Niveis de Literacia Midiática

Sara Pereira, Manuel Pinto & Pedro Moura
Sara Pereira Manuel Pinto Pedro Moura
NVEIS DE LITERACIA
MEDITICA:
Estudo Exploratrio com Jovens
do 12 ano
1
Nveis de Literacia Meditica: Estudo Exploratrio com Jovens do 12 ano
Com o apoio de:
Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade
2
Sara Pereira Manuel Pinto Pedro Moura
NVEIS DE LITERACIA
MEDITICA:
Estudo Exploratrio com Jovens
do 12 ano
3
*
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4
FICHA TCNICA
CECS 2015 Todos os Direitos Reservados

A presente publicao encontra-se disponvel gratuitamente em:
www.cecs.uminho.pt
Ttulo Nveis de Literacia Meditica: Estudo Exploratrio com Jovens do 12 ano
Autores Sara Pereira, Manuel Pinto & Pedro Moura
Design grfico Leonardo Pereira (leonardpeartree@gmail.com www.acoupleoffilms.com)
ISBN 978-989-8600-41-7 (eBook) | 978-989-8600-42-4 (impresso)
Capa Fotografia: Sara Pereira
Formato eBook, 144 pginas
Data de Publicao 2015, junho
Editora CECS - Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade

Universidade do Minho
Braga - Portugal
Apoio Gabinete para os Meios de Comunicao Social

Rede de Bibliotecas Escolares
Iniciativa enquadrada no MILObs - Observatrio sobre Media, Informao e Literacia

Este relatrio encontra-se em conformidade com o novo acordo ortogrfico.
I
*
II
NDICE
AGRADECIMENTOS
1. NOTA INTRODUTRIA 1
2. PONTOS DE PARTIDA DO ESTUDO 5

2.1. Literacia para os Media: conceito e dimenses 6
2.2. Nveis de qu? O conceito de competncia em discusso 14
2.3. As competncias em literacia meditica 24
2.4. A avaliao de competncias de literacia meditica 27
3. METODOLOGIA DO ESTUDO 33
3.1. Objetivos 34
3.2. Universo e amostragem 35
3.3. Modelo de anlise, questionrio e escala de nveis de literacia meditica 37
3.4. Anlise estatstica 42
4. O QUE SABEM OS JOVENS SOBRE OS MEDIA? PRTICAS E NVEIS DE LITERACIA MEDITICA 43

4.1. Caracterizao sociodemogrfica dos jovens participantes no estudo 44
4.2. Acessos e usos dos media e prticas de participao 47
4.3. Trs nveis de Literacia Meditica: onde se posicionam os jovens? 60
4.4. Caracterizao sociodemogrfica dos trs grupos 64
4.5. Acessos e usos dos media pelos trs grupos 66
4.6. O que sabem os jovens sobre 71
Interpretao e anlise de contedos mediticos 71
Participao e produo meditica 78
Conhecimento geral dos media 82
Literacia da Informao 87
5. CONCLUSES E RECOMENDAES 91
BIBLIOGRAFIA 99
ANEXOS 103
III
*
IV
AGRADECIMENTOS
Este trabalho contou com a colaborao de diferentes instituies e profissionais e s assim se tornou
possvel. A sua realizao foi tambm objeto de vrias discusses e trocas de saberes, com diversas
pessoas. A todos devemos um agradecimento.
Agradecemos s direes dos agrupamentos de escolas que nos abriram as portas para a realizao deste
estudo e deixamos um agradecimento muito especial aos professores bibliotecrios que tiveram a seu
cargo a aplicao dos questionrios. Sem este apoio, a recolha de dados teria sido muito mais difcil e
talvez no tivssemos alcanado escolas de todo o pas. O nosso obrigada, tambm, aos coordenadores
interconcelhios que de algum modo nos ajudaram.
Agradecemos tambm Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia o fornecimento de dados

relativos aos alunos matriculados no 12 ano em escolas pblicas nacionais.
Ao Hlder Alves, docente no Instituto Superior de Servio Social do Porto (ISSSP) e responsvel pela
conceo e produo estatstica do Sistema de Garantia Interna de Qualidade SIGIQ da Universidade
Catlica (Porto), agradecemos a disponibilidade e a colaborao preciosa e imprescindvel na reviso do
questionrio e na anlise estatstica do estudo.
Margarida Toscano, da Rede de Bibliotecas Escolares, Alexandra Lorena e ao Srgio Gomes da Silva, do
Gabinete para os Meios de Comunicao Social, agradecemos a implicao no trabalho, a disponibilidade,
o interesse e as conversas valiosas, das quais saram, muitas vezes, mais dvidas do que certezas.
Margarida acresce ainda um agradecimento pelo sentido crtico, pela reviso, pelas sugestes nicas e
pela pacincia tambm nica.
Maria Emlia Brederode Santos, pedagoga de referncia e uma das principais impulsionadoras da
Educao para os Media em Portugal, agradecemos o olhar crtico sobre o que parecia muito simples e
era, afinal, to complexo.
Teresa Pombo, da Direo-Geral da Educao, queremos agradecer o contributo na discusso inicial do

questionrio.
Um agradecimento tambm a todas as entidades e parceiros do Grupo Informal sobre Literacia Meditica
(GILM), que acolheram a ideia deste estudo e que tm contribudo para colocar a Literacia para os Media
na agenda pblica do nosso pas.
V
*
VI
1.0
NOTA INTRODUTRIA
1
NOTA INTRODUTRIA
It may be said that it is no longer an advantage to be media literate; rather it is a debilitating disadvantage not to be
(EAVI et al., 2009:10).
A Literacia para os Media, entendida como a disponveis. Permite-lhes ter acesso

capacidade de aceder aos media, de compreender informao necessria, analis-la e
e avaliar de modo crtico os diferentes aspetos dos ser capaz de identificar os interesses
media e dos seus contedos e de criar comunicaes econmicos, polticos, sociais e/ou
em diversos contextos (Recomendao da Comis- culturais que esto por detrs dessa
so Europeia de 20 de agosto de 2009), atualmen- informao. A Educao para os Me-
te considerada uma via essencial para uma cidada- dia ensina as pessoas a interpretar e
nia mais qualificada e uma sociedade mais inclusiva. a produzir mensagens, a selecionar os
O modo como os media habitam hoje os quotidia- meios mais adequados para comunicar
nos, cria novas formas de lazer e de entretenimento e, eventualmente, ter uma palavra a
e proporciona novos modos de trabalhar, de estudar, dizer /maior influncia na oferta e nos
de conhecer o mundo, de comunicar, de estabelecer produtos mediticas (Conselho da Eu-
relaes intersubjetivas e de nos informarmos e ser- ropa, 2000).
mos informados. Tais mudanas, bem como as que
ocorrem no ambiente meditico, tornam fundamen- Parecendo consensual a importncia da forma-
tal o aprender a ler e a analisar criticamente esses o para uma relao crtica e esclarecida com os
meios, os seus usos e apropriaes e o saber criar, media e o campo meditico, bem como as vanta-
produzir e partilhar contedos. gens de um bom nvel de competncias em Literacia
Meditica para o exerccio pleno da cidadania, abre-
nesse sentido que vrias instituies, de mbito se no entanto todo um debate em torno da avaliao
nacional e internacional, tm trabalhado, encetando dos nveis e das competncias. O que avaliar, como,
esforos e aes para que a Literacia para os Media em que contexto, de que modo e para qu, so algu-
se constitua como um direito humano fundamen- mas das questes que se formulam e cujas respostas
tal (Buckingham, 2001: 5), tendo presente que a continuam em aberto. Com efeito, no domnio da
Educao para os Media parte do direito bsico de Literacia para os Media, a dimenso da avaliao
todos os cidados, em todos os pases do mundo, mais controversa do que consensual, havendo ainda
liberdade de expresso e ao direito informao e um longo caminho a percorrer.
instrumental na criao e sustentao da demo-
cracia (Youth Media Education - Recomendao de Na ltima dcada, a Comisso Europeia tem
Sevilha, 2002). apoiado estudos para que se definam critrios e me-
todologias e se criem instrumentos para avaliar os
O desenvolvimento de competncias de Literacia nveis de Literacia Meditica na Europa. Estes estu-
Meditica surge assim como algo de essencial para o dos, que sero abordados na primeira parte deste
cidado do sculo XXI, entendendo-se a competn- Relatrio, suportam-se em Recomendaes da pr-
cia meditica como pria Comisso Europeia neste mbito. Na Recomen-
dao de 20 de agosto de 2009 (2009/625/CE), reco-
uma atitude crtica e exigente para nhecendo que
com os meios de comunicao, a fim
de formar cidados bem equilibrados, Um grau mais elevado de Literacia
capazes de tomar as suas prprias Meditica contribuir significativamen-
decises com base nas informaes te para a realizao dos objectivos fixa-
2
1.0.
dos para a Unio Europeia no Conselho representa Portugal naquele Grupo. A ideia foi
Europeu de Lisboa e na iniciativa i2010, ento abraada por investigadores do Centro de
nomeadamente os respeitantes a uma Estudos de Comunicao e Sociedade (CECS) da
economia do conhecimento mais com- Universidade do Minho que se lanam na realiza-
petitiva mas que ao mesmo tempo o do estudo com o apoio do prprio GMCS e da
contribua para uma sociedade da infor- Rede de Bibliotecas Escolares (RBE). por esta via
mao mais inclusiva (CE, 2009: 9) que surge, portanto, o presente estudo.
e constatando que no existem critrios nem Tratando-se de um estudo piloto, e no sendo

normas acordadas para avaliar a Literacia Me- possvel contemplar todos os grupos populacio-
ditica, sendo urgente efectuar estudos de maior nais, decidiu-se que a populao-alvo do estudo
escala e a mais longo prazo para estabelecer tais seriam os jovens estudantes do 12 ano, com ida-
critrios (ibidem), a CE recomenda que se tenha des entre os 17 e os 18 anos, a frequentar escolas
em conta o estudo ento em curso (EAVI, 2009) pblicas a nvel nacional. Interessava-nos conhe-
e que se promova a investigao sistemtica, cer o nvel de preparao e de conhecimento que
atravs de estudos e projectos, dos diferentes estes estudantes revelam sobre o campo medi-
aspectos e dimenses da Literacia Meditica no tico, numa fase que antecede, previsivelmente,
ambiente digital e acompanhe e mea a evoluo o ingresso no ensino superior ou no mercado de
dos nveis de Literacia Meditica (idem: 11). trabalho.
Tambm ao nvel das prescries de poltica da Recorrendo a uma amostragem no probabi-

Unio Europeia, a Diretiva Servios de Comuni- lstica por quotas, segundo as NUT II, o estudo
cao Social Audiovisual determina que a Educa- envolveu uma amostra de 679 estudantes de 46
o para os Media deve ser fomentada em todos escolas pblicas a nvel nacional. Os dados foram
os setores da sociedade, devendo os progressos e recolhidos atravs de um questionrio, aplicado
os nveis de Educao para os Media em todos os online, que inclua um conjunto de perguntas,
Estados-Membros ser reportados CE de trs em mas tambm de exerccios, que pretendiam iden-
trs anos (a partir de 2011). No primeiro Relat- tificar o acesso e os usos dos media pelos jovens,
rio da aplicao da Diretiva (CE, 2012), reitera- os seus conhecimentos sobre este campo, bem
da a necessidade de avaliar os nveis de Literacia como as capacidades de anlise, interpretao e
Meditica dos cidados. produo meditica. Para a definio dos nveis
de Literacia Meditica, as respostas dos jovens fo-
Em 2014, no mbito do Grupo de Peritos da ram corrigidas e classificadas de acordo com uma
Media Literacy Unit da CE (que atualmente est pontuao previamente definida. Foram includas
sob alada do DG Connect - Directorate General nesta classificao apenas as questes relativas
for Communications Networks, Content & Tech- anlise e interpretao e produo/participa-
nology), lanado a este grupo o desafio de con- o nos media, pelas razes apontadas na parte
duzir, nos respetivos pases e de forma voluntria, metodolgica. A partir dessa pontuao, os estu-
estudos piloto que avaliem os nveis de Literacia dantes foram ento posicionados num dos trs
Meditica das suas populaes. nveis definidos (Nvel 1, 2 ou 3). O Nvel 1, que
aquele com piores classificaes, representa mais
Em Portugal, este desafio chega ao GILM Gru- de 50% da amostra, por contraste com o Nvel 3,
po Informal sobre Literacia para os Media atra- o que obteve a melhor classificao, que agrega
vs de Srgio Gomes da Silva, Perito do Gabinete apenas 5% dos jovens inquiridos. Estes resultados
para os Meios de Comunicao Social (GMCS) que no deixaram de nos surpreender, suscitando-nos
3
NOTA INTRODUTRIA
vrias questes sobre os fatores e os motivos que

os podem ter desencadeado ou que os podem ex-
plicar. Esta e outras reflexes sero objeto deste
Relatrio que se encontra dividido em trs partes.
Na primeira parte, so apresentados os pontos

de partida tericos do estudo, desde o conceito s
dimenses da Literacia para os Media. Esta parte
incorpora tambm uma leitura sobre os trabalhos,
de mbito internacional e nacional, que tiveram
como objeto a avaliao dos nveis ou das compe-
tncias de Literacia Meditica.
A segunda parte apresenta o caminho metodo-

lgico percorrido na conceo e realizao do es-
tudo.
A terceira e ltima parte apresenta os resulta-

dos alcanados. Depois da caracterizao sociode-
mogrfica dos jovens inquiridos, descreve os aces-
sos e os usos dos media pelos mesmos. De seguida,
apresenta e caracteriza os trs nveis de Literacia
Meditica e os grupos de estudantes divididos por
esses mesmos nveis. O ltimo ponto desta parte
analisa, de forma mais detalhada, as respostas dos
jovens s questes que incidiram sobre a interpre-
tao e anlise de mensagens mediticas, sobre a
produo e participao e, mais especificamente,
sobre o conhecimento geral dos media e a literacia
da informao.
Nas concluses e notas finais, procura-se re-

tomar alguns resultados apresentados na tercei-
ra parte para refletir sobre os seus significados e
implicaes. Levantam-se novas questes, decor-
rentes deste estudo exploratrio, e desenham-se
algumas recomendaes para quem, no futuro,
queira tomar esta matria como campo de estudo
ou prosseguir o caminho que se comeou a traar.
4
2.0
PONTOS DE PARTIDA
DO ESTUDO
5
2.1.
LITERACIA PARA OS MEDIA: CONCEITO E DIMENSES
O termo literacia comeou por ser associado

s capacidades bsicas de ler, escrever e calcular.
Estas so, alis, as dimenses que encontramos na
definio proposta pelo Estudo Nacional de Litera-
cia (Benavente et al., 1996:4), que a entende como
a capacidade de usar as competncias (ensinadas
?
e aprendidas) de leitura, de escrita e de clculo.
De acordo com Raymond Williams (1983:188 cit.
em Livingstone et al., 2008:104), a partir dos finais
do sculo XIX, a literacia foi uma palavra inventada
para expressar a aquisio e a posse daquilo que
era cada vez mais visto como capacidades gerais e
necessrias. Ora, com a complexificao da vida
em sociedade, novas literacias comearam a ser
necessrias. Moeller et al. (2011:10) salientam que:
A literacia actualmente reconhecida

como um conceito plural e dinmico; cada
vez mais, os indivduos literados so aqueles
que tm as competncias conhecimento,
capacidades e atitudes que lhes permitem
compreender e relacionar-se com aquilo
que os rodeia de maneiras cada vez mais
subtis do que a simples compreenso de
palavras e nmeros encadeados.
Por sua vez, Livingstone et al. (2008:104) re-

ferem que as tecnologias nunca ficam quietas e,
portanto, nem as literacias associadas ao seu uso.
O desenvolvimento de uma sociedade sustentada
na informao e no conhecimento acarreta per-
manentemente novos desafios para os cidados
que a compem. H, assim, a necessidade de se
possuir novas capacidades e/ou de desenvolver
novas protees, nomeadamente em relao
abundncia de informao, de formas de comu-
nicao e de mensagens mediatizadas (Firmino
da Costa, 2003; Holladay & Coombs, 2013; Prez
Tornero, 2007b; Pinto et al., 2011; Potter, 2010).
desta constatao que surgem as preocupaes
relativas a novas literacias, entre elas a mediti-
ca. A Declarao de Braga, resultante do primeiro
congresso Literacia, Media e Cidadania, sugere
pecisamente que os cdigos e linguagens ca-
6
2.1.
ractersticos do mundo emergente apelam a um H vrias formas de entender e, sobretudo,
conceito de literacia que tenha por base no ape- de verbalizar o conceito, ainda que as questes
nas a leitura, a escrita e o clculo, mas tambm do acesso, da receo e uso crticos e, mais
as imagens, os sons, a informao e as redes e, recentemente, da produo e participao estejam
mais amplamente, as formas de comunicao di- presentes em muitas das definies. A equipa
gital e interactiva (Conselho Nacional da UNESCO dirigida por Prez Tornero (2007b:12) atribui
et al., 2011:851). Prez Tornero (2007a:75) chega OFCOM a mais bsica definio de Literacia
mesmo a afirmar que a competncia comunicati- Meditica, com esta a enunci-la enquanto
va est cada vez menos dependente da linguagem habilidade para aceder, compreender e criar
verbal, ligada escrita e centrada na sintaxe da comunicaes em contextos variados. De facto,
orao. A responsabilidade reside na proliferao este mesmo entendimento tem sido reafirmado
de outros tipos de linguagens e formas de comu- pelo regulador britnico (cf. OFCOM, 2008:4, por
nicao e significao que importa dominar. Assim exemplo), que especificou, num texto de 2008,
sendo, impe-se um avano profundo e siste- o que entende por cada um dos componentes da
mtico da noo de competncia lingustica para citada definio.
a noo de competncia semiolgica em sentido
alargado. Deste modo, compreenderemos melhor Nas concees da OFCOM, o acesso no se
a produo de sentido numa sociedade mediti- limita disponibilidade e utilizao (idem:10),
ca, sustenta (idem:69). engloba o uso dos media, o volume e a amplitude
desse uso (ibidem), para alm do interesse, da
De acordo com o estudo Current trends and conscincia e da competncia. J a compreenso
approaches to media literacy in Europe (Prez Tor- inclui o interesse e as competncias relativas ao uso
nero, 2007b), a Literacia Meditica enquanto con- das caractersticas disponveis em cada plataforma,
ceito relativamente recente. O mesmo trabalho a dimenso e os nveis de interesse, a confiana nos
aponta a Declarao de Grnwald, datada de 1982 contedos e o uso de mecanismos de segurana
e resultante de uma conferncia promovida pela (idem:4). Por ltimo, a criao incorpora a confiana
UNESCO, como um dos marcos mais significativos dos utilizadores em relao aos contedos e o
nesta rea (idem:9), considerando que o trabalho seu interesse na realizao de tarefas tambm
da UNESCO em torno do que se tem designado de elas criativas (ibidem). Especificando cada um dos
Educao para os Media o predecessor imedia- elementos, a OFCOM apontou algumas dimenses
to de uma definio mais ampla de Literacia para a avaliar e que foram consideradas no presente
os Media (idem:10). De acordo com Fastrez (2010), estudo no que concerne ao (1) acesso, (2)
Roosen (2013) e Pinto et al. (2011), por exemplo, a compreenso e (3) criao (idem:10-11):
Educao para os Media constitui o processo que
conduz a determinados nveis de Literacia Medi- 1 Acesso;
tica. a. Interesse e conscincia das mltiplas
plataformas mediticas;
Segundo o Danish Technological Institute e a b. Uso, volume de uso e amplitude do
European Association for Viewers Interests (DTI & uso das diferentes plataformas;
EAVI, 2011: 5), foi na Conferncia de Aspen (1993) c. Competncia na utilizao das
que se gerou a primeira definio compreensiva de caractersticas disponveis em cada
Literacia Meditica. Esta foi enunciada enquanto plataforma.
capacidade de aceder, analisar, avaliar e produzir
media impressos e eletrnicos. 2 Compreenso;
a. Confiana na televiso e na Internet
7
2.1.
(nos seus contedos); questo envolve o prprio entendimento do termo

b. Extenso e nveis de interesse em literacia no contexto dos media, com as posies
relao a cada plataforma; a poderem abranger apenas as capacidades, os
c. Dimenso das regras respeitantes ao conhecimentos ou as prticas, ou a adotarem
acesso e ao uso de cada plataforma; uma perspetiva mais ampla (idem:679-680). Por
d. Conhecimento e competncias face fim, terceira questo identificada pelo autor o
a dispositivos de segurana e controlo propsito da Literacia Meditica, destacando-se as
(bloqueios de acessos, etc.). posies que advogam uma melhoria das vidas dos
cidados pelo maior controlo sobre as mensagens
3 Criao; mediticas, as que se centram nos curricula
a. Criao individual de contedo; escolares e aquelas que enfatizam o ativismo
b. Capacidade de interao com outros. social (idem:680). Apesar destas diferenas, o
autor considera ser interessante notar que quase
Os elementos da definio do regulador britnico todas as ideias apresentadas complementam-se
esto de certa forma presentes em delimitaes mutuamente (ibidem). Potter salienta que parece
como a de Livingstone (2004)1, de Lopes (2011, haver um entendimento geral sobre algumas
2013)2 ou de instncias comunitrias como a ideias centrais e uma aceitao geral de muitas
Comisso Europeia e o Parlamento Europeu3. ideias perifricas, fazendo com que os diferentes
Ainda assim, este facto no impediu a proliferao entendimentos advenham, sobretudo, do foco
de entendimentos mais ou menos consonantes, escolhido pelos diferentes investigadores (ibidem),
mais ou menos diferentes. Alis, Potter (2010:676) facto tambm constatado por Livingstone et al.
reala a ausncia de um entendimento nico sobre (2008), por exemplo. Alguns anos antes, Potter
o conceito em causa. como se cada pessoa que tinha proposto um entendimento de Literacia
escreve sobre Literacia Meditica a conceptualize Meditica em termos muito prprios. O autor
com uma construo diferenciada de elementos definiu-a como uma perspetiva atravs da qual nos
definidores, argumenta (ibidem). E apesar da expomos aos media e interpretamos os significados
existncia de tentativas para a construo de das mensagens que encontramos (Potter, 1998:5).
definies abrangentes e partilhveis, parece Esta perspetiva baseada em estruturas de
no existir um consenso, j que os acadmicos conhecimentos, que dependem, por um lado, das
continuam a adicionar e a subtrair ideias de outras competncias que possumos e, por outro lado,
definies durante a construo do seu prprio das informaes dos meios de comunicao e
conceito (idem:679). do mundo real a que nos expomos. A definio
proposta por Potter enfatiza, portanto, o acesso e
Para Potter (ibidem), h trs grandes questes a interpretao, reconhecendo a importncia dos
que confrontam os acadmicos que consideram media mas tambm de um contexto mais amplo.
a ideia de Literacia Meditica. A primeira diz
respeito aos media que o conceito abarca, ainda A Unio Europeia tem sido protagonista de v-
que, atualmente, a convergncia e a consequente rios esforos para definir e estudar a Literacia Me-
necessidade de atender a todas as formas mediticas ditica. A Comisso Europeia, atravs da Recomen-
ganhe cada vez mais fora (ibidem). A segunda dao 2009/625/CE4, entende-a como a capacida-
1 Para a autora, a Literacia Meditica a habilidade para aceder, analisar, avaliar e criar mensagens atravs de uma variedade de contextos (idem:s/p).
2 Lopes entende a Literacia Meditica como a capacidade de aceder aos media, de compreender e avaliar de modo crtico os diferentes aspetos dos me-
dia e dos seus contedos e de criar comunicaes em diferentes contextos (2011:451). O acesso, a compreenso, a avaliao e a criao so os domnios
operacionais de processamento de informao para o qual remete o conceito (2013:163).
3 Estas sero abordadas com maior detalhe adiante.
8
2.1.
de de aceder aos media, de compreender e avaliar e o Conselho estabelecem a necessidade de a Co-
de modo crtico os diferentes aspetos dos media e misso Europeia apresentar um relatrio sobre os
dos seus contedos, e de criar comunicaes em nveis de Educao para os Media.
diversos contextos. A mesma entidade acrescenta
que a Literacia Meditica inclui todos os meios de O estudo Study on Assessment Criteria for Me-
comunicao social, tendo como objetivo aumen- dia Literacy Levels coordenado pela EAVI8, por soli-
tar o conhecimento dos cidados sobre as diferen- citao da Comisso Europeia (2009), procurou dar
tes mensagens mediticas e meios que existem na corpo s pretenses de medio acima referidas
Sociedade da Informao. Entre estes encontramos pela delineao de um modelo de anlise capaz de
os programas, filmes, imagens, textos, sons e s- avaliar a Literacia Meditica. O conceito em causa
tios web que chegam at ns atravs de diferentes foi genericamente enunciado como a capacidade
formas de comunicao. A mesma Recomendao que um indivduo tem para interpretar autonoma-
acrescenta que a Literacia Meditica hoje consi- mente e criticamente o fluxo, a substncia, o valor
derada uma das condies essenciais para o exer- e a importncia dos media em todas as suas formas
ccio de uma cidadania ativa e plena, evitando ou (idem:4). Os autores deste trabalho advertem, con-
diminuindo os riscos de excluso da vida comuni- tudo, que a Literacia Meditica um conceito com-
tria. plexo, de difcil limitao. Isto acontece porque
a Literacia Meditica (e precisa de ser abordada
Esta definio de Literacia Meditica surge aps como) um fenmeno dinmico, como um processo
uma outra delimitao empreendida por instncias de interao comunicativo entre diferentes agentes
da Unio Europeia, parecendo partilhar princpios num contexto em rpido desenvolvimento conduzi-
semelhantes5. Pela Diretiva 2007/65/CE6 do Parla- do pela experincia do utilizador e ambio tecno-
mento Europeu e do Conselho, a Educao para os lgica (idem:5), salientam.
Media definida como um processo que visa as
competncias, os conhecimentos e a compreen- Apesar das dificuldades mencionadas, aquele
so que permitem aos consumidores utilizarem estudo identificou dois campos fundamentais gene-
os meios de comunicao social de forma eficaz e ralizveis na Literacia Meditica: as competncias in-
segura. A mesma Diretiva acrescenta que as pes- dividuais e os fatores contextuais. A primeira dimen-
soas educadas para os media, ou seja, os cidados so subdivide-se, ainda, em competncias pessoais
com maiores graus de literacia, so capazes de fa- (usos e compreenso crtica) e competncias sociais
zer escolhas informadas, compreender a natureza (habilidades comunicativas). A segunda incorpora
dos contedos e servios e tirar partido de toda cinco reas fundamentais: a Educao para os Me-
a gama de oportunidades oferecidas pelas novas dia, as polticas de Literacia Meditica, a indstria
tecnologias das comunicaes. Esto mais aptas a meditica, a sociedade civil e a disponibilidade dos
protegerem-se e a protegerem as suas famlias con- media. Estes elementos esto organizados sob a for-
tra material nocivo ou atentatrio. Pela Diretiva ma de pirmide, com os fatores contextuais a cons-
2010/13/UE7, artigo 33., o Parlamento Europeu titurem a base e as competncias pessoais e sociais
4 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2009:227:0009:0012:PT:PDF, acedido a 1 de Novembro de 2013. Nmeros 11, 13 e 15.

5 Escrevem Pinto et al. (2011:24) que subjacente a estas designaes est uma ideia-comum a importncia de um processo de aprendizagem e de
capacitao dos cidados face aos media, cujo objectivo ltimo o exerccio autnomo de competncias e capacidades face aos meios de comunicao,
tanto aos clssicos como aos novos.
6 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2007:332:0027:0045:PT:PDF, acedido a 1 de Novembro de 2013.
7 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2010:095:0001:0024:PT:PDF, acedido a 15 de Novembro de 2013.
8 O estudo foi desenvolvido por um consrcio constitudo pela European Association for Viewers Interests (EAVI) da Blgica, que coordenou o projeto; a
Universidade Autnoma de Barcelona, Espanha, a quem coube a coordenao cientfica; o CLEMI, Frana; a Universidade Catlica de Louvain, Blgica; e
a Universidade de Tampere, Finlndia.
9
2.1.
os nveis subsequentes, respetivamente. Importa (DTI) juntamente com a EAVI (2011) avaliou a valida-
ainda referir que a Literacia Meditica o resultado de terica e aplicada do enquadramento de Literacia
do processo dinmico entre a base (disponibilidade Meditica proposto no estudo de 2009, tentando
e contexto) e o topo (habilidades comunicativas). O providenciar Comisso Europeia uma ferramenta
caminho da base para o pico a competncia me- revista que avalie e hierarquize os pases em termos
ditica individual (uso dos media e compreenso dos seus nveis de Literacia Meditica (idem:1).
crtica) (idem:33). Em cada um dos estdios, os au-
tores identificam capacidades de trs nveis: bsico, De acordo com o trabalho, a maioria dos legis-
mdio e avanado. ladores e acadmicos definem a Literacia Meditica
em termos de acesso, anlise e avaliao dos me-
Por usos, o estudo coordenado pela EAVI enten- dia, para alm da capacidade em comunicar atravs
de que so a interao entre a disponibilidade e as desses mesmos meios (ibidem). Especificando este
capacidades operacionais (idem:32). So, portanto, entendimento, o texto refere que qualquer inter-
capacidades tcnicas que visam um uso instrumental veno nesta rea deve levar em conta que as men-
dos media (idem:34). J a compreenso crtica invo- sagens mediticas so construdas9, tm um prop-
ca competncias cognitivas, requerendo meta-co- sito, podem ser afetadas por potenciais condiciona-
nhecimento (conhecimento sobre conhecimento) mentos e so objeto de questes regulatrias que
(idem:33). Isto permite aos utilizadores avaliarem afetam potencialmente o acesso e o uso (ibidem).
aspetos dos media, atravs da compactao de di- A proposta do DTI & EAVI no se distanciando muito
ferentes tipos e fontes de informao, chegando a destes pontos, aponta as seguintes dimenses da Li-
concluses sobre a sua veracidade e adequao e teracia Meditica (idem:4-5):
fazendo escolhas informadas, especifica o mesmo
trabalho (ibidem). Por ltimo, no que diz respeito s Contexto;
competncias individuais, as habilidades comunicati- Nacional;
vas so a manifestao de nveis de Literacia Medi- Pessoal;
tica e a sua qualidade reside no sucesso ou falhano
dos nveis anteriores (ibidem). Assim sendo, esta l- Acesso;
tima dimenso engloba aspetos como a criao de Disponibilidade;
contedos, relaes sociais e participao (idem:34). Uso;
Para finalizar, e a propsito dos fatores contextuais,
importa realar que os media no existem numa bo- Entendimento crtico;
lha e que a Literacia Meditica raramente se desen- Conscincia do contexto;
volve isoladamente do seu ambiente (idem:45), da Avaliao;
que seja necessrio compreender, tambm, a dispo-
nibilidade dos meios e o contexto. O trabalho aponta Comunicao;
a Educao para os Media, as polticas de Literacia Criao;
Meditica, a indstria meditica e a sociedade civil Participao;
como fatores ambientais que influenciam o desen- Interao.
volvimento da Literacia Meditica.
Por um lado, o estudo em causa pretende con-
Ancorado na proposta referida atrs, um estudo tribuir para a construo de um modelo de anlise
empreendido pelo Danish Technological Institute capaz de medir os nveis de Literacia Meditica dos
9 De acordo com Ashley et al. (2013:7), no centro da Literacia Meditica est a noo de que existe uma diferena entre representao e realidade nas
mensagens mediticas, com a investigao a sugerir que isto particularmente verdade nas mensagens mediticas noticiosas.
10
2.1.
cidados da Unio Europeia, indo ao encontro do
estipulado pela Directiva 2010/13/EU10. Por outro
lado, o trabalho procura aferir a validade da pro-
posta do Study on Assessment Criteria for Media
Literacy Levels. Ora, o estudo do DTI & EAVI re-
conhece a validade da proposta daquele primeiro
trabalho realizado para a Comisso Europeia, dado
que reflecte correctamente as principais vises
adoptadas nas definies da UE em termos de ca-
pacidades e competncias requeridas (idem:24),
e prope uma estrutura que incorpora tanto fac-
tores contextuais como individuais, apresentando
uma lista extensiva de 59 potenciais indicadores
que remetem compreensivamente para as prticas
de Literacia Meditica e para os seus ambientes
contextuais (idem:11).
Apesar da adequabilidade constatada, o traba- J no que diz respeito correspondncia entre

lho em anlise aponta algumas limitaes pro- as definies comunitrias e o modelo do Consrcio
posta da EAVI. Em primeiro lugar, reconhece que EAVI, os autores do estudo agora visado encontram
o esquema em pirmide uma simplificao da similitudes (as competncias correspondem s de-
realidade e deve ser entendida como um modelo finies europeias de Literacia Meditica. Idem:5):
para melhor compreender a Literacia Meditica, e
no como um ponto de vista de anlise exclusivo Acesso: encontra-se quer na disponibilida
(idem:21). Isto acontece porque, na realidade, as de dos media quer nas capacidades de
relaes entre critrios so muito mais fludas e di- uso, j que o acesso tambm implica a
nmicas e as direes muito mais interligadas (ibi- manipulao de ferramentas, para alm
dem). Assim sendo, a lgica sequencial sob a qual da sua posse (ibidem:23);
funciona a passagem de nveis na pirmide do estu-
do desenvolvido pelo Consrcio EAVI deve ser enca- Entendimento crtico: pretende abranger
rada como um cenrio ideal (ibidem). Em segundo tanto a anlise como a avaliao, de forma
lugar, so levantadas interrogaes quanto inclu- combinada. A anlise corresponde a
so da participao no modelo para a avaliao dos compreenso (capacidade para
nveis de Literacia Meditica. O trabalho questiona descodificar e classificar contedo) e a
se a participao um sinal de Literacia Meditica avaliao remete para o julgamento quer
ou se consequncia desta (idem:21-22). Por lti- do contedo quer do contexto (ibidem);
mo, o mesmo tipo de incertezas tambm se aplica
aos fatores ambientais (so elementos da Literacia Comunicao: est intimamente
Meditica ou as suas circunstncias? Idem:22). relacionada com a melhoria da cidadania.
10 De acordo com o texto em anlise, no passado, os pases da UE abordaram o conceito de Literacia Meditica de maneiras amplamente diversas,
dependendo da interpretao do conceito como literacia digital, literacia computacional, literacia cultural, literacia da informao, literacia audiovisual
ou Educao para os Media (idem:11). Ora, a Literacia Meditica um conceito dinmico em evoluo e a sua interpretao largamente afetada por
diferenas culturais, tecnolgicas, industriais e at geracionais na Unio Europeia (idem:18). Apesar de no haver uma definio consensual sobre o que
a Literacia Meditica nem sequer sobre a terminologia a adotar o estudo aponta o acesso, a anlise, a avaliao e a comunicao como elementos
recorrentes (idem:19).
11
2.1.
Quanto ordenao em nveis, o estudo refe- Literacia Meditica no ambiente digital para uma
re que no h um standard objectivo definitivo indstria audiovisual e de contedos mais compe-
que possa ser usado para hierarquizar significativa- titiva e uma sociedade do conhecimento inclusiva
mente os vrios resultados parciais apresentados (2009/625/CE) para sumariar o conceito que aqui
(idem:71). O critrio apontado para o estabeleci- adotamos:
mento de nveis reside em concluses de senso
comum sobre o extremo mais baixo da maioria das Literacia Meditica a capacidade de ace-
escalas (ibidem). Abordando o modelo de anlise der aos media, de compreender e avaliar de
proposto pela EAVI, o estudo reconhece o esforo modo crtico os diferentes aspetos dos media
para definir trs nveis de competncia (e as suas e dos seus contedos e de criar comunicaes
caractersticas), mas tambm ressalva que estas em diversos contextos. O objetivo da LM au-
descries rapidamente se tornam demasiado com- mentar os conhecimentos das pessoas acerca
plicadas para se traduzirem em princpios atuais que das muitas formas de mensagens dos media
possam ser aplicados com algum grau de certeza s que encontram no seu dia-a-dia (2009/625/
necessariamente simplificadas verses das constru- CE, Art 11.)
es tericas testadas na prtica (ibidem). Como
consequncia, os nveis tm de ser encarados como Tendo presente que
relativos (ibidem). A Literacia Meditica inclui todos os meios de
comunicao social. O objectivo da Literacia
Em jeito de sntese, importa referir o conceito de Meditica aumentar os conhecimentos das
Literacia para os Media que adotamos e que segui- pessoas acerca das muitas formas de mensa-
mos neste trabalho, bem como as dimenses que gens media que encontram no seu dia-a-dia.
procuramos explorar. Assim, tendo por base os con- Mensagens media so os programas, filmes,
tributos de vrios autores, alguns deles aqui discuti- imagens, textos, sons e stios web que che-
dos, e a definio que tem sido tomada pela Comis- gam at ns atravs de diferentes formas de
so Europeia, recorremos Recomendao sobre comunicao (2009/625/CE, Art 13.).
12
2.1.
A anlise das competncias de Literacia Meditica centrar-se- nas dimenses que compem o concei-
to ilustradas na Figura 1.
ACESSO
CRIAO/ ANLISE/
PRODUO/ COMPREENSO
PARTICIPAO
AVALIAO
Figura 1 Dimenses da Literacia para os Media
Num ponto mais frente sero abordadas as dificuldades de medio e a definio de nveis. Por ora,
centrar-nos-emos na discusso de um termo com presena marcada em muitas das definies de Literacia
Meditica que apresentamos. Falamos das competncias.
13
2.2.
NVEIS DE QU?
O CONCEITO DE COMPETNCIA EM DISCUSSO
A avaliao dos nveis de Literacia Meditica sur-
?
ge frequentemente associada questo das com-
petncias, como foi possvel aferir nas diferentes
definies apresentadas. No fundo, trata-se de sa-
ber se a avaliao incide sobre nveis de competn-
cia em Literacia Meditica ou se as competncias
so apenas (mais) um aspeto a avaliar. Contudo,
esta questo tem tanto de popular como de con-
troversa, comeando, claro est, no que se entende
por competncia.
De acordo com Marn (2012) e Ferrs (2007),

o conceito de competncia nasceu associado ao
mundo laboral, ao mundo empresarial (idem:100),
tendo sido posteriormente adotado pela academia
e convertido num elemento central das polticas
educativas da maioria dos pases da Unio Euro-
peia. Drexel (2003:5) chega mesmo a afirmar que
algum regressado de Marte Europa depois de
20 anos de ausncia ficaria altamente surpreendi-
do ao descobrir o novo conceito e o consenso apa-
rente que ganhou em pouco tempo. Ainda assim,
esta rpida ascenso no se traduziu em consolida-
o. Segundo Firmino da Costa (2003:179), a com-
petncia enquanto conceito pode estar a perder a
sua acuidade analtica em favor de uma banaliza-
o que prejudica a sua capacidade para dar conta
de novidades e especificidades na existncia social
e na organizao das sociedades actuais (ibidem).
Mas do que que falamos quando abordamos

