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MARING
2010
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
Scherer, Cleudet de Assis
S326m Musicalizao e desenvolvimento infantil: um estudo
com crianas de trs a cinco anos / Cleudet de Assis
Scherer. -- Maring, 2010.
165 f. : il. color., figs., tabs., msica
Orientadora:
Profa. Dr.: Aurea Maria Paes Leme Goulart
MARING
2010
CLEUDET DE ASSIS SCHERER
MUSICALIZAO E DESENVOLVIMENTO:
UM ESTUDO COM CRIANAS DE TRS A CINCO ANOS
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof. Dr. Aurea Maria Paes Leme Goulart
(orientadora) UEM
________________________________________
Prof. Dr. Ilza Zenker Leme Joly
UFSCar So Carlos/SP
________________________________________
Prof. Dr. Nerli Nonato Ribeiro Mori
UEM
minha orientadora Prof. Dr. Aurea Maria Paes Leme Goulart, pela aceitao,
dedicao, segurana, carinho e incentivo na trajetria e encaminhamento deste trabalho.
Em especial, pelo brilho nos olhos durante as discusses sobre as intervenes e dados, e
ao compartilhar o amor pela Educao Infantil.
Prof. Dr. Ilza Zenker Leme Joly, pela disposio em participar da Banca e pelas
valiosas contribuies.
Prof. Dr. Nerli Nonato Ribeiro Mori, pela amizade, pelos criteriosos ensinamentos e
em especial, por acreditar na possibilidade de realizao desta pesquisa.
Prof. Dr. Maria Terezinha Bellanda Galuch, pela anlise parcimoniosa e importantes
sugestes no exame de qualificao.
s amigas, Marieuza, Cristina, Sheila e Vera, por tornarem a caminhada mais alegre,
pelo acalanto nos momentos difceis, pelo cuidado e carinho. Aos colegas da turma de
mestrado, por partilhar suas experincias e saberes.
Ao Rudi, meu eterno namorado, pelo carinho, apoio e compreenso nos momentos em que
estive ausente.
Ao Lus Fernando, meu filho, prolongamento de minha vida e ideais. Pela ajuda tcnica
nos momentos de dificuldades.
RESUMO
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, junto a um grupo de 15 alunos
sem experincia em musicalizao no municpio de Campo Mouro-PR. Nosso objetivo foi
investigar a contribuio da msica na organizao do pensamento infantil em crianas de
trs a cinco anos no contexto da Educao Infantil. Estudos nesta rea tm evidenciado que
o perodo pr-escolar corresponde aos anos nos quais ocorrem mudanas muito
importantes no pensamento da criana; nesta investigao, pautamo-nos na possibilidade
de que a educao musical poderia contribuir para promover o desenvolvimento do
pensamento infantil por meio do planejamento e organizao do ensino e na apropriao de
conceitos musicais. Buscamos, para tanto, respaldo terico na perspectiva Histrico-
Cultural e nos seus principais autores, dentre eles Vigotski, Leontiev, Luria e Elkonin, que
preconizam serem as relaes entre os sujeitos imprescindveis para a formao do
pensamento. Desse modo, nos sentimos encorajadas a produzir e efetivar situaes de
ensino com a linguagem musical, j que as mesmas originam-se e ocorrem na prtica
social. Para explicitar essas questes, organizamos o estudo em trs momentos: no
primeiro, buscamos compreender a relao entre a linguagem e o desenvolvimento do
pensamento da criana. No segundo, apresentamos a relao histrica e cultural existente
entre a msica e a educao e, no terceiro momento, discutimos a respeito das intervenes
pedaggicas e dos dados que foram colhidos e analisados conforme as seguintes etapas:
1) conhecimento musical prvio das crianas; 2) apropriao do contedo desenvolvido;
3) verificao da influncia dos contedos musicais sobre a organizao do pensamento
das crianas envolvidas. Com base nos resultados obtidos, podemos afirmar que a msica,
como uma das manifestaes da linguagem humana, , sem dvida, uma forma de
expresso que promove o desenvolvimento infantil, por permitir criana a utilizao de
instrumentos verbais que podem ser transferidos para outras circunstncias, uma vez que a
qualidade do pensamento, como refletimos neste estudo, depende das associaes e
generalizaes que ela aprenda estabelecer. No entanto, para que ocorra essa apropriao,
necessrio, por parte dos professores da Educao Infantil, uma prtica organizada e
consciente no ensino da msica.
ABSTRACT
1 INTRODUO...................................................................................................... 12
5 CONCLUSO....................................................................................................... 129
REFERNCIAS........................................................................................................ 136
1
No Brasil, ainda no existe uma padronizao na forma de grafar o sobrenome desse autor russo. Podemos
encontrar as grafias: Vigotskii, Vygotski, Vygotsky e Vigotski. Usamos, neste trabalho a ltima grafia, mas
preservamos, nas referncias bibliogrficas.
- 14 -
2
Entendemos adaptao aqui como o processo que leva o ser humano a desenvolver habilidades que lhe
permitam participar do grupo social, acompanhadas de uma conscincia critica quanto sua atuao no
grupo em que estiver inserido.
- 16 -
3
Conjunto de caractersticas psquicas de um indivduo. Congrega funes: elementares/superiores.
- 17 -
Desde o ventre materno, ouvimos msica, por meio dos sons do corpo da me,
cantigas de ninar, entre outros, enfim, vivemos em um mundo sonoro. Ns nos educamos e
nos apropriamos de conceitos musicais nas relaes com as pessoas e com o ambiente, no
entanto, na escola, esses conhecimentos devem ser aprofundados e sistematizados.
O entendimento do potencial educativo da msica no ambiente escolar no pode ser
visto como expresso individual, mas como somatrio das mediaes sociais, uma vez que
a atividade psquica que a criana executa na musicalizao resultado de mediaes
estabelecidas entre ela e o mundo, ou seja, como produto esttico, social e cultural oriundo
das vivncias do ser humano.
Para melhor explicitar os estudos efetuados a esse respeito, o nosso relatrio de
pesquisa est organizado em trs sees. Na inicial, realizamos um estudo da relao entre
linguagem e desenvolvimento do pensamento da criana. Na seguinte, apresentamos o
estudo msica e educao: uma relao histrica e cultural e seus desdobramentos no
Brasil. A ltima sesso consiste na apresentao e anlise de nossa interveno
pedaggica, realizada no primeiro semestre de 2009, por meio de aulas de 50 minutos,
duas vezes por semana, em uma turma de nvel II, com alunos sem experincia em
musicalizao. Nessa anlise, investigamos a contribuio do ensino da musicalizao na
Educao Infantil e sua funo social na formao do pensamento humano por meio da
educao dos sentidos, do conhecimento artstico e dos estados psquicos que ela propicia.
2 LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL
pela sociedade, evidenciando, dessa forma, no haver apenas uma relao do homem com
a natureza, mas uma interao com os outros homens.
Enfim, como o trabalho uma atividade relacional, ou seja, implica relaes entre
pessoas e objetos, podemos considerar, com base em autores da perspectiva Histrico-
Cultural, que o trabalho o fundamento maior da humanidade. Da, podemos depreender
que a interao social o fator no e por meio do qual as capacidades caracteristicamente
humanas elaboradas, no trabalho ao longo da histria da civilizao repetem-se e se
modificam em cada indivduo.
Nesse sentido, Vygotsky (1991) explica que as funes psquicas da criana, se
desenvolvem por meio de mediaes e interaes semelhana daquelas estabelecidas
entre os homens ao longo de sua histria. A mediao social o fator primordial para que
os processos interpsquicos, isto , os partilhados entre pessoas, sejam internalizados,
transformando-se em processos intrapsquicos.
A esse respeito, Luria (1988, p.27) esclarece: atravs desta interiorizao dos
meios de operao das informaes, meios estes historicamente determinados e
culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua
natureza psicolgica.
Entendemos que a criana no nasce com seu desenvolvimento pr-determinado; ao
contrrio, a apropriao da cultura e da linguagem determina sua forma de perceber o
mundo e a si mesma. A educao, entendida como atividade exclusivamente humana e,
portanto, consequncia da ao laboral do homem, fator de mudana, renovao e
avanos; como tal, deve priorizar o atendimento criana e sua formao integral, por
meio da apropriao das criaes humanas. Enfim, uma atividade social sem a qual o
gnero humano no se reproduz, uma vez que o desenvolvimento psquico dos sujeitos
depende especialmente do conhecimento que lhe transmitido. Com sua interiorizao,
modifica-se no s a forma, como tambm o contedo da atividade mental da criana.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que um dos principais elementos para a
humanizao e o desenvolvimento dos processos mentais superiores a linguagem.
Podemos afirmar que a linguagem um sistema simblico que atua como mediador
nos processos superiores, isto , nas funes psquicas, as quais para seu desenvolvimento,
exigem a presena de elementos mediadores. Tomando-se como princpio a Teoria
Histrico-Cultural, a mediao significa a interveno de um elemento intermedirio numa
relao que deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Por exemplo:
quando uma criana coloca a mo no fogo e a retira to logo sentir dor, ela age por reflexo.
Mas se, aps ter sido alertada pela me quanto ao calor e a dor da queimadura, retirar a
mo porque se lembrou do que lhe foi ensinado, ocorreu uma relao mediada. Ao longo
do desenvolvimento da criana, as relaes mediadas passam a predominar sobre as
relaes diretas (OLIVEIRA, 2005).
Segundo autores dessa teoria, existem dois tipos de elementos mediadores, os
instrumentos e os signos. O primeiro interposto entre o trabalhador e o objeto de seu
trabalho, como, por exemplo, o machado e a caneta. J o segundo tipo corresponde a meios
auxiliares para solucionar um problema psicolgico, ou seja, para lembrar ou comparar
coisas, entre outros. Outra particularidade importante a ser referendada que os
instrumentos so auxiliares externos e os signos so auxiliares internos, isto , atuam no
controle das aes psicolgicas tanto do prprio indivduo como de outras pessoas. Esses
elementos mediadores, entre eles a linguagem, so fornecidos pelas relaes estabelecidas
entre os homens.
Produtos da atividade humana, nos instrumentos esto objetivados conhecimentos
que respondem a uma dada necessidade social. O domnio desse instrumento pressupe o
domnio de formas de pensamento, de formas de agir diante de uma situao j conhecida
pelo homem como espcie. Essa ao distingue o uso de instrumentos pelo homem do seu
uso pelos animais cujo ato apenas instintivo. Com a apropriao dos sistemas simblicos,
que fazem parte da cultura, como a linguagem, os indivduos podem compartilhar
experincias, promover aprendizagens e ampliar capacidades intelectuais. Conforme
Vygotsky (1991, p.149),
produzidos ao longo da histria e as novas geraes, porque por meio dela que o ser
humano atribui significados sua existncia. Enfim, por auxiliar o homem em tarefas que
envolvam processos psicolgicos, a chama de instrumento do pensamento.
No processo de humanizao, a linguagem ocupa papel de destaque e desempenha
duas funes. A primeira delas o intercmbio social ou comunicao, e o principal fator
que propicia o desenvolvimento do homem tanto no plano filogentico como no
ontogentico. A sua segunda funo o pensamento generalizante, que capaz de
denominar, agrupar, organizar objetos e fatos do mundo real sob nova categoria conceitual.
A linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que constituem a
mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Assim, podemos considerar que a
linguagem nasce da necessidade de comunicao, junto com as aes, e, depois de
internalizada, constitui-se em um instrumento de expresso e compreenso entre os
homens (VYGOTSKY, 1989).
Como destaca Vigotski (2000), no primeiro ano, fase pr-intelectual, encontramos
um rico desenvolvimento da funo social da linguagem por meio de gestos, risadas e
balbucios. Entretanto, por volta de mais ou menos dois anos de idade, o desenvolvimento
do pensamento e o da fala da criana cruzam-se e coincidem, dando incio a uma nova
forma de comportamento. A criana descobre que cada objeto tem seu nome, ou seja, [...]
a fala se torna intelectual e o pensamento verbalizado [...] (VIGOTSKI, 2000, p.131,
grifo do autor), e pode ser percebido quando a criana comea ampliar ativamente seu
vocabulrio, ou seja, comea a fase dos porqus, o que lhe propicia nomear os objetos e
comunicar-se. Como consequncia positiva desse processo, amplia seu repertrio de
palavras de forma rpida e aos saltos.
Nesse contexto, o pensamento verbal no ocorre de forma natural e inata, depende
da apropriao dos meios sociais do pensamento, isto , da linguagem. Como afirma
Vigotski (2000, p.148-149, grifos do autor), [...] o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem depende dos instrumentos de pensamento e da experincia sociocultural da
criana. O autor ressalta tambm que, nesse processo, ocorre uma mudana do
desenvolvimento biolgico para o histrico-social.
No contexto social e cultural, os objetos vo ganhando sentido; conceitos e valores
vo sendo internalizados com a mediao de pessoas e, dessa forma, a fala e o uso de
signos so incorporados s suas aes. No decorrer desse desenvolvimento, o pensamento
e a linguagem sofrem considerveis transformaes, tornando-se uma unidade e
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para ela nesse momento, quando acompanhada de indicadores no-verbais, tais como os
gestos, entonao de voz, entre outros, e s se consolidar como palavra e no como som
sem significado, quando se emancipar desses indicadores. Complementa o autor, o
significado o elemento mediador da funo comunicativa da linguagem [...] (PINO,
1993, p.14).
Outro fator importante considerado pelos autores dessa vertente terica que o
processo de constituio da linguagem e as demais funes psquicas no nascem com a
criana para depois socializarem-se, nascem na sociedade para depois individualizarem-se.
Assim, antes de a criana utilizar a linguagem como fala prpria, esta j uma produo
dos homens e uma prtica social, enfim, essa capacidade de internalizao de significados
lhe d a possibilidade de pensar como os outros e de comunicar-lhes o seu pensamento.
Pino (1993) salienta que podemos perceber, com clareza, a funo comunicativa da
linguagem, entretanto o mesmo no acontece com a outra funo, a representativa, a qual
consiste na compreenso de que a linguagem o fator fundamental na constituio do
pensamento. Segundo o autor, essa funo representativa da fala que torna possvel os
processos de conceitualizao e de elaborao das idias, estruturas bsicas do
pensamento (PINO, 1993, p.15). Em suma, o pensamento da criana seria impossvel sem
a linguagem, por ser o seu elemento constitutivo. No mbito das relaes sociais, a
linguagem o principal fator por intermdio do qual o contedo e as formas de
pensamento, socialmente elaboradas, podem ser apropriadas pelo homem, estabelecendo-
se a discriminao, a ateno e a conservao dos objetos do mundo fsico na memria,
porque a linguagem, segundo Luria (1988), permite essa definio por meio de palavras ou
expresses conceituais.
