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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO

MUSICALIZAO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL:


UM ESTUDO COM CRIANAS DE TRS A CINCO ANOS

CLEUDET DE ASSIS SCHERER

MARING
2010
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
Scherer, Cleudet de Assis
S326m Musicalizao e desenvolvimento infantil: um estudo
com crianas de trs a cinco anos / Cleudet de Assis
Scherer. -- Maring, 2010.
165 f. : il. color., figs., tabs., msica

Orientador : Prof. Dr. Aurea Maria Paes Leme


Goulart.
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de
Maring, Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de
concentrao: Aprendizagem e Ao Docente, 2010.

1. Educao infantil - Pensamento - Msica. 2.


Educao - Crianas - Msica. 3. Educao - Teoria
Histrico-Cultural - Msica. 4. Educao musical -
Crianas - Desenvolvimento do pensamento. I. Goulart,
Aurea Maria Paes Leme, orient. II. Universidade Estadual
de Maring. Programa de Ps-Graduao em Educao. rea
de concentrao: Aprendizagem e Ao Docente. III.
Ttulo.

CDD 21.ed. 372.87


2

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO

MUSICALIZAO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL:


UM ESTUDO COM CRIANAS DE TRS A CINCO ANOS

Dissertao apresentada por Cleudet de Assis


Scherer, ao Programa de Ps-Graduao em
Educao, rea de Concentrao: Aprendizagem
e Ao Docente, da Universidade Estadual de
Maring, como um dos requisitos para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora:
Profa. Dr.: Aurea Maria Paes Leme Goulart

MARING
2010
CLEUDET DE ASSIS SCHERER

MUSICALIZAO E DESENVOLVIMENTO:
UM ESTUDO COM CRIANAS DE TRS A CINCO ANOS

BANCA EXAMINADORA

________________________________________
Prof. Dr. Aurea Maria Paes Leme Goulart
(orientadora) UEM

________________________________________
Prof. Dr. Ilza Zenker Leme Joly
UFSCar So Carlos/SP

________________________________________
Prof. Dr. Nerli Nonato Ribeiro Mori
UEM

Maring, _____ de maro de 2010.


Dedico,

Aos meus pais Ethanil (in memorian) e Juracy:


pelo legado da vida

Ao meu filho Lus Fernando: um presente de


Deus

Ao meu esposo Rudi: parceiro em todos os


momentos

querida professora Aurea: pelo cuidado e


dedicao minha formao intelectual
AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida e preservao, toda honra, glria e gratido.

minha orientadora Prof. Dr. Aurea Maria Paes Leme Goulart, pela aceitao,
dedicao, segurana, carinho e incentivo na trajetria e encaminhamento deste trabalho.
Em especial, pelo brilho nos olhos durante as discusses sobre as intervenes e dados, e
ao compartilhar o amor pela Educao Infantil.

Prof. Dr. Ilza Zenker Leme Joly, pela disposio em participar da Banca e pelas
valiosas contribuies.

Prof. Dr. Nerli Nonato Ribeiro Mori, pela amizade, pelos criteriosos ensinamentos e
em especial, por acreditar na possibilidade de realizao desta pesquisa.

Prof. Dr. Maria Terezinha Bellanda Galuch, pela anlise parcimoniosa e importantes
sugestes no exame de qualificao.

Universidade Estadual de Maring, pela oportunidade, e aos professores do Programa de


Ps-Graduao em Educao, pelo conhecimento compartilhado.

s amigas, Marieuza, Cristina, Sheila e Vera, por tornarem a caminhada mais alegre,
pelo acalanto nos momentos difceis, pelo cuidado e carinho. Aos colegas da turma de
mestrado, por partilhar suas experincias e saberes.

Ao meu pai Ethanil (in memorian), pelo seu exemplo de educador.

minha querida me Juracy, pelo incentivo e presena constante em minha vida.

Ao Rudi, meu eterno namorado, pelo carinho, apoio e compreenso nos momentos em que
estive ausente.
Ao Lus Fernando, meu filho, prolongamento de minha vida e ideais. Pela ajuda tcnica
nos momentos de dificuldades.

Escola Sossego da Mame, pela disponibilidade e acesso, e s crianas sujeitos da


pesquisa, que muito me ensinaram e passaram a fazer parte de minha vida.
S pela aquisio de cultura musical, o homem
pode desenvolver as habilidades musicais, da
mesma forma que o domnio do conhecimento e
os modos de pensar acumulados pela sociedade
podem assegurar o desenvolvimento intelectual
do homem (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971).
SCHERER, Cleudet de Assis. MUSICALIZAO E DESENVOLVIMENTO
INFANTIL: UM ESTUDO COM CRIANAS DE TRS A CINCO ANOS. 166 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Maring. Orientadora:
Prof. Dr. Aurea Maria Paes Leme Goulart. Maring, 2010.

RESUMO

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, junto a um grupo de 15 alunos
sem experincia em musicalizao no municpio de Campo Mouro-PR. Nosso objetivo foi
investigar a contribuio da msica na organizao do pensamento infantil em crianas de
trs a cinco anos no contexto da Educao Infantil. Estudos nesta rea tm evidenciado que
o perodo pr-escolar corresponde aos anos nos quais ocorrem mudanas muito
importantes no pensamento da criana; nesta investigao, pautamo-nos na possibilidade
de que a educao musical poderia contribuir para promover o desenvolvimento do
pensamento infantil por meio do planejamento e organizao do ensino e na apropriao de
conceitos musicais. Buscamos, para tanto, respaldo terico na perspectiva Histrico-
Cultural e nos seus principais autores, dentre eles Vigotski, Leontiev, Luria e Elkonin, que
preconizam serem as relaes entre os sujeitos imprescindveis para a formao do
pensamento. Desse modo, nos sentimos encorajadas a produzir e efetivar situaes de
ensino com a linguagem musical, j que as mesmas originam-se e ocorrem na prtica
social. Para explicitar essas questes, organizamos o estudo em trs momentos: no
primeiro, buscamos compreender a relao entre a linguagem e o desenvolvimento do
pensamento da criana. No segundo, apresentamos a relao histrica e cultural existente
entre a msica e a educao e, no terceiro momento, discutimos a respeito das intervenes
pedaggicas e dos dados que foram colhidos e analisados conforme as seguintes etapas:
1) conhecimento musical prvio das crianas; 2) apropriao do contedo desenvolvido;
3) verificao da influncia dos contedos musicais sobre a organizao do pensamento
das crianas envolvidas. Com base nos resultados obtidos, podemos afirmar que a msica,
como uma das manifestaes da linguagem humana, , sem dvida, uma forma de
expresso que promove o desenvolvimento infantil, por permitir criana a utilizao de
instrumentos verbais que podem ser transferidos para outras circunstncias, uma vez que a
qualidade do pensamento, como refletimos neste estudo, depende das associaes e
generalizaes que ela aprenda estabelecer. No entanto, para que ocorra essa apropriao,
necessrio, por parte dos professores da Educao Infantil, uma prtica organizada e
consciente no ensino da msica.

Palavras-chave: Desenvolvimento do pensamento. Educao Musical. Educao Infantil.


SCHERER, Cleudet de Assis. MUSICALIZATION ON AND DEVELOPMENT: A
STUDY WITH THREE TO FIVE-YEAR-OLD CHILDREN. 166f. Dissertation
(Master in Education) State Univercity of Maring. Supervisor: Prof. Dr. Aurea Maria
Paes Leme Goulart. Maring, 2010.

ABSTRACT

This study is featured as ethnographic research in a group of 15 pupils with no experience


in music education in Campo Mouro-PR. Our objective was investigate the contribution
of music in the childrens thinking organization from three-year-old to five-year-old
children in the Childhood Education context. Studies in this area have evidenced that
Preschool Period correspond to the time when very important changes happen in the
childrens thinking; this study was based on the possibility that the musical education
could contribute for promoting the developing of childrens thought through the planning
and the organization of teaching and the appropriation of musical concepts. For this, we
had the support of the Cultural-historical perspective and in its main authors, including
among them Vigostky, Leontiev, Luria, and Elkonin who profess being the interpersonal
relationships fundamental for the thought formation. In this way, we are encouraged to
create and actualize teaching situations with the musical language, once both originate and
happen in the social practice. For expliciting these questions, we organized the study in
three moments: first, we tried to understand the relation between language and the
developing of the childs thought. Second, we present the cultural-historical relationship
between music and education and, third, we discussed about the pedagogical interferences
and dada obtained and analyzed as the following steps: 1) childrens previous musical
background; 2) appropriation of developed content; 3) checking the influence of the
musical background on the thought organization in involving children. Based on the
obtained results, we can say that music, as one manifestation of human language is, with
no doubt, a kind of expression that promote children developing, for allowing to the child
the using of verbal instruments that can be moved to other circumstances, once the quality
of thought, as reflected in this study depends on associations and generalizations that the
child learns to establish. However, for this appropriation, it is necessary that the teachers of
Childhood Education have an organized and conscious practice in the music teaching.

Key words: Thought developing. Music Educacion. Childhood Education.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Desenho com carvo feito por Viola ........................................................... 97

Figura 2: Desenho com carvo feito por Marimba...................................................... 98

Figura 3: Desenho de Reco-Reco (10/03)................................................................... 114

Figura 4: Desenho de Reco-Reco (16/06)................................................................... 114

Figura 5: Desenho de Marimba (10/03)...................................................................... 117

Figura 6: Desenho de Marimba (16/06)...................................................................... 117

Figura 7: Continuao do desenho de Marimba (16/06) ............................................. 118

Figura 8: Desenho de Viola (10/03) ........................................................................... 118

Figura 9: Desenho de Viola (16/06) ........................................................................... 119

Figura 10: Desenho de Cuca (10/03)......................................................................... 119

Figura 11: Desenho de Cuca (16/06)......................................................................... 120


LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEPAL Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe

GAP Grupo Articulador Parlamentar Pr-Msica

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional

MEC Ministrio da Educao e Cultura

PCNs Parmetros Curriculares Nacionais

RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a


Cultura
SUMRIO

1 INTRODUO...................................................................................................... 12

2 LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL... 18

3 MSICA E EDUCAO: UMA RELAO HISTRICA E CULTURAL..... 52


3.1 O ENSINO DA MSICA NO BRASIL ................................................................ 62
3.2 O ENSINO DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL...................................... 66
3.2.1 Musicalizao: Concepes que norteiam a Ao Docente............................. 70

4 EDUCAO MUSICAL E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO


INFANTIL................................................................................................................. 82
4.1 A PESQUISA E OS SUJEITOS ENVOLVIDOS ................................................. 83
4.2 ENSINO, APROPRIAO DE CONCEITOS MUSICAIS E DESENVOLVIMENTO
DO PENSAMENTO .................................................................................................. 85

5 CONCLUSO....................................................................................................... 129

REFERNCIAS........................................................................................................ 136

APNDICE ............................................................................................................... 145

ANEXOS ................................................................................................................... 147


INTRODUO

A opo pelo estudo da temtica musicalizao e desenvolvimento infantil decorre


de algumas reflexes e questionamentos desencadeados na nossa prtica pedaggica, que
procuraremos discorrer a seguir. Para tanto, nos reportamos ao Curso de Pedagogia da
Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro.
Nossa formao inicial foi de professora de Msica, mais especificamente Piano, e
tambm de musicalizao na Educao Infantil. No entanto, h alguns anos, nossa
inquietao, motivada pela necessidade de ampliao de conhecimentos terico-
metodolgicos, levou-nos ao Curso de Pedagogia. Logo no primeiro ano, comeamos a
estudar autores como Vigotski1 (1869-1934), Luria (1902-1977), Leontiev (1903-1979) e
outros da perspectiva Histrico-Cultural, que nos produziram preocupaes e certeza de
que teramos algo a fazer, com o que aprendamos de suas ideias, em nosso prprio
trabalho e em nossa vida pessoal.
Gradativamente, a princpio com surpresa, identificamos nas crianas da Educao
Infantil e em nossa ao como professora muitas explicaes, mas tambm contradies
em relao teoria que nos aproprivamos, em especial no que concerne forma como os
autores dessa abordagem compreendem o ser humano e seu desenvolvimento e ainda, a
importncia do outro como mediador da aprendizagem, o que, sem dvida, aos poucos,
transformou o nosso modo de ser professora e de entender a escola. No decorrer do curso
de Pedagogia, ocorreram novas rupturas que podem ser explicadas, como destaca Snyders
(2005), rupturas em relao interpretao do fenmeno ensino, rupturas referentes
compreenso do papel da escola, rupturas no quadro de referncias empregadas em nosso
preparo das aulas e, consequentemente, a formao de uma nova viso de mundo. Segundo
esse autor, [...] revolucionar o ensino, o que implica uma revoluo social dar aulas
todas as manhs, tentando apesar de tudo melhor-las e que elas apiem melhor os mais
necessitados, significa buscar uma melhoria para as condies de aprendizado infantil
(SNYDERS, 2005, p.107-108). O estranhamento das condies de aprendizagem
encontradas na educao nos angustiava.

1
No Brasil, ainda no existe uma padronizao na forma de grafar o sobrenome desse autor russo. Podemos
encontrar as grafias: Vigotskii, Vygotski, Vygotsky e Vigotski. Usamos, neste trabalho a ltima grafia, mas
preservamos, nas referncias bibliogrficas.
- 14 -

Estvamos diante de novos conhecimentos que vinham ampliar e complementar a


rea com a qual trabalhvamos profissionalmente h anos a msica. Assim, ainda na
graduao, entrelaamos os conhecimentos musicais adquiridos anteriormente com os
conhecimentos da Teoria Histrico-Cultural e adentramos no ambiente acadmico de
pesquisa, que, aos poucos, transformou a nossa vida. A professora de Piano, mediada pelos
professores da graduao e pelos autores estudados, cedia espao para a professora e
pesquisadora universitria.
Com o propsito de aprimorar conhecimentos e superar inquietaes tericas, ao
concluir a graduao em Pedagogia, buscamos, no Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Maring, a oportunidade de aprofundar os estudos sobre o desenvolvimento
infantil com tericos da perspectiva Histrico-Cultural, j que, em nossa prtica vamos
essa necessidade para um melhor encaminhamento do ensino musical. O resultado deste
processo culminou neste trabalho de pesquisa intitulado Musicalizao e desenvolvimento
infantil: um estudo com crianas de trs a cinco anos.
Nessa investigao, respaldada em tericos da concepo Histrico-Cultural, que,
com base no materialismo-histrico, destacam o trabalho como fator primordial na
transformao do homem, e o apontam como condio imprescindvel para sua existncia.
Para tanto, o homem, como ser histrico, produziu condies sociais de desenvolvimento
que decorreram de suas relaes com a natureza, esse fato auxiliou no seu processo de
humanizao por meio da aquisio de novas capacidades fsicas e intelectuais. De acordo
com Leontiev (1978, p.282):

O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade.


Resultando estas do desenvolvimento das geraes humanas, no so
incorporadas nem nele, nem nas suas disposies naturais, mas no mundo
que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. S apropriando-se
delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades
verdadeiramente humanas.

Nas suas relaes com o meio, por intermdio da utilizao de instrumentos, o


homem transformou e interferiu na natureza, desencadeando a internalizao das
experincias como possibilidade para seu desenvolvimento psquico e social. Desse modo,
as aquisies histricas apropriadas contriburam para sua humanizao, bem como para a
formao do seu pensamento.
- 15 -

Esta perspectiva entende o desenvolvimento humano como decorrente das aes e


mediaes humanas sobre a natureza e, portanto, da necessidade de sobrevivncia e,
tambm, da transmisso dos legados culturais aos descendentes, isto , o conhecimento
culturalmente elaborado. Considera, ainda, que todo o conhecimento produzido na inter-
relao das pessoas, enfim, que produzir um conhecimento assumir a perspectiva da
aprendizagem como processo social compartilhado e gerador de desenvolvimento.
Dessa forma, podemos afirmar que o desenvolvimento histrico da humanidade
resultante tambm do processo educacional, que se tornou uma atividade racional
responsvel pela modificao e adaptao2 do sujeito sociedade. A educao escolar,
inclusive a musical, uma atividade que envolve o trabalho humano, seja na prtica
docente, na atividade intelectual ou nas prticas com as crianas.
Nessa perspectiva, uma das razes que evidencia a importncia da msica e da
arte, na sociedade contempornea, a possibilidade de promover o desenvolvimento do ser
humano, e estudos realizados por diferentes autores (LOUREIRO, 2003; BRITO, 2003;
SCHROEDER, 2007) evidenciam esse poder. Desenvolvimento este, desencadeado no
por meio de treinamento e da alienao, e sim por meio do esclarecimento, da
interdependncia entre o corpo e a mente, entre a razo e a sensibilidade, entre a cincia e a
esttica para promover a liberdade na criao e realizao de sua prpria ao. Conforme
aponta Vigotski (1999, p.328-329), [...] a arte a mais importante concentrao de todos
os processos biolgicos e sociais do indivduo na sociedade, [...] um meio de equilibrar o
homem com o mundo nos momentos mais crticos e responsveis da vida. Na viso
vigotskiana, a importncia da arte no desenvolvimento do sujeito fundamental por
promover a oportunidade do desenvolvimento de novas aptides intelectuais para a
organizao e difuso do conhecimento.
Contudo, a educao musical esteve ausente por cerca de trinta anos dos currculos
escolares, o que contribuiu para a no formao de professores nessa rea. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n.9.394/96, que atualmente normatiza
o sistema educacional brasileiro, apontou para uma nova maneira de encarar o ensino de
artes e incrementou o seu valor pedaggico, representando um importante passo no resgate
de seu papel no desenvolvimento dos alunos. Com os documentos orientadores ps

2
Entendemos adaptao aqui como o processo que leva o ser humano a desenvolver habilidades que lhe
permitam participar do grupo social, acompanhadas de uma conscincia critica quanto sua atuao no
grupo em que estiver inserido.
- 16 -

LDBEN (BRASIL, 1996), como o Referencial Curricular Nacional para a Educao


Infantil (BRASIL, 1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), a
educao musical recebeu enfoques especficos. clara a inteno desses documentos em
fornecer informao e orientao aos professores, no entanto, em contrapartida, enfatiza-se
a necessidade de cada escola, cada equipe, elaborar o seu prprio plano de atuao a partir
da situao real enfrentada cotidianamente. Observamos aqui, como em outros momentos
da educao brasileira, aes governamentais que deixam para a escola e para o professor a
responsabilidade de formao e capacitao docente para desenvolver a sua prtica
pedaggica.
A Lei n.11.769 (BRASIL, 2008), sancionada em 18 de agosto de 2008, altera a
LDBEN n.9.394/96, ao dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao
bsica a ser implantada at 2011. O maior desafio, contudo, est na formao de futuros
profissionais e programas adequados para no fragilizar o papel essencial e humanizador
que a msica propicia, em meio a nomes, nmeros e datas, favorecendo o conhecimento,
a criatividade e a expresso musical (KATER, 2008, p.2).
Nesse sentido, um dos aspectos fundamentais no aprendizado da msica entender
que ela uma forma de representao das vises de mundo, das maneiras de interpretar a
realidade por meio de sons e silncios. No entanto, pudemos perceber, em nossas
observaes, que a msica na Educao Infantil tem sido utilizada somente para eventos,
como festas, datas comemorativas e rotinas escolares, quando, na verdade, poderia voltar-
se para o desenvolvimento do psiquismo3 infantil.
Dadas as justificativas pessoais e acadmicas mobilizadoras desta pesquisa, tivemos
como mola propulsora deste trabalho a seguinte questo: a educao musical pode
contribuir para promover a organizao do pensamento infantil em alunos da Educao
Infantil na faixa etria de trs a cinco anos?
Com o objetivo de responder esta questo, propusemo-nos investigar se a
musicalizao, entendida como uma linguagem que possibilita ao ser humano criar,
expressar-se, conhecer e at transformar a compreenso da realidade, pode contribuir para
a organizao do pensamento da criana nessa faixa etria.
O estudo do potencial educativo da musicalizao na Educao Infantil remete a
uma discusso acerca da relao entre a msica e a formao do pensamento. Nesse
sentido, tivemos como objetivos especficos para nortear a pesquisa: discutir a importncia

3
Conjunto de caractersticas psquicas de um indivduo. Congrega funes: elementares/superiores.
- 17 -

da linguagem e suas funes para o desenvolvimento do pensamento infantil, explicitar a


relao histrica e cultural entre msica e educao e analisar o desenvolvimento do
pensamento em crianas submetidas ao processo de musicalizao.
A concepo que norteia a discusso, de modo a responder esses objetivos, teoriza
que o desenvolvimento do psiquismo humano depende, sobretudo, do contexto social e
cultural no qual o sujeito est inserido. Vygotsky (1991), o principal expoente da
perspectiva Histrico-Cultural, parte da premissa de que as funes mentais superiores so
constitudas no social, em um processo interativo possibilitado pela linguagem e objetos
fsicos. De acordo com esse autor, a linguagem no serve como expresso de um
pensamento pronto. Ao transformar-se em linguagem, o pensamento se reestrutura e se
modifica. O pensamento no se expressa, mas se realiza na palavra (VIGOTSKI, 2000,
p.412). Portanto, a linguagem promove o desenvolvimento ao atuar na estrutura das
funes psicolgicas superiores.
Dessa forma, a linguagem torna-se o principal instrumento para a organizao do
pensamento ao permitir a troca de informao e a comunicao entre seus pares, enfim,
permite aos indivduos produzir cultura. Nessa interao, eles expressam suas opinies,
defendem seus pontos de vista, constroem sua viso de mundo. A linguagem essencial
para a elaborao de conhecimentos, por permitir a sua transmisso a outras pessoas em
um processo de interao, uma vez que, alm de organizar e planejar as suas aes, acessa
e comunica informaes e ainda acumula experincias elaboradas coletivamente.
Nesse aspecto, a interao que o sujeito estabelece com a musicalizao torna-se
uma possibilidade de apreender a linguagem musical por meio das dimenses cognitivas,
histricas e educacionais que ela desempenha na sociedade. Para a criana se apropriar
desse conhecimento, necessrio que [...] seus sentidos sejam educados, formados e
sensibilizados para que sua percepo sobre o mundo musical seja ampliada [...]
(TAVARES, 2008, p.64). A educao dos sentidos realizada no interior das relaes
sociais, por meio da linguagem, portanto, do conhecimento que o homem tem construdo
historicamente, da poca e do local em que vive, de sua vivncia musical e social.
Com base nessa reflexo, possvel afirmar que a funo da musicalizao na
Educao Infantil no a formao de msicos profissionais, e sim o desenvolvimento de
um trabalho em que o objeto de estudo a prpria msica, representada tanto por obras
consagradas como pelos demais aspectos musicais que fazem parte da realidade humana,
ou seja, desde os sons do cotidiano at composies musicais consideradas obras de arte.
- 18 -

Desde o ventre materno, ouvimos msica, por meio dos sons do corpo da me,
cantigas de ninar, entre outros, enfim, vivemos em um mundo sonoro. Ns nos educamos e
nos apropriamos de conceitos musicais nas relaes com as pessoas e com o ambiente, no
entanto, na escola, esses conhecimentos devem ser aprofundados e sistematizados.
O entendimento do potencial educativo da msica no ambiente escolar no pode ser
visto como expresso individual, mas como somatrio das mediaes sociais, uma vez que
a atividade psquica que a criana executa na musicalizao resultado de mediaes
estabelecidas entre ela e o mundo, ou seja, como produto esttico, social e cultural oriundo
das vivncias do ser humano.
Para melhor explicitar os estudos efetuados a esse respeito, o nosso relatrio de
pesquisa est organizado em trs sees. Na inicial, realizamos um estudo da relao entre
linguagem e desenvolvimento do pensamento da criana. Na seguinte, apresentamos o
estudo msica e educao: uma relao histrica e cultural e seus desdobramentos no
Brasil. A ltima sesso consiste na apresentao e anlise de nossa interveno
pedaggica, realizada no primeiro semestre de 2009, por meio de aulas de 50 minutos,
duas vezes por semana, em uma turma de nvel II, com alunos sem experincia em
musicalizao. Nessa anlise, investigamos a contribuio do ensino da musicalizao na
Educao Infantil e sua funo social na formao do pensamento humano por meio da
educao dos sentidos, do conhecimento artstico e dos estados psquicos que ela propicia.
2 LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL

No decorrer da histria da psicologia, diferentes teorias, como: a teoria da Gestalt, a


Comportamental, a Humanista, entre outras, tm se preocupado com a explicao de como
ocorre a formao dos processos mentais. Algumas explicam a origem desses processos
com base em condies internas do prprio sujeito, condies que, por vezes, assumem um
carter biolgico e, outras vezes, um carter metafsico.
J para Vygotsky (1991), Luria e Yodovich (1985), Rubinstein (1973a), as
capacidades mentais prprias do ser humano so constitudas graas interao do
indivduo com o meio social. Concordamos com este posicionamento, embora tal
constituio ocorra sob uma base neuronal, visto que a criana, ao nascer, dispe de rgos
do sentido em funcionamento, bem como de um conjunto de neurnios, dotados de
sensibilidade, os quais predispem ao desenvolvimento psquico. Contudo, acrescentam os
autores acima mencionados, at mesmo as condies endgenas de desenvolvimento se
modificam no decorrer da histria da civilizao devido s condies exgenas, ou seja, s
relaes sociais.
Objetivamos, portanto, nesta seo, discutir o desenvolvimento infantil como
resultado do contexto social no qual o sujeito est inserido, bem como a qualidade das
interaes entre ele e o meio como determinante da formao das capacidades intelectivo-
afetivas.
Conforme os pressupostos do materialismo histrico, o processo de humanizao
est assentado nas relaes de trabalho e no prprio trabalho (ao do homem por meio de
instrumentos que, para atender suas necessidades, modifica a natureza). As aes de
transformao da natureza, e, como consequncia, de si prprio, possibilitaram ao homem
desenvolver novas funes psquicas. Luria (1991a, p.74, grifo do autor) explica que As
peculiaridades da forma superior de vida, inerente apenas ao homem, devem ser
procuradas na forma histrico-social de atividade, que est relacionada com o trabalho
social, com o emprego de instrumentos de trabalho e com o surgimento da linguagem.
Essa forma de vida no existe nos animais, foi por meio do trabalho que as funes
psicolgicas humanas, historicamente, de elementares, transformaram-se em funes
complexas, responsveis por diferenciar o homem dos outros animais. Em conformidade
com esse pensamento, Leontiev (1978, p.74) escreve que o trabalho , portanto, desde a
origem, um processo mediatizado simultaneamente pelo instrumento (em sentido lato) e
- 20 -

pela sociedade, evidenciando, dessa forma, no haver apenas uma relao do homem com
a natureza, mas uma interao com os outros homens.
Enfim, como o trabalho uma atividade relacional, ou seja, implica relaes entre
pessoas e objetos, podemos considerar, com base em autores da perspectiva Histrico-
Cultural, que o trabalho o fundamento maior da humanidade. Da, podemos depreender
que a interao social o fator no e por meio do qual as capacidades caracteristicamente
humanas elaboradas, no trabalho ao longo da histria da civilizao repetem-se e se
modificam em cada indivduo.
Nesse sentido, Vygotsky (1991) explica que as funes psquicas da criana, se
desenvolvem por meio de mediaes e interaes semelhana daquelas estabelecidas
entre os homens ao longo de sua histria. A mediao social o fator primordial para que
os processos interpsquicos, isto , os partilhados entre pessoas, sejam internalizados,
transformando-se em processos intrapsquicos.
A esse respeito, Luria (1988, p.27) esclarece: atravs desta interiorizao dos
meios de operao das informaes, meios estes historicamente determinados e
culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua
natureza psicolgica.
Entendemos que a criana no nasce com seu desenvolvimento pr-determinado; ao
contrrio, a apropriao da cultura e da linguagem determina sua forma de perceber o
mundo e a si mesma. A educao, entendida como atividade exclusivamente humana e,
portanto, consequncia da ao laboral do homem, fator de mudana, renovao e
avanos; como tal, deve priorizar o atendimento criana e sua formao integral, por
meio da apropriao das criaes humanas. Enfim, uma atividade social sem a qual o
gnero humano no se reproduz, uma vez que o desenvolvimento psquico dos sujeitos
depende especialmente do conhecimento que lhe transmitido. Com sua interiorizao,
modifica-se no s a forma, como tambm o contedo da atividade mental da criana.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que um dos principais elementos para a
humanizao e o desenvolvimento dos processos mentais superiores a linguagem.

A intercomunicao com adultos tem esse significado decisivo, porque a


aquisio de um sistema lingustico supe a reorganizao de todos os
processos mentais da criana. A palavra passa a ser assim um fator
excepcional que d forma atividade mental, aperfeioando o reflexo da
realidade e criando novas formas de ateno, de memria e de
imaginao, de pensamento e de ao (LURIA; YODOVICH, 1985,
p.11).
- 21 -

Podemos afirmar que a linguagem um sistema simblico que atua como mediador
nos processos superiores, isto , nas funes psquicas, as quais para seu desenvolvimento,
exigem a presena de elementos mediadores. Tomando-se como princpio a Teoria
Histrico-Cultural, a mediao significa a interveno de um elemento intermedirio numa
relao que deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Por exemplo:
quando uma criana coloca a mo no fogo e a retira to logo sentir dor, ela age por reflexo.
Mas se, aps ter sido alertada pela me quanto ao calor e a dor da queimadura, retirar a
mo porque se lembrou do que lhe foi ensinado, ocorreu uma relao mediada. Ao longo
do desenvolvimento da criana, as relaes mediadas passam a predominar sobre as
relaes diretas (OLIVEIRA, 2005).
Segundo autores dessa teoria, existem dois tipos de elementos mediadores, os
instrumentos e os signos. O primeiro interposto entre o trabalhador e o objeto de seu
trabalho, como, por exemplo, o machado e a caneta. J o segundo tipo corresponde a meios
auxiliares para solucionar um problema psicolgico, ou seja, para lembrar ou comparar
coisas, entre outros. Outra particularidade importante a ser referendada que os
instrumentos so auxiliares externos e os signos so auxiliares internos, isto , atuam no
controle das aes psicolgicas tanto do prprio indivduo como de outras pessoas. Esses
elementos mediadores, entre eles a linguagem, so fornecidos pelas relaes estabelecidas
entre os homens.
Produtos da atividade humana, nos instrumentos esto objetivados conhecimentos
que respondem a uma dada necessidade social. O domnio desse instrumento pressupe o
domnio de formas de pensamento, de formas de agir diante de uma situao j conhecida
pelo homem como espcie. Essa ao distingue o uso de instrumentos pelo homem do seu
uso pelos animais cujo ato apenas instintivo. Com a apropriao dos sistemas simblicos,
que fazem parte da cultura, como a linguagem, os indivduos podem compartilhar
experincias, promover aprendizagens e ampliar capacidades intelectuais. Conforme
Vygotsky (1991, p.149),

Assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente, os


instrumentos do pensamento tambm se transformam historicamente. E
assim como novos instrumentos de trabalho do origem a novas
estruturas sociais, novos instrumentos do pensamento do origem a novas
estruturas mentais.

Vygotsky (1991) designa que a linguagem, como conjunto de signos que a


sociedade desenvolve, serve de eixo principal na relao entre os conhecimentos
- 22 -

produzidos ao longo da histria e as novas geraes, porque por meio dela que o ser
humano atribui significados sua existncia. Enfim, por auxiliar o homem em tarefas que
envolvam processos psicolgicos, a chama de instrumento do pensamento.
No processo de humanizao, a linguagem ocupa papel de destaque e desempenha
duas funes. A primeira delas o intercmbio social ou comunicao, e o principal fator
que propicia o desenvolvimento do homem tanto no plano filogentico como no
ontogentico. A sua segunda funo o pensamento generalizante, que capaz de
denominar, agrupar, organizar objetos e fatos do mundo real sob nova categoria conceitual.
A linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que constituem a
mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Assim, podemos considerar que a
linguagem nasce da necessidade de comunicao, junto com as aes, e, depois de
internalizada, constitui-se em um instrumento de expresso e compreenso entre os
homens (VYGOTSKY, 1989).
Como destaca Vigotski (2000), no primeiro ano, fase pr-intelectual, encontramos
um rico desenvolvimento da funo social da linguagem por meio de gestos, risadas e
balbucios. Entretanto, por volta de mais ou menos dois anos de idade, o desenvolvimento
do pensamento e o da fala da criana cruzam-se e coincidem, dando incio a uma nova
forma de comportamento. A criana descobre que cada objeto tem seu nome, ou seja, [...]
a fala se torna intelectual e o pensamento verbalizado [...] (VIGOTSKI, 2000, p.131,
grifo do autor), e pode ser percebido quando a criana comea ampliar ativamente seu
vocabulrio, ou seja, comea a fase dos porqus, o que lhe propicia nomear os objetos e
comunicar-se. Como consequncia positiva desse processo, amplia seu repertrio de
palavras de forma rpida e aos saltos.
Nesse contexto, o pensamento verbal no ocorre de forma natural e inata, depende
da apropriao dos meios sociais do pensamento, isto , da linguagem. Como afirma
Vigotski (2000, p.148-149, grifos do autor), [...] o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem depende dos instrumentos de pensamento e da experincia sociocultural da
criana. O autor ressalta tambm que, nesse processo, ocorre uma mudana do
desenvolvimento biolgico para o histrico-social.
No contexto social e cultural, os objetos vo ganhando sentido; conceitos e valores
vo sendo internalizados com a mediao de pessoas e, dessa forma, a fala e o uso de
signos so incorporados s suas aes. No decorrer desse desenvolvimento, o pensamento
e a linguagem sofrem considerveis transformaes, tornando-se uma unidade e
- 23 -

produzindo uma nova organizao do prprio comportamento, o que, segundo Vygotsky


(1991, p.27), propicia, [...] mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho
produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos.
Para maior compreenso dessa questo, recorremos explicao de Pino (1993) ao
afirmar que o meio sociocultural em que a criana est inserida penetra no tecido cerebral,
contaminando o modo de organizao e funcionamento do crebro e afetando a formao
das funes psquicas. Para este autor, [...] o desenvolvimento psquico da criana
constitui um processo de reconstruo do nvel pessoal [...] do patrimnio social: as
funes psquicas, as habilidades tcnicas e o saber acumulado (PINO, 1993, p.12).
Para ele, mais do que a criana colocar-se no ambiente social, este quem
penetra nela por meio de sua internalizao. Mas o que internalizao? Na concepo
vigotskiana, quando a criana aponta um objeto, trata-se apenas de uma tentativa de
apanh-lo; quando a me ou outro indivduo interpreta este movimento, este ganha um
significado social e se transforma em gesto de apontar. medida que a criana repete essa
ao, podemos asseverar que ela internalizou o gesto, ou seja, a significao do
movimento.
Para ocorrer desenvolvimento, importa revelar o significado das coisas, isto ,
nome-las, mostrar s crianas o universo cultural para que possam partilhar do mesmo
mundo simblico dos demais e dos mesmos sistemas de significao. Como afirma Pino
(1993, p.12), a internalizao implica, portanto, a re-construo ao nvel do sujeito, de
forma pessoal, da significao que as coisas j tm para o outro. Assim, podemos
reafirmar que, a partir do momento em que o movimento da criana assume uma
significao social, primeiro para os outros e depois para si, o corpo torna-se lugar de
experincia simblica que a faz cultural.
Conforme Luria (1985) e Pino (1993), no possvel saber com segurana como se
desenvolveu a fala na histria humana, mas supe-se que foi precedida por uma
comunicao por meio de gestos e de mistura de sons. provvel, explica Luria, que a
linguagem falada surgiu por uma gradativa emancipao da palavra em situaes prticas
at a construo de um sistema de significados prprios.
Desse modo, conforme argumentam esses autores, transpondo o raciocnio para os
dias atuais, a comunicao gestual precede a comunicao verbal e organiza-se a fala
quando a criana associa a palavra a objetos que j conhece pelo seu convvio e
experincia social. Como explica Pino (1993, p.13), a primeira funo da palavra ,
portanto, indexical, ou seja, serve para indicar os objetos. A palavra s tem significado
- 24 -

para ela nesse momento, quando acompanhada de indicadores no-verbais, tais como os
gestos, entonao de voz, entre outros, e s se consolidar como palavra e no como som
sem significado, quando se emancipar desses indicadores. Complementa o autor, o
significado o elemento mediador da funo comunicativa da linguagem [...] (PINO,
1993, p.14).
Outro fator importante considerado pelos autores dessa vertente terica que o
processo de constituio da linguagem e as demais funes psquicas no nascem com a
criana para depois socializarem-se, nascem na sociedade para depois individualizarem-se.
Assim, antes de a criana utilizar a linguagem como fala prpria, esta j uma produo
dos homens e uma prtica social, enfim, essa capacidade de internalizao de significados
lhe d a possibilidade de pensar como os outros e de comunicar-lhes o seu pensamento.
Pino (1993) salienta que podemos perceber, com clareza, a funo comunicativa da
linguagem, entretanto o mesmo no acontece com a outra funo, a representativa, a qual
consiste na compreenso de que a linguagem o fator fundamental na constituio do
pensamento. Segundo o autor, essa funo representativa da fala que torna possvel os
processos de conceitualizao e de elaborao das idias, estruturas bsicas do
pensamento (PINO, 1993, p.15). Em suma, o pensamento da criana seria impossvel sem
a linguagem, por ser o seu elemento constitutivo. No mbito das relaes sociais, a
linguagem o principal fator por intermdio do qual o contedo e as formas de
pensamento, socialmente elaboradas, podem ser apropriadas pelo homem, estabelecendo-
se a discriminao, a ateno e a conservao dos objetos do mundo fsico na memria,
porque a linguagem, segundo Luria (1988), permite essa definio por meio de palavras ou
expresses conceituais.
Desse modo, a msica como linguagem criada e desenvolvida pelos homens,
permite o estabelecimento de relaes; faz-se presente em todas as manifestaes
comunitrias desde os tempos mais remotos e pode ser utilizada como mediao para o
desenvolvimento da linguagem. Schaeffner (1958) explica que, mesmo antes da descoberta
do fogo, o homem se comunicava por meio de gestos e sons rtmicos, sendo, portanto, o
desenvolvimento da msica resultado de longas e incontveis vivncias individuais e
sociais. Ao nascer, a criana entra em contato com o universo que a cerca: sons produzidos
pelos seres vivos, pela natureza e por objetos. Essa relao com a msica pode ocorrer, por
exemplo, por meio do acalanto da me ou por aparelhos sonoros, sons da natureza e outros
sons produzidos no seu cotidiano.
- 25 -

