LOS PROCESOS DE FRUSTRACIN EN LA TAREA DOCENTE

En este captulo se analizan algunos de los procesos de frustracin 1 en la tarea

docente. A lo largo del texto se examinan con detenimiento algunas de las
condiciones que deterioran la imagen que tiene el docente de s mismo. Se
trata de la conjugacin de una serie de procesos de muy diverso orden cuya
consecuencia directa es el origen de mecanismos de frustracin en la tarea del
docente. Estos procesos estn marcados por la manera como se retribuye
econmicamente su trabajo, por el reconocimiento social al mismo y por los
espacios de autonoma profesional que se le conceden para definir el sentido
de su actuacin. A la vez, la dinmica del proceso educativo y el contacto
afectivo permanente en la tarea docente generan condiciones que inciden en
una carga emocional constante en el trabajo educativo. Estos afectos
suscitados al no ser elaborados slo pueden tramitarse mediante la represin,
negacin o desatencin de los mismos. Esta situacin produce un agotamiento
personal, del cual slo es posible salir reprimiendo y negando todo ese afecto
ligado a su actuar cotidiano.

Como resultado de la interrelacin de la dinmica social con la psicopedagoga

aparecen mltiples condiciones de frustracin. As, la tarea docente es objeto
de mltiples frustraciones que, en ltima instancia, acaban por "anular" de
cierta forma la dimensin humana de la tarea educativa y del profesor, lo que
provoca rutina, conformismo e incapacidad acadmica. Sin embargo, stos son
slo sntomas de un malestar ms profundo y estructural.

Por dems est afirmar que los procesos de frustracin de la tarea docente
inciden directamente sobre los sujetos de la educacin y que por tanto afectan
al contexto social que los determina.

ALGUNOS ELEMENTOS QUE PROPICIAN LOS PROCESOS DE

FRUSTRACIN EN LA TAREA DOCENTE
El desempeo o acercamiento a quienes realizan la tarea docente permite
visual izar que en esta profesin se propician de manera particular un conjunto
de procesos de frustracin. Se hace la aclaracin de que se utiliza este trmino
como una extensin del utilizado por Freud para designar "la insatisfaccin o
privacin de la satisfaccin a una demanda pulsional"2. sta puede ser el
resultado de un obstculo externo y/o interno. Se supone que el sentido tico,
humano, intelectual y social de la accin educativa constituyen finalidades
utpicas que ocupan el lugar de la pulsin. Su inexistencia, su prdida o
insatisfaccin producen frustracin.

En sentido estricto, es necesario reconocer que la frustracin en la tarea

docente es el resultado de mltiples procesos que confluyen en la creacin
permanente de insatisfacciones bsicas. Estos procesos son de orden poltico,

1
En todo caso, es necesario distinguir enre frustracin y angustia. La tarea docente produce ambas. Pero
mientras la segunda puede ser productiva, la primera puede desencadenar el deterioro personal del
docente.
2
J. Laplache y J.B. Pontalis. Diccionario de Psicoanlisis. Barcelona, Labor, 1977. pp.169 y 170.
social, histrico y econmico. A la vez, se relacionan con un conjunto de
problemas que proceden del propio mbito didctico, de las dinmicas que
surgen en la interaccin de los individuos, etctera. Todos estos elementos
operan como una "bola de nieve" cuyo trmino es la frustracin en la tarea
docente. Tambin es cierto que de forma aislada algn elemento de estos
podra, por s mismo, producir esta frustracin. Lo que en este caso llama la
atencin es la concatenacin de aspectos que inciden en estos procesos de
frustracin.

Dada la magnitud de esta problemtica no es factible desarrollarla en la

extensin que reclama. Este trabajo, por lo tanto, apunta a esbozar algunas
hiptesis y presentar un panorama que invite a profundizar en esta cuestin.
Debido a la densidad que subyace en el acercamiento a la problemtica de la
frustracin de quien se dedica a la labor docente, se considera oportuno
efectuar un anlisis a partir de tres dimensiones: la profesional desde un punto
de vista histrico y de sociologa de las profesiones; la que se deriva de la tarea
pedaggica propiamente dicha, y la que proviene de la dinmica afectiva que
se produce en la tarea docente.

UN ACERCAMIENTO DESDE LA HISTORIA y LA SOCIOLOGA DE LA

PROFESIN
Se considera que en relacin con la tarea docente se aglutinan un conjunto de
aspectos de ndole histrica, social, poltica y econmica que inciden en que
esta profesin tenga un conjunto de caractersticas especficas muy diversas a
otras profesiones, y a la vez condicionan los procesos de frustracin en la tarea
docente.

Se puede afirmar que actualmente en Amrica Latina son escasos los aportes
que la sociologa de las profesiones ha efectuado en los pases desarrollados.
Desde los aos treinta, en Inglaterra y Estados Unidos se han efectuado
diversos tratamientos en este aspecto3.3 En nuestro pas, en particular a partir
del diseo curricular elaborado en la Universidad Autnoma Metropolitana,
Unidad Xochimilco, se han desarrollado de manera incipiente estudios al
respecto. Sin embargo, stos no han tomado como referencia el caso de la
profesin docente.

En realidad, se ha efectuado una reflexin muy pobre sobre la profesin

docente desde la sociologa de las profesiones. Por ejemplo, si se recurre a
algunos elementos en los que se apoy el discurso de profesionalizacin de la
docencia universitaria en la dcada de los aos setenta se puede encontrar
cmo se subestim esta cuestin4. As, en esos aos se establecieron como
ejes centrales de esta profesionalizacin los siguientes:

3
Cf. Freidson, La profesin mdica. Barcelona, Pennsula, 1972. Es de destacar en este libro la cantidad
de bibliografa a la que recurre el autor que refleja el tratamiento de estos temas en otros momentos.
4
Al respecto se pueden observar las declaraciones que el Centro de Didctica de la
UNAM realizaba en la dcada de los aos setenta. ce. Cuadernos del Centro de Didctica. nm. especial,
Mxico, Centro de Didctica/UNAM, 1977.
a) Dedicacin de tiempo completo a las tareas docentes buscando que el
profesor tuviese un salario que le permitiera llevar una vida decorosa, a partir
de su trabajo docente5.
b) Capacitacin terica (entindase pedaggica)6 para realizar su tarea
docente. Esta perspectiva de profesionalizacin de la docencia omiti una
reflexin sobre lo que es ser profesional.