Desse modo, a msica como linguagem criada e desenvolvida pelos homens,
permite o estabelecimento de relaes; faz-se presente em todas as manifestaes
comunitrias desde os tempos mais remotos e pode ser utilizada como mediao para o
desenvolvimento da linguagem. Schaeffner (1958) explica que, mesmo antes da descoberta
do fogo, o homem se comunicava por meio de gestos e sons rtmicos, sendo, portanto, o
desenvolvimento da msica resultado de longas e incontveis vivncias individuais e
sociais. Ao nascer, a criana entra em contato com o universo que a cerca: sons produzidos
pelos seres vivos, pela natureza e por objetos. Essa relao com a msica pode ocorrer, por
exemplo, por meio do acalanto da me ou por aparelhos sonoros, sons da natureza e outros
sons produzidos no seu cotidiano.
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Desde que nasce, o ser humano encontra-se em uma ambincia que pode favorecer,
ou no o seu desenvolvimento. O crebro humano possui uma grande plasticidade,
demonstrada pela capacidade de modificar-se e adaptar-se, sob uma base fisiolgica e
neuronal (MIRANDA-NETO; MOLINA; SANTANA, 2002). O beb, ao nascer, dispe de
todas as clulas nervosas que ir ter em toda a sua vida, mas necessita de aprendizagens,
que desencadearo sinapses, para que ocorram diferentes e inmeras conexes entre os
neurnios, as quais sero utilizadas no decorrer de seu desenvolvimento psquico, fsico,
afetivo e social.
Nesse sentido, a msica fundamental para a estimulao cerebral, por ativar reas
do crebro que trazem uma grande contribuio para o desenvolvimento de outras
linguagens, tendo como prioridade desenvolver o senso musical, a sensibilidade, expresso
e ritmo e o ouvido musical, isto , inserir o ser humano no mundo musical sonoro.
As sensaes so os principais canais pelos quais o recebimento de informaes
dos fenmenos do mundo exterior e do nosso prprio corpo chegam ao crebro, permitindo
a sua compreenso e tambm a do meio ambiente. Luria (1991b) destaca que representam
a fonte principal do conhecimento e condio fundamental do desenvolvimento psquico.
Rubinstein (1973a) ressalta a funo do instrumento receptor das funes auditivas
por possibilitar a percepo da fala e da msica. Acrescenta Sokolov (1969, p.121,
traduo nossa)1, que as sensaes auditivas se motivam pela ao do receptor auditivo e
das condensaes e diluies peridicas do ar (ondas sonoras) que so resultado das
oscilaes dos objetos sonoros. Assim, podemos perceber o som pelas oscilaes das
ondas sonoras que, conforme sua condensao ou cessao, permitiro a percepo de
diferentes sensaes.
Segundo Luria (1991b), so encontrados, na histria-social da humanidade e no na
origem biolgica, dois sistemas objetivos que organizam a percepo auditiva e a
transformam em sensaes auditivas percebidas pelo homem. O primeiro o sistema
rtmico meldico (ou musical) de cdigo formado por dois componentes bsicos: altura
do som melodia e relaes rtmicas (ou prosdicas) , alternando regularmente a durao
e intervalo dos sons isolados. O segundo, o sistema fontico de cdigos (cdigos sonoros
da lngua) linguagem primordial para o desenvolvimento da percepo auditiva, por
determinar o processo de percepo sonora, garantir a codificao dos elementos isolados e
a sua comutao em modos mais elaborados de percepo sonora.
1
Las sensaciones auditivas se motivan por la accin en el receptor auditivo de las condensaciones y
diluciones peridicas del aire (ondas sonoras) que son resultado de las oscilaciones de los objetos
(SOKOLOV, 1969, p.121).
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uma vez que no precisa ser expressa com todos os elementos gramaticais que compem a
frase. Comea a desenvolver caractersticas predicativas que mais tarde culminaro na fala
interior, e pode ser vista como uma fase de transio da fala exterior para a fala interior.
Em suas pesquisas, Vygotsky (1989) mostra que o aparecimento e a utilizao da
fala egocntrica na criana no resultado de situaes em que ela se encontra sozinha,
pelo contrrio, ela ocorre em situaes grupais, nas quais ela imagina ser compreendida.
As caractersticas predicativas tendem a aumentar na fala interior. medida que as
vocalizaes vo cedendo, a transio para a fala interior vai acontecendo. Isso implica
[...] o desenvolvimento de uma abstrao do som, aquisio de uma nova capacidade: a de
pensar palavras, ao invs de pronunci-las (VYGOTSKY, 1989, p.116). Para que isso
ocorra, necessrio que tenha havido desenvolvimento tambm em seu pensamento.
Nesse processo, primeiramente, a fala acompanha as aes da criana, com o
desenvolvimento do pensamento, ela precede a sua ao. Nesse contexto, a fala externa da
criana vai se tornando fragmentada, sendo substituda por sussurros que, aos poucos, vo
desaparecendo, tornando-se interna. Quanto mais a fala se caracteriza como interior, mais
corresponder caracterstica de predicativa, ou seja, a estrutura formal da composio
da frase no ser seguida. Tender, portanto, supresso do sujeito (que j ser do
conhecimento prvio de que se fala) e a frases curtas. Esse carter intrasubjetivo permite
que a fala no seja incoerente ou sem significado. Por meio da internalizao, ou seja, da
fala individual ou internalizada, a criana adquire a funo de autorregulao, tornando-se
capaz de controlar suas atividades mentais e seu comportamento. Esse deslocamento
temporal implica em mudana de funo: no incio, a fala organiza a ao, na fase
internalizada, ela organiza o plano de ao, ou seja, o pensamento.
Coaduna-se com essa reflexo Elkonin (1969a) quando ressalta que, medida que a
criana comea a apropriar-se da fala, sua comunicao se torna mais coerente e seu
comportamento aos poucos torna-se mais consciente, novas conexes temporais so
formadas. Segundo ele, a criana comea a entender as exigncias formuladas verbalmente
pelas pessoas mais experientes que a rodeiam, sua aprovao ou censura, bem como
organizar e orientar a sua prpria ao perante uma determinada tarefa. E conclui a
apropriao da linguagem, ou seja, a formao do segundo sistema de sinais estabelece um
papel decisivo na atividade nervosa superior da criana e no desenvolvimento de seus
processos psquicos mais complexos (ELKONIN, 1969a, p.497, traduo nossa)2.
2
la posesin del lenguaje, o sea la formacin del segundo sistema de seales, juega un papel decisivo en la
actividad nerviosa superior del nio y en el desarrollo de sus procesos psquicos ms complicados
(ELKONIN, 1969a, p.497).
- 29 -
esto ao seu redor. Suas primeiras relaes com a realidade so mediadas pelos adultos por
falta de independncia para atuar com os objetos e fenmenos e tambm pela ausncia de
comunicao por meio da linguagem.
Quando a criana chega primeira infncia, comeam a ocorrer mudanas em sua
relao com o meio: ao andar e compreender a linguagem dos que a rodeiam, estabelece
relaes efetivas com a realidade e, por consequncia, com os objetos do mundo
circundante. Essa aprendizagem a torna cada vez mais independente, claro que os adultos
ainda satisfazem as suas necessidades, mas pouco a pouco se abre [...] o mundo da
atividade, do trabalho e das relaes com as pessoas (ELKONIN, 1969a, p.501, traduo
nossa) 4.
Dessa forma, por meio da interao e mediao humanas, por via da linguagem,
uma ferramenta psicolgica capaz de orientar uma ao intencionada, a criana apropria-se
de conhecimentos culturalmente produzidos e disponveis, fazendo uso dessas informaes
em sua relao com outras pessoas.
Outro autor que contribui para o entendimento deste assunto Zhinkin (1969)
quando aponta que por meio da linguagem que o idioma e seus diferentes tipos de
comunicao se conservam. O intercmbio de pensamentos uma necessidade vital do
sujeito, o que assegura uma ao conjunta: um ouve e o outro escuta, ou seja, o que fala
expressa seu pensamento e o que ouve compreende o pensamento expressado. Nesse
sentido, a apropriao de um idioma diferente quando se ouve, quando se l ou quando se
escreve. Segundo o autor, existem trs tipos de linguagem, o idioma ouvido, o pronunciado
e o visual, que se relacionam entre si, uma vez que no possvel escutar bem uma palavra
sem antes a termos pronunciado. A linguagem falada e a linguagem ouvida unem-se,
denominando a linguagem oral. J a linguagem visual, permite a ampliao da relao
entre os indivduos e manifestada quando se l o texto para si, quando se l o texto em
voz alta ou se escreve, ou seja, a linguagem escrita que possibilita a transmisso de
conhecimentos precedentes. Zhinkin (1969) enfatiza que a linguagem escrita se desenvolve
com base na linguagem oral, uma vez que em um texto se escrevem as palavras que se
escutam e pronunciam, enfim, a percepo visual da linguagem est relacionada
percepo auditiva. No entanto, afirma que a linguagem oral coordenada no se desenvolve
prontamente na criana, necessria a mediao dos adultos.
4
[...] el mundo de la actividad, del trabajo y de las relaciones sociales de las personas (ELKONIN, 1969a,
p.501).
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5
El lenguaje de los nios se desarrolla bajo la inflencia sistemtica de los adultos. Para que se perfeccione
es indispensable que stos sepan hablar con el nin. [...] ya que no escuta no escuta la pronuncicin
correcta de los sonidos, no aprende nuevas palavras y no conece y giros nuevos y complicados del lenguje
(ZHINKIN, 1969, p.303).
- 32 -
medida que a criana, por meio dos adultos e colegas mais experientes, vai se
apropriando dos cdigos lingusticos, bem como de seus significados, internaliza o
contedo que lhe d condies para o desenvolvimento do pensamento. A criana comea
a agir motivada por estmulos externos, sobretudo pela comunicao oral. Com a
internalizao da linguagem, o pensamento aos poucos deixa de ser intuitivo e passa a ser
racional, culminando com o momento em que ela passa a lidar abstratamente com os
objetos.
Com a mediao das pessoas com as quais a criana convive, os objetos e suas
funes, que lhe so apresentados, tm suas caractersticas, as formas e suas significaes
no plano social destacadas; o que lhe propicia a discriminao e generalizao,
organizando em categorias o que percebe. Segundo Luria (1991a, p.78), a linguagem
[...] um sistema de cdigos por meio dos quais so designados os objetos do mundo
exterior, suas aes, qualidades e as relaes entre eles. Desse modo, o significado de
uma palavra baseia-se na relao consciente para nomear um objeto, o qual transmitido
entre os homens. A palavra, pela sua natureza simblica, permite relacionar o que de
ordem real (coisas, objetos) e o que de ordem simblica (suas representaes,
sentimentos e valores), transformando-a em um poderoso instrumento para funes de
abstrao e generalizao. Destacamos que, a palavra no substitui algo, mas analisa e o
introduz em um sistema de complexos e de relaes que envolvem o significado categorial
ou conceitual. O significado das palavras, na dupla funo de representao e anlise,
constitui e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.
As generalizaes comeam com base em alguns signos fundamentais das coisas e
dos fenmenos, como por exemplo, quando a criana separa em um grupo o carro, o avio,
o trem e explica que com eles pode viajar. O pr-escolar pode utilizar alguns conceitos
relativamente abstratos em suas comparaes e em seus juzos. No entanto, quando intenta
compreender por si mesmo os fenmenos reais, pode ter concluses equivocadas por falta
de conhecimento. Portanto, nessa fase, importante apoiar seu pensamento na atividade
prtica, assim como em manipulaes com objetos e coisas concretas.
De acordo com Menchinskaia (1969), o processo de anlise e generalizao que
constitui a base do pensamento humano, desenvolve-se na infncia, tendo como incio a
anlise direta das impresses que a criana recebe. Depois, transforma-se em pistas
concretas de atividade, para, posteriormente, tornar-se uma categoria abstrata e
generalizada, organizadora da atividade psicolgica humana.
- 33 -
6
Generalizacin y significado de la palabra son sinnimos. Toda generalizacin, toda formacin de un
concepto constituye el ms especfico, ms autntico y ms indudable acto de pensamiento (VYGOTSKI,
1982b, p.289).
- 34 -
7
[...] una organizacin especial de la nueva experiencia y, sobre todo, una experiencia sensorial. Este apoyo
en el conocimiento sensorial se puede conseguir por medio de la percepcin inmediata de los objetos y
fenmenos nuevos recordando aquello que se ha percibido antes (MENCHINSKAIA, 1969, p.247).
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comuns, ou com base em fatores irrelevantes, como a proximidade espacial. Nesse sentido,
se as crianas associassem palavras a objetos desta maneira, a comunicao verbal com os
adultos seria dificultada. No entanto, conforme Vigotski, apoiado em pesquisas de
Usnadze, as palavras das crianas, embora ainda no sejam conceitos em sentido real, so
equivalentes funcionais. Como explica Vigotski, citado por Van der Veer e Valsiner (2006,
p.288),
quadrada, em meio a muitas outras formas diversas, talvez ela inclua nesse grupo uma
forma triangular, o paralelogramo, e outras formas que compreende fazer parte desse
grupo, uma vez que estaria utilizando como referncia nuclear os vrtices.
Quanto ao tipo de pensamento complexo por coleo, a criana leva em
considerao algumas caractersticas que a faam encontrar relaes de semelhana e
diferenas. O que marca esse tipo de pensamento o agrupamento de elementos por
contrastes, sobretudo de diferenas. Com base no exemplo anterior, a criana combinaria
formas geomtricas de cores diferenciadas.
Em relao ao complexo em cadeia, o pensamento infantil caracteriza-se pela
mudana do critrio de seleo, uma vez que a criana inspirada apenas pelo ltimo
objeto que seleciona. Por exemplo: a criana escolhe um tringulo amarelo e junta,
inicialmente, a ele outros tringulos amarelos, mas, medida que se sente atrada pela cor
azul, passa a ter como referncia os tringulos azuis e, logo em seguida, passa a escolher os
crculos azuis e assim por diante em uma cadeia de conexes.