Desde que nasce, o ser humano encontra-se em uma ambincia que pode favorecer,
ou no o seu desenvolvimento. O crebro humano possui uma grande plasticidade,
demonstrada pela capacidade de modificar-se e adaptar-se, sob uma base fisiolgica e
neuronal (MIRANDA-NETO; MOLINA; SANTANA, 2002). O beb, ao nascer, dispe de
todas as clulas nervosas que ir ter em toda a sua vida, mas necessita de aprendizagens,
que desencadearo sinapses, para que ocorram diferentes e inmeras conexes entre os
neurnios, as quais sero utilizadas no decorrer de seu desenvolvimento psquico, fsico,
afetivo e social.
Nesse sentido, a msica fundamental para a estimulao cerebral, por ativar reas
do crebro que trazem uma grande contribuio para o desenvolvimento de outras
linguagens, tendo como prioridade desenvolver o senso musical, a sensibilidade, expresso
e ritmo e o ouvido musical, isto , inserir o ser humano no mundo musical sonoro.
As sensaes so os principais canais pelos quais o recebimento de informaes
dos fenmenos do mundo exterior e do nosso prprio corpo chegam ao crebro, permitindo
a sua compreenso e tambm a do meio ambiente. Luria (1991b) destaca que representam
a fonte principal do conhecimento e condio fundamental do desenvolvimento psquico.
Rubinstein (1973a) ressalta a funo do instrumento receptor das funes auditivas
por possibilitar a percepo da fala e da msica. Acrescenta Sokolov (1969, p.121,
traduo nossa)1, que as sensaes auditivas se motivam pela ao do receptor auditivo e
das condensaes e diluies peridicas do ar (ondas sonoras) que so resultado das
oscilaes dos objetos sonoros. Assim, podemos perceber o som pelas oscilaes das
ondas sonoras que, conforme sua condensao ou cessao, permitiro a percepo de
diferentes sensaes.
Segundo Luria (1991b), so encontrados, na histria-social da humanidade e no na
origem biolgica, dois sistemas objetivos que organizam a percepo auditiva e a
transformam em sensaes auditivas percebidas pelo homem. O primeiro o sistema
rtmico meldico (ou musical) de cdigo formado por dois componentes bsicos: altura
do som melodia e relaes rtmicas (ou prosdicas) , alternando regularmente a durao
e intervalo dos sons isolados. O segundo, o sistema fontico de cdigos (cdigos sonoros
da lngua) linguagem primordial para o desenvolvimento da percepo auditiva, por
determinar o processo de percepo sonora, garantir a codificao dos elementos isolados e
a sua comutao em modos mais elaborados de percepo sonora.
1
Las sensaciones auditivas se motivan por la accin en el receptor auditivo de las condensaciones y
diluciones peridicas del aire (ondas sonoras) que son resultado de las oscilaciones de los objetos
(SOKOLOV, 1969, p.121).
- 26 -

De acordo com Luria (1991b, p.90), a funo bsica da audio musical


distinguir as relaes sonoras altas e prosdicas (rtmicas), sintetiz-las em estruturas
meldicas, criar sons meldicos correspondentes que expressam determinado estado
emocional e conservar esses sistemas rtmico-meldicos.
O desenvolvimento das funes auditivas prioritrio para a organizao do
ouvido do homem, porque lhe assegura a percepo do discurso sonoro. Para o autor, a
linguagem humana dispe de um sistema de cdigos sonoros, em cuja base se constroem
seus elementos significantes: as palavras.
No entanto, para que possamos distinguir os fonemas, necessrio efetuar um
complexo trabalho de [...] discriminao dos indcios essenciais do som do discurso e de
abstrao dos traos estranhos, secundrios para tal distino (LURIA, 1991b, p.91).
Outro fator ressaltado por Luria e que merece destaque diz respeito ao fato de que
tanto o sistema de cdigos musicais como os fonemticos, traos sonoros da lngua, de
significado semntico distintivos de palavras, no acontecem por um processo passivo,
mas por um processo ativo, e carecem de estimulao por meio do canto vocal para a
audio musical e de pronunciao para a audio do discurso, a fim de que ocorra a
organizao do ouvido humano e assegure a percepo do discurso sonoro.
A aquisio do sistema lingustico supe a reorganizao de todos os processos
mentais da criana. De acordo com Rubinstein (1973b, p.10, grifo do autor), tanto a fala,
como a linguagem [...] significam um reflexo significativo do ser, compem um todo
indivisvel, apesar de apresentarem cada qual suas especificidades.
A linguagem relaciona-se transmisso de um contedo dotado de significado
social e resultante da atividade prtica do homem em seu meio. J a fala, [...] o discurso,
a actividade da relao humana, expresso da influncia, comunicao com a ajuda da
linguagem: a linguagem em actuao (RUBINSTEIN, 1973b, p.10).
Dessa forma, constitui-se uma forma de comunicao adequada para tornar a
conscincia individual acessvel aos outros por meio da verbalizao do pensamento.
Conforme especifica esse autor, a palavra, elemento constitutivo da linguagem, por sua
vez,

[...] a unidade especfica do contedo sensvel e racional. Toda a palavra


tem um contedo semntico que constitui seu significado. Designa um
objecto (nas qualidades, funes, etc.) que volta a refletir em forma
generalizada. O significado das palavras o reflexo generalizado de um
contedo objectivo (RUBINSTEIN, 1973b, p.11).
- 27 -

inegvel que, a linguagem relaciona-se transmisso de um contedo dotado de


significado social. Vale ressaltar, contudo, que a apropriao gradativa dos significados
lingusticos das palavras e de outros signos, sobretudo naquelas situaes em que as
crianas nomeiam, distinguem, explicam, regulam o seu comportamento, vai formando a
capacidade de tornar a conscincia individual prxima conscincia coletiva por meio da
verbalizao do pensamento.
Conforme os estudos de Schroeder (2005), a msica uma forma de linguagem que
produz sentidos, produto da cultura e se liga a outras esferas da vida humana. Apesar de
ser constitutiva do ser humano, ela s se forma nas interaes sociais. Portanto, pode ser
utilizada como um jeito que a criana tem de significar o mundo e de nele interagir,
contribuindo para o seu desenvolvimento verbal e, como consequncia, de seu pensamento.
Nessa interao, a criana vai se apropriando das significaes socialmente
construdas. Por meio da linguagem musical e de suas significaes, ela tem acesso a
formas culturais de perceber e estruturar a realidade.
Segundo Vygotsky (1991), a fala no apenas acompanha a atividade prtica da
criana, mas tambm exerce um papel especfico, ou seja, ajuda a resolver as tarefas
prticas e torna-se to necessria quanto os olhos e as mos para a execuo das atividades.
A linguagem verbal, isto , as palavras, a combinao de palavras e as conexes
entre as palavras, se constituem no segundo sistema de sinais, sendo considerada como um
instrumento mediador na realizao da atividade humana. J, o primeiro sistema de sinais
diz respeito aos estmulos condicionados, ou seja, os objetos do mundo exterior e suas
manifestaes, e responsvel pelo reconhecimento dos smbolos, realizao de
determinada ao a que a criana se prope a fazer, como, por exemplo, lembrar,
comparar, pensar, planejar, entre outras (LURIA, 1969).
A aquisio da linguagem compreende trs grandes fases: a fala social, a fala
egocntrica e a fala individual ou internalizada.
Durante o processo de desenvolvimento, altera-se a dinmica entre a fala e a ao.
Primeiro, at por volta dos trs anos de idade, a fala acompanha as aes da criana,
apresentando-se dispersa e catica, denominada por Vygotsky (1989) como fala social. No
perodo que vai dos trs aos sete anos, as crianas falam antes de efetuar a ao, ou seja, a
fala se desloca para o incio da ao. a fase da fala egocntrica, que resulta do
pensamento tambm egocntrico, resultante da pouca socializao da criana.
vocalizada, sendo uma fala para si mesma, na medida em que ela tem a funo de auxiliar
a criana na resoluo de problemas. No possui tanta coerncia para aquele que ouve,
- 28 -

uma vez que no precisa ser expressa com todos os elementos gramaticais que compem a
frase. Comea a desenvolver caractersticas predicativas que mais tarde culminaro na fala
interior, e pode ser vista como uma fase de transio da fala exterior para a fala interior.
Em suas pesquisas, Vygotsky (1989) mostra que o aparecimento e a utilizao da
fala egocntrica na criana no resultado de situaes em que ela se encontra sozinha,
pelo contrrio, ela ocorre em situaes grupais, nas quais ela imagina ser compreendida.
As caractersticas predicativas tendem a aumentar na fala interior. medida que as
vocalizaes vo cedendo, a transio para a fala interior vai acontecendo. Isso implica
[...] o desenvolvimento de uma abstrao do som, aquisio de uma nova capacidade: a de
pensar palavras, ao invs de pronunci-las (VYGOTSKY, 1989, p.116). Para que isso
ocorra, necessrio que tenha havido desenvolvimento tambm em seu pensamento.
Nesse processo, primeiramente, a fala acompanha as aes da criana, com o
desenvolvimento do pensamento, ela precede a sua ao. Nesse contexto, a fala externa da
criana vai se tornando fragmentada, sendo substituda por sussurros que, aos poucos, vo
desaparecendo, tornando-se interna. Quanto mais a fala se caracteriza como interior, mais
corresponder caracterstica de predicativa, ou seja, a estrutura formal da composio
da frase no ser seguida. Tender, portanto, supresso do sujeito (que j ser do
conhecimento prvio de que se fala) e a frases curtas. Esse carter intrasubjetivo permite
que a fala no seja incoerente ou sem significado. Por meio da internalizao, ou seja, da
fala individual ou internalizada, a criana adquire a funo de autorregulao, tornando-se
capaz de controlar suas atividades mentais e seu comportamento. Esse deslocamento
temporal implica em mudana de funo: no incio, a fala organiza a ao, na fase
internalizada, ela organiza o plano de ao, ou seja, o pensamento.
Coaduna-se com essa reflexo Elkonin (1969a) quando ressalta que, medida que a
criana comea a apropriar-se da fala, sua comunicao se torna mais coerente e seu
comportamento aos poucos torna-se mais consciente, novas conexes temporais so
formadas. Segundo ele, a criana comea a entender as exigncias formuladas verbalmente
pelas pessoas mais experientes que a rodeiam, sua aprovao ou censura, bem como
organizar e orientar a sua prpria ao perante uma determinada tarefa. E conclui a
apropriao da linguagem, ou seja, a formao do segundo sistema de sinais estabelece um
papel decisivo na atividade nervosa superior da criana e no desenvolvimento de seus
processos psquicos mais complexos (ELKONIN, 1969a, p.497, traduo nossa)2.

2
la posesin del lenguaje, o sea la formacin del segundo sistema de seales, juega un papel decisivo en la
actividad nerviosa superior del nio y en el desarrollo de sus procesos psquicos ms complicados
(ELKONIN, 1969a, p.497).
- 29 -

Como esse desenvolvimento gradual, mudanas fundamentais vo ocorrendo nas


relaes mtuas entre o primeiro sistema de sinais os objetos do mundo exterior e suas
manifestaes e o segundo sistema de sinais as palavras, a combinao de palavras e as
conexes que aparecem sobre esta base.
Para explicar essas trocas, Elkonin (1969a), com suporte nos postulados de Ivanov-
Smolenski, apresenta quatro etapas de desenvolvimento como forma de representar o
processo pelo qual a atividade psquica superior ocorre na criana: 1) Os processos
neuronais ocorrem pelos estmulos imediatos do meio (os objetos) e se realizam na forma
de reaes tambm imediatas, ou seja, no-verbais; 2) Os processos neuronais aparecem
sob a influncia de aes verbais, mas ocorrem na forma de reaes imediatas;
3) Os processos neuronais, desencadeados pelas influncias imediatas, realizam-se na
forma de reaes verbais; 4) Os processos neuronais, que haviam aparecido sob a
influncia de estmulos verbais, manifestam-se externamente sob reaes tambm verbais.
Estas etapas indicam que os sinais imediatos so predominantes nas crianas
pequenas, no entanto, medida que vo crescendo, suas aes vo sendo realizadas por
meio de indicaes verbais dos adultos e a linguagem vai se tornando primordial nesse
processo. Como explica Elkonin (1969a, p.497-498):

O crescimento do significado dos sinais verbais na atividade nervosa


superior constitui a base fisiolgica do desenvolvimento dos rudimentos
do pensamento abstrato e das aes constantes e intencionadas da criana.
Ao designar com palavras os objetos e fenmenos observados, a criana
tem a possibilidade de abstrair de suas qualidades causais e secundrias,
assim como de generaliz-los pelos aspectos fundamentais e constantes,
elevando-se desse modo maneira de pensar com conceitos. Ao mesmo
tempo, ao controlar suas aes s exigncias verbais das pessoas que a
rodeiam, e depois ao repetir estas exigncias em voz alta para si, a criana
se d conta pouco a pouco do que se pretende e aprende a atuar de acordo
com elas, o que um aspecto fundamental do desenvolvimento da
vontade (ELKONIN, 1969a, p.497-498, grifos do autor, traduo
nossa)3.

Elkonin enfatiza o papel da internalizao da linguagem como idioma na formao


do pensamento infantil. Ao nascer, a criana est ligada de maneira direta aos adultos que
3
El crecimiento del significado de las senles verbales en la actividad nerviosa superior constituye la base
fisiolgica del desarrollo de los rudimentos del pensamiento abstracto y de las acciones constantes e
intencionadas del nio. Al designar con palabras los objetos y fenmenos observados, el nio tiene la
posibilidad de abstraerse de sus cualidades casuales y secundarias, as como generalizarlos por los aspectos
fundamentales y constantes, elevndose de este modo hasta la manera de pensar con conceptos. Al mismo
tiempo, al supeditar sus acciones a las exigencias verbales de las personas que lo rodean, y despus al
repetir estas exigencias en voz alta o para s, el nio se da cuenta poco a poco de los fines que se plantea y
aprende a actuar de acuerdo con ellos, lo cual es un aspecto fundamental del desarrollo de la voluntad
(ELKONIN, 1969a, p.497-498, grifos do autor).
- 30 -

esto ao seu redor. Suas primeiras relaes com a realidade so mediadas pelos adultos por
falta de independncia para atuar com os objetos e fenmenos e tambm pela ausncia de
comunicao por meio da linguagem.
Quando a criana chega primeira infncia, comeam a ocorrer mudanas em sua
relao com o meio: ao andar e compreender a linguagem dos que a rodeiam, estabelece
relaes efetivas com a realidade e, por consequncia, com os objetos do mundo
circundante. Essa aprendizagem a torna cada vez mais independente, claro que os adultos
ainda satisfazem as suas necessidades, mas pouco a pouco se abre [...] o mundo da
atividade, do trabalho e das relaes com as pessoas (ELKONIN, 1969a, p.501, traduo
nossa) 4.
Dessa forma, por meio da interao e mediao humanas, por via da linguagem,
uma ferramenta psicolgica capaz de orientar uma ao intencionada, a criana apropria-se
de conhecimentos culturalmente produzidos e disponveis, fazendo uso dessas informaes
em sua relao com outras pessoas.
Outro autor que contribui para o entendimento deste assunto Zhinkin (1969)
quando aponta que por meio da linguagem que o idioma e seus diferentes tipos de
comunicao se conservam. O intercmbio de pensamentos uma necessidade vital do
sujeito, o que assegura uma ao conjunta: um ouve e o outro escuta, ou seja, o que fala
expressa seu pensamento e o que ouve compreende o pensamento expressado. Nesse
sentido, a apropriao de um idioma diferente quando se ouve, quando se l ou quando se
escreve. Segundo o autor, existem trs tipos de linguagem, o idioma ouvido, o pronunciado
e o visual, que se relacionam entre si, uma vez que no possvel escutar bem uma palavra
sem antes a termos pronunciado. A linguagem falada e a linguagem ouvida unem-se,
denominando a linguagem oral. J a linguagem visual, permite a ampliao da relao
entre os indivduos e manifestada quando se l o texto para si, quando se l o texto em
voz alta ou se escreve, ou seja, a linguagem escrita que possibilita a transmisso de
conhecimentos precedentes. Zhinkin (1969) enfatiza que a linguagem escrita se desenvolve
com base na linguagem oral, uma vez que em um texto se escrevem as palavras que se
escutam e pronunciam, enfim, a percepo visual da linguagem est relacionada
percepo auditiva. No entanto, afirma que a linguagem oral coordenada no se desenvolve
prontamente na criana, necessria a mediao dos adultos.

4
[...] el mundo de la actividad, del trabajo y de las relaciones sociales de las personas (ELKONIN, 1969a,
p.501).
- 31 -

A linguagem das crianas se desenvolve sob a influncia sistemtica dos


adultos. Para que se aprimore indispensvel que estes saibam falar com
a criana. [...] se ela no escuta a pronncia correta dos sons, no aprende
novas palavras e no conhece movimentos novos e complicados da
linguagem (ZHINKIN, 1969, p.303, traduo nossa) 5.

Como por exemplo: as crianas de quatro a cinco anos no podem relatar


coordenadamente seus desenhos, no entanto, sabem responder as perguntas sobre eles. Se
um adulto lhes explica, por meio de oraes curtas, o contedo dos desenhos, a criana
repete, porm no capaz de retransmitir com outras oraes seu contedo. Para que haja
desenvolvimento da linguagem oral, o professor deve, nesse caso, fazer com que as
crianas respondam as perguntas no s com oraes de uma palavra s, mas com oraes
mais complexas. necessrio ressaltar a importncia que tem esse perodo precedente para
que as crianas, mais tarde na idade escolar, aprendam a ler e escrever com maior rapidez e
facilidade (ZHINKIN, 1969).
nessa fase que a criana comea a se relacionar com o mundo do desenho, de
sons, de ritmos que elas produzem com os objetos. Essas experincias so responsveis
pelo desenvolvimento do seu pensamento. Segundo Menchinskaia (1969), o perodo pr-
escolar est estreitamente ligado ampliao da experincia infantil e ao conhecimento da
realidade que a rodeia, que se forma na atividade, medida que exercita as operaes
racionais.
No mbito das relaes sociais, a linguagem oral e escrita o principal fator por
intermdio do qual o contedo e as formas de pensamento, socialmente elaboradas, podem
ser apropriadas pelo homem, estabelecendo-se a discriminao, a ateno e a conservao
dos objetos do mundo fsico na memria, porque a linguagem que permite a sua
definio por meio de palavras ou expresses conceituais, possibilitando criana a
aquisio de conceitos e formas de pensar. Por isso, tem muita importncia a ampliao e o
aprofundamento dos conhecimentos da criana. A sua atividade cognoscitiva comea a sair
dos limites do meio ambiente imediato, comea a ampliar o crculo de fenmenos da
natureza e de sua vida social por meio das explicaes e descries verbais dos adultos. a
idade das perguntas sobre as causas dos fenmenos, sobre a origem das coisas.

5
El lenguaje de los nios se desarrolla bajo la inflencia sistemtica de los adultos. Para que se perfeccione
es indispensable que stos sepan hablar con el nin. [...] ya que no escuta no escuta la pronuncicin
correcta de los sonidos, no aprende nuevas palavras y no conece y giros nuevos y complicados del lenguje
(ZHINKIN, 1969, p.303).
- 32 -

medida que a criana, por meio dos adultos e colegas mais experientes, vai se
apropriando dos cdigos lingusticos, bem como de seus significados, internaliza o
contedo que lhe d condies para o desenvolvimento do pensamento. A criana comea
a agir motivada por estmulos externos, sobretudo pela comunicao oral. Com a
internalizao da linguagem, o pensamento aos poucos deixa de ser intuitivo e passa a ser
racional, culminando com o momento em que ela passa a lidar abstratamente com os
objetos.
Com a mediao das pessoas com as quais a criana convive, os objetos e suas
funes, que lhe so apresentados, tm suas caractersticas, as formas e suas significaes
no plano social destacadas; o que lhe propicia a discriminao e generalizao,
organizando em categorias o que percebe. Segundo Luria (1991a, p.78), a linguagem
[...] um sistema de cdigos por meio dos quais so designados os objetos do mundo
exterior, suas aes, qualidades e as relaes entre eles. Desse modo, o significado de
uma palavra baseia-se na relao consciente para nomear um objeto, o qual transmitido
entre os homens. A palavra, pela sua natureza simblica, permite relacionar o que de
ordem real (coisas, objetos) e o que de ordem simblica (suas representaes,
sentimentos e valores), transformando-a em um poderoso instrumento para funes de
abstrao e generalizao. Destacamos que, a palavra no substitui algo, mas analisa e o
introduz em um sistema de complexos e de relaes que envolvem o significado categorial
ou conceitual. O significado das palavras, na dupla funo de representao e anlise,
constitui e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.
As generalizaes comeam com base em alguns signos fundamentais das coisas e
dos fenmenos, como por exemplo, quando a criana separa em um grupo o carro, o avio,
o trem e explica que com eles pode viajar. O pr-escolar pode utilizar alguns conceitos
relativamente abstratos em suas comparaes e em seus juzos. No entanto, quando intenta
compreender por si mesmo os fenmenos reais, pode ter concluses equivocadas por falta
de conhecimento. Portanto, nessa fase, importante apoiar seu pensamento na atividade
prtica, assim como em manipulaes com objetos e coisas concretas.
De acordo com Menchinskaia (1969), o processo de anlise e generalizao que
constitui a base do pensamento humano, desenvolve-se na infncia, tendo como incio a
anlise direta das impresses que a criana recebe. Depois, transforma-se em pistas
concretas de atividade, para, posteriormente, tornar-se uma categoria abstrata e
generalizada, organizadora da atividade psicolgica humana.
- 33 -

Essas operaes ou aes mentais compem o pensamento e seus mecanismos


nervosos e tm a mesma lgica em todo o desenvolvimento do homem ao longo da sua
histria, no entanto, o contedo do pensamento varia conforme as necessidades materiais e
econmicas.
Nesse processo, a anlise e a sntese so operaes fundamentais que envolvem
todo o pensamento, e esto ligadas entre si em todo e qualquer tipo de atividade mental.
Apesar de parecerem antagnicas, so complementares; uma no pode ser pensada sem a
outra e ambas tm a mesma origem: na atividade prtica ou real do homem.
A anlise se caracteriza como uma decomposio, mental ou real, de um todo e
seus elementos e a sntese pode ser entendida como a recomposio do todo a partir dos
seus elementos. Com esses conceitos, queremos chegar a um dos elementos fundamentais
para o desenvolvimento do pensamento, que no pode ser estudado sem entendermos a
anlise e a sntese que envolvem uma das funes primordiais, a comparao, bastante
enfatizada na educao musical.
Conforme explica Menchinskaia (1969), a comparao uma funo mental
relevante para o conhecimento da realidade. Muito do que aprendemos em nossa prtica
social, alcanamos por meio da comparao. Pode ser a forma, a cor, a velocidade do
movimento, os elementos sonoros, entre outros, somente por meio da comparao
podemos determinar as suas semelhanas e diferenas. A comparao no pode acontecer
sem uma anlise, mas no se reduz a esse processo, com ela sempre se estabelece uma
relao determinada entre os objetos ou entre as partes ou qualidades deles. Por essas
razes, podemos afirmar que a comparao , ao mesmo tempo, uma operao de sntese,
mas existe uma relao/distino entre as operaes cognitivas de comparao, anlise e
sntese. As mesmas se complementam reciprocamente, fazendo parte de um todo maior, o
sistema cognitivo humano.
Essa cadeia de funes mentais premissa indispensvel para a generalizao, to
importante para a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Somente por meio da
comparao a criana pode descobrir o que existe de comum nos objetos e fenmenos da
realidade. Ao compar-los, estabelece quais so seus aspectos gerais e, desse modo, pode
reuni-los em um mesmo grupo. Coaduna-se Vygotski (1982b, p.289, traduo nossa) 6 com

6
Generalizacin y significado de la palabra son sinnimos. Toda generalizacin, toda formacin de un
concepto constituye el ms especfico, ms autntico y ms indudable acto de pensamiento (VYGOTSKI,
1982b, p.289).
- 34 -

essa discusso ao explicar que: o significado da palavra em si j uma generalizao que


permite a apropriao do conceito. Toda generalizao, toda formao de um conceito
constitui o mais especfico, mais autntico e mais questionvel ato do pensamento.
Nesse sentido, a generalizao apoia-se em distintos aspectos ou qualidades dos
objetos semelhantes, porm sua qualidade mais importante baseada na separao
daqueles aspectos que, apesar de comuns, so essenciais dos objetos, qualidade esta que
propicia a formao de conceitos. No podemos nos esquecer que a generalizao ,
tambm, a principal funo da linguagem, sem a qual seria impossvel adquirir as
experincias das geraes anteriores.
E por fim, ainda segundo Menchinskaia (1969), a funo da abstrao um
processo mental por meio do qual algumas propriedades dos objetos e fenmenos, bem
como suas conexes se separam e, portanto, distingue-se uma s propriedade ou conexo.
Em outras palavras, no podemos generalizar alguma coisa se no omitirmos as diferenas
existentes nessa coisa que generalizamos. A generalizao e a abstrao, como as outras
funes do pensamento, tambm esto intrinsecamente ligadas. Do mesmo modo que a
generalizao, a abstrao est intimamente ligada palavra, por meio dela que a criana
pode pensar. Ainda importante ressaltar que, ultrapassando a funo de comunicao, a
linguagem permite o desenvolvimento de funes psquicas superiores, ordenando o
mundo ao redor da criana em categorias, classes e conceitos, instrumentalizando o
pensamento para as generalizaes e abstraes conceituais (PALANGANA, 1994).
Enfim, a linguagem um meio de conscincia e pensamento, [...] as palavras de
uma lngua no apenas indicam determinadas coisas, mas tambm abstraem as
propriedades essenciais destas, relacionam as coisas perceptveis e determinantes
categoriais, constituindo na matria prima para o desenvolvimento do pensamento da
criana (LURIA, 1991a, p.80).
importante ressaltar que a formao dos conceitos cotidianos ou espontneos
acontece por meio das relaes que se do fora da escola, e os cientficos por meio da
educao escolarizada. Segundo Menchisnkaia (1969), nos conceitos espontneos, o
contedo est reduzido a um pequeno crculo de dados e no envolve todas as informaes
dos objetos ou fenmenos da realidade. As palavras que o denominam nem sempre so
exatas e seu sistema de representao se altera. No entanto, esses conceitos podem ser
trabalhados no ensino formal de modo que alcancem o nvel de conhecimento cientfico.
No processo de formao e de apreenso do conceito cientfico, as experincias e
- 35 -

conhecimentos anteriores colaboram, mas s vezes o significado vulgar antagnico ao


seu significado cientfico, por isso preciso superar a influncia anterior por intermdio de
[...] uma organizao especial da nova experincia e, sobretudo, uma experincia
sensorial. Este apoio no conhecimento sensorial pode ser alcanado por meio da percepo
imediata dos objetos e fenmenos novos, recordando aquilo que se percebeu antes
(MENCHINSKAIA, 1969, p.247, traduo nossa)7.
A assimilao de conceitos ocorre no apenas quando apreendemos as suas
caractersticas fundamentais, mas particularmente quando conseguimos utiliz-los na
prtica social. A autora ainda afirma que outra funo importante nesse processo a
compreenso, tambm uma operao analtico-sinttica que se manifesta nas palavras e nos
atos do ser humano quando se busca conhecer profundamente tudo aquilo que existe de
essencial nos objetos e fenmenos. Enfatiza que, quanto mais amplas forem as relaes e
conexes, melhor a criana vai conseguir compreender o conceito.
Como estudamos at aqui, a conscincia humana primordialmente lingustica,
dado fundante, de afirmao vigotskiana, segundo o qual todo o pensamento verbal, ou
seja, de proposio da linguagem como instrumento essencial do pensamento. Nesse
sentido, a linguagem verbal a principal mediadora de conceitos na infncia.
Desde tenra idade, a criana comea o seu processo de formao de conceitos.
Segundo Vygotsky (1989, p.46), [...] o conceito no uma formao isolada, fossilizada e
imutvel, mas sim uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a servio da
comunicao, do entendimento e da soluo de problemas. Embora o processo de
formao de conceitos ocorra desde a infncia, o conceito um processo mental que s
apresenta condies para ser real a partir da adolescncia, uma vez que, nesse perodo,
outras funes mentais estaro desenvolvidas. Portanto, a formao de conceitos acontece
de forma gradativa, apresentando-se nessa trajetria com traos bem especficos,
caracterizados pelo pensamento sincrtico, pensamento por complexos, que, depois,
desencadeia os conceitos cientficos.
No primeiro estgio, o sincrtico [...] a criana tende a misturar os mais diferentes
elementos em uma imagem desarticulada, por fora de alguma impresso ocasional
(VYGOTSKY, 1989, p.51), agrupando os objetos sem preocupao com caractersticas

7
[...] una organizacin especial de la nueva experiencia y, sobre todo, una experiencia sensorial. Este apoyo
en el conocimiento sensorial se puede conseguir por medio de la percepcin inmediata de los objetos y
fenmenos nuevos recordando aquello que se ha percibido antes (MENCHINSKAIA, 1969, p.247).
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comuns, ou com base em fatores irrelevantes, como a proximidade espacial. Nesse sentido,
se as crianas associassem palavras a objetos desta maneira, a comunicao verbal com os
adultos seria dificultada. No entanto, conforme Vigotski, apoiado em pesquisas de
Usnadze, as palavras das crianas, embora ainda no sejam conceitos em sentido real, so
equivalentes funcionais. Como explica Vigotski, citado por Van der Veer e Valsiner (2006,
p.288),

A comunicao entre os adultos usando conceitos reais e as crianas


usando seus equivalentes funcionais era possvel porque adulto e criana
partilham de um contexto comum na forma do mundo de objetos a que
esto se referindo. Por causa desse contexto partilhado, os significados de
suas palavras ou seus conceitos iro se sobrepor parcialmente.

Dessa forma, os primeiros problemas enfrentados pela criana para se fazer


entendida na linguagem verbal em parte so resolvidos. Segundo Van der Veer e Valsiner
(2006), Vigotski subdividiu o estgio de agrupamentos sincrticos em trs etapas. No
primeiro agrupamento, acontece a manifestao de caractersticas de tentativa e erro do
pensamento infantil ao selecionar objetos arbitrrios e experimentar outros objetos
arbitrrios quando corrigido. No segundo, os agrupamentos sincrticos so feitos com base
em objetos prximos do seu campo visual, ou seja, prximos uns dos outros. Na ltima
etapa, o sincretismo passa a ter uma base mais complexa, entretanto ainda com
agrupamentos incoerentes.
Em relao ao pensamento por complexos, Van der Veer e Valsiner (2006, p.289)
explicam que esse pensamento [...] superior ao pensamento sincrtico, j que a
ordenao agora feita com base em caractersticas objetivamente existentes, no entanto,
essas caractersticas podem parecer irrelevantes para os adultos, e podem ser mudadas
durante o processo. Nessa etapa, a criana no faz mais generalizaes incoerentes,
comea a articular seguindo certa relao objetiva entre os objetos, as coisas, as pessoas.
Dentro do pensamento por complexos, Vigotski props cinco tipos bsicos de divises:
associativo, por coleo, em cadeia, difuso e pseudoconceito.
No tipo de pensamento associativo, as palavras deixam de ter nomes prprios e
tornam-se nomes de famlia, ou seja, a criana faz junes a determinado grupo de
elementos, tendo como referncia um nico ncleo. A esse ncleo, pode se juntar qualquer
elemento que possa com ele ter alguma correspondncia. Ao pedirmos a uma criana,
nessa etapa, que rena formas geomtricas que se combinem, por exemplo, com a forma
- 37 -

quadrada, em meio a muitas outras formas diversas, talvez ela inclua nesse grupo uma
forma triangular, o paralelogramo, e outras formas que compreende fazer parte desse
grupo, uma vez que estaria utilizando como referncia nuclear os vrtices.
Quanto ao tipo de pensamento complexo por coleo, a criana leva em
considerao algumas caractersticas que a faam encontrar relaes de semelhana e
diferenas. O que marca esse tipo de pensamento o agrupamento de elementos por
contrastes, sobretudo de diferenas. Com base no exemplo anterior, a criana combinaria
formas geomtricas de cores diferenciadas.
Em relao ao complexo em cadeia, o pensamento infantil caracteriza-se pela
mudana do critrio de seleo, uma vez que a criana inspirada apenas pelo ltimo
objeto que seleciona. Por exemplo: a criana escolhe um tringulo amarelo e junta,
inicialmente, a ele outros tringulos amarelos, mas, medida que se sente atrada pela cor
azul, passa a ter como referncia os tringulos azuis e, logo em seguida, passa a escolher os
crculos azuis e assim por diante em uma cadeia de conexes.
No pensamento complexo difuso, os grupos so formados com base na percepo
de imagens concretas. Por ser gerado por meio de imagens conexas difusas e
indeterminadas, pode formar conexes de complexos ilimitados devido sua infinita
abrangncia. Vygotsky (1989) identificou em seus experimentos que a criana poderia
combinar os tringulos amarelos com trapzios e tringulos, os trapzios, por sua vez,
poderiam lev-la a selecionar os quadrados, esses aos hexgonos e os hexgonos a
semicrculos at chegar, talvez, aos crculos.
O ltimo tipo de pensamento por complexos o dos pseudoconceitos, que forma a
ponte entre o pensamento por complexos e os verdadeiros conceitos. Embora semelhantes
aos conceitos, so psicologicamente diferentes daqueles. O agrupamento, neste caso,
feito por semelhana concreta, visvel e no por qualquer propriedade abstrata. Na idade
pr-escolar, os pseudoconceitos dominam sobre as outras formas de complexos. Para
Vygotsky (1989, p.59),

O pseudoconceito serve de elo de ligao entre o pensamento por


complexos e o pensamento por conceitos. dual por natureza: um
complexo j carrega a semente que far germinar um conceito. Desse
modo, a comunicao verbal com os adultos torna-se um poderoso fator
no desenvolvimento dos conceitos infantis.
- 38 -

Desse modo, o desenvolvimento dos pseudoconceitos no livre, mas direcionado


pelos adultos; que fornecem o significado acabado das palavras. Caso no existissem os
pseudoconceitos, o pensamento por complexos se desenvolveria em direo formao de
conceitos de forma completamente diferente e autnoma em cada indivduo. Isto impediria
a vida social devido impossibilidade de comunicao entre os seres humanos, por falta de
traos de significados comuns.
Quanto etapa de conceitos potenciais, segundo Vygotsky (1989), ela ocorre aps
a fase de abstrao, identificada quando a criana, em vez de ter ateno a vrias
caractersticas para seus agrupamentos, ter ateno apenas em um nico atributo desse
objeto. Enfim, s com o domnio da abstrao aliada ao desenvolvimento do pensamento
por complexos podem-se formar verdadeiros conceitos. Van der Veer e Valsiner (2006,
p.291) apontam que Vygotsky julgou que era atravs da interao verbal com os adultos
esse motor poderoso de desenvolvimento de conceitos das crianas que os
pseudoconceitos se desenvolveriam em conceitos reais. Diante dessas consideraes sobre
o processo de desenvolvimento do pensamento infantil, desde a forma de pensar mais
elementar, passando pelo pensamento por complexo e chegando s mais primitivas formas
de pensamento em conceitos, em um movimento constante do particular para o geral e do
geral para o particular, que ocorre o desenvolvimento intelectual da criana.
Portanto, como conclui Vigotski, de acordo com Van der Veer e Valsiner (2006,
p.291), o conceito, em si e para os outros, existe antes de existir para a prpria criana
[...], desse modo, o uso da palavra como instrumento para a apropriao de um novo
conhecimento indispensvel. A comunicao exige da linguagem falada pela criana uma
reorganizao do seu pensamento, isto , das suas funes psicolgicas, contribuindo
progressivamente para sua organizao mental.
Nesse sentido, Elkonin (1969a) adverte que, somente se o professor da Educao
Infantil souber o que prprio das crianas, o que lhes acessvel em determinadas
condies e no grau seguinte de desenvolvimento, isto , na zona de desenvolvimento
prximo, conceito utilizado por Vygotsky (1991), ele poder dirigir real e verdadeiramente
o desenvolvimento da criana. Segundo este autor, existem dois nveis de
desenvolvimento. O primeiro denominado de desenvolvimento real, que se constitui de
funes psicolgicas j formadas pelo indivduo, e o segundo nvel o desenvolvimento
potencial, proximal ou prximo, que envolve funes que ainda esto em vias de serem
- 39 -

formadas e necessitam da colaborao de outras pessoas mais experientes para se


desenvolverem.
Como contribuio para esse entendimento, Elkonin dedicou-se ao aprofundamento
de questes apontadas por Vigotski, como o desenvolvimento da personalidade da criana,
a formao do pensamento e da linguagem, assim como a aprendizagem da leitura e da
escrita.
No Eplogo do livro Obras Escogidas volume IV, Elkonin (1996) aponta Vigotski
como o primeiro dos autores da perspectiva Histrico-Cultural a pensar que o momento
adequado para a interveno do educador quando determinada funo est em processo
de desenvolvimento. Da a necessidade de conhecer as regularidades desse processo e
compreender que a criana e o adulto aprendem de formas diferentes e que a criana
aprende de uma maneira diferente em cada etapa do seu desenvolvimento.
Conforme os estudos de Vygotski (1996, p.338, traduo nossa) 8

[...] o desenvolvimento da criana, analisado do ponto de vista das etapas


em desenvolvimento da personalidade, do ponto de vista das relaes da
criana com seu entorno, do ponto de vista da atividade fundamental em
cada etapa, est vinculado estreitamente com a histria do
desenvolvimento da conscincia infantil (VYGOTSKI, 1996, p.338).

