MDULO:

MANIFESTACIONES DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR.

FICHA TCNICA: DESARROLLO DE UNA SANA CONVIVENCIA ESCOLAR
DESDE LA GESTIN INSTITUCIONAL.



La convivencia es un concepto que se asocia al mejoramiento educativo. Son muchos los
estudios que dan cuenta de la estrecha relacin que existe entre convivencia y aprendizaje. Las
emociones y relaciones impactan en el cmo y qu se aprende, y de qu manera esto es aplicado en
la escuela, con la familia y amigos.

Desde la perspectiva del alumno:

Su aprendizaje ser mayor cuando se sientan reconocidos, seguros y

respetados en su individualidad.

Desde la perspectiva del docente:

Favorece al aprendizaje cuando las relaciones entre alumnos y docentes

estn basadas en la confianza y respeto mutuo.

Si se quiere entregar una educacin integral y de calidad, se debe necesariamente considerar
la convivencia como una de las variables que favorecen u obstaculizan este ideal.

Una vez que se toma el desafo de intervenir la convivencia en un centro escolar, toda
iniciativa debe estar enmarcada en un proyecto institucional, es decir debe obedecer a una decisin
consensuada y debe traducirse en una poltica o plan de trabajo.

El proyecto de mejora debe estar fundamentado en creencias profundas, alineado a los valores
centrales del Proyecto Educativo Institucional y se debe tener claridad respecto a los resultados que
se desea alcanzar con la estrategia propuesta. En otras palabras, debe existir al interior del centro
escolar, la conviccin colectiva acerca de la relacin entre ciertas acciones y los resultados deseables
(teora de cambio[1])1. Se trata de un desafo eminentemente participativo y abarcador de todos o de
la mayor cantidad posible de miembros de la institucin educativa.

1
Nota acerca del Marco de Coherencia PELP, 2011,Harvard Business, School.

1

 Considerando que la formacin en valores y gestin de una convivencia democrtica, nutritiva y
favorecedora del aprendizaje y del desarrollo de habilidades socioafectivas y ticas implica una
apuesta por la transversalidad en su sentido ms amplio, se hace fundamental un quehacer coherente
desde todos los mbitos de la vida escolar.

Desde esta perspectiva resulta relevante revisar tres mbitos de accin, complementarios entre
s, y que imperiosamente deben estar alineados y ser coherentes con la narrativa de cambio:

1. Liderazgo y gestin institucional de lo formativo.
2. Currculum y prcticas pedaggicas.
3. Clima escolar y manejo de las normas y disciplina.


1.- LIDERAZGO Y GESTIN INSTITUCIONAL DE LO FORMATIVO

Los Directores y sus colaboradores ms cercanos (equipo directivo), tienen la responsabilidad
de construir un clima saludable para todos los integrantes de la comunidad educativa. En este
propsito resulta fundamental un conocimiento, desde la vivencia personal, de lo que sucede en la
vida diaria de sus establecimientos. Ello implica volver la mirada al acontecer cotidiano de la escuela y
vivirla desde todos los espacios en los que se desarrolla la vida escolar (desde la sala de clases,
patios, canchas, casino, salas de profesores, etc.). A esto lo llamaremos experiencia de observacin.


Experiencia de Observacin:
Los Directores deben conocer cmo se desarrolla el proceso de
enseanza y aprendizaje en el aula, cul es el rol del docente y del estudiante,
qu valores se privilegian en las interacciones, qu habilidades se promueven,
cmo se evala, qu se premiar o sancionar y qu hbitos estn presentes.
Adems deben observar a las personas que conviven en la escuela, cmo
interactan, su manera de enfrentar el da a da y cmo resuelven las
diferencias.



Esta experiencia de observacin, permitir a los directivos reconocer los valores que se
privilegian en las interacciones observadas. As tambin podrn visualizar el desarrollo de habilidades
que se promueven o el no desarrollo de las mismas. En la medida que se advierta una distancia o
brecha entre el colegio declarado y el colegio vivido se instalarn reflexiones al interior del equipo
docente, las que servirn de base para el diseo y puesta en marcha de las iniciativas de cambio.

Para intervenir el mbito de la convivencia, se hace necesario crear las condiciones mnimas a
nivel organizacional y reinstalar nuevas asignaciones de significados en la comunidad en torno a su
valor e impacto en el desarrollo integral de los estudiantes.

2

 En este proceso de crear condiciones mnimas es fundamental, poner atencin a distintos
elementos organizacionales con el fin de alinearlos con el proyecto y estrategia de cambio. Slo de
esta forma se dar coherencia y sustentabilidad a la iniciativa, volvindola institucional y sostenible
en el tiempo.

Algunos elementos organizacionales a considerar en el proceso son los siguientes:


1.1.- Misin y proyecto educativo institucional

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento de planificacin y gestin que se
sustenta en una misin pedaggica y en principios y valores consensuados. Otorga orientacin y
sentido a todas las acciones y prcticas que se realizan en la institucin escolar, promoviendo una
cultura escolar.

El PEI, entrega definiciones respecto al concepto de persona que se aspira a formar y aporta al
carisma particular de la institucin, forjando as su identidad. A partir del PEI, se debe construir la
visin acerca del tipo de contexto y de convivencia que se quiere alcanzar permitiendo cumplir con los
objetivos institucionales.

Cualquiera sea el proyecto de mejora que promueva una institucin escolar, debe estar
anclado en su PEI, potenciando su bajada a la vivencia cotidiana. En el caso de la gestin de la
convivencia, debe haber una unidad de sentido y coherencia entre dicha propuesta y la promesa
declarada desde el PEI.


1.2.- Involucramiento de partes interesadas

Por partes interesadas, nos referimos a toda persona o grupo de personas, que se encuentren
dentro o fuera del establecimiento educacional y que tienen un legtimo inters en su
funcionamiento.

Es fundamental compartir los objetivos e involucrar activamente a las familias, estudiantes y
equipo docente. Tambin se recomienda abarcar a grupos que tienen identidad y validez dentro de la
comunidad escolar como son el Centro de Padres y Centro de Alumnos, entre otros.

En el caso de intervenciones en el mbito de la convivencia, es requisito bsico el contar con
una comunin de significados y un sistema de creencias compartidas, que aporte el fundamento al
desafo al que se est convocando.

El involucrar a todas las partes interesadas, contribuye a la reflexin colegiada, al trabajo
colaborativo, al intercambio de experiencias, favoreciendo la formacin de una red de apoyo en torno
a objetivos comunes. Se genera un compromiso personal de todas las partes con los valores
institucionales.

3

 Particular importancia tiene el trabajo que realice el equipo docente, quienes desde un
comienzo son convocados a participar de un proyecto comn como co-constructores de estrategias a
desarrollar.