No pensamento complexo difuso, os grupos so formados com base na percepo
de imagens concretas. Por ser gerado por meio de imagens conexas difusas e
indeterminadas, pode formar conexes de complexos ilimitados devido sua infinita
abrangncia. Vygotsky (1989) identificou em seus experimentos que a criana poderia
combinar os tringulos amarelos com trapzios e tringulos, os trapzios, por sua vez,
poderiam lev-la a selecionar os quadrados, esses aos hexgonos e os hexgonos a
semicrculos at chegar, talvez, aos crculos.
O ltimo tipo de pensamento por complexos o dos pseudoconceitos, que forma a
ponte entre o pensamento por complexos e os verdadeiros conceitos. Embora semelhantes
aos conceitos, so psicologicamente diferentes daqueles. O agrupamento, neste caso,
feito por semelhana concreta, visvel e no por qualquer propriedade abstrata. Na idade
pr-escolar, os pseudoconceitos dominam sobre as outras formas de complexos. Para
Vygotsky (1989, p.59),
Discordando das pesquisas de sua poca, Vygotski (1996) esclarece que o estudo
da criana nas diferentes idades mostra que, em cada idade, condicionadas pelo
desenvolvimento orgnico e pelas suas experincias acumuladas, ocorrem novas formaes
no processo de desenvolvimento, que no existiam na etapa anterior. Completa ainda que o
resultado desse perodo compe uma nova situao social de desenvolvimento da criana,
a qual propiciar o incio de uma nova etapa de desenvolvimento. Deixa claro tambm que,
em cada idade, a criana possui uma forma especfica por meio da qual melhor entra em
contato com o mundo que a rodeia, aprende e se desenvolve.
Para Vygotski (1996), a principal atividade da criana no seu primeiro ano de vida
a comunicao emocional com os adultos que esto em seu entorno. No se comunica
por intermdio de palavras, por no saber falar, mas pelo olhar e movimentos corporais,
percebendo emoes do adulto por meio do toque, da fala e do olhar. No final dessa fase,
8
[...] el desarrollo del nio, analizado desde el punto de vista de las etapas en desenrrollo de la personalidad,
desde el punto de vista de las relaciones del nio con el entorno, desde el punto de vista de la actividad
fundamental en cada etapa, est vinculado estrechamente con la historia del desarrollo de la consciencia
infantil (VYGOTSKI, 1996, p.338).
- 40 -
Portanto, por meio da atividade mais importante em cada etapa da vida da criana
que ela entra em contato com o mundo, e se apropria da cultura e das habilidades humanas.
Nesse sentido, a mediao do adulto, em especial do professor, assume sua forma mais
adequada quando considera as maneiras como as crianas se relacionam em cada idade,
propiciando um tipo de atividade que lhes permita mudanas significativas na formao
dos processos psicolgicos e no desenvolvimento dos traos essenciais da sua
personalidade. Por isso, vimos a necessidade de designar a atividade que primordial no
desenvolvimento cognitivo de crianas de trs a cinco anos.
Segundo Leontiev (1978), medida que a criana amplia suas relaes sociais com
os adultos, adquire novos hbitos, atitudes e conhecimentos, vai aos poucos desenvolvendo
novas capacidades cognitivas. Isso lhe permite uma ruptura, ou seja, um salto qualitativo
no seu desenvolvimento e a passagem de um estgio para o outro.
Explica que esses perodos de mudanas e rupturas so fundamentais para o
desenvolvimento da criana, por propiciarem novas necessidades e motivos que so a mola
propulsora do seu desenvolvimento. No entanto, se os pais e professores lhes permitirem
tarefas que supram suas necessidades e dificuldades, as crises, ou seja, sinal de um salto
que no foi efetuado no devido tempo, podem deixar de existir, porque o desenvolvimento
psquico ocorrer no espontaneamente, mas como um processo racionalmente dirigido.
Leontiev (1978) esclarece que, com a ampliao do conhecimento, ocorre o
desenvolvimento de capacidades cada vez mais elevadas e, como consequncia dessas
mudanas, a atividade principal desenvolvida nessa etapa perde o significado para a
criana que se desliga dela e procura novos motivos, cedendo lugar a uma nova atividade.
Como exemplo, podemos nos referir passagem da apropriao da realidade
material mais imediata pela atividade de tateio com objetos na primeira infncia para os
jogos ou brincadeiras na idade pr-escolar, em que a criana toma posse de uma esfera
mais ampla dos fenmenos e das relaes humanas.
Tal fato ocorre porque, como afirma Leontiev (1978), no a idade da criana que
determina o contedo do estgio de seu desenvolvimento, mas, pelo contrrio, a idade de
passagem de um estgio para o outro depende de seu contedo e que, por sua vez, est
sujeito a mudanas conforme as condies scio-histricas.
Ao considerar a importncia de se conhecer qual a atividade que promove maior
desenvolvimento em cada fase de desenvolvimento da criana e tambm como deve o
professor atuar e contribuir para que o processo de transformao da atividade infantil
- 42 -
9
Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984) trabalhou sob a direo de Vigotski e aliou o trabalho prtico como
professor s investigaes cientficas, estudando o desenvolvimento da personalidade da criana, a
formao do pensamento e da linguagem e a assimilao da leitura e da escrita. Juntamente com Leontiev,
pesquisou a periodizao do desenvolvimento psquico e as distintas atividades infantis e o conceito de
atividade principal. Sua obra mais importante Psicologia do jogo (1998). Para outras informaes
consultar: Davidov e Shuare (1987, p.338-334).
10
los nios de uma misma edad adquieren muchos rasgos psicolgicos diferentes segn las condiciones
histrico-sociales concretas en que viven y segn como se educan (ELKONIN, 1969a, p.503).
- 43 -
12
La vida del nio en cada perodo es multifactica y las actividades, por medio de las cuales se realiza, son
variadas. En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones del nio hacia la realidad. Su
surgimiento y conversin en actividades rectoras no eliminan las existentes anteriormente, sino que slo
cambia su lugar en el sistema general de relaciones del nio hacia la realidad, las vuelven ms ricas
(ELKONIN, 1987a, p.122).
- 45 -
Sobre esta questo, Elkonin (1987a) explica que os perodos do primeiro grupo, a
comunicao emocional direta da criana, o jogo de papis e a comunicao ntima pessoal
dos adolescentes, so classificados dessa forma porque a orientao predominante dessas
atividades humanas desenvolvida pelo sistema criana adulto social. No entanto,
diferenciam-na consideravelmente pelo seu contedo concreto e pela profundidade com
que acontecem os motivos e as finalidades da atividade dos adultos, atividades essas
comuns pelo seu contedo fundamental, ou seja, sua realizao, porm, nas crianas, difere
dos adultos por seu desenvolvimento ser preponderante na esfera motivacional e das
necessidades.
O segundo grupo formado pelos perodos objetal manipulatrio, atividade de
estudo e atividade profissional de estudo, que so desenvolvidas pelo sistema criana
objeto social, ou seja, so atividades que so impulsionadas pela assimilao dos
procedimentos socialmente elaborados por meio da ao dos objetos, os quais so
externamente diferentes entre si. Como aponta Elkonin (1987a, p.122, traduo nossa)13,
13
En realidad qu hay de comn entre la asimilacin de la accin objetal con una cuchara e con un vaso y
el dominio de las matemticas e de la gramtica? Pero lo general y esencial entre ellas es que todas
aparecen como elementos de la cultura humana. Tienen un origen y un lugar comn en la vida de la
sociedad, siendo el resultado de la historia precedente (ELKONIN, 1987a, p.122).
- 46 -
14
Thus, a preschooler not only plays, but learns and also takes part in simpler forms of tasks. The character
of therefore be taken into account when studying psychic development in the child (ZAPOROZHETS;
ELKONIN, 1974, p.21).
15
[...] los nios distinguen los signos generales caractersticos de los objetos de la misma categoria, y como
resultado de ello la percepcin se hace ms generalizada (ELKONIN, 1969b, p.509).
- 47 -
16
Gracias a que la independencia y las relaciones verbales con los adultos han aumentado, el nio comienza
a conocer un amplio crculo de personas fuera de la familia. Ante l se abre, en cierta medida, la vida de
su aldea, de su ciudad, y en algo, incluso, la de su pas. En este nuevo mundo que se abre ante l le
interesan sobre todo las personas, su actividad, su trabajo, los objetos con que actan, las relaciones entre
las personas (ELKONIN, 1969b, p.512).
- 48 -
17
[...] un tipo especial de actividad caracterstico para la edad preescolar, en el juego, que es la actividad
fundamental del nio en este perodo del desarrollo (ELKONIN, 1969b, p.512).
- 49 -
18
Sobre esta base se forma en el pequeo la aspiracin a realizar una actividad socialmente significativa y
socialmente valorada, aspiracin que constituye el principal momento en su preparacin para el
aprendizaje escolar (ELKONIN, 1987a, p.118).
- 50 -
Elkonin (1998, p.231) conclui que tudo isso mostra de maneira persuasiva que o jogo
aparece com a ajuda dos adultos e no de maneira espontnea.
Portanto, para ele, o jogo no uma atividade natural da infncia, mas produto da
construo histrica, de condies concretas que alteram a forma de os adultos se
relacionarem com as crianas. Enfatiza, especialmente, que por meio de mediaes dos
adultos que a criana vai aos poucos revestindo de aes humanas a manipulao de
objetos. Quanto maior forem as situaes de interao e apropriao de conhecimentos
com os adultos, maior ser o seu desenvolvimento nesse perodo.
Nesse sentido, Elkonin (1998) questiona o porqu de se dar tanta importncia ao
processo de aprendizagem das aes com os objetos no jogo protagonizado, e conclui:
primeiro, por permitir que a criana ganhe autonomia na manipulao objetal e, segundo,
porque, ao agir com os objetos, a criana estabelece um tipo de relao com os adultos e
recebe uma avaliao positiva ou negativa da sua ao, que a leva formao de padres
de ao e comportamento.
Ele entende que, somente na idade pr-escolar, o jogo vai atingir o seu ponto
culminante, visto que ao invs de uma sequncia de aes com os objetos, a criana passa a
representar fatos da vida pessoal. Como, por exemplo: dar o nome de algum que conhece
sua boneca, destacando-a dos outros brinquedos e falar em nome da boneca, indicando o
incio da fala protagonizada.
Ao iniciar sua participao na brincadeira, a criana concorda com os papis, em
seguida, desenvolve o argumento do jogo, obedecendo s regras pr-estabelecidas. Durante
todo o jogo, so mantidos os papis. O que mais a interessa cumprir os requisitos do
papel e todas as aes ldicas so direcionadas para cumprir essa tarefa.
Outro fator importante analisado por Elkonin, nos experimentos de Slvina sobre a
atividade ldica na idade pr-escolar19, aponta o fato de que, quando o jogo dirigido por
adultos e eles apresentam os temas, as crianas desenvolvem os papis e suas aes
ganham sentido. Assim, a escolha do que lhes ser proposto elemento essencial nesse
processo e, para isso, fundamental conhecer a prtica social na qual ela est
fundamentalmente inserida, os temas que atraem inicialmente sua ateno e, por fim,
procurar formas adequadas de realizar esse trabalho.
19
SLVINA, L. S. Sobre el desarrollo de los temas de la actividad ldica a edad pr escolar. Izvestia da
Academia de Cincias Pedaggicas da RSFSR, Fascculo 14. So Petesburgo, 1948 (apud ELKONIM,
1998).
- 51 -
nfases musicais devem ser dadas. A clareza do sentido que a brincadeira tem em cada
etapa do desenvolvimento da criana nos dar pistas para a sua explorao com vistas ao
desenvolvimento musical e psquico.
Como exemplifica Schroeder (2005), com base em Leontiev (1988), na etapa
anterior pr-escola, em que o jogo puramente um modo de ao, ou seja, uma tentativa
de conhecer o mundo ao agir sobre ele, o foco deve ser o corpo e o movimento,
trabalhados num plano individual. Na idade pr-escolar, as relaes humanas e regras so
fundamentais o faz-de-conta a atividade principal, por isso importante proporcionar os
jogos coletivos. J na etapa escolar, em que os resultados se tornam o foco, constituindo-se
em jogos dramticos, numa espcie de atividade pr-esttica (LEONTIEV, 1988, p.141),
devemos trabalhar com alguns elementos estticos.
Portanto, no nos restam dvidas de que os jogos, em especial os musicais, somente
sero promotores de desenvolvimento psquicos infantis se forem organizados em
situaes prprias para cada etapa de desenvolvimento em que se encontra a criana. Mas,
para que ocorra aprendizagem e, portanto, seu desenvolvimento, necessrio que o
educador tenha conhecimento a respeito de como as crianas brincam e a sua relao com
o seu desenvolvimento multilateral para proporcionar atividades musicais condizentes com
a sua faixa etria.
Na prxima seo, teremos como objetivo discutir a msica no contexto histrico e
cultural e sua funo no desenvolvimento do ser humano.
3 MSICA E EDUCAO: UMA RELAO HISTRICA E CULTURAL
1
O primeiro dos elementos da msica percebido pela criana.
- 54 -
religiosa se interessar por ela como um instrumento de louvor a Deus. Seu talento era a
condio que lhe permitiria aprender um ofcio de msico e, mais tarde, exercer a
profisso. Decorreu da, a razo da criao e expanso das scholae cantori, que mantinham
as crianas sob a custdia da Igreja.
Por influncia da Igreja Catlica, a msica supera o conceito que, at ento, lhe era
atribudo, isto , linguagem expressiva de sentimentos humanos, e ganha realmente novo
impulso com a Reforma Protestante, liderada por Martinho Lutero (1483-1546), vindo a
ocupar lugar de destaque nos cultos religiosos e escolas protestantes. Nelas, as crianas no
s aprendiam a cantar, mas recebiam noes de escrita e leitura musical.
Nesse perodo, no que se refere educao, uma importante mudana ocorreu, com
a aceitao da criana como um ser que necessita de cuidados especiais, de sade,
educao e lazer, afastando-se da concepo vigente, em que ela era considerada um
adulto em miniatura, ou um tipo de animal de estimao, feita para divertir os adultos e
conviver com eles. Conforme Aris (1981, p.183), nesse nterim, ocorreram dois
fenmenos importantes na escola: a especializao demogrfica das idades (a infncia foi
dividida em classes, de 5 a 7 e 10 a 11 anos) e a especializao social que criou dois tipos
de ensino, um para o povo, e outro para as camadas burguesas e aristocrticas.
