UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO
ENSINO PROFISSIONAL NA POLCIA MILITAR DE
MINAS GERAIS: ANLISE DO EFEITO-PROFESSOR
NO CURSO TCNICO EM SEGURANA PBLICA

HLIO HIROSHI HAMADA

BELO HORIZONTE - 2008
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO
ENSINO PROFISSIONAL NA POLCIA MILITAR
DE MINAS GERAIS: ANLISE DO EFEITO-
PROFESSOR NO CURSO TCNICO EM
SEGURANA PBLICA

Dissertao de Mestrado apresentada

Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Minas Gerais, como requisito do Programa de
Ps-graduao em Educao: Conhecimento e
Incluso Social, para obteno do ttulo de Mestre
em Educao, sob orientao do Prof. Dr. Luiz
Alberto Gonalves e co-orientao do Prof. Dr.
Jos Francisco Soares.

HLIO HIROSHI HAMADA

BELO HORIZONTE-2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAO

Dedico este trabalho a todos os

professores responsveis pela
formao de profissionais de
Segurana Pblica, especialmente os
pertencentes Polcia Militar de
Minas Gerais, principais atores e
fonte de inspirao desta pesquisa
cientfica.
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAO

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente minha

esposa Neusa e meus filhos Jssica,
Rafael e Leonardo pela pacincia e
compreenso pelas horas dedicadas
ao estudo.

Aos meus orientadores Prof. Luiz

Alberto e Prof. Francisco Soares por
iluminarem meu caminho na busca
do conhecimento.

contribuio do estatstico
Edmilson Pereira Jr. pela sua
indispensvel colaborao na
realizao desta pesquisa.

Polcia Militar de Minas Gerais,

corporao qual perteno com
muito orgulho.

A todos os profissionais do Centro de

Ensino Tcnico da Academia de
Polcia Militar que me apoiaram na
realizao da presente pesquisa
cientfica, especialmente Maj
Kathia e o Prof. Lincoln.
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FACULDADE DE EDUCAO

RESUMO

Os estudos relacionados ao efeito-professor ganham espao na medida em que

avanam as pesquisas de melhoramento escolar, destacando-se o professor como fator
que faz diferena no processo cognitivo quando observado em determinados contextos.
Assim, sob este suporte terico, a presente dissertao procurou identificar o efeito-
professor no Curso Tcnico em Segurana Pblica da Polcia Militar de Minas Gerais,
de modo a compreender os aspectos que envolvem a formao do profissional de
Segurana Pblica. Os dados coletados foram submetidos a um tratamento estatstico de
anlise de varincia e utilizao de um modelo de regresso linear mltipla, sendo
complementado pela anlise qualitativa de modo a interpretar o fenmeno com maior
profundidade. Os resultados da investigao mostraram claramente que existem
diferenas de eficcia entre os professores. Foram identificados ainda procedimentos
explicativos associados ao melhor desempenho no ensino, os quais podem ensejar o
debate acerca de prticas de aprendizado utilizadas pelo corpo docente.

PALAVRAS CHAVE:
Efeito-professor, Professor, Polcia Militar, Eficcia, Segurana Pblica, Educao
Profissional
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ABSTRACT

The studies related to the teacher-effectiveness gain space in so far as the researches on
school improvement advance, highlighting the teacher as the factor that makes the
difference in the cognitive process when observed in determined contexts. Thus, under
this one theoretical support, the present dissertation tried to identify the effect-teacher in
the Technical Course in Public Security of the Military Police of Minas Gerais, in order
to understand the aspects that are involved in the formation of the professional of Public
Security. The collected data were subjected to a statistical treatment of analysis of
variance and use of a model of linear multiple regression, being complemented by the
qualitative analysis so as to interpret the phenomenon in further depth. The results of the
investigation showed clearly that there are differences of effectiveness between the
teachers. They were still identified explicative factors associated to the best
performance in the teaching, which can provide an opportunity for the discussion about
practices of learning used by the teaching staff.

KEY WORDS:
Teacher-effectiveness, Teacher, Military Police, Effectiveness, Public Security,
Professional Education
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S U M R I O

1 INTRODUO 08
CAPTULO I 13
2 CONSIDERAES SOBRE O MODELO DE POLCIA 14
2.1 REFERENCIAIS TERICOS SOBRE O TRABALHO DA POLCIA. O QUE
14
AUTORES TM ESCRITO SOBRE O FAZER POLICIAL?
2.1.1 Funes da polcia segundo alguns autores estadunidenses 14
2.2 BREVES CONSIDERAES SOBRE A POLCIA NO BRASIL: UM MODELO
17
EM PROCESSO DE MUDANA
2.3 O MODELO DE FORMAO DO POLICIAL DO BRASIL EM DEBATE 19
CAPTULO II 25
3 A POLCIA MILITAR DE MINAS GERAIS E SEU ENSINO
26
PROFISSIONAL
3.1 A ESTRUTURA DE UMA INSTITUIO BI-SECULAR 26
3.2 O ENSINO PROFISSIONAL DA POLCIA MILITAR DE MINAS GERAIS 28
3.2.1 O caminho para a profissionalizao do policial militar em Minas Gerais 28
3.2.2 A estrutura da Educao na Polcia Militar de Minas Gerais 36
3.2.3 A Educao na Polcia Militar de Minas Gerais em face das Diretrizes e
38
Bases da Educao Nacional
3.2.4 As Diretrizes da Educao de Polcia Militar 40
3.2.5 Caractersticas do Curso Tcnico em Segurana Pblica 42
CAPTULO III 45
4 ASPECTOS GERAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL 46
CAPTULO IV 50
5 O EFEITO-PROFESSOR E SUA ABORDAGEM TERICA 51
5.1 O EFEITO-PROFESSOR E SEUS PROCEDIMENTOS EXPLICATIVOS 57
5.2 LIMITES DOS TRABALHOS SOBRE EFEITO-PROFESSOR 63
CAPTULO V 66
6 METODOLOGIA UTILIZADA NA PESQUISA 67
6.1 FORMA DE ABORDAGEM 70
6.2 UNIVERSO DE PESQUISA 72
6.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 73
CAPTULO VI 75
7 ANLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA 76
7.1 CONSIDERAES INICIAIS 76
7.2 IDENTIFICANDO O EFEITO-PROFESSOR NO CURSO TCNICO EM
80
SEGURANA PBLICA
7.2.1 Anlise da disciplina de tica Profissional e Cidadania 94
7.2.2 Anlise da disciplina de Polcia Comunitria 96
7.2.3 Anlise da disciplina de Anlise Criminal 98
7.2.4 Anlise da disciplina de Pronto-Socorrismo 100
7.2.5 Anlise da disciplina de Redao de Documentos 102
7.2.6 Anlise da disciplina de Chefia e Liderana 104
7.2.7 Anlise da disciplina de Informtica Aplicada 106
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7.3 PERFIL E CARACTERSTICAS DOS PROFESSORES DO CURSO

108
TCNICO EM SEGURANA PBLICA EM 2006
7.3.1 Anlise de aspectos relacionados experincia do professor 112
7.3.2 Anlise de aspectos relacionados ao conhecimento do professor 119
7.3.3 Anlise dos aspectos relacionados ao envolvimento do professor 122
7.3.4 Anlise dos aspectos de gesto de ensino do professor 128
CAPTULO VII 132
8 CONCLUSES DA PESQUISA 133
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS 137
ANEXO NICO QUESTIONRIO APLICADO AO CORPO DOCENTE 142
 8

1 INTRODUO

A educao um tema complexo e envolve uma infinidade de fatores e

conceitos os quais tm levado pesquisadores busca de explicaes para as questes que
envolvem o aprendizado. Assim, por meio da pesquisa cientfica, o presente trabalho focou o
estudo da formao de profissionais de Segurana Pblica, mais especificamente, de policiais
militares. O esclarecimento de determinados aspectos que interferem na atividade cognitiva
dos policiais militares uma demanda apresentada no s no meio acadmico, mas tambm
pela prpria Polcia Militar de Minas Gerais no aperfeioamento das prticas da educao nos
seus estabelecimentos de ensino. Nesse ponto, verificou-se o quo escassas so as pesquisas
acerca da formao profissional de um policial militar1.

Alm da demanda por estudos, observou-se que o problema que envolve a

educao na Polcia Militar, est na complexa atividade de formao de policiais militares,
cujos alunos esto sujeitos a uma srie de fatores que atingem diretamente o seu desempenho
funcional. O conceito de fazer do policial militar est intrinsecamente ligado ao que ele
aprende no seu perodo de formao. Em consequncia, policiais militares que no receberam
o tratamento adequado durante sua formao so diretamente afetados no desempenho de suas
funes policiais ao colocar em prtica os saberes adquiridos. O conflito desses saberes com a
sua capacidade de coloc-los em prtica interfere na execuo das atividades policiais e, nesta
situao, os resultados so danosos para a sociedade, dando margem a intensos debates
referentes a modelos ideais de formao policial.

O professor tem um papel central neste contexto de conflitos e aquisio de

saberes por parte dos policiais militares. O que motivou o presente estudo foi o fato de que,
embora exista uma padronizao nos procedimentos estabelecidos em diretrizes e normas na
Polcia Militar, nota-se que existem diferenas no processo cognitivo durante um curso de
formao. Foi dessa percepo que se decidiu interrogar se essas diferenas estariam
vinculadas ao professor e sua forma de agir em sala de aula, ao esta que estaria afetando o
aprendizado.

1
Foram encontrados nove trabalhos no Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior - CAPES - relativo ao ensino na Polcia Militar, dentre os quais apenas o de Santos (2000)
referente ao estado de Minas Gerais.
 9

Foi, portanto, dentro desse quadro que se investigou o efeito-professor no

ensino profissional de Segurana Pblica e em que medida esse efeito afeta o processo
cognitivo do policial. Da mesma forma, procurou-se demonstrar quais so as explicaes
do fato de uns professores serem mais eficazes do que outros, bem como descobrir o que
faz com que alguns professores, mais que outros, tenham maior interferncia no
aprendizado de seus alunos. A busca pela resposta a estes questionamentos fez parte da
pesquisa cuja proposta de trabalho foi voltada para a atividade exercida pelo professor no
exerccio de sua competncia para ensinar dentro de uma instituio policial militar.

Alm dos fatores estruturais do sistema de educao da Polcia Militar de

Minas Gerais, a investigao levou em considerao que o policial militar recebe, no perodo
de formao, uma srie de informaes com objetivo de capacit-lo para o exerccio da
atividade que por sua vez, possui algumas caractersticas que so prprias do ensino
profissional de Segurana Pblica, conforme descreve Lunardi (2002).

A formao do profissional de segurana pblica possui caractersticas peculiares. realizada

dentro de uma estrutura organizacional militar, hierarquizada e burocrtica. Alm disso, exige
o desenvolvimento de competncias tcnicas para o exerccio da atividade policial atravs da
aprendizagem de contedos especficos, como Armamento Policial, Tiro Policial, Defesa
Pessoal, Ordem Unida, entre outros. (LUNARDI, 2002:04)

Ainda, as peculiaridades de uma formao policial militar trazem tona

preocupaes em torno do processo de ensino/aprendizagem. Trata-se de um processo
complexo na medida em que se concebe o policial militar, enquanto sujeito social selecionado
pelo Estado, para a tarefa de zelar pelo cumprimento da lei2 em uma sociedade da qual o
prprio profissional de Segurana Pblica tambm faz parte (MUIR, 19773; BITTNER,
2003). Dessa forma, sua formao ganha mais relevncia em contextos democrticos, onde
existe uma estreita relao do uso da fora no exerccio da atividade policial e o respeito s
garantias individuais, exigindo, da mesma forma, um controle maior dos limites do policial
por parte da sociedade. Fica, portanto, evidenciado a especificidade do trabalho policial e, por
sua vez exige um conhecimento prprio que apreendido pelo profissional de Segurana
Pblica nas academias e nos treinamentos complementares.

2
A definio de polcia como instrumento especializado da law enforcement (aplicao da lei) foi abordado por
Monjardet (2003:151).
3
Apud BRODEUR (2003)
 10

Assim, atravs de uma pesquisa realizada no Centro de Ensino Tcnico,

pertencente estrutura da Academia da Polcia Militar de Minas Gerais, foi estudado a
eficcia e o comportamento de professores do Curso Tcnico em Segurana Pblica, sendo
este o foco da investigao. Cabe esclarecer que o Curso Tcnico em Segurana Pblica tem a
finalidade de formar soldados, ou seja, policiais militares que representam a base da
Corporao4. Trata-se da preparao do aprendiz a policial militar aps o processo seletivo,
momento em que recebe as noes bsicas para seguir sua carreira profissional.

Dessa forma, o estudo foi centrado na atuao dos professores, nas suas
atividades em uma instituio policial militar e no que eles representam para o aprendizado.
Sua participao no processo cognitivo do futuro profissional de Segurana Pblica, suas
atividades pedaggicas, as tcnicas de ensino-aprendizagem utilizadas em uma sala de aula,
seu perfil acadmico e profissional so algumas variveis desses profissionais que foram
explorados. Assim, partiu-se da premissa de que o bom desempenho dos estudantes no se
reduz a uma situao nica entre um professor particular e alunos particulares, mas de fatores
que, em certos contextos, esto associados a melhores aquisies dos alunos, e que podem ser
detectados a partir de estudos da prtica docente.

Neste contexto, a pesquisa procurou estudar as relaes existentes entre

instrutor e aprendiz. Como suporte terico, a pesquisa foi orientada pelo que, hoje, no campo
educacional, chama-se de teoria do efeito-professor e do efeito-escola, identificados e
desenvolvidos a partir de estudos realizados na busca pelo melhoramento escolar. Dentre os
estudiosos dessa corrente, esto pesquisadores internacionais como Coleman [1970] (2008),
Jencks [1972] (2008); Rutter et al [1979] (2008); Sammons [1999] (2008) e outros no cenrio
nacional, destacando-se Soares (2007) e Alves (2006), pelos quais tem-se defendido uma
idia sobre a qual muito j se escreveu nas pesquisas educacionais, a saber que alguns
professores, dentro de certas condies, tm sido eficazes em seu trabalho. Ainda, Brooke e
Soares (2008) organizaram um extenso estudo acerca da origem e trajetrias da eficcia
escolar, cuja obra foi um dos pilares do referencial terico do presente trabalho.

Cabe ressaltar que o referencial terico, voltado para a educao como um

todo, foi confrontado com a formao profissional de policiais militares. Essa articulao foi

4
O soldado representa a menor graduao dentro dos quadros da Polcia Militar.
 11

cuidadosamente enlaada, primeiramente, com o esclarecimento acerca das funes da

polcia, buscando-se trabalhos de pesquisadores internacionais e nacionais e, logo em seguida,
com o debate acerca do modelo de polcia no Brasil, chegando-se, finalmente, estruturao
da Polcia Militar de Minas Gerais e seu sistema de educao profissional. Nessa trajetria,
chegou-se ao Curso Tcnico em Segurana Pblica, passando ainda por uma considerao
sobre a educao profissional no Brasil, por estar o policial militar tambm vinculado ao
ensino tcnico.

Iniciou-se ento uma pesquisa envolvendo os professores do Centro de Ensino

Tcnico da Polcia Militar de Minas Gerais, cujo objetivo geral consistiu em verificar em que
medida a teoria do efeito-professor permite compreender os processos de formao dos
profissionais de Segurana Pblica em Minas Gerais, com foco nos policiais militares.
Destaca-se que foi utilizado o mtodo estatstico de anlise de varincia e aplicao de um
modelo de regresso linear mltipla, o que trouxe maior solidez e segurana no tratamento e
interpretao de dados coletados.

Dessa forma, este trabalho foi dividido em sete captulos os quais esto
delineados os procedimentos e resultados da pesquisa. Sendo assim, no primeiro captulo h
uma apresentao do trabalho da polcia e as funes que ele exerce junto sociedade. As
discusses giram em torno do modelo de fazer polcia e da formao dos profissionais de
Segurana Pblica.

No segundo captulo, apresenta-se a Polcia Militar de Minas Gerais, a partir de

sua estrutura e caminhando posteriormente para a educao profissional de Segurana Pblica
e suas peculiaridades. tambm demonstrado o funcionamento do sistema de ensino da
Polcia Militar e aspectos da formao do policial militar, em especial no Curso Tcnico de
Segurana Pblica.

No terceiro captulo, feita uma ressalva na educao profissional do Brasil

objetivando verificar os aspectos que tm relao com a formao de profissionais de
Segurana Pblica. Parte-se ento para o quarto captulo, onde so apresentadas as referncias
tericas do efeito-professor abordando-se ainda os seus procedimentos explicativos e
limitaes.
 12

Os procedimentos de coleta e tratamento dos dados pesquisados so explicados

no quinto captulo, especificamente abordando-se a metodologia utilizada. No sexto captulo,
so descritos os quadros obtidos a partir da coleta e tratamento dos dados atravs de modelos
estatsticos, alm das anlises dos questionrios distribudos ao corpo docente do Centro de
Ensino Tcnico de forma a buscar explicaes para o efeito-professor no Curso Tcnico de
Segurana Pblica.

No ltimo captulo, so discutidos os resultados obtidos na pesquisa e suas

contribuies para o ensino profissional de Segurana Pblica na Polcia Militar de Minas
Gerais, incluindo algumas consideraes para o direcionamento de polticas de ensino e
futuras pesquisas em educao na corporao.
 13

CAPTULO I
 14

2 CONSIDERAES SOBRE O MODELO DE POLCIA

Dada a complexidade do presente objeto de estudo, entende-se que o mesmo

teria de ser focalizado a partir de diferentes paradigmas5. Assim, decidiu-se por incluir no
referencial terico as reas de conhecimento sobre as quais se pretendeu elucidar o problema
de pesquisa.

2.1 REFERENCIAIS TERICOS SOBRE O TRABALHO DA POLCIA. O QUE

AUTORES TM ESCRITO SOBRE O FAZER POLICIAL?

Para uma discusso acerca do trabalho executado pelo profissional de

Segurana Pblica, primeiramente, torna-se necessrio compreender o que faz a polcia. Para
executar sua funo, o policial, obrigatoriamente, segue um determinado ordenamento
jurdico que o orienta ao longo de toda a sua carreira. Dessa forma, em uma primeira
abordagem, pretende-se demonstrar, em breve anlise, o trabalho policial, quais os aspectos
que o caracterizam e como se reconhece um bom servio prestado.

2.1.1 Funes da polcia segundo alguns autores estadunidenses

Ao usar a palavra polcia em sua obra, Bayley (2003:20) referiu-se a pessoas

autorizadas por um grupo para regular as relaes interpessoais dentro deste grupo atravs
da aplicao de fora fsica. Nesses termos, o autor destaca a definio em trs partes
essenciais: fora fsica, seu uso interno e autorizao coletiva. Para o uso da fora fsica, o
que distingue a polcia no propriamente o seu uso, e sim, a autorizao para us-la, como
bem ressaltou Max Weber (1982) na virada do sculo 20. O segundo aspecto que diz respeito
ao uso interno da fora fsica se traduz na utilizao da polcia para controle da ordem dentro
da sociedade pela qual ela est instituda. J o ltimo elemento refere-se legitimao desse
uso pela comunidade.

Ainda que o uso da fora fsica para regular internamente a sociedade seja uma
prerrogativa da polcia concedida pelo Estado, por si s no basta para descrever o que a

5
Por paradigma entende-se que seja a representao do padro de modelos a serem seguidos, uma matriz pela
qual so vistos os demais conhecimentos.
 15

polcia faz. Bayley (2003) relata outras funes que so atribuies da polcia e que no
fazem necessariamente uso da fora fsica para soluo dos problemas, embora haja uma
autorizao expressa para isso. Segundo o autor, quando se comparam as atribuies que cada
pas atribui sua polcia, so muito variadas as atividades executadas, embora se constate que
haja semelhanas nas legislaes que estabelecem suas obrigaes. Dentre essas atribuies,
Bayley (2003) destaca o patrulhamento, a investigao, o controle do trfego, aconselhamento
e administrao, sendo o patrulhamento a designao da maior parte dos policiais em todo o
mundo. Mas, comumente, a polcia tambm se envolve em situaes como crimes em
andamento, brigas domsticas, crianas perdidas e acidentes de automvel. Em ltimo
aspecto, a polcia tem de lidar com as aes executadas durante as situaes, tais como
prender, relatar, tranqilizar, advertir, prestar os primeiros socorros, mediar conflitos e outras
mais que decorrem de uma ocorrncia policial

Ao explorar as atividades da polcia, observa-se que existe uma dentre elas que
central e para a qual os policiais so preparados para exerc-la com a maior eficincia
possvel, a saber: o controle do crime. Este, segundo Brodeur (2003:34), tem sido, ao longo
dos anos, o debate que ele formulou da seguinte maneira:

Quando algum pergunta se as polcias so eficazes, o primeiro pensamento que nos vem
cabea eficaz fazendo o qu? O papel apropriado da polcia na sociedade tem sido uma
matria por muitos anos debatida, mas h poucas dvidas de que o trabalho de controlar o
crime considerado como prioridade maior da polcia sob o modelo tradicional (outras
funes-chave incluem fornecer servios de emergncia, administrar a justia atravs da priso
e oferecer uma cadeia de servios no-emergenciais).

Muir (1977)6 observa que o bom policial deve desenvolver duas virtudes.
Intelectualmente, tem de compreender a natureza do sofrimento humano. Moralmente, tem de
resolver a contradio de conseguir os fins justos atravs de meios de coero. Bittner
(2003:36), analisando a ao da polcia na sociedade norte americana, ressalta a importncia
do contexto na funo do policial. Segundo ele, a prpria existncia da polcia implica na
ocorrncia de haver crises que, no lugar e no momento em que esto ocorrendo, devem ser
enfrentadas de maneira coercitiva.

O enfrentamento s crises faz com que a polcia exera sua funo de

conteno, s vezes encontrando sua frente, a hostilidade da sociedade. Destacando as
6
Apud BRODEUR (2003:95)
 16

especificidades dos conflitos envolvendo a sociedade, Bittner (2003:94) diz que certos
segmentos da sociedade americana, principalmente as minorias tnicas e os jovens, que s
muito recentemente adquiriram o direito a voz ativa no debate pblico, geralmente expressam
atitudes hostis em relao polcia. Tais confrontos so comuns, em sociedades
democrticas, nas quais o papel do policial e seu desempenho passam a ser objeto de
discusses dos diferentes segmentos sociais (BAYLEY, 1975)7.

Analisando o contexto latino americano, Costa (2004) destaca a necessidade de

haver um equilbrio entre o uso da fora e o respeito aos direitos individuais, principalmente
nos regimes democrticos, com a presena de controles e limites da atividade policial.
Segundo o autor, nos ltimos 20 anos, as foras policiais, notadamente nos pases da Amrica
Latina8, tm se esforado em conduzir reformas concentrando seus esforos na criao de
mecanismos que reforcem a responsabilizao e controle, com estrita observncia aos direitos
civis. Nesse sentido, no caso brasileiro, pode-se citar a criao de ouvidorias e corregedorias
de polcia como formas de controle do prprio Estado e iniciativas de organizaes no
governamentais como a Anistia Internacional e entidades ligadas aos Direitos Humanos, que
tm mantido uma constante vigilncia ao cometimento de abusos por parte de policiais.

Outro aspecto que tem sido estudado em relao funo do policial refere-se
ao carter pblico-estatal da ao da polcia nas sociedades modernas. Sobre esse assunto,
Bayley (2003) mostra que, a partir do momento em que o policiamento passa de privado para
pblico9, os processos de profissionalizao decorrem de uma necessidade de se controlar o
uso da fora por parte do Estado. Como relata a seguir, alm de descrever sobre a
profissionalizao das polcias, o autor no encontrou relaes entre a percepo das
comunidades para a necessidade das reformas e o tamanho da populao ou do territrio10:

7
Apud COSTA (2004).
8
Processos de reformas foram iniciados na Argentina, Brasil, Colmbia, El Salvador, Guatemala, Haiti,
Honduras, Mxico e Nicargua.
9
Lembramos que Bayley est analisando a polcia no contexto da sociedade norte americana, na qual as polcias
so vinculadas s prefeituras locais, e os chefes de polcia esto subordinados aos prefeitos que tem tambm uma
especificidade. No so, como no Brasil, eleitos pelo sufrgio universal, mas so escolhidos por conselhos
municipais. So funcionrios que podem ser demitidos e substitudos por outros se no tiverem desempenho
satisfatrio.
10
Entende-se por territrio uma rea delimitada onde ocorre relao de poder, de posse ou de domnio, e na qual
vigoram determinadas leis ou regras de conduta.
 17

Exploses perceptveis de profissionalismo ocorrem historicamente aps uma mudana do

policiamento de privado para pblico, na maioria das vezes aps comunidades territoriais
terem assumido a responsabilidade pelo policiamento. A profissionalizao ocorre, ento,
quando surge a necessidade de instrumentos confiveis de controle atravs do uso de fora,
seja porque as comunidades perderam a vitalidade, ou porque a autoridade de um novo regime
est sendo questionada. A percepo desta necessidade pode ocorrer em comunidades de
diversos tamanhos, tanto demogrfica quanto territorialmente. No parece existir um nmero
mnimo para isso. (BAYLEY, 2003:63)

Mesmo estando a servio do Estado, neste cenrio de conflitos, a imagem da

polcia tem, ao longo de sua histria, um desgaste que dificilmente calam as vozes dos
crticos, conforme aponta Bittner (2003:94) relatando que a despeito desses avanos bastante
reconhecidos, a polcia hoje continua a projetar uma imagem to ruim como a que tinha no
passado. O autor ainda faz meno de que acadmicos e alguns juzes altamente posicionados
tm-se juntado aos crticos tradicionais.

Assim, os problemas policiais tm sido alvos em potencial da ateno pblica,

sinalizando a importncia de se criar condies para colocar em debate solues de longo
alcance e de grandes impactos, ao mesmo tempo em que se torna necessrio discutir com
clareza e preocupao na complexidade pela qual se revela o trabalho policial.

2.2 BREVES CONSIDERAES SOBRE A POLCIA NO BRASIL: UM MODELO EM

PROCESSO DE MUDANA

No Brasil, a Constituio Federal estabelece em seu art. 144 que a segurana

pblica, dever do Estado, direito e responsabilidade de todos, exercida para a preservao
da ordem pblica e da incolumidade das pessoas e do patrimnio. Os seguintes rgos so
investidos de poder pelo Estado para que possam exercer essa responsabilidade, cada um com
suas atribuies especficas:

a) polcia federal;
b) polcia rodoviria federal;
c) polcia ferroviria federal;
d) polcias civis;
e) polcias militares e corpos de bombeiros militares (BRASIL, 1988).
 18

Observa-se que, no Brasil, a violncia urbana tem crescido continuamente

desde meados da dcada de 70, agravando-se nas regies metropolitanas de grandes cidades
nos anos 80 e 90 (SOARES, 2006; CALDEIRA, 1989). Justamente no incio da dcada de 90,
aps a recente promulgao da Constituio Federal dois anos antes, as corporaes policiais,
cujas prticas histricas foram enrijecidas pelo perodo ditatorial, comearam um processo de
rompimento com o antigo modelo policial, em decorrncia das transformaes na sociedade
brasileira, sobretudo com o crescimento das prticas democrticas e o fortalecimento da
cidadania. Mesmo assim, Bengochea et al (2004) destacam que h um vazio nos diversos
setores da sociedade brasileira acerca da questo de um sistema de Segurana Pblica que
estabelea os processos de relacionamento entre as instituies e seus objetivos sociais, e qual
modelo de polcia a sociedade quer construir para a sua segurana.

Quase duas dcadas depois das iniciativas de reformas nas polcias, h ainda
um descompasso entre as mudanas sociais e polticas e a prtica policial, produzindo crises a
cada episdio de repercusso11 na sociedade (BEATO, 1999). Tal afirmao aponta para a
necessidade de mudanas na relao entre a sociedade e o Estado, em especial entre a
sociedade e as foras policiais. Por outro lado, observa-se que a soluo dos problemas
oriundos dessa relao no est calcada em aes isoladas. A violncia e a crescente
criminalidade so o retrato de um Estado que no est conseguindo manter a ordem dentro da
sua sociedade.

No entanto, Meireles e Esprito Santo (2003) apontam que, internamente nas

foras policiais, havia um esforo para adaptar as estruturas organizacionais aos modelos
estabelecidos pelas reformas do sistema de Segurana Pblica iniciadas na dcada de 60
atravs de vrios diplomas legais. Estas reformas foram significativas para as Polcias
Militares estaduais, pois definiu um novo modelo que definia que toda atividade policial
ostensiva fardada de preveno e represso de delitos ficava sob responsabilidade da Polcia
Militar e toda atividade cartorial, burocrtica, de investigao e de identificao de autoria de
delitos ficava sob a competncia da Polcia Civil. Nesse contexto, os autores demonstram que,
no caso da Policia Militar de Minas Gerais, foram produzidos atos normativos

11
Episdios como o Carandiru e Vigrio Geral vieram somar-se Favela Naval em Diadema e Cidade de Deus
no Rio de Janeiro, revelando um quadro cujas razes parecem ser mais profundas do que atos de indivduos
isolados (BEATO, 1999).
 19

regulamentando o emprego policial na atividade de proteo e socorro sociedade, sendo

ainda reestruturadas as atividades operacionais com criao da Diretoria de Operaes e
Batalhes de Trnsito e de Radiopatrulha.

Todos esses movimentos de reforma das instituies policiais tm

desencadeado vrias iniciativas. Dentre as aes que o Estado brasileiro tem desenvolvido no
sentido de buscar uma mediao nessa relao entre polcia sociedade, a criao da polcia
comunitria12 se constitui em um paradigma dessa mudana. Todavia, entende-se que o
caminho para se chegar ao modelo ideal de polcia para a sociedade rduo. As polcias
precisaro fazer uma articulao de aes, compreenso e identificao de seus problemas,
buscando melhores solues, com tratamentos diferenciados para cada caso, dentro de um
contexto democrtico. Tais medidas incidem diretamente sobre a qualificao, o
reaparelhamento tecnolgico, a atualizao das tcnicas policiais com enfoque para a
formao profissional. Acerca da formao profissional do policial de Segurana Pblica, so
detalhados adiante os aspectos que envolvem a sua especificidade.

2.3 O MODELO DE FORMAO DO POLICIAL DO BRASIL EM DEBATE

Ao colocar em foco a discusso de um modelo de formao de profissionais da

polcia militar, pretende-se evidenciar os desafios enfrentados pelas instituies policiais no
decorrer do tempo e os que ainda tm pela frente. Segundo Poncioni (2007), no Brasil,
usualmente, a ocorrncia de mudanas vincula-se necessidade de dar respostas imediatas s
demandas por mais segurana motivados pela opinio pblica diante de episdios de
repercusso ocorridos na sociedade. A primeira questo que se coloca a seguinte: seria
possvel dar respostas imediatas para mudanas profundas na formao dos policiais?

Ainda, no dizer de Poncioni (2005), no Brasil, a necessidade de melhorar a

competncia profissional do policial tem sido formulada sob a forma de um desempenho mais
eficiente, mais responsvel e mais efetivo na conduo da ordem e da Segurana Pblica. No

12
O conceito da polcia comunitria baseia-se na aproximao do policial s suas bases comunitrias com a
finalidade de manter uma relao de confiana perante a sociedade de forma que esta possa estar interagindo e
participando da formulao de solues para a Segurana Pblica na localidade. Esta forma de policiamento
largamente utilizada em muitos pases, sendo que em Minas Gerais, as primeiras experincias comearam no
final dos anos 80 com o Policiamento Distrital, posteriormente evoluindo para a Polcia Comunitria
(MEIRELES e ESPRITO SANTO, 2003; TROJANOWICZ e BUCQUEROUX, 1999).
 20

seu modo de ver, quanto melhor for a competncia profissional do policial, melhor ser a
prestao de seus servios. Todavia, a autora aponta que, no obstante existirem inovaes, na
rea de formao profissional, as propostas para reformulao da formao profissional da
polcia no pas no incorporaram o debate sobre os modelos pedaggicos de formao
profissional que tm sido adotados nas Academias de Polcia tampouco pe em questo as
metodologias relativas s prticas de interveno para a realizao de tarefas cotidianas
envolvendo a manuteno da ordem e Segurana Pblica.