Cultura pedaggica y de convivencia:

Los docentes, al estar presentes en las salas de clases, tienen mucho que
aportar desde su experiencia, su quehacer y desde el conocimiento que tienen
de los estudiantes.
Relevante resulta la instalacin de una prctica sistemtica de
colaboracin y reflexin pedaggica al interior del equipo docente, experiencia
que representa un gran potencial para construir aprendizajes y significados
comunes, resolver problemas, entregar apoyo, aumentar la creatividad y
compartir buenas prcticas.



Cmo se involucran?

Los docentes tienen gran influencia en el xito de las iniciativas que se impulsen y en el logro
de los objetivos que la institucin se plantee en este mbito. Son quienes otorgan significado a las
iniciativas de cambio, modelan el tipo de convivencia que se desea implementar, definen objetivos,
facilitan el proceso, involucran a sus estudiantes, reflejan los logros alcanzados y trabajan
colaborativamente con sus pares, compartiendo buenas experiencias.

En paralelo es necesario involucrar a los estudiantes generando espacios para reflexionar con
ellos respecto de la convivencia que estn teniendo, poniendo una mirada crtica sobre la misma:
vivencias positivas, conflictos, necesidades personales, etc. Se puede incorporar a la reflexin al
Centro de Alumnos y Directivas de los cursos, como entidades que podran liderar y motivar la
participacin al interior de los cursos.

Finalmente, es de gran relevancia sumar a las familias, visualizndolas como colaboradores de
los cambios que se desean instalar. Desde esta perspectiva resulta importante comunicar a los padres
y apoderados los objetivos formulados en el mbito de la convivencia y la estrategia a desarrollar.
Invitar a las familias a pensar el curso de su hijo/a como una comunidad de aprendizaje.
Normalmente los padres se preocupan por el logro individual y el xito personal de su hijo/a pero no
por el crecimiento de la comunidad curso. Es aconsejable incentivarlos a promover la colaboracin, la
integracin y la ayuda mutua.

4

1.3.- Estructuras y sistemas

Estructuras: la estructura de un sistema organizacional ayuda a definir cmo se realiza el
trabajo, cmo se organizan las personas en cuanto a su autoridad, toma de decisiones, mbito de
responsabilidad y rol. Permite la asignacin de responsabilidades de las diferentes funciones y
procesos a las distintas personas, departamentos o equipos de trabajo.

Sistemas: hacen referencia a los procedimientos a travs de los cuales se lleva a cabo el
trabajo. Ambos son interdependientes entre s.

Es importante mirar crticamente la estructura organizacional del centro, de manera de
asegurar que esta sea funcional y coherente con los valores asociados al PEI y a la estrategia de
trabajo que se desea implementar. En este proceso de evaluacin, se hace necesario considerar la
existencia de un equipo que pueda asumir la coordinacin de un proyecto en al mbito de la
convivencia. Un Equipo Coordinador estable, que pueda analizar y conducir, que lidere a la vez que
acompae a los docentes, entregue capacitacin, sugerencias y apoyo, que evale, felicite por los
logros, que instale ritos y celebraciones que den cuenta de los avances, etc.

Las estructuras que brindan oportunidades de colaboracin entre los docentes, as como
tiempos para planificar en comn se asocian a sensaciones positivas como por ejemplo la eficacia,
satisfaccin, compromiso y menor estrs. Asimismo, los profesores relacionan los sentimientos
positivos sobre su trabajo con acceso a un desarrollo profesional de calidad (Hirsch, 2004)2. Las
oportunidades de aprendizaje para los profesores pueden generarse desde varias fuentes, partiendo
desde el propio centro escolar, potencialmente rico de aprendizaje profesional, dependiendo de su
estructura y cultura. Lo importante es organizar los tiempos y los espacios para lograrlo.

El empoderamiento, autonoma y la participacin en decisiones que conciernen a la escuela y
otras formas de ejercer control sobre su trabajo, son tambin condiciones laborales claves para los
profesores.

Adems de contar con una estructura funcional al proyecto de mejora que se desea
implementar, es clave que la comunidad est organizada, es decir que cada integrante tenga muy
claro cul es su rol en la puesta en marcha. Debe existir claridad en los roles, facilitando el desempeo
de cada integrante, dando claridad y transparencia a su gestin y evitando as confusiones o falsas
expectativas en cuanto a lo que se espera de cada uno. Algunas indicaciones para quienes tienen un
mayor impacto durante los procesos de instalacin y seguimiento son las siguientes:

2
Citado en Leithwood, K. (2009). Cmo liderar nuestras escuelas: Aportes desde la investigacin. ^ eSantiago Santiago:
Fundacin Chile.

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ROL RESPONSABILIDADES

Directivos Ayudan a poner una mirada crtica sobre la convivencia actual.

Lideran el proceso de reflexin, construyen una visin respecto al tipo de
convivencia a la cual se aspira, poniendo nfasis en las consecuencias
relacionales, de clima escolar y del impacto formativo que ella supone.
Conducen las acciones, crean una narrativa, motivan, comunican y crean las
condiciones institucionales para lograr el cambio.
Muestran los beneficios del cambio v/s las dificultades de permanecer igual.
Forman y entrenan a los miembros de la comunidad en las temticas que se
consideren necesarias.
Forman una Coalicin o Equipo para que gue el proceso (Equipo
Coordinador).
Construyen un mapa o ruta de implementacin.
Modelan las nuevas competencias y formas de gestionar la convivencia.
Incorporan a la gestin organizacional estructuras y procesos coherentes
con la visin y que facilitan el logro de los objetivos formulados.
Generan nuevos estndares y prcticas efectivas que den un sello al centro
escolar.
Acompaan, felicitan en los logros y animan en las dificultades.
Generan gestos concretos que permitan visualizar a los cursos como una
unidad y no como un grupo de individuos (ritos, reconocimientos, etc.).
Otorgan recursos (Ver punto I.V).
Velan porque las nuevas experiencias se implementen como polticas
institucionales y no como hechos aislados.
Generan las condiciones organizacionales para la instalacin y
sustentabilidad de los cambios.

Equipo Elabora el plan de mejora, alinendolo a la Gestin de la Convivencia Escolar

Coordinador y Protocolo de Actuacin frente a situaciones de violencia escolar en sus
diversas formas.
(se sugiere Lidera el proceso: impulsa, gua y canaliza las medidas de promocin de la
considerar en buena convivencia y de prevencin de la violencia escolar.
este equipo Planifica las actividades a nivel general y por grupos dentro de la misma
integrantes (talleres de reflexin, capacitacin, ritos, etc.).
del rea de Se rene peridicamente.
convivencia Vela por el cumplimiento de la planificacin trazada.
escolar y psico
Organiza y sostiene un programa de involucramiento familiar.
orientacin)
Acompaa, apoya, y da sugerencias a los miembros de los distintos
estamentos.
Evala y entrega retroalimentacin.
Mantiene informada a la comunidad de los avances en el proceso (a travs
de paneles, pgina web de la institucin, etc.).

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 Coordina el involucramiento y apoyo de la comunidad circundante.
Estudiantes Guiados por su profesor/a jefe (la mediacin del profesor depender de la edad y
caractersticas de los cursos).