as competncias? Esta pergunta no tem, como se
depreende dos pargrafos anteriores, uma respos-
ta simples. Nem a estruturao de uma definio
nem o estudo sistemtico das consequncias da
sua centralidade se tm revelado fceis. A profuso
de entendimentos e variaes do conceito, os ml-
tiplos sinnimos associados ao termo competncia
- como capacidade, conhecimento, habilidade, etc.
- e as variadas e, por vezes, antagnicas perspetivas
de anlise tm dificultado a sua delimitao con-
ceptual (Drexel, 2003:6; Marn, 2012:2; Perrenoud,
1995:21; Sultana, 2009:19-20). Ou seja, indepen-
dentemente da rea em anlise - e a competncia
objeto de interesse em vrios domnios - esta
14
2.2.
uma noo que no tem tido um percurso linear. teve-se presente, tendo a Unio Europeia13 de-
sempenhado um papel crucial na sua revitalizao
Nos anos 70, por exemplo, o termo competn- (Drexel, 2003:7-8; Sultana, 2009:18), abrangendo
cia ganhou proeminncia no campo da gesto e do hoje aspetos como a Literacia Meditica. Antes de
desenvolvimento de recursos humanos, particu- avanarmos at este ponto importa aprofundar
larmente em relao identificao e seleo de e problematizar as origens do conceito, as suas
lderes efetivos para as empresas, refere Sultana dimenses e as suas implicaes no ensino e na
(2009:17). No tardou at que o conceito se alas- aprendizagem.
trasse educao e aos seus diversos sectores. Os
enquadramentos por competncias tornaram-se na Segundo Fleury & Fleury (2001:184), compe-
base para o desenvolvimento de programas profis- tncia uma palavra do senso comum, utilizada
sionais, com o ensino baseado em competncias a para designar uma pessoa qualificada para realizar
atingir um pico de popularidade em finais dos anos alguma coisa. Contudo, enquanto conceito acad-
70 e incios dos anos 80, nos EUA, na Austrlia e mico e empresarial, esta tem usos mais complexos,
na Europa, refere o mesmo autor (ibidem). O prin- visto que abrange os mais variados aspetos, per-
cpio da dcada seguinte seria de questionamento passando o nvel pessoal, o organizacional e o na-
abordagem at ento empreendida, quer por cional (ibidem).
causa da impreciso do conceito quer por causa do
forte pendor comportamentalista que suportava os Os autores apontam o ano de 1973 como decisi-
ditos programas (idem:17-18). A ttulo de exemplo, vo no desenvolvimento do debate sobre as compe-
uma das crticas dizia respeito decomposio de tncias, nomeadamente entre psiclogos e admi-
comportamentos complexos em sub-capacidades nistradores norte-americanos. O responsvel foi o
mais simples nas quais os principiantes podiam ser psiclogo e investigador David C. McClelland, autor
treinados11 (idem:18). Ora, em teoria, esta prti- do paper Testing for Competence rather than Intel-
ca conteria a aprendizagem criativa, desvalorizaria ligence. Nesse artigo, o conceito de competncia
as diferenas individuais entre alunos e reduziria pensado como conjunto de conhecimentos, ha-
a aprendizagem a objetivos e resultados pr-esta- bilidades e atitudes (isto , conjunto de capacida-
belecidos mensurveis, encorajando o treino me- des humanas) que justificam um alto desempenho,
canizado para testes (ibidem). Em suma, as abor- acreditando-se que os melhores desempenhos es-
dagens por competncias foram consideradas pelo to fundamentados na inteligncia e personalidade
foco no desempenho custa de processos intelec- das pessoas (idem:185). Assim sendo, a compe-
tuais complexos e da reflexo na e sobre a aco, tncia seria um conjunto de recursos mobilizveis,
sintetiza Sultana (ibidem). Em seu lugar comearam mas necessariamente alinhados com as necessi-
a impor-se abordagens opostas ao comportamen- dades estabelecidas pelos cargos a desempenhar.
talismo, sustentadas em noes construtivistas e Esta ltima condio aproxima a competncia do
cognitivistas da aprendizagem12 (ibidem). modelo de produo taylorista, j que a referncia
que baliza o conceito de competncia a tarefa e
Apesar de tudo, a ideia de competncia man- o conjunto de tarefas pertinentes a um cargo (ibi-
11 A ttulo de exemplo, Perrenoud (1995:22), na proposta que faz para a reestruturao do ensino pelas competncias, reconhece que as competncias
podem ser decompostas em partes, em elementos de competncia ou capacidade. Por isso, o autor alerta que que a soma desses componentes no
equivale competncia global. Como sempre nos sistemas vivos, o todo maior do que a simples reunio das partes, porque estas formam um sistema
(ibidem).
12 Jonnaert et al. (2006:11) afirmam seguir estas ltimas abordagens, por exemplo.
13 A Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, datada de 18 de
Dezembro de 2006 (2006/962/CE), um bom exemplo da promoo das competncias por instncias comunitrias, tendo inspirado outras propostas,
como no campo da literacia, como veremos adiante.
15
2.2.
NVEIS DE QU?
dem). Dentro desta abordagem, a qualificao o tas, para se avaliarem as qualificaes necessrias
referencial necessrio para se trabalhar a relao ao posto de trabalho, nascendo assim o inventrio
profissional indivduo-organizao. A qualificao de competncias: bilan de comptences, explicam
usualmente definida pelos requisitos associados Fleury & Fleury (ibidem). Zarifian (1999, cit. em ibi-
posio, ou ao cargo, ou pelos saberes ou estoque dem) aponta trs alteraes no mundo do trabalho
de conhecimentos da pessoa, os quais podem ser que justificam o desenvolvimento de um modelo
classificados e certificados pelo sistema educacio- centrado nas competncias.
nal (ibidem).
A primeira14 particularmente relevante, j que
Ora, esta abordagem contestada por Fleury & aponta para uma maior preponderncia da noo
Fleury, que apontam um desfasamento entre o mo- de incidente, de imprevisto, o que problematiza
delo taylorista e a complexidade do mundo actual, o trabalho assente em rotinas. Isto implica que a
da sociedade da informao e do conhecimento. Os competncia no pode estar contida nas pr-defi-
autores salientam que as organizaes devem ago- nies da tarefa; a pessoa precisa estar sempre mo-
ra competir pelas competncias, buscando atrair e bilizando recursos para resolver as novas situaes
desenvolver pessoas com combinaes de capaci- de trabalho (ibidem).
dades complexas, para atender s suas [das organi-
zaes] core competences (ibidem). Mas o que so Assim sendo, o trabalho deixa de ser visto como
estas competncias? Segundo Fleury & Fleury so um conjunto de tarefas associadas descritivamen-
um saber agir responsvel e reconhecido, que im- te ao cargo, passando a ser entendido como o
plica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, prolongamento directo da competncia que o in-
recursos e habilidades, que agreguem valor eco- divduo mobiliza em face de uma situao profis-
nmico organizao e valor social ao indivduo sional cada vez mais mutvel e complexa (ibidem).
(idem:188 - em negrito no original). Assim sendo, A abordagem pelos usos (e no pela aquisio de
a competncia no se limita a um conjunto de co- competncias, por exemplo) um trao essencial
nhecimentos detidos por uma pessoa e exigidos dos estudos levados a cabo pela Statistics Canada
pelo cargo a ocupar. Isto porque tambm no se ou pela OCDE, nas dcadas de 80 e 90, e que pro-
encontra encapsulada na tarefa (idem:187). curaram dar um contributo decisivo - conceptual,
metodolgico e informativo - para o tema das com-
As posies dos autores so reconhecidamente petncias de base na sociedade do conhecimento,
inspiradas pela literatura francesa que, nos anos 90 nota Firmino da Costa (2003:180). A adequao
do sculo passado, se dedicou reflexo sobre a das competncias aos contextos condio essen-
aproximao do ensino s necessidades das empre- cial nas definies apresentadas Fleury & Fleury
sas (idem:186). Buscava-se estabelecer a relao (2001), Ferrs (2007)15 ou Jonnaert et al. (2006)16,
entre competncias e os saberes o saber agir no por exemplo.
referencial do diploma e do emprego. Do campo
educacional o conceito de competncia passou a Apesar de haver elementos em comum entre
outras reas, como o campo das relaes trabalhis- as consideraes sobre as competncias j avan-
14 A segunda transformao aponta para um maior relevo da comunicao enquanto compreenso do outro e de si mesmo. Por fim, a terceira mudana
diz respeito maior centralidade da noo de servio, que precisa de estar presente em todas as atividades (ibidem).
15 De acordo com o investigador, a competncia geralmente definida como uma combinao de conhecimentos, capacidades e atitudes que se con-
sideram necessrios para um determinado contexto (idem:100). Esta definio foi reafirmada em Ferrs & Piscitelli (2012:76).
16 Para os autores, uma competncia funo da adaptao e interao da pessoa com a situao e o contexto. Recursos internos e externos contri-
buem para o desenvolvimento de competncia dentro do processo de aprendizagem. A competncia da resultante , portanto, especfica situao ou
classe de situaes (idem:16).
16
2.2.
adas, estas no deixam de ser definies vagas, correspondncia e/ou concorrncia que se
centradas nas consequncias e no nos processos. pretende estabelecer entre as competncias
Marn (2012:2), por exemplo, refere que o modelo e as aprendizagens (ibidem);
de formao por competncias prescinde da for-
malizao terica no seu surgimento, expanso e A derivao de uma srie de conceitos
consolidao institucional, assim como tambm na diversos que, por sua vez, carecem de uma
projeo dos seus procedimentos formativos. Dito definio precisa, onde no esto claros os
de outro modo, desenhado e impulsionado desde limites de uns e outros, mas que, para alm
a pragmtica empresarial, a autntica importncia disto, parecem contraditrios com os pres-
do modelo radica na eficcia e eficincia da sua supostos bsicos que pretendem enquadrar
funcionalidade prtica, no tanto na sua coerncia nas competncias (ibidem).
e formalidade terica (ibidem). Da advm trs
ambiguidades centrais que provocam toda a s- Este ltimo ponto ganha particular relevncia
rie de confuses existentes sobre a compreenso, na primeira das quatro grandes tendncias17 que
gesto, seguimento e avaliao das competncias o autor identificou nos muitos discursos envol-
(idem:3). Estas so: vendo a conceptualizao das competncias. Esta
corrente define as competncias pelo seu dom-
A imprecisa delimitao do que se entende nio competitivo, ou seja, enquanto conhecimen-
por competncias (o que , o que significa e tos, habilidades, destrezas e atitudes (ibidem). As
o que compreende, etc.), nomeadamente no caractersticas enumeradas so os seus mbitos
que diz respeito ao desenvolvimento de es- de domnio (ibidem), sendo aqui que se eviden-
tratgias de educao formal e ao domnio ciam as competncias concretas que um indivduo
das capacidades individuais e/ou coletivas desenvolveu (idem:5). E so aquelas que encon-
(ibidem); tramos em concees j citadas, como na Reco-
mendao do Parlamento Europeu e do Conselho
A forada interdependncia, semelhana, (2006/962/CE), por exemplo.
17 A segunda tendncia a definio por correspondncia. Ou seja, existe um reconhecimento da presumvel equivalncia, igualdade ou semelhana
existente entre as competncias e as capacidades. Em poucas palavras, uma competncia um certo tipo de capacidade ou grupo de capacidades com
algum grau de integrao (idem:5). A terceira pensa a definio por correlao conceptual. Nesta perspetiva, a competncia est subordinada ao saber,
ao conhecimento, aprendizagem e/ou articulao de todos ou de alguns destes elementos (idem:6), com a questo a parecer reduzir-se ao simples
problema de transitar dos saberes/conhecimentos tericos para os saberes/conhecimentos prticos (ibidem). Assim sendo, as competncias sero a
demonstrao pragmtica do domnio de certas aprendizagens em relao com determinados saberes e conhecimentos (ibidem). Este desejo pela
operabilidade imediata da formao revela, de acordo com Marn (idem:8), o carcter pragmtico de origem empresarial deste modelo educativo. Por
fim, surge a definio pelos efeitos prticos, onde as competncias so entendidas como o produto da razo existente entre os resultados e os custos do
desempenho humano, definindo-se o fenmeno pelos seus efeitos. Em outras palavras, o desempenho de qualquer indivduo est condicionado pelo
seu nvel de desenvolvimento competitivo (idem:9).
Por sua vez, Marn prope um entendimento alternativo. As competncias so ento definidas como complexos de capacidades interdependentes,
interrelacionadas, integradas e concorrentes, que procedem das diferentes esferas ontolgicas constituintes do ser humano (idem:10). Ou seja, uma
competncia, sobretudo se for complexa, implica a integrao de outras capacidades e competncias (idem:6). Para alm disto, as competncias orga-
nizam-se em ncleos de competitividade que possibilitam e geram os mbitos de conhecimento, habilidade, destreza e atitude/valor, os quais permitem
a construo de aprendizagens e de interveno significativa no contexto sociocultural e poltico-econmico em que se desenvolvem os indivduos e as
comunidades contemporneas (idem:10). Assim sendo, as competncias so entendidas enquanto suporte de aprendizagens, saberes e conhecimen-
tos, e no como resultado destes ou da integrao entre saberes tericos e prticos (idem:8).
17
2.2.
NVEIS DE QU?
De acordo com o autor, a definio pelo dom- competncia. Alguns parecem ir ao encontro das
nio competitivo a proposta mais recorrentemente ideias de Marn, nomeadamente no que concerne
adotada, ainda que, simultaneamente, seja a que centralidade de uma aplicao prtica, tangvel e
apresenta uma conceptualizao mais imprecisa produtiva:
e a que maiores confuses propicia no momento
da sua instaurao (idem:4). Isto acontece porque 1. A competncia valoriza mais os resultados que
uma conceptualizao que se presta a uma in- os processos de aprendizagem. As questes
terpretao equivocada dos termos aplicados e das da organizao e da qualidade do processo de
possveis relaes educativas existentes entre eles aprendizagem so irrelevantes o que conta
e que permite a justificao de qualquer prtica o resultado (ibidem). Portanto, a competncia
em educao, desde o ecletismo pedaggico at foca-se nos resultados de qualquer processo de
continuidade dos processos formativos tradicio- aprendizagem, com a aprendizagem a ser defini-
nais (ibidem). da com um sentido muito amplo, se no mesmo
ilimitado (ibidem);
Resumidamente, Marn aponta trs problemas 2. Enquanto conceito, a competncia dissociou-se
a esta abordagem. Desde logo, define a competn- dos processos formais de aprendizagem. Como
cia pelo uso de termos que, tambm eles, carecem consequncia, h a necessidade de estruturar
de uma delimitao clara. Depois, os conceitos de procedimentos para a identificao e avaliao
conhecimentos e valores, em si mesmos, excedem dos resultados e dos processos de aprendizagem
epistemolgica, terica e historicamente o marco que os tornem visveis (ibidem);
das competncias (ibidem). Por fim, Marn susten- 3. O conceito de competncia desvaloriza o co-
ta no ser claro se: nhecimento e a qualificao formal em favor da
experincia e atribui um papel central opera-
bilidade imediata das competncias da fora de
As competncias so produto da trabalho (idem:7);
articulao total dos conhecimentos, 4. O conceito inclui no s os conhecimentos for-
das habilidades, das destrezas e das mais e informais e capacidades, mas tambm os
atitudes/valores de um indivduo, ou valores pessoais, as motivaes e o comporta-
se a combinao de alguns destes mento (ibidem);
pode gerar a erupo de uma compe- 5. A competncia foca-se no indivduo e na flexi-
tncia, ou se, por acaso, possvel que bilizao do seu perfil profissional. O conceito
cada um de estes por si s provoque almeja e implica a individualizao e fragmen-
um desenvolvimento das competn- tao dos resultados de aprendizagem, levando
cias em algum campo da prtica so- a uma quantidade ilimitada de competncias
cial e/ou profissional, ou, tambm, se atomsticas, bem delimitados - um objetivo que
existe uma relao gradual entre estes substitui o conceito holstico de qualificao que
mbitos e, como consequncia, se as foi promovido desde os anos 60 e 70 (ibidem).
competncias geradas em algum pro- Dito isto, espera-se que as competncias se jun-
duz a constituio de qualquer outro tem num trabalhador e que possam substituir a
(ibidem). estrutura tradicional das categorias da fora de
trabalho (tcnicos, engenheiros, etc.), cujos per-
fis qualificacionais esto fortemente determina-
Tambm Drexel (2003:6) salienta que, apesar da dos pelos caminhos de aprendizagem formais
variedade de definies e variaes, possvel regulados pela sociedade e pelos seus padres
identificar cinco elementos centrais do conceito de dominantes de organizao laboral (ibidem).
18
2.2.
Mas as competncias enquanto recursos fun- 1 Comunicao na lngua materna;
damentais no fizeram caminho apenas nas ques- 2 Comunicao em lnguas estrangeiras;
tes produtivas/laborais, nomeadamente na for- 3 Competncia matemtica e competncias
mao de capital humano apropriado18. Em tese, bsicas em cincias e tecnologia;
a volubilidade da sociedade da informao e do 4 Competncia digital;
conhecimento exige novas competncias aos seus 5 Aprender a aprender;
cidados, trabalhadores ou no. A Recomendao 6 Competncias sociais e cvicas;
2006/962/CE do Parlamento Europeu e do Conse- 7 Esprito de iniciativa e esprito
lho da Unio Europeia reconhece isso mesmo. No empresarial;
anexo que acompanha o documento, designado 8 Sensibilidade e expresso culturais.
Competncias essenciais para a aprendizagem ao
longo da vida - Quadro de referncia europeu, sus-
tenta-se que numa altura em que a globalizao
continua a lanar novos desafios Unio Europeia,
cada cidado ter de dispor de um amplo leque de
competncias essenciais para se adaptar com fle-
xibilidade a um mundo em rpida mutao e alta-
8
COMPETNCIAS
mente interligado (em Contexto e objetivos)19.
ESSENCIAIS
A mesma recomendao parte de um entendi-
mento de competncias em tudo similar j citada
em Ferrs (2007) e Ferrs & Piscitelli (2012): as
competncias so definidas aqui como uma com-
binao de conhecimentos, aptides e atitudes A propsito das competncias essenciais, es-
adequadas ao contexto (em Competncias estas podem adotar, como no ser de estranhar,
senciais). Contudo, o documento europeu porme- vrias designaes - ou chave, ou fundamentais,
noriza um tipo de competncias, designadas como ou transversais, etc.. Firmino da Costa (2003) real-
essenciais (ibidem). a que, ainda assim, as diferentes nomenclaturas
remetem para uma mesma ordem de questes
As competncias essenciais so oito, todas (idem:180). Nas palavras do socilogo portugus,
consideradas igualmente importantes, porque cada
uma delas pode contribuir para uma vida bem-su-
cedida na sociedade do conhecimento (ibidem):
18 De acordo com Murray (2003), o ensino fundamental para a competitividade no mundo atual. Em geral, a Economia pensa na aprendizagem como
um processo que resulta na criao de capital humano (idem:156). Este pode ser entendido, partindo de um relatrio da OCDE, como o conhecimento,
capacidades, competncias e atributos incorporados nos indivduos que facilitam a criao de bem-estar pessoal, social e econmico (ibidem). O autor,
ento diretor-geral do Institutions and Social Statistics do Canad, aponta as concluses do seu pas natal relativas aos tipos de capacidades existentes.
H as avanadas tcnicas e cientficas e as rudimentares que transcendem as ocupaes, sendo competncias que so necessrias para dominar os
modos modernos de produo e organizao (idem:157-158). Dentro das elementares encontra-se a literacia, julgada como sendo a mais importante
pode ser pensada tanto como a cola que une as outras capacidades elementares e como a capacidade que permite a aprendizagem eficiente dos adul-
tos (idem:159). A educao dos adultos (e o respetivo desenvolvimento das capacidades da mo-de-obra) est no centro das preocupaes do presente
texto, tendo como pano de fundo a crescente procura de trabalhadores qualificados na rea da OCDE medida que as economias fazem a transio de
estados agrrios para industriais e, finalmente, ps-industriais (idem:160).
19 A Recomendao comea por considerar os antecedentes da proposta. Ora, nessa retrospetiva salientado que a criao de um quadro europeu
capaz de garantir a definio das competncias base vem preenchendo a agenda comunitria desde o Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Maro
de 2000. Desde ento, estas concluses tm sido reiteradas periodicamente, nomeadamente nos Conselhos Europeus de Bruxelas (20 e 21 de Maro
de 2003 e 22 e 23 de Maro de 2005), e na Estratgia de Lisboa relanada, aprovada em 2005 (ibidem).
19
2.2.
NVEIS DE QU?
com outros, para cooperar, para gerir e resolver

Que competncias de base se de- conflitos (idem:189).
senvolvem e no se desenvolvem nas
sociedades actuais? Como se distri- A formao de todos tida como um aspeto
buem? Que factores e processos tm fundamental na aquisio de competncias-cha-
a ver com elas? E, antes de mais: que ve. educao na sua dupla funo - social e
competncias so essas que surgem econmica - cabe um papel essencial para assegu-
como favorveis, ou, mesmo, como rar que os cidados europeus adquiram as compe-
cada vez mais indispensveis empre- tncias essenciais necessrias que lhes permitam
gabilidade e ao exerccio da cidadania, adaptar-se com flexibilidade a estas alteraes,
ao acesso cultura e ao desenvolvi- refere o Quadro de Referncia Europeu anexo
mento de novas aprendizagens? Recomendao j citada (em Contextos e obje-
(ibidem). tivos). Contudo, a influncia das competncias
enquanto conceito estruturante do ensino uma
das reas mais sensveis nesta discusso, como vi-
Abordando o projecto DeSeCo (Definition and mos.
Selection of Competencies: Theoretical and Con-
ceptual Foundations), o autor sintetiza trs gran- As primeiras tentativas de pensar a educao a
des conjuntos de competncias: as operatrias, as partir das competncias incidiram sobre o ensino
auto-orientadoras e as relacionais. No primeiro tcnico-profissional (Ricardo, 2010:608), mas hoje
caso esto as capacidades de utilizar instrumen- procuram influenciar todos os domnios da for-
tos simblicos, comunicacionais, cognitivos e tec- mao. A estruturao dos curricula escolares em
nolgicas de difuso generalizada hoje em dia funo de competncias , portanto, uma ideia
(idem:188). As competncias operatrias referem- comum quer ao ensino vocacional quer aos estu-
se utilizao das linguagens, smbolos e textos, dos gerais. Se para uns uma forma de adequar
de conhecimento e informao, de tecnologias e o ensino realidade e de combater o insucesso
uso transversal (ibidem). no ncleo das compe- escolar, para outros a reduo da escola aos m-
tncias operatrias que encontramos as compe- nimos, quer de contedos a lecionar quer de reco-
tncias de literacia, em sentido ampliado, isto , a nhecimento do ensino ministrado.
literacia enquanto capacidade de processamento
de informao escrita em textos e documentos, a Drexel (2003) uma das vozes crticas. A inves-
literacia quantitativa, ou numeracia, e a literacia tigadora identifica cinco eventuais consequncias
digital ou informtica (ibidem). da estruturao do ensino inspirada nas compe-
tncias.
No que segunda categoria diz respeito, tra-
ta-se, no essencial, de competncias para agir 1. O valor dos diplomas pblicos e semi-pblicos
autonomamente, designadamente para assumir seria marginalizado ou at substitudo pelo
e defender direitos e interesses, para assumir res- valor das competncias fixadas por empresas
ponsabilidades e valores, para definir e prosseguir individuais ou por instituies prximas das
projetos de vida, para agir tomando em conta um empresas de avaliao e reconhecimento de
quadro amplo de referncias (ibidem). Por fim, competncias (idem:11). Esta opo leva-
Firmino da Costa sublinha o carcter marcada- ria muito provavelmente a uma forte quebra
mente relacional do terceiro conjunto, na medida da responsabilidade do Estado e das empre-
em que abarca competncias para agir em gru- sas em relao aos processos organizados de
pos socialmente heterogneos, para se relacionar aprendizagem: sua acessibilidade para toda
20
2.2.
a gente, regulao de uma certa qualidade um. Ou seja, o que antes seria um projeto de so-
e, por ltimo mas no menos importante, ao ciedade passa a ser encarado como um projeto
financiamento pblico dos processos de ensi- de indivduos adaptveis (ibidem). Dentro des-
no organizados (ibidem); ta perspetiva, a construo do conhecimento se
2. As categorias profissionais seriam preteridas confunde com a adaptao do indivduo ao am-
em favor das combinaes de competncias biente e seus conhecimentos sero to verdadei-
definidas pelas empresas. Isto iria destruir os ros quanto mais eficazes se mostrarem. Dito de
pr-requisitos para a mobilidade horizontal e outro modo: a eficcia dos saberes assume status
iria, por conseguinte, destruir os mercados de de verdade. Esse cenrio expressa o que se po-
trabalho profissionais. Os laos que ligam um deria chamar de uma privatizao do indivduo
trabalhador sua empresa seriam mais fortes (idem:624). Curiosamente, Sarmento (2011:588)
unilateralmente, claro (ibidem); escreve que foi a escola, mais particularmente a
3. A consequncia anterior iria, ainda, generali- escola pblica, que realizou a desprivatizao
zar os grandes riscos que os indivduos com das crianas e desvinculou-as parcialmente do
apenas as qualificaes especficas da empre- espao domstico e da exclusividade da protec-
sa e do seu trabalho tm sempre, ou seja, o parental. Assim sendo, a sua criao estabe-
uma maior probabilidade de desemprego e a leceu o pilar e socializao das crianas. Com a
forte dependncia face s empresas (ibidem); escola, a criana assume o estatuto de ser social,
4. Para o enfraquecimento da posio dos traba- objeto de um processo intencional de transmis-
lhadores tambm iria contribuir o peso dos so de valores e saberes comuns, politicamente
valores, normas e motivaes no conceito de definidos, e destinatrio objetivo de polticas p-
competncia. Isto abre a porta para o recru- blicas (ibidem). Ou seja, a instituio da escola e
tamento de trabalhadores de acordo com cri- do ofcio da criana representaram a vontade de
trios polticos e para formas encobertas de socializar os alunos numa mesma cultura escolar,
represso no caso de pensamento e compor- criando-lhe um ofcio. De algum modo, perante
tamento desviantes (ibidem); a instituio, a criana morre, enquanto sujeito
5. A desvalorizao dos diplomas das socieda- concreto, com saberes e emoes, aspiraes,
des iria minar os entendimentos coletivos e sentimentos e vontades prprias, para dar lugar
substitu-los por imposies ou negociaes ao aprendiz, destinatrio da ao adulta, agente
individuais, nomeadamente em matria de de comportamentos prescritos, pelo qual ava-
salrios (idem:12). liado, premiado e sancionado (ibidem). Ora, a
reinveno da formao pelas competncias, so-
Estas crticas acabam por espelhar a sntese de bretudo na literatura gerencialista, preconiza a
posies contrrias orientao do ensino para autonomizao do aluno e uma concepo de
as competncias que Ricardo (2010) empreen- organizao flexvel do trabalho (idem:590). Ou
deu. Ou seja, a organizao dos curricula escola- seja, passa a haver uma socializao para a indi-
res pelas competncias - entendidas como um vidualizao (idem:592), com o ofcio de aluno a
saber-fazer operacional validado (idem:609) dar lugar a um trabalho escolar da criana sobre
representaria uma abertura das escolas ao mun- si prpria, que no mobiliza apenas capacidades
do econmico e uma orientao absoluta para cognitivas, mas incide sobre aspetos atitudinais,
a procura de atribuio de sentido prtico aos comportamentais e disposicionais (no sentido
saberes escolares (idem:611). Se antes a es- bourdieusiano), aspetos esses imperfeitamente
cola era vista como uma promessa de emprego, recobertos pela expresso competncias, que se
agora passa a ser vista como um caminho para a substitui no lxico pedaggico, cada vez mais, a
empregabilidade, sob a responsabilidade de cada resultados de aprendizagem (ibidem).
21
2.2.
NVEIS DE QU?
Por sua vez, Jonnaert et al. (2006) e Perrenoud continuar a ser especificada em termos de itens de
(1995, 1999, 2004) defendem a reestruturao da conhecimentos diferenciados num programa, con-
escola pelas competncias. De acordo com os pri- cluem (idem:7).
meiros, o desenvolvimento dos programas educati-
vos deve ser guiado por situaes concretas e pelas No que concerne ao conceito de competn-
necessrias competncias que estas implicam. A cia em causa, os investigadores argumentam que
questo central que deve ser colocada na reforma esta no pode ser reduzida a uma simples descri-
dos programas educativos , ento: Quais so as o de uma ao ou comportamentos esperados
condies para um aluno agir competentemente (idem:15). Dito isto, a competncia no se limita
numa dada situao? Por outras palavras, a des- aplicao do conhecimento. Apesar da nfase na
crio da ao competente em situao precede as ao e nas situaes concretas, os autores alertam
descries de competncias descontextualizadas para a necessidade de no limitar a aprendizagem
contidas num referencial, consideram Jonnaert et ao competente, que s por si pode potencial-
al. (2006:5). Isto implica pensar as competncias a mente reduzir o ensino escolar ao mero aspeto
partir de uma perspetiva situada, j que a situao instrumental de lidar com situaes (idem:22).
a origem e o critrio da competncia (Jonnaert, Como j referimos, para Jonnaert et al. o desenvol-
2002a cit. em idem:4). Detalhando, apenas em vimento de uma competncia implica a mobiliza-
situao que uma pessoa desenvolve a sua com- o de recursos internos e externos no processo de
petncia, logo a situao a fonte da competn- aprendizagem, ao que se soma, ainda, a adaptao
cia. Para alm disto, s tratando efetivamente com da pessoa situao e ao contexto (idem:16). Para
uma situao que uma pessoa pode ser declarada alm disto, os programas desenvolvidos com base
competente: o tratamento competente de uma si- em situaes devem ser suficientemente abertos
tuao constitui, ento, o principal critrio para a para permitir aos alunos envolverem-se totalmen-
avaliao da competncia situada (ibidem). te em situaes de aprendizagem com tudo aquilo
que so e j sabem (idem:22).
Ora, a justificao apresentada a j citada
necessidade de adaptar o ensino s exigncias da Apesar de considerarem ser necessrio uma
sociedade da informao. O modelo baseado em nova organizao do ensino, os autores criticam as
objetivos tem dominado o mundo da educao tentativas que tm sido empreendidas, j que so
e guiado a aprendizagem escolar nos ltimos 50 baseadas em ideias pouco claras. Ora, isto proble-
anos, consideram os autores (idem:6). Este mo- matiza a construo de programas inspirados em no-
delo est sustentado em curricula que definem as vas estruturas, mas edificados com ferramentas ul-
orientaes gerais do sistema educativo. Por sua trapassadas (idem:13). Explicam Jonnaert et al. que,
vez, estes so constitudos por programas de estu-
do que especificam os contedos a ensinar/apren- De momento, apenas comeamos a ex-
der num dado domnio, respeitando as orientaes plorar a superfcie. Uma teoria genuna de
gerais estabelecidas. Os diferentes contedos dos competncia ainda no foi construda. O uso
programas de estudo esto organizados em mi- do conceito de competncia para propsitos
crounidades. Esta situao comparada pelos in- curriculares foi iniciado prematuramente,
vestigadores ao modelo taylorista de produo muito antes dos debates e pesquisas a seu
em linha (ibidem). Ora, com a dita sociedade do propsito terem terminado, como se uma r-
conhecimento surge, tambm, uma nova conce- pida e rudimentar definio pudesse ser su-
o de conhecimento. Este dinmico e situado, ficiente para construir um curriculum basea-
estando em permanente relao com vrias infor- do numa lgica que ainda no foi totalmente
maes. A aprendizagem de contedos no pode teorizada (idem:12-13).
22
2.2.
Para Perrenoud (1995), os conhecimentos esco- J em meados da dcada de 90 a delimitao do

lares habitualmente transmissveis no so incom- conceito era um problema. O autor rejeitou - por se-
patveis com as competncias. Como o sucesso rem pouco fecundas (Perrenoud, 1995:21) - trs
escolar no um fim em si mesmo (idem:20), fa- abordagens: a competncia como um objetivo, um
lar das competncias no ensino falar da trans- desempenho potencial e um saber fazer. Sendo tam-
ferncia de conhecimentos, isto porque as com- bm isto, mais do que estas caractersticas. A com-
petncias referem-se aos saber-fazer de alto nvel petncia , ento, uma capacidade de tratamento
que exigem a integrao de mltiplos recursos cog- de uma classe de problemas, sendo mais do que
nitivos no tratamento de situaes complexas (ibi- uma estrutura de ao. A competncia mais com-
dem). Os conhecimentos so recursos cognitivos plexa, visto que:
frequentemente essenciais na construo de uma
competncia, at porque so encarados como re-
presentaes organizadas do real ou ao sobre o Mobiliza mltiplos recursos cognitivos de or-
real (idem:21). Ou seja, o que a abordagem por dens diferentes: esquemas de percepo, de
competncias proposta procura garantir que os pensamento, de aco, intuies, suposies,
conhecimentos vivem para alm dos testes e da opinies, valores, representaes do real, sa-
sua frmula Quem Quer Ser Milionrio, estando beres, e todos se juntam numa estratgia de
disponveis noutros contextos (Perrenoud, 2004:2). resoluo de problemas custa de um racio-
Segundo o socilogo suo, a escola tem de ter cnio, de inferncias, de antecipaes, de uma
conscincia das limitaes de um modelo que for- estimao das respetivas probabilidades de
ma alunos que podem no ser capazes de mobilizar diversos eventos, de um diagnstico a partir
os mesmos conhecimentos em situaes diferentes de um conjunto de indcios, etc. (ibidem)
(Perrenoud, 1995:20). Caso no o consigam, os co-
nhecimentos adquiridos acabam em letra morta.
por esta razo e no pela negao dos sabe- tambm este o entendimento de competncia
res que importa desenvolver as competncias a presente neste trabalho, considerando-se, na base
partir da escola, dizendo de outra maneira, rela- de Perrenoud, que se devem contemplar as capa-
cionar constantemente os saberes e a sua opera- cidades de anlise, de leitura crtica, de questiona-
cionalizao em situaes complexas (Perrenoud, mento ou de transposio que a abordagem por
1999:16). competncias pode oferecer.
23
2.3.
AS COMPETNCIAS
EM LITERACIA MEDITICA
Como vimos, o termo competncia surge recor-

rentemente em muitas das definies de Literacia
Meditica. Pelo contrrio, a sua especificao e
problematizao j so francamente mais escassas.
Para Fastrez (2010:35-36) a questo das competn-
cias na Educao para os Media recente. O autor
argumenta que os debates dentro desta rea, ape-
sar de reconhecerem a importncia das competn-
cias, tm-se centrado nos objetos mediticos a en-
sinar e nas tcnicas/mtodos pedaggicos a adotar.
O prprio Fastrez, que se prope cartografar as
competncias abrangidas pelo conceito de Litera-
cia Meditica (idem:36), reconhece no entrar no
debate que o termo suscita (ibidem).
Em Ferrs (2007) e em Ferrs & Piscitelli (2012)

encontramos, pelo menos, uma definio de com-
petncia. Como j citmos, esta enunciada como
um conjunto de conhecimentos, capacidades e ati-
tudes apropriados a um dado contexto. No ltimo
texto, os autores procuram autonomizar o conceito
das suas origens empresariais. Assim sendo, no
se pensa numa competncia que garanta a efic-
cia profissional, mas que potencia a excelncia
pessoal. A competncia meditica deve contribuir
para o desenvolvimento da autonomia pessoal dos
cidados e cidads, assim como do seu compromis-
so social e cultural (idem:76). Os investigadores
identificam, ainda, seis dimenses bsicas relacio-
nadas com os conhecimentos, atitudes e destrezas
que compem a competncia meditica. Estas so
(idem:79-81):
A linguagem (interpretao de cdigos, re-

lacionamento de textos, expresso diversifi-
cada, );
A tecnologia (compreenso do papel das

tecnologias, capacidade de as usar, );
Os processos de interao (seleo, reviso

e autoavaliao da prpria dieta meditica,
conhecimentos sobre o conceito de audin-
cia, reconhecimento e aproveitamento das
emoes, interao com indivduos e gru-
24
2.3.
pos, conhecimento das possibilidades de in- como produtores/reprodutores de
terveno legais, ); discursos e como mediadores da expe-
rincia relacional humana (idem:14).
Os processos de produo e difuso (co-
nhecimentos sobre etapas de produo, ca- Os mesmos autores destacam, ainda, quatro
pacidade para selecionar e partilhar informa- aspetos no conceito de competncia que seguem
o, ); (idem:16):
A ideologia e os valores (reconhecimento Habilidade conhecer quais so as opera-

de construes, avaliao da fiabilidade das es da mdia e como lidar com elas.
fontes, participar com alternativas, );
Capacidade dispor dos meios cognitivos,
A esttica (extrao de prazer dos aspe- ativos e afetivos de trabalhar com a mdia.
tos formais da comunicao, apropriao de
produes artsticas, ). Responsabilidade ser consciente do que a
mensagem significa para si e para os outros:
Martino & Menezes (2012) entendem a Litera- consequncias.
cia Meditica enquanto competncia meditica20.
Partindo da j referida proposta de Ferrs & Pisci- Comprometimento moral estar atento
telli, os autores salientam que este um dos dois aos valores implicados na tomada individual
entendimentos possveis resultantes da juno dos de decises concernentes, no caso, ao uso,
termos literacia e media (idem:12). A outra seria a conhecimento e participao na mdia.
traduo direta como alfabetizao para os meios
(ibidem). Martino & Menezes preferem a primeira, Como referido, Fastrez (2010) procurou carto-
com a competncia a ser entendida em um sentido grafar as competncias abrangidas pela Literacia
mais prximo do desenvolvimento de articulaes Meditica. O autor construiu uma matriz que cruza
entre indivduo e meios de comunicao para () quatro domnios (leitura, escrita, navegao e orga-
uma meta-compreenso dessas articulaes (ibi- nizao) e trs dimenses (informacional, tcnica
dem). Seguindo uma proposta de Thomas Bauer, a e social), o que permite identificar doze compe-
Literacia Meditica entendida como: tncias mediticas. O trabalho editado por Roosen
(2013) desenvolve a proposta anterior.
Um processo de desenvolvimento
de competncias no para usar dis- De acordo com os autores, a leitura consiste na
positivos miditicos, mas para com- descodificao dos media. Um leitor competente
preender o fluxo de sentidos dentro capaz de descodificar, de compreender, de avaliar
de um ambiente miditico. O processo e de problematizar objetos mediticos muito di-
no de educao especfica para os ferentes, explicam (idem:13). Esta descodificao
meios, mas de educao dialgica dos abrange aspetos to dspares como o gnero de
sentidos, das percepes e das prti- um filme ou a interface de um motor de busca. So
cas para uma sociedade que inclui os apontadas trs competncias a desenvolver pela
meios compreendidos, entre outras Educao para os Media. Estas resultam do cruza-
dimenses, como aparatos tcnicos, mento dos domnios com as atividades (ibidem):
20 Roosen (2013:8) tambm salienta que o conjunto de competncias ligado aos usos mediticos pode ser designado sob a nova expresso de Literacia
Meditica.
25
2.3.
AS COMPETNCIAS
EM LITERACIA MEDITICA
As competncias informacionais em leitu- As competncias tcnicas em navegao,

ra, relativas ao contedo dos media e aos referentes seleo da tecnologia que permi-
sistemas de representao usados, envol- tir a concretizao dos objetivos;
vendo a capacidade do leitos em desenhar
o significado em funo dos seus recursos As competncias sociais em navegao, li-
intelectuais e culturais (ibidem); gadas pesquisa e seleo de documentos
ou de meios em funo de critrios ligados
As competncias tcnicas em leitura, liga- aos contextos sociais de produo, circulao
das ao uso das tcnicas necessrias rece- e receo.
o e leitura dos media;
Quanto organizao, os autores apontam a
As competncias sociais em leitura, que se classificao, distribuio e partilha dos media em
centram no contexto de produo institucio- diferentes categorias, bem como a criao de pro-
nal dos media, nas intenes dos produtores, dues prprias, como os elementos desta atividade
nos esteretipos culturais difundidos, etc.. meditica (ibidem). Assim sendo, um organizador
competente pode distribuir um ou mais meios em
J a escrita meditica consiste em criar e difun- categorias (em funo do gnero, pblico-alvo, etc.),
dir as produes mediticas individuais ou coletivas implementar as ferramentas que geraro as formas
(ibidem). Os autores identificam as seguintes compe- de organizao escolhidas (uma videoteca, etc.) ou
tncias (ibidem): inserir as produes prprias nos diferentes sistemas
de difuso, edio, distribuio ou produo, por
As competncias informacionais em escrita, exemplo (ibidem). As competncias apontadas so
relativas s linguagens e aos gneros dessas (ibidem):
produes;
As competncias informacionais em orga-
As competncias tcnicas em escrita, cen- nizao, como, por exemplo, a classificao,
tradas nas operaes tcnicas que uma qual- conservao e arquivo dos media;
quer produo meditica implica;
As competncias tcnicas em organizao,
As competncias sociais em escrita, referen- relativas ao conhecimento (ou imaginao)
tes necessria ativao de diversas relaes das alternativas tcnicas e categorizao de
interpessoais que essas produes implicam. acordo com diferentes modos de interopera-
bilidade possveis;
A navegao entendida pelos autores como a
procura de um ou mais media, de forma intencional As competncias sociais em organizao,
ou aleatria (ibidem). Esta atividade divide-se, pois, regidas em funo dos tipos de relao man-
em duas categorias: a explorao consulta de um tidas entre os interlocutores (por que meio
ndice, etc. e a pesquisa uso de palavras-chave enviamos uma mensagem? Por rede social ou
num motor de busca, etc. As trs competncias iden- por chamada telefnicas? Por SMS?).
tificadas so (idem:14):
As competncias informacionais em nave-

