UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

FACULDADE DE EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

JUSSIMRIA ALMEIDA DOS SANTOS

TEORIA CRTICA, EDUCAO E INFNCIA:

(im)possibilidades formativas nas tramas da Indstria Cultural

GOINIA
2016
 JUSSIMRIA ALMEIDA DOS SANTOS

TEORIA CRTICA, EDUCAO E INFNCIA:

(im)possibilidades formativas nas tramas da Indstria Cultural

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Gois, para a
obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

rea de concentrao: Cultura e

Processos Educacionais
Orientadora: Prof. Dr. Silvia Rosa da
Silva Zanolla

GOINIA
2016
A Ander, Clara e Laura, crianas que me enchem de
amor.
 AGRADECIMENTOS

A Ele, presente sempre em todos os momentos.

professora Silvia Zanolla, pelas sbias palavras nas orientaes, pelo
respeito, pela tica, pela dedicao, pela solidariedade e por me preservar de alguns
erros neste contexto de formao, uma vez que este tipo de conquista no se
alcana sozinha.
Ao Ncleo de Estudos em Educao, Violncia, Infncia, Diversidade e Arte
(NEVIDA) pelas contribuies nos debates fundamentais para a compreenso das
relaes entre indivduo, sociedade, cultura e, principalmente, para o
aprofundamento da Teoria Crtica frankfurtiana.
Aos professores das disciplinas, Silvia Zanolla, Jos Adelson, Anita Cristina,
Rgis Henrique Silva, Tadeu Baptista, e Susie Amncio, por proporcionarem
profundas reflexes nesta etapa de formao.
Aos colegas do mestrado e doutorado, Nayara, Estelamaris, Luis Csar,
Llian, Lvia, Cristiano, Mrcia, Rmulo, Murilo, Sandra Negra, Erika Witeze, Helena,
Elaine e Regiane, pela convivncia, pelos estudos em grupo, pelas viagens para
congressos, pelas angstias e pelas alegrias compartilhadas dentro e fora da
Universidade.
s Instituies em que trabalho, CMEI Tia Jovita, e Escola Municipal
Senador Darcy Ribeiro, pelo apoio e reconhecimento da necessidade de meu
afastamento para aprimoramento profissional.
Banca de Defesa na pessoa das professoras Margareth Regina Gomes
Verssimo de Faria, Simei Arajo Silva e Sandra Valria Limonta Rosa, que,
prontamente, aceitaram o convite, como tambm pela leitura rigorosa e pelas
contribuies pertinentes, compartilhando seus conhecimentos para o avano desta
pesquisa.
Ao Ncleo de Estudos e Pesquisas da Infncia e sua Educao em Diferentes
Contextos (NEPIEC), pela maravilhosa contribuio para as discusses acerca da
infncia proporcionadas no Curso de Especializao em Educao Infantil.
s amigas Rosane, Maria da Paz, Ana Maria Lima, Aquria Moura, Nicssia,
Keila Lima, que direta e indiretamente contriburam com palavras de carinho,
incentivo e estmulo que me fortaleceram, dia aps dia, para continuar a caminhada
na busca constante pelo conhecimento.
E para muitos outros no mencionados aqui, mas que no foram esquecidos
em virtude de terem me ajudado nesta busca incansvel pelo vir a conhecer.
Por fim, a toda minha famlia, em especial minha me Judite Almeida, pela
valorizao constante, pelo auxlio e apoio para concretizao deste meu desejo de
vir a ser sempre melhor a cada dia.
As crianas brasileiras esto em toda parte. Nas
ruas, sada das escolas, nas praas, nas praias.
Sabemos que seu destino variado. H aquelas que
estudam, as que trabalham, as que cheiram cola, as
que brincam, as que roubam. H aquelas que so
amadas e, outras, simplesmente usadas. Seus
rostinhos mulatos, brancos, negros e mestios
desfilam na televiso, nos anncios da mdia, nos
rtulos dos mais variados gneros de consumo. No
toa que o comrcio e a indstria de produtos
infantis vm aumentando progressivamente sua
participao na economia, assim como a educao
primria e o combate mortalidade infantil tornam-
se temas permanentes da poltica nacional.
(MARY DEL PRIORE)

[...] a teoria crtica tem a funo dialtica de avaliar

qualquer etapa histrica, no apenas de acordo com
alguns dados e conceitos isolados, mas tambm
conforme o seu contedo original e global,
procurando mant-lo vivo.
(MAX HORKHEIMER)

No me entendam mal. No pretendo pregar o amor.

Preg-lo seria intil: ningum teria direito a faz-lo
posto que a falta de amor hoje j o disse uma
falha de todas as pessoas, sem exceo alguma,
dentro de suas atuais formas de existncia. A
pregao do amor pressupe naqueles aos quais se
dirige uma estrutura de carter diverso da que se
quer modificar. Pois as pessoas as quais se deve
amar j so incapazes elas mesmas de amar e,
portanto, de modo algum so dignas de amor por
sua vez.
(THEODOR ADORNO)
 RESUMO

Este trabalho vincula-se ao Ncleo de Estudos em Educao, Violncia, Infncia,

diversidade e Arte (NEVIDA/UFG/FE) e linha de pesquisa Cultura e Processos
Educacionais do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Gois. Seu objetivo refletir, analisar e relacionar a Teoria Crtica da
Sociedade com processos culturais contraditrios, ou, (de)formativos, considerando
a temtica da infncia em meio s tramas da Indstria Cultural. Pode-se perceber
que esta Indstria vem investindo em uma rede cultural a servio do sistema
capitalista, incentivando o consumo e a divulgao ampla por parte dos meios de
comunicao e entretenimento. Isso vem contribuindo, de certa forma, para a
adaptao e ajustamento das crianas a um modelo de sociedade administrada
culturalmente, no apenas no mbito do lazer, mas, da escola. Levando-se em conta
tais pressupostos que envolvem aspectos objetivos e subjetivos do problema, esta
pesquisa terica vincula-se aos fundamentos da Teoria Crtica da Sociedade da
Escola de Frankfurt, por meio dos seguintes autores: Theodor Adorno (1903-1969) e
Max Horkheimer (1895-1973), dentre outros tericos da teoria crtica, como Martin
Jay (2008), Olgria Matos (1993), Silvia Zanolla (2007), Brisolla (2015) e Silva
(2012). Assim, se argumenta sobre os desdobramentos desse processo de
administrao e (de)formao que invade a cultura e, principalmente, os processos
de formao cultural no mbito formal e informal. Nessa perspectiva, recorre-se,
tambm, a Eric J. Hobsbawm (2012) com vistas a compreender a relao entre
indivduo, sociedade e educao por intermdio de promessas de liberdade
propagadas pelo iderio iluminista, a partir do contexto das Revolues Industrial
(1780) e Francesa (1789), que contextualizam o cenrio propcio emergncia da
indstria cultural. Para a abordagem da infncia, e a identificao de seu lugar nesse
contexto, optou-se por uma anlise histrica, a partir de Philippe Aris (1914-1984),
Del Priore (2002), Kuhlmann Jr (2011) e Heywood (2004). E, para compreender as
contradies subjetivas que perpassaram e continuam perpassando o universo
infantil no mbito da formao, optou-se por Bettelheim (1980), que, com base na
psicanlise freudiana, analisa o lugar das histrias infantis, para se compreender o
desenvolvimento da criana na direo e sua relao com o universo do adulto,
rumo independncia e emancipao humanas. Por fim, aponta-se para a
necessidade de se estender uma formao ampla atravs da educao para alm
dessa dominao capitalista da indstria cultural, o que exige perceb-la em um
sentido mais amplo, isto , em uma perspectiva crtico-emancipatria. Portanto, tem-
se em vista que as reflexes que relacionam infncia, educao e sociedade no se
esgotam, mas possibilitam que se desmistifiquem as possibilidades existentes;
vislumbrando uma sociedade mais justa, humana e formativa atravs de educao
ampla neste espao social, marcado por contradies.

Palavras-chave: Teoria Crtica; Educao; Infncia; Formao; Indstria Cultural.

 ABSTRACT

This work has been done under the Education, Violence, Childhood, Diversity and Art
Studies Group (NEVIDA/UFG/FE) and the Culture and Educational Processes line of
research of the Education Graduate Program of Universidade Federal de Gois. Its
goal is to ponder, analyze and relate the Critical Theory of Society with contradictory
cultural processes, or rather, (de)formative, with regards to the childhood set of
themes amidst the schemes of the Cultural Industry. It can be noticed that this
Industry has been investing in a cultural network subservient to the capitalist system,
incentivizing consumerism and widespread marketing via communications and
entertainment media. Such events have been contributing factors towards the
adaptation and adjustment of children to a culturally-managed society, not only within
the scope of leisure, but also education. Taking into account assumptions that
encompass both objective and subjective aspects of this problem, this theoretical
research ties itself to the Critical Theory of Society fundamentals established by the
Frankfurt School, by the following authors: Theodor Adorno (1903-1969) and Max
Horkheimer (1895-1973), amongst other theorists of the critical theory, such as
Martin Jay (2008), Olgria Matos (1993), Silvia Zanolla (2007), Brizolla (2015) and
Silva (2012). It debates about the developments of this management process and
(de)formation that invades culture and, mainly, the cultural formative processes in
formal and informal domains. Under this perspective, it also communicates with Eric
J. Hobsbawm (2012) in order to understand relations between the individual, society
and education through freedom promises disseminated by the Enlightenment
ideology, through the context of the Industrial (1780) and French (1789) Revolutions,
which contextualize a suitable background for the emergence of the cultural industry.
To focus childhood and the indentify its place in this context, a historical analysis is
chosen, referencing Philippe Aris (1914-1984), Del Priore (2002), Kuhlmann Jr
(2011) Heywood (2004). And to understand the subjective contradictions the have
encompassed and still encompass the childhood universe under the formative scope,
Bettelheim (1980) is chosen, and based on freudian psychoanalysis analyzing the
environment of children's stories to understand the development of the child and its
relation to the adult universe, towards human independence and emancipation. At
last, the need to provide an ample formation through education to overcome this
capitalistic domination of the cultural industry is pointed out, which demands its
perception in a more comprehensive sense, that is, with a critical-emancipatory
perspective. Therefore, the reflections that intertwine childhood, education and
society do not deplete themselves, but rather enable the demistification of existing
possibilities; targeting a society that is more fair, humane and formative via ample
education in this social space, marked by contradictions.

Keywords: Critical Theory, Education, Childhood, Formation, Industry.

 SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 10

CAPTULO I

TEORIA CRTICA, INFNCIA E EDUCAO ......................................................... 17

1.1 Escola de Frankfurt e Teoria Crtica: gnese e concepo ........................... 20

1.2 Infncia e Educao: aproximaes histricas .............................................. 36
1.3 Educao e formao na Infncia: dilogos com a Teoria Crtica ............... 49
CAPTULO II

INDSTRIA CULTURAL, INFNCIA E FORMAO .............................................. 68

2.1 Indstria cultural: ideologia de manipulao, controle e dominao........... 69

2.2 Sobre os processos (de)formativos na infncia ............................................. 81
2.3 (De)formao cultural, educao e emancipao: desafios de uma
abordagem terico-crtica ................................................................................ 89
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 101

REFERNCIAS ....................................................................................................... 109

 INTRODUO

O serto est em toda parte

O serto do tamanho do mundo

Eu quase nada no sei, mas desconfio de muita coisa

Naquele dia eu tardava, no incio de sozinha travessia

Travessia de minha vida
Travessia do serto a toda travessia
(GUIMARES ROSA, 1974)

Estas trs epgrafes foram escolhidas para delinear um pouco sobre alguns
elementos importantes para expor nesta introduo, visto que interessante viver
essas contradies.
A primeira epgrafe, O serto est em toda parte. O serto do tamanho do
mundo, traduz um pouco as razes e experincias desta pesquisadora, como
nordestina nascida e criada nos sertes baianos, no incio da dcada de 1970.
Foi no serto que esta pesquisadora conviveu com o nascente e o poente, o
luar, com as auroras, o campo, a fartura, a pobreza, os bichos, os crregos onde
nadou as rvores que a desafiaram e que sempre a derrubaram. Saudades ela tem!
Mas necessrio seguir o caminho adiante. O serto bom. Tudo perdido, tudo
aqui achado [...]. O serto confuso em grande demasiado sossego
(GUIMARES ROSA, 1974, p. 343).
A segunda epgrafe, Eu quase nada no sei, mas desconfio de muita coisa,
reporta-se aos sonhos pela vida acadmica, sempre com muita dificuldade, porm
com grandes esforos. Nessa longa caminhada, est se realizando um desses
sonhos como aluna aprovada na 27 turma do Mestrado em 2014. Apaixonada pelas
descobertas prazerosas e inquietantes da historicidade humana, por que Deveras?
e no . O senhor ache e no ache. Tudo e no [...] (GUIMARES ROSA,
1974, p.12).
J a terceira epgrafe, Naquele dia eu tardava, no incio de sozinha
travessia- Travessia de minha vida- Travessia do serto a toda travessia
(GUIMARES ROSA, 1974), reflete essa busca incansvel pelo conhecimento
dentro das limitaes desta pesquisadora, sempre com muito esforo para super-
las dia aps dia.
 11

Isso a fez reconhecer a experincia do pensar, do descobrir e do criar,

percebendo, assim, o grande horizonte da existncia humana. Travessia perigosa,
mas a da vida. Serto que se alteia e se abaixa. Mas que as curvas dos campos
estendem sempre para mais longe (GUIMARES ROSA, 1974, p.410).
Esse caminhar de mos dadas com a teoria crtica adorniana, em que o
sujeito se v na relao com o objeto do conhecimento, perpassando pela teoria e
pela prxis, na angstia pela forma e pelo contedo, foi o lugar onde tudo se formou.
E esta formao, que agora pertence a esta estudiosa, conquistada por meio da
travessia e de estudos rduos, fez com ela almejasse novos horizontes para a sua
transformao por toda a vida.
Foi dessa forma que o universo da educao e da infncia foram campos de
muita admirao e um profundo desejo de aprofundar seus conhecimentos para, de
certa forma, entend-los melhor e por estes caminhar de forma mais prazerosa.
Graduada em Pedagogia pela FE/UFG e atuante desde 1995, v essa profisso de
ensinar como fascinante e desafiadora.
Quando esta pesquisadora percebeu, j estava no meio da travessia e no
tinha mais como voltar, mesmo que tivesse no voltaria. Continuar a caminhada
despertava nela, a cada momento, a curiosidade para conhecer e descobrir os
novos horizontes que se tornavam inevitveis como profissional da educao e
investigadora dessa rea de conhecimento.
dessa forma que a temtica deste trabalho procura refletir e evidenciar
teoricamente os (des)caminhos da modernizao e como estes se espelham nos
processos (de)formativos pela cultura na sociedade. Nesse desafio, definiu-se ento
como problema central para o desdobramento do texto a seguinte questo: Como a
Indstria Cultural influencia na (de)formao do sujeito desde a infncia, alterando
aspectos de sua constituio como ser humano capaz de autorreflexo?
Segundo Adorno (2010), no texto Teoria da Semicultura, A formao cultural
agora se converte em uma semiformao socializada, na onipresena do esprito
alienado, que, segundo sua gnese e seu sentido, no antecede formao cultural,
mas a sucede (ADORNO, 2010, p. 9). Ou seja, para o autor, o processo de
semiformao estimula tanto o conformismo quanto a adaptao ordem social
estabelecida.
A partir desse problema, o estudo de cunho bibliogrfico, reflete sobre os
processos de (de)formao a partir da primeira infncia. Infere-se que, nesse
 12

momento, a criana esteja aberta a receber as informaes, os contedos e os

conhecimentos historicamente produzidos de forma crtica. Contudo, esta inteno
de uma formao crtica em meio Indstria Cultural traduz-se acriticamente,
destruindo as possibilidades constantes dos processos formativos atravs da
educao. Nesse contexto, o termo Indstria Cultural, elaborado por Adorno (1903-
1969) e Horkheimer (1895-1973) e publicado pela primeira vez em 1947, torna-se
evidente para os intelectuais da Escola de Frankfurt e desencadeia uma srie de
elementos que enfatizada no decorrer do texto. Nesse sentido, questes
referentes a infncia norteiam a pesquisa mediada pelos processos (de)formativos,
os quais, sob os efeitos da Indstria Cultural, acontecem desde a primeira infncia.
Na perspectiva da Teoria Crtica, as anlises e reflexes propostas orientam-
se, sobretudo, por dois autores, Adorno (1903-1969) e Horkheimer (1895-1973),
filsofos, socilogos e estudiosos da cultura. Alm disso, os estudos ampliaram-se
para o contexto histrico de base marxista com Hobsbawm (2012), Jay (2008),
Matos (1993), Zanolla (2007) e tambm para as discusses elaboradas por Del
Priore (2002), Aris (2011), Kuhlmann Jr (2011) e Heywood (2004).
Entende-se que a Teoria Crtica da Sociedade fundamenta-se no marxismo e
compactua com seu objetivo principal que o de compreender o homem, refletindo
sobre a realidade que o cerca tal qual esta se apresenta. Contudo, adverte-se que,
para alm do marxismo, a Teoria Crtica uma concepo terica que considera
outras abordagens da Teoria do Conhecimento com vistas a pensar essa relao de
tenso constante entre a sociedade, o indivduo, a infncia, a cultura, a educao e
a formao.
Isso, de certa forma, faz emergir a problemtica deste trabalho que se
fundamenta na Indstria Cultural, uma vez que esta seduz e manipula o indivduo
desde a infncia levando-o ao conformismo e adaptao. Assim, influencia-o em
diferentes aspectos de sua formao, pois atua no seu processo (de)formativo com
encantamentos e promessas advindas do imaginrio cultural.
Nesse sentido, o termo (de)formao ressalta as contradies do prprio
conceito de formao, ou seja, um potencial mediador que tanto pode levar
dominao quanto emancipao. Essa elaborao deriva da concepo adorniana
referente dialtica da relao entre sujeito e objeto, em que ambos se negam e se
afirmam ao mesmo tempo, potencializando uma possvel dinmica transformadora
(ZANOLLA, 2012a).
 13

Contudo, se por um lado a cincia, com todos seus mtodos de constituio,

no conseguiu desvelar a realidade tal qual ela se apresenta, por outro, a Teoria
Crtica traz tona o desafio reflexo sobre essas diferentes formas de
organizaes administradas que esto postas na sociedade, influenciando a
(de)formao desde a etapa inicial da vida.
Assim, este trabalho baseia-se, inicialmente, no registro descritivo da histria,
gnese e concepo desta abordagem metodolgica terico-crtica, salientando-se
que esse movimento terico possibilitou refletir sobre a relao entre infncia,
educao e formao no contexto da sociedade capitalista. Nesse sentido, o
pensamento, dos intelectuais da Escola de Frankfurt, sobretudo Adorno e
Horkheimer, fundamental neste trabalho.
Segundo Freitag (1986), a Escola de Frankfurt refere-se simultaneamente a
um grupo de intelectuais e a uma teoria social (FREITAG, 1986, p.9), e afirma que

Com o termo Escola de Frankfurt procura-se designar a institucionalizao

dos trabalhos de um grupo de intelectuais marxistas, no ortodoxos, que na
dcada dos anos 20 permaneceram margem de um marxismo-leninismo
clssico, seja em sua verso terico-ideolgica, seja em sua linha militante
e partidria (FREITAG, 1986, p.9).

Alm disso, destacam-se, nesta anlise, as reflexes contidas em Adorno

(1995), sobretudo, que fazem referncia formao no contexto da infncia. Assim,
tem-se como ponto de partida o texto Educao aps Auschwitz, posto que este
anuncia que a educao dever formar pessoas para que o horror e a barbrie no
mais se repitam, ou seja, uma educao que no produza pessoas com aquele tipo
de relao responsvel por tanta frieza de forma consciente. Para este filsofo, [...]
a educao que pretenda impedir a repetio daqueles fatos monstruosos deve
concentrar-se nessa etapa da vida (ADORNO, 1995, p. 107).
Elegem-se ainda para tanto, Aris (2011), Kuhlmann Jr (2011) e Heywood
(2004), historiadores importantes que pem em questo o novo lugar assumido pela
criana na sociedade em processo de industrializao. Busca-se, pois, verificar, a
partir das anlises propostas por esses autores, como a infncia conseguiu
conquistar status na contemporaneidade, assumindo uma condio protagonista
com direitos e deveres.
Na perspectiva da Teoria Crtica frankfurtiana, Adorno (2011) fundamenta-se
as discusses acerca de uma educao emancipatria, entendendo que essa
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abordagem deve cumprir com o objetivo de relevncia social, contribuindo para

tornar as pessoas, e a prpria sociedade, mais crticas e justas. Por isso, a
insistncia em defender a formao desde a infncia como renncia ao comodismo,
ao conformismo e adaptao na busca pelo esclarecimento, vislumbrando assim a
formao ampla das crianas para que estas se tornem adultos mais conscientes de
sua prxis social.
Estudos na perspectiva da Teoria Crtica demonstram urgncia em um projeto
de emancipao de todos os sujeitos para a superao desse alheamento, como
bem disse Adorno

Mesmo correndo o risco de ser taxado de filsofo o que, afinal, sou, diria
que a figura em que a emancipao se concretiza hoje em dia e que no
pode ser pressuposta sem mais nem menos, uma vez que ainda precisa ser
elaborada em todos, mas realmente em todos os planos de nossa vida, e
que, portanto, a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em
que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direo orientem toda a
sua energia para que a educao seja uma educao para a contradio e
para a resistncia (ADORNO, 2011, p. 182-183).

As anlises crticas desses tericos frankfurtianos so importantes para a

reflexo sobre a necessidade da educao para a resistncia. Da tambm a
relevncia deste trabalho buscar compreender a relao entre indstria cultural,
infncia, educao e formao, levando em considerao a importncia da formao
a partir da primeira infncia.
Para compreender o objeto, estruturalmente, o texto em questo est
organizado em dois captulos. No Captulo I, Teoria Crtica, Infncia e Educao",
esto expostos alguns elementos histricos da Escola de Frankfurt, tendo como
base um modelo de sociedade que se consolida aps o perodo revolucionrio. Isso,
segundo Hobsbawm (2012), se traduz como um fenmeno que assolou todas as
formas tradicionais do antigo regime e se desenvolveu dando lugar a uma fora
chamada capitalismo,1 transformando homens camponeses em mo de obra
assalariada.

1
Denominao do modo de produo em que o capital, sob suas diferentes formas, o principal
meio de produo. O capital pode tomar a forma de dinheiro ou de crdito para a compra da fora
de trabalho e dos materiais necessrios produo, a forma de maquinaria fsica (capital em
sentido estrito), ou, finalmente, a forma de estoques de bens acabados ou de trabalho em processo.
Qualquer que seja a sua forma a propriedade privada do capital nas mos de uma classe, a
classe dos capitalistas, com a excluso do restante da populao, que constitui a caracterstica
bsica do capitalismo como modo de produo (BOTTOMORE, 2012, p. 90).
 15

Partindo-se desse contexto, so feitas algumas consideraes acerca dos

estudos e pesquisas realizadas pelos intelectuais frankfurtianos para se
compreender esse movimento social de grandes transformaes envolvendo a
infncia e a educao frente a uma sociedade contraditria que foi se instaurando a
partir do perodo scio-histrico das revolues.
A Teoria Crtica de Sociedade tem-se como expoentes Adorno (1903-1969) e
Horkheimer (1895-1973), os quais trazem as contribuies, conceituais e
epistemolgicas, fundamentais para o entendimento do objeto em questo. Desse
modo, foi imprescindvel recorrer a algumas categorias fundamentais de anlises
como: educao, sociedade, indivduo, infncia, indstria cultural e formao.
Em seguida, aborda-se o perodo histrico da infncia tendo como base Aris
(2011), Del Priore (2002), Kuhlmann Jr (2011) e Heywood (2004), para subsidiar a
problematizao quanto formao a partir da infncia em contraposio aos
processos de (de)formao alimentados pela Indstria Cultural. Parte-se deste
princpio para fazer um dilogo com a Teoria Crtica, trazendo elementos formativos,
comum vis mais amplo e slido, buscando compreender o indivduo desde a
primeira infncia no contexto da Indstria Cultural.
Desse modo, perspectiva-se a possibilidade de o indivduo atuar com
conscincia crtica nessa sociedade marcada pela racionalizao e administrao
dos bens culturais. Seguindo essa lgica da formao crtica, a partir da infncia, o
professor tambm atua como parte imprescindvel na sua profisso, pois seus
ensinamentos assumem uma grande importncia no decurso da formao cultural
das crianas e que, mesmo no tendo efeitos imediatos, compem um processo
contnuo de aprendizagem por toda a vida.
No segundo captulo, Indstria Cultural, Infncia e Formao, traa-se um
desdobramento da Indstria Cultural e seus efeitos frente sociedade moderna,
procurando ressaltar os desafios impostos criana que, diante das contradies
inerentes sociedade capitalista, necessita enfrentar, atravs da formao, esse
processo de dominao, manipulao, controle e administrao.
Observa-se que a Indstria Cultural, em espaos restritos de convivncia
familiar atravs da TV, inculca desejos e necessidades na conscincia dessas
crianas com vistas ao consumo. Nesse sentido, ficam evidentes os processos
(de)formativos os quais a Indstria Cultural no abre mo. Assim, as crianas no
 16

saem imunes a essa rede de manipulao coesa, com amplos investimentos em

uma cultura consumista e conformista.
Para tanto, a formao desde a infncia resvala na possibilidade e no
enfrentamento dessas condies de manipulao e administrao. Investir na
formao cultural atravs da educao com vislumbre a uma mudana social,
poltica e cultural responsabilidade de todos e, para alm das instituies.
Entende-se que os esforos empreendidos de forma terica imprimem uma
denncia s contradies estruturais que envolvem a infncia, a sociedade, a
educao e a formao em suas mltiplas relaes. Por isso, compreende-se que
no h como esgotar esta discusso, mas, talvez, abrir caminhos para se pensar
novas possibilidades de formao mais emancipatria para as novas geraes. Esta
a esperana!
 CAPTULO I
TEORIA CRTICA, INFNCIA E EDUCAO

Para discutir os processos formativos a partir da infncia no contexto da

sociedade capitalista, e ainda, considerando que estes so perpassados pela
Indstria Cultural, faz-se necessrio apresentar alguns elementos de constituio da
concepo terica que se desenvolveu na perspectiva da Teoria Crtica da
Sociedade. Proposta pelos intelectuais frankfurtianos, essa concepo terica traz
uma anlise crtica da realidade instaurada a partir da II Guerra Mundial (1945), na
sociedade moderna ocidental.
Segundo Hobsbawm (2012), as transformaes que aconteceram na
sociedade, no perodo de 1789 a 1848, com o levante da dupla Revoluo:
Industrial1 e Francesa2 fizeram com que houvesse profundas mudanas nos mbitos
social, poltico e cultural3 da sociedade. E isso se propagou por todo o mundo.
Todavia, pode-se dizer que todo esse processo gradativo de alteraes ainda
continua a transformar o mundo inteiro, se levar em considerao as mudanas e os
impactos em cada tempo histrico.
Trata-se de um contexto de mudanas profundas e amplas, cujo desenrolar
gradativamente foi formando base para a instalao da Indstria Cultural, termo este

1
Segundo Hobsbawm (2012), a Revoluo Industrial significa que, a certa altura da dcada de 1780,
e pela primeira vez na histria da humanidade, foram retirados os grilhes do poder produtivo das
sociedades humanas, que da em diante se tornaram capazes da multiplicao rpida, constante, e
at o presente ilimitada, de homens, mercadorias e servios. Este fato hoje tecnicamente
conhecido pelos economistas como a partida para o crescimento autossustentvel. Nenhuma
sociedade anterior tinha sido capaz de transpor o teto que uma estrutura social pr-industrial, uma
tecnologia e uma cincia deficientes, e consequentemente o colapso, a forma e a morte peridicas,
impunham produo. A partida no foi logicamente um desses fenmenos que, como os
terremotos e os cometas, assaltam o mundo no tcnico de surpresa. [...] foram exaltadas com o
nome de Revoluo Industrial [...]. A partir da metade do sculo XVIII, o processo de acumulao
de velocidade para partida to ntido que historiadores mais velhos tenderam a datar a revoluo
industrial de 1760. Mas uma investigao cuidadosa levou a maioria dos estudiosos a localizar
como decisiva a dcada de 1780 e no a de 1760 (HOBSBAWM, 2012, p. 59).
2
Para Hobsbawm (2012), a Revoluo Francesa no foi feita ou liderada por um partido ou
movimento organizado, no sentido moderno, nem por homens que estivessem tentando levar a
cabo um programa estruturado. Nem mesmo chegou a ter lderes como as revolues do sculo
XX, at o surgimento da figura ps-revolucionria de Napoleo. No obstante, um surpreendente
consenso de ideias gerais entre um grupo social bastante coerente deu ao movimento
revolucionrio uma unidade efetiva. O grupo era a burguesia; suas ideias eram as do liberalismo
clssico, conforme formuladas pelos filsofos e economistas e difundidas pela maonaria e
associaes informais (HOBSBAWM, 2012, p. 105).
3
Segundo Hobsbawm (2012), o mbito social foi marcado pelo crescente xodo rural e a formao
das cidades. No mbito poltico, houve o desmonte da monarquia e no aspecto cultural questes
referentes s relaes entre o homem e a cultura que se direcionavam para a formao do
liberalismo.
 18

que os frankfurtianos utilizaram pela primeira vez em 1947, para esclarecer sobre o
termo cultura de massa, substitudo posteriormente, por ter sido interpretado
equivocadamente pelos advogados da coisa, como sinaliza o prprio Adorno
(1993). Segundo Zanolla, o conceito de Indstria Cultural foi elaborado por
Horkheimer e Adorno em 1947. Sobre o que vem a ser esse conceito

O termo significa existncia de uma rede como fruto da reorganizao do

sistema capitalista em mbito cultural no sentido de conservar mecanismos
de dominao e explorao no perodo que se seguiu Revoluo
Industrial. Com nfase na expanso capitalista aps a Segunda Guerra
Mundial, se processa globalmente uma nova viso de Arte e esttica como
produtos de preservao do lucro. A abertura de fronteiras rumo expanso
do capital, a flexibilizao das leis trabalhistas, a implantao do sistema
neoliberal, a criao da publicidade, o investimento no lazer e no
entretenimento e os desdobramentos racionais desses efeitos nos meios de
comunicao no sentido de fomentar o consumo, so elementos bsicos
para a constituio da indstria cultural (ZANOLLA, 2012b, p. 14).