Com o advento da burguesia, a escola, antes prioridade da Igreja, passa a ser
ministrada a quem pudesse pagar por ela. Nesse contexto, aps a Revoluo Francesa, a
msica alargou seus domnios, saindo dos conventos, igrejas e palcios e alcanando o
povo (FONTERRADA, 2008).
importante ressaltar que Comenius (1592-1670), em seu livro Didtica Magna
(2002), no captulo intitulado A escola materna, tambm tratou da importncia de educar
crianas menores de seis anos, advogando que o processo de aprendizagem se iniciava
pelos sentidos, e que essa modalidade de educao deveria preconizar materiais e
atividades diferentes passeios, quadros, msica, modelos e coisas reais , segundo suas
idades, de modo a auxili-las nas futuras aprendizagens. Com essa concepo de educao,
Comenius priorizava para as aulas clareza, proximidade do real e ateno para com a
psique das crianas, ensinando aos pais como tornarem-se conscientes de suas tarefas e
mtodos para atuarem como educadores. Defendia que a criana pequena deveria ser
introduzida nas prticas musicais e de canto por meio de salmos e hinos sagrados. Sua
proposta trouxe consequncias marcantes para a educao musical da poca, como um
mtodo educacional de msica, difundido nas escolas at o sculo XVIII.
- 59 -
expresso, privilegiando uma educao musical mais voltada para a prtica que para a
teoria, em que a experincia seria um pr-requisito para a aprendizagem (ARCE, 2002).
A influncia dessa abordagem preponderou tambm no ensino e em materiais
didticos elaborados pelos tericos musicais do sculo XX, Carl Orf (1895-1982) na
Alemanha, Jacques Dalcroze (1865-1950) na Frana, Edgar Willens (1890-1978) na
Blgica, Violeta Gainza na Argentina e Murray Schafer no Canad, entre outros. Em seus
trabalhos, priorizam o fazer musical, a explorao sonora, a expresso corporal, o escutar,
a troca de sentimentos, a vivncia pessoal e a experincia social, enfocando, em acordo
com as idias de Pestalozzi e Froebel, que essas atividades propiciam a experincia
concreta necessrias para a posterior formao de conceitos abstratos.
Segundo Loureiro (2003), esses mtodos encontraram espao no Brasil por volta
de 1930, com o objetivo de modernizar a maneira de musicalizar as crianas, ao destacar a
importncia da experincia e a ateno s diferenas individuais em detrimento
transmisso de conhecimentos do professor para o aluno, como veremos no prximo item.
A educao musical resulta de hbitos, valores, condutas e vises de mundo da
sociedade de cada poca. Uma teoria apropriada para determinado momento histrico,
pode servir apenas de interesse de estudo para outro perodo, no tendo fim prtico-
pedaggico. Como para Plato, por exemplo, como discorremos nessa seo, o ensino da
msica deveria comear aos dez anos, aps uma preparao para ter reserva de sade. O
ensino da msica, naquela sociedade, era importante para o desenvolvimento da mente e da
alma. J para Comenius, a criana deveria ser introduzida na prtica musical ainda bem
pequena, por meio de cantos e salmos, como forma de desenvolvimento dos sentidos.
Depois, em outro momento histrico, Froebel elege o canto e o movimento como
mediadores do processo de apreenso do mundo e com sentido de brincadeira.
O estudo do ensino da msica sob a perspectiva histrica propicia conhecer as
mudanas ocorridas na rea e reafirma a sua transitoriedade e a adeso ao seu tempo. Nele,
percebemos que, em cada sociedade, o processo de musicalizao das crianas
desencadeado nas diferentes faixas etrias e de diferentes formas movidas pelo conceito de
criana, de educao e de sociedade vigentes.
Esse percurso histrico importante para que saibamos que, de uma forma ou
outra, a msica sempre esteve presente na vida humana como ensino e tambm para que
descubramos seu real papel, de que uma parte necessria, e no perifrica, da cultura
humana, portanto, fonte de aprendizagem e desenvolvimento.
- 63 -
Props o canto orfenico nas escolas pblicas do pas como uma linguagem
musical que divulgasse ideias de coletividade e civismo, condizentes com o momento
poltico da poca, baseadas nos aspectos matemticos do cdigo musical, na memorizao
de peas orfenicas, sempre com carter folclrico, cvico ou de exaltao, com o objetivo
de musicalizar e civilizar as massas escolares.
Segundo a autora, com esse ensino, pretendia-se musicalizar tanto pela prtica
como pela teoria e expandi-lo a todos os alunos. Outro fator importante a se destacar que,
at Villa-Lobos, o ensino da msica tinha feio conservatorial, de modelo europeu e
enfatizava uma poltica de homogenizao do pensamento social com o objetivo de criar
uma identidade massiva.
Loureiro (2003) ressalta, que o trabalho de carter ideolgico e nacionalista,
proposto por Villa-Lobos, foi fundamental para a escola, no sentido de permitir a
possibilidade de uma prtica musical coletiva, bem como a divulgao de suas
composies, que expressavam a msica erudita e popular de forma orgnica.
No governo de Getlio Vargas, por meio do Decreto-Lei n.9.494, de 1946, do
Ministrio de Educao e Sade (BRASIL, 1946), em todo o pas, a freqncia
dos professores de msica aos cursos de formao era obrigatria. No entanto, logo
verificou-se que essa exigncia era impossvel de ser efetivada, pela enorme dimenso
territorial brasileira e ausncia e qualidade das estradas que impediam o deslocamento, j
que esses curso aconteciam no Rio de Janeiro e posteriormente em So Paulo.
O canto orfenico tinha como nfase o incentivo experincia musical, e foi levado
a um impressionante nmero de estudantes, que lotavam os estdios de futebol para cantar,
em conjunto, msica brasileira (VILLA-LOBOS, 1941). Getlio Vargas se aproveitou do
poder da msica para arregimentar massas e uni-las em uma s marcao de tempo e tirou
proveito poltico disso, para enaltecer a sua figura de ditador e ptria. Villa Lobos, por
sua vez, via a oportunidade de fazer todo o Brasil cantar e aumentar a identidade musical
brasileira (FONTERRADA, 2008). Em 1964, o canto orfenico foi substitudo pela
- 67 -
educao musical, no entanto, a prtica continuava a mesma, uma vez que os professores
eram praticamente os mesmos.
Com a promulgao da Lei 5.692 de 1971, houve uma grande mudana no ensino
da msica que perdeu espao na escola, teve extinta a disciplina de educao musical e foi
substituda pela atividade de educao artstica. Segundo Fonterrada (2008, p.218), ao
negar-lhe a condio de disciplina e coloc-la com outras reas de expresso, o governo
estava contribuindo para o enfraquecimento e quase total aniquilamento do ensino da
msica. Vale lembrar que foi nesse perodo que surgiram os cursos superiores de
Educao Artstica com carter polivalente, que deveriam abranger quatro reas de
expresso artstica: msica, teatro, artes plsticas e desenho, substitudo mais tarde pela
dana. Essa ao governamental propiciou aos professores grandes lacunas na sua
formao, pelo fato de propor a licenciatura em quatro reas artsticas sem, no entanto,
aprofundar em qualquer uma delas.
Hoje, apesar de passados tantos anos, ainda se sentem os efeitos negativos dessa
Lei, em que a ditadura militar baniu a msica da escola, adotando a educao artstica de
carter polivalente em seu lugar.
Com a divulgao dos PCNs para os professores das escolas pblicas de primeiro
grau e do RCNEI para as creches e estabelecimentos de ensino que atendem a crianas de
zero a seis anos em todo o pas, esses profissionais passam a ter alguns parmetros para
avaliar e organizar o seu prprio trabalho. Podemos afirmar que esses documentos marcam
o momento em que o governo se pronuncia com respeito educao de crianas de forma
abrangente.
Nesses documentos, como, por exemplo, nos PCNs, embora a disciplina continue
sendo chamada de Artes, h uma tendncia a tratar as diferentes linguagens artsticas em
suas especificidades, com corpo de conhecimentos prprios.
Quanto Educao Infantil, nosso foco de estudo, o RCNEI (BRASIL, 1998),
aponta que na primeira infncia que todas as bases sensoriais, afetivas, mentais, morais,
sociais e estticas so construdas. Este documento tido como parte importante de
valorizao e desenvolvimento deste nvel de ensino, mesmo no sendo de adoo
obrigatria em todo o territrio nacional e apesar de anlises feitas por alguns autores,
entre eles Campos (2002) e Fonterrada (2008), mostrarem que o documento foi elaborado
com autores de diferentes concepes cujas pesquisas fundamentam-se em diferentes
epistemologias, caracterizando-se, portanto, por certo ecletismo terico. Nesse sentido,
importante ressaltar que o RCNEI (BRASIL, 1998) no um documento isolado, faz parte
de um conjunto de documentos elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC) que d
corpo s reformas para a educao, condicionadas a organismos internacionais neoliberais,
entre eles a Organizao das naes unidas para a educao, a cincia e a cultura
(UNESCO), Comisso econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) e o Banco
Mundial. Dessa forma, possvel observar desencontros entre o contedo do RCNEI
(BRASIL, 1998) e o posicionamento de diferentes pesquisadores e profissionais da
Educao Infantil.
O terceiro volume, intitulado Conhecimento de mundo, contm os documentos
referentes aos seis eixos do trabalho orientados para a apropriao das diferentes
linguagens pelas crianas: movimento, msica, artes visuais, linguagem oral e escrita,
natureza e sociedade, matemtica (BRASIL, 1998).
O captulo da msica, como nos demais eixos, possui uma estrutura com
introduo, presena de rea especfica na educao infantil, a relao da criana com a
rea de conhecimento, objetivos, contedos, observaes gerais dos professores e
avaliao formativa. Foi elaborado por Brito (1998), educadora musical, e certamente
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contribuiu para que se reflita sobre a insero do ensino musical na Educao Infantil. No
entanto, apesar de o documento ter bem explicado as diversas formas de trabalho
pedaggico musical na escola da infncia, os professores no tm formao adequada para
desenvolver esse ensino. Mas, se pensarmos que um professor especialista trabalharia
melhor a educao musical, a prtica da msica na escola se encerraria, porque, como
vimos nos anos que se seguiram LDB 5.692/71, diminuram tanto os professores de
msica que se hoje, por decreto, fosse reinplantado o ensino da msica nas escolas no
seria possvel cumpri-lo. Dessa forma, acreditamos que preciso apoiar e investir naquele
professor que, mesmo no sendo msico, goste de msica e a traga para dentro da escola
(FONTERRADA, 2008).
necessrio pensar os cursos de formao de professores no com vistas a formar
um instrumentista, e sim, um professor com musicalidade e interesse pela msica e pelos
sons. Sob tal perspectiva, como Fonterrada (2008, p.276) qualifica: com instinto de um
sabujo, para farejar bibliografia e materiais que possam auxili-lo nessa prtica, e desse
modo tornar a aula de musicalizao fonte de aprendizado e desenvolvimento.
Em 18 de agosto de 2008, foi aprovado um projeto de lei sob o n.11.769/2008, que
altera a Lei n.9.394/96 tornando o ensino da msica obrigatrio nas escolas. O artigo 26,
2 da LDBEN (BRASIL, 1996) dispe que o ensino da arte constitui componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos, complementado com a nova lei, passa a vigorar
acrescido do 6 a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2 deste artigo (BRASIL, 2008).
Essa proposta foi defendida desde setembro de 2006, pelo Grupo Articulador
Parlamentar Pr-Msica (GAP), colhendo milhares de assinaturas em favor da implantao
do ensino da msica nas escolas. Com essa aprovao, os sistemas de ensino tero trs
anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas. um passo importante para o
retorno da msica na escola, embora existam inmeros desafios para os envolvidos nessa
concepo e implantao e, conforme alerta Kater (2008, p.2), importante o cuidado para
que uma ao desatenta substitua o conhecimento, a criatividade e expresso musical
por sons, nmeros e datas, fragilizando assim o papel essencial e humanizador que a
msica desempenha na vida presente dos alunos, na construo de uma maior e melhor
qualidade de vida na sociedade.
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Enfim, h um importante espao a ser ocupado nas escolas da infncia, uma vez
que a msica oferece o aprimoramento do ser humano por meio do cantar e tocar, ouvir e
escutar, perceber e discernir, compreender e se emocionar. Esse carter tem despertado
interesse de pesquisadores no sentido de pens-la como produo histrica e social
produzida pelos homens e uma ferramenta vital para o desenvolvimento e aprendizagem de
crianas.
O ensino da msica esteve presente ao longo da histria sob diversas formas e com
vrias funes, em determinados perodos, restringiu-se aprendizagem do canto e em
outros, ao instrumento. Tivemos momentos de prtica instrumental/vocal e ensino da
notao musical, e outros com enfoque em uma educao priorizada pelos rgos do
sentido em detrimento iniciao leitura musical. Em outras pocas, uma formao
musical como funo de ritual ou religiosa, ou ainda como uma proposta de formao
integral para o ser humano.
Como no poderia ser diferente, hoje, a msica est presente na educao, s vezes
como mecanismo de controle, auxlio no desenvolvimento de outras disciplinas ou
divertimento e lazer, mas ainda deixando a desejar como educao dos sentidos e
conhecimentos sobre os cdigos especficos da msica, enfim, como rea de conhecimento
com objetivos prprios para a promoo do desenvolvimento e aprendizagem infantis.
Como pontua Joly (2006, p.81), a msica, entre outras artes, tem sido reconhecida como
parte fundamental da histria da civilizao e uma excelente ferramenta para o
desenvolvimento de inmeras capacidades humanas [...].
No entanto, para que seu uso e ensino promovam crescimento cognitivo e social no
mbito da escola, como importante agente formador cultural da criana, devemos priorizar
no a formao de um msico profissional, e sim o desenvolvimento de um trabalho em
que o objeto de estudo seja a prpria msica, representada tanto pelas obras de arte
consagradas como pelos demais objetos musicais que fazem parte da realidade humana.
Dessa forma, fundamental permitir o acesso de todos linguagem musical como prtica
social criadora, com vistas compreenso de si mesmo, da diversidade de sua prpria
cultura e de culturas mais distantes.
possvel propiciar todo esse rol de conhecimentos a crianas da Educao Infantil
por intermdio da msica?
Procuraremos, no prximo item, discutir algumas ideias e fundamentar alguns
princpios no sentido de pensar uma prtica docente efetiva para responder
- 71 -
Para a educadora musical Tafuri (2000, p.53), uma das principais atividades que
promove o desenvolvimento o canto, por tratar-se de uma atividade profundamente
humana, cultural e social.