O que se observa, todavia, que as tcnicas so logo esquecidas quando se vai

para a rua. Sobre esse assunto, Muniz (1999) descreve, com propriedade, o que acontece no
cotidiano do policial militar que vai trabalhar pela primeira vez. A autora relata que o novato
recebido pelos mais experientes que fazem questo de afirmar que na prtica outra
coisa, denotando que o que conta realmente o olho tcnico e o faro policial, sendo
preciso uma tcnica especial para poder ler as ruas, linguagem esta que no apreendido
nas academias de polcia.

Em confronto a essa linha de raciocnio, como tm assinalado algumas

evidncias decorrentes de estudos, quando o desempenho dos policiais questionado, nem
sempre possvel relacionar o mau desempenho com o despreparo. Kant de Lima (2003:73)
explica que, embora em muitos casos a relao seja procedente, como nos casos de mau uso
da arma de fogo, preciso indagar se realmente o mau desempenho em geral resultado de
despreparo ou se no decorre de fatores de outra ordem. Seguindo essa argumentao, o
autor afirma que o treinamento serve para evitar que o policial no seja dominado por reaes
espontneas e, para, no momento certo, aplicar os conhecimentos para o qual foi preparado.
Nesse sentido, a palavra de ordem no deveria ser o poder de fogo, mas sim o treinamento
profissional.

Geralmente, em uma organizao policial, o primeiro contato que se tem

formalmente com os conhecimentos e habilidades tcnicas se d nas academias de polcia,
cujo contedo do processo de formao visa lapidar os futuros policiais para o exerccio da
profisso. Segundo Poncioni (2005), os valores, crenas e pressupostos emergem neste
domnio e os programas de ensino e treinamento fazem parte de um contexto social do
policial, como bem explica adiante:
 21

Nesta perspectiva, os programas de ensino e treinamento profissional dos policiais nas

academias de polcia exemplificam uma das estratgias fundamentais de transmisso de idias,
conhecimentos e prticas de uma dada viso do papel, da misso, do mandato e da ao deste
campo profissional, que necessariamente envolve a transmisso de valores, crenas e
pressupostos sobre este campo especfico e que revelada, particularmente, nas diretrizes
tericas e metodolgicas dos currculos dos cursos oferecidos para a socializao do novo
membro, em um contexto scio-histrico determinado. (PONCIONI, 2005:588)

Observa-se, na citao acima, a importncia do contexto de formao bsica

das academias de polcia para a construo da identidade e que ir influir consideravelmente
na vida do profissional de Segurana Pblica. Na lgica da autora, a base do conhecimento
adquirido no perodo de formao orienta o policial para o desempenho da sua atividade,
acrescentando-se que suas competncias e habilidades sero descobertas e desenvolvidas
justamente neste perodo.

Tal descoberta foi descrita por Fraga (2006:05) como sendo um conhecimento
tcnico-operativo da profisso como aquele adquirido no exerccio profissional e o conjunto
de conhecimento qualificatrio que o PM adquire por meio dos cursos de formao e
habilitao. Assim, o conhecimento jurdico pode ser utilizado quando do atendimento de
ocorrncias. A funo desse tipo de saber dar suporte necessrio para que o policial possa
agir em dado momento, como no caso da entrada legal numa residncia, mesmo sem o
mandado judicial13.

Avanando um pouco mais nessa linha de raciocnio, pode-se dizer que as

competncias e habilidades so testadas e colocadas prova no momento em que os policiais
se confrontam com o cotidiano. Ainda que se acredite que tudo o que se aprende na academia
esteja no passado, os conhecimentos ali adquiridos iro acompanh-lo por todo o seu
exerccio profissional. A polcia ocupa-se de muitas atribuies e nem sempre o uso da fora
necessrio, menos ainda o uso de armas de fogo. Kant de Lima (2003) analisou, a partir de
outros estudos, como a Polcia Militar atua. E ainda, destacou o olhar da polcia sobre o
treinamento e sobre o confronto armado com transgressores. Segundo ele:

Pesquisas mostram que o maior nmero de atendimentos da Polcia Militar no para atuar em
combates diretos a transgressores, mas se refere a vrias outras atividades, usualmente
consideradas de menor importncia e classificadas de assistenciais, e que tambm exigiriam

13
No ordenamento jurdico atual, permitida a entrada em residncia em caso de flagrncia ou perigo iminente
para os moradores do imvel.
 22

complexa e diversificada poltica de treinamento de seu contingente. Alm do mais, o

treinamento de toda a tropa para o confronto armado sugeriria que, para tranquilizar finalmente
a cidade, seria necessrio eliminar todos os transgressores, algo como para acabar como crime
necessrio acabar com os criminosos, um raciocnio sociologicamente absurdo, como at
mesmo um socilogo conservador como Durkheim j havia demonstrado desde o sculo XIX.
(KANT DE LIMA, 2003:75)

A reflexo que o socilogo Kant de Lima (2003) faz sobre atuao da Polcia
Militar, ajuda a pensar nos limites que se impem no fazer dos policiais. No se pode
pressupor que, em um perodo de formao, todos os aspectos da funo policial sejam
repassados para os futuros policiais. Existem lacunas que no podem ser preenchidas em sala
de aula e que, somente aqueles que j vivenciaram e passaram por determinadas situaes,
possuem informaes preciosas retidas em sua memria, constituindo um arcabouo de saber
prtico e profissional.

No dizer de Muniz (1999), neste misto de conhecimentos e habilidades obtidos

de forma intensiva nos cursos de formao das academias de polcia e o saber emprico dos
policiais mais experientes, existe um conflito de saberes pelo qual o policial novato passa, o
qual tem que saber dosar o suficiente para manter um ponto de equilbrio de modo a no
afetar seu desempenho profissional e ser aceito pelos colegas de profisso e pela sociedade.

Bengochea et al (2004) acrescentam que o policial necessita de uma formao

acadmica multidisciplinar em que diversas reas do conhecimento so necessrias e se
interliguem para formar o processo de formao e qualificao dos profissionais de Segurana
Publica. Dessa forma, os autores formulam essas idias da seguinte maneira:

O policial precisa ter uma formao acadmica multidisciplinar, em que as reas humansticas,
jurdicas, administrativas e tcnicas-profissionais sejam abordadas de forma interdisciplinar e
com temas fundamentais de cada uma delas, ensejando a transversalidade do currculo. O
estado da arte de cada rea deve ser enfocado sob a tica do ofcio de polcia. O currculo de
formao e qualificao dos policiais deve proporcionar sua autonomia para poder enfrentar os
conflitos e buscar a melhor soluo. O policial precisa ter uma formao prpria, pois apenas o
Direito no forma um policial, a Administrao no forma um policial, a Sociologia no forma
um policial; ou seja, o policial, pela complexidade da sua atividade e importncia das
atividades de preveno, teria que ter todo um processo de contedo prprio. BENGOCHEA et
al (2004)

Na perspectiva de buscar um modelo de formao para profissionais de

Segurana Pblica que corresponda aos anseios da sociedade, foi colocada sob discusso, em
meados do ano de 2003, uma Matriz Curricular Nacional elaborada pela Secretaria Nacional
 23

de Segurana Pblica14 de modo a tentar uniformizar o processo de ensino policial no pas.

Propondo ser uma referncia na formao de profissionais de Segurana Pblica, a Matriz
Curricular Nacional, procura a qualidade nas aes de formao e, conseqentemente, a
melhoria das aes de controle da violncia e da criminalidade, conforme descritos nos seus
objetivos gerais.

A Matriz Curricular Nacional indica como objetivos gerais essenciais formao:

- a compreenso do exerccio da atividade de Segurana Pblica como prtica da cidadania;
- o posicionamento crtico, responsvel e construtivo nas diferentes situaes sociais;
- a percepo dos agentes transformadores da realidade social e histrica do pas;
- o conhecimento e valorizao da diversidade que caracteriza a sociedade brasileira;
- o conhecimento e domnio das diversas tcnicas ao uso legal da fora e da arma de fogo;
- o desenvolvimento do auto-conhecimento dos profissionais da segurana pblica;
- a utilizao de diferentes linguagens, fontes de informao e recursos tecnolgicos que
norteiam a atuao dos profissionais da rea de segurana pblica. (BRASIL, 2006a)

Um indicativo da viabilidade da aplicao da Matriz Curricular Nacional a

sua aceitao por parte dos centros de formao profissional das polcias e, segundo a
Secretaria Nacional de Segurana Pblica, 19 Unidades da Federao utilizam a Matriz como
referencial. So elas: AP, BA, CE, ES, GO, MG, MT, MS, PA, PE, PR, RJ, RR, RO, RS, RN,
SC, SP e TO.

Todavia, como j discorrido anteriormente, qualquer processo de mudana em

termos de treinamento e profissionalizao de policiais no teria efeito imediato e dependeria
de diversas medidas estruturais e polticas de implementao para se tornarem realidade.
Possivelmente, proposies como a execuo de uma poltica de formao profissional
empregando a Matriz Currricular Nacional de modo a padronizar os contedos oferecidos nos
cursos de formao nas academias de polcia, em todo pas, podem contribuir para reforar o
propsito de melhor qualificar o profissional de Segurana Pblica e, consequentemente, o
desempenho profissional do policial. Entretanto, entende-se que se trata de um processo em
mdio prazo e no imediato como muitas vezes se imagina.

Fica claro que os autores citados no presente captulo oferecem alguns

parmetros que podem ajudar muito na anlise do efeito-professor. Ressalta-se que as

14
A Secretaria Nacional de Segurana Pblica tem assumido um papel ativo na articulao e na implementao
do Sistema nico de Segurana Pblica (SUSP) provocando importantes mudanas no que diz respeito
formulao das polticas orientadoras da formao, do desenvolvimento profissional e da educao permanente
de seus profissionais (BRASIL, 2006).
 24

indicaes por eles oferecidas auxiliaram a compor o roteiro de formulao do questionrio

aplicado aos professores da Academia da Polcia Militar de Minas Gerais.
 25

CAPTULO II
 26

3 A POLCIA MILITAR DE MINAS GERAIS E SEU ENSINO PROFISSIONAL

3.1 A ESTRUTURA DE UMA INSTITUIO BI-SECULAR

Segundo relata Bengochea et al (2004), as origens da utilizao da polcia para

controle do Estado sobre a sociedade no Brasil remontam do sculo XVIII que, originalmente
servia para atender a um modelo de sociedade extremamente autocrtico, autoritrio e dirigido
por uma pequena classe dominante. Segundo este modelo, a polcia servia a um propsito
voltado apenas para assegurar a autoridade do Estado sob os seus domnios. Foi neste perodo
que a Polcia Militar de Minas Gerais foi criada quando, em 1775, o ento Governador de
Minas Dom Antnio de Noronha, autorizado por D. Jos I criou o Regimento de Cavalaria de
Minas. (MARCO FILHO, 2005)

No cabe aqui delinear todo o histrico da Polcia Militar de Minas Gerais,

apesar de haver interessantes passagens que em muito enriquecem os trabalhos cientficos,
principalmente no campo da histria e sociologia. Abre-se, no entanto, caminho para a
compreenso da sua estrutura bsica, que por sua vez servir para, em um segundo momento,
proporcionar o entendimento das particularidades da formao do profissional de Segurana
Pblica na Polcia Militar.

Ressalta-se tambm que, como o restante das polcias militares do Brasil, por
fora constitucional, a Polcia Militar de Minas Gerais faz parte das foras auxiliares e reserva
do Exrcito, com subordinao direta ao governador do estado. Isso faz com que se aponte
uma importante particularidade de todas as polcias militares: o carter militar das
instituies.

A Polcia Militar de Minas Gerais est organizada com base na hierarquia e na

disciplina militar, competindo-lhe a polcia ostensiva de preveno criminal, de segurana, de
trnsito urbano e rodovirio, de florestas e de mananciais. Cabem-lhe ainda as atividades
relacionadas com a preservao e restaurao da ordem pblica. Eventualmente, pode
executar servios de garantia do exerccio do poder de polcia dos rgos e entidades
pblicos, especialmente das reas fazendria, sanitria, de proteo ambiental, de uso e
ocupao do solo e de patrimnio cultural (MINAS GERAIS, 1989).
 27

A Polcia Militar de Minas Gerais est presente em todos os municpios do

estado e na maioria de seus distritos executando a sua ao preventiva de criminalidade. Ao
tomar conhecimento da violao da ordem pblica, cabe Polcia Militar, pela sua
distribuio no espao geogrfico, a primeira ao, que a de intervir na ocorrncia, cujos
procedimentos constituem preparao para o passo seguinte, a ser realizado pelo rgo
pblico ou particular que detiver a competncia e responsabilidade para tal.

Para executar esta atividade, o territrio do Estado de Minas Gerais foi

dividido, para fins de planejamento, comando, coordenao, execuo e controle, em regies,
reas, subreas, setores e subsetores, afetos respectivamente s Regies da Polcia Militar,
Batalhes, Companhias, Pelotes e Grupos (destacamentos), podendo estes ltimos
desdobrar-se em subgrupos (subdestacamentos), de acordo com a organizao estabelecida no
plano de articulao/desdobramentos elaborados anualmente. Tais divises seguem critrios
de posio scio-geo-econmico do territrio, ajustadas a outros fatores como polarizao
regional, evoluo e incidncia da criminalidade violenta, organizao judiciria do Estado,
sistema virio, sistema prisional, defesa do meio ambiente, regionalizao do Estado,
atividades de defesa integrada e territorial, regio metropolitana, adequao s atividades de
coordenao e controle (MINAS GERAIS, 2002).

No seu quadro de pessoal, com um efetivo aproximado de 46.000 integrantes15,

a Polcia Militar de Minas Gerais estrutura sua carreira hierrquica, de forma similar do
Exrcito Brasileiro, em postos e graduaes: coronel, tenente-coronel, major, capito, 1 e 2
tenente participantes do quadro de oficiais de polcia; aspirante-a-oficial e alunos da escola
de formao de oficiais configurados como praas especiais; sub-tenente, 1, 2 e 3
sargento, cabo e soldado fazendo parte do quadro de praas de polcia.

A distribuio de responsabilidades na execuo das atividades segue a

estrutura da hierarquia da corporao. Os cabos e soldados so os que executam o
policiamento ostensivo e, em menor proporo, assumem comandos de subdestacamentos em
distritos municipais. Os subtenentes e sargentos, alm de executarem o policiamento
ostensivo, comandam guarnies de radiopatrulha e grupos de cabos e soldados em atividades

15
Efetivo existente em novembro de 2008, segundo a Assessoria de Recursos Humanos da PMMG.
 28

de policiamento a p e em operaes de menor porte, envolvendo no mximo 10 policiais

militares. Os subtenentes e sargentos tambm podem assumir comandos de destacamentos em
municpios de menor porte. J os oficiais so encarregados do planejamento, coordenao e
controle das atividades policiais e assumem posies de comando de fraes (pelotes,
companhias, batalhes e comandos regionais).

3.2 O ENSINO PROFISSIONAL DA POLCIA MILITAR DE MINAS GERAIS

3.2.1 O caminho para a profissionalizao do policial militar em Minas Gerais16

Segundo Cotta (2001), desde a sua origem, a Polcia Militar de Minas Gerais,
se destacava pela implantao de uma instruo genuinamente militar que era orientada pelos
regulamentos dos Regimentos de Infantaria do Exrcito, cujos registros histricos revelavam
o bom estado de adestramento e disciplina militares.

At ento, conforme explica Cotta (2008), o treinamento para a execuo da

atividade policial era decorrente da necessidade de controle de territrios e pessoas. O
controle de territrios se devia proteo das minas, cuja extrao de riquezas era de interesse
do Estado, alm de garantir a arrecadao de impostos coroa. J o controle de pessoas estava
relacionado aos altos nveis de violncia registrados na poca. O treinamento era marcado
pelo empirismo e pelo carter militar.

A educao sempre teve o seu destaque na histria da Polcia Militar de Minas

Gerais. Cotta (2005) explica que o carter liberal, caracterizado a partir de reformas no
Exrcito Nacional em meados de 1831, deu incio a uma profissionalizao do policial, que
foi posteriormente incrementada com a vinda de um oficial do exrcito suo, que ficaria
responsvel por revitalizar o processo de ensino no Corpo Policial de Minas. O modelo
prussiano, apesar de trazer um aspecto profissional educao das foras policiais, manteve o
foco no treinamento militarizado17.

16
Este tpico tem a finalidade de contextualizar o ensino profissional da Polcia Militar de Minas Gerais, sendo
escolhida a verso apresentada nos estudos realizados por Cotta (2001, 2005, 2008).
17
O treinamento baseado em princpios militares cultuados nas Foras Armadas. Conforme apontamentos de
Cotta (2008), o treinamento s comeou a ter um foco policial na dcada de 50, sendo interrompida durante a
ditadura militar e retomada na dcada de 90 com a redemocratizao do pas.
 29

No perodo regencial, a partir da reforma do Exrcito Nacional, extino das ordenanas e

milcias e criao da Guarda Nacional (1831), o ento Corpo Policial de Minas, agregaria sua
estrutura feies de carter liberal. A despeito da especializao policial de cunho liberal, que
se traduziu, entre outros fatores, na mudana da denominao, na reorganizao do efetivo e
nos regulamentos, as prticas militares permaneceram no Corpo Policial.
No incio do sculo XX, com a contratao do Capito Roberto Drexler, oficial do Exrcito
Suo comissionado no posto de Coronel da Fora Pblica de Minas, em 24 de dezembro de
1912, a Fora Pblica de Minas Gerais teria passado por um processo de revitalizao da
instruo militar. No perodo de 1912 a 1927 foram criados diversos corpos de ensino.
(COTTA, 2005:53)

No havia ainda um local com delimitaes especficas para a execuo da

educao na Polcia Militar, sendo poca as instrues realizadas nas prprias Unidades,
conforme pode ser observado na figura a seguir.

Figura 01 Sala de aula no 5 Batalho de Polcia Militar em Belo Horizonte

Fonte: Cotta (2008)

Nos registros de Cotta (2001, 2005) a estruturao da educao na Polcia

Militar, iniciado por Roberto Drexler em 1912, vai se consolidando gradativamente e em 1927
criado o Corpo Escola com a finalidade de melhorar o preparo tcnico-profissional dos
policiais militares. Tambm no ano de 1927 criada a Escola de Sargentos, que deu incio a
uma nova fase para a instruo poca, com a instituio do ensino humanitrio, com o
objetivo de refinar a cultura do policial mineiro. Tanto no Corpo Escola como na Escola de
Sargentos, cujas instrues eram destinadas a oficiais e praas, continham, dentro dos
contedos ensinados, partes prticas, que consistiam na aplicao dos regulamentos adotados
pelo Exrcito Nacional, e partes tericas, que abrangiam ttica de armas, especialmente de
infantaria e cavalaria, conhecimento sobre organizao e administrao militar e tticas de
 30

jogos de guerra. O autor revela que as instrues prticas caracterizavam a essncia militar
que compreendia o seu contedo, como se pode ver a seguir:

As instrues prticas compreendem: a instruo individual, a da subdiviso e da Unidade

(seguindo o paradigma j estabelecido pelo Coronel Drexler). A instruo individual consta
de exerccios formais e de flexionamento, tiro individual, continncias militares, servio de
guarnio e de segurana, conhecimento e conservao de armamento e obrigaes do
soldado no srico interno dos quartis. A instruo da subdiviso abrange a do grupo e do
peloto em ordem unida, os exerccios de maneabilidade, o servio de acampamento e
acantonamento. Por fim, a instruo da Unidade consiste nos exerccios em ordem unida e de
maneabilidade, no servio de segurana e no da marcha. (COTTA, 2001:17-18)

A figura abaixo retrata o treinamento de tticas militares qual eram realizados

nos cursos de formao da Polcia Militar de Minas Gerais na dcada de 30.

Figura 02 Treinamento de tticas militares em campo na dcada de 30.

Fonte: Cotta (2008)

Conforme relata Cruz (1989), a criao do Departamento de Instruo em Belo

Horizonte, pelo Decreto 11.252 de 03 de Maro de 1934, hoje transformado na Academia de
Polcia Militar, caracterizou um importante marco histrico. Assim, os oficiais da Polcia
Militar passaram a se formar em uma estrutura prpria e teve sua primeira turma de
aspirantes-a-oficial18 no ano de 1936. Ao analisar as disciplinas ministradas no curso de
formao de oficiais, observa-se a presena tanto das cincias exatas como das cincias
humanas, caracterizando uma diversidade de conhecimentos, porm sem deixar de lado o

18
Graduao atribuda ao policial militar concluinte do Curso de Formao de Oficiais.
 31

carter militar19, evidenciado pela disciplina Instruo Militar, presente em todos os anos do
curso.

Tabela 01 Grade de disciplinas do Curso de Formao de

Oficiais. Perodo: 1934 - 1936

Primeiro ano 1934 Segundo ano 1935 Terceiro ano - 1936

Histria do Brasil Educao Fsica Portugus
Desenho Geomtrico Histria Natural Instruo Militar
Francs Francs Matemtica
Geografia Chorografia Portugus
Instruo Militar Histria do Brasil Histria da Civilizao
Matemtica Desenho Geomtrico Instruo Policial
Portugus Instruo Militar Contabilidade
Fsica e Qumica
Portugus
Matemtica
Fonte: Cotta (2001:46)

A dcada de 50 foi bastante inovadora para a educao na Polcia Militar. Foi

nessa poca que se comeou a modificar o foco essencialmente militar para o policial. Com o
crescimento demogrfico desordenado, principalmente em Belo Horizonte, que contava com
cerca de 500.000 habitantes20, ampliou-se a excluso social, evidenciado com o surgimento
dos primeiros aglomerados urbanos, tendo como resultado desta repentina transformao
urbana, a expanso da criminalidade. Esse cenrio exigiu novas formas de trabalho
executadas pela Polcia Militar21 e, consequentemente, a busca por uma formao profissional
voltada para atividade policial. Como forma de proporcionar um desenvolvimento da
educao de Polcia Militar, oficiais foram designados para freqentar cursos em outras
instituies, inclusive para os EUA. (COTTA, 2008)

19
O momento histrico contribuiu para a manuteno do carter militar nas instrues da Polcia Militar, que
participou ativamente de conflitos blicos nas dcadas de 20 e 30 (MARCO FILHO, 2005).
20
Os anos 50 ficariam conhecidos como a dcada da indstria, em razo do surto de desenvolvimento alcanado
pela capital. A criao da Cemig, em 1952, e o desenvolvimento da Cidade Industrial, nas proximidades de Belo
Horizonte (Contagem) so dois fatores que explicam esse crescimento.
21
Nesta poca foram implementados o policiamento ostensivo territorial, conhecido como Policiamento Distrital
(COTTA, 2008).
 32

Figura 03 - Treinamento sobre providncias em local de crime

realizado no departamento de instruo.
Fonte: Dirio da Tarde, Belo Horizonte. 17 ago. 1956. Apud
Cotta (2008)

Passando mais adiante na histria, no ano de 1965, a formao de Sargentos e

Oficiais foi centralizada dentro da estrutura do Departamento de Instruo. Movido pela
necessidade de um aperfeioamento em torno da formao do policial militar, foi criado em
13 de dezembro de 1973 pela Lei 6.260 o Sistema de Educao da Polcia Militar, com a
responsabilidade de consolidar a estrutura existente dentro do seguinte esquema:

a) Ensino bsico22: (Soldados e Cabos): realizado no Batalho Escola

b) Ensino intermedirio23 (Sargentos) e superior24 (Oficiais): Departamento
de Instruo
c) Manuteno da instruo na tropa25: Centros de Aperfeioamento dos
Batalhes

O perodo ditatorial (1964-1984) influenciou na forma de atuao da Polcia

Militar, principalmente em decorrncia de sua vinculao com o Exrcito, cujos registros
revelam que houve perdas no projeto de polcia construdo na dcada de 50. O momento
22
Constitui-se dos Cursos de Formao de Cabos e Soldados e de Instruo de Tropa.
23
Constitui-se dos Cursos de Formao e Aperfeioamento de Sargentos e de Cursos de Especializao.
24
O Ensino Superior com trs ciclos abrange:
I - O primeiro ciclo, os Cursos de Formao e Especializao, que capacitam ao exerccio de cargos e funes
privativas de oficial subalterno e intermedirio;
II - O segundo ciclo, o Curso de Aperfeioamento de oficiais, que d condies ao desempenho de cargos e
funes prprias de Oficial-Superior;
III - O terceiro ciclo, o Curso Superior de Polcia, que prepara o oficial para o exerccio de cargos e funes
de Coronel da Polcia Militar.
25
Destinado ao aperfeioamento de policiais militares j formados e incorporados aos batalhes de rea
responsveis pelo policiamento ostensivo.
 33

histrico fez com que a Polcia Militar trabalhasse na preveno e represso subverso, cujo
adestramento, caracterstico para a poca, pode ser vislumbrado na figura seguinte. Tais
aspectos atingiram diretamente o ensino policial. (COTTA, 2008)

Figura 04 Treinamento militar no Departamento de Instruo na dcada de 70 para atuao em caso

de perturbao da ordem.
Fonte: Cotta (2008)

Apesar do perodo conturbado, as mudanas na estrutura continuaram a ocorrer

e no ano de 1975 foi criada a Escola de Formao e Aperfeioamento de Oficiais (EsFAO) e o
Centro de Formao e Aperfeioamento de Praas (CFAP). No ano de 1979, atravs da Lei
7.625 foi criada a Academia de Polcia Militar, substituindo toda a estrutura que outrora
pertencia ao Departamento de Instruo. Meireles e Esprito Santo (2003:190) explicam que
nesta poca, era consensual a idia de que a modernizao administrativa, que compreendia
novas formas de capacitao dos recursos humanos, de valorizao profissional, de melhor
recrutamento, seleo, formao preparao e aperfeioamento dos profissionais de
Segurana Pblica, faria surgir uma Polcia Militar mais eficiente, flexvel e adaptvel s
mudanas. Decorreu dessas mudanas, um novo sistema de recrutamento e seleo que
privilegiava a regionalizao, alm da reorganizao e a reviso curricular dos cursos, de
modo a permitir que policiais militares fossem treinados para o carter eminentemente
preventivo da criminalidade e com eficincia operacional.

Na dcada de 90 o foco policial comea a se fazer presente na formao e

treinamento policial militar, impulsionado pela recente promulgao da Constituio da
Repblica em 1988. Os direitos e garantias individuais passaram a ser observados como
direito conquistado pela sociedade e assim respeitados pela fora policial no cumprimento de
seu dever constitucional de preservao da Ordem Pblica. Esta fase foi presenciada por este
 34

pesquisador, pois minha incluso na Polcia Militar de Minas Gerais se deu no dia 05 de
fevereiro de 1990, no Curso de Formao de Oficiais. Naquele ano, a formao de oficiais
passou a ter um currculo mais extenso, passando por mudanas tambm em seu perodo de
curso de trs para quatro anos. A grade de disciplinas estava bem diferente daquele quadro
que foi observado no primeiro curso iniciado em 1934 no Departamento de Instruo,
conforme se pode ver adiante. Nota-se o forte contedo na rea jurdica, alm de aspectos
tcnicos de atuao policial, caracterizando a preocupao em relao legislao e respeito
ao cidado.

Tabela 02 Grade de disciplinas do Curso de Formao de Oficiais. Perodo: 1990 - 1993

(Continua)
Primeiro ano 1990 Segundo ano 1993 Terceiro ano - 1992 Quarto ano - 1993
Armamento e Administrao de Administrao Financeira Administrao Financeira
Equipamento Policial Recursos Humanos e Oramentria e Oramentria
Administrao,
Atividade de Bombeiros Atividade de Bombeiro Administrao Logstica
Organizao e Mtodos
Armamento e
Comunicaes Defesa Pessoal Chefia e Liderana
Equipamento Policial
Deontologia Policial Comportamento Humano
Defesa Pessoal Atividade de Bombeiro
Militar nas Organizaes
Direito Constitucional Criminalstica Didtica Comunicao social
Direito Penal Defesa Pessoal Direito Administrativo Criminologia
Economia Poltica Direito Civil Direito Civil Defesa Civil
Educao Fsica Direito Constitucional Direito Penal Defesa Pessoal
Etiqueta social Direito Penal Direito Processual Penal Defesa Social
Direito Processual Penal
Histria da PM Direito Penal Militar Direito Penal
Militar
Direito Processual Penal
Informtica Educao Fsica Educao Fsica
Militar
Ecologia e Legislao
Instruo Militar Bsica Estatstica Estatstica
Ambiental
Introduo ao Estudo de
Informtica Informtica Educao Fsica
Direito
Estudo de Problemas
Legislao bsica Instruo Militar Bsica Legislao Bsica
Brasileiros
Introduo ao Estudo de
Lngua Portuguesa Legislao de Trnsito Informaes
Direito
Metodologia Cientfica Legislao Bsica Lngua Portuguesa Informtica
Ordem Unida Lngua Portuguesa Metodologia Cientfica Lngua Portuguesa
Psicologia Geral Metodologia Cientfica Natao Medicina Legal
Sade Pblica e Operao de Defesa Operao de Defesa
Natao
Socorros de Urgncia Interna e Territorial Interna e Territorial
Operao de Defesa
Sociologia Geral Ordem Unida Processos Administrativos
Interna e Territorial
 35

Tabela 02 Grade de disciplinas do Curso de Formao de Oficiais. Perodo: 1990 - 1993

(Concluso)
Primeiro ano 1990 Segundo ano 1993 Terceiro ano - 1992 Quarto ano - 1993
Processos Segurana Fsica de
Tcnica Policial Militar Ordem Unida
Administrativos Instalaes de Dignitrios
Teoria Geral da
Processos Administrativos Psicologia Social Tcnica Policial Militar
Administrao
Tiro Policial Psicologia Tcnica Policial Militar Tiro Policial
Relaes humanas Tiro Policial Trabalho de comando
Tcnica Policial Militar Trabalho de Comando
Tiro Policial
Fonte: Histrico Escolar do Curso de Formao de Oficiais. Minas Gerais (1995)

Observa-se, neste delineamento, que desde os primrdios da prtica de

formao profissional da Polcia Militar de Minas Gerais, muitas mudanas ocorreram na
educao policial. Essas mudanas quase sempre foram consoantes com o momento histrico
e em observncia conjuntura poltica de cada poca. Em termos de ensino na instituio, a
modernizao decorreu tambm da exigncia cada vez maior da sociedade em se fazer polcia
com profissionalismo. Como se pode ver no exemplo adiante, exposto na forma de figura, o
treinamento policial passou a ser feito com observncia tanto na segurana do policial como
no respeito ao cidado.

Figura 05 Treinamento policial para abordagem e vistoria em veculos 2008

Fonte: Guia de Treinamento da Polcia Militar de Minas Gerais. (MINAS GERAIS, 2008)

Sob essa perspectiva de mudanas no sistema de educao da PMMG, Ribeiro

et al (2001), observam que, ao longo do tempo, s vezes se tornavam conturbadas e alheias
lgica de modernizao no ensino profissional. A extino de alguns setores s vezes
significava um retrocesso, pois, em vez de evoluir, a estrutura burocrtica se tornava perversa,
porque as novas tarefas eram atribudas a outros setores que j se encontravam com um
acmulo de atividades, resultando em uma atividade que representava um desprestgio em
 36

relao formao do policial militar. Cita-se o caso da desativao da Diretoria de Ensino no

ano de 1998, cujas atividades de ensino passaram a ser geridas pela Diretoria de Pessoal, cuja
estrutura no comportava tal atribuio. Atualmente, essa situao no persiste mais, pois tal
atribuio agora de responsabilidade da Academia de Polcia Militar, mas demonstra que,
durante um perodo, o ensino na Polcia Militar ficou desestabilizado na sua gesto.

