COLETÂNEA DE TEXTOS - 12 - 03 - 09+novo

Manual Pedaggico de Formao de Formadores
INDICE GERAL
COLECTNEA DE TEXTOS PEDAGGICOS ............................................................................................... 4

SUGESTES PARA A UTILIZAO DO MANUAL....................................................................................... 4
REA DE INCIDNCIA PEDAGGICA: FUNDAMENTOS .......................................................................... 5
Unidade I: OS SISTEMAS EDUCATIVOS E DA FORMAO PROFISSIONAL: O FORMADOR NO
CONTEXTO DE FORMAO............................................................................................................................ 5
CONCEITOS E CARACTERIZAO DOS SISTEMAS DE EDUCAO E DA FORMAO
PROFISSIONAL CABO-VERDIANOS .............................................................................................................. 5
A TEORIA GERAL DE SISTEMA .................................................................................................................... 11
FORMAO PROFISSIONAL INSERIDA NOS SISTEMAS DE EDUCAO / FORMAO /
TRABALHO ......................................................................................................................................................... 17
SITUAO DA FORMAO PROFISSIONAL EM CABO VERDE........................................................... 20
FORMAO PROFISSIONAL EM CABO VERDE....................................................................................... 23
LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO DA FORMAO PROFISSIONAL............................................ 25
CARACTERIZAO DA TCNICA DA AUTOSCOPIA E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .. 27
A TECNICA DA AUTOSCOPIA ....................................................................................................................... 33
CONCEITOS PEDAGGICOS BSICOS ..................................................................................................... 46
A PDAGOGIA DO APRENDER A APRENDER OU A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS............ 50
RELAO ENTRE A EDUCAO, A PEDAGOGIA E A ANDRAGOGIA ................................................ 57
PRINCPIOS E LEIS PEDAGGICOS GERAIS ........................................................................................... 63
PEDAGOGIA NA FORMAO PROFISSIONAL: CONTEXTO, SITUAO E O FORMADOR........... 67
1 - O Contexto da Formao Profissional ...................................................................................................... 68
2 . A Situao de Formao ............................................................................................................................. 69
2.1 . A Situao de Formao versus a Situao Escolar ........................................................................... 69
2.2 . Ensino e aprendizagem............................................................................................................................ 71
O CONTRATO PEDAGGICO E A RELAO PEDAGGICA NA FORMAO PROFISSIONAL ... 74
O DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NA ADOLESCNCIA: MUDANA NA DEFINIO DE SI
PRPRIO NAS RELAES COM OS OUTROS......................................................................................... 85
PROCESSOS E LEIS DA APRENDIZAGEM .............................................................................................. 103
OS FACTORES PSICO-FSICO- PEDAGGICOS E SCIO-CULTURAIS DA APRENDIZAGEM... 124
MOTIVAO, MEMRIA E ASSOCIAO NA APRENDIZAGEM......................................................... 136
MODELOS DA APRENDIZAGEM ................................................................................................................. 157
EDUCAO E FORMAO PROFISSIONAL PARA OS VALORES ..................................................... 167
UNIVERSALISMO TICO E PLURALISMO CULTURAL: A VALORIZAO DO OUTRO ................. 199
DEONTOLOGIA DA FORMAO: OS PRINCPIOS TICOS................................................................. 204
1
OS JOVENS E O TRABALHO: O ADOLESCENTE E A ESCOLHA PROFISSIONAL ......................... 212

UNIDADE VI: O PROCESSO DE COMUNICAO EM FORMAO.................................................... 232
PRESSUPOSTOS, COMPONENTES DA COMUNICAO INTERPESSOAL, TIPOLOGIA DA
COMUNICAO E ATITUDES COMUNICACIONAIS E SEUS EFEITOS............................................ 241
A DINMICA DE GURPO ............................................................................................................................... 245
REA DE INCIDNCIA PEDAGGICA: OPERACIONALIZAO ......................................................... 251
UNIDADE VIII: A METODOLOGIA DA FORMAO PROFISSIONAL: MTODOS E TCNICAS
PEDAGGICOS............................................................................................................................................... 262
A DIDCTICA E A FORMAO DOS EDUCADORES / FORMADORES ............................................. 265
MTODOS PEDAGGICOS: CARACTERSTICAS, PROCEDIMENTOS DE APLICAO E
TCNICAS PEDAGGICAS.......................................................................................................................... 269
CARACTERSTICAS DA COMUNICAO PEDAGGICA NOS MTODOS ACTIVOS E NO
ACTIVOS ........................................................................................................................................................... 283
MEIOS E RECURSOS DIDCTICOS E TECNOLGICOS: SUA APLICAO FORMAO
PROFISSIONAL ............................................................................................................................................... 295
UNIDADE X: MTODOS E TCNICAS E DA PLANIFICAO DO DESENVOLVIMENTO DA
FORMAO ..................................................................................................................................................... 305
I. Diagnstico .................................................................................................................................................... 308
II. Justificativa ................................................................................................................................................... 309
III. Referencial terico...................................................................................................................................... 309
IV. Proposta curricular do centro de formao ............................................................................................ 309
ETAPAS DE UM PLANO ................................................................................................................................ 311
EXEMPLO DE UM PLANO CURSO DE FORMAO PROFISSIONAL ................................................ 315
UNIDADE XI: A AVALIAO DA APRENDIZ. CONTEXTO DA FORMAO PROFISSIONAL ........ 320
CONCEITO E OBJECTIVOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM.................................................... 320
A AVALIAO DA FORMACAOPROFISSIONAL ...................................................................................... 320
OBJECTIVOS DA AVALIAO ..................................................................................................................... 321
CRITRIOS DE AVALIAO: OBJECTIVIDADE E SUBJECTIVIDADE ................................................ 322
SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO ............................................................................................................ 322
CAUSAS DA SUBJECTIVIDADE DA AVALIAAO (OU FONTES DE DISCORDNCIA ENTRE
AVALIADORES) ............................................................................................................................................... 322
NVEIS E ESCALAS DE CLASSIFICAO................................................................................................. 324
TIPOS DE AVALIAO QUANTO AO PROCESSO E AO MOMENTO ................................................. 324
TIPOS DE AVALIAO .................................................................................................................................. 324
2. AVALIAAO QUANTO AO MOMENTO................................................................................................... 325
O PORTFOLIO COMO INSTRUMENTOS DE AUTO-AVALIAO ........................................................ 329
REA DE INCIDNCIA PEDAGGICA: APLICAO .............................................................................. 330
UNIDADE XII: O PLANO DE SESSO DE FORMAO PROFISSIONAL............................................ 330
CONCEITO, FINALIDADES E ESTRUTURA DO PLANO DE UMA SESSO DE FORMAO ........ 330
Elaborao ........................................................................................................................................................ 332
2
GESTO DE UMA SESSO DE FORMAO PROFISSIONAL............................................................. 334

Dinamizar as Sesses de Formao ............................................................................................................ 335
O CONTEDO ................................................................................................................................................. 341
O CONTEDO, A DISCUSSO, TRABALHOS INDIVIDUAIS E DE GRUPO ....................................... 342
AS PERGUNTAS ............................................................................................................................................. 351
UTF XIII. SIMULAES PEDAGGICAS FINAIS A AUTOSCOPIA ................................................... 375
APLICAO PRTICA AUTOSCOPIA (FINAL) ......................................................................................... 375
UTF XIV: CONTROLO DA QUALIDADE DA FORMAO PROFISSIONAL: PROPOSTA DE
INTERVENO PEDAGGICA .................................................................................................................... 375
INSTRUMENTOS DE AVALIAO FINAL .................................................................................................. 375
FICHAS DE AVALIAO................................................................................................................................ 377
3
COLECTNEA DE TEXTOS PEDAGGICOS
SUGESTES PARA A UTILIZAO DO MANUAL
Caro formando.
Um manual pedaggico um instrumento de ensino-aprendizagem e, como tal,

deve ser bem explorado e utilizado. Este manual constitudo por um Guia do
Formador e por uma colectnea de textos de autoria diversa, que consideramos
adequados s competncias que pretendes adquirir e desenvolver.
Assim, aproveitamos para fazer-te algumas sugestes, de entre outras, que
julgamos indispensveis ao bom manuseamento e a uma boa utilizao do
mesmo.
1. Leia primeiro, no Guia do Formador, as competncias a serem adquiridas e

tenha-as sempre presente ao longo da formao;
2. Faa uma primeira leitura dos textos de cada sesso, de forma dinmica
mas despreocupada, visando a contextualizao do tema;
3. De seguida faa uma segunda leitura, mais aprofundada, orientada para as

competncias a adquirir;
4. Faa resumos dos textos seleccionados e que achares adequdos a cada

tema, de modo a facilitar a compreenso e a memorizao do assunto;
5. Reflicta sobre o tema, associando-o a outros temas e relacionando-o com

situaes concretas da sua aplicao;
6. Estude com cuidado os temas desenvolvidos em situao de formao pelo

formador em cada sesso;
7. Faa uma pr-avaliao, dos seus conhecimentos, testando os principais

conceitos e ideias a reter, distinguindo o essencial do acessrio. Este
procedimento permite-lhe recapitular a matria estudada, portanto, o que foi
compreendido e memorizado;
8. Faa revises da matria estudada, quantas vezes forem necessrias;
9. Tente aprender com os erros e no se sinta frustrado por no ter

conseguido apreender uma determinada matria como desejaria: volte atrs
sempre que tiver dvidas.
BOM TRABALHO
4
REA DE INCIDNCIA PEDAGGICA: FUNDAMENTOS
Unidade I: OS SISTEMAS EDUCATIVOS E DA FORMAO

PROFISSIONAL: O FORMADOR NO CONTEXTO DE
FORMAO
Unidade I Texto N 1
CONCEITOS E CARACTERIZAO DOS SISTEMAS DE EDUCAO E DA

FORMAO PROFISSIONAL CABO-VERDIANOS
Introduo
Para exercer capazmente as suas funes, o formador pedaggico da Formao

Profissional dever possuir conhecimentos das finalidades e caractersticas dos
Sistemas Educativo, da Formao Profissional e do Trabalho, assim como uma
compreenso global da multiplicidade das modalidades e metodologias de formao
profissional em Cabo Verde. Esta a condio indispensvel para que esteja apto a
contextualizar conscientemente o seu papel de formador e a proporcionar aos
formandos uma viso global das oportunidades formativas disponveis, abrindo-lhes
assim o caminho a uma deciso a mais acertada possvel na escolha dos seus
respectivos percursos profissionais
Assim, com o objectivo de apresentar aos formadores pedaggicos da Formao
Profissional uma viso global que facilite o conhecimento e a compreenso do
universo das actividades de ensino e da formao profissional em Cabo Verde, esta
unidade prope uma apresentao do ensino e da formao profissional inicial, com
recurso a uma colectnea de dispositivos legais que so da responsabilidade do
Ministrio da Educao e Ensino Superior e do Ministrio da Qualificao e
Emprego, respectivamente. Quanto formao contnua, se apresenta igualmente
um conjunto de dispositivos legais que regulamentam a formao de pessoas com
ou sem emprego, a cargo de uma rede de organismos, pblicos ou privados, e de
organizaes dos parceiros sociais.
1. Conceitos de sistema
Se analisarmos o corpo humano, verificamos que se trata de um todo, cuja

existncia depende do perfeito funcionamento, ligao e interdependncia entre um
conjunto de rgos com propriedades ou atributos especficos, como o corao, o
estmago, o pulmo, o crebro, entre outros. Num campo mais vasto, uma anlise
da sociedade cabo-verdiana, por exemplo, mostra-nos que ela no sobreviveria sem
escolas, sem hospitais, sem empresas, sem comrcios, entre outras instituies
cujas propriedades e relaes so indispensveis a uma vida humana harmoniosa e
continuada em comum.
5
A esse conjunto de rgos que de forma interligada e interdependente formam o

corpo humano denominamos sistema; da mesma forma, ao conjunto das instituies
que compem a sociedade tambm chamamos sistema. Logo, podemos definir
sistema como um conjunto coerente de elementos, interligados e interdependentes,
cujo objectivo produzir uma determinada actividade em comum. No primeiro caso,
temos, por exemplo, os rgos do corpo humano a contriburem conjuntamente para
a manuteno da vida do homem; enquanto que no segundo caso, as instituies
sociais concorrem conjuntamente para a existncia e coeso do homem em
sociedade.
Dos dois exemplos que acabmos de referir, podemos constatar que sistema um
todo integrado por partes e que cada uma dessas partes no sobreviveria nem
funcionaria por si s. Pelo contrrio, para as partes do todo sobreviverem, tm de
estar intimamente ligadas, criando sinergias no trabalho conjunto, de forma que o
resultado final se identifique com o todo e no com cada uma dessas partes
individualmente. Ento, num sistema podemos identificar:
Elementos ou partes que compem o sistema;
Relaes ou vnculos que mantm a unidade e a coeso entre os elementos

ou partes do sistema;
Atributos ou propriedades comuns aos elementos ou partes que caracterizam

um determinado sistema, o que nos possibilita distinguir um determinado
sistema de um outro;
Sinergia ou conjugao de esforos de modo a obter resultados cujas

propriedades no constituem uma simples soma das partes mas sim como um
produto resultante da interaco, cooperao e interdependncia do todo;
Meio ambiente ou o mundo exterior que, embora dele no faa parte do

sistema, mas com ele tem ligaes.
Um sistema pode conter um ou mais sistemas. Por exemplo, o Sistema Educativo, o

Sistema Hospitalar e o Sistema Militar integram o Sistema Social, a que servem.
Neste caso, os sistemas educativo, hospitalar e militar so subsistemas do Sistema
Social. Na mesma linha, quando tratamos a Educao, podemos identificar sistemas
que so, na realidade, subsistemas do Sistema Educativo, como por exemplo, o
Subsistema do Ensino Bsico Integrado, o Subsistema do Ensino Secundrio, o
Subsistema do Ensino Superior, o Subsistema do Ensino de Adultos, o Subsistema
da Formao Profissional, entre outros.
Os sistemas relacionam-se com o meio ambiente a que servem atravs de

mecanismos conhecidos por entrada, tambm denominada input, que o conjunto
de materiais, tecnologias ou estmulos que, processados no interior do sistema, so
novamente enviados ao meio ambiente na forma de um produto, tambm
denominado sada, resposta, reaco ou output. Por exemplo, se trabalhamos o
Sistema Educativo, temos de considerar como entrada alunos, tecnologias,
financiamentos, edifcios, professores, etc., que, aps um trabalho no Sistema,
enviado um produto sociedade, que neste caso, o indivduo formado e com
6
competncias para actuar, por seu turno, no desenvolvimento da referida sociedade,

que constitui o meio ambiente por excelncia do Sistema Educativo. Quanto s suas
relaes com o seu meio ambiente, os sistemas classificam-se em abertos, quando
mentem relaes permanentes com o meio ambiente; fechados, quando no tem
qualquer relao com o meio ambiente; semiaberto, quando se relaciona
parcialmente com o meio ambiente.
O Sistema Educativo e da Formao Profissional Cabo-verdiano [] vem a ser um

conjunto de estruturas e instituies educativas [e formativas] que, agindo umas
sobre as outras de forma integrada e dinmica, combinam os meios e recursos
disponveis para a realizao do objectivo comum que o de garantir a realizao de
um servio educativo [e de formao profissional] que corresponda, em cada
momento histrico, s exigncias e demandas []1 da sociedade cabo-verdiana. No
que se refere s suas relaes com o meio ambiente, trata-se de um sistema aberto,
pois est em permanente relao com a sociedade cabo-verdiana, a que serve: dela
recebe a entrada ou o conjunto de ideias, recursos e estratgias necessrias ao
ensino / formao do homem, e para ela envia o produto final, ou seja, o homem
educado e com as competncias necessrias ao desenvolvimento socio-econmico
e cultural do pas.
2. O Sistema Educativo Cabo-verdiano
Entende-se por Estrutura do Sistema Educativo Cabo-verdiano a disposio

das suas partes constituintes e a forma como elas inter relacionam, visando
promover valores como liberdade, democracia, unidade nacional, trabalho e bem-
estar e justia social, de entre outros. As partes do Sistema Educativo Cabo-verdiano
denominam-se subsistemas, a saber:
Educao Pr-escolar, abrangendo as idades compreendidas entre os 3/4 e

os 5 anos;
Ensino Bsico Integrado, com trs fases de dois anos, cada uma, abrangendo
as idades compreendidas entre os 6/7 e os 11/12 anos;
Ensino Secundrio (via geral e via tcnica), trs ciclos de dois anos, cada um,
abrangendo as idades compreendidas entre os 12/13 e os 17/18 anos;
Ensino Mdio, equiparando-se o 3 ciclo do Ensino Secundrio, via geral e via

tcnica, compreende-se os cursos ministrados em Instituies de Nvel Mdio,
como o Instituto Pedaggico;
Ensino Superior, compreendendo cursos ministrados em Instituies de

Ensino Superior e / ou Universitrios, como o Instituto Superior de Educao e
a Universidade de Cabo Verde;
1
VARELA, Bartolomeu L. Manual da Disciplina de Estrutura e Funcionamento do Sistema Educativo.
Praia: Instituto Superior de educao, 2005, p. 8.
7
Alfabetizao de Adultos ou Ensino Bsico de Adultos, equiparando-se s trs

fases do Ensino Bsico Integrado.
3. Organigrama do Sistema Educativo Cabo-Verdiano)
_____________________
Fonte: Site Ministrio da Educao e Ensino Superior www.minedu.gov.cv
FONTE: INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL Livro Branco da Formao

Profissional. Praia: IEFP, 2004, p.114
8
4. O Sistema da Formao Profissional Cabo-verdiano
Como se estipula no prembulo do Decreto-Lei N 37/2003, de 6 de Outubro, o

desenvolvimento de um sistema de formao profissional, em articulao com o
sistema educativo e o mercado de trabalho, constitui um eixo estratgico do
Programa do Governo e impes a necessidade de uma ampla e permanente
concertao com os parceiros sociais com vista salvaguarda da coerncia entre as
polticas de emprego e de formao e mobilizao do esforo nacional de
valorizao dos recursos humanos.2
Ainda no referido prembulo, se reconhece que o desenvolvimento sustentado de

Cabo Verde, conhecidas que so as suas carncias de recursos naturais, s
possvel se, se apostar decididamente na qualificao dos seus recursos humanos
para que o pas possa diminuir significativamente a sua dependncia do exterior e
melhorar a competitividade da sua economia a nvel internacional, tanto por via do
aumento de produtividade das suas unidades econmicas, como pela melhoria da
qualidade dos bens produzidos e dos servios prestados.3
Partindo desses pressupostos, o Instituto de Emprego e Formao Profissional

(IEFP), enquanto entidade pblica responsvel pela configurao e pelo eficaz
funcionamento do Sistema da Formao Profissional em Cabo Verde, lanou,
atravs de um conjunto de diplomas, [] os alicerces e as traves-mestras de um
sistema coerente e eficaz de formao profissional, aproveitando a experincia j
existente, e que seja consentneo com a realidade do pas.4 Neste sentido e de
acordo com o art 25, do Decreto-Lei N 37/2003, de 6 de Outubro, o Sistema de
Formao Profissional Cabo-verdiano estrutura-se em cinco nveis de qualificao
profissional, a saber.
Formao Profissional de Nvel I:

- Requisito mnimo de entrada: 6 ano de escolaridade ou equivalente;
- Durao indicativa: de 600 a 1000 horas (incluindo estgio);
Formao Profissional de Nvel II:

- Requisito mnimo de entrada: 8 ano de escolaridade ou equivalente;
- Curso tcnico-profissional Nvel I:
- Durao indicativa: de 600 a 1000 horas (incluindo estgio);
Formao Profissional de Nvel III:

- Requisito mnimo de entrada: 10 ano de escolaridade (via geral) ou
equivalente;
2
INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL Regime Jurdico Geral da Formao
Profissional e Regulamentao Complementar. Praia: IEFP, 2006, p. 9.
3
4
9
- Durao indicativa: de 1.200 a 1.500 horas (incluindo estgio);

- Requisito mnimo de entrada: 10 ano de escolaridade (Via tcnica) ou
equivalente;
- Curso tcnico-profissional Nvel II;
- Durao indicativa: de 900 a 1.200 horas (incluindo estgio);
Formao Profissional de Nvel IV:

- Requisito mnimo de entrada: 12 ano do ensino secundrio (via geral) ou
equivalente;
- Durao indicativa: de 1.200 a 1.800 horas (incluindo estgio);
- Requisito mnimo de entrada: 12 ano do ensino secundrio (via tcnica) ou
equivalente;
- Curso tcnico-profissional Nvel III;
- Durao indicativa: de 900 a 1.500 horas (incluindo estgio);
Formao Profissional de Nvel V:

- Requisito mnimo de entrada: 12 ano do ensino secundrio ou equivalente;
- Curso tcnico-profissional Nvel IV;
- Durao indicativa: de 1.800 a 2.400 horas (incluindo estgio).
Praia, Julho de 2007.

Antnio Germano Lima
10
Unidade I Texto N 2
A TEORIA GERAL DE SISTEMA
1.1. Definio de sistema
A abordagem sistmica apoia-se na noo de sistema. Para Bertalanffy (1973), criador da

teoria geral dos sistemas, "um sistema pode ser definido como um complexo de elementos
em interaco". E logo acrescenta que a interaco pressupe a existncia de diferenas nas
relaes que cada elemento estabelece com parceiros diferentes. Se um elemento se
relacionar de igual modo com diferentes elementos no poderemos falar de interaco, mas
de relaes independentes dos indivduos.
E se as mltiplas definies de sistema acabam por ser anlogas de Bertalanffy no intil
considerar que o sistema supe elementos em interaco em funo de um objectivo
(Rosnay, 1977). Alis, este objectivo no mais do que a finalidade a que se refere
Bertalanffy (1973) e que definida como o inverso da causalidade, o que faz com que o
sistema dependa mais do futuro que do passado. Voltaremos a este assunto quando nos
referirmos equifinalidade enquanto propriedade geral dos sistemas.
Embora admitindo que h no sistema uma entidade ou unidade global, Gameiro (1992)
conclui que o sistema comporta sempre duas ideias: a relao e a organizao - duas ideias
que so aproximveis do que Rosnay (1977) apelida de elementos funcionais e estruturais do
sistema e a que j Bertalanffy (1973) chamara limites dinmicos e espaciais do sistema.
Neste contexto "cada sistema portanto um conjunto activo, estruturado, evolutivo, que se
define em {uno das diferenas que apresenta na relao com o contexto em que vive e nas
hnalidades que constituem a sua razo de existir" (Gameiro, 1992). Assim, no se poder
aspirar a uma explicao totalmente subserviente ao determinismo do todo, pois no sistema
persiste o aleatrio e o individual que, combinando-se com o tempo de cada contexto, geram
a complexidade prpria de cada sistema e abrem caminho emergncia do novo.
E que elementos compem o sistema? Rosnay (1977) refere aspectos estruturais e aspectos
funcionais. Inclui nos aspectos estruturais: os limites, que separam o sistema do mundo
exterior e separam igualmente os seus subsistemas; os elementos ou componentes; os
reservatrios, onde se renem elementos e onde esto armazenados a energia, a informao
e os materiais (de que exemplo a memria do computador); e uma rede de comunicao
que materializa a permuta de energia, de matria e de informao e que contempla tanto os
elementos do sistema como os seus reservatrios. Nos aspectos funcionais inclui-se tudo
aquilo que no sistema tem a ver com o seu crescimento, com a sua evoluo no tempo.
Assim, encontramos em qualquer sistema traos funcionais: o que liga e une os reservatrios,
podendo essa ligao envolver energia, informao ou elementos-emissrios; as "comportas"
que controlam os caudais dos diferentes t1uxos; os "tempos" resultantes das diferentes
velocidades de circulao dos fluxos; os "anis de informao", ciclos de retroaco, que
combinam efeitos dos reservatrios, tempos, comportas e fluxos e onde se podem distinguir
os ciclos positivos - em que assenta o crescimento e a evoluo do sistema; e os ciclos
negativos que tm a ver com o restabelecimento do equilbrio e com a autoconservao.
A preocupao totalizante do estudo dos sistemas prxima da filosofia, o que notrio tanto
ao nvel da definio de sistema como ao nvel da enumerao dos elementos estruturais e
funcionais que acabmos de fazer (Poctzar, 1989). Assim, se considerarmos que a presena
desses elementos inerente totalidade de qualquer sistema, veremos surgir uma
perspectiva filosfica que ultrapassa a guerrilha dialctica que de modo dependente e
sucessivo opunha sistema e processo, expressa, por exemplo, em Boavida (1989), na qual o
sistema se associava estrutura e estabilidade e o processo tinha a ver com a mobilidade e
a mudana.
11
A tentativa de definio do que um sistema levou-nos a diferentes perspectivas que acima

de tudo encaramos como complementares. No fundo, a ideia-base acaba por ser aquela que
primeiro foi enunciada e que apresenta o sistema como um conjunto de elementos em
interaco. Mas como a nossa meta a explicao da dinmica da interaco na turma
enquanto sistema aberto, pensamos que til reter a definio que nesse contexto
apresentada por Hall e Fagen quando "definem um sistema como um conjunto de objectos
tomados nas relaes entre eles e entre os seus atributos", em que os objectos so as
partes do sistema, os atributos as suas propriedades e as relaes fornecem a coeso
ao todo (Relvas, 1982).
1.2. Caractersticas, propriedades
e comportamentos bsicos dos sistemas abertos
Seguiremos agora a ideia de que pouco enriquecedor discutir diferentes definies de

sistema e que "muito mais fecundo", nomeadamente para os sistemas sociais, discutir suas
caractersticas e propriedades (Rosnay, 1977).
Comecemos por distinguir sistemas abertos de sistemas fechados. Para tal importa ter
presente que todos os sistemas se inserem num meio. Ora, se num sistema as relaes so
apenas horizontais e entre os elementos que o constituem trata-se de um sistema fechado.
Um sistema aberto quando os seus elementos comunicam com outros que o envolvem
(supra-sistema), que nele se integram (subsistema) ou lhe so paralelos. Estamos perante
classificaes que no podem ser vistas de modo muito rgido, j que qualquer sistema pode
subdividir-se em diferentes subsistemas; tambm no difcil reconhecer que um subsistema
pode ser o meio de outro sistema. Digamos que as fronteiras destas divises podem mover-
se consoante os nossos critrios de anlise. O sistema referenciado em anlise sempre
uma abstracol.
Convir desde j reter que o sistema-turma um sistema aberto e que nos sistemas abertos
os interlocutores tm relaes, ora horizontais ora verticais, com outras pessoas e outros
sistemas.
O que distingue os sistemas abertos e fechados a circulao/troca de energia, de materiais
e de informao com o ambiente do sistema (tambm identificado como ecossistema). Nos
sistemas abertos h lugar para a entropia, energia utilizada que lanada no ambiente, pelo
que os desperdcios, desordens e perdas no interior do sistema persistem a um nvel baixo. A
entropia caracteriza o "grau de desordem" do sistema, sendo contrariada pela chegada de
nova informao que cria a "ordem e a organizao e aumenta a complexidade do sistema"
(Benoit, 1988). , portanto, um conceito que ajuda a compreender a mudana, tema que
aprofundaremos mais adiante.
A vida dos sistemas claramente representada por Rosnay num esquema em que ilustra as
trocas entre sistema aberto e seu ambiente. Torna visvel que o sistema recebe "energia,
informao, matria" e lana no ambiente "desperdcios, desordem, perdas" que constituem a
entropia. Mas se o sistema aberto tem relaes com o meio que pressupem constantes
interaces/modificaes mtuas, o sistema fechado concebido como absolutamente
independente do exterior, havendo apenas lugar para as reaces internas. Chamamos"
'fechado' 'a um sistema, se nenhuma matria entra nem sai; e [...] 'aberto' se h importao
ou exportao de matria" (Bertalanffy, 1973).
Centremo-nos agora nos sistemas abertos j que a turma, tal como todos os organismos
vivos, um sistema aberto. Ora, os sistemas abertos ou auto-regulados so tradicionalmente
caracterizados por trs propriedades gerais que se aplicam interaco: a totalidade, a
retroaco e a equifinalidade.
A propriedade da totalidade pressupe que as partes de um sistema se articulam, se inter-
relacionam de tal modo que quaisquer modificaes nos seus elementos ou nas suas
12
relaes se repercutem no sistema total. Esta totalidade no aditiva, no corresponde

soma das partes; excede-a e a ela se ope. H mesmo uma no-somatividade dos elementos
que encontra referente no conceito psicolgico de Gestalt. Por isso se diz que o sistema
diferente da soma dos elementos que o constituem; apresenta uma complexidade que
no pode ser explicada pelos seus elementos vistos isoladamente. Neste todo coerente e
indivisvel o comportamento dos indivduos interdependente, pelo que para a modificao
do sistema poder ser suficiente a modificao de um deles2.
Como salienta Watzlawick et ai. (1979) isso que se passa com a interaco humana, onde
comunicao um continuum, cuja compreenso no resiste separao em unidades de
comunicao entre indivduos. Assim, as sequncias comunicacionais so reciprocamente
inseparveis e a interaco humana no-somativa.
Esta totalidade do grupo vai tambm opor-se ideia de relaes unilaterais entre elementos
do sistema. Se verdade que, por exemplo na interaco humana, elas podem ser
pontuadas desse modo por cada indivduo (que tende a considerar que foi um
comportamento -A- que originou a sua reaco -B-), as sequncias de comunicao so
sempre circulares, uma vez que qualquer "resposta" um estmulo para o acontecimento
seguinte, enquanto que qualquer estmulo j uma resposta.
Mas, frequentemente, so detectados exageros na pontuao das relaes. que "no caso
particular de uma relao complementar (lder-adepto, forte-fraco ou pais-filhos) facilmente
podemos perder de vista a globalidade da interaco e decomp-la em unidades
independentes e linearmente causais" (Watzlawick et al, 1979). Contudo, como j se
acentuou, no sistema aberto predomina a totalidade e ela encontra na no-aditividade e na
no-unilateralidade os seus corolrios. A comunicao no sistema circular, logo, no
unilateral nem somativa.
A retroaco outra propriedade dos sistemas. Est relacionada com a relao circular a
que nos referimos h pouco. A retroaco o modelo de causalidade melhor adequado
teoria dos sistemas em interaco, sendo considerada mais importante do que a origem ou o
resultado final da interaco. Trata-se de um gonto de vista ligado "mudana conceptual de
energia (e matria) para informao" que, para alm de originar o afastamento dos
"esquemas causais determinsticos e teleolgicos", ajuda a olhar o sistema como fonte das
suas prprias modificaes (Watzlawick et al, 1979)3.
Alis, desde a dcada de cinquenta se compreende que as reaces dos indivduos no so
de tipo causal unidireccional. Elas no seguem o modelo da pedra que se desloca graas
energia que lhe faculta um pontap; a reaco de um indivduo a esse pontap no depende
s da energia recebida mas tambm do seu prprio metabolismo. H transferncia da
informao e no da energia.
Deste modo surge uma epistemologia que, recusando a unidireccionalidade causa-efeito e a
fundamentao do processo pelos fins, encontrou na retroaco (feedback) da ciberntica
a possibilidade do funcionamento circular do sistema. A retroaco pode ser positiva ou
negativa; positiva se leva mudana, isto , se origina desestabilizao e/ou desequilbrio;
e negativa se evita os desvios a normas ou tendncias e corresponde a um estdio estvel-
aspecto em que tende a identificar-se com a homeostase (ligada conservao e
sobrevivncia).
Assim, todo o sistema interpessoal circuito de retroaco, na medida em que o
comportamento de cada indivduo factor e produto do comportamento de cada um
dos outros. A causalidade no linear mas circular e o sistema que se auto-regula
seguindo esse modelo circular que a retroaco.
A equifinalidade , nesta ordem de apresentao, a terceira propriedade do sistema. Traduz
a estabilidade dos sistemas abertos, que algo mais dinmico do que o equilbrio esttico
dos sistemas fechados. Contrapondo a equifinalidade (estabilidade) ao equilbrio dos
sistemas fechados, podemos considerar que se o equilbrio dos sistemas fechados
determinado pelas condies iniciais, um sistema aberto sendo independente das
condies iniciais pode gerir-se apenas pelos parmetros do sistema.
Se num sistema fechado o estado final condicionado pelas condies iniciais, como em
certas experincias da fsica, os "resultados" num sistema circular e auto-regulado dependem
menos das condies iniciais e mais do processo. Assume posio de relevo o modo como
se organiza actualmente a interaco, a residindo a explicao para o aparecimento de
resultados iguais derivados de origens diferentes e para o aparecimento de resultados finais
13
diferentes perante as "mesmas" condies iniciais. De facto, "o sistema , pois, a sua prpria
e melhor explicao" (Watzlawick et aI, 1979).
A equifinalidade contm um aspecto dinmico que contrasta com as estruturas, mecanizadas,
dos sistemas fechados, onde condies iniciais e percurso condicionam o estado final. Ora,
este equilbrio dinmico, que no independente do tempo, sempre um pseudo-equilbrio
que se mantm distante do equilbrio verdadeiro, pressupondo e exigindo trabalho para o
atingir.
A concretizao destas propriedades dos sistemas abertos, traduzem-se em dois
comportamentos bsicos: a conservao e a mudana. Na dinmica da conservao inclui-se
a estabilidade dinmica e a homeostase; na dinmica da mudana so includas as
modificaes relativas ao "crescimento e variedade" e s "evolues e emergncias" .
J vimos que so os mecanismos da retroaco que podem funcionar como movimentos de
perpetuao ou mutao do sistema. A conservao impe-se atravs do equilbrio em
movimento, da estabilidade dinmica, que permite ao sistema auto-regular-se. Assim, apesar
da constante renovao dos elementos dos sistemas abertos as suas funes permanecem
idnticas.
A homeostasia, que j tivemos oportunidade de 'discutir quando falmos da retroaco
negativa, resulta da manuteno de diferentes equilbrios dinmicos no sistema. Atravs dela
a estrutura do sistema conserva-se estvel e a todas as perturbaes vindas do meio se
associam modificaes no interior do sistema, da resultando um estado mais ou menos
constante. Que no se pense contudo que se trata dum comportamento nefasto. A
homeostasia uma propriedade que permite ao sistema manter um estado interno constante,
permitindo-lhe desse modo desenvolver mais livremente outras potencialidades.
Mas no sistema tambm h foras de mudana. E se, para Rosnay, pela retroaco positiva
inerente s agresses do meio que o sistema se modifica e evolui, convir desde j registar
que a mudana tambm pode ser fruto da capacidade de auto-organizao do sistema
(Gameiro, 1992). Sigamos ainda o pensamento de Rosnay que nos esclarece que para
evitar a desorganizao ou o desaparecimento do sistema que surgem os mecanismos de
crescimento e diferenciao (maior variedade) que conduzem a uma maior complexificao
do sistema que se manifesta no aumento da diversidade de elementos e no
crescimento das interaces. Assim se alarga o espao do aleatrio e do imprevisto que " a
seiva da mudana" (Rosnay, 1977). "Passa-se do acento da autocorreco (proteco
homeosttica) para a autodireco (morfognese)", surgindo assim dois conceitos que
acabam por ser integrados no termo "viabilidade" - um conceito que, "implicando a existncia
de capacidades de crescimento e mudana autodirigida, o trao essencial dos sistemas
sociais" (Relvas, 1982). Por is~o neles encontraremos simultaneamente processos de
homeostasia e de morfognese.
Contudo, se de incio na Teoria Geral dos Sistemas a mudana era vista como algo oposto
estabilidade, deixando de fora a desorganizao e o aleatrio, hoje transformao e
homeostasia no so tidas como antagnicas mas antes como duas faces da mudana,
embora nem sempre sejam claramente distinguveis4.
Antes de precisarmos melhor a questo da mudana nos sistemas - de como da auto-
regulao se chegou auto-organizao - registamos que Rosnay, para alm focar os
mecanismos de crescimento e variedade (inerentes maior complexidade), tambm se refere
evoluo (quando h adaptao a novos estados estacionrios) e emergncia (sempre
que de uma maior complexidade resultam comportamentos dificilmente previsveis).
Como j se acentuou no nos podemos ater simplesmente noo de homeostasia de
Cannon, em que a estabilidade uma correco contnua face s alteraes e presses do
exterior. A mudana no sistema tambm influenciada "pela sua capacidade auto-
organizativa capaz de gerar novas formas, flutuaes correctivas ou dissipativas" (Gameiro,
1992). .
Na ciberntica de tipo I (nascida com Norbert Wiener, em 1948) a autocorreco ou
desorganizao so consequncia da retroaco negativa ou positiva que o exterior impunha.
Da os conceitos de neguentropia (organizao, ordem) e entropia (desperdcios, desordem)
que eram vistos em plos opostos e que, de certo modo, correspondiam estabilidade e
instabilidade dos sistemas. O sistema aspirar ao imobilismo, pelo que se impe o conceito
de homeostase onde "toda a mudana considerada como um erro a corrigir ou a refrear"
14
(Benoit, 1988).
Assim parecem existir quase exclusivamente mudanas de tipo I, em que, pelas retroaces
negativas se corrigem desvios e se mantm a estabilidade (homeostasia) do sistema5.
Na ciberntica de tipo 11 vai contemplar-se no s a estabilidade mas tambm o
aparecimento de novas estruturas, isto , a evoluo do sistema. A evoluo no depende
exclusivamente do exterior, mas emerge tambm das modificaes internas, onde o acaso -
como mostra Prigogine - pode assumir papel de relevo. assim que, como refere Wieviorka
(in Benoit, 1988), Maturana e Varela apresentam a mudana no como uma referncia
unvoca, mas como um processo em que as condies exteriores podem gerar modificaes
nas estruturas internas, mas onde os prprios sistemas podem criar os elementos que os
constituem. Permanncia e mudana, homeostase e morfognese (crescimento, criatividade)
mais do que opostos que se sucedem so cada vez mais tidos como aspectos dum mesmo
fenmeno. Neguentropia e entropia esto interdependentes graas retroaco negativa.
Ordem e desordem (desperdcio, dissipao) ligam-se numa estrutura que se auto-organiza e
que consegue um quase equilbrio atravs de mudanas por ensaio e erro que no esto
exclusivamente dependentes do meio. Neste sentido a sobrevivncia do sistema tanto pode
depender da sua capacidade de se manter igual como da sua capacidade de mudana.
A ciberntica de tipo 11 contrape o crescimento homeostasia. Permite compreender a
descontinuidade, a imprevisibilidade da mudana. De facto os outputs do sistema no
dependem apenas dos inputs e nesse circuito retroactivo circular h sempre espao para o
aleatrio, para o impondervel, para o descontnuo, para o novo e para o irreversvel. E no
domnio do descontnuo e do novo que assentam as mudanas de segundo tipo que,
provocando alteraes qualitativas e descontnuas, marcam o crescimento do sistema. Agora
as transformaes implicam uma mudana completa na organizao do sistema.
Com os contributos de Maturana e Varela impe-se essa ideia da auto-organizao que
ilustra como o sistema no se define apenas pelas suas relaes com o exterior, pelos seus
limites, mas tem na sua autonomia e individualidade a sua prpria referncia. Se, como j
registmos, Watzlawick afirmara que o funcionamento do sistema era a sua melhor
explicao, agora ele "responsabilizado" no s pelo funcionamento como pela sua vida.
Assim se dever entender o que Gameiro (1992) refere ao explicitar o pensamento de
Maturana e Varela: "o sistema tem como nica justificao ele prprio com a capacidade de
se autoprogr~mar e de introduzir alteraes no seu programa inicial: o sistema tem a
possibilidade de se complexificar".
Nesta perspectiva, na dinmica interna do sistema vivo o mundo exterior ter pouca
importncia j que o conhecimento sempre considerado criao do sujeito. Alis, Maturana
e Varela assentaram a sua teoria na constatao de que "a imagem que o sujeito v no
uma transposio para o interior - uma rplica ou representao - de uma imagem exterior,
mas uma criao do seu sistema perceptivo-cognitivo" (Masson, in Benoit, 1988). E se o
sujeito que recria o mundo exterior torna-se compreensvel que, sendo necessrio ultrapassar
a "passividade" da auto-regulao e da equifinalidade, se chegue ideia da auto-organizao
que, contudo, no exclui contactos com o meio. A mudana j no se pode opor
estabilidade, ela permanente. Se o sistema vivo ele cresce e complexifica-se
continuamente, no sendo imprescindveis ao crescimento as presses externas.
______________________________
I Pocstzar, ao interrogar-se sobre a realidade do sistema, regista que, de certo modo, ele descrio,
construo da nossa viso do mundo ou de parte dele, pelo que o "nosso conhecimento do real tanto
corte do real como reconstruo intelectual [...] Um sistema delimita-se, mais ou menos arbitraria-
mente, pelas necessidades de estudo ou de outra preocupao, em funo de factores tomados em
conta no sistema ou no seu envolvimento" ( Pocstzar, 1989).
2 Ser oportuno aqui incluir uma preciso de Morin que recorda que o todo tem qualidades prprias,
mas que se mais do que a soma das partes, tambm h "qualidades e propriedades das partes que
so muitas vezes inibidas pelo todo... [pelo que]... o todo , portanto, tambm menos que a soma das
partes" (Morin, Nov./88).
3 Apesar de existir ao nvel da retroaco uma aproximao entre sistmicos e behavioristas, estamos
perante dois pontos de vista muito diferentes: o modelo sistmico no se encerra no behaviorismo.
pois, ao incluir a trama interaccional, vai mais longe do que a perspectiva que se centra no indivduo
como um mnoda isolado e s (Palazzoli, 1980).
4 A propsito dos processos de homeostasia e morfognese registe-se que Andolfi (1980) depois de
acentuar que o conceito de homeostasia tem sido exagerado ao ponto de ser considerado impeditivo
da mudana, refere que so os feedbacks positivos que permitem o crescimento e inovao nos siste-
15
mas sociais, pelo que esses feedbacks no so mais do que processos morfogenticos. Acrescenta
ainda que estamos perante duas dimenses (homeostasia e transformao) que s por si nem so
boas nem so ms, mas que "so indispensveis manuteno de um equilbrio dinmico no interior
do prprio sistema, num continuum circular", que sucessivamente do origem s fases que constituem
o ciclo de desenvolvimento. Da concluir tambm que a rigidez e a flexibilidade no so intrnsecas a
um sistema, nascem com as relaes.
5 Na mudana de tipo I, as mudanas no saem do sistema de funcionamento pr-existente (Palazzoli,
1980), h ajustamento, correco de desvjos dentro do prprio sistema, mas no seu conjunto o sistema
no muda; a mudana de tipo 11 pressupe tambm alteraes qualitativas relacionadas com a emer-
gncia de novas estruturas (Benoit, 1988). Na mudana de tipo 11 no h "mais da mesma coisa" - o
que caracterstico do bom senso que preside s solues inerentes s mudanas de tipo I - mas algo
de novo, de bizarro que, paradoxalmente, gera a mudana (Watzlawick el aI, 1977).
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de BARREIROS, Joo Carlos A Turma

como Grupo de Sistema de Interaco: Uma Abordagem Sistmica da Comunicao na
Turma. Porto: Porto Editora, 1996, p. 15-23
16
Unidade I Texto N 3
FORMAO PROFISSIONAL INSERIDA NOS SISTEMAS DE

EDUCAO / FORMAO / TRABALHO
Introduo
No quadro da praxis nacional da Formao Profissional, exige-se ao formador pedaggico,

para desempenhar cabalmente o seu papel, conhecimento e compreenso mais ou menos
aprofundados, no s das finalidades e caractersticas dos Sistemas Educativo, da Formao
Profissional e do Trabalho mas tambm das suas articulaes, de modo a poder orientar
melhor toda a sua aco formativa e poder, assim, ultrapassar os limites do seu contexto
laboral.
1. Articulao da Formao Profissional com a Educao e o Trabalho
A articulao da Formao Profissional com a Educao e o Trabalho faz-se atravs do

Decreto-Lei N 37/2003, de 6 de Outubro, como se poder constatar nos seus arts 5
(Articulao com o sistema educativo), 6 (Articulao com o servio pblico de emprego e
outras entidades), 11 (Certificao), 12 (Intervenientes na formao profissional /
Enumerao), 14 (Entidades formadoras), 19 (reas profissionais, profisses e postos de
trabalho) e 22 (Componente da formao prtica).
Na mesma linha da articulao entre Educao, a Formao Profissional e o Emprego, no

seu Plano Estratgico de Formao Profissional para 2006-2010, o Instituto de Emprego e
Formao Profissional define como Eixo N 1 a Estruturao e edificao de um Sistema
Integrado de Educao/Formao/Emprego, como sendo uma das estratgias de
desenvolvimento da Formao Profissional em Cabo Verde. Sobre o assunto, leia
atentamente o texto a seguir:
17
2. Estruturao e edificao de um Sistema Integrado de Educao / Formao /

Emprego
ENQUARAMENTO
No obstante a aprovao do Regime Jurdico Geral da Formao Profissional e dos respectivos

diplomas de regulamentao, e da implementao de vrios projectos e aces de formao
profissional, persistem, ainda, algumas indefinies legais e institucionais, que impossibilitam
falar, com propriedade, de um sistema de formao profissional. As ambiguidades sobre o papel
das instituies intervenientes e a ausncia de uma estrutura nacional de qualificaes so
alguns aspectos que caracterizam a actual situao da formao profissional em Cabo Verde.
Com a aprovao do RJGFP e dos diplomas regulamentares acima referidos, a situao

comeou a mudar no sentido da configurao de um sistema de formao profissional credvel,
com potencial idades para se afirmar e consolidar, em estreita articulao com o sistema de
ensino e o mercado do emprego, de modo a dar respostas adequadas s exigncias de capa
citao dos recursos humanos para assegurar o desenvolvimento socioeconmico do pas.
Entretanto, para o avano da FP, existe a necessidade de se criar condies para a

implementao efectiva dos diplomas legais referidos, o que passa necessariamente pela
reestruturao das instncias ligadas formao profissional, e a definio de uma nova
orgnica para a formao profissional tendo em conta a perspectiva de integrao educao I
formao I emprego.
O sistema que se quer integrado de educao, formao e emprego, deve ser flexvel, em
termos de contextuais e temporais; deve considerar as diversas formas de aquisio da
qualificao profissional, e atender s necessidades dos diferentes grupos-alvo.
Assim, no quadro da estratgia nacional de desenvolvimento da formao profissional, impe-se

a necessidade de reforo da articulao entre os sistemas de educao, formao e emprego, de
modo a propiciar a adequao das aces de formao profissional s exigncias do mercado de
trabalho, favorecendo a empregabilidade, o aumento da produtividade, a competitividade do pas
e a melhoria geral das condies de vida das populaes.
Objectivos
a) Promover a integrao e a interaco efectivas entre as polticas de Educao, Formao e

Emprego, estabelecendo estratgias e criando mecanismos que permitam o encadeamento entre
a educao formal, o ensino tcnico e a formao profissional no seu sentido lato, isto ,
englobando as suas diversas modalidades, e o mercado de trabalho.
b) Reforar a capacidade institucional dos organismos e estruturas de formao e emprego,

nomeadamente o IEFP, para que possam responder, de forma eficiente e eficaz, s exigncias
do desenvolvimento.
c) Valorizar e credibilizar a FP, atravs da implementao dos mecanismos legais de
18
reconhecimento e atribuio de certificados de formao profissional, como forma valorizar as

competncias adquiridas, disciplinar o mercado de trabalho e favorecer o exerccio de uma
profisso.
d) Reforar a articulao entre os diferentes nveis de ensino formal e a FP, nomeadamente em

termos de desenho curricular, formao de formadores, certificao da formao e possibilidade
de transio dos alunos / formandos entre os dois sistemas.
e) Criar, no mbito das reformas preconizadas, um quadro de concertao e de intercmbios

com parceiros sociais para a implementao e avaliao de polticas e projectos relevantes de
FP;
f) Promover a sustentabilidade financeira do sistema de formao profissional, tendo como um
dos suportes o fundo de financiamento da formao profissional.
Metas
Dispor de um sistema Integrado de educao formao emprego, que englobe todos os

sistemas, organizados e interligados atravs de mecanismos eficazes. Criar condies para o
estabelecimento de um oferta de formao profissional de qualidade, organizada e estruturada
de forma modular e em ciclos formativos, com contedos programticos conforme previsto no
RJGFP.
MEDIDAS
1. Desenho de uma nova orgnica para a Formao I Emprego, com mecanismos eficazes de
ligao, articulao e coordenao entre a Educao)a Forma9o e o Mercado de emprego.
2. Criao das Unidades para a implementao dos diplomas que regulam o Sistema de F.
Profissional e bem assim deste plano estratgico.
3. Reviso dos estatutos do IEFP e dos regulamentos dos Centros de Emprego e Centro de
Formao Profissional; (REVISO DOS ESTATUTOS DE PESSOAL DO iefp)
4. Implementao dos diplomas que regulamentam o regime jurdico geral da Formao

Profissional (RJGFP) .
5. Publicao, divulgao e implementao do novo regulamento de financiamento da formao

profissional.
6. Elaborao de normas que regulam a correspondncia e a transio entre a Educao Escolar

a formao profissional e a educao de adultos.
7. Elaborao de Manuais de Procedimentos de Formao Profissional.

..
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO
PROFISSIONAL Plano Estratgico de Formao profissional (2006-2010). Praia: IEFP, s/d, p.
31-34).
19
Unidade I Texto N 4
SITUAO DA FORMAO PROFISSIONAL EM CABO VERDE
Todo e qualquer formador dever ter uma viso histrica da situao geral do objecto do seu
trabalho, para que possa se situar melhor no contexto do sistema na qual integram as suas
actividades e poder, assim, seguir os pontos fortes, reforar os pontos fracos e corrigir os erros ao
longo da implementao do referido sistema. Assim, nesta parte da UTF I e com recurso a suportes
escritos produzidos pelo IEFP de Cabo Verde, o formador pedaggico obter, num primeiro tempo,
uma resenha histrica da Formao Tcnica e Profissional e, num segundo tempo, uma estatstica
da situao da Formao Profissional em Cabo Verde. Sobre o tema, leia atentamente o texto a
seguir:
1. Resenha histrica da Formao Tcnica e Profissional em Cabo Verde
O aparelho de formao profissional, antes da independncia nacional, resumia-se a aces

ministradas em escolas de artes e ofcios na Praia e em Mindelo. reas como a carpintaria e a
marcenaria, a carpintaria naval e a caldeiraria, a serralharia mecnica, a mecnica-auto e outros
ramos da metalomecnica situavam-se entre as valncias ento ministradas. Em S. Vicente,
funcionavam a Escola de Artes e Ofcios, da .Pontinha, a Escola de Artes e Ofcios, dos Salesianos,
desde os anos 40, ento conhecida por Escola de Padre Filipe e, j no ano de 1957, a Escola
Industrial e Comercial de Mindelo (EICM); a primeira do gnero no pas e a nica at dcada de
90.
Em Santiago, existia, na Praia, uma Escola de Artes e Ofcios, a Escola de Capatazes Agrcolas em
S. Jorge no Concelho de Santa Cruz, e a Escola de Cabotagem, que inicialmente funcionava
tambm na capital, tendo sido posteriormente localizada em S. Vicente, onde evoluiu para o Centro
de Formao Nutica, no perodo ps-independncia, o embrio do que hoje o Instituto Superior
de Engenharia e Cincias do Mar (ISECMAR).
As aces de formao efectuadas nessas escolas decorriam em paralelo com outro tipo de
formao profissional tradicional que se realizava nica e exclusivamente atravs da aprendizagem
no contexto de trabalho. Este tipo de formao sempre conferiu competncias aos "aprendizes" e,
como resultado, temos hoje no mercado profissionais que, sem terem habilitaes formais elevadas,
possuem um savoir faire importante, que muito tem contribudo para o desenvolvimento do pas.
Relativamente ao ensino tcnicoprofissional (ministrado nas escolas tcnicas), este foi objecto de
sucessivas medidas reformistas, na dcada de 80, com a assistncia tcnica e o financiamento da
OIT, do PNUD e da cooperao bilateral, tendo contribudo, ainda que com avanos e recuos,
para a definio da primeira estratgia para se alargar o ensino tcnico ao 120 ano de
escolaridade.
O ponto de viragem no sector da formao profissional aconteceu com a criao do Instituto de

'Formao e Aperfeioamento Profissional Extra-Escolar (IFAP), numa clara preocupao dos
poderes pblicos de "institucionalizao de um sistema de formao profissional extraescolar
voltado para o mercado de trabalho.
20
Efectivamente, a criao e a interveno do IFAP traduziram-se nalguma coordenao das

actividades e aces de formao profissional ento desenvolvidas no pas e adicionando novas.
O IFAP promoveu aces de formao para o sector tercirio (secretariado, contabilidade,
dactilografia, etc.), desenvolveu uma intensa actividade de formao em determinados amos de
produo, como serralharia-mecnica, electricidade predial, canalizao e construo civil,
intensificou e aprofundou a cooperao com parceiros bilaterais e multilaterais no domnio da
formao / emprego, nomeadamente Portugal, Espanha, Brasil, ustria, Sucia e a OIT, tornando-
a mais eficaz e disciplinando as iniciativas de formao no exterior de operrios especializados e
tcnicos intermdios.
Entretanto, o IFAP, como "chapu" do "sistema de formao profissional", no conseguiu

desempenhar o seu papel cimeiro de coordenao e planificao do sistema. O modelo de
organizao deixou em descoberto uma franja significativa de actividades, aces e decises em
matria de formao / emprego.
Em consequncia disso, iniciaram-se estudos para a estruturao de um sistema de

formao/emprego. Foi criada uma unidade de coordenao de projecto para. a FP no Quadro da
Unidade de Preparao do Projecto Ensino Bsico/Formao Profissional, financiado e assistido
tecnicamente pelo Banco Mundial. J nessa altura se tinha constatado que a formao profissional
se desenvolvia de forma desarticulada e descoordenada, carecendo de pilotagem e de
coordenao com o mercado de emprego.
A articulao entre a formao e o mercado de emprego, o envolvimento dos parceiros sociais,

desde a concepo e planificao at avaliao da formao profissional, sero as premissas
bsicas que nortearo a concepo e a criao de uma capacidade institucional de gesto,
pilotagem, coordenao, seguimento e avaliao do sistema de formao profissional. Assim, o
IFAP extinto, criando-se, em Agosto de 1994, o Conselho Nacional do Emprego e Formao
Profissional (CNEF), o Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP) e o Fundo de
Promoo do Emprego e da Formao Profissional (FPEF).
O CNEF definido como um rgo de carcter consultivo, de composio tripartida e de

concertao entre representantes da autoridade pblica e os parceiros sociais, nos domnios do
emprego e da formao profissional. O IEFP assegura o secretariado do CNEF. De entre as
competncias do Conselho, avultam as de anlise e avaliao da situao e. tendncias no
domnio do emprego, das qualificaes e da formao tcnicoprofissional e de aconselhamento e
assistncia ao Governo na formulao de polticas de promoo do emprego e da formao.
O IEFP o rgo cimeiro de planificao, gesto, pilotagem, acompanhamento e avaliao do

sistema. Detm um leque variado de competncias e atribuies em relao ao CNEF, ao FPEF (o
Conselho Directivo do IEFP constitui-se em Conselho de Administrao do Fundo), aos centros de
emprego e aos centros de formao. Enquanto forma de descentralizao do Estado, o IEFP
encarado como instituio charneira no sistema de formao profissional e de promoo do
emprego, facilitadora, integradora e ou harmonizadora das iniciativas dos diferentes intervenientes,
pblicos e privados. A nvel da execuo propriamente dita de programas de formao, o IEFP
deve desempenhar um papel supletivo, atravs das respectivas estruturas, como sejam os centros
de emprego e de formao profissional, velando, sobretudo, no sentido da emergncia e o
desenvolvimento de ofertas formativas diversificadas e de qualidade, qualquer que seja a natureza
das entidades formadoras.
O FPEF articula, directamente, a formao com o emprego ao estabelecer como objectivo

"contribuir para o aumento do emprego, atravs, nomeadamente, de: a) financiamento e projectos
21
e programas de formao; b) financiamento de projectos de insero profissional e

c) promoo e apoio a microempresas e pequenas iniciativas geradoras de emprego" (art. 6 dos
Estatutos do FPEF).
As medidas de poltica que vm sendo introduzi das, nomeadamente no sentido da articulao

entre as polticas de educao, formao e emprego e do envolvimento efectivo dos parceiros
sociais em todo o processo, desde a concepo execuo e avaliao, significaram ganhos que
importa aprofundar. Contudo, os objectivos principais ainda no foram atingidos de forma
satisfatria. Os rgos criados no conseguiram desempenhar cabalmente o seu papel e toda a
actividade de formao, at ento, no se organizou de forma a podermos falar de sistema e nem
produziu efeitos desejados. Persistem ainda alguns constrangimentos, indefinies e vazios
institucionais, em relao aos mecanismos e componentes essenciais do sistema.
2. O "estado da arte" da Formao Profissional
Vrios tm sido os diagnsticos feitos situao da formao profissional, visando a identificao

dos principais constrangimentos ao seu desenvolvimento. O ltimo importante diagnstico
realizado o Livro Branco da Formao Profissional, concebido e elaborado no mbito do.
Projecto de Cooperao Internacional Cabo Verde - Canrias I Por Uma Formao Para o Sculo
XXI (IEFP/FUNDESCAN), que preconiza um conjunto de medidas e programas que servem de
base para a elaborao do Plano Estratgico para a FP.
O Livro Branco, assim como outros estudos realizados (Por exemplo a "Reengenharia de
Formao nas Empresas Cabo-verdiana" entre outros.) reconhece que todo o desenvolvimento da
actividade formativa tem ocorrido, at ento, de forma pontual, sem um devido enquadramento
institucional e legal, Do produzindo as qualificaes e competncias de que o mercado necessita
e, por vezes, em reas no prioritrias para o desenvolvimento econmico do pas.
As limitaes do quadro institucional, a ausncia de mecanismos de regulao e de coordenao

e a deficiente articulao com o sector da educao e do emprego tm sido apontados como
sendo os principais constrangimentos estruturao e ao desenvolvimento do sistema de
formao profissional.
..
_________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO
PROFISSIONAL Plano Estratgico de Formao profissional (2006-2010). Praia: IEFP, s/d, p.
16-19).
22
Unidade I Texto N 5
FORMAO PROFISSIONAL EM CABO VERDE
OFERTA DA FORMAO
Modalidades de Formao
Em Cabo Verde, antes da aprovao do Regime Jurdico Geral da Formao Profissional, em

2003, a oferta de formao apresentava-se em duas modalidades:
> Formao Profissional Inicial

> Formao Profissional Contnua
FORMAO INICIAL
Destinada aos jovens do sistema educativo, a jovens e adultos que se encontram em situao de
desempregados ou que abandonaram o sistema educativo e aos trabalhadores procura do
primeiro emprego e que precisam de conhecimentos e competncias profissionais. Portanto, esta
modalidade engloba diferentes destinatrios: estudantes de formao tcnico-profissional,
desempregados e trabalhadores em formao para o primeiro emprego.
FORMAO CONTNUA
Dirigida populao empregada, com o objectivo de adquirir a destreza profissional e/ou
reciclagem de trabalhadores no activo, visando a adaptao s novas exigncias do mercado ou
melhorar o emprego.
..
Entidades que executam a Formao
Estabelecimentos/Centros nos quais se ministra Formao Profissional
Apesar de existir uma grande variedade de estabelecimentos que ministram formao profissional
- empresas, centros educativos, salas de formao, nem todos possuem uma estrutura
organizativa prpria de um centro. Est-se, portanto, perante um problema fundamental, que a
ausncia de normas e regulamentos que determinam as condies mnimas em termos de
espao, organizao, formadores certificados e segurana que uma estrutura deve possuir para a
realizao de aces de formao profissional.
Uma vez analisadas as diferentes estruturas existentes, foi estabelecida a seguinte classificao:
Escolas Tcnicas
Escolas secundrias, dependentes do Ministrio da Educao e Valorizao dos Recursos
23
Humanos que ministram formao tcnico-profissional. Nestes centros educativos, a partir do 9

ano de escolarizao e atravs de um itinerrio tcnico de quatro anos de escolarizao,
organizado em dois ciclos de dois cursos cada um, que os jovens recebem ensinamentos ou
preparao profissional que
no vo alm dos 50% do currculo. .
Ao finalizar o 10 e o 12 anos, o aluno recebe um certificado de escolarizao de um determinado

ramo tcnico (electricidade/ electrnica, construo civil, mecnica e comrcio). Nas mesmas
escolas, o aluno que quiser especializar-se no seu ramo tcnico pode, ainda, realizar um curso
especfico, mas s ao finalizar o 10 ou o 12 ano de escolaridade.
Institutos de Formao Profissional

Estruturas organizadas de formao, cuja nica actividade a formao profissional. As suas
aces de formao so dirigidas aos mesmos destinatrios dos Centros de Formao, mas
especializadas por actividade - agricultura e comrcio, entre outras. Esses Institutos, na sua
grande maioria, dependem de Ministrios.
Centros de Adultos
Unidades de formao dependentes do Ministrio da Educao, mais concretamente da DGAEA
(Direco Geral da Alfabetizao e Educao de Adultos), nas quais se ministram cursos de
alfabetizao e formao profissional inicial.
Centros da Juventude
Centros com uma pequena organizao e dependentes da Secretaria de Estado da Juventude.
Pequenos Centros de Formao

Unidades de formao, independentes, com uma estrutura organizativa mnima, dependentes de
uma grande variedade de entidades empresas, ONG e Administrao Pblica.
Centros de Formao
Estruturas organizadas de formao, cuja nica actividade a formao profissional. Destinam-se
formao inicial de jovens e adultos em formao para o primeiro emprego e aos
desempregados. Em colaborao com as empresas, tambm ministram formao contnua.
Salas de Aulas e Oficinas

Salas ou oficinas independentes que so utilizadas para ministrar formao, mas no possuem
uma estrutura organizativa prpria de um centro.
REF. BIBLIOGRFICA: INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL Livro

Branco da Formao Profissional. Praia: IEFP, 2004, p. 39, 41 e 42).
24
Unidade I Texto N 6
LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO DA FORMAO PROFISSIONAL
Pelo IEFP, a configurao do Sistema da Formao Profissional em Cabo Verde encontra-se

alicerada em vrios Diplomas, nomeadamente os Decretos sobre o Regime Jurdico Geral da
Formao Profissional, a Certificao da Formao Profissional, o Estatuto do Centro de
Formao Profissional, o Estatuto do Formador da Formao Profissional, o Estatuto do
Formando, entre outros, que se encontram compilados no Regime Jurdico Geral da Formao
Profissional e Regulamentao Complementar. Para aprofundar os conhecimentos sobre o tema,
leia atentamente os textos do Regime Jurdico Geral da Formao Profissional e Regulamentao
Complementar. Praia: IEFP, 2006, 102 pags..
1. Perfil do formador, competncias e capacidades: a funo do formador no

contexto ensino-aprendizagem .
Nos seus arts 6 e 7, o Estatuto do Formador (2005) estipula que, para se exercer as funes de
formador de Formao Profissional, o titular desse cargo dever possuir as seguintes
competncias:
1.1. Competncias tcnico-pedaggicas
a) a capacidade de conduzir o processo de formao-aprendizagem segundo os princpios,

mtodos e normas de pedagogia recomendveis;
b) a facilidade de adaptar-se a diferentes contextos organizacionais e diferentes grupos de
formandos;
c) a capacidade de contribuir para a criao de um ambiente favorvel formao;
d) a capacidade de avaliar os resultados e eficcia de todo o processo de formao
profissional;
e) a capacidade de garantir a eficcia e a eficincia em todo o processo de formao e
ensino-aprendizagem.
1.2. Competncias psicossociais
a) ser responsvel e autnomo;

b) Possuir esprito de equipa, capacidade de relacionar-se e colaborar com os demais;
c) Possuir esprito de auto desenvolvimento pessoal e profissional;
d) ser receptivo formao;
e) ter esprito de liderana;
f) possuir facilidade de comunicao interpessoal;
g) possuir auto domnio emocional.
25
1.3. Competncia scio-cultural
Ter atitudes e conhecimentos favorveis (ao)
a) exerccio de todas as actividades;

b) desempenho dos diversos papeis sociais nos vrios contextos de vida, nomeadamente o
do trabalho;
c) domnio da linguagem pedaggica;
d) desenvolvimento pessoal, profissional e social dos indivduos e da sua insero no mundo
do trabalho;
e) competncias de empregabilidade, nomeadamente para a criao do prprio emprego e de
elementos apropriados de cultura profissional, empresarial e de higiene e segurana no
trabalho;
f) promoo de valores do trabalho, do rigor, da organizao e do esprito empreendedor, isto
, de reinvestimento e da competitividade pessoal e empresarial. Para aprofundar os
conhecimentos sobre o tema, leia atentamente os textos do Estatuto do Formador,
aprovado pelo Decreto-Regulamentar N 14/2005, de 26 de Dezembro. In Regime Jurdico
Geral da Formao Profissional e Regulamentao Complementar. Praia: IEFP, 2006, p.
41-42).
Na perspectiva do Sistema de Formao Profissional, o formador , assim, o responsvel directo

pela execuo do Plano de Formao. Neste sentido, cabe a ele a resoluo dos problemas de
ensino/aprendizagem postos tanto pelo organismo que solicita como pelo organismo que executa
a formao, pois o papel que desempenha decisivo para a eficcia ou resultado final a alcanar
pelos formandos no processo da formao.
Para cumprir a sua misso, o Sistema de Formao Profissional exige ao formador que seja capaz
de transmitir aos seus formandos os conhecimentos, habilidades e atitudes que o Sistema de
Trabalho da sociedade a que serve requer, pelo que dever adoptar posturas as mais adequadas.
Assim, deve o formador desenvolver qualidades apropriadas, para que as suas relaes com os
formandos sejam as mais positivas possveis. Deve, nomeadamente, mostrar confiana, interesse,
entusiasmo; ter boa aparncia, atitude positiva, nvel alto de concentrao; possuir tom de voz
aceitvel e esprito de motivao e de ajuda; saber perguntar e ouvir as respostas. Deve evitar
intolerncia, populismo, arrogncia, maneirismo, vaidade, entre outras qualidades.
Praia, Julho de 2007.
Antnio Germano Lima
26
Unidade II: SIMULAES PEDAGGICAS INICIAIS A AUTOSCOPIA
Unidade II Texto N 1
CARACTERIZAO DA TCNICA DA AUTOSCOPIA E

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
As aces de formao profissional hoje em dia no se compadecem com a simples transmisso

de teorias e de conceitos abstractos: h que habituar tambm os formandos, ao longo do seu
processo de formao, a uma vivncia prtica com a realidade do trabalho que ir desenvolver-
se como profissional. Por isso, as aces de formao dos formadores exigem o domnio de
tcnicas de simulao da prtica na rea de profisso em formao, para alm do estgio
supervisionado em contexto de trabalho. Uma dessas tcnicas a Autoscopia, com recurso s
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Neste sentido, observe-se que as TIC
invadiram de tal modo a vida do homem moderno que ningum consegue hoje viver
satisfatoriamente sem elas. Por exemplo, as TIC so utilizadas na Educao em vrios e
diferenciados contextos e com objectivos bem diversos. A sua utilizao em ambiente de sala de
aula irreversivelmente indispensvel, quer como suporte electrnico s exposies do
professor quer em situaes de auto-estudo com documentos em suporte digital como os DVD e
CD-RMs quer ainda contextos do e.learnig ou educao a distncia.
Mas nesta unidade debruamo-nos sobre a Autoscopia, enquanto tcnica de simulao

pedaggica com recurso ao videogravador que, com a sua capacidade de gravar ao mesmo
tempo o som a imagem e conjugado com uma cmara de filmar e um monitor, revolucionou h
dcadas os sistemas de ensino e de formao profissional.
No campo de formao profissional nomeadamente, o filme e o diapositivo provocaram

mudanas de vulto na formao de formadores. Com efeito, j vai longe o tempo em que o
formando era obrigado a utilizar tcnicas de simulao de sesses presenciais perante os
colegas e o supervisor pedaggico e submetido de seguida a pesadas e maadoras
intervenes, com recurso memria e flas-back dos participantes. Foi com a utilizao
conjunta de um videogravador, de uma cmara de filmar e de um monitor que esse pesadelo
acabou, dando lugar tcnica da autoscopia. A tcnica da autoscopia consiste na utilizao
desses recursos tecnolgicos como instrumentos de auto-anlise e avaliao dos desempenhos
dos formandos. Atravs desse processo de auto-anlise e avaliao, ele observa em diferido a
sua prpria aco, o que lhe permite tomar conscincia dos seus pontos fortes e fracos e,
fazendo a sua auto-crtica, poder melhorar o seu desempenho.
Conceito e finalidades da autoscopia
A palavra "autoscopia" composta pelos termos "auto" e "scopia". O primeiro trata de uma ao
realizada pelo prprio sujeito e o segundo refere-se a escopo (do grego skopps e latim scopu),
que quer dizer objetivo, finalidade, meta, alvo ou mira. A idia de autoscopia diz respeito,
27
portanto, a uma ao de objetivar-se, na qual o eu se analisa em torno de uma finalidade.

Neste artigo, a autoscopia tratada como tcnica de pesquisa e de formao que se vale de
videogravao de aes de um ou mais sujeitos, numa dada situao, visando a posterior auto-
anlise delas. Em sua especificidade, a autoscopia supe dois momentos essenciais: a
videogravao propriamente dita da situao a ser analisada e as sesses de anlise e reflexo.
Pela videogravao busca-se apreender as aes do ator (ou atores), o cenrio e a trama que
compem a situao. As sesses de anlise ocorrem a posteriori da ao e destinam-se a
suscitar e apreender o processo reflexivo do ator (ou atores) por meio de suas verbalizaes
durante a anlise das cenas videogravadas.
Com pequenas diferenas e muitas aproximaes, as autoras deste artigo utilizaram a
autoscopia como principal estratgia de coleta de dados em pesquisas na rea de Psicologia
Educacional. Em ambos os casos, descritos mais adiante, as videogravaes foram realizadas
em escolas, especialmente no ambiente de sala de aula, cujos protagonistas do processo foram
os docentes. Sabe-se, contudo, que a aplicao da tcnica pode ser vivel para contextos
profissionais diferentes do magistrio, em que o feedback das aes e a reflexo sobre elas
sejam princpios importantes.
Com o propsito de apresentar e discutir a autoscopia no panorama metodolgico da pesquisa e

da formao profissional em educao, busca-se fundamentar, neste artigo, o procedimento e
abordar vantagens do seu uso, alm de alguns limites e cuidados a serem considerados,
apresentando brevemente as experincias das autoras com o procedimento. Finalmente,
algumas consideraes so tecidas sobre o potencial formativo-reflexivo da autoscopia.
De acordo com o texto que acabamos de estudar, no contexto da formao pedaggico

de formadores da Formao Profissional, a tcnica da autoscopia consiste na simulao de
sesses de formao por parte de cada formador-formando, durante o qual ele se coloca no
papel de formador e os colegas no de formandos.
Fundamentao
O procedimento de autoscopia encontrado em estudos como os de Linard (1974; 1980), Prax;

Linard (1975), Nautre (1989), Rosado (1990; 1993) e Ferrs (1996), que detalharam a funo de
avaliao de si mesmo que a videogravao permite atravs da confrontao da imagem de si
na tela. Allan (1986) utiliza o termo "microensino".
O procedimento denominado de micro-ensino considerado por Cooper (1983) como um
precursor da formao do professor baseada em competncias. Eram filmados em vdeo os
modelos de competncia que se desejavam ensinar e as fitas eram, ento, exibidas aos
professores em formao.
Na tcnica da autoscopia, o indivduo se v em ao, o que permite o retorno da imagem e do
som, retorno da informao, possibilitando uma modificao da ao pela percepo de causas e
efeitos (Linard, 1980).
A autoscopia pode ser utilizada tanto em situaes de pesquisa como nas de aprendizagem e
formao de diferentes profissionais. O sujeito o prprio objeto de feedback visual, ao se
deparar com a imagem de seu corpo, a apreenso, pela memria, de sua representao e
aparncia.
Para Rosado (1990), a videogravao uma tcnica que permite a construo de uma
representao do real, como espao, tempo, objetos, personagens, assim como de seus
movimentos, suas aes e suas interaes. Essa linguagem permite a conscincia do real e
28
possui componentes cognitivos e afetivos.

Adotando uma perspectiva interacionista, Rosado (1993) compreende que o sujeito que assiste
s videogravaes no um mero telespectador, no sentido passivo do termo. Ele ativo
perante os elementos da recepo videogrfica, aos quais atribui sentidos dentro do contexto em
que a situao apresentada acontece. H, portanto, uma atividade psicolgica que subjacente
ao processo de recepo televisual. Nessa atividade, o sujeitos ressignifica os elementos
apresentados, interpretando contedos e estabelecendo arranjos particulares, procedendo a
articulaes e atribuindo certos valores aos elementos, conforme sua bagagem pessoal de
experincias e conhecimentos anteriores (p. 31).
Ao levar em conta a interao entre as videogravaes e o sujeito telespectador ativo, ele prprio
protagonista de cenas videogravadas, a tcnica da autoscopia considera a imagem projetada na
tela como categoria intermediria entre o aspecto exterior objetivo e a viso interna subjetiva,
no pretendendo seno ocupar-se dos produtos que resultam dessa interao (Linard, 1980, p.
8). Isso significa que o interesse consiste, sobretudo, na anlise que o sujeito realiza, ao
confrontar-se com a imagem de si na tela. isso que Ferrs (1996) designa por vdeo-espelho,
com o sentido de o vdeo potencializar a funo de auto-avaliao.
A funo auto-avaliadora contida no procedimento implica contemplao e conseqente reflexo
sobre o prprio comportamento. A propsito disso, o autor lembra Auguste Comte, que rejeitava
a introspeco, argumentando que no se pode observar algo ao mesmo tempo na rua e na
janela. Comenta o autor que, a partir do desenvolvimento da tecnologia de vdeo, esta objeo
de Comte j no faz mais qualquer sentido.
A palavra "vdeo", segundo Ferrs, provm do latim, do verbo videre, que quer dizer "eu vejo".
Segundo ele, o vdeo como um espelho, porm mais poderoso, pois:
O espelho devolve pessoa sua imagem invertida. O vdeo no. No espelho, a pessoa pode se
olhar nos olhos. No vdeo no. O espelho impe um nico ponto de vista. No vdeo, a pessoa
pode contemplar-se a partir de infinitos pontos de vista. (...) no vdeo vejo-me como sou visto,
descubro como os outros me vem. Vejo-me para me compreender. O fato de verme e de
escutar-me leva a uma tomada de conscincia de mim mesmo, de minha imagem, do som da
minha voz, da qualidade e da quantidade de meus gestos, de minhas atitudes, de minha postura,
de minha maneira de atuar e de ser. (1996, p. 52)
Por tudo isto, o funcionamento de uma anlise atravs do recurso do vdeo no tarefa fcil para
se realizar. Ela envolve um processo de tomada de conscincia e reflexo simultnea de
variados cdigos expressivos: linguagem, metalinguagem, deslocamentos, posturas, expresses
faciais, maneirismos, entre outros, tanto de si como das demais pessoas envolvidas na situao
registrada.
O encontro objetivado consigo, por meio do vdeo, torna-se um instrumento para provocar
verbalizaes mediante o conflito que se instala entre a imagem e o eu subjetivo e mediante a
possibilidade de promover articulaes entre elementos envolvidos nos registros. Nesse encontro
consigo, a pessoa se descobre e se comenta, olha a si como se olhasse a outro, permitindo-se
fixar o olhar (Ferrs, 1996). esse confronto que, paradoxalmente, ajuda a re-instalar o sujeito
com todo o seu potencial reflexivo e expressivo.
Com efeito, Linard aproxima-se desta constatao, afirmando:
Ora, a imagem de si pelo vdeo certamente o lugar por excelncia das defasagens e conflitos
(...); entre gestos e palavras, entre percepes externas e projetos internos, entre contrastes
"aps" e intenes "antes", entre "eu" e "os outros", entre "aquiagora" e "acol, outrora, mais
tarde". (1980, p. 17 [traduo das autoras])
E acrescenta:
29
Pelo aspecto da representao de si na tela, conservada sob a forma de trao repetvel sobre
uma fita, esta imagem intermediria entre objetivo e subjetivo, certamente tambm um lugar
privilegiado de articulao entre experincia individual, consciente e inconsciente, e experincia
social, presente e passada. (1980, loc. cit. [traduo das autoras])
Trata-se, pois, de uma reapropriao de si e tambm de uma ocasio privilegiada de autocrtica
em face da representao que se tem do prprio papel no mundo e a atuao que nele se
verifica.
Algumas vantagens no uso do procedimento autoscpico
A gravao em vdeo uma forma de registro da imagem que conserva algo que j passado;
assim, a videogravao pode restituir o presente "como presena de fato, pois nele a exibio da
imagem pode se dar de forma com a sua prpria enunciao" (Machado, 1988, p. 67). A imagem
gravada, portanto, prolonga a sua existncia no curso do tempo (Zuzunegui, 1992).
Alm disso, a tecnologia de videogravao bastante adequada para o registro e investigao
de fenmenos nos quais intervm o movimento (Ferrs, 1996). Fenmenos complexos formados
pela interferncia de mltiplas variveis, muitas das quais atuam simultaneamente, como a
prtica pedaggica, por exemplo, so carregados de vivacidade e dinamismo. Para serem mais
bem compreendidos, necessitam de uma metodologia capaz de conservar essas caractersticas.
Desse modo, a videogravao permite registrar, at mesmo, acontecimentos fugazes e no-
repetveis que muito provavelmente escapariam a uma observao direta.
Outra particularidade contida nesse procedimento a facilitao do distanciamento emotivo
necessrio para a anlise reflexiva do material registrado. Na observao direta, a carga emotiva
que acompanha a situao a ser registrada dificulta uma percepo mais isenta e profcua do
fenmeno a ser compreendido. Graas a esse distanciamento, a tecnologia de videogravao
carrega o potencial de transformar em novidade a ser conhecida muitas daquelas realidades do
dia-a-dia, que parecem to familiares aos sujeitos (Ferrs, 1996).
Na pesquisa autoscpica, os dados provm das sesses de anlise do material videogravado.
Em face dessa particularidade, outra vantagem proporcionada pela tecnologia da videogravao
a versatilidade durante a exibio.
Rosado (1993) compara esta versatilidade com o "folhear de um livro", que permite ao leitor
proceder a avanos, recuos, repeties, pausas. No vdeo, o material pode ser exibido em ritmo
normal, acelerado, ou podendo contar, inclusive, com a possibilidade de congelar imagens ou
repeti-Ias quantas vezes forem necessrias boa apreenso. Toda essa versatilidade
potencializa a possibilidade analtica, contribuindo para desentranhar os mecanismos
subjacentes ao processo analisado. A tcnica, ento, coloca-se a servio de necessidades que
vo se configurando, ao longo do processo de anlise, para os sujeitos envolvidos.
Analisando as vantagens da abordagem videogrfica em pesquisas em sala de aula, Meira
(1994) apontou que esta tcnica permite construir uma "compreenso profunda sobre alguns
casos significativos, ao invs de concluses supostamente amplas" (p. 63), compreendidas
apenas superficialmente por outras formas de abordagem.
Alm de propiciar a amostragem do mximo de elementos possveis que fazem parte de um
fenmeno, a autoscopia oferece condies de anlise crtica, permitindo exercitar uma intensa
atividade intelectual. Rosado (1993) diz que, ao tentar entender e dotar de sentido o que lhe
apresentado, o sujeito apreende o objeto, percebendo aspectos que antes desconhecia,
constatando contradies. E esse processo reflexivo que o faz procurar novos conhecimentos.
A confrontao, pela imagem, com as representaes que se tem sobre si, j permite uma
30
mudana de atitude. Por mais que no seja este o objetivo da utilizao da autoscopia, que ela
no tenha como meta a interveno, s o fato de se ver na tela provoca, no indivduo,
possibilidades de modificaes, a partir de vrios pontos de vista.
Alguns limites e cuidados a serem considerados

A imagem de si, no vdeo, no inocente. Ela provoca manifestaes nos indivduos,
especialmente naqueles que so mais resistentes a mudanas. A sua utilizao deve ser
cuidadosa, com a conscincia de que ela pode causar at mesmo o desequilbrio psquico em
indivduos com personalidade patolgica.
Alm disso, seria ingenuidade assegurar que a cmera de vdeo, durante as gravaes,
apresente-se como um elemento neutro. Aqueles que fazem pesquisas em psicologia sabem
bem que a simples presena do observador na sala de aula, por exemplo, j produz mudanas
no ambiente pesquisado. Tem-se clareza, portanto, de que a cmera de vdeo realiza uma
espcie de violao, porque penetra na intimidade, na privacidade do ser para depois entreg-lo
novamente ao olhar. Contudo, a utilizao do vdeo, segundo Meira (1994), tem a vantagem de
registrar em detalhe as reaes dos sujeitos investigados, possibilitando reconhec-Ias e
desconsider-Ias, se necessrio.
Ao estudar os efeitos do feedback pelo vdeo sobre o processo ensino-aprendizagem em salas
de aula, Linard (1974) concluiu que este retorno das informaes, dos efeitos sobre as causas,
importante porque possibilita a todos os indivduos envolvidos o conhecimento dos efeitos de seu
prprio comportamento, e assim repar-los e corrigi-los, no s em relao s divergncias de
atitudes, mas tambm de normas, de motivaes perante os companheiros envolvidos.
A preocupao com os efeitos do feed-back, mais adiante, levou Prax e Linard (1975) a
estudarem a relao entre as caractersticas de personalidade dos indivduos em tela e a
autoscopia. Concluram que dependendo da estrutura de personalidade, o indivduo se portava
de diferentes maneiras, at mesmo diante da cmera de videogravao. Indivduos manacos,
por exemplo, ficaram rindo, interrompendo a filmagem, fazendo mmicas. Fbicos tendiam a
evitar que a lente captasse a sua imagem. Esquizofrnicos permaneceram numa atitude de
imobilidade durante todo o tempo de filmagem.
Concluram, tambm, que mesmo para os adultos considerados no-patolgicos, a autoscopia
gerava ansiedade quando o indivduo se via em ao, no vdeo. Por isso, esperado que
durante o procedimento, apaream atitudes alusivas, de noidentificao ou rejeio, como
recusa em se rever, atitudes depressivas ou agressivas, atrasos ou ausncias, partidas sbitas,
entre outras manifestaes defensivas por parte do sujeito.
Ferrs (1996) advertiu sobre duas atitudes contrapostas. De um lado, o sujeito autoscpico pode
fascinar-se, evidenciando uma certa dose de narcisismo. De outro, poder adotar mecanismos
defensivos ou rejeitar-se em razo do impacto causado pela percepo da distncia entre o eu-
observado e o eu-idealizado. Geralmente, nessa situao, observam-se maneirismos e gestos de
recomposio na pessoa.
Na rea da formao profissional de professores, objetivando apanhar a evoluo de estagirios
de magistrio para melhorar a perspiccia e objetividade de anlise, Nautre (1989) encontrou
outros problemas na utilizao da tcnica, que devem ser observados para que se possam evit-
los:
o risco da "anlise superficial", ou seja, o indivduo pode fazer uma anlise muito pouco
profunda, no parando a fita nos pontos crticos e no permitindo uma discusso destes
aspectos, a no ser de modo superficial;
o risco da "ferramenta falha", ou seja, o sujeito pode fazer uma anlise implementada sobre
ferramentas conceituais to complexas que necessitam de uma parada para explicao, por
31
parte do prprio indivduo, ou pelo docente que o acompanha;

o risco do "ponto de vista negativo", quando o estagirio tem necessidade de que o
professor o auxilie a revelar e a reforar os pontos positivos de sua postura, atitudes,
pensamentos, para que tambm possa consider-los.
Apesar do exposto, deve-se considerar que a autoscopia tambm tem a vantagem de assinalar,
por si mesma, seus prprios limites.
Por tudo isto, pode-se perceber que, na autoscopia, a imagem funciona como uma dobradia que
articula, ao seio do sujeito, os elementos do seu mundo real com o seu mundo imaginrio, suas
vivncias pessoais, suas motivaes, atenes e conhecimentos (Rosado, 1990). Para Ferrs
(1996), a autoscopia permite "o encontro consigo mesmo, o encontro com o prprio corpo e, por
intermdio dele, com a personalidade como um todo. Um encontro que requisito indispensvel
para a tarefa da transformao" (p. 54). E, para Nautre (1989), a "autoscopia permite uma
tomada de conscincia na busca de uma melhor conscincia de si e do fenmeno do grupo" (p.
29).
Em razo de seus limites, Linard (1980) recomendou que o procedimento seja utilizado com
pessoas adultas e responsveis, que considerem a autoscopia "bemvinda" e se mostrem cientes
de seus problemas.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de SADALLA, Ana Maria Falco de Arago;

LAROCCA, Priscila Autoscopia: um procedimento de pesquisa e de formao.
http://www.scielo.br/scielo.php?=sci.
32
Unidade II Texto N 2
A TECNICA DA AUTOSCOPIA
Consiste num processo de auto-anlise que permite ao indivduo rever-se na aco e conhecer-
se melhor, tomando conscincia dos seus pontos fortes e fracos, a fim de se aceitar e melhorar.
Um docente, um poltico, um dirigente ou um desportista que visiona a lio. o discurso, a
reunio, a entrevista, o jogo, para analisar a sua "performance", utiliza a autoscopia.
A autoscopia tem a sua origem na actividade desenvolvida, em 1967, pelo Centro de
Audiovisuais da Escola Normal de Saint Cloud - em Frana - FAUQUET e STRASFOGEL.
A utilizao da autoscopia, na formao ou aperfeioamento pedaggico de docentes, permite:
a identificao e descrio das principais aptides, expressas em termos de

comportamentos, indispensveis na preparao, desenvolvimento e anlise de uma
sesso de formao;
a auto-anlise;
a identificao dos comportamentos pedaggicos a adquirir ou a melhorar.
A autoscopia visa melhorar o comportamento do formador, mediante a observao global da sua

interveno, em situaes didcticas normais ou prximas das reais.
A ideia base a de colocar o "formador-em-formao" numa situao de formao (sesso), a
fim de ser observado pelos restantes que analisam e criticam com ele a sua actuao. Assim,
devolvida ao docente a imagem o "feed-back" - do seu comportamento perante os formandos e
das reaces destes sua interveno.
A autoscopia permite, deste modo, o aperfeioamento do "formando-formador", atravs da
integrao da opinio do grupo e, ainda, pelo desenvolvimento das faculdades de de auto-
observao e da autocrtica.
O interesse da TV neste tipo de trabalho reside, essencialmente, no facto de propor rpida, fcil
e economicamente um "feed-back" muito mais objectivo do que aquele que os observadores
humanos fornecem.
Alm da objectividade que proporciona, tambm facilita as relaes "formando-formador /
animador" porque permite quele descobrir por si os seus pontos fracos, evitando que o
animador se coloque na posio de censor.
A conservao de uma gravao permite comparar "performances" distantes no tempo e, assim,
medir os progressos efectuados.
FINALIDADES DA AUTOSCOPIA
Treinar competncias na rea da preparao. animao e anlise de sesses de

formao.
Desenvolver capacidades de crtica, de sntese e de trabalho em grupo.
Diagnosticar comportamentos pedaggicos a melhorar.
33
REALIZAAO DA AUTOSCOPIA
No contexto da Formao Profissional, a autoscopia realizada para formao dos formandos

baseia-se, em geral, na simulao de sesses. Assim, cada "formador-em-formao" simula uma
sesso, desempenhando os colegas do grupo o "papel" de formandos.
A sequncia dos trabalhos, as regras estabelecidas e os critrios de anlise resultam de um
dilogo entre o animador e o grupo de "formadores-em-formao".
Variando por vezes na ordem das operaes, o esquema seguido para a autoscopia assenta,
globalmente, nas seguintes fases:
1. PREPARAO
2. DESENVOLVIMENTO
3. VISIONAMENTO
4. ANALISE
5. SNTESE
1. PREPARAO
Uma vez clarificados os objectivos e o processo da autoscopia, os participantes preparam as

suas sesses. importante ter em conta nesta fase:
o tema da sesso, que deve ser simples para que o trabalho se centre, preferencialmente,
na forma de conduo da sesso, relegando para segundo plano o contedo.
Exemplos de temas para sesses de simulao:

- partes de um instrumento de medida ou de uma mquina (rnicrmetro, comparador,
muItmetro, tomo);
- utilizao ou redaco de um documento (vale postal, cheque, requerimento);
- aplicao de um procedimento ou de uma receita (transplante de uma planta, preparar um

"cockta il)
Numa autoscopia inicial o tema pode ser livre mas, nas intervenes seguintes, os participantes
devero escolher contedos da sua rea profissional, uma vez que se pretende o treino na
funo monitor.
a definio da populao-alvo a que dirigida a lio, atravs do estabelecimento do perfil

dos participantes da sesso (nveis etrio e escolar. situao profissional, pr-requisitos).
a durao da sesso que deve ser curta (10 a 20 minutos). A sesso deve. no entanto,
compreender todas as etapas necessrias para a consecuo dos objectivos visados, isto ,
deve permitir a aprendizagem do tema por formandos com o perfil previamente estabelecido.
aconselhvel que a durao nunca ultrapasse os 30 minutos, uma vez que todo o processo
de desenvolvimento, anlise e sntese se tornaria assim muito moroso e fatigante para o
grupo.
a necessidade de elaborao de um plano de sesso que, numa autoscopia inicial,

poder revestir o aspecto simples de um esquema que inclua os objectivos visados, o
contedo e o desenvolvimento previsto.
34
Em autoscopias subsequentes e aps o tratamento deste assunto, o plano revestir uma

forma progressivamente complexa c rigorosa que facilite ao formador um suporte pessoal e
consistente para o desenvolvimento da sesso.
a organizao dos meios materiais de apoio sesso.
2. DESENVOLVIMENTO
Antes do incio da sua sesso, cada formador dever clarificar a populao-alvo, estabelecendo
um "contrato" com os colegas que desempenharo o "papel" de formandos durante a sesso. A
sequncia
das intervenes e o horrio respectivo dever resultar do dilogo entre os participantes, e ser
registada num quadro afixado.
Pelas razes atrs expostas, h toda a vantagem em videogravar a sesso. Este registo deve
obedecer a regras relacionadas com a iseno da cmara, o enquadramento da situao global
da sesso, em suma, com princpios de ordem pedaggica.
Os restantes participantes e o animador da autoscopia anotam alguns aspectos observados,
numa perspectiva de deteco dos pontos fortes e fracos da sesso
3. VISIONAMENTO
Nesta fase, realizada quando as lies so gravadas em vdeo, cada formador-em-formao

assiste ao registo da sua sesso, integrado no grupo. este o momento em que cada formador
se confronta com a sua imagem, enquanto monitor de uma sesso de formao: a
oportunidade de rever os seus comportamentos e de registar os aspectos mais e menos
positivos.
Os restantes participantes e o animador podem, atravs do visionamento, confirmar as
impresses recolhidas durante o desenvolvimento.
4. ANALISE
No incio da fase de anlise, na autoscopia inicial de um grupo e, em geral, a propsito da

pl1meira interveno visionada, so discutidos e definidos os critrios de anlise a utilizar. No
ponto V apresentamos algumas grelhas mais ou menos rigorosas, usadas de acordo com as
situaes e com os perfis dos participantes.
Um dos processos (MODELO I). de realizar a anlise de cada sesso base-Ia na auto-crtica
do monitor dessa sesso, aps o visionamento.
s opinies manifestadas pelo autor da interveno (1) devero, em seguida, juntar-se as crticas
(positivas e negativas) dos restantes elementos do grupo (2) e, finalmente, as do animador (3)
com a inteno de integrar os pareceres manifestados e de locar alguns aspectos relevantes
ainda no abordados. E importante que as clticas apresentadas pelos participantes sejam
centradas nos critrios previamente estabelecidos pelo grupo, afastando-se de aspectos menos
objectivos que podero gerar alguma sensao de mal-estar entre os elementos do grupo
Para a anlise da sesso podem ser utilizadas outras sequncias de apreciao, aps o
visionamento: crticas dos restantes participantes (1), anlise do animador (2) e, finalmente, a
autocrtica (3).
Um outro processo (MODELO II) de conduzir a autoscopia , ainda, fazer a anlise da sesso,
imediatamente aps o desenvolvimento, atravs das crticas dos outros participantes (I) e,
seguidamente do animador (2). Aps todas as observaes, o autor da interveno faz o
visionamento integrado no grupo e, finalmente, procede sua autocrtica (3).
35
Nesta fase de anlise, em que cada formador-em-formao confrontado com a prpria imagem
e com as apreciaes dos colegas e do animador, essencial que o grupo desenvolva um
esprito de entre-ajuda e a noo clara de que todo o processo visa o diagnstico dos
comportamentos a melhorar e, por consequncia, o seu aperfeioamento pedaggico.
5. SNTESE
No final do processo de autoscopia indispensvel que cada participante reconhea os pontos

fortes e fracos relativos sua sesso, identificando quais os aspectos a melhorar na sua aco
pedaggica.
Este objectivo pode ser obtido atravs do preenchimento da grelha-sntese estabelecida pelo
grupo (ver exemplos de grelha-sntese de autoscopia no ponto V). O preenchimento basear-se-
nas apreciaes feitas anteriormente pelos diversos intervenientes. e pode resultar de uma
reflexo individual (com o apoio do animador) ou do dilogo do grupo. Em autoscopias
subsequentes as grelhas de sntese podero prever a hiptese de comparar resultados, o que
permitir observar os progressos de cada participante.
MODELOS GENRICOS
Em suma, existem vrios esquemas de realizar a autoscopia, adaptveis a diferentes pblicos e

a situaes diversificadas.
Podemos descobrir vantagens e inconvenientes em cada processo.
O fundamental encontrar a frmula adequada para cada situao.
No quadro seguinte esto esquematizados os dois modelos mais frequentemente utilizados,
onde podero, ainda, ser introduzidas as variaes de sequncia referidas em III-4.
36
REALIZAO DA AUSTOSCOPIA
MODELOS GENRICOS
MODELOS FASES
I PREPARAO DESENVOLVIMENTO VISIONAMENTO ANLISE SNTESE
Gravao Clarificao das So gravadas as Seguindo a ordem Para cada preenchida uma
inicial de regras sesses de todos os das sesses sesso grelha sntese para
todas as Definio de: participantes desenvolvidas para visionada a cada sesso
intervenes tema desenvolvidas a seguir cada sesso anlise passa observado
populao-alvo umas s outras para visionada feita a pela: (preenchimento
Visionamento, durao serem depois respectiva anlise autocrtica individual ou em
analise e plano de sesso analisadas uma a uma crtica dos grupos)
sntese de meios materiais a partir do participantes
cada sesso visionamento de cada crtica do
sesso animador
II PREPARAO DESENVOLVIMENTO VISIONAMENTO ANLISE SNTESE
O monitor de cada
Gravao de Clarificao das Aps o Cada interveno Neste modo o
lio, aps escutar
cada sesso regras desenvolvimento e seguida de: visionamento os colegas e o
animador e depois
seguida Definio de: gravao de cada critica de constitui um
de ter visionado a
imediatament tema sesso segue-se outros factor de sesso, faz a sua
autocrtica.
e de anlise, populao-alvo imediatamente a participantes confirmao das
O preenchimento
visionamento durao respectiva anlise, critica do crticas da grelha-sntese
, em geral, feito
e sntese plano de sesso visionamento e sntese animador recebidas e da
em grupo
meios materiais antes de O formador em facilidade da
desenvolvimento da formao recolhe autocrtica
sesso seguinte: nesta fase,
elementos para
sua autocrtica
aps o
visionamento
37
GRELHA SNTESE (EXEMPLOS)
Os critrios para anlise de uma sesso de formao so, em geral, colocados em grelhas-
sntese que podem ser utilizados pelos participantes para sistematizao dos comportamentos a
melhorar.
Em seguida so apresentados exemplos de algumas grelhas frequentemente utilizadas.
Conforme referido em III-4, os critrios de anlise a estabelecer para a autoscopia de um grupo,
resultam do debate do grupo em formao, com base na deteco dos pontos fortes e fracos de
uma sesso
38
GRELHA 1
Data: ....................
Nome do Participante ..
Fases Parmetros Aspectos a melhorar

1. Definio de objectivos pedaggicos
Preparao 2. Plano da sesso
3 Domnio do assunto
4. Preparao de auxiliares pedaggicos
5. Comunicao dos objectivos
6. Motivao
7. Actividade dos participantes
8. Utilizao de auxiliares pedaggicas
Desenvolvimento9. Individualizao da aprendizagem
10. Criatividade
11. Autoconfiana
12. Comportamento socio-
afectivo
13. Comportamento fsico
14. Controlo do tempo
Avaliao 15. Avaliao contnua
16. Avaliao final
39
GRELHA 2
1. Domnio do assunto apresentado

2. Motivao
5. Verificao dos conhecimentos anteriores
6. Resultados da aprendizagem
7. Auxiliares pedaggicos
8. Preparao da sesso
9. Individualizao da aprendizagem
10. Sentido criador
11. Reaces afectivas
12. Confiana em si
13. Comportamento social
14. Comportamento fsico (voz, movimentos, etc.)
1. DOMNIO DO ASSUNTO APRESENTADO
a) domina pouco a matria

b) domina razoavelmente a matria
c) domina bem a matria
d) domina muito bem a matria
e) faz prova de um total domnio e dum contributo pessoal e original
2. MOTIVAO
a) nula (nenhum interesse pela parte dos participantes, mostrando-se distrados,

indiferentes, etc.)
b) fraca (pouco interesse manifestado pelos participantes, que raramente intervm,
etc.)
c) normal (os participantes manifestam um certo interesse, intervindo
espontaneamente na sesso, etc.)
d) intensa (os participantes demonstram muito interesse, intervindo frequentemente
na sesso, etc.)
e) muito intensa (os participantes mostram-se vivamente interessados, desejam
complementar as actividades desenvolvidas, etc.)
3. COMUNICAAO DOS OBJECTIVOS
a) no foram comunicados
b) foram expressos de forma vaga
c) foram comunicados em termos de fins a atingir
d) foram comunicados em termos de comportamentos observveis
e) foram comunicados em termos de comportamentos observveis, apoiados em
situaes motivantes
4. ACTIVIDADE DOS PARTICIPANTES
a) no foi suscitada
b) foi suscitada ocasionalmente
c) foi solicitada mas no controlada sistematicamente
d) foi solicitada individualmente aps cada perodo de informao
40
e) foi controlada individualmente sob forma de reforo imediato.
5. VERIFICACAO DOS CONHECIMENTOS ANTERIORES
a) no foram verificados
b) foram objecto de uma breve reviso
c) foram objecto de reviso dos pontos fundamentais
d) foram verificados individualmente atravs de uma reviso detalhada
e) foram verificados atravs de uma reviso detalhada, permitindo uma ecuperao
individual
6. RESULTADOS DA APRENDIZAGEM
a) no foram controlados
b) foram objecto de um controlo diferido sob a forma de questes abertas
c) foram objecto de um controlo imediato sob forma de perguntas directas
d) foram objecto de um controlo imediato e individual
e) foram objecto de um controlo sistemtico e individual, incluindo sobre os objectivos
das sesses
7. AUXILIARES PEDAGOGICOS
a) no foram utilizados
b) foram utilizados ocasionalmente
c) foram utilizados adequadamente como ilustrao da sesso
d) foram utilizados adequadamente sob a forma de resumos realando os pontos-
chave
e) foram utilizados sistematicamente sob a forma de sequncias de aprendizagem
8. PREPARAO DA SESSAO
a) no foi feita
b) foi redigido um plano de forma sumria e preparados os materiais mnimos
c) foi redigido o plano da sesso contendo os seguintes pontos (ttulo, material
necessrio, fases principais da sesso e tempo previsto). Foi preparado o material
necessrio
d) o plano da sesso inclui, para alm dos pontos anteriores: o objectivo da sesso, o
processo de motivao, descrio pormenorizada do encadeamento das operaes,
forma de avaliao e auxiliares pedaggicos. Preparou ordenadamente todos os
materiais necessrios
e) a preparao referida em c) e d) foi enriquecida com elementos originais (modelos,
documentos pedaggicos, documentos tcnicos especficos, testes de avaliao, etc.)
9. INDIVIDUALIZAAO DA APRENDIZAGEM
a) no foi praticada nenhuma individualizao

b) foi feita uma individualizao mas sem ter em conta o interesse e a motivao de
cada um
c) foi praticada uma individualizao de forma sumria
d) foi praticada uma individualizao tendo em conta o ritmo de trabalho de cada
indivduo
e) foi praticada uma individualizao tendo em conta o ritmo de trabalho de cada
41
indivduo e prevendo tarefas de recuperao ou de enriquecimento sempre que

necessria
10. SENTIDO CRIADOR
a) reproduz com dificuldade os modelos

b) no apresenta inovaes no desenvolvimento da sesso
c) imita, acrescentando algo pessoal
d) faz prova de criatividade (na apresentao dos documentos, das situaes de
aprendizagem, das avaliao, adapta-se rapidamente ao auditrio, etc.)
e) faz prova de um sentido criador muito desenvolvido
11. REACES AFECTIVAS
a) pe em evidncia as respostas incorrectas, ridiculariza os formandos cria um clima

de angstia e de mal-estar
b) no considera as intervenes dos formandos. No suscita nenhuma reaco (ou
muito pouca)
c) considera apenas algumas intervenes
d) considera cada uma das intervenes dos formandos, rectifica os erros
e) tira partido de cada interveno dos formandos, rectifica eventuais erros. Valoriza
cada interveno
12. CONFIANA EM SI
a) tmido, pouco vontade. evidenciando sinais de ansiedade
b) falta de segurana, facilmente impressionvel, confuso
c) seguro de si, calmo
d) prova ser seguro. domina as suas reaces emocionais e) muito seguro de si,
domina todas as suas emoes
13. COMPORTAMENTO SOCIAL
a) suscita agressividade
b) suscita indiferena ou reaco de distraco , , ,
c) suscita e encoraja a participao, regula de forma equitativa os diferendos no seio
do grupo
d) encoraja a compreenso mtua
e) favorece em alto grau o interesse de uns pelos outros
14. COMPORTAMENTO FSCO

(voz, movimentos, etc.)
a) comportamento que impede a compreenso (voz inaudvel, gestos desordenados,

etc.)
b) comportamento que dificulta a compreenso, exprime-se de forma pouco clara c)
exprime-se normalmente com voz inteligvel, sem gestos desordenados
d) exprime-se claramente com preocupao de se fazer compreender, utilizando
adequadamente certos movimentos
e) controla constantemente o volume e a clareza da sua voz, assim como cada um
dos seus movimentos.
42
GRELHA 3
GRELHA DE ANLISE DE UMA SESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
Nome: _____________________________________________________________
Tema. _____________________________________________________________
Populao: _________________________________________________________
Aco n. ___________________________________________________________
Tempo previsto
Tempo gasto
Fase de Aspectos a observar Bem A melhorar Observaes

lio conseguidos
P
R 1. Domnio do assunto
E
P 2. Definio dos objectivos
A
R 3. Plano de sesso
A
4. Preparao de auxiliares pedaggicos

O

D
E 6. Motivao
S
E
N 8. Utilizao de auxiliares pedaggicos
V
9. Mtodos escolhidos
O
L 10. Individualizao de aprendizagem
V
11. Criatividade
I
M 12. Auto-confiana
E
13. Comportamento fsico
N
T 14. Controlo do tempo
O
15. Sntese / Concluso
A
V
A 16. Avaliao efectuada
L 17. Instrumentos de avaliao
I
A

O
43
GRELHA 4
SNTESE DA AUTOSCOPIA
Nome: _________________________________________________ Data:
___/___/___
Fases da
Aspectos a considerarem Dominados A melhorar
sesso
1. 1.
P 1. Definio dos objectivos
R 2. 2.
E 2. Domnio do assunto
P 3. Organizao do plano de sesso 3. 3.
A
R 4. Preparao de meios e auxiliares pedaggicos 4. 4.
A 5. Preparao de instrumentos de avaliao 5. 5.

