LainvestigacineducativaenMxico19922002

LainvestigacincurricularenMxico.La
dcadadelosnoventa.
No.5
Coordinador:ngelDazBarriga
ConsejoMexicanodeInvestigacinEducativa,Mxico,2003
304p.,ISBN9687542268.

LasrevistasiberoamericanasdeEducacindeaccesoabierto

www.redalyc.org
 LA INVESTIGACIN
CURRICULAR EN MXICO.
LA DCADA DE LOS NOVENTA

coordinador: ngel Daz Barriga

La
Investigacin
Educativa
en Mxico
1992-2002
 Coordinacin general:

CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, AC

Mtra. Margarita Zorrilla Dr. Armando Alcntara

Presidenta Secretario
Dr. Mario Rueda
Coordinador general de los estados de conocimiento

Agradecemos el apoyo de:

Direccin General de Investigacin Centro de Estudios

Educativa, de la Subsecretara sobre la Universidad-UNAM
de Educacin Bsica y Normal-SEP

M. en C. Lorenzo Gmez-Morfn Dr. Axel Didriksson

Fuentes Takayanagui
Subsecretario en Educacin Bsica y Normal Director

Prof. Rodolfo Ramrez Raymundo Mtra Ma. de Lourdes Velzquez Albo

Director General de Investigacin Educativa Secretaria Acadmica

PROGRAMA DE FOMENTO
A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
CONVOCATORIA 2002

Primera edicin, 2003

Edicin: GRUPO IDEOGRAMA EDITORES

Diseo de portada: MORA DIEZ BSCARO

2003 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

San Lorenzo de Almagro nm. 116
Colonia Arboledas del Sur, CP 14376, Mxico, DF

ISBN: 968-7542-26-8

Impreso en Mxico
 PRESENTACIN DE LA COLECCIN

LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA EN MXICO
(1992-2002)

L a coleccin de libros La investigacin educativa en Mxico

(1992-2002) es el resultado de una de las actividades centrales impulsadas
por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para fortale-
cer el desarrollo de la investigacin educativa en el pas.1 En el mes de mayo
del ao 2000 se dieron los pasos iniciales para conformar un equipo de
trabajo que coordinara el proceso de elaboracin de los estados de conoci-
miento correspondientes a la dcada de los noventa.
Como antecedente a esta actividad, en 1996, se edit una coleccin de
nueve libros bajo el ttulo de La investigacin educativa en los ochenta,
perspectivas para los noventa que revis la produccin de la comunidad
de investigadores educativos del pas de 1982 a 1992. En esa ocasin, como
un derivado de la participacin de ms de doscientos acadmicos en la
elaboracin de los estados de conocimiento a lo largo de varios aos, se
fund el COMIE que a la fecha ha diversificado sus iniciativas para fortale-
cer la investigacin sobre educacin en el pas; destacan entre otras muchas
1
Un agradecimiento especial para la doctora Guillermina Waldegg, presidenta del
COMIE durante los primeros dos aos de la realizacin de este proyecto, por su
participacin en la conformacin de las comisiones que iniciaron los trabajos, en su
apoyo para la seleccin de coordinadores de rea y la obtencin de condiciones
econmicas para hacer posible esta tarea. A la maestra Margarita Zorrilla presiden-
ta actual que hizo posible la continuidad y trmino de las actividades previstas.
4 MARIO RUEDA

actividades la organizacin del Congreso Nacional de Investigacin Edu-

cativa cada dos aos y la Revista Mexicana de Investigacin Educativa, iniciada
en 1996 y que a la fecha sigue publicndose puntualmente.
El COMIE retom la idea de continuar constituyendo la memoria del
quehacer cientfico sobre educacin en el pas, por lo que se dio a la tarea
de revisar la produccin en la dcada pasada. La actividad se formaliz al
conformar un equipo de investigadores dispuesto a invitar a otros colegas
y constituir equipos de trabajo voluntario para cubrir, en principio, los mis-
mos temas desarrollados para la dcada de los ochenta. La combinacin de
iniciativas personales y una discusin amplia colegiada delimit la configu-
racin de once reas con sus respectivos temas al interior. Durante distintas
etapas del proceso se contabiliz la participacin de 433 acadmicos, 146
miembros del COMIE y 287 de otras instituciones.
Para la elaboracin de los estados de conocimiento del periodo que
abarca esta coleccin, se reconoci como finalidad de la actividad el desa-
rrollo y fortalecimiento de la investigacin educativa (IE), considerndose
de manera simultnea otros propsitos:

Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo so-

bre la produccin de la IE.
Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones.
Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acadmicos
de distintas instituciones.
Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profe-
sional como investigadores sobre educacin.
Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo de la investiga-
cin educativa.
Ampliar la difusin del conocimiento derivado de la investigacin edu-
cativa a distintos pblicos.
Contribuir a la consolidacin del COMIE, como comunidad acadmica
especializada en la IE.

En cuanto a la definicin formal se opt por considerar al estado de conoci-

miento como el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la
produccin generadas en torno a un campo de investigacin durante un perio-
do determinado. Esto permitira identificar los objetos bajo estudio y sus refe-
rentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-metodolgicas, ten-
dencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de
investigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin.
 Presentacin de la coleccin 5

El conjunto de trabajos estuvo dirigido a travs de un comit acadmi-

co, compuesto por un coordinador general, los responsables de las once
reas de conocimiento y un representante del comit directivo y del conse-
jo consultivo del COMIE. Los coordinadores de las reas se designaron a
partir de autopropuestas y de invitaciones formuladas a miembros del
COMIE desde la coordinacin general y el comit directivo, en todos los
casos los nombramientos fueron avalados por el comit acadmico.
La actividad del comit acadmico se inici formalmente con el diseo
de algunos criterios de orientacin general:

a) Organizacin

El trabajo estar organizado a partir de un grupo de investigadores

cuya produccin se inscribe dentro de un campo temtico especfico.
El grupo de trabajo estar coordinado por un miembro del COMIE y
debe incluir investigadores de, por lo menos, dos instituciones educati-
vas del pas.
Para colaborar en un campo temtico, el investigador debe tener pro-
duccin en ese campo.
Cada campo temtico formar parte de un rea temtica coordinada
por un miembro del COMIE.
Los grupos de trabajo deben convocar ampliamente y dar cabida a in-
vestigadores de distintas instituciones (idealmente con cobertura na-
cional), independientemente de su tendencia terica o metodolgica.

b) Contenido

La actividad est dirigida principalmente a investigadores, aunque el

proceso debe incluir a estudiantes y auxiliares de investigacin.
No se trata solamente de una recopilacin; sino de un anlisis con cate-
goras y marcos de referencia, requiere de un aparato conceptual y
emplea la crtica.
Enfatiza lneas de continuidad y cambios en el campo, as como
los conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investi-
gacin.
Incluye problemas y perspectivas abiertas, as como agendas en marcha.
Cada grupo deber discutir y explicitar los criterios sobre los tipos de
investigacin y conocimientos que se incluirn en la revisin.
6 MARIO RUEDA

Se deber cubrir el panorama de la produccin nacional y segn lo

acuerden en cada equipo de trabajo se ubicar en el contexto regional e
internacional.
En cada equipo se deber definir la pertinencia de desarrollar las con-
diciones de produccin del conocimiento en cada tema, sin excluir la
posibilidad de hacerlo en un estudio que considere al conjunto.
Se procurar la promocin de trabajos que den cuenta del conjunto de
la investigacin educativa y ensayos sobre cruces entre campos.

El comit acadmico funcion como cuerpo colegiado para tomar las deci-
siones y establecer las directrices generales en la coordinacin del proceso
de elaboracin de los estados de conocimiento; as mismo procur la coor-
dinacin entre las reas y busc el equilibrio entre las instituciones y las
personas que participaron en ellas. Se emple una pgina electrnica del COMIE
como eje de la coordinacin, la comunicacin y el seguimiento del proceso.
Se extendi una invitacin amplia a todos los miembros del COMIE para
participar en la elaboracin de los estados de conocimiento y para el envo
de las referencias bibliogrficas de su propia produccin.
Se dise un formato de registro para todos los trabajos con la finali-
dad de contar con una base de datos comn, la especificidad de cada una de
las reas mostr, desde los primeros intentos, la dificultad de emplear un
solo formato. Al mismo tiempo la idea de contar al final con una base de
datos que incluyera toda la informacin analizada no fue posible de con-
cluir debido a problemas tcnicos y de comunicacin con los encargados
de disear la base electrnica.
Los lineamientos generales se difundieron a travs de la pgina electr-
nica y se fueron completando durante el proceso con los lineamientos
especficos de cada rea, con la finalidad de que las dems pudieran benefi-
ciarse de las experiencias particulares. En cuanto al funcionamiento de los
grupos, cada uno defini su forma de trabajo y lo plasm en planes de
accin y reportes parciales que se dieron a conocer en la pgina electrnica,
con la intencin de enriquecer el trabajo colectivo a travs del intercambio.
El comit directivo del COMIE dio a conocer pblicamente, a travs de
carteles y publicidad en medios impresos, el proyecto de elaboracin de
estados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a la
informacin por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a su
vez, extender la invitacin para que el pblico en general enviara materiales
para cada uno de los temas a desarrollar.
Durante la realizacin del VI Congreso Nacional de Investigacin Edu-
cativa (en el ao 2001) se presentaron los avances de los trabajos
 Presentacin de la coleccin 7

correspondientes a las reas, a cargo de cada uno de los responsables; con

las presentaciones se confirm la diversidad de estilos de organizacin,
formas de trabajo y variedad de productos esperados como resultantes del
complejo proceso seguido a lo largo del primer ao de colaboracin.
El comit acadmico acord como procedimiento que cada una de las
reas y sus respectivos temas propusieran los nombres de dos o tres lecto-
res externos (personas especialistas en el tema que no hubieran participado
en la elaboracin de los documentos), para que de manera conjunta con los
responsables de cada tema pudieran intercambiar puntos de vista para lo-
grar la versin final de los libros. Las propuestas de dictaminadores fueron
analizadas y aprobadas por el comit acadmico. Asimismo se acept la
posibilidad de que los lectores, si as lo consideraran en cada rea, pudieran
participar como comentaristas, elaborando un documento breve que se in-
cluira en la versin final de los estados de conocimiento.2

BALANCE PRELIMINAR

Una apreciacin inicial sobre el proceso de elaboracin de los estados de

conocimiento se trat de captar con las respuestas de los coordinadores de las
reas a un cuestionario3 que solicitaba su opinin sobre el cumplimiento de
los propsitos con los que se inici la actividad. Las respuestas se agrupa-
ron segn los propsitos previstos:

1) Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico

y propositivo sobre la produccin de la investigacin educativa

En relacin con la produccin de la investigacin educativa, siete de los

once coordinadores afirmaron que el rea de conocimiento y sus campos
temticos s cumplieron con el objetivo de producir conocimiento sistem-
tico, analtico, crtico y propositivo; mientras que tres coordinadores expre-
saron que dicho objetivo se alcanz parcialmente debido a que no se ha
efectuado un anlisis profundo del desarrollo de cada campo temtico, as

2
La culminacin de la actividad colectiva recibi un fuerte impulso con la firma del
convenio suscrito entre la SEP y la UNAM, con la participacin decidida del doctor
ngel Daz-Barriga director en su momento del CESU.
3
Un agradecimiento especial a las maestras Leticia Elizalde Lora y Alma Delia
Torquemada Gonzlez por su participacin en el diseo del cuestionario y en el
anlisis de la informacin obtenida.
8 MARIO RUEDA

como a la complejidad que represent la produccin de escritos sistemti-

cos, crticos y, sobre todo, propositivos. nicamente una persona no res-
pondi a esta pregunta.

2) Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones

Respecto de la conformacin de grupos de trabajo, 7 coordinadores co-

mentaron sobre la existencia de un equipo de investigadores reducido que
inicialmente trabaj de manera constante. Estos grupos de trabajo se ha-
ban consolidado debido al desarrollo previo de investigaciones conjuntas.
El tiempo que reportan haber trabajado juntos oscila entre los 3 y los 15
aos.
As, los acadmicos participantes provienen de diversas instituciones
de nivel superior: facultades y centros de la UNAM, DIE-CINVESTAV, ICAI,
CIESAS, COLMEX, UPN; universidades de los estados de Aguascalientes,
Sinaloa, Morelos, Puebla, Guadalajara, Baja California, Estado de Mxico,
Veracruz; Archivo Histrico de Colima; ISCEEM; Escuela Normal para
Maestros de Toluca nm. 2; SEP, SEIT y SEJ.
En estas siete reas temticas, las redes acadmicas existentes desarro-
llaron diversas actividades, tales como:

Seminarios: Sesiones peridicas de trabajo en donde se discutieron las

directrices y enfoques de los campos temticos, se analizaron docu-
mentos y la redaccin final de los trabajos.
Reuniones de discusin: Encuentros acadmicos para tomar acuerdos so-
bre el objeto de conocimiento de cada campo e intercambiar informa-
cin sobre la toma de decisiones de cada grupo de trabajo.
Seleccin e intercambio de material: Una tarea comn consisti en recopilar
material bibliogrfico a travs de ndices de revistas de educacin y bases
de datos, as como rescatar las producciones cientficas de todo el pas.
Proyectos colectivos: Desarrollar investigaciones y/o proyectos de manera
conjunta.
Foros acadmicos: Organizacin de encuentros de inters comn a escala
nacional o internacional.
Seguimiento de actividades: Procesos de revisin y correccin de los esta-
dos de conocimiento a partir de las problemticas detectadas.
Conformacin de comunidades de trabajo: Integracin de redes y grupos co-
legiados, promoviendo la incorporacin de nuevos investigadores y es-
tudiantes, a la vez que se articularon actividades de inters.
 Presentacin de la coleccin 9

Otras actividades realizadas en menor medida fueron:

Publicaciones: produccin para revistas de obras colectivas.

Productos: entrega de informes sobre la integracin de los estados de
conocimiento, resmenes analticos y elaboracin de diccionarios.
Directorio: un conjunto de directorios en constante actualizacin.
Formacin acadmica: redes informales de formacin acadmica especia-
lizada y programas de posgrado.
Definicin de lneas de investigacin: Identificacin y construccin de lneas
de investigacin constitutivas de cada campo.

Dada la existencia reducida de estos grupos de trabajo, nueve coordinado-

res comentaron que se impuls el crecimiento de esta red acadmica a
travs del involucramiento de nuevos participantes. Esto se desarroll prin-
cipalmente a travs de dos medios. Primero, mediante una convocatoria
abierta propuesta por el COMIE que brind la oportunidad de establecer
contacto con investigadores de todo el pas. El segundo medio fue la deci-
sin de cada rea y/o campo temtico, conformando proyectos temticos
de los participantes. Otras maneras que permitieron la integracin de equi-
pos de trabajo fueron los congresos y seminarios colectivos.
Cabe sealar que de 5 a 90 acadmicos colaboraron en los distintos
grupos para elaborar los estados de conocimiento, procedentes de diferen-
tes instancias de la UNAM, as como de otras universidades de la repblica,
como: ICEEM, Escuela Nacional de Maestros, CENEVAL, SEP, CIIDET, DIE-
CINVESTAV , ISCEEM , CIESAS , COLMEX , Colegio Mexiquense, Toluca,
Cuernavaca, Universidad de las Amricas, de Puebla, Morelos, Yucatn,
Hidalgo, Guadalajara, Quertaro, Veracruz, Sonora, Aguascalientes, Gue-
rrero, Chapingo, Zacatecas, Nuevo Len y Michoacn, entre otras. Partici-
paron adems becarios, ayudantes de investigacin y prestadores de
servicio social.
En lo que se refiere a las funciones desempeadas por los equipos de
trabajo, se reportaron:

Productos: Redaccin, anlisis, interpretacin, integracin y presenta-

cin de los documentos de cada campo temtico.
Discusin: Reuniones peridicas para trabajar y analizar los ejes temti-
cos de los estados de conocimiento.
Recopilacin del material: Bsqueda y clasificacin de informacin sobre
las temticas de inters.
10 MARIO RUEDA

Bases de datos: Sistematizacin de bases bibliogrficas y documentales,

con el apoyo de asistentes y ayudantes de investigacin.

3) Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acad-

micos de distintas instituciones

Por otra parte, en todas las reas temticas se seal como principales
mecanismos de comunicacin el correo electrnico y las reuniones pe-
ridicas, algunas de ellas seminarios de trabajo, lo que en su conjunto per-
miti el intercambio de informacin y retroalimentacin en trminos
tericos y metodolgicos al interior de los campos. En menor medida se
sealaron el uso de bases de datos y eventos acadmicos como medios de
comunicacin. Cabe destacar que tres de las once reas temticas utilizaron
una pgina electrnica para facilitar la comunicacin entre los participantes.
En cuanto a las acciones de colaboracin entre los miembros del grupo,
en seis reas temticas los coordinadores manifestaron que se dio a travs
de la organizacin y desarrollo del trabajo; as se delimitaron tareas, crite-
rios de revisin e integracin de los materiales. De igual forma, se tomaron
acuerdos sobre la presentacin formal de los documentos. Otra accin de
colaboracin consisti en el intercambio de material bibliogrfico entre los
campos. Es importante sealar que tres coordinadores reconocieron la
importancia de la comunicacin electrnica como medio de colaboracin.
Asimismo, cinco coordinadores comentaron que las relaciones de
colaboracin se han mantenido gracias al trabajo conjunto, permanente y
al apoyo mutuo de los equipos, as como al ambiente de armona y cordia-
lidad entre sus integrantes. Algunas reas expresaron que la comunicacin
electrnica y el intercambio de material bibliogrfico tambin permitieron
mantener las relaciones de colaboracin entre los campos.
Por otra parte, en nueve reas temticas se reconocieron diversas difi-
cultades:

Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, formas de

trabajo o enfoques para el desarrollo de los estados de conocimiento.
Elaboracin y presentacin de escritos: Se detectaron dificultades en la re-
daccin de escritos, en la definicin de ncleos temticos, as como
una limitada produccin y heterogeneidad de productos. Retrasos en la
entrega de versiones finales.
Ausencia de coordinadores y/o expertos: En algunas reas se reincorporaron
tardamente expertos en el campo y en otras se expres la opinin de
poco involucramiento de sus coordinadores.
 Presentacin de la coleccin 11

Limitaciones institucionales: Por la ubicacin de los participantes en sus

instituciones de procedencia, algunos tuvieron que dejar actividades
para asistir a las reuniones de trabajo.
Inexperiencia de integrantes: Dada la incorporacin de nuevos integrantes
que desconocan la dinmica de trabajo en investigacin, se tuvo que
brindar apoyo y asesora constante.
Financiamiento: Apoyo econmico insuficiente por parte de las institu-
ciones para que los participantes de diversas partes de la repblica se
trasladaran a la ciudad de Mxico.
Manejo de bases de datos: Carencia de una formacin conceptual para el
anlisis y capacitacin en cmputo de bases de datos.

Ante las dificultades encontradas, los coordinadores manifestaron el em-

pleo de algunas estrategias:

Conciliacin en los conflictos: Se propici el dilogo abierto, la confronta-

cin y negociacin entre los miembros en conflicto, llegando a acuer-
dos mutuos promoviendo, al mismo tiempo, el trabajo en equipo.
Apoyo y asesora: Orientacin del trabajo al interior de los campos,
reasignando tareas, apoyando a los nuevos integrantes en la dinmica
de trabajo y manteniendo la interlocucin entre los campos que configu-
ran cada rea temtica. Se apoy en la coordinacin de otros campos.
Revisiones y ajustes al trabajo: Se efectuaron anlisis exhaustivos de los
estados de conocimiento revisando y corrigiendo los diversos docu-
mentos. Asimismo, se reorganizaron algunos ejes temticos para una
mejor integracin de los documentos.
Apoyo de expertos: Se invit a especialistas con el propsito de orientar el
trabajo en algunos campos temticos.
Apoyo financiero: nicamente un coordinador expres la obtencin de
ayuda econmica para desarrollar reuniones de trabajo.

Cabe destacar que solamente en dos reas temticas no se reportaron difi-

cultades durante la elaboracin de los estados de conocimiento.
Adems nueve coordinadores afirmaron que continuarn trabajando
en equipo una vez que concluyan los estados de conocimiento desarrollan-
do diversas actividades como:

Proyectos: Investigaciones colectivas sobre temticas derivadas de los

estados de conocimiento y de inters para el grupo de trabajo.
12 MARIO RUEDA

Eventos acadmicos: La organizacin conjunta de diversos eventos, tales

como foros y congresos.
Redes acadmicas: Conformar vnculos de comunicacin para identificar
acadmicos que realicen investigacin en las temticas del grupo de
trabajo y generar el intercambio de informacin.

En menor medida se sealaron adems la integracin de nuevos estados de

conocimiento, publicaciones de los productos efectuados, elaboracin y
entrega de bases de datos a instituciones acadmicas, as como la operacin
de programas de posgrado.
Es importante sealar que mientras cuatro coordinadores no especi-
fican el tiempo en el que desarrollarn el trabajo posterior a la culminacin
de los estados de conocimiento; cuatro de ellos sealaron que la duracin
del trabajo colectivo estar en funcin del desarrollo de las temticas de
inters, o bien, de la realizacin de eventos acadmicos previamente orga-
nizados. Solamente en un rea temtica se especific una fecha concreta.
nicamente dos coordinadores puntualizaron que no continuarn tra-
bajando colectivamente despus de haber concluido los estados de
conocimiento, debido a que no existen intereses comunes sobre temticas
de investigacin y dada la incompatibilidad de los integrantes para desarro-
llar actividades en equipo.

4) Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad

profesional como investigadores sobre educacin

Respecto a la incorporacin de nuevos acadmicos al campo de la investi-

gacin, la mayora de los coordinadores comentan que s se realiz dicha
incorporacin y slo uno enfatiza que no, debido a que es muy reciente el
trabajo de investigacin en el rea y el tipo de trabajos como ensayos suelen
escribirse por personas con fuerte presencia en el sector educativo.
Por lo que se refiere a si el estado de conocimiento facilitar la incorpora-
cin de nuevos acadmicos para la investigacin sobre el tema, siete coordina-
dores expresan que s, ya que tenan como propsito hacer crecer la comuni-
dad. Entre las estrategias para realizar la incorporacin se consideraron:

Integrar a jvenes investigadores como coordinadores de subcampo,

coautores o asistentes.
Otorgar tareas diferenciales.
Difundir los productos realizados.
Formacin de equipos de trabajo base y regionales.
 Presentacin de la coleccin 13

Asimismo, se plantea que las temticas en s generan la incorporacin, ya

que estn relacionadas con la vida laboral y personal de los participantes
interesados en la investigacin.
En este aspecto dos coordinadores sealan que no se realizar la incor-
poracin, ya que los estados de conocimiento no son espacios para la
formacin propiamente dicha de investigadores y, por lo tanto, es la exis-
tencia de grupos o lneas de investigacin en las instituciones la que
propicia esta incorporacin. Un coordinador plantea la posibilidad de in-
corporacin, pero no ampli sus comentarios al respecto.

5) Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo

de la investigacin educativa

En cuanto a la participacin de estudiantes, sta se present en nueve reas.

De esta manera colaboraron en tres de ellas estudiantes de licenciatura; en
dos de maestra y doctorado y en cuatro de ambos niveles. Las funciones
desempeadas consistieron, entre otras, en recopilar y analizar el material
bibliogrfico; elaborar bases de datos; elaborar ensayos; realizar sntesis;
elaborar categoras analticas y coordinar subcampos.
Las habilidades que desde la perspectiva de los coordinadores se promo-
vieron en los estudiantes fueron el anlisis, la expresin escrita, la lectura crtica,
la localizacin de material especializado, el trabajo en equipo y la investigacin.
Sobre las actitudes promovidas, se plantearon el respeto y la comunicacin.
Para cuatro reas se determina que no se considera la permanencia de
los estudiantes despus de la elaboracin de los estados de conocimiento,
ya que las instituciones no tienen lugar y presupuesto destinado para nue-
vos investigadores. Por el contrario, los que s consideran su permanencia
especifican que sta se destinar a la culminacin de trabajos de tesis.
En dos reas no se propici la participacin de estudiantes por consi-
derar que la elaboracin del estado de conocimiento exige competencias
acadmicas y un nivel de anlisis que rebasa, en mucho, la recopilacin de
material y llenado de fichas bibliogrficas y documentales.

6) Ampliar la difusin del conocimiento derivado

de la investigacin educativa a distintos pblicos

La difusin de los productos no fue realizada por siete reas, bajo el argu-
mento de que sera conveniente hacerlo hasta tener los productos termina-
dos y dictaminados por los lectores correspondientes. Las 4 reas que s
difundieron sus trabajos siguieron como estrategias la presentacin en con-
14 MARIO RUEDA

gresos y conferencias nacionales e internacionales, as como la elaboracin

de artculos para revistas.

7) Contribuir a la consolidacin del COMIE como comunidad

acadmica especializada en la investigacin educativa

Para diez de los coordinadores, las actividades realizadas s contribuyeron a

la consolidacin del COMIE como organizacin, especificando que el traba-
jo acadmico es la mejor forma de unir a los integrantes de una organiza-
cin, por lo que si se fortalece la comunidad de investigadores, se fortalece
el COMIE, que desempea un papel fundamental en la investigacin a nivel
nacional. Al respecto en un rea de conocimiento se percibe que se trabaja
para realizar investigaciones especficas, pero no necesariamente para con-
solidar a la organizacin que promueve la actividad.
En siete reas s se incorporaron participantes no agremiados al COMIE,
oscilando los nmeros entre 4 y 18 personas. En dos reas los participantes
estn en el proceso de ingreso, en otra se desconoce si se realizar dicha
incorporacin y, en una ms, no se considera debido a que los criterios de
seleccin son muy cerrados. En este sentido, se propone solicitar una rela-
cin de los participantes en la elaboracin de los estados de conocimiento,
para que sea considerada como un antecedente importante para ingresar al
COMIE.
La funcin del comit acadmico en la organizacin y orientacin en la
toma de decisiones, es percibida por ocho reas como favorable, enfatizando:

El funcionamiento colegiado y conciliador, realizndose los trabajos

en un ambiente de armona, diversidad y tolerancia.
Buena organizacin.
Elaboracin de orientaciones centrales para la integracin de los docu-
mentos.

Para dos reas la funcin del comit acadmico fue innecesaria, siendo
ms conveniente tener un procedimiento escrito con los controles necesa-
rios para la actividad (lectores, revisores, mecanismos de consolidacin,
etctera). Asimismo, se considera que el papel del comit acadmico no fue
tan decisivo; en el mismo sentido se seala que fue poco favorable inten-
tar elaborar una base de datos compartida con toda la informacin cap-
turada.
Algunos comentarios adicionales giraron en torno a:
 Presentacin de la coleccin 15

El contexto. Los estmulos a la productividad han producido presiones

en los acadmicos, a diferencia de la situacin en la que se elaboraron
los estados de conocimiento de la dcada de los noventa.
Coordinador del comit acadmico. Su papel ha sido fundamental para la
conclusin de los trabajos, aunque se recomienda actuar con mayor
autoridad.
Grupos de trabajo. El crecimiento de los equipos, por un lado, ampli el
estado de conocimiento y, por otro, obstaculiz su organizacin.
Sera recomendable no trabajar con convocatorias abiertas, por lo cual
sera conveniente reconocer grupos de trabajo integrados institucio-
nalmente.
Campos temticos. Considerar la permanencia del tema de formacin de
investigadores.
Apoyo del COMIE. Este Consejo debera emplear parte de sus ingresos
en apoyar la actividad de elaboracin de los estados de conocimiento
bajo la modalidad de proyectos de investigacin.

Finalmente, como podr apreciarse por los comentarios vertidos, la visin

general de los coordinadores plantea el logro de los propsitos iniciales, sin
dejar de reconocer sealamientos crticos respecto de algunos rubros. La
actividad desplegada no deja de representar un acontecimiento notable al
involucrar por cerca de tres aos a ms de cuatrocientas personas interesa-
das en constituir la memoria del quehacer profesional sobre la investiga-
cin educativa en Mxico; este esfuerzo promovido por el COMIE por
segunda ocasin, reafirma su vocacin de servicio hacia la comunidad edu-
cativa y consolida el puente de acceso a la investigacin de los nuevos acto-
res. Quizs lo ms extraordinario es que la tarea, a pesar de los obstculos
de todo tipo, ha sido concluida. Sin duda otro momento para el balance de
lo ocurrido lo constituir la lectura analtica de los libros producidos, en la
que los lectores tendrn la ltima palabra.

Mario Rueda
 NDICE

Introduccin .............................................................................................................. 21
ngel Daz Barriga
Investigacin curricular. Definiciones previas ................................................. 29
mbitos de produccin del conocimiento e investigacin
curricular en Mxico ............................................................................................. 30

1. Conceptualizacin de la esfera de lo curricular ........................................... 33

ngel Daz Barriga
Los estudios de carcter conceptual .................................................................. 35
La construccin de conceptos en la historia curricular ................................. 36
La aplicacin de conceptos elaborados en el marco de otros
campos al currculo ............................................................................................... 45
A manera de cierre ................................................................................................ 61

2. Desarrollo del currculo .................................................................................... 63

Frida Daz Barriga y Elisa Lugo
Propuestas y modelos innovadores o predominantes .................................... 68
Referentes tericos y metodolgicos del desarrollo curricular .................... 87
Vinculacin del campo de estudios sobre el currculo y su desarrollo
con el campo de estudios sobre la enseanza .................................................. 97
Niveles de intervencin y participacin de los actores en el proceso
de desarrollo curricular ...................................................................................... 100
Reformas y proyectos curriculares sello de la dcada .............................. 103
Principales tendencias y lneas de investigacin en el rea de
desarrollo del currculo ...................................................................................... 115
Conclusiones ........................................................................................................ 118
3. Currculum y formacin profesional ........................................................... 125
Concepcin Barrn Tirado y Marisa Ysunza Brea
Introduccin ......................................................................................................... 125
Acercamiento contextual a la formacin de profesionales ......................... 137
Evaluacin de la calidad profesional ............................................................... 146
Perspectivas y tendencias curriculares para la formacin profesional
en Mxico .............................................................................................................. 148
Conclusiones ........................................................................................................ 162

4. Procesos y prcticas curriculares .................................................................. 165

Rosa Mara Torres Hernndez
La perspectiva de los procesos y las prcticas curriculares ......................... 165
La investigacin de procesos y prcticas en la dcada
de los noventa en Mxico .................................................................................. 171
La dimensin del currculo como representacin de accin ...................... 174
El currculo como accin interactiva y construccin
de prctica y procesos ......................................................................................... 179
Conclusiones ........................................................................................................ 204

5. La evaluacin curricular en la dcada de los noventa .............................. 207

Jess Carlos Guzmn, Gloria Anglica Valenzuela Ojeda,
Ramn Larrauri Torroella y Jos A. Lpez
Contexto de la evaluacin curricular ............................................................... 207
Tipo de documentos analizados ....................................................................... 208
Criterios para la inclusin o exclusin de trabajos ........................................ 210
Metodologa del trabajo ..................................................................................... 211
Clasificacin de los documentos ...................................................................... 212
Eje uno: datos generales .................................................................................... 215
Eje dos: tipo de produccin y campos temticos ......................................... 220
Eje tres: enfoques metodolgicos .................................................................... 231
Eje cuatro: continuidades y rupturas entre las dcadas
de los ochenta y los noventa ............................................................................. 236
Conclusiones ........................................................................................................ 241

6. Conclusiones ....................................................................................................... 247

Bibliografa ............................................................................................................... 259

Bibliografa general ............................................................................................. 259
Documentos ......................................................................................................... 296
Bibliografa de apoyo .......................................................................................... 299
LA INVESTIGACIN CURRICULAR
EN MXICO
LA DCADA DE LOS NOVENTA

AUTORES:

ngel Daz Barriga (coord.),

Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM
Concepcin Barrn Tirado,
Centro de Estudios Sobre la Universidad- UNAM
Jess Carlos Guzmn,
Facultad de Psicologa- UNAM
Frida Daz Barriga Arceo,
Facultad de Psicologa- UNAM
Ramn Larrauri Torroella,
Facultad de Derecho-UAEM
Jos Antonio Lpez,
CIED-UDLA-Puebla

Elisa Lugo Villaseor,

Instituto de Ciencias de la Educacin-UAEMOR
Rosa Mara Torres Hernndez,
Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco
Gloria Anglica Valenzuela Ojeda,
Facultad de Filosofa y Letras-BUAP
Marisa Ysunza Brea,
UAM-Xochimilco
COLABORADORES:
Julio Valencia Maldonado,
UIC

Edgar Rodrguez,
UIC

Rosa Aurora Padilla

UNAM

Israel Villalobos
UAM
 INTRODUCCIN

E l estudio que presentamos sobre la investigacin curricular en la

dcada de los noventa es el resultado del trabajo colectivo del grupo base
que se organiz a partir de la convocatoria del Consejo Mexicano de Inves-
tigacin Educativa (COMIE) para elaborar un estado de conocimiento sobre
la investigacin mexicana en el campo curricular. Despus de una amplia
convocatoria el grupo base qued integrado por Frida Daz Barriga Arceo
(UNAM), Concepcin Barrn Tirado (UNAM), Anglica Valenzuela (BUAP),
Marisa Ysunza (UAM-X), Jess Carlos Guzmn (UNAM), Rosa Mara Torres
(UPN), Jos Antonio Lpez (UDLA, PUEBLA), Elisa Lugo (UAEMOR), Ra-
mn Larrauri (UAEM) y como coordinador del trabajo ngel Daz Barriga
( UNAM ). Asimismo, participaron Julio Valencia Maldonado, Edgar
Rodrguez (UIC), Rosa Aurora Padilla (UNAM) e Israel Villalobos (UAM)
como ayudantes de investigacin.
La elaboracin del estado de conocimiento sobre la investigacin
curricular de la dcada de los noventa significa, por una parte, una conti-
nuacin del trabajo realizado en 1993 en el que se hizo una revisin y un
anlisis de la investigacin educativa en los ochenta y sus perspectivas para
los noventa. Por otra parte, representa un reto, ya que se requiere proponer
una nueva estrategia que permita dar cuenta de las caractersticas y los
derroteros que ha tomado el campo curricular en la ltima dcada, e incorpo-
rar los aportes que favorezcan el anlisis y la comprensin de la investiga-
cin en este mbito.
El estado de conocimiento del campo del currculo se encuentra cen-
trado en mostrar la investigacin que se gener en la dcada, la que
denominamos mbitos de produccin del conocimiento e investigacin
curricular en Mxico, que constituye el ncleo central del informe que pre-
sentamos.
21
22 NGEL DAZ BARRIGA

Como estrategia operativa, iniciamos el trabajo con el acopio y anlisis de

la produccin en investigacin generada en nuestro pas sobre el currculo en
la dcada de los noventa. Algunos avances fueron presentados en el VI Con-
greso Nacional de Investigacin Educativa realizado en Manzanillo, en 2001.
El eje del estado de conocimiento se organiz en cinco ncleos tem-
ticos y su enfoque es eminentemente interpretativo. Partimos de reconocer
que toda lectura requiere de una interpretacin. As, en la relacin lector/
texto se genera una dialctica de intenciones entre las que tuvo un autor
que se enfila por determinados rumbos y las de un lector que clava su
mirada en ciertos sentidos y significados textuales. En ese encuentro de
rumbos se construyen mltiples significados de un texto. De esta manera
los captulos que presentamos ofrecen el resultado de nuestro encuentro y
seleccin de diversos textos en el campo del currculo. Mauricio Beuchot
(1997), en sus estudios sobre hermenutica expresa que la primera visin
de la misma la que se queda en la textualidad del texto slo lleva a una
visin exegtica, mientras que la segunda perspectiva la que emana slo
del sujeto puede llevar slo a un subjetivismo. Es la interaccin, es el
encuentro entre aquello que el autor desea expresar y lo que el lector pre-
gunta o alcanza a leer, que conforma una nueva red de interpretaciones,
donde surgen no slo nuevas formas de comprensin sino interrogantes,
distintas perspectivas para comprender un hecho, en nuestro caso, la pro-
duccin curricular.
De igual forma Beuchot (1997) reconoce que todo texto tiene su pro-
pia textualidad, la que emana de los trminos en los que se encuentra escrito,
esto es, la que es el resultado de la gramtica y sintctica en la que se encuentra
estructurado. Sin embargo, cuando el texto forma parte de una lectura,
cuando es objeto para otro, esa gramtica se transforma a travs del con-
junto de interrogantes, conceptualizaciones e intereses que el lector le im-
prime en su acercamiento al mismo, cules son las razones por las que se
elige leer un libro o un artculo?, qu es lo que resalta o parece importante
en una lectura? Ciertamente que la respuesta se encuentra en esta dialctica
entre autor/texto/lector poblada de mltiples intencionalidades.
Ms an, en la sociedad de la informacin una lectura es una eleccin y
toda eleccin implica una exclusin; esto es, se elige acercarse a un texto en
exclusin de muchsimos ms. La misma seleccin del conjunto de textos
que recuperamos reconociendo las limitaciones de la recuperacin de
documentos no es suficiente, pues al trabajo de recuperacin sigue uno
de clasificacin de cada documento, lo que obliga a reconocer en un marco
categorial (tipo de investigacin y mbito temtico) el trabajo identificado.
ste es un primer paso en la tarea de interpretacin, reconocemos que una
 Introduccin 23

caracterstica intrnseca a las ciencias sociales es su carcter interpretativo,

mientras que una actividad siguiente la constituye la construccin de cada
uno de los captulos que presentamos en este documento.
Esta construccin es el resultado de un anlisis e interpretacin efectuada
por cada uno de los responsables del captulo. Si bien inicialmente realizamos
una discusin sobre la perspectiva a seguir colectivamente en la elaboracin de
este estado de conocimiento, la que nos permiti definir algunos acuerdos que
dan unidad a este trabajo, tambin reconocimos que cada captulo tendra que
conformar sus categoras especficas, lo que permitira una interpretacin ne-
cesariamente construida con las mltiples dialcticas que entran en juego entre
la visin colectiva que tiene un grupo de trabajo y la perspectiva especfica de
los autores de cada captulo, esto es entre categoras globales de anlisis y pers-
pectivas particulares que emanan tanto del material recopilado como del mar-
co conceptual de cada uno de los integrantes del grupo.
As la elaboracin de este estado de conocimiento refleja, simultnea-
mente, una unidad temtica y una diversidad de abordajes resultado de los
aos de acercamiento al tema, los intereses (cognitivos), el conjunto de
interrogantes y miradas que han acompaado a cada uno de nosotros en
nuestra aproximacin a lo curricular. De igual forma reconocemos que cier-
tos planteamientos, aproximaciones o formas interpretativas se encuen-
tran ausentes, algunas porque han sido intencionalmente desechadas por
no ser compartidas, ya que necesariamente una eleccin es una exclusin al
mismo tiempo; mientras que otras perspectivas se encuentran ausentes
porque es intelectualmente imposible dominar todos los enfoques,
acercamientos y conceptualizaciones para el estudio del campo curricular.
En el reconocimiento de esta complejidad elaboramos este informe.
Ello explica que en esta introduccin presentemos el cuerpo categorial
que en conjunto orienta todo el trabajo, mientras que al inicio de cada cap-
tulo se precisan las categoras que permitieron tejer con mayor fineza el
acercamiento a cada tema, de esta manera unidad y diversidad son los ele-
mentos que signan este trabajo. Reconocemos as que nuestras miradas, no
son la mirada, como un universal absoluto, sino que son el resultado de
esa dialctica entre texto y lector que nos permite ofrecer la interpretacin
sobre los documentos recopilados que ofrecemos en cada captulo.
Lejos estamos de considerar que nos encontramos frente a un campo
disciplinar el currculo que tiene caractersticas unvocas, por el con-
trario reconocemos que en el mismo existen diversos posicionamientos
que no slo convergen sino que representan una lucha al interior del mis-
mo campo generando tensiones, discusiones y polmicas, las que tambin
buscan reflejarse a lo largo de estas pginas.
24 NGEL DAZ BARRIGA

Reconocemos, asimismo, que el material que logramos recuperar fue el

resultado de un esfuerzo de acopio de informacin, la gran cantidad y diversi-
dad de textos revisados, las mltiples fuentes de consulta, el haber escudriado
la produccin curricular en instituciones diversas ubicadas en varios estados
de la repblica. Para esta recuperacin fsica de documentos publicados (li-
bros, reportes empricos, bases de datos) usamos diversas estrategias, como:
una revisin de varias bases de datos (ARIES, IRESIE, TESIUNAM), reportes de
reuniones de la ANUIES, memorias de eventos acadmicos o tesis de posgrado.
Por otra parte nos dividimos las principales revistas educativas de circulacin
nacional para realizar un rastreo fsico de la produccin curricular que se pu-
diese identificar en sus pginas. De igual forma, a travs del correo electrnico,
invitamos a todos los investigadores del Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa (COMIE) para que enviasen una copia de sus trabajos a la comisin.
Con ello elaboramos una base de datos que fue colocada en una pgina de
internet solicitando a la comunidad educativa nacional que la consultara y nos
enviase los documentos que no estaban integrados a la misma.
El resultado de esta tarea nos permiti acceder a 719 documentos pro-
ducidos durante la dcada. Este nmero es realmente significativo porque
muestra un crecimiento exponencial en la produccin acadmica del campo.
El estudio realizado en 1993 (Daz Barriga, A. et al.) nos permiti reportar
235 documentos, lo que significa que en el actual periodo se triplic la
produccin de documentos. Si en 1993 consignbamos la existencia de 24
libros, para la dcada que analizamos el nmero se eleva a 60 de los cuales
38 fueron de autor (cuadro 1).
Los artculos publicados en revistas de circulacin nacional se elevaron a
252, nmero que concentra el volumen mayor de trabajos recuperados y cuya
relevancia radica en que las revistas en este periodo emplearon procesos de
arbitraje ms rigurosos, lo que significa que los trabajos que se producen en el
mbito curricular adquieren mayor rigor conceptual y metodolgico a nivel
nacional. En este rubro el nmero es ligeramente superior al que obtuvimos
en la dcada de los ochenta, pues en ella pudimos identificar 180 artculos, esto
significa un crecimiento de un tercio en este rubro. Muy significativos resulta-
ron los 126 captulos que pudimos identificar para este trabajo, la mayora de
ellos se encuentra en libros que, no necesariamente, se refieren al mbito
curricular. Este aspecto no fue reportado en la dcada anterior.
El trabajo actual se enriqueci con la recoleccin de otro tipo de docu-
mentos como tesis, ponencias y documentos internos. Muy relevante tambin
fue el esfuerzo por recuperar 90 tesis. Tenemos clara conciencia de que este
nmero se puede elevar significativamente si existiese una base de datos nacio-
nal en la que se registraran todas las tesis que se producen en el posgrado
 Introduccin 25

nacional. Nuestra pretensin inicial fue slo tener acceso a stas, sin embargo
tuvimos acceso a 3 de licenciatura y 3 de especialidad.
El nmero de ponencias fue de 121, mientras que obtuvimos 68 docu-
mentos internos. La ficha que corresponde a la captura de este material se
encuentra disponible en la bibliografa de esta obra, as como en la pgina
electrnica que hemos elaborado (grficas 1, 2 y 3).

CUADRO 1
PRODUCCIN CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS NOVENTA
CUADRO DE CONCENTRACIN DE DOCUMENTOS*

Concep- Desarollo Currc. Procesos Evaluac. Total

tualizacin del y formac. y curric.
currculo profes. prcticas

Tipo de Libros 12 25 27 4 14 60
public.
Caps.en libros de 13 41 19 10 126
autor y compilados
Artculos de revista 17 59 96 30 24 252
Tesis: Licenciatura 2 1 3
Especialidad 3 3
Posgrado 3 23 18 5 23 84
Ponencias 2 35 21 6 66 121
Doctos. internos** 2 26 28 70
Total de 46 209 186 56 155 719
public.: 652 (6.39%) (29.06%) (25.8%) (7.78%) (21.5%)
Tipo de Ensayo con referente 50 49 60 10 13 248
produc. terico y/o emprico
Reflex. sobre el tema 4 42 2 9 81
Report. de investig. 36 54 34 34 163
Report. de interven-
cin o experiencia 12 16 12 74 44
Propuestas y modelos
curriculares 114 14 58 183

* Los documentos que se retoman en cada tema para su anlisis pueden repetirse,
esto es, un documento puede ser empleado en el primero, tercero y cuarto temas
(columnas en el cuadro). Por esta razn no hay una coincidencia entre este cuadro
y las cifras que presentamos previamente.
** Incluye documentos referentes a evaluaciones de planes y programas.
26 NGEL DAZ BARRIGA

GRFICA 1
PRODUCCIN CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS OCHENTA

180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Libros Artculos Cuadernos

GRFICA 2
PRODUCCIN CURRICULAR EN LA DCADA DE LOS NOVENTA

300
250
200
150
100
50
0
Libros Caps. Arts. Tesis Ponenc. Dctos.

GRFICA 3
DIFERENCIA DE LA PRODUCCIN CURRICULAR ENTRE LAS DOS DCADAS

300
250
200
150
100
50
0
Libros Artculos Cuadernos

Ochenta Noventa
 Introduccin 27

Los documentos obtenidos fueron objeto de una clasificacin inicial con la

finalidad de determinar el tipo de investigacin curricular que se realiza
preferentemente en el pas. Para ello establecimos cinco categoras de clasi-
ficacin. Ensayos con referente terico, reflexiones sistematizadas, repor-
tes de investigacin con referente emprico, sistematizacin de experiencias
de intervencin curricular y elaboracin de modelos. A partir de esta clasi-
ficacin identificamos que 35% de la produccin curricular (248 documen-
tos) se realiza por la va de los ensayos, a ello hay que aadir 25% (183) que
corresponde a elaboracin de modelos y propuestas curriculares. De esta
manera una cuarta parte de los trabajos publicados responden a esta din-
mica. Ello permite afirmar que el campo del currculo en el pas se encuen-
tra centrado en la problemtica de los planes y programas de estudio,
aunque algunos ensayos pudieran versar sobre otras temticas como curr-
culo vivido o currculum como prctica escolar. La sistematizacin de ex-
periencias de intervencin 44 trabajos (6.1%) y las reflexiones sobre el
campo 81 documentos, (11.3%) ocupan un segundo lugar en el tipo de
indagacin curricular, en ambos casos no se va ms all de 20%. Mientras
que el mbito que se mantiene bastante deprimido en el desarrollo del cam-
po es el de las investigaciones con referente emprico, slo obtuvimos 9 de
163 reportes de investigacin (22.6%). Es en este rubro donde ser conve-
niente impulsar esfuerzos en la dcada que empieza (grfica 4).

GRFICA 4
TIPO DE PRODUCCIN CURRICULAR EN LOS NOVENTA

Ensayos Reflexiones Investigacin

Intervencin Propuestas
28 NGEL DAZ BARRIGA

Si, por otra parte, atendemos al peso que cada una de las temticas en
las que organizamos este estado de conocimiento tuvo en la produccin
curricular, encontramos que tres temas capturaron el inters de la produc-
cin curricular, esto es de 652 documentos, 29% (209), se dedicaron a estu-
dios sobre el desarrollo curricular, a formacin profesional 25.8% (186) y a
evaluacin curricular 22% (155). Ciertamente ello obedece a la vinculacin
existente entre la investigacin curricular y las necesidades institucionales
de resolucin de problemas vinculados con lo genricamente denominado
diseo de planes y programas de estudio. Aunque debemos reconocer
que no necesariamente en cada uno de estos estudios se elabora una pro-
puesta de accin o de toma de decisin. Un lugar marginal, desde el punto
de vista cuantitativo, tienen los estudios conceptuales en relacin con el
currculo que ocupan 6.39% (46 documentos) y los referidos a procesos y
prcticas que fueron 56 documentos (8%).
Un sealamiento se impone en esta elaboracin, el total de documen-
tos empleados en la elaboracin de los captulos fue de 652. Esto significa
que algunos los menos, 9.3% esto es, 67 fueron incorporados a la base
de datos, pero no fueron trabajados en ninguno de los captulos.

GRFICA 5
TEMATIZACIN EN LA PRODUCCIN CURRICULAR
EN LOS NOVENTA

Conceptualizacin Desarrollo del curric.

Form. Profesional Procesos y prcticas
Evaluacin
 Introduccin 29

Muchas otras consideraciones se podran efectuar sobre la cantidad de

documentos recuperados y las tendencias que muestran. Como un intento
de sntesis podemos afirmar que la produccin curricular en Mxico mues-
tra un proceso de consolidacin que se ratifica por el elevado nmero de
trabajos publicados en el campo, que el nmero de libros de autor fue muy
significativo, que existe una dificultad para acceder a todo lo que se publica,
en particular en el mbito de las tesis de posgrado, al no existir un banco
nacional que las registre. Sobresale que los investigadores optan por mode-
los de investigacin centrados en los ensayos con referente terico, en la
sistematizacin de experiencias y en la elaboracin de modelos, queda pen-
diente el desarrollo de trabajos de investigacin con referentes empricos.
Existe una marcada produccin en temticas que estn vinculadas con las
necesidades institucionales.

INVESTIGACIN CURRICULAR. DEFINICIONES PREVIAS

Buscamos vincular el estado de conocimiento de la dcada de los noventa

con el trabajo realizado previamente (Daz Barriga et al., 1993 y 1995)1 bus-
cando dar un sentido de continuidad al trabajo realizado en el balance de la
situacin actual del campo.
Para orientar la interpretacin del material obtenido realizamos una
revisin de algunos reportes internacionales como el Handbook of Research
on Curriculum (Jackson, 1996), Two decades of reform in higher education in
Europe: 1980 onwards (Eurydice, 1999), as como los artculos Discourse,
rationality, and educational research: A historical perspective or RER
(Franklin, 1999), Situacin de la investigacin curricular: balance de una
dcada (Hameyer, 1993), entre otros. Con estos elementos partimos de
reconocer la existencia de diversas formas de interpretar la investigacin
curricular debido, entre otras cosas, a las distintas acepciones que se conce-
den al trmino currculo, que se caracteriza como polismico y vinculado a
diversas tradiciones de investigacin, disciplinas, teoras y comunidades de
investigadores. Consideramos importante realizar un abordaje amplio y

1
En el estado de conocimiento anterior (1993) utilizamos la perspectiva de paradigmas
o programas de investigacin (las propuestas de autores como Lakatos, Shulman). Mien-
tras que en el trabajo actual exploramos diversas opciones tales como el concepto
de modo de produccin de Gibbons o el de mbitos temticos, problemas o ruptu-
ras de Franklin. Finalmente, acordamos unas categoras generales referidas a una
definicin de la investigacin curricular y otra referida a cinco mbitos temticos.
30 NGEL DAZ BARRIGA

plural, pero a la vez riguroso del campo, con la meta de recopilar lo ms

significativo de la produccin generada en la dcada de los noventa toman-
do como referencia bsica tres posibilidades en la investigacin curricular,
que ya habamos conceptualizado previamente (Daz Barriga et al., 1993 y
1995). stas fueron construidas haciendo una reformulacin muy libre de
la discusin que realiza Durkheim (1979) sobre la constitucin de la peda-
goga y las ciencias de la educacin:

a) Investigacin bsica o conceptual, que tiene como objetivo realizar cons-

trucciones tericas sobre el campo del currculo y sobre los mbitos
que ste abarca.
b) Investigacin con referente emprico que, por un lado, se interesa en el anli-
sis de las manifestaciones y efectos de diversas acciones y proyectos de
investigacin referidos a la esfera de lo curricular (desde diversas disci-
plinas y mltiples pticas conceptuales) y, por el otro, incluye meto-
dologas propias para el estudio de diversos temas curriculares.
c) Intervencin o reflexin sistematizada de experiencias curriculares sobresalientes
en la dcada pasada. Este rubro posibilita una articulacin entre casos
prcticos y fundamentos conceptuales de los mismos.

Esta clasificacin constituy nuestro primer conjunto de categoras para

valorar el tipo de material identificado (ensayo con referente terico, repor-
te de investigacin, propuesta y modelos curriculares, reporte de interven-
cin o experiencia curricular y reflexiones). En un segundo trmino
incorporamos un identificador que permitiera ubicar el tipo de publicacin
empleada (libro, tesis de grado o posgrado, artculo, captulo de libro, po-
nencia), as como el nivel educativo al que se refiere el trabajo identificado
(bsica, media superior, superior, posgrado, general). De igual forma se
sugiri que cada tema o mbito de produccin de los cinco que definimos
estableciera las principales lneas conceptuales que orientasen la interpreta-
cin del material seleccionado.

MBITOS DE PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO E INVESTIGACIN

CURRICULAR EN MXICO

Utilizamos el trmino mbitos de produccin curricular como resultado de

un ejercicio doble. Por una parte varios reportes internacionales nos suge-
ran esta posibilidad, mientras que por la otra la misma recuperacin del
 Introduccin 31

material nos invitaba a pensar que cinco grandes temas nos permitan rea-
lizar una organizacin lgica del material que nos condujera a una mejor
interpretacin de la produccin curricular. Estos mbitos o grandes
subtemas son los siguientes:

a) Conceptualizacin de la esfera de lo curricular: se analiza cmo se concibi al

currculo y conceptos afines, los abordajes tericos y disciplinares que
se emplearon en la teorizacin curricular, as como una valoracin
epistemolgica de lo producido, buscando dar cuenta de las perspecti-
vas filosficas, as como de los referentes empleados desde las pers-
pectivas de la didctica, aprendizaje, educacin o sociedad subyacentes
referidos al currculo. Particularmente se estudiaron libros y artculos
donde se proponen teoras o principios acerca del currculo, se con-
trastaron enfoques curriculares, se revisaron los documentos que tra-
tan de hacer una reconstruccin histrica del campo.
b) Desarrollo del currculo: trata de identificar las principales tendencias y
modelos bajo los cuales se orient el diseo y operacin de los proyec-
tos curriculares en la dcada. Incluye cuestiones vinculadas con la
planeacin, la seleccin y organizacin de contenidos curriculares, pro-
puestas innovadoras o predominantes para la elaboracin de planes y
programas, tendencias que pretendieron innovar el campo como
flexibilizacin, diseo por competencias, formacin metacurricular,
entre otras.
c) Procesos y prcticas curriculares: revisa la produccin que da cuenta de la
diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideolgicos, intersub-
jetivos, de interaccin social, de construccin de identidades, etctera)
que ocurren en el aula o la institucin educativa y se relacionan directa-
mente con el currculo, o bien destacan las ideas y vivencias de los
sujetos o grupos en relacin al mismo. Es un mbito que puede fcil-
mente entrecruzarse con didcticas especficas, procesos de ensean-
za-aprendizaje o sujetos de la educacin, as que se trat de decantar y
enfatizar lo propiamente curricular.
d) Currculo y formacin profesional: principalmente recoge propuestas y es-
tudios de diverso tipo acerca de cmo se concibi el diseo del curr-
culo, la formacin de profesionales, el estudio de las profesiones o el
seguimiento de los egresados, desde la perspectiva curricular.
e) Evaluacin curricular: ante la sobredeterminacin de las funciones de
evaluacin en la dcada, hay que analizar las principales tendencias al res-
pecto, modelos, propuestas o enfoques de la evaluacin aplicada al
32 NGEL DAZ BARRIGA

terreno de lo curricular. Se estudian las tendencias que tiene la evalua-

cin en el mbito del currculo, la forma cmo la presin para realizar
actividades de evaluacin, dificulta el desarrollo conceptual del campo.

El libro que presentamos es el resultado de una alta dedicacin del grupo

de acadmicos que asumi la responsabilidad de realizar esta investigacin.
El estudio est elaborado en una forma grupal, aunque cada uno de los
autores firma la parte de la que se responsabiliz, en grupo se discuti,
analiz y conform la estructura general de conceptos que orientaron la
investigacin, de igual forma se asignaron tareas para la recuperacin de
materiales, todos los captulos fueron discutidos ampliamente en las distin-
tas sesiones de trabajo. Ello requiri que realizsemos una reunin de tra-
bajo cada quince das. Para varios de los acadmicos signific trasladarse a
la ciudad de Mxico. El esfuerzo que subyace es muy grande, consideramos
que nos permiti ofrecer un documento que parte de una visin analtica
integrada y que ofrece una importante visin de la situacin en la que se
encuentra la investigacin curricular en el pas.

ngel Daz Barriga

Coordinador
 Introduccin 33

CAPTULO 1

CONCEPTUALIZACIN
DE LA ESFERA DE
LO CURRICULAR
ngel Daz Barriga

Desde hace varios aos de manera coloquial se emplea la expresin teora

curricular, expresin difcil de sostener cuando se realiza una diseccin de
las diversas elaboraciones en el campo del currculo tanto desde un anlisis
de la estructura epistmica de dichos desarrollos, como de una revisin de
su capacidad de explicacin/comprensin2 de un objeto de estudio deter-
minado. Primero debemos reconocer que la estructura de tales elaboracio-
nes no puede concebirse como una teora en el rigor mismo del trmino, la
debilidad del armazn conceptual y la dificultad de establecer una predic-
cin es evidente; mientras que en segundo trmino su capacidad de ofrecer
una explicacin/comprensin de un objeto de estudio se diluye, precisa-
mente, por lo difuso del objeto de estudio de lo llamado curricular, el plan
de vida o el plan de formacin, el recorrido curricular o lo vivido en la

2
La nocin explicacin se encuentra vinculada con la teora de la ciencia que postula
la explicacin como una relacin causal entre diversas variables, esta relacin puede
ser compleja en el sentido que lo postula recientemente Morin; por su parte la
teora del conocimiento prefiri la denominacin comprensin para reconocer que
en el caso de las ciencias humanas la comprensin busca ofrecer un marco
interpretativo para hechos humanos ciertamente complejos. Cfr. Habermas, J. (1982)
Conocimiento e inters, Madrid: Taurus.
34 NGEL DAZ BARRIGA

formacin atiende dimensiones socioeconmicas, polticas, institucionales

y las genricamente denominadas psicopedaggicas y didcticas creando
una dificultad para la construccin del campo. La polisemia del concepto o
su disolucin finalmente reflejan lo complejo que es lograr un desarrollo
categorial en el mbito de lo curricular. En este sentido no podemos em-
plear el trmino teora curricular, por ello preferimos emplear la denomi-
nacin conceptualizacin curricular con la finalidad de establecer
categoras, conceptos y desarrollos que orienten la prctica para ordenar y
dar sentido al debate en esta disciplina.
En este captulo seleccionamos dos tipos de trabajos que responden a
esta orientacin: los que buscan un desarrollo terico general o especfi-
co de un tema del campo curricular, as como los que atienden a reconstruir
la historia de esta disciplina. Por conceptualizacin entendemos aquellos
desarrollos y aportaciones que tienen como finalidad fundamentar lo que
genricamente se puede denominar el campo curricular o un segmento o
parte del mismo, mientras que los estudios de reconstruccin histrica tie-
nen como meta estudiar la evolucin del campo del currculo sea desde su
surgimiento como disciplina de las ciencias de la educacin en los albores
del siglo XX como su evolucin en el caso mexicano.
En una primera aproximacin a los documentos recabados desde estas
perspectivas necesitamos reconocer que no todos los que encontramos tie-
nen un desarrollo consistente. Identificamos textos que podran ser
clasificados como aportaciones originales, rigurosas al campo curricular,
frente a otros de menor calidad, algunos que muestran significativas de-
ficiencias en el manejo riguroso de las teoras empleadas, la consistencia
metodolgica, as como en las tcnicas y estrategias empleadas y/o las
teoras o modelos de interpretacin adoptados tienen importantes incon-
sistencias.
De igual forma encontramos elaboraciones sugerentes, que dada su
presentacin (un nmero de pginas reducido o responder a una comuni-
cacin en un congreso) o la cantidad de temas que pretenden abordar
reflejan una incipiente elaboracin del tema. Esto debe constituir un llama-
do para cuidar este aspecto tanto en los artculos que se publican como en
las ponencias que se presentan en diversos eventos.
La produccin en esta lnea de investigacin no es muy abundante e
incluso no toda es de calidad. Sin embargo, pudimos identificar del conjun-
to que fueron seleccionados en la base de datos 6 libros de autor, 6 libros
compilados, 8 captulos en libros coordinados, 17 artculos de revistas, 2
ponencias y 2 documentos internos. En todo caso es conveniente tener
presente que en varios casos se trata de acadmicos que llevan varios aos
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 35

reflexionando sobre la problemtica curricular, representan diversas tradi-

ciones y escuelas de pensamiento.

LOS ESTUDIOS DE CARCTER CONCEPTUAL

En primer lugar nos referiremos a aquellos documentos cuyo inters inte-

lectual es realizar una construccin conceptual del campo del currculo para
realizar un anlisis de las formas y aportaciones en las que se realizaron
diversas elaboraciones en relacin con el campo curricular, retomamos las
categoras que a finales de los aos sesenta formul Jamous3 para la socio-
loga. Reconociendo que existen desarrollos a priori y a posteriori.
Estos dos conceptos ofrecen elementos para estructurar la conforma-
cin terica de un campo de conocimiento, a partir, en el primer caso
epistemologa a priori de la aplicacin de conceptos y/o categoras
desarrollados en el mbito de una disciplina originaria, pero que son trasla-
dados a otro campo de conocimiento, por ejemplo, conceptos
desarrollados en la psicologa o la filosofa aplicados al caso del currculo.
Mientras que la epistemologa a posteriori es el resultado de analizar la
estructura categorial o conceptual que ha logrado una disciplina. En este
caso la pregunta que orienta el trabajo de anlisis es, qu conceptos que
dan cuenta de lo curricular han sido elaborados en el mismo campo? Lo
que significa reconocer un desarrollo interno al campo curricular para pos-
teriormente de ah su denominacin determinar el valor y rigor
conceptual de la disciplina estudiada.
Esta perspectiva no necesariamente se opone a una visin inter-
disciplinaria,4 precisamente el campo curricular quiz sea un ejemplo de
ella, donde la vinculacin de conceptos de varias disciplinas dan paso a la
conformacin de un nuevo campo de conocimientos, en nuestro caso el
currculo.

3
Jamous, H. (1968) Epistemologie Sociologique, en Cahiers Semestriels, nm. 6,
Pars : Antropos (trad. Teresa Pacheco M. y Ricardo Snchez P.).
4
Varios especialistas en interdisciplinariedad manifiestan que un escenario de la mis-
ma es la conformacin de una nueva disciplina como resultado de la interaccin de
conceptos que provienen de disciplinas madre. Un caso arquetpico de ello es la
bioqumica, disciplina que se diferencia de las dos que le dieron origen. Algo simi-
lar acontece en el campo curricular que se nutre, desde su inicio, con conceptos que
proceden de otros mbitos. Ciertamente lo curricular no puede restringirse a pla-
nes y programas de estudio, sin necesariamente excluirlos.
36 NGEL DAZ BARRIGA

En este sentido consideramos que la investigacin sobre la concep-

tuacin de la esfera de lo curricular refleja formas de trabajo que se pueden
ubicar en ambas epistemologas.

LA CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS EN LA HISTORIA CURRICULAR

En el caso de la epistemologa a posteriori encontramos trabajos que analizan la

estructura conceptual del campo del currculo, una caracterstica que marca
este tipo de elaboraciones consiste en analizar la produccin curricular
existente, en particular, la que dio origen a esta disciplina.
En este tipo de trabajos sobresalen diversas publicaciones de Furlan
que se materializaron en libros, en particular Ideologa del discurso curricular
(1997), este texto tiene como propsito central analizar los discursos
racionalizantes (Furlan, 1997:22) que influyeron el debate curricular en
Mxico en la dcada de los setenta. El libro responde a una reformulacin
de la tesis doctoral del autor, est compuesto de dos secciones: una recons-
truccin contextual del proyecto de modernizacin de la educacin supe-
rior mexicana de los aos setenta y, a la vez, una reconstruccin histrica
del campo del currculo en la primera mitad del siglo en Estados Unidos;
mientras que la segunda parte, la que ofrece especficamente un anlisis de
la produccin curricular a partir de un anlisis categorial en cuatro ejes:
la necesidad de planificar, los modelos de planificacin y de prctica docen-
te, los modelos de gestin y los valores en el campo del currculum.
Para la realizacin de esta actividad, Furlan eligi diez libros que re-
unan determinados requisitos, entre ellos: ser de autor, elaborados en
relacin con un modelo o procedimiento tcnico, por su extensin excluy
dos libros al considerar que la misma dificultaba el anlisis que se preten-
da, ellos fueron el libro de Hilda Taba Elaboracin del currculo (1974) y el de
Saylor-Alexander Planeamiento del currculo en la escuela moderna (1970). Ms
all de que el primero tuvo un impacto fundamental en el debate nacional.
De esta manera el autor analiz los textos de Doll, Johnson, Tyler,
Christine, Hauenstein, Briggs, Chadwick, Gagne-Briggs, Kemp y Popham-
Baker. Interesante resulta observar que mientras varios de los primeros
explcitamente fueron traducidos bajo la conceptuacin de currculo El
mejoramiento del currculum, Currculum y educacin, Principios bsicos para la elabo-
racin del currculo, etctera, los cinco ltimos estn referidos a temas
instruccionales: Manual para el diseo de la instruccin, Tecnologa educacional para
el docente, La planificacin de la enseanza, Planeamiento didctico, y Planeamiento de
la enseanza.
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 37

En relacin con las justificaciones que llevan a proponer la necesidad de

planificar Furlan reconoce que en casi todos los textos se ofrece una meto-
dologa de planificacin (1997:159), sin embargo el anlisis del tema obli-
ga a desprender diversos ejes para reconocer las argumentaciones que
permiten justificar las tareas planificadoras, as como las significaciones
que construyen a partir de esta idea. Los argumentos pueden ser tericos,
tecnolgicos o prcticos, mientras que la tarea de la planificacin es deposi-
tada de diversa forma en: alumno, maestros, directivos, demandas externas
a la escuela. Furlan (1997) reconoce diversas necesidades como elementos
que justifican la planificacin, Tyler parte del supuesto de que las escuelas
tienen que poner en marcha un currculo planificado; por su parte
Johnson no asume un mtodo rgido de planificacin, ya que los que se
emplean a nivel nacional pueden resultar impropios para una escuela, de
ah que considere que una eficaz se realiza en las escuelas. Mientras que
para Doll, las diversas formas de planificacin son el resultado de un per-
feccionamiento histrico en el campo del currculo, as evita lo incidental o
lo inconveniente, los planificadores se encuentran en una estructura cen-
tralizada o descentralizada del sistema escolar, pero tambin reconoce que
los maestros intervienen en algn nivel. A partir de ello, Furlan (1997) ana-
liza las argumentaciones de los autores ms vinculados con una teora
instruccional.
Ms complejo resulta el desarrollo conceptual de la segunda categora,
la gestin curricular. Esta nocin implica formulaciones respecto de la
participacin, la organizacin, las estrategias para el cambio.... [con el fin
de] facilitar la existencia del currculum como proyecto que articula, da
coherencia, y en algunos casos homogeiniza las diversas prcticas sociales
que se suceden en la escuela (Furlan, 1997:187). Varios subtemas se abren
a partir de estas categoras, tales como: sujetos, mtodos para el cambio, la
formacin de los docentes.
En relacin con los sujetos reconoce que todos los textos coinciden
en que la gestin moviliza la participacin de diferentes personas que cum-
plen roles especficos (Furlan, 1997:191) Persiste una intencin normativa
recorriendo caminos diversos. Para Doll el cambio escolar se gesta por
diversas personas dentro y fuera de la escuela, cada generacin de maes-
tros, alumnos y legos tiene la obligacin de perfeccionar la educacin
(Furlan, 1997:192), en particular dedica un captulo para reflexionar sobre
los papeles que juegan las personas y organizaciones ajenas y pertenecien-
tes a un distrito escolar, as como la relacin entre profesionales y legos y,
buscando un equilibrio, propone dos planos organizativos: un comit cen-
tral que investiga las necesidades del currculo y comits especficos para
38 NGEL DAZ BARRIGA

cumplir una funcin particular. Johnson y Tyler se encuentran cercanos a

esta posicin, el primero reconoce la historicidad de la participacin, mien-
tras Tyler plantea como participantes de la gestin a las autoridades, los
especialistas en asignaturas y el diseador curricular. En las escuelas gran-
des sugiere que se establezcan comisiones especiales.
En una posicin extrema se encuentra el libro que elaboraron los auto-
res Christine (CH y D) en el que se considera que corresponde a los
maestros responsables de cada curso la elaboracin del currculo, buscan-
do coordinar los cursos entre s, entre toda la escuela y con el sistema. Un
psiclogo puede ayudar a los docentes en la tarea de redactar objetivos
eficientes y las secretarias se encargaran de la transcripcin de informes de
las reuniones, propuestas, informes y borradores. Para ello los autores de-
dican cuatro captulos a justificar cmo los maestros deben prepararse para
ello.
De riqueza singular resulta el debate de la temtica de los valores en el
mbito del currculo. En este caso la discusin se desagrega en un abordaje
general y uno especfico. El general se encuentra en los libros de Tyler, Doll
y Johnson. Estos autores enfatizan que en la construccin curricular se
debe atender, en primer trmino, a los fines de la escuela. stos respon-
den a las expectativas que la sociedad tiene sobre la funcin que debe
cumplir la educacin. En el caso de Tyler estos valores deben ser revisados
con el apoyo de la filosofa, mientras que Doll y Johnson enfatizan en la
vinculacin de estos valores con la cultura. Doll manifiesta que ante los
vertiginosos cambios que se experimentan actualmente, el maestro debe
poder apoyarse en valores establecidos. En este reconocimiento de una
crisis social se puntualiza que corresponde a la escuela y a los maestros
realizar una adaptacin para la vida (Johnson y Hauenstein), mientras
que en particular los docentes haran tal articulacin.
Varios temas emergen en el caso de lo especfico: a) valores y crisis, b)
democracia, c) tradicional vs. moderno y d) ciencia y progreso. En este punto el
autor da cuenta de un conjunto de posiciones que en orientan los procesos
de elaboracin y prctica curricular. El proyecto curricular que incluye y
expresa el escolar y el educativo, requiere atender a este conjunto de valo-
res. Ms all de las posiciones particulares de cada uno de los autores.
Furlan concluye que una mirada histrica de la construccin del cam-
po curricular permite vislumbrar un pasaje del pragmatismo al predominio
de un paradigma tecnocrtico (Furlan, 1997:306), tema en el que coinci-
de tambin Daz Barriga (1994:20). De igual forma se reconoce una serie
de sustituciones que se dan en la conformacin terica del currculo, entre
ellas se encuentra la sustitucin de fines por problemas tcnicos relativos a
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 39

la formulacin de objetivos comportamentales, sustitucin que quiz hoy

pueda ser ms amplia al referirse a una dimensin tcnica del currculo; sin
embargo, debemos reconocer la necesidad de la intervencin como un
imperativo categrico del campo general de la educacin y especfico del
mbito curricular, en este sentido tambin se requiere eliminar un cierto
halo negativo a la dimensin tcnica. Daz Barriga (1997) enfatiza la nece-
sidad de restablecer una articulacin entre lo terico y lo tcnico.
Otros temas pueden considerarse en esta perspectiva de una epistemo-
loga a posteriori. Entre ellos se ubican el reconocimiento de la polisemia
(Furlan, Daz Barriga) que subyace al concepto curricular, ciertamente
que esta idea se vena trabajando con claridad desde la dcada anterior,
Pansza (1987) ya haba realizado esta enunciacin. Lejos de ser un trmino
que permita identificar con claridad el objeto al que hace referencia, los
diversos autores le van asignando un sentido muy singular al mismo, de
suerte que puede ser entendido como una teora de la escuela o de lo esco-
lar, en algunas expresiones se le llega a situar en el plano de una teora
educativa. En otro sentido el trmino remite a un proyecto institucional y
su expresin en los planes de estudio, de esta manera las instituciones edu-
cativas cuentan con un currculo o con un plan de estudios por medio del
cual ofrecen una formacin, sea de un nivel escolar especfico primaria,
secundaria, bachillerato o licenciatura o sea de una formacin particular
abogado, mdico, contador, etctera.
Furlan denomin al currculum institucional, como formal, resulta in-
negable que esta visin surge de los pioneros del campo curricular como
Bobbit y Charter. Sin embargo, otra perspectiva, la que concibe al currculo
como una experiencia educativa vivido en trminos de Furlan se ha
impuesto a lo largo de los ltimos aos. Ya en el estudio que elaboramos en
1993 (Daz Barriga, et al.) se identific la riqueza con la cual esta perspecti-
va se estaba desarrollando en nuestro medio, dando paso a incorporar el
concepto de currculum oculto, trmino acuado por Jackson (1968) para
reconocer una serie de aprendizajes que se promueven y se dan en la rela-
cin escolar que no son intencionados, pero que adems no hay conciencia
de su existencia; de igual forma se encontr un conjunto de acciones esco-
lares que guardan mayor relacin con la experiencia que se produce en el
saln de clase, experiencia muy vinculada con la interaccin de maestros y
alumnos, en situaciones especficas frente a contenidos y formas de ense-
anza tambin especficas. Estas situaciones que dan cuenta de lo
experiencial fueron concebidas como currculum en proceso.
En su momento sealamos que mientras las primeras denominaciones
diluyen la frontera entre currculo y teoras educativas y de la escolarizacin
40 NGEL DAZ BARRIGA

(incorporando en varias perspectivas visiones econmicas y sociolgicas),

las segundas concepciones llevan a que el campo curricular se encuentre
tocando conceptos de teoras institucionales, sociologa de las profesiones
y economa de la educacin; por otra parte la perspectiva procesual llega a
fundir el campo curricular con la didctica y las teoras instruccionales.
Esta polisemia del concepto currculo produce una disolucin del con-
cepto (Daz Barriga, 1993), en la que los diversos autores que abordan el
campo suelen estar haciendo elaboraciones de aspectos diversos.
Desde perspectivas que tienen su singularidad Furlan (1996) y Daz
Barriga (1995) sealan la existencia de dos teoras en el origen del campo
curricular. Ambos autores establecen que John Dewey y Franklin Bobbit
son quienes realizan las elaboraciones que dan pauta a las dos visiones del
campo curricular. Furlan establece que los autores de la moderna teora
curricular buscan transformar la enseanza (1996:96) mientras Daz Ba-
rriga enfatiza que a travs de la teora curricular se busca responder en el
mbito educativo a las necesidades que surgen de la sociedad industrial,
educar para el empleo se constituir en la finalidad central de la educa-
cin (1995:20).
En 1902 John Dewey a travs de su ensayo El nio y el programa
escolar (1925)5 impulsa la importancia de que la enseanza se convierta en
una fuente de experiencias para el alumno, as el currculum no es slo la
seleccin de los contenidos, sino ms bien un proyecto de promocin de
experiencias (Furlan, 1996:100) slo a travs de reconocer la especificidad
que intereses que existen en cada periodo infantil es factible identificar las
experiencias que se deben promover, ese periodo infantil es el gran orga-
nizador curricular enfatizando que desde el pragmatismo se promueven
valores de educacin para el progreso y para la democracia (Daz Barriga,
1992).
Por su parte Franklin Bobbit mucho ms preocupado por aplicar los
principios de la naciente administracin cientfica al mbito de la educa-
cin y buscando resolver una estrategia efectiva que permita lograr una
educacin/entrenamiento para el empleo genera estrategias para estudiar
las actividades que se desempean en el mundo del trabajo. Su tipificacin
es un elemento clave para poder trasladarlas como objetos de enseanza
en el currculo (Daz Barriga, 1992). De esta manera Bobbit se centra mu-
cho ms en el aprendizaje, se preocupaba ms del aprendizaje prctico, no

5
La fecha 1925 corresponde a la edicin de Luzuriaga, en publicaciones de la revista
Pedagoga, Madrid, cuyo original en ingls The child and the currculo editado en 1902
por la University Press de Chicago.
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 41

necesariamente manual, sino el que permite resolver las tareas que se en-
frentan como adulto (Furlan, 1996:100).
Daz Barriga expresa que en el seno del pragmatismo, cuyo autor ms
relevante es Dewey, se fue gestando un planteamiento tecnocrtico con
aspiraciones cientficas el cual se encuentra en ciernes en Bobbit y al que,
posteriormente, se fueron incorporando otros desarrollos hasta llegar al
planteamiento de Tyler (Daz Barriga, 1995:20). Reconocemos que este
tipo de investigacin se encuentra muy cercano hasta fundirse en algu-
nos momentos con la reconstruccin histrica del campo del currculo.
Sin embargo, la diferencia que nos llev a presentarlos en el apartado de
una visin epistemolgica del campo est dado por reconocer que el inte-
rs de estas aproximaciones es ofrecer una interpretacin de la manera
como en el campo curricular se han establecido determinados paradig-
mas, focos que orientan la construccin curricular, unos centrados en el
nio como sujeto central de la educacin, y otros en la tcnica de elabo-
racin de planes que respondan a demandas del trabajo en el proceso de
industrializacin.
El reconocimiento de la racionalidad que subyace en las propuestas
curriculares forma parte de una tendencia que se empez a desarrollar en la
dcada de los ochenta, y en los noventa tiene ya evolucin propia. Su ori-
gen en un seminario de Iztacala a finales de los setenta en el que se analiz
el discurso de la tecnologa educativa a partir de una crtica al pensamiento
cientfico racionalista (Habermas, 1978), para el autor:

[] la planificacin puede ser concebida como una modalidad de orden supe-

rior de la accin racional con respecto a fines: tiende a la instauracin, mejora
o ampliacin de los sistemas de accin racional [...] la racionalizacin significa
la institucionalizacin de un dominio [...] el concepto razn tcnica es quiz
ideologa... ya que la tcnica misma es dominio sobre la naturaleza y sobre los
hombres (1984:53-55).