No entanto, Ribeiro et al (2001) apontam que houveram avanos no modelo de

educao profissional na Polcia Militar aps a promulgao da Constituio de 1988, que
trouxe uma srie de valores e perspectivas em torno da cidadania, forando a organizao a
adotar medidas mais adequadas a um novo modo de fazer polcia. Como conseqncia,
internamente, comeou-se a estudar a educao em estabelecimentos de ensino civil,
passando-se a ter uma nova perspectiva, que at ento seguiam modelos militares
reproduzidos das Foras Armadas. Essa nova viso refletida diretamente na apresentao
dos currculos dos cursos de formao e na emergncia dos direitos humanos, inclusive com
parceria junto Cruz Vermelha Internacional, cujo foco permanece na proteo do cidado.
Nesse contexto de aproximao de policiais com a comunidade acadmica, destaca-se de
fundamental importncia a participao da Fundao Joo Pinheiro nos cursos de ps-
graduao de oficiais da polcia militar e, mais recentemente, da Universidade Federal de
Minas Gerais, que dispe de cursos especficos para treinamento de profissionais de
Segurana Pblica.

3.2.2 A estrutura da Educao na Polcia Militar de Minas Gerais

Atualmente, a estrutura educacional da PMMG encontra-se prevista na Lei

6.624, de 18 de julho de 1975, que dispe sobre a organizao bsica da Polcia Militar,
regulamentada pelo Decreto Estadual 18.445, de 15 de abril de 1977, mais conhecido como
R-100. Na poca da promulgao desta legislao, a responsabilidade pelo planejamento,
coordenao, controle e superviso tcnica das atividades de ensino profissional na PMMG
ficavam a cargo da antiga Diretoria de Ensino, extinta em 1998, estando as atribuies
referentes ao acompanhamento do ensino hoje afetas Academia de Polcia Militar.

A estrutura da Educao de Polcia Militar composta pelas seguintes

Unidades que so responsveis por gerir toda a profissionalizao na organizao:
 37

a) Estado-Maior da Polcia Militar, em nvel estratgico, que acompanha e

supervisiona o sistema de ensino.
b) Academia de Polcia Militar, responsvel por fazer executar as polticas
educacionais para a formao e qualificao do policial militar e as Regies de Polcia
Militar, responsveis pelo desdobramento das polticas. Essas unidades policiais
compreendem o nvel ttico da Instituio.
c) Centro de Pesquisa e Ps-graduao (CPP), Centro de Ensino de
Graduao (CEG), Centro de Ensino Tcnico (CET), Centro de Treinamento Policial
(CTP), Centro de Apoio ao Ensino, Adjuntorias de Ensino e Treinamento. Essas
Unidades encontram-se no nvel operacional.

A estrutura organizacional da educao profissional da Polcia Militar segue

um modelo tradicional em linha vertical, no qual diretrizes bsicas de comando so seguidas
pelas diversas Unidades da Corporao distribudas pelo estado de Minas Gerais, conforme
organograma seguinte:

Comando Geral
Nvel Estratgico Estado-Maior

Academia de Regies da
Nvel Ttico Polcia Militar Polcia Militar

Centro de BPM -
Nvel Operacional Centro de Centro Pesquisa e Centro de Centro de
Apoio ao Adjuntorias
Ensino e de Ensino Treinamento
Ps- de
Graduao Tcnico Policial Ensino
Graduao Treinamento

Figura 06 Organograma do Sistema de Educao da PMMG.

Fonte: Polcia Militar de Minas Gerais

Na execuo da educao na Polcia Militar, so realizadas atividades em dois

nveis: o superior e o tcnico. O nvel superior tem por finalidade graduar e ps-graduar
oficiais da Corporao, sendo desenvolvido nos seguintes cursos:
 38

a) Curso de Especializao em Gesto Estratgica de Segurana Pblica

(CEGESP)
b) Curso de Especializao em Segurana Pblica (CESP)
c) Curso de Formao de Oficiais (CFO)

A competncia para gerenciar e coordenar a Educao Tcnica e Profissional

da Corporao, bem como proporcionar apoio tcnico e pedaggico para o aperfeioamento e
formulao dos contedos curriculares da Academia de Polcia Militar. Dentro das
disposies emanadas pelas Diretrizes de Educao da Polcia Militar (MINAS GERAIS,
2006a), o Regimento da Academia de Polcia Militar (MINAS GERAIS, 2006b) disciplina as
atividades comuns dos rgos que integram o sistema de educao da Corporao. A
educao de nvel tcnico tem por finalidade formar e atualizar praas ou habilit-las ao
oficialato, sendo desenvolvido por meio dos seguintes cursos:

a) Curso de Habilitao de Oficiais (CHO)

b) Curso de Atualizao em Segurana Pblica (CASP)
c) Curso de Formao de Sargentos (CFS)
d) Curso Intensivo de Formao de Sargentos (CIFS)
e) Curso de Formao de Cabos (CFC)
g) Curso Tcnico em Segurana Pblica (CTSP)

Toda essa estrutura carrega consigo a execuo dos diversos cursos que
qualificam desde a menor graduao soldado de 1 classe at o ltimo posto coronel de
acordo com o tipo de formao ou especializao. Regularmente, os nveis de formao
bsicos so os de soldado, sargento e cadetes, sendo os dois primeiros do ciclo de praas e o
ltimo para o ciclo de oficiais. O nmero de alunos varivel, dependendo do nmero de
vagas disponibilizadas para ingresso que, via de regra, efetivado por meio de concurso
pblico, sendo que a maior disponibilizao de vagas recai sobre o curso de soldados.
 39

3.2.3 A Educao na Polcia Militar de Minas Gerais em face das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional

A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases

da Educao Nacional, em seu art. 83 admite a equivalncia de estudos do ensino militar cuja
regulao deve ser feita em lei especfica. Nesse sentido, a Polcia Militar de Minas Gerais
estabeleceu seu prprio sistema de ensino, cuja regulamentao especfica amparada na Lei
6.260 de 13 de dezembro de 1973. O propsito de manter um sistema prprio de educao
tem como finalidade proporcionar aos integrantes da corporao a capacitao para o
exerccio dos cargos e funes previstos na organizao policial militar. Dessa forma, o
sistema de educao da Polcia Militar de Minas Gerais encontra-se em funcionamento sem
dissociar-se da poltica nacional de educao estabelecida para os demais sistemas de ensino.

Santos (2000) analisou as especificidades da educao profissional previstas na

Lei de Diretrizes e Bases e a educao profissional de nvel tcnico executado na Corporao,
conforme o quadro a seguir apresentado.

Tabela 03: Especificidades da educao militar comparativamente

com a educao profissional de nvel tcnico do MEC

ESPECIFICIDADES ENSINO MILITAR EDUCAO PROFISSIONAL

Autonomia das escolas Pouca Ampla

Mediante concurso Imediata inscrio ou aps
Matrcula em curso
Pblico e exames processo seletivo
Regulamento disciplinar,
Regimento da escola e
Normas discentes cdigo penal e processual-
regulamento de curso
militar
Casusticas e com
Diretrizes educacionais Enunciados genricos e amplos
enunciados especficos
Disposio do aluno para Total, com direito a bolsa Parcial, sem recebimento de
o curso de estudos bolsa de estudos
Ano letivo 1 600 horas 800 horas
Desenvolvimento do curso Vrios rgos envolvidos Somente a escola
Vnculo do aluno com a
Empregatcio Pedaggico
escola
Obrigatria, com abono de No-obrigatria, sem abono de
Freqncia
faltas faltas
Gera vantagens pessoais Inexiste o conceito
Classificao no curso
para o aluno classificatrio
Dedicao dos docentes
Parcial Exclusiva
ao ensino
Administrativa, disciplinar
Punio Administrativa
e penal
FONTE: SANTOS (2000:96)
 40

Segundo Silva (2003), mesmo com uma estrutura que se equipara s melhores
escolas do estado, moldada nas diretrizes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e
do Ministrio da Educao, o ensino profissional na Polcia Militar de Minas Gerais ainda
possui deficincias, apontando algumas necessidades conforme o seguinte:

5) Criao de um Quadro de Profissionais de Educao Profissional de Segurana Pblica, para

evitar a rotatividade daqueles que participam diretamente do processo de ensino-aprendizagem
que, na maioria das vezes, so possuidores de habilitaes, mas no so possuidores de
habilidades suficientes para as aes administrativas e docncia (...)
6) Criao de um Quadro de Pedagogos, para que possam orientar, coordenar e inspecionar o
processo de ensino-aprendizagem do IESP.
7) Implementar um Centro de Capacitao de Especialistas em Educao Profissional de
Segurana Pblica, para que os educadores busquem condies de se atualizar nos aspectos
pedaggicos, de interao tecnolgica e pessoal. Aprender no apenas os contedos de suas
disciplinas e tarefas a serem realizadas, mas as possibilidades mltiplas do processo de
formao dos policiais. (SILVA, 2003:103)

Apesar das deficincias apontadas no ensino profissional na Polcia Militar de

Minas Gerais, Santos (2000) relata que a prpria estruturao do sistema de ensino e as
prticas escolares nos estabelecimentos de ensino profissional na Polcia Militar sofreram
vrias alteraes ao longo da sua evoluo, cujos padres de cultura profissional foram sendo
adaptadas a novas realidades e de acordo com a evoluo da sociedade.

Sendo a educao profissional um assunto de interesse para a presente

pesquisa, sero tratados no prximo captulo os aspectos gerais que a literatura apresenta a
respeito do assunto no cenrio educacional.

3.2.4 As Diretrizes da Educao de Polcia Militar

As Diretrizes de Educao de Polcia Militar (DEPM) foram regulamentadas

pela Resoluo n 3836, de 02 de janeiro de 2006 e trazem orientaes gerais emanadas pelo
comando da Corporao, com base nas diretrizes de educao nacional e estadual, seguindo
tambm as referncias para as atividades formativas para profissionais da rea de Segurana
Pblica editada pela Secretaria Nacional de Segurana Pblica26. Assim, a PMMG, tendo em

26
As diretrizes para as atividades formativas para os profissionais da rea de segurana pblica no mbito do
Sistema nico de Segurana Pblica trazem orientaes poltico-didticas sobre organizao, planejamento e
ensino, destacando-se o conceito de integrao trabalhado pela Secretaria Nacional de Segurana Pblica na rea
da formao policial (BRASIL, 2006b).
 41

vista o disposto na Lei de Ensino da PMMG (MINAS GERAIS, 1973) e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), mantm seu sistema prprio de educao, em
consonncia com a poltica nacional de educao conforme visto anteriormente.

O art. 1 das DEPM define que a Educao de Polcia Militar (EPM) um

processo formativo desenvolvido por meio de ensino, treinamento, pesquisa e extenso,
integrados entre si, que permitem ao militar adquirir competncias que o habilitem ao
exerccio da profisso. Segundo a mesma diretriz em seu art. 2, define-se que a Educao
Policial Militar ser desenvolvida nas Unidades de Ensino, Treinamento e Pesquisa da
Polcia Militar de Minas Gerais, nos ambientes de trabalho ou em instituies de interesse da
Corporao, com a finalidade de proporcionar aos talentos humanos da PMMG a
qualificao para o exerccio de seus cargos (MINAS GERAIS, 2006a:04).

Na sua definio sobre a Educao de Polcia Militar, as DEPM trazem

indicaes do que deve ser feito para que o policial militar possa adquirir competncias que
habilitem o policial no exerccio da profisso. Significa dizer que, durante o seu perodo de
formao ou treinamento, deve haver um corpo de profissionais capacitados, uma estrutura
adequada e um ambiente propcio de aprendizagem ao aluno e, ao final, espera-se que ele
tenha o conhecimento necessrio para exercer a sua funo.

As DEPM descrevem que Educao de Polcia Militar tenha como parmetros

os seguintes fundamentos: polcia comunitria, direitos humanos, disciplina e hierarquia.
Dentro desta tica, em seu art. 5, as DEPM orientam para a fundamentao de princpios
bsicos que devero ser observados para a execuo da educao na Polcia Militar, como se
observa a seguir:
Art. 5 A EPM fundamenta-se, tambm, nos seguintes princpios:
I - integrao educao nacional;
II - pluralismo de idias e concepes pedaggicas;
III - valorizao da cultura institucional;
IV - profissionalizao, obedecendo a processo gradual, constantemente aperfeioado de
formao continuada, desde os estudos e prticas mais simples at os elevados padres de
cultura geral e profissional;
V - garantia do padro de qualidade;
VI - qualificao profissional de base humanstica, filosfica, cientfica e estratgica, para
permitir o acompanhamento da evoluo das diversas reas do conhecimento, inter-
relacionamento com a sociedade e atualizao constante da doutrina policial-militar;
VII - vinculao da educao com o trabalho policial e as prticas sociais;
VIII - valorizao da experincia extra-escolar;
IX - valorizao dos profissionais de educao. (MINAS GERAIS, 2006a:05)
 42

Percebe-se ento que os fundamentos e princpios descritos nas DEPM

direcionam para a formao do profissional de Segurana Pblica dentro de parmetros de
mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes em situaes reais necessrias ao
exerccio de cargos na Polcia Militar. Todavia, como explicou Silva (2003), existem
deficincias que dificultam a execuo da educao da Polcia Militar em sua plenitude
conforme preceituam as DEPM. Dessa forma, existe um caminho a ser percorrido entre o que
as DEPM preconizam como condio ideal para que o policial militar exera a funo e a
realidade prtica da educao na Polcia Militar.

3.2.5 Caractersticas do Curso Tcnico em Segurana Pblica

Sendo parte da pesquisa, apresenta-se o Curso Tcnico em Segurana Pblica

(CTSP) que tem por finalidade formar soldados na Polcia Militar. O CTSP
operacionalizado no Centro de Ensino Tcnico, fazendo parte da estrutura ligada Academia
de Polcia Militar.

O acesso ao curso mediante aprovao em concurso pblico 27, pelo qual o

candidato deve ter alguns requisitos bsicos exigidos em edital, como ser brasileiro, possuidor
do ensino mdio (2 grau), altura mnima de 1,60m, idade entre 18 e 30 anos, ter idoneidade
moral e social e no ter antecedentes criminais, ter sanidade fsica e mental. O candidato
aprovado no concurso pblico passa imediatamente, aps matricular-se no CTSP, a ocupar o
cargo de soldado de 2 classe, na condio de aluno durante sua permanncia no perodo do
curso, fazendo jus ao vencimento correspondente e aos direitos assistenciais de um policial
militar.

A estrutura curricular do CTSP composta de uma carga horria total de 1.452

horas/aula, divididas em seis reas especficas: misso policial, tcnicas de defesa pblica,
polcia ostensiva, eficcia pessoal, linguagem e informao, cultura jurdica. Alm das reas
especficas, so realizadas atividades complementares que envolvem a participao em
seminrios, atividades prticas policiais e estgios operacionais em Unidades da Polcia
Militar. Assim como em todos os cursos realizados na Polcia Militar, o currculo do CTSP

27
A investidura em cargo ou emprego pblico depende de aprovao prvia em concurso pblico de provas ou
de provas e ttulos estipulada na Constituio Federal e na Constituio Estadual de Minas Gerais.
 43

est descrito e aprovado pelo comando da Corporao e publicado nas DEPM conforme
apresentado no quadro seguinte.

Tabela 04 Grade curricular do Curso Tcnico em Segurana Pblica 2008

REA DISCIPLINA CARGA-HORRIA

Histria da PMMG 14
tica Profissional e Cidadania 14
Direitos Humanos 40
Misso Policial 178
Sistemas Policiais 14
Ordem Unida 36
Legislao Institucional 60
Armamento e Munies 44
Defesa Pessoal Policial 70
Tiro Policial 76
Tcnica Policial 76
Tcnicas de Defesa
Criminalstica 20 380
Pblica
Gerenciamento de Crises 10
Pronto-socorrismo 30
Atividade de Inteligncia 14
Drogas e Violncia 20
Anlise Criminal 20
Policiamento Ostensivo Geral 60
Polcia Comunitria 30
Polcia Ostensiva Policiamento de Trnsito 30 164
Policiamento Ambiental 30
Policiamento de Guardas 14
Desenvolvimento Interpessoal 14
Sociologia do Crime e da Violncia 20
Eficcia Pessoal 130
Educao Fsica 76
Chefia e Liderana 20
Lngua Portuguesa 60
Comunicao Organizacional 14
Linguagem e
Comunicaes Operacionais PM 20 144
Informao
Informtica Aplicada 30
Redao de Documentos 20
Direito Penal 74
Direito Constitucional 30
Direito Administrativo 30
Cultura Jurdica 228
Direito Civil 30
Direito Processual Penal 20
Legislao Jurdica Especial 44
Seminrio: Cultura Institucional 08
Atividades
Atividades Prticas Policiais 20 228
Complementares
Prtica em Policiamento Ostensivo 80
Estgio Operacional 120
TOTAL 1.452
FONTE: Diretrizes da Educao de Polcia Militar (MINAS GERAIS, 2006a:82)
 44

A estrutura curricular divide-se em contedos programticos e programas de

matrias em cada disciplina, os quais so discutidos pelos professores das respectivas
disciplinas no incio de cada curso. Tais discusses visam atualizar contedos e revisar
procedimentos para melhoria do currculo da disciplina. Na formao policial, os princpios
pedaggicos se aplicam, segundo Silva (2003), na necessidade de constante discusso do
currculo relatando que mesmo existindo uma ementa nos programas de disciplina,
objetivando e justificando a importncia da disciplina, esta no enseja uma harmonia no
conjunto de todas as disciplinas para que se possa efetivar a contextualizao geral,
entendendo-se que existem blocos interdisciplinares dentro de um mesmo curso.

Uma vez apresentadas as caractersticas do CTSP, cabe ressaltar que, estando o

referido curso dentro da atividade de educao da Polcia Militar, tambm sofre
conseqncias em decorrncia das deficincias que envolvem o sistema de ensino na
Corporao. Tais problemas ensejam a realizao de discusses que visem obteno de
melhores resultados no aprendizado dos policiais militares. Dessa forma, a aplicabilidade da
estrutura do Curso Tcnico em Segurana Pblica, nos moldes da educao profissional
evidenciada por Santos (2000), mostra que as pesquisas em educao podem ser utilizadas
para a melhoria do ensino na Corporao. Nessa conjuntura, as abordagens acerca do efeito-
professor servem de base para a construo da presente pesquisa cientfica em busca de
pontos fundamentais que possam interferir na formao dos policiais militares.

Mas antes de entrar propriamente na teoria do efeito-professor, no prximo

captulo ser feita uma breve abordagem a respeito da educao profissional por ser ela a
interface que liga a educao de Polcia Militar s Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
conforme j delineado anteriormente na argumentao envolvendo a formao tcnica dos
profissionais de Segurana Pblica.
 45

CAPTULO III
 46

4 ASPECTOS GERAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

Entendendo que a pesquisa aborda diretamente a formao profissional, foi

introduzida no escopo do estudo uma discusso de como a literatura educacional tem
analisado a educao profissional no Brasil e para que desafios tenham apontado.

Em uma concepo genrica, a educao profissional tem por objetivo

principal preparar o jovem para o mercado de trabalho, cuja atividade produtiva, no
desenrolar dos novos tempos, passa cada vez mais a depender de conhecimentos, exigindo do
trabalhador uma postura crtica e criativa, preparando-o para adaptar-se rapidamente para um
ambiente de mudanas constantes. Por exemplo, nesse contexto esto inseridas as modernas
tecnologias de informao e comunicao, alm das mquinas substituindo os seres humanos
em tarefas rotineiras. (SILVA e CUNHA, 2002)

Antes de se abordar o tema da educao profissional, verifica-se que,

historicamente, nem sempre a escola tinha a inteno de preparar os jovens para o mercado de
trabalho, como descreve Manfred (2002):

Se, hoje, o imaginrio social entende a escola como uma instituio que tem por funo
preparar os jovens para o ingresso no mercado de trabalho, historicamente, a constituio da
escola no esteve vinculada formao para o trabalho. Institucionalmente, ela foi criada para
preparar grupos seletos de pessoas para o exerccio do comando, do poder e da direo social.
(MANFRED, 2002:51)

Entrando propriamente no tema da educao profissional, segundo a mesma

autora, durante muito tempo a formao para o trabalho foi regida pela prpria dinmica da
vida social e comunitria, cujas prticas educativas eram construdas com base no cotidiano.
Dessa forma, havia um processo de aprendizagem informal, que abrangia o domnio de
mtodos, tcnicas e rotinas difundidas nas classes populares.

Franco e Sauerbronn (1984) destacam que uma nova realidade na educao

profissional no Brasil s comeou a se manifestar a partir da dcada de 3028, reflexo da

28
Em 1930, ano em que se inicia o governo de Getlio Vargas, foi criado o Ministrio da Educao e Sade e o
Ministrio do Trabalho, Indstria e Comrcio. Vargas alcanou o poder com apoio de certos grupos militares e
da burguesia industrial emergente, que posteriormente foram beneficiadas pela poltica econmica. (FRANCO e
SAUERBRONN, 1984)
 47

revoluo que havia sido deflagrada, onde, pela primeira vez, era disponibilizado o ensino
profissionalizante para as camadas menos favorecidas das reas urbanas. Dessa forma, o
Estado passa a assumir paulatinamente o papel em relao educao, cujo ensino outrora era
de responsabilidade quase exclusiva da Igreja.

A educao profissional tambm teve o seu impulso na dcada de 40 com a

criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI - e o Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial - SENAC, fato este marcante para a institucionalizao de uma
poltica nacional e sistemtica da formao tcnica. Esse processo coincidia com a expanso
industrial, acelerado ainda mais com o final da segunda guerra mundial e o crescimento da
classe operria. Franco e Sauerbronn (1984) destacam as presses exercidas pelos operrios
em relao educao:

De um lado, havia uma presso cada vez maior dessas camadas trabalhadoras pelo acesso
escola, exigindo que esta lhes abrisse as portas e, de outro, a poltica do Estado visava, acima
de tudo, transformar o sistema educacional num eficiente mecanismo de consolidao de
hegemonia burguesa. (FRANCO e SAUERBRONN 1984:71)

Em termos de formao profissional, a dcada de 60 foi marcada pelo incio da

legislao educacional com a implantao da Lei 4.024/61 que estabelecia novas diretrizes
para a educao nacional e consolidava a posio do ensino profissional entre os vrios ramos
congneres do ensino de nvel mdio. (FRANCO e SAUERBRONN, 1984:138)

A expanso do capitalismo industrial, durante os ltimos sculos trouxe outra

viso do aprendizado profissional baseado nos modos de produo, de trabalho e vida em
sociedade. Em um ritmo de mudanas profundas e de modernizao tecnolgica, cada vez
mais o emprego formal exige uma qualificao especializada. Por outro lado, observa-se que
essa mesma qualificao conduz o indivduo mobilidade social, conforme relata Rodrigues
(1982)29:

A educao assume um duplo papel: de um lado, fortalecer a acumulao de capital, formando,

aperfeioando e reproduzindo os recursos humanos necessrios ao aumento da produo e da
produtividade; de outro, e como resultado dessa qualificao e formao, possibilitar aos
membros da sociedade, em todos os nveis e de todas as classes, a ascenso social pela
promoo pessoal e pelo aumento de renda individual atravs da progresso salarial, que deve
estar estruturada na capacidade individual de subir a melhores condies de trabalho.
(RODRIGUES, 1982:144)

29
Apud FRANCO et SAUERBRONN (1984)
 48

Iniciado na dcada de 80, o quadro de desenvolvimento do padro capitalista

teve a consolidao de uma tendncia de desestruturao do mercado de trabalho a partir dos
anos 90, produzindo fortes impactos sobre o trabalho, exigindo-se, cada vez mais do
profissional, novas qualificaes, obrigando-o a buscar a constante capacitao para se ajustar
ao mercado de trabalho em contnua mutao. Assim, a competitividade e a exigncia das
empresas por profissionais mais capacitados elevaram o nvel de qualificaes para admisso
de trabalhadores (MELO, 2002).

Segundo Ramos (2002), no final da dcada de 90, um modelo neoliberal do

Brasil tomou a educao profissional como prioritria na agenda das reformas educacionais,
sob o argumento da necessidade de modernizao em consonncia com os avanos
tecnolgicos e de organizao do trabalho. Nesse contexto, organismos internacionais30
teciam crticas ao ensino tcnico como sendo ineficiente, ineficaz e custoso em relao s suas
finalidades.

Modificado estruturalmente, o ensino tcnico avanou para o processo de

reforma curricular, sendo orientado para a formao de competncias para a construo da
base da educao profissional, que Ramos (2002) observa como sendo a adoo de uma
organizao modular de ensino pedagogicamente voltada para a habilitao profissional.

Um currculo baseado em competncia parte da anlise do processo de trabalho, da qual se

constri uma matriz referencial a ser transposta pedagogicamente para uma organizao
modular, adotando-se uma abordagem metodolgica baseada em projetos ou resoluo de
problemas. (RAMOS, 2002:404)

Em se tratando de ensino por competncia, Perrenoud (1999) entende que seja

a mobilizao de diversos recursos cognitivos com o fim de enfrentar situaes-problema com
rapidez e segurana. Antunes (2000:18) acrescenta que um aluno competente aquele que
enfrenta os desafios de seu tempo usando os saberes que aprendeu e empregando, em todos
os campos de sua ao, as habilidades antes apreendidas em sala de aula.

30
O Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a Organizao Internacional do Trabalho
possuem indicadores histricos de interferncias na educao brasileira. (RAMOS, 2002)
 49

Nos dias atuais, o ensino por competncia tem sido ento a base para a
construo das polticas votadas para o ensino profissional no Brasil. Conciliar os critrios de
construo de programas estruturados e organizados de forma a estar ligado natureza do
processo de trabalho e suas relaes sociais das quais trabalhadores esto sujeitos, constitui
ainda em um grande desafio a ser enfrentado pelos educadores. (RAMOS, 2002)

Ainda que a execuo da formao do policial militar tenha ficado restrita s

academias de polcia, a discusso acerca do seu modelo envolve outras esferas
governamentais, a exemplo da Matriz Curricular Nacional, e a insero nos debates do mundo
acadmico, inclui as mesmas questes em torno das quais os pesquisadores de educao
profissional assinalam.

Tendo em vista que o presente estudo est centrado no efeito-professor, ser

buscado, sempre que possvel, pensar a atuao dos docentes a partir dos paradigmas que, de
certa forma, dominaram o modelo formativo. Desnecessrio dizer que, nos ltimos cinco
anos, o modelo de formao baseado na competncia teve destaque e continua sendo seguido
nas propostas curriculares.

Dito isso, passa-se para o efeito-professor.

 50

CAPTULO IV
 51

5 O EFEITO-PROFESSOR E SUA ABORDAGEM TERICA

A importncia do estudo envolvendo o professor enquanto ator significativo no

processo de ensino deve-se ao fato de que ele o agente principal das decises no campo, ou
seja, na sala de aula. Mesmo sem ter clareza do arbitrrio que envolve suas escolhas, o
professor quem concretiza a definio didtico-pedaggica e aplica dentro de sala de aula
um dado contedo. Produzir conhecimentos sobre estes aspectos e entendendo as qualidades e
prticas que permitam analisar o professor eficaz de fundamental importncia para a
reflexo acerca do carter investigativo desenvolvido pela pesquisa em educao (CUNHA,
2003).

Ser professor no uma tarefa fcil. So inmeras as situaes em sala de aula

pelos quais estes profissionais da educao esto envolvidos. Mesmo assim, no ambiente
escolar, algumas particularidades so decisivas para destacar o desempenho do professor.
Dubet (1997) ao estudar o assunto, menciona que existem professores fortes, que do boas
aulas, no entanto, h outros que no conseguem ensinar e alguns que tm at medo de entrar
em sala de aula. O autor destaca que a construo de uma relao escolar a priori
desregulada e cansativa, no sentido de que, a cada encontro, esta relao deve ser
reconstruda. As regras do jogo, o interesse, as recompensas, tudo deve ser lembrado a cada
aula. Isso faz lembrar que o professor encontra-se nesse contexto de presses internas e
externas do ambiente escolar.

Em outro momento, Dubet (1997:231) afirma que o professor exerce um efeito

considervel sobre a performance de seus alunos, observando que h professores que ensinam
muitas coisas a muitos alunos, h professores que ensinam muitas coisas a alguns alunos e
h professores que no ensinam nada a nenhum aluno. So diferenas que existem entre os
professores, que por sua vez possuem muitos procedimentos explicativos, os quais so
investigados nas pesquisas envolvendo o efeito-professor, intrinsecamente contidos nos
estudos do efeito-escola.

As bases empricas do efeito-escola e efeito-professor podem nortear as

pesquisas em busca das respostas em torno do professor eficaz. Essas pesquisas foram, ao
 52

longo dos ltimos trinta anos, sendo desenvolvidas, por exemplo, por pesquisadores, anglo-
saxes (COLEMAN, [1970] 2008; JENCKS, [1972] 2008; RUTTER et al [1979] 2008;
SAMMONS, [1999] 2008) e menos na Frana. Trabalhos franceses de cunho sociolgico que
trouxeram uma viso externa do ambiente escolar, fez com que houvesse um certo
desinteresse pelas pesquisas envolvendo efeito-escola e efeito-professor na Frana. Pelo
menos isso que afirma um dos estudiosos do tema, o pesquisador Bressoux (2003). Segundo
ele:

Em princpio, a pesquisa em educao na Frana foi profundamente marcada pelos trabalhos

sociolgicos (BOURDIEU e PASSERON, 1964, 1970; BAUDELOT e ESTABLET, 1971;
BOUDON, 1973)31 que, com abordagens tericas diferentes, atriburam origem social do
indivduo um papel preponderante no sucesso escolar, levando a pensar que escola no
restava seno o papel de validar as diferenas preexistentes e que se instalam paralelamente a
ela e apesar dela. Sendo o sucesso escolar produzido fora da escola, os estudos dos fenmenos
escolares perderam de fato seu interesse (BRESSOUX, 2003: 21).

Tais trabalhos enfatizavam a herana cultural dos alunos (capital cultural), dos
meios mais favorecidos que, de certa forma, preparavam os alunos previamente para enfrentar
a cultura escolar. Segundo esses autores, eram essas condies que garantiam em grande
medida o bom desempenho escolar. Diante disso, teorias acabavam reforando a idia de que
estudantes recrutados em ambientes desfavorveis, oriundas de classes populares estariam
condenados ao fracasso escolar e ao baixo desempenho. Em suma, esses estudos no viam a
escola como um mediador capaz de produzir mudanas no destino dos estudantes de setores
menores favorecidos. a que entra a teoria do efeito-escola, fornecendo instrumentos que
permitam identificar que elementos propriamente escolares poderiam potencializar o
desempenho desses estudantes.

Estudos sobre o efeito-escola e o efeito-professor em terras de lngua inglesa,

tem origem no Relatrio Coleman, elaborado em 1966, sendo um abrangente estudo
envolvendo 645.000 estudantes em 4.000 escolas americanas. Este foi o primeiro survey que
procurou demonstrar, alm da distribuio dos alunos por raa e etnia, as caractersticas das
escolas que estariam relacionadas com a qualidade da educao. De acordo com o relatrio, as
caractersticas que mostraram relao com o desempenho alcanado pelos diferentes grupos
de alunos, podiam ser distribudas, segundo o relatrio, em aspectos tangveis, que so mais

31
Apud BRESSOUX (2003:21).
 53

fceis de serem verificados, e aspectos menos tangveis que incluem as caractersticas dos
professores, como so descritos a seguir.