O
I
N 6. Criao de um clima favorvel 6. 6.
T 7. Comunicao dos objectivos 7. 7.
R
O 8. Enquadramento geral da matria 8. 8.
D 9. Controlo dos pr-requisitos
U
9. 9.
10. Motivao
10. 10.

O
R
D 11. Horas de comunicao e expresso
E 11. 11.
A E
S 12. Mtodos e tcnicas (escolha e Expresso) 12. 12.
L
E
I 13. Actividade dos formandos 13. 13.
Z N
A V 14. Estrutura e sequncia da sesso 14. 14.
O
15. Reviso e sntese parcelares 15. 15.
L
O V 16. Avaliao parcelar (feed-back) 16. 16.
I
17. Comportamentos sociais e afectivos 17. 17.
M
E 18. Controlo das situaes 18. 18.
N
19. Controlo das situaes 19. 19.
T
O 20. Criatividade 20. 20.
C 21. Sntese geral 21. 21.

O 22. Reforo do essencial 22. 22.
N
Avaliao final 23. 23.
44
CONCLUSO
A autoscopia uma tcnica, frequentemente usada na formao dos formadores, que

visa proporcionar ao participante os meios para uma anlise da sua prpria actuao,
atravs do diagnstico dos aspectos a melhorar.
A descoberta destes aspectos resulta, geralmente do feed-back proveniente de uma
ou mais fontes: a observao do registo vdeo da sesso (simulada), a integrao das
crticas dos outros participantes, a anlise comparativa dos comportamentos
registados com atitudes standard (classificados em nveis) em grelhas...
Este trabalho implica, para alm do empenhamento pessoal, todo o envolvimento de
um grupo de participantes, a gesto de todas estas interaces e a sntese de todos
os saberes anteriormente adquiridos, em funo de uma actuao concreta.
Por estas razes, a autoscopia, quando bem orientada, permite a integrao das
diversas capacidades desenvolvidas, conduzindo a uma efectiva progresso
individual. A orientao destes trabalhos passa pela escolha dos modelos, dos
mtodos, dos meios e dos instrumentos mais adequados para um determinado grupo.
E importante que, em cada momento, o grupo se sinta co-responsvel pela sua
prpria progresso e que a autoscopia constitua, em ltima anlise, um factor
decisivo que favorea, no grupo, o desenvolvimento da sua autonomia, do esprito de
entre-ajuda e da capacidade de gerir a sua prpria aprendizagem.
____________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de FERREIRA, Paulo da Trindade

(Coord.) A Autoscopia na Formao. Lisboa: IEFP / Centro Nacional de Formao
de Formadores, 1989, p. 5-28.
45
Unidade III: A PEDAGOGIA: CONCEITOS, PRINCPIOS E PEDAGOGIA NA

FORMAOPROFISSIONAL
Unidade III Texto N 1
CONCEITOS PEDAGGICOS BSICOS
a) Educao
De modo geral, por educao entende-se a actividade orientada internacionalmente

para promoo do desenvolvimento da pessoa humana e da integrao na
sociedade.
Na sua origem, homloga mas no idntica criao entendida como relao de
comportamento que se estabelece entre o animal adulto e animal jovem (sobretudo
quando nasa como prole incapaz de cuidar de si e seja susceptvel de
aprendizagem) com o fim de facilitar ao segundo a adaptao ao ambiente e de o
encaminhar para uma vida autonomia. Nesta primeira fase elementar d-se uma
simples aquisio imitativa de modos de comportamentos (). A educao
propriamente dita, eleva-se, todavia, acima desta fase, como relao interpessoal
entre indivduos racionais e livres: caracteriza-se, portanto pela sociabilidade e
historicidade.
No seu processo, analogamente, mas no exclusivamente, a educao serve-se de
formas de treino, tendo em vista produzir a assimilao de certos conhecimentos e o
desenvolvimento de certas habilidades, ou estabelecer, a conformidade habitual a
alguns normas de comportamentos; mas a educao propriamente dita eleva-se,
mais uma vs, acima do nvel do mero treino, propondo-se no um resultado
mecnico e automtico, mas uma solicitao de formas interiores expressas com
preocupao responsvel e capazes de decises racionais autnomas ().
Os autores espiritualistas e idealista viram na educao uma passagem da
animalidade para a humanidade, do balanar dos apetites sensveis para o
autodomnio do eu, e, portanto, uma conquista (ainda que gradual e mediante o
auxilio alheio) da liberdade. Os autores naturalista e positivista, pelo contrario,
acentuaram a importncia do aspecto social, pelo qual a educao assimila os
recm-chegados experincia colectiva adquirida pela espcie no decorrer do seu
desenvolvimento evolutivo e histrico, e atravs deles garante a sua continuao e
renovao ().
Costuma chamar-se autoeducao (ver) actividade interior por meio da qual o
educando contribui por sua parte para a obra da sua prpria educao, e
heteroeducao (ver) o processo exercido intencionalmente por uma pessoa sobre
outra. Todavia, esta j uma distino interna na relao educativa, visto que nem
um nem outro termo podem subsistir isolados. No primeiro caso, ter-se-ia um mero
desenvolvimento individual arriscado e lentssimo (que, num caso limite, levaria ao
absurdo da repetio de todo o caminho humano desde o incio); no segundo, ter-se-
46
ia uma pura aco extrnseca sobre um objecto passivo (em vez de uma relao
activa interindividual).
Alm do significado lato a que at agora nos referimos, o termo educao possui
tambm um significado mais circunscrito, indicando mais o aspecto formativo do que
o informativo, mais exercido da habilidade do que a transmisso dos contedos. De
qualquer modo, evidente que tambm neste caso a distino no pode ser uma
separao.
Num sentido ainda mais restrito, a educao designa a formao moral enquanto
tem fins prprios, at certo ponto distintos da instruo intelectual, mas, uma vez
mais, subsiste uma correlao entre os dois termos. De facto, evidente que no se
pode preparar algum para tomar decises responsveis e livres sem um mnimo de
instruo e que, por outro lado, a pesquisa desinteressada da verdade impossvel
se no for amparada por disposies morais ().5
Em sntese, como se colhe na Wikipdia,6 Educao engloba ensinar e aprender.

um fenmeno visto em qualquer sociedade, responsvel pela sua manuteno e
perpetuao a partir da passagem, s geraes que se seguem, dos meios culturais
necessrios convivncia de um membro na sua sociedade. Nos mais variados
espaos de convvio social ela est presente. Nesse sentido, educao coincide com
os conceitos de socializao e endoculturao. A prtica educativa formal -
observada em instituies especficas - se d de forma intencional e com objectivos
determinados, como no caso das escolas.
b) Pedagogia: objecto e relaes com outras cincias
Por pedagogia estudo sistematizado da educao. Como tal, pressupe uma arte
educativa e sobre ela desenvolve a reflexo da filosofia e das cincias, para
aprofundar o seu conhecimento consciente e melhorar o seu exerccio. O termo
pedagogia, que a principio designou a prpria prtica, e/ducativa, restringiu-se
depois predominantemente sua teoria, mas referindo-se sempre claramente
prpria prtica, pelo que a pedagogia definida por alguns autores cincias potica.
A pedagogia como arte foi a primeira a surgir, na mais remota antiguidade: e ainda
hoje compreende grande parte da actividade educativa. Como objecto reflexo da
histria da educao, fazem parte desta primeira forma a inveno educativo e as
regras deduzidas da prtica emprica e transmitidas pelo costume.
A pedagogia como filosofia nasceu da necessidade da garantir um fundamento
criticamente valido aco educativo, dirigida do homem para o homem e que, por
isso, envolvida os problemas essncias da natureza e do destino humanos. A
pedagogia estuda o indivduo-pessoa no seu devir para actuaes cada vs mais
elevados de razo e de liberdade, na relao tpica de pensamento e de vontade,
que se verifica na vida associada (problemas da comunicao e da autoridade) e na
relao comos valores da cultura.
A pedagogia como cincia, sobretudo a partir da poca contempornea, ps a
exigncia de uma pesquisa positiva e experimental confirmada pelos factos, a qual
tomou a forma de estudo interdisciplinar de vrias cincias auxiliares, psicolgicas,
sociolgicas, antropolgico-culturais, e de verificao comparada de planos,
sistemas, mtodos e tcnicas.
Alm das distines acima indicadas, do-se ainda outras dependentes das
concepes especiais entre fins e meios de educao, como a de pedagogia
5
LAENG, Mouro Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1973, p.
141-142.
6
http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o.
47
teleolgica e pedagogia tcnica, ou a de teleologia, antropologia e metodologia

pedaggicas; ou inspiradas numa implantao problemtica, como a pedagogia
fenomenolgica, aportica e dialctica. De resto, tambm estas distines tornam a
propor, como fundamentais, dois aspectos: o aspecto interdisciplinar da pedagogia,
que nasce da unidade de um problema para o qual so possveis diversas
interpretaes e diversos mtodos e o nexo ntimo entre a teoria e a prtica. A
conexo mais recente da pedagogia como tecnologia da conduta, isto , como
estudo das tcnicas de modificao do comportamento, acentua sobretudo o seu
carcter experimental ().7
Podemos concluir que a pedagogia a cincia cujo objectivo reflectir, ordenar e

sistematizar criticamente o processo educativo. Portanto, longe vai o tempo em que
o pedagogo, tendo origem na Grcia Antiga, significava ento o escravo que
conduzia a criana escola (paids > criana) e agog > conduo). Como se colhe
na Wikipdia,8 actualmente, denomina-se pedagogo o profissional cuja formao a
Pedagogia. De acordo com a referida enciclopdia, devido amplitude de sua
abrangncia, a Pedagogia engloba diversas disciplinas, que podem ser reunidas em
trs grupos bsicos: Disciplinas filosficas, Disciplinas cientficas e Disciplinas
tcnico-pedaggicas.
c) Formao Profissional
A Formao Profissional integra a Educao, esta enquanto fenmeno perene,

integrador e pluralista. Neste quadro, podemos identificar a Formao Profissional
como uma vertente da Educao, isto , [] como uma actividade veiculante e
transmissora de saberes colectados pelas geraes precedentes, visando o domnio
de uma tcnica ou de uma habilidade necessria a execuo de uma simples
actividade utilitria ou de uma complexa tecnologia produtora de servios ou bens,
de que a sociedade carece e como tal remunera.9
d) Que paradigma para a formao profissional em Cabo Verde?
A meta principal da Formao Profissional no certamente o puro ensino de

contedos disciplinares mas sim o desenvolvimento de competncias pessoais.
Contrariamente ao que muitos pensam, trata-se de uma questo antiga, desde o
Trivium, currculo bsico da Antiga Grcia, composto pelas disciplinas de Lgica,
Gramtica e Retrica, que visava a formao e a preparao do cidado para a
actividade poltica e no o desenvolvimento dessas disciplinas em si. Com efeito, a
Formao Profissional no pode ser considerada de forma desvinculada do projecto a
que serve, enquanto cenrio de valores socialmente acordado. Por isso, visa a
Formao Profissional o desenvolvimento das competncias pessoais, no quadro do
projecto social. Isto , a Formao Profissional no deve ser encarada como um fim
em si mesma mas antes como meio ou instrumento para a realizao dos projectos
sociais, nas quais o cidado formado e capacitado a chave-mestra.
Do nosso ponto de vista, nessa perspectiva que a estratgia Formao Profissional
deve organizar-se em Cabo Verde. Isto , os formadores da Formao Profissional
7
LAENG, Mouro Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1973, p.
230-231.
8
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedagogia.
9
MOTA, Octvio Coelho O Sistema Educativo e a Formao Profissional: Retrospectiva e
Prospectiva. In PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.) Educao e Formao Profissional: as
perspectivas do Movimento da Escola Cultural. Porto: Porto Editora, 2006, p. 208.
48
devem preocupar-se mais com a capacitao das pessoas e menos com o

desenvolvimento das disciplinas em si que, pelo contrrio, so meios e instrumentos
para que se alcance a competncia. O fundamento dessa estratgia reside no facto
de no mundo moderno as transformaes no quadro das ocupaes ocorrerem muito
rapidamente. Por exemplo, aprendemos hoje uma determinada tecnologia e, amanh,
j se torna obsoleta, devido rapidez com que aparecem novas tecnologias. Por isso,
o paradigma da Formao Profissional em Cabo Verde dever consistir na
aprendizagem de padres gerais de funcionamento dos variados tipos de tecnologias
e de leitura e entendimento dos manuais de instruo tecnolgica.
e) No quadro da educao / formao profissional, que significa

competncia?
Assim como tudo na vida, as palavras e os seus significados tambm evoluem. Por
exemplo, o termo competncia (com + petere) significava no latim antigo buscar junto
com, esforar-se junto com ou pedir junto com; no latim tardio passou a significar
disputar junto com, o que significa que os pares em disputa tornam-se mutuamente
exclusivos: para algum ganhar algum tinha de perder. Mas hoje, nomeadamente no
mundo do trabalho, onde predomina a economia do conhecimento, esses
significados tornaram-se obsoletos. Com efeito, no momento em que o conhecimento
cientfico e tecnolgico transformou-se no principal factor de produo, a competncia
traduz-se, no mundo moderno, na capacidade de transformar uma cincia e uma
tecnologia conhecidas num produto suficientemente atraente para os consumidores e
usurios, quer se trata do trabalho empresarial quer se trata do trabalho de prestao
de servio.
Assim, a competncia caracteriza-se, do ponto de vista pragmtico, como colocao
do conhecimento cientfico e tecnolgico disposio do trabalho, visando a
produo de bens e de servios. Neste quadro, trata-se de um atributo de pessoas,
competncia pessoal. Por outro lado, as pessoas vivem e convivem, agem e
interagem, avaliam e so avaliadas sob o signo de competncia, o que faz com que
elas sejam criativas, prticas e empreendedoras.
Praia, Agosto de 2007

Antnio Germano Lima
49
A PDAGOGIA DO APRENDER A APRENDER OU A

PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS
Hoje, mais de que nunca, educa-se e forma-se para a aquisio de

competncias em diferentes reas profissionais. Por isso, as teorias
pedaggicas modernas do corpo a uma nova concepo pedaggica, a
denominada pedagogia das competncias, o que se designava por aprender a
aprender, isto , aprender fazer, aprender ser, aprender estar, etc.. So essas
as ideias chaves do texto a seguir, que o formando deve ler com muita ateno.
Construindo competncias
Entrevista com Philippe Perrenoud, Universidade de Genebra
Paola Gentile e Roberta Bencini
O objetivo da escola no deve ser passar contedos,

mas preparar - todos - para a vida em uma sociedade moderna
1. O que competncia ? Poderia me dar alguns exemplos ?
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos

(saberes, capacidades, informaes etc) para solucionar com pertinncia e
eficcia uma srie de situaes. Trs exemplos :
Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as

capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informaes ou
conselhos ; e os seguintes saberes : ter noo de escala, elementos da
topografia ou referncias geogrficas.
Saber curar uma criana doente mobiliza as capacidades de observar
sinais fisiolgicos, medir a temperatura, administrar um medicamento ;
e os seguintes saberes : identificar patologias e sintomas, primeiros
socorros, terapias, os riscos, os remdios, os servios mdicos e
farmacuticos.
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de
saber se informar, preencher a cdula ; e os seguintes saberes :
instituies polticas, processo de eleio, candidatos, partidos,
programas polticos, polticas democrticas etc.
Esses so exemplos banais. Outras competncias esto ligadas a contextos

culturais, profissionais e condies sociais. Os seres humanos no vivem
50
todos as mesmas situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu

mundo. A selva das cidades exige competncias diferentes da floresta virgem,
os pobres tm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas
competncias se desenvolvem em grande parte na escola. Outras no.
2. De onde vem a idia de competncia na educao ? Quando comeou

a ser empregada ?
Quando a escola se preocupa em formar competncias, em geral d

prioridade a recursos. De qualquer modo, a escola se preocupa mais com
ingredientes de certas competncias, e bem menos em coloc-las em sinergia
nas situaes complexas. Durante a escolaridade bsica, aprende-se a ler, a
escrever, a contar, mas tambm a raciocinar, explicar, resumir, observar,
comparar, desenhar e dzias de outras capacidades gerais. Assimila-se
conhecimentos disciplinares, como matemtica, histria, cincias, geografia
etc. Mas a escola no tem a preocupao de ligar esses recursos a certas
situaes da vida. Quando se pergunta porque se ensina isso ou aquilo, a
justificativa geralmente baseada nas exigncias da seqncia do curso :
ensina-se a contar para resolver problemas ; aprende-se gramtica para redigir
um texto. Quando se faz referncia vida, apresenta-se um lado muito
global : aprende-se para se tornar um cidado, para se virar na vida, ter um
bom trabalho, cuidar da sua sade. A onda atual de competncias est
ancorada em duas constataes :
1. A transferncia e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos no

caem do cu. preciso trabalh-las e trein-las. Isso exige tempo, etapas
didticas e situaes apropriadas.
2. Na escola no se trabalha suficientemente a transferncia e a mobilizao

no se d tanta importncia a essa prtica. O treinamento, ento,
insuficiente. Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas no
conseguem mobilizar o que aprenderam em situaes reais, no trabalho e fora
dele (famlia, cidade, lazer etc)
Isso no dramtico para quem faz estudos longos. mais grave para quem
freqenta a escola somente por alguns anos. Formulando-se mais
explicitamente os objetivos da formao em termos de competncia, luta-se
abertamente contra a tentao da escola :
de ensinar por ensinar, de marginalizar as referncias s situaes da

vida ;
e de no perder tempo treinando a mobilizao dos saberes para
situaes complexas.
51
A abordagem por competncias uma maneira de levar a srio, em outras

palavras, uma problemtica antiga, aquela de transferir conhecimentos.
3. Quais as competncias que os alunos devem ter adquirido ao terminar

a escola ?
uma escolha da sociedade, que deve ser baseada em um conhecimento

amplo e atualizado das prticas sociais. Para elaborar um conjunto de
competncias, no basta nomear uma comisso de redao. Certos pases
contentaram-se em reformular os programas tradicionais, colocando um
verbo de ao na frente dos saberes disciplinares. Onde se lia "ensinar o
teorema de Pitgoras", agora l-se "servir-se do teorema de Pitgoras para
resolver problemas de geometria". Isso maquiagem. A descrio de
competncias deve partir da anlise de situaes, da ao, e disso derivar
conhecimentos. H uma tendncia em ir rpido demais em todos os pases
que se lanam na elaborao de programas sem dedicar tempo em observar as
prticas sociais, identificando situaes nas quais as pessoas so e sero
verdadeiramente confrontadas. O que sabemos verdadeiramente das
competncias que tm necessidade, no dia-a-dia, um desempregado, um
imigrante, um portador de deficincia, uma me solteira, um dissidente, um
jovem da periferia ? Se o sistema educativo no perder tempo reconstruindo a
transposio didtica, ele no questionar as finalidades da escola e se
contentar em verter antigos contedos dentro de um novo recipiente. Na
formao profissional, se estabelece uma profisso referencial na anlise de
situaes de trabalho, depois se elaborou um referencial de competncias, que
fixa os objetivos da formao. Nada disso acontece na formao geral. Por
isso, sob a capa de competncias, d-se nfase a capacidades sem contexto.
Resultado : conserva-se o essencial dos saberes necessrios aos estudos
longos, e os lobbies disciplinares ficam satisfeitos.
4. O sr. poderia dar um exemplo daquilo que preciso fazer ?
Eu tentei um exerccio para identificar as competncias fundamentais para a

autonomia das pessoas. Cheguei a oito grandes categorias : saber identificar,
avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas
necessidades ; saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratgias,
individualmente ou em grupo ; saber analisar situaes, relaes e campos de
fora de forma sistmica ; saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma
atividade coletiva e partilhar liderana ; saber construir e estimular
organizaes e sistemas de ao coletiva do tipo democrtico ; saber
gerenciar e superar conflitos ; saber conviver com regras, servir-se delas e
elabor-las ; saber construir normas negociadas de convivncia que superem
diferenas culturais. Em cada uma dessas grandes categorias, deveria ainda
especificar concretamente grupos de situaes. Por exemplo : saber
52
desenvolver estratgias para manter o emprego em situaes de

reestruturao de uma empresa. A formulao de competncias se afasta,
ento, das abstraes ideologicamente neutras. De pronto, a unanimidade est
ameaada e reaparece a idia que os objetivos da escolaridade dependem de
uma escolha da sociedade.
5. A Unesco fez ou seguiu alguma experincia antes de recomendar essas

mudanas dentro dos currculos e nas prticas da educao ?
Eu no tenho uma resposta precisa. O movimento internacional. Nos pases

em desenvolvimento as metas no so as mesmas que nos pases hiper
escolarizados. A Unesco observa que dentre as crianas que tm chance de ir
escola somente alguns anos, uma grande parte sai sem saber utilizar as
coisas que aprenderam.
preciso parar de pensar a escola bsica como uma preparao para os

estudos longos. Deve-se enxerg-la, ao contrrio, como uma preparao de
todos para a vida, a compreendida a vida da criana e do adolescente, que
no simples.
6. Nesse contexto, quais so as mudanas no papel do professor ?
intil exigir esforos sobre humanos aos professores, se o sistema

educativo no faz nada alm de adotar a linguagem das competncias, sem
nada mudar de fundamental. O mais profundo indcio de uma mudana em
profundidade a diminuio de peso dos contedos disciplinares e uma
avaliao formativa e certificativa orientada claramente para as competncias.
Como eu disse, as competncias no do as costas para os saberes, mas no
se pode pretender desenvolv-las sem dedicar o tempo necessrio para
coloc-las em prtica. No basta juntar uma situao de transferncia no final
de cada captulo de um curso convencional. Se o sistema muda &emdash; no
somente reformulando seus programas em termos de desenvolvimento de
competncias verdadeiras, mas liberando disciplinas, introduzindo os ciclos
de aprendizagem plurianuais ao longo do curso, chamando para a cooperao
profissional, convidando para uma pedagogia diferenciada &emdash; ento o
professor deve mudar sua representao e sua prtica.
7. O que o professor deve fazer para modificar sua prtica ?
Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, trabalhar por

problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os
alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Isso
pressupe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o
bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar
53
que dar o curso o cerne da profisso. Ensinar, hoje, deveria consistir em

conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem, seguindo os
princpios pedaggicos ativos construtivistas. Para os adeptos da viso
construtivista e interativa da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de
competncias no uma ruptura. O obstculo est mais em cima : como levar
os professores habituados a cumprir rotinas a repensar sua profisso ? Eles
no desenvolvero competncias se no se perceberem como organizadores
de situaes didticas e de atividades que tm sentido para os alunos,
envolvendo-os, e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais.
8. Quais so as qualidades profissionais que o professor deve ter para

ajudar os alunos a desenvolver competncias ?
Antes de ter competncias tcnicas, ele deveria ser capaz de identificar e de

valorizar suas prprias competncias, dentro de sua profisso e dentro de
outras prticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua prpria relao com
o saber. Muitas vezes, um professor algum que ama o saber pelo saber, que
bem sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o
ensino secundrio. Se ele se coloca no lugar dos alunos que no so e no
querem ser como ele, ele comear a procurar meios interessar sua turma por
saberes no como algo em si mesmo, mas como ferramentas para
compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor a
postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de
aprender com os outros, com os alunos, com a experincia. Mas, com certeza,
existem capacidades mais precisas :
saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa ;

saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaos-tempos de
formao (ciclos, projetos da escola) ;
saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos ;
saber conceber e dar vida aos dispositivos pedaggicos complexos ;
saber suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho
regular ;
saber identificar e modificar aquilo que d ou tira o sentido aos saberes
e s atividades escolares ;
saber criar e gerenciar situaes problemas, identificar os obstculos,
analisar e reordenar as tarefas ;
saber observar os alunos nos trabalhos ;
saber avaliar as competncias em construo.
9. O que o professor pode fazer com as disciplinas ? Como empreg-las

dentro deste novo conceito ?
54
No se trata de renunciar s disciplinas, que so os campos do saber

estruturados e estruturantes. Existem competncias para dominantes
disciplinares, para se trabalhar nesse quadro. No ensino primrio, preciso,
entretanto, preservar a polivalncia dos professores, no "secundarizar" a
escola primria. No ensino secundrio, pode-se desejar a no
compartimentalizao precoce e estanque, professores menos especializados,
menos fechados dentro de uma s disciplina, que dizem ignorar as outras
disciplinas. importante ainda no repartir todo o tempo escolar entre as
disciplinas, deixar espaos que favoream as etapas do projeto, as
encruzilhadas interdisciplinares ou as atividades de integrao.
10. Como fazer uma avaliao em uma escola orientada para o

desenvolvimento de competncias ?
No se formar competncias na escolaridade bsica a menos que se exija

competncias no momento da certificao. A avaliao o verdadeiro
programa, ela indica aquilo que conta. preciso, portanto, avaliar seriamente
as competncias. Mas isso no pode ser feito com testes com lpis e papel.
Pode-se inspirar nos princpios de avaliao autntica elaborada por Wiggins.
Para ele a avaliao :
no inclui nada alm das tarefas contextualizadas ;

diz respeito a problemas complexos ;
deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais suas
competncias ;
exigir a utilizao funcional dos conhecimentos disciplinares ;
no deve haver nenhum constrangimento de tempo fixo quando da
avaliao das competncias ;
a tarefa e suas exigncias so conhecidas antes da situao de
avaliao ;
exige um certa forma de colaborao entre os pares ;
leva em considerao as estratgias cognitivas e metacognitivas
utilizadas pelos estudantes ;
a correo no deve levar em conta o que no sejam erros importantes
na tica da construo de competncias.
11. Em quanto tempo pode-se ver os resultados dessas mudanas no

sistema de ensino ?
Antes de avaliar as mudanas, melhor coloc-las em operao, no somente

nos textos, mas no esprito e nas prticas. Isso levar anos se for um trabalho
srio. Pior seria acreditar que as prticas de ensino e aprendizagem mudam
por decreto. As mudanas exigidas passaro por uma espcie de revoluo
cultural, que ser vivida primeiro pelos professores, mas tambm pelos
55
alunos e seus pais. Quando as prticas forem mudadas em larga escala, a

mudana exigir ainda anos para dar frutos visveis, pois ser preciso esperar
mais de uma gerao de estudantes que tenha passado por todos os ciclos.
Enquanto se espera, melhor implementar e acompanhar as mudanas do que
procurar provas prematuras de sucesso.
12. O que uma reforma como essa no ensino pode fazer por um pas
como o Brasil ?
Seu pas confronta-se com o desafio de escolarizao de crianas e

adolescentes e da formao de professores qualificados em todas as regies.
E tambm uma desigualdade frente escola, com a reprovao e o abandono.
A abordagem por competncias no vai resolver magicamente esses
problemas. Mais grave seria &emdash; j que os programas esto sendo
reformados, tirar recursos de outras frentes. Somente as estratgias sistmicas
so defensveis. Entretanto, no vamos negligenciar trs suportes da
abordagem por competncias, caso ela atenda suas ambies : ela pode
aumentar o sentido de trabalho escolar e modificar a relao com o saber dos
alunos em dificuldade ; favorecer as aproximaes construtuvistas, a
avaliao formativa, a pedagogia diferenciada, que pode facilitar a
assimilao ativa dos saberes ; pode colocar os professores em movimento,
incit-los a falar de pedagogia e a cooperar no quadro de equipes ou de
projetos do estabalecimento escolar. Por isso, sensato integrar desde j as
abordagens por competncias formao &emdash; inicial e contnua
&emdash; e identidade profissional dos professores. No nos esqueamos
que, no final das contas, o objetivo principal democratizar o acesso ao saber
e s competncias. Todo o resto no seno um meio de atingir esse objetivo.
13. O sr. agora est trabalhando em algum novo projeto ou assunto ?
Eu continuo a trabalhar na transposio didtica a partir das prticas, sobre os

dispositivos de construo de competncias, tanto na escola como na
formao profissional no setor tercirio da economia. Isso anda paralelo
uma reflexo sobre os ciclos de aprendizagem, a individualizao dos
percursos, a aproximao modular dos curriculos. Eu trabalho tambm com
estratgias de mudanas e suas aberraes conhecidas, como demagogia,
precipitao, busca de lucros polticos a curto prazo, pesos desmedidos de
lobbies disciplinares, simplificao, incapacidade de orientar e de negociar
mudanas complexas distribudas ao longo de pelo menos dez anos,
dificuldade de definir uma justa autonomia dos estabelecimentos.
_____________
FONTE: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000
56
RELAO ENTRE A EDUCAO, A PEDAGOGIA E A

ANDRAGOGIA
Em Cabo Verde uma faixa grande de adolescente procuram emprego, portanto,

numa faixa etria relativamente precoce. Estes adolescentes, maior parte das vezes,
so formados profissionalmente em conjunto com jovens e adultos, o que obriga o
formador a emitir comportamentos pedaggicos e andraggicos na mesma situao de
formao profissional. Em conformidade, torna-se necessrio que o formador adquira
competncias, no s em termos pedaggicos mas tambm andraggicos. Para se
situar na encruzilhada educativa e formativa entre a Educao, a Pedagogia e a
Andragogia, imprescindvel o estudo atento do texto a seguir.
1. Andragogia e Pedagogia
Os formadores de formao profissional, depe!ldendo da Instituio onde trabalham e

modalidades de ensino que ofertam, podem desenvolver atividades de ensino e
aprendizagem tanto para jovens quanto para adultos.
Sendo assim, a metodologia e estratgias de ensino e os meios educacionais sero

utilizados em funo da faixa etria da clientela, da a necessidade do tcnico e do
formador conh,ecer e distinguirem a diferena entre Andragogia e Pedagogia na prtica
educativa.
1.1. Andragogia
Muitas crenas errneas sobre a educao na idade madura so veiculadas. Os

adultos sofrem, com a idade, certo declnio nas funes orgnicas e intelectuais, o que
ocasiona limitaes fisiolgicas, mas no significa impossibilidade de aprender coisas
novas ou de efetuar mudanas em seus comportamentos.
O ritmo de aprendizagem torna-se mais lento e determina outras expectativas e

metodologia de ensino e aprendizagem. Verifica-se, entretanto, que outros fatores, tais
como: motivao, status social, background educacional, nvel profissional e
inteligncia, influem mais na aprendizagem que a idade de per si.
O fator isolado mais importante a prtica constante, isto , o adulto que se mantm
intelectualmente ativo geralmente continuar aprendendo por toda vida. O adulto at
aprende melhor que o jovem quando a experincia e a maturidade de vida fazem
diferena.
Os adultos aprendem mais efetivamente quando se permite que sigam seu prprio
ritmo. importante salientar que no adiantam eventos espordicos e muito
distanciados para uma carreira profissional produtiva, mas sim atualizao constante,
em funo das mudanas que exigem adaptao contnua para sobrevivncia,
subsistncia, crescimento e realizao pessoal e profissional.
57
Segundo os pressupostos da andragogia, em primeiro lugar, a situao de

aprendizagem deve caracterizar-se por uma "atmosfera adulta", e no por uma rplica
da sala de aula infanto-juvenil. Isto requer relaes horizontais, paritrias, entre
formadores e formandos como scios, colaboradores de um empreendimento conjunto,
em que os esforos de todos so somados.
tecnologia andraggica utiliza a motivao e a experincia dos aprendizes adultos

como molas principais. Os aprendizes participam plenamente do diagnstico de
necessidades individuais e do grupo para estabelecer e negociar objetivos da
aprendizagem, no planejamento e na implementao da prpria aprendizagem,
juntamente com o formador. As experincias de cada um podem servir de ilustrao e
exemplos para facilitar a compreenso e aquisio de conceitos/conhecimentos novos
e tcnicas, pois so significativas, mais reais e concretas que qualquer exemplo ou
caso de livro trazido pelo formador.
O uso de tcnicas de dinmica de grupo e de laboratrio, de aprendizagem vivencial,

possibilita comunicao mais fluente entre os participantes no sentido de troca de
experincias, comparao e discusso das mesmas, levando-os a descobrir como
podem aprender com os outros, como ajudar e serem ajudados e como trabalhar com
outros em vrias modalidades de tarefas em grupo.
O papel do formador tambm sobre modificaes,' passando de "transmissor de

informaes e conhecimentos", na orientao pedaggica, para o de "facilitador de
aprendizagem", na orientao andraggica.
O formador em educao de adultos primordialmente uma pessoa-recurso de

contedos e processos. Sua funo consiste em ajudar a abrir canais de comunicao
entre os formandos os principais aspectos do processo de aprendizagem, tais como o
diagnstico de carncias/interesses, planejamento deatividades, participao no
processo e avaliao de resultados.
A prtica andraggica orienta-se pelos pressupostos sobre a capacidade dos adultos e

suas necessidades especficas e por uma filosofia de ao social em que valores
humanistas de respeito pessoa humana e de participao plena no processo
decisrio e na implementao de aes so considerados os mais elevados.
1.2. Pedagogia
A pedagogia baseia-se em certos pressupostos e utiliza certas prticas razoavelmente

pertinentes ao formando em foco, ou seja, a criana ou o adolescente. J a aridragogia
tem outras premissas e orientaes que no podem ser ignoradas ao se pretender
fazer educao ou ensino de adultos.
M. Knowles (1973) indica que, em situaes de aprendizagem os adultos diferenciam-

se de crianas e jovens, principalmente em relao a:
. Autoconceito - a criana e o jovem percebem-se mais dependentes do formador,

enquanto os adultos se consideram responsveis pelo prprio processo de
aprendizagem;
. Experincia - adultos trazem experincia de vida acumulada, o que pode servir como
fonte comum, sendo cada integrante um novo recurso de aprendizagem para os outros;
58
. Prontido - crianas e jovens precisam atingir certo nvel de amadurecimento fsico e

psquico para aprenderem determinados comportamentos elou conhecimentos. Os
adultos tambm desenvolvem maturidade em reas diferenciadas, porm de cunho
social, levando-os a desenvolver interesses especficos e aprender formas mais
complexas de conduta em termos de papis sociais;
. Perspectiva temporal - as crianas e jovens aprendem para o futuro, enquanto o

adulto aprende para aplicao imediata;
. Orientao da aprendizagem - crianas e jovens aprendem assuntos constantes em

um currculo que serve de base de conhecimentos para a vida profissional e social,
enquanto os adultos procuram aprender aquilo que possa contribuir para resolver os
problemas que enfrentam no presente, aquilo que carecem para melhorar seu
desempenho e enfrentar os desafios que surgem no dia-a-dia.
Sendo assim, a metodologia de ensino, os meios educacionais, dentre outros aspectos

didtico-pedaggicos sero utilizados em funo da faixa etria da clientela, da a
necessidade do formador e tcnico conhecerem e distinguirem a diferena entre
Andragogia e Pedagogia na prtica educativa. Para complementar o estudo desta
diferenciao, analisemos estes conceitos:
Andragogia: a arte ou cincia de orientar adultos a aprender (definio creditada a

Malcolm Knowles, anos 1970). O termo remete a um conceito de educao voltado
para o adulto, em contraposio pedagogia, que se refere educao de crianas
(do grego paids = criana). Para educadores como Pierre Fourter (1973), a
andragogia um conceito amplo de educao do ser humano, em qualquer idade. A
UNESCO, por sua vez, j utilizou o termo para referir-se educao continuada...
Pedagogia: a palavra Pedagogia tem origem na Grcia antiga, paids (criana) e

agog (conduo). O pedagogo era o escravo que conduzia as crianas. Atualmente,
denomina-se pedagogo o profissional cuja formao a Pedagogia, que no Brasil
uma graduao da categoria Licenciatura. Devido amplitude de sua abrangncia, a
Pedagogia engloba diversas disciplinas, que podem ser reunidas em trs grupos
bsicos: Disciplinas filosficas, Disciplinas cientficas e Disciplinas tcnico-
pedaggicas.
2. Os quatro pilares da educao
As premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na

sociedade contempornea, conhecidas como os quatro pilares da educao e descritas
neste mdulo do documento "Parmetros Curriculares Nacionais" (MEC,1999),
compreendem:
2.1. Aprender a conhecer
Considera-se a importncia de uma educao geral, suficientemente ampla, com

ossibilidade de aprofundamento em determinada rea de conhecimento. Prioriza-se o
domnio dos prprios instrumetos do conhecimento, considerando como:
. Meio - enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condio

necessria para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e
profissionais, para se comunicar; e
59
Fim - porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de

descobrir.
O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o

desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crtico e permite
compreender o real, mediante a aquisio da autonomia na capacidade de discenir.
Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a
educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar
aprendendo ao longo da vida.
2.2. Aprender a fazer
O desenvolvimento de habilidades e o estmulo ao surgimento de novas aptides

tornam-se processos essenciais, na medida em que criam as condies necessrias
para o enfrentamento das novas situaes que se colocam.
Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da cincia na
tecnologia e destas no social 'passa a ter uma significao especial no
desenvolvimento da sociedade contempornea.
2.3. Aprender a viver

Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a
percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns
ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis.
2.4. Aprender a ser

A educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa.
Aprender a ser supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos
autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder
decidir por si mesmo, frente s diferentes circunstncias da vida. Supe ainda exercitar
a liberdade de pensamentos, discemimento, sentimento e imaginao, para
desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possvel, dono do seu prprio
destino.
Concluindo, podemos afirmar que aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim,
das duas aprendizagens anteriores - aprender a conhecer e aprender a fazer - e devem
constituir aes permanentes que visem formao do formando como pessoa e como
cidado.
3. Ensinar e aprender
O ato de aprender uma atividade que acontece no formando e que realizada pelo
mesmo, haja vista que ningum pode aprender por outro. Assim, o formador no pode
obrigar o formando a aprender. Mas deve sim, estimular e criar situaes que o
envolvam no processo de ensino e aprendizagem.
Considerando que "Ensinar no o mesmo que aprender" e se o formando no
aprender, todo o esforo feito para ensin-lo estar perdido, podemos perceber que de
fato, h realmente diferenas entre o ato de ensinar e o ato de aprender.
Afinal, o que ensinar e aprender? Que diferenas existem entre eles?
Na verdade, ensinar e aprender so duas coisas diferentes, mas na realidade no .

Na prtica, verificamos que a idia de que ensinar e aprender so a mesma coisa, que
basta que algum ensine para que outro aprenda. Entretanto, sabemos que pode haver
60
ensino sem aprendizagem como tambm pode haver aprendizagem sem ensino.
Um formador pode ensinar como utilizar a redao tcnica e nenhum de seus

formandos aprender o que ele ensina. Da mesma forma, um formando pode aprender
como utilizar a redao tcnica sem que ningum tenha ensinado, pegando um livro de
gramtica e estudando por conta prpria.
Portanto, ensinar e aprender so processos diferentes e que envolvem sujeitos

tambm difer~ntes: um formador e um formando. E j que envolve processos e sujeitos
diferentes, supe tambm a utilizao de mtodos diferentes, ou seja, os mecanismos
e estratgias que o formador utiliza para desenvolver as bases tecnolgicas de sua
disciplina so diferentes daqueles que o estudante utiliza para aprender as mesmas
bases tecnolgicas.
Por exemplo: o formando poder recorrer a outros recursos conhecidos ou vivenciados,
enquanto que o formador estar se preocupando em buscar subsdios tcnicos
motivacionais, fazendo uma relao entre as bases tecnolgicas e o mundo do
formando, procurando exemplos, etc.
Atualmente, os processos educativos esto fixando mais sua ateno na
aprendizagem, ou seja, no ponto de vista do formando. Esse fato marca uma mudana
radical na pedagogia, haja visto que, ns que trabalhamos com educao sabemos
que o objetivo final da educao a aprendizagem e a partir dela que se avalia o
formando, o formador e o sistema educacional.
O mais significativo neste contexto que os formandos aprendam e no s que os

formadores ensinem. Afinal, o bom formador no s o que ensina muitas coisas, mas
que consegue que seus formandos aprendam efetivamente aquilo que ensina.
No podemos deixar de reconhecer, que alguns fatores afetam o processo de ensino,

tais como:
. O formando, em relao aos aspectos de motivaes, conhecimentos prvios,

relao com o formador e atitudes com as bases tecnolgicas;
. As bases tecnolgicas, em relao a sua estrutura (organizao dos componentes e

respectivas relaes), tipos de aprendizagem requeridas e ordem de apresentao;
O formador, quanto a situao estimuladora ambiental, comunicao verbal de
instrues, informao ao formando sobre seus progressos, relao com o formando e
atitude com as bases tecnolgicas ensinadas.
A ao de ensinar pode ser feita s vezes de maneira simples e expontnea, como

tambm, de forma tcnica e precisa. Hoje, o processo de ensino considerado por
muitos como uma verdadeira "tecnologia educacional", onde se procura aplicar
descobertas das diversas cincias relacionadas ao ensino, objetivando a melhoria da
relao de ensinar e aprender, de forma significativa.
4. Relao formador e formando
Considerando que as relaes humanas so complexas, elas constituem peas

fundamentais na realizao comportamental e profissional de um indivduo. Neste
contexto, podemos perceber na anlise do relacionamento entre formador/formando
que h interesses e intenes, sendo que esta inteno representa o expoente das
conseqncias, j que a educao uma das fontes mais importantes para o
61
desenvolvimento comportamental do indivduo, como tambm, fator de agregao de

valores para o mesmo.
A partir da seleo criteriosa das bases tecnolgicas, organizao e sistematizao da

ao didtica pelo formador, caracterizada e estabelecida a interao formador/
formando, facilitando o processo de aprendizagem dos formandos e a ao educativa
do formador quanto a exposio dos contedos.
o formador, quando estiver dialogando com seu formando, no deve ter uma postura
de detentor do saber e sim, comportar-se como quem no sabe tudo, considerando
que mesmo um indivduo que seja analfabeto traz na sua experincia de vida, uma
bagagem de conhecimento de grande importncia.
A relao formador e formando no processo de ensino e aprendizagem est marcada

por diferentes tipos de relaes, que vai desde as mais autoritrias - em que o
formador transmite as bases tecnolgicas e espera dos formandos que acompanhe as
informaes e a lgica dele, at as democrtico-participativos - onde o formador se
insere como mediador do processo, incentivando reconstruo e reelaborao do
conhecimento por parte dos formandos.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de SERVIO NACIONAL DE

APRENDIZAGEM INDUSTRIAL / DEPARTAMENTO REGIONAL DO CEAR
Programa de Multiplicadores em Planejamento e Estruturao de Currculos para a
Formao Profissional de Cabo Verde. Mdulo I Fundamentao Terica.
Fortaleza: SENAI / DRC, 2007, s/p.).
62
PRINCPIOS E LEIS PEDAGGICOS GERAIS
Princpios da pedagogia crtica
Examinemos trs princpios da pedagogia critica: a ateno dirigida aos valores

sociais, a criao de uma linguagem critica e o carcter social do conhecimento.
A ateno dirigida aos valores sociais
O primeiro princpio da pedagogia critica prestar muita ateno aos valores sociais.
Fala-se constantemente de justia social, de igualdade, de respeito pelo indivduo, de
superao das barreiras sociais, culturais ou outras, de poder de volta aos grupos e
maioria. Girou (1992), esse, insiste na dignidade humana, na liberdade, na igualdade,
na justia social. Sustenta que o objectivo da pedagogia critica consiste na criao de
um imaginrio poltico que torne possvel a criao de novas esferas pblicas
fundamentais em princpios de igualdade liberdade e justia. A pedagogia crtica deve
favorecer o desenvolvimento do sentido de responsabilidade social. Os estudantes
devem aprender a defender os direitos da pessoa e a lutar contra as desigualdades
sociais.
A pedagogia crtica quer ser uma alternativa ao ensino tradicional e ao ensino
industrial. Tem como principal finalidade a democracia, isto , aumentar o poder nos
indivduos e nos grupos minoritrios (Aronowitz e Giroux, 1985). Neste contexto, a
democracia deve ser entendida como o verdadeiro exerccios do poder pela maioria e
no como a simples aplicao de regras aparentemente democrticas. A
escolarizao
Uma pratica social essencialmente ligada aos exerccios do poder.
A criao de uma linguagem critica
O segundo principia a utilizao de uma linguagem critica. A pedagogia crtica

deseja inscrever-se num paradigma radical (Giroux, 1992). A relao entre as
organizaes e as capacidades sociais tamanha que, quando educadas nesse
sentido, as pessoas tm a capacidade de repor em questo a organizao social. A
democracia assenta num sentido crtico bem desenvolvido no indivduo e o sentido
crtico recusa a habitual linguagem redutora. Tem de se dotar de um discurso novo
(Giroux, 1992; Laclau, 1990).
Ns insistimos na importncia da criao de uma linguagem critica. Na realidade,
poderamos interrogar-nos se a pedagogia critica no seta limitada a essa nica
funo! A pedagogia crtica precisa de linguagem que no seja o simples eco do
grande discurso habitual sobre os inmeros benefcio da sociedade capitalista e
industrial. H que aprender a criticar esta linguagem que reencontramos por toda a
parte na cultura. H que combater esta linguagem costumeira e quebrar-lhe o
monolitismo. A linguagem da pedagogia critica a da democracia critica. Insiste-se
no conhecimento, na percia e nos hbitos a adquirir para se tornar um cidado
crtico. Giroux (1992) diz-nos que temos de tentar responder s seguintes perguntas:
que tipo de cidado deve ns formar, no quadro da educao pblica, para a cultura
ps-moderna? Que tipo de sociedade quer ns instaurar, tendo em conta a presente
63
evoluo cultural e social? Como fazer viver em conjunta a liberdade e a justia a

igualdade e o reconhecimento da diferena?
O carcter social do conhecimento
O terceiro principia o carcter social do conhecimento. O conhecimento no

objectivo s por si. Este fortemente ligado s prtico scio-cultural de uma
sociedade. A pedagogia critica ( Giroux, 1992) um conjunto de praticas textuais,
verbais e visuais , pelo meio das quais as pessoas aprendem a compreender-se a si
mesma e a analisar as suas relaes com os outros e com o meio. Na opinio de
Giroux (1992) e de Simon (1992), tambm uma contestao das formas
dominantes de produo simblica, se aceitarmos a ideia de que as representaes
simblicas que surgem nas diferenas esfera culturais manifestam relaes de poder
contestveis porque injustas.
A subjectividade do estudante constri-se social e politicamente. Ele deve aprender a
respeitar as diferenas entre indivduos e entre indivduos e entre grupos. Deve ter
uma viso multi-tnica, ecolgica, anti-racista, anti-patriarcal, da comunidade
democrtica. As percepes fundamentadas nas desigualdades entre raas, entre
homens e mulheres, devem desaparecer em proveito de uma sociedade mais
democrtica. Tambm deve aprender que os juzos negativos so mantidos pelos
grupos que dominam a sociedade com o objectivo de conservar o seu estatuto
privilegiado.
Os educadores so trabalhadores culturais (Giroux, 1992). Visto que o currculo o
resultado de uma politica cultural. O conceito de trabalhador cultural estava
reservado ao artista, ao escritor, realizador. H que estend-lo a outras esfera, como
a educao, e conceber o educador como um transformador intelectual. O
educador deve, enquanto intelectual, analisar a sua prpria histria sociocultural.
Tambm deve recolocar em questo os contedos de formao e fazer surgir as
tenses ocultas, isto , o currculo oculto (Giroux 1993a) .
Princpios do ensino corporativo
O ensino cooperativo assenta em princpios fundamentais que j foram descritos

vrias vezes. Grandes autores franceses escreveram sobre o assunto a partir do
sculo xx. O que se dizia a propsito do ensino cooperativo, h muitos anos, ainda
valido. As mudanas devem-se, sobretudo, a esta nova complexidade social e
cultural gerada pela urbanizao, pela imigrao e pelos meios de comunicao de
massa. Estas mudanas trazem uma adaptao das teorias de autora, mas os
princpios continuam os mesmos. Segue-se uma breve descrio destes princpios,
que reencontramos em quase todas as teorias cooperativas de ensino e
aprendizagem (Augustine, Gruber e Hanson, 1990; Cooper e colegas, 1990; Joyce,
Weil e Showers, 1992; Kagan1990a; Houssaye, 1988a, 1992; Shor, 1992).
A parceria
O princpio na base da aprendizagem cooperativa muito simples: os estudantes

aprendem mais quando podem trabalhar em conjunto num trabalho comum. Por
consequncia, h que instalar estruturas de ensino que facilitem a sinergia do
trabalho de vrios estudantes. A parceria deve substituir a competio. Assim, o
agrupamento de estudantes volta de um projecto comum uma estratgia
correntemente utilizada no ensino cooperativa.
64
A flexibilidade
Existe um nmero quase infinito de maneiras de fazer as coisas no ensino

cooperativo, dado o facto de que esta teoria caracterize-se pela sua enorme
flexibilidade. H que se adaptar, de acordo com as circunstncias, os grupos de
estudantes, as culturas, as regies, etc. No h um modelo nico vlido para todas as
circunstncias.
A entreajuda
A aprendizagem cooperativa assenta no princpio de que todos devem ajudar uns aos
outros. Cada qual participa num trabalho colectivo. Os estudantes mais dotados
devem ajudar os menos dotados, pois uma corrente apenas tem a fora do seu elo
mais fraco.
Augustine, Gruber e Hanson (1990) sustentam que o ensino cooperativo tem efeitos
positivos nos alunos fracos, nos mdios e nos fortes. Os fracos podem tirar proveito
de apoio dos fortes e ter xito naquilo em que, anteriormente, fracassavam. Em geral,
os alunos mdios vm o seu desempenho aumentar e a sua percepo de si mesmo
melhorar. Os mais fortes, estes, aprendem a trabalhar com os outros, coisa que no
faziam, dado o seu grande talento. Encontram, nas frmulas cooperativas de trabalho,
um certo prazer, crescente, em ajudar o grupo.
A complexidade cognitiva
As situaes de aprendizagem assentam em agrupamentos de estudantes.

Forosamente, o estudante est em posio de viver uma situao cognita,
psicolgica e social que pem um grande nmero de variveis em aco. Por isso,
aprende a evoluir num contexto mais estimulante.
Uma variedade de situaes sociais
O ensino cooperativo aposta na aquisio de comportamentos sociais mais

interessantes, como a tolerncia. Paralelamente, verifica-se uma diminuio de
comportamentos como o racismo e a competio. Augustine, Gruber e Hanson (1990)
observaram que o ensino cooperativo tinha os seguintes efeitos: uma mudana
radical da percepo da aprendizagem e do ensino nos docentes, a aquisio de
competncias e de comportamentos sociais como: a partilha de ideias, a aceitao
dos outros, uma melhor sade psicolgica e uma melhor reaco ao grupo, etc.
Kagan (1990a) sustenta que so as situaes vividas que determinam os nossos
comportamentos competitivos ou cooperativos. Diz que a competio aumenta com o
grau de urbanizao. As crianas das aldeias so muito mais cooperativas do que as
das cidades. Para alm disso, verificou, em experincias conduzidas junto de duas
mil crianas na Califrnia, que a aprendizagem cooperativa em equipas multiraciais
diminua muito o racismo na criana. Kagan (1990b) insiste na importncia da
interdependncia positiva e sugere que se utilizem projectos de turma para tornar as
pessoas cooperativas e contrariar o esprito de competio. Este modo de proceder
faz com que os alunos no sejam penalizados se no souberem a resposta
pergunta do professor, visto que o objectivo consiste em fazer avanar o projecto
total.
65
A valorizao pessoal
Na concretizao de uma obra colectiva, os estudantes vem a sua percepo de si

mesmo. Sentem-se mais valorizados, menos ss e melhor ajudados quando tm
problemas. O que facilita muito a motivao no estudante. As investigaes
conduzidas por S. Sharan (1990), da Universidade de Telavive, mostram que os
mtodos cooperativos atingem estes objectivos de valorizao pessoal e que os
estudantes, fortes ou fracos, tm um melhor desempenho escolar.
66
PEDAGOGIA NA FORMAO PROFISSIONAL: CONTEXTO,

SITUAO E O FORMADOR
Concluiu-se, genericamente, que a aprendizagem:
. um processo individual;
. implica a activao de um conjunto de processos mentais e a estruturao das
experincias;
. mobiliza, simultaneamente, as estruturas cognitivas, emocionais e motivacionais
dos indivduos;
. conduz mudana de atitudes e comportamentos.
Se no captulo anterior nos centrmos nos processos e mecanismos psicofisiolgicos

da aprendizagem no ser humano, neste captulo h que alargar o mbito de anlise a
um conjunto de variveis que devem ser equacionadas no trabalho pedaggico do
formador.
Chegou, ento, a altura de abordar os aspectos relacionados com os princpios e as

tcnicas de actuao pedaggica mais adequados Formao Profissional que
conduzem: 1) activao dos mecanismos de aprendizagem, por forma a conseguir-
se alteraes comportamentais e 2) ao aproveitamento das sinergias resultantes da
existncia de grupos e no apenas indivduos, na situao de formao. este o
objectivo deste captulo.
Em funo de tal objectivo levantam-se ao formador as seguintes questes:
. Quais so as condies sociais, organizacionais, do trabalho e da Formao

Profissional a que devo estar atento para desenvolver o meu trabalho do ponto de
vista pedaggico?
. Como que se articula a matria pedaggica com os objectivos da Formao
Profissional?
. Quais so as posturas e as estratgias pedaggicas mais adequadas, na relao
Formador/Formandos?
Por definio a Pedagogia, uma disciplina que tem por tarefa a investigao de
todos os factos, estruturas, problemas e contextos, relacionados com o fenmeno glo-
bal da educao. Assim entendida, engloba a teoria da educao, a organizao
escolar, o ensino e a configurao escolar, o educador e o educando.
Na ptica da Formao Profissional existem 4 elementos fundamentais sobre os quais

recai a anlise pedaggica:
1) O Contexto - A sociedade, a Organizao e o Trabalho - a relao entre o con-

texto e a Formao Profissional, uma vez que esta se constitui como um processo de
mudana e de socializao organizacional - profissional, social, cultural, etc.;
2) A Situao - 1) os princpios e as condies relacionadas com o processo for-
67
mativo em Formao Profissional, em geral, e 2) as componentes psicolgicas (o

indivduo), psicossociolgicas (o grupo e a sua dinmica) e sociolgicas (os agentes
sociais e organizacionais, as relaes sociais e profissionais) -, queesto em jogo
durante uma sesso de formao, em particular;
3) Os Formandos - os agentes sociais e organizacionais;
4) O Formador - o agente de mudana.
Nas pginas seguintes, desenvolveremos esta problemtica, equacionada dentro da

ptica da pedagogia orientada para adultos em situao de trabalho, onde
realamos, na primeira parte, a importncia do contexto social, organizacional e do
trabalho na Formao Profissional, a diferena entre a situao de formao e
situao escolar e o papel que a actividade de ensino deve ter na organizao das
actividades de aprendizagem; na segunda parte, os aspectos relacionados com a
dialctica Formador/Formandos. Avanaremos, ainda, pistas para a definio das
estratgias pedaggicas mais adequadas s situaes de Formao Profissional.
1 - O Contexto da Formao Profissional
Como temos vindo a frisar ao longo deste Manual, o contexto do trabalho determina
tanto a situao de transmisso/aquisio de conhecimentos, como a
aquisio/modificao de prticas profissionais. Assim, o planeamento de qualquer
aco de formao no se pode realizar independentemente do contexto das
exigncias profissionais e dos objectivos da Formao Profissional.
Este contexto, tanto mais importante (dada a complexidade da sociedade actual e

da sociedade da informao) que nos coloca perante um ambiente de constante
mudana e de exigncias mltiplas, o que conduz:
. prioridade dos recursos de ordem intelectual (criatividade, flexibilidade, inicia-

tiva, habilidade, agilidade e destreza, etc.), sobre os de ordem fsica (capacidade,
resistncia e esforo fsico);
. necessidade de respostas rpidas, eficazes e eficientes, a todos os nveis das o
rgan izaes;
. necessidade contnua de desenvolvimento dos indivduos em vrias dimen -
ses: tcnica, tica, psicossocial, cultural, etc..
Sendo a sociedade actual caracterizada pela "mudana desenfreada1 e pela

adaptao reflexiva, mas criativa, s condies ambientais, a Formao Profissional
assume com acuidade crescente, um papel primordial, em que dever:
. potenciar capacidades;
. produzir novas capacidades;
. desenvolver aptides e competncias pessoais e profissionais.
As capacidades2 evocam o mrito e o talento. So potencialidades gerais e

polivalentes.
As competncias, referem-se habilidade, excelncia do fazer, amplitude dos

saberes.e dos saber-fazer num dado domnio. So especficas e esto relacionadas
68
com determinados comportamentos.
Segundo Gerard Malglaive, a Formao Profissional dever dar resposta a necessi-

dades organizacionais e, por consequncia, estar orientada para finalidades (os
problemas que a formao resolver, ou contribuir para resolver). Espera-se desta
forma que, no seio das empresas e das organizaes, a Formao Profissional,
directa ou indirectamente e quantitativa ou qualitativamente, conduza a novas prticas
profissionais e culturais.
Esta expectativa, que normalmente se encontra em formatos diferentes na empresa e

nos seus colaboradores, leva a que do lado da empresa se formule a seguinte
questo:
Como que se pode produzir um produto ou prestar um servio, no tempo

estritamente necessrio, com o mnimo de desperdcios (tempo, recursos, esforo
individual, etc.) e, em simultneo, com a mxima qualidade, rendibilidade e
diferenciao?
E do lado dos colaboradores encontramos, normalmente, a seguinte expectativa:
Aumentar o grau de realizao profissional e de satisfao no trabalho.
Da que, todo o esforo pedaggico do formador, deva ser orientado para a satisfao
adequada deste quadro de expectativas, tentando ajustar os vrios interesses em
jogo.
o formador uma figura central em todo este processo, o que significa que,
nestas circunstncias, deve:
. adaptar a aco de formao ao contexto;

. subordinar toda a sua prtica pedaggica aos objectivos da organizao, da
for mao e da aprendizagem;
. encarar a sua funo como um conjunto organizado de actos pedaggicos;
. definir os formandos como protagonistas do processo formativo.
2 . A Situao de Formao
2.1 . A Situao de Formao versus a Situao Escolar
Vrias so as discusses acadmicas sobre a pertinncia da distino entre peda-

gogia e andragogia (pedagogia para adultos).
A maior parte dos estudos que fundamentam a andragogia partem, sobretudo, de dois
pressupostos: o primeiro, resulta da dicotomia entre ensino3 e formao, entre
mtodos directivos (centrados no professor e no poder de transmisso de saber) e
activos (centrados no formando e na dialctica formando/formador), entre
metodologias tradicionais e novas metodologias; o segundo, resulta da crena na
existncia de especificidades prprias nas crianas e jovens, diferentes das
especificidades dos adultos.
As correntes da andragogia procuram, assim, delinear formas de actuao pedag-
69
gicas mais adequadas quele ltimo estdio de desenvolvimento do ser humano.
No cabendo no mbito deste manual discutir estas questes, no queremos, contu-

do, deixar de defender que as caractersticas do contexto organizacional conferem
especificidades prprias Formao Profissional, em contexto organizacional, que as
diferenciam, sem margem para dvida, das outras formas de ensino enquadradas
noutros contextos (escolar - ensino bsico, secundrio, universitrio, alfabetizao de
adultos, animao cultural, etc.).
No que toca, pelo menos, realidade portuguesa, constata-se, com demasiada fre-
quncia, que o quadro referencial para muitos formadores (e formandos tambm)
ainda o ensino tradicional ministrado nas escolas, caracterizado por uma postura do
professor como o detentor do saber, a desempenhar o poderoso papel de transmissor
de conhecimentos e por uma postura passiva do aluno, encarado como mero
receptculo dos saberes transmitidos. Digamos que ainda se verifica, com bastante
frequncia, a reproduo daqueles modelos tradicionais (de algum modo j
ultrapassados no prprio ensino escolar) nos cursos de formao profissional.
Quando se faz aqui a oposio entre ensino e formao, pretendemos, sobretudo,

alertar para a necessidade de 1) se ultrapassar a reproduo dos modelos
tradicionais de ensino escolar e de 2) dar novos contornos s situaes de formao
em contexto organizacional.
ponto assente que existe uma grande distncia entre uma aco de formao e
uma aula, diferena essa que se prende com factores vrios, dos Quais destacamos,
nesta altura, os de ordem:
. espacial (as salas de formao, onde a prpria disposio das mesas deve ser dife-
rente: em 'U" em vez das tradicionais fileiras sucessivas, ou em anfiteatro);
. temporal (as aces de formao decorrem num perodo bem mais curto do que o
perodo escolar e em simultneo, com maior densidade e concentrao de contedo
no primeiro caso em relao ao segundo);
. pessoal e profissional (adultos em processo de socializao organizacional e

profissional, portadores de uma histria de vida e de experincias acumuladas, que
so agentes sociais e que, por outro lado, estabelecem relaes interpessoais
informais, durante os cursos de formao, com os outros participantes, que acabam
por ter repercusso na vida intra ou inter-organizacional, contra crianas, jovens ou
adultos em processo de socializao de cariz mais amplo, onde a histria e a
experincia no tm tanta relevncia);
.organizacional (o referente da formao reporta-se s realidades empresariais,
organizacionais ou institucionais, contra um referente no ambiente escolar que se
posiciona na prpria escola ou na sociedade).
Essa diferena manifesta-se tambm ao nvel dos objectivos que:
A. no ambiente escolar se situam essencialmente:
. na valncia da aquisio de conhecimentos globalizantes e diversificados - centrada

nos contedos - sem necessidade de aplicao e de integrao imediata em
"campos" sociais ou organizacionais;
B. no ambiente organizacional se situam a 3 nveis:

70
. na aquisio, ou desenvolvimento, de competncias tqlicas (saber-fazer) associa-

das funo, equipa de trabalho e ao comportamento pessoal e profissional na
empresa, organizao ou instituio;
. na aquisio, ou desenvolvimento, de contedos ao nvel dos saber-saber - centrada
nos problemas ou nas suas actividades - razo pela qual tm que sentir e perceber a
utilidade desses saberes para a sua vivncia;
. na aquisio, ou desenvolvimento, de aptides sociais, competncias e atitudes,
(saber-ser/saber-estar) relacionadas com as capacidades relacionais, com o ambiente
no trabalho e com o nvel de responsabilidade do cargo ou categoria, que facilitem a
adaptao, o ajustamento ou a integrao na cultura da organizao.
Essa diferena manifesta-se, em ltima instncia, na terminologia utilizada por
professores e alunos, no primeiro, e formadores, ou monitores e formandos ou partici-
pantes, no segundo.
Adiantamos, desde j, por razes que se prendem com as concepes pedaggicas

adoptadas e com o estatuto dos formadores e dos formandos, que se deve ter uma
ateno especial terminologia.
Em situao de formao, deve falar-se em curso, aco ou sesso de formao

em vez de aula; em formadores e formandos em vez de professores e alunos.
Os adultos em situao de formao profissional rejeitam a ideia de serem equipara-

dos a meros alunos, que ao nvel do imaginrio os remete para os bancos da escola e
para a necessidade de estudar, querendo, doutro modo, ver reconhecida a sua auto-
imagem enquanto agentes sociais nas organizaes, tal como pretendem ver reco-
nhecida e 'trabalhada" a sua prpria experincia e o seu valor enquanto profissionais
e actores organizacionais.
2.2 . Ensino e aprendizagem
Outra das grandes questes que se colocam ao nvel pedaggico, em Formao

Profissional, situa-se na relao entre as duas principais vertentes em jogo no proces-
so formativo: a vertente ensino e a vertente aprendizagem.
Do ponto de vista estritamente pedaggico, o formador deve ter conscincia que, em

qualquer situao de formao, esto em jogo duas actividades inseparveis: as
actividades de aprendizagem e as actividades de ensino. Desta forma, quando
elabora o seu plano de formao, define o percurso pedaggico e delineia as
estratgias pedaggicas, no poder nunca perder de vista que:
"(...) as actividades de ensino incidem sobre a organizao, a direco e are-

gulao das actividades de aprendizagem". 4
Regra geral, os formadores so seleccionados ou convidados para assegurar uma

aco de formao em funo das suas competncias tcnico-profissionais, ou da
sua experincia na matria, o que lhes confere, partida, uma superioridade tcnico-
profissional em relao aos formandos. Essa mesma superioridade, s ter valor
pedaggico se, do ponto de vista da aprendizagem, o formador conseguir conceber
uma arquitectura do processo formativo de ensino que organize e conduza a
actividade de aprendizagem aos objectivos gerais e operativos definidos para a
Aco.
71
O trabalho do formador consiste, tambm, em fazer opes pedaggicas.
Fazer opes pedaggicas significa escolher e articular os mtodos, as tcnicas e os

meios de apoio pedaggico mais adequados aco de formao, melhor ainda, a
um dado segmento (perodo/ciclo) dessa mesma aco.
As opes pedaggicas devero ser vrias dentro de uma mesma aco. S assim
consegue criar diferentes momentos num processo formativo que interessem,
mobilizem e impliquem os formandos. Elas devero ser tantas quantas as necessrias
para se alcanarem os rj3sultados pretendidos e previamente definidos na formulao
dos objectivos pedaggicos. Elas devero ser tantas quantas as necessrias para
estimular e activar os mecanismos cognitivos em causa, em cada perodo ou ciclo da
aco de formao.
Em suma, ainda que o saber-saber, a experincia e a prtica sejam indispensveis ao

exerccio da funo formador, este no deve centrar-se sobre o que sabe e
gostaria de dizer, mas sobre:
. o perfil dos formandos - o que os formandos j sabem e praticam;
. as nec63sidades de aprendizagem - o que precisam de ficar a saber ou fazer

o valor acrescentado da formao;
. as estratgias pedaggicas - qual a melhor forma de os levar a fazer essas

aquisies (organizao e estruturao de contedos, o plano da sesso, os mto-
dos, as tcnicas e os meios pedaggicos a que deve recorrer, as condies e os fac-
tores facilitadores da aprendizagem, a relao que deve estabelecer, etc.).
Entende-se por estratgia, um conjunto de linhas especficas de aco, coerentes e

interligadas, para atingir um determinado fim. No caso, o objectivo geral da aco de
formao.
Assim, a definio de uma estratgia implica escolhas relacionadas com o objectivo

geral da aco, o tempo, o espao, os recursos humanos envolvidos, para alm
de outras componentes situacionais que remetem, como vimos, para o
enquadramento sistmico da aco.
Consequentemente, entende-se por estratgia pedaggica, um conjunto de opes

metodolgicas e tcnicas. que visam provocar a aprendizagem, tendo em ateno os
condicionalismos decorrentes da situao de formao, ou seja:
o objectivo geral da aco;
o perfil dos formandos;
a durao da aco O espao;
os meios disponveis.
Compete ao formador e perante cada caso concreto (aco de formao a desen-

volver), estabelecer as estratgias mais adequadas obteno dos resultados
implcitos nos objectivos traados.
__________________
1. Giddens. Anlhony, "Modernidade e Identidade Pessoal", Coleco Sociologias, Celta
Editora, 1997 lalglaive. Gerard, "Ensinar Adultos", Coleco Cincias da Educao. Ed. Porto
Editora, Porto. 1995.
2. Malguiva, gerard. Ensinar Adultos. Coleco Cincias sa Educao. Ed. Porto Editora,
Porto, 1995.
72
3. O conceito de ensino refere-se. neste mbito. forma como o acta de ensino ministrado
no contexto escolar.
4. Malglaive. Gerard. "Ensinar Aduitos", Coleco Cincias da Educao. Ed, Porto Editora.
Porto, 1995. P 106.___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de RODRIGUES, Manuela; FERRO, Lus Formao

Pedaggica de Formadores. Lisboa: LIDEL-EDIES TCNICAS, 2006, p. 82-91.
73
O CONTRATO PEDAGGICO E A RELAO PEDAGGICA NA

FORMAO PROFISSIONAL
1. Formador e Formandas
Muito embora exista neste Manual um captulo especfico sobre a dinamizao de

sesses de formao, importa aqui abordar a problemtica do contrato pedaggico e
da relao pedaggica, tanto no que se relaciona com as condies que o Formador
deve criar, como com os factores a que deve estar atento, na sua relao com os
formandos.
1.1 . O contrato pedaggico
O CONTRATO PEDAGGICO
O contrato pedaggico corresponde ao conjunto de expectativas recprocas que se

estabelecem entre formandos e formador.
Normalmente, este contrato influenciado, a priori, pela irnag3m que, formandos e

formadores, tm em relao formao profissional e ao modo como ela se
desenrola e, a posteriori, durante a sesso, pela relao que se estabelece entre os
diversos actores em presena. Da adequao do desempenho dos diferentes papis
aos correspondentes estatutos atribudos resulta: 1) o reforo, ou a modificao da
imagem que ambos os actores tm da formao profissional e 2) a relao
pedaggica mais eficaz, ou no, em Formao Profissional.
Nesta medida, o contrato pedaggico "regulamenta as permutas entre parceiros, que

se obrigam, uns em relao aos outros, a agir de uma determinada maneira".6
Para Mareei Porstic, a dinmica das permutas activa e dialctica. No seu entender,
a nica superioridade do formador provm do domnio das tcnicas de anlise, uma
vez que os formandos tm acesso a vrias fontes de informao, no sendo o
formador a nica e exclusiva fonte. Muito embora o saber seja o ponto de encontro
entre os dois actores em presena e o formador seja o referente e o garante do
conhecimento, o poder do seu estatuto tem outra natureza.
Porqu?
Porque:
"A verdade absoluta substituda pela anlise dos factos que se renem, confrontam
e se estruturam diante dos quais cada um reage. A razo de ser do formador 7 j no
o saber, mas a sua funo no seio do grupo".
74
Pedagogia em Formao Profissional
E porque:
"O desenvolvimento da autonomia do indivduo, tomado individualmente, e do

grupo em formao, no seu conjunto, uma das finalidades do que B. Scwartz
(1973) chamou a pedagogia do contrato".
Mareei Porstic vai mais longe, ao referir que a frmula do contrato pedaggico em
formao permanente de adultos, implica uma negociao constante entre
formador e formandos. Essa negociao aponta para uma organizao conjunta
do processo pedaggico que parte da anlise das necessidades, das pretenses e
das expectativas das pessoas em formao, para a definio dos objectivos e das
opes pedaggicas. Objectivos e opes essas que podem vir a ser modificadas
se, durante o decurso da sesso e mediante uma atitude de avaliao formativa
constante, o formador concluir que no est a haver progresso na aprendizagem.
O que que um formando espera de um formador e quais so as suas

expectativas em relao sua actuao?
Responderamos: competncia tcnica (saber-saber, saber-fazer e experincia

profissional), de um lado, competncia pedaggica (saber organizar, actuar
didacticamente e saber-estar) e psicossocial (saber-ser), de outro.
3.2 . A relao pedaggica
Qual, ento, a postura pedaggica do formador mais adequada situao de for-

mao? Que tipo de relao pedaggica o formador deve estabelecer e fomentar
com os formandos individualmente e com o grupo, enquanto entidade colectiva?
Ao nvel da competncia pedaggica e psicossocial, o formador dever adoptar

uma postura tal que reuna, pelo menos, as seguintes caractersticas:
Predominantemente Semidirectivo
Facilitador e Mediador
Animador
Predominantemente Semidirectivo
Semidirectivo do ponto de vista da postura pedaggica.
Levanta-se, mais uma vez, a questo da opo entre metodologias directivas e

metodologias activas, entre atitudes directivas e atitudes no-directivas. Em suma,
entre os princpios da pedagogia tradicional e os da pedagogia activa.
As correntes pedaggicas dominantes apontam para o desenvolvimento de relaes

pedaggicas assentes em processos formativos dinmicos que mobilize os recursos
e o capital de aprendizagem dos formandos sob a orientao do formador.
75
..
Pierre Gourgand, em As tcnicas de trabalho de grupo 10 rene os diferentes

mtodos de trabalho pedaggico (mtodo expositivo, interrogativo. demonstrativo, de
casos e activo) em duas grandes categorias: os mtodos directlvos e os mtodos
no-directivos, reconhecendo, no entanto, que existem numerosos estilos
intermdios, razo pela qual nos refere uma terceira categoria: os mtodos
semiderectivos.
Os mtodos directivos, pressupem uma grande preparao e um grande domnio

da matria por parte do formador. O formador "(...) tem interesse em utilizar os
mtodos directivos de cada vez que se trata de fazer adquirir noes intelectuais ou
tcnicas. Assim se ganha tempo"." Acrescenta, contudo, que para utilizar estes
mtodos o formador deve ter em linha de conta a qualidade, a experincia e os
conhecimentos dos formandos e que deve organizar a sua exposio, fazendo
recurso a meios auxiliares pedaggicos para estimular e conduzir o raciocnio dos
formandos, da mesma forma que seguiu para chegar s concluses que pretende
transmitir.
Os mtodos no-directivos, pressupem um bom domnio dos fenmenos individu-

ais e de grupo (atitudes, comportamentos, emoes, sentimentos, personalidades,
etc.), na medida em que visam uma tomada de conscincia, por parte dos
formandos, das suas prprias atitudes e comportamentos, quer sejam eles de cariz
psicossocial, quer profissional. Este mtodo , normalmente, utilizado quando se
realizam jogos ou simulaes pedagogicas em sala. O formador um observador e
s intervm para ajudar a compreender a situao vivida pelos formandos e para
analisar certos comportamentos ou reaces. O recurso a estes mtodos em
exclusivo deve ser feito com prudncia e por profissionais da rea da
psicossociologia, uma vez que pode desencadear emoes que o formador no
consegue controlar.
Os mtodos semidirectivos, conciliam a experincia do formador e a dos

formandos. Exige uma excelente preparao e domnio da matria pelo formador
mas "(...) dever esquecer essa preparao durante a discusso, para no
influenciar o grupo, aproveitar-se das ideias ventiladas pelos participantes e adaptar-
se a situaes novas. essa a dificuldade".'2 Nesta situao, os participantes
interagem entre si, lanada a discusso e h troca de opinies sobre o problema,
mas continuam ligados ao formador. Se o formador no deve interferir nem
influenciar, no pode, nem deve sair de cena, o seu papel fundamental enquanto
orientador e regulador da dinmica formativa.
Sendo uma aco de formao composta por partes tericas e partes prticas, o for-
mador deve estruturar o seu Plano de Aco de modo a que o mesmo contemple
vrios momentos e vrias opes metodolgicas. Neste sentido, a atitude
semidirectiva e a correspondente postura do formador, assentaro no pressuposto
de que, sendo o "dono" da sesso, no se pode ver como a nica e exclusiva fonte
do saber e deve vestir a pele de gestor do processo de aprendizagem e da dinmica
interpessoal, articulando o contedo com as prticas pedaggicas.
. Facilitador e Mediador
Facilitador e Mediador do ponto de vista da aprendizagem.
76
Temos vindo a salientar o papel da Formao Profissional na resoluo de alguns

problemas organizacionais, no processo de socializao organizacional, na
realizao e satisfao profissional dos formandos, em geral, e no processo de
aprendizagem dos agentes sociais e organizacionais que vise a autonomia no posto
de trabalho, em particular. Esse papel tem de ser, sobretudo, assumido e
desempenhado, na prtica, pelo formador, atravs do seu posicionamento em
relao ao processo de aprendizagem (relembramos as referncias que temos vindo
a dar e, em especial, as que fizemos no captulo da Aprendizagem).
A postura do formador adequada aqueles objectivos, no a que se configura na

mera transmisso de saberes, normas, modos de pensar e agir, num sentido
unidireccional, com escassa dialctica pedaggica, mas a de facilitador e mediador
do processo de aprendizagem, a desempenhar um papel de orientador do percurso
de aprendizagem, atravs de uma relao dialctica que vise a aplicabilidade e a
transferncia dos conhecimentos adquiridos para contextos diferentes da situao de
formao.
Tendo em linha de conta este enquadramento, apresentamos o modelo terico de

Marcel Lesne'3 elaborado com o objectivo dos formadores dominarem a direco e o
sentido dos percursos pedaggicos.
77
OS MODOS DE TRABALHO PEDAGGICO
TIPO ORIENTAO A relao entre o

TRANSMISSIVO NORMATIVA formador e o for-
mando
concebida como
uma relao
assimtrica, o que
impede que os
papeis do
ensinante e do
ensinado sejam
reversiveis.
Formador: + poder; Formando: -

+ saber poder; - saber
TIPO ORIENTAO A pessoa a formar

INCITATIVO PESSQAL sujeito da sua
prpria formao.
A aco
pedaggica
essencialmente
formadora.
Formador: - poder; Formando: +

+ saber poder; - saber
TIPO INSERO Formando -

APROPRIATIVO SOCIAL Agente social
Formao -
Processo de
mediao que
corresponde aos
pontos de partida e
chegada da
apropriao cog-
nitiva do real.
Formador: +/- poder; +/- saber: Formando: +/- poder; +/-

saber
Os modelos mais adaptados situao de formao so, naturalmente, o tipo apro-

priativo e o tipo 'incitativo.
Animador do ponto de vista da gestor da dinmica formativa.
Ser animador ser lder e gestor da dinmica formativa.
Ser lder e gestor da dinmica formativa significa que, durante a sesso de formao,
no pode estar apenas e to s centrado nos contedos (a prioridade e a maior fatia
78
de tempo gasto com a matria e a sua estruturao tem uma altura prpria: a da
planificao da aco de formao), mas que, para alm de estimular e conduzir as
relaes e inter-relaes entre si e os formandos, como entre formandos, se deve
manter numa atitude avaliativa das atitudes e dos comportamentos destes durante a
sesso de formao.
....
() o formador ter de desenvolver uma relao pedaggica, estabelecer e explicitar

um contrato pedaggico tal, que entre em linha de conta com os seguintes princpios
de actuao:
Centrar-se nas pessoas e no grupo
Criar uma dinmica de grupo
Provocar a discusso, o trabalho individual e o trabalho em equipa
Criar um clima de confiana sem competitividade
Utilizar a pedagogia do sucesso em vez

das tcticas do erro
Valorizar as experincias e os desempenhos
Utilizar exemplos e analogias
. Centrar-se nas pessoas e no grupo
79
"Qualquer pessoa uma ilha (o..) a pessoa s pode construir uma ponte para comunicar com as
outras ilhas se, primeiramente, se disps a ser ela mesma e se lhe permitido ser ela
mesma".'5 Por outro lado, os formandos tm, no s diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, como tm problemas profissionais ou relacionais que gostariam de ver
analisados e resolvidos na formao, o que significa que o formador deve, na medida do
possvel, (com toda a possibilidade nos cursos das reas da informtica) individualizar a
formao, definindo os formandos como protagonistas do processo formativo.
Como temos vindo a salientar, os formandos so tambm actores sociais, so indivduos

inseridos em contextos sociais, culturais e organizacionais, portadores de uma histria de vida,
de sentimentos e atitudes que condicionam no s a predisposio para a aprendizagem como
o que aprendem efectivamente.
O formador deve estar, ainda, preparado para a ocorrncia de alguns tipos de conflitos, uns que
o formando transporta consigo (os conflitos do formando consigo prprio, com a organizao ou
com outros formandos), outros que podem su'ir dwaflte a sesso (entre formandos ou entre
formando(s) tJ formador).
o formador no pode deixar de estar atento a todas estas situaes, peloq ue deve encontrar as
solues adequadas, desde que estejam dentre do mbito da sua interveno e da formao
profissional.
. Criar uma dinmica de grupo
A aquisio do conhecimento resulta de um processo de seleco, interpretao e organizao

da informao transmitida, aquisio essa que aumenta ou diminui quantitativa e
qualitativamente em funo do clima social vivido na sesso de formao, da participao
individual e da sinergia resultante do trabalho em equipa.
A apresentao do formador e dos formandos, no incio do curso de formao, a postura que o

formador adopta ao longo da sesso e a adopo de metodologias activas desempenham aqui
um papel determinante.
. Provocar a discusso, o trabalho individual e o trabalho em equipas
A utilizao de metodologias activas, visa retirar os formandos do seu papel inactivo e, por
consequncia, aumentar o grau de aprendizagem. Da que o formador deva, em determinados
momentos da sesso: 1) extrair dos formandos a anlise de temas e/ou a resoluo de
problemas/casos, porque, no s, os estimula como os implica no processo formativo; 2)
desenvolver trabalhos em equipa, no sentido em que conduzem a um aumento do poder de
anlise, porque, se o processo for bem conduzido, os formandos estimulados e se houver uma
boa dinmica de grupo, so apresentadas vrias propostas, formuladas a partir de diferentes
experincias, perspectivas e pticas de anlise, enriquecedoras para todos.
Ao longo dos trabalhos ou da discusso, o formador deve adoptar uma postura de moderador,
reformulando, esclarecendo ou interrogando as intervenes e centrando o assunto no tema,
logo que se comece a resvalar para questes marginais. No final, no pode deixar de
sistematizar e sintetizar, articulando-as e integrando-as no tema ou na matria em anlise.
. Criar um clima de confiana sem competitividade
80
As situaes de competitividade criam climas de elevada tenso emocional e desenvolvem

sentimentos de fracasso e de vitria. So perfeitamente desnecessrias uma vez que os
objectivos pedaggicos no visam, nunca, a seleco de candidatos e aqueles climas
bloqueiam a capacidade de raciocnio, de concentrao e, consequentemente, de
aprendizagem.
. Utilizar a pedagogia do sucesso em vez das tcticas do erro
Os formandos no gostam de expor-se ao ridculo e de fracassar. Para colocar em prtica a

pedagogia do sucesso, para alm de valorizar as experincias e os desempenhos dos
formandos, tem de conduzir a situao de modo a que estes cheguem, por si prprios, s
concluses, dando pistas e/ou orientando o seu raciocnio.
. Valorizar as experincias e os desempenhos dos formandos
Os adultos aprendem tanto melhor quanto os assuntos estejam intimamente relacionados com
as suas actividades ou vivncias. Utilizar, ou partir mesmo das suas experincias e ajudar a
corrigir, aperfeioar, acrescentar algo de novo, uma arma poderosa do formador, que dever
ser acompanhada por reforos positivos ou negativos (a utilizar com muita percia) ao longo do
desempenho oral ou prtico, em sala.
. Utilizar exemplos retirados da realidade profissional e/ou organizacional que os

formandos vivem
Diz o provrbio que "as palavras convencem mas o exemplo arrasta". Os exemplos e as
analogias so ferramentas a que o formador deve recorrer com muita frequncia. , sobretudo,
atravs destas ferramentas pedaggicas que os formandos conseguem aliar a teoria prtica,
os conceitos abstractos sua prtica profissional, cultural, social ou psicolgica. Os exemplos e
as analogias devem ser cuidadosamente preparados antes das sesses. No caso do formador
no viver a situao profissional, a cultura e o clima organizacional dos formandos, deve
procurar conhec-Ias.
1.3 . A actuao pedaggica e os facilita dores da aprendizagem
Por fim, importa acrescentar e realar que os formandos constituem um extraordinrio capital
humano - intelectual, tcnico, experimental, etc. - que os transforma
no mais rico recurso do processo formativo. .
Ento, como tirar partido deste capital humano? Como que o formador pode levar os
formandos a modificarem ou adquirirem novos comportamentos em resultado da sa
actividade de ensino? De duas formas: .
. Organizando e estruturando o contedo de uma aco de formao num plano de

interveno que articule a componente pedaggica com a actividade de aprendizagem;
. Delineando estratgias e tcticas pedaggicas que facilitem e criem as melhores condies

de aprendizagem, e que tenham em conta os facilitadores da aprendizagem.
81
O () plano de interveno pedaggica tem vrias funes que se relacionam quer com o
trabalho do formador (gesto do processo formativo - preparao, explorao e avaliao da
aco), quer com as actividades dos formandos (gesto do processo de aprendizagem).
A primeira funo, situa-se no mbito da gesto dos mecanismos cognitivos da aprendizagem

e das operaes mentais que deve accionar para atingir os objectivos pedaggicos que, como
vimos, deve ser feita pelo formador.
A segunda funo, situa-se no mbito da avaliao formativa sobre a qualidade e a quantidade

de apreenso do contedo, uma vez que o formador tem o feedback sobre a forma como a sua
mensagem est a ser percepcionada, retida e aplicada pelos formandos. Ao fazer uma avaliao
contnua sobre os resultados da sua actividade de ensino, o formador fica em condies de
decidir sobre a sua actuao: prosseguir na matria, parar, ou mesmo recuar e esclarecer
pontos que no ficaram claros.
A terceira funo, relaciona-se com a anterior e reporta-se possibilidade que o formador tem
de articular o nvel e a lgica do contedo com a heterogeneidade dos grupos na situao de
formao. Em situao de formao, por mais que os gestores da formao tentem
homogeneizar os grupos em funo dos seus cargos, ou categorias profissionais, dos graus
acadmicos, dos pr-requisitos, etc., o formador, do ponto de vista da aprendizagem. depara-se
sempre com grupos constitudos por pessoas que apresentam diferenas significativas a vrios
nveis: capacidade intelectual, grau do conhecimento, experincia, estilos e ritmos de
aprendizagem, interesse pelos temas, motivos porque esto na aco de formao, entre
outros.
A quarta funo, apela para a capacidade que o formador deve ter para saber interessar,
mobilizar e implicar os formandos durante a sesso de formao. No exemplo que crimos no
quadro acima foi apresentado um conjunto de tcnicas que fazem recurso a 8 de factores
facilitadores do processo de aprendizagem:
. a motivao;
. o conhecimento dos objectivos;
. o domnio dos pr-requisitos;
. a estruturao e progresso dos contedos e das actividades prticas;
. o reforo;
. o conhecimento dos resultados; a redundncia e a sntese;
. a generalizao e a transferncia.
Resumimos, assim, em jeito de concluso:
82
OS DEZ MANDAMENTOS DA ACTUACO PEDAGGICA17
1. TER UM PLANO, DAR A CONHECER E DAR-LHE SENTIDO

2. DAR A CONHECER OS
OBJECTIVOS
Os objectivos devem ser: Realistas, Motivadores e Compreendidos
3. SABER
RECOMPENSAR
Dar reforos positivos Aumenta a confiana em si
4. DAR ESTIMA
Mais profundo que o
O Reconhecimento
reforo
5. FAZER PROVA DA
EQUIDADE
Todos os formandos
so importantes
Ser construtivo e equitativo em
caso de falhas
Conceder o direito a
errar
Retirar ensinamentos
positivos
6. COMUNICAR OS
RESULTADOS
7. REPARAR OS
"DANOS"
Evitar o efeito cumulativo das
frustraes
8. VALORIZAR OS
FORMANDOS
9. AUMENTAR O
INTERESSE
Variar os mtodos, as tcnicas e os meios de apoio pedaggico
10. FAZER COM QUE OS FORMANDOS POSSAM CONSTATAR COM CLAREZA
O SEU PAPEL, A SUA UTILIDADE E A SUA IMPORTNCIA PESSOAL.
Como vimos, o desenvolvimento da competncia pedaggica e psicossocial no formador, a

questo fulcral em matria de Formao Pedaggica de Formadores e da Pedagogia em
Formao Profissional.
o formador, sendo um agente de mudana dentro do contexto da Formao Profissional e das

Organizaes , sem margem para dvida, a figura central a quem cabe articular a actividade de
ensino com a de aprendizagem dentro de princpios de actuao pedaggica, que tenham em
conta o contexto, os objectivos da organizao e da formao, as caractersticas da situao de
formao, os formandos e ele prprio.
Finalmente, se cada formador portador de um conjunto de caractersticas de ndole pessoal,

cultural e social, que lhe conferem um estilo prprio, ele no necessita, nem deve deixar de ser
ele mesmo, mas ter, sem dvida, de fazer recurso e ajustar um conjunto de requisitos
83
pedaggicos sua funo e sua pessoa.
Analisadas as questes de fundo que se prendem com a Pedagogia em Formao Profissional:

o Contexto, a Situao de Formao, o Formador e os Formandos, passaremos a partir do
prximo captulo a colocar o enfoque nas trs fases da Aco de Formao: o antes (planificar a
Aco de Formao), o durante (Dinamizar as Sesses) e o depois (Avaliao).
____________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado, digitalizado e adaptado de RODRIGUES, Manuela; FERRO,

Lus Formao Pedaggica de Formadores. Lisboa: LIDEL-EDIES TCNICAS, 2006, p.
91.106.
84
O DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NA ADOLESCNCIA:

MUDANA NA DEFINIO DE SI PRPRIO NAS RELAES COM OS
OUTROS
1. A adolescncia e os seus problemas
H um perodo, no decurso da maturao, que apresenta, um interesse especial e que, desde h

muito, tem sido objecto de estudos aprofundados da parte dos psiclogos e dos fisilogos: a
adolescncia, com uma bifurcao, ou, mais exactamente, com um ngulo saliente a que
ordinariamente se d o nome de idade crtica, a crise da puberdade. A adolescncia, afirmou
'Rousseau - no que foi seguido por muitos psiclogos do. Sculo XX - um segundo nascimento.
. Quais so exactamente os factos que marcam esta etapa? Quais as suas explicaes? Quais
as consequncias pedaggicas que dai dimanam? .
Aquilo a que se d o nome de puberdade , na opinio de um psiquiatra moderno, G. Heuyer, um
perodo bastante longo que, por sua vez, se divide em subperodos. H a pr-puberdade (12-13
anos, nas raparigas; 13-14 anos, nos rapazes) que se caracteriza, sob o ponto de vista orgnico,
por modificaes morfolgicas, principalmente pelo aumento da estatura. Manifestam-se os
caracteres sexuais secundrios e intensa a aco das secrees hipofisrias. Vem, a seguir, a
puberdade propriamente dita (13-14; 15-16 anos), com a maturao sexual e, por isso, com a
emergncia dos caracteres primrios da funo reprodutora. Durante a ps-puberdade, constata-
se sobretudo um aumento ponderal, uma acentuao do sistema piloso, um desenvolvimento da
musculatura. Pelos 17-18 anos, pode situar-se o ponto final do perodo pubertrio geral. Este ,
portanto, sob o aspecto fsico, uma srie de modificaes bio-somato-orgnicas, uma revoluo
bastante profunda acerca da qual toda a gente est de
acordo. um perodo de transio ~ o adolescente j
no criana, mas ainda no um homem feito. E sente essa situao.
Do ponto de vista psicolgico, a puberdade caracteriza-se por certas mudanas nos hbitos, nas
preocupaes, nas aspiraes, por uma impregnao ertica da personalidade. O eu projecta-se
com insistncia para o futuro, sob as suas mltiplas aparncias. O adolescente experimenta uma
imperiosa necessidade de afirmar a sua personalidade, a sua vida interior torna-se mais rica,
est dividido entre a alegria e a tristeza, o entusiasmo e o desnimo, o riso e as lgrimas. Muitas
vezes, animado de um sentimento de revolta contra a vida dos adultos; descobre os valores
que orientam a vida, mas frequentemente levado a extremos. A injustia fere-o profundamente
e ele revela para com os pais e os mestres uma atitude muito mais crtica. Movido por aspiraes
numerosas e, muitas vezes, contraditrias, ele perde facilmente a coragem, consciente que da
sua incapacidade para atingir certos objectivos. Segundo a sugestiva expresso de Stern, ele
julga poder atingir as estrelas com flechas de madeira. Cheio de generosidade para com as
causas que julga nobres e justas, o adolescente tenta, como nota Stanley Hall, experimentar as
suas foras vitais em todos os sentidos.
De todas essas manifestaes em aparncia contraditrias, duas tendncias dominantes
sobressaem, diz Heuyer, as quais, levadas ao extremo, explicam duas formas de delrio
esquizofrnico da adolescncia:
a) Propenso para o sonho acordado (vida fora do real, imaginao dominadora), o que constitui
uma compensao contra certas presses e realidades detestadas ou que metem medo. , pois,
uma forma psicatcnica de egocentrismo;
b) O dogmatismo, a tendncia dialctica, o gosto pelo raciocinio puro. O que importa justificar,
85
demonstrar sem se preocupar com a realidade e o valor intrnseco das ideias. O adolescente
gosta raciocinar, mas nem sempre razovel, tem-se observado muitas vezes.
N .estado no patolgico, essas duas tendncias manifestam-se na exaltao imaginativa e no
dogmatismo racional. Pensando bem, estes aspectos da adolescncia foram descritos, h j
muito tempo. Aristteles, na Poltica, traa um retrato do jovem que os psiclogos
contemporneos se no negariam a subscrever e Plato falava j, acerca da juventude, de
embriagus espiritual.
Como explicar esses factos? Como dissemos j, h uma ligao incontestvel entre o orgnico e
o psquico. Mas esta lei ser suficiente para explicar o desequilibrio frequente que se observa na
conduta do adolescente? Muitos crem-no ainda e a psicofisiologia contribuiu para acreditar esta
interpretao exclusiva. De facto, porm, a realidade um pouco mais complexa e matizada.
Deve, antes de tudo, observar-se que a crise no geral, embora frequente, enquanto que os
fenmenos de maturao interna precoce ou retardada que no so acompanhados das
modificaes de conduta, a que fizemos referncia, vm infirmar 'a hiptese da fatalidade
orgnica. Observou-se tambm que, em certos povos, a crise de adaptao posterior
revoluo orgnica. Acrescente-se que a crise se manifesta com uma frequncia maior em certas
pocas, e em circunstncias sociais anormais. Foi assim que, nomeadamente depois da ltima
guerra, e tambm nos anos que se seguiram revoluo do 2S de Abril de 74, os problemas da
adolescncia e da delinquncia juvenil se puseram com uma acuidade muito mais viva e que as
faanhas dos teddyboys e dos blousons noirs se explicam tanto, se no mais ainda, pela
desorganizao do meio familiar que pela idade dos seus heris.
O bom senso e o exame atento dos factos aconselham-nos, portanto, a procurar para a crise
pubertria outros factores alm das determinantes puramente fisiolgicas. H certos problemas
que se pem nesse momento da existncia (vocao, estudos, trabalho) que se no punham
precedentemente e esses problemas absorvem por vezes intensamente o adolescente. Acontece
que os pais continuam a tratar os jovens como se eles fossem ainda crianas, o que provoca,
protestos interiores ou revoltas abertas. Estes factos mostram que as erupes)) emotivas
podem ser resultado de uma desadaptao social. Existe frequentemente um fosso entre a
maturao orgnica e a maturao social. Vm reforar esta interpretao os numerosos casos
de adultos que sofrem de crise logo que so colocados em situaes a que se no adaptam com
facilidade (guerra, profisso, laboratrio, casamento...).
Note-se ainda que, logo na idade dos 6 anos, no momento de entrar para a escola, a criana
pode sofrer j uma crise de comportamento e noentanto; no a podemos atribuir, nessa altura, a
factores orgnicos;
Segundo Healy" as causas mais frequentes das perturbaes emotivas, durante a adolescncia,
so as seguintes: a) dvidas em relao famlia; b) convico de ter sido enganado pelo adulto;
c) tratamento duro e injusto; d) vergonha da famlia, defeito de linguagem, deformidade fsica; e)
sentimento de solido, de incompreenso, de vaidade, perda das crenas religiosas, dificuldades
de ordem sexual, restries de todo o gnero impostas deliberadamente.
As consequncias pedag6gicas desta psicologia da adolescncia so fceis de tirar. Sem negar

a importncia das regras higinicas e alimentares que os aspectos orgnicos da puberdade
justificam, evidente que elas so insuficientes para esconjurar a crise. Antes de tudo, impe-se
a educao da infncia para a passagem normal desta adolescncia. A educao um
rocesso contnuo adaptado continuidade do desenvolvimento.
O que importante, aquilo a que poderia chamar-se o problema da emancipao. Nas
sociedades civilizadas j no existe emancipao sistemtica mas um certo nmero de medidas
tm a mesma significao e o mesmo alcance: responsabilidade mais larga concedida aos
adolescentes, acompanhada, todavia, ele uma vigilncia que subsiste, mas de um gnero dife-
rente da que se exercia durante a infncia; participao nos trabalhos dos adultos; estudos
adaptados s aptides e disposies de cada. um; entrada em associaes de juventude com
86
diversos objectivos.
Como a autoridade dos educadores mais frequentemente discutida, deve modificar-se a
maneira de mandar, abandonar o regime policial por um regime que conceda uma relativa
autonomia. Os problemas particulares da educao sexual no devem constituir um
compartimento independente, mas integrar-se no conjunto da pedagogia da juventude, na vida
total.
Em resumo, tornando-se a adaptao mais complexa e mais difcil, preciso que os educadores
conheam: bem. as origens dessa complexidade e dessa dificuldade e se esforcem para facilitar
o restabelecimento do equilbrio sem, todavia, renunciarem realizao dos fins ec1ucativos que
fixaram previamente.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de PLANCHARD, Emile Introduo

Pedagogia. 3 ed. Coimbra: Coimbra Editorial, 1979, p. 67-71.
87
2. Imagem de si
Grupos de referncia. Afinidades
2. 1. A IMAGEM DE SI E A IDENTIDADE
Evocmos a constituio e as variaes da imagem de si prprio a propsito das noes de

funo e de estatuto. A sua atribuio e o seu exerccio preenchem uma parte considervel na
conscincia que cada indivduo tem de si mesmo. O sentimento da pessoa, o que exprimem os
pronomes "eu", "me", no poderia no entanto reduzir-se conscincia. Ele corresponde a uma
certa vivncia existencial, uma presena no mundo, sem os quais o sistema estatuto-funo
ficaria sem suporte e sem significao; constatao fenomenolgica, independente de qualquer
teoria transcendental - ainda que incite elaborao de tais filosofias. Esta conscincia
corresponde tambm a certos contedos relativos aos aspectos, funes, intenes, segundo os
quais o indivduo se mostra a si mesmo: corpo prprio, atributos pessoais, estima de si,
implicao pessoal em determinada relao, aco ou valor.
Vamos examinar em qu que estes fenmenos dependem da psicossociologia, reservando o
problema geral das relaes entre a cultura e a personalidade, que ser o objecto de um captulo
distinto(1).
1) O nosso corpo - a) A elaborao da imagem do prprio corpo na mais tenra infncia, foi
intensamente estudada pela psicologia gentica, pela neuropsiquiatria e por certos psicanalistas,
tais como M. Klein (La psychana/yse des enfants - A psicanlise das crianas) e J. Lacan(2).
Estes trabalhos revelam que esta imagem se estabelece progressivamente, solidariamente do
corpo de outrem - e inicialmente da me - preludiando ao jogo das relaes interpessoais e
socializao. Numa aula de sntese(3). M. Merleau-Ponty retomou o conjunto destas pesquisas
ao mostrar, sob uma perspectiva fenomenolgica, como se integrava a disparidade das
experincias vividas, at ao sentido do "corpo-meu", entre os outros como "objectos totais". Alm
das impresses difusas da cenestesia, a imagem do corpo est fortemente socializada e at
culturalizada, pois os seus modelos variam segundo o sistema interpretativo dos grupos
humanos(4). Os desenhos primitivos dos rgos internos combinam o realismo ao imaginrio,
assim como por outro lado os desenhos infantis so reveladores da nossa prpria cultura; eles
so especialmente testemunho da valorizao de certos rgos, efectivamente fundamentais,
mas volta dos quais as culturas construram toda uma simblica: o olho, o corao, o sexo
sobretudo, ora exaltado nas suas dimenses, ora estranhamente ausente.
A mesma intencionalidade simblica inspira a roupa e o ornamento nas suas funes de reforo,
de velar ou revelar o corpo. Depois de Simmel (Philosophie des modes - Filosofia das modas),
Flugel (Le rveur nu - O sonhador nu). J. T. Maertens consagrou uma srie de obras ao corpo,
visto como um lugar de inscries rituais, portador de mscaras, de objectos simblicos e de
roupas (Le dessein sur lapeau - A resoluo sobre a pele. Le masque et le mirroir - A mscara e
o espelho, Dans la peau des autres Na pele dos outros, 1978, Aubier).
Deste modo, a escolha e o porte dos hbitos so ao mesmo tempo altamente significativos dos
costumes, dos rituais, das cerimnias e do grau de narcisismo, do indivduo que os reveste. Estar
"vestido", estar "trajado", estar "nu" so vividos de maneiras muito diferentes segundo as
sociedades, as situaes e os indivduos. A nudez em modo geral uma dessocializao,
sentida de maneira negativa ou positiva em relao ao peso dos estatutos, como despojamento
ou libertao".
b) Sentimento "basal", ntimo; num sentido irredutvel e singular, a vivncia corporal no menos
influenciada por normas e por valores sociais que evoluem ao longo do tempo. Em todas as
culturas, em todas as pocas, o uso do corpo ps em evidncia preocupaes e modelos de
88
ordem moral, higinica e esttica. A sua imagem (nos trabalhos, nos jogos, nos desportos), o seu
porte (posturas e costumes) esto ligados ao seu estatuto num sistema de crenas e de
comportamentos; dito de outro modo, a uma certa ideologia e a certos ritos.
O psiclogo social est directamente envolvido pela histria e pela actualidade deste "estatuto"
do corpo que se estabelece na conciliao do, colectivo e do individual e no campo das
interaces.
Em contraste com o rigorismo, que caracterizava as sociedades ocidentais no sculo XIX, e os
seus prolongamentos atenuados na primeira metade do sculo XX, vemos desenvolver-se desde
h duas dcadas uma poderosa recrudescncia de interesse pelo corpo; processo de valorizao
e de reapropriao muito significativo que propusemos chamar de corporeismo.
Esta mudana manifesta-se atravs de uma grande variedade de sintomas em todos os

domnios; j ao nvel da vida quotidiana a observao e o inqurito revelam um duplo desejo de
libertao e de expresso que se traduz tanto nos comportamentos como no discurso.
Paralelamente, o contexto actual implica uma espcie de ostentao do corpo: os cartazes, o
cinema, a publicidade divulgam o corpo como objecto sensvel e sensual, o anncio de um certo
"retorno de Dionsio". Enfim, no terreno mais localizado da psicossociologia dos grupos,
constatamos uma crise dos modelos anteriores, em diversos sectores ou seitas (religiosas,
desportivas, artsticas) e no que diz respeito prtica social, na concepo e no comportamento
dos seminrios de formao. Procurmos reunir estes fenmenos e extrair-lhe o sentido numa
obra recente consagrada aos. Modelos do corpo(5).
2) Eu e a sociedade.- Se verdade que a conscincia de si, como vivncia sempre