Discordando das pesquisas de sua poca, Vygotski (1996) esclarece que o estudo
da criana nas diferentes idades mostra que, em cada idade, condicionadas pelo
desenvolvimento orgnico e pelas suas experincias acumuladas, ocorrem novas formaes
no processo de desenvolvimento, que no existiam na etapa anterior. Completa ainda que o
resultado desse perodo compe uma nova situao social de desenvolvimento da criana,
a qual propiciar o incio de uma nova etapa de desenvolvimento. Deixa claro tambm que,
em cada idade, a criana possui uma forma especfica por meio da qual melhor entra em
contato com o mundo que a rodeia, aprende e se desenvolve.
Para Vygotski (1996), a principal atividade da criana no seu primeiro ano de vida
a comunicao emocional com os adultos que esto em seu entorno. No se comunica
por intermdio de palavras, por no saber falar, mas pelo olhar e movimentos corporais,
percebendo emoes do adulto por meio do toque, da fala e do olhar. No final dessa fase,

8
[...] el desarrollo del nio, analizado desde el punto de vista de las etapas en desenrrollo de la personalidad,
desde el punto de vista de las relaciones del nio con el entorno, desde el punto de vista de la actividad
fundamental en cada etapa, est vinculado estrechamente con la historia del desarrollo de la consciencia
infantil (VYGOTSKI, 1996, p.338).
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ao aprender a andar, ao comear a entender a linguagem e o despertar da sua vontade


prpria sofrer modificaes nas suas relaes, ela tem o acesso a uma nova etapa
denominada primeira infncia.
Nesta etapa, elucida o autor, a linguagem o principal fator de desenvolvimento
para a criana. A explorao e o tateio dos objetos a que tem acesso e suas descobertas so
o motor de seu desenvolvimento at por volta dos trs anos de idade. A realizao dessas
atividades envia importantes estmulos ao seu crebro e, ao interagir com seus pares, tentar
resolver os problemas que a manipulao de objetos propicia, exercita sua percepo, sua
comunicao, seu desenvolvimento motor, estimula e melhora a ateno, a fala e, dessa
forma, amplia o conhecimento do mundo ao seu redor. A partir dessa ampliao qualitativa
do seu entorno, seu interesse se expande dos objetos em si para a sua funo social, e o faz-
de-conta, por meio da imitao do adulto e de outras crianas, torna-se a atividade
principal at prximo dos seis anos de idade.
Assim, Vigotski deixa claro que o desenvolvimento ontogentico da psique humana
ocorre por meio da apropriao de formas histricas e sociais da cultura e no somente por
fatores biolgicos, ou seja, que o desenvolvimento humano s pode ser compreendido
como uma sntese dessas duas ordens distintas: o amadurecimento orgnico e a histria
cultural, que se fundem num processo nico e complexo. No entanto, esse pesquisador no
conseguiu concluir suas pesquisas sobre a periodizao do desenvolvimento psicolgico
devido a sua morte prematura, deixando pistas para novas investigaes.
Outra contribuio importante para o estudo da periodizao do desenvolvimento
infantil encontra-se no conceito de atividade principal elaborado por Leontiev. Ele postula
que, em cada etapa da vida, uma atividade se destaca como papel principal.

O que a atividade principal? Designamos por esta expresso no apenas


a atividade frequentemente encontrada em dado nvel do
desenvolvimento de uma criana. O brinquedo, por exemplo, no ocupa,
de modo algum, a maior parte do tempo de uma criana. A criana pr-
escolar no brinca mais do que trs ou quatro horas por dia. Assim, a
questo no a quantidade de tempo que o processo ocupa. Chamamos
atividade principal aquela em conexo com a qual ocorrem as mais
importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro
do qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da
transio da criana para um novo e mais elevado nvel de
desenvolvimento (LEONTIEV, 1988, p.122).
- 41 -

Portanto, por meio da atividade mais importante em cada etapa da vida da criana
que ela entra em contato com o mundo, e se apropria da cultura e das habilidades humanas.
Nesse sentido, a mediao do adulto, em especial do professor, assume sua forma mais
adequada quando considera as maneiras como as crianas se relacionam em cada idade,
propiciando um tipo de atividade que lhes permita mudanas significativas na formao
dos processos psicolgicos e no desenvolvimento dos traos essenciais da sua
personalidade. Por isso, vimos a necessidade de designar a atividade que primordial no
desenvolvimento cognitivo de crianas de trs a cinco anos.
Segundo Leontiev (1978), medida que a criana amplia suas relaes sociais com
os adultos, adquire novos hbitos, atitudes e conhecimentos, vai aos poucos desenvolvendo
novas capacidades cognitivas. Isso lhe permite uma ruptura, ou seja, um salto qualitativo
no seu desenvolvimento e a passagem de um estgio para o outro.
Explica que esses perodos de mudanas e rupturas so fundamentais para o
desenvolvimento da criana, por propiciarem novas necessidades e motivos que so a mola
propulsora do seu desenvolvimento. No entanto, se os pais e professores lhes permitirem
tarefas que supram suas necessidades e dificuldades, as crises, ou seja, sinal de um salto
que no foi efetuado no devido tempo, podem deixar de existir, porque o desenvolvimento
psquico ocorrer no espontaneamente, mas como um processo racionalmente dirigido.
Leontiev (1978) esclarece que, com a ampliao do conhecimento, ocorre o
desenvolvimento de capacidades cada vez mais elevadas e, como consequncia dessas
mudanas, a atividade principal desenvolvida nessa etapa perde o significado para a
criana que se desliga dela e procura novos motivos, cedendo lugar a uma nova atividade.
Como exemplo, podemos nos referir passagem da apropriao da realidade
material mais imediata pela atividade de tateio com objetos na primeira infncia para os
jogos ou brincadeiras na idade pr-escolar, em que a criana toma posse de uma esfera
mais ampla dos fenmenos e das relaes humanas.
Tal fato ocorre porque, como afirma Leontiev (1978), no a idade da criana que
determina o contedo do estgio de seu desenvolvimento, mas, pelo contrrio, a idade de
passagem de um estgio para o outro depende de seu contedo e que, por sua vez, est
sujeito a mudanas conforme as condies scio-histricas.
Ao considerar a importncia de se conhecer qual a atividade que promove maior
desenvolvimento em cada fase de desenvolvimento da criana e tambm como deve o
professor atuar e contribuir para que o processo de transformao da atividade infantil
- 42 -

tenha carter global e significativo, enfocaremos, a seguir, a contribuio terica de


Elkonin9, que explica as etapas e os perodos do desenvolvimento infantil e nos possibilita
compreender a atividade ldica como forma pela qual a criana de trs a cinco anos melhor
se relaciona com o mundo e aprende.
Para tanto, prope o estudo do desenvolvimento da criana em determinados
perodos, os quais por sua vez, apresentam caractersticas especficas, vinculados
atividade de ensino e educao, proporcionada pela mediao do adulto e das relaes
estabelecidas em sua vida social e laboral. Com vistas a esclarecer a relao entre o
desenvolvimento e a formao objetiva do psiquismo, Elkonin (1998) prope a
periodizao como conhecimento fundamental para o entendimento e atuao nesse
desenvolvimento.
O princpio bsico, na anlise de Elkonin (1969a), para a compreenso da
periodizao do desenvolvimento psquico deve focar a relao da criana com a sociedade
valendo-se da busca da satisfao de suas necessidades. A criana em seu desenvolvimento
perpassa, dependendo da sua idade, por estgios qualitativamente distintos, que so
marcados por uma atividade principal, pautada na sua forma de relacionamento com a
realidade.
importante ressaltar que esses estgios de desenvolvimento possuem uma
sequncia, mas no so imutveis, cada perodo vem acompanhado por diferenas no
somente em relao aos conhecimentos e habilidades, mas pela forma como as crianas
atuam e se relacionam com a realidade.
10
Conforme explica Elkonin (1969a, p.503, traduo nossa) , as crianas de uma
mesma idade adquirem muitos traos psicolgicos diferentes segundo as condies
histrico-sociais concretas em que vivem e como so educadas. Assim, vemos a
necessidade de o educador compreender como ocorre o desenvolvimento da criana nesses
estgios, quais as bases, como se estruturam esses perodos, para que possa atuar real e
verdadeiramente na sua formao.

9
Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984) trabalhou sob a direo de Vigotski e aliou o trabalho prtico como
professor s investigaes cientficas, estudando o desenvolvimento da personalidade da criana, a
formao do pensamento e da linguagem e a assimilao da leitura e da escrita. Juntamente com Leontiev,
pesquisou a periodizao do desenvolvimento psquico e as distintas atividades infantis e o conceito de
atividade principal. Sua obra mais importante Psicologia do jogo (1998). Para outras informaes
consultar: Davidov e Shuare (1987, p.338-334).
10
los nios de uma misma edad adquieren muchos rasgos psicolgicos diferentes segn las condiciones
histrico-sociales concretas en que viven y segn como se educan (ELKONIN, 1969a, p.503).
- 43 -

No aprofundamento de seus estudos sobre a periodizao, que tiveram como base


as teses elaboradas por Vigotski (1996) e o trabalho de Leontiev (1978), Elkonin (1969a)
esclarece que cada fase consiste em dois perodos interligados, que se iniciam com a
assimilao dos objetivos, motivos e normas da atividade. Em cada um deles, predomina
uma forma especfica de atividade, que assume o papel principal, provocando as mudanas
mais significativas nos processos psquicos e tambm nos traos da personalidade nessa
fase da criana.
A relevncia da periodizao do desenvolvimento psquico em trs etapas,
preconizada e justificada por Elkonin (1987a, p.123-124, traduo nossa)11, sustentada
por duas vias: a terica e a prtica.

Em primeiro lugar, vemos sua principal importncia terica porque esta


hiptese permite superar a disrupo, existente na psicologia infantil,
entre o desenvolvimento dos aspectos motivacionais e das necessidades
intelectual-cognoscitivos, permite mostrar a unidade desses aspectos no
desenvolvimento da personalidade. Em segundo lugar, esta hiptese
possibilita considerar o processo de desenvolvimento psquico como
transcorrendo segundo uma espiral ascendente e no de forma linear. Em
terceiro lugar, abre caminho para estudar as vinculaes existentes entre
perodos isolados, para estabelecer a importncia funcional de todo
perodo precedente para o incio do seguinte. Em quarto lugar, nossa
hiptese est orientada a dividir o desenvolvimento psquico em perodos
e estgios de maneira que a diviso corresponda s leis internas deste
desenvolvimento e no a fatores externos com relao a ele (ELKONIN,
1987a, p.123-124).

A segunda via de importncia prtica, enfatiza que a periodizao nos ajuda a


aproximarmos da soluo da questo relativa ao carter sensorial de alguns perodos do
desenvolvimento infantil e a necessidade de buscar possibilidades para a inter-relao entre
as instituies pr-escolares e a escola.
Em seus estudos, Elkonin (1986a) conclui que as trs pocas desse
desenvolvimento so constitudas em: primeira infncia, infncia e adolescncia, que esto
organizadas de acordo com uma mesma origem e formadas por dois perodos
11
En primer lugar, vemos su principal importancia terica en que esta hiptesis permite superar la
disrupcin, existente en la psicologa infantil, entre el desarrollo de los aspectos motivacionales y de las
necesidades e intelectual-cognoscitivos, permite mostrar la unidad de dichos aspectos en el desarrollo de la
personalidad. En segundo lugar, esta hiptesis posibilita considerar el proceso de desarrollo psquico como
transcurriendo segn una espiral ascendente y no en forma lineal. En tercer lugar, abre camino para
estudiar las vinculaciones existentes entre perodos aislados, para establecer la importancia funcional de
todo perodo precedente para el inicio del siguiente. En cuarto lugar, nuestra hiptesis est orientada a
dividir el desarrollo psquico en pocas y estadios de manera que la divisin corresponda a las leyes
internas de este desarrollo y no a factores externos con relacin a l (ELKONIN, 1987a, p.123-124).
- 44 -

coerentemente relacionados, ou seja, cada poca se constitui em um perodo de esfera


afetiva motivacional e das necessidades, e outro da esfera das possibilidades tcnicas e
operacionais, ligados regularmente a si.
Cada poca de desenvolvimento envolve dois perodos de acordo com a atividade
que o sujeito realiza, na primeira infncia, o primeiro grupo de atividades caracteriza-se
pela comunicao emocional direta, em que prevalecem os objetivos, os motivos e as
normas estabelecidas nas relaes interpessoais que formam a base necessria para o
desenvolvimento da rea maturacional e das necessidades; o segundo grupo caracteriza-se
pela atividade manipulatria, na qual preponderam os procedimentos socialmente
elaborados de ao com os objetos, criando condies para o desenvolvimento de
capacidades cognoscitivas (ELKONIN, 1987a).
A infncia, segunda etapa do desenvolvimento humano elaborada por Elkonin,
compreende, no primeiro grupo, a atividade jogo de papis e, no segundo grupo, a
atividade de estudo.
A terceira etapa corresponde adolescncia, que compreende os estgios, no
primeiro grupo, de comunicao ntima pessoal e, no segundo grupo, a atividade
profissional de estudo.
Como explica a pesquisadora dos estudos de Elkonin, Lazaretti (2008, p.134),

Cada perodo do primeiro grupo seria seguido, necessariamente, por um


perodo do segundo grupo. De tal modo, aps cada perodo em que
predomina o desenvolvimento afetivo da esfera motivacional e das
necessidades segue-se um perodo que prevalece o desenvolvimento
intelectual da esfera das possibilidades tcnicas operacionais. Em cada
poca, h a fuso do desenvolvimento afetivo/intelectual.

importante ressaltar que cada perodo do desenvolvimento constitudo por


nicas situaes sociais estabelecidas entre a criana e o adulto, que so totalmente
diferentes, isto , no se repetem. So responsveis pelas mudanas que ocorrem no
desenvolvimento durante o perodo de cada idade. Para Elkonin (1987a, p.122, traduo
nossa)12,

12
La vida del nio en cada perodo es multifactica y las actividades, por medio de las cuales se realiza, son
variadas. En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones del nio hacia la realidad. Su
surgimiento y conversin en actividades rectoras no eliminan las existentes anteriormente, sino que slo
cambia su lugar en el sistema general de relaciones del nio hacia la realidad, las vuelven ms ricas
(ELKONIN, 1987a, p.122).
- 45 -

A vida da criana em cada perodo multifacetada e as atividades, por


meio das quais se realiza, so variadas. E na vida surgem novos tipos de
atividade, novas relaes da criana com a realidade. Seu surgimento e
converso em atividades principais no eliminam as existentes
anteriormente, s mudam seu lugar no sistema geral de relaes da
criana com a realidade, e se tornam mais ricas.

Sobre esta questo, Elkonin (1987a) explica que os perodos do primeiro grupo, a
comunicao emocional direta da criana, o jogo de papis e a comunicao ntima pessoal
dos adolescentes, so classificados dessa forma porque a orientao predominante dessas
atividades humanas desenvolvida pelo sistema criana adulto social. No entanto,
diferenciam-na consideravelmente pelo seu contedo concreto e pela profundidade com
que acontecem os motivos e as finalidades da atividade dos adultos, atividades essas
comuns pelo seu contedo fundamental, ou seja, sua realizao, porm, nas crianas, difere
dos adultos por seu desenvolvimento ser preponderante na esfera motivacional e das
necessidades.
O segundo grupo formado pelos perodos objetal manipulatrio, atividade de
estudo e atividade profissional de estudo, que so desenvolvidas pelo sistema criana
objeto social, ou seja, so atividades que so impulsionadas pela assimilao dos
procedimentos socialmente elaborados por meio da ao dos objetos, os quais so
externamente diferentes entre si. Como aponta Elkonin (1987a, p.122, traduo nossa)13,

Na realidade, o que h de comum entre a assimilao da ao objetal com


uma colher ou com um vaso e o domnio das matemticas e da
gramtica? Pelo geral e essencial entre elas que todas aparecem como
elementos da cultura humana. Tm uma origem e um lugar comum na
vida da sociedade, sendo resultado da histria precedente.

Impem-se, ento, o questionamento: mas qual a importncia de entendermos esse


processo para o desenvolvimento do pensamento infantil, em especial nas atividades de
musicalizao? Para Elkonin (1987a), como vimos, o desenvolvimento infantil ocorre, por
um lado, em perodos que predominam os objetivos, os motivos e as normas dos
relacionamentos sociais na esfera motivacional e das necessidades e, por outro lado, em

13
En realidad qu hay de comn entre la asimilacin de la accin objetal con una cuchara e con un vaso y
el dominio de las matemticas e de la gramtica? Pero lo general y esencial entre ellas es que todas
aparecen como elementos de la cultura humana. Tienen un origen y un lugar comn en la vida de la
sociedad, siendo el resultado de la historia precedente (ELKONIN, 1987a, p.122).
- 46 -

perodos que predominam os procedimentos sociais de ao com os objetos na esfera de


formaes intelectuais-cognoscitivas e suas possibilidades operacionais tcnicas.
Desse modo, ao pensarmos que as novas estruturas psquicas se formam
intensamente no perodo pr-escolar e que impulsionaro o processo geral de formao da
personalidade da criana e que, segundo Vygotski (1996), as linhas centrais do
desenvolvimento ocorrem na atividade principal, embora sempre combinadas com vrios
tipos de participao em atividades secundrias que, em outro perodo, podero se tornar
dominantes, precisamos nos apropriar desses conhecimentos para que possamos repensar
as vivncias propostas na escola da infncia. Como bem colocam Zaporozhets e Elkonin
(1974, p.21, traduo nossa)14, assim como a criana pr-escolar no somente brinca, mas
aprende e tambm toma parte nas formas mais simples de tarefas, o carter destas
atividades deve ser levado em conta quando se estudar o desenvolvimento psquico da
criana.
As atividades, para Elkonin, so o ponto de partida para todas as mudanas que
ocorrero em cada etapa do desenvolvimento. importante observar que, no incio do
aprendizado, nas aes com os brinquedos, a criana s reproduz o que observa nos
adultos, j que os modos de ao no aparecem inscritos nos objetos. Aos poucos, ela
comea a generalizar tais aes e a execut-las no s com objetos que j conhece, mas
tambm com objetos semelhantes. Por exemplo, um palito pode exercer as funes de
colher e termmetro, de acordo com as aes que se realizam, como a de comer ou de
medir a temperatura. Como explica Elkonin (1969b, p.509, traduo nossa)15, [...] as
crianas distinguem os signos gerais caractersticos dos objetos de uma mesma categoria, e
como resultado disso a percepo se faz mais generalizada .
Dessa forma, elas aprendem os modos de ao com os objetos, passam a querer
compreender as relaes, as aes e o comportamento dos adultos, o que lhes exige mais
independncia em suas aes, manifestadas por meio da afirmao do sistema eu.
Para aprender a atuar com objetivos e para se orientar no meio social, o
desenvolvimento da linguagem tem importncia fundamental, por ter a funo de ajudar a
criana a compreender a ao com os objetos e apropriar-se dos procedimentos

14
Thus, a preschooler not only plays, but learns and also takes part in simpler forms of tasks. The character
of therefore be taken into account when studying psychic development in the child (ZAPOROZHETS;
ELKONIN, 1974, p.21).
15
[...] los nios distinguen los signos generales caractersticos de los objetos de la misma categoria, y como
resultado de ello la percepcin se hace ms generalizada (ELKONIN, 1969b, p.509).
- 47 -

historicamente produzidos no processo de ao com os objetos. A compreenso pela


criana de que cada palavra se refere no somente a um objeto, mas a uma srie deles, e
que a mesma palavra s vezes se refere a objetos exteriormente diferentes, propicia-lhe
formao do processo de generalizao. No entanto, o carter da generalizao depender
da quantidade de palavras que souber e tambm da diversidade dos objetos que forem
denominados com elas, o que estar sujeito s mediaes das pessoas que a rodeiam
(ELKONIN, 1969b).
Nesse sentido, a linguagem passa a ter um grande significado no desenvolvimento
da criana por permitir que, ao escutar e compreender o que dizem os adultos, crie a
possibilidade de utiliz-la como meio para desenvolver e organizar seu pensamento. Outro
fator importante, enfocado pelo pesquisador, que esse desenvolvimento promove o
aprimoramento de todos os processos psquicos da criana, entre eles a percepo e a
memria, o pensamento e a conduta voluntria.
A apario da atividade independente, o domnio de um amplo rol de atividades
com objetos e a aquisio das formas fundamentais da lngua como meio de relao social
levam mudana de etapa, passando ao primeiro grupo (retoma-se a relao criana
adulto social), da infncia ou da idade pr-escolar, na qual a atividade principal
denominada por Elkonin (1998) de jogo de papis ou jogo protagonizado, com foco na
apropriao das relaes humanas ao reproduzi-las em seus jogos de papis.
Na passagem do jogo com objetos para o jogo com interpretao de papis, no
aparecem mudanas nas aes das crianas, os objetos so os mesmos, elas executam as
mesmas aes, porm o que muda a tomada de conscincia dos objetos e das relaes
pessoas-objetos, ou seja, a criana toma conscincia dos objetos e das aes realizadas com
eles e o segundo sistema de sinais tem cada vez mais importncia para a regulao de sua
conduta.
Essas aes permitem criana se tornar cada vez mais independente em seu dia a
dia, como se vestir e comer, ou realizar obrigaes elementares, como guardar os seus
brinquedos. Conforme explica Elkonin (1969b, p.512, traduo nossa)16,

16
Gracias a que la independencia y las relaciones verbales con los adultos han aumentado, el nio comienza
a conocer un amplio crculo de personas fuera de la familia. Ante l se abre, en cierta medida, la vida de
su aldea, de su ciudad, y en algo, incluso, la de su pas. En este nuevo mundo que se abre ante l le
interesan sobre todo las personas, su actividad, su trabajo, los objetos con que actan, las relaciones entre
las personas (ELKONIN, 1969b, p.512).
- 48 -

Graas independncia e s relaes verbais com os adultos que se


ampliaram, a criana comea a conhecer um amplo crculo de pessoas
fora da famlia. Ante ela se abre, em certa medida, a vida de seu bairro,
de sua cidade, e em algo, at mesmo, a de seu pas. Neste novo mundo
que se abre ante ela, interessam, sobretudo, as pessoas, sua atividade, seu
trabalho, os objetos com que atuam, as relaes entre as pessoas.

Apesar da observao das aes humanas e da imitao dos adultos em suas


relaes sociais, ela ainda no consegue atuar da mesma forma que os adultos e nem
utilizar os mesmos objetos como eles utilizam. Caracteriza-se, portanto, [...] um tipo
especial de atividade caracterstico da idade pr-escolar, no jogo, que a atividade
fundamental da criana neste perodo de desenvolvimento (ELKONIN, 1969b, p.512,
traduo nossa)17.
A atividade do jogo de ao com argumento, na qual a criana realiza funes
semelhantes s dos adultos, tem grande importncia no desenvolvimento no s dos
processos psquicos que esto nele includos (como a imaginao, o pensamento), mas
tambm no conjunto do psiquismo e da personalidade da criana (ELKONIN, 1969b).
Assim, de acordo com as investigaes de Elkonin (1987a), a brincadeira a
prtica que mais produz desenvolvimento psquico, da personalidade e da tomada de
conscincia em crianas da Educao Infantil. O termo brincadeira ou brinquedo
utilizado por Vygotsky (1991), Leontiev (1988) e, de acordo com Elkonin (1998), refere-se
ao jogo de papis ou jogo protagonizado. Para esses autores, na idade pr-escolar, a
atividade dominante a brincadeira em sua forma mais desenvolvida, o jogo de papis.
Como explica Vygotsky (1991, p.117)

[...] o brinquedo cria uma zona desenvolvimento proximal da criana. No


brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento
habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo
como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma
lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande
fonte de desenvolvimento.

Com esse postulado, Vigotski aponta, de forma concisa, a importncia do


brinquedo para o desenvolvimento psquico da criana. Leontiev (1988) tambm refora a

17
[...] un tipo especial de actividad caracterstico para la edad preescolar, en el juego, que es la actividad
fundamental del nio en este perodo del desarrollo (ELKONIN, 1969b, p.512).
- 49 -

importncia do brinquedo, mas ensina que necessrio que conheamos claramente em


que consiste o seu papel e por que chamada de atividade principal.
Para tanto, segundo o autor, a tarefa dos professores como mediadores no deve ser
s o entendimento das explicaes do que o brinquedo como atividade principal,
tomando por base atividades mentais j formadas na criana, mas sim compreendermos
que, por meio do desenvolvimento do brinquedo, as conexes psquicas que ocorrero
durante o perodo em que ele foi a atividade principal. Apoiado nesses autores, Elkonin
(1987a) aprofunda esse entendimento afirmando ser mltipla a importncia da brincadeira
nesse perodo: graas a procedimentos caractersticos como o ato de a criana assumir o
papel de uma pessoa adulta em suas funes de trabalho, transferir os significados de um
objeto ao outro [...] a criana modela na brincadeira as relaes entre as pessoas
(ELKONIN, 1987a, p.118).
Elkonin vai alm ao postular que s possvel se aproximar do sentido social do
objeto quando a ao objetal includa nos sistemas de relaes humanas e se descobre seu
verdadeiro sentido social, sua orientao para com as outras pessoas. Conclui que essa
incorporao da ao objetal tem lugar na brincadeira, mais especificamente no jogo de
papis, por aparecer como atividade em que tem lugar a orientao da criana nos sentidos
mais gerais e mais fundamentais da atividade humana, sobre esta base se forma no
pequeno a aspirao de realizar uma atividade socialmente significativa e socialmente
valorizada, aspirao que constitui o principal momento em sua preparao para a
aprendizagem escolar (ELKONIN, 1987a, p.118, traduo nossa)18.
Na compreenso desses autores, a brincadeira como atividade principal das
crianas na Educao Infantil constitui a base orientadora de desenvolvimento. Base essa
que no leva em conta apenas o desenvolvimento biolgico indispensvel para seu
desenvolvimento, mas tambm situaes estabelecidas com pessoas no meio histrico-
social para a formao das funes psquicas superiores.
Aps analisar as pesquisas de Frdkina, pesquisadora do jogo na infncia, nas quais
ela evidencia que todas as bases do jogo acontecem durante a atividade da criana com os
objetos sob a observao de adultos, mais precisamente em atividade coletiva com eles,

18
Sobre esta base se forma en el pequeo la aspiracin a realizar una actividad socialmente significativa y
socialmente valorada, aspiracin que constituye el principal momento en su preparacin para el
aprendizaje escolar (ELKONIN, 1987a, p.118).
- 50 -

Elkonin (1998, p.231) conclui que tudo isso mostra de maneira persuasiva que o jogo
aparece com a ajuda dos adultos e no de maneira espontnea.
Portanto, para ele, o jogo no uma atividade natural da infncia, mas produto da
construo histrica, de condies concretas que alteram a forma de os adultos se
relacionarem com as crianas. Enfatiza, especialmente, que por meio de mediaes dos
adultos que a criana vai aos poucos revestindo de aes humanas a manipulao de
objetos. Quanto maior forem as situaes de interao e apropriao de conhecimentos
com os adultos, maior ser o seu desenvolvimento nesse perodo.
Nesse sentido, Elkonin (1998) questiona o porqu de se dar tanta importncia ao
processo de aprendizagem das aes com os objetos no jogo protagonizado, e conclui:
primeiro, por permitir que a criana ganhe autonomia na manipulao objetal e, segundo,
porque, ao agir com os objetos, a criana estabelece um tipo de relao com os adultos e
recebe uma avaliao positiva ou negativa da sua ao, que a leva formao de padres
de ao e comportamento.
Ele entende que, somente na idade pr-escolar, o jogo vai atingir o seu ponto
culminante, visto que ao invs de uma sequncia de aes com os objetos, a criana passa a
representar fatos da vida pessoal. Como, por exemplo: dar o nome de algum que conhece
sua boneca, destacando-a dos outros brinquedos e falar em nome da boneca, indicando o
incio da fala protagonizada.
Ao iniciar sua participao na brincadeira, a criana concorda com os papis, em
seguida, desenvolve o argumento do jogo, obedecendo s regras pr-estabelecidas. Durante
todo o jogo, so mantidos os papis. O que mais a interessa cumprir os requisitos do
papel e todas as aes ldicas so direcionadas para cumprir essa tarefa.
Outro fator importante analisado por Elkonin, nos experimentos de Slvina sobre a
atividade ldica na idade pr-escolar19, aponta o fato de que, quando o jogo dirigido por
adultos e eles apresentam os temas, as crianas desenvolvem os papis e suas aes
ganham sentido. Assim, a escolha do que lhes ser proposto elemento essencial nesse
processo e, para isso, fundamental conhecer a prtica social na qual ela est
fundamentalmente inserida, os temas que atraem inicialmente sua ateno e, por fim,
procurar formas adequadas de realizar esse trabalho.

19
SLVINA, L. S. Sobre el desarrollo de los temas de la actividad ldica a edad pr escolar. Izvestia da
Academia de Cincias Pedaggicas da RSFSR, Fascculo 14. So Petesburgo, 1948 (apud ELKONIM,
1998).
- 51 -

Para o autor supracitado, o fundamento do jogo a situao fictcia e o lugar que a


criana ocupa no papel de representao dos adultos e suas funes sociais. Ao interiorizar
o processo de relaes sociais e atividades dos adultos, a criana passa a represent-los no
jogo de maneira muito particular, bem como os seus significados.
Depois de analisar e comparar os experimentos de seus colaboradores, Elkonin
(1998, p.258) enunciou que o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ao concreta
com objetos ao ldica sintetizada, e, desta, ao ldica protagonizada. Exemplificou
com um jogo em que a criana d de comer a uma boneca: primeiro h a colher, ou seja, a
relao com o objeto, depois, ao dar de comer boneca com a colher, ocorre a ao com
o objeto, em seguida, ela d de comer boneca como a mame, isto , coloca personagens
na relao e, por fim, age com o objeto no papel do adulto. O autor infere com este
exemplo que todas as aes requerem a direo dos adultos, e cada uma delas demanda
formas diferentes de mediao. Os adultos no percebem a direo que realizam e tendem
a dizer que acontece espontaneamente pelas crianas no desenvolvimento do jogo
protagonizado. A sua ao pode ser espontnea, ou seja, ele no se apercebe dela, mas o
desenvolvimento da criana no o . Enfim, justifica-se a sua utilizao porque, como
conclui Moya (2009, p.107), [...] o jogo a atividade da criana que, pela imitao das
pessoas mais experientes, faz primeiramente desenvolver a imaginao [...] e outras
funes psicolgicas superiores, fundamentais para o desenvolvimento da criana pr-
escolar.
Aps essa reflexo sobre a origem do jogo protagonizado, podemos indagar: qual a
sua relao com o ensino da msica para crianas de trs a cinco anos?
No resta dvida de que os jogos e brincadeiras musicais tm se constitudo num
campo profcuo como instrumento pedaggico no universo da criana na Educao
Infantil. No entanto, podemos afirmar que pesquisas, a de Schroeder (2005) em especial,
evidenciam que essas atividades no tm sido empregadas de forma musicalmente
significativas. Nesse sentido, percebemos por meio dos autores pesquisados Elkonin,
Leontiev e Vigotski a importncia do jogo no processo de desenvolvimento de crianas
dessa faixa etria e que existem nexos importantes entre a arte e o jogo. Schroeder (2005)
explica que, pelo fato de o uso da msica ter sido realizado com a ausncia de contedos,
esta relao se torna ainda mais estreita.
O conhecimento do desenvolvimento infantil proposto por esses autores pode nos
direcionar para o tipo de atividade que deve ser propiciada em cada idade e sobre quais
- 52 -

nfases musicais devem ser dadas. A clareza do sentido que a brincadeira tem em cada
etapa do desenvolvimento da criana nos dar pistas para a sua explorao com vistas ao
desenvolvimento musical e psquico.
Como exemplifica Schroeder (2005), com base em Leontiev (1988), na etapa
anterior pr-escola, em que o jogo puramente um modo de ao, ou seja, uma tentativa
de conhecer o mundo ao agir sobre ele, o foco deve ser o corpo e o movimento,
trabalhados num plano individual. Na idade pr-escolar, as relaes humanas e regras so
fundamentais o faz-de-conta a atividade principal, por isso importante proporcionar os
jogos coletivos. J na etapa escolar, em que os resultados se tornam o foco, constituindo-se
em jogos dramticos, numa espcie de atividade pr-esttica (LEONTIEV, 1988, p.141),
devemos trabalhar com alguns elementos estticos.
Portanto, no nos restam dvidas de que os jogos, em especial os musicais, somente
sero promotores de desenvolvimento psquicos infantis se forem organizados em
situaes prprias para cada etapa de desenvolvimento em que se encontra a criana. Mas,
para que ocorra aprendizagem e, portanto, seu desenvolvimento, necessrio que o
educador tenha conhecimento a respeito de como as crianas brincam e a sua relao com
o seu desenvolvimento multilateral para proporcionar atividades musicais condizentes com
a sua faixa etria.
Na prxima seo, teremos como objetivo discutir a msica no contexto histrico e
cultural e sua funo no desenvolvimento do ser humano.
3 MSICA E EDUCAO: UMA RELAO HISTRICA E CULTURAL

A msica se faz presente em manifestaes sociais e pessoais do ser humano desde


os tempos mais remotos. Alaleona (1978, p.38), ao se referir s formas de linguagem,
afirma que no existe linguagem mais instintiva, mais espontnea, que a msica, tendo
em vista que no uma inveno arbitrria e artificiosa, mas foi sugerida ao homem pela
prpria natureza. Segundo o autor, [...] o homem no fez mais do que apropriar-se, para
fins expressivos e artsticos, dos elementos que se encontravam j em ato no mundo que o
circunda e no seu prprio organismo (ALALEONA, 1978, p.38), como, por exemplo, o
ritmo1 que nos dado por bases naturais e fsicas.
A base natural do ritmo dada pelo fenmeno das oscilaes pendulares. Podemos
perceber que tudo o que acontece na natureza, acontece por meio do ritmo, no somente
nos fatos fsicos, mas nos prprios organismos vivos.

[...] o corao bate a tempo, respiramos a tempo (diz-se tambm que


tanto o corao quanto a respirao, com sua atividade, realizam um
movimento ternrio, j que um dos movimentos oscilatrios dura o dobro
do outro); tendemos a andar a tempo, o homem que trabalha elevado a
fazer a tempo os seus movimentos, e pode-se mesmo muito
razoavelmente crer que no desenvolvimento primordial da msica tenha
infludo a necessidade do homem acompanhar cantando seus prprios
passos ou movimentos de trabalho, [...] como fazem as pessoas que
executam determinados trabalhos como os ferreiros na bigorna
(ALALEONA, 1978, p.38, grifos do autor).