Observamos que o canto se faz presente na vida do ser humano desde o bero, e por
que no dizer, mesmo quando ainda estamos no ventre materno. Cantamos para acalmar
bebs, para ritmar o trabalho, para propalar prazer, para aumentar alegrias ou embalar
tristezas. Cantamos nas atividades da igreja, ou em festas populares, ou mesmo sem
motivos pr-determinados no decorrer das ocupaes dirias.
Enfim, sabemos da importncia do canto em nosso cotidiano e como est
disseminado em todas as culturas, ainda que de formas diferentes em relao aos grupos
tnicos e sociais. Ora por meio de vozes mais guturais, ora por meio de vozes mais agudas
ou ainda mais nasais, dependendo do sistema musical adotado. Ao cantarmos, envolvemos
uma srie de movimentos ritmados e colocamos em ao as inmeras peas do nosso
aparelho vocal, que o primeiro instrumento musical que temos contato.
Segundo Tafuri (2000), existem trs aspectos fundamentais que precisamos
conhecer antes de utilizarmos o canto como ensino no desenvolvimento infantil. O
primeiro diz respeito ao problema da entoao: a entoao o modo como emitimos a voz,
e um dos aspectos mais importantes do canto na nossa cultura.
Pesquisadores como Maffioletti (2001) e Tafuri (2000) afirmam que o problema
das crianas que desafinam o que deve impor maior ateno do ponto de vista
psicolgico e educativo, pelo fato de ser uma questo cultural que se difere em relao aos
contextos culturais, mas que na cultura brasileira determinante. Por exemplo, quando
cantamos em uma festa de aniversrio, na sala de aula ou na igreja, existe a necessidade de
reproduzirmos todos juntos o mesmo tom para que acontea um resultado satisfatrio e no
- 72 -
sejamos excludos do grupo, porque quem desafina, em vez de tentar cantar novamente,
acaba deixando de cantar por se rotular desafinada. Conforme explica Maffioletti (2001,
p.129), [...] desafinar no o mesmo que ser desafinada... Ser desafinada faz referncia
a um estado permanente e imutvel.
No entanto, observamos que a pessoa que desafina no teve a oportunidade de,
quando criana, conviver num ambiente em que suas tentativas vocais fossem elogiadas e
suas interaes musicais incentivadas, uma vez que a imagem de saber cantar e se
expressar so produzidas na relao com os outros. Tafuri (2000, p.55), luz dos estudos
realizados, quando se refere aos conceitos produzidos socialmente de afinao ou
desafinao, afirma que [...] o cantar afinado essencialmente uma questo de educao e
no um dom inato.
O segundo aspecto a ser referenciado diz respeito a quando as crianas podem
comear a cantar, conforme a autora, estudos demonstram que o ouvido comea a
funcionar desde o sexto ms de vida pr-natal, ou um pouco antes (ILARI, 2003) se estiver
estimulado por qualquer som, com benefcios para o seu desenvolvimento musical.
Tafuri (2000) comenta que, em suas pesquisas, percebeu as primeiras vocalizaes
em um grupo de crianas, cujas mes tinham comeado a cantar nos ltimos meses da
gravidez, entre 2-4 meses, e que, aos 6-8 meses, j cantam pequenas canezinhas. Isso
significa que a voz (integrada ao movimento) um elemento de grande importncia nesse
contexto, por propiciar a organizao do mundo sonoro que percebe e formar ordem
prpria, que lhe permitir comunicar-se e chamar ateno sua volta.
Portanto, a msica por meio do canto no deve ser negligenciada na formao das
crianas e pode ser utilizada desde o ventre materno como possibilidade de integrao na
cultura e fonte de vnculos e de aprendizagens afetivas e sociais.
O canto, para Santos (2004), livre docente da USP, estruturao musical da
palavra, organizao temporal de ritmos, frequncias e timbres, que demonstram a
profunda tessitura da palavra.
As canes folclricas podem ser usadas como instrumento de valor prprio e
significativo, visto que tratam de quase todos os tipos de atividades humanas. Muitas
dessas canes expressam crenas religiosas ou polticas, ou descrevem a sua histria, e
so passadas de gerao em gerao por meio da oralidade.
Com base na perspectiva Histrico-Cultural, o conhecimento culturalmente
construdo pelas geraes antecedentes fundamental para o desenvolvimento humano.
- 73 -
Segundo Leontiev (1978, p.265-266) cada gerao comea, portanto, a sua vida num
mundo de objectos e de fenmenos criado pelas geraes precedentes. Ela apropria-se das
riquezas deste mundo participando no trabalho, na produo e nas diversas formas de
actividade social [...].
A maior parte das canes nasceu nas ruas, para alimentar jogos e brincadeiras,
outras nasceram de histrias infantis e outras da prpria vida cotidiana. Conforme Mariz
(1981), essas canes foram influenciadas pela formao da nossa raa, como o ndio, o
portugus, o africano e ainda com a contribuio de vrios pases da Europa, transmitindo
de gerao a gerao e modificando-se por influncias rtmicas brasileiras. Como, por
exemplo: Peixe Vivo, essa cano se relaciona lenda Amaznica do boto, que, ao cair da
tarde, sai do rio e toma forma humana para beber, danar, conversar e seduzir jovens
solteiras dos povoados ribeirinhos. Ao final da noite, ele retorna ao rio e sua forma
original. Por isso, os filhos de mes solteiras dessas regies so chamados de filhos do
boto.
Enfim, podemos afirmar que essas msicas, e no musiquinhas como so
chamadas, promovem uma experincia musical carregada de significado, no como um
saber automatizado, mas como conhecimento culturalmente construdo pelas geraes
anteriores e que, transmitidos e apropriados pelas novas geraes, concorrem para o
desenvolvimento da linguagem verbal e at mesmo da escrita.
Quando a criana entende que a combinao de determinadas letras resulta em cada
uma das palavras do refro de uma cano conhecida, muito mais interessante essa
atividade do que aprender a ler e escrever com palavras isoladas. E, dessa forma, lhe
possibilitada maior ampliao e compreenso da sua viso de mundo.
Essas canes tradicionais, como so chamadas, no so individualistas nem
seletivas, contribuem para a socializao da criana e estimulam a imaginao e a
criatividade. Vygotsky (1982a) reconhece a importncia desses aspectos (imaginao e
criatividade) da inteligncia humana no desenvolvimento cultural da criana. Segundo o
autor, inteiramente tudo o que nos rodeia e que foi criado pela mo do ser humano, ou seja,
o mundo da cultura, todo conhecimento produto da imaginao e criao humana. No
entanto, ele no atribui a esta palavra o significado conferido pelo senso comum, como
aquilo que no se ajusta realidade, aponta a imaginao ou fantasia como base de toda
atividade criadora e que se manifesta em todos os aspectos da vida cultural, com
possibilidades criao artstica, tcnica e cientfica.
- 74 -
Mais do que ouvir (um processo puramente fisiolgico) escutar implica detalhar, tomar
conscincia do fato sonoro.
A escuta permite que os demais contedos trabalhados na educao infantil sejam
percebidos e compreendidos pelas crianas, visto que a percepo se aperfeioa na medida
em que se ampliam as experincias e conhecimentos do sujeito. Nesse sentido, Rubinstein
(1973a, p.155) enfatiza a importncia da msica nesse desenvolvimento ao afirmar que o
ouvido humano desenvolveu-se de modo considervel graas evoluo da msica e da
linguagem, e que esse aperfeioamento produto de toda a histria universal.
Para Vygotsky (1991), a percepo e a ateno so funes primordiais,
encontrando-se na base do desenvolvimento das demais capacidades, de modo que o
raciocnio, a memria, a imaginao, entre outras funes no se estabelecem e no podem
operar sem a participao intima das duas primeiras. H, portanto, uma expressiva
dependncia das outras funes psquicas para com a percepo e ateno. Vale ressaltar
que
prvia dos elementos nela includos. A formao da ateno arbitrria abre caminho para
a compreenso dos mecanismos interiores dessa complexssima forma de organizao de
atividade consciente do homem, que desempenha papel decisivo em toda a sua vida
psquica (LURIA, 1991c, p.35).
Dessa forma, to importante quanto construir instrumentos poder fazer msica
com eles, e utiliz-los nos jogos de improvisao, na bandinha rtmica, sonorizao de
histrias, entre outros, contribuindo para o desenvolvimento da percepo e da ateno,
que, como vimos expondo, no ocorre espontaneamente na sala de aula, depende, isto sim,
do contedo que permeia as mediaes professor/conhecimento/ criana e desta com seus
pares, bem como das imagens propiciadas, dos objetos manipulados e de como so
manipulados, sempre com a viso de analisar as necessidades histrico-sociais que
justificam a produo e o manuseio desses jogos e conhecimentos.
Pudemos perceber que o desenvolvimento psquico, de acordo com Vygotsky
(1991), consiste no processo de constituio das funes caracteristicamente humanas, e
que as relaes socioculturais so o fundamento desse processo constitutivo. Elucida o
autor, a memria, a percepo, a ateno, a imaginao, a criatividade entre outras funes
no se desenvolvem fora do mbito destas relaes e, dessa forma, possvel inferir que o
desenvolvimento dessas funes pode ser elevado por meio da educao escolar.
Vygotsky (1982b) postula que o ensino promove desenvolvimento, e esta a
funo da escola, veicular o conhecimento adequadamente organizado pela via da
aprendizagem conceitual. Vygotski (1982b, p.214, traduo nossa)3 afirma que [...] a
tomada de conscincia vem pela porta dos conceitos cientficos, isto , para que a criana
possa compreender e lidar voluntariamente com seus prprios atos e seu pensamento, o
ensino deve priorizar os conceitos cientficos. Em se tratando da msica, podemos
depreender que devemos ensinar os elementos primordiais que a compem.
Wisnik (1989), em seu livro O som e o sentido, afirma que a msica, em seus
fundamentos, constitui-se de sons organizados, desorganizados e silncios. Os sons que se
ouvem, quaisquer que sejam, no passam de ritmos. Uma melodia, a qual nos possibilita
escutar uma nota ou um tum do corao, consolida-se pela acelerao de mnimas
batidas que compem o som estvel. o bastante para que o ouvido humano escute. J o
silncio, imprescindvel para a composio da msica, aquele que no conseguimos
3
[...] la toma de conscincia viene por la puerta de los conceptos cientficos (VIGOTSKY, 1982b, p.214).
- 81 -
ouvir, mas que caminha tambm pelo ar como matria e que, necessariamente,
selecionamos e relativizamos.
Alm do som organizado o que ouvimos em um instrumento ou de um pssaro
cantando , existem sons desorganizados: os chamados rudos, que nos cercam
incessantemente (como o som do trovo) e aqueles que so inseridos na msica (como os
instrumentos de percusso). A msica, portanto, a juno de sons, rudos, silncios,
ritmos e melodias.
O mundo em que vivemos afetado pelas vibraes sonoras, por exemplo: o canto
dos pssaros, som do motor dos carros e motos, o toque do telefone, as vozes humanas e,
por que no, pela msica. J que tudo o que soa deve ser considerado som. O silncio,
outro importante fundamento, entendido como ausncia de som, mas, na verdade, ele
corresponde a sons que no podemos ouvir. Nesse sentido, devemos enfatiz-lo, na
musicalizao, como parte integrante do sistema musical, porque, tambm como o som,
portador de informao e significado. Quando a criana faz silncio, ela consegue perceber
e identificar os sons que ocorrem no seu entorno, desenvolvendo a sua acuidade e escuta.
importante ressaltar, conforme explica Becker (1989), que os primeiros anos da
infncia so riqussimos para o desenvolvimento da audio, j que a mesma exige uma
srie de informaes prvias e uma aprendizagem dos sons. Nesse sentido, primordial
para a aquisio da linguagem verbal, ou seja, a fala detectada, reconhecida, interpretada
e entendida por meio de mediaes sonoras que experenciamos.
Segundo Moraes (2001), o som possui quatro parmetros fundamentais, so eles:
Esta pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa que, segundo Trivios
(1987), deve envolver a participao ativa dos sujeitos e do pesquisador por
compartilharem a realidade cultural viva. O autor salienta que essa participao deve
ocorrer na vida prpria da comunidade e com todas as suas atividades essenciais e
acidentais. Esclarece ainda que a ao do pesquisador precisa ser disciplinada e orientada
com vistas interpretao e busca de significados do contexto social que se investiga, sem,
contudo, fugir s suas prprias concepes de homem e de mundo. A pesquisa qualitativa
deve envolver a descrio pormenorizada dos eventos investigados, completada pela sua
explicao e anlise.
Sob tais orientaes metodolgicas, realizamos a descrio e anlise das atividades
desenvolvidas em nossa pesquisa, realizada junto a um grupo de alunos sem experincia
em musicalizao, no nvel II da Educao Infantil, em uma pr-escola pblica no
municpio de Campo Mouro-PR. Os sujeitos envolvidos na pesquisa so crianas na faixa
etria de trs a cinco anos, a professora da sala, a pesquisadora e uma estagiria do curso
de Pedagogia.
Os encontros com as crianas ocorreram duas vezes por semana com um total
de duas horas semanais, na sua prpria sala de aula. Em termos de espao fsico
e equipamentos, a sala era grande e equipada com aparelho de som, televiso e DVD,
dando-nos condies plenas para a realizao das atividades musicais propostas.
No incio da pesquisa, havia 15 crianas matriculadas, entretanto, no decorrer do
semestre, algumas crianas saram, tanto em funo de transferncia dos pais para outras
cidades como pelo abandono das aulas. Entraram alguns alunos novos tambm, ocupando
os lugares dos que foram embora. importante ressaltar que essa turma deve ter no
mximo 15 alunos, pelo fato de ter um aluno com necessidades educacionais especiais, o
que a diferencia das outras turmas da pr-escola que tm at 25 alunos. Ocorreram muitas
faltas no ltimo ms da pesquisa, por ser inverno e as aulas acontecerem no perodo
matutino.
- 85 -
1
Vide Apndice A.
- 86 -
Os materiais empregados nas atividades consistiram de: papel sulfite, lpis de cor,
giz de cera, instrumentos pequena percusso (reco-reco, pandeiro, chocalho, pau-de-chuva,
tringulo, coco, carrilho, caxixi, flauta, tambor, corneta) e sucata para a confeco de
instrumentos. Alguns materiais foram fornecidos pela professora da sala, como lpis de cor
e giz de cera, que so de uso coletivo na pr-escola.