Diante do exposto, o tema desta pesquisa relaciona a Teoria Crtica da

Sociedade com os processos (de)formativos a partir da infncia em meio s tramas
da Indstria Cultural. Questiona-se, a partir de ento: como a Indstria Cultural
produz a (de)formao no indivduo desde a infncia. Diante disso, entende-se que
todo mecanismo de dominao, manipulao e administrao, que se perpetua no
contexto social de forma alienante, altera de forma sutil a constituio do ser
humano nos seus diferentes processos formativos.
Nesse sentido, lana-se como propsito compreender tais relaes
contraditrias que envolvem a Indstria Cultural, a educao e a infncia. Para tanto,
recorremos aos frankfurtianos que no mediram esforos para realizar diversos
estudos e pesquisas em diferentes reas do conhecimento para, assim,
compreenderem os diferentes elementos responsveis pela formao cultural dos
indivduos em sociedade. Essa formao se justifica em um contnuo movimento de
transformao visando a capacidade de agir e pensar conscientemente.
Desse modo, a educao como proposta de formao para um pensamento
crtico no se furta s contradies existentes entre os diferentes elementos dos
processos formativos a partir da infncia. Para Adorno (2011), a crtica ao modelo
ideal recorrente, ou seja, a educao, para este autor, no assume uma postura
de modelagem de pessoas, tampouco a mera transmisso de conhecimentos,
mas, sim, a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive da maior
importncia poltica (ADORNO, 2011, p. 141).
 19

Sendo assim, os questionamentos que envolvem os processos formativos a

partir da infncia no contexto da sociedade capitalista, perpassados pela Indstria
Cultural, surgem como objeto central para as discusses a seguir no contexto de
constituio da Teoria Crtica da Sociedade.
Nesse contexto, a problemtica da pesquisa busca identificar elementos
dentro da perspectiva da Indstria Cultural responsveis pelo conformismo e
adaptao do indivduo desde a infncia, frente s contradies da realidade que o
circunda.
Frente a isso, os frankfurtianos dialogam com uma srie de autores fazendo
uso de um grande arcabouo terico, envolvendo, entre outros, clssicos como:
Descartes (2003), Kant (1783), Marx (1999), e Freud (1978), que, de certa forma,
serviram como referncias e como fundamentao para uma concepo terica
coerente que, por princpio, parte das contradies existentes na realidade social
para estabelecerem as suas anlises crticas no sentido de transform-las.
Com a ateno voltada aos processos da racionalidade administrada pela
tcnica controladora da sociedade e tambm mistificadora do ser humano, como ser
capaz de transformar o social, os intelectuais frankfurtianos perceberam que as
anlises marxistas no campo das relaes de produo eram fundamentais.
Entretanto, em termos culturais, observaram que elas eram insuficientes, e,
assim, a Teoria Crtica da Sociedade amplia suas investigaes buscando articular
s concepes marxistas4 aspectos relacionados s questes da subjetividade5
humana a partir de Freud.

4
Segundo Adorno (1993, p.72), as foras produtivas esto sendo mediada pelas relaes de
produo, assim, a base material da sociedade reflete que: [...] tal dominao das relaes de
produo sobre os homens pressupe por sua vez o estdio de desenvolvimento alcanado pelas
foras produtivas. [...]. Assim, na perspectiva do aniquilamento total que as relaes de produo
no frearam as foras produtivas. Portanto, entende-se que as relaes de produo so formas
contraditrias de como os seres humanos desenvolvem suas relaes de trabalho e distribuio no
processo de produo e reproduo da vida material.
5
No texto Mal-estar na civilizao, publicado em 1930, Freud faz uma longa reflexo sobre a origem
da cultura e as condies de sua possibilidade, tendo em vista esclarecer os motivos que fazem que
certo "mal-estar" seja inevitavelmente inerente vida humana na civilizao. No texto O futuro de
uma iluso (1927) Freud define "cultura" ou "civilizao" como tudo aquilo no qual a vida humana se
elevou acima de suas condies animais e se distingue da vida animal. Por um lado, diz ele, a
cultura abarca todo o saber e o poder-fazer que os homens tm adquirido para governar as foras
da natureza e lhes arrancar bens que satisfaam suas necessidades. Por outro lado, compreende
todos os meios usados para regular os vnculos entre os homens e para regular a distribuio dos
bens entre estes. O aspecto da cultura (a regulao dos vnculos entre os homens) seria a fonte
principal do mal-estar inerente vida humana, mas seria, ao mesmo tempo, a condio de sua
existncia devido dinmica restritiva s satisfaes instintuais exigida ao homem para sua
aceitao como ser social.
 20

Segundo Jay (2008), a teoria crtica avana para desmistificar o totalitarismo

do conhecimento absoluto, observando que as anlises marxistas restringiam-se s
relaes econmicas de produo, denunciando-as como processos nicos capazes
de abarcar a realidade social como um todo. As lutas contra o conhecimento prtico
e utilitarista, no mbito positivista6 tornavam-se cada vez mais fortes e evidentes
entre os tericos frankfurtianos.
Ento, a fim de se compreender a tenso existente entre a educao, a
formao e a infncia parte-se deste conjunto de fatores que marcou os processos
de constituio da Teoria Crtica da Sociedade, bem como os seus desdobramentos
na perspectiva da crtica ao processo de transio para um mundo moderno e
administrado pela racionalidade tcnica.
Nesse sentido, a crtica desses autores se fundamenta nas questes
educacionais atravs da formao que deve ter como pressuposto a ampliao dos
conhecimentos dos indivduos, instigando-os ao desenvolvimento de uma
conscincia que os despertassem para a ao, mesmo reconhecendo que o mundo
exige certa adaptao.
Segundo Adorno (2011, p. 143-144), A educao seria impotente e
ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para
se orientarem no mundo. Porm, ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto.

1.1 Escola de Frankfurt e Teoria Crtica: gnese e concepo

Para desenvolver nossa temtica principal, primeiro apresentaremos o Institut

fr Sozialforschung (Instituto de Pesquisas Sociais), concebido por Felix J. Weil7, em
1922, que comea como Instituto para o Marxismo e mais tarde tornou-se conhecido

6
Em seu mais amplo sentido filosfico, o positivismo refere-se teoria do conhecimento proposta por
Francis Bacon, John Locke e Isaac Newton, a qual afirma a primazia da observao e a busca da
explicao causal por meio da generalizao indutiva (Kolakowski, 1966). Nas cincias sociais, ficou
associado a trs princpios afins: o princpio ontolgico do fenomenalismo, de acordo com o qual o
conhecimento s pode fundamentar-se na experincia (beirando fetichizao dos fatos como
imediatamente acessveis percepo sensorial); o princpio metodolgico da unidade do mtodo
cientfico, o qual proclama que os procedimentos da cincia natural so diretamente aplicveis ao
mundo social com o objetivo de estabelecer leis invariantes ou generalizaes semelhantes s leis
sobre fenmenos sociais; e o princpio axiolgico da neutralidade, que se recusa a conceder aos
enunciados normativos o status de conhecimento e mantm uma rgida separao entre fatos e
valores (BOTTOMORE; OUTHWWAITE, 1996, p. 593).
7
Felix J. Weil era filho nico de um comerciante de cereais nascido na Alemanha, Hermann Weil, que
tinha trocado o pas pela Argentina, por volta de 1890, e acumulara considervel fortuna exportando
cereais para a Europa. Felix foi mandado para Frankfurt aos nove anos de idade e l permaneceu
at obter um doutorado magna cum laude em cincia poltica (JAY, 2008, p. 41).
 21

como Escola de Frankfurt. Trata-se de uma instituio independente financeira e

teoricamente, cujo objetivo estava dedicado a uma dissecao radical da sociedade
burguesa (JAY, 2008, p. 47).
No grupo de intelectuais que fazia parte desse Instituto destacam-se alguns
membros importantes, como Max Horkheimer (1895-1973), Herbert Marcuse (1898-
1979), Theodor Adorno (1903-1969), Walter Benjamin (1892-1940) e Jrgen
Habermas (1929). Esses autores privilegiavam estudos que buscavam compreender
como o processo de (de)formao, que alienava os sujeitos, instaurou-se na
sociedade moderna, conduzindo-os a se adaptarem e a reproduzirem o status social
que se consolidava nas condies materiais de produo ou, conforme Adorno, do
verdadeiro processo de barbrie, que na sua viso, consiste no seguinte:

Entendo por barbrie algo muito simples, ou seja, estando na civilizao do

mais alto desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontrem atrasadas
de um modo peculiarmente disforme em relao a sua prpria civilizao
e no apenas por no terem em sua arrasadora maioria experimentado a
formao nos termos correspondentes ao conceito de civilizao, mas
tambm por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um
dio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruio, que
contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilizao
venha a explodir, alis, uma tendncia imanente que a caracteriza.
Considero to urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros
objetivos educacionais por esta prioridade (ADORNO, 2011, p. 155).

Tendo como princpio de anlise as bases do marxismo, o Instituto

redimensionou a concepo materialista de sociedade em que se concentravam
calcados em estudos e pesquisas defendidas e avaliadas at ento, tendo como
base esta concepo estrutural. Sua oposio se projeta contra essa forma de
pensamento que desconsiderava a contradio como elemento de estudos e
anlises em um contexto de ascenso do capitalismo e pauperizao do
proletariado. Os frankfurtianos colocavam na discusso a realidade histrica
evidente. Assim, na dinmica do pensamento desses intelectuais, o que se observa
um movimento que redireciona os estudos para a Psicanlise (Freud), com o
intuito de compreender aspectos da cultura e da subjetividade humana.
Segundo Jay (2008), os intelectuais do Instituto foram inflexveis e
contundentes nas suas anlises sobre o sistema capitalista. Para os frankfurtianos,

[...] o poder material e ideolgico tem a funo os privilgios contra a

associao dos homens livres, na qual cada um tem as mesmas
possibilidades de desenvolvimento [...]. A arbitrariedade e a suposta
independncia no so prprias deste pensamento, mas sim a tenacidade
 22

da fantasia. Cabe ao terico introduzir essa tenacidade nos grupos mais

avanados das camadas dominadas, pois justamente dentro dessas
camadas que esses grupos se encontram ativos (HORKHEIMER, 1991, p.
52-53).

Apesar desse esprito de luta, com a ascenso dos nazistas ao poder, o

Instituto foi fechado, e toda a sua equipe teve que deixar a cidade de Frankfurt e
interromper os servios de pesquisas sociais.

O perodo inicial do Institut, na Alemanha, chegara ao fim. Na breve dcada

decorrida desde a sua fundao, ele havia reunido um grupo de jovens
intelectuais com talentos variados, dispostos a coorden-los a servio das
pesquisas sociais, tais como concebidas pelo Institut (JAY, 2008, p. 69).

O Instituto Internacional de Pesquisas Sociais, por mais revolucionrio e

marxista que se houvesse afigurado na Frankfurt da dcada de 1920 (JAY, 2008, p.
79), teve que se estabelecer na cidade de Nova York, bem no centro do mundo
capitalista, fazendo com que a vida norte-americana fosse enriquecida culturalmente
nas dcadas seguintes com esses intelectuais. Somente aps a derrota de Hitler
(1889-1945) que os pesquisadores da Escola de Frankfurt regressaram Europa e
reorganizaram o Instituto alemo.
No momento de retomada dos trabalhos do Instituto na Europa, era latente a
necessidade de se questionar o marxismo dogmtico8 e a confuso entre totalidade
e totalitarismo, uma vez que tal perspectiva trazia limites ao revolucionria.
Nesse sentido, a Teoria Crtica comea a dar sinais de seu fundamento e
fortalecimento considerando a realidade social evidente.
Em um contexto de questionamentos no mbito das teorias que pudessem
justificar os processos sociais, Horkheimer (1991), no perodo do exlio, elabora um
ensaio que trata das bases da Teoria Tradicional e da Teoria Crtica. Nessa
anlise, o autor elabora uma discusso na tentativa de colocar em questo sua
oposio quanto concepo terica tradicional.
A discusso emerge na tentativa de elaborar uma posio mais crtica para o
contexto social que se fazia presente, sem a pretenso de oferecer uma viso
terica que fosse definitiva ou concludente, mas com vasta aplicabilidade prtica nos
processos de anlises das tenses sociais, o que, de certa forma, contrariaria a

8
Entende-se que o marxismo dogmtico seria uma estreiteza de pensamento com verdades
estabelecidas e crenas imutveis opondo-se ao pensamento crtico (em nome do esprito crtico).
Uma viso (inverso) que, contraditoriamente, torna aplicvel realidade o mtodo do
materialismo histrico dialtico (ADORNO, 1994).
 23

perspectiva da Teoria Tradicional, a qual evita justamente estabelecer

tensionamentos entre indivduo e sociedade.
Certo disso, Horkheimer (1991) faz uma anlise crtica, demonstrando, por um
lado, os aspectos que determinam a constituio e a fundamentao da teoria crtica
e, por outro lado, coloca em evidncia os processos constitutivos da Teoria
Tradicional. Para tal entendimento, o autor demonstra os aspectos que determinam
a Teoria Tradicional a qual fundamenta sua concepo de cincia a partir de Ren
Descartes (1596-1650)9, na obra Discurso do Mtodo. Segundo Horkheimer,
Descartes tinha a seguinte viso da realidade:

A deduo tal como usual na matemtica deve ser estendida totalidade

das cincias. A ordem do mundo abre-se para uma conexo de dedues
intelectuais (deduktivengedanklichen Zusammenhang). As longas cadeias
formadas por motivos racionais, de muito simples e fcil compreenso,
habitualmente utilizados pelo gemetra para chegar s mais difceis
demonstraes, me levaram a imaginar que todas as coisas que possam
ser do conhecimento do homem se encontram na mesma relao, e que,
atendo-se apenas em no considerar verdadeira uma coisa que no o seja,
e mantendo-se a ordem que necessria para dizer uma coisa da outra,
no pode haver nenhum conhecimento que, por mais distante que esteja,
no possa ser alcanado, nem conhecimento que, por mais oculto que
esteja, no possa ser descoberto (HORKHEIMER, 1991, p. 32).

Quanto aos aspectos da Teoria Crtica, estes esto embasados na Crtica da

Economia Poltica, de Karl Marx (1818-1883)10, que o fundamento de onde
Horkheimer parte para avanar quanto a uma nova compreenso da sociedade
dialeticamente. Na viso de Horkheimer (1991, p. 57), a Teoria Crtica da Sociedade
tem as seguintes caractersticas:

A teoria crtica da sociedade comea, portanto, com a ideia de troca simples

de mercadorias, ideia esta determinada por conceitos relativamente
universais. Tendo como pressuposto a totalidade do saber disponvel e a

9
Ren Descartes (1596-1650) foi filsofo, fsico e matemtico francs, considerado o fundador da
filosofia moderna e o pai da matemtica moderna. Distinguiu-se por seu trabalho revolucionrio
na filosofia e na cincia. Notabilizou-se como um dos pensadores mais importantes e influentes da
Histria do Pensamento Ocidental. Inspirou contemporneas e vrias geraes de filsofos
posteriores. Disponvel em: <http://www.e-biografias.net/rene_descartes>. Acesso em: 25 fev. 2016.
10
Karl Marx (1818-1883) nasceu na cidade de Treves, na Alemanha. Em 1836, matriculou-se na
Universidade de Berlim, doutorando-se em filosofia em Iena. Foi redator de uma gazeta liberal em
Colnia. Mudou-se em 1842 para Paris, onde conheceu Friedrich Engels, seu companheiro de
ideias e publicaes por toda a vida. Expulso da Frana em 1845 foi para Bruxelas participar da
recm-fundada Liga dos Comunistas. Em 1848, escreveu com Engels o Manifesto do Partido
Comunista, obra fundadora do marxismo enquanto movimento poltico e social a favor do
proletariado. Com o malogro das revolues sociais de 1848, Marx mudou-se para Londres, onde
se dedicou a um grandioso estudo crtico da economia poltica. Marx foi um dos fundadores da
Associao Internacional dos Operrios ou Primeira Internacional. Morreu em 1883, aps intensa
vida poltica e intelectual (COSTA, 1987, p. 71).
 24

assimilao do material adquirido atravs da pesquisa prpria ou de outrem,

mostra-se ento como a economia de troca, dentro das condies humanas
e materiais dadas, e sem que os prprios princpios expostos pela economia
fossem transgredidos, deve conduzir necessariamente ao agravamento das
oposies sociais, o que leva a guerras e a revolues na situao histrica
atual (HORKHEIMER, 1991, p. 57).

Percebe-se que, na tentativa de mostrar os elementos contraditrios entre

Teoria Tradicional e Teoria Crtica, Horkheimer deixa clara a sua oposio quanto ao
dogmatismo reinante no marxismo, denunciando que este se transformara em um
campo de verdades estabelecidas (JAY, 2008, p. 90). Observa-se ainda que
Horkheimer reconhecia a teoria marxista como atual e pertinente, e, por isso,
denunciava que esta concepo deveria pautar-se em outras reflexes crticas
presentes na realidade e no s se reduzir aos aspectos guiados
predominantemente pela anlise econmica de um contexto que estava para muito
alm do aparente, como, por exemplo, estudos pertinentes s atitudes dos
operrios.
Com base nesses aspectos apontados acerca dos questionamentos de
Horkheimer quanto Teoria Tradicional, far-se- uma exposio dos princpios que
configuram a teoria do pensamento naturalista de Descartes (1596-1650) e,
posteriormente, abordar-se- aspectos que configuraram a Teoria Crtica da
Sociedade, a qual buscou essas concepes positivistas avanando em termos de
uma reflexo autnoma, sem deixar,contudo, de reconhecer os crditos e a
relevncia social da cincia positivista.
Essa contextualizao importante em termos tericos para verificar o
processo de constituio da Teoria Crtica no movimento histrico da sociedade
industrial. Parte-se deste contexto para observar e analisar por meio da educao os
processos formativos a partir da infncia na sociedade capitalista que perpassado
pela Indstria Cultural, a qual, contribui para a (de)formao das crianas desde
pequenas.
Nesse sentido, os horizontes que nortearam o mtodo cartesiano tiveram
como base o clima intelectual do Renascimento (aproximadamente entre fins do
sculo XVI e incio do sculo XVII), os quais anunciaram a modernidade, como
sinalizado no prefcio da obra que se refere a este perodo, como uma poca de
magnficas conquistas e grandes descobertas que ampliaram a imagem do mundo.
Desse modo, no h como desconsiderar que Descartes foi um herdeiro dessa
 25

poca, que, por sua vez, proporcionou um rico conhecimento levando ao

desenvolvimento de um pensamento autnomo acerca da cincia e da filosofia.
Segundo Zanolla (2007), o autor do Discurso do Mtodo, mesmo
apresentando contradies e limitaes na proposio de um mtodo em que
procurava descobrir a verdade no mbito de uma racionalidade cientfica, trouxe
contribuies de grande importncia para a concepo de mundo e de cincia na
modernidade. Isso porque o mtodo cartesiano torna-se referncia para a
compreenso do percurso a ser trilhado na construo do conhecimento na
modernidade cientfica. Nesse sentido, a autora sinaliza o seguinte: Pode-se
perceber a influncia de Descartes na racionalidade cientfica moderna, quando
descreve, no mtodo, os quatro principais preceitos a serem, segundo ele,
firmemente observados na sua investigao (ZANOLLA, 2007, p. 58).
Reconhece-se, ento, que o autor do Discurso do Mtodo com o cogito
Penso, logo existo no quis ensinar um mtodo para que cada um conduzisse a
sua razo. Sua importncia foi, de fato, transformar-se num exemplo, pela sua
demonstrao segura de como ele prprio conduzia a sua razo. Para tanto,
apresentou as quatro longas cadeias de razes em seu mtodo de pensamento.

O primeiro era de nunca aceitar coisa alguma como verdadeira sem que a
conhecesse evidentemente como tal; ou seja, evitar cuidadosamente a
precipitao e a preveno, e no incluir em meus juzos nada alm daquilo
que se apresentasse to clara e distintamente a meu esprito, que eu no
tivesse nenhuma ocasio de p-lo em dvida. O segundo, dividir cada uma
das dificuldades que examinasse em tantas parcelas quantas fosse possvel
e necessrio para melhor resolv-las. O terceiro, conduzir por ordem meus
pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de
conhecer, para subir pouco a pouco, como por degraus, at o conhecimento
dos mais compostos; e supondo certa ordem mesmo entre aqueles que no
se precedem naturalmente uns aos outros. E, ltimo, fazer em tudo
enumeraes to completas, e revises to gerais, que eu tivesse certeza
de nada omitir (DESCARTES, 2003, p. 23).

Ao representar essas longas cadeias racionais, Descartes demonstrou uma

concepo de cincia que, na sua viso, era relevante para o contexto e para a
construo do conhecimento da modernidade. Nessa perspectiva, esse terico
evidencia um conhecimento dentro das verdades matemticas como ele mesmo de
fato sinaliza, [...] entre todos aqueles que at agora procuravam a verdade nas
cincias, s os matemticos puderam encontrar algumas demonstraes
(DESCARTES, 2003, p. 24).
 26

Alimentado por esse conhecimento verdadeiro e prtico que, por sua vez,
ensinava a ordenar e a enumerar com exatido as circunstncias contendo as
certezas das regras aritmticas, Descartes expe, com base nesse mtodo, a
certeza de usar em tudo a razo, conforme as explicaes que se seguem:

[...] sentia, ao pratic-lo, que meu esprito acostumava-se pouco a pouco a

conceber mais ntida e distintamente seus objetos; e que, no o tendo
sujeitado a nenhuma matria particular, prometia-me aplic-lo to utilmente
s dificuldades das outras cincias como o fizera s da lgebra. No que,
por isso, ousasse logo empreender o exame de todas as que se
apresentassem, mesmo porque isto seria contrrio ordem que ele
prescreve (DESCARTES, 2003, p. 26).

Para Horkheimer (1991), os sistemas tericos que foram construdos a partir

dessa lgica pura, isto , a partir dos sistemas matemticos de signos, no
passavam de elementos ligados de modo direto e contraditrios. Seguindo por esse
prisma, o autor considera que a teoria tradicional encontrou, nesse sistema terico,
justificativas plausveis para uma concepo de cincia explicativa da realidade. Isso
confirma porque todos esses arcabouos tericos, da forma como foram
construdos, esto aptos somente a serem utilizados de maneira operacional e
prtica.
Horkheimer (1991), reconhece a importncia e a legitimidade dessa
concepo de cincia pelas contribuies que ela trouxe para o desenvolvimento
cientfico. Entretanto, essa teoria deixa lacunas quando abandona a preocupao
com a gnese social dos problemas nas situaes reais dos homens. Como cincia,
desloca-se para uma aplicabilidade prtica com rigor, com o objetivo de alcanar
resultados. E, segundo Horkheimer, isso faz com que essa cincia se distancie da
realidade tornando-se abstrata e estranha ao contexto social que est sempre
acompanhado por contradies e condies histricas da prpria existncia
humana.
A Teoria Crtica, para Horkheimer (1991), embora no as desconhea, no
est relacionada s cincias naturais e matemtica, que insiste na proposio de
que o autoconhecimento se forma por meio de um processo natural dos homens.
Sendo assim, reconhece-se que os processos formativos a partir da infncia
esto inseridos em uma rede complexa de relaes contraditrias. Alm da
racionalidade tcnica, indstria cultural, formao cultural, esto elementos outros
 27

que problematizam em torno da educao que deve resistir aos processos de

adaptao e conformao (SILVA 2012; ZANOLLA, 2007; BRISOLLA, 2015).
Em sua anlise, a Teoria Crtica da Sociedade tem interesse em um estgio
racional que deve privilegiar as relaes entre homem homem e homem
sociedade. Contrariando a sua perspectiva, a Teoria Tradicional, tanto os
positivistas quanto os pragmticos, comunga de uma viso de cincia que
desconsidera a relao de tenso contraditria, dialtica e histrica, e aprecia uma
utilidade prtica. Dessa forma, o modelo de conhecimento marcado pela no
contradio certamente serviu para inaugurar o pensamento moderno. Portanto, a
cincia cartesiana, de fato reconhecida por Horkheimer, foi revolucionria e
dominante ao mesmo tempo.

Dentre as diferentes escolas filosficas, parecem ser em particularmente os

positivistas e pragmticos, que tomam em considerao o entrelaamento
do trabalho terico com o processo de vida da sociedade. Eles assinalam
como tarefa da cincia a previso e a utilidade dos resultados. [...] Dentro
da cincia o experimento tem o sentido de constatar os fatos de tal modo
que seja particularmente adequado respectiva situao da teoria. [...]
racionalizao total do saber a respeito dos fatos a sua espontaneidade,
a sua atividade terica (HORKHEIMER, 1991, p. 36-37).

Para Horkheimer (1991), esse modelo de cincia reproduz continuadamente o

existente do aparelho social opressor. A objetividade prtica no processo de vida
social limita-se a conceber e a classificar. O experimento constata os fatos de
maneira adequada; respectivamente na teoria: O material em fatos, a matria
fornecida de fora. A cincia proporciona uma formulao clara e bem visvel, de
modo que se possam manusear os conhecimentos como se queira (HORKHEIMER,
1991, p. 37).
Com efeito, esse modo de perceber a cincia como um experimento, a partir
da observao dos fatos exteriores, da classificao, do ordenamento, e, por fim,
culminando na deduo lgica em hiptese alguma se aproxima da Teoria Crtica
defendida pelos frankfurtianos. Essa cincia natural advinda da matemtica, que
surge como lgos para os frankfurtianos, no a que constitui o autoconhecimento
do homem, como na Teoria Crtica da Sociedade, pois, para esta teoria, ela est [...]
impregnada do interesse por um estado racional (HORKHEIMER, 1991, p. 38).
Segundo Jay (2008), a Teoria Crtica tecida historicamente pelos
frankfurtianos se desenvolve atravs de um dilogo com muitos autores da Teoria do
Conhecimento e se expressa por meio de inmeras crticas destinadas a outros
 28

pensadores como tambm a algumas tradies filosficas. Sua gnese foi to

dialtica quanto o mtodo que ela propunha aplicar aos fenmenos sociais (JAY,
2008, p. 83).
Concebida aproximadamente na dcada de 1930 em um solo frtil marcado
por inmeras transformaes estticas, sociais, polticas, filosficas e culturais, a
Teoria Crtica da Sociedade, em sua acepo, tem como princpio atuar criticamente
neste contexto social, negando-o e colocando em evidncia a gnese dos problemas
sociais da ordem estabelecida pela desmistificao de homens que so reprodutores
da realidade. Para Horkheimer, a Teoria Crtica denota um sentido oposto ao
perpetuado at ento pela Teoria Tradicional, uma vez que ela

[...] tem como objeto os homens como produtores de todas as suas formas
histricas de vida. As situaes efetivas, nas quais a cincia se baseia, no
para ela uma coisa dada, cujo nico problema estaria na mera
constatao e previso segundo as leis da probabilidade. O que dado no
depende apenas da natureza, mas tambm do poder do homem sobre ela.
Os objetos e a espcie de percepo, a formulao de questes e o sentido
da resposta do provas da atividade humana e do grau de seu poder
(HORKHEIMER, 1991, p. 69).

Nesse sentido, ao se preocupar historicamente com as teorias

interrelacionadas, a Teoria Crtica preserva-se quanto ao aspecto de no ser
apropriada pelos processos de dominao da sociedade capitalista, j que ela
procura configurar-se em [...] um momento inseparvel do esforo histrico de criar
um mundo que satisfaa s necessidades e foras humanas (HORKHEIMER, 1991,
p. 70).
Assim, se destaca que a preocupao da Teoria Crtica constitui-se tanto em
confrontar os processos de intensificao das injustias sociais quanto de denunciar
os processos de pauperizao da sociedade no movimento da histria humana. Ou
seja, no d para imaginar um mundo moderno com um contexto de desumanizao
to crescente. Descobrir as contradies e apresentar as possibilidades de
emancipao humana , nesse sentido, a finalidade da Teoria Crtica.

Para a Teoria Crtica, no se trata apenas dos fins tais como so

apresentados pelas formas de vida vigentes, mas dos homens com todas as
suas possibilidades [...] a Teoria Crtica no almeja de forma alguma apenas
uma mera aplicao do saber, ela intenciona emancipar o homem de uma
situao escravizadora (HORKHEIMER, 1991, p. 70).
 29

Segundo Jay (2008), Horkheimer, partindo dos estudos marxistas, aponta a

distino entre a tendncia marxista e a teoria frankfurtiana. A tendncia dos
marxistas era elevar o materialismo a uma teoria do conhecimento que afirmava
uma certeza absoluta (JAY, 2008, p. 96). Isso conduz a uma epistemologia
materialista explicativa da realidade social e seu todo, atingindo o conhecimento
absoluto, e, para a Teoria Crtica, as relaes de constituio entre homem e
sociedade esto para alm do fator econmico.

A crtica terica e prtica tm que focalizar inicialmente a causa primeira da

misria, a economia. Mas julgar, tambm, as formas da sociedade futura,
baseando-se apenas na sua economia, no seria um pensamento dialtico,
mas sim mecanicista. A transformao histrica no deixa intocveis as
esferas culturais (HORKHEIMER, 1991, p. 70).

Ao se concentrar nas bases materiais da realidade, afirmando e negando

dialeticamente na tentativa de formular uma descrio coerente de homem, o
marxismo arrisca-se a deslocar suas reflexes para uma forma reducionista de
percepo do comportamento do homem no contexto social em seu contnuo
processo de transformaes. Contrapondo-se a essa viso, a Teoria Crtica contesta
[...] a necessidade ou mesmo a possibilidade de formular uma descrio definitiva
do homem socialista (JAY, 2008, p. 99). Segundo este autor:

Os marxistas vulgares tinham errado ao afirmar, de forma reducionista, que

os fenmenos culturais da superestrutura procediam da base
socioeconmica, subestrutural. A cultura, afirmaram Horkheimer e colegas,
nunca era epifenomnica, embora tampouco fosse inteiramente autnoma.
Sua relao com a subestrutura material da sociedade era multidimensional.
Todos os fenmenos culturais eram mediados pela totalidade social, e no
apenas reflexos de interesses de classes. Isso significava que eles tambm
expressavam as contradies do todo, inclusive as foras que negavam o
status quo. Nada, ou pelo menos quase nada, era exclusivamente
ideolgico (JAY, 2008, p. 98).

A nfase de uma Teoria Crtica da Sociedade est tanto nas bases da

subestrutura material da sociedade quanto nos homens que so, ao mesmo tempo,
construtores desse social e constitudos por este nas diferentes formas de vida que
se modificam como tempo, com as experincias histricas e com as contradies
historicamente determinadas.
Os argumentos dos frankfurtianos para uma Teoria Crtica da Sociedade eram
os de que esta no ficasse restrita meramente a uma ideia de representao de
classe que explica a sua prpria ordem pela prpria descrio do modo de ser e de
 30

seus interesses. A propsito, a Teoria Crtica da Sociedade percebe as contradies

sociais expressas no contexto das relaes de uma classe sendo dominada por
outra, dominao esta que pode levar desumanizao justamente por causa desse
processo de alienao.
Sendo assim, por isso que a Teoria Crtica da Sociedade evidencia a
necessidade de se investir nos processos formativos dos indivduos a partir da
primeira infncia com o intuito de romper com as barreiras da desumanizao. E
como a formao das crianas de zero a cinco anos vem conquistando espao no
mbito educacional, sendo a primeira etapa de uma formao mais sistematizada,
acredita-se que, ao investir em uma educao slida pautada no exerccio da crtica
e na possibilidade de questionamento, essas crianas passaro por um perodo
construtor e reflexivo, tornando-se adultos mais conscientes. Portanto, a educao
desde a infncia deve oportunizar o esclarecimento sem perder de vista, claro, as
especificidades desse pblico infantil.
Talvez, mais que isso, trata-se de preparar as crianas para que elas
apreendam o quanto essa realidade contraditria as condiciona. Quando se impede
o sujeito de elaborar a autorreflexo crtica, conforme expe Adorno (1995) est
instalado a impossibilidade do agir autnomo. Isso retomado pelo autor no
segundo giro copernicano que em Zanolla (2015) reflete o sujeito a partir do
universo subjetivo, ou seja, prope realizar uma volta para a subjetividade para
chegar no seu contrrio e compreender o prprio sujeito, buscando a essncia
objetiva da realidade. Ou seja, A volta para o sujeito a possibilidade de identificar
a objetificao da subjetividade, bem como o subjetivismo do objeto (ZANOLLA,
2007, p. 27).
Nesse sentido, que a Escola de Frankfurt envolveu-se em estudos com a
ateno voltada para os princpios da reflexo crtica sobre as aes de
pragmticos, demonstrando que o legado de Descartes reduziria a razo ao plano
subjetivista, ou seja, poderia levar a uma eterna separao entre essncia e
aparncia, que fomentava a aceitao acrtica do status quo (JAY, 2008, p. 105).
Por conseguinte, opunha-se acirradamente aos princpios de uma Teoria Crtica da
Sociedade.