Pese a que la docencia es una profesin muy antigua no se ha realizado un

estudio sociolgico e histrico sobre ella. Se parte para esta aproximacin de la
conceptualizacin que al respecto efecta Cleaves:

La profesin como tal no constituye una categora sociolgica precisa. El

concepto depende de la medicin arbitraria de la coherencia ocupacional, del
privilegio de trabajo no manual, del elevado ingreso, y de la mstica (incluyendo
carisma y prestigio)7.

Estos elementos bsicos servirn de referencia para analizar algunos procesos

de frustracin que subyacen en la docencia como profesin. Indudablemente,
se reconoce que la aproximacin a los mismos no significa que se conformen
de la misma forma en cada uno de los profesores del sistema educativo. De
hecho, hay mltiples divergencias que los singularizan; entre ellas destacan:
a) La forma como eligen llegar a ser docentes ya sea por ingreso a la
escuela normal, o bien por trmino de sus estudios de licenciatura.

b) Las condiciones especficas de desempeo profesional en cada una

de las instituciones del sistema educativo, tales como educacin
bsica, media y superior, o educacin pblica o privada.

Este planteamiento intenta comprender los diversos procesos de frustracin

que se encuentran de forma reiterativa en estas formas de ejercicio de la
docencia.

Reminiscencias histricas en torno de la tarea docente

Las reminiscencias histricas en relacin con la profesin docente se mueven a
travs de elementos contradictorios: por una parte, se considera como un

5
Este tema evidentemente es un punto central de la crisis educativa de los aos ochenta y noventa. Dos
situaciones se observan al respecto: por un lado, la dramtica prdida del poder adquisitivo del salario de
los docentes, y, por otro, la generacin de conceptualizaciones reduccionistas como "incesto acadmico",
que se refiere a una situacin muy particular de los profesores universitarios, pero que no analiza
detenidamente las diferencias que pueden existir entre el mundo acadmico y de la investigacin
(profesiones como historia, filosofa, matemticas) y el mundo liberal del ejercicio profesional (ingeniera,
medicina, administracin, etctera).
6
Cuestin que tuvo diversos caminos. En ocasiones, se le consider corno una capacitacin en
instrumentos didcticos, en otras perme la idea de una formacin terica o terica-tcnica en problemas
educativos. As mismo, se generaron tanto cursos aislados para profesores universitarios como
programas de posgrado bajo diversas denominaciones: Especializacin en docencia, Maestra en ciencias
de la educacin, en enseanza superior, en educacin superior, o bien maestras especficas como:
Docencia de las matemticas.
7
P. Cleaves, Las profesiones y el Estado. El caso de Mxico. Mxico, El Colegio de
Mxico, 1985, p. 36, (Colec. Jornadas, nm. 107).
servicio imprescindible e invaluable para la sociedad y, por la otra, se le percibe
como algo despreciable y desagradable.

Basta analizar los discursos elaborados para festejar al maestro y entender

cmo se ha construido una imagen sobre este hroe annimo: el que dedica su
vida a la juventud, el que es toda entrega, el baluarte de la nacin. Esta imagen
del docente es llevada al cine en los aos sesenta: Al maestro con carillo; en
los aos ochenta, La sociedad de los poetas muertos.

En estas imgenes de entrega y servicio, coexisten algunos elementos

arcaicos que vinculan la profesin docente con una concepcin religiosa. Max
Weber manifiesta que las profesiones modernas conservan un sentido
originalmente religioso. Sin embargo, la profesin del maestro constituye un
caso singular. Adorno considera que ste es un elemento definitorio en las
imgenes sociales que existen en relacin con el docente:

El maestro es el heredero del monje; el odio o la ambivalencia que despertaba

la profesin de ste pasan a l despus de que el monje hubo perdido en gran
medida su funcin8.

En este sentido, la profesin del maestro no es atractiva, tiene cierto elemento

avergonzante. En el caso mexicano, incluso, se puede observar cmo son las
clases subalternas las que eligen la realizacin de esta profesin. Aunque
dentro de lo que Weber de nomina concepcin protestante de profesin, el
sentido religioso puede considerarse como una cuestin nuclear, tambin es
factible reconocer una polmica entre diversas posiciones protestantes que
afectan el sentido de su conceptualizacin. As, expresa que en el debate entre
posiciones calvinistas, luteranas y puritanas se dan ciertos conflictos, entre los
que destacan9.
a) Trabajar es una obligacin que debe cumplirse rigurosamente:
El trabajo es el medio asctico ms antiguo y acreditado... Dios ha designado
para cada quien, sin exclusin, una profesin, y es de rigor que en ella labore10.
b) La necesidad de llevar una vida austera, alejada de los lujos, esto en
realidad implica aceptar una baja remuneracin econmica.
Calvino habla expresado que cuando el pueblo, el conjunto de trabajadores, se
mantiene en la pobreza es slo porque obedece a Dios11.

Se puede observar que esta perspectiva del debate protestante sobre la

profesin se puede aplicar al caso del maestro.

8
T. Adorno, "Tabes relativos a la profesin de ensear", en R. Glazman, La docencia entre el
autoritarismo y la igualdad, Mxico. SEP/Caballito, 1986, p. 13.
9
Una lectura del captulo que establece la relacin entre el ascetismo y el espritu capitalista permite
visualizar con claridad esta cuestin. Para este anlisis no se toman aquellas referencias, evidentemente
dentro de esta discusin entre protestantes, en las que se enfatiza la posibilidad de enriquecerse a travs
del ejercicio profesional. Cf. M. Weber, LaA tica protestante y el espritu del capitalismo, 5a. ed., Mxico,
Prema Editora, 1984.
10
M. Weber, op cit., p.98.
11
Ibid. p.109.
La nocin de trabajo que se deriva de esta visin enfatiza el rigor y la
obligacin, pero omite dos aspectos centrales que son bsicos para entender la
dimensin humana del mismo: el placer, como encuentro de una satisfaccin
ntima en 10 que se realiza, y la necesidad de reconocerse en el propio objeto
del trabajo. Encontrar que a travs de tal objeto el hombre se objetiva
histricamente. Al carecer de ambas dimensiones el trabajo queda circunscrito
a su elemento ms castrante: la obligacin. El maestro que no vive con placer
su tarea y que no se puede reconocer en sus resultados, tiene todas las
condiciones de alienacin profesional que denunciaba Marx en su ensayo
sobre "El trabajo enajenado"12.