Portanto, a msica pode ser considerada como parte necessria, e no perifrica, da


cultura humana, uma vez que tem sido identificada desde os primrdios e em toda a sua
histria na prtica social dos homens. Nesta seo, abordaremos esse processo histrico e
seu papel no desenvolvimento do ser humano, visto que ela nasce em um contexto social,
no apenas o reflexo de uma cultura, mas pode ser criativamente interpretada e
produzida.
De acordo com pesquisas de Cand (1994), Menuhin e Davis (1990), Brito (1998) e
Jeandot (1997), podemos afirmar que a existncia da msica j era observada no homem

1
O primeiro dos elementos da msica percebido pela criana.
- 54 -

primitivo e se mantm viva at a contemporaneidade, passando por todos os momentos


histricos da humanidade.
Segundo Cand (1994), historiador francs, o homem primitivo, ainda no perodo
tercirio e dentro do seu processo histrico de desenvolvimento cognitivo ou de habilidade
de manipulao de instrumentos, comeou primeiro a perceber de forma rudimentar os
sons nas batidas com bastes, percusso corporal e objetos entrechocados. Depois, no
perodo paleoltico inferior, descobriu que poderia imitar ritmos e rudos da natureza pela
boca e pela laringe. Utilizou o grito como meio de expresso de necessidades elementares.
Para este autor, a criao dos primeiros instrumentos musicais foi decorrente da
necessidade de imitar os sons da natureza e, devido a uma lenta adaptao enceflica e
muscular em funo das condies de vida a que estava submetido, ocorreu o
desenvolvimento da linguagem falada e do canto, como indispensvel vida cotidiana do
homem natural.
Nessa transformao, segundo Barbosa e Mangabeira (1981, p.44), no grupo social,
todos os membros adquirem direitos e deveres atravs do mesmo processo, no qual
aprendem a lngua e se tornam herdeiros do patrimnio cultural comum, desempenhando
papel importante na integrao social. Utiliza essa comunicao no s em rituais e cultos,
j que nas sociedades primitivas as relaes dos homens na produo no so separadas
das relaes sociais e religiosas, e sim como forma de expressar seu sentimento e sua
vontade. Nessas sociedades, como analisam os autores citados, [...] o trabalho como
atividade puramente econmica no existe. O trabalho ao mesmo tempo um ato
econmico, poltico e religioso (BARBOSA; MANGABEIRA, 1981 p.42). Dessa forma,
o homem poderia, por intermdio do canto e do tamborilar em seu corpo, saudar, agradecer
ou zombar de algum, elogiar o chefe, bem como caar um animal.
Na produo de sua vida, o homem aprendeu a selecionar a matria que produzia
sons agradveis, o que influenciou a criao de instrumentos, embora bastante rsticos,
mais controlveis, feitos de pedra, madeira e ossos, tais como xilofones, tambores de
tronco e flautas. Cand (1994, p.50) pontua que Um dos primeiros testemunhos de
atividade musical de que dispomos data desse perodo de transformaes: uma gravura
rupestre magdaleniana representando um tocador de flauta ou arco musical (gruta de Trois
Frres, Arige, c.10000 a. C.).
Esse processo vai se especificando ao longo da histria. Cand (1994, p.46) explica
que, s a partir do desenvolvimento da metalurgia e da criao de instrumentos de cobre e
- 55 -

bronze, permitiu-se a execuo sonora mais sofisticada. O que determinou a evoluo da


msica ao desencadear novas idias musicais [...] aqui a ferramenta inspira sua
utilizao, o rgo cria a sua funo (CAND, 1994, p.46).
No perodo histrico neoltico, ainda segundo esse pesquisador, certas tribos
nmades se estabeleceram em aldeias e, com o crescimento de uma agricultura mais
produtiva e de uma economia baseada na diviso do trabalho, foi possvel a uma parcela da
populao desligar-se da atividade de produzir alimentos e dedicar-se a outros afazeres.
Essa transformao traz consigo a criao de novos instrumentos de trabalho e o
estabelecimento de novas relaes entre os homens, possibilitando o aparecimento das
primeiras civilizaes musicais com sistemas prprios. Essas populaes so constitudas,
sobretudo, nas regies frteis das margens de rios da sia Central, como as aldeias do
Jordo, Egito e China, que j faziam uso de escalas e harmonia. Essa cultura, registrada em
gravuras, tornou a iconografia dessas regies ricas em representaes de instrumentos bem
como de prticas ligadas msica.
Frente a essas informaes, ser possvel afirmar, que de acordo com a definio
que tem sido mais utilizada: arte de combinar os sons de forma rtmica, harmnica,
melodiosa, etc. (HOUAISS; VILLAR, 2001, p.305) pode ser considerada como
msica? Jeandot (1997, p.12) nos explicita que a msica uma linguagem universal,
mas com muitos dialetos, que variam de cultura para cultura, envolvendo a maneira de
tocar, de cantar, de organizar sons e de definir as notas bsicas e seus intervalos.
Aps esse pequeno percurso histrico, discutiremos a respeito do ensino e do uso
da msica em algumas sociedades, a qual adquire finalidade diferente de acordo com o
momento histrico e a concepo de educao.
Beyer (1993) comenta que os primeiros registros a respeito do ensino da msica
so encontrados entre os egpcios por volta de 2500 a.C. Consistem na pintura de um
Pedagogo musical, onde dez damas cantam num ritual de culto a divindades
acompanhadas por palmas e calcar dos ps. Nessa cultura, o ensino musical era voltado
para a aprendizagem de um instrumento ou voz com finalidades religiosas.
Na China, tambm possvel perceber, no perodo de 1050 a 256 a.C., a
importncia dada msica como recurso para a formao tica e do carter das crianas.
Aos meninos, ensinavam-se msica instrumental, canto e dana. Beyer (1993, p.6) enfatiza
que, tanto na cultura egpcia como na chinesa, percebe-se que a formao musical, bem
- 56 -

como o uso da msica estavam condicionados a funes atribudas pela sociedade:


religiosa na primeira e tica na segunda.
Na sociedade grega, a mousik significava a arte das musas, tendo o ritmo como
balizador, entendido tambm como um meio para alcanar a perfeio. Desde a infncia,
aprendiam o canto como algo capaz de educar e civilizar, sendo o msico respeitado pelo
seu saber e sua tcnica. Nesse contexto, ocorrem as primeiras preocupaes com a
pedagogia da msica, que requeria uma instruo que ultrapassasse o carter esttico e a
tornasse uma disciplina educativa, um objeto de mestria.
Buscavam uma educao plena, vinda de dentro do aluno, no baseada s em
livros, mas na experincia de cada pessoa e, dessa forma, a educao consistia no estudo da
ginstica e da msica, a primeira para o corpo e a segunda para a alma, visando um
universo equilibrado.
Pitgoras, conforme discute Jaeger (1989, p.142), matemtico grego, estabeleceu
uma ntima relao entre a msica e a matemtica. Para ele, a primeira teoria filosfica
sobre a ao educativa da msica, teria de resultar da viso das leis numricas do mundo
sonoro (tempo, espao e ritmo). Essa concepo foi uma aquisio definitiva do esprito
grego, e desta unio, matemtica e msica, nasceram as ideias pedaggicas mais
aprofundadas e de maior influncia entre os gregos, dentre elas a explicao para o
fundamento de todo o universo. O exemplo grego tem marcado a histria da educao na
sua trajetria de busca da ao perfeita para a gerao de um homem ideal e livre e, nesse
sentido, a msica considerada fonte de sabedoria indispensvel para essa formao.
De acordo com Jaeger (1989), outro pensador a ter a preocupao com o ensino da
msica foi Plato, para o qual a formao do cidado comearia antes do nascimento, pelo
planejamento eugnico da procriao. At os dez anos, a educao seria
predominantemente fsica e constituda de brincadeiras e esportes. A ideia era criar uma
reserva de sade para toda a vida. Em seguida, comearia a etapa de educao musical, que
abrangia msica e poesia, compreendendo harmonia e ritmo, saberes que criariam uma
propenso justia, daria forma sincopada e atrativa a contedos de matemtica, histria e
cincias. Aos 16 anos, msica somar-se-ia aos exerccios fsicos, com o objetivo de
equilibrar fora muscular e aprimoramento do esprito, sendo preservado o seu ensino at
os 30 anos, porque fazia parte do quadrivium, isto , estudos das disciplinas cientficas:
astronomia, gramtica, aritmtica e msica.
- 57 -

Para Plato e todos os gregos, a literatura, a msica e a arte tinham grande


influncia no carter e seu objetivo era imprimir ritmo, harmonia e temperana alma. Por
isso, devia-se preserv-los como tarefa do Estado. No entanto, a prtica da msica s era
permitida aos cidados livres, e, na verdade, vedada aos escravos. A inteno, nesse tipo de
ao, era desenvolver a mente, o corpo e a alma: a mente pela retrica, o corpo pela
ginstica e a alma pelas artes. Nessa concepo, o principal papel da msica seria
pedaggico, uma vez que era responsvel pela tica e pela esttica e estaria implicado na
construo moral do carter da nao, o que a transformaria em evento pblico e no
privado.
Conforme Loureiro (2003), com a invaso do Imprio Romano no mundo grego,
esse quadro se alterou, visto que a sensibilidade, as emoes e os sentimentos de
humanidade, caractersticas dos gregos, no se adequavam formao dos soldados
romanos, j que eram educados para serem disciplinados e rudes. A expresso Mens sana
in corpore sano pode ser compreendida como um padro eficiente de educao do
homem, visto como totalidade, composta pela integrao equilibrada de todos os elementos
constituintes da vida. A poesia, a mmica, a ginstica, os jogos, as artes em geral eram
contedos bsicos desta forma de entender a educao que visava, sobretudo, o senso tico
e esttico. No entanto, a preponderncia dos valores gregos, aos poucos, infiltrou-se na
cultura romana, e as artes e as letras comearam a ter espao em Roma, dessa forma, a
prtica musical romana s pode ser compreendida luz da cultura grega. Nesse contexto, a
educao musical tambm ganha espao entre os romanos e passa a ser estudada como
cincia e no apenas como saber prtico, ou seja, prioriza-se seu aspecto cientfico e
terico em detrimento ao saber prtico.
No incio da Idade Mdia, houve uma importante diviso na formao musical,
estabelecendo a diferena entre o ensino do musicus, que priorizava a relao entre a
msica e as disciplinas matemticas, e o cantor, que era formado para a prtica musical,
em especial para fins religiosos, deixando resqucios dessa prtica at nossos dias.
A Igreja constituiu-se na grande disseminadora de conhecimento, sob o
entendimento de msica como louvor a Deus. O controle do aprendizado musical lhe
confiado e, embora no se possa falar em educao musical na acepo que hoje se d ao
termo, a atividade da prtica da msica com a presena da criana considerada um dos
seus pontos principais. Segundo Aris (1981), a ausncia do conceito de infncia, que se
preconizava pela no preocupao quanto educao da criana, propiciava instituio
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religiosa se interessar por ela como um instrumento de louvor a Deus. Seu talento era a
condio que lhe permitiria aprender um ofcio de msico e, mais tarde, exercer a
profisso. Decorreu da, a razo da criao e expanso das scholae cantori, que mantinham
as crianas sob a custdia da Igreja.
Por influncia da Igreja Catlica, a msica supera o conceito que, at ento, lhe era
atribudo, isto , linguagem expressiva de sentimentos humanos, e ganha realmente novo
impulso com a Reforma Protestante, liderada por Martinho Lutero (1483-1546), vindo a
ocupar lugar de destaque nos cultos religiosos e escolas protestantes. Nelas, as crianas no
s aprendiam a cantar, mas recebiam noes de escrita e leitura musical.
Nesse perodo, no que se refere educao, uma importante mudana ocorreu, com
a aceitao da criana como um ser que necessita de cuidados especiais, de sade,
educao e lazer, afastando-se da concepo vigente, em que ela era considerada um
adulto em miniatura, ou um tipo de animal de estimao, feita para divertir os adultos e
conviver com eles. Conforme Aris (1981, p.183), nesse nterim, ocorreram dois
fenmenos importantes na escola: a especializao demogrfica das idades (a infncia foi
dividida em classes, de 5 a 7 e 10 a 11 anos) e a especializao social que criou dois tipos
de ensino, um para o povo, e outro para as camadas burguesas e aristocrticas.
Com o advento da burguesia, a escola, antes prioridade da Igreja, passa a ser
ministrada a quem pudesse pagar por ela. Nesse contexto, aps a Revoluo Francesa, a
msica alargou seus domnios, saindo dos conventos, igrejas e palcios e alcanando o
povo (FONTERRADA, 2008).
importante ressaltar que Comenius (1592-1670), em seu livro Didtica Magna
(2002), no captulo intitulado A escola materna, tambm tratou da importncia de educar
crianas menores de seis anos, advogando que o processo de aprendizagem se iniciava
pelos sentidos, e que essa modalidade de educao deveria preconizar materiais e
atividades diferentes passeios, quadros, msica, modelos e coisas reais , segundo suas
idades, de modo a auxili-las nas futuras aprendizagens. Com essa concepo de educao,
Comenius priorizava para as aulas clareza, proximidade do real e ateno para com a
psique das crianas, ensinando aos pais como tornarem-se conscientes de suas tarefas e
mtodos para atuarem como educadores. Defendia que a criana pequena deveria ser
introduzida nas prticas musicais e de canto por meio de salmos e hinos sagrados. Sua
proposta trouxe consequncias marcantes para a educao musical da poca, como um
mtodo educacional de msica, difundido nas escolas at o sculo XVIII.
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Com a criao da Ordem Jesutica, reao da Igreja ao protestantismo, a msica


utilizada como um dos principais recursos na formao do homem culto, preconizado para
essa poca. Segundo Loureiro (2003), graas influncia protestante e catlica, sobretudo
a jesutica, a educao musical nas escolas, at o fim do sculo XVIII, foi praticada com
fins estritamente religiosos.
A viso de homem que prope a ruptura com as amarras religiosas aparece
primeiro com Rosseau (1712-1778), ao defender a ideia de que, invs do disciplinamento
exterior, a criana deveria ser pensada por meio de seus sentimentos e desejos. Foi um dos
precursores da psicologia do desenvolvimento ao destacar as vrias fases de sua evoluo e
defender uma educao diferente para cada fase determinada pela natureza da criana e do
seu desenvolvimento. Para esse autor, as crianas deveriam apenas aprender as melodias e
canes que correspondessem sua necessidade mental, o que desencadeou a origem de
canes infantis, sendo o primeiro pensador da educao a apresentar um esquema
pedaggico especialmente voltado para a educao musical. De acordo com sua
concepo, a leitura de notas e o solfejo perderiam seu valor, enquanto tornava-se mais
importante a produo de sons, o desenvolvimento do ouvir, do senso rtmico e da
criatividade em melodias simples (OLIVEIRA Z., 1996).
Tais tendncias abriram caminho para Pestalozzi (1746-1827), que, como Froebel
(1782-1852), defendia uma educao baseada no respeito natureza, s suas necessidades
e interesses, e enfatizava a importncia da sensibilidade para o desenvolvimento da razo.
Conforme Oliveira Z. (1996, p.14), Pestalozzi propunha para as crianas atividades de
msica, arte, soletrao, geografia, aritmtica e muitas atividades de linguagem oral e de
contato com a natureza. Dessa forma, levou adiante as ideias de prontido e de
modificaes nos mtodos de ensino e organizao graduada do conhecimento, do mais
simples ao mais complexo, utilizando a mediao musical para atingir esses objetivos.
Deu nfase utilizao de canes no processo educativo, reconhecendo plenamente sua
influncia na formao do carter. Para ele, a educao deveria partir dos sentidos, da a
importncia do cultivo das artes.
Froebel, influenciado por Pestalozzi, props a criao dos Kindergartens (jardins de
infncia), onde as crianas pequenas sementes que, adubadas e expostas s condies
favorveis em seu meio ambiente, desabrochariam em um clima de amor, simpatia e
encorajamento estariam livres para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo.
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Nesse momento histrico, escola cabe o papel de cultivar a criana, de


possibilitar-lhe o desenvolvimento harmonioso, sem interferir no seu processo de
crescimento espontneo, aguardando a devida maturidade para propor situaes de
aprendizagem. Esse carter botnico do desenvolvimento, atribudo s crianas e associado
maturao do organismo de uma forma geral, questionado por Vygotsky (1991, p.21,
grifo do autor) quando explica que [...] a maturao per se um fator secundrio no
desenvolvimento das formas tpicas e mais complexas do comportamento humano. Para o
autor, a viso romntica de que a maturao seria um processo passivo no serviria para
descrever de forma adequada transformaes to complexas.
Outro enfoque pontuado por Oliveira Z. (1996, p.14), com relao Froebel, que,
segundo ele, deveriam predominar atividades de cooperao e jogo livre, [...] e o
manuseio de objetos e a participao de livre expresso por meio da msica, dos gestos, de
construo com papel, argila e blocos, ou da linguagem possibilitariam que o mundo interno
da criana se exteriorizasse, podendo ela ento ver-se objetivamente e modificar-se.
Podemos perceber o importante papel representado por Froebel na histria da
educao infantil, uma vez que o autor j via, conforme explica Arce (2002, p.61), a
brincadeira como algo srio, elemento de aprendizagem para crianas pequenas. Segundo a
autora, todos os jogos de Froebel que envolviam os dons2 sempre comeavam com
pessoas formando crculos, danado, movendo-se e cantando, pois assim atingiam a
perfeita unidade. Reforava o papel da msica, em especial do canto, como instrumento
de integrao e fonte de expresso natural da criana.
Assim, Froebel elegia a brincadeira e os brinquedos, especialmente o canto e o
movimento, como mediadores tanto do processo de apreenso do mundo pela criana, por
meio da interiorizao, como tambm no processo do conhecimento de si mesma, por meio
da exteriorizao, e enfocava que deveriam ser atividades adequadas ao seu nvel de
desenvolvimento.
Nesse sentido, podemos afirmar que, com Froebel, so esboadas as primeiras
reflexes acerca da importncia dessas atividades explicitadas por Vygotsky (1991) um
sculo mais tarde. Embora ainda desconsiderasse o que o pesquisador russo defendia: que
o brincar tem a funo de preencher necessidades nem sempre possveis de serem
satisfeitas pela criana de outra forma, como a vontade que ela sente de realizar aes que
s os adultos podem concretiz-las, tais como: dirigir, cozinhar, cuidar de bebs.
2
Dons: brinquedos ou materiais educativos criados por Froebel (ARCE, 2002, p.61).
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Dessa forma, a brincadeira intervm na deciso de resolver a tenso criada


pela vontade de satisfazer um desejo imediato e a impossibilidade (fsica e mental) de
resolv-la: para resolver essa tenso, a criana em idade pr-escolar envolve-se num
mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse
mundo o que chamamos de brinquedo (VYGOTSKY, 1991, p.106).
Outra ideia importante a ser considerada na obra de Froebel, no que diz respeito ao
desenvolvimento infantil da primeira infncia, a imitao como fator fundamental para a
transformao mental da criana quando utilizada na educao, mas no uma imitao
mecnica, e sim a ascenso do simples movimentar-se imitativo, para a atividade produtiva
e criativa.
A imitao tambm outro elemento que faz parte da brincadeira e destacado por
Vigotski (2001, p.120) em seus estudos sobre desenvolvimento infantil. Para ele, [...] a
criana reproduz ativamente e assimila o que v nos adultos, aprende as mesmas relaes e
desenvolve em si mesma os instintos primrios de que ir necessitar na futura atividade.
Fica evidente que a imitao, no contexto da brincadeira, no uma mera cpia de um
modelo, mas reconstruo individual daquilo que observado nos outros, com a
possibilidade psicolgica da criao de algo novo a partir do que observa no adulto ou na
criana com a qual est em interao.
Essa atividade imitativa, segundo Vigotski (2001), no deve ser um processo
mecnico, mas sim propiciar o ensejo de a criana realizar aes que estejam alm de suas
possibilidades e, dessa forma, contribuem para seu desenvolvimento.
Podemos perceber, pelo seu contexto histrico e cultural, no qual a psicologia ainda
no existia como campo de cincia, que Froebel realizou importantes estudos a respeito do
desenvolvimento infantil, ao apresentar de que maneira a msica poderia beneficiar esse
desenvolvimento nos jogos e brincadeiras, em seu livro destinado ao trabalho dentro dos
Kindegartens e para as mes Muter und koselier buch (O livro de msicas da me), bem
como ao descrever os seus dons, apia-se na concepo de que somente com a relao
entre Deus, Natureza e Humanidade, poderiam ser propiciados a cada criana o seu
autoconhecimento e a sua aceitao na sociedade (ARCE, 2002).
Ambos, Pestalozzi e Froebel, defendiam um ensino baseado em mtodos intuitivos,
que, ao colocarem o aluno em contato com a realidade, possibilitariam a ampliao do
senso de observao, da anlise de objetos e fenmenos da natureza e da capacidade de
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expresso, privilegiando uma educao musical mais voltada para a prtica que para a
teoria, em que a experincia seria um pr-requisito para a aprendizagem (ARCE, 2002).
A influncia dessa abordagem preponderou tambm no ensino e em materiais
didticos elaborados pelos tericos musicais do sculo XX, Carl Orf (1895-1982) na
Alemanha, Jacques Dalcroze (1865-1950) na Frana, Edgar Willens (1890-1978) na
Blgica, Violeta Gainza na Argentina e Murray Schafer no Canad, entre outros. Em seus
trabalhos, priorizam o fazer musical, a explorao sonora, a expresso corporal, o escutar,
a troca de sentimentos, a vivncia pessoal e a experincia social, enfocando, em acordo
com as idias de Pestalozzi e Froebel, que essas atividades propiciam a experincia
concreta necessrias para a posterior formao de conceitos abstratos.
Segundo Loureiro (2003), esses mtodos encontraram espao no Brasil por volta
de 1930, com o objetivo de modernizar a maneira de musicalizar as crianas, ao destacar a
importncia da experincia e a ateno s diferenas individuais em detrimento
transmisso de conhecimentos do professor para o aluno, como veremos no prximo item.
A educao musical resulta de hbitos, valores, condutas e vises de mundo da
sociedade de cada poca. Uma teoria apropriada para determinado momento histrico,
pode servir apenas de interesse de estudo para outro perodo, no tendo fim prtico-
pedaggico. Como para Plato, por exemplo, como discorremos nessa seo, o ensino da
msica deveria comear aos dez anos, aps uma preparao para ter reserva de sade. O
ensino da msica, naquela sociedade, era importante para o desenvolvimento da mente e da
alma. J para Comenius, a criana deveria ser introduzida na prtica musical ainda bem
pequena, por meio de cantos e salmos, como forma de desenvolvimento dos sentidos.
Depois, em outro momento histrico, Froebel elege o canto e o movimento como
mediadores do processo de apreenso do mundo e com sentido de brincadeira.
O estudo do ensino da msica sob a perspectiva histrica propicia conhecer as
mudanas ocorridas na rea e reafirma a sua transitoriedade e a adeso ao seu tempo. Nele,
percebemos que, em cada sociedade, o processo de musicalizao das crianas
desencadeado nas diferentes faixas etrias e de diferentes formas movidas pelo conceito de
criana, de educao e de sociedade vigentes.
Esse percurso histrico importante para que saibamos que, de uma forma ou
outra, a msica sempre esteve presente na vida humana como ensino e tambm para que
descubramos seu real papel, de que uma parte necessria, e no perifrica, da cultura
humana, portanto, fonte de aprendizagem e desenvolvimento.
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Aps discutirmos as diferentes vises de msica e sua influncia na valorao da


educao musical, refletiremos sobre o seu ensino no Brasil.

3.1 O ENSINO DA MSICA NO BRASIL

Com o descobrimento do Brasil, em 1500, pelos portugueses, iniciou-se a


colonizao, com grande destaque para os jesutas, ordem religiosa que elegeu a educao
como arma de combate heresia.
Como primeiros educadores do recm descoberto pas, os jesutas trouxeram
valores e prticas que iriam exercer grande influncia no conceito de educao no Brasil. A
ordem jesutica, fundada por Incio de Loyola, possua duas caractersticas predominantes:
o rigor metodolgico de uma ordem de inspirao militar e a imposio da cultura lusitana,
que desconsiderava a cultura e os valores locais, substituindo-os pelos de Portugal. Foi
nesse contexto e dentro desses princpios racionais e metodolgicos que se instalou a [...]
primeira proposta pedaggica de educao musical, em que os curumins das misses
catlicas eram treinados e aprendiam msica e autos europeus (FONTERRADA, 2008,
p.209).
O ensino da msica tornou-se um dos elementos de ligao entre os colonizadores e
os selvagens, que atraa primeiro as crianas, ensinando-as a cantar e orar, [...] chegando
mesmo a desprezar o cantocho e sobrepor textos cristos s melodias indgenas, com o
propsito de ministrar-lhe a f (MARIZ, 1981, p.19). Dessa forma, aproveitavam-se da
musicalidade dos indgenas para a catequese, por serem praticantes entusiastas de msica,
os quais em harmonia com a natureza, danavam, cantavam e tocavam instrumentos
ruidosos em louvor a seus deuses, durante a caa e a pesca e rituais sagrados.
Mariz (1981, p.25) entende que ocorreu a deculturao da msica indgena
brasileira. Assim, os padres jesutas se apropriaram dos elementos musicais indgenas,
suas prticas e rituais, adaptando-os f crist com vistas eliminao do carter pago,
fazendo com que perdessem gradativamente suas caractersticas.
Devido sua importncia para o processo de catequizao, a msica passou a
integrar o currculo das escolas de ler e escrever, fundadas pelos jesutas, por meio da
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utilizao de uma cartilha musical, denominada Artinha, usada em conjunto com a


cartilha de alfabetizao (MARIZ, 1981).
Apesar da expulso dos jesutas em 1759 e a desestruturao do sistema
educacional pelo fechamento de seus colgios, a msica com conotao religiosa
continuou presente nas recm fundadas escolas leigas, preservando a tradio jesutica por
todo o perodo colonial.
Durante o perodo colonial, tanto a educao musical como a educao geral,
estavam diretamente ligadas Igreja. O ensino da msica se dava pela prtica musical e
pelo canto, que ocorriam nas igrejas, conventos e colgios. Em 1808, com a vinda da
famlia real de Portugal para o Brasil, a situao se modificou, uma vez que a msica, at
ento restrita Igreja, ampliou-se aos teatros. Foi somente em 1854 que se instituiu
oficialmente o ensino da msica nas escolas pblicas brasileiras por um decreto que rezava
que o ensino deveria se processar em dois nveis: noes de msica e exerccios de canto
(FONTERRADA, 2008).
Os negros tiveram influncia marcante no ensino da msica no Brasil,
consequncia do trfico de escravos vindos da frica para substituir a mo de obra
indgena que se revelara inadequada. Por seu intermdio, foram introduzidos na cultura
local instrumentos de percusso, como o ganz, a cuca, o atabaque, imprimindo sons e
ritmos prprios da sua terra natal.
Conforme Loureiro (2003, p.46), [...] das melodias curtas, do ritmo marcado, em
que a palavra e dana se misturam a vrios instrumentos de percusso surge o samba,
dana originariamente africana, que contribuiu em grande parte para a secularizao da
msica, que at esse momento histrico mantinha-se religiosa. importante ressaltar que o
ritmo marcante e os instrumentos percussivos utilizados por eles continuam presentes at
hoje na msica popular e na msica folclrica brasileira.
Com a independncia do Brasil em 1822 e a criao da primeira Escola Normal em
1835, o currculo para a formao de professores enriquecido pelo ensino da msica com
funo eminentemente disciplinar. O canto, seu principal elemento, servia como uma
forma de transmitir o cdigo moral e tico e possibilitar a continuidade de valores prprios
daquele momento histrico.
Em 15 de novembro de 1989, foi dado outro passo importante no ensino da msica
na escola. Pela primeira vez, passou-se a exigir, com o Decreto Federal 981, de 28 de
novembro de 1889, a formao especializada do professor de msica. No incio do sculo
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XX, o professor Ansio Teixeira, influenciado pela proposta de escolanovista de Dewey,


pesquisador americano, trouxe para o Brasil a ideia de que a arte deveria ser colocada no
centro da comunidade. Na escola, o ensino musical no deveria restringir-se a alguns
talentosos, mas ser acessvel a todos e, assim, contribuir para a formao integral do ser
humano.
Com a revoluo de 1930, inaugurou-se um projeto de modernizao da sociedade
brasileira, no qual a escola era considerada sua principal mola propulsora. importante
ressaltar que a proposta educacional fundamentada nos princpios escolanovistas, segundo
Loureiro (2003, p.53), [...] afirmava a importncia da arte na educao para o
desenvolvimento da imaginao, da intuio e da inteligncia da criana e recomendava a
livre expresso infantil. No entanto, ao ser privilegiado o ensino de instrumentos, em
escolas especializadas, como conservatrios, durante muito tempo, entendeu-se o ensino da
msica e ensino de instrumentos como sinnimos.
Com ideia de um novo modelo para o ensino da msica no Estado de So Paulo,
Joo Gomes Junior e Gomes Cardin apresentam o livro de sua prpria autoria O ensino da
msica pelo mthodo analytico, publicado em 1926, no qual propunham o manossolfa,
solfejo realizado por meio das mos e o canto coletivo organizado em vrias vozes.
Baseado nas recentes pesquisas europeias de autores como: Broca, Bayer e Fourrier, seu
livro ligava a aprendizagem da msica ao desenvolvimento cerebral. Expunha com grande
mincia o papel do crebro no aprendizado da msica. Entretanto, apesar do cientificismo,
o mtodo proposto, mais uma vez, caracterizou-se por exerccios de solfejos sequenciais e
repetitivos.
Mariz (1981) esclarece que, nesse perodo, mais precisamente em 1922, aconteceu
a Semana da Arte Moderna, que denunciou a situao das artes no Brasil, contestando o
fazer artstico que no considerasse a expresso espontnea e verdadeira da criana. Mario
de Andrade, um de seus mentores, defendia a funo social da msica e a importncia e o
valor do folclore e da msica popular para a implementao da identidade brasileira.
Nesse nterim, impressionado pelo descaso com que a msica era tratada nas
escolas brasileiras, Heitor Villa-Lobos (1887-1959), figura importante no movimento
modernista, aproveitou os motivos brasileiros e tudo que se lhe ofereceu a meldica, a
rtmica, o timbre de elementos amerndios, africanos e populares e apresentou Secretaria
de So Paulo um memorando no qual esboa um plano de educao musical.
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Props o canto orfenico nas escolas pblicas do pas como uma linguagem
musical que divulgasse ideias de coletividade e civismo, condizentes com o momento
poltico da poca, baseadas nos aspectos matemticos do cdigo musical, na memorizao
de peas orfenicas, sempre com carter folclrico, cvico ou de exaltao, com o objetivo
de musicalizar e civilizar as massas escolares.

Villa-Lobos, ao introduzir o canto orfenico, de certa forma abriu a


concepo de ensino de msica tanto para crianas como para grandes
massas. Atravs de sua prtica, pode-se perceber que a sua inteno, alm
de cvica e disciplinadora, era tambm de formar pblico e divulgar a
msica brasileira (OLIVEIRA A., 1996, p.66).

Segundo a autora, com esse ensino, pretendia-se musicalizar tanto pela prtica
como pela teoria e expandi-lo a todos os alunos. Outro fator importante a se destacar que,
at Villa-Lobos, o ensino da msica tinha feio conservatorial, de modelo europeu e
enfatizava uma poltica de homogenizao do pensamento social com o objetivo de criar
uma identidade massiva.
Loureiro (2003) ressalta, que o trabalho de carter ideolgico e nacionalista,
proposto por Villa-Lobos, foi fundamental para a escola, no sentido de permitir a
possibilidade de uma prtica musical coletiva, bem como a divulgao de suas
composies, que expressavam a msica erudita e popular de forma orgnica.
No governo de Getlio Vargas, por meio do Decreto-Lei n.9.494, de 1946, do
Ministrio de Educao e Sade (BRASIL, 1946), em todo o pas, a freqncia
dos professores de msica aos cursos de formao era obrigatria. No entanto, logo
verificou-se que essa exigncia era impossvel de ser efetivada, pela enorme dimenso
territorial brasileira e ausncia e qualidade das estradas que impediam o deslocamento, j
que esses curso aconteciam no Rio de Janeiro e posteriormente em So Paulo.
O canto orfenico tinha como nfase o incentivo experincia musical, e foi levado
a um impressionante nmero de estudantes, que lotavam os estdios de futebol para cantar,
em conjunto, msica brasileira (VILLA-LOBOS, 1941). Getlio Vargas se aproveitou do
poder da msica para arregimentar massas e uni-las em uma s marcao de tempo e tirou
proveito poltico disso, para enaltecer a sua figura de ditador e ptria. Villa Lobos, por
sua vez, via a oportunidade de fazer todo o Brasil cantar e aumentar a identidade musical
brasileira (FONTERRADA, 2008). Em 1964, o canto orfenico foi substitudo pela
- 67 -

educao musical, no entanto, a prtica continuava a mesma, uma vez que os professores
eram praticamente os mesmos.
Com a promulgao da Lei 5.692 de 1971, houve uma grande mudana no ensino
da msica que perdeu espao na escola, teve extinta a disciplina de educao musical e foi
substituda pela atividade de educao artstica. Segundo Fonterrada (2008, p.218), ao
negar-lhe a condio de disciplina e coloc-la com outras reas de expresso, o governo
estava contribuindo para o enfraquecimento e quase total aniquilamento do ensino da
msica. Vale lembrar que foi nesse perodo que surgiram os cursos superiores de
Educao Artstica com carter polivalente, que deveriam abranger quatro reas de
expresso artstica: msica, teatro, artes plsticas e desenho, substitudo mais tarde pela
dana. Essa ao governamental propiciou aos professores grandes lacunas na sua
formao, pelo fato de propor a licenciatura em quatro reas artsticas sem, no entanto,
aprofundar em qualquer uma delas.
Hoje, apesar de passados tantos anos, ainda se sentem os efeitos negativos dessa
Lei, em que a ditadura militar baniu a msica da escola, adotando a educao artstica de
carter polivalente em seu lugar.

3.2 O ENSINO DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL

Com a promulgao da LDBEN n.9.394/96, o Ministrio da Educao elaborou


documentos norteadores, destinados a servir de balizamento escola e aos profissionais da
educao. Nesse processo, foram organizados o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (RCNEI) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS), com vistas a
servir de suporte para a orientao aos professores de todas as reas de ensino.
A LDBEN n.9.394/96 representou um papel importante no ensino da arte na escola,
uma vez que a arte passou a ser um componente curricular com status de disciplina. No
entanto, o texto, avalia Fonterrada (2008), vago e amplo demais, deixando margens a
diversas interpretaes por parte das secretarias de educao e delegacias de ensino, o que,
sem dvida, prejudicou sua implantao na escola. Essa lei foi considerada tambm um
marco na histria da educao brasileira, por ser a primeira vez que se aponta a Educao
Infantil como primeira etapa da educao bsica (BRASIL, 1998).
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Com a divulgao dos PCNs para os professores das escolas pblicas de primeiro
grau e do RCNEI para as creches e estabelecimentos de ensino que atendem a crianas de
zero a seis anos em todo o pas, esses profissionais passam a ter alguns parmetros para
avaliar e organizar o seu prprio trabalho. Podemos afirmar que esses documentos marcam
o momento em que o governo se pronuncia com respeito educao de crianas de forma
abrangente.
Nesses documentos, como, por exemplo, nos PCNs, embora a disciplina continue
sendo chamada de Artes, h uma tendncia a tratar as diferentes linguagens artsticas em
suas especificidades, com corpo de conhecimentos prprios.
Quanto Educao Infantil, nosso foco de estudo, o RCNEI (BRASIL, 1998),
aponta que na primeira infncia que todas as bases sensoriais, afetivas, mentais, morais,
sociais e estticas so construdas. Este documento tido como parte importante de
valorizao e desenvolvimento deste nvel de ensino, mesmo no sendo de adoo
obrigatria em todo o territrio nacional e apesar de anlises feitas por alguns autores,
entre eles Campos (2002) e Fonterrada (2008), mostrarem que o documento foi elaborado
com autores de diferentes concepes cujas pesquisas fundamentam-se em diferentes
epistemologias, caracterizando-se, portanto, por certo ecletismo terico. Nesse sentido,
importante ressaltar que o RCNEI (BRASIL, 1998) no um documento isolado, faz parte
de um conjunto de documentos elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC) que d
corpo s reformas para a educao, condicionadas a organismos internacionais neoliberais,
entre eles a Organizao das naes unidas para a educao, a cincia e a cultura
(UNESCO), Comisso econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) e o Banco
Mundial. Dessa forma, possvel observar desencontros entre o contedo do RCNEI
(BRASIL, 1998) e o posicionamento de diferentes pesquisadores e profissionais da
Educao Infantil.
O terceiro volume, intitulado Conhecimento de mundo, contm os documentos
referentes aos seis eixos do trabalho orientados para a apropriao das diferentes
linguagens pelas crianas: movimento, msica, artes visuais, linguagem oral e escrita,
natureza e sociedade, matemtica (BRASIL, 1998).
O captulo da msica, como nos demais eixos, possui uma estrutura com
introduo, presena de rea especfica na educao infantil, a relao da criana com a
rea de conhecimento, objetivos, contedos, observaes gerais dos professores e
avaliao formativa. Foi elaborado por Brito (1998), educadora musical, e certamente
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contribuiu para que se reflita sobre a insero do ensino musical na Educao Infantil. No
entanto, apesar de o documento ter bem explicado as diversas formas de trabalho
pedaggico musical na escola da infncia, os professores no tm formao adequada para
desenvolver esse ensino. Mas, se pensarmos que um professor especialista trabalharia
melhor a educao musical, a prtica da msica na escola se encerraria, porque, como
vimos nos anos que se seguiram LDB 5.692/71, diminuram tanto os professores de
msica que se hoje, por decreto, fosse reinplantado o ensino da msica nas escolas no
seria possvel cumpri-lo. Dessa forma, acreditamos que preciso apoiar e investir naquele
professor que, mesmo no sendo msico, goste de msica e a traga para dentro da escola
(FONTERRADA, 2008).
necessrio pensar os cursos de formao de professores no com vistas a formar
um instrumentista, e sim, um professor com musicalidade e interesse pela msica e pelos
sons. Sob tal perspectiva, como Fonterrada (2008, p.276) qualifica: com instinto de um
sabujo, para farejar bibliografia e materiais que possam auxili-lo nessa prtica, e desse
modo tornar a aula de musicalizao fonte de aprendizado e desenvolvimento.
Em 18 de agosto de 2008, foi aprovado um projeto de lei sob o n.11.769/2008, que
altera a Lei n.9.394/96 tornando o ensino da msica obrigatrio nas escolas. O artigo 26,
2 da LDBEN (BRASIL, 1996) dispe que o ensino da arte constitui componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos, complementado com a nova lei, passa a vigorar
acrescido do 6 a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2 deste artigo (BRASIL, 2008).
Essa proposta foi defendida desde setembro de 2006, pelo Grupo Articulador
Parlamentar Pr-Msica (GAP), colhendo milhares de assinaturas em favor da implantao
do ensino da msica nas escolas. Com essa aprovao, os sistemas de ensino tero trs
anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas. um passo importante para o
retorno da msica na escola, embora existam inmeros desafios para os envolvidos nessa
concepo e implantao e, conforme alerta Kater (2008, p.2), importante o cuidado para
que uma ao desatenta substitua o conhecimento, a criatividade e expresso musical
por sons, nmeros e datas, fragilizando assim o papel essencial e humanizador que a
msica desempenha na vida presente dos alunos, na construo de uma maior e melhor
qualidade de vida na sociedade.
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Enfim, h um importante espao a ser ocupado nas escolas da infncia, uma vez
que a msica oferece o aprimoramento do ser humano por meio do cantar e tocar, ouvir e
escutar, perceber e discernir, compreender e se emocionar. Esse carter tem despertado
interesse de pesquisadores no sentido de pens-la como produo histrica e social
produzida pelos homens e uma ferramenta vital para o desenvolvimento e aprendizagem de
crianas.
O ensino da msica esteve presente ao longo da histria sob diversas formas e com
vrias funes, em determinados perodos, restringiu-se aprendizagem do canto e em
outros, ao instrumento. Tivemos momentos de prtica instrumental/vocal e ensino da
notao musical, e outros com enfoque em uma educao priorizada pelos rgos do
sentido em detrimento iniciao leitura musical. Em outras pocas, uma formao
musical como funo de ritual ou religiosa, ou ainda como uma proposta de formao
integral para o ser humano.
Como no poderia ser diferente, hoje, a msica est presente na educao, s vezes
como mecanismo de controle, auxlio no desenvolvimento de outras disciplinas ou
divertimento e lazer, mas ainda deixando a desejar como educao dos sentidos e
conhecimentos sobre os cdigos especficos da msica, enfim, como rea de conhecimento
com objetivos prprios para a promoo do desenvolvimento e aprendizagem infantis.
Como pontua Joly (2006, p.81), a msica, entre outras artes, tem sido reconhecida como
parte fundamental da histria da civilizao e uma excelente ferramenta para o
desenvolvimento de inmeras capacidades humanas [...].
No entanto, para que seu uso e ensino promovam crescimento cognitivo e social no
mbito da escola, como importante agente formador cultural da criana, devemos priorizar
no a formao de um msico profissional, e sim o desenvolvimento de um trabalho em
que o objeto de estudo seja a prpria msica, representada tanto pelas obras de arte
consagradas como pelos demais objetos musicais que fazem parte da realidade humana.
Dessa forma, fundamental permitir o acesso de todos linguagem musical como prtica
social criadora, com vistas compreenso de si mesmo, da diversidade de sua prpria
cultura e de culturas mais distantes.
possvel propiciar todo esse rol de conhecimentos a crianas da Educao Infantil
por intermdio da msica?
Procuraremos, no prximo item, discutir algumas ideias e fundamentar alguns
princpios no sentido de pensar uma prtica docente efetiva para responder
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afirmativamente essa questo. Partimos do princpio de que sero algumas propostas e


caminhos, uma vez que esse assunto no poder ser aqui esgotado. No entanto, apesar das
dificuldades atuais no que tange a educao musical brasileira, apresentaremos aspectos
bsicos e possveis dessa abordagem na Educao infantil.