En el mismo texto hace la referencia al tema de racionalidad tcnica.

Posteriormente tuvo impacto en el mbito nacional el artculo en el que
Pinar (1979, 1983)6 caracterizaba la evolucin de la problemtica curricular
en Estados Unidos, introduciendo los conceptos de tradicionalistas,

6
La influencia de su trabajo fue escasa al principio ya que apareci en un libro edita-
do en Londres sobre Nuevas direcciones en la investigacin curricular, la
incorporacin de este captulo en un libro editado por Gimeno Sacristn y Prez
Gmez contribuy notoriamente a su conocimiento en el pas.
42 NGEL DAZ BARRIGA

empiristas y reconceptualistas. Ambos planteamientos fueron ampliamen-

te retomados en la produccin del tema; sin embargo, un nfasis particular
se puso en el problema de la racionalidad curricular, inicialmente centra-
do en la dimensin tcnica de la misma, pero ampliando su objeto a toda
expresin racional en el campo del currculo.
As la expresin habermasiana racionalidad tcnica continu mani-
festndose en la dcada para calificar aquellas propuestas curriculares,
principalmente las centradas en planes y programas de estudio que tuvie-
ran como inters orientar las propuestas de trabajo en este nivel. El estado
de conocimiento elaborado en 1993 (Daz Barriga, coord.) empleaba esta
denominacin para calificar un tipo de propuestas que tienen esta finali-
dad, caracterizadas fundamentalmente por un inters tcnico para
enfrentar una realidad institucional que emana de la necesidad de operar
los planes y programas de estudio.
Tema arduamente desarrollado inicialmente por Furlan y Remedi iden-
tificando que los planteamientos curriculares no estaban exentos de tales
formas racionales, ya que todo conocimiento con pretensiones cientficas,
precisamente al promover formas de ordenamiento logra establecer dicha
racionalidad.
Posteriormente, un significativo grupo de acadmicos, en particular
quienes haban estudiando su posgrado en el Departamento de Investiga-
ciones Educativas del CINVESTAV del IPN se mantuvieron en esta lnea de
trabajo, esta perspectiva, si bien permiti caracterizar el modelo tecnicista
que subyace en la propuesta curricular o su intencionalidad ocupada de un
pensamiento prctico, se constituy en un eje de reflexin en el campo
curricular, casi en un problema epistmico que en todo caso se desinteres
por los problemas que las instituciones enfrentan en diversos mbitos
curriculares desde los planes y programas de estudio, el llamado currcu-
lum formal hasta los procesos curriculares como resultado de la interaccin
de maestro y estudiante en procesos escolares.
En todo caso, es factible identificar un conjunto de autores que parten
de enunciar la racionalidad del currculo, as por ejemplo, para Castaeda
(1991:283) la articulacin del currculum con la docencia implica salir del
diseo terreno de la racionalidad impuesta al diseo y prcticas curriculares,
que pone el acento en la planeacin de saberes, actividades y comporta-
mientos.
En este estado de conocimiento se ha buscado no emplear la nocin
racionalidad tcnica, dado el sesgo peyorativo que el uso del trmino ha
generado, sobre todo cuando las instituciones educativas requieren de tc-
nicas para apoyar los procesos de reforma curricular. En este sentido se
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 43

propone recurrir a otro tipo de denominaciones como propuestas o mo-

delos curriculares vinculados o comprometidos con la prctica.
A mediados de la dcada Furlan (1995) adopt el concepto gestin
curricular para aludir a toda la responsabilidad de la comunidad
institucional (1995:331). Con este concepto recuperaba tanto los modelos
de organizacin curricular (asignaturas, reas y mdulos) como las distin-
tas formas del currculo (heternomo que obliga a la asistencia escolar
y autnomo educacin a distancia). Este concepto le permite discutir
en el marco de la redefinicin de las relaciones Estado-universidad los nue-
vos rasgos que debe asumir el trabajo acadmico en el mbito curricular.
En otro orden de ideas Orozco (1997) analiza la influencia que tienen
en Mxico del pensamiento de Henri Giroux y Peter McClaren, autores del
llamado movimiento crtico estadounidense. Para realizar esta tarea Orozco
se apoya nuevamente en la teora crtica de origen habermasiano pero bus-
cando ampliar el concepto de crtica, como una posibilidad de ubicar los
lmites de los horizontes sociales; ser crtico, entonces, implica entender la
realidad humana y social aun cuando no se tengan los horizontes muy cla-
ros. Utiliza el trmino reactivacin que construye Laclau, esto es la
capacidad de reconocer el pasado, verlo en el presente buscando una
resignificacin, tema que ya Hegel (1807) haba establecido al reconocer
que el ser humano es el nico que tiene capacidad de conciencia de su
pasado al reconstruir los hechos histricos. Ser crtico es recuperar el pasa-
do para analizar la educacin y el currculo.
Propone seis unidades de anlisis para estudiar el pensamiento de
Giroux y McLaren, las dimensiones:

1) poltica cultural que analiza lo poltico como concepto y como proyec-

to, en donde se incorpora la dimensin cultural y las categoras sujeto-
social y subjetividad en la conformacin del proyecto social;
2) utpica que apunta a lo deseable en una interconexin entre deseo,
poltica y educacin y concibe a la utopa como compromiso de accin
cultural;
3) epistemolgica-terica que valora el lenguaje terico de la educacin
como de las posibilidades y recupera el giro lingstico y el carcter
abierto de los discursos como prctica y no como habla;
4) tica que asume los valores de liberacin, emancipacin y esperanza
como principios morales y de compromiso ante la realidad social;
5) terica del sujeto que aborda el estudio de ste desde diversos momen-
tos y etapas terico-constructivas y desde mltiples dimensiones (ps-
44 NGEL DAZ BARRIGA

quica, econmica, material, histrico-estructural, ertica, esttica y po-

ltica); y
6) pedaggica que analiza la escuela como espacio de luchas de identida-
des y en donde se pone en juego la dimensin constitutiva del sujeto
como categora.

Orozco (1997) considera que las reacciones de los acadmicos mexicanos

se pueden clasificar en tres tipos en funcin de cmo conciben los plantea-
mientos de Giroux y McLaren. La primera la denomina el embelesamiento,
para referirse a aqullos que aceptan los postulados de estos autores como
si en ello se encontrara siempre una respuesta oportuna a los problemas
que experimenta el sistema educativo mexicano.
La segunda se manifiesta por un rechazo de quienes consideran que
esos autores desconocen los problemas de nuestra realidad, ya que provie-
nen de un capitalismo avanzado, que se encuentra muy distante de la reali-
dad latinoamericana, en ese contexto no tienen condiciones para hacer
referencias el pensamiento marxista, ni para vincular sus desarrollos con la
apremiante realidad latina. Considera, sin embargo, que existen dos expre-
siones de este rechazo: un rechazo a-crtico que se manifiesta en una
negativa a leer a estos autores, mientras que en otros acadmicos se da un
cuestionamiento crtico ellos reconocen que estos autores trabajan una
veta posmoderna que no se haba desarrollado en el pas, estableciendo que
su vinculacin con la realidad educativa y social nacional requiere de la
construccin de un mayor nmero de mediaciones. Lo que lleva a recono-
cer algunos aciertos de sus planteamientos, as como sus lmites.
La tercera reaccin es la que se establece a partir de la interlocucin. sta
surge en un grupo de acadmicos que se consideran que estn a la par con
estos autores, en este caso se argumenta que ms all del manejo que tienen
Giroux y McClaren de un pensamiento posmoderno, conocen de manera
muy limitada la produccin intelectual latinoamericana, de hecho slo han
ledo a Paulo Freire, su falta de dominio del castellano los limita para cono-
cer nuestra realidad, as como para pensar los problemas desde las
situaciones concretas que afectan los sistemas educativos en la regin. De
igual forma reconocen que los especialistas latinoamericanos tienen un
manejo muy rico y particular de un conjunto de teoras que no son slo
educativas, sino de muy distinto orden sociolgico, filosfico, episte-
molgico que los ha llevado a realizar elaboraciones muy productivas y
frtiles para comprender la realidad y el sistema educativo, en este senti-
do, este grupo de acadmicos considera que estn en condiciones de
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 45

debatir cara a cara con estos autores estadounidenses promoviendo un

enriquecimiento simultneo de ambos grupos.
Iniciamos este apartado reconociendo lo difcil que es establecer la
existencia de una teora curricular, sin embargo, una revisin de la produc-
cin, a partir de analizar con un cuerpo categorial lo que se ha producido a
nivel nacional o en Estados Unidos, nos permite afirmar que, ciertamente,
existe un importante avance en la conformacin conceptual del campo.
Existen vetas de trabajo que se pueden considerar mexicanas o locales,
que si bien han sido desarrolladas en estos ltimos diez aos, realmente
recogen los distintos esfuerzos que se han hecho en el campo desde su
incorporacin a Mxico en la dcada de los aos setenta. Es en un estudio
a posteriori como se puede observar esta situacin.

LA APLICACIN DE CONCEPTOS ELABORADOS

EN EL MARCO DE OTROS CAMPOS AL CURRCULO

Hemos denominado una epistemologa a priori, al anlisis de aquellos casos en los

se utiliza o se traslada al campo del currculo un concepto generado en
otra disciplina o en otro campo de conocimiento. En algunos documentos,
este empleo obedece a una inquietud por lograr una mayor fundamentacin
y solidez en el debate curricular, mientras que en otros casos se utiliza
como una estrategia para promover diversos cambios en la prctica
curricular; en algn momento se puede tratar de la aplicacin de algn prin-
cipio desarrollado en la psicologa para explicar los procesos de aprendiza-
je y/o construccin de la informacin, mientras que en otros casos se
emplea un concepto acuado en distintas disciplinas, en ocasiones sin la
conciencia de ello, tal es el caso de flexibilizacin o competencias.
Para realizar una presentacin del material que hemos identificado cua-
tro tipos de procedencias disciplinarias de los conceptos que se aplican en
el campo del currculo, estos son: a) los filosficos sociales, b) los del mun-
do del trabajo, c) los de origen psicolgico y d) los que reclaman la dimen-
sin pedaggica.

a) Las filosficos-sociales

Existen en el marco de conceptos que son retomados de un corpus filos-

fico o de teora social y se aplican con mayor o menor xito en el campo del
currculo, es el caso de conceptos como hermenutica, dialctica,
posmodernidad, entre otros. De igual manera se encuentra una veta del
46 NGEL DAZ BARRIGA

pensamiento cristiano en el campo curricular como resultado de las modi-

ficaciones constitucionales de las relaciones Iglesia-Estado, que afectan al
campo de la educacin.
La relacin filosofa con la educacin es histrica, de hecho las prime-
ras formulaciones de la pedagoga como disciplina en los albores del siglo
XIX fueron realizados desde la filosofa, igualmente se encuentra en algu-
nos desarrollos que dieron surgimiento a la ciencia de la educacin en el
siglo XX. En este sentido no es de extraar que se mantenga la posicin de
transportar al campo del currculo algunos trminos desarrollados en el
mbito de la filosofa.
De Alba (1991) propuso incorporar la hermenutica y la dialctica
como formas metodolgicas de investigacin. Ambos conceptos se in-
corporaron al proyecto currculum y siglo XXI, lo que contribuy a su
generalizacin en un mbito incluso ms amplio que el propio proyecto,
por ello es necesario analizar hasta dnde estos trminos fueron emplea-
dos de manera rigurosa y fructfera en este campo. En algunos casos
encontramos textos que lamentablemente no logran desarrollar un plan-
teamiento consistente que se derive de la propuesta asumida, en un
conjunto de documentos que buscan una articulacin entre currculum y
hermenutica que, en varias ocasiones, concluyen con un significativo
reduccionismo, en algunos de ellos se parte de planteamientos poco elabo-
rados sobre la hermenutica, considerndola un procedimiento cientfico
de interpretacin de textos, un instrumento de trabajo terico, un
mtodo que permite que el objeto de estudio se vuelva comprensible sin
necesidad de transformarlo (Goretti, Martnez, Bellido y Gonzlez,
1994:15). Llama la atencin la ausencia de referencias a fuentes originales
en el mbito de la filosofa, en otros casos se concluye con un reporte
cuantitativo de datos obtenidos a travs de un cuestionario; en general no
se tejieron con cuidado las articulaciones entre dos temas filosficos que
no son complementarios, sino que por su origen conceptual diverso, no
necesariamente pueden estructurarse en un sistema de pensamiento.
En bsqueda de nuevas lgicas y argumentos filosficos cercanos a la
filosofa poltica, Alicia de Alba realiz diversos desarrollos de lo que con-
cibe como la condicin posmoderna en el currculum. De Alba (1996)
considera que el fin del siglo XX muestra una ausencia de utopa social que
oriente el pensamiento educativo y al currculo, seala cmo en la condi-
cin posmoderna se observan algunos elementos que surgen de forma
imprevista movilizando a las instituciones sociales, a ello lo llama rasgos
irruptivos. En el marco de una crisis estructural generalizada del socialis-
mo, econmica, ambiental, pobreza, globalizacin, democracia, desarrollo,
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 47

entre otros, considera que algunos de estos elementos llegan a desaparecer,

pero otros tienden a permanecer, afectando al conjunto social, a la educa-
cin y en este sentido al currculum, estos rasgos que muestran una
permanencia constituyen lo que denomina contornos de articulacin
social y educativo. Con esta perspectiva la autora busca actualizar el debate
de los aos ochenta sobre las complejas relaciones entre contexto social y
currculum.
As la pregunta que orienta sus elaboraciones es, cmo hacer un tra-
bajo curricular en la condicin posmoderna reconociendo que la sociedad
vive una crisis estructural? A lo que responde que esta crisis produce una
dislocacin. Aunque tambin la ausencia de una utopa abre espacios para
elaborar proyectos educativos en condiciones particulares, emerge enton-
ces el sentido de lo singular como un elemento que permite conformar
proyectos que puedan llevarse adelante en una institucin o parte de ella.
De alguna forma tambin reconocemos que cobr fuerza la discusin
sobre la educacin en valores, los temas abordados fueron muy diversos:
derechos humanos, medio ambiente, educacin cvica. Prcticamente no se
trabaj la dimensin transversal que pueden tener estos temas, sino que al
final de la dcada se incorpor la enseanza del civismo, en el espacio
curricular que tena orientacin educativa, bajo la denominacin educacin
cvica y tica, lo que ocasion una discusin sobre el asunto. A raz de la
incorporacin del civismo como asignatura, Latap (1999) elabor un estu-
dio sobre los enfoques contemporneos existentes sobre la formacin
moral, as como un anlisis histrico sobre la forma como el Estado mexi-
cano ha enfrentado el problema de la educacin moral.
Tambin identificamos documentos que no logran realizar la articula-
cin que buscan entre dos mbitos de conocimiento como el pensamiento
cristiano y currculum. La articulacin cristianismo currculum (Rugarca,
1996; Vergara, 1996) aparece como un efecto de los cambios constitucio-
nales respecto de las iglesias, el tratamiento adems de escaso no deja de ser
deficiente en tanto que no logra la pretendida articulacin, estos trabajos
corresponden a un inters particular de acadmicos de la Universidad Ibe-
roamericana, plantel Golfo-Centro.
En el caso de los conceptos cuya procedencia originaria es de la teora
social podemos reconocer el de determinacin; otros que se han empleado
en la dcada en el mbito del currculo han logrado incorporarse al mismo
de suerte que hoy se reconocen como elementos que lo integran, entre
ellos se encuentran estudios de necesidades sociales, estudios sobre
demandas del mercado ocupacional, muchos de ellos se cobijaron bajo el
trmino diagnstico de necesidades generalizado por Tyler y Taba. Los
48 NGEL DAZ BARRIGA

desarrollos curriculares de los aos setenta, del entonces llamado modelo

Xochimilco, o modelo del sistema modular denominaron marco de refe-
rencia de la construccin curricular a esta primera etapa de trabajo. Frente
a ambos trminos (diagnstico y marco de referencia) a principios de la
dcada Alicia de Alba emple y acu el concepto determinacin curricu-
lar (1991:51). Este concepto es un desarrollo a partir del de determinacin
social, el cual le permiti a la autora establecer que la determinacin curricular
es un proceso social que a travs de luchas, negociaciones o imposiciones
(1991:58) se expresa en una propuesta educativa a travs del currculo. Esto
permite anudar varios planteamientos de origen marxista, en particular de
Althusser, con propuestas de la sociologa del currculo sobre todo los con-
ceptos de negociacin de Eggleston (1980) y Bernstein (1983).
En cada momento social se establecen aspiraciones de cambio, con
mltiples relaciones entre economa, sociedad y cultura y cada sector de la
sociedad expresa muy diversos intereses. As, De Alba tipifica tres sujetos
sociales en la determinacin curricular: Los sujetos propios de la determi-
nacin, los responsables de la estructuracin formal del currculo y a
quines les corresponde llevarlo a cabo (1991:61). El concepto determi-
nacin curricular busca dar cuenta de los elementos que fundamentan el
proceso de elaboracin de un plan de estudios y, a la vez, del proceso
curricular que acontece en el aula. En ltima instancia es una forma de
concebir el cambio en la prctica escolar que pretendan los autores de este
campo de conocimiento.

b) El mundo del trabajo

Los conceptos flexibilizacin curricular y educacin por competencias

proceden claramente del mundo del trabajo, se han incorporado al campo
curricular donde van teniendo desarrollos propios. En el estudio de la evo-
lucin de estos trminos merece sealarse que mientras el desarrollo con-
ceptual del de determinacin curricular fue construido por una especialista
en el campo del currculo, las propuestas de flexibilizacin y competencias
fueron for muladas por los responsables de polticas educativas
institucionales. As, su incorporacin y evolucin obedeci a una exigencia
prctica, primero los responsables de la poltica institucional establecieron
planes de desarrollo orientados hacia estas estrategias y, en un segundo
momento, los especialistas en currculo se vieron en la necesidad de gene-
rar estrategias, tcnicas, propuestas metodolgicas, delimitaciones concep-
tuales con la finalidad de llevar al terreno de la prctica curricular las
propuestas de flexibilizacin curricular y educacin por competencias.
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 49

La flexibilizacin curricular surgi en la educacin superior mexicana

como parte del proyecto que para su periodo rectoral propuso Luis
Llorens, para dirigir la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) a
principios de la dcada de los noventa (Martnez, 2002:64). Fueron los res-
ponsables de acompaar tcnicamente este proceso curricular quines
elaboraron los planteamientos iniciales de la llamada flexibilizacin
curricular; en la dcada de los setenta haban existido algunas experiencias
de incorporacin del sistema de crditos, la preespecializacin en los pla-
nes de estudio de licenciatura, el modelo de formacin de los tecnolgicos
regionales, la estructura del sistema modular (Daz Barriga, 1999). Estas
experiencias que pueden ser resignificadas como antecedentes de la
flexibilizacin curricular no contenan esa denominacin en su nombre.
De esta manera un conjunto de acadmicos de la Direccin de Desa-
rrollo Acadmico de la UABC se dio a la tarea de establecer algunas
orientaciones y delimitaciones de lo que contendra la propuesta de
flexibilizacin curricular, bien fuese el establecimiento de un tronco co-
mn que incluye un curso optativo por especialidad profesional; o una
amplia oferta de cursos optativos, en una cantidad tal que en muchas oca-
siones rebasaban las posibilidades reales presupuestales de una facultad, as
como denominar formas de flexiblizacin a prcticas existentes como las
reas de preespecializacin de un plan de estudios, o el reconocimiento de
asignaturas tomadas en una divisin o facultad diferente a la que se est
inscrito. Finalmente, se incorpor como posibilidad de la educacin flexi-
ble el poder realizar una estancia en un programa de una universidad
diferente, llegando en el caso de la UABC a establecer convenios de inter-
cambio estudiantil con algunos campus de la Universidad de San Diego o
con la UCLA, lo cual dotaba de un componente internacional este proceso
de flexibilizacin. El 90% de los planes de estudio de esa institucin se
reformularon atendiendo a este principio antes que el doctor Llorens con-
cluyera su periodo rectoral, en 1994, al ser invitado por el presidente
Zedillo a asumir la Subsecretaria de Educacin Superior e Investigacin
Cientfica (Martnez, 2002)
Paulatinamente, algunas universidades observaron la experiencia que
se estaba gestando en la UABC y empezaron a buscar aplicarla a su institu-
cin enriqueciendo los planteamientos de la flexibilizacin curricular, en
algunos casos se busc incorporar la formacin en servicio como estan-
cia formativa en un rea laboral estrechamente vinculada con la formacin
profesional. Estas reflexiones no surgieron de un momento, y ms bien se
han conformado segn se ha tenido mayor experiencia nacional en esta
propuesta.
50 NGEL DAZ BARRIGA

A ello contribuy el que la flexibilizacin curricular o la llamada for-

macin flexible se integr a la poltica educativa nacional a travs del
Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000)7 documento que en la par-
te referida a la educacin superior recibi la influencia del subsecretario en
ese momento, el doctor Llorens, lo que indudablemente constituy un fac-
tor sustantivo para la generalizacin de la propuesta a nivel nacional. De
igual manera, y desde otro tipo de argumentacin la OCDE en su Examen
de Polticas Nacionales (1997) en el marco de sus recomendaciones indica-
ba Formular estudios de licenciatura ms flexibles (OCDE, 1997:237).
Asimismo el Programa Nacional de Educacin 2001-20068 se vuelve a rei-
terar la necesidad de establecer programas flexibles.
Orozco (1999) estableca que el currculo flexible, es considerada como
una unidad de anlisis con dos significantes, en donde busca reconocer lo
que puede significar currculo desde el valor de flexible. Buscando cmo se
conforma en el mbito de la economa; entonces el concepto se puede
resignificar en una relacin amplia de currculo y economa. A finales de la
dcada, Daz Barriga (1999) sealaba que la llamada formacin flexible te-
na como antecedente significativo la flexibilizacin en el mundo del
trabajo como resultado de los drsticos cambios que las tecnologas, en
particular las que se derivan del mundo de la informacin, establecen en el
desempeo profesional y, al mismo tiempo, como resultado de la prdida
de estabilidad en el empleo. Por empleo flexible se entiende no slo una
modificacin en las situaciones contractuales, sino la capacidad de ofrecer
un servicio profesional dinmico que se adapte a las exigencias cambiantes
del mundo de la produccin.
Otro concepto que procede del mundo del trabajo es el de competen-
cias. La educacin en competencias constituy otro de los ejes del debate
curricular del periodo, Barrn (2000:25) menciona que las tres razones que
fundamentan el proyecto educativo basado en competencias en la visin de

7
Respecto a los planes y programas de estudio, con excepcin de algunas institu-
ciones que han mostrado avances importantes en su flexibilizacin, buena parte de
los estudios superiores se caracterizan por su rigidez acadmica. Predominan los
planes de estudio exhaustivos, con una excesiva carga horaria, Programa de Desarro-
llo Educativo 1995-2000, Poder Ejecutivo Federal, 1996: 140.
8
La mayor parte de los programas educativos que se ofrecen en el sistema de edu-
cacin superior son extremadamente rgidos... El reto es hacer ms flexibles los
programas educativos e incorporar en los mismos el carcter integral del conoci-
miento, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Secretara de Educacin Pblica,
Mxico, 2001:190.
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 51

la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) son que: permite centrali-

zar el crecimiento econmico y el desarrollo social en el ser humano;
posibilita crear mejores puestos de trabajo en donde la determinante es la
capacidad de emplearse que tiene cada ser humano; y, se encuentra centra-
do en la necesidad de cambio.
El Colegio Nacional de Estudios Profesionales (CONALEP) fue una de
las primeras instituciones donde se empez a incorporar esta propuesta,
Argelles (1996) reconoce que se hicieron esfuerzos en dos direcciones: el
desarrollo del Sistema Normalizado de Competencia Laboral y el de la
nueva modalidad educativa, la educacin basada en competencias
(Argelles, 1996:22). Alguna razn haba para ello, ya que el debate por las
competencias se vena realizando en los pases desarrollados, sus plantea-
mientos se encuentran vinculados con la discusin sobre la formacin del
tcnico profesional, donde se buscaba establecer las habilidades y destre-
zas de formacin. El debate internacional sobre el tema es suficientemente
amplio, as, por ejemplo, la revista Europea de Formacin Profesional dedic su
primer nmero de 1994 al tema Competencias: el concepto y la realidad,
en el cual se plantea las perspectivas que se estaban desarrollando en Ale-
mania y en el Reino Unido.
Segn Bunk (1994) el concepto competencia procede del mbito de la
organizacin.... se ha aplicado al campo del aprendizaje, sin indicar qu se
entenda (1994:8) reconociendo cuatro tipos de competencias: tcnica,
metodolgica, social y participativa. Mientras que para Marsden (1994) los
cambios en la produccin llevaron a la necesidad de reestructurar las des-
trezas laborales en torno al concepto competencias profesionales. En algunos
casos se reconoce que las competencias combinan una formacin terica
con conocimientos prcticos aplicables a trabajadores semicualificados o
para la formacin profesional de adultos. De igual forma se le considera a la
competencia como un vehculo que le permite obtener informacin a una
empresa sobre las potencialidades del individuo. En todo caso la conclusin de
los diversos acercamientos es evidente no resulta fcil admitir que an no
sabemos exactamente lo que significa el vocablo (Grootings, 1994:7)
Segn Gonczi (2000:23) el empleo en la educacin del enfoque basado
en competencias se debe a la necesidad de reducir los costos de la educa-
cin ms que en el valor pedaggico de tal propuesta. De hecho, la poltica
educativa asumi este enfoque considerando que la perspectiva que los
educadores le impriman al acto educativo estaba lejana de las necesidades
del mundo del trabajo particularmente del sector industrial.
De esta manera estamos ante dos trminos flexibilizacin y competen-
cias que tienen un claro surgimiento en el mundo del trabajo, que fueron
52 NGEL DAZ BARRIGA

incorporados en el marco de la definicin de las polticas hacia la educa-

cin superior, y en el cual, los especialistas en currculo han realizado
esfuerzos por construir un conjunto de significados para establecer pro-
yectos y prcticas de formacin.

c) Los de origen psicolgico

En un tercer caso podemos tipificar la presencia de conceptos cuyo origen

es la psicologa. En primer trmino, en la dcada pasada destacan los aportes
de los enfoques psicolgicos constructivistas al campo de la educacin y
del currculo.
Ya en la dcada del ochenta se haba dejado sentir una fuerte influencia
de la visin constructivista vinculada con los enfoques psicogentico
piagetiano y cognoscitivista que, en su momento, orientaron importantes
proyectos curriculares a nivel nacional (el currculo de educacin inicial,
preescolar, especial y el referido al dominio de la lectoescritura, las mate-
mticas y las ciencias experimentales en primaria y secundaria). De esta
manera, se retomaron conceptos como autoestructuracin, aprendizaje
operatorio, cambio conceptual, nivel de desarrollo cognitivo y se desarro-
ll el enfoque del currculo orientado al descubrimiento y la investigacin o
al fomento de las habilidades de pensamiento. Asimismo, esta orientacin
cognitiva del currculo desemboc en algunas experiencias de formacin
de profesores y diseo de materiales educativos (Daz Barriga Arceo,
Hernndez, Garca y Muri, 1998). En la dcada del noventa algunas de
estas lneas continuaron e incluso se expandi la influencia de la visin
constructivista en el currculo, tanto en el plano de la intervencin como en
el terico, de manera tal que se convierte en el enfoque psicolgico ms
influyente en este mbito.
Uno de los cambios principales en la dcada pasada se dio en la direc-
cin de la emergencia de una visin constructivista menos centrada en el
individuo y los procesos intrapsicolgicos hacia una perspectiva centrada
en el aprendizaje mediado por los otros y en una visin sociocultural de los
procesos de construccin del conocimiento en contextos escolarizados
especficos. Esta visin sociocultural aparece particularmente referida a la
psicologa sociohistrica y a la escuela sociocultural inspirada en los traba-
jos de Vigotsky y seguidores contemporneos. La perspectiva sociocultural
plantea que los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social,
que los contenidos curriculares son saberes preexistentes socialmente
construidos y culturalmente organizados y que el papel del docente y del
currculo es mediar la actividad mental constructiva de los alumnos ya que
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 53

sta no ocurre espontneamente ni por un proceso de maduracin natu-

ral. En este sentido, se pone un gran acento en el papel de la educacin, en
la seleccin y formas de transmisin de los contenidos curriculares (fun-
ciones psicolgicas superiores, saberes y valores culturales) y en los
mecanismos de influencia educativa y ajuste de la ayuda pedaggica ejerci-
dos por los agentes educativos (Coll, 1990; Hernndez, 1998).
Asimismo, se introduce la nocin de comunidad de prctica: una pro-
fesin constituye una cultura o comunidad de practicantes o profesionales
de un mbito particular, quienes aprenden y comparten no slo conoci-
mientos cientficos o disciplinares, sino lenguajes, creencias, actitudes, ins-
trumentos, intereses de gremio, etctera. Otra nocin importante derivada
de lo anterior es que la cognicin se encuentra situada en contextos y do-
minios especficos y que la institucin escolar debe promover prcticas
educativas autnticas, in situ, significativas, relevantes en relacin con lo
cotidiano y con sentido para el que aprende. Algunas aportaciones concre-
tas al currculo y la enseanza que se derivan de lo anterior a las que se
prest una atencin creciente durante la dcada pasada son la formacin
en escenarios reales, las experiencias curriculares centradas en aprendizajes
cooperativos, el papel de la motivacin y los afectos en el aprendizaje, la
importancia del anlisis del discurso educativo, el fomento de competen-
cias comunicativas y matemticas, la evaluacin dinmica de los aprendiza-
jes, entre otros.
Particularmente interesantes han sido para el mbito curricular diver-
sas derivaciones de la psicologa constructivista cognitiva y sociocultural
como los conceptos: metacurrculum, y enseanza situada, entre otros.
Segn Daz Barriga Arceo (1994:20) por metacurrculum se puede en-
tender aquellas acciones educativas deliberadas y sistemticamente pla-
neadas encaminadas a dotar a los alumnos de habilidades y estrategias que
les permitan aprender a aprender significativamente. As, se sostiene que a
travs del trabajo curricular no slo se debe promover el aprendizaje de los
contenidos que establece el plan de estudios, sino tambin se requiere pro-
curar que se desarrollen procesos cognitivos que son la base de futuros
aprendizajes. En numerosos proyectos educativos y curriculares de la dca-
da pasada se abrieron espacios transversales, curriculares o extracurricu-
lares para trabajar la enseanza o fomento de dichas habilidades acadmicas
y de pensamiento en todos los niveles de escolarizacin.
En el camino de una interpretacin constructivista del trabajo educati-
vo, Daz Barriga Arceo y Hernndez (1998/2001) avanzaron en el
establecimiento de un conjunto de principios y estrategias para promover
un aprendizaje significativo, tales como el reconocimiento de la importan-
54 NGEL DAZ BARRIGA

cia de los conocimientos previos, el aprendizaje cooperativo, los procesos

motivacionales, los procesos de comprensin y composicin, entre otros.
El planteamiento logrado en este texto, as como en otros enmarcados en
lneas de investigacin afines (i.e. Estvez, 1999) son una muestra de que se
logra una importante articulacin de un conjunto de conceptos desarro-
llados en el constructivismo vinculados al mbito del currculo y la
enseanza, en particular al manejo estratgico de los contenidos en situa-
ciones educativas.
No se puede desconocer que los planteamientos que se derivan del
constructivismo apuntan al desarrollo de diversas habilidades cognitivas,
esto es, van ms all del dominio del contenido, mxime cuando se pue-
de llegar a confundir dominio del contenido con memorizacin. Los resul-
tados dados a conocer a finales de 2001 del examen que sobre lectura,
matemticas y ciencias aplic la OCDE a estudiantes de 32 pases bajo el
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Programme for Inter-
nacional Student Assesment PISA)9 mostraron que estos instrumentos interna-
cionales se encuentran elaborados en una teora del test que va ms all de
la medicin de la capacidad de recuerdo. Slo para el caso de la lectura
definieron cinco habilidades distintas, a) lograr una amplia comprensin
global, b) obtener informacin, c) elaborar una interpretacin, d) reflexio-
nar sobre el contenido de un texto y, e) reflexionar sobre la forma de un
texto. Finalmente, las estrategias de evaluacin se centraron en las tres pri-
meras competencias resultando cinco niveles de dificultad en cada una.
En funcin de ello se estableci la distincin entre textos continuos y
discontinuos. Entre los primeros identifican la descripcin (impresionista
o tcnica), la narracin (como narracin, informe o noticia), la exposicin
(ensayos, explicaciones, resmenes, actas) la argumentacin (comentario o
argumentacin cientfica), las instrucciones (rdenes o reglamentos). Mien-
tras que los discontinuos estn conformados por listas (sencillas,
combinadas, de interseccin, intercaladas y de combinacin), los formula-
rios, las hojas informativas, los vales, certificados, anuncios, grficos,
diagramas, tablas, mapas. Con esta clasificacin se pueden identificar en
forma muy minuciosa en el informe que la capacidad lectora es comple-
ja, lo que significa que la valoracin de estas habilidades tiene diversos
elementos (Daz Barriga, 2002).
En este sentido el constructivismo tendr todava mucho que aportar
tanto a la construccin curricular como, y sobre todo, a las prcticas educa-
9
OCDE (2001) Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de Pisa 2000, Mxico:
OCDE-Santillana, Aula XXI.
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 55

tivas. El traslado de los conceptos y principios de los diversos enfoques

constructivistas desde el mbito disciplinar al campo de la intervencin
educativa ha resultado complejo, por la manera que se han conducido los
procesos de formacin docente y diseo curricular. No obstante que hoy
en da los docentes dicen adscribirse a esta postura y llevarla a la prctica en
su espacio de aula, se requiere una mayor valoracin de su impacto real y de
los cambios que ha propiciado en las concepciones y prcticas educativas
reales. Una preocupacin ms que diversos autores han externado en torno
a la prevalencia del constructivismo es que el currculo y la enseanza se
han psicologizado, en el sentido que explicaciones provenientes de otros
campos de conocimiento y disciplinas que estudian el fenmeno educativo
quedan al margen o subordinados a la mirada psicolgica. En todo caso,
ms que imputable al enfoque mismo, esto es resultado de la manera en
que los agentes responsables conciben la planeacin y conduccin de los
procesos educativos y curriculares, con una visin sesgada y un afn de
implantacin literal y unidireccional de los enfoques, cuestin que puede
ocurrir tambin en relacin con otras perspectivas (Coll, 1990).
En la dcada se realizaron intentos para promover articulaciones entre
currculum y psicoanlisis, se trata de una aproximacin muy difcil de dos
campos de conocimiento que tienen un objeto e inters cognitivo no slo
diferente, sino que histricamente han sido refractarios, como los mues-
tran mltiples obras en este sentido, la historia es tan larga quiz como el
mismo psicoanlisis: Anna Freud inici en ello y posteriormente Pfister
(1943) Bernfeld (1973), y recientemente Millot (1982) con un libro que se
convirti en clsico Freud Anti Pedagogo, as como Mannoni (1979) con La
educacin imposible. En casi 70 aos se ha podido mostrar una imposibilidad
de articulacin. Lo que no significa que no se puedan encontrar, en un
plano secundario, desarrollos que permitan apoyar el trabajo curricular.
Identificamos un trabajo titulado Teora del deseo y currculum (Agua-
do- Contreras, 1994) el tema curricular en este trabajo es considerado slo
en su dimensin institucional, las autoras buscan lograr un acercamiento
de ambos campos un tanto apresurada (el documento slo cuenta con diez
cuartillas), no valorando suficientemente la complejidad que conlleva esta
tarea. Los intereses formativos de la institucin frente a la situacin
deseante que el psicoanlisis estudia a partir de reconocer que el deseo es
el deseo del otro llevan a una imposibilidad estructural de vinculacin. En
este sentido reconocemos que lamentablemente no se logr avanzar en un
camino frtil.
Se impone una reflexin final, ya que se puede reconocer que mientras
en la dcada de los ochenta la psicologa fue desplazada en la reflexin
56 NGEL DAZ BARRIGA

curricular, en particular por la sociologa a partir de las propuestas de

Eggleston y Apple entre otros, en la dcada de los noventa la psicologa
de corte constructivista permite retomar la presencia de la psicologa en el
mbito curricular. Se trata, desde un punto de vista psicoanaltico, de un
retorno que tiene frente a s el reto de regresar superando y modificando
los lmites que la psicologa impuso al mbito curricular previamente.

d) Lo pedaggico una agenda pendiente en la reforma curricular

Daz Barriga (1994) seal cmo el empleo de diversos neologismos pro-

venientes del mundo del trabajo en las reformas educativas (excelencia,
calidad y eficiencia) desplazaron notoriamente a los de experimentacin,
innovacin en el aula, bsqueda de creatividad y originalidad en el trabajo
escolar, el autor concluye que un signo de la reforma fue la ausencia de lo
pedaggico afectando de manera significativa el mbito curricular. Seal
que mientras los organismos internacionales como la UNESCO recomenda-
ban establecer enfoques integrados para la enseanza bsica, en Mxico, se
regresaba a la enseanza por asignaturas en este nivel. Analizaba (Daz
Barriga, 1996) cmo se restableca una tensin curricular al establecer con-
tenidos en una perspectiva neoenciclopdica, que acercaba los temas de la
reforma educativa a los contenidos que caracterizaban los temas de cien-
cias de principios del siglo XX, aggiornados con temticas contempor-
neas, eludiendo un anlisis de fondo que permitiera una reestructuracin
del contenido a ensear en la educacin bsica (primaria y secundaria). El
autor (Daz Barriga, 1995) es enftico al afirmar que lo pedaggico consti-
tuye una agenda pendiente para la reforma educativa, un elemento que re-
quiere cimbrar la visin curricular que se ha mantenido tanto en la
seleccin de contenidos como en las perspectivas de enseanza. Un vacia-
miento de lo pedaggico ha reducido las reformas curriculares a una serie
de aspectos formales.

Los estudios sobre la historia del currculo

Se mantuvo la tendencia que previamente habamos identificado de reali-

zar estudios histricos referidos a la evolucin del currculo en Estados
Unidos, as como aquellos que buscan ofrecer una perspectiva de su evolu-
cin en Mxico. Debemos destacar que existi un avance significativo en
los primeros, se desarrollaron tanto tesis de posgrado como estudios espe-
cficos que permitieron ofrecer elementos que profundizan en las aporta-
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 57

ciones previamente efectuadas, en estos estudios se tendi a apoyarse en

un mtodo histrico descriptivo apoyado en el trabajo de fuentes origina-
les. Tambin se pueden identificar algunos trabajos que analicen la evolu-
cin del campo en Mxico. En el caso de la Universidad Autnoma
Metropolitana-Xochimilco se marc una tendencia a recordar los orgenes
y evolucin del sistema modular sin profundizar en lo previamente expuesto.
Dos trabajos destacan en la intencin de realizar un estudio histrico
del surgimiento y evolucin del campo del currculo en los Estados Unidos
el de Garca Garduo y el de Baz. El trabajo de Baz (1993) es una tesis de
maestra titulada La nocin de programa de estudios y el paradigma de la
pedagoga por objetivos. La construccin del discurso tecnolgico de la
docencia los siete captulos que lo componen parten del debate educativo
estadounidense de mediados del siglo XIX, en particular los que se encuen-
tran articulados a Horace Mann, la educacin de los negros, la escuela
vocacional y la conformacin de la escuela estadounidense en los albores
de la sociedad industrial. Baz analiza el pensamiento de Dewey, Bobbit y
Charters y debate algunas de las tesis que generaliz Kliebard sobre el pa-
pel de estos autores llegando a afirmar diferimos de este autor ya que
consideramos que tales hechos son algo ms que un tema popular en el
desarrollo de la educacin estadounidense. En nuestra opinin son mo-
mentos significativos en la articulacin del discurso educacional
tecnolgico (Baz, 1993:23). Considera que Bobbit elabora una teora
cientfica para la elaboracin del currculo, corresponde a este autor la pre-
sentacin por primera vez de un cuerpo conceptual organizado sobre la
problemtica curricular (Baz, 1993:72) a la vez que ofrece una clara orien-
tacin para el discurso tecnolgico. El autor revisa para su anlisis los tres
libros de Bobbit sobre el currculo: The curriculum (1918), How to make the
curriculum (1924) y The curriculum of modern education (1941), este ltimo prc-
ticamente omitido en la literatura mexicana que previamente haba
estudiado este aspecto, en este trabajo Bobbit establece 18 reas de educa-
cin para lograr lo que denomina buena vida, entre las que destacan: la
intelectual, la del dominio del cuerpo, la del conocimiento cientfico, la de
la vida familiar y social, las vinculadas con las emociones y con la persona-
lidad entre otras.
De igual forma el trabajo de Baz realiza un anlisis de los plantea-
mientos de Charters a partir de su libro Curriculum construction (1923) un
texto donde sistematiza los pasos o etapas para la elaboracin curricular.
Charters explora los ideales de la educacin reconociendo tres formas de
abordarlos: partir de un listado de actividades vinculando cada uno de ellos
a un desempeo aceptable y eficiente; establecer un consenso entre el gru-
58 NGEL DAZ BARRIGA

po de docentes para determinar cules son los ideales aceptables; y estable-

cer una lista de ideales que son socialmente valiosos. Finalmente Baz
realiza una vinculacin de estos planteamientos con la obra de Tyler: Prin-
cipios bsicos del currculo considerando que en ella Tyler logra articular en un
esquema sencillo el trabajo de sus antecesores. Sin lugar a dudas esta inves-
tigacin constituye un esfuerzo muy significativo de establecer algunos
enlaces en el pensamiento curricular a partir de un estudio minucioso de
fuentes originales.
Por su parte Garca Garduo (1995a y b) reconstruye, en dos trabajos,
la historia del campo curricular en Estados Unidos. Inicia reconociendo
que se trata de una disciplina que no tiene conciencia de su propia evolu-
cin histrica, por ello dedica un ensayo a la reconstruccin de los
supuestos que dieron origen a la teora curricular entre 1875 y 1910. A la
visin ya reconocida en el pas de dos tradiciones en el campo del currculo
(centrada en el nio y otra en un modelo tcnico) presenta cmo los plan-
teamientos de Parker y Hall elaboran una propuesta curricular centrada en
el nio, retomando planteamientos de Pestalozzi y Frobel, pero realizan-
do elaboraciones propias que les permitan discutir qu contenidos deban
ensearse en la escuela primaria.
Asimismo, recupera el debate curricular que se gener en el marco de
la National Education Association (NEA) y la forma como diversos educa-
dores (Eliot, Harris) buscaron modificar el plan de estudios a travs del
comit de los diez sobre educacin secundaria o de los 15 sobre educacin
elemental. Se propona el currculo de ocho materias en orden de impor-
tancia: gramtica, literatura, aritmtica, geografa e historia, entre otras. De
igual forma explora la presencia de Herbart, as como el eficientismo de
Rice, pediatra que elabor dos libros: The public-School System of the Unites
States (1893) y Scientific Management in education (1912), precisamente dos aos
despus de la aparicin de la clsica obra de Taylor. Todo ello le permite
discutir sobre la forma como el proyecto educativo estadounidense se fue
amalgamando y alimentado de muy diversas fuentes.
Posteriormente, Garca Garduo (1995b) muestra el triunfo de la
orientacin eficientista del currculo a partir de los planteamientos de
Bobbit (ingeniera curricular) y Charters (anlisis de actividades y de ta-
reas). Ya en Charters se encuentran una serie de pasos que se pueden con-
siderar modernos para la elaboracin curricular: determinar objetivos,
analizar los objetivos en ideales, jerarquizar actividades por su importancia,
vincular esas actividades con los ideales, determinar las mejores maneras
en que se pueden aprender esos objetivos, recolectar las mejores experien-
cias escolares y ordenar los materiales instruccionales. De igual forma da
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 59

cuenta del surgimiento de la escuela progresista, cuyo referente ms cono-

cido es Dewey y analiza cmo el estudio de los 8 aos permite el origen
del modelo tyleriano en el campo curricular. Este segundo artculo tiene
como meta presentar la consolidacin de la teora curricular entre 1912 y
1949, precisamente cuando se publica Principios bsicos del currculo.
En un trabajo muy cercano con los estudios de historia del currculo se
public el libro Ralph Tyler. Lecturas comprometidas a cuarenta aos de Principios
bsicos del currculo (Iztacala, 1999).10 De los 13 captulos que lo integran 11
responden al Coloquio de investigacin curricular realizado diez aos antes.
En estos captulos se pasa de una descripcin general del planteamiento de
Tyler hasta una mirada de la racionalidad en la didctica, tema que desarrolla
Rodrguez, analizando la cuestin del orden en ambas disciplinas.
Uno de sus mritos fue permitir una reconstruccin de la historia del
campo curricular en Estados Unidos, los textos de Bobbit, Charter, as
como del Comit de la Sociedad Nacional para la Educacin. En este sen-
tido se trata de ubicar cuestin que realizan Daz Barriga y Parra-Pasillas,
respectivamente el texto de Tyler en el marco de una produccin temti-
ca que se inici en 1918 con Bobbit (The curriculum) y en 1924 (How make the
curriculum) de Charter en 1923 (Curriculum construction). As como la declara-
cin del Comit Fundamentos de un programa escolar. Daz Barriga
comparaba el ndice del libro de Tyler con el de Bobbit para sealar los
reduccionismos temticos del planteamiento tyleriano. Josefina Granja y
Estela Ruiz se ocupaban de a estudiar la concepcin de evaluacin que
subyace en Tyler. Mientras que, por su parte, Carrizales sealaba las
opacidades: Furlan y Zardel mencionaban las tensiones y opacidades. Daz
Barriga seala la falta de bibliografa como una significativa omisin en el
libro de Tyler, en el cual slo existen dos referencias muy imprecisas a
autores previos. Sin embargo, se seal que el mrito del trabajo de Tyler
fue lograr conciliar las propuestas de los diferentes grupos en el campo
curricular.
Se trata de una lnea de investigacin histrica que ha requerido tener
acceso a diversas fuentes originales, la mayora de las cuales fue obtenida
directamente en bibliotecas de instituciones de educacin superior estadou-
nidenses y que, en ese sentido, no existe en las instituciones nacionales; a
mediados de los ochenta, con el surgimiento del Sistema Nacional de In-
vestigadores y la conformacin de algunos grupos en el campo del

10
Los autores de que citan a continuacin se encuentran en los captulos de este libro.
Por esta razn todos los trabajos los citamos en la bibliografa como trabajos del
mismo.
60 NGEL DAZ BARRIGA

currculo, se gener una prctica de resguardar la bibliografa identificada

al interior de cada grupo, a pesar de ello se puede reconocer el proceso de
conformacin de una lnea de investigacin de corte histrico que tiene
como finalidad interpretar los procesos en los que se construy la temtica
curricular en el mbito estadounidense.
De igual forma se realizaron trabajos que apuntan a reconstruir los
acontecimientos del campo del currculo en Mxico. Estos trabajos se mue-
ven en un marco de reflexiones propias con elementos descriptivos e
interpretativos. Quiz, en esta perspectiva sea distinto el estudio de Alicia
de Alba (1991b) que dedica un extenso captulo a analizar la evolucin de
conceptos del campo del currculo en Mxico tomando como referencia
los planteamientos que varios autores expusieron en los aos setenta u
ochenta. La fuente original es la forma como algunos autores fueron
retomando y reformulando la propuesta curricular con la intencin de ofre-
cer un recorrido de lo acontecido en el pas que permitiera ubicar algunas
etapas o periodos estableciendo tres: la influencia hegemnica del pensa-
miento norteamericano; la gnesis del discurso crtico y la incorporacin
de la teora crtica (De Alba, 1991b:35). Este trabajo sobresale porque sig-
nifica un esfuerzo de la autora por leer a sus pares nacionales, cuestin que
no todos los autores realizan al interior del campo.
Entre los estudios descriptivos-interpretativos podemos reconocer el
desarrollado por Esquivel (1994) en el que realiza una interpretacin muy
personal de los planteamientos de Bernestein y Lungrend vinculndolos
libremente con diversos momentos de la historia de la educacin en Mxi-
co en periodos tan dismiles como la etapa Juarista en el siglo XIX, hasta el
proyecto educativo de la Revolucin Mexicana expresado en la Constitu-
cin de 1917.
Tambin identificamos una serie de documentos sobre la propuesta de
educacin modular generada en la dcada de los setenta en la Universidad
Autnoma Metropolitana-Xochimilco, varios de ellos vuelven a reiterar
la historia del modelo modular lo que puede reflejar una necesidad de afir-
marse frente a una incomprensin externa y/o interna del modelo o bien
que existe un crculo de pensamiento sobre este tema muy cerrado al inte-
rior de la unidad. En todo caso el reto es avanzar hacia construcciones
interpretativas ms amplias, en las que se utilice un mtodo historiogrfico
que permita una mayor profundidad en los desarrollos efectuados.
En todo caso, se puede afirmar que la reconstruccin de las pro-
puestas curriculares a nivel nacional fue un tema al que se le dedicaron
un nmero menor de esfuerzos que el realizado para reconstruir la his-
toria del campo.
 Conceptualizacin de la esfera de lo curricular 61

A MANERA DE CIERRE

La investigacin curricular referida a la conceptuacin del campo y a su

conocimiento histrico es una sublnea de investigacin que muestra resul-
tados consistentes, si bien, existe una amplia diversidad en ellos. Reconoce-
mos que no todo lo que se publica en estos temas responde a un rigor
conceptual, ni se puede considerar realmente original, sin embargo varios
de los documentos analizados permiten afirmar que estos temas son abor-
dados de una manera significativa.
La categorizacin empleada para la realizacin de este anlisis, retomada
de un planteamiento de Jamous (1968) result muy fecunda, pues permiti
identificar una serie de trabajos, varios procedentes de tesis de grado, que tie-
nen como finalidad analizar las categoras con las que se ha construido el cam-
po del currculo, diferencindolos de otros cuya intencionalidad es promover
elementos para el desarrollo de categoras en el propio campo. Mltiples disci-
plinas se emplean en esta labor, desde aquellas que provienen del mbito de la
filosofa, el mundo del trabajo, la sociologa hasta las que emanan de la psico-
loga, en particular de las llamadas ciencias cognitivas. Los abordajes pedaggi-
cos quedaron como una agenda pendiente en este momento.
Resulta significativo observar que varios conceptos del mundo del tra-
bajo tuvieron un impacto singular en el debate curricular, en particular,
flexibilizacin laboral y formacin en competencias, de igual forma vale la
pena resaltar que como una especie de movimiento pendular ante la dis-
minucin de la presencia que tuvieron los acercamientos psicolgicos en la
dcada pasada, en ocasiones altamente influenciados por los planteamien-
tos de Eggleston, Apple y Giroux, entre otros, que promovieron un anlisis
sociolgico del campo del currculo las disciplinas de origen psicolgico
volvieron a tener una presencia significativa en el campo.
El desarrollo de la psicologa cognitiva en el marco de la educacin,
tratando que tal desarrollo se d desde el mbito de la educacin y no como
la sola aplicacin de lo psicolgico a lo educativo, sin lugar a dudas fue un
elemento clave en esta situacin.
De igual forma, varios investigadores tomaron como objeto de inters
la sistematizacin a mayor profundidad de la evolucin histrica del campo
del currculo en Estados Unidos, en particular en los primeros aos del
siglo xx. Aunque son pocos los trabajos publicados en esta perspectiva
ofrecen elementos comprehensivos importantes, tambin en estos casos
encontramos tesis de grado.
Para los investigadores fue menos llamativo realizar estudios sobre la
evolucin del campo del currculo en el pas.
 CAPTULO 2

DESARROLLO
DEL CURRCULO
Frida Daz Barriga y Elisa Lugo

Este mbito curricular es un campo orientado al diseo y operacin de

modelos y proyectos curriculares. Incluye, sobre todo, estudios referidos a
la planeacin, la seleccin y organizacin de contenidos curriculares; pro-
puestas innovadoras o predominantes para la elaboracin de planes y pro-
gramas de estudio en los diferentes niveles educativos; as como modelos
que buscan introducir innovaciones educativas en el campo (i.e. flexi-
bilizacin y diseo curricular por competencias, formacin metacurricular
y currculo transversal, entre otros). No obstante, es un mbito que no se
agota exclusivamente (o al menos no debera hacerlo) en la actividad de
diseo de modelos o propuestas curriculares, es decir, en la fase de
planeacin o proyeccin formal, sino que abarca una diversidad de proce-
sos y acciones que ocurren en contextos y culturas concretas, donde se
realizan determinadas prcticas educativas e intervienen diversos actores.
De ah que se haya adoptado, siguiendo a Gimeno (1988), la denominacin
de desarrollo del currculo en vez de diseo del currculo, entendiendo que la
segunda se encuentra subsumida en la primera y que la nocin de desarro-
llo abarca una multiplicidad de procesos, estructuras y prcticas educativas
relacionadas con los proyectos curriculares y su concrecin.
En este captulo se hace un anlisis de las principales tendencias de la
dcada pasada en lo que toca a los modelos y propuestas ms importantes
o innovadores que abordaron el tema de desarrollo curricular. Para tal fin,
se plantearon las siguientes categoras:

63
64 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

Por modelo se entiende una construccin terica o una forma de re-

presentacin de algn objeto o proceso (en este caso en el mbito del
currculo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir
en l. Incluye la seleccin de los elementos o componentes que se conside-
ran ms importantes, as como de sus relaciones y formas de operacin.
Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o
reproducir por lo que, aparte de describir, es prescriptivo. Un modelo
curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currculo y, dado
su carcter relativamente genrico, puede ser aplicado y resignificado en
una variedad ms o menos amplia de propuestas curriculares especficas,
posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto.
En consecuencia, una propuesta se refiere a un plan, idea o proyecto
curricular especfico, que contiene una serie de recomendaciones e indica-
ciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una
propuesta se presenta usualmente para ser sometida a anlisis y decidir si es
conveniente llevarla cabo.
Por otro lado, cuando hablamos de tendencia nos referimos a la di-
reccin u orientacin de un movimiento que cobra fuerza y predomina en
un momento determinado; en nuestro caso, las tendencias en boga o pre-
dominantes en la dcada del noventa en materia de desarrollo del currculo,
en sus diferentes modalidades y niveles educativos. As, por ejemplo, la
educacin basada en competencias es un modelo para el desarrollo del cu-
rrculo y la enseanza que representa, una tendencia educativa importante
no slo en nuestro pas sino en la Comunidad Europea y anglosajona du-
rante la dcada pasada; algunas propuestas curriculares a que hacemos
referencia en este documento son la del bachillerato del Colegio Nacional
de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) y la del posgrado en ciencias
mdicas, odontolgicas y de la salud de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM).
Una primera observacin en cuanto a la produccin generada sobre
desarrollo del currculo indica que la dcada pasada (as como la anteceden-
te, los ochenta) se caracteriz por un marcado inters en la investigacin
enfocada a la intervencin educativa y a la generacin de propuestas, a la
instrumentacin y a la solucin de problemas concretos, ms que por un
inters bsico de construccin conceptual del campo o de explicacin de
los procesos educativos per se. Parafraseando a Durkheim (en Daz Barriga,
2001), puede decirse que la investigacin sobre desarrollo del currculo in-
cide en dos niveles: la investigacin aplicada que busca analizar los
efectos de diversos programas y metodologas y, por otro lado, la que
plantea la reflexin sistematizada de experiencias curriculares.
 Desarrollo del currculo 65

Lo anterior es el resultado no slo del sentido y delimitacin de este

mbito, sino de la ocurrencia de importantes procesos de reforma
curricular que se sucedieron en la dcada de los noventa y que involucraron
a la mayor parte de las instituciones educativas del pas, tanto pblicas
como privadas. As, y de cara a la produccin generada en los noventa,
podemos afirmar que se encontr un avance notable en la cantidad de tra-
bajos publicados sobre la dcada de los ochenta, al mismo tiempo que
encontramos mayor diversidad de tpicos abordados, tipo de publicacio-
nes, instituciones y autores. No obstante, aqu quedara pendiente
reflexionar si este aumento en la produccin en el tema de desarrollo del
currculo, realmente trajo aparejado una verdadera innovacin, si se avanz
en las concepciones existentes, si hay nuevos temas y objetos de estudio e
intervencin, si surgieron nuevos autores o grupos de investigadores que
hayan hecho contribuciones relevantes y originales al campo. En el estado
de conocimiento de la dcada anterior (Daz Barriga et al., 1993; 1995), se
plantearon varios puntos que quedaron como parte de una agenda pen-
diente, los cuales sern motivo de reflexin en este anlisis:

a) La necesidad de articular los avances en la teora curricular con el plano

del desarrollo de propuestas prcticas, cuya finalidad sea la interven-
cin curricular.
b) La carencia de nuevos modelos de organizacin del currculo que su-
peraran las deficiencias de la organizacin por asignaturas y modular ya
criticadas en la literatura de los ochenta.
c) La importancia de trascender la etapa de planeacin y diseo, donde
parecan iniciar y concluir las propuestas curriculares, para vincular esta
fase con la innovacin en la enseanza, el diseo instruccional o la
formacin docente, entre otras.
d) La bsqueda de nuevas aproximaciones metodolgicas, que superaran
los planteamientos de los enfoques tecnolgico-sistmicos.

De esta manera y con el propsito de analizar en este apartado la produc-

cin sobre desarrollo del currculo y de identificar las principales tenden-
cias en los trabajos publicados en la dcada, stos se revisaron en funcin
de los siguientes ejes analticos:

a) Propuestas y modelos innovadores o predominantes.

b) Referentes tericos y metodolgicos del desarrollo curricular.
66 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

c) Vinculacin del campo de estudios sobre el currculo y su desarrollo

con el campo de estudios sobre la enseanza.
d) Niveles de intervencin y participacin de los actores en el proceso de
desarrollo curricular.
e) Reformas y proyectos curriculares sello de la dcada.
f) Principales tendencias y lneas de investigacin en el rea de desarrollo
del currculo.

Para darnos una idea de la produccin analizada en el tema de desarrollo

del currculo, conviene mencionar que se recuperaron 209 publicaciones y
documentos que abarcan el periodo 1990-2002. En relacin con el tipo de
publicacin, estos trabajos fueron clasificados en 9 libros compilados o co-
ordinados (4.3%), 16 libros de autor (7.65%), 41 captulos en libros
(19.61%), 59 artculos de revista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35
ponencias presentadas en memorias e informes (16.74%) y 26 documentos
internos de diversas universidades e instancias vinculadas con la SEP u otros
organismos del sector educativo (12.44%). As, notamos que la mayor par-
te de la produccin del tema se publica en artculos en revistas, seguida de
captulos en libros. En relacin con el tipo de produccin, 49 trabajos son
ensayos con referentes tericos (22.79%), 36 corresponden a reportes de
investigacin (16.74%), 114 a propuestas y modelos curriculares (53.02%),
12 son reportes de intervencin o experiencias curriculares especficas
(5.58%) y 4 ofrecen reflexiones sobre el tema (1.86%), con la salvedad que
seis trabajos, corresponden a dos tipos de produccin. Aqu cabe destacar
que ms de la mitad son propuestas y modelos curriculares, lo que indica el
carcter prescriptivo y orientado a la intervencin que tiene este campo
(grfica 1). Tambin es importante mencionar que los reportes de investi-
gacin, en sentido estricto, suelen encontrarse principalmente en las tesis
de posgrado y, en menor medida, en los artculos de revista. De manera
similar, gran parte de los textos relativos a las reformas curriculares ms
significativas de los noventa no ofrecen reportes de investigacin, sino ms
bien son documentos indicativos o reportes tcnicos de carcter interno,
en ocasiones muy extensos, y que slo ocasionalmente llegan a publicarse
parcialmente, por lo que su acceso es restringido.
Con respecto al nivel educativo que se aborda en dicha produccin, en-
contramos que 18 (8.41%) trabajos se enfocan a la educacin bsica
(principalmente primaria y, en menor proporcin, secundaria); 17 abordan
la media superior (7.94%); 152 el nivel superior (71.02%), 12 el posgrado
(5.6%) y 15 tratan, de manera general, al sistema educativo sin estar dirigi-
 Desarrollo del currculo 67

dos a un nivel en especfico (7%). Aqu clasificamos cinco trabajos como

pertenecientes a dos niveles (trataban conjuntamente a la secundaria y al
bachillerato, o a la licenciatura y el posgrado).

GRFICA 1
PRODUCCIN EN EL TEMA DESARROLLO DEL CURRCULO
1990-2002 (%)

60

50

40

30

20

10

0
Tipo de produccin %

Ensayo con referentes tericos

Reporte de investigacin
Propuestas y modelos curriculares
Reporte de intervencin o experiencia
Reflexiones

El dato ms relevante es el alto porcentaje de trabajos centrados en la edu-

cacin superior. Esto, en parte, se debe a que es en ese nivel educativo en el
que encontramos un mayor dinamismo y autonoma en la labor de diseo
curricular, a la concentracin de investigadores en las universidades, al vn-
culo con las investigaciones de tesis de posgrado y a la gran cantidad de
reformas curriculares que las universidades emprendieron en la dcada pa-
sada. Por otro lado, tambin se publicaron los trabajos de varios eventos
significativos sobre este tema, como el Foro de anlisis sobre flexibilidad
curricular (1995), el Encuentro de modelos curriculares de las instituciones
de educacin superior coordinado por la Asociacin Nacional de Universi-
dades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) (1996) o el Foro de
anlisis sobre la innovacin curricular en las instituciones de educacin
68 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

superior realizado por ANUIES y la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS),

entre los principales participantes, en 1977.
Hay que aclarar que en el anlisis del contenido de esta produccin,
que se ofrece a continuacin, no se hace una referencia puntual a todos los
trabajos identificados en la base de datos anterior sino a aquellos que, a
juicio de las autoras, ilustran el punto en discusin o reflejan tendencias
definidas en la dcada. De hecho, un primer acercamiento a la produccin
global que se identific en las bases de datos automatizadas, nos condujo a
encontrar una gran diversidad en la extensin, la calidad de la argumenta-
cin o la presencia de referentes tericos slidos. Algunos documentos no
fueron considerados por no reunir criterios metodolgicos bsicos o por
no reflejar algn esfuerzo de investigacin o de construccin conceptual
suficientemente explcito. Por otra parte, se recurri a otros documentos y
autores, tanto nacionales como internacionales, para complementar el an-
lisis de las tendencias encontradas.

PROPUESTAS Y MODELOS INNOVADORES O PREDOMINANTES

El mbito predominante de la produccin en este campo sigui teniendo

como inters central la conformacin de propuestas y modelos para la
planeacin y diseo de planes y programas de estudios que, como ya indi-
camos, se vio aparejado con los procesos de reforma curricular, descentra-
lizacin educativa y certificacin propios de la dcada pasada.
Podemos decir que fue una dcada marcada por proyectos de reforma
curricular a gran escala y por la bsqueda o adaptacin de modelos acad-
micos que respondieran a determinadas demandas educativas. En gran
medida, los proyectos estuvieron enmarcados por polticas educativas que
surgieron en el contexto de la globalizacin de la economa, los tratados de
colaboracin y comercio internacional, la bsqueda de la certificacin y
homologacin de programas educativos y profesiones o la definicin de
estndares nacionales e internacionales referidos a la formacin y ejercicio
profesional, as como a la descentralizacin del sistema educativo nacional.
Con la instrumentacin de las reformas curriculares, el trmino innova-
cin fue asociado con el diseo y aplicacin de nuevos modelos curriculares
y con la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodolgicas
en la enseanza con la intencin de atender a las demandas que deba afron-
tar la educacin en una sociedad globalizada.
As, la idea de innovacin en el currculo se encontr vinculada con
modelos y propuestas como las siguientes:
 Desarrollo del currculo 69

a) La educacin basada en competencias ( EBC ) (Abreu et al., 1999;

Argelles, 1996; Barrn, 2000a; Gmez, 1997; Gutirrez y Rodrguez,
1997; Lluch, 1998; Rodrguez, 1997; Rodrguez, 1999; Rojas, 1998; Va-
lle, 2000).
b) El currculo flexible (Arredondo, 1995; Bermdez y Searcy, 1997; Celis,
1995; De la Vega, 1996; Daz Barriga, 2000; Lpez, 1995; Lugo, 1999,
2001; Luna, 1997; Marn, 2002; Martnez, 1995; Merchan, 1995;
Orozco, 1999; Pinet, Quintanilla y de la Rosa, 1993; Santamara,
Jimnez y Ramrez, 1994; Snchez, 1995; Valenzuela, 1994; Vera, 1997).
c) El currculo basado en el constructivismo psicopedaggico y los enfo-
ques propios de la psicologa cognitiva y sociocultural (Daz Barriga
Arceo, 1998a y b; Estvez, 1999; Daz Barriga Arceo y Hernndez,
1998; Waldegg y Block, 1997, entre otros).
d) La formacin metacurricular orientada al desarrollo de habilidades
cognitivas, del pensamiento, acadmicas, sociales, comunicativas o es-
pecficas de determinados dominios disciplinares (Daz Barriga Arceo,
1994; 1998a; 1998b).
e) El diseo del currculo enfocado a la integracin teora-prctica y a la
formacin profesional a travs de la prctica, el servicio y la enseanza
situada o experiencial en escenarios reales (Acle, 1996; Guerrero, 1990;
Daz Barriga Arceo y Saad, 1996, 1997; Macotela y Castaeda, 1996;
Silva y Cedillo, 1997; Matus, 2000, De la Fuente,1994).
f) La enseanza y el diseo de programas curriculares centrados en los
enfoques de solucin de problemas o aprendizaje basado en proble-
mas (ABP) y en el anlisis de casos, particularmente en disciplinas como
matemticas (Mendoza, 2001; Filloy, 1995), medicina (Martnez et al.,
2001), arquitectura (Narvez, 1999) y fsica (Azuara, 1999).
g) La incorporacin de nuevas temticas o mbitos de conocimiento al
desarrollo de proyectos curriculares, en particular, los denominados
temas o ejes transversales del currculo. En este rubro destacan los trabajos
publicados a lo largo de la dcada sobre currculo y educacin ambiental
del equipo conducido por Alicia de Alba y Edgar Gonzlez, as como
de otros investigadores interesados en esta temtica (Aceves, 1993;
Bravo, 1993; De Alba, 1991, 1993, 1997; Gonzlez, 1993; Ibarra, 1996;
Leff, 1993; Reta, 1996; Rodrguez y Estrada, 1999). Otras temticas
emergentes se relacionan con los derechos humanos en el currculo
(Reygadas, 1992), la educacin en valores, civismo y tica (Castro, 1997;
Figueroa, 1999; Latap, 1999; Lpez,1999; Luna, 2001; Mora, 2001),
70 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

educacin y gnero (lvarez-Gayou, 2001; Calixto, 2001; Cardacy, 1996)

internacionalizacin del currculo (Alans y Daz, 1992; Figueroa, 2001),
currculo y nuevas tecnologas (De Alba, 1997).
h) La formacin interdisciplinaria y multidisciplinaria (Bellido.y Rodr-
guez, 1993; Sotelo y Jurez, 1997; Abreu, et al. 1999).
i) Los enfoques administrativos de planeacin estratgica, anlisis
institucional o de calidad total y excelencia aplicados al desarrollo y
evaluacin del currculo (Anguiano, 199; Bazdresch, 1996; Comas,
1997; Romay, 1994).
El discurso curricular de modelos como EBC currculo flexible, calidad
total, reingeniera educativa, planeacin curricular estratgica, anlisis
institucional, etctera, priorizan las ideas de eficiencia, calidad y excelencia
en la formacin de un capital humano altamente competente y competiti-
vo se encuentra asociado con modelos de certificacin y evaluacin de la
calidad educativa o profesional y a la bsqueda de la homologacin entre
planes de estudio de diversas instituciones, entidades e, incluso, pases.
En relacin con el diseo curricular por competencias, se destaca
que ste tiene como antecedente en el pas un proyecto de 1993, sobre
educacin tecnolgica y modernizacin de la capacitacin impulsado por
las secretaras de Educacin Pblica (SEP) y del Trabajo y Previsin Social
(STPS), donde participaron corporaciones de trabajadores y empresarios.
Posteriormente se establecera, en 1995, el Sistema Normalizado de Com-
petencias Laborales (SNCL), que se ocupara de la definicin e integracin
de normas de competencia por ramas o actividad profesional. Del SNCL se
conformara, ms tarde, los sistemas de Certificacin de Competencia La-
boral (SCCL) y Nacional de Capacitacin para el Trabajo (SNCT), el primero
tendra como tarea establecer mecanismos de evaluacin, verificacin y
certificacin de conocimientos, habilidades y destrezas de los sujetos;
mientras que el segundo se encargara de concretar un catlogo y una ma-
triz curricular sobre competencias estandarizadas (Argelles, 1996; Valle,
2000).
Parte de los trabajos que abordan el diseo curricular por competen-
cias lo enmarcan como un enfoque educativo centrado en el alumno, que
propicia la participacin activa del estudiante y que reconoce la variacin
en el ritmo y estilo de aprendizaje. Se le ubica como un enfoque que com-
bina la formacin terica con la aplicacin del conocimiento y su
pretensin es lograr capacidades para realizar una determinada labor, tarea
o actividad con un alto nivel de calidad y eficacia. En general, sus funda-
mentos se encuentran bajo la lgica de preparar una fuerza laboral ms
 Desarrollo del currculo 71

productiva y eficiente que d respuesta a una economa globalizada (Lluch,

1998; Rojas, 1998).
En otros trabajos se parte de considerar que las competencias com-
prenden la especificacin de un conocimiento y la habilidad y la aplicacin
de ste dentro de una ocupacin o desempeo. Tambin se alude, con el
trmino competencia, al contenido de trabajo de cada calificacin (grado
de complejidad para realizar una tarea determinada) y consta de los siguien-
tes tipos de saberes: competencia tcnica o saber referencial; competencia
metodolgica o saber hacer; competencia social y participativa o saber ser y
convivir (Rodrguez et al., 1999). Una de las aproximaciones metodolgicas
al diseo curricular por competencias consiste en la determinacin de las
tareas y actitudes especficas que realmente desempean los trabajadores
expertos en una ocupacin dada, lo que conduce a definir las competencias
que se traducen en contenidos del currculo (Argelles, 1996 y Valle 2000).
Por su parte Barrn (2000a), al comparar algunas experiencias de aplica-
cin de estos proyectos seala dos tipos bsicos de competencias a
promover: las acadmicas y las laborales.
Otro grupo de trabajos alude a la importancia de impulsar acciones de
formacin de los profesores centrados en la adquisicin de competencias
docentes, dado que bajo este modelo cambian las prcticas de la enseanza
y, por consiguiente, las propias competencias esperadas en los maestros.
Por tanto, algunos autores consideran que la formacin docente habr de
encaminarse a desarrollar competencias pertinentes para su labor de mane-
ra fundamentada, efectiva, responsable e ntegra desde el punto de vista
tico (Daz Barriga Arceo y Rigo, 2000; Gutirrez y Rodrguez, 1997).
Se encontraron trabajos que reportaban algunas experiencias en cuan-
to a las aplicaciones de la educacin basada en competencias (EBC). En el
nivel medio superior, una experiencia, es la que registran Guerrero y Pea
(2001) en el Colegio de Bachilleres de Puebla donde, teniendo como eje el
documento Currculum marco, se posibilit la aplicacin de un nuevo curr-
culo basado en competencias. Mediante el anlisis de los reportes
acadmicos y la realizacin de entrevistas y encuestas, detectaron que los
docentes no conocan el significado real de la nocin misma de competen-
cia, ni de otros conceptos como procedimiento, actividad, evaluacin y
objetivos cuando estaban asociados con este modelo. Las autoras conclu-
yen con la propuesta de un modelo metodolgico que pretende fomentar
la adquisicin y desarrollo de las competencias y la vinculacin entre la
estructura curricular y la planeacin docente. Otra experiencia es la repor-
tada por Canales (1997) sobre el bachillerato propedutico en el Estado de
Mxico enfocado bajo tres tipos de competencias: bsicas (caracterizadas
72 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

por hacer nfasis en la especificacin, el aprendizaje y la demostracin de

habilidades); genricas (requeridas por el entorno moderno, son requisitos
de egreso, transdisciplinarias y estn vinculadas con la prctica cotidiana) y
las especficas (referidas a las asignaturas, buscando traducir sus conteni-
dos en accin). Incluso algunas propuestas de este tipo se realizaron en
instituciones educativas importantes, como es el caso de la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN), con su licenciatura de Intervencin Educativa,
de reciente creacin, en la que se argumenta que la EBC puede incidir de
manera significativa en diferentes reas del proceso educativo, abriendo
perspectivas ms dinmicas integrales y crticas. En esta propuesta se en-
tiende a la EBC como el desarrollo armnico del conjunto estructurado de
atributos requeridos para el desempeo consciente de una actividad profe-
sional especfica (UPN, 2001:24) y se consideran en la licenciatura los
siguientes principios del enfoque EBC: polivalencia, flexibilidad, pertinen-
cia y alternancia.
Otros trabajos, corresponden a proyectos de posgrado, como ejemplo
se encuentra el caso del programa de maestra en ciencias mdicas y de la
salud, de la UNAM, en el que se plantea un diseo que favorece la multi e
interdisciplina, la adecuacin a la evolucin de los campos de estudio y
busca la calidad y rigor acadmico. Pretensin que se trata de lograr me-
diante la incorporacin de la flexibilidad y del diseo de perfiles definidos
por competencias: disciplinarias e interdisciplinarias; metodolgicas y de
investigacin; para el aprendizaje, la transmisin del conocimiento y la en-
seanza; de carcter tcnico instrumental y cualidades intelectuales,
personales y de relacin interpersonal (Abreu, et al., 1999).
Los anteriores son slo algunos de los ejemplos entre muchos del dise-
o del currculo con base en competencias. Sin embargo, frente a la
diversidad de trabajos reportados, se puede apreciar que no hay una acep-
cin unificada de lo que se entiende por competencia.
Las experiencias de desarrollo del currculo bajo este enfoque son muy
variadas y coincidimos con Gonczi (en Argelles, 1996), que van desde un
diseo similar al anlisis conductual de tareas discretas y observables (pro-
puesto por Gagn ya desde los setenta) pasando por el desarrollo de
habilidades genricas y estrategias cognitivas y del pensamiento, hasta el
llamado enfoque integrado-relacional u holstico. De esto mismo se des-
prende que el diseo por competencias sea duramente criticado por
algunos autores, mientras que otros lo consideran una verdadera innova-
cin educativa.
Asimismo, es importante mencionar que en otros contextos como el
Reino Unido, Canad y Estados Unidos (pases industrializados que no
 Desarrollo del currculo 73

mantenan una articulacin entre el sistema educativo y el aparato produc-

tivo), la EBC ha cobrado gran fuerza (Mertens, 1997) siendo empleada con
mayor acierto en la formacin tcnica y en la capacitacin para el trabajo.
Por otra parte, no habr que perder de vista que cobra gran auge ante la
promocin de polticas y recomendaciones desde organismos internacio-
nales como el Banco Mundial ( BM ) y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) que argumentan a favor de este tipo de modelos como un
mecanismo para economizar recursos e invertir slo en la capacitacin del
trabajador cuando as se requiera (BM, 1995; BID, 1997).
Una postura distinta es la que plantea Herrera (1999), quien da a cono-
cer la opinin de una muestra de 98 expertos sobre las competencias aca-
dmicas que consideraban deban incorporarse en los planes de estudio,
dando como resultado los siguientes rasgos en los esquemas de formacin
profesional: modelos de trabajo multi e interdisciplinario, capacidades ana-
lticas, slida formacin disciplinaria, ubicacin histrica, base cultural s-
lida, preparacin para el cambio, valores fundamentales de conciencia y
solidaridad, comprensin sistmica y habilidades de gestin. La autora con-
cluye que este tipo de modelos crean una nueva oferta cientfico-profe-
sional basada en esquemas abiertos, flexibles y departamentalizados,
diseados con programas interdisciplinarios que estimulan el desarrollo de
la competencia para anticipar nuevas reas de actividad profesional con-
gruentes con las caractersticas de las sociedades de fin de siglo (Herrera,
1999:285).
Finalmente, habr que considerar que en diseo curricular por compe-
tencias se han estado planteando alternativas distintas a las tradicionales o
bajo modalidades y componentes curriculares ya conocidos pero con nue-
vas combinaciones y que, por lo tanto, habr que seguir de cerca dichos
ejercicios en su aplicacin y valorar su impacto real sobre todo en la forma-
cin profesional que se pretende lograr.
En cuanto a los trabajos que abordan el desarrollo del currculo flexible,
se encontr, que aun cuando la temtica en Mxico se aborda desde la
dcada de los setenta, cobra relevancia a inicios de los noventa, de acuerdo
con Daz Barriga (2000), con el Proyecto de flexibilidad curricular de la
Universidad de Baja California (UABC), que se impulsa de manera generali-
zada a todos sus planes de estudio y, posteriormente, se populariza a todo
el pas, con el Programa de educacin superior, promovindose la elabora-
cin de proyectos de este tipo. Ejemplos de ello se presentan en las
universidades: Autnoma de Ciudad Jurez de Chihuahua (UACJ), Autno-
ma de Guadalajara (UdeG), Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
(BUAP), Autnoma de Sinaloa (UAS), Autnoma del Estado de Morelos
74 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

(UAEMOR), Autnoma Veracruzana (UV), Autnoma de Tlaxcala (UAT) y

Aotnoma del Estado de Mxico (UAEM), entre otras. En los diversos tra-
bajos tambin resalta la variedad de nociones sobre currculo flexible, como
se puede observar en el cuadro 1.