A razo no pode tornar-se, ela mesma, transparente enquanto os homens

agem como membros de um organismo irracional. Como uma unidade
naturalmente crescente e decadente, aptica do ser, da qual tem que se
emancipar. Um comportamento que esteja orientado para essa
 31

emancipao, que tenha por meta a transformao do todo pode servir-se

sem dvida do trabalho terico, tal como ocorre dentro da ordem desta
realidade existente. Contudo, ele dispensa o carter pragmtico que advm
do pensamento tradicional como um trabalho profissional socialmente til
(HORKHEIMER, 1991, p. 45).

Assim, para Horkheimer (1991), a Teoria Tradicional pautava-se em uma

cincia especializada em conhecimentos sobre quaisquer circunstncias e eram
aplicveis em um nmero significativo de possveis ocasies, considerando toda a
gnese dos fatores sociais como externos. Isso contradiz em muito os pressupostos
elencados pela lgica da Teoria Crtica, que levanta uma posio contrria e
coerente acerca dos conhecimentos produzidos, ao observar que o mundo no
uma realidade dada.
Desse modo, nota-se que havia uma tendncia de localizar em um lugar
especfico uma verdade com respostas permanentes sobre a condio humana em
relao realidade. Tal conduta conduziria eternizao do presente e negao
das possibilidades de um futuro pelo vis da transformao. A teoria crtica diferia
disso em vrios aspectos. Antes de tudo, recusava-se a fetichizar o conhecimento
como algo separado da ao e superior a ela. Segundo Jay (2008),

As verdades gerais com que a teoria crtica lidava no podiam ser

comprovadas nem refutadas tendo como referncia a ordem atual, pois
implicavam a possibilidade de uma outra ordem. Devia haver sempre um
momento dinmico na comprovao, um momento que apontasse aos
elementos negativos latentes na realidade vigente. A pesquisa social
sempre devia conter um componente histrico, no o sentido rgido de julgar
os acontecimentos no contexto de foras histricas objetivas, mas de v-los
luz das possibilidades histricas (JAY, 2008, p. 126).

Diante disso, evidencia-se que as contradies estavam presentes e foram

detectadas pela Teoria Crtica da Sociedade como possibilidades futuras. E isso era
algo que os pragmatistas no percebiam, tornando-se mais conformistas diante dos
fatos. Dessa forma, perde-se o potencial dialtico tanto questionado pela Teoria
Crtica, que no se contenta apenas com a dada expresso da conscincia de
classe. [...] ao contrrio, a teoria crtica se dispunha a se aliar a todas as foras
progressistas que estivessem dispostas a dizer a verdade (JAY, 2008, p. 130). Para
Horkheimer, a realidade social precisava ser questionada em seu papel histrico.

Os homens no so apenas um resultado da histria em sua indumentria e

apresentao, em sua figura e seu modo de sentir, mas tambm a maneira
como veem e ouvem inseparvel do processo de vida social tal como este
se desenvolveu atravs dos sculos (HORKHEIMER, 1991, p. 39).
 32

Sendo assim, no contexto desses pressupostos envolvendo as contradies

sociais que a Teoria Crtica demonstra sua contribuio ao perceber que a
sociedade social existente estava marcada por incertezas. Nessa perspectiva, a
Teoria Crtica redireciona suas foras a uma prxis que mais uma vez indica a
importncia da teoria como guia da ao (JAY, 2008, p. 130), pois ela que
possibilita o confronto entre teoria e prtica, que se configura na prxis.

Enquanto a prxis promete guiar os homens para fora do fechamento em si,

ela mesma tem sido agora e sempre, fechada: por isso que os prticos
so inabordveis, e a referncia objetiva da prxis, a priori minada. At se
poderia perguntar se, at hoje, toda prxis, enquanto domnio da natureza,
no tem sido, em sua indiferena frente ao objeto, prxis ilusria (ADORNO,
1995, p. 202).

Segundo o autor, o fato de haver essa conciliao entre teoria e prtica revela
a perda do movimento de reflexo, que o elemento fundante da Teoria Crtica.
Segundo Matos (1993, p. 24), a prxis, na origem da teoria crtica, era a prtica
social dos homens que so compreendidos como agentes sociais. Para Horkheimer
(1991), esses agentes sociais, representados por Marx na classe de proletariado, j
no eram mais uma condio clara no processo de anlise para compreender as
relaes sociais do modo de produo capitalista que se solidificava.
Em relao, ainda, a este conceito de prxis, Zanolla (2007) afirma que torna-
se este caro para os frankfurtianos, na medida em que, para estes autores,a
coerncia um componente de suma importncia, contrapondo-se ideia de uma
prxis que se reduz em prtica pela prtica sem o processo da reflexo. A prxis
moldada nesta tenso entre teoria e prtica percebida por Adorno (1995) como um
aspecto importante, e quando ela se desfaz h a supremacia da prtica sobre a
teoria.

A prxis corretamente compreendida na medida em que o sujeito por

sua vez algo mediado aquilo que o objeto quer: ela resulta da indigncia
dele. Mas no por adaptao por parte do sujeito, adaptao que
meramente reforaria a objetividade heternima. A Indigncia do objeto
mediada pelo conjunto do sistema social; da que s seja criticamente
determinvel pela teoria. Prxis sem teoria, abaixo do nvel mais avanado
do conhecimento, tende fracassar e, segundo seu conceito, a prxis deviria
realiz-lo. Falsa prxis no prxis. O desespero que, por encontrar
bloqueadas as sadas, se precipita cegamente para dentro, alia-se, mesmo
na vontade mais pura, desgraa. A averso teoria, caracterstica de
nossa poca, seu atrofiamento de modo nenhum casual, sua proscrio
pela impacincia que pretende transformar o mundo sem interpret-lo,
enquanto, em seu devido contexto, afirmava-se que os filsofos at ento
 33

tinham apenas interpretado tal averso teoria constitui a fragilidade da

prxis. Que a teoria deva curvar-se a ela dissolve o contedo de verdade da
mesma e condena a prxis ao delirante; hora de enunciar isto como algo
prtico (ADORNO, 1995, p. 211).

Para Adorno (1995), teoria e prxis possuem uma tenso relevante, porque a
prxis resulta da reflexo terica, tendo o pensamento uma tendncia a ser
demasiadamente prtico. Aquele que pensa ope resistncia; mais cmodo
seguir a correnteza, ainda que declarando estar contra a correnteza (ADORNO,
1995, p. 208).
A Teoria Crtica da Sociedade, portanto, parte desse contexto, no qual ela
mesma se desdobra a partir das bases marxistas para avanar em uma anlise mais
minuciosa de uma realidade social e cultural de forma mais significativa. Os
protagonistas da Escola de Frankfurt perceberam que esse processo compreendia a
realidade como um fenmeno marcado por tenses objetivas e subjetivas e
contradies constantes. Trata-se de um processo recorrente que coloca sempre em
evidncia a relao entre indivduo e sociedade, teoria e prtica. Da a necessidade
do universo subjetivo para apreenso dessas contradies.

Em Psicanlise estritamente, que sabe do enfrentamento entre foras

psquicas, pode fazer frente s excitaes pulsionais subjetivas dar-lhe toda
sua vigncia objetividade, e em especial s leis do movimento econmico,
muito mais que teoria que s por estabelecer um contnuo entre sociedade
e psique renegam do ncleo da teoria analtica, o conflito entre ego e id
(ADORNO, 1955, p. 152, Traduo nossa).

Segundo Zanolla (2007), a chegada da Psicanlise (Freud) contribuiria para

uma leitura da realidade com mais elementos desde que a contradio entre os
universos objetivos e subjetivos fosse mantida. Se essa relao no fosse
sustentada, haveria um perigo de tornar a Psicanlise apenas uma teoria que
preenchesse a lacuna deixada pelo marxismo, como tambm deixaria de reconhecer
a importncia de tericos como Weber, Kant, Hegel e o prprio Marx. Isso seria para
o que se entende hoje como constituio da ideia de subjetividade na teoria crtica
(ZANOLLA, 2007, p. 40).
Como se pode ver trata-se de uma perspectiva dialtica de apreenso do
universo subjetivo. Nesse sentido, a psicanlise no se contrape ao marxismo, ao
contrrio, ela contribui para esta teoria, pois a viso de homem da psicanlise
possibilita pensar os motivos do fracasso da revoluo no sentido humano pela
idealizao da prxis.
 34

Mais que denunciar os limites do marxismo na verso stalinista, a teoria

crtica se mantm fiel e Marx ao se opor a interpretaes positivistas e
deterministas do materialismo histrico. A importncia da contribuio
marxista para a teoria do conhecimento e para a ao social no est em
questo para a teoria crtica, mas a insuficincia em relao s formas de
manuteno do poder por meio de mecanismos culturais de dominao,
sim. Por essa razo, a dvida com o marxismo deve ser paga com o
reconhecimento da importncia de outras reas de estudo ligadas ao
indivduo, para melhor entendimento acerca da alienao e resistncia dos
aparelhos ideolgicos, o que fez com que a teoria crtica ampliasse seus
termos de referncia e buscasse, sobretudo na psicanlise, preencher
aquela lacuna que, posteriormente descobriram, se tornou impossvel de
preencher: a subjetividade como uma conduta determinada do sujeito. A
psicanlise freudiana ganha destaque nessa discusso fundamentalmente,
por desmistificar o sujeito/homem, ideia que ressoa ao longo da construo
da metodologia psicanaltica (ZANOLLA, 2007, p. 39).

Por fim, convm esclarecer ainda que a Teoria Crtica no se prope a seguir
um caminho reto ideal em sua acepo para uma compreenso absoluta do
mundo, pois, mesmo diante de muitas contradies e tenses que marcaram a sua
entrada na anlise da sociedade moderna, suas bases metodolgicas abandonam
enquadramentos. Assim, foge do mtodo perfeito, idealizado. Da a resistncia de
sujeito e objeto11 a se deixarem definir (ADORNO, 1995, p. 182).
Para a Teoria Crtica, o mtodo j em si enrijecido, por isso ela no
compactua com essas caractersticas engessadas. Percebe-se ento que h uma
coerncia terica em todos os aspectos da discusso que levanta questionamentos
acerca da viso de homem e de sociedade nessa cultura que se apresenta com
elevados ndices de dominao pela administrao, tecnologia, manipulao poltica,
dominao. O indivduo no pode perder o sentido de ser, porque so nessas
contradies que se negam e se afirmam o tempo todo, emergindo a relao de
alteridade e negando, por conseguinte, as relaes de frieza e de dominao.

Enquanto o pensamento no tiver vencido definitivamente, jamais poder

sentir-se seguro sob as sombras de um poder. O pensamento exige
independncia. Mas os seus conceitos, que se originam nos movimentos
sociais, parecem hoje no ter mais valor, j que no so muitos os que o
seguem, alm dos seus perseguidores. Mesmo assim a verdade ser
comprovada, pois o fim de uma sociedade racional, que hoje parece estar
preservada apenas na imaginao, pertence efetivamente a todos os
homens (HORKHEIMER, 1991, p. 74).

11
Sujeito e objeto pode se referir tanto ao indivduo particular quanto a determinaes gerais
conscincia em geral. Ambos necessitam reciprocamente e essa ambiguidade no pode ser
eliminada, pois perderia o sentido. Possuem resistncia a se deixarem definir para no carem em
uma aporia ou em um aprisionamento de conceitos e definies, portanto, anlise crtica e reflexo
so fundamentais. [...] na realidade j mediada, de que um sujeito, seja qual for sua natureza, um
sujeito cognoscente defronta-se com um objeto do conhecimento (ADORNO, 1995, p. 181-182).
 35

Por isso, para compreender esse homem fruto de muitas relaes e

contradies histricas, psicolgicas, filosficas e sociolgicas, deve-se reconhecer
que este parte principal de todo esse constructo social que no deixa de ser
permeado por contradies ao longo da histria. Da a reflexo da Teoria Crtica na
defesa da transformao.

A transformao que a teoria crtica tenta realizar no das que vo se

impondo aos poucos de modo a ter um sucesso que, apesar de vagaroso
seja constante. [...] tudo isso pertence aos reveses da luta para alcanar um
grau mais alto de convivncia humana, mas no constitui ainda o seu
comeo. [...] a teoria que impulsiona a transformao do todo social tem
como consequncia a intensificao da luta com a qual est vinculada
(HORKHEIMER, 1991, p. 52).

Isso justifica a busca que se faz por um sentido de vida em que os indivduos,
desde a infncia, possam alcanar uma convivncia entre os pares de forma mais
humana e digna de condies de existncia. A transformao que conduz esse
sentido de vida futura em coletividade pauta-se pela perspectiva de uma prxis que
se movimenta para a reestruturao social, negando-se a buscar isso na reproduo
do existente na sociedade atual.
Por isso, convm que se ressaltem as consideraes preocupantes de
Adorno (2011) discutidas na obra Educao e Emancipao. No texto intitulado
Educao aps Auschwitz12 o autor pondera sobre a importncia da educao para
formar homens em um mbito mais amplo. Uma formao que abarque dois
importantes princpios bsicos: que seja desde a primeira infncia e que se perpetue
como Esclarecimento. Essa configurao de formao mais abrangente direcionada
emancipao deveria despertar nos indivduos sentimentos de tolerncia e
valorizao do outro, rompendo com os aspectos de indiferena e de individualidade
to vivenciados nos dias atuais. Entende-se que, com isso, ao incentivar e
oportunizar as crianas de refletirem criticamente desde a infncia acerca da

12
Auschwitz o nome de uma rede de campos de concentrao localizados no sul da Polnia
operados pelo Terceiro Reich nas reas polonesas anexadas pela Alemanha Nazista. o maior
smbolo do Holocausto perpetrado pelo nazismo durante a Segunda Guerra Mundial. A partir de
1940, o governo de Adolf Hitler construiu vrios campos de concentrao e um campo de
extermnio nesta rea. A razo direta para sua construo foi o fato de que houve prises em
massa de judeus, especialmente poloneses, por toda a Europa, que ia sendo conquistada pelas
tropas nazistas. Com isso, excedia em grande nmero a capacidade das prises convencionais at
ento existentes. Ele foi o maior dos campos de concentrao nazistas, consistindo de Auschwitz I
(Stammlager, campo principal e centro administrativo do complexo); Auschwitz IIBirkenau
(campo de extermnio), Auschwitz IIIMonowitz, e mais 45 campos satlites. Disponvel
em:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Auschwitz>. Acesso em: 25 fev. 2016.
 36

complexidade social que a circunda, conduzir-se-iam solidariedade, negando,

certamente, outros tipos de Auschwitz modernos.
Por fim, reconhece-se como fundamental esse processo histrico de
constituio de uma perspectiva terica que perceba a educao desde a infncia
como uma possibilidade de formao crtica com vislumbre a uma possvel mudana
na humanidade. Nesse sentido, Aris (2011) reconhece historicamente o lugar da
infncia, expondo que se trata de uma condio tanto de grandes especificidades
quanto de contradies, principalmente no contexto educacional nesse trajeto da
modernidade. Assim esclarece que

A descoberta da infncia comeou sem dvida no sculo XIII, e sua

evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e na iconografia dos
sculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se
particularmente numerosos e significativos a partir do fim do sculo XVI e
durante o sculo XVII (ARIS, 2011, p. 28).

Portanto, a inquietao que se coloca emerge desse processo, porque se a

sociedade no percebe o universo infantil como uma fase especial e diferente,
permanecendo no caminho de partilhamento das mesmas realidades fsicas, virtuais
e culturais, o que se vislumbra com isso o encaminhamento para a reproduo de
um mundo de iguais, destinados a consumir exacerbadamente, servindo ao mercado
capitalista.
Sendo assim, a infncia ter um significativo espao nas reflexes a seguir.
Para tanto, torna-se necessrio apresentar o percurso histrico que, gradativamente,
culminou no reconhecimento do universo infantil na modernidade. Seguindo essa
lgica, a fundamentao ser feita por meio de dilogos com a Teoria Crtica da
Sociedade, tentando extrair desta, elementos para se compreender a infncia, a
educao e os processos (de)formativos, com o propsito de se estabelecer uma
relao com a concepo de educao adorniana.

1.2 Infncia e Educao: aproximaes histricas

A discusso acerca da educao de crianas um dos assuntos que vem

tomando destaque ao longo da histria da humanidade. Trata-se de um pblico
pequeno e ainda muito dependente do mundo dos adultos, que pelo papel de
autoridade exercem uma grande influncia na vida dessas crianas.
 37

Dessa forma, como o objetivo principal deste trabalho est relacionado com
os processos (de)formativos a partir da infncia, torna-se importante contextualizar
essa etapa inicial da vida em um universo histrico revisitando alguns autores,
como: Del Priore (2002), Kuhlmann Jr (2011), Heywood (2004) e Aris (2011), para
apresentar a infncia em mltiplas abordagens histricas.
De incio, Del Priore (2002, p. 84) pontua que a infncia era ento, um tempo
sem maior personalidade, um momento de transio e, porque no dizer, uma
esperana. Segundo essa historiadora, era difcil definir a criana do passado
devido aos processos de transformaes scio, poltico e culturais constantes que
perpassavam a vida social.
Entretanto, Kuhlmann Jr (2011) aprofunda melhor e relata que os dicionrios
de Lngua Portuguesa caracterizavam a infncia como um perodo de crescimento
do ser humano e que essa fase vai do nascimento at a puberdade. E complementa:

Etimologicamente, a palavra infncia refere-se a limites mais estreitos:

oriunda do latim significa a incapacidade de falar. Essa incapacidade,
atribuda em geral ao perodo que se chama de primeira infncia, s vezes
era vista como se estendendo at os sete anos, que representariam a
passagem para a idade da razo (KUHLMANN JR, 2011, p. 16).

Para esse historiador, deve-se considerar essa fase da vida como sendo uma
realidade diferente da vida adulta. A infncia outro mundo cheio de especificidades
sociais, culturais e histricas, estando composta por valores e mltiplas relaes que
fazem parte de suas vidas e de seu desenvolvimento.

Pensar a criana na histria significa consider-la como sujeito histrico, e

isso requer compreender o que se entende por sujeito histrico. Para tanto,
importante perceber que as crianas concretas, na sua materialidade, no
seu nascer, no seu viver ou morrer, expressam a inevitabilidade da histria
e nela se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos. A
compreenso da criana como sujeito histrico exige entender o processo
histrico como muito mais complexo do que uma equao do primeiro grau,
em que duas variveis de estrutura explicariam tudo o mais (KUHLMANN
JR, 2011, p. 16).

Na viso de outro historiador, Heywood (2004), criana e infncia assumem

posies diferentes. A infncia est relacionada ao resultado das expectativas dos
adultos, enquanto a criana um constructo social que sofre transformaes com o
passar do tempo e varia entre diferentes grupos dentro de qualquer sociedade. Para
o autor, desde a Idade Mdia, j existia uma conscincia da particularidade infantil,
que distinguia a criana do adulto.
 38

Heywood (2004) esclarece ento que, no momento em que as crianas

obtiveram condies de sobreviverem sem os cuidados e a ateno das mes entre
cinco a sete anos, estas eram lanadas na comunidade dos homens adultos.
Segundo o autor:

Elas se juntavam aos adultos em seus jogos e passatempos e, fossem

cortesos ou trabalhadores, adquiriam um ofcio ao se lanar em suas
rotinas cotidianas, vivendo e trabalhando como quem j houvesse
completado sua formao (HEYWOOD, 2004, p. 23).

As concluses desse autor consideram que tanto o perodo da infncia quanto

o da adolescncia no passaram ignorados durante a Idade Mdia, perodo que
ainda no estavam definidas, de forma precisa, as peculiaridades dessa etapa da
vida. Assim, para reafirmar a presena da infncia, descreve:

[...] o latim medieval adotou a tradio hipocrtica de se dividir a infncia em

trs etapas: infantia, do nascimento aos 7 anos; pueritia, dos 7 at os 12
anos para meninas, e dos 7 aos 14 para meninos; e adolescentia, dos 12 ou
14 at os 21(HEYWOOD, 2004, p. 23).

Em suma, mesmo com muitas crticas, Heywood (2004, p.45) d crdito a

Aris pela descoberta da infncia direcionada pelos caminhos da educao na
esfera cultural, pois a histria cultural da infncia tem seus marcos, mas tambm se
move por linhas sinuosas com o passar dos sculos.
Mas o impulso significativo no reconhecimento da histria da infncia localiza-
se na obra Histria Social da Criana e da Famlia (2011) na qual Aris traz um
enfoque considervel acerca de comportamentos e sentimentos em relao
infncia.
Aris (2011) traou um roteiro acerca do caminho percorrido historicamente
at se chegar ao sentimento de infncia. Esse percurso encontra-se bem delineado
pelo autor desde a Sociedade Medieval at a Sociedade Moderna.
Segundo o autor, o sentimento de infncia no existia na Sociedade
Medieval. A infncia era desconhecida e no havia lugar para que pudesse ser
percebida. Isso sem dvida significa que os homens do sculo X a XI no se
detinham diante da imagem da infncia, que esta no tinha para eles interesse, nem
mesmo realidade (ARIS, 2011, p. 18).
Para Aris (2011), havia um sentimento de indiferena para com as crianas,
pela sociedade, mesmo porque as possibilidades de sobrevivncia eram incertas
 39

para a maioria delas. Assim, o sentimento da infncia que se acentuava era o de ser
engraadinha servindo como diverso para os adultos. Quanto imparcialidade com
relao infncia, o historiador relata o seguinte:

Esse sentimento de indiferena com relao a uma infncia demasiado

frgil, em que a possibilidade de perda muito grande, no fundo no est
muito longe da insensibilidade das sociedades romanas ou chinesas, que
praticavam o abandono das crianas recm-nascidas. Compreendemos
ento o abismo que separa a nossa concepo da infncia anterior
revoluo demogrfica ou a seus prembulos. No nos devemos
surpreender diante dessa insensibilidade, pois ela era absolutamente
natural nas condies demogrficas da poca. Por outro lado, devemos nos
surpreender sim com a precocidade do sentimento da infncia, enquanto as
condies demogrficas continuavam a lhe ser ainda to pouco favorveis
(ARIS, 2011, p. 22).

Quando as possibilidades dessas crianas para se manterem vivas eram

aumentadas, elas conseguiam sair do anonimato e pouco a pouco ganhavam lugar
no movimento de interesse em favor da infncia. Isso porque se iniciava um perodo
de descobertas da primeira infncia do corpo, dos hbitos e da fala da criana
pequena (ARIS, 2011, p. 31).
Ainda nesse contexto de desinteresse tanto pela criana pequena quanto
pelas suas particularidades e especificidades, h o traje das crianas, o qual marca
profundamente essa indissociabilidade entre crianas e adultos. O traje da poca
comprovava o quanto a infncia era ento pouco particularizada na vida real
(ARIS, 2011, p. 32). Por certo, no havia separao entre crianas e adultos e
vestimentas que aprisionavam o corpo infantil impediam-nas de qualquer
movimentao. Vestiam-se como os adultos. Entretanto, no decurso da histria,
surge a necessidade de distingui-las desse mundo adulto, como sinaliza Aris

Mas sentia-se a necessidade de separ-las de uma forma visvel, atravs

do traje. Escolheu-se ento para elas um traje cuja tradio fora conservada
em certas classes, mas que ningum mais usava. A adoo de um traje
peculiar infncia, que se tornou geral nas classes altas a partir do fim do
sculo XVI, marca uma data muito importante na formao do sentimento
da infncia, esse sentimento que constitui as crianas numa sociedade
separada da dos adultos de um modo muito diferente dos costumes
iniciatrios (ARIS, 2011, p. 38).

Na concepo do autor, o respeito criana era algo totalmente ignorado

pelos adultos, que, por sua vez, se permitiam tudo diante delas: linguagem
grosseira, aes e situaes escabrosas; ouviam e viam tudo (ARIS, 2011, p. 77).
O desinteresse pela infncia s ser minimizado a partir do sculo XVI, pois
 40

dessa poca realmente que podemos datar o respeito pela infncia. Essa
preocupao surgiu na mesma poca tanto entre catlicos como entre protestantes
(ARIS, 2011, p. 83). Essas mudanas nos costumes foram gradativamente sendo
transformadas no contexto social e no caminhar da histria. E assim a infncia vai
conseguindo tornar-se um lugar comum.

Formou-se assim essa concepo moral da infncia que insistia em sua

fraqueza mais do que naquilo que M. de Grenaille chamava de sua
natureza ilustre, que associava sua fraqueza sua inocncia, verdadeiro
reflexo da pureza divina, e que colocava a educao na primeira fileira das
obrigaes humanas. Essa concepo reagia ao mesmo tempo contra a
indiferena pela infncia, contra um sentimento demasiado terno e egosta
que tornava a criana um brinquedo do adulto e cultivava seus caprichos, e
contra o inverso deste ltimo sentimento o desprezo do homem racional
(ARIS, 2011, p. 87).

Com isso, paulatinamente, a criana consegue ocupar um lugar diferente

daquele que se apresentava na Sociedade Medieval. Dessa forma, sai de um
contexto social em que era vista como um adulto em miniatura, sem cuidado,
ateno e respeito pelas suas especificidades, e chega ao incio do sculo XVII
conquistando status de infncia.
Os sentimentos de infncia que no existiam na Sociedade Medieval estavam
relacionados com a ausncia de conscincia das especificidades do universo infantil,
conforme j se vem apontando. Segundo Aris, havia dois tipos de sentimentos
relacionados infncia, a saber:

O primeiro sentimento da infncia caracterizado pela paparicao

surgiu no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O
segundo, ao contrrio, proveio de uma fonte exterior famlia: dos
eclesisticos ou dos homens da lei, raros at o sculo XVI, e de um maior
nmero de moralistas no sculo XVII, preocupados com a disciplina e a
racionalidade dos costumes. Esses moralistas haviam-se tornado sensveis
ao fenmeno outrora negligenciado da infncia, mas recusava-se a
considerar as crianas como brinquedos encantadores, pois viam nelas
frgeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo tempo preservar e
disciplinar. Esse sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar.
(ARIS, 2011, p. 104-105).

justamente no ncleo familiar que essa nova preocupao sinalizada pelo

autor. Compreende-se, portanto, que essa inovao ligada ao novo sentimento de
infncia estava diretamente relacionada ao sentimento de famlia burguesa, que
tambm acompanhava o movimento de transformao social do sistema capitalista,
 41

resultando tambm outra organizao em torno da criana agregada a uma

preocupao com a sua educao.
Nesse sentido, os estudos sobre a Revoluo Industrial que eclodiram por
volta dos anos 1780 na Gr-Bretanha e da Revoluo Francesa, em 1789, na
Frana, refletem esse contexto de ascenso de diferentes foras sociais
impulsionadas pela famlia burguesa.
Alicerados pelas revolues, segundo Hobsbawm (2012), muitos
acontecimentos tornaram-se inevitveis, como, por exemplo, a queda dos privilgios
da monarquia, avano nas comunicaes, expanso do comrcio de forma
acelerada, abertura do mercado para o livre comrcio, construo de estradas para
lugares desconhecidos, surgimento das mquinas e, consequentemente, avano da
industrializao, que, por sua vez, fez efervescer o avano do capitalismo. Os
deuses e os reis do passado eram impotentes diante dos homens de negcios e das
mquinas a vapor do presente (HOBSBAWM, 2012, p. 95).
Ressalta-se que, no contexto dessas grandes transformaes, estavam
tambm grandes e inmeras mudanas no campo social e poltico. Nesse sentido,
torna-se necessrio uma nova adaptao realidade daquele desenvolvimento para
manter o curso inquietante e revolucionrio que se fazia presente. Assim, a partir
dessa perspectiva de rompimentos com as estruturas tradicionais, o autor destaca o
seguinte:

Os modelos polticos criados pela Revoluo de 1789 serviram para dar ao

descontentamento um objetivo especfico, para transformar a intranquilidade
em revoluo, e acima de tudo para unir toda a Europa em um nico
movimento ou, talvez fosse melhor dizer, corrente de subverso
(HOBSBAWM, 2012, p. 188).

Entende-se que um mundo novo, marcado tanto pela Revoluo Industrial

quanto pela Revoluo Francesa, era de fato inevitvel e que a Sociedade Medieval,
com todas as suas tradies, estava dando lugar Sociedade Moderna. Ambas as
revolues direcionaram para o ingresso em um mundo novo. Esse fenmeno
canalizou reflexos que perduraram nos sculos seguintes, mobilizando crianas e
adultos a trabalharem em prol do capitalismo liberal burgus, considerando assim a
sociedade capitalista.
Certamente, todo esse processo de industrializao trouxe mudanas tanto
nas relaes sociais quanto nos padres de convvio das pessoas para aquele novo
 42

modelo de sociedade que emergia com o acelerado movimento de crescimento

industrial.
Percebe-se que inmeros segmentos sociais, e com destaque aqui para o
educacional, passavam por grandes transformaes ao longo de todo esse decurso
histrico que se desenvolvia na Sociedade Moderna. Reconhece-se, nesse contexto,
que isso era algo inerente aos acontecimentos em direo a um novo modelo de
sociedade em evidncia e a um mundo totalmente industrializado.
Para Zanolla (2002), as questes que envolvem educao e infncia se
orientam de acordo com a prpria consolidao do papel da criana na sociedade
moderna. Segundo Aris (2011), a infncia assume um novo lugar na sociedade em
meio aos processos de industrializao. O autor relata que foi a partir do sculo
XVIII que se produziram mudanas em relao quele processo tmido de respeito
pela infncia. Nessa mesma direo, estavam os processos de aprendizagem em
instituies escolares.

O colgio tornou-se ento uma instituio essencial da sociedade: o colgio

com um corpo docente separado, com uma disciplina rigorosa, com classes
numerosas, em que se formariam todas as geraes instrudas do Ancien
Rgime. O colgio constitua se no na realidade mais incontrolvel da
existncia, ao menos na opinio mais racional dos educadores, pais,
religiosos e magistrados, um grupo de idade macio, que reunia alunos de
oito - nove anos at mais de 15, submetidos a uma lei diferente da que
governava os adultos (ARIS, 2011, p. 111).