Os dados foram colhidos e analisados atendendo as seguintes etapas:
1) conhecimento musical prvio das crianas; 2) apropriao do contedo desenvolvido; 3)
verificao dos contedos musicais sobre a organizao do pensamento das crianas
envolvidas. Discutiremos a seguir as reflexes da decorrentes.
Encontros
Atividades Objetivos Conceitos trabalhados
2009
1 - Sondagem do - Identificar os sons j
conhecimento prvio dominados pela criana.
10/03 Histria: O stio da
vov Guida
(ANNUNZIATO, 2003)
2 - Msica, silncio e - Estimular a criana ao - Msica, silncio, rudo
rudo silncio para ser capaz de
12/03
ouvir os sons do prprio
ambiente
3 - Som - Explorar os sons do cotidiano - Intensidade: Sons fortes
17/03
3.1 - Sons do cotidiano e fracos
3.1.1 - Sons do nosso - Identificar e explorar os sons - Durao: Sons longos e
17/03
corpo do prprio corpo curtos
24/03 3.1.2 - Sons dos animais - Identificar e explorar os sons - Altura: Sons graves e
26/03 dos animais agudos.
3.1.3 - Sons da natureza - Identificar e explorar os sons - Altura: Sons graves e
vento, trovo, chuva, da natureza agudos
30/03
mar - Intensidade: Sons fortes
- Brincadeiras musicais e fracos
3.1.4 - Sons de dentro - Identificar e explorar os sons - Distncia: Sons de
02/04 de casa de seu entorno perto
- Canes folclricas
06/04 3.1.5 - Sons de fora de - Identificar e explorar os sons - Distncia: Sons de
casa do seu entorno longe
3.1.6 - Sons dos meios - Identificar e explorar os sons - Andamento: Sons
14/04
de transporte do cotidiano rpidos e lentos
3.1.7 - Histria - Possibilitar a utilizao dos - Todos os conceitos
sonorizada: O conceitos aprendidos por meio trabalhados
16/04
domingo de Joozinho da histria
(ZAGONEL, 1989)
3.2 - Elementos do som - Desenvolver a percepo - Durao: Sons curtos e
22/04 auditiva por meio do elemento: longos
durao
3.3 - Apresentao de - Proporcionar situaes de - Timbre
diferentes instrumentos estimulao de habilidades
28/04
musicais verbais e pictricas
- Pintura rupestre
3.4 - Histria: - Propiciar a apropriao de - Propagao do som
30/04 Monique no reino dos elementos sonoros - Ondas sonoras
sons (PEREIRA, 1996) - Vibrao
3.5 - Confeco de - Estimular o estabelecimento - Diferenciao
instrumentos com de hipteses, a organizao, o - Comparao
05/05
materiais reciclveis planejamento, a imaginao e a - Anlise
criatividade
3.6 - Sons dos - Possibilitar o - Timbre
instrumentos musicais desenvolvimento da
12/05
3.6.1 - Instrumentos de capacidade de reconhecer sons
sopro diferentes
3.6.2 - Instrumentos de - Possibilitar a comparao - Timbre
14/05 corda entre instrumentos de sopro e - Comparao
corda
- 88 -
(continuao...)
Encontros Atividades Objetivos Conceitos trabalhados
2009
3.6.3 - Instrumentos de - Possibilitar a comparao - Timbre
19/05 percusso entre instrumentos de sopro, - Comparao
corda e percusso
3.6.4 - A nossa voz - Estimular o desenvolvimento - Timbre
como um instrumento da linguagem
04/06 musical de corda e
sopro;
- Canes folclricas
4 - Formao da - Estimular o desenvolvimento - Timbre
bandinha rtmica: da ateno, da concentrao, - Comparao
08/06
4.1 - Com instrumentos da oralidade
confeccionados
4.2 - Com instrumentos - Estimular o desenvolvimento - Timbre
16/06
industrializados da ateno, da oralidade - Comparao
5 - Verificao da - Identificar e registrar os sons - Todos os instrumentos
aprendizagem trabalhados aps a interveno trabalhados
18/06
Histria: Stio da vov
Guida
Quadro 2: Sntese do planejamento da interveno
2
Vide Anexo A.
- 89 -
Ao contar uma histria, devemos, como mediadores, ter claro o tipo de histria que
prpria para uma determinada idade, [...] o que lhes pode ser acessvel [...], para que
ocorra participao efetiva das crianas e desenvolvimento psquico (ELKONIN, 1969a,
p.503, traduo nossa)3.
Com o intuito de investigar a concepo de msica que as crianas tinham e se j
conseguiam formar a referncia objetal da palavra, ou seja, o seu significado imediato,
aplicamos testes, organizados sob a orientao de perguntas fundamentadas nos registros
de uma pesquisa original de Luria (1986). Conforme esse autor, o mtodo de determinao
de conceitos, utilizado em sua pesquisa, o [...] procedimento mais simples para elucidar
quais os sistemas de enlaces que se encontram por trs da palavra em cada etapa do
desenvolvimento infantil (LURIA, 1986, p.58). As questes adaptadas ao contexto das
crianas foram aplicadas individualmente, em um local reservado de modo a oferecer
condies de concentrao e foco na atividade. Para a pergunta, voc sabe o que msica?
obtivemos as seguintes respostas4:
3
[...] y lo que les puede ser accesible [...] (ELKONIN, 1969a, p.503).
4
No foram transcritas as falas da totalidade dos sujeitos.
- 91 -
Flauta:
1 opo - Em comum, eu no sei.
2 opo - Para fazer bolo..., eu no sei.
3 opo - Os dois so animais.
Guitarra:
1 opo - Tocando violo e piano..., so de cantar.
2 opo - Fazer suco e lavar roupa, no sei.
3 opo - So animais.
Marimba:
1 opo - No sei..., msica?
2 opo - Liquidificador faz suco, mquina lavar roupa, no sei
3 opo - (pensou) Numa floresta.
Reco-Reco:
1 opo - Um violo e um rdio.
2 opo - No sei.
3 opo - So animais.
Kalimba:
1 opo - No sei.
2 opo - So de fazer suco.
3 opo - So animais.
Violo:
1 opo - No sei.
2 opo - Troo de fazer suco e troo de tirar a sujeira.
3 opo - Leo e vaca bicho, o leo faz o som assim...
Harpa:
1 opo - Violo, isso um piano, so de tocar.
2 opo - Batedor e mquina de lavar, no sei.
3 opo - Vaca e ona, ah, so animais.
Na anlise deste teste, pudemos perceber que quase todas as crianas j conseguem
estabelecer as semelhanas, sobretudo na opo dos animais, que um contedo j
conhecido por eles, conseguiram inclu-los em uma categoria abstrata, ao dizer que so
animais ou bichos. No entanto, na 1 e 2 opes, que so contedos ainda no estudados,
eles no conseguiram estabelecer as semelhanas. Como explica Luria (1986), isso ocorre
- 94 -
Explicamos que em diferentes situaes para ouvir preciso fazer silncio, j que
todos sabiam que silncio ficar quietinho como responderam na entrevista.
Nesse momento, chamamos a ateno das crianas afirmando que o nosso ouvido
capaz de ouvir sons e rudos, e que eles podem ser agitados ou calmos, agradveis ou
desagradveis. E que a msica a combinao de sons e silncios, como explica
Brito (2003, p.260) [...] linguagem que organiza os signos sonoros e o silncio [...] ou,
simplesmente, como diz Schafer (1991, p.120), msica sons.
- 95 -
Pesquisadora: Sim, a msica e o rudo ou barulho so sons. Mas ser que todos os
sons so agradveis?
Harpa: No o barulho do carro de lixo ruim...
5
Vide Anexo B.
- 96 -
Elkonin (1969b) explica que nesse perodo da infncia que a criana comea a
fixar fatos ou palavras na memria voluntariamente. Mesmo que ocorram de maneira
casual, so fundamentais para o desenvolvimento da memria voluntria da criana.
Podemos perceber essa ao por meio da ampliao do vocabulrio que desenvolve
qualitativamente, e a criana passa a empregar a memria, que comea a ter carter
voluntrio quando recorda as novas palavras aprendidas. O autor complementa que,
apesar do carter involuntrio dos processos de memria, na idade pr-escolar j se pode
advertir que existe um elaborao lgica elementar do que se fixa na memria
(ELKONIN, 1969b, p.519, traduo nossa)6. Por exemplo, quando o aluno Violo diz:
Voc no vai comear a aula hoje com atividade de instrumento? questionando o
diferente incio da aula.
No entanto, o pesquisador adverte que, se as condies de ensino forem
apropriadas, alm da ampliao do vocabulrio, as suas relaes sociais tambm sero
ampliadas, porque a criana se torna mais falante no s com as pessoas que conhece, mas
tambm com outros adultos e crianas. Nessa perspectiva, procuramos sempre intercalar as
explicaes com canes condizentes com os contedos, como, por exemplo, na aula que
estamos relatando a cano Bochecha7 de Josette Feres, coadunando com Elkonin
quando afirma que
6
A pesar del carcter involuntario de los procesos de memoria, en la edad preescolar ya se pude advertir que
existe una elaboracin lgica elemental de lo que se fija en la memoria (ELKONIN, 1969b, p.511).
7
Vide Anexo E.
8
Crece mucho el papel del lenguaje en la actividad independiente de los nios. En este perodo, los nios
fijan en la memoria con facilidad pequeos versos e cuentos, reproducindolos con gran exactitud, lo cual
es una fuente fundamental para enriquecer su lenguaje (ELKONIN, 1969b, p.518).
- 97 -
Pesquisadora: Isso mesmo, vocs viram que, cada vez que jogamos uma pedra, faz
crculos, as ondas se formam em crculos, da mesma forma que na vibrao: o som
se espalha por todas as direes. Agora ouviremos a Histria da Monique no reino
dos sons...
Essa histria9 refere-se ao sonho de uma menina que gostava de msica, e nos
propiciou um passeio pelo mundo sonoro para descobrir fontes sonoras e exemplificar o
nosso dilogo.
Tais atividades nos permitiram concluir com as crianas que a msica formada
por vrios sons, que precisam ser agradveis para serem musicais e que o nosso mundo
cheio de rudos que podemos ouvi-los e explor-los. Segundo Brito (2003), refletir sobre a
presena e o porqu do som, do silncio e da msica na Educao Infantil, fundamental e
essencial para um trabalho significativo.
Na sequncia, fizemos uma retrospectiva ao incio da histria da msica ilustrada
com desenhos de pinturas rupestres em um retroprojetor, que validou o que apresentamos
na seo anterior sobre a importncia da linguagem como transmissora de contedo dotado
de significado social (PINO, 1993, RUBINSTEIN, 1973b).
Pesquisadora: As tintas eram obtidas pela mistura de clara de ovo com sangue,
gema de ovo, carvo.
Violo: Por que eles colocavam a mo em cima dos animais?
9
Vide Anexo B.
- 98 -
Pesquisadora: O nome desse animal era biso. Essa figura chamada de Biso
ferido. Vocs viram os instrumentos?
Guitarra: Parece que uma flauta?
Seguem dois desenhos feitos com carvo por duas crianas baseados na explorao
de figuras rupestres sobre danas, ilustrando a pr-histria da msica.
9
[] comieza a formarse como un proceso relativamente independiente, con un fin determinado, con tareas
especiales y medios de accin particulares (ELKONIN, 1969b, p.518).
- 101 -
Pesquisadora: Vocs j notaram que cada animal produz o seu prprio som?
Grupo de alunos: Sim!
Pesquisadora: Isso! Cada animal tem o seu timbre, vocs sabem o que isto
significa?
Grupo de alunos: No!
Pesquisadora: Olhe a figura do pica-pau passarinho, ele pica as rvores para fazer
seu ninho e faz esse som toc, toc, toc, esse do desenho que voc est falando so
desenhos feitos por pessoas.
Kalimba: Tia, na minha casa tem quero-quero, voc j viu? eu acordo todo dia
com eles fazendo uma gritaria.
Pesquisadora: Sim Kalimba, na minha casa tambm, vocs sabem que existem
sons curtos e sons longos, quem pode me dizer um animal que faz som longo?
Marimba: O elefante (imitando o som e fazendo com o brao a tromba do
elefante).
- 102 -
Pesquisadora: Muito bem Marimba! Vocs viram como que o elefante faz som
longo, agora quem poderia me dizer um animal que faz som curto?
Violo: O gato, u! Miau, miau...
Pesquisadora: Dentro da nossa casa existem muitos objetos que produzem sons.
Vocs podem me dizer mais alguns?
Flauta: O rdio, o fogo...
Violo: No, o fogo no faz som.
Flauta: Faz sim, quando a gente liga... faz assim oh!
Marimba: O batedor, o seu som agudo e bem forte!
Pesquisadora: Muito bem! Todos fazem sons diferentes: alguns longe e outros
perto de ns.
Pesquisadora: E o avio?
Harpa: areo, porque anda no ar.
11
Vide Anexo C.
12
Essa criana possui necessidades especiais (Sndrome de Down) e est includa nesse grupo de Educao
Infantil.
- 107 -
no aparelho de som. Esse aluno no fala e no emite sons, no entanto participa das aulas
com muita alegria. Quando ele percebeu os sons, saiu da roda e foi ficar perto do aparelho,
ao ouvir sons dos animais que conhecia ele tentava imitar, sorria e gesticulava, se no
conhecia, ficava quieto s ouvindo; ao ouvir o som da chuva, comeou a fazer o gesto com
a mo como fazemos ao cantar a cano A chuva cai 13. Nessa mesma aula, quando
brincamos de qual o bicho, brincadeira que cada um deveria imitar um animal para os
outros adivinharem, perguntamos a ele como era o som do leo e, para nossa surpresa ele
abriu a boca bem grande emitiu o som do leo e o imitou arrastando-se pelo cho.
Outro aspecto que precisamos destacar o vnculo afetivo estabelecido entre a
pesquisadora e o aluno. Isso foi percebido, por exemplo, no fato ocorrido em que o aluno
Berimbau estava deitado no colchonete por estar com sono e no querer participar da aula,
mas, com a chegada da pesquisadora, ele se levanta, guarda o colchonete e corre para a
roda participar das atividades. Nesse processo, para que a mediao seja eficaz,
necessrio segundo Joly (2008) obedecer alguns critrios, como: proposio de atividades
que estejam ao alcance das crianas e estimulem a sua autoestima e confiana, seleo
cuidadosa de materiais utilizados na sala de aula para que no despertem frustraes
desnecessrias, mas ao contrrio, que permitam que as habilidades e possibilidades de cada
criana possam revelar-se.