CUADRO 1
NOCIONES SOBRE CURRCULO FLEXIBLE EN LAS UNIVERSIDADES
MEXICANAS

Universidad Nocin

UABC Es un proceso tendiente a satisfacer necesidades educativas sociales y

1993 cientficas, promoviendo el flujo de interaccin, el aprovechamiento
de recursos y contribuyendo al crecimiento individual y social del
sujeto.

UdeG Significa reorientar y diversificar la oferta acadmica y crear currculos

1994 adaptables con la condicin de renovacin implcita en el modelo de
su estructura. Adems implica facilitar el trabajo interdisciplinario y
el fortalecimiento de rganos colegiados.

BUAP Se considera un currculo abierto que brinda al estudiante la oportuni-

1995 dad de elegir entre todos los cursos que ofrece la universidad. Permi-
te hacer flexible y verstil la formacin de profesionales, evaluando y
replanteando programas.

UACJ Se basa en la organizacin y seleccin de actividades de aprendizaje

1994-2000 tendientes a la formacin integral, en funcin de requisitos del rea
del conocimiento, de los campos profesionales y de las necesidades del
estudiante con apoyo de asesora, desarrollando habilidades disci-
plinares e interdisciplinarias. Teniendo como sello fundamental los
valores meta-curriculares y la vinculacin con el entorno productivo.

UV Implica considerar la incorporacin de nuevas experiencias educativas

1998 apoyadas en un trabajo eficaz y eficiente por parte de quienes operan
los currculos. Empleando un conjunto de estrategias de aprendizaje
desde que ingresa el estudiante, durante y hasta su egreso, buscando
la formacin integral. Se concibe la aplicacin del sistema de crditos
como de medicin de las actividades de aprendizaje, adaptable a una
estructura electiva y flexible, es decir cada alumno selecciona su car-
ga acadmica de acuerdo con sus intereses y disponibilidad de tiempo.
 Desarrollo del currculo 75

Como se puede observar, estas nociones permiten entender al currculo

flexible en una perspectiva acadmica (de apertura para el alumno y, en menor
medida, para el docente) o en una perspectiva administrativa (en el sentido de
lo que posibilita a la propia institucin). As, encontramos que desde la
perspectiva acadmica flexibilizar significa:

a) Tender hacia la reorientacin y diversificacin de la oferta acadmica,

creando currculos adaptables y posibles de renovacin continua en su
estructura (UdeG, 1994).
b) Implica tambin un proceso tendiente a satisfacer necesidades educati-
vas sociales y cientficas, que adems contribuye al crecimiento indivi-
dual y social del sujeto (UABC, 1993).
c) Un currculo abierto que brinda al estudiante oportunidades para ele-
gir entre todos los cursos que ofrece su universidad (Proyecto Fnix,
BUAP, 1994).
d) Una forma de organizacin de los estudios universitarios que permite la
mxima adecuacin de stos a las aptitudes e intereses de los estudiantes,
orientados siempre en funcin de las demandas del campo profesional y
los avances tcnicos y cientficos del conocimiento (Luna,1995).
e) Permitir que las actividades de aprendizaje se seleccionen consideran-
do tanto los requerimientos del programa, como las caractersticas del
estudiante.

Desde la perspectiva administrativa flexibilizar el currculo est relacionado con:

a) Facilitar el trabajo interdisciplinario y el fortalecimiento de rganos

colegiados (UdeG, 1994).
b) Promover el flujo de interaccin y el aprovechamiento de recursos
(UABC, 1993).
c) Gama de posibilidades que ofrece la estructura acadmica universitaria
en el sentido ms amplio (Pinet, 1993).

Otros trabajos sealan que un plan de estudios flexible es aquel que da

ventajas a todos los agentes implicados en su diseo, administracin y uso
directo (docentes, alumnos y administradores). Esto implica contar con un
sistema de trabajo acadmico gil que posibilite la actualizacin constante
de los contenidos y permita el desarrollo natural de los programas y su
oferta oportuna, aunado a un sistema administrativo eficiente tanto de re-
76 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

cursos como de los procesos de la institucin (Snchez, 1995). Herrera y

Didriksson (1999), por su parte, destacan que un modelo de organizacin
acadmica flexible implica la planeacin de una variedad de formas bajo
perspectivas originales en situaciones reales, y que su instrumentacin debe
potenciar el concepto de currculo flexible reagrupando los recursos hu-
manos y fsicos en torno a las disciplinas, para optimizar su empleo y favo-
recer la accin de los grupos acadmicos en torno a los objetos de estudio,
programas acadmicos y de investigacin.
Coincidimos con Daz Barriga (2000) en cuanto a que el concepto de
flexibilidad curricular tiene un significado polismico y es transferido o
extrapolado del mbito laboral y productivo al de la educacin. Entre los tra-
bajos que plantean argumentos que sustentan la nocin de flexibilidad
curricular se encuentran aqullos cuyos fundamentos se enmarcan en las trans-
formaciones de una sociedad globalizada y, particularmente, en los cambios
del contexto productivo y laboral, que requieren de mayor eficiencia y calidad
en sus procesos y procedimientos de produccin; enfatizndose la aplicacin
de la tecnologa, la educacin del capital humano y las modificaciones en los
procesos de trabajo. El argumento principal descansa en que, bajo la lgica de
estas transformaciones, se demandan trabajadores capaces de adaptarse al
cambio, a la nueva economa de mercado y a los nuevos avances cientficos, as
como a las necesidades de un mercado de trabajo en constante cambio. Todo
esto da origen a la gestacin de una flexibilidad laboral y flexibilidad profesio-
nal (Daz Barriga, 2000; Orozco, 1999; Salgado, 1998; Lugo, 1999).
La mayor parte de las propuestas de diseo bajo la lgica de la flexibi-
lidad curricular plantean, como base para su puesta en marcha, elementos
bsicos en el diseo de las propuestas como los siguientes (Soto, 1993;
Martnez, 1995; Vera, 1997; Lugo, 1996; Garibay, 1996):

a) La instrumentacin del sistema de crditos.

b) La organizacin de las estructuras curriculares en niveles de formacin
definidos.
c) El romper o eliminar la seriacin entre cursos.
d) El incremento de los cursos optativos reales para la eleccin de acuer-
do con los intereses del alumno.
e) La incorporacin de estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin
que pretenden ser innovadoras.
f) En algunos casos, la incorporacin de las tutoras acadmicas y los
debidos ajustes a la normatividad para propiciar la movilidad acadmi-
ca de alumnos y docentes.
 Desarrollo del currculo 77

Los trabajos enfatizan que la flexibilidad curricular tiende a propiciar una

formacin integral y requiere de una participacin ms activa y comprome-
tida por parte del estudiante en su propia formacin (Martnez, 1995; Luna,
1997). Sin embargo, hay que tomar en cuenta la diversidad de saberes y
habilidades sociales que tiene que adquirir el alumno para autogestionar su
trayecto formativo. Por otro lado, entre las ventajas de la aplicacin de la
flexibilidad en los modelos curriculares, los autores mencionan: una for-
macin integral (independientemente del nivel de que se trate); el uso ra-
cional de la planta docente y de la capacidad tecnolgica; el desarrollo de
mecanismos que permiten la evaluacin de los cursos y otro tipo de situa-
ciones de entrenamiento necesarias para la formacin de los estudiantes
adems de la posibilidad de vinculacin con otras instituciones educativas y
laborales. Se sealan, entre sus desventajas: la confusin de los estudiantes
si no se cuenta con el asesoramiento adecuado y el personal docente capa-
citado dentro del modelo, aunado a las importantes transformaciones ad-
ministrativas que requiere (De la Vega, 1996; Pinet, Quintanilla y de la Rosa,
1993; Santamara, Jimnez y Ramrez, 1994; Osorio, 1996).
Buena parte de los artculos relacionados con el posgrado, enfatizan
que este tipo de modelos resultan apropiados para este nivel, de acuerdo
con lo expresado en los trabajos de Pinet, Quintanilla y De la Rosa (1993),
Santamara, Jimnez y Ramrez (1994) y Snchez (1995). Lo anterior se
debe a que el eje rector del currculo es definido por los participantes de los
programas, tomando como base el proyecto de investigacin y las tutoras.
Es decir, considerando los intereses y necesidades acadmicos del estu-
diante es que se determina su participacin en las actividades acadmicas y
de investigacin. Aunado a ello la flexibilidad vertical de los programas
puede posibilitar la participacin de alumnos de licenciatura, quienes com-
plementaran as su formacin, tendiendo un puente entre los diversos
niveles educativos.
No obstante, muchos de los trabajos publicados no cuentan con sli-
dos argumentos psicolgicos y pedaggicos y la mayora de los abordajes
establecen la fundamentacin desde una perspectiva meramente econmi-
ca. Entre los escasos textos que existen y que resultan importantes por su
anlisis de los procesos inmersos en la planeacin, diseo, operacin y par-
ticularmente sobre el impacto real en las instituciones educativas acerca de
la flexibilidad, se encuentran:
La tesis sobre flexibilidad curricular en la UABC, de Martnez (2002) en
la que se hace una descripcin analtica sobre el abordaje de la flexibilidad
curricular desde sus inicios en la institucin, en sus diferentes facetas de
elaboracin, aplicacin y ajustes. Asimismo se seala que, en breve tiempo,
78 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

reestructuraron ms de 93% de los planes de estudio. El aporte fundamen-

tal del trabajo se centra en la construccin conceptual que hace sobre este
tema. Por su parte, la tesis de Salgado Lpez (1998), sobre la misma tem-
tica aplicada a seis universidades (Universidad de las Amricas (UDLA);
Universidad Iberoamericana (UIA); Universidad Popular Autnoma del
Estado de Puebla (UPAEP); Universidad Autnoma de Baja California
(UABC); Universidad Autnoma de Aguascalientes (UAA); y Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) reporta los resultados de un mi-
nucioso anlisis considerando como indicadores para la comparacin: las
materias seriadas, las optativas y obligatorias as como la aplicacin del sis-
tema de crditos y la oferta educativa de todos los planes de estudio de las
universidades seleccionadas, buscando establecer correlaciones en funcin
de las posibilidades de eleccin real para el estudiante. Este trabajo abre el
debate respecto a si la flexibilidad en el currculo forma parte de una co-
rriente educativa tecnocrtica, que atiende netamente a intereses del sector
productivo y tiende a dejar de lado el aspecto humanstico; y se plantean
sugerencias y recomendaciones para su instrumentacin en la Universidad
Autnoma de Tlaxcala.
El abordaje sobre el currculo flexible tiene como condicionantes ml-
tiples elementos de anlisis, tanto acadmicos como administrativos as
como los diferentes niveles de ejecucin con los diversos actores de los
centros educativos. Dichos aspectos son abordados en el estudio compara-
tivo de Lugo (2001), donde se presenta una propuesta metodolgica para
su estudio, considerando la participacin de los sujetos involucrados en el
diseo y en la instrumentacin de este tipo de modelos.
Podemos afirmar que ambos modelos curriculares: el de educacin
basada en competencias (EBC) y el del currculo flexible (CF), representan el
sello indiscutible del desarrollo curricular de la dcada, sin embargo, an se
carece de referentes que permitan delimitar su impacto real, principalmen-
te en el tipo de formacin profesional que propician.
Si bien en el estado de conocimiento anterior ya se reportaba la contrapo-
sicin existente entre propuestas excesivamente rgidas y descontex-
tualizadas en comparacin con propuestas tan flexibles e inacabadas, el
tema logr en la dcada que acaba de concluir repercusiones importan-
tes. Por otra parte, tanto el currculo flexible como la educacin basada en
competencias, obedecen a una disposicin plasmada en la poltica educativa
nacional que, a su vez, est fuertemente influida por las recomendaciones para
el desarrollo del currculo derivadas de organismos internacionales como la
UNESCO, OCDE y el Banco Mundial. As, el diseo e instrumentacin de estos
modelos curriculares se ha enfocado a promover una planeacin educativa
 Desarrollo del currculo 79

focalizada en la eficiencia, eficacia y calidad, con propuestas ms vinculadas a

los requerimientos de ciertos sectores sociales y productivos. Dicha orienta-
cin coincide con lo reportado en el estado de conocimiento anterior.
Otra tendencia importante en el desarrollo del currculo en los noventa
la constituye la integracin de los ejes o temas transversales. De acuerdo
con Palos (2000), los temas transversales plantean al currculo y a la ense-
anza interrogantes centrales como manifestacin de las problemticas y
conflictos ms relevantes de nuestra sociedad, considerando valores, acti-
tudes y comportamientos tanto de los alumnos como del resto de
colectivos implicada en la sociedad contempornea. Los temas transversa-
les en el currculo cobraron especial relevancia en la dcada pasada, tanto
en el plano internacional como en el nacional, y fueron objeto de impor-
tantes reformas curriculares en los diversos niveles del sistema educativo.
En gran medida son resultado de las presiones de una sociedad que plantea
una creciente dificultad para acercarse a modelos de justicia, equidad, res-
peto a los derechos humanos y preservacin del ambiente, por lo que
cuestionan de fondo el qu, para qu y el cmo de una educacin
escolarizada que no ha sabido dar una formacin apropiada a los nios y
jvenes en relacin con dichos aspectos.
En los trabajos revisados se pone de manifiesto que surge de la necesi-
dad de reforzar la dimensin tica del currculo, de atender al proceso de
desarrollo humano integral de los educandos y de formar personas com-
prometidas, responsables y productivas en su entorno social. En algunas
propuestas, el nfasis est puesto en la formacin de ciudadanos crticos,
conscientes de los aspectos sociales y polticos, que logren desarrollar la
autonoma moral. Como una consecuencia esperada, la introduccin de los
ejes o temas transversales plante, a la par, el reto de introducir las respec-
tivas innovaciones pedaggicas para una enseanza apropiada de estos te-
mas. En lo que toca al diseo de planes y programas, no slo se cuestion
el concepto mismo de transversalidad, sino que se generaron importantes
polmicas respecto a si dichos temas transversales (educacin en derechos
humanos, sexualidad, prevencin de adicciones, educacin ambiental, tica
y educacin cvica, educacin para el consumo, entre otros) deberan inte-
grarse en planes y programas de estudios como materias o asignaturas con
un espacio curricular propio y ensearse a travs de un enfoque de didcti-
ca especfica, o bien, deberan atravesar o permear todas las asignaturas del
currculo. Otra opcin considerada, la denominada doble transversalidad
planteaba la posibilidad tanto de dar un espacio propio en forma de mdu-
los o asignaturas, a la vez que introducir dicha temtica a lo largo del plan
de estudios completo.
80 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

En cierta medida, interrogantes similares se plantearon en relacin con

el tema de la incorporacin del denominado metacurrculo. Aunque aqu
tambin encontramos diversas interpretaciones, la nocin de metacurrculo
surge estrechamente ligada a los enfoques psicolgicos cognitivo y
constructivista que afirman que el currculo escolar y profesional debe
atender explcitamente la formacin de los estudiantes en habilidades de
estudio y desarrollar sus capacidades de pensamiento, la adquisicin de ac-
titudes y motivacin favorables hacia el estudio y el conocimiento
cientfico, as como promover una gama amplia y flexible de estrategias de
cooperacin, autogestin del aprendizaje, comunicacin, toma de decisio-
nes, conducta creativa o solucin de problemas (Daz Barriga Arceo, 1994).
As, una propuesta metacurricular estar orientada a fomentar el aprender
a aprender significativamente.
Algunos de los debates curriculares en torno a este mbito giraron en
torno a si dichos aprendizajes podran ocurrir en una modalidad extra-
curricular (por ejemplo, mediante talleres o cursos separados de las asigna-
turas regulares) o era necesario incorporar una enseanza explcita de estos
aspectos al interior de las diferentes asignaturas curriculares, atendiendo a
reas de contenido y dominios conceptuales especficos. Asimismo, se
cuestion si su carcter debera ser remedial o ms bien formativo. La ten-
dencia apunta a que debe propiciarse ms la accin formativa que la
remedial, que es importante que las experiencias educativas de ndole
metacurricular tengan un carcter permanente y prolongado, pues la inves-
tigacin reportada indica que las acciones espordicas, extracurriculares y
de corta duracin tienen poco impacto. Tambin se plantea que para ser
efectiva una propuesta metacurricular requiere estar estrechamente vincu-
lada con los objetivos y contenidos del currculo regular y que tiene que
considerar la realizacin de actividades integradas al trabajo cotidiano del
aula.
La intencin de introducir en los planes de estudio experiencias educa-
tivas especficas o, incluso, de conformar reas curriculares completas que
atendieran la formacin metacurricular de los alumnos, trajo como resulta-
do la generacin de diversos trabajos de investigacin, el diseo de nuevas
asignaturas, la conduccin de programas de desarrollo de habilidades del
pensamiento, de estrategias para el estudio y la comunicacin e, incluso, la
edicin de libros de texto, unidades didcticas o materiales curriculares di-
versos. A manera de ilustracin, podemos mencionar algunas propuestas
de desarrollo de habilidades cognitivas y del pensamiento que se aplicaron
ampliamente en algunas instituciones educativas: la de Margarita Snchez
en la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL) basada en el Proyecto
 Desarrollo del currculo 81

Harvard, y el Programa de enriquecimiento instrumental de R. Feuerstein

impulsado por la Universidad La Salle (ULSA).
Como veremos ms adelante en la seccin de reformas curriculares de
la dcada del noventa, podemos afirmar que en muchos de los nuevos pla-
nes y programas de estudio se tendi a incorporar, aunque con concepciones
muy diversas, la formacin metacurricular de los alumnos y la integracin
de diversos temas transversales. Los casos ms sobresalientes los encontra-
mos en la educacin secundaria y en el bachillerato.
En el caso de la educacin superior, la posibilidad de apoyar al
alumnado en su trayecto formativo mediante acciones de orientacin y for-
macin de habilidades para desenvolverse de manera exitosa en el currculo
y la ulterior vida profesional, se est asociando hoy en da con la instaura-
cin de sistemas de tutora acadmica. De hecho, en algunas propuestas
curriculares se plantea que un currculo flexible, donde el alumno tiene la
posibilidad de elegir y construir su trayecto formativo, debe necesariamen-
te estar vinculado a un sistema de tutora acadmica, mediante el cual el
alumno es orientado y acompaado por un docente experimentado a lo
largo de dicho trayecto. Aqu podemos identificar una tendencia reciente,
pero cada vez ms extendida en las instituciones educativas de nivel supe-
rior, que est impulsada desde el ltimo tercio de los noventa por la ANUIES
y, recientemente, por la UNAM a travs de su Programa de fortalecimiento a
las licenciaturas.
De acuerdo con Fresn (2001), la tutora acadmica es una alternativa
para mejorar la calidad acadmica y la eficiencia de la educacin superior,
pues se orienta a atender problemas como la reprobacin y a prevenir la
desercin del alumnado. El modelo de ANUIES, desarrollado por la autora y
otros colaboradores, se sustenta en el principio de equidad educativa y
plantea un seguimiento personalizado de la trayectoria acadmica del alum-
no, la atencin a sus problemas escolares, el desarrollo de habilidades para
el estudio, el trabajo y la convivencia social y escolar, as como la creacin
de una red de apoyos y servicios institucionales para la atencin de los
alumnos.
Dicha propuesta modifica necesariamente el currculo, no slo porque
ste se centra en el estudiante y opera una atencin individualizada, sino
porque incorpora algunos de los aspectos que anteriormente se ubicaron
en la denominada formacin metacurricular y porque aboga por un cambio
sustancial en las prcticas de enseanza. Asimismo, introduce cambios im-
portantes en la figura acadmica del docente-tutor y reconoce la importan-
cia de atender con programas educativos explcitos el desarrollo de las
competencias acadmicas y personales que requieren los alumnos para
82 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

desenvolverse exitosamente en la universidad y en su futura vida profesio-

nal. En la presente dcada habr que prestar especial atencin a la disemi-
nacin del modelo de tutora acadmica en sus diferentes versiones y a la
valoracin de su impacto real.
Otra tendencia que hemos reportado es la relativa a los nfasis puestos
en modelos y propuestas curriculares focalizados en experiencias de apli-
cacin prctica en escenarios reales y enfocados a enfrentar situaciones
cotidianas y a solucionar problemas de relevancia personal, cientfica y so-
cial. Podemos encontrar en estos esfuerzos la intencin de vincular el
currculo con la enseanza, y de resignificar propuestas pedaggicas clsi-
cas, como la experiencial que ya propona el propio John Dewey, o los
recientes enfoques de la enseanza situada de las teoras socioculturales o
la formacin de prcticos reflexivos de Donald Schn. Este tipo de pro-
puestas aparecieron en diferentes niveles educativos y campos de
conocimiento y se vinculan con otras de enseanza a travs de casos, solu-
cin de problemas, mtodo de proyectos, formacin en el servicio a la
comunidad, prctica supervisada, apoyos tutoriales, integracin de conte-
nidos multidisciplinares, entre otros.
En estas propuestas y experiencias implcita o explcitamente aparecen
temas clsicos del desarrollo del currculo: la congruencia e interdependen-
cia de la teora con la prctica; el aprendizaje significativo a travs del
aprender haciendo; la diferenciacin de los contenidos curriculares en
declarativos, procedimentales y valoral-actitudinales y la consecuente deli-
mitacin de competencias derivadas de su aprendizaje; la importancia de la
experiencia prctica in situ, entre otros. En el nmero especial que dedica el
Consejo Nacional de Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) en
1996 al currculo de formacin en la prctica de la licenciatura en psicolo-
ga encontramos diversos trabajos que dan cuenta de la problemtica y
propuestas educativas antes referidas (Acle, 1996; Macotela y Castaeda
1996; Daz Barriga Arceo y Saad, 1996).
Entre los trabajos que abordaron la enseanza y el diseo del cu-
rrculo centrado en enfoques de solucin de problemas y anlisis de
casos se encontraron diversos abordajes y su aplicacin a distintas discipli-
nas, al parecer de carcter ms aplicativo. La resolucin de problemas se
concibe como una estrategia educativa, que tiene como eje al alumno, y
abarca tanto el diseo curricular como el de la instruccin o enseanza. Se
enfoca a desarrollar el juicio crtico y el razonamiento, la capacidad de apli-
car los conocimientos en una situacin real, el hbito por el estudio inde-
pendiente e, incluso, el trabajo en equipo mediante un aprendizaje activo y
significativo.
 Desarrollo del currculo 83

En este sentido, a nivel superior se encontraron propuestas para el

caso de carreras como medicina (Martnez et al., 2001). En educacin bsi-
ca, se reportaron trabajos que plantearon el diseo curricular de toda una
asignatura bajo el enfoque de solucin de problemas, principalmente apli-
cados a la enseanza de las matemticas, considerando criterios para
normar la relacin entre los conceptos, el sistema de signos, la cognicin, la
relacin con lo real, los conocimientos prcticos y la funcin analtica ins-
trumental para otros saberes relacionados (Filloy, 1995). De hecho, en la
reforma curricular en el nivel bsico en el rea de la enseanza de las mate-
mticas, se adopt dicho enfoque de solucin de problemas haciendo nfa-
sis en el tipo de estructura, contenido y tratamiento didctico. Al respecto,
se efectuaron estudios cualitativos sobre el tema, en cuyas conclusiones se
reconoce que, en la prctica, la reforma no se ha llevado a cabo, dada la
gran distancia de procesos de re-significacin de lo propuesto en los docu-
mentos de la SEP, la poca participacin de los alumnos y una prctica don-
de convergen la tradicin impregnada de actividades rutinarias y los
intentos por el cambio (Mendoza, 2001). Se enfatiza en todos estos traba-
jos la necesidad de informar y formar a los docentes sobre este tipo de
estrategias para su adecuada aplicacin.
En lo que respecta a la incorporacin de nuevas temticas, y am-
pliando el tema del currculo transversal, se observ el desarrollo de pro-
puestas sobre la inclusin de la educacin de la sexualidad y la perspectiva
de gnero. Aunque la polmica sobre la incorporacin de temas relativos a
la reproduccin y la sexualidad ha aparecido intermitentemente desde la
reforma del 1971, en los noventa vuelve a tomar presencia desde diversas
pticas y genera importantes debates. En esta temtica se reportaron tra-
bajos en diferentes niveles educativos; a manera de ejemplo slo haremos
mencin a algunos de ellos.
En el nivel de educacin bsica particularmente en primaria
Calixto (2001), realiz un estudio sobre La educacin de la sexualidad y
las ciencias naturales en el 5 y 6 grados de educacin primaria. En dicho
estudio deduce, a partir de los resultados obtenidos, que a pesar de haberse
incluido contenidos bajo una postura integradora de la educacin de la
sexualidad en los libros de texto, persisten graves problemas conceptuales
identificados en los alumnos, que denotan la importancia de incluir
otros apoyos por parte de sus profesores para comprender este contenido.
Por ello, sugiere la integracin en los planes de estudio de una dimensin
de la educacin de la sexualidad, que les permita a los futuros profesores
poseer los elementos mnimos y los conceptos bsicos para abordar estos
temas.
84 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

Otro trabajo interesante de investigacin en la misma temtica, sobre

la masculinidad y la feminidad en la escuela es el de lvarez-Gayou, (2001),
quien, despus de conocer las opiniones de estudiantes de nivel superior,
enfatiza que las categoras de gnero son constructos sociales, mismos que
se expresan a travs de caractersticas estereotipadas de la feminidad y mas-
culinidad, que se convierten en limitaciones para formar ciudadanos ms
libres y con capacidad de autorrealizacin. Para el autor es indudable que
los estereotipos patriarcales tradicionales de gnero forman parte del curr-
culo oculto y estn presentes sin que se tenga conciencia de ello. Finalmen-
te Cardacy (1996), destaca la importancia de analizar la condicin femenina,
las relaciones entre los gneros y su inclusin en el currculo, particular-
mente pone nfasis en las profesiones del rea de la salud.
Asimismo se presentaron propuestas para integrar en el currculo una
perspectiva tendiente a la internacionalizacin del mismo, que se sustenta
en la intencin de responder a los retos de desarrollo del contexto local y
regional, que se encuentra inserto en una sociedad global, ahora
interdependiente, multicultural, unitaria y diversa. As se plantearon algunos
ejes dentro del currculo para contribuir a la formacin en los aspectos terico
metodolgicos (exigencias para el nuevo siglo) y el tico axiolgico (principios
y valores), ambos ejes son planteados para ser temas transversales, bajo una
perspectiva metodolgica inter, multi y transdisciplinaria (Figueroa, 2001). Tal
pareciera que esta alternativa tendra hasta ahora mayor probabilidad en el
nivel de posgrado (Alans y Daz, 1992) y se reportan vertientes semejantes
para redisear el currculo y alcanzar una visin internacional en los egresados
en determinadas carreras, tales como las ingenieras (Toro, 1999).
Ante las nuevas demandas de la sociedad y de los desarrollos de la
ciencia moderna se plantearon alternativas en el diseo curricular tendien-
tes a la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad. Esta preocupa-
cin ya haba aparecido en algunos trabajos en las dos dcadas pasadas,
pero se renueva en el contexto actual de globalizacin y produccin del
conocimiento. Se presentaron propuestas de aplicaciones concretas a de-
terminadas carreras, un ejemplo es en el diseo curricular de arquitectura,
en la Universidad de Nuevo Len, donde se destacan la formacin del do-
cente, el trabajo sobre problemas concretos (a travs de la inclusin de
talleres y prcticas comunitarias) y la de metahabilidades para la construccin
del conocimiento, como formas de hacer posible la interdisciplinariedad en
la educacin superior (Narvez, 1999). Los enfoques interdisciplinares y
multidisciplinares, tambin se asocian con la visin de programas integra-
les, concebidos stos como propuestas de carcter general en los que se
articulan las diversas reas del conocimiento que llegan a coincidir en un deter-
 Desarrollo del currculo 85

minado mdulo de contenidos, enfatizando el vnculo de la teora y la prctica;

tal es el caso de la carrera de enfermera en la Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza (FES-Z) (Bellido y Rodrguez, 1993). Otra propuesta en este sentido
es el programa de maestra y doctorado en ciencias mdicas, odontolgicas y
de la salud de la UNAM, donde se destaca que en los procesos de investigacin
prevalecen abordajes multicausales, lo que lleva a una organizacin de los estu-
dios bajo campos de conocimiento ms amplios, fortaleciendo la capacidad
formativa y la investigacin multi e interdisciplinaria. (Abreu, et al., 1999). En el
discurso de los trabajos presentados sobre los enfoques inter y
multidisciplinarios, subyace la idea de una interesante vinculacin entre ellos y
la presencia de diseos curriculares flexibles, polivantes y por competencias.
Considerando los trabajos publicados e integrados en la base de in-
formacin y algunos de los documentos institucionales de ciertas universi-
dades, encontramos que en diversas instituciones los procesos de reforma
curricular se inspiraron en modelos y propuestas curriculares como las
anteriores y se intentaron o pudieron aplicar de manera ms o menos gene-
ralizada en algunos casos. La cantidad de produccin generada es conside-
rable, en algunos casos de buena calidad. No obstante, la mayor parte de
los documentos recabados tratan del proceso de planeacin y funda-
mentacin de los nuevos modelos, pero se reportan pocos trabajos que
den cuenta de los resultados reales de estas aplicaciones o del proceso mis-
mo de instrumentacin. De esta manera, es difcil saber si realmente los
esfuerzos proyectados y lo realizado se tradujo efectivamente en una inno-
vacin educativa, si entendemos que sta implica cambios sustanciales (en
las concepciones, estructuras, formas de organizacin, prcticas cotidia-
nas, aprendizajes significativos logrados, etctera) en la direccin de una
mayor comprensin y mejora de los procesos educativos y de los actores
de una institucin educativa determinada.
A manera de cierre de esta seccin, se ilustrar un caso especfico de
desarrollo curricular donde se integran muchas de las innovaciones a que
nos hemos referido en este escrito. Dicho caso es el del proyecto piloto
Currculum integrado y aprendizaje centrado en el estudiante (CIACE-Psi-
cologa) de la Universidad de Colima (Monroy, 2002), el que se encuentra
en su fase de operacin inicial en la carrera de psicologa y se expandir a la
de medicina (cuadro 2). Merece destacarse cmo se busc integrar en un
mismo proyecto el diseo del currculo con el de la enseanza, e incorporar
a la educacin basada en competencias, el aprendizaje basado en proble-
mas, el currculo flexible, la formacin en la prctica o in situ, y el desarrollo
de habilidades metacurriculares, apoyado la formacin de los alumnos con
un sistema de tutoras acadmicas.
86 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

CUADRO 2
MODELO CURRICULAR CIACE-PSICOLOGA, UNIVERSIDAD DE COLIMA

Objetivo estratgico:
Innovar el modelo educativo de la Facultad, de modo tal que se caracterice por su
integralidad y la incorporacin del modelo de competencias, aprendizaje centrado
en el estudiante y la integracin comunitaria.
Caractersticas principales:
a) Currculum flexible e integrado con base en tres ejes articuladores: prioridades
de atencin social, avances cientficos, organizacin de la disciplina.
b) Estrategias didcticas centradas en el estudiante.
c) Promocin del autoaprendizaje y destrezas cognitivas de los alumnos.
d) Incorporacin del modelo de competencias (tericas, metodolgicas, contex-
tuales, ticas, adaptativas e integrativas).
e) Articulacin de modalidades educativas relacionadas con el sistema tutorial, el
aprendizaje basado en problemas (ABP) y la prctica disciplinaria e integrativa
en escenarios (laboratorios, comunidad, empresas, hospitales, etc.) va trabajo
en equipo.
f) Se pretende incorporar al proceso enseanza-aprendizaje los ms importan-
tes avances tecnolgicos y cientficos y generar una cultura de globalizacin.
El proyecto se vincula o sigue directrices derivadas de instancias y programas como
el de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), los sistemas de evaluacin de in-
greso y egreso de la licenciatura del CENEVAL, o la evaluacin de pares de los
Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior.

Modelo curricular CIACE

Articulacin de escenarios Organizacin de disciplinas,

de aprendizaje tiempos y secuencias

Orientados Modulares,
y/o basados integradoras,
en los espacios de relacionadas con
prctica ESTRATEGIAS DIDCTICAS la prctica

Basado en problemas
Aprendizaje
centrado en el estudiante
Trabajo grupal
aprendizaje

Fuente: Monroy, 2002.

 Desarrollo del currculo 87

REFERENTES TERICOS Y METODOLGICOS DEL DESARROLLO

CURRICULAR

Partimos de reconocer que el tema de desarrollo del currculo est precedi-

do por un nfasis marcado hacia la intervencin educativa, de ah que la
mayor parte de los trabajos se hayan clasificado en los rubros de propues-
tas y modelos curriculares y en experiencias curriculares y, en menor
medida, como trabajos que abordan los aspectos tericos del desarrollo del
currculo o donde se reportan investigaciones de corte emprico.
En este tema tambin encontramos la polisemia y diversidad de con-
cepciones coexistentes hoy en da sobre lo que es el currculo y cmo
definir el plano y las metodologas para la intervencin curricular, cuestin
que ya se haba destacado en el estado de conocimiento de la dcada de los
ochenta (Daz Barriga et al., 1993, 1995). As, como veremos en este aparta-
do, para algunos autores el desarrollo del currculo sigue centrado en la
delimitacin de contenidos, objetivos y experiencias de aprendizaje y en la
evaluacin del cumplimiento de las metas establecidas en los documentos
normativos, mientras que para otros autores (principalmente aquellos con
mayor trayectoria en investigacin y formacin en el campo de la teora
curricular), el currculo debera investigarse y disearse desde una perspec-
tiva educativa y social mucho ms comprehensiva y multidisciplinaria, que
considere la participacin comprometida y la toma de consensos por parte
de los actores involucrados, principalmente los profesores. Asimismo, en-
contramos algunos trabajos donde el inters en el estudio del currculo y su
desarrollo se ubica en el anlisis de la construccin de significados e iden-
tidades que produce en profesores y alumnos, as como en la propuesta o
transformacin del proyecto curricular en manos del colectivo acadmico,
en la interaccin educativa o en las prcticas y experiencias pedaggicas.
Por otro lado, identificamos la presencia de una diversidad de referen-
tes tericos y disciplinares que dan sustento a la produccin en este
tema. En los trabajos orientados al anlisis terico del campo, a proponer
modelos curriculares, o a realizar reflexiones crticas de las propuestas para
el desarrollo del currculo, destacan los que se fundamentan en los enfo-
ques de planeacin institucional y estratgica, en el constructivismo
psicolgico y en las teoras crticas o de corte social.
En relacin con el enfoque psicolgico constructivista, ste ha venido
sustentando algunas de las principales reformas de la dcada as como
mltiples esfuerzos de investigacin sobre procesos curriculares y de ense-
anza-aprendizaje en las escuelas. Su influencia se dej sentir en el caso de
la reforma curricular de los planes y programas de estudio de la educacin
88 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

primaria mexicana en 1993; el cambio en el sistema del Colegio de Ciencias

y Humanidades (CCH) de la UNAM entre 1995-1996; la introduccin de la
asignatura educacin cvica y tica en la secundaria en 1997; los mdulos de
desarrollo humano y calidad centrados en educacin en valores y actitudes,
del bachillerato CONALEP en 1997, entre otros proyectos curriculares de
largo alcance. Hay que reconocer que la visin recogida en estos y otros
proyectos educativos se encuentra inspirada, en mayor o menor medida, en
la aproximacin constructivista y en las aportaciones de autores como Csar
Coll y otros ms que participaron en la reforma curricular espaola de la
dcada del noventa.
En el caso de los modelos curriculares inspirados en el construc-
tivismo, el foco del currculo se centra en la participacin activa del alumno
en la construccin del conocimiento, en sus procesos de aprendizaje y de-
sarrollo y destaca el inters por el fomento de habilidades de pensamiento,
motivacionales y cognitivas de alto nivel, el tratamiento curricular integra-
do de contenidos declarativos, procedimentales y valorales, la enseanza
situada en contextos y dominios especficos, el aprendizaje cooperativo,
entre los principales componentes. Asimismo, son modelos donde el dise-
o curricular usualmente se ve aparejado con el instruccional o de las
prcticas de enseanza y evaluacin en el aula (trabajos compilados por
Waldegg y Block, 1997).
Tambin encontramos en algunos trabajos un fuerte vnculo con el
tema de la formacin y prctica docente, la enseanza y el aprendizaje estra-
tgico (Daz Barriga Arceo y Rigo, 2000; Daz Barriga Arceo y Hernndez,
1998). No obstante, hay que aclarar que en el enfoque constructivista hoy
en da convergen una diversidad de aproximaciones tericas que, aunque
comparten ciertos principios explicativos bsicos, tambin tienen impor-
tantes divergencias. Por consiguiente, aunque un gran nmero de trabajos
catalogados en el rubro de desarrollo del currculo se autodenominan
constructivistas, una revisin ms fina da cuenta de esta diversidad de
aproximaciones. En especial, destacan los sustentados en la psicologa
gentica (Piaget, Ferreiro, Kohlberg), la teora ausubeliana del aprendizaje
significativo (Ausubel, Mayer, Novak), el cognoscitivismo y sus aplica-
ciones al desarrollo de procesos intelectuales, de aprendizaje estratgico,
emocionales, cooperativos y motivacionales (Gardner, Reigeluth, Glaser,
Pozo) o referidos a los seguidores del enfoque sociocultural vigotskiano
(Feuerstein, Coll, Bruner).
En lo que toca a los trabajos sustentados en los enfoques crticos, las
teoras sociales, la hermenutica o la sociologa de las profesiones, encon-
tramos principalmente ensayos tericos que abordan el campo de la teora
 Desarrollo del currculo 89

y desarrollo curricular desde una perspectiva contextualizada, social y pol-

tica. Aunque no son muchos en comparacin con los que hacen propues-
tas operativas desde los otros enfoques, estos trabajos ofrecen un visin
alternativa y crtica al tema del desarrollo curricular y a la introduccin de
innovaciones educativas (Furlan, 1997; Navarro et al., 1994; Pasillas, 1997;
Snchez, et al., 1999). En algunos de ellos se ofrecen opciones metodol-
gicas para el estudio de los procesos curriculares y la formacin de profe-
sionales (Barrn, Garduo y Gutirrez, 1997; Nieto, 1997; Marn, 1993).
Podemos decir que esta lnea es una continuacin y avance de la perspecti-
va crtica del currculo, que tanta presencia tuvo en las dos dcadas anterio-
res, los setenta y ochenta.
Una lnea importante de publicaciones, sobre todo en artculos de re-
vista, manuales y libros, se relacion con la propuesta de nuevos enfoques
metodolgicos para la elaboracin y evaluacin de planes y programas de
estudio. Algunos de dichos trabajos ofrecieron propuestas metodolgicas
integrales de diseo curricular sobre todo para la educacin superior; entre
stos podemos mencionar a Bellido y Rodrguez (1993); Daz Barriga
Arceo et al. (1990; 1993); Cassarini (1997); Estvez (1999); Medelln y Nie-
to (1994) y, recientemente, Vzquez (2001).
El caso de la elaboracin de programas de estudio puede ilustrarse con
los trabajos de Daz Barriga (1994; 1997a; 1997b) y de Fernndez, Livas,
Glazman y Figueroa (1998), mientras que el de la evaluacin curricular de
planes y programas incluye iniciativas tan diversas como la valoracin de la
calidad de los programas de Romay (1994), el modelo alternativo de Garca
(1993), la metodologa participativa para implantar un cambio curricular
(Alday, 1997) o la propuesta para la evaluacin cualitativa del currculo de
Ruiz Larraguivel (1993; 1998). Se generaron otros enfocados a analizar di-
versos enfoques tericos y su relacin con las metodologas de desarrollo
curricular (Barrn, 1994; Hernndez y Carlos, 1993). En otros casos, se
atendi el rubro de la implantacin del currculo, las reformas organizativas
requeridas y los cambios en el trabajo acadmico (Alday, 1997; Gonzlez,
1997; Hernndez, 1997; Santoyo, 1996; Tovilla y Hernndez, 1997;
Valenzuela, 1991).
Otro grupo de propuestas metodolgicas para el desarrollo del curr-
culo estuvo dirigido a poblaciones o dominios conceptuales muy especfi-
cos, encontrndose orientaciones diversas. As, por ejemplo, hallamos una
propuesta metodolgica para la conduccin poltica del desarrollo
curricular (Carrin, 1993); los principios para elaborar un currculo para
estudiantes sobresalientes (Delgado, 1993); el enfoque holstico versus el cu-
rrculo por asignaturas (Palacios, 1992); la metodologa de diseo para el
90 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

currculo por competencias (Rodrguez, 1999); el diseo curricular en el

posgrado (Alans y Daz, 1992; Santamara, Ramrez y Jimnez, 1994,
Sotelo y Jurez, 1997); el desarrollo curricular a travs de la investigacin-
accin (Zoppi, Bergomas y Delgado, 1992); el diseo curricular en mate-
mticas (Filloy, 1995); en ciencias de la comunicacin (Fuentes, 1996)), por
mencionar algunos de ellos. Tambin encontramos trabajos donde se pro-
ponen metodologas para el anlisis comparativo de planes de estudio afi-
nes o de proyectos curriculares de diversas universidades (Barrn, 2000b;
Rugarca, 1990).
Por otro lado, diversas universidades e instituciones de educacin su-
perior generaron documentos que estn vinculados directamente con sus
procesos de reforma curricular, de evaluacin de planes y programas, de
certificacin de profesiones, o de bsqueda de innovaciones curriculares
a la medida.
Dichos documentos nos permiten esclarecer sus referentes y abordajes
metodolgicos. Los ttulos son muy ilustrativos del contenido e inters:
El desarrollo curricular en la construccin del proyecto acadmico de la
facultad de agrobiologa Presidente Jurez (Palomares y Torres, 1995);
Los planes de estudio de la Escuela Normal Superior de Mxico (Farfn,
1999); El papel de la prctica en el currculum de la facultad de psicologa
(Guerrero, 1990); El aula siglo XXI en el Instituto Politcnico Nacional
(Maciel, 1999); Innovacin en el currculum de posgrado en ingeniera: la
formacin de un modelo en el CENIDET (Sotelo y Jurez, 1997). Es de
destacar el trabajo de Marn (1996) donde realiza un anlisis amplio de la
manera en que se est proponiendo la acreditacin de los currculos y la
formacin de los profesionales universitarios.
La revisin de estos trabajos permite identificar algunas tendencias de
inters:

a) La preocupacin de los autores por superar los modelos de la llamada

racionalidad tcnica que recibieron importantes crticas en la dcada de
los ochenta, el relativo abandono o replanteamiento del diseo curricu-
lar por objetivos, que dej de ser el enfoque predominante, al menos
en los modelos de desarrollo curricular que pretenden la innovacin.
b) La incorporacin o resignificacin de enfoques metodolgicos como
el sistmico, el diseo por competencias, la planeacin estratgica y
diversas metodologas cualitativas al campo del desarrollo curricular.
c) La extensin de las metodologas de desarrollo curricular (antes cen-
tradas en la elaboracin de perfiles y mapas) a los procesos vinculados
 Desarrollo del currculo 91

con la planeacin institucional, la planeacin y conduccin de la ense-

anza y la formacin docente.
d) La elaboracin de proyectos curriculares situados o locales, propios de
cada contexto educativo o institucin en particular.
e) El predominio de trabajos dirigidos al nivel de educacin superior (so-
bre todo, licenciaturas y posgrados).
f) El estrecho vnculo entre tres de las temticas de investigacin
curricular: desarrollo del currculo, formacin profesional y evaluacin
curricular. A ello se debe que gran parte de la produccin de los noven-
ta pueda clasificarse simultneamente en dos o en los tres campos te-
mticos referidos.

Consideramos que una gran parte de los estudios realizados para fun-
damentar nuevos planes de estudio y evaluar los existentes, proponer per-
files profesionales y modelos curriculares o metodologas de diseo en el
nivel universitario no aparece publicada en revistas, libros u otro tipo de
publicaciones peridicas, sino que constituye estudios de acceso relati-
vamente restringido. Tal es el caso de los que sobre las cuestiones anterio-
res se realizan como tesis de los egresados de las instituciones de educacin
superior.
Una bsqueda inicial en la base de datos Tesiunam arroj 132 referen-
cias de tesis realizadas en la dcada pasada en esta institucin sobre los
temas de currculum y planes de estudio y evaluacin curricular, siendo la
inmensa mayora de tesis de licenciatura realizadas en prcticamente todas
las escuelas y facultades de la UNAM. Las tesis de posgrado revisadas (21)
correspondieron a 10.39% de la produccin sobre el tema y principalmen-
te constituyen investigaciones realizadas en maestras o doctorados rela-
cionados con temas de pedagoga y psicologa (Barrn, 2000b; Contreras,
1994; Daz Barriga Arceo, 1998b; Herrera, 1998; Incln, 1997; Jimnez,
2000; Lpez, 1993; Lugo, 1995; Luna, 1994; Martnez, 1999; Matus, 1995,
2000; Menndez, 1996; Romo, 1999; Ruiz Larraguvel, 1993; Soriano, 1998
entre otras). En algunos casos, estos trabajos son presentados por autores
conocidos en el campo por su trayectoria antecedente.
Encontramos que gran parte de las acciones realizadas en las insti-
tuciones de nivel superior en relacin con el diseo y desarrollo de los
nuevos currcula, estuvieron fuertemente vinculadas a actividades de
planeacin y desarrollo de las universidades, para las cuales se elaboraron
documentos indicativos de las directrices de la llamada planeacin estrat-
gica. Bajo la denominacin de plan institucional de desarrollo, se hicie-
92 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

ron explcitas la misin, visin, fortalezas, finalidades, metas,

sellos curriculares, etctera, con lo que se trat de definir e imprimir una
determinada imagen o identidad muy singular ante su comunidad. Con ello
se lleg a la determinacin de modelos acadmicos de formacin pro-
fesional y se gestaron documentos que delimitaban condiciones acadmi-
cas tendientes a una formacin integral e interdisciplinar y se retom el
diseo del currculo teniendo como ejes la flexibilidad y el aprendizaje del
estudiante.
Como ejemplos de lo anterior tenemos: el Modelo educativo de for-
macin integral de la UACJ, 1994; el Nuevo modelo educativo para la UV,
1999; el Proyecto Fnix de excelencia acadmica con compromiso social,
de la BUAP, 1994; el Proyecto universitario de flexibilizacin curricular,
UABC, 1993; el Modelo de flexibilidad curricular, de la UAEM, 1996; la Red
universitaria de Jalisco, U de G, 1994, entre otros. Es interesante notar la
proliferacin de las denominaciones modelo curricular, modelo educa-
tivo, o modelo institucional, en lugar de currculo o planes y
programas de estudios en gran parte de los trabajos que abordan las refor-
mas y propuestas curriculares de las instituciones de educacin superior
(Gilio, 1996; Gmez, 1997; Oliver, 1996; Parra y Nez, 1996; Perales,
1997; Ravest y Alemn, 1996; Vera, 1996, entre otros), aun cuando las acep-
ciones dadas a los mismos sean diversas.
Como parte complementaria se gestaron diversos documentos en apo-
yo a la aplicacin generalizada de los nuevos modelos curriculares, que de-
limitaban mediante metodologas o lineamientos a seguir la tarea de diseo,
evaluacin y seguimiento del currculo bajo el sello que caracterizara a la
institucin.
Sealamos slo a manera de ilustracin los siguientes: la Gua meto-
dolgica de la Universidad de Sonora (UNISON) (Estvez y Fimbres, 1998); Consi-
deraciones metodolgicas para la reestructuracin de planes de estudio de carreras de la
UABC (1991); Lineamientos de diseo y reestructuracin curricular de la UAEM
(1999); Marco de referencia para la elaboracin, presentacin y aprobacin de proyectos
de creacin y modificacin de planes de estudio de licenciatura, de la UNAM (2001);
Lineamientos generales para la creacin, modificacin y registro de planes y programas
de estudios de la BUAP (1994) y el Reglamento general de planes de estudio de
la UdeG,11 Diseo curricular: propuesta metodolgica para el diseo de planes y pro-
gramas de estudio en instituciones de educacin superior (Vzquez, 2001), entre
otros.

11
http://www.secgral.udg.mx/Normatividad/Ngeneral/regalmento_gpe.htm.
 Desarrollo del currculo 93

Es importante sealar que, en general, este tipo de documentos son

considerados de trabajo interno en las universidades y son de distribucin
limitada, lo que los hace poco difundidos y asequibles. Entre los principa-
les propsitos para la elaboracin de estas propuestas metodolgicas se
encuentran: contar con documentos que guen y orienten a los docentes en
las labores de diseo y rediseo de planes y programas; la bsqueda de
marcos de referencia entre los que se deben mover los grupos para disear,
presentar y aprobar los proyectos de creacin y modificacin de los planes
de estudio; y la posibilidad de servir como medios para regular las formas
del trabajo de diseo y evaluacin curricular y los niveles de participacin
de los involucrados en la toma de decisiones sobre el currculo. En todos
los documentos se hace alusin a lograr ciertos criterios base de calidad
educativa en los planes de estudio y las propuestas metodolgicas tende-
ran al parecer a regular esos elementos.
En las guas metodolgicas, se enfatiza que se cuenta con libertad para
la integracin de las propuestas pero teniendo como marco dichos referen-
tes; tal pareciera que los grupos de trabajo pueden elaborar lo que
consideren pertinente siempre y cuando consideren los parmetros gene-
rales que seala cada institucin.
En el cuadro 3 se integran algunos de los elementos bsicos de las
guas metodolgicas a las que ya se ha hecho mencin. Esto nos permite
comparar la visin y metodologa del diseo del currculo que proponen
algunas universidades mexicanas.
Como se podr apreciar existen importantes similitudes en las institu-
ciones en relacin con los procedimientos a seguir para efectuar el diseo y
evaluacin del currculo. Se pueden identificar dos tipos de documentos,
aquellos que realizan una descripcin muy detallada de determinados apar-
tados y que buscan referenciar la razn de ser de los componentes
metodolgicos desde los planteamientos tericos de autores extranjeros
clsicos del currculo tales como Taba, Tyler, Stenhouse, Gimeno, Prez
Gmez, Coll, Kemmis.
Tambin encontramos reiteradas referencias a autores nacionales entre
los que destacan: ngel Daz Barriga, Frida Daz Barriga Arceo et al.,
Furlan, De Alba, Casarini, Arnaz, Glazman, Pansza, Garca Garduo,
Arredondo, Gago, Estvez, Martnez Rizo donde se conjuntan indistin-
tamente diferentes corrientes y referencias de sus trabajos de las dcadas
de los setenta, ochenta y noventa. Notamos aqu algo ya acotado en el
estado de conocimiento anterior, la presencia y eventual mezcla de autores
de posturas muy diversas, incluso antagnicas, como sustento de los pro-
yectos curriculares.
94 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

CUADRO 3
ELEMENTOS BASE EN LAS METODOLOGAS DE DISEO Y REESTRUCTU-
RACIN CURRICULAR DE ALGUNAS UNIVERSIDADES MEXICANAS

Elementos a integrar en UNAM UNISON UABC BUAP UAEM UdeG UANL UV UAEH UAA
los proyectos curriculares 01 98 91 00 99 98 01 99 02 01

1. Consideraciones
conceptuales

2. Planeacin curricular

3. Presentacin de los
planes de estudio
a) Portada (datos generales)
b) ndice
c) Introduccin o presen-
tacin al proyecto

4. Elementos para el dise-

o y reestructuracin
de propuestas curric.
a) Diagnstico
(anlisis de necesidades)
b) Justificacin
c) Fundamentacin
Anl. de neces. sociales
Anl. de la disciplina
Anl. de la prct. prof.
Anl. de la demanda
estudiantil
Anl. del mercado ocu-
pacional o laboral
Anl. de carreras afines
Integracin con direc-
trices y polticas univer-
sitarias (PIDE)
Compromisos con PMPA
Anl. de planes de desarr.
nac., regionales y locales
Tendencias en la forma-
cin profesional
d) Misin, visin y
objetivos curriculares
e) Formulac. de objetivos
curric. (grales. y partic.)
f) Perf. acad. de formacin:
Perfil de ingreso
 Desarrollo del currculo 95

Elementos a integrar en UNAM UNISON UABC BUAP UAEM UdeG UANL UV UAEH UAA
los proyectos curriculares 01 98 91 00 99 98 01 99 02 01

Perfil de egreso
(conoc., habil., y valores)
Requisitos

g) Diseo de la estructura
y org. de contenidos
Descripcin general
del plan de estudios
Estruc. de organizacin
curricular del plan
reas o ejes del plan de
estudios
Elementos y caracters.
de flexibilidad curricular
Total de asign. y crditos
por semesestre
(carga acadmica)
Catlogo de experiencias
educativas
Relacin de asignaturas
vertical y horizontal
(seriacin entre cursos)
Tipologa de asignaturas
(tericas, prc., optativas,
integradoras, etc.)
Mapa curricular
Ubicacin de materias
por unidad acadmica,
depto. y rea
Escenarios educativos

h) Programas de materias
Elem. para presentacin
del programa de asign.
o experiencia educativa
(descripcin de materias)
Tabla comp. de las carac.
grales. del plan vigente
y el propuesto
Metodologa empleada
en el diseo curricular
i) Sist. de enseanza u
orientaciones didcticas
(superacin acadmica)
j) Eval. del aprendizaje
k) Mecanismos de ingreso,
permanencia y egreso
(req. de titul., serv. soc.)
(Contina)
96 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

Elementos a integrar en UNAM UNISON UABC BUAP UAEM UdeG UANL UV UAEH UAA
los proyectos curriculares 01 98 91 00 99 98 01 99 02 01

l) Mecanismos para asig.

de tutores y asesores
m) Mecanism. de factibilidad
para la implantacin
(academ. y econmica)
n) Plan de eval. y actualiz.
de la propuesta
o) Transicin curricular o
equivalencia del plan
vig. y la nueva propuesta

5. Instancias y procedi-
mientos de aprobacin:
a) Proceso para proyectos
nuevos
b) Proceso para proyectos
de modificacin
c) Gpos. de trabajo curric.

d) Trabajo de academias

e) Procedimientos para la
present. de propuestas
f) Capacitacin conforme
el modelo

Referencias:

UNAM: Universidad Nacional Autnoma de Mxico

UNISON: Universidad de Sonora
UABC: Universidad Autnoma de Baja California
BUAP: Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
UAEM: Universidad Autnoma del Estado de Mxico
UDG: Universidad de Guadalajara
UANL: Universidad Autnoma de Nuevo Len
UV: Universidad Veracruzana
UAEH Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
UAA: Universidad Autnoma de Aguascalientes

PIDE: Programa Institucional de Desarrollo Educativo

PMPA: Programa de Mejoramiento del Personal Acadmico
 Desarrollo del currculo 97

El segundo grupo de documentos plantea los criterios metodolgicos

a seguir estableciendo, incluso, una serie de formatos para ser llenados por
los grupos de trabajo. Estos documentos, en el formato de guas, hace ms
nfasis en la forma tcnica de presentacin de las propuestas, sin esclarecer
necesariamente el porqu de cada apartado que se debe integrar.
Esta dinmica de buscar la regulacin de la tarea de diseo curricular
en las instituciones atiende a una perspectiva ms tcnica o administrativa
con la que se busca, al parecer, un mayor control de dicha actividad bajo los
parmetros que establece la institucin, tratando de efectuar cambios
curriculares generales en breve tiempo. Por la otra parte, se intenta atender
a disposiciones y presiones polticas sobre ofertar programas que renan
ciertos requisitos metodolgicos mnimos que son necesarios para su in-
greso a determinados padrones de calidad y competitividad, a travs de los
cuales se puede allegar la universidad mayores recursos financieros.
Es de destacar que en la dcada de los noventa en varias institucio-
nes pblicas y privadas se elaboraron documentos normativos que
coadyuvan a la delimitacin de las formas en que debiera desarrollarse, en
ellas, la tarea curricular. No obstante, no se han logrado resolver controver-
sias propias del diseo del currculo ya sealadas en la dcada anterior,
como son la lgica de la organizacin del conocimiento y la vinculacin
entre teora y prctica. A pesar de surgir modelos curriculares alternativos
(competencias, flexibilidad curricular, los modelos cognitivos y resolucin
de problemas) con los que se impulsan nuevas formas de ejercitarse en una
determinada profesin. Notamos que se mantiene una fuerte orientacin
tecnolgica sistmica y slo en contados casos se llega a anlisis y reflexio-
nes sobre y desde lo terico en el campo curricular.

VINCULACIN DEL CAMPO DE ESTUDIOS SOBRE EL CURRCULO Y SU

DESARROLLO CON EL CAMPO DE ESTUDIOS SOBRE LA ENSEANZA

Es de remarcar el incremento de la produccin que vincula el desarrollo del

currculo con la enseanza de contenidos y disciplinas especficas, desta-
cando sobre todo en educacin bsica y media propuestas curriculares
que abordan cuestiones como educacin en tica y valores, ambiental, cvi-
ca, derechos humanos, sexualidad y gnero, entre otras, que tomaron una
presencia importante en la dcada y se abordaron desde la doble perspecti-
va: de proyecto curricular y didctica especfica.
En el nivel de educacin superior, algo similar ocurri en la mayora de
las profesiones, que se acercaron a una cierta especializacin o desarrollo
98 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

especfico del currculo en determinados campos disciplinares, destacando

los modelos curriculares y de enseanza basada en el llamando aprendizaje
experiencial o situado a travs de solucin de problemas, mtodo de
proyectos, resolucin de casos, aprendizaje generativo y en la formacin
en la prctica en escenarios profesionales o formacin in situ. Esto marca
un acercamiento entre los estudios sobre el currculo y aquellos que anali-
zan las prcticas educativas en el aula, lo que en algunos casos hace difcil
decidir si se enfoca a lo curricular o se trata de estudios sobre la enseanza o de
didctica especfica. De hecho, en diversos proyectos curriculares en edu-
cacin superior, se evidencia que la conformacin de los modelos se enfoc a
la delimitacin de condiciones acadmicas que favorecieron la formacin
profesional integral e interdisciplinar y se retom la postura de centrar el
diseo del currculo teniendo como eje el aprendizaje del estudiante.
Esta tendencia ya ha sido apuntada por otros autores a nivel interna-
cional. Por ejemplo, Philip Jackson (1993) reconoce que existe un traslape
entre el campo de investigacin sobre la enseanza (research on teaching) con
la investigacin curricular (research on curriculum), debido a que en ambos
casos convergen intereses referidos al estudio de diversas materias o tpi-
cos especficos dentro del plan de estudios, el anlisis de la organizacin
escolar y curricular, la operacin de los programas, el papel del docente, el
impacto del currculo en determinados grupos, etctera. Esto, aunado a las
diferentes perspectivas o puntos de vista y a la manera de trabajarlos, hace
que el campo de los estudios sobre el currculo sea difcil de delimitar. Sin
embargo, considera que esta diversidad es, finalmente, una tensin saluda-
ble que necesita ser preservada y manejada, ms que eliminada o resuelta.
Tambin Hamilton (1999), encuentra difcil delimitar el campo de la
investigacin curricular y su desarrollo, y opina que los traslapes o
entrecruzamientos se dan inevitablemente entre ste, pedagoga y didcti-
ca. Es interesante la idea de este autor de que recientemente el campo del
currculo se ha atrofiado o constreido slo al terreno de lo didctico e,
incluso, a lo estrictamente instruccional, por lo que lo curricular se suele
equiparar con proyecto o programa educativo. En el caso de la produccin
nacional analizada, si bien encontramos estos entrecruzamientos propues-
tos por los dos especialistas mencionados as como la preponderancia de
publicaciones donde el objeto de estudio es el proyecto curricular y su en-
seanza, tambin existen otros temas curriculares que se abordan en
sendos apartados del presente estado de conocimiento.
En este punto es importante la reflexin que hace este autor sobre el
estatus que guarda la investigacin curricular en el medio anglosajn y
europeo. Afirma que desde mediados de los noventa los trminos didctica,
 Desarrollo del currculo 99

pedagoga y currculum han llegado a traslaparse y que, en ese sentido, la teo-

rizacin sobre el currculo se encuentra actualmente restringida al proble-
ma del contenido de la instruccin y de su distribucin en el aula escolar.
De esta manera, si se pensaba que el sentido de la teorizacin e investiga-
cin sobre el currculo era plantear una visin de futuro y se relacionaba
estrechamente con la formacin humana de manera amplia, esto ha queda-
do relegado por lo que llama la pregunta a corto plazo: Qu debieran
saber (los alumnos)? [la que] vino a remplazar a la pregunta estratgica del
currculum: En qu debieran convertirse? (Hamilton, 1999:6).
En gran medida, los planteamientos anteriores coinciden con Philip
Jackson, quien en la citada edicin de estudios que coordin en 1993 (el
prestigiado Handbook of Research on Curriculum) afirma que la nocin de
currculo predominante en la mayor parte de los estudios se encuentra res-
tringida a la instalacin o evaluacin de materias o tpicos especficos
dentro del currculo de una escuela en particular o un grupo de escuelas.
Asimismo, Jackson considera que sta es la produccin ms voluminosa,
detallada, tcnica y dispar, si la comparamos con la curricular orientada a
la construccin de teoras o principios generales acerca del desarrollo del
currculo o perspectivas amplias del currculo como un todo o de su estatus
como campo de estudio (Jackson, 1993:3).
Lo anterior nos lleva a considerar en relacin con los trabajos sobre
desarrollo del currculo entre s y en contraste con los de los otros
subtemas un paralelismo en la existencia de mltiples visiones, entre-
cruzamientos y restricciones. En este sentido, coincidimos con los dos au-
tores, Hamilton y Jackson, en que se da un importante traslape entre los
estudios del currculo y, especialmente, los centrados en desarrollo
curricular, con el campo de estudios sobre la enseanza (research on teaching),
la psicologa instruccional y la didctica.
En esta misma lgica desde la perspectiva De la Torre (1993), didctica
y currculo son trminos fuertemente interrelacionados. Sin embargo, re-
sultan ser de diferente origen, tradicin cultural, ncleos temticos y
connotaciones conceptuales. Mientras que la didctica ha destacado la
normatividad y la instrumentacin de los medios para alcanzar los fines, el
currculo ha subrayado la intencionalidad y praxis educativas, ambos tienen
como objeto final la formacin profesional y el crecimiento personal, es
decir, su campo de abordaje y de aplicacin resulta ser el mismo. Para este
autor, la innovacin curricular conduce indiscutiblemente a la innovacin
didctica.
Por su parte Bolvar (1999), argumenta que en lugar de pensar en una
subordinacin entre didctica y currculum se debe defender la postura de
100 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

que son complementarios y que en la realidad se cuenta con dos tradicio-

nes y un solo mbito o campo. La complementariedad puede redituar en
beneficio mutuo ya que se pueden obtener mayores ventajas si se da un
productivo dilogo entre las dos tradiciones (la didctica europea y el
currculo anglosajn).
No obstante, notamos una diferencia importante en relacin con la
produccin que se genera en los medios anglosajn y europeo tomando
en cuenta las recopilaciones mencionadas, puesto que sta se enfoca so-
bremanera en el currculo de las escuelas elementales y secundarias,
mientras que en nuestro pas, al menos en lo que toca a lo que se publi-
ca y difunde, el mayor volumen de la produccin se ubica en educacin
superior.
Tambin reconocemos, al igual que estos especialistas, que los estudios
curriculares se centran cada vez ms en los proyectos educativos y escola-
res y que al considerar su estatuto como campo de estudio, ste es difuso,
difcil de delimitar, muy variado en cuanto a su definicin, las perspectivas
o puntos de vista existentes y en la manera de trabajarlo. No obstante, esta
diversidad puede ser positiva en la direccin de la generacin de alternati-
vas y en la riqueza misma del campo y, al igual que Jackson, creemos que
constituye una tensin saludable que necesita ser preservada y manejada
ms que eliminada o resuelta.

NIVELES DE INTERVENCIN Y PARTICIPACIN DE LOS ACTORES

EN EL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR

Otro rubro importante, abierto al debate sobre cuestiones curriculares, se

relaciona con la pregunta de quines y de qu manera deben participar en el
desarrollo del currculo. Si bien algunos autores en su momento abogaron
por el diseo del currculo en manos de los expertos en las disciplinas o
en alguna metodologa de planeacin o derivacin curricular, actualmente
las opiniones calificadas se inclinan por la conformacin de grupos de tra-
bajo donde participan los propios actores del currculo. Posner (1998),
retomando a un clsico de los aos setenta, Schwab, considera que tiene
que haber por lo menos un representante de los cuatro lugares comunes de
la educacin: los estudiantes, los profesores, la materia de estudio y el me-
dio, adems de un coordinador de las deliberaciones, puesto ocupado por
el especialista en currculo.
En esta misma tnica, se destaca en algunos de los trabajos revisados,
la importancia de involucrar a los docentes en los procesos de diseo y
 Desarrollo del currculo 101

reestructuracin curricular no slo de manera individual sino impulsan-

do acciones colectivas a travs de cuerpos colegiados, como seran las
academias y los comits acadmicos de carrera o rea. De esta manera se
busca lograr la participacin activa y el compromiso del profesorado en los
planes y programas que ellos mismos van a impartir o, al menos, el consen-
so y apropiacin de las nuevas propuestas. Con ello se trata de evitar
incongruencias y desviaciones sustanciales en el proyecto curricular mis-
mo, las que ya haban sido ampliamente documentadas en la literatura de
las dos dcadas pasadas cuando qued de manifiesto la distancia existente
entre el currculo formal o pensado y el real o vivido, as como la falta de
identificacin del docente con programas pensados por otros. Adems, se
busca aprovechar estos procesos de trabajo colegiado en torno al currculo
como espacios de reflexin, formacin y construccin individual y colecti-
va que pueden enriquecer y cohesionar a la comunidad acadmica, todo
ello, sin olvidar que el docente resulta ser el elemento ms estable dentro de
la dinmica institucional (Bellido y Crespo, 1998).
En otros trabajos se reportan formas de organizacin colegiada en las
diferentes etapas de evaluacin y diseo, as como en los niveles de inter-
vencin y seleccin de los catedrticos y los lderes conductores de stos
(Carrin, 1993). Otro caso es el reportado por Matus et al. (2000), respecto
a las tareas de diseo desarrolladas en la carrera de biologa en la Universi-
dad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, que fueron realizadas mediante
un proceso de participacin colectiva de los profesores a travs de grupos
que posibilitaron consensos amplios y la apropiacin del trabajo. De igual
forma esto condujo a la gestacin de nuevos organismos denominados,
grupos acadmicos de docencia, cuyas finalidades estaran encaminadas a
mantener el debate cientfico acerca de los objetos de transformacin de
los mdulos, recuperar las experiencias de operacin del plan y efectuar los
ajustes correspondientes.
Vinculado con lo anterior, encontramos el esfuerzo por relacionar las
tareas de anlisis del currculo vigente y el replanteamiento de planes y
programas de estudio con la formacin de los profesores, la adquisicin de
nuevos enfoques para la enseanza y de herramientas para la autorreflexin
sobre su papel en el currculo y su prctica educativa misma. En particular,
esta tendencia de vincular el desarrollo del currculo con la participacin
protagnica del profesorado, acompaada de un anlisis del proyecto edu-
cativo y de la labor del docente, la encontramos en algunas propuestas e
investigaciones a nivel medio superior.
En esta direccin apunta el documento rector del proceso de cambio
curricular del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM en la primera
102 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

mitad de la dcada pasada (De Ibarrola, 1992); la experiencia de formacin de

docentes de las reas experimental e histrico-social de corte constructi-
vista conducida tambin en el referido Colegio de Ciencias y Humanidades
(Daz Barriga Arceo y Rigo, 2000) o el modelo de capacitacin docente
operado por el CONALEP para la incorporacin a su plan de estudios de los
mdulos bsicos de formacin de valores y actitudes, el cual de acuerdo
con Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000), constituy un esfuerzo im-
portante y exitoso.
As, al parecer la tendencia apunta a que cada da se incorporen ms los
docentes en tareas de desarrollo del currculo, por lo que puede asumirse
que su participacin se ha acrecentado, al menos en el nivel superior. No
obstante, poco sabemos de la dinmica de trabajo que siguen los grupos de
diseo curricular y de las metodologas que siguen o generan.
En este sentido destaca la tesis de posgrado de Jimnez (2000), que se
ocup de analizar la participacin de los acadmicos en los cuerpos cole-
giados que realizaron el proceso de diseo curricular en 11 escuelas y faculta-
des de la UNAM entre 1990-1998. A partir de una entrevista con acadmicos de
carrera y asignatura que participaron en dichos cuerpos colegiados, se en-
contr que stos habitualmente no estn organizados de manera inter-
disciplinaria, ya que slo participan expertos en la disciplina que, a veces,
pero no siempre ni a lo largo de todo el proceso, son asesorados por expertos
en el campo curricular. Los otros actores a que hace alusin Posner, tam-
poco participan y slo ocasionalmente es consultada su opinin o, como
en el caso de los alumnos, se toman como referente para la fundamentacin
algunos estudios sobre variables sociodemogrficas, rendimiento acadmi-
co o factores condicionantes de su aprendizaje pero, los alumnos en s, no
son integrantes activos de los referidos cuerpos colegiados.
Tambin destaca en esta investigacin que la mayor parte de los entre-
vistados (95%) tenan cargo de funcionarios en la administracin de su
entidad acadmica, que no eran especialistas en el campo de la educacin y
el currculo, pero que 82% report tener algn tipo de formacin en el
tema mediante asesoras, talleres o lecturas autodidactas. En la mayora de
los casos, se indic que la elaboracin de los planes de estudio se centraba
en cuatro etapas que corresponden a la normatividad vigente: justificacin
de la necesidad de modificar el plan de estudios; perfil del egresado; mapa
curricular y sistema de evaluacin continua. A diferencia de la tendencia
reportada en otras instituciones de educacin superior de elaborar planes
flexibles, y salvo algunas excepciones, se siguen elaborando planes por asig-
natura lineales y poco flexibles, aun cuando en algunas carreras se introdu-
jeron innovaciones educativas (i.e. enseanza basada en solucin de
 Desarrollo del currculo 103

problemas, renovacin de los sistemas modulares, sistemas de formacin

en la prctica, enseanza apoyada con nuevas tecnologas, diseo por com-
petencias).
De acuerdo con la autora, la concepcin de currculum ms difundida
entre los entrevistados es que ste consiste en un conjunto de asignaturas
que preparan al alumno para el mercado de trabajo, y lo equiparan con plan
y programas de estudio, con mtodos de enseanza y actividades acadmi-
cas. Finalmente, concluye que estos grupos se basan en la prioridad
poltica y administrativa de la institucin (Jimnez, 2000:127).