"contempornea"(6), ela reduz-se apenas excepcionalmente intuio do instante. Todos os
filsofos e os psiclogos - gerais ou sociais - insistiram ao mesmo tempo na funo da memria,
depositrio da nossa histria, cujo peso ainda acrescido pelo das recordaes inconscientes, e
a intencionalidade de qualquer comportamento. Ora tanto o nosso passado como os nossos
projectos de futuro so poderosamente influenciados pelos quadros sociais e os contextos
relacionais onde se desenvolve a nossa existncia singular.
Esta "perdurao" constantemente referida a outrem e ao meio colectivo foi esclarecida por
trabalhos sociolgicos e psicanalticos.
M. Halbwachs, numa tese clebre(7) (onde se opunha a Bergson e a certos fisiologistas),

contesta que as recordaes se conservam na mente ou no crebro. A nossa memria, na
qualidade de conhecimento actual do passado, no um receptculo, mas sim uma capacidade
de reconstruo, uma funo simblica apoiada num sistema de referncias sociais. Se as
imagens da nossa mais tenra infncia so assim to raras e to pouco ntidas, devido falha
em aceder a este sistema. As nossas recordaes mais antigas dizem respeito a situaes em
que a ateno dos outros se encontrou implicada paralelamente nossa; elas implicam alguma
significao partilhada - que pode modificar-se, enriquecer-se ou empobrecer-se ~m funo da
integrao social a cultural. Esta tese fica, certamente, superficial em relao de Freud; ela
desconhece especialmente a importncia dos processos de recalcamento - ligados, alis. a este
controle social interiorizado que constitui o "superego". Mas no certo que a nossa prpria
histria de vida no se organize em funo dos quadros sociais, grupais ou familiares que lhe
servem de apoio: calendrio, acontecimentos rituais ou acidentais, programas; e at um encontro
significativo ou determinado episdio ntimo tendem a ser situados ou datados.
O nosso futuro no est menos socializado que o nosso passado. Os nossos projectos
aparecem-nos apenas atravs de um domnio colectivo e institucional apreendido como recurso
ou como obstculo. banal dizer que os nossos compromissos, os nossos investimentos visam
sem cessar interesses, ideais, que ultrapassam a nossa pessoa, como os parceiros com os quais
89
estamos associados ou nos confrontamos. A nossa imagem de ns prprios projecta-se assim

num jogo de identificaes e de opes dinmicas que so inseparveis das nossas atitudes
sociais.
3) A noo de identidade.- A identidade uma noo paradoxal na sua definio, visto que
designa o que a torna semelhante e diferente, nica e igual s outras; ela situa-se na juno do
pessoal e do social e suscitou numerosos trabalhos tanto tericos como empricos, dos quais
apenas uma pequena parte pode ser aqui evocada.
O pioneiro destes estudos George H. Mead (bib.). Segundo ele, o ser humano desenvolve-se
graas a uma capacidade de tomar e compreender uma grande diversidade de atitudes: "Torna-
se um objecto para ele e uma pessoa, apenas quando ele considera as atitudes dos outros em
relao a ele mesmo num determinado contexto social". Gestos e palavras adquirem uma
significao (meaning) que permite uma multiplicidade de trocas com outrem: falar, no so-
mente exprimir-se, ser capaz de prever certas respostas possveis de outrem, de se colocar
parcialmente no seu lugar. Ao ouvir-se a falar, a criana liberta-se de um estado puro de
subjectividade; medida que ela progride na aquisio e na mestria da linguagem e multiplica os
seus interlocutores, a criana organiza a sua personalidade e tende a ver-se a si mesma,
segundo a expresso de Mead, na perspectiva do "outro generalizado", com o qual se identifica.
Mead distingue assim na personalidade o me como sistema de atitudes comuns interiorizadas

conformes s situaes sociais, e o eu, princpio espontneo e original. A elaborao do eu
social efectua-se em primeiro lugar no jogo graas plasticidade de atitude e alternncia das
funes que reclama. A tomada de funo e a conscincia que adquire o indivduo, so o prprio
sinal da sociabilidade.
- Mais tarde Erikson(8), clnico preocupado com as dimenses psicossociais, explora a gnese e
as componentes da identidade, que englobam o sentimento subjectivo de uma unidade pessoal e
de uma continuidade temporal (vertente ntima); o jogo de comparaes sociais com e diante dos
outros (vertente interaccional); e a integrao mais ou menos fcil de modelos e de valores
(vertente cultural). A criana, e depois o adolescente, seguem um trajecto alternadamente
consciente e inconsciente, pontuado de identificaes mltiplas mas tambm de crises e de
rupturas.
- Numa perspectiva emprica, M. Zavalloni(9) elaborou um inventrio de identidade psicossocial
procedendo em duas etapas: uma em que os indivduos so convidados a exprimir o que lhes
vem cabea ao pensar em nesta ou naquela categoria de pertena sob os termos "Ns os..."
(por exemplo Ns os Franceses, os jovens, os quadros) e "Eles os...", etc. Na segunda etapa
(proveniente dos resultados precedentes) fazemos os indivduos reagir s respostas dominantes
que eles emitiram e s associaes que se seguem. Esta iniciativa complexa pe em relevo
certos aspectos da identidade, particularmente uma zona de satisfao (si valorizado) e uma
zona de conflito (si desvalorizado); e na representao dos outros (eles), zonas de recurso e de
ameaa.
- Por outro lado J.-P. Codol(10) explorou atravs de procedimentos experimentais os

mecanismos de assimilao e de diferenciao atravs dos quais cada um constri a sua
identidade. "A procura de um reconhecimento social obriga os indivduos a apresentar uma dupla
face deles mesmos; afirmando-se similares, mas considerando-se diferentes, eles tentam
mostrar que so um e o outro." Esta procura implica a preocupao de uma "conformidade
superior de si" que depende do indivduo mas tambm dos standards do seu grupo de pertena.
- Recentemente E. Lipiansky (bib.), baseando-se nos trabalhos anteriores, sublinhou a
importncia das relaes entre identidade e comunicaes interpessoais no seio dos grupos;
cada um adquire cada vez mais conscincia de si prprio atravs dos processos de interaces
90
(verbais e no verbais) e um seguimento de provas e de estratgias.
O estudo refere-se a uma anlise dos grupos de evoluo(11); trata-se de sesses de

discusses livres, sem tarefa especfica, mas cujo objectivo viver uma experincia de
comunicao esforando-se por elucidar as suas dimenses, os obstculos e as suas solues.
Esta situao suscita todo um jogo de expresses e de questes identificativas, entre os
participantes, com fixaes e modificaes.
Salienta dois movimentos contrrios e alternativos. O primeiro, de carcter defensivo e ansioso,
leva cada um a proteger-se contra a presso e o julgamento dos outros; o grupo ento sentido
como uma ameaa para a identidade e a integridade pessoais; pode suscitar comportamentos de
agresso ou de retraco, a procura de um chefe ou de aliados.
Assim se esboa um segundo movimento para estabelecer contactos e se possvel "formar um
grupo", aceder a um "ns"; o grupo constitui ento para os seus membros uma espcie de
identidade colectiva altamente valorizada, apoiada em todo um imaginrio que refora um
sentimento de coeso e de perenidade. Esta tendncia para a personificao do grupo assegura
um elo de identificao entre o indivduo e o conjunto e aparece como um recurso fundamental
da sociabilidade(12).
4) Estima de si, nvel de aspirao, ambio - a) Tudo o que precede implica que a conscincia
de si mesmo, nunca seja um estado neutro mas, se carregue de afectividade e de avaliao.
Muito antes da psicanlise elaborar uma teoria do narcisismo originrio, escritores e filsofos
proclamaram a importncia do amor-prprio e da estima de si mesmo ao mesmo tempo como
complacncia ntima e como reaco de boa presena social. Malebranche, refutando as utopias
quietistas, escrevia j: "Retirai ao esprito todo o amor-prprio, todo o desejo de ser feliz, que
nada lhe apraze... hei-lo sem dvida incapaz de qualquer amor". Este sentimento o prprio
fundamento da existncia do indivduo assim como do rnbil dos seus comportamentos e causa-
nos um prazer invencvel, "visto que no possvel no sentir e no amar o seu prazer"(13).
b) O sentimento "de estima de si mesmo", considerado como a avaliao ntima do indivduo face
a si mesmo, foi o objecto de numerosos estudos clnicos e de alguns trabalhos experimentais; os
primeiros propem, para a maior parte, interpretaes psicanalticas. A um nvel sumrio, este
sentimento parece referir-se em primeiro lugar ao "superego", instncia judicatria inconsciente,
proveniente de uma interiorizao das regras parentais ao longo da infncia. Assim se explicaria
nos indivduos cujo superego muito rigoroso, uma tendncia para a culpabilidade e para a auto-
depreciao.
Mas Freud foi levado a melhorar a sua teoria distinguindo (mais ou menos claramente) margem
do superego, as noes "de ideal do eu" e de "eu ideal"; enquanto que o superego representa o
que devemos ser, fazer ou no fazer - com uma funo de autoridade puramente repressiva, o
ideal do eu exprime a maneira de se comportar para comprazer a esta autoridade; pode ser
considerado como "o herdeiro do narcisismo", pois para ele, para a sua procura e para o seu
culto, que transferido este amor de si que a criana nutre inicialmente em relao a si mesma.
Nesta perspectiva, a estima de si poderia ento depender de uma comparao mais ou menos
consciente entre esta instncia ideal, este "querer ser", e o que o eu sente como actual,
realizado. Segundo a importncia da diferena, a estima seria mais ou menos fraca ou forte,
considerando a intensidade sempre relativa das aspiraes ideais e o rigor do superego.
A estima de si teria finalmente um carcter profundamente social, visto que o ideal pessoal
corresponde em grande parte a uma identificao com os modelos parentais, eles prprios
inspirados pela cultura ambiente.
91
A concepo adleriana dos sentimentos de inferioridade tende a fazer desta estima de si a

preocupao e o projecto humano fundamentais.
Segundo Adler(14), cada um procura valorizar-se atravs de todos os meios possveis,
constituindo o poder e a dominao os mais manifestos e os mais alcanados. "Ser homem,
ser atormentado por sentimentos de inferioridade e tender para situaes de superioridade". As
fontes de tais sentimentos estariam em primeiro lugar inerentes conscincia do nosso corpo,
onde cada um corre o risco de descobrir alguma insuficincia, real ou por vezes imaginria; como
reaco a esta carncia fsica, o indivduo procura uma compensao visando tanto o rgo em
causa (caso do gago que se torna orador, tal como Demostenes), como a escolha de uma outra
forma, e expresso (caso do intelectual doentio). Assim o carcter individual orienta-se em direc-
o a um "objectivo de cumprimento" que determina o "estilo de vida" do indivduo.
Esta tese adquire um maior alcance se no reduzir o dinamismo do indivduo a bases
exclusivamente biopsquicas, mas alarga-se s deficincias sociais; pobreza, ao falhano
escolar e depois profissional. a simples indiferena por parte de outrem pode acarretar uma
"inferiorizao" que procurar compensar-se. Por outro lado - como j o vimos a propsito de
tipos de atitudes sociais postas em relevo por Merton - nem todos procuram valorizar-se em
funo das normas de opinio pblica; junto das reaces de ostentao existem
comportamentos de retirada e de ritualismo onde a imagem do eu se protege ou se cristaliza a
um nvel muito modesto.
A noo experimental correspondente estima de si a de nvel de aspirao. Mltiplos

trabalhos foram efectuados neste domnio. Todos esto de acordo num esquema geral: o xito
numa tarefa proposta eleva o nvel de aspirao, enquanto que o insucesso leva o indivduo a
reduzir as suas pretenses. Mas o processo na verdade mais complexo, visto que a noo de
sucesso contm um aspecto subjectivo e no poderia depender de um standard absoluto de per-
formance. A considerao da opinio de outrem - e especialmente a do "grupo de referncia" -
noo que vamos brevemente examinar desempenha uma funo importante no estabelecimento
do nvel de aspirao. Do mesmo modo, a implicao do indivduo numa tarefa intervm: quando
o indivduo se sente profundamente envolvido, a significao do sucesso e do insucesso reflecte-
se na imagem de si. Em geral, a experincia do sucesso estimula o indivduo; muitas vezes o
insucesso perturba-o bastante, ao ponto que a sua percepo do futuro se torne numa negao
da realidade, numa tentativa irrealista de apagar a angstia do insucesso e as suas
consequncias.
Como escreveu C. Lvy-Leboyer(15), "qualquer estudo sobre a ambio dever ter em conta de
maneira detalhada os processos de auto-avaliao que se elaboram na experincia, mas
tambm as comparaes que so feitas com as normas sociais do momento"; ela no , em
suma, "nem um trao individual, nem uma resultante do meio, mas ao mesmo tempo um e outro,
porque ela um meio para o indivduo conceber o seu futuro e poder realiz-lo".
As pesquisas deste investigador mostram que foi a experincia precoce de acontecimentos
traumatizantes que sensibilizou os indivduos para a insegurana sempre potencial das
situaes. Sucessos iniciais construram-lhes uma imagem de si firme e optimista.
precisamente da confrontao entre estas duas tendncias que nascem os comportamentos
ambiciosos. Quando uma dissonncia se estabelece para o indivduo entre a situao tal como
ele a sente e as aptides que ele se atribui, ele encontra-se em movimento. Assim se cria uma
espcie de equilbrio instvel que torna o ser ao mesmo tempo ansioso e dinmico, eficaz e
insatisfeito; assim se explica tambm o carcter tipicamente recorrente do processo ambicioso.
Se a conscincia e estima de si se elaboram atravs de um jogo complexo de identificaes e de

confrontaes, importa examinar como o indivduo inicia as suas relaes preferenciais e que
comunidade reclama, para perserverar no seu ser, ao valorizar-se. Duas noes chave permitem
92
designar e explorar estes processos: as de afinidade e de grupo de referncia. Comearemos

pela anlise da segunda.
2. 2. OS GRUPOS DE REFERNCIA
1) Definies e uso da no.
A) O termo reference group foi introduzido pelo psiclogo social americano H. Hyman num artigo
j antigo consagrado psicologia do estatuto; de uma acepo mais restrita que os termos
"quadro de referncia", "sistema de referncia", frequentes em francs, visto que estes
eventualmente desenvolvem grupos mas tambm toda uma estrutura susceptvel de condicionar
os comportamentos ou os pensamentos.
Neste texto, Hyman sublinha ao mesmo o tempo:
o a influncia explcita ou latente que os grupos sociais exercem constantemente nos

comportamentos dos indivduos;
o a margem de selectividade conservada por cada um (pelo menos nas sociedades
complexas) face a uma pluralidade de grupos e de modelos, e nomeadamente a possibilidade de
uma diferena entre "grupos de referncia" e "grupos de pertena";
o a funo mediadora da iniciativa referencial e dos prprios grupos diversos; sendo o
comportamento do indivduo apenas afectado por uma parte dos modelos socioculturais globais,
segundo a sua categoria social e o sector da sua actividade.
Este termo foi retomado de seguida por numerosos autores. Sherif (o.c., bib., p. 175) atribui-lhe a
seguinte definio: "Os grupos de referncia so os grupos aos quais o indivduo se une
pessoalmente na qualidade de membro actual ou aos quais ele aspira unir-se psicologicamente;
ou, noutros termos, aqueles com os quais se identifica ou deseja identificar-se."
Newcomb (o.c., bib., p. 225) declara que "quando as atitudes de uma pessoa so influenciadas
por um conjunto de normas que ela pensa partilhar com outros indivduos, estes constituem um
grupo de referncia". Ele sugere tambm distinguir entre grupos de referncia positivos - dos
quais ns gostamos ou gostaramos de ser membros - e os casos negativos - aqueles de quem
nos queremos distanciar.
Enfim, para Merton (bib., capo 7) que alarga o conceito a um sistema de comportamentos
colectivos, a teoria do grupo de referncia visa sistematizar as fontes e as consequncias dos
processos de avaliao e de auto-estimao, segundo os quais o indivduo toma os valores de
outros indivduos ou grupos como um quadro de referncia comparativo. O equivalente
operatrio da noo de grupo de referncia a iniciativa de auto-afiliao que foi utilizada num
grande nmero de inquritos nos Estados-Unidos ou na Europa e que consiste em perguntar s
pessoas em que categoria social se colocam, que estatuto se atribuem. Constatamos bastante
vezes um distanciamento entre o estatuto efectivo ou sentido pelas pessoas e a auto-afiliao.
o que revelam diversos inquritos de L. Warner nos Estados-Unidos (bib.) e de A. Tourraine em
Frana (bib.). Segundo os casos, o grupo de referncia pode situar-se acima ou abaixo do grupo
de pertena na escala social. A anlise do grau de homofilia ou de heterofilia das constelaes
amigveis revela claramente, muitas vezes, a maior ou menor coincidncia do grupo de
referncia e do grupo de pertena, assim como o sentido das aspiraes comuns(16).
B) De facto, apesar da mesma significao global, estas definies e a utilizao que fazem do
termo muitos outros investigadores, no so estritamente equivalentes. Para esclarecer a sua
utilizao e o seu alcance, Kelley props distinguir dois usos, ora separados, ora conjuntos( 17):
- Aquele segundo o qual designamos um grupo no qual um indivduo quer ficar ou tornar-se
93
membro, e por isso esfora-se em adoptar os seus modelos; trata-se ento de uma funo
essencialmente normativa e motivante. (Por exemplo, numa turma, a imitao pelo grupo dos
"caloiros" do comportamento e da linguagem dos "veteranos" - enquanto que numa turma
composta unicamente de caloiros os comportamentos so bem diferentes. O mesmo caso
acontece na tropa com os "recrutas" conforme estiverem ou no misturados com os "veteranos".)
- Aquele onde designamos um grupo ao qual o indivduo se refere para formular avaliaes sobre
si mesmo ou sobre outrem. Trata-se ento de uma funo essencialmente perceptiva e compara-
tiva ao longo da qual o indivduo se avalia. a si mesmo (ou avalia outrem).
C) Foi Merton (bib.) que apresentou as pesquisas mais significativas ao estabelecer que a
escolha do grupo de referncia varia segundo as situaes (ver tambm Levy, bib.).
Tnhamos constatado, por exemplo, que os homens casados mobilizados aquando da ltima
guerra estavam descontentes no s por que faziam provas comuns s dos soldados, mas
sobretudo porque se sentiam mais ou menos frustrados ao comparar o seu destino ao de outras
categorias sociais. A interpretao exige a disjuno de dois processos correspondentes a
diferentes casos:
a) Situao onde dois contextos sociais de comparao operam em sentido inverso. Era o caso
por exemplo dos soldados destinados ao ultramar, mas que ainda no tinham partido; a sua
moral era bastante prxima dos que tinham ficado nos Estados-Unidos: era porque eles
substituam o descontentamento de ter deixado o seu pas pela satisfao de no estar em
combate. A escolha dos grupos de referncia depende da percepo pelo indivduo do facto de
que existem certos caracteres comuns entre ele e os membros de tais grupos (neste caso a
qualidade "ultramar" comum a ele e aos combatentes, e a qualidade "no-combatente" comum
aos soldados que ficaram no pas); a avaliao do seu destino resulta da apreciao deste jogo
de semelhanas e de diferenas: frustrao em relao a uns, mas sobretudo segurana e con-
forto em relao a outros. Tal tambm o caso de operrios ou empregados ameaados de
mutao ou de licena, mas providos de uma qualificao compatvel com outros sectores
profissionais. Este processo permanece vlido para explicar a seleco do grupo de referncia,
quer se trate do grupo de estrita pertena ou de qualquer outro grupo paralelo.
b) Situao em que os contextos de comparao se reforam. Tal era o caso dos homens
mobilizados casados, que eram os mais descontentes de todos porque se comparavam ao
mesmo tempo s pessoas casadas no mobilizadas e s mobilizadas no casadas. O princpio
de seleco do grupo de referncia o mesmo a partir de uma percepo da similitude parcial do
estatuto. Podemos aplicar, mutatis mutandis, este exemplo aos trabalhadores casados
ameaados e s pessoas ameaadas mas no casadas.
c) No exemplo precedente outra diferenciao pode ainda intervir, segundo o facto do sujeito
conhecer ou no pessoalmente amigos ou colegas casados no mobilizados. Se no for o caso,
mesmo que ele saiba que "em geral" as dispensas sejam mais frequentemente acordadas aos
indivduos casados, sente-se menos frustrado se tal ou tal amigo casado foi dispensado (caso
mximo de descontentamento).
Assim a referncia ao grupo restrito, prximo, concreto e incarnado por um indivduo conhecido
leva a melhor, a maior parte das vezes, sobre a referncia de categorias gerais de estatuto.
2) Anlise crtica do conceito.
o grupo de referncia constitui um conceito tipicamente psicossocial na medida, como o seu

promotor Hyman o sublinhou, em que desempenha uma funo mediadora entre as normas
94
culturais e as motivaes e opes pessoais. todavia um conceito suficientemente unificado?

Quais so as relaes com outras noes? Faremos a este respeito vrias constataes:
a) Os grupos de referncia efectivamente invocados so mltiplos e mveis -"- especialmente

segundo a evoluo dos estatutos e acontecimentos - mas fazem sempre parte do campo
situacional e cognitivo dos indivduos e supem sempre nestes um mnimo de implicao,
positiva ou negativa. por esta razo que Sherif relaciona os
grupos de referncia com o conceito j evocado de ego-involvment - que designa o processo
segundo o qual um objecto qualquer (pessoa, grupo, valor, tarefa, etc.) importante para um
indivduo que se sente empenhado em relao a este. De um modo geral, qualquer escolha de
um grupo de referncia indicador da imagem dinmica do eu, do seu nvel de aspirao.
b) Segue-se que, se pudermos distinguir duas funes e dois usos do conceito de grupo de
referncia, a funo avaliadora nunca psicologicamente independente de uma preocupao
normativa. Se eu me avalio em relao aos membros de tal grupo, porque me interessa neste
momento aproximar-me ou dissociar-me dele, seno no escolheria este grupo como termo de
comparao. Isto mantm-se verdadeiro quando avalio outrem, visto que escolho a medida, com
a qual concordo, para o julgar segundo um valor mais ou menos decisivo. Estas duas funes
tambm se conjugam estreitamente em matria de afiliao e de afinidade visto que atravs do
mesmo movimento que a pessoa se sente ou se deseja membro de tal grupo e se situa como
"par"- e inversamente se distancia ou at se ope aos outros (os: "eles" em relao aos "ns").
Assim, o conceito mantm uma unidade suficiente.
c) O tipo de sociedade global e sem dvida mais ainda o gnero de comunidade local qual o
indivduo pertence condicionam o leque e a ordenao dos seus grupos de referncia. Quanto
mais a estratificao complexa e mvel, mais ela oferece recursos aos grupos de referncia e
motivos de aspirao e de frustrao.
Todavia, o emprego do termo "grupo" permanece bastante alargado visto que designa
indiferentemente os conjuntos concretos (grupos strcto sensu) e muitas vezes as categorias
sociais (os homens casados, os soldados do ultramar, etc.); contudo, neste caso, no se trata de
abstraces estatsticas mas sim de conjuntos cujos indivduos se sentem membros, ou desejam
s-lo ou no. O caso que escapa verdadeiramente ao domnio do termo "grupo" aquele em que
o indivduo se refere no a um conjunto mas sim a um ndvduo singular tomado como modelo
ou referncia. Talvez a expresso "base de referncia" fosse a mais pertinente para englobar ao
mesmo tempo os grupos concretos, os estratos sociais, as categorias de todas as ordens e at
os indivduos; ele exprimiria tambm a iniciativa de focalizao e de implicao sempre presente.
d) Em suma, trata-se de um conceito conciliador indispensvel em psicossociologia; permite unir

as situaes colectivas em que o indivduo est sem cessar imergido (no seio de determinado
grupo, prximo de determinado companheiro) e os processos psicolgicos que conferem o seu
sentido vivido a estas situaes em funo de uma dinmica pessoal. Se os grupos de referncia
constituem o quadro de todos os nossos julgamentos de auto e inter-estima, a sua escolha
reflecte de improviso a maior parte das nossas preocupaes e dos nossos projectos quando
pensamos no nosso destino actual ou prximo.
95
2. 3. A NOO DE AFINIDADE
1) Domnio e definio.
a) A afinidade uma noo antiga, de uso pr-sociolgico,

designando inicialmente as relaes de vizinhana ou parentesco por aliana. Depois este termo
adquiriu o sentido de "convenincia", de atraco privilegiada entre certas pessoas, ideias ou
substncias. assim que falamos de afinidades espirituais, a exemplo das afinidades materiais
que os alquimistas procuravam entre certos corpos(18).
Todas estas acepes subsistem ainda de maneira dspar, mas interessa conferir noo de
afinidade um domnio determinado, assim como uma unidade suficiente de significao. Por
afinidade compreenderemos qualquer relao de dileco, quer dizer, implicando uma escolha
recproca ligada a uma satisfao afectiva dos parceiros.
~ Tal definio em primeiro lugar suficientemente geral para envolver ao mesmo tempo os
laos do amor ou amizade que unem intimamente duas pessoas, e os processos de atraco e
de simpatia nos grupos mltiplos aos quais cada um pode pertencer.
- Ela apresenta um carcter operatrio, visto que ela se presta a inquritos e especialmente a
questionrios sociomtricos visando descobrir e medir as escolhas quanto ao seu nmero,
direco, posio, e estabilidade.
- Enfim, ela convm aos aspectos fenomenolgicos prprios a qualquer relao afectiva, e
graas ao seu prprio nome evoca intuitivamente o "encontro" e a sua promessa de afeio. A
este respeito parece que todos os modos de afinidade apresentam uma intencionalidade comum:
procura de intimidade, pelo menos psicolgica, e preocupao em manter a relao uma vez
estabelecida, valorizando-a.
b) A afinidade assim definida distingue-se de certas noes e operaes adjacentes que ela
apenas recorta parcialmente; isto :
as seleces se,!, afecto, onde as escolhas so inspiradas por mbiles ou critrios de ordem
instrumental (por exemplo a entreajuda prtica, o rendimento, o xito, o interesse) e mais
geralmente todos os casos em que a relao no motivada por uma atraco pela prpria
pessoa do parceiro;
os afectos sem seleco, onde o tom positivo das relaes apresenta um carcter institucional e
onde a escolha est ausente ou muito reduzida (por exemplo o caso das relaes de
parentesco ou de confraternidade); alis, por vezes a afeio no pode ajustar-se prescrio...
- Enfim, sendo especificamente interpessoal, dupla, a noo de afinidade deve ser aproximada,
mas distinguida, de duas noes vizinhas:
a preferncia, noo individual, eventualmente unilateral, enquanto que a afinidade sempre

recproca mesmo que a atraco dos parceiros seja de intensidade diferente.
a afiliao, que corresponde iniciativa de um indivduo em relao a um grupo a que deseja
associar-se - e que por isso tambm no uma relao dupla. No entanto, os grupos de afiliao
constituem os quadros das nossas afinidades, aos quais fornecem o seu domnio e os seus
modelos de referncia.
c) Tudo o que precede mostra bem o carcter especficamente psicossociolgico da noo de

afinidade. evidente que o recurso subjectivo dos comportamentos de afinidade consiste em
certas motivaes e percepes a: necessidades de comunicao, de afecto, desejo, ternura,
96
acompanhadas de um sentimento de satisfao quando os parceiros se reconheceram e

entenderam.
Mas estes processos no se produzem num domnio indeterminado. Para simpatizar, primeiro
necessrio ter a ocasio de se encontrar e comunicar, e ter em considerao as oportunidades e
certas normas comuns. Os nossos contactos so quase sempre suscitados pelo exerccio das
diversas funes sociais que determinam as redes de interaco e a frequncia e o estilo dos
contactos. Segue-se que o domnio dos elegveis permanece estreitamente ligado s estruturas
sociais, tanto globais como locais. Assim o jogo das afinidades depende ao mesmo tempo de
condicionamentos culturais e de compatibilidades entre as pessoas. O seu estudo implica ento
duas iniciativas, uma sociolgica, outra interpsicolgica(19).
2) Afinidades e quadros sociais. Trata-se de pr em relevo as regulaes e prescries que

intervm de improviso, e muitas vezes sem o conhecimento dos indivduos, na constituio do
"domnio dos elegveis", e at no estilo das suas relaes; visto que no encontramos uma
pessoa qualquer, nem encontramos essa pessoa ao acaso, e tambm no saberamos
estabelecer com os nossos parceiros - nem que fossem os mais prximos - qualquer tipo de lao
afectivo. Podemos localizar assim uma espcie de zona provvel e prvia das afinidades a
explorar em termos de situao, de norma, de estatuto, de processos de afiliao.
J pusemos em relevo, no captulo V, a funo principal da analogia e da homofilia na
determinao dos laos interpessoais e especialmente das escolhas conjugais e amigveis.
Assinalemos somente aqui que estes dois factores pr-selectivos no operam de maneira
uniforme nem automtica:
- Por um lado, os estudos comparativos mostram que onde os laos afectivos primrios - os de
vizinhana, da classe social, do corpo profissional - tendem a atenuar-se, outros laos mais
propriamente electivos, fundados sobre afinidades singulares, tendem a unir-se. J a mobilidade
social reduz e diversifica o efeito da vizinhana; sobretudo, a homofilia dos gostos e dos valores
que vem substituir a estrita homofilia de estatuto e de nvel. A agitao dos modelos tradicionais
de segregao no acarreta ento uma abertura radical dos contactos pessoais, mas sim certas
mudanas de equilbrio socio-afectivo, com processos de substituio.
- Por outro lado, a influncia de qualquer homofilia tem a ver, em ltimo recurso, com a maneira
como sentida pelos indivduos; quer dizer, que ela sempre um factor psico-sociolgico, e no
um simples determinante social. A vizinhana, por exemplo, pode ser vivida tanto como
solidariedade como promiscuidade. Onde o clima cooperativo existe, a funo da identidade de
estatuto e a das distncias sociais tradicionais diminuem em proveito de afinidades, ao mesmo
tempo espontneas e electivas.
3) A interpsicologia das afinidades.- Por mais homogneos e solidrios que possam ser os
membros de um grupo, existem entre eles laos electivos contrastando com outras relaes de
tolerncia, de indiferena ou at de hostilidade. Alm disso, as escolhas individuais no so
sempre recprocas nem de igual intensidade, mas muitas vezes unilaterais ou instveis. Para
atingir estas afinidades, necessrio voltar ao estudo das seleces sob a sua perspectiva dupla
e dinmica.
a) Quanto investigao dos processos de afinidade, a sociometria traz uma importante

contribuio descritiva. Ela explora no s a sua dimenso afectiva, mas tambm a sua
dimenso perceptiva - as expectativas de escolha que cada um presume da parte de outrem.
Falaremos a este respeito dos trabalhos de R. Tagiuri (bib.), P.H. Maucorps (bib.) e J.
Maisonneuve e L. Lamy(20).
A sociografia dos pequenos grupos confirma cientificamente, de algum modo, as disparidades e
97
as incertezas da comunicao interpessoal, j sublinhadas pelo sentido comum e a literatura. Ela

revela tambm a frequncia de processos de ordem autista e projectiva; especialmente o facto
de que tendemos geralmente a supor que as pessoas que preferimos tambm gostam de ns
(presuno de reciprocidade) e que se assemelham imagem que ns temos de ns mesmos
(presuno de similitude) ou do nosso eu ideal (idealizao).
De facto, este conjunto de presunes averigua-se irrealista em mais de metade dos casos. No
entanto, o jogo das interaces no estritamente cego; a proporo de reciprocidades aparece
muito superior sua probabilidade de ocorrncia estatstica. Alm disso, certos processos de
adaptao tanto selectivos como perceptivos produzem-se, ao longo do tempo, quando os
indivduos descobrem um no outro confirmaes ou desmentidos em relao s suas prprias
atitudes.
b) Quanto interpretao dos processos de afinidade, duas teses adversas foram apresentadas.
Procurando apoiar-se em trabalhos j numerosos, elas sublinham respectivamente:
- A funo das similitudes, que vm reforar ao nvel da personalidade a homofilia eventual das
caractersticas sociais. De facto, se a analogia das atitudes e dos valores parece bem
estabelecida, a dos "traos" de personalidade e dos tipos que dependem do carcter permanece
incerta. Imaginamos em todo o caso, que qualquer similitude exerce um efeito de segurana nos
dois parceiros e muitas vezes uma certa identificao.
Dois inquritos sucessivos efectuados em 1960 e em 1990(21) mostram a importncia e a
persistncia da funo da similitude na escolha e nos laos amigveis.
Ela diz respeito, ao mesmo tempo, aos agrupamentos localizados dos quais os indivduos so
membros - especialmente a sua vizinhana, o seu meio de trabalho e passatempos - e aos
conjuntos latentes com os quais se sentem mais ou menos solidrios, como a sua classe social
ou a sua profisso, o seu sexo e a sua gerao (d. infra, capo V).
Aqum dos factores categoriais, a similitude entre os amigos sobressai na sua atitude para com a
linguagem e na sua apreciao dos estilos; quer este estilo seja definido a partir das suas
preferncias de linguagem, de inferncias picturais ou ainda da avaliao da personalidade de
outrem.
- A funo das complementaridades; esta tese de inspirao freudiana aparece melhor validada
em matria de escolha amorosa e conjugal do que os laos amigveis; ela existiria sobretudo
para as dimenses polares de dominao/dependncia e de oblao/avidez.
Estamos inclinados a pensar que estas duas teses no so exclusivas e que na verdade, as
motivaes das duas espcies intervm simultaneamente no jogo das afinidades. As abordagens
experimentais e clnicas juntam-se aqui para concluir que as presunes de reciprocidade e de
similitude exercem uma funo protectora, enquanto que a idealizao quase sistemtica dos
preferidos exprime um desejo de plenitude.
4) O sentido das afinidades.
a) Evocmos precedentemente a influncia do ideal pessoal na imagem e estima de si mesmo.

Segundo Freud esta instncia exerce igualmente uma funo relacional: ela orienJa as nossas
"escolhas de objecto" e alimenta de algum modo os nossos laos afectivos graas s satisfaes
ocasionadas no seu prosseguimento. Este ideal aparece ao mesmo tempo como um substituto
do narcisismo inicial da infncia(22) e como um compromisso entre certos modelos sociais e o
projecto dinmico do eu.
ento ao nvel do ideal pessoal que poderia efectuar-se uma mediao entre as duas
tendncias que acabmos de expor: entre a preocupao de segurana (o que se parece comigo
mais seguro) e o desejo de cumprimento (o outro eleho j - ou ainda mais - o que eu gostaria
de ser; ele completa-me).
98
Assim podemos afirmar que qualquer afinidade se baseia, em primeiro lugar, numa espcie de
conivncia narcisista entre os parceiros, quer dizer, consiste numa relao em que cada um se
ocasiona (mais ou menos inconscientemente e intensamente) a satisfao do seu prprio
ideal(23).
b) Mas tal conivncia no saberia esgotar todo sentido possvel das afinidades; ela atinge os
seus limites desde que se torna consciente, visto que, ela rejeite cada um dos seus parceiros na
sua solido revelando-lhes que a sua relao com o outro tinha a ver com os meios e as
fantasias e deixava muito a desejar a nvel de comunicao, e de trocas verdadeiras. Tal ,
nomeadamente, a descoberta ao mesmo tempo trgica e libertadora - de Nora, a herona de
Maison de poupe(24) (Casa de boneca).
Ora, a experincia dos laos mais ntimos, zona privilegiada para a fenomenologia e para a
poesia, testemunha que certas dadas acedem (pelo menos temporariamente) a uma vivncia
comum, a um "ns" transcendendo ao mesmo tempo a solido e a confuso. O aCj3s$o a tais
experincias parece implicar um modo especfico de congruncia que poderia fornecer a soluo
ltima das afinidades. Consistiria numa harmonia do estilo existencial dos parceiros, entendendo-
se por tal uma certa presena no mundo, e a prpria maneira de nele captar e exprimir os
sentidos. Alguns estudos sobre a linguagem e os modos de comunicao sugeriram esta
hiptese(25). As distines entre metonmia e metfora, contiguidade e analogia, estilo prosaico
e estilo potico, podem assim ser alargadas aos comportamentos interaccionais e ao sentido
vivido que se lhe associa. provvel que, no domnio dos possveis, o encontro de duas
dominantes poticas constitua, atravs do seu acesso ao surreal, um estilo de afinidade
altamente privilegiado, mais tarde ou mais cedo vulnervel s exigncias prosaicas do
quotidiano.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de MAISONNEUVE, Jean Introduo

Psicossociologia. Coimbra: Coimbra Editora, 1979, p. 145-165.
99
Unidade IV: A APRENDIZAGEM: FACTORES E PROCESSOS
Unidade IV Texto N 1
CONCEITOS BSICOS DA APRENDIZAGEM
a) Aprendizagem
A aprendizagem designa o processo por meio do qual se adquire um determinado

comportamento. O pensamento clssico e medieval limitou-se a estudar as formas de
aprendizagem humana adulta, ilustrando as fases que levam do conhecimento e da actividade
sensvel ao conhecimento e actividade racional, e por ai chegou em pedagogia, a concluses
de lgica e de tica aplicada. O pensamento moderno e contemporneo, com o desenvolvimento
da psicologia comparada (que comparada o psiquismo animal com o humano) e da psicologia
gentica (que estuda o desenvolvimento das funes psquicas humanas desde o nascimento
at maturidade), revelou formas mais elementares de aprendizagem, como a aprendizagem
por reflexos condicionais, por tentativas e erro por intuio, por imitao.
A aprendizagem por reflexos condicionados leva a emisso de determinados reaces de
comportamentos na presena de alguns estmulos associados (Pavlov): a forma de
aprendizagem mais elementar, utilizada tambm no adestramento dos animais domesticados. As
primeiras aquisies da idade infantil verificam-se a este nvel (ver Condicionamento).
A aprendizagem por tentativa e erro consiste numa seleco espontnea, entre as muitas
reaces de comportamento, das que so mais vantajosas para o individuo, visto que reforadas
por um resultado positivo, que se traduz numa melhor adaptao ou, simplesmente, na
eliminao de um estado incomodidade. As experincias realizadas por Koehler, Thorndike,
Skinner e outros demonstraram que os animais superiores tambm podem adquirir por este
processo novas formas de comportamento: de resto trate-se de seleco automtica, no de
inteligncia capaz de discernimento crtico.
A aprendizagem por intuio ou brusca reestruturao consiste na compreenso global de uma
situao total e das suas relaes internas. Torna-se possvel pela percepo global das
formas ou estruturas (ver) do campo perceptivo (Gestalt).
A aprendizagem por imitao ou repetio permite uma considervel economia de energia e uma
garantia de limitao de ricos, mediante a reproduo de comportamentos j experimentados e
seguros. O mimetismo social constitui uma das forcas de coeso e de continuidade da espcie.
A aprendizagem inteligente encontrou um papel de primeiro plano nas teorias funcionais e
pragmticas, para as quais a aprendizagem uma tomada de posio do sujeito na natureza,
uma soluo de problemas e uma conquista de maior domnio sobre as circunstncias
(Claparde, Dewey). A teoria operatria da inteligncia (Piaget) v no pensamento um substituto
representativo de aco e prolonga, noutras formas a aprendizagem ao nvel do pensamento
concreto e do pensamento formal puro.
A pedagogia no pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar simultaneamente
a aprendizagem, por parte do aluno. Ora, neste esto includas todas as formas acima referidas:
desde os reflexos condicionais (mecanismos sensoriais, musculares, verbais) s tentativas e
erros (procedimento por tentativas), das intuies (percepo globais) aos actos imitativos (na
100
esfera motora, intelectual, social, tica), das respostas s tendncias de adaptao ate aos
raciocnios silogsticos. O estudo da dinmica da aprendizagem pressuposto de qualquer
didctica activista.10
Na Wikipdia11 escreve-se que, segundo alguns estudiosos, a aprendizagem um processo

integrado que provoca uma transformao qualitativa na estrutura mental daquele que aprende.
Essa transformao se d atravs da alterao de conduta de um indivduo, seja por
Condicionamento operante, experincia ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As
informaes podem ser absorvidas atravs de tcnicas de ensino ou at pela simples aquisio
de hbitos. O ato ou vontade de aprender uma caracterstica essencial do psiquismo humano,
pois somente este possui o carcter intencional, ou a inteno de aprender; dinmico, por estar
sempre em mutao e procurar informaes para o aprendizagem; criador, por buscar novos
mtodos visando a melhora da prpria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro. Um
outro conceito de aprendizagem uma mudana relativamente durvel do comportamento, de
uma forma mais ou menos sistemtica, ou no, adquirida pela experincia, pela observao e
pela prtica motivada. Na verdade a motivao tem um papel fundamental na aprendizagem.
Ningum aprende se no estiver motivado, se no desejar aprender.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estmulos externos e
internos (motivao, necessidade) para o aprendizado. H aprendizados que podem ser
considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo
processo de maturao fsica, psicolgica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se d
no meio social e temporal em que o indivduo convive; sua conduta muda, normalmente, por
esses factores, e por predisposies genticas.
Em sntese, podemos concluir que o processo de aprendizagem pode ser definido de forma
sinttica como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem
competncias e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente
pode ser explicada apenas atravs de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definio est,
invariavelmente, impregnada de pressupostos politico-ideolgicos, relacionados com a viso de
homem, sociedade e saber. 12
b) Ensino
Tambm ensinamento. Designa quer o acto quer o contedo do ensinar; corresponde, portanto,
ao antigo conceito de doutrina (ver) e o objecto da didctica (ver). O ensino qualifica de
maneira especial o momento expressivo da actividade magistral, isto , a sua enunciao
externa, geralmente verbal, onde exposio e indicao do sinal e da sua relao com o
significado, ou a impresso da do prprio sinal na mente de quem aprende (insignare).
O estudo predominante do ensino caracterizou sobretudo a didctica do passado, dominada, ate
certo ponto, pela figura central do professor; na didctica contempornea cedeu o lugar a uma
nova projeco do aspecto correlativo da aprendizagem.13
c) Didctica
A didctica, enquanto cincia e arte da educao, se define genericamente como metodologia

pedaggica e, em particular, como estudo dos mtodos especfico de uma determinada
disciplina. Neste sentido, podemos falar da didctica da matemtica, didctica das lnguas,
10
LAENG, Mouro Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1973, p. 48-50.
11
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem.
12
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem.
13
LAENG, Mouro Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1973, p. 149.
101
didctica das cincias naturais, entre outras. E, portanto, essas didcticas dizem respeito ao
estudo dos mtodos especficos de cada uma das correspondentes disciplinas, ou seja, o
caminho de procedimentos especiais seguido no processo de ensino-aprendizagem ou na
situao da formao profissional.
No estudo e na aplicao da didctica, temos a considerar outros dois aspectos fundamentais: o
momento instrutivo, tambm conhecido por momento didasclico, isto , a didctica nos seus
aspectos relacionais entre o professor e o aluno, o que caracteriza a situao do ensino-
aprendizagem propriamente dita; e a relao dialctica e operativa entre o momento instrutivo ou
didasclico e a actividade educativa como fenmeno global.
__________________
NOTA: Texto coordenado por Antnio Germano Lima, a partir da bibliografia indicada nas notas
de roda-p.
102
PROCESSOS E LEIS DA APRENDIZAGEM
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Conceito
Nos captulos anteriores descrevemos detalhadamente o processo mental. Estudadas a natureza e as
operaes do processo mental, possivel agora expormos os princpios gerais e mais importantes
da aprendizagem. Portanto, o objetivo dste captulo o de explicar como se efetua a
aprendizagem; como sse processo pode ser realmente guiado e dirigido eficazmente; as espcies
de aprendizagem; as teorias criadas para estud-la e os fatres fisiolgicos e psicolgicos que a
influenciam. No setor da psicologia educacional, a aprendizagem tem sido o tema principal e o
centro das atenes dos estudiosos. No poderia ser de outra forma, pois a escola o ambiente
especial para facilitar a aprendizagem. A tarefa principal da escola promover a aquisio efetiva
e a utilizao de conhecimento e habilidade. Daqui por diante tratar-se-, neste captulo, dos fatos
bsicos fundamentais e dos princpios da aprendizagem na escola, o que pressupe alunos,
professres, um objetivo para a aprendizagem, matrias, mtodos e equipamento necessrio.
Uma das ocupaes mais importantes e universais do homem a de aprender; a grande tarefa da
infncia e da juventude, e a nica maneira de progredir em qualquer idade. A aptido para
aprender a mais importante capacidade inata do homem. De fato, a caracterstica prim:/la da
natureza racional do homem. a base de todo o ato humano e de tda realizao humana. Os
psiclogos consideram a capacidade de aprender como a melhor medida da inteligncia humana.
As principais atividades da escola consistem na motivao, direo, orientao e avaliao do
processo de aprendizagem com o fim de ajudar os alunos a ganhar capacidade de apreciao e
contrle dos valres da vida. A aprendizagem a'atividade mental pela qual adquirimos, retemos e
aplicamos o saber e as tcnicas. Pressupe uma modificao na atitude, receptividade, reao,
comportamento ou conduta. Da podermos d.efinir a apJ;endizagem como sendo a capacidade
mental por meio da qual adquirimos o saber e a tcnica, hbitos, atitudes e ideias, retendo-os e
utilizando-os, o que resulta na adaptao progressiva e na modificao da conduta e do
comportamento. Do processo de aprendizagem constam tdas as capacidades e atividades por meio
das quais o sabere a tcnica so adquiridos. O estudo dsse processo abrange a anllse psicolgica
da maneira pela qual o saber adquirido.
Natureza do processo de aprendizagem

A aprendizagem no apenas um processo de absoro passiva. Sua caracteristica mais impor-
tante a atividade daquele que aprende. Ela s se processa pela atividade, da qual o sujeito deve
participar. No suficiente pr o indivduo em conta to com o saber, uma vez que a aprendizagem
se processa proporcionalmente atividade do indivduo. O aluno na escola aprende, isto , adquire
o conhecimento pela participao em atividades tais como leitura de textos escolares, redaes,
resolues de problemas, ouvindo as explicaes do professor, respondendo oralmente s questes,
fazendo exames escritos, pesquisando referncias, trabalhando nas oficinas industriais, fazendo
experincias no laboratrio etc. O conhecimento adquirido progressivamente, e uma atividade
103
do esprito. A aprendizagem, portanto, depende no s do contedo dos livros, nem s do que os

professres ensinam, mas muito mais da reao da mente dos alunos aos fatres extrinsecos, tais
como livros e mestres. A aprendizagem um auto desenvolvimento atravs da auto-atividade,
envolvendo a organizao e a integrao de experincias. o desenvolvimento das capacidades
individuais e da atualizao das potencialidades.
Processa-se a aprendizagem, o saber adquirido.. porque o homem um ser racional dotado de
inteligncia. Todavia, nesta vida h uma dependncia interina da mente s funes do corpo, pois a
unio substancial do corpo e da alma a fonte de tdas as atividades. Se bem que o fator principal
da aprendizagem .a inteligncia, esta por si s no incute no homem o saber. O processo de
aprendizagem inclui o uso e o desenvolvimento de todos os podres, capacidades, potencialidades
do homem, tanto fsicas como mentas. Isto significa que a aprendizagem no pode ser computada
somente em trmos mentais, nem sem fsicos, os dois so necessrios. As fontes primordiais de
todo o saber so: a sensao e a percepo, por meio dos ,quais os sentidos externos percebem e
dscernem os objetos dados, e por meio dos quais o indivduo se torna consciente dsses objetos.
Os objetivos1 do processo de aprendizagem nas escolas so: aquisio de saber: desenvolvimento
de habilidades e hbitos que envolvem capacidade para cumprir tarefas ou para adquirir padres de
comportamento; poder de pensar clara, eficaz e independentemente. Isto faz parte de tda
aprendizagem escolar em proporo e graus diferentes.
Para se compreender de que maneira se processa a aprendizagem, essencial conhecer o aluno e a
natureza da sua mente. A aprendizagem tem lugar porque o homem um ser racional dotado de
uma inteligncia. H, entretanto, uma estreita dependncia entre as funes do corpo e as do
esprito, porque a unio substancial de corpo e alma a fonte de tda atividade. A inteligncia o
fator principal na aprendizagem, porm, por si s no capaz de proporcionar saber ao homem. O
processo de aprendizagem inclui o desenvolvimento e utilizao de todos os podres e capacidades
do homem, tanto fsicos como mentais. Isto quer dizer que a aprendizagem no pode ser
considerada somente em trmos fisicos ou somente em trmos mentais, porque ambos so ne-
cessrios. A base fisiolgica da aprendizagem a plasticidade do sistema nervoso, enquanto o
funcionamento das faculdades cognitivas constitui a base mental. Estas faculdades so a
percepo, a imaginao, a memria, a ateno e os atos da inteligncia, sto , formao de
conceitos, juizo e raciocnio. Alm disso, os sentimentos e as emoes constituem importante fator
no processo da aprendizagem, facilitando a aprendizagem e a motivao dela. O hbito tambm
fator bsico do processo de aprendizagem, porque a aprendizagem se torna uma permanente
aquisio atravs da formao de hbitos. Tda a aprendizagem implica, finalmente, um ato da
vontade. Isto se evidencia na escolha do objetivo almejado pela aprendizagem e dos meios para
alcanar tais objetivos.
Para descrever adequadamente a natureza do processo de aprendizagem preciso considerar um
elemento importante que exerce influncia sbre o perfeito funcionamento dsse processo; o grau
de maturidade do educando.2 A aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento do educando,
que geralmente designado como "prontido para aprender", exigindo certo grau de maturidade
fsica, mental, social e emocional; certo nivel de compreenso e de experincia e um background
de intersses que indiquem aqule estado de preparao tanto fisiolgica quanto psicolgica
utilizveis na aprendizagem. A fim de que a aprendizagem seja eficaz e econmica, as tarefas
escolares, os materiais e os mtodos de instruo devem ser adaptados ao nvel de desen-
volvimento da criana.
104
Tipos de aprendizagem
Para melhor compreenso da natureza da aprendizagem, deve-se classific-la de acrdo com as
funes psicolgicas implicadas nas respostas a situaes dadas, ou de acrdo com os resultados
desejados. H quatro tipos principais de aprendizagem que abarcam as principais atividades
escolares. Tais atividades, como a compreenso de um princpio filosfico, a resoluo de
problemas geomtricos ou a descoberta da significao e da aplicao de uma lei cientfica, so de
natureza intelectual e exigem a aplicao de conceitos gerais, juizo, raciocnio, relaes e
pensamento reflexivo. Este tipo de aprendizagem chama-se racional e a finalidade almejada o
saber. Outras atividades, tais como escrever a mquina, escrever a mo, exercer artes industriais,
tocar instrumentos musicais, requerem sensao, percepo, reaes musculares, movimentos
coordenados e elementos de observao prtica. Este tipo de aprendizagem chamada motora e a
finalidade almejada a habilidade. Alm disso, h atividades escolares que se relacionam
principalmente com a aquisio de reaes numa sequncia fixa, tais como soletrar, decorar um
poema, datas e acontecimentos que exijam memorizao e associao. Chama-se a isto
aprendizagem associativa e a finalidade almejada a fixao de palavras na mente. Finalmente, h
atividades que se enquadram na rea das belas-artes, tais como o prazer de ouvir msica, a criao
artstica, o desenvolvimento do bom-gsto em literatura, que supem sentimentos e emoes,
atitudes e ideais. Esta a aprendizagem apreciativa e a finalidade almejada uma atitude
valorativa e de apreciao.
Aprendizagem racional
A finalidade almejada neste tipo de aprendizagem o saber, que pode ser definido como "a
assimilao mental de qualquer objeto, fato, princpio ou lei dentro da ordem natural ou so-
brenatural." 8 A aprendizagem racional de natureza intelectual e compreende um processo de
abstrao pelo qual so formados os conceitos. Desenvolve o significado bsico de trmos que
constituem o vocabulrio especializado de vrias matrias escolares, tais como matemtica, cincia
e linguagem, juntamente com a compreenso e utilizao dsses trmos. Inclui tambm o processo
de julgamento, isto , a comparao, identificao, discriminao e discernimento de idias que
so expressas em forma de normas, princpios e leis. Compreende, finalmente, o processo de
raciocinio, principalmente no reconhecimento de relaes de causa e efeito, induo, na
formulao de generalizaes, na anlise de dificuldades e na soluo de problemas. Note-se que a
aprendizagem racional no trata somente da aquisio de um nvo saber, mas tambm da
integrao dsse nvo saber com o j adquirido prviamente.
Como o educando adquire o seu saber por um processo gradual de experincia e treinamento,
torna-se necessrio que o professor conhea bem os elementos dsse processo. O saber, sendo o
produto da aprendizagem racional, comea com experincias concretas. O primeiro passo na
anlise do processo de aprendizagem o da recepo das impresses pelos sentidos externos.
Abrange a sensao,4 que a forma mais fundamental da vida consciente, na qual se baseiam
todos os estados mentais. a reao da mente consciente ao dos rgos sensoriais, cujas
reaes tornam conhecidas as propriedades dos objetos que estimulam os sentidos a agirem. A
fonte primordial de todo conhecimento a sensao, pois por seu intermdio que o indivduo se
torna consciente do mundo objetivo que existe fora e independente da mente.
O aluno pe-se em contato com o professor, os livros e as matrias por meio dos rgos dos
sentidos. A criana adquire um conhecimento do mundo exterior pelo seu equipamento sensorial.
Pelos rgos da audio, habitua-se a identificar as vrias espcies de sons. Pelos rgos da viso,
105
torna-se consciente das distncias, forma, cr, tamanho e movimento do objeto. Por meio do tato,
obtm informao a respeito da forma, da espessura e da temperatura. Contudo,5 no h sensao
sem percepo, que a interpretao da sensao. Se o aluno possui rgos sensoriais normais, seu
progresso na aprendizagem depende no s de uma clara e exata recepo de impresses
sensoriais, mas tambm de sua fiel interpretao. O que se aprende e como se aprende depende do
que foi observado e aprendido e de como foi observado e percebido. Portanto, a percepo fornece
o fundamento de todo o conhecimento.
A segunda etapa do processo de aprendizagem a formao e a construo pela imaginao 6 das
representaes sensoriais dos objetos individuais percebidos. Essas representaes so retidas pela
memria,7 e podem ser recordadas e reconhecidas como experincias passadas, quando esto
ausentes os objetos sensveis. .
Seria impossvel aprender sem memria. Aprender significa ter adquirido, retido, reduzido e
reconhecido experincias e pensamentos. Aprender pressupe a memria, enquanto lembrar
significa que j se aprendeu. A memria fundamental e funcional na aprendizagem. A memria
no pode existir sem a assocao de idias, que o processo mental pelo qual idias, percepes e
experincias passadas so trazidas ao conhecimento pela sua conexo com outras j existentes.
Uma educao intelectual adequada consiste em grande variedade de associaes lgicas, de
acrdo com as leis de semelhana, contraste e contiguidade. Uma vez que a associao conduz
formao de sistemas de pensamento, tda a aprendizagem depende da formao e do
estabelecimento de associaes ordenadas. Se no processo de aprendizagem as novas matrias se
relacionam com o que j conhecido, e se estas relaes so renovadas regularmente, o
conhecimento adquirido pode ser utilizado proveitosamente tda vez que surgir a ocasio. Como a
aprendizagem se processa melhor sob a condio de uma ateno clara e indivisa, evidente que a
ateno o fator primordial no processo de aprendizagem. Sem ela, impossvel ter-se
pensamentos claros, sensibilidade apurada e volies deliberadas. A ateno a concentrao da
mente sbre determinado objeto, condio ou processo mental. O efeito mais importante da
ateno a intensificao do estado mental no qual o individuo se concentra. A importncia da
ateno como um fator no processo de aprendizagem descrita por Pyle da seguinte maneira:
"As pessoas que aprendem rpidamente so as que tm grande poder de concentrao. . . As que
aprendem mal so as que tm pouca ateno. Seus processos mentais no so ntidos; no h uma
diferena marcada entre o que claro e o que vago. Os bons alunos so capazes de levar ao
trnno uma tarefa e manter continuamente um alto grau de ateno... As maus alunos vacilam;
no so capazes de fazer uma mesma tarefa durante muito tempo... No so capazes de trabalhar
tanto tempo nem to eficientemente como os bons alunos. Uma outra diferena entre os bons e os
maus alunos, que os primeiros percebem o que realmente tem valor. Para les evidente o que
importante, e o aspecto de maior significao nas suas experincias. O mundo em geral tem para
eles mais sentido... Os vrios aspectos e atributos de um objeto aparecem para os bons alunos e no
entanto os outros no os vem. Exemplo: na distribuio de cartes por vrias caixas, os bons
alunos descobrem meios de associar ou de fixar a locao dos diferentes nmeros, o que passa
despercebido para os maus alunos. Assim como, na aprendizagem de uma srie de slabas 5em
sentido, os bons so capazes de formar uma srie com um sentido, o que para os outros
impossvel. No estudo de um livro, no preparo de uma lio os bons procuram e acham um
sentido, enquanto os outros conseguem pouco ou quase nada do estudo. Os bons percebem nas
vrias experincias sutis identidades que passam despercebidas pelos outros. Newton identificou
como tendo a mesma causa a razo da acelerao da queda da lua e da ma que cai". 8
106
A terceira etapa de tornar inteligveis9 essas experincias sensoriais, porquanto o saber no pode
ser explicado unicamente pelas experincias sensoriais. A inteligncia ativa abstrai a natureza
essencial ou essncia das imagens sensoriais das condies que as individualizam no tempo e no
espao. Enquanto a inteligncia potencial forma o conceito geral ou abstrato. Desta maneira, a
inteligncia concebe em abstrato os mesmos objetos que os sentidos percebem em concreto.
Contudo, o conceito no no sentido estrito, o saber, somente o ponto de partida intelectual do
saber que pressupe o juzo. Atravs de um juzo a inteligncia faz uso dos conceitos. Juzo o
discernimento da concordncia e discordncia de dois conceitos. O pensamento toma a forma do
juzo. Conhecemos um assunto somente quando ste fr comparado, identificado, discriminado e
julgado. Todavia, o ponto crucial de todo o processo de aprendizagem o raciocinio, faculdade
exclusiva do homem, que a capacidade de comparar juzos com a finalidade de tirar concluses.
O raciocinio indutivo consiste em formar juizo sbre certo nmero de casos ou circunstncias e
da tirar uma norma ou princpio pela comparao das qualidades comuns a sses casos ou
circunstncias. O raciocnio dedutivo a aplicao de uma norma ou lei geral ou de um princpio
a um fato em particular. O desenvolvimento de norms e princpios um processo de induo e a
sua aplicao um processo de deduo.
O processo de aprendizagem culmina na operao de pensar que a faculdade da inteligncia de
generalizar experincia pela formao adequada de conceitos e juzos que so utlizados no
raciocnio. Por meio dsses trs atos da inteligncia realiza-se o fator nico, mais importante na
assimilao do conhecimento, isto , a compreenso das matrias aprendidas. Compreender o
essencial na aprendizagem, porque somente o que compreendido que pode ser utilizado com
proveito. E tambm porque quanto melhor a matria fr compreendida, mais econmicamente
pode ser aprendida. Compreenso significa discernimento claro pela inteligncia. O aluno que
compreende capaz de associar novas idias ao seu prvio conhecimento e est plenamente
consciente da relao. Porque compreende, o aluno capaz de se concentrar mais rpidamente, e
deter o conhecimento por um maior perodo de tempo.
A aprendizagem racional deve culminar com a aplicao do saber adquirido, pois o uso efetivo do
saber o principal objetivo na vida. Como resultado da aprendizagem racional, o aluno deve
desenvolver o controle sbre os instrumentos da inteligncia: a linguagem, o clculo e a leitura. A
aprendizagem racional proporciona o fundamento para o bom conhecimento de princpios, a
aplicao de generalizaes, a determinao das relaes de causa e efeito, o desenvolvimento de
conhecimento adcional atravs da reorganizao de experincias. Deve ainda dar as bases para um
comportamento adequado em relao ao meio fsico e social e para o reconhecimento de valres.
A melhor aplicao e utilizao da aprendizagem racional a soluo de problemas, que um dos
fns principais da educao.
A tcnica para a soluo de problemas a reflexo que deve ser a finalidade da aprendizagem
racional. O objetivo da aprendizagem racional exercitar os alunos no raciocnio analtico e
construtivo, levando-os compreeno, o que lhes proporcionar um meio de aplicar idias e
princpios na soluo de problemas. Um problema apresenta uma dificuldade ou uma pergunta
cuja soluo ou resposta s pode ser encontrada por um processo de pensamento. Um problema
um desafio, tenha le
surgido. na classe ou na vida. Para resolver um problema necessria a utilizao construtiva de
saber e experincia. Isto traz o reconhecimento da dificuldade ou a apresentao do problema; a
procura de fatos essenciais, de relaes, de semelhanas e diferenas com experincias passadas;
anlise e organizao dos dados para a obteno do sentido do problema; uma avaliao crtica; a
formulao de uma soluo; a verificao pela aplicao de outros dados.
107
A orientao da soluo de problemas na aprendizagem racional pode ser resumida da seguinte

maneira:
Para estimular e auxiliar os alunos a usar o pensamento reflexivo o professor deve:
I - Faz-los definir o problema de sada e conserv-lo na mente.
II - Faz-los evocar o mximo de idias relacionadas, encorajando-os a:
1.0) analsar a situao; e
2.0) formular hipteses definidas e evocar normas gerais ou
princpios a serem aplicados.
III - Faz-los avaliar cuidadosamente cada sugesto, encorajando-os:
1.0) a manter uma atitude imparcial quanto ao julgamento e concluso;

2.0) a criticar cada sugesto;
3.) a ser sistemtico ao selecionar ou rejeitar sugestes; e 4.) a verificar as concluses.
IV - Faz-los organizar o material com o fim de auxiliar no raciocnio, encorajando-os:
1.0) a "se abastecer" de vez em quando;
2.) a usar mtodos grficos de expresso; e
3.0) a expressar com conciso as concluses parciais a que chegaram no decorrer do inqurito. 10
Aprendizagem motora. Por ela 11 adquire-se a habilidade, que a adaptao do movimento aos
estimulos, resultando em velocidade e preciso do comportamento. A habilidade pode variar de
simples reaes musculares a complexos processos motores. Entretanto, exige sempre o
desenvolvimento de padres de coordenao neuromuscular e o ajustamento a situaes
perceptuais. Em alguns aspectos desta aprendizagem sensorial motora, o mtodo de ensaio, rro e
sucesso considerado fundamental, em geral porque o educando no tem uma percepo clara da
habilidade.
Nessa o aprendiz fixa sua ateno no resultado que deseja obter, e ento tenta repetir os
movimentos que provaram ser os de sucesso. O primeiro passo, no desenvolvimento da habilidade,
caracteriza-se por inmeros movimentos inteis, e pelo gasto desnecessrio de uma grande
quantidade de energia. A segunda etapa da gradativa eliminao de ensaios infrutferos e a
seleo e o uso de ensaios bem sucedidos. Uma vez atingido ste ponto, cada tentativa coroada de
sucesso um passo no caminho da perfeio. A terceira etapa compreende a repetio e a prtica,
com uma ateno cuidadosa aos movimentos que tenham xito. O progresso da primeira fase
final no desenvolvimento de qualquer habilidade realizado pela eliminao de todos os
movimentos desnecessrios
da atividade total e pelo aperfeioamento dos movimentos adequados e teis. A aquisio da
habilidade assim essencialmente um processo de seleo de movimentos.
Se bem que muito pouco do que o homem aprende se baseie no mtodo de ensaio, rro e sucesso,
no qual o processo se realiza sem direo consciente, entretanto, at certo ponto, o mtodo
sensorial-motor usado na escola. Assim acontece no treino do desenho, caligrafia, dactilografia,
trabalhos manuais, ginstica e no aprendizado dos vrios instrumentos musicais, nos quais a meta a
ser atingida o desenvolvimento da habilidade fsica ou muscular. O desenvolvimento do
dedilhado que facilita a velocidade e rapidez de movimentos na caligrafia, dactilografia e no uso
dos vrios instrumentos musicais, depende at certo ponto do mtodo do ensaio, rro e sucesso.
Todavia, a funo principal do aprendizado no essencialmente a capacidade de executar
108
constantemente os movimentos elementares em separado, mas, sim, de lig-los de maneira que se

realizem na ordem adequada. Portanto, o ensaio, rro e sucesso no so os mtodos valiosos da
aprendizagem. Evidentemente, o aluno tornar-se-ia muito mais eficiente se fsse capaz de
substituir o ensaio, rro e sucesso pelo contrle mental deliberado. Por conseguinte, a tarefa do
professor de suplementar o mtodo de ensaio, rro e sucesso, com a direo verbal e a imitao.
Por exemplo: a maneira de segurar o lpis, de colocar o papel, posio na carteira e inmeros
outros elementos contribuem para o sucesso ou fracasso do aluno aprendendo a escrever. O
professor de dactilografia demonstra que preferivel usar certos dedos para bater determinadas
letras. O professor de msica insiste com razo para que o aluno adquira certas prticas
elementares relativas posio da mo. Para cada situao do aprendizado sensoriai-motor, h
uma teoria especial que a melhor para o aluno usar. Isto significa que a execuo desta tcnica ou
forma no pode ser deixada ao acaso do movimento do ensaio, rro e sucesso, mas deve ser
ensinada por imitao ou direo verbal. A imitao o ponto de partida, enquanto a orientao
verbal e instruo so usadas como medidas de conexo. Alm disso, o treinamento que requer um
grande nmero de repeties exatas necessrio na aprendizagem sensorialmotora.
A simples adoo de uma boa forma e da repetio no so contudo os nicos requisitos.
Resultados muito melhores podem ser obtidos na
aprendizagem sensorial-motora, se o aluno centralizar sua ateno nos detalhes a serem
dominados; se le se concentra nos pontos que oferecem dificuldades, e usa da vontade para
assegurar uma aplicao intensa do esfro durante os perodos, com a continuao da prtica
preciso que se raciocine quais sos os melhores mtodos de adaptao a serem usados na dita
tarefa. Isto abrange a aplicao do conhecimento ao desenvolvimento da tcnica. Apesar de a
escola no ter como objetivo o desenvolvimento mximo da habilidade tcnica, no entanto, certa
tcnica necessria em muitas atividades escolares. Sendo assim, a escola deve procurar orientar a
criana de maneira que possa usar do seu conhecimento para diminuir o processo sensorial-motor,
e tambm para fazer maiores progressos no processo da aquisio de habilidades.
Aprendizagem associativa. A finalidade dste tipo de aprendizagem adquirir e reter fatos e
informao. Exige o desenvolvimento de padres associativos, pelos quais retemos, evocamos e
reconhecemos as idias e as experincias pelo processo de conexo e estabelcimento de relaes
entre essas idias e experincias. Assim, uma idia servir de estimulo lembrana de outra ou
outras j experimentadas. Este tipo de conhecimento manifesta-se, portanto, no funcionamento da
associao e da memria. Relaciona-se com a maneira (em ordem seriada) pela qual aprendemos
os fatos e contedos em muitas disciplinas escolares. So exemplos de tais fatos e contedos:
silabao; combinao de nmeros; datas e acontecimentos ou pessoas e acontecimentos
histricos; relaes gramaticais; formulas matemticas e cientficas; vocabulrio de lnguas
estrangeiras. A aprendizagem associativa exige treinamento, repetio freqente e reviso. Mas
mais do que simples repetio e acumulao de experincia. Os fatos devem ter significado; devem
ser compreendidos e ter um sentido para o aluno. Para que isto acontea essencial que os fatos e
contedos sejam organizados sistemticamente, articulados e integrados em experincias
anteriores e no conhecimento, estabelecendo-se relaes significativas pelas leis de contiguidade,
contraste e semelhana. 12
Aprendizagem apreciativa. A finalidade a apreciao ou aperfeioamento esttico, que pode
ser definido assim:
A apreciao, que envolve elementos intelectuais e emocionais, a conscincia sensivel e a
percepo da importncia da utilidade da instruo, em sua relao com outros assuntos, e tambm
no desenvolvimento de atitudes, e gostos. 13
109
O conhecimento apreciativo 14 o modo de adquirir atitudes, ideais, gostos, juizos e

conhecimento valorativo. Tambm o reconhecimento da importncia que o educando adquire de
sua participao ativa na aprendizagem. Inclui a aquisio e o desenvolvimento de gsto artistico e
o prazer em certos aspectos da vida: literatura, msica, belas-artes etc. 1!:ste tipo de aprendizagem
determinado em grande parte pelo treino e pela experincia, mas compreende tambm a
imaginao construtiva, a associao e o entendimento que so necessrios para formar a
associao. Pressupe finalidades afetivas ou emoes desejveis, bem como o conhecimento e a
compreenso.
Por no ser bem compreendido, ste aspecto da educao negligenciado. Entretanto, o
desenvolvimento da apreciao muito importante.
Pode exercer muita influncia nos intersses de lazer e em atividades como: seleo de leituras,
escolha de programa de televiso e rdio, tipos de msica e filmes, de passatempos de tdas as
espcies.
Curva da aprendizagem. O progresso feito na aprendizagem, principalmente na aquisio da

habilidade, pode ser representado grficamente pelo uso de uma curva que mostra os niveis dos
resultados obtidos e o aumento de eficincia alcanada durante as vrias etapas de treinamento ou
prtica. H dois tipos de curva, uma que mede a quantidade do trabalho realizado em determinado
periodo de tempo e a outra que mede as unidades de tempo necessrio para executar determinado
trabalho. Em geral, a relao entre as duas variveis de tempo e trabalho representada por uma
curva na qual uma funo, usualmente a do tempo necessrio, representada paralelamente linha
de base, e a outra, da quantidade de trabalho realizado, representada paralelamente ao eixo ver-
tical. necessrio que o professor conhea a construo da curva de aprendizagem; como
interpret-la e qual seu valor. Se bem que no haja uma curva tipica de aprendizagem,
prticamente tdas elas tm as mesmas caractersticas. A primeira que nenhuma curva de apren-
dizagem absolutamente reta, porque o mais normal so flutuaes acentuadas e no um
progresso contnuo. Essas flutuaes so devidas a distraes ou falta de aplicao contnua. A
segunda caracterstica uma subida inicial ou lanamento muito rpido, encontrada em muitas
curvas. denominado de acelerao negativa, sto , a proporo de aprendizagem maior no
estgio inicial, e segue-se uma diminuio gradual medida que o processo se encaminha. Os
psiclogos explicam esta caracterstica como sendo devida, primeiro, ao elemento de novidades
apresentado no como de cada tarefa, um elemento que acaba com a maior familiaridade com o
assunto; segundo, ao conhecimento prvio do assunto ou habilidade na ativdade em questo;
terceiro, ao fato de que no como da prtica, um progresso rpido mais fcil de ser realizado. A
terceira caracterstica o lugar ou "planalto" na curva de aprendzagem que pode ser de curta ou
longa durao, compreendendo alguns ou muitos ensaios em que pouco ou nenhum progresso
aparente realizado. O "planalto" caracterstico de tdas as curvas de aprendizagem e os
psiclogos do vrias explicaes para seu aparecimento. Consideram ser le devido: ao declnio
no intersse e na ateno; ou a um lapso de esfro depois que 'perdeu o que tinha de novidade a
situao; ou adoo de mtodos de aprendizagem inadequada; ou fase do estudo especialmente
difcil; ou interferncia de matria anteriormente aprendida; ou satsfao como o nvel atual de
aproveitamento.
Mas, sem levar em considerao essas explicaes, o "planalto" representa um perodo cientfico
em que o aprendiz pode fcilmente se desencorajar se estiver consciente da sua falta de progresso.
Portanto, o aparecimento do planalto na curva da aprendizagem deve fazer com que tanto o
professor como o aluno se esforcem para que sse perodo termine; especialmente se fr le devido
ao declinio de intersse ou ateno, ou a um lapso de esfro, ou a mtodos inadequados de
110
aprendizagem. Se o planalto fr causado por algum dsses motivos, evidentemente ste no

representa um perodo proveitoso e, por conseguinte, o treino deve cessar por algum tempo, ou
deve ser encontrado um meIo para renovar a ateno e o esfro. Se o planalto persiste pode ser
necessria nova motivao, mudana de mtodo de ensino ou adoo de nvo mtodo de
aprendizagem.
Todavia, alguns psiclogos deram uma outra explicao do planalto que talvez seja melhor do que
isto. Seguindo-se a' ste perodo uma elevao acentuada do progresso, sses psiclogos
consideram-no como uma espcie de tomada de flego em qu o aprendiz se prepara para uma
nova exploso de energia. . Constituindo assim o planalto um perodo de assimilao e
organizao no qual o aprendiz rene tudo o que aprendeu, elimina os elementos suprfluos e
confusos e seleciona e ganha contrle sbre as fases essenciais da situao do aprendizado. De
acrdo com esta explicao, o planalto um perodo em que o indivduo no adquire nada de
nvo. Se esta explicao fr aceita, muito encorajador para o aluno saber que os esforos
continuados durante ste perodo sero recompensados por um progresso posterior. 15
A quarta caracterstica da curva de aprendizagem o fato de que, em geral, a marcha do progresso
diminui medida que o aluno atinge os limites do seu aproveitamento. Estes limites so o
psicolgico e o mental. Do primeiro fazem parte as funes fsicas e, do ltimo, o processo inte-
lectual.16 claro, que, sendo isto verdadeiro, deve ser dado um crdito relativamente maior a uma
unidade de progresso feita no estgio mais adiantado do que para uma unidade feita nos primeiros
estgios mais fceis.
Considerando-se os limites do aproveitamento, pode-se definir como horizontal e vertical o carter
da aprendizagem. O primeiro indica a latitude, largura, alcance ou extenso da aplicao; o ltimo
indica a sua altura. Verticalmente h um limite tanto fisiolgico como psicolgico para o
aprendizado de cada indivduo. Por exemplo, no nvel fisiolgico h um limite na facilidade com
que os olhos se movem na leitura ou os dedos ao baterem a mquina. Alm disso, h um limite
fisiolgico na habilidade ou velocidade que pode ser atingida na leitura ou na dactilografia.
Tambm no domnio intelectual falta a muitos a capacidade mental para aprender Snscrito ou
astrofsica ou para compreender claramente a teoria da relatividade. Apesar de todo indivduo
possuir um limite vertical na capacidade de aprender, poucos o alcanam ou sequer aproximam.
Atravs de hbitos de trabalho e estudo, organizao eficiente do tempo e de esforos bem
dirigidos, alcanam alguns um limite "ptimo", que fica abaixo do limite real. Muitos alunos,
entretanto, se contentam em alcan
ar um limite "prtico" que inclui a preparao rotineira de trabalho, a
fim de seguir o curso normalmente, satisfazendo-se com ste grau de eficincia. Horizontalmente
qualquer um pode aprender de acrdo com o prprio nivel, com raras excees. Se, por exemplo,
um individuo possuir um grau de leitura do nivel nove, poder ler uma infinidade de livros e
compreend-los bem.
As curvas de aprendizagem tm sido mais freqentemente usadas para representar o coeficiente de
progresso na aquisio de uma tcnica. Por conseguinte, a maioria das generalizaes relativas
curva de aprendizagem so baseadas nas curvas que representam a aquisio de uma
111
tcnica. A figura n 12 representa um exemplo dsse tipo de curva. As curvas de aprendizagem que
representam a aquisio de um conhecimento no so to freqentemente usadas porque muito
difcil de medir e de representar o crescimento da utilidade prtica ou riqueza do conheciinento, da
mesma maneira objetiva pela qual se mede o desenvolvimento da habilidade. Tal como a rapidez
dactilogrfica pode ser medida, contando-se o nmero de palavras escritas em determinado
periodo de tempo. As curvas disponiveis para aquisio do conhecimento diferem em alguns
aspectos da curva de aprendizagem para aquisio da habilidade. A curva de aprendizagem
representando a aquisio do conhecimento caracteriza-se por um lento progresso inicial seguido
de intervalos de aprendizagem rpida, entremeado com perodos em que no se realiza nenhum
progresso aparente. Isto significa que a forma .de curva de aprendizagem para o conhecimento
mais freqentemente cncava, apresentando assim um contraste nitido com' a forma convexa da
curva de aprendizagem para aquisio da hab1l1dade. Contudo, necessrio notar que a curva de
aprendizagem do conhecimento, j foi classificada como cncava-convexa ou em forma de S,
comeando com uma acelerao positiva e tornando-se, mais tarde, negativamente acelerada e as
variantes dessas formas. A figura 13 apresenta as curvas representativas da aprendizagem.
Fig. 13 - Curvas representativas da aprendizagem: 18 A representa acelerao negativa; B
112
representa acelerao positiva; C representa acelerao positiva seguida de acelerao negativa.
Como no h limite psicolgico para a aquisio do conhecimento e tambm porque

prticamente ilimitado o nmero de fatos que podem ser aprendidos, a curva em geral cncava
at numa grande distncia. O planalto na curva da aquisio do conhecimento representa prov-
velmente o periodo durante o qual o conhecimento preliminar assimilado e organizado antes que
o processo de aprendizagem continue. A figura 14 representa a curva de aprendizagem para
aquisio do conhecimento. A curva de aprendizagem a representao exata do progresso j
realizado. Esta curva no prev o progresso que ser feito no futuro. Fornece informao til tanto
ao professor como ao aluno, descrevendo o progresso j realizado. Demonstra ao aluno at que
ponto est tendo sucesso ou fracassando no seu trabalho, e desta maneira funciona como um
incentivo eficaz. Mostra ao professor at que ponto seus mtodos orientadores esto realizando seu
objetivo. Se os resultados pela curva de aprendizagem forem satisfatrias, tanto o aluno como o
professor sentir-se-o encorajados e motivados a fazer novos esforos. Se, por outro lado, os
resultados forem insatisfatrios, sinal de que algo diferente deve ser feito pelo professor, como o
diagnstico das dificuldades ou um aumento da motivao.
A curva de aprendizagem tem valor, tambm, porque proporciona um meio de comparao entre
os resultados apresentados atualmente e as realizaes anteriores; comparao que deve dar ao
aluno um forte incentivo para continuar ou mesmo aumentar seus esforos.19
Teorias de aprendizagem
Alm do conceito escolstico de aprendizagem apresentado neste livro, vrias outras teorias muito
divergentes de pontos-de-vista tm sido formuladas. Apresentaremos aqui uma breve descrio dos
traos dominantes de cada uma das trs mais proeminentes, para que o aluno principiante possa
compreender algumas das indues destas teorias. Consideraremos aqui o Behaviorismo, o
Conexionismo e Gestalt. 20 Deve ser salientado tambm, que h muitas variaes dentro de cada
113
teoria, e que impossvel classificar a maioria dos psiclogos educacionais como sendo
estritamente adeptos de uma ou de outra dessas teorias.
O Behaviorismo formulado por John B. Watson foi descrito da seguinte maneira por Redden e
Ryan:
uma doutrina psicolgica evolucionista desenvolvida para apoiar as teorias evolucionistas do

conhecimento. Afirma que todo o comportamento humano, estados e processos mentais, tem urna
origem meramente fisiolgica. e funes que consistem em respostas nemoI6g!cas, glandulares e
outras ao!; estmulos sensoriais, e que a estimulao pode ser adequadamente condicionada para
produzir qualquer resposta desejada." 21
O Behaviorismo um sistema mecanicista que nega a existncia da alma, da inteligncia e da

vontade. Baseia-se no reflexo condicionado, e a aprendizagem explicada como o processo que
abrange a formao de reflexos condicionados. O reflexo a unidade funcional do sistema ner-
voso, e consiste em uma simples conexo neural entre um estimulo e sua resposta. O
condicionamento o processo pelo qual um estmulo, originalmente, biologicamente inadequado a
produzir determinada resposta, apresentado simultneamente com um estmulo biologicamente
adequado. O estmulo nadequado, depois de algum tempo associado com o estmulo adequado
capaz de produzir a resposta orignalmente evocada s pelo estmulo adequado. Essa teora afirma
que a resposta condicionada, com seu poder de substituir um estmulo por outro, o fundamento
de tda a aprendizagem. Logo, o processo de aprendizagem consiste de uma nova maneira de
reao a um estmulo, desenvolvida atravs de novos estmulos a modos de resposta j
estabelecidos. 22 Esta tese mecanista deixa de explicar o pensamento, a compreenso, a atividade
volitiva e o carter. Se a educao seguisse os princpios de behaviorismo, tornar-se-ia num treino
para animais no qual a funo do professor seria a de. fornecer voz de comando para estabelecer e
controlar reflexos condicionados. A educao consistiria somente no sistema organizado de
reflexos de cada um. Se, no entanto, a educao desenvolvimento da personalidade humana,
torna-se difcil entender como mtodos educacionais guiados por uma teoria que considera a
personalidade uma mera soma dos reflexos condicionados do indivduo, possa proporconar aos
alunos hbitos de reflexo e julgamento independente, desenvolvendo a capacidade de lidar
com novas situaes e adquirir auto-suficincia.
Apesar de terem sido abandonadas as teoria dos behavioristas radicais, por serem insuficientes
para definir a aprendizagem, foram feitas adaptaes da teoria de condicionamento por Guthrie,23
Hu1l24 e Skinner.25 Todos sses psiclogos concordam que o condicionamento o fator principal
em tdas as formas de aprendizagem. Concordam tambm 'em que a aprendizagem pode ser
definida completamente numa base fisiolgica, sem considerar a atitude mental na acepo
clssica do trmo. 26
Conexionismo 27 a teoria formulada por Edward L. Thorndike. Segundo esta teoria, a
aprendizagem consiste na formao ou na consolidao de uma conexo ou vnculo entre uma
situao ou estmulo especifico e sua resposta especfica. Geralmente, refere-se a esta conexo
como sendo o vnculo S-R Situao ou estmulo que significa "qualquer estado de coisas ou fatos
que influenciam a pessoa". Por resposta entendemos "qualquer condio ou estado de coisas dentro
do organismo".
Por conexo entendemos "o fato ou a probabilidade que um dado estmulo provocar uma
determinada resposta". Na formao do vnculo S-R foi dada muita nfase na modificabilidade do
114
mecanismo neural. O padre Castiello 28 descreveu esta concepo da aprendizagem da seguinte

maneira: "se fr levado logicamente s suas verdadeiras concluses como sendo mecanicista,
fatalista e determinista, no permitindo nenhuma espcie de atividade humana, espontnea e
autnoma, uma negao prtica das funes humanas mais essenciais: a responsabilidade e a
inteligncia autnoma". Esta teoria nega os verdadeiros atos da aprendizagem, isto , a abstrao, o
julgamento e o raciocnio, pretendendo que sses so de natureza puramente neural e mecanicista.
Os princpios dessa teoria foram expressos por Thorndike 29 sob forma de leis da aprendizagem.
So as seguintes: '
A lei da preparao
que afirma, quando uma conexo entre uma si-' tuao e sua resposta est pronta para funcionar, a
sua realizao resulta em satisfao. Quando, entretanto, a conexo no est preparada para
funcionar, aborrecido for-la a isto. Da mesma maneira, quando o vnculo est num estado de
prontido para funcionar e obstado, causa aborrecimento. O fim dessa lei diz respeito ao aspecto
motivacional da aprendizagem.
A lei do exerccio fundamental nesta teoria. Para estabelecer o vinculo entre o estmulo e a
resposta, o aprendiz deve efetuar a resposta. Quanto mais freqentemente a conexo exercitada,
mais firmemente ser fixada. Esta lei apresenta dois aspectos, denominados uso e o desuso. O uso
consolida o vinculo e o desuso o enfraquece.
A lei do efeito suplementa a lei do exerccio e facilita a explicao do processo de aprendizagem.
Esta lei estabelece que, quando a resposta acompanhada ou seguida por um estado de coisas
satisfatrio, a fra da conexo aumentada. Entretanto, quando a resposta acompanhada ou
seguida por um estado de coisas desagradvel, diminui a fra do vnculo. Assim, a satisfao ou o
aborrecimento agem de maneira real na aprendizagem, na medida em que esto relacionados com a
resposta, isto , as respostas tendem a ser repetidas e aprendidas ou a serem evitadas e no
apreendidas na razo da satisfao ou do aborrecimento que proporcionam.
Ampliando as leis bsicas, Thorndike props cinco caractersticas secundrias que foram
denominadas: reao mltipla, atitude, atividade parcial, analogia, mudana associativa.30
Reao mltipla: so as vrias reaes do educando quando h alguns elementos novos numa
situao dada. O educando ter determinada reao. Se esta no fr satisfatria, le continuar at
atingir a resposta apropriada. Esta resposta ser selecionada e "catalogada". Atitude (mind set): a
aprendizagem guiada pela atitude do indivduo que determina como reagir o educando e o que
lhe causar satisfao ou aborrecimento. Atividade parcial: um elemento ou um aspecto da
situao pode ser causa "prepotente" de uma reao. Analogia: quando, em cada situao, o aluno
no tem uma reao prpria ou adquirida a um estimulo, pode reagir adequadamente situao
segundo uma experincia prvia e ajustar-se o melhor que puder. Mudana associativa
(relacionada com o reflexo condicionado): quando os estmulos vm juntos, a reao a um dles
tende a se tornar comum tambm aos outros estmulos. Quando as reaes vm freqentemente
juntas, o estmulo de uma sugere o das outras.
Considerando a importncia dessas caracteristicas secundrias, disse Thornd1ke:
"No importa quo sutil, complicada e avanada seja a forma de aprendizagem. A seleo das
conexes pelo uso e pela satisfao e a eliminao delas pelo desuso e pelo aborrecimento, a
reao mltipla, a atitude como condicionante, a atividade parcial em uma situao dada, aliadas
ao poder que tm certos elementos de determinar respostas, a reao por analogia e a mudana
associativa sero sempre os principais e talvez mesmo os nicos fatos que justifiquem a
115
aprendizagem." 31
Contudo, a lei primitiva do eleito j foi modificada.32 Thorndike, por meio de numerosas
experincias sbre a influncia de prmios e castigos, confirmou o fato de que conseqncias
satisfatrias fortalecem as respostas que as proporcionam. Da mesma maneira, observou que as
conseqncias desagradveis no exercem tanta influncia sbre as conexes entre o estimulo e a
resposta.
Nos trabalhos mais recentes de Thorndike, foi dado muito valor ao conceito de integrao
(belogingness) como elemento necessrio na aprendizagem e como suplemento lei de efeito e de
exerccio. 11:le afirmou que: "Repetio no sentido de ser apenas uma simples seqncia de duas
coisas no tempo, tem um poder muito limitado de realizar a aprendizagem. A integrao
necessria." 33 Se bem que a integrao ainda no tenha sido definida de maneira formal,
evidente que significa a relao ou associao existente entre duas situaes que fazem o indivduo
"sentir que h certa convenincia na conexo das duas", sendo, assim, a conexo entre elas mais
fcilmente estabeleci da.
Mais tarde Thorndike criou outros trmos explicativos modificadores das leis originais de
aprendizagem. 34 So les impressionabilidade, polaridade, identificao, aproveitabilidade e
sistemas mentais. Impressinabilidade foi usado para indicar a fra ou intensidade de um
estimulo. Polaridade para indicar "a tendncia das seqncias estimulo-reao de funcionarem
melhor na ordem em que foram praticadas do que na ordem oposta". Indentificao para explicar
que uma conexo que pode ser identificada fcilmente aprende-se tambm com facilidade.
Aproveitabilidade foi usado para estabelecer que quanto mais rpida fr uma reao, melhor
entrar em funcionamento. Sistemas mentais foi uma tentativa de explicar algo alm das ligaes
comuns tipo S-R, a fim de avaliar os tipos mais difceis de formao de hbito.
A melhor crtica ao Conexionismo do ponto-de-vista catlico foi feita pelo Padre Pax.35 Sua obra
contm uma anlise crtica das presunes filosficas que fundamentam o conexionismo, assim.
como das leis de aprendizagem, suas bases e aplicaes... Todo estudante de pedagogia deveria
estar familiarizado com a obra do Padre Pax.
A teoria de campo. Existem, presentemente, algumas variedades principais dessa teoria, a saber:
organsmicas, gestaltistas e topolgicas, que diferem "ligeiramente em terminologia, contedo,
nfase e escolha caracterstica de problemas a serem investigados".36 Tdas, porm, salientam o
papel dominante do campo ou meio no qual ocorre o comportamento.
A teoria da Gestalt a mais conhecida dos psiclogos educacionais e empregada, pelo menos em
parte, para explicar o processo de aprendizagem. Esta teoria desenvolveu-se na Alemanha e foi
trazida para os Estados Unidos em 1920. Entre outros, so sses os psiclogos gestaltistas:
Wertheimer,37 Kohle,38 Koffka,89 Lewin,40 Wheeler 4l e Hartmann.42.
A teoria gestaltista da aprendizagem slienta os todos, isto , todo o campo da situao em tda a
sua extenso e tda a pessoa do educando.
A aprendizagem um processo que envolve tanto o ser da criana todo como a situao total. Foi
definida como "a organizao e a reorganizao do comportamento que surge da interao do
organismo em maturao e do seu ambiente", incluindo diferenciao e integrao, isto ,
reconhecimento de relaes importantes e semelhana e tambm de diferenas importantes entre
experincias e comprenso da situao ou problema em tdas as suas relaes. Gestalt uma
palavra alem dificil de ser traduzida satisfatriamente. Os trmos "configurao", "padro" e
"forma" so usados para dar a idia significada por Gestalt. O trmo significa que realmente no
h nenhum determinado estmulo ou objeto, ao qual uma resposta possa ser diretamente
116
relacionada, mas que cada estimulo ou objeto tem seu prprio ambiente de ao e portanto possui
relaes determinadas dentro de um todo significativo. O indivduo reage a ste todo significativo,
pois um estmulo, quando. afastado do seu campo de ao, pode tornar-se algo completamente
diferente do que era ento. Por conseguinte, o indivduo no reage unicamerit ao estmulo em si,
mas ao estmulo em relao com seu ambiente e antecedente. Portanto, o estmulo ou objeto em
relao ao seu ambiente considerado como sendo Gestalt ou padro ou configurao. Segundo
esta teoria, a aprendizagem explicada como uma viso penetrante e no como um processo de
ensino, rro, sucesso ou por experincia prtica ou repetio ou associao ou condicionamento.
Viso penetrante significa a apreenso e a compreenso da situao ou dos objetos ou das matrias
de tal maneira que as relaes importantes so manifestas. a forma do Gestalt ou padro no qual
os fatres relevantes se enquadram no prprio lugar dentro do todo. 43 A medida do progresso da
aprendizagem o grau de viso penetrante de uma situao. A maturao a condio bsica
essencial da aprendizagem. JiJste trmo usado para indicar que o crescimento mental e neural do
aluno est suficientemente desenvolvido, funcionando eficientemente, capacitando-o a com-
preender um dado estmulo ou objeto. Aprender tambm inclui a procura de um objetivo. Esse
pode ser um objeto concreto ou uma idia abstrata, um ideal para qual o aluno trabalha
intencionalmente. O objetivo a fra motivadora que inclui "a vontade de aprender" e consiste na
direo intencional da atividade para um fim definido. 44
Apesar de serem os Gestaltistas "menos mecnicos em suas concepes que os Behavioristas e
Conexionistas, so fundamentalmente monistasmaterialistas". 45 Dessa maneira no so capazes
de oferecer explicao satisfatria para muitas das suas observaes. Prticamente, entretanto, a
teoria Gestaltista da aprendizagem apresenta algumas contribuies valiosas para educao. A
influncia da teoria Gestaltista aparece na orientao ou em cursos de inspeo em grandes reas
de conhecimento, a apresentao de campos de aprendizagem em padres orgnicos, tais como o
currculo integrado, preferncia pela educao generalizada em lugar da especializada, o
reconhecimento da importncia das experincias com resoluo de problemas e da decoberta,
como a essncia da aprendizagem, a importncia dada a "preparao" na aprendizagem.
...
Princpios orientadores do processo de aprendizagem
A tarefa d professor consiste em saber no s quais as habilidades que a criana deve adquirir,
mas tambm o processo pelo qual elas so adquiridas. O primeiro princpio na orientao da
aquisio da habilidade de compreender as carctersticas da aprendizagem sensorial-motora
como fJ usada na escola. O segundo princpio consiste na escolha. de mtodos superiores de
direo e orentao para uma realizao valiosa. O terceiro princpio, na seleo cuidadosa de
bons modelos, gravuras e outros auxilia.res grficos e mecnicos para imitar. O quarto
princpio o de dar, por meio da direo verbal, instrues claras e adequadas sbre o que
deve ser feito, e como deve ser feito. O quinto princpio a motivao e o estmulo do intersse,
do esfro e da ateno. O princpio final nunca esquecer que a habilidade s pode ser
adquirida pela atividade do aluno.
Contudo o que de muito maior importncia, o dever do professor de compreender o processo

pelo qual a criana adquire conhecimento. O primeiro princpio na direo da aquisio do
conhecmento o de que nenhum professor capaz de incutir o conhecimento. O que significa
que a base do saber deve ser encontrada na capacidade, aptido e na potencialidade do aluno. Por
117
isso, o professor deve compreender profundamente a natureza da criana. ste princpio fo

descrito com muita exatido e beleza por Ernest C. Moore, da seguinte maneira:
"Estou intimamente persuadido de que, por maior que sejam as atribuies do professor, nunca lhe
compete penetrar no interior da mente para ai executar qualquer trabalho de polimento ou reparo.
Usamos de uma figura de retrica quando falamos do jardineiro que faz crescer a planta, sem
dvida alguma usamos tambm de uma figura de retrica, e, por sinal, enganadora, quando
falamos da educao como sendo o processo de moldar, afiar, formar ou aperfeioar os espritos.
Por muito que isto possa contribuir para nosso orgulho, de pensar que realizamos sse servio, tal
idia inconcebvel. No temos tal poder criador. No Harvard Club de Boston, h uma sala
separada
para uso dos que se formam pela Escola de Medicina, e, sbre a lareira, h uma inscrio, um
lema, que resume numa sentena a filosofia da profi.sso mdica: "Ns tratamos da ferida, Deus a
cicatriza". Se um dedicado estudante de pedagogia quisesse estabelecer um lema semelhante, que
salientasse o objetivo da sua profisso, que forma deveria. ter? Esta, eu creio: "Ns aumentamos a
mente, Deus a constri." 77
O segundo princpio define a funo do professor como sendo a de orientador e diretor, que
prope o material, estimula e motiva a mente, mas que compreende que o prprio aluno que deve
executar o ato final de aquisio do conhecimento. O terceiro princpio consiste no desen-
volvimento dos sentidos ou conceitos que so as fontes bsicas e mais importantes do
conhecimento. O quarto princpio pode ser definido como: a orientao na concentrao da
ateno, nesses elementos abstratos e seu uso no processo do raciocnio. O quinto princpio
consiste no estabelecimento de objetivos definidos, a fim de que o aluno que tem os dados, um
motivo para pensar, possa assimilar, organizar e aplicar seu conhecimento. O princpio final a
realizao que o processo e a tcnica de aprendizagem devem ser elaborados detalhadamente
para cada matria escolar, baseados na compreenso dos princpios amplos e gerais do pro-
cesso de aprendizagem.
Importncia pedaggica do processo de aprendizagem
Sendo a aprendizagem um processo de desenvolvimento mental, requer orientao, direo,

motivao e contrle. O problema da educao de dirigir, guiar o desenvolvimento mental da
criana por meio de uma motivao apropriada e de contrle eficiente. A funo da escola tornar
possvel a todos os tipos desejveis de aprendizagem, de se realizarem de uma maneira eficiente.
igualmente funo da escola que o conhecimento das vrias disciplinas escolares possa ser
conseguido de tal maneira que capacite o aluno a adquirir, alm do conhecimento especial,
informaes e habilidades obtidas no dominio dessas disciplinas, a capacidade de usar do mais aIto
tipo de aprendizagem de que capaz. o objetivo da escola tomar possvel a aprendizagem de
coisas mais valiosas da maneira mais econmica, pela utilizao real dos mtodos de ensino mais
eficientes. A principal finalidade da educao de ensinar ao aluno como aprender, como adquirir
conhecimento e habilidade que possa ser usado com sucesso na aprendizagem posterior, como
controlar sua conduta e como ajustar-se melhor a seu ambiente.
A causa instrumental eficiente da aprendizagem o ensino, que o estmulo, orientao, direo e
o encorajamento da aprendizagem. Ensinar, pressupe tdas as atividades realizadas na direo do
processo de aprendizagem. A funo do professor de estimular a atividade da aprendizagem.
118
Portanto de mxima importncia que o professor tenha um conhecimento exato da natureza do

processo de aprendizagem na compreenso perfeita de como e quando a aprendizagem se realiza,
de como pode ser dirigida, a fim de que tdas as habilidades e conhecimentos possam ser
adquiridos eficiente, econmica e eficazmente. Por isso, as relaes entre o professor e o aluno so
de mxima importncia pois cabe quele ajudar ste a vencer as dificuldades de aprendizagem;
auxili-lo a descobrir os melhores mtodos de estudo e de trabalho; ajud-lo a assimilar e organizar
o conhecimento de maneira natural; motivar e estimular seus esforos; proporcionar-lhe condies
e ambientes, tanto fsicos como mentais, favorveis aprendizagem; desenvolver no aluno a
atitude de permanente intersse no saber; ajud-lo a compreender qual a finalidade e a natureza da
aprendizagem.
________________________
1 J. A. Redden and F. A. Ryan, A Catholic Philosophy of Eucatioll (Revised Edition,

Mi1waukee: The Bruce PUblishing Co., 1956), pp. 159-160
2 H. L. Kingsley, The Nature and Conditions o/ Learning, (New York: Prentiee-Hall Ine., 1946).
pp. 49-50, 56-58; tambm G. L. Anderson and A. I. Oates, The General Nature o/ Learning,
National Society for Study of Education, Fourty-Ninth Year-Book,' part I, Learning and
Instruetion, 1950, pp. 12-18.
3 J. D. Redden and R. A. Ryan. op cit., pp. 157-158.
4 Vide Capo IV para a descrio sucinta do processo de sensao30 Ibid., pp. 12-16.
31 E. L. Thorndike, Eucational Psychology, Briejer Course (New York:
Teachers College, Columbia University, 1914), p. 137.
82 L. Postman, "The History and Present Status of the Law of Effect",
Psychological Bulletin, 44: 489-563, 1947.
5 Vide Capo V para uma descrio pormenorizada do processo de percepu.
6 Vide Capo VI.
7 Vide Caps. VII e VIII.
8 W. Pyle, A Theory of Learning, Psychological Review, 31: 321-327, 1924.
9 Vide Capo X.
10 S. C. Parker, Methods 01 Teachinu in the High School (Boston: Ginn and Co., 1920), pp. 199-
200; tambm R. L. Thorndike, "How Children Learn the PrincipIes and Techniques of ProbIem
SoIving", in National Society for the Study of Education, Forty-Ninth Yearbook, part I, Learning
and InstTuction, 1950 pp. 192-215; W. A. Browmell, "ProbIem SoIving", in NationaI Society for
the Study of Education, Forty-First Yearbook, Part n, The Psychology 01 Learning, 1942, pp. 438-
440; D. M. Johnson, "A Modem Account of ProbIem Solving", Psychological Bulletin, n.o 41:
201-229, 1944; K. Dunker, On Problem Solving, Psychological Monographs, Vol. 58, n.o 5, 1945;
Mother Margaret Guest, R. S. C. J. "Process and Product in Generalizing", Catholic Educational
Review, n.O 52: 217-237, 1954.
11 C. E. Skinner, Educational Psychology (Third Editlon; New York: Prentice-Hall, Inc., 1951),
pp. 343-359; NationaI Society for the Study of Education; Forty-Ninth Yearbook, part I, Leaming
and Instruction, 1950, pp. 71-77, 81-89.
12 Vide Capo VIII.
13 A. E. Nixon, "The Meaning of Appreciatlon", Science Education, n.0 19:
35-40, 1945.
14 J. L. Mursell, "How Children Learn Aesthetic Responses", in National Society for the Study of
Education, Forty-Ninth Yearbook, part I, Learning and Instruction, 1950, pp. 183-191.
119
15 Em tda aprendizagem h um aspecto quantitativo e um aspecto qualitativo. O primeiro se

refere s quantidades do que se aprende e o segundo de como so organizadas e reorganizadas
estas quantidades. Os planaltos podem representar um sinal da natureza de que a aprendizagem
quantitativa se
tornou muito rpida, ento a natureza "fora" o individuo a no aumentar a
quantidade at quando esta possa ser organizada de maneira eficiente. Entretan'o, mesmo nos
perodos de planalto, a aprendizagem continua a se processar, mais no seu aspecto qualitativo que
no quantitativo. J!: bvio que os aspectos qualitativos da aprendizagem no podem ser
representados quantitativamente.
16 H. L. Kingsley, op. cit., pp. 188-191, para definio de outros limites.
17 W. L. Bryan e M. Harter, Studies in the Psychology and Psychology 01 Telegraphic Language.
Psychological Review 4. 27-53, 1897, and 6: 346-375, 18
18 J. A. McGeoch and A. L. Irlon, Psychology 01 Human Learning (Second Edition; New York:
Longmans, Green and Co., 1952), p. 27.
19 Para a descrio e avaliao dessas teorias, consultar: E. ;breder, Seven Psychologies (New
York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1933); . H., Theories of Learning (Second Editlon; New
York: Appleton-Century-Cr. os, Inc. 1956); F. Peller, The Definition of Psychology (New York:
Appleton-Century-Crofts Inc. 1937); C. E. Ragsdale, Modern Psychologies and Education (New
York: The Macrnlllan Company, 1932); L. P. Thorpe e A. M. SChmuller, Contemporary
Theories of Learning (New York: The Ronald press Co., 1954); R. S. Woodworth, Contemporary
Schools of Psychology (Revised Edition; New York: The Ronald Press Co., 1948); The National
Society for the study of Education, Forty-First Yearblook, Part I, The Psychology of Learning,
1942.
20 J. B. Watson, Psychclogy from the Standpoint of Behaviorism (Philadelphia: J. B. Lippincott
Co., 1919); Behaviorism (New York: W. W. Norton Co.,
1925) .
21 J. D. Redden e F. A. Ryan, op. cit., pp. 514-515.
22 H. L. Kingsley, op. cit., p. 133; vide tambm R. E. Brennan, History of
Psychology from. the Standpoint of a Thomist (New York: The Macm!I1an Co., 1946), pp. 203-
213.
23 E. R. Guthrie, The Psychology of Learning (New York: Harper and
Bros., 1952).
24 C. R. Hull, Principies of Behavior (New York: Appleton-Century-Crofts,
Inc. 1943).
25 B. F. Skinner, Science of Human Behavior (New York: The MacmilJan
Co., 1953).
26 L. P. Thorpe e A. M. Schumuller. op. cit., p. 118.
27 Para suas primeiras definies sbre conexionismo, vle E. L. Thorndike,
Educational Psychology, VoI. II (New York: Teachers College, Columbia Uni versity, 1913). Para
conhecer posteriores mudanas na teoria do Conexionismo veja tambm do mesmo autor Human
Learnina (New York: Annleton-"PT\tUT,,_"rnrt~, Inc., 1931): Fundamentais of Learning (New
York: Teachers College, Columbia University, 1932); The Psychology Of Wants, Interests ana
Attituu~, \!~ew :l'.u'1<::
Appleton-Century-Crofts, Inc., 1935).
28 J. Castiello S. J., Real Psychology in Education, 1936, pp. 7-8-9. 29 E. L. Thorndike,
Educational Psychology, VoI. lI, 1913.
30 Ibid., pp. 12-16.
120
31 E. L. Thorndike, Eucational Psychology, Briejer Course (New York:

Teachers College, Columbia University, 1914), p. 137.
82 L. Postman, "The History and Present Status of the Law of Effect",
Psychological Bulletin, 44: 489-563, 1947.
33 E. L. Thorndike, Human Learning (New York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1931), p. 46.
34 L. P. Thorpe e A. M. Schmuller, op. cit., pp. 57-59; tambm P. Sandiford, "Connectionism:
Original Features" in National Society for the Study of Education, Forty-First Yearbook, part n,
The Psychology of Learning, 1942, pp. 126128.
35 W. T. Pax, A critical Study of Thorndike's Theory and Laws of Learning, The Catholic
University of America Educational Research Monographs, VoI. XI, n.o I, 1938.
36 G. Hartmann, "Field Theory: Educational Consequences" in National Society for the Study of
Education, Forty-First Yearbook, Parto lI, The Psychology of Learning, 1942, p. 173.
37 M. Wertheimer, Productive Thinking (New York: Harper & Brothers.
1945) .
88 W. Kohler, Gestal Psychology (New York: Liveright Publishing Co., 1947).
89 K. Koffka, PrincipIes of Gestalt Psychology (New York: Harcourt, Brace
and Co., 1935). .
40 K. Lewin, PrincipIes of Topological Psychology (New York: MacGraw-Hill
Book COo Inc., 1936).
41 R. H. Wheeler e F. T. Perkins, PrincipIes of Mental Development (New
York: Thomas Y. Crowell Co., 1932).
42 G. W. Hartmann, Educational Psychology (New York: American Book
Co., 1941).
43 E. Heidbreder, op. cit., p. 335; vide tambm E. G. Boring, A HistOI'Y of Experimental
Psychology (Second Edition; New York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1950), pp. 588-593.
'44 Tendo sido a teoria Gestaltista da aprendizagem apresentada aqui em somente alguns dos seus
aspectos, os estudantes interessados em conhec-la mais a fundo devem consultar a seguinte
bibliografia: Forty-First Yearbook of The National Society for the Study of Education, part I,
1942, Psycho!ogy of Learning.
Caps. V e VI; L. P. Thorpe a A. M. Schumuller, op. cit., Caps. VII, VIII e IX:
A. A. Roback, History of American Psycho!ogy (New York: Library Publishers, 1953), Capo
XXIV; E. R. Hilgard, Theories of Learning (Second Edition; New York: Appleton-Century-Crofts,
Inc., 1956), Caps. VII e VIII; R. E. Brennan, op. cit., pp. 214-221.
45 J. D. Redden e F. A. Ryan, op. cit., p. 79.
46 A. O. Heck. The Education of Exceptional Children (Second Edition; New York: MacGraw-
Hill Book Co., Inc. 1953), Caps. XVI a XXII; K. C. Garrison, Psychology of Excepcional
Children, (Revised Edition; New York: The RonaId Press, Coo 1950), Caps. XIV a XVIII: J. W.
Prince, "Effect of Impaired Hearing on Grades and Citizenship", Journal of Educational Research,
42: 234237, 1948.
47 R. Pintner, J. Eisenson e M. Stanton, The Psychology of the Physically Handicapped (New
York: F. S. Crofts and Co., 1941>; tambm W. M. Cruickshank Editor, Psychology of Exceptional
Children and Youth (New York: Prentice-Hall, Inc., 1955), PP. 120-183, 214-283.
48 S. H. Bartley e E. Chute. Fatigue and Impairment in Man (New York:
MacGraw-Hill Book Co., Inc., 1947).
49 T. Arai, Mental Fatigue, Contributions to Education n. 54 (New York:
Teachers College, Columbia University), 1912.
50 Vide os seguintes estudos sbre perda do sono: L. M. Tennan e A. Hacking, "The Sleep of
121
School Children", Journal of Educational Psychology, 4: 138-147; 198-208; 269-282, 1913.