Generan instancias para aumentar el conocimiento entre los miembros del

curso.
Consensuan en una meta, anual o semestral, que considere los aprendizajes
y el bienestar socioemocional de todos.
Generan acuerdos orientados al logro de la meta.
Definen consecuencias frente al no cumplimiento de los acuerdos.
Hacen seguimiento de los logros alcanzados (evalan el logro de la meta, el
cumplimento de los acuerdos, la validez de los mismos y generan nuevos
acuerdos en caso de ser necesario).
Desarrollan el proyecto solidario.
Involucran a los profesores de asignatura en los acuerdos definidos.
La directiva de curso y los distintos equipos que se formen son de ayuda
para hacer seguimiento y enriquecer el proceso.

Profesores Motivan la reflexin en sus cursos respecto de la convivencia que estn

Jefe teniendo. Animan y desafan a los estudiantes a instalar nuevas formas de
convivir.
Coordinan y median el contrato relacional co-construido.
Promueven y facilitan los espacios para la organizacin de los estudiantes.
Mantienen espacios de reflexin.
Asumen la responsabilidad de mantener los espacios para monitoreo de
acuerdos, logros, progresos y para revisiones.
Median y articulan la participacin al interior de la comunidad-curso.
Informan y en lo posible incorporan a los apoderados a las actividades.
Entregan al resto del equipo docente, la informacin necesaria que les
permita aplicar los acuerdos acerca de la disciplina de curso en el marco de
su asignatura.
Monitorean y evalan peridicamente.
Involucran y coordinan a los profesores de asignatura.
Transmiten al rea de convivencia escolar y coordinadores de ciclo los
acuerdos co-construidos.
Coordinan con el presidente de curso el proyecto solidario del curso, as
como los apoyos mutuos.
Establecen la relacin familia-escuela con los apoderados, a travs de las
reuniones de apoderados, comunicaciones y eventuales reuniones
individuales.
Mantienen informacin sobre los temas comunitarios del curso, incluyendo
el reglamento, proyecto ciudadano y acciones de cuidado mutuo.
Evalan peridicamente el clima del curso, utilizando instrumentos formales

7

 creados para ello.
Profesor de Aportan desde su asignatura al logro de los objetivos propuestos.
Asignatura Apoyan desde la didctica y metodologa de su asignatura el desarrollo de
habilidades socio afectivas y ticas (generando oportunidades de dilogo, de
trabajo colaborativo, presentando dilemas, etc.).
Consideran en la gestin de la convivencia, los acuerdos co-construidos por
los estudiantes.
Co-construyen junto a los estudiantes procedimientos y/o normativas
especficos acordes a los requerimientos de la asignatura (ej. uso de
laboratorio, traslados dentro del colegio, requerimiento de materiales
especficos como instrumentos musicales, etc.).
Comparten logros y buenas prcticas con sus pares.

Para tener coherencia y alinear los procesos de mejora con los conceptos que estn en la base de
todo tipo de convivencia se debe revisar lo siguiente:

1. Procesos de evaluacin y seguimiento del proyecto de mejora: es importante definir

indicadores y estndares que den cuenta de los avances que van ocurriendo en los
distintos espacios de convivencia as como de los aprendizajes de los estudiantes en la
dimensin socio afectiva y tica. Para ello, es importante revisar instrumentos que la
institucin posee y alinearlos a los nuevos requerimientos. Por ejemplo, resulta
relevante actualizar el informe de personalidad de los estudiantes, la pauta de
observacin del aula, las encuestas del clima escolar, incluyendo en ellos las
dimensiones que se estimen pertinentes. Tambin es posible desarrollar nuevos
instrumentos como por ejemplo rbricas que permitan evaluar el grado de desarrollo
de las comunidades de curso (evaluacin del conocimiento mutuo, grado de
interdependencia, grado de cumplimiento de los acuerdos, etc.). Los procesos de
evaluacin deben establecerse peridicamente para valorar la calidad de las
interacciones y del clima, y para observar el impacto de las intervenciones.

2. Proceso de induccin para los nuevos trabajadores: esto les permitir, comprender la
cultura escolar y el manejo de ciertos procedimientos que impactan en la convivencia.
Asimismo, es necesario considerar en el proceso de induccin el entrenamiento de
prcticas especficas que ayuden al nuevo docente a continuar y enriquecer el trabajo
implementado en relacin a la convivencia y comunidades de curso con todo lo que
ello conlleva (metodologa construccin de meta y acuerdos de convivencia, desarrollo
de proyecto solidario, seguimiento de acuerdos, involucramiento de la familia, etc.).


3. Evaluacin docente: Los cambios en la manera de gestionar la convivencia podran
exigir nuevas maneras de organizarse y de preparar el contexto para llevar a cabo el
proceso de enseanza y aprendizaje. En este sentido, se hace necesario revisar los

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 sistemas y pautas de evaluacin docente, incorporando a estas ltimas las
competencias, actitudes y procedimientos que cada profesor debe presentar en su
prctica cotidiana. La evidencia tambin destaca el valor de entregar retroalimentacin
y regular a los equipos de trabajo sobre el foco y calidad de sus progresos.

4. Sistema comunicacional eficiente y oportuno: debe facilitar la comprensin, el
compromiso y la colaboracin de todos los actores claves y partes interesadas con el
programa de mejora que se aspira alcanzar. Se les debe dar la posibilidad de
participacin, logrando una sintona entre los planes de mejoramiento y las visiones
que ellos tienen para fortalecer y mejorar el programa.


1.4.-Cultura escolar

La cultura se define como los patrones de significado que son transmitidos histricamente y
que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones y los
mitos comprendidos, quizs en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y
Smith 1994). Est compuesta por las normas y conductas de la institucin. En otras palabras, la
nocin compartida por todos de cmo funcionan las cosas aqu3.

La cultura se construye con prcticas sistemticas y coherentes. Con frecuencia estas prcticas
se transforman en hbitos y comportamientos que se practican de manera automtica. Cuando ello
ocurre, estos comportamientos se naturalizan, se dejan de ver, perdiendo as su sentido original.

Desde la cultura, se reciben mensajes y se construyen aprendizajes afectivos, intelectuales,
sociales y valricos que pueden ser contradictorios e incluso invalidar lo declarado desde el PEI. Es as
como, la manera de establecer prioridades; de formular y hacer cumplir normas tanto explcitas como
implcitas; las rutinas y rituales de trabajo en el aula; los ritos y celebraciones; los criterios de
premiacin y/o evaluacin de los alumnos; las actividades extraprogramticas y recreativas; los
mecanismos habituales para atender los conflictos; los espacios de participacin; las formas de
relacionarse entre pares, con las autoridades y con las familias, dan cuenta de un determinado orden
moral que subyace a dichas interacciones y valoraciones.