REFORMAS Y PROYECTOS CURRICULARES

SELLO DE LA DCADA

Ya antes se mencion que la dcada pasada se caracteriz por un gran dina-

mismo en la elaboracin y reforma de proyectos curriculares de largo al-
cance, orientados no slo por las innovaciones educativas del momento
sino, sobre todo, por las polticas y esquemas de evaluacin y financiamien-
to imperantes. Puesto que resulta imposible hacer un recuento exhaustivo
de dichas reformas y proyectos, procederemos a comentar algunos rasgos
sobresalientes de las mismas en los diferentes niveles educativos, porque
marcan, de alguna manera, el sello de la dcada en materia de desarrollo
curricular.
La educacin bsica y normal no qued al margen de los procesos
de reforma global y desde diversas plataformas se impulsaron convoca-
torias que promovan la participacin de los docentes en las mismas. En
este sentido, Fierro (1999), destaca que a partir del plan de modernizacin
educativa lanzado a fines de los aos ochenta y de importantes movimien-
tos docentes de ndole sindicalista, se condujo a una mayor participacin
de los maestros, dando como resultado que durante los noventa se experi-
mentara, al parecer, uno de los periodos ms dinmicos en este nivel
educativo.
Se llevaron a cabo fases iniciales de diagnstico, que condujeron a un
reconocimiento de las grandes problemticas tanto por parte de autorida-
des educativas como polticas y se plantearan programas especficos de
atencin a los mismos, as como el establecimiento de alianzas, tales como
el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992)
concretado entre el gobierno federal, los gobiernos de los estados de la
repblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE),
el que se plantean tres lneas de accin bsicas:
104 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

a) la reorganizacin del sistema educativo;

b) la reformulacin de contenidos y materiales educativos; y
c) la revaloracin social de la funcin magisterial.

Otro factor que determin notables cambios en la educacin bsica fue la

nueva Ley General de Educacin (1993), en la que se enfatizara la equidad
como elemento a lograr en las acciones educativas y marcara la ampliacin
del calendario escolar a 200 das. En lo que compete a la reforma curricular
se establecieron nuevos planes de estudio y libros de texto gratuitos para la
educacin primaria.
En el Programa de Desarrollo Educativo del gobierno de E. Zedillo
(1995-2000) tambin se destac como estrategia prioritaria la necesidad de
poner a prueba y actualizar permanentemente los planes de estudio y libros
de texto, en conjunto con otras estrategias, entre las que destacan la forma-
cin permanente de los profesores, la creacin de una cultura de la
evaluacin y el empleo intensivo de medios electrnicos y de comunicacin
masiva, en un marco presidido por la federalizacin educativa (Nieto,
2000). Se habl de la necesidad de proponer una reforma de calidad y de
que se elaboraran nuevos contenidos y mtodos educativos con base en un
principio nacionalista y con un nivel de calidad competitiva en el mundo.
Si bien se impuls la descentralizacin se dej en claro, al mismo tiem-
po, que el gobierno federal, como parte de sus atribuciones y facultades,
continuara elaborando los planes y programas de estudio para la educa-
cin preescolar, primaria, secundaria y normal; le correspondera la
elaboracin y actualizacin de los libros de texto gratuitos y autorizara el
uso de materiales educativos para todos estos niveles. Previa autorizacin
de la SEP, los estados se encargaran del diseo de contenidos regionales y
de su adecuada inclusin en los planes de estudio, sobre todo en las reas
de historia y geografa, ecologa y costumbres y tradiciones. Se estableci
que la reforma curricular y pedaggica era primordial, pero que deba estar
acompaada de otras: el estmulo a la formacin del maestro, la aplicacin
de los apoyos compensatorios en regiones rezagadas y la federalizacin que
permitira transferir la direccin y operacin de las escuelas a la autoridad
estatal (Barba, 2000).
En el caso de la educacin preescolar, el denominado PEP 92 (Pro-
grama de Educacin Preescolar de 1992) buscaba situar al nio como
centro del proceso educativo, fundamentando el currculo en el desarrollo
infantil en sus dimensiones fsica, afectiva, intelectual y social. Busca pro-
mover el desarrollo de la autonoma e identidad personal, el trabajo en
 Desarrollo del currculo 105

grupo y la cooperacin, as como el pensamiento y la creatividad. Es nota-

ble la influencia de los enfoques constructivistas en el planteamiento
psicopedaggico de este proyecto curricular.
La reforma curricular en primaria inici en la prctica en 1990, con
los planes experimentales de la llamada Prueba Operativa. Como resultado
de sta, se decidi fortalecer en el currculo los conocimientos y habilida-
des bsicos, como la lectura y escritura, el uso de matemticas mediante un
enfoque de solucin de problemas, la vinculacin del conocimiento del
rea de ciencias con la preservacin de la salud y la proteccin del ambiente
y un replanteamiento de la enseanza de la historia y la geografa de nues-
tro pas. Se decidi, asimismo, fortalecer la formacin tica del nio
mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, as como mediante la
educacin en valores.
Sin embargo, la reforma curricular, al menos en lo que respecta a la
educacin bsica, dej poco satisfechos a los especialistas en educacin. Al
respecto, Ornelas (1995) intenta demostrar la irrelevancia del currculum
como un todo, tanto para los estudiantes y sus vidas futuras, como para el
desarrollo del pas. Considera que el planteamiento subyacente en los con-
tenidos, la estructura del trabajo en el aula, la actividad del maestro y el uso
que se da a los libros de texto muestran dicha irrelevancia, lo que se corro-
bora en los espeluznantes resultados que se han obtenido recientemente
y en la dcada pasada cuando se evala el rendimiento escolar.12 Para el
autor, las explicaciones sobre la baja calidad educativa resultante no slo se
centran en cuestiones econmicas, incluyendo tanto a la educacin bsica
como a la superior, este autor pone en tela de juicio la congruencia interna
del currculum y, en especial, los propsitos y los contenidos de los planes
y programas, ya que parten del supuesto, implcito, de que esas metas son
en s mismas legtimas y que satisfacen las necesidades de aprendizaje de
quienes asisten a la escuela (Ornelas, 1995:177).
Por su parte, Barba (2000:62) reporta una serie de estudios en diversos
estados de la repblica, donde se encuentran como obstculos para que la
reforma curricular cumpla su cometido situaciones como las siguientes: un

12
En 1995 Mxico obtuvo resultado reprobatorio a nivel primario y secundario en el
Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias. Nuestro pas se ubic en
los ltimos lugares del ranking mundial al ser comparado con otros 17 en educacin
primaria y con 28 en secundaria. Como ejemplo: Mxico se ubic en el lugar 16 de
17 en el aprendizaje de las ciencias en tercer grado de primaria y la distancia de
nuestros educandos con respecto a los promedios internacionales fue de 108 acier-
tos (Ivonne Melgar, Reforma, 15 de octubre de 2001).
106 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

elevado porcentaje de docentes no conoci oportunamente los cambios; la

mayora de ellos no contaron con los fundamentos tericos del nuevo plan
de estudios; inercias y dificultades del magisterio para asumir el nuevo co-
nocimiento (contenidos y enfoques); la tendencia al verbalismo y a
continuar con las prcticas educativas anteriores.
En cuanto a la educacin secundaria, en la dcada a la que hacemos
referencia, partir del 4 de marzo de 1993, se modific el artculo Tercero
Constitucional para establecer el carcter obligatorio de la misma. Se plan-
te la necesidad de reforzar los conocimientos y habilidades de carcter
bsico (que se denominaron competencias) ya mencionados para el caso de
la primaria (competencias lingsticas referidas con la expresin oral y es-
crita y la comprensin de lectura; aplicacin de las matemticas en la
solucin de problemas; preservacin de la salud y del medio ambiente).
Anteriormente existan dos estructuras acadmicas: por asignaturas y por
reas de conocimiento: con la reforma del plan de secundaria, se reestruc-
tur el plan de estudios por asignaturas y se eliminaron las reas de
conocimiento integradas.
La principal innovacin en el currculo de secundaria la constituy la
creacin de la asignatura de educacin cvica y tica, que comenz a
impartirse en 1999, siendo el resultado de la adecuacin de los conteni-
dos de las asignaturas de civismo I y II y orientacin educativa. El objetivo
general de la asignatura se expresa as: proporcionar elementos concep-
tuales y de juicio para que los jvenes desarrollen la capacidad de anlisis y
discusin necesaria para tomar decisiones personales y colectivas que con-
tribuyan al mejoramiento de su desempeo en la sociedad (SEP, 1999:2).
El programa oficial de esta asignatura plantea que est basada en los valores de
la vida democrtica e intenta promoverlos y define su enfoque como: for-
mativo, laico, democratizador, nacionalizador, preventivo y comunicativo.
Su planteamiento es interesante pues est a tono con la corriente edu-
cativa internacional de introducir en el currculo la educacin moral y de
valores, siendo adems un reflejo de importantes movimientos sociales y
educativos en la dcada pasada que buscan promover los derechos huma-
nos, la equidad, el respeto a la diferencia y el llamado empoderamiento o
facultamiento13 de las personas. Tambin es una propuesta interesante
porque en ella se intent la introduccin de los enfoques constructivistas
en la enseanza. El programa integra una gran diversidad de tpicos, entre
los cuales se encuentran: convivencia social, valores cvicos, sexualidad,
13
Aunque estos trminos no son gramaticalmente correctos en el idioma espaol, se
estn utilizando como una traduccin del vocablo ingls empowerment.
 Desarrollo del currculo 107

derechos humanos, prevencin de adicciones, adolescencia, familia, demo-

cracia, autoestima, por slo citar algunos.
No obstante, han surgido crticas al programa que hablan de la necesi-
dad de un replanteo. Al respecto Latap (1999), considera que la
organizacin de contenidos es inapropiada y presenta traslapes y rupturas
importantes, resultado de que no se logr una verdadera integracin de los
contenidos que se rescataron de las materias que le dieron origen. El pro-
grama est centrado en el deber ser y no se fomenta debidamente la
contrastacin con la realidad nacional ni se promueve, por ende, el desa-
rrollo de un pensamiento crtico en el alumnado orientado a comprender la
problemtica social. Tambin se ha dicho que el programa requiere reorga-
nizar sus contenidos en torno a la idea de desarrollo de la persona moral y
cvica, pasando progresivamente por los planos de los asuntos microticos
a los macroticos, e integrando la formacin de una cultura poltica para la
participacin social, siendo todos estos aspectos deficientes en la propues-
ta. Asimismo, se ha identificado como un mbito problemtico el rubro de
la evaluacin del aprendizaje de una asignatura como sta, donde los profe-
sores estn enfrentando serios problemas relativos a cmo traducir sus
eventuales juicios de valor y observaciones acerca del desenvolvimiento
tico de sus alumnos en una calificacin numrica, si es que en realidad
estn conscientes de que no basta con examinar el recuerdo de los conteni-
dos declarativos del temario (Daz Barriga Arceo y Garca, 2001).
En el caso del currculo de la educacin normal, su reforma fue pos-
terior a la de la educacin bsica: la de la licenciatura en educacin primaria
se tradujo en el plan de estudios de 1997, mientras que las de las licenciatu-
ras en educacin preescolar y secundaria en el de 1999. Los nuevos
programas se orientan a una formacin de profesores acorde con la nueva
legislacin educativa y los contenidos de la reforma curricular en educacin
bsica. Se establecen cinco mbitos que definen el perfil de egreso del pro-
fesorado: habilidades intelectuales especficas, dominio de contenidos de la
enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capaci-
dad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del
entorno escolar. En el caso de la licenciatura en educacin secundaria en
particular, se intent asegurar la identidad del docente desde su formacin
inicial. En opinin de Barba (2000:65), en ninguno de los estados se re-
porta una reforma radical en este subsistema, en el sentido de llevar a cabo
una reestructuracin de su organizacin y funcionamiento. Al parecer, ni-
camente se incorporaron los nuevos planes y programas y se hicieron
ajustes en el personal y en el uso de la infraestructura. Otras voces crticas
de la reforma de la educacin normal apuntan en la direccin de que se
108 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

quitaron importantes elementos conceptuales psicolgicos y pedaggicos

y que el currculo qued demasiado centrado en la prctica, sin los debidos
sustentos tericos.
Es interesante observar que en todas estas reformas curriculares en-
contramos algunas constantes: la definicin de las competencias a lograr
en los educandos, la incorporacin creciente de temas no disciplinarios o
emergentes, o bien de ndole metacurricular y formativos (habilidades
cognitivas y para el aprendizaje, derechos humanos, medio ambiente y
ecologa, sexualidad, gnero, tica, participacin en la vida social entre
otros). Algo similar ocurri con los cambios en el nivel medio superior,
como veremos a continuacin.
La educacin media superior, tambin estuvo influida por polticas
de modernizacin que pretenderan formar jvenes con mejor preparacin
para incorporarse a la sociedad y a la vida productiva. Se realizaron diver-
sos foros nacionales, como la Primera Reunin Nacional de Educacin
Media Superior (sep, 1991), donde cobra relevancia el acercamiento con el
sector productivo, la bsqueda del equilibrio de la demanda entre los n-
cleos que incluyen este ciclo y la elaboracin de programas de formacin y
actualizacin del personal docente y directivo.
Para 1994 tiene lugar un encuentro acadmico de la Comisin Nacio-
nal de Educacin Media Superior, CONAEMS ( SEP , 1994a), donde se
establecen acuerdos relacionados con el perfil del alumno, perfil y forma-
cin del docente, orientacin educativa y evaluacin. Del perfil del alumno
sobresalen los aspectos relacionados con el del bachiller, donde se determi-
na que se debe tratar de:

a) Definir un perfil bsico, integral y flexible, para el alumno de ensean-

za media que permita a las instituciones construir su currcula, respe-
tando sus caractersticas y su diversidad.
b) Conceptualizar las competencias como habilidades intelectuales, am-
plias y esenciales para la realizacin de un trabajo efectivo en todos los
campos del conocimiento, se propusieron tres mbitos; comunicacin,
mtodos matemticos y reflexin para el estudio.
c) Caracterizar un bachillerato genrico bajo tres ncleos: propedutico,
bivalente y terminal (CONAEMS, 1994a: 144).

Como resultado de tales acuerdos se presenta, en septiembre del mismo

ao, un documento rector de este nivel educativo el Currculum bsico nacio-
nal para bachillerato (SEP, 1994b), con el que se pretende normar el formal
 Desarrollo del currculo 109

del bachillerato universitario. En ste se alude a un abordaje de los conteni-

dos considerando la cultura, la ciencia y la tecnologa del presente y las
expectativas de la sociedad respecto de la formacin en dicho nivel. Esta-
blece al bachillerato como un ciclo que debe dar respuesta a una diversidad
de necesidades como son la produccin de servicios y las caractersticas e
intereses de los sujetos que lo cursan. Se dispone que el ncleo de forma-
cin bsica deber estar organizado curricularmente en cuatro campos de
conocimiento: matemtico, ciencias naturales, histrico social y lenguaje y
comunicacin, pretendiendo un equilibrio en la formacin del bachiller en
los campos de las ciencias y garantizando un manejo comn de sus aspec-
tos esenciales.
En esta nueva propuesta se incorporan como materias obligatorias la
lengua adicional al espaol (ingls u otras) y la informtica; se fortalece y
moderniza el rea de ciencias naturales, se incrementa la enseanza en ma-
temticas y los cursos para la enseanza de la biologa, as como la carga
horaria de las asignaturas de qumica y fsica, aunado a ello se incorporaron
las materias de geografa y de medio ambiente y ecologa y se reestructur
el rea de las ciencias sociales aumentando cursos de historia de Mxico,
analizando la historia moderna y al sujeto en sociedad. Se acuerda introdu-
cir materias optativas, para responder a necesidades especficas del entorno
regional. Sumado a todo ello, se plantea en la propuesta la incorporacin
de nuevas estrategias de aprendizaje que permitan desarrollar en el estu-
diante nuevas habilidades que le posibiliten continuar con estudios
superiores, incorporarse eficazmente al mercado de empleo y resolver los
problemas de la vida cotidiana. Tales habilidades se refieren a competen-
cias acadmicas bsicas y tienen relacin con todas las asignaturas del
bachillerato, entre las que destacan: la facilidad de comunicacin oral y es-
crita, la identificacin de informacin relevante de un problema dado, su
interpretacin y clasificacin, la capacidad de cuestionamiento, de observa-
cin y de representacin, etctera.
El documento Bsico Nacional de Bachillerato, aunado a la poltica
plasmada en el Plan de Desarrollo Educativo 1995-2000, dieron pauta a
que en la dcada pasada surgieran importantes discusiones sobre la razn
de ser y las nuevas finalidades de este nivel educativo, a la vez que se reali-
zaron ciertos ejercicios tendientes a la reforma e innovacin educativa. Al
respecto, encontramos algunos trabajos que dan a conocer el marco de las
reformas y describen las caractersticas generales de estas transformacio-
nes (Valle, 1997; Flores, 1997; Polo, 1997; Muoz, 1997; UAEM , 1997;
UNAM, 2001) y otros ms que dan cuenta de los cambios (Canales 1997;
Vega, 2001; Guerrero y Pea, 2001).
110 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

Los trabajos reflejan la tendencia del bachillerato universitario a per-

manecer como un ciclo esencialmente formativo y propedutico. Formativo
en el sentido de fomentar en el estudiante un pensamiento cientfico y so-
cial que le permita comprender la naturaleza y la sociedad y, a la vez,
fortalecer su proyecto de vida; propedutico bajo la idea de formar a los alum-
nos en los aspectos de los conocimientos, las ciencias, los valores, los
hbitos y las capacidades que les permitan su incorporacin exitosa a las
carreras profesionales (Valle, 1997; UAEM, 1997). Para Flores (1997) este
nivel mantiene tres funciones primordiales: la formacin del adolescente,
la preparacin para una actividad productiva y como medio para acceder al
nivel de educacin superior.
Entre las innovaciones curriculares se presentan abordajes que van
desde incorporar la EBC en el diseo (Canales,1997), la flexibilidad
curricular (Polo, 1997; UAEM, 1997), o el diseo modular. Como ejemplo,
en el bachillerato de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, se disea
un sistema curricular modular, donde se resalta que este sistema permite
desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de una manera intensiva,
en secciones congruentes y con un nmero reducido de materias por m-
dulo (Flores, 1997:272).
Otro caso interesante, es el de la Preparatoria Agrcola de la Universi-
dad Autnoma de Chapingo donde incluyen una clara delimitacin sobre
formacin integral y un apartado denominado currculum complementa-
rio. En la primera, se parte de concebir al educando como unidad integrada
en sus aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales, por lo que
implica desarrollar en el individuo un perfil multidimensional que enfrente
los retos de los nuevos cambios sociales. El currculum complementario
pretende dar un uso racional y pedaggico al tiempo libre del educando, de-
sarrollando su autoexpresin, la creacin de valores sociales y el ulterior
desarrollo de las capacidades, est integrado por talleres obligatorios (ac-
tividades culturales, deportivas y talleres socioinstitucionales) y
opcionales(de nivelacin, de profundizacin y de capacitacin para el tra-
bajo).
La reforma acadmica de bachillerato de la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico, se disea bajo cinco ejes de formacin: habilidades nu-
mricas y experimentales; socio-histrico; comunicacin, lenguaje y
tcnicas de informacin; formacin personal. Entre las caractersticas de la
propuesta sobresalen: evitar la seriacin, promover la articulacin por reas
temticas compatibles, impulsar una estrecha relacin entre teora y prcti-
ca, incorporar actividades co-curriculares, promover el conocimiento de
las artes y el deporte, concebir a la orientacin educativa como un servicio
 Desarrollo del currculo 111

psicopedaggico, introducir talleres en las ciencias, artes y a la educacin

fsica y deportiva, establecer tutoras acadmicas.
Una propuesta ms reciente es la elaborada por el Consejo Acadmico
de Bachillerato de la UNAM (2001), relativa al denominado Ncleo de Co-
nocimientos y Formacin Bsicos (NCFB ), que debe proporcionar este
nivel; se busca una mayor pertinencia y relevancia en el logro de los perfiles
de egreso de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y del Colegio de Cien-
cias y Humanidades.
Los contenidos del NCFB se refieren a conocimientos, habilidades, va-
lores y actitudes expresados en trminos de desempeos terminales del alumno. Se
consideran esenciales para proporcionar una formacin integral los des-
empeos correspondientes a matemticas e informtica, lengua y literatura,
investigacin experimental, fsica, qumica, biologa, historia, geografa, fi-
losofa, formacin ciudadana, formacin para la salud, lengua extranjera y
formacin en el arte. Se deja a cargo y responsabilidad de los subsistemas
de bachillerato el cmo, cundo y con qu se manejar el logro de los des-
empeos. Para ello se consideraron cuatro niveles cognitivos bsicos:
posesin de informacin, comprensin, elaboracin conceptual y solucin
de problemas (UNAM, 2001).
Como se puede notar existe una gran variedad de alternativas
curriculares diseadas para este nivel educativo, algunas de las propuestas
de cambio y rediseo son reportadas como resultado de largos periodos de
debate y negociaciones entre los diversos sectores, dada la gran cantidad de
poblacin docente que lo integra (Polo, 1997; Valle, 1997; Vega, 2001). En
este ciclo se ha visto un gran dinamismo en relacin con la dcada anterior
y aun cuando ha sido escaso el presupuesto otorgado a nivel federal, las
diversas instancias disearon y aplicaron sus reformas. Sin embargo, per-
sisten an una serie de cuestionamientos en relacin con el papel de este
nivel en el sistema educativo general. Habr que estar atentos y revisar, ms
adelante, los impactos reales de estos ejercicios de cambio y observar si
concret el tipo de formacin anunciado.
En el caso de la educacin tecnolgica, destacan los modelos
curriculares y las reformas generadas en la dcada pasada en el CONALEP y
en el sistema de universidades tecnolgicas. El CONALEP fue creado en los
setenta, pero en la dcada pasada innov sustancialmente su modelo edu-
cativo, mientras que el sistema de universidades tecnolgicas (UT) surge a
inicios de los noventa.
La Secretara de Educacin Pblica impulsa el sistema de UT, con la
finalidad de ampliar las opciones de educacin superior a quienes conclu-
yen el bachillerato. Se tomaron en cuenta, para ello, las experiencias de
112 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

pases como Francia, Estados Unidos, Alemania, Gran Bretaa y Japn;

una serie de documentos emanados de la Subsecretara de Educacin e
Investigacin Tecnolgica, la UNAM as como las ideas del profesor Philip
Coombs. El modelo plantea la creacin, en el pas, del nivel tcnico supe-
rior universitario que se distinguir del profesional de licenciatura por su
duracin, el carcter intensivo de los estudios y las funciones que desempe-
a, pero por la calidad y profundidad de los mismos estar a la altura de
aqul en sus grados concurrentes (SEP, 1997:4). Se conformaron las pri-
meras universidades tecnolgicas en 1991 y, para 1997, se reportaba un
total de 24 en este subsistema educativo.
El modelo curricular de las universidades tecnolgicas se centr en el
denominado multimodal, que estaba enfocado a ampliar la oferta de edu-
cacin superior tcnica y a posibilitar la incorporacin rpida al aparato
productivo de sus egresados. Se encontraba fuertemente vinculado al sec-
tor empresarial y atenda a sus intereses especficos (Garca 1996; Her-
nndez y Flores, 1997; Salazar 1997; Villordo Saucedo, 1997). Dicho
modelo tuvo gran impacto y el gobierno federal contribuy y apoy este
tipo de proyectos asociados a los especficos de desarrollo econmico de
ciertas zonas del pas. De hecho, se realizaron previamente una serie de
estudios macro y microrregionales para definir qu carreras se ofertaran y,
posteriormente, se incorporaron en su diseo especialistas por disciplina y
expertos en currculo. Esto dio origen al diseo de nuevas propuestas, a
nivel superior, de profesiones tcnicas con duracin de tres aos, bajo un
esquema de capacitacin en el manejo de habilidades especficas y con la
poltica de integrar la planta docente con personal de medio tiempo que
estaba, a su vez, contratado en las industrias donde los alumnos realizaban
estancias de aprendizaje.
Entre los atributos del modelo se sealaban la calidad, pertinencia,
continuidad, polivalencia, intensidad y flexibilidad. La formacin educativa
que se pretenda alcanzar consideraba en sus planes de estudio tres ejes
fundamentales: terico-prctico, general especializado y escuela-planta pro-
ductiva. Todas las carreras subdividiran el plan de estudio en las siguientes
reas: ciencias bsicas aplicadas, conocimientos tcnicos, lenguajes y mto-
dos y formacin sociocultural. Todos estos componentes seran apoyados
por el programa de tutora y asesora con la idea de fortalecer el proceso
enseanza aprendizaje.
En el caso del CONALEP, su nuevo modelo educativo incorpor el dise-
o basado en competencias laborales y estableci estndares nacionales
que se trasladaron a los nuevos planes de estudios. Se redujo el nmero de
carreras impartidas, de ms de un centenar a 39, centrndose en las que
 Desarrollo del currculo 113

tienen mayor demanda del sector empresarial y son acordes a los cambios
econmicos y las polticas de globalizacin en los sectores industriales y de
servicios aunque, al mismo tiempo, se oper la federalizacin del sistema
para atender las necesidades regionales.
Ramsey, Carnoy y Woodburne (2000), realizaron una evaluacin de es-
tos dos sistemas educativos, en la que revisaron documentos y estadsticas,
entrevistaron a directivos, empresarios, representantes de instancias guber-
namentales, empresariales y educativas y aplicaron una encuesta a una
muestra considerable de estudiantes (5000 del CONALEP y 1300 de las UT).
En trminos generales, la evaluacin arroj resultados favorables para am-
bos sistemas en lo relativo a las necesidades de los alumnos y de las indus-
trias que demandan su contratacin. Se hace evidente que tanto CONALEP
como UT introdujeron cambios acordes a las tendencias internacionales
emanadas de los pases de la OCDE que buscan satisfacer las necesidades de
la globalizacin econmica. Entre los principales logros del CONALEP, re-
fieren la introduccin nacional de la educacin basada en competencias, la
introduccin del programa de formacin en valores, la apertura a que sus
egresados puedan cursar la educacin superior, la produccin de libros de
texto de calidad, el programa de formacin de profesores y la puesta en
marcha de programas para comunidades marginales e individuos en des-
ventaja.
En relacin con las universidades tecnolgicas, sus logros abarcan la
creacin de currcula que refleja necesidades regionales y del sector indus-
trial, el empleo de profesores que trabajan en las industrias, el uso creativo
de internados o estancias de aprendizaje in situ, as como la creciente incor-
poracin de nuevas tecnologas. Entre los desafos que tienen que enfren-
tar en esta dcada ambas instancias, se encuentran el reducir la tasa de
desercin de sus estudiantes, establecer centros de aprendizaje y estndares
para la formacin de los profesores.
En el caso de las universidades pblicas por promocin de polti-
cas en ese mismo tenor y muy vinculadas en aspectos condicionados al
financiamiento se disearon dentro de las estructuras de las licenciaturas
o incluso fuera de ellas nuevas alternativas cortas de estudios universi-
tarios, las llamadas salidas alternas de formacin tcnica. En un principio
se les denomin tcnicos profesionales y, ms recientemente, profesionales
asociados. Esto implic replantear los diseos y la forma tradicional de
organizar los contenidos bajo una forma ms prctica, en la que quedaran
ubicados en los primeros ciclos o semestres y seran combinados o integra-
dos con pocos referentes tericos los mnimos necesarios segn el
profesional tcnico a formar. La mayor parte de los casos considera blo-
114 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

ques formativos de dos aos y, al finalizar el primero y realizar una estancia

en un centro laboral se otorga el ttulo respectivo. Como caso ilustrativo se
encuentra el del plan de estudios del profesional asociado en radiologa,
imagen y radioterapia de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
(2000), cuyo diseo considera cursos bsicos del tronco comn universita-
rio y otros formativos propios de la carrera de medicina, integrados para
reunir el perfil de formacin tcnico esperado. Otro ejemplo proviene de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico, que ofrece dentro del plan
de estudios de la licenciatura en educacin fsica, el nivel tcnico de profe-
sional asociado en entrenamiento deportivo (1999), donde el alumnado
cursa los dos primeros aos de la carrera y, posteriormente. realiza una
estancia en un centro educativo o laboral, enfatizando la formacin a tra-
vs de la aplicacin en la prctica.
En el caso de las reformas en el posgrado, uno importante fue el
replanteamiento total realizado por la UNAM. Los principios de desarrollo
del currculo que sustentaron dicha reforma del posgrado se encuentran
plasmados en el nuevo Reglamento General de Estudios de Posgrado de la
UNAM (1995) donde se plantea una nueva estructura acadmica inter-
institucional y se propone un diseo flexible, interdisciplinario, por reas
de conocimiento afines, reorientado hacia diferentes modelos de forma-
cin profesionalizante, diferenciando claramente las competencias a lograr en
los respectivos niveles de maestra y doctorado. As, la transformacin y
generacin del conocimiento cientfico permanece como la plataforma de
los estudios de doctorado, mientras que los conocimientos estratgicos y
operativos son el eje de las maestras. De acuerdo con Ibarra (en prensa), la
reforma del posgrado significa el desplazamiento de un modelo curricular
de formacin basado en el saber (know) hacia otro que tiene como eje el
saber cmo hacer (know-how). Lo que se pretende es formar profesio-
nistas capaces de desarrollar conocimientos y destrezas apropiados para un
desempeo laboral exitoso; la eventual limitacin de la propuesta aparece
cuando slo se centra en dicha accin y deja de lado el pensamiento y la
comprensin.
Este modelo curricular centrado en el saber hacer aparece, con mayor
nfasis, en los programas de maestra profesionalizante, con el cual, en
opinin de Ibarra (en prensa:90), el posgrado de la UNAM se inserta en la
dinmica de la formacin de las competencias laborales que se promueven
e impulsan en los mbitos laborales de los sectores industriales y de servi-
cios como una va para la formacin en el trabajo. Aunque a nivel maestra
se preserva la formacin para la investigacin, en opinin de la citada auto-
ra, en los nuevos programas dicha formacin es de corto alcance y est
 Desarrollo del currculo 115

destinada a formar sujetos con capacidades para desempearse como apo-

yo para la realizacin de investigacin. A su vez, la formacin en el
doctorado se centra en dos opciones: la formacin de cientficos y la de
profesionistas de alto nivel.

PRINCIPALES TENDENCIAS Y LNEAS DE INVESTIGACIN

EN EL REA DE DESARROLLO DEL CURRCULO

Con la intencin de sintetizar y a la par contrastar las tendencias encontra-

das en el rea de desarrollo del currculo en nuestro pas con lo sucedido en
otros mbitos de carcter internacional, se analiz el informe de Eurydice
(2000), relativo a las reformas en el currculo y la enseanza en las institu-
ciones de educacin superior europeas a partir de la dcada de los ochenta
y hasta entrados los noventa. Las tendencias acotadas se documentaron a
partir de publicaciones y bases de datos muy amplias de la Comunidad
Europea.
En primer trmino, se encuentra que la nocin de lo que se entiende
por currculo en la mayora de los estudios y reformas reportados coincide
con lo encontrado en las publicaciones nacionales y con las crticas de
Jackson y Hamilton, puesto que currculum se considera la estructura y
contenido de los cursos o programas de estudios de educacin superior as
como el tipo de certificaciones o cualificaciones (qualifications) que se otor-
gan. Tambin en este caso el currculo se encuentra estrechamente ligado a
la enseanza, que cubre el enfoque pedaggico, los mtodos de evaluacin
de los estudiantes, los procedimientos de entrenamiento y reclutamiento
del profesorado y la evaluacin de la calidad docente.
En el cuadro 4 se identifican las tendencias principales en las reformas
europeas sintetizadas en el documento citado y se intenta su contrastacin
con lo encontrado en el rubro de desarrollo del currculo que hemos anali-
zado para el caso de nuestro pas.
Cabe aclarar que en algunos rubros ha sido difcil decidir si se trata de
una tendencia generalizada, dada la diversidad de nuestro sistema educati-
vo, tanto en sus diferentes niveles de escolaridad y subsistemas, como en lo
relativo al contraste entre la educacin pblica y privada o las divergencias
entre los estados, de cara al proceso de federalizacin de la dcada pasada.
No obstante, en varios rubros se utiliz una opcin determinada en fun-
cin de la evidencia recopilada, lo reportado en la literatura revisada o las
propuestas emanadas de diversos documentos y polticas educativas
prevalentes. A veces, la tendencia identificada es ms marcada en algunos
116 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

niveles educativos, instituciones o mbitos especficos, por ejemplo, la in-

troduccin de planes de estudio flexibles y por crditos, resulta un tenden-
cia marcada en la educacin superior pblica en varios estados del pas, as
como en la universidad privada, mientras que en el caso de la UNAM, de
acuerdo con los estudios reportados, no est an generalizada. Otro ejem-
plo: en algunos proyectos curriculares s se realizaron experiencias de in-
vestigacin o pruebas piloto antes de su generalizacin a todo el sistema
(en la reforma de la educacin primaria de principios de la dcada), pero
sta no fue una prctica generalizada.
En todo caso, la intencin de sintetizar la informacin vertida en este
cuadro es plantear una serie de generalidades o tendencias predominantes,
aunque hay que reconocer que no podemos hablar de unicidad, puesto que
nuestro sistema educativo es sumamente complejo y diverso. Queda como
tarea pendiente corroborar casusticamente cada una de dichas tendencias,
lo que podra realizarse mediante la aplicacin de entrevistas, encuestas o
anlisis documental.

CUADRO 4
TENDENCIAS EN LAS REFORMAS CURRICULARES
DE LA DCADA PASADA EN LA COMUNIDAD EUROPEA
(EURYDICE, 2000) Y MXICO

Tendencias Comunidad Mxico

Europea

La planeacin de los cursos (carreras, planes curriculares) fue el

objeto principal de las reformas curriculares en el periodo evaluado.

Se not una transferencia de responsabilidad a las instituciones de

educacin superior, que tuvieron cada vez una mayor autonoma.

El nmero de reformas curriculares derivadas de la legislacin declin.

La enseanza y la evaluacin no fueron el centro de las reformas,

sino se adjudicaron a la responsabilidad personal de profesores e
instituciones educativas.

Como cambio estructural principal se not un incremento de las

instituciones que ofrecen entrenamiento profesional.

Gran parte de los cambios fueron graduales, progresivos, emanaron

de procesos de planeacin y polticas institucionales y nacionales;
primero fueron proyectos piloto.
 Desarrollo del currculo 117

Tendencias Comunidad Mxico

Europea

Se encontr mucha diversidad entre los pases/estados y al interior

de stos, entre los sistemas y modalidades educativas.

Se increment considerablemente la matrcula/cobertura.

Los cursos tradicionales, tericos, acadmicos, resultaron no ser ya

apropiados.
Se fortalecieron los vnculos entre la educacin superior y el mercado
laboral de empleos altamente cualificados.

Se expandi el sector no universitario y se increment el estatus de

las carreras tcnico-profesionales.

Las instituciones educativas dependen cada da ms del financiamiento

de sus patrocinadores y estudiantes, no del gobierno.
Se establecieron consejos supervisores con empresarios y represen-
tantes gubernamentales.
Se instaur la evaluacin externa de alumnos y de la calidad de los
cursos.

Se mantuvo la divisin en dos sectores: universitario y no universitario

o profesional.

En cursos no universitarios (tcnico-profesionales) predomina la es-

tructura modular, vinculada con la prctica y las empresas.

En muchos pases se ofrece un curso inicial de dos o tres aos previo

a la universidad y se plantean ciclos progresivos en sta.

Se introduce o refuerza el currculo flexible, por crditos.

Se incrementa el nfasis en las competencias pedaggicas de los

profesores.

En los niveles iniciales, todava aparece una enseanza basada en

conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing) con grupos
numerosos de alumnos.

La forma de evaluacin principal sigue siendo la sumativa y formal,

mediante exmenes escritos.

Se not un incremento en el uso de las nuevas tecnologas de la

comunicacin.

Se introduce el entrenamiento prctico y la experiencia laboral como

componentes de los cursos de educacin superior.
118 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

CONCLUSIONES

Las principales conclusiones a las que podemos arribar despus de hacer

un anlisis de la produccin generada en nuestro pas en la dcada de los
noventa en torno son las siguientes:
En la dcada encontramos una diversidad de modelos y propuestas
conceptuales y metodolgicas as como experiencias curriculares, que
buscan ofrecer elementos para una verdadera innovacin educativa en el
mbito curricular. Podemos ubicar las principales en cuestiones como: fle-
xibilidad curricular, diseo por competencias, transversalidad, multidis-
ciplina, formacin metacurricular, currculo constructivista centrado en el
aprendizaje del alumno, entre otras. No obstante, al interior de los desarro-
llos curriculares orientados a la innovacin, hallamos muy distintas formas
de interpretar y llevar a la prctica los modelos de referencia. Asimismo, la
mayor parte de los trabajos se orientan a hacer propuestas, argumentar o
fundamentar los modelos o a describir casos y experiencias concretos, pero
slo en contadas ocasiones se ofrecen resultados, evaluaciones o informa-
cin que permitan determinar el xito e impacto de lo planeado, o incluso
que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan las
innovaciones curriculares descritas.
En este sentido, una tarea importante ser emprender algn tipo de
seguimiento de los modelos y propuestas de innovacin que aparecieron
esta dcada. Asimismo, ser importante dilucidar el sentido y significado
real que dichos modelos y propuestas tienen para los actores educativos y
la manera en que llevan a la prctica los mismos. Por ejemplo, no sabemos
los resultados de la capacitacin a los profesores en los modelos de compe-
tencias, ni la forma en que lo llevan a la prctica en sus aulas. Tampoco se
document en la literatura, si se dieron casos de oposicin, resistencia o
boicot en los procesos de cambio curricular y cul es su repercusin, aun-
que de manera informal hay reportes de casos de desconcierto y
descontento en el profesorado ante las reformas curriculares. As, queda la
inquietud de identificar los contratiempos enfrentados y los logros, as
como entender qu tanto las innovaciones reportadas correspondieron o
no a modas pasajeras o, por el contrario, pudieron consolidarse. En todo
caso en el captulo donde se abordan procesos y prcticas curriculares apa-
recen estudios cualitativos que dan cuenta de algunas de estas situaciones.
Por otra parte, la produccin analizada da cuenta de cambios intere-
santes en la lgica de los fundamentos metodolgicos del desarrollo
curricular en lo que respecta a las nuevas metodologas de diseo que se
generaron en la dcada. En algunos casos, se trata de un intento de
 Desarrollo del currculo 119

resignificar las visiones tecnolgica y sistmica o de impulsar los modelos

de planeacin estratgica y diseo por competencias aplicados al campo
del currculo. En otros ms, aparecieron propuestas de diseo curricular de
corte cualitativo y hermenutico, o desde otra lgica, centradas en las disci-
plinas y la didctica especfica de los campos de conocimiento en cuestin.
Se encuentran tambin propuestas metodolgicas que pretenden integrar
el diseo del currculo con el de la enseanza y la formacin docente, a la
par que incorporan la derivacin de competencias bsicas y currculo flexi-
ble. No obstante, coincidimos con el anlisis del captulo sobre el tema de
la evaluacin curricular, en el sentido de que la lgica de los modelos
sistmicos (Stufflebeam) sigue teniendo una presencia importante en el
campo.
En las instituciones educativas pblicas y privadas, pero principalmen-
te en el nivel superior, se desarrollan los llamados modelos educativos
que dan cuenta del contexto y la visin social y educativa, as como de los
intereses perseguidos en el proyecto educativo y curricular de una institu-
cin en concreto. Encontramos que a pesar de la diversidad que caracteriza
a las instituciones y sus intereses propios, hay coincidencia en algunos de
los lineamientos y polticas que los rigen, sobre todo en lo que se refiere a
la necesidad de acoplarse al nuevo orden mundial, a la globalizacin econ-
mica y cultural, a las demandas del campo laboral o a las polticas de
homologacin, internacionalizacin y certificacin de los aprendizajes es-
colares y profesionales. No obstante, y al mismo tiempo que se atiende a la
perspectiva global, hay un importante esfuerzo por definir el sello e idea-
rio que singulariza a las instituciones y pretende plasmarse en dicho modelo
o proyecto curricular.
Aunque es innegable que en el campo del desarrollo curricular se res-
ponde a objetos de estudio e investigacin con el inters de acrecentar el
conocimiento, el inters prioritario en los trabajos revisados responde ms
bien a fines de aplicacin, intervencin, instrumentacin o solucin de
problemas concretos. El propsito principal de estos esfuerzos es el de
dar respuesta a determinadas lgicas internas y situaciones sociales par-
ticulares.
En relacin con los enfoques tericos y disciplinares que predomina-
ron en la dcada, es innegable la influencia del constructivismo psicolgico
y pedaggico, en sus diversas vertientes y posibilidades de aplicacin. En
gran medida, este enfoque perme las principales reformas curriculares de
la dcada, y fundament importantes proyectos de investigacin educativa,
diseo de programas de formacin docente y elaboracin de materiales
para la enseanza.
120 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

Al revisar los contenidos y tratamiento de gran parte de la produccin

generada en el tema, vemos que, en gran medida, estamos frente a una
relativa fusin o indiferenciacin del campo del currculo (investigacin
curricular) con el campo de la enseanza (estudios sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje o de metodologas para su promocin en mbitos
curriculares especficos). Esta tendencia coincide con lo reportado por
otros autores en el plano internacional (Jackson, Hamilton, Bolvar, De la
Torre). No obstante, dado lo prolfico de la produccin y la diversificacin
y crecimiento de intereses y temas de estudio, no puede decirse que el campo
del desarrollo del currculo ha muerto14 o se encuentra constreido como
en algn momento lleg a afirmar el propio William Pinar (Henderson,
2001). Este es otro aspecto abierto a debate y que requiere atencin me-
diante el anlisis, la reflexin y, en su caso, la ulterior investigacin.
Por un lado, encontramos que si bien todava un buen nmero de pro-
puestas o modelos curriculares siguen, en mayor o menor grado, una lgica
racional de diseo y toma de decisiones inspirada en el modelo tyleriano,
tambin han comenzado a aparecer otro tipo de conceptos y propuestas.
As, la concepcin de que el desarrollo del currculo se centra exclusiva-
mente en la confeccin de objetivos, el diseo de programas, su operacin
y evaluacin, resulta insuficiente hoy en da para gran parte de los investi-
gadores y, en buena medida, tambin para aquellos autores orientados a la
intervencin. En este sentido hay que reconocer que se dio, en la dcada,
una nueva tendencia en el diseo y la toma de decisiones sobre el currculo,
ya que se encontr cada vez ms asociado a una visin de modelos acad-
micos que intentaron ofrecer un carcter integral y opciones de aplicacin
generalizada, cuando menos en los niveles superior y medio superior. Por
otro lado, queda pendiente un anlisis de hasta qu punto los llamados
modelos cubren los criterios que definen el concepto mismo de ideal o
prototipo con slidas bases conceptuales y metodolgicas y con una clara
estrategia de desarrollo curricular. En opinin de Santoyo (1996:7), ms
que modelos en sentido pleno, nos encontramos ante una forma muy
peculiar en que cada institucin organiza sus programas de formacin pro-
fesional.

14
En el documento de Pinar, W., Reynolds, W., Slaterry, P. y Taubman, P. (1995: 6), se
afirma que el desarrollo curricular naci en 1918 y muri en 1969, haciendo
alusin a un periodo en que el inters por ordenar y organizar el currculum, as
como por darle una racionalidad sobre bases cientficas, eran los intereses centrales
de los estudiosos del campo. Undestanding curriculum: An introduction to the study of
historical and contemporary curriculum discourse, Nueva York: Peter Lang.
 Desarrollo del currculo 121

Por otro lado, podemos preguntarnos hacia dnde derivaron los plan-
teamientos de los enfoques crticos del currculo que tanta presencia
tuvieron en las dos dcadas pasadas; en sta encontramos algunas expre-
siones y experiencias importantes en el mbito de desarrollo del currculo.
Por ejemplo, vemos una continuidad de los trabajos sobre el sistema mo-
dular de diversos autores vinculados con el proyecto de la Universidad
Autnoma Metropolitana-Xochimilco (ver lo relativo al captulo de forma-
cin profesional) o con otros proyectos curriculares alternativos surgidos
entonces y fundamentados en los enfoques crticos o reconceptualistas.
Tambin encontramos en esta dcada unos cuantos escritos sobre desarro-
llo del currculo y hermenutica o didctica crtica. Hay que recodar que ya
desde la dcada pasada, se haca el comentario crtico de que desde estos
enfoques se haba avanzado poco en lo relativo a cuestiones prcticas, a
propuestas viables para la intervencin y que el discurso subyacente a los
mismos era complejo para lectores no especializados (discusin respectiva
en De Alba, 1991; Daz Barriga et al., 1995).
No obstante, encontramos que el punto focal de los autores de la co-
rriente crtica, desde un inicio no estuvo centrado en la intervencin
prctica y, a nuestro juicio, paulatinamente ha tomado an ms distancia
para adentrarse en la denominada comprensin multitextual del currcu-
lo, empleando nuevamente una expresin de Pinar. Si consideramos la
conceptualizacin que ste hace del currculo, podemos identificar las l-
neas de investigacin actuales de esta corriente: el currculo es
intensamente histrico, poltico, racial, permeado por el gnero,
fenomenolgico, autobiogrfico, esttico, teolgico e internacional... el cu-
rrculo es una conversacin extraordinariamente complicada (Pinar et al.,
1995:847-848). En esta direccin, algunas de las principales aportaciones
de esta corriente y de otros enfoques afines han transitado a lo que ciertos
autores denominan enfoques posmodernos, poscrticos o interpretativos
(Da Silva, 1999). Esta nueva perspectiva de estudios sobre currculo ya la
habamos sealado como un nuevo e incipiente programa de investigacin
en el estado de conocimiento anterior (Daz Barriga et al., 1995) bajo el
rubro de los sujetos en el currculo, dado su inters en desentraar los
significados subjetivos e intersubjetivos de las experiencias pedaggicas y
curriculares desde el punto de vista de sus actores. En el presente estado de
conocimiento algunos de los trabajos que caracterizan esta visin se ubican
en el subtema procesos y prcticas curriculares y no bajo el rubro de
desarrollo del currculo por razones obvias.
Ante la interrogante de quines y con qu nivel de participacin estn
trabajando el desarrollo del currculo, encontramos que desde el plano con-
122 FRIDA DAZ BARRIGA Y ELISA LUGO

ceptual, en las propuestas y documentos normativos se habla de la confor-

macin de equipos o comisiones plurales, que deben dar cabida a los
principales actores del currculo, que pueden estar asesorados por expertos
y requieren un abordaje inter o multidisciplinario. As, se pretende superar
el diseo externo por expertos y se refuerza el modelo participativo; no
obstante, en algunos trabajos se reporta que las comisiones curriculares se
integran principalmente por acadmicos que son funcionarios de la institu-
cin y no con los elementos propios de una verdadera innovacin en el
currculo y la enseanza. De todas formas, no tenemos suficiente evidencia
para generalizar en relacin a los procedimientos de trabajo de los equipos
ocupados del diseo del currculo en las instituciones educativas del pas.
En este sentido, se requieren ms investigaciones que den cuenta de la di-
nmica y perspectivas de trabajo asumidas en la prctica por los grupos
abocados a tareas de desarrollo curricular.
De manera general, encontramos coincidencia en las principales ten-
dencias en el desarrollo del currculo que comparte nuestro pas con otros
contextos educativos, particularmente con algunos pases de la Comunidad
Europea segn informes internacionales (Eurydice). Aqu es donde se ha-
cen evidentes una serie de tendencias impulsadas por polticas educativas,
de evaluacin y certificacin en el contexto de la globalizacin cultural y
econmica.
Se habla mucho de que los cambios en el currculo en este siglo estarn
asociados con la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin
y comunicacin. No obstante, encontramos hasta el momento muy pocas
publicaciones nacionales que vinculen de manera slida el campo del curr-
culo con el de las nuevas tecnologas, al menos no desde la visin amplia de
modelo curricular que se ha trabajado en este captulo. Al parecer, el mbi-
to donde se estn publicando ms trabajos sobre la incorporacin de
nuevas tecnologas se refiere, concretamente, a la enseanza en determina-
dos mbitos de conocimiento y a la educacin a distancia, abierta o en
lnea.
Al igual que en la dcada de los ochenta, y probablemente como conti-
nuacin de las tendencias reportadas en sta, durante los noventa la
produccin generada en torno al tema de desarrollo del currculo se ubic
prioritariamente en la educacin superior. Es por esto que se encuentra
continuidad y coincidencia con lo reportado en el tema de formacin pro-
fesional. Y, por otro lado, debido a la importancia creciente de la evaluacin
y certificacin educativas, que en gran medida comienza en s misma a
normar o al menos a hacer rendir cuentas a los responsables de los proce-
sos de desarrollo del currculo, encontramos que tambin hay convergencia
 Desarrollo del currculo 123

entre los estudios aqu reportados y las tendencias encontradas en el cam-

po de la evaluacin del currculo, de la docencia y del aprendizaje. No
obstante, se requerira otro tipo de anlisis para determinar de manera fina
qu congruencia, continuidad o rupturas pueden identificarse entre los
mbitos de desarrollo del currculo, formacin profesional y evaluacin
curricular abordados en el presente estado de conocimiento.
Una de las tareas pendientes es la de analizar a las instituciones educa-
tivas privadas en lo que atae a sus modelos curriculares, dado que en la
dcada pasada se nota una importante expansin e impulso a las mismas.
No slo es importante identificar los supuestos pedaggicos o curriculares
en que descansan sus propuestas, sino su ideario y la misin educativa asu-
mida por stas.
Finalmente, sigue sin realizarse un estudio completo que d cuenta de
las condiciones bajo las cuales se realiza la labor de investigacin sobre el
currculo y sobre la dinmica de trabajo de las comisiones ocupadas de la
tarea de desarrollo curricular, aunque aqu encontramos algunos trabajos
que dan cuenta de ello en la educacin superior.
En esta misma direccin, aparentemente, en esta dcada las institucio-
nes educativas, sobre todo a nivel superior, tuvieron mucha ms autonoma
para tomar decisiones en torno al currculo. No obstante, no conocemos a
fondo si esto se concret en la prctica, si estuvo sujeto a procesos de
negociacin, qu tensiones enfrent y si, finalmente, el diseo del currculo
se ve limitado por las polticas y lineamientos que fijan determinados orga-
nismos nacionales e internacionales. Algunos autores consideran que
instancias como el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL) se han con-
vertido gradualmente en el gran diseador del currculo, al delimitar a
travs de sus sistemas e instrumentos de evaluacin, cules son los conte-
nidos bsicos a ensear. De manera similar, ante el impulso a los sistemas
de evaluacin, acreditacin y certificacin de aprendizajes y competencias,
avizoramos en esta nueva dcada una presencia creciente en el desarrollo
del currculo de dichas instancias, as como de colegios y asociaciones pro-
fesionales, organismos gubernamentales y no gubernamentales o
asociaciones civiles diversas. Esto implica que la tarea de desarrollar el cu-
rrculo ha dejado de estar en manos de grupos acadmicos, en sentido
estricto, y muestra apertura a otro tipo de preocupaciones e intereses. No
obstante, desconocemos an el impacto real que esto pueda tener.
 CAPTULO 3

CURRCULUM Y FORMACIN
PROFESIONAL
Concepcin Barrn Tirado
y Marisa Ysunza Brea

INTRODUCCIN

El trmino formacin profesional presenta, al menos, dos vertientes:

una inscrita en el mbito de la educacin tcnica orientada hacia la prepara-
cin de los jvenes para llevar a cabo actividades laborales productivas y
otra vinculada con la educacin superior, cuyo propsito es la formacin
de profesionales. En este contexto, la formacin profesional tiene una con-
notacin ligada tanto al saber profesionalizante y a la evolucin misma de
las profesiones, como a la dinmica econmica de un pas y la satisfaccin
de las demandas del sistema productivo. Otras concepciones ponen el n-
fasis en el carcter social de la educacin y expresan una preocupacin
central por establecer un estrecho vnculo entre la formacin del alumno y
las demandas sociales del ejercicio social respectivo. Por su parte, la con-
cepcin modernista acerca de la educacin plantea, con insistencia, la
necesidad de que la educacin superior se ligue a las funciones productivas
y establezca una estrecha vinculacin con las empresas y los requerimien-
tos del mercado de trabajo.
En el campo curricular, a partir del reconocimiento de la nocin de
currculo como proceso hace un par de dcadas surge una lnea de
investigacin que centra sus esfuerzos en el estudio de la formacin y del
ejercicio social del profesional universitario (Daz Barriga et al., 1995:34).

125
126 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

En el pas, las investigaciones sobre formacin profesional en la dcada de

los ochenta abordaron el currculo en relacin con la problemtica de las
profesiones y la bsqueda de modelos alternativos para la formacin de los
estudiantes de educacin superior. En mltiples mbitos profesionales se
realizaron intentos de evaluacin y reestructuracin de planes y programas
de estudio y uno de los aspectos ms relevantes fue el anlisis de los conte-
nidos curriculares y la mayora de estos trabajos se presentaron como tesis
de grado y posgrado o como documentos internos de trabajo de las
instituciones educativas. Estos estudios se realizaron desde diferentes pers-
pectivas entre las que destacan: la del conocimiento disciplinario propio de
un proyecto curricular, el enfoque de las prcticas laborales y el mercado
ocupacional, la evolucin histrica de las profesiones, la sociologa del co-
nocimiento y el estudio de los procesos de aprendizaje y la apropiacin de
contenidos curriculares y habilidades profesionales en el estudiante de ni-
vel superior (Daz Barriga et al., 1995).
En la dcada de los noventa, se ha avivado el debate en torno a las
caractersticas de los perfiles profesionales que ofrecen las instituciones de
educacin superior en esta poca de mundializacin, de hiperdesarrollo de
las tecnologas y de cambios notables en las formas de organizacin del
trabajo en las esferas de la produccin y los servicios. A diferencia de la
dcada anterior, en la que la formacin de profesionales se rega por los
avances disciplinarios y por las exigencias del mercado de trabajo a partir
de una poltica delimitada en un horizonte nacional, en los ltimos aos
imperan los principios de eficiencia, eficacia y calidad, que se expresan en
el mbito curricular a travs de la bsqueda de la polivalencia, del dominio
de estrategias cognitivas, de la aplicacin de herramientas conceptuales y
metodolgicas, del desarrollo de un pensamiento anticipatorio y pro-
positivo y de un sentido emprendedor. De esta manera se pretende garan-
tizar la pertinencia de la formacin en relacin con las exigencias y
demandas de la globalizacin, con el desarrollo de mercados ocupacionales
cada vez ms competitivos y segmentados y con las tendencias educativas
emanadas de los organismos internacionales. Asimismo, el establecimiento
de tratados comerciales con otros pases fundamentalmente el de Libre
Comercio de Amrica del Norte (TLC) en el caso de Mxico supone la
necesidad de que los participantes generen mecanismos equivalentes de
evaluacin profesional para proporcionar garantas de la calidad del comer-
cio transfronterizo de servicios profesionales. Esto, aunado a las experien-
cias desarrolladas en los pases sajones, ha impulsado a Mxico a desarrollar
sistemas de acreditacin de programas educativos y certificacin de
egresados en distintas profesiones.
 Currculum y formacin profesional 127

En este contexto, la formacin de profesionales se ha centrado en las

nuevas exigencias de recursos humanos as como en la configuracin de
perfiles acordes con este nuevo orden mundial y los organismos y agen-
cias internacionales, al hacer un balance de los saldos educativos, han
incorporado en sus agendas como tpico relevante la cuestin de los perfi-
les profesionales adecuados a la llamada sociedad del conocimiento.
Las repercusiones de estas exigencias y estas transformaciones en el
campo de la investigacin y la prctica curricular son importantes: el tema
remite de manera directa a la discusin sobre las finalidades educativas,
culturales, econmicas, polticas e ideolgicas de los establecimientos esco-
lares; a las intencionalidades educativas presentes en los procesos de for-
macin profesional y a su pertinencia en relacin con los requerimientos y
necesidades de los distintos sectores de la sociedad. Encontramos, enton-
ces, una preocupacin por la conceptualizacin y las estrategias para la for-
mulacin del perfil profesional y se identifica un campo de problemas que
toca tanto la pertinencia actual de las estructuras curriculares de las institu-
ciones de educacin superior, para soportar las demandas y facilitar la for-
macin que se exige en los tiempos que corren, como las caractersticas
especficas que deber tener dicha formacin en trminos de preparacin
para el desempeo de ciertas profesiones que se expresan en determinadas
ocupaciones.
La importancia que la esfera de la formacin profesional ha cobrado
en el mbito curricular nos conduce a incluir la relacin entre currculo y
formacin profesional como lnea de trabajo de este estado de conoci-
miento; en ella se recuperan las propuestas y estudios que abordan el
anlisis de las profesiones, el diseo del currculo para la formacin de
profesionales y las modalidades de formacin desarrolladas en los aos
noventa, siempre desde la perspectiva curricular.
Encontramos antecedentes por esta preocupacin desde la poca de la
reforma educativa y la expansin de la universidad en Mxico en la dcada
de los setenta, cuando se empiezan a desarrollar estudios sobre las profe-
siones desde diversos enfoques tales como el sociolgico (Martnez Rizo et
al., 1982), el econmico (Correa, 1990) y el de salud (Machado, 1991;
Frenk,1992; 1995) cuya finalidad era apoyar procesos de formacin de pro-
fesionales as como de evaluacin y acreditacin, a partir de la
estructuracin curricular. Una de las primeras manifestaciones de esta te-
mtica en el mbito de la investigacin y la reflexin educativa se expres
en la publicacin de las Memorias del seminario de las profesiones que inici en la
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco en 1988, con el prop-
sito de analizar la problemtica de la formacin de recursos humanos des-
128 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

de diferentes ngulos, para propiciar el desarrollo y crecimiento cualitati-

vo de la educacin superior mexicana y asumir compromisos en la forma-
cin de nuevos profesionales (Bojalil y Lechuga, 1989:1). Ms de cien
ponencias presentadas en este seminario fueron publicadas en una docena
de volmenes que abordan la formacin en medicina veterinaria y zootec-
nia (Arenas y Snchez, 1990), ciencias de la comunicacin (Andin, 1990);
medicina (Cardacci y Gonzlez de Len, 1990), psicologa (Casanova,
1990), economa (Dvila, Prez y Rozo, 1990), enfermera (Garca y Garca,
1991), administracin (Dvila, 1991), sociologa (Villaseor, 1992) y los
troncos comunes en los curricula universitarios (Aznavurin y Reyes,
1990).15
Con estos trabajos se fortalece un esfuerzo importante por estudiar la
formacin profesional desde la perspectiva de la sociologa de las profesio-
nes y, a partir de este momento, llamar la atencin la cantidad de estudios
realizados en este campo, as como la diversidad de temticas abordadas
por autores e instituciones y reportadas en publicaciones muy diversas.
Esto representa un avance notable, en trminos cuantitativos y cualitativos,
en relacin con la produccin generada en la dcada de los ochenta aunque,
en ocasiones, los estudios sobre las profesiones tienen un carcter genrico
o se dirigen a una profesin especfica y sirven como sustento o insumo
para los trabajos de desarrollo curricular de dicha profesin.
El debate iniciado en la Universidad Autnoma Metropolitana-X du-
rante la dcada de los setenta, sobre la profesin y la prctica profesional
como referentes para el diseo curricular, permiti incorporar al campo las
perspectiva de la economa de la educacin y la sociologa de las profesio-
nes. La primera seala que en el siglo XX el debate en torno a la educacin
tom una modalidad particular, ya que se empez a vislumbrar el acto
educativo como un sistema de inversin y costos econmicos, cuyos resul-
tados merecen ser confrontados en trminos de eficiencia y productividad
(Daz Barriga, 1993). Este tipo de estudios se apoy en la teora del capital
humano y en las denominadas corrientes alternativas (Gmez y Mungua,
1988; Reynaga, 1983; Dettmer y Esteinou, 1983).
Por su parte, el enfoque terico de la sociologa de las profesiones
tambin fue utilizado para apoyar la fundamentacin del currculo y abor-
dar, de manera indirecta, la formacin profesional. ste permite ubicar su
origen y desarrollo en el contexto econmico y poltico de un pas dado, en

15
Los trabajos compilados por Cardacci y Gonzlez de Len y por Casanova, fueron
reportados en el estado de conocimiento sobre la investigacin curricular publica-
do en 1995 (Daz Barriga, et al., 1995).
 Currculum y formacin profesional 129

funcin de la estructura ocupacional, de las formas gremiales de promo-

cin y de la historia particular de cada profesin, sin embargo, el debate
terico en Mxico en torno a esta perspectiva ha sido escaso y la sociologa
de las profesiones sigue siendo una asignatura pendiente en Amrica Lati-
na, tal como seala Hualde (2000).
Cleaves (1985) seala que el comportamiento del desarrollo de las pro-
fesiones en nuestro pas difiere mucho del de Estados Unidos y Gran
Bretaa debido, fundamentalmente, a que la consolidacin del Estado
mexicano fue anterior al desarrollo de las profesiones, mientras que en los
otros dos pases las profesiones gozaban de autonoma con respecto al
Estado. En Mxico, los profesionales no han tenido injerencia en las deci-
siones del Estado; las asociaciones profesionales carecen de autoridad para
validar el nivel de competencia de sus colegas de manera directa y, cuando
lo hacen, es a travs de las instituciones educativas, cuando stas modifican
sus planes de estudio y consideran pertinente tomar en cuenta la opinin
del gremio o de la asociacin. No obstante lo anterior, el origen y la evolu-
cin de las profesiones en Mxico se ligan con diversos proyectos
poltico-culturales del Estado. Gmez y Tenti (1989) afirman que el signifi-
cado de una profesin es decir su legitimacin intrnseca, su validez, su
funcin est determinado por las caractersticas histricas de la sociedad
en la que surge y se desarrolla. De esta misma manera, sus maneras espec-
ficas de formacin, reproduccin, exclusin, certificacin y evaluacin
dependen de las condiciones en las que surge, de los intereses de quienes
promueven y del poder poltico de sus miembros. Esto implica, por lo tan-
to, que ninguna carrera se explique totalmente por necesidades objetivas de
desarrollo del conocimiento o de su aplicacin a la solucin de determina-
do problema.
Daz Barriga (1993) seala que existen una serie de estudios bajo la
perspectiva de la sociologa de las profesiones, que pretenden establecer un
marco comparativo entre el desarrollo de las mismas en los pases desarro-
llados y en Mxico, que permiten afirmar que: a) existen diferencias en la
evolucin profesional en nuestro pas, respecto a la que se observa en los
pases desarrollados (Cleaves, 1985); b) se observan diferentes posibilida-
des de empleo de acuerdo con ciertos rasgos constitutivos de cada profe-
sin, y c) existe un ejercicio liberal de la profesin, as como una
dependencia e independencia ocupacional del profesional. Tambin es po-
sible reconocer una serie de determinaciones gremiales en relacin con la
aceptacin o rechazo de un profesional en el campo laboral, as como dife-
rentes valoraciones de una profesin, en funcin del nivel de ingresos
percibidos.
130 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

En relacin con la profesin-formacin universitaria, Barrn et al.

(1996) identifican diversas orientaciones entre las que destacan, histrica-
mente: a) la formacin profesional liberal (1930-1950) basada en una visin
generalista y humanista-espiritualista del desarrollo individual, en la cual se
articularon diversos aspectos cientficos, sociales y pedaggicos del debate
europeo del siglo XIX; b) la modernizante y tecnocrtica (1950-1970) en la
que convergen el modelo de profesionista liberal, la expansin del aparato
estatal y la demanda de incorporacin de los contenidos cientficos a la
educacin; c) la tcnico-cientfica (1970-1982) desligada de un proyecto
poltico y cultural, al dar mayor importancia al aprendizaje cientfico-tcni-
co para atender los problemas y demandas especficos de cada profesin, y
d) la tcnico productivista (1982-1985) caracterizada por la tensin y el con-
flicto generados al implantar polticas educativas de corte neolibreral y de
la pedagoga pragmtica derivado de la modernizacin.
En cuanto a estudios sobre alguna profesin en particular, se han rea-
lizado trabajos sobre los profesionales de la educacin y de la salud. As, en
un anlisis comparativo de las licenciaturas en pedagoga y ciencias de la
educacin en las universidades privadas de la zona metropolitana, Barrn
(2000) seala que la perspectiva de la formacin profesional, ligada al enfo-
que sociolgico inscrito en el mbito de la sociologa de las profesiones,
permite reconocer a los de la educacin como un gremio cuya especifici-
dad, comportamiento y valoracin social se encuentran multideterminados
por el contexto econmico y poltico del pas y fundamentalmente por la
estructura ocupacional.
En el campo de la salud, el trabajo de Fernndez (2001) sobre la estruc-
tura de la profesin mdica, analiza el caso del mdico cirujano homepata
y del mdico cirujano, a partir de la corriente estructural funcionalista de
Parsons y del estudio sobre la profesin mdica de Elliot Freidson. Los
objetivos de este trabajo fueron: llevar a cabo una reconstruccin del tema
de la sociologa de las profesiones, analizar el concepto de profesin, iden-
tificar los principales acontecimientos histricos que han contribuido al
proceso de profesionalizacin e institucionalizacin de la medicina, cono-
cer la estructura gremial de la profesin y reconocer los procesos de
formacin de los grupos mdicos (Fernndez, 2001:7). Por su parte, el
estudio de Crdenas (2002) sobre la profesionalizacin de la enfermera en
Mxico, tambin realizado desde la sociologa de las profesiones, analiza el
proceso de su institucionalizacin como profesin y seala que su mercado
de trabajo es resultado de la dinmica que responde al marco econmico y
poltico del pas, incluido entre las relaciones de produccin y de utilizacin
de bienes y servicios.
 Currculum y formacin profesional 131

Algunos trabajos que refieren indirectamente a la formacin profesio-

nal y el currculum, sin ser ste su objeto de estudio, apoyan los procesos
de diseo y evaluacin curricular, como los de Covarrubias de Labra (1998)
y Navarro (2000) quienes analizan la problemtica de las caractersticas de
la formacin universitaria y algunos rasgos socio-familiares y educativos de
los sujetos, que condicionan el desempeo de los egresados de las diferen-
tes instituciones de educacin superior (Muoz Izquierdo, 1993, 1996), y el
trabajo de Gmez (1993) que seala que, a partir de las profesiones libera-
les, la nocin de profesin se relaciona de manera automtica con la
preparacin universitaria, aunque la formacin profesional haya sido en-
tendida en otros contextos como una preparacin para el trabajo que, no
necesariamente, requiere de un proceso de formacin universitaria.
Otros estudios hacen referencia a la compleja relacin educacin-em-
pleo, como el de Daz Barriga (1995) que presenta un anlisis terico de los
principales enfoques sobre las relaciones entre la educacin y el trabajo, da
cuenta de sus limitaciones explicativas y argumenta sobre la necesidad de
incluir perspectivas y elementos de disciplinas diferentes a la economa de
la educacin. Otros ms analizan los factores (criterios y valoraciones for-
males e informales) que utilizan los empleadores para la contratacin de
profesionistas en diversas empresas de la zona metropolitana (Daz Barri-
ga, 1995) o de profesionistas de carreras e instituciones concretas por parte
de empleadores locales (Daza, 1993; Valle, 1994) o a nivel nacional (Valle,
1994b y 1996). Finalmente, Valle (2002) explora las caractersticas genera-
les de la calificacin profesional en trminos de atributos de las personas
en el marco de los requerimientos de trabajo en la sociedad altamente
industrializada, as como algunas de sus consecuencias sobre la formacin
universitaria en general y en Mxico de manera particular, y analiza algunos
conceptos centrales sobre los elementos que han dado identidad y han ca-
racterizado a las profesiones, como el conocimiento acadmico y la
organizacin profesional y su importancia a nivel retrico y de accin en
sociedades desarrolladas como las de Estados Unidos y Gran Bretaa.
En la dcada de los noventa se desarroll el debate en torno a las exi-
gencias y demandas para la formacin de profesionales: la discusin se
centr en el tipo requerido para afrontar los grandes retos, se plante la
disyuntiva entre general o especializada (Ruiz Larraguivel, 1996; Covarru-
bias, 2000), entre priorizar la formacin para el trabajo o para elevar la
calidad de vida de los ciudadanos (Barrn y Rojas, 1998; Herrera, 1993), as
como una polmica en cuanto al sentido mismo de la formacin profesio-
nal. Algunos autores se centraron en la discusin sobre la satisfaccin de
las necesidades nacionales y regionales (Marn,1993), otros se preguntaban
132 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

sobre el porqu, para qu y para quin formar profesionales en escenarios

sociales e histricos cambiantes, en disciplinas como la psicologa (Herrera,
1993; Castaeda, 1995; Herrera, 1996; Herrera, 1998), la biologa (Islas;
1993), la medicina (Garca y Morales, 1993; Grijalva, 1998), las ciencias
sociales (Ibarra, G., 1993), la pedagoga (Barrn, Rojas y Sandoval; 1996) o
alguna profesin muy especfica, como la del entrenador deportivo (Wriedt,
1995).
Para realizar el estudio de esta abundante produccin documental se
parti, en un primer nivel, de un anlisis cuantitativo con base en el criterio
de productividad.16 Se indag sobre quines y qu producen (a partir del
nombre y la institucin de procedencia del autor), sobre los niveles educa-
tivos estudiados (tcnico, licenciatura o posgrado), sobre los medios de
difusin de estos trabajos (revistas, libros, tesis, memorias) as como el tipo
de produccin realizada (ensayo, reporte de investigacin, reporte de inter-
vencin, propuesta o modelo curricular, trabajo de reflexin). Posterior-
mente, un anlisis cualitativo permiti identificar la intencionalidad de los
trabajos, los que se pueden agrupar en tres grandes lneas: a) los que anali-
zan o proponen estrategias y modelos diversos para la formacin profesio-
nal en general o en algn campo especfico; b) los que se refieren a ejes
estructurantes o elementos articuladores del currculo para la formacin
profesional, y c) aquellos que se refieren a las caractersticas que presentan
o deberan presentar los proyectos de formacin de profesionales en dis-
tintas reas.
Con el propsito de organizar las perspectivas y tendencias de forma-
cin profesional encontradas en la dcada de los noventa, hemos supuesto
un eje continuo en uno de cuyos polos pueden ubicarse aquellas propues-
tas que podran denominarse como economicistas en el sentido de que
proponen un tipo de formacin que responde de manera ms directa a los
requerimientos del aparato productivo y del mercado de trabajo, tales como
el enfoque basado en competencias, la orientacin hacia la prctica o mo-
delo in-service y la formacin basada en la solucin de problemas. En el otro
polo pueden ubicarse modelos y tendencias caracterizados como huma-
nistas en tanto que incluyen propuestas dirigidas no slo a la formacin
cientfica y la capacitacin para el trabajo, sino que hacen nfasis en la for-
macin de valores y del estudiante para la vida de manera ms integral. Ms

16
La bsqueda de informacin se realiz a partir de los conceptos clave: currculo y
formacin profesional, con lo que quedaron propositivamente excluidos otro tipo
de trabajos que abordan la problemtica de la constitucin de las profesiones, por
ejemplo, desde el campo de la sociologa de las profesiones.
 Currculum y formacin profesional 133

cercanos a este polo se ubicaron la propuesta modular y las tendencias de

formacin orientadas hacia el aprendizaje interdisciplinario, las tutoras, la
perspectiva del profesional reflexivo, los temas transversales y la forma-
cin valoral. De esta manera encontramos la permanencia y revitalizacin
de propuestas surgidas en dcadas pasadas, como el sistema modular, en
coexistencia con tendencias ms recientes, como la orientacin hacia el
aprendizaje interdisciplinario.
En la dcada de los ochenta se identificaron, en el anlisis de los conte-
nidos de los planes de estudio, temas emergentes ligados al estudio de los
derechos humanos, a la dimensin ambiental y a la cultura. En la dcada de
los noventa, stos aparecen asociados con la tendencia basada en los temas
transversales cuya preocupacin ha sido vincular la educacin con la vida, e
incluir aspectos ticos que garanticen el desarrollo integral de la persona.
Asimismo, en esta ltima dcada se hace nfasis en la organizacin
curricular basada en valores, cuya intencionalidad es hacer frente a los retos
ms importantes de la humanidad tales como la paz, el desarrollo sustenta-
ble y la cooperacin internacional basada en el respeto, la democracia y la
valorizacin cultural.
Las perspectivas y tendencias identificadas muestran, en ocasiones,
fronteras difusas o yuxtaposiciones evidentes lo que dificulta la ubicacin
inequvoca de los trabajos revisados, la mayora de los cuales fueron elabora-
dos por acadmicos de las instituciones de educacin superior y, en algunos
casos, por funcionarios o ex funcionarios de las mismas. Mayoritariamente
se dirigen al anlisis de la formacin profesional que se ofrece en la licen-
ciatura. Se pueden identificar diferentes tipos de publicaciones que van de
la mano con el tipo de estudio realizado: los libros dan cuenta de investiga-
ciones de largo alcance; los captulos de libros presentan avances de una
investigacin o son ensayos con referente terico o emprico. Algunos art-
culos se publican en revistas de circulacin restringida como son los
rganos de difusin de las propias instituciones en las que se presentan
trabajos de corte reflexivo y ensayos sin un slido referente. Muchos otros
artculos publicados en revistas diversas reportan intervenciones o expe-
riencias curriculares o presentan propuestas y modelos para la formacin
de profesionales en distintos campos de conocimiento. Los artculos que
dan cuenta de reportes o avances de investigacin se difunden en revistas
de mayor alcance y las ponencias de los eventos acadmicos, a travs de las
memorias.
Asimismo se pueden encontrar tesis de licenciatura, maestra y docto-
rado que presentan, salvo en el caso de las tesis de licenciatura, reportes de
investigacin en esta rea.
134 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

Con base en la revisin de 186 documentos encontrados, el cuadro 1

muestra las caractersticas de las publicaciones generadas en el periodo
1991-2002 en cuanto a: tipo de publicacin (artculo de revista, libro, ca-
ptulo de libro, tesis, ponencia) y tipo de produccin (ensayo con referente
terico o emprico, reporte de investigacin, reporte de intervencin o ex-
periencia curricular, propuestas y modelos curriculares, reflexin personal).