gao, relativas pesquisa e seleo de
documentos ou de meios em funo do seu
tema ou formato (ibidem);
26
2.4.
A AVALIAO DE COMPETNCIAS
DE LITERACIA MEDITICA
As dificuldades de medio e avaliao da Litera-

cia Meditica no se limitam impreciso das compe-
tncias. Pelo contrrio, todo este campo de estudo se
reveste, pelo menos por enquanto, de vrias dvidas
e indefinies. Segundo Livingstone et al. (2012:4),
ainda h poucos entendimentos sobre a Literacia
Meditica ou sobre como a medir e, por conseguin-
te, poucas evidncias sobre os efeitos dos esforos
para a melhorar. E as diferentes tentativas que tm
procurado avanar neste terreno, nomeadamente
as empreendidas a nvel comunitrio, defrontam-se
com dificuldades persistentes no desenvolvimen-
to de indicadores rigorosos para avaliar o progresso
dos nveis nacionais de Literacia Meditica, sendo
tambm incerto se, quando identificados, esses in-
dicadores iro, de facto, revelar uma melhoria cons-
tante (idem:7). Arke & Primack (2011:2) tambm
referem que a medio um desafio ainda a superar.
Para Lopes (2013:100), este mesmo o calcanhar de
Aquiles deste campo de estudo. J de acordo com
Ashley et al. (2013:9), a investigao de mtodos para
estudar e avaliar efetivamente a Literacia Meditica
limitada, mas est em crescimento. Aquilo que se
pretende medir pode ter naturezas muito diferentes,
fruto da prpria complexidade do conceito em causa.
Como consequncia, os instrumentos utilizveis tam-
bm so mltiplos.
Paula Lopes, na sua tese de doutoramento inti-

tulada Literacia Meditica e Cidadania. Prticas e
competncias de adultos em formao na Grande
Lisboa (2013), apresenta uma reviso de estudos
internacionais e nacionais que tiveram como obje-
to a avaliao de competncias de Literacia para
os Media. A autora comea por chamar a ateno
para um aspeto da maior relevncia para o presen-
te trabalho e que diz respeito diferena entre ava-
liar prticas e avaliar competncias. Diz a autora:
A avaliao dos nveis de Literacia Me-

ditica dos cidados tem assentado, so-
bretudo, em referenciais terico-emp-
ricos quantitativos-extensivos e tem vi-
sado, em rigor, mais as prticas do que
as competncias (Lopes, 2013: 100).
27
2.4.
Centrando-nos apenas nos estudos que procu- diferentes (imagem, texto) e apelem a compe-
raram avaliar competncias, a nvel nacional con- tncias igualmente diversificadas (leitura, reflexo,
tam-se menos de meia dezena21. So exemplo o es- anlise crtica) (idem: 67).
tudo de Slvia G. Joo e Isabel Menezes, investiga-
doras da Faculdade de Psicologia e Cincias da Edu- O estudo de Sandra Silva consistiu na administra-
cao da Universidade do Porto (Joo & Menezes, o de um inqurito a 94 estudantes da Faculdade
2008); o trabalho de Sandra Silva, desenvolvido no de Letras da Universidade do Porto (dos cursos de
mbito da sua dissertao de mestrado na Facul- Cincias da Comunicao, Cincias da Informao e
dade de Letras da Universidade do Porto intitulada Lnguas Aplicadas) e teve como objetivo avaliar os
Teorias da Conspirao: Seduo e Resistncia a efeitos das teorias da conspirao. Ou seja, avaliar
partir da Literacia Meditica (2010); o estudo de o grau de resistncia dos inquiridos s teorias da
doutoramento de Paula Lopes com o ttulo Litera- conspirao, ou, pelo contrrio, o nvel de seduo
cia Meditica e Cidadania. Prticas e competncias que estas exerceram sobre eles (idem: 9), a partir
de adultos em formao na Grande Lisboa (2013); de duas dimenses da Literacia Meditica: as fon-
e a dissertao de mestrado de Amlia Carvalho, tes de informao citadas (inexistentes, duvidosas
apresentada na Universidade do Minho em 2014 e ou credveis) e o posicionamento do jornalista (tom
que versou sobre a avaliao dos nveis de Literacia neutro ou alinhado). Como concluso, a autora re-
Meditica de adultos no mercado de trabalho. fere que os cuidados no consumo da informao
foram, regra geral, ignorados ou negligenciados pe-
Estes estudos tm em comum o exerccio de los estudantes, que revelaram, com efeito, ser uma
criao de indicadores para avaliao de compe- presa fcil para as teorias da conspirao (idem:
tncias de Literacia Meditica. Com esse propsito, 83), acrescentando que os inquiridos se limitaram
Joo & Menezes (2008) simularam dois exerccios a absorver a informao (que era parecida em to-
que procuravam a descodificao de mensagens, a dos os inquritos), sem apresentarem preocupa-
anlise crtica e a construo de respostas. As in- es em verificar a credibilidade das fontes e at
vestigadoras incluram ainda um conjunto de afir- do jornalista. Deste modo, pode concluir-se que os
maes cuja concordncia ou discordncia seria indivduos no esto educados nem tm conhe-
afervel por uma escala de Likert de sete pontos, cimentos (ou hbitos) suficientes para filtrarem a
com o objetivo de avaliar o nvel de conhecimento informao (idem: 84).
sobre o funcionamento dos media. O estudo envol-
veu 241 estudantes da Universidade do Porto, de Por sua vez, Paula Lopes (2013) procurou no seu
quatro cursos: Psicologia, Direito, Engenharia e Jor- estudo perceber se a Literacia Meditica dos indi-
nalismo. Na concluso, as autoras sublinham o fac- vduos tem impacto relevante nas suas prticas de
to de este estudo constituir apenas uma primeira cidadania, considerando os domnios da Literacia
abordagem validao destes indicadores (de Li- Meditica e da cidadania como competncias-cha-
teracia Meditica), que necessita de ser objeto de ve nas sociedades democrticas contemporneas
outras investigaes, assinalando a necessidade (idem: 1). A pesquisa envolvendo um inqurito por
de um constructo complexo e multidimensional questionrio e uma prova de Literacia Meditica
como a Literacia Meditica exigir instrumentos aplicados a 500 estudantes adultos, a frequentar di-
de avaliao diversos, que recorram a estmulos ferentes contextos de ensino na rea geogrfica da
21 Est em curso um estudo coordenado por Armanda Matos, professora da Faculdade de Cincias da Educao e Psicologia da Universidade de
Coimbra, com a participao de outras universidades portuguesas, entre as quais a Universidade do Minho, que integra a rede AlfaMed, uma rede
interuniversitria euroamericana de investigao sobre competncias mediticas para a cidadania que rene mais de 50 investigadores de 13 pases eu-
ropeus y latino-americanos (http://www.redalfamed.org/). O estudo portugus, submetido Fundao para a Cincia e Tecnologia, tendo em vista o seu
financiamento, pretende diagnosticar o nvel de competncias de Literacia Meditica de crianas e jovens, desde o pr-escolar ao ensino universitrio.
28
2.4.
Grande Lisboa. Este ltimo instrumento metodol- o, Cidadania e Educao. Ao contrrio dos estudos
gico, que assume um carcter original, socorreu-se at agora apresentados, Amlia Carvalho realizou o
de exerccios que procuravam testar um saber-agir seu estudo com adultos em contexto empresarial
apropriado na resoluo de tarefas ou problemas, (Carvalho, 2014). Tendo como objetivo avaliar os
nos processos de atribuio de sentido (ibidem), nveis de Literacia Meditica destes adultos, Carva-
imagem dos grandes estudos extensivos de literacia. lho aplicou um questionrio a uma amostra de 201
Em resposta questo central da sua tese Qual a trabalhadores de uma empresa do concelho de Bra-
relao entre a Literacia Meditica dos cidados e as ga, tendo complementarmente realizado grupos de
suas prticas de cidadania? (idem: 143), Lopes con- foco para debater, aprofundar e complementar os
clui que a relao entre competncias de Literacia resultados obtidos atravs do mtodo quantitativo.
Meditica e prticas de cidadania revelou-se tnue No questionrio aplicado foi solicitado aos inquiridos
e ligeira (idem: 285), acrescentando que embora a realizao de vrias tarefas ligadas a competncias
se reconhea a importncia da Literacia Meditica de anlise, compreenso crtica e comunicao/pro-
no quadro da contemporaneidade em rigor, se reduo. tambm a este nvel que se encontra um
conhea a literacia (tradicional, meditica, digital, dos contributos originais deste trabalho, ao criar ta-
econmica, da sade ) como uma competncia- refas, adaptadas ao pblico-alvo do estudo, com o
chave decisiva nas sociedades atuais no nos pare- objetivo de avaliar competncias de Literacia para os
ce ter ficado empiricamente demonstrado que mais Media.
prticas mediticas e mais competncias de Literacia
Meditica sejam, por si s, garantia de mais envolvi- A nvel internacional, o panorama dos estudos
mento e participao poltica, social ou cvica, como sobre avaliao de competncias de Literacia Medi-
sugerido na literatura (idem: 286). Para alm das tica mais amplo, recuando os primeiros trabalhos
evidncias dos resultados, o trabalho de Paula Lopes sobre esta matria ao incio da dcada de 90, como
foi fonte de grande inspirao para o presente estu- relatado por Lopes (2013)22. Remetemos para o tra-
do, o qual enfrentou algumas das questes aponta- balho desta autora a sntese dos estudos at agora
das por Lopes, por exemplo, como avaliar a Literacia desenvolvidos neste mbito23. Dado o contexto de
Meditica dos cidados? O que medir, como medir e desenvolvimento deste trabalho, interessa, no en-
com que instrumentos? (idem: 156). Alm disso, o tanto, aludir novamente aos estudos encomendados
instrumento desenvolvido no atual trabalho procu- pela Comisso Europeia o Study on Assessment
rou dar resposta a alguns dos desafios deixados por Criteria for Media Literacy Levels (2010) e o seu
Lopes, nomeadamente no que diz respeito ao tipo follow up intitulado Testing and Refining Criteria
de tarefas propostas e ao modo de resoluo. to Assess Media Literacy Levels in Europe (2011).
Dado que estes estudos foram abordados num pon-
A pesquisa de Paula Lopes e o estudo agora apre- to prvio deste trabalho, por agora, importa retomar
sentado foram, de algum modo, pontos de partida muito sumariamente os quadros tericos de partida
para o trabalho desenvolvido por Amlia Carvalho e anotar algumas das suas concluses e recomen-
no mbito da sua tese de mestrado em Comunica- daes.
22 Lopes identifica o estudo Media Analysis: Performance in Media in Western Australian Government Schools 1991, como sendo o primeiro estudo do
Mundo a ousar a avaliao de competncias neste domnio (Lopes, 2013: 103).
23 Gostaramos, no entanto, de acrescentar lista os trabalhos reunidos por Pierre Fastrez e Thierry De Smedt, ambos da Universidade de Louvain, nos
nmeros 33 e 34 da Revista Recherches en Communication intitulados Les Comptences Mdiatiques des Gens Ordinaires (I e II, respetivamente).
Citando os editores, estes nmeros da Revista, publicados em 2010, centram-se na seguinte questo: que competncias devemos ter para viver na
nossa sociedade fortemente mediatizada? (Fastrez & De Smedt, 2010: 8). Ou ainda quais so as condies e modalidades de desenvolvimento das
capacidades de pensar, sentir, agir, de maneira pessoal e socializada, num determinado ambiente meditico? (idem: 9). Fastrez e De Smedt designam
estas capacidades por competncias mediticas, entendendo-as como as capacidades pessoais e coletivas gerais que condicionam a arte de viver nos
e com os media (ibidem).
29
2.4.
Como referido, o primeiro trabalho foi conduzi- pela Finlndia, Dinamarca e Holanda, encontrando-
do por um consrcio coordenado pela EAVI, tendo se no lado oposto o Chipre, a Bulgria e a Romnia.
procurado dar resposta a um pedido muito espec- Na Europa dos 27, Portugal posiciona-se em 18
fico da Comisso Europeia: desenvolver um instru- lugar com uma valorao de 75 pontos (em 150),
mento prtico de medio dos nveis de Literacia abaixo da mdia da Unio Europeia (100).
para os Media passvel de ser aplicado em todos
os estados-membros. O estudo parte de um mapa No seguimento deste estudo, o Danish Technolo-
concetual que integra dois campos fundamentais: gical Institute (DTI) e a EAVI apresentam em 2011 o
as competncias individuais e os fatores contex- Relatrio de um outro estudo intitulado Testing and
tuais/ambientais. Refining Criteria to Assess Media Literacy Levels in
Europe, encomendado pela Direco-Geral da So-
A dimenso das competncias individuais divi- ciedade da Informao e Media, Unidade de Literacia
de-se em duas dimenses: as competncias pes- para os Media, da Comisso Europeia. Este estudo
soais e as competncias sociais que, por sua vez, se procurou recomendar mtodos para medir os nveis
separam em (a) Uso; (b) Compreenso Crtica e (c) de Literacia Meditica a nvel nacional (DTI&EAVI,
Capacidade Comunicativa. 2011: 1). Aps uma atualizao da reviso de litera-
tura para identificar definies e mtodos de avalia-
A dimenso dos fatores contextuais/ambientais o de Literacia Meditica e aps a consulta a espe-
representada por cinco reas principais: (1) Edu- cialistas para refinar a lista de indicadores e mtodos
cao para os Media; (2) Polticas de Literacia para de medio, foi realizada uma pesquisa piloto em
os Media; (3) Indstria dos Media; (4) Sociedade sete estados-membros (Dinamarca, Frana, Hungria,
Civil; (5) Disponibilidade de meios de comunicao Itlia, Litunia, Polnia e Reino Unido), no incio de
e informao; liberdade de expresso e pluralismo 2011. A escolha dos pases pretendeu representar a
meditico. Esta dimenso ilustra as pr-condies diversidade de nveis de acesso e de literacia. A pes-
necessrias para o desenvolvimento da Literacia quisa teve por base a aplicao de inqurito online a
para os Media e os fatores que podem facilit-la ou uma amostra de aproximadamente 1.000 indivduos
impedi-la (EAVI, 2011: 8). por pas, num total de 7.051 participantes24 entre os
16 e os 74 anos. O inqurito contemplou trs reas
Com o objetivo de definir nveis de Literacia Me- da Literacia para os Media: uso, compreenso cr-
ditica, as competncias individuais e os fatores tica e capacidades comunicativas. Estas dimenses
ambientais foram classificados em trs nveis de foram classificadas em trs nveis: bsico, mdio e
desenvolvimento: bsico, intermdio e avanado. avanado.
Os resultados do estudo sugerem que os nveis Tendo por base os resultados alcanados, os au-
de Literacia para os Media na Europa no so ho- tores recomendam um conjunto de itens de teste
mogneos. Os pases nrdicos, que apresentam n- para avaliar tendncias ao nvel do acesso, do uso,
veis sociais e educacionais elevados e populaes da compreenso e avaliao crticas e da comuni-
relativamente pequenas, manifestam nveis ele- cao e participao. Os autores sugerem tambm
vados de Literacia Meditica. Os pases da Europa que as questes centrais destas dimenses podem
Central expressam um nvel mdio de competn- ser medidas em relao aos componentes chave da
cia, enquanto os pases do Sul e da Europa de Leste Literacia para os Media como sejam, o contexto, o
manifestam um nvel bsico de Literacia Meditica. quadro regulamentar e a Educao para os Media
Os trs lugares cimeiros da tabela so ocupados (DTI&EAVI, 2011: 7).
24 Adicionalmente, foram realizadas entrevistas pelo telefone a 252 indivduos, para incluir no utilizadores da Internet.
30
2.4.
Dos resultados deste estudo piloto so abstradas gerais dos nveis de Literacia Meditica (ibi-
concluses e recomendaes que importa realar, dem);
at pela importncia que assumem para a presente
pesquisa. So elas: Para avaliar adequadamente os nveis de Li-
teracia para os Media tendo em conta as va-
Um simples questionrio de 20 minutos, no riaes dos pases necessrio medir os n-
interessa quo bem desenhado, pode apenas veis de Literacia Meditica a nvel individual
fornecer indicaes para aes polticas futu- em todos os estados-membros (idem: 102).
ras e, por isso, outras fontes e mtodos de-
vem ser igualmente considerados (idem: 4); Pelo exposto se conclui que o estabelecimento
dos standards necessrios estruturao de nveis
Dado que a Literacia para os Media parte - pela prescrio de conhecimentos esperados que
da vida quotidiana e est associada com uma definem - algo reconhecidamente problemtico
variedade de influncias, contextos e aes, (Livingstone et al., 2008: 116; DTI & EAVI, 2011:71).
os inquritos por si s no proporcionam uma O presente trabalho no foi exceo, como discutire-
avaliao compreensiva, mas podem forne- mos no captulo dedicado metodologia.
cer uma indicao simplificada de tendncias
31
*
32
3.0
METODOLOGIA
DO ESTUDO
33
3.1.
OBJECTIVOS
Este estudo partiu de trs objetivos principais:
Conhecer e avaliar os nveis de Literacia Me-

ditica de um grupo de jovens a frequentar
o 12 ano de escolaridade a nvel nacional,
com idades maioritariamente compreendi-
das entre os 17 e os 18 anos de idade;
Conhecer o nvel de preparao e de co-

nhecimento dos jovens ao nvel do acesso,
anlise, compreenso, avaliao e produo
de meios e contedos mediticos;
Elaborar e testar um instrumento de me-

dio e avaliao dos nveis de Literacia Me-
ditica.
Optou-se por esta populao pelo facto de o 12

ano ser um ano de escolaridade de transio para a
universidade ou para o mercado de trabalho. Deste
modo, possvel aferir que nveis de conhecimento
e que capacidades os jovens demonstram relativa-
mente aos meios e ambientes mediticos ao ter-
minar a sua escolaridade obrigatria. Permite tam-
bm verificar que preparao os jovens revelam
neste mbito e o que a escola lhes pode ter propor-
cionado no campo da Literacia para os Media.
34
3.2.
UNIVERSO E AMOSTRAGEM
O universo deste estudo constitudo pelos alu-

nos matriculados no ano letivo 2013/2014 nos es-
tabelecimentos de educao e ensino pblicos que
ministram o 12. ano de escolaridade em Portugal
continental.
Foi utilizada uma amostragem no probabilsti-

ca por quotas, segundo as NUT II, tendo como fonte
a listagem dos alunos matriculados no 12 ano no
ano letivo 2011/2012, fornecida pela Direco-Ge-
ral de Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC) do
Ministrio da Educao e Cincia25. Para a constitui-
o da amostra foi considerado um nmero mdio
de vinte alunos por turma. Tendo em conta que se
pretendia constituir uma amostra a rondar os 1000
alunos, tal correspondeu a um total de 50 turmas
(Tabela 1).
N. de N. de N. de N. de Cota de Turmas N. e % de alunos

Escolas % Alunos Turmas Escolas 20 alunos/turma inquiridos
Alentejo 16 13,8% 1938 101 106 5 54 53%
Algarve 3 2,6% 597 31 28 2 8 26%
Centro 33 28,4% 5146 267 256 13 154 58%

NUT II
Lisboa 31 26,7% 5764 299 262 15 227 76%
Norte 33 28,4% 5835 303 288 15 232 77%
Total 116 100,0% 19280 1000 940 50 675* 68%
Tabela 1 Estrutura da amostragem por quotas (NUT II)

baseada nos dados da DGEEC/MEC (2011/12).
Fonte: Listagem de estabelecimentos de educao e ensino pblicos que ministram o 12. ano de escolaridade ou equivalente e
respetivo n. de alunos matriculados em 2011-2012 (DGEEC/MEC).
*A amostra total constituda por 679 alunos. No foi possvel identificar o estabelecimento de ensino e, consequentemente,
a regio de 4 alunos que responderam ao questionrio.
25 Utilizou-se a listagem do ano letivo 2011/2012 pelo facto de a DGEEC no ter ainda disponvel a listagem relativa a 2013/2014, ano letivo de aplicao
do inqurito.
35
3.2.
UNIVERSO E AMOSTRAGEM
Dentro de cada NUT, foi feita uma seleo por co-humanstica (Cincias e Tecnologias, Lnguas e
convenincia das escolas a inquirir, respeitando as Humanidades, Cincias Socioeconmicas e Artes vi-
cotas de turma por NUT. A opo pela amostragem suais). Esta seleo foi proporcional ao nmero total
por convenincia justificou-se pela melhor taxa de de turmas por rea cientfica, tendo como fonte a
resposta conseguida por este mtodo. Nesta sele- DGEEC/MEC.
o procurou-se assegurar a diversidade geogrfica
de cada zona, para que fossem contempladas esco- Tendo por base estes parmetros, os professores
las de reas predominantemente urbanas, de reas bibliotecrios estabeleceram os contactos dentro
medianamente urbanas e de reas rurais. Feita esta das respetivas escolas, aplicando os questionrios
seleo, as direes das escolas foram contactadas nas turmas cujos professores se mostraram, naquela
atravs de ofcio enviado por email pela Rede de altura, mais recetivos para colaborar no estudo. Este
Bibliotecas Escolares, uma vez que os professores processo foi precedido da autorizao concedida
bibliotecrios seriam os pivots dentro das escolas, pela Direo-Geral da Educao para aplicao do
para aplicao dos questionrios. A seleo final dos inqurito em meio escolar.
estabelecimentos de ensino dependeu da disponibi-
lidade manifestada pelas direes dos mesmos. O preenchimento do questionrio foi feito onli-
ne26. No total, foram registados 848 questionrios,
Depois de selecionadas as escolas, estabeleceu- contabilizando-se 679 totalmente preenchidos, o
se o nmero de turmas a inquirir por rea cientfi- que perfaz uma taxa de resposta de 68%.
26 Previamente tinha sido realizado um pr-teste em duas escolas secundrias com alunos do 12 ano, uma no concelho de Paos de Ferreira, outra no
concelho de Lisboa. Este pr-teste permitiu-nos apurar o tempo aproximado de resposta, aferir a recetividade dos jovens a este instrumento e melhorar
a formulao de algumas questes.
36
3.3.
MODELO DE ANLISE, QUESTIONRIO E ESCALA
DE NVEIS DE LITERACIA MEDITICA
No captulo anterior aludimos j ao conceito de Literacia para os Media que orienta este estudo. O
modelo de anlise utilizado (Figura 2) tem por base as dimenses principais subjacentes a esse concei-
to: acessos e usos; anlise, compreenso e avaliao crticas; produo e participao. De notar que o
questionrio era constitudo por trs grandes grupos que correspondiam a estas dimenses (no Anexo A
encontra-se a operacionalizao destas dimenses e das questes respetivas).
LITERACIA MEDITICA
Dimenses em anlise
ACESSOS E COMPREENSO, ANLISE PARTICIPAO

USOS E AVALIAO E PRODUO
Disponibilidade dos Compreenso do(s) Participao atravs

meios contexto(s) dos meios, dos meios
actores e contedos
Existncia, recorrncia, Avaliao dos meios, Produo de

ponderao e objectivos actores e contedos contedos
dos usos
Figura 2 Modelo de anlise
37
3.3.
Atendendo a que o estudo tinha como objeti-

vo identificar os nveis de Literacia Meditica dos
jovens, procurou-se construir uma escala que per-
mitisse posicionar os indivduos e as suas compe-
tncias mediticas. Para esta escala no foram con-
sideradas as questes que incidiam sobre o aces-
sos e os usos dos media (22 questes do bloco I do
26
questionrio). Esta deciso foi tomada depois de
se terem refletido e ponderado as consequncias
de no contemplar os dados relativos ao acesso na
escala que iria medir as competncias de Literacia
Meditica. Usaram-se esses dados, no entanto,
para comparar e relacionar com os dados resul-
tantes da anlise sobre a compreenso e anlise Questes avaliadas
crticas, e sobre a produo/participao. Na base
desta deciso est a noo de que o acesso a vrios
meios e os usos mais frequentes dos mesmos no
poderiam ser valorizados em termos de pontuao,
uma vez que mais acesso e mais uso no significam
mais competncias de Literacia Meditica. O mes-
mo se aplicou situao inversa, ou seja, acesso
a menos meios e menor uso no significa maiores
competncias. Deste conjunto de questes, 26 foram contabili-
zadas para avaliao.
O questionrio construdo e aplicado apresenta
caractersticas diferentes de um conceito clssico Desde o princpio que estabelecemos como
de inqurito. O seu contedo traduziu-se numa meta a incluso dos alunos inquiridos num inter-
maioria de perguntas sob a forma de exerccios valo de cem pontos. Fizemo-lo por diversas razes,
destinados a simular e a estimular a tomada de mas a familiaridade da medida e a conseguinte fa-
decises e a aplicao de conhecimentos. Algumas cilidade de interpretao dos resultados que tal in-
perspetivas, como vimos, podero classificar esses tervalo representa foram um impulso decisivo para
exerccios como avaliao de competncias, dada a sua adoo. Contudo, chegmos aos cem pontos
a preponderncia de um saber-agir aplicado. Para atravs de uma proporo. Isto porque a prova,
alm disto, tambm foram valorizadas atitudes/ tendo em conta as pontuaes atribudas s 26
opinies e prticas autodeclaradas, no momento questes em causa (outras duas foram excludas,
de construir a escala. Ao todo, nos blocos II e III do como explicado adiante), redundou num mximo
questionrio, foram formuladas 33 questes que de 110 pontos. A valorizao das perguntas seguiu
procuraram traduzir em perguntas as dimenses e alguns critrios. Comemos por estabelecer, des-
os indicadores do conceito de Literacia Meditica de logo, trs nveis de questes que, por sua vez,
seguido. O bloco II, relativo anlise, compreenso corresponderiam a trs pontuaes diferentes,
e avaliao era composto por 16 questes; o bloco conforme ilustra a Figura 3. As perguntas mais dif-
III, referente produo e participao, era consti- ceis - de nvel trs - valeriam dez pontos. As pergun-
tudo por 17 questes. Importa referir que no bloco tas de nvel dois contribuiriam com seis pontos em
II foram includas quatro perguntas estreitamente caso de resposta certa. Por ltimo, as perguntas de
relacionas com a literacia da informao. nvel um ficariam pelos trs pontos.
38
3.3.
Trs nveis de
questes
Trs pontuaes
diferentes
Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3

3 pontos 6 pontos 10 pontos
Figura 3 Ilustrao dos nveis e pontuao das perguntas
A incluso e classificao das perguntas nos trs as entidades que o sustentam. Posteriormente, o
nveis estabelecidos comeou por obedecer a dois grau de dificuldade terico foi confrontado com o
critrios. Por um lado, foi tido em considerao o nmero de respostas erradas/no valorizadas em
nmero de alneas que cada questo continha, j cada questo27. Conclumos que a distribuio de-
que a pontuao definida para cada nvel seria dis- finida antecipadamente era adequada. A tabela
tribuda entre elas. Por outro lado, sendo o critrio seguinte apresenta as questes hierarquizadas em
principal para escolha da valorizao a atribuir a funo do nmero de respostas sem valorizao.
cada questo, o grau de dificuldade terico de cada
pergunta tambm influenciou as decises adotadas.
Esse grau de dificuldade esperado resultou quer do
pr-teste realizado quer dos debates desenvolvidos
entre os responsveis pela realizao do estudo e
27 O Anexo B apresenta a grelha de correo e codificao das questes abertas dos blocos II e III do questionrio e o Anexo C apresenta as respostas
obtidas e a respetiva correo.
39
3.3.
H dois casos que importa explicar com maior

Questes Nvel Pontos N. de respostas detalhe: as questes 45 e 60. No que concerne
sem valorizao
primeira, a correo das respostas alertou-nos para
um problema de construo da prpria pergunta.
Q40 3 10 646
Ou seja, pedimos a escolha de duas fontes na al-
Q59 2 6 643 nea a) e a respetiva justificao na alnea b). Con-
tudo, a forma como esta ltima estava formulada
Q36b 3 2 625
nem sempre permitiu distinguir os argumentos
Q57 2 6 617 para cada uma das escolhas, o que acabou por di-
Q61 2 6 570
ficultar a correo. Ora, luz desta dificuldade, foi
decidido inverter o plano inicial. Ou seja, a primeira
Q45b 3 4 559 das alneas passou a valer seis dos dez pontos da
Q65 2 6 543 pergunta, quando estava previsto que ficasse pelos
quatro valores. J a alnea b), aquela que terica e
Q66 1 3 533 empiricamente se revelou mais difcil, acabou por
Q51 2 6 499 ficar com menos dois valores do que o previsto. Por
sua vez, no que concerne questo 60, foi decidido
Q38 2 6 490 inclu-la no nvel trs pela quantidade de prticas
Q36c 3 3 489 que procurava aferir (13), e no pela dificuldade da
questo per se.
Q36d 3 3 485
Q42b 3 2 420 A questo 45 no foi a nica com problemas de

construo. As questes 42c, 57 e 59 continham,
Q36a 3 2 382
na realidade, mais do que uma pergunta, o que difi-
Q42d 3 3 373 cultou as respostas dos alunos e, consequentemen-
Q67 1 3 353
te, a correo das mesmas. A soluo encontrada
valorizou apenas uma parte de cada uma das ques-
Q42a 3 2 351 tes. Contudo, bem mais problemtica foi a ques-
Q49 1 3 337 to 68. A tentativa de avaliar a capacidade de cria-
o de um tweet no foi interpretada da maneira
Q42c 3 3 301 que espervamos, tendo gerado maioritariamente
Q44 1 3 280 ora comentrios e sugestes ora brincadeiras. Des-
te modo, a pergunta 68 foi excluda da avaliao. O
Q60 3 10 166 mesmo sucedeu questo 63, mas por razes dife-
Q41 1 3 127 rentes. Conclumos, neste caso, que a pergunta no
avaliava qualquer competncia de Literacia Medi-
Q37 1 3 84 tica, j que se limitava a constatar uma prtica que
Q47 1 3 80 no era necessariamente reveladora de existncia
ou ausncia de capacidades, nem que fosse a um
Q45a 3 6 71 nvel meramente tcnico.
Q50 1 3 44
Por fim, importa falar sobre a correo das per-
Tabela 2 Questes avaliadas ordenadas em funo guntas. A grelha que foi aplicada a cada uma das
do nmero de respostas valorizadas questes em causa baseou-se quer nas respostas
existentes quer nas expectativas pr-estabelecidas
40
3.3.
pela equipa de investigao. Ou seja, na hora de
definir o que seria expectvel que um aluno do 12.
ano soubesse em relao a cada uma das questes
- excetuando aquelas que impunham necessaria-
mente uma dada resposta para serem considera-
das certas levou-se em considerao o tipo de
respostas existentes e as expetativas da equipa. Foi
desta juno que surgiram os critrios para a valori-
zao de cada uma das perguntas em causa.
A correo da prova originou 414 resultados

diferentes entre os 679 inquritos preenchidos.
Partindo da escala original de 110 pontos, conver-
teu-se a mesma para 100 valores. Assim sendo, as
pontuaes mxima e mnima foram 71,79 e 2,73
pontos, respetivamente. A mdia dos inquritos
preenchidos no foi alm de 29,01 valores, com um
desvio-padro de 11,92760. No que distribuio
por quartis diz respeito, no primeiro encontramos
quem concluiu a prova com 20,91 valores, no se-
gundo est quem somou 28,27 pontos e no tercei-
ro temos o aluno que obteve 36,58 valores. Assu-
mindo a classificao de 49,50 como limiar mnimo
para a positiva e tendo em conta a distribuio das
classificaes dos alunos, decidiu-se agrupar os es-
tudantes em trs grupos: grupo do Nvel 1: os que
ficaram abaixo da mdia; grupo do Nvel 2: os que
obtiveram pontos entre a mdia e a positiva; grupo
do Nvel 3; os que conquistaram valores positivos
(Tabela 3).
>29,01 <
<29 >
_ 49,5
49,4
Tabela 3 Definio dos nveis e respetiva classificao
41
3.4.
ANLISE ESTATSTICA
do-a numa espcie de escala de Likert de cinco

pontos: a cada uma das frequncias dadas foi atri-
buda um dos cinco valores possveis, de acordo
com a sua intensidade de uso. Assim sendo, quem
respondeu Sempre teve a sua resposta conver-
tida para 5, quem optou pelo Muitas vezes ficou
no ponto 4, quem disse usar Algumas vezes foi
enquadrado no ponto 3, quem respondeu Rara-
mente ficou no ponto 2 e, por fim, quem disse
Nunca usar ocupou o ponto em falta, o 1.
A anlise inferencial recorreu aplicao de

testes no paramtricos, uma vez que, de uma for-
ma geral, no se verificaram as condies de apli-
cabilidade dos testes paramtricos. Para a compa-
rao de grupos independentes, ou no relacio-
nados, utilizaram-se os testes de Mann-Whitney
e de Kruskal-Wallis sempre que se apresentavam,
dois ou mais do que dois grupos comparao,
respetivamente. Havendo a indicao de existn-
A anlise estatstica dos dados relativos ao cia de diferenas significativas, procedeu-se sua
questionrio utilizou o programa informtico IBM identificao por comparao par-a-par, aplicando
SPSS Statistics v21. o teste de Mann-Whitney. Para verificar a inde-
pendncia entre duas variveis categricas, foram
A anlise descritiva dos dados foi feita em funo utilizados testes do Qui-quadrado (Maroco, 2011).
da natureza das variveis em estudo. Calcularam- Todos os testes foram aplicados com um grau de
se as seguintes medidas: frequncias absolutas; confiana de 95 %, exceto quando devidamente
frequncias relativas (percentagem de casos vli- assinalado.
dos - %); estatsticas descritivas de tendncia cen-
tral (mdia); de disperso (desvio padro); e ain- Parte dos testes no-paramtricos foram usa-
da, os valores extremos (mnimo e mximo). Nas dos em relao aos dados recolhidos sobre os
questes de resposta mltipla, as percentagens acessos e usos, nomeadamente nas escalas de
de resposta apresentadas so relativas ao total da frequncia. Ora, para que isto fosse possvel, as
amostra. escalas originais tiveram de ser adaptadas. Assim
sendo, quem respondeu Sempre teve a sua res-
De maneira a agilizar a anlise das questes posta convertida para 5, quem optou pelo Mui-
que especificavam alguns dos meios de comuni- tas vezes ficou no ponto 4, quem disse usar Al-
cao, no que respeita frequncia de algumas gumas vezes foi enquadrado no ponto 3, quem
prticas, recorreu-se anlise fatorial. Com esta respondeu Raramente ficou no ponto 2 e, por
conseguiu-se sumariar dados e encontrar dimen- fim, quem disse Nunca usar ocupou o ponto em
ses que, apesar de no terem sido diretamente falta, o 1. Na anlise empreendida nas pginas se-
observadas, antecedem e ajudam a explicar o con- guintes as duas escalas vo sendo conjugadas, isto
junto de variveis efetivamente respondidas pelos porque permitem uma representao mais rica
alunos. Para isto ser possvel foi necessrio de con- das prticas autodeclaradas pelos alunos, para
verter a escala originalmente usada, transforman- alm de comparaes com outros resultados.
42
4.0
O QUE SABEM OS JOVENS SOBRE OS
MEDIA? PRTICAS E NVEIS
43
4.1.
CARACTERIZAO SOCIODEMOGRFICA
DOS JOVENS PARTICIPANTES NO ESTUDO
No total, responderam ao questionrio 679 jovens, todos a frequentar o 12 ano em escolas secund-
rias pblicas de vrios distritos do pas. A sua maioria (86%) tem entre 17 e 18 anos de idade, sendo 59%
do gnero feminino e 41% do gnero masculino.
FEMININO MASCULINO
59% 41%
No que diz respeito localizao geogrfica das escolas, de acordo com a classificao por NUTII, e
conforme indica o grfico abaixo, 34% frequentam escolas do Norte, sendo igual a percentagem dos que
frequentam escolas da rea de Lisboa. 23% so de escolas da zona Centro, 8% do Alentejo e 1% do Algarve
(N=675).
NORTE
34%
CENTRO
23%
LISBOA
34%
ALENTEJO
8%
ALGARVE
1%
Grfico 1 Localizao da escola por NUT II (N=675)
44
4.1.
Relativamente rea cientfica que estes jovens frequentam, a maioria provm de Cincias e Tecno-
logias (44%), seguindo-se os que cursam Lnguas e Humanidades (21%), Artes Visuais (18%) e Cincias
Socioeconmicas (17%).
17%
Cincias e tecnologias
44% Lnguas e humanidades
18%
Artes visuais
Cincias socioeconmicas
21%
Grfico 2 rea cientfica dos cursos frequentados

pelos jovens
A grande maioria dos jovens inquiridos, quando terminar o 12 ano, tem a expetativa de se candidatar
ao ensino superior (87%), apenas 6% tencionam ingressar no mercado de trabalho e 4% querem fazer
outro tipo de formaes.
Quanto ao agregado familiar dos jovens, como possvel verificar no quadro abaixo, as habilitaes
escolares das mes so ligeiramente superiores s dos pais, sobretudo nos graus acadmicos mais avan-
ados. 30% das mes detm o ensino secundrio, para 24% dos pais. O ensino superior a habilitao
escolar que surge posicionada em segundo lugar para as mes 30% - e em primeiro para os pais, embora
com um valor inferior 25%. Juntando o 2 com o 3 ciclo do ensino bsico, verifica-se que 29% das mes
e 36% dos pais terminaram o ensino bsico. Somente 10% das mes e 11% dos pais frequentaram apenas
o 1 ciclo.
Habilitaes escolares da me Habilitaes escolares do pai
N % N %
Nunca estudou 4 1% 2 0%
At 4. ano (1 ciclo) 65 9% 76 11%
At 6. ano (2 ciclo) 72 11% 81 12%