H. R. Laslett, "Experiments ou the Effects of Loss of Sleep", Journal of
Experimental Psychology, 11: 370-396; 1928.
T. F. Weiskoten e J. Ferguson, "A Further Study of the Effects of Loss of Sleep", Journal Of
Experimental Psychology, 13: 247-266, 1930; tambm J. B. Stroud, PsychOlogy in Education
(New York: Longmans, Green and Co., 1946), pp. 434-44l.
61 W. B. Spalding e J. R. Montague, Alcohol and Human Affairs: With an Appendix on Tobacco
and Narcotics (Yonkers. N. Y.: World Book Co., 1949).
52 Consulte o Captulo XVII
53 Consulte o Captulo XVIII
54 H. L. Kingsley, op. cit., pp. 246-249; J. Deese, The Psychology 01 Learning
(New York: MacGraw-Hill Book Co., Inc., 1952), pp. 152-160; J. A. McGeoch and A. L. Irion,
op. cit., pp. 138-139).
~~ Vide G. O. McGeoch, "The Whole-Part Problem", Psychological B..tlletin, n. 28: 713-739,
1931. :este trabalho afirmou que em anlise de trinta casos experimentais somente seis resultados
eram estatisticamente seguros; vide tambm J. A. MacGeoch e A. L. Irion, op. cit., pp. 499-510.
~6 M. V. Seegoe, "In Influence of the Degree of Wholiness on Whole-part Learning", Journal 01
Experimental Psychology, n.o 19: 763-768, 1936.
~7 M. L. Northway, "The Nature of The Difficulty with Reference to a Study of Whole-Part
Learning", British Journal 01 Psychology, n.o 27: 399-403, 1937; tambm M. B. Jensen e A.
Lemaire, "Ten Experiments on Whole and Part Learning", Journal 01 Educational Psychology,
n.O 28: 37-54, 1937.
~8 G. O. McGeoch, "The Intelligence Quotient as a Factor in the Whole
Parl Problem", JOUrnal 01 Experimental psychology, n.o 14: 333-358, 1931.
~9 F. L. Harmon, Principles 01 Psychology (Revlsed Edition; Milwaukee:
The Bruce Publishing Co., 1951), p. 464.
60 J. A. McGeoch, "Learning", in E. G. Boring, H. S. Langfeld e H. P. Weld, Introduction to
Psychology (N. Y.: John Wiley & Sons, Inc., 1939), pg. 323.
61 H. B. English, E. L. Welborn e C. O. Kilian, "Studies in Substance Memorization", Journal 01
General Psychology, n.o 2: 233-260, 1934; tambm E. B. Greene, "The Retention of Information
Learned in College Courses", Journal 01 Educational Research, 24: 262-273, 1931.
62 H. B. Reed, "Meaning as a Factor in Learning", Journal 01 Educational Psychology, 29: 419-
430, 1938; W. A. Brownell, Meaninglul vs. Meachanical Learniny (Durham, N. C.: Duke
University Press, 1948), R. E. Michaels, "Relative Effectiveness of Two Methods of Teaching
Certain Topics in Ninth Grade AIgebra", Mathematics Teacher, 42: 83-87, 1949; J. Deese, op. cit.,
pp. 166-167, 237238; J. F. Sharpe, The Retention 01 Meaninglul Material, The Catholic University
of America Educational Research Monographs, VoI. XVI, n.O 8, 1952; G. A. Miller e J. A.
Selfridge. "Verbal Context and the Recall of Meaningful Material" American Journal 01
P8Ychology, n.o 63: 176-185, 1952.
63 Sister M. Irmina, The Ellects 01 Summer Vocation Upon the Retention 01 the Elementary
School Subjects, The Catholic University of America Educational Research Bulletins, VoI. m, ns.
3 e 4, 1928.
64 E. Bruene, "Effect of Summer Vacation on the Achieviment of Pupils in the Fourth, Fifth and
Sixth Grades", Journal 01 Eduootional Research, n.o 18: 309-314, 1928; L. D. Morgan "How
Effective Is Special Training in Preventing Loss Due to Summer Vacation", Journal 01
Educational Psychology, n.o 20: 466471, 1929; M. Schrepel e H. L. Laslett, "On the Loss of
122
Knowledge by Junior High School Pupils Over the Summer Vacations", Journal of Educational
Psychology, n.o 27, 299-303, 1936; H. E. Elder, "The Effect of Summer Vacations On Silent
Reading Ability in the Intermediate Grades", Elementary School Journal, n.o 27: 541-546, 1927.
65 E. Bruene, op. cit.; Sister M. Irmina, op. cit.; M. J. Nelson, "F.(Jw Much Time is Required in
the Fali for Pupils in the Elementary School to Reach Again the Spring LeveI of Achievement?",
Journal 01 Educational Research, n.o 18: 305-308, 1928.
66 M. Schrepel e H. R. Laslett, op. cit.; E. Bruene, op. cit.; Sister M. Irmina, op. cit.; M. D.
Challman, "The Retention of Arithmetic and AIgebra in Relation to Achievement in Plane
Geometry", Mathematics Teacher, 39: 77-79,
1946; R. A. Davis e E. J. Rood, "Remembering and Forgetting Arithmetical Abillties", JOUrnal of
Educational Psychology, 38: 216-222, 1947.
67 Slster M. Irmina, op. cit.; O. W. Koelberg, "A Study of Summertlme For
getting", Elementary School Journal, n.O 35: 281-287, 1936.
68 F. D. Brooks and S. J. Bassett, "The Retentlon of American Hlstory In
the Junlor Hlgh SchooI", Journal of Educational Research, 18: 195-202, 1928.
69 Si <ter Barbara Georghegan, "The Retentlon of Certain secondary-SchooI Subject Matter over
the Period of the Summer Vacatlon", unpubllshed Ph.D. dlssertatlon, Fordham Unlverslty, New
York, 1950.
70 Vlde L. R. Kennedy, "The Retentlon of Certain Latin SynthetlcaI PrincipIes of Fisrt and Second
Year Latin Students After Various Time Intervals", Journal of Educational Psychology, n.O 23:
132-1946, 1932; Slster Mirlan de Lourdes McMahon, "The Effects of Summer Vacation on the
Retention of Latin Vocabulary", Tese no publicada, Fordham Unlverslty, New York, 1946.
71 P. O. Johnson, The Permanence of Learning in Ele1Mntary Biology.
JournaI of EducationaI Psychology, 21: 37-47, 1930.
72 E. B. Greene, The Retention of Information Learned in COllege Courses,
JournaI of Educational Research, 24: 262-273, 1931.
73 L. J. Briggs and H. B. Reed, "The Curve of Retention for Substance
Material", Journal of Educational Research, n.o 24: 262-273, 1931.
74 A. R. Gillilan, "The Rate of Forgeting", Journal of Educational Psy
choloyy, 39: 19-26, 1948.
75 A. H. Word and R. A. Davls, "Individual Differences In Retention of General Sclence in the
Case of Three Measurable Objectlves", Journal of Experimental Educatian, 7: 24-30, 1938;
"Acquisition and Retention of Factual Information in Seventh Grade General Science During a
Semester of Eighteen Weeks", Journal of Educational Psycholoyy, 30: 116-125, 1939.
76 H. A. Peterson, M. Ellis, N. ToohUl e P. Kloess, Some Measurements of the Effects of Review.
Journal of Educational Psychology, 26: 65-72, 1935; H. F.
Spitzer, "Studies in Retention", Journal of Educational Psychology, 30: 116-125, 1939; A. M.
Sones and J. B. Stroud, "Review with Special Reference to Temporal Posltlon", Journal of
Educational Psycholoyy, 31: 665-676, 1940; E. M. Spencer, "The Retentlon of Orally presented
Materiais", Journal of Educational Psycholoyy, 32: 641-655, 1941.
77 E. C. Moore, What i8 Education? (Boston Ginn and Co., 1915), pp. 16-17.
_______________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitaliado de KELLY, William A. Psicologia

Educacional. Trad. Gene Philippi Borges e Gogrio Luz. 3 ed. Rio de Janeiro: Livraria AGIR
Editora, 1965, p. 213-233 e 233-245.
123
OS FACTORES PSICO-FSICO- PEDAGGICOS E SCIO-CULTURAIS

DA APRENDIZAGEM
1. Os factores da aprendizagem
1. Processo da Aprendizagem14
Fatres que influenciam a aprendizagem. Os fatres que influenciam o progresso e o seu

coeficiente, a eficcia e a extido da aprendizagem so as condies tanto fisiolgicas quanto
psicolgicas que favorecem a aquisio do conhecimento e da tcnica, e que determinam a
quantidade e a qualidade do aperfeioamento que ser feito na aprendizagem.
Fatres fisiolgicos que influenciam na aprendizagem. Referem-se ao efeito causado sbre a
aprendizagem pela condio fsica do aluno. Incluem tanto os defeitos sensoriais quanto os
resultados da condio fisica geral, como: adenides e amgdalas infectadas, dentes estragados,
subnutrio, desajustamentos glandulares; cansao; falta de sono e outros. Esses fatres so aqui
mencionados porque, como j foi dito anteriormente, as condies fisiolgicas da criana esto
intimamente ligadas aos outros fatres do seu bem-estar, especialmente sua vida mental e s suas
atividades. O corpo meio de comunicao entre o mundo exterior e a mente. Por meio do corpo o
mundo exterior age sbre a mente e vice-versa. As condies do corpo influenciam o funciomento
do esprito. Desta maneira a aprendizagem depende do bom funcionamento dos sentidos e da
condio fsica adequada do aprendiz. Se bem que seja reconhecido que fatres fsicos afetam a
eficincia, e a exatido, a quantidade e a qualidade do progresso que ser feito, ainda no foi
determinada a influncia exata que cada um dsses fatres exerce sbre o processo de
aprendizagem. Muitos estudos 46 tm sido feitos na esperana de se descobrir qual o feito dsses
fatres fisiolgicos sbre a aprendizagem. geralmente reconhecido que as imperfeies dos
sentidos podem prejudicar a eficincia da aprendizagem, porque os rgos dos sentidos,
especialmente os da viso e da audio, desempenham um papel vital na aprendizagem. Os
defeitos nesses rgos afetam de vrias maneiras e graus o carter e amplitude das sensaes e, por
conseguinte, as idias delas derivadas, porque "no h nada na inteligncia que no tenha passado
primeiro pelos sentidos". O contedo mental depende inteiramente do que recebe pelos sentidos.
Sem a sensao no haveria nada a ser interpretado e transformado em conhecimento. Como j foi
dito anteriormente, comum encontrarmos entre as crianas da idade escolar defeitos na viso e na
audio. Tem sido afirmado, freqentemente, que defeitos nesses rgos so considerados fatres
causais do retardamento das crianas na escola. 47 Contudo, devemos notar que, apesar dsto ser
reconhecido, ainda no foi determinado at que ponto essas deficincias atuam como fatres
causais. Uma vez que as experincias sensoriais so fundamentais no processo de aprendizagem, a
primeira coisa a ser feita na orientao da aprendizagem da criana de certificar-se se seus rgos
14
KELLY, William A. Psicologia Educacional. Trad. Gene Philippi Borges e Gogrio Luz. 3 ed. Rio de Janeiro:
Livraria AGIR Editora, 1965, p. 233-242.
124
dos sentidos esto em condies de funcionar adequadamente. Da mesma maneira, defeitos fsicos
comuns, tais como amigdalas inflamadas, adenides, dentes estragados e subnutrio, so
considerados como tendo um. efeito retardante sbre a aprendizagem e como responsves pelo
decrescimento da eficincia. Contudo, a influncia exata dsses defeitos ainda no foi precisada. O
que importante para o professor saber que sses defeitos so passveis de ser descobertos,
corrigidos e sanados. Como no aconselhvel deixar ao prprio crescimento da criana a tarefa
de cur-los, impe-se a descoberta precoce e a correo imediata para impedir que sses defeitos
fsicos exeram uma influncia retardante sbre a aprendizagem.
A fadiga considerada como um fator prejudicial eficincia da aprendizagem. Fadiga o trmo
usado para indicar o decrescimo temporrio nas funes mentais devido a um exerccio contnuo e
prolongado. Muitos estudos j foram realizados para determinar os efeitos da fadiga, 48 tendo
tornado clssico o estudo de Arai. 49 Revelou ste estudo, e outras investigaes experimentais o
confirmaram, que a fadiga diminui a eficincia. E cabe ao professor a tarefa de proporcionar o
trabalho, de atingir uma habilidade e adquirir conhecimentos de tal maneira que os alunos tenham
o mximo de eficincia. Sendo a fadiga um fator importante da deficincia, , portanto, uma
condio que deve ser evitada no trabalho escolar. Apesar de os psicolgos no concordarem nem
na maneira de definir nem nas causas de fadiga, esto de acrdo em que o resultado da fadiga
provoca uma reao prejudicial, que se demonstra por uma averso temporria pela atividade
causadora da fadiga. So bem conhecidos os efeitos fsicos da fadiga. Os efeitos mentais incluem:
falta de intersse, predomnio da distrao, afrouxamento do processo mental, diminuio da fra
de vontade, e uma reduo da eficincia geral. O dever do professor de corrigir, na medida do
possvel, as condies que provocam a fadiga e tornar o trabalho escolar mais vital para os
intersses da criana. da mxima importncia que a criana adquira gradativamente a capacidade
de trabalhar persistentemente, apesar dos inconvenientes que possam surgir como resultado de um
trabalho prolongado.
Os efeitos da falta de sono sbre a aprendizagem esto intimamente ligados com a fadiga. 50 Em
geral sabe-se que uma criana cansada no capaz de aprender eficientemente. A perda do sono
afeta especialmente a ateno, o intersse e iniciativa da criana. E sses so os fatres essenciais
do processo de aprendizagem. Deve-se ressaltar, em relao discusso dos fatres fisiolgicos
que influem sbre a aprendizagem, que os psiclogos tm estudado experimentalmente os efeitos
de drogas, 51
especialmente do lcool, do fumo e da cafena. Contudo, os resultados experimentais tm sido
contraditrios, e ainda no chegaram a nenhuma concluso. Se bem que os efeitos de tais drogas
de maneira geral no chegam a criar problemas em relao aprendizagem dos alunos nos
colgios, interessante fazer aqui um breve sumrio das pesquisas. Os estudos indicam que os
efeitos do lcool so nocivos eficincia mental, os da cafena so geralmente considerados
benficos, apesar de que a sse respeito os resultados tenham sido contraditrios. Os do fumo
parecem ser indiferentes em relao eficincia mental.
Fatres psicolgicos que influenciam a aprendizagem. Entre os fatres psicolgicos mais
importantes que influenciam a aprendizagem, esto os seguintes: motivao, tcnicas de estudo,
extenso e distribuio da prtica, o carter do material a ser aprendido, reteno ou permanncia.
Motivao. o fator central no progresso da aprendizagem. H sempre algum tipo de motivao

por detrs de qualquer aprendizagem. Motivo a razo pela qual um ato executado. Motivao
significa a apresentao ao aluno de motivos adequados e convenientes, juntamente com a
orientao e direo necessria, de maneira que a criana possa avaliar e apreciar o valor dos
motivos. Variam muito os motivos que influenciam no progresso e no aperfeioamento da
125
aprendizagem. Podem incluir razes tais como: premncia de necessidade econmica, ambio
pessoal, competio acadmica, o desejo de tornar-se o melhor, e a vontade de servir a Deus da
melhor maneira possivel. A tarefa do professor de tornar a motivao suficientemente forte e
persistente para manter o aluno ativo at a realizao do objetivo da aprendizagem. Uma
motivao eficiente deve desenvolver um intersse permanente em aprender; uma apreciao do
valor da educao; um zlo pela matria, ou habilidade a ser obtida; um esfro de vontade que
dirigir o progresso.
A tarefa principal do professor assegurar uma atitude favorvel por parte do aluno. funo do
professor estimular uma atitude de aprendizagem. O estado mental fundamental necessrio
aprendizagem a ateno. A atitude 'pode ser considerada como sendo um estado permanente de
ateno ou prontido para assimilar determinado tipo de conhecimento ou habilidade. A atitude do
aluno em relao ao seu trabalho detemina seu progresso. Andam sempre juntos um trabalho mal
feito e uma atitude desfavorvel. Freqentemente o retardamento da aprendizagem devido ao
desenvolvimento de atitudes desfavorveis. A atitude mais desejvel a se desenvolver em relao
ao progresso da aprendizagem a atitude de sucesso. Ou, segundo a mxima: "Nada tem mais
sucesso do que o sucesso." Enquanto o fracasso freqentemente paralisa o esfro, o sucesso
geralmente um estmulo para um esfro maior. O aluno deve acreditar que realmente pode ter
sucesso e que isso vantajoso para le. O sucesso do aluno deve ser medido com exatido e le
deve estar a par disso, medida que progride. Isto significa que devem ser usados os mtodos
objetivos para a verificao do progresso, especialmente as formas grficas de representao. De
fato, deve-se ensinar criana fazer freqentemente grficos e esquemas do seu prprio progresso
na aprendizagem. Este conhecimento do sucesso de um desempenho serve de incentivo para uma
aplicao futura. J foi provado que os alunos que tm conhecimento dos seus sucessos, trabalham
muito melhor do que os que no tm conhecimento das suas realizaes. A confiana que resulta
desta atitude de sucesso estimula o esforo. Dedicamos um captulo parte para a considerao
dos princpios da motivao
Tcnica de estudo. O estudo inclui a aplicao da mente aquisio do conhecimento. Uma boa
orientao da aprendizagem requer um treinamento dos alunos de maneira que adquiram hbitos
de estudo eficientes e proveitosos. Geralmente reconhece-se a importncia da tcnica de estudos
dos alunos, como um fator no processo de aprendizagem. Uma vez que todo um capitulo 53 foi
dedicado discusso desta fase da aprendizagem, juntamente com seus princpios fundamentais e
algumas sugestes prticas para melhoria das tcnicas de estudo, no apresentaremos aqui mais
nenhuma considerao a respeito.
Extenso e distribuio da prtica. A prtica, como condio que influencia a mdia e o

progresso da aprendizagem, compreende dois fatres importantes, a saber: a extenso do perodo
de uma dada prtica e a freqncia de prtica necessria para que o aluno faa o mximo de
progresso na habilidade a ser obtida e no conhecimento a ser adquirido. Embora haja para cada
tipo de aprendizado, provvelmente, uma extenso e uma freqncia tima de perodos de prtica,
os psiclogos esto em geral de acrdo que:
1 - A prtica distribuda produz resultados mais eficientes que a prtica concentrada, isto , sero
mais eficientes perodos de prtica ou estudo distribudos num perodo maior de tempo do que
amontoados num perodo de tempo menor.
2 - Os perodos de prtica deveriam ser de menos de uma hora, se guidos de intervalos de
repouso.
De modo geral, as pesquisas feitas neste campo 54 parecem justificar a concluso de que vrios
126
perodos curtos so mais eficientes de que um nmero menor de perodos mais extensos. Esta
concluso, em relao distribuio dos perodos de prtica, deveria influenciar vrios elementos
do trabalho escolar. Primeiro, o currculo escolar deveria prover uma distribuio adequada de
revises do assunto a ser aprendido. Segundo, os livros escolares deveriam incluir revises
sistemticas da matria a ser estudada. Terceiro, a organizao, pelo professor, do assunto e dos
mtodos, deveria ser baseada nestas concluses referentes distribuio dos perodos de prtica.
Quarto, os hbitos de estudo dos alunos deveriam igualmente basear-se neste princpio. Embora
seja necessria uma experincia muito maior em relao distribuio dos perodos de prtica sob
uma grande variedade de condies, j possvel tirarmos vrias concluses. Para os exerccios
prticos em matria escolar e para aprendizagem mecnica no caso de crianas muito pequenas,
perodos de prtica muito curtos parecem os mais favorveis. Contudo, para alunos maiores e para
tarefas abrangendo uma aprendizagem racional, so necessrios perodos longos, contanto que no
sejam longos demais de modo a acarretarem fadiga. Assim, a idade, as capacidades e os interesses
dos educandos devem entrar na considerao da organizao de perodos de prtica.
Em relao discusso da extenso e distribuio das prticas, surge esta questo: "ser o assunto
aprendido mais eficazmente pelo mtodo total ou pelo mtodo parcial?" O mtodo global de
aprendizagem compreende: primeiro a viso total do assunto e das suas principais divises e
subdivises, para ento desenvolv-la como uma nica unidade ou um todo. O mtodo parcial
compreende a diviso da matria em se6es ou partes, cada uma das quais estudada separadamente
at ser dominada, e depois as vrias partes so combinadas para formar um todo. Tm sido feitas
muitas investigaes experimentais dste problema. Os primeiros resultados obtidos foram a favor
do mtodo total como sendo o mais eficiente. Entretanto, investigaes recentes no comprovaram
os resultados obtidos nos primeiros estudos, mas parecem indicar que os dois mtodos so
igualmente eficientes. Por conseguinte, no podemos afianar nenhuma generalizao em relao a
maior eficcia ou a vantagens significativas de qualquer dos dois mtodos. Contudo, pode haver
situaes e condies em que o mtodo total relativamente mais eficiente que o mtodo parcial.
Entre essas situaes e condies a serem consideradas esto o tipo, extenso e a dificuldade da
matria a ser aprendida e a inteligncia do aluno. Tratando-se de material significativo, ~6 o
mtodo total parece ser mais eficiente. Assim como no caso de um assunto curto e no muito
difcil, 57 ou no caso de crianas mentalmente superiores com Q. I. de 140 ou mais, 58
provvelmente porque a capacidade intelectual superior significa o uso da habilidade de com-
preender e responder a relaes apreendidas. Pode ser afirmado, entretanto, que o mtodo total de
aprendizagem tem um grande valor como auxlio no desenvolvimento do pensamento e na
delineao e no estabelecimento de associaes. 59 O mtodo total deve ser usado sempre que a
matria fr de tal natureza, que seu emprgo seja possvel. Quando o assunto da matria a ser
aprendida lido do como ao fim, como um todo, as associaes entre as partes e o seu lugar no
todo podem ser prontamente observados. Ento, quando a matria fr aprendida suficientemente
bem, de maneira que as partes difceis se salientem, sses pontos obscuros podem ser aprendidos
pelo mtodo parcial. Finalmente, deve-se retornar ao mtodo total para organizar e completar a
aprendizagem. No caso de a matria a ser aprendida ser demasiadamente extensa para ser estudada
como um todo, o melhor separar a matria em vrias divises naturais ou unidades, cada qual
tendo um significado prprio, e cada uma sendo uma seo unida e lgica, capaz de se impor como
uma unidade que pode ser aprendida num perodo de tempo razovel.
Carter do material a ser aprendido. Como j foi dito anteriormente, a aprendizagem depende
da compreenso e do entendimento. Para compreender e entender qualquer coisa necessrio
trmos apreendido claramente o seu sentido. A significncia a chave de uma aprendizagem real e
127
eficiente. O bom-senso nos indica que a matria significante aprendida mais fcilmente e
portanto mais econmicamente que a matria que no tem sentido. De fato, McGeoch 60 afirmou
que "o quociente de aprendizagem uma funo direta da significncia da matria". Ebbinghaus
tambm salientou que poderia aprender um dado nmero de slabas poticas no seu ambiente
natural em um dcimo do tempo necessrio para aprender o mesmo nmero de slabas desconexas.
A experincia 61 parece justificar a concluso geral que as matrias significantes so aprendidas
mais fcilmente. E a matria aprendida num encadeamento lgico retida mais completamente e
por um perodo de tempo mais longo do que a matria aprendida de cor. 62 Por conseguinte, para
que a aprendizagem seja eficiente e econmica, cabe ao professor a tarefa de tornar o contedo, o
assunto e o material significante, pelo estabelecimento de conexes e relaes entre o material que
est sendo aprendido e o conjunto das experincias anteriores do aluno, assim como pela
organizao lgica do material.
Reteno ou permanncia da aprendizagem. Um dos fatres psicolgicos que mais influenciam
a aprendizagem a reteno, pois no pode haver aprendizagem se o conhecimento e as aptides
no possurem algum grau de permanncia. Ter aprendido significa ter retido, portanto, tda
aprendizagem implica na reteno. A prova da aprendizagem saber o que foi e como foi retida a
matria ensinada. De acrdo com isso, o que melhora a reteno torna mais eficiente a apren-
dizagem. Como j foi dito anteriormente, o material significante retido melhor e por um perodo
de tempo mais longo do que a matria que no
faz sentido. Da mesma maneira, a reteno depende do grau em que a matria foi aprendida
originriamente.
A aprendizagem, assim mais do que necessria para assegurar a reproduo correta e a melhora
da reteno. Esta aprendizagem implica na repetio, assimilao, organizao e aplicao do
material, e, por conseguinte, fomenta a reteno do material aprendido. Muitas investigaes
experimentais tm sido feitas para determinar o efeito do lapso de tempo sbre a reteno da
matria aprendida. 11:sses estudos tm-se relacionado principalmente com a quantidade da matria
sbre vrios assuntos e em diferentes nveis acadmicos, que tem sido pedida ou esquecida num
perodo de tempo especfico, como, por exemplo, durante as frias de vero. 11:sses estudos,
apesar de no serem consistentes nos seus resultados, tm importncia para o professor. Na medida
em que possvel generaliz-las, as seguintes concluses parecem ser justificveis. Relativamente
leitura, parece haver uma ligeira perda durante as frias de vero no curso primrio, 63 e um
pequeno ganho na admisso e no ginasial.64 A capacidade de soletrar teve invarivelmente uma
perda durante as frias, sendo que os anos primrios tiveram uma perda maior e requereram um
tempo maior para recuperar o perdido depois do reincio das aulas. 65 Da mesma maneira, a
habilidade de computao em aritmtica e lgebra mostrou maior perda do que a habilidade de ra-
ciocnio nestas matrias. 66 Nos assuntos de contedo, notou-se um ganho em histria e literatura
67 no grau intermedirio. Contudo, nos Estados Unidos, no nvel do "Junior High School", foi
notada uma perda de um quinto em histria. 68
A irm Barbaba Geoghegan 69 conduziu uma investigao bastante profunda sbre a reteno do
perodo de frias no nivel secundrio. Os participantes eram 2.250 alunos matriculados nas sries
nona, dcima e dcima-primeira de quatro colgios paroquiais, localizados em cidades do
Midwest. Ocorreu alguma perda em todas as matrias. Em lgebra elementar houve um grau
comparativamente alto de reteno. Capacidades de computar dados foram bem menos retidas,
enquanto em resoluo de problemas houve um pequeno ganho.
Em lgebra mdia ocorreram grandes perdas na capacidade de computar dados, principalmente os

aprendidos mais recentemente, enquanto houve considervel adiantamento na capacidade de
128
resolver problemas. Em Geometria plana houve uma perda importante, principalmente em fatos e
princpios. Em cincia, entretanto, a reteno foi qUMe completa. Tanto em biologia quanto em
qumica foram notveis as perdas. Em latim, nas sries nona e dcima, o esquecimento ocorreu
principalmente em conhecimento de construo gramatical, enquanto em vocabulrio houve
reteno. 70 Em histria da civilizao houve maior perda do que em histria da Amrica. Essa
investigao mostrou que os alunos que possuam maior quantidade de conhecimentos no fim do
ano escolar foram os que mais esqueceram durante as frias. Os mais inteligentes esqueceram mais
que os menos inteligentes.
No houve diferena de reteno muito grande entre meninos e meninas. Houve, entretanto, uma
tendncia a reter contedos de raciocnio e compreenso. O maior esquecimento registrou-se onde
a aquisio inicial de aprendizagem foi claramente mecnica. Geralmente foram mais bem retidos
os contedos compreendidos com mais preciso, e tambm os que foram superaprendidos. No
nvel universitrio o estudo indicou a perda de dois quintos em botnica 71 e perdas variando de
um tro metade em zoologia, psicologia, qumica e fsica. ~2 Geralmente os estudantes
universitrios retm melhor a capacidade de aplicar princpios e fatos cientficos e fracassam em
reter informaes especficas e habilidades tcnicas, tais como a capacidade de comparar equaes
e empregar terminologia cientfica.
Parece lgico trar como concluso de muitos dsses estudos, que a matria plena de contedo
racional ser retida, e a reteno ser maior quando se tratar de idias e principios, 73 que a
organizao auxilia a reteno,74 que se retm melhor os contedos das matrias usadas e
aplicadas.75 A reteno facilitada pela reviso,76 cujo objetivo pela repetio prover uma
maior compreenso das relaes e uma melhor organizao da matria aprendida. Da mesma
maneira, a reviso ajuda a verificao da matria e d ao aluno uma perspectiva mais ampla do
assunto e assim refora a aprendizagem. O que perfeitamente aprendido bem retido. Alm
disso, a recitao para si de valor como auxilio para a reteno, pois inclui a fixao duradoura
da matria na memria e fornece um meio para a verificao do progresso na aprendizagem.
2. As bases psicolgicas da pedagogia
1. - Consideraes gerais15
A pedagogia moderna diz-se proceder, antes de tudo, da psicologia: - <memo paedagogus nisi psychologus.
Foi sob o signo da psicologia experimental que a Escola, no fim do sculo passado, iniciou a sua revoluo
metodolgica. Foi talvez esta filiao que, naquela poca e mais tarde, provocou uma certa desconfiana
relativamente a essa pedagogia nova que se inspirava demasiado no laboratrio de psicologia e estudava
prblemas que, por vezes, no tinham seno uma relao bastante afastada com a prpria aprendizagem
escolar.
No complexo das cincias psicolgicas, a cincia das crianas adquiriu bastante rapidamente uma inde-
pendncia relativa. Esta cincia, extremamente vasta e, de incio, sem compartimentos bem distintos, abra-
15
PLANCHARD, Emile Introduo Pedagogia. 3 ed. Coimbra: Coimbra Editorial, 1979, p.
43-48.
129
ava todos os aspectos da criana, para os estudar pela observao sistemtica e pela experimentao, isto ,
estabelecia distines nitidas entre os factos orgnicos, biolgicos, psicolgicos e mesmo pedaggicos.
Foi um autor alemo, O. Chrismann que, em 1896,
ressuscitou, para designar esta cincia nascente, o velho termo de paidologia, titulo que deu a uma tese de
doutoramento apresentada Universidade de Iena e que era antes um manifesto do que uma contribuio
positiva para o estudo da criana.
No este o lugar para assinalar os numerosos representantes dessa nova cincia que a ilustraram no inicio
do sculo xx, o sculo da criana), como o designou a sueca Ellen Key, nem as variadas manifestaes e
as instituies nascidas dessa corrente. O que deve notar-se, que bem depressa surgiram sectores distintos
no conjunto bastante denso do princpio. Citemos apenas alguns nomes mais directamente ligados ao estudo
especial do escolar e da tcnica escolar.
Em Frana, o grande nome o de A. Binet (cuja obra pedaggica foi continuada pelo seu colaborador Th.
Simon, falecido em 1961), do qual pode dizer-se que foi no s o promotor genial da pedagogia cientfica,
mas ainda um dos seus mais fecundos obreiros. Basta ler a sua ltima obra, Les ides modernes sur les
enfants (o termo escolares teria correspondido melhor ao contedo), para se dar conta da riqueza e da actua-
lidade permanente dos factos e das sugestes que nela se encontram reunidos.
N a Alemanha, assinalemos apenas dois nomes: E. Meumann, aluno de Wundt, um dos fundadores
europeus da psicopedagogia, e W. Lay, igualmente pioneiro da pedagogia experimental.
N a Sua, recordemos a criao, em 1912, do Instituto J. J. Rousseau (actualmente Instituto das Cincias da
Educao), animado desde o incio pelo dinamismo de alguns investigadores entusiastas: Claparede, Bovet,
Descoeudres, aos quais sucederam psiclogos no menos conhecidos e influentes como J. Piaget e A. Rey.
Na Blgica, Van Biervliet em Gand e Schuyten em Antwrpia (onde criou um laboratrio de pedagogia)
consagraram-se igualmente ao estudo da psicologia nas suas relaes com a educao.
Na Itlia, com Sancte de Sanctis e Ferrari, Mosso interessa-se pelos mesmos problemas, mas Maria
lVIontessori que os eclipsar em influncia, embora a sua obra no apresente um carcter de hwestigao
cientfica original, mas seja essencialmente uma criao pedaggica baseada em dados psicolgicos novos.
Na Inglaterra e na Amrica do Norte, toda uma pliade de investigadores orientados por intenes peda-
ggicas, trabalham no mesmo sentido: Stanley Hall c os seus discipulos da Clark University, E. L. Thorn-
dike, Freeman, Judd, Sandiford, Mc Call, etc. ...
Este movimento muito intenso de investigaes e de aplicaes vai dar lugar a novas ramificaes mais ou
menos independentes. No dominio da prtica pedaggica propriamente dita, ou da pedotecnia, duas ten-
dncias surgem no inicio do sculo xx: uma, que podemos designar por cientista ou nova, ou de inspirao
cientifica (a que R. Buysc chamou pedagogia exP1'ience) e outra, estritamente experimetal, cientifica nas
suas verificaes e limitadas aos problemas de pura tcnica. Como representantes da primeira tendncia,
citaremos na Europa, Decroly, Montessori, Ferriere, assim como numerosos criadores de escolas novas; na
Amrica, J. Dewey, Ki.lpatrick, Washburnc, Parkhurst. A segunda tendncia aparece em alguns autores,
sobretudo' a... partir da primeira guerra mundial, embora tenha havido manifestaes anteriores nos Estados
Unidos, na Argentina e na Inglaterra. Teremos ocasio de voltar a abordar este tema, quando falarmos da
organizao cientifica da escola. De momento, colocar-nos-emos exclusivamente no ponto de vista terico.
Passaremos em revista as contribuies forneci das pedagogia prtica pela psicologia e suas cincias auxi-
liares.
A psicopedagogia
Conhecer de maneira precisa os seres sobre os quais deve exercer-se a actividade do educador a primeira
condio do sucesso pedaggico. Ela no , todavia, a nica e seria um abuso conceber a pedagogia como
uma simples psicologia aplicada. A educao orientao, eventualmente modificao e, muitas vezes,
130
aperfeioamento do desenvolvimento natural. ,Como realizar estes objectivos sem estar informado to
exactamente quanto possvel sobre o sujeito da educao, o escolar? Para ensinar latim a Joo, dizem os
ingleses, necessrio primeiro conhecer o Joo e depois o latim. A psicologia que visa este fim a
psicologia pedaggica ou psicopedagogia. Alguns autores empregam, de preferncia, a expresso
psicologia escolar, que tem uma extenso mais restrita. Apenas diz respeito a educao escolar. Na
realidade, difcil separar completamente a criana do escolar, sobretudo na nossa poca de instruo
obrigatria.
Convm notar, alis, que no apenas na escola que as crianas e os adolescentes so preparado;> para a
vida, fazem a sua aprendizagem sistemtica. E tambm na famlia e nas diversas organizaes sociais,
religiosas, recreativas... to numerosas nos nossos dias.
O estudo da criana e do adolescente com fins pedaggicos deve limitar-se aos aspectos, aos fenmenos, s
leis que tm uma incidncia visvel sobre a aco educativa. Isto quer dizer que a psicologia pedaggica
pode e deve pr de parte muitas noes de psicologia geral ,que no tm seno uma relao afastada com a
formao das crianas.
Os pontos de vista dominantes ou, mais exactamente, os aspectos do psiquismo humano que, acima de tudo,
interessam pedagogia so, em nosso entender, os seguintes:
O sujeito da educa:o principalmente a criana e o adolescente. Fala-se tambm na educao de adultos,
mas , apesar de tudo, em plano secundrio. Embora se aprenda e se contribua para a prpria formao
durante toda a vida, durante o perodo de maturao que se constri o essencial. Chegado idade de
homem, o indivduo adquire ainda conhecimentos, mas a personalidade est definitivamente formada e
mesmo certas aprendizagens tornam-se praticamente impossveis, porque demasiado tardias. A criana um
adulto e1/'t devir, Muda e amadurece. O ponto de vista evolutivo ou gentico , portanto, de primeira importn-
cia e , de facto, aquele que dominou, desde o incio, todos os outros em psicologia pedaggica.
No , todavia, este o nico ponto de vi5ta que interessa. Todas as crianas, embora sigam a mesma marcha
geral de evoluo e passem pelas mesmas, etapas, diferem, no entanto, entre si. Cada uma delas um ser
concreto, particular, individual e no a criana ou o adolescente-tipo. Por outras palavras, se a cincia
psicolgica, enquanto cincia, apenas trata do geral, no podemos esquecer que a variabilidade um facto
muito importante no estudo dos seres vivos, Ela pode, como tal, reter a ateno do psiclogo, pois tem
11tUllerosas consequncias prticas. Do mesmo modo que h doentes e no doenas, tambm a criana,
construo dos tericos, no existe; o que existe so crianas. Ver quais so os factores que explicam as
variaes individuais, procurar como elas se repartem, ser a misso da psicologia individual ou diferencial
que se tem desenvolvido imenso nos nossos dias.
H um outro ponto de vista importante no estudo do comportamento da criana: esta, como ?-lis todo o ser
humano, uma na sua actividade. E um todo
funcional e, por consequncia, este aspecto total ou globa1 da conduta que interessa ao prtico. Uma
psicologia atomstica, que se esfora por isolar arbitrariamente faculdades ou factos que no tm indepen-
dncia real na vida, no tem valor seno para o psiclogo do laboratrio. A psicopedagogia deve, portanto,
ser uma psicologia unitria, holstica, uma psicologia da pessoa. Esta tendncia particularmente visvel na
nossa poca e confunde-se, mais ou menos, com a precedente.
Enfim, uma psicopedagogia verdadeiramente adaptada s necessidades da escola - e essa a sua justi-
ficao predominante -- no deve esquecer que a criana que ela estuda um escolar. A partir dos trs anos,
para muitas crianas, comea a vida escolar no jardim infantil e uma grande parte da sua existncia at aos
14-15 anos, e muito mais para um certo nmero, passar-se- na escola.
Problemas como os seguintes so da maior importncia do ponto de vista pedaggico: Quais as dificuldades
de adaptao que experimenta a criana ao comear os seus estudos? Qual a influncia do ensino sobre o
comportamento moral e social das crianas? Quais as particularidades da aprendizagem propriamente
131
escolar, isto , quais as leis psicolgicas postas em aco nas diversas disciplinas do programa? Como e
quando organizar a orientao escolar? Como diagnosticar e corrigir as dificuldades que o escolar encontra
na aquisio do saber? Em stlm, para o professor, este ponto de vista da psicologia escolar predominante.
como que uma integrao das perspectivas atrs indicadas. No escolar, encontra-se o indivduo concreto
em constante transformao, com a sua personalidade nascente, mas j unificada, submetido
aprendizagem sistemtica sob a conduta do mestre.
Acrescentemos que um outro aspecto ainda da conduta deve ser considerado parte, embora no seja mais
que um reflexo da variabilidade individual levado ao extremo - o da anormalidade, ou melhor, da irre-
gularidade do comportamento escolar nas suas diversas modalidades. A anormalidade pode ter dois sen-
tidos: situar-se nitidamente abaixo da mdia ou resultar de um desvio exagerado para cima. Embora
apedagogia especial seja entendida exclusivamente como educao dos subnormais, pode conceber-se - e
certas organizaes j a previram e organizaram - uma pedagogia dos supernormais.
3. Os factores fsico-pedaggicos
O desenvolvimento fsico e orgnico16
Ainda que o estudo psicolgico da criana se no confunde com a biologia, o conhecimento das
leis que regem o desenvolvimento fsico, contudo muito importante para a explicao da
conduta. H uma relao evidente entre a vida mental e as condies do organismo. Os estudos
sobre o desenvolvimento corporal a partir do nascimento, e mesmo antes, tm, por isso, um
interesse directo no que se refere higiene e educao fsica.
Numerosos investigadores consagraram-se a este estudo. Diremos mesmo que foram os aspectos
da evoluo somato-orgnica que primeiro retiveram a ateno dos pedlogos, no fim do sculo
passado. Esta tendncia acentuou-se, sendo hoje particularmente forte nos Estados Unidos, onde
muitas vezes difcil traar a fronteira entre biologia e psicologia.
No podemos entrar aqui num exame pormenorizado dos numerosos trabalhos empreendidos com
uma inteno pedaggica e cujos resultados tiveram reflexos sobre a tcnica escolar. So
sobretudo esses reflexos concretos que importa notar, e f-lo-emcs nos captulos seguintes. No
podemos, todavia, ignorar a sua filiao, a sua justificao cientfica.
H primeiro as inumerveis investigaes, sobretudo americanas, que tm por objecto os primeiros
desenvolvimentos da criana. A educao da criana comea ao nascimento, dissera Rousseau. Os
modernos parecem ir mais longe e vo falar de uma educao pr-natal (trata-se, mais
exactamente, de uma higiene do feto). Muitas das leis que se verificam no decurso do perodo
intra-uterino encontram-se em aco no desenvolvimento ps-natal. Esses estudos de embriologia
e de medicina tm uma particular importncia no que se refere educao dos anormais. Os dados
sobre a vida pr-natal podem esclarecer muitas vezes as causas das suas deficincias.
Um outro grupo de estudos biolgicos cuja importncia foi reconhecida para a pedagogia moderna,
a cincia da hereditariedade, tanto dos seus mecanismos de transmisso como do seu contedo
propriamente dito (traos fisicos, intelectuais, aptides, tendncias morais hereditariedade
condicional e fatal, etc. ...).
16
PLANCHARD, Emile Introduo Pedagogia. 3 ed. Coimbra: Coimbra Editorial, 1979, p. 52-55.
132
Os resultados conduziram a medidas eugnicas, de modo a evitar a manifestao de certas

potencialidades indesejveis. Problemas delicados pem-se evidentemente aqui, uma vez que a
eugnica humana no obedece s mesmas normas que a gentica animal.
A hereditariedade foi estudada sob um aspecto mais directamente utilizvel em pedagogia. Trata-
se das investigaes sobre a maturao bio-orgnica, isto , sob o aspecto evolutivo, sobre as
emergncias dos factores hereditrios. Certas aptides surgem no decurso do desenvolvimento
espontneo. Sero elas simples resultado do inato ou consequncia do exerccio? O problema. de
grande interesse para a pedagogia, uma vez que, sendo a escola a organizao de aprendizagens
sistemticas, no convm ensinar certas coisas antes do perodo conveniente de maturao e pra-
ticamente intil ensinar determinadas capacidades, dado que elas aparecem espontaneamente com
a idade.
A maturao progressiva do comportamento condicionada pela evoluo do sistema nervoso.
Tm-se estudado as variaes concomitantes entre, por um lado, as modificaes morfolgicas e
funcionais dos centros e dos nervos, e, por outro lado, as mudanas da conduta.
Em vez de se colocarem na perspectiva neurolgica, certos psiclogos, graas a processos
engenhosos (nomeadamente o estudo dos gmeos idntios), abordaram o mesmo problema,
separando as influncias do meio e da hereditariedade, a fim de ver exactamente o que depende de
um e da outra.
Conviria recordar ainda o desenvolvimento considervel que, no decurso dos ltimos anos, tomou
a nova cincia da endocrinologia ou das glndulas de secreo interna. Talvez se tenha exagerado
a influncia destas, no faltando mesmo endrocrinologistas que reduzem todo o psiquismo s
hormonas, do mesmo modo que certos psicanalistas pretendem explicar a pessoa inteira atravs de
complexos. No entanto, este novo ramo da medicina aplicada trouxe beneficios certos educao.
Basta pensar no papel que desempenham a tiride, a epifise, o timo e as glndulas sexuais no
desenvolvimento da criana e do adolescente.
Os estudos dos biometricistas e dos higienistas acerca do crescimento estatural e ponderal, da
alimentao, das doenas infantis, etc tiveram numerosas consequncias sobre a organizao
moderna das escolas e sobre a metodologia educativa: adaptao do material escolar idade e aos
caracteres fsicos, individualizao dos exercicios de ginstica, organizao da inspeco mdico-
pedaggica, medidas profilcticas, repartio dos perodos de trabalho e de repouso. O problema
da fadiga escolar, que vem periodicamente ordem do dia, tambm em parte da competncia dos
mdicos e dos higienistas. O estudo experimental da fadiga do ponto de vista orgnico, o
estabelecimento da sua curva, a determinao do coeficiente de fatigabilidade das diferentes
disciplinas, retiveram a ateno de muitos investigadores, sobretudo no inicio do nosso sculo, e os
resultados obtidos, ainda que bastantes vezes divergentes, no deixam de ter interesse para os
pedagogos.
Acrescentemos ainda que a psicanlise infantil ou pedanlise forneceu igualmente a sua ajuda
soluo adequada de numerosos problemas da pedagogia especial e mesmo da pedagogia normal.
Certos traos de carcter, certos hbitos indesejveis, certos vicios, muitas vezes, no so mais que
a consequncia de estados neurticos. Para se dar conta da importncia actual destes estudos, basta
notar o nmero considervel de artigos e de obras de interesse pedaggico publicadas por
neurologistas e psiquiatras
Poderamos tambm sublinhar os dados preciosos trazidos pedagogia por especialistas de

medicina que se ocuparam da crise pubertria sob o seu aspecto fisiolgico. Notemos, no entanto,
desde j, que se cometeria um erro atribuindo essa crise - quando ela surge, pois ela no geral - a
causas exclusivamente orgnicas. Factores morais e sociais intervm conjuntamente.
133
Destas rpidas e superficiais observaes, podemos e devemos concluir que as cincias biolgicas
e mdicas exerceram e continuam a exercer sobre a pedagogia contempornea uma aco muito
importante. Elas esclarecem a psicologia gentica e conduzem a aplicaes directas na prtica. O
educador moderno no pode ignorar estas contribuies. Diremos mesmo que esses elementos
devem constituir a primeira fase da sua formao profissional, sobretudo se se trata de um
educador da infncia anormal. No significa isso, todavia, que se deva fazer dele um especialista
nestes assuntos. No essa a sua misso. Mas, possuindo uma preparao geral neste sentido, a
sua aco ser mais pertinente e saber recorrer ao especialista quando a necessidade se fizer
sentir. E bastante curioso notar que numerosos pedagogos modernos partiram da medicina, como
Montessori, Decroly, Simon, Robin, Heuyer, e quantos outros menos conhecidos.
4. Os factores scio-culturais17

Alm do meio fsica (natural) j referido, ela [a criana] vive num meio humano (artificial),
construdo pelo homem; ela vive numa poca determinada (o sculo XX) que tem problemas
especficos. Ao nascer, ela j encontrou um meio humano constitudo com sua lngua, seus
costumes, sua moralidade, sua religio, sua organizao econmica e politica, sua histria
especfica. E ela se encaixa nesse conjunto, influenciada por ele, depende dele.
Esse contexto espacio-temporal revela a existncia do a priori cultural da estrutura do homem.
Este , de certo modo, o mais importante porque resume e completa os anteriores. Salienta que
tudo o que algum pensa, diz, percebe, se enquadra num meio humano, caracterstico do homem,
no qual ele se acha em casa, que lhe familiar. Este aspecto cultural salientado de maneira
profunda pela filosofia contempornea e em particular pela fenomenologia existencial. Pretende-se
voltar ao mundo tal como ele dado ao homem, o mundo no qual tudo esta carregado de um certo
sentido cultural, humano.
Pode-se dizer que justamente na medida em que o homem formado por um certo meio, por um
certo ambiente, que ele fica familiarizado com esse ambiente. Isto se verifica em relao aos mais
diversos domnios: msica, pintura, religio, vestimentas, etc. Gosta-se mais deste ou daquele tipo
de msica, deste ou daquele tipo de pintura, de acordo com o grau de familiaridade que se tem com
os seus valores culturais. Portanto, o homem, numa larga medida, se deixa moldar pelo meio em
que se encontra. A psicologia das pessoas, o seu modo de ver as coisas, so influenciados pelo
ambiente cultural. Para explicar esse fenmeno, os pensadores contemporneos costumam se
referir historicidade, o que quer dizer que, de algum modo, o homem resultado da Histria: j
que sou um corpo, forosamente sou situado, vivo num certo meio, certa poca, certa cultura; e
essa historicidade influencia tudo o que fao.
Tudo que foi dito pode ser constatado, por exemplo, atravs da aprendizagem. Para se aprender,
preciso muito tempo e exerccio. Pelo fato de ser um corpo, o homem capaz de se submeter a
diversas experincias que o deixam vontade num determinado domnio. Por exemplo, para
aprender a dirigir automvel, repete-se constantemente o mesmo ato, at se familiarizar com ele;
ento, verifica-se uma aprendizagem. Depois j no h mais a necessidade da repetio constante;
de quando em quando, pratica-se aquele ato com a mesma desenvoltura, com a mesma facilidade:
aquele acto j faz parte do contexto cultural; ele familiar. E o homem capaz de multiplicar as
17
SAVIANI, Dermeval Educao Brasileira: estrutura e sistema. 3 ed. S. Paulo: Edio Saraiva, 1978, p. 41-43.
134
suas experincias de aprendizagem. Tudo isto esta ligado corporeidade. Um esprito puro no
aprende, no faz exerccios.
Outro fenmeno que ilustra bem a realidade do a priori cultural, a linguagem. Para pensar, e ao
pensar, o homem utiliza una certa linguagem. Refletir , de certo modo, dialogar consigo mesmo.
Se algum se interrogar profundamente, dever reconhecer que no pode pensar sem usar alguma
forma de linguagem. O fato de ter sido educado numa lngua portuguesa, alem, francesa etc.,
condiciona a uma determinada maneira de pensar. Portanto, entre a prender a falar e aprender a
pensar, existe uma relao muito ntima.
O contexto cultural, tal como vem sendo considerado, bastante complexo, podendo ser abordado
sob vrias perspectivas (antropolgica, histria, sociolgica, economia, politica). E cada uma delas
uma maneira de salientar o carcter irredutvel do a priori cultural da estrutura do homem. Da, a
importncia da Antropologia, da Histria, da Sociologia, da Economia, da Politica no planeamento
educacional. No se pode, pois, prescindir do a priori cultural na tarefa educativa. Mas se o
educando for considerado apenas sob uma dessas perspectivas, estar sendo adoptado um enfoque
tal como o historicismo pedaggico ou o sociologismo pedaggico etc. No o caso de se deter,
aqui, em cada um desses enfoques. Limitar-se-, pois, guisa de ilustrao, ao sociologismo, nas
palavras do seu fundador, milie Durkheim
_____________________
REF. BIBLIOGRFICA:
1) Extrado e digitaliado de KELLY, William A. Psicologia Educacional. Trad. Gene Philippi

Borges e Gogrio Luz. 3 ed. Rio de Janeiro: Livraria AGIR Editora, 1965, p. 233-242.
2) Extrado e digitalizado de PLANCHARD, Emile Introduo Pedagogia. 3 ed. Coimbra:
Coimbra Editorial, 1979, p. 43-48)
3) Extrado e digitalizado de PLANCHARD, Emile Introduo Pedagogia. 3 ed. Coimbra:
Coimbra Editorial, 1979, p. 52-55.
4) Extrado e digitalizado de SAVIANI, Dermeval Educao Brasileira: estrutura e sistema. 3
ed. S. Paulo: Edio Saraiva, 1978, p. 41-43.
135
MOTIVAO, MEMRIA E ASSOCIAO NA APRENDIZAGEM

1. Motivao
Conceito. A importncia da motivao como fator psicolgico da aprendizagem j foi indicada

na discusso do Processo de Aprendizagem. A finalidade dste capitulo de expor alguns dos
principais fatos e principios que o professor deve ter em mente na sua tentativa de compreender,
dirigir e controlar a aprendizagem e o comportamento dos alunos. Devemos notar que a
motivao no apenas um fator importante para a aprendizagem, mas tambm fundamental
em metodologia e na direo da escola, pois o objetivo de ambos de fornecer incentivos,
atividades e ambientes que conduzam a uma aprendizagem do mais alto grau.
Os trmos motivao, motivo e trabalho escolar motivado so muito usados na literatura
educacional. Mas, como no h concordncia em relao significao fundamental dsses
trmos, les assumem vrios sentidos particulares nas obras dos diversos autores. Derivam
todos do latim movere, que quer dizer "mover" ou "pr em movimento" ou "impelir para a ao".
O trmo motivo abrange qualquer elemento de conscincia que concorre para determinao do
ato volitivo. Motivo j foi definido tambm como sendo qualquer considerao pela qual um ato
realizado. o que leva uma pessoa a praticar uma ao. a razo pela qual o ato realizado e
inclui tudo que, de alguma maneira, influencie a vontade. Indica todos os fatres e condies que
iniciam e sustm a atividade ou o comportamento. Pedagogicamente, motivao significa
fornecer um motivo, isto , estimular a "vontade de aprender". No sentido mais lato, o trmo
motivao indica o que impele ou incita o aluno atividade. Neste capitulo, significa a
apresentao intencional ao aluno de motivos adequados e convenientes, junto a uma orientao
e uma direo necessria para que possa avaliar e apreciar o valor dos motivos. um processo
de induo de motivos que vitalizar a aprendizagem e o comportamento. Consiste no estimulo
aplicao dos alunos dando sentido e razo s tarefas escolares. O ideal seria que a
aprendizagem e a conduta do aluno fssem estimuladas pelo prazer derivado do estudo; pelo
amor ao trabalho; pela compreenso da sua utilidade; pela necessidade de dominar o assunto
em questo. 1
Natureza da motivao. A motivao ou estimulo da "vontade de aprender" um dos fatres

centrais que influenciam o processo de aprendizagem. Uma vez que a aprendizagem no um
processo de absoro passiva, no pode processar-se sem "vontade de aprender". Deve haver
uma motivao em tda aprendizagem e em todo comportamento.
Todos os atos volitivos da vida do homem so executados sob a influncia de motivos. A
finalidade da motivao trplice: 1) despertar intersse; 2) estimular o desejo de aprender, o
que leva ao esfro; 3) dirigir sses intersses e esforos para realizao de fins
adequados e para atingir metas definidas. A motivao no , portanto, um mtodo de ensino,
mas um aspecto sempre presente em todo processo didtico. No algo externo
aprendizagem, mas um aspecto de tda situao de aprendizagem. Supe intersse e esfro
por parte do aluno; e direo e orientao do interesse e do esfro por parte do
professor. Convm notar que a motivao abrange a compreenso da relao que h entre as
tarefas escolares, a razo pela qual so realizadas e a meta ou fim a que elas se destinam.
Quanto mais definida fr a apreciao e a compreenso dessa relao, por parte do aluno, mais
eficientes sero os motivos para a aprendizagem e comportamento.
136
O problema fundamental de todos os mtodos de ensino a de fornecer aos alunos motivos ou

estimulos de uma maneira natural e interessante para que realizem mais eficientemente suas
tarefas escolares. O problema envolve dois fatres: primeiro, encontrar motivos que estimulem o
intersse e o esfro por parte do aluno, e segundo, orientar e dirigir sses intersses e esforos
de tal maneira que o aluno cultive permanen,.. temente motivos dignos, elevados e nobres.
Convm notar que, freqentemente, quando uma criana de capacidade intelectual mdia ou
superior, e de um ambiente social e educacional adequado, fracassa nos estudos, trata-se de um
problema de motivao. Neste caso, trata-se de encontrar motivos adequados e usar de uma
orientao e direo suficientes dos intersses e esforos que foram despertados.
Incentivos e motivao. Incentivos so os elementos das situaes escolares introduzidos
deliberadamente pelo professor para estimular a motivao dos alunos para as tarefas escolares.
So os recursos externos e os mtodos, os fatres e influncias introduzidos para excitar e
despertar os motivos que modificaro a ao do aluno conforme a direo desejada. Se o aluno
indiferente, se o assunto em si no desperta intersse, essa indiferena deve ser superada e o
intersse deve provir de outras fontes. O professor, por assim dizer, prepara o cenrio, promove
estimulos, arranja certas condies e situaes, isto , fornece incentivos sob forma de direo,
sugestes, problemas, elogios e outros, que servem para estimular o intersse e induzir ao
esfro. Cabe ao professor fornecer incentivos adequados para que os alunos executem seus
trabalhos com rapidez, exatido e eficincia, estabelecendo situaes em que o aluno aprender
porque o conhecimento til e significativo. O professor, no como de cada tarefa, deve
organizar uma ofensiva inicial que abranja uma introduo adequada aos assuntos a serem
tratados; deve dar tempo suficiente para organizar e assimilar o que j foi aprendido, de tal
maneira que todo sse processo produza um sentimento de satisfao. Os incentivos devem ter
um valor real e permanente. 2
Os incentivos so externos, enquanto os motivos so fundamentais e vitais. A motivao vai
alm do incentivo, proporcionando objetivos mais amplos e mais dignos de ser atingidos.
Incentivos so recursos e mtodos usados para despertar intersse e participao em tarefas
escolares, que de outra maneira obteriam intersse e participao reduzida. Incentivos so
meios para um fim. A sua finalidade despertar intersse e provocar a ao, ao passo que o
motivo no somente desperta, como mantm o intersse e a ao.
Intersse e motivao. O intersse a origem primeira e fundamental da motivao. O
intersse j foi descrito neste ilvro 8 como sendo o sentimento agradvel ou penoso
produzido por uma idia ou um objeto, com o poder de atrair e manter a ateno. o meio
pelo qual a mente atrada a um objeto, e um fator importante para aquisio do co-
nhecimento. O intersse acarreta economia na aprendizagem e eficincia nas respostas, pois le
no somente implica uma disposio favorvel para com um objeto, mas tambm uma tendncia
para provocar novas reaes ao objeto. Despertar e manter o intersse deve ser o objetivo
primordial do professor. E ste, graas sua maior soma de conhecimentos e em virtude da sua
compreenso da natureza da criana, deve estar apto a suscitar e manter o intersse dos seus
alunos. Deve imprimir o desejo de aprender e de usar de maneira adequada o conhecimento
assim adquirido.
O intersse inclui as sensaes agradveis que resultam e acompanham a ateno dada aos
objetos. O intersse pode variar de fraco a intenso. Pode ser natural ou adquirido. O intersse
natural o valor que um objeto possui em si ou por si s, capaz de atrair a ateno.
Intersse adquirido resulta da associao de um objeto com outros que j tm intersse. O
intersse guia o esfro. Contudo, onde um assunto ou uma tarefa no oferece nenhum atrativo,
para o aluno, um esfro genuno do qual participe uma ateno voluntria, geralmente
desenvolver e manter o intersse. De fato, para aprender a trabalhar eficientemente, sob as
mais variadas circunstncias, inclui saber como despertar intersse na realizao de atividades
desagradveis mas necessrias. O intersse no reduz a quantidade de trabalho necessrio
137
para a realizao de uma tarefa, mas torna o esfro agradvel, acelerando assim a apren-
dizagem. O prazer que resulta do trabalho, torna-o satisfatrio. Alm do mais, interessante no
sinnimo de fcil, e despertar intersse pelas tarefas escolares pela motivao no significa
tornar os assuntos fceis. O intersse suscitado por meio da motivao no sinnimo de
entretenimento, mas implica uma ateno voluntria e contnua e um esfro "vitalizado". Os
meios de despertar intersse do tipo que inspira um esfro total so:
1) Colocar o aluno em contato com uma grande variedade de atividades desejveis;

2) Essas atividades devem mtodo de apresent-las deve criana;
3) Devem estar presentes condies que acarretam satisfao.
Fontes da motivao. Toda reao obtida em classe tem como fonte
algum motivo. Podem variar muito os motivos que influenciam no progresso e no
aperfeioamento da aprendizagem e do comportamento. Suas fontes variam desde os mais
fundamentais objetos sensveis at os mais elevados ideais, do que apenas momentneo at
as grandes e permanentes fras da vida. De maneira geral, as fontes da motivao podem ser
classificadas como: intelectuais, emocionais e sociais, e podem incluir:
1 - O desejo de servir a Deus da melhor maneira possvel;

2 - Uma apreciao da importncia e valor do assunto;
3 - Algum valor inerente ao trabalho, quer como base para outros
trabalhos escolares, quer como preparao para uma carreira;
4 - Uma curiosidade que o aluno procura satisfazer;
5 - A influncia e a inspirao pessoal proporcionada pelo exem
plo do professor;
6 - Aprovao social, incluindo o elogio dos professres e colegas; 7 - Intersses e objetivos
culturais;
8 - Competio, que um dos principais recursos da escola;
9 - Provas e exames;
10 - O desejo de ganhar prmios e outras recompensas e de obter um lugar no quadro de honra;
11 - Ambio pessoal visando a uma promoo;
12 - O desejo de realizar o mximo que dado a cada um esperar; 13 - Necessidade
econmica;
14 - O desejo de evitar as conseqncias do fracasso;
15 - Influncia dos pais.
Fatres bsicos da motivao. Os fatres bsicos da motivao so trs: o primeiro o aluno,

cujo desenvolvimento, aprendizagem e comportamento so os objetos da motivao; o segundo
o professor, cuja tarefa a de orientar e dirigir os intersses e os esforos do aluno para a
realizao de fins adequados e para atingir objetivos definidos; o terceiro fato r consiste nas
tcnicas e nos expedientes de que o professor se serve para estimular, guiar e dirigir a
"vontade de aprender". Para orientar e dirigir os intersses e os esforos dos alunos para a
realizao de fins adequados e atingir objetos definidos, o professor deve ter trs qualidades. A
primeira compreender perfeitamente o processo de crescimento e de desenvolvimento e
das transformaes que se processam no indivduo entre a infncia e a maturidade. Como uma
criana em idade escolar passa por uma srie de mudanas de intersses e aptides, a funo
do professor de conhecer tanto as caracteristicas dos diferentes periodos da infncia, como de
usar mtodos de orientao e direo que acompanhem essas mudanas de intersses e de
aptides. Para estimular com sucesso a "vontade de aprender", o professor deve ter um
conhecimento profundo das necessidades individuais do aluno, conhecer suas capacidades e
incapacidades. Isto significa que deve ser dado um reconhecimento adequado parte
138
desempenhada pelas diferenas individuais, ambiente em geral e ao meio familiar. Significa tam-
bm que o professor deve ter algum conhecimento das esperanas e ambies vocacionais do
aluno. A segunda qualidade uma ntida compreenso da funo do ensino. Isto significa que
o professor deve dirigir as atividades estimuladas: fsicas, mentais e emocionais, de tal modo que
tenham expresso condigna no s na realizao das atividades escolares presentes, mas na
construo de intersses, atitudes, idias, hbitos e habilidades permanentes. Portanto, de
mxima importncia que o professor tenha um conhecimento exato do processo de aprendi-
zagem e uma profunda compreenso de como e quando esta se processa, e como pode ser
dirigida de maneira que todo conhecimento e habilidades desejveis possam ser adquiridos
eficiente, efetiva e condignamente. O professor deve ter uma apreciao inteligente da relao
entre uma motivao adequada e a economia na aprendizagem. A terceira qualidade uma
compreenso clara do principal objetivo do processo educativo. Ningum meramente
professor de uma matria, todos so formadores de carter. O objetivo de tda a educao o
desenvolvimento do carter. A finalidade da motivao de ajudar a preencher esta funo da
educao, dirigindo a "vontade de aprender" de tal maneira que o aluno se torne um indivduo
que confia em si, controlado e disciplinado.
Nvel de Aspirao 4 - Este termo empregado para designar o padro ou objetivo que o aluno
estabelece para si mesmo e o qual espera alcanar em certa situao de aprendizagem. Indica o
que o aluno espera alcanar e produzir e que determinado pela concepo que faz da sua
prpria capacidade e por experincias anteriores. Abrange a concepo que o aluno tem do seu
prprio valor. importante na motivao porque a fonte do xito ou do fracasso depende do nvel
da aspirao. Investigaes feitas no campo de nvel de aspirao revelaram que alunos que tm
um xito contnuo tendem a ser realistas, estabelecendo objetivos que possam ser alcanados.
Entretanto h alunos que os estabelecem abaixo da sua capacidade e dessa maneira no
chegam a desenvolver as suas melhores possibilidades. Tambm h outros alunos cuja
capacidade pouca e que estabelecem objetivos muito avanados. O xito exige que os
objetivos estejam em proporo com a capacidade. Essas investigaes indicaram tambm que,
em geral, se um aluno alcana ou excede seu nivel de aspirao, est apto a aumentlo, isto , a
estabelecer novos objetivos em nvel mais alto. Entretanto, quando um aluno fracassa
sriamente, sua tendncia baixar o nvel de aspirao. A funo do professor ajudar cada
aluno a estabelecer nveis de aspirao que lhe permitir alcanar o maior xito possvel em
proporo sua capacidade, o que estimular o esfro e, ao mesmo tempo, aumentar a
aprendizagem.
A eficcia dos vrios tipos de incentivo. 6 A seleo dos assuntos, a direo da
aprendizagem, a mecnica do manejo da classe, depende necessriamente da eficcia dos
vrios tipos de incentivo. Um nmero considervel de investigaes experimentais foi levado a
efeito para determinar a eficcia dos diferentes tipos de motivo. Entre os tipos estudados esto:
elogio e censura; prmio e castigo; conhecimento dos resultados, competio e
rivalidade. Os resultados de algumas das mais conhecidas dessas experincias sero
apresentados aqui sumriamente. Entretanto, no descrevemos detalhadamente as condies
em que essas pesquisas foram feitas, nem as tcnicas experimentais utilizadas, pois tais
descries no podem ser consideradas essenciais numa obra introdutria dsse tipo. Por
conseguinte, s os resultados das investigaes so aqui citados.
a) Elogio e censura. As investigaes feitas para determinar a eficcia do elogio e da

censura, como incentivos, so de dois tipos. Alm dos estudos experimentais, foram feitos
estudos por meio de questionrios. De acrdo com isso apresentaremos resultados de ambos os
tipos. O mtodo de questionrio empregado por Laird 7 e Briggs, 8 embora se ressinta das
deficincias e limitaes peculiares a ste processo, significativo, porque indica que os
139
estudantes consideram em geral "as reprimendas diante dos outros, a zombaria e o sarcasmo"
como responsveis por resultados desfavorveis na aprendizagem, enquanto o "elogio pblico"
foi considerado como sendo o mais eficiente para incentivar um progresso na aprendizagem.
Contudo, a repreenso em particular foi reconhecida como sendo um incentivo til, num grande
nmero de casos. Provvelmente, o estudo experimental mais citado em relao a ste aspecto
da motivao foi feito por Hurlock.9 Tentou ela determinar o valor do elogio comparado com o da
censura. Usou quatro grupos de crianas das escolas primrias, que receberam a designao
de: grupo Elogiado, Censurado, Ignorado e o grupo de Contrle. O primeiro grupo foi
publicamente elogiado pela sua aplicao nos estudos. O segundo grupo foi publicamente
censurado pelo seu trabalho deficiente. O terceiro grupo no foi nem elogiado nem censurado. O
quarto grupo no recebeu nenhuma motivao alm da normal no seu trabalho. Os trs primeiros
grupos estudaram juntos na mesma sala, enquanto o quarto ficou numa classe parte. O
resultado dste estudo foi que o grupo Elogiado fz o maior progresso. O Censurado tambm
fz progresso, se bem que menos que o primeiro. O grupo Ignorado apresentou o menor
progresso, enquanto o grupo de Contrle acusou um ligeiro retrocesso. Alm disso, Hurlock
demonstrou que as meninas eram mais influenciadas pelo elogio do que pela censura. E o
contrrio acontecia com os meninos. Entretanto, mesmo entre os meninos, a censura no era to
eficiente quanto o elogio. Da mesma maneira, descobriu que as crianas de capacidade mental
inferior reagiam bem ao elogio. Entre as primeiras investigaes experimentais referentes
eficcia do elogio e da censura como incentivos figuram as feitas por Gilchrist 10 e por Gates e
Risland.11 Gilchrist fz a experincia com estudantes universitrios, e provou que o elogio
mais eficiente, como incentivo, que a censura. Da mesma maneira, Gates e Risland, trabalhando
com estudantes universitrios, chegaram mesma concluso. Contudo, devemos notar que as
investigaes mais recentes demonstraram que h uma diferena relativamente pequena entre o
elogio e a censura como incentivos. Ambos so eficientes, mas parece haver uma pequena
vantagem em favor do elogio. Brenner 12 no encontrou quase diferena entre o elogio e a
censura, mas notou que o elogio feito imediatamente era mais eficiente do que o que era adiado
para o dia seguinte. Schmidt 13 tambm quase no notou diferena entre a eficcia do elogio e
da censura, mas chamou a ateno para o fato de que a personalidade do professor que os
administra constitui um fator decisivo na eficcia de cada um dos incentivos. Finalmente,
Wood,14 usando como objeto de estudo trs grupos de estudantes universitrios, encontrou uma
pequena vantagem a favor do grupo elogiado. Entretanto, o grupo censurado fz quase tanto
progresso quanto o elogiado, enquanto o grupo de contrle progrediu pouco ou quase nada.
Thompson e Hunnicutt 15 relatam a seguinte experincia: um grupo de crianas introvertidas e
um outro de alunos extrovertidos foram submetidos a elogio e a censura. Os alunos extrovertidos
tiveram maior aproveitamento quando censurados do que quando elogiados. Com o grupo de
introvertidos o resultado foi o oposto. Por outro lado, tanto o elogio quanto a censura tiveram
maior xito do que a ausncia de incentivo.
b) Recompensa e castigo. Recompensa e castigo, como tipos de incentivo, so semelhantes ao

elogio e censura e talvez sejam uma forma concreta dstes. Vrias pesquisas sbre a eficcia
das recompensas revelam que os prmios de natureza material, como "doces" e "dinheiro" 16
para crianas pequenas, e "ajuda financeira" 17 para universitrios constituem incentivos teis
aprendizagem. Em relao eficcia da punio, foi demonstrado que pode produzir um efeito
favorvel,18 especialmente quando o aluno compreende a razo de ser do castigo. Entretanto,
investigaes sbre a eficcia dsse tipo de incentivo no foram satisfatrias. Digna de ser
mencionada numa discusso sbre a eficcia da da recompensa e do castigo como incentivos
a investigao levada a efeito por Kirkendall19 por meio de um questionrio. Ainda que sujeito s
limitaes habituais a ste tipo de estudo a investigao apresenta vrias concluses
interessantes. Os alunos que responderam a sse questionrio eram crianas de escola primria.
Entre as concluses decorrentes das suas respostas, encontram-se as seguintes: uma grande
140
proporo de alunos julga-se capaz de trabalhar melhor depois de uma repreenso; os meninos
tm a tendncia de reagir antagnicamente repreenso e ao ridculo, quando usados como
incentivos, mais de que as mennas. Notas foram consideradas como incentivos eficazes; a leitu-
ra das boas redaes diante da classe foi considerada um incentivo mais eficaz do que a
recompensa recebida dos pais pela excelncia da composio.
c) Conhecimento dos resultados. Entre os primeiros estudos realizados sbre a eficcia do

conhecimento do progresso na aprendizagem, e provvelmente o mais conhecido, figura o
realizado por Book e Norwell. 20 Os sujeitos da investigao foram dois grupos de estudantes
universitrios. Um dos grupos foi informado do progresso, recebeu boletim com as notas e foi
encorajado a progredir, enquanto o outro no foi informado do progresso. Um aspecto
interessante deste estudo foi que, depois de transcorrer dois teros do tempo dedicado
experincia, as condies foram invertidas. Deste momento em diante at o fim da experincia, o
grupo que anteriormente no vinha recebendo informaes sobre seu progresso foi esclarecido,
enquanto ao outro grupo foram suspensas as informaes. O resultado, em cada instncia,
favoreceu o grupo que tinha recebido informaes sobre o progresso feito. At o momento da
inverso das condies, o grupo informado progrediu mais rapidamente do que o no informado.
Todavia, quando o incentivo "conhecimento do progresso" foi removido, a aprendizagem
decresceu. Da mesma maneira, quando foi dado o incentivo ao grupo que previamente no tinha
sido informado, a aprendizagem aumentou neste grupo. Ross 21 comprovou esses resultados,
usando estudantes universitrios. Igualmente, Deputy,22 usando o mesmo tipo de alunos,
demonstrou que numa classe o grupo informado progrediu mais do que o no informado. Brown,
23 utilizando crianas da escola primria, demonstrou que o conhecimento do progresso um
incentivo eficaz e que as crianas informadas alcanaram notas melhores e fizeram um
progresso mais persistente que os alunos que no foram informados. Panlasigui e Knight, 24
num estudo usando crianas do primrio, demonstraram que as crianas informadas por meio de
grficos individuais e da classe fizeram maior progresso que as no informadas. Resultados
semelhantes foram obtidos por Arps,25 8ymonds e Chase 26 e por Forlano.27 Do mesmo modo,
a Madre Gervase Lapadula 28 constatou que o adiantamento dos alunos da oitava srie
aumentou com o conhecimento dos resultados do Teste Unitrio (HUNIT-TYPE").
d) Competio e rivalidade. Os incentivos que foram estudados at aqui, o elogio e censura, o

prmio e castigo, so de natureza emocional, enquanto o conhecimento do processo
considerado de natureza intelectual.
A competio e rivalidade so considerados incentivos sociais. As investigaes sobre a

eficcia da competio e rivalidade como incentivos de aprendizagem abrangem dois aspectos, a
saber: individual e o de grupo.
Hurlock 29 estudou a eficcia da rivalidade de grupo como um incentivo. Usou dois grupos
equivalentes de crianas de escola primria. Um serviu de grupo de controle, que permaneceu
numa classe separada, e o nico tipo de motivao consistiu em encoraj-los a desenvolver
maior esforo. O outro grupo experimental foi dividido em duas turmas equivalentes. Cada uma
competia contra a outra. Os alunos pertencentes a esses grupos progrediram de maneira
positiva, o mesmo no se dando com o grupo de contrle. Hurlock concluiu que a rivalidade de
grupo constitui um incentivo eficaz para criar tanto velocidade quanto exactido no trabalho.
Leuba, 30 observando tambm o mesmo tipo de alunos, chegou mesma concluso.
Sims 31 estudou a eficcia tanto da competio em grupo como individual, usando trs grupos
de estudantes universitrios. Um desses grupos foi subdividido em duas seces que
competiram uma contra a outra. No segundo grupo, os alunos foram separados em pares,
competindo cada um com o seu companheiro. O terceiro grupo serviu de controle, e nenhum
incentivo de competio lhes foi proporcionado. Os resultados desta pesquisa revelaram que
141
todos os trs grupos progrediram. Contudo no caso do grupo de controle, o progresso foi pouco.
Um progresso maior foi obtido pelos estudantes que competiram em grupo. Entretanto, o maior
progresso foi alcanado pelos alunos que competiram aos pares. O progresso desses
ultrapassou de seis vezes o dos outros que competiram em grupos. Esta pesquisa revelou que,
apesar da rivalidade em grupo ser um incentivo eficaz, a competio individual muito mais
eficiente. MalIer,32 por outro lado, estudou a eficcia da rivalidade individual em grupo, com
alunos da escola primria, e chegou concluso que a competio para um prmio individual
constitui um incentivo mais eficaz que a competio para um prmio colectivo. Quando lhes foi
dado a escolher entre a competio individual ou colectiva, trs quartos dos alunos optaram pela
individual. Tanto os estudos de Sims como os de Maller demonstraram que a competio
individual constitui um incentivo mais eficaz que a competio em grupo. Assim, para os alunos
da escola primria a competio individual um incentivo mais poderoso que a competio
colectiva, Zubin,33 da mesma maneira, levou a efeito uma investigao experimental sobre a
competio individual, trabalhando com crianas da escola primria e demonstrou que esta
forma de rivalidade constitui um importante e eficiente tipo de incentivo. Entretanto a Irm M.
Gertrude Malez 34 estudou o efeito relativo da competio de grupo, individual e da auto
competio na escola elementar e constatou que a competio de grupo trouxe maior interesse
no trabalho e produziu melhores resultados nos testes. Klugman 35 observou tambm que as
crianas de capacidade mental mdia conseguiram dar respostas mais exactas quando
trabalhando em grupo do que sozinhas.
Examinados os resultados das pesquisas sobre a eficcia de vrios tipos de incentivo, parecem
justificadas as seguintes concluses e recomendaes:
1. Um dos mais fortes incentivos aprendizagem o xito nos estudos. 36 As realizaes

vitoriosas resultam em satisfao.
2. O tipo de motivao mais satisfatrio o desejo, por parte do aluno, de executar sua
tarefa sem uma presso externa.
3. O progresso rpido quando o aluno compreende sua tarefa e reconhece que coincide
com seu interesse imediato, que so pertinentes aos seus objectivos que vo ao encontro
dos seus interesses.
4. O conhecimento dos resultados aumenta a rapidez e a exactido e aperfeioa as
realizaes.
5. Um objectivo definido resulta em mais trabalho com menos fadiga.
6. O elogio, o louvor e o encorajamento so tipos de incentivo universalmente reconhecidos
como eficazes;
7. - Como regra geral, a presena de um Grupo melhora a performance, mas isso no se
aplica indistintamente a qualquer espcie de trabalho.
8. A competio um incentivo eficaz para estimular as crianas a grandes realizaes. A
auto competio especialmente recomendvel.
9. A motivao individual superior motivao colectiva.
10. Os incentivos positivos so melhores do que os negativos. Seja qual for o tipo de
incentivo usado, convm levar em conta as diferenas individuais. Deve-se levar em
considerao na natureza da criana e adaptar-se o incentivo sua capacidade mental.
Para as crianas menores, devem ser escolhidos motivos cuja influncia possa ser
sentida rapidamente. A medida que a criana cresce a dependncia a incentivos ex-
teriores deve ser substituda pela autoconfiana Devem ser evitados os extremos, na
escolha da motivao. O tipo de incentivo usado deve apelar para o motivo mais elevado
que a criana possa aprender. Em relao eficcia dos vrios tipos de incentivos, deve-
se notar que um dos melhores meios o de encorajar os alunos a fazerem um grfico de
seu prprio progresso, dia a dia, semana a semana, ms a ms. O aluno quando conhece
142
sua situao, a direo e o ritmo de seu progresso, desenvolve cuidadosos e sistemticos

hbitos de trabalho. sses registros grficos denominam-se mapas de motivao ou de
progresso, e assumem a forma de curvas, escalas, diagramas de coluna, perfis etc..
Importncia pedaggica da motivao. Deve-se suprir a crianas com motivos suficientemente

fortes para induzi-la a trabalhar, pensar e praticar o bem. A funo do professor de ajud-la a
compreender esses motivos e torn-los um estmulo aco. Uma educao completa deve
incutir ideias, formar hbitos, desenvolver os interesses, proporcionar motivos racionais e ticos,
orientar e dirigir a criana na execuo das tarefas dirias da escola e dos actos quotidianos da
vida. A criana deve ser orientada, guiada e estimulada a realizar as tarefas, estejam ou no
estas compreendidas no mbito de seus interesses individuais. A escola que no logra
desenvolver a vontade e a ateno concentrada pela determinao frequente de tarefas que no
so em si interessantes, est falhando em seu objectivo. Motivar o trabalho escolar no significa
que o objectivo da escola seja o divertimento, nem de tornar o trabalho fcil. O verdadeiro tipo de
motivao deve conduzir a um aumento do controle volitivo, a maior eficcia e a maior nvel de
desenvolvimento mental e espiritual. O problema do professor em relao motivao duplo. O
primeiro de ordem prtica; a descoberta de motivos adequados para estimular as actividades
recomendveis; o segundo relaciona-se com os efeitos subsequentes do uso da motivao,
porque a motivao exerce um efeito directo e de reforo na aprendizagem. 37 Motivao algo
muito mais fundamental que a simples aplicao de expedientes que produzem resultados
transitrios. 11: a direco e o desenvolvimento do interesse e dos esforos das crianas por
meio de tarefas adaptadas sua maturidade e experincia, para obteno de resultados
desejveis e duradouros. Tais expedientes podem ser e so de fato usados, com grande
vantagem, mas o seu verdadeiro significado deve ser compreendido pelo professor em relao
com os objectivos da educao. A funo do professor na motivao de desenvolver as
actividades cooperativas e dirigir a ateno sustentada para as tarefas e encorajar a iniciativa.
____________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de KELLY, William A. Psicologia Educacional.

Trad. Gene Philippi Borges e Gogrio Luz. 3 ed. Rio de Janeiro: Livraria AGIR Editora, 1965,
p.247-261.
143
2. A MEMRIA
Conceito da memria. A memria a faculdade do esprito pela qual se retm, rememoram e

reconhecem actos mentais e estados de conscincia passados. a aptido do esprito de
armazenar processos conscientes, isto , armazenar representaes de experincias passadas
com o conhecimento ou percepo de que so passadas. Moore definiu-a como "a conservao
das experincias passadas e sua posterior utilizao, quando surge a ocasio". 1 A simples
evocao de uma experincia passada apenas uma fase no processo da memria. Deve-se
acrescentar evocao a convico de que o que foi rememorado algo que se soube ou se
experimentou anteriormente. A memria implica sempre uma referncia ao passado e nisso
difere da imaginao, que no limitada, podendo referir-se ao presente e ao futuro. A memria,
ao contrrio da imaginao, supe sempre o reconhecimento.
A memria condio essencial de qualquer conhecimento, pois o mais simples juzo e o mais
complexo raciocnio supem e implicam a reteno, evocao e reconhecimento de experincias
passadas. Todos conhecem a necessidade, a importncia e o valor da memria em todas as
profisses e posies sociais. A memria tem recebido mais ateno dos educadores que
qualquer outra faculdade, pois a memria proporciona uma viso do processo de aprendizagem.
Essa viso, do ponto-de-vista da psicologia educacional, a mais fundamental das funes da
memria.
Espcies de memria. A personalidade humana, objecto da psicologia, composta de uma

alma racional e espiritual e de um corpo sensvel e material. A filosofia escolstica sempre
admitiu esse dualismo, que deve ser levado em conta em nossa exposio sobre a memria. A
filosofia escolstica v na memria um duplo sujeito, ou seja, o esprito como substncia sensvel
e o esprito como substncia espiritual. Da resulta a diviso da memria em memria sensorial
e memria intelectual.
A memria sensorial. um sentido interno que preserva e evoca as impresses adquiridas

pelos sentidos e reproduz as imagens sensveis com o conhecimento de que foram percebidas
anteriormente. A memria sensorial no retm, evoca e reconhece as sensaes e as repre-
sentaes ou imagens sensoriais de sensaes passadas. Constitui, pois, a faculdade de
receber e preservar as impresses de um evento ou qualquer experincia adquirida atravs dos
sentidos, e rememorar a experincia com o conhecimento do que ocorreu em pocas passadas.
A memria intelectual. a capacidade de reter e reproduzir cognies intelectivas

anteriormente adquiridas. O homem no somente adquire, retm e reproduz impresses
sensoriais, mas ainda tem a aptido de adquirir, reter e reproduzir cognies racionais, o que
supe, essencialmente, a participao da inteligncia. Possui, assim, a capacidade de lembrar
actos passados de natureza sensorial e intelectiva. Enquanto a memria sensorial retm e evoca
o que foi percebido pelos sentidos, a memria intelectual retm e evoca abstraces e
generalizaes. Todas as ideias abstractas e generalizaes ultrapassam o mbito dos sentidos;
assim, nenhuma faculdade sensorial tem o poder de ret-las e rememor-las, porque o resultado
da actividade sensorial sempre particular, ao passo que as abstraces e generalizaes so
sempre universais. evidente que as abstraces e generalizaes s podem ser produzidas
por uma faculdade espiritual, e, por conseguinte, para serem retidas, necessitam de uma
144
faculdade espiritual.
A memria sensorial est localizada num rgo do corpo, o crebro, e depende, para sua
perfeio, do estado desse rgo. A inteligncia passiva, que um aspecto da faculdade
intelectiva, considerada a fonte da memria intelectual. Todavia, a memria intelectual depende
indirectamente das condies do organismo, na medida em que a inteligncia exige a
colaborao das faculdades sensoriais, a fim de obter a matria-prima para o seu funcionamento.
Extrinsecamente a inteligncia depende dos sentidos, uma vez que nada existe na inteligncia
que no tenha estado antes nos sentidos. Em consequncia, o poder de reter e evocar no
propriedade exclusiva nem do esprito nem do corpo isoladamente - compartilhado - por
ambos.
A memria intelectual difere da memria sensorial em dois pontos. Em primeiro lugar, a memria
sensorial reproduz percepes sensveis, enquanto a memria intelectual reproduz cognies
ntelectivas. Em segundo lugar, a memria sensorial reproduz o passado como seu objecto
prprio e imediato, enquanto a memria intelectual s reproduz o passado na medida em que, ao
perceber o ato intelectivo, percebe tambm o tempo em que o ato foi praticado.
As leis do desenvolvimento e exerccio da memria intelectual so as mesmas que as do
desenvolvimento e exerccio da memria sensorial.
Natureza da memria 2 A memria, por sua prpria natureza, compreende trs funes: a
reteno, a evocao e o reconhecimento de experincias passadas. As duas primeiras so
comuns memria e imaginao, ao passo que a ltima caracterstica da memria. A reten-
o a preservao de percepes, imagens e ideias. A evocao ou reminiscncia a
reproduo actual, na conscincia, de uma experincia passada, sob a forma de uma repetio
mais ou menos fiel. O reconhecimento a identificao de uma experincia presente com
experincias passadas. Esses aspectos da memria variam em grau de perfeio tanto num
mesmo indivduo, quanto em vrios indivduos.
A reteno se baseia na teoria segundo a qual as experincias, tanto sensoriais como

intelectivas, persistem de alguma forma, embora no realizadas na conscincia. A teoria de
Aristteles e dos Escolsticos descreve a memria com um Thesaurus specierum, ou tesouro
de actos cognitivos, tanto sensoriais como intelectuais. Sustentam os Escolsticos que, quando
as experincias desaparecem da conscincia, a alma tem a capacidade de reter essas
modificaes. O poder de reteno, entretanto, no exclusivamente mental, nem, como alguns
psiclogos modernos sugerem, constitui propriedade exclusiva do corpo, mas partilhado por
ambos. 3
A alma a forma substancial do corpo, a causa da vida e das actividades funcionais do corpo,
mas o corpo o meio de comunicao entre o mundo exterior e o esprito, assim como um dos
factores dos estados mentais. Consequentemente, o corpo coopera na reteno.
Evocao a reproduo actual ou ressurreio de experincias passadas na conscincia. A

memria no somente retm percepes, imagens e ideias, como as traz de volta para a
conscincia. A evocao compreende dois tipos, a espontnea ou imediata e a voluntria. A
evocao espontnea a recordao de pessoas e objectos familiares. Depende da associao
com percepes e imagens presentes, ou de sugestes provocadas por elas. A evocao de
experincias passadas governada pelas leis da associao, isto , pela contiguidade no tempo
e no espao, pela similaridade e pelo contraste. A evocao voluntria de experincias mentais
passadas geralmente chamada de reminiscncia e compreende a reflexo, a comparao e a
escolha, ou a aceitao ou rejeio de determinada linha de pensamento. um processo
145
puramente mental.
O reconhecimento a referncia ao passado da experincia evocada. Pode abranger dois

tipos. O reconhecimento vago implica pouco mais que uma sensao genrica de familiaridade,
isto , em algum lugar, em algum tempo, essa experincia ocorreu.
O reconhecimento definido, ou reconhecimento propriamente dito, se verifica quando a

ateno dirigida para o passado. o reconhecimento consciente de experincias passadas.
Supe a identificao, em graus variveis de perfeio e de forma mais ou menos exacta e com-
pleta da percepo, imagem ou ideias actuais, com a percepo, imagem ou ideias originais,
previamente elaboradas. Um reconhecimento muito ntido inspira confiana na exactido da
evocao. O reconhecimento de um objecto ou percepo material um ato da memria
sensorial. O reconhecimento de actos supra-sensveis do esprito ou de ideias funo da
memria intelectual. A memria depende da facilidade e da rapidez de adquirir impresses, da
permanncia da reteno, da capacidade de recordar prontamente e da faculdade de reconhecer
de maneira precisa e completa.
Aperfeioamento dos processos da memria. Todos os actos da memria envolvem os trs

processos bsicos de reteno, evocao e reconhecimento. Para que a faculdade da
memria seja eficazmente exercida, indispensvel que esses trs processos estejam
presentes. Em cada ato da memria. O primeiro processo, ou reteno, depende da vivacidade,
frequncia e poca das impresses. O aperfeioamento da reteno pode ser efectuado
mediante a repetio, o interesse e a concentrao da ateno. O segundo processo, a
evocao, depende da associao, ou seja, das relaes entre as experincias. O
aperfeioamento da evocao se efectua mediante a formao de novas e melhores asso-
ciaes. H trs tipos de associao empregados no ato de recordar. O primeiro constitudo
por conexes artificiais, que formam a. Fonte da memria mecnica. Esse tipo de associao
usado para memorizar listas de reis ou presidentes, ou as palavras de um poema latino, sem
entender seu significado, graas ao emprego do ritmo, ou regras de gramtica, de matemtica,
etc..., sem qualquer esforo de compreenso. A ortografia depende, em grande parte, dessas
associaes mecnicas e arbitrrias. O segundo tipo de associao empregado na evocao
consiste em formar conexes engenhosas entre a experincia a ser recordada e um artifcio
mecnico destinado a auxiliar a memria. Esses recursos mecnicos so teis numa evocao
limitada, pois funcionam de modo a dar um sentido a assuntos to desconexos que a formao
de associaes difcil. Todos conhecem algumas tcnicas mnemnicas simples, como os
versinhos que comeam: "Trinta dias tem Novembro", para memorizar o nmero de dias de cada
ms, ou o artificio usado para lembrar o nmero Pi, ou o destinado a memorizar a lista dos doze
Csares, ou ainda as conhecidas linhas utilizadas em lgica formal: "Barbara Celarent", etc.
Podem-se estabelecer associaes engenhosas para recordar a altitude de um pico de 12.365
ps, associando esse fato com o nmero de meses e dias do ano. Esses processos mnemnicos
so justificveis para memorizar coisas desconexas, que no possuem qualquer relao lgica
ou natural entre si esses artifcios so verdadeiras "muletas" da memria. Cumpre observar,
entretanto, que nem tudo o que auxilia a memria contribui para revigor-la. As associaes
artificiais e os processos mnemnicos podem ter algum valor para a recordao de fatos sem
significao, mas no devem ser utilizados para recordar fatos de certa importncia.
O terceiro tipo de associao a evocao lgica e funciona na memria lgica. Esse tipo de
associao possvel pela compreenso do sentido de cada tpico e de seu lugar em
determinado sistema de pensamento. Consiste em relaes causais e sistemticas entre sries
de fatos. Depende da apresentao do material numa srie conexa de pensamentos correlatos.
O aluno que recorda nomes e datas em histria, e topnimos em geografia, pode faz-lo porque
cada um desses fatos ocupa determinado lugar numa srie de pensamentos correlatos.
146
A funo da evocao na aprendizagem de suprema importncia para a educao, porque a

finalidade da recitao de lies favorecer a recordao das ideias com o objectivo de fix-las
solidamente na memria. Todo professor deve estar informado acerca das condies em que se
verifica a evocao e dos requisitos necessrios ao seu aperfeioamento.
O terceiro processo, o reconhecimento, puramente mental. Em consequncia, seu
aperfeioamento se efectua por meio de bem organizados sistemas de ideias. O
aperfeioamento do reconhecimento depende do aperfeioamento das associaes. Para tanto,
necessrio repetir a associao at que estejam firmemente fixadas; substituir conexes mec-
nicas e engenhosas por associaes lgicas; e converter tipos isolados de associaes em
sistemas lgicos de pensamento. Um rico "background" de familiaridade, a compreenso e
interpretao correcta de todos os fatos correlatos, contribuiro para a formao de associaes
adequadas e, por conseguinte, para um reconhecimento satisfatrio. Da poder-se afirmar que,
em princpio, toda ideia que tenha sido memorizada em conexo clara e lgica com as ideias
associadas ser ntida e positivamente reconhecida quando evocada.
Tipos de memria. 4 A memria sensorial pode ser dividida em vrios tipos, dos quais o visual,
o auditivo e o motor so os mais importantes. Parece haver tipos de memria sensorial
correspondentes a cada um dos sentidos e dependendo da qualidade das imagens. Uma pessoa
de memria visual tem tendncia a lembrar-se do que v, uma outra, de memria auditiva,
tender a recordar o que ouve, ao passo que outras tero a memria particularmente sintonizada
para movimentos, odores, gostos, calor, frio, etc. Admite-se tambm um tipo misto. Cada um de
ns pode recordar-se de qualquer coisa por imagens visuais, auditivas ou outras imagens
sensoriais, mas o carcter dominante, que geralmente a visualizao, determinar o seu tipo
de memria. At certo ponto, esse tipo depender do adestramento e do desenvolvimento de
interesses especficos, mas parece ser em parte determinado pelas condies fisiolgicas do
crebro. Tudo aquilo que percebido por meio da forma dominante causa uma profunda
impresso, facilmente retido, prontamente evocado. Contudo, em virtude de condies fsicas e
de interesses e objectivos variveis, os mesmos indivduos diferem, s vezes, no mesmo dia, em
sua capacidade de evocao.
tambm possvel classificar a memria em dois tipos, a memria de decorao e a memria
lgica, j mencionadas na parte referente ao aperfeioamento da evocao. A primeira
frequentemente chamada memria mecnica, e designada pela expresso: "aprender de cor".
A rigor, deveria significar: repetir com exactido o que a inteligncia j dominou, mas multas
vezes significa apenas um vomitrio irracional de palavras, por meio da associao contgua.
Como tais palavras so lembradas exclusivamente graas repetio mecnica, tanto o
processo em si como os resultados so pssimos. H o perigo adicional de que os alunos se
recordem das palavras sem aprender-lhes o significado. Pode-se ter uma boa memria mecnica
e no se chegar nunca compreenso dos fatos consignados memria, pois palavras e no
ideias que so memorizadas. Esse tipo de memria exige pouca actividade mental. comum
encontrar-se um dbil mental com uma boa memria mecnica, embora esse tipo de indivduo
nunca possua memria lgica.
H algumas coisas, entretanto, que devem ser aprendidas de cor, ipsis verbis. A infncia o
melhor perodo para exercitar a memria mecnica. Entre as coisas 9ue devem ser firmemente
fixadas na memria mecnica figuram: a tabuada, a ortografia das palavras mais usadas, certas
obras-primas da literatura, tanto em prosa como em verso, determinadas definies, algumas leis
e princpios. Excepto a tabuada e a ortografia, o processo no precisa necessariamente ser
desprovido de associaes racionais. A princpio a criana usa de preferncia a memria
mecnica, o que til e digno de ser encorajado, mas medida que o aluno progride a memria
mecnica dever gradualmente decrescer, em benefcio da memria lgica. 5
A memria lgica. Supe compreenso. O aluno deve primeiramente entender a significao e
147
sentido do material a ser memorizado. Isso envolve a anlise do material, a percepo de seus
aspectos mais importantes, de suas relaes recprocas e de sua referncia a experincias mais
amplas. A memria lgica traz tona os poderes do raciocnio; interessa-se menos pela palavra
que pelo pensamento; assinala as relaes essenciais dos fatos e enquadra-os em um sistema
de pensamento. Desenvolver a memria lgica significa estimular o desenvolvimento do
raciocnio infantil. A memria lgica essencial a qualquer pensamento. H uma inegvel
correlao entre a memria lgica e a inteligncia. O aluno que compreende fatos significativos e
pode record-los e us-los, inteligente. O aluno atento, que compreende a significao dos
trabalhos escolares e sabe organizar seus estudos, um aluno que se recorda de ideias
logicamente relacionadas.
Diferenas individuais de memria. H sensveis diferenas de memria entre os vrios

indivduos. H os que adquirem depressa, mas se esquecem com igual rapidez; so "os que
recebem como a cra e retm como a cra". H os que adquirem com dificuldade, mas retm de
modo exacto e persistente; so "os que recebem como o mrmore e retm como o mrmore".
Finalmente, h alguns indivduos afortunados que adquirem facilmente e retm com grande
persistncia e fidelidade; so "os que recebem como a cra e retm como o mrmore". Em geral
os alunos que aprendem mais e mais depressa em determinado perodo de tempo so os que se
lembraro de mais coisas, por mais mais tempo. A reteno insuficiente pode resultar de duas
causas: incapacidade para aprender ou hbitos de estudo inadequados. Como as diferenas nas
aptides inatas so considerveis, importante para o professor saber que numa escola, digo,
numa classe comum a capacidade retentiva dos melhores alunos pode ser trs ou quatro vezes
maior que a dos alunos medocres.
H tambm diferenas entre a memria das crianas e a memria dos adultos. Julgava-se
outrora que as crianas possuam de modo geral melhor memria que os adultos, mas a
experincia cientfica demonstrou o contrrio. A memria imediata do adulto muito mais eficien-
te que a da criana. A faculdade da memria imediata se aperfeioa com a idade,
desenvolvendo-se lentamente at os treze anos. Entre os treze e dezasseis anos h um
progresso rpido, e na maturidade, ou entre os vinte e dois e vinte e cinco anos, o indivduo
atinge o znite de sua capacidade de memorizao, que permanece mais ou menos constante
at a velhice. As crianas adquirem associaes mecnicas mais lentamente que os adultos,
mas retm menos essas associaes mecnicas. O adulto retm associaes lgicas melhor que
a criana. Do mesmo modo, o alcance da memria do adulto maior que o da criana. O
professor deve conhecer as diferenas individuais de memria, pois o desenvolvimento e as
experincias infantis devem ser levados em conta ao estabelecer os limites e o grau de
dificuldade dos trabalhos escolares.
Esquecimento. O ato de esquecer inseparvel do ato de lembrar. Conforme observou

Brennan: "A reteno e o esquecimento esto em relao inversa e o esquecimento , na
realidade, a expresso das actividades selectivas da conscincia". 6 Da a necessidade de
examinar a importncia do esquecimento. O esquecimento geralmente considerado um
processo espontneo, sendo muitas vezes explicado por meio de vagas referncias a um lapso
de tempo. Essa explicao s seria vlida se apenas os fatos menos importantes fossem
esquecidos. Trata-se de uma caracterstica correlacionada com a memria e de considervel
interesse para os professores. De modo geral, estes a consideram somente como um defeito.
Entretanto, dentro de certos limites, o esquecimento natural e benfico. O xito intelectual na
escola e na vida depende muitas vezes da capacidade de recordar o essencial e esquecer o no
essencial. H uma tendncia para esquecer o que no parece importante e o que no desperta
qualquer interesse pessoal. Lembrar o essencial do passado e esquecer o no essencial elimina
o desperdcio. O importante poder seleccionar o que deve ser lembrado. O esquecimento pode
tambm resultar da falta de associaes adequadas.
148
conveniente conhecer a taxa de esquecimento, seu progresso em face de determinadas

matrias e as leis que parecem control-lo. A taxa de esquecimento foi calculada por
Ebbinghaus, psiclogo alemo, no decurso de seus trabalhos experimentais sobre a memria. 7
Fez os pacientes aprenderem uma srie de slabas desprovidas de qualquer sentido e procurou
determinar como se processaria o esquecimento, se abandonado influncia exclusiva do
tempo. Usou o mtodo de economia ou reaprendizagem no qual se requer do indivduo o
empenho de memorizar o assunto dado at a repetio perfeita. Aps um lapso de tempo
definido, o assunto reaprendido. A reteno foi determinada pelo tempo gasto em reaprender
as sries, aps o decurso de perodos de vinte minutos, uma hora, um dia e um ms. Verificou que
41,8% do material memorizado fora esquecido em vinte minutos, 55,8% ao fim de uma hora,
66,3% ao fim de um dia, 75% ao fim de 6 dias, 78,9 ao fim de um ms. Radosavljevich, em 1907,
utilizando vrios assuntos, como poesia, verificou que um quinto fora esquecido em um dia, um
tero em dois dias, metade em uma semana e trs quartos em um ms. 8 Estes resultados no
foram muito diferentes dos de Ebbinghaus. Investigaes experimentais posteriores, entretanto
demonstraram claramente que a taxa de esquecimento de assuntos que tm sentido lgico
muito menor que a do de assuntos desprovidos de sentido. 9.
Desses resultados parece lcito concluir que o esquecimento se inicia assim que as memrias se
formam. A princpio esquecimento rpido, mas depois se toma mais lento. O esquecimento
pode ser retardado mais ainda por meio de nova aprendizagem. O cmputo do esquecimento
depende, em primeiro lugar, de saber at que ponto o material foi aprendido antes de principiar o
processo de esquecimento. O esquecimento pode ser retardado ainda pela aprendizagem que
ultrapassa o necessrio para a obteno de uma reproduo correcta. A taxa de esquecimento
depende do mtodo, de aprender, isto , da quantidade de esforo expendido. A reviso,
inteligentemente espaada, superior como mtodo de aprendizagem concentrao contnua;
a auto-recitao tambm superior mera leitura. A taxa de esquecimento depende igualmente
da natureza do material a ser aprendido. Quando os factos consignados memria tiveram
sentido e significao para o indivduo que os memoriza, sero retidos por mais tempo, evocados
mais rapidamente e reconhecidos com maior confiana. Isso se verifica porque o material
significativo exige um reajustamento do que j se conhece. Assim, a aprendizagem de um
material significativo completamente diferente da aprendizagem de um material no
significativo. Factores emocionais tambm influenciam a taxa de esquecimento.
Inibio retroactiva. Entre as condies que afectam a reteno figura o processo denominado
inibio retroactiva. Essa condio foi descrita por McGeoch como "um decrscimo de reteno
resultante da interpolao de uma atividade (geralmente de aprendizagem) entre uma
aprendizagem original e uma mensurao posterior da reteno". 10 A inibio retroactiva traduz
a tendncia inerente s associaes posteriores de prejudicar as associaes previamente
consignadas memria. Isso se verifica particularmente na aprendizagem contnua, sem
intervalos para repouso. 11 Foi tambm claramente demonstrado que, quanto maior a
semelhana entre os fatos que se aprendem e a actividade interpolada, maior ser a
interferncia com a reteno. 12 Assim, quando a matria a aprender latim e a actividade
interpolada francs, a interferncia com a reteno ser muito maior que se a matria a
aprender for latim e a actividade interpolada for geometria. Psiclogos e educadores tm
demonstrado um significativo interesse pelo fenmeno da retroaco, e o resultado prtico desse
interesse foi a realizao de um grande nmero de investigaes experimentais 13 destinadas a
deter minar a natureza da inibio retroactiva 14 e as condies em que opera.
Factor de uma boa memria. A melhor memria a que melhor serve o seu possuidor. A
memria no deve ser apenas pronta, deve tambm reproduzir o material adequado, ou seja,
deve rememorar exactamente aquilo de que o indivduo necessita em seu raciocnio. Ora, para
que a memria possa reproduzir o material adequado, deve ter armazenado as experincias
adequadas, porque a memria s pode reter e rememorar o que foi consignado sua custdia.
O primeiro requisito de uma boa memria assim a obteno de uma impresso inicial viva,
149
definida e exacta. Quanto mais vvida e mais intensa tenha sido a experincia inicial, mais
segura ser a recordao. A criana deve compreender e assimilar claramente o que se lhe
ensina, para que possa evocar satisfatoriamente. O aluno deve concentrar-se nos pontos essen-
ciais e focalizar sua ateno sobre os princpios fundamentais.
O segundo requisito da boa memria a repetio da impresso, para que possa ser retida.
Deve ser repetida e revista a intervalos regulares. A repetio, contudo, no deve ser mecnica -
deve ser uma auxiliar da compreenso. "A memria deve ser o bero e no o tmulo da ideia.
O terceiro requisito da boa memria a organizao, ou seja, a associao das ideias. Essa
organizao no somente permite recordar as experincias, como ainda record-Ias com todas
as suas conexes, porque o indivduo percebe as relaes entre as experincias. Os indivduos
capazes dessa organizao pode escolher aquilo de que desejam lembrar-se Sua memria ser
discriminativa e lgica.
O quarto requisito de uma boa memria que ela seja, at certo ponto, especializada A
memria deve satisfazer as necessidades e exigncias especficas de seu possuidor. Assim,
alm de rememorar o til, o significativo e o relevante, a memria dever reproduzir os dados
correspondentes vocao do indivduo.
Adestramento da memria. O adestramento da memria desempenha uma importante funo

no processo educacional. Visa a fortalec-la e desenvolv-la, para que se transforme num
instrumento eficiente de aquisio de conhecimento. Os dados que se adquirem, e a quantidade
em que se adquirem, so menos importantes que o modo de adquiri-los. O conhecimento em si
no uma faculdade; a aptido de usar o conhecimento que constitui uma faculdade. No
basta consignar elementos memria, necessrio form-la. Em consequncia do grande
nmero de estudos experimentais efectuados no campo da memria possvel dar algumas
sugestes para a tarefa prtica de adestrar a memria, sugestes essas baseadas em dados
muito preciosos. Tais sugestes dizem respeito principalmente parte mecnica da memria.
Quais os princpios que permitem o adestramento econmico da memria? A resposta a essa
pergunta constitui a chave da aprendizagem eficiente. Embora as primeiras etapas da
aprendizagem exijam sobretudo a participao da memria mecnica, essa participao se torna
indesejvel, em assuntos que requeiram julgamento e raciocnio. Nessas circunstncias, a
memria lgica se torna indispensvel. Assim, o treinamento da memria deve ter em vista
acostumar a criana a exercitar sua memria mais por conexes racionais que por meio de
meras associaes por contiguidade. A criana deve analisar o material em suas sequncias
lgicas, o que indica que ele compreendido e no reproduzido por decorao. Isso pode ser
obtido por meio de aprendizagem extra. Compensa estudar um pouco mais que o necessrio,
pois esse o nico mtodo de reter o que aprendido na escola, para uso posterior na vida
prtica.
O primeiro princpio de economia no adestramento da memria j foi exposto. Consiste no
estudo atento, visando a descobrir as relaes e conexes lgicas entre os fatos significativos.
Supe uma anlise das sequncias de pensamento.
O segundo princpio de economia no treinamento da memria conhecido como mtodo da
leitura integral (whole method). 16 Consiste em obter uma viso de conjunto do material inteiro,
suas principais divises e subdivises e o desenvolvimento geral do tema. Inmeras experincias
foram realizadas para resolver se mais econmico dividir por partes o material ou a lio e
estudar cada parte isoladamente at o seu domnio completo, ou aprender a lio inteira,
integralmente. Os resultados experimentais parecem favorecer esta ltima corrente. A
aprendizagem integral ajuda a aprender o sentido do tema, a esboar-lhe as linhas gerais e a
estabelecer correlaes mais amplas. mais econmico ler toda a lio do princpio ao fim, a fim
de observar as conexes entre as partes e seu enquadramento no todo. Depois que o material
tenha sido aprendido suficientemente para que os trechos mais difceis fiquem em relevo, esses
trechos podem ser reestudados pelo mtodo parcial, devendo-se, em seguida, voltar ao mtodo
150
integral para completar a aprendizagem. Se o material for muito longo para ser aprendido como
um todo, prefervel fragment-lo em vrias divises naturais ou unidades, cada uma das quais
deve constituir uma unidade lgica ou seco unificada, susceptvel de ser aprendida num
razovel perodo de tempo.
O terceiro princpio de economia no adestramento da memria diz respeito distribuio do
tempo na aprendizagem. o problema da repetio espaada ou ininterrupta. O que prefervel:
estudar ininterruptamente a lio at aprend-la ou retom-la a intervalos regulares? A
experincia deu uma resposta definida a essa pergunta. A aprendizagem espaada ou a
intervalos mais eficaz que a concentrada ou no-espaada. A extenso do perodo de
aprendizagem depende da natureza da lio, da idade da criana e do interesse que a tarefa
desperta.
O quarto princpio de economia no treinamento da memria a recitao. Aqui a palavra
significa: repetir a lio para si mesmo. Depois que o aluno tiver lido a lio duas ou trs vezes,
deve tentar recit-la, verificando no texto a recitao. A experincia indica que a recitao
economiza tempo e fixa a lio na memria de modo duradouro. A recitao mais estimulante
que a leitura contnua. um meio de exprimir impresses. Pode servir para verificar o progresso.
Mais importante ainda, ao recitar, o indivduo realiza, na medida do possvel, o ato que est
procurando aprender, ou seja, a recitao do material sem consultar o livro.
O quinto principio de carcter negativo: no aprender, nem tentar aprender, uma quantidade
excessiva de fatos num perodo curto. Do contrrio seria a memorizao mecnica do que deve
ser compreendido e estudado de modo sistemtico; isto acarretaria menos associaes, re-
citao insatisfatria e incapacidade de pensar com o material recolhido.
O aluno repleto de fatos pode, quando muito, repetir, mas no poder aplicar o que memorizou.
Os conhecimentos adquiridos dessa forma rpida, com pouca ou nenhuma ateno lei da
similaridade, no podem ter resultados permanentes. Implicam a substituio da memria lgica
pela memria mecnica.
Importncia educacional da memria. Sem a memria, a aprendizagem seria impossvel.