No contexto de escolarizao, formao e educao das crianas, o ofcio

que antes era passado de pai para filho tornava-se cada vez mais desnecessrio,
visto que a realizao das duas Revolues foi, assim, o fato de que elas abririam
carreiras para o talento (HOBSBAWM, 2012, p. 302). Esse processo revolucionrio,
moldado em um momento poltico e econmico, vinculado aos movimentos
histricos, trazia a figura masculina como responsvel pelo provimento e
sobrevivncia de seus dependentes, enquanto a me ficava com a responsabilidade
de cuidar dos filhos.
Ainda nessa fase de transformaes ocorridas no perodo das Revolues,
segundo Oliveira (2011), foram produzidas condies sociais adversas e a criana
transformou-se em vtima, sendo alvo de abandono, explorao, maus-tratos e,
consequentemente, muita pobreza.
Para Ges e Florentino (2002), no perodo do sculo XIX, momento de
ecloso das Revolues Industrial e Francesa, o Brasil ainda mantinha o regime de
 43

escravido, que se concentrava em maior nmero em reas rurais nas grandes

fazendas. Isso era alimentado pelo trfico, por meio dos navios negreiros que
incessantemente cortavam o oceano e despejavam anualmente no Porto Carioca
nove mil africanos, at 1808 (GOS; FLORENTINO, 2002, p. 178).
Uma vez que o cenrio do universo infantil era totalmente desconhecido como
um lugar de especificidades, sua presena era constante em meio aos adultos e,
principalmente, no trabalho. Mesmo que o alvo maior fosse a fora de trabalho
masculina e adulta, a criana certamente no deixava de exercer algum tipo de
atividade relativa ao trabalho dos adultos por estarem junto delas.

Entre os cativos do Brasil predominavam os adultos, poucos dos quais

chegavam aos cinquenta anos de idade. O desequilbrio entre os sexos
variava segundo as flutuaes do trfico, e em tempos de grandes
desembarques, chegava a haver sete homens para cada trs mulheres. Na
mdia, as crianas representavam apenas dois entre cada dez cativos
(GOS; FLORENTINO, 2002, p. 178).

Segundo os autores, no existia um mercado de transao de compra e

venda propriamente de crianas com a especificidade para o trabalho. Algumas
eram compradas e vendidas, mais frequentemente nas etapas finais da infncia
(GOS; FLORENTINO, 2002, p. 179).
Alm disso, os autores expem que, quando uma criana chegava a ser
comprada, ainda no era o principal foco para o trabalho. O alvo maior era a me.
Mas se entendia que logo, juntamente com a me, a criana trabalharia nos cafezais
e plantaes de acar das fazendas senhoriais. Nessa perspectiva de vida, poucas
crianas chegavam fase adulta, como relatam os autores:

[...] os escravos com menos de dez anos de idade correspondiam a um

tero dos cativos falecidos; dentre estes, dois teros morriam antes de
completar um ano de idade, 80% at os cinco anos. Aqueles que
escapavam da morte prematura iam, aparentemente, perdendo os pais.
Antes mesmo de completarem um ano de idade, uma entre cada dez
crianas j no possua nem pai nem me anotados nos inventrios. Aos
cinco anos, metade parecia ser completamente rf; aos 11 anos, oito a
cada dez (GOS; FLORENTINO, 2002, p. 180).

De fato, observa-se que nessa contradio histrica que o universo infantil

perpassa pelos processos de constituio na nova sociedade que vai emergindo.
Nesse sentido, percebe-se que as crianas tinham uma infncia marcada por
humilhaes, pelo adestramento ao mundo do trabalho e pela obedincia para com
o senhor desde muito pequenas. E, devido s suas condies fsicas repletas de
 44

fragilidades, tornavam-se as primeiras vtimas da morte, de forma bem precoce

pelas condies de vida a que eram submetidas.
Marx (1999) tambm se refere explorao da fora de trabalho infantil
quando descreve em O Capital sobre a Jornada de Trabalho. Tanto a adultos,
homens e mulheres, quanto a crianas eram reservadas longas horas de trabalho
nas fbricas. Assim descreve:

A metade dos trabalhadores so meninos com menos de 13 anos e

adolescentes com menos de 18. Essa indstria to insalubre, repugnante
e mal-afamada que somente a parte mais miservel da classe trabalhadora,
vivas famintas etc., cede-lhes seus filhos, crianas esfarrapadas,
subnutridas, sem nunca terem frequentado escola (MARX, 1999, p. 286).

Por conseguinte, em meio a esse mundo adulto imerso em um contexto de

trabalho, o universo infantil era desconhecido e sem espao para qualquer
tratamento que o diferenciasse dos demais. As crianas desse perodo tinham uma
vida curta devido exposio ao trabalho que, certamente, lhes ceifava a vida
antecipadamente.
Dessa forma, ao longo do tempo, as crianas aprendiam um ofcio a ser
escravo: o trabalho era o campo privilegiado da pedagogia senhorial (GOS;
FLORENTINO, 2002, p. 185). Todavia, Santos (2002) lembra que um dos reflexos
das revolues foi o processo da industrializao de forma avassaladora nas
cidades, porm o mesmo no se pode afirmar das condies sociais e habitacionais
das cidades, que no compartilhavam desse progresso (SANTOS, 2002, p. 212).
Alm disso, Moura (2002) assinala que, com a chegada da industrializao, o
mundo do trabalho para os pequenos nas fbricas estava acompanhado do perigo
que era iminente s crianas trabalhadoras, uma vez que exerciam atividades
imprprias para suas idades.

Para muitos menores, a atividade produtiva traduziu-se, portanto, em

sequelas fsicas irreversveis e na morte prematura. No foram poucas as
crianas e foram muitos os adolescentes vitimados em acidentes do
trabalho, em decorrncia do exerccio de funes imprprias para a idade,
das instalaes precrias dos estabelecimentos industriais, enfim, de
condies deplorveis (MOURA, 2002, p. 259).

Por esses motivos, a morte e os acidentes graves, como queimaduras e

perdas de membros do corpo, faziam-se presentes de forma frequente e acentuada
 45

nos pequenos. Isso sem contar a violncia e os maus-tratos por parte dos patres
que chefiavam as fbricas naquele perodo de industrializao crescente.
Como se pode observar, consequentemente, como resultado das revolues,
houve uma nova forma de vida das pessoas na sociedade como um todo. Isso
afetou diferentes mbitos sociais, principalmente as questes que envolviam o
trabalho. Este, segundo Rizzini (2002), era visto como uma soluo para o problema
do menor. Dessa forma, a autora nos esclarece o seguinte: A experincia da
escravido havia demonstrado que a criana e o jovem trabalhador constituam-se
em mo de obra mais dcil, mais barata e com mais facilidade de adaptar-se ao
trabalho (RIZZINI, 2002, p. 377).
Diante disso, a autora chama a ateno para a questo do trabalho infantil,
pois as crianas se tornavam trabalhadoras por serem vtimas da misria. Possuam
mos geis, corpo obediente e pouco exigente, no reclamavam, no precisavam de
documentos e, portanto, sem direitos trabalhistas. Dessa maneira:

A escola do trabalho percebida como a verdadeira escola da vida, a

criana socializada desde cedo para ocupar o seu lugar em uma
sociedade extremamente estratificada, onde lhe so reservadas as funes
mais subalternas (RIZZINI, 2002, p. 389).

Com a substituio da fora humana em atividades artesanais pela fora

motriz das mquinas, houve um grande impacto na reestruturao e formas
diferentes de organizao do seio familiar. Isso porque houve tambm uma grande
necessidade de a mulher-me transformar-se em mulher trabalhadora e ingressar no
mundo do trabalho.
Infere-se, nesse sentido, que as formas de cuidar e de educar os filhos
tomariam novos rumos, uma vez que famlias inteiras iriam para as fbricas, at
mesmo as crianas pequenas. O objetivo e o sentido do trabalho se tornaram
equivalentes sobrevivncia na nova era de uma promessa de sociedade moderna.
J no final do sculo XIX, marcado por renovaes ideolgicas vinculadas ao
processo das revolues, surgiu um novo cenrio para a visualizao e o
entendimento de algumas questes sociais no mbito educacional para as crianas.
Naquele perodo, os arranjos para atender s crianas estavam voltados mais
para a educao religiosa. O bsico, todavia, para os filhos dos operrios era o
ensino da obedincia, da moralidade, da devoo e do valor do trabalho
(OLIVEIRA, 2011, p. 61). Na mesma direo, Hobsbawm afirma:
 46

O ensino ainda que somente sob a forma do ensino eclesistico, tinha o seu
lugar socialmente valorizado e aceito na sociedade tradicional; de fato, tinha
um lugar mais eminente do que na sociedade burguesa. Ter um padre, um
ministro ou um rabino na famlia era talvez a maior honra a que os pobres
poderiam aspirar, e valiam a pena os sacrifcios titnicos para obt-la
(HOBSBAWM, 2012, p. 304).

Com isso, Hobsbawm (2012) esclarece ainda que, mesmo sendo um ensino
voltado para as tradies eclesisticas, este era aceito pela sociedade burguesa que
comeava a se abrir para os ideais de uma sociedade individualista e competitiva. O
que se percebe com todo esse percurso histrico, em meio a tantas mudanas para
uma nova estrutura social, a condio de homem que se constitui no fazer da
histria em suas diferentes formas de expresso social por meio de foras sociais
que se traduzem em contradies constantes entre homem, sociedade e educao.
De fato, nesse perodo da histria, as crianas viviam por toda parte e
objetivamente misturadas com os adultos. Entretanto, isso foi sendo paulatinamente
modificado com o novo sentimento de infncia que foi emergindo e produzindo uma
nova reconfigurao no seio da sociedade. A partir do sculo XIX, como destaca
Aris (2011), tanto a escola quanto o colgio tornaram-se instituies para Isolar
cada vez mais as crianas durante um perodo de formao tanto moral como
intelectual, de adestr-las, graas a uma disciplina mais autoritria, e desse modo
separ-las da sociedade dos adultos (ARIS, 2011, p. 107).
As tentativas de rompimento com uma determinada organizao social no
acontecem sempre de forma tranquila. Por isso, infere-se que esse processo de
transformao no se deu sem resistncias. Mesmo envolvidos nesses embates,
alguns aspectos especficos da infncia ainda eram ignorados, por exemplo, a
questo da faixa etria.
O tempo transcorreu e ainda hoje se percebe que um dos grandes debates da
Educao Infantil13 recai sobre esse fator da idade, fundamental no processo de
ensino-aprendizagem, levando-se em considerao os aspectos cognitivos em
amplo desenvolvimento das crianas.

13
Segundo a Resoluo n. 5/2009 do Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao
Bsica Art. 5: A educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e
pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem
estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5
anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por
rgo competente do sistema de ensino e submetidos ao controle social.
 47

Apesar de todas as contradies aqui elencadas, tem-se de reconhecer que a

criao da escola foi um marco para a infncia, pois a entrada da criana nesta
instituio foi acompanhada por uma evoluo no que se refere s demarcaes das
idades e infncia. Se inicialmente elas no eram percebidas em suas
especificidades e exigidas pelo desconhecimento da sociedade, chegou um
momento em que surgiu uma repugnncia nesse sentido, de incio em favor das
crianas menores (ARIS, 2011, p. 110).
Entretanto, nessas reflexes no se deixou de reconhecer que, mesmo com
esse processo de avano, ainda havia crianas que, fora da escola, atuavam em
funes e trabalhos que eram permitidos e adequados somente aos adultos. que,
embora tivesse comeado pelos mais jovens, essa separao no atingia como
crianas, e sim como estudantes (ARIS, 2011, p. 110).
De acordo com Adorno (1995), nessa relao entre infncia, educao e
escola, esto envolvidos processos contraditrios. Isso porque a escola fica muito
aqum do ansiosamente esperado (ADORNO, 1995, p. 99), sendo necessrio
transpor essa realidade de modelagem de pessoas, que uma crtica recorrente
desse autor ao conceito de modelo ideal. Nessa mesma direo, Zanolla, ao
contextualizar o lugar da criana no sistema capitalista, esclarece o seguinte:

Se a educao reflete a relao entre sujeito e objeto, teoria e prtica,

idealismo e materialismo, o pressuposto para pensar o conceito de infncia
em meio teoria do conhecimento emerge enquanto manifestao racional
da prtica contraditria: a infncia concebe a formao educacional pelo
trabalho, na relao entre subjetividade e objetividade, efeito da cultura e
suas contradies frente necessidade urgente de produzir conhecimento
(ZANOLLA, 2012, p. 103).

Historicamente, a educao, o tipo de ensino ou a instruo escolar que eram

transmitidos s crianas estavam voltados para a submisso a uma autoridade
disciplinar muito rigorosa. Quanto aos adultos, muitos deles escapavam da aplicao
dos castigos, enquanto todas as crianas e todos os jovens, qualquer que fosse sua
condio, eram submetidos a um regime comum e eram igualmente surrados
(ARIS, 2011, p. 118). Esse carter de violncia e de castigos como forma
disciplinar para estudantes aparece como histrico e recorrente na moderna
sociedade. Isso foi algo que permaneceu como elementos caractersticos de muitas
instituies de ensino at mesmo no Brasil.
 48

Essa viso retrospectiva, tanto da educao como da infncia, em um

contexto de grandes transformaes sociais em diferentes perodos histricos,
demonstra o quanto a concepo de criana conseguiu conquistar diferentes status
at a contemporaneidade, sendo, por fim, reconhecidas as suas peculiaridades.
A infncia hoje est no palco de muitos discursos legais e no centro de muitas
pesquisas. No obstante tais avanos, tem-se de reconhecer que se trata de um
pblico vulnervel e exposto a outros grupos econmicos de interesses que
investem suas foras nesse pblico infantil para dar sustentao ao mercado no
sistema capitalista. Este o caso da indstria do consumo, da qual as crianas so
o foco desse processo porque se transformam em consumidoras de grande
potencial para o mercado, pois, em tempos modernos, a criana exerce um papel
importante no sistema produtivo como tambm na esfera consumista.
Para tanto, Silva (2015) reconhece que com o desenvolvimento da Indstria
Cultural na segunda metade do sculo XX, com o objetivo de investir no lucro,
promove uma (de)formao do consumidor desenvolve sem esprito crtico uma
tecnologia altamente sofisticada, especialmente com os objetos eletrnicos
conectados internet. Dentre eles, destacamos aparelhos eletrnicos (celular, ou
smartphone, tablet, etc.) (SILVA, 2015, p. 120).
Com isso, trazer a infncia para anlise no contexto de constituio do
sistema capitalista, contrastando com os aspectos educacionais de formao, torna-
se algo desafiador, mas no menos desafiadora foi a percepo que se extraiu da
relao com a educao como uma manifestao da cultura humana e a infncia se
apresentando e ganhando status no contexto moderno. Esse processo analtico
conduziu ao seguinte questionamento: Qual o lugar da criana no processo
produtivo, nessa contradio entre a educao e a (de)formao nas tramas da
modernidade?
As relaes e contradies que se apoiam na constituio da sociedade
moderna conduzem ao levantamento de muitos questionamentos acerca do
processo de formao na etapa inicial na vida dos indivduos. Por isso, torna-se
pertinente a seguinte afirmao de Zanolla

A condio da criana na contemporaneidade no difere da condio do

adulto em um princpio bsico que define o sentido do esclarecimento e a
barbrie a partir da prpria racionalidade instaurada pelo pensamento
administrado e pelas teorias e metodologias acrticas [...] a infncia concebe
a formao educacional pelo trabalho, na relao entre subjetividade e
 49

objetividade, efeitos da cultura e suas contradies frente necessidade

urgente de produzir conhecimento (ZANOLLA, 2012, p. 103).

Com o propsito de identificar os processos de formao a partir da infncia,

busca-se revisitar os autores consagrados da Teoria do Conhecimento, como
Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Kant, bem como alguns de seus intrpretes,
para se analisar a questo apontada acima. Assim se objetiva identificar os
caminhos e os obstculos que ainda existem temporalmente contratando uma
formao que seja capaz de oportunizar s crianas, desde pequenas, a resistirem
aos modelos de administrao, dominao, opresso e desumanizao situados no
mbito social, redundando na barbrie e na violncia. Na concepo de Zanolla
(2012, p. 104-105): O caminho para romper com a violncia e a ignorncia passa
pelo investimento na formao de valores a partir da primeira infncia,
reconhecendo suas contradies, identificaes, motivaes vinculaes e
representaes e isso se relaciona com as condies educacionais oferecidas s
crianas pela sociedade.

1.3 Educao e formao na Infncia: dilogos com a Teoria Crtica

O exerccio de refletir acerca da educao a partir da infncia no contexto da

Teoria Crtica da Sociedade torna-se pertinente devido ao compromisso assumido
por esta concepo terica com o desvelamento da ordem social estabelecida.
Assim, o lugar da infncia na Teoria Crtica localiza-se no contexto da formao
social em oportunizar aos sujeitos, desde a infncia, o exerccio da crtica frente s
contradies sociais que esto postas.
Gerada pela ascenso, e consolidao do capitalismo aps a II Guerra
Mundial, essa viso crtica de abordagem da realidade configura-se em um dos
eixos norteadores da Teoria Crtica da Sociedade. Trata-se de uma concepo que
no perde de vista os indivduos, que so tambm os responsveis pela produo
da vida e principalmente da histria em termos objetivos.
Adorno, no apresenta, em sua obra, uma teoria direta e especfica para a
Educao Infantil, mas, nas anlises por toda sua obra, possvel contemplar
inmeras reflexes acerca de uma educao que leve o sujeito possibilidade do
desenvolvimento de sua autorreflexo, autonomia e emancipao, sendo que essa
formao deve ser desde a infncia. Nesse sentido, Zanolla, afirma que,
 50

Embora Adorno no fosse pedagogo, suas experincias no mbito da

educao, sociologia, filosofia, arte e psicologia como educao, deram-lhe
elementos suficientes para que elaborasse uma teoria da infncia
(ZANOLLA, 2010, p. 72).

No texto Educao aps Auschwitz, Adorno (1995, p. 104) chama reflexo

para a importncia da educao desde a primeira infncia, porque ela precede tanto
a qualquer outra que acredito no deva nem precise justific-la. Isso confia
educao caractersticas essenciais para a formao e para o despertar da
conscincia dos sujeitos, desde a mais tenra idade, para vencer a luta contra a
(de)formao da vida humana, ou, de outra maneira, para que, desde a primeira
infncia, comece a se educar para que outros tipos de Auschwitz no ocorra
novamente.
Para esse estudioso, Auschwitz no pode ser esquecido, para no ser
repetido. Foi um acontecimento brbaro na histria da humanidade e que a alerta
que se faz que a exigncia de que Auschwitz no se repita primordial em
educao (ADORNO, 1995, p. 104). Quando se fala em Educao aps Auschwitz,
Adorno (1995) se refere a duas grandes dimenses. A primeira localiza-se na
educao, a partir da infncia, e a segunda dimenso se estabelece nas questes
do esclarecimento como elemento de combate desumanizao.
Na primeira dimenso, segundo o autor que dialoga com alguns pressupostos
da Psicologia, a educao, a partir da infncia, seria importante devido ao conjunto
de elementos que formam o carter e a personalidade da criana desde esse
perodo inicial. Pois, segundo este filsofo,

[...] os conhecimentos da psicologia profunda, o conjunto dos traos de

carter, mesmo no caso daqueles que perpetram os crimes em idade
posterior, constitui-se j na primeira infncia, a educao que pretende
impedir a repetio daqueles fatos monstruosos deve concentrar-se nessa
etapa da vida (ADORNO, 1995, p. 106-107).

Na segunda perspectiva, a formao desde a primeira infncia, a partir de

uma formao slida atravs da educao do homem para o vir a ser, poderia
impedir a repetio de uma nova verso de Auschwitz, que, para Adorno (1995),
ainda no est descartada dentro das atuais formas de existncia scio-polticas e
culturais do homem e da sociedade. Isso se apresenta nas mais diversas formas de
barbrie e de violncia que esto postas em diferentes configuraes, expressas
pelas redes sociais de comunicao de forma sensacionalista.
 51

Isso recai no que Adorno diz sobre a indiferenciao entre sujeito e objeto.
Para este frankfurtiano, quando separados sujeito e objeto, recai-se na alienao.
Uma vez que radicalmente separado do objeto, o sujeito j reduz este a si; o sujeito
devora o objeto ao esquecer o quanto ele mesmo objeto (ADORNO, 1995, p.
183).
Nesse sentido, para que o avano na reflexo crtica possa sobressair no
sujeito, que pode referir-se tanto ao particular quanto a determinaes gerais
(ADORNO, 1995, p. 181), preciso que haja o esclarecimento, rompendo, assim,
com os laos de coisificao humana que se expressam nas relaes socais, nas
quais o vazio e a frieza so elementos que se encontram de forma aparente. Ou
seja,

Na doutrina do sujeito transcendental, expressa-se fielmente a primazia das

relaes abstratamente racionais, desligadas dos indivduos particulares e
seus laos concretos, relaes que tm seu modelo na troca. Se a ento
racionalidade desta constitui os homens; o que estes so para si mesmos, o
que pretendem ser, secundrio. Eles so deformados de antemo por
aquele mecanismo que transfigurado filosoficamente em transcendental
(ADORNO, 1995, p. 186).

Ainda no que se refere segunda dimenso, do Esclarecimento contra a

barbrie, destaca-se que Adorno e Horkheimer (1985), ainda no exlio nos Estados
Unidos, conforme mencionado anteriormente, escrevem acerca das questes do
conhecimento, pois se encontravam incomodados com a resistncia dos sujeitos em
relao ao pensar crtico, reconhecendo que essa atitude no levava o homem a sair
do mundo do mito. Assim estes filsofos concluem:

[...] a superioridade do homem est no saber, disso no h dvida. Nele

muitas coisas esto guardadas que os reis, com todos os seus tesouros,
no podem comprar sobre as quais sua vontade no impera, das quais seus
espias e informantes nenhuma notcia trazem, e que provm de pases que
seus navegantes e descobridores no podem alcanar. Hoje apenas
presumimos dominar a natureza, mas, de fato, estamos submetidos sua
necessidade; se, contudo, nos deixssemos guiar por ela na inveno, ns
a comandaramos na prtica (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 17).

Sob a gide do pensamento kantiano, os autores destacam que o

esclarecimento permite um processo por meio do qual o homem deixa a condio de
ser tutelado por outrem e lava autonomia. Segundo Kant,

Esclarecimento significa a sada do homem de sua menoridade, pela qual

ele prprio responsvel. A menoridade a incapacidade de se servir de
seu prprio entendimento sem a tutela de outro. a si prprio que se deve
 52

atribuir essa menoridade, uma vez que ela no resulta da falta de

entendimento, mas da falta de resoluo e de coragem necessrias para
utilizar seu entendimento sem a tutela do outro. Sapere aude! Tenha
coragem de te servir de teu prprio entendimento, tal , portanto, a divisa do
Esclarecimento (KANT, 1783, p. 1).

Nesse sentido, o homem torna-se capaz por si prprio de sair dessa condio
de ser manipulado pelo outro, rompendo com as situaes adversas e as amarras
que o prendem. Apesar dessa necessidade de confronto, de forma contraditria a
ideologia da racionalizao, instaurada atravs da tcnica, dificulta que esse homem
saia dessa condio. Desligar-se dessa menoridade um dos desafios do
Esclarecimento para o homem da modernidade, uma vez que a menoridade garante
um lugar de conforto. por isso que Kant (1783, p. 2) sinaliza que

[...] difcil para todo homem tomado individualmente livrar-se dessa

minoridade que se tornou uma espcie de segunda natureza. Ele se apegou
a ela, e ento realmente incapaz de se servir de seu entendimento, pois
no deixam que ele o experimente jamais (KANT, 1783, p. 1).

Dessa forma, necessrio ao sujeito fazer uso pblico de sua razo em

todos os domnios (KANT, 1783, p. 3). Trata-se de uma perspectiva tambm
apreciada por Adorno em seus apontamentos acerca do movimento da Indstria
Cultural. O qual combate o princpio que tudo se assemelhe e se ajuste entre si,
formando um todo conexo pela racionalidade, envolvendo tanto os elementos de
administrao do mundo quanto os processos de concentrao econmica. Isso
permite uma integrao altamente capaz de dificultar o exerccio da reflexo e da
crtica, negando, por isso, a possibilidade de emancipao intelectual do homem.
Historicamente, a partir do triunfo da tcnica e da racionalizao da cincia, o
homem rompeu com a viso de mundo explicada e dominada pelos mitos. O que
Horkheimer e Adorno (1985) chamam a ateno para o fato de que o intuito no
deve ser a negao nem da cincia tampouco da tcnica para a proposta do
Esclarecimento, visto que este tambm teve sua origem no mito, pois da mesma
maneira

[...] que os mitos j levam a cabo o esclarecimento, assim tambm o

esclarecimento fica cada vez mais enredado, a cada passo que d, na
mitologia. Todo contedo, ele o recebe dos mitos, para destru-los e ao
julg-los ele cai na rbita do mito. Ele quer se furtar ao processo do destino
e da retribuio, fazendo-o pago, ele prprio, uma retribuio. No mito,
tudo o que acontece deve expiar uma pena pelo fato de ter acontecido. E
assim continua no esclarecimento: o fato torna-se nulo, mal acabou de
acontecer (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 17).
 53

O que se pondera nessa perspectiva envolve o processo de rompimento com

o estado que conduziu o pensamento a se tornar mera mercadoria. O rompimento
desse aspecto tornar-se-ia uma luta contra todo o processo de desumanizao a
partir do conhecimento, da reflexo filosfica e da prxis pela cultura.
Repensar essas questes acerca da educao e do esclarecimento, bem
como da educao como elemento cultural, essencial na formao de sujeitos
desde a infncia. Infere-se tambm que preciso refletir acerca de que tipo de ser
humano est se gerando e formando nesse sistema social que circunda o atual
cenrio da sociedade marcada pela modernidade.
O princpio do no convencimento e do no se deixar levar por outrem
constitui-se como uma convocao da Teoria Crtica para uma reflexo e tomada de
conscincia e para a sada dessa menoridade kantiana expressada. A histria de
constituio do homem moderno se alimenta do individualismo exacerbado, da
indiferena, da frieza e da intolerncia frente ao outro. Essa ordem social que est
posta tanto produz como reproduz simultaneamente todos esses elementos que em
nada favorecem o ser humano em suas relaes sociais.
Segundo Adorno (1995), esse contexto social est marcado por contradies
histricas. Com os avanos da cincia e da tcnica, percebe-se visivelmente a
sobreposio desta com relao vida humana. Um mundo como o de hoje, no
qual a tcnica ocupa uma posio-chave, produz pessoas tecnolgicas, afinadas
com a tcnica (ADORNO, 1995, p. 118). Assim, para esse autor, essa relao se
torna irracional quando,

As pessoas tendem a tomar a tcnica pela coisa mesma, a consider-la um

fim em si, uma fora com vida prpria, esquecendo, porm, que ela o
prolongamento do brao humano. Os meios e a tcnica a mais alta
representao dos meios para a autoconservao da espcie humana so
fetichizados porque os fins, uma vida humana digna, tm sido velados e
expulsos da conscincia das pessoas [...] no sabemos de modo nenhum,
com preciso, como o fetichismo da tcnica se apodera da psicologia dos
indivduos, onde est o limiar entre uma relao racional com a tcnica e
aquela supervalorizao que leva, por fim, aqum inventa um sistema de
transporte para conduzir sem tropeos e com a maior rapidez possvel as
vtimas de Auschwitz, a esquecer qual a sorte que as agrada ali. O tipo
propenso fetichizao da tcnica est representado por pessoas que, dito
de forma simples, so incapazes de amar (ADORNO, 1995, p. 118-119).

Segundo o autor, quando os meios encontram-se acima dos fins, o perigo

torna-se latente, porque o amor do ser humano redireciona-se para os objetos e as
mquinas, ou seja, as pessoas amam os objetos e no as pessoas. Isso denota a
 54

necessidade de se ter de lutar contra toda essa desumanizao que est posta na
conjuntura social de forma natural e conciliada cada vez mais. O que consterna em
tudo isso - e consterna porque parece to intil combat-lo que essa tentativa
est acoplada tendncia global da civilizao. Combat-lo equivale a opor-se ao
esprito do mundo (ADORNO, 1995, p. 119).
Como a necessidade de rompimento com essa ideologia se faz urgente e
necessria, defende-se que seja atravs de uma formao ampla desde a infncia.
A luta contra esse estado de dominao exige investimento na formao humana
atravs do esclarecimento. Para Adorno, com base em Kant, o Esclarecimento leva
o homem a se tornar senhor de si e autnomo. Na viso dos frankfurtianos,
preciso dissolver os mitos e substituir a imaginao pelo saber (HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 17). Sendo assim, para atuar nesse enfrentamento s condies
de alienao social, compreende-se que a educao e no s ela com uso de
seus mltiplos instrumentos para a formao do sujeito, seria um meio possvel de
resistncia a esse contexto que o distancia da realidade circundante. E, de acordo
com essa perspectiva, a educao deveria formar o sujeito desde a infncia para o
exerccio da autonomia e da emancipao.
A dinmica social, por meio da exacerbao da tcnica, direciona os
processos de formao dessas crianas para a reproduo desse modelo. Portanto,
o que se espera um equilbrio que somente a formao capaz de propiciar. Isso
faz com que a educao se reconhea como um dos elementos primordiais da
cultura que ainda pode levar essas crianas a avanarem no sentido da
desbarbarizao em meio a essa sociedade marcada por contradies.

A desbarbarizao da humanidade a precondio imediata da sua

sobrevivncia. A esta deve servir a escola, por limitados que sejam seu
mbito de influncia e suas possibilidades e, para isso, necessita libertar-se
dos tabus, sob cuja presso a barbrie se reproduz. Os ptios da escola
hoje sua seriedade moral na presente circunstncia reside em que,
somente ela, se consciente da situao, capaz de trabalhar
imediatamente para desbarbarizao da humanidade (ADORNO, 1995, p.
103).

Segundo o que se exps anteriormente, Adorno (1995) coloca em relevo a

necessidade da educao desde a primeira infncia, a fim de se formar o sujeito
contra a barbrie e a frieza que se encontram instaladas no mundo moderno. O
convite o de lutar em favor da humanizao e que essa luta deve ser constante.
Este, de fato, o chamado da Teoria Crtica, isto , por uma educao que priorize
 55

valores mais humanistas e um novo posicionamento do homem frente a todo esse

contexto social marcado por inmeras contradies desde a infncia.
Para o autor, a educao precede a qualquer outra dimenso, como de fato
sinaliza no texto Educao aps Auschwitz: Uma educao que pretende impedir a
repetio daqueles fatos monstruosos deve concentrar-se nessa etapa da vida
(ADORNO, 1995, p. 107). A formao tem de ser para alm do imediatismo e de
tudo o que est posto. Isso tambm uma funo do professor, que lhe cabe essa
busca incansvel pela formao cultural para alm do conhecimento cientfico.
Conhecimento este, que para Brisolla (2015),

O conhecimento cientfico se fez a partir dos movimentos histricos

construdos pelos homens. Isso significa que os legados tericos, bem
como as instituies como famlia, escola, igrejas, universidades, entre
outras, no so constitudos de neutralidade e nem tampouco isentos de
ideologias (BRISOLLA, 2015, p. 35).

Sendo assim, a formao cultural, objetivo principal da concepo de

educao pra a Teoria Crtica, ressalta a promoo da autonomia por meio de uma
formao mais ampla e significativa enfraquecendo assim a ideia da (de)formao
que para Adorno (2010), se configura nos

[...] contedos objetivos, coisificados e com carter de mercadoria da

formao cultural perduram custa de seu contedo de verdade e de suas
relaes vivas com o sujeito vivo, o qual, de certo modo corresponde sua
definio (ADORNO, 2010, p. 19).