At 9. ano (3 ciclo) 124 18% 160 24%
At 12. ano (Secundrio) 206 30% 165 24%

Ensino Superior 201 30% 168 25%
No sabe 7 1% 27 4%
Total 679 100,0% 679 100,0%
Tabela 4 Habilitaes escolares da me e do pai dos jovens
45
4.1.
DOS JOVENS PARTICIPANTES NO ESTUDO
Para a classificao das profisses dos pais e das mes seguiu-se a proposta da Classificao Nacional
de Profisses, tendo-se posteriormente agrupado em trs nveis: profisses qualificadas, profisses de
nvel intermdio e profisses no qualificadas. Seguindo esta classificao, verifica-se que 32% dos pais e
30% das mes tm profisses qualificadas, ou seja, de nvel superior. Nas profisses de nvel intermdio,
inscrevem-se 28% dos pais e 34% das mes, recebendo as profisses no qualificadas taxas de 32% para os
pais e de 18% para as mes. A taxa de desemprego ligeiramente superior para as mulheres (7%) do que
para os homens (4%), registando-se tambm 7% de mes que so domsticas. As restantes percentagens
agruparam-se na categoria outros, contendo esta as no respostas ou os casos em que os pais/mes so
reformados ou j faleceram.
Relativamente ao rendimento mensal lquido do agregado familiar, a maior percentagem - 29% - situa-
se no intervalo entre 500 e 1000, seguido muito de perto pelo rendimento entre 1001 e 2000 - 26%.
O intervalo entre 2001 e 4000 obtm 15% de respostas. Nos extremos, encontram-se os que recebem
menos de 500, ou seja, 5%, e os que recebem acima de 4001 - 4%. A taxa dos que no sabem indicar o
valor do rendimento dos pais situa-se nos 21%.
Rendimentos %
Menos de 500 5
Entre 500 e 1000 29
Entre 1001 e 2000 26
Entre 2001 e 4000 15
Mais de 4001 4
No sabe 21
Total 100,0
Tabela 5 Rendimento mensal lquido do agregado familiar
Por ltimo, caracterizando a rea geogrfica de residncia dos inquiridos, de acordo com a Tipologia
de reas Urbanas, uma grande maioria - 70% - reside numa rea predominantemente urbana; 18% reside
numa zona medianamente urbana e 12% vive numa rea predominantemente rural.
46
4.2.
ACESSOS E USOS DOS MEDIA
E PRTICAS DE PARTICIPAO
No que diz respeito ao acesso aos vrios meios explicar pelo contacto que os jovens tm com os
de comunicao, pode dizer-se que um grupo manuais escolares.
que revela bons ndices de acesso. O meio que
mais jovens referem dispor a televiso 99% Cruzando os usos com a varivel gnero, os re-
seguindo-se a posse de computador porttil com sultados evidenciam algumas diferenas significati-
acesso Internet 97%. O telemvel obtm uma vas (p<0.05):
taxa de respostas de 73% e o smartphone recebe
69% de respostas. Apenas 2% dos jovens referem as raparigas veem mais televiso, ouvem
no ter telemvel ou smartphone. Outras percen- mais rdio, leem mais revistas impressas,
tagens relativamente elevadas dizem respeito ao leem mais livros, usam mais o telemvel b-
acesso rdio 73% - e consola de jogos 63%. sico, usam mais o MP3/MP4 e vo mais ao
O que deixa de ser comum entre estes jovens a cinema em sala do que os rapazes;
posse de computador sem internet apenas 6%
os rapazes leem mais jornais impressos e
afirmam ter computador de secretria sem esse
jogam mais em consolas do que as raparigas.
acesso, sendo igual a percentagem dos que refe-
rem ter um porttil tambm sem acesso. Os resultados evidenciam tambm diferenas
significativas (p<0.05) ao nvel dos usos de alguns
interessante verificar que, em mdia, cada
meios por NUT. Por exemplo, os estudantes de Lis-
estudante tem acesso a 3 televisores, situando-
boa assistem significativamente mais a cinema em
se em 2 aparelhos a mdia de acesso aos meios
sala do que estudantes de qualquer outra NUT. Os
rdio, telemvel, smartphone e porttil com In-
estudantes da capital tambm jogam mais consolas
ternet, por estudante. 83% dos estudantes tm
de jogos e usam mais o MP3/MP4 do que os alunos
acesso em casa a plataformas pagas de televiso.
do Norte e do Centro. Relativamente aos hbitos
No que diz respeito Internet, 92% tem acesso
de ir ao cinema em sala, pelos alunos de Lisboa,
internet sem fios em suas casas.
um resultado que se poderia esperar dada a exis-
Questionados sobre a frequncia de uso dos tncia de um maior nmero de ecrs disponveis
media, o que recebe mais respostas ao nvel do uso nesta regio (ICA, 2010) e, consequentemente, a
sempre e muitas vezes o computador (90%), maior acessibilidade a este meio por parte dos es-
a internet (83%), a televiso (77%) e, em quarto, tudantes.
o smarthpone (63%). No lado oposto, no uso ra-
Relativamente s reas cientficas, h um dado
ramente ou nunca esto sobretudo os meios de
estatisticamente significativo que pode confirmar
comunicao mais tradicionais, como o caso dos
a natureza da rea em causa, mas que merece ser
jornais (57%), das revistas (49%), da rdio (46%)
destacado: os alunos de Lnguas e Humanidades
e do cinema (41%). Tambm as consolas de jogos
leem significativamente mais livros impressos que
registam uma percentagem de 56% de respostas
alunos de qualquer outra rea.
a referir que usam raramente ou no usam. Esta
percentagem pode justificar-se pelo facto de os A comparao entre os usos, o nvel de escola-
videojogos se jogarem hoje sobretudo a partir do ridade e os rendimentos dos pais evidenciou tam-
computador que, como vimos, regista uma taxa bm diferenas estatisticamente significativas que
de uso frequente muito elevada. Relativamente so interessantes:
aos meios impressos, os livros so mais usados
que os jornais e as revistas, registando uma taxa Alunos com pais com o ensino superior
de no uso ou de uso pouco frequente na ordem leem mais livros impressos, jogam mais con-
dos 37%, o que eventualmente tambm se poder solas de jogos, usam mais tablets e usam
47
4.2.
mais leitores de MP3/MP4 do que alunos

com pais com ensino bsico ou secundrio;
Alunos com pais com o ensino bsico assis-

tem menos a cinema em sala e usam menos
smartphones que alunos com pais com ensi-
no secundrio ou superior;
Olhando para as atividades que os jovens cos-
Alunos de agregados familiares com rendi- tumam realizar na Internet, ouvir msica, ver vi-
mentos at 1000 usam significativamente deoclips, conversar com os amigos, usar as redes
menos Internet, leem significativamente sociais e pesquisar so indicadas por mais de 80%
menos livros impressos, assistem significados estudantes como sendo realizadas sempre ou
tivamente menos a cinema em sala, jogam muitas vezes. Com exceo de pesquisar, todas as
significativamente menos consolas de jogos outras respondem sobretudo a propsitos de en-
e usam significativamente menos tablets do tretenimento e de interao com os outros. de
que alunos de agregados com rendimentos salientar o facto de conversar com os amigos ser
superiores uma atividade significativamente mais realizada
por raparigas do que por rapazes (p < 0,05).
Alunos de agregados familiares com rendi-
mentos acima dos 2001 jogam significativa-
Atividades que exigem a produo de conte-
mente mais consolas de jogos do que alunos
dos, de mensagens ou de comentrios recebem
de agregados com rendimentos inferiores.
percentagens mais elevadas ao nvel do fao ra-
ramente ou nunca. Por exemplo, escrever e co-
mentar em blogues e publicar contedos prprios
obtm, respetivamente, 65%, 73% e 61%, de res-
postas indicando o quo raramente ou nunca so
feitas. Consultar bibliotecas online/bases de dados,
ler livros e ler jornais e revistas so tambm ativi-
dades realizadas com muito pouca frequncia. Tal
como outros dados deste estudo evidenciam, este
no um grupo que se ocupe muito de jogos, mes-
mo sendo online. Apenas 31% dos inquiridos refe-
rem jogar sempre ou muitas vezes, para 45% dos
que afirmam nunca ou raramente jogar. Os rapazes
jogam online significativamente mais que as rapari-
gas (p < 0,05).
De um modo geral, afere-se pelos resultados al-

canados que a Internet sobretudo usada como
meio de comunicao e de interao com os ou-
tros. Estar ligado aos amigos e acompanhar o que
vo partilhando na rede so, efetivamente, as ativi-
dades que mais parecem ocupar os jovens na Inter-
net, juntamente com ouvir msica, ver videoclips e
pesquisar.
48
4.2.
Aceder a podcasts 10% 15% 75%
Ler livros 19% 22% 59%
Ver TV 44% 17% 39%
Ler jornais e revistas 22% 29% 49%
Fazer downloads 64% 23% 13%
Fazer uploads 43% 31% 26%
Consultar bibliotecas/bases de dados 17% 27% 56%
Conversar com pessoas desconhecidas 8% 12% 80%
Conversar com amigos 85% 10% 5%
Usar as redes sociais 82% 11% 7%
Ouvir msica 86% 11% 3%
Ouvir rdio 24% 26% 50%
Jogar online 31% 23% 46%
Ler blogues 24% 25% 51%
Pesquisar 83% 15% 2%
Ver videoclips 85% 13% 2%
Ler/enviar e-mail 52% 32% 16%
Partilhar contedos de outros 19% 33% 48%
Publicar contedos prprios 18% 21% 61%
Comentar em blogues 15% 20% 65%
Escrever em blogues 14% 13% 73%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Sempre/muitas vezes
Algumas vezes
Raramente/nunca
Grfico 3 Atividades que os jovens realizam quando esto na Internet (frequncia de casos vlidos. N=676)
49
4.2.
No que diz respeito s redes sociais, 93% refere colocando na rede, seguindo-se a escrita de pos-
ter um perfil numa rede social, sendo o Facebook a ts (24%). Comentar a atualidade uma atividade
rede que regista, de longe, o maior nmero de res- que 19% dos jovens fazem sempre ou muitas ve-
postas 92%. A uma distncia ainda considervel zes, 29% fazem-no s vezes e quase metade (46%)
esto o Instagram e o Twitter, ambas com 28%. Em nunca ou raramente o faz. muito provvel que o
quarto surge o Tumblr com 19%. Todas as outras re- conceito de atualidade para os jovens no abranja
des sociais recebem valores muito abaixo dos 10%. apenas a atualidade noticiosa, que contemple os
assuntos dos seus interesses e que esto presen-
Quanto s atividades que realizam nas redes so- tes nas suas vidas quotidianas (a vida escolar, as
ciais, tal como ilustra o grfico 4, sem dvida que msicas do momento, as sries). O resultado que
este meio usado sobretudo para estabelecer con- mais surpreende nestes dados surge do jogar onli-
tacto e conversar com os amigos e famlia (76% rene: apenas 19% dos jovens refere jogar sempre ou
ferem faz-lo sempre ou muitas vezes). Seguem-se, muitas vezes, para 62% as respostas que referem
mas com alguma distncia em relao ao conver- raramente ou nunca jogar.
sar, as atividades de partilha de fotos, de vdeos ou
de msicas (38%) e o comentar o que os outros vo
Jogar 20% 14% 66%
Comentar a actualidade 20% 31% 49%
Criar pginas, perfis ou grupos 10% 19% 71%
Divulgar pginas 20% 30% 50%
Publicar fotos, vdeos ou msicas 41% 37% 22%
Escrever posts 26% 28% 46%
Comentar posts de pginas 18% 24% 58%
Comentar posts de contactos 39% 38% 23%
Conversar com desconhecidos 7% 10% 83%
Conversar com amigos e famlia 81% 14% 5%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Sempre/muitas vezes
Algumas vezes
Raramente/nunca
Grfico 4 Atividades que os jovens realizam nas redes sociais (frequncia de casos vlidos. N=634)
50
4.2.
Centrando-nos agora na televiso e nos seus os estudantes com pais (pai e me) com ensino
programas, sem dvida que os filmes e as sries so bsico verem significativamente mais telenovelas
os gneros que os jovens veem com mais frequn- do que os estudantes com pais com qualquer ou-
cia: 78% e 77% refere ver sempre ou muitas vezes tra escolaridade e de os estudantes com pais com
filmes e sries, respetivamente. A seguir fico, o ensino superior verem significativamente menos
gnero que mais se destaca a informao, sendo telenovelas que estudantes com pais com qualquer
referida por 61% dos jovens como vendo sempre outra escolaridade. A este nvel, os resultados mos-
ou muitas vezes. Os programas de msica (56%) tram tambm que os estudantes das zonas Norte
sucedem informao e ocupam a quarta posio e Centro veem significativamente mais telenovelas
entre os programas que os inquiridos mais veem. do que os estudantes de Lisboa.
Do outro lado da escala, na categoria vejo rara- Quanto aos canais que veem com mais frequn-
mente ou nunca surgem os programas de entre- cia, interessante verificar que a FOX, um canal por
tenimento como os talk shows (54%) e os reality cabo, e a TVI, um canal generalista de sinal aberto,
shows (51%). Os programas de sociedade ocupam destacam-se nas duas primeiras posies, com 41%
a terceira posio entre os menos vistos (47%). As e 37%, respetivamente. Verifica-se depois uma dis-
telenovelas recebem 48% de respostas para um perso de respostas por vrios canais, ocupando a
uso pouco frequente, mas ainda assim, 33% dos jo- SIC o terceiro lugar, com 32% de respostas, seguida
vens referem ver sempre ou muitas vezes. do AXN (20%), do MTV (18%) e da FOX LIFE (17%).
Os canais de servio pblico registam uma percen-
Sobre este tpico, os resultados evidenciam tagem muito baixa de respostas: 11% a RTP1 e 5%
algumas diferenas estatisticamente significativas a RTP228. Agregando os canais por gnero, 33% das
relativamente ao gnero (p<0.05), que vale a pena respostas apontam para canais de sries e filmes e
destacar: 29% para estaes televisivas generalistas, tambm
acessveis em sinal aberto.
as raparigas veem significativamente mais
sries, filmes, telenovelas, concursos, reality
shows, programas de msica, de sociedade,
de moda e de culinrias do que os rapazes;
os rapazes veem significativamente mais 40%

programas de desporto e de Histria/cin- 41%
cia do que as raparigas. 30% 37%
32%
Relativamente aos programas de informao,
20%
apesar de existirem diferenas entre o gnero dos
jovens e a frequncia com que veem este tipo de
programas, no foram consideradas estatistica- 10%
mente significativas (valor-p>0.05). 11% 5%
0%
Outros dados a evidenciar, pela sua relevncia
estatstica significativa, dizem respeito ao facto de Grfico 5 Audincia de alguns canais de televiso
28 Percentagem calculada a partir das respostas dadas pelos jovens em 1, 2 e 3 opo, para os canais mais vistos. Caso se considerem as respostas
dadas apenas em 1 opo, as percentagens so ainda mais baixas: 2% referem a RTP1 e 1% a RTP2..
51
4.2.
No que diz respeito rdio, um meio pouco me) com ensino superior. Tambm os alunos com
usado pelos jovens, como vimos anteriormente, a mes com ensino bsico e secundrio ouvem signi-
msica o gnero mais ouvido, colhendo 69% de ficativamente mais entrevistas/debates do que alu-
respostas entre o oio sempre e muitas vezes. nos com mes com ensino superior. De acordo com
Seguem- se os programas de humor (48%) e o en- estes resultados, os programas de informao e de
tretenimento (43%). No diz respeito ao nunca e debate na rdio parecem chamar pouco a ateno
raramente oio, ocupam o primeiro lugar os pro- dos estudantes cujos pais tm formao superior,
gramas de frum, assinalados por 69% dos jovens, embora esta tendncia no se confirme no uso de
seguem-se os programas de entrevista e debate outros meios. Estar a possvel explicao deste re-
(65%), as reportagens (63%) e os programas de in- sultado no facto de esses jovens procurarem outro
formao (50%). Mesmo o desporto regista uma tipo de meios para se informarem?
percentagem de 46% de jovens que nunca ou ra-
ramente ouvem este tipo de programas na rdio. No que concerne imprensa, nomeadamente
Por estes dados podemos concluir que os inquiri- leitura de jornais, sobressai de imediato da lei-
dos usam a rdio sobretudo como meio de entre- tura dos dados o pouco interesse que este meio
timento e de diverso, sendo um meio muito pou- desperta nos jovens, verificando-se que os rapazes
co usado para a informao. Na rdio, os rapazes leem significativamente mais jornais dirios e des-
ouvem significativamente mais programas ligados portivos do que as raparigas (p<0.05). O tipo de
informao e mais desporto do que as raparigas jornal mais lido pelos jovens o desportivo, mesmo
e estas ouvem significativamente mais msica e assim, regista apenas 19% de respostas sempre/
programas de entretenimento do que os rapazes. muitas vezes. Apenas 4% referem ler jornais dirios
Foram tambm encontradas diferenas significati- sempre e 10% muitas vezes; 27% dizem nunca ler a
vas na comparao com as variveis zona geogr- imprensa diria e 24% consentem que l raramen-
fica e rea cientfica: por exemplo, os alunos do te. No que diz respeito aos semanrios, o panora-
Norte ouvem significativamente mais programas ma ainda mais negativo: 3% dizem ler sempre e
de informao e reportagens do que alunos de Lis- 10% afirmam ler muitas vezes, para 32% que nunca
boa, Alentejo e Algarve; alunos do Norte e Centro leem e 23% que leem raramente.
ouvem significativamente mais programas de en-
trevista/debate do que alunos de Lisboa, Alentejo O panorama da leitura de revistas impressas
e Algarve e alunos do Norte e Centro ouvem sig- no muito diferente deste, embora ligeiramen-
nificativamente mais programas de frum do que te melhor. As revistas que recolhem mais respos-
alunos de Lisboa. Ao nvel da rea cientfica, valer tas ao nvel do leio sempre e muitas vezes so
a pena destacar o facto de alunos de Artes Visuais as femininas (23%) e as de moda (22%), dois tipos
ouvirem significativamente menos programas de de revistas que so significativamente mais lidas
informao e de entrevista/debate, bem como de pelas raparigas do que pelos rapazes (p<0.05). Por
Frum do que alunos de qualquer outra rea. Re- contraponto, as revistas masculinas so lidas com
lativamente comparao com a varivel nvel de frequncia apenas por 6% dos inquiridos e as de
escolaridade, as diferenas estatisticamente signi- desporto por 21%. Este tipo de revistas so signifi-
ficativas encontradas evidenciam resultados que cativamente mais lidas pelos rapazes do que pelas
saem da linha do que foi at ao momento encon- raparigas (p<0.05). As revistas de informao/atua-
trado: no que respeita rdio, os alunos com mes lidade so lidas sempre ou muitas vezes por 22%
com ensino bsico ouvem significativamente mais dos jovens. O outro gnero que recolhe mais de
reportagens e alunos com pais (pai e me) com 20% de respostas so as revistas sociais (20%). Es-
ensino bsico ouvem significativamente mais pro- tas revistas so significativamente mais lidas pelas
gramas de Frum do que alunos com pais (pai e raparigas do que pelos rapazes (p<0.05). No foram
52
4.2.
encontradas diferenas estatisticamente significativas (valor-p>0.05) no que diz respeito ao gnero e s
revistas de informao.
Neste estudo procurou-se saber qual a funo que os jovens mais associam a determinados meios e
tecnologias da informao e da comunicao. Como o grfico 6 ilustra, a funo mais destacada para a
maioria dos meios e tecnologias apresentados , sem dvida, o entreter, destacando-se neste papel o
cinema (82%), o tablet (80%), a rdio (66%) e o computador (62%). Os jornais impressos so, de longe, o
meio mais destacado pela sua funo de informao (83%). A televiso o segundo meio mais destacado
ao nvel desta funo (31%). Curiosamente, a rdio acolhe apenas 19% de respostas ao nvel da sua funo
informativa, sendo muito mais saliente a funo de entreter (66%), o que pode ser revelador dos usos que
os jovens fazem deste meio. O telemvel e as redes sociais destacam-se sobretudo pelo papel de estabe-
lecer e manter contactos 74% e 58%, respetivamente.
Tablet 5% 80% 10%
Smartphone 4% 48% 45%
Telemvel 3% 21% 74%
Computador 12% 62% 14% 10%
Redes sociais 3% 36% 58%
Internet 23% 4% 41% 13% 18%
Cinema 82% 13%
Rdio 19% 9% 66% 4%
Revistas impressas 19% 29% 40% 10%
Jornais impressos 83% 5% 4% 7%
TV 31% 15% 47% 7%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Informar
Difundir publicidade
Entreter
Educar/Cultura geral
Estabelecer e manter contactos
Grfico 6 Funo que os jovens mais associam a cada uma das tecnologias e meios de comunicao
Usando categorias similares s sugeridas para as funes dos meios, questionou-se os jovens sobre os usos
que costumam fazer em relao a cada um dos meios que lhes foi indicado. A partir de uma escala de 1 a 5,
53
4.2.
significando 1 um uso pouco habitual e 5 um uso muito habitual, calculou-se a mdia de resposta para cada
meio/funo, estando esses resultados expressos no grfico 7.
Como se pode verificar, tambm ao nvel dos usos, uma das funes mais destacada o entretenimento,
embora as redes sociais e o smartphone assumam em primeiro o papel de contactar pessoas.
A Internet o meio que obtm as melhores mdias em todas as funes: os jovens indicam este meio
como sendo o que habitualmente mais usam para procurar informaes e notcias, contactar pessoas, entreter,
aprender/cultura geral e divulgar informaes e contedos, destacando-se ligeiramente a funo de entreter. A
televiso o meio que os jovens indicam em segundo lugar como sendo aquele que habitualmente usam para
aprender e para desenvolver a sua cultura geral, seguido muito de perto do computador. O cinema destaca-se
pela sua funo de entretenimento, apresentando uma mdia de 2,87 ao nvel do aprender/cultura geral. Em-
bora esta nos possa parecer uma mdia baixa, por aquilo que a arte cinematogrfica representa, o cinema , no
entanto, o quarto meio que se destaca por este papel, seguido pelos jornais impressos.
0 5 10 15 20
Internet 3.95 3.86 4.21 3.67 3.56
Computador 3.95 3.86 4.21 3.67 3.56
Redes sociais 2.69 4.05 3.81 2.38 3.14
Smartphone 2.94 3.77 3.56 2.66 2.85
Televiso 3.15 1.39 3.99 3.35 2.81
Tablet 2.65 2.65 3.32 2.51 2.52
Rdio 2.49 1.59 3.51 2.44 2.53
Jornais impressos 3.24 1.41 2.24 2.83 2.78
Cinema 1.65 1.53 4.14 2.87 2.12
Revistas impressas 2.46 1.49 2.96 2.44 2.45
Telemvel 1.75 3.81 2.47 1.75 2.02
Informar
Difundir publicidade
Entreter
Educar/Cultura geral
Estabelecer e manter contactos
54
4.2.
No mbito do estudo, procurmos tambm saber quais os meios de comunicao que os jovens mais
vezes utilizam para se informarem sobre o que se passa no mundo. O grfico 8 ilustra as respostas a esta
questo em primeira opo, verificando-se que a televiso obtm 52% de respostas, seguida da Internet,
assinalada por 16%. Atendendo gerao digital a que os participantes no estudo demonstram pertencer,
no que diz respeito aos acessos, aos usos e aos hbitos de consumo, no deixa de surpreender o facto de
a televiso ser indicada como o primeiro meio a que recorrem para se informarem sobre o pas e o mundo
em que vivem. certo que se somarmos Internet as respostas que recaem sobre outros meios ou dispo-
sitivos digitais (por exemplo, redes sociais), a percentagem atinge os 35% mas, mesmo assim, parece ser
inequvoco o valor dado televiso para saber o que se passa no pas e no mundo.
2%
Televiso
Internet
Redes sociais
4% Dispositivos de acesso a contedos digitais
6%
6% Jornais impressos
52% Outras respostas
10%
Blogues
16% Sites de media noticiosos
Rdio
Outros sites
Revistas impressas
Grfico 8 Meios que os jovens mais vezes utilizam para se informarem sobre o que se passa no pas e no mundo
Se considerarmos que, na anlise anterior, a Internet teve uma mdia de resposta ligeiramente mais
alta que a televiso no que diz respeito procura de informaes e notcias, o resultado agora obtido
levanta algumas questes, nomeadamente no que diz respeito ao que os jovens entendem por informa-
o e notcias e relao que estabelecem entre estes dois parmetros e as questes da atualidade e do
que se passa no mundo. Com efeito, quando referidos de forma geral, estes dois conceitos podem no
aparecer relacionados com os acontecimentos da atualidade, mas antes com o que para os jovens e para
os seus mundos constitui informao e novidade.
Por ltimo, apresentamos alguns dados que nos do conta da participao desta amostra de estudan-
tes em associaes cvicas, polticas e culturais, bem como em meios de comunicao, sejam eles nacio-
nais ou escolares.
O grfico 9 mostra a percentagem de jovens que refere participar, ou no, nos movimentos ou associa-
es, tendo por referncia o ltimo ano.
55
4.2.
Grupos de jovens/movimentos religiosos 67%

33%
Juventudes/partidos polticos 73%

27%
Escuteiros 73%
27%
Associao de estudantes 81%

19%
Movimentos ou associaes culturais 88%

12%
Voluntariado em causas sociais 93%

7%
Outros 96%
4%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
No
Sim
Como visvel, bem mais de metade dos estudantes no tem por hbito participar neste tipo de mo-
vimentos ou causas. As que se destacam so de natureza religiosa os grupos e movimentos de jovens
ligados a confisses religiosas e os escuteiros, os primeiros com 33% de respostas, os segundos, com 27%.
No ser, em todo o caso, de menosprezar a taxa de envolvimento em juventudes ou partidos polticos, a
segunda mais alta em termos de participao, a par com os escuteiros. As associaes de estudantes, s
quais os estudantes, partida, podem ter mais facilidade de acesso, registam apenas 19% de respostas
positivas. A participao em associaes culturais e de voluntariado recebe respostas negativas acima dos
90%, sendo realmente baixa a taxa de participao.
No que diz respeito colaborao com algum meio de comunicao social (grfico 10), 98 estudantes
(14%) referem ter colaborado. Dos que especificaram a sua colaborao, podemos verificar que a mesma
se exerce ao nvel dos jornais (17), sobretudo locais; da rdio (13); de revistas (7); da Web TV/TV local (7);
da televiso (4), mencionando um dos estudantes a sua interao com o provedor de servio pblico.
56
4.2.
14%
No
Sim
86%
Grfico 10 Colaborao com algum meio

de comunicao social
Relativamente aos meios de comunicao escolares, o grfico 11 apresenta informao sobre a exis-
tncia de meios de comunicao nas escolas dos inquiridos. A rdio escolar o meio que surge com uma
taxa de resposta mais alta (51%), seguida do jornal ou revista escolar (46%). Os blogues, que poderiam
ser mais fceis de criar, recebem apenas 34% de respostas positivas. A informao relativa ao no sabe
reveste-se aqui de uma importncia especial porquanto pode tambm ser reveladora do pouco interesse
dos estudantes por este tipo de iniciativas ou por estas no serem devidamente divulgadas no meio esco-
lar nem envolverem a comunidade de alunos na sua conceo.
45%
Jornal/revista escolar 35%
19%
51%
Rdio escolar 39%
10%
18% No
Web TV 62% Sim
20%
No sabe
10%
Clube de cinema 66%
22%
34%
Blogues 36%
30%
0% 20% 40% 60% 80%
Grfico 11 Meios de comunicao existentes nas escolas dos inquiridos
57
4.2.
Dos jovens que assinalaram a existncia de meios de comunicao nas suas escolas, apenas 88 (13%)
referem colaborar nos mesmos. Como referido anteriormente, falta de implicao e de interesse dos pr-
prios jovens ou pouca capacidade de os envolver e de os chamar a participar por parte de quem dinamiza
estes meios, o que estes resultados salientam uma baixa taxa de participao neste tipo de iniciativas.
13%
No
Sim
87%
Grfico 12 Colaborao dos jovens nos meios

existentes nas respetivas escolas
Por ltimo, olhamos para um conjunto de atividades que apresentamos aos inquiridos pedindo-lhes
que indicassem se as tinham realizado, ou no, no ltimo ano. Tnhamos como objetivo compreender as
suas prticas de participao e de produo relacionadas com os media. Como o grfico 13 ilustra, a man-
cha que se salienta a da no realizao daquelas atividades. Com efeito, todas as atividades recebem
respostas negativas acima dos 50% e quatro tipos obtm respostas acima dos 90%, so elas: produzir um
programa de rdio; produzir um podcast; escrever uma carta ao diretor de um meio de comunicao e
escrever um livro.
58
4.2.
Partilhou/recomendou uma marca 43% 57%
Comentou uma notcia de um MCS 43% 57%
Criou uma pgina numa rede social 35% 65%
Comentou um site ou pgina de uma marca 34% 66%
Produziu um vdeo 32% 68%
Enviou notcias ou fotos para MCS 30% 70%
Assinou uma petio online 30% 70%
Escreveu um artigo de opinio num MCS 17% 83%
Criou um blogue 15% 85%
Produziu um programa de rdio 8% 92%
Produziu um podcast 8% 92%
Escreveu uma carta ao director de um MCS 8% 92%
Escreveu um livro 8% 92%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
No
Sim
Grfico 13 Atividades relacionadas com os media realizadas/no realizadas pelos jovens no ltimo ano
E pelo lado das respostas positivas, o que fizeram os jovens? Salienta-se a partilha ou a recomendao
de uma marca, com 43% de respostas positivas, e que se pode relacionar com os 34% que referem ter co-
mentado um site ou pgina de uma marca. Estes dados mostram a relao prxima que os mais jovens es-
tabelecem com as marcas e a importncia que estas assumem na construo das suas identidades, como
outros estudos j tm mostrado. Ser tambm de evidenciar os 289 estudantes (43%) que comentaram
uma notcia num meio de comunicao e os 206 (30%) que enviaram notcias ou fotos. A assinatura de
uma petio online foi assinalada por 201 estudantes (30%), nmero que apesar de no ser elevado no
ser de menosprezar em termos do envolvimento cvico dos jovens. As ferramentas digitais cada vez mais
acessveis parecem cativar alguns jovens para a produo dos seus prprios vdeos, atividade assinalada
por 32% dos inquiridos. O facto de apenas 35% dos jovens terem afirmado que criaram uma pgina numa
rede social poder justificar-se pela resposta se referir ao ltimo ano, podendo os jovens ter criado os seus
perfis anteriormente. Como vimos, 93% afirmaram ter um perfil numa rede social.
59
4.3.
NVEIS DE LITERACIA MEDITICA:
ONDE SE POSICIONAM OS JOVENS?
Como referido anteriormente, a correo da pro- ultrapassou a fasquia dos 70. Portanto, mesmo as
va originou 414 resultados diferentes entre os 679 poucas positivas foram relativamente baixas.
inquritos preenchidos, tendo-se registado resulta-
dos genericamente baixos. As pontuaes mxima e As questes 36b, 59, 57, 61, 40 e 45b foram as
mnima foram 71,79 e 2,73 pontos, respetivamente. que registaram mais respostas sem qualquer valori-
A mdia no foi alm de 29,01 valores, com um des- zao, com pelo menos metade de respostas a no
vio-padro de 11,92760. Assumindo a classificao receber qualquer ponto. Em sentido oposto, trs
de 49,50 como limiar mnimo para a positiva, apenas perguntas no tiveram qualquer resposta errada/
32 alunos (pouco mais de 4,7% do total de respon- sem valorizao (45a, 47 e 50) e duas no foram
dentes que completaram a prova) conquistaram os alm de uma resposta sem valorizao (37 e 41).
pontos suficientes para uma eventual aprovao.
O grupo do Nvel 2 rene 295 estudantes (cerca
Como referido anteriormente, tendo por base a de 43% do total da amostra). As suas pontuaes va-
distribuio das classificaes obtidas, foram criados riaram entre os 29,01 e os 49,50 pontos, com uma
trs grupos: o grupo de Nvel 1, que rene os 352 mdia de 37,05 valores e desvio-padro de 5,52115.
estudantes que ficaram abaixo da mdia; o grupo Olhando para as questes avaliadas, vemos que
de Nvel 2, que inclui os 295 jovens que obtiveram duas tm mais de 90% de respostas no valorizadas
pontos entre a mdia e a positiva; o grupo de Nvel 3 (40 e 59) e que outro par apresenta uma percenta-
onde se posicionaram os 32 que conquistaram valo- gem de respostas erradas/sem valorizao acima
res positivos (tabela 6). dos 85% (57 e 36b). 12 perguntas tiveram sempre
mais do que metade de respostas sem valorizao.
Em sentido oposto, as questes 45a, 50, 47, 37 e 41
Inquiridos destacam-se como aquelas que obtiveram melhores
Nveis/Pontos resultados.
N %
O grupo com notas mais baixas , tambm, o
Nvel 1: <29 352 52% mais numeroso. Foram 352 - 52% - os alunos que
no ultrapassaram a classificao mdia dos 679
Nvel 2: >_ 29,01 <49,05 295 43% inquiridos. A mdia deste grupo de 19,82 valores,
com um desvio-padro de 6,42082. 254 dos 679 alu-
Nvel 3: >_ 49,05 32 5% nos inquiridos, ou seja, 38%, no chegaram sequer
aos 25 pontos dos 100 possveis. Quanto s ques-
Total 679 100%
tes com maior nmero de respostas sem qualquer
ponto atribudo, destacam-se as perguntas 40, 36b,
Tabela 6 Posicionamento dos estudantes nos trs nveis 59, 57, 38, 61, 45b e 65, todas com percentagens
acima dos 90%. Neste grupo, como no ser de es-
O grupo com melhores resultados tambm o tranhar, a maioria das respostas dadas pelos alunos,
mais pequeno, com pouco mais de trs dezenas de na maior parte das questes, no foram valorizadas.
respondentes. A classificao mxima foi de 71,79 As respostas que no conquistaram qualquer pon-
pontos e a mais baixa no foi alm do limiar mnimo to dominam na maioria das questes: somente em
admitido (49,50). A mdia das pontuaes destes 32 sete questes, como visvel na tabela 7, que a
alunos foi de, aproximadamente, 55,97 pontos, com percentagem de respostas valorizadas supera as no
um desvio-padro de 5,67234. Trs dos alunos no valorizadas. Isto denota que a maioria dos alunos do
chegaram aos 50 valores certos. Por sua vez, oito Nvel 1 falhou maioria das respostas, o que ajuda a
estudantes tiveram mais de 60 pontos. Apenas um explicar resultados to baixos.
60
4.3.
A tabela 7 ilustra o nmero de respostas sem valorizao por cada questo avaliada, sendo possvel
observar o nmero total e o nmero e a percentagem por cada grupo.
Respostas no valorizadas
Grupo N1 (352) Grupo N2 (295) Grupo N3 (32) Grupo N4 (679)

Questes Nvel Pontos
N % N % N % N %
Q40 3 10 351 99,7% 278 94,2% 17 53,1% 646 95,1%
Q59 2 6 344 97,7% 275 93,2 24 75,0% 643 94,7%
Q36b 3 2 344 97,7% 253 85,8% 28 87,5% 625 92,0%
Q57 2 6 339 96,3% 259 87,9% 19 59,4% 617 90,9%
Q61 2 6 327 92,9% 226 76,6% 18 56,3% 571 83,9%
Q45b 3 4 326 92,6% 216 73,2% 17 53,1% 559 82,3%
Q65 2 6 320 90,9% 209 70,8% 14 43,8% 543 80,0%
Q66 1 3 312 88,6% 209 70,8% 12 37,5% 533 78,5%
Q51 2 6 307 87,2% 180 61,0% 12 37,5% 499 73,5%
Q38 2 6 327 92,9% 157 53,2% 6 18,8% 490 72,2%
Q36c 3 3 312 88,6% 172 58,3% 5 15,6% 489 72,0%
Q36d 3 3 313 88,9% 161 54,5% 11 35,4% 485 71,4%
Q42b 3 2 282 80,1% 133 45,1% 5 15,6% 420 61,9%
Q36a 3 2 267 75,9% 108 36,6% 7 21,9% 382 56,3%
Q42d 3 3 267 75,9% 99 33,6% 7 21,9% 373 54,9%
Q67 1 3 235 66,8% 111 37,6% 7 21,9% 353 52,0%
Q42a 3 2 250 71,0% 96 32,5% 5 15,6% 351 51,7%
Q49 1 3 240 68,2% 95 32,2% 2 6,3% 337 49,6%
Q42c 3 3 216 61,4% 79 26,8% 8 25,0% 303 44,3%
Q44 1 3 195 55,4% 81 27,5% 4 12,5% 280 41,2%
Q60 3 10 112 31,8% 51 17,3% 3 9,4% 166 24,4%
Q41 1 3 108 30,7% 18 6,1% 1 3,1% 127 18,7%
Q37 1 3 71 20,2% 12 4,1% 1 3,1% 84 12,4%
Q47 1 3 71 20,2% 9 3,1% 0 0,0% 80 11,8%
Q45a 3 6 64 18,2% 7 2,4% 0 0,0% 71 10,5%
Q50 1 3 37 0,0% 7 2,4% 0 0,0% 44 6,5
Tabela 7 Nmero de respostas erradas/sem valorizao por questo - por grupo e no total
61
4.3.
NVEIS DE LITERACIA MEDITICA:
ONDE SE POSICIONAM OS JOVENS?
No obstante as disparidades entre os grupos, isso e 1% responde no, porque no sei como se
h tambm aspetos em comum. Por exemplo, as faz. Se olharmos para a questo 51, que com-
cinco questes que registaram menos respostas plementar a esta, verificamos que o nmero de
erradas ou sem valorizao so as mesmas nos respostas sem valorizao , no total dos inquiri-
trs grupos. Essas questes inscrevem-se todas no dos, de 499. Ou seja, aproximadamente 74% dos
bloco relativo compreenso, anlise e avaliao estudantes no obtiveram qualquer valorizao
crtica dos meios de comunicao e so, com uma nas suas respostas, a maioria (59%) porque no
exceo, de Nvel 1, ou seja, do grau mais baixo especificou como citava as fontes usadas, antes
de dificuldade. So questes que requeriam so- indicando referncias genricas bibliografia. Isto
bretudo identificao de elementos que eram for- impossibilitou uma perceo consistente, na cor-
necidos. Apenas a questo 41 era de natureza direo, do que os alunos queriam dizer, levando
ferente: solicitava-se aos estudantes que mencio- no atribuio de pontos pela incapacidade em
nassem os meios que usariam para comunicar aos demonstrar conhecimentos sobre as regras for-
colegas uma eventual candidatura a uma lista da mais de citao.
Associao de Estudantes. Perante esta situao, a
grande maioria dos jovens escreveu respostas que Estaremos aqui perante a diferena entre a perce-
foram bem classificadas em termos de valorizao. o sobre o assunto, ou a atitude que se diz ter em
relao ao mesmo, e o saber-fazer e o saber justificar.
Destas cinco questes, a que registou menos Esta situao tambm evidente numa outra per-
respostas sem valorizao foi a questo 50, relati- gunta relativa literacia da informao (questo 45).
va referenciao de fontes bibliogrficas. Trata- Uma das alneas (a) desta questo est entre aquelas
se de uma questo em que se pedia aos estudan- que obtm menos respostas erradas e a outra (b) est
tes para escolherem uma resposta entre as vrias entre as que menos bem respondida. Na primeira,
possibilidades dadas, sendo estas de carcter bas- era pedido aos jovens que indicassem as fontes (de
tante bvio. um conjunto dado) que utilizariam para um trabalho
escolar; na segunda, era solicitado que explicassem
essa escolha, e aqui os estudantes no foram to efi-
Q50 Quando fazes um trabalho escolar, escreves no cientes nas suas respostas e nos seus argumentos.
trabalho as fontes de informao (bibliografia) Novamente porque boa parte das justificaes foram
que consultaste? to vagas que impossibilitaram a perceo dos mo-