Las culturas escolares, cuyas metas para los profesores son claras, explcitas y compartidas,
contribuyen a la seguridad y confianza de ellos mismos, encontrando significativo su trabajo (por
ejemplo, metas moralmente inspiradoras).

La promocin de una cultura de colaboracin y una atmsfera colegiada en la escuela tambin
genera en los profesores sentimientos positivos acerca de su trabajo, asocindose a un sentimiento
de eficacia colectiva. La ausencia de una cultura de colaboracin puede ser entendida como una
cultura de aislamiento, individualismo e incluso de competencia entre docentes bajo condiciones
particulares (Leithwood, 2009).


3
Nota acerca del Marco de Coherencia PELP, 2011,Harvard Business, School.

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1.5.- Recursos

Qu se entiende por recursos?


Se consideran recursos a las personas, los bienes fsicos, la tecnologa,
informacin y los recursos financieros, entre otros.
Un recurso muy particular, importante y necesario es el tiempo, que
muchas veces nos resulta escaso.




Asignacin de recursos.

El tiempo, cobra relevancia en priorizar la asignacin de recursos que hacen los lderes, y ello
implica, una inversin en aquellos mbitos o actividades que buscan potenciar el programa de
mejora. De esta forma, se deben tomar decisiones respecto a las actividades vigentes que recibirn
nuevos recursos y aquellas que no los recibirn por no contribuir al objetivo. Ello permitir liberar los
recursos necesarios para invertir en nuevas iniciativas que vayan en la lnea del desafo formulado. Es
en la asignacin de los recursos, ms que en los discursos, donde se reflejan las verdaderas
prioridades de la institucin escolar.

La gestin formativa de la convivencia y cualquier estrategia que se implemente para su
desarrollo podra requerir de la inversin de recursos en los siguientes mbitos:

Capacitacin de los lderes: en competencias para observar, analizar, hacer seguimiento e
incidir sobre la prctica pedaggica (gestin de proyectos).

Capacitacin docente: se debe capacitar en temas que se consideren necesarios para cumplir
con el programa de mejora (por ejemplo; disciplina formativa, mediacin, resolucin pacfica
de conflictos, desarrollo de proyectos colectivos, aprendizaje colaborativo, etc.). El bien ms
valioso con que cuentan las organizaciones son las personas, por lo que resulta esencial hacer
un anlisis respecto de lo que el equipo docente sabe hacer y aquello que la estrategia
requiere y es necesario desarrollar. Las formas de desarrollo profesional que ms contribuyen
al aprendizaje docente son los grupos de estudio, la investigacin-accin, las instancias de
coaching y tutora, las redes que permiten a los profesores averiguar de manera conjunta
acerca de los problemas que los aquejan, y la inmersin en actividades de investigacin con los
alumnos.

Tiempo para generar espacios de reflexin pedaggica: por equipos de trabajo y con la
comunidad completa se deben instalar espacios de reflexin colectiva en torno a temticas
como: observacin y anlisis de prcticas cotidianas, evaluando cmo estas aportan al
desarrollo socio afectivo y tico de los estudiantes. As tambin la revisin de metas

10

 formativas emanadas desde el PEI, y de estrategias y/o programas instalados y su coherencia
con los nuevos desafos en el mbito de la convivencia.

Materiales grficos, informacin digital u otros: Permiten visualizar al interior de los cursos y
con toda la comunidad los hitos y avances vividos en el proceso (meta de cada curso y los
acuerdos formulados en funcin de la misma, ritos de compromiso, talleres de reflexin
docente, talleres de padres, etc.).


1.6.- Entorno

El entorno, considera los factores externos que podran afectar la implementacin de un plan
de mejora, ya sea potencindolo o entorpecindolo. Existen factores externos sobre los cuales los
directivos no tienen ningn control, algunos de ellos son el contexto poltico, reformas y polticas
pblicas, fuentes de financiamiento, reglamentos ministeriales, etc.

Un factor, que s pueden manejar es la relacin de la escuela con la comunidad cercana; los
vecinos. Poner atencin a las necesidades de la comunidad inmediata y convivir armnicamente
con quienes rodean la institucin escolar (colaborar con la limpieza del entorno, evitar la
contaminacin vial y acstica, ayudar en la mantencin de plazas y reas verdes, cuidar implementos
de uso pblico, etc.). Otra posibilidad de potenciar este vnculo es a travs de actividades culturales,
educativas y recreativas abiertas a la comunidad. As la escuela puede ampliar su influencia formativa,
ms all de las familias que son parte de su comunidad escolar.

La accin solidaria y de apoyo sistemtico ante necesidades de la propia comunidad as como
la empata y apoyo hacia comunidades o regiones del mundo golpeadas por catstrofes naturales,
pobreza, guerras u otra situacin, favorecen la experiencia de pertenecer a una comunidad local,
implicada en un acontecer global.

Lo importante es estar atentos al entorno y reconocer en l situaciones que podran potenciar
el logro de los objetivos formativos de la institucin escolar as como aquellos que eventualmente
podran entorpecer el proyecto, de manera de anticiparse y en lo posible aminorar su impacto (por
ejemplo: ver de qu manera afectarn las nuevas reformas educacionales. Los temas culturales,
desarrollo econmico, y cambios polticos, entre otros. Todos los cambios afectarn de alguna
manera al entorno, y hay que estar atentos).


2.- CURRCULUM Y PRCTICAS PEDAGGICAS

Una vez que la institucin escolar ha tomado la decisin de llevar a cabo una iniciativa de
cambio en el mbito de la convivencia, es importante revisar el currculum y las prcticas pedaggicas
de manera de cuidar y de potenciar la coherencia.

11


Currculum, Boyd (1992): Planes y programas de estudio, organizados en una
determinada secuencia. Permite visibilizar lo educacional de las gestin educacional
explicitando su intencionalidad ms esencial en trminos del para qu, qu,
cundo y cmo del proceso de aprendizaje- enseanza y de la evaluacin.



Su diseo, formulacin, implementacin y evaluacin contribuyen a precisar el sentido de la
intervencin pedaggica, facilitar la toma de decisiones e imprimir un sello formativo al colegio.
Considera la definicin de determinados objetivos, contenidos, habilidades y valores, y supone
opciones ticas que constituyen una particular concepcin del ser humano, de la sociedad y del
mundo.

Una intervencin dirigida a lograr una convivencia donde prime la paz, los valores
democrticos y que promueva el desarrollo socio moral de los estudiantes, constituye una
oportunidad para revisar el currculum y las prcticas del centro a la luz de sus documentos
fundantes. Esta experiencia abre la posibilidad de enriquecer o de re-disear la enseanza en este
mbito, sistematizndola en una secuencia ordenada, planificada y acorde a las etapas de desarrollo.

La revisin del currculum, que se realice debe considerar lo siguiente.

2.1.- Formulacin de objetivos.

Adems del Proyecto Educativo Institucional, las instituciones educativas cuentan con los
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), propuestos por el MINEDUC, los cuales estn
orientados al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes.