Nesse sentido, Adorno (1995) prope a sada desse autocativeiro por meio da
reflexo, uma vez que ser professor, tambm, ser contraditrio, pois tanto pode se
formar para a reflexo crtica da sociedade quanto pode se formar somente para
reproduzir pessoas, contextos e teorias em uma perspectiva alienante de
conformao atendendo aos interesses da Indstria Cultural.
Posto isto, a profisso de ensinar tambm uma temtica abordada por
Adorno (1995), no texto Tabus que Pairam Sobre a Profisso de Ensinar, no qual
levanta alguns questionamentos importantes para ampliar o processo de anlise
crtica e reflexiva em relao aos processos formativos mediados por ideologias
sociais que perpassa o movimento histrico da sociedade. Para o autor, tabus se
traduzem em representaes inconscientes ou pr-conscientes dos candidatos a
essa profisso (ADORNO, 1995, p. 84).
 56

Com base na ideia freudiana do Complexo do dipo14 entende-se que essas

representaes se revelam principalmente quando o aluno se relaciona com o
professor da primeira infncia, visto que as razes arcaicas desses tabus emergem
como representaes positivas ou negativas desse professor que trabalha com
crianas pequenas.
Isso reverbera em uma questo contraditria que comparece e acompanha
historicamente a profisso de ensinar: a ambivalncia. Por um lado, h averso
docncia e, por outro, ocorrem inmeros problemas no tocante ao trabalho do
professor. Adorno (1995) sinaliza isso quando pontua que, de forma histrica, O
professor herdeiro do escriba, do copista. O menosprezo por ele, como indiquei,
tem razes feudais e o encontramos documentado desde a Idade Mdia e comeo
do Renascimento (ADORNO, 1995, p. 87).
Dessa forma, como esses tabus so processos inconscientes, faz-se
necessrio refletir sobre a difcil tarefa de reconhec-los e elabor-los em busca de
sua superao. Torna-se relevante enfrentar a condio tanto de ser aluno quanto
de ser professor. Dessa forma, o autor pontua que

[...] a prpria profisso do ensino tem ficado arcaicamente para trs com
respeito civilizao que representa; talvez as mquinas de ensinar a
dispensem de uma pretenso humana cujo cumprimento lhe est vedado.
Este arcasmo atinente profisso do professor enquanto tal no s
favorece os arcasmos dos smbolos que o rodeiam, seno que tambm
suscita esses arcasmos em sua prpria conduta, em seus ralhos,
lamentaes, reprimendas e outros comportamentos do estilo, modos de
reao que sempre esto prximos fora fsica, ao mesmo tempo em que
denotam algo de incertezas e debilidades (ADORNO, 1995, p. 99).

Assim, no contexto da ambivalncia que perpassa a profisso de ensinar,

Adorno (1995) pe em relevo esses dois segmentos importantes que a averso
subjetiva e inconsciente docncia e os problemas que envolvem todo o processo
de reconhecimento social desta carreira.

14
Em Freud, o complexo de dipo na Mitologia Grega da Grcia Antiga, a representao
inconsciente pela qual se exprime o desejo sexual ou amoroso da criana pelo genitor do sexo
oposto e sua adversidade para com o genitor do mesmo sexo. O complexo de dipo aparece entre
os 3 e os 5 anos. Seu declnio marca a entrada num perodo chamado de latncia, e sua resoluo
aps a puberdade concretiza-se num novo tipo de escolha de objeto. Na histria da psicanlise, a
palavra dipo acabou substituindo a expresso complexo de dipo. Nesse sentido, o dipo
designa, ao mesmo tempo, o complexo definido por Freud e o mito fundador sobre qual repousa a
doutrina psicanaltica como elucidao das relaes do ser humano com suas origens e sua
genealogia familiar e histrica (ROUDINESCO, 1998, p. 166).
 57

Ao se referir averso quanto profisso de ensinar, o autor leva em

considerao as foras reais de carter econmico e cultural, assim como elementos
de subjetividades, preconceitos, identificaes e tabus sociais. Para o autor, ser
professor, socialmente comparando a outras profisses no se caracteriza como
uma profisso de real respeito, ou seja, Inequivocadamente, o magistrio
comparado a outras profisses acadmicas, como a advocacia ou a medicina,
possui certo aroma de algo no aceito de todo socialmente (ADORNO, 1995, p. 85).
Isso se torna recorrente em dias atuais quando se constata no ser esta uma
profisso almejada, possuindo uma demanda pouco concorrida no mercado de
trabalho, no valorizada, evidenciando assim um total desconforto com o no
reconhecimento da profisso de ensinar.
Nesse contexto, a ambivalncia quanto a essa profisso comparece tambm
em relao ao fato que se verifica que a carreira do professor universitrio
altamente desejada, apesar da degradao da profisso junto educao infantil.
Segundo Adorno (1995), professores universitrios, de forma comprovada pelos
estudos estatsticos, gozam de um prestgio insuscetvel de dvidas. Em
contraposio a isso, por outro lado, h tambm um dio que perpassa pela
profisso do magistrio que se revela como uma profisso de fome, na qual
desempenha uma funo totalmente desproporcional realidade. A comear pelas
nomenclaturas: assistente (profissional do magistrio) e, professor, profissional que
atual no ensino universitrio.
De certa forma, acredita-se que, mesmo sendo discriminada, tanto a
licenciatura quanto seus professores devem rever o processo que leva a essa
contradio. Sabe-se que a sociedade, envolta por realidades contraditrias, cobra
desse profissional uma atuao significativa e idealizada na funo social para a
qual a profisso se caracteriza. Mas, por outro lado, h de se perceber que ela
mesma no consegue oferecer condies materiais e intelectuais compatveis ao
que cobrado desses profissionais por se estruturar nas bases de um sistema
capitalista marcado pela dominao ideolgica.

O professor forado deslealdade, e no s at certo ponto, pela sua

prpria profisso: por saber mais, tem a vantagem de que no se pode
contradiz-lo; mas ele obrigado deslealdade, e isto me parece essencial,
tambm pela sociedade. Uma vez que esta, hoje como ontem, no fundo
repousa sobre a fora fsica e s capaz na hora da verdade de fazer
cumprir seus ordenamentos, valendo-se dela, por distante que esta
possibilidade parea da suposta vida normal, at hoje e sob as relaes
 58

imperantes, no pode cumprir a tarefa chamada de integrao civilizadora

que, segundo a doutrina geral, compete educao providenciar, mais do
que o potencial da fora fsica. Essa fora fsica delegada pela sociedade
e, ao mesmo tempo, renegada nos representantes que a exercem
(ADORNO, 1995, p. 92).

Pode-se dizer que tudo isso reflete dialeticamente na relao entre sujeito e
objeto15, ou seja, aluno e professor, em que tambm fica evidenciada a questo da
ambivalncia. Nesse sentido, aquele professor que cobrado e admirado pela
intelectualidade precisa ter cuidado, pois, ao mesmo tempo em que ocupa lugar de
destaque onde visto como uma figura inacessvel e inabordvel, tambm no est
imune aos mltiplos sentimentos de paixo e de averso por parte dos alunos.
Portanto, sob essa abordagem, o que se evidencia uma contradio que
envolve a idealizao da figura do professor, que se torna latente e imprescindvel
no processo histrico da constituio dos processos formativos ao longo da
consolidao da sociedade e da cultura, o que torna necessrio desmistificar.
Ainda nessa relao entre professor e aluno que perpassada por
mecanismos de defesa16 incertezas e debilidades, o que se reporta do papel do
professor o de desmistificar que ele em si como detentor de todo o conhecimento
e de todo o processo formativo. H, portanto necessidade de reconhecer que h
fragilidade sem uma sociedade que no investe na cultura. Tambm no pode
desconsiderar que existe um potencial formativo nas contradies, pois, como afirma
Adorno (1995, p. 99), o trabalho do professor se realiza sob a forma de uma relao
imediata, de um dar e receber, do qual aquele, jamais pode ser livrado em nome de
suas dificuldades extremamente mediatas.
Essa relao deve ser permeada por elementos mais conscientes de seus
limites e dos papis relativos a cada lado. Faz-se necessrio, como professor,
ressignificar o seu papel, se autodesmistificar e amadurecer para se reconhecer e
perceber a complexidade dessas representaes. Contraditoriamente, ao lidar com

15
Sujeito e objeto podem se referir tanto ao indivduo particular quanto a determinaes gerais
conscincia em geral. Ambos necessitam reciprocamente e essa ambiguidade no pode ser
eliminada, pois perderia o sentido. Possuem resistncia a se deixarem definir para no carem em
uma aporia ou em um aprisionamento de conceitos e definies, portanto, anlise crtica e reflexo
so fundamentais. [...] na realidade j mediada, de que um sujeito, seja qual for sua natureza, um
sujeito cognoscente defronta-se com um objeto do conhecimento (ADORNO, 1995, p. 181-182).
16
Sigmund Freud designa por esse termo o conjunto das manifestaes de proteo do eu contra as
agresses internas (de ordem pulsional) e externas, suscetveis de constituir fontes de excitao e,
por conseguinte, de serem fatores de desprazer. As diversas formas de defesa em condies de
especificar afeces neurticas costumam ser agrupadas na expresso mecanismo de defesa.
(ROUDINESCO, 1998, p. 141).
 59

seu objeto de trabalho, o saber frente aos alunos e em detrimento destes, o

professor visa garantir a sua superioridade.
A fim de articular componentes inerentes funo do professor em relao
ao seu saber, faz-se necessrio abordar a questo do professor frgil
intelectualmente em que sua prxis17ressoa em pragmatismo desprovido de
reflexo. Isso deixa evidente um total distanciamento da teoria com a prtica
docente. O inverso daquilo no qual a Teoria Crtica, aposta, como reflexo da
realidade considerando seus mltiplos aspectos sociais, uma viso para alm do
que est posto como verdade absoluta e aparente em nossa sociedade.
Adorno e Horkheimer (1985) identificam que uma das caractersticas mais
evidentes e marcantes da poca atual no contexto docente exatamente essa
averso teoria, pois o professor julga-se superior intelectualmente e falha no trato
e nas aes com o outro. Dessa forma, Adorno esclarece que

[...] a vantagem de seu saber frente ao de seus alunos, que ele faz valer
sem ter o direito, pois ela inseparvel de sua funo, ao passo que lhe
empresta sempre uma autoridade de qual lhe difcil prescindir. [...] por
saber mais, tem a vantagem de que no se pode contradiz-lo (ADORNO,
1995, p. 92).

Nesse sentido, admite-se que a crtica no pode ficar aprisionada e o

pragmatismo/tecnicismo docente no pode se sobrepor reflexo crtica do
professor frente a profisso de ensinar. Para tanto, deve enfrentar as condies que
a sociedade lhe impe e buscar uma identidade com a profisso reconhecendo os
limites e as dificuldades, como tambm as possibilidades em lidar com as condies
desta realidade que vem sendo constituda historicamente por complexos
contraditrios e pela dominao social imposta.

17
A prxis, permeada pela tenso entre teoria e prtica percebida por Adorno como importante, e
acrescenta que quando sua dialtica se desfaz (afirmao e negao), h uma supremacia da
prtica pela prtica sem a teoria. A prxis corretamente compreendida na medida em que o
sujeito por sua vez algo mediado aquilo que o objeto quer: ela resulta da indigncia dele. Mas
no por adaptao por parte do sujeito, adaptao que meramente reforaria a objetividade
heternima. A Indigncia do objeto mediada pelo conjunto do sistema social; da que s seja
criticamente determinvel pela teoria. Prxis sem teoria, abaixo do nvel mais avanado do
conhecimento, tende a fracassar; e, segundo seu conceito, a prxis deveria realiz-lo. Falsa prxis
no prxis. O desespero que, por encontrar bloqueadas as sadas, se precipita cegamente para
dentro, alia-se, mesmo na vontade mais pura, desgraa. A averso teoria, caracterstica de
nossa poca, seu atrofiamento de modo nenhum casual, sua proscrio pela impacincia que
pretende transformar o mundo sem interpret-lo, enquanto, em seu devido contexto, afirmava-se
que os filsofos at ento tinham apenas interpretado tal averso teoria constitui a fragilidade
da prxis. Que a teoria deva curvar-se a ela dissolve o contedo de verdade da mesma e condena
a prxis ao delirante; hora de enunciar isto como algo prtico (ADORNO, 1995, p. 211).
 60

E essa averso justamente a fragilidade da prxis. Nesse sentido, pensar

uma prxis e, como bem dito nas palavras de Adorno (1995, p. 204), Pensar um
agir, teoria uma forma de prxis. Assim, entende-se que o professor, mesmo
cerceado de idealizaes e contradies deve formar-se e qualificar-se para lidar
com essas tenses entre teoria e prtica frente ao conhecimento com mais apreo.
Portanto, preciso desmistificar a imagem do professor como detentor do
conhecimento capaz de integrar a civilizao idealmente. Ele no pode cumprir a
tarefa chamada de integrao civilizadora que, segundo a doutrina geral, compete a
educao providenciar (ADORNO, 1995, p. 92). Isso deve-se ao fato de que o
professor um sujeito limitado no tem como fazer isso sozinho por no ser
redentor.
Nesse sentido, observa-se tambm que o autor reporta-se a escola e a
profisso de ensinar como sendo arcaicas com rotinas sem sentido para as crianas
e contraditrias e que seria preciso combater a ideologia do mundo fechado da
escola (ADORNO, 1995, p. 101). Para que o sujeito se emancipe desde a infncia,
preciso uma formao cultural mais ampla, obviamente com uma educao crtica
atual, que est sob a gide do capitalismo industrial. Entende-se que h uma
complexidade de funes especficas e tcnicas assumidas pela escola e pela
educao, entretanto busca-se um sentido emancipatrio atravs de uma formao
humanista, cujo objetivo seja o de formar sujeitos com capacidades para o agir
autnomo. Para tanto,

A escola tem uma tendncia imanente a erigir-se em esfera com vida e

legalidade prprias. difcil estabelecer at que ponto isso no
necessrio para que cumpra sua misso; com certeza, isso no somente
ideologia. Uma escola que se abrisse para fora, sem qualquer tipo de
restries, provavelmente tambm perderia sua caracterstica acolhedora e
formativa (ADORNO, 1995, p. 101).

Essa desmistificao tem que abarcar tambm os espaos escolares com

seus mtodos disciplinadores e arcaicos, na busca de um ideal de formao que
est para alm dos muros da escola idealizada, sem influenciar diretamente a vida
individual dos professores. Nesse sentido, Adorno afirma que

O problema da imanente no-verdade da pedagogia reside decerto em que

o objeto explorado feito sob medida para os destinatrios do processo,
no um trabalho puramente objetivo, pela coisa em si. Esta antes
pedagoginzada. J, por essa nica razo, as crianas deveriam sentir-se
inconscientemente enganadas. No s os professores transmitem
receptivamente algo j estabelecido, seno que sua funo mediadora com
 61

tal, como todas as atividades de circulao, algo suspeito de antemo

desde o ponto de vista social, atraindo certa averso geral (ADORNO, 1995,
p. 90).

Certo da importncia das desmistificaes, uma das preocupaes de

Adorno se desloca para a formao do professor. Uma formao que extrapole os
limites do conhecimento cientfico. Ou seja, uma formao cultural em amplo
sentido, dando assim motivos substanciais profisso de ensinar. Uma vez que
segundo o autor a deformao psicolgica de muitos professores se minhas
observaes dos exames de licenciatura no me enganam, haveria, entretanto, de
persistir no futuro (ADORNO, 1995, p. 102). Sendo assim, para que essa
deformao no persista no futuro deveria ser corrigida pela formao e o combate
a esses tabus que cerceiam a profisso de ensinar.
Para tanto, torna-se iminente a necessidade de se compreender que todos
esses tabus que se materializam na prxis interferem na sua identidade enquanto
professor. Para o enfrentamento das condies de alienao social, compreende-se
que a educao, e no s ela com uso de seus mltiplos instrumentos para a
formao do sujeito, seria um meio possvel de resistncia a esse contexto que o
distancia da realidade circundante. E, de acordo com essa perspectiva, que a
educao se apresenta para formar um sujeito que se perceba como autnomo e
emancipado. Livre de idealizaes que levam alienao de si e do outro de modo
ideolgico.
Para Adorno (1995) a sociedade precisa se libertar desses tabus e dentro
desse processo precisa direcionar as foras intelectuais da profisso de ensinar para
uma educao que tenha como fim ltimo a formao humana, cujas expectativas
venham conter a repetio e a reproduo de todo esse estado de coisas em que se
encontram tanto a escola quanto a educao. Portanto, dentro dessa contradio
social que a impede de se concretizar que h possibilidade para resistir e
transformar. E, nessa possibilidade, retomam-se as palavras de Adorno

A nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas

poucas pessoas interessadas nesta direo orientem toda a sua energia
para que a educao seja uma educao para a contradio e para a
resistncia (ADORNO, 2001, p. 183).

Nesse sentido, entende-se que o conhecimento precisa subsidiar a prtica do

professor como sujeito de possibilidades formativas. No necessariamente
 62

sobrepondo ao do sujeito reflexivo, pois o conhecimento tambm no deixa de

ser contraditrio. O que se torna imprescindvel avanar no potencial formativo das
crianas para resistir a essas formas mltiplas de dominao e reproduo do status
quo. De fato, esse o clamor que se faz com insistncia educao, o de buscar,
atravs do conhecimento, formas de emancipar as crianas desde a infncia para
uma possvel transformao em diferentes mbitos sociais. Mesmo que a escola
hoje tambm se renda Indstria Cultural, pois segundo Silva (2012),

[...] o papel da educao na perspectiva da Teoria Crtica da Sociedade,

seria o de ensinar os indivduos desde a infncia a lidar com o
conhecimento escolar de forma crtica e questionadora. Nesta perspectiva,
a formao deve perpassar sempre pela leitura crtica dos contedos
escolares, o que significa compreend-los a partir das contradies postas
pela realidade social (SILVA, 2015, p. 126).

Sendo assim, sociedade que se vislumbra pelo processo formativo, isto ,

com sujeitos transformados, est em acordo com uma perspectiva mais
humanizadora e mais justa por combater qualquer tipo de barbrie e violncia que
vem persistindo sob o imprio da tcnica. A educao deve se opor a isso, s assim
no perderia o sentido como processo, formando as crianas para serem adultos
mais humanos e conscientes de sua condio social, com fora para a reflexo,
para a autodeterminao, para no deixar-se levar (ADORNO, 1995, p. 110).
Nesse contexto, a formao a partir da infncia reflete uma renncia a todo
tipo de alheamento em busca do esclarecimento e, tambm, de experincias
intelectuais no adaptveis ao conformismo, mesmo reconhecendo que esse saber
tambm contraditrio. Portanto, a educao se revela como um instrumento
plausvel na luta contra a desbarbarizao e a desumanizao, em uma realidade
que se torna cada vez mais difcil de suportar. Entende-se que a tarefa da educao
incomodar, provocar e fazer o outro refletir, indo na contramo da barbrie que
insiste em permanecer em suas diferentes formas se reeditando.

Por barbrie, no entendo os Beatles, embora seu culto faa parte dela,
mas sim o extremo: o preconceito delirante, a represso, o genocdio e a
tortura; aqui no h lugar para dvidas. Opor-se a isso, tal como se nos
oferece o mundo de hoje, onde ao menos no possvel vislumbrar
nenhuma outra possibilidade de mais amplo alcance, compete, antes de
tudo, escola. Da que, a despeito de todo o argumento terico social, a
escola cumpra a sua misso. E, para isso, ajuda a tomada de conscincia
da fatdica herana de representaes que pesa sobre ela (ADORNO, 1995,
p. 103).
 63

Diante disso, possvel dizer que existe uma linha tnue entre a barbrie e a
educao quando esta ltima no cumpre o seu papel social de emancipao do
homem tornando-se pseudoeducao. importante percorrer esse ideal para que
este avance na luta por um mundo mais humano onde as pessoas sejam capazes
de realizar experincias importantes de vida umas com as outras, em mltiplas
relaes sociais.
A luta deve ser cotidiana contra o sujeito do aparente, da frieza e,
consequentemente, do consumo. preciso almejar outro sujeito, o da criao, do vir
a ser, que seja capaz de romper com todo esse processo desumano e que deixa de
comungar com O Esclarecimento de maneira consciente.
Com base nesta viso, ressalta-se aqui a importncia de o profissional da
educao ser capaz de se autoavaliar como profissional coerente com a escolha que
fez, isto , a capacidade de formar homens crticos que possam viabilizar uma nova
configurao de homem e de sociedade. Essa reflexo, segundo Adorno (2011),
deve ser acerca do que fazem assim como acerca de si mesmos. No assumir a
estupidez [...] no difamar o esclarecimento, mas resistir sempre em face da
perseguio aos intelectuais seja qual for a forma em que esta se disfara
(ADORNO, 2011, p. 54).
Evidentemente, o autor prope uma oposio ao tecnicismo do profissional
especialista. dessa forma que se abrem caminhos para a identificao com a
profisso, deixando de se prenderem aos conceitos dados. Isso confronta aquilo que
est sendo proposto pela cincia e pela tcnica.

Que os futuros professores tenham uma luz quanto ao que eles prprios
fazem, em vez de se manterem desprovidos de conceitos em relao sua
atividade. As limitaes objetivas que, bem sei, se abatem sobre muitos,
no so invariveis. A autorreflexo e o esforo crtico so dotados por isso
de uma possibilidade real, a qual seria precisamente o contrrio daquela
dedicao frrea pela qual a maioria se decidiu (ADORNO, 2011, p. 69).

Alm da preocupao coma formao do professor, nota-se que h tambm

uma preocupao com os modos operantes da tcnica. Um desses elementos a
televiso, que o autor percebe como instrumento de ideologia. Isso se apresenta
com mais afinco nos debates radiofnicos traduzidos na obra Educao e
Emancipao, atravs do texto Televiso e formao. Neste, Adorno (2011) deixa
claro que a televiso possui em si um grande potencial contraditrio no mbito
educacional. Fica evidenciado ento que a televiso assume uma dupla funo no
 64

processo (de)formativo de uma enorme quantidade de pessoas que, por sua vez,
gastam muito tempo nesse entretenimento.
Nessa medida, o autor pontua que, se por um lado a TV est a servio da
formao cultural com objetivos educacionais, por outro, ela produz uma
(de)formao de mentalidades agindo na conscincia das pessoas sem um objetivo
educacional significativo, ou seja, ela seguramente contribui para divulgar
ideologias e dirigir de maneira equivocada a conscincia dos espectadores
(ADORNO, 2011, p. 77). Consequentemente, as crianas se tornam um grande alvo
desse instrumento ideolgico.
Em meio Indstria Cultural, a real responsabilidade da televiso, como
instrumento de formao, altamente questionvel e merecedora de discusso e
reflexes acerca de sua real funo no mbito educacional. Para Adorno (2011), a
formao e a informao se distinguem substancialmente, ou seja, enquanto a
informao se detm nos processos de mero plano da transmisso de fatos, a
formao est para alm do que acontece na TV, ou seja, ver tev sem ser iludido,
[...] sem se subordinar televiso como ideologia (ADORNO, 2011, p. 79). Alm
disso, o autor esclarece ainda o aspecto ideolgico contido nas representaes
televisivas da seguinte maneira:

A tentativa de incutir nas pessoas uma falsa conscincia e um ocultamento

da realidade, alm de, como se costuma dizer to bem, procurar-se impor
s pessoas um conjunto de valores como se fossem dogmaticamente
positivos, enquanto a formao a que nos referimos consistiria justamente
em pensar problematicamente conceitos como estes que so assumidos
meramente em sua positividade, possibilitando adquirir um juzo
independente e autnomo a seu respeito (ADORNO, 2011, p. 80).

Segundo o autor, a TV, como meio de comunicao, vista como um

instrumento de grande prestgio social para adultos e crianas. Dessa forma, ela se
torna potencializadora de intervenes em mltiplos aspectos da vida em sociedade.
Isso porque a televiso aparentemente se aproxima das condies da vida
moderna, porm ocultando os problemas mediante rearranjos e mudanas de
acento, gera-se efetivamente uma falsa conscincia (ADORNO, 2011, p. 83).
Isso denota a importncia de se criar meios de oposio a esses processos
de deformao que exaltam a falsa realidade mediada pela televiso. Nesse sentido,
o mundo dessa televiso uma espcie de pseudorrealismo (ADORNO, 2011, p.
85). Desse modo, arrisca-se afirmar que a vida, que perfeita nela, invisvel aos
 65

olhos das pessoas. Justamente nesse aspecto que se faz necessrio o

rompimento com essa aparncia existente, pois assim se transforma a conscincia
das pessoas que absorvem a harmonizao oferecida sem ao menos se dar conta
do que lhes acontece (Idem, p. 86).
Nesse prisma imperceptvel pautado pela (de)formao que se clama
intensamente por uma formao desde a infncia que possibilite exercer a crtica
diante das sutilezas nocivas do imediatismo sedutor e dominante que a televiso
exerce sobre inmeras pessoas.
Nesse sentido, o sujeito da prxis social no pode se furtar, de reconhecer em
si um grande potencial de superao dessa ordem socialmente estabelecida. Investir
na formao humana desde a infncia consiste em um dos pontos relevantes nessa
discusso, pois se considera que o objetivo da formao deve ser justamente o de
romper com o que confortvel, em uma perspectiva de produzir mudana. Esse
movimento de esclarecer o sujeito utilizando as vias da formao permite que o
mesmo desenvolva uma conscincia mais sensvel em relao humanidade.

O indivduo s se emancipa quando se liberta do imediatismo de relaes

que de maneira alguma so naturais, mas constituem meramente resduos
de um desenvolvimento histrico j superado, de um morto que nem ao
menos sabe de si mesmo que est morto (ADORNO, 2011, p. 67-68).

Para finalizar, o convite contra a dominao est no rompimento das relaes

de desumanizao, bem como nos processos que levam o sujeito ao prolongamento
da alienao. Assim se entende que os desafios para a educao esto postos em
aspectos que contribuam para formar adultos capazes de romper com todas essas
armadilhas alienantes que acompanham as condies de vida no decorrer do
desenvolvimento social.
Para tanto, toma-se como prioritria a reflexo estabelecida por Adorno
(2011) sobre a desbarbarizao e a educao nos seus diversos processos de
concretizao. Estes so elementos de possibilidades que devero acompanhar a
escola como sendo o local por excelncia que poderia exercer, de fato, essa
formao e transformaras crianas em adultos transformadores contra a deformao
da Indstria Cultural.
Dessa forma, ressalta-se a importncia do professor diante desses desafios,
visto que ele traz consigo a inquietao inerente sua profisso na tentativa de
mudar a realidade. Com isso, exerce uma prxis que consagra supresso da
 66

alienao, uma vez que a sociedade est formando de maneira aligeirada para
maximizar seu controle manipulador de dominao sobre todos os sujeitos.
No contexto da ambivalncia que perpassa a profisso de ensinar, postulam-
se esforos para que a educao se efetive de forma a levar as crianas a um
processo de emancipao. Reitera-se que, mesmo a sociedade tendo se
desenvolvido de modo exacerbado pelo avano tecnolgico, e a tcnica se
sobreponha aos processos de reflexo, ainda assim se acredita em uma crtica
permanente por parte de muitas dessas crianas constituintes de uma sociedade
melhor e mais justa para todos.
A persistncia na crtica com o objetivo de que esta consiga romper com os
processos formativos da tcnica e seus aligeiramentos traduz-se como defesa em
favor de uma formao aberta crtica aos meios de comunicao, para que haja
elaborao de conhecimento e, consequentemente, uma reflexo que viabilize o
anseio por mudana.
Finalmente, nesse exerccio da crtica que se devem direcionar as foras
intelectuais, almejando uma educao desde a infncia que tenha como fim ltimo a
formao humana. Apoia-se nesta expectativa a fim de que se contenha a repetio
e a reproduo de todo esse estado de coisas em que se encontram tanto a escola
quanto a educao. Acredita-se, portanto, que, a partir dessa contradio social que
impede a concretizao da formao, h a possibilidade para se resistir e
transformar.

A nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas

poucas pessoas interessadas nesta direo orientem toda a sua energia
para que a educao seja uma educao para a contradio e para a
resistncia (ADORNO, 2011, p. 183).

Isso possibilita contextualizar a educao em meio ao predomnio da Indstria

Cultural como veculo de transmisso de informaes com vistas formao de
mentalidades, devido sua capacidade de persuaso, bem como as sutilezas no
processo de dominao, manipulao e controle das necessidades subjetivas de
adultos e crianas no mbito das relaes sociais. Enfoca-se tambm como esta
contribui para os processos (de)formativos desde a primeira infncia.
Dessa forma, a preocupao com os aspectos da formao como atividade
emancipatria torna-se recorrente, como tambm a constante busca de se
compreender e analisara criana nesse processo crescente de administrao,
 67

dominao e controle. Assim, a discusso seguinte desenvolve algumas reflexes e

anlises desses processos (de)formativos a partir da primeira infncia,
vislumbrando-se uma possvel perspectiva de mudana atravs da formao
cultural.
 CAPTULO II
INDSTRIA CULTURAL, INFNCIA E FORMAO

A discusso contida no Captulo I retratou a Escola de Frankfurt no contexto

da modernidade, elencando elementos para a compreenso das transformaes
scio-histrico-culturais que envolvem a infncia, a sociedade e a educao em
meio a um processo constante de contradies. Logo em seguida, a ideia central
focou os elementos da formao a partir da primeira infncia em uma tentativa de
dialogar com a Teoria Crtica da Sociedade na contraposio aos processos de
formativos ou deformativos.
Assim, a Teoria Crtica da Sociedade subsidia reflexes para se pensar uma
educao que colabore para a formao das crianas no sentido de tornar seu
pensamento crtico desde a primeira infncia, incitando-as a agir com mais
capacidade e responsabilidade nos diferentes segmentos sociais preparando
sujeitos para a crtica e a autonomia.
Para isso, com base na ideia freudiana, as consideraes de Bettelheim
(1980) so de fundamental importncia, visto que este autor, na obra A Psicanlise
dos Contos de Fadas, faz uso destes contos para discutir exatamente os processos
de desenvolvimento da criana desde pequena. Destaca que, na infncia, mais do
que em qualquer outra idade, tudo est em transformao (BETTELHEIM, 1980, p.
49).
Desse modo, o objeto central desta discusso concentra-se nas
possibilidades de uma formao que confronte a Indstria Cultural e o processo
crescente de decadncia da cultura acarretada por ela. A educao, formal e
informal como um processo dinmico de disseminao cultural, assumem essa
responsabilidade no que se refere a uma formao humana que se solidifica nos
mbitos objetivos e subjetivos.
A seguir, elabora-se uma discusso sobre a Indstria Cultural e suas
implicaes no processo de (de)formao humana. A anlise pauta-se, portanto, na
busca de possibilidades que oportunizem o despertar de uma conscincia poltica e
social nas crianas atravs da educao. Assim, a reflexo proposta neste texto
busca compreender essas contradies que engendram todo o complexo
educacional vigente no contexto da sociedade moderna. Desmistificar esse processo
 69

de uma educao que serve ao sistema, reproduzindo e legitimando as

desigualdades sociais, torna-se um longo caminho a ser explorado.
Essa desmistificao procura fazer o caminho contrrio do determinismo e do
pessimismo em relao aos processos de formao na infncia. Para isso,
reconhece-se as contradies do Esclarecimento assume uma posio-chave nas
reflexes postas, pois, segundo os frankfurtianos, o homem responsvel por todo o
saber. A essncia do esclarecimento a alternativa que torna inevitvel a
dominao. Os homens sempre tiveram de escolher entre submeter-se natureza
ou submeter a natureza ao eu (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 38).
Compreende-se que os autores Horkheimer e Adorno, ao divulgarem a
complexidade da Indstria Cultural no tocante aos seus efeitos na (de)formao
humana, ainda insistem em investir nesse aspecto da formao mediada pela
educao como uma das possibilidades de mudana no movimento dialtico entre
educao e sociedade para a reconstruo da histria da humanidade com homens
que se relacionem mais humanamente uns com os outros.