Aprender significa adquirir, reter, reproduzir e reconhecer experincias e pensamentos. No
processo da aprendizagem, a memria fundamental e funcional. indispensvel para a aqui-
sio de tcnicas, informaes e conhecimentos. A memria d sentido vida.
O perodo em que mais se aprende a infncia. Todos os conhecimentos fundamentais
deveriam ser aprendidos nessa poca. Mais tarde, s podero ser obtidos com enorme dispndio
de tempo e de esforo. A infncia o perodo em que o valor da aprendizagem extra deve ser
salientado. Poder repetir algo uma s vez no significa que tenha sido memorizado, no que se
refere sua provvel reteno. A superaprendizagem e o treinamento constante devem ser
praticados em todas as matrias escolares, assim como na aquisio dos fatos importantes da
vida. Convm ao professor observar que a excelncia do ensino no se afere pela quantidade de
conhecimentos memorizados pelo aluno, mas pelo desenvolvimento e utilizao das faculdades
da criana. Por isso contra-indicado fazer o aluno memorizar fatos inteis como exerccio de
memria, e em hiptese alguma aconselhvel faz-lo decorar poesia ou outros textos como
castigo por uma falta.
O funcionamento da memria essencial para o desenvolvimento satisfatrio da criana, e o
exerccio da memria lgica o melhor processo de desenvolver o seu raciocnio.
Adestrar a memria significa orientar uma das faculdades naturais do homem, e no criar uma
faculdade nova. A memria no a nica faculdade do esprito, nem a nica que deve ser
desenvolvida pela educao. Entretanto, uma faculdade de extrema importncia, e o principal
processo de desenvolv-la a educao, para que as experincias e as ideias anteriores
possam ser reproduzidas e reconhecidas pronta e precisamente, e para que novas ideias e
experincias possam ser integradas ao lado das que j esto armazenadas.
Ao terminar essa exposio sobre a memria, cumpre observar que, no obstante a sua
151
significao e importncia, a memria no nem o objectivo final da educao, nem o seu

produto mais perfeito. A memria no o fim do processo educacional, apenas um dos
factores mais importantes do desenvolvimento integral do ser humano. Os resultados da
educao, sob a forma de conhecimentos especficos, so rapidamente esquecidos. A maior
parte do contedo desaparece com os anos. Isso demonstra que a educao proporciona ao
esprito menos um acumulo de fatos que a faculdade de agir com eficcia em uma situao
dada. A educao no fornece apenas um contedo mental, mas tambm, o que talvez mais
importante, um mtodo mental. O essencial no recordar todos os fatos, o que impraticvel
para o homem, mas saber quando e como observ-los, conhecer os livros que os expem, e as
autoridades a quem consultar. Em consequncia, a educao do homem no consiste no que ele
consegue recordar de seus dias escolares, mas em ter conhecimento do que existe de melhor no
mundo, num mtodo eficaz de atingi-lo, e no estmulo para progredir continuamente na vida.
_________________
REF. BIBLIOGRFICA: KELLY, William A. Psicologia Educacional. Trad. Gene Philippi
Borges e Rogrio Luz. 3 ed. Rio de Janeiro: Livraria AGIR Editora, 1965, p. 92-105).
152
3. A ASSOCIAAO
Conceito de associao. A memria no pode existir sem a associao. Assim, o estudo da

associao auxilia a compreenso dos problemas da reteno e do esquecimento. O estudo da
associao tambm auxilia a entender os fundamentos da evocao e do reconhecimento. A
associao o processo mental pelo qual a conscincia evoca ideias e experincias passadas
por meio de conexes com ideias e experincias presentes. Quando duas ou mais ideias ou
experincias ocorreram juntas no passado, a evocao de uma tender a trazer tona a outra ou
as outras. A associao no a combinao pela qual vrias ideias se renem e unificam. A
associao responsvel pela sucesso de ideias no esprito, e significa que as ideias no so
evocadas independentemente, mas que sua evocao depende da presena de outras ideias no
esprito. As ideias, percepes e experincias so agrupadas de modo que a evocao de uma
acarrete a evocao de outras. As vezes a indivduo percebe a correlao, pode seguir a
sequncia de ideias e acompanhar as conexes. Outras vezes, a pessoa no logra por que uma
ideia evoca da foi evocada; parece ter surgido como um relmpago, sem qualquer ligao com
outras ideias. Em tais casos, todavia, depois de alguma reflexo, o indivduo consegue descobrir
um elo oculto que vincula as duas ideias.
A associao um factor importante na aprendizagem. McGeoch afirma:
"A aprendizagem implica o estabelecimento de relaes funcionais de tal modo que uma situao
particular vem informar (pelo menos sob condies propcias) alguma nova modalidade de
respostas. Pode-se chamar a estas relaes funcionais estabelecidas de associaes, mas a
natureza destas associaes e acontecimentos que se associaram tem sido fonte de
considerveis discusses tericas." 1
Apesar das disputas tericas em relao natureza da associao e do que associado, os
educadores esto ligados a ela, porque ela bsica na aprendizagem. Deve haver relaes
estabelecidas entre ideias, imagens e experincias para que possa haver aprendizagem rpida e
efectivamente. Porque a associao leva formao de sistemas de pensamento, a
aprendizagem depende do estabelecimento de associaes ordenadas. Um dos objectivos
importantes da educao o de desenvolver bons hbitos de associao ordenada, com o fim
de estabelecer relaes significativas entre fatos, princpios, ideias, de maneira que esses
possam ser utilizados na ordenao do pensamento e na aquisio de conhecimento. Alm
disso, remem orar seria impossvel sem a associao. A aquisio do vocabulrio depende da
associao. O esquecimento pode ser o resultado da falta de associao adequada. Do mesmo
modo, a associao na organizao e apresentao de conhecimento requisito fundamental
para o bom ensino.
Leis de associao.2 O processo formador de associaes est sempre em actividade,

devendo-se observar que essas conexes de modo algum se fazem ao acaso. O processo pelo
qual se formam as associaes est submetido a um controle, e as associaes se realizam em
condies definidas. No se formam arbitrariamente, mas de acordo com certas leis que indicam
como se constituem grupos correlatos de ideias e como
uma ideia sugere outra. Essas leis foram reduzidas pelos psiclogos a
alguns princpios gerais - as leis primrias e secundrias da associao. As leis primrias da
associao so as da semelhana, do contraste e da contiguidade. As leis secundrias da
associao so as da novidade, da frequncia e da vivacidade.
153
A lei da semelhana traduz o princpio de que as aces, sensaes, emoes e pensamentos

presentes tendem a reviver e reproduzir aces, sensaes, emoes e pensamentos anlogos
anteriores. Os estados mentais sugerem ou evocam estados mentais anteriores que apresentem
afinidade com os primeiros. O esprito, em presena de um estado mental, tende a reproduzir um
estado mental anlogo, experimentado anteriormente. Coisas que se assemelham tendem a
reaparecer juntas no esprito; assim, uma fotografia lembra a pessoa fotografada; histrias ou
canes tendem a lembrar experincias semelhantes, ocorridas no passado. Para serem
semelhantes, duas coisas devem ter algo em comum. Muitas vezes torna-se difcil determinar o
que existe de comum entre dois objectos, mas a caracterstica comum tem de estar presente. A
semelhana pode ser total ou parcial; os traos comuns podem ser mais ou menos numerosos,
mas a semelhana descoberta prontamente.
A lei do contraste formula o princpio segundo o qual as aces, sensaes, emoes e

pensamentos presentes tendem a reviver e reproduzir os seus contrrios, entre as impresses e
estados mentais passados. O esprito evoca imagens e ideias que representam experincias de
carcter antagnico, como norte e sul; ano e gigante; rico e pobre; jovem e velho. O simples
contraste, entretanto, no sempre suficiente para estabelecer correlaes, mesmo quando os
objectos contrastantes se fixam rpida e profundamente na memria. A percepo da diferena e
o fato da discriminao so tambm importantes.
A lei da contiguidade ou proximidade formula o princpio de que as aces, sensaes,

emoes e pensamentos que ocorrem em proximidade temporal ou espacial tendem a reviver e
reproduzir uns aos outros. Experincias intimamente ligadas no tempo ou no espao em geral se
associam. Provavelmente a maior parte das associaes se realizam pela lei da contiguidade.
De todas as formas de associao, essa lei a mais importante e a de maior alcance. o
princpio em que se baseia todo sistema de educao.
Desde o tempo de Aristteles a lei da contiguidade tem sido considerada a lei bsica da
associao. A tendncia da psicologia moderna reduzir todas as leis da associao lei da
contiguidade. Alguns psiclogos modernos sustentam que os contrrios na realidade
apresentam semelhana, e que as coisas semelhantes sempre implicam uma correlao
temporal ou espacial.
A clareza e a fora das associaes so determinadas pelo principio da nfase. As experincias
se associam com xito quando recebem uma nfase adequada. Essa nfase pode ser obtida
espontaneamente em alguns casos, pela prpria natureza das experincias, enquanto em outras
ocasies o professor deve tentar produzir a nfase necessria por meio de controles
convenientes. Uma correlao de causa e efeito, que se torna evidente para o estudante em
sucessivas experincias, um meio muito eficaz de conferir nfase s relaes. A correlao de
causa e efeito supe sempre a percepo de uma sequncia ou ordem essencial. O estado
mental do estudante que abrange o interesse, a preparao para a experincia e os hbitos
passados, determinar se a associao ser formada ou no. Alm das leis primrias da
associao, que so similaridade, contraste e contiguidade, h vrias leis secundrias que
envolvem princpios que estabelecem e fortalecem a associao. A primeira, a lei da novidade,
enuncia o seguinte princpio: quanto mais novas ou recentes forem as experincias que
ocorreram juntas, maior ser a probabilidade de que sejam evocadas juntas. A lei da frequncia
afirma que quanto mais frequentes forem as conexes, mais completa ser a associao. Esse
provavelmente o factor mais importante na determinao das associaes. O fato de que a
repetio das conexes estabelea associaes, justifica os exerccios e as revises, na rotina
escolar. geralmente impossvel estabelecer associaes duradouras sem frequentes
repeties.
154
A lei da vivacidade exprime o princpio de que os objectos e eventos que produzem a

impresso mais viva na poca da observao tero maior probabilidade de ser evocados. Os
acontecimentos que, ao ocorrerem, lograram atrair fortemente a ateno do observador, via de
regra se fixam indelevelmente no esprito. A vivacidade depende objectivamente da fora dos
objectos estimulantes e subjectivamente do grau de ateno. Em consequncia, quanto maior a
ateno prodigalizada a uma srie de experincias associadas, menos ser necessrio repetir
as experincias para fix-las definitivamente no esprito. O professor dever pois .apresentar as
matrias escolares de forma to viva e intensa que a ateno da classe seja captada e o esprito
seja impelido aco. A importncia prtica da lei da vivacidade considervel para o
professor. Todos os artifcios destinados a esclarecer e explicar devem ser usados na sala de
aula - demonstraes concretas, o uso de objectos, diagramas, quadros, desenhos e
abundantes ilustraes orais. O professor deve certificar-se de que os alunos compreenderam
bem e que as noes ministradas se fixaram em sua conscincia. esse o principal factor
responsvel pelo interesse nas lies; despert-lo e preserv-lo deve constituir o objectivo
primordial do professor.
Defeitos da associao. Como todo o organismo fsico da pessoa de importncia
fundamental no estabelecimento de associaes, bvio que a enfermidade, a fadiga, a insnia,
o funcionamento glandular deficiente e outras condies que enfraquecem o corpo tendem a
interferir na formao e reteno das associaes. Alm disso, as crianas podem ter uma
incapacidade inata para formar certas associaes, porque a passagem nervosa conectiva se
apresenta defeituosa e portanto incapaz de funcionar adequadamente. Alguns tipos de debili-
dade mental podem ser atribudos a condies patolgicas desse gnero. Alguns defeitos de
associao podem tambm resultar de contuses ou doenas que afectem o sistema nervoso
crebro-espinhal. Em tais casos, o indivduo incapaz de formar certas associaes. H
crianas que na escola apresentam dificuldades dessa natureza.
Os defeitos de associao 3 mais comuns so a afasia e a apraxia. Afasia a incapacidade de
pronunciar palavras, embora exista o poder de vocaliz-Ias livremente. A afasia parcial a
incapacidade de dizer certas palavras. Entre os tipos especiais de afasia figuram: a alexia ou a
incapacidade de estabelecer associaes entre a palavra e a leitura da palavra; agrafia,
perturbao anloga aplicada escrita, e tambm a afasia motora e auditiva. A apraxia, ou
incapacidade de fazer certos movimentos, semelhante afasia. No a mesma coisa que a
paralisia, pois o poder de realizar movimentos ocasionais persiste. A apraxia afecta
particularmente a capacidade de praticar actos aprendidos e por conseguinte dotados de
sentido. Vrias partes do corpo podem ser atingidas. O indivduo no pode fazer associaes
entre certas ideias e a reaco motora.
Esses defeitos apresentam gradaes. Algumas vezes o defeito temporrio, outras vezes,
pode ser permanente. Quando o aluno manifesta experimentar dificuldades em estabelecer
certas associaes, devem-se esgotar todos os recursos do ensino antes de concluir pela
existncia de um incurvel defeito de associao.
Aferio das associaes. Pode-se afirmar que todos os testes e exames escolares se
destinam a verificar at que ponto as associaes se formaram e se fixaram. Praticamente todos
os testes e escalas de inteligncia e a maior parte dos exames objectivos de tipo padro so
compostos de elementos destinados a medir as associaes. As associaes podem ser
aferidas por meio de mtodos de evocao, como na memria, ou pela realizao de uma tarefa
material, ou pelo exame das associaes utilizadas no raciocnio.
H dois tipos de testes de associao: o da associao livre e o da associao controlada.
Por sua vez, os testes de associao livre compreendem duas modalidades: na primeira
modalidade, o indivduo comea por pronunciar uma palavra e depois escreve ou diz todas as
palavras que lhe ocorreram, durante certo perodo de tempo. Na segunda modalidade, o
indivduo recebe uma lista de palavras-estmulos, e deve reagir pronunciando os vocbulos que
155
lhe foram sugeridos pelas palavras-estmulos. No se exige como resposta nenhum tipo especial
de palavra e sim a primeira palavra que passar pelo esprito. Mede-se com exactido o tempo
gasto em cada resposta. Os testes de associao livre se empregam frequentemente no
diagnstico de srias perturbaes mentais. Estes testes no se restringem ao uso de palavras
soltas. H o teste de Rorschach (teste das manchas) e o teste de Apercepo Temtica, de
Murray.4
Nos testes de associao controlada o indivduo deve reagir a cada palavra-estmulo por uma
palavra que apresente uma conexo definida com a palavra-estmulo. Essa conexo pode ser de
contraste, de semelhana ou de contiguidade. Pode tambm referir-se a relaes como os
objectos de um verbo, o adjectivo que deve qualificar um substantivo, ou a uma parte do objecto
designado na palavra-estmulo, assim como a classe qual o objecto pertence, ou causa e
efeitos do objecto. H vrios testes desse tipo, cada qual referindo-se a uma classe dada de
correlaes. Os testes de associao controlada se aproximam mais das condies reais em
que se processa o pensamento.
Importncia educacional da associao. Orientar o aluno na formulao e no estabelecimento

das associaes uma das importantes funes do ensino. Muitos processos mentais actuam no
esprito infantil. Esses processos oferecem possibilidades quase ilimitadas para a formao de
associaes. Algumas dessas relaes so provavelmente destitudas de sentido e
representariam um obstculo ao desenvolvimento educacional do aluno. A tarefa do professor
estimular e orientar o aluno para permitir a formao de associaes teis e eficazes, e conso-
lid-las, para que se fixem permanentemente. A formao de associaes uma etapa bsica da
aprendizagem, porque a memria depende da formao de associaes adequadas, e a
memria indispensvel para a vida intelectual. O desenvolvimento mental depende da forma-
o e estabelecimento de associaes. Pouco ou nenhum progresso possvel sem a formao
de novas ideias, a modificao das ideias antigas e o estabelecimento de correlaes entre
ideias novas e antigas.
O treinamento intelectual adequado consiste em estabelecer uma ampla variedade de
associaes, e a boa educao moral consiste em estabelecer as associaes correctas, antes
que as associaes errneas possam firmar-se. As associaes no constituem um fim em si.
Devem conduzir formao de sistemas de pensamento e de princpios e aco, e resoluo
de possveis problemas.
Quanto ao valor da associao na sala de aula, foroso observar que o professor nunca deve
dar uma aula ou fazer uma arguio sem um plano definido, uma ideia fundamental que presida
ao tpico leccionado. Tudo aquilo que no pode ser correlacionado com essa ideia fundamental,
deve ser excludo. No basta confiar na formao de associaes ocasionais, que o professor
espera que se constituam, porque os objectos so semelhantes, antagnicos ou contguos no
tempo ou no espao. Compete ao professor induzir os alunos a formar associaes definidas,
pelo uso de perguntas, anlises e explicaes cuidadosas, obrigando-os ao raciocnio
concentrado. Os alunos no devem ser meros recipientes de fatos isolados.
.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: KELLY, William A. Psicologia Educacional. Trad. Gene Philippi

Borges e Gogrio Luz. 3 ed. Rio de Janeiro: Livraria AGIR Editora, 1965, p.107-113.
156
MODELOS DA APRENDIZAGEM
MODELO HIERRQUICO DAS APRENDIZAGENS
J no mbito da Formao Profissional, D'Hainaut e Vasamillet, do Centro Internacional de

Formao, da Organizao Internacional do Trabalho4, sistematizaram um modelo (Modelo
Hierrquico da Aprendizagem), que permite aos formadores identificarem as operaes mentais
que so desencadeadas nos formandos durante o processo formativo.
Este modelo, baseado tambm na taxionomia de Gagn, assenta no pressuposto cientfico de

que a aprendizagem se processa num continuum gradual de complexificao, que vai das
associaes simples - mais concretas e menos estruturadas at s associaes mais
complexas e gerais, que requerem, por sua vez, elevada capacidade de abstraco e
estruturao (a conceptualizao, a associao e relao de conceitos, a aplicao e a
transferncia). O modelo organiza, assim, numa sequncia lgica e gradativa, as categorias de
aprendizagem.
Os autores identificam trs grandes tipos de aprendizagem que incluem, cada uma delas, um
conjunto especfico de categorias, que so activadas durante o processo de aprendizagem:
. Aprendizagem por Associaes Simples;
. Conceptualizao;
. Aprendizagens Superiores.
. Aprendizagem por Associaes Simples
A Aprendizagem por Associaes Simples consiste na aquisio elementar de saberes, que

requerem baixos nveis de complexidade, estruturao e abstraco, como so as aquisies
resultantes da relao estmulo - resposta.
Este tipo de aprendizagem processa-se envolvendo as seguintes categorias: associao simples

propriamente dita, generalizao dos estmulos, discriminao dos estmulos, generalizao das
respostas, discriminao das respostas e o encadeamento.
157
O que se entende por cada uma destas categorias e o resultado que se pretende atingir em cada
uma delas, o que se apresenta, de uma forma esquemtica e sinttica, no quadro seguinte.5
Categoria da
Descrio Objectivo
Aprendizagem
Dar resposta exacta aprendida Mecanismo mais elementar

ao estmulo (R-S) da aprendizagem. Permitir
Associao simples
estabelecer relaes entre
estmulos resposta.
Utilizar uma resposta (R) Mecanismo tambm

associada a um estmulo inicial elementar. Permitir a
Generalizao do estmulo
(S) para outro estmulo diferente aquisio de novos
( S) significaes
Dar ao estmulo inicial (S) uma Dar maleabilidade dos nossos

Generalizao da resposta resposta (R) pertinente mas comportamentos.
diferente da resposta inicial (R)
Dar a um segundo estimulo (S) Limitar a generalizao ao

Discriminao dos
uma resposta diferente (R) da domnio dentro do qual as
estmulos
que foi dada ao estmulo (S) respostas continuam
pertinentes.
Avaliar se a pertinncia e Libertar o formando da

correcta a diferena entre dependncia do formador.
resposta (R) dada e o padro da Dar autonomia e capacidade
Descriminao das resposta. Utiliza operadores de certificao. Permitir
respostas (critrios para diferenciar a encontrar por si mesmo o
resposta certa da errada). feedback e o reforo das suas
prprias actividades.
Utilizar o produto de uma Permitir que o formando

resposta (pR) (actividade) como elabore comportamentos
Encadeamento
estmulo (S) para a complexos e desenvolva
resposta/actividade seguinte capacidades para aplicar
(pR) processos.
158
Reportando-nos ao contexto da Formao Profissional, vejamos como, num curso de informtica,

se podem relacionar as categorias mais elementares da aprendizagem, como os objectivos e o
tipo de actuao pedaggica recomendada para o formador.
Categoria da Objectivo e Actuao

Exemplo (Informtica)
Aprendizagem pedaggica do formador
A tecla enter esta associada uma Permitir estabelecer relaes

ordem (para o computador) de entre estmulo resposta
Associao simples aceitao da instruo previamente Excelente!, Sim, mas
dada Carrega (R) na tecla enter
sempre que quiser confirmar uma
instruo (S)
Utilizar a tecla enter (R) no Word Permitir a aquisio de novas

associada confrimao de uma significaes. Muito bem,
Generalizao do estmulo instruo Sim ou No (S) para compreendeu as
aceitar a opo do menu possibilidades de utilizao da
seleccionada (S) estimulo ou no tecla enter
aprendido.
Para confirmar um comando (S) Dar maleabilidade aos nossos

posiciona o cursor no boto comportamentos. Tambm
Generalizao da resposta
adequado da caixa de dilogo e est certo.
carrega no boto esquerdo do rato
(R)
Discriminao dos A tecla enter (R) no serve para Limitar a generalizao do

estmulos activar a funo de escrita domnio dentro do qual as
maisculas (S). respostas continuam
pertinentes.
Identificar os erros ecorrigir, Dar autonomia e capacidade

utilizando os comandos conhecidos. de certificao. Tolerar as
Descriminao das
respostas erradas mas
respostas
reforar positivamente as
certas.
Quer abrir um ficheiro do Word (S) Permitir que o formando

Encadeamento e imprimir (PR) elabore comportamentos
complexos e desenvolva
capacidades para aplicar
processos.
159
Em suma, para o formando poder realizar Associaes Simples tem que ser capaz de:
. Ao nvel dos estmulos - identificar os estmulos e reconhec-los (se apresentados com um

formato diferente, ou noutros contextos), bem como, reconhecer as diferenas, ou as
semelhanas (se enquadrados num contexto mais vasto e em conjunto com outros estmulos);
. Ao nvel das respostas - identificar as respostas associadas aos estmulos respectivos,

distinguir as respostas certas das erradas e extrapolar (encontrar um sinnimo para a
identificao de um estmulo, por exemplo);
. Ao nvel do encadeamento - executar um conjunto de operaes do domnio cognitivo,

afectivo e/ou psicomotor, em funo das regras aprendidas (exemplo: conduzir uma viatura).
. Conceptualizao
Na sua forma mais elementar, a conceptualizao um processo cognitivo, atravs do qual se

identifica qualquer objecto como elemento de uma classe e exclui os que no lhe pertencem.
Este tipo de aprendizagem realiza-se atravs de um duplo procedimento: a generalizao e a

discriminao e requer a identificao de operadores, ou seja, a identificao de um conjunto de
critrios, ou atributos, que s possuem os elementos de determinado conceito.
Na Conceptualizao, esto em jogo dois mecanismos essenciais: a Conceptualizao

Sinttica e a Conceptualizao Analtica.
A Conceptualizao Sinttica, a forma mais genuna no ser humano de apreenso de

conceitos. Processa-se, sobretudo, a partir da experincia, da intuio e da percepo das
informaes na realidade. Este tipo de aprendizagem processa-se sem que se elabore ou
identifique previamente, de uma forma explcita, consciente e intencional, uma definio, um
conjunto de atributos ou critrios, que delimitem o conceito - exemplo: o conceito de bicicleta, no
senso comum.
Os conceitos aprendidos atravs da Conceptualizao Sinttica, tm uma natureza mais fluida

varivel (de pessoa para pessoa) e pouco precisa do ponto de vista cientfico u tcnico. Por este
motivo, e porque fazem parte do repertrio dos formandos, convm que o formador controle este
processo do ponto de vista pedaggico, a) certificando-se se os formandos possuem os pr-
requisitos essenciais, para compreender o conceito, por um lado, e b) definindo os conceitos
cientficos ou tcnicos que vai utilizar, por outro, isto , ajudando o formando a fazer
160
Conceptualizaes Analticas.
A Conceptualizao Analtica j exige a definio prvia, estruturada e controlada do ponto de

vista pedaggico de conceitos, critrios e atributos e processa-se, sobretudo, atravs da
discriminao, da delimitao do conjunto de elementos que pertencem efectivamente a uma
classe, muito embora, por vezes, esteja contida noutra mais vasta (classe-me) .
Se o conceito j familiar. O formando, o formador tem de ter o cuidado de identificar muito

claramente os operadores que permitem delimitar aquela definio, ou seja, no conjunto de
atributos que so especficos desse conceito e que o distinguem de qualquer outro.
Estes requisitos so cruciais para q"ue a conceptualizao se realize de uma forma eficaz. Caso
contrrio, corre-se o risco de o formando ficar a compreender o sentido da frase, mas no
propriamente a definio e, por consequncia, de no conseguir relacion-Ia com outras, ou de
no conseguir utiliz-Ia e aplic-Ia em circunstncias posteriores.
A Conceptualizao permite ao formando, no s passar do concreto para o abstracto e operar

de uma forma mais intelectual, como permite enriquecer os conceitos pr-existentes, ou
formados entretanto, atravs da aquisio de novas significaes enriquecimento dos
conceitos.
O enriquecimento dos conceitos opera-se de duas formas: com a integrao de novos

elementos, ou atravs do relacionamento com outros conceitos. No primeiro caso, est-se em
presena de enriquecimento interno e, no segundo, de enriquecimento externo.
. Aprendizagens Superiores
As Aprendizagens Superiores realizam-se quando o indivduo comea a interligar, a encadear e

a aplicar conhecimentos anteriormente adquiridos em processos mais complexos, como so a
resoluo de problemas "velhos", ou a transferncia de conhecimentos adquiridos, num dado
contexto, para a resoluo de situaes novas, noutros contextos - diferentes daquele onde
aprendeu.
161
Atravs do esquema Modelo hierrquico da Aprendizagem podemos ver como se interligam e

sucedem as diferentes categorias cognitivas que compem os trs tipos de Aprendizagem:
Aprendizagem por Associaes Simples, Conceptualizao e Aprendizagem Superior
MODELO HIERARQUICO DA APRENDIZAGEM(6)
Elementos
Isolados
Menor Complexidade
Menor Estruturao Associao de
Menor Abstraco Elementos
Elementos
Reunidos
Encadeamento Cadeias de
(S R)
comportamentos
Conceptualizao
Elementos agrupados em
Classes distintas
(conceitos)
Associao de
conceitos
Relaes gerais Aplicao de Processos

( = entre Classes)
Associao de
relaes
Combinao de Operadores:
Combinao de relaes Processos inventados pelo
Menor Complexidade Estruturas gerais formando
Menor Estruturao
Menor Abstraco
Transferncia
_________________________
(6)
Adaptado de D.Hainauta, L. e Vasamillt, C.. Programa Modular de Formao Pedaggica de Formadores - Processo e
Factores de Aprendizagem, Centro Internacional de Formao da OIT, Turim
162
As aprendizagens mais simples realizam-se atravs da identificao de elementos isolados,

passando pela relao e associao do estmulo resposta respectiva (Associao de
elementos) e vice-versa, para o Encadeamento destas aprendizagens e consequente Cadeia de
Comportamentos (aco) ou para a Conceptualizao.
O grau de complexidade, de estruturao e de abstraco aumenta quando se criam e definem

conceitos, atravs da utilizao de atributos e critrios que delimitam os conceitos (classes), por
um lado, e os inter-relacionam, por outro, atravs do estabelecimento de relaes gerais entre
classes (Conceptualizao). Nesta altura j se est em condies de realizar aces menos
mecnicas e automticas (Aplicao de Processos) atravs do recurso a operadores.
Oexponente mximo de complexidade, estruturao e abstraco (Associao de Relaes e

Transferncia), verifica-se quando o indivduo capaz de resolver problemas, fazendo recurso a
um vasto campo de conhecimentos tericos e prticos, cm um elevado grau de criatividade e/ou
-quando capaz de os resolver, em situaes diferentes daquelas em que aprendeu.
Em Formao Profissional, o percurso que parte da activao dos mecanismos mais simples e
menos estruturados da aprendizagem, para os mais complexos e mais estruturados, devem ser
encarados no trabalho pedaggico numa ptica de avano gradual:
. do particular para o geral;

. do concreto para o abstracto;
. e das referncias tericas para a aco (prtica).
2.1 - O papel da memria
Memria e aprendizagem esto intimamente relacionadas. A capacidade de aprendizagem est

to dependente da capacidade de memorizao, como a capacidade de memorizao est
dependente da capacidade de aprendizagem. A reteno de novas informaes est dependente
da existncia ou no de informao prvia, ou de conceitos-ncora.
Richard Thompson 10 refere no captulo Aprendizagem e memria que:
"Dado que a aprendizagem s pode ser considerada em termos de transformaes

comportamentais resultantes de certa estimulao, os efeitos do estmulo sobre o sistema
nervoso tm Que ser retidos por algum tempo antes de poderem provocar transformao
comportamental."
163
Os estudos sobre a memria identificam trs nveis de recordao das experincias que vivemos:
. Memria sensorial ou icnica;

. Memria de curto termo (MCT) ou primria;
. mria de longo termo (MLT) ou secundria.
No primeiro caso - Memria Sensorial -, a durao daquilo que percepcionado

pelos indivduos rapidamente esquecido.
No segundo caso - MCT -, a recordao das componentes percepcionadas retida por um
perodo mais prolongado, mas esquecida ao fim de um certo tempo. Este tipo de memria tem
um paralelo na memria RAM dos computadores.
No terceiro caso - MLT -, a memria de longo termo aquela que retm as informaes
percepcionadas, seleccionadas e codificadas de uma forma permanente. Tem a funo de
reteno e arquivo equ.ivalente memria ROM dos computadores.
Vejamos um diagrama11 hipottico12 dos processos da memria humana, que ilustra os trs
tipos de memria e o modo como podem interagir.
164
Durante a exposio a estmulos, informao, ou a experincias, o input sensorial retido,

muito brevemente, no respectivo sistema. H uma estimulao dos receptores sensoriais e a
informao transformada em impulsos nervosos.
Os input so filtrados pelos mecanismos da motivao, da percepo, da ateno, da fadiga,

etc.. Estamos no momento do impacto dos inputs e dos registos sensoriais.
Ainda segundo Richard Thompson, "o input sensorial bruto tem que ser analisado e
codificado na linguagem cerebral antes de poder ser avaliado no sentido de ser recordado ou
esquecido (...) o que retido e recordado, atravs da memria permanente, quilo a que se
prestou ateno."13 Muito embora, no entender daquele autor, no existam definies
operacionais e consistentes, ao nvel fisiolgico, a ateno "refere-se geralmente a uma
resposta selectiva - resposta a um dado aspecto do meio e no a outro."14
Num momento seguinte, a informao, tal como foi percebida, reconhecida e apreendida,
codificada durante a fase de Aquisio. S ento encaminhada para armazenamento e
reteno temporria e/ou permanente. Entra-se na fase da memorizao propriamente dita.
Na memria primria a curto termo - MCT - fazem-se retenes temporrias. Um nmero de

telefone recordado enquanto temos necessidade de o usar e esquecido ao fim de algum
tempo se deixarmos de o utilizar.
Contrariamente memria icnica, a MCT existe para alm das modalidades sensoriais -
podem recordar-se no apenas estmulos visuais, mas tambm outros estmulos (auditivos,
por exemplo) a ele associados.
Por outro lado, como podemos ver no diagrama, parte das informaes retidas so,
encaminhadas para respostas que o indivduo tem que dar no momento.
Por fim, parte daquelas recordaes so encaminhadas e retidas na memria secundria

permanente - MLT. As informaes vo ser arquivadas para utilizao futura e o apelo a
estas informaes feito por associaes.
"No processo de deciso, o output da memria conjuga-se com as tendncias do sujeito e

com o rudo na determinao da resposta" 15.
.
___________________
5 Adaptado de D' Hainaut, L. e Vasamillet, C., "Programa Modular de Formao Pedaggica de Formadores -
Processos e factores de aprendizagem", Centro Internacional de Formao da OlT, Turim;
6 Adaptado de O'Hainaut, L. e Vasamillet, C., "Programa Modular de Formao Pedaggica de Formadores -
Processo e Factores de Aprendizagem", Centro Internacional de Formao da OIT, Turim;
11 Idem, Ibid., p. 471.
12 No se sabe ainda se a memria primria e secundria so o mesmo processo, com lapsos de tempo, ou dois
processos significativamente diferentes.
13 Thompson, R., "Introduo Psicofisiologia", Editora Portuguesa de Livros Tcnicos e Cientificos.
165
Lda. Lisboa, 1984, p.438.

14 Idem, Ibid.. p 437
15 dem, Ibid.. pp. 473-474.
_________________
REF. BILIOGRFICA: Extrado e digitalizado de RODRIGUES, Manuela; FERRO, Lus

Formao Pedaggica de Formadores. Lisboa: LIDEL-EDIES TCNICAS, 2006, p. 57-
72.
166
Unidade V: A EDUCAO DE VALORES E ATITUDES NA FORMAO

PROFISSIONAL
Unidade V Texto N 1
EDUCAO E FORMAO PROFISSIONAL PARA OS VALORES
1. Consideraes gerais
VALORES, EDUCAO E FORMAO PROFISSIONAL: ALGUMAS

CONSIDERAES
PAULA QUEIRS / PAULA BOTELHO GOMES / PAULA SILVA FACULDADE DE CINCIAS

DO DESPORTO E DE EDUCAO FSICA DA UNIVERSIDADE DO PORTO
A sociedade e a cultura do tempo actual so caracterizadas pelo efmero e transitrio ao

estvel e duradouro de apenas algumas dcadas atrs. As mudanas sucedem-se com tal
velocidade que podemos dizer que em cada dcada se inaugura um sculo.
O pluralismo, a carncia de ideologias slidas, a debilidade das crenas, a insegurana e o
ativismo moral, face rapidez das investigaes cientficas e tecnolgicas, so algumas ~
razes que explicam e justificam o que alguns apelidam de permanente crise (Gervilla, 7).
Paralelamente evoluo da sociedade tambm os sistemas educativos cresceram, s no se
desenvolveram o suficiente, oferecendo o mesmo a um muito maior nmero beneficirios
sociais, j que o aumento da heterogeneidade social dos seus utentes no fez acompanhar
da necessria flexibilizao das suas solues institucionais (currulos, metodologias,
organizao do tempo escolar, modelos de avaliao, modos de certicao, etc.).
Como refere Azevedo (2000, p. 9) as escolas de hoje tendem a configurar-se, p.ara muitos
adolescentes e jovens, como um local de passagem, um longo ritual de iniciao, sem alma,
sem fontes de motivao, sem projecto, um tem-de-ser, porque nada de lais relevante h
para fazer. que muitos destes alunos foram socializados noutros valores, de acordo com
outras regras, tiveram outro tipo de vivncias, tm outro tipo de conhecimento, possuem
outros interesses, outras inquietaes, outras formas de estar na
,vida. Obrigados a ir a uma escola que no se obriga a ela prpria a mudar para ser capaz de
os atrair e de lhes ser til; uma escola que fica muitas vezes "indiferente diferena".
Trata-se de uma escola que no foi concebida para eles e que, pelo contrrio, de-
sesperadamente tenta permanecer idntica a si prpria, por presso de um sistema econ-
mico mais interessado no aumento da eficincia e eficcia e na competio (Corteso, 2000).
Uma escola onde os alunos entram diferentes, mas so tratados como iguais. Simplesmente,
as funes da escola no se podem de modo algum resumir instruo; estendem-se a uma
aco educativa mais vasta, que respeitando as diferenas individuais, procura contribuir para
o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos. A escola deve
respeitar a singularidade e especificidade dos alunos, nos quais se dever apoiar todo o
trabalho pedaggico, por forma a garantir o seu pleno desenvolvimento (Valentim, 1997).
E como se pode ler na Lei de Bases do Sistema Educativo: da especial responsabilidade

do Estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a justa e efectiva
igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (art. 2., n. a todas as
crianas dos diferentes grupos socioculturais. No entanto, o sistema limita oferecer a um
pblico de alunos crescentemente heterogneo uma igualdade de oportunidades de acesso,
167
acompanhada de uma semelhana de tratamento dentro da escola e idnticas propostas de

ensino/aprendizagem, o que significa, muito provavelmente, ateno de uma desigualdade
ao nvel da distribuio de sucessos/insucessos (Corte 2000). preciso, pois, corrigir o que
pode ser uma lgica de igualdade viciada - por tal como na metfora de Rousseau - "se um
gigante e um ano caminham lado a l, cada passo que derem dar nova vantagem ao
gigante" (Valentim, 1997, pp. 39).
Citando Delfim Santos (1987, pp. 70) os homens so diferentes uns dos outro, por isso no
possvel considerar como eficientemente vlida uma educao idntica para todos. A
escola no o lugar onde todos se tornam iguais, mas o lugar onde cada um mostra a
possibilidade de ser diferente, e em funo" dessa diferenciao que se termina o destino
profissional que lhe compete. A nossa escola continua fechada ao n
importante que , sem dvida, a orientao do futuro dos seus alunos. E, como continua o
mesmo autor, a escola deve ser a imagem do mundo onde se vo manifestar as vidas
com que a escola conformou a personalidade (Santos, D., 1982, pp. 423).
Assim sendo, face as populaes educativas cada vez mais diversificadas que frequentam
actualmente as escolas, crucial que atitudes reflexivas e de pesquisa faam parte
integrante do quotidiano dos professores. Stoer e Corteso (1999, cit. por Corteso, 20: pp.
26) avanam com o conceito do "professor daltnico cultural". Este ser o profes, que
(deforma semelhante ao que acontece com os daltnicos que no podem discernir cores do
arco-ris) no identifica a heterogeneidade de grupos socioculturais com q trabalha.
Este professor, tambm chamado de "professor monocultural", aquele que competente,
portanto, que "sabe", que domina contedos cientficos que so considerados mo
curricularmente imprescindveis. ainda algum que explica, com clareza, os contedos dos
disciplinares, numa ordenao e com um ritmo adequado ao nvel etrio mdio alunos, etc.
Caracteriza-se pela preocupao de uma busca de neutralidade no acto educativo, pela ideia
de que se conseguir proporcionar igualdade de oportunidades aos alunos (que so vistos
como iguais em diferentes aspectos) proporcionando-lhes o acesso ao s, tema educativo e
oferecendo um ensino idntico a todos (Corteso, 2000). , pois, fundamental e urgente que
na formao dos professores se d cada vez mais importncia, questo da heterogeneidade.
Uma formao que procure assim desencadear nos docentes, uma permanente atitude
indagadora, reflexiva e crtica da sua prpria actuao. Uma formao que procure um
professor multicultural, que na sua formao tenha uma forte componente axiolgica j que a
educao , intrinsecamente, uma relao com os valores.
Como refere Patrcio (1993, pp. 14), <<no se pode dar por preparado um professor que no
lhe foi proporcionada e exigida uma formao especfica em axiologia educacional. E
continua: os valores so intrnsecos educao, pelo que o problema ativo no
equacionvel nem resolvel sem incluir os valores. Assim, o estudo dos res por parte dos
educadores profissionais no apenas necessrio, indispensvel j que ao professor
compete, com efeito, a difcil e grave tarefa de fazer (Patrcio, 1993, pp. 20). O professor que
a Lei de Bases exige , portanto, um construtor do humano no homem, pelo que deve
assumir-se, no como um funcionrio pblicas como funcionrio do humano. Para que o
professor esteja altura de to elevadas idades, quais sejam as da educao, no pode ser
preparado apenas de modo a ser repetente nas matrias da especialidade do seu grupo de
docncia. Nenhuma sociedade ser progressiva sem inovao e sem investigao. A escola
de uma sociedade dinmica exige um professor que observe, reflicta e investigue
permanentemente a realidade est a trabalhar (Patrcio, 1990).
A este respeito, Bento (1999, pp. 20) refora dizendo que o conservadorismo I conselheiro
_de um pensamento pedaggico-didctico que se queira interveniente e ficar arredado da
interpretao e da participao na feitura da realidade. A mentalidade conservadora e a
dificuldade ou falta de disponibilidade para a mudana constituem sculos de monta para a
participao na construo e projeco das realidades educativas e pedaggicas. H que
reinventar constantemente a educao, o ensino, a aprendizagem, a escola, os alunos e os
professores. A educao deve ser chamada a assumir o protagonismo axiolgico, dado que
fora deste quadro no se reconhece qualquer escola ou sentido educativo ao ensino e
168
aprendizagem. Mas, no h conscincia axiolgica real e autntica sem conscincia da

prpria identidade. Cada um um ser nico, pessoal e diferente. A educao dever
consequentemente centrar-se em torno do desenvolvimento humano de cada uma das
crianas, adolescentes, e adultos que acolhe, no se subordinando ao referente econmico,
mas ao primado desenvolvimento de pessoas que moram nos alunos, qualquer que seja a
sua idade e aI quer que seja o momento em que procuram o ensino e a formao (Azevedo,
2000).
A educao deve contribuir para o desenvolvimento global da pessoa e todo o ser humano
deve ser preparado para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formar os seus
prprio juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir diferentes
circunstncias da vida, e para serem, tanto quanto possvel, donos do seu rio destino
(Azevedo, 2000). A escola tem que estar atenta pessoa, e ser capaz de, com autonomia,
respostas credveis e eficientes heterogeneidade social que carece a sua populao.
Numa democracia, educar cultivar a diversidade, a riqueza e a participao cidado
heteronomia a nica capaz do descobrimento do outro distinto, de todo o outro. Tanto ind
ivduos como sociedade devem sofrer um processo de maturao psicolgico, no sentido de
aceitar tanto os seus valores como as suas fragilidades (Nieva, 1997).
Como to bem refere Azevedo (2000, pp. 14), s desocultando e fazendo desabrochar as
pessoas que se escondem atrs dos alunos que criaremos a comunidade necessria s
aprendizagens, porque s quando se reconhecido como pessoa se consegue ser aluno e
eficiente aprendiz, ter o gosto da descoberta, adquirir mtodos de estudo, reunir esforos
para progredir sempre e ser responsvel. Numa poca em que vivemos sob os signos da
mudana e da incerteza e em que reina o pluralismo cultural, cada uma das crianas, dos
adolescentes e dos jovens (alm de muitos adultos) carece de encontrar na escola
orientao, acompanhamento, sinais claros para a sua prpria navegao. S com base
numa axiologia educativa que se conseguir o respeito pela identidade, pelo diferente e
complementar, nico caminho para a realizao da Pessoa e da Sociedade (Estrela, 1994).
BIBLIOGRAFIA
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Perspectivareducao, 6. Porto: Escola Superior de Educao Santa Maria. pp. 6-14.
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CORTESO, Luiza (2000). Ser professor: um ofcio em risco de extino? Reflexes sobre
prticas educativas face diversidade no limiar do sculo XXI. Porto: Edies Afrontamento.
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Un valor fundamental. In: Manuel Ferreira Patrcio (org.). A escola culturale os valores.
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Sistema Educativo. Lisboa: Texto Editora, (1993). Lies de axiologia educacional. Lisboa:
Universidade Aberta. --- (1997). A escola axiolgica.ln: Manuel Ferreira Patrcio (org.). A
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V ALENTIM, Joaquim Pires (1997). Escola, igualdade e diferena. Porto: Campo das Letras.
___________________
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PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.) Educao e Formao Profissional: as perspectivas do
Movimento da Escola Cultural. Porto: Porto Editora, 2006, p 145-148.
170
Unidade V Texto N 2
2. Educao para os valores: porqu e para qu?
A ideia de que a escola no est a cumprir as funes educativas prescritas nos documentos
legais consensual na opinio pblica.
A dcada de 80 marcou uma mudana no pndulo educacional, passando os valores na
Educao a ocuparem um lugar to marcante como a igualdade de oportunidades e o
sucesso/insucesso educativos. Essa viragem no pndulo educacional tem vrias explicaes.
medida que a famlia vai perdendo terreno neste domnio, devido s mutaes econmicas,
sociais, tecnolgicas e demogrficas, exige-se cada vez mais da escola uma interveno
estruturada na rea scio-moral e no desenvolvimento global das crianas. A generalizao
escala mundial da ideia de que alguns homens e mulheres possuem o poder para iniciar uma
guerra nuclear que, pela primeira vez na histria da Humanidade, significaria a autodestruio
total, vem repor a actualidade de uma educao para a Paz e para a Justia. Este retomar da
educao scio-moral no mais do que um voltar a preocupaes que sempre estiveram
presentes na Educao Clssica e em filsofos como Scrates e Plato. A generalizao e o
prolongamento da escola bsica trouxeram consigo um outro fenmeno... Os homens e
mulheres deste planeta e sobretudo os que vivem em pases tecnologicamente
desenvolvidos, passam mais de um tero das suas vidas na escola, a qual se tornou, por
isso, uma dos principais agncias de socializao da nossa poca.
Acresce, ainda, que a dcada de 80 foi marcada por um renascer das preocupaes ticas e
cvicas na cena educacional, acompanhando as profundas alteraes sociais, demogrficas e
tecnolgicas mais recentes.
Frausto da Silva (1987: 7), na introduo proposta de reorganizao dos planos
curriculares, justifica a introduo da dimenso cvica e tica nos curricula da seguinte forma:
"As relaes sociais foram profundamente perturbadas, a crise de valores patente na
alterao da constituio dos grupos sociais predominantes, na instabilidade da famlia, nas
incertezas dos jovens, no desenvolvimento de fenmenos como o consumo da droga, o
aumento da violncia e da criminalidade ou at o terrorismo...
Aumentam os nacionalismos e os regionalismos em paralelo com os esforos de constituio
de grandes blocos poltico-econmicos, aumenta o nmero de movimentos, associaes
cvicas, grupos de reflexo, partidos, etc, mobilizando os cidados em torno de valores
complexos como a ecologia, o ambiente, a qualidade de vida, o desenvolvimento, a paz ou a
amizade internacional..."
unnime, entre os investigadores portugueses, que o sub-sistema deensino bsico no
tem dado respostas a estes problemas. Essa incapacidade no reside no desajustamento dos
programas de ensino s teorias do desenvolvimento scio-moral embora se admita que
alguns dos programas sejam demasiado longos.
Feito o diagstico, urge passar aco. Os documentos produzidos pela Comisso de
Reforma do Sistema Educativo apontam vrios caminhos para superar o problema, mas
todos coincidem na defesa do desenvolvimento pessoal, social e moral do aluno. Todos eles
acentuam a importncia de uma educao para a cidadania que seja, ela prpria, uma
dimenso do sucesso educativo to importante como a dimenso acadmica.
Oliveira-Formosinho (1988) recenseia essas propostas afirmando:
"O documento A Escola Cultural faz referncia explcita temtica considerando a educao
moral e cvica um objectivo importante da escola cultural... O documento Para um Sistema de
Avaliao de Alunos pressupe que a Educao Moral e Cvica se constitua em uma ou duas
disciplinas autnomas...
O documento Definio de uma Poltica de Manuais Escolares procura evitar que um sistema
171
de livro nico ou de escolha limitada conduza a educao cvica na escola no sentido de um

monolitismo ideolgico ou de um pluralismo vigiado...
O documento de Organizao e Administraco das Escolas do Ensino Bsico e Secundrio
d muita importncia a esta temtica. Um dos objectivos do modelo de direco e gesto
apresentado garantir a formao dos alunos nos valores da democracia e da participao,
de modo a contribuir para o seu desenvolvimento moral e social (Oliiveira-Formosinho, 1988:
7)".
Oliveira-Formosinho (1988) prope duas formas de dar sequncia Lei de Bases do Sistema
Educativo, no que diz respeito formao pessoal, social e cvica dos alunos:
1) a disseminao de contedos da rea de formao pessoal e social por vrias disciplinas e
pela rea de projecto;
2) criar um espao curricular prprio. a cargo do orientador educativo de turma, onde se
fazem debates, trabalhos de projecto e seminrios.
Os resultados do nosso estudo confirmam que os actuais programas do ensino bsico j
incluem essa disseminao de contedos da rea de forma , pessoal, social e cvica. No
entanto. esses objectivos so contrariados por umaorganizao escolar e um sistema de
comunicao que convidam passividade, dependncia, ao conformismo e heteronomia.
Esta preocupao pela educao scio-moral um imperativo que resulta da L.B.S.E.
Cinquenta por cento das referncias aos objectivos gerais do sistema educativo relevam da
finalidade socializadora (Oliveira-Formosinho, 1988).
Nos objectivos do ensino bsico, a finalidade socializadora igualmente referida em 50% dos
itens.
O lugar central concedido pela L.B.S.E. educao pessoal e social dos alunos notrio nos
artigos 2, 3, 7 e 47. No artigo 2 (sobre-princpios gerais), trs dos cinco princpios
enunciados (60%) referem a importncia da educao para os valores. Os princpios gerais 3,
4 e 5 acentuam valores universais como a tolerncia, a autonomia, a solidariedade, a
liberdade, o respeito pelos outros e o esprito crtico. No artigo 3 (sobre princpios
organizativos) cinco dos onze princpios (45,5%) fazem referncias identidade nacional,
exerccio da cidadania, formao moral e cvica, prtica da democracia e valorizao dos
diferentes saberes e culturas. No artigo 47 (sobre desenvolvimento curricular), trs dos sete
princpios dirigem-se promoo da educao moral e cvica (42.9% dos princpios).
O ponto 2 do artigo 47 especifica, em detalhe, a estrutura dos planos curriculares do ensino

bsico que "incluiro em todos os ciclos e de forma adequada uma rea de formao pessoal
e social".
Consideramos que esta prescrio da L.B.S.E. permite considerar duas solues:
1) a criao de espaos/tempos curriculares de frequncia obrigatria que incluiro
seminrios. debates e projectos e 2) a disseminao dos contedos de formao moral e
cvica pelas disciplinas do currculo.
A aproximao do currculo implcito ao currculo explcito passa pela concretizao daquelas
duas solues. sem o que continuaremos a ter legislao escolar e programas de ensino que
apontam para a compreenso de valores bsicos, enquanto a organizao da escola e o
sistema de relaes professores/ alunos/pais dificulta a consecuo desses objectivos.
A educao para os valores no rea nova. Tem mais de 2000 anos de histria e as
preocupaes scio-morais foram, justamente, discutidas por Plato h muitos anos atrs, de
uma forma to clarividente que ainda hoje as suas palavras so um meio decisivo para quem
queira estudar o desenvolvimento moral. Por que temos assistido a um renovar do interesse
pela educao cvica? Qual a razo por que a educao para os valores se tornou, nas
dcadas de 80 e 90 numa das reas mais actuais da cena educacional? No h uma
resposta nica para este problema. A resposta pode ser quer conservadora quer liberal
progressiva. A resposta conservadora entende que esse interesse uma reaco ao crime e
ao declnio da moralidade sexual tradicional, um retorno conservador aos fundamentos
sociais da ordem moral e da disciplina. A resposta liberal afirma que o interesse actual pela
educao moral deriva, primeiramente, da descoberta, pelos liberais, dos princpios morais
por detrs da crena liberal e a compreenso de que esses princpios precisam de entrar na
172
educao. Na dcada de 80, a Declarao Universal dos Direitos do Homem e outros

documentos basilares como as Constituies democrticas ganharam, de novo e peso e
importncia na opinio pblica.
medida que as utopias ideolgicas decaram, comeava a crescer a tomada de conscincia
da necessidade de ter finalidades sociais e ticas e princpios de aco tendencialmente de
aplicao universal no sentido Kantiano do termo. Em simultneo, a ideia de que uma
educao de qualidade "faz diferena" e promove o desenvolvimento global dos indivduos e
dos povos comeava a ter aceitao, de novo, na opinio pblica. No admira, pois, que as
dcadas de 80 e 90 tenham assistido a uma procura crescente da educao para os valores
nas escolas. As famlias e os polticos sabem que o futuro do pas e dos cidados se joga. em
certa medida, nas escolas.
A violncia organizada dos estados e dos grupos terroristas tem crescido de uma forma
assustadora. As guerras internacionais e fraticidas, em frica e no Mdio Oriente,
despertaram as pessoas para as noes de justia, reciprocidade e dignidade da pessoa
humana. Questes como "h formas de raciocnio moral mais adequadas do que outras?" e
"h escolhas morais mais conformes aos princpios ticos?" comeam a ter significado na
vida em sociedade. De novo, como na Grcia Clssica, comea a ser pacfica a ideia de que
as pessoas so moralmente educveis e que a educao pode promover cidados melhores
e pessoas preocupadas com a Justia e o Bem.
A violncia nas escolas, a indisciplina, o terrorismo e a delinquncia juvenil tm sido um
fenmeno em ascenso nestas duas ltimas dcadas. A escola no pode mais remeter-se a
um neutralismo radical na rea scio-moral, porque priva crianas e adolescentes da
oportunidade para crescerem e desenvolverem de uma forma global e integrada. Uma das
falhas da educao liberal dos nossos dias o esquecimento votado educao cvica e ao
desenvolvimento scio-moral, ainda que o currculo explcito inclua objectivos scio-morais de
uma forma equilibrada.
Esta discrepncia entre o que proposto e o que se faz tem levado alguns
investigadores portugueses a proporem alteraes que faam da escola no apenas I um
local onde se reproduz e produz saber, mas tambm onde se vive e aprenda a viver. esse o
sentido, pensamos, do projecto de escola cultural (Patrcio,1989) e, tambm, da proposta de
reorganizao dos planos curriculares apresentada para discusso pblica, em 1987, e da
proposta sobre gesto escolar, da autoria da equipa de Joo Formosinho. Podemos adiantar
que o diagnstico da situao est feito e h concordncia nos resultados dos estudos
realizados: a escola , para muitas crianas e adolescentes, um local de alienao (Marques,
1990, 1991).
O desenvolvimento moral e a experincia social
O aumento da criminalidade nas sociedades industrializadas, os crimes de guerra, os

genocdios e os escndalos polticos, tm acentuado a importncia da investigao sobre o
desenvolvimento moral.
Em todas as pocas, houve pensadores que se preocuparam com a forma de dotar pessoas
de juzos e comportamentos moralmente- adequados. Scrates e Plato dedicaram parte das
suas vidas ao estudo dos valores. Freud e Durkheim ensaiaram explicaes para o facto da
maioria das pessoas violar as normas da sociedade na ausncia da autoridade externa.
Piaget e Kohlberg estudaram a forma como as pessoas desenvolvem o raciocnio moral.
Hoffman (1980) investigou o papel dos pais, dos companheiros e dos "mass media" no
desenvolvimento moral do indivduo.
Nestes pargrafos, tentaremos analisar e discutir as concluses dos estudos sobre a

influncia do meio (pais, companheiros e "mass media") no desenvolvimento do raciocnio
moral.
Hoffman estudou os efeitos no desenvolvimento da criana do papel dos paios
coniIl1odelos, agentes disciplinares e fontes de afeio.
173
A internalizao moral implica a capacidade para perspectivar os seus desejos e

interesses tendo em considerao s exigncias de uma situao e as normas do sistema.
Esta capacidade desenvolve-se, na infncia, graas ao papel disciplinador dos pais e
afeio que estes devotam criana., Pais afectuosos tm mais probabilidade de tornar os
seus filhos mais receptivos disciplina, mais seguros emocionalmente e mais desejosos de
agradar e imitar os pais.
As concluses de Hoffman (1980) sugerem que a internalizao moral facilitada pelo:

a) Uso de tcnicas disciplinares indutivas que apontarn consequncias negativas dos
comportamentos da criana sobre os outros;
b) Distribuio de afeio pelos pais.
Pelo contrrio, o uso exclusivo da punio externa e da ameaa pouco contribui
para a internalizao moral.
A teoria psicanaltica assume que as crianas identificam e adoptam a forma dos pais
avaliarem os seus prprios comportamentos, para ganharem o amor dos pais. Ao tentar ser
como os pais (imitando-lhes o pensamento, os sentimentos e os comportamentos), a criana
reduz a ansiedade e o medo.
Alguns tericos da a.m-~I1~!z.agem social tm conduzido investigaes sobre o efeito da
imitao no desenvolvimento moral da criana. Muitas dessas investigaes estudaram os
efeitos dos modelos adultos sobre o juzo moral e a resistncia tentao de violar as
normas. Os resultados, revistos por Hoffman (1980) so pertinentes:
a) As crianas imitam mais facilmente um adulto que viola as normas e tm mais dificuldade
em imitar um adulto que resiste tentao;
b) Quando uma criana que faz juzos morais dos outros na base das consequncias dos
seus actos fica exposta a um modelo adulto que julga os actos na base das intenes, a
criana mostra uma compreenso crescente pela valorizao das intenes dos actos.
Embora sejam os tericos da aprendizagem social quem mais tem estudado os efeitos da
imitao dos modelos no desenvolvimento moral da criana, os resultados dessas
investigaes no contradizem os estudos dos autores desenvolvimentistas. As diferenas de
resultados residem mais na forma que no contedo. Enquanto os primeiros acentuam o poder
das variveis externas (o modelo do adulto), estes valorizam a discrepncia interna criada
pelo desfasamento entre o raciocnio da criana e o raciocnio mais complexo e integrado do
adulto.
Os primeiros estudos de Piaget sobre o desenvolvimento moral (1932) incidiram, sobretudo,

sobre as regras construdas por grupos de iguais, em situaes no supervisionadas por
adultos. A investigao posterior sugere que as crianas provenientes de famlias que usam
frequentemente a afeio e a disciplina indutiva so mais capazes de agir cooperativamente
com os companheiros. Os pais que usam tcnicas disciplinares indutivas "treinam" os seus
filhos a resolverem os problemas tendo em considerao as perspectivas e pontos de vista
dos outros e tornando-os mais capazes de ultrapassarem os conflitos de grupo.
Os estudos revistos por Hoffman (1980) sugerem que a exposio influncia de
companheiros agressivos e desviantes que passam sem punio aumenta as possibilidades
da criana fazer o mesmo.
Objeces teoria de Koblberg
So trs as principais crticas feitas teoria de Kohlberg:

1) Dvida sobre a universalidade dos estdios;
2) Acusao de elitismo;
3) Ignorncia da especificidade do desenvolvimento moral das mulheres. De todas as crticas,
a terceira a que parece ter maior pertinncia, graas aos estudos conduzidos por Caro I
Gilligan, que conheceu grande notoriedade aps a publicao do livro In a different voice:
Psychological theory and Woman' s development, em 1982.
174
Uma aco no por si prpria, moral ou imoral. Precisa de ser vista em situao; A
moralidade o~ imoralidade de um actotem mais a ver com as justificaes apresentada"s.
pelo sujeito do que com o acto em si. Nem todas as justificaes so igualmente vlidas. Um
juzo moral mais elevado ou melhor, refere-se ao que mais adequado.
H, no entanto, valores que precedem outros, seja em que circunstncia fr e qualquer que
seja o espao geogrfico ou cultural. Entre esses, convm destacar os.lQ. valores bsicos
dominantes em numerosssimas sociedades humanas: legalidade - leis e ordens;
conscincia; afeio; autoridade; direitos civis; contrato; justia na troca; punio; direito
vida; verdade. O valor bsico mais importante o direito vida, direito esse que no pode ser
quebrado seja em que circunstncia for, porque uma conquista da natureza humana.
O facto de Kohlberg defender que h juzos morais mais adequados que outros, tem sido alvo
de crticas por parte dos apologistas de um relativismo moral radical. Segundo esses, o ponto
de vista de Kohlberg padece de elitismo, porque dividiria os seres humanos em dois grupos:
os mais morais e os menos morais. Uma leitura atenta da teoria de Kohlberg no nos permite
inferir tal coisa. Kohlberg no defende a existncia de indivduos melhores ou piores que
outros, afirma to-s existirem indivduos que utilizam formas de pensar mais adequadas
quando se encontram face a um dilema moral. A teoria seria elitista se defendesse a
existncia de dons para se raciocinar melhor. Ao invs, o professor JJ Harvard afirma que o
raciocnio moral treinvel e pode ser melhorado pela educao. O nvel ps-convencional
do raciocnio moral o mais adequado porque toma em considerao os interesses
individuais e os interesses da sociedade e compara os, na tentativa de verificar quais os
valores que tm a precedncia.
Kohlberg defende que os estdios tm uma sequncia universal, ou seja, manifestarn-se
em qualquer parte do globo com a mesma sequncia. Embora reconhecendo a diversidade
de valores, Kohlbcrg mantm a existncia de uma sequncia nica de estdios, admitindo
que em qualquer sociedade se encontram pessoas a raciocinar aos nveis convencional e
ps-convencional, seja qual fr o desenvolvimento econmico e tecnolgico. H
investigadores, porm, que embora aceitem a universalidade dos estdios 5 e 6,
consideram que eles esto relacionados com as tradies polticas e morais da
democracia.
Edwards (1981) fez uma reviso dos estudos de 22 culturas e chegou s seguintes
concluses: os estdios I a 3 encontram-se em todas as 22 culturas; em todas as culturas
estudadas, as diferenas entre classe social, exposio a uma vida urbana multicultural e a
extenso da escolaridade formal influenciam a probabilidade de se atingir os estdios 4 e
5.
Carol Gilligan levanta a hiptese de haver diferenas entre o desenvolvimento moral dos
homens e o desenvolvimento moral das mulheres, argumentando que a questo
fundamental das diferenas de sexo no est presente nos estudos de Kohlberg, tanto
mais que a sua primeira amostra de 72 indivduos era constituda s por rapazes. Um outro
argumento de Gilligan (1982) que as diferenas sexuais so reais e, por isso, devemos
considerar a hiptese do desenvolvimento das mulheres assumir uma forma prpria.
Gilligan considera que a maioria das mulheres tende a permanecer no estdio 3, ao contrrio
dos homens que tendem a evoluir para o estdio 4. A justificao para essa disparidade,
reside no facto de que as mulheres podem evoluir para um nivel ps-convencional diferente e
que a metodologia de Kohlberg no contempla. Enquanto para o sexo masculino, a noo de
justia est mais presente na tomada de decises, para as mulheres o conceito mais evidente
o de cuidar dos outros. As mulheres, sempre que confrontadas com situaes de crise, so
capazes de passarem para alm dos limites convencionais. O nvel ps-convencional, capaz
de integrar o modo de desenvolvimento moral das mulheres, inclui a dependncia mtua, o
dar-se aos outros e o de receber dos outros, numa posio de equilbrio que deixa espao
para a realizao pessoal. Mas Gilligan vai mais longe. Considera que o desenvolvimento
moral dos indivduos deve ir alm do reconhecimento das diferenas sexuais e precisa de
incorporar quer o conceito de justia quer o conceito de cuidar dos outros, tanto nos homens
como nas mulheres, de forma que a maturidade moral seja o resultado da evoluo conjunta
175
do que mais tpico no desenvolvimento dos homens e no desenvolvimento das mulheres.
A construo dos valores na teoria de Kohlberg
A educao moral, na perspectiva desenvolvimentista, tem como interveniente central o

professor que, seja qual fr a sua disciplina, se assume como educador moral, ou se se
preferir, um adulto significativo, utilizando os contedos programticos e a organizao da
sala de aula para estimular o raciocnio moral dos alunos. Ajudar a pensar sobre os valores
e facilitar o intercmbio de valores na escola o objectivo que deve nortear a aco do
professor. Vamos agora descrever e analisar os papis do professor enquanto educador
moral, colocando a nfase na capacidade para:
I) Criar conflitos cognitivos;
2) Estimular o desempenho de papis;
3) Criar uma atmosfera democrtica na sala de aula;
4) Facilitar a aprendizagem;
5) Participar como membro de uma equipa pedaggica;
6) Moderar seminrios de discusso.
semelhana das estruturas cognitivas, o raciocnio moral desenvolve-se graas ao

envolvimento do sujeito numa srie de situaes que provocam o desequilbrio. Provocar o
desequilbrio o primeiro factor de aprendizagem, sem o que as estruturas cognitivas se no
podem modificar e tomar mais complexas.
Para que o pensamento do indivduo evolua preciso que ele depare com situaes que no
capaz de resolver, situaes essas que criam uma necessidade (motivao interna) para
aprender. Tais situaes devero ser moderadamente discrepantes, pressupondo a resoluo
de problemas, nem demasiado fceis, nem demasiado difceis.
ponto assente que a maioria dos professores se encontra no nvel convencional do
desenvolvimento moral, o que significa estar um estdio acima do raciocnio moral tpico dos
adolescentes. Segundo o modelo interaccionista de Kohlberg, para haver crescimento moral
necessrio que os indivduos sejam expostos a padres de raciocnio um estdio acima do
seu, condio "sine qua non" para que haja desequilbrio cognitivo.
A estimulao dos conflitos cognitivos pode ser feita atravs do dilogo do aluno consigo
prprio ou do dilogo com outros sujeitos. Em qualquer dos casos, o aluno v-se perante
razes conflituantes que se digladiam entre si. Esse conflito , regra geral, factor de
crescimento.
Tomar em conta os pontos de vista dos outros exige o dilogo e acapacidade para "calar
sapatos que no so os seus".
Este papel do professor determinante, na medida em que ajuda o aluno a respeitar os
sentimentos e valores alheios e o respeito pelos outros a caracterstica bsica de uma
educao para a democracia.
H 6 estratgias que o professor pode utilizar para criar uma atmosfera democrtica na sala
de aula:
1) Planear, com antecedncia, os arranjos fsicos e adequar esses arranjos s situaes de
aprendizagem;
2) Organizar grupos eficazes, ou seja, pequenos grupos quando se pretende promover a
resoluo independente de problemas e grupos alargados quando se visa a discusso
generalizada das concluses;
3) Reforar os comportamentos que signifiquem aceitao e respeito pelas pessoas e
sentimentos;
4) Desenvolver a comunicao, promovendo competncias relacionadas com o ouvir os
outros, esperar pela vez e comunicar com eficcia;
5) Encorajar a interaco aluno/aluno;
6) Estimular os alunos a tomarem decises.
176
Um dos pressupostos essenciais para que exista uma atmosfera democrtica na sala de aula
o reconhecimento de que o professor no est ali para julgar os sentimentos e valores das
pessoas mas para ajudar a discusso e a partilha aberta das ideias sobre questes ticas e
cvicas. Se o aluno sente que as suas ideias so alvo de desprezo ou do ridculo, no estar
vontade para dar a conhecer e defender os seus argumentos. Os alunos precisam de estar
seguros de que no correm riscos ao defenderem pontos de vista minoritrios. Isto no
significa que o professor se mantenha equidistante de todas as posies. Se um aluno
argumentar a favor do uso das drogas, o professor tem o dever de suscitar opinies
contrrias e de demonstrar a natureza dos malefcios das drogas.
Quando se pretende discutir a soluo para um problema pode agrupar-se os alunos em 3
grupos consoante a sua posio perante a soluo. O grupo A pode ser constituindo por
alunos que concordam com a soluo e os grupos B e C correspondem respectivamente aos
que discordam e aos que ainda no tm posio. O professor circula pelos grupos e ajuda-os
a aprofundar a sua argumentao. No final, cada grupo regista, numa cartolina ou acetato os
seus argumentos e faz uma breve apresentao classe.
A introduo da educao para valores no currculo exige do professor a aquisio de

competncias conformes aos modelos personalistas e interaccionistas. O professor
menos o transmissor de contedos do que o facilitador de situaes de aprendizagem.
A educao para os valores no se compadece com o isolamento do professor ou dos

alunos. Nesta rea - mais do que em qualquer outra educa-se para agir e agir moralmente
envolver-se eficazmente com os outros, saber tomar partido e defender posies. O fim ltimo
da educao para os valores a aprendizagem do viver em comum e, sendo assim, os
alunos aprendem tanto melhor quanto mais profundas e diversificadas forem as suas
interaces. A escola e o professor devem ser capazes de relacionar os alunos com a maior
diversidade social e tica possvel, para que estes prezem a diversidade. A melhor forma de o
fazer dar entrada na escola a membros diversificados da comunidade. O professor deixa de
trabalhar sozinho e passa a integrar-se numa equipa, de que fazem parte outros professores
e pais.
Vejamos algumas situaes em que o professor se pode integrar numa equipa.
Na escola primria, na rea do Estudo do Meio, o professor pode criar o "dia das profisses",
convidando para a sala de aula diversos profissionais para partilharem com os alunos as suas
vivncias. Uma outra situao propiciadora do respeito pelos outros a criao do "dia das
naes", que poder ser uma oportunidade para os alunos estudarem Geografia, desenhando
mapas e bandeiras, aprendendo canes e tomando contacto com problemas internacionais.
Este um dos papis mais difceis e necessrios do professor. Julgamos essencial fornecer
algumas recomendaes sobre a forma mais eficaz de dirigir seminrios, embora saibamos
que s a prtica pode criar bons moderadores.
Scrates foi o grande mestre do interrogatrio. Enquanto fazia perguntas, o pensador grego
procurava respostas que clarificassem as ideias de virtudes, piedade, justia, amor e
coragem. Scrates no se afirmava como um sujeito que conhecia antecipadamente as
respostas s questes formuladas. Pelo contrrio. Havia nele uma enorme humildade que o
fazia compartilhar a ignorncia com os companheiros de ocasio. Scrates punha a nu a
ignorncia, mas manifestava, simultaneamente, o desejo de saber mais, embora esse desejo
jamais fosse saciado, porque as respostas eram pistas provisrias para novas questes.
Fazer perguntas aos alunos sobre textos lidos previamente, ajuda-os a melhorarem a sua
compreenso das ideias e valores bsicos. Nos dilogos de Plato, Scrates nunca d lies
de moral, afirmando, repetidamente, no saber o suficiente para tal. Scrates no se
apresenta como professor, mas como companheiro que se interroga e questiona os outros
com o objectivo de se tornarem mais capazes de fazer uso de suas mentes.
Os textos escolhidos para os seminrios devem ser curtos, polmicos e originais. So de
evitar os manuais e outros livros de carcter informativo ou didctico. So de preferir os livros
que apresentem ideias, incluam dilemas morais e provoquem a mente.
177
Nos primeiros seis anos de escolaridade. os seminrios devem ocorrer mais frequentemente
que nos anos posteriores, mas o perodo de durao das discusses:
- no deve ultrapassar os 30 minutos. A leitura de histrias, pelo professor uma boa forma
de estimular a discusso. A partir do 3 ano, a discusso pode basear-se na leitura, feita em
casa, de um pequeno livro. O seminrio no ser mais do que a conversa informal, entre
alunos, trocando opinies e argumentando sobre o que foi lido ou dito.
No ensino secundrio, os seminrios podem durar duas horas, mas a sua periodicidade no
deve ultrapassar os dois por ms. A discusso incidir sobre textos lidos previamente em
casa.
A realizao de seminrios, neste nvel de ensino, mais difcil, devido compartimentao
das disciplinas e professores. Nem sempre possvel ter os alunos numa sala com mesas
em quadrado e raro conseguir o tempo desejvel para o fazer. Em qualquer dos casos,
convm ter presente duas caractersticas dos seminrios:
- So conversas conduzidas de uma forma ordeira, pelo professor, que actua Como
moderador na discusso de textos;
- So discusses em torno de questes abertas e complexas, colocadas pelo
moderador ou por um dos participantes.
Adler (1989) destaca que o moderador tem trs tarefas principais:
- Fazer uma srie de perguntas que definam a discusso e dar-lhe direco;
- Examinar as respostas, tentando compreender as razes para elas ou as suas

implicaes;
- Envolver os participantes no dilogo quando h conflitos de pontos de vista.

A segunda e terceira tarefas exigem que o moderador seja, simultaneamente, um eficaz
inquiridor e um ouvinte atento, tanto mais que ele ou ela devem repetir, com frequncia,
as palavras dos participantes, de forma a torn-las claras para todos. O moderador deve
tomar uma posio activa, estimulando os alunos a dizerem o que vai nas suas mentes,
reformulando a mesma questo de vrias formas, esclarecendo o significado de alguns
conceitos e fazendo com que as questes sejam ouvidas e compreendidas.
As questes devem evitar respostas de sim ou no, propondo, ao invs, afirmaes que
levantem novas perguntas. Os participantes devem estar preparados para mudar de
opinio, mantendo um esprito aberto e activo que tenha em considerao novos
argumentos e explicaes. O moderador no deve ter a pretenso de conhecer as
respostas para todas as perguntas, tanto mais que as melhores questes so as que
envolvem respostas diferentes.
O mais importante que o moderador se prepare para o seminrio, lendo, atentamente, os

textos, sublinhando as palavras e frases principais, anotando comentrios e seleccionando as
questes para discusso. Quando o moderador seleccionar mais do que uma questo deve
orden-las, de tal forma que a primeira seja aprofundada pela segunda e assim
sucessivamente. O moderador raramente deve ficar satisfeito com a resposta dada. O seu
trabalho ser mais proveitoso se pedir justificaes ou perguntar se algum tem algo a
acrescentar. Acima de tudo, convm no deixar que um conceito importante seja usado de
forma incorrecta. Se dois alunos usarem a mesma palavra em sentidos diferentes, o
moderador deve esclarecer o verdadeiro significado da palavra, antes que a discusso prossi-
ga. Sempre que apaream argumentos conflituantes sobre a mesma questo, o moderador
pode fazer uso do quadro para sistematizar essas diferenas num diagrama.
Os seminrios de discusso ajudam os alunos a desenvolverem competncias parlamentares
e estimulam as capacidades relacionadas com a leitura, a escrita e a audio.
Em complemento, os seminrios podem ser acompanhados de pequenos ensaios que,
178
depois de lidos pelo professor, podero ser alvo de aperfeioamentos que levem o aluno a
aprofundar argumentos ou a rever pontos de vista. Sempre que isto feito, o aluno melhora
as suas capacidades de leitura, escrita, linguagem e audio.
Resultados
A primeira hiptese confirma-se para os trs ciclos do Ensino Bsico, mas no se confirma
com os manuais do F ciclo. Embora 57.1% dos objectivos programticos para o 1 Q ciclo
acentuem valores bsicos, apenas 10% dos textos dos manuais fazem referncia a valores.
A segunda hiptese confirma-se na Escola Primria e na Escola Secundria, mas no se
confirma na Escola Preparatria.
Os resultados sobre a Escola Preparatria so muito diferentes dos resultados sobre a Escola
Secundria. Foi possvel verificar que a Escola Preparatria oferece um clima ecolgico
favorvel ao desenvolvimento scio-moral dos alunos. Esse clima ecolgico manifesta-se de
vrias formas de relacionamento face a face, dado que o tamanho da escola (400 alunos)
facilita o conhecimento mtuo; estabilidade das relaes interpessoais, dado que as turmas
so acompanhadas pelos mesmos professores durante todo o ciclo de estudos; existncia de
uma dimenso extra-curricular forte, que passa para alm das actividades lectivas e envolve
os alunos em projectos culturais, cvicos, desportivos e recreativos que lhes proporcionam a
tomada de iniciativas e a gesto de projectos e de recursos espaciais, materiais e
informacionais.
______________________
REFE. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de FORMOSINHO, Jlia [et al] Formao

Pessoal e Social. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, 1992, p. 78-90).
179
Unidade V Texto N 3
3. Atitudes
As atitudes
(Do conceito de atitude ao de regulao)
J recorremos noo de atitude ao longo dos captulos consagrados s funes e aos

estatutos. Este termo tende a tornar-se cada vez mais corrente na linguagem comum e a ser
empregue em contextos muito diversos. s vezes tomado sob um aspecto estritamente
individual para exprimir a singularidade de uma reaco (a atitude de Paul ao longo de um
acidente); outras vezes exprime uma corrente colectiva mais ou menos vasta (as atitudes do
pblico diante de um filme). Falamos em sondar as atitudes, em compar-Ias, em interpret-
Ias, em modific-Ias; implicando, conforme os casos, que elas tenham um carcter rgido
"inveterado" ou ao contrrio lbil e flutuante. Associamo-Ias, quase sempre, no s a
situaes mas a sistemas de valores - sem que saibamos claramente se se trata dos valores
prprios dos agentes envolvidos, do seu observador ou se se referem a ideais mais vastos.
De qualquer modo, atravs das atitudes que um homem toma posio em relao aos
outros e aos acontecimentos do mundo; em funo delas que ele sente, avalia, escolhe.
Imaginamos ento o possvel interesse de tal noo em psicossociologia(1); mas s

poderamos recorrer a esta noo aps ter posto suficientemente em relevo a sua histria, a
sua definio, a sua problemtica, os seus recursos operacionais.
1. HISTRIA E SENTIDO DO CONCEITO DE ATITUDE
1) O conceito de atitude apareceu cedo na psicologia gera/; corresponde preocupao de

compreender ao mesmo tempo a estrutura e o dinamismo dos fenmenos mentais, em
oposio a uma concepo passiva do psiquismo. Aparece sob diversos nomes: disposio,
expectativa, esquema, vector, na corrente experimenta lista alem do incio do sculo XX
(Asch, Watt, Wundt) e nos pioneiros americanos da psicologia social (G. H. Mead, Dewey)
com dois caracteres j decisivos:
- carcter integrativo, organizado, da atitude como resposta de um organismo a uma

estimulao ou a uma situao, como "preparao a uma aco";
- carcter direcciona/, intencional, da atitude, no dependendo nem de uma lgica formal nem
de um puro condicionamento externo e exprimindo uma orientao selectiva prpria ao
indivduo. Um exemplo dado por Mead ilustra bem estes caracteres. A noo de atitude
permite compreender uma aco ao captar o esquema estrutural que une as suas diferentes
fases: se me aproximo de um utenslio para o utilizar, fao-o ao desenvolver uma certa atitude
motora e intencional para o apanhar pelo seu cabo e esboar um gesto determinado. Estas
propriedades aproximam os fenmenos mentais dos comportamentos de que so a anteci-
pao mais ou menos consciente e que representa tambm uma dimenso postura/.
esta funo postural da atitude que pe tambm em relevo a psicologia gentica de

Wallon(2). As atitudes da criana exprimem-se em primeiro lugar pela sua actividade tnica
face ao seu meio fsico e social; elas permitem-lhe uma ultrapassagem do automatismo e
subentendem as suas relaes afectivas com outrem e brevemente a passagem do acto ao
pensamento e aos comportamentos simblicos. Assim, a atitude aparece, de improviso, como
um conceito inferido pelo investigador para dar conta do sentido dos comportamentos de
todas as espcies, sendo este sentido tomado sob uma dupla acepo:
-a direco, a preparao para agir (que exprime bem o termo "postura" ou "actncia")
implicando uma certa posio do indivduo face a uma tal conjuntura;
180
-a significao prpria do comportamento observado (como expressivo ou consecutivo para

com a atitude que o engendra), quer esta interpretao seja ou no conforme conscincia
que pode ter o agente. Segue-se ento que a atitude pode ser lcida, deliberada ou
inconsciente, e at mesmo recusada pelo indivduo.
Estes mltiplos aspectos do sentido da atitude esto na origem de uma ambiguidade no
estatuto da noo, se insistirmos no primeiro sentido e tendermos a consider-Ia sero como
um fenmeno, pelo menos como a "condio de" ou a "preparao para" um conjunto de
fenmenos que se trata em seguida de ordenar ou de medir no mbito de uma teoria do
comportamento; ou se insistirmos no segundo sentido, e considerarmos essencialmente a
atitude como um conceito explicativo, um construct no mbito de uma teoria da personalidade
ou de um sistema ideolgico(3).
2) Paralelamente aos psiclogos, socilogos americanos encontravam a noo de atitude.