CUADRO 1
TIPO DE PUBLICACIN Y TIPO DE PRODUCCIN

Art. Libros Caps. Ponen. Tesis Tesis Tesis Tesis Total

revista de libro licenc. espec. mtra. doc.

Ensayo con refe- 37 4 12 7 60

rente terico
Reporte de 9 10 3 2 10 8 42
investigacin
Reporte de 10 1 1 2 2 16
intervencin/
experiencia
Reflexin (sin 31 12 3 8 54
referente terico)
Propuesta y mo- 9 1 3 1 14
delos curriculares
Total 96 27 19 21 2 3 10 8 186

Se puede observar que los artculos de revista representan 55% de la produc-

cin total identificada en la dcada; le siguen las ponencias presentadas en
congresos con 12% y los captulos en libros con 11%. La produccin de libros
ocupa 9%; las tesis de doctorado, 4.5%; las de maestra: 5,7% las tesis de licen-
ciatura, 1 % y las de especialidad 1.7%. En cuanto al tipo de trabajo realizado,
se aprecia que 25% de los resultados de investigacin fueron publicados en
libros; le siguen, en este orden: los reportes publicados en artculos de revista
con 22.5% y en captulos de libro con 7.5% y, finalmente, las tesis de maestra
y doctorado agrupan 45% de las publicaciones revisadas.
Los trabajos con referente terico o emprico corresponden a 38.5%
de la produccin. En este rubro sobresalen los artculos de revista con
61%, mientras que los captulos de libros representan 20%, las ponencias
11%, y 7% los libros.
 Currculum y formacin profesional 135

De la produccin 32.3% corresponde a trabajos de reflexin sin refe-

rente terico; 68.8% de estos trabajos fueron presentados en artculos de
revistas; 17.7% como ponencias; 6.6% como captulos de libros; 4.4%
como tesis de licenciatura y 2.2% en memorias.
Los reportes de intervencin representan 10.4%; de stos, 77% se pu-
blica como artculos de revista; 15% como tesis de licenciatura y 8% en
libros. Las propuestas y modelos curriculares corresponden a 9.4% de la
produccin, 64% de los cuales se public en artculos de revista; 28% en
ponencias y 8% en captulos de libros.
Al analizar la produccin por aos, se observa en el cuadro 2, que 70%
se desarroll en el segundo quinquenio, lo cual puede ser explicado a partir
de las exigencias y demandas en el mundo acadmico para elevar la produc-
tividad a travs de la publicacin de artculos, libros o captulos de libros y
de la obtencin de grados acadmicos.

CUADRO 2
TIPO DE PRODUCCIN Y DE PUBLICACIN ENCONTRADAS
DURANTE LA DCADA

Ao Art. Libros Caps. Ponen. Tesis Tesis Tesis Tesis Total

revista de libro licenc. espec. mtra. doc.

1990 2 4 6
1991 5 2 7
1992 2 1 1 4
1993 12 4 4 1 2 23
1994 6 1 3 1 11
1995 6 2 1 9
1996 27 1 2 3 33
1997 6 5 2 2 15
1998 12 2 1 1 16
1999 6 4 2 2 2 16
2000 10 1 3 1 3 2 20
2001 2 1 2 1 1 2 9
2002 2 1 2 2 7
Total 96 16 19 21 4 3 11 6
136 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

El nivel educativo al que se dirige la mayor parte de la produccin en

este campo es el de licenciatura (95%); seguido por el posgrado (3%) y el
tcnico (2%), lo cual resulta indicativo de la preocupacin por la formacin
profesional que han manifestado las instituciones de educacin superior en
la ltima dcada. En sta destaca el nmero de trabajos encontrados sobre
las carreras de ingeniera y psicologa, tanto por la cantidad como por la
diversidad de propuestas elaboradas. Tambin se han encontrado artculos
vinculados con la formacin de profesionales de la salud (mdicos, enfer-
meras y licenciados en nutricin), de la educacin (maestros, docentes uni-
versitarios, pedagogos, entrenadores deportivos), de las ciencias biolgicas
y qumicas (bilogos, agrnomos, mdicos veterinarios, qumicos y farma-
cuticos, profesionales de las ciencias del mar y de la ciencia de materiales),
de las ciencias sociales (comunicacin, administracin, sociologa, econo-
ma), del arte y de las fuerzas armadas.
Estos estudios son muy diversos y abarcan: descripcin y revisin crti-
ca de planes de estudio; criterios para la elaboracin y evaluacin de planes
de estudio de licenciatura y posgrado; propuestas curriculares deseables;
procedimientos metodolgicos seguidos de procesos de intervencin con-
cretos. Tambin encontramos estudios sobre aspectos curriculares, meta-
curriculares y extracurriculares que afectan la enseanza y el aprendizaje de
ciertas disciplinas o saberes (psicologa, ciencia poltica, qumica, biologa,
bioqumica, anatoma, ciencia de materiales, arte) en carreras como psico-
loga, administracin pblica, ingeniera, biologa, medicina e historia del
arte. Asimismo, contina siendo una preocupacin en el mbito de la edu-
cacin superior la formacin pedaggica de los profesionales de la educa-
cin, docentes e investigadores que se vinculan directamente con la prctica
educativa.
Entre los estudios sobre la formacin profesional de cara al nuevo con-
texto de la educacin superior se encuentran los que adoptan el enfoque
prospectivo para definir escenarios futuros y determinar necesidades de
formacin de recursos humanos (Cardoso et al., 1990; Caldern, 1993; Ysunza,
2002), as como otros referidos a la vinculacin educacin y mercado de
trabajo, incluyendo el anlisis de tendencias mundiales en la formacin de al-
gn tipo de profesional (Marn, 1993; Herera, 1993; Ruiz Larraguivel, 1996;
Valle, 1996) y otros que proponen o cuestionan la vinculacin entre las institu-
ciones educativas y las unidades productivas (Ruiz Larraguivel, 1997). Tam-
bin se identifica una produccin realizada desde diversos acercamientos
que no siempre son explcitos, que considera las caractersticas de los
egresados a travs de la opinin y los requerimientos de los empleadores
(Angulo y Vidal, 1993; Ruiz, 1996; Valle, 1996; Daz Barriga, 1995).
 Currculum y formacin profesional 137

Se percibe un inters especial en el anlisis, estructuracin, diseo y

pertinencia del perfil profesional en diversas licenciaturas entre los que se
encuentran los asociados con valores, actitudes y capacidades para el traba-
jo y la produccin. Entre los trabajos que abordan el tema del perfil
profesional se encuentran: Ornelas (1991), Torres (1991), Marn (1997) e
Ysunza (2001), as como diversas propuestas de perfil para la formacin
del profesional de la agronoma (Caldern, 1993; Sandoval, Trejo y Torres,
1997; Mata, 1999; Martnez, 1999; Zepeda, 2000; Ysunza, 2002) y de la
ingeniera (Covarrubias, 1995, 1998). Finalmente, se expresa una preocu-
pacin por el aseguramiento del xito en el examen general de calidad a
travs de la estructuracin del currculo (Lpez Cmara, 1998; Del Castillo
y Quirino, 1998; Covarrubias, 1998).
Por otro lado, se encuentran estudios que proponen y analizan diversas
tendencias para la formacin profesional tales como las tutoras, las prcti-
cas profesionales (de modelo y unitarias), la formacin en la prctica, la
formacin en servicio, el servicio comunitario y el servicio social como
actividades formativas tanto en el aspecto profesional como social del es-
tudiante (Prez et al., 1996; Daz Barriga Arceo y Saad, 1996a; Lizrraga et
al., 1996). Finalmente encontramos que, lo que en la dcada de los ochenta
aparecieron como temas emergentes en el anlisis de los contenidos
curriculares la formacin ambiental y la articulacin del currculo con
los derechos humanos, hoy se han convertido en propuestas de ejes
estructurantes del currculo (Reygadas, 1992; Chehaibar, 1995) y han apa-
recido dos nuevas preocupaciones de articulacin en las propuestas
curriculares: la formacin valoral y la de profesionales para el desarrollo
sustentable (Bravo, 1993 a y b; Figueroa, 1993; Gonzlez G., 1993; Leff,
1993; Linares, 1993; Rocha, 1993).
La mayor parte de los trabajos revisados se refieren al nivel de estudios
de licenciatura, sin embargo, se identificaron tambin algunos estudios del
posgrado en Mxico, cuya pertinencia, calidad y eficiencia son, tambin,
temas importante en la produccin de esta dcada.

ACERCAMIENTO CONTEXTUAL A LA FORMACIN DE PROFESIONALES

Los desafos de la globalizacin

Desde principios de la dcada de los noventa, los organismos internaciona-

les discuten la necesidad de definir nuevos enfoques y establecer priorida-
des para la educacin superior, en virtud de las tendencias que este sector
138 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

educativo enfrenta en las postrimeras del siglo XX y de la bsqueda de

soluciones a los problemas derivados de los procesos de democratizacin,
mundializacin, regionalizacin, polarizacin, marginacin y fragmenta-
cin que enfrenta la sociedad contempornea. En los pases industria-
lizados, los debates sobre la reorganizacin industrial y la competitividad
se centran en el tema de la formacin de los recursos humanos. En 1989,
un informe de la OCDE destaca entre sus conclusiones que no se puede
aprovechar plenamente el potencial tcnico o econmico de las nuevas tec-
nologas sin introducir los cambios necesarios en el mbito institucional y
social, en donde son particularmente importantes los del sistema de educa-
cin y capacitacin, pues las empresas tienden a desarrollar modos de or-
ganizacin laboral ms flexibles, con empleos polivalentes y un marcado
nfasis en las capacidades de comunicacin y de resolucin de problemas y
en las aptitudes empresariales de la mano de obra (CEPAL-UNESCO, 1992).
De acuerdo con el estudio de la CEPAL-UNESCO (ob. cit.) es posible identi-
ficar ciertos aspectos comunes que, a pesar de la diversidad entre los pases
y de la especificidad de los problemas nacionales, caracterizan el estado
actual de la educacin y determinan algunos temas del debate contempor-
neo sobre la formacin de los recursos humanos tales como: la mayor du-
racin de la escolarizacin y la creciente demanda social de educacin; la
bsqueda de fuentes alternativas a los fondos fiscales para el financia-
miento de la educacin y los esfuerzos que durante la dcada de los noven-
ta se realizan en muchos pases para acercar la educacin a la economa y el
sistema educativo a las empresas.
Por su parte, a mediados de la dcada, la UNESCO plantea un conjunto
de principios para sustentar el proceso de cambio y desarrollo de la ense-
anza superior, entre los que destaca el criterio de pertinencia, entendida
primordialmente en trminos del lugar y el papel de la educacin superior
en la sociedad, de sus funciones de enseanza, investigacin y servicio y
de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la
financiacin pblica y sus interacciones con otros niveles y formas de edu-
cacin (UNESCO, 1995:8). De acuerdo con la Organizacin, la necesidad
de pertinencia en la educacin superior ha adquirido nuevas dimensiones
y una mayor urgencia a medida que las actividades econmicas de la socie-
dad requieren graduados capaces de actualizar constantemente sus
conocimientos y adquirir conocimientos nuevos que les permitan no slo
encontrar trabajo, sino tambin crear empleos en un mercado en constante
cambio (UNESCO, 1995:8).
La pertinencia abarca tanto cuestiones como la democratizacin del
acceso y la participacin en la educacin superior y la responsabilidad de
 Currculum y formacin profesional 139

sta frente al sistema educativo en su conjunto, as como aspectos relativos

al vnculo con el mundo del trabajo y la bsqueda de soluciones a proble-
mas humanos apremiantes como la demografa, el medio ambiente, la
democracia y los derechos humanos. En definitiva, la educacin superior
debe tener ms capacidad de respuesta a los problemas generales con que
se enfrenta la sociedad y a las necesidades de la vida econmica y cultural y
ser ms pertinente en el contexto de los problemas especficos de una re-
gin, un pas o una comunidad determinados.
Las relaciones entre la educacin superior y el mundo del trabajo estn
determinadas por dos tendencias paralelas: a) a transformarse en sistema
de escolarizacin de masas en la medida en que las economas modernas
requieren ms graduados que constituyen una fuerza de trabajo intelec-
tual, y b) la permanente transformacin del mundo del trabajo y de los
empleos, que obliga a los graduados a actualizar sus conocimientos y ad-
quirir nuevos conocimientos especializados. Estas relaciones han de ser
consideradas en una perspectiva de largo plazo y en trminos amplios, pero
la educacin superior ha de ofrecer opciones diversificadas y flexibles para
adaptarse a un mercado de trabajo que se transforma con rapidez y en el
que gran parte de los conocimientos especficos que adquieren los estu-
diantes durante su formacin inicial pierden rpidamente actualidad.
La nueva situacin del mundo del trabajo tiene una incidencia directa
en los propsitos de la educacin superior que va ms all de la ampliacin
del contenido educativo y hace prioritario el desarrollo de las capacidades
intelectuales de los alumnos para adaptarse a los cambios y la diversidad
tecnolgica, econmica y cultural y desarrollar cualidades como el espritu
de iniciativa y de empresa o la capacidad de adaptacin. La educacin supe-
rior ha de abrirse y anticiparse ante el mercado de trabajo y la aparicin de
nuevos sectores y formas de empleo, y ha de prestar atencin a los cambios
en las grandes tendencias del mercado para adaptar los programas y la or-
ganizacin de los estudios y brindar a los graduados mejores oportunidades
para obtener empleo.
El tema de la pertinencia de la educacin superior debe tomar en con-
sideracin el papel que puede desempear para los sectores del empleo que
no se han tomado en cuenta en el pasado, tales como las ocupaciones de
nivel medio, los empleos no estructurados y las nuevas formas de autoem-
pleo; los graduados deben ser tambin empresarios y creadores de empleos
eficaces y, adems, la educacin superior ha de contribuir a conformar los
mercados laborales del futuro y a definir nuevas necesidades que lleven al
desarrollo humano. En los trabajos revisados en este estudio encontrare-
mos numerosos ejemplos de esta preocupacin por la relacin educacin
140 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

superior-trabajo (Muoz Izquierdo, 1993, 1996; Valle, 1994a, 1994b, 1996;

Daz Barriga, 1995; vila et al., 1996; Daz Barriga Arceo y Saad, 1996;
Fierro et al., 1996; Lizrraga et al., 1996; Macotela y Castaeda, 1996;
Snchez Sosa y Hernndez, 1996; Acle, 1996; Eguiluz y Alarcn, 1996; Sil-
va y Cedillo, 1997; Covarrubias, 1999; Navarro, 2000).
Por otra parte, el desarrollo de los recursos humanos en la sociedad
moderna requiere tambin la formacin de una conciencia sobre los pro-
blemas culturales, ambientales y sociales contemporneos por lo que las
IES han de desempear un papel ms activo en el fomento de los valores
ticos y morales en la sociedad. Para atender cabalmente los requerimien-
tos para un desarrollo humano, la educacin superior ha de adaptar sus
programas de estudio y, si es necesario, crear y aplicar otros, fomentar la
interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad en los estudios e incremen-
tar la eficacia de los mtodos pedaggicos. En esta bsqueda de soluciones,
la introduccin de programas modulares como marcos organizativos del
estudio y la enseanza merece seguir siendo examinada y fomentada.
La orientacin de los currcula universitarios ante los retos del siglo
XXI, vista desde la perspectiva de los acadmicos, fue el objetivo general del
proyecto de investigacin El currculum universitario ante los retos del
siglo XXI iniciado en 1991 bajo la coordinacin de un grupo de investiga-
doras del CESU-UNAM. Insertos en este proyecto se encuentran trabajos
que, con una metodologa descrita como cualitativa de corte herme-
nutico, dialctica, apoyada en tratamientos cuantitativos, ofrecen un
anlisis general de los resultados del proyecto en las instituciones de educa-
cin superior participantes. Entre las opiniones de los informantes de
calidad se encuentran preocupaciones diversas, a veces contrapuestas, que
han caracterizado la problemtica curricular de la dcada en cuanto a la
formacin profesional, tales como el nfasis en la flexibilidad curricular, el
desarrollo de habilidades con base en experiencias prcticas, el fortaleci-
miento del rea humanstica o la formacin de profesionistas competitivos
que respondan al mercado de trabajo, sin embargo, fueron notorias ciertas
ausencias tales como la preocupacin por la problemtica ambiental (Na-
varro, Martnez, et al., 1991; Figueroa, et al., 1994).
Finalmente, se encuentran trabajos que abordan la concepcin del co-
nocimiento en el mundo moderno, como una acumulacin de los funda-
mentales y tcnicos y aptitudes sociales que se adquieren no solamente en
la escuela sino en diversos mbitos en los que se desenvuelve el individuo.
Los conocimientos fundamentales o bsicos son esenciales en el desarrollo
de las aptitudes individuales para el empleo; los conocimientos tcnicos se
refieren a aquellos que permiten la identificacin con un oficio; no se redu-
 Currculum y formacin profesional 141

cen nicamente a la adquisicin de nuevos conocimientos demandados por

sectores de vanguardia, sino que abarcan adems el reconocimiento de
aquellas competencias clave que han posibilitado a los trabajadores consti-
tuirse en gremios. Las aptitudes sociales ataen a las capacidades relaciona-
das con una gama de competencias requeridas en funcin del puesto de
trabajo: autonoma, adaptacin y creatividad, entre otras. La educacin su-
perior tiende hoy al aumento de la capacidad de aprendizaje de conoci-
mientos diversos en funcin de las necesidades y prioridades de atencin
profesional, investigacin y desarrollo tecnolgico de un pas o una regin.
De aqu surge la exigencia de introducir en la discusin acerca de la forma-
cin profesional los temas de la formacin polivalente, el desarrollo de
habilidades y competencias para la comunicacin oral y redaccin, las habi-
lidades de indagacin, la solucin de problemas y el manejo de lenguajes
lgicos. Estos conceptos aparecen con frecuencia en los lineamientos a
seguir en las propuestas curriculares para la formacin de profesionales tal
como puede apreciarse en los trabajos referidos a las necesidades y deman-
das de la formacin de profesionistas diversos en el marco de la
globalizacin (Herrera, 1993; Marn, 1997; Teutli, 1998; Maciel, 1998;
Herrera, 1998; Barrn, 2000; Rojas, 2000).

Las exigencias del mundo del trabajo

El proceso de transicin de la educacin superior al empleo se ha tornado

ms complejo y prolongado y se estima que existe un desequilibrio en au-
mento en el mundo entre ciertas esferas de estudio y la demanda de gra-
duados con ciertos perfiles por lo que hay una tendencia a dedicar cada vez
ms atencin a las cuestiones relativas a la pertinencia social de la educa-
cin superior, que incluye de manera especial los enlaces entre este nivel y
el mundo del trabajo.
Estas conexiones se encuentran entre las cuestiones clave del debate
sobre los desafos para dicho nivel educativo y han sido tratadas a lo largo
de la dcada de los noventa por organismos internacionales tales como la
OCDE (1992, 1993, 1994, 1997), el Banco Mundial (1995), la OIT (1997) y la
UNESCO (1995, 1997a y b). El tema haba decado durante la dcada ante-
rior, cuando se vea que no se podan mantener las elevadas esperanzas en
la inversin creciente en educacin superior que se tuvieron en los sesenta,
ni la profunda sensacin de crisis de los setenta. Pero el tema est nueva-
mente en la agenda de discusin ya que, por una parte, las IES muestran
disposicin a responder a las demandas cambiantes y, por otra, se ha gene-
rado una fuerte preocupacin por las excesivas presiones a las que la
142 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

educacin superior est siendo sometida para servir preferentemente a fi-

nes prcticos.
A pesar de la complejidad del contexto y la diversidad creciente en las
exigencias del trabajo para los graduados, parece existir acuerdo acerca de
las grandes direcciones que la educacin superior debe seguir para respon-
der a los cambiantes desafos del mundo del trabajo.17 Se prev, por ejem-
plo, que la educacin superior contine diversificndose estructuralmente
y considerando el acceso equitativo al nivel; que dedique ms atencin al
desarrollo de las competencias genricas, de las capacidades sociales y de la
personalidad; que prepare a los estudiantes para la creciente mundializacin
e internacionalizacin econmica y social y para el aprendizaje durante toda
la vida y que ofrezca una variedad creciente de medios ms all de la ense-
anza y el aprendizaje en el aula, por ejemplo mediante la comunicacin
fuera de ella, el asesoramiento, la oferta de diversas formas de experiencia
de trabajo y de vida o el apoyo en la bsqueda de empleo (UNESCO, 1998).
Con respecto al tipo de capacidades exigidas, existe una expectativa
generalizada de que la educacin superior fomente tanto los conocimien-
tos generales como los especializados en nuevas esferas y que aumenten los
interdisciplinarios la conciencia sobre los problemas y las capacidades para
resolverlos. Se espera de los graduados que sean flexibles, creativos, capaces de
contribuir a la innovacin y hacer frente a las incertidumbres, con sensibi-
lidad social y capacidades de comunicacin y de trabajo en equipo,
dispuestos a asumir responsabilidades, con espritu de empresa y poli-
facticos en capacidades genricas como las nuevas tecnologas (UNESCO,
1998). Los trabajos acerca de la formacin de ingenieros ofrecen un buen
ejemplo de estas tendencias (Ruiz, 1996; Gonzlez D., 1997; Tavera 1997 a
y b; Marn, 1997; Covarrubias, 1998; Toro, 1999; Vargas, 1999).
El creciente hincapi en las competencias generales, las capacidades
sociales y el desarrollo de la personalidad se deben a que el conocimiento

17
Las tendencias actuales del empleo y el trabajo son: disminucin mayor del empleo
en la agricultura y el sector industrial y crecimiento en los servicios; contraccin en
el sector pblico; aumento en el no estructurado; cambio en la estructura de
puestos y en las exigencias de calificacin en casi cualquier ocupacin; disminucin
de los puestos que requieren bajos niveles de educacin; prdida de estabilidad y
seguridad en el trabajo y creciente informalizacin de las relaciones entre
empleador y empleado; demanda creciente de conocimientos bsicos de inform-
tica y capacidades perfeccionadas en las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin y aumento de las funciones laborales que exigen altos niveles de
conocimientos en diversas esferas (UNESCO, 1995).
 Currculum y formacin profesional 143

profesional especializado se torna obsoleto ms rpidamente, que un n-

mero cada vez mayor de profesiones y puestos se basan en conocimiento
derivado de diferentes disciplinas y que, frente a los desajustes entre las
caractersticas de los graduados y las demandas del empleo, se espera flexi-
bilidad y capacidad de adaptacin a tareas no previstas. Sin embargo, la
demanda de conocimiento general no debe sobrestimarse ya que los planes
de estudio especializados siguen siendo muy valorados en muchos mbitos de
la ciencia y la ingeniera, como se aprecia en Cabaas (1998) a propsito de la
preparacin de los ingenieros en ciencia de materiales.
Algunos trabajos con referente emprico sobre la vinculacin entre la
universidad y el sector industrial sugieren la necesidad de estudios ms re-
presentativos y con mayor profundidad terico metodolgica que avancen
en la comprensin de este complejo fenmeno, realicen una reflexin crti-
ca en torno a la pertinencia y las caractersticas que debe tener la articula-
cin entre la formacin universitaria y el medio laboral y ofrezcan a los
planificadores de la educacin superior, elementos valiosos para funda-
mentar la toma de decisiones (Valle, 1996).
Hacen falta ms, y ms profundos, estudios a fin de establecer los tipos
de competencias y conocimientos generales y especficos necesarios para la
formacin de profesionales; sin embargo, la informacin sistemtica sobre
el trabajo y el empleo de los graduados, as como sobre los efectos de diver-
sas caractersticas de la educacin superior, es sorprendentemente escasa y
no existen criterios contundentes para evaluarla. Hay muy poca informa-
cin sobre los planes de estudio y su justificacin profesional y sobre los
efectos de los cursos de estudio propuestos y las condiciones en que se
realizan, sobre el trabajo y el empleo subsiguientes.
La educacin superior, entonces, se ve desafiada a considerar su perti-
nencia para el mundo del trabajo de manera ms sistemtica, pero el cono-
cimiento de esas conexiones es relativamente escaso y slo encontramos
dos materiales en los que se aborda la influencia que los modelos de servi-
cio dominantes en el campo de la salud tienen sobre las propuestas
curriculares para la formacin de mdicos (Jarillo, et al., 1997) y
odontlogos (Lpez Cmara, 1991).
Una consecuencia del efecto que las modificaciones del mundo del tra-
bajo ejercen sobre la formacin que ofrecen las IES se expresa en las
maneras de comunicacin y cooperacin que se promueven entre ambas,
tales como: participacin de profesionales en la preparacin de los planes
de estudio; participacin de la industria en los procesos de toma de decisio-
nes; movilidad entre las carreras acadmica y profesional; internados para
estudiantes antes o durante sus estudios; participacin de estudiantes en
144 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

proyectos de investigacin patrocinados por la industria y prestacin de

servicios de orientacin profesional para estudiantes y graduados.
En la medida en que el conocimiento sea considerado cada vez con
mayor insistencia como una fuerza productiva, ms se esperar que la
educacin superior contribuya, visiblemente, al avance de la economa y la
sociedad; esto deviene en una preocupacin generalizada de que pierda la
funcin esencial de fomentar el pensamiento crtico, preparar para tareas
profesionales no determinadas y contribuir a la innovacin, por lo que es
necesario hallar el difcil equilibrio entre los vnculos apropiados con el
mundo del trabajo y la distancia que la educacin superior debe guardar
con respecto a ste. Sin embargo, parece haber coincidencia en que debe
optar por un enfoque holstico que favorezca el desarrollo de las capacida-
des sociales y de comunicacin de los estudiantes, informe sobre el
mercado de trabajo y el empleo, se ocupe de las tensiones entre los enfo-
ques acadmicos y la solucin de problemas y refuerce la comprensin que
tienen los estudiantes de las condiciones sociales del trabajo y la carrera
profesional (Gmez, 1997; Crocker, Farfn y Quezada, 1997; Lira, Estela y
Ornelas, 1997; Salazar, 1997).

La calidad de la formacin

La calidad tambin se ha convertido en preocupacin fundamental en el

mbito de la educacin superior ya que la satisfaccin de las necesidades de
la sociedad y el cumplimiento de las funciones de este nivel educativo de-
penden, en ltima instancia, de la calidad del personal docente, de los estu-
diantes, de la infraestructura y, desde luego, de los programas educativos
para la formacin de profesionales. El inters por la calidad predomina en
el debate sobre polticas de educacin superior desde hace ya varios aos y
no cabe duda de que esta tendencia se mantendr, dada su importancia
para el desarrollo educativo, y aunque an no hay acuerdo en torno a la
forma de alcanzar la calidad, las instituciones de educacin superior se en-
cuentran hoy fuertemente comprometidas con este desafo.
Gmez, Smith y Valle (1990) plantean que la intencionalidad de la edu-
cacin superior rebasa los propsitos de formacin para el trabajo, as
como las propuestas de una educacin integral entendida como un orna-
mento cultural, por lo que sugieren una nueva definicin de calidad profe-
sional como un proceso que asegura la adquisicin de conocimientos
significativos y el desarrollo de capacidades que permite al sujeto concebir-
se como inmerso en una realidad social de la que es parte activa y frente a la
cual se desempea no slo como experto del conocimiento en un mbito
 Currculum y formacin profesional 145

especfico, sino como ciudadano competente (Gmez, Smith y Valle,

1990:25).
No existe una sola acepcin de calidad ni en el mbito empresarial, de
donde proviene su uso, ni en las instituciones educativas; en sus orgenes,
se la entendi relacionada con los recursos humanos y materiales y se esta-
blecieron proporciones entre bienes disponibles y recursos; ms adelante
el foco de la calidad se desplaz a los procesos (Glazman, 2001). En la
actualidad el concepto de calidad est ligado tanto a la educacin como al
mercado, bajo el supuesto de que la educacin debe ajustarse a las exigen-
cias de la oferta y la demanda, en este sentido, debe coincidir con las
necesidades de la produccin. En el fondo el criterio de calidad promueve
la estratificacin entre las instituciones educativas; asimismo se constituye
en un sinnimo de medicin con referencia a normas estandarizadas y se
llega a creer que habr un mejoramiento automtico de las instituciones
una vez que stas han sido evaluadas.
La nocin de calidad, en general, y su aplicacin al campo educativo es
un tema polmico. Para hablar de calidad en la educacin superior se tiende
a considerar aspectos tales como la eficacia y la eficiencia. De acuerdo con
Martnez Rizo (1992), la eficiencia del sistema suele definirse como la rela-
cin entre los productos y los insumos que fueron necesarios para
generarlos, es decir, como el costo de los productos. Por su parte, el con-
cepto de eficacia alude a la relacin que se establece entre los productos y
las necesidades del entorno; es la utilidad de los productos con respecto a
las necesidades de la sociedad en la que est inmersa la institucin. Los dos
conceptos anteriores hacen referencia al contexto, a los insumos y al pro-
ducto, sin tomar en cuenta los procesos, ni los actores del sistema. Ahora
bien, al analizar la eficacia de las IES subyace siempre una visin sobre la
educacin, que puede tomarse como una inversin en la medida que
forma personal especializado para desempear determinadas funciones
o como un servicio en tanto que proporciona a sus egresados una for-
macin general que se aade al bagaje mnimo de la educacin bsica.
Desde una perspectiva ms amplia, la nocin de calidad educativa, in-
cluir las dimensiones de relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. La
relevancia refiere al grado en que los objetivos educativos son importantes
para la vida de los individuos que se supone debern alcanzarlos. La efica-
cia en la educacin alude al incremento del nmero de alumnos que
alcanzan un dominio adecuado de los objetivos e incluye la consideracin
de aspectos tales como cobertura, acceso y permanencia. La equidad hace
referencia a una de las caractersticas del sistema educativo consistente en
atender diferenciadamente a sus alumnos, ofrecindoles los elementos ne-
146 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

cesarios segn sus caractersticas individuales y las de su entorno social,

para dar a todos las mximas oportunidades de alcanzar las metas de apren-
dizaje relevante que correspondan (Martnez Rizo, 1992:20). Finalmente,
la eficiencia expresa la relacin entre los resultados obtenidos por la educa-
cin y los insumos requeridos para ello. En sntesis, a partir de estas
consideraciones, una educacin de calidad ser aquella que establezca obje-
tivos socialmente relevantes, que puedan ser alcanzados por un alto
porcentaje de alumnos, apoyndoles de manera diferenciada y de manera
econmica (Martnez Rizo, 1992; Latap, Ulloa, Martnez Rizo, et al., 1989).
Entre los trabajos revisados, son escasos los que aborden el tema de la
calidad de la formacin profesional. Entre ellos se encuentran el de Tavera
(1997a) quien propone un perfil del ingeniero civil con caractersticas idea-
les (excelencia acadmica y profesional, formacin personal humanstica y
social humanista) para hacer frente a la era de la nueva competencia, acorde
con las condiciones impuestas por la globalizacin de las economas; el de
Ysunza (2002), que propone y aplica una estrategia metodolgica
prospectiva para la formacin del profesional de las ciencias agropecuarias
con un perfil de calidad orientado hacia el desafo de lograr un desarrollo
humano sustentable, y los de Viviente (1997, 2000) quien subraya, a prop-
sito de la formacin artstica de nivel superior, la necesidad de encontrar
un principio de cohesin que garantice la calidad de la enseanza y la for-
macin integrada del conocimiento en una situacin donde el arte mezcla
distintos saberes prcticos, tcnicos, histricos y filosficos. En cada uno
de estos trabajos subyace un concepto diferente de calidad, aunque no en
todos es explcita la concepcin que se asume.

EVALUACIN DE LA CALIDAD PROFESIONAL

En el marco del Tratado del Libre Comercio con Amrica del Norte, surge
la exigencia de la certificacin de profesionistas, con la finalidad de facilitar
su libre trnsito por Estados Unidos y Canad. El TLC establece la necesi-
dad de que los pases participantes dispongan de mecanismos equivalentes
para proporcionar garantas de la calidad del comercio transfonterizo
de servicios, especialmente de los profesionales. Esta situacin ha obligado
a Mxico a desarrollar sistemas de acreditacin de programas y certifica-
cin de individuos en distintas profesiones y, por ello, se considera a la
evaluacin y a la acreditacin como medios estratgicos para que las insti-
tuciones de educacin superior den respuesta a los retos de un mundo
globalizado.
 Currculum y formacin profesional 147

El concepto de evaluacin ha sido definido por ANUIES (1984:22)

como un proceso continuo, integral y participativo que permite identifi-
car una problemtica y explicarla mediante informacin relevante, y que
como resultado proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente
toma de decisiones. Por su parte, la acreditacin tiene como objetivo re-
gistrar el grado de conformidad del programa analizado con un conjunto
de normas convencionalmente definidas y aceptadas por las contrapartes
involucradas: el acreditador y el acreditado (Palln, 1994:18).
La evaluacin puede ser realizada por la propia institucin; la acredita-
cin siempre es realizada ante un organismo especializado y externo. La
acreditacin se entiende como un proceso de evaluacin que culmina con
la aceptacin o no de la sociedad a la labor que realiza la institucin; es una
manifestacin de credibilidad en su quehacer y en los recursos que se le
asignan; es un proceso de dar crdito o reputacin a un programa, a un
grado o a una institucin, asegurando que realmente es lo que ofrece y lo
que dice ser (Marm, 1995:36).
En definitiva, durante la dcada de los aos noventa la evaluacin y la
acreditacin fueron consideradas como medios estratgicos para lograr la
incorporacin de las instituciones de educacin superior a la competencia
internacional. En Mxico no existe un sistema nacional de evaluacin y
acreditacin propiamente dicho, sin embargo se han generado programas y
acciones que permiten al Estado buscar nuevas formas de regulacin de la
educacin superior en el pas, aunque no existe actualmente relacin entre
ellos. Se trata de programas y acciones de: a) evaluacin institucional, b)
acreditacin de programas de posgrado, c) evaluacin de programas acad-
micos, d) asociaciones acreditadoras de programas, e) acreditacin de
instituciones por organismos internacionales, f) acreditacin de institucio-
nes por organismos extranjeros y, g) exmenes generales de calidad.
Para la evaluacin de la formacin de profesionales se ha propuesto el
examen general de calidad profesional, cuyos objetivos son determinar si
los egresados de la educacin superior poseen los conocimientos y habili-
dades mnimas para el adecuado ejercicio de la prctica profesional, e
informar a la sociedad sobre la calidad en la formacin acadmica de los
profesionales que las instituciones de educacin superior preparan. El exa-
men general de calidad profesional es elaborado por el Centro Nacional de
Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), organismo no guber-
namental que actualmente aplica diversos exmenes a egresados de carreras
profesionales como administracin, contadura, ingeniera civil, medicina,
medicina veterinaria, enfermera, odontologa, QFB y turismo aunque, hasta
el momento, el examen general de egreso no constituye una condicin para
148 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

el ejercicio profesional. Entre los trabajos que abordan esta problemtica

se encuentran el de Lpez Cmara (1998) que realiza una reflexin crtica
en torno al examen general de egresados de odontologa, as como los de
Del Castillo y Quirino (1998) y Covarrubias (1998) quienes presentan pro-
puestas para la formacin profesional homogeneizada para cumplir con
estndares de calidad y obtener la acreditacin de los egresados de las ca-
rreras de farmacia e ingeniera, respectivamente. Asimismo, Marn (2000)
analiza los procesos de certificacin de los saberes profesionales en la ca-
rrera de ingeniera civil.

PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS CURRICULARES PARA LA FORMACIN

PROFESIONAL EN MXICO

A principios de la dcada de los noventa se inici el planteamiento de las

reformas estructurales de las instituciones de educacin superior, de los
planes y programas de estudio y de las metodologas de enseanza y aprendi-
zaje, con la finalidad de formar profesionales en funcin de los requeri-
mientos de la globalizacin. Al mismo tiempo, se ha generado una preocupa-
cin por mantener la tradicional funcin crtica de la universidad. Algunas
temticas importantes discutidas durante la dcada fueron: el mejoramien-
to de la calidad de los procesos y resultados educativos; la sustitucin del
modelo escolarizado y concentrado en un espacio y un tiempo para estu-
diar y aprender, por un modelo de aprendizaje permanente; una mayor
flexibilidad en la organizacin escolar, apoyada en las nuevas tecnologas
de la informacin; el desarrollo de capacidades intelectuales de los estu-
diantes para enfrentar el cambio tecnolgico, econmico y cultural y una
mayor vinculacin de los estudiantes con los escenarios reales de trabajo.
A partir de estos requerimientos se han desarrollado mltiples tenden-
cias curriculares discutidas internacionalmente que muestran, en ocasiones,
fronteras difusas o yuxtaposiciones evidentes. Entre las que se proponen,
discuten y aplican con ms frecuencia, encontramos:

La perspectiva de la formacin basada en competencias

La dcada pasada ha visto la aparicin de diversas propuestas de formacin

profesional que pretenden estar acordes con las exigencias del mundo del
trabajo, considerando las modificaciones sustanciales que han sufrido la
estructura de las ocupaciones y de las profesiones. As, encontramos pro-
puestas de educacin basada en competencias para los distintos niveles de
 Currculum y formacin profesional 149

formacin profesional, aunque no siempre es claro ni explcito el concepto

de competencia que subyace en estas propuestas.
En el caso de la educacin tcnica y tecnolgica, se propone este mo-
delo como una forma de establecer mayor vinculacin con el sector
productivo (Thierry, 1998; Toledo, 2002; Corona, 2002). En el caso del
Instituto Politcnico Nacional (IPN), Gmez (1997) seala que se ha adop-
tado este modelo porque permite al estudiante contratarse en algn empleo
o autoemplearse de acuerdo con las capacidades adquiridas.
Para la educacin superior, Valle (1996) seala que las persistentes de-
ficiencias que muestran los egresados universitarios para aplicar la
formacin recibida a los requerimientos de la prctica profesional deman-
dan un modelo de formacin que capacite a los estudiantes en ciertas
competencias.
As aparecen propuestas de educacin basada en competencias, que
suponen una unificacin o armonizacin curricular en la formacin de pro-
fesionales, para cumplir con estndares de calidad, obtener la acreditacin
de los egresados y facilitar su acomodo en el verstil contexto laboral na-
cional e internacional, de cara a la urgencia del reconocimiento o equiva-
lencia profesional en un mbito enmarcado por la globalizacin de
mercados, la libre circulacin profesional y las recomendaciones de orga-
nismos internacionales. Este tipo de propuestas se encuentran especial-
mente en los campos del profesional de QFB e ingeniera, como se observa
en Del Castillo y Quirino (1998) para la formacin de los profesionales
hispanoamericanos en farmacia, y en Covarrubias (1998) quien describe un
modelo educativo latinoamericano para la formacin del ingeniero electro-
mecnico. Por su parte, Crocker, Farfn y Quezada (1997) abordan la for-
macin del licenciado en nutricin en la Universidad Autnoma de
Guadalajara.
Algunos estudios se apoyan en datos empricos obtenidos a partir de
consultas al sector laboral, para proponer transformaciones en la forma-
cin de profesionales tales como el gelogo (Angulo y Vidal, 1993) o el
ingeniero (Ruiz Larraguivel, 1996), frente a una nueva racionalidad empre-
sarial acerca de la competitividad y la productividad, que demanda un
profesional que posea destrezas y actitudes productivas denominadas com-
petencias laborales, por encima del saber tcnico y cientfico y cuyo perfil
polivalente permita un desempeo laboral flexible y verstil, con ciertos
rasgos de personalidad (iniciativa, liderazgo, toma de decisiones, creatividad,
relaciones humanas, trabajo en equipo, comunicacin, autoaprendizaje, ac-
titud emprendedora) y saber ser del profesional por encima de la mera
posesin de conocimientos especializados.
150 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

Aun en el campo de la educacin para el arte, Schara (2000) plantea la

necesidad de buscar un paradigma renovador que permita rehacer los pro-
gramas de estudio para dar respuesta a los requerimientos de la
competencia tecnolgica, la globalizacin, las nuevas formas de produc-
cin, la conformacin de los mercados emergentes y la modernidad. Por lo
que hace a las competencias para el desempeo en un mundo multilinge y
multicultural, los trabajos de Thierry (1998), Barrn (2000) y Rojas (2000),
sealan que la educacin superior debe considerar la enseanza y el apren-
dizaje de competencias en idiomas extranjeros, mtodos comparativos,
sensibilidad a diferentes culturas, costumbres y modos de pensar y capaci-
dad para hacer frente a lo imprevisto.
Llama la atencin la diversidad de acepciones que subyacen de manera
explcita o implcita en el uso del trmino competencias, que varan desde
la identificacin con conocimiento adecuado, hasta la nocin ms com-
pleja que lo entiende como expresin de los recursos que pone en juego el
individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone el nfasis en el uso
o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe (Malpica, 1996:133). En
todo caso, parece haber una ausencia de debate terico acerca de esta pers-
pectiva o, en todo caso, el debate no se expresa en los estudios que se
realizan sobre este enfoque. Por ello, la perspectiva de la formacin basada
en competencias no puede caracterizarse como un modelo curricular, sino
como la presentacin de ciertos elementos que se identifican a partir de
una forma de problematizar el tema de la formacin profesional.

Orientacin hacia la prctica o modelo in-service

Tambin deriva de la necesidad de promover la capacidad de transferir el

conocimiento del mundo del saber, la ciencia y la erudicin al del trabajo
profesional y refiere una relacin compleja entre el saber y el trabajo en la
esfera del conocimiento de alto nivel y de las tareas cognoscitivas comple-
jas. La educacin superior orientada hacia la prctica pretende abordar in-
telectualmente la complejidad de fenmenos reales. Se espera que la
educacin superior garantice una confrontacin sistemtica entre las ma-
neras de pensar y de resolver problemas dentro de las teoras acadmicas,
por una parte y, por la otra, los modos profesionales de pensar y resolver
problemas. Para lograr este objetivo se proponen los internados y otras
fases prcticas en los programas de estudios, as como la participacin de
los profesionales en la enseanza y en otras actividades acadmicas.
Se encontraron diversos trabajos con esta orientacin, sobre todo en la
carrera de psicologa; en ellos se plantean anlisis, propuestas y evaluacio-
 Currculum y formacin profesional 151

nes del sistema de prcticas del rea educativa del plan de estudios de la
facultad de Psicologa de la UNAM (vila et al., 1996; Daz Barriga Arceo y
Saad, 1996; Fierro et al., 1996; Lizrraga 1996; Macotela y Castaeda, 1996;
Snchez Sosa y Hernndez, 1996); de la FES-Z-UNAM (Acle, 1996; Silva y
Cedillo, 1997) y de la ENEP-I-UNAM (Eguiluz y Alarcn, 1996). El propsi-
to del sistema de prcticas en sus distintas modalidades (unitarias,
integrales y modelo de formacin profesional) es dotar al alumno de las
habilidades bsicas que le permitirn un ejercicio competente y competiti-
vo (Macotela y Castaeda, 1996:50). A pesar de la permanencia de este
tipo de experiencias durante ms de dos dcadas, an es difcil establecer la
efectividad de las prcticas de servicio en instituciones como la FES-Za-
ragoza, pues se carece de informacin sistematizada (Silva y Cedillo, 1997).
En el campo de la formacin de mdicos se encuentra la propuesta del
Plan A-36 que data de los aos setenta y que sobrevivi hasta principios de
los noventa, bajo la perspectiva de establecer mayor vinculacin con las
comunidades, con la finalidad de ubicar al alumno en la prctica real (Garca
y Morales, 1993).
En el mbito de la formacin de docentes de educacin bsica,
Gonzlez (1994) presenta algunas reflexiones para mejorar su prctica con
base en una fundamentacin terico-metodolgica, mientras que Farfn
(1999) resea un periodo de desarrollo de la pedagoga en Mxico como
campo disciplinario y profesional. Otros trabajos abordan la formacin de
los licenciados en educacin: Bazdresch (1993) plantea tres premisas que
servirn de base para el futuro desempeo profesional: el saber frente al
cmo saber; el saber para resolver frente al saber para trasmitir y la profe-
sin frente a la cultura, mientras que Romo (1996) manifiesta la inquietud
de que el pedagogo especializado en educacin bsica, contribuya al desa-
rrollo de una formacin de calidad de los docentes de este nivel. Tambin
en el mbito de la formacin docente, en el nivel de posgrado, se identific
la experiencia de la maestra en Enseanza Superior, realizada a travs de
un convenio de colaboracin entre el Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos de la UNAM y la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab en
Manta, Ecuador. Dicha maestra fue diseada con el fin de promover la
formacin y actualizacin de los docentes ecuatorianos, con una tendencia
hacia la profesionalizacin (Barrn et al., 1995).
Acerca de la formacin de militares, Ibarra (1996) la analiza en el He-
roico Colegio Militar en las cinco armas que tiene el Ejrcito mexicano:
infantera, caballera, artillera, blindada y de servicios, y Martnez (2002)
aborda la formacin del mdico militar con la finalidad de satisfacer las
necesidades del Ejrcito y la Fuerza Area mexicanos. Finalmente, el traba-
152 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

jo de Toro (1999) sobre la formacin en ingeniera, seala que la oferta

educativa del IPN para la formacin de ingenieros en sus 33 licenciaturas,
incluye la realizacin de prcticas y visitas para aplicar algunos de los cono-
cimientos adquiridos en el aula en la solucin de problemas reales. Ruiz
(1997) plantea que la vinculacin escuela- industria se constituye como el
eje articulador de la planeacin de las escuelas de ingeniera, en todos sus
mbitos y funciones acadmicas y administrativas.
En el mbito de la educacin tecnolgica, el trabajo de Hernndez y
Flores (1997) seala que los institutos tecnolgicos dependientes de la SEP,
disearon licenciaturas tcnicas a partir de 1995, como una estrategia para
ampliar la cobertura de la educacin superior y atender las demandas del
sector productivo y de servicios de cada regin, a travs de una formacin
slida y de la adquisicin de destrezas especficas. Lira, Estela y Ornelas
(1997) con base en los Lineamientos generales y procedimientos acad-
mico administrativos para la planeacin, operacin y acreditacin de las
residencias profesionales emitidos por la Direccin Acadmica de la Di-
reccin General de Institutos Tecnolgicos sealan que la residencia
profesional es concebida como una estrategia didctica que permite al es-
tudiante incorporarse durante su proceso de formacin a los sectores
productivos de bienes o servicios, a travs de la aplicacin prctica de un
modelo o del desarrollo de un proyecto de trabajo profesional asesorado
por instancias acadmicas y externas. Por su parte, Salazar (1997) enfatiza
que la formacin recibida en el Instituto Tecnolgico de Sinaloa se organi-
za en dos grandes bloques, uno escolarizado y otro en los propios centros
de trabajo.

Formacin basada en la solucin de problemas

Esta tendencia tambin se sustenta en la preocupacin porque los conoci-

mientos y las competencias generales no sean necesariamente aplicables per
se al mundo del trabajo, por lo que los graduados deben encontrar maneras
de transferir esas competencias del mundo del saber al laboral. Desde esta
perspectiva, el papel del profesor es proporcionar las bases para el razona-
miento del estudiante ante un problema especfico, previamente seleccio-
nado. En el transcurso de la exploracin de un problema, los miembros del
grupo descubren aquellas reas en las que su conocimiento colectivo es
deficiente y al reconocerlo pueden tratarlo como un punto de aprendizaje,
es decir como un asunto que requiere estudio que ser adquirido fuera de la
reunin tutorial. La enseanza por problemas busca formar individuos con
independencia de criterio y capacidad de autoenseanza, para que puedan
 Currculum y formacin profesional 153

dirigir su esfuerzo y motivaciones en el desarrollo del trabajo; proporciona

a los estudiantes un conjunto importante de aptitudes y habilidades que les
brindan buenas posibilidades de progreso en su carrera y favorece la adqui-
sicin de competencias que tienen que ver con la capacidad de resolver
problemas, la creatividad y la comunicacin, elementos que permiten adap-
tarse a las condiciones cambiantes de las sociedades actuales. Asimismo, se
espera que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para eva-
luar su propia comprensin sistemticamente y llegar as a ser un profesio-
nal reflexivo (Barrows,1980).
Destaca este enfoque en el caso de la formacin mdica en donde se le
denomina como prctica mdica basada en evidencia clnica, que es un
proceso que lleva a encontrar, evaluar y utilizar de manera sistemtica la
informacin, teniendo como referencia el problema que uno se plantea y
quiere resolver, con la finalidad de poder tomar una mejor decisin clnica
(Bojalil, 1997). Para la formacin mdica en disciplinas bsicas, Gonzlez
C. et al. (1995) recomiendan el estudio de problemas concretos de utilidad
prctica, abordados mediante el trabajo grupal. Por su parte, en el trabajo
de Gonzlez Z. (1997) se percibe, de manera implcita, una orientacin de
la formacin del ingeniero industrial hacia la aplicacin del saber para la
solucin de problemas, aunque lo que se hace explcito es que la formacin
del profesional debe responder a los retos de la competencia mundial y del
incremento de la productividad y de la calidad a travs de un modelo de
formacin que corresponde a los principios de la calidad total.

Sistema educativo modular

Este enfoque desarrollado en la dcada de los setenta, contina caracteri-

zando con diversas modalidades las propuestas curriculares de institucio-
nes tales como la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, la
Facultad de Estudios Superiores-Zaragoza y la escuela de arte teatral del
INBA. El sistema de enseanza modular orienta la formacin hacia el cono-
cimiento integral y la solucin de problemas sociales que competen a una
profesin; pretende vincular desde el inicio de la formacin la enseanza
terica con la accin profesional y promueve acciones interdisciplinarias
en todos los programas de estudio. Las metas curriculares son: integrar la
investigacin, la docencia y el servicio; integrar los enfoques y metodo-
logas de las ciencias naturales y sociales en el estudio de los fenmenos de
la realidad; promover la interdisciplinariedad; orientar la formacin profe-
sional hacia la solucin de las necesidades nacionales prioritarias; promo-
ver las acciones de servicio comunitario; desarrollar una actitud crtica y
154 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

responsable; propiciar habilidades para la integracin grupal y para el tra-

bajo acadmico independiente y fomentar el compromiso social. Sus carac-
tersticas pueden facilitar la flexibilidad de la enseanza y la movilidad, pero
es necesario revisar y mejorar la orientacin de los estudios, la pertinencia
de los cursos, los periodos lectivos, los servicios de apoyo a los estudiantes
y las posibilidades de intercambio entre distintas formas y campos de estudio.
Entre los trabajos acerca del sistema modular en la FES-Zaragoza se
encuentran el de Silva y Cedillo (1997) sobre la formacin del psiclogo
educativo y el de Navarro et al. (1993) quienes analizan el desarrollo de este
modelo de formacin profesional en la institucin y reconocen, como uno
de sus retos ms importantes, la valoracin de los currcula a la luz de las
condiciones del contexto actual. Por su parte, Capriles y Domnguez (1993)
resean la experiencia y las limitaciones del sistema de enseanza modular
en la escuela de Arte Teatral del Instituto Nacional de Bellas Artes.
En cuanto a la experiencia de la UAM-X, Daz B. et al., (1993) presentan una
visin retrospectiva de las primeras experiencias de diseo y desarrollo cu-
rricular e identifican sus diferentes, y a veces contradictorias, tendencias, y
Outn e Ysunza (1996) muestran el diseo curricular original para la forma-
cin de MVZ y psiclogos, que ejemplifican dos interpretaciones del diseo
curricular por objetos de transformacin. Algunos trabajos analizan el caso de
la carrera de medicina (Jarillo, Arroyave y Chapela, 1992; 1997; Jarillo y
Arroyave, 1996; Jarillo, Chapela y Granados, 2000); Quirino et al. (2000) equi-
paran el modelo educativo modular por objetos de transformacin para la
formacin farmacutica, con el modelo de aprendizaje basado en problemas;
Camargo et al. (1996) hacen propuestas de modificacin a la carrera de agrono-
ma, e Ysunza y Matus (2001) reconstruyen el proceso colectivo realizado para
modificar el plan y los programas de estudio de la licenciatura en biologa.
Otros trabajos se dirigen hacia los troncos comunes de las carreras que ofrece
la UAM-X: su funcin (Arenas y Gutirrez, 1996), el papel del tronco inter-
divisional (Sandoval, 1995), o la modificacin del tronco divisional de ciencias
sociales propuesta por un colectivo de acadmicos (Soto, 1998).
A pesar del nmero de trabajos identificados desde esta perspectiva,
han dejado de producirse estudios profundos sobre el sistema modular que
permitan evaluar, actualizar y reformular sus planteamientos acorde con
los nuevos aportes de la epistemologa y la pedagoga.

Tendencia hacia el aprendizaje interdisciplinario

Las opiniones de los expertos difieren en cuanto al tipo de conocimiento

ms conveniente para hacer frente a los futuros desafos del mundo del
 Currculum y formacin profesional 155

trabajo: algunos observan una necesidad permanente de conocimientos

especializados, otros abogan por la educacin general y otros enfatizan la
funcin creciente de los conocimientos interdisciplinarios (UNESCO, ob. cit).
La necesidad de la interdisciplinariedad en la enseanza y el aprendizaje se
debe a la falta de correspondencia entre las disciplinas segmentadas y los
fenmenos reales y problemas que se han de resolver con ayuda del cono-
cimiento sistemtico, situacin que est llevando a que un modo 2 de pro-
duccin de conocimientos (sensu Gibbons et al., 1997) est cobrando
importancia en las sociedades modernas.18
Este debate se aparece de manera destacada en los trabajos sobre for-
macin de ingenieros. La interdisciplinariedad en la formacin profesional
de los estudiantes de telemtica, mecatrnica o binica del IPN, se propicia
en la prctica con el desarrollo de un modelo o un prototipo a lo largo de la
carrera (Barrn y Gmez, 2001). El debate actual de la educacin en inge-
niera gira en torno a la extensin y profundidad con las que deben incor-
porarse las ciencias bsicas y las ingenieras, al balance entre ciencia y
diseo, as como a las caractersticas de los programas. Hay quienes privile-
gian una educacin especializada y quienes optan por una formacin ms
general en la licenciatura y sugieren la especializacin para el posgrado.
Entre estos trabajos se encuentran: Academia Mexicana de Ingeniera,
1991; Covarrubias, 1995 y 2000; Facultad de Ingeniera, 1990; y Vargas. El
modelo de reas curriculares para ingenieras del IPN presentado por Toro
(1999) incorpora la concepcin de la formacin interdisciplinaria para dar
respuesta al tipo de trabajo que requieren el mercado y la industria. Por su
parte, Gonzlez (1997) seala que la propuesta del nuevo modelo educati-
vo de la Universidad de Guadalajara, se basa en la interdisciplinariedad,
debido a que los problemas reales nunca corresponden a una sola discipli-
na, sino que siempre intervienen varias reas, por lo que se busca formar
profesionales capaces de resolver retos de desarrollo regional o estatal, con
responsabilidad social.

Tendencia hacia programas tutoriales

El rol del profesor de educacin superior se ha de transformar de transmi-

sor del conocimiento, al de tutor del alumno, a fin de que ste alcance una

18
El modo 2 comienza con problemas de ndole aplicada para los cuales el conocimien-
to tiene que ser movilizado; rene los conocimientos pertinentes de diferentes campos;
con frecuencia se basa en la labor intelectual en colaboracin y acepta criterios de
responsabilidad y pertinencia al mismo tiempo que los de calidad acadmica.
156 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

formacin que le prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyec-

to de vida. En este sentido la tutora como modalidad de la prctica docen-
te no suple a la docencia frente a grupo, sino que la complementa y la
enriquece. Asimismo, la tutora puede ser vista como un instrumento de
cambio que podra reforzar los programas de apoyo integral a los estudian-
tes en el campo acadmico, cultural y de desarrollo humano, en la bsqueda
del ideal de la atencin individualizada de aquellos en su proceso formati-
vo. No existe una sola acepcin sobre el concepto de tutora pero, en gene-
ral, se aceptan estos principios. La accin tutoral como propuesta para la
formacin de profesionales implica el reconocimiento de diversos escena-
rios y el desarrollo de un plan de intervencin organizado y sistematizado,
que le permita al alumno desarrollar una visin realista y exitosa de sus
funciones. En esta lnea se encuentra la propuesta del papel del docente-
tutor en el proceso de formacin en la prctica de los profesionales de la
psicologa (Daz Barriga Arceo y Saad, 1996).
El enfoque tutorial de apoyo al estudiante de licenciatura tiene la finalidad
de resolver problemas que se relacionan con la desercin, con el abandono de
los estudios, con el rezago y con la baja eficiencia terminal (ANUIES, 2000). En
las licenciaturas que ofrece la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, el
tutor apoyar a los alumnos para trazar su propia ruta crtica dentro del plan de
estudios, as como en la toma de decisiones adecuadas (Vera, 1997). Una pro-
puesta similar se encuentra en el trabajo de Luna (1997) para la Universidad
Autnoma de Baja California. En la UNAM, la propuesta se puede encontrar en
el marco del Plan A-36 para la formacin de mdicos.
En el caso de los estudios de posgrado, el tutor y el apoyo institucional
tienen un papel fundamental en la formacin de los estudiantes para con-
cluir exitosamente sus estudios, como se aprecia en: Fresn, 2001; Vels-
quez, 2001; Snchez Puentes, 2001 y Barrn y Gutirrez, 2002.
En el mbito de la educacin tecnolgica se identific el trabajo de
Lira, Estela y Ornelas (1997) quienes, en el marco de la operacin de las
residencias profesionales de los estudiantes de los institutos tecnolgicos,
sealan la funcin de asesora y acompaamiento que cumple el docente en
el proceso de eleccin y realizacin de un proyecto.

Tendencia hacia la formacin del profesional reflexivo

En la formacin de profesionales desde la propuesta del reflexivo es posi-

ble distinguir tres componentes que se incluyen en el trmino ms amplio
de pensamiento prctico: conocimiento en la accin, reflexin en sobre la
accin y sobre la reflexin en la accin. De acuerdo con este enfoque, los
 Currculum y formacin profesional 157

estudiantes aprenden a travs de la accin con la ayuda de un tutor; su

practicum es reflexivo en dos sentidos: se pretende apoyar a los estudiantes
para lograr algn tipo de reflexin en la accin y, cuando las cosas funcio-
nan as, ello implica un dilogo entre el tutor y el alumno que adopta la
forma de una reflexin recproca (Schon, 1992). Desde esta perspectiva se
encuentran trabajos que aluden a la formacin de docentes (Prez, 1996) y
a la formacin de profesionales de la arquitectura (Lizrraga et al., 1996),
as como otros orientados al anlisis del sistema de prcticas en la Facultad
de Psicologa de la UNAM (Daz Barriga Arceo y Saad, 1996).
Otras investigaciones se refieren a la formacin de los estudiantes a
travs del servicio social. De acuerdo con Prez, G. et al. (1996:22):

[] el trabajo concreto demanda continuamente la puesta en marcha de un

proceso de reflexin en la accin, es decir, que mientras se hace algo, se est
pensando en lo que se hace. Aqu, adems de utilizar los conocimientos coti-
dianos se da un proceso de sorprenderse ante las situaciones (la atencin se
centra ante determinados aspectos de la realidad); la sorpresa conduce a la
reflexin, y al reflexionar se ponen en entredicho los supuestos desde los que
se acta.

Asimismo se encuentran los trabajos orientados al anlisis del sistema de

prcticas en la facultad de Psicologa de la UNAM:

[] en este caso el rol del docente no es el de un operario o tcnico que aplica sin
ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros, sino que se con-
vierte en un profesional reflexivo que rescata su autonoma intelectual. Desde
esta perspectiva, las soluciones que el docente pueda dar a la problemtica que
enfrenta en la institucin escolar y en su aula o escenario de trabajo, dependern
de la propia construccin que haga de situaciones donde suelen imperar la incer-
tidumbre, la singularidad y el conflicto (Daz Barriga Arceo y Saad, 1996:167).

El debate hacia la incorporacin de temas transversales

Otra preocupacin relativa al acercamiento entre la educacin superior y la

vida, es que la primera debiera incluir entre sus enseanzas unos aspectos
ticos que garanticen el desarrollo integral de la persona. Esto supone un
nuevo reto para las instituciones educativas, las que generalmente han po-
tenciado ms la dimensin intelectual en detrimento de la funcin tica que
es necesario recuperar. Los temas transversales desempean un papel fun-
damental como:
158 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

[] contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la

convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda cada sociedad, a travs de una educacin en valores que permita a
los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos
crticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martnez,
1995:12).

Estos contenidos culturales deben abordarse desde todas las reas en tor-
no a ejes vertebradores que contribuyan a organizar el proceso de ensean-
za aprendizaje.
Su rasgo ms significativo es su transversalidad, pues recorren e im-
pregnan todo el currculo, desde los objetivos ms generales hasta las deci-
siones ms concretas sobre las actividades, y deben estar presentes en
acciones y situaciones concretas que se creen en el medio educativo. No
presentan una ubicacin precisa, ni en el espacio (en asignaturas o reas
especficas) ni en el tiempo (cursos o niveles educativos determinados);
pueden actuar como ejes organizadores de los contenidos disciplinares o
bien imbuir a las reas curriculares con aspectos valiosos de la vida social.
Son temas abiertos y flexibles, que permiten la incorporacin posterior de
contenidos relacionados con nuevos problemas que puedan surgir en el
futuro; se identifican con el para qu de la educacin, puesto que se refie-
ren fundamentalmente al sentido y la intencionalidad que se pretende con-
seguir a travs del aprendizaje de ciertos contenidos. Un rasgo destacado
de estos temas es el componente valorativo y actitudinal que subyace en
ellos y, por tanto, la educacin en valores que conlleva su tratamiento, lo
cual contribuye de manera especial al desarrollo tico de la persona y a la
configuracin de la personalidad moral de los estudiantes para que puedan
participar responsablemente en la construccin de un mundo mejor.19
En esta perspectiva se ubican algunos trabajos acerca de la incorpora-
cin de la dimensin ambiental al currculo universitario presentados en el
I Coloquio internacional currculum y siglo XXI: el currculum universitario
y publicados en De Alba, (1993). Tambin los trabajos de Rodrguez y

19
La preocupacin por la inclusin de un conjunto de contenidos culturales bsicos
relacionados con el momento actual y con la educacin del ciudadano de las prxi-
mas dcadas, tiene un fuerte antecedente en la reforma curricular en Espaa, en
donde se ha trabajado fundamentalmente con los siguientes temas transversales:
educacin moral y cvica, ambiental, para la salud y sexual, educacin para la igual-
dad de oportunidades de ambos sexos, para la paz, del consumidor y educacin
vial.
 Currculum y formacin profesional 159

Estrada (1999), Gonzlez G. (1993) y los de Ibarra (1996, 1997) quien pro-
pone un proyecto de formacin ambiental que considere la insercin de
estos contenidos en los planes de estudio, que abarque la relacin hombre-
naturaleza desde un mbito interdisciplinario, que incluya una formacin
tica y la dimensin ambiental a la formacin profesional no como un
rea ms del conocimiento, sino como parte sustantiva de esta funcin
(Ibarra, 1997:67).
En otra propuesta de formacin a travs de temas transversales, Tavera
(1997b) propone el desarrollo de una tica a partir de la incorporacin de
los principios del desarrollo sustentable en la mayora de los cursos del
currculum de ingeniera civil del IPN.
Otro importante tpico que ha sido abordado desde la perspectiva de
la transversalidad es la formacin ambiental, que podra considerarse como
un proceso de desarrollo de las aptitudes para adquirir capacidades, actitu-
des y habilidades que posibiliten una mejor interaccin del sujeto con su
entorno natural-social (Figueroa, 1993). Para Linares (1993) la perspectiva
ambiental implica partir de una concepcin de educacin y, por consiguien-
te, del proceso de enseanza-aprendizaje que, bajo una ptica holstica,
supere la visin parcial y fragmentada de la realidad, para arribar a planos
de inter y multidisciplinariedad que permitan explicar y comprender las
redes significativas que configuran una realidad escolar, social y natural
determinadas. Para Gonzlez (1993), la educacin ambiental puede verse
desde tres diferentes vertientes: desde el espacio escolar a travs del curr-
culum; como estrategia de concientizacin pblica y como formacin
ambiental a travs de la formacin de cuadros profesionales para la preven-
cin y resolucin de problemas ambientales. Bravo (1993) seala que para
ese ao se haban registrado 289 programas acadmicos en materia am-
biental que se impartieron en 68 instituciones de educacin superior tanto
pblicas como privadas. A nivel nacional exista un predominio de los estu-
dios ambientales en las reas de ciencias naturales y exactas, seguidas del
rea de las ingenieras y tecnologas, de las agropecuarias y de las reas
sociales y econmico-administrativas, mientras que las reas de salud y di-
seo mostraban poco desarrollo de esta tendencia. Rocha (1993) analiza el
plan de estudios de la licenciatura en biologa de la Universidad
Veracruzana que tender a propiciar una formacin profesional orientada
al diseo, operacin y ejecucin de proyectos de investigacin en las reas
de ecologa y biologa de especies de importancia comercial, en el desa-
rrollo y ejecucin de programas para la prevencin de la contaminacin,
evaluacin del deterioro ambiental y rehabilitacin de ecosistemas na-
turales.
160 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

La incorporacin de la formacin valoral en la formacin profesional

Dado que los desarrollos actuales predominantes en la tecnologa, la eco-

noma y la sociedad ofrecen tanto oportunidades como riesgos para la hu-
manidad, la educacin superior se ve desafiada a promover valores cvicos
y competencias intelectuales necesarios para hacer frente a desafos tan
importantes como la paz, el desarrollo sustentable y la cooperacin inter-
nacional basada en el respeto, la democracia y la valorizacin cultural, para
fomentar la evolucin de la sociedad en la direccin deseable.
En este marco, se identificaron propuestas de inclusin de la temtica
de derechos humanos en la estructuracin curricular, que se centran en el
estudio de las condiciones, medios y situaciones para que se den y se pro-
muevan los derechos humanos en el espacio universitario. Educar en
derechos humanos implica un tratamiento filosfico y jurdico, aprender
los derechos y cmo apelar para promover su vigencia y/o para demandar
su reconocimiento, una cierta organizacin: pero tambin implica la con-
ciencia de pensar en trminos concretos (Chehaibar, 1995:156). Esta
autora propone vas de acercamiento problemtico a esta relacin, que re-
fieren a los sujetos y a las condiciones de produccin y realizacin del
currculum y concibe el tema de los derechos humanos como una dimen-
sin transversal del currculo. En esta misma lnea se encuentra el trabajo
de Reygadas (1992) quien plantea una propuesta de intervencin y de ac-
cin sobre la relacin entre derechos humanos y currculum y propone una
estrategia curricular que permita abordar esta relacin a partir de las situa-
ciones concretas en que se encuentran las instituciones de educacin
superior (Reygadas, 1992:45). Ambos trabajos se encuentran insertos en
el marco del proyecto ms amplio: El currculum universitario ante los
retos del siglo XXI.
Se identificaron tambin trabajos que ataen a la formacin social de
los profesionales a partir de su vinculacin con las comunidades, como
parte del proyecto institucional, a travs del servicio social, de las prcticas
profesionales o del trabajo de campo, con la intencionalidad de realizar un
proyecto comunitario o de ofrecer asesora tcnica y capacitacin (Her-
nndez, 1996; Prez Viramontes et al., 1996). En cuanto a la formacin
valoral, Muoz Izquierdo y otros (1996) indagan sobre el papel de la Uni-
versidad Iberoamericana (UIA) en la conformacin de ciertos valores en los
mbitos personal, laboral y social del egresado, mientras que Rugarca
(1996) examina acerca de la importancia de esta formacin y el desarrollo
de hbitos de reflexin en los alumnos del sistema UIA. Barrn (2000), por
su parte, analiza los retos para la formacin profesional, con base en los
 Currculum y formacin profesional 161

planteamientos de la UNESCO, que ataen tanto al mbito disciplinario y

cientfico como a una visin distinta de la realidad social y del conjunto de
relaciones sociales en las que se inserta el profesionista, entre las que desta-
can: la incertidumbre, la tica de la comprensin y la pertinencia del cono-
cimiento. Finalmente, Castro (1997) reflexiona brevemente acerca del
impulso de los valores en los docentes y alumnos a travs de procesos de
enseanza-aprendizaje que tengan como objetivo la creacin de habilida-
des en los alumnos y el desarrollo de su capacidad intelectual.
Hasta aqu se ha intentado ubicar los trabajos revisados en relacin
con las perspectivas y tendencias de formacin profesional identificados
en la literatura, sin embargo en la mayora se perciben como constantes dos
rasgos: a) las propuestas de formacin profesional que se presentan no
corresponden de manera unvoca con uno de los enfoques o tendencias
descritas, sino que, con frecuencia, incluyen elementos de dos o varios; b)
en muchos casos permanece implcita la denominacin del enfoque, excep-
to cuando se hace referencia a la formacin en competencias o al sistema
educativo modular. Un caso importante en el que se hace evidente la conju-
gacin de diversas perspectivas es el de las propuestas para la formacin de
ingenieros en sus distintas especialidades (civil, industrial, electromecni-
co, etctera) en las que se encuentran rasgos predominantes del enfoque
basado en competencias, con otros cercanos al de solucin de problemas, a
la orientacin hacia la prctica (in service) y al aprendizaje interdisciplinario.
De igual manera, las propuestas para la formacin del psiclogo educativo
presentan fuertes rasgos del modo orientado hacia la prctica conjugado,
en ocasiones, con el sistema de enseanza modular, con el tutorial y con el
del profesional reflexivo.

La formacin profesional como objeto de estudio en el posgrado

La relacin entre currculo y formacin profesional tambin ha sido abor-

dada como tema en la elaboracin de tesis de maestra y doctorado, tanto
en posgrados de educacin y pedagoga (ciencias pedaggicas, educacin,
ciencias de la educacin, desarrollo y planeacin de la educacin, orienta-
cin educativa), como de otros campos tales como el desarrollo rural y la
arquitectura. Se identificaron ocho tesis de maestra y siete de doctorado.
La gran mayora (75%) se refieren a la formacin de profesionales de las
ciencias biolgicas y de la salud y siete de ellas han sido elaboradas por
docentes de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.
Por campos de conocimiento destacan los trabajos referidos al de las
ciencias agropecuarias. Tres tesis abordan la educacin agrcola superior:
162 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

Caldern (1993) presenta estrategias viables, que enfatizan el diseo

curricular para responder a los retos futuros de la produccin y el desarro-
llo rural en Mxico; la propuesta de Zepeda (2000) se dirige a la calidad y la
pertinencia de la formacin que ofrece el sistema de educacin agrcola
superior en Mxico, e Ysunza (2002) construye y aplica una estrategia
metodolgica con enfoque multidisciplinario para la definicin del perfil
de egreso del profesional de las ciencias agrcolas. Ruiz (2001) presenta una
nueva propuesta pedaggica para un mdulo de la carrera de medicina ve-
terinaria y zootecnia de la Universidad Autnoma Metropolitana-X.
Cuatro trabajos abordan la formacin de profesionales de la salud: los de
Coronel (1993, 1998), acerca de la formacin y la prctica profesional del licen-
ciado en nutricin, el de Nicols (2000), para apoyar el proceso de creacin del
plan de estudios de la licenciatura en enfermera de la ENEP-Iztacala, y el de
Martnez (2002) sobre la formacin y el desempeo profesional de los
egresados de la escuela mdico-militar. Por su parte, Matus (2000) estudia los
procesos de seleccin y organizacin de contenidos de enseanza y el campo
laboral del bilogo, y Pulido y Palau (2002) evalan el impacto de dos modelos
de formacin de estudiantes de las carreras de ingeniera farmacutica y qumi-
co farmacutico bilogo, en cuanto a su preparacin para la investigacin y
para la realizacin de estudios de posgrado.
Otros dos campos profesionales que son objeto de tesis de posgrado
son: el de la pedagoga y las ciencias de la educacin cuyas tendencias de
formacin son analizadas comparativamente por Barrn (2000) a travs de
una propuesta metodolgica para el anlisis de contenidos curriculares y
el de la arquitectura para la que Teracena (1999) hace una propuesta para
la integracin interdisciplinaria en el taller de arquitectura del plan de estu-
dios de la UNAM.
La tesis de Serrano (2001) indaga acerca de la pertinencia y la relevan-
cia de la formacin profesional que reciben los estudiantes de licenciatura
de la Universidad Autnoma de Tlaxcala, mientras que la de Velsquez
(2001) analiza el proceso de tutora en el posgrado que ofrece la misma
universidad. Finalmente, Fresn (2001) estudia las implicaciones que tiene
la formacin doctoral en la consolidacin de la autonoma intelectual de
los sujetos para la investigacin y para la formacin de recursos humanos.