De acordo com Vygotsky (1995b), o desenvolvimento psquico determinado pela
apropriao das formas histricas, sociais e culturais, torna-se evidente, pois, que as
possibilidades de desenvolvimento dependem da insero da criana na atividade coletiva
e da mediao estabelecida por outro ser humano. Essa insero pode oferecer condies
adequadas e ajustadas s necessidades especiais da criana, privilegiando as
potencialidades e no as dificuldades. Mesmo que a criana apresente atraso em seu
desenvolvimento mental, a mediao estabelecida com o auxlio de instrumentos fsicos e
psicolgicos nesse caso a msica pode ampliar sua capacidade de desenvolver-se
cognitivamente. Dessa forma, as crianas com alguma necessidade especial, do mesmo
modo que as consideradas normais podem beneficiar-se positivamente de uma educao
musical voltada ao desenvolvimento de funes psquicas superiores (memria, linguagem,
generalizao, entre outras) ainda que atinjam nveis de desenvolvimento diferentes.
Enfim, de acordo com o autor, no o dficit em si que vai traar a vida da criana, e sim o
13
Vide Anexo E
- 108 -
modo com essa deficincia for significada, pela educao recebida e notadamente pelas
experincias que lhe forem asseguradas.
Pudemos perceber que Berimbau apresentou diferentes formas de aprendizado,
como o desenvolvimento da linguagem e mobilidade psicomotora, ao acompanhar as
canes e brincadeiras musicais com gestos e movimentos corporais, sempre atento s
aes da pesquisadora, tentando articular as palavras das canes aprendidas.
Nesse sentido, Zaporozhets e Elkonin (1971, p.18, traduo nossa)14 postulam que
o processo de socializao no s enriquece o conhecimento e as habilidades da criana,
como antecipa mudanas em vrios processos psquicos e tambm gera um
desenvolvimento genuno no psiquismo da criana.
A musicalizao propicia essa ambincia de socializao e, no caso de Berimbau,
contribuiu para o desenvolvimento de funes psquicas, como percepo, ateno,
memria, que subsidiam a organizao do pensamento.
Dentre as atividades desenvolvidas com as crianas, destacamos a atividade com
sons dos instrumentos musicais.
Pesquisadora: Sabemos que no. Cada objeto possui um som diferente e depende
do material com que construdo. O som dos instrumentos, da mesma forma,
depende do material com que so fabricados e tambm do modo como produzem
sons. Cada instrumento possui seu timbre prprio. Esse por exemplo:
Guitarra: uma flauta, ih, um instrumento de assopro.
Nesse momento, todos tiveram a oportunidade de fazer diversos tipos de som com
instrumentos de sopro, como a tuba de condute, o apito, a flauta, sempre dizendo se era
curto ou longo.
14
The socialization process not only enriches the knowledge and skills of the child; it precipitates essencial
changes in various psychic processes and engenders a genuine development of the chids psyche as well
(ZAPOROZHETZ; ELKONIN, 1971, p.28).
- 109 -
Pesquisadora: Sim, a nossa boca uma caixa de som, onde o som ampliado.
Querem ver? Vamos fechar a nossa boca e fazer aahahahaha. O que acontece na
nossa boca?
Pandeiro: Chii, faz ccega.
- 110 -
Pesquisadora: Isso mesmo! o movimento do som. Ser que existe uma voz igual
outra?
Grupo de alunos: No!
Pesquisadora: Nossa voz diferente como o nosso rosto, no h dois rostos iguais
como no h duas vozes com timbres iguais.
Pandeiro: Tia, por que o nosso olho tudo marrom e o teu verde?
Nessas aulas, houve uma discusso muito rica em torno das diferenas sonoras, do
nosso corpo como instrumento musical, dos elementos mais importantes da nossa voz, dos
pulmes como responsveis pela entrada e sada do ar, de como reconhecemos a voz do
outro pelo timbre, enfim, como argumenta o autor acima citado, conhecimentos cientficos
de grande importncia para o desenvolvimento cognitivo das crianas.
No entanto, segundo Vigotski (2001, p.337), a aprendizagem ocorre em todas as
fases do desenvolvimento da criana, mas [...] em cada faixa etria ela tem no s formas
especficas mas uma relao totalmente original com o desenvolvimento. Enquanto nos
perodos anteriores predomina a unio entre o afeto e a percepo, o que torna a criana
15
Ver Anexo D.
- 111 -
presa situao imediata, com o jogo pr-escolar, atividade principal dessa faixa etria, a
criana passa a agir mais em funo de tendncias e motivos internos do que estmulos
fornecidos por objetos externos.
Para Elkonin (1969a), no jogo de papis, efetua-se a transio do pensamento
objetivo/concreto em funo da exigncia de subordinao s regras implcitas (inerentes
ao papel), na medida em que exige a conteno de impulsos imediatos e a capacidade de
domin-los enquanto se mantiver a situao ldica. Elkonin (1987b) afirma que as funes
do professor na organizao do jogo infantil no so to claras. Nesse sentido, o autor
considera a tarefa de organizar e estimular o jogo criativo das crianas pr-escolares mais
difcil do que qualquer outra coisa. Com isso:
Dessa forma, Elkonin (1987b) prope que a natureza do jogo deve permitir no
apenas compreender a importncia do jogo para o desenvolvimento da criana, mas dirigi-
lo conscientemente e utiliz-lo como instrumento de educao e desenvolvimento da
criana pr-escolar.
Nas realizaes de atividades de jogos musicais, pudemos perceber que as crianas
progrediram no controle da voz, nas representaes dos conceitos de durao, andamento e
altura dos sons e nas dramatizaes de canes folclricas17. A princpio, ficavam tmidas,
mas, no decorrer das aulas, conseguiam representar os papis propostos e sincronizar os
movimentos das mos e dos ps com a msica. Como sugere Elkonin (1987b), foi
importante utilizar canes folclricas e jogos musicais prprios para a idade das crianas,
compreender e esclarecer o que cada jogo determina para o desenvolvimento do
pensamento infantil, bem como, ter objetivos claros para possibilitar a estimulao de
processos psquicos como: a imaginao, a percepo, a memria e a vontade. Ficou
16
Las dificuldades para organizar el proceso de juego creativo, la incapacidad del educador para encontrar
su lugar en juego infantil y dirigirlo elevan, a veces, a que el pedagogo en lugar del juego creativo (el cual
frecuentemente provoca alteracin del orden, rudo, etc.) prefiera organizar tareas en las que todo
transcurre tranquila y facilmente (ELKONIN, 1987b, p.85).
17
Vide Anexo E
- 112 -
Pesquisadora: Sim, cada material que colocarmos dentro faz um som diferente.
Violo: Oba! Oba! Tem pedrinhas!
Guitarra: Tem at sagu, eu gosto.
Flauta: Tem at de fazer pipoca!
Harpa: Tia, a gente tem que fazer um para o Kalimba, ele no veio hoje.
Caxixi: Tia, na minha igreja tem um homem que toca pandeiro, s que quebrado
e no bonito igual o seu.
18
[...] actividad mutuamente orientada de dos o ms participantes de la actividad, cada uno de los cuales
actua como sujeito, como individuo (LSINA, 1987, p.275).
19
Foi o primeiro dia de aula desse aluno.
- 114 -
O aluno Caxixi tocou e cantou uma msica, com muito ritmo e criatividade no
observados em nem um dos seus companheiros, confirmando o postulado de Pino (1993)
ao afirmar que, antes mesmo de ser concebida a criana j faz parte de um universo
cultural. Esse ambiente cultural formado pela comunidade de homens, seres falantes e
pensantes, que transmitem o saber acumulado e as habilidades desenvolvidas. Nesse
sentido Caxixi veio de um local, segundo nos informou a professora da sala, que a cultura
baseada nesse tipo de msica e, apesar da sua pouca idade, ele j se apropriou, pelo
convvio social do ritmo e conhecimento musical praticado e valorizado em sua
comunidade. Segundo Pino (1993, p.10), [...] todo o contato do organismo humano com
seu meio passa, necessariamente, pelos complexos sistemas sensorial e motor, permitindo,
por meio da ampliao desses circuitos de comunicao, ou seja, da codificao
decodificao, a ampliao dos circuitos neurolgicos que permitem o desenvolvimento
crescente da linguagem e do pensamento.
Quanto criatividade, Vygotsky (1982a) elucida que uma funo psicolgica
comum a todos, independente do talento ou da maturao precoce de determinada
capacidade especial. Para o autor, compreender a criatividade dessa forma reconhecer a
relevncia do estmulo capacidade criadora no mbito da educao escolar e o seu papel
para o desenvolvimento cultural da criana. Conclui que: quanto mais rica for a
experincia humana, tanto maior ser o material disponvel para a criatividade e a
imaginao. O exemplo da experincia de Caxixi refora esse ponto de vista.
Para verificar os conceitos aprendidos durante a interveno, contamos novamente
a histria sonorizada O stio da vov Guida. Com base nessa atividade, podemos afirmar
que houve aprendizado das crianas envolvidas na pesquisa, uma vez que todos
participaram com criatividade, incluindo outros personagens na histria. Conseguiram
fazer um coral de sons de animais, isto , cada criana escolheu um animal para imitar e,
no momento certo indicado pelo comando verbal da pesquisadora, todos fizeram a
imitao ao mesmo tempo, mas com sons diferentes, o que no havia ocorrido no incio da
pesquisa quando contamos a histria pela primeira vez. No registro da atividade,
demonstraram maior capacidade de memorizao e de representao ao registrar uma
quantidade de personagens da histria, como pode ser constatado nos desenhos.
- 115 -
20
Somente poo a poo, y bajo la direccion de los adultos, el nio aprende a plantearse un fin determinado
para su actividad (ELKONIN, 1969b, p.515).
21
Los resultados se aproximan cada vez ms al provecto, se hacen cada vez ms reales, o sea se tienen ms
en cuenta las possibilidades de realizarlo de acuerdo con las propias fuerzas y habilidades (ELKONIN,
1969, p.515).
- 117 -
Quando uma criana desenha e tenta fazer com que seu desenho saia
bonito, est brincando, no est realizando atividade produtiva. Mas,
quando nas aulas de desenho se prope a desenhar melhor do que antes,
traar as linhas retas ou colorir bem o seu desenho, suas aes ganham
carter de aprendizagem.
22
[...] estos tipos de actividad, son mtodos prcticos para conocer la realidad, para separar y sintetizar
prcticamente las cualidades y los signos e los objetos. Sobre esta base aparecen representaciones
generales de la forma, del tamao, del volumen, del color, de la contidad de los objetos, lo que ya comieza
a comprender el nio en un aspecto ms general y abstracto (ELKONIN, 1969b, p.516).
- 118 -
entorno alcanassem novos nveis cognitivos de relao com o mundo. Como explica
Zaporozhets (1987, p.244) as novas formaes psquicas que ocorrem nas etapas iniciais
de desenvolvimento tm significado permanente, absoluto para o desenvolvimento
multilateral da criana.
Os relatos dos alunos aps a realizao dos desenhos evidenciam o aprendizado de
cada um e seu consequente desenvolvimento.
Marimba: A vov Guida morava num stio que no tinha barulho. Depois comprou
bastante animal. Tinha pato, vaca, boi, esquilo, cachorro, peixe, passarinho,
tubaro. Depois ficou cheio de barulho, l ficou alegre.
Viola: A casa da vov Guida era redonda, morava num stio que tinha rvore e
pouquinho animais. Comprou bastante animais, peixe, leo, mame cavalo, famlia
de cavalos, cachorro, passarinho. Da, ficou cheio de barulho.
Cuca: Meu nome, sol, p, gua, corao. Histria eu no sei.
cognitivo das crianas, por permitir transpor o conhecimento do geral ao particular, ou seja, o
conhecimento generalizado possibilita a compreenso do significado da palavra.
No teste por ns organizado selecionamos figuras: 1 opo violo e teclado; 2
opo liquidificador e mquina de lavar roupas; 3 opo boi e tigre, e pedimos para as
crianas apontarem o que h de comum entre os objetos mostrados, os resultados foram,
em sua maioria, muito bons. Com base nos dilogos obtidos e transcritos a seguir, e aps
comparados com os anteriores, podemos afirmar que houve aprendizado dos alunos
envolvidos na pesquisa.
Violo:
1 opo - So de tocar.
2 opo- Aparelhos de fazer coisas.
3 opo - So animais.
Harpa:
1 opo - Instrumentos musicais.
2 opo - Aparelhos da me.
3 opo- Animais.
Reco-Reco:
1 opo - So de tocar, eu tenho um violo de brinquedo.
2 opo - Lavar roupa e fazer suco.
3 opo - So bichos.
Flauta:
1 opo - Instrumentos que fazem som.
2 opo - Fazem som forte.
3 opo - Animais.
Marimba:
1 opo - So instrumentos musicais.
2 opo - fazer barulho.
3 opo - Animais que fazem som.
Guitarra:
1 opo - Instrumentos de tocar.
2 opo - Aparelhos de fazer suco e lavar roupa, rudos fortes.
3 opo - Animais (imitou o som dos animais).
Kalimba:
1 opo - Instrumentos musicais de tocar.
2 opo - Coisas da me, ah! Faz som forte.
- 127 -
3 opo - Animais.
Cuca:
1 opo - No sei.
2 opo - Bater.
3 opo - O boi faz muuuuh!
Diz que fulano tem ouvido. Mas o ouvido musical no algo inato e
tampouco demonstrvel uma disposio biolgica especfica para a
23
Aluna com dificuldade na fala.
- 128 -
Enfim, como procuramos discorrer nessa seo, a musicalizao , sem dvida uma
atividade que promove o desenvolvimento do pensamento infantil ao oferecer criana
instrumentos verbais que possam ser transferidos para situaes do dia a dia, mediados
pela prtica docente, visto que a qualidade do pensamento depende das associaes e
generalizaes que ela aprenda a estabelecer.
5 CONCLUSO
1
[...] the socialization process not only enriches the knowledge an skills of the child; it precipitates essential
changes in various psychic processes and engenders a genuine development of the chids psche as well
(ZAPOREZHETS; ELKONIN, 1971, p.23).