Thomas e Znaniecki, Stagner, Bernard (bib.) calculam que os comportamentos no podem
explicar-se somente em termos de necessidades mas sim fazendo referncia aos objectos e
aos valores sociais que especficam estas necessidades. Um pouco mais tarde os
antroplogos - e especialmente R. Linton (bib.) - esforam-se para pr em relevo, no que diz
respeito aos comportamentos manifestos, um --"sistema valores-atitudes" que os rege e os
regula. Assim o estudo das atitudes' tomava um lugar central no interior da psicossociologia
que comeava a constituir-se; tendendo a absorver ou a dominar as noes adjacentes, o
conceito de atitude tornava-se, segundo a expresso de G. W. Allport (bib.) que lhe narra a
histria e contribui para pr em relevo o alcance operatrio - "o conceito mais indispensvel
da psicologia social contempornea".
3) Posio mediana do conceito.- Esta promoo pode explicar-se atravs dos mltiplos
recursos da noo. Em primeiro lugar a nvel epistemolgico, a atitude aparece como um
conceito de descanso: no sendo propriedade exclusiva de nenhuma escola, parece escapar
s polmicas sobre a primazia da natureza e da cultura, da hereditariedade e do meio. Pelo
menos permite integrar na explicao dos comportamentos concretos o conjunto dos factores
biopsquicos por um lado, e os socioculturais por outro. A sua utilizao pode ser comum ao
psiclogo, que se prende s atitudes individuais em termos de personalidade, e ao socilogo,
a quem interessam as atitudes colectivas em termos de agrupamentos ou de movimentos
sociais. , sobretudo, o recurso privilegiado do psiclogo social, que se esfora em segurar
os dois lados da cadeia causal, na sua interpretao dos processos e das relaes humanas.
Assim se explica a sorte do conceito em todos os manuais e tratados do perodo posterior a
1940 onde a anlise das atitudes ocupa um ou vrios captulos fundamentais. Esta sorte
devia mesmo, prolongando-se ao nvel da praxis, engendrar iluses ligadas vontade e
ingenuidade. Um certo moralismo que v nos conflitos sociais (racismo, guerra, etc.) o
resultado de atitudes falsas ou perversas, pde concluir que bastava mudar estas atitudes
para obter a soluo dos problemas; como se fosse possvel agir de maneira puramente
intelectual sobre o seu enraizamento afectivo e sobre a sua funo funcional. Num sentido, as
prprias atitudes tal como os comportamentos que elas suscitam, so apenas os sintomas de
uma certa conjuntura.
Enfim, um dos recursos mais notrios da noo de atitude, de se prestar ao mesmo tempo
a uma abordagem qualitativa (por entrevista clnica) e a uma abordagem quantitativa (por
tratamento estatstico dos questionrios). Visto que, sob a forma dos comportamentos de
opinio que as exprimem, as atitudes so susceptveis de medida. Alm do seu alcance
explicativo, o conceito tem ento uma utilizao especificamente operatria da qual no
podemos expor aqui as iniciativas, mas que deu lugar a um nmero considervel de trabalhos
experimentais.
2. DEFINIES, PROPRIEDADES,
FUNES DAS ATITUDES EM PSICOSSOCIOLOGIA
A atitude foi o objecto de mltiplas definies, que conjugam os caracteres precedentemente
181
postos em relevo, insistindo num ou noutro de entre eles. A mais concisa sem dvida a de
J. Stoetzel: a atitude designa em psicologia social, a maneira como uma pessoa se situa em
relao aos seus objectos de valor. A mais exaustiva poderia formular-se assim: a atitude
consiste numa posio (mais ou menos cristalizada) de um agente (individual ou colectivo)
para com um objecto (pessoa, grupo, situao, valor); exprime-se mais ou menos
abertamente atravs de diversos sintomas ou indicadores (palavras, tom, gestos, actos,
escolhas - ou a sua ausncia); exerce uma funo ao mesmo tipo cognitiva, afectiva e
reguladora sobre os comportamentos que ela subtende.
1) Critrios especficos.- Esta definio compatvel com os critrios retidos pelos principais
investigadores no domnio das atitudes - particularmente M. Sherif(4) e T. Newcomb(5) nos
Estados-Unidos e J. Stoetzel(6) e s. Moscovici(7) em Frana. Quer dizer:
- as atitudes so adquiridas e no inatas; o que distingue as atitudes das necessidades

fisiolgicas (alimentar, sexual), no mbito das quais se desenvolvem muitas de entre elas.
Elas aparentam-se ento ao gosto e repugnncia, que elas no entanto excedem pelos seus
aspectos representativos em matria de opinio;
- as atitudes so, por conseguinte, mais ou menos durveis, e susceptveis de mudana sob o
efeito de influncias exteriores; elas exercem, uma vez constitudas, uma aco reguladora
nos comportamentos, sem se confundir no entanto com os hbitos. Estes reduzem-se a
automatismos mais ou menos complexos onde j no intervm nem opes nem relaes de
objecto propriamente ditas;
- a particularidade da atitude precisamente uma relao privilegiada do indivduo com tais

ou tais objectos. Ela distingue-se pelo que a psicologia chama o '1rao" de carcter que no
implica nenhuma especificao das situaes ou dos valores (por exemplo a impulsividade, a
pontualidade);
- esta relao efectua-se segundo uma polaridade afectiva, quer dizer "entre o a favor e o
contra", com nuances variveis e mesmo a eventualidade de ambivalncias. Este aspecto
principal aproxima a noo de atitude da de motivao; noo ela prpria complexa e de
acepo multvoca. Vamos tentar situar os seus vnculos e o seu domnio respectivos - tanto
mais que em psicologia social aplicada tendemos muitas vezes a confundir as pesquisas
sobre as atitudes e os estudos ditos "de motivao".
A nvel da linguagem corrente, como o sublinhou Mandras, poderamos em primeiro lugar

dizer que o termo motivao mais ou menos sinnimo de atitude profunda e difusa. O que
procuramos entender, o aspecto dinmico, o que suscita os comportamentos (dos
compradores, dos utentes, etc.) e falaramos de imagem ou de crena para designar o
aspecto representativo das atitudes.
A explicao destes critrios confirma a funo mediadora das atitudes entre os factores
internos e externos, assim como a sua irredutibilidade a nenhum de entre eles; elas intervm
ao mesmo tempo no estudo da personalidade - sem se reduzir aos impulsos nem s
aprendizagens que elas combinam - e nos estudos dos processos culturais, dos valores que
elas exprimem, sem se confundir, visto que as atitudes so a particularidade dos indivduos
para quem e por quem elas adquirem a sua significao.
2) Funes da atitude.- Elas empregam as propriedades estruturais anteriormente expostas e
correspondem posio mediadora, j sublinhada. Foram sobretudo os estudos que tratam
as atitudes sob
o ngulo da psicologia geral que puseram em relevo estas funes isto se admitirmos que a
atitude no implica sempre uma referncia social implcita, independentemente do tipo de
estmulo.
a) A funo cognitiva aparece como a mais geral e a mais vaga; traduz-se pela direco que
ela imprime aos processos de estimao, de julgamento de reconhecimento que dizem
respeito aos dados apreendidos. Assim se explicam ao mesmo tempo a selectividade, a
182
distoro e a estereotipia(8). Mltiplas experincias (de laboratrio ou no terreno)

estabelecem a existncia destes fenmenos. Uma das mais simples e mais notveis consiste
em apresentar ao tachistoscpio uma srie de palavras, que passam muito rapidamente e
aparecem mal iluminadas, de modo, que a maior parte ficam ambguas. Ora apercebemo-nos
que as que so mais facilmente reconhecidas - ou as que so substitudas pelas palavras
reais - so aquelas que se relacionam com os valores predominantes do indivduo (valores
previamente identificados com a ajuda de testes).
b) A funo tnica ou energtica da atitude, j mencionada, combina-se com a anterior; ela

apoia-se ao nvel interno nas motivaes e cristaliza-se socialmente nos sistemas de valores;
ela comporta diferentes graus de intensidade regendo o princpio, a extenso e a
continuidade dos comportamentos subentendidos pela atitude. Numerosas experincias
podem tambm ilustr-Ia; na do reconhecimento das palavras que acabmos de evocar,
quanto mais a orientao axiolgica dos indivduos era grande, mais as palavras eram rapida-
mente identificadas e em maior nmero.
c) A funo reguladora sem dvida a mais importante e associa-se estreitamente ao

carcter unificador das atitudes; S. Moscovici (o,c,) pergunta-se mesmo se o conceito de
atitude no foi introduzido para dar conta dos efeitos de regulao do indivduo tomado como
uma unidade global com base nos segmentos mais limitados dos seus comportamentos em
determinada situao. De facto, a atitude aparece por todo o lado como uma espcie de
reaco, visando orientar (por antecipao ou compensao) o comportamento do indivduo
atravs da diversidade das estimulaes do seu meio envolvente fsico e social. A presena
de uma atitude no organismo bio-psquico transforma as relaes entre o estmulo e a res-
posta, de uma simples determinao (mecnica) numa interdependncia (significante). .
Um exemplo pode ilustrar este ponto: num questionrio de atitude, o indivduo que responde
a uma questo responde de facto a maior parte do tempo a duas questes. Se lhe
perguntarmos (como faz Moscovici):
"De qual das prticas seguintes lhe parece que a psicanlise se aproxima mais: sugesto,
conversao, hipnotismo, confisso...?"
O indivduo responde primeiro implicitamente "psicanlise", e a seguir questo. O que

significa que uma reaco desfavorvel psicanlise influenciar a escolha da categoria
"sugesto", etc. Assim a resposta ao estmulo determinado engendrado pela atitude nunca
uma resposta pura; ela ao mesmo tempo uma aco, visto que comea antes mesmo que o
estmulo esteja presente, Podemos considerar "a entrada" dos estmulos e a "resposta" de
um indivduo como uma troca, sendo a atitude o sistema psquico que regula esta troca. Uma
regulao das trocas aparece em todos os casos onde um equilbrio se estabelece entre o
indivduo e o meio envolvente.
Seguem-se duas consequncias:
- uma de alcance muito geral que concerne a plasticidade e a autonomia relativas da atitude.
Esta um continuo que se estende dos primeiros rudimentos de organizao de uma res-
posta a tal situao, at ao esteretipo que constitui uma cristalizao confinada ao
automatismo - estado que compromete o processo de troca e de regulao adaptativa do
indivduo s mudanas possveis da situao;
- a outra diz respeito aos limites do recurso aos questionrios na investigao das atitudes - e
em relao a outros mtodos clnicos, permitindo elucidar ou reduzir os efeitos de halo ou de
esteretipo (entrevistas livres).
A investigao e a interpretao das atitudes colocam uma srie de problemas tericos e

tcnicos, Deixando de lado o estudo da formao das atitudes - que depende sobretudo da
psicologia gentica - e o da medida das atitudes e das opinies, examinaremos em primeiro
lugar o inventrio das atitudes procedente das investigaes sobre os comportamentos
sociais e dos estudos mais clnicos, baseados no estilo de relaes interpessoais,
183
Apresentaremos de seguida os modelos tericos susceptveis de esclarecer os conflitos e as

mudanas de atitude ao nvel individual ou colectivo.
3. ABORDAGENS TIPOLOGICAS
1) Uma tipologia funcionalista,- Merton(9) props um modelo que se associa, essencialmente,

aos tipos de adaptao individuais ordem social; esta deve ser considerada
simultaneamente quanto aos valores e aos objectivos culturais propostos e quanto aos meios
legtimos para os atingir - ou seja, aos seus conflitos eventuais; visto que podem existir
mtodos mais eficazes para atingir os objectivos do que os prescritos ou tolerados pela
sociedade.
Ainda que Merton declare referir-se ao comportamento do indivduo segundo a sua funo
numa dada situao, e no segundo a sua personalidade (da qual no encara aqui o trama
profundo), trata-se de atitudes sociais no sentido pleno; quer dizer, posies adoptadas
pelo indivduo face s estruturas, s expectativas, ou presses do seu meio envolvente.
Do mesmo modo, se o objectivo declarado descobrir as fontes socioculturais do desvio e
mostrar que certos modos de comportamento de desvio so psicologicamente to "normais"
como os comportamentos conformistas, porque examinamos precisamente os tipos de
regulao possveis entre os indivduos e os estmulos do seu meio envolvente.
Merton assim levado a distinguir cinco modos de adaptao que denomina por:
conformismo, inovao, ritualismo, retirada (ou evaso), rebelio; apresentam-se segundo o
quadro seguinte, segundo o facto que as atitudes dos indivduos para com os objectivos cul-
turais e as normas institucionais sejam positivas (sinal + afeio, respeito), ou negativas
(sinal- : recusa, transgresses).
Fins Meios (ou normas)

Confoffi1ismo ...... + +
Inovao .... ..... + -
Ritualismo............... - +
Retirada.................. - -
Rebelio.. ................ +/- +/-
Na medida em que uma sociedade estvel, o conformismo est muito mais difundido do
que as atitudes desviacionistas( 10)
A rede de expectativas e de comportamentos coerentes que supe qualquer sistema social

exige um comportamento modal conforme aos esquemas culturais estabelecidos. A partir de
um certo princpio de expanso dos desvios - e de fissuras na conformidade - o sistema
abalado e uma crise pode sobrevir na sua regulao.
O ritualista distingue-se do conformista activo porque este renuncia
s aspiraes superiores e promoo social; como afirma Merton, ele implica uma filosofia
da vida que se exprime numa srie de clichs tais como "eu no quero aventurar-me", "no
corro riscos", "contento-me com o que tenho"; a atitude daqueles que procuram uma porta
de sada individual para escapar aos perigos e s frustraes ligadas ambio; renunciam
aos objectivos, mas apegam-se ainda com mais fora s rotinas e s normas habituais.
A atitude de retirada (ou de evaso) sem dvida a sociologicamente mais rara; so uma
espcie de "estrangeiros" que esto "na" sociedade em vez de ser "da" sociedade, da qual
eles no respeitam nem os objectivos nem as normas. Tambm "o tipo de desvio mais
criticado na vida pblica - e o mais perturbante para os seus testemunhos. Graas ao
comportamento conformista, as engrenagens do sistema continuam a rodar; o comporta-
184
mento inovador eficaz e estimulante, o ritualista pelo menos respeita os costumes. Pelo
contrrio, o evadido improdutivo, no desenrascado ou no se comporta como deve".
O homem que adoptou esta atitude est condenado na vida real, mas pode encontrar
compensaes na vida imaginria; ele corresponde, alis, a uma personagem tpica do
folclore contemporneo e da cultura popular, dando um espectculo do homem que rejeita os
modelos ideais correntes e a preocupao do "parecer". "O prottipo, no cinema, a
personagem do Charlot; ele representa num sentido o homem mdio do nosso tempo face
sociedade urbana e tecnolgica, dividido entre o medo de ser esmagado se participa na luta
e o de cair numa resignao sem esperana ao recusar esta luta. O vagabundo de Charlot
de grande reconforto, visto que ele triunfa por vezes das foras perniciosas conspiradas
contra ele e nos faz pensar que fugir s ambies sociais o resultado de uma escolha e
no o sinal de um falhano."
Merton calcula que esta atitude mais individual que colectiva, mas que em certos casos os
que a adoptam se renem com outros para formar grupos, tendo em comum a mesma
subcultura. Esta observao foi confirmada pelo aparecimento, no fim dos anos sessenta, de
jovens comunidades marginais (hippies) muitas vezes efmeras, mas ligadas a um
movimento de contestao mais vasto( 11) - que encontram hoje uma continuao nos
movimentos anti-tecnicistas.
Duas atitudes implicam a colocao na prtica da mudana: a inovao e a rebelio.
A primeira diz respeito exclusivamente transgresso das normas pelos homens "espertos e
hbeis" para quem o fim justifica os meios, aqueles a quem a nossa linguagem popular
chama "desenrascados" - de alta ou baixa classe. Merton (citando Dickens e Veblen)
sublinha que "em certos casos difcil e por vezes impossvel dizer at no julgamento em
tribunal se se trata de uma habilidade comercial digna. de elogio ou de uma desonestidade
que merece a priso". Este sucesso duvidoso tende muitas vezes a cobrir-se sob o vu
pdico da "sorte" - enquanto, inversamente, as pessoas que no tiveram sucesso imputam
muitas vezes o seu falhano m sorte, o que lhes permite conservar uma certa estima de si
mesmas.
Quanto atitude de rebelio, ela supe que os indivduos contestem os objectivos e os meios
da sociedade onde vivem; ela pode suscitar um movimento colectivo com vista a criar uma
estrutura social onde a correspondncia seria mais estreita entre os ideais e as prticas, e
onde a desigualdade de cada um, ou melhor a dos recursos iniciais, seria reduzida. Merton in-
siste em distinguir o rebelde do que Scheler chamava "o homem do ressentimento",
incentivado por um misto difuso de dio, de inveja e de impotncia, e que no tende para uma
verdadeira mudana dos valores. Ainda que uma amlgama possa efectuar-se nos perodos
revolucionrios, onde o puro negativismo se pode encontrar, s a rebelio dinmica,
criadora de mito, e sela procura monopolizar a imaginao - apostando ao mesmo tempo na
frustrao e na esperana.
Encontramos aqui o equivalente a uma distino mais clssica entre a atitude refractria -
antpoda do conformismo - caracterizada por uma contra-dependncia constitutiva e
exprimindo-se de maneira puramente destrutiva, e a atitude revolucionria. Do mesmo modo,
seria necessrio distinguir entre o conformismo como submisso s normas e a todo o tipo de
poder, por isso malevel mudana, e o conservadorismo que implica tambm um mito e
uma ideologia que visa manter o sistema tradicional, considerar as frustraes como
inelutveis e a igualdade como uma utopia.
Por mais importantes que sejam estas atitudes na vida social - onde elas no dizem apenas
respeito aos comportamentos polticos mas tambm aos comportamentos e s opinies de
ordem tica, sexual, esttica - elas no esgotam o campo das atitudes; elas esquematizam os
processos de adaptao e[1tre a pessoa que as adopta e o meio envolvente que as suscita.
sobre esta funo funcional que o modelo mertoniano insiste especialmente.
2) Valores genotpicos e objectos focais.-Inversamente, numerosos psiclogos propuseram
tipologias fundadas sobre os "estilos de personalidade" ou sobre os "temperamentos de
opinio" extrados de um conjunto de testes experimentais ou clnicos e de histrias da vida; o
meio envolvente aparece ento como secundrio e a significao que ele adquire seria quase
pr-determinada pelos factores internos. A tentativa mais interessante nesta direco
185
consistiu em procurar os "valores fundamentais" ou os "objectos focais" (gentipos) em

funo dos quais se organizam um grande nmero de atitudes mais especficas (fentipos).
Foi assim que Spranger, e depois Allport e Vernon(12) acreditaram poder pr em relevo seis
gentipos axiolgicos, correspondendo a seis dimenses possveis:
- terico: orientado para a procura da verdade (experimental, racional ou crtica);
- prtico (ou econmico): visando a utilidade, a eficcia, os "negcios";
- poltico: procura do poder, da influncia; ambio em qualquer domnio que seja.
- esttico: a preocupao da beleza, da harmonia;
- social: orientado para o sentido do humano, a filantropia, o progresso;
- religioso: sentido da unidade da experincia, dos valores csmicos ou msticos.
Um jogo de testes permite estabelecer os "perfis dos valores" dos indivduos segundo as suas
preferncias para um certo nmero de situaes distintas. Certas combinaes encontram-se
frequentemente entre dois valores (social-religioso; terico-esttico), enquanto outros
parecem incompatveis (por exemplo o econmico e o esttico; o terico e o social).
Pelo seu lado, Newcomb (o.c.), numa perspectiva ainda mais geral, estabelece a existncia
de trs grandes categorias de objectos focais: alm dos valores (que acabamos de
considerar), o eu constitui um centro de interesse e de implicao poderoso mas varivel,
assim como outrem e os diferentes grupos de pertena ou de referncia(13). De facto,
qualquer situao social vivida implica um sistema triangular: eu/outrem/objecto (ou valor),
cujo equilbrio (por vezes instvel) desempenha uma funo decisiva na nossa vida privada
ou pblica. Voltaremos a este assunto brevemente.
3) Tipologias que concernem as atitudes relacionais.- Diversas classificaes foram

propostas; as mais comuns so a de Lewin e a de Rogers e Porter. A primeira situa-se na
perspectiva da relao de autoridade, conforme seja assumida a maneira propriamente
autoritria, ou cooperativa, ou no seja assumida, no caso do laisserfaire(14).
Aquela que Porter tirou dos trabalhos de Rogers e que concerne sobretudo a conduta das
entrevistas - ou das reunies - e que devido a este facto implica ainda uma certa forma de
influncia sobre outrem, distingue as atitudes de avaliao, de ajuda, de inqurito, de
compreenso e de interpretao(15). possvel englobar o conjunto destas atitudes numa
tipologia vlida para as relaes interindividuais e tambm intergrupais segundo o modelo
seguinte:
a) Atitudes de presso: onde um dos parceiros visa exercer uma influncia directa ou
indirecta sobre o outro. Ela "autocrtica" se age por pura obrigao; "paternalista" se implica
ao mesmo tempo desejo de ser obedecido e de ser amado; "manobradora" ou "manipuladora"
se visa oprimir o outro sem este saber, oscilando entre a intimidao e a seduo.
b) Atitudes de contacto onde cada um procura estar "com" o outro, perto dele; ela pode
segundo a situao adquirir um carcter de ajuda, de cooperao mais ou menos activa, ou
de compreenso - no sentido rogeriano do termo, quer dizer, permitir ao parceiro, atravs de
um acolhimento atencioso, elucidar ele mesmo os seus problemas e autodeterminar-se.
c) Atitudes de distanciamento, que pode tornar duas formas segundo as situaes:
- a observao: corresponde seja ao "olho experimental" frio, reivindicador (por trs do vidro) -
ou ao "olho etnolgico" com o seu misto de neutralidade, de curiosidade, de simpatia discreta;
- o laisser-faire: quando a situao implicava no inicio uma autoridade virtual qual
renuncimos.
d) Atitudes de agresso - este termo envolve na verdade uma grande variedade de casos
(mesmo reservando o problema da existncia de impulsos agressivos territoriais, paralelos
aos impulsos libidinosos); os conflitos que elas subentendem tm, ora um tom de carcter
inato (incompatibilidade), ora dependem de uma cultura (competio).
O interesse principal destas tipologias relacionais consiste em permitir uma classificao das
186
interaces e um diagnstico clnico sumrio. Mas preciso evitar o exagero do seu alcance.
Certas atitudes combinam-se segundo ambivalncias mais ou menos subtis; elas podem
evoluir em intensidade e at transformar-se sob o efeito das situaes e da sua tomada de
conscincia pelos prprios indivduos.
4. A ABORDAGEM ESTRUTURO-DINMICA
Alguns dos modelos precedentes no estavam desprovidos de implicao dinmica, na

medida em que aparecia uma mudana a da situao, do "campo social", em relao qual
se situa o indivduo pelas suas atitudes; mas no se interessavam pelos processos relativos a
tais mudanas. Estas constituem o objecto da abordagem estruturo-dinmica. Designamos
por tal no um estudo gentico da emergncia e da evoluo das atitudes (que tem,
certamente, o seu interesse) mas a procura de um sistema de equilbrio ou de tenses entre
os diversos elementos deste sistema. Tal abordagem conduz elaborao de modelos
tericos susceptveis de explicar um grande nmero de processos empricos ligados a
pessoas, situaes ou valores variados e contingentes.
Retomando ideias e esquemas inaugurados pelo psiclogo Heider (bib.), T. M. Newcomb(16)
desenvolveu um sistema de orientao e de co-orientao baseado no princpio geral de
equilbrio. O interesse deste princpio mltiplo; por um lado descreve as condies gerais
segundo as quais diferentes atitudes de uma mesma pessoa - ou as relaes entre duas
pessoas - esto ligadas umas s outras de uma maneira estvel. Os prolongamentos mais
fecundos concernem o que acontece quando uma influncia qualquer induz efectivamente
uma mudana; pois neste caso um novo estado de equilbrio tende normalmente a instalar-
se, no ao acaso, mas segundo uma certa ordem. Esta perspectiva estrutural vlida ao
mesmo tempo ao nvel intrapessoal, interindividual e grupal. Enfim, este princpio,
psicologicamente, corresponde ao sentimento de mal-estar correntemente ligado a um
desequilbrio (apesar de graus variveis de tolerncia s tenses). por esta razo que os
modelos de regulao propostos so intermedirios entre os planos objectivos e subjectivos.
Para Newcomb, o termo orientao corresponde a um conceito dinmico de grande extenso
e perfeitamente congruente com as propriedades das atitudes postas em relevo no I.
definido como "a propriedade de um .indivduo de poder relacionar-se com este ou aquele
objecto especfico"; implica ento direco e selectividade, e tambm persistncia, visto que
se 'uma orientao pode ser modificada pela experincia, ele subsiste em qualquer
comportamento actual dos
vestgios do passado. Estas orientaes englobam:
- processos de atraco entre pessoas, sendo o objectivo destas constituir ao mesmo tempo
indivduos (ou fontes) e objectos de orientao;
- atitudes adoptadas por estas pessoas para com os objectos (ou valores) impessoais.
Estas premissas engendram toda uma srie de consequncias:
1) Quanto funo desempenhada no processo de comunicao: quando duas pessoas

entram em contacto, cada uma alternadamente uma fonte de
187
orientao (em relao outra) e um objecto de orientao (para a outra). Por outro lado, na
medida em que elas trocam mensagens a propsito de outra coisa para alm delas, elas
desenvolvem atitudes em relao aos objectos.
Estas observaes levaram Newcomb a elaborar um modelo esquemtico do sistema de co-
orientao implicando dois indivduos A e B e um objecto qualquer X.
2) Quanto ao contedo psicolgico dos processos de orientao, preciso ter em conta duas
dimenses, uma afectiva, outra perceptiva.
a) A primeira varia em sinal e em intensidade; a atraco positiva que consiste numa
"disposio fundamentalmente associada a uma satisfao" (reward), estando a disposio
inversa associada a uma pena (punishment).
b) A dimenso perceptiva envolve, em primeiro lugar, o conjunto de caracteres explicitamente
ou implicitamente atribudos ao objecto de orientao - que uma pessoa - no caso da
atraco; mas envolve tambm a atitude que ns atribumos a essa outra pessoa, tanto para
com ns mesmos como para com outros objectos que consideramos importantes (valores ou
terceira pessoa). Este ponto levanta o grave problema da clarividncia afectiva, ou seja, do
carcter mais ou menos realista ou imaginrio da nossa percepo das atitudes ou das
qualidades de outrem. S pode tratar-se de um jogo de presunes que depois se averiguam
mais ou menos com fundamento.
De qualquer modo, evidente que este conjunto de percepes intervir durante toda a
durao da relao (Newcomb cita aqui como exemplo a relao de um casal que afectado
ao mesmo tempo pelos sentimentos mtuos dos esposos e pelo grau de semelhanas ou de
compatibilidade das suas atitudes a respeito das suas crianas, dos seus passatempos, do
seu dinheiro, etc.). O que nos conduz a uma terceira consequncia:
3) Quanto dinmica do sistema ABX: a estabilidade ou a mudana da relao vai depender
essencialmente da analogia ou da disparidade entre as orientaes de cada ego e as que
atribui ao alter. Quanto mais forte for a atraco de A em relao a B, mais ele procurar
reduzir a diferena eventual entre a sua prpria atitude para com o objecto X e a que ele
observa no objecto B. Mas este restabelecimento do equilbrio do sistema pode tomar vrias
formas:
- ou uma aproximao das duas atitudes graas a uma evoluo de um ou dos dois parceiros;
- ou uma atenuao da importncia atribuda ao objecto que causa de tenso;
- ou, em caso de insucesso destas duas tentativas, uma reduo mais ou menos marcada
pela intensidade afectiva da ligao A-B.
Esta dinmica no minimamente caprichosa e corresponde aos processos de adaptao

quotidiana entre pessoas para manter o nvel indispensvel de gratificao dos seus
relacionamentos.
188
Podemos observar no quadro 11 os oito modelos esquemticos que correspondem aos casos
de equilbrio (4) ou de desequilbrio (4) do sistema ABX (sendo o equilbrio realizado onde
existem trs relaes positivas ou uma s). A experimentao mostra que os relacionamentos
efectivos (ou imaginrios) so vistos como satisfatrios, ou por vezes indiferentes, nos casos
de equilbrio, enquanto que inversamente os casos de desequilbrio so julgados, salvo num
caso, corno desagradveis. Todavia estas reaces de indiferena revelam a existncia de
uma complexidade fenomenolgica sob a generalidade dos modelos tericos de
regulao(17).
Mais precisamente, o facto da realidade psicolgica no desposar rigorosamente o modelo,
marca os limites deste ltimo e revela a sua inspirao. A teoria dos sistemas de equilbrio
implica um certo intelectualismo: o postulado que o indivduo no tolere a incoerncia ou a
contradio no interior dos relacionamentos que ele mantm com outrem e o seu meio
envolvente. As atitudes combinam intimamente, corno vimos, processos afectivos e
cognitivos; mas finalmente a primazia regressaria a estes ltimos em todo o tipo de
concepo reguladora, desde que o jogo dos afectos.
QUADRO 11
Reaces afectivas em relao a diversas estruturas de relaes
CASOS DE EQUILIBRIO
5. EM DIRECO A UMA LGICA PSICOSSOCIAL
189
Trabalhos recentes da autoria de J.-P. Deconchy trouxeram, em matria de regulao

sistmica, vrios desenvolvimentos interessantes. O seu objectivo diz respeito ao
funcionamento das ortodoxias, definidas grosso modo como sistemas ideolgicos dispondo
de um aparelho susceptvel de assegurar a sua regulao.
A noo de regulao (da qual poremos em relevo todo o seu alcance ao longo do ltimo
captulo consagrado "mudana") caracteriza os sistemas que possuem a propriedade de
restabelecer ou transformar o seu equilbrio. Os processos reguladores devem ser estudados
ao nvel dos indivduos, e depois ao nvel dos grupos e do sistema ortodoxo.
A hiptese fundamental do investigador a seguinte: num sistema ortodoxo a fragilidade
racional da informao compensada pelo vigor da regulao psicossocial.
Uma primeira parte de trabalhos publicados(18) consagrada ortodoxia religiosa, estudada
no interior de comunidades catlicas. Um plano de experincia consistente visa mostrar como
os indivduos ortodoxos (e desejosos de o continuar) - quer dizer, aceitando que o seu
pensamento, a sua linguagem e o seu comportamento sejam regulados pelo sistema de
crena e de autoridade ao qual aderem - reagem a diversas situaes que ameacem ou
confortem a sua ortodoxia.
Surge, nomeadamente, que:
se levarmos o indivduo a perceber que as suas crenas apresentam certos aspectos
irracionais, ele faz apelo a uma regragem mais estrita da sua pertena ao seu grupo (ex.: " a
Igreja que deve dizer se...");
se levarmos o indivduo a afrouxar os seus critrios de pertena, ento ele percebe melhor a
diferena que as suas crenas impem s normas da razo (ex.: "estas coisas so talvez
obscuras...");
mas quando passamos de uma situao de ortodoxia pacfica de ortodoxia ameaada, o
indivduo procede a espcies de "aparatos" visando restabelecer o equilbrio e a fidelidade do
sistema em perigo; particularmente atravs de um recurso "mstica" ou "utopia salvadora".
Assim se faz sobressair uma espcie de "lgica psicossocial" relativa a um certo tipo de
regulao, ditando uma informao que no pode ser baseada no nico jogo da lgica dita
racional; uma espcie de "socio-Igica" colectiva e paralela a que chamaramos, ao nvel in-
dividual, uma "psico-Igica subjectiva".
Em suma, o que est em jogo diz respeito ao funcionamento do pensamento humano lutando
consigo mesmo, preso entre as suas exigncias intelectuais e as suas fidelidades grupais;
estes trabalhos pem em relevo os mltiplos recursos das ortodoxias com o objectivo de
enfrentar as fermentaes mentais e as turbulncias fraccionais. Conseguimos compreender
o alcance que tm tais abordagens para explorar outros domnios de atitudes mais ou menos
dogmticos, por exemplo polticos, artsticos, e at mesmo cientficos...
O investigador que tem exclusivamente recurso a experimentaes, no terreno, mas em
situaes-miniatura provocadas e controladas, admite que elas no poderiam equivaler
estritamente a efervescncias colectivas reais. Do mesmo modo, no aborda aqui a
passagem de um sistema de pensamento a outro sistema, quer dizer, a prpria inovao
ideolgica que exigiria tambm, na nossa opinio, uma abordagem de ordem sacio-clnica.
Numerosos trabalhos so efectuados actualmente volta deste tema crucial.
__________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de MAISONNEUVE, Jean Introduo

Psicossociologia. Coimbra: Coimbra Editora, 1979, p. 103-123).
190
Unidade V Texto N 4
4. Educao cvica
EDUCAO CVICA
MARIA EMLIA BREDERODE SANTOS

Gabinete de Investigao Pedaggica da R.T.P.
Esta mesa-redonda incide sobre "Educao Cvica" que, sendo constituda essencialmente
pela formao pessoal e social, tem tambm objectivos e contedos especficos e
objectivveis que permitem - e talvez exijam - a criao de espaos prprios, eventualmente
mesmo de uma disciplina - mas no nos termos em que ela nos proposta na Reforma
Curricular. .
J em 1987 eu apontava como possveis causas para a falta de generalizao, durabilidade e
de impacto de algumas experincias interessantes de educao cvica levadas a cabo em
Portugal, a insuficincia de conceptualizao e o improviso no modo de implementao.
.
Receio bem que a actual "educao cvica para a participao nas instituies democrticas"
sofra dos mesmos defeitos - e at muito mais acentuadamente do que as experincias
anteriores. Com menos desculpas porque gozou de recursos materiais, temporais e humanos
muito superiores e poderia ter beneficiado das experincias anteriores ou em curso - em
Portugal e noutros pases. Disso - dessas experincias - vamos falar hoje aqui.
Antes, porm, vejamos rapidamente quais as manifestaes dessa falta de clareza
conceptual e de improviso na implementao.
A Lei de Bases do Sistema Educativo atribui escola responsabilidades claras na
educao para a democracia:
Conforme estabelece nos arts. 22 e 72, resumidos por Campos (1991) "a educao escolar
deve contribuir para a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios,
desenvolver o esprito democrtico e pluralista, respeitado r dos outros e das suas ideias,
aberto ao dilogo e livre troca de opinies; formar cidados capazes de julgarem com
esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua
transformao progressiva; proporcionar experincias que forneam a maturidade crtica e
socio-afectiva, criando atitudes e hbitos prticos de relao e cooperao, quer no plano dos
seus vnculos de famlia, quer no da interveno consciente e responsvel na realidade
circundante; fomentar a conscincia nacional aberta realidade concreta numa perspectiva
de humanismo universalista, de solidariedade e de cooperao international".
A Lei de Bases propunha como formas de operacionalizar estes objectivos, a criao de uma
rea de formao pessoal e social (tendo como componentes vrios temas interdisciplinares
entre os quais a educao para a participao nas instituies, servios cvicos e outros" (art.
47, n.2 2).
No entanto, a forma final adoptada pela Reforma Curricular dos Ensinos Bsicos e
Secundrio, aprovada pelo Decreto-Lei n2 286/89, foi a seguinte:
. A formao pessoal e social considerada um objectivo geral de todas as componentes
curriculares dos ensinos bsico e secundrio de forma a favorecer "a aquisio e
interiorizao de valores espirituais, estticos, morais e cvicos."
- Note-se que se fala em "aquisio" e "interiorizao" e no em "construo" - o que j uma
opo pedaggica e epistemolgica. Os valores espirituais, estticos e cvicos existiriam no
exterior do sujeito e seriam por ele adquiridos e interiorizados.
Constitui-se uma disciplina de "Desenvolvimento pessoal e social" em alternativa de
Educao Moral e Religio Catlica.
Nova opo discutvel: no esprito e na letra da Lei de Bases e de todas as teorias do
desenvolvimento pessoal e social este no se reduz rea da moral e da religio.
191
A Educao Cvica propriamente dita apareceria inserida na componente de Formao

Pessoal e Social. Atravs de actividades de complemento curricular de carcter obrigatrio
(participao na organizao da turma e outras a seleccionar pela prpria turma).
E aqui a pergunta , inevitavelmente, obrigatrio para quem? Se, para os alunos, porqu? E
sobretudo com que efeitos perversos?
E de um programa de "Educao Cvica para a participao nas instituies democrticas",
de frequncia obrigatria e sujeito a avaliao, a concretizar no 32 ciclo do ensino bsico no
quadro da rea-Escola.
Ora a "rea-Escola" suposta ser, pelo mesmo Decreto-Lei (art. 62), "uma rea curricular
no disciplinar, com a durao anual de 95h a ll0h, competindo escola ou rea escolar
decidir a respectiva distribuio, contedo e coordenao".
Tratava-se portanto de uma rea cujos contedos e coordenao caberiam livremente s
escolas o que contraria, manifestamente, o que o ponto 3 do art. 72 do mesmo decreto-lei
estabelece para o programa de educao cvica "cujos contedos... sero aprovados por
despacho do Ministrio da Educao".
J Ana Benavente, no projecto de "Parecer sobre o Programa de Educao Cvica", que

elaborou como relatrio do Conselho Nacional de Edu cao, sublinhou a contradio
existente entre os dois artigos do mesmo decreto-lei.
De facto, se a "rea-escola" uma rea para a livre iniciativa da comunidade escolar como se
justifica - e como possvel concretiz-la - a introduo de um "programa" obrigatrio, sujeito
a aprovao pelo Ministro?
Salientou ainda uma srie de indefinies incompreensveis no momento em que nos
encontramos de lanamento da Reforma e que impediro a concretizao da rea-escola:
"Como vai ser gerida a rea-escola? Por voluntariado de alguns professores?
Obrigatoriamente? Por todos? Qual o papel do director de turma? Que apoios e que
condies tero os professores? Como vo ser elaborados os horrios para permitirem o
trabalho de equipas de professores?
Que consonncias e dissonncias existem actualmente entre os valores implcitos e explcitos
nos programas em experincia das vrias disciplinas? Entre os valores afirmados no
programa de Educao Cvica para a participao nas instituies democrticas e as prticas
pedaggicas que estruturam o quotidiano de alunos e professores?
Que possibilidades legais tm os alunos do 32 ciclo do ensino bsico de participarem
realmente e democraticamente na vida das escolas? (segundo o decreto relativo direco
administrativa e gesto dos estabelecimentos de ensino bsico e secundrio os alunos do 32
ciclo do ensino bsico no tm qualquer voz activa nos orgos constitudos das suas
escolas)".
As solues encontradas parecem, portanto, inconsistentes, contraditrias entre si e com os
objectivos gerais fixados na Lei de Bases. No nos cabe a ns fornecer as solues mas
podemos contribuir com experincias e reflexes que nos permitem, pelo menos,
entendermos "educao cvica" como "educao para a democracia" e esta assenta
fundamentalmente no princpio bsico da "igual dignidade de todos os seres humanos". A
compreenso cabal deste princpio, a sua vivncia no s na teoria mas na prtica, um
longo e profundo processo de desenvolvimento. A criana nasce centrada no seu eu, no se
distingue do mundo exterior, a pouco e pouco que vai construindo a conscincia da sua
identidade ao mesmo tempo que constri a conscincia da identidade dos outros. Pode-se
dizer que um processo natural e universal na medida em que todo o indivduo criado num
contexto social mas os estdios mais elevados podem necessitar - e necessitam certamente -
de ajuda, facilitao, activao permanentes. Os movimentos racistas e xenofobistas que se
esto a desenvolver na nossa sociedade so uma manifestao clara desta necessidade!
Este aspecto profundo que se traduz pelo respeito pelo outro, por si e pelo que comum a
todos cabe bem no conceito de formao pessoal e social. No sabemos ao certo como esta
aprendizagem se faz.
H um episdio no filme "Ghandi", por exemplo, que muito interessante a este respeito:
depois de viver em Inglaterra durante bastante tempo como estudante e como advogado,
192
Ghandi vai frica do Sul onde discriminado por ser indiano. Esse episdio desencadeia
nele uma grande indignao, a tomada de conscincia da discriminao racial e tnica e a
vontade de lutar contra ela.
Mas essa indignao e essa tomada de conscincia s foram possveis porque antes, por
imerso, por modelagem e por experincia, Ghandi viveu numa situaoe igual dignidade
com os outros.
Esta aprendizagem parece, assim, requerer um contexto social que a propicie: em que os
alunos sejam respeitados nas suas necessidades, pontos de vista, representaes,
sentimentos e conhecimentos; em que as relaes entre as pessoas sejam de respeito
mtuo; em que se vise e se promova a autonomia e o sentido de responsabilidade de cada
um. No ser isso o mais fundamental e o que preciso mudar primeiro na escola?
Mas, muitas vezes, este princpio bsico em que assenta qualquer democracia no
suficiente para resolver muitos dos conflitos que se colocam nas sociedades concretas. Por
exemplo, temos vivido nos ltimos anos vrios conflitos entre o direito dos cidados
informao e o direito de outros cidados proteco da sua vida privada. E as sociedades
concretas tm vindo a criar instituies e formas processuais para resolverem esses conflitos.
Essas instituies e essas formas processuais podem variar de um pas para outro. Algumas
so comuns a todas as democracias modernas - por exemplo o princpio da diviso de
poderes outros variam de democracia para democracia - por exemplo as regras de
proporcionalidade na representao eleitoral dos cidados. Aqui h conhecimentos
objectivveis que a Cincia Poltica estuda e que, portanto, podem ser objecto de uma
disciplina. Alis com mais interesse do que muitas outras porque so conhecimentos cuja
aplicao constantemente visvel na sociedade e mais necessria do que muitas outras
porque a sua redefinio e reformulao permanente (est-se de novo a pensar, por
exemplo, na reformulao da lei eleitoral) e uma democracia assenta no livre consentimento
dos cidados. Esse consentimento para ser livre de facto pressupe uma compreenso
mnima do que se est a passar, de quais so as alternativas e as suas implicaes.
No entanto, temos que atender tambm populao a quem esta disciplina se destinaria. Em
todos os pases que estudmos, os contedos de educao cvica aparecem disseminados
no currculo de Estudos Sociais e de outras disciplinas e s no Complementar surgem
concentrados num espao prprio.
Em Portugal, dado que o ensino bsico apenas abrange o 92 ano de escolaridade, ou seja,
dado que o 32 ciclo do ensino bsico (ainda vai ser...) o ltimo ciclo frequentado por todos
os futuros cidados - justifica-se que se lhes pretenda dar os conhecimentos bsicos que lhes
permitam optar em conscincia como cidados. Se estes conhecimentos devem ser
agrupados numa disciplina prpria, disseminados pelas disciplinas tradicionais ou a adquirir
atravs de trabalhos de investigao ou de interveno na realidade um opo importante
que no pode ser tomada duma forma voluntarista.
De qualquer forma os contedos a seleccionar tero que ser criteriosos dada a nossa
permanente tendncia para um enciclopedismo que tudo pretende abarcar e nada permite
compreender. Um ncleo mnimo bsico de conhecimentos a adquirir deveria ser definido
com rigor, deixando-se espao depois para incorporar quer acontecimentos da actualidade
quer conhecimentos mais teis ou mais motivadores para a' populao concreta de cada
turma.
Finalmente, um terceiro aspecto importante da educao para a democracia diz respeito
participao e a interveno nas actividades de interesse comum. Newmann, por exemplo,
defende que a maneira como o poder est distribudo que caracteriza o grau de
democraticidade de uma sociedade; e que o princpio do livre consentimento dos cidados
implica que todos os cidados tenham iguais oportunidades de influenciar o uso do poder,
tanto atravs da escolha peridica de representantes e governantes, como atravs duma
participao directa em questes especficas. Constata que, em quase todas as sociedades
democrticas, o nico tipo de interveno poltica exercida pela maioria dos cidados o
193
voto. Entre as vrias explicaes para esta situao, uma poderia residir na escola: a escola
tende a promover sobretudo competncias passivas e auto-orientadas.
Por vrios inquritos realizados em Portugal sabemos que os comportamentos de
participao poltica dos jovens so reduzidos.
Mas um estudo mais recente, realizado em todos os pases da CEE, e cuja anlise est
em curso, revela-nos que
1. se trata de um fenmeno comum pelo menos a todos os pases europeus;
e que
2. a percentagem de pertena a associaes em Portugal inferior dos restantes pases
europeus mas, proporcionalmente, a pertena e participao em associaes de carcter
poltico no das mais baixas. A diferena, por exemplo, entre os cidados que pertencem a
organizaes sindicais e profissionais nos restantes pases europeus e em Portugal muito
maior.
Ou seja, a diferentes nveis e em diferentes espaos que os portugueses se revelam
individualistas, passivos, no participativos. Assim, a educao para a participao nas
instituies democrticas talvez tivesse sido melhor entendida como educao para a
participao ou at como "educao participada". No faz sentido, de facto, que os alunos
aprendam a intervir junto da assembleia municipal ou da junta de freguesia e no o possam
fazer junto do Conselho Directivo da escola ou junto do professor da turma.
De qualquer forma, e tomando por adquirido o objectivo daquela rea, a escola e a turma
podero no ser os espaos ideais para a aprendizagem da participao poltica. No
existem na escola iguais direitos e deveres entre alunos e professores. A mera transposio
sem adaptaes, das instituies e mecanismos processuais da sociedade para o
microcosmo da escola traduz-se muitas vezes por um decalque formal e sem contedos reais
e portanto a sua utilizao como instrumento educativo para a participao nas instituies
democrticas pode contribuir mais para o seu desprestgio do que para a formao
pretendida. Ex: eleio do delegado de turma se as funes deste no forem significativas.
O que a escola pode fazer - e deveria faz-lo - era criar espaos de interveno real dos
alunos, modalidades de negociao de diversos aspectos da vida escolar, formas de
concretizao dos direitos dos alunos na turma e na escola, e promover a participao dos
alunos na construo dos seus saberes e no seu desenvolvimento.
A EDUCAO CVICA NAS REAS DISCIPLINARES DO CURRCULO FORMAL: UMA

DIMENSO ESQUECIDA?
MARIA DO CU ROLDO
Escola Superior de Educao de Portalegre
A discusso da problemtica da educao cvica em termos de fundamentao terica e de

implementao implica a reflexo sobre duas dimenses necessariamente articuladas: a
formao pessoal e social do aluno e a organizao curricular que dever apoiar essa
formao. .
Utilizo a palavra formao de preferncia a desenvolvimento no sentido de focar a minha
discusso no processo educativo, deixando de momento de lado as questes do
desenvolvimento psicolgico nos domnios social e moral que envolvem alguns aspectos
polmicos que esto fora do mbito deste debate.
Tal preocupao educativa, num contexto democrtico, pressupe:

- a passagem (na e pela escola) e a interiorizao (pelo aluno) de um conjunto de valores
associados basicamente liberdade individual e ao respeito pelos outros;
- o acesso a informao geral e especfica relacionada com a vida democrtica;
- o desenvolvimento de competncias e principalmente de atitudes que traduzam um
comportamento social esclarecido e interveniente, coerente com os valores democrticos.
So afinal valores, a diferentes nveis de conceptualizao e actuao, que esto no centro
194
desta dinmica e que tornam to discutveis as formas de implementar a chamada educao

cvica. Porque dificilmente h consensos sobre valores a no ser em termos muito gerais e
por isso geralmente pouco eficazes.
E ainda porque o modo de promover, pela educao, a formao pessoal, social e moral do
indivduo, se desenvolve na fronteira escorregadia entre a doutrinao e o respeito pela livre
escolha individual. Toda a actividade educativa neste campo se desenvolve necessariamente
em termos de uma constante negociao, o que contudo no exclui, antes, exige, a definio
clara e justificada, por parte da escola, dos valores que assume e pretende promover.
As solues encontradas na prtica e na investigao educativa
So do conhecimento geral as experincias educativas desenvolvidas nas ltimas dcadas

no domnio da educao cvica, no sentido em que acima a definimos para efeitos deste
debate. Podem salientar-se como particularmente influentes, apesar de objecto de diversas
crticas (Stewart, 1975; Gilligan, 1982; Peters, 1959, 1975; Sullivan, 1977) as experincias
ligadas ao movimento para a clarificao de valores (Simon e Sherbinin, 1975; Raths, Harmin
e Simon, 1978) e os programas 'just community' lanados e avaliados por Lawrence Kohlberg
e seus colaboradores numa prespectiva cognitivo-desenvolvimentista do julgamento moral
(1975, 1979, 1983).
A rea curricular de Estudos Sociais, no contexto Norte-Americano, oferece um curioso
exemplo de uma disciplina que se define e substancia essencialmente como educao social
e cvica, uma espcie de educao moral laica, orientao recentemente reafirmada no
Relatrio sobre Educao Elementar no National Council for Social Studies Task Force
(NCSS, 1989). tambm interessante notar, a este propsito, as semelhanas que se
encontram entre o programa de Estudo do Meio para o 12 Ciclo do Nvel Bsico (1990) e os
temas propostos para a rea de Desenvolvimento Pessoal e Social do mesmo ciclo (1991).
As experincias de Educao Cvica em Portugal ou tm sido desenvolvidas atravs de
projectos de interveno e investigao implementados por determinados grupos, instituies
ou escolas, ou assumiram um lugar no currculo como espao de lanamento integrado de
projectos de interveno e investigao do meio, como foi o caso da Educao Cvica e
Politcnica aquando do lanamento do 72 ano unificado em 1975. Disciplinas informativas
sobre a realidade e funcionamento das instituies existiram tambm no currculo do actual
nvel secundrio em diversos momentos. Estamos actualmente, no caso do Desenvolvimento
Pessoal e Social e da Educao Cvica, e pela primeira vez entre ns, perante a formalizao
de uma rea curricular configurada como uma disciplina, especificamente destinada a
promover os objectivos de formao pessoal e social e preparao para a cidadania.
As questes de fundo: como passam os valores na escola?

sobejamente sabido que a Escola , pela sua prpria insero no sistema social e pela
especificidade do seu modo de funcionamento, um poderoso agente de transmisso e
tambm reconstruo de valores. F-lo quase sempre de uma forma implcita, atravs da
dinmica institucional que cria, pelo teor das relaes que promove ou proibe, pelos rituais
sociais que marcam a sua actuao - alguns dos muitos aspectos geralmente agrupados na
designao demasiado abrangente de currculo escondido.
A maior parte dos esforos desenvolvidos para promover a formao pessoal e social dos
alunos j anteriormente referidas tm em comum a preocupao louvvel de explicitar o
implcito, i. e., que a escola assuma com clareza o papel que de facto desempenha nesse
domnio, tornando-o mais controlvel e mais exposto ao dilogo crtica de todos os actores
sociais envolvidos.
Contudo, devemos estar conscientes de que a explicitao traz consigo uma inevitvel
formalizao do que se explicita, acompanhada da emergncia de novos currculos
escondidos e da manuteno de outros, todos eles veiculadores de valores e factores
intervenientes na formao pessoal, social e cvica. Isto , a formalizao de uma rea
curricular destinada educao social empobrece o efeito afectivo associado dinmica da
interiorizao de valores, que passa por complexos mecanismos de identificao, imitao,
195
rejeio, reconstruo. Passa a ser percepcionada pelo aluno como algo que se distancia,
que lhe exterior e que tem o estatuto de uma disciplina. Pode ter utilidade como rea de
cariz informativo e espao de debate ou outras actividades interessantes para o aluno, mas
dificilmente assegura, no meu ponto de vista, um melhor desenvolvimento pessoal e social ou
uma melhor educao para a cidadania.
Afinal como opera a educao?
O esforo para autonomizar a dimenso cvica da educao, em qualquer das formas que
tem assumido, trouxe decerto enormes vantagens: proporcionou, por exemplo, o
desenvolvimento de uma quantidade aprecivel de investigao emprica e terica que
clarificou muitos aspectos do desenvolvimento social dos jovens e que nos permite no s ter
parmetros de anlise para a compreenso das reaces e atitudes dos alunos mas tambm
estabelecer com mais clareza as nossas reas de discordncia ou aprovao face a modelos
propostos. Chamou a ateno para a complexidade do problema e obrigou os educadores e
investigadores a reflectirem em conjunto sobre possveis estratgias de actuao.
Mas tal foco sobre os modos de promover uma adequada educao cvica tambm tiveram o
efeito preverso de distanciar cada vez mais as disciplinas e reas do currculo formal da sua
responsabilidade e papel no processo de educao pessoal e social. Arriscamo-nos a ter
cada vez mais uma escola bipartida, em que de um lado esto reas como desenvolvimento
pessoal e social ou educao cvica ou, diferentemente, projectos integradores de integrao
e interveno, e do outro as disciplinas formais cada vez mais tecnicizadas e divorciadas
dessa temtica formativa.
E afinal no h como negar que as disciplinas e reas curriculares representam a maior parte
do tempo de trabalho de alunos e professores no ambiente escolar. Representam alm disso
um patrimnio de saberes, cdigos, tcnicas, competncias que, por mais incompletas ou
discutveis que sejam, constituem os instrumentos bsicos com que os nossos alunos, tal
como ns, comearo a tentar entender e actuar na sociedade. Parece-me ento que ser
arriscado negligenciar a dimenso de formao pessoal e social nas reas formais do
currculo, idealmente em articulao com projectos ou reas de programao livre,
especialmente organizados para a promoo de actividades integradas de debate e
interveno social.
A educao cvica nas reas curriculares: sero os saberes forma ti vos?

A anlise de documentos de reformas curriculares recentes, em pases europeus e norte-
americanos (Portugal, 1990: Espanha, 1989: Canad, British Columbia, 1990; Blgica, 1985;
USA, Califrnia, 1988) revelam uma considervel preocupao com a introduo da
dimenso de formao cvica e desenvolvimento pessoal e social ao nvel dos objectivos das
diferentes disciplinas do currculo. Mas o desenvolvimento preconizado acentua quase
sempre os aspectos relacionais e metodolgicos e faz poucas referncias funo formativa
dos prprios saberes com que os alunos se relacionam ao longo da sua vida escolar. Por
outro lado a prtica dos professores e a sua formao revelam uma razovel ausncia destas
preocupaes, vulgarmente remetidas apenas para reas que lidam com contedos de
natureza social, como por exemplo, a Histria, Cincias Sociais ou outras reas ditas
humansticas.
Parece-nos que estamos perante o que alguns autores apelidam de 'perdas educativas'
(Nyberg e Egan, 1981), isto , o desaproveitamento de potencialidades educativas valiosas
ao tratar os saberes que integram as disciplinas curriculares como parentes pobres na tarefa
da formao social e pessoal. De facto, no ser difcil recordarmos no nosso passado como
alunos, e para alm de muitos outros aspectos, contedos ou assuntos que, embora
limitados, talvez hoje desactualizados, tiverem contudo impacto na nossa formao pessoal,
social e tica.
Um aspecto formativo a ter em conta nas disciplinas curriculares tem a ver com a sua
humanizao. Nenhum saber desenraizado da vivncia e
inquietao do homem em busca do entendimento do mundo e de si prprio.
196
Nem o saber indiferente vida e caractersticas das sociedades. No difcil, embora

muitas vezes esquecida, a abordagem dos conhecimentos de vrias disciplinas enquadrados
no seu contedo humano e social: a matemtica, as cincias, as disciplinas tcnicas, at
mesmo as novas tecnologias e reas afins.
Outro aspecto que pode ser introduzido na abordagem de muitos contedos a dimenso
esttica e tica. A ttulo de exemplo, a compreenso dos ecos sistemas e os riscos da sua
ruptura, ou o estudo da Terra no Universo, ou o confronto de teorias e paradigmas cientficos,
ou a conturbada histria deste sculo, so susceptveis de contribuir para um sentido tico da
vida e do saber, tanto quanto a literatura, a histria e a arte oferecem espaos imensos de
alargamento de experincias humanas e vivncias estticas que so alta mente formativas.
A prpria busca do saber, comum a todas as disciplinas curriculares e reelaborada mais tarde
pela Filosofia, tem em si uma atitude central para a educao cvica. O desejo e o prazer de
compreender, de explicara realidade, de questionar para procurar alternativas, de conhecer
para agir conscientemente so sem dvida factores poderosos na formao de indivduos
responsveis e intervenientes. No foi decerto por acaso que os regimes totalitrios
declararam morte cultura e reduziram drasticamente o tempo de escolaridade e o acesso ao
saber.
Esses e outros exemplos ilustram dimenses dos saberes que ocupam um lugar secundrio
nos debates sobre educao cvica. Tais preocupaes formativas tm estado relativamente
ausentes do discurso curricular em benefcio do nfase nos processos de aprender - aprender
a aprender que alegadamente seriam o "abre-te Ssamo" para qualquer conhecimento. E
sem dvida h que aprender a aprender, at porque os campos do saber so inesgotveis,
evoluem depressa e carecem de constantes reajustamentos a realidades novas. Mas a
interaco com os diverosos contedos das disciplinas cientficas ao longo de um percurso
escolar - aquilo a que o filsofo liberal ingls Michael Oakeshott chamou "conversational
encounter" - constitui, pensamos, uma rica ferramenta formativa que cai para alm do simples
amontoar de conhecimentos, e constitui, no fundo, um instrumento de dilogo e interaco
com a sociedade e a cultura, elemento integrante do nosso desenvolvimento pessoal e social.
No certamente indiferente na nossa formao como pessoas e no modo como
entendemos o mundo ter ou no ter estudado Fsica, Matemtica ou Cincias do Ambiente,
ter ou no ter lido Lewis Carrol, Ea, ou as Mil e Uma Noites, ter ou no ter experimentado o
fascnio dos raciocnoos matemticos. Desde que algum tenha sabido ensinarnos a dialogar
com esses saberes, naturalmente. Da, parece-nos, a necessidade de reenquadrar esta
dimenso do papel formativo dos saberes quer na formao de professores quer nas
reformas curriculares.
"Ser um cidado bem formado e interveniente passa afinal, tambm, em larga medida, por
aquilo que se aprende". (Egan, 1983, p. 68).
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Profissional: as perspectivas do Movimento da Escola Cultural. Porto: Porto Editora, 2006, p.
99-110).
198
Unidade V Texto N 5
UNIVERSALISMO TICO E PLURALISMO CULTURAL: A VALORIZAO

DO OUTRO
FORMAO PARA O HOMEM PLURAL:
O MODELO NED HERRMANN
ANTNIO MENDES
UNIVERSIDADE LUSFONA DE HUMANIDADES E TECNOLOGIAS
Fala-se hoje muito em Organizaes Qualificantes quando se refere o mercado actual como
um terreno onde a competio cada vez mais aguerrida e onde s os mais ,tos podero
sobreviver. De acordo com Zerifian (1990), uma Organizao Qualificante
uma organizao que favorece a aprendizagem e o desenvolvimento de competncias. ,
pois, uma organizao que aprende, que desenvolve um processo de auto-aprendizagem,
apostando na melhoria constante das qualificaes e das competncias. E, por essa senda,
tornar-se- mais rica, com a integrao de contributos que lhe advm da rea socio-
econmica mais competitiva, com apoio nas abordagens socioeconmicas; e mais educativo-
formativa, pelo desenvolvimento de uma aprendizagem contnua.
Os estudiosos do comportamento organizacional, face acelerao da mudana que
caracteriza o mundo contemporneo, referem a necessidade de uma transformao profunda
das competncias gerais e sociais das pessoas que constituem o capital humano das
organizaes ou, como j foi dito, o seu activo mais importante. Torna-se cada vez mais
evidente o papel da educao/formao no mbito dos processos de mudana organi-
zacional, a caminho da sociedade da informao e do conhecimento. Na linha do pensamento
de Le Boterf (1995), as competncias que referimos integram diversos saberes, tm diversas
dimenses, das quais nos parece importante destacar as representaes da situao de
trabalho e a dimenso relacional ou comunicacional da competncia.
A educao/formao, visando o desenvolvimento/crescimento pessoal e profissional dos
trabalhadores a qualquer nvel da organizao, dever proporcionar uma reflexo profunda
sobre a realidade circundante (competncia cognitiva); estimular o sentido de
responsabilidade, o gosto pelo desafio, pela inovao e pela relao interpessoal (compe-
tncia emocional). As novas tecnologias, os novos mtodos de gesto, a luta por maiores
quotas de mercado levantam problemas de adaptabilidade nova organizao do trabalho,
realam as diferenas de desenvolvimento e de qualificaes e empurram para a excluso
social aqueles que no conseguem acompanhar a mudana.
As questes referidas apontam para a necessidade de medidas que reduzam os riscos e os
inerentes custos humanos do progresso, procurando um desenvolvimento susten tado,
com respeito pelos legtimos interesses das empresas e do capital humano nelas in
vestido. O factor competncia , indubitavelmente, o garante da segurana laboral na
perspectiva actual e futura da gesto. Competncias desactualizadas tm que rapidamente
substitudas por novas competncias. preciso aprender mas tambm desaprender, sendo
talvez esta ltima a necessidade mais difcil de satisfazer. Se as Organizaes e as Pessoas:
no souberem ou no quiserem antecipar-se problemtica trazida pela mudana acelera.)
da em que vivemos, ganhando competncias que lhes permitam "navegar no caos': "pilotar a
mudana" como j referido, ficaro inexoravelmente condenadas a "lixo social, muito
dificilmente reciclvel.
As qualificaes e competncias devero desenvolver-se em correspondncia biunvoca com
as experincias do mundo do trabalho. O conceito de qualidade total aq , , um imperativo
evidente e o sistema de certificao que finalmente decorre ser o garante dessa relao.
199
Dever, contudo, para que seja fivel, ter em ateno os diferentes ritmos a que se processa
a mudana face ao tipo de organizaes, de mercados e de pessoas enquanto vidas. O novo
paradigma, que comea a despontar no horizonte neste limiar do novo milnio, leva
abertura das pessoas aos outros e ao mundo. Conduz ao entusiasmo, no sentido etimolgico
do termo (en-thos-me) Deus em mim. Exige uma transformao completa da vida, o
abandono de objectivos egostas, a entreajuda de todos os seres vivos, a descoberta do eu
nos outros, o dar de si antes de pensar em si.
Em nosso entender, a educao e a formao so prticas da liberdade. So instrumentos
para construo do futuro. necessrio, como referimos, investir numa profunda
transformao das competncias gerais e sociais das pessoas, o que obriga a uma reflexo
sobre o papel da formao profissional, no mbito da mudana necessria construo das
sociedades da informao e do saber.
Na sequncia dos estudos de Paul Mac Lean e de Roger Sperry, de Antnio Damsio e
muitos outros, que nas ltimas dcadas se tm debruado sobre o crebro, Ned Herrmann,
investigador californiano, apresenta-nos um modelo em que possvel encontrar., mos os
sectores de reactividade cerebral, que predominantemente utilizamos na nossa vida pessoal
e profissional. A aplicao do modelo tem-nos aberto perspectivas da sua utilizao no
desenvolvimento de uma pedagogia do crebro global, de uma ecopedagogia e de uma
antropagogia capazes de nos ajudarem a prosseguir na descoberta do "continente novo", de
que fala Edgar Morin em O Paradigma Perdido: a descoberta da interioridade humana. De
acordo com Paul Mac Lean, do National Institute for Mental Health (USA), o, crebro humano
evoluiu ao longo dos milnios, apresentando hoje, em corte vertical, tr~1 zonas assim
designadas: 1) Crebro arcaico ou reptiliano; 2) Crebro lmbico; 3) Crebrcortical. '
O crebro reptiliano, situado na parte superior do tronco cerebral na base do crnio, o mais
antigo e, por isso, tambm chamado arcaico. Nele est a sede dos comportamentos rgidos e
estereotipados; incapaz de adaptao, ele permite agir e reagir de imedia" to, em resposta a
situaes de perigo ou de dor (defesa do territrio, actividades rotineiras, comportamentos
automticos) com recurso limitado memria de curto prazo.
O crebro lmbico corresponde fase posterior da evoluo e caracterstico dos animais
mamferos. Sobrepe-se e envolve o crebro reptiliano e considerado o centro das pulses
e das emoes. A sua funo principal a garantia de adaptao ao meio social. A maioria
das informaes que recebemos atravs dos rgos dos sentidos chega ao crebro atravs
do sistema lmbico. Este constitui um filtro que selecciona e condiciona a informao de
acordo com o contexto emocional, podendo mesmo bloquear o acesso ao crebro cortical.
essencial para a memria a longo prazo e permite usar a experincia.
O crebro cortical (crtex e neocrtex), sendo o mais recente, caracterstico dos
animais mamferos, particularmente do Homem, permitindo responder criativamente aos
problemas. formado por uma teia de neurnios com ramificaes de grande complexidade
e envolvendo o crebro lmbico, constitui a parte mais externa do encfalo. O neocortex s
existe no homem e nele que se desenvolve a reflexo, a conscincia simblica, a
linguagem, o pensamento abstracto. A imaginao, a criatividade, a abertura inovao e a
descoberta de respostas novas para os problemas, o pensamento racional, tm no neo-
1rtex a sede do seu desenvolvimento.
Depois desta brevssima referncia aos trs tipos de crebro desenvolvidos no plano vertical
e no sentido ascendente (reptiliano, lmbico, cortical), de acordo com os estudos de Paul
MacLean, vamos agora passar a uma anlise, tambm breve, no plano horizontal (crebro
direito, crebro esquerdo), seguindo de perto os estudos de Roger Sperry, Joseph Bogen e
Michael Gazzaniga sobre a hemisfericidade cerebral.
As descobertas de Paul Brocca (1860) e Karl Wernicke (1884) relacionadas com leses
de certas regies do crtex associadas a determinadas patologias constituem passos
,)mportantes para a investigao notvel que se tem vindo a desenvolver at aos nossos 4ias
e se adivinha prosseguiro intensamente no futuro.
Investigadores como Roger Sperry, Joseph Bogen e Michael Gazzaniga vieram abrir novos
caminhos para a compreenso do funcionamento dos hemisfrios ligados pelo corpo caloso.
Intervenes cirrgicas e a utilizao de instrumentos sofisticados, os estudos no mbito da
200
neurofisiologia do crebro e a cartografia cerebral, em que o portugus Professor Doutor

Antnio Damsio e a sua equipa tanto se tm distinguido, permitiram j descobrir a
especializao hemisfrica (crebro direito, crebro esquerdo) embora os hemisfrios no
sejam independentes. Tratam, isso sim, a informao a nveis diferentes.
, todavia, importante retermos a informao que recebemos desses investigadores: existem
factores sociais, individuais e culturais que favorecem mais a utilizao de um hemisfrio que
outro (crebro esquerdo/crebro direito). Contudo, dada a plasticidade do crebro, possvel
mudar essa utilizao atravs da formao e do treino.
O hemisfrio esquerdo o centro da linguagem e da escrita, do clculo lgico numrico, da
capacidade de anlise e abstraco. Se usarmos predominantemente o hemisfrio esquerdo,
privilegiamos naturalmente a abordagem racional, precisa e objectiva, o pensamento vertical.
O hemisfrio direito o centro do pensamento sem linguagem, da compreenso no-verbal,
do reconhecimento das formas e da percepo espacial, do tom e modulao da voz, da
musicalidade, das imagens, do sonho, da criatividade, da cor e da viso tridimensional. Se
utilizarmos predominantemente este hemisfrio, privilegiamos certamentMi1 pensamento
lateral (estudado por Edward de Bono), a viso holstica, a intuio, a relao interpessoal, o
sentido esttico, os valores espirituais.
Ned Herrmann estudou o cruzamento dos trs crebros e dos dois hemisfrios atrs
referidos, com o objectivo de proporcionar um melhor conhecimento individual, uma melhor
compreenso de cada um e dos outros, logo, uma melhor comunicao e um conhecimento
do prprio potencial, no sentido de potenciarmos as nossas capacidades cere. brais apelando
a uma utilizao mais total.
Desse cruzamento resultam quatro sectores de reactividade cerebral (cortical esquerdo,
lmbico esquerdo, lmbico direito, cortical direito) deixando de fora o crebro reptiliano, por
este no se revelar interessante em termos pedaggicos. O conhecimento dos quatros modos
de funcionamento permite no s desenvolver o nosso potencial cerebral como melhor nos
adaptarmos e comunicarmos com os outros. Temos possibilidade de desenvolver
eficazmente uma pedagogia para o crebro global: (i) Permgogia racional base de
conhecimentos, factos, nmeros e recurso linguagem; (ii) Pedagogia organizacional
seguindo um plano e mtodo organizado e com procedimentos precisos; (iii) Pedagogia
visual, intuitiva, da descoberta, essencialmente no verbal; (i v) Permgogia relacional,
emotiva, expressiva do vivido no grupo.
Para a formao do homem plural, o modelo de Ned Herrmann um contributo importante,
na medida em que facilita a implantao de uma pedagogia multidimensional que apela, em
simultneo, ao neocrtex e ao sistema lmbico, ao hemisfrio esquerdo e ao hemisfrio
direito, no sentido da estimulao completa e integrada dos processos cerebrais. Tendo em
vista, exclusivamente, a educao/formao, indicamos alguns exemplos de aplicaes que
contribuiro para o desenvolvimento integral do ser humano: I) Cortical esquerdo: exposio
lgica e precisa, mtodo interactivo, quadro de papel; 2) Lmbico esquerdo: progresso
organizada, sequencial e metdica, exemplos concretos aplicados vida real, estudo de
casos; 3) Lmbico direito: trabalhos em pequenos grupos, exposies de sntese com
utilizao do quadro de papel (flip-chart), estudo de casos, discusso em grupo; 4) Cortical
direito: mtodo da descoberta, exerccios de criatividade, jogos pedaggicos, dramatizao,
estudos de caso, meios audiovisuais.
Sendo o homem um ser passvel de aperfeioamento, possvel desenvolver o seu potencial
cerebral, aprendendo a melhor utilizar a sua inteligncia. urgente que o crebro direito
passe a merecer, pelo menos, a mesma ateno que o crebro esquerdo. Que em paralelo
com o desenvolvimento da inteligncia racional at agora preocupao primeira nos sistemas
de educao/formao, se desenvolva a inteligncia emocional. Que na formao profissional
se ponha tanta nfase na formao comportamental como se tem posto na formao tcnica
e tecnolgica. Depois de muito se falar em mo-de-obra, talvez tempo de falar mais em
crebro de obra.
Para a eficcia das organizaes importante que os quadros a todos os nveis e os
trabalhadores em geral utilizem, o mais possvel, todas as possibilidades dos seus crebros,
no olvidando que o capital humano o principal factor-chave de sucesso. A instalao"e
201
desenvolvimento de uma cultura de projecto, mais do que uma cultura de tarefa nas
organizaes, implica uma abertura grande inovao e criatividade, a par da melhoria da
produtividade e da qualidade em todas as vertentes, pressupondo, obviamente, a integrao
de todos os recursos humanos. O conhecimento prvio e o mais completo possvel das
preferncias cerebrais de todos e de cada um dos intervenientes ser um contributo
importante para o sucesso das organizaes.
De acordo com Dominique Chalvin e Christine Rubaud, o modelo Ned Herrmann enfatiza o
papel facilitador dos quatro sectores cerebrais: I) Lmbico esquerdo: facilita a organizao e
planeamento e importante para o desempenho de funes tcnicas e para a resoluo de
problemas e trabalhos de grupo; 2) Lmbico direito: facilita a animao de grupos e a
resoluo de problemas pela via emocional; 3) Cortical esquerdo: facilita o pensamento
lgico, analtico, objectivo, com vista identificao de problemas e s respectivas tomadas
de deciso; 4) Cortical direito: facilita a abertura inovao e criatividade, a adaptao a
novas condies e a resoluo de problemas por novas vias do desenvolvimento do
pensamento lateral.
Uma viso plural do homem e uma perspectiva sistmica das Organizaes reconhecem a
complementariedade dos quatro sectores de reactividade cerebral. Conhecermos as nossas
reas preferenciais (o nosso perfil) e as dos outros com quem interagimos fundamental para
o desenvolvimento de uma comunicao eficaz, positiva, e para o sucesso na conquista de
objectivos.
Perfil Herrmann de preferncias mentais
O HBDI (Herrmann Brain Dominance lnstrument) no um teste. No h boas nem mais

respostas e, portanto, no existem nem bons nem maus perfis. O perfil uma representao
da distribuio dos quatro estilos de pensamento que a pessoa utiliza. Todas as pessoas
utilizam, embora diferentemente, estes quatro principais estilos de pensamento. O HBDI
mede as preferncias da pessoa. No mede nem a inteligncia, nem as performances, nem
as competncias. Os resultados do Questionrio HBDI indicam o grau de preferncia que ela
apresenta pela utilizao de cada um dos quadrantes (monodominante, bidominante,
tridominante, tetradominante). O perfil ilustra e explica a forma preferencial de pensar,
aprender, comunicar e tomar decises de cada um.
O entendimento das nossas preferncias mentais d-nos, de igual modo, os meios
necessrios para compreender porque mais fcil comunicar com umas pessoas do que com
outras. Porque que algumas matrias escolares ou actividades profissionais nos parecem
mais fceis ou agradveis do que outras. O perfil baseado numa representao metafrica
do funcionamento do crebro. Como afirma Ned Herrmann, compreendendo e valorizando
os nossos prprios modos de percepo que podemos melhor compreender e valorizar o dos
outros.
Aps o preenchimento de um formulrio em que se pede resposta a todas as questes nele
inseri das, esse formulrio vai ser objecto de uma anlise computorizada, de acordo com um
programa informtico criado por Ned Herrmann. Do estudo feito resulta um perfil que
constitudo por dois documentos complementares: um perfil visual, constitudo por um
grfico com quatro eixos inclinados que sintetiza o conjunto dos resultados calculados
segundo as respostas dadas ao formulrio; um segundo documento a transcrio
detalhada que apresenta de forma numrica cada uma das respostas que o sujeito deu s
perguntas do questionrio. Cada pessoa recebe esses documentos e literatura de apoio para
os poder interpretar. A realizao de um seminrio orientado por um especialista no modelo
Ned Herrmann, em que todos os participantes tm um conhecimento prvio dos seus perfis,
permite ajudar todos os elementos do grupo a tirarem melhor partido da informao colhida e
estabelecerem planos de desenvolvimento pessoal e profissional, quer individualmente, quer
em equipa.
O introdutor deste modelo em Portugal e na Espanha foi o Prof. Dr. Furtado Fernandes
(lberconsult -lnstitut Herrmann France-Europe), com quem tenho tido o privilgio de trabalhar
h vrios anos e a quem devo muito do que sei neste domnio.
202
BIBLIOGRAFIA
BONO, Edward de (1984). Lateral thinkingfor management. Peguin Books. (1987). Six chapeaux pour penser.
Paris: Inter ditions.
CHALVIN, Dominique; RUBAUD, Christine (1990). Utilizer toutes les capacits de votre cerveau. Paris: ESF.
DAMSIO, Antnio (1995). O erro de Descartes. Emoo, razo e crebro humano.Lisboa: Europa-Amrica,
(2000).
FERNANDES, Furtado (1995). Desenvolvimento de capacidades. Lisboa: Iberconsult. HERRMANN, Ned (1996).
The whole brain business book. USA: McGraw Hill. (1992).
Les dominances crbrales et la crativit. Paris: d. Retz.
LE-BOTERF, Guy (1995). De la comptence. Les ditions d'Organisation. Lisboa: Livraria Portugal.
MORlN, Edgar (1975). O paradigma perdido. Lisboa: Europa-Amrica.
ZARlFIAN, Philippe (1990). La nouvelle productivit. Paris: ditions I'Harmatlan.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de MENDES, Antnio Formao para o

homem plural: o Modelo de Ned Herrmann. In PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.)
Educao e Formao Profissional: as perspectivas do Movimento da Escola Cultural.
Porto: Porto Editora, 2006, p. 149-154.
203
Unidade V Texto N 6
DEONTOLOGIA DA FORMAO: OS PRINCPIOS TICOS

DEONTOLOGIA DA PROFISSO DOCENTE
MANUEL ALTE DA VEIGA

UNIVERSIDADE DO MINHO
INTRODUO
(N.B: utilizo "professor e "docente" como equivalentes.)
Podemos comear por uma questo aparentemente bizantina: Qual a hierarquia destes
conceitos - deontologia, profisso e docente (substantivo e adjectivo)? Olhando para o ttulo,
diramos que o docente (como "professor" - outro - vocbulo de significando profundo). O
docente, ao reflectir sobre a sua identidade, reconhece-se como membro de um vasto
conjunto de pessoas "adultas", preocupadas com um objectivo praticamente comum: criar o
melhor ambiente possvel para que os sucessivos "rebentos" da nossa espcie possam
revelar a sua riqueza original alicerada no que "os mais velhos" consideram um tesouro a
ser posto disposio de todos.
Este conjunto de pessoas "adultas" exerce assim uma aco especificada, formal ou
informalmente organizada, a que se pode dar ou j se deu legalmente, em certos casos, o
nome de profisso. O que tem levado vrios historiadores recentes, de Portugal e do
estrangeiro, a estudar como que "ser professor" se transformou num tipo de profisso. Es-
sas pessoas - os professores - no s prestam servios como estabelecem profundas rela-
es humanas, capazes de "ditar o destino" dos seus "clientes" (os alunos, em geral) e de-
sses prprios, na medida em que reagem continuamente a embates interpessoais dos mais
diversos quadrantes. Para escolherem "o que vale a pena" como meio a criar e tesouro a
transmitir, necessitam de um quadro de valores de referncia, aliados a princpios jurdicos e
casustica, que possa garantir a "aco honesta" (engloba a competncia) e a integridade
fsica e espiritual quer dos clientes quer do profissional. Deparamos com a deontologia
fundamental e aplicada.
A reflexo comum, sem a qual a escolha pode ser perigosa, assim uma base "sine
qua non" da deontologia. claro que esta "via experimental", acima esboada podia dar lugar
a outra abordagem, tipicamente dedutiva. Podamos ainda acrescentar, que sob o ngulo do
contributo de cada qual para o bem comum, o conceito central seria o de profisso:
pressupe a preocupao pela competncia especfica, pelo bom servio aos clientes e pela
qualidade da relao humana, podendo revestir a forma de um contrato, com efeitos punitivos
para todas as partes implicadas. Porm, sob o ngulo do movimento espiritual, cada pessoa
para o bem supremo ou para a felicidade, ser a deontologia o conceito central: o que
entender por valores, que fundamentao para o dever e a razo prtica, qual a
fundamentao de que "vale a pena viver" e da escolha de um estilo de vida com projecto. A
deontologia j considerada um saber especfico, ligado (no necessariamente) a uma
prtica. Mostra as grandes linhas ou normas que devem presidir nossa aco.
Quando se aplica a uma estrutura de aces definida e com objectivos comuns, qualidade
profissional.
Ao falar-se das expectativas da Comunidade, dos Pais e dos Alunos, estabelece -se as bases
de uma deontologia profissional: o que se espera de uma dada profisso, parte de todos os
interessados. Contudo, no se pode construir uma deontologia profissional sem abordar as
expectativas dos prprios docentes sobre o exerccio da sua profisso as implicaes desta
com todos os outros interessados. Disserta-se muito sobre a profisso - alis, um tema
inesgotvel. Pretendo apenas contribuir, com o meu ponto de vista, iluminar alguns conceitos
204
e temas centrais na deontologia profissional. Dela emerge, espontaneamente, o perfil tico

do professor.
1. DEONTOLOGIA - PROFISSO - DOCENTE

A deontologia pode ser definida muito sinteticamente por teoria dos deveres, como diz
Lalande no seu Vocabulrio. A aparente clareza desta expresso esconde o e no debate
sobre "teoria" e "dever". O conceito de teoria tanto pode referir uma estruturao
internamente coerente e externamente razovel como a meditao contemplativa paisagem
majestosa que o sentido tico da pessoa humana. Uma e outra coisa so necessrias para
a realizao racional e esttica do ser humano. Sem as duas componentes sintonia, teremos
um racionalismo estril, sem contedo humano, ou um amontoado sentimentos sem nexo.
Esta ideia de necessidade est bem presente no radical indo-europeu de que der! deu, faltar,
precisar de (deo, em grego), recebendo influncia de outro verbo grego igual no presente do
indicativo, que significa atar e ligar. Alis, a deontologia de profisses liberais, em que a
relao humana pregnante, levanta agudamente o problema da concomitncia destas duas
componentes. Uma maneira de fugir ao problema , justamente, a lar ao aspecto normativo.
Da que vrias enciclopdias definam deontologia como conjunto de regras que regem o
comportamento dos membros de uma profisso (Dictionnaire Encyclopdique de L'ducation
et de la Formation). Outros completam o laconismo de Lalande, referindo o complexo dos
deveres inerentes a categorias especficas de pessoas - os profissionais. Ora regras e
deveres no so a mesma coisa, embo estes conceitos se entrecruzem profundamente. Mais
frente, tentaremos voltar sobre esta questo. Por agora, ficamos com a ideia de um cdigo
de conduta mais ou menos explcito.
Se aceitarmos a posio de Savatier, diramos que qualquer profisso impe deveres neles
que a exercem. Por isso, em termos gerais, pode-se dizer que toda a profisso tem uma
deontologia (436, col. b). Consequentemente, foi-se elaborando, ao longo do tempo, um
direito disciplinar, mais ou menos desenvolvido e organizado, segundo as profisses (ibid.) e
que por vezes no assenta em textos codificados (id., 436, col. c). Este ltimo caso, a
preocupao de manter o nvel moral (ibid. col. b) reside no hbito da mente na reflexo
comum. O que leva muitas vezes formao de uma deontologia profissional, quando
representantes de vrias profisses se centram num problema urgente, numa actividade
comum, para que h convenincia traar regras deontolgicas. Exemplo tpico o da
proteco da infncia, unindo educadores, mdicos, psiquiatras, assistentes sociais e outras
profisses interessadas. Contudo, esta deontologia interprofissional seria como que um caso
particular dentro da deontologia de cada profisso (cfr. 437,
Quanto ao vocbulo profisso, provm directamente do latim professio - declarao

pblica, apresentao de si prprio como pertencendo a um determinado estado ou con
dio, ou desempenhando determinado ofcio. Em francs, o sentido primitivo era d
eclarao aberta de uma crena, opinio ou comportamento (Rey, Dictionnaire historie de la
langue franaise), donde veio a expresso profisso de f. A partir do sculo , tambm
designa ofcio, sobretudo um ofcio de prestgio - de que prottipo o de pro fessor -
aquele que ensina em pblico. Recuando s razes indo-europeias, encontra o radical bha,
origem de dois conceitos: o grego phs, luz, e phemi, falar. Jogando os dois sentidos, dir-se-
ia que o professor palavra que ilumina. E todo o profissional professor de alguma coisa,
opondo-se ao amador. Justamente, o profissionalismo sende-se como a seriedade e
competncia no exerccio da profisso.
E a palavra docente? So amplamente conhecidas as formas correlatas, em latim, docere
(fazer aprender, donde vem doutor e douto), discere (aprender, donde vem discpulo) e,
menos conhecido mas, a meu ver, de mxima importncia, sobretudo para o tema que
tratamos, o verbo decet (convm, donde proveio decente). A profisso docente seria assim
caracterizvel como a declarao daquilo que convm. Este esforo de adaptao ao que
conveniente mesmo o sentido geral da raiz indo-europeia dek, de que derivam as palavras
didctica, decoro e digno. Vemos assim como os conceitos presentes no ttulo deste trabalho
apelam para o desvelamento daquilo que faz falta, a iluminao do que apenas pressentido
205
como essencial ao sentido do nosso discurso ftico e vencial.
2. IDENTIDADE E ADULTEZ
Pela maneira como cada qual constri este discurso, revela-se a si prprio e aos outros com
um modo de ser extremamente peculiar, aquilo que podemos chamar identidade, insondvel
at a si prprio, lembrando o pensamento de Santo Agostinho ao reconhecer a Deus como a
intimidade mais ntima de cada um de ns.
A conscincia da nossa identidade constri-se ao longo da vida, e frequentemente;
nos surpreendemos com o nosso prprio caminho. Caminhantes para onde? De certeza que
no procuramos a nossa desagregao, mas a nossa harmonia, como to bem explica Plato
no seu livro Repblica (L. IV 432a). A harmonia que sabe conjugar altos e baixos da nossa
vida, as aventuras mais "loucas" e as meditaes mais secretas. A harmonia qu, a nvel da
nossa constituio social (acho o termo "constituio" mais positivo e mais for
te do que o de "condio", embora este ltimo seja mais utilizado) permite o encontro de
identidades to ricas quo diferentes, e at o desvelamento mtuo, na medida possvel e
desejada, da intimidade. Como bem diz M. Renaud, A identidade formal, no caso do ser
humano, somente uma forma vazia de identidade; noutros termos, construir um ser humano
"padro" consiste em destruir a humanidade. O ethos global gera um perigo contra o
qual ele mesmo deve produzir o antdoto (Brotria, Abril-2000, p. 485).
a nossa constituio social que permite a conscincia de pessoa adulta: na medida em que
sabe dar, partilhar o seu "alimento" (adulto significa alimentado), sem se enfraquecer com
essa atitude, antes enriquecendo-se a si prprio, como reconhecido pela sabedoria popular
e pelos fundadores das grandes religies. Porm, para que este encontro de "identidades"
seja de facto enriquecedor, preciso que cada qual tenha a solidez quanto baste para,
corajosamente, discutir as suas prprias convices, discutir o prprio sentido da vida,
tornando mais profunda, com novos elementos e novos pontos de vista, a harmonia da sua
identidade.
A pessoa adulta pois a pessoa capaz de uma reflexo comum sobre as razes da sua
prpria aco. A liberdade, a felicidade, a ordem, a originalidade, o amor, bem como o
sacrifcio, o sofrimento, a morte, o autoritarismo, os tentculos das vrias formas de
"poderosos"... tm que poder ser desabafados, discutidos, analisados e passados pelo crivo"
da razo, para se transformarem em alimento contnuo da adultez.
Esta constituio social implica o esforo de sabermos escutar: escutar no procurar
respostas e muito menos tentar superar os argumentos dos outros (nos frente-a-frente
polticos, vemos como cada interveniente s procura responder ao argumento mas atacando
outro). colocar toda a nossa capacidade de entendimento permevel ao que ouvimos.
S assim que o outro se sente algum, se sente feliz, se sente respeitado; s assim que
nos aventuramos no mundo dos outros, para regressarmos com novas riquezas para a nos"
sa intimidade. Noutros escritos meus (cfr. Vida, violncia, escola, famlia, capo IV), chamei
obedincia a esta virtude: com efeito, obedecer significa, etimologicamente, pr o ouvido
escuta. Tambm o mdico "obedece" ao doente: s depois de bem o escutar e ''auscultar''
que poder tomar decises. Obedecer, neste sentido, tudo menos submisso: o exerccio
da nossa riqueza ntima ao encontro da intimidade do outro, a quem pretendemos ajudar
e com quem nos enriquecemos mutuamente.
Ora sendo a profisso de professor, ou de docente, uma profisso definvel pela

preocupao com alimentar os "rebentos humanos" como convm, no ser preciso exercitar,
e de que maneira, esta virtude de obedincia? Com o risco infelizmente frequentssi mo de
esgotamentos e depresses e, hoje em dia cada vez mais, com o risco at de agresso fsica
por parte daqueles que desejamos alimentar. A partilha na "sala de aulas" (conceito a
reestruturar, pois o tempo e o templo de educao formal no implica o espao e o tempo
tradicionais) cada vez mais difcil. E por isso cada vez mais necessria a obedincia entre
os educadores, professores, auxiliares educativos, pais, entidades pblicas. .
desta obedincia que pode partir uma deliberao tica. Enquanto tica, preocu pa-se
206
em analisar aquilo que convm, que digno da pessoa humana (cfr. o indo-europeu
swe+dh, fazer seu, construir um ambiente prprio). Enquanto deliberao, exerce-se a razo
prtica, aprofundando a relao e os fundamentos dos fins e dos meios. o envolvimento da
razo e do agir - o velho problema aristotlico do conhecimento e da volio. O conhecimento
no basta para fazermos o bem, mas a volio tanto mais fundamentada quanto mais
conhecimentos tiver ao seu dispor, quanto mais bases tiver para decidir. A riqueza da
constituio social permite-nos esclarecer um vasto leque de meios a eleger para o alcance
de fins que tambm so a esclarecer, para melhor se reconhecer a sua fundamentao e at
"imposio" como valores - se se verifica serem imprescindveis para garantir a dignidade da
pessoa humana. A nossa liberdade manifesta-se tanto mais quanto mais apreciarmos a
riqueza especfica de cada pessoa interveniente, atitude esta que ilumina de algum modo a
base insondvel da nossa constituio social. Cada pessoa um fim,
como diz Kant, mas esta afirmao s possvel e s ganha o sentido profundo quando ns
reconhecermos como uma "comunidade de fins".
Advirta-se ainda que os conhecimentos se podem justamente classificar de racionais, pela
fora da sua lgica (o que no significa coincidncia com a verdade, mas to somente a
intencionalidade), enquanto que as decises apenas se podem considerar razoveis (cfr.
Legault, p. 257). O razovel caracteriza-se, em oposio teoria, pela sua inscrio no
tempo. O que razovel -o numa dada cultura, para certas pessoas, e num dado
momento da histria (id., p. 258, referindo o pensamento de Perelman). O que no condena
a razo prtica a um relativismo pessoal ou cultural: na condio de se discutir, em grupos o
mais vastos possvel, em ocasies diversas e sempre com a preocupao do universalizvel,
a "deciso razovel". A deciso no implica abolio das incertezas. J Aristteles, na tica a
Nicmaco (Livro I, n I), chama a ateno para a diferena entre discurso tico e cientfico,
que no se podem validar pelo mesmo critrio, justamente por que a tica se refere a
realidades muito mais difceis de definir, de uma ordem acima do observvel, que a tradio
apelou de metafsica.
A razo prtica pode ser exercida, utilizando um mtodo dedutivo, semelhante ao silogismo:
parte-se de um princpio comummente aceite, e verifica-se se a situao em discusso
cumpre os requisitos desse princpio. Por exemplo: os segredos profissionais so inviolveis;
ora acontece duvidar se um determinado assunto deve ou no ser includo na categoria de
segredos profissionais. Da incluso ou excluso nessa categoria, segue-se o comportamento
ou sequncia de actividade coerente com o resultado da discusso. No, campo da actividade
docente, muito actual discutir o prprio princpio de que o educador no deve ser violento.
Na realidade, preciso discutir o que se deve entender por violncia e se existe uma
violncia aceitvel e educacionalmente enriquecedora e outro estilo de violncia a condenar
ou a evitar. Como diz Savatier, dentro do direito positivo, a deontologia no se define no
abstracto: organiza-se a partir dos casos correntes no exerccio das funes do profissional
(id., 436, col. c). Se o prprio princpio da aco to discutvel, como no ser a discusso
sobre a aprovao ou reprovao de determinada atitude ou comportamento de um
educador! Muito bom senso necessrio para separar as guas e muita independncia de
modas ideolgicas.
De acordo com Legault (p. 235), o modelo de deliberao em tica inscreve-se neste
horizonte da tica aplicada ou da filosofia prtica, na medida em que as decises, deliberadas
proporo sempre fundamentos suficientes para a deciso, tendo sempre presente a
possibilidade da sua universalizao. Procurar a universalizao j diz que no a atingimos e
implica o dever, perante a mudana das situaes pessoais e histricas, de rever a deciso
sempre que os fundamentos apresentam novas debilidades. A deontologia, depende desta
reflexo honesta, no enfeudada a interesses estranhos ou egostas, e onde cada qual se
preocupa com a "razo recta" e o bom senso.
A perspectiva deontolgica requer, sem dvida alguma, um delicado exerccio de equilbrio,
para sobreviver s acusaes de se basear na intuio e nas tradies como chave de
interpretao do que as leis ou as normas querem significar. E muito mais tem que fugir s
acusaes de irracionalismo, subjectivismo, emotivismo ou cepticismo (Berten, p. 382).
Perante o racionalismo exigente da universalidade sem excepes,
207
na linha de Kant, pragmaticamente ineficaz, levanta-se o utilitarismo individualista, por muito

que este sublinhe a presena de um bom senso universal em todos os indivduos. A procura
de um equilbrio rev-se num "deontologismo moderado": assenta na discusso racional, da
qual pode sair uma deciso razovel (Rawls e Habermas so muito citados a este propsito).
Para tanto, como j se disse anteriormente, preciso fundamentar, como ponto de partida, os
valores mais significativos da Humanidade. Estes valores so, cada vez mais, objecto de
congressos e estudos, e a sua clarificao e fundamentao, a nvel global, permitem
consider-los imparciais e universais, com a ressalva da historicidade de tudo o que
humano. Como tais, no dizer de Nagel (cit. por Berten, p. 381), no podem ser alienantes,
na medida em que respondem a algo de muito importante em ns. No so impostos do
exterior, mas correspondem a uma dimenso que faz parte da nossa psicologia - eu diria da
nossa natureza, mais de acordo com a terminologia aristotlica.
por isso que a lei, os direitos e qualquer cdigo deontolgico tm que atender
continuamente aos interesses humanos - discernindo, atravs da discusso honesta, o que
efectivamente promove o sentido profundo da Humanidade, no seu conjunto, e de cada qual,
perspectivando a uni cidade de cada pessoa.
Concretamente, e dentro da preocupao por elaborar um cdigo deontolgico au-
tenticamente humano, no podemos esquecer que os direitos fixam os limites dentro dos
quais lcito fazer as nossas escolhas. Para tanto, revestem-se de um leque, mais ou menos
alargado e mais ou menos concreto, de imposies e proibies. interessante notar que as
limitaes deontolgicas so habitualmente formuladas negativamente: com efeito,
a sabedoria dos tempos reconhece ser este um processo menos dado a equvocos. No s
mais difcil determinar injunes positivas, como o alcance das injunes varia considera
velmente. Vejamos, por exemplo, a enorme distncia que separa no devemos mentir de
devemos dizer...a verdade.
Descendo j a aspectos mais pragmticos, convm mencionar o consequencialism dos
nossos actos: esta preocupao leva-nos a realizar os actos cujos resultados no sejam
menos bons que as alternativas (repare-se na formulao negativa!). Aplicando o princpio ou
a teoria do consequencialismo s regras ou normas explcitas, diramos que a conformidade
com as regras ou normas ter que ter um resultado no menos bom do que a conformidade
com outro conjunto de regras, que possam presidir orientao de mesmo acto. ,No dizer de
Mike Degenharot (1998, p. 335), a teoria do consequencialismo tico uma questo de
prudncia, num domnio em que no podemos contar, em princpio, com uma autntica
evidncia.
As tais consequencialistas avaliam as consequncias de uma aco segundo uma pluralidade

de critrios: maximizar o bem e minimizar o mal, de um ponto de vista que se deseja
impessoal. No que se pode confundir, para bem e para mal, com as teorias utilitaristas. Um
efeito indesejvel e at condenvel seria a defesa de uma "utilidade geral" custa da justia
e do valor "absoluto" de cada pessoa ("absoluto" significa que no se pode pr em questo).
No podemos ser escravos do "aumento do bem geral", pondo em risco a integridade fsica,
psicolgica e o bem-estar pessoal. Cada pessoa que, livremente, concorre para o bem geral
ou "bem comum", consciente do significado do "sacrifcio" ou dom das suas capacidades,
numa autntica atitude de amor da dignidade de todos os 'outros", entre os quais ele prprio
est includo, como "outro".
neste sentido que os deveres e proibies se aproximam do "universal", do absoluto", na
medida em que no perdem de vista a dignidade da pessoa humana - talvez o nico valor
plenamente absolutizvel, dentro do campo do conhecimento humano. Desta perspectiva
nasceram os Direitos do Homem, uma fonte inesgotvel para discusses pragmticas
fundamentadoras de deontologias concretas. No caso do reconhecimento social de uma
profisso, o grupo em questo ganha maior consistncia como grupo profissional e tender
para a uniformidade de descritores da sua actividade especfica. S assim se pode
concretizar a deontologia prpria. Alis, desde o princpio da Humanidade, foi necessria uma
"deontologia", ou cdigo de relaes humanas, que garantisse a coeso manifesta nas;
normas necessrias para a sobrevivncia.
208
Identificada a actividade profissional, descobrem-se os interesses profissionais a defender e

as injunes morais da tica profissional - que implica abertura aos valores" entre os quais o
outro ocupa um lugar central, de acordo com o valor absoluto da pessoa humana, como j foi
referido. Ultrapassa-se assim o trabalho indiferenciado e mesmo O vocacional, muito ligado
"vocao" religiosa e s instituies religiosas, situao muito notria no campo da
assistncia social e do ensino. Porm, esta origem histrica no deve ser esquecida, muito
pelo contrrio: deve-se aprofundar o vector tico deste importantssimo e at fundamental
sector do desenvolvimento do ser humano, individualmente e em grupo. Por isso escreve
Legault (p. 16), que a profissionalizao muito mais do que a criao de um novo emprego
no sector dos servios, pois conserva a importantssima raiz da misso social (sublinhado
nosso).
De toda a maneira, hoje em dia, a polimrfica actividade humana assenta em actividades
profissionais onde se diferenciam conhecimentos prticos e conhecimentos tericos. Esta
diferenciao pode mesmo coincidir com uma diviso de trabalho: por exemplo, aos
"tcnicos" s ser exigido o conhecimento prtico. Contudo, s a juno dos dois forma o
verdadeiro profissional, no s eficaz mas tambm preocupado com o melhoramento
contnuo da sua qualidade e com uma viso interdisciplinar e mesmo, com toda a fora dor,
termo, contemplativa da "maravilha" do desenvolvimento harmnico da Humanidade. No
difcil ver a actividade docente como exemplo peculiar deste conceito de profissionalizao.
4. O PROFESSOR E A DEONTOLOGIA PROFISSIONAL
Em qualquer profisso, mas com maior exigncia e sentido na profisso docente, a

competncia tica susceptvel de desenvolvimento contnuo, ao longo de toda a vida,
originando e protegendo os hbitos razoveis, facilitadores da virtude profissional. Gera-se
assim uma sensibilidade tica, que permite e coadjuva o exerccio dos valores nos contextos
decisionais, juntando discernimento e deliberao.
Todo este processo de tica profissional s possvel, porm, com a preservao da
autonomia do profissional, tanto mais quanto mais estiver em jogo uma relao pessoal como
o caso paradigmtico da profisso docente. O cliente (qualquer tipo de aluno)/I tem que
sentir que o "seu profissional" est, acima de tudo, ao servio dele como pessoa humana a
criatividade e o prazer de existir e de dedicar a vida ao aumento do bem comum, Isto , o
docente descobre a raiz da sua autoridade de facto et de iure. Como tambm j foi' referido
por outras palavras, o docente no um profissional como meio de transmisso ou de
descarga de um produto ou bem de consumo (muitas vezes, d-se um autntico caso de
consumismo!) "fabricado" no Ministrio ou Direco Superior, nas mos de um, cliente - o
aluno estandardizado, o grande consumidor. Muito pelo contrrio: o aluno, com os seus
condicionalismos e problemas especficos, tem que sentir o professor livre para ter a
capacidade de o ajudar no seu projecto pessoal. Cabe, portanto, aos professores em
exerccio a elaborao das traves mestras da identidade profissional, dos seus direitos e
deveres, tendo como pano de fundo a preocupao do grande grupo nacional, expressa nas
orientaes e nalgumas decises do Ministrio ou rgos superiores. Alis, suposto que os
professores e uma futura Ordem dos professores, estejam cada vez mais presentes nestas
deliberaes centrais.
O estabelecimento num cdigo deontolgico dos seus direitos e deveres e da sua
competncia, permite ao professor ver melhor at onde responsvel pelo projecto pessoal
do aluno e de que tipos de alunos: refira-se que a massificao do ensino tem vindo a permitir
que se "integrem" (?) em turmas "normais" (?) muitos alunos com problemas, de tal ordem
que no podem constar da populao para que formado o docente "tpico" o, que implica,
por motivos deontolgicos, a recusa deste professor em responsabilizar-se pela
educao/formao de tais alunos. claro que h deveres essenciais s profisses: mas que
no so codificveis nem redutveis s frmulas casusticas, justamente pela sua riqueza.
Tais so, por exemplo, "probidade", "desinteresse", "moderao", "confraternidade, de",
"honra" (Savatier, 437, col. a). As regulamentaes deontolgicas apenas podem referir as
209
suas exigncias gerais (ibid.). Estes valores so tanto mais necessrios quanto mais
necessria a confiana do cliente na dignidade do profissional (ibid.).
Como profissional, deve ainda o docente preocupar-se com a promoo da sua imagem - e
no s perante o grande pblico. O autoconceito dos professores parece estar bastante
baixo, para o que concorre o insucesso cada vez maior dos seus objectivos deontolgicos:
promover o projecto pessoal de cada aluno; o desconhecimento, por parte da,. grande
sociedade, das dificuldades especficas da sua profisso e da enorme responsabilidade que
pesa sobre o professor; o recurso, em percentagem elevadssima, a tratamentos do foro
psiquitrico; a difcil relao com as famlias-problema; e, last but not the least, o tradicional
conceito, por parte da administrao central, de que os professores existem "para cumprir
ordens", sejam os programas, as constituies das turmas, e at mesmo hoje em dia,
ideologias submersas, para no falar dos estranhos valores e erros cientficos de certos
manuais, que s confundiro professor e aluno.
O professor no pode ter medo de afirmar a sua identidade e os deveres e direitos que lhe
incumbem. Este medo origem de no poucos problemas de gesto escolar, quer quanto a
horrios, turmas... quer quanto a intervenes directas na sociedade (associaes 'sociais,
autarquias, foras de segurana, entidades religiosas, poderes econmicos e polticos, etc.).
S na linha destas ret1exes que o professor se protege a si prprio, ao aluno e s famlias
ou seus substitutos. O crescente problema de agressividade por parte dos alunos pode ter
assim um travo, embora no to eficaz como se desejaria. E a agressividade por parte dos
responsveis directos da educao tambm seria mais rapidamente controlvel, sejam
docentes, auxiliares de educao ou seja a prpria famlia ou colegas do aluno.
Terminando com um pensamento inspirado em Nagel (Mortal questions), teria que
apelar s injunes do senso comum:
.Viver a prpria vida com autonomia.
. Prestar ateno aos outros, especialmente queles que mais se relacionam con-
nosco, no exerccio da
profisso.
. Mostrar interesse significativo pelo bem geral.
. Preparar-se para enfrentar os grandes cont1itos interiores (mais dolorosos que os
exteriores!) emanentes dos
compromissos da deontologia da profisso docente.
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210
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de VEIGA, Manuel Alte de Deontologia da

Profisso docente. In PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.) Educao e Formao
169-179
211
Unidade V Texto N 7
OS JOVENS E O TRABALHO: O ADOLESCENTE E A ESCOLHA

PROFISSIONAL
O ADOLESCENTE EM SITUAO DE RISCO
E A ESCOLHA DE PROFISSO
MARIA DA CONCEIO PINTO

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS D. ANTNIO DA COSTA - SETBAL
INTRODUO
Partindo dos resultados obtidos na dissertao de mestrado na rea da problemtica da
criana e do adolescente em situao de rua em Portugal e no Brasil, chegamos concluso
de que h excluso. Em todos os casos estudados apresentavam-se como ilhas individuais
integrados com algum grau de integrao catica na sociedade. Tendo reflectido sobre o
documento Os novos pobres: um tema para reflexo, Correia-1998, (1), conclui que (...)
existe hoje um sector de novos pobres que, com frequncia, o so em maior grau do que os
ancios abandonados ou os desempregados, e de que ningum fala: so os jovens
adolescentes. Verificmos que poderamos alargar o conceito de excluso a outras
situaes sociais.
Referimo-nos aos jovens, a um amplo sector de jovens de hoje, com idades, compreendidas
entre os catorze e trinta anos. Que acontece com estes jovens adolescentes? Ao grupo dos
mais novos cabe a tarefa da opo vocacional/profissional que mais tarde os levar sua
integrao no status de adulto que se atrasa cada vez mais, como frequncia da dificuldade
em encontrar o primeiro emprego. E quando se encontra emprego, no raras as vezes
precrio e mal remunerado.
Numa poca em que levados pelo consumismo tudo apetece, em que a afectividade lidera o
comportamento do adolescente, em detrimento da razo e da vontade, no contempladas
pela pedagogia actual, em que o hemisfrio direito ainda no suficientemente valorizado,
para poder fomentar a criatividade, a sua sensibilidade artstica, a sua capacidade de pensar,
de reflectir e de esperar, para assim, poderem vir a ser no futuro "cidados de corpo inteiro".
Alguns jovens adolescentes vivem sem qualquer motivao para idealizarem o seu projecto
de vida, vivem num ambiente repleto de hbitos de cio que so altamente dispersivos.
Estes jovens adolescentes encontram-se em situao de risco, marginalizados e em-
pobrecidos. Consideramos o adolescente em situao de risco aquele que no vive nenhuma
normativa nem escolar nem familiar, que baseia a sua actividade na evaso e vive funda-
mentalmente em grupos de jovens adolescentes da mesma idade partilhando dos mesmos
ideais.
So dois os temas que tendem a marginalizar o jovem: a falta da educao para o esforo e a
falta de perspectivas profissionais. Na nossa opinio, a juventude actual jaz esquecida e
desprotegida por quem teria o dever de o fazer (polticos, legisladores, juzes e educadores).
Nem se prevem nem se resolvem os seus problemas.
Faz-se muita demagogia com as anunciadas reformas na educao, agitam-se
estatsticas sobre a droga, o alcoolismo, os estados depressivos, as situaes de anorexia e
bulimia, a violncia e mortalidade dos adolescentes (acidentes, overdoses e suicdios), mas
no se criam situaes concretas para os ajudar a centrarem-se na vida e prepar-los para a
vida adulta activa.
212
Seria bom que se fizesse mais alguma coisa do que falar a favor da juventude. Estamos no
ano 2000, no fim do sculo XX, o sculo das "sombras", e no deve ter existido antes uma
juventude com um presente to incerto e um futuro to nebuloso do que vemos. crescer ao
nosso lado. Ao contrrio das geraes passadas, a actual no tem nsias de mudar o mundo.
Hoje, ser rebelde, deixar de pertencer ao rI;1arasmo em que mergulhmos a nossa
juventude.
Sem perspectivas de um trabalho de acordo com o seu interesse profissional, com o espectro
de ficar a viver em casa dos pais por falta de meios para terem casa prpria, sem
emancipao vivel no seu horizonte, "livres" mas cada vez mais dependentes, fartos de ~,"
ouvir falar sobre a paz, a solidariedade e os direitos humanos, ao mesmo tempo que se os
empurra para o desnimo, entre um passado que no construram e um futuro em que no se
podem projectar, em que se pode esperar como resultado se no a evaso? "a fuga para a
frente", a vadiagem em grupos, a agressividade violenta?
Uma juventude sem futuro pode tornar-se muito incmoda para os detentores d /, poder.
Existe a possibilidade real de que os jovens se manifestem contra estas estruturas" sociais
que no lhes proporcionam as condies necessrias para os seus percursos pessoais.
Existe o risco de que manifestem a sua discordncia na rua e nas urnas. Por isso existe uma
aco concertada para anestesiar a juventude com a permissividade no terreno da diverso.
Antes que os Jovens adolescentes em risco e sem futuro e sem presente comecem a criar
problemas, so imobilizados com um meio que no costuma falhar: narcotizar com
permissivismo, "lcool enfiado por um funil", drogas e, intermitentemente, sries americanas,
em que os jovens so esbeltos, inteligentes, lderes, ricos e com bom ar, audazes e amigos
de aventuras, transmitem aos deserdados a alegre sensao de viver.
Que acontece com a grande maioria de jovens que no tm nada que os motive?
Como preencher o vazio das suas vidas? So incitados pelo meio envolvente a que se di-
virtam o mximo, sem normas nem limites, chama-se "cultura" diverso massificada e
alimentada com espectculos por vezes sem substncia (2), a agitao do fim de semana,
onde existe como que uma obrigao egosta e culpabilizadora de (...) temos que nos
divertir para esquecer a vida, no tanto a de hoje... mas a do futuro! (3).
Muitos jovens vivem com nsia o momento de servir a sociedade. Mas, outros tanto esto
indiferentes e apticos e s reagem a fortes estmulos sensoriais, educados na violncia, na
falta de vergonha, na desobedincia, sem respeito nem limites e com um vocabulrio
onomatopeico que s eles entendem, vo desistindo da vida aos poucos comeando com o
problema da educao e da formao para a vida activa. A escola actual ainda no responde
positiva e criativamente s situaes problema com que confrontada.
1. PROBLEMTICA DA FORMAO PROFISSIONAL NA IDADE DO ADOLESCENTE
As transformaes da modernidade que se tm dado na sociedade e na economia dos

diferentes pases, tm contribudo para a alterao das condies de funcionamento do
mercado de trabalho, no sentido de uma maior exigncia e selectividade. Tais exigncias
reflectem-se nomeadamente ao nvel do recrutamento de mo-de-obra, penalizando deste
modo aqueles que apresentam uma menor qualificao profissional. Neste contexto, urge
possuir a adequada formao escolar e/ou profissional para ser bem sucedido no campo
profissional.
H, pois, que saber identificar e reconhecer quais so os ramos de actividade econmica que
oferecem maiores possibilidades de emprego estvel, bem remunerado, aliciante em termos
de carreira profissional. Ou seja, importante que cada adolescente opte por uma profisso
que, correspondendo s suas aspiraes, lhe proporcione boas hipteses de valorizao e
desenvolvimento profissionais.
Esta necessidade faz-se sentir sobremaneira em relao aos jovens adolescentes em
situao de risco. Possuindo, na generalidade, um baixo grau de formao e de hbitos e
normas inerentes ao mundo do trabalho, os jovens tm apresentado um tipo de insero no
213
trabalho que se caracteriza maioritariamente pela desvalorizao profissional. Estes jovens

tm ocupado, pois, profisses desqualificadas, com baixos salrios, deficientes condies de
trabalho, poucas possibilidades de promoo, que so mais vulnerveis ao desemprego.
A esta situao no de modo algum alheia a existncia de alguns preconceitos sobre qual
o papel dos jovens e dos adultos na sociedade, e a gesto dos respectivos conflitos
geracionais, logo, sobre o tipo e o carcter das funes que cada um deve desempenhar. Por
outro lado, cada vez mais reconhecido como fundamental o papel da juventude para um
desenvolvimento harmonioso da sociedade contempornea. Multiplicar a presena dos jovens
nas reas profissionais de futuro e promover o seu acesso a funes onde ainda se
encontram sub-representados condio essencial para a valorizao do seu estatuto
profissional e do paradigma de insero scio-profissional destes jovens para a sua
participao efectiva. Para tal necessrio que os adolescentes acedam cada vez mais a
uma formao profissional de qualidade e diversifiquem as suas opes profissionais.
2. A OPO PROFISSIONAL E A INTIMIDADE DO JOVEM