2.1 Indstria cultural: ideologia de manipulao, controle e dominao

Relacionar a Teoria Crtica da Sociedade com possibilidades (de)formativas a

partir da infncia em meio as tramas da Indstria Cultural, torna-se relevante devido
necessidade de refletir acerca do posicionamento dos indivduos, bem como, do
estado de estagnao e conformismo ideolgico guiado por uma aceitao passiva
da realidade existente.
Estas anlises contribuiro para ampliar a compreenso do objeto de estudo
relacionado aos processos formativos a partir da infncia no contexto da sociedade
capitalista, perpassados pela Indstria Cultural.
Assim, conforme relatado no incio do primeiro captulo, o perodo de exlio de
Adorno (1903-1969) e Horkheimer (1895-1973) nos Estados Unidos compreende o
tempo determinado para a elaborao da obra Dialtica do Esclarecimento:
fragmentos filosficos, que teve sua primeira verso divulgada em 1947. Naquele
perodo, esses autores investigaram e cunharam um dos conceitos mais peculiares
dessa complexa obra que foi o termo Indstria Cultural.
Nessa complexa obra epistemolgica de Horkheimer e Adorno (1985), a
coerncia traduz-se como uma caracterstica que persiste nos questionamentos
 70

acerca da ideologia presente na sociedade capitalista administrada, reverberando o

seu inconformismo ao perceber o aniquilamento do sujeito em suas formas mais
essenciais, que so o pensamento crtico e a autorreflexo.
Trata-se de uma perspectiva que se estendeu e tomou conta do mundo de
forma racionalizada e administrada, levando os autores a investigar essa ideologia
em profundidade, tal como eles expem no prefcio da obra de 1947: O que
propusramos era, de fato, nada menos do que descobrir por que a humanidade, em
vez de entrar em um estado verdadeiramente humano, est se afundando em uma
nova espcie de barbrie (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 16).
No contexto da obra Dialtica do Esclarecimento (1985), os autores anunciam
em um captulo alguns elementos para se pensar esse fenmeno da Indstria
Cultural, que se desenvolveu em uma rede cultural do sistema capitalista. Esta
envolve toda a rede de comunicao e diz respeito a uma tentativa dos grandes
grupos econmicos, sobretudo a partir da II Guerra Mundial, visando investir no
consumo. uma realidade que se consolida a partir de algumas mudanas no
mundo do trabalho, como o regime celetista, a abertura de fronteiras e o processo
de globalizao pela necessidade crescente do mercado e da indstria que se
aliaram ao processo de desenvolvimento tecnolgico tornando-se algo
inquestionvel.
Os autores apontam que na Indstria Cultural, o sujeito tem de se adequar,
tanto o seu corpo quanto a sua alma, aparelhagem tcnica. Eles consideram,
ento, que o processo tcnico auxiliou na coisificao desse sujeito, ao reduzir a sua
conscincia a quase nada em nome do progresso da sociedade moderna.

O aparelho econmico, antes mesmo do planejamento total, j prov

espontaneamente as mercadorias dos valores que decidem sobre o
comportamento dos homens. A partir do momento em que as mercadorias,
com o fim do livre intercmbio, perderam todas suas qualidades econmicas
salvo seu carter de fetiche, este se espalhou como uma paralisia sobre a
vida da sociedade em todos os seus aspectos. As inmeras agncias da
produo em massa e da cultura por ela criada servem para inculcar no
indivduo os comportamentos normalizados como os nicos naturais,
decentes racionais. De agora em diante, ele s se determina como coisa,
como elementos estatsticos, como success or failure (HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 35).

A Indstria Cultural tornou-se uma expresso famosa e foi um termo que

tratou do problema da cultura de massa. Por ser interpretada de forma equivocada e
 71

contrria sua definio, os autores abandonaram essa expresso e a substituiu

literalmente por Indstria Cultural, como, de fato, sinalizam a seguir:

Abandonamos essa ltima expresso para substitu-la por indstria

cultural, a fim de excluir de antemo a interpretao que agrada aos
advogados da coisa; estes pretendem, com efeito, que se trata de algo
como uma cultura surgindo espontaneamente das prprias massas, em
suma, da forma contempornea da arte popular. Ora, dessa arte a indstria
cultural se distingue radicalmente (ADORNO, 1993, p. 92).

Nessa passagem, Adorno (1993) deixa claro que, aps oito anos da produo
da investigao, foi instigado a fazer uma reescrita do texto, intitulando-o somente
de Indstria Cultural, na tentativa de esclarecer e reafirmar alguns elementos
importantes desse conceito criado por ele e Horkheimer.
Para os autores, esse termo reflete o caos cultural para o qual se inclinou a
sociedade moderna, devido s grandes transformaes no contexto social com o
processo de industrializao e o avano da tcnica. Pois a cultura contempornea
confere a tudo um ar de semelhana (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 99).
Assim, se a cultura passa a ser administrada em todos os seus segmentos, no h
como ignorar a sua fora e eficincia nas verdades que so criadas para aprisionar
cada vez mais os indivduos. Com efeito, a indstria cultural importante enquanto
caracterstica do esprito hoje dominante. Querer subestimar sua influncia, por
ceticismo com relao ao que ela transmite aos homens, seria prova de
ingenuidade (ADORNO, 1993, p. 95).
Recorre-se anlise de Zanolla (2010) acerca do conceito de Indstria
Cultural no qual a autora sugere o seguinte:

Vale ressaltar que, em termos gerais, o conceito de indstria cultural

procede a uma espcie de racionalidade cultural que no se desvincula de
representao social da arte ligada diversidade. Isso significa que no se
deve idealizar a arte, porque a ideia de uma esttica social contempornea
est totalmente ligada a mecanismos culturais de dominao (ZANOLLA,
2010, p. 64).

Em outras palavras, a Indstria Cultural se manifesta na forma de uma rede

interligada com todos os meios de comunicao, cujo objetivo centra-se em atender
ao sistema capitalista. [...] ela procede a uma espcie de racionalidade cultural que
no se desvincula da representao social da arte ligada diverso (ZANOLLA,
2007, p. 1333). Desse modo, ela gera necessidades e desejos nos indivduos para o
 72

aquecimento da economia, levando-os ao consumismo exacerbado e padronizado

dos produtos culturais em nome do lucro. Nesse sentido, a autora complementa:

No af de participar da sociedade, o indivduo relativiza valores e ideais, a

cultura apresenta um efeito regressivo, conserva a dependncia e a
servido, contribuindo para com a iluso de que possvel apreender,
apenas no universo objetivo (econmico), instrumentos capazes de
combater a dominao. O espetculo, efeito subjetivo produzido pela
indstria cultural, constitui um elemento de estmulo. O engano claro e
problema como a violncia tratado no seu extremo: como elemento de
dominao material, ou meramente espiritual. Nessa linha de raciocnio, a
violncia encontra amparo na sua banalizao. O espetculo sua
explicao racional. Objetivamente, ela se justifica (ZANOLLA, 2007, p.
1334).

Por conseguinte, entende-se que a ideologia da Indstria Cultural, que se

desenvolveu, sobretudo aps a II Guerra Mundial, e que clama pelos mesmos ideais
de liberdade, conforme ocorrera no alvorecer da modernidade termina por no
cumprira promessa e, ao contrrio, converte o indivduo cada vez mais a uma
servido cega, recaindo a um estado de ignorncia.
Para Hobsbawm (2012), a liberdade exigida e propagada pelo Iluminismo
trazia consigo o iderio de libertar os homens das amarras tradicionais. A ideia do
progresso seria para que esse homem pudesse enfim dominar a tcnica to
vislumbrada pela modernizao. Entretanto, entende-se que, com o caminhar do
progresso, esse indivduo tornou-se vtima da to esperada evoluo moderna, uma
vez que todo esse movimento tomou uma nova direo transformando-o em
instrumento da Indstria Cultural, que se desenvolveu e ganhou fora com todo esse
processo tecnolgico.
O efeito dessa modernizao atuou de forma contrria ao desenvolvimento da
conscincia dos sujeitos, impedindo, assim, a formao de sujeitos independentes,
autnomos e capazes de julgar e de decidir conscientemente. Por outro lado, a
tcnica traduz-se como responsvel pela padronizao em srie de diversos
produtos para suprir as necessidades desses consumidores, necessidades essas
criadas, dirigidas e manipuladas pelo movimento da Indstria Cultural. Para os
autores, o poder desse fenmeno advm de sua identificao com as necessidades
produzidas (HORKHEIMER; ADORNO, 1985).
De fato, o que incomoda os frankfurtianos est ligado a todo esse movimento
de ditadura da produo, pois a sociedade produz uma servido voluntria,
conduzindo os indivduos a viverem sob o manto dessa servido. E isso interfere e
 73

impede a transformao social, pois, com o desenvolvimento tecnolgico, a Indstria

Cultural avanou de forma inquestionvel, inclusive no mbito escolar posto que,
segundo Brisolla (2015), os livros didticos e sua produo indicam isso. Trata-se de
uma mercadoria como outra qualquer integrada lgica do mercado.

A mercadoria livro didtico constitui-se na satisfao das necessidades

humanas culturais e educacionais, o que lhe confere o seu valor de uso.
Como podemos ver, apesar de possuir caractersticas subjetivas de carter
formal e informal no processo de formao do sujeito, o livro didtico ,
antes de qualquer definio, uma mercadoria (BRISOLLA, 2015, p. 87).

Essa ideia que o progresso do homem est ligado ao da tcnica evidencia

que o conhecimento tornou-se a grande fora para o avano da modernidade. Esse
avano contribui para o desenvolvimento e estruturao do prprio capitalismo. As
consequncias disso se traduzem na limitao do prprio homem, do seu pensar,
devido manipulao, pois o conhecimento torna-se algo aparente fragmentado,
pragmtico ou mesmo distante. Isso leva instrumentalizao da prpria razo,
porque o ato de refletir se perde, porque a satisfao se concentra no que
imediato. Assim, se aceita a realidade tal como ela se apresenta com limites de
contestao.
Conforme se apontou no incio deste captulo, anseia-se por uma pesquisa
que possa colaborar para uma formao na qual a criana, mesmo no contexto de
estmulos alienantes proporcionados pela Indstria Cultural, consiga dar um sentido
sua existncia atravs do Esclarecimento como formao ampla e cultural, para
que, como agente de transformao, a criana possa atingir o progresso intelectual
na esfera universal e particular, individual e coletiva, sendo capaz de resistir ao
quadro de submisso, manipulao e dominao to presente e marcante na
sociedade capitalista.
De acordo com o que se vem observando, todo o progresso tcnico traz
algumas consequncias devastadoras que contribuem para a desumanizao. A
cultura do descartvel se naturaliza de forma sutil, tanto na esfera dos produtos
quanto entre as pessoas. Vislumbra-se a submisso humana diante da Indstria
Cultural, a qual prioriza a lei do grande nmero, destri as subjetividades, propaga
a indiferena, produz a passividade nos homens e mutila a espcie humana,
impedindo-a do exerccio de resistncia pela atividade intelectual e pela
autorreflexo crtica.
 74

nesse sentido que se questiona: ser que esse sistema da Indstria

Cultural, que aparenta ser to coeso, conseguiria tal coeso frente aos processos de
formao humana? Na perspectiva dos frankfurtianos: O fato de que milhes de
pessoas participam dessa indstria imporia mtodos de reproduo que, por sua
vez, tornam inevitvel a disseminao de bens padronizados para a satisfao de
necessidades iguais (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 100).
Isso evidencia o quanto o sujeito est inserido em um sistema de manobra
que cada vez mais torna difcil para este sair desse emaranhado. Nessa perspectiva,
o comodismo, o conformismo e a adaptao ganham espaos na vida do indivduo,
e a Indstria Cultural consegue seu maior xito como manipuladora, pois at mesmo
quem resiste s pode sobreviver integrando-se (HORKHEIMER; ADORNO, 1985,
p. 108). Isso porque a adaptao necessria para a garantia da sobrevivncia no
mundo em que se est inserido.
No entanto, quando a tcnica ocupa lugar de lazer na sociedade, sobressai-
se um controle maior na conscincia dos indivduos. A racionalidade tcnica hoje
a racionalidade da prpria dominao. Ela o carter compulsivo da sociedade
alienada em si mesma (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 100).
Portanto, o que se percebe, ideologicamente, uma promessa constante de a
Indstria Cultural fomentar prazer imediato a todos com uma falsa ideia de
satisfao e felicidade. Entretanto, como essa promessa manipulada, o indivduo
no consegue perceber, ou seja, o indivduo julga-se esclarecido sem s-lo, sem
dar-se conta da falsidade de sua prpria condio (MAAR, 2011, p. 15). Isso se
reflete, por exemplo, quando o indivduo focaliza no lazer e na diverso todo seu
tempo livre, deixando de perceber que nem o seu tempo um momento de
autonomia para si mesmo. Est, pois, diante da estrutura ideolgica montada pela
Indstria Cultural para logr-lo frente a todos os segmentos sociais que o envolvem.
Vinculada a esse contexto, a infncia aparece como uma etapa da vida da
criana em que ainda no foram formadas completamente atitudes, valores,
concepes para o discernimento. Dessa forma, a Indstria Cultural arrisca alcanar
grandes propores de adeptos, porque ela como afirma os autores, atinge de forma
coesa o todo e a parte, unindo o universal e o particular. O mundo inteiro forado
a passar pelo filtro da indstria cultural (HORKHEIMER; ADORNO, 1985).
Conforme Adorno (1995), a escola, deve se constituir em um espao em que
a criana se desenvolve, mesmo estando em meio a uma relao de fetiche, a
 75

escola , para o desenvolvimento do indivduo, quase o prottipo da alienao

social (ADORNO, 1995, p. 98). Assim se observa que a prpria criana se identifica
com essa educao escolar fetichizada, ou seja,

O mundo da escola, que hoje precisamente tanto se cita e fetichiza como se

fosse algo valioso subsistente em si, toma o lugar da realidade, dessa
mesma realidade que a escola, com sua organizao, mantm
cuidadosamente distanciada de si (ADORNO, 1995, p. 98).

Mas, mesmo estando adaptada aos mecanismos de ajustamento da

sociedade capitalista, no movimento de atender s demandas cada vez mais
individuais e mercadolgicas, ainda assim a escola precisa ter o compromisso com o
sentido formativo, estabelecendo os elos com os processos de desbarbarizao,
porque Adorno (1995) percebe a barbrie como um estado de fracasso das
formaes vinculadas escola. Dessa forma, aponta que, enquanto a sociedade
engendra de si mesma a barbrie, a escola no ser capaz de opor-se a esta mais
que em grau mnimo. Ou seja,

[...] se a barbrie, a terrvel sobra que se abate sobre nossa existncia,

precisamente o contrrio da formao, tambm algo de essencial que os
indivduos sejam desbarbarizados. A desbarbarizao da humanidade a
precondio imediata da sua sobrevivncia. A esta deve servir a escola, por
limitados que sejam seu mbito de influncia e suas possibilidades e, para
isso, necessita libertar-se dos tabus, sob cuja presso a barbrie se
reproduz. O patos da escola hoje sua seriedade moral nas presentes
circunstncias residem em que, somente ela, se consciente da situao,
capaz de trabalhar imediatamente pela desbarbarizao da humanidade
(ADORNO, 1995, p. 98).

Quando se analisa a barbrie frente educao importante ampliar ao

potencial tcnico e cientfico do conhecimento e observar que com o processo de
industrializao a finalidade seria libertar os homens da magia e do mito. Estes
seriam substitudos pela cincia e pela tecnologia, dando aos homens o total
controle do progresso tcnico-cientfico. Entretanto, com o processo de
transformao social, o homem se tornou vtima desse novo engodo: o da
dominao tcnica (HORKHEIMER; ADORNO, 1991).
Nesse sentido, como desenvolvimento do conhecimento tcnico-cientfico, a
barbrie se instaurou. O que deveria voltar-se para a formao e humanizao do
homem consciente da realidade que o cerca, gera-se barbrie no mbito da
civilizao moderna.
 76

Reitera-se que, todo esse conhecimento gerado pelo progresso tcnico se

tornou solo frtil para o desenvolvimento da Indstria Cultural. Dessa forma, torna-se
um instrumento de impedimento aos processos de conscincia dos indivduos,
tornando-os passveis e conformistas diante do contexto social existente. Dessa
forma, a Indstria Cultural promove a (de)formao dos indivduos desde a infncia,
pois isso, potencializar os mecanismos culturais de dominao da vida adulta.
Assim, a grande estratgia da Indstria Cultural est na relao com o
processo de produo para que as contradies sejam ofuscadas e os indivduos,
inclusive as crianas, possam ser atendidos em suas particularidades, ou seja, tudo
feito para parecer individual e personalizado. Os produtos da indstria cultural
podem ter a certeza de que at mesmo os distrados vo consumi-los alertamente
(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 105).
Na perspectiva de encobrir a relao com o outro, condio humana na esfera
social, que se desenvolvem os modelos estereotipados do sempre igual. Aquela
relao de conflito no contexto social se concilia perdendo-se a contradio. Isso
recai no contexto do objeto em questo, que a formao cultural do indivduo
desde a infncia em diferentes aspectos da vida social em que este se insere.
Ao se fazer a retomada de um desses aspectos, o que se revela o tempo
livre, que acaba por conceber um consumidor cultural atrofiado em seu prprio lazer.
Ningum escapa dessa unidade pertinaz da Indstria Cultural, porque para todos
algo est previsto; para que ningum escape, as distines so acentuadas e
difundidas (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 101-102).
O indivduo livre propagado pelo Iluminismo agora aparece diante de todo
esse processo de cultura administrada, fascinado por esse complexo social. E assim
perde tanto a conscincia quanto a prpria liberdade no seu tempo livre, que, para
Adorno (1995), um mero apndice do trabalho, ou seja,

Por um lado, deve-se estar concentrado no trabalho, no se distrair, no

cometer disparates; sobre essa base, repousou outrora o trabalho
assalariado, e suas normas foram interiorizadas. Por outro lado, deve o
tempo livre provavelmente para que depois se possa trabalhar melhor, no
lembrar em nada o trabalho. Esta a razo da imbecilidade de muitas
ocupaes do tempo livre. Por baixo do pano, porm, so introduzidas de
contrabando, formas de comportamento prprias do trabalho, o qual no d
folga s pessoas (ADORNO, 1995, p. 73).

Como o projeto da Indstria Cultural teve origens nas leis universais do

prprio capital, sua concepo se volta para o ato de consumir. Da a importncia de
 77

se apropriar do tempo livre dos indivduos para que este seja orientado somente
pelo vis da produo, em que ele totalmente tomado pela indstria, a qual
procura manter tudo administrado.

Todavia, a indstria cultural permanece a indstria da diverso. Seu

controle sobre os consumidores mediado pela diverso, e no por um
mero decreto que esta acaba por se destruir, mas pela hostilidade inerente
ao princpio da diverso por tudo aquilo que seja mais do que ela prpria.
Como a absoro de todas as tendncias da indstria cultural na carne e no
sangue de pblico se realiza favoravelmente sobre essas tendncias
(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 112).

O fato de produzir produtos em diferentes segmentos sociais, adaptados ao

consumo pela grande maioria, faz com que a Indstria Cultural se torne cada vez
mais ajustada a todos os seus consumidores. medida que consegue produzir as
necessidades humanas direcionadas ao movimento do mercado em direo ao
lucro, tambm faz parte de seus instrumentos dirigir e disciplinar todas essas
carncias humanas. O consumidor no rei como a indstria cultural gostaria de
fazer crer, ele no sujeito dessa indstria, mas seu objeto (ADORNO, 1993, p.
93).
Nessa lgica, de transformar os bens culturais em mercadoria, a educao
no sai ilesa. Assim, a (de)formao se instaura com sutileza tambm na escola
estando incorporada nos materiais didticos e nas prticas educativas quando
utilizadas de maneira acrtica. Para Brisolla,

No plano da educao, a indstria cultural, em estreita relao com as

prticas educativas por intermdio dos meios de comunicao, como rdio,
televiso, revista, jornal, filme, publicidade, desenho animado, internet e nos
materiais didticos, ganha espao na escola. [...] Alm de perpassar os
meios de comunicao, a indstria cultural no se faz somente na
racionalizao da tcnica que envolve o processo de produo do livro
didtico, mas tambm como forma de afastar os sujeitos da perspectiva do
esclarecimento (BRISOLLA, 2015, p. 90-91).

A grande motivao dessa indstria est no lucro que as mercadorias

proporcionam e que, por sua vez, garantem o controle em favor dos dominantes que
so os produtores do mercado. Estes se asseguram no poder quando procuram
sempre novas formas para aplicar o capital. No intuito de inovar o mercado, a
Indstria Cultural se reconfigura, tambm, nas normas da cultura capitalista e
investe no conformismo dos indivduos consumidores com a mesmice. De fato, isso
garante a continuidade do que est sendo oferecido.
 78

Em face da trgua ideolgica, o conformismo dos compradores, assim como

o descaramento da produo que eles mantm em marcha, adquire boa
conscincia. Ele se contenta com a reproduo do que sempre o mesmo.
Essa mesmice regula tambm as relaes com o que passou. O que novo
na fase de cultura de massas em comparao com a fase do liberalismo
avanado a excluso do novo (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 110-
111).

Na concepo desses filsofos, a Indstria Cultural, medida que se certifica

que o indivduo tenta escapar do processo de trabalho mecanizado, torna-se mais
poderosa, porque ela o alcana no lazer e acaba por determinar a fabricao das
mercadorias destinadas diverso no tempo livre.
Assim, por ser um fenmeno que sustenta e atualiza o capitalismo, e por fazer
parte da sociedade dominante, a Indstria Cultural, atinge o cotidiano das escolas e
exerce um controle sutil atravs dos inmeros recursos escolares como: revistas,
msicas, jogos, brinquedos, recursos audiovisuais, livro didtica, jornais,
computadores com acesso a internet, celulares, etc. Materiais estes que so
inerentes escola e esto na pauta como sendo recursos indispensveis
formao da criana (BRISOLLA, 2015).
Dessa forma, o indivduo se nega como ser pensante, pois, para a Indstria
Cultural, esse sujeito no deve ter necessidade nenhuma de pensar por si prprio.
Toda ligao lgica que pressuponha um esforo intelectual escrupulosamente
evitada (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 113).
Segundo esses autores, a se aloja o processo de alienao. E isso ocorre
quando o indivduo no percebe outra coisa seno a reproduo do processo de
trabalho no seu tempo livre. Eis a a doena incurvel de toda diverso
(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 113), pois a alienao se instala na
conscincia, o que, de certa forma, facilita o processo de administrao da Indstria
Cultural.
Assim o fetiche surge em seu mais alto grau de objetivao, porque aceito
pela total liberdade de escolha dos indivduos. So homens livres! Entende-se que a
subjetividade constituda hoje pela Indstria Cultural na contemporaneidade
indiferenciada e fetichizada. O que se cria so indivduos para o consumo em massa
de forma uniformizada, no crtica. Os produtos so adequados a um padro de
mercado e a produo flexvel, no se concentrando em um mesmo lugar. Sua
fora se concentra na manipulao que exerce sobre todos os meios de
comunicao e que aceito por todos, pois: A indstria cultural no cessa de lograr
 79

seus consumidores quanto quilo que est continuamente a lhes prometer

(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 115). Essa fuso entre cultura, educao,
infncia e entretenimento reflete a sociedade que se tem hoje. A alienao pela
tcnica torna a conscincia acrtica e coisificada, dificultando ao consumidor
possibilidades de resistncia.
Desse modo, a educao seria um elemento da cultura para atuar em
oposio a esses processos alienantes vinculados Indstria Cultural que se
estabelecem de maneira ideologizada. Em sentido amplo, a educao est
relacionada produo de uma conscincia crtica, poltica e reflexiva, oposta aos
modelos de adaptao e adeso que so propostos pela dinmica social.
Os frankfurtianos chamam a ateno para esse processo de alienao
viabilizado pela Indstria Cultural, quanto ao indivduo situar-se em um contexto
meramente material, tornando-se um objeto, um cliente e um empregado. Isso
ressoa para toda a humanidade, uma vez que a Indstria Cultural atua nos aspectos
macro e micro, universais e nos particulares, conforme j se vem pontuando. Divertir
no ter que pensar, fuga da realidade. De acordo com tudo o que se apresenta,
isso fica claro quando os autores da Indstria Cultural afirmam:

Os desocupados dos grandes centros encontram o frio no vero e o calor

no inverno nos locais climatizados. Fora isso, mesmo pelo critrio da ordem
existente essa aparelhagem inflada do prazer no torna a vida mais humana
para os homens. A ideia de esgotar as possibilidades tcnicas dadas, a
ideia de plena utilizao de capacidades em vista do consumo esttico
massificado, prpria do sistema econmico que recusa a utilizao de
capacidades quando se trata da eliminao da fome (HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 115).

Desse modo, as promessas da satisfao se mantm, porque a indstria

cultural volta a oferecer como paraso o mesmo quotidiano (HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 117). Essa reproduo do sempre igual, e na qual o indivduo se
conforta, uniformiza aquilo que deveria ser individual. Isso gera uma perda da
identidade prpria. Essa identidade torna-se falsa e indiferenciada, por tudo o que
imposto por meio dos vrios segmentos que movimentam o mercado do consumo.
Observa-se que, com isso, a atitude conformista do indivduo favorece essa
manuteno, visto que garante a fora da Indstria Cultural rumo ao individualismo
exacerbado, nas relaes de contradies entre homens e mercadorias, pois o po
que a indstria cultural alimenta os homens continua a ser a pedra de estereotipia
(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 123) da iluso do eu.
 80

Percebe-se que o sistema organizado e administrado pela Indstria Cultural

fora adultos e crianas a serem o que eles no so, obriga-os a se sujeitarem,
porque a Indstria Cultural tambm consegue domar os instintos revolucionrios,
bloqueando os discernimentos individuais. Para se manter no domnio e conservar a
ordem, toda e qualquer rebeldia ou fria dos indivduos devem ser contidas. ela
quem dita as regras de uma ideologia que se apresenta como vazia, pois, segundo
Adorno(1993), por meio da ideologia da Indstria Cultural, a conscincia
substituda pelo conformismo e nada do que ela estipula confrontada pelos
indivduos.

A pseudoindividualidade um pressuposto para compreender e tirar da

tragdia sua virulncia: s porque os indivduos no so mais indivduos,
mas sim meras encruzilhadas das tendncias do universal, que possvel
reintegr-lo totalmente na universalidade. A cultura de massas revela assim
o carter fictcio que a forma do indivduo sempre exibiu na era da
burguesia, e seu nico erro vangloriar-se por essa duvidosa harmonia do
universal e do particular (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 128).

Todo esse processo de formao e constituio do indivduo em sociedade

imprime mudanas significativas, mas tambm gera contradies. O discurso do
Iluminismo, que serviria para libertar os indivduos, gira em falso. A tecnologia, que
seria instrumento de formao, tornou-se dominante, assujeitando e aprisionando o
indivduo. A esperana no progresso gerou o desencanto, mas, como a contradio
se faz presente nessa relao entre indivduo e sociedade, quanto menos h
esperana de um mundo melhor mais ela se torna necessria para que este mundo
seja transformado.
Apesar de serem movidas por essa contradio, crianas e adultos devem
desenvolver mecanismos de romper com esses modelos de reproduo, com
questionamento e contestao. Mesmo quando a resistncia no produzir eco
esperado a tenso dever ser mantida para fortalecer esses indivduos, tornando-os
homens mais justos e transformando a sociedade mais humana, tolerante e justa.
Nesse sentido, para que esse homem seja um ser humano melhor, com
capacidades para a transformao do status quo, a espontaneidade necessita ser
descartada, porque se faz urgente ensin-lo. Assim o Esclarecimento implica em
romper com tudo o que confortvel. Sabe-se que muitos no querem produzir
mudanas que permitam s pessoas uma conscincia mais sensvel e mais
humanizada, mas preciso fazer o anncio, preciso fazer a mudana.
 81

Nesse caos quase invisvel produzido pela ideologia da Indstria Cultural, no

qual, aparentemente, no se tem sada, a possibilidade surge como forma de
superao. Ainda existem valores nos processos formativos dos homens que
colaboram para o desenvolvimento scio, poltico e cultural de uma determinada
sociedade.
Vinculado a esses processos de formao humana, direciona-se a anlise a
seguir sobre os processos (de)formativos a partir da infncia. O esforo que se faz
centra-se na tentativa de se apresentar as contradies, bem como as
possibilidades inerentes aos processos de formao cultural dos indivduos desde a
infncia. Mesmo que esses processos sejam permeados pelo domnio e controle da
Indstria Cultural, ainda assim se acredita que h alternativas de superao desse
status quo com vislumbre para a transformao social.
Nesse sentido, o que se prope considerar o contexto da infncia como um
lugar de incio da formao, que, por conseguinte, possibilita a criao e a
transformao. O meio educacional um dos grandes instrumentos para a formao
cultural de valores para que as crianas alcancem o mximo de desenvolvimento no
contexto scio-poltico e cultural em que se encontram.
Por isso, esta reflexo direciona-se justamente na contramo desse modelo
(de)formativo que refora um determinado potencial totalitrio em detrimento da
autonomia e da reflexo crtica, isto , para alm do que se v como aparente e
verdadeiro no mbito social.

2.2 Sobre os processos (de)formativos na infncia

No final do sculo XX e incio do sculo XXI, segundo Silva (2012), a

indstria da cultura conseguiu alcanar muitas geraes de crianas, adolescentes e
adultos no processo corrente de industrializao e de avano tecnolgico. Pois,

Diante do sucesso da indstria cultural de jogos e brincadeiras virtuais, a

vida virtual pde se denominada de segunda via, a vida visvel, da
imagem, ao passo que a primeira via est cada vez mais invisvel. A
criao de novas necessidades de consumo de um jogo ou brinquedo pela
criana j foi pr-dirigido pelo fabricante. Exemplo disso foi a criao de
colees e acessrios para os brinquedos, os quais induzem o hbito de
consumismo. A coleo de carrinhos, de bonecas, de CDs e DVDs,
garantiram o sucesso da indstria da diverso para as crianas. Contudo, a
produo e a necessidade tanto no mbito subjetivo como objetivo pelo
consumo esto entrelaadas fortemente tambm pela lgica capitalista
(SILVA, 2012, p. 88).
 82

Nesse sentido, tal fato foi possvel devido forma de organizao da

sociedade que, por meio do processo de estruturao capitalista administrado e
dominado pela racionalidade tcnica, produziu tantos produtos quanto indivduos
personalizados para o consumismo da ilusria e decadente cultura burguesa
(SILVA, 2012, p. 69).
Dessa forma, como j se vem observando, a ideologia da Indstria Cultural
deixa evidente alguns de seus instrumentos de manipulao, controle, dominao e
administrao que levam adultos e crianas a se tornarem capazes de se identificar
com as suas determinaes, incorporando-as como se estas fossem suas. E tudo
isso dentro de uma rede coesa, na qual tudo est em plena conformidade, porque
forma um grande conjunto que se interliga em todas as esferas sociais. Assim

Os diversos ramos assemelham-se por sua estrutura, ou pelo menos

ajustam-se uns aos outros. Eles somam-se quase sem lacuna para
constituir um sistema. Isso, graas tanto aos meios atuais da tcnica,
quanto concentrao econmica e administrada (ADORNO, 1993, p. 92).