- 131 -
Desse modo, vimos com Vigotski (1991) que o comportamento humano consciente
no pode ser explicado como apenas um processo de desenvolvimento evolutivo,
maturacional da mente. As funes psicolgicas esto articuladas, porm diferenciadas, em
funes elementares ou psquicas inferiores, que podem ser observadas tambm em outros
animais e complexas ou psquicas superiores, especificamente presentes em seres humanos
os quais se desenvolvem por meio de um processo mediatizado por instrumentos
impregnados pela histria humana e pela cultura.
Concordamos com Vigotski quando aponta que o momento de maior significao
para a formao das funes complexas do pensamento humano , portanto, quando a
criana internaliza a linguagem social e a inteligncia prtica passa a ser racional. Nesse
processo, a linguagem vai deixando de ser dominantemente pr-intelectual e passa a ser
social, dotada de significados sociais, formados ao longo da histria dos homens. A funo
principal da linguagem, que compreende o emprego de palavras especficas para designar
elementos simblicos parecidos e ao mesmo tempo diferentes, a generalizao verbal,
que serve de base atividade racional, ou seja, ao pensamento, uma vez que permite ao
homem ir alm das suas percepes imediatas.
A concepo em que nos baseamos, pensando a linguagem como produto da
interao com o outro e no somente como transmissora de uma mensagem, permite que
consideremos a msica como forma de linguagem. Nela, o ouvinte tem uma funo ativa,
como vimos anteriormente, uma vez que, pela linguagem o sujeito se apropria da
experincia do gnero humano pela via da interlocuo, trocas e produo do
conhecimento. A palavra, considerada um signo para designar e resolver problemas
relacionados ao seu mundo, torna-se passvel de interpretaes condicionadas ao contexto
social dos indivduos. O mesmo ocorre, por exemplo, com a msica, que pode trazer
alegria a uma pessoa e para a outra tristeza por despertar saudade de algum. O sentido da
palavra construdo pela sua experincia social, ou seja, no convvio com o outro.
Nesse sentido, entendemos a msica como linguagem humana, por ser produto da
cultura, que se constitui nas interaes sociais e no como um dado a priori, e sim por meio
das apropriaes de elementos musicais produzidos por geraes antecedentes. Portanto,
deve ser usada na escola da infncia como forma de conhecimento prprio, e no como
algo ornamental ou ainda como complemento no ensino de outras disciplinas. Enfim,
consideramos a msica como uma linguagem capaz de propiciar desenvolvimento de
capacidades mentais tipicamente humanas, que so constitudas no decorrer de uma
- 133 -
interao, mediadas por signos (no nosso caso como linguagem musical), e instrumentos
fsicos entre o indivduo e o meio social (SCHERER; GOULART, 2009).
Vimos, com Elkonin (1969a), que a ampliao do significado dos sinais verbais
ficar registrada na morfologia do sistema nervoso na estrutura de novas formaes,
constituindo-se na base do pensamento abstrato e das aes intencionais da criana.
Portanto, cada estmulo, cada atividade, sejam elas motoras ou intelectuais, pode resultar
em novas aprendizagens. Por exemplo, quando possibilitamos s crianas a utilizao de
todas as produes sonoras com as quais elas tm contato direto ou indireto: desde os sons
do cotidiano, dos instrumentos, das canes folclricas e tnicas at msicas eruditas
consagradas, estvamos contribuindo para proporcionar abstraes das qualidades causais
e secundrias, assim como a generalizao dos aspectos fundamentais constantes dos
objetos e fenmenos e, dessa maneira, subsidiando a capacidade da criana pensar sobre si
e sobre o mundo.
Esta investigao com a educao musical procurou evidenciar de que forma a
musicalizao interfere no desenvolvimento de funes psicolgicas, em especial do
pensamento, j que para Teplov (1977, p.123), a arte tem um efeito profundo e de grande
alcance nos diversos aspectos da psicologia humana, no s sobre a imaginao e os
sentidos, como tambm sobre o pensamento e a vontade. Concordando com o autor,
percebemos durante e aps a investigao que a msica contribui na formao do
pensamento da criana, porque ela potencializa a humanizao por meio da sensibilizao
dos sentidos, por estar ligada educao do sensvel e do racional, e estar em sintonia com
os mecanismos de recepo do corpo humano, como ver, ouvir, sentir, tocar e expressar.
Constatamos, no nosso estudo, a importncia da escuta na Educao Infantil quando
trabalhamos nas aulas com diversos tipos de sons do entorno, da natureza, dos animais,
do corpo, dos instrumentos musicais e de produo humana. Propiciamos s crianas a
oportunidade de ouvir no apenas como um processo fisiolgico, e sim como um processo
contnuo de interpretao de dados com vistas integrao entre a ao e a recepo
sonora. Graas a essas atividades, a maioria das crianas estabeleceram comunicao
efetiva, que transcende o simples contato sensorial com o mundo circundante: permitindo-
lhes compreenso e apropriao dos contedos trabalhados. Aprendemos com Zhinkin
(1969) que a linguagem da criana se aprimora por meio da escuta e pronncia correta dos
sons e palavras. Do mesmo modo, no contato direto com a msica, constatamos que elas
enriqueceram o seu vocabulrio e suas experincias, ou seja, ao tocarmos ou cantarmos
- 134 -
imprescindveis para organizar e planejar um ensino que, como aponta Vigotski (2000),
seja um instrumento por meio do qual podemos intervir no desenvolvimento interno da
criana. Coadunando com esse pensamento, pudemos aprender com base em Leontiev
(1978), que no a idade da criana que define o seu estgio de desenvolvimento, e sim o
contedo que ela vivencia por meio das condies histricas e sociais com as quais
convive. Nesse particular, importante ressaltar que as atividades musicais, tais como:
canes variadas para ninar, para brincar de dirigir carros, trens e motos e a imitao de
uma diversidade de sons, facilitam a comunicao e tambm se constituem em uma forma
determinante no desenvolvimento do senso critico por permitir criana conhecer,
perceber e desvendar o que acontece em sua volta (JOLY, 2006).
Os estudos desses autores vm ao encontro de nossos anseios, no sentido de
mostrar que o trabalho desenvolvido nesta pesquisa possvel ser realizado nas escolas
infantis sem necessariamente ser efetuado por professores especialistas em msica e com
materiais sofisticados e caros. No obstante, para que ocorra um ensino que promova o
desenvolvimento global das crianas, j que a finalidade da musicalizao no formar
musicistas e sim compreender e apreciar a msica por fazer parte de nossas vidas, preciso
que o professor goste desta linguagem, dedique-se e busque embasamento terico-
metodolgico para sua atuao na sala de aula. Isso pudemos confirmar com o resultado do
trabalho de dezesseis estagirias do 3 ano do curso de Pedagogia da Fecilcam, com as
quais estudamos na disciplina de Educao Infantil os fundamentos da musicalizao e
foram aplicados em seus estgios, que as atividades musicais oferecem oportunidades
fascinantes de alegria, afeto e sobretudo de aprendizagem e desenvolvimento s crianas
dessa faixa etria.
Nessa tica, a educao musical tem muito a contribuir com a expressividade da
criana por meio das manifestaes/produes sonoras, movimentos corporais e ritmos que
utilizam os sentidos humanos, fazendo com que a criana adquira a leitura do ser
individual e social e, desse modo, transforme as suas relaes interpessoais. Enfim, a
musicalizao no contexto da Educao Infantil, ao ser trabalhada de forma ldica e
dinmica, traz experincias gratificantes para as crianas, como pudemos confirmar por
meio dos dados da pesquisa, e constitui um elemento inestimvel para a sua formao e
desenvolvimento, permitindo-lhes a sua apropriao sem reservas, porque a msica no
deve ser um privilgio de alguns, mas de todo ser humano.
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- 145 -
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Meu nome Cleudet de Assis Scherer, sou pedagoga e no momento estou cursando o Mestrado
em Educao da Universidade Estadual de Maring, UEM - desenvolvendo uma pesquisa acerca da
contribuio da musicalizao no desenvolvimento infantil. Espero que os resultados deste estudo
contribuam para que os educadores possam saber mais sobre a importncia da musicalizao no
desenvolvimento de crianas de trs a cinco anos.
A pesquisa ser realizada com alunos do nvel III da Educao Infantil da Pr-escola Municipal
de Campo Mouro. A pesquisa prev a realizao de um pr-teste que se constituir em uma sondagem
inicial e um ps-teste a ser realizado aps o ensino sistematizado da msica pela professora pesquisadora
proponente da pesquisa. A realizao da coleta de dados acontecer nos meses de fevereiro a abril de
2009.A interveno pedaggica ocorrer por meio de aulas de musicalizao, com durao de 45
minutos, duas vezes por semana, por um perodo de trs meses. A coleta de dados se dar por meio de
observaes, registros de aulas, e representaes grficas dos alunos produzidas em atividades e um ps-
teste aps o perodo de trabalho sistematizado, para a posterior comparao dos conceitos apreendidos.
Para que esse estudo se torne vivel solicito autorizao para incluir seu filho no grupo de
crianas participantes. Cabe destacar que a identidade dos participantes ser integralmente preservada e
ainda, que a autorizao concedida poder ser retirada em qualquer fase da pesquisa.
Contando com sua valiosa colaborao, antecipadamente agradeo e me coloco a disposio,
para outros esclarecimentos que se fizerem necessrios.
Atenciosamente.
Eu Cleudet de Assis Scherer declaro que forneci as informaes referentes ao estudo aos pais ( ou
responsveis) das crianas participantes.___/___/2009.
___________________ Cleudet de Assis Scherer.
Ela achava tudo ali muito silencioso e montono. No havia muitos animais. Ouviam-se apenas o
gorjeio dos passarinhos (*) e o barulho das guas do riacho (*). s vezes ouvia-se tambm o
barulho do vento nas rvores (*). Tudo era muito tranquilo.
Vov Guida, incomodada com aquela monotonia, resolveu comprar alguns animais. Comprou um
boi que fazia (*), um cavalo (*), um carneiro (*), um cachorro (*), galos e galinhas (*), patinhos (*)
e porquinhos (*). E foi aquela alegria. Da por diante vov Guida viveu feliz em seu stio e todos os
dias ela podia ouvir o alegre barulho da sua bicharada.
- 150 -
Descobrindo que as pontas dos dedos podia tocar seus braos, suas mos e todo seu corpo com amor. Mas
vejam! De repente apareceu um duende que ensinou a Monique que o corpo pode se transformar em
mesa, cadeira, como uma mgica. A mgica do corpo que fala. Monique ficou to feliz que comeou a
criar mmicas e movimentos diversos com seu corpo, junto com seu amigo duende.
Depois de uma caminhada, Monique resolveu descansar embaixo de uma rvore e entrou num profundo
sono.
Comeou ento a sonhar e vejam s seu sonho:
L est ela em uma caverna com um grupo de homens e mulheres na era pr-histrica, e reunidos depois
de muitas descobertas como: a caa que lhes trouxe o alimento e as vestimentas, bem alegres com a
descoberta do fogo. L estavam bebendo gua, quando um companheiro com um vaso de barro, ao tomar
gua sem querer quebrou, produzindo um som. Todos curiosos, ficaram admirados. Assim, o
companheiro ficou animado e foi repetindo o som, os que ouviam comearam a acompanh-lo com ossos
de animais, peles e sons guturais. A alegria foi tanta que os homens e mulheres da pr-histria comearam
a pular e danar de alegria.
O seu sonho continuou e de dentro daquela caverna to cheia de festa, de repente feliz estava l na floresta
em meio a natureza, ouvindo o som dos pssaros, das cachoeiras e todo o colorido do som, descobrindo as
fontes sonoras.
- 151 -
Era um domingo de sol e Joozinho acordou com o canto dos passarinhos (*)1. Antes de levantar-
se, olhou para o relgio e ficou ouvindo o seu tique-taque (*). De repente, os sinos da igreja
comearam a tocar (*) e Joozinho saiu rapidamente da cama (*). Depois de escovar os dentes (*) e
se vestir (*), foi para a cozinha tomar caf (*). Em seguida, caminhou (*) at a oficina do papai,
que terminava de construir um caminhozinho de madeira para ele. Ficou muito alegre em poder
ajud-lo. Comeou, ento, a martelar (*), serrar (*) e lixar (*). O brinquedo j estava quase pronto
quando o papai chegou com uma surpresa: uma buzina. Cuidadosamente ela foi instalada, e
Joozinho se ps a buzinar (*) e imaginar o quanto seus amigos iriam gostar da novidade!
1
Breve interrupo na histria, onde as crianas fazem os sons apropriados.
- 152 -
Quando respiramos (ar para dentro) a barriga deve sair para fora, (sentir que o trax e as costelas se
expandem).
Em seguida soltar o ar devagarzinho, lentamente, assoprando na prpria mo, para sentir o ar sair
controladamente.
Encher novamente a barriguinha e assoprar como quem quer apagar uma vela sem querer que a
chama morra... aos poucos a barriga se esvazia .
Outra vez, inspirar o ar e espir-lo assim como um pneu furado (com som).
Vocs j observaram um beb dormindo? A barriga dele sobe e desce medida que ele respira.
Vamos fazer como o beb?
Com os lbios fechados, vamos pronunciar a letra M (repetir varias vezes). O som (a ressonncia)
deve ser contnua e regular, comeando bem baixinho crescendo para o meio forte at chegar ao
forte.
Vamos subir e descer montanhas com a nossa voz, imitando a voz desses animais:
Glu Zum Miau Piu Mu Me Qu.
A Chuva Cai
Autor: Mildred Adair
Mestre Andr
Domnio Popular
Foi na loja do Mestre Andr queu comprei uma campainha tim, tim,tim,tim,
Tim, uma campainha, tim,tim,tim,tim, uma campainha,
Ai ol, ai ol, foi na loja do Mestre Andr, ai ol, ai ol, foi na loja do Mestre Andr.
Bochecha
Domnio popular
Beatriz, olhou pr c,
Beatriz, olhou pr l,
Quando viu o Z Bochecha
Comeou a bochechar.
Bochecha, prr, prr,
Bochecha, prr,prr,
Bochecha, prr,prr,
Bochecha, prr,prr.
Ploc Pipoca
Domnio popular
Palminhas
Autor: Olga B. Polhmann
Bem forte, bem forte ns vamos bater, depois as mozinhas pr trs esconder.
Bem leve, bem leve ns vamos bater, depois as mozinhas pr trs esconder.
Em cima em baixo ns vamos bater, depois as mozinhas pr trs esconder.
L, l , l, l, l, l, l, l, l, l.
Garibaldi
Domnio popular
Vai abbora
Domnio popular
Eu perdi o d
Domnio popular