O adolescente sente-se muitas vezes s: sofre uma camaradagem fcil, iludido de vez em
quando pela impossibilidade de satisfazer um ideal de comunicao. A presena de um grupo
misto acentua, ainda, esta impresso. O adolescente gostaria talvez que essa solido se
pudesse comunicar a algum. Compraz-se em certas circunstncias no sentimento de no
ser amado.
A procura da intimidade o grande problema do adolescente. Saber quem para se
diferenciar dos outros e auto-afirmar-se o grande desafio que o adolescente tem consigo
prprio. Os adolescentes tambm querem constatar que eles so algum que diferentes dos
outros, com intimidades to profundas, como as que se podem guardar num dirio.
Faremos uma breve anlise a alguns aspectos relacionados atitude intimista do jovem
adolescente ligados sua opo de carreira profissional, nomeadamente:
. A coincidncia consigo prprio;
. O seu autoconhecimento;
. A sua auto-estima;
. A sua realizao pessoal;
. O desejo de querer ser feliz;
. O seu ambiente familiar e a afectividade;
. O dilema de querer ser tudo versus no sou capaz de fazer nada;
. A dificuldade de escolha de profisso e de estilo de vida.
2.1. A coincidncia consigo prprio

O viver a vida no supe automaticamente ter uma conscincia personalizada de t-la
vivido. Entre vida e conscincia da prpria vida, existe um hiato que faz com que o
adolescente viva mais o mbito do espectador do que do actor da sua prpria existncia. Ver
a vida desde os obstculos, sentir-se espectador da prpria aco, viver de comportamentos
automatizados, sem atitudes que se colocam fora do que possuir intimidade consigo
prprio, logo estes adolescentes encontram-se em situao de risco.
Ao contrrio, possuir uma coincidncia activa da aco que se est a realizar, em que o
sujeito se reconhece a si mesmo atravs das suas prprias decises e comportamentos e se
situe num marco de coincidncias entre o eu e a aco, e onde o sujeito se reconhece a si
mesmo atravs da aco/vivncia. Para que se realize uma vivncia tm que se suceder
duas circunstncias: Que o adolescente viva algo; e que o vivido seja experimentado como
vivido, ou seja, se consciencialize dessa vivncia. Nesta medida, em que o seu prprio eu
adquire uma experincia positiva, facultar-Ihe- um crescimento melhorando a sua qualidade
de vida; ao contrrio, experincias negativas vo encaminh-lo para situa'es menos
positivas. A histria de vida do adolescente far-se-, no s vivendo, mas sim reflectindo,
analisando as suas aces e os seus comportamentos em relao sua coincidncia consigo
prprio.
214
2.2. O seu conhecimento

Desde a Psicologia e da Filosofia que se fala da dificuldade existente no autoconhecimento
(4). Exige um certo esforo, capacidade crtica, de observao e de anlise, seno, de
contrrio, facilmente o adolescente chega a adulto sendo um estranho para consigo mesmo,
dado o seu nvel de desconhecimento. E no se pode ser fiel quilo a que no se conhece.
Primeiro o adolescente ter de saber quem de uma forma generalizada, para construir um
projecto de vida fiel sua prpria identificao e assim conseguir uma coincidncia consigo
mesmo que constituiro a intimidade, porque o adolescente comear a percepcionar uma
conscincia clara da sua prpria intimidade.
Para os adolescentes em risco ser necessrio o apoio de tcnicos especializados, que
atravs dos seus conhecimentos os ajude a identificar quais os seus riscos, tanto de carcter
como temperamentais, atravs dos quais se desenvolver o seu projecto de vida, assim como
as sum; aptides em relao sua escolha da futura vocao profissional. Esta caminhada,
se bem sucedida, ser uma ajuda eficaz para o autoconhecimento daqueles que, num
primeiro momento, podero sentir-se mais desorientados em relao sua prpria realidade.
2.3. A sua auto-estima

O corpo influncia o mundo interior. Quem no se aceita externamente fenmeno muito
comum nos adolescentes (5) - ser muito difcil possuir um mundo interior belo, porque a
sombra negra da inaceitao de si prprio estar afectando a sua prpria intimidade. A auto-
estima necessria, desde os nveis mais superficiais da pessoa, como o seu prprio corpo,
como o reconhecimento da sua prpria dignidade.
Sem autoestima no existe criatividade ou liberdade de expresso. Se o adolescente no se
aceita a si mesmo, no possui alegria de viver ou de idealizar e construir projectos de vida a
curto e a mdio prazo. Assim, sem a alegria difcil atingir o sucesso na sua vida pessoal e
profissional.
O adolescente em que prevalece os aspectos negativos da sua personalidade assim como as
suas deficincias, a sua relao consigo mesmo de autopunio, sentem-se culpados pelos
seus fracassos, mesmo que estes se devam a factores externos. Geralmente estas atitudes
levam insegurana e a valorizar mais a opinio dos outros do que .a sua prpria. So
adolescentes em situao de risco e que necessitam de ajuda especializada.
Em todo o processo educativo - tanlo familiar, escolar e profissional - deve estar presente o
princpio da autoestima. Quem desde a infncia aprende que deve respeitar-se a si mesmo,
que so pessoas de direitos e de deveres e os seus educadores os educam com dignidade e
sem comparaes pejorativas em relao a outros, tero maior facilidade para
tomar conscincia da sua prpria singularidade e da sua prpria dignidade. Esta poltica.
educativa dever ser reforada por parte dos educadores, com a conveno de que cada
pessoa nica, e que tem as suas virtual idades prprias e que as deve potencializar ao
mximo.
Por vezes a sociedade cria uma escala de valores, que logo impe de forma indiscriminada a
Lodos os indivduos, dando o triunfo ao que se ajustam a essa mesma escala. Por exemplo,
se a sociedade considera que melhor ser engenheiro ou mdico do que actor ou pintor, o
qual pressupe quem tem facilidades nas artes, pode optar por renunciar a sua vocao de
artista ou converter-se num profissional por convenincia. Com esta filosofia no se est
potenciando que cada pessoa d de si o melhor que tem no seu interior, ignorando a vocao
pessoal, social e de cidado. necessrio que exista uma compatibilidade no direito da auto-
afirmao e da sociabilidade, com suporte na sua auto-estima.
2.4. A sua realizao pessoal

Quando o adolescente quer desenhar projectos de vida pessoais e p-los em prtica tem que
saber escutar a sua intimidade, saber escutar-se a si mesmo para saber se mes. mo isso
que ele deseja. preciso que o adolescente aprenda a frequentar o seu mundo interior e a
encontrar as suas conexes capazes de vislumbrar as futuras e possveis realizaes
pessoais. Pensar, reflectir e analisar para conseguir distinguir o que so alguns desejos, do
gnero de coisas simples, levianas a realizar ou de um futuro projecto pessoal de vida
215
profissional.
Todo o projecto de realizao pessoal, supe uma sobrecarga, que justamente o peso da
prpria imposio de tomar realidade o projecto delineado. Este leva tambm consigo a iluso
da aventura. Existe tambm uma situao-problema: quando o adolescente decide fazer algo
e se encontra desajustado de alguma maneira da alegria de quem v a utilidade da sua
prpria vida. Durante este percurso de crescimento pessoal ter que passar por esforos. por
sofrimentos e tambm por uma nova razo para a vida; talvez um novo projecto, uma nova
energia vital que nasce do seu interior, foras interiores sero aplicadas nessa direco.
Quando a aco tem a sua origem numa deciso pessoal desejada e procurada, dirigida para
um nico fim, fecunda-se a si mesma, dando origem a muitas mais aces, que o prprio
promotor desconhecia e no momento eram incapazes de percepcionar. A alegria de ver essa
fertilidade criativa. motiva cada vez mais a aventura que supe desenvolver novos projectos.
A nossa prpria realidade no se esgota no nosso ser, alcana-se a si mesmo nas nossas
obras. Ser fiel a ns mesmos ser fiel s nossas obras. A realizao pessoal do adolescente
passa necessariamente pela realizao do que ser capaz de fazer, perante ele mesmo e em
relao ao outro.
2.5. O desejo de querer ser feliz

Aristteles (384-322 a.c.) disse que (u.) A felicidade por si prpria uma desculpa suficiente.
As coisas belas so justas e verdadeiras; assim, as boas ace'es so as que agradam aos
deuses. As pessoas sbias tm um sentida interior daquilo que belo, e a mais elevada
sabedoria confiar nesta intuio e ser guiado por ela. A resposta ao ltiI/W apelo daquilo
que justo est no prprio Intimo da pessoa.
O fim do homem ser feliz. A felicidade alcanada quando o adolescente confia em si
prprio. O que normalmente costuma acontecer que os adolescentes quando procuram
momentos para a felicidade, no so capazes de consegui-los por si s; geralmente
necessitam dos outros para poderem divertir-se. Esta necessidade de estar em companhia
para encontrar a felicidade, explica-se, em parte, pela dimenso social do homem; efecti-
vamente, a companhia de pessoas. no alheia ao homem, a pessoa necessita sentir-se
acompanhada. O que no deve ser regra condicionar a diverso presena dos outros.
Esta situao acontece quando o adolescente no fez ainda do seu pensamento. da sua
reflexo e da sua cultura uma fonte de felicidade.
Assim, solido interpretada como um vazio, como aborrecimento. como tdio, como anti-
socia!, como abandono. E o que o aborrecimento. seno situaes em que no tm nada
para decidir, nada a dizer ao outro. Aqui est o problema: em no ter nada que falar, que
decidir; ou seja, no ter nada para pensar, no sentir a necessidade da reflexo. Estes jovens
adolescentes vivem praticamente em funo das actividades sociais, vivem a sua intimidade
em funo do outro. Desconhecem ainda o mundo da intimidade consigo mesmo. Para tal
necessrio esforo e disciplina. Esta auto-suficincia para a
felicidade, pode alcanar a pessoa quando capaz de desfrutar em solido o mbito do seu
pensamento, da sua essncia e da sua cultura.
Os adolescentes, com tanta actividade exterior e com tanta mudana inerentes ao seu
desenvolvimento, o que os coloca um pouco fora de si mesmos, necessitam de se con-
centrarem, de aumentar um pouco o seu peso interior.
2.6. O seu ambiente familiar e a afectividade

A casa o cenrio onde se desenrola a vida familiar, o crescimento da afectividade, a
aprendizagem do amor e dos valores. Entrar em casa entrar na intimidade da pessoa. A
intimidade desenvolve-se num processo de criao da vontade. No a vontade entendida
como a fora de vontade para no se deixar seduzir, mas a vontade como dispositivo que
reorganiza a personalidade do adolescente em tomo a uma proposta de crescimento com
afectividade.
O ambiente familiar acolhe o adolescente perante a estranheza e a agressividade dos de fora.
A fama manifesta-se como aquilo que definitivo e permanente. Quando o adolescente no
nutre estes sentimentos encontra-se em situao de risco. Na relao com o outro e com o
216
ambiente, embora possa ser mais ou menos duradoura sempre um parntese que preciso
fechar regressando a casa. No exagerado afirmar que a casa uma prolongao do eu.
Nela esto plasmadas materialmente muitas escolhas, aspiraes e desejos: so uma parte
importante do nosso itinerrio biogrfico do jovem adolescente. O ambiente familiar e a
afectividade definem o comportamento do adolescente que ,e prepara para a sua intimidade,
definem a intimidade do adolescente consigo prprio e'a percepo da sua intimidade com o
outro: uma viso de si mesmo e de relao com a vida.
2.7. O dilema de querer ser tudo versus no sou capaz de fazer nada
O adolescente encontra-se paradoxalmente com a sua capacidade de crescimento, -irrestrito
- nisto consiste a educao - e a sua auto-conscincia da proximidade do no ser. Qualquer
plano que faa para a sua vida pertorbada por esta sensao ou estados de nimo que
podem dificultar a deciso definitiva de assumir um projecto de vida prprio. Se os pais, os
amigos ou os educadores no lhe do a cooperao ou co-ajuda, o adolescente encontra-se
em situao de risco.
Depois de algumas experincias menos positivas em relao ao querer ser ou
experimentar tudo.., o adolescente poder reflectir: o que terei aprendido?, e a resposta
sincera nada, uma perca de tempo e de energia e uma curiosidade que no conduziu a
lugar nenhum e pode conduzir a estados de depresso e angstia, como tambm a senti-
mentos autopunitivos: eu no sou capaz de fazer nada.
Quando o adolescente carrega consigo estes sentimentos sem tentar compreender o que ele
tem de vivo ou de morto, possui a mesma falta de senso que ansiar vir a ser novamente um
fssil. O comportamento correcto aquele que elimina o sofrimento compulsivo, toda a
ignorncia e toda a violncia. A ausncia destes trs elementos a base para o
conhecimento da sua prpria intimidade.
2.8. A dificuldade de escolha de profisso e de estilo de vida

O adolescente tambm muitas vezes se interroga sobre a sua vida profissional e o que o
futuro lhe reservar; mesmo quando termina o seu curso, muitas zonas de sombra subsistem.
O conhecimento livresco, intelectual deixa inteiramente a espera, a curiosidade, a
expectativa, os medos, aS inseguranas, a ansiedade, o sentimento de solido e de
confiana em si prprio. Testemunha todas as questes que coloca o adolescente, com
simplicidade, nos crculos das comunidades laborais:
. Como me devo comportar em relao aos meus superiores?
. O que essencial para o meu trabalho?
. Simbiose entre saber literrio e saber fazer.
Sem experincia, est em pleno sonho sobre a sua vida futura. preciso livrar-se das
aparncias, do seu ar descontrolado, da sua segurana fingida, reflexo de um intercmbio um
pouco personalizado, uma observao dos mmicos de um bando, e o verniz super ficial de
adaptao desmorona-se tudo no sem segredo sob a banalidade quotidiana. O
conhecimento em aco permite ao adolescente conhecer-se melhor, ao mesmo tempo que
se relaciona com os outros.
Contudo, esta busca do estado adulto atravs de uma profisso continuando a viver com a
famlia paterna versus sarda da casa, situa-se num contexto hoje muito diferente. Fala-se
muitas vezes de uma transformao acelerada da vida social marcando em maior nmero o
adolescente: influncia dos grandes meios de comunicao de massa, programas de
intercmbio de jovens, educao intercultural, dinmicas de grupo, de trabalho, importncia
crescente concedida pela sociedade a uma adultizao precoce, na qual o adolescente, por
uma proteco educativa infantil de durao crescente no o preparou.
Notamos, contudo, que a evoluo psicolgica menos rpida do que a evoluo dos
hbitos. Por outro lado, ajuda-se melhor o adolescente a assumir a sua opo vocacional. A
informao da formao profissional, espargida um pouco por toda a parte, tem hoje uma
influncia que, se no eficaz, pelo menos de sensibilizao e um bom contributo para uma
217
boa deciso profissional.
3. ENSINO PROASSIONAL
Urge a necessidade de se combater o velho preconceito que subsiste no ar de encarar as
componentes profissional, tecnolgica e artstica como subsidirias do ensino geral.
Na opinio de Guilherme de Oliveira Martins, Ministro da Educao em 2000, (6), ,(...) Estas
camponentes tm uma existncia e uma dignidade prprias, e o Governo est apostado em
as valorizar, no s porque a sociedade precisa delas cada vez mais, mas tambm para que
os jovens possam ter acesso a uma empregabilidnde rpida. assim indispensvel que no
caminho da formao de um jovem haja nlveis certificados, ou seja, que quando ele tiver
concluldo o 12." ano tenha a possibilidade de uma certificao profissional que lhe permita
entrar imediatamente na vida activa.
Oliveira Martins assegurou que o PRODEP-III (7) vai continuar a acarinhar>. o ensino
profissional, mobilizando mais recursos para conseguir a desejvel e
indispensvelexpresso deste paradigma de ensino.
4. PEDAGOGIA E ORIENTAO
Seguem-se breves exemplos de observaes psicopedaggicas, em funo da intimidade no
adolescente (8).
4.1. Exemplo A
Adolescente tipo activo exuberante: caracteriza-se por disperso nos interesses ou recusa
das obrigaes escolares.
O adolescente A tem catorze anos, frequenta o 8." ano e do sexo masculino. robusto,
turbulento e desordeiro. Filho nico de pais intelectuais e de classe social alta, Depressa se
aborrece na aula e organiza conflitos e esquemas organizados mais para se distrair que
para aborrecer o professor. Quando frequentava o 3." ano do L" Ciclo do Ensino Bsico,
partiu da escola sozinho declarando que estava farto de estar fechado. Muito popular com os
colegas e lder. Um pouco para escandalizar os seus pais, declara que quer ser pedreiro
para ele prprio construir as suas moradias.
, efectivamente, manualmente hbil e inventivo. Foge e entra em clera, de maneira que lhe
propem como compromisso a sua entrada num curso de formao profissional. Encontrar
a o seu caminho, nos anos que ainda o separam da vida adulta, para a qual se cr pronto
demasiado cedo? Ter-se-ia podido, utilizando desde j a sua habilidade c o seu
desembarao, incit-lo a criar e a fabricar objectos ou a integrar-se num grupo jovens
arquelogos, por exemplo), que o ajudaria a alargar a sua escolha profissional futura
(engenheiro civil, desenhador ou arquitecto, porque no?), e dar-lhe responsabilidades na
aula, em casa, para que ele tenha a impresso de que j no o consideram uma criana.
um adolescente em situao de perigo.
4.2. Exemplo B
Adolescente tipo apaixonado acentuado: caracteriza-se por uma vontade de
vencerdemasiado tensa e mal orientada.
O jovem adolescente B um rapaz de dezassete anos. Frequenta um curso profissional. o
mais velho de trs irmos. Filho de pai empregado de comrcio e de me trabalhadora por
turnos numa fbrica de material elctrico. Este adolescente trabalhador, orgulhoso e seguro
de si. Decidiu, que entraria para um curso profissional apesar das suas dificuldades a
Matemtica. Comenla: (...) se eu tivesse possibilidades de ter explicaes, tinha o meu
problema resolvido. Olha que os outros todos tm !. No aceita nenhum conselho, nenhuma
sugesto de orientao de professores e de psiclogos, porque diz ele (...) com vontade
tudo se consegue, como a minha me me ensinou. Na realidade sobrecarrega-se sem obter
um sucesso que est acima das suas mdias.
Estabelece uma relao de antipatia e de vtima com o professor de Matemtica, julga que
est contra ele; mas, bruscamente, tomado de terror ideia humilhante de que poderia
reprovar no curso, foge, decidido a embarcar como marinheiro. Levado para casa, no quer
218
mais ouvir falar em estudos. Quer alistar-se no Exrcito logo que possvel. L, mostrar
quem 6,. Actualmente, com dezoito anos e meio, est sem fazer nada desde essa altura.
um adolescente em situao de risco.
4.3. Exemplo C
Adolescente tipo emotivo cativo: raramente fleumticos, objectivos, apreciando-se
bastante bem, slidos e regulares, seno rpidos ou brilhantes. Mas o oportunismo de vistas
curtas de certos realistas f-los aspirar pouco e olhar muito curto.
O adolescente C uma rapariga de dezoito anos. Os pais agricultores bastante abastados,
vivem no campo e gostariam de ver a filha mais velha prosseguir os estudos. C inteligente e
bastante boa aluna e cumpridora. No tem preferncia especial por uma matria. O seu
objectivo principal a vida na cidade e sobretudo a independncia. Assim, aos dezasseis
anos, declara que quer abandonar os estudos para trabalhar. Alguns meses de frequncia na
escola profissional e decidiu ganhar a vida por empregos temporrios mal pagos, mas julga-
se livre e enfim independente, pois que tem dinheiro seu. uma adolescente em situao de
perigo.
CONCLUSO
Queremos deixar claro, sem poder desenvolver muito mais, que um dos temas mais
problemticos em relao aos jovens neste momento a escolha de profisso. As diversi-
dades de opo, as faltas de capacidade para certas profisses e a vida centrfuga que os
afasta do estudo constituem para os pais, professores e governantes, um dos mais pesados
problemas da sociedade do terceiro milnio.
O acompanhamento psicopedaggico e pessoal do aluno na escola e no seu ambiente
familiar a chave do xito para a sua motivao, para o seu sucesso educativo e para a sua
escolha profissional.
O projecto de formao pessoal e social que preciso implementar com conscincia e com
compromisso comea pela primazia da familia, na educao e por devolver aos pais e outros
grupos que tenham um projecto educativo, a iniciativa e os meios que permitam realmente
aos pais e professores, transmitirem a cultura e os valores que querem aos seus filhos e
educandos.
NOTAS
(1) CORREIA, Lus Carlos Margarido, CENOFA, Centro de Apoio Famlia, Lisboa.
(2) A actual novela da vida real, o Big Brother que proporciona espectculos vinte e quatro horas
por dia.
(3) Comentrio extrado de entrevista a uma jovem adolescente estudante de 17 anos.
(4) Por vezes, at nos surpreendemos ao observarmos a nossa expressividade corporal e gestual.
Quem no ter sentido estranheza perante a sua prpria voz numa gravao udio?
5) Adolescentes que se acham gordos, ou magros e feios. O caso de ser diferente pela cor da
pele, ou um qualquer handicap fsico, etec...
(6) MARTINS, Oliveira, (23/7/I2000), testemunho de Sua Exa. no decorrer da cerimnia de
inaugurao das obras de remodelao da rede da Escola de Tecnologi Artstica e Profissional (ETAP)
do Vale do Minha, Caminha.
(7) Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal.
(8) Estes exemplos fazem parte de histrias de vida aoalisadas pela autora na sua investigao
de Doutoramento sobre o tema Intimidade e adolescncia em diferen, tes grupos tnicos.
BIBLIOGRAFIA
ARREGU!,1. Vicente; CHOZA J. (1995). Fi/osofla dei hombre. Una antropologia de intimidado 4.' ed. Madrid:
RIALP.
DIAS, Carlos A.; VICENTE, Teresa N. (1989), A depresso no adolescente, Porto: Afronmento.
MARfAS, Julin (1996). Persona, Madrid: Alianza Editorial.
MARTINS, Manuela F. (1990). A tentativa de suicdio adolescente. Porto: Afrontamento.'
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POLO, Leonardo (1998). Quien es el hombre, Madrid: RJALP.
219
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SCHELER, Max (1928). Die stellung des menschen im kosmos, Verso castelhaoa: El puest. dei Iwmbre en el
cosmos. Losada. Buenos Aires. Original consultado da 8.' ed. (1970).
__________________
REF. BIBLIOGRFICA: PINTO, Maria da Conceio O adolescente em situao de risco e

a escolha de profisso. In PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.) Educao e Formao
99-110.
220
Unidade V Texto N 8
O TRABALHO, A PEDAGOGIA E A ANTROPOLOGIA CULTURAL: VALORES,

EDUCAO E FORMAO PROFISSIONAL
Se os conceitos da pedagogia nos remetem para a educao do homem, os

conceitos da formao profissional nos remetem necessariamente para o homem
inserido numa realidade de trabalho, enquanto actor e beneficiador. neste quadro
de relaes que entra o vector antropolgico da educao e formao do homem,
individual e socialmente. Esta uma questo discutida por Adalberto Dias de
Carvalho, cujo texto indicamos a seguir.
O SENTIDO PEDAGGICO DO TRABALHO ENQUANTO CATEGORIA-

ANTROPOLGICA
ADALBERTO DIAS DE CARVALHO

FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
A formao profissional como dimenso da educao e da escola o que nos traz aqui.
Enquanto pessoa ligada filosofia da educao, naturalmente que as minhas ret1exes
partiro desta perspectiva e sobretudo de uma ptica antropolgica. Neste contexto, importa
assentar no pressuposto de que a formao profissional tem P9r detrs de si uma plataforma
epistmica que remete para o conceito de trabalho e para o seu lugar na hierarquia dos
valores sociais. A minha proposta ir mesmo no sentido de que a questo da formao
profissional seja centrada na problemtica do trabalho na medida em que este, enquanto
prtica, enquanto representao do Homem e da Vida, enquanto praxis, congrega as
preocupaes de ordem profissional e de ordem econmica - preocupaes que remetem
para o mundo da profisso - com as preocupaes de ordem pedaggica e de ordem
educativa. Ser por aqui que tentarei fazer a interseco entre o itinerrio da formao
profissional e o itinerrio educativo, ou seja, partindo do pressuposto de que o primeiro
assenta numa necessria formao para o trabalho, tomado este no seu sentido mais pro-
fundo. O trabalho adquire assim o estatuto de categoria antropolgica.
Ora, partir do princpio de que o trabalho uma categoria antropolgica quer dizer, pura e
simplesmente, que o trabalho uma das dimenses imprescindveis para a realizao do ser
humano enquanto pessoa. Deste modo, importa valorizar tambm a noo de pessoa.
No mbito da nossa modernidade e em termos histricos, lembraria que o trabalho surge
como uma categoria antropolgica na medida em que, pelo menos a partir de Kant, partimos
da ideia de que o homem, no sendo um ser completo, um ser perfectvel. H assim, no
plano moral, um conjunto de apetncias que s se concretizam atravs do esforo - esforo
esse que alimenta, ou permite, a concretizao de um projecto. Neste caso, de um projecto
de construo da pessoa enquanto um fim.
As ideias de aperfeioamento e de realizao, que surgem ligadas perspectivao da vida
humana como um projecto, tm obviamente implicaes na valorizao da aco, a qual
decorre do enaltecimento e da legitimao do esforo - psicolgico e fsico - como sua
alavanca.
A estes pressupostos liga-se ainda uma outra importante noo, que provm precisamente
tambm do contexto da nossa modernidade e do dealbar das doutrinas democrticas: trata-se
agora da concepo de que uma aco social e moralmente vlida uma aco que tem de
ter um mrito, ou seja, que ter de corresponder a um projecto matizado precisamente pelo
esforo em favor da consecuo de uma inteno eticamente correcta e favorvel
realizao daquele que o seu protagonista e da sociedade em que o mesmo se insere. Ora,
221
o mrito no deixa de se inspirar em vertentes importantes da moral crist, no sentido da

relao do homem consigo mesmo e com um ideal de afirmao da sua identidade pela
realizao das suas possibilidades, dignidade que passa agora pela afirmao da razo e,
com ela, da autonomia do Homem relativamente ao mecanicismo da natureza. Mais um
conceito: o de autonomia; conceito que ligamos aos anteriores e que imediatamente nos
obriga, em termos de perspectiva de anlise, a deslocarmo-nos para o mbito da politologia e
da sociologia.
que aqui radica precisamente o fundamento da democracia moderna. Ou seja, a ideia de
meritocracia. Esta significa que a ascenso e os proveitos que eu tenha na minha vida s so
moralmente justificados, legitimados, se tiverem por detrs de si o mrito com que eu
autnoma e progressivamente os alcancei e com os quais me fui, por isso mesmo,
aperfeioando e realizando. E, deste modo, estamos j no mago do conceito de democracia
que envolve todos os outros at aqui analisados. Acresce que precisamente este conceito
que constitui a via preferencial para encontrarmos os anunciados pontos de interseco entre
o itinerrio da formao para o trabalho e o itinerrio educativo. A este propsito, evoco a
figura de Jean-Jacques Rousseau.
Todos ns sabemos que Rousseau foi um homem perseguido. Sabemos que o Emlia - obra
capital no terreno da educao - foi condenado pelo Parlamento de Paris e teve de ser
simbolicamente queimado. Na verdade, depois de ter escrito este livro, Rousseau viu-se
obrigado a andar fugido e uma das razes da sua dispora foi justamente a de ter colocado,
no centro da aco educativa, o trabalho. Este facto , para ns, hoje em dia, no mnimo
surpreendente.
Mas, realmente interessante ser aqui recordar as razes da perseguio que por este motivo
lhe foi movida... que o trabalho torna-se, nas palavras de Rousseau, a via privilegiada da
relao do ser humano com os outros e com o mundo. Com este pensador culmina um dos
itinerrios do processo de desencantamento do mundo. Isto , reconhece-se que a
responsabilidade de muitas das transformaes ocorridas se deve interveno humana,
precisamente atravs do trabalho, ou seja, do seu poder transformador e realizador. Porm,
quando Rousseau o afirma, vai entre, outras coisas, pr em causa o cio e a vida de prazer
que distinguia o quotidiano aristocrtico, o qual se considerava estar plenamente integrado na
ordem do mundo.
Ora, o que Rousseau faz desta maneira , por um lado, pr em causa toda uma tradio
educativa que olhava o ldico como o domnio do jogo sem responsabilidade, sem uma
autntica implicao antropolgica, ao mesmo tempo que critica o adestramento e, com este,
as pedagogias autoritrias. Ele equaciona, pois, duas pedagogias, a pedagogia do ldico e a
pedagogia do autoritarismo, pondo-as em cheque para valorizar, por esta via, a educao e a
formao pelo e para o trabalho, aqui, num acordo claro entre romantismo e iluminismo, ou
seja, instituindo consequentemente na educao o trabalho enquanto categoria antropolgica.
Na nossa contemporaneidade, esta ideia coexiste, s vezes conflitualmente, com uma outra
que a do ideal tecnocrtico que visa olhar para o trabalho exclusivamente numa perspectiva
de produtividade, de eficcia. Uma via que vai implantar-se com a racionalizao taylorista do
mesmo e que chega inclusive a desprezar a prpria formao e o valor dignificante do
trabalho em favor de uma sua estrita organizao em prol da eficcia industrial e do consumo.
Max Weber , tambm nesta linha, uma referncia imprescindvel, nomeadamente quando
faz a anlise da evoluo do pensamento judaico, do pensamento cristo e do protestantismo
muito em particular, para ressaltar a relao entre a referida racionalizao e a afirmao do
protestantismo como religio e como moral do trabalho.
Na nossa contemporaneidade ainda, somos herdeiros de todas estas tradies, de toda

uma complexidade de concepes que leva a uma ambiguidade do trabalho como valor
positivo ou como valor negativo. No primeiro caso, na sequncia da sobrevalorizao do
trabalho produtivo, ligada noo de eficcia, ideia de realizao humana, que o
calvinismo, o industrialismo e o pragmatismo tecnocrtico enalteceram em extremo; no
segundo caso, no mbito da retoma, historicamente recente, da sociedade do cio como um
valor.
222
Como pano de fundo de tudo isto emerge a complexidade de uma poca em que
coexistem o desemprego, o consumismo e a persistncia das referncias culturais de uma
sociedade salarial.
Entretanto, se olharmos para as concepes de trabalho veiculadas pelas vrias
instncias da OCDE, ou instituies de pesquisa para a eficcia do trabalho, encontramos um
conjunto de competncias que tem a ver com a necessidade de domnio da informao, das
tecnologias, dos recursos humanos, da comunicao, da abertura formao contnua,
destrezas e exigncias que acompanham a prpria evoluo econmica da sociedade
contempornea. Ora, esta perspectiva do trabalho aponta, entre outras, para as ideias de
criatividade, de iniciativa, de aptido para a resoluo de problemas, de capacidade de
adaptao, de exerccio da responsabilidade individual, de auto-estima e de sociabilidade.
Um conjunto de competncias que, no fundo, renovam o pressuposto do trabalho enquanto
categoria antropolgica, e por isso mesmo, enquanto categoria pedaggica, justamente a
partir da herana de Rousseau.
A partir daqui, quero realar que a formao profissional implica necessariamente - para ser
uma formao de raiz humanista, isto no sentido de respeitar a construo da autonomia da
pessoa humana - que toda a formao bsica contemple, ou promova, na pessoa, em cada
pessoa, a sua prpria realizao, ou seja, as suas prprias capacidades de criatividade, de
construo de autonomia, de responsabilidade, etc., que so afirmadas pelas perspectivas
tecnocrticas contemporneas quando falam da formao, mas que no podem ser
adquiridas de uma forma humanamente harmnica quando so artificialmente colocadas
numa fase terminal da formao, revelia, portanto, de todo o trabalho pedaggico anterior.
Retomando a distino entre trabalho e formao profissional - distino metodologicamente
importante -, julgo que um dos problemas com que nos deparamos em Portugal o de termos
sempre reduzido a ideia de formao para e pelo trabalho de formao profissional. Isto
leva a que as nossas crianas e os nossos jovens atravessem um longo ciclo das suas vidas
sem uma relao formativa com o trabalho (o que diferente de formao profissional, em
sentido estrito), quantas vezes remetidos para uma confusa pedagogia do ldico - que o
prprio Rousseau, como vimos, tinha j tentado superar -, para depois, de um momento para
o outro e surpreendentemente para eles prprios, serem colocados diante de exigncias no
s em termos de habilidades para o exerccio da profisso mas tambm de uma srie de
competncias, de capacidades pessoais - de construo da autonomia, de perseverana de
resistncia, de autocrtica e de relao com os outros - que efectivamente nunca adquiriram
enquanto elos de construo da sua identidade pessoal.
Tais competncias, ou so construdas ao longo de todo o processo educativo, desde a
educao familiar passando pela escola bsica, ou ento, bvio que sero pura e
simplesmente impostas, ou seja, exigidas dentro dos contornos pr-defInidos de uma cria-
tividade domesticada, de uma responsabilidade controlada por preocupaes que nada tm a
ver com a realizao da pessoa humana, mas apenas com estritas questes de produtividade
que, sendo importantes, se atomizadas, ficam necessariamente arredadas de ideal de
realizao humana integral.
A verdade que me parece decisivo que a criana se relacione desde cedo com o trabalho
enquanto noo, enquanto prtica e enquanto valor antropolgico. preciso que o complexo
ou a m conscincia (que historicamente herdmos e que socialmente continua a existir no
nosso pas, curiosamente na vanguarda em matria de explorao da mo-de-obra infantil)
no acabe por constituir, afinal, um pretexto para se explorar de uma outra forma crianas e
jovens, amputando-as de uma outra maneira, isto , atravs da desvinculao arbitrria da
sua relao natural, normal, com o trabalho. Relao essa que pode passar em termos de
prtica pela participao de trabalhadores em actividades da escola, pela visita
educativamente inserida das crianas e jovens a empresas e, de uma forma geral, a vrios
locais onde o trabalho se processa, a par da aquisio da prpria noo de que o estudo
constitui, ele mesmo, uma das vertentes do trabalho no remunerado. Este, no sendo uma
profisso, todavia o exerccio de um trabalho.
O esforo aqui um aspecto importante. Crianas ou jovens que no sejam formadas para se
223
relacionarem naturalmente com o esforo esto, partida, condenadas ao fracasso. Mesmo a

prometida sociedade do lazer no dispensa o esforo. O prprio lazer acarreta-o na medida
em que implica perseverana para se alcanar a meta que se pretende atingir. Implica
assumir e perceber a complexidade das situaes: as metas finais, as intermdias, as
estratgias a utilizar e a capacidade de esperar. E o esperar tambm implica esforo...
preciso saber esperar e isso aprende-se. E, quem no o aprender, vai com certeza
desesperar. Acontece, ento, que quem desesperar vai em princpio, por seu turno, encontrar
solues precipitadas, suicidas de alguma forma. de facto preciso que se aprenda a
esperar. Para isso, preciso que as pessoas se relacionem normalmente com o esforo. Ora
aqui que o trabalho emerge como o cerne de uma relao antropolgica autntica,
multidimensional, como o suporte relacional (com o mundo, com os outros) e identitrio
(consigo mesmo) de um projecto pedaggico humanamente exigente.
Parece-me que a Escola Cultural tem aqui virtualidades sobre as quais importa meditar.
Nomeadamente quando, a par da dimenso disciplinar ou curricular e da dimenso mais
ldica.,. a extracurricular (em que o aluno convidado a fruir das suas prprias iniciativas,
numa perspectiva mais auto-estruturante), ou conjuntamente com elas, se prope uma via
superadora em que se entrecruzem esses dois itinerrios onde o esforo, e com ele a
responsabilizao e a capacidade de relao autnoma, se construam sem que, para isso, a
via do ldico exclua a via do esforo e do trabalho, ou vice-versa.
Alain dizia que era perigoso confundir o ldico com o trabalho... realmente, s vezes, todos
ns temos de executar tarefas que, no dando qualquer prazer, no deixam de ter de ser
cumpridas. Relativamente a isto no devemos, antes de mais, enganar as nossas crianas e
os nossos jovens. De facto, ambos podem coexistir, mas no so necessariamente
coincidentes.
A Escola Cultural tem esta enorme virtualidade, ou seja, a de interceptar as duas vias (a
heternoma e a autnoma), no as confundindo, mas encetando um itinerrio superador onde
elas se concertam, sem se exclurem mas tambm sem se confundirem. Uma apela outra
para que possa realizar-se. Neste sentido, o movimento da Escola Cultural permite lanar as
bases de uma formao profissional integral em que se aceite a formao para o trabalho e
pelo trabalho enquanto pressuposto antropolgico e, por isso mesmo, enquanto prtica
educativa.
BIBLIOGRAFIA
ARVON, H. (1979). La philosophie du travail. Paris: PUF.
SOETARD, M.; JAMET, Ch. (coord.) (1998). Le pdagogue et la modernit. Berna: Peter
Lang.
____________________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de CARVALHO, Adalberto Dias de O

sentido pedaggico do trabalho enquanto categoria antropolgica. In PATRCIO, Manuel
Ferreira (Org.) Educao e Formao Profissional: as perspectivas do Movimento da
Escola Cultural. Porto: Porto Editora, 2006, p. 15-19.
224
Unidade V Texto N 9
ATITUDE DOS JOVENS FACE A SI PRPRIOS E AO MEIO AMBIENTE
ATITUDES DOS JOVENS FACE A SI PRPRIOS

E AO MEIO AMBIENTE
FELICIANO H. VEIGA
FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
O objectivo do presente estudo foi a anlise das relaes entre as atitudes dos jovens alunos
face a si prprios e face ao meio ambiente, por grupos de pertena a variveis de natureza
sociodemogrfica. A amostra foi constituda por 289 sujeitos de diferentes anos de
escolaridade, de escolas da periferia de Lisboa. Foram utilizados os seguintes instrumentos
de avaliao: a Escala de Atitudes dos Jovens face ao Ambiente, EAJFA (Martins & Veiga,
1996), com os factores: aces de proteco ambiental, sensibilidade em relao ao
sofrimento de animais, preocupao com os problemas gerais do ambiente, concordncia
com as normas de proteco ambiental; e o Piers-Harris Children Self-Concept Scale,
PHCSCS (Piers, 1988), com os seguintes factores: aspecto comportamental, ansiedade, esta-
tuto intelectual, popularidade, aparncia fsica, e satisfao-felicidade. Na anlise dos re-
sultados, encontraram-se algumas relaes significativas que, apelando embora a posteriores
estudos de aprofundamento, salientam a necessidade de os currculos acadmicos inclurem
contedos especificamente virados para a valorizao quer do ambiente quer dos prprios
alunos.
Palavras-chave: atitudes; autoconceito; meio ambiente; desenvolvimento.
I. INTRODUO
O estudo das atitudes face a si prprio tem sido objecto de vrias investigaes, quer entre
ns (Fontaine, 1991; Vaz Serra, Veiga, 1996; 1999) quer noutros pases (Bracken, 1996;
Rubin, 1999). Embora nos ltimos anos tenha vindo a aumentar o interesse da investigao
pelas questes ecolgicas (Chan, 1996; HiIlcoat et al, 1995; Jolinson & Notali, 1999; Knapp,
1996; Novo, 1998; Scott, Jensen & Pereira, 2000), o estudo das atitudes face ao ambiente ,
ainda, escasso. A falta de estudos acerca da relao entre as atitudes dos jovens alunos face
a si prprios e face ao ambiente torna-se ainda mais notria, constituindo uma das razes de
interesse e importncia do presente estudo (1).
Quer as atitudes face a si prprio quer as atitudes face ao ambiente constituem conceitos
multidimensionais e susceptveis de desenvolvimento diferencial, como aparece nos estudos
revistos (Martins & Veiga, 1996; Scott, Jensen & Pereira, 2000; Veiga, 1995).
Segue-se a apresentao de informao relativa s atitudes face ao ambiente e face a si
prprio.
Atitudes face a si prprio. Este constructo foi considerado no presente estudo como sinnimo
de "conceito de si prprio" ou de autoconceito, sendo este genericamente definido como a
percepo que o indivduo tem das suas caractersticas prprias. O indivduo tem variadas
crenas acerca de si prprio, mas nem todas tm igual importncia e significado (Purkey,
1981); algumas estariam muito prximas da essncia do autoconceito, dificilmente poderiam
mudar, e uma forte aco sobre elas representaria uma certa ameaa para a identidade do
sujeito; outras crenas estariam situadas na periferia e seriam mais fceis de alterar. No
mbito escolar, surge com frequncia o interesse pela implementao de aces de
promoo das atitudes dos alunos face a si prprios (autoconceito escolar); desconhecendo-
225
se, muitas vezes, os efeitos positivos noutras dimenses da personalidade dos sujeitos
envolvidos. Vrios so os estudos que recentemente tm incidido na promoo da auto-
estima escolar dos alunos (Cardelle-Elawar, 1996; Diem & Katims, 1998, Hamilton & Oswalt,
1998; Miller & Neese, 1997; Rubin, 1999).
Atitudes face ao ambiente. Num recente trabalho de natureza terica, Lencasue (1999)
reflecte sobre os contextos axiolgicos da Educao Ambiental atravs da apresentao
crtica de conceitos como meio, ecologia e ambiente, tece algumas consideraes sobre o
caracter paradoxal de alguns paradigmas educacionais em ambiente, e destaca
potencialidades da Educao Ambiental para a renovao do acto educativo. Os problemas
ambientais e a sade do planeta tm adquirido progressiva importncia, sobretudo a partir
dos anos 70. Um programa internacional relativo ao ambiente proposto pela UNESCO, em
1975 e, a partir da, vrios projectos tm surgido, com destaque para a Cimeira 00; Terra, de
1992 no Rio de Janeiro, virados para os problemas ecolgicos. Em vrias escolas, surgem
debates focados em problemas ecolgicos e virados para a promoo da conscincia
ambienta!. Destaque e importncia especial tm sido dados Educao Ambiental; no mbito
das recentes mudanas lanadas no sistema educativo, e relativas Educao para a
Cidadania. Mas a Educao Ambiental e os seus problemas ultrapassam a escola e a famlia.
Para alm destes, como principais agentes de promoo da denominada literacia ambiental,
aparecem destacados (Roth 1992): a comunidade, a igreja, os media e os grupos de
interesse. A Educao Ambiental adquire, tambm, um carcter mundial e como destacado
por Giordan & Martinand (1992) tem vrios objectivos: consciencializao ambiental,
aquisio de conhecimentos, mudana de atitudes, aquisio de competncias; capacidade
de avaliao, e participao.
Embora alguns autores refiram a dcada de 90 como a entrada numa fase de clarificao
conceptual e metodolgica da Educao Ambiental (Giordan & Martinand, 1992)':
continuamos a deparar com incongruncias notrias entre estudos j realizados. Apesar de
muitas das aces de sensibilizao para os problemas ambientais no terem atingido re-
sultados significativos, a possibilidade de promoo das atitudes face ao ambiente aparece
salientada em alguns estudos. Num recente estudo (Simmons, 1998), o objectivo consistiu
em determinar se um curso lectivo de Educao Ambienta], proporcionado aos alunos dos
liceus (Canad), alterava as atitudes dos alunos quanto ao ambiente. Dos 220 alunos ob-
servados para o estudo, 21 seguiram o curso de cincias ambientais. Foi utilizado um
questionrio para avaliar quatro componentes do sistema de atitudes dos alunos, face ao
ambiente: (a) conhecimentos; (b) intenes comportamentais; (c) comportamento; e (d)
respostas afectivas. De uma forma global, os alunos de ambos os grupos tinham atitudes
positivas face ao ambiente. O grupo de cincias ambientais registava um maior nmero de
atitudes positivas face ao ambiente do que a maioria da escola, na generalidade e no mbito
de cada componente de atitudes. As atitudes gerais face ao ambiente no mudaram signifi-
cativamente ao longo do ano lectivo, embora houvesse alguma movimentao positiva
nalgumas reas, especialmente a de conhecimento e comportamento. Os pontos que regis-
tam a maior mudana positiva de atitude, para ambos os grupos, consistiu na reciclam. No
houve provas que indicassem que a realizao de aprendizagens no curso esto
relacionadas com mudana de atitudes. A observao pr-ambiental de maior destaque nos
alunos de cincias ambientais estava relacionada com o seu interesse pelo ambiente, sendo
provavelmente o motivo pelo qual optaram pelo curso.
Numa investigao com professores (Fonseca, 1980), encontrou-se uma relao positiva
entre a mudana de atitudes e a aquisio de conhecimentos. Um outro trabalho (Fonseca,
1988) indica que tanto os conhecimentos de Educao Ambiental como as atitudes em
relao ao ambiente podem ser melhorados como resultado de adequados programas de
formao. Dillon e Gayford (1997) salientam que no existe uma progresso linear)
conhecimento para o comportamento, quando h valores ou atitudes em activao. Estes
]timos podem funcionar como um filtro, mediatizando ou impedindo a influncia, nos
comportamentos, de conhecimentos que ponham em causa convices enraizadas Brunner
et aI., ]994). Mais recentemente, Bogner (1998) considera que os estudos que tomam esta
posio no tiveram em conta uma consistente base cognitiva em ecologia, e estaca a
226
importncia do contacto directo com a natureza na capacidade de influenciar positivamente

as atitudes e os comportamentos dos alunos face ao ambiente.
A relao do ser humano com o ambiente natural tem assumido formas destrutivas, por vezes
de grandes propores, que urge alterar para bem das geraes presentes e futuras. A
prpria sobrevivncia humana pode comear a ser posta em causa. A construo social de
dimenses ticas de valorizao da integridade das diversas comunidades humanas e dos
diferentes sistemas naturais apela a novos processos de Educao para o Amiente e para a
Cidadania (UNESCO-UNEP, 1991). Embora nos ltimos anos tenha ocorrido ma importncia
crescente atribuda Educao Ambienta], os professores deparam-se ainda com falta de
elementos informativos e formativos de orientao para perspectivas interdisciplinares de
promoo das atitudes e dos comportamentos de valorizao do meio ambiente, nos seus
alunos. A Educao Ambienta] escolar no poder desligar-se da interdisciplinaridade, nem
de preocupaes de promoo de todos os alunos, sobretudo os de nvel socioeconmico e
cultural mais baixo, bem como de uma implementao a comear logo nos primeiros anos de
contacto da criana com a escola.
No que mais especificamente diz respeito ao presente estudo, ser legtimo pensar,
caso se encontrem relaes consistentes entre as atitudes face ao ambiente e as atitudes
face a si prprio, em benefcios advindos de aces de promoo do autoconceito nas
atitudes face ao ambiente, ou destas no autoconceito do indivduo. Em anteriores estudos
observaram-se relaes significativas entre o autoconceito e o rendimento escolar (Veiga,
1996) e, num outro estudo (Martins, 1996), entre o desempenho escolar e as atitudes face ao
ambiente. Tambm em anterior estudo, foi elaborada a EAJFA, que apresentou propriedades
psicomtricas adequadas investigao; trata-se de uma escala pouco divulgados ainda e
que, at ao momento, no beneficiou de corroboraes da sua estrutura; da o interesse da
sua utilizao no presente estudo.
As razes anteriormente apresentadas, bem como a falta de estudos e a incongruncia
entre aqueles que foram realizados contriburam para a colocao do problema do presente
estudo, traduzido na seguinte pergunta de partida: Que relaes existem entre atitudes dos
alunos face a si prprios e as suas atitudes face ao meio ambiente?
Atendendo a que os contextos de vida, especficos dos diferentes sujeitos, pode fazer variar
as relaes entre as variveis de interesse no estudo, optou-se por considerar os sujeitos por
grupos de pertena a diferentes contextos de vida (idade, NSE e sexo), c mo se apresentar
no mbito da metodologia do estudo realizado, especificamente na apresentao das
quest6es de estudo. Em suma, os objectivos do estudo foram os seguinte: 1) Proceder
anlise das relaes entre as atitudes dos jovens face a si prprios e as suas atitudes face ao
ambiente, controlando as variveis idade, nvel socioeconmico e gnero; e 2. Ampliar a
validao da Escala de Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente (EAJFA). Estudo do problema,
acima formulado, tomou por base um conjunto de estudos prvios que em seguida passam a
ser sistematizados.
2. ESTUDOS ANTERIORES
Apresentam-se, em primeiro lugar, os estudos acerca da relao entre as atitude face a si
prprio e as variveis sociodemogrficas - idade, nvel socioeconmico (NSE) e sexo. Por se
tratar de uma varivel escolar importante quando se estudam alunos, consideraram-se ainda
os estudos envolvendo o desempenho escolar.
Atitudes face a si prprio e idade. A progressiva diferenciao do autoconceito. com a idade
foi destacada em vrios estudos, operando-se sobretudo e segundo alguns autores at ao 5.
ano de escolaridade (Marsh et aI., 1984), segundo outros at ao 9. ano (Fontaine, 199 1), e,
segundo outros, at ao fim da adolescncia (Smollar & Youniss, 1985). A diminuio do
autoconceito com a idade surge tambm referida por vrios estudo (Fontaine, 1991; Veiga,
1996), havendo no entanto alguma divergncia quanto aumento de estabilizao de tal
reduo - do 4. ao 9. ano de escolaridade. A dife renciao n a idade associa-se,
227
naturalmente, aos contextos sociais de existncia, em que aparea ao nvel socioeconmico

(NSE), ao sexo ou realizao escolar pode ser vista como elemento a ter em conta.
Atitudes face a si prprio e nvel socioeconmico. Os resultados da investigao acerca das
relaes entre as variveis nvel socioeconmico (NSE) e atitudes face a si prprio tm-se
mostrado contraditrios, no aparecendo relaes, ou surgindo a favor das classes sociais
mais baixas (Paris, 1991), ou parcialmente das de NSE mais elevado (Veiga, 1996).
Atitudes face a si prprio e gnero. A generalidade dos estudos vai no sentido dos
esteritipos tradicionais (Fontaine, 199]; Veiga, 1996), favorecendo ora os sujeitos do o
masculino na competncia de matemtica e de "dimenso fsica", ora os do sexo femenino,
na competncia verbal.
Atitudes face a si prprio e desempenho escolar. A generalidade dos estudos desta ma
relao positiva entre o autoconceito, sobretudo o acadmico, e os resultados escolares
(Fontaine, 1991; Marsh, 1990a; Veiga, 1996). No entanto, considerando a relao o
autoconceito e a realizao escolar do 5. ao 9. a no de escolaridade, destacam-se
movimentos de correlao entre tais variveis: a diminuio das correlaes entre as
dimenses no escolares do autoconceito e os resultados escolares; o aumento das correla-
es entre as dimenses escolares do autoconceito e os resultados escolares - devido
influncia do crescente desenvolvimento cognitivo no realismo das avaliaes que os sujeitos
fazem de si mesmos (Fontaine, ]991).
Para alm destes estudos acerca da relao entre as atitudes face a si mesmo (outoconceito)
e as variveis apresentadas - idade, nvel socioeconmico (NSE), sexo e de sempenho
escolar -, destacam-se os estudos acerca da relao entre as atitudes face ao ambiente e as
variveis sociodemogrficas, numa mesma ordem de apresentao.
Atitudes face ao ambiente e idade. Diferentemente do estudo de Gilford et al, (1982), outros
estudos no evidenciam diferenas nas preocupaes ambientais em funo a idade
(Baldassare & Katz, 1992), enquanto outros encontraram maiores preocupaes qm o
ambiente nos sujeitos mais novos do que nos mais velhos (Arcury & Christianson, 990; Buttel,
1987). Considerando o ano de escolaridade (varivel que mantm alguma relao com a
idade), de referir o estudo de Gilford et a!. (1982), onde foi encontrado que a frequncia de
anos escolares diferentes no influenciava significativamente as atitues face ao ambiente.
Atitudes face ao ambiente e nvel socioeconmico. Alguns estudos (Baldassare & .Katz,
1992) no encontraram evidncias de que os sujeitos com maior nvel socioeconfuico (NSE)
se envolvam mais em boas prticas ambientais do que o respectivo grupo de contraste,
enquanto outros destacam fraca superioridade dos sujeitos de rendimento econmico
superior (Buuel, 1987), e outros sublinham superioridade significativa nas atitudes face ao
ambiente dos sujeitos de nvel socioeconmico mais elevado (Arcury & Christianson, 1990).
Atitudes face ao ambiente e gnero. Embora escassos, os estudos realizados vo em geral
no sentido de uma maior preocupao com o ambiente nos sujeitos do sexo feminino do que
no masculino (Baldas sare & Katz, 1992; Gilford et. ali., 1982; Schalin & Holzer, 1990). As
mulheres referem mais preocupao do que os homens com as consequncias dos
problemas ambientais para o ser humano (Blaikie, 1992). Num recente estudo realiza, do
entre ns com crianas do 4. ano de escolaridade ( Borges & Duarte, 1999), no apareceram
diferenas significativas entre as do sexo masculino e do sexo feminino, quer no interesse
pela natureza quer no interesse pela vida urbana.
Atitudes face ao ambiente e desempenho escolar. Os resultados da investigao no so
consistentes. Alguns autores (Arcury, 1990; Oskamp et al., 1991) afirmam que pouco se sabe
ainda acerca da relao entre as atitudes face ao ambiente e o conhecimento que se tem do
ambiente, com utilidade para a Educao Ambiental. Arcury (1990) e Oskamp et alo (1991)
referem que estes resultados so pouco conclusivos devido s limitaes apresentadas pelos
processos de avaliao, e consideram que os estudos empricos realizados usam mtodos
deficientes para avaliar os conhecimentos ambientais, o que vai obscurecer as possveis
relaes em estudo. Enquanto alguns autores (Strickland & Staver, 1979) sublinham que os
conhecimentos adquiridos so importantes no desenvolvimento de atitudes favorveis ao
ambiente, outros (Rose & Card, 1985) encontraram que os alunos (que frequentavam um
curso de silvicultura) mais avanados em termos acadmicos no obtiveram melhores
228
resultados do que os alunos de anos anteriores, ou seja, o maior conhecimento cientfico no

aumentou neles a preocupao com os problemas ambientais. Num estudo recentemente
realizado no nosso pas (Martins, 1996; Martins & Veiga, 1996), observaram-se correlaes
estatisticamente significativas entre o rendimento escolar dos alunos e a "preocupao com
os problemas gerais do ambiente". Neste mesmo estudo; porm, o rendimento escolar no
apareceu significativamente relacionado com a maior parte das dimenses das atitudes face
ao ambiente, como: aces de proteco ambiental; sensibilidade em relao ao sofrimento
de animais; concordncia com as normas de proteco ambiental. A falta de congruncia
entre os estudos referidos pode ter a ver com o facto de estarmos perante trabalhos que se
limitaram ao uso de instrumentos de avaliao de conceitos unidimensionais, o que no ser
a forma mais adequada para o seu estudo, uma vez que tanto o autoconceito como as
atitudes face ao ambiente so constructos multidimensionais (Comer et ai., 1987; Fontaine,
1991; Martins & Veiga, 1996). provvel que, nos prprios estudos que utilizaram escalas
pluridimensionais, estejamos ainda perante instrumentos que requerem um maior refinamento
terico e psicomtrico.
5. DISCUSSO
Saliente-se que, atendendo falta de estudos prvios, quer os resultados anteriormente
apresentados, quer as tentativas que em seguida se apresentam para a sua explicao
assumem, naturalmente, aspectos de tipo exploratrio.
Considerando o factor "aces de proteco ambienta!", observa-se, nos alunos mais velhos,
uma concordncia entre o comportamento adequado havido na relao com os demais e a
prtica de pequenas aces de proteco do ambiente, enquanto que nos alunos mais novos
estes dois tipos de conduta surgem independente um do outro. A congruncia
comportamental observada nos alunos mais velhos ocorre, de forma semelhante, nos alunos
de nvel socioeconmico (NSE) mdio e nos do sexo masculino, sem que o mesmo se
manifeste nos respectivos grupos de contraste. provvel que a congruncia nos alunos
mais velhos tenha a ver com a crescente capacidade de tomar a perspectiva dos outros
(Berk, 1996), e nos de NSE mdio, com a maior orientao para o consumo regra; do
(associado poupana) do que nos de NSE baixo (mais privados de meios de consumo e de
acesso s aprendizagens) e nos de NSE alto (onde o consumo mais permitido ou
estimulado mais valorizadas pelos sujeitos de NSE mdio (Morais & Antunes, 1993). A
referida congruncia comportamental significativa (embora j no limiar) nos rapazes e no
nas raparigas apresenta-se de difcil explicao, podendo ligar-se a alguma especificidade da
amostra, a reconsiderar em posteriores estudos de replicao.
Considerando a "sensibilidade em relao ao sofrimento dos animais", observa-se que esta
dimenso mantm associaes com o autoconceito, muito semelhantes s consideradas para
a dimenso "aces de proteco ambiental", e isto na idade, no NSE e no sexo. provvel
que a explicao seja tambm do mesmo tipo. Acresce que, nos sujeitos do sexo feminino, a
preocupao com os animais apresenta correlaes negativas (embora baixas) com a
popularidade, o que poder ter a ver, nesta amostra, com a emergncia social da idade de
que a afirmao feminina apela a conteno na exteriorizao de sensibilidades emocionais.
O factor preocupao com os problemas gerais do ambiente associa-se com o aspecto
comportamental, quer nos alunos mais novos, quer nos mais velhos (mas com maior
intensidade nestes ltimos) , e no estatuto intelectual, mas aqui mais fortemente no subgrupo
dos alunos mais novos. Estes resultados podero ter, tambm aqui, a ver com o potencial
intelectual dos sujeitos e a tomada de perspectiva dos outros (Berk, 1996),
Ainda nos alunos mais jovens, a satisfao-felicidade associa-se com a preocupao pelos
problemas gerais do ambiente, sem que o mesmo ocorra nos mais velhos. A maior suscep-
tibilidade, nos alunos mais novos, s avaliaes dos outros poder ter aqui algum peso; os
mais novos situam os seus afectos mais na relao com o ambiente grupal geral, enquanto
os mais velhos, j numa problemtica da intimidade versus isolamento (Erikson, 1980), se
considerariam mais afirmativos e independentes do contexto ambiental.
229
Considerando o NSE como contexto de mediao das relaes entre as "preocupaes

gerais com o ambiente" e as "atitudes face a si prprio", observa-se que, nos sujeitos de NSE
baixo, quanto maior o estatuto intelectual maiores so tais preocupaes com o ambiente,
sem que o mesmo ocorra nos de NSE mdio ou alto. Esta situao pode ter a ver com o peso
das aprendizagens fornecidas pela escola, realizadas pelos alunos de ,NSE baixo, no seu
estatuto intelectual que, por sua vez, lhes facilitaria o rendimento escolar e este a
aprendizagem de comportamentos adequados em relao ao ambiente. Nos subgrupos de
alunos de NSE alto ou mdio - com maiores nveis de literacia ambiental a aprendizagem de
tais comportamentos adequados face ao ambiente realiza-se, j em grande parte, no seio da
famlia, pelo que o seu estatuto intelectual no apareceria significativamente associado a tais
comportamentos, como nos de NSE baixo, Assim, de esperar que, nos sujeitos de NSE
baixo, a implementao de programas de promoo da auto-imagem cognitiva desencadeie
efeitos mais positivos nas preocupaes com o ambiente, sempre que o mesmo ocorra, em
tal grau, noutros grupos socioeconmicos. Nos sujeitos de NSE elevado, quanto maior a
"popularidade" menor a "preocupao geral com o ambientemente"; uma provvel
explicao poder ligar-se ao seu maior poder econmico, a que se associaria uma forma
especial de "afirmao pessoal" entre pares (chamada de ateno), recorrendo a
comportamentos de menor considerao pelo ambiente.
Na variao dos resultados com a pertena ao sexo, observa-se que, semelhana ao j
comentado com a "sensibilidade em relao aos animais", a preocupao com os problemas
gerais do ambiente varia positivamente com o aspecto comportamental nos sujeitos do sexo
masculino, e inversamente com a popularidade nos do sexo feminino. A explicao poder
ser do mesmo tipo: nos sujeitos do sexo feminino, a preocupao com problemas gerais der
ambiente apresenta correlaes negativas (embora baixas) com a popularidade, o que
poder ter a ver com uma forma de afirmao feminina, sem exteriorizao de sensibilidades
emocionais derivadas, neste caso, de preocupao com os problemas gerais do ambiente. O
factor denominado "concordncia com as normas de proteco ambiental", aparece nos
alunos mais velhos, negativamente correlacionado com a satisfao pessoal. Esta
preocupao, que no ocorre nos alunos mais novos, poder ter a ver com a maior
necessidade de libertao das normas e de autonomia nos alunos mais velhos.
Em suma, numa considerao geral das dimenses do autoconceito, h a referir que algumas
no aparecem relacionadas com as atitudes face ao ambiente, como a ansiedade e a
aparncia fsica, provavelmente devido a um maior afastamento semntico de contedos
ligadas ao ambiente. O "aspecto comportamental" aparece como a dimenso que mais se
relaciona com as atitudes face ao ambiente, quer nos sujeitos mais velhos - provavelmente
devido a uma crescente capacidade de tomar a perspectiva dos outros (Berk, 1996) -, quer
nos do sexo masculino (o que remete para posterior estudo de aprofundamento), quer nos de
NSE mdio, talvez merc de aprendizagens de maior orientao para o consumo regrado e a
cooperao. Acresce salientar que os resultados obtidos confirmam a estrutura factorial da
escala EAJFA e ampliam a sua validade interna e externa.
Por ltimo, as relaes entre as atitudes face a si prprio e as atitudes face ao ambiente
aparecem apenas em determinadas dimenses e, embora surjam com algum enquadramento
conceptual, requerem novos aprofundamentos. Para alm de recomendaes pertinentes
referidas por alguns autores acerca da Educao Ambiental (Stanisstreet, Boyes &, Chagas,
1994), em posteriores estudos, haveria interesse em, retomando as relaes de mais difcil
explicao, analisar os resultados em funo de variveis consideradas simultaneamente. A
realizao de um estudo de natureza experimental virado para a promoo das atitudes face
ao ambiente e a anlise dos efeitos registados nas atitudes face a si prprio, ou vice-versa,
poder conter novas questes derivadas do presente estudo e contribuir para um melhor
conhecimento do problema aqui considerado; a anlise de contedos e questes abertas
poder ser tambm a utilizada. Em suma, apelando a posteriores estudos de
aprofundamento, este estudo destaca desde j a necessidade de os currculos acadmicos
inclurem contedos especificamente virados para a valorizao do ambiente, tambm dos
prprios alunos como pessoas que precisam de ter uma imagem positiva prprios.
230
NOTAS
(1 ) O presente estudo foi apoiado financeiramente pela JNICT/FCT e pelo Programa PRAXIS XXI, para o
perodo 1997-2002, e desenvolvido no Centro de Investigao da Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa.
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______________________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de VEIGA, Feliciano H. Atitudes dos jovens

face a si prprios e ao meio ambiente. In PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.) Educao e
Formao Profissional: as perspectivas do Movimento da Escola Cultural. Porto: Porto
Editora, 2006, p. 121-134.
231
UNIDADE VI: O PROCESSO DE COMUNICAO EM

FORMAO
Unidade VI Texto N 1
CONCEITOS, REDES E ALTERIDADE DA COMUNICAO
As comunicaes,
as suas redes e as suas vicissitudes
Acabmos de apresentar um conjunto de noes-quadro que, ao mesmo tempo, permitem

localizar-se na diversidade dos fenmenos interaccionais e atestam, atravs desta mesma
funo, a realidade de uma estrutura e de uma regulao social. Este captulo terminal da
primeira seco assenta num processo que pe em prtica o conjunto das indicaes
precedentes, se o considerarmos segundo todos os seus aspectos e implicaes, visto que
diz respeito prpria interaco social.
Aqui, iremos apenas elucidar parcialmente este processo, sob uma perspectiva sobretudo
experimental, sem poder tratar da linguagem nem dos meios de comunicao, que sero
apenas sucintamente evocados.
1. A NOO DE COMUNICAO
O SEU DOMNIO E AS SUAS IMPLICAES
a) Num sentido largo, uma comunicao designa qualquer troca de mensagens; um

processo ao longo do qual significaes so transmitidas entre pessoas ou grupos.
Parafraseando Laswell, podemos dizer que toda a comunicao levanta sete questes: quem
diz o qu, a quem, onde, como, porqu, com que resultado? Todo o circuito de comunicao
implica ento elementos mltiplos:
- o emissor e o receptor, que podem ser indivduos ou grupos ou at mquinas;
- a mensagem, que possui ao mesmo tempo um contedo significativo prprio, e uma funo
que pode consistir em informar, questionar, ordenar (comunicao instrumental ou
operatria), inquietar, assegurar, seduzir ou simplesmente exprimir os seus sentimentos
diante, com ou para com outrem, de maneira espontnea ou contrria (comunicao afectiva
ou de consumao);
- os meios de expresso e de transmisso da mensagem, que comportam:
- um sistema de sinais (olhares, palavras, cdigos diversos); - uma rede directa ou indirecta
(redes retransmissoras);
- e diversos modos socio-tcnicos (entrevista, reunio, mensagem ou carta, rdio, etc.);
o meio ou o contexto no qual surge e se desenvolve a comunicao comporta diversos

factores psicossociais: respectiva posio, atitudes prvias e percepo mtua do emissor e
do receptor, clima local.
Vemos assim que os factores afectivos interferem constantemente com factores operatrios.
Os efeitos e resultados da comunicao dependem de todos os factores precedentes e
podem ser mais ou menos conformes aos objectivos visados pelo emissor ou emissores
sucessivos; visto que, um circuito completo de comunicao implica aco e retroaco, tor-
232
nando-se o receptor emissor de uma resposta e vice versa.

Compreendemos ento que numerosos riscos de alterao possam existir a partir do
momento em que um emissor procura estabelecer uma comunicao com um receptor, visto
que existe em primeiro lugar, codficao (traduo do sentido do sinal), transmisso da men-
sagem, descodificao interpretativa, seguidas de reaco e resposta do receptor ao emissor
- e ento, de novo, todas estas operaes.
b) Podemos distinguir vrios domnios e nveis de comunicao dupla ou interindividual;
complexa ou mltipla entre membros de um grupo mais ou menos numeroso (comunicao
intragrupo);
intergrupo.
Quando se trata de comunicao intra ou intergrupo no caso das populaes vastas, h
recurso seja a "representantes", seja a tcnicos de difuso macia, os meios de comunicao
social (jornais, rdio, TV), atravs dos quais certos "agentes influentes" (alis mais ou menos
representativos) se dirigem a conjuntos.
Imaginamos que, quanto mais as distncias espacial e social aumentam entre o emissor e o
receptor, mais os riscos de alteraes aumentam. Por outro lado, qualquer mediador
(indivduo ou apoios) opera conscientemente ou no uma certa seleco das informaes
transmitidas.
c) Do ponto de vista da intencionalidade da comunicao, podemos distinguir, num sentido

diverso, graus de intensidade e de intimidade. Os fenomenologistas sublinharam as
dificuldades do dilogo autntico e da troca afectiva profunda. Vrios de entre eles, afirmam
que a comunicao sempre parcial ou at ilusria e que o homem nunca sai da sua solido.
certo que quanto mais as exigncias da comunicao so intensas mais elas so difceis de
satisfazer; trata-se ento mais de decepes ntimas ligadas experincia da separao do
que de alteraes contingentes.
2. AS EXPERIMENTAES
SOBRE AS REDES DE COMUNICAO (1)
Os trabalhos consagrados a este domnio so j muito numerosos, sem dvida em razo de

mltiplos campos de aplicao. Aqui, iremos apenas limitar-nos a indicar os principais
esquemas experimentais segundo os quais prosseguiram as pesquisas desde os primeiros
estudos de Bavelas e de Leawitt, e resumir as sugestes mais brilhantes que estes trabalhos
de laboratrio podem fornecer em matria de comunicaes nas colectividades organizadas.
1) Modelos impostos. - Estes modelos constituem uma miniaturizao e uma simplificao

das redes mais correntes com vista a estudar os seus efeitos no desenvolvimento da
estrutura interna de um pequeno grupo, o seu rendimento e a sua moral.
As pequenas tarefas propostas tomam a forma de "jogos-problema" (alis, rapidamente
fastidiosos...). Os indivduos recebem um certo nmero de informaes que devem
comunicar-se para encontrar uma soluo pertinente (por exemplo: encontrar uma carta
comum entre as que cada um recebeu ou encontrar o melhor anncio possvel com estas
cartas, etc.). O dispositivo compreende um conjunto de compartimentos que comunicam
atravs de guichets que o experimentador pode abrir ou fechar para modificar a rede.
As redes tipo utilizadas so as seguintes: o crculo, a cadeia, a cruz, a rede todo-circuito (ou
homognea). (Ver figura I, p. 168.).
Vemos de improviso que as possibilidades de comunicao so muito diferentes segundo os
modelos e muito desiguais segundo os indivduos. Por exemplo, na rede circular, cada um
pode comunicar com dois vizinhos; na cadeia e na cruz, h indivduos perifricos e um
indivduo que ocupa uma posio central privilegiada. As distncias relativas e o grau de
central idade podem ser o objecto de uma avaliao numrica em termos de redes retrans-
missoras para as mensagens.
233
2) Resultados de experincia. - Os estudos comparativos mostram que uma organizao

estvel e centralizada aparece muito rapidamente na cruz, mais devagar na cadeia, enquanto
que no crculo apenas se liberta muito lentamente uma estrutura onde toda a posio
equivalente. Neste caso s intervm diferenas individuais de rapidez e de actividade.
a) Problema do rendimento: pode apreciar-se em funo do nmero de erros cometidos e do

tempo utilizado para a execuo da tarefa. evidente, que no nmero de tarefas
consideradas, quanto mais o grupo centralizado, mais ele eficaz.
As estruturas impostas condicionam apenas parcialmente os desempenhos, tornando mais ou
menos difcil o estabelecimento de uma estrutura estvel e eficaz, visto que virtualmente os
grupos podem descobrir:
- no prprio crculo uma estrutura de dois escales to eficaz quanto a cadeia (fig. 2 A);
- no todo-circuito uma estrutura de um escalo to eficaz quanto a cruz (fig. 2 B).
b) Problema da moral se perguntarmos aos indivduos sada da experincia se "gostaram

do seu trabalho" e se esto "satisfeitos com os resultados obtidos", constatamos diferenas
significativas ao mesmo tempo entre as redes e no interior das redes centralizadas. Ficamos
espantados ao verificar que o interesse e a satisfao variam em funo inversa ao grau de
centralizao, logo grosseiramente, e pelo menos para certos membros do grupo, a moral e o
rendimento variam em sentido inverso.
Podemos j concluir:
- que a estrutura de comunicao tem uma influncia nas atitudes psicolgicas;

- que uma conciliao entre rendimento e moral deve ser procurada, visto que com o decorrer
do tempo o segundo repercutir-se- inevitavelmente no primeiro.
c) Redes e programas de trabalho: investigaes complementares efectuadas especialmente

por CL. Flament (o.c.) mostram que a estrutura de uma rede uma condio necessria mas
no suficiente para dar conta da actividade concreta de um grupo de trabalho, e que preciso
ter em considerao outros factores de ordem operacional e psicolgica. Alm disso, convm
estabelecer uma distino entre rede, com a sua estrutura prpria, e o programa atribudo aos
agentes no seio da rede.
Uma experincia que estuda as comunicaes em funo de uma combinao de redes
(cruz, todo-circuito) e de programas impostos (centralizados, no centralizados) mostra
234
particularmente que os desempenhos so:
- quer diminudos pela inadequao da rede ao programa (seguir um programa centralizado

numa rede todo-circuito acarreta redundncias (d. figo 3 A). Sobretudo seguir um programa
no centralizado numa rede centralizada acarreta dificuldades por insuficincia de canais (fig.
3 B);
- quer aumentados pela tomada de conscincia das relaes entre redes e programas na
altura de discusses livres para chegar melhor organizao possvel deste trabalho. Estas
discusses aumentam simunaneamente o rendimento e a moral, mesmo quando elas no
conduzem a uma rectificao do programa.
d) Caso das tarefas complexas: as experincias precedentes implicavam apenas uma

transmisso e uma comparao de informaes, mas nenhuma operao de inveno
propriamente dita. Se entregarmos aos indivduos, em vez de cartas, bocados de puzzle com
instrues formais para reconstituir quadrados e que haja apenas uma soluo perfeita (mas
uma ou vrias solues aproximadas), um trabalho de reflexo e de cooperao torna-se
necessrio.
Constatamos que nestes casos os sistemas centralizados so menos eficazes porque o
indivduo central tende a atribuir-se a funo de pensador, a resistir s sugestes dos
perifricos, e at a ordenar que abandonem as suas ideias e que se limitem a transmitir as
indicaes que ele lhes pede.
Assim os processos de adaptao mtua requerida para extrair o mtodo de trabalho mais
eficaz tende a diminuir com o grau de centralizao. Este ponto mostra o risco de uma grande
perda de potencial criativo e produtivo nas organizaes muito centralizadas.
O esquema de um circuito completo de comunicao implica que o receptor emita por sua
vez uma mensagem para o emissor; assim, pode estabelecer-se um dilogo; mas muitas
vezes o processo de ida-volta (feedback) pode ser limitado e a contribuio dos parceiros no
dilogo mais ou menos desigual. Designamos esta proporo varivel sob o nome de
lateraldade; esta mxima quando todas as mensagens provm do mesmo emissor, mnima
quando a distribuio igualmente repartida.
Qual a influncia do grau de lateralidade no funcionamento das comunicaes?
Outras experincias de Leawitt respondem a esta questo.
Seja dois indivduos: A e B; A deve emitir ordens que permitam a B (indivduo ou grupo)
realizar uma tarefa geomtrica (construo de uma srie de figuras). Operamos em trs
situaes diferentes:
- A emite as suas ordens; B recebe e executa, mas no pode reagir (caso de um telefone de
sentido nico): lateral idade mxima;
- mesma situao, mas B pode reagir atravs de um cdigo rudimentar que significa que
segue ou no segue mais: lateralidade mdia;
- comunicao livre nos dois sentidos: lateral idade mnima.
Assim, constatamos:
235
- Quanto ao rendimento: maior quando a lateral idade mais fraca. Todavia, o tempo
evidentemente mais longo no caso 3, mas diminui regularmente se recomearmos.
- Quanto estma mtua dos parceiros: no primeiro caso, muito medocre (sobretudo se B
cometeu muitos erros ou se afastou), eles tratam-se recprocamente de mau executante e
mau monitor.,No segundo caso, melhor, mas B testemunha ainda muitas vezes de
agressividade. No terceiro caso, boa.
3) Algumas inferncias sugestivas As concluses tiradas dos sistemas reduzidos que
acabmos de examinar no poderiam ser directamente transpostas a colectividades
alargadas e complexas (empresas, sindicatos, organizaes diversas. O interesse destes
modelos ento essencialmente sugestivo. Eles indicam que:
a) O grau de centralizao influencia simultaneamente o rendimento e a moral, mas esta
influncia contraditria - pelo menos para os indivduos perifricos.
b) Os "perifricos" parecem expostos a dois tipos de frustrao:
- falta de informaes recebidas: eles fornecem-nas mas no as recebem em nmero

suficiente para participar nas solues (e nas decises) nem mesmo compreender claramente
a soluo.
Este ponto sugere que a sua moral poderia ser melhorada se eles recebessem as
informaes justificando as decises tomadas. Esta melhoria da moral interessa directamente
ao rendimento global, visto que poderiam rarificar ou deformar as informaes de base;
- dificuldades de iniciativa, mesmo quando poderiam tirar partido das informaes que retm.
Este ponto sugere que convm estimular a iniciativa individual, no atravs de palavras mas
atravs de uma adaptao adequada das estruturas e das atitudes em funo dos problemas.
c) A moral dos indivduos "centrais" geralmente elevada porque so ao mesmo tempo os

melhores informados e os melhores colocados para decidir e impor-se. Mas esta situao
conduze-los a negligenciar os recursos que emanam dos outros em detrimento da soluo
mais pertinente.
Alm disso, uma saturao de informaes no topo, pode entravar a tomada de deciso,
enquanto que um tratamento prvio das informaes ao nvel perifrico numa estrutura
menos centralizada acelera a soluo. Este ponto sugere que no caso das tarefas complexas
uma descentralizao parcial pode favorecer o rendimento, e reforar a moral.
d) A tomada de conscincia, pelos membros de um grupo de trabalho, das estruturas que

lhes so impostas e do seu grau de adequao ao sistema efectivo das comunicaes
(programa) favorvel ao rendimento e moral.
Este ponto sugere:
- que a mesma estrutura susceptvel de uso mais ou menos pertinente;

- que uma mudana de programa pode apelar uma mudana de estrutura, e vice versa;
- que em todos os casos a troca de informaes respeitantes ao lugar e funo de cada um
no sistema, assim como uma discusso colectiva sobre os problemas colocados para a
tarefa, so eminentemente favorveis.
e) Do mesmo modo, quanto mais reduzimos a lateralidade das comunicaes, mais

melhoramos em geral tanto o nvel dos desempenhos como o clima social. Segue-se, que a
escolha dos meios de comunicao escrita ou oral dever ser apreciada em funo da novi-
dade e da complexidade das tarefas a efectuar. Mas a realizao do feedback depende no
s dos recursos operatrios (dilogo, discusses...) mas tambm do estilo das relaes entre
os parceiros.
Em suma, como sublinha CI. Flament, o essencial de uma teoria das redes de comunicao
consiste no estudo das relaes entre os processos de interaco, tal como seriam sem
obrigao material, e o sistema prvio das suas obrigaes. Tal , sem dvida, a contribuio
236
mais preciosa que a experimentao de laboratrio pode trazer organizao dos grupos e
especialmente ao sector profissional (2).
3. OS PRINCIPAIS TIPOS DE ALTERAO

E AS SUAS FONTES
A experincia corrente testemunha abundantemente as vicissitudes da comunicao; antes

mesmo de efectuar o seu inventrio sistemtico, podemos distinguir, quanto gravidade da
alterao sofrida pela mensagem lanada pelo emissor ao receptor, dois grandes tipos de
alterao:
- a insuficincia correspondente a todos os casos em que a integralidade do contedo

intencionado no emitida, transmitida ou recebida; pelo menos uma poro da mensagem
passa entre os parceiros;
- as distores correspondentes ao caso em que o contedo visado deformado para uma
causa qualquer no incio, durante o percurso ou na recepo.
De facto, esta distino no absoluta, visto que o facto de receber comunicaes

incompletas pode em muitos casos acarretar uma interpretao falsa da poro recebida.
Alm disso, o receptor muitas vezes tentado a reconstruir a poro perdida ou indistinta, e
como tal a praticar distores que podem tomar a forma de acrscimos, de preenchimentos
imaginrios da mensagem, tal como em certos casos tpicos, de rumores.
1) A insuficincia.
A) Carncias na emisso: tudo o que "intencionado" pelo emissor no transmitido,

explicitado:
- seja devido a uma impossibilidade de traduzir o sentido em sinais (o inexprimvel, o
inefveL..); ausncia ou insuficincia do cdigo (semntico);
- seja devido a uma resistncia ou incapacidade do indivduo emissor em formular para e
diante de outrem o que sente ou conhece, devido a razes essencialmente dependentes do
carcter (pudor, timidez) ou intelectuais (nvel, agilidade verbal);
- seja sob o efeito de certos modelos sociais globais ou locais (tabus, convenincias);
- seja devido situao relacional em que se encontram os parceiros: tal especialmente o
caso das relaes hierrquicas (um subordinado hesita em comunicar ao seu superior o que
poderia prejudic-lo directa ou indirectamente, e inversamente o superior tende a ocultar o
que poderia enfraquecer o seu prestgio ou a sua autoridade(3) ).
B) Filtragens durante a transmisso:
- Caso de perturbaes ou de cortes devidos s causas puramente materiais (barulhos, mau

funcionamento do telefone ou dos instrumentos, ou dos rgos emissores ou receptores).
-Interferncias no caso de comunicaes mltiplas desordenadas, um exemplo .banal o de
uma discusso confusa em que no podemos ouvir tudo o que cada um diz; aqui as tcnicas
de comunicao tambm esto em causa.
- Caso de perturbao e de insero das redes, onde intervm as redes de retransmisso; se
forem mal articuladas, muito numerosas; alm disso, ao nvel de cada agente de transmisso
podem reproduzir-se todas as vicissitudes precedentemente evocadas. No interior das
colectividades estes riscos so acrescidos quando o jogo dos circuitos normais e "oficiais" de
comunicao perturbado pela existncia de redes ocultas. Mais precisamente quando o
organigrama oficial se afasta gravemente do sociograma espontneo. Na pior das hipteses,
este fenmeno pode conduzir constituio de diques entre os quais as comunicaes so
cortadas, ou sistematicamente alteradas: encontramos aqui o caso de relaes interpessoais
em situao de hostilidade, que trataremos ulteriormente.
237
C) Lacunas na recepo:
seja por causa de um fenmeno de saturao devido ao processo operatrio das

comunicaes:
- quando o receptor recebe simultaneamente mensagens demais para assimilar,
- quando o receptor no tem a possibilidade de reclamar uma repetio ou um suplemento de
inforrmao (em termos tcnicos quando a lateralidade mxima);
- seja devido incompreenso", quer dizer, a impossibilidade de decifrar, ou traduzir uma
parte mais ou menos grande dos sinais (cdigo incompletamente conhecido: caso de uma
lngua estrangeira mal dominada, caso de uma informao muito tcnica, elptica ou
esotrica).
Muitas vezes estes dois casos conjugam-se, especialmente nas comunicaes mltiplas e
desordenadas; por exemplo numa discusso em que existe superabundncia de mensagens
simultneas (eventualmente discordantes) e onde no foi previamente elaborado nenhum
quadro de referncia terminolgica.
- Rejeio ao nvel do registo dos indcios expressivos ou da sua interpretao. Aqui intervm
mecanismos de defesa do eu para evitar compreender certas atitudes, ofensivas ou
enganosas de outrem em relao a ns.
2) As distor6es.- Consistem numa alterao do contedo das comunicaes (informaes,
opinies, reclamaes, etc.) ao nvel dos receptores ou dos emissores. Aqui a anlise tem
interesse em distinguir os gneros de distores com os quais elas afectam as comunicaes
entre duas pessoas, entre vrios membros de um grupo, ou entre vrios grupos, eles prprios
mais ou menos numerosos. Calculamos que quanto mais elevado for o nmero de indivduos,
alternativamente emissor e receptor, maiores so os riscos de distoro; alm disso a
perturbao eventual das redes (ou circuitos) aumenta automaticamente estes riscos.
A) Ao nvel do emissor (ou do transmissor):
- caso de distores involuntrias; quando um indivduo, por exemplo, fornece informaes

baseadas em dados mal apreendidos ou mal compreendidos;
- caso de distores deliberadas; quando um indivduo sob o efeito do medo ou de
disposies agressivas, ou ainda de intenes de manobra, falsifica sistematicamente as
informaes que emite.
As atitudes prvias do emissor so ento a fonte de distores. Estas podem estar inerentes
a uma antipatia mtua singular, mas muitas vezes explicam-se em funo da situao e do
clima colectivo nas quais se encontram os parceiros. Neste caso, s uma evoluo deste
clima permitir reduzir a distoro das comunicaes intragrupos.
Um caso tlpico de atitude de manobra do emissor ao nvel das comunicaes de massa a
propaganda. Esta consiste em elaborar mensagens susceptveis de influenciar as
percepes, opinies e comportamentos dos receptores num sentido determinado. Qualquer
propaganda exige uma situao inicial de ambiguidade, de mal-estar e a utilizao de
correntes de opinies prvias, que se trata de reforar e de cristalizar com a ajuda de tcnicas
especficas.
assim que a utilizao (quer seja ou no intencional) de palavras de carga afectiva na
redaco de informaes de imprensa, tem como efeito exercer nas opinies do leitor uma
presso que o orienta no sentido da linha poltica apoiada pelo jornal.
Foi o que mostrou um estudo clssico de Sargent, que analisava a
redaco das mesmas notcias respectivamente no Chicago Tribuna e no New York Times.
Os termos empregados para caracterizar a mesma informao so de sinal exactamente
contrrio num e noutro jornal. O que '10rmao em brigadas" no Chicago Tribune
"regulamentao" no New York Times; "esmola" no Chicago Tribune, "socorro a domiclio" no
New York Times; "meteco" num, "estrangeiro" no outro, etc. E assim continua em relao a
doze pares de termos, com valor afectivo, retidos nos dois artigos analisados. provvel que
238
as representaes que o leitor do Chicago Tribune e o leitor do New York Times tiverem do
mesmo acontecimento sejam profundamente diferentes, quando o contedo "objectivo"
idntico. A tcnica clssica da etiquetagem (Iabeling) utilizada nos discursos, nos artigos, nos
manifestos, resulta do mesmo mecanismo; por exemplo a significao do mesmo contedo
que era aceite como "projecto de reformas sociais" captada de um modo negativo da
mesma maneira que etiquetada de "colectivista".
igualmente aqui que podemos pr em relevo a utilizao sistemtica do "efeito de
prestgio", prestgio da maioria, prestgio de um nome, de uma instituio, etc., com vista a
modificar num sentido determinado a recepo do contedo de mensagens.
B) Ao nvel do receptor. as distores consistem em emprestar uma significao mais ou

menos exacta - por vezes fundamentalmente falsa ou ilusria - s mensagens recebidas; quer
se tratem de ordens ou informaes, ou at do comportamento de outrem ou de
acontecimentos quotidianos que o receptor sente e interpreta sua maneira. Podemos
distinguir duas fontes principais de tais distores:
a) Fonte propriamente psicolgica e afectiva: encontramos aqui o processo de projeco, que
consiste:
- quer em assimilar o pensamento de outrem ao nosso, em lhe emprestar os nossos

prprios sentimentos (caso muito frequentemente ligado falta de imaginao ou falta de
experincia da diversidade das reaces de outrem);
- quer em atribuir aos outros atitudes capazes de justificar os nossos prprios sentimentos
em relao a eles numa perspectiva favorvel ou desfavorvel.
(Por exemplo se me sinto atrado por algum, interpretar um sinal de ateno banal como um
cumprimento. Se lhe sou hostil, interpretar qualquer crtica como uma censura).
Compreendemos a importncia destes processos projectivos nas relaes profissionais em
que intervm sempre certos factores afectivos. Na maior parte destes casos estas distores
associam-se ao jogo de mecanismos de defesa individuais atravs dos quais o indivduo se
protege contra as comunicaes que podem ameaar a sua imagem de si e o seu sistema de
valores.
b) Fonte de ordem socio-estrutural e ideolgica: disparidade ou divergncia dos sistemas de
referncia e das situaes. o caso entre dois indivduos, ou sobretudo dois subgrupos da
mesma unidade colectiva, que so separados por diferenas de estatuto, de valores, de
interesses (nvel culturl e socio-econmico, posio hierrquica, opinies, etc.). Em vez dos
exemplos emprestadas ao meio industrial (abondam em matria de salrios ou de bnus de
produo), tomemos o exemplo clebre dos acontecimentos de Maio de 1968: as
perturbaes de funcionamento dos liceus e das universidades foram ressentidas de maneira
contraditria, como uma manifestao de espontaneidade e de autonomia, a recusa de um
poder tradicional por uns; por outros como a rejeio ou a deriso do trabalho e da disciplina,
e alm disso como uma negao do saber e da organizao social. O movimento foi assim,
segundo os casos, objecto de uma sobrevalorizao ou de uma sobredepreciao quase
dogmtica. Processo complexo de dominante ideolgica em vez de estritamente estaturio,
visto que as duas correntes no correspondem dicotomia docentes-alunos; e que tambm
no se trata de conflitos locais ou interpessoais; o prprio sentido dos comportamentos em
causa que sentido e vivido de modo diferente.
c) A combinao dos dois factores precedentes (disparidade dos sistemas de referncia e

processos de projeco) intervm especialmente nas comunicaes intergrupos em situaes
de competio, de desafio ou de luta aberta, e engendra os casos mais agudos de distoro.
Segundo os casos, esta combinao refora ou suscita um sistema de preconceitos

colectivos (raciais, nacionais, religiosos, polticos, etc.) que tm, alis, um carcter
duplamente funcional:
- acomodao situao colectiva, assumindo uma funo de coeso, de defesa e de
239
justificao;
- localizao e satisfao de instintos agressivos, variveis segundo os indivduos.
Os preconceitos constituem tambm verdadeiros mecanismos colectivos de defesa. Os seus

efeitos nas comunicaes aparecem tanto ao nvel dos grupos alargados (naes, coalizes)
como entre movimentos, (partidos, seitas ou cls rivais); provocam uma distoro perceptiva
mtua de tudo o que fazem e dizem os adversrios - especialmente os processos de
inteno.
C) Ao longo da transmisso: por um lado quando a comunicao indirecta, todos os casos

de distoro precedentes podem reproduzir-se ao nvel das redes de transmisso. Alm
disso, mesmo quando o sistema das redes de comunicao no interior de um grupo alargado
no perturbado, as mensagens de pessoa a pessoa sofrem muitas vezes importantes
deterioraes. o fenmeno dos rumores.
As experincias clebres de Allport e Postman (4) sobre a alterao da mensagem em
transmisso mostraram claramente em que sentido se operava esta alterao da mensagem,
devido ao facto da sua passagem por vrias redes de retransmisso; estes investigadores
formularam trs leis:
- lei de nivelamento: perda bruta de contedo que pode atingir 70% na quarta repetio;
- lei de acentuao: envolvendo certos detalhes que adquirem uma significao importante
em determinado contexto local;
- lei de assimilao ou de reorganizao: toda ou parte do acontecimento interpretada em
funo de certas motivaes individuais ou colectivas.
Trata-se aqui de distores inconscientes; podem ser deliberadas, quando os interesses de

um indivduo-intermedirio o incitam a orientar a mensagem de maneira a faz-lo produzir
certos efeitos desejados (pode ser, alis, o facto do prprio emissor, ao lanar
deliberadamente um rumor: tais so os casos de propaganda oculta, de chefes preocupados
em sondar oterreno, de estratgias opositoras).
Estas distores, involuntrias ou deliberadas, afectam no s a difuso dos rumores

propriamente ditos, de escala de agrupamento localizado - empresa, bairro, cidade(5) - ou de
escala de vastas populaes (aquando da ltima guerra por exemplo, a propsito do xodo, e
do desembarque aliado...), mas afectam tambm a informao colectiva por media, at
quando esta se quer objectiva; visto que a complexidade do sistema de transmisso, desde o
testemunho do facto, ou o informador local, at ao tipgrafo, passando pelos redactores, ou
os agentes, ameaa a cada etapa a integridade dos dados de base.
Evocaremos, nas prximas concluses que se seguem, a margem de interveno da

psicossociologia face a estas alteraes das comunicaes.
4. DISCUSSES E DECISES DE GRUPO
1) Objectivos das reunies.- A sociedade contempornea tende a multiplicar as situaes de

reunio em diversos sectores, profissionais, associativos, sindicais ou formativos. Na
empresa, particularmente, a importncia das ligaes e das comunicaes explica-se, em
primeiro lugar, devido a razes tcnicas: a diviso do trabalho e a complexidade da
organizao estruturo-funcional impem uma preocupao constante de articulao e de
sntese; a diviso dos departamentos, dos servios e dos escritrios acarretaria a anarquia e
a asfixia e requer ento (tanto no plano horizontal como vertical) instncias de consultaes e
de coordenao.
Paralelamente, uma evoluo ideolgica notria conduziria substituio do modelo clssico
de autoridade por um estilo mais colegial entre os possuidores dos diferentes estatutos e
nveis de responsabilidade.
As reunies visam assim vrios objectivos; tanto a transmisso directa de informaes,
240
permitindo um feedback entre emissores e receptores, com ocasies de implicaes, de

explicaes e por vezes adaptaes.
____________________
REF. BILBIOGRFICA: MAISONNEUVE, Jean Introduo Psicossociologia. Coimbra:

Coimbra Editora, 1979, p. 167-182.
PRESSUPOSTOS, COMPONENTES DA COMUNICAO INTERPESSOAL,

TIPOLOGIA DA COMUNICAO E ATITUDES COMUNICACIONAIS E SEUS
EFEITOS
..
MODELO DE BASE DA COMUNICAO
Finalidade da comunicao INTER-INDIVIDUAL:
- influenciar outra pessoa
-exprimir sentimentos e emoes
- obter receber ou trocar informaes
241
- reforar a validade da mensagem
DINMICA DO PROCESSO DE COMUNICAO
A - O QUE PENSAMOS DIZER
B - O QUE DIZEMOS
C- O QUE O INTERLUCUTOR ESCUTA
D O QUE O INTERLUCUTOR COMPREENDE
PERDAS.
DOS 100% QUE PENSAMOS DIZER A
DIZEMOS APENAS CERCA DE 80%.................................................B
O INTERLUCUTOR ESCUTA CERCA DE 60%.................................C
ASSIMILA CERCA DE 40%.................................................................D
1. PRESSUPOSTOS DA COMUNICAO
- INTENCIONALlDADE - objectivo claro e definido do

emissor
- RECEPTIVIDADE . - o receptor deve entender

claramente o
contedo e o objectivo da
mensagem recebida
- LINGUAGEM ADEQUADA - cdigo comum a mesma
linguagem
entre os dois pontos em
contacto
- EVITAR INTERFERNCIAS - interrupo, rudos, queda de
objectos, outros elementos
- EVITAR PARASITAS - situao negativa da

linguagem ,
preocupaes, m
disposio fsica,
enervamento, etc
A) COMPONENTES DA COMUNICAAO INTERPESSOAL
242
1. ADEQUADO CONCEITO PRPRIO
2. SABER OUVIR (O TERCEIRO OUVIDO)
3. CLAREZA DE EXPRESSAO
4. AUTO-DOMINIO EMOCIONAL
5. AUTO-REVELAVAO / DINMICA DE CONFIANA
TIPOLOGIA DA COMUNICAO
VERBAL -Oral
- Escrita
- .Eatatica
- corprea
NO VERBAL - Dinamica
- Actrativa
- Psicolgica
- Reativa
2. ATITUDES COMUNICACIONAIS
AVALIAO - manifesta o desejo de controlar o

comportamento
presente e futuro do receptor
ORIENTAO - exprime a inteno de controlar o

comportamento futuro
do receptor
243
COMPREENSO - apoia o sentimento do interlocutor centrando a

comunicao no presente;
APOIO - manifesta no emissor uma afectividade

concordante com
a do receptor interpretao analisa o sentido da
comunicao de interlocutor
EXPLORAO - exprime a necessidade de saber mais e de

recolher
mximo de informao
GERAM EFEITOS NO INTERLOCUTOR
..
_________________
REF. BIBLIOGRFICA: SERRANO, Ester Formao de Formadores

Pedaggicos. Vol. II. Lisboa: Associao Industrial Portuguesa / Cmara de
Comrcio e Industria, p. 49-54.
244
A DINMICA DE GURPO
GRUPO E SUA DINAMICA
1. ATRIBUTOS DO DRUPO DE FORMAO
A definio do grupo num contexto de FORMAO processa-se atravs da relao

existente entre trs tipos de atributos.
1) INTERDEPENDENCIA
Satisfao das necessidades de aprendizagem.
Cumprimentos dos objectivos da formao
2) ASPECTOS PERCEPTIVO-COGNITIVOS
Percepo que os formandos tem de si mesmos, dos restantes membros do grupo e
do formador.
Reconhecimento da identidade do grupo
3) INTERAO
Criao de uma estrutura e de um sistema de organizao que passa pela definio
de papeis.
2. A INTERACO DO E NO GRUPO DECISIVA:

Como unidade de medida da participao num grupo de formao
O funcionamento de um campo de formao est ligado por um lado quantidade e

qualidade das suas interaces e pe outro intensidade e equilbrio da sua
participao.
A participao activa depende em grau varivel de:
a) Nmero de participantes.
Estudos mostram que 8 a 12 o numero ideal pois favorece o dinamismo e a
criatividade.
Este valor depende de variveis diversas das quais destacamos:

Objectivos pedaggicos, factores ambientais
b) Grau de maturidade do grupo de formao
Relaciona-se com o seu nvel de participao.
245
Na medida em que interaco considerada como uma unidade de medida da

participao, aumentar a participao consistir, para o formador, em provocar
interaces, intensificar as trocas de informao entre os formadores.
Estas, aumentaro tambm qualitativamente com grau de maturidade do grupo em

formao.
3. SISTEMATIZAO DAS OBSERVAES DO GRUPO
Na observao dos grupos consideram-se, essencialmente duas grandes reas:
REA SCIO-OPERATRIO
-Contribuies
-Pedidos
REA SCIO-EMOCIONAL
-Positiva
-Negativa
INTER-ACES GRUPAIS
REA INTERACES
Scio-operatrio D uma sugesto ou directriz
(contribuies) D uma opinio
D informao
Scio-operatrio Pede uma informao (ou resumo)
(pedidos) Pede uma opinio
D uma sugesto ou directriz
Scio-emocional Manifesta solidariedade
(positivo) Reduz tenses
Aprova
Scio-emocional Desaprova
(negativo) Aumenta tenses
Manifesta antagonismo
(agressividade)
(Grelha de Reaces Comportamentais de F.Bales)
4. ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO GRUPO
1 Estabelecimento da segurana no contexto estar no grupo
2 Estabelecimento da confiana interpessoal
3 Desenvolvimento da participao
246
Exige: segurana, espontaneidade, procura de ajustamento entre os objectivos

pessoais cooperao.
4 Estruturao autnoma do grupo
O grupo de formao avalia a margem de liberdade e

responsabilidade.
Define papeis-estrutura interna do grupo
5 Auto regulao do funcionamento do grupo
O grupo de formao escolhe os processos para atingir os

objectivos.
A partir deste esquema vemos que a participao se inicia
verdadeiramente na etapa 3.
Ela assegura a cooperao, isto , o dinamismo do grupo.
Condies Materiais
Dizem respeito aos aspectos relacionados com a preparao prvia da sesso por
parte do formador e ao ambiente exterior que serve de suporte formao.
Clima do Grupo
Est directamente relacionado com o feed-back da sua actuao com o grupo e

depende da disponibilidade e implicao psicolgica de cada um dos formandos
relativamente ao processo formativo e aquisio de novos conhecimentos.
Qualidade de Conduo da Sesso pelo seu Animador
Remete-nos para atitude do formador face ao grupo de formandos.
Esta dever ser de vigilncia relativamente aos fenmenos psquicos que se

produzem no aqui e agora do grupo, procurando faz-lo progredir no desenvolvimento
dos objectivos da formao, promovendo a participao, mostrando conscincia
permanente das suas atitudes pessoais, em suma, indo ao encontro do potencial
ptimo de aprendizagem de cada formando dado que todos os indivduos apresentam
potenciais de aprendizagem que so diferentes e podem ser desenvolvidos.
247
5. PROCESSO DE TRABALHO DE GRUPO
DIAGNSTICO
ANLISE
DISCUSO E AVALIAO
DECISO
6. CONDUES DE EFICCIA DOS GRUPOS
CONDIO DE NMERO
A superioridade do trabalho de grupo com numero dos seus participantes at um

ponto critico, alem do qual diminui.
A interaco e a troca interpessoal produzem a interassimilao de contedos e a

evoluo das ideias pessoais.
CONDIES DE MATURIDADE DO GRUPO
Postura emocional-afectiva-intelectual capaz de cooperao, a percepo das

situaes, tratamento positiva de eventuais tenses e obstculos.
CONDIES DE IGUALDADE DE DIREITO
Toda a rede restritiva das comunicaes entre membros ope-se ao ponto ideal de
funcionamento e de eficcia do grupo.
EQUILIBRIO NO GRUPO
REGRAS
TECNICAS
AVALIAO
PARICIPAO
CRIATIVIDADE
248
NOVAS IDEIAS
UNIO/FORA
TROCA/PARTILHA
SOLIDARIEDADE
COOPERAO
COMUNICAO DIRECTA
OBECTIVOS
ORGANIZAO
TEMPO
PODER DE GRUPO
DESEQUILIBRIO DO GRUPO
FALTA DE OBJECTIVO
DESORDEM
PREPOTNCIA
OMISSO
APATIA
ESPERA, ESPERA
DESORGANIZAO
EGOISMO
INDIVIDUALISMO
CENTRALIZAO
SILNCIO
BOICOTES
249
DESINTERESSE DO GRUPO
7. VANTAGENS DO TRABALHO DO GRUPO
Estimula a aco e sustenta o esforo individual
Aumenta criatividade e a iniciativa
Melhora o desenvolvimento do individuo
fonte de mudana
o momento de trabalho cooperativo e a ocasio de correco mtua.
o facilitar de desenvolvimento do:
Pensamento crtico
Pensamento democrtico
Objectivos scio-emocionais
Mudanas de atitudes
Comunicao e expresso
Capacidades de resoluo de problemas
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: SERRANO, Ester Formao de Formadores Pedaggicos. Vol. II.