Algumas dessas caractersticas so tangveis tais como nmero de laboratrios, livros texto,
bibliotecas e coisas do gnero. Algumas tm a ver com o currculo oferecido acadmico,
comercial, vocacional e com prticas acadmicas tais como a administrao de testes de
aptido e desempenho, e enturmao atravs de habilidade presumida. Outros desses aspectos
so menos tangveis. Eles incluem as caractersticas dos professores encontrados nas escolas
aspectos como sua formao, experincia de ensino, nvel salarial, habilidade verbal e
indicaes de atitudes. As caractersticas do corpo discente tambm so avaliadas dentro do
possvel nos limites do estudo para que descries aproximadas possam ser feitas do histrico
scio-econmico dos estudantes, da formao de seus pais e das atitudes dos alunos em relao
a eles mesmos e a sua capacidade de influenciar seus prprios destinos assim como suas
aspiraes acadmicas. (COLEMAN, [1970] 2008)

Brooke e Soares (2008) comentam que o Relatrio Coleman, encomendado

pelo governo americano sob a premissa de que havia grandes desigualdades entre as escolas
do pas, tentou descobrir relaes entre as caractersticas das escolas e o desempenho
alcanado pelos diferentes grupos de alunos. Todavia, os resultados apresentados pelo
relatrio no foram os esperados, ou seja, as escolas no variavam tanto quanto se imaginava
e as variaes entre as escolas quanto ao seu financiamento, equipamentos e currculos no
explicavam a variao no desempenho dos alunos.

Assim, Relatrio Coleman demonstrou que, ao se igualar a qualidade das

escolas de ensino mdio, no h grandes diferenas no aspecto cognitivo e que gastos
adicionais com as escolas e redistribuio de recursos no iriam melhorar o desempenho dos
alunos nos testes, trazendo poca da concluso da pesquisa, um ar de pessimismo em
relao capacidade dos gestores em educao serem capazes de interferir no processo de
ensino que pudesse resultar em uma melhoria no desempenho do aluno. No entanto, os dados
desse relatrio foram considerados formidveis e significou um divisor de guas nos estudos
de igualdade de oportunidades educacionais em uma nao na qual este princpio o motor de
sua prpria dinmica (MOSTELLER e MOYNIHAN, [1972] 2008).

Saindo do exemplo norte-americano, observa-se como Bressoux (2003),

analisando o contexto europeu, passou a formular a importncia do estudo efeito-escola e do
efeito-professor para se compreender os processos de aprendizagem no mundo
contemporneo. Em seus relatos, o autor destaca que o efeito-professor e o efeito-escola
devem ser entendidos como efeitos relativos da escolarizao, onde os sujeitos tm em
 54

comum o fato de todos serem escolarizados, descartando-se qualquer tipo de medio

comparativa em relao a sujeitos no-escolarizados.

No Brasil as pesquisas em relao ao efeito-escola so relativamente recentes,

cujos estudos baseados a partir da anlise de dados coletados do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), revelaram, dentre outros aspectos, que h uma
significativa variao entre as escolas, mesmo aps o controle dos fatores associados ao aluno
e o seu nvel socioeconmico. Destacam-se tambm as importantes contribuies dos
trabalhos realizados pelo Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais (GAME) criado em
1995 e coordenado pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, o
qual tem como objetivo produzir conhecimentos acerca de sistemas e projetos educacionais, e
de medidas educacionais.

Os estudos sobre o efeito das escolas tem se desenvolvido ao longo dos anos,
principalmente partir de meados dos anos 90, incorporando novas metodologias para anlise
de dados relativos s avaliaes escolares e realizao de estudos longitudinais, a exemplo
dos realizados pelo GAME. O resultado o reconhecimento de que o desempenho dos alunos
depende, conjuntamente, da estrutura escolar, familiar e das caractersticas dos prprios
alunos. (ALVES, 2007)

Uma vez delineado a evoluo dos estudos envolvendo o efeito-escola, passa-

se adiante a comentar os diferentes paradigmas que so referenciados por inmeros
pesquisadores para nortearem seus trabalhos conforme o seguinte:

O primeiro chamado de paradigma do critrio de eficcia, citado como

sendo a origem das primeiras pesquisas e que posteriormente foi abandonado. Pode-se situar
os primeiros estudos sobre a eficcia do ensino no incio do sculo, mas eles foram mais
fortemente desenvolvidos durante os anos trinta e sobretudo nos anos cinqenta (GAGE,
1976)32. Neste critrio, a personalidade e as caractersticas dos professores seriam suficientes
para definir as suas qualidades, descartando qualquer possibilidade de que os alunos
pudessem acrescentar algo do prprio aprendizado, conforme explica Bressoux (2003).

32
Apud BRESSOUX (2003:23).
 55

Pensava-se que se poderia traar o perfil, a personalidade, que seriam mais adaptados
profisso de professor, baseando-se nas concepes a priori do que deveria ser um bom
professor: ele deveria ser inteligente, amigvel, simptico, virtuoso, alegre... Esse tipo de
abordagem admitia, ento, a existncia de uma varivel escondida, a ser descoberta, quase
mgica, que seria a chave do bom professor, qualquer que fossem seus alunos, no
importando seus nveis, disciplinas, objetivos. (BRESSOUX, 2003:23).

Ainda, de acordo com esse autor, os resultados dos trabalhos desenvolvidos

nesta perspectiva, apesar de ser utilizado por toda uma gerao de pesquisadores, no foram
suficientes para a conduo de uma justificativa terica consistente, principalmente levando-
se em conta outras variveis que no emergiam neste tipo de investigao.

Os outros trs tipos de paradigma foram classificados por Doyle (1986)33 como
processo-produto, processos mediadores e o ecolgico.

O paradigma do processo-produto, amparado em estudos de correlao,

tambm centrado no professor, todavia, na perspectiva mais evidente, ou seja, mais nas suas
prticas e comportamento em classe do que em seu perfil ou personalidade. Segundo
Bressoux (2003), este paradigma guarda certos limites em decorrncia da falta de modelos
explicativos para a escolha das variveis a serem observadas e suas relaes de causalidade.
Este paradigma tem sua importncia reconhecida na pesquisa cientfica, pois, segundo Gage e
Needels (1989)34, trata-se de um nvel de anlise que dificilmente contornvel e que, apesar
de certos limites, guarda um interesse inegvel.

O paradigma dos processos-mediadores tem sua ateno centrada no aluno,

na relao entre comportamento e aprendizagem, havendo uma forte inspirao psicolgica,
relacionada a atos cognitivos.

O estmulo no mais visto como tendo um efeito direto sobre a aprendizagem, mas as
variaes nos resultados da aprendizagem so em funo dos procedimentos intermedirios de
tratamento da informao que os alunos desenvolvem durante a atividade. Vai-se assim se
interessar pelos procedimentos mediadores tais como ateno, utilizao do tempo,
investimento na tarefa a ser realizada, perseverana... (BRESSOUX, 2003:24).

No paradigma ecolgico, o estudo focalizado nas relaes professor-aluno,

havendo uma ntima relao com o ambiente, onde as situaes em sala de aula so

33
Apud BRESSOUX (2003:23)
34
Idem, (2003:24)
 56

observadas juntamente com as reaes dos seus sujeitos, com forte inspirao etnogrfica.
Nesse paradigma, as demandas do ambiente so identificadas e, ao mesmo tempo, so
observadas as maneiras pelos quais os professores e alunos respondem a elas.

Numa perspectiva ecolgica, postula-se que o objetivo essencial para os alunos o de se

comportar de maneira a obter as melhores notas possveis. Esse paradigma ecolgico se presta
menos diretamente do que os dois anteriores ao estudo da eficcia dos professores, mas pode
contribuir, de uma parte porque define um novo conjunto de mediadores e de outra sugere
novas pistas explicativas sobre os efeitos do ensino e da formulao de novas hipteses
(BRESSOUX, 2003:25).

Tabela 05 Quadro sntese dos paradigmas do efeito-professor

PARADIGMA CARACTERSTICAS SUJEITO

Personalidade e
Critrio de Eficcia caractersticas do Professor
professor

Evidencia as prticas do
Processo Produto Professor
professor

Comportamento e
Processos Mediadores aprendizagem como Aluno
processo intermedirio

Relao com o ambiente

Ecolgico Professor-aluno
(sala de aula)

Pelo que se verifica, os quatro paradigmas apontados nada mais so do que

perspectivas pelos quais os pesquisadores, ao longo dos anos, vm se ancorando para buscar
explicaes e justificativas para a formulao de uma teoria que venha a se consolidar em
termos do efeito-professor. certo que, majoritariamente, os estudos so conduzidos no
contexto dos paradigmas do processo-produto e processos-mediadores talvez por tratarem-se
de trabalhos onde os comportamentos dos professores e dos alunos so avaliados de uma
forma mais direta e seus resultados possam conduzir a uma explicao mais consistente
acerca do que ocorre no interior de um ambiente escolar.

Tendo sido apresentado, em linhas gerais, os direcionamentos que os

pesquisadores do aos seus trabalhos sobre o efeito-professor, caminha-se a uma dimenso
mais prtica relativa s tcnicas de pesquisa usadas em estudos dessa natureza
 57

5.1 O EFEITO-PROFESSOR E SEUS PROCEDIMENTOS EXPLICATIVOS

Madaus et al [1980] (2008) relataram problemas associados medio de

algumas variveis envolvendo a escola em decorrncia do grau de subjetividade que
determinados procedimentos exercem sobre o desempenho do aluno. Esse grau de
subjetividade exige a escolha de uma tcnica que fornea uma medida vlida e confivel para
a varivel estudada.

Os estudos envolvendo efeitos de sala de aula ou entre as classes so

relativamente recentes e tm origem em evidncias estatsticas (GRAY e WILCOX, [1995]
2008). At h pouco tempo, os critrios para a realizao de estudos, eram desenvolvidos
basicamente pela opinio do prprio pesquisador do que seria desejvel aos professores. A
falta de resultados seguros, onde inexistiam estimativas quantitativas significativas sobre os
efeitos dos professores sobre os alunos, chegaram a levar alguns pesquisadores a duvidar da
capacidade dos professores exercerem tais efeitos (MADAUS et al, [1980] 2008).

Um dos pesquisadores que trabalhou de maneira isolada os desempenhos entre

as classes com a utilizao da estatstica como ferramenta de pesquisa foi Hanushek (1971).
Com base em evidncias, esse autor estudou as diferenas de progresso segundo a sala de aula
pelos quais os alunos eram escolarizados, observando as atitudes e prticas dos professores.
Ao se estabelecer uma base emprica que de fato identificasse e explicasse diferenas
existentes no progresso dos alunos entre as classes, levou-se a uma inferncia dedutiva acerca
do trabalho do professor. Com tal inferncia, diversas pesquisas terminaram por mostrar que
existem outras variveis contextuais em relao ao desempenho escolar, que no so
exclusivamente de origem externa ao ambiente escolar (MADAUS et al, [1980] 2008).

Mais recentemente, estudos envolvendo os comportamentos dos professores

tm tido uma significncia maior, inclusive abordando questes como presses exercidas pelo
ambiente escolar advindas da instituio escolar, dos pais, alunos, colegas de trabalho e
outros, alm das estratgias utilizadas pelos professores para driblar estas situaes
adequando suas prticas de acordo com as presses e repercusses de seu trabalho.
 58

(...) h, no momento, trabalhos suficientes que colocam em relao aos comportamentos dos
professores com as aquisies dos alunos para aceitar a idia de que o efeito sala de aula
advm em grande parte do prprio professor. Isso no significa que o professor possa fazer
tudo e que no existe nenhuma presso sobre seu ensino; as presses so, na verdade,
numerosas e vm da instituio escolar, dos pais dos alunos, dos prprios alunos... enfim, de
sua situao ao mesmo tempo institucional e local. Todavia, ns acreditamos que o professor
no pode ser reduzido a um ser passivo, que sofre os efeitos de uma situao sobre a qual ele
no tem controle. Ele guarda, sem dvida, uma razovel margem de manobra no seio dessas
diversas presses; sua habilidade a jogar com elas ou a se valer delas constitui, provavelmente
um fator de eficcia. (BRESSOUX, 2003:27).

Em decorrncia de tais aferies, importantes descobertas relacionadas ao

efeito-professor emergiram e, a partir delas, puderam ser formulados alguns procedimentos
explicativos, fundamentais para que a eficcia do professor pudesse ser mensurada e avaliada
em forma de pesquisa cientfica. So eles: oportunidades de aprender, tempo, taxa de
respostas exatas s questes colocadas pelo professor, expectativas dos professores, feedback,
atividades estruturadas, ensino frontal em grupos ou individual e, por fim, a combinao de
procedimentos. (RUTTER et al, [1979] 2008; TEDDLIE e REYNOLDS, [2000] 2008)

So detalhados adiante cada fator, pois so essenciais para descrever os

parmetros de pesquisa qual se est diretamente envolvido no presente trabalho. Inicia-se
por Gauthier et al (1998) que, ao analisarem os resultados de 42 resenhas e snteses
quantitativas de estudos envolvendo o professor em uma sala de aula, convergiram para um
repertrio de conhecimentos intimamente relacionados gesto da matria e gesto da
classe. Segundo os autores, na anlise das pesquisas, vrias caractersticas foram relacionadas
ao ensino eficaz: a gesto da matria, o planejamento do ensino, contedo e atividades
estratgicas foram apontados como sendo procedimentos que exercem influncia no
aprendizado do aluno. Na gesto da classe, os aspectos que surgem como procedimentos que
influenciam no desempenho do aluno foram: as atividades de aprendizagem que envolvam os
alunos de forma ativa, o ensino explcito, a reviso e recapitulao de contedos, a clareza na
apresentao, o reforo positivo, a utilizao correta de perguntas, utilizao do tempo e
quantidade de instruo.

Avanando no detalhamento anteriormente exposto, verifica-se que o fator de

oportunidades de aprender consiste em relacionar os contedos ensinados pelo professor e a
respectiva correspondncia cognitiva do aluno levando-se em considerao o tempo destinado
aprendizagem. Para tanto, dois procedimentos devem ser observados: o primeiro deles
com relao s provas padro (standards) que devem corresponder ao programa de ensino e o
 59

segundo o fato de que, em programas de ensino, geralmente sobrecarregados, o tempo

dedicado ao bom domnio de cada uma das partes do programa pelos alunos seja suficiente
para ser considerado um fator de eficcia do professor.

Em relao ao fator tempo, Madaus et al [1980] (2008) consideram crtico para

o desempenho do aluno, mas parece to bvio que pode ser facilmente ignorado. Existem
algumas dimenses a serem consideradas quando se quer medir o tempo dedicado ao
cumprimento do programa de ensino. A primeira quanto ao ano e jornada escolar que no
so iguais para todos, afetando, evidentemente o tempo para ensinar o contedo programtico.
A segunda dimenso est relacionada margem de liberdade do professor quanto sua
prtica diria. Dessa forma, o professor escolhe a quantidade de tempo necessrio ao
cumprimento do programa. Isto pode variar consideravelmente de um professor para outro. A
ltima dimenso tem relao com o tempo que o professor passa envolvido com as tarefas dos
alunos, podendo variar de acordo com o tempo gasto para a aprendizagem e as aquisies dos
alunos. O tempo concedido pelo professor para que os seus alunos possam pensar, fazendo
pausas ao interrogar seus alunos, tambm so evidncias de professores eficientes, segundo
relata Gauthier et al (1998).

No que tange taxa de respostas exatas s questes colocadas pelo

professor, alguns autores o consideram um interessante fator explicativo da eficcia do
professor, cuja proporo de respostas rpidas e corretas dos alunos um indicador de sucesso
da aprendizagem (GAUTHIER et al, 1998). No dizer de Good e Brophy (1986)35, tal
percentual, para ser considerado como sucesso, no caso de resposta dos alunos s perguntas
do professor, deve chegar a uma taxa em torno de 75%. J com os exerccios essa taxa deve
ficar em torno de 90-100%.

No que se refere s expectativas dos professores em relao s competncias

de seus alunos, alimentam-se algumas controvrsias de que possam de fato funcionar, seja
pela deficincia metodolgica ou pelos prprios resultados de outros estudos que no
confirmaram os resultados de pesquisas anteriores. Todavia, ao estudar as expectativas dos
professores na sua construo do cotidiano e estimativa de efeitos, Brophy et Good (1974)36

35
Apud BRESSOUX (2003:29).
36
BRESSOUX (2003:30)
 60

argumentam que, embora essas inmeras pesquisas tenham conduzido a resultados s vezes
contraditrios, pode-se tomar por certo o fato de que as expectativas dos professores exercem
efeitos sobre as aquisies de seus alunos. No contexto das expectativas ocorre que:

1. o professor espera um comportamento e resultados que so particulares a cada um dos

alunos;
2. por causa das diferentes expectativas, o professor se comporta diferentemente com os
diferentes alunos;
3. esse tratamento comunica aos alunos qual comportamento e quais resultados o professor
espera deles e afeta a maneira pela qual eles se percebem, suas motivaes para o sucesso e
seus nveis de aspirao;
4. se o tratamento contnuo no tempo e se os alunos no oferecem resistncia ou no se
modificam de um jeito ou de outro, o tratamento vai moldar o sucesso e o comportamento
desses alunos. As expectativas elevadas sobre os alunos vo conduzi-los a nveis de sucesso
elevado, enquanto o nvel de sucesso dos alunos dos quais o professor espera pouco, vai
declinar;
5. com o tempo, o sucesso e o comportamento dos alunos vo se aproximar cada vez mais do
comportamento inicialmente esperado deles (GOOD, 1982)37.

O maior problema que se registra no mbito das expectativas dos docentes em

relao ao aluno que nem sempre eles tm conscincia que esperam algo de seus discpulos.
No que se concerne ao feedback, este conhecido como procedimento de retorno da
mensagem dentro de um crculo em que se fecha a comunicao, pode ser desenvolvido de
forma direta e indireta, havendo reaes mais ou menos significativas dependendo do modo
como foi aplicado, como explicam Rutter et al [1979] (2008:238-239) a seguir:

O feedback pode ser direto e imediato, em forma de um elogio ou uma repreenso na sala de
aula; pode ser menos direto e adiado, em forma de premiao pelo trabalho acadmico ou
atividade esportiva; ou pode ser bastante indireto, como dependurar o trabalho das crianas nas
paredes da escola. Nossas descobertas mostraram que o feedback mais direto e imediato, na
forma de elogio e aprovao foi mais fortemente associado ao comportamento do aluno. A
premiao para atividades esportivas foi associada apenas ao quesito da boa freqncia e a
mais nenhum outro, e prmios pelo trabalho no tiveram relao com qualquer das medidas de
resultado. O volume de punio teve apenas uma leve e, de modo geral, insignificante
associao aos resultados, e quando se tornou significativa a tendncia foi de uma associao
entre os nveis mais elevados de punio e os piores resultados.

Observa-se que, de acordo com esses autores, h a possibilidade de manter uma

comunicao com os alunos atravs de elogios e outros incentivos em resposta a dados
corretos e progresso em relao ao desempenho passado, mas seu uso deve ser comedido e
no pode ser sem merecimento ou ao acaso. Uma srie de estudos tambm mostrou que
recompensas e elogios no precisam estar necessariamente relacionados somente aos

37
Idem, (2003:31)
 61

resultados acadmicos, mas que podem ser empregados em outros aspectos da vida escolar
tais como freqncia e cidadania (SAMMONS, [1999] 2008).

Em relao ao tratamento de erros, Beard (1999) aponta que a maneira com

que eles so gerenciados em sala de aula pelo professor pode ser traduzido como um
procedimento de forte evidncia emprica com as caractersticas de ensino eficaz. Dessa
forma, a instruo corretiva representa o fato de se lidar com os erros sistemticos antes de
introduzir novas tarefas ou materiais para os alunos.

Quanto s atividades estruturadas ligadas ao ensino eficaz, estudos mostram

que elas so decorrentes do tratamento da informao pela mente humana. Segundo Bressoux
(2003), pesquisas revelam que a capacidade de memria de trabalho dos indivduos
limitada, onde as informaes devem ser passadas aos alunos em pequenas etapas para evitar
a saturao. Da mesma forma, as informaes devem ser transferidas da memria de trabalho
para a memria de longo tempo, ou seja, necessrio o trabalho de reviso e sntese por parte
dos alunos. Por ltimo, novas aprendizagens so facilitadas quando as velhas so acessadas
facilmente, mobilizando os conhecimentos anteriores para dominar as novas noes,
conforme afirmam Rosenshine e Stevens (1986)38, ou seja, quando se constituem nos prprios
aprendizes os chamados pr-requisitos. Estes, uma vez dominados, podem ser trabalhados
pelo professor de maneira eficaz ajudando aluno a entender e focalizar os esforos na
realizao da tarefa, fixando objetivos e ensinando em pequenas etapas, insistindo em pontos
importantes da lio, recorrendo a uma certa redundncia, assegurando que o contedo foi
compreendido pelo conjunto da sala de aula, mantendo um ritmo que possibilite o
acompanhamento por todos de maneira eqitativa. Outros aspectos relacionados com a
aquisio eficaz de informao esto relacionados com a clareza na exposio, utilizao e
freqncia adequada de perguntas e uma distribuio mais igual de respostas a alunos de
forma a no privilegiar apenas um pequeno grupo.

Em relao ao ensino frontal, em grupos ou individual, no h, segundo

Bressoux (2003), pesquisas consistentes que apontem qual deles mais eficaz, havendo
resultados discordantes entre os estudos realizados. H, ainda de acordo com o autor, apenas
uma indicao de que o ensino individual menos eficaz em decorrncia do tempo gasto pelo

38
Apud BRESSOUX (2003:35).
 62

professor para desenvolver suas atividades de forma individualizada. No entanto, sobre o

referido tema, algumas concluses foram tiradas de estudos realizados por Kulik e Kulik
(1982)39 que encontraram um efeito positivo no ensino de grupos por nvel, e ao mesmo
tempo sobre aquisies e sobre as atitudes relativas matria ensinada, havendo, entretanto,
diferenas que trazem vantagens apenas para os alunos fortes. J Eder (1981)40 demonstrou
que na constituio de grupos por nveis h uma tendncia de que os alunos de grupos fracos
se tornem efetivamente mais fracos e, da forma inversa, os alunos colocados em grupos fortes
se tornariam mais fortes. Um efeito colateral deste tipo de prtica seria a rotulao dos alunos
pertencentes aos grupos.

A seguir so apresentados, em forma de figura para facilitar o entendimento, os

procedimentos explicativos elencados pelos diversos autores referenciados na presente
pesquisa, conforme abaixo:

Oportunidade
de aprender
Ensino Tempo
frontal

Taxa de
Atividades Combinao respostas
estruturadas de Fatores exatas

Expectativas
Tratamento dos
dos erros professores
Feedback

Figura 07 Procedimentos explicativos para medir do efeito-professor

39
Apud BRESSOUX (2003:40).
40
Apud BRESSOUX (2003:41).
 63

Feito o mapeamento acerca dos procedimentos que podem ajudar na

mensurao do efeito-professor, pode-se interrogar como utiliz-los: isoladamente ou em
conjunto? Sem dvida, a combinao de todos eles mais eficaz do que isoladamente, pois,
na medida em que se adota a combinao desses procedimentos, asseguram-se
comportamentos que levam ao sucesso escolar.

Assim, um ensino estruturado conduz a uma maior clareza de exposio, a uma melhor
compreenso dos alunos, a maiores taxas de respostas exatas pelos alunos; estes fatores
contribuem para o aumento do tempo de aprendizagem efetivo, que conduz ele mesmo a menos
problemas de disciplina e a mais aquisies. Estas melhores aquisies e esta melhoria de
condies de ensino conduzem a menos crticas da parte do professor, a expectativas mais
elevadas que o fazem adotar um ritmo rpido, que aumenta o contedo coberto durante a aula,
melhora a ateno dos alunos... e assim por diante (BRESSOUX, 2003:41).

5.2 LIMITES DOS TRABALHOS SOBRE EFEITO-PROFESSOR

Apesar da importncia e profundidade dos estudos relativos ao efeito-professor

at ento realizados, no h como deixar de observar suas limitaes, principalmente quanto
aos mtodos utilizados, dificultando o trabalho de distino de causa e efeito. O mtodo
utilizado pode apontar diferentes resultados que podem ser interpretados de outras tantas
maneiras, o que mostra que todos os aspectos e caractersticas que envolvem o professor e sua
relao com a escola e a sala de aula devem ser criteriosamente avaliados, sob o risco de
haver incorrees e desvios no direcionamento das pesquisas.

Segundo Bressoux (2003), a abordagem do efeito-professor caracterizada

pela falta de teorias consolidadas, o que limita a fundamentao das correlaes obtidas nas
pesquisas, no fornecendo aos pesquisadores o suficiente suporte para vincular seus dados
empricos. Sobre essa deficincia, relata o autor:

Poder-se-ia igualmente dar um sentido de causalidade s relaes detectadas, se pudesse dispor

de uma teoria para as interpretar, o que permitiria esclarecer os mecanismos subjacentes. A
abordagem do efeito-escola e do efeito-professor se caracteriza, infelizmente, por uma falta de
teorias, apesar de certos esforos para se referir s teorias das aprendizagens tal como as de
Piaget, ou ainda s teorias da atribuio e, no que tange ao efeito-escola, s teorias da
sociologia das organizaes. Essa falta de uma teoria constituda limita, frequentemente, a
pesquisa das explicaes a posteriori s correlaes observadas, correlaes certamente
fundamentais na medida em que elas fornecem os elementos empricos em um campo
largamente dominado pelo senso comum, s vezes, a interpretaes um pouco disparatadas
(BRESSOUX 2003:64-65).
 64

Outra observao feita em relao s limitaes das pesquisas acerca de efeito-

escola e efeito-professor relativa estabilidade dos desempenhos dos alunos ao longo do
tempo, decorrente de uma combinao de diversos procedimentos, tais como nvel do aluno,
da sala de aula, da escola. Mais recentemente, a realizao de pesquisas utilizando modelos
multinveis, tem sido considerada mais adequada e com potencial maior de explicao,
distanciando-se dos mtodos anteriores que eram baseados em estimativas (BARBOSA e
FERNANDES 2001).

Se, por um lado, existe certa limitao em medir a estabilidade no decorrer de

um tempo, por outro existe a dificuldade em tentar explicar as diferenas de equidade entre os
alunos. Segundo Bressoux (2003), os professores podem ser mais ou menos eficazes em
relao a uma parte dos alunos, reduzir ou aumentar diferenas entre alunos fortes e fracos,
colocando diretamente em evidncia o efeito-professor. Ainda, de acordo com esse autor,
professores mais eficazes geralmente tendem a serem mais equitativos, capazes de sensibilizar
os alunos mais fracos, fazendo-os progredir juntamente com os mais fortes, reduzindo as
diferenas entre eles.

Da mesma forma, um aluno pode ter melhor desempenho em uma matria

outra, havendo estudos que mensuram prticas pedaggicas de professores eficazes. No
entanto, Sammons [1999] (2008), ao determinar as caractersticas chave no campo da eficcia
do professor, destacou a necessidade de cautela ao interpretar as descobertas referentes a esses
determinantes, cujas evidncias, algumas delas no tratadas por mtodos adequados de
anlise. Neste mesmo contexto, destaca-se tambm o perigo de interpretar correlaes como
evidncia de mecanismos causais, desconsiderando-se as relaes recprocas e intermedirias.
Assim, altas expectativas podem elevar o desempenho do aluno nos anos subseqentes, como
tambm baixa freqncia e mau comportamento podem levar a um desempenho ruim.

Outras limitaes ainda listadas ainda por Bressoux (2003) como a eficcia em
funo dos diferentes aspectos do desenvolvimento das crianas e ligaes entre efeito-escola
e efeito-professor. A primeira diz respeito limitao em estudar os mltiplos papis da
escola e suas misses, objetivos sociais e de transmisso de saberes. O segundo aspecto diz
respeito aos estudos que tiveram desenvolvimentos separados, no sendo observadas as
ligaes entre as escolas e os professores. Na verdade, o ambiente pode influenciar no
 65

comportamento do professor mais eficaz de uma escola para outra, da mesma forma que
podem existir influncias do desenvolvimento de trabalhos envolvendo professores eficazes
dentro do ambiente escolar, ou seja, h um impacto tanto da escola como do professor quando
todo o conjunto analisado.

Como ltimo cuidado que se pode observar nos estudos envolvendo o efeito-
escola e o efeito-professor o fato de que tais pesquisas chamam ateno por de estarem
diretamente ligados aplicao de recursos e conduo de polticas pblicas de melhoramento
escolar. Deste modo, governos vem nas pesquisas de eficcia escolar uma frmula para
melhorar suas polticas (TEDDLIE e REYNOLDS, [2000] 2008). Todavia, Goldstein e
Woodhouse (2000) apresentaram crticas ao uso inadequado das pesquisas de eficcia escolar
pelos formuladores de polticas educacionais. Neste aspecto foram destacados quatro pontos
principais: abuso por parte do governo no af de responsabilizar as escolas pelos problemas
de desempenho, demasiada simplificao das complexas causalidades associadas ao ensino,
estruturao terica inadequada de eficcia escolar e, por ltimo, demasiadas pesquisas de
eficcia escolar com baixa qualidade.

Dessa forma, encerra-se este captulo com as limitaes que os pesquisadores

enfrentam ao estudar o efeito-professor. Feitas tais consideraes, cabe agora delinear a
metodologia de trabalho utilizada no objeto de estudo.
 66

CAPTULO V
 67

6 METODOLOGIA UTILIZADA NA PESQUISA

Antes de explicar a metodologia de pesquisa empregada no presente estudo,

para melhor compreender o contexto das pesquisas em educao, buscou-se tecer algumas
consideraes gerais a respeito. A pesquisa em educao possui algumas caractersticas que
Gatti (2002) apresenta como sendo particulares, cujo objeto de estudo no pode ser totalmente
controlado, diferente de outras reas como a fsica, a qumica ou a biologia.

Em educao a pesquisa se reveste de algumas caractersticas especficas. Porque pesquisar em

educao significa trabalhar com algo relativo a seres humanos ou com eles mesmos, em seu
prprio processo de vida. O conhecimento a ser gerado aqui, raramente e bem ortodoxamente
poderamos afirmar nunca pode ser obtido por uma pesquisa estritamente experimental onde
todos os fatores da situao podem ser controlados. (Gatti, 2002:12)

Denota-se ento que, de acordo com a autora, as dificuldades para o controle

total sobre o objeto expem as variveis possibilidade de inmeras interpretaes. Portanto,
existe uma multiplicidade de problemas que fica evidente e deve ser explorado de forma
cautelosa. Nesse contexto, observa-se que muitos so os procedimentos que interferem no
aprendizado do aluno, que por sua vez agem ao mesmo tempo e com grande variao,
tornando o estudo deste fenmeno bastante complexo.

Dentro deste abrangente contexto da educao escolar, oportuno analisar o

modelo apresentado por Soares (2007) o qual enfatiza que o aprendizado apresenta
procedimentos intra e extra-escolares que concorrem em maior ou menor medida no
desempenho dos alunos. Alm das caractersticas do aluno, determinadas pela sua trajetria
individual de vida, outras trs estruturas so consideradas, sendo a escolar, a familiar e a
social. Isto permite inferir que para o completo entendimento do desempenho do aluno faz-se
necessria uma abordagem multidisciplinar de conhecimentos de psicologia, de educao, de
sociologia, de economia e de cincia poltica. Segundo o autor, tal abordagem necessita do
uso de tcnicas estatsticas apropriadas para subsidiar a coleta e anlise de dados devido
complexidade que envolve as variveis de estudo.
 68

Assim, Soares (2007) descreve o modelo procurando representar cada fator de

forma categorizada (famlia, aluno, escola e sociedade), entendendo-se que estes esto
interligados, exigindo-se que cada varivel seja tratada de modo adequado para que no
ocorram falhas nas interpretaes do fenmeno, conforme demonstrado na figura 08.

Figura 08 Modelo conceitual dos procedimentos associados ao aprendizado.

Fonte: Soares (2007:141)

Diretamente relacionado pesquisa est o professor, que se encontra dentro da

estrutura da escola como um ator relevante no aprendizado do aluno. Portanto, ao se analisar o
professor como objeto central do presente estudo, cabe observar que os aspectos do efeito-
professor no Curso Tcnico em Segurana Pblica compreendem uma vasta diversidade de
questes e de diferentes conotaes, cujas particularidades do trabalho docente no ensino
profissional de Segurana Pblica exigiram a escolha de um mtodo de investigao
satisfatrio para mensurar a variedade de abordagens possveis dentro do tema abordado.