Los OFT, tienen un carcter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo
del currculum, o de sub-conjuntos de este que incluyan ms de un sector, subsector o especialidad.
As, todos los docentes, de las distintas asignaturas y niveles estn llamados a incorporar los OFT en
sus prcticas pedaggicas, permitiendo una aproximacin de las distintas disciplinas y un trabajo
mancomunado en torno a propsitos comunes.

La experiencia, demuestra que en muchos casos la bajada de los OFT al aula no ha resultado
fcil. Si bien no hay asignaturas que puedan apropiarse de ellos ni otras que puedan desligarse, su
abordaje est supeditado al inters o voluntad del docente. Dejar el desarrollo socio moral solo a
nivel transversal podra no garantizar una accin pedaggica eficaz.

La existencia de metas a largo plazo para aprendizajes en la esfera de las actitudes y hbitos,
exige la elaboracin de una adecuada secuencia de objetivos, ajustada al desarrollo evolutivo de los
estudiantes. En este sentido cabe preguntarse: Contamos con objetivos especficos para los
distintos niveles que permitan sistematizar la enseanza de la convivencia que hemos definido?

12

 La construccin de objetivos en el mbito del desarrollo socio moral, propios para cada nivel,
asegura la operatividad de la transversalidad, disminuyendo ambigedades y otorgando certeza y
sentido a las prcticas.

Una vez definidos los objetivos para los distintos niveles, estos deben ser socializados con el
equipo docente, con los padres de familia y con los propios estudiantes.

La formulacin de objetivos ofrece las siguientes ventajas:
Potencian los OFT, en cuanto permiten precisar, formalizar y sistematizar su abordaje e
implementacin a partir de la planificacin y el diseo de actividades propias para las distintas
etapas del desarrollo.
Al ser formulados de manera gradual, en una jerarqua creciente de niveles de logro, permiten
a la institucin escolar planificar su abordaje a travs de aproximaciones sucesivas,
sistemticas, paulatinas y graduales.
Su precisin, facilita una bajada vertical a travs de una detallada planificacin en tiempos y
horarios definidos en el horario escolar.
Aseguran la incorporacin de contenidos y temticas a travs de una planificacin desde la
asignatura de orientacin o desde actividades particulares propias del ciclo o nivel.
Facilitan la evaluacin. La precisin en su formulacin permiten la construccin de indicadores
de logro que ayudan a visualizar el nivel de aprendizaje y/o desarrollo alcanzado por los
estudiantes en el mbito de lo socio afectivo y tico.
Su definicin acotada y su trabajo desde la verticalidad, permite la transferencia de los
aprendizajes a la convivencia cotidiana en los diferentes espacios de la vida escolar.
Su carcter concreto y acotado ofrece la oportunidad de un trabajo metdico con los padres y
apoderados. El colegio, a travs de talleres, puede involucrarlos de manera activa, entregando
formacin en el ejercicio del rol parental en el mbito de lo socio afectivo.
Al ser conocidos por los docentes, permiten el alineamiento de los mismos, potenciando
metodologas y/o estrategias de trabajo que promuevan su desarrollo, acordes a las etapas de
desarrollo.
Permiten poner el foco o intencionar aspectos especficos de la transversalidad, acordes al
carisma de la institucin educativa, a las caractersticas propias del curso o nivel y a las
necesidades emergentes desde el entorno.
Facilitan la evaluacin de programas e iniciativas que se realizan en los distintos cursos,
articulando, sistematizando e institucionalizando aquellos que aportan a su
logro como tambin desestimando a aquellos que no contribuyen o que incluso podran estar
en sentido opuesto a los objetivos propuestos.
Permiten la evaluacin de actividades propias de cada curso, sub-ciclo o ciclo, como por
ejemplo ritos, actividades extraprogramticas, celebraciones y premiaciones, entre otras,
potenciando e institucionalizando aquellas que van en la lgica de los objetivos propuestos
y modificando o quitando aquellas que no contribuyen. Es una oportunidad tambin para
rescatar el sentido de actividades que se vienen realizando de manera automtica y/o para
crear nuevos espacios de celebracin o encuentro.

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2.2.- Contenidos.

Los contenidos o temas, actan como ejes a partir de los cuales se van desarrollando los
objetivos propuestos. Pueden tener un abordaje desde lo cognitivo (conocimientos y creencias),
afectivo (sentimientos y preferencias) y procedimental. En este aspecto nos podemos preguntar,
Cmo equipo docente, hemos acordado los temas que debemos abordar con nuestros estudiantes
y apoderados para el logro de los objetivos formulados?

Hay numerosos temas que pueden aportar al logro de los objetivos formulados en el mbito
de la transversalidad y particularmente en el de la convivencia. Muchos de ellos forman parte de los
programas de las distintas asignaturas y son abordados desde las mismas. Otros, pueden considerarse
en los programas de orientacin elaborados para cada nivel.

Tambin puede ocurrir que surjan temticas emergentes que responden a dinmicas o
necesidades especficas de cada curso. Ests deben ser tratadas, por ejemplo por medio de su
inclusin en el programa de orientacin.

Conceptual: orientados a
Tipos de contenidos
la prevencin.

De Gestin: de casos y prcticas de
reaccin, frente a situaciones de
maltrato.
orientados a la prevencin.

Algunos contenidos que pueden considerarse para la construccin de una convivencia nutritiva,
positiva y basada en valores democrticos son los siguientes:

Habilidades socio afectivas: conocimiento y manejo de emociones, autocontrol, manejo de
impulsos, toma de perspectiva, comunicacin asertiva y trabajo en equipo.
Comprensin del conflicto: concebido como inherente a las relaciones humanas, constituye
un motor u oportunidad de cambio y desarrollo, tanto social como personal.
Derechos humanos y deberes que de ellos se derivan. Ciudadana responsable, ciudadana
digital y ciberconvivencia.
Habilidades y tcnicas comunicacionales: escucha activa, formulacin de preguntas,
parafraseo, etc.
Temas moralmente relevantes, contextualizados a la experiencia vital de los estudiantes y a
los desafos que en este mbito deben enfrentar (diversidad en todas sus formas,
discriminacin, bullying, ciberbullying, autocuidado y cuidado del otro, presin de los pares,
uso responsable y tico de redes sociales, etc.). Buscan la reflexin y la promocin de rol
activo ante situaciones de maltrato y/o moralmente injustas.

14

Cmo se pueden desarrollar estos temas?