Escolhe uma resposta. tivos da escolha. Mesmo descontando um erro na
formulao da pergunta, como especificado na me-
a) s vezes, quando me lembro. todologia, muitos alunos no souberam aprofundar
b) Sim, sempre, importante fazer isso.
c) Nunca, no acho que seja importante. (ou traduzir em raciocnio escrito) as lgicas que pre-
d) Nunca, no sabia que se devia fazer isso. sidem escolha das suas fontes de informao.
e) No, porque no sei como se faz.
As cinco questes que obtiveram mais respostas
sem valorizao so tambm praticamente comuns
A questo em si avalia mais as atitudes do que aos trs grupos, embora por ordem diferente. Destas,
as competncias dos estudantes. Mesmo assim, duas so do bloco relativo anlise, compreenso e
do total de inquiridos, 26% respondem que quan- avaliao e trs so do bloco relativo produo e
do escreve um trabalho referencia as fontes bi- participao, sendo todas dos nveis de dificuldade 2
bliogrficas s vezes, quando me lembro e 4% e 3. No grupo de Nvel 1 uma destas cinco questes
dizem nunca, no acho que seja importante. surge apenas na sexta posio (a questo 61), trazen-
2% afirmam nunca, no sabia que se devia fazer do para o conjunto das cinco a questo 38, que no
62
4.3.
comum aos outros dois grupos. Nesta questo, era Do total de inquiridos, 95% no obtiveram qual-
apresentado aos jovens um excerto de um episdio quer valorizao nas suas respostas, o que significa
da srie televisiva Crossing Lines, sendo-lhes pedi- que no conseguiram reconhecer um pormenor
do que avaliassem a forma como a cena foi filmada e que afeta toda a produo do filme: o facto de a
que identificassem alguma preocupao na maneira Sony ser proprietria de um dos estdios respon-
como as imagens foram enquadradas. Pretendia-se sveis pelo filme, de reconhecer isso mesmo na
que os jovens identificassem uma publicidade a uma introduo e de colocar sistematicamente os seus
marca de automveis permanentemente enquadra- produtos no desenrolar da narrativa. de registar,
da na sequncia de planos apresentada. Tratava-se, no entanto, as diferenas entre os trs grupos, sen-
portanto, de identificar uma colocao de produto. do o de Nvel 1 o que obtm a maior percentagem
No grupo de Nvel 1, apenas 25 respostas obtiveram de respostas no valorizadas apenas um estudan-
valorizao. te obteve alguma valorizao na sua resposta. No
grupo de Nvel 3, cinco jovens conseguiram iden-
Duas das questes que concorreram para respos- tificar a relao de propriedade existente, sendo
tas com menos valorizao dizem respeito pouca, mesmo o conjunto que obteve uma maior pro-
ou inexistente, participao em meios de comuni- poro de respostas corretas. Alis, olhando para
cao, sejam eles nacionais, locais ou escolares. Do os pontos mdios obtidos por cada um dos grupos
total de jovens inquiridos, 91% no obteve qualquer nesta questo, que representava 10 valores, perce-
valorizao relativa participao em meios de co- bemos a dimenso da diferena entre nveis, que
municao escolares. Tambm ao nvel dos meios estatisticamente significativa entre os trs grupos:
de comunicao em geral a colaborao obtm n- o Nvel 3 teve uma mdia de 4,7, o Nvel 2 de 0,6
veis muito baixos, o que justifica o grande nmero e o Nvel 1 de 0. Esta no foi a nica questo em
de respostas sem valorizao 95% para o total dos que as diferenas entre as pontuaes mdias dos
inquiridos. grupos por pergunta so estatisticamente significa-
tivas. Em todas as 26 questes em anlise, o Nvel
De todas as questes, a que sobressai como me- 1 apresenta resultados significativamente menores
nos bem-sucedida a questo 40. Nesta, apresen- aos dos restantes grupos. E em 16 as diferenas en-
ta-se um excerto do filme 007 Casino Royale e per- tre os nveis 2 e 3 tambm so relevantes do ponto
gunta-se aos jovens se estabelecem alguma relao de vista estatstico, favorecendo sempre os 32 alu-
entre os estdios que produziram o filme MGM e nos com melhores resultados. Nas cinco perguntas
Columbia e a presena constante de produtos da com mais respostas no valorizadas, por exemplo,
Sony nos enquadramentos filmados. apenas na 36b as diferenas entre os nveis 3 e 2
no so significativas.
Q39 V o seguinte vdeo:

https://vimeo.com/81331035
Estabeleces alguma relao entre os estdios que

produziram o filme MGM e Columbia e a presena
constante de produtos da Sony nos enquadramentos
filmados?
SIM NO
Q40 Explica brevemente a relao que encontraste.
63
4.4.
DOS TRS GRUPOS
Quem so os jovens que se posicionam naqueles trs nveis? Como se caracterizam do ponto de vista
sociodemogrfico?
Idade Os trs grupos apresentam mdias muito semelhantes, sempre a rondar os 17 anos
Gnero
As raparigas so maioritrias. Entre os 352 alunos que no O peso das raparigas acentua-se Em 32 estudantes, o gnero
A diferena entre as chegaram ao valor da mdia, em relao ao Nvel 1: 64% dos feminino est em maioria,
classificaes mdias destas 56% so raparigas e 44% 295 respondentes so do com 18 alunas.
(30,2) e dos rapazes rapazes. gnero feminino.
estatsticamente
representativa.
Escola
Localizao por NUT II A regio em que mais alunos Os estabelecimentos de O Norte destaca-se neste
estudam Lisboa, reunindo 37% ensino do Norte predominam: Nvel: 14 dos 32 alunos
dos estudantes que no atingiram 38% estudam nesta regio. estudam num estabelecimento
a mdia. A Secundria da Portela, Ainda assim, a escola que de ensino desta regio.
Loures, a mais representada neste mais alunos coloca neste A Secundria de Macedo
Nvel, com 20 alunos. Nvel (24) a Secundria de Cavaleiros a escola que
Leal da Cmara, mais contribui,
de Sintra (Lisboa). com 6 estudantes.
rea cientfica
Pontuao mdia dos alunos Mesmo sendo a rea cientfica Mais de metade dos 295 alunos Dos 32 alunos do Nvel 3,
de Cincias e Tecnologias mais representada, Cincias e do Nvel 2 (54%) tambm 20 estudam Cincias
(32,2) significativamente Tecnologias regista uma de Cincias e Tecnologias. e Tecnologias (63%).
superior a qualquer outra percentagem menor
rea. Por oposio, as no Nvel 1: 33%
mdias de Artes visuais
(26,2) e Cincias
socioeconmicas (23,8) so
significativamente menores.
Expetativa
ps-secundrio A maioria dos alunos de qualquer um dos nveis pretende ingressar no ensino superior.
A mdia de quem disse Apenas um dos alunos do Nvel 3 afirmou no pretender prosseguir estudos superiores. Nos restantes
querer prosseguir com a sua nveis as percentagens ultrapassam os 84%.
formao, seja superior ou
no (na casa dos 29 valores),
significativamente superior
a quem garantiu pretender
entrar no mercado
de trabalho (23,5).
Residncia
Em todos os grupos, as reas predominantemente urbanas so maioritrias, mas s
nos Nveis 1 (72%) e 2 (64%) congregam mais de metade dos inquiridos.
64
4.4.
Continuao da tabela Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3
Escolaridade de pai e me
No existem diferenas No Nvel 1, pouco mais de metade No Nvel 2, 67% das mes tm o No Nvel 3, 3/4 dos alunos
estatisticamente sigificativas dos pais (51%) e das mes (58%) ensino secundrio ou superior, tm pai e me com ensino
nas pontuaes em funo da tm o ensino secundrio ou com este ltimo a ser mais secundrio ou superior, sendo
escolaridade de pai e me. superior, sendo que o primeiro frequente (31% dos 295 alunos). que pelo menos metade
foi a escolaridade mais vezes apon- J entre os pais, o 9 ano a dos progenitores tem um
tada pelos inquiridos em cada escolaridade que mais grau acadmico superior.
um dos progenitores. estudantes reuniu. Quer o ensino
secundrio como o superior tm
percentagens acima dos 20%.
Rendimento mensal
lquido do agregado A maioria dos alunos (53%) No Nvel 2, 56% dos alunos Quase metade dos alunos deste
familiar fazem parte dos agregados so de agregados familiares grupo (14) provm de agregados
No existem diferenas familiares com rendimentos com rendimentos entre os 500 familiares com rendimentos
estatisticamente sigificativas entre os 500 e os 2000, e os 2000. O intervalo mais entre os 1001 e os 2000.
nas pontuaes em funo do com o intervalo mais recorrente referido foi o 500-1000, Para alm disto, 12 estudantes
rendimento mensal lquido. a ser o que compreende os por 31%. Para alm disto, garantem que os rendimentos
rendimentos entre 500 20% dizem no saber qual do agregado superam os
e 1000 (28%). A percentagem o valor em causa. valores deste intervalo,
de alunos que disseram no indo, em nove ocasies,
saber a resposta de 23%. at aos 4000.
65
4.5.
PELOS TRS GRUPOS
Os acessos e os usos dos media pela amostra de tadas diferenas estatisticamente significativas (p
inquiridos foram j objeto de anlise no ponto 3.2. <0,05). Ou seja, os alunos do Nvel 1 usam significa-
Pretende-se agora caracterizar os trs grupos no tivamente menos a Internet e o computador (m-
que diz respeito ao acesso e s prticas mediticas, dias de 4,5 e 4,4, respetivamente) que os estudan-
procurando identificar diferenas entre si. tes do Nvel 3 (mdia de 4,8 em ambos os meios).
Alis, nenhum dos 32 inquiridos com avaliao po-
Como no ser de estranhar dado o cenrio ge- sitiva disse usar a Internet menos do que Algumas
ral traado, os acessos no parecem ser um proble- vezes, sendo que 26 disseram faz-lo Sempre e
ma para qualquer um dos nveis. Todos os alunos cinco Muitas vezes. O computador registou resul-
do Nvel 3 tm acesso a televiso, a computador tados muito semelhantes: 25 disseram usar Sem-
com Internet, a Internet sem fios e a telemvel ou pre, seis Muitas vezes e um Algumas vezes.
smartphone, por exemplo. Nestes mesmos meios,
os valores percentuais dos Nveis 1 e 2 tambm so O grupo de Nvel 3 registou uma frequncia
muito elevados. No caso das televises, dos com- mdia acima dos quatro valores em dois outros
putadores com acesso Internet e dos telemveis, meios: nos livros impressos e nos smartphones.
as percentagens variam entre esto sempre acima Nestes ltimos, as diferenas para os outros dois
dos 96%. O acesso Internet sem fios regista valo- nveis e entre estes (com valores entre os 3,4 e os
res tambm na casa dos 90%. Para alm disto, mes- 3,6) no se revelaram significativas. O que j no
mo servios como a televiso por subscrio esto aconteceu com os primeiros. Assim sendo, com 4,2
generalizados: 31 alunos do Nvel 3 disseram ter pontos mdios, os alunos do Nvel 3 leem significa-
acesso, tal como 80% do Nvel 2 e 85% do Nvel 1. tivamente mais livros impressos que os inquiridos
dos Nveis 2 (3,1) e 1 (2,7). Para alm disto, os es-
Todos os 679 alunos inquiridos foram questio- tudantes do Nvel 1 leem significativamente menos
nados sobre a frequncia de uso de 14 meios em que os que integram os dois estdios subsequentes
concreto. Para alm disto, os usos de cinco deles na hierarquia criada.
foram especificados posteriormente, aos quais se
juntaram as redes sociais. Em todos estes casos foi Apenas em dois outros media foram regista-
pedido aos alunos que escolhessem uma de cinco das discrepncias de valores estatisticamente
opes numa escala de frequncia (Sempre-Muitas relevantes: nos jornais e nas revistas em papel.
vezes-Algumas vezes-Raramente-Nunca). Para uma No variando, em ambos, o grupo que avalimos
mais fcil anlise foram atribudos pontos de um a positivamente destaca-se com uma maior utili-
cinco a cada um desses estdios, como explicado zao face aos outros dois. No caso dos jornais,
anteriormente. Desta forma, foi possvel calcular uma mdia de 2,8 chega para tornar a leitura
uma frequncia mdia de utilizao entre os cinco destes significativamente maior do que a em-
valores desse intervalo e disparidades estatistica- preendida pelos inquiridos do Nvel 2 (2,5) e do
mente assinalveis entre os grupos (p <0,05), pelo Nvel 1 (2,3). No caso das revistas, o valor mdio
teste de Kruskal-Wallis. Foram registadas diferen- do Nvel 3 eleva-se para os 3,1, superando, as-
as significativas de uso nos trs nveis do estudo, sim, o dos que tm classificaes entre a mdia e
em relao a alguns meios. a positiva (2,7) e o dos que esto abaixo de 29,01
pontos (2,4). Para alm disto, o resultado do N-
Comeando pelos 14 meios referidos, a Inter- vel 1 tambm significativamente diferente do
net, a televiso e o computador foram os que regis- valor alcanado pelo Nvel 2, fazendo com que
taram mdias globalmente mais altas, j que alcan- os alunos do primeiro leiam significativamente
am os quatro pontos em todos os grupos. Ainda menos revistas em papel que os estudantes de
assim, apenas no primeiro e no ltimo foram regis- qualquer outro grupo.
66
4.5.
Nos restantes meios no foram registadas di- particularmente relevante destacar as prticas ligadas
ferenas relevantes entre os nveis estabelecidos. produo e participao, at pelo entendimento
A isto acresce ainda o facto de os valores mdios de Literacia Meditica que seguimos. Isto porque os
nunca se afastarem muito alm dos trs pontos ou 32 alunos com melhores resultados escrevem mais em
aqum dos 2,5, em qualquer Nvel. H, ainda assim, blogues (mdia de 2,6), publicam mais contedos pr-
uma exceo. De todos os 14 meios apresentados, prios (3,0) e partilham mais produes de outros (3,1)
os tablets registaram inequivocamente os valores do que os estudantes dos restantes Nveis. Na primei-
de uso mais escassos: em nenhum grupo a mdia ra atividade, as mdias dos Nveis 1 e 2 variam entre
da escala de frequncia chegou aos dois pontos, os 1,8 e 1,9. Nas seguintes andam sempre pela casa
variando entre os 1,7 e os 1,4. dos dois valores (2,2 na publicao de contedos e 2,5
na partilha, em ambos os grupos). Para alm disto, os
Avanando para os seis meios aprofundados, alunos do Nvel 3 tambm leem e enviam significati-
apenas na rdio no foram registadas diferenas vamente mais e-mails (4,1 contra mdias de 3,4 e 3,5
estatisticamente assinalveis. Ainda assim, pos- dos nveis 1 e 2), consultam mais bibliotecas e bases de
svel delimitar dois grupos de programas e con- dados (3,1 versus 2,3 e 2,4), acedem a mais podcasts
tedos29, um mais habitual que o outro. O mais (mdia de 2,4 em N3 e de 1,9 e 1,8 em N1 e N2), leem
recorrente no quotidiano dos alunos de qualquer mais blogues (3,5 contra 2,4 e 2,631) e conversam mais
um dos Nveis, com valores sempre acima dos trs com desconhecidos (2,3 no Nvel 3, 1,9 no Nvel 1 e 1,7
pontos, engloba a msica30, o humor e o entreteni- no Nvel 232).
mento. O menos habitual, com a pontuao sem-
pre na casa dos dois valores, junta a informao, a J nas redes sociais, conversar com amigos e fami-
reportagem, a entrevista/debate, os programas de liares a prtica mais usual em qualquer dos Nveis,
form e o desporto. com os valores mdios a estarem sempre acima dos
quatro valores e no havendo discrepncias estatis-
Na Internet, em cinco atividades os valores mdios ticamente relevantes entre eles. Para alm disto, nas
dos trs Nveis ficaram acima dos quatro pontos: usar outras duas atividades mais frequentes apontadas an-
as redes sociais, conversar com amigos, pesquisar, teriormente - publicar fotos, vdeos ou msicas e co-
ouvir msica e ver videoclips. Apenas nesta ltima foi mentar publicaes de contactos - tambm no h di-
registada uma diferena estatisticamente significati- ferenas significativas entre os grupos, com os valores
va. Ou seja, os alunos do Nvel 1, com mdia de 4,1, mdios sempre na casa dos trs valores. Ainda assim,
veem significativamente menos que os estudantes tal como no meio anterior, muitas das disparidades
dos Nveis 2 e 3, ambos com mdias de 4,3. Apesar da relevantes entre os Nveis verificam-se em prticas de
diferena, a frequncia de uso francamente elevada produo e participao, sempre com vantagem para
em qualquer grupo, em qualquer uma das atividades o Nvel 3.
em causa.
Dito isto, os 32 estudantes com melhores resulta-
Para alm desta prtica, em outras oito foram re- dos comentam significativamente mais a atualidade,
gistadas diferenas estatisticamente significativas. E divulgam mais pginas, escrevem mais publicaes,
em todas elas o Nvel 3 destaca-se por as fazer mais comentam mais posts de pginas e criam mais perfis
frequentemente do que os outros grupos. Parece-nos ou grupos do que os alunos de qualquer outro grupo.
29 A anlise fatorial empreendida apontou, tambm ela, para esta delimitao. Assim sendo, possvel apontar um fator mais recorrente, ligado ao
entretenimento, e outro menos habitual, ligado informao.
30 Neste caso, os valores mdios so sempre acima dos quatro pontos, em qualquer um dos trs Nveis.
31 Neste caso, o resultado do Nvel 1 tambm significativamente menor que o valor do Nvel 2.
32 A mdia do Nvel 2 significativamente menor do que os valores alcanados pelos Nveis 1 e 3.
67
4.5.
PELOS TRS GRUPOS
Nas trs primeiras atividades, a mdia foi de 3,2, Se nos primeiros os restantes Nveis ainda variam
na quarta de 2,8 e na quinta 2,7. Os nveis 2 e 1 entre os 3,1 e os 3,2, nos outros contedos no che-
nunca saem da casa dos dois valores, havendo ape- gam casa dos trs valores. Esta situao inverte-se
nas uma diferena significativa entre eles: os 352 quando falamos de telenovelas, programas de so-
alunos com pontuaes abaixo da mdia escrevem ciedade/famosos e reality-shows. Em todos estes os
significativamente menos publicaes (mdia de alunos do Nvel 3 apresentam resultados significati-
2,6) do que aqueles com resultados entre a positiva vamente inferiores em relao ao Nvel 1 e, num par
e a mdia (2,8). Tal como se verificou na Internet, de ocasies, tambm ao Nvel 2. No caso das tele-
os inquiridos situados no Nvel 3 tambm conver- novelas, uma mdia de 2,9 distingue claramente os
sam mais com desconhecidos (2,2) dos que os N- 352 alunos abaixo dos 29,01 pontos dos que esto
veis 2 (1,6) e 3 (1,9). Novamente, o valor do grupo no Nvel intermdio (2,6) e no mais valorizado (2,1).
intermdio significativamente menor do que o Entre estes a diferena tambm relevante. Quanto
dos restantes dois. aos programas de sociedade, os inquiridos que esto
nos Nveis 1 e 2, com valores a rondar os 2,7 e 2,6,
Na televiso, apenas as sries e os filmes registam respetivamente, tambm assistem significativamen-
mdias de frequncia de visualizao acima dos qua- te mais do que aqueles que esto no Nvel 3 (2,0).
tro valores nos trs grupos. Contudo, s nas primeiras Por fim, no que concerne aos reality-shows, apenas
existem diferenas estatisticamente relevantes entre o Nvel 1 se distingue estatisticamente dos demais:
dois deles: o grupo do Nvel 2 (4,2) v significativa- com uma mdia de 2,7, os alunos deste Nvel veem
mente mais sries que o grupo do Nvel 1 (4,0). O N- significativamente mais programas deste gnero
vel 3, apesar da mdia mais elevada (4,3), no difere que os dos grupos 2 e 3 (2,4 e 2,1, respetivamente).
significativamente de nenhum destes.
H ainda um outro tipo de contedo onde foram
Onde h valores com diferenas assinalveis nos detetadas disparidades assinalveis: o desporto. A
contedos mais relacionados com o trabalho jornals- s h diferenas significativas estatisticamente en-
tico, por exemplo. Seja nos programas de informao, tre os Nveis 1 e 2, com estes a assistirem menos do
seja em entrevistas e debates, os 32 estudantes com que aqueles (3,0 contra 3,2). O Nvel 3 registou uma
a eventual avaliao positiva veem significativamente mdia de 3,3.
mais este tipo de contedos do que os inquiridos si-
tuados nos restantes Nveis. Para alm disto, os valo- Avanando para os jornais em papel, os 32 alu-
res mdios so elevados: 4,3 nos primeiros33 e 3,5 nos nos com avaliaes acima dos 49,5 pontos apresen-
segundos, contrastando com os resultados do Nvel 2 tam, invariavelmente, os valores mdios mais ele-
(3,8 e 2,8) e do Nvel 1 (3,6 e 2,8). Entre estes grupos vados. Ainda assim, s nos Semanrios que a di-
no h discrepncias a realar. ferena se destaca estatisticamente, graas a uma
mdia de 2,8. Esta ope-se a valores a rondar os
Mas no so estes os nicos contedos televisivos 2,2 e os 2,1, nos Nveis 2 e 1. Apesar de no haver
em que se verificaram diferenas estatisticamente uma disparidade estatisticamente assinalvel, im-
relevantes. Nos documentrios (mdia de 3,6), nos porta referir que a mdia de uso dos jornais dirios
programas de histria e cincia (3,3) e nos talk-sho- pelos alunos do Nvel 3 tambm atinge os 2,8, em
ws34 (3,2) o Nvel 3 tambm se destacou dos de- contraste com os 2,4 e os 2,3 dos grupos seguintes.
mais pela maior frequncia de visualizao. Ainda no campo da imprensa, h uma outra di-
33 Todas as respostas se concentram nos trs pontos mais frequentes da escala - Sempre, Muitas vezes e Algumas vezes. E dentro destes destacam-se os
dois primeiros, valendo 26 das 32 opes registadas.
34 Importa relembrar que os exemplos apresentados aos alunos foram os programas de Conan OBrien e Herman Jos.
68
4.5.
ferena a realar. Neste caso, nos jornais desporti- online de uma marca lidera. Alis, na casa dos 30
vos. Tal como aconteceu com os programas de tele- pontos percentuais esto s atividades que pode-
viso deste gnero, os alunos do Nvel 2 leem signi- mos designar de envolvimento ligeiro, como o co-
ficativamente menos esse tipo de imprensa que os mentrio a uma notcia ou marca numa rede social.
do Nvel 1 (mdias de 2,1 e 2,5, respetivamente). Com valores bem mais modestos, abaixo ou na casa
Os inquiridos do grupo com melhores resultados dos 10%, encontram-se prticas mais sofisticadas,
ficaram-se por uma mdia de 2,3. como a redao de uma carta ao diretor de um jor-
nal, a produo de um programa de rdio, podcast
J quanto s revistas em papel, os alunos do N- ou vdeo. J no grupo intermdio h duas prticas
vel 3 destacaram-se dos restantes em trs gneros: que se destacam, com valores a rondar os 50% e os
informao/atualidade, culturais e includas em 47%: o comentrio de uma notcia de um meio de
jornais. Em todas elas as mdias de uso esto na comunicao social e a partilha e/ou recomenda-
casa dos trs valores (3,4, 3,3 e 3,0, respetivamen- o de uma marca. E se a redao de uma carta a
te). Alis, em nenhum outro grupo e em qualquer um diretor de um media e a produo de um pro-
outra revista se atingem valores to elevados. Nas grama de rdio continuam a registar valores baixos,
revistas culturais e includas em jornais, as mdias sempre inferiores a 10%, no Nvel 2 a produo de
dos Nveis 1 e 2 no apresentam diferenas signifi- um vdeo (27%) ou a assinatura de uma petio on-
cativas entre si, variando entre os 2,5 e os 2,4, nas line (36%) j registam valores mais interessantes,
primeiras, e os 2,3 e 2,2, nas segundas. Contudo, indiciando um aumento da complexidade das prti-
nas de informao, o grupo com piores resultados cas com a evoluo da pontuao obtida. Esta ideia
l significativamente menos que o intermdio (2,6 reforada pelos resultados do Nvel 3, onde 15
contra 2,8). dos 32 alunos produziram um vdeo no ano transa-
to aplicao do inqurito e escreveram um artigo
Em contraponto, apesar do baixo valor, a mdia de opinio num meio de comunicao social, para
de leitura de revistas masculinas por parte dos alu- alm de 16 terem enviado material como notcias
nos do Nvel 1 (1,8) significativamente maior do ou fotografias para os media.
que os valores obtidos pelos estudantes dos Nveis
2 e 3 (1,4 e 1,6). Por fim, os contedos de desporto Em sntese, podemos afirmar que os grupos
voltam a apresentar diferenas relevantes. E nova- dos trs Nveis apresentam algumas similitudes en-
mente entre os Nveis 1 e 2, com o primeiro (2,5) a tre si no que diz respeito aos usos dos media, mas
ler mais do que o segundo (2,3). O Nvel 3 registou observam-se tambm discrepncias assinalveis
a mesma mdia do Nvel 2, mas no foram regista- que podem justificar e explicar as pontuaes al-
das discrepncias a realar em relao a qualquer canas, sobretudo, podem ajudar a compreender
grupo. Pelo menos estatisticamente. o posicionamento dos jovens do grupo com valo-
res positivos. Com efeito, o grupo do Nvel 3 des-
Importa ainda olhar para outras prticas dos trs taca-se num conjunto de prticas que o distingue
Nveis. Neste caso, as prticas de produo (como dos outros dois grupos, mesmo que algumas m-
foram avaliadas na questo 60) que evidenciam dias de uso no sejam muito altas. Por exemplo,
diferenas estatisticamente significativas entre o grupo que l mais livros, revistas e jornais im-
cada um dos grupos, com natural vantagem para pressos. tambm o grupo com mais prticas de
o Nvel 3 e desvantagem para o Nvel 1. Mas quais produo: escreve mais em blogues, publica mais
so as prticas que se destacam em cada conjun- contedos prprios e partilha mais contedos de
to? Comeando pelo grupo com piores avaliaes, outros do que os colegas dos outros grupos. Alm
nenhuma atividade foi assinalada por mais de 37% disso, tambm v mais programas de informao,
dos alunos, sendo que a recomendao ou partilha de entrevista e de debate mas v menos teleno-
69
4.5.
PELOS TRS GRUPOS
velas, programas de sociedade/famosos e reality

shows que os outros grupos. Este tipo de prticas
mediticas deixa antever jovens com mais interesse
por contedos informativos, no deixando de con-
sumir produtos de fico e de entretenimento, e
com maior predisposio para estar atento e saber
o que se passa no mundo em que vivem. Estes inte-
resses, certamente estimulados pelo meio familiar,
podem dar-lhes instrumentos para desenvolver as
competncias demonstradas ao nvel da anlise, da
compreenso e da produo.
70
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
Nesta seco vamos deter-nos mais em pormenor sobre o que os jovens revelam saber e conhecer sobre os
ambientes e contedos mediticos, ou seja, que competncias demonstram ter ao nvel da interpretao,
da anlise, do funcionamento e da produo dos media.
Interpretao e anlise de contedos

mediticos
Comecemos pela questo que registou uma

maior percentagem de respostas sem valorizao -
a questo 40. Esta procurou avaliar conhecimentos
sobre o contexto empresarial dos media (e como
este influencia a produo de contedos).
Vdeo (2,20): excerto do filme 007 Casino Royale

Questes:
- Estabeleces alguma relao entre os estdios que

produziram o filme MGM e Columbia e a presena
constante de produtos da Sony nos enquadramentos
filmados?
SIM = 62% NO = 38%
- Explica brevemente a relao que encontraste.
5% 95%
respostas valorizadas respostas no valorizadas

Dos 679 alunos inquiridos, cerca de 95% (646

estudantes) no obtiveram qualquer pontuao
nesta questo. Desde logo, 257 respondentes (um
pouco mais de 38% da amostra) foram excludos
por terem respondido negativamente pergunta
de crivo que antecedeu esta que agora abordamos.
Dos 422 sobrantes, 45 tiveram as suas respostas
anuladas por no ter sido evidente um esforo para
responder ao pedido pela pergunta. Este foi sem-
pre o critrio seguido para a anulao das respos-
tas. Assim sendo, foram validadas e corrigidas mais
71
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
de 55% (377) das respostas dos inquiridos, redun-

dando numa esmagadora maioria de respostas er-
radas: 344, em contraste com as 33 certas. Para
este facto pode ter contribudo alguns problemas
de validade da pergunta, tendo em considera- Rapaz, 17 anos, Escola Bsica e Secundria
o o pblico-alvo. O facto de o vdeo ser falado de Macedo de Cavaleiros, grupo Nvel 3:
num idioma estrangeiro e no ter legendas em A Columbia e a MGM aparentam estabe-
portugus pode ter sido um elemento limitador lecer uma relao de parceria, inclundo
da compreenso, por alguma distrao causada, motivos de publicidade Sony por via da
utilizao de produtos da referida marca
como uma aluna nos deu a perceber35 numa ou- pelo heroi do filme.
tra questo, tambm ela com um excerto de uma
srie falada em ingls. Ainda assim, importa es-
54% das 344 respostas erradas apontaram para
clarecer que em nenhum momento era necessrio
uma simples parceria ou patrocnio.
compreender a lngua dos vdeos para responder
pergunta. Para alm disto, importa ainda aferir
que tipo de competncia a questo verdadeira- O tipo de resposta validada mais frequente
mente evoca e se o objetivo inicial da questo faz apontou para uma relao de publicidade ou par-
sentido face quilo que o pblico que constitui a ceria entre as duas entidades em questo MGM
amostra deve realmente saber. Assim sendo, es- e Columbia - (185 respostas, rondando os 27% da
perar a compreenso de uma relao de proprie- amostra), sem, contudo, chegar a ponderar o con-
dade empresarial entre instituies estrangeiras texto empresarial de ambas. Como referido, ape-
pela sucesso de planos desconexos um objetivo nas 33 alunos (5%) escreveram sobre a proprieda-
crvel? As competncias suscitadas pelo exerccio de do estdio por parte da marca que colocava os
- de procura, identificao e relacionamento - en- seus produtos no filme. Ainda assim, esta resposta
globam a compreenso do contexto empresarial (certa) fechou o pdio das categorias de resposta
dos meios ou este apenas desafia a um visiona- mais presentes na questo em causa. O segundo
mento atento, incentivando a descoberta de pis- posto foi ocupado pela simples identificao dos
tas? Faz sentido esperar que jovens portugueses produtos colocados ou da presena regular destes
conheam o funcionamento da indstria de cine- (mencionados em 105 ocasies, corresponden-
ma norte-americana ou ser prefervel centrar fu- do a sensivelmente 14% dos respondentes). Dito
turos exerccios na realidade meditica nacional? isto, parece-nos relevante a percentagem de alu-
nos que explicitaram a existncia de uma parceria
que acabava por influenciar o curso dos contedos
Rapariga, 17 anos, Escola Secundria Diogo produzidos, mesmo no tendo identificado que na
de Gouveia (Beja), grupo Nvel 3: antecmara desta estava a complexa realidade em-
Tanto a MGM, a Columbia e as marcas
presarial das empresas de comunicao. Em todo o
presentes no excerto esto ligadas mesma caso, o reconhecimento de uma parceria que aca-
empresa: Sony Pictures Entertainment. Da bava por influenciar o desenvolvimento de um con-
a constante colocao de tedo parece-nos merecedor de realce. At porque
produtos durante o filme.
o product placement foi tambm alvo de um exerc-
15 das 33 respostas certas foram dadas por cio, mas com resultados um pouco melhores, como
alunos do grupo Nvel 3 veremos a propsito da questo 38.
35 No inqurito 332, a respondente escreveu a propsito da questo 38: eu no consegui perceber muito bem o assunto da cena, pois no percebo
muito bem o ingls. Ainda assim, a aluna teve a resposta certa.
72
4.6.
Foi pedido aos alunos que identificassem um as-
Entre os grupos, com uma mdia de 4,7 peto em particular da cena mostrada: neste caso,
pontos em dez possveis, a pontuao dos uma colocao de produto por parte de uma mar-
estudantes do Nvel 3 significativamente ca de automveis. Cerca de 47% dos inquiridos
superior obtida por alunos de qualquer no cumpriram com o pretendido por terem feito
outro Nvel. Em sentido oposto est o grupo outro tipo de avaliaes sobre o vdeo facultado,
do Nvel 1, onde s um estudante respondeu sobretudo dizendo se gostaram ou no do que ti-
acertadamente. Isto traduz-se, tambm, em nham visto. Ainda assim, 22% conseguiram apontar
resultados significativamente inferiores a o product placement como uma condicionante das
qualquer outro grupo. No Nvel 2 acertaram opes de filmagem. Para alm disto, 5% tiveram
17 alunos, correspondendo a quase 6% parte da valorizao prevista por terem feito uma
destes 295 inquiridos (a mdia deste grupo referncia a publicidade, embora no especificas-
na questo 40 de 0,6). No grupo do sem a que marca/produto.
Nvel 1, apenas 184 estudantes chegaram
a responder questo, os restantes 168
responderam negativamente pergunta de Por Nveis, as diferenas so significativas.
crivo que inquiria sobre a deteo de uma Inclusive estatisticamente. Ou seja, os alu-
qualquer relao. nos do Nvel 3 tiveram uma pontuao signi-
ficativamente maior do que a dos estudantes
dos Nveis 2 e 1. No Nvel 3, 20 dos 32 res-
Se para os alunos de todos os Nveis foi muito pondentes tiveram a totalidade dos pontos
difcil responder pergunta 40, a questo 38, cujo possveis. Nos Nveis 2 e 1 as percentagens
exerccio incidia novamente sobre um excerto de de questes pontuadas ficaram-se pelos 47%
vdeo, obteve resultados melhores, sobretudo nos e pelos 7%, respetivamente.
Nveis 3 e 2 (mdias de 4,3 e 2,6, em seis pontos em
causa, enquanto os resultados do Nvel 1 no foram
alm dos 0,4 pontos). Uma outra pergunta do bloco da compreen-
so e anlise confrontou os alunos com uma no-
tcia (questo 36). A pergunta em causa desafiou
os inquiridos a identificarem elementos do texto, a
Vdeo da srie televisiva internacional Crossing lines ponderarem alternativas e a inferirem significados
atravs do documento dado. A questo foi dividida
- Coproduo francesa, alem e norte-americana; em quatro alneas.
- Narrativa gira volta de uma unidade de combate
ao crime transfronteirio do Tribunal Penal
Internacional, que atua em diversos pontos
da Europa.
Questo:
- Como avalias a forma como esta cena foi filmada?
Detetaste alguma preocupao especial na maneira
como as imagens foram enquadradas?
73% respostas no valorizadas

22% respostas valorizadas
5% respostas valorizadas parcialmente
73
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
Imprensa
Publirreportagem custa 20% mais do que a publicidade convencional

Marcas esperam maior retorno deste formato. rgos de comunicao no rejeitam o formato, sobretudo em tempo de crise.
Em plena crise do investimento publicitrio que, em 2012, dever sofrer uma quebra de 6% em Portugal - segundo dados da
consultora americana Magnaglobal - a publirreportagem uma aposta das marcas que a maioria dos rgos de comunicao
no rejeita. A preos de tabela, a publirreportagem 20% mais cara do que a publicidade normal, mas as marcas garantem
que o retorno compensa sobretudo em notoriedade.
Apesar de enquadrada na lei da publicidade, o recurso publirreportagem divide opinies entre os que a definem como mais
um formato de publicidade e os que desconfiam da fronteira que a separa da informao jornalstica.
Maria Cristina Portugal, especialista em direitos do consumidor, alerta para a necessidade de respeitar o princpio da identifi-
cabilidade. Se o contedo for apresentado de forma que o destinatrio no perceba que se trata de publicidade - em letras
pequenas, por exemplo - esse princpio no vai ser respeitado, conclui a jurista.
Notcia assinada por Catarina Madeira e Rebeca Venncio e publicada no site economico.sapo.pt a 13/02/2012
A primeira alnea pediu a identificao das

fontes de informao citadas pelas jornalistas Analisando esta questo pelos grupos, ob-
(Magnaglobal e Maria Cristina Portugal). Cerca serva-se o seguinte:
de 44% dos estudantes identificaram pelo menos
uma das duas fontes citadas. Perto de 13% dos - uma proporo superior a 3 em cada 4 alu-
679 inquiridos apontaram mesmo ambas, tendo nos do grupo do Nvel 3 referiu, pelo menos,
a resposta sido classificada como certa (com ou uma das fontes citadas. Tal como no retra-
sem um eventual desconto). A resposta mais re- to geral, a Magnaglobal foi identificada por
correntemente mencionada foi a primeira fonte mais alunos (24 em 32) do que Maria Cristina
que as jornalistas evocaram, aparecendo logo no Portugal (13 referncias).
primeiro pargrafo: a consultora norte-americana
Magnaglobal, identificada por 278 estudantes, ou
seja, aproximadamente 41% da amostra. O segun- Neste grupo, nenhuma resposta foi anula-
do posto ocupado pela outra fonte citada, mas da e nenhum aluno disse no saber quais as
com nmeros mais modestos entre as respostas fontes citadas;
dos alunos: 107 estudantes apontaram a especia-
lista Maria Cristina Portugal - que surge pela pri- - quanto ao grupo do Nvel 2, aproximada-
meira vez no terceiro e ltimo pargrafo do texto mente 63% identificaram pelo menos uma
- como uma das fontes de informao da notcia. das fontes de informao. No variando, a
A terceira alegada fonte foi a publicidade, com 48 Magnaglobal voltou a ser referida por mais
menes, sendo seguida pela publirreportagem, de metade dos alunos (por perto de 59%) e
identificada por 47 alunos. Importa ainda referir Maria Cristina Portugal foi novamente a se-
que 126 respondentes tiveram a sua resposta anu- gunda resposta mais vezes mencionada (74
lada e que 82 disseram no saber quais as fontes respostas, correspondendo a cerca de 1/4
de informao da notcia. dos 295 estudantes deste grupo);
74
4.6.
o, com 12 indicaes. Contribuindo largamente
- no grupo do Nvel 1, o nmero de estudan- para as muitas respostas no valorizadas esto os
tes que identificaram pelo menos uma das 182 alunos que disseram no saber que outras fon-
fontes citadas desce para os 85 em 352 alu- tes poderiam ter sido citadas.
nos (cerca de 24%). A Magnaglobal voltou a
ser a resposta mais recorrente, estando pre-
sente em 80 inquritos. Contudo, o segundo Relativamente aos grupos, aquele que apre-
lugar ocupado pelos rgos de comunica- senta uma proporo mais favorvel s res-
o social (75 menes). A especialista Maria postas com pontuao entre as valorizadas
Cristina Portugal surge, inclusivamente, atrs e no valorizas o de Nvel 2. Ainda assim,
da publicidade (referida 23 vezes) e da pu- cerca de 86% desses 295 alunos no obtive-
blirreportagem (apontada em 21 ocasies). ram qualquer ponto nesta alnea. No grupo
de Nvel 3, apenas as respostas de quatro
Estes resultados originaram diferenas esta- estudantes colheram valores; j no grupo
tisticamente significativas entre as pontua- com piores classificaes, a percentagem de
es obtidas por cada grupo, nesta questo. respostas sem valorizao foi de aproxima-
No Nvel 3, a mdia dos alunos de 1,2 pon- damente 98%.
tos, contrastando com os 0,8 do Nvel 2 e os
0,3 do Nvel 1. As diferenas entre as pontuaes obtidas
pelos Nveis 3 e 2 no so estatisticamente
significativas (o que j no acontece entre o
Nvel 1 e os demais) e ambas pautam-se por
Quanto segunda alnea, esta pediu aos alunos baixas mdias: 0,3 e 0,2, respetivamente, em
a ponderao de fontes alternativas quelas que j dois pontos possveis. Esta alnea foi mesmo
estavam no texto. Em 453 casos (um pouco mais a questo com respostas menos valorizadas
do que 67% da amostra) as respostas vlidas no no Nvel 3.
foram valorizadas, isto porque as fontes citadas ou
no estavam relacionadas com o tema da notcia
ou apresentavam formulaes demasiado vagas Na terceira alnea, os alunos tiveram de inferir
para se perceber o propsito da sugesto (como foi o significado de publirreportagem. A maioria das
o caso da alternativa mais apontada). E a estas ain- respostas apontou para uma forma de reportagem
da se juntaram 172 respostas anuladas. Entre uma (132 indicaes), para uma mistura de publicidade
grande profuso de respostas validadas, agregadas com reportagem/publicidade em reportagens (99
em 18 categorias, a mais frequente apontou para referncias) e para uma forma de publicidade (86
a incluso do pblico nas notcias (77 menes)36. menes). Destes trs casos - os mais recorrentes
Seguiu-se a sugesto de incluso das fontes j pre- - apenas o intermdio foi valorizado por apontar
sentes no texto, com 38 referncias. Ambas no a natureza hbrida deste tipo de contedo. De for-
mereceram qualquer pontuao. Entre as catego- ma mais geral, cerca de 28% das respostas (190)
rias valorizadas, as marcas foram a resposta mais foram valorizadas, precisamente porque seguiram
frequente, estando presente em 19 inquritos. No o caminho referido na frase anterior, ainda que a
segundo posto aparecem os rgos de comunica- diferentes nveis de complexidade. A 127 respostas
36 Este tipo de respostas no foi valorizado devido natureza vaga e imprecisa do que se pretende atingir com a auscultao do pblico. Pelo contrrio,
a valorizao da DECO, da legislao e das fontes capazes de garantir o contraditrio afiguraram-se como intenes suficientemente concretas para
merecerem uma valorizao mnima.
75
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
anuladas juntaram-se 362 respostas erradas, onde

se incluem 82 casos que assumiram, logo partida, mais mencionadas, surge o entendimento do
no saber a resposta. gnero em causa como uma mistura de pu-
blicidade com reportagem/publicidade em
reportagens.
Analisando a respostas a esta alnea pelos
trs grupos, conclui-se que: As diferenas encontradas entre os grupos
so todas estatisticamente significativas.
- No grupo de Nvel 3, uma muito significa-
tiva maioria das respostas teve a pontuao
mxima(26 em 32), sendo a mdia de 2,5 em Na ltima alnea, os inquiridos voltaram a ter
trs pontos possveis Para a maioria destes de identificar elementos constantes no texto for-
bons resultados muito contribuiu a recor- necido. Neste caso, pedimos que identificassem a
rncia de duas respostas, as mais frequentes necessria distino entre os contedos publicit-
neste grupo: 14 estudantes disseram que rios e jornalsticos, dado o princpio da identifica-
publirreportagem uma publicidade em for- bilidade. Contudo, nenhum dos estudantes chegou
a este nvel de desenvolvimento da resposta: 194
ma de reportagem e 10 apontaram para uma
- 29% da amostra - apenas referiram ou o princpio
mistura entre os gneros que o conceito en- da identificabilidade ou a distino que se impe
globa; entre os tipos de contedos em causa. Todas as
outras respostas foram classificadas como erradas
- No conjunto do Nvel 2, a maioria das res- (321, dos quais 145 correspondem a alunos que dis-
postas no obteve qualquer valorizao: cer- seram no saber) ou foram anuladas (164, cerca de
ca de 49% foram avaliadas como erradas e 24% dos estudantes inquiridos). Apesar deste ce-
9% anuladas. Isto redundou numa pontuao nrio onde predominam as respostas no valoriza-
mdia de 1,2 pontos. 66 alunos (22% dos 295 das, a categoria de respostas mais frequentemente
indivduos) aludiram j citada mistura entre apontada pelos alunos (excetuando os no sei)
publicidade e reportagem e 49 (17%) conside- foi a referncia necessria concretizao do prin-
cpio da identificabilidade: 128 respondentes, 19%
raram que a publirreportagem podia ser defi-
do total, apontaram esta caracterstica. Em sentido
nida como publicidade em forma de oposto, apenas 19 estudantes responderam algo
reportagem. Pelo meio, a segunda categoria que apontava para a necessria distino entre pu-
com mais respostas (64) especificou-a sim- blicidade e informao jornalstica. Importa ainda
plesmente como uma forma de reportagem; referir que logo depois da identificao do princpio
da identificabilidade aparecem as respostas que se
- No grupo de Nvel 1, apenas 40 dos 352 alu- centraram nas questes dos custos e dos investi-
nos (cerca de 11%) tiveram uma qualquer va- mentos em publirreportagens (95 referncias, qua-
lorizao, traduzindo-se numa mdia de ape- se 14% da amostra).
nas 0,3 pontos. Entre as categorias de respos-
ta, a publirreportagem enquanto mera forma
A anlise por grupos revela que as diferenas
de reportagem ou de publicidade foram as
de pontuaes so estatisticamente significa-
mais frequentes. A uma maior distncia, mas, tivas entre cada um dos trs, mostrando que:
ainda assim, na terceira posio das
76
4.6.
artigo de opinio. Sendo relativamente simples, a
- apenas entre os 32 respondentes do Nvel pergunta acabou por registar um nmero de respos-
1 as respostas valorizadas esto em maioria tas valorizadas: 88%, todas elas totalmente certas.
(a mdia de pontos foi de 1,3 em trs pos- Em todos os Nveis as respostas certas foram maio-
sveis), graas a 21 alunos. A maioria destes ritrias, apesar de haver uma diferena estatistica-
(14) apontou, tambm, para a necessria mente significativa entre as pontuaes do Nvel 1
concretizao do princpio da identificabili- (mdia de 2,4 em trs pontos possveis) e dos Nveis
dade. 2 e 3 (mdia de 2,9 em ambos).
- o grupo do Nvel 2 atingiu uma mdia de