CONCLUSIONES

En relacin con el contexto en el que se sustentan las propuestas de forma-

cin profesional encontramos, en la dcada de los ochenta, una crisis de la
 Currculum y formacin profesional 163

educacin superior y un debilitamiento de la poltica nacionalista que ca-

racteriz los aos anteriores; aqu, las propuestas de formacin estuvieron
sustentadas de manera privilegiada en el avance de las disciplinas. En cam-
bio en la dcada que nos ocupa, las demandas a la educacin superior pro-
vienen, en buena medida, de la conformacin de un nuevo orden mundial,
del desarrollo de la tecnologa y del cambio de concepcin del conocimien-
to que deja de ser un bien en s mismo y se convierte en un valor agregado.
Al inicio de la dcada se genera un debate en torno a la funcin de las
instituciones de educacin superior en la formacin profesional, promovi-
do desde los organismos internacionales de educacin y de financiamiento
y, tambin, a partir de las experiencias que se desarrollan en otros pases.
Es a partir de estos debates y estas experiencias como comienzan a
generarse propuestas para la formacin en distintos campos profesionales.
Permanecen los esfuerzos de reestructuracin de planes y programas
de estudio, sin embargo, hasta la dcada anterior se haba hecho nfasis en
la importancia de la vinculacin teora-prctica en los procesos de forma-
cin profesional mientras que en los noventa, a partir de las demandas del
sector productivo, se har un mayor nfasis en la formacin a travs de la
prctica, ligada a escenarios reales de trabajo.
El anlisis de los contenidos curriculares ya no tiene la relevancia que
tuvo en la dcada anterior, aunque es una preocupacin que no ha desapa-
recido por completo. En relacin con las temticas abordadas en la dcada
de los aos ochenta, encontramos la continuidad del inters por temas que
en su momento fueron considerados como emergentes y que, a lo largo de
la dcada, se convierten en propuestas de formacin a partir de temas
transversales tales como la para los derechos humanos y la ambiental. Asi-
mismo, se abordan nuevas preocupaciones entre las que destacan los temas
de la calidad y la pertinencia de la formacin profesional. En cuanto a las
perspectivas y tendencias en este mbito, prevalecen algunas tales como
el sistema modular, la formacin basada en la solucin de problemas, el
aprendizaje interdisciplinario; otras se desarrollan o se incorporan du-
rante los noventa como el enfoque de formacin del profesional
reflexivo, el de tutoras y las tendencias orientadas a dar respuesta a los
requerimientos de eficiencia propios del aparato productivo. Esta produc-
cin de propuestas curriculares para la formacin profesional no suele estar
slidamente fundamentada y se difunde en publicaciones de diversa ndole,
muchas veces como breves reflexiones acerca de una temtica relevante.
Encontramos una numerosa produccin en el campo, aunque la cali-
dad es muy diversa. En cuanto al tipo de trabajos destacan, en proporciones
muy semejantes, los reportes de investigacin o de encuestas, los trabajos
164 CONCEPCIN BARRN Y MARISA YSUNZA

de reflexin sin referente terico y los ensayos con referente terico o

emprico. Los revisados fueron elaborados generalmente por docentes de
instituciones de educacin superior, aunque los autores no siempre tienen
una formacin en investigacin educativa ni en el campo curricular.
En buena parte de la produccin acadmica revisada puede observarse
el peso de las exigencias de la globalizacin y las tendencias mundiales, que
se expresa en el nfasis en la pertinencia y la calidad. Sin embargo, a pesar
de la diversidad de propuestas y de las variadas formas de abordar el tema de
la calidad educativa no se abandona la preocupacin por conservar la fun-
cin crtica de la universidad. Por otra parte, no fueron identificados
estudios publicados acerca del impacto que las exigencias del nuevo orden
mundial tiene y seguir teniendo sobre el currculo para la formacin pro-
fesional.
En la mayora de los trabajos que presentan propuestas curriculares
para la formacin profesional se perciben, como constantes, dos rasgos: a)
las propuestas de formacin profesional no corresponden de manera
unvoca con una sola perspectiva o tendencia sino que, con frecuencia,
incluyen elementos de dos o varias perspectivas; b) en muchos casos per-
manece implcita la denominacin del enfoque adoptado, excepto cuando
se hace referencia a la formacin en competencias o al sistema educativo
modular. En definitiva, el modelo o tendencia permanece, generalmente,
implcito.
La mayor parte de los trabajos revisados en este apartado se refieren
directamente al currculo para la formacin profesional, aunque tambin se
presenta un tipo de estudios que tienen como objeto la profesin y que
sirven para fundamentar el diseo y la evaluacin de propuestas curricu-
lares.
En la dcada encontramos tanto trabajos que orientan el sentido de la
formacin acotado al desarrollo de habilidades tcnico-profesionales como
propuestas dirigidas al desarrollo de un pensamiento crtico y una concien-
cia social. Sin embargo, ni unas ni otras abordan la dimensin pedaggica
de la formacin. Esta preocupacin por lo pedaggico aparece ausente desde
la dcada de los ochenta, en la que el discurso estuvo fuertemente atravesa-
do por las perspectivas sociolgicas y de planeacin de la educacin. En los
aos noventa, el nfasis del discurso aparece matizado por las perspectivas
de la psicologa educativa y contina la preocupacin por la planeacin
estratgica pero prevalece la ausencia de la dimensin pedaggica.
 Currculum y formacin profesional 165

CAPTULO 4

PROCESOS Y PRCTICAS
CURRICULARES
Rosa Mara Torres Hernndez

LA PERSPECTIVA DE LOS PROCESOS Y LAS PRCTICAS CURRICULARES

En el campo curricular la perspectiva que considera al currculo como pro-

cesos y prcticas establece que ste es una construccin de los profesores y
estudiantes, es una creacin activa de todos aquellos que directa o indirec-
tamente participan en la vida de la escuela (Connelly y Clandinin, 1988;
Stenhouse, 1984). Hablamos de perspectiva como un modo de ver un
problema; la perspectiva se basa ms en el acuerdo profesional acerca de
qu es posible, relevante y valioso que en la convergencia cientfica a pro-
psito de que es verdad (House, 1988:8).
El currculo como edificacin es, ante todo, una prctica que se desa-
rrolla a travs de diversos procesos donde se entrecruzan variadas formas
de accin y significados. En esta perspectiva las acciones de la interaccin
humana se vinculan con el juicio y con su ejercicio que depende de la inter-
pretacin de los significados. Vista as la accin del hombre es una accin
con sentido; esta concepcin de la actividad humana se aleja de la teora
de la utilidad y articula la accin productiva con la razn simblica o signi-
ficativa, lo que coloca al hombre no slo en la vida del mundo material,
sino que adems lo hace segn un esquema de significativo concebido por
l mismo, ya que slo la humanidad es capaz de esto (Sahllins, 1997).
Si el currculo es algo que se construye, entonces, tanto sus contenidos
como sus formas no pueden ser indiferentes a los contextos en los que se

165
166 ROSA MARA TORRES

establece, de tal surte que el estudio del currculo reclama un anlisis que lo
ubique en el juego y expresin de diversos intereses y no como objeto
esttico. Es a partir de los procesos y las prcticas que describimos las
formas particulares de las escuelas, adems, enfocamos un momento deter-
minado en la historia y la sociedad en el que se estudian los contextos en
los que se configuran y expresan las prcticas educativas. Las situaciones en
los sistemas escolares concretos acaban por conferir significado real y
dan cuenta de la sustantividad que condiciona a las instituciones; el signi-
ficado ltimo del currculo viene dado por los propios contextos en los
cuales se inserta (King, 1986:37). Lo expuesto es la razn por la que los
procesos y las prcticas curriculares no pueden reducirse a las prcticas
pedaggicas, porque en el currculo las prcticas pueden ser acciones pol-
ticas, de gestin, administrativas, etctera.
Si bien la perspectiva que analiza los procesos y las prcticas curricu-
lares reconoce al currculo escrito como expresin simblica de la nor-
matividad educativa y del proyecto cultural, asimismo juzga que ese
referente simblico no puede existir a espaldas de las interacciones que
tienen lugar en la escuela, en el entendido de que existe una organizacin
social de sus participantes; de tal suerte que la interaccin dinmica es una
parte integral del proceso curricular que encuentra sentido en el hacer de
todos los das.
La puesta en marcha de una intencin, de un proyecto curricular,
amerita un ajuste entre el proyecto y la prctica real, para ello es necesario
asumir que la prctica educativa contribuye para producir un cambio radi-
cal en la racionalidad educativa en tanto que se ataca la ignorancia sobre la
experiencia de los profesores y los alumnos. Furlan seala que el proyecto
incide slo en algunos aspectos porque:

[] la institucin real, antes que un sistema organizado de apoyo a un prop-

sito educativo, es un conjunto complejo de personas [] que interactan en
forma continua, que se desarrolla en ella, que perciben a la institucin de ma-
neras diferentes. La vida del currculo no est separada de la vida de los miem-
bros de la escuela, vida condicionada por la historia social de la cual forma
parte (Furlan, 1996:28-29).

El significado de un currculo tiene que ser escenificado por los alumnos

y los profesores en la convergencia de una comunicacin significativa; ya
que un currculo, tan pronto como llega a ser ms que intenciones, forman
parte de la cultura escolar que se lleva a cabo en la vida comunicativa de una
institucin, en los intercambios de significados que se observan en la es-
 Procesos y prcticas curriculares 167

cuela, incluso cuando los sujetos estn en desacuerdo con la propuesta

formal del plan de estudios; en este sentido el currculo es una forma de
comunicacin. Empero, tambin puede considerarse como un espacio para
la expresin de las prcticas; en otras palabras, podemos decir que el curr-
culo se articula en una relacin compleja entre la historia de la institucin y
su concrecin en una propuesta explcita de un plan, los mecanismos por
los cuales los sujetos de acuerdo con la cultura institucional que lo reciben
y reflexionan cruzados por sus trayectorias acadmicas y personales y, en
ltima instancia, el deslizamiento concreto de estas prcticas en un espacio
que reestructura y muestra un conjunto de interacciones y enunciaciones
de un proyecto (Remedi, 1999).
La perspectiva que analiza al currculo como procesos y prcticas es
heredera de tres tres tendencias analticas en el campo del currculo, a sa-
ber: 1) el currculo oculto; 2) la sociologa del currculo; y 3) la praxiologa.
En el estado de conocimiento del campo curricular de la dcada de los
ochenta sealamos que el currculo oculto adquiri difusin en Mxico
justo en esa dcada, si bien podemos establecer que en sentido estricto los
tericos del currculo oculto formularon su conceptualizacin desde los se-
senta. Con el propsito de acercarnos a las tres tendencias slo indicaremos
algunos elementos sustantivos para comprender la investigacin de proce-
sos y prctica en los aos noventa como beneficiaria de una tradicin.
Phillip Jackson (1968), que es uno de los tericos que acuaron el con-
cepto de currculo oculto, reconoce la correspondencia entre las institucio-
nes de produccin y la institucin escolar, esa correspondencia se aprecia
en los hechos triviales del aula, es en la interaccin social de la escuela
donde el grupo, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor espe-
cfico a la vida en el aula forman colectivamente un currculum oculto que
cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfacto-
riamente en la escuela (Jackson, 1968:73). En el mismo sentido Dreeben
(1976) seal que es importante reconocer que las escuelas tienen una es-
tructura organizativa peculiar que proporciona a los alumnos experiencias
que no se adquieren en otros escenarios; el currculo no escrito por tanto
tiene dos aspectos constitutivos: la naturaleza de la experiencia y de los
resultados.
En el currculo oculto se producen, como consecuencia de la prctica,
efectos complejos de diferente orden (cognitivos, afectivos, morales, etc-
tera) que quedan como ocultos de la enseanza. Cuando hablamos de
currculo oculto nos referimos a las experiencias sociales escolares, stas
son fuente de aprendizaje de ciertas disposiciones. Adems, consideramos
las consecuencias no anticipadas, es decir, la aparicin de lo no previsto o
168 ROSA MARA TORRES

no pretendido. La conciencia de que lo que hacemos en la escuela tiene

consecuencias no prevista conduce a reflexionar sobre qu ocurre ms all
de las polticas explcitas y de las formas y los medios de enseanza; porque
es necesario preguntarnos las condiciones en las que tiene lugar el aprendi-
zaje en espacios reales y en trminos de las polticas educativas, requerimos
de saber qu conduce a qu, cmo y por qu las situaciones sociales de la
escuela pueden influir en los valores, conocimientos y destrezas de los es-
tudiantes.
La investigacin y el anlisis de lo que sucede en la escuela, permite
develar cmo el currculum oculto funciona de manera implcita a travs de
los contenidos culturales, las rutinas, las interacciones, etctera. Algunos
tericos ven como resultado del currculum oculto la reproduccin de lo
econmico y lo social, King (1986) indica que a partir de la socializacin en
al escuela se efecta una reproduccin de la mentalidad y de las destrezas
que son convenientes a modelos econmicos de produccin; en otros tr-
minos, el currculum oculto tiende a incidir en el reforzamiento de valores,
procedimientos y expectativas acordes con los intereses de la ideologa
hegemnica de un momento sociohistrico determinado. Si bien, para au-
tores como Willis (1977) y Everhart (1983) el estudio del currculum latente
pone de relieve que los colectivos de alumnos no son sometidos, los estu-
diantes resisten y se oponen a las normas que las instituciones les imponen;
si tomamos en cuenta la cultura escolar, entonces, los planos en los en los
que el sujeto despliega su accin son variados; lo cultural no se reduce a
un conjunto de estructuras internas transferidas (como ocurre en las no-
ciones normales de socializacin) ni el resultado positivo de la accin de
una ideologa dominante (como en cierto tipo de marxismo) sino que al
menos en parte, es el resultado de la praxis humana colectiva (Willis,
1977:15).
Los tericos del currculum oculto se ocupan de comprender la distri-
bucin del capital cultural y esta preocupacin los coloca en consonancia
con los socilogos, con estos ltimos comparte la perspectiva de que el
conocimiento curricular no es neutral, sino que en l existe intereses socia-
les, as adquiere importancia cmo se utiliza realmente el conocimiento en
situaciones escolares y con ello las formas de distribucin cultural relacio-
nadas con el poder y el control social (Torres, 1988).
Young (1971) seala respecto de los modelos de organizacin
curricular que en ningn caso se reconoce que lo que se procesa en las
instituciones educativas no es slo la gente sino el conocimiento y que a
menos que ese conocimiento se tome como dado, lo que debe formar el
principio de estos estudios es la interrelacin de los procesos de organiza-
 Procesos y prcticas curriculares 169

cin (Young, 1971:11). El mismo Young asevera que los patrones

organizativos del conocimiento se han centrado en la formas tradicionales
de las disciplinas y por tanto restituyen la rivalidad acadmica y profesional
que stas producen (Young, 1998). Las posiciones de poder adjudican a
algunos la posibilidad de determinar qu conocimiento es valioso, las for-
mas de distribucin y quines estn en condiciones de poseerlo.
Podemos observar, tanto en el caso del currculo oculto como en la
sociologa del conocimiento, el abordaje del currculo a partir de una re-
flexin de la prctica. Schwab (1969) indic que los problemas curriculares
son de tipo prctico, esto plantea el acercarse a los microespacios sociales
de accin, que son ideales para apreciar los lazos entre la cultura escolar y la
cultura social. Los problemas prcticos no se presentan de forma visible,
las situaciones-problema se muestran a la conciencia pero el carcter del
problema no. Lo importante en el origen de la tendencia praxiolgica del
currculo fue cmo actuar en las situaciones concretas, para tal efecto es
necesaria la deliberacin, es decir, es indispensable identificar los hechos
significativos en los casos concretos, tratar de saber lo que se desea y crear
alternativas de solucin, como no existe la alternativa correcta es necesario
valorarlas en sus costos y consecuencias para elegir la mejor.
Desde la dcada de los sesenta la praxologa consider que la propues-
ta curricular es una especificacin provisional que los profesores deben
someter a la prctica; Stenhouse dijo que:

[] se trata de que la investigacin y el desarrollo del currculum deben co-

rresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la prc-
tica. Admito que ello exigir el trabajo de una generacin y si la mayora de los
profesores y no slo una entusiasta minora llegan a dominar este campo
de investigacin, cambiaran la imagen profesional que el profesor tiene de si
mismo y sus condiciones de trabajo (Stenhouse, 1984:194).

En esta misma lnea Elliot (1991) afirma que el currculum siempre est en
proceso de llegar a ser, es una concepcin procesual del currculo que conduce
a verlo como el resultado de diversas operaciones a las que se ve sometido.
El potencial de un currculo est en que proporciona un marco para
que el profesor desarrolle destrezas porque a l le corresponde cerrar la
accin en el aqu y ahora del currculo, ya que el docente enfrenta el carc-
ter radical de la tarea diaria. Corresponde a los profesores (Stenhouse,
1984) el desarrollo y la investigacin donde el currculo es una hiptesis
comprobable en la prctica; el punto es: el profesor es investigador de su
propia actividad docente.
170 ROSA MARA TORRES

Los promotores de los cambios y las innovaciones curriculares tienen

que estar preparados para aceptar que los maestros se apropian de las mis-
mas con propsitos diferentes a los de ellos; porque en la prctica docente
se interpreta lo nuevo bajo la ptica de lo conocido. Si bien debemos asu-
mir que la innovacin contiene un valor porque al intentar ponerla en
prctica surgen preguntas sobre las posibilidades de mejorar la enseanza y
el cmo hacerlo, es indispensable la reflexin en las acciones y sobre la
accin de los profesores y los alumnos (Fullan y Hargreaves, 1996).
Los profesores son operadores del currculo, pero tambin son activos
y promotores de versiones alternativas. Este papel nos remite al conoci-
miento prctico de los docentes (Elbaz, 2002; Connely y Clandinin, 1990)
ste es el capital que se acumula a partir de su experiencia vivida, planes y
acciones (Connelly y Clandinin, 1988). Los docentes poseen un conoci-
miento prctico que les sirve para tomar decisiones y seleccionar tanto
intuitiva como razonadamente estrategias de enseanza. Este conoci-
miento es de ndole personal y, por lo tanto, es producto de la experiencia
en la accin relacionada con los procesos de enseanza que han vivido los
maestros en su papel de docentes, estudiantes y como miembros de un
grupo social (familia, religin, partido, sindicato, etctera).
La toma de decisiones de los docentes en la construccin del currculo,
en el marco de la cultura escolar, tiene como piedra de toque al conoci-
miento prctico, empero, ese conocimiento no es en todo los casos
razonado, es decir, no responde a un proceso lgico, corresponde a una
astucia focal que posee el que sabe hacer. La accin del maestro el
arte del hacer est parcialmente formado por el conocimiento tcito de-
rivado de las experiencias anteriores, mientras que cada nueva experiencia
forma la reserva del legajo del conocimiento prctico personal que est a la
mano para acciones posteriores. Tal vez aqu est parte de la explicacin
del porqu en algunas escuelas los profesores adaptan a las normas exis-
tentes los cambio planteados en las reformas, ya que esto les permite
conservar sus formas personales de accin.
La concepcin del currculo como prctica y proceso obliga a escudri-
ar las condiciones subjetivas y objetivas en las que se produce, de tal suer-
te que los planteamientos curriculares no sean discursos legitimadores de
intereses que no se puede discutir, se trata, pues, de comprender o dar
sentido a situaciones en vez de la adopcin irrestricta de las directrices;
segn Grudy (1987) el currculo es una forma de praxis, en otras palabras
es accin y reflexin que contribuye al inters emancipatorio, dice Apple
(1986) una de las condiciones fundamentales de la emancipacin consiste
en la capacidad de ver el funcionamiento concreto de las instituciones en
 Procesos y prcticas curriculares 171

toda su complejidad, positiva y negativa, para ayudar a otros (y dejar que

nos ayuden) a recordar las posibilidades de espontaneidad, eleccin y
modelos de control ms equitativos (Apple, 1986:163).

LA INVESTIGACIN DE PROCESOS Y PRCTICAS EN LA DCADA

DE LOS NOVENTA EN MXICO

El marco referencial expuesto nos permite clasificar los trabajos producidos

en la dcada de los noventa, analizamos aquellos que explcitamente indicaban
que el estudio de las prcticas y los procesos estaba relacionado con una pers-
pectiva curricular; se trat de ser lo ms flexibles posible con apertura a todas
aquellas corrientes y grupos de especialistas que trabajaron desde esta perspec-
tiva en la dcada pasada, de aqu que se incluy aquella labor de investigadores
especializados y los productos de carcter circunstancial, pero que se manifies-
tan en el inters por indagar en la perspectiva que nos ocupa.
Recuperamos 56 publicaciones y documentos (ms un folleto) que
abarcan el periodo 1990 a 2001. En relacin al tipo de publicacin, estos
trabajos fueron clasificados 4 libros de autor (6.89%), 10 captulos en li-
bros (17.24%), 30 artculos de revista (51.72%), 6 tesis (10.70%), 6 ponen-
cias presentadas en memorias y reportes de investigacin (10.34%), 1
folleto (1.72%). La mayor parte de la produccin del tema se publica en
artculos en revistas, seguida de captulos en libros. La informacin la ve-
mos concentrada en el cuadro y la grfica 1:

CUADRO 1
TIPOS DE PUBLICACIN

Libros compilados o coordinados

Libros de autor 4
Captulos de libro 10
Artculos de revista 30
Tesis
Licenciatura 1
Especialidad (tesina)
Maestra 4
Doctorado 1
Memorias, ponencias e informes 6
Documentos internos
Folletos 1
Total 57
172 ROSA MARA TORRES

GRFICA 1
PORCENTAJES DE ACUERDO CON EL TIPO DE PUBLICACIN
60
51.72
50

40

30

20
17.24
6.89 10.34
10
6.89 1.72 1.72
0 1.72
Lib./autor Cap./libro Art./rev. Tes./lic. Tes./mtra. Tes./doc. Mem., pon., Folletos
inform.

En relacin con el tipo de produccin, 10 trabajos son ensayos con refe-

rentes tericos (17.24%), 34 corresponden a reportes de investigacin
(58.62%), 12 son reportes de intervencin o experiencias curriculares es-
pecficas (20.68%) y 2 ofrecen reflexiones sobre el tema (3.44%). La infor-
macin la vemos concentrada en el cuadro y la grfica 2.
Cabe destacar que ms de 50% son reportes de investigacin y los de
intervencin estn vinculados con investigaciones. Es importante mencio-
nar, adems, que los primeros, en sentido estricto, suelen encontrarse tanto
en artculos como en captulos de libro o tesis. Los trabajos de indagacin
fueron clasificados en dos dimensiones:

1) Los que atienden a las representacin de la accin.

2) Los que estudian la accin interactiva y la construccin de las prcticas.

CUADRO 2
TIPOS DE PRODUCCIN

Ensayos con referencia terica 10

Reportes de investigacin 34
Propuestas y modelos curriculares
Reportes de intervencin o experiencia 12
Reflexiones 2
Total 58
 Procesos y prcticas curriculares 173

GRFICA 2
PORCENTAJES POR TIPO DE PRODUCCIN
70
58.62
60

50

40

30
20.68
20
17.24
10
3.44
0
Ensayo con ref. Reporte de Reporte de Reflexin
terica investigacin intervencin o
experiencia

Las dimensiones constituyen un marco bsico para la comprensin de las

metodologas, objetos de conocimiento y fundamentos analticos que cons-
truyen los investigadores en la perspectiva del estudio del currculo como
prcticas y procesos.
En la primera dimensin, se encuentran aquellos trabajos que se repre-
sentan el mundo, intentan explicarlo, analizarlo, formular teoras, compren-
derlo e interpretarlo para tener un efecto o gua en la planificacin
construyendo una representacin posible de la accin; comprendemos que
stos se encuentran en la lnea de la representacin de la accin bajo la
premisa de que una representacin social es un modo de interpretar y pen-
sar la realidad cotidiana, es en un cierto sentido una forma de conoci-
miento social que esta situada en la interseccin de lo psicolgico y lo
social (Jodelet, 1985), de aqu que las representaciones impliquen una dua-
lidad que incluye un componente cognitivo y la marca social, es decir, las
representaciones son sociocognitivas (Abric, 2001). En esta lgica el curr-
culo es visto como representacin de accin, como planificacin especfica
que establece una representacin, no slo de los elementos que creemos
vitales para actuar en las escuelas y en las aulas, sino de los aspectos que se
tendran que investigar para dar cuenta de los procesos y las prcticas.
En la segunda dimensin se puede hablar del currculo como realidad
interactiva (la accin misma) y la prctica docente. En sta se encuentran
los trabajos que analizan cmo actuamos sobre el currculo para cambiarlo,
transformarlo o descubrir el lmite de las prcticas estables que se desarro-
llan histricamente en el juego de la lgica de lo instituido y lo instituyente.
174 ROSA MARA TORRES

1) La dimensin del currculo como representacin de la accin incluye a

aquellos trabajos que atienden a la reflexin conceptual sobre el anlisis de
las prcticas indicando las lneas tericas y formas metodolgicas para la
investigacin de las prcticas y los procesos curriculares.
2) La dimensin del currculo como accin interactiva y construccin
prctica comprende a todos aquellos trabajos de indagacin que po-
demos encuadrar en las siguientes tipos:
a) Anlisis de las tareas formalmente estructuradas como actividades
de enseanza y aprendizaje dentro del ambiente escolar, estas tareas
son guiadas por esquemas tericos y prcticos. Las investigaciones
intentan explicar, analizar, formular teoras, comprender e interpre-
tar para incidir en aquellas tareas que se piensan y se estructuran para
el logro de las finalidades de la escuela, adems de atender a lo que se
produce en esa enseanza interactiva en donde la prctica puede des-
bordar los propsitos del currculo.
b) El anlisis de las prcticas y los procesos a travs de las formas
comunicativas de la vida en las escuelas donde podemos encontrar
anlisis de las interacciones bajo las perspectivas sociolgicas y
antropolgicas que privilegian los mtodos interpretativos.
c) La elaboracin de los docentes sobre su prctica curricular en el
encuadre escnico del aula, donde su posicin privilegiada en el pro-
ceso puede dar cuenta de sus percepciones, sus actitudes. Es el juego
del currculo visto desde la profesin docente bajo el modelo de la
prctica reflexiva. En este tipo de indagacin las formas de investiga-
cin preponderantes son la etnografa y la investigacin accin.
d) El currculo como expresin de prcticas donde se muestra que las rela-
cionadas con una propuesta curricular se despliegan en el hacer cotidia-
no de los sujetos no obstante, con frecuencia, se obturan en un quehacer
institucional que las rebasan, en el juego de lo instituido y lo instituyente.
En este tipo de trabajos se establece la relacin entre investigacin e
intervencin en una actitud deliberativa analizando la cultura
institucional y la cultura de la experiencia centrada en el sujeto.

LA DIMENSIN DEL CURRCULO COMO REPRESENTACIN DE ACCIN

En la reflexin conceptual para el anlisis de las prcticas y los procesos

curriculares encontramos trabajos que estudian las aportaciones de la teora
crtica de los discursos y las prcticas educativas y aquellos que destacan la
 Procesos y prcticas curriculares 175

importancia del corte cualitativo para llevar a cabo la investigacin de las prc-
ticas y los procesos curriculares. Los primeros tienen como objeto de estudio
la relacin entre el pensamiento crtico y la investigacin accin desde la di-
mensin curricular; en tanto que los segundos, se orientan a establecer la im-
portancia de la indagacin cualitativa para el anlisis del currculo.
El anlisis de las aportaciones de la pedagoga crtica a los discursos y
prcticas educativas, se inscribe en el proyecto colectivo denominado El
currculo universitario ante los retos del siglo XXI. Fue Bertha Orozco la
que en su tesis de maestra realiz un estudio que aborda la pedagoga cr-
tica y las prcticas educativas a partir de dos criterios metodolgicos: el uso
de una estructura analtica que permita jerarquizar conceptualmente los
rasgos especficos de las relaciones que se estudian y contextualizar los
problemas y las preguntas de investigacin en un contexto histrico,
institucional y terico disciplinario estableciendo adems la relevancia de la
estrategia metodolgica hermenutica con base en categoras de anlisis y
en unidades de sentido (Orozco, 1992).
La investigadora consider necesario exponer el contexto como medi-
cin entre el discurso crtico de los estadounidenses y los educadores que
radicaban en Mxico tomado la opcin de analizar el pensamiento de
Henry Giroux y Peter Mclaren para identificar lneas de contenido y vetas
de debate conceptual para enfrentar la crisis de los paradigmas educativos.
Asimismo analiz las formas de recepcin y lecturas en Mxico de la obra
de los crticos estadounidenses encontrando dos grandes lneas de recep-
cin y significacin: una lectura de interlocucin sostenida por los
especialistas e investigadores mexicanos y otra que muestra diversas for-
mas de significacin conceptual que elaboran los estudiantes de posgrado
en el campo de la educacin.
Para trabajar la forma de la lectura de interlocutores Orozco recurri a
la produccin de investigadores y especialistas que han escrito en Mxico y
que tienen obra publicada y reconocida, los autores consultados fueron:
Alicia de Alba; ngel Daz Barriga; Dora Elena Marn; Alfredo Furlan;
Miguel ngel Pasillas y Adriana Puiggrs.
En cuanto a la segunda forma de lectura planteada por Orozco selec-
cion a un grupo de profesores de educacin superior, principalmente, que
realizaban estudios de posgrado en la Facultad de Filosofa y Letras y la
maestra en Enseanza Superior de la ENEP-A-UNAM; la maestra en Edu-
cacin de la Universidad Pedaggica Veracruz y de la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla.
El estudio de Orozco seala que el problema no era que la educacin
abriera otras vetas de reflexin categorial y conceptual, sino la falta de una
176 ROSA MARA TORRES

incorporacin con sentido, que posibilitara un dilogo de comprensin

para abrir nuevas formas de intervencin alternativas a la tradicin de la
reproduccin romntica de los saberes escolares (Orozco, 1992:238). De
tal suerte que puede tener fuerza en las formas de leer y significar para los
receptores del discurso de la pedagoga crtica y lo incorporen a los discur-
sos y las prcticas educativas; de aqu que no se trata slo de innovar los
contenidos en la formacin de los estudiantes de posgrado sino que se
requiere promover la construccin de objetos de intervencin y estudio
que, de suyo, constituyen la capacidad de articular y significar las mltiples
dimensiones de la realidad.
En cuanto a los trabajos que destacan la relevancia del uso del corte
cualitativo para llevar a cabo la investigacin curricular, observamos que
Luis Gonzlez indica que es importante indagar acerca de las prcticas
reales de los docentes en el aula, convirtiendo de ese modo al maestro
como investigador de su propia prctica (Gonzlez, 1993:25); Romo esta-
blece que la investigacin debe estar orientada para dar cuenta de lo
que el currculo es realmente y no de lo que se pretende que sea (Romo,
1993:13); en tanto que Berruecos (1997a y b) considera que para indagar
procesos nuevos y complejos como es el sistema de enseanza modular se
tiene que privilegiar la metodologa hermenutica y su derivacin, la inves-
tigacin etnogrfica, segn el autor, para el estudio la prctica educativa
modular.
Tanto Romo como Gonzlez reconocen ser herederos de una tradi-
cin crtica en la educacin que emerge a fines de los aos sesenta a partir
de la enseanza de investigadores como: Young, Stenhouse, Kemmis,
Elliot, entre otros. Romo resalta la importancia de la investigacin inglesa y
su anlisis de los contenidos; los trabajos franceses y sus estudios para
abordar problemas de adquisicin de conceptos; los aportes de los estado-
unidenses con respecto al currculo oculto, empero tambin en cuanto al
currculo recibido y los procesos de negociacin; el paradigma fundamental
del interaccionismo simblico (Woods, 1998); la teora de la reproduccin;
la discusin sobre las escuelas y sus determinaciones polticas y econmi-
cas; la profundizacin de autores influidos por el psicoanlisis que trabajan
las diferentes representaciones que los actores llevan a cabo en el aula.
La autora muestra los diversos enfoques y perspectivas desde las que se
pueden interrogar los procesos educativos, ya que su inters es explicar
algunos de los significados que los sujetos de la relacin pedaggica cons-
truyen, reproducen o modifican (Romo, 1993:16).
Gonzlez expone las modalidades de recuperacin de la prctica real
como la observacin directa de las que realiza el docente en el aula; los
 Procesos y prcticas curriculares 177

cuestionarios abiertos; los procesos para que los maestros analicen aspec-
tos de su prctica con la ayuda de un facilitador; discusin con grupos de
maestros sobre problemas de la accin docente para analizar formas alter-
nativas de intervencin. Lo anterior en el encuadre de un esquema bsico
para la recuperacin de las prcticas docentes, con tres elementos clave: el
discurso (oral y escrito), las relaciones (organizacin) y la accin (como
prctica). La propuesta de Gonzlez destaca que la recuperacin de la prc-
tica educativa permite la participacin activa del docente en la operacin y
reconstruccin del currculo y es reivindicativo del papel del maestro en el
proceso de enseanza aprendizaje como factor de excelencia y calidad aca-
dmica.
Los trabajos de Gonzlez y Romo, especialmente los de esta ltima,
recuperan la aportacin y tradicin de las formas de indagacin en el cam-
po establecidas por la sociologa del currculo, el interaccionismo
simblico, las teoras crticas y la etnografa que es considerada como un
enfoque o perspectiva ms que como una tcnica descriptiva que des-
cribe proceso de construccin terica.
Berruecos (1979b) basa su argumentacin en la relevancia del mtodo
hermenutico con un estudio etnogrfico de la prctica docente modular
particular y del sistema modular en lo general de la Universidad Autnoma
Metropolitana Unidad-Xochimilco. La combinacin del mtodo her-
menutico y la etnografa, a juzgar por el autor, puede servir para entender
la diversidad de los fenmenos culturales en los sistemas modulares iden-
tificando sus semejanzas y diferencias. El investigador entiende a la etnografa
como una serie de pasos ordenados, es un proceso preciso para averiguar el
porqu de las cosas desde la arista social y cultural; en este sentido la in-
vestigacin de las prcticas en el aula se denomina de tipo descriptivo,
exploratorio, formulatorio o diagnstico para familiarizarse con el fe-
nmeno o bien, para reformular o descubrir ideas. El autor plantea lo
siguiente:

Un enfoque observacional en cuanto que el investigador se limitar a presen-

ciar un fenmeno sin modificar intencionalmente las variables, as como re-
trospectivo con seguimiento puesto que parte de la informacin ya ha sido
captada en el pasado y parte de ella ser obtenida en el futuro, pero tambin
prospectivo dado que toda la informacin pertinente al estudio ser captada
en el futuro. En cuanto al periodo que comprende, el estudio ser longitudinal
puesto que se analizarn las caractersticas de uno o ms individuos en una o
ms pocas, pudiendo efectuarse en una o varias mediciones en repetidas oca-
siones. Lo anterior implica el seguimiento de uno o ms grupos de individuos
178 ROSA MARA TORRES

en el tiempo, pero tambin ser transversal puesto que se estudiarn las carac-
tersticas de uno a ms individuos en un momento dado (Berruecos,
1997b:55).

El propsito es (tomado como referente el aula) identificar elementos que

prevalecen en la prctica modular para contrastar lo ideal con lo real; lo que
interesa es la eficacia y eficiencia de este sistema como innovador.
Adems de los trabajos descritos que toman como eje la orientacin
y perspectiva de cmo abordar en la investigacin de los procesos y las
prcticas se encuentran otros cuya configuracin atiende a dos vrtices
o ngulo de visin: 1) el de formacin docente-anlisis curricular; y 2) el de
poltica educativa-prcticas educativas.
La primera configuracin replantea el concepto de formacin para
entenderla como una prctica social donde se articulan significados socia-
les, culturales e institucionales, subjetivados a su vez por los docentes en
condiciones histricas especficas (Castaeda, 1991:282); basada en esta
nocin de formacin docente, la autora asienta la importancia del anlisis
curricular, ya que ste puede ser un elemento propicio para que los profe-
sores reflexionen sobre el carcter social y subjetivo de la docencia, para
salir de la racionalidad impuesta al diseo. De tal suerte que, para los maes-
tros, la compresin de la relacin entre currculo, institucin y estructura
social pueda ubicar al currculo como prctica social.
Es importante que el maestro identifique los fundamentos educativos
y epistmicos de lo que se defini como aprendizaje, esto puede propiciar
que se aborde lo pedaggico como elemento constitutivo de la prctica
educativa del docente, aunado a lo anterior el estudio del currculo puede
ser un buen canal para abordar el problema del contenido-mtodo.

Visto en esta perspectiva, el anlisis curricular pasa a ser el pretexto, el texto y

el contexto del estudio de la prctica docente y espacio donde los maestros
pueden convertir en objeto de estudio su propia prctica, mediante un proce-
so de autorrecocimiento y de comprensin del rol que se est desempeando,
de la demanda de la institucin y del propio orden subjetivo (Castaeda,
1991:283).

Sonia Comboni, producto del seminario de formacin de profesores sobre

Modelos innovadores en educacin, entiende que:

[] la poltica educativa no es aquella que tiene planificada el Estado, sino la

que es capaz de llevar a cabo teniendo en cuenta la oposicin de los grupos
 Procesos y prcticas curriculares 179

subalternos tanto en el plano poltico como en el ideolgico; la lucha interna

entre los grupos dirigentes y sus objetivos poltico-administrativo, as como la
resistencia de los mismos agentes del proceso de enseanza-aprendizaje: pro-
fesores y alumnos. Se tratara ms de un proceso hegemnico que de una
accin racional en el sentido weberiano (Comboni, 1990:10).

En concordancia con lo anterior, Comboni arguye que el currculo se ocu-

pa de una parte formal, no obstante, acepta que no es la nica y que es
relevante aquello que se lleva a cabo en el trabajo cotidiano del aula, lo que
se identifica con el concepto de currculo real, todo lo que no est plasma-
do en documento alguno y que, sin embargo, es determinante en la en la
actividad escolar.
Lo expuesto remite al papel social del currculo, en tanto elemento
unificador del proceso educativo escolarizado nacional, expresa una polti-
ca educativa que se manifiesta en la orientacin de la educacin de acuerdo
con las tendencias dominantes de la sociedad y el proyecto de nacin esta-
bleciendo el tipo de profesional que se quiere formar y relaciona al sector
educativo con el laboral. La comprensin de estos aspectos es, en palabras
de Comboni (1990:9), para la toma de conciencia de lo que se tiene hoy y
proponer acciones para hacer del maana lo que deseamos.

EL CURRCULO COMO ACCIN INTERACTIVA Y CONSTRUCCIN

DE PRCTICA Y PROCESOS

Anlisis de las tareas formalmente estructuradas como actividades

de enseanza y aprendizaje dentro del ambiente escolar

Este apartado comprende las investigaciones que atienden a las tareas for-
malmente estructuradas que constituyen un modelo metodolgico (son
propiamente lo que conocemos como instruccin) que pretende ciertas
finalidades, estas tareas definen lo que es una clase, se piensan y estructuran
para lograr los propsitos escolares. De hecho las tareas son actividades
que tienen un curso de accin, responden a un esquema de actuacin prctica.

El concepto de tarea [] procede de los estudios cognitivos y hace ms direc-

ta referencia al modo peculiar con el que un determinado procesamiento de
informacin, requerido por un ambiente, se estructura y se convierte en expe-
riencia para los sujetos. Es decir, hace alusin al contenido de aprendizaje y, en
esa medida, es adecuado para analizar la cristalizacin del currculum en los
180 ROSA MARA TORRES

alumnos a travs de la presentacin que se hace del mismo y de los procesos

de aprendizaje a que se les somete (Gimeno Sacristn, 1988:252).

Es un mbito que se entrecruza con didcticas especiales y con los proce-

sos de construccin de formas metodolgicas particulares.
La interaccin en la enseanza acta tambin por encima de las de-
claraciones oficiales; la enseanza es un complejo trnsito de interacciones
donde se pueden producir desbordes de los propsitos del currculo, as
ubicamos a todas aquellas investigaciones que analizan procesos asociados
con las reformas educativas; o bien, la produccin que de forma explcita
plantea claramente que la planificacin se desprende de la accin de los
sujetos y, a la vez, es la accin posible o la que nos gustara que tuviera lugar
en las escuelas, es decir que repercuten en el nivel de la intencin curricular.
En la dcada de los aos noventa, esta perspectiva de prcticas y proce-
sos curriculares registra una produccin que est relacionada directamente
con el mbito de los que algunos denominan didcticas especiales y que
ser considerado en este documento como esferas definidas de prcticas y
procesos vinculados con la enseanza de las disciplinas, por ejemplo: ma-
temticas, historia, lengua. Estos estudios se interesan por las innovaciones
educativas y las consecuencias de las reformas en los diversos niveles. Los
investigadores proponen alternativas para los procesos y prcticas a partir
de estudio de textos escolares, materiales educativos, manuales para el ins-
tructor, estrategias de intervencin en el aula, etctera.
En el transcurso de la dcada se ratific la participacin de los investi-
gadores en el estudio y elaboracin de propuestas para el desarrollo
curricular vinculado con la enseanza de campos de contenido especficos
(matemticas, historia, lecto-escritura). As algunos investigadores decidie-
ron presentarse ante la convocatoria de la Secretara de Educacin Pblica
del concurso para la elaboracin de los libros de texto (Carvajal, 1995),
ellos desarrollaban estudios desde los aos setenta, sobre didctica en el
nivel bsico en un amplio sector, tomando como orientacin terica la co-
rriente constructivista del conocimiento (Fuenlabrada, 1996b; Block et al.,
1996).
En el caso de la enseanza de las matemticas el Departamento de
Investigaciones Educativas del CINVESTAV siendo consecuente con el corte
constructivista realiza estudios en el mbito experimental cuyo inters cen-
tral es la investigacin bsica en didctica de las matemticas que se orienta
hacia los procesos de enseanza aprendizaje; no obstante, para no hacer un
traslado directo de la investigacin bsica se incursiona en el campo de la
aplicada, que considera las variables propias del sistema educativo nacio-
 Procesos y prcticas curriculares 181

nal. De ellas, los investigadores resaltan el papel de la prctica docente,

Irma Fuenlabrada expresa que:

[] entre las variables ms significativas del sistema estn las prcticas docen-
tes, que conllevan una serie de concepciones e ideas construidas desde la prc-
tica cotidiana; el propio conocimiento disciplinario de los maestros; su
formacin docente y desde sus concepciones sobre cmo aprenden los alum-
nos, todas ellas se tensan con las diversas caractersticas del sistema escolar
gestivo-administrativo. Aunado a ello, hay que considerar tambin las polticas
educativas y las expectativas de la sociedad y de los propios estudiantes sobre
el aprendizaje matemticos (Fuenlabrada, 1996b:263).

Estos equipos de trabajo aportaron, a partir de su investigacin en 1993, una

propuesta de secuencias didcticas documentadas en Los libros para el maestro,
Los ficheros de actividades didcticas y en el Avance programtico (Block, Fuenlabrada,
Ortega y Valencia, 1996) no obstante, firmes en su conviccin de dar un lugar
preponderante a los procesos y las prcticas Fuenlabrada declar:

Para el ciclo escolar 95-96, es sistema educativo contar para cada grado con
los siguientes materiales: libros de texto gratuitos y materiales recortables o un
anexo de materiales para nios, as como con Los libros para el maestro, Los
ficheros de actividades didcticas y en el Avance programtico, materiales en los que se
expresa el desarrollo curricular del enfoque metodolgico planteado y se dan
los recursos didcticos para el aprendizaje, que seguramente coadyuvarn a la
modificacin de la prctica docente de los maestros; sin embargo, esto no ser
suficiente para cambiar la realidad del aula (Fuenlabrada, 1995:79).

En el mismo contexto, la reforma curricular de 1993 para el nivel bsico,

Alicia vila de la Universidad Pedaggica Nacional estudi los usos de los
textos gratuitos de matemticas que declaran los profesores retomando los
postulados de la reforma que reconoce la necesidad de indagar sobre el
impacto y los usos de los materiales distribuidos por el Estado para apoyar
la enseanza de las disciplinas. El trabajo se bas en entrevistas a 68 profe-
sores y lleg, entre otras, a las siguientes conclusiones: la preparacin y la
experiencia son aspectos que promueven o inhiben la incorporacin del
texto gratuito a la clase de matemticas; en general una buena valoracin del
texto tiene como consecuencia un uso ms intenso y acorde con los princi-
pios de la reforma curricular; la incorporacin del libro de texto en la clase
y su uso intensivo no significa que este sea utilizado de la manera en que
sugieren los principios curriculares (Avila, 1996). La investigadora indica:
182 ROSA MARA TORRES

[] si aceptamos que la opinin expresada, la actitud y las concepciones de

los profesores, y que stas, a su vez, orientan y predicen su accin en trminos
globales, entonces aceptaremos que los resultados aqu presentados son vli-
dos como un primer acercamiento a las acciones de los docentes en el aula en
relacin con la incorporacin de los nuevos textos de matemticas y los prin-
cipios didcticos que les subyacen (vila, 1996:340).

vila (1991) en otro momento, basndose en un estudio del trabajo coti-

diano en la clase de matemticas, estableci que los docentes construyen
esquemas de interpretacin y asimilacin del hecho educativo a lo largo de
su contacto con el sistema educativo, es desde esos esquemas que interpre-
ta los programas y funciona en el aula. De lo anterior se desprende la nece-
sidad de construir nuevos esquemas en los profesores, esta tarea, dice Alicia
vila, es de largo plazo, es una perspectiva de formacin en la que los
esfuerzos de la investigacin y la administracin deberan dedicarse para
estar ms cerca de lograr la reforma, la prioridad es la modificacin de los
esquemas y las concepciones de los profesores porque esto es lo que define
la realidad de la reforma, mientras que la reestructuracin de los programas
y la renovacin de los textos est en el nivel de lo posible.
En la enseanza de la lectura, en la Universidad Pedaggica Nacional
se desarroll una investigacin coordinada por Roberto Pulido (1999) con
la colaboracin de maestros de educacin bsica; en el trabajo se estudi de
la lectura lo siguiente: el lugar que ocupa como herramienta de conoci-
miento en la escuela; la conceptuacin que tienen los maestros, alumnos y
los padres de familia; y los tipos de de lecturas que seleccionan para la
enseanza. Este trabajo se desarroll en un proceso de formacin docente
en los colectivos de maestros cuyo fin ltimo es la trasformacin de las
prcticas, reclamando que los maestros escribieran su experiencia partien-
do de la forma de comprender la escritura propuesta por Valentina Cantn
(1997), que Pulido resume as:

Un proceso de elaboracin que nos obliga a detenernos al pretender dar

cuenta de nuestros actos en cada una de nuestras prcticas, en cada uno de
nuestros pensamientos. La escritura puede ser el continente y el contenido
que constituye el testimonio de cada maestro acerca de cada una de sus accio-
nes docentes, que pasen de la prctica, a menudo mera prctica repetitiva, a la
experiencia de la accin reflexionada (Pulido, 1999:47).

Las ciencias sociales son el otro mbito de indagacin en el que se mostr

inters particular por los procesos y las prcticas curriculares. Eva Taboada
 Procesos y prcticas curriculares 183

(1990) desarroll una lnea de investigacin en este sentido, es pertinente

para este trabajo destacar la de las ceremonias cvicas desplegadas en las
escuelas primarias en Mxico que pretendi analizar sus funciones y finali-
dades as como sus significados institucionales y sociales desde una pers-
pectiva etnogrfica (Taboada, 1998).
Las ceremonias cvicas y el peridico mural se reconocen como espa-
cios de transmisin y reelaboracin de los contenidos de la historia por
parte de los profesores. Se trat de comprender las caractersticas de los
contenidos, las prcticas escolares como vehculo para la transmisin y los
recursos pedaggicos que se utilizan observando los espacios de comuni-
cacin de contenidos que no son ulicos para acercarse al currculo real, el
que en efecto se lleva a cabo en la escuela. Despus del aula las ceremonias
cvicas se han convertido en un espacio escolar privilegiado para la ense-
anza de la historia. Taboada plantea que se trata de un currculo paralelo
que no slo comparte con el saln de clase los contenidos sino que, ade-
ms, contribuye a la consolidacin de la identidad nacional.
No obstante, la investigadora indica que las ceremonias cvicas mues-
tran diferencias significativas con respecto a la transmisin en el aula,
porque las primeras tienen como eje estructurante el acontecimiento aisla-
do que se remiten a necesidad de celebrar un hecho o figura heroica sin
tomar como referente el desarrollo del programa de estudios, establecien-
do con ello dos estructuras curriculares independientes. Adems las
ceremonias cvicas requieren de saberes particulares que son parte de la
formacin normalista y que se va incrementando con fuentes orales y es-
critas; las segundas son, por lo general, sntesis de saberes magisteriales que
aportan estrategias didcticas.
Las ceremonias cvicas van ms all del propsito de la enseanza de
la historia porque contribuyen al reconocimiento de la escuela por las au-
toridades y la comunidad poniendo a prueba la capacidad profesional de
los profesores. Taboada seala acerca del currculo paralelo que ste:

[] representa un espacio de creatividad en el que se despliega una propuesta

construida por el propio magisterio, nutrida por postulados y orientaciones ofi-
ciales de distintos periodos. En dicha propuesta se pone de manifiesto un cono-
cimiento acumulado durante largo tiempo de recursos pedaggicos (la poesa
coral, la recitacin, los cuadros plsticos y las dramatizaciones) de los cuales cada
maestro (o grupo de docentes) hace combinaciones singulares en las que estn
presentes tanto las continuidades como la transformacin, con la integracin de
distintos elementos, algunos de ellos provenientes de modelos difundidos por los
medios masivos de comunicacin, los cuales se entrelazan con formas tradiciona-
184 ROSA MARA TORRES

les de la cultura nacional y concepciones nacionalistas, aun de viejo cuo, a las

que acompaa un importante componente afectivo (Taboada, 1999:91).

As como se puede identificar un trabajo de anlisis de esferas definidas de

prcticas y procesos vinculados con la enseanza de las disciplinas tambin
se puede observar, en la dcada de los noventa, el inters por el proceso
curricular asociados con reformas educativas y procesos de innovacin en
los diversos niveles del sistema educativo nacional, tal es el caso de la refor-
ma en la primaria promovida en 1993 donde se aprob un nuevo plan y
programa donde se destaca la importancia del dominio de la lectura y escri-
tura partiendo de los conocimientos con los que cuentan los nios. Se pro-
puso, para el desempeo ptimo de los nios, que deban aprender a leer y
escribir en la lengua que mejor se expresen; esto hizo posible que se elabo-
raran libros de texto en lenguas indgenas para los dos primeros ciclos de la
educacin primaria, adems de material para el aprendizaje del espaol
como segunda lengua.
Para la puesta en marcha de esta reforma se llevaron a cabo cursos de
actualizacin para cerca de treinta mil maestros de educacin indgena que
recibieron capacitacin especfica de escritura en su lengua adems de los
cursos dirigidos a todos los maestros de primaria.
La investigacin de De Gortari y Del Val (1999) retoma la propuesta
de reforma descrita para contrastar el desarrollo de la discusin terica y
las actividades que se observan en las aulas en una muestra de escuelas
bilinges durante 1996-1997 localizadas en la regin huasteca, a las que
asisten nios de habla nhuatl y tnek en los estados de Hidalgo y San Luis
Potos. Las investigadoras recuperaron algunos de los significados o con-
notaciones que se han dado al trmino interculturalidad y su vinculacin
con el mbito educativo incluyendo el aspecto lingistico; asimismo reali-
zaron un recuento de la presencia de la nocin de interculturalidad y sus
antecedentes en la oferta educativa institucional en Mxico.
Es de particular inters para el estado de conocimiento la descripcin
que se hace de las dificultades para hacer realidad los lineamientos educa-
tivos (De Gortari y Del Val, 1999:26); empero, el estudio tambin seala
los factores a los que se ha atribuido las dificultades para desarrollar la
educacin intercultural en los pases Latinoamericanos destacando como
uno de los problemas centrales la formacin de los maestros. Las observa-
ciones llevadas a cabo en la zona huasteca permitieron advertir que:

[] la dificultades que se tienen para realizar una enseanza bilinge sistem-

tica, los maestros recurren a la traduccin simultnea o el uso mezclado de las
 Procesos y prcticas curriculares 185

lenguas en el porcentaje de 12.12 y 29.05, respectivamente, porque no logran

que los alumnos entiendan de manera satisfactoria lo que exponen (De Gortari
y Del Val, 1999:30).

Sin embargo, las investigadoras indican que an no es factible dimensionar

la puesta en prctica del plan 1993, ya que es necesario que las observacio-
nes se realicen durante ms tiempo y que se mejore la actualizacin de los
maestros sin, por ello, dejar de reconocer que la propuesta de 1993 es una
alternativa que ofrece mejores resultados para la castellanizacin.
En el nivel de la educacin media Rafael Quiroz (1991, 1992, 1993,
1999) atendiendo al tiempo cotidiano en la escuela lo relaciona con la pues-
ta en marcha de la reforma educativa formalizada en el plan de estudios de
1993. Las investigaciones de Quiroz distinguen la normatividad educativa
de la realidad escolar conceptuando al currculo como:

[] el proceso de mediaciones que tienen como destino final la enseanza

escolar. Incluye desde las intenciones y finalidades ms generales que apare-
cen en los documentos de poltica educativa hasta su llegada mediante diver-
sos medios (programas, libros de texto, acuerdos, etctera) a los maestros
singulares, que su vez lo transforman en prcticas de enseanza (Quiroz,
1999:100).

El investigador establece las caractersticas de la organizacin de los conte-

nidos en asignaturas en el plan de estudios para la secundaria de 1993, si
bien, hace referencia a Gimeno Sacristn (1988) y Stenhouse (1984), justo
es decir que en el campo del currculo ha existido una tradicin de com-
prensin de la seleccin, organizacin y distribucin de los contenidos, tal
es el caso de Eggleston, Apple, King y Young. Este ltimo seala que la
sociologa tendr que ocuparse del currculo como una invencin social
que tiene que ser explicada (Young, 1971).
Los estudios de Quiroz reflexionan sobre la lgica interna del currcu-
lo (Quiroz, 1992, Daz 1995) subrayando cmo algunas de las caractersti-
cas de la estructura acadmica de las asignaturas condicionan las prcticas
de enseanza no slo en los programas de estudio sino adems en los li-
bros de texto y los para el maestro. En el proceso curricular se identifican
tres fases: la estructura del plan de estudios, la seleccin de contenidos y
los libros de textos comerciales.
Se ocupan de forma especial del significado que tiene el plan de estu-
dios para los maestros y alumnos en las prcticas escolares cotidianas, ya
que las consecuencias de la falta de flexibilidad del plan de estudios de la
186 ROSA MARA TORRES

escuela secundaria se observan en la diversidad de necesidades, intereses y

expectativas de los alumnos. En la secundaria son caractersticas las prc-
ticas que enfatizan en el saber especializado de las disciplinas y pone al
margen el sentido que para la vida presente o futura de los estudiantes
tienen los contenidos escolares (Quiroz, 1992:119). Es en las prcticas
cotidianas donde se define la calidad educativa porque es ah donde se con-
vierten la enseanza y los aprendizajes concretos, los planes, los programas,
los contenidos y los libros de texto; como afirma:

Slo si se conoce qu caractersticas del currculum formal, de las condiciones

materiales o de las concepciones de los sujetos orientan las prcticas en direc-
ciones especficas, tendremos posibilidades de prever las nuevas prcticas en
direcciones especficas, tendremos posibilidad de prever las nuevas prcticas
pedaggicas que se generarn al introducir cambios en la normatividad
curricular y el escenario de opresin (Quiroz, 1993:147).

En el mbito de la enseanza superior la indagacin de prcticas y proce-

sos en la formacin profesional de los psiclogos se analizan las prcticas
pedaggicas establecidas en el plan de estudios modular (Silva y Cedillo,
1997). El estudio describe cul ha sido el devenir de las actividades de ser-
vicio comunitario en los diversos momentos de la historia de la carrera de
psicologa. Las autoras sealan que el plan de estudios modular para la
formacin de licenciados en psicologa de la hoy FES-Zaragoza de la UNAM
propuso en las metas y objetivos curriculares el qu hacer, en tanto que
el cmo hacerlo fue planteado en el Plan General de Actividades Acad-
micas que estuvo estructurado por los siguientes programas: actividades
docentes, prcticas de laboratorio y de servicio comunitario y actividades
interdisciplinarias.
Las prcticas de servicio comunitario estaban propuestas para que el
alumno llevara a cabo acciones concretas donde mostrara su dominio inte-
gral de los contenidos, estas prcticas corresponden al rea de psicologa
educativa, en el cuarto y quinto semestres y son actividades que tienen el
mayor valor crediticio, despus de los seminarios y con mayor carga hora-
ria. El desarrollo del servicio comunitario se realiza en las clnicas; estos
espacios son compartidos por estudiantes y pasantes de otras carreras de la
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.
Dado que el reporte que presentan las investigadoras corresponde a
una pesquisa de carcter ms amplio: estudiar sobre la trada docencia-
investigacin-servicio y su impacto educativo y social; en las consideracio-
nes finales se apunta que a veinte aos de la instauracin de las prcticas
 Procesos y prcticas curriculares 187

de servicio comunitario se puede decir que han contribuido a la forma-

cin profesional, sin embargo no existen informacin sistemtica que per-
mita saber la efectividad de las estrategias de enseanza-aprendizaje. Silva y
Cedillo indican que:

Para el caso particular de psicologa educativa, mucho del trabajo de rescate y

recuperacin de las experiencias, dinmicas, actividades, problemticas y ci-
fras deber hacerse recurriendo a los archivos personales y a las ancdotas que
los profesores, egresados algunos de los cuales forman parte de la planta
docente y autoridades acadmicas conservan de su participacin en los di-
ferentes momentos por los que ha pasado la carrera (Silva y Cedillo, 1997:80).

El anlisis de las prcticas y los procesos a travs de las formas

comunicativas y las interacciones en la relacin educativa y en la
vida cotidiana de la institucin escolar

Las investigaciones que en la dcada pasada analizaron las prcticas y los

procesos a travs de las formas comunicativas que se desarrollan coti-
dianamente en la escuela ponen el acento en los procesos cotidianos en las
aulas en el currculo vivido. Estos trabajos tratan de romper con concep-
ciones de caja negra que considera que se puede abordar los objetos de
estudio con los datos de las entradas y las salidas sin ocuparse de describir los
procesos. Los estudios retoman las discusiones inauguradas por los teri-
cos del currculo oculto empero, adems, recurriendo a concepciones que
permitan la pesquisa de lo que es realmente y no lo que se pretende que sea.
Romo (1992, 1993b) afirma que la investigacin curricular de corte
cualitativo amerita la inclusin de una dimensin sociolgica y antropol-
gica de la escuela, ya que este tipo de investigaciones permite el anlisis de
la construccin de significados como producto de la accin compartida de los
sujetos en el saln de clases que, por supuesto, se da en el interjuego de
determinaciones sociales e institucionales. Esto nos remite a la concepcin
que considera que la prctica educativa adems de ser interpretable a partir de
las relaciones cara a cara, se pueden comprender en su especificidad tomando
en cuenta las determinaciones institucionales y sociales. Con esta perspectiva
Romo puso atencin en los aspectos cotidianos de las aulas universitarias que,
en muchas ocasiones, se estima que son triviales o evidentes.
Fue a travs de la investigacin etnogrfica que se abordaron los acon-
tecimientos cotidianos y se identificaron los significados de las acciones,
no se trata de dar cuenta de la vastedad de la vida cotidiana, sino que se van
enfocando rasgos de la clase que se consideren ms importantes. Las ob-
188 ROSA MARA TORRES

servaciones se llevaron acabo durante un semestre en dos facultades de la

Universidad Autnoma de Nuevo Len. La finalidad era analizar los pro-
cesos a travs de los que los protagonistas de la relacin educativa (maes-
tro-alumnos) se diferencian, se ubican, negocian, se enfrentan y se
mantienen en el espacio escolar (Romo, 1993b:109); pero tambin se inte-
res por saber cmo se construye el conocimiento escolar en la universi-
dad, estas preocupaciones orientaron la investigacin hacia las formas de
capital simblico y su repercusin en la produccin de significados en sa-
ln de clases.
El estudio de las observaciones permiti a Romo establecer una di-
mensin descriptiva de anlisis etnogrfico donde se establecen los
siguientes rasgos: las rutinas en clase, vigilando a los estudiantes y cmo
se subsiste en las aulas? y diferencias estudiantiles. Otra dimensin corres-
pondi a la discusin terica donde se indican los procesos de ubicacin en
el aula, los paradigmas de la enseanza y los movimientos que caracterizan
las relaciones escolares (Romo, 1991).
Al igual que las perspectivas que recuperan las prcticas educativas
existen otras formas de estudiar las prcticas y los procesos en las interac-
ciones que lo hacen a partir de las aportaciones de los tericos del currculo
oculto (Jackson, Carr, Eisner, Drebben, Eggleston, Torres y Furlan entre
otros). Estos trabajos (Esparza, 2000, Alba, 2001) privilegiar la nocin de
currculo vivido.
Esparza opt por describir al currculo vivido como todo lo que ocurre en
una escuela, a travs de la interaccin de los sujetos y mediante determina-
dos factores que llevan a cada sujeto a ese espacio, se ve en la vida cotidiana
y puede no estar sucediendo en lo que el currculo formal plantea. La inves-
tigadora tom como espacio para el estudio del currculo vivido el bachille-
rato propedutico estatal en la escuela preparatoria oficial nmero 13 de
San Salvador Atenco, para reflexionar sobre lo que ah sucede y proponer
alternativas para que el quehacer cotidiano fuera diferente. Se recurri a
una metodologa cualitativa de corte etnogrfico a partir de testimonios y
observaciones, en el entendido de que esta perspectiva permite compren-
der el quehacer cotidiano en el aula y tambin la interaccin escuela-comu-
nidad. Asimismo se abord el currculo formal en sus planteamientos de
perfil docente, del bachiller y todo lo que hiciera referencia a la intencin; la
estructura curricular, las tareas que otorga para la operacin.
En la investigacin se plantea que las condiciones generales de la reali-
dad educativa en la preparatoria presentan prcticas cotidianas cargadas de
acciones que fueron asignadas tiempo atrs, donde el profesor tiene que
ensear y controlar la conducta de los estudiantes; y ste resiste a los man-
 Procesos y prcticas curriculares 189

datos del maestro y busca la socializacin ms que el aprendizaje de los

conceptos; en esta dinmica la escuela se convierte en una lucha de poder,
en un centro de convivencia social y en un espacio que a la larga certificar
lo que se supone se habr aprendido (Esparza, 2000:195). A lo anterior se
agrega que el docente asume el papel de empleado estatal en detrimento
del compromiso con su ser profesor (dem).
Como conclusin Esparza seala que es necesaria una formacin pe-
daggica de los docentes y que los alumnos se involucren en actividades de
extensin cultural para que encuentre en la escuela la continuidad de sus
orgenes y costumbres. Esparza argumenta que:

Se observa que los estudiantes presentan una fuerte resistencia al desarrollo,

es decir en las sesiones en el aula en diversas asignaturas muestran falta de
atencin, indiferencia y hasta cierto punto rechazan categricamente los con-
tenidos de aprendizaje y las tcnicas de trabajo que emplean los docentes: sin
embargo es notorio, sobre todo en el rea de ciencias sociales y humanidades,
que el hablar de ciertas luchas campesinas o de obreros que se realizaron en un
suceso histrico, los alumnos participan y encuentran identificacin con sus
necesidades sintindose parte de ese proceso y los invita a analizar y reflexio-
nar con mayor inters dicho suceso. Lo anterior hace pensar que si el sujeto se
apropia del conocimiento, lo hace a travs de lo cercano que ste se presente a
sus necesidades, costumbres o situaciones socio-afectivas y que le sean apre-
miantes (Esparza, 2000:204).

Alba (2001) desarroll un exploratorio y de caso que tom como elemento

de anlisis de la implantacin y recepcin de la comunidad normalista del
Plan 84 en la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C.
Rbsamen (BENV). La finalidad fue explorar la recepcin y formas de re-
accin, de alumnos y maestros, del plan de estudios, tom como eje las
nociones de currculo formal y vivido. Como seala Alba se abordaron dos
presupuestos: el Plan 84 no se aplic en las normales y la propuesta fue
reinterpretada desde una perspectiva tradicionalista.
La investigacin emple instrumentos y estrategias de corte cualitativo
y cuantitativo as se realiz observacin participante, us diario de campo,
entrevista a profundidad; para llevar acabo el estudio se seleccion a los
alumnos del grupo de 5 semestre de la licenciatura en Educacin Primaria,
en cuanto a los docentes cobraron importancia los maestros de las asigna-
turas: laboratorio de docencia II, contenidos de aprendizaje de la educacin
primaria II y planeacin educativa. Algunas de las conclusiones a las que
arrib el estudio son las siguientes:
190 ROSA MARA TORRES

La situacin de las normales, especficamente de la Benemrita Escuela Nor-

mal Veracruzana Enrique C. Rbsamen, respecto de la puesta en marcha del
Plan 84, ha devenido en una desvinculacin entre lo explicitado en el currcu-
lum formal y el currculum vivido.
En algunas materias se vieron algunos contenidos del Plan 84, pero las
formas didcticas no cambiaron. Hubo una interpretacin desde esquemas
petrificados, implementndose nuevas tcnicas dinmicas, pero el docente se-
gua detentando el poder.
Hay una ausencia de la evaluacin del Plan anterior al Plan 84. Por tanto la
caracterizacin del currculum formal: impuesto, autocrtico, directivo y cons-
truido en abstracto, fuera de la subjetividad y de las necesidades del contexto
de los docentes formadores de docentes, abri un espacio de resistencia al
interior de la BENV, resultando en una grave ruptura en su fase aplicativa []
Las limitaciones de la formacin intelectual de los docentes formadores de
docentes han fracturado severamente al currculum formal en su fase
operativa, desviando, obstruyendo y anulando la intencin contenida en la
perspectiva crtica, al perfil de egreso, los propsitos formativos, la perspecti-
va terico-metodolgica y de la evaluacin, etctera (Alba, 2001:129-130).

En el mismo plano metodolgico cualitativo que las investigaciones antes

descritas, el proyecto de indagacin sobre evaluacin del sistema modular
(Berruecos, 1998) desarroll un fase cualitativa en la perspectiva herme-
nutica y con el mtodo etnogrfico con el propsito de conocer la reali-
dad de la didctica modular e identificar el perfil del profesor de la
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco para proponer la eva-
luacin de docentes acorde con las prcticas concretas, se har referencia al
trabajo de Arbes (1997) y al estudio que forma parte de la evaluacin del
Sistema Modular en el Tronco Interdivisional (TID) y en los troncos comu-
nes divisionales.
Arbes presenta la reflexin de dos observaciones que realiz de un
docente, en esta tarea se plante la disyuntiva de comparar lo observado
con el perfil ideal, o bien, escribir analizando la realidad observada; se opt
por comparar el perfil ideal con el real. Las caractersticas que la investiga-
dora destaca del perfil real se refieren a la relacin de afecto con los alum-
nos, el uso de la espontaneidad para la enseanza sin un orden preciso
donde interesa que los estudiantes participen y se involucran; y si el profe-
sor usa la irona y se apoya en el trabajo grupal.
Al contrastar el perfil real y el ideal Arbes afirma, entre otras cosas,
que el profesor fomenta en sus alumnos la transmisin del conocimiento,
sin poder decir que influye en la produccin:
 Procesos y prcticas curriculares 191

[] el docente siempre intent que sus estudiantes reflexionaran sobre el

tema en cuestin, la mayora de las veces por medio de preguntas formuladas
de tal manera que les permitiera desarrollar niveles cognitivos no slo de me-
moria o de recuerdo sino de transferencia o aplicacin (Arbes, 1997:80).

En el grupo se dio la integracin entre maestro y alumno por medio del

trabajo colectivo, el docente actu como gua coordinando adecuadamente
la dinmica del grupo. La tarea de observacin y reflexin, segn Arbes, le
dio la posibilidad de conocer y utilizarla como experiencia recurriendo a
otra forma de actuar frente a los problemas que se presentan en la tarea de
ser profesor, amn de revalorar su trabajo personal como docente.
En la evaluacin del TID se consider que antes de construir un modelo de
evaluacin era necesario conocer la prctica docente individual tomando como
fenmeno de estudio la didctica modular como un proceso en constante de-
sarrollo e innovacin, dndose a la tarea de recuperar las circunstancias en sus
manifestaciones y comprensin y no en sus causas y relaciones.
La indagacin se realiz en un periodo lectivo en tres momentos: el
inicio (primera sesin), el desarrollo (en la octava semana) y en el cierre
(durante la onceava semana). Para llevar a cabo las observaciones se elabo-
r una gua. Cada uno de los observadores acord con un maestro las for-
mas de inclusin del observador en el aula; maestro y observador se
reunieron despus de cada una de las observaciones para comentar los re-
gistros. La lectura para la interpretacin se realiz de forma colectiva.
Las categoras identificadas en las observaciones fueron: estrategias
pedaggicas modulares, procesos de bsqueda y dilogo con la informa-
cin, trabajo en grupo y en equipo, reflexin y confrontacin con el
material educativo y proceso dinmico del grupo. Los investigadores des-
criben el decurso de las estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje
reconociendo que las estrategias estn relacionadas con acciones no decla-
radas, no explcitas, que forman parte del currculo oculto.
El manejo de informacin de acuerdo con la interpretacin del equipo
de observadores se expresa en dos formas preponderantes en el aula mo-
dular: la reunin plenaria y la discusin en equipos para analizar y
reconstruir la informacin. La construccin del conocimiento se da en un
escenario en dos planos: los oradores tienen a su cargo la presentacin de
una noticia y los interlocutores con los que se establece un dilogo, segn
los observadores, se rompe de este modo la primera barrera, a saber, con-
cebir el conocimiento como algo ajeno y definido, lo que se pretende es
motivar la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes en un
proceso de construccin cientfica.
192 ROSA MARA TORRES

El estudio toma como caracterstica relevante del aula modular el tra-

bajo en grupo y en equipo, el grupo se encuadra en el objeto de transfor-
macin y en el problema eje, es su tarea revisar e integrar los elementos
sealados. En ocasiones el trabajo de grupo se induce por el profesor nom-
brando un coordinador, en el proceso se ve qu tanto el grupo asume a esta
figura, realiza tareas especficas pero tambin implcitas.
La valoracin de los resultados presentados se hizo en dos dimensio-
nes: una que corresponde al plano metodolgico porque implica un
punto de partida epistemolgico novedoso para el estudio del desempeo
docente modular y otra porque se distinguieron componentes de la prc-
tica modular que son trascendentes para el sistema.
Es evidente que la interaccin es un ncleo bsico del estudio de las
prcticas y los procesos en la escuela, Cerd (2001) realiz una investiga-
cin que tuvo la finalidad de determinar de qu manera se analiza la
prctica docente en el momento de la interaccin entre asesores y estudian-
tes de la licenciatura en Educacin (Cerd, 2001:11); est dirigida a
profesores en servicio y opera en la modalidad no escolarizada, en ella se
trabaja a partir de una sesin de asesora grupal por semana de una hora y
media de duracin.
El referente emprico fundamental fueron las intervenciones verbales
de los profesores-alumnos y asesores en el momento de su interaccin, de
aqu que se releve el concepto de discurso, entendido como momento re-
flexivo. Asimismo, se estableci que el currculo se construye de manera
cotidiana en las aulas aceptando que en este proceso los alumnos y los
maestros son esenciales.
La metodologa para la recopilacin y anlisis de los datos se efectu
con el enfoque cualitativo porque permite el acercamiento a los procesos
cotidianos, en una escala local con participacin de los sujetos productores
de los procesos. Lo importante fue el anlisis de los significados que los
sujetos otorgan a su prctica. El procedimiento se realiz con observacio-
nes a lo largo del semestre 96-I en la UPN del Distrito Federal, durante 18
sesiones sabatinas en dos asignaturas: Enfoques administrativos de la ges-
tin escolar y Contexto y valoracin de la prctica docente.
Cerd afirma que no es factible plantear conclusiones generalizables,
no obstante acepta que, con respecto a las referencias que los profesores-
alumnos hacen de su prctica docente se destaca:

a) el recurso a la accin generalizada como va de acceso a la narracin de

las acciones o acontecimientos cotidianos. Este recurso implica, por una
parte, la presuposicin de que el conjunto de los profesores (nosotros los
 Procesos y prcticas curriculares 193

maestros) comparte el punto de vista del narrador y, por otra, la presupo-

sicin de que las condiciones y circunstancias de la accin de los dems
maestros es similar a la propia (del hablante) []
b) la percepcin de las condiciones, como siempre o casi siempre desfa-
vorables a la actuacin del profesor. Es posible suponer que esta percepcin
forme parte de cierta visin del mundo por parte de los profesores, en la
que ellos aparecen entonces en constante lucha contra las circunstancias, los
otros, la poltica, los recursos, de modo tal que su labor, ardua de por s, se
vivida por ellos como extenuante.
c) la presencia de una prctica ideal sobrevalorada, con la que los docentes se
identifican ampliamente. As, la prctica, en la expresin de los profesores-
alumnos, constituye un gran ideal, un conjunto de reglas y normas sobre la
correcta actuacin que son apreciadas en s mismas, independientemente de
las condiciones particulares en que cada maestro desempea su labor
(Cerd, 2001:173-174).

La elaboracin de los docentes sobre su prctica curricular

Los estudios que elaboran los docentes sobre su prctica curricular en el

encuadre escnico del aula, a partir de la posicin privilegiada que guardan
en el proceso da cuenta de sus percepciones, sus actitudes, sus trayectorias,
sus experiencias. En otras palabras es el juego del currculo visto desde la
profesin docente bajo el modelo de la prctica reflexiva.
Una de las tendencias metodolgicas que analiza las prcticas y los
procesos desde la mirada de los maestros es la investigacin-accin, que se
postula como alternativa metodolgica para estudiar los procesos que se
dan en saln de clase y que intervienen en el proceso enseanza-aprendiza-
je. Lessa (1997) indica que en el estudio de la adquisicin de la segunda
lengua se ha centrado en el saln de clases y en las interacciones que ah
acontecen. La investigadora pone como ejemplo el proyecto de investiga-
cin-accin de la interaccin en el saln de clase de portugus como lengua
extranjera, que se lleva a cabo en el Departamento de Lingstica Aplicada
del CELE en la UNAM.
Lessa indica que existen dos lneas en la investigacin-accin en la ad-
quisicin de la segunda lengua; una que considera a los procesos del
alumno y otra que analiza lo que ocurre en el aula sin tomar en cuenta la
perspectiva de adquisicin. No obstante, queda por atender la estructura
del discurso en el saln de clases en trminos pedaggicos; los procesos de
planeacin y toma de decisiones del profesor; y la percepcin e interpreta-
cin de los participantes del proceso de enseanza aprendizaje.
194 ROSA MARA TORRES

La metodologa de investigacin accin es, segn la autora, una alter-

nativa metodolgica adecuada porque considera la percepcin del profesor
sobre su prctica y las interacciones en el aula, sino que adems permite
que los docentes reflexionen sobre su accin de enseanza para detectar
aspectos problemticos y cambiarlos. De tal suerte que el saln de clase se
vuelve el laboratorio y el profesor se convierte en investigador, de esta
manera el aula constituye el laboratorio ideal para la comprobacin de la
teora educativa:

Es decir, accin y experiencia prctica constituyen el objeto mismo de la in-

vestigacin. sta, a su vez, debe informar a los protagonistas llevndolos a la
accin. El fin ltimo de la IA [investigacin accin] es mejorar la prctica de
manera sistemtica y sugerir cambios en el entorno donde esta prctica se
desarrolla (Lessa, 1997:50).