Unidades didcticas: consideran el abordaje de un tema especfico a travs de distintas
actividades que guardan relacin entre s y secuenciadas de tal manera que cada una de ellas
refuerza a las restantes. Por ejemplo, se podran constituir unidades didcticas referidas a
tcnicas de comunicacin, resolucin de conflictos.
Programas de trabajo sobre temticas especficas: normalmente ya estn hechos y cuentan
con los objetivos, contenidos y actividades secuenciados por nivel. El docente los aplica,
adaptndolos a las caractersticas y necesidades de su curso. Si bien en muchos de ellos, su
foco central no est puesto en la convivencia, su orientacin al desarrollo de habilidades
personales y afectivo-sociales, potencia su desarrollo. Ejemplos de programas especficos son
Teen Star o PASA en afectividad y sexualidad, SENDA en prevencin de consumo, entre otros.
Actividades extra-curriculares: se trata de actividades opcionales que promueven el
desarrollo de habilidades socio afectivas y el aprendizaje de contenidos conceptuales,
procedimentales y de valor que se desea lograr. Tienen una metodologa de trabajo y
estndares para su evaluacin. Es importante revisar que tanto su contenido as como su
forma de abordaje, estn alineados con los objetivos formativos formulados. Algunos
ejemplos de estas actividades pueden ser tutoras, actividades de servicio a la
comunidad, talleres de debates, etc.
Proyectos interdisciplinarios: se trata de proyectos que buscan relevar la reflexin a nivel
institucional respecto de temticas, conceptos y comportamientos vinculados a la manera de
relacionarnos con otros. Se desarrollan a travs de actividades transversales, de alto impacto
y, que en un periodo de tiempo definido, involucran simultneamente a todos los actores
(docentes, estudiantes y familias). Son desarrollados desde las distintas asignaturas, las que
dependiendo de la temtica y el curso, profundizarn en el contenido por medio de la
investigacin, el arte, la escritura creativa, la dramatizacin, etc. Estas actividades pueden ser
apoyadas por profesionales y/o instituciones externas a la escuela, los que enriquecen la
reflexin a partir de la presentacin de experiencias, realizacin de foros, exposiciones y obras
de teatro entre otros recursos. Algunos ejemplos de proyectos interdisciplinarios son la
Semana del Buen Trato, La Interculturalidad, Ciudadana responsable, Derechos y
deberes entre otros. En el trabajo con las familias pueden incluirse actividades como
encuentros padres-hijos y escuelas de padres entre otras.


2.3.- Estrategias metodolgicas.

Uno de los elementos importantes que forma parte del currculum son las estrategias que se
utilizan para alcanzar los objetivos de aprendizajes propuestos. Constituyen el plan a seguir en cada
una de las fases del proceso de enseanza-aprendizaje.

Las estrategias metodolgicas no son neutras, deben estar al servicio de los valores
centrales declarados en el PEI. Desde esta perspectiva el cmo se desarrolla el proceso de
enseanza y aprendizaje no da lo mismo. La decisin de contar con un currculum formativo o de
poner en prctica polticas de convivencia, exigen una aproximacin metodolgica coherente. Esto es,

15

 desarrollar un contexto moral acorde, cuidando la relacin entre la manera de plantear la enseanza
con los valores, actitudes y habilidades que deseamos potenciar.

Ello implica el diseo de experiencias en las que los estudiantes puedan plantearse problemas
y resolverlos, dialogar, confrontar puntos de vista, asumir responsabilidades, en un clima de confianza
y respeto. Las propuestas de trabajo requieren una distribucin del espacio y una organizacin que
favorezca la interaccin, as como la posibilidad de contar con perodos de tiempo flexibles acordes a
las dinmicas planificadas.

A continuacin se presentan algunas consideraciones, para tener en cuenta al momento de
abordar temas formativos en el aula:

1. Participacin de alumnos en la elaboracin de acuerdos o normas (Yus 1996)4. El proceso para
llegar a una autonoma moral es gradual, requiere pasar por una serie de estadios. A lo largo de
las etapas de egocentrismo del nio, el adulto debe centrarse en explicitar el sentido de la norma,
solicitndole que respete a todos los que conviven con l y consiguiendo que l mismo se sienta
respetado. A medida que se avanza en las etapas del desarrollo moral es importante abrir
espacios para que los estudiantes puedan consensuar acuerdos o normas de convivencia
orientadas a la participacin, aprendizaje y buen trato de todos. Si las normas se imponen por
autoridad, puede ocurrir que el alumno aprenda en funcin de la obtencin de un premio o
evitando el castigo (acte por control externo). La interiorizacin razonada del porqu de cada
norma le llevar a la posibilidad de crear las suyas propias en funcin de las necesidades y lo ms
importante, comprender que cada norma busca custodiar un valor. Tan importante como
implicar a los estudiantes en la elaboracin de normas, es establecer las consecuencias ante el
cumplimiento o incumplimiento de ellas.

2. Perspectiva inclusiva. La nocin de inclusin parte del reconocimiento de que la sociedad no es
homognea y que la diversidad constituye un componente fundamental que merece ser
considerado. Desde una postura integradora, la escuela tiene el derecho y el deber de acoger a
todos sus miembros. Ello implica el reconocimiento y la valoracin de cada uno de
sus integrantes. La diversidad de capacidades y de personalidades existe y lejos de anular la
propia, la enriquece y perfecciona. Supone una atencin especfica e individual a cada estudiante,
de manera que cada cual alcance su ptimo nivel de desarrollo y una efectiva integracin social.
Articular la igualdad y la diferencia es una exigencia de los tiempos actuales para lograr una
verdadera convivencia. El reconocimiento y valoracin de la diversidad aportan positivamente al
desarrollo de la empata, de la toma de perspectiva, favorecen el cuidado de los otros, previenen
la exclusin y la violencia que se deriva de ella. Permite reconocer el esfuerzo personal, evitando
la competitividad y favoreciendo la colaboracin y ayuda mutua. Esta perspectiva inclusiva
necesariamente debe estar alineada a polticas inclusivas y a creacin de una cultura inclusiva.

3. Promocin de conductas pro-sociales. Se refieren a comportamientos, que sin la bsqueda de
recompensas favorecen a otras personas o grupos (ayuda fsica, escucha, empata, solidaridad,
ente otros). Estas acciones aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva.

4
Yus, R. (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Gra

16

 Alentar a actuar en beneficio de otros, mediando el reconocimiento de las consecuencias
positivas que tiene la accin pro-social para quien la recibe, el cambio de sentimientos
que produce y lo bien que se puede sentir cada uno cuando se acta en favor de otro/s, es una
experiencia de alto impacto. La conducta pro-social y el buen trato se contagia. La promocin
de hbitos pro-sociales desde los primeros aos de escolaridad ayuda a la apropiacin de los
mismos. Actitudes como saludar, agradecer, pedir por favor, ofrecer ayuda, pedir la palabra en
actividades grupales, colaborar con el orden entre otras, son acciones que implican respeto y
consideracin por el otro.

4. Trabajo cooperativo. La organizacin en equipos de trabajo y la realizacin de determinadas
tareas o proyectos ayuda a los estudiantes a desempear un papel dentro del grupo y favorecen
su integracin social. Las experiencias de aprendizaje cooperativo, adems de potenciar la
adquisicin del conocimiento, otorgan la posibilidad de desarrollar habilidades como dialogar,
trabajar en equipo, dar y recibir crticas, planificar, guiar y evaluar sus actividades individuales y las
colectivas. Cabe sealar que, para que los profesores puedan transmitir los beneficios del trabajo
cooperativo, tienen que haberlo vivido positivamente. Las relaciones cooperativas han de estar
presentes en toda la vida del colegio, especialmente al interior del equipo docente.