Conforme argumenta Adorno (1993), a Indstria Cultural traduz-se como uma

fora que se apresenta como um progresso e acaba por envolver a todos,
submetendo-os ideologia capitalista. No tocante a isso, considera-se que esta
possui caractersticas de um esprito dominante, pois leva os seus consumidores de
todas as idades a se tornarem conformistas e a consumirem produtos padronizados,
que so produzidos em srie e preparados implicitamente por ela com o objetivo
nico de garantir tanto a dependncia quanto a servido desses consumidores.

A satisfao compensatria que a indstria cultural oferece s pessoas ao

despertar nela a sensao confortvel de que o mundo est em ordem
frustra-as na prpria felicidade que ela ilusoriamente lhes propicia [...] a
dominao tcnica progressiva se transforma em engodo das massas, isto
, em meio de tolher a sua conscincia. Ela impede a formao de
indivduos autnomos, independentes, capazes de julgar-se e de decidir
conscientemente. [...] Se as massas so injustamente difamadas do alto
como tais, tambm a prpria indstria cultural que as transforma nas
massas que ela depois despreza e impede de atingir a emancipao para a
qual os prprios homens estariam to maduros quanto as foras produtivas
da poca o permitiriam (ADORNO, 1993, p. 99).

Nessa lgica, a Indstria Cultural celebra seu sucesso e se apropria disso

como instncia socializadora. Ela dita as regras de comportamentos, distorcendo
valores, induzindo alienao e padronizando os pensamentos, gostos e emoes.
 83

Assim ela cria e disciplina as necessidades para acelerar o consumo e movimentar o

mercado capitalista.

No somente os homens caem no logro, como se diz, desde que isso lhes
d uma satisfao por mais fugaz que seja como tambm desejam essa
impostura que eles prprios entreveem; esforam-se por fecharem os olhos
e aprovam numa espcie de autodesprezo aquilo que lhe ocorre e do qual
sabem por que fabricado. Sem o confessar, pressentem que suas vidas
se lhes tornam intolerveis to logo no mais se agarrem a satisfaes que,
na realidade, no o so (ADORNO, 1993, p. 99).

Sob as suas diferentes formas de combate ao pensamento crtico, adultos e

crianas se veem em um estado de conformismo e adaptao que lhes dificulta a
reflexo consciente acerca da realidade que os circunda, pois O inimigo que se
combate o inimigo que j est derrotado, o sujeito pensante (HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 123).
Dessa forma, no contexto da sociedade administrada pela ideologia, na qual a
escola est inserida, a formao escolar emerge como um desafio. Uma vez que, a
educao tem que ser um alerta para a conscientizao das crianas e adultos
acerca das contradies que envolvem o todo social. Para a concepo adorniana, a
educao que visa a emancipao dos sujeitos, deve fugir de contextos com
mtodos pedaggicos restritos que conduzem as crianas um processo de
conformao da realidade existente. No se deve menosprezar a capacidade crtica
da criana idiotizando-a justificando que seu desenvolvimento ser menos complexo
que o do adulto.
Como se pode constatar, todos se encontram nessa enganao atravs dos
produtos culturais massificados desde muito cedo. Isso contribui para reduzir a
conscincia a ponto de se saciarem com satisfaes efmeras, submetendo-se ao
logro de produtos que se apresentam como personalizados. E pode-se dizer que
essa individualizao favorece o fortalecimento crescente dessa ideologia que se
traduz em uma promessa de satisfao falsa e constante.
Com esse poder ideolgico, a Indstria Cultural coloca todos em um mesmo
patamar. Reafirma-se que isso conduz padronizao dos comportamentos,
dificultando, consequentemente, o exerccio do princpio da dvida e da critica,
neutralizando-se, dessa maneira, todas as possibilidades de resistncia. Atravs da
ideologia da indstria cultural, o conformismo substitui a conscincia; jamais a ordem
 84

por ela transmitida confrontada com o que ela pretende ser ou com os reais
interesses dos homens (ADORNO, 1993, p. 97).
Nesse sentido, a conscincia reflete desejos que, na aparncia, a Indstria
Cultural satisfaz, porque o sistema da indstria cultural reorienta as massas, no
permite quase a evaso, impe sem cessar os esquemas de seu comportamento
(ADORNO, 1993, p. 98). Entende-se que, na perspectiva da subjetividade, existe a
ideia de que a Indstria Cultural seja realmente capaz de suprir todos os desejos
humanos, satisfazendo as necessidades atravs de todo esse aparato tcnico da
qual se justifica.
Entretanto, as alteraes scio-polticas e econmicas, perpassadas pela
Indstria Cultural que ocorrem de forma rpida na sociedade, conduzem inverso
dos valores e dos comportamentos dos indivduos, sejam eles crianas ou adultos.
Assim, Silva (2012), pontua que

A indstria cultural to bem administrada pela racionalidade instrumental

que convence o indivduo de que o produto ofertado pelo mercado foi
produzido para ele, resultando em sua extrema identificao simultnea
com a ideologia (SILVA, 2012, p. 123).

No tocante infncia, objeto desta investigao, percebe-se que a criana

fica sob a gide da mdia que dissemina mercadorias como objetos de desejos, que,
pela condio natural de sua fase em pleno desenvolvimento, reveste-se de grande
ingenuidade e acaba sendo um consumidor desde muito cedo. Isso se evidencia,
tambm, na prpria influncia da famlia, do meio social, da escola e dos amigos.
Esse processo acaba gerando muita competio em virtude da comparao que a
sociedade prope o que, de fato, chega ao preconceito e excluso, uma vez que o
mundo da criana com o dos adultos se mistura. Dessa forma,

fato que existe uma indstria da diverso infantil e caberia escola, como
espao contraditrio de crtica e formao, denunciar isso e no justificar. A
identificao coisificada se estabelece no apenas na falsa determinao de
romper com o que est estabelecido, mas na iluso de encontrar uma
frmula ou remdio para a desbarbarizao, com base na prpria
racionalizao e na justificativa para sanar o problema (ZANOLLA, 2007, p.
1336).

No que concerne ao universo infantil, este perpassado por processos de

desenvolvimento e aprendizagem. Para Adorno, diante de sua dialtica, no faz
diferena alguma a ordem dessas questes no processo de formao da criana.
 85

Nesse sentido, Zanolla (2010) abre uma discusso acerca dessas duas categorias
recorrendo a autores clssicos do desenvolvimento da criana, como Vigotski e
Piaget.
Nessa discusso, a autora destaca que o processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criana, segundo os autores, recebe influncias do mundo externo
e dos adultos nas relaes estabelecidas pelos valores sociais. Na leitura de Zanolla
(2012b), para Piaget a criana s inicia o desenvolvimento da crtica entre sete e
nove anos de idade. Associados aos estudos de Piaget, a autora tambm recorre a
Vigotski, que, por atuar em uma perspectiva social e histrica, percebe a conscincia
como algo paralelo ao desenvolvimento. Dessa forma,

[...] a conscincia erige como possibilidade dinmica de aprendizagem. A

ao para a conscincia se d com base no conhecimento real, j adquirido
e nas possibilidades ou potencialidades advindas das condies histricas e
culturais do indivduo (ZANOLLA, 2012b, p. 7-8).

Desse modo, entende-se que, ao perpassar por esta abordagem scio-

histrica, Vigotski, assim como Adorno, se preocupam com o aspecto da cultura no
sentido de compreender as contradies do contexto social como elemento
importante para as questes formativas de todos, a comear pela educao na
primeira infncia, garantindo, assim, uma formao mais ampla desde as sries
iniciais. Nesse sentido, Zanolla (2012a), aponta que

Em Adorno no h a possibilidade de uma concepo desenvolvimentista

da aprendizagem na infncia, e, sim, um estudo culturalista, que no centra
esforos nas fases do desenvolvimento ou da aprendizagem, embora
reconhea a filognese e a ontognese nos processos psquicos da
infncia, visando a uma educao autnoma e crtica (ZANOLLA, 2012a, p.
113).

Para isso, a categoria da mediao suscita como elemento fundamental s

possibilidades formativas na infncia. Dessa forma, Zanolla (2012b) coloca em
relevo essa discusso no texto O conceito de mediao em Vigotski e Adorno. No
trato desses estudos, a autora deixa claro que, no mbito educacional, a mediao
perpassa pela relao entre sujeito e objeto, ou seja, h uma reciprocidade inerente
entre o sujeito do vir a conhecer com as possibilidades do aprender. Com isso,
percebe-se que a categoria da mediao se justifica no que Vigotski chama de Zona
 86

de Desenvolvimento Proximal1, sendo que, para Adorno, a mediao no pode estar

desprovida da crtica.
Assim, entende-se que a mediao, segundo Zanolla (2012a), atua como
possibilidade de transformao social, ao tempo que fetichizada e alienada pela
idealizao da prxis social. Isso fica evidente quando a autora destaca que a
apreenso da realidade potencializa e modifica as aes dos sujeitos atravs da
aprendizagem, pois a mediao cria as possibilidades de reelaborao (recriao)
da realidade (ZANOLLA, 2012b, p. 8).
Dessa forma, a discusso dessa categoria da mediao ganha relevncia em
Adorno quando a realidade objetiva se coloca na relao com as possibilidades de
subjetivao. Isso porque o papel da Teoria Crtica visa compreender os aspectos
ambivalentes dessa realidade que expressa, de forma simultnea, tanto o potencial
de emancipao dentro do aspecto humanamente formativo como tambm de
aprisionamento das condies de liberdade dos indivduos.
Sendo assim, para Adorno, ao que aponta Zanolla (2012b), a mediao
vista como uma possibilidade de identificao da realidade; a determinao
objetiva do sistema social, uma vez que

O universo objetivo corresponde ao sistema geral de funcionamento da

sociedade. Dentro dessa perspectiva, entendido como o conjunto de
foras que move o sistema social incluindo a as relaes produtivas e as
relaes sociais. medida que o universo objetivo determina as relaes
sociais, torna-se necessrio reconhecer a primazia do objeto sobre o
sujeito, ou melhor, as imposies sociais face condio alienante que
inverte o sentido da mediao e arrisca celebrar a objetivao do sujeito,
sua coisificao (ZANOLLA, 2012b, p. 9-10).

Entretanto, para a Teoria Crtica, no basta aceitar a mediao como

meramente uma possibilidade de identificao da realidade, preciso usar da crtica

1
A maior parte das investigaes psicolgicas acerca do aprendizado escolar media o nvel de
desenvolvimento mental da criana fazendo-a resolver certos problemas padronizados. Supunha-se
que os problemas que ela conseguisse resolver sozinha indicavam o nvel do seu desenvolvimento
mental nessa ocasio especfica. Mas, desse modo, s possvel medir a etapa j concluda do
desenvolvimento da criana, o que est longe de representar a totalidade do processo. Tentamos
uma abordagem diferente. Aps termos descoberto que a idade mental de duas crianas era,
digamos, oito anos, demos a cada uma delas problemas mais difceis do que seriam capazes de
resolver sozinhas, dando-lhes uma pequena assistncia: o primeiro passo para uma soluo, uma
pergunta importante ou algum outro tipo de ajuda. Descobrimos que uma das crianas podia, em
cooperao, resolver problemas elaborados para uma criana de doze anos, ao passo que a outra
no conseguia ir alm dos problemas concebidos para crianas de nove anos. A discrepncia entre
a idade mental real de uma criana e o nvel que ela atinge ao resolver problemas com o auxlio de
outra pessoa indicam a zona do seu desenvolvimento proximal; em nosso exemplo, essa zona de
quatro para a primeira criana e de um para a segunda (VIGOTSKI, 2000, p. 128-129).
 87

para estabelecer relaes de ambivalncia e no se render aos padres de controle,

dominao e organizao social que esto postos na sociedade regida pelo
capitalismo. Sendo assim, a mediao, como conciliao objetivada, representa a
coisificao da subjetividade, o sujeito subsumido, regido pelo totalitarismo do
sistema social (ZANOLLA, 2012b, p. 11).
Diante disso, surge a ideia de que, no universo da formao a partir da
infncia, as instituies escolares precisam se libertar dessas obrigaes formais
que assumem na sistematizao do ensino por meio de mtodos e teorias
idealizadas. Isso faz com que se perca a tenso entre sujeito e objeto no processo
da formao para a crtica e autonomia das crianas. Nesse cenrio, Zanolla
esclarece,

A condio de idealizao da criana pelos mtodos educacionais (Zanolla,

2002) sugere, com base na teoria crtica de Adorno, uma educao que
considere suas especificidades, deve ser esclarecedora e crtica, a ponto de
na infncia serem esclarecidas sobre os erros histricos brbaros cometidos
no passado e evitem comet-los no futuro, sentindo, a respeito disso,
vergonha e repdio (ZANOLLA, 2012a, p. 112).

A possibilidade que se oportuniza infncia para a reflexo com vislumbre a

uma formao cultural mais ampla coloca em questo os discursos da escola atual,
que esto imersos em usos de frmulas mgicas com metodologias acrticas,
cristalizadas. Esses discursos s contribuem para a formao de uma infncia
conformada e passvel de reproduo do status quo.

Para tanto, a escola se permitiria ir alm de seus muros, rasgar o vu

ideolgico da idealizao da educao infantil e possibilitar a autonomia
frente a instrumentos assistencialistas, mistificadores e deformadores da
conscincia (ZANOLLA, 2012a, p. 115).

Da a ideia de que Adorno apresenta uma concepo mais ampla de infncia,

sempre validando uma educao que leve a criana a um estgio de autonomia e
crtica, ou seja,

Se as condies formativas para a infncia constituem o desdobramento de

seu olhar sobre as perspectivas e contradies da educao ao idealizar a
mediao e os instrumentos da educao na infncia, a escola arrisca
implementar o triunfo da iluso e do conformismo. Nesse sentido, a mxima
de que preciso lutar contra a alienao e a desumanizao pela cultura se
estende ao universo da escola e da infncia como necessidade de
desmitificar a realidade (ZANOLLA, 2012a, p. 112).
 88

Por esse raciocnio, a infncia no se resume meramente a desenvolvimento

e aprendizagem como fatores nicos responsveis pela formao. Isso porque
Adorno considera em especial as condies objetivas e subjetivas de todos os
sujeitos, inclusive a infncia no processo de formao cultural. Em concordncia
com Zanolla

[...] Adorno parte do ponto em que a infncia a fase mais importante da

formao humana e, mais do que defini-la por etapas, deve-se reconhec-la
como possibilidade de formar adultos conscientes e solidrios, de modo que
sejam autnomos, crticos, criativos e reflexivos. Na perspectiva adorniana,
atos brbaros no devem ser aceitos como normais na sociedade por levar
ao enfraquecimento do ego e banalizao da violncia (ZANOLLA, 2012a,
p. 114).

Nesse sentido, sugere, por sua vez, que h uma urgncia em investir na
educao para a infncia, posto que nesse universo estaria a possibilidade de
formar adultos em condies de exercer sua prxis social de forma autnoma e
consciente em meio s contradies postas no contexto social. Dessa forma, O
caminho para romper com a violncia e a ignorncia passa pelo investimento na
formao de valores a partir da primeira infncia, reconhecendo suas contradies,
identificaes, motivaes, vinculaes e representaes (ZANOLLA, 2012a, p.
104-105).
Nesse contexto, a luta que se estabelece por uma educao que oportunize
o sujeito a resistir a toda essa ideologia, tanto de alienao quanto de
desumanizao. Para tanto, isso deve ter incio desde a Educao Infantil e, por
conseguinte, estender-se por todas as etapas da vida, a fim de formar adultos
conscientes dessa prxis no desvelamento da realidade. Por isso, fazem-se
necessrias experincias criativas no contexto da infncia, sobretudo na Educao
Infantil, com uma formao para a resistncia contrria aos processos (de)formativos
que se instauram paulatinamente no contexto cultural enviesado pelo tecnicismo e
enaltecido pela Indstria Cultural.
A seguir, o aspecto da (de)formao ganhar relevncia na discusso em
relao educao e infncia, uma vez que as contradies da sociedade
administrada pela tcnica refletem uma realidade em que tanto adultos quanto
crianas so cooptados pelo aparelhamento tecnolgico. Como se sabe, este
assume um papel importante na (de)formao da infncia antes mesmo de estas
 89

crianas adentrarem no espao escolar, onde o processo de formao se d de

forma mais sistematizada.

2.3 (De)formao cultural, educao e emancipao: desafios de uma

abordagem terico-crtica

Observa-se que a Indstria Cultural se desenvolve com os processos de

industrializao na sociedade moderna. Dessa forma, ela padroniza os bens
culturais e os transformam em objetos de consumo. Crianas e adultos consomem
esses produtos de forma irrefletida seguindo a ditadura de uma ideologia dominante
que visa a expanso do lucro. Neste contexto ao referir-se a Indstria Cultural,
(BRISOLLA, 2015) destaca que esta

[...] traz os mecanismos prprios do sistema industrial moderno e nele

produz ideologias dominantes. Nesse sentido cada mercadoria se mostra
especial e nica, como se fosse feita com exclusividade, cujo poder est em
criar iluses desperta desejos e vontades. Essa iluso demonstra o carter
ideolgico da Indstria Cultural que, de maneira eficaz, colabora para
falsificar as relaes entre homem e coisas (BRISOLLA, 2015, p. 81).

Neste contexto, a Teoria Crtica da Sociedade, privilegia o pensamento e

nutre a capacidade da autorreflexo crtica dos indivduos para compreender a
realidade de forma dialtica superando o conformismo.
Nesse sentido, a anlise a seguir, considera aspectos na perspectiva da
subjetividade humana que influenciam os indivduos tornando-os sujeitos alienados
frente aos ditames da Indstria Cultural.
A criana, segundo Bettelheim (1980), est exposta sociedade em que vive
e que cada uma, sua maneira, aprender a lidar com as contradies que so
inerentes s suas experincias socioculturais. Sendo assim, na mente de uma
criana muito pequena em fase de desenvolvimento, podem ser inculcados valores e
comportamentos contrrios a uma formao cultural mais slida e ampla dos
conhecimentos culturais produzidos pelo homem historicamente.
Posto isto, quando se fala nos meios de comunicao, - que se deslocam
como um instrumento dessa inculcao de valores distorcidos e equivocados -
Adorno aparece como um ctico nesse cenrio, uma vez que, para este filsofo,
algumas dessas instituies so formadoras de opinies, trazendo dvidas e
incertezas desse mundo moderno que se instaurou em nome da modernidade.
 90

Assim, Horkheimer e Adorno (1985) pontuam que tanto o cinema quanto o

rdio deixaram de se apresentar como arte, transformando-se em um negcio na era
capitalista. Isso porque so utilizados como instrumentos para disseminar e legitimar
coisas inteis tanto para crianas quanto para adultos, que, de forma proposital, so
produzidas no contexto social e que contribuem para iludir as crianas com
propagandas e ofertas inquestionveis de produtos industrializados a um consumo
exorbitante. Dessa forma, as crianas no percebem as tenses e as contradies
que envolvem esse processo. Assim, conciliam e integram-se a este mundo do
consumismo de forma acrtica e alienante.
Observa-se que, nesse contexto, existe uma manipulao das necessidades
e estas so postas em forma de padro, uniformizadas, portanto, para todos. Pode-
se dizer que a Indstria Cultural trabalha como um grande sistema dentro de uma
unidade ideolgica para que ningum fique de fora. Sendo assim, as crianas no
saem imunes desse processo, porque so vistas como consumidoras em potencial
pelos meios de comunicao.
Segundo Horkheimer e Adorno (1985), todos devem se comportar conforme
os seus nveis, escolhendo assim produtos fabricados para os seus tipos e formas
individuais. Nesse caso, o pblico infantil torna-se um grande alvo das mdias para a
disseminao das mais diversas mercadorias (brinquedos) para um consumo
exacerbado.
Na discusso, observa-se que os autores insistem na denncia de que a
Indstria Cultural move ao seu redor uma unidade evidente, dando a todos uma
falsa ideia do que seja universal e particular. Todos so acolhidos no seu grande
poder de manipulao, controle e administrao para manuteno do lucro e do
capital.
Sendo assim, destaca-se que, no processo disciplinador da cultura, a
Indstria Cultural tambm se revela como uma meta do liberalismo. Assim, tambm
sobrevive na indstria cultural a tendncia do liberalismo a deixar o caminho livre a
seus homens capazes (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 109).
Por meio do discurso da liberdade dos homens, a Indstria Cultural, em suas
diferentes formas de se apresentar, ganha fora frente ao processo de produo
capitalista em uma realidade marcada pela complexidade e pelas contradies. A
partir desse ponto de vista, o consumidor alienado ante ao que lhe oferecido,
 91

pois ele escravizado por essa ideologia do conformismo e do consumo para uma
servido til.
Apesar disso, preciso que se reconhea que no h como afastar ou
mesmo negar criana pequena esse mundo moderno, onde a tcnica se renova a
cada dia. O incentivo direto a isso est nas formas de lazer com a indstria da
diverso com o intuito de preservar e manter sempre o lucro. A modernidade est
configurada nesses moldes, e todo esse arsenal tecnolgico torna-se algo inerente a
ela.
Nesse contexto, Bettelheim (1980), destaca que a criana est exposta na
sociedade e tem de aprender a lidar como mundo exterior, ou seja,

Como a criana em cada momento de sua vida est exposta sociedade

em que vive, certamente aprender a enfrentar as contradies que lhe so
prprias, desde que seus recursos interiores o permitam (BETTELHEIM,
1980, p. 13).

Diante disso, entende-se que a criana precisa ser estimulada a conquistar

uma conscincia mais madura em seu processo de desenvolvimento para que se
torne um adulto capaz de equilibrar as tenses to contraditrias da sociedade. Da
a importncia do papel reservado aos educadores e da escola no processo de
formao das crianas, contribuindo para que elas tenham um olhar mais crtico em
relao ao que consomem e o significado disso nas suas vidas.
A educao, mesmo contraditria, seria uma condio de possibilidades para
que se visualizem os males dessa humanidade em que as crianas esto cada vez
mais expostas ideologia. Alm disso, para contribuir com estudos sobre a criana
em todo esse processo, fica o chamado para os professores na condio de
formadores e para os familiares como autoridade primeira nas relaes sociais de
constituio dos sujeitos. Segundo Horkheimer

O processo de produo influencia os homens no s de maneira direta e

atual, tal como eles o experimentam em seu prprio trabalho, mas tambm
de forma como ele se situa dentro das instituies relativamente fixas, ou
seja, daquelas que s lentamente se transformam como a famlia, a escola,
a igreja, as instituies de arte e semelhantes. Para compreender o
problema por que uma sociedade funciona de uma maneira determinada,
por que ela estvel ou se desagrega, torna-se necessrio, portanto,
conhecer a respectiva constituio psquica dos homens nos diversos
grupos sociais, saber como seu carter se formou em conexo com todas
as foras culturais da poca (HORKHEIMER, 2015, p. 180).
 92

Adorno (2011), na obra Educao e Emancipao, responde a muitos

questionamentos acerca de problemas da pedagogia prtica. Sem medir esforos
nos debates educacionais, Adorno apresenta a sua crtica nas relaes entre teoria
e prtica, universal e particular, e faz um chamado para a necessidade da crtica
permanente no processo de formao cultural.
Como se pode constatar, os meios de comunicao, em especial a TV,
tendem a inverter os valores inculcando mudanas nos comportamentos das
crianas e acirrando o individualismo entre elas. Nesse sentido, Adorno (2011)
expe o seguinte:

Penso que o importante nos conscientizarmos tanto da funo

educacional [...] da funo educativa de esclarecimento da televiso, quanto
do perigo da seduo que ela representa, e que a partir desta dupla
conscincia se gerem instituies apropriadas a ensinar televiso, ou seja,
introduzir o uso deste veculo de comunicao de massa seja na educao
de adultos seja na escola (ADORNO, 2011, p. 78).

Segundo Adorno (2011), os efeitos de transmisso sem o objetivo

educacional explcito refletem negativamente na conscincia dos espectadores pela
potencialidade desse meio de comunicao. Aqui a TV, na sua forma tcnica,
contribui para administrar o tempo das crianas e enquadr-las nos moldes da
Indstria Cultural.
Nesse sentido, para que haja um avano no aspecto da reflexo e da
resistncia, preciso investir na formao crtica das crianas desde a primeira
etapa de ensino. Isso porque a infncia o lugar onde essa possibilidade pode se
tornar efetiva, por meio de pais e educadores, na tarefa de contriburem para uma
formao de valores que andem na contramo de tudo o que est posto sob o
arsenal tecnolgico, uma vez que, para Bettelheim (1980), a infncia se destaca
como um perodo de aprendizagem e construes entre a experincia interna e o
mundo real.
Desse modo, entende-se que a criana deve aprender mesmo com as
limitaes acerca do mundo que a envolve, mas que esta deve refletir sobre sua
prpria realidade sem devaneios. Vale ressaltar ainda que nem todas as crianas
iro pensar e experimentar o mundo de uma mesma forma, pois estas passam por
experincias e contextos sociais diferentes umas das outras.
A escola, neste contexto assume um grande desafio que o de viabilizar uma
educao que potencialize a essas crianas crtica e reflexo. Uma formao ampla
 93

que contemple artes, literatura, msica, dentre outros, e que denuncie as mazelas
da racionalidade tcnica e que desenvolva uma viso crtica de mtodos,
metodologias e teorias educacionais. Essa a contribuio que dela se espera
enquanto instituio formadora, quando se defende a luta para a emancipao dos
indivduos desde a infncia.
Portanto, todo aparato tecnolgico envolve e afeta diretamente a vida das
crianas, no seu processo de formao cultural e na organizao do lazer ou tempo
livre que lhes so destinados. Pois, para Zanolla (2007, p. 1337), na intimidade,
existe a iluso de que todo esse aparato tcnico consegue prov-las em suas
principais necessidades. Observa-se que essa manipulao do universo infantil
torna-se algo nocivo para o processo inicial de formao das crianas, visto que elas
ficam limitadas quanto possibilidade do exerccio da experincia da realidade.
Diante dessa sociedade que est posta e que se renova a cada dia pela
lgica do capital, as crianas esto vivenciando outras formas de se relacionarem no
contexto social, pois esto seguindo uma lgica de mercado com vislumbre ao
consumismo constante. Trocam-se brinquedos e brincadeiras por aparelhos
celulares bem sofisticados, tablets, roupas de marcas, dentre tantos outros produtos,
redirecionando assim o sentido do brincar e do brinquedo. Nos estudos de Benjamin
(1984), a partir do sculo XIX, os brinquedos artesanais so paulatinamente sendo
substitudos por brinquedos que so fabricados em massa pelas indstrias da
modernidade capitalista. Nessa lgica, o autor relata que

[...] tais brinquedos no foram em seus primrdios invenes de fabricantes

especializados, eles nasceram, sobretudo nas oficinas de entalhadores em
madeira, fundidores de estanho etc. Antes do sculo XIX, a produo de
brinquedos no era funo de uma nica indstria. O estilo e a beleza das
peas mais antigas explicam-se pela circunstncia de que o brinquedo
representava antigamente um produto secundrio das diversas indstrias
manufatureiras, as quais, restringidas pelos estatutos corporativos, s
podiam fabricar aquilo que competia a seu ramo: Quando, no decorrer do
sculo XVIII, comearam a aflorar os primrdios de uma fabricao
especializada, as indstrias chocaram-se por toda parte contra as restries
das corporaes. Estas impediam o marceneiro de pintar, ele prprio, suas
bonequinhas; para a preparao de brinquedos de diferentes materiais
obrigavam vrias indstrias a dividir entre si os trabalhos mais simples, o
que encareceria sobremaneira a mercadoria (BENJAMIN, 1984, p. 67-68).

Assim se considera que na atualidade, h substituio desse perodo do

brincar na infncia - que muito curto pela lgica da Indstria Cultural que
alimenta os sonhos das crianas pequenas da mesma forma como dos adultos.
 94

Estes ltimos so infantilizados quando se veem imersos em um contexto de

colecionadores de objetos de desejo em miniaturas como o sonho de uma
renovao eterna que nada mais do que a mesmice de sempre. Da ser oportuno
pr em relevo esta afirmao de Adorno, quando este fala sobre a adultizao da
criana e a infantilizao do adulto.

No por nada que na Amrica podemos ouvir da boca dos produtores

cnicos que seus filmes devem dar conta do nvel intelectual de uma criana
de onze anos. Fazendo isso, eles se sentem sempre mais incitados a fazer
de um adulto uma criana de onze anos (ADORNO, 1993, p. 98).

No texto Sobre Msica Popular, Adorno (1993) reconhece o aquecimento

ideolgico do comrcio atravs da infantilizao do adulto. O comportamento
infantilizado do adulto e a linguagem infantil tornam o produto mais popular. Assim,
Tratar adultos como crianas est envolvido nessa representao de divertimento
que buscada para relaxar o esforo diante de suas responsabilidades de adultos
(ADORNO, 1993, p. 129).
Nessa mesma direo, Benjamin (1984, p. 72) afirma que Chega ao fim a era
das bonecas com traos realistas, poca em que os adultos valiam-se de supostas
necessidades infantis para satisfazer as prprias necessidades pueris.
Posto isto, quando a criana muito pequena, consegue satisfazer seus
desejos de forma imediata, em um curto espao de tempo, entre um desejo e outro.
Em concordncia com Bettelheim (1980), quando este faz uma anlise da histria
Os trs porquinhos, pode-se dizer que a criana vivencia o predomnio do princpio
do prazer2, com uma recompensa imediata, alheia aos processos de tenses e
contradies da realidade. Assim o autor justifica:

Os trs porquinhos dirigem o pensamento da criana sobre seu prprio

desenvolvimento sem nunca dizer o que deveria ser permitindo criana
extrair suas prprias concluses. Este processo sozinho prov um
verdadeiro amadurecimento, enquanto dizer para a criana o que fazer
apenas substitui a servido de sua prpria imaturidade pelo cativeiro da
servido aos ditames dos adultos (BETTELHEIM, 1980, p. 56-57).