Para a escolha adequada de um mtodo de investigao, Gatti (2002),

considera que a pesquisa cientfica deve abranger as variveis que esto relacionadas ao
problema, onde se faz necessrio a escolha de mtodos e instrumentos que indiquem os
caminhos e alternativas de ao para buscar as respostas significativas, imersas em um
conhecimento terico slido e experincia do pesquisador no trato da questo. Nesse
raciocnio, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) relatam que os conhecimentos
 69

produzidos na educao necessitam de instrumentos e procedimentos adequados para adquirir

consistncia e confiabilidade, conforme explicam adiante.

A confiabilidade e aplicabilidade dos conhecimentos produzidos nas cincias sociais e na

educao depende da seleo adequada de procedimentos e instrumentos, da interpretao
cuidadosa do material emprico (ou dos dados), de sua organizao em padres
significativos, da comunicao precisa dos resultados e concluses da validao destes atravs
do dilogo com a comunidade cientfica. (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, 2004:146)

Cabe salientar que, no Brasil, as pesquisas em educao tradicionalmente

privilegiam as anlises microssociais, apesar do uso de mtodos quantitativos ter apresentado
um crescimento desde a dcada de 90. Os dados de avaliao escolar coletados pelas esferas
governamentais tm sido a base para os estudos dos pesquisadores (ALVES e SOARES,
2007). Nessa discusso sobre a escolha de tcnicas utilizadas para o tratamento do problema
na pesquisa em educao, existe uma discusso acerca do uso do mtodo quantitativo e do
mtodo qualitativo. Gatti (2002) considera que tanto o mtodo quantitativo quanto o
qualitativo utilizam de instrumentos para a interpretao de dados, porm ambos se encontram
de certo modo associados.

preciso considerar que os conceitos de quantidade e qualidade no so totalmente

dissociados, na medida em que de um lado a quantidade uma interpretao, uma traduo, um
significado que atribudo grandeza com que um fenmeno se manifesta (portanto uma
qualificao dessa grandeza), e de outro ela precisa ser interpretada qualitativamente pois, sem
relao a algum referencial no tem significao em si. (Gatti:29)

Segue, ento, uma discusso acerca da utilizao do mtodo quantitativo ou

qualitativo para as pesquisas em educao. Todavia, Alves e Soares (2007) relatam que
recentes estudos tm demonstrado que possvel integrar esses dois mtodos, dando a cada
um o seu devido valor e em determinado momento do trabalho tem a sua utilidade, quebrando
paradigmas de que ambos estariam em lados opostos. Estas consideraes so de interesse
para a presente pesquisa, pois serviram de base para a utilizao de ambos os mtodos para a
anlise de dados coletados, que so melhores detalhados adiante.
 70

6.1 FORMA DE ABORDAGEM

No presente estudo utilizou-se a associao dos dados quantitativos e

qualitativos, cuja integrao perfeitamente aceitvel tendo em vista a sua aplicao em
diferentes fases de coleta e interpretao de dados, sempre em consonncia com a base terica
em torno dos estudos do efeito-professor descritos anteriormente.

A metodologia para a investigao proposta nesta pesquisa abordou trs etapas,

sendo a primeira pelo levantamento bibliogrfico, buscando referncias tericas em torno da
educao profissional, formao do profissional de segurana pblica, a educao policial
militar, efeito-escola e, finalmente, o efeito-professor. Num segundo momento, foi utilizado o
mtodo quantitativo, usando-se procedimentos estatsticos e sua respectiva interpretao e,
por ltimo, uma abordagem aos aspectos particulares do corpo docente do Curso Tcnico em
Segurana Pblica.

Para a pesquisa bibliogrfica em si, realizou-se uma pesquisa em documentos

inerentes ao tema. Nesse contexto, foi verificado atravs de documentos oficiais - leis,
decretos, regulamentos o funcionamento e a estrutura do ensino profissional na Polcia
Militar, alm de diretrizes e normas internas que regulam o trabalho do corpo docente no
Curso Tcnico em Segurana Pblica. Foi realizado, tambm, um amplo estudo bibliogrfico
sobre o efeito-professor, cujas concluses existentes foram comparadas e testadas no objeto
de estudo a presente pesquisa.

A partir da necessidade de se considerar os vrios nveis associados ao efeito-

professor, o modelo multinvel foi o mtodo adotado para medir as influncias do fenmeno
no Curso Tcnico em Segurana Pblica. Barbosa e Fernandes (2001:04) consideram que a
utilizao de modelos multinveis so adequados para a modelagem de dados que possuem
estrutura hierrquica porque incorporam naturalmente essa estrutura na regresso. Os
dados educacionais possuem estrutura hierrquica: os alunos esto agrupados em turmas, as
turmas em escolas, as escolas em municpios, etc. Observa-se que o modelo estatstico
referido amplamente utilizado em diversas reas de conhecimento, cuja anlise tem como
principal objetivo modelar o relacionamento entre diversas variveis preditivas com uma
varivel resposta. Sendo assim, variveis como sexo, idade e nvel scio-econmico podem
 71

ter impacto em relao ao desempenho final de determinada disciplina, determinando qual a

relao e o grau de influncia por nveis de agrupamento. Tal procedimento facilita a anlise
de dados, pois respeita a estrutura das bases de dados educacionais. Alves (2006) acrescenta
que a anlise dos dados atravs da utilizao dos modelos multinveis pode medir o efeito
isoladamente, como relata a seguir:

Os modelos multinveis de regresso constituem uma extenso dos modelos de regresso linear
mltipla que foram adaptados para a anlise de dados dependentes. Assim como a regresso
linear, eles permitem estimar simultaneamente o efeito isolado de cada varivel includa nos
modelos. Mas a diferena que os modelos multinveis medem a variabilidade nos resultados
dos alunos que explicada pelos diferentes nveis de anlise. (ALVES, 2006:14)

No se deseja detalhar tecnicamente o funcionamento os modelos multinveis

por entender que este no o foco do trabalho. Basta, portanto, ter uma noo do conceito
para que se possa entender o emprego deste modelo no trabalho de anlise do efeito-professor
no CTSP. Todavia, no prximo captulo h um detalhamento mais pormenorizado da
aplicao deste procedimento na anlise dos dados coletados na pesquisa.

Como em toda organizao de dados quantitativos, demanda-se a utilizao de

aplicativos prprios para executar parte da anlise. Dessa forma, escolheu-se como opo para
organizao e interpretao de dados quantitativos, o software SPSS for Windows, que oferece
uma gama variada de anlises estatsticas, inclusive ao do modelo multinvel. Esta escolha foi
de grande auxlio, porque ela permite explorar uma multiplicidade de procedimentos e
correlaes em menor espao de tempo.

Nesse sentido, inicialmente foi feita a organizao dos dados coletados no

Centro de Ensino Tcnico. As notas finais dos alunos com relao a cada disciplina do curso
formaram a base para a organizao dos dados. Em termos mais tcnicos, essas notas se
constituram no que se chama de varivel dependente. Em seguida, selecionaram-se as
variveis para compor o modelo multinvel, a saber: sexo dos alunos, nota de classificao
que cada aluno obteve no concurso de entrada na Polcia Militar, a situao do aluno no curso
(matrcula normal ou sob liminar judicial)41, turma e professor de cada disciplina. Uma vez
organizados os dados, foram agrupadas as turmas pelas quais tiveram aula com determinado
professor para que, em uma comparao entre as turmas, fosse evidenciado o efeito-professor,
41
A situao no curso refere-se aos alunos dentro da normalidade e aqueles que freqentam sob liminar judicial,
que corresponde a 38 alunos.
 72

ou seja, uma forma de identificar aqueles que se saram mais eficazes no ensino durante o
curso. Essa aferio foi inicialmente realizada pela anlise do coeficiente de variao da
mdia e do desvio-padro das notas finais das turmas para cada disciplina. A partir da
identificao de disciplinas com maior coeficiente de variao, partiu-se para a anlise de
regresso linear mltipla, o que nos permitiu a verificao direta da existncia do efeito-
professor, sendo possvel saber qual professor est se saindo melhor em cada disciplina do
CTSP.

Uma vez identificados os professores que atingiram determinados nveis na

avaliao do corpo docente, investigou-se com mais particularidade quais as caractersticas do
professor eficaz e quais as prticas utilizadas em sala de aula, com o intuito de interpretar o
efeito que ele produz em suas turmas com maior profundidade. O procedimento utilizado para
a coleta de informaes foi a aplicao de um questionrio aos professores indicados como
mais eficazes, menos eficazes e dentro da normalidade, contendo questes relacionadas aos
procedimentos explicativos do efeito-professor no sentido de experimentar e comparar em que
medida determinados procedimentos presentes no dia-a-dia de cada professor fazem com que
se mostrem mais ou menos eficientes.

Os dados coletados no questionrio tiveram como objetivo analisar o perfil e

prticas pedaggicas utilizadas durante as aulas ministradas no perodo do curso que,
teoricamente, so relacionadas com o efeito-professor e apresentar os modelos explicativos
para o fenmeno. Basicamente, os dados coletados a respeito dos professores foram
agrupados seguindo-se os fatores relacionados ao professor apresentados por Soares (2007)
em seu modelo conceitual dos procedimentos associados ao aprendizado: conhecimento,
experincia e envolvimento. Acrescentou-se ainda os aspectos de gesto do ensino aplicados
pelo professor que Gauthier et al (1998) relacionam ao ensino eficaz.

6.2 UNIVERSO DE PESQUISA

Em que pese o sistema de educao profissional da PMMG estar estruturado

em setores descentralizados na capital e no interior do estado, para a efetivao da coleta de
 73

dados, o presente estudo concentrou-se no corpo docente42 e discente do Curso Tcnico em

Segurana Pblica/2006, que compreende 958 alunos do sexo masculino e 250 do sexo
feminino, realizado no Centro de Ensino Tcnico da Academia de Polcia Militar em Belo
Horizonte/MG, iniciado no ms de agosto de 2006 e com trmino no ms de junho de 2007.

Cabe lembrar que o ncleo central da investigao o ensino profissional de

Segurana Pblica aplicado na Polcia Militar de Minas Gerais, sendo delimitado o universo
do Curso Tcnico em Segurana Pblica que tem sido administrado e executado no Centro de
Ensino Tcnico em Belo Horizonte. Portanto, o objeto de estudo abrangeu um nico centro de
ensino, restringindo-se anlise dos professores que ali lecionam. Considerando os diversos
fatores que exercem influncia no aprendizado, realizou-se ento um esforo para identificar
as variveis que colocariam em evidncia o efeito-professor.

6.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

A coleta de dados documentais foi feita junto s fontes oficiais da Instituio e

sees responsveis pelo controle e coordenao do ensino profissional na Polcia Militar de
Minas Gerais. Tambm foram utilizados os espaos que compreendem as bibliotecas para a
busca de livros e artigos referentes ao tema, inclusive em ambiente virtual com acesso pela
Internet em sites institucionais e de pesquisa cientfica.

A coleta de dados quantitativos foi feita junto administrao do Centro de

Ensino Tcnico que tem sob sua responsabilidade e coordenao o Curso Tcnico em
Segurana Pblica. Ressalta-se que o franqueamento para este pesquisador ao acesso aos
dados atravs da Seo Pedaggica, com a autorizao do Comando da Unidade, facilitou em
muito a coleta de dados.

Quanto aos questionrios, estes foram aplicados e conduzidos em consonncia

com os objetivos do estudo e aplicados diretamente aos professores que compem o corpo
docente do Curso Tcnico em Segurana Pblica/2006, cujos resultados foram analisados e

42
As 35 (trinta e cinco) disciplinas do CTSP esto divididas nas seguintes reas: misso policial, tcnicas de
defesa pblica, polcia ostensiva, eficcia pessoal, linguagem e informao, cultura jurdica. Para cada disciplina
so designados em torno de dez professores.
 74

confrontados com a pesquisa bibliogrfica e os dados quantificados pela estatstica, conforme

sero apresentados detalhadamente no prximo captulo.
 75

CAPTULO VI
 76

7 ANLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA

7.1 CONSIDERAES INICIAIS

Para realizar anlise dos resultados, conveniente ressaltar que, apesar de ter
sido orientado pelas teorias do efeito-professor, tais pesquisas foram realizadas em sistemas
educacionais regulares. Assim, algumas variveis que seriam consideradas nos estudos
similares em instituies educacionais, no presente estudo, exercem pouca influncia pelas
particularidades da educao profissional da Polcia Militar. A primeira particularidade que
pode ser citada a prpria delimitao do universo em um nico centro de ensino, excluindo-
se, neste aspecto, a comparao que feita nos estudos de efeito-escola, que abrange o
desempenho de alunos de instituies diferentes, estando includo o professor como uma das
variveis de estudo.

Em geral, nos estudos sobre o efeito-escola, os pesquisadores procedem

comparaes entre estabelecimentos de ensino diferentes, como foi o caso do clssico estudo
de Coleman [1970] (2008), para desta comparao auferir o efeito-escola, ou seja a
diferena que uma escola faria em relao outra que agregou alunos de um mesmo extrato
social. Por isso, no se busca aqui estudar o efeito-escola, uma vez que o estudo estaria
concentrado em um nico centro de ensino, logo, no permitiria a comparao intra-
estabelecimento. Mas, em compensao, como assinala Bressoux (2003), em um nico
estabelecimento de ensino possvel medir o efeito-professor comparando o desempenho de
docentes em uma mesma turma e desses mesmos docentes em outras turmas. Mas, para tanto,
necessrio garantir alguns cuidados metodolgicos.

O primeiro desses cuidados garantir a homogeneidade das nas quais esses

professores atuam. Homogeneizar no significa aqui que haver alunos idnticos em cada
turma, at porque isso seria impossvel. Em termos cientficos, isso significa um esforo do
pesquisador para controlar o mximo possvel de variveis que, se no controladas, poderiam
afetar o resultado do estudo. Para a presente pesquisa, uma varivel no controlada poderia
dificultar o isolamento do efeito-professor, ou seja, poderia competir com ele na explicao
do bom ou mau desempenho do aluno.
 77

No presente estudo, alguns fatores propiciaram a homogeneizao dos grupos

nos quais se buscou medir o efeito-professor. Em primeiro lugar, destaca-se o fator seleo.
A seletividade nos sistemas educacionais um fenmeno j amplamente estudado, desde a
dcada de 80. A teoria de seletividade escolar indica que as escolas tendem a congregar
crianas e adolescentes de um dado extrato social. Em outros termos, segundo essa teoria,
alguns fatores esto embutidos no efeito-seleo. Para esclarecer o que diz a teoria, Alves
(2006) explica que, no Brasil, as escolas so fortemente segmentadas por filtros
socioeconmicos e culturais, que produzem um efeito de seleo em toda a rede escolar, que
o caso das escolas pblicas federais que fazem seleo (Militar, Coltec e CEFET)43 e nas
escolas particulares. Isso no significa que eles selecionam os melhores alunos de um
universo mais amplo, mas que elas selecionam os melhores de um dado extrato social. Soares
e Andrade (2006:119) acrescentam que a forma de seleo dos alunos das escolas federais,
alm de operar no mbito cognitivo, influencia o seu nvel socioeconmico, maior do que das
outras escolas pblicas. Sendo assim, a observncia do efeito-seleo tende a controlar
fatores socioeconmicos e culturais de um dado segmento da sociedade.

Esse controle importante porque contribui para isolar fatores que poderiam
impactar no desempenho dos alunos, impedindo-os de interferir no efeito-professor. Como
ditos anteriormente, importantes estudos j mostraram que fatores relacionados, por exemplo,
ao capital cultural dos alunos tm o efeito preponderante em seu desempenho escolar. Assim,
o efeito-seleo implica que esses fatores j esto embutidos na escolha e que todos os alunos
que passaram pelo processo seletivo derivam de um mesmo segmento social e que, por isso,
so muito semelhantes no que tange ao quadro social de origem. E que, por terem sido
selecionados, para um nmero reduzido de vagas, acredita-se que ali estejam os melhores do
seu extrato social.

De certa forma, esse foi o raciocnio que orientou o procedimento de escolha

dos grupos que seriam observados no estudo realizado.

A seleo, que no caso do Curso Tcnico de Segurana Pblica o concurso

pblico, um aspecto importante para a pesquisa porque atravs dela possvel fazer o

43
A autora refere-se a instituies de ensino de Minas Gerais: Colgio Militar, Colgio Tcnico da UFMG e
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais.
 78

controle na anlise a respeito dos fatores associados diretamente ao desempenho do aluno.

Portanto, o acesso ao Curso Tcnico de Segurana Pblica seletivo e, assim, considera-
se que existe o efeito de seleo. Para se ter uma idia dessa seletividade, denota-se que a
disputa para o acesso carreira inicial de policial militar maior do que o acesso aos cursos
mais concorridos da Universidade Federal de Minas Gerais. Segundo o Centro de
Recrutamento e Seleo da Polcia Militar de Minas Gerais, no ano de 2005, a relao de
candidato por vaga estava em 35, nmero este superior que o do curso de Medicina da UFMG
no vestibular de 2006, sendo este o mais concorrido dos cursos. Conforme demonstrado no
quadro abaixo, no ano de 2008, a relao passou para 41 candidatos por vaga para o CTSP,
estando o curso de medicina da UFMG com a relao de 31,92 candidatos por vaga (MINAS
GERAIS, 2008:39-40). Esta competitividade indica que a seleo levou aqueles alunos mais
preparados com melhor desempenho a freqentarem o Curso Tcnico em Segurana Pblica.

Tabela 06 - Relao candidato/vaga: vestibular

da UFMG em 2006 e 2008

CANDIDATO POR
CURSO VAGA
2006 2008

MEDICINA DIA 29,14 31,92

COMUNICACAO SOCIAL DIA 27,23 22,71

FISIOTERAPIA DIA 26,38 17,98

ADMINISTRACAO - NOITE 23,62 23,72

SISTEMAS DE INFORMACAO - NOITE 23,45 -

Fonte: Universidade Federal de Minas Gerais

Passa-se agora a explicar os critrios para distribuio dos alunos nas turmas.
Aps a fase de seleo feita por concurso pblico, o candidato selecionado passa condio
de aluno do Curso Tcnico em Segurana Pblica. Especificamente para o ano de 2006, os
alunos foram distribudos nas turmas de acordo com a classificao no concurso, ou seja, o 1
colocado na turma 01, o 2 colocado na turma 02, o 3 colocado na turma 03, e assim
progressivamente at turma 35, retornando-se turma 01 para o prximo aluno. Procurou-se
sempre evitar que nas turmas tivessem apenas um discente do sexo feminino. Uma vez
distribudos por turma, os discentes foram classificados por ordem alfabtica. Esta
distribuio produziu, como se pode observar posteriormente, uma homogeneidade nas
 79

turmas, suscitada pelo vis seletivo do prprio concurso pblico, estando o efeito-seleo
presente na composio das turmas.

Uma vez tendo ingressado no curso, o aluno, para ser aprovado, deve atingir
uma pontuao mnima de 6,0 pontos em cada disciplina. Quem no alcana a pontuao
mnima exigida submetido a uma avaliao especial, sendo este recurso permitido para at
trs disciplinas.

As provas aplicadas aos discentes so padronizadas e passam por revises de

forma e contedo por parte do setor tcnico de ensino do Centro de Ensino Tcnico. A mesma
prova realizada no mesmo dia e horrio. Este procedimento permite que se reduzam
possveis vieses de contaminao (circular informaes da prova antes de sua realizao)
que poderiam ocorrer caso fossem aplicadas em dias diferentes para turmas diferentes.

A organizao pedaggica outro fator de influncia para a compreenso das

atividades de educao realizadas no Centro de Ensino Tcnico. Destaca-se neste ponto a
padronizao dos planos de curso e programas de disciplina que orientam os docentes na
administrao do contedo a ser ministrado. oportuno destacar que, para cada disciplina, h
um coordenador que designado pelo Centro de Ensino Tcnico, escolhido dentre os
professores da matria. O coordenador da disciplina responsvel por reunir os demais
professores, antecipando o incio das aulas, e definir procedimentos padronizados e adequar
os planos de curso e programas de disciplina.

O Curso Tcnico em Segurana Pblica realizado em um nico centro. Os

recursos fsicos e pedaggicos disponibilizados para os alunos e professores em suas diversas
atividades buscam atender a todas as turmas de forma eqitativa, na medida de sua
disponibilidade. Alguns recursos so disponibilizados de forma mais ampla, tais como a
biblioteca e seu acervo e a Internet. Outros recursos, como audiovisuais e multimdia, so
mais limitados e dependem de agendamento, o que pode restringir a atuao dos professores
que deles fazem uso. Em compensao, tm em todas as salas retroprojetor e quadro branco.
Em linhas gerais e, segundo critrios tcnicos educacionais relativos s condies necessrias
para um funcionamento adequado e eficaz do ambiente de aprendizagem, o Centro conta com
insumos escolares, materiais que, teoricamente, atendem s exigncias tcnico-pedaggica do
curso em si e as dos especialistas que tm apontado tais recursos como indispensveis para
 80

que qualquer estabelecimento de ensino tenha impacto positivo no desempenho de seus

alunos.

7.2 IDENTIFICANDO O EFEITO-PROFESSOR NO CURSO TCNICO EM

SEGURANA PBLICA

Uma vez esclarecidos alguns fatores relativos aos insumos escolares, avana-se
para a descrio dos procedimentos adotados para identificar o efeito-professor no
desempenho dos alunos do CTSP.

Os dados considerados para a observao foram as notas finais que cada aluno
recebe em cada disciplina do curso. O objetivo inicial era conhecer, no conjunto das turmas,
qual teria sido a mdia aritmtica do total das notas para cada professor e a variabilidade dos
valores individuais em torno dessa mdia, ou seja, conhecer o quanto cada nota individual se
aproximava ou se distanciava da mdia final da turma em cada disciplina.

Como dito anteriormente, para ser aprovado no curso, o aluno tinha que ter
notas acima de 6,0 pontos, porm, a variao das notas poderia ir de 0 a 10, pois nos dados
coletados no haviam as notas das avaliaes especiais dos alunos que no haviam
conseguido a nota mnima. Concentrando-se, assim, a observao no conjunto de notas,
pretendia-se conhecer os professores que poderiam ter tido algum efeito sobre a turma a ponto
de propiciar no s um bom rendimento dos alunos permitindo, no conjunto, uma mdia para
a turma que fosse alta, como tambm para que cada aluno individualmente conseguisse uma
nota prxima dessa mdia. Ou seja, um professor que conseguisse que seus alunos obtivessem
notas maiores e reduzir a variabilidade no interior da turma inibindo disperses que em geral
ocorrem em relao mdia.

Com esse tipo de preocupao, o estudo do efeito-professor ajuda, de certa

forma, a corrigir um tipo de viso enganosa que, por vezes se tem acerca do desempenho dos
alunos, sobretudo em situaes como a que foi disposto a estudar, na qual as diferentes turmas
do curso tendem a aparecer como se fossem homogneas, produzindo resultados de
desempenho, muito prximos entre si, em termos de mdia aritmtica. Isso pode levar a um
 81

julgamento enganoso de que existe pouca variabilidade tanto no interior de cada turma,
quanto das turmas entre si, o que no correto.

Em se tratando de um enfoque sobre questes de impacto no desempenho

cognitivo, autores tm mostrado que h uma srie de fatores que produzem variabilidades e
discrepncias na distribuio dos valores traduzidos em notas. E h, tambm, procedimentos
tcnicos que, na realidade, encobrem as disperses, dando-se uma falsa imagem de um todo
homogneo e de alto rendimento (ALVES, 2006; ALVES e SOARES, 2007; SOARES e
COLLARES, 2006).

A esse respeito parece-nos importante evocar no presente estudo, o fato de que

uma parte significativa do tratamento dado s avaliaes na rea da educao tem se
contentado com resultados que apenas comparam as mdias relativas ao conjunto de notas dos
alunos nesta ou naquela disciplina, alardeando os altos escores, como se esses revelassem por
si ss, todo o universo de aprendizado independentemente de sua variabilidade.

Estudiosos preocupados com a variao, ou como, eles prprios classificam,

com as disperses existentes em um conjunto de dados observados, tm insistido nos
cuidados que precisam ser tomados em uma anlise rigorosa, para que essas disperses no
passem despercebidas (BASTOS e DUQUIA, 2007:40-44). As conseqncias dessa no
percepo podem ser inmeras (SOARES e ALVES, 2007).

Segundo Bastos e Duquia (2007), chega-se ao reconhecimento da existncia ou

no dessa disperso comparando-se as avaliaes de duas ou mais disciplinas, ministradas por
professores diferentes. No presente estudo, foi o que se realizou em linhas gerais. Por
exemplo, na comparao entre a disciplina tica Profissional e Cidadania e Legislao
Jurdica Especial, obteve-se os seguintes resultados:
 82

TABELA 07 Comparao de notas nas disciplinas de

tica Profissional e Cidadania e Legislao Jurdica
Especial no CTSP/2006

Disciplina
Aluno da turma 05
do CTSP/2006 Legislao
tica
Jurdica
1 9,00 9,15
2 8,50 7,65
3 9,30 9,35
4 7,80 9,15
5 7,80 6,65
6 8,30 8,75
7 9,00 8,15
8 9,00 8,70
9 7,60 9,10
10 8,90 7,30
11 9,20 9,40
12 9,10 9,60
13 8,90 9,00
14 7,60 8,45
15 8,80 8,75
16 8,80 9,45
17 9,10 8,85
18 7,30 8,60
19 7,80 7,95
20 8,90 8,30
21 9,50 8,40
22 7,00 8,30
23 8,00 8,35
24 8,70 7,55
25 8,50 8,30
26 7,00 9,20
27 9,30 9,20
28 6,90 8,05
Mdia da Turma 8,41 8,56

Como se pode perceber na tabela acima, as mdias comparadas so muito

prximas, (8,41 e 8,56), mas a distribuio das notas de onde elas derivam so diferentes entre
si, apresentando uma variabilidade que precisa ser medida.

Como uma mesma disciplina dada por professores diferentes, incluiu-se,

tambm, na anlise, a comparao das mdias que as turmas de cada um deles alcanaram.
Por exemplo, comparando-se as notas de turmas diferentes de uma mesma disciplina,
ministrada por professores diferentes chegaram-se aos seguintes resultados na disciplina de
tica Profissional e Cidadania:
 83

TABELA 08 Comparao de notas na

disciplina de tica Profissional e Cidadania no
CTSP/2006

Turma 2 Turma 7

Aluno Nota Aluno Nota

1 6,05 1 9,80
2 7,19 2 8,80
3 6,25 3 9,30
4 6,69 4 8,40
5 7,24 5 9,50
6 6,40 6 8,60
7 6,05 7 8,80
8 7,43 8 8,30
9 8,10 9 7,90
10 6,00 10 9,10
11 6,04 11 9,10
12 6,76 12 9,80
13 6,42 13 8,30
14 7,30 14 9,30
15 6,00 15 9,50
16 6,50 16 8,40
17 6,25 17 9,30
18 6,95 18 9,10
19 7,70 19 8,60
20 6,50 20 9,20
21 6,05 21 9,30
22 7,94 22 8,90
23 6,00 23 9,30
24 6,30 24 9,20
25 6,45 25 9,10
26 6,54 26 8,80
27 6,00 27 9,10
28 6,12 28 8,55
29 7,30 29 9,10
30 7,60 30 8,30
31 6,85
Mdia da Mdia
6,68 8,96
Turma da turma

A tabela acima permite visualizar como, numa mesma disciplina, pode haver
variao na distribuio. Tendo sido ministrada por professores diferentes, possvel buscar
medir se houve influncia desses docentes nos resultados, controlando-se, claro, outras
variveis que poderiam estar conjuntamente interferindo.
 84

Com esses dois exemplos pode-se estimar a importncia de se conhecer a

mdia aritmtica das turmas (medida de tendncia central), uma vez que ela permite que se
visualize onde a maior parte dos indivduos se encontra, ou seja, ela pode ser interpretada,
como dizem Soares e Siqueira (1999:93), como o centro de gravidade, isto , o ponto de
equilbrio das discrepncias positivas e negativas. Mas ela permite tambm saber como esses
dados (observaes) esto distribudos na populao estudada.

Como a mdia aritmtica considera todos os valores da amostra que, neste

caso, so todas as notas dos alunos, isso faz com que os valores muito grandes ou muito
pequenos, comparados aos demais valores da amostra, causem grandes variaes na mdia
(SOARES e SIQUEIRA, 1999:54). A questo saber se esses valores esto bastante
prximos ou variam muito. Em todo caso, no presente estudo, foram considerados os valores
que variam as notas de 0 a 10.

Essa variabilidade, como indicam Bastos e Duquia (2007), pode ser visualizada
graficamente e mensurada estatisticamente. E, por isso, ela precisa ser conhecida, pois quase
nunca uma nica medida de tendncia central suficiente para descrever, de modo
satisfatrio, um conjunto de dados (SOARES e SIQUEIRA, 1999:55)

Na seqncia, Soares e Siqueira (1999) destacam que no basta saber o valor

em torno do qual os dados se concentram. preciso conhecer tambm o grau de agregao,
ou seja, definir e usar medidas de disperso de dados. por meio dessas medidas que se
pode conhecer, na distribuio dos valores, se as notas recebidas pelos alunos em cada
disciplina esto prximas entre si ou dispersas. Que medidas so essas?

Com base nas duas obras consultadas sobre o assunto, pode-se argumentar que
a variabilidade (ou disperso) das notas dos alunos do CTSP, tem possibilidade de ser
quantificada por intermdio (a) da amplitude da variao, (b) da varincia, (c) do desvio-
padro, (d) do coeficiente de variao, entre outros (BASTOS E DUQUIA, 2007; SOARES e
SIQUEIRA, 1999). Cada um desses procedimentos tem vantagens e desvantagens de acordo
com o conjunto de dados disponveis e com a possibilidade de comparao dos mesmos.
 85

Por exemplo, o desvio-padro destaca-se por seu amplo uso na literatura

cientfica (SOARES e SIQUEIRA, 1999:55). Suas vantagens so muitas. Uma delas reside no
fato de que eles, diferentemente da varincia, conserva a unidade de mensurao original das
observaes, enquanto aquela (a varincia) a eleva ao quadrado para calcular a disperso.
Outra vantagem do uso do desvio-padro que, conhecido o seu valor e o da mdia aritmtica
de uma dada distribuio, possvel saber se esta distribuio tende para uma forma
simtrica, dita normal, ou assimtrica. Nesta segunda forma, o desvio-padro ser mais que a
metade da mdia aritmtica.

Entretanto, considerar se o valor do desvio-padro grande ou pequeno

depende, de acordo com SOARES e SIQUEIRA (1999:58), da ordem de grandeza da
varivel. No dizer desses autores, um desvio-padro de 10, por exemplo, pode ser
insignificante se a observao tpica for 10.000. Mas ser muito significativa para um
conjunto de dados cuja observao tpica 100. Por isso, os mesmos autores sugerem ser
conveniente exprimir a disperso em termos relativos, expressando a variabilidade dos dados
tirando a influncia da ordem de grandeza da varivel.

Segundo Soares e Siqueira (1999:58), a medida utilizada para obter esse ndice
relativo da disperso o coeficiente de variao (CV). Este adimensional, isto , um
nmero puro, usualmente expresso em porcentagem. A utilidade do coeficiente de variao
fornecer uma medida da homogeneidade do conjunto de dados. Se no houver variabilidade
entre os dados, quando o (desvio padro) S = 0, porque todos os valores da amostra so
iguais.

A interpretao dos resultados do coeficiente de variao obedece seguinte

orientao: quanto menor for o coeficiente de variao, mais homogneo o conjunto de
dados. Para sua anlise, os autores acima citados propem a seguinte classificao: ser
considerado de baixa homogeneidade, quando os valores forem inferiores a 0,10; ser de
mdia homogeneidade quando variar de 0,10 a 0,20, alta, quando oscilar de 0,20 a 0,30 e
muito alta quando for superior a 0,30 (SOARES E SIQUEIRA, 1999:58).