5. Ambientes seguros para la educacin y expresin emocional. Un aspecto relevante en la
relacin con los otros es el autoconocimiento y la identificacin de emociones o sentimientos, que
segn la situacin o el contexto nos embargan. Este reconocimiento, requiere de la creacin de un
ambiente donde los estudiantes puedan expresar espontnea y adecuadamente sus impulsos,
frustraciones, necesidades afectivas, alegras, carencias, angustias, etc., con la certeza de que
sern acogidos y que ello no los expondr a burlas o represin. En ello resulta relevante el
modelaje de los docentes, quienes expresan sus emociones y sentimientos a la vez que son un
soporte para sus estudiantes.

6. Promover el juicio moral. Incorporar al quehacer de las asignaturas situaciones que lleven a los
estudiantes a un conflicto cognitivo entre dos valores. Una estrategia valiosa en este mbito son
los dilemas morales, los cuales, a travs del relato de situaciones hipotticas, de carcter
imaginario o reales, presentan un conflicto de valores y crean la necesidad de tomar una decisin
ante l. La dificultad para elegir una solucin o conducta obliga a un razonamiento moral sobre los
valores que estn en juego, exigiendo una reflexin y una mayor conciencia sobre la jerarqua
personal otorgada a los valores. La reflexin y el dilogo que se produce al trabajar con dilemas
morales es un medio muy eficaz para el desarrollo de habilidades cognitivas y afectivas que
permiten el avance hacia las distintas etapas del desarrollo moral. El uso de dilemas morales,
enriquece o refuerza el pensamiento abstracto y potencia las capacidades
argumentativas, aplicadas a los conflictos de accin, o sea, a conflictos morales.

7. Mirada crtica sobre estereotipos o modelos culturales. La cultura en la que nos
desenvolvemos promueve una serie de modelos y/o tendencias que impactan en la manera como
nos relacionamos con otros. Nos dejamos llevar por el consumismo, la competencia, la
productividad, lo desechable y la valoracin de lo light. Los medios de comunicacin y los
adultos muchas veces transmitimos los valores que hay en la base de cada uno de estos
estereotipos, sin detenernos a pensar si estn alineados con el proyecto valrico personal, familiar

17

 o educacional al que adherimos. Romper estos estereotipos no es fcil, supone la reflexin
personal y colectiva sobre situaciones reales vividas, reconociendo un afrontamiento que permita
mantener la coherencia interna, el auto cuidado y el cuidado del otro. Una estrategia consiste en
situar a los estudiantes en actividades y/o situaciones hipotticas, acordes a su edad, sexo y
contexto, que los ayuden a visualizar estos estereotipos.

8. Fomentar el trabajo simblico. En el mbito del desarrollo socio afectivo, el trabajo simblico, a
travs del juego de roles, el dibujo y otras manifestaciones, es uno de los recursos ms adecuados
para la enseanza, particularmente en la educacin bsica. Por medio del trabajo simblico se
pueden abordar determinados conflictos, angustias y situaciones de la vida real, que difcilmente
se podran tratar de forma directa.

9. Incorporar a la familia, resulta fundamental compartir con los padres los objetivos formulados en
el mbito socio afectivo, as como las estrategias de aprendizaje que se considerarn en su
desarrollo. Los padres, como figuras significativas, tienen un gran impacto en el estilo de
convivencia de los hijos. Pueden tener una incidencia importante en el grado de cohesin que
alcancen los cursos, especialmente en los primeros aos de escolaridad (al promover conductas
inclusivas o discriminatorias por ejemplo). En la medida que los padres conozcan los propsitos
del colegio y se les haga parte de la estrategia, podrn apoyar las iniciativas, actuar en coherencia
y estimular la transferencia de los aprendizajes a las dinmicas de la convivencia familiar.

2.4.-Evaluacin

En trminos generales es importante desarrollar procedimientos de evaluacin que resulten
coherentes tanto con las habilidades socio afectivas y ticas que se desea potenciar as como con el
estilo de convivencia al que se aspira. Particularmente, en el mbito de la convivencia, es importante
levantar indicadores de logro que permitan dar cuenta de los aprendizajes adquiridos. Evaluar los
comportamientos y las habilidades sociales que se desarrollan a partir de un tratamiento planificado
es de suma importancia para crear una cultura de colaboracin y paz en la escuela.

Comunicar y compartir los criterios de evaluacin con los estudiantes es una prctica muy til
para involucrarlos en su proceso de aprendizaje, estimulando su autonoma y responsabilidad
convirtindolos en los principales protagonistas.

Desde esta perspectiva, la evaluacin debe centrarse ms en la mejora que en el control, debe
estar ms atenta a los procesos que a los productos, debe ser lo ms integral posible. Debe realizarse
teniendo en cuenta las situaciones individuales y grupales, participando todos los implicados en el
proceso.

El logro de los aprendizajes puede verificarse a travs de variados medios:

La autoevaluacin, susceptible de ser conversada con el docente, est orientada a que los
estudiantes sean cada vez ms autnomos, conscientes y responsables de su propio
aprendizaje. Puede estimularse a partir de preguntas cortas, cuestionarios y/o videos, que
permita a cada estudiante reflexionar sobre su manera de relacionarse con otros.

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 Evaluacin entre pares, permite recibir la apreciacin de los compaeros y compaeras en
relacin a los indicadores formulados. Puede realizarse a partir de entrevistas cruzadas,
completar oraciones, u otro formato. Esta estrategia es valiosa en s misma, ya que su prctica
exige el desarrollo de habilidades como la empata, toma de perspectiva, y la asertividad entre
otras.
Rbricas, son una excelente herramienta para compartir con los estudiantes. Permiten la
evaluacin personal y colectiva. Ofrecen una gradacin para valorar la calidad de los
aprendizajes e indican claramente cmo mejorarlos.
Evaluacin colectiva, la posibilidad de utilizar representaciones grficas como escaleras,
pirmides, termmetros, ascensores y brjulas permiten exponer el progreso del curso de un
modo visible y permanente. Esta prctica permite realizar una evaluacin colectiva del nivel
logro de los objetivos formulados considerando los avances en el tiempo y as como el grado
de desempeo en distintos espacios de la vida escolar.

Finalmente, es importante que la evaluacin que realice el colegio, respecto a la eficacia de las
iniciativas implementadas, establezca qu evidencias se van a considerar, cmo se va a medir el
impacto en la convivencia y el aporte especfico del trabajo realizado en el desarrollo personal y social
de cada estudiante.