Se puede decir que el maestro se encuentra frente a diversas imgenes de su

profesin. Unas parecen estimularle a que contine su labor. En general, stas
slo se quedan en discursos para homenajearlo y para cubrir espacios
ideolgicos de la poltica educativa. Otras imgenes existen y circulan por
debajo del discurso, son latentes pero no inconscientes. en ellas el docente
percibe el desprecio social, la exigencia de cumplir con un deber que ningn
otro sector de la sociedad quiere responsabilizarse. Se le exige trabajar por
trabajar, cumplir aunque no pueda reconocerse en los resultados de su labor.
Su trabajo es una obligacin, no un placer. Las visiones religiosas rondan por
las imgenes que se tienen de l.

Los procesos de frustracin que vienen frente a ellos son inevitables. Aunque
ciertamente muchas veces los enfrenta con una racionalizacin en la que se
autoconvence de la importancia del discurso de reconocimiento, que tratan de
negar y ocultar las dems imgenes. As no slo se perdi frente a la profesin,
sino que perdi su percepcin humana.

Por ello, Bachelard expresa:

Nunca he conocido un profesor que cambie, porque el profesor no tiene
sentido del fracaso13.

No puede existir sentido de fracaso donde la racionalizacin se convirti en el

refugio de todo lo que se proyectaba sobre l.
Es interesante observar que frente a imgenes no aceptables en relacin con
e] docente, se proponga restituirle un lugar digno" asignndole funciones
diversas a las que le competen: docente-coordinador de grupos; docente-
investigador de su propia prctica.

El deterioro de su imagen social

Se ha visto cmo en las imgenes que se proyectan sobre el docente,
histricamente se han condensado aspectos que tienden a su permanente
devaluacin (esclavo, monje) y elementos que buscan elevar su imagen al
reconocer la importancia de la labor que realiza. Sobre este punto en particular,
se desea mostrar la manera como el Estado mexicano a partir del proceso
revolucionario proyect una imagen singular del profesor que se ha modificado
de manera reciente con la incorporacin del pensamiento neoliberal.
12
C. Marx, Manuscritos econmico-filosficos 1844-1845, Mxico, Ediciones de Cultura Popular, 1977.
13
G. Bachelard, La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo XXI, 1976.
Pescador reconoce que en el periodo posrevolucionario el profesor se convirti
en un agente de vital importancia para concretar algunas metas sociales de la
revolucin. La trascendencia social del papel que la Revolucin mexicana le
asign al desempeo docente elev su imagen social por encima de lo
establecido. As:

Al maestro rural (1921-1930) le toc no slo impartir conocimientos sino

convertirse en promotor y mdico de la comunidad rural apenas terminada la
revolucin de 1910. El maestro socialista (1930-1940) tuvo encomendada la
misin de preparar al pueblo para los cambios sociales profundos, y al maestro
de la unidad nacional (1940-1982) le correspondi fomentar un espritu de
integracin nacional y de modernizacin social14.

Las dos primeras etapas, y seguramente la primera parte de la ltima, implican

un alto reconocimiento a la tarea del educador. El Estado se apoy
completamente en l para realizar un conjunto de tareas a las que ningn otro
sector de la sociedad se dedic. El Estado y la sociedad reconocen y tienen en
gran estima ese esfuerzo del maestro, y este reconocimiento se manifiesta en
un conjunto de imgenes sociales.

Posteriormente, conforme se acerca la crisis econmica y la adopcin de la

poltica econmica y educativa de corte neoliberal, las imgenes sobre el
docente se van modificando paulatinamente. Ya no es el que presta un gran
servicio a la sociedad y al Estado, sino quien proyecta la imagen de una
especie de parsito social. Imagen en la que el maestro ve devaluado su propio
quehacer. En particular, la dcada de los aos ochenta cre abruptamente una
expropiacin del trabajo docente, vindose reducido su salario en forma
significativa. Ante ello, en varias ocasiones los profesores han tenido que
expresar su inconformidad y luchar por algunos paliativos al salario a travs de
marchas por las calles. Resulta interesante observar 10 que ciertos polticos, y
algunos medios de comunicacin de masas expresan ante esta situacin. Tales
expresiones constituyen el reflejo' de esta imagen devaluada que socialmente
se asigna a la funcin docente. As, en ocasiones se llega a expresar: "piden
ms salarios cuando tienen muchas vacaciones", "piden ms salario cuando
slo trabajan unas horas al da".

Es cierto que los procesos de corporativizacin sindical, y los procesos

institucionales que llevaron a la burocratizacin de la tarea docente, as como
la prdida del sentido social e intelectual de su labor coadyuvaron
enormemente a la construccin de esta imagen, misma que contribuye en gran
medida a la frustracin de la tarea docente.

La falta de autonoma en su proceso de trabajo

14
J.A. Pescador, "La formacin del magisterio en Mxico", en Perfiles Educativos.nm. 3 (nueva poca),
Mxico, CISE, UNAM, octubre-diciembre de 1983, p. 3.
Un elemento necesario para comprender el desarrollo de una profesin
consiste en analizar hasta dnde puede controlar los procesos de trabajo que
involucra. La organizacin profesional tiende a establecer un monopolio sobre
el ejercicio de una profesin. Al mismo tiempo, se trata de conformar un
espacio para el libre ejercicio de la misma. Se pretende controlar de tal manera
el mbito profesional que se pueda determinar quin ingresa a ste, cmo se
ingresa, cmo se ejerce y cmo se establecen los honorarios de la profesin.

El estudio de Cleaves ha mostrado cmo, en el caso mexicano, la

consolidacin del Estado fue anterior a la consolidacin de las profesiones.
Para este autor, esta situacin signific que los profesionales perdieran la
autonoma respecto de la estructuracin de su trabajo. Ms an, este autor
enfatiza que esto origin que el Estado se convirtiera en el promotor de la
profesin y en su principal empleador15. As, el profesional tiende a
desempearse ms como un burcrata16, que como alguien que realiza su
labor independientemente.

Esta cuestin contrasta tambin con la idea que desde la poltica educativa se
proyecta sobre la profesin del maestro, donde corresponde al Estado y no a
los ncleos de profesionales atender los aspectos de su actualizacin y
superacin profesional. As, los instrumentos que emanan de la poltica
educativa hacen hincapi en la necesidad de mejorar al maestro, y transformar
el sistema de formacin de maestros para crear las bases que permitan
cambiar la educacin. ste ha sido uno de los ejes tanto del programa de la
"Revolucin educativa" (1982-1988) como de la "Modernizacin educativa"
(1988-1994). Esta preparacin "diferente" del maestro no es congruente con la
prdida de espacio que tiene para definir los elementos ms simples de su
labor.