O coeficiente de variao que se refere, no dizer de Bastos e Duquia (2007),

diviso entre o desvio-padro e a mdia de uma distribuio, tem uma grande vantagem em
 86

relao s outras medidas de disperso, porque, por meio dele, pode-se comparar a disperso
entre duas variveis, mesmo que estas tenham sido mensuradas em escalas de medidas
diferentes e que possuam mdias diferentes.

Os dados que compem o estudo se caracterizavam em parte da maneira como

foi descrito acima. Diz-se em parte, porque as notas dos alunos, claro, no foram medidas
com escalas diferentes, pois as unidades para mensur-las foram, como dito anteriormente,
padronizadas pela equipe tcnica do Centro e controladas pelos coordenadores de disciplina.
Entretanto, as mdias aritmticas em cada disciplina variam quase completamente. Diante
dessa especificidade, entendeu-se que o coeficiente de variao seria o instrumento mais
adequado para medir as disperses de dados do universo que se estava estudando. Assim, o
coeficiente de variao foi calculado para cada disciplina do CTSP, cujo resultado
apresentado na tabela abaixo:

Tabela 09 Coeficiente de variao das disciplinas do CTSP/2006

(continua)
Nmero de Coeficiente de
Disciplina
professores variao
Criminalstica 10 0,06
Policiamento Ambiental 10 0,06
Tcnica Policial 15 0,07
Comunicaes Operacionais PM 11 0,07
Comunicao Organizacional 13 0,08
Legislao Jurdica Especial 11 0,08
Ordem Unida 17 0,08
Policiamento de Trnsito 12 0,08
Policiamento Ostensivo Geral 11 0,09
Direitos Humanos 13 0,09
Gerenciamento de Crises 11 0,09
Direito Civil 09 0,09
Sistemas Policiais 10 0,09
Educao Fsica 14 0,09
Direito Penal 11 0,09
Defesa Pessoal Policial 11 0,09
Legislao Institucional 13 0,10
Armamento e Munies 18 0,10
Drogas e Violncia 09 0,10
Direito Administrativo 11 0,10
Atividades de Inteligncia 13 0,10
Histria da PMMG 09 0,10
Direito Constitucional 10 0,11
 87

Tabela 09 Coeficiente de variao das disciplinas do CTSP/2006

(concluso)
Nmero de Coeficiente de
Disciplina
professores variao
Direito Processual Penal 11 0,11
Sociologia do Crime e da Violncia 11 0,11
Tiro Policial 17 0,11
Policiamento de Guardas 10 0,11
Lngua Portuguesa 08 0,11
tica Profissional e Cidadania 13 0,12
Anlise Criminal 13 0,12
Redao de documentos 06 0,12
Chefia e Liderana 18 0,12
Polcia Comunitria 14 0,12
Pronto-socorrismo 13 0,13
Informtica Aplicada 10 0,15

Seguindo-se a lgica do clculo do coeficiente de variao, reza o modelo de

que, quanto menor o seu valor, mais homogneo o conjunto de dados, isto , menos
disperso existe entre as notas de cada aluno nas respectivas disciplinas em relao mdia
aritmtica total de cada turma e vice-versa, e quanto maior o seu valor, maior a disperso.
Assim, na tabela acima, pode-se observar que das trinta e cinco disciplinas ministradas no
CTSP nenhuma obteve coeficiente considerado alto (entre 0,20 e 0,30) e nem muito alto
(superior a 0,30). No conjunto, quatorze disciplinas apresentam coeficiente de variao
considerado baixo (inferior a 0,10), o que significa que baixa a variabilidade das notas em
torno da mdia. E ainda, as outras dezenove disciplinas tiveram um coeficiente de variao
considerado mdio (de 0,10 a 0,20) que indica que houve alguma variabilidade em torno da
mesma.

Ainda que no tenha apresentado coeficiente de variao que se possa

classificar como alto ou muito alto, decidiu-se, assim mesmo, verificar os fatores que
poderiam explicar a mdia diferena apresentada pelas disciplinas que atingiram os maiores
valores dentro do quadro estudado. Selecionaram-se, dessa forma, as sete disciplinas com
valores acima de 0,12, a saber: tica Profissional e Cidadania (0,12), Anlise Criminal
(0,12), Redao de Documentos (0,12), Chefia e Liderana (0,12), Polcia Comunitria
(0,12), Pronto-Socorrismo (0,13) e Informtica Aplicada (0,15).
 88

Observando atentamente o resultado das notas dos alunos e das matrias das
turmas dessas sete disciplinas, percebe-se, claramente, que existem diferenas entre elas.
Como j indicado em exemplo na pgina 83, duas turmas de uma mesma disciplina,
ministrada por professores diferentes, apresentaram desempenhos diferenciados tanto no que
tange a mdia das notas quanto no que se refere aproximao ou ao distanciamento das
notas de cada aluno em relao mdia. H turmas onde essa relao mais homognea e
outras em que se identifica uma visvel disperso.

A simples observao dessas discrepncias no suficiente para se identificar

os fatores que poderiam estar determinando essas diferenas. Foi isso que motivou a busca de
um modelo de anlise que pudesse esclarecer o que poderia estar impactando direta e
linearmente o desempenho dos alunos do CTSP. Dito de outra forma, era preciso encontrar
um modelo que medisse a dependncia funcional entre duas ou mais variveis aleatrias. Foi
assim que se chegou ao modelo estatstico denominado de Regresso Linear.

O referido modelo define-se de duas maneiras: regresso linear simples e

regresso linear mltipla. Esta, diferentemente da primeira, envolve trs ou mais variveis,
algumas com a funo de preditoras. Tem-se, no modelo, uma varivel, chamada de
dependente, (Y), que sofre influncia de outras variveis (independentes) de forma
simultnea, dificultando, ao analista, identificar qual dessas variveis tm mais ou menos peso
na determinao do fenmeno.

No presente estudo, o fenmeno investigado envolve a nota do aluno, a mdia

da turma e a relao entre nota e mdia. A nota a varivel dependente (Y). Como dito
anteriormente, a literatura educacional j indicou que vrios fatores podem interferir no
desempenho do aluno. Dos fatores identificados com esse poder, trs dominam o conjunto das
explicaes: os relativos famlia (herana, capital cultural, condies scio econmicas), os
concernentes escola (condies dos estabelecimentos de estudo, liderana do gestor,
qualificao docente e outros), os que tangem comunidade (meio ambiente onde os alunos e
professores advm) e os que se ligam diretamente ao aluno (motivao, dedicao, projeto e
expectativa para o futuro), e outros.

Muitos desses fatores tm sentido quando se investiga a educao formal, em

especial, o ensino regular. Alis, a maioria dos estudos enfatizam um ou outro, ou os
 89

combinam para analisar os resultados educacionais do pas, em termos de aprendizagem, de

sucesso ou fracasso na escolarizao.

Entretanto, para a presente pesquisa, alguns desses fatores no teriam qualquer

importncia para determinar o desempenho do aluno aspirante carreira de policial. Outros j
estariam embutidos na prpria seleo, homogeneizando, de certa forma, o conjunto de alunos
que foram selecionados naquele ano. E tem, tambm, um fator que muito especfico para o
conjunto estudado, a saber: o fator motivao que est ligado diretamente ao aluno.

No CTSP, espera-se que a motivao seja o fator mais determinante para o

bom desempenho dos alunos, uma vez que, nesse caso especifico, s a possibilidade de estar
quase integrado em uma carreira profissional j , em si, um fator que mobiliza os alunos a
buscar bom desempenho. Apenas lembrando, o curso do CTSP ainda faz parte do processo
seletivo. Pode-se dizer que o aluno, quando chega ao curso, deu um passo para ingressar na
carreira, ou seja, ele est com um p dentro da corporao. A aprovao no curso
condio sine qua non para que o segundo passo seja dado. Nesse sentido, legtimo afirmar
que a motivao tem o mesmo peso para todos os alunos.

Entretanto, ainda que haja tantos fatores que os aproximem, visvel a

disperso que existe em termos de notas e de turma para turma. O que poderia explicar essas
diferenas?

Voltando para a observao dos fatores escolares, ou seja, para aqueles que
dizem respeito s condies oferecidas pelo CTSP, dificilmente haveria como propor ou
seguir mudanas para fatores externos (famlia, escolarizao formal, vivncia comunitria,
etc), indicando, dessa forma, como varivel modelo, a varivel indicadora professor. Este,
no conjunto do CTSP, o nico fator sujeito a uma grande variabilidade, pois todos os outros
fatores internos (condies materiais do Centro) so iguais para todas as turmas, como j dito
anteriormente. J os professores no o so. Estes tm formaes diferenciadas. Uns so da
prpria polcia, mas h um bom nmero que no so, logo, no esto totalmente sujeitos
cultura interna da organizao. Alguns tm mais tempo de sala de aula que outros. Parte deles
desenvolve habilidades especficas para lidar com os alunos e assim por diante.

Nesse sentido, estimou-se que a anlise de regresso linear mltipla seria o

modelo mais adequado para estudar a influncia das variveis independentes sobre a
 90

dependente (nota e mdia da turma) porque permite eliminar a tendenciosidade derivada de

em relao a variveis independentes que poderiam afetar substancialmente a varivel
dependente (Y), a nota do aluno. Se fosse seguir a risca a expectativa de que o que determina
o bom desempenho do aluno a sua motivao (possibilidade de ingressar na carreira policial
em poucos meses), possivelmente estaria se negligenciando o fator professor nessa relao
entre motivao (X) e desempenho (Y), ou o fator situao no curso que inclui aqueles que
ingressaram no curso pelo concurso e aqueles que ali esto por liminar judicial.

Assim sendo, seguiu-se no presente estudo, sugestes dos especialistas que

afirmam que, na anlise de regresso mltipla, o ideal obter o mais alto relacionamento
explicativo com o mnimo de variveis independentes, sobretudo em virtude do custo na
obteno de dados para muitas variveis e tambm pela necessidade de observaes
adicionais para compensar a perda de graus de liberdade de corrente da introduo de
variveis independentes.

No presente estudo, como j dito acima, estabeleceu-se como varivel

dependente a nota final do aluno na disciplina, e como variveis independentes: professor, a
nota do aluno na seleo do concurso, sexo e a condio de incluso no curso, conforme pode
ser observado na equao abaixo:

yij=b0j + b1[Seleo]i + b2[Sexo]i + b3[Situao]i + eij

b0j=professor
yij=Nota do aluno
i = aluno
j= disciplina
e=erro aleatrio
Seleo=nota de seleo no concurso
Sexo= masculino (1) e feminino (0)
Situao=incluso normal no curso (1)
ou mediante liminar judicial (0)

Cabe esclarecer que no modelo estatstico foi utilizada a estratgia de incluir as

variveis, analisando a contribuio ou significncia dos coeficientes de regresso de cada
uma das variveis independentes do modelo, eliminando a varivel independente menos
significativa. Portanto, foi includa no modelo uma varivel indicadora, tomando-se em todos
os casos, como categoria de referncia, o professor cuja turma teve a menor nota mdia.
 91

Assim, o smbolo b0j refere-se a esse conjunto de variveis indicadores que identificam os

professores das turmas de cada disciplina, onde tomou-se o professor cujos alunos tiveram a
menor nota mdia como referncia.

O quadro abaixo apresenta outras informaes sobre as variveis:

Quadro 01 Descrio das variveis utilizadas no modelo de regresso

VARIVEL DESCRIO VALORES

Contnua, assumindo valores
Nota Nota do aluno na disciplina
de 0 a 10
0 feminino
Sexo Sexo do aluno
1 masculino
Nota do aluno no exame de
Seleo 225,75 a 318,00
seleo
0 mediante liminar judicial
Situao Tipo de matrcula
1 normal

Exceto a nota do aluno na seleo, as outras variveis so qualitativas. Isso traz

alguns problemas ao serem usadas nos modelos de regresso linear mltipla. Brower (2007),
embora considere inadequado o uso dessas variveis no modelo de regresso, sugere
procedimentos que ajudariam a corrigi-las. Dentre esses procedimentos, o autor prope que se
proceda a transformao das variveis qualitativas (categricas) em variveis indicadoras,
tambm chamadas de variveis mudas.

Entre as variveis do quadro 01, apenas a nota do aluno na seleo medida

em escala contnua. As variveis sexo e situao associam apenas dois valores que, para
facilitar a interpretao, so fixados em 0 e 1. Diante disso, o coeficiente da varivel sexo nos
modelos de regresso utilizados indica quantos pontos a mais (se positivo) ou menos (se
negativo) o aluno do sexo masculino tem, depois de considerado o efeito das outras variveis.

Para captar a influncia dos diferentes professores na nota dos alunos, objetivo
central deste trabalho, foi tambm necessrio definir as variveis indicadoras. Para isto
tomou-se, em todos os casos, o professor cuja turma teve a menor mdia como referncia. Isto
garantiu que a medida do efeito de cada professor fosse sempre positiva, facilitando, assim, o
entendimento dos dados. A seguir, criaram-se tantas variaes indicadoras quantas
necessrias para representarem os outros professores da disciplina alm daquele tomado como
 92

referncia. Um exemplo ilustra a situao. Se em uma disciplina h 5 turmas com 5

professores distintos e a turma do professor 3 a de menor desempenho, as variveis
indicadoras referentes aos outros professores so definidas por:

1 se o aluno da turma i i = 1,2,4,5

Prof_i =

0 se o aluno de outras turmas

Ou seja os coeficientes Prof 1, Prof 2, Prof 4 e Prof 5 indicam o nmero de

pontos que cada um dos professores 1, 2, 4 e 5 acrescentam a seus alunos depois de
considerados os efeitos da nota do aluno no exame de seleo, seu sexo e sua situao.

Em suma, o uso dessa varivel no modelo ajuda a reduzir a tendenciosidade

para cima ou para baixo de outras variveis explicativas que acabam justificando melhor o
desempenho, dada a expectativa que se tem delas. As notas que os alunos tiram na seleo, se
alta ou baixa, criam expectativas muito positivas de que eles se saram melhor no curso.
Conforme (MUNIZ, 1999), o sexo, ser homem ou mulher, na carreira policial, tambm, tem
criado expectativas de que homens se sairiam melhor, sobretudo nos contedos que reforam
o ethos da masculinidade da profisso (trabalho de homem, fortes, corajosos). A situao de
como os alunos se encontram no curso, tambm. O fato de terem alunos que entraram por
fora de uma liminar judicial, contrariando o resultado das provas da seleo pblica, tem um
peso que precisa ser medido que pode influenciar no resultado final.

Essas quatro variveis em si, alm da materialidade que trs deles possuem,
facilitando a observao, incluindo agora o professor, so colineares e, por isso, esto
altamente correlacionadas. Por isso, a regresso mltipla mais adequada do que a regresso
simples, pois ela pode isolar a varivel muda, estimando o seu peso na determinao da nota
do aluno. A questo era saber qual seria a melhor aplicao da regresso mltipla para o
presente estudo em especial.

Estudiosos da matria indicam que existem trs formas de aplicao:

 93

a) a que chamam de padro, que trabalha exclusivamente com valores

numricos;

b) anlise de varincia (ANOVA) que equivale somente regresso sobre

variveis mudas (indicadoras);

c) a Anlise de Covarincia (ANOCOVA) que a regresso sobre variveis

mudas e numricas.

Em sntese, foi usada a ANOVA, visto ser ela a que mais enquadrava ao tipo
de varivel a ser testada no presente estudo.

Antes de entrar na anlise de cada disciplina, pareceu-nos pertinente esclarecer

os procedimentos adotados. Como eles so os mesmos para todas elas, decidiu-se por
descrev-los inicialmente, para, em seguida, apresentar o que ocorreu em cada disciplina, sem
precisar ter de repeti-lo em cada seqncia.

Assim sendo, esclarece-se que, em primeiro lugar, dispe-se a nota mdia por
professor em um grfico de forma a facilitar a visualizao de como essa mdia se distribua.
Em seguida, apresentam-se as tabelas contendo o resultado do clculo da regresso mltipla
de cada disciplina. Foi por intermdio desse procedimento que se pde observar que: a) a
varivel professor tinha um peso determinante no desempenho dos alunos, tornando o efeito
de todas as outras variveis sem significncia estatstica, e ainda b) a varincia entre os
professores, mostrando que alguns deles fazem muita diferena no desempenho dos alunos. E
por fim, apresenta-se a anlise de varincia de cada disciplina que far parte do modelo de
regresso mltipla, para mostrar se pelo menos uma das variveis explicativas do modelo
exerce efetivamente influncia sobre a varivel dependente: a nota do aluno.

Dito isso, passa-se apresentao do que ocorreu em cada disciplina.

 94

7.2.1 Anlise da disciplina de tica Profissional e Cidadania

Considerando-se a nota mdia dos professores da disciplina de tica

Profissional e Cidadania chegou-se seguinte representao grfica:

DISCIPLINA: tica Profissional e Cidadania

10,00

8,00
Nota mdia

6,00

4,00

2,00

0,00
K1 K10 K11 K12 K13 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9
Professor

Grfico 01 Nota mdia por professor na disciplina de tica

profissional e cidadania do CTSP/2006.

Conforme o grfico acima visvel a existncia de uma grande disperso entre

a menor e a maior mdia dos professores. Como se pode perceber, dois deles (o Prof1 e o
Prof5) se aproximam bastante da nota mdia 6,0. Em contrapartida, as notas mdias acima de
8,0 aparecem com uma freqncia maior. Em suma, esta representao grfica indica a
existncia de uma disperso elevada entre as mdias.

Na aplicao do modelo de regresso linear mltipla, tem-se claramente a

imagem de como se comporta o efeito conjunto das variveis explicativas sobre a varivel
dependente (a nota do aluno) tal como pode se observar na tabela seguinte:
 95

Tabela 10 Quadro de variveis do modelo de regresso

da disciplina de tica Profissional e Cidadania

Variveis do Coeficientes
Sig.
modelo
Beta Erro Padro
Constante 7,112 0,477 0,000
Prof12 2,555 0,293 0,000
Prof9 2,532 0,242 0,000
Prof6 2,393 0,296 0,000
Prof4 2,279 0,244 0,000
Prof7 2,153 0,245 0,000
Prof11 2,131 0,296 0,000
Prof10 1,993 0,296 0,000
Prof13 1,826 0,297 0,000
Prof2 1,535 0,298 0,000
Prof3 1,316 0,243 0,000
Prof8 1,077 0,240 0,000
Prof1 0,489 0,299 0,102
Sexo -0,302 0,280 0,282
Situao -0,091 0,319 0,775
Nota de entrada -0,067 0,040 0,097

Como se pode ver, a influncia de variveis (sexo, situao e nota de entrada)

que poderiam interferir nas diferenas foi retirada pelo prprio modelo de regresso. A
significncia estatstica concentrou-se exclusivamente no efeito-professor. Com isso, pode-se
afirmar que, na disciplina de tica Profissional e Cidadania, os professores Prof12, Prof9,
Prof6, Prof4, Prof7, Prof11, Prof10, Prof13, Prof2, Prof3 e Prof8 respectivamente,
possibilitaram a seus alunos melhores notas que os professores Prof1 e Prof5. Entretanto, com
exceo do Prof1, todos os outros acrescentam s notas de seus alunos valores maiores do que
1,0 ponto s notas de seus alunos. Contudo, o grande destaque dado aos professores Prof12
e Prof9, cujas notas dos alunos foram 2,5 pontos maiores do que o do Prof5. Isso significa
que ambos tiveram efeito bastante superior em relao aos seus alunos do que os demais
professores do curso.

Os resultados da ANOVA so corroborados pela anlise de varincia conforme

se verifica na tabela seguinte:
 96

Tabela 11 Anlise de varincia da disciplina tica

Profissional e Cidadania

Soma dos Graus de Mdia dos

quadrados liberdade quadrados F Sig.
Regresso 774,424 15 51,628 14,290 ,000(a)
Residual 4.154,892 1.150 3,613
Total 4.929,315 1.165

Com um F em 14,290, fica claro que pelo menos uma das variveis
explicativas tem efeito direto na nota do aluno e como foi visto, essa varivel foi o professor.

7.2.2 Anlise da disciplina de Polcia Comunitria

A representao grfica da disciplina Policia Comunitria traz outra

configurao como se pode ver no grfico abaixo.

DISCIPLINA: Polcia Comunitria

10,00

8,00
Nota mdia

6,00

4,00

2,00

0,00
AK1 AK10 AK11 AK12 AK13 AK14 AK2 AK3 AK4 AK5 AK6 AK7 AK8 AK9
Professor

Grfico 02 Nota mdia por professor na disciplina de polcia

comunitria do CTSP/2006.

Graficamente, fica visvel que h uma concentrao semelhante ao da

disciplina de tica Profissional e Cidadania, porm com a mdia mnima e mxima em um
nvel mais baixo. Verifica-se que a maioria das notas mdias ficou abaixo de 8,0 pontos,
sendo a menor mdia prxima de 6,0 pontos, que o caso do professor Prof8.
 97

Tal como na disciplina anterior, a da Policia Comunitria apresenta tambm

um efeito professor significativo como se pode ver na tabela seguinte:

Tabela 12 Quadro de variveis do modelo de regresso

da disciplina de Polcia Comunitria

Variveis do Coeficientes
Sig.
modelo Beta Erro Padro
Constante 6,930 0,664 0,000
Prof13 2,316 0,393 0,000
Prof6 2,288 0,452 0,000
Prof4 2,243 0,391 0,000
Prof7 2,210 0,392 0,000
Prof14 2,206 0,455 0,000
Prof9 1,955 0,395 0,000
Prof1 1,896 0,456 0,000
Prof3 1,760 0,453 0,000
Prof5 1,487 0,448 0,001
Prof10 1,383 0,452 0,002
Prof11 1,310 0,392 0,001
Prof12 1,306 0,454 0,004
Prof2 0,887 0,454 0,051
Sexo -0,064 0,054 0,231
Situao -1,148 0,376 0,002
Nota de entrada 0,479 0,423 0,259

Os resultados da ANOVA mostram que, em primeiro lugar, as variveis (sexo

e nota de entrada) no tinham significncia estatstica. Mostra tambm que h diferenas
significativas entre as notas dos alunos dos professores pesquisados na disciplina de Polcia
Comunitria. As diferenas das notas mdias de cada professor foram captadas tendo como
referncia o Prof8. Com exceo da nota mdia do Prof2, todas as outras tiveram
significncia estatstica. Em relao ao professor de referncia, quase todos os demais tiveram
desempenho bem superior. Sete deles acrescentaram nota de seus alunos valores acima de
1,0 ponto no desempenho dos alunos e cinco outros acrescentaram mais de 2,0 pontos,
chegando-se at a 2,31 pontos como o caso do Prof13, o que representa uma grande
diferena em relao ao professor de referncia.

A anlise de varincia confirma o peso da varivel professor na determinao

da nota dos alunos, como se pode ver na tabela abaixo:
 98

Tabela 13 Anlise de varincia da disciplina Polcia Comunitria

Soma dos Graus de Mdia dos
quadrados liberdade quadrados F Sig.
Regresso 466,188 16 29,137 4,612 ,000(a)
Residual 7.265,666 1.150 6,318
Total 7.731,854 1.166

Para a disciplina de Polcia Comunitria, a anlise de varincia se apresentou

significativa, indicando a existncia de diferenas entre as mdias das diferentes turmas,
alocadas a diferentes professores.

7.2.3 Anlise da disciplina de Anlise Criminal

A representao grfica da disciplina Anlise Criminal traz algumas alteraes

quanto variabilidade das mdias como se pode ver no grfico abaixo:

DISCIPLINA: Anlise Criminal

10,00

8,00
Nota mdia

6,00

4,00

2,00

0,00
AF1 AF10 AF11 AF12 AF13 AF2 AF3 AF4 AF5 AF6 AF7 AF8 AF9
Professor

Grfico 03 Nota mdia por professor na disciplina de anlise

criminal do CTSP/2006.

Lendo-o atenciosamente, percebe-se que a distncia entre as mdias mxima e

mnima apresentadas demonstra que h uma pequena diferena entre as mdias para cada
professor na disciplina. No grfico 3, pode-se observar que, diferentemente das disciplinas
anteriores, os professores de Anlise Criminal tiveram a nota mdia mnima e mxima com
pouca variabilidade. Como se pode verificar, os professores Prof4 e Prof6 obtiveram mdias
 99

um pouco acima de 8,0 pontos e os professores Prof3, Prof5 e Prof11, com as menores
mdias, no se distanciaram muito, estando prximos a 7,0 pontos.

Apresentam-se tambm pequenas diferenas na ANOVA, como indica a tabela

abaixo:

Tabela 14 Quadro de variveis do modelo de

regresso da disciplina de Anlise Criminal

Variveis do Coeficientes
Sig.
modelo Beta Erro Padro
Constante 7,686 0,652 0,000
Prof4 0,890 0,322 0,006
Prof6 0,782 0,390 0,045
Prof8 0,721 0,322 0,025
Prof10 0,685 0,392 0,081
Prof1 0,636 0,398 0,110
Prof9 0,631 0,399 0,113
Prof7 0,538 0,395 0,174
Prof12 0,370 0,394 0,348
Prof13 0,325 0,323 0,315
Prof2 0,238 0,398 0,549
Prof5 0,039 0,322 0,904
Prof3 0,013 0,324 0,968
Sexo -0,823 0,376 0,029
Situao 0,816 0,425 0,055
Nota de entrada -0,099 0,054 0,065

Em comparao com as disciplinas anteriores, fica claro que na Anlise

Criminal, os dados analisados pela ANOVA apresentam diferenas menos significativas
estatisticamente entre as notas dos alunos dos diferentes professores. Assim, tomando-se
como professor de referncia o Prof11, apenas trs professores tiveram coeficientes
significativos, indicando que houve certa homogeneidade na eficcia dos professores.
Mesmo assim, verifica-se que o Prof4 o que apresentou maior diferena em relao ao
professor de referncia, acrescentando 0,89 ponto a mais na nota dos seus alunos.
Considerando que o prprio modelo de regresso retirou as outras variveis que poderiam
apresentar influncia nas diferenas, destaca-se que o efeito-professor foi significativo
estatisticamente apenas nos resultados dos professores Prof4, Prof6 e Prof8. Estes, e no os
outros, possibilitaram melhores notas para os seus alunos.
 100

Ainda que o modelo de regresso mltipla tenha indicado que as diferenas

entre as mdias so pequenas, a tabela seguinte mostra que nem por isso elas no devessem
ser medidas.

Tabela 15 Anlise de varincia da disciplina Anlise Criminal

Soma dos Graus de Mdia dos
F Sig.
quadrados liberdade quadrados
Regresso 185,747 15 12,383 1,944 .016(a)
Residual 7.333,235 1.151 6,371
Total 7.518,982 1.166

O resultado da anlise de varincia evidenciou que a varivel professor era

significativa para ser verificada sob o ponto de vista da investigao proposta na presente
pesquisa.

7.2.4 Anlise da disciplina de Pronto-Socorrismo

A imagem que se tem da distribuio da nota mdia do Pronto-Socorrismo

reflete uma concentrao dessas notas em torno dos valores mdios como se pode ver no
grfico abaixo:

DISCIPLINA: Pronto-socorrismo

10,00

8,00
Nota mdia

6,00

4,00

2,00

0,00
AN1 AN10 AN11 AN12 AN13 AN2 AN3 AN4 AN5 AN6 AN7 AN8 AN9
Professor

Grfico 04 Nota mdia por professor na disciplina de pronto-

socorrismo do CTSP/2006.
 101

Do ponto vista grfico, destacam-se nessa distribuio o Prof4 e Prof5 pela alta
pontuao, contrastando com o Prof2, com baixa pontuao Embora o restante permanea na
zona intermediria, isto no significa que no haja uma disperso, no conjunto analisado.

Ainda que no to acentuada, percebem-se pequenas diferenas entre os

docentes no resultado do ANOVA conforme abaixo:

Tabela 16 Quadro de variveis do modelo de regresso

da disciplina de Pronto Socorrismo

Variveis do Coeficientes
Sig.
modelo Beta Erro Padro
Constante 7,344 0,678 0,000
Prof4 1,587 0,446 0,000
Prof5 1,381 0,386 0,000
Prof8 0,927 0,444 0,037
Prof13 0,916 0,386 0,018
Prof7 0,617 0,445 0,166
Prof9 0,606 0,445 0,173
Prof10 0,594 0,386 0,124
Prof6 0,592 0,444 0,182
Prof11 0,508 0,387 0,190
Prof12 0,405 0,387 0,295
Prof3 0,299 0,448 0,505
Prof1 0,279 0,388 0,472
Sexo -0,786 0,364 0,031
Situao 0,435 0,409 0,288
Nota de entrada -0,026 0,052 0,611

Analisando-se as notas dos alunos da disciplina de Pronto Socorrismo pela a

ANOVA, verifica-se que houve diferenas entre os professores. Tomando-se o Prof2 como
referncia para a comparao por ter ele a menor mdia, pode-se observar que os professores
Prof4, Prof5 so aqueles que apresentam diferenas estatisticamente significativas, ambos
com valores () acima de 1,0 ponto. O primeiro acrescentou 1,58 pontos nas notas finais dos
alunos, o segundo, 1,38. Todos os outros professores, com exceo do Prof8 e do Prof13 que
tiveram valores prximos a 1,0, no apresentaram diferenas significativas. Pelo modelo da
anlise de regresso, diferentemente do que aconteceram com as disciplinas anteriores, as
variveis que poderiam interferir nas diferenas dos professores foram afastadas, com exceo
da varivel sexo, que apresentou uma ligeira influncia. Importante ressaltar que esta
influncia foi considerada pelo modelo de anlise no clculo do efeito de cada professor.
 102

A anlise de varincia, como mostrada abaixo, permite afirmar que a diferena entre as
mdias se mostrou significativa para as variveis estudadas e que, pelo menos, uma delas
estaria interferindo na varivel dependente. Como visto, trata-se do sexo e do efeito de dois
professores Prof4 e Prof5.

Tabela 17 Anlise de varincia da disciplina Pronto Socorrismo

Soma dos Graus de Mdia dos
F Sig.
quadrados liberdade quadrados
Regresso 233,171 15 15,545 2,617 .001(a)
Residual 6.836,739 1.151 5,940
Total 7.069,910 1.166

7.2.5 Anlise da disciplina de Redao de Documentos

A distribuio das notas mdias no grfico abaixo, em funo do pequeno

nmero de professores que ministram a disciplina, permite uma imediata visualizao dos
contrastes entre elas.

DISCIPLINA: Redao de Documentos

10,00

8,00
Nota mdia

6,00

4,00

2,00

0,00
AE1 AE2 AE3 AE4 AE5 AE6
Professor

Grfico 05 Nota mdia por professor na disciplina de redao de

documentos do CTSP/2006.

Na visualizao das mdias para os diferentes professores na disciplina de

Redao de Documentos, o professor Prof1 tem mdia pouco superior a 6,0 pontos, enquanto
que o professor Prof2 obteve um valor acima de 8,0 pontos. No h concentrao dos valores,
o que torna visvel a variabilidade em funo das diferenas de mdias.
 103

As diferenas entre o que os professores podem ou no acrescentar no

desempenho dos alunos ficam ainda mais claras na anlise de regresso, como se registra na
tabela seguinte:

Tabela 18 Quadro de variveis do modelo de

regresso da disciplina de Redao de Documentos

Variveis do Coeficientes
Sig.
modelo Beta Erro Padro
Constante 6,978 0,604 0,000
Prof2 1,717 0,325 0,000
Prof6 1,413 0,337 0,000
Prof5 0,754 0,359 0,036
Prof4 0,725 0,318 0,023
Prof3 0,711 0,325 0,029
Sexo -0,894 0,339 0,008
Situao 0,432 0,382 0,259
Nota de entrada -0,056 0,049 0,250

A anlise pela ANOVA demonstrou a existncia de diferenas significativas

entre as nota finais dos alunos dos diferentes professores da disciplina. Comparando-se os
resultados de cada professor com professor Prof1, tomado como referncia por ter tido a
menor pontuao, pode-se afirmar que, nessa disciplina, todos os outros professores tiveram
diferenas significativas. Os que mais acrescentaram valores nas notas dos alunos foram os
professores Prof2 e Prof6, sendo que o primeiro apresentou um valor que alcanou 1,71
pontos a mais e o segundo 1,41 pontos. Destaca-se, ainda, que a anlise de regresso retirou
as variveis situao e nota de entrada que poderiam interferir nos resultados apresentados.
Todavia, o fator sexo, como se pode observar, apresentou significncia estatstica.