0,9 pontos. A 122 respostas erradas (30 das
quais por responderem no saber) juntam-
se 39 anuladas. Ainda assim, 30% dos 295
alunos deste grupo apontaram o necessrio
respeito pelo princpio da identificabilidade
como resposta.
- no grupo do Nvel 1 (mdia de 0,2), a maio-

ria de respostas sem valorizao cresceu
significativamente, passando a representar
cerca de 89% das respostas dos 352 estudan-
tes deste agrupamento. Para este valor mui-
to contriburam as respostas anuladas e os
alunos que disseram no saber: as primeiras
agregam aproximadamente 35% dos inquiri-
dos deste grupo; os segundos representam
quase 33% dos 352 respondentes.
Como vimos, mais de dos alunos conseguiram de-

finir a publirreportagem em termos que evocavam
a sua natureza hbrida, sobretudo dizendo que se
tratava de uma mistura de publicidade com repor-
tagem. Esta questo no foi, portanto, particular-
mente problemtica, mormente quando comparada
com perguntas que implicavam a participao ou
sugestes e reflexes crticas, como foi o caso da al-
nea b. Ora, a identificao dos gneros de contedos
voltou a apresentar bons resultados na questo 37.
Alis, esta conta-se entre as mais bem classificadas.
A pergunta procurou testar o conhecimento dos alu-
nos em relao identificao e classificao dos
contedos mediticos. O exerccio em causa pedia
a classificao de um artigo de opinio, dando como
possibilidades de resposta notcia, reportagem e
77
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
participao e produo meditica a passar no vdeo. Depois, pensei nas questes es-
tticas, onde seria o ambiente mais adequado ao
Neste mbito, procuramos saber se os jovens tipo de filme. Arranjei os adereos e estudei onde
tinham alguma vez produzido um vdeo e, em caso que eles ficavam melhor e onde eram mais real-
positivo, que passos tinham seguido desde a conce- ados. Fiz uns pequenos testes de som e luz, en-
o publicao (pergunta 61). Isto traduziu-se em saiei as vozes e os movimentos e finalmente gravei.
apenas 132 respostas para avaliar (19% da amos- Passei para o computador e editei o vdeo. Este foi
tra), j que 462 alunos disseram no ter produzido dos mais perfeitos exemplos de resposta totalmen-
um vdeo no ltimo ano. Foram ainda anuladas 85 te valorizada.
tentativas. Portanto, sobraram 132 respostas vli-
das, com cerca de 82% destas a merecer pontos. A
maioria (71) foi valorizada com metade dos valores As pontuaes do grupo 3 so significativa-
previstos, j que sumarizou a produo do vdeo mente superiores s dos restantes, tendo
em dois ou trs passos. Os restantes 37, por terem registado uma mdia de 2,4 pontos em dez
desenvolvido a resposta com quatro ou mais eta- possveis. No grupo de Nvel 2, a percenta-
pas, tiveram a valorizao mxima. gem de estudantes pontuados rondou os
23%. Dos 69 estudantes em causa, 48 des-
A filmagem, a edio/produo e a publicao creveram sem detalhe, ou seja, no foram
dos vdeos foram os processos mais vezes referidos alm da meno de dois ou trs elementos
pelos alunos. A uma maior distncia surgem a re- da produo da vdeo efetuada. No grupo de
dao do guio, a planificao (ainda que generi- Nvel 1, apenas cerca de 7% dos 352 alunos
camente referida), a escolha ou criao de textos, que o compem tiveram a sua resposta va-
imagens ou sons e a escolha e uso de um programa lorizada nesta questo. Ou seja, 25 alunos. A
de edio. Nenhuma das outras 16 fases contabili- filmagem, a edio/produo e a publicao
zadas foi especificada por dez ou mais responden- voltaram a ser os passos mais vezes aponta-
tes. Ou seja, apesar de a amostra ter originado a dos pelos alunos.
contabilizao de muitas etapas de produo, pou-
cas conseguiram concentrar um nmero elevado
de alunos, o que indicia um menor grau de com- Ainda a propsito do vdeo produzido, tambm
plexidade dos vdeos produzidos e/ou das colabo- foi perguntado aos alunos se tinham ou no publi-
raes dos alunos. cado esse trabalho. Esta questo no foi contem-
plada para efeitos de avaliao, ao contrrio do que
Olhando para alguns exemplos, podemos apon- inicialmente se tinha previsto. Isto porque a per-
tar respostas que apresentam uma grande simpli- gunta apenas avaliava a capacidade tcnica de pu-
cidade, como a de uma aluna da Escola Secundria blicar, no indagando sobre outras competncias
Viriato, de Viseu: Fazer o guio, treinar e gravar; (reflexivas, por exemplo) mais consonantes com o
respostas que denotam um pouco mais de desen- conceito de Literacia Meditica adotado. Ou seja,
volvimento, at pelo uso termos tcnicos, como o ato de publicar um vdeo no pode ser encarado
demonstrado por esta aluna da Secundria Alberto como um sinal automtico de um maior nvel de
Sampaio, de Braga: Eu no o publiquei ainda, sim- literacia. Por exemplo, a publicao acrtica relati-
plesmente fiz um storyboard e depois criei o vdeo; vamente a questes de privacidade no nos parece
ou ainda esta resposta de uma aluna da Secund- que merea uma maior valorizao do que uma es-
ria Antnio Nobre, do Porto, que revela um caso colha ponderada pela no publicao do trabalho
excecional de planificao da produo do vdeo: online. Ainda assim, avancemos para as respostas
Primeiro defini bem o assunto a tratar e a imagem dos alunos.
78
4.6.
Das 217 respostas afirmativas produo do
vdeo no ltimo ano, 52% disseram que o publica- equivalendo a quase 1/3 dos 32 estudantes
ram. Alis, s entre os alunos do Nvel 1 que res- (a valorizao mdia do grupo foi de dois
ponderam sim pergunta de crivo que a maioria pontos em seis). J no grupo de Nvel 2 (m-
(51%) negou a concretizao da ao em causa. O dia de 0,5), quase 16% (46 dos 295 inquiri-
passo seguinte no inqurito passou pela interroga- dos) garantiram participar nos meios de co-
o do espao onde ocorreu a publicao. Pouco municao da escola. Por fim, o conjunto de
mais de 71% dos 108 alunos com resposta vlida37 Nvel 1 (mdia de 0,1) foi o que apresentou
a esta pergunta apontaram o Youtube. A segunda uma percentagem mais reduzida de estudan-
plataforma mais mencionada - o Facebook - apa- tes a colaborar com rgos de comunicao
receu em 1/4 das respostas vlidas. Nenhum outro da prpria escola: aproximadamente 9%, ou
espao foi alm dos 4%. seja, 32 alunos em 352. As diferenas entre
os grupos so estatisticamente significativas.
No domnio da participao, procurou-se aferir
quantos alunos colaboravam com os meios de co-
municao escolares (a pergunta 56), pedindo-se Quanto descrio das funes exercidas pelos
de seguida a descrio dessa colaborao. Assim 88 estudantes em causa, uma deficiente formu-
sendo, apenas 88 alunos (quase 13% da amostra) lao da pergunta - que, na realidade, eram trs
disseram participar na produo dos media da sua questes - impediu o surgimento de respostas mais
escola, sobretudo nas rdios escolares, como expli- especficas38. Ainda assim, foi possvel constatar
cado adiante. A colaborao com mais do que um que 30 inquiridos disseram colaborar com as rdios
meio (at trs, o mximo registado) foi registada escolares, enquanto 10 disseram o mesmo em rela-
em 10 casos. Isto apesar de mais de metade dos o aos jornais da escola.
inquiridos ter assegurado a existncia de uma rdio
escolar (cerca de 51%), de pouco mais de 46% te- No que concerne s funes, sete alunos garan-
rem avanado com a existncia de jornais escolares tiram ser reprteres/redatores, seis assumiram-se
e de aproximadamente 34% terem confirmado a como presidentes, diretores ou responsveis dos
existncia de blogues da escola, por exemplo. meios em causa, quatro disseram ser locutores. O
mesmo nmero de alunos assumiu a responsabi-
lidade pela msica dos meios em causa. Trs es-
Por grupo, as colaboraes so transversal- tudantes afirmaram ter funes de coordenao
mente baixas, ainda que em propores dife- e/ou programao. Por fim, outras cinco funes
rentes. No grupo do Nvel 3, 10 alunos disse- foram mencionadas uma vez cada. Para alm dis-
ram colaborar com os media escolares, to, em 25 casos no foram especificadas funes
(grfico 14).
37 Das 113 pessoas que disseram ter publicado o vdeo, cinco tiveram a sua resposta anulada.
38 A forma como a questo foi colocada - o facto de ser de resposta aberta, de conter vrias perguntas - no acautelou a necessidade de corresponder
a cada meio apontado uma funo e uma frequncia. Assim sendo, nem sempre foi possvel perceber que meios os alunos especificavam (quando o
faziam, j que alguns apenas respondiam a parte das trs questes colocadas). De forma a ultrapassar esta contrariedade, decidimos abordar cada
sub-pergunta de forma isolada, apontando as respetivas frequncias. O mesmo problema ocorreu na questo 59, da termos adotado o mesmo critrio.
79
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
Responsveis msica 3
Locutores 4
Coordenao/programao 4
Outras 5
Presidentes/diretores 6
Reprteres/redatores 7
No especificado 25
0 5 10 15 20 25
Grfico 14 Funes exercidas pelos estudantes nos meios de comunicao escolares
Ainda em relao comunicao em ambiente Em relao s funes, a mais referida apontou

escolar, uma outra pergunta (41) desafiou os jovens para a incluso dos estudantes como parte integran-
a planificar uma campanha para a associao de te de um acontecimento mediatizado ou de um con-
estudantes. Praticamente 50% dos alunos idealiza- tedo meditico, com 12 menes. Todas as outras
ram a comunicao da mesma com base em dois formas de colaborao contabilizadas esto a larga
ou mais meios (sobretudo redes sociais, cartazes e/ distncia. Alis, s duas das sobrantes oito tm mais
ou folhetos). Para alm disto, 31% avanaram com do que uma referncia. Estas so a redao de textos
um nico medium, mas valorizvel porque especi- (trs indicaes) e as entrevistas (cinco respostas). Em
ficado. Apenas 14% da amostra no teve a sua res- 25 ocasies no foram especificadas as funes de-
posta valorizada. E em nenhum Nvel estas foram sempenhadas nos meios apontados.
maioritrias. Acreditamos que a familiaridade com
este momento ajudou em muito composio des- Por ltimo, os jovens foram colocados perante uma
te cenrio onde os suportes de comunicao so situao em que teriam de decidir, em funo dos da-
facilmente reconhecidos como ferramentas a usar. dos de audincia fornecidos, qual o canal de televiso
e o horrio que escolheriam para publicitar um produ-
Procuramos tambm saber se os alunos da amos- to vocacionado para idosos (questes 66 e 67).
tra j tinham colaborado com algum rgo de comu-
nicao social, excetuando os escolares (questo 58).
Q66. Imagina que algum da tua famlia cria um produto
Curiosamente, foram mais os que responderam afir- que se espera vir a ser muito popular entre idosos.
mativamente a esta questo dos que os que disseram Tendo em conta as tabelas fornecidas abaixo, aconselharias
participar nos media da sua escola: 98 alunos, ou seja, esse familiar a investir o dinheiro que tem para publicidade:
cerca de 14% da amostra. Das respostas vlidas, os a) Em que canal de televiso?
jornais, as rdios e as televises foram os meios mais b) Porqu?
citados pelos alunos.
80
4.6.
gir. Em contraponto, a televiso mais escolhida foi

Q67. Imagina que algum da tua famlia cria um produto inquestionavelmente a TVI (por 46%) As valoriza-
que se espera vir a ser muito popular entre idosos. Tendo
em conta as tabelas fornecidas abaixo, aconselharias esse es parciais no foram particularmente relevan-
familiar a investir o dinheiro que tem para publicidade: tes, no chegando aos 5%, apesar das muitas pos-
sibilidades listadas no referido anexo. Por grupos,
a) Em que horrio?
b) Porqu? apenas no Nvel 3 a maioria conseguiu pontos na
questo 66 (mdia de 1,8 pontos em trs), graas
a 18 respostas certas e duas parcialmente certas.
As respostas seriam totalmente valorizadas se in- Os Nveis 2 e 1 ficam-se por valores bem mais mo-
dicassem o canal mais visto por quem tem mais de destos: 0,8 e 0,3. As diferenas entre os grupos so
64 anos (questo 66) e o horrio com mais audin- estatisticamente significativas.
cia na estao escolhida (questo 67). Ainda assim,
outras respostas foram parcialmente pontuadas na Quanto segunda questo (a 67), esta regista
derradeira questo, como mostra o Anexo C, mor- valores substancialmente melhores: 52% de res-
mente quando revelavam alguma reflexo sobre o postas no valorizadas. Cerca de 35% da amostra
uso instrumental dos meios de comunicao e o fun- escolheu a franja horria certa, ou seja, a com-
cionamento dos media. preendida entre as 20h00 e as 23h00, por ser a
mais vista. Nos nveis 3 e 2, as respostas valorizadas
A primeira questo, em que se pedia a escolha so maioritrias (78% e 62%, valendo uma pon-
do canal televisivo, registou piores resultados que tuao mdia de 2,2 e 1,7 pontos respetivamente,
a segunda, que pedia a escolha da faixa horria. No em trs possveis). Alis, as diferenas entre estes
que diz respeito primeira, 79% dos alunos no dois nveis no so estatisticamente significativas.
tiveram qualquer valorizao. Desde logo porque Em ambos as respostas certas so claramente do-
o canal que abria as portas a uma resposta certa minantes (19 em 32, no primeiro grupo, e 46%, no
(RTP1) foi escolhido por 28% dos alunos e nem segundo). Os estudantes do Nvel 1 ficaram-se por
todos souberam justificar a escolha. Assim sendo, uma mdia de 0,9 pontos, apresentando resultados
apenas 17% dos 679 inquiridos conseguiram sele- significativamente menores que os alunos dos dois
cionar a estao totalmente valorizada e justificar grupos j abordados. Para este resultado em muito
com a maior audincia entre o pblico-alvo a atin- contriburam as 67% respostas no valorizadas.
81
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
conhecimento geral dos media apenas menos um inqurito que a primeira emis-
sora da rdio pblica; a RTP 2 foi o quarto meio
O estudo procurou tambm abordar os conhe- mais referido, tendo sido apontada em 82 oca-
cimentos dos alunos em relao a alguns aspetos sies (perto de 12% da amostra). S na quinta po-
do Servio Pblico de Media (SPM)39, atravs da sio surge a rdio pblica mais vocacionada para
questo 42 e respetivas alneas. Comemos por o pblico mais jovem: a Antena 3 foi apontada por
tentar perceber quais os meios que os estudantes pouco mais de 10% dos alunos (68). As Web R-
associavam ao SPM. Cerca de 40% da amostra no dios e demais plataformas digitais do grupo RTP
identificaram qualquer canal, emissora ou plata- foram mencionadas por apenas trs estudantes
forma do grupo RTP. Destes, 150 (22% do total de (um pouco mais de 0,4% dos respondentes).
alunos inquiridos) disseram no saber a resposta
questo. Acrescem ainda os 80 estudantes (cer- Apesar de uma maioria de respostas no valo-
ca de 12%) que tiveram a sua resposta anulada. rizadas, nenhum meio que no pertena ao SPM
Como consequncia, aproximadamente 52% dos registou uma recorrncia considervel, havendo,
inquritos no apontaram um qualquer meio do pelo contrrio, alguma disperso de respostas.
SPM. Para alm disto, sensivelmente 7% conjuga- Os canais generalistas em sinal aberto foram os
ram respostas certas com outras erradas. mais mencionados: a TVI por 45 vezes (aproxi-
madamente em 6% dos inquritos) e a SIC em 36
Apesar destes resultados, a resposta mais fre- ocasies (pouco mais de 5% da amostra). A RFM
quente acabou por apontar a RTP (sem especificar foi a rdio que no faz parte do SPM mais frequen-
os canais), estando esta presente em cerca de 34% temente indicada, tendo estado presente em 17
dos inquritos. Esta resposta foi a nica que ultra- questionrios (menos de 3%). Para alm destes
passou as 100 menes (231 ao todo), excetuando trs meios, em 32 inquritos foram registados ou-
os j referidos casos que disseram no saber. Na tros rgos de comunicao que no fazem parte
casa das 80 indicaes surgem outras respostas do SPM. Importa ainda referir que 73 alunos res-
certas: a Antena 1 ocupa o segundo lugar entre ponderam to simplesmente televiso e 65 r-
os meios mais recorrentes, estando presente em dio (quase 11% e 10% dos estudantes inquiridos,
quase 13% dos inquritos (88); a RTP 1 surgiu em respetivamente).
Questo Resposta correta Resposta parcialmente Resposta incorreta

correta
Identifica os meios do SPM 19% 29% 52%
Identifica o proprietrio 38% - 62%
Identifica a funo 2% 54% 44%
Identifica as formas de financiamento 17% 28% 55%
Tabela 8 Respostas dos estudantes sobre o Servio Pblico de Media
39 No questionrio usamos a expresso Servio Pblico de Rdio e Televiso (SPRT) por termos considerado que poderia ser de identificao mais direta
por parte dos jovens estudantes.
82
4.6.
Pedimos tambm aos alunos que nomeassem
Por grupos: o proprietrio dos meios de comunicao que in-
O de Nvel 1 foi o que mais contribuiu para tegram o SPM. Cerca de 86% das respostas segui-
as respostas erradas e anuladas. Nestas, o ram um de trs caminhos:
conjunto com piores avaliaes representa
67 das 80 respostas anuladas. Quanto a res- quase 34% identificaram o Estado como
postas erradas, representa sensivelmente proprietrio dos rgos em causa;
67,5% das 271 registadas, at porque cerca
de 3/4 dos 150 alunos que disseram no sa- um pouco mais de 33% disseram no sa-
ber quais os meios do SPM pertencem a este ber a resposta;
agrupamento. Apenas 23 alunos deste gru-
po apontaram dois ou mais meios certos do aproximadamente 19% tiveram a sua res-
SPM, enquanto 54 mencionaram apenas um. posta anulada.
Nos outros dois grupos, em contraste, a Como consequncia, a maioria dos alunos no
maioria das respostas foram valorizadas. No obteve qualquer ponto nesta questo.
de Nvel 3, 27 em 32 apontaram pelo menos
um meio do SPM; 12 deles referiram dois ou Quanto aos proprietrios apontados, nenhuma
mais. J no grupo 2, cerca de 65% tambm outra entidade se aproximou verdadeiramente do
mencionaram meios do servio pblico de Estado. A segunda resposta mais frequente, que
media portugus. Aproximadamente 34% apontou para o Governo e, portanto, teve a cota-
referiram, at, dois ou mais meios (apesar de o mxima, reuniu um pouco menos de 5% dos
3% dos 295 alunos os terem conjugado com alunos. A terceira resposta mais frequente no che-
respostas erradas). gou sequer aos 2%: apenas 12 alunos avanaram
o Estado e entidades privadas como proprietrios
No grupo 3, a RTP recolhe mais de metade dos meios de comunicao do SPM.
das respostas do grupo, caso nico nesta
questo. Ou seja, a RTP foi mencionada por
21 dos 32 alunos. A Antena 1 por 11. Logo Fazendo a anlise por grupos, regista-se o
depois surgem a Antena 2, presente em seguinte:
nove inquritos, a Antena 3 e a RTP 2, refe-
ridas cada uma em oito questionrios. No - Apenas o Nvel 1 tem mais respostas no
que concerne ao conjunto intermdio, a RTP valorizadas do que valorizadas (80% con-
esteve presente em cerca de 46% dos inqu- tra 20%). 150 dos 352 alunos disseram
ritos e a Antena 1 em 21%. Para alm destes no saber a resposta, representando um
dois meios, apenas canais ou emissoras do pouco mais de 43% do agrupamento e
SPM foram indicadas por mais de 10% dos cerca de 22% da amostra. Das alternativas
295 alunos deste grupo: a RTP 1 por quase validadas, o Estado foi o mais menciona-
19%, a RTP 2 por 18%, a Antena 3 por apro- do, aparecendo em 58 inquritos, quase
ximadamente 17% e a Antena 2 por cerca de 17% dos questionrios deste conjunto. O
15%. As diferenas entre os Nveis 3 e 2 no Governo surge na segunda posio, mas
so estatisticamente significativas (mdias j s com 12 menes. A mdia de pontos
de 1,1 e 1), o mesmo no se verificando en- deste conjunto de 0,4 pontos em dois
tre o Nvel 1 (mdia de 0,3) e os anteriores. pontos possveis;
83
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
serve para entreter. Todas as outras 27 funes

- No grupo 2 (mdia de 1,1), as respos- validadas surgem a grande distncia, como de-
tas valorizadas esto em maioria, em monstrado por aquelas que surgem na terceira e
55% dos inquritos. Para este valor em na quarta posio, ordenando as funes de acor-
muito contriburam os 145 estudantes do com o nmero de referncias. O terceiro lugar
que avanaram o Estado como proprie- ocupado pela funo de comunicar e divulgar,
trio do SPM. Em sentido contrrio, mas abrangendo pouco mais de 2% da amostra. Em
no fugindo tendncia que temos vin- quarto lugar, com menos uma dcima percentual,
do a descrever, a maioria das respostas surge a publicidade. Nenhuma outra funo che-
no pontuadas resultaram de alunos que gou aos 2%, incluindo as que foram totalmente
disseram no saber a resposta (perto de valorizadas. Destas, seis alunos (quase 1%) dis-
26% dos inquiridos deste grupo) ou que seram que o SPM devia ser um servio capaz de
a tiveram anulada (11% dos estudantes chegar a um maior nmero de pessoas; trs con-
deste conjunto). sideraram que devia ser um servio pblico e/ou
gratuito de qualidade; dois avanaram que o SPM
- No grupo de Nvel 3, apenas cinco alu- devia promover a participao cvica e/ou o sen-
nos no tiveram qualquer pontuao tido crtico do pblico e apenas um estudante de-
(mdia de 1,7). A maioria (25) apontou o fendeu a divulgao da cultura portuguesa como
Estado portugus como proprietrio dos funo do SPM.
meios de comunicao do SPM, com os
dois sobrantes a indicarem o Governo. As citaes abaixo transcritas, retiradas das
respostas dos alunos, ajudam a ilustrar o entendi-
mento que demonstraram ter em relao s fun-
Ainda a propsito do SPM, inquirimos os alu- es do SPM:
nos sobre as funes que associavam ao mesmo.
Contudo, a formulao da pergunta - que compor- Serve para propor um servio gratuito com um
tava duas questes - no foi a ideal para garantir a mnimo de qualidade para um nmero mximo de
melhor compreenso da mesma. Para a avaliao pessoas (aluno da Escola Secundria de Amares).
s foi usada a ltima parte da questo (para que
Prestar servio de informao pblica de qualida-
serve), at porque a esmagadora maioria ora no de (aluno da Escola Secundria de Silves).
respondeu primeira pergunta (374 alunos, 55%
dos respondentes), ora disse no saber a resposta Para sobretudo informar, entreter e levar-nos a
(142 estudantes, 21% da amostra), ora teve a sua ter uma participao ativa na sociedade (aluno da
resposta anulada (96 casos, representando cerca Escola Secundria Antnio Incio da Cruz, de Grn-
de 14% dos inquiridos). Para alm disto, 55 das dola).
67 respostas vlidas apontaram para um servio
de informao e comunicao ou para um servio Promover, com a sua programao, o acesso ao
pblico de media. conhecimento e aquisio de saberes, assim
como o fortalecimento do sentido crtico do pbli-
co (aluno da Escola Secundria de Proena-a-No-
Quanto ao para que serve o SPM, h um re- va, citando o anterior contrato de concesso - arti-
sultado que se destaca dos demais. Aproximada- go 6., alnea b - em vigor aquando da aplicao do
mente 52% dos 679 alunos apontaram a funo questionrio).
informativa. A uma grande distncia surge a se-
gunda funo mais recorrentemente menciona- Divulgar a nossa cultura e informar dignamente
da: quase 19% dos estudantes referiu que o SPM (aluno da Escola Secundria de S. Joo do Estoril).
84
4.6.
Por ltimo, importa ainda referir que cerca de
21% dos alunos disseram no saber a resposta e que Nos grupos gerados, apenas no de Nvel 1 as
15 no avanaram para esta segunda parte da per- respostas valorizadas so minoritrias. E as
gunta, tendo respondido apenas primeira. Ao todo, respostas anuladas ou que disseram no sa-
98 respostas foram anuladas, correspondendo a uma ber voltaram a ser as grandes responsveis,
percentagem a rondar os 14%. reunindo cerca de 30% e 39% das respostas
do conjunto em causa, respetivamente. Em
comparao, as formas de financiamento
Por grupos, a maioria dos alunos dos Nveis mais apontadas, que tambm foram o di-
2 e 3 apontou a informao como funo do nheiro do Estado/contribuintes e a publici-
SPM. Entre os 32 com avaliaes superiores, dade, no foram alm dos 13% e dos 8%. No
22 mencionaram-na. J entre o grupo de Nvel grupo de Nvel 3, 3/4 das respostas foram
2, quase 70% tambm apontaram a informa- valorizadas. J no conjunto das pontuaes
o como funo do SPM. Em sentido inverso, intermdias, a percentagem de respostas
no grupo 1, apenas cerca de 37% menciona- merecedoras de pontos rondou os 66%. Em
ram esta funo. A segunda mais vezes indica- ambos os casos, as formas de financiamen-
da - invariavelmente o entretenimento - surge to mais recorrentemente referidas foram o
sempre a grande distncia da informao: no dinheiro do Estado/contribuintes e a publi-
primeiro grupo teve 11 menes, no segundo cidade. As diferenas entre estes dois Nveis
reuniu aproximadamente 26% dos alunos e no no so estatisticamente significativas (m-
terceiro no foi alm dos 11%. Importa ainda dias de 1,8, no grupo 3, e de 1,6, no 2). O que
realar que 107 dos 142 alunos que garanti- j no acontece em relao ao conjunto com
ram no saber a resposta integram o conjunto piores resultados (mdia de 0,6).
com pior avaliao. S se registaram diferen-
as estatisticamente significativas entre o N-
vel 1 (mdia de 0,8) e os grupos 2 e 3 (ambos Ainda a propsito do conhecimento geral sobre
com 1,5 valores de mdia em trs possveis). os media, os alunos foram desafiados a avanar
com o nome de uma entidade a quem pudessem
apresentar uma queixa quando se sentissem preju-
A ltima questo relativa ao SPM incidiu sobre dicados por um meio de comunicao social (ques-
o financiamento do mesmo. A maioria dos alunos to 65). Foram particularmente valorizadas as res-
(perto de 55%) no obteve qualquer valorizao. postas que avanaram com reguladores especficos
Para este resultado muito contriburam as respos- do campo meditico, sem deixar de pontuar quem
tas que especificavam no saber, abrangendo 29% props outras instituies ou pessoas capazes de
da amostra, e as que foram anuladas (138, ou seja, intervir, mas com uma provenincia genrica. Este
aproximadamente 20%). Entre as formas de financia- foi um exerccio complicado, uma vez que quase
mento apontadas destacaram-se duas, ambas valori- 80% dos inquiridos no tiveram qualquer valori-
zas, ainda que diferentemente: o dinheiro do Estado/ zao com a sua resposta, desde logo porque 3/4
contribuintes e a publicidade. A primeira foi a mais disseram, logo na pergunta de crivo (64), no sa-
recorrente, tendo sido referida por 181 alunos, apro- ber. Apenas no Nvel 3 as respostas no valorizadas
ximadamente 27% da amostra. A segunda marcou foram minoritrias (44% - no Nvel 2 chegaram aos
presena em 90 questionrios, equivalendo a cer- 71% e no Nvel 1 aos 91%; as diferenas de pontua-
ca de 13% dos inquiridos. A primeira um exemplo o registadas em cada grupo so estatisticamente
de uma resposta parcialmente certa e a segunda de significativas entre si).
uma resposta certa.
85
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
A DECO foi, ainda assim, a entidade (parcialmente)

valorizada que mais vezes foi mencionada, tendo es-
tado presente em metade das 145 respostas vlidas.
A polcia surge a uma larga distncia, mas, mesmo as-
sim, em segundo lugar (20 respostas). De realar que,
entre os reguladores dos media, o provedor foi o mais
mencionado, mas foi citado apenas sete vezes. Mais
duas do que a ERC, o diretor do meio em causa ou o
prprio rgo de comunicao social.
Ainda sobre o funcionamento dos media, tent-

mos perceber como os alunos interpretavam o separa-
dor que necessariamente delimita um programa tele-
visivo de contedos publicitrios. Neste caso (questo
44), esse elemento antecedia a referncia aos apoios
produo com a frase Este programa teve a ajuda
produo de:. A questo procurava perceber se os
alunos reconheciam esta prtica que relaciona media
e marcas. Os resultados foram francamente melho-
res do que os registados na pergunta anterior, por
exemplo. Desde logo porque 73% disseram reconhe-
cer a imagem em causa e o seu significado (questo
43). Para alm disto, dos 679 alunos que compem a
amostra, 399 tiveram alguma valorizao. A maioria
(311) porque mencionou o surgimento de patroc-
nios/apoios de empresas e outras entidades ao pro-
grama como o elemento que se segue aps o referido
separador. Este , contudo, uma aproximao vaga ao
pretendido, pelo que foi pontuado apenas com parte
dos valores disponveis. Apenas 5% (31 respostas) ti-
veram a pontuao mxima, todas elas por referirem
a disponibilizao de bens e/ou servios.
Por Nveis, no 3 apenas quatro alunos no ti-

veram qualquer valorizao (somente seis
tiveram nota mxima, ainda assim). J no 1
houve uma nica resposta totalmente valoriza-
da. Para alm disto, s neste conjunto que a
maioria das respostas (55%) no foi pontuada.
Por fim, no Nvel 2, a percentagem de respos-
tas no valorizadas no ultrapassa os 28%.
As diferenas entre cada um dos grupos so es-
tatisticamente significativas.
86
4.6.
Literacia da Informao componente exclusivo das fontes online: a referncia
ao stio (ainda que os alunos no tenham especificado
A literacia da informao tambm foi alvo de alem que consistia essa meno) foi apontada por 139
gumas das perguntas do inqurito. Uma das ques- estudantes, rondando os 20% do total de inquiridos.
tes levantadas (50) prendeu-se com a importncia Na terceira e na quarta posio surgem elementos
que os inquiridos atribuam explicitao das fon- que podem ser usados em fontes de qualquer suporte
tes de informao usadas num qualquer trabalho tcnico: o autor e o ttulo. O primeiro foi referido por
escolar. Como j demos conta, esta foi a pergunta 128 alunos (quase 19% da totalidade de responden-
com o menor nmero de respostas sem valoriza- tes) e o segundo por 114 (cerca de 17%). Estes quatro
o. Apenas 44 alunos (cerca de 6% da amostra) foram os nicos componentes que reuniram mais de
disseram no citar a bibliografia autorizada. Mais 100 alunos na pergunta com mais respostas valoriza-
de metade destes (25) por no considerarem ser das. Todos os outros no chegaram sequer aos 10%
importante. Dos 19 em falta, dez garantiram no o da amostra (a data e a editora ficaram s portas deste
saber fazer e nove afirmaram no ter conscincia limite, com 67 respostas cada, equivalendo a aproxi-
de que devia ser feito. Das 635 respostas valoriza- madamente 10% dos 679 estudantes inquiridos).
das, mais de 2/3 garantiram citar sempre porque
importante fazer isso. Assim sendo, aproximada- O link s mereceu valorizao quando apareceu
mente 68% da amostra teve a pontuao mxima conjugado com outro elemento apropriado a uma
nesta questo. Os 26% em falta disseram citar s fonte digital, mesmo que este ltimo no valesse
vezes, obtendo uma valorizao parcial. pontos (caso contrrio era considerado como mais
um elemento genrico no valorizado), enquanto a
mera referncia ao site no deu qualquer ponto aos
inquiridos. Assim sendo, no ser de estranhar que
Em todos os grupos a resposta certa est 398 das 578 respostas vlidas no tenham tido qual-
em maioria, mas esta menor naquele com quer pontuao, muito por culpa do carcter genrico
piores resultados. Alis, a pontuao do Nvel dos elementos apontados. Entre as valorizaes, uma
1 significativamente menor em relao aos maioria relativa de 71 alunos mencionou pelo menos
restantes (mdia de 2,4 contra 2,9, entre os quatro elementos pontuveis, 29 especificaram trs,
32 melhores resultados, e 2,7, no conjunto 46 avanaram dois e, por fim, 34 estudantes viram
intermdio). No grupo 3, 29 em 32 alunos apenas um componente colher pontos.
disseram citar sempre as fontes de informao
usadas; no grupo 2, a percentagem dos que
afirmaram o mesmo aproxima-se dos 78%, Por grupos, apenas o grupo do Nvel 3 teve
enquanto no grupo 1 a maioria de apenas mais respostas valorizadas do que no
57%, aproximadamente. valorizadas (20 contra 12). Neste conjunto,
a hiperligao, o autor e o ttulo foram os
componentes mais recorrentemente citados.
Para alm disto, inquirimos os alunos (que tiveram J no agrupamento intermdio, cerca de
alguma valorizao na questo anterior) relativamen- 61% das respostas no tiveram qualquer
te aos elementos que usavam para citar a informao valorizao, sendo que apenas uma minoria
usada (pergunta 51). A bibliografia digital foi mais co- delas (quase 6%) resulta de respostas
mum nas respostas dos alunos. A hiperligao foi o anuladas ou do filtro da pergunta de crivo.
elemento mais vezes referido: 220 alunos - ou seja, Ou seja, foi o carter genrico das respostas
perto de 32% da amostra - apontaram-no como ele- que levou no valorizao. Apesar disto,
mento a incluir. Na segunda posio surge um outro
87
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
um jornal imaginado foi opo para 214 estudantes

mais de metade das valorizaes registadas e o suposto artigo originrio de um alegado institu-
no Nvel 2 (58 em 115) tiveram pontuao to da Universidade do Minho foi escolhido por 201
mxima. O link voltou a ser o elemento mais vezes. Por fim, o blogue annimo sugerido foi esco-
frequente, tendo sido apontado por cerca lhido por 102 alunos.
de 36% dos 295 estudantes. Desta vez a
segunda posio ocupada pela meno ao A ordem com que os estudantes apresentaram
autor, graas s respostas de quase 30% dos as fontes escolhidas merece alguma ateno. Cerca
alunos deste conjunto. O pdio fechado de 90% das referncias Wikipdia, por exemplo,
pelo ttulo, com este elemento a ter estado colocaram-na como a primeira fonte escolhida pe-
presente em cerca de 26% das respostas dos los inquiridos. Contrastando com estas 300 indica-
inquiridos em causa. es, o jornal s foi mencionado em primeiro lugar
por 35 alunos (menos s mesmo os que escolhe-
Por fim, no grupo de Nvel 1, perto de 87% ram o blogue, neste caso, 29). O artigo da Univer-
dos alunos no tiveram qualquer pontuao sidade do Minho tambm s foi mencionado por
nesta questo. os dois nicos elementos 63 respondentes como a primeira alternativa. Em
que juntaram 10% ou mais dos alunos sentido oposto, o jornal mais que quintuplicou as
foram a hiperligao (cerca de 28%) e o referncias enquanto segunda fonte de informao
stio genericamente referido (quase 18%). (179 indicaes) e o artigo mais que duplicou (138
Componentes como o autor e o ttulo - menes). Alis, estes valores colocam estas duas
que so os que se seguiram aos citados em fontes como as mais citadas em segundo lugar.
matria de indicaes - no foram alm dos
7%, aproximadamente. O Nvel 1 (mdia de
0,5) registou resultados significativamente
menores que os Nveis 2 (mdia de 1,8) e 3
(2,5 em seis valores)
Ainda a propsito da literacia informao, con-

frontmos os respondentes com um exerccio de
escolha de fontes de informao, com base em
algumas informaes fornecidas. Esta questo (a
45), comeou por pedir a escolha de duas das cinco
fontes apresentadas numa pesquisa simulada num
motor de busca. Um suposto artigo da Wikipdia,
o primeiro a aparecer na ordenao apresentada,
foi o recurso mais vezes mencionado, tendo sido
apontado em 326 ocasies40. O segundo mais re-
corrente foi tambm aquele que apareceu na se-
gunda posio, no motor de busca simulado. Neste
caso, o alegado site de uma empresa foi menciona-
do por 294 alunos. Na terceira e na quarta posio
esto as duas fontes mais valorizadas: a notcia de
40 Contabilizando apenas as duas primeiras fontes que cada estudante apontou, j que a pergunta especificava o nmero de respostas pretendido.
88
4.6.
7% Wikipdia
15% 24% Site Indstrias da floresta