Es claro que el docente no tiene elementos para controlar ni el contenido de su

trabajo, ni el acceso al mismo. Un sondeo a maestros de la zona metropolitana
de la ciudad de Mxico, en relacin con los nuevos programas para la
educacin bsica, muestra cmo ellos exigen participar en las actividades de
planeacin de la educacin de tal manera que sus opiniones sean tomadas en
cuenta. De hecho se expresa que el maestro ha perdido la posibilidad de
establecer las condiciones inmediatas de su trabajo:

Una consecuencia es la prdida de autonoma del maestro respecto de la

materia de su trabajo, el maestro tiene que ver cada vez menos con el diseo
de los contenidos, el diseo de lo que se ensea y el cmo debe ensear. Esta
prdida de autonoma genera un tcnico de aula17.

15
"La consolidacin del Estado mexicano fue anterior al desarrollo de las profesiones las profesiones
no propusieron proyectos especficos para el desarrollo nacional, en lugar de esto se incorporaron al
Estado a medida que ste se desarroll... el aparato estatal es la fuente de trabajo empleador ms
importante para los profesionistas mexicanos", P. Cleaves, op cit., pp. 20 y 21.
16
En este caso, la nocin de burcrata no se remite a Max Weber, sino a la ritualizacin y subordinacin
del trabajo frente a su desempeo tcnico.
17
J. Martn del Campo, "Una perspectiva sindical de los problemas de la educacin", en Cero en
conducta. Ao V, nm. 17, Mxico, Educacin y Cambio, enero-febrero de 1990, p. 11.
De diversas formas, el profesor es contratado para desarrollar cursos que han
sido aprobados por los rganos competentes. La visin que la pedagoga
pragmtica tiene del docente es la del ejecutor de lo establecido, la funcin
docente pierde su dimensin intelectual. No se trata de convocar a los alumnos
a un acto intelectual, ni tampOco de seducir en un saber. De hecho, los
alumnos se inscriben con el profesor que les toca, no eligen un interlocutor
intelectual. Los mismos docentes han perdido espacios para establecer
verdaderas confrontaciones entre sus saberes. Los congresos pedaggicos de
principios de siglo no existen ms. Los eventos que se desarrollaron en los
aos ochenta como el "Simposio sobre enseanza-aprendizaje" fueron
cancelados. De tal manera que ser docente en este momento es
fundamentalmente ser un buen burcrata.

No es que el maestro no pueda luchar por modificar esta situacin;

sencillamente es que el sistema est organizado para que su esfuerzo se
diluya, ste se agote, y decida no volverlo a hacer. Existen evidencias muy
diversas de que cuando un profesor se sale de lo establecido puede ser
amonestado o invitado a comportarse como sus dems compaeros. O en
ltima instancia puede ser evaluado de manera negativa en el desempeo de
su trabajo.

Evaluacin que se realiza por medio de los puntos del escalafn que se le
asignan a un profesor en el sistema educativo o los programas de estmulos y
la resolucin de "cuestionarios de evaluacin del docente" que se practican en
algunas universidades pblicas. Lo importante es que el maestro que se aleja
de lo establecido, lejos de recibir un estmulo por su trabajo, recibe una
recriminacin directa o indirecta.

De acuerdo con lo anterior, se puede ver cmo el profesor se encuentra frente

a varios procesos de frustracin. No ejerce dominio sobre las actividades que
reclama su funcin, no puede convocar a sus estudiantes a un acto acadmico
e intelectual, existe una invitacin institucional a no innovar nada o en todo
caso a atenerse a las consecuencias de tales intentos. Muchos profesores
despus de varios aos de ejercer en el sistema educativo acaban
resignndose a una rutina que necesariamente los empobrece en su mundo
interno. Las metas humanistas y utpicas de la educacin son remplazadas por
una rutina de sobrevivencia que los agota como profesionales y como
personas.

Este es otro elemento muy propio de la profesin docente. De hecho, ya se

haba citado cuando se abord la dimensin religiosa de esta profesin.
Pareciera que histricamente este ejercicio profesional estuviera condenado a
una situacin de muy baja remuneracin econmica.

En el siglo XII, cuando Abelardo y Elosa discutan sobre la inconveniencia de

vivir juntos, el problema econmico apareca como un elemento bsico. Sobre
todo si se recuerda la pasin y el hijo que los una. Elosa en una carta evoca la
imagen de intelectuales pobres:
No puedes ocuparte con igual cuidado de una esposa y de la filosofa... eso lo
pueden hacer los ricos que tienen un palacio o una casa grande para aislarse...
pero esa no es la condicin de los intelectuales. quienes deben preocuparse
por el dinero no pueden entregarse a la ocupacin de telogos o filsofos18.
Para Adorno, esta es una imagen concomitante a la idea de maestro:
La idea de que la docencia es una profesin de hambre persiste ms
tenazmente que lo que autorizara la realidad19.
Tal cuestin que ya de por s es ignominiosa se ve acentuada por el desprecio
social que crea esta situacin:
Hoy, la cosificacin de la profesin de ensear produce un profundo giro... El
profesor ha pasado a ser un vendedor de conocimientos, al que se compadece
porque no es capaz de hacer valer stos de mejor manera en su propio inters
material20.

Los datos sobre esta cuestin en el caso mexicano son espeluznantes. Segn
Martn del Campo, el profesor de educacin bsica en Mxico ha perdido entre
1972 y 1989 el 74% del poder adquisitivo de su salario 21. Ello ha llevado a
diferencias tan grandes como: que un profesor de primaria en Estados Unidos
reciba un salario 15 veces superior al de su homlogo en nuestro pas.

No se puede dejar de mencionar el estupor que caus la noticia que dio el

responsable del transporte urbano en la ciudad de Mxico de que un chofer de
autobs puede ganar entre 3.5 a 8 millones de pesos mensuales 22, es decir,
cuatro veces ms de lo que percibe el profesor mejor calificado (esto es, con
doctorado, aos de experiencia, publicaciones) de una universidad pblica.
Indudablemente que esta situacin influye de manera decisiva en el proceso de
frustracin docente. Puede ser que en la juventud la necesidad de contar con
un trabajo, las pocas exigencias materiales o una actitud desprendida hacia lo
material lleven a un sujeto a elegir la profesin docente como forma de vida.
Pero es innegable que conforme el tiempo avanza y no slo no ve
recompensado su esfuerzo sino que permanentemente ve reducido su ingreso
y adems es hostigado, en cuanto a que autoridades educativas y diversos
actores de la miedal expresan que quiz no merece siquiera eso que percibe,
lo que genera en el maestro diversos procesos de frustracin.
Haga lo que haga, realice su tarea de la forma en que la realice su economa
ser menos que magra.