La investigacin-accin se estructura a partir de ciclos que inician con la

observacin de una situacin en la que se detecta un problema, ste es el
objeto de la reflexin. El momento de reflexin da paso al planteamiento
de una accin encaminada a resolver el problema y promover los cambios
pertinentes para solucionarlo. El proceso de investigacin incluye sesiones
de observacin por parte del profesor que pueden compartirse con algn
colega. Si adems del profesor existen otras personas que son parte del
grupo de investigadores, entonces se llevan a cabo reuniones de seminario
para tomar decisiones por consenso. En la recoleccin de datos se usan
varias tcnicas, las ms destacadas son: observacin no participante y par-
ticipante, video y diario de campo.
En la investigacin-accin el profesor tiene la oportunidad de conver-
tirse en sujeto-investigador de su prctica tomando conciencia de su teora
de la enseanza aprendizaje como de la interaccin que sta genera en el
saln. De la misma manera, al experimentar nuevas estrategias de ensean-
za hace que los valores educacionales evidenciados en su prctica sean
ms consistentes con los valores intrnsecos (Lessa, 1997:53).
El proyecto de investigacin-accin de la interaccin en el aula de por-
tugus se orient hacia el discurso del profesor relacionado con la
enseanza de la gramtica y con los procedimientos de evaluacin. Lessa,
en su carcter de sujeto-investigador, plantea que en la investigacin-ac-
cin fue capaz de asumir una posicin autocrtica de su actuacin en clase;
al mismo tiempo reflexion sobre los problemas observados con los otros
investigadores logrando un mejor entendimiento y creando alternativas.
Lessa plantea:
 Procesos y prcticas curriculares 195

Percib que se haca necesario proveer los mecanismo que generaran la nego-
ciacin de significado para la atenuacin del poder [] La reflexin sobre
este problema me llev al desarrollo de acciones que contribuyeron a una
interaccin ms activamente en la interaccin al expresarse ms en la lengua
metautilizando las estrategias interactivas-discursivas a su disposicin. De esta
forma, no slo les fue posible a los alumnos exponer ms sus ideas, contribu-
yendo as al enriquecimiento de los tpicos discutidos, sino tambin generar
ms input, ms oportunidades de aprendizaje (Lessa: 1997:56).

El proyecto interaccin en el saln de clase de portugus, adems de lo antes des-

crito, previ su contribucin a la formacin continua de los profesores del
departamento. Alfaro (1998) ha formado parte del equipo de investigacin
y escribi un artculo para relatar su incursin en la investigacin-accin.
Seala que las preguntas del proyecto surgieron de la prctica en el saln de
clase; los profesores se involucraron en el proceso de investigacin; la or-
ganizacin de los equipos de trabajo tiene un carcter ms complejo que el
de la investigacin tradicional, los informes estn dirigidos a los profesores
y se trabaja con la directriz de que existe un estado de cosas deseable.
En la investigacin accin, seala Alfaro, el profesor-sujeto tiene el
papel principal porque es l el que produce el acto de investigar. Sin
embargo, no resulta fcil producir ese acto porque se tiene que aprender a
reconocerse y comprenderse en el papel de profesor y, al mismo tiempo,
observarse desde el punto de vista del observador crtico que busca detec-
tar problemas factibles con el propsito de mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje.
Como profesor-sujeto Alfaro comunic a sus estudiantes en qu con-
sistira su participacin, las clases se grabaron y llev un diario de campo
que le permiti dar una secuencia a las actividades en el saln de clase y
contar con un seguimiento del proceso de enseanza aprendizaje del gru-
po. Las sesiones de reconocimiento (seminario) fueron tiles para la
bsqueda de soluciones, la reflexin acerca de su prctica pedaggica y su
formacin profesional.
La participacin en el proyecto llev a las siguientes reflexiones; la pro-
duccin del conocimiento se hace a partir de pequeas iniciativas, pasos
cortos y finos descubrimientos. Asimismo dice Alfaro:

Considero que una de las caractersticas de la investigacin-accin de mayor

importancia es el impacto inmediato de la investigacin, el profesor puede ver
resultados inmediatamente despus de haber implementado la alguna accin.
Este hecho hizo que me motivara a continuar buscando problemas y solucio-
196 ROSA MARA TORRES

nes y, poco a poco, fuera entendiendo ms mi papel en el saln de clase (Alfaro,

1998:61).

En la interpretacin y reflexin de experiencias docentes cotidianas, Rivas

(1995a) seala que este proceso es necesario para la evolucin curricular de
carcter crtico y autocrtico bajo el enfoque axiolgico de totalidad; esa
tarea se llev a efecto en la aplicacin del rediseo del nuevo plan de estu-
dios de la carrera de biologa en la Universidad Michoacana de San Nicols
de Hidalgo (Rivas, 1995b).
Se incluyeron a los profesores en el proceso de indagacin, ya tienen a
su cargo el desarrollo del nuevo plan, de tal suerte que el proyecto de inves-
tigacin atendi a los valores e identidad docente y la instrumentacin del
nuevo plan de estudios de la facultad de biologa, el proyecto se ocup del
anlisis de problemticas relacionadas con la pertenencia de valores en el
trabajo escolarizado cotidiano y los modelos educativos predominantes
(Rivas, 1995a:40).
En el proyecto se intent recuperar la experiencia de los estudiantes inda-
gando sobre su insercin el grupo, socializacin, vnculos educativos, expe-
riencias simblicas, gestos, silencios, etctera (Rivas, 1995c). En el trabajo con
los maestros se consider realizar reuniones de discusin, encuestas
participativas y observaciones dialogadas en el aula en las que se pretendi
abordar aspectos cognitivos y afectivos. Del mismo modo se promovieron
dos reuniones para reflexionar y discutir los aspectos bsicos del plan con la
intencin de que los participantes buscaran los nexos de su trabajo con el
nuevo plan y contribuyeran activa y crticamente en el proceso de seguimiento
y en la operacin. El seguimiento del nuevo plan consider que es en la expe-
riencia cotidiana donde se tiene que explorar lo visible y lo oculto, para ello se
plante que era indispensable el diario de campo, cuestionarios de rendimien-
to, mesas redondas y foros para discutir la problemtica; los resultados del
proceso enseaza aprendizaje; as como entrevistas con los alumnos que pre-
sentaban problemas de aprendizaje. Para lograr el propsito sealado se pro-
puso instrumentar un taller denominado Estudio y construccin de valores
de la identidad docente, su vinculacin con el nuevo plan de estudios, Rivas
(1995a) indica que los objetivos del taller fueron:

Contribuir a que los sujetos recuperen en el proceso docente cotidiano, valo-

res expresos y ocultos de su identidad, para contribuir a la mejor operatividad
del nuevo plan de estudios y el desarrollo de la personalidad.
Fomentar el reconocimiento de la docencia como fenmeno social influi-
do por factores de orden cultural, poltico, ideolgico, psicolgico y cientfico.
 Procesos y prcticas curriculares 197

A partir de ese reconocimiento, sugerir elementos para la construccin de una

propuesta docente innovadora que revalore el trabajo cotidiano (Rivas,
1995a:41).

En el taller se aplic el modelo constructivista y el enfoque cualitativo para

lograr el reconocimiento de los roles protagnicos de los docentes y los
alumnos estableciendo el sentido de identidad de los sujetos. En la forma-
cin del sentido de identidad se recurri a teoras, conceptos y me-
todologas que revaloren espitemolgicamente el trabajo educativo (Rivas,
1999b). Aunado a lo expuesto, se promovieron los siguientes principios
bsicos para operar en el aula:

Ensear es formar, no para el acomodamiento o simple adaptacin, sino para

la integracin de los sujetos a la realidad geogrfica y social, pero fundamen-
talmente, para la certeza de que la infinitud de su yo, depender bsicamente
del lmite de desarrollo que establezca su conciencia potencialmente creadora;
es formar seres comprometidos ticamente con el destino histrico de su pro-
pia existencia.
El desarrollo de la prctica educativa implica conocer a fondo su esencia
para la aprehensin de lo real de los objetos y sujetos que en ella se mueven,
condicin indispensable para participar en su transformacin.
El docente progresista, en la especificad de su trabajo, se ubica en la con-
cepcin epistemolgica que promueve y distingue los valores esenciales pro-
pios de la formacin, a diferencia de los valores que se sustentan en la
cooperacin mecanicista del adiestramiento (Rivas, 2000:XII-XIII).

Para la concrecin de estos principios fue pertinente recurrir a aprendiza-

jes diversos y a tcnicas didcticas como: historia de vida y autobiografas
de los estudiantes, entrevistas, ejercicios escritos y orales; observacin par-
ticipante; y tcnicas grupales.
Observamos que el trabajo de reflexin del docente sobre su prctica
curricular ha estado marcado por los cambios curriculares, es el caso del
plan de estudios de la preparatoria de la Universidad Autnoma de Za-
catecas (EPUAZ) de marzo de 1992, esta propuesta se bas en la concepcin
curricular de Stenhouse quien considera que el currculo es un objeto sim-
blico y significativo, lo que representa que los profesores pueden
desplegar su trabajo a partir de una hiptesis.
Despus de cinco aos de haber operado la propuesta un grupo de
maestros vieron menester investigar lo que suceda en el aula con el prop-
sito de dar sentido a la prctica cotidiana. Fue as como en marzo de 1998
198 ROSA MARA TORRES

Eduardo Remedi coordin el seminario Procesos de recuperacin del que-

hacer cotidiano de los profesores desde la perspectiva prctica reflexiva.
El requisito para formar parte del seminario era ser maestro frente a gru-
po y comprometerse con el trabajo de investigacin.
Gamboa (2001) como parte del seminario recuper evidencias de lo
que suceda en el tiempo de y para la enseanza en la clase de Probabilidad
y estadstica del bachillerato de fsico-matemtico para alumnos del sexto
semestre grupo I del turno vespertino, del plantel 4 de la EPUAZ durante el
semestre de enero a junio del ciclo escolar 1998. Se parti de la premisa de
concebir al tiempo como un concepto abstracto que relaciona diferentes
acciones de cierta manera entre muchas posibles (Rockwell, 1987, citada
por Gamboa, 2001:4). En esta investigacin se tom la propuesta
metodolgica de Remedi, que sugiere:

[] conjuntar los registros de evidencias empricas en tres grandes ncleos: el

de la recuperacin del quehacer prctico [la necesidad de descentrarse], el de
la mirada autoanaltica [la necesidad de comprender-se] y el de la mirada no
participante [en bsqueda del otro]. Cuando se han construido los tres n-
cleos se procede a cruzar la informacin entre ellos, con el fin de intensificar
la comprensin, triangulando los datos obtenidos (Gamboa, 2001:26).

El primer ncleo pretende construir un registro textual y grabado del quehacer

prctico para su revisin con la intencin de transformar o innovar algunos
elementos de la prctica, para recopilar las evidencias se recurre al diario de
maestro y alumnos, adems de grabaciones de la clase. El segundo ncleo, la
mirada autoanaltica, comprende entrevistas a pares y la autobiografa, que
ayuda a la autorreflexin crtica y a fortalecer el desarrollo profesional. La
mirada no participante, tercer ncleo, corresponde a la recopilacin de eviden-
cia por un investigador ajeno al proceso que no interfiere en la clase, a esta
observacin se agregan las fotografas donde se encuentra la descripcin vi-
sual del escenario donde se realiza la representacin de la clase.
Gamboa describe el espacio; la red de relaciones y significaciones de
los alumnos en el aula; la puesta en acto de la profesora en el reconoci-
miento del sujeto de la educacin desde su autobiografa. De la misma
manera se analizan las prdidas de continuidad del quehacer, para dar cuen-
ta de qu pierden o ganan? los alumnos en el tiempo de espera y de asueto.
Se describen los momentos de apertura, desarrollo y cierre de la clase y se
destacan las negociaciones que profesores, estudiantes y directivos realizan
en el desarrollo del proyecto curricular. Gamboa consigna la relevancia del
modelo del profesor prctico reflexivo, en los siguientes trminos:
 Procesos y prcticas curriculares 199

[] me daba los elementos tericos necesarios que me permiten, ahora, asu-

mir que aunque tenga formacin en alguna rama de la ingeniera mi trabajo es
la docencia; y en segundo, discernir que el dominio conceptual que tenga en el
rea de conocimiento en la que laboro es un elemento primordial en este ofi-
cio de profesional prctico. As es, en el proceso de mi formacin como pro-
fesora prctica reflexiva, lo primero que debo asumir, con conciencia, es que
el ser docente exige un dominio completo de contenidos a impartir. En ese pun-
to puedo manifestar que cuando inici a dar clases era una imitadora o segui-
dora fiel que no cuestionaba el material que utilizaba. Ahora puedo sealar
que no me qued estancada en ese nivel de mediadora o profesora que adapta
materiales diseados por otros a las condiciones especficas de mi clase. En
este momento siento que arrib al nivel creativo generador que, junto con mis
compaeros reflexiono sobre lo que hago y trato de encontrar mejores solu-
ciones; elijo mis materiales y tengo la capacidad de criticar los de los dems.
Todo esto gracias al seminario de recuperacin de mi prctica docente. Po-
dra alguna vez llegar a imaginar qu hago en mi trabajo cotidiano (Gamboa,
2001:140).

El currculo como expresin de prcticas

Las investigaciones que plantean al currculo como expresin de prcticas

muestra que las relacionadas con una propuesta curricular se despliegan en
el hacer cotidiano de los sujetos, sin embargo el quehacer institucional pue-
de cerrarles los caminos, en el juego de lo instituido y lo instituyente, los
estilos, las condiciones y los procesos grupales concientes e inconscientes,
todo lo anterior permite o imposibilita el despliegue de formas innovadoras
en la institucin escolar. Los investigadores se han dado a la tarea de expli-
car y comprender que en el sentido que lo expresa Ricoeur (2001) que el
currculo no es en s mismo, sino que es un producto de las prcticas
institucionalizadas, en el decurso de la historia en la urdimbre la cultura.
Romo (1996) seala que es necesario que el currculo sea visto no slo
como un referente simblico importante sino tambin como un espacio de
conflicto, en ese sentido se entiende como un lugar de encuentro de diver-
sas manifestaciones culturales. En su investigacin de la carrera de
psicologa en la Universidad Autnoma de Guadalajara, Romo intenta re-
construir desde la mirada de los actores sus creaciones culturales tomado
en consideracin las significaciones que ellos elaboran acerca del trabajo
magisterial.
La investigacin de la carrera de psicologa tiene su antecedente en el
trabajo reportado en el artculo La recuperacin de la prctica educativa,
200 ROSA MARA TORRES

en l, Romo reitera que una de las estrategias para el mejoramiento de la

educacin lo constituye la recuperacin de las prcticas educativas en la
construccin cotidiana del currculo en los espacios universitarios, volvien-
do a centrar el anlisis en la relacin educativa en dos facultades de la
Universidad de Guadalajara. Las categoras de anlisis que se describen son
producciones magisteriales, el discurso docente y determinaciones cultura-
les en las producciones. En la primera Romo indica que la forma de
sustantiva de produccin del magisterio universitario es su discurso acad-
mico, que depende tanto de la profesin de base como del prestigio social
y de las orientaciones curriculares de cada institucin.
Los maestros que Romo observa, en la que denomina facultad I, des-
pliegan discurso acadmico sujeto al contenido cientfico, en tanto que en
la licenciatura II es cercano a la experiencia personal de los profesores,
estas caractersticas generan estilos diferentes de relacin interpersonal,
institucional, curricular y con el conocimiento. La segunda categora co-
rresponde a las deter minaciones culturales de las producciones
magisteriales, estn relacionadas con la ubicacin social de los sujetos y la
posesin de capital cultural, familiar, semntico, etctera, al respecto, Romo
indica que:

Quienes ensean tienden ms que nada a compartir normas implcitas o expl-

citas que no se relacionan exclusivamente con lo que trata la ciencia. De aqu
la riqueza del anlisis de prcticas, en tanto nos aportan informacin acerca de
los procesos que van configurando formas de percibir y ubicar en la realidad,
estilos de trabajo docente y profesional, que conforman identidades; son pues,
espacios en los que se genera un tipo de cultura diferenciada en los que pode-
mos apreciar prcticas bien innovadoras o bien, tradicionales (Romo, 1994:27).

En 1996 Romo plantea que la indagacin adems de tomar en considera-

cin lo planteado en 1994, es necesaria una mirada socioantropolgica y
establece tres niveles de abordaje: el anlisis del quehacer docente; las tra-
yectorias personales y la historia de la institucin. El primer nivel tiene
como finalidad recuperar las prcticas cotidianas a travs de la metodologa
etnogrfica utilizando tcnicas de observacin exhaustiva. El segundo se
cubre por medio de entrevistas y su objetivo es el anlisis de las trayectorias
y su vnculo con la identidad acadmica y profesional del docente. La histo-
ria institucional corresponde al tercer nivel, que se estudia bajo la perspec-
tiva de la historia oral con el relato de los protagonistas (Romo, 1996).
La finalidad de la indagacin fue recuperar los niveles de relacin y
representacin que elaboran los profesores universitarios con la institu-
 Procesos y prcticas curriculares 201

cin, el currculo, los alumnos, las propuestas educativas, su profesin de

base y la docencia. Todo lo anterior para acercarse a la construccin de las
identidades, por tanto fue indispensable abordar el proceso de institu-
cionalizacin.
El proceso de anlisis de Romo abord elementos reales, concretos,
expresados por los docentes, y las significaciones imaginarias; estas expre-
siones docentes dieron cabida al dilogo permanente con los mitos
constitutivos del trabajo docente (por ejemplo el espritu abelardiano).
De la misma manera se incluy el acercamiento al origen de la profesin de
psiclogo en un recorrido entre mitos y huellas (la medicina como discipli-
na madre) con una mirada arqueolgica que devela diferentes mentalidades
que obturan y posibilitan el desarrollo del campo profesional.
Las categoras que aparecen a partir de las entrevistas con los profeso-
res apuntan hacia los diversos referentes de lo que se constituye la identidad
profesional que son: identidad como produccin cultural; ethos de la pro-
duccin de origen: ser psiclogo; e historia profesional y curricular.
Torres (2000) reporta una investigacin que se llevada a cabo en el ao
de 1998 en la Universidad Intercontinental (UIC) en la facultad de pedago-
ga, los supuestos del estudio se definieron as:

La investigacin parte de los presupuestos siguientes: uno, que las formas de

socializacin formal e informales de la institucin son sellos particulares de
pertenencia de los sujetos a la universidad, y ms especficamente a la facultad
de pedagoga, segn el periodo en que se hayan incorporado los alumnos y
maestros a la licenciatura en pedagoga y en concordancia con su trayectoria
toman posiciones frente a la propuesta de estructuracin del plan de estudios,
ubicndose como contrarios extremistas, contrarios moderados, parcialmente
de acuerdo, etc. Es decir, tomo como pretexto el currculum es el pretexto
para analizar la institucin y entonces, lo que hago es trabajar con la idea de
que va haber diferentes posiciones porque el plan de estudios acaba de ser
reestructurado en 1995 y a partir de esa reestructuracin puedo ver que pasa
en la institucin.
Otro presupuesto es: el rechazo o indiferencia de los alumnos y maestros
frente al currculum escrito que puede ser observada de acuerdo a los momen-
tos curriculares a saber: currculum recibido, currculum reflexivo y currcu-
lum reconstruido (esa clasificacin est tomada de los trabajos de Eduardo
Remedi), estos son otros niveles que se van a analizar en la investigacin.
Asimismo existe otro presupuesto: que las prcticas de los sujetos articulan o
desarticulan las hiptesis o plan de estudios de acuerdo a las formas institui-
das, o bien, como grupos de hacer instituyente que van produciendo el curr-
202 ROSA MARA TORRES

culum en los diferentes semestres y de acuerdo a los estilos de quehacer de los

docentes y estudiantes.
Por ltimo, el plan de estudios permite un juego de identificaciones, tanto
con la propuesta como con otros aspectos institucionales o extrainstitu-
cionales que pueden dar mayor claridad sobre el currculum como proceso.
Por lo tanto la idea central es analizar el currculum como proceso, pero desde
los diferentes ngulos posibles de insercin institucional (Torres, 2000:1)

El trabajo analtico de los espacios de socializacin (tiempo de ocio, for-

mas de interaccin en antros, formas de uso del espacio institucional,
entre otras) adems del trabajo de anlisis del currculo recibido coincidi
con la demanda institucional de revisin curricular en todas sus carreras;
de aqu que se generara el proyecto institucional de investigacin e inter-
vencin en el que se asume que

[] el currculum, tanto en su dimensin de diseo curricular (que compren-

de plan de estudios y programas), como en la de desarrollo (que comprende
las prcticas cotidianas de los integrantes de la institucin), es un analizador
til para la decodificar los sentidos institucionales, adems de ser un escenario
donde se da un juego entre lo instituido y lo instituyente, las prcticas
instituyentes se expresan en la disidencia o en el cambio de lo instituido, que
algunos reconocen como la innovacin (Torres, 2000:1).

Bajo esta perspectiva las acciones que los profesores realizan en la institucin,
incluidas las de diseo curricular, han sido estudiadas. Para tal efecto se esta-
blece una estrategia de diseo de planes de estudio poniendo el nfasis en el
trabajo grupal; en esta fase el dispositivo analizador (currculo) provoca la
emergencia de aspectos que habitualmente no se observan, as se pueden en-
contrar indicios o evidencias de formas de negociacin entre grupos discipli-
narios, o bien, muestra la compleja red de relaciones, controles, convicciones,
lealtades y aspiraciones de profesores, alumnos y directivos.
En el trabajo de diseo curricular participan adems de los maestros y
las autoridades un equipo externo a la unidad acadmica (facultad o escue-
la) pero que son integrantes de la institucin, ese equipo externo acta
como tercero. Los terceros permiten, segn Torres:

Una delimitacin de responsabilidades y la prevencin de sus riesgos que ga-

ranticen el acompaamiento del proceso de desarrollo o diseo curricular, en
la UIC esta delimitacin se hace por la va de los directores y coordinadores
acadmicos hacia los grupos de trabajo.
 Procesos y prcticas curriculares 203

Posibilidad de acceso, acercamiento y penetracin en las redes de relacio-

nes y tramas de significados de cada facultad. Esta labor ha sido ardua y no en
todos los casos se ha logrado a pesar de la buena disposicin de los gestores en
las facultades. Vale la pena decir que los terceros tambin se perciben como
amenazantes o intrusos. Pero tambin se le observa en su justa dimensin de
provocador.
Elaboracin de una propuesta interpretativa que d cuenta de la vida cotidia-
na en la institucin y sus formas de produccin en tres reas fundamentales de la
institucin escolar: el cuidado de las condiciones, el desarrollo curricular y el
logro del aprendizaje. En el entendido de que las facultades vistas como espacios
de conocimiento del objeto-institucin se pueden defender del analizador redu-
ciendo su interpretacin a desviaciones ideolgicas (Torres, 2000:8).

La funcin del tercero es hacer las veces de intrprete e intermediario para

que los sujetos involucrados en los procesos curriculares vuelvan a pensar
su realidad. La investigacin-intervencin que toma al currculo como
analizador aprovecha los intersticios institucionales para que los sujetos
desplieguen interpretaciones de sus actos cotidianos.
En la lgica de investigacin intervencin Remedi (2000) plantea que
los maestros tienen largo tiempo constituyendo sus identidades, por lo que
no es simple subvertir las prcticas sedimentadas en las instituciones, en
mltiples ocasiones los cambios son parciales porque los mecanismos anti-
guos no se tocan; es indispensable entender que:

Las prcticas tienen sentido pleno slo cuando se basan en el entendimiento

de los contextos donde stas se producen, siendo los propios maestros los que
estn mejor situados para facilitar su comprensin. No es extrao que frente a
esta tarea, uno como experto, aore su clase donde aparentemente se discute
sin comprometer prcticas o anhela la posicin de asesor en un equipo centra-
lizado de diseo o de expertos donde los profesores son tan lejanos y ajenos,
que no son reales: son casi inexistentes (Remedi, 2000:137).

Estas consideraciones fueron producto de la intervencin en una prepara-

toria universitaria, con un trabajo de acompaamiento de los profesores
del bachillerato. El trabajo de formacin docente, por tanto, est vinculado
con el trabajo en el currculum, en ambas dimensiones se considera lo ins-
tituido/instituyente y se va al paso de las prcticas de los sujetos:

[] entendiendo las puestas en acto de los profesores como prcticas signifi-

cativas que conjugan historias personales y acadmicas, identidades construi-
204 ROSA MARA TORRES

das y significados compartidos por su historia institucional y/o personal. Es

decir, tratar de interpretar los acontecimientos tal como se experimentan en el
mundo cotidiano de la interaccin, de los encuentros y las negociaciones, de
significados que los sujetos realizan (Remedi, 2000:138).

La perspectiva de indagacin de Remedi indica que los profesores que par-

ticipan en la elaboracin del plan de estudio, en su carcter de currculum
presentado, puede tener diversos derroteros operativos segn los niveles
de flexibilidad y de reconocimiento que el grupo instituyente conceda a los
profesores que no participaron directamente el la propuesta curricular.

Una posibilidad es que el grupo instituyente opere va imposicin con mate-

riales elaborados o situaciones de enseanza-aprendizaje preescritas que se
presentan sin debate, sin mrgenes a la negociacin de los docentes, imposibi-
litando la produccin de significados propios que generen la construccin de
nuevos imaginarios. Si la situacin es la imposicin mediada por coerciones
institucionales, se abre el espacio a la irrupcin violenta de lo reprimido de los
profesores; sus trayectorias o identidades individuales y grupales constituidas
en su hacer cotidiano se hacen presentes, haciendo volar en fragmentos la
propuesta y los espacios inconscientes que sellaron los consensos (Remedi,
2000:142).

Empero, se puede dar el caso en el que grupo instituyente tolere los niveles
de funcionamiento heterogneo y pueda negociar con lgicas diferentes,
permitiendo la presencia de otros y la posibilidad de la sustitucin de sen-
tidos, as restituye la perspectiva y el espesor de las historias de los sujetos,
de sus rdenes diferentes y abre la posibilidad a un currculum reescrito
por los maestros, en su programa, en sus academias, en su hacer cotidiano,
en el que se aprecian las huellas de una escritura anterior (Remedi.
2000:142).
Es tal vez por lo anterior que los procesos de reestructuracin tendran
que contar con trabajos de formacin que tuvieran como efecto restable-
cer la capacidad de mltiples sentidos a los docentes.

CONCLUSIONES

En la dcada se han llevado a cabo investigaciones en la perspectiva del

currculo como construccin de las prcticas y los procesos en todos los
niveles educativos, la produccin en esta dcada, si bien no es abundante,
 Procesos y prcticas curriculares 205

es en una gran proporcin investigacin. As encontramos en el caso de la

educacin bsica los estudios se orientan hacia las tareas formales
estructuradas como actividades de enseanza y aprendizaje dentro del am-
biente escolar vinculadas a los campos disciplinares, o bien, a las reformas
educativas e innovaciones; quiz los trabajos referidos a las acciones
interactivas comunicativas y las que recuperan a los significados de los su-
jetos sean abordados desde la perspectiva de las prcticas educativas.
En la enseanza superior se destacan el trabajo de analticos que van arti-
culando conocimientos y perspectivas de otros campos como: la antropologa,
la psicologa social, el anlisis institucional o la lingstica. Asimismo se
diversificaron los tipos de investigaciones con metodologas como: etnografa;
investigacin-accin; hermenutica; anlisis del discurso e institucional; estu-
dio de casos y exploratorios; historias de vida y autobiografas.
El anlisis de las prcticas es reconocido como un mbito necesario
para comprender el campo curricular, registramos que la produccin de
trabajos en esta perspectiva en comparacin con otros mbitos, como la
evaluacin curricular o el desarrollo del currculo mantiene un nmero
de investigaciones considerablemente ms bajo, no obstante es indispensa-
ble que consideremos que:

1) En una poca donde las fronteras disciplinarias se desdibujan y la in-

vestigacin educativa se diversifica, la indagacin en el campo
curricular en la perspectiva de las prcticas y los procesos (que corres-
ponde a la tradicin de tres tendencias: currculo oculto, sociologa del
conocimiento y praxologa) confirma la necesidad de estudiar la expe-
riencia, las tareas formales de aprendizaje y enseanza, las ideologas,
importancia del sujeto en la construccin del currculo, el profesor
como ente reflexivo de su prctica, la cultura escolar, las prcticas
instituyentes e instituidas para acercarnos a las formas de construccin
institucional, de los sujetos y de los proyectos acadmicos.
2) Ante el reflote de la perspectiva tcnica en el campo del currculo,
con una clara finalidad de eficiencia operativa donde el valor de uso es
prioritario y donde sujetos y sus prcticas son vistas en la dimensin de
operaciones tiles a los fines, se indagan en los contextos en los que se
producen las prcticas entendidas como actos con sentido para dar
cuenta de la los procesos de construccin y con ello recuperar lo pro-
piamente cultural y social de los actos de los hombres.

Es claro que estamos ante un mbito de frontera que se articula con la

indagacin de los procesos didcticos, trabajos de investigacin-accin,
206 ROSA MARA TORRES

anlisis institucional o bien, estudios del saln de clase, es decir est articu-
lado con la indagacin de las prcticas educativas. Los investigadores en
este mbito de frontera han dirigido sus esfuerzos a otros campos de
investigacin como las instituciones educativas, la gestin acadmica, la
historia de la educacin, las prcticas educativas, entre otras.
 Procesos y prcticas curriculares 207

CAPTULO 5

LA EVALUACIN
CURRICULAR EN LA
DCADA DE LOS NOVENTA
Jess Carlos Guzmn,
Gloria Anglica Valenzuela Ojeda,
Ramn Larrauri Torroella y Jos A. Lpez

CONTEXTO DE LA EVALUACIN CURRICULAR

Es innegable que los cambios en los paradigmas econmicos, polticos,

sociales y tecnolgicos han influido, en nuestra sociedad, de manera decisi-
va en el campo de la educacin. Tanto las tendencias crecientes de
mundializacin como los acuerdos comerciales signados por nuestro pas
durante las pasadas dcadas han dado lugar a la necesidad de homogeneizar
los procesos educativos as como de garantizar una adecuada formacin en
los educandos, de tal forma que les permita desempearse exitosamente en
los nuevos mercados laborales cada vez ms demandantes y competidos.
En este sentido, adems de garantizar una fuerza laboral flexible y
adaptable rpidamente a estos cambios, tanto los esfuerzos gubernamenta-
les y de instituciones como el Banco Mundial (BM), la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
como la influencia de intelectuales y expertos nacionales e internacionales
a travs de sus acciones de asesora y publicacin acadmica en materia
educativa, estn encaminados a lograr una adecuada cohesin social va la

207
208 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

promocin de la democracia as como la reduccin de las inequidades so-

ciales y el alivio de la pobreza.
Por todo lo anterior, las instituciones educativas requieren realizar es-
fuerzos continuos encaminados a garantizar una educacin de calidad que
prepare a sus futuros ciudadanos para contribuir al logro de los objetivos
futuros de una nacin.
Sin embargo, es pertinente sealar que la evaluacin en la educacin es
actualmente un campo complejo y polmico cuya prctica crea resistencia por
parte de las organizaciones y es considerada ms una estrategia para condicio-
nar y controlar que para transformar y retroalimentar los procesos y prcticas
educativas. A pesar de ello, la evaluacin ha tomado, en la dcada de los noven-
ta, una relevancia particular y significativa como elemento sustantivo de la
eficiencia y eficacia escolar propiciando, entre otras cosas, el surgimiento de
entidades de acreditacin de planes y programas educativos como estrategias
no slo para incrementar la calidad de las organizaciones educativas sino tam-
bin, como mecanismo a travs del cual las organizaciones tienen acceso a
fuentes de financiamiento diferentes a las tradicionales.

TIPO DE DOCUMENTOS ANALIZADOS

El trabajo presenta anlisis de la produccin realizada en Mxico en el cam-

po de la evaluacin curricular en la dcada de los noventa. El acopio de la
informacin incluy la que se tuvo acceso a nivel nacional sobre ponencias,
revistas, tesis, libros, documentos de circulacin interna y de planes y pro-
gramas para apoyo de procesos de evaluacin y acreditacin. Es de resaltar
que en esta ocasin se trat de abarcar a diferentes tipos de documentos
incluyendo los institucionales y no slo los de tipo acadmico (ponencias,
libros, tesis, etctera).
En total, se analizaron 155 documentos. De este grupo, es importante
sealar que casi 60% de los trabajos identificados 66 ponencias (42.6%)
y 24 artculos (15.5%) son productos y esfuerzos de los investigadores a
travs de congresos y revistas acadmicas. Este dato refleja no slo la im-
portancia que los congresos y las publicaciones tienen en el desarrollo de la
evaluacin curricular en Mxico sino que, adems, refuerza la necesidad de
estimular en el pas tanto la realizacin de congresos como el incremento
en el nmero de revistas de difusin y publicacin acadmica. Los docu-
mentos restantes se distribuyen entre 23 tesis de posgrado (14.8%), 23 do-
cumentos para la evaluacin y acreditacin de planes y programas (14.8%),
14 libros (9%) y 5 documentos de circulacin interna (3.2%) (cuadro 1).
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 209

CUADRO 1
DOCUMENTOS ANALIZADOS EN EL CAMPO
DE LA EVALUACIN CURRICULAR

Tipo de documento Cantidad %

Ponencias en congresos 66 42.6

Artculos en revistas 24 15.5
Tesis de posgrado 23 14.8
Libros 14 9.0
Evaluacin de planes y programas
con propsitos de acreditacin 23 14.8
Documentos de circulacin interna 5 3.2
Total 155 100.00

El estudio realizado es tanto cuantitativo como cualitativo. Describe y ana-

liza, a travs de los materiales identificados, los principales y ms sobresa-
lientes aportes en el campo de la evaluacin curricular, por lo que se
constituye en s mismo una metaevaluacin, entendida como una evalua-
cin de la evaluacin para asegurar su calidad, ya que: entre otras consi-
deraciones, deben centrarse en las cuestiones adecuadas, ser exactas en sus
definiciones, no ser tendenciosas, ser comprensibles y ser justas para aque-
llos cuyo trabajo se est examinando (Stufflebeam, Khinkfield, 1985/
1993).
Dado que el anlisis que aqu se ha realizado se hace a partir del esta-
blecimiento de cuatro ejes con un consenso al interior del grupo de trabajo
sobre los indicadores en cada uno de ellos, podemos considerar que el tra-
bajo es entonces, en s mismo, un intento de juzgar la produccin realizada
en nuestro pas sobre la evaluacin curricular.
Dado que durante la dcada se identificaron una gran variedad de ex-
periencias y aportaciones al campo de la evaluacin curricular, el grupo de
trabajo se apoy en la definicin de De Alba (1991) quien la conceptualiza
como un constructo para el anlisis y clasificacin de la informacin colec-
tada. Para esta autora, la evaluacin curricular es un proceso de reflexin,
anlisis crtico y sntesis valorativa, que por su naturaleza es compleja, pero
que permite conocer, comprender y valorar el diseo, la estructura y el
desarrollo de una propuesta curricular.
210 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

CRITERIOS PARA LA INCLUSIN O EXCLUSIN DE TRABAJOS

Para optimizar el esfuerzo de anlisis y discusin al interior del grupo de traba-

jo, ste procedi a establecer algunos criterios para la inclusin o exclusin de
los documentos localizados mismos que se desarrollan a continuacin:
Como criterios de inclusin se consideraron trabajos cuya finalidad
principal fuera averiguar los efectos de las acciones de un plan de estudios;
que incluyeran el anlisis de la prctica educativa (si su propsito era averi-
guar sus efectos en el logro de los objetivos curriculares); que contrastaran
los resultados educativos con las metas y fines curriculares; tambin se in-
corporaron trabajos sobre el seguimiento de egresados (si stos buscaban
la retroalimentacin al currculo); esfuerzos para medir el grado o el nivel
de satisfaccin de los receptores de un programa de estudios; documentos
cuyo inters fuera evaluar las metodologas o los modelos de evaluacin
curricular. Tambin propuestas de mtodos, teoras y tcnicas para realizar
la evaluacin curricular; as como los estudios orientados al anlisis de los
factores y elementos curriculares (docentes, alumnos, directivos) cuando el
fin fuera ahondar en el conocimiento de los efectos curriculares. Finalmen-
te, se incluyeron estudios para evaluar polticas o proyectos institucionales
con referencia al currculo en su concepcin de plan o programa de estu-
dios; anlisis para contrastar la congruencia y coherencia interna y externa
de los planes y programas estudios e investigaciones para valorar la eficacia
y eficiencia curricular.
Como criterios de exclusin, el equipo decidi no considerar estudios
para evaluar los resultados de un curso o programa extra curricular (educa-
tivo o laboral); esfuerzos de evaluacin de software o de programas
educativos asistidos por computadora; trabajos que abordaron la evalua-
cin de los alumnos o maestros sin relacionarse con sus repercusiones
curriculares; estudios de evaluacin de polticas o proyectos institucionales
sin ninguna referencia al currculum; documentos que enfatizaron la for-
macin y la prctica docente sin referencia explcita al mismo; documentos
para evaluar el impacto de un proyecto o programa especfico del tipo de
los que realizan el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) o el
Instituto Nacional de Educacin de Adultos (INEA); trabajos realizados
para probar la validez de los instrumentos de evaluacin, o diagnsticos sin
un claro referente curricular y finalmente, estudios de trayectorias escola-
res cuando su objetivo no era verificar el impacto de los planes y programas
de estudio.
Para analizar la evaluacin curricular en la dcada de los noventa este
documento se integra en seis apartados: el primero constituido por sta
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 211

contextualizacin, en los cuatro siguientes aparecen los resultados de cada uno

de los ejes de anlisis utilizados y en el sexto se presentan las conclusiones.

METODOLOGA DEL TRABAJO

En la etapa inicial del trabajo, el equipo consider las aportaciones obteni-

das a esa fecha para realizar una revisin terica y conceptual. Posterior-
mente, a partir de un anlisis general de los documentos disponibles en ese
momento, se seleccionaron los ejes de anlisis, mismos que una vez refina-
dos se aplicaron a la produccin de los noventa sobre la evaluacin
curricular. Para el establecimiento de los ejes, se tom muy en cuenta que
stos fueran lo suficientemente amplios para que pudieran abarcar e incluir
la diversidad y riqueza de los documentos localizados respetando as, la
dinmica natural que caracteriz al campo en la dcada. Es decir, se busc
que los ejes fueran lo suficientemente incluyentes como para dar cuenta de
las caractersticas y modalidades de la produccin encontrada.
Con estas consideraciones los ejes utilizados para el anlisis fueron los
siguientes: 1) datos generales, 2) tipo de produccin y campos temticos, 3)
orientaciones metodolgicas y 4) contrastes: continuidades y rupturas.

Primer eje: datos generales

Describe y analiza de manera cuantitativa los resultados encontrados en los

documentos revisados a nivel nacional (ponencias, revistas, libros, tesis,
documentos internos producidos por las instituciones educativas para apo-
yar los cambios curriculares, evaluacin de planes y programas con prop-
sitos de evaluacin y acreditacin). Asimismo, permite tener un panorama
general y concreto de las caractersticas de los trabajos realizados en el
campo de la evaluacin curricular. Los indicadores utilizados para describir
los documentos fueron los siguientes: nivel educativo, ao de publicacin y
disciplina/carrera.

Segundo eje: tipo de produccin y campos temticos

En este apartado se consideraron como indicadores comunes tipo de pro-

duccin y campo temtico. Respecto al primero, se tom en cuenta al ca-
rcter que asume el propsito o finalidad del trabajo analizado. En ese
sentido se consideraron reportes de investigacin, de intervencin, re-
flexiones crticas, ensayos con referente terico, propuestas prcticas. El
212 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

segundo, consider el carcter asumido de la evaluacin curricular en cada

trabajo; por lo tanto, ah se incluyeron las propuestas de modelos o me-
todologas para realizar la evaluacin curricular, as como las concep-
tualizaciones y las metaevaluaciones.20

Tercer eje: orientaciones metodolgicas

De los documentos identificados, se observ que no todos tienen una amplia

discusin de los marcos tericos correspondientes por lo que, el equipo tom
como referencia la revisin de la orientacin metodolgica de la literatura ana-
lizada. Ah se examinaron las diferentes estrategias de evaluacin curricular
que sirvieron de marco para desarrollar los trabajos sobre este campo. Los
indicadores utilizados fueron: el enfoque o marco terico de la evaluacin
curricular, los instrumentos con los cuales es realizada la misma y los autores

Cuarto eje: contrastes, continuidades y rupturas

Finalmente, este eje permiti establecer una comparacin de la produccin

realizada en las dcadas de los ochenta y los noventa. A travs de los anli-
sis correspondientes, el grupo de trabajo identific los avances y retroce-
sos que en materia de evaluacin curricular se han tenido. Los indicadores
comunes utilizados fueron los siguientes: congruencia, continuidad, avan-
ces y logros, retrocesos y/o rupturas.
Una vez que se han definido y precisado cada uno de los ejes, es conve-
niente comentar sobre los componentes predominantes en que se clasificaron
los trabajos.

CLASIFICACIN DE LOS DOCUMENTOS

Sobre las ponencias

Se analizaron las 66 ponencias presentadas en seis eventos: los cuatro con-

gresos del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa celebrados en el

20
Tambin se consider que en el concepto de evaluacin curricular caben dife-
rentes orientaciones en los dos trminos que lo componen, as la evaluacin puede
ser asumida como medicin o como valoracin cualitativa para la toma de decisio-
nes; en tanto que el currculo se puede asumir como producto, proceso, prctica
social y educativa o resultado de las polticas educativas.
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 213

periodo analizado (1993, 1997, 1999 y 2001), uno realizado por la Universi-
dad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT) en Villahermosa en 1994 y otro
organizado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) de-
nominado VI Encuentro de unidades de planeacin, cuyas memorias fue-
ron publicadas en 1990. En los eventos organizados por la UNAM y por la
UJAT, aunque los participantes fueron en su mayora integrantes de estas
instituciones tambin se invitaron a expertos externos, sin embargo una
caracterstica de ambos a diferencia de los organizados por el Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa fue que no hubo un proceso de
seleccin por medio de un arbitraje. En los congresos convocados por el
COMIE, las ponencias fueron evaluadas por un comit cientfico, donde
cerca de la mitad fueron rechazadas. Adems fueron nacionales ya que los
trabajos participantes los realizaron investigadores de diferentes institucio-
nes educativas del pas. Un hecho a destacar es que en los cuatro congresos
del COMIE se presentaron 80 trabajos sobre la temtica curricular, de los
cuales 34 (42.5%) correspondieron a la evaluacin; siendo, por lo tanto,
ste el subtema predominante en las ponencias analizadas sobre el campo
curricular en la dcada.

Sobre los artculos en revistas

De los 32 artculos que inicialmente por su ttulo haban sido considerados

como parte de la temtica de evaluacin curricular, se descartaron ocho
que al revisarse no cumplan alguno o algunos de los criterios de inclusin
establecidos. As la muestra final fue de 24 artculos que representan 16%
del total sobre investigacin del currculum publicados en revistas.

Sobre las tesis

A pesar de que se envi una invitacin a las instituciones de educacin

superior del pas y a los posgrados en educacin que se encuentran regis-
trados ante el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa para que en-
viaran su produccin en este campo de conocimiento, se reunieron un total
de 23 tesis de posgrado, ellas provienen de 11 programas de maestra ubi-
cados en el Distrito Federal y ocho estados de la repblica mexicana: Puebla,
Tlaxcala, Veracruz, Guerrero, Tabasco, Morelos, Sinaloa y Baja California.
Se reconoce que este nmero es limitado; sin embargo, representa las ca-
ractersticas con las que se ha trabajado la evaluacin curricular en las tesis.
Es de llamar la atencin que las mismas corresponden al nivel de maestra,
no habindose encontrado tesis de evaluacin curricular de doctorado. Se
214 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

identifica adems que en dos tesis de maestra realizadas sobre el tema, las
autoras cambiaron de orientacin al realizar su tesis de doctorado.

Sobre los libros

Se reunieron un total de 14 libros que abordaran el tema de la evaluacin

curricular ya sea como tema esencial de la obra o como captulo. Se recono-
ce que no se tuvo acceso a las obras producidas en todos los estados debi-
do, principalmente, a limitaciones geogrficas. En este sentido, se pudieron
reunir los libros de circulacin nacional y los producidos en las IES a las que
se tuvo acceso durante la realizacin de este trabajo.

Sobre la evaluacin de planes y programas con fines de acreditacin

Se analizaron 23 documentos, que si bien tienen un gran valor al interior de

la institucin que los gener, no pretenden la discusin directa de los mar-
cos en los que se desenvuelve pero que, sin lugar a dudas, son trabajos que
impactan la calidad y efectividad de los programas curriculares de las insti-
tuciones educativas mexicanas permitiendo, adicionalmente, el acceso a
fuentes de financiamiento diferentes a las tradicionales.
En la dcada bajo escrutinio resalta el surgimiento, a nivel nacional e
internacional, de instancias y organismos certificadores y evaluadores cuya
misin fundamental es promover la creacin de estndares deseados de
desempeo que aseguren y promuevan el establecimiento de funciones de
asesora, evaluacin, dictaminacin y acreditacin ya sea institucional o
bien de programas. Ejemplo de ello son los Comits Interinstitucionales
para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), el Centro Nacional de
Evaluacin (CENEVAL), la Federacin de Instituciones Mexicanas Particu-
lares de Educacin Superior (FIMPES); y otros a nivel internacional como es
el caso The Council for Higher Education Accreditation (CHEA) en Esta-
dos Unidos.

Sobre los documentos internos producidos por las instituciones

educativas para apoyar los cambios curriculares

Se pudieron reunir cinco documentos de circulacin interna que muestran

las acciones que se estn realizando en las IES en el campo de la evaluacin
curricular para apoyar sus transformaciones. Aunque el nmero es mni-
mo, son muy significativos ya que se constituyen un reflejo de la dinmica
curricular desarrollada en las instituciones.
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 215

Para dar cuenta cabal de lo obtenido al aplicar los ejes, se har tanto un
anlisis general de lo encontrado al integrar todos los documentos pero
tambin se destacarn las diferencias y particularidades de cada uno de
ellos.

EJE UNO: DATOS GENERALES

Como se mencion en un principio, entre ponencias, artculos, tesis, libros

y documentos de evaluacin institucional y de circulacin interna, se anali-
zaron en total, 155 documentos.
Para analizar las caractersticas de los trabajos, empezaremos ubicando
el nivel educativo donde se generaron. La gran mayora de los trabajos
100 (64.51%) correspondieron a la educacin superior; si adems aadi-
mos los 28 (18.06%) realizados en los posgrados encontramos que 128
(82.57%) de ellos se ubicaron en estos dos niveles. Dentro de la educacin
media superior se cuenta con 13 trabajos (8.39%). Se encontraron 8
(5.16%) que abordan la evaluacin curricular de manera general. Por lti-
mo, 6 (3.87%) de educacin bsica. La informacin anterior, nos indica
que la evaluacin curricular esta enfocada esencialmente en los niveles
postbsicos, resultado que coincide tanto con los trabajos encontrados so-
bre la temtica curricular, como de la investigacin educativa en su
conjunto (De Hoyos, 1981; Galn, 1995), situacin que no ha variado des-
de los ochenta. Por lo que toca a la dcada analizada llama la atencin que
la educacin tecnolgica no est representada en los estudios realizados y
sea mnima la presencia del nivel bsico (cuadro 2 y grfica 1).

CUADRO 2
NIVEL EDUCATIVO

Nivel educativo Frecuencia %

Educacin superior 100 64.6

Posgrados 28 18.1
Educacin media superior 13 8.4
Evaluacin curricular 8 5.2
Educacin bsica 6 3.9
Total 155 100.00
216 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

GRFICA 1
NIVEL EDUCATIVO (%)

80

60

40

20

0
Ed. sup. Posgrados Ed. media Eval. Ed. bsica
sup. curric.

En lo referente al ao de publicacin, se observ que en los aos 1990 y

1997 hubo el mayor nmero de trabajos casi 50% del total; en 1994 y 2001
se distribuye 22.57%, teniendo que el 27% restante se ubica en diferentes
aos a lo largo de la dcada de 1990.
Para completar las presentaciones de los datos generales de los traba-
jos, a continuacin se especifica su ubicacin por disciplina/carrera. En
este sentido, podemos decir que la gran mayora de los trabajos correspon-
dieron al campo de las ciencias de la salud (22%), seguidas por las de corte
humanstico y educativo (20%). En tercer lugar, encontramos las de cien-
cias sociales y administrativas con 13 trabajos (13.68%) y se termina con
aquellos que no especifican ningn rea (23%). No quisiramos dejar de
resaltar que las disciplinas pertenecientes a las ciencias como la fsica, qu-
mica, agropecuaria, matemticas y la educacin fsica en conjunto tuvieron
una presencia de 21.32%. En el caso particular de las tesis se encontr que
las reas del conocimiento en donde se desarrollaron sobresalen
biotecnologa y ciencias agropecuarias con 31% cada una.
Sobre la obra editorial en el campo de la evaluacin curricular, encon-
tramos en Mxico la edicin de 14 libros. Aunque las editoriales utilizadas
son diversas, destacan Trillas y Paids, que publicaron 28.7%. El 71.3%
restante, fue realizado por instituciones educativas o instancias relaciona-
das con el mbito educativo. Al analizar el lugar de publicacin de los libros
se encontr que sigue predominando el Distrito Federal en donde se dio
78.7%. El 21.3% restante se ubica en tres estados del pas: Estado de Mxi-
co; Colima, y Nuevo Len con 7.1% cada uno. Se identific que la produc-
cin en libros presenta diferentes caractersticas, predominando los de un
autor (35.8%) seguido por los captulos de un solo autor (21.4%).
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 217

Respecto a los trabajos de investigacin de tesis con el propsito de la

obtencin de un grado acadmico, se revisaron 23 que proceden de
posgrados ubicados en los estados de Sinaloa, Morelos, Puebla, Tlaxcala y
Distrito Federal. Los aos de realizacin de las mismas comprenden de
1993 al 2001. Se observ que durante la primera mitad de la dcada se
encuentran ubicadas dos tesis (8%), mientras que de 1995 al 2001, se reali-
zaron 21 que corresponden a 92% de las mismas. Todas se enfocan a
trabajar la evaluacin curricular en algn nivel educativo, centrndose la
mayor parte (61%) en licenciatura.
Tambin se identific que las tesis se realizaron en 11 programas de
maestra ubicados en 8 instituciones educativas del pas. Se ubic que el
mayor nmero de tesis sobre evaluacin curricular (7), fueron producidas
en la Universidad Autnoma de Tlaxcala, representando 31%. Le sigue la
Universidad Iberoamericana, Golfo-Centro con 27% y la BUAP con 18%.
En Puebla, la Universidad de las Amricas y el Colegio de Posgraduados; la
UNAM, la Universidad Autnoma del Estado de Morelos y la Universidad
Autnoma de Sinaloa, son las IES en donde se ubica 32% de las tesis res-
tantes. Se destaca tambin que en los Programas de Educacin Superior es
en donde se realizan la mayora de las tesis sobre evaluacin curricular
(45%).
La experiencia de evaluacin curricular se desarroll en el Distrito Fe-
deral (1) y en ocho estados: Puebla (9), Tlaxcala (4), Veracruz (3), Guerrero
(1), Tabasco (1), Morelos (1), Sinaloa (1) y Baja California (1). Una tesis se
realiz en dos estados Puebla y Tlaxcala.
De las 23 tesis estudiadas, 21 (91%) aplicaron algn tipo de instrumen-
to o cuestionario para la captura de la informacin, y solo dos (9%) se
basan en la realizacin de anlisis y reflexiones terico-metodolgicas.
Sugirindose as, el enfoque de realizacin de tesis con el mero propsito
de obtencin del grado acadmico y no a una preocupacin de construc-
cin del conocimiento directamente al campo de la evaluacin curricular.
Finalmente, con la revisin de las 23 tesis procedentes de once progra-
mas de posgrado de la repblica mexicana, se da un panorama del tipo de
trabajos que se estn realizando en estos programas, identificndose que la
evaluacin curricular es un campo activo y definido por la naturaleza de los
programas correspondientes para ser objeto de diferentes estudios dentro
del mbito educativo.
Adicionalmente, se reunieron cinco documentos internos produci-
dos por las instituciones educativas para apoyar los cambios
curriculares que desarrollaron cuatro instituciones de educacin superior.
Dos provienen de la Universidad Autnoma de Tlaxcala (UAT) y uno de
218 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

cada una de las siguientes instituciones: Universidad Michoacana de San

Nicols de Hidalgo (UMSNH), Universidad del Valle de Mxico (UVM) y
BUAP. En su anlisis, se aprecia que los cinco documentos corresponden al
mbito de la educacin superior; adems, dos de ellos forman parte de
proyectos de trabajo financiados por Fondo para la Modernizacin de la
Educacin Superior (FOMES), lo que significa que responden a las polticas
de la educacin superior de la dcada. En cuatro de los cinco documentos
se realiza un ejercicio de evaluacin curricular. Como producto de esta eva-
luacin, tres realizan propuestas de reestructuracin curricular: UAT ,
UMSNH y BUAP. El documento desarrollado por la Universidad del Valle de
Mxico se refiere a un manual bsico para la evaluacin curricular. Este
anlisis nos refleja una mayor participacin de las universidades estatales
en la elaboracin de documentos en forma institucional a diferencia de los
documentos realizados en proyectos de tesis.
Las instituciones de educacin superior apoyaron sus procesos de
transformacin curricular en trabajos con enfoque sistmico de evaluacin
y buscaron propiciar una cultura sobre este tema entre sus profesores. Aun-
que es mnimo el nmero de documentos recopilados, stos muestran un
panorama general de la dinmica que caracteriz a las IES durante la dcada
de los noventa en Mxico.
Finalmente, el grupo de trabajo identific 23 documentos de evalua-
cin de planes y programas con propsitos de evaluacin y acredita-
cin. A travs de ellos se constat que durante la dcada de los noventa
ampliando lo sucedido en los ochenta las instituciones educativas in-
tensificaron sus actividades curriculares reflejndose, principalmente, en
procesos de evaluacin y restructuracin curricular. Las actividades de este
mbito de la evaluacin y acreditacin de planes y programas se realizaron,
sobre todo, como parte de las polticas educativas emanadas del gobierno
federal y como una estrategia para acceder a fuentes de financiamiento di-
ferentes a las tradicionales. En este apartado, es importante sealar que se
considera que la produccin en cantidad y calidad supera en mucho a
la recopilada en este ejercicio, ya que en muchos casos, no se pudo acceder
a los reportes de evaluacin correspondientes porque la institucin consi-
der que son de carcter confidencial e interno.
Con la informacin disponible, se procedi a revisar un documento
del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior del 2001, otro
del Instituto de Postgrado del Centro de Estudios Universitarios denomi-
nado Gua para el diseo y rediseo curricular de los planes y programas de estudio del
CEU, uno ms de la Asociacin Mexicana de Educacin Agrcola Superior
(AMEAS) de 1994, que forma parte de una investigacin presentada en un
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 219

congreso en donde se busca proponer un modelo de evaluacin y acreditacin

especfico para este tema; diez documentos de los comits interinsti-
tucionales para la evaluacin de la educacin superior que abarcan de 1994
al 2001 y que se orientan a la evaluacin y acreditacin del programa acad-
mico y 13 modelos de evaluacin curricular de universidades afiliadas a la
Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior
(FIMPES) de 1990 y 1995, que se enfocan a la evaluacin y acreditacin del
modelo educativo de la institucin como un todo.

CUADRO 3
TIPO DE PUBLICACIN

Tipo de publicacin Frecuencia %

Ponencias en congresos 66 42.6

Artculos en revistas 24 15.5
Tesis de posgrado 23 14.8
Evaluacin de planes y programas
con propsitos de acreditacin 23 14.8
Libros 14 9.0%
Documentos de circulacin interna 5 3.2
Total 155 100.00

GRFICA 2
TIPO DE PUBLICACIN (%)

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pon. congr. Arts./rev. Tes./posgr. Eval. Libros Doctos. de
planes y circ. inter.
progr. c/
props. de
acred.
220 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

EJE DOS: TIPO DE PRODUCCIN Y CAMPOS TEMTICOS

Se presentan aqu los rasgos ms importantes de los documentos sobre

evaluacin curricular en cuanto al tipo de produccin realizado, los campos
temticos que abordaron y se termina interrelacionando los distintos tipos
de evaluacin con las variadas concepciones de currculum.

Tipo de produccin

El total de documentos recopilados fue de 155 de los cuales 74 (48%) cons-

tituan reportes de intervencin; 34 (22%) ms se ubicaron como reportes
de investigacin; 25 (16%) fueron propuestas prcticas; 13 (8%) ensayo
con referente emprico y finalmente, 9 (6%) fueron reflexiones crticas.

CUADRO 4
TIPO DE PRODUCCIN

Tipo de produccin Cantidad %

Reportes de intervencin 74 48.0

Reportes de investigacin 34 22.0
Propuestas prcticas 25 16.0
Ensayo con referente emprico 13 8.0
Reflexiones crticas 9 6.0
Total 155 100.0

GRFICA 3
TIPO DE PRODUCCIN (%)

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Rep. /interv. Rep./inves. Propuestas Ensayo c/ ref. Reflex. crticas
prcticas emprico
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 221

A partir de estos datos es posible aseverar que la actividad evaluativa la

constituyen los reportes de intervencin, seguida por las investigaciones
propiamente dichas; ambas suman 70% de los trabajos recopilados, lo que
implica que los otros rubros estn escasamente representados.
Lo anterior demuestra que esta actividad tiene un carcter prctico que
gira sobre todo por la necesidad que tienen las instituciones educativas de
responder al cmulo de demandas que reciben entre las que destaca la
de evaluarse. Por ello, fue comn encontrar sobre todo en los documentos
institucionales, que su metodologa est enfocada a mejorar la eficiencia y
eficacia de los procesos a travs del contraste entre el deber ser plas-
mado en los contextos para la evaluacin y la realidad institucional don-
de se insertan. Los estndares funcionan como marcos referenciales que
explicitan los contextos, conceptos, criterios, indicadores y parmetros
que fueron la gua de los procedimientos de evaluacin de los planes y
programas.
Por otro lado, se desea resaltar la importante disminucin de la presen-
cia de los proyectos de evaluacin que antes era muy comn encontrar en
este campo. Como ejemplo daremos el caso de las ponencia donde uno de
los criterios para aceptarlas en los congresos del COMIE, es que fueran re-
sultados de investigaciones ya sea terminadas o en curso, no aceptndose
slo el plan; quiz en los otros rubros hubo criterios similares. Otro punto
digno de mencin es que de los documentos estudiados hay pocas reflexio-
nes o anlisis tericos sobre la evaluacin curricular, ya que constituyeron
6%, lo que ser analizado con mayor detalle ms adelante.

Campos temticos

Se refieren al tema o tpico estudiado en concreto, de acuerdo con lo en-

contrado el ms abordado fue el desarrollo y aplicacin de modelos y
mtodos, que tuvo una presencia abrumadora, 81% de los trabajos, segui-
do muy de lejos por las conceptualizaciones con 15% y con una mnima
presencia las metaevaluaciones o la evaluacin de la evaluacin con 4%.
Los datos anteriores reafirman lo antes aseverado de que la evaluacin tie-
ne un carcter bsicamente aplicativo y que, salvo algunos autores plena-
mente identificados, fueron escasos los documentos que analizaron
tericamente el trmino.
Sobre el campo temtico aplicacin de los modelos y mtodos
evaluativos, lo reportado en las ponencias nos indica, en primer trmino,
que los trabajos mostraron diferentes nfasis en los temas abordados a lo
largo de la dcada estudiada. As, al inicio, los autores no hacan una clara
222 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

distincin entre las bases conceptuales y metodologas de la evaluacin

curricular que guiaban su trabajo y el objeto evaluado, ya que por lo regular
hacan mucho ms nfasis en este ltimo. Describiendo por ejemplo por
qu debiera cambiarse el currculum de una carrera, pero no dando igual
espacio a los marcos tericos de la evaluacin; por lo tanto, en los estudios
se mezclaban el medio (la evaluacin) y el fin (averiguar los efectos
curriculares); sin que se distinguiera una de otra. Igualmente fue evidente
en el periodo estudiado que buena parte de los trabajos tuvo como meta
analizar la eficacia curricular por medio de verificar en particular la con-
gruencia interna de los planes y programas de estudio. Por eso varias
ponencias reportan incoherencias entre las asignaturas, materias cargadas
de contenidos y, en este caso, fue reiterada la deteccin de incongruencias
entre el currculo formal y el vivido o entre lo que la institucin plantea y lo
que los estudiantes demandan. Varios de los autores aseveran que realizar
la evaluacin curricular es una tarea particularmente compleja y difcil; as
como lo contraproducente que resulta querer efectuarla sin la anuencia de
los acadmicos.
Fue evidente tambin constatar cmo al final de la dcada hubo apari-
ciones de nuevas propuestas metodolgicas para efectuarla. As como la
presencia constante de los estudios de seguimiento de egresados. De la
misma manera surge como un tema importante la identificacin de las opi-
niones y valoraciones de los agentes curriculares (alumnos y maestros)
sobre el servicio educativo recibido. Finalmente se observa, sobre todo en
el ltimo evento analizado, el congreso de Manzanillo (2001) que ahora los
estudios son ms concretos y especficos y no tan generales como los del
inicio de la dcada. No obstante, aunque han disminuido se siguen abor-
dando los mismos temas presentes desde los ochenta.
Como conclusin general de lo reportado en las ponencias sobre los
resultados encontrados por las evaluaciones, se puede decir que, a pesar de
los indudables avances y mejor conocimiento de lo que sucede en nuestras
instituciones educativas, seguimos arrastrando muchos de los problemas
denunciados desde hace dcadas; como la presencia que, pese a todas las
criticas, todava mantienen las formas tradicionales de enseanza mismas
que propician un aprendizaje superficial en la mayora de los alumnos.
Con respecto a los artculos de revista, lo que reportan es la propuesta
de diferentes tcnicas y procedimientos para verificar y validar las modifi-
caciones curriculares (lvarez, 1994). Se habla tambin de que para la
evaluacin y estructuracin curricular, se debe tomar en cuenta las condi-
ciones histricas e institucionales y no slo pretender revisar los
contenidos de las asignaturas o los objetivos generales de los programas de
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 223

estudio (Lujn, 1995). Hay, sobre todo en los artculos, reportes de expe-
riencias evaluativas en distintas instituciones y carreras, como en la UNAM,
donde se dice que las mismas debieran de considerar las particularidades de
cada facultad o escuela (Marn, 1992). Las aplicaciones de modelos se refie-
ren a carreras como enfermera (Pia, 1997), o del programa de Primaria
Intensiva para Adultos, que lo hicieron para detectar oportunamente fallas
y deficiencias curriculares y tomar las medidas conducentes para planear a
largo plazo (cinco aos) y mejorar su interrelacin con su contexto
(Mrquez, 1998).
Hubo otra con respecto a los posgrados (Cassigoli, 1993). Se present
el reporte de una experiencia de evaluacin curricular elaborada por un
grupo de maestros de educacin media, quienes consideran que se propi-
ci una construccin colectiva para generar cambios de fondo en la tarea
educativa (Castaeda, 1992); as como de la aplicacin de un modelo de
evaluacin curricular en educacin matemtica que segn los autores tras-
cendi el mero estado contable de los elementos de un plan de estudios
(Salcido, 1990). Igualmente se describe un estudio de tipo cualitativo que
evalu el proceso de aplicacin del plan de estudios en los programas de
posgrado de la facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (Ruiz, 1990).
As como la descripcin de los resultados de un anlisis curricular que con
sentido crtico y desde la lgica de la secuencia, continuidad e integracin
como factores del diseo curricular permitieron revisar las relaciones entre
objetivos y propsito de una carrera de letras espaolas (Ortiz, 1991) y la
aplicacin de un modelo para revisar los programas de una licenciatura
(Garca, 1997).
En varios artculos se discuti tambin la necesidad de considerar a la
evaluacin dentro de una cultura ex-profeso superando el uso exclusivamen-
te administrativo actualmente vigente, por otro que la impulse al rango de
prctica acadmica bajo el control de los docentes y orientada a mejorar la
calidad de la educacin (Castaeda, 1992; Rivera, 1995).
Por otra parte, en las tesis se tocaron bsicamente seis grandes aspec-
tos que se caracterizan por ser variados y apoyarse en diferentes enfoques.
Los ms abordados fueron los internos del plan de estudios (congruencia,
continuidad, integracin, vigencia y secuencia lgica), ya que 15 tesis los
abordaron (Ruiz, 1993; Luna, 1994; Mndez, 1995; Valle, 1996; Estrada,
1996; Navarro, 1997; Aguilar, 1997; Gallardo, 1997; Tabe, 1998; Prez,
1998; Fcil, 1999; Jimnez, 2000; Zurita, 2000; Prez, 2001; y Lpez, 2001);
14 analizaron el plan de estudios considerando su interrelacin con las va-
riables institucionales, como son los profesores, alumnos, normatividad,
infraestructura, investigacin o administracin (Ruiz, 1993; Aguirre, 1995;
224 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

Mndez, 1995; Valle, 1996; Estrada, 1996; Navarro, 1997; Gallardo, 1997;
Ordua y Aguilar, 1998; Zurita, 2000; Jimnez, 2000; Lpez, 2001;
Melndez, 2001; Olea, 2001; Gmez, 2001); 9 estudiaron el perfil de egreso
y el egresado en su insercin con el mercado de trabajo (Ruiz, 1993;
Mndez, 1995; Valle, 1996; Navarro, 1997; Gallardo, 1997; Prez, 1998;
Fcil, 1999; Jimnez, 2000; y Lpez, 2000). Estas tres orientaciones fueron
las predominantes y algunas de las tesis tocaron varias simultneamente.
Los aspectos menos abordados fueron: las etapas del proceso administrati-
vo aplicado al plan de estudios en tres (Aguirre, 1995; Navarro, 1997; y
Teutli, 2001), una sobre la disciplina del programa evaluado (Miranda,
2000) y otra acerca de los objetivos de investigacin del plan de estudios
(Villagmez, 2000).
En relacin con los libros, se aprecia una tendencia importante por
desarrollar y/o aplicar propuestas de evaluacin curricular, surgiendo una
gran variedad de alternativas para quienes deseen realizar este tipo de tra-
bajos en las instituciones educativas. En este sentido se encuentran las
aportaciones de Daz Barriga Arceo, et al. (1990), Daz Barriga Arceo
(1993/1997), De Alba y Gonzlez (1997), Ruiz (1998), Fernndez y Livas
(1999), Larrauri (2000) y Glazman (2001).
En los documentos internos se identifica una influencia muy marcada
de las propuestas de ngel Daz Barriga y Frida Daz Barriga Arceo para la
evaluacin y la reestructuracin curricular. Se reconocen como tendencias
a evaluar la eficiencia del currculo a travs de los logros obtenidos por los
estudiantes y su insercin en el mercado laboral. Se aprecia tambin una
orientacin a evaluarlo en su connotacin de plan de estudios a travs de su
vinculacin con las variables institucionales y los elementos internos del
mismo, resultado que coincide tanto con lo encontrado en las ponencias
como en las tesis. El objetivo principal de la evaluacin curricular en este
tipo de documentos contina siendo la modificacin curricular.
Lo anterior significa que estos trabajos se insertan en los procesos de
evaluacin y acreditacin de programas acadmicos de educacin superior
y con los mismos se trata de responder a las polticas emanadas del gobier-
no federal. De igual manera, en los documentos producidos por las insti-
tuciones de educacin superior, fue posible identificar el predominio del
concepto de currculo como plan de estudios y en sus valoraciones cua-
litativas.
Resalta el hecho de que estos trabajos se produjeron como parte de la
influencia de las polticas educativas generadas a nivel nacional en Mxico,
pues se consideran vinculados con los proyectos institucionales en donde
la evaluacin curricular ha sido un elemento central de los procesos desa-
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 225

rrollados en el pas durante esta dcada, principalmente en el nivel supe-

rior. De esta forma, en su gran mayora los documentos institucionales
analizados toman como marco de referencia para sustentar la evaluacin
las recomendaciones emanadas del programa de modernizacin educativa.
En los documentos de evaluacin de planes y programas para la acre-
ditacin se describe la realizacin de la misma mediante metodologas
propias que constituyen una gua para realizarla. En ellas se establecen los
criterios que ayudan a normar los juicios del comit evaluador de progra-
mas, sobre todo cuando la institucin no tiene bien establecidos los
lineamientos que permitan la interpretacin de un determinado programa.
La evaluacin propiamente es de tipo cuantitativo en funcin de un enfo-
que de procesos que busca medir los resultados de los mismos; aunque
algunos comits durante sus visitas de evaluacin elaboran juicios de carc-
ter cualitativo sobre aspectos de la cotidianeidad institucional que no es
posible medir y/o verificar a travs de documentos.
Prevalece la idea de una evaluacin curricular vista desde un enfoque
de la mejora continua de los procesos, en donde la cultura de excelencia y
de calidad total se hace presente a niveles discursivos que buscan homoge-
neizar la calidad educativa a travs de la certificacin y acreditacin de las
instituciones, los programas y los egresados.
Como resumen del tipo de temas donde se aplicaron los modelos y
metodologas encontramos que tuvo una presencia importante la revisin
de la coherencia interna de los planes y programas de estudio, as como el
reporte de distintas experiencias evaluativas efectuadas en las instituciones
educativas, principalmente de educacin superior.
El segundo campo temtico referente a las conceptualizaciones so-
bre la evaluacin y el currculum que, como se mencion, constituyeron
15% de los documentos, ha sido abordado particularmente en los libros.
As Daz Barriga (1995), reconoce que existen cuando menos siete concep-
ciones del currculum. Hay tres obras: De Alba (1991), Daz Barriga (1995)
y Daz Barriga (1996/2001), que aportan los fundamentos tericos y
epistemolgicos para comprender el proceso de evaluacin curricular.
Otras se basan en orientaciones conceptuales del campo y propician la
comprensin terica del mismo. Adems, las obras de Hernndez y Carlos
(1993), Daz Barriga (coordinador) (1995) y Casarini (1997), concentran,
analizan y debaten las percepciones de diferentes autores sobre el campo
de la evaluacin curricular.
Ruiz (1998) define al currculum en tres dimensiones: como producto,
proceso y prctica social o educativa. Como producto es sinnimo de plan
de estudios, ya que es el resultado de un proceso de planeacin, es un docu-
226 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

mento que contiene los fines y propsitos educativos, conformado por

una seleccin y organizacin de contenidos, por las tareas acadmicas por
realizar y por el sistema de evaluacin. En su concepcin de proceso se
refiere a la puesta en prctica curricular, es el vividoo real. Finalmente
como prctica social y educativa se refiere a la necesidad de caracterizarlo
desde el punto de vista crtico, las acciones sociales, polticas y educativas
que se viven en el proceso curricular, reflejadas en la manera de actuar,
formas de pensamiento e intereses de los actores de la vida educativa.
Considerando estas definiciones se puede decir que predomina en los
libros el concepto de currculo como proceso, en las obras cuyo objetivo es
delimitar el campo de estudios (De Alba (1991), Daz Barriga (1995), Daz
Barriga (1996/2001). Glazman (2001) se ubica en una concepcin mixta al
considerar al currculo como plan de estudios, como proceso y como prc-
tica social y educativa.
De la misma forma diversos autores reconocen que el trmino de eva-
luacin curricular se ha integrado a partir de la vinculacin de dos
conceptos muy amplios y complejos: evaluacin y currculo De Alba
(1991), Daz Barriga (1995), Daz Barriga (1996/2001) y Ruiz (1998) se
planteaban hasta el siglo XIX en trminos de examen y plan de estudios
(Daz Barriga, 1995); sin embargo, estas nociones se han transformado de
acuerdo con las diferentes circunstancias e influencias que han tenido lugar
en el campo educativo. Este autor llama la atencin al hecho de que la
evaluacin histricamente tuvo su origen en la influencia directa de la in-
dustrializacin, en donde el control era considerado como elemento
importante para identificar la eficiencia de la productividad en la fbrica,
manifestado en la administracin cientfica del trabajo propuesto por
Taylor en 1911 y sistematizada y presentada ms tarde por Fayol en 1918
como una de las etapas del proceso administrativo.
A la luz de los planteamientos anteriores, se realiz un anlisis de la
produccin encontrada en la dcada sobre este tema. En las ponencias, en
el primer evento considerado efectuado en 1990 se identific que
todava resonaban los ecos de algunos de los debates de los ochenta, como
la discusin sobre las diferentes maneras de concebirla (Daz Barriga, 1990
e Ibarrola, 1990) o la pugna entre las distintas metodologas (cuantitativas y
cualitativas) para realizarla (Daz Barriga, 1990). Es de resaltar la autocrtica
realizada por Galn (1990) a su propuesta elaborada junto con Marn, que
tan influyente fue durante los ochenta, al calificarla de ingenua e idealista
porque no contempl muchos de los elementos que tienen lugar en las
instituciones (p. 39). Otro anlisis conceptual fue realizado por Bertha
Orozco (1994) para quien el problema de la evaluacin curricular consiste
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 227

en que se le utiliza como un mecanismo de control para introducir el pro-

yecto de universidad productivista, pragmatista cientificista y selectiva
(pg. 25). Plante que la evaluacin curricular es diversa, con una gran ri-
queza y heterogeneidad, pero que ha pugnado por una configuracin
discursiva contingente. Es decir, ella debe definirse no apriorsticamente
sino partiendo del contexto e historia de los participantes. Propuso la cons-
truccin de nuevas categoras conceptuales para superar las limitaciones de
los enfoques sistmicos y crticos.
En los artculos de revistas que abordan la conceptualizacin de la eva-
luacin cur ricular, uno de ellos, revisa la situacin actual y la
problematizacin conceptual del campo en la perspectiva de la dcada de
los noventa (Orozco, 1994a). Otro plantea los planos en los que puede
entenderse la evaluacin curricular la cual, se afirma, debe verse como par-
te del quehacer social atendiendo a la orientacin desde la cual se dise el
currculum, pero tambin al contexto educativo y social donde se desen-
vuelve la institucin, (Carrillo, 1990). Tambin se encontr uno que
desarrolla una panormica de la evolucin de los planteamientos de la eva-
luacin curricular en Estados Unidos, tanto por su condicin de pas de
origen como por su influencia en el nuestro, su principal aportacin es la
presentacin de los ncleos conflictivos actuales en los procesos de la eva-
luacin del currculum (Daz Barriga, 1995) y otro que seala la especial
relevancia que la evaluacin curricular ha adquirido para la formacin pro-
fesional en virtud de la comercializacin de los servicios profesionales
definidos en el Tratado de Libre Comercio (Marn, 1994).
Finalmente, aparecen los que proponen la recuperacin de la heteroge-
neidad, la diferencia, la dispersin y la fragmentacin de los procesos
curriculares para superar los logros alcanzados por las propuestas trabaja-
das en los aos ochenta (Orozco, 1994b y Castaeda, 1991), en este caso,
los autores proponen la posibilidad de convertir la evaluacin curricular en
un espacio propicio que permita que los maestros investiguen a su propia
prctica
Fueron dos las tesis que tocaron este tema, Olea (2001) hace un anli-
sis de las polticas nacionales e internacionales que inciden en la acredita-
cin de los programas de estudio, en concreto las que se aplican en la
carrera de ingeniera de la BUAP; por lo tanto propone nuevos elementos y
criterios para realizar este proceso. La segunda elaborada por Gallardo
(1997), realiza un anlisis con acercamiento hermenutico de los procesos
y productos del currculum del bachillerato de la UAS de 1978 a 1984, re-
flexionando sobre los momentos que influyeron y dieron sentido a la cons-
truccin curricular y al deber ser de la propuesta.
228 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

Las posturas anteriores destacan que en el currculum se establecen las

visiones dominantes sobre los fenmenos poltico, econmico, social y
cultural y cmo se traducen en la escuela, la cual trata de legitimar el cono-
cimiento escolar. Lo anterior sigue los planteamientos de Bourdieu,
Bernstein, Stenhouse, Eggleston, Apple y Giroux (Daz Barriga, 1995).
Un punto importante que se refleja sobre todo en los documentos
internos y con fines de acreditacin, es que est siendo cada vez ms acep-
tada la reconceptulizacin del trmino evaluacin curricular por el de
evaluacin de programas. Aun hay otros autores que van ms lejos y lo
redefinen como programa de formacin de profesionales universitarios
(Pacheco, 2000) o de docencia Glazman (2001).
Finalmente por lo que toca al tercer campo temtico, la metaeva-
luacin, que como se mencion slo fueron cuatro los documentos que lo
abordan (dos ponencias y dos artculos de revistas). En las ponencias slo
se destaca la importancia de realizarla. Por lo que toca a los artculos de
revista, uno describe lo sucedido al revisar las condiciones en que se evalu
la aplicacin de un plan de estudios (Rivas, 1997), el otro analiz los instru-
mentos tcnicos o metodolgicos que deberan considerarse indispensa-
bles en toda evaluacin de un programa de posgrado, haciendo una revisin
crtica de los diferentes modelos y orientaciones tericas, pero resaltando
como indicador comn en todas ellas, el papel de la investigacin en el
campo especfico del programa en este nivel educativo (Soto, 1993).
Como resumen de los puntos principales de los campos temticos se
puede sealar que en la mayora de los documentos estn de acuerdo en
considerar al proceso de evaluacin desde una perspectiva tanto cualitativa
como cuantitativa, en donde intervienen diferentes factores acadmicos,
sociales y culturales. Igualmente concuerdan en que la tarea de evaluacin
curricular es un proceso complejo que demanda la intervencin de diferen-
tes estudios, factores y actores; por lo cual precisa del desarrollo de nuevas
acciones concretas y proyectos especficos para realizarlo de manera fun-
damentada. Para hacerlo, sugieren tomar en cuenta el pasado, presente y
futuro del proceso educativo. Finalmente, se destaca el hecho de que se
est sustituyendo el trmino evaluacin curricular por el de programa, si-
tuacin que muy probablemente se generalizar.
Por otra parte, en los documentos antes descritos existe una clara ten-
dencia a visualizar al currculo como un mecanismo que reproduce
patrones sociales y culturales pero que, sus efectos, dependern de la canti-
dad y calidad de las interacciones que se den en todo sentido de la
institucin educativa. De esta manera, encontramos el reconocimiento de
la importancia de todos aquellos agentes externos al sistema que anterior-
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 229

mente se conceba como uno cerrado. Por otro lado, hay una constante
alusin a los efectos en la educacin de los acelerados cambios derivados
de la globalizacin y de las modificaciones de paradigmas de nuestra socie-
dad y, por ende, se cuestiona la pertinencia de los actuales programas y
enfoques curriculares para responder con eficacia en los nuevos contextos
sociales
Tambin se acepta que el proceso de evaluacin curricular se ha cons-
tituido en un campo del conocimiento y de estudio independiente en las
ciencias de la educacin De Alba (1991) y Daz Barriga (1995), lo que signi-
fica que es un mbito disciplinar que ha generado conceptos propios y
tcnicas especficas para trabajar un determinado objeto del conocimiento
(Daz Barriga, 1995).
Daz Barriga (1995) plantea la existencia de una polmica en el mbito
de la evaluacin curricular entre quienes la consideran como un proceso de
investigacin en el que el evaluador define los objetivos, las estrategias,
las acciones y las posturas tericas con las cuales desarrollar dicha accin
dentro del campo educativo y quienes, por el contrario, sostienen que la
evaluacin curricular es una actividad tcnica debido a que al evaluador se
le solicita un trabajo que lleva previamente definido el qu y cmo evaluar
el currculo (Daz Barriga, 1995). Lo que este estado de conocimiento en-
contr como elemento caracterstico es la utilizacin de la evaluacin para
fines pragmticos y en un segundo plano como actividad investigativa, esta
ltima estuvo presente sobre todo en las tesis y en algunas ponencias Por
ltimo, fue notoria la poca presencia de los estudios metaevaluativos, lo
que pudiera indicar la escasa conciencia existente sobre la necesidad de
evaluar el propio proceso evaluativo.