A anlise de varincia, conforme tabela abaixo, refora mais uma vez o fato de
que pelo menos uma das variveis influenciava no conjunto das notas.

Tabela 19 Anlise de varincia da disciplina Redao de Documentos

Soma dos Graus de Mdia dos
F Sig.
quadrados liberdade quadrados
Regresso 314,926 8 39,366 7,546 .000(a)
Residual 6.040,656 1.158 5,216
Total 6.355,582 1.166
 104

Apesar de serem poucos professores que ministram a disciplina de Redao de

Documentos, a anlise de varincia mostra que h uma variabilidade acentuada entre as
mdias entre os professores.

7.2.6 Anlise da disciplina de Chefia e Liderana

A representao grfica da disciplina mostra uma distribuio das notas

mdias de valores que se situam entre 6,5 e 8,5, como se pode observar no grfico seguinte:

DISCIPLINA: Chefia e Liderana

10,00

8,00
Nota mdia

6,00

4,00

2,00

0,00
AH1 AH11 AH13 AH15 AH17 AH2 AH4 AH6 AH8
AH10 AH12 AH14 AH16 AH18 AH3 AH5 AH7 AH9
Professor

Grfico 06 Nota mdia por professor na disciplina de chefia e

liderana do CTSP/2006.

Graficamente, percebe-se uma concentrao de notas na rea intermediria

aos dois valores supracitados, destacando-se que, dos dezoito professores, dois despontam
com valores ou acima de 8,0 ou muito prximo a ele, e apenas trs se apresentam mais
prximos do professor referncia que, apenas para lembrar, o que tem a nota mais baixa. O
restante apresenta valores que se distribuem muito prximos uns dos outros, o que indica certa
homogeneidade no conjunto. Entretanto, isso no significa que no exista ali a presena do
efeito-professor.

Tal efeito existe e isso est bem evidente nos resultados da anlise de
regresso, como se pode ver na prxima tabela:
 105

Tabela 20 Quadro de variveis do modelo de regresso

da disciplina de Chefia e Liderana

Variveis do Coeficientes
Sig.
modelo Beta Erro Padro
Constante 7,344 0,679 0,000
Prof8 1,430 0,444 0,001
Prof13 1,296 0,446 0,004
Prof5 0,952 0,440 0,031
Prof17 0,930 0,444 0,036
Prof6 0,841 0,442 0,057
Prof2 0,834 0,444 0,060
Prof4 0,810 0,444 0,069
Prof1 0,773 0,387 0,046
Prof15 0,672 0,447 0,133
Prof16 0,659 0,443 0,137
Prof7 0,635 0,442 0,151
Prof14 0,406 0,446 0,363
Prof9 0,355 0,445 0,425
Prof12 0,350 0,446 0,432
Prof11 0,347 0,447 0,437
Prof3 0,263 0,442 0,553
Prof10 0,175 0,441 0,691
Sexo -0,963 0,366 0,009
Situao 0,566 0,410 0,167
Nota de entrada -0,049 0,052 0,343

H diferenas significativas entre as notas finais dos alunos dos diferentes

professores da disciplina de Chefia e Liderana. Todavia, conforme se verifica na tabela
acima, tomando-se como referncia o professor Prof18, poucos professores apresentaram
diferenas significativas. Assim, dos 17 professores analisados pelo modelo de regresso, em
relao ao professor de referncia, apenas 04 mostraram ter diferenas significativas em
relao ao Prof18, a saber: Prof8, Prof13, Prof5 e Prof17, o que denota que na disciplina
Chefia e Liderana possvel identificar professores mais eficazes do que outros, mesmo que
em menor escala se comparados com os valores apresentados das demais disciplinas
analisadas. Dentre os professores que agregam valores, destacam-se o Prof8 e o Prof13, onde
ambos acrescentam 1,43 e 1,29 pontos, respectivamente, na nota de seus alunos. A tabela
permite ver tambm que, mais uma vez, a varivel sexo interferiu na varivel dependente
(nota do aluno), segundo o modelo de regresso e, tambm mais uma vez, a situao e nota de
entrada no tiveram significncia estatstica.
 106

A anlise de varincia permite inferir que pelo menos uma das variveis
independentes teve efeito na nota dos alunos.

Tabela 21 Anlise de varincia da disciplina Chefia e Liderana

Soma dos Graus de Mdia dos
F Sig.
quadrados liberdade quadrados
Regresso 210,982 20 10,549 1,784 .018(a)
Residual 6.775,657 1.146 5,912
Total 6.986,639 1.166

7.2.7 Anlise da disciplina de Informtica Aplicada

A imagem produzida pelo grfico abaixo reproduz uma grande disperso nas
notas mdias de cada professor da disciplina:

DISCIPLINA: Informtica Aplicada

10,00

8,00
Nota mdia

6,00

4,00

2,00

0,00
M1 M10 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9
Professor

Grfico 07 Nota mdia por professor na disciplina de informtica

aplicada do CTSP/2006.

A distncia entre a nota inferior e a superior bastante grande, ficando pouco

acima de 3,0 pontos. No patamar inferior est a nota mdia do professor Prof3 com a menor
pontuao, que foi de 6,6 e a do maior patamar 9,6 relativa ao professor Prof9.
Comparando-se esse grfico com os anteriores, pode-se verificar que esta a maior distncia
entre notas mdias obtidas pelos professores entre as sete disciplinas do CTSP escolhidas para
anlise.
 107

A anlise de regresso linear mltipla mostra o quo significativo foi o efeito

professor no conjunto analisado.

Tabela 22 Quadro de variveis do modelo de

regresso da disciplina de Informtica Aplicada

Variveis do Coeficientes
Sig.
modelo Beta Erro Padro
Constante 6,693 0,563 0,000
Prof9 2,969 0,286 0,000
Prof10 2,375 0,287 0,000
Prof8 2,321 0,287 0,000
Prof1 2,292 0,350 0,000
Prof4 2,231 0,287 0,000
Prof6 1,979 0,288 0,000
Prof2 1,510 0,288 0,000
Prof5 1,424 0,284 0,000
Prof7 1,416 0,287 0,000
Sexo -0,422 0,334 0,206
Situao 0,072 0,377 0,849
Nota de entrada -0,054 0,048 0,257

Os resultados da aplicao da regresso mltipla mostram que, apesar da

grande disperso entre as notas mdias dos professores, estes fazem diferena para seus
alunos. Comparadas as notas mdias de cada professor da disciplina com a do Prof3 que teve
a menor nota mdia, as diferenas calculadas na ANOVA apresentaram significncia
estatstica. Nove professores possibilitaram a seus alunos melhores resultados (Prof9, Prof10,
Prof8, Prof1, Prof4, Prof6, Prof2, Prof5 e Prof7) sendo que, para cinco deles, o acrscimo nas
notas atingiu valores acima de 2,0 pontos, fato este bastante representativo no contexto da
eficcia do professor se for considerado que, no modelo de regresso aqui utilizado, outras
variveis que poderiam apresentar interferncia nas diferenas dos professores no se
mostram com significncia estatstica. O maior destaque foi para o Prof9, que se aproximou
dos 3,0 pontos de variao.

A anlise de varincia da disciplina reafirma que pelo menos uma das variveis
tem influncia muito grande na nota dos alunos de Informtica Aplicada.

Tabela 23 Anlise de varincia da disciplina de Informtica Aplicada

Soma dos Graus de Mdia dos
quadrados liberdade quadrados F Sig.
Regresso 741,369 12 61,781 12,244 .000(a)
Residual 5.822,736 1.154 5,046
Total 6.564,104 1.166
 108

7.3 PERFIL E CARACTERSTICAS DOS PROFESSORES DO CURSO TCNICO EM

SEGURANA PBLICA DE 2006

Na presente seo, pretende-se introduzir aspectos que complementem as

observaes feitas na seo anterior, tendo-se em vista que os procedimentos que foram ali
adotados apenas nos oferecem indicadores de que o desempenho dos alunos do CTSP, medido
pela nota final do curso, pode ser influenciado por algumas variveis explicativas. Mas isso
muito pouco. Aquele procedimento apenas ajuda a dizer se h efeito ou no e nada mais. Ele
no consegue dizer quem o professor que pode ser mais ou menos eficaz em relao parte
dos alunos, reduzir ou aumentar diferenas entre alunos fortes e fracos (BRESSOUX, 2003).

No se pode, no entanto, deixar de reconhecer que um dos pontos fortes da

anlise de regresso linear mltipla que, por meio dela, possvel identificar o professor que
faz diferena no aprendizado de seu aluno, tendo como parmetro os valores que ele agrega
na formao desses alunos. Entretanto, ela se torna impotente para nos dar mais informaes
qualitativas acerca desses professores, sem as quais se permanece em cenrio puramente
contemplativo.

Diante dessa limitao dos modelos estatsticos, buscou-se, na presente

pesquisa, introduzir informaes mais qualificadas daqueles professores que, de certa forma,
so indicados nas anlises quantitativas como sendo os docentes que mais contribuem para
formao dos alunos do CTSP.

O caminho para produzir essa complementao foi a aplicao de um

questionrio com questes objetivas, nas quais se buscou traar um perfil desses profissionais
que figuram em destaque na anlise regressiva do efeito-professor. No era inteno entrar em
dimenses mais subjetivas nas quais os professores teriam oportunidade de falar mais
livremente de sua carreira e suas trajetrias, contedos estes que seriam mais adequados para
entrevistas. Entretanto, optou-se pelo questionrio porque este poderia fornecer ainda nessa
etapa, informaes, mas estruturantes no que se refere s condies do que venha a ser um
bom professor em sala de aula.
 109

No h dvida do quo difcil definir o que seja um professor eficaz. Tal

definio no depende apenas da vontade do gestor, mas ela est vinculada cultura do
contexto ou das instituies que pretendem defini-la (SAMMONS, [1999] 2008). Imagine-se
que o professor eficaz no contexto do CTSP deve ter uma srie de peculiaridades que no
teriam qualquer sentido em instituies de ensino regular e vice-versa. Uma instituio que se
rege por regulamentos fortemente hierarquizados tem grandes chances de ver um professor
eficaz sob essa tica e no por outra.

Diante desses percalos, era preciso encontrar algo que pudesse ser visto de
forma mais universal. No presente estudo, associou-se eficcia capacidade que os
professores tm de interferir no desempenho do aluno, da nota, agregando mais pontos,
aumentando, assim, o rendimento da turma. Nesse contexto, o modelo de regresso linear
mltipla, produziu indiretamente um escore que mostra que nas turmas que foram analisadas
na seo anterior possvel identificar escores que permitem qualificar a eficcia do professor
segundo os valores recebidos. Professores que associam de 2,0 a 3,0 pontos ao desempenho
do aluno podem ser considerados eficazes, aqueles que navegam entre 1,0 e alguns pouco
abaixo de 1,0, at 0,83, por exemplo, podem ser considerados eficazmente mdios. E
professores que sustentam baixas notas mdias, como professores pouco eficazes.

claro que pode se objetar que essa classificao por demais quantitativista e
diz muito pouco do fazer docente. Talvez a crtica proceda e exija outro tipo pesquisa que no
foi a realizada na presente dissertao. Mas ainda assim impossvel negar as relaes
testadas nas anlises de varincia que demonstram uma forte correlao entre o efeito-
professor e o desempenho do aluno.

Em funo disso pensou-se em aprofundar o estudo no sentido de qualificar o

achado. Como? Buscando conhecer o perfil e as caractersticas dos professores que figuraram
nos estudo, sobretudo os que estavam envolvidos com as disciplinas que tiveram os maiores
coeficientes de variao. Ali estavam concentrados os professores que fazem diferena. Mas
quem so eles? Que experincia possuem de docncias? Quantos anos tm de polcia? Quanto
tempo de formao? So mais do sexo masculino ou do feminino? So civis ou policiais
militares?
 110

No se ter com isso uma pesquisa qualitativa em strictu senso, mas uma
qualificao dos dados que foram quantificados e que revelaram tendncias e aptides.

O instrumento usado na coleta desses dados foi o questionrio aplicado a

professores que lecionam nas disciplinas cuja variabilidade foi analisada na seo anterior.
Foram selecionados seis professores para cada disciplina, com exceo de Redao de
Documentos, em que foi selecionado um a menos em decorrncia do pequeno nmero
professores da disciplina, os quais seguiram a seguinte classificao de eficcia: baixa, mdia
e alta. Esta classificao se deu, como dito anteriormente, com base na anlise de varincia,
cujo modelo de regresso linear mltipla aponta para um conceito de eficcia pautado no
efeito que cada professor pode ter em relao ao desempenho de seu aluno. Assim, a
investigao procurou distinguir condies e atitudes de professores do Curso Tcnico em
Segurana Pblica, em uma anlise comparativa entre os professores dos trs grupos, havendo
ateno especial para o grupo de professores de alta eficcia.

Dessa forma, a escolha recaiu sobre os professores das sete disciplinas

analisadas na seo anterior, que acrescentaram mais e menos notas aos seus alunos, alm
daqueles que tiveram uma participao moderada. Como o professor de referncia foi aquele
que obteve a menor mdia, este sempre foi enquadrado no grupo de baixa eficcia.

a) grupo de baixa eficcia 13 professores

DISCIPLINA PROFESSOR COEFICIENTE

Prof1 0,489
tica
Prof5 Ref
Prof 8 Ref
Polcia Comunitria
Prof2 0,887
Prof11 Ref
Anlise Criminal
Prof3 0,013
Prof1 0,279
Pronto Socorrismo
Prof2 Ref
Redao de Documentos Prof1 Ref
Prof10 0,175
Chefia e Liderana
Prof18 Ref
Prof3 Ref
Informtica Aplicada
Prof5 1,424
 111

b) grupo de mdia eficcia 14 professores

DISCIPLINA PROFESSOR COEFICIENTE

Prof4 2,279
tica
Prof7 2,153
Prof3 1,760
Polcia Comunitria
Prof9 1,955
Prof12 0,370
Anlise Criminal
Prof7 0,538
Prof7 0,617
Pronto Socorrismo
Prof9 0,606
Prof3 0,711
Redao de Documentos
Prof4 0,725
Prof17 0,930
Chefia e Liderana
Prof2 0,834
Informtica Aplicada Prof4 2,231
Prof6 1,979

c) grupo de alta eficcia 14 professores

DISCIPLINA PROFESSOR COEFICIENTE

Prof12 2,555
tica
Prof9 2,532
Prof4 2,243
Polcia Comunitria
Prof6 2,288
Prof4 0,890
Anlise Criminal
Prof6 0,782
Prof4 1,587
Pronto Socorrismo
Prof5 1,381
Prof2 1,717
Redao de Documentos
Prof6 1,413
Prof8 1,430
Chefia e Liderana
Prof13 1,296
Informtica Aplicada Prof8 2,321
Prof9 2,969

Assim, foram distribudos 41 questionrios. Destes, 31 foram respondidos

pelos professores, sendo analisados dados de 09 professores do grupo de baixa eficcia, 10 do
grupo de mdia eficcia e 12 do grupo de alta eficcia.
 112

7.3.1 Anlise de aspectos relacionados experincia do professor

Sendo o professor o sujeito o e o fator determinante do desempenho do aluno

na presente pesquisa, foi necessrio evidenciar um pouco o seu perfil, incluindo sua
experincia na docncia. As questes que compunham o questionrio eram as seguintes: se
eram civis ou policiais militares, sexo, faixa etria, tempo de servio (de docncia ou no),
tempo de atividade docente, tempo de docncia no Centro de Ensino Tcnico e exerccio de
atividade de docncia em outra instituio de ensino superior ou tcnico.

Questes objetivas so, como dizem Selltiz et al (1967), questes que no

exigem nenhum grau de subjetividade. Essas questes respondem sim ou no, homem ou
mulher, ou seja, elas apontam para variveis dicotmicas. E questes que se formulam em
termos de variveis intervalares, como faixa etria, tempo de servio, tempo de docncia. Em
suma, so questes que no implicam em nenhum exerccio cognitivo alm do responder ou
por meio de resposta categrica simples ou por meio de algum valor numrico expressando
idade ou tempo de servio.

No que tange s questes que envolvem algum tipo de raciocnio intervalar,

props-se no questionrio alguns intervalos que teriam muito mais uma funo de
sistematizao da informao segundo uma lgica institucional e que tem amparo, sobretudo
na literatura das organizaes.

Por exemplo, sustentam-se hipteses de que o tempo de servio na docncia

pode ser um indicador de professor eficaz. Ser que ? Para medir essa informao, o
questionrio deu a possibilidade do professor responder, utilizando-se de sete intervalos, cada
um composto de quatro anos. No extremo inicial, props-se um tempo de at cinco anos,
tempo considerado como necessrio para se ter uma iniciao da docncia, se imaginado que
com menos de cinco anos, trata-se de algum pouco experiente. Em seguida, os intervalos
incluem de 06 a 10 anos, de 11 a 15 anos, de 21 a 25 anos, de 26 a 30 anos e de mais de 30.
Sugere-se que esses quatrinios agreguem mais experincias com o mtier. As informaes
obtidas dessa forma no incorporam outra funo se no a de esclarecer se de fato essas
caractersticas qualificam os achados da anlise de regresso mltipla. De outra forma, no
presente estudo usou-se essa informao para checar, por exemplo, em qual desses intervalos
 113

se situam os professores tidos como altamente eficazes. Estaria associada eficcia ou essa
relao puramente casual, inveno do senso comum acadmico?

Foi assim que se procedeu com cada questo. Ser civil ou policial militar. Em
que essa resposta acrescentaria na construo do perfil do professor eficaz que leciona no
CTSP, ou mesmo do professor com baixa eficcia? Isso para a resposta ser homem ou ser
mulher? Que diferena tem? Quem se mostra mais competente proporcionalmente, medida
que mais homens do que mulheres?

A questo inicial era saber se o nvel de eficcia do docente teria alguma

relao com a sua condio no Centro, ou seja, teria a ver com o fato de ser ele civil ou
policial militar. Das respostas ao questionrio, chegou-se seguinte configurao.

Tabela 24 Participao de civis e policiais militares no

corpo docente do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
POLICIAL MILTAR 9 8 9 26
CIVIL 0 2 3 5
TOTAL 9 10 12 31

Na comparao, pode-se observar que a grande maioria dos professores

pesquisados (26 num total de 31 professores) de policiais militares, havendo uma presena
minoritria de civis (apenas 5). Chama-se, ainda, a ateno para o fato de que, dos 12 dos
professores classificados como altamente eficazes, 9 so militares e 3 civis. Ainda que
proporcionalmente tenham mais civis do que militares nessa categoria, os dados no
possibilitam dizer se o fato de no ser policial militar seria um fator favorvel eficcia. E
ainda, a construo do perfil usando as categorias civil ou policial militar fica um pouco
prejudicada pelo fato de que h disciplinas onde so tratados assuntos exclusivamente de
tcnicas policiais, que dificilmente haver participao de civis entre os professores da
disciplina, o que dificulta a comparao.
 114

Outra categoria que foi considerada no questionrio tinha como alvo saber se o
sexo do docente teria relao com sua eficcia em sala de aula. Os dados obtidos foram os
seguintes:

Tabela 25 Corpo docente por sexo no CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
MASCULINO 6 7 7 20
FEMININO 3 3 5 11
TOTAL 9 10 12 31

Considerando-se proporcionalmente o nmero de homens e de mulheres que

aparecem como docentes com alta eficcia, as mulheres despontam como sendo aquelas que,
em sua categoria, mais se destacaram. De 11 professoras, 5 figuram entre as de alta eficcia,
ou seja quase a metade, enquanto que, para os homens, esse nmero est ligeiramente abaixo.
De 20, apenas 7 aparecem como altamente eficazes, ou seja quase um tero. Chama ainda a
ateno o fato de que os homens, proporcionalmente, encontram-se em maior nmero entre os
professores com baixa eficcia (6 em 20), alis representam igualmente quase um tero do
total de homens, enquanto na categoria mulher esse nmero cai para menos da metade (3 em
11). Ainda que no se possa ter uma posio definitiva, dado o pequeno nmero de indivduos
que responderam o questionrio, a persistncia das propores entre homens (6,7,7,) e entre as
mulheres (3,3,5) pode-se inferir que as mulheres proporcionalmente apresentam melhor
eficcia do que os homens enquanto docentes.

Outra questo que fez parte do questionrio tratava da idade do docente. Teria
ela alguma influncia na definio de eficcia do docente? Como a variao era grande,
apresentando idades de 21 a mais de 50 anos, transformou-se essa amplitude em intervalos,
variando de 9 anos cada um. Chegou-se ao seguinte resultado:
 115

Tabela 26 Faixa etria do corpo docente no CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
De 21 a 30 anos 1 2 4 7
De 31 a 40 anos 4 8 6 18
De 41 50 anos 4 0 0 4
Acima de 50 anos 0 0 2 2
TOTAL 9 10 12 31

Fica claro que a maior concentrao de docentes pesquisados est entre 31 e 40

anos, ou seja, quase a metade dos 31 professores encontra-se nessa faixa etria, totalizando 18
professores. Desse total, 6 se destacam como tendo alta eficcia. Entretanto, essa mesma
proporo aparece na faixa etria de 21 a 30 anos, onde mais da metade do segmento (4 em 7)
tambm se encontra entre os mais eficazes. J os 4 professores que se situam entre 41 e 50
anos foram todos classificados como tendo baixa eficcia. Em compensao os dois nicos
acima de 50 so considerados altamente eficazes. Essa variao mostra que a idade tem pouco
a ver com o perfil do docente de alta eficcia. O fato dos professores que se encontram entre
41 e 50 estarem todos na classificao de baixa eficcia pode ser explicado pelo pequeno
nmero de respondentes, que acabou concentrando-os nessa categoria.

Outra questo importante e freqente nos estudos sobre prtica docente

costuma destacar a experincia profissional como um fator determinante para o bom
desempenho do docente. Como o CTSP se trata de um curso tcnico, decidiu-se incluir no
tempo de servio no s o tempo de trabalho na docncia, mas tambm o tempo de trabalho
enquanto policial e, no caso dos civis, a sua atividade laboral correspondente. Aps a coleta
dos dados, obteve-se o seguinte resultado:
 116

Tabela 27 Tempo de trabalho do corpo docente no

CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
At 05 anos 0 3 1 4
De 06 a 10 anos 2 1 2 5
De 11 a 15 anos 3 3 7 13
De 16 a 20 anos 0 3 1 4
De 21 a 25 anos 3 0 0 3
De 26 a 30 anos 1 0 0 1
Mais de 30 anos 0 0 1 1
TOTAL 9 10 12 31

Aqui tambm preciso analisar os dados em termos proporcionais. Tomando

como ponto de partida os totais, percebe-se que, dos 12 docentes que se encontram no grupo
de alta eficcia, mais da metade formada por profissionais que tm entre 11 e 15 anos de
trabalho o que corresponderia, no caso da Polcia Militar, metade de sua carreira em relao
ao tempo na atividade44. Essa proporo se refora quando se verifica que, dentro desse
intervalo, eles so ainda mais do que a metade. Ainda que a amostra no permita afirmar com
segurana essa influncia, os dados obtidos permitem inferir que o tempo de servio pode
explicar parcialmente o desempenho eficaz dos professores, uma vez que h 4 observaes
que contestam a hiptese do tempo como determinante. Sete professores com 11 e at trinta
anos de servio foram considerados de baixa eficcia.

Caminhando mais em relao experincia docente, investigou-se o tempo que

o professor tem na atividade de ensino. Os resultados foram diferentes revelando que o
exerccio da docncia, sim, pode alterar o quadro, como se pode visualizar adiante.

44
Na Polcia Militar de Minas Gerais, o tempo de servio de 30 anos de atividade.
 117

Tabela 28 Tempo de atividade docente dos professores

do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Menos de 01 ano 0 1 0 1
De 01 a 05 anos 7 5 2 14
De 06 a 10 anos 0 3 8 11
De 11 a 15 anos 0 0 1 1
H mais de 15 anos 2 1 1 4
TOTAL 9 10 12 31

O tempo de docncia se mostra fundamental no que concerne eficcia dos

professores. Dos 12 considerados de alta eficincia, 10 atuam enquanto docentes em um
intervalo que varia de 6 a mais de 15 anos. Segundo Nussbaum (1992)45, os professores do
explicaes cada vez melhores com o tempo. Os anos de treinamento e de prtica docente
levam-os a ter mais conscincia daquilo que ensinam, desenvolvendo em alguns uma espcie
de uso econmico e funcional da linguagem. Corroborando com a teoria citada, nos dados
coletados, percebe-se uma grande diferena ao observar-se que os professores de maior
desempenho possuem um tempo maior de atividade, ou seja, possuem maior experincia de
ensino. Neste grupo, a maioria dos professores com alta eficcia possuem mais de 06 anos de
docncia, o que indica a influncia direta deste fator no desempenho do professor. O contrrio
ocorre com os professores de menor desempenho, que possuem menos experincia docente.
Nesse ltimo grupo, a maioria dos professores possui de 01 a 05 anos de experincia de
atividade docente.

Considerando-se a docncia s no CTSP, pode-se ver que h uma diferena

entre os que ali lecionam menos tempo com os que esto h mais tempo na docncia como
revela a tabela seguinte:

45
Apud Gauthier et al (1998)
 118

Tabela 29 Tempo docncia no Centro de Ensino Tcnico

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Menos de 01 ano 0 2 0 2
De 01 a 05 anos 9 7 6 22
De 06 a 10 anos 0 1 6 7
Mais de 10 anos 0 0 0 0
TOTAL 9 10 12 31

A docncia no Centro de Ensino Tcnico possui as suas peculiaridades,

conforme relatado ao longo da pesquisa. Portanto, a experincia de docncia neste Centro
pode ser indicador de fator que possa influenciar no desempenho de seus alunos. Percebe-se,
pelos dados acima, que se reduz o nmero de professores de pouca e mdia eficcia medida
que aumenta o tempo de experincia. Desse modo, ao observar os dados coletados, mais uma
vez evidencia-se que a experincia de docncia tem influncia no desempenho do professor.
Dos 12 professores pesquisados considerados como tendo alta eficcia, a metade, tm de 06 a
10 anos de docncia no CTSP, enquanto que, os de menor eficcia, 9 entre 22, possuem de 01
a 05 anos de experincia no referido Centro.

Em ltima anlise acerca dos aspectos relacionados experincia do professor,

foi verificado se os professores que possuam experincia em outra instituio, fosse essa de
ensino superior ou tcnico, teriam desempenho muito diferenciado em relao queles que s
atuavam no CTSP. Obteve-se o seguinte resultado:

Tabela 30 Experincia docente em outra instituio

de ensino pelos professores do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
SIM 3 3 6 12
NO 6 7 6 19
TOTAL 9 10 12 31
 119

Entre os 31 docentes que responderam ao questionrio, 12 ensinam em outra

instituio e 19 no. Entretanto, o nmero dos que so classificados como de alta eficcia, o
mesmo, ou seja, 6 para cada situao. O resultado se altera, entretanto, quando se observa os
professores de mdia e baixa eficcia. Nestes dois casos, os que lecionam em outra instituio
esto em menor nmero, praticamente a metade daqueles que s lecionam no CTSP. Isso
permite inferir que a experincia de docncia ampliada, com outro pblico e outra clientela,
d ao docente maior habilidade para lidar com turmas diferentes, com perfis diferentes.

7.3.2 Anlise de aspectos relacionados ao conhecimento do professor

Nesta anlise, os levantamentos foram direcionados para o conhecimento

acadmico do professor e ao domnio da matria ministrada em sala de aula. Para tanto, na
rea acadmica, a titulao e a concluso de cursos de ps-graduao foram observados.
Tornou-se importante tambm analisar qual a percepo do professor em relao ao domnio
da sua prpria matria para ministrar as aulas. Passa-se, assim, anlise dos dados que tratam
dessas questes.

A questo primeira saber se o fato de cursar ps-graduao seria um

indicador daqueles que apresentaram alta eficcia. Essa tambm outra mxima da formao
docente, a saber: que anos de formao diferenciada possam melhorar o desempenho dos
professores em salas de aula. Chegou-se ao seguinte resultado:

Tabela 31 Possuidores de ps-graduao no corpo

docente do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
SIM 6 8 10 24
NO 3 2 2 7
TOTAL 9 10 12 31

Dos 31 docentes, 24 possuam curso de ps-graduao. Entretanto, em termos

proporcionais, h pouca diferena em relao eficcia de ps-graduados ou no. Pouco
menos da metade dos 24 docentes ps-graduados foi classificada como de alta eficcia. E o
mesmo ocorreu com os 7 no ps graduados, tambm, entre ele. O esquema explicativo se
 120

repete para as trs categorias, ou seja, o fato de ter ou no ps-graduao no os diferencia

tanto como o tempo de servio, tal como assinalado anteriormente.

Aprofundando-se mais na investigao sobre o conhecimento acadmico do

professor, foi verificado se havia alguma relao entre a titulao e a eficcia professoral,
como se pode ver na tabela abaixo:

Tabela 32 Maior titulao do corpo docente do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
GRADUAO 3 2 2 7
ESPECIALIZAO 6 6 9 21
MESTRADO 0 2 1 3
DOUTORADO 0 0 0 0
TOTAL 9 10 12 31

Comparando-se os graduados com os que tm especializao, fica claro que,

respeitando-se as devidas propores, em ambos os casos, a baixa eficcia, somada mdia
eficcia, representa a metade dos docentes de cada uma das categorias. Nesse par parece que
no h muita diferena. Quando se compara com os 3 que tm mestrado, a diferena ainda
muito tmida. S um deles se situa entre os de alta eficcia e os outros dois na mdia. Infere-
se ento que, para essa amostra estudada, a titulao no representa um diferenciador
significativo. Ressalta-se que os resultados apresentados podem levar a uma discusso mais
abrangente do que simplesmente o fato do docente possuir ou no uma titulao, e sim a uma
amplitude maior em relao qualidade da titulao e se ela tem ligao com a disciplina
ministrada.

Como os professores percebem o prprio nvel de conhecimento da disciplina

que ministram um indicador importante para avaliar seu desempenho em sala de aula, seu
manejo da turma, sua habilidade para a produo do conhecimento com seus alunos.
Interrogados sobre essa percepo, obteve-se o seguinte resultado:
 121

Tabela 33 Percepo do professor em relao ao seu nvel

de conhecimento do contedo da disciplina que ministra

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
BAIXO 0 0 0 0
MDIO 0 1 0 1
ALTO 7 9 9 25
MUITO ALTO 2 0 3 5
TOTAL 9 10 12 31

As respostas a essa pergunta correspondem a uma dada expectativa que se tem

de quem ministra uma disciplina, ou seja, espera-se que o professor declare ter domnio do
contedo. Como se pode ver, apenas um professor diz ter um domnio mdio, sendo assim
que ele se percebe, e sua resposta coerente com o resultado observado na sua atuao junto
aos alunos, ou seja, ele se situa em uma eficcia mdia. J a percepo que outros professores
que declaram ter alto ou muito alto domnio do conhecimento que ministram, se choca
frontalmente com o resultado obtido na anlise de regresso. Dentre eles, por exemplo, 7
declaram que tem alto domnio do conhecimento ministrado, entretanto, eles esto
classificados como docentes de baixa eficcia.