Profesin y procesos de frustracin

El material con el que se ha organizado la informacin en este captulo permite

presentar cmo existen mltiples factores que generan frustracin en la tarea
docente. Se trata, como se dijo antes, de una "bola de nieve" que parece que
no se puede parar. Lo inevitable y lo extrao es que frente a estas

18
J. Le Goff, Los intelectuales en la Edad Media. Barcelona. GEDISA. p. 52
19
T. Adorno, op. cit., p. 16.
20
T. Adorno, op. cit., p. 23.
21
J. Martn del Campo, op cit. p. 7.
22
Conferencia dictada por Enrique Jackson, director del Servicio de transporte urbano de la ciudad de
Mxico (ruta 100), en la ENEP-Acatln, UNAM, 9 de febrero de 1990.
adversidades el profesor no termine en una situacin de deterioro personal
real.

Resulta interesante observar cmo diversos elementos provenientes de un

anlisis sociolgico de la profesin docente muestran que este profesional se
encuentra en una situacin de desventaja que repercute de manera negativa
en el ejercicio de su labor. Las imgenes que se conservan sobre su labor, la
falta de autonoma en su trabajo, el incremento de concepciones y
reglamentaciones que lo relegan en su funcin intelectual, la falta de placer y
prdida del ideal de su labor frente al incremento de una pedagoga pragmtica
que lo cosifica y, finalmente, los salarios de miseria que recibe solo son
elementos que crean condiciones favorables para una frustracin y para un alto
grado de deterioro individual. Sin embargo, no es un elemento aislado, sino el
conjunto de ellos el que afecta decisivamente esta situacin.

LA DIMENSIN PEDAGGICA DE LA PROFESIN

Los procesos de frustracin en la tarea docente tambin se refieren a las

actividades que se desprenden de la dimensin pedaggica de la profesin
docente. Indudablemente, algunos aspectos de esta dimensin se encuentran
involucrados en el tratamiento que previamente se ha efectuado sobre esta
cuestin. Sin embargo, una cuestin analtica impone ciertas puntualizaciones.
Dos temas parecen significativos para entender esta cuestin: la forma como el
docente recibe gratificaciones personales a partir de su trabajo y la manera
como institucionalmente se deposita la innovacin educativa en la actividad del
profesor.

El docente ante los resultados de su trabajo

Existe una seria dificultad para acceder a los resultados del trabajo docente y a
los esfuerzos que exige el desarrollo de la tarea educativa ya que no siempre
son visibles y mucho menos reconocidos. Los resultados de una accin
educativa no siempre se observan a corto plazo, se trata de una profesin
donde no existe una gratificacin directa a partir del producto del trabajo. El
resultado de la accin educativa no se materializa en una cosa (edificio,
puente) ni en un bien relativamente aceptable (la salud del enfermo o la
construccin de cierta tranquilidad en el sujeto ansioso). Al respecto, se podra
afirmar que cuando el estudiante aprende es gracias a sus mritos y que
cuando fracasa es culpa del maestro.

Es particularmente difcil reconocer la magnitud de esfuerzos cotidianos que

giran en relacin con la tarea educativa, como son: preparacin y capacitacin
tcnica del docente, compromiso con la tarea educativa, la cual exige a ste
que se involucre de manera total con ella; esto es, que a travs de su
desempeo el docente vincule una serie de afectos con su proyecto de vida.
Bastara observar la dedicacin que los grandes pedagogos han tenido para su
proyecto educativo, a pesar de lo cual resulta especialmente difcil reconocer el
esfuerzo que implica la actividad docente.
Las dificultades para reconocer tanto los resultados de la actividad docente
como los esfuerzos que hay que organizar para su consecucin, son
presentados bajo escenas simplificadas de las pelculas, en las que el guin
cinematogrfico incluye un gran final que implica un reconocimiento y una
gratificacin sobre la accin docente.

La realidad es un tanto diversa. Al conversar y convivir con profesores se

percibe el desarrollo de un cierto malestar, en virtud de que su labor no es
reconocida ni por sus alumnos, directivos de una institucin y autoridades
educativas, ni por los padres de familia e instituciones sociales. Obviamente,
tampoco existe un reconocimiento salarial e, incluso, los mecanismos de
retabulacin laboral siguen esquemas ms de lnea administrativa que
acadmica.

La figura docente-investigador en pases de Amrica Latina tiende a devaluar la

misma imagen del profesor. ste no puede restituir el sentido de su tarea, a
menos de que muestre que puede ejecutar las actividades que s dan prestigio:
la investigacin23. La figura docente-investigador anula la posibilidad de
analizar la dimensin intelectual de la actividad docente y, concretamente, la
figura docente intelectual.

Ms an, podemos afirmar que existe una cierta predisposicin para magnificar
los errores profesionales del docente frente a las dificultades que permitan
reconocer sus aciertos y esfuerzos. Estos errores profesionales se deben en un
principio tanto a su inexperiencia y a la presin a la que estn sometidos -al
atender a determinada cantidad de alumnos al da- como a la dinmica del
proceso escolar que no tiene condiciones para detenerse y examinar lo que
pasa, y por cunto un profesor est permanentemente obligado a actuar. As,
por ejemplo, en la relacin mdico-paciente, analista-analizado, existen
"intermedios" que posibilitan reflexionar sobre la situacin que emerge. En la
tarea docente, el profesor se ve continuamente obligado a resolver situaciones,
a tomar decisiones y a actuar. Tal presin sobre la accin crea mayor margen
de error. El problema es que, conforme avanza el tiempo del ejercicio
profesional, estos errores iniciales pueden convertirse en formas cotidianas de
operacin y en simples comportamientos defensivos, llegando incluso a
manifestaciones claramente deformadas. Es as que la presin de actuar
dificulta la posibilidad de reflexionar e intercambiar experiencias sobre lo que se
hace; ello, aunado a una falta de reconocimiento a los esfuerzos que subyacen
en la labor que se desarrolla y a la dificultad de reconocer, de forma
relativamente tangible, el resultado de la accin educativa, crea una situacin
global en donde la frustracin puede convertirse en caldo de cultivo.