3.2.1 Musicalizao: Concepes que norteiam a Ao Docente

Para a educadora musical Tafuri (2000, p.53), uma das principais atividades que
promove o desenvolvimento o canto, por tratar-se de uma atividade profundamente
humana, cultural e social.
Observamos que o canto se faz presente na vida do ser humano desde o bero, e por
que no dizer, mesmo quando ainda estamos no ventre materno. Cantamos para acalmar
bebs, para ritmar o trabalho, para propalar prazer, para aumentar alegrias ou embalar
tristezas. Cantamos nas atividades da igreja, ou em festas populares, ou mesmo sem
motivos pr-determinados no decorrer das ocupaes dirias.
Enfim, sabemos da importncia do canto em nosso cotidiano e como est
disseminado em todas as culturas, ainda que de formas diferentes em relao aos grupos
tnicos e sociais. Ora por meio de vozes mais guturais, ora por meio de vozes mais agudas
ou ainda mais nasais, dependendo do sistema musical adotado. Ao cantarmos, envolvemos
uma srie de movimentos ritmados e colocamos em ao as inmeras peas do nosso
aparelho vocal, que o primeiro instrumento musical que temos contato.
Segundo Tafuri (2000), existem trs aspectos fundamentais que precisamos
conhecer antes de utilizarmos o canto como ensino no desenvolvimento infantil. O
primeiro diz respeito ao problema da entoao: a entoao o modo como emitimos a voz,
e um dos aspectos mais importantes do canto na nossa cultura.
Pesquisadores como Maffioletti (2001) e Tafuri (2000) afirmam que o problema
das crianas que desafinam o que deve impor maior ateno do ponto de vista
psicolgico e educativo, pelo fato de ser uma questo cultural que se difere em relao aos
contextos culturais, mas que na cultura brasileira determinante. Por exemplo, quando
cantamos em uma festa de aniversrio, na sala de aula ou na igreja, existe a necessidade de
reproduzirmos todos juntos o mesmo tom para que acontea um resultado satisfatrio e no
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sejamos excludos do grupo, porque quem desafina, em vez de tentar cantar novamente,
acaba deixando de cantar por se rotular desafinada. Conforme explica Maffioletti (2001,
p.129), [...] desafinar no o mesmo que ser desafinada... Ser desafinada faz referncia
a um estado permanente e imutvel.
No entanto, observamos que a pessoa que desafina no teve a oportunidade de,
quando criana, conviver num ambiente em que suas tentativas vocais fossem elogiadas e
suas interaes musicais incentivadas, uma vez que a imagem de saber cantar e se
expressar so produzidas na relao com os outros. Tafuri (2000, p.55), luz dos estudos
realizados, quando se refere aos conceitos produzidos socialmente de afinao ou
desafinao, afirma que [...] o cantar afinado essencialmente uma questo de educao e
no um dom inato.
O segundo aspecto a ser referenciado diz respeito a quando as crianas podem
comear a cantar, conforme a autora, estudos demonstram que o ouvido comea a
funcionar desde o sexto ms de vida pr-natal, ou um pouco antes (ILARI, 2003) se estiver
estimulado por qualquer som, com benefcios para o seu desenvolvimento musical.
Tafuri (2000) comenta que, em suas pesquisas, percebeu as primeiras vocalizaes
em um grupo de crianas, cujas mes tinham comeado a cantar nos ltimos meses da
gravidez, entre 2-4 meses, e que, aos 6-8 meses, j cantam pequenas canezinhas. Isso
significa que a voz (integrada ao movimento) um elemento de grande importncia nesse
contexto, por propiciar a organizao do mundo sonoro que percebe e formar ordem
prpria, que lhe permitir comunicar-se e chamar ateno sua volta.
Portanto, a msica por meio do canto no deve ser negligenciada na formao das
crianas e pode ser utilizada desde o ventre materno como possibilidade de integrao na
cultura e fonte de vnculos e de aprendizagens afetivas e sociais.
O canto, para Santos (2004), livre docente da USP, estruturao musical da
palavra, organizao temporal de ritmos, frequncias e timbres, que demonstram a
profunda tessitura da palavra.
As canes folclricas podem ser usadas como instrumento de valor prprio e
significativo, visto que tratam de quase todos os tipos de atividades humanas. Muitas
dessas canes expressam crenas religiosas ou polticas, ou descrevem a sua histria, e
so passadas de gerao em gerao por meio da oralidade.
Com base na perspectiva Histrico-Cultural, o conhecimento culturalmente
construdo pelas geraes antecedentes fundamental para o desenvolvimento humano.
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Segundo Leontiev (1978, p.265-266) cada gerao comea, portanto, a sua vida num
mundo de objectos e de fenmenos criado pelas geraes precedentes. Ela apropria-se das
riquezas deste mundo participando no trabalho, na produo e nas diversas formas de
actividade social [...].
A maior parte das canes nasceu nas ruas, para alimentar jogos e brincadeiras,
outras nasceram de histrias infantis e outras da prpria vida cotidiana. Conforme Mariz
(1981), essas canes foram influenciadas pela formao da nossa raa, como o ndio, o
portugus, o africano e ainda com a contribuio de vrios pases da Europa, transmitindo
de gerao a gerao e modificando-se por influncias rtmicas brasileiras. Como, por
exemplo: Peixe Vivo, essa cano se relaciona lenda Amaznica do boto, que, ao cair da
tarde, sai do rio e toma forma humana para beber, danar, conversar e seduzir jovens
solteiras dos povoados ribeirinhos. Ao final da noite, ele retorna ao rio e sua forma
original. Por isso, os filhos de mes solteiras dessas regies so chamados de filhos do
boto.
Enfim, podemos afirmar que essas msicas, e no musiquinhas como so
chamadas, promovem uma experincia musical carregada de significado, no como um
saber automatizado, mas como conhecimento culturalmente construdo pelas geraes
anteriores e que, transmitidos e apropriados pelas novas geraes, concorrem para o
desenvolvimento da linguagem verbal e at mesmo da escrita.
Quando a criana entende que a combinao de determinadas letras resulta em cada
uma das palavras do refro de uma cano conhecida, muito mais interessante essa
atividade do que aprender a ler e escrever com palavras isoladas. E, dessa forma, lhe
possibilitada maior ampliao e compreenso da sua viso de mundo.
Essas canes tradicionais, como so chamadas, no so individualistas nem
seletivas, contribuem para a socializao da criana e estimulam a imaginao e a
criatividade. Vygotsky (1982a) reconhece a importncia desses aspectos (imaginao e
criatividade) da inteligncia humana no desenvolvimento cultural da criana. Segundo o
autor, inteiramente tudo o que nos rodeia e que foi criado pela mo do ser humano, ou seja,
o mundo da cultura, todo conhecimento produto da imaginao e criao humana. No
entanto, ele no atribui a esta palavra o significado conferido pelo senso comum, como
aquilo que no se ajusta realidade, aponta a imaginao ou fantasia como base de toda
atividade criadora e que se manifesta em todos os aspectos da vida cultural, com
possibilidades criao artstica, tcnica e cientfica.
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Conforme explica Vygotsky (1982a), a imaginao ou fantasia nutre-se de


materiais apreendidos pela vivncia do sujeito. Com isso, podemos inferir que, quanto
mais rica for a experincia humana, tanto maior ser o material colocado disposio do
sujeito para o desenvolvimento da imaginao. Assim, a msica, em especial o canto,
possibilita estimular essas potencialidades por meio da abertura para a expresso de
sentimentos e compreenso do mundo e, dessa forma, o resgate de sua existncia.
Nesse contexto, Vygotsky (1982a) pontua que, ao exercer a criatividade, a criao e
apreciao artstica pressupem um comportamento tipicamente humano que auxilia no
entendimento da condio sociocultural, historicamente determinada (um processo
permanente de construo), que a caracteriza como seres de natureza cultural, criadora,
transformadora e simblica.
Quanto criatividade, o autor assevera que uma funo psicolgica comum a
todos, independentemente de talento ou maturao precoce de uma determinada
capacidade mental especial. Ao considerar que a criao consiste em fazer algo novo,
chegamos concluso de que todos podem criar em maior ou menor grau, e que a criao
acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil.
Dessa forma, como esclarece Vygotsky (1982a), exatamente a atividade criadora
de homens e mulheres que faz com que a espcie humana possa projetar-se no futuro, com
capacidade de transformar a realidade e modificar o presente.
Outra forma de utilizarmos a atividade criadora encontrada nos jogos e
brincadeiras musicais que, tambm como o canto, so transmitidos por tradio oral e fonte
de vivncia e desenvolvimento expressivo e musical. Como afirma o Documento de
Msica do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil:

Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dana e o faz-de-conta,


esses jogos e brincadeiras so legtimas expresses da infncia. Brincar
de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. So maneiras de estabelecer
contato consigo prprio e com o grupo, e trabalhar com estruturas e
formas musicais que se apresentam em cada cano e em cada brinquedo
(BRASIL, 1998, p.71).

Os brinquedos cantados se constituem em uma das principais formas de atividade


ldica, porque permitem criana aprender a usar seu aparelho fonador, possibilitam o
treinamento da articulao da palavra e, como consequncia, o enriquecimento do
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vocabulrio, proporcionam novas formas de criatividade e contribuem para o


desenvolvimento anatmico-fisiolgico da criana.
Becker (1989) explica que a roda, uma das brincadeiras musicais, o elo do grupo,
d a sensao de unio, da o prazer que as crianas sentem em dar as mos ao cantar e
movimentar-se, e em participar de um grupo que todos fazem o mesmo gesto. E, dessa
maneira, ocorrem as melhores oportunidades para o primeiro convvio social, reunindo
tradio, msica e movimento.
Outro ponto a ser enfocado que a criana se diverte por meio dessas atividades
folclricas, alm de existir uma mentalidade que se mantm, revigora-se e orienta o seu
comportamento, visto que, por seu intermdio, no s participa das ideias, sentimentos e
valores, mas pensa e age em funo deles quando as circunstncias exigem. No seu texto
Educao e folclore, Florestan Fernandes (2003, p.66) escreve que se as crianas
continuam a brincar de roda esse folguedo preserva para elas toda a significao e a
importncia psicossocial que teve para as crianas do passado. No se trata de uma
sobrevivncia, literalmente falando, mas de continuidade scio cultural.
Dessa forma, a perpetuao no representa mero fenmeno de inrcia cultural,
porque o contexto histrico-social mudou, no entanto, nessas atividades preservam-se
condies que asseguram vitalidade e influncia dinmica aos elementos folclricos.
Entendemos que os processos criadores infantis se refletem, como pontua Vygotsky
(1982a), no jogo e na recreao, ao permitirem que a criana ensaie para a vida adulta, ao
reelaborarem a experincia vivida em seu meio social e edificar novas realidades de acordo
com seus desejos, necessidades e motivos.
Segundo Fernandes (2003), em primeiro lugar, no mbito da interao: a
atualizao de um brinquedo de roda exige todo um suporte estrutural, fornecido pelas
aes e atividades das crianas. H tarefas pr-estabelecidas a executar e, para realiz-las
segundo os modelos consagrados, preciso organizar coletivamente o seu comportamento.
Em segundo lugar, no mbito da apropriao: os brinquedos envolvem composies
tradicionais e gestos convencionais, que conservam algo mais que frmulas mortas,
mantm representaes da vida do homem, dos sentimentos e dos valores, e colocam as
crianas em contato com o mundo simblico que se perpetua por meio dessa atividade.
Pela brincadeira musical, a criana mostra como pensa, ouve, cria, repensa e
aprecia. Tal constatao nos permite reafirmar o pensamento de Vygotsky (1991) que
reconhece a brincadeira como um importante processo psicolgico, capaz de promover a
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formao de funes psquicas superiores fundamentais no processo de humanizao,


como a imaginao e a criatividade.
Outra possibilidade importante no desenvolvimento dessas funes, elencado pelo
processo de musicalizao, o conto sonoro, que consiste no relato de uma histria,
improvisada ou no, com a finalidade de ressaltar os elementos sonoros que a constituem.
Sabemos que o ato de ouvir histrias se faz presente na cultura da criana desde o seu
nascimento, ela aprende por meio de experincias concretas das quais participa, mas
tambm por intermdio de experincias das quais toma conhecimento ao ouvir o que os
outros lhe contam.
Contadas em verso ou em prosa, as histrias permitiram que a humanidade passasse
de gerao a gerao, sua histria, seus fatos, suas decepes, seus amores, enfim, fatos da
vivncia humana. No entanto, para que a criana possa se apropriar desse conhecimento e
ocorrer desenvolvimento, necessrio que sinta o desejo e o interesse de ouvir, prestar
ateno, saber o momento certo de participar, ter curiosidade sobre seu enredo e os
personagens e, para tanto, devem ser utilizadas histrias com elementos que faam parte do
seu cotidiano. Histrias de outros pases, como a histria dos Trs porquinhos, que pode
ser utilizada com o intuito de produzir uma notao para os diferentes sons existentes na
mesma.
Essa atividade torna-se mais rica e envolvente ao propiciar, alm do uso da voz,
como nas histrias orais, o uso do corpo ou outros objetos para ilustrar sonoramente a
narrativa e permitir que a criana explore e perceba diferentes tipos de fontes sonoras.
Nessa explorao, ela poder pesquisar e experimentar os mais diversos sons: imitar as
vozes de animais, sons da natureza, sons de instrumentos musicais e sons produzidos pelo
corpo, entre outros, desenvolvendo a percepo auditiva que apura a sensibilidade e a
escuta, alm de estimular a imaginao e a criatividade.
Outro recurso importante a ser utilizado no trabalho com a msica a construo
de instrumentos musicais e objetos sonoros. Conforme pesquisa da educadora musical
Brito (2003, p.69),

Alm de contribuir para o entendimento de questes elementares


referentes produo do som e suas qualidades, a acstica, ao mecanismo
e ao funcionamento dos instrumentos musicais, a construo de
instrumentos estimula a pesquisa, a imaginao, o planejamento, a
organizao, a criatividade, sendo por isso, timo meio para desenvolver
a capacidade de elaborar e executar projetos.
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Nessa perspectiva, ao criarmos um ambiente musical na sala de aula, percebemos


que as crianas exploram e improvisam livremente. Alm do que, a utilizao de
instrumentos construdos por elas mesmas agua-lhes o desejo de explor-los e fazer
experincias para criar sonoridades diferentes.
Lino (2002) afirma que a msica um fenmeno sonoro, que s pode ser pensada,
construda, descoberta, manipulada, refletida, representada e produzida com sons, e deve
ser descoberta pelas crianas a partir do seu fazer musical.
Segundo Ferreira (2002), desde os tempos mais remotos, o homem primitivo se
comunicava por meio de gestos e sons rtmicos e, ao integrar as potencialidades sonoras de
seu aparelho vocal e de seus membros com sua capacidade de pensar e criar, utilizando
objetos capazes de produzir sons diferentes daqueles produzidos por seu corpo, elaborou
diferentes instrumentos com finalidades musicais. Essa criao, meio de expresso sonora,
foi adequada s necessidades e possibilidades de cada gerao em cada momento histrico.
Os primeiros instrumentos musicais foram feitos com elementos da natureza
(cascos, peles, ossos e tripas de animais, tronco de rvores, bambus, pedras, entre outros) e
podem ter servido a variados propsitos, tais como: evocao divina, auxlio na caa e
diverso. medida que o homem conquistou maior sofisticao tecnolgica, esses
instrumentos musicais tambm se modificaram, at chegar aos poderosos aparelhos digitais
contemporneos, sempre em busca de uma melhor sonoridade.
So inmeros e variados os instrumentos que podem ser confeccionados com
crianas de trs a cinco anos, com a aplicao de uma enorme diversidade de sucatas e
materiais reciclveis, gros, sementes, pedrinhas, entre outras, a depender da faixa etria
desses alunos. Ao organizar e classificar esses materiais, permitiremos que a sala de aula se
torne um espao ldico, de explorao, criao e incentivo reflexo, uma vez que cada
povo, cada lugar, cada poca evidenciam em suas manifestaes culturais instrumentos
musicais prprios.
Outra possibilidade a ser enfocada na construo de instrumentos que a criana
oua e compare o timbre de cada um deles, percebendo as diferenas sonoras, com vistas
ao desenvolvimento da percepo auditiva. importante aprender a escutar e analisar se os
instrumentos confeccionados produzem sons graves ou agudos, ou sons curtos ou longos,
j que envolvem o domnio de conceitos musicais para que ocorra uma efetiva integrao
entre a ao e a recepo. Segundo Brito (2003, p.187) escutar perceber e entender os
sons por meio do sentido da audio, detalhando e tomando conscincia do fato sonoro.
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Mais do que ouvir (um processo puramente fisiolgico) escutar implica detalhar, tomar
conscincia do fato sonoro.
A escuta permite que os demais contedos trabalhados na educao infantil sejam
percebidos e compreendidos pelas crianas, visto que a percepo se aperfeioa na medida
em que se ampliam as experincias e conhecimentos do sujeito. Nesse sentido, Rubinstein
(1973a, p.155) enfatiza a importncia da msica nesse desenvolvimento ao afirmar que o
ouvido humano desenvolveu-se de modo considervel graas evoluo da msica e da
linguagem, e que esse aperfeioamento produto de toda a histria universal.
Para Vygotsky (1991), a percepo e a ateno so funes primordiais,
encontrando-se na base do desenvolvimento das demais capacidades, de modo que o
raciocnio, a memria, a imaginao, entre outras funes no se estabelecem e no podem
operar sem a participao intima das duas primeiras. H, portanto, uma expressiva
dependncia das outras funes psquicas para com a percepo e ateno. Vale ressaltar
que

Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento,


duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo
quanto sua origem: de um lado, os processos elementares, que so de
origem biolgica; de outro as funes psicolgicas superiores, de origem
scio-cultural (VYGOTSKY, 1991, p.52, grifo do autor).

Portanto, essas funes so denominadas elementares no incio da vida infantil, por


Vygotski (1996), porque esto presentes em quase todas as espcies de animais desde o
nascimento. Logo, no beb, semelhana de outros filhotes, essas capacidades so de
natureza reflexolgica, acionadas por necessidades biolgicas, instintivas. O que as
diferencia que, nos outros animais, essas caractersticas se mantm inalteradas, enquanto
que no homem, sofrem mudanas substanciais. Assim, podemos concluir, segundo esse
autor, que todas as funes psquicas exclusivamente humanas so formadas, no so
inatas.
A criana pequena possui apenas sensaes imediatas de fome, calor, frio e os
estmulos percebidos so biologicamente necessrios manuteno de sua vida. No seu
processo de desenvolvimento, a percepo instintiva, ou seja, a sensao orgnica vai se
humanizando por intermdio das relaes sociais e, nelas, mais precisamente pela via da
linguagem e como resultado, [...] o imediatismo da percepo natural suplantado por
um processo complexo de mediao; a fala como tal torna-se parte essencial do
- 79 -

desenvolvimento cognitivo da criana (VYGOTSKY, 1991, p.36-37). Por meio da


mediao, via linguagem e, consequentemente, pelo aprendizado dos contedos, do
conhecimento contido nos instrumentos fsicos e simblicos, as formas cognitivas e de
sentimento se estabelecem. Desse modo, o carter inicialmente instintivo da percepo
transforma-se em carter social. por intermdio de pessoas mais experientes, de suas
explicaes e orientaes que a criana vai se apropriando da linguagem e do
conhecimento de geraes nelas contido e torna a sua percepo mais humanizada.
Rubinstein (1973a) explica que o desenvolvimento da percepo se d
fundamentalmente medida que a criana aprende o significado, os sentidos, enfim, o
conhecimento guardado na linguagem. Para o autor, a percepo, imagem subjetiva que o
homem tem da realidade, definida na e por meio da prtica social, porquanto, alm de
suas atividades individuais com os objetos, os homens se comunicam e, nessa atividade
interativa, apropriam-se do conhecimento, do modo de perceber e interpretar sua cultura e
meio em que vivem.
Outra funo estimulada na atividade com instrumentos de percusso a ateno,
em situaes em que as crianas tocam e param nos momentos indicados pelo gesto do
professor, estamos auxiliando-as a desenvolver a ateno seletiva de forma ldica e
prazerosa.
Gonobolin (1969) explica que o fundamento fisiolgico da ateno est na
excitabilidade tima centrada em determinadas zonas do crtex cerebral e na inibio
simultnea das demais zonas corticais; explica tambm o papel importantssimo da ateno
nas funes perceptivas, que so premissas para qualquer atividade humana. Ainda sobre
esta questo, Luria (1991c) argumenta que o homem tem a capacidade de selecionar
estmulos mais importantes dentre os inmeros recebidos para sua atividade, sem essa
seletividade, no ocorreria o pensamento organizado voltado soluo de problemas
colocados em seu cotidiano.
A ateno pode ser dividida em dois componentes: a ateno involuntria, em que
aparece um estmulo onde no existia, mas, em dado momento atua sobre o sujeito,
sobretudo quando se refere a todas as diferenas sensveis, como a forma, seu tamanho, sua
cor e a durao de sua ao. E a ateno voluntria, baseada na atividade consciente, que
se vale das conexes formadas pela experincia passada, entre uma e outra tarefa.
Para Luria (1991c), grande a importncia da instruo verbal do adulto para a
orientao seletiva da criana, uma vez que, para que ela ocorra, necessria a sntese
- 80 -

prvia dos elementos nela includos. A formao da ateno arbitrria abre caminho para
a compreenso dos mecanismos interiores dessa complexssima forma de organizao de
atividade consciente do homem, que desempenha papel decisivo em toda a sua vida
psquica (LURIA, 1991c, p.35).
Dessa forma, to importante quanto construir instrumentos poder fazer msica
com eles, e utiliz-los nos jogos de improvisao, na bandinha rtmica, sonorizao de
histrias, entre outros, contribuindo para o desenvolvimento da percepo e da ateno,
que, como vimos expondo, no ocorre espontaneamente na sala de aula, depende, isto sim,
do contedo que permeia as mediaes professor/conhecimento/ criana e desta com seus
pares, bem como das imagens propiciadas, dos objetos manipulados e de como so
manipulados, sempre com a viso de analisar as necessidades histrico-sociais que
justificam a produo e o manuseio desses jogos e conhecimentos.
Pudemos perceber que o desenvolvimento psquico, de acordo com Vygotsky
(1991), consiste no processo de constituio das funes caracteristicamente humanas, e
que as relaes socioculturais so o fundamento desse processo constitutivo. Elucida o
autor, a memria, a percepo, a ateno, a imaginao, a criatividade entre outras funes
no se desenvolvem fora do mbito destas relaes e, dessa forma, possvel inferir que o
desenvolvimento dessas funes pode ser elevado por meio da educao escolar.
Vygotsky (1982b) postula que o ensino promove desenvolvimento, e esta a
funo da escola, veicular o conhecimento adequadamente organizado pela via da
aprendizagem conceitual. Vygotski (1982b, p.214, traduo nossa)3 afirma que [...] a
tomada de conscincia vem pela porta dos conceitos cientficos, isto , para que a criana
possa compreender e lidar voluntariamente com seus prprios atos e seu pensamento, o
ensino deve priorizar os conceitos cientficos. Em se tratando da msica, podemos
depreender que devemos ensinar os elementos primordiais que a compem.
Wisnik (1989), em seu livro O som e o sentido, afirma que a msica, em seus
fundamentos, constitui-se de sons organizados, desorganizados e silncios. Os sons que se
ouvem, quaisquer que sejam, no passam de ritmos. Uma melodia, a qual nos possibilita
escutar uma nota ou um tum do corao, consolida-se pela acelerao de mnimas
batidas que compem o som estvel. o bastante para que o ouvido humano escute. J o
silncio, imprescindvel para a composio da msica, aquele que no conseguimos

3
[...] la toma de conscincia viene por la puerta de los conceptos cientficos (VIGOTSKY, 1982b, p.214).
- 81 -

ouvir, mas que caminha tambm pelo ar como matria e que, necessariamente,
selecionamos e relativizamos.
Alm do som organizado o que ouvimos em um instrumento ou de um pssaro
cantando , existem sons desorganizados: os chamados rudos, que nos cercam
incessantemente (como o som do trovo) e aqueles que so inseridos na msica (como os
instrumentos de percusso). A msica, portanto, a juno de sons, rudos, silncios,
ritmos e melodias.
O mundo em que vivemos afetado pelas vibraes sonoras, por exemplo: o canto
dos pssaros, som do motor dos carros e motos, o toque do telefone, as vozes humanas e,
por que no, pela msica. J que tudo o que soa deve ser considerado som. O silncio,
outro importante fundamento, entendido como ausncia de som, mas, na verdade, ele
corresponde a sons que no podemos ouvir. Nesse sentido, devemos enfatiz-lo, na
musicalizao, como parte integrante do sistema musical, porque, tambm como o som,
portador de informao e significado. Quando a criana faz silncio, ela consegue perceber
e identificar os sons que ocorrem no seu entorno, desenvolvendo a sua acuidade e escuta.
importante ressaltar, conforme explica Becker (1989), que os primeiros anos da
infncia so riqussimos para o desenvolvimento da audio, j que a mesma exige uma
srie de informaes prvias e uma aprendizagem dos sons. Nesse sentido, primordial
para a aquisio da linguagem verbal, ou seja, a fala detectada, reconhecida, interpretada
e entendida por meio de mediaes sonoras que experenciamos.
Segundo Moraes (2001), o som possui quatro parmetros fundamentais, so eles:

a) Altura: refere-se definio do som, isto , pressupe diferenas entre grave e


agudo. Quanto menor for o nmero de vibraes por segundo, mais grave ser o
som, por exemplo, o som da tuba. Quanto maior for o nmero de vibraes por
segundo, mais agudo ser o som, como, por exemplo, o som do violino.
b) Intensidade: refere-se fora do som, isto , sons fortes ou fracos. Alguns
materiais produzem naturalmente sons fracos e outros sons mais fortes, mas, na
maioria das vezes, depende do grau de fora do ataque.
c) Timbre: refere-se fora do som, por meio dela diferenciamos os instrumentos, as
pessoas e os animais.
d) Durao: refere-se extenso do som, isto , o tempo gasto pelo som na sua
emisso, sustentao e extino, e classifica-se em sons curtos e longos.
- 82 -

Ns no podemos ver o som, mas somente ouvi-lo; no entanto, relacionamos,


percebemos e produzimo-lo em nosso viver dirio em diferentes frequncias, amplitudes,
duraes e timbres. Essas interaes sonoras tm grande relevncia no que diz respeito
formao e permanente transformao da conscincia de espao e tempo, um dos aspectos
primordiais da conscincia humana.
Na perspectiva Histrico-Cultural, a formao de conceitos depende,
fundamentalmente, das possibilidades que os indivduos encontram, ou no, nas suas
interaes de se apropriarem dos conceitos e formas de organizao e de elaborao do
conhecimento historicamente desenvolvido.
Nesse contexto, o processo de conceitualizao emerge do papel da linguagem, do
outro e do aprendizado na sua gnese e desenvolvimento. Assim, ao priorizarmos o ensino
dos conceitos musicais em diferentes atividades, estamos propiciando criana produtos
histricos e significantes no por meio de explicaes artificiais, por memorizao
compulsiva ou repetitiva, e sim por conceitos sistematizados por meio de experincias
mediadas e desafiadoras.
4 EDUCAO MUSICAL E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
INFANTIL

Trazemos, nesta seo, uma reflexo sobre a influncia da atividade musical no


desenvolvimento do pensamento infantil, tratado anteriormente. Para tanto, tomamos,
como critrio para essa discusso, a interveno pedaggica musical realizada com alunos
do nvel II da Educao Infantil em uma pr-escola municipal no primeiro semestre de
2009. importante ressaltar que essas crianas no tinham tido contato com a
musicalizao, j que, de acordo com observaes previamente realizadas, a msica era
utilizada somente para eventos como festas, datas comemorativas e rotinas escolares.
Partimos do princpio de que a prtica pedaggica da educao musical deve ser
planejada e organizada para favorecer a ampliao e o enriquecimento da linguagem nas
crianas, propondo instrumentos que as ajudassem a pensar com o auxlio de conceitos
sistematizados e apoiando-nos em um referencial terico que subsidiasse essa prtica.
Nesse sentido, a metodologia utilizada nesta pesquisa tem por base os pressupostos
da abordagem Histrico-Cultural. Dentre eles, destaca-se a relao dialtica entre os
elementos biolgicos, culturais, sociais e afetivos, fatores que permeiam o processo de
organizao do pensamento infantil.
Como escreve Leontiev (1978, p.267, grifo do autor) [...] cada indivduo aprende
a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em
sociedade. Enfatiza que o desenvolvimento do psiquismo humano ocorre por meio de
atividade social, mediado por instrumentos fsicos e signos entre o sujeito e o objeto da
atividade.
Elkonim (1969a) tambm contribui ao explicar que o desenvolvimento do
pensamento infantil est vinculado ao processo educacional e ao ensino. por meio da
mediao dos adultos que a criana se apropria das experincias e formas de conduta
acumuladas pela humanidade, ampliando o seu rol de conhecimentos.
Desse modo, o ensino da msica no contexto escolar precisa ser pensado enquanto
processo histrico, que requer trocas e reconstrues para tornar-se um conhecimento
cientfico, dotado de valor e significado, e contribuir para o desenvolvimento integral da
criana.
- 84 -

4.1 A PESQUISA E OS SUJEITOS ENVOLVIDOS

Esta pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa que, segundo Trivios
(1987), deve envolver a participao ativa dos sujeitos e do pesquisador por
compartilharem a realidade cultural viva. O autor salienta que essa participao deve
ocorrer na vida prpria da comunidade e com todas as suas atividades essenciais e
acidentais. Esclarece ainda que a ao do pesquisador precisa ser disciplinada e orientada
com vistas interpretao e busca de significados do contexto social que se investiga, sem,
contudo, fugir s suas prprias concepes de homem e de mundo. A pesquisa qualitativa
deve envolver a descrio pormenorizada dos eventos investigados, completada pela sua
explicao e anlise.
Sob tais orientaes metodolgicas, realizamos a descrio e anlise das atividades
desenvolvidas em nossa pesquisa, realizada junto a um grupo de alunos sem experincia
em musicalizao, no nvel II da Educao Infantil, em uma pr-escola pblica no
municpio de Campo Mouro-PR. Os sujeitos envolvidos na pesquisa so crianas na faixa
etria de trs a cinco anos, a professora da sala, a pesquisadora e uma estagiria do curso
de Pedagogia.
Os encontros com as crianas ocorreram duas vezes por semana com um total
de duas horas semanais, na sua prpria sala de aula. Em termos de espao fsico
e equipamentos, a sala era grande e equipada com aparelho de som, televiso e DVD,
dando-nos condies plenas para a realizao das atividades musicais propostas.
No incio da pesquisa, havia 15 crianas matriculadas, entretanto, no decorrer do
semestre, algumas crianas saram, tanto em funo de transferncia dos pais para outras
cidades como pelo abandono das aulas. Entraram alguns alunos novos tambm, ocupando
os lugares dos que foram embora. importante ressaltar que essa turma deve ter no
mximo 15 alunos, pelo fato de ter um aluno com necessidades educacionais especiais, o
que a diferencia das outras turmas da pr-escola que tm at 25 alunos. Ocorreram muitas
faltas no ltimo ms da pesquisa, por ser inverno e as aulas acontecerem no perodo
matutino.
- 85 -

Sistematizamos um documento (Termo de Consentimento)1 com a solicitao para


a divulgao dos resultados da pesquisa, comprometendo-nos a preservar inteiramente a
identidade dos participantes. Os nomes dos sujeitos envolvidos na pesquisa foram
substitudos por nomes de instrumentos musicais conhecidos, conforme o quadro abaixo no
qual identificamos o sexo e idade.

Nome Sexo Idade*


Berimbau Masculino 4 anos e 8 meses
Flauta Feminino 5 anos e 6 meses
Clavas Feminino 4 anos e 9 meses
Guitarra Feminino 5 anos e 6 meses
Reco-Reco Masculino 4 anos e 10 meses
Marimba Feminino 4 anos e 10 meses
Kalimba Feminino 5 anos e 6 meses
Violo Masculino 4 anos e 8 meses
Harpa Feminino 5 anos
Cuca Feminino 4 anos e 10 meses
Viola Feminino 5 anos e 3 meses
Ganz Masculino 5 anos e 6 meses
Agog Masculino 5 anos e 5 meses
Caxixi Masculino 5 anos
Pandeiro Masculino 5 anos e 10 meses
* Idade em maro de 2009.
Quadro 1: Sujeitos Participantes da Pesquisa

Realizamos intervenes pedaggicas nos meses de maro, abril, maio e junho de


2009, num total de 20 horas. Fizemos o registro das situaes por meio de anotaes no
caderno de campo tanto da pesquisadora como da estagiria e videogravaes de perodos
de atividades musicais. Nesse trabalho, fomos auxiliadas por uma estagiria do 3 ano de
Pedagogia, que se dividia entre as filmagens e registros escritos. Utilizamos tambm a
sistematizao das atividades por meio de desenhos e colagens no final de cada encontro,
para futuras observaes e anlise.

1
Vide Apndice A.
- 86 -

Os materiais empregados nas atividades consistiram de: papel sulfite, lpis de cor,
giz de cera, instrumentos pequena percusso (reco-reco, pandeiro, chocalho, pau-de-chuva,
tringulo, coco, carrilho, caxixi, flauta, tambor, corneta) e sucata para a confeco de
instrumentos. Alguns materiais foram fornecidos pela professora da sala, como lpis de cor
e giz de cera, que so de uso coletivo na pr-escola.
Os dados foram colhidos e analisados atendendo as seguintes etapas:
1) conhecimento musical prvio das crianas; 2) apropriao do contedo desenvolvido; 3)
verificao dos contedos musicais sobre a organizao do pensamento das crianas
envolvidas. Discutiremos a seguir as reflexes da decorrentes.

4.2 ENSINO, APROPRIAO DE CONCEITOS MUSICAIS E DESENVOLVIMENTO


DO PENSAMENTO

As relaes entre msica, desenvolvimento humano e educao tm sido


enfatizadas por pesquisas de posicionamentos tericos diferenciados como contribuio
para a formao do sujeito tanto na dimenso afetiva quanto cognitiva (PENA, 1995;
SCHROEDER, 2007). Tais reaes so apontadas tambm, como uma forma de acesso ao
saber culturalmente produzido a todas as crianas independentemente da classe social, ou
seja, com o intuito de diminuir as desigualdades no que diz respeito a aprendizagem e
propiciar o alcance aos bens simblicos s crianas de ambientes mais ou menos
privilegiados.
Nessa tica, por entendermos a msica como um dos meios que as crianas tm
para significar o mundo e nele interagir, e alm de consider-la como uma forma de
linguagem capaz de produzir sentidos e significados, planejamos e executamos as
atividades musicais aplicadas nossa pesquisa. As intervenes e coleta de dados na pr-
escola ocorreram em 21 encontros aqui elencados.
- 87 -

Encontros
Atividades Objetivos Conceitos trabalhados
2009
1 - Sondagem do - Identificar os sons j
conhecimento prvio dominados pela criana.
10/03 Histria: O stio da
vov Guida
(ANNUNZIATO, 2003)
2 - Msica, silncio e - Estimular a criana ao - Msica, silncio, rudo
rudo silncio para ser capaz de
12/03
ouvir os sons do prprio
ambiente
3 - Som - Explorar os sons do cotidiano - Intensidade: Sons fortes
17/03
3.1 - Sons do cotidiano e fracos
3.1.1 - Sons do nosso - Identificar e explorar os sons - Durao: Sons longos e
17/03
corpo do prprio corpo curtos
24/03 3.1.2 - Sons dos animais - Identificar e explorar os sons - Altura: Sons graves e
26/03 dos animais agudos.
3.1.3 - Sons da natureza - Identificar e explorar os sons - Altura: Sons graves e
vento, trovo, chuva, da natureza agudos
30/03
mar - Intensidade: Sons fortes
- Brincadeiras musicais e fracos
3.1.4 - Sons de dentro - Identificar e explorar os sons - Distncia: Sons de
02/04 de casa de seu entorno perto
- Canes folclricas
06/04 3.1.5 - Sons de fora de - Identificar e explorar os sons - Distncia: Sons de
casa do seu entorno longe
3.1.6 - Sons dos meios - Identificar e explorar os sons - Andamento: Sons
14/04
de transporte do cotidiano rpidos e lentos
3.1.7 - Histria - Possibilitar a utilizao dos - Todos os conceitos
sonorizada: O conceitos aprendidos por meio trabalhados
16/04
domingo de Joozinho da histria
(ZAGONEL, 1989)
3.2 - Elementos do som - Desenvolver a percepo - Durao: Sons curtos e
22/04 auditiva por meio do elemento: longos
durao
3.3 - Apresentao de - Proporcionar situaes de - Timbre
diferentes instrumentos estimulao de habilidades
28/04
musicais verbais e pictricas
- Pintura rupestre
3.4 - Histria: - Propiciar a apropriao de - Propagao do som
30/04 Monique no reino dos elementos sonoros - Ondas sonoras
sons (PEREIRA, 1996) - Vibrao
3.5 - Confeco de - Estimular o estabelecimento - Diferenciao
instrumentos com de hipteses, a organizao, o - Comparao
05/05
materiais reciclveis planejamento, a imaginao e a - Anlise
criatividade
3.6 - Sons dos - Possibilitar o - Timbre
instrumentos musicais desenvolvimento da
12/05
3.6.1 - Instrumentos de capacidade de reconhecer sons
sopro diferentes
3.6.2 - Instrumentos de - Possibilitar a comparao - Timbre
14/05 corda entre instrumentos de sopro e - Comparao
corda
- 88 -

(continuao...)
Encontros Atividades Objetivos Conceitos trabalhados
2009
3.6.3 - Instrumentos de - Possibilitar a comparao - Timbre
19/05 percusso entre instrumentos de sopro, - Comparao
corda e percusso
3.6.4 - A nossa voz - Estimular o desenvolvimento - Timbre
como um instrumento da linguagem
04/06 musical de corda e
sopro;
- Canes folclricas
4 - Formao da - Estimular o desenvolvimento - Timbre
bandinha rtmica: da ateno, da concentrao, - Comparao
08/06
4.1 - Com instrumentos da oralidade
confeccionados
4.2 - Com instrumentos - Estimular o desenvolvimento - Timbre
16/06
industrializados da ateno, da oralidade - Comparao
5 - Verificao da - Identificar e registrar os sons - Todos os instrumentos
aprendizagem trabalhados aps a interveno trabalhados
18/06
Histria: Stio da vov
Guida
Quadro 2: Sntese do planejamento da interveno

Como previsto na proposta de investigao, utilizamos, no primeiro encontro, uma


atividade intitulada Conto Sonoro, com o objetivo de realizar uma sondagem sobre a
percepo dos sujeitos a respeito do mundo sonoro que os cerca e tambm como fariam a
representao escrita dos sons produzidos pelos personagens da Histria O stio da vov
Guida2. No entanto, importante ressaltar que as atividades apresentadas nem sempre
esto na sequncia da sntese do planejamento, uma vez que foram escolhidos alguns
episdios para serem discutidos.
possvel trabalhar os mais variados assuntos com as crianas por meio de
elementos e situaes j conhecidas e vivenciadas por elas. A leitura de uma histria
infantil, por exemplo, pode despertar na criana o interesse por diversas atividades, que
envolvam desde o registro da histria com desenhos at a construo de pequenas
maquetes que formem cenrios e representao sonora.
Segundo Moura (1989, p.15), o conto sonoro consiste no relato de uma histria,
improvisada ou no, cuja finalidade ressaltar os elementos sonoros que a constituem.
Com esse objetivo, comeamos a atividade com todas as crianas sentadas no cho em

2
Vide Anexo A.
- 89 -

uma roda e com as pernas cruzadas, acompanhadas pela pesquisadora e a orientadora


pedaggica da pr-escola, j que a professora da sala no estava presente nesse dia.
Na primeira etapa, contamos toda a histria para o grupo, chamando a ateno para
as possveis situaes do texto em que elas poderiam imitar os personagens. Houve
dvidas, entusiasmo, um pouco de agitao, tudo era muito diferente, era a primeira vez
que participavam desse tipo de atividade e tambm o primeiro contato com a pesquisadora.
Repetimos a histria e pedimos que prestassem ateno para fazer a sonorizao no
momento certo que fosse mencionado o nome dos animais e dos objetos da natureza. A
segunda vez foi melhor, alguns ainda estavam tmidos para imitar os personagens, e outros
j sugeriram outros animais e sons para compor a histria. Gravamos e ouvimos juntos, no
final da histria, solicitamos que cada um fizesse um som diferente, no entanto, uma
criana comeou fazer som do boi e todos fizeram o mesmo som.
Oferecemos a eles papel e lpis de cor e pedimos para que representassem a histria
por meio do desenho dos seus personagens. Os questionamentos foram muitos:

- Posso desenhar a minha me? (Marimba)


- desenho livre? (Flauta)
- Eu no sei desenhar animais. (Reco-Reco)
- Posso desenhar o que quiser? (Harpa)

Nesse momento, fomos questionando se esses personagens faziam parte da histria


relatada e explicando que cada criana deveria desenhar os personagens de que se
lembrasse, sem se preocupar com o desenho do colega. O aluno Reco-Reco comeou a
chorar e dizer que no sabia desenhar, falamos que ele era capaz e que no precisava ficar
triste e que, nesse primeiro momento, ele que poderia fazer como conseguisse. No entanto,
fomos direcionando o trabalho com esse aluno de forma especial para que desenvolvesse
processos psquicos (por exemplo, a ateno) necessrios para que tivesse mais confiana
em fazer suas atividades, como perceberemos no decorrer da pesquisa. Nas suas
investigaes, Elkonin (1969a) preconiza que o desenvolvimento da criana decorre
diretamente das condies de vida e educao, e por meio de um ensino planejado e
sistemtico que vai ocorrer esse desenvolvimento.
A utilizao de histrias sonorizadas fornece um rico material para ser explorado
nas aulas de musicalizao, alm de estimular o prazer da leitura. Como ressalta Brito
(2003, p.161),
- 90 -

A importncia da histria no cotidiano das crianas inquestionvel.