La interrelacin entre tipos de evaluacin y visiones curriculares

Aceptando la interrelacin existente entre la manera de evaluar y la con-

cepcin de currculo en el sentido de que la forma de visualizarlo determi-
na la seleccin y aplicacin de un enfoque de evaluacin que sea conceptual
y metodolgicamente afn (Ruiz, 1998). Esto significa que el proceso de
evaluacin lleva implcitos su concepcin de currculum. Por estas conside-
raciones, se clasifican en este ltimo apartado los documentos consideran-
do tanto si la evaluacin fue de tipo cuantitativo, cualitativo o combinado
(cuando se emplean estas dos u otra). De esta manera encontramos que la
concepcin de evaluacin ms empleada fue la combinada; es decir, aquella
que hace uso de diferentes mtodos y tcnicas, ya que 66 (42.5%) trabajos
se ubican ah; 31 (20%) fueron cualitativas y 24 (15.5%) cuantitativas; pero
230 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

34 (22%) no pudieron clasificarse en alguna de estas categoras, pues son

conceptualizaciones o reflexiones tericas.
Por lo que toca al concepto curricular que se deduce en todos los tra-
bajos: 72 (37%) lo definen como producto o plan de estudios; 42 (21.5%)
como proceso o currculum en la prctica; 31 (16%) como resultado de las
polticas educativas, 30 (15.5%) como prctica social y 20 (10%) utilizan
otra conceptualizacin. Se hace la aclaracin que en varios documentos
emplearon ms de un concepto de currculo. En resumen, de acuerdo con
estos datos la mayor parte de la evaluacin curricular realizada durante la
dcada fue de tipo mixto y considera al currculum como plan de estudios.
Se concluye luego de mostrar los principales hallazgos encontrados en
los documentos sobre este eje, de que lo predominante son los reportes de
intervencin donde se aplican modelos o metodologas curriculares. Por lo
tanto, puede decirse que las formas principales que asume la evaluacin
curricular en nuestro pas es tanto una actividad utilizada para responder a
demandas y necesidades institucionales como tambin con fines
investigativos; siendo mucho ms lo primero que lo segundo. Las formas y
temas considerados en la intervencin son variadas aunque predominan: la
revisin de la coherencia interna y secuencia del plan de estudios y la bs-
queda de la vinculacin entre las metas y perfiles con la estructura
curricular, tema que desde los ochenta se viene trabajando.
En este mismo sentido las instituciones, en particular las de educacin
superior, ponen el acento no slo en averiguar la congruencia interna de
sus planes y programas de estudio sino en la pertinencia y relevancia social
de los mismos. Quiz por eso hay una tendencia que, por ahora, se ve
reflejada principalmente en los documentos institucionales, de evaluarse
sobre todo para cumplir con propsitos de acreditacin y certificacin.
Tambin se puede decir que los objetos de la evaluacin se han diver-
sificado y aunque en nmero menor existieron abordajes novedosos (dis-
posiciones deseables, Soria, y Garibay, 1999; sistemas suaves, Ramrez,
1999; anlisis del discurso, Larrauri, 2000; los mapas conceptuales, Luna, 1994
y lvarez, 2001).21
Si bien hubo pocos documentos que buscaron como meta principal
hacer reflexiones y aportaciones tericas al campo de la evaluacin
curricular, los debates son interesantes ya que por un lado se reafirma lo
expuesto desde la dcada pasada de que debe haber congruencia entre
cmo se define al currculum y a la evaluacin. As, de acuerdo con los

21
Para profundizar en estos abordajes, se sugiere remitirse a las fuentes.
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 231

resultados encontrados la evaluacin realizada, combina diferentes

metodologas y sobre todo clasifica al currculum en su connotacin de
plan de estudios. En particular se hace nfasis en su complejidad y en la
conveniencia de efectuarla con la anuencia y apoyo de los acadmicos.
Quisiramos destacar la reconceptualizacin que ha habido sobre todo
en los ltimos aos del concepto de evaluacin curricular por el de evalua-
cin de programas acadmicos, situacin que muy posiblemente continua-
r. Esta reformulacin tiene su origen principalmente a partir de las
polticas educativas generadas en el nivel superior a mediados de los no-
venta, en donde la tendencia de la evaluacin curricular es considerar al
plan de estudios en su interaccin con las variables institucionales: profe-
sores, estudiantes, proceso enseanza-aprendizaje, investigacin, norma-
tividad, infraestructura, vinculacin, etctera. Esto se entiende en Mxico
como un ejercicio previo o preparatorio para los procesos de acreditacin
de los programas acadmicos. En este sentido, en lugar de currculo empie-
zan a aparecer conceptos de programa de estudios (PROMEP), de docencia
(CIEES) o de formacin profesional (Pacheco, 2000), principalmente.

EJE TRES: ENFOQUES METODOLGICOS

En este eje se analizan las formas y los enfoques sobre la manera como se
realiz la evaluacin curricular, por lo tanto en este apartado se revisan los
marcos de referencia de la teora de la evaluacin curricular en la que se
basan los trabajos, incluyendo los autores ms citados as como en algunos
casos se describen los instrumentos concretos mediante los cuales se llev
a cabo. Es conveniente aclarar que lo ahora analizado se ocupa nicamente
a la fundamentacin metodolgica de los trabajos de la evaluacin y no
se refieren ni al objeto de estudio de la misma que fue amplio y varia-
do ni a la derivada de la normatividad institucional, ya que muchas insti-
tuciones tienen el compromiso de evaluarse con cierta frecuencia y, por
ello, varios de los trabajos hicieron referencia a la misma.
Una dificultad importante fue clasificar los documentos en alguna co-
rriente o postura terica, ya que la mayora de los autores no tomaron una
posicin clara con respecto a ella, ni la hicieron explcita; por lo tanto mu-
chas veces fue necesario inferirla de su presentacin. Las orientaciones
metodolgicas identificadas aparecen en el cuadro 5.
Antes de describir el cuadro se aclara que en el conteo final de los
textos estudiados no estn incluidos los libros ni los documentos de circu-
lacin interna, ya que por sus caractersticas no se cean a los criterios
232 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

para incluirlos en alguno de los enfoques metodolgicos identificados; por

ello se les dio un tratamiento especial como posteriormente se muestra; esa
es la razn por la que el total de documentos del cuadro sea de 136 y no 155
como fue el nmero completo de documentos analizados en este campo.

CUADRO 5
CLASIFICACIN DEL ENFOQUE METODOLGICO
DE LOS TRABAJOS DE EVALUACIN CURRICULAR

Enfoque metodolgico Frecuencia %

No se explicita 45 33.0
Sistmico 23 17.0
Eclctico 19 14.0
Cualitativo 15 11.0
Calidad y eficiencia 15 11.0
Crtico 9 6.6
Cognoscitivismo, constructivista 5 3.6
Otros 5 3.6
Total 136 100.0

El cuadro muestra lo antes aseverado, ya que en 45 (33%) trabajos, que fue

la ms alta proporcin, los autores no hicieron explcito sus referentes
evaluativos terico-metodolgicos, al parecer los daban por sentado o no
encontraron relevante hacerlo.
Ahora, con respecto a los enfoques, el ms utilizado fue el sistmico, ya
que 23 (17.5%) de los trabajos abordaron la evaluacin desde perspectivas
multidimensionales e interrelacionadas. Los documentos as clasificados utili-
zaron indicadores, parmetros y criterios para guiar la evaluacin, por lo tanto
efectuaron mediciones para averiguar los efectos de los programas educativos.
El propsito evaluativo de los seguidores de este enfoque fue bsicamente
fundamentar la toma de decisiones y certificar la calidad del programa.
En tercer lugar con 19 (14%) documentos estuvieron los eclcticos
que fueron as catalogados cuando; por ejemplo, en una parte se haca refe-
rencia a cierta postura terica pero sus aplicaciones se basaban en tcnicas
e instrumentos derivados de otra visin. Tambin bajo este rubro se inclu-
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 233

yeron los que no tenan una sola orientacin sino que hacan una combina-
cin de ellas.
Se encontraron 15 (11%) trabajos cualitativos, que eran cuando se
recurran a entrevistas a profundidad, observaciones prolongadas y anlisis
de documentos. Para stos, a diferencia de los sistmicos, la finalidad de la
evaluacin primordialmente es comprender a profundidad el acto educativo.
Con igual nmero que los evaluativos estuvieron los estudios cuya fi-
nalidad abierta y declarada fue la bsqueda de mejorar la calidad y
eficiencia de la educacin, para ello recurran en su mayora a anlisis de la
coherencia interna y externa de los programas o verificaban su calidad por
medio de pruebas aplicadas a los estudiantes o recabando la opinin de los
principales actores educativos.
Con poca presencia hay documentos que tuvieron enfoques diversos
pero cuyo nmero no sobrepasaron los 10, pero que muestran la amplitud
y diversidad con la que se realiza la evaluacin curricular en Mxico; ejem-
plo de este tipo son los clasificados como crticos o los basados en la socio-
loga del conocimiento, o en posturas constructivistas o cognoscitivistas
por mencionar a algunos de ellos.
Con respecto a los autores ms citados, cuando esto era hecho en los
documentos revisados, encontramos a: ngel Daz Barriga; Stufflebeam y
Shinkfield; Frida Daz Barriga, R. Tyler. Adems, en menor cantidad, tam-
bin sobresalen las aportaciones de Hilda Taba, Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, Raquel Glazman y Alicia de Alba.
Se deca anteriormente que de los trabajos analizados no pudieron in-
cluirse a los libros ni tampoco los documentos internos, debido a la
imposibilidad de clasificarlos de acuerdo con la definicin que se dio de los
enfoques metodolgicos expuestos en el cuadro 5. Sin embargo en un in-
tento por categorizar primeramente a los libros se identificaron tres
posturas manifestadas durante la dcada de los noventa.
En la primera, tanto De Alba (1991) como Daz Barriga (1995; 1996/
2001), tratan de buscar las causas y las explicaciones del surgimiento de la
evaluacin curricular en Mxico. Estos estudios, a partir de abordar la evo-
lucin histrica del campo, realizaron anlisis tericos y epistemolgicos y
discutieron las experiencias realizadas en otros pases.
Estos autores han sido un importante referente en varios de los traba-
jos efectuados, ya que sus reflexiones y debates tericos han coadyuvado
en la comprensin del campo y en la formacin de una cultura crtica de
algunos de los interesados en la evaluacin curricular en nuestro pas. No
obstante en la literatura analizada deja en claro el poco uso de marcos de
referencia internacionales, como ms adelante se muestra.
234 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

En la segunda postura, se encuentran los trabajos que exponen, anali-

zan y debaten las aportaciones de diferentes autores tanto mexicanos como
extranjeros en el campo de la evaluacin curricular. Al tener varios de ellos
un fin de divulgacin evitan al lector la bsqueda en diferentes fuentes, ya
que integran en un solo texto el conocimiento predominante de la evalua-
cin curricular, convirtindose por s mismos en referentes obligados.
Dentro de este rubro se encuentran las aportaciones de Hernndez y Car-
los (1993), Daz Barriga (coordinador) (1995) y Casarini (1997).
Por ltimo, pero no menos importante, estn los libros que dan priori-
dad a los debates tericos y epistemolgicos, haciendo aportaciones
conceptuales y anlisis originales para desarrollar la evaluacin curricular
desde diferentes perspectivas. Ejemplos de ellos son los realizados por De
Alba y Gonzlez (1997), Ruiz (1998), y Larrauri (2000), quienes se centra-
ron en realizarla desde diferentes perspectivas como son las visiones
posmoderna o del anlisis del discurso. Por su parte, las propuestas de
Daz Barriga, et al. (1990), Daz Barriga (1993/1997), Fernndez y Livas
(1999) y Glazman (2001) buscan integrar las posturas tanto cualitativas
como cuantitativas para llevar a cabo la evaluacin curricular.
Como se puede apreciar, por lo que toca a la produccin en libros, sta
tuvo diferentes sentidos y significados, todos ellos igualmente importantes
para fortalecer el campo de la evaluacin curricular en la dcada de los
noventa. En este sentido, los educadores mexicanos contaron con diferen-
tes posturas para ahondar en su comprensin del mismo y algunos de ellos
fueron un referente importante en la realizacin de los estudios evaluativos.
En los documentos de circulacin interna de las IES cuya finalidad prin-
cipal fue promover los cambios curriculares, se nota el inters por cumplir
con las polticas oficiales y por lo tanto no tienen una clara orientacin
metodolgica.
En de destacar que tanto en los CIEES, de la FIMPES y del Consejo para
la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) se pueden observar al-
gunos procesos de planeacin y evaluacin que parten desde la perspectiva
administrativa de la planeacin estratgica en donde se privilegia la elabora-
cin de elementos como la visin, misin y objetivos a corto y largo plazos,
adems del diagnstico situacional de la institucin y su entorno.
De lo anteriormente dicho destacan algunos puntos con respecto al
enfoque metodolgico de casi todos los tipos de documentos analizados
(ponencias, revistas, tesis y documentos institucionales con fines de acredi-
tacin). En primer trmino la aparente poca importancia que se le da a
fundamentar en algn modelo o postura terica la evaluacin realizada, al
parecer esto podra sealarnos la existencia de dos agendas: una derivada
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 235

de la bsqueda y ampliacin del conocimiento y otra que responde a cues-

tiones de tipo prctico o de resolver problemas concretos de las institucio-
nes educativas derivadas, muchas de ellas, de la necesidad de adecuarse, por
ejemplo, a las demandas tales como la certificacin o la acreditacin que
tanto auge estn teniendo en este momento. Un segundo aspecto a consi-
derar es que las orientaciones metodolgicas de la evaluacin curricular
realizada en nuestro pas guarda poca semejanza con las que guan las ela-
boradas en el mbito internacional, sobre todo la del mundo anglosajn.22
Por ejemplo, no se encontraron evaluaciones que siguieran los modelos
iluminativos, controversiales, transaccionales, libre de metas, etctera
(Wallberg y Hartel, 1990).
Llama la atencin de que los mismos no constituyan los referentes
principales de lo realizado en nuestro pas. Se aclara que no se est diciendo
que los evaluadores mexicanos deben de seguir estas orientaciones y mo-
delos, pero s se destaca el hecho de que en nuestro medio sean otras las
orientaciones empleadas, ya que salvo la sistmica, las dems no se utilizan
y tal vez ni se conozcan. Posiblemente esto muestra un problema de for-
macin de los evaluadores curriculares, ya que probablemente muchos de
ellos hayan adquirido empricamente sus habilidades sin pasar por una pre-
paracin formal en esta rea y por lo tanto ante la necesidad de responder
a la peticin de realizarla, recurran a lo que tienen ms a la mano.
Por lo que toca a los instrumentos mediante los que se hace la evalua-
cin curricular se tiene que de acuerdo con las ponencias y las tesis, los ms
utilizados son los cuestionarios y encuestas; adems de la frecuente prcti-
ca de efectuar anlisis de la coherencia interna de los programas y, en tercer
trmino, estn las entrevistas, aunque con una utilizacin menor. Sin em-
bargo, se destaca el hecho de la diversidad de instrumentos empleados aun-
que hayan sido poco frecuentes tales como el anlisis de contenidos, las
observaciones, la aplicacin de pruebas, el uso de las redes semnticas, en-
tre otros. Una prctica comn reportada sobre todo en las ponencias es la
de recurrir a la realizacin de evaluaciones por medio de talleres (Aguirre,
1990; Del Amo; 1990; Robles, 1990 y Torres y Gonzlez, 1997).

22
Alkin (1990), quien es autor de un manual de evaluacin curricular, clasifica las
metodologas de la misma en cuatro grandes categoras: una centrada en la medicin
de resultados; otra cuya finalidad es la metodolgica porque la concibe como actividad
de investigacin; otra tercera que busca valorar o emitir juicios y, por ltimo, la realizada
para fundamentar la toma de decisiones o centrada en el usuario. Esto sin considerar a los
modelos propios de la evaluacin educativa como son los iluminativos, controversiales,
transaccionales, etctera (Wallberg y Hartel, 1990).
236 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

Para resumir, lo ms destacable de lo encontrado en este eje es que, a

pesar de que la mayora de los autores no explicitan sus referentes tericos
del campo de la evaluacin curricular; es palpable la amplitud de enfoques
e instrumentos mediante los cuales se realiza, aunque se destaca la necesi-
dad de que el evaluador mexicano ample sus referentes terico-meto-
dolgicos por medio de una formacin especializada en el campo.

EJE CUATRO: CONTINUIDADES Y RUPTURAS ENTRE LAS DCADAS

DE LOS OCHENTA Y LOS NOVENTA

En la revisin efectuada en la dcada de los ochenta se planteaban diferentes

situaciones que caracterizaron al campo de la evaluacin curricular en ese mo-
mento y contexto especficos. Algunos aspectos de los reportados en ese tiem-
po se conservan, otros ms han pasado a ser parte de un proceso histrico.
Resumiremos las principales conclusiones del estado de conocimiento
anterior sobre evaluacin curricular en los ochenta. Ah se deca que en esa
dcada se redefini el concepto de currculo, amplindose, ya que no slo
inclua al currculo formal, sino al real o vivido y al oculto. Lo anterior
repercuti porque se aseveraba que una concepcin curricular iba apareja-
da de una visin evaluativa. La mayora de los ejercicios de evaluacin eran
para verificar la congruencia interna y externa del plan de estudios y se
aceptaba que las evaluaciones deberan de ser menos pretenciosas, recono-
ciendo la complejidad y magnitud del proceso evaluativo. En ese momento
se identifican dos formas contrapuestas de realizar la evaluacin curricular:
La tcnica-sistmica y la crtico alternativa y se observaba una creciente
presencia de los mtodos cualitativos, esperando su incremento en la dca-
da de los noventa.
Adems, en los ochenta, fue muy notoria la presencia de una gran can-
tidad de experiencias de evaluacin curricular sin una definicin clara de
los referentes tericos en los que se fundamenta; por lo tanto, se resaltaba
la necesidad de definir un marco terico desde el cual realizar la evaluacin
curricular. Se inicia el impulso por establecer una cultura de la evaluacin
entre el personal acadmico de las instituciones educativas. Por otra parte,
se considera que el objetivo principal de la evaluacin curricular era la rees-
tructuracin de planes y programas de estudio; adems, del predominio de
experiencias de evaluacin en el nivel superior. Por ltimo, la evaluacin
era efectuada, la ms de las veces, por equipos institucionales nombrados
internamente y se argumentaba que el campo de la evaluacin curricular
tena un mbito propio e independiente.
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 237

Al realizar un anlisis de la produccin en el campo curricular de la

dcada de los noventa, se identifica nuevamente una redefinicin del con-
cepto de currculo principalmente en el nivel superior. Los criterios
orientadores de las polticas educativas de nuestro pas, tendieron a revalo-
rar el proceso de evaluacin, manifestndose en la realizacin de ejercicios
evaluativos orientados a vincular el currculo formal (plan de estudios), con
las variables institucionales, dando lugar a la aparicin de nuevos concep-
tos integradores de esta orientacin. As en lugar del concepto de currculo,
se le empieza a denominar programa de estudios, acadmico o de docencia,
tal como se sealaron en el eje dos.
Congruentes con estas connotaciones, en el nivel educativo superior
han aparecido nuevas tendencias y enfoques que no se consideraban como
parte del trabajo de evaluacin curricular en los ochenta. Esto se puede ver
reflejado en los trabajos desarrollados por los Comits Interinstitucionales
para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), el Programa de Me-
joramiento del Profesorado (PROMEP ), la Federacin de Instituciones
Mexicanas Privadas de Educacin Superior (FIMPES), en los criterios para
el ingreso y permanencia institucional en la Asociacin Nacional de Uni-
versidades e Instituciones de Educacin Superior ( ANUIES ), en los
mecanismos para evaluar los programas de posgrado aplicadas por el Con-
sejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT), as como en los trabajos
de Ruiz (1998) y Pacheco (2000), principalmente. Las prcticas de evalua-
cin curricular generadas en este contexto, se encaminan a orientar los
procesos de evaluacin hacia la dinmica de la acreditacin de programas
acadmicos y la certificacin profesional.
A pesar del avance anterior, siguen predominando las prcticas de eva-
luar la congruencia, continuidad, integracin, vigencia, secuencia lgica y
psicolgica del plan de estudios, iniciadas en la dcada de los ochenta
(Aguilar, 1997; Estrada, 1996; Flores, 1999; Fcil, 1999; Gallardo, 1997;
Gmez, 1990; Herrn, Lucio, Mendoza y Stauffer, 1997; Jimnez, 2000;
Jimnez, 2001; Lpez, 2001; Luna, 1994; Mndez, 1995; Moreno, Atrian y
Osorno, 1990; Navarro, 1997; Paredes y Snchez, 1990; Prez, 1998; Prez,
2001; Quezada, Ponce, Regalado, Martnez y Prez, 1990; Tabe, 1998; Va-
lle, 1996; Zurita, 2000).
Sin embargo, se aprecia que las formas de realizar la evaluacin cu-
rricular se multiplicaron. Se encontraron trabajos que evaluaban el progra-
ma de estudios en interaccin con las variables institucionales mencionadas
anteriormente (Aguirre, 1995; Estrada, 1996; Gallardo, 1997; Gmez, 2001;
Jimnez, 2000; Lpez, 2001; Lpez, 2001; Melndez, 2001; Mndez, 1995;
Navarro, 1997; Olea, 2001; Ordua y Aguilar, 1998; Valle, 1996 y Zurita,
238 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

2000). Adems, se han acentuado los estudios que analizan el perfil de

egreso, su vinculacin con los egresados y su insercin en el mercado labo-
ral, reflejndose en una gran variedad de estudios sobre seguimiento de
egresados (Fcil, 1999; Gallardo, 1997; Jimnez, 2000; Lpez, 2000;
Mndez, 1995; Navarro, 1997; Prez, 1998; Valle, 1996). En menor medida
hubo otras formas de evaluar el currculo, tales como los mapas concep-
tuales (lvarez, 2001 y Luna, 1994), los sistemas suaves (Ramrez, 1999) y
las disposiciones deseables (Soria y Garibay, 1999 ).
Por lo regular, la mayora de las experiencias de evaluacin curricular
apuntan hacia la aplicacin de propuestas metodolgicas ya elaboradas
(Aguilar, 1997; Aguirre, 1995; De Alba y Gonzlez, 1997; De Dios, Quiroz
y Prez, 1992; Daz Barriga Arceo et al., 1990; Daz Barriga Arceo, 1993/
1997; Estrada, 1996; Fernndez y Livas, 1999; Fcil, 1999; Gallardo, 1997;
Glazman, 2001; Gmez, 2001; Jimnez, 2000; Larrauri, 2000; Lpez, 2000
y 2001; Luna, 1994; Lpez, 2001; Melndez, 2001; Mndez, 1995; Miranda,
2000; Navarro, 1997; Ordua y Aguilar, 1998; Osorio, Rodrguez,
Valenzuela y Reyes, 1992; 1998; Prez, 2001; Prez, 1998; Ruiz, 1993; Ruiz,
1998; Tabe, 1998; Teutli, 2001; Universidad del Valle de Mxico, 1992;
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, 1994; Valenzuela y
Reyes (coords.), 1995; Valle, 1996 y Zurita, 2000).
Aunque se identificaron algunas propuestas novedosas y alternativas,
sigue predominando el empleo de estrategias conocidas, lo que habla de la
necesidad de mejorar la formacin de evaluadores curriculares en las insti-
tuciones educativas con la finalidad de que formulen alternativas de
evaluacin congruentes con las necesidades institucionales o del programa
acadmico a evaluar.
A pesar de lo anterior, se puede apreciar que la evaluacin curricular se
diversific, porque se trat de realizar de otra forma o tomando en consi-
deracin nuevos aspectos. Sin embargo, se observa que no existe una
metodologa nica y acabada sobre evaluacin curricular y que las prcticas
de su realizacin pueden ser diversas y heterogneas.
Ya en la dcada de los ochenta se hablaba de la evaluacin curricular
como un proceso complejo en s mismo, ya que la definicin de sus com-
ponentes primarios ha dependido de los intereses y enfoques sociales,
acadmicos, polticos y aun epistemolgicos desde donde se les aborda
(Daz Barriga, 1995). En los noventa esta complejidad no ha sido menor al
existir una diversidad de enfoques y posturas para realizar la evaluacin
curricular.
Sin embargo, al igual que en los ochenta, tambin se tiende a un mayor
realismo de las propuestas de evaluacin curricular, ya que stas son menos
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 239

ambiciosas, al reconocer la complejidad y magnitud de los problemas que

enfrentan los que la realizan. Esto se manifiesta en una mayor conciencia al
realizar la evaluacin, reconociendo que no es una tarea fcil. Ya no se quiere
evaluar todo, porque se acepta que es un proceso arduo y complicado.
En el estado de conocimiento anterior, se encontr un predominio de
la evaluacin curricular desde el enfoque tcnico-sistmico. El modelo CIPP
de Stufflebeam que desde los ochenta era predominante, sigui vigente en
los noventa, principalmente en los documentos emanados de las polticas
educativas de Mxico (CIEES, ANUIES, FIMPES, CONACyT) y en las tesis y
trabajos realizados para evaluar los programas de estudio en las IES. Sin
embargo, como decamos antes hay una nula presencia de la aplicacin de
otros modelos evaluativos internacionales.
Asimismo, en los ochenta hubo una revaloracin de los mtodos cua-
litativos (Aguilar, 1997; Gallardo, 1997; Larrauri, 2000; Luna, 1994;
Miranda, 2000; Ruiz, 1993 y 1997; Teutli, 2001; Villagmez, 2000) y se es-
peraba no nicamente la continuacin de esta tendencia durante los
noventa, sino el incremento de su aplicacin. Esta tendencia y su
revaloracin ha continuado, pero de manera moderada y no con el auge
que se esperaba. Sin embargo, si bien es cierto que durante los noventa se
observan aportaciones de corte cualitativo que apuntan hacia formas dife-
rentes y alternativas de realizar la evaluacin curricular, tambin existen
tendencias que lo aplican junto con el cuantitativo.
Al analizar los ejercicios de evaluacin curricular presentados sobre
todo en buena parte de las tesis, los documentos internos generados en las
IES y los reportes de investigacin e intervencin presentados en las po-
nencias y en los artculos de revistas, se encuentra que, en la mayora de los
casos, los enfoques utilizados tienen un corte de informacin cuantitativa,
obtenida a travs de la aplicacin de cuestionarios o entrevistas. Le siguen
en orden de importancia los que combinan los enfoques cuantitativos con
los cualitativos, teniendo menor presencia los que nicamente realizan va-
loraciones cualitativas del currculo.
En el caso concreto de la evaluacin de programas acadmicos realiza-
da por las instancias evaluadoras y acreditadoras a nivel nacional, se
encuentra que durante los ochenta, se busc evaluar de la manera ms neu-
tral posible a travs de una legitimacin cientfica, por lo que se soslayaba la
emisin de un juicio de valor. Como consecuencia, se descart todo lo no
observable.
Consideramos que es un avance lo que ocurre actualmente donde los
comits de evaluacin visitan directamente a las instituciones para realizar
observaciones que les permitan recabar datos que los documentos no pue-
240 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

den mostrar; estas visitas influyen de manera determinante en la emisin

de una evaluacin, dictamen o recomendacin; con este tipo de prcticas se
disminuye la simulacin que era tan frecuente en este campo. De acuerdo
con lo anterior, reiteramos el enriquecimiento del campo, no slo con las
aportaciones de lo cualitativo sino por la variedad de enfoques y meto-
dologas utilizadas.
Sin embargo, a pesar de que la mayora de los trabajos muestran una
clara tendencia hacia lo cualitativo, o cuantitativo y sobre todo a una com-
binacin de ambos, la mayor parte de los documentos analizados presentan
una ausencia de los referentes tericos desde los cuales se encuentran rea-
lizando la evaluacin. Esto ya se haba observado desde la dcada de los
ochenta, por lo que se plante la necesidad de redefinir un marco terico
desde el cual se efecta la evaluacin curricular. Este problema prevalece
porque en lugar de describir su referente terico la mayora de los trabajos
aluden al marco institucional o normativo para fundamentar la evaluacin.
Por lo que en este punto no hubo avances aunque al final de la dcada se
presentaron trabajos donde se nota una preocupacin de los actores por
definir y explicitar sus marcos tericos empleados en la evaluacin. Es de-
cir, la ausencia de un marco terico para realizarla sigue siendo un problema
vigente, aunque muy posiblemente esto se modifique en el futuro.
Al igual que en los ochenta, se encontr que en la mayora, son los
propios acadmicos de la institucin quienes se encuentran desarrollando
los trabajos evaluativos curricular (De Dios, Quiroz y Prez, 1992; Estrada,
1996; Luna, 1994; Lpez, 2000; Mndez, 1995; Osorio, Rodrguez,
Valenzuela y Reyes, 1992; Universidad del Valle de Mxico, 1992; Universi-
dad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, 1994; Valenzuela y Reyes,
1995). Adems, se han integrado a estos equipos los directivos y funciona-
rios educativos quienes la mayora de las veces se mantenan al margen de
estos procesos. Tambin se identific la presencia de asesores externos
quienes apoyan estos trabajos, pero siempre con la participacin del perso-
nal interno. En este sentido, se reconoce como positivo el hecho de que las
instituciones educativas se encuentren directamente involucradas en la rea-
lizacin de los procesos de evaluacin curricular desde su interior.
Igualmente, es en este punto donde se puede seguir fomentando una cultu-
ra de la evaluacin que en la actualidad tiene avances significativos y con
ella asegurar la calidad de los procesos y los productos curriculares.
Sin embargo, no es muy claro si todava la reestructuracin curricular
es el motivo principal de la evaluacin. Si bien muchos de los trabajos en-
contrados lo hacen por estas razones, existe tambin el deseo de conocer
qu est pasando en sus instituciones para tomar decisiones y hacer cam-
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 241

bios no slo curriculares sino en la organizacin. En este sentido, se iden-

tifica que el proceso de evaluacin curricular contina siendo una fuente de
informacin importante para retroalimentar tanto el currculo, como las
variables institucionales con las cuales se encuentra fuertemente interre-
lacionado.
En la revisin de los trabajos producidos durante la dcada de los no-
venta, se identifica que contina el predominio de las experiencias de eva-
luacin curricular en el nivel superior, las cuales han sido ampliamente
mayoritarias desde los ochenta con respecto a las realizadas en otros nive-
les educativos. Esto se explica porque las polticas educativas del nivel su-
perior, centraron su atencin en impulsar acciones para propiciar el
mejoramiento y actualizacin de los programas acadmicos, convirtindo-
se en un requisito indispensable para acceder a nuevos fondos de finan-
ciamiento.
De los autores mexicanos que impactaron la produccin en el campo
de la evaluacin curricular en la dcada de los ochenta, se observa que no
todos han continuado con su obra durante los noventa. Los que lo hicieron
fueron Daz Barriga, Daz Barriga Arceo, De Alba y Glazman. Adems
aparecieron nuevos autores con una presencia importante como Ruiz
Larraguivel y Pacheco.
De acuerdo con lo anterior, se coincide con la afirmacin sostenida en
la dcada de los ochenta en el sentido de que el campo de la evaluacin
curricular se ha conformado en un mbito propio e independiente a partir
de un corte y articulacin conceptual entre los discursos del currculo y la
evaluacin (Daz Barriga, 1995).
En este sentido, se aprecia que en la dcada de los noventa la evalua-
cin curricular incursion en nuevos mbitos acadmicos y disciplinarios y
se convirti en una ejercicio obligatorio para quienes desean acceder a es-
cenarios de calidad acadmica competitiva a nivel no nicamente nacional
sino internacional.

CONCLUSIONES

Los 155 documentos analizados sobre evaluacin curricular, como una

muestra de la produccin en este campo, presentan caractersticas diferen-
tes que dan un panorama general de lo ocurrido en Mxico durante la dca-
da de los noventa.
El mayor nmero de documentos encontrados fueron las ponencias,
las cuales comprendieron casi la mitad de la produccin recopilada. Tal vez
242 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

esto se puede explicar, porque en el caso de los congresos, las convoca-

torias son ms abiertas y pueden considerar un mayor nmero de partici-
pantes, situacin que no sucede para la aceptacin de los artculos en
revistas o la publicacin de libros. Otro factor puede ser el hecho de que el
rigor cientfico y metodolgico de los congresos es menor que en las revis-
tas con arbitraje, lo que propicia mayor aceptacin de trabajos en estos
mbitos.
Por otro lado, se encuentra que la mayor produccin sobre evaluacin
curricular se realiz en educacin superior (licenciatura y posgrado). Esto
se puede entender debido, principalmente, a que las polticas educativas de
este nivel se encaminaron a atender el mejoramiento y actualizacin de los
planes de estudio, constituyendo la evaluacin curricular un ejercicio obli-
gado para quienes realizaron cambios curriculares en la dcada de los
noventa. Adems de la propia autonoma con que cuentan las instituciones
de este nivel para formular y evaluar sus planes y programas de estudio. En
cambio, en la educacin bsica y normal es centralizada y dificulta la reali-
zacin de cambios curriculares de manera independiente como sucede en
la educacin superior.
Sobresalen los trabajos que realizan reportes de intervencin evaluativa
ya que casi la mitad de la produccin (48%) se ubica en este rubro. Le
siguen en nmero los reportes de investigacin con 22.5%. Con esta infor-
macin se puede suponer que el ejercicio de evaluacin curricular se
desarroll en relacin directa con los procesos evaluativos que se intensifi-
caron en la dcada estudiada, lo que demuestra que la motivacin para
realizar la evaluacin curricular responde ms a intereses prcticos y de-
mandas institucionales que a trabajos de investigacin encaminados a la
generacin de nuevo conocimiento en este campo.
Como consecuencia, en relacin con los campos temticos que se
abordaron en la produccin recopilada sobre evaluacin curricular, se iden-
tifica un predominio de trabajos enfocados al desarrollo y/o aplicacin de
modelos o metodologas de evaluacin curricular. Adems, se observa que
las metodologas se multiplicaron sobresaliendo la evaluacin de la con-
gruencia interna y externa de los elementos curriculares, que se iniciaron
desde la dcada de los ochenta y continuaron su aplicacin durante los
noventa; otro tema recurrente fue el seguimiento de egresados en su inser-
cin al mercado de trabajo y en menor medida la evaluacin del plan de
estudios en interaccin con las variables institucionales. Adems, estas
aportaciones permitieron tener una mayor comprensin sobre cmo se
debe hacer una evaluacin curricular y cuales son las condiciones que ha-
cen ms efectiva su realizacin.
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 243

Se identifica que de acuerdo con lo propuesto por algunos de los autores

revisados, para realizar la evaluacin curricular es importante considerar los
siguientes aspectos: la voluntad poltica de las autoridades, la estabilidad del
equipo que la realiza, contar con un apoyo normativo que la impulse, disponer
de personal especializado y sobre todo conseguir la participacin de los acto-
res del proceso; hecho que segn se reporta es difcil de conseguir y sobre todo
se destac lo complicado de establecer en las instituciones educativas una di-
nmica del cambio permanente y de continua actualizacin. Finalmente es
crucial que quienes dirijan este proceso tengan la claridad de que es una activi-
dad compleja y que muchas veces no es aceptada, sobre todo si se impone.
Por otro lado, los trabajos evaluativos analizados sealan que el cu-
rrculo es rgido, que tiene fallas de coherencia y organizacin, que hay
discrepancias entre el real y el formal. Se destaca lo encontrado acerca del
predominio en nuestras escuelas de prcticas tradicionales de enseanza,
aprendizaje y evaluacin. Se resalt la dificultad para cambiar a los maes-
tros e incorporarlos en los procesos de innovacin. Con respecto a las
universidades se seal su falta de vinculacin con su entorno e incumpli-
miento de sus funciones. Se reportaron deficiencias de los profesores,
programas e infraestructura. Algunos trabajos propusieron abrir espacios
curriculares para realizar prcticas profesionales y de dar mayor atencin a
las necesidades y demandas de los alumnos.
Con esto se puede apreciar que durante la dcada estudiada los objeti-
vos de la evaluacin curricular se diversificaron. Sobresale el hecho de que
se tiene confianza en que los resultados de la evaluacin proporcionen ele-
mentos para la toma de decisiones no slo curriculares, sino de las variables
institucionales con las cuales el currculo interacciona: profesores, estu-
diantes, proceso enseanza-aprendizaje, investigacin, infraestructura,
administracin y normatividad, principalmente. En este sentido, los resul-
tados de la evaluacin curricular han servido de verdaderos diagnsticos
que orientan el mejoramiento integral del programa acadmico.
Por otro lado, es notoria la ausencia de trabajos de reflexin terica y
conceptual en torno a la evaluacin curricular. Autores como ngel Daz
Barriga y Alicia de Alba, son de los pocos que realizaron aportaciones que
tuvieron por objetivo definir el desarrollo histrico, terico, conceptual y
epistemolgico que fundamenta la evaluacin curricular. En estas obras, se
encontr un gran avance en cuanto al anlisis y reflexin que se hace de los
trminos de evaluacin y currculo, significando aportaciones muy impor-
tantes en este campo de estudios.
Adems, se reconoce que apareci una nueva connotacin para deno-
minar al currculo, en su lugar se utilizaron los trminos de programa de
244 JESS CARLOS GUZMN ET AL.

estudios, acadmico o de docencia, principalmente. Esto fue producto del

predominio de polticas educativas encaminadas a realizar la evaluacin en
las instituciones educativas del pas, en donde la tendencia fue evaluar el
currculo formal en interaccin con las variables institucionales como ac-
cin preparatoria o previa a la acreditacin de los programas acadmicos,
lo que es una tendencia clara del proceso de mundializacin que actual-
mente se encuentra influyendo de manera determinante en el mbito
educativo.
Fue notoria la ausencia de trabajos de metaevaluacin. Se puede rela-
cionar esta situacin con el hecho de que las instituciones educativas han
estado ms preocupadas por realizar la evaluacin de sus programas, que
por valorar o juzgar cmo lo estn realizando. Se considera que esta carac-
terstica tendr que cambiar en la medida en que se siga desarrollando una
cultura de la evaluacin al interior de las IES.
Se encontr una gran cantidad de trabajos que realizaron una evalua-
cin curricular sin un referente terico previamente definido. Esto se iden-
tific principalmente en los de intervencin educativa que la realizaron en
las instituciones, en donde el ejercicio consisti, en la mayora de los casos,
en la aplicacin de una metodologa o procedimiento predeterminado sin
fundamentarlo en un enfoque terico. Esta situacin en s misma se identi-
fica como delicada en el sentido de que la indefinicin de los referentes
tericos desde los cuales se realiza el ejercicio de evaluacin curricular, pue-
de repercutir en trabajos inconsistentes en lo metodolgico y tcnico, por
la falta de rigor y de directriz que gue las acciones de tal proceso. Asimis-
mo es necesario pugnar porque los evaluadores mexicanos amplen su ba-
gaje metodolgico y busquen diversificar sus estrategias recurriendo a las
que se utilizan en el campo internacional. Lo que nos remite a la necesidad
de fortalecer los programas acadmicos que formen a personas interesadas
en especializarse en este campo.
Por otro lado, es de resaltar que son los propios acadmicos internos
quienes realizan el trabajo de valoracin curricular, lo que demuestra un
avance en cuanto a la formacin de una cultura de la evaluacin, la cual
deber fortalecerse en los prximos aos con la finalidad de propiciar la
generacin de modelos emanados de las propias instituciones educativas.
Predominaron los trabajos de evaluacin curricular de corte sistmico.
Le siguieron los de corte cualitativo y los eclcticos. El nfasis en los
sistmicos se apreciaba ya desde la dcada de los ochenta, cuando se empe-
z a utilizar el modelo CIPP de Stufflebeam, el cual incrementa su aplicacin
en la presente dcada. Por el contrario, se pronosticaba un mayor despegue
de los modelos cualitativos que tuvieron avances sustantivos con algunas
 La evaluacin curricular en la dcada de los noventa 245

propuestas y experiencias de aplicacin, pero no con el auge que se espera-

ba. No obstante, a finales de la dcada de los noventa, se identifica una
preocupacin de los organismos evaluadores y acreditadores de la educa-
cin superior en Mxico por poner ms nfasis en lo cualitativo.
Contina el inters por identificar la opinin de los actores del currcu-
lo (profesores, estudiantes, egresados, autoridades educativas y emplea-
dores, principalmente) en los trabajos de evaluacin curricular. Esto se
logr a travs de diversos medios como fueron los cuestionarios, entrevis-
tas y observaciones.
En trminos generales, en relacin con el campo de la evaluacin
curricular se ha podido identificar que ste es flexible, en cuanto que acepta
una diversidad de aplicaciones, las que apuntan hacia la consideracin de
los fundamentos del propio campo por un lado, pero atendiendo a las par-
ticularidades del objeto de estudio por el otro.
Adems, se percibe una sensibilidad del campo para responder a diver-
sos enfoques epistemolgicos, connotaciones y situaciones, sin perder su
esencia y razn de ser, lo que hace suponer que la evaluacin curricular se
encuentra consolidada como independiente pero, a su vez, inmersa en una
dinmica evolutiva que es permeada por las diferentes circunstancias en
donde tiene lugar, sin que por ello pierda su esencia natural.
Esto se debe, en gran parte, a que estamos frente a un campo de estu-
dios multifactico, flexible, integrador y a la vez independiente, que puede
comprender desde el anlisis de una parcialidad del currculo hasta el estu-
dio de grandes proporciones y magnitudes que pueden ubicarse dentro de
uno o varios enfoques sin perder su identidad, como se ha observado en
los estudios realizados.
 CAPTULO 6

CONCLUSIONES

Es necesario iniciar este apartado reconociendo explcitamente que las afir-

maciones que se encuentran en el mismo no cierran un debate que es muy
intenso con relacin al campo de la investigacin curricular, sino que ms
bien tienen la intencin de destacar algunos aspectos que, en nuestra opi-
nin, se pueden considerar nucleares en este tipo de estudios. Las conclu-
siones que ofrecemos recogen de manera genrica lo que se ha reportado
como tendencias principales en los captulos antecedentes.
La investigacin curricular en Mxico puede ser analizada acudiendo a
perspectivas que se emplean a nivel internacional, tales como los trabajos
de Pinar (2000), Jackson (1993) Franklin (1999), Hameyer (1993). Sin em-
bargo, para el caso nacional ha sido particularmente til referir los trabajos
de indagacin a un sistema de produccin terica, investigacin con refe-
rente emprico y reflexin sistematizada sobre la prctica. Este esquema ha
resultado particularmente comprehensivo para las distintas formas de in-
vestigacin curricular que se observa en nuestro medio.
Es necesario visualizar que en el interior del campo del currculo, al
igual que en las dcadas antecedentes, se siguen desarrollando distintas es-
cuelas de pensamiento, las que tienen un conjunto de elementos
compartidos, muchos de ellos derivados de lo que se puede reconocer
como un trabajo acadmico, as como una cierta focalizacin de los temas
que se incluyen en el mbito curricular. Sin embargo, como en todo campo
cientfico, cada escuela de pensamiento e incluso cada tradicin que se es-
tablece, se encuentra en una tensin y lucha con las dems del campo. En el
estado de conocimiento realizado en 1993 (Daz Barriga y cols.) reconoci-
mos esta situacin a partir de la filiacin a programas de investigacin y a
travs de la pertenencia institucional de diversos acadmicos, mientras que

247
248 Conclusiones

en el presente trabajo buscamos que este reconocimiento se fuera expre-

sando a travs del tratamiento de las diversas temticas en cada uno de los
captulos. De esta manera, la divisin temtica ofrecida no slo da cuenta
de una tipificacin de contenidos vinculados con el currculo, sino de la
existencia de diferencias en el abordaje y tratamiento conceptual o
metodolgico, de la presencia no de uno sino de varios discursos
curriculares que comunican sentidos y significados distintos en relacin
con la investigacin conducida. En consecuencia, a partir de estos discur-
sos se pueden hacer lecturas divergentes e incluso opuestas de los temas
considerados. Al mismo tiempo encontramos que algunos investigadores
siguen apareciendo citados reiteradamente slo en algunos temas, lo que es
indicador de su filiacin a determinadas tradiciones e intereses acadmicos.
As, el campo de los estudios sobre el currculo sigue caracterizado
como un mbito abierto a la polmica, a la diversidad de miradas, a la co-
existencia de abordajes y tratamientos no unificadores de los objetos de
estudio que se han agrupado bajo el rubro de investigacin curricular. En
ese sentido, sigue siendo un campo de discusin donde se presentan intere-
santes tensiones que dinamizan la produccin generada y, en buena medida,
permiten que dicha produccin sea tan prolfica como hemos atestiguado
en el presente estado de conocimiento.
Aunque el proceso de recuperacin de informacin es an complicado
y no dudamos de que exista material que no pudimos tener acceso, se pue-
de afirmar que la produccin en el campo es significativa, se mantiene un
ritmo importante de circulacin de artculos publicados en revistas espe-
cializadas en educacin de circulacin nacional. En la dcada tambin
surgieron muchas revistas locales de educacin que seguramente enfrenta-
rn en un mediano plazo el reto de consolidarse, el debate curricular
tambin fue intenso en su seno. Particular relevancia muestra, en el perio-
do, la elaboracin de libros si consideramos que es el resultado de una
investigacin de largo o mediano alcance resulta muy significativo que este
rubro muestre un importante crecimiento.
Sin embargo debemos reconocer que todava la produccin curricular
es muy desigual, esto es, frente a trabajos que muestran un rigor acadmico,
que desarrollan conceptos o enfoques analticos originales en el campo, se
identifican otros cuya reflexin conceptual es pobre, repetitiva o contra-
dictoria, en este aspecto es necesario establecer mecanismos que permitan
alentar el rigor acadmico de todo material que se edite.
Un caso que reviste particular importancia es la elaboracin de las tesis
de grado, en este rubro debemos reconocer que probablemente no logra-
mos tener acceso ms que a 5 o 10% de las que se trabajan en los posgrados
 Conclusiones 249

de educacin nacionales. A excepcin de la UNAM, ninguna institucin tie-

ne una base de datos sobre sus tesis de posgrado que permita recabar
informacin sobre las investigaciones realizadas en este campo. Aunque
enviamos un cuestionario a los de educacin fueron muy pocos los que lo
devolvieron y menos los que enviaron tesis sobre el campo. Nuestro siste-
ma de captura se volvi muy artesanal en funcin de los contactos que los
miembros del grupo personalmente podan hacer al interior de sus institu-
ciones o por sus vnculos con otros posgrados nacionales.
Con relacin a la informacin reconocemos que el establecimiento de
una base de datos como la que ofrece el ndice de Revistas de Educacin
Superior sobre Investigacin Educativa (IRESIE) se constituye en un apoyo
de mucha utilidad para recabar informacin sobre la investigacin
curricular producida en un periodo determinado. No es suficiente, puesto
que no elimina la realizacin de un rastreo directo en los ndices de las
revistas de circulacin nacional. Ello permite un acceso bastante aceptable
para la obtencin del material producido en el periodo. Sin embargo, no
todo el que se produce se puede obtener de esta forma, aunque se hicieron
amplios llamados a la comunidad acadmica utilizando los beneficios de las
nuevas tecnologas de la informacin (red e internet) la respuesta fue muy
pobre. No llegaron a cinco los investigadores establecidos que enviaron su
produccin acadmica, tambin fueron singulares (dos o tres personas)
quienes hicieron llegar sus resultados, pese a invitaciones abiertas como las
que efectuamos en el Congreso Nacional de Investigacin Educativa
(Manzanillo).
De igual forma es necesario insistir en la necesidad de realizar un inter-
cambio entre los investigadores del campo del currculo, aunque el mismo
se caracteriza por la diversidad de tratamientos y enfoques, no existe un
debate analtico entre los diversos actores del campo. Uno de los resultados
que buscamos establecer a partir de esta investigacin es esta discu-
sin para lo cual hemos establecido una red de investigadores con la
finalidad de intercambiar documentos tanto personales como los que se
pueden identificar en las diferentes pginas de la red, as como la realiza-
cin de actos acadmicos y seminarios.
Por otra parte tambin es necesario fortalecer los sistemas de registro
de la investigacin curricular, en particular es indispensable avanzar en la
conformacin de una base de datos que recupere las tesis de grado. Esta tarea
debe ser ambiciosa, para no dar cuenta slo de un tema o campo, de esta
manera todos los posgrados de educacin la alimentarn con su trabajo.
El grupo de trabajo se integr mediante una convocatoria amplia y
abierta a investigadores de diversas instituciones, quedando integrado con
250 Conclusiones

quienes asumieron un compromiso intrnseco. Se realiz un trabajo arduo

de acopio y anlisis de la produccin generada en el campo, teniendo como
principio ofrecer una perspectiva lo ms amplia y plural posible del conjun-
to de investigaciones curriculares producidas en la dcada, atendiendo a las
diversas escuelas de pensamiento y lneas de intervencin que se desarro-
llan en el pas. La mecnica seguida para la realizacin del trabajo consisti
en la realizacin de reuniones quincenales, la cual no estuvo exenta de inci-
dencias. Los integrantes de provincia tuvieron dificultades para trasladarse
al lugar de la reunin, mientras que el grupo en su conjunto, destin el
mayor tiempo posible a esta labor ante la carga excesiva de trabajo en sus
instituciones, dadas las tareas que los acadmicos tienen que enfrentar ante
la multiplicacin de sistemas de evaluacin institucionales, algunos ligados
a sus percepciones econmicas.
Por otro lado, los mismos intereses intelectuales de cada investigador
fueron un factor decisivo que se manifest en el grupo de personas res-
ponsables de la realizacin de esta investigacin y en el cauce dado a la
misma. Aunque se inici con la idea de un documento totalmente unifica-
do en torno a una autora grupal, la dinmica que tuvo en un momento el
desarrollo del estado de conocimiento nos llev a decidir que era ms apro-
piada una autora por tema a fin de dar expresin a la riqueza que
representa la diversidad de miradas y posturas en relacin con los estudios
sobre el currculo.
De igual forma sobresale una tensin entre la necesidad institucional
de reformar los planes de estudio frente a la realidad curricular que existe
en cada institucin. La reforma de los planes en muchas ocasiones fue
impulsada por los proyectos de desarrollo de las mismas, los financia-
mientos extraordinarios otorgados prcticamente a lo largo de toda la d-
cada a travs de los fondos colocados por el gobierno federal a concurso
en los programas de Fomento a la Modernizacin Educativa (FOMES) y
recientemente el Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFIS); por otra
parte, la operacin escolar, esto es, en el trabajo de docentes y estudiantes,
en las posibilidades que tienen ambos de modificar las formas de relacin
pedaggica, de realizar procesos complejos o por lo menos diferentes en el
tratamiento/construccin del contenido de los programas, en la misma di-
nmica que emerge de su interaccin escolar. Esta tensin se observa en la
investigacin curricular.
Los mismos investigadores se desarrollan en una serie de tensiones.
Por una parte buscan trabajar a partir de sus intereses cognitivos, ajustn-
dolos a las diversas formas de insercin institucional que tienen, as como
a los grupos de trabajo en los que se pueden integrar. En general se obser-
 Conclusiones 251

va que los investigadores del campo suelen cultivar junto con su inters la
capacidad de desarrollar estudios en otros temas de las ciencias de la educa-
cin, en realidad esto se observa en casi todos los investigadores de esta
disciplina, lo que se refleja en un conjunto de migraciones que se dan hacia
otros campos de conocimiento.
Si bien podemos afirmar que tanto por el nmero de publicaciones
como por la calidad de las mismas aun reconociendo la gran diversidad
que existe en este rubro el campo de la investigacin curricular contina
el proceso de consolidacin que ya habamos identificado en la dcada pa-
sada, de igual forma, podemos reconocer la existencia de diversas escuelas
de pensamiento al interior del campo, tambin es cierto que en algunos
temas la migracin caus efectos significativos, tal es el caso del grupo que
vena trabajando la perspectiva del currculo oculto y como prctica esco-
lar, as como quienes asumieron una posicin cercana a la teora crtica,
pues en varios casos se encuentra que en realidad se dio una migracin
hacia otros temas, en los que dejaron de lado la problemtica que estaban
abordando.
Podemos afirmar que la investigacin curricular mexicana respecto al
punto de estudios sobre procesos educativos, currculum oculto y vida es-
colar se ha diferenciado de la dinmica internacional. En otros pases los
grupos que realizan estas indagaciones se han mantenido y sus publicacio-
nes aparecen bajo el sello curricular, mientras que en el caso mexicano no
slo observamos la migracin de acadmicos que haban trabajado estos
temas hacia otros, sino que la dbil frontera entre el campo curricular y los
cercanos a esa vida cotidiana y de prcticas escolares han hecho que los inves-
tigadores se adscriban con mayor fuerza al otro campo de conocimiento, tal
es el caso de los estudios sobre enseanza y didctica, sobre actores (do-
centes y estudiantes) as como sobre gestin escolar. Hoy varios investiga-
dores que, en la dcada precedente, realizaron indagaciones en estos
ltimos temas bajo el sello curricular y continan su trabajo en una migra-
cin no migrante bajo la distincin de esas temticas. En esos mbitos se
incorporan nuevos enfoques de abordamiento tales como: las perspectivas
constructivistas, la teora de las representaciones sociales, la escuela de ges-
tin, etctera.
Este fenmeno merece ser analizado con mayor detenimiento en un
futuro, ante la necesidad de formular explicaciones de mayor nivel de
comprehensividad para esta realidad mexicana. Una hiptesis explicativa
de esta situacin puede estar vinculada con que en nuestro medio el mbito
de la investigacin curricular dominante es la educacin superior. Este do-
minio lleva a otro: es en este nivel donde existe una autonoma real para
252 Conclusiones

formular un proyecto educativo que se traduzca en planes y programas.

Puesto que aunque la poltica educativa nacional induzca, a travs por ejem-
plo del programa escuelas de calidad, a que cada escuela (primaria) formule
su proyecto educativo, esta formulacin se da en el marco del respeto a los
contenidos de los planes de estudio. Esta visin, dominante en la educa-
cin superior, puede inducir a que slo se conciba el nivel tcnico de los
planes de estudio, situacin que puede desalentar el desarrollo de otros
enfoques de investigacin curricular en el campo.
Existen fronteras dbiles en lo curricular por lo que sus desarrollos
permanentemente estn requiriendo de informacin de otras disciplinas y
campos de conocimiento (las de investigacin que se emplean en este m-
bito van de la epistemologa y la filosofa a las teoras econmicas, de
administracin y gestin, tomando elementos de diversas escuelas sociol-
gicas, psicolgicas, didcticas y etnolgicas). Esta visin multidisciplinaria,
al mismo tiempo debilita las fronteras del campo. Identificamos trabajos
de varios autores donde la parte curricular pareciera tangencial a un plan-
teamiento que podra clasificarse con mayor claridad en otra de las
disciplinas mencionadas. As, las fronteras debilitadas no dejan claridad
sobre lo que significa una investigacin curricular. Para varios autores su
trabajo tiene ms sentido en la otra disciplina que en la curricular. Ello
explicara esta migracin no migrante.
Queda como asunto pendiente investigar si estos investigadores u
otros pertenecientes a otras lneas de trabajo cambian de temtica e inte-
reses como resultado de invitaciones expresas a realizar determinados
proyectos o bien como parte de las polticas de otorgamiento de estmulos,
compensacin salarial y financiamiento de la investigacin, ajustndose a la
agenda marcada por las instituciones o por las fuentes patrocinadoras.
Si consideramos que el otorgamiento de financiamiento y recursos en
la dcada en el sector educativo privilegi los proyectos de corte tcnico,
orientados al rendimiento y la eficiencia, a diseminar un discurso mundia-
lizado de reforma bajo los signos de eficiencia, evaluacin y calidad, as
como a instaurar estndares y sistemas de evaluacin, puede explicarse el
porqu en los noventa encontramos todava un mayor crecimiento y ex-
pansin en el rubro de propuestas para la intervencin en comparacin a
estudios de corte terico, histrico o crtico.
En el caso mexicano, la investigacin curricular se realiza en forma
dominante vinculada a la educacin superior, en particular en el mbito
universitario, lo cual es el resultado de la prctica de estas instituciones para
definir su proyecto curricular. Por otra parte, el conjunto del sistema esco-
lar mexicano de igual forma fue afectado por las polticas que se despren-
 Conclusiones 253

dieron del Programa de Modernizacin Educativa (1989-1994) y de los di-

versos programas que el Estado impuls en los sexenios posteriores. En el
fondo se denomin modernizacin educativa al establecimiento de un am-
bicioso programa de reforma inspirado en las mundiales entretejidas entre
la emergencia de un nuevo pensamiento econmico social, genricamente
reconocido como neoliberalismo, el papel protagnico que en el campo de la
educacin tuvieron los organismos internacionales reconociendo las
contradicciones que pueden tener entre su doctrina y la prctica de la mis-
ma, as como el diverso impacto que tienen en cada pas tambin se debe
destacar el papel que los mismos funcionarios del sector educativo y espe-
cialistas nacionales como una intelligentzia tecnica (Gouldner, 1980) o
como crtica sin salida tuvieron a lo largo de la dcada, puesto que mu-
chos de los programas que signaron la reforma tienen un sello netamente
nacional.
En este contexto se configur un escenario que incidi en el desarrollo
de algunos temas en el campo curricular. El gobierno impuls un cambio
radical en las instituciones educativas que, entre otras cosas, promovi la
reforma de planes de estudio. El trabajo que realiz De Vries sobre
financiamiento de la educacin superior mostr que los del FOMES dedica-
ron un altsimo grado a proyectos de infraestructura institucional, pero en
un mediano grado a los de reforma curricular. Esto es lo que buscamos
documentar a travs de la encuesta nacional que aplicamos, lamentable-
mente no tuvimos suficientes resultados como para integrar esta
informacin en este trabajo, quedando este tema pendiente de documentar
en el campo.
De todas formas la dinmica de reforma curricular no slo fue muy
alta en el periodo sino que se dio paso a la incorporacin de diversas pers-
pectivas que agrupamos en el captulo de desarrollo del currculo bajo la
denominacin de modelos y propuestas curriculares, que dan cuenta de las
tendencias sobresalientes en las instituciones educativas durante los no-
venta. Entre las principales destacan la flexibilizacin curricular, el diseo y
la educacin basados en competencias, los ejes y contenidos transversales
en el currculo, el centrado en el alumno de corte constructivista, el metacu-
rrculo, la formacin en la prctica o situada, entre otros. A travs de stos
se pretendi innovar el currculo y la enseanza a la par que conformar el
modelo educativo a la medida de cada institucin otorgndole un sello
propio. Al mismo tiempo, encontramos importantes coincidencias en algu-
nos de los lineamientos y polticas que orientaron los procesos de desarro-
llo del currculo, sobre todo en las instituciones de educacin superior. En
especial, destaca la preocupacin por acoplarse al nuevo orden mundial, a
254 Conclusiones

la globalizacin econmica y cultural, a las demandas del campo laboral o a las

polticas de evaluacin, homologacin, internacionalizacin, acreditacin y
certificacin que abarcan aprendizajes, agentes, programas y competencias
profesionales. En este sentido, el tono de la poca en las instituciones edu-
cativas, aunque no necesariamente en los ncleos de investigadores del cu-
rrculo, fue de corte tcnico y focalizado en la intervencin y solucin de
problemas concretos.
No obstante, de acuerdo con la literatura reportada, se observa una
enorme diversidad en la conceptualizacin y puesta en prctica de dichas
innovaciones curriculares. Por otro lado, la mayor parte de los trabajos se
centran en la propuesta o fundamentacin de las innovaciones, en menor
medida se describen casos y experiencias concretas y salvo algunas excep-
ciones documentadas, prcticamente no se reportan evaluaciones o
informacin sobre su operacin y resultados. En este sentido, es difcil
ponderar el xito e impacto de las mismas, por lo que se requiere la con-
duccin de estudios que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo
los cuales operan las innovaciones curriculares descritas y de sus eventua-
les logros y restricciones.
En lo relativo a los enfoques tericos y las metodologas para el desa-
rrollo curricular, encontramos cambios importantes en la dcada respecto
a la anterior. Es innegable que la aproximacin constructivista, en sus di-
versas expresiones, fue la que tuvo el papel protagnico en la dcada y
presidi las principales reformas curriculares, as como importantes pro-
yectos de investigacin sobre procesos curriculares, de enseanza,
desarrollo y formacin docente. Por otra parte, aparecieron una diversidad
de propuestas metodolgicas para el diseo curricular que pretendieron
superar la clsica lgica tyleriana o el diseo por objetivos, aun cuando
seguimos notando una presencia fuerte de la aproximacin sistmica en el
diseo y evaluacin curricular.
Los desarrollos en el mbito de la evaluacin fueron de igual forma
muy significativos en la dcada. La que inici con la contratacin de un
grupo internacional para realizar una evaluacin en conjunto del sistema
educativo. Bajo el lema de impulsar una cultura de la evaluacin que no
fue tal, se impuls la generalizacin de mltiples prcticas de evaluacin.
Lo que gener, junto con los procesos de reforma curricular, la multiplica-
cin de prcticas de evaluacin; si algo caracteriz esta tarea, as como la
incorporacin de la evaluacin educativa en la dinmica nacional, fue la au-
sencia de un debate sobre las diversas escuelas, teoras y experiencias en el
terreno de la valoracin. Ello origin que las experiencias de evaluacin
curricular se movieran nicamente en el mbito de las estrategias tcnicas
 Conclusiones 255

descuidando ampliamente la parte conceptual. En sntesis, encontramos

que no se trabaj dicha cultura de la evaluacin sino tcnicas e instrumen-
tos para la evaluacin.
Por otro lado, el tema de la evaluacin, que result polticamente el
ms sobresaliente de la dcada, se desenvolvi en torno al establecimiento
de mltiples sistemas e instancias. Aunque se afirm que se trataba de esta-
blecer una cultura de evaluacin, la ausencia de discusiones sobre las
distintas aproximaciones tericas y diversas alternativas orill a que sta se
viera slo como un problema cientfico-tcnico, estableciendo los proyec-
tos de evaluacin como una cuestin de poder, en detrimento de su dimen-
sin acadmica. Los dispositivos e instancias de evaluacin educativa, del
currculo, de los agentes educativos o del aprendizaje, permitieron concen-
trar el poder en ciertos sectores de expertos, disminuyendo la presencia de
las instituciones educativas y de la comunidad de investigadores.
Tampoco observamos que la evaluacin en su conjunto se haya orien-
tado prioritariamente a la comprensin y mejora de los procesos educativos
y curriculares; ms bien, sigui centrada en la toma de decisiones respecto
al tipo de reformas a conducir, en los procedimientos de control
institucional o en la generacin de insumos para la fase de planeacin de
los proyectos curriculares. En la dcada se observa una sobredeterminacin
de las tareas de evaluacin sobre el diseo y la planeacin educativa y
curricular, e incluso sobre la formacin misma.
El campo del currculo se vio indirectamente afectado por el desarrollo
de los exmenes de ingreso y de egreso, ya que en ambos casos se emite un
juicio sobre la formacin que se recibi en el nivel inmediato anterior. Ello
no fue acompaado, como se puede observar en la experiencia internacio-
nal (caso de la prueba PISA de la OCDE o de las que aplica el Laboratorio
Educativo de la OREALC de la UNESCO) por un anlisis del significado de
los resultados, el cual incluye el tipo de contenidos/habilidades que se bus-
c medir, las teoras que subyacen en el tipo de tems utilizados en las
pruebas, un ejemplo de ellos, as como un estudio de diversas variables de
contexto (situaciones socioeconmicas, perspectivas culturales del grupo
social donde se localiza la escuela, algunas valoraciones sobre las situacio-
nes pedaggicas del trabajo escolar). Por el contrario, en el mejor de los
casos en la experiencia nacional se reportaron algunos resultados y se dej
que la prensa los manejara de manera muy limitada.
El establecimiento que el CONACYT hizo al principio de la dcada del
Padrn de posgrados de excelencia, hoy Padrn nacional de posgrado,
constituy no slo el establecimiento por primera vez de un sistema de
acreditacin de programas sino que influy notoriamente en los procesos
256 Conclusiones

de reforma curricular de los estudios de este nivel; en particular fue un

elemento muy importante en la incorporacin de la orientacin de investi-
gacin en los programas de maestra y doctorado, as como en la genera-
cin de un currculum abierto en el doctorado, expandiendo los programas
centrados en la investigacin, en los que no existen propiamente semina-
rios curriculares. En menor medida, estas reformas dieron pauta a la inte-
gracin de proyectos de maestra profesionalizantes, en los que la
formacin en investigacin queda en segundo trmino y al servicio de la
adquisicin de competencias profesionales especficas para la solucin de
problemas en determinados campos de aplicacin. Existe la tendencia a
confundir un programa de posgrado de calidad con uno que forma investi-
gadores profesionales, relegando la necesidad que tiene la economa del
pas para recibir egresados de posgrados con amplias capacidades profe-
sionales.
Con la generalizacin de la acreditacin de programas al sistema de
educacin superior y el establecimiento paulatino de los sistemas de certifi-
cacin profesional en algunas carreras se generar una nueva tensin que
se manifestar en los procesos de revisin y reforma de planes de estudio.
Este conjunto de situaciones ha ocasionado que las intervenciones en
el campo del currculo, as como las tareas de evaluacin curricular, se rea-
licen vinculadas a propuestas tcnicas descuidando la reflexin conceptual
que las puede acompaar.
Como una forma de sintetizar el conjunto de conclusiones a las que
hemos arribado podemos afirmar que en el campo del currculo acontecen
un conjunto de tensiones, entre las que sobresalen: a) la que existe entre lo
tcnico y lo terico; b) la que se da entre el currculo formal y el vivido; y, c)
la tensin entre la comunidad de investigadores y las diversas tradiciones
que representan.
Lo tcnico y lo terico continan siendo una fuente de tensin en el
campo. Aunque existe un avance en la reflexin terica, en el desarrollo de
conceptualizaciones, algunas de ellas completamente desprendidas de la
prctica, ello contrasta con el mbito de la intervencin el que en muchas
ocasiones queda atrapado en su dimensin tcnica. El pensamiento crtico
cuya tarea ha sido dilucidar los problemas que enfrenta en la prctica el
mbito curricular no pudo incidir o generar propuestas de cambio para
la misma. Finalmente se abandon a los actores a resolver los problemas
que surgen en la prctica cotidiana a partir de sus posibilidades. Esto se
increment con un contexto que privilegi una reforma educativa
mundializada que tiene en la mira incrementar la eficiencia del sistema es-
colar. Varias reformas curriculares estuvieron acompaadas por un proyecto
 Conclusiones 257

enciclopdico slo centrado en el dominio de los contenidos, esto se observa

fundamentalmente en los niveles de la llamada educacin bsica.
Difcil de percibir la necesidad de lograr una articulacin terico-tcni-
ca, reconociendo que las estrategias tcnicas son necesarias para realizar
una tarea curricular, pero que no bastan por s mismas, sino que requieren
de un indispensable soporte conceptual, pero ello obliga a quienes se en-
cuentran comprometidos con la conceptualizacin por su acercamiento a
la teora, a la epistemologa o a la teora crtica para comprometerse con el
desarrollo de articulaciones entre sus elaboraciones y las necesidades de la
prctica.
Las tensiones entre el llamado currculum formal y el vivido. En el
fondo uno no existe sin el otro, pero a las autoridades educativas les pre-
ocup slo establecer estrategias para lograr la reforma del sistema
educativo, as lo atestiguan los cambios a los planes de estudio de educa-
cin primaria, secundaria y normal, as como el tremendo impulso a la
reforma de planes de estudio en la educacin superior, en detrimento de
conocer o documentar los procesos escolares que se viven en el aula. Un
eje de la reforma y de la llamada calidad de la educacin ha sido el impulso
a los sistemas de evaluacin (exmenes nacionales, acreditacin de progra-
mas, evaluacin del desempeo docente o carrera magisterial), pero esa
mirada evaluatoria dej expresamente de lado los contenidos pedaggicos
de la teora de la evaluacin. Se evalu para calificar, para juzgar, pero no
para detectar los puntos de mejora del funcionamiento escolar, esto es, la
evaluacin en Mxico no cumple con una funcin sustantiva de la teora: la
formativa. Desde la evaluacin no se retroalimenta el sistema en sus aspec-
tos pedaggicos, todo el planteamiento se queda atrapado en el formalismo
del propio sistema. El modelo de eficiencia dej al aula y al trabajo entre
docentes y estudiantes como una caja negra del sistema educativo, lo peda-
ggico fue la agenda pendiente que sign a tales reformas. Ello explicara
por qu en el mbito nacional ha disminuido el inters por los estudios de
llamado currculum vivido.
Finalmente no se puede desconocer la tensin que existe en los acto-
res. Si bien, hoy se puede hablar de diversidad en los desarrollos del campo
si se reconoce que la existencia de escuelas de pensamiento o de para-
digmas al interior no necesariamente se ha acompaado con una discu-
sin y anlisis de los diversos temas. No existe una tendencia a leer con
detenimiento lo que se produce, cada autor es prcticamente referente de s
mismo. En estricto sentido no se puede hablar de una comunidad de acad-
micos en el campo del currculo porque si bien puede existir un reconoci-
miento entre ellos, ste todava contiene rasgos dbiles pues no se
258 Conclusiones

manifiesta en un trabajo analtico de mayor envergadura. La produccin en

el campo es muy alta, tiene un crecimiento geomtrico en comparacin a la
que se observaba en la dcada anterior. Sin embargo, la falta de articulacin
del conjunto de acadmicos que trabaja en el mbito del currculo se expre-
sa en la dificultad de hacer escuela de pensamiento, esto se expresara en un
mayor rigor en las publicaciones en el campo. Los acadmicos jvenes po-
dran ingresar al mismo para hacer desarrollos y elaboraciones distintas a
las que se estn formulando en un momento dado, pero ello requerira de
una mayor estructuracin de la comunidad.
El campo del currculo muestra signos de avance, tiene elementos que
permiten caracterizar su produccin, tambin enfrenta retos. La manera
como los enfrente en los prximos aos marcar necesariamente el signo
de su consolidacin.
 Conclusiones 259

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imprimir en septiembre de 2003 en Imprenta
Venecia, SA de CV, Mrtires de la Conquista
nm 20, colonia Tacubaya, CP 11870, Mxico,
DF. Se imprimieron 2 000 ejemplares.