La innovacin: responsabilidad del profesor

23
Es muy interesante observar cmo se magnifica en este momento el trabajo de los investigadores
sobre la tarea docente. stos pueden concursar para diversos programas de estmulos acadmicos y
econmicos (por ejemplo, el Sistema Nacional de Investigadores), los docentes no tienen ni capacitacin,
ni condiciones para realizar investigacin. Irene Fernndez describe excelentemente las dificultades que
como profesora de secundaria tiene para cumplir con su carga laboral de atender 40 horas a la semana
grupos de estudiantes y para realizar tareas de investigacin, actividades que atiende en sus horas libres,
adems de que tiene que financiar completamente el material que requiere su realizacin. I. Fernndez.
"Valoraciones de los alumnos en relacin con el aprendizaje del ingls como idioma extranjero", tesis de
maestra en ciencias de la educacin, Universidad Autnoma de Quertaro, 1991, p. 4.
Pese a las condiciones que se describieron en los incisos anteriores, en forma
institucional se piensa que corresponde al profesor asumir los procesos de
reforma o cambio en la educacin. En general, se cree que el profesor tiene
una responsabilidad directa en las deficiencias, desaciertos o errores que
aparecen en la relacin educativa. De manera contradictoria. se suele imputar
al docente una imagen de tradicional a la vez que se pretende que encabece
un movimiento de transformacin de la educacin.

Bajo la imagen de tradicional se renen una serie de visiones sobre el docente,

que aunque no responden al planteamiento en el que se desenvuelve
histricamente la escuela tradicional24 buscan calificar lo inadecuado de su
actuacin para las condiciones del mundo de hoy. Con este calificativo se
pretende sealar algunos vicios propios del actuar del maestro, donde
sobresalen:
a) La incapacidad de estructurar la relacin educativa bajo una
convocatoria intelectual, limitndose a repetir o hacer repetir textos y
autores.
b) La incapacidad verbal y de ordenamiento de las ideas, por lo cual las
exposiciones del maestro resultan tediosas, montonas y sobre todo
confusas.
c) La realizacin de la labor educativa slo a partir de la palabra.
d) La recurrencia a elementos disciplinadores para lograr que los
estudiantes ejecuten las tareas que les son asignadas.

Estas imgenes guardan de manera indudable una relacin con la realidad

educativa, pero son exactamente lo contrario de lo postulado por el movimiento
escuela tradicional. Por otra parte, sera muy interesante analizar cmo este
conjunto de comportamientos docentes guardan una relacin con lo que en
este trabajo se denomina procesos de frustracin en la tarea docente.
Precisamente, lo complejo de estos procesos lleva a que con el tiempo el
docente caiga en diversas rutinas en su trabajo.

Como contraparte de esta situacin se espera que el profesor asuma la tarea

"quijotesca"25 de cambiar la educacin. Polticos y administradores educativos
afirman reiteradamente la necesidad de que existan otros procesos en relacin
con lo escolar y exigen su cambio y modernizacin. Pero en esta perspectiva,
son los profesores los responsables de materializar este conjunto de ideas.
Por tanto, se determina la necesidad de mejorar o modificar su preparacin;
establecer una serie de innovaciones en los programas escolares en los
contenidos de enseanza en las propuestas metodolgicas Y de evaluacin
escolar; cambiar las formas de valoracin formal del trabajo docente

24
Slo se desea afirmar que para entender el valor antiguo y actual del movimiento educativo
denominado escuela tradicional habra que recurrir a una visin histrica que permitiera ubicar, a grandes
rasgos, la transicin del mundo feudal al burgus, Y la polmica que en relacin con la educacin se dio
en esta transicin. Asimismo, se requiere efectuar un estudio serio y riguroso de los tericos de la escuela
tradicional: Comenio, Pestalozzi, Froebel, Herbart. No se pueden admitir los calificativos muy simples con
los que se refiere el pblico en general respecto de este movimiento.
25
Esta calificacin viene a colacin en virtud de que no se analizan ni las condiciones particulares en las
que se ejerce la docencia (institucionales, sociales, laborales), ni el contexto social que la determina
(cultura, medios de comunicacin, etctera).
(tabuladores. escalafn) y, sobre todo, la forma como se retribuye al trabajador
acadmico26.

En esta perspectiva, el docente resulta el responsable directo de las tareas de

innovacin educativa.

Si bien este asunto es muy poco analizado, existe un estudio acerca de cmo
esta situacin afecta al desempeo docente. As,

Margarita Baz establece que en el caso de una universidad pblica que realiza
procesos de cambio en la relacin educativa se manifiesta que:

Uno de los aspectos que merece destacarse en la labor de los acadmicos es

que ellos han sido los depositarios centrales, por parte de la institucin, del
encargo innovador27.

Esta autora describe situaciones en las que se gener un proyecto de cambio y

transformacin en la educacin28; as, analiza la manera como la innovacin se
deposita sobre las espaldas del docente; aunado a situaciones institucionales
(procesos de burocratizacin, generacin de reglamentos, etctera) y a la
dificultad para traducir las ideas del cambio a orientaciones concretas para el
actuar docente, a lo cual hay que aadir la drstica reduccin de su salario.

Tener presente estos antecedentes es til para abordar uno de los puntos
emergentes ms reiterados despus y que es la gran desilusin. sta se
expresa en amargura, resentimiento, sensacin de engao, dudas y
desvalorizacin de la experiencia29.

De esta forma se puede observar que un sinnmero de factores y procesos

institucionales influyen en la conformacin de un proceso de frustracin en la
tarea docente. Pareciera que el profesor necesita poseer una serie de
caractersticas naturales que lo defendieran de por s de esta situacin.

LOS PROCESOS DE FRUSTRACIN EN LA INTERACCIN E

INTERCAMBIO EN LA RELACIN DOCENTE

En este tema se desea abordar otro conjunto de elementos que guardan una
estrecha relacin con los procesos genricamente llamados afectivos. El
mundo escolar transcurre entre un sinnmero de afectos. La relacin entre
profesores y alumnos moviliza las emociones entre ambos.

26
Un anlisis del actual programa gubernamental de modernizacin de la educacin permite visualizar
con toda claridad esta cuestin de la innovacin.
27
Este estudio, del cual slo contamos con un apretado resumen, analiza los procesos colectivos que se
dieron en relacin con la implantacin del modelo educativo de la UAM-Xochimilco. M. Baz, "Una
colectividad frente a un reto: la innovacin universitaria", en Universitas 21. nm. 000, Mxico, UAM-
Xochimilco, diciembre de 1986, pp. 10 y 11.
28
"La UAM fue fundada pocos aos despus de la crisis poltica del 68... Xochimilco acogera lderes y
ecos de las aspiraciones por una sociedad diferente, acogera un sector conosureo que sali de sus
pases ante la instauracin de gobiernos militares... Fueron circunstancias sociales y personales las que
otorgaron al planteamiento innovador un enorme poder de seduccin." M. Baz, op cit., p. 10.
29
M. Baz, op cit., p. 11.
Se parte de la afirmacin central de que no hay condiciones especficas para
que el profesor "tramite" todo el conjunto de emociones que surgen en la
relacin educativa, lo cual lo deja cargado afectivamente y con la necesidad de
obturar todo aquello que ha surgido instaurando mecanismos de represin
sobre tales sentimientos o, en el mejor de los casos, slo procesos catrticos,
como cuando el profesor comenta con otros docentes que se encuentra "harto
de tal o cual alumno, de tal o cual situacin". En estas condiciones insanas
tiene que desarrollar su trabajo profesional.