Ouvindo e, depois, criando histrias, elas estimulam sua capacidade
inventiva, desenvolvem o contato e a vivncia com a linguagem oral e
ampliam recursos que incluem o vocabulrio, as entoaes expressivas,
as articulaes, enfim, a musicalidade prpria da fala (BRITO, 2003,
p.161).

Ao contar uma histria, devemos, como mediadores, ter claro o tipo de histria que
prpria para uma determinada idade, [...] o que lhes pode ser acessvel [...], para que
ocorra participao efetiva das crianas e desenvolvimento psquico (ELKONIN, 1969a,
p.503, traduo nossa)3.
Com o intuito de investigar a concepo de msica que as crianas tinham e se j
conseguiam formar a referncia objetal da palavra, ou seja, o seu significado imediato,
aplicamos testes, organizados sob a orientao de perguntas fundamentadas nos registros
de uma pesquisa original de Luria (1986). Conforme esse autor, o mtodo de determinao
de conceitos, utilizado em sua pesquisa, o [...] procedimento mais simples para elucidar
quais os sistemas de enlaces que se encontram por trs da palavra em cada etapa do
desenvolvimento infantil (LURIA, 1986, p.58). As questes adaptadas ao contexto das
crianas foram aplicadas individualmente, em um local reservado de modo a oferecer
condies de concentrao e foco na atividade. Para a pergunta, voc sabe o que msica?
obtivemos as seguintes respostas4:

Violo: voolo (sic).


Harpa: No sei, acho que instrumentos.
Reco-Reco: No sei.
Flauta: No sei, (chacoalhando a cabea).
Marimba: msica do pica-pau.
Guitarra: Num, num, num (cantarolando com a boca)
Kalimba: No..., no sei.
Cuca: Eu no sei msica do pica-pau.

Todos os participantes responderam pergunta, mas demonstrando certa apreenso


ao manifestar-se. A segunda questo apresentada foi: Voc sabe o que significa silncio?

3
[...] y lo que les puede ser accesible [...] (ELKONIN, 1969a, p.503).
4
No foram transcritas as falas da totalidade dos sujeitos.
- 91 -

Violo: ficar quietinho.


Harpa: Ficar quietinho.
Reco-Reco: Ficar quietinho.
Flauta: Ficar quietinho.
Marimba: Ficar quietinho.
Guitarra: Ficar quietinho, no ouvir nada.
Kalimba: Ficar quietinho.
Cuca: No sei.

Ainda com vistas ao entendimento do conceito de msica que as crianas tinham,


lanamos outra questo:

Pesquisadora: O que rudo?


Violo: No sei...
Harpa: A barata ri.
Reco-Reco: Uma carne.
Flauta: ... faladeira.
Marimba: No sei...
Guitarra: No sei.
Kalimba: No sei.
Cuca: No sei.

Como observado nos testes de Luria (1986), as crianas em idade pr-escolar, ao


responderem, no determinam completamente o significado da palavra dada, mas sim
nomeiam alguma funo da palavra mencionada ou uma situao prtica qualquer. Na
questo o que silncio, por exemplo, todas as crianas analisadas deram uma
caracterstica, ficar quietinho. E na questo o que rudo, a Flauta, que se aventurou a
responder, tambm disse uma caracterstica da palavra: uma faladeira, j a Harpa e o
Reco-Reco ligaram a palavra a outro significado. O mesmo ocorreu com o que msica.
Com base nos estudos de Vigotski, os conceitos, ou seja, o significado da palavra
um sistema de relaes objetivas que se formam no processo de desenvolvimento social e
coletivo da palavra [...] um ato real e complexo de pensamento que no pode ser
aprendido por meio de simples memorizao, s podendo ser realizado quando o prprio
desenvolvimento mental da criana j houver atingido o seu nvel mais elevado
(VIGOTSKI, 2000, p.246). Nesse sentido, a contribuio para o desenvolvimento do
pensamento das crianas fundamental, porque, destaca o autor, em qualquer idade, um
conceito apontado por uma palavra retrata uma generalizao e propicia uma evoluo no
seu significado. Como nos esclarece
- 92 -

Quando uma palavra nova, ligada a um determinado significado,


apreendida pela criana, o seu desenvolvimento est apenas comeando;
no incio ela apenas uma generalizao do tipo mais elementar que,
medida que a criana desenvolve, substituda por generalizaes de um
tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na formao dos
verdadeiros conceitos (VIGOTSKI, 2000, p.246).

Como j foi discutido na seo dois, h dois tipos de conceitos: o espontneo e o


cientfico. Os conceitos espontneos ou cotidianos so formas rudimentares de construo
de significados que foram assimilados na vida cotidiana do sujeito, so orientados por
semelhanas concretas e por generalizaes isoladas e alm de serem a base dos conceitos
cientficos, permitem a formao de novos conceitos espontneos. J os conceitos
cientficos se constituem em formas de categorizao e generalizao avanadas. So
assimilados por meio de colaborao sistemtica, organizados entre indivduos, em
especial mediados pelo professor no contexto escolar. Os conceitos cientficos apoiam-se
em conceitos espontneos j apropriados, mas o seu desenvolvimento no repete o mesmo
caminho. Esse processo envolve: ateno arbitrria, memria lgica, generalizao,
abstrao, comparao e discriminao, funes que ainda no esto formadas nas crianas
pr-escolares, no entanto, a aprendizagem no comea s na idade escolar, ela existe
tambm na idade pr-escolar (VIGOTSKI, 2000, p.388). Enfim, em cada idade existe seu
tipo especfico de desenvolvimento, como define o autor, tipo transitrio espontneo-
respondente de aprendizagem que organiza a transio do tipo espontneo de
aprendizagem nos pequenos para um tipo respondente de aprendizagem na idade escolar.
Com vistas a essa aprendizagem, direcionamos as atividades propostas em nossas
intervenes para que as crianas conseguissem iniciar o processo de formao dos
conceitos de msica, rudo e som, importantes para o entendimento musical.
Como segundo pr-teste, utilizamos o mtodo de comparao e diferenciao
proposto por Luria (1986), o qual, segundo o autor, nos fornece dados importantes e
informativos. Esse mtodo consiste em que se mostre criana desenhos de determinados
objetos e se pea que diga o que h de comum entre os objetos apresentados. Mostramos s
crianas, como primeira opo, uma figura de um violo e um teclado, como segunda
opo a figura de um liquidificador e uma mquina de lavar roupa, e como terceira opo a
figura de um boi e um tigre.
- 93 -

Pesquisadora: O que h de comum entre esses objetos?

Flauta:
1 opo - Em comum, eu no sei.
2 opo - Para fazer bolo..., eu no sei.
3 opo - Os dois so animais.

Guitarra:
1 opo - Tocando violo e piano..., so de cantar.
2 opo - Fazer suco e lavar roupa, no sei.
3 opo - So animais.

Marimba:
1 opo - No sei..., msica?
2 opo - Liquidificador faz suco, mquina lavar roupa, no sei
3 opo - (pensou) Numa floresta.

Reco-Reco:
1 opo - Um violo e um rdio.
2 opo - No sei.
3 opo - So animais.

Kalimba:
1 opo - No sei.
2 opo - So de fazer suco.
3 opo - So animais.

Violo:
1 opo - No sei.
2 opo - Troo de fazer suco e troo de tirar a sujeira.
3 opo - Leo e vaca bicho, o leo faz o som assim...

Harpa:
1 opo - Violo, isso um piano, so de tocar.
2 opo - Batedor e mquina de lavar, no sei.
3 opo - Vaca e ona, ah, so animais.

Na anlise deste teste, pudemos perceber que quase todas as crianas j conseguem
estabelecer as semelhanas, sobretudo na opo dos animais, que um contedo j
conhecido por eles, conseguiram inclu-los em uma categoria abstrata, ao dizer que so
animais ou bichos. No entanto, na 1 e 2 opes, que so contedos ainda no estudados,
eles no conseguiram estabelecer as semelhanas. Como explica Luria (1986), isso ocorre
- 94 -

porque, nessas etapas iniciais do desenvolvimento, ainda no amadureceu o complexo de


separao do trao geral e da introduo de ambos os objetos em uma categoria geral
abstrata, para que ocorra esse desenvolvimento, necessrio a mediao.
Com o intuito de auxiliarmos no entendimento de o que msica e o que a
diferencia dos outros sons, iniciamos a aula com a seguinte questo:

Pesquisadora: Vocs sabem me dizer o que som?


(silncio)

Pesquisadora: Som tudo o que ouvimos.

Pesquisadora: Vocs j perceberam que os sons esto ao redor o tempo todo?


(silncio)

Pesquisadora: Vamos ficar quietos e ouvir os sons da escola, do ptio, da rua.


Vamos fechar os nossos olhos e arregalar nossos ouvidos. O que estamos
ouvindo?
Violo: Olha, o som de uma moto?
Marimba: No, agora um carro na rua.

Pesquisadora: E aqui na escola, no tem nenhum som?


Harpa: Tem, a turma da tia Ana que est fazendo barulho. Olha, a voz do
Felipe!

Explicamos que em diferentes situaes para ouvir preciso fazer silncio, j que
todos sabiam que silncio ficar quietinho como responderam na entrevista.

Pesquisadora: E rudo vocs sabem me dizer o que ?


Harpa: Rudo o que a barata faz na nossa roupa.
Viola: No, quem ri as roupas o rato.

Nesse momento, chamamos a ateno das crianas afirmando que o nosso ouvido
capaz de ouvir sons e rudos, e que eles podem ser agitados ou calmos, agradveis ou
desagradveis. E que a msica a combinao de sons e silncios, como explica
Brito (2003, p.260) [...] linguagem que organiza os signos sonoros e o silncio [...] ou,
simplesmente, como diz Schafer (1991, p.120), msica sons.
- 95 -

Para melhor compreenso desses conceitos, contamos a Histria: Monique no


reino dos sons5 Pereira (1996), explicamos que o som se propaga pelo ar por meio de
ondas sonoras. Levamos uma bacia grande com gua e pedrinhas para que pudessem jogar
na gua e perceber as ondas que se formam ao seu redor e vo se propagando. Revelamos
o segredo do som, ele se propaga pelo ar, mas no podemos v-lo. Utilizamos a flauta para
que entendessem o fenmeno sonoro: ouvimos o som, mas nenhum movimento visvel.
Explicamos tambm, para melhor compreenso do conceito de vibrao, que o som chega
ao nosso ouvido por meio das vibraes. Fizemos a experincia de colocar a mo no
pescoo, na regio da garganta e falar Ah... todas as crianas participaram e puderam sentir
a vibrao de sua voz. Perceberam que no podemos ver a vibrao do ar, mas apenas
ouvir e sentir as ondas sonoras, que chegam ao nosso ouvido por intermdio do ar.
Iniciamos com esse dilogo:

Pesquisadora: (amassamos uma folha de papel) Vocs podem ver o som?


Violo: Sim!
Marimba: No, a gente escuta.

Pesquisadora: Como acontece o som?


Flauta: O meu p faz som, quer ver?

Pesquisadora: Isso! Para fazermos som, precisa ter movimento.Todos objetos, se


movimentados, fazem som. Mas ser que todo som msica?
Harpa: No, voc falou que tem barulho e msica.

Pesquisadora: Sim, a msica e o rudo ou barulho so sons. Mas ser que todos os
sons so agradveis?
Harpa: No o barulho do carro de lixo ruim...

Pesquisadora: Muito bem! Os sons musicais possuem vibraes regulares e o


rudo e o barulho tem vibraes irregulares, querem ver como escrevemos?
Harpa: Legal!! um monte de linha curva! Mas tia o que vibrao?

Pesquisadora: Sim, as vibraes da msica so linhas curvas iguais, como


podemos ver nesse desenho, j a do rudo so irregulares, isto so todas
diferentes, por isso so sons desagradveis. Mas vocs me perguntaram o que so
vibraes? Vamos fazer uma experincia? Vamos colocar a mo na garganta e
dizer Ahhh. O que vocs sentiram?
Violo: Eu senti assim oh... (pulando a mo).

5
Vide Anexo B.
- 96 -

Elkonin (1969b) explica que nesse perodo da infncia que a criana comea a
fixar fatos ou palavras na memria voluntariamente. Mesmo que ocorram de maneira
casual, so fundamentais para o desenvolvimento da memria voluntria da criana.
Podemos perceber essa ao por meio da ampliao do vocabulrio que desenvolve
qualitativamente, e a criana passa a empregar a memria, que comea a ter carter
voluntrio quando recorda as novas palavras aprendidas. O autor complementa que,
apesar do carter involuntrio dos processos de memria, na idade pr-escolar j se pode
advertir que existe um elaborao lgica elementar do que se fixa na memria
(ELKONIN, 1969b, p.519, traduo nossa)6. Por exemplo, quando o aluno Violo diz:
Voc no vai comear a aula hoje com atividade de instrumento? questionando o
diferente incio da aula.
No entanto, o pesquisador adverte que, se as condies de ensino forem
apropriadas, alm da ampliao do vocabulrio, as suas relaes sociais tambm sero
ampliadas, porque a criana se torna mais falante no s com as pessoas que conhece, mas
tambm com outros adultos e crianas. Nessa perspectiva, procuramos sempre intercalar as
explicaes com canes condizentes com os contedos, como, por exemplo, na aula que
estamos relatando a cano Bochecha7 de Josette Feres, coadunando com Elkonin
quando afirma que

Cresce muito o papel da linguagem na atividade independente das


crianas. Nesse perodo, as crianas fixam na memria com facilidade
pequenos versos e cantos, reproduzindo-os com ampla perfeio, o qual
fonte fundamental para enriquecer sua linguagem (ELKONIN, 1969b,
p.511, traduo nossa)8.

Em continuidade, atividade realizada em sala de aula, procuramos trazer mais


alguns elementos para a compreenso do conceito de vibrao:

Pesquisadora: Muito bem! Ns podemos sentir a vibrao, mas no podemos v-


la. O ar conduz a vibrao at nosso ouvido e ouvimos as ondas sonoras. Vamos
jogar uma pedrinha nessa bacia com gua e vamos ver o que acontece.
Marimba: Olha! Faz crculos!

6
A pesar del carcter involuntario de los procesos de memoria, en la edad preescolar ya se pude advertir que
existe una elaboracin lgica elemental de lo que se fija en la memoria (ELKONIN, 1969b, p.511).
7
Vide Anexo E.
8
Crece mucho el papel del lenguaje en la actividad independiente de los nios. En este perodo, los nios
fijan en la memoria con facilidad pequeos versos e cuentos, reproducindolos con gran exactitud, lo cual
es una fuente fundamental para enriquecer su lenguaje (ELKONIN, 1969b, p.518).
- 97 -

Pesquisadora: Isso mesmo, vocs viram que, cada vez que jogamos uma pedra, faz
crculos, as ondas se formam em crculos, da mesma forma que na vibrao: o som
se espalha por todas as direes. Agora ouviremos a Histria da Monique no reino
dos sons...

Essa histria9 refere-se ao sonho de uma menina que gostava de msica, e nos
propiciou um passeio pelo mundo sonoro para descobrir fontes sonoras e exemplificar o
nosso dilogo.
Tais atividades nos permitiram concluir com as crianas que a msica formada
por vrios sons, que precisam ser agradveis para serem musicais e que o nosso mundo
cheio de rudos que podemos ouvi-los e explor-los. Segundo Brito (2003), refletir sobre a
presena e o porqu do som, do silncio e da msica na Educao Infantil, fundamental e
essencial para um trabalho significativo.
Na sequncia, fizemos uma retrospectiva ao incio da histria da msica ilustrada
com desenhos de pinturas rupestres em um retroprojetor, que validou o que apresentamos
na seo anterior sobre a importncia da linguagem como transmissora de contedo dotado
de significado social (PINO, 1993, RUBINSTEIN, 1973b).

Pesquisadora: Vocs sabiam que, no incio da civilizao, muito antes de existir a


escrita, o homem primitivo j se comunicava por meio de desenhos e smbolos
feitos nas paredes das cavernas?
Flauta: Tia, como ele desenhava, com os dedos?

Pesquisadora: Desenhavam com pedaos de madeira ou pedras. Chamamos de


pintura rupestre. Vamos ver no retroprojetor algumas figuras que nos trazem pistas
de como eles viviam e se comunicavam.
Guitarra: Nossa! vamos ver filme?
Flauta: Que legal!

Pesquisadora: A pintura rupestre a manifestao artstica mais antiga que existe.


O homem primitivo utilizava as pinturas para registrar sua caada, suas danas,
desenhos de sons em forma de msica, desenho de instrumentos musicais, entre
outros.
Guitarra: Se no tinha loja, como eles compravam tinta para desenhar?

Pesquisadora: As tintas eram obtidas pela mistura de clara de ovo com sangue,
gema de ovo, carvo.
Violo: Por que eles colocavam a mo em cima dos animais?
9
Vide Anexo B.
- 98 -

Pesquisadora: A mo representava a posse; isto , o animal que eles haviam


caado.
Flauta: Que boi esquisito?

Pesquisadora: O nome desse animal era biso. Essa figura chamada de Biso
ferido. Vocs viram os instrumentos?
Guitarra: Parece que uma flauta?

Pesquisadora: Isso mesmo! Era feita de ossos de animais..., a outra figura de


uma dana ritual.
Harpa: Tia, mas, naquela poca das cavernas, j existia msica?

Pesquisadora: Sim, a msica sempre esteve presente nas manifestaes sociais,


para festejar suas caadas e para se alegrar. Agora, vamos imaginar uma mquina
do tempo, essa mquina nos levar pr-histria, dentro de uma caverna. E nessa
caverna vocs iro desenhar com carvo os desenhos da pr-histria.

Seguem dois desenhos feitos com carvo por duas crianas baseados na explorao
de figuras rupestres sobre danas, ilustrando a pr-histria da msica.

Figura 1: Desenho com carvo feito por Viola


- 99 -

Figura 2: Desenho com carvo feito por Marimba

escola, desde a Educao Infantil, cumpre realizar a apropriao da msica


historicamente acumulada, em seus aspectos essenciais, considerando aquilo que se
firmou como fundamental, como essencial (SAVIANI, 1991, p.21). Essa realizao deve
ser apropriada por meio de procedimentos pedaggicos intencionalmente dirigidos, uma
vez que as primeiras noes musicais originaram-se de uma etapa muito elementar da
histria do desenvolvimento humano. Nessa etapa, o homem se viu diante da necessidade
objetiva de registrar as suas atividades do dia a dia, entre elas as musicais. Desse modo,
importante enfatizar o sentido histrico-social da criao musical, uma vez que, na
perspectiva Histrico-Cultural, o homem progressivamente transforma a natureza em
funo de suas necessidades e, nessa atividade, o homem produz conhecimento. As
crianas ficaram deslumbradas com os instrumentos musicais produzidos e sua progressiva
transformao at os dias atuais. Conforme aponta Leontiev (1988, p.59), a infncia pr-
escolar o perodo da vida da criana em que o mundo da realidade humana que cerca a
criana abre-se cada vez mais para ela.
Esses conhecimentos histricos propiciaram s crianas ricos questionamentos e
argumentos mais elaborados e complexos, o que, sem dvida, ampliou suas experincias
cognitivas. Nesse sentido, concordamos com Pasqualini (2006), ao afirmar que o ensino,
- 100 -

nesta faixa etria, deve superar a espontaneidade do pensamento e ao e proporcionar


aquisies para a tomada de conscincia dos motivos de sua atividade e dos conceitos que
constituem o movimento do pensamento, por meio da gradativa transio do pensamento
emprico concreto para formas mais abstratas de pensamento.
importante ressaltar que, na primeira infncia, a percepo da criana est focada
na atividade com objetos. J na idade pr-escolar, ocorrem mudanas, a percepo vai se
separando aos poucos das aes com objetos e [...] comea a formar-se como um processo
relativamente independente, como um fim determinado, com tarefas especiais e meios de
ao particulares (ELKONIN, 1969b, p.518, traduo nossa)10. Para que a criana consiga
distinguir um objeto de uma srie deles, apontar signos, torna-se de fundamental
importncia o uso da palavra. Desse modo, papel do adulto ensinar a criana a usar
corretamente as palavras, ampliar seu vocabulrio e mediar a sua compreenso de palavras
desconhecidas. Por meio dela, podemos dirigir o olhar da criana ao objeto sem
necessidade de apont-lo, por isto prioritrio o desenvolvimento da linguagem.
A percepo uma funo psicolgica superior primordial para a apropriao de
conhecimentos em relao aos objetos naturais e s realizaes humanas, e, portanto, uma
funo importante para o desenvolvimento do pensamento infantil. Como uma das funes
promotoras desse desenvolvimento encontra-se a percepo auditiva, que ocorre de forma
diferente da visual, j que nesse mbito, o objeto um dado concreto e estvel no decorrer
do processo perceptivo. Na percepo auditiva, o objeto sonoro tambm um dado
concreto, mas passa por constantes modificaes enquanto percebido. Para isso, envolve
o processo de captao dos sons, sua memria enquanto percepo musical e o registro de
eventos sonoros do discurso musical. A primeira, a percepo auditiva, baseia-se no fato
de perceber, identificar e classificar os sons, j a segunda, a percepo musical, baseia-se
em ampliar a interpretao dos sons com vistas organizao e viabilizao da linguagem
musical. A aprendizagem dessas percepes se aperfeioa medida que se enriquecem as
experincias do sujeito, ou seja, uma conquista progressiva em atividades que envolvam o
jogo da experincia, a memria e o quadro de referncias (MARTINS, 1993). O mundo
est cheio de rudos, preciso ouvi-los, perceb-los bem, contextualiz-los para nos
conectarmos com o mundo sonoro, e a msica pode, sem dvida, contribuir.

9
[] comieza a formarse como un proceso relativamente independiente, con un fin determinado, con tareas
especiales y medios de accin particulares (ELKONIN, 1969b, p.518).
- 101 -

Ao trabalharmos com sons ambientais, levantamos questionamentos sobre o que


eles nos informam, sobre o local em que estamos e como possvel orientar-nos por meio
dos sons de cada hora do dia. Tambm exploramos as experincias sonoras cotidianas
trazidas de sua cultura, como aconteceu na aula a respeito dos sons dos animais:

Pesquisadora: Vocs j notaram que cada animal produz o seu prprio som?
Grupo de alunos: Sim!

Pesquisadora: Isso! Cada animal tem o seu timbre, vocs sabem o que isto
significa?
Grupo de alunos: No!

Pesquisadora: Timbre o que identifica a nossa voz, pelo timbre diferenciamos as


pessoas, os animais, os instrumentos, o nosso sinal, a cor do som. A voz do
Violo igual da Marimba?
Grupo de alunos: No!!!
Harpa: Tia, a voz do meu pai grossa e grave igual a do leo e a da minha me
fina.

Pesquisadora: A voz do sapo igual do leo?


Marimba: Claro que no, quer ver... (sai pulando e imitando a voz do sapo)? Para e
diz: a do leo assim... ohhohoho, bem grossa.

Pesquisadora: Ser que todos os pssaros fazem sons iguais?


Flauta: No, ontem cedo vi o som do bem-te-vi, igual voc falou lembra? Ele faz
assim oh: bem-te-vi, bem-te-vi, bem-tevi.
Violo: O pica-pau faz assim (fez o som igual ao do pica-pau do desenho)

Pesquisadora: Mas, Violo, o passarinho pica-pau faz toc, toc, toc,


Violo: No tia, na televiso ele faz assim.

Pesquisadora: Olhe a figura do pica-pau passarinho, ele pica as rvores para fazer
seu ninho e faz esse som toc, toc, toc, esse do desenho que voc est falando so
desenhos feitos por pessoas.
Kalimba: Tia, na minha casa tem quero-quero, voc j viu? eu acordo todo dia
com eles fazendo uma gritaria.

Pesquisadora: Sim Kalimba, na minha casa tambm, vocs sabem que existem
sons curtos e sons longos, quem pode me dizer um animal que faz som longo?
Marimba: O elefante (imitando o som e fazendo com o brao a tromba do
elefante).
- 102 -

Pesquisadora: Muito bem Marimba! Vocs viram como que o elefante faz som
longo, agora quem poderia me dizer um animal que faz som curto?
Violo: O gato, u! Miau, miau...

Enfocamos, nessa atividade, as propriedades do som: altura e durao. Quanto


altura, explicamos que os sons podem ser graves ou agudos (grossos ou finos). Que a altura
determinada pela frequncia dos sons, isto , pelo nmero de vibraes que cada onda
sonora emite em um intervalo de tempo. Que um som tanto pode ser mais grave quanto
menor o nmero de vibraes, ou seja, quanto menor a frequncia da onda sonora. J,
quanto maior for essa frequncia, mais agudo o som ser. Exemplificamos com os sons
que os animais produzem, como na imitao da Marimba que diz: que o som produzido
pelo leo bem grosso ou grave. Com relao durao, explicamos e exemplificamos
que pode ser longo, como o som prolongado de um apito, ou seja, quando no h
interrupo no som, ou pode ser curto, como um breve assopro no apito, isto , com
interrupes breves intercaladas com silncio.
Ao destacarmos, nas atividades, os elementos do som, tivemos como intuito
propiciar desenvolvimento de processos e funes psicolgicas, em especial, a comparao
e generalizao, uma vez que, quando a criana se apropria desses conceitos musicais
sistematizados, ela utilizar esses conceitos em outras circunstncias. A fala da Flauta,
quando diz que os pssaros no fazem sons iguais e que o som do bem-te-vi assim, ela
comparou e separou os sons produzidos por diferentes aves. Quando a aluna Marimba diz
que na sua casa tem quero-quero, ela percebe os sons presentes na paisagem sonora por
meio da percepo auditiva, mas tambm demonstra a capacidade de ateno ao tomar
conscincia de um som que j acontecia anteriormente, mas que s agora percebido.
Nesse sentido, procuramos chamar a ateno das crianas em relao aos sons, de forma a
no apenas receber os sons presentes em seu ambiente, e sim perceb-los por meio da
escuta sonora. Como registro dessa atividade, pedimos s crianas que desenhassem os
animais que produzem os sons que mais gostam de imitar. Nossa inteno no analisar o
desenho em si, realizado pelas crianas, j que no o foco do nosso trabalho, mas a
presena do outro e a participao da linguagem nesse processo de produo. Na
perspectiva Histrico-Cultural, tanto a criana quanto o seu desenho so produtos
histricos, no sentido de pertencerem a uma determinada cultura e por intermdio dela se
desenvolverem. importante ressaltar que as crianas acabam olhando para os desenhos
dos colegas e apropriando-se de determinados traos ou, outras vezes, de uma figura
- 103 -

completa. Observamos que algumas crianas requisitaram ajuda do outro na execuo do


seu desenho, o que significa que ela reconhece que h determinados traos que no
consegue realizar. importante lembrar que, a criana aprende com quem desenha um
gato, por exemplo, at que possa dispensar a ajuda e desenhar o seu prprio gato com
traos peculiares. Essa ajuda deve ser encarada como um suporte que se tornar
desnecessrio com os progressos grficos da criana. A ajuda incide na zona de
desenvolvimento proximal e, portanto, com o desenvolvimento de capacidades, a criana
ter possibilidade de realizar por si mesma o seu desenho. Tambm foram importantes as
intervenes verbais feitas pela pesquisadora, uma vez que as interferncias no desenho da
criana geram mudanas no prprio desenho e em seu autor. Ao acrescentar detalhes em
seu trabalho, gera novas formas de representao, o que repercute nos processos
envolvidos na execuo do grafismo: percepo, ateno, memria e conceitualizao.
Exploramos os sons do nosso corpo com o objetivo de que as crianas percebessem
que o som ocorre por meio do movimento. Uma vez que podemos realizar diferentes sons
com todas as partes do corpo. Nessa atividade, trabalhamos o elemento musical
intensidade, explicamos que, para perceb-lo, depende sobretudo da energia emitida pela
fonte sonora. Quanto mais fora for impressa pelo agente sonoro, mais alto ser o som, por
exemplo, quanto mais forte batermos as nossas mos, mais forte ser o som produzido e,
ao contrrio, se batermos as nossas mos bem leves, o som produzido ser fraco. Na
explorao sonora do corpo, incentivamos as diversas possibilidades de produzir sons, de
se expressar e de diferenciar sons fortes e fracos. Ao trabalhar com esses conceitos, levamos
em considerao que o processo de aprendizagem muda no s o que se pensa
conscientemente, mas tambm os modos como se produz essa reflexo, o processo mental
implicado (BOGOYAVLENSKY; MENCHINSKAIA, 2005, p.46), ou seja, o conhecimento
que a criana adquire no s amplia sua conscincia, como tambm modifica seu prprio
modo de pensar.
Com vistas apropriao pelas crianas do conceito de distncia: perto ou longe,
trabalhamos com os sons de dentro e de fora de casa. Nessa atividade, levamos para a sala
prospectos de lojas, nos quais existe uma infinidade de aparelhos eletrodomsticos. As
crianas deveriam escolher e separar os objetos que produzem sons perto ou longe.

Pesquisadora: Pessoal, quais os objetos que produzem som dentro de casa?


Violo: A campainha!
Guitarra: Eu j ouvi!
Marimba: O telefone!
- 104 -

Pesquisadora: timo, mas o som do telefone igual ao da campainha?


Violo: Claro que no, diferente, na minha casa tem telefone.

Pesquisadora: Dentro da nossa casa existem muitos objetos que produzem sons.
Vocs podem me dizer mais alguns?
Flauta: O rdio, o fogo...
Violo: No, o fogo no faz som.
Flauta: Faz sim, quando a gente liga... faz assim oh!
Marimba: O batedor, o seu som agudo e bem forte!

Pesquisadora: Isso mesmo, esses sons acontecem perto de ns, so os sons de


dentro da nossa casa. Vocs podem me dizer quais sons acontecem fora da nossa
casa, longe de ns?
Harpa: Sim! O som do avio bem forte e bem longe, l no cu.
Guitarra: Tia, o cachorro da vizinha late forte e longe da minha casa.

Pesquisadora: Muito bem! Todos fazem sons diferentes: alguns longe e outros
perto de ns.

Segundo Vigotski (2001), os conceitos sistematizados so, inicialmente, arbitrrios


para a criana, uma vez que exigem o estabelecimento de relaes e significaes at ento
inditas para ela. O significado dos signos e palavras, porm, alterna-se passando a
caracterizar um objeto concreto, como a apropriao dos conceitos musicais
sistematizados. Com essa atividade, notamos que as crianas perceberam a diferena entre
os sons de perto e de longe, fazendo comparaes e citando exemplos, nesse sentido, a
interveno pedaggico-musical torna-se fundamental, porque o significado desses signos
musicais no aprendido espontaneamente, mas carece de mediao. Conforme sugere
Mukhina (1995, p.134-135), preciso relacionar o aprendizado da altura dos sons com
uma tarefa que agrade criana, relacionando os sons de diversos tons a objetos que ela
conhece.
Na continuidade da atividade de explorao sonora, apresentamos os sons dos
meios de transporte, objetivando trabalhar o elemento andamento. Explicamos que
podemos andar de vrias maneiras: devagar, moderado ou correndo, e que, na msica, da
mesma forma, podemos tocar, cantar ou produzir sons, lentos, moderados ou rpidos.

Pesquisadora: Vocs sabem o que so meios de transporte?


Harpa: Carro, moto.
- 105 -

Pesquisadora: Por qu?


Harpa: Tm roda.
Guitarra: Atropela a gente.

Pesquisadora: So meios de transporte porque transportam a gente de um lugar


para o outro.
Violo: ! eu venho de Van, ento, um meio de transporte?
Guitarra: E eu venho de Kombi.

Pesquisadora: Vocs conhecem o trem? Onde ele anda?


Harpa: Na estrada de ferro, e terrestre.

Pesquisadora: timo! Mas, por que ele terrestre?


Harpa: Porque anda na terra u!

Pesquisadora: E esse meio de transporte como se chama? O seu som igual ao do


trem?
Viola: No, isso uma moto, o seu som rpido e forte, o do trem no rpido.

Pesquisadora: E o avio?
Harpa: areo, porque anda no ar.

Pesquisadora: Como o seu som?


Marimba: grave e muuuito rpido (sic).

Pesquisadora: E o carro, como seu som?


Clavas: A buzina do carro fraca, mas ele faz som quando funciona.

Pesquisadora: Os meios de transporte produzem sons diferentes, uns so rpidos,


outros lentos. Vocs podem me dar um exemplo de um meio de transporte que anda
devagar e faz um som lento?
Flauta: Tia, esses dias eu vi uma carroa com cavalo, e ela anda bem devagar e faz
som lento, assim oh!

Nessa atividade, as crianas perceberam os meios de transportes, analisaram as suas


propriedades externas e sonoras, alm de aplicarem conhecimentos tericos e vocabulrio
em circunstncias diferentes. S a aluna Harpa sabia o que era meio de transporte e se era
terrestre ou areo. Na idade pr-escolar, segundo Mukhina (1995), o aprendizado das
crianas deve incidir sobre o desenvolvimento da percepo, da imaginao e do
pensamento. Segundo a autora,
- 106 -

Uma educao intelectual corretamente organizada permite superar o


pensamento concreto da criana, ensina-a a destacar os traos principais
definidores dos fenmenos que a rodeiam, a no se perder nos detalhes
secundrios, a pensar nas propriedades e relaes gerais do objeto, a
captar a lgica simples dos fenmenos e a raciocinar e tirar concluses
prprias (MUKHINA, 1995, p.53, grifo do autor).