3.- CLIMA ESCOLAR Y MANEJO DE LAS NORMAS Y DISCIPLINA

Este mbito hace referencia a la preocupacin por ofrecer un entorno de aprendizaje y
convivencia que sea coherente con la iniciativa impulsada, donde primen relaciones de respeto y
confianza que permitan el crecimiento personal y la integracin escolar y social de todos los
estudiantes. El clima social y moral debe ser consistente con los valores que se han declarado.

Arn y Milicic (1999) definen el clima en el contexto escolar como la () percepcin que los
miembros de la institucin escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades
habituales. Tales percepciones se basaran en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la
interaccin. As, el clima en el contexto escolar, no solo estara dado por las percepciones de quienes
trabajan en l, y el contexto en el cual lo hacen, sino tambin por las dinmicas que se generan con
los estudiantes, su familia y entorno; y las percepciones mismas de los estudiantes.

Algunos autores coinciden en que las escuelas con clima escolar positivo se identifican por
presentar varias de las siguientes caractersticas:

Conocimiento continuo, acadmico y social: los profesores y alumnos tienen condiciones que
les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades, conocimiento acadmico, social y
personal.
Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensacin de que prevalece una atmsfera de
respeto mutuo en la escuela.
Confianza: se cree que lo que el otro hace est bien y lo que dice es verdad.

19

 Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que sucede en la escuela. Hay deseos de
cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen autodisciplina.
Cohesin: la escuela ejerce un alto nivel de atraccin sobre sus miembros, prevaleciendo un
espritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema.
Oportunidad de input: los miembros de la institucin tienen la posibilidad de involucrarse en las
decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y estas son tomadas en cuenta.
Renovacin: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.
Cuidado: existe una atmsfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan y se
focalizan en las necesidades de los estudiantes junto con trabajar de manera cooperativa en el
marco de una organizacin bien manejada.

Por su parte, Hevia (2009)5 plantea que un elemento fundamental para un positivo clima social
escolar es la confianza. La confianza provoca en las personas sensacin de seguridad, de proteccin y
de autonoma. Aumenta el respeto por el otro, el optimismo, la responsabilidad y el sentimiento de
pertenencia a la comunidad.


Cuando la escuela funciona sobre la base de la confianza:

Los alumnos opinan con libertad, crece la autonoma y la responsabilidad.
Se genera un clima de acogida cordial, afectuosa, de inclusin y no discriminatoria.
Los grupos de intereses son abiertos, se mezclan, intercambian, enriquecen y se respetan las
diferencias.
Los docentes tienen altas expectativas de aprendizajes sobre todos sus estudiantes.
Los docentes estimulan el trabajo en equipos y grupos cooperativos de aprendizaje.
Los reglamentos y normas son consensuadas y transparentes.
Se crean mecanismos para resolver pacficamente los conflictos.
Las sanciones se consideran una reparacin moral al colectivo.
Se crean mecanismos y canales de participacin para todos.
Los PEI se construyen en colaboracin con todos, incluidos los padres.
Se trabajan proyectos con y para la comunidad.


El clima de aula constituye un microclima dentro de la escuela. Como tal, puede verse afectado
por el clima institucional general. Es un factor que tiene una alta incidencia en la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes.

Tanto el clima institucional general como el clima de aula, constituyen indicadores del aprendizaje
de la convivencia y son una condicin para la apropiacin de los conocimientos, habilidades y
actitudes establecidas en el currculum. Afectan el bienestar y desarrollo socio afectivo de los

5
Hevia, R. (2009). La construccin de normas de convivencia y disciplina desde una pedagoga de la confianza. III Jornadas de
Cooperacin Iberoamericana sobre educacin para la paz, la convivencia democrtica y los derechos humanos, 182-191.

20

estudiantes e impactan significativamente en la conducta, disposicin y rendimiento de los distintos
actores de la comunidad educativa durante las actividades escolares.

Su relevancia nos lleva a plantear la necesidad de investigar y conocer cul es la percepcin del
clima escolar y, particularmente, del clima de aula que tienen los estudiantes. Su evaluacin permitir
reconocer aspectos positivos de la convivencia, as como identificar posibles obstculos para el logro
de los objetivos o metas formulados (ya sea a nivel de centro escolar o de aula). Existe variedad de
instrumentos para medir el clima escolar, en su mayora se trata de cuestionarios que consideran
distintas variables que, a juicio de sus autores, tendran impacto en la percepcin de bienestar y de
desarrollo de los evaluados.

Por otra parte, resulta fundamental revisar la gestin de la disciplina que se realiza en la escuela,
cuidando la sintona entre las acciones y los valores y habilidades que se desea impulsar. En este
sentido es importante poner atencin a las normativas, tipo de sanciones, los procesos de
construccin de reglamentos, cadenas de mando, estilo de liderazgo de directivos y de los docentes
ante los cursos, etc. Tambin se debe considerar en la revisin el Manual de Convivencia Escolar, de
manera de analizar los valores que estn a la base de su construccin.

La disciplina provee el marco que acota el comportamiento de los actores del sistema educativo
en bsqueda de un ambiente seguro y positivo para el aprendizaje. El modelo de disciplina
establecer formas de convivir, modos de vincularnos, influir en el clima escolar, definir los valores
y habilidades que se promuevan y desarrollen en los alumnos.

Todos los programas de disciplina se caracterizan por tener los mismos elementos:
a) Metas
b) Principios
c) Reglas
d) procedimientos de aplicacin o intervencin
e) proceso de evaluacin.

Sin embargo cada uno de ellos puede variar considerablemente en su enfoque, supuestos y
objetivos. De esta forma, la manera de gestionar la disciplina, puede:

Centrarse en lo punitivo o en la bsqueda de una solucin.
Responsabilizar o des-responsabilizar.
Favorecer el desarrollo moral o frenar su avance.
Contribuir al desarrollo de la autonoma o promover la obediencia ciega.
Contribuir a la toma decisiones responsables o no.
Permite sentirse parte de lo institucional o no.
Permite comprender el sentido de las normas o percibirlas como mandatos carentes de
sentido.

21

 La gestin de la disciplina puede constituirse en un medio muy favorable para promover el
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes hacia la adquisicin de habilidades de convivencia pro
social.

Una gestin de la disciplina desde lo formativo permite estimular la reflexin tica, el desarrollo
de habilidades sociales y afectivas, cuidando la relacin y el vnculo de los involucrados y
contribuyendo a un clima nutritivo.

Desde esta perspectiva, es importante optar por un modelo de disciplina que, ms all de velar
por el cumplimiento de las normas, promueva la reflexin en relacin al sentido de las mismas. Un
modelo formativo donde las transgresiones a las normas sean vistas como oportunidades de
aprendizaje, en que se invite a los involucrados a reflexionar acerca de lo ocurrido y sobre los efectos
de su accin. Donde se estimule la bsqueda de soluciones alternativas que se podran haber elegido.
Un modelo donde las consecuencias a la trasgresin se transforman en experiencias formadoras, en
tanto promueven la bsqueda de acciones reparatorias que permitan enmendar el dao causado
sobre otros.




Bibliografa complementaria:



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