Es habitual que un profesor trabaje con una intensidad de afectos. En el caso

de la escuela primaria, estos afectos provienen del trato continuo durante
cuatro horas o ms con un conjunto de nios (40 en algunos casos). En el caso
de la enseanza media, sta tiene sus particularidades, como que el profesor
slo recibe un salario por las horas-clase que imparte. Aqu, el profesor puede
llegar a acumular ocho o ms horas de trabajo al da; si se calcula en un
promedio de 40 alumnos por grupo estara trabajando con 320 personas en un
solo da. La movilizacin de emociones es por dems excesiva.

Cada alumno, cada intercambio de miradas, palabras y gestos generan

emociones, ansiedades, gratificaciones o enojos en la relacin educativa. La
cantidad masiva de stas no tiene cabida en la vida personal del docente 30.
Frente a ellas slo le queda gene

rar un conjunto de comportamientos que pueden llegar a ser ms o menos

defensivos.
Schipani y Tinao31 describen varias respuestas que puede tener el docente
frente a una situacin de este tipo; desesperacin, progresiva prdida de
sensibilidad, aumento de susceptibilidad, diversas formas de agresividad y
comportamientos regresivos, intentos todos estos de enfrentar de alguna
manera esta situacin.
Puesto que no es el docente el profesional que trabaja con la mayor carga
afectiva, ya que otros claramente se involucran en mayor medida de
situaciones emocionales, s se podra afirmar que es el profesional que tiene
condiciones de mayor descuido tcnico frente a los materiales que emergen
frente a l.
As, la supervisin en el trabajo analtico cumple no slo con una funcin
tcnica como revisar el manejo adecuado de los conceptos y tcnicas
teraputicas, sino que tambin cubre una funcin de contencin necesaria para
una doble ansiedad: la que genera y moviliza el material que se produce en la
sesin analtica (la que tiene que ver con el encuentro de los inconscientes), y
la que se genera por conocer o reconocer la pertinencia, o no, del empleo
tcnico de la concepcin analtica.
En la tarea docente se mueven mltiples emociones; sin embargo no existe
ningn espacio donde el docente las pueda elaborar psquicamente. Quiz por

30
Aqu habra que tener en cuenta que el mismo profesor porta otro conjunto de emociones, tensiones y
angustias que provienen de sus otras esferas de la vida cotidiana: la institucin, el trabajo, su ncleo
familiar, etctera.
31
D. Schipani y D. Tinao, Educacin y comunidad, Buenos Aires, El Ateneo, 1973, pp. 26 Y 27.
eso, cuando un programa de formacin de profesores recurre a una modalidad
de trabajo que posibilita la elaboracin de alguna forma de estas emociones, tal
programa llega a tener mucho xito o reconocimiento32. Alguna otra alternativa
para hacer frente a esta situacin es imposible en este momento. Reyes33
mostraba en funcin del costo promedio de la consulta analtica, cmo un
profesor no puede asistir a sta, dado que insumida el 91 % de su percepcin
mensual.

A este conjunto de situaciones es importante aadir la anulacin para el

docente como figura ertica de su persona respecto de sus alumnos. Esta
situacin permite entender por qu a la larga su actividad resulta tan poco
creativa, as como el porqu del desempeo de su labor.

(El profesor) erticamente no cuenta en lo absoluto... la inasequibilidad va

unida a la representacin de un ser tendencialmente excluido de la esfera
ertica... la idea de maestro intachable, modelo para jvenes inmaduros, lo
obliga realmente a una ascesis del erotismo mucho ms severa que la exigida
a otras profesiones... Esta imagen del cuasi castrado o, al menos, erticamente
neutralizado, no libremente desarrollado, esa imagen, de hombres que no
cuentan en la competencia ertica...34

La tarea del docente queda marcada por una tremenda soledad donde ste,
como modelo de comportamiento, no puede modelar su propio erotismo. Sino
que reprimido y/o sublimado se expresa en otras mltiples formas.

Indudablemente que con este conjunto de condiciones el docente ve

incrementado su proceso de frustracin y despersonalizacin. Lo agotador de
la tarea docente no slo lo pasa por el esfuerzo fsico para estar frente a un
grupo, o por el esfuerzo intelectual para mantenerse actualizado y dominar
ciertas temticas, o por el esfuerzo pedaggico para construir diversas
propuestas de trabajo, sino que el esfuerzo emocional que significa es enorme,
sin que, en apariencia, nadie se d cuenta de ello. Quiz, su efecto se percibe
cuando la desidia, la rutina, la despersonalizacin, la falta de ideales se
expresan en la forma de actuar del docente. Pero entonces tambin parece
demasiado tarde para intentar algo.

LA DIMENSIN HUMANA DE LA TAREA DOCENTE

Toda esta descripcin es asombrosa en s misma si se toma en cuenta que el

profesor, como ningn otro profesional, encuentra en su propia tarea elementos
que le permiten tener una dimensin humana y desalienada de la misma.
Quizs en pocas profesiones el objeto de trabajo sea tan enriquecedor como
en la actividad del maestro. La interaccin cotidiana con los estudiantes, el
permanente cambio de comportamientos invitaran a un desempeo
32
Ver por ejemplo el trabajo de C. de Lella, "La tcnica de los grupos operativos en la formacin de
personal docente universitario", en Perfiles Educativos, nm. 2, Mxico. CISE, UNAM, octubre-diciembre
de 1978, pp. 45-51.
33
R. Reyes, "El psicoanlisis y la formacin de maestros", en M. Bicecci et al., Psicoanlisis y educacin,
Mxico, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM, 1990, p. 200.
34
T. Adorno, op cit., pp. 26 y 27.
permanente donde se pudiera innovar, inventar, crear y recrear. Sin embargo,
estas condiciones ptimas se ven menguadas e incluso canceladas ante cierto
deterioro profesional al que en este apartado se ha descrito como proceso de
frustracin en la tarea docente.