A organizao adequada do ensino implica, para Elkonin (1969a), garantir que as


aes de influncia pedaggica sobre a criana estejam de acordo com as particularidades
de cada idade ou perodo de desenvolvimento. Tal relao se faz necessria, considerando-
se que as diferenas entre os perodos no so meramente quantitativas, mas qualitativas.
Como possibilidade de utilizar os conceitos apreendidos pelas crianas, contamos a
Histria sonorizada O domingo de Joozinho11 (MOURA; BOSCARDIN; ZAGONEL,
1989). Essa atividade exigiu dos alunos ateno voluntria, uma vez que no bastava
simplesmente imitar o som pedido, mas utilizar-se de funes psicolgicas para decodificar
o significado de cada elemento e o momento certo da realizao sonora (RUBINSTEIN,
1973b, ZHINKIN, 1969). Os resultados foram melhores do que a primeira vez que
realizamos essa atividade, visto que, foram trabalhadas vrias histrias sonorizadas no
decorrer da interveno, agora, as crianas ficaram atentas s possveis situaes do texto
para representar os sons.
Tambm no registro, como afirma Vygotsky (1982a), no se deve duvidar que a lei
bsica da criao artstica infantil consiste em que seu valor no reside somente no
resultado, no produto da obra criadora, mas no processo. O principal no o que desenham
as crianas, mas sim que elas mesmas so suas autoras, que se exercitam na imaginao
criadora. O autor ainda ressalta a importncia de permitir criana exercitar seus anseios e
hbitos criadores, dominando, assim, no s a linguagem como o sutil e complexo
instrumento de formular e transmitir os pensamentos humanos e seus sentimentos. Nesse
sentido, cada criana da pr-escola teve a oportunidade e o espao de expor o seu
pensamento, no momento em que realizaram a sonorizao da histria e registraram, por
meio de desenhos, essa sonorizao.
Outro fato importante a ser ressaltado ocorreu com o aluno Berimbau12. Em uma
das aulas utilizamos um CD com todos os sons j experenciados pelas crianas, fizemos
uma roda e todos tinham que permanecer em silncio para ouvir e nominar os sons tocados

11
Vide Anexo C.
12
Essa criana possui necessidades especiais (Sndrome de Down) e est includa nesse grupo de Educao
Infantil.
- 107 -

no aparelho de som. Esse aluno no fala e no emite sons, no entanto participa das aulas
com muita alegria. Quando ele percebeu os sons, saiu da roda e foi ficar perto do aparelho,
ao ouvir sons dos animais que conhecia ele tentava imitar, sorria e gesticulava, se no
conhecia, ficava quieto s ouvindo; ao ouvir o som da chuva, comeou a fazer o gesto com
a mo como fazemos ao cantar a cano A chuva cai 13. Nessa mesma aula, quando
brincamos de qual o bicho, brincadeira que cada um deveria imitar um animal para os
outros adivinharem, perguntamos a ele como era o som do leo e, para nossa surpresa ele
abriu a boca bem grande emitiu o som do leo e o imitou arrastando-se pelo cho.
Outro aspecto que precisamos destacar o vnculo afetivo estabelecido entre a
pesquisadora e o aluno. Isso foi percebido, por exemplo, no fato ocorrido em que o aluno
Berimbau estava deitado no colchonete por estar com sono e no querer participar da aula,
mas, com a chegada da pesquisadora, ele se levanta, guarda o colchonete e corre para a
roda participar das atividades. Nesse processo, para que a mediao seja eficaz,
necessrio segundo Joly (2008) obedecer alguns critrios, como: proposio de atividades
que estejam ao alcance das crianas e estimulem a sua autoestima e confiana, seleo
cuidadosa de materiais utilizados na sala de aula para que no despertem frustraes
desnecessrias, mas ao contrrio, que permitam que as habilidades e possibilidades de cada
criana possam revelar-se.
De acordo com Vygotsky (1995b), o desenvolvimento psquico determinado pela
apropriao das formas histricas, sociais e culturais, torna-se evidente, pois, que as
possibilidades de desenvolvimento dependem da insero da criana na atividade coletiva
e da mediao estabelecida por outro ser humano. Essa insero pode oferecer condies
adequadas e ajustadas s necessidades especiais da criana, privilegiando as
potencialidades e no as dificuldades. Mesmo que a criana apresente atraso em seu
desenvolvimento mental, a mediao estabelecida com o auxlio de instrumentos fsicos e
psicolgicos nesse caso a msica pode ampliar sua capacidade de desenvolver-se
cognitivamente. Dessa forma, as crianas com alguma necessidade especial, do mesmo
modo que as consideradas normais podem beneficiar-se positivamente de uma educao
musical voltada ao desenvolvimento de funes psquicas superiores (memria, linguagem,
generalizao, entre outras) ainda que atinjam nveis de desenvolvimento diferentes.
Enfim, de acordo com o autor, no o dficit em si que vai traar a vida da criana, e sim o

13
Vide Anexo E
- 108 -

modo com essa deficincia for significada, pela educao recebida e notadamente pelas
experincias que lhe forem asseguradas.
Pudemos perceber que Berimbau apresentou diferentes formas de aprendizado,
como o desenvolvimento da linguagem e mobilidade psicomotora, ao acompanhar as
canes e brincadeiras musicais com gestos e movimentos corporais, sempre atento s
aes da pesquisadora, tentando articular as palavras das canes aprendidas.
Nesse sentido, Zaporozhets e Elkonin (1971, p.18, traduo nossa)14 postulam que
o processo de socializao no s enriquece o conhecimento e as habilidades da criana,
como antecipa mudanas em vrios processos psquicos e tambm gera um
desenvolvimento genuno no psiquismo da criana.
A musicalizao propicia essa ambincia de socializao e, no caso de Berimbau,
contribuiu para o desenvolvimento de funes psquicas, como percepo, ateno,
memria, que subsidiam a organizao do pensamento.
Dentre as atividades desenvolvidas com as crianas, destacamos a atividade com
sons dos instrumentos musicais.

Pesquisadora: Ser que os sons so todos iguais?


Grupo de alunos: No!

Pesquisadora: Sabemos que no. Cada objeto possui um som diferente e depende
do material com que construdo. O som dos instrumentos, da mesma forma,
depende do material com que so fabricados e tambm do modo como produzem
sons. Cada instrumento possui seu timbre prprio. Esse por exemplo:
Guitarra: uma flauta, ih, um instrumento de assopro.

Pesquisadora: Sim, h instrumentos que precisam ser soprados para produzirem


sons, so chamados de instrumentos de sopro. Que tipo de som podemos fazer com
esse instrumento?
Ganz: Deixa eu ver tia (soprou vrias vezes), acho que posso fazer um som curto
(ficou apitando com a flauta).

Nesse momento, todos tiveram a oportunidade de fazer diversos tipos de som com
instrumentos de sopro, como a tuba de condute, o apito, a flauta, sempre dizendo se era
curto ou longo.

14
The socialization process not only enriches the knowledge and skills of the child; it precipitates essencial
changes in various psychic processes and engenders a genuine development of the chids psyche as well
(ZAPOROZHETZ; ELKONIN, 1971, p.28).
- 109 -

Pesquisadora: H instrumentos que produzem som quando tocamos em suas


cordas. So chamados de instrumentos de corda. Quem j viu um instrumento de
corda?
Violo: Tia eu j, na minha casa, tem um voolo (sic), ele tem um monte de corda.
Pesquisadora: Algum conhece outro instrumento de corda?
Guitarra: (faz o movimento de como se toca o violino) Como chama tia?

Pesquisadora: Ah! o violino. Ser que o som do violino igual ao do violo?


Guitarra: Claro que no! O do violino bem fininho eu j vi, e o do violo
grosso, grave, n tia?

Esses questionamentos auxiliaram as crianas a diferenciarem e compararem os


instrumentos musicais, se produzem sons curtos ou longos, graves ou agudos, se possuem
cordas ou so de sopro.

Pesquisadora: Ser que no existem outros tipos de instrumentos alm dos de


corda e sopro? Sim, h instrumentos que produzem som quando batidos ou
agitados. So os instrumentos de percusso. Quem sabe um exemplo?
Ganz: De percuusso! O tambor a gente tem que bater. (sic)

Nesse momento, utilizamos uma variedade de instrumentos permitindo s crianas


a oportunidade de improvisar e explorar os sons. E conforme aponta Brito (2003), criar a
possibilidade de se considerar o rudo como material criativo por meio da apreciao e do
fazer musical.

Pesquisadora: Vocs sabiam que a nossa voz tambm um instrumento musical?


Violo: Nossa!!

Pesquisadora: Sim, ela o instrumento musical mais perfeito que existe. , ao


mesmo tempo, um instrumento de sopro e de corda. O ar entra pelo nariz ou pela
boca e passa pela faringe e pela laringe onde esto as cordas vocais.
Flauta: Faringe... laringe... nunca vi isso!
Ganz: Cordas vocais na nossa boca?

Pesquisadora: Sim, a nossa boca uma caixa de som, onde o som ampliado.
Querem ver? Vamos fechar a nossa boca e fazer aahahahaha. O que acontece na
nossa boca?
Pandeiro: Chii, faz ccega.
- 110 -

Pesquisadora: Isso mesmo! o movimento do som. Ser que existe uma voz igual
outra?
Grupo de alunos: No!

Pesquisadora: Nossa voz diferente como o nosso rosto, no h dois rostos iguais
como no h duas vozes com timbres iguais.
Pandeiro: Tia, por que o nosso olho tudo marrom e o teu verde?

Ao realizar esse questionamento observamos a transferncia de uma situao para o


cotidiano que desencadearam na criana a necessidade de comparao, expressa nesta
ltima pergunta; o que significa isto? Menchinskaia (1969) explica que a comparao
uma funo psquica importantssima para o conhecimento da realidade. Somente por meio
dela podemos determinar as diferenas e semelhanas fundamentais para a aprendizagem e
desenvolvimento das crianas.
Como complemento, desenvolvemos vrios jogos para que as crianas pudessem
entender como acontece a nossa voz, como o jogo da barriguinha, do balozinho, da
ressonncia15 entre outros.
Segundo Saviani (2000, p.40),

[...] a msica um tipo de arte com imenso potencial educativo j que, a


par de manifestao esttica por excelncia, explicitamente ela se vincula
a conhecimentos cientficos ligados fsica e matemtica alm de exigir
habilidade motora e destreza que a colocam, sem dvida, como um dos
recursos mais eficazes na direo de uma educao voltada para o
objetivo de se atingir o desenvolvimento integral do ser humano.

Nessas aulas, houve uma discusso muito rica em torno das diferenas sonoras, do
nosso corpo como instrumento musical, dos elementos mais importantes da nossa voz, dos
pulmes como responsveis pela entrada e sada do ar, de como reconhecemos a voz do
outro pelo timbre, enfim, como argumenta o autor acima citado, conhecimentos cientficos
de grande importncia para o desenvolvimento cognitivo das crianas.
No entanto, segundo Vigotski (2001, p.337), a aprendizagem ocorre em todas as
fases do desenvolvimento da criana, mas [...] em cada faixa etria ela tem no s formas
especficas mas uma relao totalmente original com o desenvolvimento. Enquanto nos
perodos anteriores predomina a unio entre o afeto e a percepo, o que torna a criana

15
Ver Anexo D.
- 111 -

presa situao imediata, com o jogo pr-escolar, atividade principal dessa faixa etria, a
criana passa a agir mais em funo de tendncias e motivos internos do que estmulos
fornecidos por objetos externos.
Para Elkonin (1969a), no jogo de papis, efetua-se a transio do pensamento
objetivo/concreto em funo da exigncia de subordinao s regras implcitas (inerentes
ao papel), na medida em que exige a conteno de impulsos imediatos e a capacidade de
domin-los enquanto se mantiver a situao ldica. Elkonin (1987b) afirma que as funes
do professor na organizao do jogo infantil no so to claras. Nesse sentido, o autor
considera a tarefa de organizar e estimular o jogo criativo das crianas pr-escolares mais
difcil do que qualquer outra coisa. Com isso:

As dificuldades para organizar o processo de jogo criativo, a


incapacidade do educador para encontrar seu lugar no jogo infantil e
dirigi-lo levam, muitas vezes, a que o pedagogo prefira em lugar do jogo
criativo (o qual frequentemente provoca alterao da ordem, barulho,
etc.) organizar tarefas em que tudo transcorre tranquilo e facilmente
(ELKONIN, 1987b, p.85, traduo nossa)16.

Dessa forma, Elkonin (1987b) prope que a natureza do jogo deve permitir no
apenas compreender a importncia do jogo para o desenvolvimento da criana, mas dirigi-
lo conscientemente e utiliz-lo como instrumento de educao e desenvolvimento da
criana pr-escolar.
Nas realizaes de atividades de jogos musicais, pudemos perceber que as crianas
progrediram no controle da voz, nas representaes dos conceitos de durao, andamento e
altura dos sons e nas dramatizaes de canes folclricas17. A princpio, ficavam tmidas,
mas, no decorrer das aulas, conseguiam representar os papis propostos e sincronizar os
movimentos das mos e dos ps com a msica. Como sugere Elkonin (1987b), foi
importante utilizar canes folclricas e jogos musicais prprios para a idade das crianas,
compreender e esclarecer o que cada jogo determina para o desenvolvimento do
pensamento infantil, bem como, ter objetivos claros para possibilitar a estimulao de
processos psquicos como: a imaginao, a percepo, a memria e a vontade. Ficou

16
Las dificuldades para organizar el proceso de juego creativo, la incapacidad del educador para encontrar
su lugar en juego infantil y dirigirlo elevan, a veces, a que el pedagogo en lugar del juego creativo (el cual
frecuentemente provoca alteracin del orden, rudo, etc.) prefiera organizar tareas en las que todo
transcurre tranquila y facilmente (ELKONIN, 1987b, p.85).
17
Vide Anexo E
- 112 -

evidente durante a pesquisa, a importncia do jogo de papis para o desenvolvimento da


personalidade das crianas, que s tem a possibilidade de se efetivar plenamente, como
aponta Elkonin (1969a), por meio de um bom direcionamento pedaggico musical.
Aps a compreenso dos conceitos de altura, de timbre, de durao, de andamento
e de intensidade, partimos para a confeco de instrumentos de percusso com materiais
reciclveis.

Harpa: Ns vamos fazer instrumentos de latinha?

Pesquisadora: Sim, cada material que colocarmos dentro faz um som diferente.
Violo: Oba! Oba! Tem pedrinhas!
Guitarra: Tem at sagu, eu gosto.
Flauta: Tem at de fazer pipoca!
Harpa: Tia, a gente tem que fazer um para o Kalimba, ele no veio hoje.

Pesquisadora: Sim, Piano, voc me ajuda? Conforme a semente ou pedra que


colocarmos dentro, vai ter um timbre diferente. Vamos pesquisar, primeiro, os
diversos tipos de sons que podemos produzir com esses objetos. Depois vocs
podem escolher com qual material querem construir o seu instrumento.
Kalimba: Esse parece som de chuva!
Ganz: No, arroz cru.
Kalimba: Eu sei, mas parece som de chuva.
Violo: Eu quero com feijo, olha parece que som grave!
Harpa: Todo mundo vai fazer chocalho?
Ganz: Voc no viu que o arroz faz um som fininho?
Guitarra: agudo.
Harpa: Tia, no vai ter feijo na sua casa?
Flauta: Olha! eu quero essa lata ela faz som de tambor!
Reco-Reco: Tia, eu quero o som igual o do violo, de pedrinha.

Pesquisadora: Qual a altura desse som?


Reco-Reco: (chacoalhou) acho que alto.
Violo: agudo, no tia?

Segundo Jeandot (1997), quando propiciamos um ambiente musical no qual as


crianas podem ouvir msica, cantar, danar, confeccionar instrumentos musicais, elas
pesquisam e criam, ou seja, fazem experincias para obter todas as sonoridades possveis.
Nesse processo, o desenvolvimento do pensamento das crianas, conforme explica
Menchiskaia (1969, p.270), na idade pr-escolar, ocorre por meio da ampliao da
experincia infantil e da profundidade dos conhecimentos da realidade em que a criana
- 113 -

est inserida, como todas as funes psquicas, o pensamento, se desenvolve na atividade,


medida que se exercita nas operaes racionais.
Durante a construo de instrumentos, as crianas exploraram e perceberam as
diferenas sonoras, como ficou evidenciado no dilogo acima, e comearam a envolver um
crculo mais amplo de conhecimentos, por meio de descries e explicaes verbais da
pesquisadora e dos colegas, como, por exemplo: a fala do Violo quando diz que no
som alto, mas agudo. Uma vez que, nessa idade, a criana j no se interessa s por objetos
e fenmenos isolados, [...] mas tambm pelas relaes e conexes entre eles, como na
fala da Flauta, essa lata faz som de tambor! (MENCHISKAIA, 1969, p.70).
Outro fator importante a ressaltar na realizao dessa atividade foi utilizao da
linguagem. por meio da fala que a criana planeja a soluo do problema, para depois
coloc-la em prtica, por exemplo, quando o aluno Reco-Reco diz que quer um
instrumento igual ao do Violo, a escolha do instrumento consiste no planejamento da
soluo do problema. Aps a escolha, ele faz o instrumento, isto , coloca em prtica o seu
planejamento e tambm toca e identifica a altura do som. Nesse sentido, concordamos com
Vigotski (2001) quando assevera que o ato de comunicao precedido por um ato de
pensamento e todo pensamento elaborado conduz a uma comunicao organizada.
Coaduna ainda com essa viso Lsina (1987) ao apontar que a comunicao com os adultos
a condio mais importante para o desenvolvimento psquico da criana. Para a autora,
no processo de assimilao da experincia histrico-social acumulada pelas geraes
precedentes, preciso a interao da criana com o adulto, considerado como portador
vivente desta experincia. O processo de comunicao, portanto uma [...] atividade
mutuamente orientada de dois ou mais participantes da atividade, cada um dos quais atua
como sujeito, como indivduo (LSINA, 1987, p.275, traduo nossa)18.
Aps a confeco dos instrumentos, trabalhamos com a formao da bandinha
rtmica com instrumentos reciclados e industrializados. Durante a realizao da atividade,
Caxixi19 mencionou:

Caxixi: Tia, na minha igreja tem um homem que toca pandeiro, s que quebrado
e no bonito igual o seu.

18
[...] actividad mutuamente orientada de dos o ms participantes de la actividad, cada uno de los cuales
actua como sujeito, como individuo (LSINA, 1987, p.275).
19
Foi o primeiro dia de aula desse aluno.
- 114 -

Pesquisadora: verdade? Que legal! Voc j tocou pandeiro?


Caxixi: Sim, meu pai tocava, eu sei tocar uma msica, pagode, posso tocar tia?

O aluno Caxixi tocou e cantou uma msica, com muito ritmo e criatividade no
observados em nem um dos seus companheiros, confirmando o postulado de Pino (1993)
ao afirmar que, antes mesmo de ser concebida a criana j faz parte de um universo
cultural. Esse ambiente cultural formado pela comunidade de homens, seres falantes e
pensantes, que transmitem o saber acumulado e as habilidades desenvolvidas. Nesse
sentido Caxixi veio de um local, segundo nos informou a professora da sala, que a cultura
baseada nesse tipo de msica e, apesar da sua pouca idade, ele j se apropriou, pelo
convvio social do ritmo e conhecimento musical praticado e valorizado em sua
comunidade. Segundo Pino (1993, p.10), [...] todo o contato do organismo humano com
seu meio passa, necessariamente, pelos complexos sistemas sensorial e motor, permitindo,
por meio da ampliao desses circuitos de comunicao, ou seja, da codificao
decodificao, a ampliao dos circuitos neurolgicos que permitem o desenvolvimento
crescente da linguagem e do pensamento.
Quanto criatividade, Vygotsky (1982a) elucida que uma funo psicolgica
comum a todos, independente do talento ou da maturao precoce de determinada
capacidade especial. Para o autor, compreender a criatividade dessa forma reconhecer a
relevncia do estmulo capacidade criadora no mbito da educao escolar e o seu papel
para o desenvolvimento cultural da criana. Conclui que: quanto mais rica for a
experincia humana, tanto maior ser o material disponvel para a criatividade e a
imaginao. O exemplo da experincia de Caxixi refora esse ponto de vista.
Para verificar os conceitos aprendidos durante a interveno, contamos novamente
a histria sonorizada O stio da vov Guida. Com base nessa atividade, podemos afirmar
que houve aprendizado das crianas envolvidas na pesquisa, uma vez que todos
participaram com criatividade, incluindo outros personagens na histria. Conseguiram
fazer um coral de sons de animais, isto , cada criana escolheu um animal para imitar e,
no momento certo indicado pelo comando verbal da pesquisadora, todos fizeram a
imitao ao mesmo tempo, mas com sons diferentes, o que no havia ocorrido no incio da
pesquisa quando contamos a histria pela primeira vez. No registro da atividade,
demonstraram maior capacidade de memorizao e de representao ao registrar uma
quantidade de personagens da histria, como pode ser constatado nos desenhos.
- 115 -

Figura 3: Desenho de Reco-Reco (10/03)

Figura 4: Desenho de Reco-Reco (16/06)


- 116 -

A anlise dos desenhos realizou-se mediante a comparao dos desenhos


solicitados no primeiro e ltimo encontros do processo de interveno, observamos,
primeiramente, o trabalho do aluno Reco-Reco, relatado no incio desta seo. Em todas as
aulas durante a interveno, fomos interagindo com ele, mostrando que cada criana tem
sua maneira de desenhar e que a sua tambm era interessante, que, para ele se lembrar de
todos os personagens das histrias, deveria prestar bastante ateno. Os resultados
podemos perceber no desenho da figura 4, em que ele desenhou a vov e alguns animais
como ele mencionou, Reco-Reco mostra que conseguiu representar mais elementos e
estabelecer mais relaes com o que ouviu da histria, diferente da figura 3 do incio da
pesquisa. Como explica Elkonin (1969b, p.515, traduo nossa)20, somente pouco a
pouco, e sob a direo dos adultos, a criana aprende a planejar um fim determinado para
sua atividade.
Quando Elkonin discute a respeito de aprender a planejar, destaca que esta a
primeira dificuldade que a criana enfrenta na idade pr-escolar, visto que, para realizar
essa ao, pressupe a construo de representaes mentais acerca dos objetos e
fenmenos que fazem parte da realidade objetiva como cita (LAZARETTI, 2008). Aps
vencer essa dificuldade, a criana planeja e procura o resultado que espera, a ocorre
segunda fase que objetivar tais representaes. Nesse processo Elkonin (1969b, p.515)
explica que os resultados se aproximam cada vez mais do projeto, se fazem cada vez mais
reais, ou seja, se tm mais em conta, as possibilidades de realiz-lo de acordo com as suas
prprias foras e habilidades21.
Para Elkonin, na idade pr-escolar que comea a se formar na criana uma atitude
crtica de suas possibilidades; na primeira infncia, a criana desenha sem ter conscincia
dos resultados, sob o processo de mediao dos adultos ou de seus pares, ela comea a
perceber e tomar conscincia de que, por meio de tais atividades, pode adquirir novos
conhecimentos, como o aluno Reco-Reco que chorava por no conseguir desenhar.
Mukhina (1996, p.179) postula que,

20
Somente poo a poo, y bajo la direccion de los adultos, el nio aprende a plantearse un fin determinado
para su actividad (ELKONIN, 1969b, p.515).
21
Los resultados se aproximan cada vez ms al provecto, se hacen cada vez ms reales, o sea se tienen ms
en cuenta las possibilidades de realizarlo de acuerdo con las propias fuerzas y habilidades (ELKONIN,
1969, p.515).
- 117 -

Quando uma criana desenha e tenta fazer com que seu desenho saia
bonito, est brincando, no est realizando atividade produtiva. Mas,
quando nas aulas de desenho se prope a desenhar melhor do que antes,
traar as linhas retas ou colorir bem o seu desenho, suas aes ganham
carter de aprendizagem.

Podemos afirmar que houve uma mudana de comportamento do aluno Reco-Reco,


resultante, sobretudo, da mediao da pesquisadora e de seus colegas que, em vez de
criticar como faziam no incio da pesquisa, passaram a ajud-lo a fazer seus trabalhos.
Constatamos como defende Elkonin (1969b) que, na segunda metade da idade pr-escolar,
j possvel planejar um ensino sistematizado, de cunho especfico para a aquisio de
conhecimentos e habilidades.
Nos trabalhos dos demais alunos, embora s registramos a seguir os de Marimba,
Viola e Cuca, tambm constatamos o desenvolvimento de processos psquicos como a
percepo da cor e da forma dos objetos, que se fizeram mais claros, alm da lembrana e
registro de maior quantidade de personagens da histria sonorizadas que contriburam para
formao de funes perceptivas das crianas. Tais evidncias so confirmadas por
Elkonin (1969b, p.516, traduo nossa)22 ao asseverar que

[...] esses tipos de atividades so mtodos prticos para conhecer a


realidade, para separar e sintetizar praticamente as qualidades e signos
dos objetos. Sobre essa base, aparecem representaes gerais de forma,
de tamanho, de volume, da cor, da qualidade dos objetos, o que leva a
criana a compreender o aspecto mais geral e abstrato.

22
[...] estos tipos de actividad, son mtodos prcticos para conocer la realidad, para separar y sintetizar
prcticamente las cualidades y los signos e los objetos. Sobre esta base aparecen representaciones
generales de la forma, del tamao, del volumen, del color, de la contidad de los objetos, lo que ya comieza
a comprender el nio en un aspecto ms general y abstracto (ELKONIN, 1969b, p.516).
- 118 -

Figura 5: Desenho de Marimba (10/03)

Figura 6: Desenho de Marimba (16/06)


- 119 -

Figura 7: Continuao do desenho de Marimba (16/06)

Figura 8: Desenho de Viola (10/03)


- 120 -

Figura 9: Desenho de Viola (16/06)

Figura 10: Desenho de Cuca (10/03)


- 121 -

Figura 11: Desenho de Cuca (16/06)

Os desenhos feitos no dia dez de maro incio da pesquisa evidenciam que as


crianas no conseguiram lembrar e registrar os personagens da histria. Observamos que
a Marimba fez uma flor, a Viola de acordo com o seu relato fez sol e besouro relacionando
com a histria e a Cuca no conseguiu desenhar, uma vez que o seu trabalho foi feito pela
orientadora. Ao compararmos os primeiros com os segundos desenhos realizados no dia 16
de junho, aps a interveno, podemos perceber que houve aprendizado j que as crianas
memorizaram e reproduziram muitos personagens. A Marimba fez a vov e vrios animais,
mesmo alguns como o peixe, que no constava na histria, utilizando para seus desenhos
at o verso da folha (Figura 7), a Viola como nos explicou desenhou a vov e quase todos
os animais e uma famlia de cavalos. Houve, portanto, uma percepo significativa, uma
vez que de todo o grupo de crianas s a aluna Cuca no conseguiu desenhar os
personagens da histria.
Ante o desempenho dos alunos, avaliamos que as histrias sonorizadas permitiram
s crianas, a vivncia de experincias que oportunizaram o uso de mecanismos
psicofisiolgicos, como: ateno, as percepes, o pensamento, a imaginao, a memria,
a fala. Tais situaes possibilitaram que as percepes que as crianas faziam do seu
- 122 -

entorno alcanassem novos nveis cognitivos de relao com o mundo. Como explica
Zaporozhets (1987, p.244) as novas formaes psquicas que ocorrem nas etapas iniciais
de desenvolvimento tm significado permanente, absoluto para o desenvolvimento
multilateral da criana.
Os relatos dos alunos aps a realizao dos desenhos evidenciam o aprendizado de
cada um e seu consequente desenvolvimento.

Marimba: A vov Guida morava num stio que no tinha barulho. Depois comprou
bastante animal. Tinha pato, vaca, boi, esquilo, cachorro, peixe, passarinho,
tubaro. Depois ficou cheio de barulho, l ficou alegre.
Viola: A casa da vov Guida era redonda, morava num stio que tinha rvore e
pouquinho animais. Comprou bastante animais, peixe, leo, mame cavalo, famlia
de cavalos, cachorro, passarinho. Da, ficou cheio de barulho.
Cuca: Meu nome, sol, p, gua, corao. Histria eu no sei.

Para Vigotski (1991), o desenho um estgio preliminar no desenvolvimento da


escrita. Ao contar sobre o que desenhou, lembrando, por intermdio do registro feito,
objetos e coisas que quis expressar ou representar, a criana o faz maneira da fala,
contando uma histria. A principal caracterstica dessa manifestao o grau de abstrao
que ela contm. Na medida em que a criana percebe que, alm de objetos, possvel
desenhar a fala, faz uma descoberta fundamental para o desenvolvimento dessa linguagem.
No grupo de crianas, apenas a aluna Cuca no conseguiu desenhar os personagens
da histria, como podemos perceber nas figuras 10 e 11, e nem relatar o seu desenho.
uma criana que tem muita dificuldade na fala, ficando quase sempre quieta. Apesar da
nossa mediao, no conseguiu estabelecer as relaes propostas na atividade, no entanto,
desenvolveu a socializao, no final das aulas, j cantava as canes e tocava os
instrumentos sempre sorrindo e j se aproximava da pesquisadora para pedir ou perguntar
alguma coisa. Ficou confirmado a premissa de Elkonin (1969b), que a linguagem um dos
signos mais utilizados pela criana para fixar e recordar voluntariamente alguma tarefa.
Nesse sentido, propusemos atividades como canes, versos e brincadeiras com rimas com
o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da memria voluntria. Como enfatiza
esse autor, interessante que neste perodo sejam propostas tarefas de fixar na memria
algumas informaes e record-las voluntariamente, bem como o emprego de meios
auxiliares, ainda que elementares, para a resoluo de tais atividades, o que constitui um
elemento importantssimo para o desenvolvimento do psiquismo.
- 123 -

Com o intuito de investigar como crianas se apropriaram do conceito de msica,


silncio e rudo, aplicamos novamente os testes iniciais, baseados nas pesquisas de Luria
(1986). Aps os questionamentos, obtivemos os seguintes resultados:

Pesquisadores: O que msica?


Violo: o que voc tocou e cantou.
Harpa: som.
Reco-Reco: o som.
Flauta: som..., som mesmo.
Marimba: som com instrumentos.
Guitarra: fazer som gostoso de ouvir.
Kalimba: cantar... (tia, a minha me no gosta das suas msicas, porque j
enjoou, eu canto o dia inteiro).
Cuca: So instrumentos.

Na comparao e anlise dessa questo podemos perceber uma mudana qualitativa


no entendimento das crianas sobre a concepo de msica. Relatamos anteriormente que,
desde o nascimento, a criana convive com a linguagem em sua tripla funo: como meio
de transmisso e assimilao da experincia histrico-social dos homens; como meio de
comunicao ou troca de influncias interpessoais que, direta ou indiretamente, orienta as
aes realizadas e, por fim, como ferramenta do pensamento, substrato da atividade
intelectual humana, por meio da qual possvel o planejamento de atividades, sua
realizao e comparao de seus resultados s finalidades propostas (RUBINSTEIN,
1973b; VYGOTSKY, 1991; PINO, 1993).
Desse modo, se priorizarmos o desenvolvimento da linguagem, no podemos
deixar de lado estas trs funes ao promovermos atividades pedaggicas. importante
que permitam transmitir os conhecimentos historicamente sistematizados, o dilogo e a
promoo de ideias imbricadas na experincia humana, elemento bsico para toda e
qualquer atividade intelectual. Com a ampliao das vivncias da criana com a realidade
social, no nosso caso com a msica e seus fundamentos, foram se formando equivalentes
funcionais ou pr-conceitos. possvel observar como as respostas de seis crianas sobre o
que msica ( som), foram diferentes daquelas dadas no primeiro teste, no qual nenhuma
criana soube expressar qualquer informao. Como explica Vigotski (2000), com a
ampliao do vocabulrio e a formao dos equivalentes funcionais, a criana adquire
maiores possibilidades para a organizao do pensamento e, ao mesmo tempo, para um
desenvolvimento mais completo da percepo, ateno, memria e outras funes.
- 124 -

O pensamento que tem por base experincias do cotidiano, predominante na etapa


em que se encontram as crianas da pesquisa, permite o conhecimento do imediato da
realidade, vincula-se diretamente ao plano concreto das imagens, ou seja, as propriedades
de cor, forma, tamanho, semelhanas e diferenas, entre outras dos objetos fsicos. No
entanto, esse pensamento, apesar de amplo e importante, no suficiente para a apreenso
da realidade, por meio da interao verbal e educao que os pseudoconceitos se
transformaro em conceitos reais. Conforme aponta Vigotski (citado por VAN DER
VEER; VALSINER, 2006, p.291), o conceito, em si e para os outros, existe antes de
existir para a prpria criana, ou seja, a criana pode aplicar palavras corretamente antes de
tomar conscincia real. Enfim, os pseudoconceitos permitem uma comunicao adequada,
mas o seu entendimento ocorre em nveis diferentes (caractersticas concretas versus
definies abstratas), que s se efetivar na adolescncia quando as funes psicolgicas
estaro formadas.

Pesquisadora: O que silncio?


Violo: Ficar quietinho, no ouvirmos mais nada.
Harpa: Sons que no ouvimos.
Reco-Reco: ficar de boca fechada.
Flauta: Ficar quietinho, no ouvir nada.
Marimba: Ficar quietinho.
Guitarra: No ouvir nada, ficar quieto.
Kalimba: Ficar quietinho, no ouvir msica.
Cuca: Ps o dedo na boca indicando silncio.

Ao observarmos a segunda questo o que silncio, percebemos que tambm


houve uma ampliao na aprendizagem, uma vez que Harpa transferiu o que aprendeu com
independncia para outras situaes, quando diz so sons que no ouvimos. Quando
trabalhamos com esse contedo, explicamos ao grupo que mesmo com a ausncia de som,
ainda existem sons mais ntimos como a respirao, batidas do corao, sons do corpo, que
muitas vezes no conseguimos ouvir (SCHAFER, 1991).
Nesse sentido, podemos ressaltar a importncia da linguagem como principal
instrumento de mediao do professor. Conforme afirma Goulart (2004, p.110),
respaldando-se nos aportes da Teoria Histrico-Cultural, a linguagem [...] se constitui [...]
em instrumento de mediao privilegiado no desenvolvimento e compartilhamento de
conhecimentos, ocupando, inclusive, lugar central na caracterizao dos elementos
constitutivos do comportamento humano. Esses conhecimentos permitem criana uma
- 125 -

compreenso mais unitria de si e da realidade circundante, estimulando a necessidade de


maior entendimento sobre os fenmenos. importante ressaltar que os episdios nos
mostraram que, corroborando com a pesquisa de Luria (1986), nessa questo, por meio da
mediao, as crianas pr-escolares, em especial Harpa, conseguiu introduzir no objeto
dado, o silncio, elementos da operao de determinao de conceitos no verdadeiro
sentido da palavra, ao responderem que silncio so sons que no ouvimos.

Pesquisadora: O que rudo?


Violo: No msica, fazer barulho.
Harpa: um barulho que no msica.
Reco-Reco: o carro de lixo, mas no msica.
Flauta: No msica, barulhento.
Marimba: Papel higinico faz barulho, no msica.
Guitarra: No msica, barulho.
Kalimba: o som do caminho grande de lixo, no msica.
Cuca: Fazer barulho.

Nas respostas dessa questo, ao compararmos com as respostas do primeiro teste,


podemos observar a apropriao pelas crianas do significado da palavra rudo. Notamos
que, alm de definirem rudo como barulho, tambm fizeram comparao e diferenciao
ao afirmarem que rudo no msica. O aluno Kalimba exemplificou dizendo que o som
do carro de lixo e Marimba diz que o papel higinico tambm faz barulho. Segundo Mukhina
(1995, p.268), para o desenvolvimento da inteligncia da criana, indispensvel a
aquisio de conhecimentos. Nesse processo, ela precisa de operaes mentais com as
quais descobre as conexes e relaes que o adulto lhe aponta, para entender as
explicaes e para resolver os seus problemas.
Por conviver em sociedade, as crianas ampliam a compreenso sobre o significado
geral das palavras. Antes da interveno, rudo significava para uma das crianas o buraco
que o rato faz na roupa, e as outras nem conheciam essa palavra. Com o ensino, o significado
generalizado se tornou claro, possibilitando a ampliao da capacidade comunicativa e a
compreenso do conceito inserido na prtica social. Como expressa Vygotsky (1989, p.4), a
generalizao um ato verbal do pensamento e reflete a realidade de modo bem diverso
[...]. O conhecimento ocorre por meio de comparaes de objetos e fenmenos, como
afirmar: rudo no msica, visto que, comparando as diferenas e semelhanas entre eles,
possvel classific-los de modo a identificar suas especificidades. Como vimos
anteriormente com Menchiskaia (1969), a generalizao essencial para o desenvolvimento
- 126 -

cognitivo das crianas, por permitir transpor o conhecimento do geral ao particular, ou seja, o
conhecimento generalizado possibilita a compreenso do significado da palavra.
No teste por ns organizado selecionamos figuras: 1 opo violo e teclado; 2
opo liquidificador e mquina de lavar roupas; 3 opo boi e tigre, e pedimos para as
crianas apontarem o que h de comum entre os objetos mostrados, os resultados foram,
em sua maioria, muito bons. Com base nos dilogos obtidos e transcritos a seguir, e aps
comparados com os anteriores, podemos afirmar que houve aprendizado dos alunos
envolvidos na pesquisa.

Violo:
1 opo - So de tocar.
2 opo- Aparelhos de fazer coisas.
3 opo - So animais.

Harpa:
1 opo - Instrumentos musicais.
2 opo - Aparelhos da me.
3 opo- Animais.

Reco-Reco:
1 opo - So de tocar, eu tenho um violo de brinquedo.
2 opo - Lavar roupa e fazer suco.
3 opo - So bichos.

Flauta:
1 opo - Instrumentos que fazem som.
2 opo - Fazem som forte.
3 opo - Animais.

Marimba:
1 opo - So instrumentos musicais.
2 opo - fazer barulho.
3 opo - Animais que fazem som.

Guitarra:
1 opo - Instrumentos de tocar.
2 opo - Aparelhos de fazer suco e lavar roupa, rudos fortes.
3 opo - Animais (imitou o som dos animais).

Kalimba:
1 opo - Instrumentos musicais de tocar.
2 opo - Coisas da me, ah! Faz som forte.
- 127 -

3 opo - Animais.

Cuca:
1 opo - No sei.
2 opo - Bater.
3 opo - O boi faz muuuuh!