Jornal do pas
16% No sabe/anulado
22%
Repositorium
16% Blogue
Grfico 15 Fontes de informao escolhidas

pelos jovens para um suposto trabalho escolar
No que diz respeito justificao das escolhas O primeiro pois uma fonte isenta de
efetuadas, houve um argumento que se desta- um profissional do assunto e consequen-
cou: o reconhecimento de fiabilidade, qualidade te de um trabalho exploratria (sic), e a
e ou confiana41. Este foi referido por quase 35% segunda pois apesar de poder ser editada
da amostra. Nenhuma outra justificao ultrapas- por qualquer um a informao verifica-
sou os 10%. Para alm disto, s duas outras es- da por autores assertivos regularmente e
to acima dos 5%: a categoria Tm a informao contm informao bastante abrangente
necessria/adequada/completa, respondida por e obtida por vrias opinies ou falta
pouco mais de 8% dos alunos, e o reconhecimento delas.
de uma boa quantidade e abrangncia da infor-
mao, que reuniu aproximadamente 5% dos es-
tudantes e que foi valorizada. Um exemplo desta A anlise por grupos permite observar o se-
categoria esta resposta de uma aluna da Escola guinte:
Secundria Diogo Gouveia, de Beja:
- O grupo de Nvel 3 difere nas fontes
escolheria a Wikipdia por dar uma vi- mais vezes apontadas. O jornal foi referi-
so geral e a universidade do Minho pois do por 19 dos 32 alunos (sempre como
um trabalho j previamente realizado segunda fonte) e o artigo da universidade
de onde poderia encontrar vrias infor- por 17. S depois surgem a Wikipdia, o
maes j tratadas. stio da empresa e o blogue. A divergn-
cia em relao ao todo j no se verifica
Um outro exemplo de uma resposta que mere- nos argumentos apontados. Apenas o re-
ceu valorizao da autoria de um aluno da Esco- conhecimento de fiabilidade, qualidade e
la Secundria Antnio Nobre, que escolheu como ou confiana foi indicado por mais de 10
fontes para o seu trabalho o artigo do Repositrio alunos (neste caso, por 14). A ttulo de
da Universidade do Minho e a Wikipdia:
41 Um exemplo tpico desta categoria foi dado por esta aluna da Secundria Leal da Cmara, de Sintra, posicionada no Nvel 2: Parecem ser os mais
fiveis. Como se percebe, a falta de desenvolvimento das justificaes levou no valorizao deste tipo de respostas.
89
4.6.
O QUE SABEM
OS JOVENS SOBRE...
Como referido, o exerccio da pergunta anterior

exemplo, o segundo mais mencionado assentou numa simulao de uma pesquisa. Ora,
que referiu a diversidade de opinies e/ ou um outro ponto a avaliar passou pelo reconheci-
o cruzamento de informaes e que mere- mento do site utilizado e da sua tipologia (questes
ceu valorizao - esteve presente em ape- 46 e 47). As percentagens so francamente favor-
nas cinco respostas das 29 vlidas veis. Em primeiro lugar porque 92% disseram reco-
(trs foram anuladas). nhecer o stio utilizado. Em segundo lugar porque
88% soube que se tratava de um motor de busca. A
- No grupo de Nvel 2, quer a Wikipdia questo 47 foi a terceira com menos respostas no
quer o site da empresa foram menciona- valorizadas. Alis, entre os nveis 3 e 2, aquele com
das em 134 ocasies cada. Apesar disto, as a totalidade de respostas certas e este com 97%,
fontes mais valorizadas no se encontram no existem diferenas estatisticamente significati-
a grande distncia: em primeiro, a notcia e vas. E mesmo no Nvel 1 o valor de respostas erra-
de seguida o artigo universitrio, cabendo das no foi alm dos 20% (a pontuao obtida por
o ltimo lugar ao blogue. Quanto argu- estes 352 estudantes , ainda assim, significativa-
mentao das escolhas, o reconhecimento mente menor do que a dos alunos dos dois outros
de fiabilidade, qualidade e ou confiana grupos).
voltou a destacar-se, tendo sido mencio-
nada por perto de 41% dos 295 estudantes Bem mais difcil foi a identificao de uma al-
deste grupo. Nenhuma outra justificao ternativa ao motor de busca usado. Desde logo
chegou aos 10%, apesar das considera- porque 36% disseram no conhecer, na questo
es sobre a existncia da informao ne- de crivo (Q48). Para alm disto, outros 13% - que
cessria, adequada e/ou completa terem disseram saber - tiveram a sua resposta errada ou
sido avanadas por 9% dos inquiridos em anulada, na questo 49. Ainda assim, a maioria das
causa. Importa ainda referir que 15% das alternativas apontadas pelos alunos foram tidas
respostas foram anuladas. como respostas certas. Entre estas destacam-se o
Bing, referido por 22% dos 679 alunos, o Yahoo!,
- No grupo de Nvel 1, a Wikipdia e a pgi- presente em 17% das respostas, e o Sapo, indicado
na da empresa destacam-se claramente da por 9% dos alunos que constituem a amostra.
notcia e do artigo da universidade. No que
concerne justificao das escolhas, ape-
nas o reconhecimento de fiabilidade, qua-
lidade e ou confiana voltou a destacar-se,
mas no tanto como nos casos anteriores,
tendo sido mencionada por aproximada-
mente 29% dos 352 alunos. Para isto mui-
to contriburam as cerca de 31% respostas
anuladas. A segunda mais recorrente foi a
mesma do grupo anterior, no tendo ido
alm dos 7%.
As diferenas entre todos os grupos so esta-

tisticamente significativas (mdias de 1,9, 1,1
e 0,3 nos nveis 3, 2 e 1, respetivamente).
90
5.0
CONCLUSES E RECOMENDAES
91
Concluses
Este estudo centrou-se num campo ainda pouco
explorado e estudado, quer a nvel nacional quer in-
ternacional, como ficou documentado na primeira
parte deste trabalho. No obstante os importantes
contributos dos estudos j desenvolvidos, h ainda
um longo caminho a percorrer em relao s meto-
dologias e aos mtodos mais adequados para avaliar
as competncias de literacia meditica. Para alm
do como avaliar, necessrio continuar a refletir
sobre o qu e porqu. Esta uma discusso que
est longe de ser consensual, dividindo opinies.
Uma das questes que mais frequentemente se le-
vanta diz respeito importncia e necessidade de
fazer este tipo de avaliao. Outra diz respeito ao
modo, perguntando-se se a literacia meditica deve
recorrer aos mesmos mtodos de avalizao utiliza-
dos no ensino formal - e tantas vezes criticados - e
se essa medio no reduzir a literacia meditica
meramente a capacidades funcionais e instrumen-
tais.
Sendo a literacia meditica um fenmeno mul-

tidimensional, complexo e dinmico, que envolve
processos de comunicao e de interao entre di-
ferentes agentes, como que a avaliao pode dar
conta das diferentes tonalidades que caracterizam
a relao com os media? Como pode, igualmente,
atender aos contextos em que ocorrem as experin-
cias mediticas, desde o mais prximo e pessoal, ao
ambiente meditico mais vasto e em permanente
mudana? Citando David Buckingham, como se
avalia a criatividade e a compreenso crtica? (Buc-
kingham, 2015:s.p.). Como tambm alerta o investi-
gador britnico, h o risco de se acabar por medir
o que facilmente mensurvel ignorando tudo o
resto (ibidem).
H um corpo vasto de pesquisas centradas no

acesso e nos usos dos media, sendo menor a quan-
tidade de estudos que tm como foco as dimenses
da anlise, da compreenso e da produo. O facto
de as variveis acesso e usos serem facilmente
mensurveis pode explicar a vastido de estudos
92
5.0.
que as tomam como objeto de anlise. Contudo, obtidos, possvel destacar um conjunto de notas
um equvoco tom-los como trabalhos que anali- conclusivas a respeito destes dois objetivos:
sam as competncias em literacia meditica, como 1. Os jovens inquiridos demonstram ser um grupo
frequentemente acontece. Pode-se afirmar que as conectado aos media e, tambm, aos outros,
pessoas que tm menos acesso aos media tm me- atravs da mediao desses meios. A este nvel,
nos oportunidades de os usar e, consequentemen- no se registam discrepncias entre os estudan-
te, menos oportunidades para desenvolver a sua tes: 99% tm acesso televiso; 98% tm acesso
literacia meditica, mas poder-se- afirmar que as a computador com Internet, o mesmo se aplican-
pessoas desenvolvem mais a sua literacia mediti- do aos telemveis ou smartphones; 93% dizem
ca como resultado da sua exposio aos meios e de usar sempre ou muitas vezes a Internet, 75%
um uso mais frequente dos mesmos? No poder usam as redes sociais para conversar com ami-
esse uso frequente significar a dificuldade em filtrar gos e famlia muitas vezes ou sempre. Para alm
e selecionar os contedos? Foi a dvida nas respos- disto, as diferenas de uso dos meios mais fre-
tas a estas questes que nos levou a optar por no quentes Internet e televiso no foram tidas
considerar, nos nveis de literacia meditica, os da- como estatisticamente significativas, isto quando
dos resultantes da primeira parte do questionrio comparadas com dados sociodemogrficos como
relativos aos acessos e aos usos dos media. a rea cientfica de estudo, a escola por NUT II,
a escolaridade dos pais ou o rendimento mensal
Vrias questes pautaram este estudo de natu- lquido do agregado familiar. Atendendo aos n-
reza exploratria, desde a sua conceo at ao mo- dices de acesso e de uso dos media, agilidade e
mento de o concluir. E muitas outras surgiram com a ao vontade com que parecem usar as tecnolo-
sua realizao. Na verdade, este um trabalho que gias disponveis e os softwares adjacentes, pode-
oferece mais perguntas do que respostas. Contudo, mos inferir bons nveis de literacia funcional.
estas dvidas e incertezas no lhe retiram importn-
cia. A avaliao de competncias de literacia medi- 2. O mesmo no se pode afirmar ao nvel da capa-
tica poder mostrar e demonstrar como a promo- cidade de anlise e da compreenso crticas da
o da educao para os media pode capacitar para informao, ou seja, ao nvel da literacia crtica.
o desenvolvimento cultural e para o exerccio da ci- As questes que implicavam uma anlise crtica,
dadania ativa. Pode tambm fornecer, aos agentes que ultrapassava os documentos fornecidos e
e instituies nacionais e europeias, um quadro que que exigiam um certo conhecimento do campo
informe o desenho de polticas e de prticas para se meditico por parte dos alunos, foram muito me-
atingirem bons nveis de literacia meditica. nos bem-sucedidas nas suas respostas. O facto
de uma pergunta deste gnero ter sido a mais
Acreditando, portanto, nos princpios da avalia- errada pelos estudantes do grupo com melhores
o e na mais-valia que os seus resultados podem pontuaes (referimo-nos alnea c) da questo
representar, junto da sociedade em geral, para ex- 36) pode ser um bom indcio disto mesmo: nessa
plicar a importncia da literacia para os media, lan- reflexo mais complexa, que pedia a sugesto de
amos mos realizao deste estudo. Dois objeti- fontes para uma notcia, os estudantes revelaram
vos principais o nortearam: (1) conhecer os acessos transversalmente muita dificuldade. Pelo contr-
e usos dos media por um grupo de jovens a termi- rio, j foi relativamente fcil a sugesto de meios
nar a escolaridade obrigatria, bem como as suas nos quais seria ancorada uma campanha para a
capacidades de leitura e anlise crticas e de pro- associao de estudantes. A familiaridade pode
duo de contedos; (2) conceber, testar e validar ser uma boa pista para ler estes resultados: se no
um instrumento de construo e de avaliao de n- primeiro caso h um certo desconhecimento das
veis de literacia meditica. Com base nos resultados prticas dos jornalistas, no segundo h um con-
93
tacto prximo com a situao apresentada.

5. A questo relativa ao Servio Pblico de Me-
3. O reconhecimento de contedos elementares dia (SPM) revelou-se paradigmtica ao nvel da
como um artigo de opinio (na pergunta 37) e discusso sobre o que os jovens devem saber
de um motor de busca (na questo 47) no sobre os media, bem como sobre o que deve-
foi um problema para os alunos. As perguntas mos perguntar-lhes para aferir os seus nveis de
que evocavam estas competncias cotaram-se literacia meditica. Logo no pr-teste, esta foi
entre as mais pontuadas. Pelo contrrio, e no uma pergunta problemtica, com muitos jovens
surpreendentemente, o reconhecimento de g- a no saberem responder, ou a fazerem confu-
neros pouco claros como a publirreportagem ou so entre os canais e servios pblicos de media
a sugesto de reguladores prprios dos media e os canais generalistas, sobretudo no que ao
(e no reguladores mais genricos, como os que meio televisivo dizia respeito. O prprio termo
foram avanados mais insistentemente) tiveram rgos de informao era pouco familiar, pro-
resultados bem piores (acima dos 70% e 80% de vocando, logo na leitura da pergunta, alguma
respostas no valorizadas). Parece-nos, assim, dificuldade que se refletia na compreenso da
que os conhecimentos existentes sero ora pou- pergunta e, consequentemente, na resposta.
co especficos ora pouco presentes. Apesar do O SPM ou no um tpico que deve ser consi-
uso massivo dos media, os elementos prprios derado na avaliao dos nveis de Literacia Me-
do campo destes no so particularmente fami- ditica? ou no um assunto sobre o qual os
liares aos alunos inquiridos. jovens devem manifestar conhecimento quan-
do chegam ao 12 ano de escolaridade e atin-
4. As questes fechadas, em que eram apresenta- gem os 17 ou 18 anos de idade? Pelo que nos
das possibilidades de resposta, e que, portanto, foi dado a ver, os inquiridos no apresentam
avaliavam mais as percees do que as compe- conhecimentos profundos em relao a este t-
tncias dos estudantes, obtiveram valorizaes pico: apenas 19% conseguiram identificar pelo
superiores s questes que mobilizavam capaci- menos dois meios do vasto universo existente
dades de anlise e de interpretao, bem como no SPM e somente 17% apontaram uma fonte
conhecimento sobre os assuntos em questo, de financiamento especfica. No chega a 2% os
relacionados com o campo dos media. Esta si- que souberam apontar uma caracterstica dis-
tuao bastante evidente na questo relativa tintiva de um SPM. Um pouco melhor surge o
citao das fontes de informao (em que ape- reconhecimento do proprietrio (38%), talvez
nas 44 respostas no foram valorizadas). Numa por ser mais amplamente discutido nos prprios
pergunta com cinco alternativas facultadas, 94% meios de comunicao social. Perceber como o
dos estudantes escolheram as duas possibilida- meta-jornalismo contribui para os nveis de Li-
des de resposta que eram valorizadas em ter- teracia Meditica poder ser um desafio para
mos de pontuao. Mas se a generalidade dos prximas investigaes.
alunos no teve dificuldade em evidenciar a ati-
tude esperada, o mesmo j no se verificou no 6. O envolvimento dos alunos na produo e parti-
momento de expor as razes para a escolha de cipao atravs dos meios tambm no revelou
determinadas fontes bibliogrficas, em relao grande sofisticao ou recorrncia. A participa-
a outras. Neste caso, 85% dos respondentes no o tendencialmente simples, tal como a pro-
apresentaram uma justificao vlida, dando duo de contedos prprios. Por exemplo, 43%
respostas muito vagas Ou seja, esses alunos no disseram ter partilhado ou recomendado uma
conseguiram explicar a origem do crdito que marca numa rede social ou comentado uma no-
atriburam s fontes escolhidas. tcia, no ltimo ano. Em contraste, a produo
94
5.0.
de um podcast ou de um vdeo assume valores to aparentemente mais acessvel relativa
bem menores (8% e 19%, respetivamente), isto propriedade dos meios o Nvel 3 se destacou
quando h inmeras ferramentas para o poder do 2. Nas outras questes, naquelas que regis-
fazer. Para alm disto, no caso deste ltimo, a taram resultados mais baixos e que implicavam
complexidade tcnica da produo apurada no respostas mais complexas, os poucos pontos
foi particularmente elevada: apenas 37 alunos foram transversais aos dois grupos com melho-
detalharam quatro ou mais momentos da pro- res resultados. Em sentido inverso, em todas as
duo do vdeo, o que nos parece poder ser um questes de produo os 32 alunos do Nvel 3
indcio do grau de desenvolvimento tcnico e de destacaram-se dos demais. Quanto a acessos,
reflexo implicado na criao do contedo em importa dizer que o Nvel 3 se diferenciou dos
causa. outros grupos apenas nos meios impressos: jor-
nais, revistas e livros. Vale a pena ainda referir o
7. De um modo geral, os resultados alcanados facto das cinco questes com respostas mais e
revelam nveis muito baixos de literacia para os menos valorizadas serem comuns aos trs gru-
media, o que est espelhado nas pontuaes ob- pos, o que sugere graus de dificuldade e de faci-
tidas. A mdia de todos os alunos no foi alm lidade de compreenso, interpretao e anlise
dos 29,01 valores, uma pontuao considerada prximos, ainda que revertam em resultados
muito baixa e que no corresponde s expetati- distintos.
vas iniciais. O grupo do Nvel 3, que numa escala
de 0 a 100 pontos estaria num patamar positivo 9. Que fatores contribuem para estes resultados?
(considerando os 50 pontos como a fronteira) Que fatores esto na origem das diferenas en-
constitudo apenas por 32 alunos, sendo 71,79 tre os grupos? Que fatores explicam que os jo-
a pontuao mxima alcanada. Aproximada- vens do grupo do Nvel 3 manifestem um maior
mente metade (14) dos estudantes deste grupo conhecimento sobre os media e demonstrem
provm da zona Norte (14) e tm pais com estu- mais capacidades de anlise e de avaliao cr-
dos superiores. 20 frequentam a rea de Cin- ticas, apesar de alguma excees? O que justi-
cias e Tecnologias. fica a maior participao deste grupo nos me-
dia escolares ou a maior complexidade tcnica
8. H diferenas significativas entre os trs grupos, demonstrada na produo de um vdeo, por
muitas delas comprovadas estatisticamente. O exemplo? Para procurar explicar os resultados
Nvel 1 apresenta resultados sempre significati- alcanados pelos jovens posicionados no Nvel
vamente menores que os dos restantes grupos, 3, avanamos com a possibilidade de poderem
enquanto o Nvel 3 revela, de um modo geral, estar relacionados com a sua maior ateno e
resultados significativamente maiores aos dois conhecimento ao e sobre o mundo que os ro-
outros. Na dezena de casos em que isto no deia e com um nvel mais avanado de desenvol-
acontece h, aparentemente, dois padres que vimento cognitivo, social e cultural. Alm disso,
importa destacar: o primeiro refere-se s quatro o nvel de literacia meditica destes jovens pode
questes com menos respostas no valorizadas tambm estar relacionado com os interesses, as
(50, 45a, 47 e 37) em que as diferenas entre motivaes e as preferncias que tm pelos me-
estes dois grupos no so de assinalar, pelo media, bem como com as funes e o papel que os
nos estatisticamente; o segundo remete para a diferentes meios representam nas suas vidas.
dificuldade geral quando as questes envolviam
um maior pendor reflexivo ou implicavam co- 10. Apesar de a anlise dos usos ter evidenciado di-
nhecimentos mais especficos. As alneas rela- ferenas estatisticamente significativas quando
tivas ao SPM ilustram isto mesmo: s na ques- comparada com variveis como o nvel de esco-
95
laridade e o rendimento do agregado familiar, certo grau, competncias neste domnio, levan-
no foram, contudo, encontradas diferenas es- tam importantes questes sobre as estratgias
tatisticamente significativas ao nvel da pontua- a adotar para desenvolver as competncias dos
o das questes avaliadas no que diz respeito estudantes em literacia para os media. Sendo
ao nvel de escolaridade dos pais, profisso, um estudo realizado com um grupo que est a
ao rendimento do agregado familiar e ao meio terminar a escolaridade obrigatria, os resulta-
de residncia. No entanto, sobressaem algumas dos alcanados sugerem que, nem no Ensino
tendncias da anlise destas variveis, por gru- Bsico, nem no Secundrio, foram adquiridos
po. O de Nvel 3 tem pelo menos metade dos conhecimentos relacionados com os media que
progenitores com ensino superior. Esta propor- permitam superar certas dimenses necessrias
o baixa nos outros dois nveis: no 2 s 38% das compreenso dos media e do seu papel na so-
mes e 23% dos pais tm este nvel de ensino; ciedade. Apesar de h vrios anos se defender
no 1 os valores baixam ainda mais, para 27% e a necessidade de uma Literacia para os Media,
23%, respetivamente. No surpreendentemen- esse trabalho no terreno ainda extraordina-
te, tambm s no Nvel 3 a maioria dos pais e riamente frgil e fragmentrio (cf. Pinto et al.,
mes (sempre acima dos 60%) desempenham 2011) e no h, e dificilmente podia haver, um
uma profisso qualificada. Estes cenrios refle- trabalho de avaliao e de pesquisa sobre as es-
tem-se no rendimento mensal lquido do agre- pecificidades deste tipo de avaliao. Espera-se
gado familiar: se no Nvel 3 os dois intervalos que os resultados deste estudo realcem a im-
mais significativos so os 1001 e 2000 euros (14 portncia da promoo da Literacia Meditica,
alunos em 32) e os 2001 e 4000 euros (9 alu- neste caso especfico, junto das geraes mais
nos), nos nveis 2 e 1 so os 500 e 1000 euros jovens.
(31% e 28%, respetivamente) e os 1001 e 2000
euros (25% em ambos os grupos). No que diz
respeito rea geogrfica, a amostra mais ho- Recomendaes
mognea: a maioria dos alunos dos trs grupos
reside em reas predominantemente urbanas Para a realizao deste estudo, a equipa comeou
(proporcionalmente, o valor at mais elevado por fazer uma sntese das definies de literacia para
no Nvel 1 72%). os media e de competncia, esclarecendo os concei-
tos adotados. Teve tambm em conta os contributos
11. Os resultados francamente baixos derivam dos de estudos j realizados neste domnio e definiu-se
exerccios propostos ou da falta de conhecimen- um modelo de anlise que identificava as dimenses
tos sobre os media? Parece-nos que a explica- de literacia meditica a serem observadas. Contudo,
o estar na interao entre estes dois fatores. necessria uma maior especificao destas dimen-
Durante a elaborao do questionrio, um dos ses, e dos respetivos indicadores, por grupo etrio. A
dilemas recorrentes envolveu uma questo que questo da idade uma varivel importante porque o
ficou por responder: o que que estes jovens que se espera de uma criana de nove ou dez anos
estudantes devem saber? Sem ter isto bem de- diferente do que se espera de um jovem de dezassete
finido torna-se difcil escolher o que avaliar ou ou dezoito anos, por exemplo. Alm disso, essa espe-
ensinar. Para esta dificuldade em muito contri- cificao ajudar a responder pergunta que antece-
bui o espao reduzido que a Educao para os de o desenho do instrumento de recolha de dados: o
Media ocupa nos curricula escolares. que um estudante (do 2 ciclo do ensino bsico ou
do ensino secundrio, por exemplo) deve saber sobre
12. Os jovens que revelam baixos nveis de litera- o campo e o ambiente meditico media? A resposta
cia meditica, assim como os que revelam, em a esta pergunta essencial para identificar as dimen-
96
5.0.
ses de literacia meditica que se pretender avaliar. no Relatrio que elaborou em 2005 para a OFCOM
O Referencial de Educao para os Media, apro- sobre a Literacia para os Media de crianas e jovens,
vado em abril de 2014 pelo Ministrio da Educao, parecem-nos importantes estas duas notas:
pode ser uma importante base de trabalho e um
ponto de partida essencial para a definio e especi- Este estudo seguiu uma abordagem transme-
ficao dos indicadores que permitiro avaliar os de dia e transliteracias, supondo a transferncia de
nveis de literacia meditica, desde o pr-escolar ao conhecimento e de competncias de anlise, de
ensino secundrio. O documento Aprender com a compreenso e de produo entre os media. No
Biblioteca Escolar, publicado pela RBE em novembro entanto, ser que um jovem com um nvel eleva-
de 2012, e a experincia da sua aplicao pelas biblio- do de literacia em navegao online tem o mesmo
tecas escolares no campo da literacia da informao e nvel de literacia em televiso, por exemplo? Este
dos media, constituem outro elemento essencial para um aspeto que deve merecer maior ateno em
o trabalho referido. prximos trabalhos.
Uma outra recomendao recai no tipo de meto- Merece tambm maior ateno o modo como
dologias a utilizar. Neste caso, o instrumento utiliza- as dimenses da literacia meditica se interrela-
do foi o mais adaptado e adequado? No nos parece cionam: como que a experincia dos jovens en-
desapropriado um questionrio do gnero do que quanto consumidores se reflete nas suas prticas
foi usado neste estudo, que contempla questes ba- de produo e de participao e como que estas
seadas em exerccios que implicam a mobilizao de contribuem para um consumo mais crtico, escla-
conhecimentos e de capacidades. Contudo, a conju- recido e informado.
gao de mtodos, sobretudo quantitativos com qua-
litativos, pode beneficiar a investigao. Os mtodos No fazia parte dos objetivos deste estudo a avalia-
qualitativos podem, inclusive, dar ateno aos con- o das capacidades de aplicao/transferncia des-
textos em que ocorrem as experincias e as prticas tas competncias a/para situaes especficas da vida
mediticas, um aspeto a que a pesquisa quantitativa quotidiana, nos planos cvico-poltico, de sade, de
muito dificilmente pode atender. Sendo os contextos emprego e numa srie de outras situaes e necessi-
e as relaes que os sujeitos estabelecem com os me- dades com que os cidados se confrontam no seu dia
dia variveis fundamentais para a compreenso das a dia e que se cruzam com os meios de comunicao
experincias mediticas, a investigao deve dar-lhes e informao. Todavia, este pode ser um interessante
a devida importncia. ngulo de abordagem em estudos futuros.
Neste estudo foram valorizadas dimenses e com-

petncias marcadamente cognitivas. Dada a nature-
za das experincias dos media e o tipo de avaliaes
passveis de serem desenvolvidas em processos de
Educao para os Media, talvez se possa alargar as
componentes a avaliar, de modo a dar conta da com-
plexidade aqui envolvida. Como se sublinha neste
Relatrio, necessrio atender aos processos e no
apenas aos resultados. Nomeadamente, importar,
no futuro, avaliar a eficcia de aes - pontuais e con-
tinuadas - de Educao para os Media.
Por ltimo, e na linha do que Buckingham sugeria
97
*
98
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102
ANEXOS
ANEXO A
Lista das escolas que participaram no estudo
ANEXO B
Lista de Professores bibliotecrios e coordenadores interconcelhios
que colaboraram na aplicao do questionrio
ANEXO C
Operacionalizao das dimenses e das questes em anlise do questionrio
ANEXO D
Correo e codificao das questes abertas dos blocos II e III do questionrio
ANEXO E
Respostas obtidas e respetiva valorizao
ANEXO F
Inqurito a alunos do 12 ano
103
Anexo A
LISTA DAS ESCOLAS
QUE PARTICIPARAM NO ESTUDO
01. Escola Secundria Leal da Cmara, Sintra

02. Escola Bsica e Secundria de Melgao, Melgao
03. Escola Secundria de So Joo do Estoril, Cascais
04. Escola Secundria Verglio Ferreira, Lisboa
05. Escola Secundria Alberto Sampaio, Braga
06. Escola Secundria de Miraflores, Oeiras
07. Escola Secundria da Portela (Arco ris) Loures
08. Escola Secundria de Amares, Amares
09. Escola Secundria de Amarante, Amarante
10. Escola Secundria Camilo Castelo Branco, Vila Real
11. Escola Secundria de Cascais, Cascais
12. Escola Bsica e Secundria de Alcains, Castelo Branco
13. Escola Secundria de Santa Comba Do, Santa Comba Do
14. Escola Bsica e Secundria de Anadia, Anadia
15. Escola Secundria Dr. Mrio Sacramento, Aveiro
16. Escola Secundria Andr de Gouveia, vora
17. Escola Secundria Emdio Garcia, Bragana
18. Escola Secundria Dr. Joo de Arajo Correia, Peso da Rgua
19. Escola Secundria Avelar Brotero, Coimbra
20. Escola Secundria de Montemor-o-Velho, Montemor-o-Velho
21. Escola Secundria de Lousada, Lousada
22. Escola Secundria Antnio Nobre, Porto
23. Escola Bsica e Secundria Frei Gonalo de Azevedo, S. D. de Rana
24. Escola Secundria Henriques Nogueira, Torres Vedras
25. Escola Secundria de S. Loureno, Portalegre
26. Escola Secundria Francisco Rodrigues Lobo, Leiria
27. Escola Bsica e Secundria de Macedo de Cavaleiros, Macedo de Cavaleiros
28. Escola Secundria de Grndola, Grndola
29. Escola Secundria Jos Rgio, Vila do Conde
30. Escola Secundria Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, V.N. Gaia
31. Escola Bsica e Secundria de Ponte da Barca, Ponte da Barca
32. Escola Secundria Braamcamp Freire, Odivelas
33. Escola Secundria Viriato, Viseu
34. Escola Secundria du Bocage, Setbal
35. Escola Secundria de Santa Maria Maior, Viana do Castelo
36. Escola Bsica e Secundria Pedro da Fonseca, Proena-a-Nova
37. Escola Bsica e Secundria Aquilino Ribeiro, Oeiras
38. Escola Bsica e Secundria Seomara da Costa Primo, Amadora
39. Escola Secundria Diogo de Gouveia, Beja
40. Escola Secundria de Cantanhede, Cantanhede
41. Escola Secundria da S, Guarda
42. Escola Secundria de Silves, Silves
43. Escola Secundria de Figueir dos Vinhos, Figueir dos Vinhos
44. Escola Secundria de Seia, Seia
45. Escola Secundria Gil Eanes, Lagos
46. Escola Secundria D. Sancho II, Elvas
Escolas participantes no pr-teste

01. Escola Secundria de Paos de Ferreira
02. Escola Secundria de Pedro Nunes, Lisboa
104
Anexo B
LISTA DE PROFESSORES BIBLIOTECRIOS
E COORDENADORES INTERCONCELHIOS QUE
COLABORARAM NA APLICAO DO QUESTIONRIO
Adelina da Conceio Freire Maria Emlia Polaco
Alcina Correia Maria Irene Ferreira
Ana Cristina Sarmento Maria Jos Alves
Ana Faria Maria Jos Peredo
Ana Isabel Craveiro Maritza Dias
Antnio Padeira Paixo Pinto
Antnio Pereira Paula Correia
Carla Correia Raquel Ramos
Carla Fernandes Regina Campos
Carlos Pinheiro Rosrio Fernandes
Carlos Serra Sandra Rute Soares
Clia Bento Sandra Santos
Clia Maria Jos Teresa Freitas
Cludia Susana dos Santos Teresa Guerreiro
Elsa Conde Zelinda Baio
Elsa Ferreira Zulmira Fernandes
Esperana Calado
Eunice Pinho
Ftima Isabel Arajo
Fernanda Freitas
Fernanda Maria Viegas
Graa Maria Coelho
Graa Moniz Maia
Helena Arajo
Helena Brgida
Helena Duque
Helena Esprito Santo
Helena Paula Nogueira
Helena Paz dos Reis
Isabel Antunes
Isabel Bessa Garcia
Isabel Gameiro
Isabel Maria Bernardo
Isabel Mendinhos
Isabel Nina
Joo Proena
Jorge Brando Carvalho
Jos Saro
Liliana Silva
Luclia Santos
Lus Manuel Meira Arezes
Magda Cruz
Manuela Maria Monteiro
Manuela Silva
Maria Adelaide Costa
Maria Artur Barros
Maria de Ftima Machado Pinto
Maria de Lurdes Almeida
Maria do Carmo Amaral
Maria do Carmo Pato
Maria do Cu Afonso
Maria Dulce Duarte Gomes
105
Anexo C
OPERACIONALIZAO DAS DIMENSES
E DAS QUESTES EM ANLISE DO QUESTIONRIO
Dimenses Componentes Indicadores Perguntas Objectivos Mdia pontos/

pontos possveis
Disponibilidade Meios que o 14, 15 Aferir a que meios -

dos meios inquirido dispe - prprios ou
em casa do agregado
familiar - o
inquirido
tem acesso
Existncia, Frequncia do uso 16, 17, 20, 21, Verificar que -

recorrncia, dos meios 23, 25, 26, 28, usos existem
ponderao e 30, 35 e a sua recorrncia
objectivos dos (apercebida) na
usos vida dos
inquiridos
Bloco I
Acessos e usos Usos 15, 34 Averiguar e -

concretizados existncia ou
ausncia de alguns
usos e prticas
Funes 32 Perceber que funes -

associadas a cada os inquiridos mais
meio associam a cada
meio
Usos 33, 35 Constatar quais as -

pretendidos utilizaes que os
inquiridos procuram
fazer em relao a
cada meio (e que meios
so mais usados para
um dado objectivo)
Interpretao e Decomposio de 36a, 36c, 36d, Identificar e 3,77/14

classificao dos mensagens em 38 interpretar partes (24,78%)
media, dos seus elementos com relevantes de uma
atores e dos seus significado determinada
contedos mensagem, de um
todo
Compreenso,
Bloco II
anlise Identificao, 36c, 36d, 37 Reconhecer 4.03/9

e avaliao distino e/ou diferentes gneros (44,78%)
caracterizao de e/ou contedos,
gneros e ponderando,
contedos quando aplicvel,
(e das suas as relaes que
relaes) estabelecem
entre si
106
C
Interpretao e Identificao, 38, 42a, 44, Identificar e nomear 7,52/17
classificao dos distino e/ou 47, 49 diferentes meios, (44,24%)
media, dos seus caracterizao de atores e/ou institu-
atores e dos seus meios, atores e ies, ponderando,
contedos instituies (e das quando aplicvel, as
suas relaes) relaes que esta-
belecem entre si
Compreenso Conhecimentos 40, 42b Aferir conhecimentos 1,25/12

do(s) contexto(s) sobre o contexto relativos propriedade (10,42%)
dos meios, atores e empresarial dos dos meios e ao funcio-
contedos meios namento destes
Compreenso,
anlise
e avaliao 49, 63 Reconhecer a 1,51/3
diversidade de meios (50,33%)
e plataformas
existentes
Conhecimentos sobre 42d, 44 Demonstrar conhe- 2,29/6

os contextos cimentos sobre os (38,17%)
de funcionamento modos de produo
dos meios e financiamento dos
meios e dos seus
contedos
Bloco II
Conhecimentos s 65 Verificar conheci- 0,69/6

obre instncias de mentos relativos (11,50%)
regulao dos meios, existncia de
atores e contedos instncias de
regulao especial-
mente vocacionadas
para os media
Conhecimentos sobre 50, 51 Perceber se os 3,72/9

os direitos de autor e inquiridos reconhecem (41,33%)
prticas de citao/ a necessidade de
partilha de contedos respeitar os direitos de
autor e atribuir corre-
tamente a informao
partilhada
Avaliao dos Compreenso das 41, 66, 67 Reconhecer como os 4,03/9

meios, atores e condies e poten- meios podem ser (44,78%)
contedos cialidades dos meios utilizados para
enquanto ferramentas comunicar
Avaliao dos meios, 45 Justificar a escolha 4,67/10

atores e contedos em ou rejeio de um (46,70%)
funo da sua origem e meio ou contedo em
identificao funo da informao
disponibilizada sobre
a respetiva origem,
autoria e contedo
107
Anexo C
OPERACIONALIZAO DAS DIMENSES
E DAS QUESTES EM ANLISE DO QUESTIONRIO
Avaliao dos Avaliao dos 42c Refletir sobre o 1,11/3

meios, atores e objetivos dos meios, propsito dos meios, (36,67%)
contedos atores atores e/ou
e contedos contedos
Bloco II
Ponderao e 36b Ponderar e sugerir 0,14/2

sugesto de meios, meios, atores e/ou (7,00%)
atores e contedos contedos
alternativos alternativos
Capacidade Existncia de 60 Aferir prticas ou 1,91/10

de participao tentativas de tentativas de (19,10%)
atravs dos participao participao
meios atravs dos meios realizadas
de comunicao
Produo de Meno a produo 56, 58, 60 Verificar o 2,48/22

Bloco III
Participao e contedos de contedos envolvimento dos (11,27%)

produo alunos na produo
de contedos
Explicitao do 57, 59, 61 Avaliar o nvel de 1,21/18

envolvimento na envolvimento dos (6,72%)
produo de inquiridos na
contedos produo de
contedos e a
complexidade das
prticas efetuadas
Dados sociodemogrficos
Indicadores Perguntas
Idade 1
Gnero 2
Escola 3
Escola por NUT II 3
rea cientfica 4
Expectativa ps-secundrio 6
Concelho de residncia por NUT II 7
Freguesia de residncia por Tipologia de reas urbanas 7
Profisso de pai e me de acordo com Classificao nacional de profisses 8, 9
Habilitaes escolares de pai e me 12
Rendimento mensal lquido do agregado familiar 13
108
Anexo D
CORREO E CODIFICAO DAS QUESTES
ABERTAS DOS BLOCOS II E III DO QUESTIONRIO
Pergunta Nvel Pontos Respostas
Q36 3 10 -
Q36a 3 2 Valor mximo

2 Resposta certa: Identificao de ambas as fontes citadas no texto
1 Resposta parcialmente certa: Identificao de uma das fontes citadas no texto
0 Resposta errada: No identificao de qualquer fonte ou identificao de fonte(s) que no as
explicitamente citadas/sem resposta/resposta invalidada
- - - Nota: As respostas que combinem as fontes certas com outras sero valorizadas. Ainda assim, sero
descontados pontos (0,5) por cada alternativa erradamente apontada, at a um valor mnimo de 0,1.
Q36b 3 2 Valor mximo

2 Valorizao elevada: Identificao de pelo menos uma fonte capaz de desenvolver/
problematizar a publirreportagem enquanto forma de comunicao (mesmo entre outras no
relacionadas, desde que validadas)
1 Valorizao intermdia: Identificao de outro tipo de fontes (validadas)
0 Sem valorizao: Sem resposta/resposta invalidada
- - - Nota: As respostas que combinem as fontes validadas com invalidadas sero valorizadas. Ainda assim, sero
descontados pontos (0,5) por cada alternativa erradamente apontada, at a um valor mnimo de 0,1.
Q36c 3 3 Valor mximo

3 Resposta certa: Correcta identificao da publirreportagem como um gnero que cria textos
com forma jornalstica, mas com contedos comerciais, institucionais, etc.
2 Resposta parcialmente certa: Simples referncia publirreportagem como uma mistura
de reportagem e publicidade
0 Resposta errada: No identificao da natureza hbrida da publirreportagem/sem resposta/
resposta invalidada
Q36d 3 3 Valor mximo

3 Resposta certa: Referncia necessria separao entre publicidade e contedos noticiosos,
dado o princpio da identificabilidade
2 Resposta parcialmente certa: Referncia ao princpio da identificabilidade ou necessria
separao entre publicidade e contedos noticiosos
0 Resposta errada: Qualquer outra resposta/sem resposta/resposta invalidada
Q37 1 3 Valor mximo

3 Resposta certa: Artigo de opinio
0 Resposta errada: Notcia ou Reportagem
Q38 2 6 Valor mximo

6 Resposta certa: Reconhecimento do product placement da SEAT na srie
(ou ao carro conduzido)
3 Resposta parcialmente certa: Referncias genricas a publicidade no excerto
0 Resposta errada: No identificao do product placement/sem resposta/resposta
invalidada
109
Anexo D
Q40 3 10 Valor mximo

10 Resposta certa: Identificao da relao organizacional entre a Columbia e a Sony
(a primeira como uma diviso da Sony Pictures Entertainment)
0 Resposta errada: No identificao da relao organizacional existente entre a Sony
e a Columbia/sem resposta/resposta invalidada
Q41 1 3 Valor mximo

3 Valorizao elevada: Meno ao uso de dois ou mais meios de comunicao, concretizando-os
2 Valorizao intermdia: Referncia ao uso de um meio de comunicao, concretizando-o
0 Sem valorizao - resposta no especificada: Indica tipo de meio, mas no o especifica
0 Sem valorizao: Inexistncia do uso de meios de comunicao/sem resposta/
resposta invalidada
Nota: As respostas no especificadas conjugadas com meios concretizados no so contabilizadas.