UN DESAFO FRENTE A LA TAREA DOCENTE

Es innegable que la magnitud del problema que se ha descrito no se puede

resolver slo con la buena voluntad de directivos, instituciones educativas,
padres de familia o docentes. Se ha tratado de presentar un conjunto de
problemas estructurales de la profesin docente como una forma de acceder a
una explicacin de mayor comprensibilidad sobre ciertos procesos en los que
se puede ver involucrado el profesional de la educacin en el curso de su
trabajo. Comprender de la dinmica estructural de los elementos que se
encuentran entretejidos en los procesos de frustracin docente es de vital
importancia para no .caer en propuestas simplificadoras que busquen, bajo un
cierto voluntarismo, ofrecer soluciones a una cuestin tan vasta y compleja.
Enfrentar esta situacin implica la generacin de diversas estrategias que
necesariamente comprometen a diversos sectores de la sociedad. Por una
parte, es necesario crear condiciones de profilaxis en el profesional de la
educacin. stas podran iniciarse

desde que l decide dedicarse a esta tarea en las instituciones de formacin,

capacitacin y actualizacin de profesores. Por la otra, es urgente e
indispensable revisar las condiciones estructurales que afectan la profesin
docente, entre ellas destacan: la condicin laboral, la remuneracin salarial y
las imgenes que se proyectan sobre esta profesin.

Los salarios representan, de manera implcita, el "saber tcnico" que se oferta

en una profesin. Como lo seala Dubiel35 este saber entra en un complicado
intercambio social, cuyo resultado se concreta en los salarios Y honorarios
profesionales.

El salario a la actividad docente ha sido, histricamente, una percepcin

menguada, cuestin que en aos recientes ha degenerado en los pases
subdesarrollados, como Mxico, en dramticas situaciones. Se ha visto que en
ocasiones el profesor llega a obtener un salario similar al de la persona que
realiza tareas domsticas. Los grados universitarios no han valido para que el
docente obtenga 350 dlares mensuales (poco ms de mil nuevos pesos) en
este pas. Es obvio que este es el resultado de las polticas de ajuste
fondomonetaristas, pero no se puede negar que resulta urgente revertir esta
situacin. Aunque tambin habra que decir que el simple incremento a los
salarios no resolvera en su totalidad las situaciones que afectan al desempeo
docente.

Se trata de una profesin que, conforme se estructuraron los sistemas de

educacin pblica, se convirti en una actividad dependiente de la organizacin

35
Ivo Dubiel. "El capital humano despus de la teora neoclsica: los profesionistas en los pases
subdesarrollados". en Pensamiento universitario. nm. 49. Mxico. CESU. UNAM.1982.
institucional Y burocrtica del Estado, del sistema educativo Y de las mismas
escuelas. Esta situacin ha hecho que la tarea del docente se encuentre
siempre ligada a intereses Y compromisos que desde un punto de vista tcnico
y tico han complicado su labor. Los espacios de autonoma profesional han
sido prcticamente inexistentes Y las nuevas pedagogas tienden a restringidos
continuamente, tal es el caso de la concepcin de objetivos conductuales, de la
teora del currculo, de la evaluacin educativa y de los conceptos de
administracin aplicados al aula escolar.

Resulta indispensable recuperar mecanismos de reflexin entre profesores (lo

que era el Congreso Pedaggico a principios de siglo), con el fin de posibilitar
un juicio y reflexin especializado entre quienes realizan la tarea educativa.
En este punto, es necesario que tanto los responsables del sistema educativo y
de las instituciones educativas como quienes realizan tareas especializadas en
relacin con la educacin (diseo de planes y programas, evaluacin y
supervisin, etctera) reconozcan la necesidad profesional y tcnica que tiene
el profesor para efectuar una propuesta pedaggica a partir de las necesidades
educativas. Es necesario atender una desburocratizacin de la tarea docente.
Las imgenes que giran en relacin con esta profesin no se pueden modificar
solamente a travs de campaas de comunicacin que reivindiquen el sentido
de esta tarea. Indudablemente que las situaciones histricas de la misma
operan como mitificadoras de las dificultades de esta profesin.

Es conveniente considerar que quienes se estn preparando para realizar

tareas docentes conozcan esta situacin, as como el conjunto de vicisitudes
que tendrn que enfrentar en su vida profesional, de suerte que tambin
prevean algunos mecanismos que permitan disminuir las posibilidades de
frustracin que se encuentran en el desarrollo de tal labor. stas necesitan ser
consideradas como riesgos profesionales.

En el caso de los profesores en servicio se ha observado que

las instituciones dedicadas a la formacin de profesores, sobre todo aquellas
que realizan su tarea con quienes estn en servicio, han desarrollado a partir
de la dcada de los aos setenta una serie de formas metodolgicas apoyadas
en diversas perspectivas grupales (dinmica de grupos, grupos operativos),
metodologas que posibilitan de manera extraordinaria que el participante, en
este caso un docente activo, pueda acercarse a nueva informacin y, a la vez,
tenga condiciones para manejar, junto con dicha informacin, un conjunto de
vivencias tanto en su dimensin cognitiva como en una perspectiva
psicoafectiva. Se puede afirmar que el trabajo en grupo con profesores tiene en
s mismo efectos de "psicohigiene". Seda necesario analizar los efectos que
tienen las diversas propuestas grupales y las condiciones mismas en las que
se desarrolla el trabajo, dado que en ocasiones no conviene que se realice en
las instalaciones de la misma institucin. A veces, es provechoso que asistan a
esta experiencia docentes de mltiples instituciones, ya que no es fcil trabajar
con directivos Y docentes de una misma dependencia.

Con estas ltimas reflexiones se quiere destacar que frente a los procesos de
frustracin en la tarea docente es conveniente desarrollar algunas estrategias
que permitan enfrentarlos, que se necesita comprender esta dinmica y
promover formas de tratamiento de la misma. Evidentemente, la magnitud del
problema invita a pensar que no es una cuestin de fcil solucin. Estos
problemas no se pueden resolver de tajo, aunque s se pueden crear
condiciones para disminuir sus efectos, en particular es necesario analizar
cules sedan las condiciones ms "ptimas" para el ejercicio de la docencia.
Esta responsabilidad, en primer lugar, es de los profesores como profesionales
de la educacin, pero tambin lo es de la institucin educativa Y de la sociedad
en su conjunto; esta es quiz la tarea ms amplia a la que hay que enfrentarse.