Ao analisar esta questo, podemos observar que apenas a aluna Cuca23 no


conseguiu responder a primeira opo que preconiza o ensino da pesquisa, cinco crianas
conseguiram introduzir ambos os objetos em uma categoria geral abstrata, ao dizerem que
so instrumentos, e duas crianas demonstraram o pensamento concreto-imediato, ao lhe
atriburem uma qualidade, so de tocar.
Mais uma vez percebemos a linguagem como mediadora da compreenso dos
conceitos e contribuidora do conhecimento social que forma o pensamento, por permitir
aos sujeitos participarem de experincias vivenciadas coletivamente. Neste contexto, a
transposio do pensamento concreto para o pensamento abstrato ocorre por meio das
interaes sociais estabelecidas entre os indivduos, uma vez que as palavras so
elaboraes histrico-culturais que favorecem a apropriao dos conhecimentos.
Compartilhando a ideia de Vigotski (1989, 1991, 2000), procuramos, na vivncia
das atividades didtico-pedaggicas musicais expostas nessa seo, articular a prtica de
pesquisa e a prtica docente. Com base, no primeiro momento do procedimento, conhecer
conceitos espontneos trazidos pelas crianas e, em um segundo momento pela prtica
pedaggica, intencionalmente organizada e mediada, tendo como objetivo promover
desenvolvimento intelectual, ponto fundamental para sua formao integral.
Na anlise dos dados e intervenes, pudemos perceber que as crianas
demonstraram grande satisfao com os conhecimentos musicais, entre eles, os sons dos
animais, da natureza, ou seja, do seu cotidiano. Sabemos que, para eles, a convivncia e
descoberta de diferentes sons e rudos foram muito importantes, uma vez que trouxeram
novas descobertas e, com elas, o conhecimento e a explorao do diferente, do novo. Esse
encaminhamento pedaggico possibilita que tais experincias sejam reveladas por meio de
manifestaes criativas. Como afirma Stefani (1989, p.32),

Diz que fulano tem ouvido. Mas o ouvido musical no algo inato e
tampouco demonstrvel uma disposio biolgica especfica para a

23
Aluna com dificuldade na fala.
- 128 -

msica, uma musicalidade congnita. O ouvido se forma aos poucos,


trabalhado. E formar o ouvido dentro de determinada referncia acstica
depende sobretudo de exerccio e de motivao: o ouvido do pastor de
ovelhas se forma em contato com o som do vento e das rvores; o do
mecnico, com os sons do motor; o do msico, com o som dos
instrumentos.

Nesse sentido, a apreciao sonora propiciou s crianas ferramentas para


estabelecer relaes, questionar, opinar, gostar ou no, buscar significados. Uma vez que,
na escola, precisamos ter como objetivo a compreenso dos significados dos sons como,
por exemplo: a campainha de uma casa um som, um objeto utilitrio que avisa os donos
da casa da chegada de algum, no entanto, esse som pode ser repetido, gravado, organizado
etc., com a finalidade de criar uma msica por meio de uma atividade participativa e
crtica. Tais consideraes confirmam o pensamento de Vygotsky (1982a) quando afirma
que a criatividade infantil est diretamente ligada s experincias cotidianas, constatamos
que, ela pode ser designada como resultado da espontaneidade da criana e a influncia de
variaes sociais que esto ao seu redor.
Podemos afirmar que a educao musical mediada possibilita s crianas relaes
de sentido com a msica, no apenas em virtude de aspectos musicais, mas,
particularmente, em virtude do modo como as canes e atividades musicais lhes so
apresentadas. Destacamos a fala de Harpa que, em determinado momento, diz: Tia, a
profe canta as msicas tudo errado, fica feio, eu falei pr ela que tava errado. O interesse,
ou mesmo o gosto ou no pelas aulas de musicalizao, em especial as canes, est muito
ligado a um contexto maior das situaes musicais em que elas aparecem. Portanto,
devemos possibilitar a coexistncia dos mais variados tipos de msica e atividades
musicais, de modo a provocar o encontro e o debate de significados e sentidos, do
estranhamento s particularidades do novo.
Tambm importante ressaltar que o professor deve levar em conta a periodizao
do desenvolvimento infantil proposta por Elkonin, Vigotski e Leontiev, para um
planejamento adequado, lembrando que o tempo de concentrao para ouvir, em cada faixa
etria, diferente, bem como a escolha das atividades musicais, dos sons, dos instrumentos
deve ser feita levando-se em considerao essa capacidade de concentrao e o interesse
do grupo. Com vistas a proporcionar atividades na zona de desenvolvimento proximal
(VIGOTSKI, 1991), uma vez que, em cada idade da vida, h uma forma explcita da
relao do ser humano com o mundo, por meio dessa forma que o sujeito mais aprende.
- 129 -

Enfim, como procuramos discorrer nessa seo, a musicalizao , sem dvida uma
atividade que promove o desenvolvimento do pensamento infantil ao oferecer criana
instrumentos verbais que possam ser transferidos para situaes do dia a dia, mediados
pela prtica docente, visto que a qualidade do pensamento depende das associaes e
generalizaes que ela aprenda a estabelecer.
5 CONCLUSO

Procuramos investigar, com o presente trabalho, as especificidades da relao entre


musicalizao e a organizao do pensamento infantil na faixa etria de trs a cinco anos,
por meio de interveno e anlise de atividades de um grupo de (15) alunos sem
experincia em musicalizao inseridos em uma escola municipal de Campo Mouro-PR.
Como afirmamos na introduo, tivemos como ponto de partida as inquietaes
tericas e a discusso existente sobre msica, de forma especfica, como uma das reas do
conhecimento menos valorizada na escola, vista apenas como recreao ou como elemento
para embelezar as datas comemorativas, que gestaram a problemtica aqui desenvolvida.
Portanto, este estudo tem como premissa bsica a ideia de que a educao musical pode
contribuir para promover o desenvolvimento do pensamento infantil por meio do
planejamento e organizao do ensino na apropriao de conceitos musicais.
Constatamos que, para percorrermos esse caminho, deveramos delinear direes
que nos permitissem penetrar no interior das relaes socioculturais que constituem o
desenvolvimento infantil. Para tanto, buscamos suporte em Zaporozhets e Elkonin (1971,
p.23, traduo nossa) 1 ao afirmarem que [...] o processo de socializao no s enriquece
o conhecimento e as habilidades da criana, como antecipa mudanas essenciais em vrios
processos psquicos, e tambm gera um desenvolvimento genuno no psiquismo da
criana. Nesse sentido, concordamos com os autores que por meio da socializao que a
criana sai da condio biolgica para ser integrante do meio social, no qual os seres
humanos fazem parte a sociedade.
Para tanto, tomamos como referncia a perspectiva Histrico-Cultural, luz das
pesquisas de Vigotski, Luria, Leontiev, Elkonin e outros, que evidenciam o papel das
relaes sociais no desenvolvimento da criana. Vimos, com base em Leontiev (1978), que
o homem resultado de seu trabalho, de sua atividade prtica, e pelo prprio trabalho se d
o processo de apropriao da natureza, abrindo-se para ele (o homem) e para a humanidade
possibilidades ilimitadas de produzir conhecimentos.

1
[...] the socialization process not only enriches the knowledge an skills of the child; it precipitates essential
changes in various psychic processes and engenders a genuine development of the chids psche as well
(ZAPOREZHETS; ELKONIN, 1971, p.23).
- 131 -

Entendemos que o modo de produo que caracteriza uma sociedade especfica a


base material sobre a qual as funes mentais humanas se desenvolvem. Essa base material
responsvel por desenvolver uma forma peculiar de conscincia humana, ou seja, de
pensamento, de atitude individual, do coletivo, e tambm por formar, durante todo o
percurso da ontognese, as capacidades humanas mais complexas. Isso ocorre por meio das
atividades sociais e culturalmente significativas, realizadas nas relaes materiais de
existncia.
Compreendemos que as atividades so mediadas por instrumentos fsicos e
psicolgicos auxiliares, constitudos por elementos simblicos, os quais executam duas
funes, de objeto e ferramenta psicolgica. Estas funes nos apropriamos ao longo da
vida, em um processo de aprendizagem mediada por outros seres humanos sob a direo da
linguagem verbal.
Nesse contexto, a linguagem, criao atrelada ao trabalho social, entendida como
um dos fatores responsveis pelo processo de humanizao e de formao nas diferentes
atividades sociais. Na relao com o outro, o ser humano vai se apropriando das
significaes socialmente construdas, sendo mediada pelo grupo social que, por meio da
linguagem e das significaes, possibilita-lhe o acesso a formas culturais que o auxiliam a
perceber e estruturar a realidade. Como estudamos com Luria e Yodovich (1985), esse
conhecimento promove a reorganizao de todos os processos mentais. Enquanto se
apropria de cada palavra, a criana incorpora processos de pensamento que lhe permitem
novas formas de ateno, de memria, de ao e de imaginao. Nesse sentido, a
linguagem musical, criada e desenvolvida pelo ser humano, portanto, entendida como um
instrumento de interao social e formadora de conhecimento, por estar presente em todas
as suas situaes de vida, pode propiciar um rol de possibilidades de aprendizagem, visto
permitir o dilogo entre o homem e a sociedade humana.
importante ressaltar que, na abordagem vigotskiana, toda funo psicolgica se
desenvolve em dois planos: primeiro no da relao entre indivduos e, depois, no prprio
indivduo. Desse modo, o processo de desenvolvimento vai do social para o individual, ou
seja, as nossas maneiras de pensar e agir resultam da apropriao de formas culturais de
ao e de pensamento produzidas socialmente. Assim como a linguagem, todas as funes
mentais aparecem primeiramente no plano social e depois no plano individual como
propriedade interna de pensamento de cada um.
- 132 -

Desse modo, vimos com Vigotski (1991) que o comportamento humano consciente
no pode ser explicado como apenas um processo de desenvolvimento evolutivo,
maturacional da mente. As funes psicolgicas esto articuladas, porm diferenciadas, em
funes elementares ou psquicas inferiores, que podem ser observadas tambm em outros
animais e complexas ou psquicas superiores, especificamente presentes em seres humanos
os quais se desenvolvem por meio de um processo mediatizado por instrumentos
impregnados pela histria humana e pela cultura.
Concordamos com Vigotski quando aponta que o momento de maior significao
para a formao das funes complexas do pensamento humano , portanto, quando a
criana internaliza a linguagem social e a inteligncia prtica passa a ser racional. Nesse
processo, a linguagem vai deixando de ser dominantemente pr-intelectual e passa a ser
social, dotada de significados sociais, formados ao longo da histria dos homens. A funo
principal da linguagem, que compreende o emprego de palavras especficas para designar
elementos simblicos parecidos e ao mesmo tempo diferentes, a generalizao verbal,
que serve de base atividade racional, ou seja, ao pensamento, uma vez que permite ao
homem ir alm das suas percepes imediatas.
A concepo em que nos baseamos, pensando a linguagem como produto da
interao com o outro e no somente como transmissora de uma mensagem, permite que
consideremos a msica como forma de linguagem. Nela, o ouvinte tem uma funo ativa,
como vimos anteriormente, uma vez que, pela linguagem o sujeito se apropria da
experincia do gnero humano pela via da interlocuo, trocas e produo do
conhecimento. A palavra, considerada um signo para designar e resolver problemas
relacionados ao seu mundo, torna-se passvel de interpretaes condicionadas ao contexto
social dos indivduos. O mesmo ocorre, por exemplo, com a msica, que pode trazer
alegria a uma pessoa e para a outra tristeza por despertar saudade de algum. O sentido da
palavra construdo pela sua experincia social, ou seja, no convvio com o outro.
Nesse sentido, entendemos a msica como linguagem humana, por ser produto da
cultura, que se constitui nas interaes sociais e no como um dado a priori, e sim por meio
das apropriaes de elementos musicais produzidos por geraes antecedentes. Portanto,
deve ser usada na escola da infncia como forma de conhecimento prprio, e no como
algo ornamental ou ainda como complemento no ensino de outras disciplinas. Enfim,
consideramos a msica como uma linguagem capaz de propiciar desenvolvimento de
capacidades mentais tipicamente humanas, que so constitudas no decorrer de uma
- 133 -

interao, mediadas por signos (no nosso caso como linguagem musical), e instrumentos
fsicos entre o indivduo e o meio social (SCHERER; GOULART, 2009).
Vimos, com Elkonin (1969a), que a ampliao do significado dos sinais verbais
ficar registrada na morfologia do sistema nervoso na estrutura de novas formaes,
constituindo-se na base do pensamento abstrato e das aes intencionais da criana.
Portanto, cada estmulo, cada atividade, sejam elas motoras ou intelectuais, pode resultar
em novas aprendizagens. Por exemplo, quando possibilitamos s crianas a utilizao de
todas as produes sonoras com as quais elas tm contato direto ou indireto: desde os sons
do cotidiano, dos instrumentos, das canes folclricas e tnicas at msicas eruditas
consagradas, estvamos contribuindo para proporcionar abstraes das qualidades causais
e secundrias, assim como a generalizao dos aspectos fundamentais constantes dos
objetos e fenmenos e, dessa maneira, subsidiando a capacidade da criana pensar sobre si
e sobre o mundo.
Esta investigao com a educao musical procurou evidenciar de que forma a
musicalizao interfere no desenvolvimento de funes psicolgicas, em especial do
pensamento, j que para Teplov (1977, p.123), a arte tem um efeito profundo e de grande
alcance nos diversos aspectos da psicologia humana, no s sobre a imaginao e os
sentidos, como tambm sobre o pensamento e a vontade. Concordando com o autor,
percebemos durante e aps a investigao que a msica contribui na formao do
pensamento da criana, porque ela potencializa a humanizao por meio da sensibilizao
dos sentidos, por estar ligada educao do sensvel e do racional, e estar em sintonia com
os mecanismos de recepo do corpo humano, como ver, ouvir, sentir, tocar e expressar.
Constatamos, no nosso estudo, a importncia da escuta na Educao Infantil quando
trabalhamos nas aulas com diversos tipos de sons do entorno, da natureza, dos animais,
do corpo, dos instrumentos musicais e de produo humana. Propiciamos s crianas a
oportunidade de ouvir no apenas como um processo fisiolgico, e sim como um processo
contnuo de interpretao de dados com vistas integrao entre a ao e a recepo
sonora. Graas a essas atividades, a maioria das crianas estabeleceram comunicao
efetiva, que transcende o simples contato sensorial com o mundo circundante: permitindo-
lhes compreenso e apropriao dos contedos trabalhados. Aprendemos com Zhinkin
(1969) que a linguagem da criana se aprimora por meio da escuta e pronncia correta dos
sons e palavras. Do mesmo modo, no contato direto com a msica, constatamos que elas
enriqueceram o seu vocabulrio e suas experincias, ou seja, ao tocarmos ou cantarmos
- 134 -

diversas canes em diferentes atividades, elas se apropriaram de outras situaes de


aprendizagem, como por exemplo: habilidades sociais e estruturas de linguagem. Enfim, da
mesma forma como elas se apropriaram dos sons da linguagem, tambm aprenderam os
sons e canes musicais e os transferiram para outras situaes cotidianas, isto pode ser
evidenciado, por exemplo, quando a aluna Marimba reconheceu em um desenho de Walt
Disney uma msica clssica que ouvimos em uma determinada aula, e o aluno Violo disse
que uma msica do desenho O Pedro e o Lobo de Prokofief estava tocando em uma
propaganda de televiso. Outro fator importante a considerar que devemos repetir
frequentemente cada atividade, variando o modo de abordagem, nessa medida ampliar as
oportunidades de compreenso das crianas sobre o conceito abordado.
Com Elkonin (1998), estudamos que a origem do jogo de papis histrica, social
e cultural e os motivos que incitam essa atividade a reproduo das relaes humanas.
Por meio do jogo, da imitao e da brincadeira, a criana se prepara para a vida. No que
tange a esse desenvolvimento com a educao musical, percebemos que os jogos de
imitao, de faz-de-conta e as brincadeiras de roda foram extremamente eficazes, visto que
contriburam para estimular a ateno e favorecer a interao e a participao ao aprender a
agir como um ser social, ao cooperar e competir com seus iguais, a se submeter e
valorizar as regras sociais existentes tanto nas brincadeiras e jogos como no meio cultural
e, ao mesmo tempo, apropriar-se de tcnicas, conhecimentos e valores que se acham
objetivados histrica e socialmente.
Discutimos neste trabalho, princpios bsicos da perspectiva Histrico-Cultural, que
nos fundamentaram nas investigaes sobre o desenvolvimento da criana, em especial de
trs a cinco anos. Ficou claro que esse desenvolvimento est em dependncia com o
processo educativo sistematizado e que os perodos no desenvolvimento sofrem influncia
direta da vida e da educao. Segundo Elkonin (1969a), esses processos se formam desde a
infncia e vo se transformando e aperfeioando no decorrer da vida do sujeito. Com base
no autor acima citado podemos afirmar que o desenvolvimento da linguagem oral e escrita,
bem como da musical resultado do processo de educao, e como confirmamos na
pesquisa a musicalizao um dos meios mais adequados para essa apropriao. Os
estudos de Elkonin evidenciaram que o ambiente social matriz de desenvolvimento, uma
vez que,
- 135 -

Este ambiente contm as experincias da humanidade de sculos


passados, definido em termos de ferramenta de trabalho, meio de
comunicao, etc.; o qual a criana tem que dominar para se tornar um
homem, isto , um participante desenvolvido nas relaes sociais
(ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971, p.20, traduo nossa)2.

Ao propiciarmos brincadeiras de roda, canes, jogos musicais, percusso corporal


e/ou percusso instrumental, construo de instrumentos de percusso, entre outras
atividades musicais propostas na interveno, permitimos s crianas transformarem-se em
instrumentos vivos, com sua voz e seu corpo, uma vez que, o domnio desta experincia
social processo extraordinariamente complexo e no pode ser obtido por uma observao
passiva de mera contemplao da realidade circunvizinha (ZAPOROZETHS; ELKONIN,
1971, p.20, traduo nossa)3. Isto tambm foi percebido pela professora da turma, ao dizer
que notou uma mudana na parte afetiva e cognitiva, e que as crianas tornaram-se mais
participativas e atentas nas explicaes dos contedos trabalhados em sala de aula.
Ainda sobre esta questo, entendemos que importante possibilitar s crianas, por
meio da utilizao de livros infantis sobre a vida dos compositores, sobre instrumentos
musicais, sobre tipos de msicas existentes em diferentes pases, uma articulao entre os
diversos campos de conhecimento. Visto que, ao ouvir msicas e instrumentos de
diferentes lugares, propiciamos-lhes uma cultura mais abrangente, a qual ocasionar a
superao da viso fragmentada do conhecimento, permitindo-lhes tornarem-se sujeitos de
seu saber (GOULART, 2000).
Concordamos com a pesquisadora, pudemos confirmar em nossa pesquisa que o
domnio da experincia social ocorre por meio da educao, em especial da escolar. Em
uma conversa com a fonoaudiloga da escola, ela nos disse que o aluno Berimbau
melhorou bastante sua oralidade e props trabalhos que, por sinal, j fazamos nas aulas de
musicalizao, como, por exemplo: mostrar com a boca as palavras e fazer com que nos
olhasse enquanto falvamos ou cantvamos.
Tambm compreendemos a importncia de o professor conhecer as caractersticas e
especificidades de cada perodo etrio, embora no sejam imutveis, j que dependem das
condies concretas da vida da criana, ou seja, da atividade e educao. No, entanto, so
2
This environment contains the centuries-old experiences of mankind, defined in terms of tools of labor,
means of communication, etc.; which the child must master in order to become a man, i.e., a full-fledged
participant in social achievements and social development (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971, p.20).
3
Mastery of this social experience is an unusually complex process and cannot be obtained through a
passive approach, an approach of mere contemplation of the surrounding reality (ZAPOROZHETS;
ELKONIN, 1971, p.20).
- 136 -

imprescindveis para organizar e planejar um ensino que, como aponta Vigotski (2000),
seja um instrumento por meio do qual podemos intervir no desenvolvimento interno da
criana. Coadunando com esse pensamento, pudemos aprender com base em Leontiev
(1978), que no a idade da criana que define o seu estgio de desenvolvimento, e sim o
contedo que ela vivencia por meio das condies histricas e sociais com as quais
convive. Nesse particular, importante ressaltar que as atividades musicais, tais como:
canes variadas para ninar, para brincar de dirigir carros, trens e motos e a imitao de
uma diversidade de sons, facilitam a comunicao e tambm se constituem em uma forma
determinante no desenvolvimento do senso critico por permitir criana conhecer,
perceber e desvendar o que acontece em sua volta (JOLY, 2006).
Os estudos desses autores vm ao encontro de nossos anseios, no sentido de
mostrar que o trabalho desenvolvido nesta pesquisa possvel ser realizado nas escolas
infantis sem necessariamente ser efetuado por professores especialistas em msica e com
materiais sofisticados e caros. No obstante, para que ocorra um ensino que promova o
desenvolvimento global das crianas, j que a finalidade da musicalizao no formar
musicistas e sim compreender e apreciar a msica por fazer parte de nossas vidas, preciso
que o professor goste desta linguagem, dedique-se e busque embasamento terico-
metodolgico para sua atuao na sala de aula. Isso pudemos confirmar com o resultado do
trabalho de dezesseis estagirias do 3 ano do curso de Pedagogia da Fecilcam, com as
quais estudamos na disciplina de Educao Infantil os fundamentos da musicalizao e
foram aplicados em seus estgios, que as atividades musicais oferecem oportunidades
fascinantes de alegria, afeto e sobretudo de aprendizagem e desenvolvimento s crianas
dessa faixa etria.
Nessa tica, a educao musical tem muito a contribuir com a expressividade da
criana por meio das manifestaes/produes sonoras, movimentos corporais e ritmos que
utilizam os sentidos humanos, fazendo com que a criana adquira a leitura do ser
individual e social e, desse modo, transforme as suas relaes interpessoais. Enfim, a
musicalizao no contexto da Educao Infantil, ao ser trabalhada de forma ldica e
dinmica, traz experincias gratificantes para as crianas, como pudemos confirmar por
meio dos dados da pesquisa, e constitui um elemento inestimvel para a sua formao e
desenvolvimento, permitindo-lhes a sua apropriao sem reservas, porque a msica no
deve ser um privilgio de alguns, mas de todo ser humano.
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APNDICE
- 147 -

APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo do Projeto: Musicalizao e Desenvolvimento Infantil: um Estudo com Crianas de Trs a


Cinco Anos

Senhores Pais (ou responsveis)

Meu nome Cleudet de Assis Scherer, sou pedagoga e no momento estou cursando o Mestrado
em Educao da Universidade Estadual de Maring, UEM - desenvolvendo uma pesquisa acerca da
contribuio da musicalizao no desenvolvimento infantil. Espero que os resultados deste estudo
contribuam para que os educadores possam saber mais sobre a importncia da musicalizao no
desenvolvimento de crianas de trs a cinco anos.
A pesquisa ser realizada com alunos do nvel III da Educao Infantil da Pr-escola Municipal
de Campo Mouro. A pesquisa prev a realizao de um pr-teste que se constituir em uma sondagem
inicial e um ps-teste a ser realizado aps o ensino sistematizado da msica pela professora pesquisadora
proponente da pesquisa. A realizao da coleta de dados acontecer nos meses de fevereiro a abril de
2009.A interveno pedaggica ocorrer por meio de aulas de musicalizao, com durao de 45
minutos, duas vezes por semana, por um perodo de trs meses. A coleta de dados se dar por meio de
observaes, registros de aulas, e representaes grficas dos alunos produzidas em atividades e um ps-
teste aps o perodo de trabalho sistematizado, para a posterior comparao dos conceitos apreendidos.
Para que esse estudo se torne vivel solicito autorizao para incluir seu filho no grupo de
crianas participantes. Cabe destacar que a identidade dos participantes ser integralmente preservada e
ainda, que a autorizao concedida poder ser retirada em qualquer fase da pesquisa.
Contando com sua valiosa colaborao, antecipadamente agradeo e me coloco a disposio,
para outros esclarecimentos que se fizerem necessrios.
Atenciosamente.

1. Professora Pesquisadora: Cleudet de Assis Scherer


Telefone: (44) 30162721 Celular (44) 84152481
Endereo: Av. Goioer 2539 Ap.502 Email : cleudet@yahoo.com.br

2. Professora Pesquisadora da UEM: Dr urea Maria Paes Leme Goulart


Telefone : (44) 32631186

Eu,__________________________________ aps ter lido e entendido as informaes e esclarecido


todas as minhas dvidas referentes a este estudo com a Prof Cleudet e com a Prof Aurea
CONCORDO VOLUNTARIAMENTE que meu (minha) filho (a) ___________________________
participe do mesmo. Data __/___/ 2009.

_______________________________ Assinatura do pai ou responsvel.

Eu Cleudet de Assis Scherer declaro que forneci as informaes referentes ao estudo aos pais ( ou
responsveis) das crianas participantes.___/___/2009.
___________________ Cleudet de Assis Scherer.

Qualquer dvida ou maiores esclarecimentos procurar a coordenao do projeto ou o Comit Permanente de


tica em Pesquisas Envolvendo Seres Humanos ( COPEP) da UEM, sala 01 Bloco 010 Campus Central-
Fone (44) 3261-4444
ANEXOS
- 149 -

ANEXO A HISTRIA SONORIZADA: O STIO DA VOV GUIDA

Vnia Ranucci Annunziato(2003)

Vov Guida vivia num stio.

Ela achava tudo ali muito silencioso e montono. No havia muitos animais. Ouviam-se apenas o
gorjeio dos passarinhos (*) e o barulho das guas do riacho (*). s vezes ouvia-se tambm o
barulho do vento nas rvores (*). Tudo era muito tranquilo.

Vov Guida, incomodada com aquela monotonia, resolveu comprar alguns animais. Comprou um
boi que fazia (*), um cavalo (*), um carneiro (*), um cachorro (*), galos e galinhas (*), patinhos (*)
e porquinhos (*). E foi aquela alegria. Da por diante vov Guida viveu feliz em seu stio e todos os
dias ela podia ouvir o alegre barulho da sua bicharada.
- 150 -

ANEXO B HISTRIA: MONIQUE NO REINO DOS SONS

Maria do Rocio Pereira (1996)


Esta histria de uma menina que adora msica e dana.
O nome dela Monique, a curiosa menininha parada na frente do rio, comeou a jogar pedrinhas e
distrada pensava:
_ Como eu gostaria de saber de onde vem o som.
Quando olhou novamente para o rio, que surpresa: Oh! Que lindas ondas. Como Monique gostou da
brincadeira! Pegou uma pedra maior e BUM! Caiu na gua.
- Oh! A gua ficou mais agitada, os crculos vo para todos os lugares, e saem bem do lugar onde caiu a
pedrinha que eu joguei... Que legal!
- Olhe! Os crculos da pedrinha sumiram mais rpido que a pedra grande. Dizia Monique para si mesma.
Monique continuou sua caminhada pensativa, sentindo o ar e o vento e de repente veio um pensamento: a
est o segredo do som, a pedra que eu joguei no rio igual a batida que eu dei na corda do violo ou na
pele do meu tambor, nestes corpos produzem-se movimentos que se transmitem ao ar do mesmo modo
que partiram as ondas da gua quando caiu a pedra. Monique muito inteligente. E Monique comeou a
imaginar o movimento do ar pensando:
- O movimento do ar invisvel, mas parecido com as ondas do rio. Ah! Que legal, so as ondas sonoras,
que precisam de um certo tempo para se propagar, ainda que corram mais rpidas que as ondas da gua.
Que bela descoberta eu fiz, eu acho que estou no caminho certo. O vento pode aumentar ou diminuir o
raio de ao do som.
Depois de descobrir o som e sentir a vibrao em sua pele, comeou a perceber seu corpo, e foi assim que
bem feliz tirou seus sapatos e sentiu a terra em seus ps.

Descobrindo que as pontas dos dedos podia tocar seus braos, suas mos e todo seu corpo com amor. Mas
vejam! De repente apareceu um duende que ensinou a Monique que o corpo pode se transformar em
mesa, cadeira, como uma mgica. A mgica do corpo que fala. Monique ficou to feliz que comeou a
criar mmicas e movimentos diversos com seu corpo, junto com seu amigo duende.
Depois de uma caminhada, Monique resolveu descansar embaixo de uma rvore e entrou num profundo
sono.
Comeou ento a sonhar e vejam s seu sonho:
L est ela em uma caverna com um grupo de homens e mulheres na era pr-histrica, e reunidos depois
de muitas descobertas como: a caa que lhes trouxe o alimento e as vestimentas, bem alegres com a
descoberta do fogo. L estavam bebendo gua, quando um companheiro com um vaso de barro, ao tomar
gua sem querer quebrou, produzindo um som. Todos curiosos, ficaram admirados. Assim, o
companheiro ficou animado e foi repetindo o som, os que ouviam comearam a acompanh-lo com ossos
de animais, peles e sons guturais. A alegria foi tanta que os homens e mulheres da pr-histria comearam
a pular e danar de alegria.
O seu sonho continuou e de dentro daquela caverna to cheia de festa, de repente feliz estava l na floresta
em meio a natureza, ouvindo o som dos pssaros, das cachoeiras e todo o colorido do som, descobrindo as
fontes sonoras.
- 151 -

ANEXO C HISTRIA SONORIZADA O PASSEIO DE JOOZINHO

Moura; Boscardin; Zagonel (1989)

Era um domingo de sol e Joozinho acordou com o canto dos passarinhos (*)1. Antes de levantar-
se, olhou para o relgio e ficou ouvindo o seu tique-taque (*). De repente, os sinos da igreja
comearam a tocar (*) e Joozinho saiu rapidamente da cama (*). Depois de escovar os dentes (*) e
se vestir (*), foi para a cozinha tomar caf (*). Em seguida, caminhou (*) at a oficina do papai,
que terminava de construir um caminhozinho de madeira para ele. Ficou muito alegre em poder
ajud-lo. Comeou, ento, a martelar (*), serrar (*) e lixar (*). O brinquedo j estava quase pronto
quando o papai chegou com uma surpresa: uma buzina. Cuidadosamente ela foi instalada, e
Joozinho se ps a buzinar (*) e imaginar o quanto seus amigos iriam gostar da novidade!

1
Breve interrupo na histria, onde as crianas fazem os sons apropriados.
- 152 -

ANEXO D JOGOS DE COMANDO VERBAL

Jogo da barriguinha- balozinho

Nilsa Zimmermann (1998)

Quando respiramos (ar para dentro) a barriga deve sair para fora, (sentir que o trax e as costelas se
expandem).

Em seguida soltar o ar devagarzinho, lentamente, assoprando na prpria mo, para sentir o ar sair
controladamente.

Encher novamente a barriguinha e assoprar como quem quer apagar uma vela sem querer que a
chama morra... aos poucos a barriga se esvazia .

Outra vez, inspirar o ar e espir-lo assim como um pneu furado (com som).

Vocs j observaram um beb dormindo? A barriga dele sobe e desce medida que ele respira.
Vamos fazer como o beb?

Inspirar, barriga para fora!

Soltar o ar devagar soando as vogais:


A...........E...........I...........O..........U..........

Jogo das ressonncias

Nilsa Zimmermann (1998)

Com os lbios fechados, vamos pronunciar a letra M (repetir varias vezes). O som (a ressonncia)
deve ser contnua e regular, comeando bem baixinho crescendo para o meio forte at chegar ao
forte.

Jogo dos sons dos animais

Vamos subir e descer montanhas com a nossa voz, imitando a voz desses animais:
Glu Zum Miau Piu Mu Me Qu.

Jogo de imitao o caldeiro da bruxa

O professor a bruxa e vai mexendo o caldeiro enquanto fala:

Tchica thica thica bum

Vou mexer meu caldeiro

Todo mundo vai virar...

E diz ento o nome de um animal e as crianas devero imitar.


- 153 -

ANEXO E CANES FOLCLRICAS

A Chuva Cai
Autor: Mildred Adair

A chuva cai, pingue, pingue, pingue, pam,


Pingue, pingue, pingue, pam,
Pingue, pingue, pam,
A chuva cai, pingue, pingue, pam
Deus nos mostra amor.

A sementinha dorme l no cho,


Dorme l no cho,
Dorme l no cho,
A sementinha dorme l no cho,
Deus nos mostra amor.

A plantinha cresce grande e forte,


Cresce grande e forte,
Cresce grande e forte,
A plantinha cresce grande e forte,
Deus nos mostra amor.

O botozinho abre num estalo,


Abre num estalo,
Abre num estalo,
O botozinho abre num estalo,
Deus nos mostra amor.

Mestre Andr
Domnio Popular

Foi na loja do Mestre Andr queu comprei uma campainha tim, tim,tim,tim,
Tim, uma campainha, tim,tim,tim,tim, uma campainha,
Ai ol, ai ol, foi na loja do Mestre Andr, ai ol, ai ol, foi na loja do Mestre Andr.

Foi na loja do Mestre Andr queu comprei um tamborzinho bum,bum,bum,bum,


Bum, um tamborzinho, tim,tim,tim,tim, uma campainha,
Ai ol, ai ol, foi na loja do Mestre Andr, ai ol, ai ol, foi na loja do Mestre Andr.

Foi na loja do Mestre Andr queu comprei um pandeirinho, chic,chic,,chic,chic,


Chic, um pandeirinho, bum,bum,bum,bum, tamborzinho, tim,tim,tim,tim,tim, uma
Campainha,
Ai ol, ai ol, foi na loja do Mestre Andr, ai ol, ai ol, foi na loja do Mestre Andr.
- 154 -

Bochecha
Domnio popular

Beatriz, olhou pr c,
Beatriz, olhou pr l,
Quando viu o Z Bochecha
Comeou a bochechar.
Bochecha, prr, prr,
Bochecha, prr,prr,
Bochecha, prr,prr,
Bochecha, prr,prr.

Ploc Pipoca
Domnio popular

Uma pipoca puxa assunto na panela (pula)


Outra pipoca vem correndo responder (pula)
Ento comea um tremendo falatrio,
Que ningum mais consegue entender
um tal de ploc, plo, ploc, ploc, ploc,
Plo, ploc, ploc, ploc, plo, ploc, ploc, ploc ( bis).

Cristo fez os peixes


Domnio popular

Cristo fez os peixes, para o rio e o mar,


Cristo fez os peixes p-los a nadar,
Como brincam na gua t o fundo vo,
Vejam como brincam sem cuidado eles esto.

Um pequenino, outro que grando,


Um bem delgadinho, outro gorducho,
Como brincam na gua, t o fundo vo,
Vejam como brincam sem cuidado eles esto.

Gostam de minhocas, migalhas de po,


Fogem ligeirinho do seu tubaro,
Como brincam na gua te o fundo vo,
Vejam como brincam sem cuidado eles esto.

Palminhas
Autor: Olga B. Polhmann

Palminhas, palminhas ns vamos bater, depois as mozinhas pr trs esconder.


- 155 -

Bem forte, bem forte ns vamos bater, depois as mozinhas pr trs esconder.
Bem leve, bem leve ns vamos bater, depois as mozinhas pr trs esconder.
Em cima em baixo ns vamos bater, depois as mozinhas pr trs esconder.
L, l , l, l, l, l, l, l, l, l.

Garibaldi
Domnio popular

Garibaldi foi missa num cavalo sem espora,


O cavalo tropeou, Garibaldi saltou fora
Garibaldi foi missa num cavalo alazo,
O cavalo tropeou, Garibaldi foi pro cho.

Vai abbora
Domnio popular

Vai abbora vai melo, vai melo vai melancia


Vai jambo, Sinh, vai jambo Sinh, vai doce de cocadinha.
Quem quiser aprender a danar v na casa do Juquinha,
Ele pula, ele dana, ele faz requebradinho,
Ele pula, ele dana, ele faz requebradinho.

A voz dos animais


Autor: Nilsa Zimmermann

Foi Deus que fez os bichos sua voz vou imitar


E bem igual a eles bonito vou cantar.
O pato faz qu qu; a vaca faz mu mu,
A ovelha faz me m, e o peru faz glu, glu, glu.

Foi Deus que fez os bichos sua voz vou imitar


E bem igual a eles bonito vou cantar.
O sapo faz quachar; o cachorro faz au au,
O galo co-r-c-c, e o gato, miau, miau, miau.

Foi Deus que fez os bichos sua voz vou imitar


E bem igual a eles bonito vou cantar.
Pintinho faz piu, piu; burrinho faz hip, hip,
Angola faz tofrac; o cavalo, chip,chi.

Foi Deus que fez os bichos sua voz vou imitar


E bem igual a eles bonito vou cantar.
A mula faz ploc, ploc; o grilo faz cri,cri,
Uma ave diz arara e a outra bem-te-vi.
- 156 -

Foi Deus que fez os bichos sua voz vou imitar


E bem igual a eles bonito vou cantar.
Mosquito faz zim, zim; abelha faz zum, zum;
Muitas vezes eles picam, machucando meu bumbum.

Eu perdi o d
Domnio popular

Eu perdi o D da minha viola da minha viola eu perdi o D.


Dormir muito bom muito bom, dormir muito bom muito bom.
bom camarada, bom camarada, bom, bom, bom.

Eu perdi o R da minha viola da minha viola eu perdi o R.


Remar muito bom muito bom, Remar muito bom muito bom.
bom camarada, bom camarada, bom, bom, bom.

Eu perdi o Mi da minha viola da minha viola eu perdi o Mi.


Mingau muito bom muito bom, Mingau muito bom muito bom.
bom camarada, bom camarada, bom, bom, bom.

Eu perdi o F da minha viola da minha viola eu perdi o F.


Falar muito bom muito bom, Falar muito bom muito bom.
bom camarada, bom camarada, bom, bom, bom.

Eu perdi o Sol da minha viola da minha viola eu perdi o Sol.


Sol e mar muito bom muito bom, Sol e mar muito bom muito bom.
bom camarada, bom camarada, bom, bom, bom.

Eu perdi o L da minha viola da minha viola eu perdi o L.


Laranja muito bom muito bom, Laranja muito bom muito bom.
bom camarada, bom camarada, bom, bom, bom.

Eu perdi o Si da minha viola da minha viola eu perdi o Si.


Silncio muito bom muito bom, Silncio muito bom muito bom.
bom camarada, bom camarada, bom, bom, bom.

A Linda Rosa Juvenil


Domnio Popular

A linda Rosa juvenil, juvenil, juvenil;


A linda Rosa juvenil, juvenil.

Vivia alegre num solar, num solar, num solar;


Vivia alegre num solar, num solar.

Mas uma feiticeira m, muito m, muito m;


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Mas uma feiticeira m, muito m.

Adormeceu a Rosa assim, bem assim, bem assim;


Adormeceu a Rosa assim,bem assim.

No h de acordar jamais, nunca mais, nunca mais;


No h de acordar jamais, nunca mais.

O tempo correu ao redor, ao redor, ao redor;


O tempo correu ao redor, ao redor.

E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor;


E o mato cresceu ao redor, ao redor.

Um dia veio um lindo rei, lindo rei, lindo rei;


Um dia veio um lindo rei, lindo rei.

Que a bela Rosa despertou, despertou, despertou;


Que a bela Rosa despertou, despertou.

Digamos ao rei: muito bem, muito bem, muito bem,


Digamos ao rei: muito bem, muito bem!

Tr, l, l, l, l, l, l, l tr, l, l, tr, l, l,l


Tr, l, l,l,l,l,l,l. Tr,l,l.
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