- - - Assim, um meio especfico conjugado com uma outra resposta genrica vale apenas um meio. Tambm
no originam descontos.
Q42 3 10 -
Q42a 3 2 Valor mximo

2 Resposta certa: Referncia a dois meios do Servio Pblico de Rdio e Televiso
1 Resposta parcialmente certa: Referncia a um dos meios do Servio Pblico de Rdio e Televiso
0 Resposta errada: Referncia apenas a meios que no integram o Servio Pblico de Rdio
e Televiso/sem resposta/resposta invalidada
- - - Nota: As respostas que combinem meios do Servio Pblico com outras sero valorizadas. Ainda assim,
sero descontados pontos (0,5) por cada alternativa erradamente apontada

2 Resposta certa: Estado ou governo portugus
Q42c_2 3 3 Valor mximo

3 Aproxima-se do conceito de SPRT: Identificao de elementos que remetam para a
especificidade do SPRT42. Esta encontra-se definida em (1) Misso, Objetivos e Obrigaes
de Servio Pblico, do stio da RTP na Web, (2) Lei da Televiso, no nmero 2 do artigo 50.
e no artigo 51., (3) Lei da Rdio, no nmero 2 do artigo 48. e no artigo 49., (4) Contrato de
Concesso do Servio Pblico de Televiso, nas clusulas 2., 5., 6. e 7. (para alm disto, a
parte III do mesmo documento clusulas 8. a 14. estabelece as obrigaes mnimas de
cada servio do SPT. J a parte IV clusulas 15. a 24. especifica outras obrigaes), (5)
Contrato de Concesso do Servio Pblico de Rdio, nas clusulas 4., 5., 6., 7., 8. e 9.
2 Aproxima-se vagamente do conceito de SPRT: Referncia a caractersticas aplicveis ao SPRT,
ainda que vagas
0 No se aproxima/resposta errada: Qualquer outra resposta/sem resposta/
resposta invalidada
42 Foram valorizadas as respostas que apontaram pelo menos uma destas caractersticas: um servio gratuito e/ou pblico de qualidade, um servio para um
nmero mximo de pessoas, um servio para a divulgao da cultura portuguesa, um servio que incentiva a participao cvica e o sentido crtico do pblico.
110
D
Q42d 3 3 Valor mximo
3 Resposta certa: Referncia a (1) contribuio audiovisual ou (2) Indemnizaes
compensatrias ou (3) Publicidade e/ou (4) Chamadas de valor acrescentado
2 Resposta parcialmente certa: Aproximaes s formas de financiamento anteriormente
enunciadas (por exemplo, resposta impostos, conta da luz, taxas, estado)
Q44 1 3 Valor mximo

3 Aproxima-se do conceito desenvolvendo-o: Reconhecimento de que foram disponibilizados bens
ou servios por parte de uma marca, tendo estes ajudado na realizao do programa televisivo
2 Aproxima-se vagamente do conceito: Referncia no especificada a um patrocnio/apoio
de uma marca ao programa
Q45 3 10 -
Q45a 3 6 Resultado obtido pela soma dos pontos das duas alternativas escolhidas
2 Wikipdia
2 Indstrias da Floresta
2 Blogue rvores
3 Repositorium
3 Jornal do Pas
- - - Nota: Apenas as duas primeiras alternativas apontadas so consideradas

4 Valorizao elevada: Avaliao da credibilidade das fontes a partir de pelo menos um dos
critrios avanados no Anexo C
0 Sem valorizao: Sem resposta ou sem justificao
Q47 1 3 Valor mximo

3 Resposta certa: Motor de busca
0 Resposta errada: Qualquer outra resposta
Q49 1 3 Valor mximo

3 Resposta certa: Indicao de um ou mais motores de busca (exceptuando o Google)
- - - Nota: Apenas a primeira das alternativas apontadas considerada
Q50 1 3 Valor mximo

2 s vezes, quando me lembro
3 Sim, sempre, importante fazer isso
0 Nunca, no acho que seja importante
0 Nunca, no sabia que se devia fazer isso
0 No, porque no sei como se faz
111
Anexo D
Q51 2 6 Valor mximo

6 Valorizao elevada: Referncia necessria identificao de, pelo menos, quatro dos seguintes
elementos: autor, data, ttulo, editora, edio, local de edio, nome do site, link (se conjugado
com pelo menos um elemento de fonte digital), data de consulta, nome de meio de comunicao,
pginas, pargrafos e modelos de citao (APA, NP 405, etc.)
3a1 Valorizaes intermdias: Um ponto por cada elemento, at perfazer os quatro acima
mencionados (a referncia ao link s valorizada quando conjugada com outro elemento passvel
de ser referido em fonte digital; se no o for apenas mais uma referncia genrica,
sem valorizao)
Q57 2 6 Valor mximo

6 Valorizao elevada: Enunciou as funes (de produo) que desempenha ou desempenhou
no meio escolar
3 Valorizao intermdia: Referiu que colabora com algum meio escolar
Q59 2 6 Valor mximo

6 Valorizao elevada: Enunciou as funes (de produo) que desempenha ou desempenhou
no meio de comunicao social
3 Valorizao intermdia: Referiu que colabora com algum meio de comunicao social
Q60 3 10 (29) Valor mximo

3 Produzi um vdeo
3 Escrevi um livro
3 Escrevi um artigo de opinio para um meio de comunicao
2 Escrevi uma carta ao diretor de um meio de comunicao
1 Comentei uma notcia num site ou rede social de um meio de comunicao
1 Comentei no site ou na pgina de rede social de uma marca
1 Partilhei/recomendei alguma marca ou produto aos meus contactos numa rede social
2 Enviei notcias ou fotos para publicar num meio de comunicao
3 Produzi/colaborei num programa de rdio
3 Produzi/colaborei na criao de um podcast
2 Assinei uma petio online
2 Criei uma pgina numa rede social
3 Criei um blogue
Q61 2 6 Valor mximo

6 Explica com detalhe: Explicao detalhada do processo de produo do vdeo (com indicao de,
pelo menos, quatro etapas seguidas)
3 Explica sucintamente: Explicao sucinta, sem detalhar etapas do processo de produo
(dois a trs passos)
0 No explica: Sem resposta/resposta invalidada/sem explicao (apenas um passo)
112
D
Q65 2 6 Valor mximo
6 Valorizao elevada: Refere um rgo/instituio/pessoa especificamente relacionada com a
regulao dos media
3 Valorizao intermdia: Refere um regulador geral, tambm capaz de intervir nos media
Q66 1 3 -

3 Resposta certa: Justificao em funo dos valores da tabela
(canal com maior audincia mdia entre idosos)
2 Resposta parcialmente certa: Outras respostas com justificaes valorizadas
Q67 1 3 -

3 Resposta certa: Justificao em funo dos valores da tabela
2 Resposta parcialmente certa: Outras respostas com justificaes valorizadas
Correo por grupos (mdia por questo)*
Pontuao por pergunta/nvel
Mdia Mediana Mdia Mediana Mdia Mediana
Q36a 0,3 c 0,0 0,8 b 1,0 1,2 a 1,0
Q36b 0,0 b 0,0 0,2 a 0,0 0,3 a 0,0
Q36c 0,3 c 0,0 1,2 b 0,0 2,5 a 3,0
Q36d 0,2 c 0,0 0,9 b 0,0 1,3 a 2,0
Q37 2,4 b 3,0 2,9 a 3,0 2,9 a 3,0
Q38 0,4 c 0,0 2,6b 0,0 4,3 a 6,0
* Resultados estatsticamente significativos de acodo com o teste no paramtrico Kruskal-Wallis, a 95% de confiana (p<0.05).
113
Anexo D
Q40 0,0 c 0,0 0,6 b 0,0 4,7 a 0,0
Q41 1,7 c 2,0 2,5 b 3,0 2,8 a 3,0
Q42a 0,3 b 0,0 1,0 a 1,0 1,1 a 1,0
Q42b 0,4 c 0,0 1,1 b 2,0 1,7 a 2,0
Q42c 0,8 b 0,0 1,5 a 2,0 1,5 a 2,0
Q42d 0,6 b 0,0 1,6 a 2,0 1,8 a 2,0
Q44 0,9 c 0,0 1,5 b 2,0 1,9 a 2,0
Q45a Fonte nmero 1 1,7 c 2,0 2,1 b 2,0 2,4 a 2,0
Q45a - Fonte nmero 2 1,6 b 2,0 2,5 a 3,0 2,8 a 3,0
Q45b 0,3 c 0,0 1,1 b 0,0 1,9 a 0,0
Q47 2,4 b 3,0 2,9 a 3,0 3,0 a 3,0
Q49 1,0 c 0,0 2,0 b 3,0 2,9 a 3,0
Q50 2,4 b 3,0 2,7 a 3,0 2,9 a 3,0
Q51 0,5 b 0,0 1,8 a 1,0 2,5 a 1,5
Q57 0,1 c 0,0 0,5 b 0,0 2,0 a 0,0
Q59 0,1 c 0,0 0,2 b 0,0 1,1 a 0,0
Q60 1,7 c 1,0 2,0 b 1,7 3,9 a 3,5
Q61 0,3 c 0,0 0,9 b 0,0 2,4 a 0,0
Q65 0,3 c 0,0 1,0 b 0,0 2,0 a 3,0
Q66 0,3 c 0,0 0,8 b 0,0 1,8 a 3,0
Q67 0,9 b 0,0 1,7 a 2,0 2,2 a 3,0
114
Anexo E
RESPOSTAS OBTIDAS
E RESPETIVA VALORIZAO
Questes Respostas totalmente Respostas valorizadas Respostas parcialmente Respostas no

valorizadas valorizadas valorizadas
Questo 36a - Magnaglobal - Nenhuma

Maria Cristina Portugal Marcas
Publicidade
Publirreportagem
Jornais
rgos de comunicao
Reportagem
Revistas
Televiso
Custos
Jornalistas autoras da notcia
Outras respostas
Questo 36b Jornalistas - DECO Nenhuma

Marcas Outras respostas Fontes j citadas
Especialistas em parcialmente certas (Magnaglobal e Maria
publicidade valorizadas (at duas Cristina Portugal)
rgos de Comunicao referncias) Tipos de media
Social Fontes capazes de Televiso
IPAM garantir o contraditrio Rdio
Legislao Internet
Jornais
Revistas
Blogues
Utilizadores/consumidores/
pblico/populares
Empresas, instituies,
especialistas e autores no
especificados
Publicidade/preo da
publicidade/
publirreportagem
Fontes estatsticas
e documentais
Contedos mediticos
Notcias
Reportagens
Informao
Entrevistas
Crnicas
Documentrios
Direitos dos consumidores/
especialistas em direitos
dos consumidores
Jornalistas autoras
da notcia
Outras respostas
115
Anexo E
RESPOSTAS OBTIDAS
Questo 36c - Magnaglobal Reportagem de publicidade Nada

Maria Cristina Portugal Publicidade em reportagens Forma de reportagem
informativas/meios Forma de publicidade
informativos Publicidade e reportagem
Reportagem em publicidade/
em forma de publicidade
Identificaes de partes do
texto no valorizadas
Outras respostas
Questo 36d - - Necessria concretizao do Nada

princpio da incompatibilidade Custos da publirreportagem/
Necessria separao/ crise de investimento/retorno
distino entre publicidade e da publicidade
informao jornalstica Diviso de opinies
Identificao correcta de Publicidade/publirreporta-
passagem do texto: gem/escolha entre diferentes
desconfiam da fronteira que tipos de publicidade
a separa da informao Direitos dos consumidores
jornalstica Outras respostas
Outras respostas parcialmente
certas at uma referncia:
Publirreportagem pode ser
confundida com informao
jornalstica
Ao ser publicidade afasta-se
do jornalismo
Questo 38 Publicidade SEAT - - No avalia/no detecta

Publicidade ao carro nada
Publicidade a uma marca de Avaliao positiva e
automveis ponderao das opes de
Publicidade em cartaz realizao
Publicidade ao carro conduzido Avaliao negativa e
(Volkswagen) ponderao das opes de
realizao
Ponderao das opes de
realizao
Avaliao positiva sem
ponderao de opes
Avaliao negativa sem
ponderao de opes
Outras opinies sobre o
excerto
Outras respostas
116
E
Questo 40 - Relao de propriedade - Nenhuma
entre Sony e Columbia Parceria/publicidade/
Pictures patrocnio/apoio
produo
Identificao dos produtos
e/ou da presena regular
destes
Relao entre produtoras
e qualidade da imagem
Crescente importncia
da tecnologia no cinema/
quotidiano
Outras respostas
Questo 41 - Redes sociais - Meios no especificados:

Cartazes/placards Rdio no especificada
Panfletos/folhetos/flyers Jornal/revista no especi-
Meios escolares: ficada
Rdio escolar Internet no especificada
Jornal escolar Meios fsicos no especifi-
Site da escola cados
TV da escola Meios tecnolgicos no
Comunicao directa com especificados
alunos Meios audiovisuais no
Outros meios valorizadaos: especificados
Faixas/bandeiras/outdoors Meios de comunicao no
Rdio local especificados
Jornal local Publicidade no especificada
Blogue No sabe
Vdeos
Powerpoint
Fotografias
Uso de televises a passar
mensagens
Comunicados
E-mail
SMS/telemvel
Tentar gerar passa a palavra
Campanha
Patrocnios
Debates
Palestras/reunies
Organizao de eventos/
acontecimentos
Distribuio de produtos
Slogans
Conseguir apoio de alunos
populares
Conseguir apoio de
celebridades
Uso de megafone/microfone
Teatro
Uso de t-shirts
Autocarro
117
Anexo E
RESPOSTAS OBTIDAS
Questo 42a - RTP 1 - SIC

RTP 2 TVI
Antena 1 SIC Notcias
Antena 2 TVI 24
Antena 3 Rdio Renascena
RTP Informao
RTP Memria RFM
RTP frica Megahits
RTP Internacional Comercial
RTP Madeira TSF
RTP Aores Cidade FM
RTP Mobile JN
RDP Internacional Era FM
RDP frica ARTV
Antena 1 Madeira
RTV
Antena 3 Madeira
Antena 1 Aores Outras respostas
Rdio Lusitana
Rdio Vivace
Antena 1 Vida
Antena 3 Dance
Antena 3 Rock
Antena 1 Fado
RTP online
Questo 42b Estado Portugus - - Empresa pblica

Governo RTP
Estado e privados
Empresas/operadoras priva-
das de televiso e rdio
Personalidades da rea dos
media
Alberto da Ponte/Antnio
Lus Marinho
Outras respostas
Questo 42c Servio gratuito/pblico de - Informar/entreter/educar Comunicar/divulgar

qualidade Mostrar como est o pas Publicidade
Servio para um nmero Cultura geral/divulgao de Servir o pblico/fazer servio
mximo de pessoas cultura pblico
Divulgao da cultura Divulgar contedos interessantes Outras respostas
portuguesa Servio gratuito
Incentivo participao cvica/ Servio adequado aos pblicos
ao sentido crtico do pblico Distinguir meios pblicos de
privados
Questo 44 Disponibilizao de bens e - Patrocnios/apoios de Ajudas produo/da

servios empresas e outras produo no especificados
entidades Colaboradores
rgos/meios que ajudaram
produo
Subsdios/financiamentos
no especificados
Produtoras/produo do programa
RTP/canal do programa
Contributos prestados pelo programa
Outras respostas
118
E
Questo 45b - Boa quantidade de - Sites mais conhecidos/
informao/abrangncia visitados
Fontes mais concretas/ Tm a informao necessria/
concretizam exemplo adequada/completa
Informao cientfica/ Familiaridade
universitria Porque a Wikipdia/
Informao de jornal gosta da Wikipdia
Informao validada Porque no a Wikipdia/
Fontes mais sucintas Wikipdia no fivel
Fontes especializadas Hierarquia nos motores
Fontes independentes de busca
Diversidade de opinies/ Reconhecimento de maior
cruzamento de informaes fiabilidade/qualidade/
Actualidade da informao confiana
Fontes no so annimas No valoriza outras fontes
Ponderao de aspectos formais
Outras respostas
Questo 49 - Bing - Motores de busca que

Yahoo! capturam browsers
Sapo Enciclopdias online
Altavista Browsers
Outros motores de busca: Outras respostas
Yandex
Aeiou
MSN
Duckduckgo
Dogpile
Google Acadmico
Startpage
Motores de busca dos
antivrus
Questo 65 ERC DECO - Outras respostas

Ao prprio meio Advogado/tribunais
Ao director do meio em causa Polcia
Ao provedor do meio Livro de reclamaes
Provedor de justia
Questo 66 1 - Canal com maior/grande audincia entre idosos

Resposta certa se respondeu RTP/RTP1
Resposta parcialmente certa se respondeu RTP/RTP1 e TVI
2 - Canal com maior/boas audincias
Resposta parcialmente certa se escolheu RTP/RTP1
3 - Canal com programas/protagonistas apreciados por idosos (identifica programa e pblico-alvo)
Qualquer resposta validada parcialmente certa
4 - Canal com programas/protagonistas apreciados por idosos (identifica programa, mas no se refere ao pblico-alvo)
5 - Canal com maior/boa audincia em dado momento, propcio a idosos
Resposta parcialmente certa se escolheu TVI
6 - Canal com maior/boa audincia em dado momento (no explicita relao entre pblico-alvo e hora)
119
Anexo E
RESPOSTAS OBTIDAS
Questo 66 Resposta parcialmente certa se escolheu TVI

7 - Canal lder de audincias e com bons valores entre idosos
8 - Canal com boas audincias ao longo do dia
9 - Antiguidade do canal e hbitos de visualizao
Resposta parcialmente certa se escolheu RTP/RTP1
10 - Outras reflexes valorizadas
11 - Canal com maiores audincias em todas as idades
Resposta errada
12 - Canal com maior audincia a partir dos 55 anos
Resposta errada
13 - Mais tempo para publicidades
Resposta errada
14 - Canal de que gosta mais
Resposta errada
15 - Outras respostas
Resposta errada
Questo 67 1 - Maior audincia/horrio mais visto

Resposta certa se escolheu franja horria 20h-23h
Resposta parcialmente certa se escolheu hora dentro da franja horria certa ou a escolheu num mximo de duas
franjas horrias apontadas
2 - Maior audincia de idosos/hora a que idosos mais veem TV
Resposta parcialmente certa se escolheu franja horria 20h-23h (ou condies para parcialmente certa da hora anterior)
3 - Horrio nobre
Resposta parcialmente certa se escolheu franja horria 20h-23h (ou condies para parcialmente certa da hora anterior)
4 - Tipologia de programas emitidos na franja horria
5 - Ponderao de alternativas em funo de rotinas de idosos
6 - Rotinas dos idosos sem ponderao
Resposta errada
7 - Rotinas das famlias sem relao com pblico-alvo
Resposta errada
8 - Outras respostas
Resposta errada
120
Anexo F
INQURITO A ALUNOS DO 12 ANO
Este questionrio destina-se a recolher dados para um estudo que est a ser desenvolvido pela
Universidade do Minho, o Gabinete para os Meios de Comunicao Social e a Rede de Bibliotecas
Escolares. O estudo tem como objetivo conhecer os nveis de Literacia Meditica de jovens que
frequentam o 12 ano. O questionrio annimo, as respostas e os teus dados pessoais so
confidenciais.
ASSINALA AS TUAS RESPOSTAS COM UM X OU ESCREVE, CONSOANTE A PERGUNTA.
1. Idade: ___________
2. Sexo: Masculino ___________ Feminino ___________
3. Escola: _________________________________________________________
4. rea Cientfica/Curso Profissional que frequentas:
Cincias e Tecnologias

Lnguas e Humanidades

Cincias Socioeconmicas

Artes Visuais
Outra
5. Qual a outra rea cientfica? _________________________________________________________

6. Qual a tua expetativa quando terminares o 12 ano (rendimento aps descontos)?
Ingressar no ensino superior (Universidade ou Instituto Politcnico)
Ingressar no mercado de trabalho
Fazer outro tipo de formaes
Outro. O qu?_____________________________________________________________
7. Concelho de residncia: _____________________________ Freguesia: _______________________

8. Profisso do pai [Lista com Classificao nacional de profisses, verso 1994 + Opo Outra]
9. Outra profisso do pai _____________________________________________________
10. Profisso da me [Lista com Classificao nacional de profisses, verso 1994 + Opo Outra]
11. Outra profisso da me? ____________________________________________________
121
Anexo F
12. Habilitaes escolares dos pais:
Me Pai
Nunca estudou

At ao 4 ano (1 ciclo)



At ao 12 ano (Secundrio)

Ensino Superior

No sei
13. Rendimento mensal lquido aproximado do agregado familiar:
Menos de 500

Entre 500 e 1000

Entre 1001 e 2000
Entre 2001 e 4000

Mais de 4001
No sei

122
F
I Acesso e frequncia dos usos dos meios de comunicao
14. Dos meios abaixo referidos, indica com um X aqueles de que dispes, em casa ou pessoalmente,
mencionando o nmero.
MEIOS X QUANTOS?
(1) Televiso

(2) Rdio

(3) Telemvel (exceto smartphones) de uso pessoal

(4) Smartphone (iPhone, Android, Windows Phone, Symbian, etc.) de uso pessoal

(5) Tablet (iPad, Android, Windows RT, etc.) de uso pessoal

(6) Computador porttil com acesso Internet

(7) Computador porttil sem acesso Internet

(8) Computador de secretria com acesso Internet

(9) Computador de secretria sem acesso Internet

(10) Consola de jogos (Playstation, Nintendo, Xbox)

(11) Outro. Qual?_____________________________________________________
123
Anexo F
15. Responde SIM ou NO para cada uma das afirmaes:
SIM NO
(a) J subscrevi uma assinatura a pagar no site de um meio de comunicao

social (por exemplo, jornais, revistas).

(b) Em casa tenho acesso a plataformas pagas de televiso (por cabo, satlite
ou fibra tica).

(c) Em casa tenho acesso apenas aos canais nacionais gratuitos (TDT).

(e) Em casa tenho acesso a Internet sem fios (Wi-Fi, Pen, etc.).

(f) Em casa tenho acesso Internet em mais do que uma diviso
(quarto, sala, etc.).

(g) Costumo alugar vdeos atravs da televiso.
16. Com que frequncia usas os seguintes meios?
Sempre Muitas vezes Algumas vezes Raramente Nunca
(a) Internet

(b) Televiso

(c) Rdio

(d) Jornais impressos

(e) Revistas impressas

(f) Livros impressos

(g) Cinema (em sala de cinema)
124
F
(h) Consola de jogos

(i) Computador

(j) Telemvel
(excepto smartphone)

(k) Smartphone

(l) Tablet

(m) Leitor digital de msica
e vdeo (MP4, ipod...)

(n) Leitor de livros
electrnicos (Kindle,
Kobo...)
17. Quando ests na Internet, com que frequncia realizas as seguintes atividades?
(a) Escrever em blogues

prprios, individuais
ou coletivos
(b) Comentar publicaes

de blogues de outras
pessoas
(c) Publicar contedos

da minha autoria
(d) Partilhar contedos

criados por outras
pessoas
(e) Ler/enviar email
125
Anexo F
(f) Ver vdeo clips

(no Youtube, Vimeo, Sapo
Vdeos ou outros)
(g) Pesquisar
(h) Ler blogues
(i) Jogar online
(j) Ouvir rdio
(k) Ouvir msica
(l) Usar as redes sociais
(m) Conversar com amigos
(n) Conversar com pessoas

desconhecidas
(o) Consultar bibliotecas

e/ou bases de dados
(p) Fazer uploads de msica,

fotos, livros
(q) Fazer downloads

de msicas, filmes,
sries, livros, vdeos
(r) Ler jornais e revistas
(s) Ver televiso
(t) Ler livros
(u) Aceder a podcasts
(v) Outra

126
F
18. Que outra atividade realizas quando ests na Internet? _____________________________________
19. Tens perfil em alguma rede social? SIM NO
20. Em caso afirmativo, em qual ou quais redes sociais? _______________________________________

_________________
21. Indica a frequncia com que realizas cada uma destas atividades nas redes sociais:
(a) Conversar com amigos

ou familiares
(b) Conversar com pessoas

desconhecidas
(c) Comentar posts dos

meus contactos
(d) Comentar posts de

pginas existentes
nessa rede social
(clubes de futebol,
jornais, marcas,
programas de TV,
figuras pblicas, etc.)
(e) Escrever posts
(f) Publicar fotos, vdeos

ou msicas
(g) Divulgar pginas

de organizaes com as
quais simpatizo (marcas,
jornais, clubes de futebol,
figuras pblicas, etc.)
(h) Criar pginas/perfis/

grupos
127
Anexo F
(i) Comentar um qualquer

assunto da atualidade
(j) Jogar (Farmville,

Candy Crush, )
(k) Outra
22. Que outra atividade realizas nas redes sociais? ____________________________________________
23. Com que frequncia vs os seguintes tipos de programas televisivos?
(a) Informao
(por exemplo, telejornal)
(b) Entrevistas/debates
(c) Documentrios
(d) Desporto
(e) Msica
(f) Sries
(g) Filmes
(h) Telenovelas
(i) Programas de cincia/

histria
(j) Programas
de sociedade (famosos,
eventos, festas, etc.)
(k) Programas de moda
128
F

(l) Programas de culinria
(m) Concursos
(n) Reality shows (Big Brother,

Casa dos Segredos, etc. )
(o) Talk shows (Herman,

Conan O Brien, etc..)
(p) Outro
24. Que outro tipo de programa de televiso costumas ver? ____________________________________
25. Indica os trs canais de televiso que vs com mais frequncia:
1._________________________2.________________________3._____________________
26. Com que frequncia ouves os seguintes programas de rdio?
(a) Informao
(b) Reportagem
(c) Entrevista/debate
(d) Frum
(e) Desportivo
(f) Msica
(g) Entretenimento
(h) Humor
(i) Outro
129
Anexo F
27. Que outro tipo de programa de rdio ouves? _____________________________________________
28. Com que frequncias costumas ler os seguintes tipos de jornais?
(a) Dirios
(b) Semanrios
(c) Econmicos
(d) Desportivos
(e) Gratuitos
(f) Locais/Regionais
(g) Outro
29. Que outro tipo de jornal costumas ler? __________________________________________________
30. Com que frequncia costumas ler os seguintes tipos de revistas?
(a) Atualidade/informao
(b) Sociais
(c) Tcnicas
(d) Cientficas
(e) Culturais
(f) Viagens
(g) Femininas
(h) Masculinas
(i) Desporto
130
F


(j) Moda
(k) Includas em jornais
(l) Outro
31. Que outro tipo de revistas ls? ________________________________________________________
32. Refere qual a funo que mais associas a cada um dos seguintes meios (indica para cada meio a
funo principal):
Informar Difundir Entreter Educar/cultura Estabelecer e

Publicidade geral manter
contactos
(a) Televiso
(b) Jornais em papel
(c) Revistas em papel
(d) Rdio
(e) Cinema
(f) Internet
(g) Redes sociais
(h) Computador
(i) Telemvel
(exceto smartphone)
(j) Smartphone
(k) Tablet
33. Indica os usos que costumas fazer em relao a cada um dos meios. Usa uma escala de 1 a 5, sendo
que 1 significa um uso pouco habitual e 5 um uso muito habitual.
131
Anexo F
Procurar Contactar Entreter Aprender/cultura Divulgar

informaes pessoas geral informaes
e notcias e contedos
(a) Televiso
(b) Jornais em papel
(c) Revistas em papel
(d) Rdio
(e) Cinema
(f) Internet
(g) Redes sociais
(h) Computador
(i) Telemvel
(exceto smartphone)
(j) Smartphone
(k) Tablet
34. Para cada uma das afirmaes seguintes, diz se costumas fazer ou no.
SIM NO
Consultar notcias na Internet atravs das pginas gratuitas dos meios

de comunicao social.

Consultar notcias na Internet atravs das redes sociais ou blogues,
por recomendao dos meus amigos.

Consultar notcias na Internet atravs das redes sociais ou blogues,
pelos contedos publicados em pginas que sigo.

Aceder a notcias atravs de aplicativos dos meios de comunicao
para tablet ou smartphone

132
F
35. Indica os trs meios de comunicao que mais vezes utilizas para te informares sobre o que se passa no
teu pas e no mundo (por meios podes entender qualquer espao onde encontras as informaes com
que te deparas, como as televises, os jornais, as revistas, as rdios, os blogues, as redes sociais, etc.):
1._________________________2.________________________3._____________________
II Compreenso, anlise e avaliao crtica dos meios de comunicao
36. L a seguinte notcia:
Imprensa
Publirreportagem custa 20% mais do que a publicidade convencional

Marcas esperam maior retorno deste formato. rgos de comunicao no rejeitam o formato, sobre-
tudo em tempo de crise.
Em plena crise do investimento publicitrio que, em 2012, dever sofrer uma quebra de 6% em Portugal
- segundo dados da consultora americana Magnaglobal - a publirreportagem uma aposta das marcas
que a maioria dos rgos de comunicao no rejeita. A preos de tabela, a publirreportagem 20%
mais cara do que a publicidade normal, mas as marcas garantem que o retorno compensa sobretudo
em notoriedade.
Apesar de enquadrada na lei da publicidade, o recurso publirreportagem divide opinies entre os que
a definem como mais um formato de publicidade e os que desconfiam da fronteira que a separa da in-
formao jornalstica.
Maria Cristina Portugal, especialista em direitos do consumidor, alerta para a necessidade de respeitar o
princpio da identificabilidade. Se o contedo for apresentado de forma que o destinatrio no perceba
que se trata de publicidade - em letras pequenas, por exemplo - esse princpio no vai ser respeitado,
conclui a jurista.
Notcia assinada por Catarina Madeira e Rebeca Venncio e publicada no site economico.sapo.pt a
13/02/2012
(a) Quais so as fontes de informao citadas pelas jornalistas?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
133
Anexo F
b) Que outras fontes poderiam ter sido citadas?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
c) No texto fala de publireportagem, o que te sugere este termo?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
d) Que incompatibilidade apontada no texto?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
37. O seguinte texto foi escrito pelo jornalista Lus Sobral, diretor do Maisfutebol:
http://www.maisfutebol.iol.pt/opiniao-luis-sobral-derbi-benfica-sporting/52814c86e4b0034d0f8f0e4b.
html
Como o classificas?
Notcia Reportagem Artigo de opinio
38. Atenta no vdeo: https://vimeo.com/88046894

O excerto que acabaste de ver parte integrante de um episdio da srie televisiva internacional
Crossing Lines. Esta uma co-produo francesa, alem e norte-americana. A narrativa da srie gira
volta de uma unidade de combate ao crime transfronteirio do Tribunal Penal Internacional, que atua em
diversos pontos da Europa.
Como avalias a forma como esta cena foi filmada? Detetaste alguma preocupao especial na maneira
como as imagens foram enquadradas?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
134
F
39. V o seguinte vdeo: https://vimeo.com/81331035
Estabeleces alguma relao entre os estdios que produziram o filme MGM e Columbia e a presena
constante de produtos da Sony nos enquadramentos filmados?
SIM NO
40. Explica brevemente a relao que encontraste.

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
41. Imagina que decidiste avanar com uma lista para a Associao de Estudantes da tua escola. Que meios
usarias para comunicar a tua candidatura aos teus colegas? Explica como procederias para transmitir a
mensagem da tua lista.
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
42. Relativamente ao Servio Pblico de Rdio e Televiso existente em Portugal, indica:
a) Os nomes dos meios de comunicao que integram o Servio Pblico de Rdio e Televiso;
__________________________________________________________________________________
b) Quem o proprietrio desses rgos;
__________________________________________________________________________________

c) O que e para que serve;
135
Anexo F
__________________________________________________________________________________
d) Uma das formas de financiamento do Servio Pblico de Rdio e Televiso.
__________________________________________________________________________________
43. Repara na frase que consta na imagem abaixo apresentada.
Sabes o que significa?

SIM NO
44. Explica o significado.

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
45. Supe que tens de fazer um trabalho escolar sobre o abate de rvores em Portugal e que fazendo uma
pesquisa na Internet aparecem, nos cinco primeiro lugares, as fontes de informao indicadas abaixo.
136
a) Indica as duas fontes de informao que escolherias para o teu trabalho:

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
b) Explica a tua escolha.

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
46. Reconheces o stio utilizado para fazer a pesquisa na Internet?
SIM NO
137
Anexo F
47. Como o classificas?

Rede Social Motor de busca Agregador de contedos Loja virtual
48. Conheces outro stio do gnero do citado?
SIM NO
49. Indica um exemplo: __________________________________________________________________
50. Quando fazes um trabalho escolar, escreves no trabalho as fontes de informao (bibliografia) que
consultaste? Escolhe uma resposta.
(a) s vezes, quando me lembro.
(b) Sim, sempre, importante fazer isso.
(c) Nunca, no acho que seja importante.
(d) Nunca, no sabia que se devia fazer isso.
(e) No, porque no sei como se faz.
51. Quando num trabalho referes a bibliografia que consultaste, como que a indicas?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
III Produo de contedos e Participao nos meios de comunicao
52. Indica se participaste, no ltimo ano, em alguns dos seguintes movimentos ou associaes:
138
F
SIM NO
(a) Associaes/movimentos culturais

(teatro, cinema, dana)
(b) Associao de estudantes
(c) Voluntariado em causas sociais
(d) Juventudes/partidos polticos
(e) Grupos de jovens/movimentos

ligados a confisses religiosas
(f) Escuteiros
(g) Outro
53. Em que outro tipo de movimento ou associao participaste? _______________________________
54. Refere quais das seguintes iniciativas existem na tua escola:
SIM NO NO SEI
(a) Jornal/revista escolar

(b) Rdio escolar

(c) Web TV

(d) Clube de cinema

(e) Blogues

(f) Outra

55. Que outra iniciativa existe na tua escola? ________________________________________________
56. Colaboras com algum dos meios que assinalaste? SIM NO
139
Anexo F
57. Em quais? Quais so as tuas funes? Com que frequncia o fazes?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
58. Colaboras ou j colaboraste com algum meio de comunicao social? SIM NO
59. Com qual ou quais? Em que moldes?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
60. No ltimo ano, fizeste algumas das atividades seguintes?
SIM NO
(a) Produzi um vdeo
(b) Escrevi um livro
(c) Escrevi um artigo de opinio para um meio de comunicao
(d) Escrevi uma carta ao diretor de um meio de comunicao
(e) Comentei uma notcia num site ou rede social de um meio

de comunicao
(f) Comentei no site ou na pgina de rede social de uma marca
(g) Partilhei/recomendei alguma marca ou produto aos meus contactos

numa rede social
140
F

SIM NO
(h) Enviei notcias ou fotos para publicar num meio de comunicao
(i) Produzi/colaborei num programa de rdio
(j) Produzi/colaborei na criao de um podcast
(k) Assinei uma petio online
(l) Criei uma pgina numa rede social
(m) Criei um blogue
61. No caso de j teres produzido um vdeo, refere de forma breve os passos que seguiste desde a sua
conceo publicao:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
62. Publicaste o(s) vdeo(s)?
SIM NO
63. Em que stio o(s) publicaste?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
64. Imagina que ouves um programa de rdio e consideras que os seus contedos violam os teus direitos.
Conheces alguma instituio ou pessoa a quem poderias apresentar uma queixa?
SIM NO
65. Indica o nome dessa instituio ou pessoa.

_____________________________________________________________________________________
141
Anexo F
66. Imagina que algum da tua famlia cria um produto que se espera vir a ser muito popular entre idosos.
Tendo em conta as tabelas fornecidas abaixo, aconselharias esse familiar a investir o dinheiro que tem
para publicidade:
a) Em que canal de televiso?

________________________________________________________________________________________
b) Porqu?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
67. Imagina que algum da tua famlia cria um produto que se espera vir a ser muito popular entre idosos.
Tendo em conta as tabelas fornecidas abaixo, aconselharias esse familiar a investir o dinheiro que tem
para publicidade:
a) Em que horrio?
________________________________________________________________________________________
b) Porqu?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
142
F
Audincias de Televiso 2012 Perfil de Audincia
Fonte: Marktest, Anurio de Media e Publicidade 2012
NOTA: Rat = Rating: Audincia mdia
Universo RTP1 RTP2 Sic TVI Cabo e outros
Masculino
Rat Rat Rat Rat Rat Rat Rat Rat Rat Rat
(000)
% (000) (%) (000) (%) (000) (%) (000) (%) (000) (%)
Universo 9459 100.0 270 2.9 49 0.5 317 3.4 389 4.1 432 4.6
Masculino 4556 48.2 113 2.5 23 0.5 121 2.7 145 3.2 225 4.9
Gnero
Feminino 4904 51.8 158 3.2 27 0.5 196 4.0 244 5.0 207 4.2
4/14 anos 1148 12.1 10 0.9 9 0.8 10.1 2.6 37 3.2 62 5.5
15/24 anos 1400 14.8 13 0.9 5 0.4 10.4 2.5 41 2.9 57 4.0
25/34 anos 1501 15.9 22 1.5 6 0.4 13.3 3.0 40 2.7 79 5.3
Idade 35/44 anos 1428 15.1 25 1.7 7 0.5 14.1 3.5 48 3.4 75 5.3
45/54 anos 1275 13.5 36 2.8 6 0.5 13.8 3.8 53 4.2 57 4.5
55/64 anos 1080 11.4 49 4.5 6 0.6 13.6 3.9 56 5.2 45 4.2
+64 anos 1629 17.2 115 7.1 9 0.6 24.9 4.1 114 7.0 57 3.5
Rat. Rating (audincia mdia)

Anexo F
Audincias de Televiso 2012 Franjas horrias

Fonte: Marktest, Anurio de Media e Publicidade 2012
Total TV RTP1 RTP2 Sic TVI Cabo e outros
02h30 08h00 11.6 3.8 1.5 2.8 3.0 6.1
08h00 12h00 26.6 10.5 3.6 7.6 10.8 12.1
12h00 14h30 37.1 15.3 3.7 15.6 16.6 14.7
14h30 18h00 33.6 12.9 4.9 13.3 14.1 17.4
18h00 20h00 43.0 17.0 4.6 17.1 17.7 19.6
20h00 23h00 62.0 28.1 11.2 33.5 33.9 30.9
23h00 02h30 41.2 11.4 5.5 16.5 19.2 22.2
68. Imagina que queres partilhar no Twitter uma mensagem sobre o preenchimento deste questionrio.
Escreve um tweet com a informao que consideres mais relevante.
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
144
Com o apoio de:
Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade
ISBN 9789898600417
CECS 2015 Todos os Direitos Reservados

A presente publicao encontra-se disponvel gratuitamente em: www.cecs.uminho.pt
9 789898 600417

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Sara Pereira, Manuel Pinto & Pedro Moura

Sara Pereira Manuel Pinto Pedro Moura

Com o apoio de:

Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade

Sara Pereira Manuel Pinto Pedro Moura

CECS 2015 Todos os Direitos Reservados

Ttulo Nveis de Literacia Meditica: Estudo Exploratrio com Jovens do 12 ano

Autores Sara Pereira, Manuel Pinto & Pedro Moura

Design grfico Leonardo Pereira (leonardpeartree@gmail.com www.acoupleoffilms.com)

ISBN 978-989-8600-41-7 (eBook) | 978-989-8600-42-4 (impresso)

Capa Fotografia: Sara Pereira

Formato eBook, 144 pginas

Data de Publicao 2015, junho

Editora CECS - Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade

Apoio Gabinete para os Meios de Comunicao Social

Iniciativa enquadrada no MILObs - Observatrio sobre Media, Informao e Literacia

2. PONTOS DE PARTIDA DO ESTUDO 5

4. O QUE SABEM OS JOVENS SOBRE OS MEDIA? PRTICAS E NVEIS DE LITERACIA MEDITICA 43

Agradecemos tambm Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia o fornecimento de dados

Teresa Pombo, da Direo-Geral da Educao, queremos agradecer o contributo na discusso inicial do

A Literacia para os Media, entendida como a disponveis. Permite-lhes ter acesso

e constatando que no existem critrios nem Tratando-se de um estudo piloto, e no sendo

Tambm ao nvel das prescries de poltica da Recorrendo a uma amostragem no probabi-

vrias questes sobre os fatores e os motivos que

Na primeira parte, so apresentados os pontos

A segunda parte apresenta o caminho metodo-

A terceira e ltima parte apresenta os resulta-

Nas concluses e notas finais, procura-se re-

O termo literacia comeou por ser associado

A literacia actualmente reconhecida

Por sua vez, Livingstone et al. (2008:104) re-

(nos seus contedos); questo envolve o prprio entendimento do termo

4 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2009:227:0009:0012:PT:PDF, acedido a 1 de Novembro de 2013. Nmeros 11, 13 e 15.

Apesar da adequabilidade constatada, o traba- J no que diz respeito correspondncia entre

Figura 1 Dimenses da Literacia para os Media

A avaliao dos nveis de Literacia Meditica sur-

De acordo com Marn (2012) e Ferrs (2007),

Mas do que que falamos quando abordamos

com outros, para cooperar, para gerir e resolver

Para Perrenoud (1995), os conhecimentos esco- J em meados da dcada de 90 a delimitao do

Como vimos, o termo competncia surge recor-

Em Ferrs (2007) e em Ferrs & Piscitelli (2012)

A linguagem (interpretao de cdigos, re-

A tecnologia (compreenso do papel das

Os processos de interao (seleo, reviso

A ideologia e os valores (reconhecimento Habilidade conhecer quais so as opera-

As competncias informacionais em leitu- As competncias tcnicas em navegao,

As competncias informacionais em nave-

As dificuldades de medio e avaliao da Litera-

Paula Lopes, na sua tese de doutoramento inti-

A avaliao dos nveis de Literacia Me-

Este estudo partiu de trs objetivos principais:

Conhecer e avaliar os nveis de Literacia Me-

Conhecer o nvel de preparao e de co-

Elaborar e testar um instrumento de me-

Optou-se por esta populao pelo facto de o 12

O universo deste estudo constitudo pelos alu-

Foi utilizada uma amostragem no probabilsti-

N. de N. de N. de N. de Cota de Turmas N. e % de alunos

Alentejo 16 13,8% 1938 101 106 5 54 53%

Algarve 3 2,6% 597 31 28 2 8 26%

Centro 33 28,4% 5146 267 256 13 154 58%

Norte 33 28,4% 5835 303 288 15 232 77%

Total 116 100,0% 19280 1000 940 50 675* 68%