2
Par de expresses introduzido por Sigmund Freud em 1911, a fim de designar os dois princpios
que regem o funcionamento psquico. O primeiro tem por objetivo proporcionar prazer e evitar o
desprazer, sem entraves nem limites (como o lactente no seio da me, por exemplo), e o segundo
modifica o primeiro, impondo-lhe as restries necessrias adaptao realidade externa
(ROUDINESCO, Elisabeth; PLON, Michel. Dicionrio de Psicanlise. Trad. Vera Ribeiro, Lucy
Magalhes; Rio de Janeiro: Zahar, 1998. p.603).
 95

Com isso, o princpio do prazer, a satisfao imediata, alimentada nos

sujeitos. Dessa forma, sempre haver uma lacuna a ser preenchida como sujeito da
falta, do consumo. H uma busca constante pela gratificao mediata de desejos e
necessidades. Nesse contexto, a Indstria Cultural fortemente alicerada pelos
argumentos da publicidade e propaganda estimula o consumo das crianas,
sustentando assim a ideologia do sistema capitalista.
Para este autor, os contos de fadas, por falar diretamente com as crianas,
possuem uma significativa importncia ao desnudar a realidade para elas. E com
base nas ideias da Psicanlise, importante no tolher a capacidade da criana de
refletir sobre a realidade e no distorc-la e nem idealiz-la ideologicamente como
nos mitos de Papai Noel e Coelho da Pscoa. Mitos estes que fortalecem a Indstria
Cultural na infncia.
De fato, isso abre uma lacuna entre o mundo real e o mundo da fantasia,
precisando a criana enfrentar esse cativeiro. Sendo assim, a criana precisa ser
instigada a desmitificar essa realidade mgica, cor de rosa e equivocada, que no
condiz com o verdadeiro mundo em que vive e experiencia suas relaes e conflitos
com seus pares.
Portanto, ao chegar Educao Infantil, a tendncia que esses desejos no
sejam mais realizveis de imediato, devido s regras impostas pela prpria
sociedade. Nesse sentido, Adorno (1995, p. 98) chama a ateno para o fato de a
criana ser arrancada da primary communit, lugar de aconchego e acolhimento,
para ser levada pela primeira vez a experimentar o choque da alienao pelas
prprias contradies inerentes a essa instituio escolar, porque a escola por si s
no se basta. Por isso, faz-se necessrio

[...] combater a ideologia do mundo fechado da escola, teoricamente difcil

de aprender inclusive seria negada mas que, na prxis escolar, at onde
pude observ-lo, persiste obstinadamente. A escola tem uma tendncia
imanente a erigir-se em esfera com vida e legalidade prprias. difcil
estabelecer at que ponto isso necessrio para que cumpra sua misso;
com certeza isso no somente ideologia. Uma escola que se abrisse para
fora, sem qualquer tipo de restries, provavelmente tambm perderia sua
caracterstica acolhedora e formativa (ADORNO, 1995, p. 101).

No obstante, quanto a essa conscincia em relao escola, entende-se

que ela tem um papel relevante como referncia no confronto com essa falsa ideia
de pertencimento social atravs das diferentes mercadorias que so ofertadas s
crianas diariamente. A falsa ideia de felicidade que a indstria tenta passar
 96

desmentida pela frieza predominante, o que viabiliza uma espcie de encantamento

com o assistencialismo, confundido com solidariedade (ZANOLLA, 2007, p. 1335).
Nesse sentido, com ou sem a mediao do adulto, o pblico infantil se torna
alvo de fcil cooptao pela indstria cultural induzindo-o ao consumo, pois muitos
so os elementos que a Indstria Cultural oferece ao universo infantil. Esses
elementos destinados s crianas esto legitimados pelo vu tecnolgico,
apropriando-se da tcnica para ampliar as oportunidades por meio dos diferentes
tipos de brinquedos e acessrios. Logo, o que se observa que a tecnologia
tambm traz uma falsa ideia do conforto para as crianas em sua vida cotidiana,
estando estas dentro ou fora do ambiente escolar.
Diante disso, destacam-se algumas consideraes de Zanolla (2007) sobre a
escola frente formao das crianas sob o vu da tcnica moderna que se tornou
uma potncia no cotidiano do nosso atual sistema capitalista. A escola tambm se
adapta ao arsenal tecnolgico e viabiliza um determinado tipo de formao. Ou seja:
ela prepara as crianas para a mo de obra especializada (ZANOLLA, 2007, p.
1337). Desse modo, a autora conclui que

[...] se a escola no se preparar para esse universo, a indstria continuar a

determinar o que as crianas vo fazer no seu tempo livre, e o pior, com
pouco ou nenhum critrio educativo, o que faz com que se compreenda a
escassez de jogos educativos e a proliferao dos jogos violentos
(ZANOLLA, 2007, p. 1339).

Considera-se que, no mbito da educao da criana no perodo inicial de

sua formao, a sua mente est em processo de formao. Portanto, ela ainda
incapaz de discernir os processos de constituio da sociedade e as ideologias que
nela se encontram. Alm disso, a criana se v imersa em um mundo rodeado de
produtos destinados a preencher os seus desejos, que so cooptados e organizados
com o fim ltimo do consumo exagerado em funo do lucro. Fato que traz a
importncia da autoridade do adulto no exerccio do limite ensinado.
Dessa forma, incorporam as crianas ao mundo do trabalho e, por outro lado,
utilizam-nas como forma de propaganda de diversos produtos, transformando o
universo infantil em consumidor em potencial. Isso possibilita compreender que, sob
o ponto de vista econmico, a criana se torna uma consumidora, tanto quanto um
adulto, por meio de toda essa manipulao, mesmo sem poder exercer diretamente
 97

a compra dos produtos, que, por sua vez, feita pelo adulto sob orientao da
prpria criana.
No h como negar que o avano tecnolgico potencializou as questes do
consumismo no universo infantil, pois se utilizam dos meios de comunicao de
massa para transmitir informaes que se traduzem em desejos e necessidades.
Nesse sentido, toda a rede de comunicao ocupa lugar privilegiado no mundo e
com mais fora no universo infantil, visando apelar para a sua inocncia. Por isso,
h um estmulo desenfreado impondo o desejo para a prtica consumista,
resultando em um apelo constante da mdia ao consumo exacerbado.

Contribumos com o cultivo de uma verdadeira ditadura do consumo na

infncia. Criamos crianas consumidoras em todas as esferas da vida
social. No escapando nem as crianas das classes menos favorecidas
que, certamente, vo desejar o tnis de marca, o videogame e a boneca da
apresentadora de TV, to intensamente quanto s crianas das classes
mais favorecidas (MASCARENHAS, 2012, p. 57).

De certa maneira, isso pode ser traduzido em uma forma de querer buscar
algum tipo de pertencimento social por meio do consumo. por isso que se recorreu
ao referencial adorniano e Teoria Crtica para se tratar dessa padronizao, visto
que a mdia busca ditar as regras mximas de comportamento. Sem limites as
crianas tornam-se alvos para a Indstria Cultural, sendo manipuladas de forma
perversa pela simples lgica de manter o lucro. Entretanto, o processo de formao
cultural postulado por Adorno (2010) est para alm de ser um problema meramente
dos espaos educacionais. uma dinmica que se coloca nos diferentes setores
sociais e momentos da histria, o que leva a especificidades nos perodos e nas
instituies. Observa-se que esses processos (de)formativos esto por toda parte,
inclusive nas escolas com os modismos pedaggicos que em sua contradio
histrica trabalha tanto para a emancipao dos indivduos quanto para a
reproduo das ideologias dominantes.
Nesse sentido, o autor coloca que

A formao cultural agora se converte em uma semiformao socializada,

na onipresena do esprito alienado, que, segundo sua gnese e seu
sentido, no antecede formao cultural, mas a sucede. Desse modo,
tudo fica aprisionado nas malhas da socializao. Nada fica intocado na
natureza, mas sua rusticidade a velha fico preserva a vida e se
reproduz de maneira ampliada (ADORNO, 2010, p. 9).
 98

Com o processo de informao amplamente difundido no mbito social

atravs dos meios de comunicao e pelo aparelhamento tecnolgico, alvos da
crtica de Adorno, a semiformao passou a ser a forma dominante da conscincia
atual (ADORNO, 2010, p. 9). Tal fato desconsidera as questes de apropriao
subjetiva da cultura to primorosa para Adorno.
No entanto, para o autor, a sociedade est inteiramente adaptada onde se
identifica a deformidade, pois a formao se instaura em categorias fixas e isoladas,
fortalecendo assim a ideologia e contribuindo para promover uma formao
regressiva (ADORNO, 2010). Posto isto, a adaptao , de modo mediato, o
esquema da dominao progressiva (ADORNO, 2010, p. 12).
Nesse sentido, observa-se que h uma recusa da prpria sociedade em
permitir aos homens uma formao cultural desvinculada de explorao e de status,
uma vez que ela foi fundamental emancipao da burguesia em relao aos
camponeses. [...] sem a formao cultural, dificilmente o burgus teria se
desenvolvido como empresrio, como gerente ou como funcionrio (ADORNO,
2010, p. 14). Dessa forma, a formao no est isolada, est em todos os lugares e
faz parte de uma realidade social constituda. Assim,

Os dominantes monopolizaram a formao cultural numa sociedade

formalmente vazia. A desumanizao implantada pelo processo capitalista
de produo negou aos trabalhadores todos os pressupostos para a
formao e, acima de tudo, cio (ADORNO, 2010, p. 14).

Na perspectiva da emancipao do sujeito independentemente da condio

social que se encontra, a conscincia um elemento importante para no se deixar
levar pelas tramas da semiformao. Isso porque a finalidade da formao resvala
na autonomia e na liberdade, podendo lev-lo a uma conscincia crtica que o
distancie dos mecanismos de dominao social e que possibilite sua atuao na
sociedade. [...] a formao esquiva-se do autodidatismo, de rdua conquista pelos
prprios punhos (ADORNO, 2010, p. 23).
Nesse sentido, observa-se que, no contexto da formao cultural, no de
fato apenas o conhecimento cientfico que possibilita ao sujeito a dinmica da
emancipao. No momento em que o sujeito decreta a formao, de modo ideal, ele
se conforma e cai no processo de adaptao, concilia a relao entre sujeito e
objeto e se perde no contexto da falsa emancipao.
 99

No contexto em que se instaura esse vazio de forma nos sujeitos, a Indstria

Cultural apropria-se com todo o seu arsenal tecnolgico, pois no tem como se
desvincular da semiformao do fetiche da mercadoria nessa sociedade como ela se
apresenta, onde tudo contribui para uma semiformao ou falsa formao. A
semiformao o esprito conquistado pelo carter de fetiche da mercadoria
(ADORNO, 2010, p. 25). A tudo isso est fadado o distanciamento do potencial
crtico dos sujeitos, em analogia como um parasita da semiformao que produz o
conformismo. Sob a superfcie do conformismo vigente, inconfundvel o potencial
destrutivo da semiformao. Ao mesmo tempo em que se apossa apoderar
fetichisticamente dos bens culturais, est sempre na iminncia de destru-los
(ADORNO, 2010, p. 34).
Assim, se almeja que, de fato, haja uma preocupao maior com a formao
da criana, formao esta que perpasse por toda sua vida e que comece nessa
primeira etapa da vida. Apesar de a criana estar em uma sociedade marcada pela
competio e pelo individualismo, ela ter elementos possveis para no compactuar
com o status quo pelo exerccio do pensar e refletir sobre o mundo que a cerca.
Nesse af, h a concordncia com Zanolla (2007, p. 1336), quando afirma que [...]
se o problema reside e persiste na sociedade como um todo, mais uma vez a
esperana estaria na formao desde a infncia.
A esperana que essas crianas se tornem cada vez mais crticas em
relao ao poder da Indstria Cultural, e que possam construir um mundo melhor,
sem discriminao, sem preconceitos e menos violento, tornando-se, assim, seres
capazes de promover ideais mais humanitrios para todas as geraes futuras, uma
vez que a nica possibilidade de sobrevivncia que resta cultura a autorreflexo
crtica sobre a semiformao, em que necessariamente se converteu (ADORNO,
2010, p. 39).
Com esse exerccio sendo feito desde a educao infantil, a possibilidade de
uma formao mais ampla se estender e transformar as crianas em adultos
propensos transformao social, recriando e descortinando os espaos de
formao cultural com ideais de uma sociedade que tenha mais significado. Desse
modo, esses ideais estaro embasados na tolerncia e no respeito recproco. Em
concordncia com Brisolla (2015) acerca da funo da escola para essas
transformaes mediadas pela formao acredita-se que
 100

A instituio escola, por mais contraditria que seja, um espao

privilegiado, embora no o nico, para essa reflexo crtica e emancipatria,
capaz de investir na formao cultural de valores a partir da primeira
infncia (BRISOLLA, 2015, p. 84).

As crianas so anseios de esperana para a sociedade, porque denotam um

novo percurso de vida humana. Por isso, esse movimento a favor da formao
crtica desde a infncia importante, tanto para a sociedade quanto para toda a
humanidade. A necessidade de dar uma nova direo sociedade existe, mas, ao
mesmo tempo, preciso combater esse estado de conformismo do adulto,que se
reflete nas crianas, pressupondo que este se alie aos professores no combate aos
processos de adaptao e de comodismo.
Finalizando, todo o processo de formao cultural crtica tende a desencadear
nas crianas demonstraes de atitudes seguras e conscientes. Para tanto, almeja-
se que isso tambm seja feito em instituies que lhes assegurem uma educao
que as permitam o hbito constante da prtica da reflexo e da possibilidade da
crtica frente sociedade existente.
Vislumbra-se assim, uma atividade de formao que possa favorecer o
desenvolvimento de foras intelectuais nas crianas com vistas ao esclarecimento,
para que estas consigam conservar, intensificar e ampliar para resistirem frente ao
aspecto da (de)formao, sobressaindo-se ordem existente e desmistificando suas
contradies.
 CONSIDERAES FINAIS

O percurso trilhado no desenvolvimento do objeto deste trabalho, privilegiou

os processos formativos a partir da infncia no contexto da sociedade capitalista
perpassada pela Indstria Cultural, buscou compreender elementos de
possibilidades formativas a partir da primeira infncia que se desenvolvem em meio
ao contexto (de)formativo propagado pela ideologia social.. Para isso, buscou-se o
exerccio da crtica e o desvelar das contradies em relao concepo de
infncia, sociedade, educao e formao. O embasamento terico que sustentou
as anlises teve na Teoria Crtica da Sociedade suas principais referncias. Assim
se procurou o entendimento de que a concepo de educao adorniana traa um
caminho que permite perceber horizontes de possibilidade educativa para a
humanizao em oposio barbrie humana cultural.
Na perspectiva da Teoria Crtica, o que se tornou evidente nos estudos foi o
fato de que esta concepo de educao ainda acredita em uma formao atravs
da educao como um dos elementos capazes de romper com os processos de
desumanizao e barbarizao recorrentes no contexto social. Para Adorno, essa
educao emancipatria refere-se

[...] no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o

direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a mera
transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais
do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto
seria inclusive da maior importncia poltica, sua ideia, se permitido dizer
assim, uma exigncia poltica (ADORNO, 2011, p. 141).

Nesta abordagem considerou-se o sentido de fazer um estudo crtico

relacionando a (de)formao no contexto de modernizao da sociedade capitalista
com a concepo de infncia, indivduo, sociedade, Indstria Cultural, educao e
formao. Nesse caso, visando manter as contradies apontadas pela prpria
teoria, a sociedade capitalista instaurou, em adultos e crianas, uma dependncia da
situao vigente dispensando a autorreflexo.
Assim, se observou que a finalidade da educao como forma de
humanizao do homem desde a infncia justamente conduzi-lo a um pensamento
autnomo, contribuindo para que a humanidade se distancie cada vez mais dos
processos de barbrie. Segundo Adorno (2011, p. 155), [...] desbarbarizar tornou-se
a questo mais urgente da educao hoje em dia.
 102

Para tanto, a luta travada pelos frankfurtianos, na obra Dialtica do

Esclarecimento: fragmentos filosficos (1985), faz uso de um projeto esclarecedor,
objetivando fazer uma crtica racionalidade tcnica que vem se desenvolvendo ao
longo da histria da civilizao. Desse modo, a Indstria Cultural apresenta-se como
um elemento que compe e integra a cultura na modernidade e o adulto se desloca
de uma condio crtica, deixando ser influenciado pelo processo das condies
objetivas da produo que incentiva o consumo. dessa forma que a promessa de
prazer e felicidade de forma imediata se instaura no coletivo social se perdendo a
noo de limite.
Em oposio a essa realidade este estudo provocou a discusso para
analisar como a Indstria Cultural contribui para a (de)formao desde a infncia
com incentivos na manipulao, dominao e controle de todos.
No tocante a essa seduo, os autores Horkheimer e Adorno (1985) afirmam
que: [...] A indstria cultural no cessa de lograr seus consumidores quanto quilo
que est continuamente a lhes prometer (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 115).
Isso reverbera nas manipulaes das necessidades das crianas, limitando seus
pensamentos ao modelo de organizao e administrao da sociedade que as
mantm adaptadas a um contnuo processo de negao resistncia,
(de)formando-as para a alienao desde cedo.
Ainda nesse aspecto da seduo, os autores (HORKHEIMER; ADORNO,
1985), fazem analogia da Indstria Cultural com o canto das sereias. Nesse sentido,
deduz-se que isso consiste na luta constante do homem adulto para se livrar dessas
amarras do modelo de administrao da sociedade capitalista, embora o seu poder
de seduo acabe por venc-lo. Dessa forma, torna-se pertinente a afirmao:

Quem quiser vencer a provao no deve dar ouvidos ao chamado sedutor

do irrecupervel e s o alcanar se conseguir no ouvi-lo. Disso a
civilizao sempre cuidou. Alertas e concentrados, os trabalhadores tm de
olhar para a frente e esquecer o que foi posto de lado. A tendncia que
impele distrao, eles tm de se encarniar em sublim-la num esforo
suplementar (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 39).

Percebe-se assim o quanto a concepo de educao adorniana poderia

contribuir para se pensar as contradies que circundam as crianas nas diferentes
relaes que estabelecem entre a sociedade moderna e os processos formativos.
Dessa forma, se evidencia o quanto essas contribuies se tornam contemporneas
 103

como na poca em que foram iniciados os dilogos e as reflexes acerca das

mltiplas relaes que envolvem a infncia, a formao e a cultura.
Para Adorno (2011), a educao para a emancipao, opondo-se aos
processos (de)formativos em que associam tcnica e economia adaptando-se s
exigncias da sociedade capitalista, deveria seguir um movimento contrrio ao atual.
Desse modo, entende-se que uma formao ampla desde a primeira infncia,
reconhecendo as contradies sociais e as peculiaridades desta etapa infantil,
conduziria as crianas construo da autonomia e desenvolveria a resistncia ao
esquema.

A educao por meio da famlia, na medida em que consciente, por meio

da escola, da universidade teria neste momento de conformismo
onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistncia do que de
fortalecer a adaptao. [...] Pelo fato de o processo de adaptao ser to
desmesuradamente forado por todo o contexto em que os homens vivem,
eles precisam impor a adaptao a si mesmo de um modo dolorido,
exagerando o realismo em relao a si mesmo, e nos termos de Freud,
identificando-se ao agressor. A crtica deste realismo supervalorizado
parece-me ser uma das tarefas educacionais mais decisivas, a ser
implementada, entretanto, j na primeira infncia (ADORNO, 2011, p. 144-
145).

A pesquisa revelou que nesse patamar de fortalecer a resistncia contra o

que est posto, direciona-se para a busca de um nvel maior de reflexo o que
Adorno chama a ateno, para a importncia da experincia. Silva (2012), ao se
referir experincia em Benjamin, considera que esta requer que o indivduo se
relacione com o outro, que pense, duvide, modifique-se, redirecione o sentido de sua
palavra, reconstrua novos significados em sua comunicao e em seu modo de
viver (SILVA, 2012, p. 92). De fato, observa-se que as vivncias do cotidiano no
resultam, em viver a experincia, que, para Adorno (2011), est relacionada a
desafios.

O defeito mais grave com que nos defrontamos atualmente consiste em que
os homens no so mais aptos experincia, mas interpem entre si
mesmos e aquilo a ser experimento aquela camada estereotipada a que
preciso se opor (ADORNO, 2011, p. 148-149).

Benjamin (1994) deixa claro, no texto Experincia e pobreza, que, com o

desenvolvimento da tcnica, instaurou-se na sociedade moderna um clima que se
traduz como fim da tradio resultando em fim da experincia. Isso consiste no que
 104

o autor se refere a uma misria que surgiu sobrepondo-se ao homem. Assim o

autor ressalta, quando se fala na experincia:

Aqui se revela, com toda clareza, que nossa pobreza de experincias

apenas uma parte da grande pobreza que recebeu novamente um rosto,
ntido e preciso como o do mendigo medieval. Pois qual o valor de todo o
nosso patrimnio cultural, se a experincia no mais o vincula a ns? A
horrvel mixrdia de estilos e concepes do mundo do sculo passado
mostrou-nos com tanta clareza aonde esses valores culturais podem nos
conduzir, quando a experincia nos subtrada, hipcrita ou
sorrateiramente, que hoje em dia uma prova de honradez confessar nossa
pobreza. Sim, prefervel confessar que essa pobreza de experincia no
mais privada, mas de toda a humanidade. Surge assim uma nova barbrie
(BENJAMIN, 1994, p. 115).

Nessa perspectiva, o autor questiona o valor de todo o patrimnio cultural1

sem o vnculo com a experincia. Isso faz com que o homem recaia em uma
significativa forma de pobreza associada tcnica. Esse questionamento permitiu
perceber que o processo de formao atravs da informao imediatista est sendo
propagado em grande escala pelos diferentes meios de comunicao com
justificativas para a formao das crianas. Nesse sentido, observou-se, no contexto
das anlises do objeto discutido neste trabalho, que a formao atravs da
educao escolar hoje assume as exigncias deste mundo envolto na cultura
administrada e trabalha dentro de uma perspectiva reducionista, tendo como base
as demandas da sociedade capitalista mediada pela Indstria Cultural.
Isso resvala em um processo de conciliao simbitica, que leva a uma
idealizao da prxis, na qual se nega, mas contradies presentes na histria da
civilizao humana. Todos os processos culturais, como escola, trabalho, religio,
famlia e grupos, seriam possibilidades para a formao cultural ampla das crianas
aptas maioridade. O que no pensamento kantiano, o indivduo seria autnomo,
responsvel e crtico com capacidade para desempenhar atitudes utilizando o seu
prprio entendimento com coragem necessria para as transformaes possveis,
em um contexto que se desdobra dia aps dia em um cenrio de desumanizao.

1
Entende-se que noo de patrimnio cultural proposta por Benjamim (1994), tem como cenrio, o
contrrio do contexto da modernidade que, de acordo com as transformaes scio-polticas e
culturais da humanidade se desloca para um estado de barbrie em que o que tradicional
rejeitado em nome do que novo e moderno. As pessoas no esto preocupadas em salvar o que
est desaparecendo tampouco preservar as experincias anteriores da histria e da memria social.
Portanto, ideologicamente, tem-se a concepo de que o patrimnio cultural no possui mais valor
com as novas experincias da modernidade, porque a prpria humanidade est contaminada pela
ideia do que moderno como novo, contrrio ao velho, tambm pela ideia das tcnicas de produo
e reproduo.
 105

Ao defender a maioridade do indivduo convertendo-se para atitudes de resistncia e

autorreflexo, Kant, traduz o conceito de menoridade como sendo

[...] a incapacidade de se servir de seu prprio entendimento sem a tutela de

um outro. a si prprio que se deve atribuir essa menoridade, uma vez que
ela no resulta da falta de entendimento, mas da falta de resoluo e de
coragem necessrias para utilizar seu entendimento sem a tutela do outro.
Sapere aude! Tenha a coragem de te servir de teu prprio entendimento, tal
, portanto, a divisa do Esclarecimento (KANT, 1783, p. 1).

Na mesma direo, Adorno (1995) corrobora as reflexes quando retoma o

estudo postulado por Kant, e avana nas anlises para o denominado segundo giro
copernicano. Aqui, o giro se faz para o prprio sujeito no seu contrrio: [...] uma
segunda reflexo que define melhor o que ficou vago, em prol dos contedos de
sujeito e objeto (ADORNO, 1995, p. 182).
As reflexes do segundo giro copernicano propostas por Adorno (1995)
demonstram uma possibilidade de conscincia do sujeito. Entretanto, este precisa
perceber que o objeto tem vida prpria e est para alm daquilo que ele apresenta.
Essa percepo do sujeito contraditrio se transforma em uma questo importante
para a compreenso da reflexo crtica. Ainda assim, Adorno afirma

O problema filosfico da constituio inverteu-se como refletido num

espelho; mas, em sua inverso, expressa a verdade sobre a situao
histrica alcanada; uma verdade que, todavia, teria que ser mais uma vez
negada teoricamente, num segundo giro copernicano. Em todo caso, ela
tem tambm seu momento positivo: a sociedade, enquanto precedente,
mantm viva a si mesma e a seus membros. O indivduo particular deve ao
universal a possibilidade de sua existncia; o pensar d testemunho disso,
ele que, por sua parte, uma condio universal e, portanto, social. No
s no sentido fetichista que o pensamento precede ao indivduo (ADORNO,
1995, p. 186-187).

Sendo assim, o estudo crtico desta pesquisa procurou rasgar o vu que

cobre os processos (de)formativos da Indstria Cultural, mostrando que torna-se
urgente e necessrio reacender a esperana de uma formao a partir da
infncia,que cultive nas crianas os valores humanos com objetivos humanizantes
por meio de uma educao que seja possvel e capaz de desmistificar esse sentido
de administrada e instrumentalizada que est a servio do capital.
Seguindo todo esse raciocnio, ficou proposta a defesa deste estudo das
possibilidades formativas a partir da primeira infncia. Portanto, justifica-se nesta
fase de constituio da criana para o incio de uma educao slida, permitindo que
esta no se renda de forma passiva e conformista ao todo existente. Que possa vir a
 106

ter uma autonomia para neg-lo, contest-lo e transform-lo, pois, como afirma
Zanolla

A educao, mesmo na primeira infncia, deve ser crtica para que o sujeito
no aceite tudo que imposto na sociedade e reflita. Deve ser
emancipatria e voltada para a autorreflexo, ou seja, deve ensinar as
crianas a ser educadas para refletir e ter conscincia de seus atos,
podendo, assim, distinguir entre o certo e o errado sem serem infantilizadas.
Essas ideias definem uma viso ampla da educao na infncia por Adorno
(ZANOLLA, 2010, p. 73-74).

Ademais, considera-se pertinente romper com esses incentivos

(de)formao reeditados pela Indstria Cultural e capacitar as crianas,desde a
primeira infncia, para uma formao que as leve a pensar o pensamento, pois O
pensar reifica-se num processo automtico e autnomo, emulando a mquina que
ele prprio produz para que ela possa finalmente substitu-lo. O esclarecimento ps
de lado a exigncia clssica de pensar o pensamento (HORKHEIMER; ADORNO,
1985, p. 33).Esse pensar autnomo desde a infncia conduziria as crianas a
interromper os efeitos da Indstria Cultural na vida adulta. Segundo Zanolla

Adorno parte do ponto em que a infncia a etapa mais importante da

formao e, mais importante que defini-la por etapas, estas devem ser
formadas, educadas, e amadas de modo que sejam autnomas, crticas e
reflexivas, entendo que atos brbaros no devem ser aceitos como normais
na sociedade (ZANOLLA, p. 73-74).

Mesmo no esgotando a discusso sobre os processos formativos a partir da

infncia no contexto da sociedade capitalista perpassada pela Indstria Cultural,
volta-se o olhar para a contnua travessia rumo a educao, lugar de onde se fala
esta ser humana, professora, e pesquisadora em fase de (des)continuidade
constante pelo contexto histrico. Desse olhar, percebe-se que a educao est
envolta em muitas contradies por atuar como um elemento da cultura que
oportuniza s crianas mesmo pequenas, a processos de Esclarecimento contnuos
para alm de contedos prticos transmitidos.
Desse modo, a educao deveria oportunizar s crianas de acordo com suas
condies e espaos de formao para a resistncia ao estado de coisas, como
tambm atuar na contramo dessa perspectiva, pois, como afirma Adorno (2011, p.
161), a reflexo pode servir tanto dominao cega como ao seu oposto. As
reflexes precisam, portanto, ser transparentes em sua finalidade humana.
 107

Portanto, perceber esse movimento de dominao, manipulao,

administrao, massificao e reproduo das desigualdades com o objetivo de criar
a possibilidade de formao de crianas capazes de resistirem aos diferentes
modelos de dominao fortalecem os anseios da profisso de ensinar.
nesse mesmo lugar que se retira a resilincia para avanar na autocrtica
com uma prxis voltada para a efetiva transformao poltica, social e cultural na
sociedade, pois Uma prxis oportuna seria unicamente a do esforo de sair da
barbrie (ADORNO, 1995, p. 214). Questo esta que desafia o ser professora frente
ao objeto da formao em oposio (de)formao.
Nessa mesma medida, faz-se a comparao com o Canto das Sereias,
proposto na obra Dialtica do Esclarecimento (1985), na qual os autores Horkheimer
e Adorno descrevem que as sereias no conseguiram encantar Ulisses pela sua
astcia de amarrar a si prprio para no se deixar levar pelo canto sedutor.
Finalidade esta tambm proposta pela Teoria Crtica da Sociedade, isto , a do no
convencimento ou deixar-se levar.
Dessa forma, reporta-se s crianas em uma perspectiva de pensar a
coletividade e o esclarecimento. Que estas no deixem ser levadas pelos
encantamentos sedutores e promessas do mundo moderno sem fazer uso da
autorreflexo. esse o desejo que se estabelece com este estudo, ou seja, o de
retirar as crianas das garras da dominao, da infantilizao que idiotiza, da
manipulao e de qualquer forma de administrao da sociedade que mantida
pelo capital.
Para tanto, parafraseando Adorno (2011), toda tentativa que se faz para
superar a barbrie que est posta no contexto social torna-se um fator decisivo para
que a humanidade resista para sua prpria sobrevivncia, ou seja, se ela no se
autodestruiu at hoje porque, de alguma maneira, ainda h uma esperana. Nessa
mesma direo, Hobsbawm, reitera que

Os indcios de que o mundo ser melhor no sculo XXI no so

negligenciveis. Se o mundo conseguir no se autodestruir, a probabilidade
ser bastante grande. Mas no chegar certeza. A nica certeza que
podemos ter em relao ao futuro que ele surpreender at mesmo
aqueles que puderam ver mais longe (HOBSBAWM, 2011, p. 518).

Finalizando, ao rememorar o texto Mito da Caverna (CHAU, 2009), retoma-

se que a sada da caverna proporciona a redescoberta de crianas, homens e
 108

mundos totalmente diferentes. Agora, olha-se e v-se que no d mais para retornar
Caverna como antes. O retorno se d como um ser transformador que descobre
um mundo at ento desconhecido. Esse ser, movido por encantos e tambm por
desencantos, deve almejar continuar as descobertas pela vista que se tem de um
horizonte que se aproxima de todas as distncias.
Assim como dipo descobriu o enigma da esfinge dizendo: o homem!
Finaliza-se este trabalho com a expresso de Guimares Rosa (1974) Existe,
homem humano, e o que se mantm a vida. viver um descuido prosseguido
(Ibid.,1974, p.56). por essa vida que se deve seguir adiante, mesmo sabendo dos
percalos e contradies que envolvem todo o existir em sociedade, pois o saber
vivo e contnuo e ressoa no imaginrio e na existncia humana no decorrer da
histria viva e sempre cheia de muitos sentidos.
a travessia da existncia humana. travessia!
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