Para essas discrepncias tm-se pelo menos duas explicaes. A primeira est
relacionada prpria pergunta. Talvez no seja adequada para uma pesquisa como esta, uma
vez que dificilmente um professor responderia que tem pouco domnio do conhecimento
ministrado, sobretudo em um Centro em que ele chamado por sua suposta competncia. A
segunda liga-se ao fato e que a percepo algo que, de fato, tem de ser testada por outros
instrumentos. O que o indivduo percebe passa por uma srie de critrios subjetivos que
podem interferir na sua avaliao. Vale dizer que s foi possvel detectar a discrepncia entre
o percebido e o medido via notas mdias porque foram cruzadas duas fontes diferentes. Em
todo caso, essa discrepncia um importante elemento suscitador de debate e de formao
continuada.
 122

7.3.3 Anlise dos aspectos relacionados ao envolvimento do professor

O terceiro conjunto de aspectos observados para a busca de explicaes para o

efeito-professor no Curso Tcnico em Segurana Pblica destaca as atitudes do professor para
envolver o aluno nas atividades de ensino. Neste sentido, procurou-se ento investigar como o
professor conhece o aluno, suas atividades de estmulo, formas de interao, e utilizao de
perguntas direcionadas.

Que diferena teria para o desempenho do aluno o professor que declara

conhec-lo? Esta pergunta motivou as seguintes respostas:

Tabela 34 Conhecimento do aluno pelo professor na concepo das

atividades de ensino do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
No conhece os alunos 0 0 0 0
Conhece os alunos superficialmente 1 1 0 2
Conhece dados bsicos para facilitar
2 3 3 8
o contato
Conhece aspectos e habilidades dos
6 6 9 21
alunos de modo mais aprofundado
TOTAL 9 10 12 31

O fato de o professor declarar conhecer o aluno de forma aprofundada no

significa, por si s, que ele ter um melhor desempenho junto a seus estudantes. Dos 21
docentes que declararam o referido conhecimento, 6 deles, ou seja, quase um tero, situa-se
na baixa eficcia e outros 6 na mdia, isto , 12 professores, mais da metade, no conseguem
interferir no conjunto da turma de forma a se traduzir em uma ao de alta eficcia. Isso leva
tambm a considerar que muito provavelmente outros fatores, alm do conhecimento do
aluno, interferem na atuao agregadora de valores em seu desempenho. Nenhum dos
professores assinalou que no conhece os alunos, cuja explicao pode estar relacionada
prpria opo apresentada, pois dificilmente um professor iria admitir esta situao, mesmo
que ela ocorresse.
 123

Esse ponto remete ao subseqente que busca enumerar os diferentes estmulos

que os professores declararam lanar mo para envolver os alunos. Nessa questo, foi
fornecida a opo para que os professores pudessem indicar mais de uma forma de estmulo
aplicada em sala de aula, sendo todos os dados consolidados na tabela seguinte.

Tabela 35 Formas de estmulo aplicadas em sala de aula pelos

professores do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Adaptar a tarefa aos interesses dos alunos 2 4 6 12
Incluir variedade e novos contedos s
9 12 14 35
aulas
Permitir que os alunos tomem decises de 1 0 1 2
modo autnomo
Fornecer condies aos alunos para 6 6 10 22
responderem questes ativamente
Permitir que os alunos exeram a 8 8 10 26
criatividade
TOTAL 26 30 41 97

Fica evidente que os professores que se classificam com alta eficcia so

aqueles que lanam mo do maior nmero de estmulos. Com exceo do item que se refere
tomada de deciso autnoma dos alunos, todos os outros so utilizados majoritariamente por
esses professores. Mas chama ateno tambm que nas trs categorias (baixa, mdia e alta),
todas usam estmulos para motivar os alunos, o que significa que, independentemente do
resultado o estmulo, uma prtica comum, algo que, parece, j se incorporou na cultura do
CTSP. Resta saber, entretanto, o que faz com que, mesmo buscando motivar o aluno, ainda
permanece a baixa eficcia no desempenho dos alunos. Apesar de no haver indicativos que
deixem claro quais so as formas de estmulo que se correlacionam com o bom desempenho
de professores, a consolidao dos itens mais indicados pelos professores parece ser uma boa
receita de atividade de ensino para ser aplicado dentro de uma sala de aula em se tratando de
profissionais de Segurana Pblica.

O referencial terico do efeito-professor indica que o ensino individual

menos eficaz do que em grupos devido ao tempo gasto pelo professor em desenvolver tal
atividade. Assim, introduziu-se no questionrio uma questo que considerasse o referido
procedimento didtico. A tabela seguinte sintetiza o conjunto das respostas obtidas.
 124

Tabela 36 Freqncia de aplicao de atividades individuais

aos alunos pelos professores do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Em nenhum momento 0 0 0 0
Pouca frequncia (01 a 05 vezes) 5 7 7 19
Mdia freqncia (06 a 10 vezes) 2 3 3 8
Alta freqncia (mais de 11 vezes) 2 0 2 4
TOTAL 9 10 12 31

Verifica-se que esta atividade utilizada por todos os professores do CTSP. Os

que mais utilizam so 12 docentes considerados altamente eficazes. Mas h entre eles uma
gradao em relao freqncia. Dentre eles, 7 utilizam o procedimento individual
raramente, 3 medianamente e 2 abundantemente, sendo registrado um percentual de alta
freqncia nos grupos de professores com maior e menor desempenho.

Em complementao anlise anterior, buscou-se conhecer a freqncia com

que os professores utilizam as atividades em grupo. Na tabela abaixo, descreve-se como
foram os resultados:

Tabela 37 Forma de interao dos alunos em sala de aula

utilizada pelos professores do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
No toma nenhuma atitude 0 0 0 0
Procura trabalhar com alunos
2 1 0 3
individualmente
Forma pequenos grupos de at
4 6 9 19
quatro alunos
Forma grupos de mais de quatro
3 3 3 9
alunos
TOTAL 9 10 12 31
 125

Pelos dados, a forma de interao dos grupos em sala de aula com at quatro
alunos foi a mais apontada pelos professores de alta eficcia. O trabalho individual e os
grupos maiores foram preponderantes no grupo dos professores de menor desempenho em
relao aos de mdia e alta eficcia (2,1,0) e (3,3,3), indicando que estas formas de interao
tende a no surtir o resultado esperado. Tais dados corroboram com a afirmao de Dunkin e
Biddle (1974)46 de que a formao de pequenos grupos parece ser uma prtica a ser
encorajada, porque provoca um nvel elevado de participao por parte dos alunos.

Combinando as questes de trabalho em grupo, introduziu-se no questionrio

outras relativas forma como os docentes se dirigem aos alunos em sala de aula, entendendo
que esta uma estratgia de ensino que, segundo Gauthier et al (1998) revela o professor
eficaz. Chegou-se ao seguinte resultado:

Tabela 38 Freqncia de utilizao de perguntas direcionadas aos

alunos como estratgia de ensino dos professores do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Em nenhum momento 0 0 0 0
Pouca frequncia (01 a 05 vezes) 1 2 2 5
Mdia freqncia (06 a 10 vezes) 4 4 7 15
Alta frequncia (mais de 11 4 4 3
11
vezes)
TOTAL 9 10 12 31

Dos dados acima, abstrai-se que a freqncia de perguntas que mais coloca em
evidncia o grupo de professores de alta eficcia o de valor mdio, ou seja, de 06 a 10 vezes
por aula. H a indicao ainda de que uma freqncia maior de 11 perguntas por aula est
correlacionada a um menor desempenho em sala de aula, portanto, a utilizao deste recurso
deve ser racional.

Dando seqncia a esse tipo de abordagem, buscou-se conhecer como os

docentes processavam o nmero de respostas rpidas e corretas que o aluno conseguia lhes
dar, lembrando que essa resposta por parte do aluno considerada um fator de sucesso de
46
Apud GAUTHIER et al (1998).
 126

aprendizagem conforme aponta Gauthier et al (1998). Os dados obtidos sobre esse item foram
os seguintes:

Tabela 39 Taxa de respostas exatas por parte dos alunos a

perguntas durante as aulas do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
0% a 25% 2 1 0 3
26% a 50% 0 2 5 7
51% a 75% 6 5 6 17
76% a 100% 1 2 1 4
TOTAL 9 10 12 31

De acordo com os dados acima, 17 professores registram taxas razoavelmente

altas de respostas rpidas corretas, chegando a um percentual entre 51% a 75%. Entretanto,
esse percentual no caracteriza exclusivamente os professores considerados de alta eficcia,
ao contrrio, ele est equilibradamente dividido nas trs categorias. Considerando o que
relatam Good e Brophy (1986)47 que, em geral, a taxa de respostas exatas devem ser
conduzidas em torno de 75%, e que isso pressupem uma atitude positiva em relao aos
alunos, pode-se dizer que os professores do CTSP, incluindo uma parcela dos que se situam
entre baixa e mdia eficcia, tm uma expectativa elevada em relao a seus alunos, o que
mostra que esse item no distingue exclusivamente os de alta eficcia.

Dando seqncia s estratgias que caracterizam um professo eficaz, buscou-se

conhecer como os docentes do CTSP concebiam o erro, ou melhor, trabalhavam a correo
dos erros como um momento do aprendizado. O ponto de referncia para essa questo foram
as observaes de Beard (1999) que destacou o tratamento dos erros s perguntas dos alunos
ou tarefas realizadas por eles como um fator relacionado ao ensino eficaz. Nesse item,
obteve-se o seguinte resultado:

47
Apud Bressoux (2003:29)
 127

Tabela 40 Forma de tratamento de erros a perguntas e/ou

tarefas direcionadas aos alunos do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Fica indiferente 0 0 0 0
Corrige s vezes 0 0 0 0
Corrige todos os erros 2 1 2 5
Corrige todos os erros e
7 9 10 26
acrescenta comentrios
TOTAL 9 10 12 31

Os dados acima revelam que o retorno ao aluno regiamente seguido por todos
os professores do CTSP. Todos os docentes corrigem os erros e a maioria acrescenta
comentrios durante a correo. Se esse um indicador de eficcia docente, resta saber o que
faz com que mesmo tendo os cuidados necessrios com as provas e as tarefas dos alunos,
ainda h um residual de docentes que figuram na categoria de baixa eficcia

Aprofundando ainda mais os indicadores de eficcia do docente, introduziu-se

tambm no questionrio questo relativa forma como ele explicita o seu reconhecimento
pelo esforo ou sucesso do aluno. Usa-se o elogio e com que freqncia? De acordo com
Rutter et al [1979] (2008) o elogio pode produzir reaes mais ou menos significativas,
dependendo de como ele for trabalhado. A tabela abaixo permite visualizar como isso ocorre
entre os professores do CTSP que responderam ao questionrio.

Tabela 41 Utilizao de elogio como forma de retorno de tarefas

e perguntas com sucesso pelo professor do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Em nenhum momento 0 0 0 0
s vezes fao elogios 4 2 2 8
Fao elogios com
3 3 7 13
freqncia moderada
Fao elogio em todas as
2 5 3 10
ocasies de sucesso
TOTAL 9 10 12 31
 128

Os dados demonstram que a utilizao de elogio uma prtica comum a todos

os professores, todavia, h uma diferena quanto sua freqncia. O maior nmero de
professores que elogia ocasionalmente aparece na categoria de baixa eficcia (4) e o maior
nmero dos que elogiam com freqncia e moderao so os de alta eficcia (7). Mas isso,
por si s, no caracteriza uma diferenciao capaz de definir um perfil do professor altamente
eficaz, embora sirva como indicador, pois no item elogia freqentemente e com moderao
o altamente eficaz o dobro do mdio e o de baixa eficcia.

7.3.4 Anlise dos aspectos de gesto de ensino do professor

Recorrendo mais uma vez ao referencial terico, buscou-se, na presente seo,

apresentar outras questes relativas ao efeito-professor, mais voltadas para as questes da
gesto de sala de aula. Esta tambm, como ressaltam Gauthier et al (1998), um poderoso
indicador de eficcia docente. Foram assim tratadas em seus diferentes aspectos. O primeiro
refere-se gesto da matria, seu planejamento e sua freqncia.

Considerando-se que no CTSP o planejamento das aulas pode ser feito de

forma peridica e/ou, independentemente do tempo, por unidade de ensino, props-se aos
professores participantes da pesquisa que assinalassem mais de uma opo, cujos resultados
so apresentados na tabela seguinte:

Tabela 42 Forma de gesto da matria quanto ao

planejamento das aulas pelos professores do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Anualmente 2 3 2 7
Por Unidade 6 7 7 20
Semanalmente 2 2 9 13
Diariamente 3 2 1 6
TOTAL 13 14 19 46

O planejamento por unidade aparece majoritariamente em todas as categorias

de eficcia docente. O que os distingue, entretanto, a freqncia com que ele realizado.
Para os professores de alta eficcia, o planejamento da matria por unidade, mas
 129

predominante semanal, o que leva a inferir que essa freqncia pode reforar a eficcia do
professor e um maior controle de seu trabalho em sala de aula.

Outro aspecto da gesto de sala de aula refere-se ao foco do planejamento. Este

estar centrado no aluno? No contedo da unidade? No contedo da disciplina? No contedo
do curso de formao? Para essas perguntas, chegaram-se s seguintes respostas:

Tabela 43 Foco do planejamento das aulas pelos professores do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
No contedo da unidade 5 5 1 11
No contedo da disciplina 1 3 7 11
No contedo do curso de formao 1 0 3 4
Na necessidade do aluno 2 2 1 5
TOTAL 9 10 12 31

Pelos dados da tabela, fica claro a diferena entre os professores de alta

eficcia e os de mdia e baixa eficcia. Os primeiros se concentram nos dois focos centrais da
disciplina e curso de formao, ou seja, articulam o contedo da disciplina com os objetivos
mais amplos da formao profissional. Procura-se, ento, formar um profissional de
Segurana Pblica em consonncia com a proposta do CTSP.

Seguindo a lgica da gesto da sala de aula, a presente pesquisa quis conhecer

tambm como os professores manejam o planejamento em termos de cumprimento de metas e
objetivos. Chegou-se ao seguinte resultado:

Tabela 44 Caracterstica do planejamento das aulas dos

professores do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Totalmente rgido 0 0 0 0
Moderadamente rgido 3 3 3 9
Moderadamente flexvel 5 6 8 19
Totalmente flexvel 1 1 1 3
TOTAL 9 10 12 31
 130

Chama ateno na tabela 44 a forte concentrao de respostas na terceira

alternativa, onde, independentemente da categoria baixa, mdia e alta, 19 professores
responderam que lidam com uma flexibilidade moderada com o planejamento da aula, o que
significa que, sem perder o foco, estes professores buscam ajustes. Representa o dobro de
professores que lidam com o mesmo planejamento de forma moderadamente rgida. Mas
mesmo com essa concentrao e com esse contraste no se pode dizer que essa forma de lidar
com currculo distingue o professor de alta eficcia do outro, ou que esse seja um trao
especfico de seu perfil. Basta ver que, em termos proporcionais, o item trs para cada
categoria tem o mesmo diferencial: de 12 professores de alta eficcia, 8 responderam
positivamente, dos 10 de mdia eficcia, 6 assinalaram a flexibilidade moderada, e dos 9 de
baixa, 5 concordaram com moderao.

Como o contedo evolui em sala de aula? Esse outro indicador que mostra
como os docentes se comportam na gesto de sala de aula. Introduziram-se assim questes
que mapeassem esse cenrio. A tabela abaixo mostra como essa questo foi respondida.

Tabela 45 Forma de evoluo do contedo ministrado pelos

professores do CTSP/2006

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Apenas seguindo a seqncia
1 3 4 8
de unidades do contedo
Focalizando apenas os pontos
3 5 4 12
mais importantes do contedo
Fixando objetivos em
5 2 4 11
pequenas etapas
Fixando etapas e insistindo em
0 0 0 0
contedos importantes
TOTAL 9 10 12 31

A partir desses dados, possvel se ter alguma idia do comportamento dos

professores no desenvolvimento da sua atividade docente. Comparando-se com princpios da
teoria do efeito-professor em que se afirma que a eficcia docente estaria em auxiliar o aluno
a entender e focalizar os esforos na realizao da tarefa, fixando pequenas etapas e insistindo
em pontos importantes do contedo, pode-se dizer que nos dados acima essa situao no
 131

aparece. Nenhum dos professores indicou esta opo, demonstrando que preciso aprofundar
a teoria do efeito-professor para ver que importncia os outros aspectos teriam para definir o
que se entende por um professor eficaz. O que se pode concluir a partir da tabela acima que
o docente de alta eficcia lanou mo das trs primeiras estratgias e de forma eqitativa: 4
assinalaram o item 1, 4, o item 2 e 4, o item 3. Mais uma razo para se avanar em uma
investigao para saber o que permite que as trs estratgias tenham funcionado no caso
desses docentes.

Finalmente, investigou-se tambm na presente pesquisa, o fator tempo em

relao ao cumprimento do programa de ensino. Considerado como fator crtico por Madaus
et al (1980), investigou-se a percepo que o docente tem do mesmo e chegou-se ao seguinte
resultado:

Tabela 46 Tempo dedicado pelo professor do CTSP/2006 no

cumprimento da carga horria e no aprendizado do aluno

BAIXA MDIA ALTA

DESCRIO TOTAL
EFICCIA EFICCIA EFICCIA
Considero suficiente 4 3 1 8
Considero parcialmente suficiente 4 6 9 19
Considero insuficiente 1 1 2 4
O tempo no interfere no aprendizado 0 0 0 0
TOTAL 9 10 12 31

Nitidamente, verifica-se que a maioria dos professores de alta eficcia (9 em

12) consideram o tempo de aula parcialmente suficiente. Mesmo assim conseguiram
desempenhar com eficcia sua atividade docente, exercer sua atividade, provavelmente
articulando aspectos acima j analisados como a flexibilizao do planejamento da matria e
ajustando o contedo da disciplina aos objetivos da formao profissional.
 132

CAPTULO VII
 133

8 CONCLUSES DA PESQUISA

O fato de que poucas obras acadmicas foram produzidas envolvendo o estudo

da formao do profissional de Segurana Pblica, em especial de policiais militares,
evidenciou a carncia de material terico para pesquisas cientficas nesta rea. Isto no quer
dizer, no entanto, que no existam demandas de estudos neste sentido. Tal demanda foi
evidenciada nas discusses acerca dos modelos de formao policial no Brasil.

Os debates nacionais acerca da formao policial mostraram os desafios a

serem enfrentados pelas instituies policiais no trabalho de lapidar os processos de
aprendizado praticados nas academias de polcia. A Polcia Militar de Minas Gerais, inserido
neste contexto de constante mudana nas suas formas de gesto de ensino, procura a melhoria
nas aes de formao em consonncia com as necessidades do Estado e da sociedade.
Todavia, como em toda organizao policial, existem problemas em sistematizar tais prticas,
prejudicando o acompanhamento em relao ao desempenho do professor nos cursos de
formao. Dessa forma, foi proposto investigar a formao policial sob a tica das modernas
teorias de educao, mais especificamente na teoria do efeito-professor, de modo a identificar
fatores envolvendo o corpo do Centro de Ensino Tcnico que interfiram no processo cognitivo
do policial militar no Curso Tcnico em Segurana Pblica.

Tendo como suporte terico os estudos sobre o efeito-professor, a pesquisa

procurou alcanar o objetivo de verificar em que medida esta teoria permitia compreender os
processos de formao dos policiais militares. As evidncias encontradas demonstraram,
primeiramente, que o efeito-professor est presente no Curso Tcnico em Segurana
Pblica, o que motivou o avano na pesquisa buscando-se procedimentos que possam
explicar porque determinados professores tem melhor desempenho do que outros no seu
exerccio da atividade docente.

Sob a anlise dos resultados obtidos, h algumas concluses a serem

consideradas dentro do modelo conceitual envolvendo a experincia, o conhecimento, o
envolvimento e a gesto do ensino do professor. Sob a tica dos procedimentos associados ao
aprendizado, procurou-se assim investigar o efeito-professor no Curso Tcnico de Segurana
 134

Pblica. Buscou-se controlar ao mximo os outros fatores envolvendo a famlia, o aluno, a

sociedade e a prpria escola, sendo o professor apenas um dos sujeitos dos fatores associados
ao aprendizado que Soares (2007) aponta como intra e extra-escolares.

As primeiras concluses so com base nas anlises realizadas em relao aos

fatores ligados experincia dos professores. Dessa forma, as evidncias mostraram que
positiva a participao de professores que no so policiais militares, ou seja, que fazem parte
do corpo civil do Centro de Ensino Tcnico. Os dados mostram ainda que as variveis sexo e
idade dos professores no se mostraram significativas, porm, o destaque foi para o tempo de
atividade docente e funcional dos professores. Sendo a maioria do corpo docente formada por
policiais militares, o tempo de atividade funcional um forte fator a ser considerado. J a
experincia na atividade docente prevaleceu como diferencial preponderante dos professores
de melhor eficcia.

Quanto aos aspectos relacionados ao conhecimento do professor, foram

observados a titulao acadmica e o domnio da matria ministrada. Pelos dados coletados, a
especializao est presente na grande maioria dos ttulos, todavia, verificou-se que possuir
ps-graduao influencia pouco no desempenho do professor. Sob este ponto, o fato de que o
tipo de graduao ou titulao no tenha apresentado os resultados positivos em relao ao
professor eficaz, pode estar relacionado a outros aspectos como a qualidade ou o tipo de
titulao do docente. O curso de mestrado se mostrou ausente nos professores de menor
desempenho, sendo um fator a ser considerado, no mnimo para se colocar dentro da
normalidade. Quanto prpria percepo sobre o conhecimento do professor acerca da
matria, os dados mostram que prevaleceu o carter subjetivo nas respostas, no trazendo
evidncias conclusivas a respeito.

No terceiro aspecto relacionado aos procedimentos explicativos do efeito-

professor investigou-se o envolvimento do professor nas atividades de ensino. Os dados
apontam que conhecer as habilidades e o aluno com maior profundidade traz indicaes para
levar a uma melhor eficcia do professor, porm por si s no conseguiu explicar o
desempenho dos docentes. Desta forma, no rol das prticas desenvolvidas pelo professor para
proporcionar melhor envolvimento dos alunos est a incluso de variedade e novidade no
contedo das disciplinas, fornecer condies para os alunos responderem questes ativamente
 135

e permitir o exerccio da criatividade em sala de aula. Em concordncia com a teoria exposta

na presente pesquisa, as atividades individuais devem ser aplicadas em menor quantidade, em
contraponto com a prtica de atividades em grupos pequenos, permitindo-se melhor interao
entre os alunos. Da mesma forma, a utilizao de perguntas com uma freqncia moderada e
com uma expectativa de acerto de 51% a 75% so associados aos professores de melhor
desempenho, mas que esteve tambm presente nas categorias de baixa e mdia eficcia,
mostrando que existem outros fatores a serem considerados para explicar a eficcia. No
aspecto relacionado ao feedback, apresentou-se como fator positivo o elogio com maior
intensidade. Nessa mesma linha, foi investigada a correo de erros como forma de retorno ao
aluno, todavia, no apresentou resultados significativos.

A gesto da matria foi o ltimo aspecto analisado para investigar o efeito-

professor no Curso Tcnico de Segurana Pblica. Os dados demonstraram que o
planejamento semanal e por unidade de ensino so prticas dos professores mais eficazes. J o
foco no contedo da disciplina e no curso de formao mostra a responsabilidade dos
professores de maior desempenho com os objetivos da formao profissional no Centro de
Ensino Tcnico. A flexibilidade mostrou ser tambm uma caracterstica do professor eficaz.
Quanto forma de evoluo do contedo da disciplina, nenhum professor procura fixar
pequenas etapas, insistindo em pontos importantes do contedo, fato este que se mostrou
divergente da teoria do efeito-professor, que considera esta alternativa como a melhor opo.
No cumprimento da carga-horria, apesar de acreditarem que o tempo seja insuficiente, os
professores eficazes demonstraram a capacidade de flexibilizar e buscar alternativas para
ajustar o contedo da matria.

Assim, os resultados aqui apresentados podem servir de base para a adoo de

medidas por parte de rgos policiais de forma a procurar entender melhor a influncia do
professor e aperfeioar prticas de eficcia escolar. Nesse sentido, destacam-se os importantes
procedimentos detectados em relao experincia e ao conhecimento dos professores, que
podem ensejar medidas como o incentivo permanncia dos professores nos centros de
ensino por mais tempo. Quanto ao investimento em cursos de ps-graduao para o corpo
docente merece destaque no pela sua quantidade, e sim pela sua qualidade. Os fatores
relacionados ao envolvimento do professor e gesto de ensino, apresentadas nesta pesquisa
como associadas ao melhor desempenho do ensino, tambm podem provocar aes que
 136

permitam o debate destas prticas com a realizao de seminrios e treinamentos ao corpo

docente.

Cabe observar, no entanto, que deve haver um cuidado ao uso inadequado dos
apontamentos da pesquisa por parte dos formuladores de polticas educacionais, pois
pesquisas desta natureza chamam ateno pelo fato de estarem ligados diretamente
aplicao de recursos e conduo de polticas de melhoramento escolar. Como apontado nas
limitaes dos trabalhos sobre efeito-professor, tais pesquisas no constituem em uma
frmula pronta para a soluo de todos os problemas educacionais.

Ficando claras as contribuies que a pesquisa proporcionou, no se poderia

deixar de fazer meno Polcia Militar de Minas Gerais que, ao longo de sua histria, tem
procurado adaptar-se aos diferentes momentos da poltica e da sociedade brasileira, os quais
revelaram ser bastante significativas para a formao policial. No atual contexto democrtico,
seguindo os preceitos presentes na legislao constitucional, a Polcia Militar caminha para o
desenvolvimento da educao profissional voltada para a segurana pblica e respeito ao
cidado. Nesse sentido, na perspectiva de ajudar a mostrar novas formas de anlise das
atividades executadas no Sistema de Educao da Polcia Militar, a pesquisa procurou
demonstrar que teorias educacionais podem e devem ser aplicados em estudos envolvendo a
formao de policiais militares.

Como ltima considerao, h a convico de que esta pesquisa proporcionou

uma contribuio para o debate sobre as formas de melhoria na educao da Polcia Militar de
Minas Gerais, abrindo, ainda, o caminho para um vasto campo a ser explorado por novas
pesquisas cientficas. A investigao de outros possveis fatores e impactos envolvendo
professores e alunos nos cursos de formao policial podem ser analisados em futuras
pesquisas, ampliando o conhecimento acadmico.
 137

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 142

ANEXO NICO - QUESTIONRIO DIRECIONADO AO CORPO DOCENTE DO

CENTRO TCNICO EM SEGURANA PBLICA

1 OBJETIVO

O objetivo deste questionrio de mensurar questes sobre as prticas docentes

aplicadas no Curso Tcnico de Segurana Pblica que funciona no Centro de Ensino
Tcnico da Polcia Militar. Ressalta-se que o presente documento um instrumento de
pesquisa de mestrado do programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais, na pessoa do aluno Hlio Hiroshi Hamada.

2 INSTRUES

Solicita-se que todas as questes sejam respondidas. As informaes prestadas

sero tratadas de forma reservada. Marque apenas uma opo conforme alternativas
abaixo de cada questo, exceto quando for solicitado marcar mais de uma opo.

Dados biogrficos e profissionais:

Nome:
Sexo: ( )M ( )F
Idade: anos
Policial Militar: ( ) sim ( ) no
Profisso:
Tempo de servio:
Local de trabalho:
Disciplina(s) em que ministrou aulas no CTSP 2006/07:

Turmas em que ministrou aulas no CTSP 2006/07:

Leciona em outra instituio de nvel tcnico ou superior ( ) sim ( ) no
Maior titulao: ( ) graduao ( ) especializao ( ) mestrado ( ) doutorado
Cursos superiores que possui:
Cursos de ps-graduao que possui:

a) H quanto tempo exerce a docncia em geral.

( ) menos de 01 ano
( ) de 01 a 05 anos
( ) de 06 a 10 anos
( ) de 11 a 15 anos
( ) h mais de 15 anos

b) H quanto tempo exerce a docncia no Centro de Ensino Tcnico.

( ) menos de 01 ano
( ) de 01 a 05 anos
( ) de 06 a 10 anos
( ) de 11 a 15 anos
( ) h mais de 15 anos
 143

c) Quanto ao planejamento das aulas, qual a forma adotada para a gesto da matria?
(permite-se indicar mais de uma opo)

( ) anualmente
( ) por unidade
( ) semanalmente
( ) diariamente

d) O seu planejamento das aulas concentrado.

( ) no contedo da unidade
( ) no contedo da disciplina
( ) no contedo do curso de formao
( ) na necessidade do aluno

e) Qual caracterstica voc define o seu planejamento de aula?

( ) totalmente rgido
( ) moderadamente rgido
( ) moderadamente flexvel
( ) totalmente flexvel

f) Voc procura conhecer os alunos de modo a conceber as atividades de ensino?

( ) no procuro conhecer os alunos

( ) conheo os alunos superficialmente
( ) procuro conhecer dados bsicos para facilitar o contato
( ) procuro conhecer aspectos e habilidades dos alunos de modo mais aprofundado

g) Como forma de motivao, qual a forma de estmulo empregado em sala de aula?

(permite-se indicar mais de uma opo)

( ) adaptar a tarefa aos interesses dos alunos

( ) incluir variedade e novidade no contedo da disciplina
( ) permitir que os alunos tomem decises de modo autnomo
( ) fornecer condies aos alunos para responderem questes ativamente
( ) permitir que os alunos exeram a criatividade
( ) incorporar s aulas

h) Como voc considera o seu nvel de conhecimento sobre o contedo da matria

ministrada?

( ) Muito alto
( ) Alto
( ) Mdio
( ) Baixo
 144

i) Com que frequncia so aplicados exerccios individuais aos alunos?

( ) Em nenhum momento
( ) Com pouca frequncia (de 01 a 05 vezes)
( ) Com mdia frequncia (de 06 a 10 vezes)
( ) Com alta frequncia (mais de 11 vezes)

j) Como voc provoca a interao dos grupos em sala de aula?

( ) No tomo nenhuma atitude

( ) Procuro trabalhar com alunos individualmente
( ) Formo pequenos grupos de at quatro alunos
( ) Formo grupos de mais de quatro alunos

k) Voc considera que o tempo dedicado para ministrar as aulas, em detrimento do

cumprimento da carga-horria suficiente para a aprendizagem do contedo por parte do
aluno?

( ) Considero suficiente
( ) Concordo parcialmente suficiente
( ) Considero insuficiente
( ) O tempo no interfere no aprendizado

l) Com que freqncia utiliza as perguntas direcionadas aos alunos como estratgia de ensino
em sala de aula?

( ) Em nenhum momento
( ) Com pouca frequncia (de 01 a 05 vezes por aula)
( ) Com mdia frequncia (de 06 a 10 vezes por aula)
( ) Com alta frequncia (mais de 11 vezes por aula)

m) As perguntas do professor devem, em geral, conduzir a respostas exatas da parte dos

alunos. Qual a taxa de respostas exatas obtidas durante as suas aulas?(desconsiderar esta
questo caso no utilize perguntas direcionadas em sala de aula)

( ) 0% a 25%
( ) 26% a 50%
( ) 51% a 75%
( ) 76% a 100%

n) Como voc utiliza o elogio como forma de retorno ao aluno de perguntas e/ou tarefas
obtidas com sucesso?

( ) Em nenhum momento
( ) s vezes fao elogios
( ) Fao elogios com freqncia moderada
( ) Fao elogio em todas as ocasies de sucesso
 145

o) Como so tratados os erros a perguntas e/ou tarefas direcionadas aos alunos?

( ) Fico indiferente
( ) Procuro corrigir s vezes
( ) Corrijo todos os erros
( ) Alm de corrigir todos os erros, acrescento comentrios na correo.

p) Como feita a evoluo do contedo ministrado nas aulas?

( ) Apenas seguindo a seqncia de unidades do contedo

( ) Focalizando apenas os pontos mais importantes do contedo
( ) Fixando objetivos em pequenas etapas
( ) Fixando etapas e insistindo em contedos importantes