Lisboa: Associao Industrial Portuguesa / Cmara de Comrcio e Industria, p. 2-9.
250
REA DE INCIDNCIA PEDAGGICA: OPERACIONALIZAO
UNIDADE VII: SELECO, FORMULAO E CLASSIFICAO DE

OBJECTIVOS PEDAGGICOS
Unidade VII Texto N 1
OBJECTIVOS PEDAGGICOS: EFICINCIA E EFICCIA DA FORMAO
OBJECTIVOS DE FORMAO
INTRODUO
Na organizao e afectao dos recursos para a formao, os responsveis de formao e

os formadores tm uma responsabilidade fundamental. Devem agir garantindo que os seus
programas de formao sejam eficazes.
Durante muito tempo enfatizou-se a importncia da eficincia. Porm, actualmente, a

formao (como a educao) representam uma parcela to grande da despesa das
empresas (e da despesa nacional) que j no basta conseguir-se eficincia. A eficcia tem-se
tornado o objectivo principal e, por esta razo, tornou-se essencial uma abordagem sistmica
e integrada.
EFICINCIA SIGNIFICA FAZER BEM AS COISAS; EFICACIA SIGNIFICA AS

COISAS CERTAS
Cursos com programas bem delineados, relatrios de formao muito completos, ajudas
audiovisuais cada vez mais sofisticadas, boas tcnicas de questionrio, etc.
Mas no garantem que o programa de formao seja eficaz.
A eficcia no contexto de formao no envolve traos de personalidade ou quantidade de

tcnicas de organizao ou monitoragem. Eficcia simplesmente uma funo do que o
formador faz, uma escala que contem os objectivos da sua aco. Se falha em atingir os
objectivos de formao que lhe tenham sido fixados, ser ineficaz, no importando para nada
quo eficiente possa ter sido. Isto verdadeiro tanto para um director de formao. A nica
funo do formador ser eficaz. Ser avaliado pelo que realiza. Esta a razo pela qual a
eficcia e a definio dos objectivos de formao vo de mos dadas e tambm razo pela
qual no possvel desenvolver uma administrao por objectivos em formao, se no se
tiver este principio em considerao.
Felizmente a eficcia poder ser aprendida. Raramente uma qualidade inata ou espontnea.
algo que alcanvel penas depois de se ter aprendido como gerir uma situao de
formao. Isto significa levar em considerao as necessidades do trabalho e dos formandos
envolvidos. Ambas devem ser definidas e ponderadas.
251
DEFINIO DE OBJECTIVOS PEDAGGICOS: SELECO E FORMULAO DE

OBJECTIVOS
2. CONSTRUO DE OBJECTIVOS DE FORMAO
2.1. RELAO ENTRE DIAGNSTICO DE NECESSIDADES E OBJECTIVOS DE

FORMAO
Qualquer processo de diagnstico de necessidades de formao nas organizaes deve

conduzir identificao de problemas de gesto, para cuja resoluo a formao possa
contribuir eficazmente.
Essas necessidades, tipificadas em termos organizacionais, podem envolver, por exemplo,

questes como as seguintes:
. Produtividade;
. Lucros de vendas;
. Custos;
. Reclamaes de clientes;
. Desperdcios;
. Acidentes de trabalho;
. Segurana de instalaes e equipamentos;
. Absentismo;
Estas questes, entre outras, sugerem determinadas finalidades das organizaes a que
dizem respeito que, por sua vez iro determinar finalidades especficas de formao.
Atente-se nas seguintes FINALIDADES EMPRESARIAIS:
diminuir os custos de produo, reduzindo os custos de trabalho eo tempo necessrio

para a integrao de novos empregados;
aumentar o volume de vendas, cumprindo a politica de venda e o tipo de

relacionamento com o cliente s definido na empresa;
Melhorar a margem de lucro, atravs da aquisio de matrias primas em condies

contratuais mais favorveis.
Enquanto as finalidades e, consequentemente, os objectivos organizacionais so da

responsabilidade da gesto superior das organizaes a que respeitam, aos organizadores
de formao e aos formadores cabe a responsabilidade de assegurar que a formao
alcance esses objectivos, e evitar que ela seja apenas uma actividade decorativa ou
irrelevante.
Por outro lado, aos rgos de gesto superior das organizaes cabe a responsabilidade de
estabelecer os objectivos em termos quantitativos e dentro de certos limites temporais, para
que possam satisfazer determinados requisitos bsicos. Assim, os objectivos organizacionais
devem ser:
REALISTAS; EXEQUIVEIS; MENSURAVEIS; ACTULIZVEIS; REGISTVEIS.
Aumentar o volume de vendas 10% no perodo de 1997 a 1999, assumindo uma taxa
252
de inflao mdia anual de 3% e cumprindo a poltica de vendas e o tipo de relacionamento

com os clientes definidos na empresa.
Contudo, num mundo em constante mutao, muito difcil estabelecer aquelas condies,
pelo que os gestores resistem, por vezes, a escrever determinados tipos de condies,
particularmente aquelas em que se toma difcil identificar ou controlar os factores crticos.
De igual modo, cabe aos organizadores de formao, e tambm aos formadores, a

responsabilidade de estabelecer os objectivos de formao, de forma que satisfaam os
seguintes requisitos principais:
Os objectivos de formao derivam necessariamente dos objectivos ocupacionais ou

de desempenho que, por sua vez, derivam dos objectivos organizacionais e concorrem com a
consecuo destes;
Os objectivos de formao, tal como os objectivos organizacionais, tambm devem

conter os padres de execuo.
2.2. DEFINIAO DE OBJECTIVOS DE FORMAAO
Para estabelecer os objectivos de formao, torna-se necessrio definir os objectivos

ocupacionais ou de desempenho, os quais se obtm atravs de processo de analise
ocupacional, com recurso analise de funes.
Um objectivo de formao uma afirmao que especifica, da forma mais realista e precisa
possvel, aquilo que o formando devera ser capaz de realizar no fim de um curso ou aco de
formao.
Sob o ponto de vista do processo formativo, um objectivo de formao uma meta a atingir
pelos formandos em termos de competncias adquiridas ou desenvolvidas, e procura
estabelecer uma relao entre essas competncias e o seu desempenho futuro no trabalho.
Esta relao representa a ponte entre a formao proporcionada e os objectivos
ocupacionais relativos ao exerccio dos cargos para os quais os formandos so preparados,
estabelecidos em termos de padres ou nveis de proficincia de desempenho e de
condies em que se espera que ocorra esse desempenho.
Assim, para que os objectivos de formao sejam relevantes, torna-se necessrios que os
nveis de proficincia que os formando devem atingir durante o processo formativo sejam
definidos de forma clara e precisa, que se estabelea, sem ambiguidades, aquilo que se
espera dos formandos, em termos de aquisio ou desenvolvimento de competncia para a
satisfao dos requisitos do seu trabalho futuro.
Os objectivos de formao do indicaes teis aos formadores e aos formandos sobre a

abordagem e metodologias mais adequadas para os atingir. Em relao aos formandos,
servem para classificar a viso daquilo que deles se espera em termos de competncias para
o desempenho.
2.3. FUNES DOS OBJECTIVOS DE FORMAO
Perante o conceito geral de que um objectivo de formao corresponde ao enunciado claro e

explcito dos resultados que se esperam alcanar com uma dada aco de formao, importa
agora analisar as suas principais funes ou vantagens, quando correctamente definidos:
253
2.3.1. So factores de clarificao
A definio prvia dos objectivo formao informa, claramente, todos os envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem - formadores, formandos e comunidade - dos resultados a
que se pretende chegar.
2.3.2. Instrumentos de orientao do formador
Com objectivos bem definidos o formador dispe de um ponto de referncia que orienta nas
suas actividades de planeamento, ensino e avaliao dos resultados, e facilitam a seleco
de estratgias, meios e materiais didcticos.
2.3.3 Guia e orientao do formando
Ao ter conhecimento dos objectivos de aprendizagem, ou seja, do que lhe vai ser exigido, o
formando pode, mais facilmente, distinguir o essencial do acessrio e direccionar a sua
actividade no sentido correcto.
2.3.4. Factor de maior objectividade nas avaliaes
Os objectivos de formao correctamente definidos, nomeadamente em termos de

comportamentos observveis, exigem de parte do formando a demonstrao apenas dos
saberes que lhe foram previamente estabelecidos. Deste modo, evitar-se-o incertezas
quanto ao que devera ser avaliado e minimizar-se- a subjectividade natural dos avaliadores,
frequentemente influenciados por factores estranhos a aprendizagem.
Em suma, presena de objectivos na formao de extrema Importncia para o seu bom

desenvolvimento e para a obteno de mais e melhores resultados finais.
2.4. FORMULA DE OBJECTIVOS DE FORMAO
Para que um objectivo cumpra as funes que com ele se visam, necessrio que seja
correctamente formulado, isto , formulado de forma operacional.
Um objectivo operacional quando indica claramente e em termos de comportamento

directamente observvel ou mensurvel o que o formando dever ser capaz de fazer no final
da formao, em que condies o far e por que critrios ser avaliado.
Assim, um objectivo operacional dever integrar trs componentes fundamentais:
Comportamento esperado;
Condies de realizao;
Critrios de xito.
254
2.4.1 Componente Comportamento Esperado
O comportamento esperado de um objectivo operacional a componente aco, isto

actividade que o formando dever realizar para demonstrar que adquiriu a competncia
desejada.
Muitas vezes, no especificado o que se pretende da formao e no se definem

claramente os comportamentos esperados dos formandos no fim de uma aco de formao.
Vejamos o exemplo seguinte:
Enunciado: "Compreender as tcnicas de extino de incndios em material

elctrico".
Pergunta do conceptor do curriculum:
"Que matrias devo incluir no curso para garantir que os formandos compreendem as
tcnicas de extino de incndio em material elctrico?"
Pergunta do formador:
"Ser que a minha interpretao de "compreender a mesma que a de quem concebeu o
curso? E ser idntica dos outros formadores?"
Pergunta do avaliador:
"Como que vou verificar se os formandos "compreendem" as tcnicas de extino de

incndios em material elctrico?"
Pergunta dos formandos:

"O que que tenho de aprender e o que que vou fazer com os conhecimentos que
adquirir?
Pode concluir que o verbo compreender pouco preciso e sujeito a interpretaes diversa,
porque no especifica claramente a aco. Por esta razo, redaco de objectivos de
formao devem ser evitados verbos de aco de natureza abstrata.
Dever-se- utilizar verbos que definam com mais preciso aquilo que os formandos devero
255
ser capaz de fazer.
Por outro lado, deve procurar-se que a descrio da aco seja orientada para os resultados
a obter, em vez dos procedimentos necessrios para atingir esses resultados.
Alguns exemplos de aplicao desta regra:
PROCEDIMENTOS RESULTADOS FINAIS

Ler cartas topogrficas Identificar os smbolos utilizados nas
cartas topogrficas
Usar a mquina de escrever elctrica Escrever textos com mquinas de
escrever elctricas
Operar o PBX da linha de socorro Transmitir e receber mensagens no PBX
EM SINTESE: A componente comportamento esperado (ou elemento aco) de um objectivo

de formao deve:
- Constituir uma descrio clara e sem ambiguidades daquilo que o formando dever ser
capaz de executar no fim de um determinado curso ou aco de formao;
- Comear por um verbo no infinito;
- Descrever preferencial e complementar uma nica aco observvel e mensurvel;
- Ser expresso em termos de resultados finais em vez de procedimentos;
- Ser fraseado de modo a ser interpretado exactamente da mesma forma pelos conceptores
curriculares formadores e formandos.
- Nos objectivos de formao devem ser includas as condies em que a formao
proporcionada, de modo a criar situaes prximas das do desempenho no trabalho.
Assim:
256
OBJECTIVOS DE FORMAO
(Procedimentos)
CONDIES DE EXECUO DESENVOLVIMENTO
Circunstncia fsicas e Algumas tarefas no trabalho obrigam a posturas

psicolgicas fsicas difceis ou desconfortveis, pelo que
aconselhvel incluir condies semelhantes nos
objectivos de formao. Por outro lado, torna-se
igualmente importante incluir condies anormais
de carcter psicolgico, tais como a necessidade
de execuo sob stress (rudo, tempo limitado,
distraces, sono interrupes, etc) ou outras que
tenham incidncia no desempenho futuro
Equipamento, ferramentas Devem ser especificados quais os equipamentos

e outras ajudas reais ou simuladores. Mesmo se deve fazer em
relao s ferramentas (normais, especiais ou
improvisadas pelos formandos); a outro material
especfico necessrio (calas, vesturio,
capacetes, luvas, culos, etc.) e tambm em
relao a determinadas ajudas (manuais, ajudas
audiovisuais, checklists, calculadoras, etc.)
Superviso Deve ser definido, quando for caso disso, quem

exerce superviso e qual o nvel de superviso
requerido.
Mtodo e situaes No desempenho real poder acontecer que o

especiais executante seja obrigado a usar mtodos
diferenciados, consoante a situao que se lhe
apresente. Assim, importante especificar que
mtodos e que situaes a formao deve cobrir,
sob pena desta ser escassa ou excessiva.
Ambientais Como bvio, nem todas as condies

ambientais podem ser reproduzidas durante a
formao. Condies como em qualquer
condies climatricas, em qualquer parte, etc.,
so impraticveis de reproduzir nos
estabelecimentos de formao, pelo que devem
ser evitadas. Assim, s devem ser includas
condies reproduzveis, que devem tambm ser
do conhecimento dos utilizadores.
257
2.4.2. Componente critrios
Identificado o comportamento esperado e determinadas as condies em que o mesmo

dever ocorrer, importa agora estabelecer as exigncias de qualidade de realizao que
sero impostas ao formando, para que se possa garantir que a competncia previstas foi
realmente adquirida e o objectivo de formao alcanado.
Normalmente, a parte mais difcil na definio de objectivos de formao o estabelecimento

dos padres em relao aos quais dever ser avaliado o desempenho dos formandos.
Um objectivo de formao que fixe um padro demasiado exigente, poder dar origem a
formao para alm do necessrio, com ' a agravante da formao em excesso acabar por
ser desperdiada uma vez que as competncias no exercitadas tendem a degradar-se
rapidamente.
RESUMINDO
Como vimos, um objectivo de formao est bem definido se integrar, basicamente, trs
componentes fundamentais: comportamento esperado, condies de realizao e
critrios de xito. Para ajudar a reagir objectivos de formao til rever os requisitos
relativos a estes elementos.
Assim:
258
O COMPORTAMENTO AS CONDIES DE OS CRITRIOS DE

ESPERADO REALIZAO XITO
preciso, conciso, claro e Especificam exactamente So to prximos quanto

sem ambiguidade? aquilo que posto possvel do desenho real?
disposio do formando
para executar a aco?
Principia por um verbo de Especificam restries So realisticamente

aco no infinito? sobre equipamentos, alcanveis com a
ferramentas, ajudas, formao
superviso, mtodos ou
informao?
Descreve uma aco Identificam equipamentos, Especificam claramente o

completa que culmina num ferramentas, ajudas, nvel mnimo a atingir?
resultado observvel? superviso, mtodos ou
informao postos
disposio?
mensurvel? O processo Descrevem as condies So orientados para o

de medida o mais fivel e fsicas, psicolgicas e produto final, quando
vlido? ambientais inerentes aplicvel?
realizao da aco?
Est expresso em termos So orientados para

de resultados, se possvel? produto final, quando
aplicvel?
ntido que aco

relevante para o
desempenho do cargo ou So facilmente
trabalho? mensurveis?
259
2.5. CLASSIFICAO DOS OBJECTIVOS DE FORMAO
2.5.1. Domnios dos objectivos
Quando se definem objectivos de formao tem-se em vista a aquisio, por parte do

formando, de determinadas capacidades ou comportamentos. Tais capacidades ou
comportamentos envolvem um processo mental, um processo afectivo ou uma aco motora,
ou uma combinao destas trs componentes.
Geralmente, estas componentes so classificadas e agrupadas em trs domnios principais -

domnio cognitivo, domnio afectivo e domnio psicomotor (Volitivo).
DOMNIO COGNITIVO domnio da actividade intelectual ou mental. Envolve conhecimento

e aptides intelectual ligados ao SABER. (relacionado com a compreenso e o crebro).
DOMNIO AFECTIVO domnio dos fenmenos da sensibilidade. Envolve interesses,

atitudes e valores ligados ao AMAR (relacionado com o ritmo e o corao).
DOMNIO PSICOMOTOR (VOLITIVO) domnio das actividades motores ou manipulativas

ligadas a vontade de fazer (relacionado com o movimento e a realidade).
Alguns exemplos podero ilustrar o anteriormente exposto:
DOMINIO OBJECTIVO
COGNITIVO O formando dever ser capaz de interpretar um

esquema de uma instalao elctrica.
O formando dever ser capaz de categorizar os sinais de

trnsito.
AFECTIVO O formando dever ser capaz de se interessar por

participar em trabalhos de grupo.
O formando dever ser capaz de obedecer as regras de

trnsito.
PSICOMOTOR OU VOLITIVO O formando dever ser capaz de ajustar a folga de uma

vlvula.
O formando dever ser capaz de mudar a roda de um

automvel.
260
Esta classificao (uma de entre vrias, BLOOM et al) visa demarcar as grandes orientaes
do comportamento humano. Contudo, esta demarcao no deve ser considerada rigorosa,
pois os domnios no so compartimentos estanques e os seus limites no so precisos.
Com efeito, no se pode afirmar que existem actividades puramente cognitivas, afectivas ou
motoras, por exemplo, uma atitude de aceitao ou rejeio de uma regra supe o
conhecimento dela.
2.5.2. Taxonomias dos Objectivos
Cada um dos objectivos pode comportar capacidades ou comportamentos de diferente grau

de complexidade e com nveis de dificuldade de aprendiza tambm diferentes. Na tentativa
se hierarquizar os vrios comportamentos a aprender de acordo com o seu grau de
complexidade procede-se a uma classificao. Classificao esta que se designa por
Taxonomias.
Uma taxonomia , pois uma classificao coerente de comportamentos e condutas que os

formandos devem aprender. Neste sentido, ela deve ser usada como ponto de referncia
para que no se deixe de apresentar aos formandos oportunidades de alguma aprendizagem.
A ttulo de exemplo, a seguir apresentam-se as categorias principais de 3 taxonomias, uma

de cada um dos domnios e por autor.
DOMINIO COGNITIVO DOMINIO AFECTIVO DOMINIO PSICOMOTOR

B.Bloom D. Krathwohl A.Harrow
(1872) (1972) (1972)
1. Conhecimento 1. Acolhimento 1. Movimentos Reflexos
2. Compreenso 2. Resposta 2. Movimentos Bsicos
3. Aplicao 3. Valorizao 3. Aptides Preceptivas
4. Anlise 4. Organizao 4. Aptides Fsicas
5. Sntese 5. Caracterizao 5. Movimento Complexos
6. Avaliao 6. Comunicao no verbal
Para alm de ser capaz de formular objectivos operacionais, o formador (ou o

conceptor/consultor) da formao tem tambm de ter em ateno o tipo e grau de
complexidade desses objectivos.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de SERRANO, Ester

Formao de Formadores Pedaggicos. Vol. II. Lisboa: Associao Industrial
Portuguesa / Cmara de Comrcio e Industria, p. 24-36.
261
UNIDADE VIII: A METODOLOGIA DA FORMAO PROFISSIONAL: MTODOS E

TCNICAS PEDAGGICOS
Unidade VIII Texto N 1
BREVE HISTRIA DA DIDCTICA

Didtica
Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.
A palavra didctica (didctica) vem da expresso grega () (techn didaktik), que se pode
traduzir como arte ou tcnica de ensinar. A Didtica a parte da pedagogia que se ocupa dos
mtodos e tcnicas de ensino destinados a colocar em prtica as diretrizes da teoria
pedaggica. A didtica estuda os processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos
Komensky, mais conhecido por Comenius, reconhecido como o pai da Didtica Moderna e
um dos maiores educadores do sculo XVII.
Os elementos da ao didtica so:
.o professor,
.o aluno,
.a disciplina (matria ou contedo) o contexto da aprendizagem,
.as estratgias metodolgicas.
ndice
[ esconder]
1 Histria
Entre os anos 20 e 50
1.2 Entre os anos 60 e 80
1.3 Dos anos 90 at a atualidade
2 Didtica e currculo
2.1 A didtica do teatro
3 O Trptico Didctico
4 Ver tambm
5 Ligaces externas
Histria
262
Nesse perodo a didtica praticada a da Escola Nova, que buscou superar os postulados da
Escola Tradicional, trazendo assim uma reforma interna na escola. O movimento da Escola
nova defendia a necessidade de partir dos interesses da crianas, abandonando a viso da
criana como um adulto em miniatura passando a consider-la capaz de adaptar-se a cada
fase de seu desenvolvimento. Foi a fase do aprender fazendo, momento em que os jogos
educativos passam a ter um papel importante.
Nesse perodo a didtica assume o enfoque terico numa dimenso denominada tecnicista, e
deixa o enfoque humanista centrado no processo interpessoal, para uma dimenso tcnica
do processo ensino-aprendizagem.
A era industrial faz-se presente na escola e a didtica vista como uma estratgia objetiva,
racional e neutra do processo. O referencial principal do ensino a fbrica e sobre ela se
constroem as prticas educativas e as conceitualizaes referentes educao.
Dos anos 90 at a atualidade
A Didtica tomou-se um instrumento para a cooperao entre docente e discente, para que
realmente ocorra a apropriao dos processos de ensinar e de aprender.
Didtica e currculo
O termo currculo aparece pela primeira vez com o significado de planificao do ensino na
obra de Bobbit "The curriculum" em 1918. A princpio, didtica e currculo se desenvolveram
de forma paralela sem que interferncia de uma no campo da outra, referindo-se cada uma a
contedos, sujeitos e finalidades diferentes. Somente a partir dos anos 60 o currculo comea
a formar parte do campo da didtica, alternando-se sua incumbncia segundo predomine
uma forma ou outra de entender a educao e a didtica. A tendncia atual considera
imprescindvel uma integrao entre currculo e didtica, esta, favorecendo o trabalho de
aula. Os estudos curriculares tendem a aspectos mais globais, expondo como se realiza a
seleo e organizao do conhecimento e como esse processo de seleo no neutro,
favorecendo a certos grupos frente a outros. O enfoque curricular h de ampliar o "que", o
"porque", o "para que" e em que condies h que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre
colocando no centro de suas consideraes o aluno. Para que estes contedos curriculares
cumpram seu objetivo necessria uma adequada seleo e uso acertado das melhores
estratgias didticas, que no podero ser independentes co contedo, dos objetivos e nem
do contexto. E importante para alcanar as metas pretendidas uma estreita colaborao entre
a elaborao do currculo e a escolha de estratgias didticas.
A didtica do teatro
Vrios so os fatores comportamentais que impedem o aluno de assimilarem o que

ensinado em sala de aula. Inibio e disperso so problemas que se sobressaem e
notadamente prejudicam o relacionamento professor-aluno. Pensando nisso, acredita-se que
a insero didtica do teatro como recurso facilitador estratgico da aprendizagem seja uma
ferramenta de grande relevncia, muito embora alguns linguistas discordem dessa hiptese.
Vale tentar esse mecanismo quando se pensa que o teatro auxilia na conjugao verbal, na
dico e clareza das ideias lingusticas e subjectivas, na formao de palavras, em si. Alm
263
disso, a postura do aluno como ser social e relacionamento com seus semelhantes. A criana
precisa aprender a aprender e exercitar a socializao do seu pensamento.
Didacticamente falando, provado que uma aula dinmica, aparentemente informal e

descompromissada com livros didticos e roteiros, com certeza rende muito mais e gera
resultados mais positivos do que uma aula formal. Nesse prisma, entende-se que os recursos
didticos devem se afastar do convencional e da enfadonha sala fechada e buscar ambientes
descontrados.
A questo principal de rejeio de alguns profissionais da educao a proporo do

trabalho em compartilhar ideias e tempo extra. Enfim, um trabalho extra considerado
desnecessrio pelos educadores e educadoras tradicionalistas. A insero da informtica
como recurso criativo no ensino, comprovadamente um meio de aprendizagem vivel, do
ponto de vista pedaggico, tambm encontra resistncia da parte de alguns educadores. A
dosagem da expresso teatral deve ser individualizada, considerando que o objetivo didtico
no formar atores mirins e sim, favorecer a disinibio dos tmidos e abrandar os
hiperativos.
Para que haja uma eficcia na didtica aplicada, preciso que a dramatizao abranja a
grade curricular de modo integral de acordo com o nvel escolar e faixa etria. O cenrio pode
ser natural e de acordo com o tema da aula.
A oralidade na educao infantil um dos objetivos especficos que variam de acordo com o
nvel escolar cujos alunos devem ser provocados subtilmente para efeito de avaliao. O
gosto pela leitura tambm um diferencial notado no desempenho dos alunos e se
desabrocha cada vez mais com a constante aplicao desse tipo de didtica. Nesse caso,
tambm poderia ser utilizado uma didtica de projetos, incluindo o teatro na grade.
Para os jovens, a dramatizao um estmulo para a leitura e a escrita, j que a maioria

sente dificuldade em se expressar atravs da escrita. Outro ponto que atinge nessa faixa
etria o comportamento, pois a leitura ameniza os nimos da impulsividade, de modo geral.
O teatro na escola valoriza a livre expresso dos alunos, motivando-os a partir do que
consideram-se necessidades vitais do ser humano: criar, se expressar, se comunicar, viver
em grupo, ter sucesso, agir-descobrir e se organizar. Observadas essas condies, a escola
formaria, enfim, cidados autnomos e cooperativos, como postulava Freinet.
O Trptico Didctico
A designao de "trptico didctico" foi avanada por Isabel Alarco (1997) para designar a
tripla dimenso ou a multidimensionalidade da Didctica: a Didctica Investigativa, a
Didctica Curricular e a Didctica Profissional. A primeira diz respeito ao trabalho do
investigador nesta disciplina; a segunda refere-se formao curricular, inicial e/ou contnua,
em Didctica dos formadores e futuros formadores; finalmente, a terceira, refere-se s
prticas dos professores no terreno escolar.
______
FONTE: WIKIPDIA Didctica. http://pt.wikipedia.org/wiki//Did%C3%A1tica).
264
A DIDCTICA E A FORMAO DOS EDUCADORES / FORMADORES
A Didtica e a formao dos educadores

Cheguem at a borda, ele disse. Eles responderam: Temos medo.'
Cheguem at a borda, ele repetiu. Eles chegaram.
E/e os empurrou... E eles voaram.
(Guilherme Apolinrio)
Ao discutirmos o papel da Didtica na formao dos educadores, nos parece necessrio

reflectir sobre o que entendemos por educador.
Numa concepo ampla de educao, todo ser humano um educador, uma vez que, nas
nossas relaes sociais, estamos permanentemente ensinando e sendo ensinados. A ao
educacional, neste caso, se d sem que haja necessidade de nenhuma preparao formal.
Por outro lado, num sentido mais restrito da actividade educacional podemos entender como
educador o profissional da educao cuja actividade intencional junto aos alunos exige uma
formao pedaggica sistemtica, institucionalizada. Neste caso, este profissional tanto pode
ser um educador, na acepo da palavra, como um mero professor, como muito bem nos
mostra:
Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma face, um nome, uma "estria" a
ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que
cada aluno uma "entidade" "sui generis ", portador de um nome, tambm de uma "estria ", sofrendo
tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo pra acontecer neste espao invisvel e denso,
que se estabelece a dois. Espao artesanal. .
Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o "educador" pouco importa, pois O
que interessa um "crdito" cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla,
sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Por isso mesmo
professores so entidades "descartveis", da mesma forma como h canetas descartveis, coadores
de caf descartveis, copinhos plsticos de caf, descartveis. De educadores para professores
realizamos o salto de pessoa para funes.
(Alves, 1983 p. 17-18)
O educador , antes de mais nada, um ser humano e, como tal, protagonista de um projeto
histrico. No possvel reduzi-lo a um simples executor de propostas pedaggicas e
operacionalizador de tarefas a ele impostas explicitamente ou atravs de discursos
impregnados de conotaes ideolgicas.
A dimenso educador / educando vai alm de uma simples relao profissional, em que o
primeiro permite ao segundo ter acesso a uma determinada quantidade de conhecimentos. A
relao educador / educando envolvente, deixa marcas que extrapolam os limites estreitos
do que chamamos processo ensino-aprendizagem.
Finalmente, h que se levar em conta o compromisso que o educador tem com o mundo, com
a natureza, com a vida, com a paz no universo.
Conceituado o educador, nos perguntamos sobre o papel que a Didtica deve desempenhar
na sua formao.
Algumas das consideraes acima mencionadas, dentre outras, tm provocado profunda
265
reflexo sobre a disciplina Didtica e sobre o seu papel na preparao de educadores, seja
para as sries iniciais, seja nos cursos de licenciatura.
No entanto, toda essa discusso tem se descuidado da educao de adultos, especialmente

de nvel superior, inexistindo praticamente literatura a respeito. Este processo revisionista da
Didtica tambm no levou em conta, ainda, O delineamento de uma nova cosmoviso e da
nova idia de homem que est emergindo. No prximo milnio, inevitavelmente, o homem
ser considerado na sua totalidade, comprometido com a vida em todas as suas
manifestaes e com a paz universal. Os debates at agora tm se situado em torno de
questes mais estreitas que essas, arraigadas, principalmente, aos limites das lutas de
classe.
Para que possamos discutir a preparao do educador no prximo sculo, parece oportuno
fazer uma breve retrospectiva da evoluo da Didtica, desde a dcada de 60 at os dias
atuais.
A literatura a respeito denuncia os reducionismos a que esta disciplina tem sido submetida:
ora se preocupando exclusivamente com questes relacionadas instrumentalizao tcnica,
ora focalizando aspectos inerentes s relaes interpessoais ou com a dimenso poltica do
processo ensino aprendizagem.
Candau (in Candau,1985) faz essa anlise, destacando dois momentos da evoluo da
Didtica, no perodo que pretendemos focalizar: o da afirmao do tcnico e o silenciar do
poltico e o da afirmao do poltico e a negao do tcnico.
No primeiro destes dois momentos, a Didtica tinha como pressuposto bsico a neutralidade
da atividade docente. Este perodo corresponde quele em que a educao tinha por funo
social, redirnir a sociedade das suas possveis desregulagens, ou seja, o perodo da
educao redentora, segundo Luckesi (in Candau, 1985).
A Didtica, nesta primeira fase, se afirma em dois movimentos: o escolanovista 13 ,j

oficialmente deflagrado desde 1932 com o manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e o
tecnicista. O movimento escolanovista pretendia reformar a escola tradicional, acusada, entre
outras coisas, de contrariar as caractersticas psicolgicas da criana.
No movimento escolanovista, inclumos as tendncias renovada progressivista (Escola Nova,
propriamente dita) e a renovada no-diretiva. As tendncias pedaggicas da prtica docente
sero focalizadas com maior profundidade no prximo captulo.
Neste movimento, observa-se uma preocupao muito grande em como orientar o processo
ensino-aprendizagem, de forma a atender s diferenas individuais dos alunos, aos seus
interesses espontneos e naturais, sua natureza ativa, sua maneira de perceber a
realidade como um todo e no em partes e aos princpios de liberdade e democracia que
inspiravam esta nova pedagogia. Observa-se tambm grande nfase nas relaes
interpessoais, especialmente na vertente no-diretiva que centra sua proposta quase que
exclusivamente em tomo desta questo.
A nfase do movimento escolanovista se situa, assim, nas tcnicas e nos mtodos de ensino,
ou seja, no processo de ensinar, desconsiderando os condicionantes socioeconmicos e
estruturais da educao, a sua c1imenso poltica.
A partir da dcada de 60, a didtica passou a sofrer tambm forte influncia da psicologia
behaviorista14 da teoria da comunicao e do enfoque organizacional sistmico, o que deu
origem tendncia tecnicista.
Trata-se de uma proposta que v a didtica como estratgia para a organizao da escola de
266
maneira semelhante da indstria.
Nesta abordagem, a nfase reside na tecnologia educacional, no planejamento minucioso do

trabalho pedaggico, na previso detalhada dos objetivos e da avaliao a ser feita em
funo deles, s tcnicas e recursos didticos que permitiriam desenvolver nos alunos
determinadas habilidades no menor tempo, com o menor dispndio de recursos e com o
maior sucesso possvel.
Mais uma vez a nfase recai no processo e no no contexto, ficando, neste caso, ainda
mais acentuada a dimenso tcnica do que na abordagem escolanovista, em que, ao lado da
tcnica, tambm era ressaltada a dimenso humana.
Assim, embora apresentando caractersticas diferentes, estas tendncias - escolanovista e

tcnica - tm em comum a preocupao com os meios, ou seja, com o processo,
desvinculando-os dos fins da atividade docente e do contexto scio-econmico e poltico
onde se d o processo educacional.
O segundo momento da Didtica apontado por Candau (in Candau, 1985), o da afirmao do
poltico e negao do tcnico, deflagrado principalmente a partir da metade da dcada de
70. No contexto de abertura poltica e sob a influncia das teorias educativas crtico-
reprodutivistas que apontavam a escola como reforadora dos privilgios sociais, a falsa
neutralidade do tcnico e da ao educacional foi sendo denunciada.
Assim, semelhante ao movimento pendular, a nfase at ento situada no processo, passou,

quase que exclusivamente, ao contexto. Deixa de se manifestar uma preocupao maior com
a dimenso interna do trabalho docente e fixa-se a ateno, principalmente, nos
determinantes sociais, polticos e econmicos da educao.
Desta forma, surgem as tendncias progressistas, lideradas por educadores que partilham da
viso de que a educao pode contribuir para a transformao da sociedade.
As principais idias descritas sobre a evoluo da Didtica podem, facilmente, ser

visualizadas no quadro abaixo:
Perodos Pressupostos nfase Funes de Tendncias Competncia

Educao Pedaggicas do professor
Escolanevista Tcnica e
Afirmao do Neutralidade do Processo Redentora (renovada humana
tcnico e processo progressivista e
silenciar do educacional no directiva
poltico Tecnicista Tcnica
Afirmao do Carcter poltico Contexto Transformadora Progressista Poltica

poltico e da educao
negao do
tcnico
Mostrando a inadequao de cada uma destas posies bastante extremadas, e, ao mesmo
267
tempo, a importncia de cada uma delas, Candau (1985) prope ento uma Didtica
Fundamental que tenha como pressuposto bsico a multidimensionalidade do processo
ensino aprendizagem. Em outras palavras, o que se pretende uma Didtica que considere
tanto a competncia tcnica e humana quanto a competncia poltica, uma vez que estas
dimenses no podem ser entendidas como opostas ou exclusivas mas sim interdependentes
e complementares.
evidente que a proposta de uma Didtica Fundamental orienta a formao de educadores

mais crticos e comprometidos com a realidade social. No entanto, diante da imponncia das
mudanas que o mundo atravessa com a emergncia do novo paradigma voltado para a
totalidade dos fenmenos, diante das incrveis possibilidades oferecidas ao homem pela
cincia, pela tecnologia e por todos os ramos do conhecimento e, ainda, perante formulao
de uma nova tica voltada para a vida, a harmonia e a paz, muito se tem a fazer para que a
Didtica atenda s exigncias da educao no terceiro milnio.
Este desafio ainda maior do que aquele apontado por Candau C 1985), ao propor uma
Didtica Fundamental, ocasio em que esta autora j deixou explcita uma preocupao com
o carter de multidimensionalidade que deve ser atribudo formao dos educadores.
____________________
Referncias bibliogrficas:
AL VES, Rubem. O preparo do educador. In: BRANDO, C.R.
(org.) CHAU, M., FREIRE, P. et aI. O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
CANDAU, Vera Maria. A didtica e a formao de educadores da exaltao negao: a busca da
relevncia. In: CANDAU, Vera Maria Corg.). A Didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1985 p. 12-22.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O papel da Didtica na formao do educador. lo: CANDAU, Vera Maria
Corg.). A Didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1985.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de AMORIM, Ana Adelaide Moutinho

de; GOMES, Cybele Silva Didctica para o Ensino Superior. 3 ed. S. Paulo:
Editora Gama Filho, s/d.
268
MTODOS PEDAGGICOS: CARACTERSTICAS, PROCEDIMENTOS DE

APLICAO E TCNICAS PEDAGGICAS
() Mtodos pedaggicos
"Os contedos enunciados s sero positivamente operantes se os processos pedaggicos

de formao forem adequados. (...)
(...) Os modelos pedaggicos de formao (...) no so apenas mais um tema 12 de
investigao ou uma problemtica entre outras; os processos de formao so determinantes
quanto natureza e qualidade da formao realizada. Um contedo altamente
transformador ficar letra morta se ensinado e aprendido em termos formais e
transmissivos. Com efeito, contedos e processos podem veicular mensagens paradoxais;
da que, muitas vezes, essa contradio entre o que se diz (a necessidade da pedagogia
activa, por exemplo) e o que se faz (pedagogia transmissiva centrada no professor), e que
no inocente nem fruto do acaso, transmita uma mensagem clara: uma coisa o que se
diz, para uso discursivo, outra o que se faz, para uso na prtica.
Antes de avanarmos com a problemtica dos mtodos pedaggicos, importa clarificar um

conjunto de conceitos, porque sendo conceitos operatrios e no simples palavras, tm,
epistemologicamente, um significado preciso.
Assim:
METODOLOGIA
O corpo da cincia que estuda a problemtica dos mtodos.
MTODO
Etimologicamente o termo mtodo vem do grego: methodos: odos = caminho; meta = para,
ou seja, mtodo o caminho para chegar a um fim.
"No contexto formativo o mtodo o caminho que medeia entre o acto de ensinar e o acto de
aprender".13
Neste sentido, poderamos, ento dizer que, procedimento metodolgico no mais do que a
materializao de uma estratgia de actuao.
TCNICA
A operacionalizao (uso carregado de sentido, em funo de um objectivo) de um meio, ou

conjunto de meios. Em formao, so bons exemplos quer os trabalhos prticos (individuais
ou de grupo), quer os jogos pedaggicos.
MEIO
O instrumento, a ferramenta. Por si s, no tem qualquer utilidade. Destina-se a ser utilizado

como meio de atingir um resultado. A esta instrumentalizao, utilizao, tambm chamamos
de tcnica. Nenhum meio deve ser utilizado se no se conhecer e dominar a tcnica
correspondente. Por outro lado, pode o utilizador descobrir, criar, inventar utilidades
269
(finalidades) diferentes para uma ferramenta. Essa descoberta, criao, inveno, s se

realiza se, concomitantemente, o utilizador desenvolver a tcnica adequada. Em Formao
Profissional poderamos, com vantagem, utilizar o termo "material pedaggico" 14,
englobando nesta definio o equipamento e o produto.
Posto isto, vejamos alguns dos mtodos mais vulgarmente utilizados em formao para,
seguidamente, nos debruarmos sobre as tcnicas e os meios pedaggicos disposio do
formador.
MTODO EXPOSITIVO
(Exposio oral)
FORMADOR MATRIA FORMANDOS

FALA ESCUTAM
EXPLICA PRESTAM ATENO
ESTIMULA SO ESTIMULADOS
14. In Guia do Formador, vrios autores. Coleco horizontes pedaggicos. Instituto Piaget, 1991 Pg.
138.
Mtodo pedaggico essencialmente utilizado na transmisso de informao eminentemente

terica. Da que seja mais utilizado no ensino tradicional (inclusive no ensino superior), em
seminrios e conferncias.
Caracteriza-se por assentar numa dicotomia entre emissor (orador) e receptores (ouvintes).
Desta dicotomia resulta a crtica:
Dos ouvintes: - Que o consideram, na maioria dos casos, enfadonho, fastidioso e

sem interesse;
Dos oradores: - Que sentem a dificuldade de prender a ateno dos ouvintes apenas
com recurso aos dons da oratria.
Sendo um mtodo no participativo, a qualidade do resultado depende inteiramente do orador

(formador no nosso caso):
. Dos seus dons de oratria, mas, tambm, da sua capacidade estrinica de representao
(sua voz - modulao, timbre, volume - sua gestualidade, sua apresentao);
. Da forma como constri a sua exposio;
. Da forma como encena o seu espectculo (meios auxiliares pedaggicos utilizados
e sua articulao com a exposio).
270
VANTAGENS
Para o formador:
Corre menos riscos (pelo menos, aparentemente), dado que, no havendo partici-
pao activa dos formandos, evitam-se as perguntas e os comentrios embaraosos no
previstos pelo formador;
Permite transmitir grande quantidade de informao terica em curto espao de

tempo;
Possibilita expressar um raciocnio lgico, do princpio ao fim, sem interrupes.
Para os formandos:
D-lhes segurana, uma vez que no os implica directamente na aco;
Dado que a informao estruturada e coerente, facilita a assimilao da lgica

subjacente prpria exposio (as ideias so expostas segundo uma certa organizao - a
do formador).
DESVANTAGENS
Para o formador:
.
A aparente facilidade do mtodo pode induzir o formador no erro de pensar que tudo
est bem (que a aprendizagem se est a realizar) quando se passa exactamente o contrrio.
O choque final com a realidade pode ser muito traumatizante;
A aparente facilidade do mtodo pode induzir o formador no erro de pensar que tudo
est bem (que a aprendizagem se est a realizar) quando se passa exactamente o contrrio.
O choque final com a realidade pode ser muito traumatizante;
A exposio estabelece entre o formador e os formandos uma relao do tipo pro-

fessor-alunos (escolar, portanto), pouco eficaz (como vimos nos captulos antecedentes) no
quadro de uma pedagogia de adultos;
Para a aprendizagem:
No contemplado o ritmo de aprendizagem dos formandos;
Dificulta a avaliao da progresso dos formandos em termos de aprendizagem;
Uma vez que dirigida, no possibilita o confronto com outros pontos de vista, outras
alternativas.
271
CONSTRUO DE UMA EXPOSIO ORAL
Aspectos a considerar:
Objectivo - fundamental a sua definio, porque permite delimitar a exposio em

termos do resultado esperado (aprendizagem a realizar). Tudo o que se encontre para alm
desse limite, deixa de ter importncia para o formador;
O perfil dos formandos - define o limite, em termos do nvel de complexidade, a que se

vai situar a exposio.
Organizao da exposio:
Deve conter trs momentos fortes: - Introduo; - Explanao; - Concluso.
Qualquer um destes momentos deve ser organizado do mesmo modo, isto , deve conter em
si uma introduo, uma explanao e uma concluso.
Introduo - tem como objectivo situar o tema, assim como as linhas gerais que
organizam toda a exposio devendo explicitar, claramente, a concluso que se pretende
demonstrar;
Explanao - o desenvolvimento da matria, seguindo um raciocnio lgico que, de

argumento em argumento, torna cada vez mais inevitvel a concluso final;
Concluso - fechamento do ciclo (voltar Introduo), relembrando o ponto de partida,

os argumentos da explanao, evidenciando a concluso/soluo (como queira nos
demonstrar!) da questo/problema.
METODO DEMONSTRATIVO
INTRODUO EXPLANAO CONCLUO
272
MTODO DEMONSTRATIVO
FORMADOR MATRIA FORMANDOS
MOSTRA ESCUTAM
EXECUTA MOSTRAM O QUE
SABEM FAZER
um mtodo pedaggico que privilegia a aprendizagem do SABER-FAZER

Compe-se das seguintes fases:
EXPLlCITAR
O formador apresenta, oralmente, a tarefa no seu conjunto. a primeira abordagem terica

do problema.
DEMONSTRAR
O formador executa a tarefa perante os formandos. Durante a demonstrao, pe em
evidncia as diversas fases da operao e esclarece as dvidas suscitadas pelos formandos.
EXECUTAR
O formador pede a cada um dos formandos que execute a tarefa, corrigindo imediatamente
os eventuais erros que forem surgindo. O formador pede ao formando que v explicando
aquilo que faz.
CONTROLAR
O formador vai libertando, progressivamente, o formando medida que ele vi desem-

penhando correctamente as tarefas, dando-lhe autonomia e passando a outro formando.
VANTAGEM
Permite dotar, rapidamente, os formandos de um saber - fazer com grande eficcia, que se
traduz numa automatizao posterior de procedimentos.
DESVANTAGEM
Implica que os formandos tenham um prvio conhecimento terico dos problemas contidos
na aplicao prtica dos mesmos.
RECURSO AO MTODO DEMONSTRATIVO
Antes da Aprendizagem, o Formador deve:
273
Decompor a tarefa em operaes elementares, o que exige uma abordagem mi-

nuciosa de toda a tarefa (anlise funcional);
Ordenar logicamente (pedagogicamente) essas operaes elementares;
Reagrupar as operaes elementares assim ordenadas em fases, cujo nmero total

no deve ser superior a 5, por razes que se prendem com o limite da capa cidade humana
para percepcionar com clareza a informao (memorizao).
Durante a Aprendizagem, o Formador deve ser:
Claro nas suas explicaes, tanto antes como durante a sua demonstrao;
Competente, isto , capaz de executar aquilo que explica, sob pena de no ser
acreditado. Para ensinar um saber-fazer fundamental saber-fazer);
Aceite pelo grupo, com o qual se esfora por manter uma boa relao pedaggica, o
que implica:
- Estar disponvel para ouvir;

- Ser paciente para acompanhar os diversos ritmos de aprendizagem
dos formandos e para compreender e aceitar os erros cometidos,
integrando-os no processo de aprendizagem;
- Ser encorajador para com os participantes, reforando positiva mente
todos os comportamentos que indiciem gosto e vontade de aprender
(motivao).
MTODO INTERROGATIVO
1. XXXXX
2. MATRIA
FORMADOR 3. MATRIA FORMANDOS

CORRIGIDA
INTERROGA PRESTAM ATENAO

TOMA NOTAS RESPONDEM
DEVOLVE REFORMULAM
EXPLICA APREENDEM
um mtodo pedaggico que no deve ser usado em exclusividade, pois pode tornar muito
274
aleatria a aco, quer em termos de gesto do tempo, quer em termos dos resultados a
alcanar. Por outro lado, implica, sempre, a garantia prvia de que os formandos possuem
algum conhecimento das matrias a tratar.
um mtodo pedaggico que no deve ser usado em exclusividade, pois pode tornar muito
aleatria a aco, quer em termos de gesto do tempo, quer em termos dos resultados a
alcanar. Por outro lado, implica, sempre, a garantia prvia de que os formandos possuem
algum conhecimento das matrias a tratar.
A uma sucesso cuidadosa de questes, habilmente criada pelo formador, cuja

natureza e nvel devem ser adaptados aos conhecimentos prvios do grupo;
A informaes complementares, quando tais informaes, necessrias ao estudo do

problema, so desconhecidas dos formandos.
Em Formao Profissional este mtodo aconselhvel, porque permite a interveno dos

formandos no prprio processo de aprendizagem, mobilizando, o formador, os co-
nhecimentos que j possuem, complementando-os e integrando-os no prprio processo
formativo.
VANTAGENS
Para a relao pedaggica:
Favorece um bom arranque do grupo;
A procura de respostas mobiliza a ateno dos formandos (motivao);
D aos formandos uma "sensao" de participao (aparentemente, so eles as

suas respostas - que "organizam" a sesso).
Para a aprendizagem:
Respeita o ritmo do grupo;
Convida os participantes reflexo;
Facilita a compreenso;
.
Facilita a apreenso.
DESVANTAGENS
Para o formador:
Necessita de um trabalho de preparao muito cuidado;
Dificulta a contabilizao do tempo da sesso, uma vez que imprevisvel a durao

das respostas e o nvel de participao do grupo;
Traduz-se em poucos resultados, quando no h respostas s perguntas colocadas.
275
Para os formandos:
um mtodo directivo;
A estrutura do raciocnio corresponde lgica do formador, que pode no coincidir

com a dos formandos.
RECURSO AO MTODO INTERROGATIVO
Uma vez que se trata de um mtodo complementar, o encadeado das perguntas a colocar
aos formandos deve seguir (respeitar) a lgica que estrutura toda a aco.
Por outro lado, deve ter-se em conta que estamos perante um mtodo pedaggico e no um
mero encadeado de perguntas, mais ou menos a propsito. Neste sentido, o formador tem de
saber, previamente, o que pretende ao colocar as questes, o que implica um grande
trabalho de preparao, que passa por estar antecipadamente preparado para as respostas
dos formandos, mesmo que, no esperadas/antevistas.
UTILIZAO PRTICA DO MTODO
Para verificar qual o nvel de conhecimentos dos formandos sobre um determina do

tema;
Em revises de matria;
Para recordar elementos importantes no desenrolar da sesso;
Para consolidar a aprendizagem;
Para prender a ateno e garantir a participao;
Para variar de mtodo pedaggico, como forma de imprimir

maior dinmica sesso.
276
METODO ACTIVO
MTODO ACTIVO
(Participativo)
MATRIA SITUAO VIVIDA FORMANDOS
FORMADOR
MOSTRA ESCUTAM
EXECUTA MOSTRAM O QUE
SABEM FAZER
um mtodo pedaggico que pretende integrar os trs nveis do saber:
Saber Saber
Saber Fazer
Saber Ser/Estar
Caracteriza-se por, compreendendo em si todos os outros mtodos de que falmos, centrar a

problemtica metodolgica mesmo aqui tratados por participantes na participao activa dos
formandos, por isso
Neste sentido, o formador "abdica" voluntariamente de dirigir a aco (no sentido da

pedagogia tradicional relao mestre/alunos);'" para passar a ser o seu "gestor pedaggico",
ou seja, a sua funo passa a incluir:
Cooperao com o grupo

Estimula
Ajuda aos participantes
Clarifica
Orientao dos esforos do grupo
Orienta
Tal posio por parte do formador, provoca nos formandos uma nova forma de estar em
formao. Nesta situao eles:
Discutem;
277
Encaram os assuntos;
Pesquisam solues;
Interagem entre eles e com o formador, construindo nessa interaco o processo de

aprendizagem.
VANTAGENS
Ao tratar os formandos como adultos portadores de informao pertinente para o

processo de aprendizagem, rompe claramente com uma postura de ensino tradicional (o
referente escolar).
Sendo um mtodo eminentemente participativo, facilita a recepo e

tratamento/discusso dos conhecimentos a apreender, sendo, por isso mesmo, muito
indicado para formao profissional.
DESVANTAGENS
Exige do formador uma preparao muito cuidada, envolvendo competncias muito

para alm dos saberes e saberes - fazer relacionados directamente com o tema da sesso,
nomeadamente:
Personalidade forte e estvel

Capacidade de autocrtica e autoavaliao
No fazer pr-juzos
Capacidade analtica
Abertura diversidade
Esprito de equipa
Entusiasmo
Liderana
MTODO DE CASO
, como o anterior, um mtodo activo. A sua particularidade deve-se ao facto de toda a

sesso se desenvolver tendo como suporte a resoluo, por parte dos formandos, de um
caso prtico que deve estar construdo de tal forma a provocar a discusso de todos os
temas constantes da aco de formao.
Exige, da parte do formador, um grande trabalho de preparao na construo do caso, pois

ele tem de prever todas as suas implicaes e estar preparado para orientar os formandos
em todas as situaes, mesmo nas eventualmente no previstas.
VANTAGENS
Implica integrao entre saber e saber-fazer;
278
Permite a simulao da situao real;
Possibilita que os formandos adquiram competncias (skills) a aplicar posteriormente

em situao profissional;
Alerta os participantes para a complexidade e diversidade de solues possveis para

um dado problema;
.
Torna evidente a importncia de um estudo aprofundado e reflectido das questes
antes de lhes responder (evidencia a complexidade do real);
.
Possibilita uma viso global dos fundamentos tericos e os problemas que se colocam
na sua aplicao prtica;
Favorece o dilogo e a participao dos formandos no processo formativo.
UTILIZAO DO MTODO
Primeiro momento: - o formador apresenta o caso na sua totalidade aos formandos e

sugere a formao de grupos para a sua resoluo;
Segundo momento: - o formador acompanha o trabalho dos vrios grupos, tirando dvidas,
ajudando a locomoo do grupo, dando informaes complementares sempre que tal se
revele necessrio;
Terceiro momento: - no fim - ou sempre que todos concluam um bloco distinto de questes -
o formador deve compilar no quadro os resultados dos diversos grupos (que, atravs do seu
porta-voz, devem explicar as razes/fundamentaes que Suportam os resultados
alcanados), integrando esses resultados na sesso (objectivos pedaggicos), corrigindo os
eventuais erros surgidos
CONCLUSO
Servindo-nos mais uma vez de Paulo Trindade, lembramos alguns cuidados a ter na seleco
e utilizao dos mtodos:
Cada vez tem menos sentido a utilizao de mtodos rgidos ou altamente sofisticados. Se os
primeiros alimentam a rotina - principal bloqueio criatividade - os segundos, devido sua
complexidade, sufocam a espontaneidade, podendo vir a empobrecer a relao dos
formandos entre si e com o animador.
A seleco de um mtodo deve ter em conta:
1 - Os objectivos definidos para a actividade formativa;

2 - O ritmo de aprendizagem dos formandos;
3 - O contexto da actividade formativa (...);
4 - A disponibilidade de pessoas e meios materiais (...);
5 - A experincia do animador.
A par de um conjunto de conhecimentos sobre o mtodo a seleccionar, exige-se ao animador

uma elevada capacidade e -vontade para o utilizar. Forar a aplicao de um mtodo
inadequado pode ser frustrante para o animador e prejudicial para os formandos.
279
Quanto mais experiente for o animador, mais facilidade ter na seleco e utilizao dos
mtodos (...). O animador experiente <<ignora os mtodos. Vive-os!" 15
2.3 . Tcnicas pedaggicas
"Em termos prticos, para o desenvolvimento da formao, o formador dever considerar os

seguintes pontos:
Estimular a participao;
Criar um clima psicolgico favorvel; . Regular a participao;
Dirigir a actividade do grupo;
Resolver possveis conflitos;
Resumir as concluses obtidas.
As tcnicas em formao ajudam a desenvolver esses pontos e aplicam~se essencialmente

na realizao de tarefas comuns, ou na procura de soluo de problemas e contribuem para
o empenhamento de todos os e mentos do grupo sob a orientao do formador.
Poderemos, pois, acrescentar que as tcnicas pedaggicas, tal como os meios de que
falaremos a seguir, so recursos indispensveis ao servio do formador para potenciar a
relao pedaggica entre ele e os formandos e entre os prprios formandos no sentido de
garantir a aprendizagem.
O recurso a tcnicas e meios auxiliares pedaggicos, assenta na constatao de que a

participao na resoluo de casos prticos, por um lado, e o reforo do que se diz com
informao visual em simultneo, por outro, contribuem fortemente para que a aprendizagem
se realize:
"Ns aprendemos
83% pela vista
11% pelo ouvido
3,5% pelo olfacto
1,5% pelo tacto
1% pelo sabor
Recordamo-nos de
10% do que lemos;
20% do que ouvimos;
30% do que vemos;
50% do que, simultaneamente, vemos e ouvimos;
80% do que dizemos;
280
90% do que dizemos e simultaneamente fazemos" .
Ou, dito de outra maneira:
O que eu ouo esqueo;
O que eu vejo recordo;
O que eu fao compreendo
Donde se conclui que o recurso aos auxiliares pedaggicos (tcnicas ou meios) essencial
ao processo de aprendizagem.
E, em termos de tcnicas pedaggicas, poderemos considerar trs grandes grupos:
Trabalhos Individuais
Trabalhos de Grupo
Phillips 6/6 (incluindo todas as derivaes possveis); . Estudo de casos;
Brainstorming;
Discusso "em painel";
Opera;
Etc..
Jogos Pedaggicos
Simulao (autoscopia);
Role Playing;
Jogos de relacionamento interpessoal / comportamentais (outdoor e

indoor4);
Puzzles;
Etc..
Dada a enorme gama de possibilidades de cada uma destas tcnicas, quer do ponto de vista
da sua construo, quer das utilidades pedaggicas decorrentes dos diversos contextos de
utilizao, no desenvolveremos aqui nenhuma delas.
A excepo ser para a tcnica da Simulao, que desenvolveremos quando falarmos da

avaliao pedaggica em contexto de formao de formadores.
____________________
12. Benavente, Ana, "Que Sociolog'ia na Formao de Professores", in Sociologia - Problemas e
Prticas, n.07, 1989, pp.103-104.
13. F "eira, Paulo da Trindade, "Guia do Animador - Animar uma Actividade de Formao", Ed.
Multinova, 2' edio, Maro 1999, p. 142.
15 Ferreira, Paulo da Trindade, "Guia do Animador - Animar uma Actividade de Formao", Ed.
281
Multinova, 2' edio, 1999, pp.143-144.

16 Mo de Ferro, Antnio, "Mtodos e Tcnicas Pedaggicas", Coleco Formar Pedagogicamente,
Instituto do Emprego e Formao Profissional, Edio Informao e Documentao. n.O 23, Lisboa,
1993, p. 23.
____________________
REF. BIBLIOGRFICA: RODRIGUES, Manuela Carvalho; FERRO, Lusa Barata

Formao Pedaggica de Formadores. 6 ed. : LIDEL-EDIES TCNICAS, 2006, p. 127-
143.
282
CARACTERSTICAS DA COMUNICAO PEDAGGICA NOS MTODOS

ACTIVOS E NO ACTIVOS
INTRODUO
O presente trabalho traduz uma reflexo sobre o domnio e a aplicao dos Mtodos e
Tcnicas Pedaggicas mais importantes no contexto formativo actual, adaptado formao
de formadores.
Como objectivo global pretende-se que os futuros formadores/consultores adquiram os

conhecimentos genricos e desenvolvam as capacidades necessrias sua auto-suficincia
em relao escolha e explorao dos mtodos e tcnicas existentes, em funo de diversas
variveis.
Estudos realizados sobre a Aprendizagern revelam que cada indivduo possui o seu estilo
prprio de compreenso da realidade e de a aplicar em novas situaes. Logo, uma das
tarefas do formador ser a de adequar os mtodos de aprendizagem (o verdadeiro
verdadeiro sentido da formao).
2. A ESCOLHA DOS MTQDOS PEDAGGICOS
Todo o leque de mtodos pedaggicos disposio de formador ser ineficaz se a escolha

no estiver de acordo com, a natureza da aprendizagem pretendida. Assim, distinguem-se
trs reas de aprendizagem.
SA6ER-SABER - Em que se visa a compreenso de informao terica

domnio cognitivo);
SABER-FAZER - Pretende a aquisio de desempenhos e percias manuais

(domnio psi~ornotor);
SABER-SER - Pretende modificar atitudes e comportamentos desajustados,

Consolidando novos comportamentos, mais adaptados
(domnio afectivo ou de desempenho relacional).
Para alm dos aspectos acima referidos, a escolha do(s) mtodo(s) pedaggico(s) a utilizar
dever, tambm, ter em conta:
Os objectivos pedaggicos;
Os contedos programticos;
A caracterizao da populao-alvo (pr-requisitos);
perfil do formador;
tempo disponvel;
283
As instalaes, os equipamentos e os materiais disponveis para a Formao.
IMPORTANTE realar que nenhum mtodo ou mtodos constituem "receita" infalvel de

sucesso. To pouco se devero criar hierarquias de importncia entre os diversos mtodos
pedaggicos.
Cabe ao formador gerir as diversas variveis presentes em cada situao de aprendizagem,

sempre com o objectivo de alcanar a mxima eficcia.
3. PRINCIPAIS FACTORES DE EFICCIA DOS MTODOS PEDAGGICOS
Utilizar uma comunicao bilateral, ou seja, atenta ao feed-back e importncia

da componente no-verbal;
Promover a aplicao dos conhecimentos e/ou competncias adquiridos,

atravs do papel activo do sujeito da aprendizagem;
Facilitar a integrao de novos contedos na aprendizagem anterior, ou seja,

reforando a ligao do presente com o passado;
Apelar motivao relacionando os contedos da aprendizagem com as

necessidades e objectivos pessoais e profissionais dos sujeitos.
Usar a criatividade para imaginar imaginar situaes metodolgicas originais, de

forma a envolver os formandos e promover o desenvolvimento de novas
metodologias.
4. METODOS DE TENDENCIA PASSIVA E METODOS DE TENDENCIA ACTIVA
Por Mtodos de Tendncia Passiva designam-se todos os mtodos em que a comunicao

essencialmente unilateral (do formador para o formando) com feed-back espordico, sendo
a aprendizagem individualizada e o formando um receptor passivo de informao.
Por Mtodos de Tendncia Activa designam-se todos os mtodos em que a comunicao

bilateral com grande predominncia de feed-back , o formando o centro da dinmica criada
e logo e logo tambm da aprendizagem, sendo o formador o orientador e catalisador do
processo aprendizagem.
2. MTODOS E TCNICAS DE TENDNCIA PASSIVA
A APRESENT ACO
facilitada a comunicao e a relao pedaggicas e dever ter as seguintes caractersticas:
Realizar-se no incio da situao de aprendizagem (aces de formao, reunies

ou outro tipo de intervenes);
Revelar alguns dados profissionais e pessoais, tanto do formador como dos

participante, de forma sinttica;
Divulgar os objectivos da situao de aprendizagem e apresentar o programa;
Esclarecer dvidas.
284
MTODO EXPOSITIVO (rea Saber-Saber)
um mtodo que se aplica fundamentalmente no domnio cognitivo e que se caracteriza por:
Existe um emissor (formador) que transmite a informao, estruturando ao seu modo

o raciocnio, a sequncia temtica e as possveis concluses;
No suscita a participao podendo existir algum feed-back descontnuo;

.
Exige esforo de compreenso e interiorizao por parte de quem recebe a
mensagem;
, geralmente, pouco motivante levando ao desinteresse dos formandos;
A qualidade da aprendizagem depende largamente das capacidades comunicativas

do emissor (formador) e do interesse do formando pelo tema.
Para complementar os aspectos menos interactivos do mtodo expositivo possvel

combin-lo com outros procedimentos, de forma a torn-lo mais participativo: os principais
atenuantes do mtodo expositivo so o Mtodo Interrogativo e a tcnica das Perguntas.
MTODO INTERROGATIVO
Tem como finalidade suscitar a participao e o interesse da audincia, motivando-a e

provocando-Ihe a necessidade e o desejo de alargar e questionar os conhecimentos.
As principais regras de aplicao so:
Apresentar uma ideia ou um tema atravs de uma pequena introduo;
Colocar uma srie sequenciada de questes previamente estruturadas em que cada

questo dever incidir num ponto concreto do tema, partindo do particular para o
geral;
Solicitar a reflexo e a descoberta das respostas por parte dos participantes at que
as informaes pretendidas sejam alcanadas;
Finalizar com uma breve exposio conclusiva do tema trabalhado.
TCNICAS DAS PERGUNTAS
Tal como o mtodo referido acima, esta tcnica pretende aliviar a possvel monotonia do
mtodo expositivo suscitando o interesse e a participao motivada dos participantes.
Esta tcnica consiste na colocao espontnea de questes pelo formador audincia, no

sentido de auscultar opinies, ideias e experincias, podendo at conduzir a uma situao de
debate e discusso sobre o tema, devidamente orientada. O formador poder utilizar a
285
tcnica das perguntas quando pretenda:
Motivar;
Apelar reflexo e crtica construtiva;
Controlar os conhecimentos que o grupo j possui sobre o tema que est a

desenvolver (controlo dos pr-requisitos;
Desenvolver um tema captando e mantendo a ateno dos participantes;
Ajustar o ritmo da exposio, ao ritmo do grupo;
Chegar a concluses, reuni8ndo informaes teis para o tema seguinte;
Verificar a compreenso.
Cuidado a ter na aplicao de Tcnica
importante que as questes sejam colocadas ao grupo e no individualmente, devendo o

formador reformul-Ias, sempre que necessrio, para uma melhor compreenso. As pausas
devero ser entendidas como espaos de reflexo e as intervenes devero ser geridas, de
forma a evitar a monopolizao por parte de alguns elementos do grupo.
ESTUDO DE CASO (rea do Saber-Saber e Saber-Ser)
Um Caso no mais do que uma situao adaptada da realidade que transposta para,
4111 contexto formativo com o objectivo de ser trabalhada em grupo. O caso a utilizar poder
j existir ou poder ser criado pelo formador (dever ser previamente testado).
Em ambas as situaes dever atender-se sempre s caractersticas da populao e o caso

dever ir ao encontro dos objectivos pedaggicos que se pretendem atingir coma sua
resoluo.
A apresentao do caso pode ter vrias formas (oral, fotos, gravaes audio e vdeo), sendo
a mais comum a forma escrita. O procedimento de utilizao deste mtodo dever obedecer
a 3 fases de resoluo:
1 fase: Leitura individual; Reflexo e anotao dos aspectos mais importantes,
2 fase: Apresentao dos argumentos individuais e discusso/resoluo em sub-

grupo,
3 fase: Concluses em grande grupo, podendo o caso ter mais de uma soluo.
Durante a resoluo o formador dever actuar como facilitador e coordenador do processo,

incentivando e gerindo a discusso e a reflexo. Caso tenha sido estabelecido um tempo
limite para a resoluo, caber ao formador a gesto desse factor. No final dever
salvaguardar"a ligao com o tema da sesso, bem como concluir.
MTODO DEMQNSTRATIVO (rea do Saber-Fazer)
Este mtodo promove o desenvolvimento de aptides psicomotoras necessrias ao
286
desempenho correcto, das fases de uma determinada tarefa.
A demonstrao poder ser indirecta sem a participao activa do formador (vdeo, por ex)
ou directa em que o formador demonstra primeiro, sendo seguido pelos formandos,
encontrando-se ambos no mesmo local e na presena do mesmo equipamento.
As etapas de aplicao mtodo demonstrativas compreendem:
A Preparao
Venficar que todo o material necessrio est devidamente preparado;
Colocar dequadamente os participantes e o material necessrio;
Definir os objectivos pedaggicos e comunic-los;
Testar os pr-requisitos (aprendizagens anteriores);
Motivar, justificando o contexto em que ocorre a tarefa.
A Aplicaco Caracteriza-se por 4 fases distintas:
1 - O formador executa a um ritmo normal.

2 - O formador executa lentamente, explicando o que faz.
3 - O formando executa, justificando o que faz e com superviso.
4- O formando executa a um ritmo norma e sem ajuda.
No final, o formador corrige possveis erros, sintetiza pontos-chave e procede avaliao.
Este mtodo exige uma grande preparao tcnica e pedaggica por parte do formador, uma
vez que ele ser o condutor de todo o processo. Visto que a aprendizagem ser
individualizada este mtodo poder necessitar de bastante tempo e de grupos pouco
numerosos. Em algumas situaes poder ser necessrio o uso de equipamento especfico.
6. MTODOS DE TENDNCIA ACTICA
TEMPESTADE DE IDEIAS (BRAINSTORMING)
Este mtodo consiste numa sesso de grupo onde o objectivo ser produzir ideias novas e
criativas que contribuam para a resoluo de um determinado problema real. A aplicao
deste mtodo implica bastante tempo, uma vez que no se dever limitar temporalmente a
criatividade do grupo.
imprescindvel que problema seja claro para todos, que no exista ainda soluo conhecida
e que toda a informao disponvel tenha sido transmitida. O desenvolvimento da
tempestade de ideias deve obedecer s seguintes fases:
O formador apresenta o problema;
Fase produtiva onde se solicita ao grupo a mxima produo de ideias livres (sem
qualquer censura) sobre a resoluo do problema esta produo ser registada,
por exemplo num quadro cermico ou de papel;
Fase de seleco e crtica construtiva das ideias produzidas e apuramento das

ideias que na opinio do grupo, melhor resolvero o problema.
287
O formador orientar todo o processo sem opinar directamente, e supervisionar o

cumprimento o cumprimento das regras e fases do mtodo. Dever tambm gerir o tempo
disponvel para cada fase.
O JOGO PEDAGGICO
O Jogo Pedaggico, tal com todos os mtodos de tendncia activa, vive da participao e
envolvimento dos participantes na sua resoluo.
Consiste numa situao ldica, frequentemente adaptada ou recriada a partir de jogos, para a
qual foram concebidos novos objectivos de caracter pedaggico. As concluses do jogo
pedaggico devem estar directamente ligadas ao contedo programtico que se est a
desenvolver.
Como objectivo principal pretende-se facilitar e integrar novos conhecimentos e atitudes na

prtica profissional, promover o trabalho em grupo e as suas vantagens face ao trabalho
individual e proporcionar participantes o desenvolvimento de estratgicas de resoluo de
problemas.
A implementao em sala de um iogo pedaggico compreende:
Comunicao dos objectivos e das regras de resoluo do jogo;
Atribuio de tarefas e papeis (participantes e observadores, por exemplo);
Execuo do jogo;
Anlise e sntese conclusiva: cada elemento expressa as vivncias e sentimentos

durante o jogo, iniciando-se o processo com o relato dos observadores e s depois
sero ouvidos os participantes directos. Habitualmente fornecida aos
observadores uma listagem dos comportamentos e atitudes (grelha
observao) que se pretende que eles observem com maior ateno;
Extrapolao para os objectivos pedaggicos. Aps o relato de todos os

elementos, exploram-se as dinmicas que surgiram durante o jogo e facilita-se a
extrapolao para os objectivos pedaggicos que se pretendiam atingir com esta
actividade.
O papel do formador devera ser o de coordenar das intervenes, centrando-se no objectivo

pedaggico pretendido e reformulado opinies para uma melhor compreenso. Deveria,
ainda, solicitar a estimular a participao de todos no processo de analogias entre aquela
situaes e situaes profissionais reais. No final, dever reforar os pontos-chaves e
sumarizar todo o trabalho efectuado.
JOGOS DEPAPEIS (ROLE-PLAY)
Trata-se de uma situao simulada, to prxima da realidade quanto possvel, onde os

participantes iro desempenhar papeis" e actuar da forma que lhes parecer mais adequada.
Com a realizao desta actividade, pretende-se que o grupo desenvolva competncias ao

nvel da preveno de situao futuras atravs do treino e ajustamento de comportamentos
288
mais adequados s mesmas. Possibilita tambm, grande implicao activa, com o

desenvolvimento forma de comunicao diferente das habituais. O impacto que os
comportamentos dos outros tm em cada participante e vice-versa constituem a matria-
prima de trabalho e de anlise.
O jogo de papeis pode ser Estruturado, quando existe uma elaborao prvia dos
desempenhos pretendidos, ou No Estruturados quando a representao surge
espontaneamente no decorrer de determinada situao formativa que importa clarificar.
Em ambos os casos no se inicia o jogo propriamente dito sem terem sido distribudos os
"papeis" a desempenhar pelos participantes e sem terem sido escolhidos os observadores,
Aps o desenvolvimento do jogo de papeis procede-se anlise do desempenho de cada um
dos personagens e da sua reaco a eventuais dificuldades presentes na situao.
O formador tem a seu cargo a comunicao das regras, a distribuio de guies e grelhas de
observao e a dinamizao da anlise e discusso final. Durante o desenrolar da actuao
nem o formador nem os observadores devero intervir.
Os comportamentos presentes devem ser compreendidos e no julgados, sendo a

observao e a anlise sempre em relao ao personagem e nunca em relao ao intrprete.
7. CONCLUSES
De todo o leque possvel de mtodos e tcnicas pedaggicas o formador devera treinar e

utilizar todos os que conhecer e os que conseguir imaginar e criar, desde que estejam
adaptados as circunstancias em que a formao decorre objectivos, populao, tempo etc.
um mtodo pedaggico ser to mais eficaz quando melhor suscitar actividade por parte de
quem aprende.
A formao de adultos, ser to mais quando mais facilmente os participantes integrem e

dem significado aos conhecimentos e competncias adquiridos, relativamente as
experincias que j possuem. A ligao entre aprendizagem e a realidade profissional deve
ser directa, de forma a possibilitar a aplicao das aquisies feitas no percurso formativo.
por isso fundamental que o formador conhea as caractersticas scio-culturais dos
participantes, os conhecimentos anteriormente adquiridos, a sua capacidade de
aprendizagem bem como a motivao para a aprendizagem que vo efectuar.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: SERRANO, Ester Formao de Formadores Pedaggicos. Vol. II.

Mod. II. Lisboa: Associao Industrial Portuguesa / Cmara de Comrcio e Industria, p. 23-
30.
289
UNIDADE IX: MEIOS E RECURSOS DIDCTICOS NA FORMAO E AS

NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO APLICADAS
FORMAO PROFISSIONAL
Unidade IX Texto N 1
CONCEITOS, OBJECTIVOS E FUNES DOS MEIOS E RECURSOS

DIDCTICOS E DAS NOVAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO APLICADAS
FORMAO
..
IMPORTANCIA DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
Los medios audiovisuales son un conjunto de tcnicas visuales y auditivas que apoyan
la enseanza, facilitando una mayor y ms rpida comprensin e interpretacin de las ideas .
La eficiencia de los medios audiovisuales en la enseanza se basa en la percepcin a travs
de los sentidos.
Los medios audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados se pueden considerar
como apoyos directos de proyeccin. Asmismo, los medios audiovisuales directos incluyen
todos los medios que pueden usarse en demostraciones de forma directa, y son entre otros:
el pizarrn magntico, el franelgrafo, el retroproyector y el rotafolio.
de instruccin y sirven para facilitar la comprensin de conceptos durante el proceso de

enseanza- aprendizaje.
Llamamos material didctico aquellos medios o recursos concretos que auxilian la labor
Permiten:
Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y accesible.
Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
Estimulan el inters y la motivacin del grupo.
Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido.
Permiten facilitar la comunicacin. Complementan las tcnicas didcticas y economizan

tiempo.
290
Los materiales didcticos se dividen en:
1.- Materiales para el instructor.
2.- Materiales para el participante.
APOYOS DE INSTRUCCIN
Son los recursos que el instructor emplea para presentar un tema y que apoyan o ilustran la
exposicin de este
Grficos Acetatos, grficos, lminas, carteles, planos,

diagramas, etc.
Fotografias Fotografias, diapositivas
Audio visuales Vdeo cintas, pelculas.
Auditivos Cassettes, tintas, discos grabados
Tridimensionales Maquetas o modelo a escalas
Outros Mquinas, herramientas, equipo de trabajo
Sus requisitos son:
1.- Que tenga un propsito definido.
2.- Que realmente sirva para apoyar este propsito.
MATERIALES PARA EL PARTICIPANTE
Son aquellos que se entregan al participante para que este los emplee a lo largo del
evento. Este material tambin es elegido, diseado y elaborado por el instructor o
diseador del curso. Pueden clasificarse en:
1.-Material de lectura y consulta.
2.-Material de trabajo.
Este material esta constituido por todos los textos que el participante usar para la lectura de
sntesis o discusin practicada durante las sesiones de estudio.
291
TIPOS DE AYUDAS VISUALES DIRECTAS
PIZARRN: El pizarrn es un elemento tradicional de ayuda de la enseanza. El instructor

puede escribir dibujos, preguntas, sntesis, grficas y todas aquellas lneas o figuras que
quiera representar.
Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversin ni para su adquisicin ni de
sus materiales complementarios. Es de fcil uso.
Limitaciones: No obstante, el pizarrn tiene algunas limitaciones, como el limitado poder

visual
Es muy importante tener en cuenta que:
El borde inferior debe quedar a la altura de los ojos de los participantes.
No debe presentar brillos que reflejen y obstruyan la visibilidad.
Debe localizarse a una distancia no menor a dos veces su altura, con relacin al alumno ms
cercano.
Obtener todo el material necesario para su empleo (tiza, borrador y regla).
Verificar que haya buena visibilidad.
El instructor debe estar seguro de que lo que escriba sea visible para todo el grupo.
Conservar limpio: frases anotadas o conceptos que no se relacionen con el tema tratado
presentarn una imagen de desorden y falta de preparacin.
Escribir frases claras y breves.
Dibujar y escribir en forma legible. Se debe escribir siempre con letra de imprenta. La letra
debe ser lo suficientemente grande para que todos los participantes puedan leerla desde sus
asientos (2 pulgadas). Para escribir letras: Negro, Morado, Azul Marino y Claro, Caf (usar a
la vez tres, pero bien combinados); Negro-Morado, Morado- Azul Claro, Caf- Morado. Para
subrayar: Rojo, Amarillo, Azul Claro ( este ltimo siempre y cuando no se haya utilizado en
las letras.
ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamao suficiente para que aquello que se
anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Por lo general, es una especie de caballete
porttil, en el que se introducen grandes hojas de papel o lminas que se suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las lminas
para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas previamente
elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas
debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lmina
no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada.
El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy comn cuando se busca la
participacin del grupo, ya que los comentarios que surjan se irn anotando para llegar
a una conclusin.
292
ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado en forma frecuente en la presentacin

de informacin en cursos, eventos o actividades relacionadas a la negociacin. Es
conveniente seguir las siguientes instrucciones en la elaboracin de acetatos:
No abuse de ellos, ya que usar demasiados cansar al auditorio. Si maneja informacin y

estadsticas, es recomendable usar grficas. Como mximo debe colocar 8 renglones.
La informacin debe presentarse en forma sintetizada. Para su elaboracin es

recomendable guardar un margen de seguridad de 3 cm.
El acetato es un apoyo y no debe de ser ledo ntegramente, sino debe ser explicado por
el expositor.
Cuando haya terminado de explicar el acetato apague el retroproyector.
Debe ser elaborado en forma vertical, ya que no siempre los retroproyectores pueden
captar una imagen horizontal.
En la combinacin de colores, utilice colores fuertes (negro, morado, rojo) para la

elaboracin de letras. Los colores como verde, naranja y rojo son para subrayar. El
tamao de las letras debe ser de 1.0 a 1.5 cm elaboradas exclusivamente en letra de
molde.
FONTE: http://www.aulafacil.com/Ense%F1anza/Lecc-7. Es muy importante tener en

cuenta que:
El borde inferior debe quedar a la altura de los ojos de los participantes.
No debe presentar brillos que reflejen y obstruyan la visibilidad.
Debe localizarse a una distancia no menor a dos veces su altura, con relacin al alumno
ms cercano.
Obtener todo el material necesario para su empleo (tiza, borrador y regla).
Verificar que haya buena visibilidad.
El instructor debe estar seguro de que lo que escriba sea visible para todo el grupo.
Conservar limpio: frases anotadas o conceptos que no se relacionen con el tema tratado
presentarn una imagen de desorden y falta de preparacin.
Escribir frases claras y breves.
Dibujar y escribir en forma legible. Se debe escribir siempre con letra de imprenta. La letra
debe ser lo suficientemente grande para que todos los participantes puedan leerla desde
sus asientos (2 pulgadas). Para escribir letras: Negro, Morado, Azul Marino y Claro, Caf
(usar a la vez tres, pero bien combinados); Negro-Morado, Morado- Azul Claro, Caf-
Morado. Para subrayar: Rojo, Amarillo, Azul Claro ( este ltimo siempre y cuando no se
haya utilizado en las letras.
ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamao suficiente para que aquello que
se anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Por lo general, es una especie de
293
caballete porttil, en el que se introducen grandes hojas de papel o lminas que se

suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las lminas
para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas previamente
elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas
debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lmina
no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada.
El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy comn cuando se busca la
participacin del grupo, ya que los comentarios que surjan se irn anotando para llegar
a una conclusin.
ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado en forma frecuente en la presentacin

de informacin en cursos, eventos o actividades relacionadas a la negociacin. Es
conveniente seguir las siguientes instrucciones en la elaboracin de acetatos:
No abuse de ellos, ya que usar demasiados cansar al auditorio. Si maneja informacin y

estadsticas, es recomendable usar grficas. Como mximo debe colocar 8 renglones.
La informacin debe presentarse en forma sintetizada. Para su elaboracin es

recomendable guardar un margen de seguridad de 3 cm.
El acetato es un apoyo y no debe de ser ledo ntegramente, sino debe ser explicado por
el expositor.
Cuando haya terminado de explicar el acetato apague el retroproyector.
Debe ser elaborado en forma vertical, ya que no siempre los retroproyectores pueden
captar una imagen horizontal.
En la combinacin de colores, utilice colores fuertes (negro, morado, rojo) para la

elaboracin de letras. Los colores como verde, naranja y rojo son para subrayar. El
tamao de las letras debe ser de 1.0 a 1.5 cm elaboradas exclusivamente en letra de
molde.
________
FONTE: http://www.aulafacil.com/Ense%F1anza/Lecc-7.htm
294
Unidade IX Texto N 1
MEIOS E RECURSOS DIDCTICOS E TECNOLGICOS: SUA APLICAO

FORMAO PROFISSIONAL
() Meios auxiliares pedaggicos
QUADRO PRETO
CUIDADOS A TER
Preparar antecipadamente o que se escreve:

Frases curtas ponto s chaves;
Letras legvel (dimenso e forma);
No virar as costas aos formandos quando se est a escrever.
VANTAGENS:
Como meio visual que , no havendo outro de melhor qualidade, o recurso

ao quadro preto melhora a sesso
DESVANTAGENS:
Normalmente, s existe uma cor de giz disponvel;

Registo de nova informao implica ter de apagar a anterior;
P, alergias;
Fraca qualidade esttica.
295
QUADRO MAGNTICO
CUIDADOS A TER:
Preparar antecipadamente o que se escreve ou o que se cola (no esquecer que ele
magntico); Frases curtas - pontos chave - esquemas - mapas conceptuais;
O tamanho e a forma da letra devem estar adaptados dimenso da sala e devem facilitar a
leitura; No virar as costas aos formandos quando se est a escrever (escrever de lado).
MARCADORES:
Os marcadores tm de ser os adequados. Caso contrrio, implicam que se lave o quadro com
detergente o que no prtico a meio de uma sesso de formao. . portanto indispensvel
que o formador verifique os marcadores. Por outro lado, sendo o marcador de lcool o
formador ter de ter muito cuidado na manipulao das referidas canetas pois que, se no as
mantiver tapadas e de bico para baixo, arrisca-se a ficar com elas secas.
APAGADOR:
Na falta de apagador prprio para quadro magntico, o que s vezes acontece, o formador
pode socorrer-se de lenos de papel ou, at, de papel higinico.
QUADRO "EM JANELA" (EFEITO DE SURPRESA):
Algumas salas de formao encontram-se equipadas com quadros magnticos 'em janela',
que so quadros compostos de trs partes, uma fixa e duas mveis que abrem e fecham
sobre a fixa. Este tipo de quadro permite que o formador escreva o que pretende
antecipadamente (beneficiando, por isso. quer em termos de tempo til para a sesso, quer
em termos de qualidade esttica do que escreve), fechando o quadro por cima do que
escreveu (ficando com espao livre para escrever pois, nestes quadros, as costas tambm
so espao til de escrita) s descobrindo o que l guardou, no momento adequado,
beneficiando do efeito de surpresa.
Cuidado, no entanto, pois este tipo de quadros no muito frequente o que quer dizer que
no se pode contar com eles.
VANTAGENS:
Higiene;
Boa qualidade esttica, dependendo da letra do formador (desenho e tamanho);
A cor;
Facto de ser magntico possibilita o uso de materiais pr preparados auto-adesivos, de bom
efeito esttico, logo, pedagogicamente interessantes.
DESVANTAGEM
Sempre que o formador quiser escrever nova informao ter de apagar a anterior
QUADRO DE FOLHAS / CAVALETE
UTILIZAO/CUIDADOS A TER
296
Regra geral um complemento do quadro magntico;

Frases curtas/pontos chave;
Serve para apresentar matrias (programas, tpicos, etc.);
Dar exemplos (tornar claro o confuso);
Registar concluses (registar resultados de trabalhos prticos a utilizar mais tarde como por
exemplo: trabalhos de grupo);
Anotar sugestes;
Indicar pontos de referncia.
VANTAGENS:
Melhora a exposio;
Aumenta a participao, na medida em que permite guardar resultados prticos alcanados
pelos formandos ou grupos para utilizar posteriormente quando do debate das matrias);
Pode o formador guardar o que registou para utilizar posteriormente;
Pode o formador preparar e escrever antecipadamente as folhas a utilizar na sesso de
formao.
DESVANTAGENS:
O cavalete de suporte de difcil manuseamento;

As canetas prprias para o cavalete de folhas no podem ser utilizadas no quadro magntico.
Mas, as do quadro magntico servem para as folhas, s que se gastam muito depressa pois o
papel poroso.
CARTAZES
UTILIZAO:
Tm de ser preparados com antecedncia;

Servem para ilustrar, com frases chave ou com imagens, pontos importantes da matria (o
essencial);
A dimenso deve ser suficientemente grande para que todos consigam ver ao mesmo tempo;
Tm de ter boa qualidade grfica.
VANTAGENS
Melhora a exposio;
Como pouco utilizado, tem grande impacto (efeito surpresa); personaliza a apresentao;
Sobrepondo-lhe papel 'solofan", permite a realizao de trabalhos de grupo, utilizando, no
papel 'solofan', as canetas do quadro magntico, que no fim do exerccio se limpa com o
mesmo apagador do quadro, ficando pronto para outra utilizao.
DESVANTAGENS:
De difcil transporte. Normalmente exige uma pasta prpria que, devido ao tamanho, no
fcil detransportar;
Perde a actualidade com frequncia;
No existem j feitos, o que implica que o formador tenha algum jeito grfico.
297
RECTROPROJECTOR/ECR/ACETATOS
RECTROPROJECTOR
UTILIZAO:
Sempre que a disposio da sala o permitir, a posio correcta de utilizao do retroprojector

do lado direito do aparelho, de frente para o grupo, comentando o acetato directamente no
retroprojector. Como nem sempre possvel, deve o formador colocar-se de tal forma que
no obstrua a visibilidade do acetato projectado, permitindo o seu comentrio sem apanhar
com a luz do aparelho directamente na cara (olhos).
CUIDADOS A TER NA UTILIZAO DO APARELHO:
Deve sempre o formador garantir antecipadamente que existe retroprojector, em boas

condies de utilizao, na sala onde vai decorrer a aco;
Antes do incio da aco, deve testar o aparelho para verificar que est em condies;
Durante a utilizao, e logo aps, enquanto a ventoinha de arrefecimento estiver ligada, o
aparelho no deve ser sacudido pois isso pode fundir a lmpada;
Caso a lmpada se funda, a maior parte dos retroprojectores possuem uma de reserva
bastando abrir o aparelho e deslocar o encaixe para por a nova lmpada no lugar da anterior.
O problema que, em muitas situaes, tambm esta se encontra fundida;
Para ter a certeza de que vai poder dispor do aparelho, deve o formador transportar consigo
uma lmpada para estes casos, muito especialmente se vai dar formao fora dos grandes
centros;
Caso tenha de substituir ele prprio a lmpada, deve ter o cuidado de nunca lhe tocar com os
dedos, pois se o fizer, ela rebentar. Deve, pois, substitu-Ia dentro da embalagem de plstico
que, para o efeito, a envolve.
VANTAGENS:
Sendo um meio de projeco visual, a sua grande vantagem reside no facto de ser utilizvel
com a sala totalmente iluminada o que permite manter o contacto visual com os formandos;
Teoricamente, no existe limite de audincia (tal limite depende apenas da dimenso do
ecr);
Os acetatos, uma vez feitos, esto sempre prontos a ser utilizados. Por outro lado, como o
retroprojector existe praticamente em todas as salas de formao, o formador apenas
transporta os acetatos;
Sendo os acetatos construdos pelo formador, personalizam a apresentao;
O manuseamento do aparelho simples, logo no necessrio recorrer a um operador
especializado.
ACETATOS
UTILIZAO:
So bons auxiliares de memria;

Devem servir para transmitir mensagens curtas - ideias chave reforam a aprendizagem -
imagem como complemento da mensagem.
CONSTRUO MANUAL:
Todos os acetatos venda no mercado permitem ser feitos manualmente, desde que se
utilizem canetas prprias para acetato;
Deve ter-se o cuidado de no encher o acetato com muita informao. Ele deve conter
298
apenas as ideias essenciais, escritas com letra legvel (dimenso e forma);

Nem todas as cores so boas para escrever nos acetatos. O amarelo, o castanho e, regra
geral, todas as cores claras, no devem ser utilizadas a no ser para preenchimento de
espaos. As cores ideais para escrever so o azul, o preto, o vermelho e o violeta. Por outro
lado, um acetato nunca deve ter mais do que trs cores.
POR FOTOCPIA:
O grande problema dos acetatos feitos por fotocpia, deriva do tamanho da letra do original.
O que deve implicar primeiramente um trabalho de composio do original a fotocopiar para o
acetato;
Por outro lado, deve ter-se sempre em ateno que o acetato para fotocopiadora tem de ser
especial. Caso se use um acetato para escrita manual, estraga-se a mquina e fica-se sem o
acetato, uma vez que este derrete no tambor da fotocopiadora.
INFORMATICAMENTE (POWERPOINT, POR EXEMPLO):
Tambm aqui, o acetato tem de ser adequado para o tipo de impressora que se utiliza;
A grande vantagem deste mtodo de construo de acetatos tem a ver com a qualidade
esttica dos mesmos aliada enorme facilidade de manuseamento do software.
PROCEDIMENTO PRTICO OS PROJECO:
Verificar/treinar sempre a projeco antes da sesso;

Centrar primeiro correctamente o acetato no prato do retroprojector antes de acender a luz do
mesmo; Preceder a projeco de uma introduo questo;
Evitar colocar-se entre o projector e o ecr e entre este e os formandos;
No mostrar todo o acetato de uma s vez. Usar uma folha protectora e ir destapando cada
mensagem medida que se fala no assunto correspondente (efeito surpresa);
Dar tempo para os formandos lerem as mensagens;
Comentar cada questo com a ajuda de um ponteiro (preferencialmente no acetato; caso no
seja possvel, por tapar o ecr, comentar no prprio ecr);
Apagar o aparelho no fim de cada acetato;
Trocar de acetatos sempre com o aparelho desligado.
299
ECR
O Ecr deve ter a dimenso adequada para a sala onde vai ser utilizado:
Regra geral, o formador encontra dois tipos de ecr:
MOVEL:
Neste curso o formador pode colocar o ecr (e, claro, o retroprojector) onde mais
lhe convier. No entanto, esta soluo ocupa mais espao na sala
FIXO:
Ao lado do quadro. a soluo ideal:

Sobreposto ao quadro. a situao mais comum. O grande inconveniente que,
quando se usa uma no se pode utilizar o outro.
BITOLA DE CONTROLO DE VISIBILIDADE
uma tabela, construda de tal forma que, possibilita, sabendo o tamanho do ecr e a
distncia a que se encontra o formando mais afastado, saber qual a dimenso mnima
da letra a utilizar nos acetatos, por forma a garantir que todos os formandos vo
conseguir ler i que for projectado, sem dificuldade.
300
BITOLA DE CONTROLO DE VISIBILIDADE
240x240
210x210
175x175
DIMENSES DO ECR EM CENTIMETROS
150x150
125x125
C
100x100
B
50x50
A
1.50 4.50 7.50 13.50 18.50 19.50 22.50
DISTNCIA MXIMA DE VISO (em relao ao ecr) EM METROS
SLIDES/PROJECTOR
INTERESSE DO DIAPOSITIVO:
Boa qualidade de imagem;

Pode ser obtido pelo prprio (por fotografia ou informaticamente);
301
Personaliza a aco;
Refora a aprendizagem pois apela para a imagem como meio complementar de recolha de
informao.
CUIDADOS A TER:
Sempre que se utiliza mais que um slide (o que quase sempre) necessrio construir um
guio com a ordem pela qual devem ser apresentados;
Deve sempre o formador garantir antecipadamente que vai poder dispor na sala de formao
de um projector de slides e que este se encontra em boas condies de uso. Tal como no
caso dos retroprojectores, tambm a maioria dos projectores de slides possuem
ul14'l,lmpada de substituio. No caso de uma se fundir, deve o formador proceder de igual
modo como o j explicado para o retroprojector.
VANTAGENS:
A qualidade esttica;
A facilidade de obteno (por compra ou feito pelo prprio formador).
DESVANTAGENS:
A saia tem de ficar completamente s escuras o que dificulta a relao formadorlformandos;

Nem sempre existe projector disponvel;
Caso o formador tenha de levar o projector, deve atender sua fragilidade, peso e dimenso;
Os slides exigem bom acondicionamento pois so frgeis (muito susceptveis humidade).
VDEO
INTERESSE DO VDEO:
Autoscopia;
Exemplos;
Ilustrao temtica
UTILIZAO DAS MQUINAS:
APARELHO DE TELEVISO:
O problema principal consiste na sintonia do aparelho de televiso com o vdeo. Antes da

aco, deve o formador certificar-se de que est tudo em ordem. Caso contrrio, deve
recorrer a um tcnico especializado, se no souber sintonizar o aparelho em causa (existem
no mercado aparelhos de muito difcil sintonia, por um lado, e nem sempre se dispe no local
da formao dos manuais dos aparelhos).
VDEO DE MESA:
Tambm neste caso podem surgir problemas de sintonia.

Mas, o problema essencial, que deve preocupar o formador, deve ser o facto de, em muitas
situaes, se desligarem da corrente os aparelhos entre aces de formao. Caso o local
onde o vdeo guardado seja muito hmido, o aparelho pode ser afectado pela humidade e
inutilizar as cassetes que l se puserem. Deve, pois, o formador verificar o estado do vdeo e
lig-lo imediatamente para que o aquecimento normal do aparelho ligado dissipe a humidade
residual. S passado algumas horas, deve inserir e experimentar a cassete.
302
CMARA DE VDEO:
A cmara de vdeo deve ser sempre manuseada por um tcnico especializado, por forma a
libertar o formador para a sua tarefa;
Antes da sesso, o formador explicar ao tcnico os objectivos que pretende com a utilizao
desta tcnica, por forma a garantir que o resultado seja satisfatrio.
DESVANTAGENS:
Nem sempre existe material disponvel (televiso, vdeo de mesa, cmara de vdeo e tcnico
especializado para actuar com a mesma);
Os filmes especializados para formao so caros e no existem para todas as matrias;
Por outro lado, fazer filmes de formao no est ao alcance de qualquer um.
DOCUMENTAO
(TRATAMENTO PEDAGGICO
Devem conter
mensagens
fundamentais para
lanar o Documentao construda (a
debate e devem construir) pelo
permitir que
os formandos as
formador.
FICHAS possam
TCNICO completar com OBJECTIVO: Facilitar a
notas pes- recepo, sedimen-
soais. Devem ainda tao da informao nos
PEDAGGICAS
possibili- formandos.
tar que, mais tarde, um elemento personalizante
o forman- da aco.
do relembre
rapidamente o
que apreendeu na
formao.
Trazer a realidade OBJECTIVO: Ligar a teoria
DOCUMENTOS
para a aco. prtica.
Reforo da
IMPRESSOS
aprendizagem.
OBJECTIVO: Transmitir ao
Suportes formando co-
intermdios de for- nhecimentos terico-prticos
com um certo
_.
grau de complexidade e que o
MANUAIS mao.
formando deve-
Para utilizao
r ter sempre presente.
futura.
Informao
complementar
no indispensvel OBJECTIVO: Complementar
apren- e/ou consoli-
.
dizagem mas que o
formando
BIBLIOGRAFIAS dar conhecimentos.
mais interessado
poder con.
sultar a posteriori.
303
ORGANIZAO DA DOCUMENTAO
PARA UMA
ACO DE FORMAO
Utilizar dois dossiers de argolas e bolsas plsticas:
Um destina-se ao uso normal do formador;

O outro, destina-se a guardar em local seguro para fazer face a algum acidente (extravio,
roubo, incndio, etc,),
Guardar os originais de toda a documentao a distribuir nas aces, em lugar seguro e em
boa ordem; Antes de cada aco fotocopiar toda a documentao a distribuir aos formandos
em nmero suficiente,
DISTRIBUIO DA DOCUMENTAO DURANTE A ACO DE FORMAO
SEGUNDO AS QUESTES A DEBATER E S NESSE MOMENTO:
A distribuio de documentao desligada do momento em que o assunto tratado resulta

antipedaggica, O formando, ao receber a documentao vai folhe-Ia, perdendo contacto
com a sesso, Por outro lado, se a documentao for toda dada de incio, perde-se o efeito
da surpresa, to importante na aprendizagem, Se for distribuida no fim, perde-se a ligao
entre o assunto e o documento que lhe diz respeito, o que torna a futura consulta pouco
produtiva,
PARTICIPANTE E PARTICIPANTE:
J que durante a distribuio de documentao ningum vai ficar atento ao formador, uma
vez que os que j receberam esto a v-Ia e os que ainda no receberam esto na
expectativa, ento o mais aconselhvel o formador distribu-Ia formando a formando pois,
dessa forma, refora a ligao afectiva (proximidade) entre ele e os formandos,
ALTERNANDO OS LADOS DIREITO E ESQUERDO EM CADA DISTRIBUIO (SALA EM

U):
Ao faz-lo, est a evitar que, a sua natural tendncia por um dos lados (que muito
provavelmente deriva da distribuio da sala de formao), seja "lida" pelos formandos como
simpatia especial por um determinado formando em detrimento de outros.
____________
19 Sobre estes temas, podem-se consultar da coleco Formar Pedagogicamente, do Instituto de Emprego e
Formao Profissional, os n. Os 10 "Jogos Pedaggicos" da Equipa de Formadores do Seises, e 23 "Mtodos e
Tcnicas Pedaggicas", de Mo de Ferro, Antnio. que pela sua simplicidade/operacionalidade se revelam
auxiliares indispensveis a qualquer formador.
_______________________
REF. BIBLIOGRFICA: RODRIGUES, Manuela; FERRO, Lus Formao Pedaggica de

Formadores. Lisboa: LIDEL-EDIES TCNICAS, 2006, p. 143154.
304
UNIDADE X: MTODOS E TCNICAS E DA PLANIFICAO DO

DESENVOLVIMENTO DA FORMAO
Unidade X Texto N 1
PLANEAMENTO: PROJECTO PEDAGGICO
() PLANEJAMENTO
() Planejamento: conceituao
"Arrumar a vida, pr prateleiras na vontade e na ao. Quero fazer isto agora, como sempre
quis, com o mesmo resultado. Mas que bom ter o propsito claro, firme s na clareza, de
fazer qualquer coisa!"
(Femando Pessoa)
Quando falamos de planejamento, podemos perceber que as idias em torno deste assunto
so bastante discutidas e de forma ampla e quando buscamos a realizao de uma pesquisa
bibliogrfica sobre o tema; podemos verificar algumas posies diferentes entre os autores.
No entanto, no que compete a previso de um trabalho metdico de uma ao educativa a
ser desenvolvida e a racionalizao dos meios educacionais para atingir os objetivos das
competncias gerais e especficas, verificamos que ambos constituem aspectos unnimes
entre os autores no que consideram o que representa o Planejamento.
No contexto mais amplo, o Planejamento abrange um conjunto de idias e no constitue uma

frmula mgica que soluciona ou muda a problemtica a ser resolvida, mas que exige uma
busca cada vez maior de estudos cientficos que proporcionem diretrizes realistas.
Quando pensamos em Planejamento, no devemos idealiz-lo como pronto, imutvel,

definitivo e que no possa sofrer nenhum ajuste. Precisamos sim, acreditar que ele
representa o primeiro passo de medidas adequadas a uma determinada realidade e que
favorea a passagem gradativa de uma realidade existente para uma realidade desejada.
Neste contexto e como diz Ivete Palage (2000), o "Planejamento um processo de reflexo e
de tomada de decises. E faz parte dele, tambm, rever as decises e alter-Ias quando
necessrio. Tomar decises realizar escolhas e, sempre que escolhemos, abrimos mo de
alguma coisa. Mesmo quando no realizo uma escolha, estou fazendo uma escolha. No
planejamento assumimos o compromisso com a ao que iremos desenvolver"
O Planejamento constitudo de vrias etapas independentes, mas que juntas possibilitam

que os objetivos previstos sejam amplamente alcanados e se constituam em base para uma
ao sistemtica que pode ser utilizada na rea econmica, social, poltica, cultural,
educacional, entre outras.
()
305
() Projeto pedaggico
Conceituao
O Projeto Pedaggico representa um instrumento de gesto do centro de formao, que

dever expressar sua proposta educativa, definindo de forma clara e objetiva, o rumo, a
inteno e os processos que a instituio utilizar para cumprir suas metas e objetivos
estabelecidos.
Por se constituir, na sua essncia, um processo educativo, dever estar tambm em

permanente avaliao e reelaborao, para que possa melhorar continuamente a qualidade
do ensino ofertado em funo dos perfis definidos dos formandos.
O Projeto Pedaggico dever ter como foco no s o processo de ensino e aprendizagem,

mas tambm a formao da cidadania. Para isso, faz-se necessrio que o projeto esteja
alicerado numa concepo de currculo que considere suas implicaes sociais.
Pressupostos
O Projeto Pedaggico dever traduzir de forma clara e objetiva, os seguintes pressupostos:
proposta curricular que evidencie o conjunto de concepes pedaggicas adotadas

pelo centro e que contribuiro para a transformao da sociedade e para o tipo de ser
humano que o centro, de formao pretende formar;
a organizao da ao pedaggica, considerando o conjunto de todas as atividades

educativas desenvolvidas no cotidiano escolar, composto de:
a) prtica da sala de aula, que conduzir a relao formador e formando na formulao diria
da aprendizagem, a partir de processos permanentes de avaliao;
b) proposta curricular, que levar em conta as diretrizes, nacionais de educao

estabelecidas no pas, as diretrizes estaduais e municipais e, ainda, os objetivos do centro de
formao; e
c) gesto escolar, que definir as formas de participao da comunidade escolar no processo

de tomada de deciso, as responsabilidades individuais e coletivas na conduo do processo
educativo, assim como as relaes interpessoais, internas e externas.
Considerando sua natureza, o Projeto Pedaggico tem durao de longo prazo, o que
possibilita que o mesmo possa ser reformulado e ajustado a partir de avaliao peridica dos
resultados educacionais, como tambm, outros fatores podem contribuir para esta
reformulao e ajustes, tais como: decorrncia da prpria alterao na legislao de ensino
ou situao em que o centro de formao resolve alterar seus referenciais terico-
pedaggicos.
Princpios
Quanto ao processo de elaborao do Projeto Pedaggico devem ser considerados os

seguintes princpios:
qualidade do ensino;
306
compromisso com a formao humana e cidad;
gesto democrtica e participativa;
contextualizao da ao educativa;
valorizao da experincia extra-escolar;
vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais;
integrao escola e comunidade;
respeito s diferenas;
valorizao dos profissionais do centro de formao e dos outros servidores.
Construo
A elaborao de um Projecto Pedaggico, contempla um conjunto de etapa julgadas

necessrias e importantes para a sua construo, conforme detalhamento a seguir:
1 Etapa: Levantamento de diagnstico do centro de formao
Nesta etapa realizada a identificao do centro no que compete ao nome, dependncia

administrativa, endereo, localidade regional, nveis e modalidade de ensino; cursos
ofertados, oferta de matrcula por turno, nvel e modalidade de ensino; breve diagnstico da
situao educacional e pedaggica, como tambm, a realidade da comunidade onde o centro
est inserido, quanto ao patrimnio histrico, arquitetnico, cultural, ambiental e industrial.
2 Etapa: Referencial terico
Trata-se da apresentao das concepes que iro direcionar a ao pedaggica do centro

de formao, explicitando a inteno da mesma em relao o tipo de sociedade que pretende
ajudar e a construir, como tambm, que ser humano pretende formar e transformar.
Para isso, preciso que a formatao desta proposta de inteno, tenha como base
pressupostos filosficos, dentro os quais, destacamos:
Positivista: a dinmica histrica apresentada numa viso de funcionamento
sistmico, regido por leis absolutas e imutveis. A verdade, a experincia, os fatos positivos e
os dados sensveis so admitidos nesta filosofia como fonte nica de conhecimento e critrio;
Funciona/istalReprodutivista: nesta ,concepo filosfica, a educao se apresenta

como uma prtica que proporciona a adaptao do formando ao sistema vigente,
considerando que a sociedade um organismo constitudo de partes e que estas partes se
interligam para um funcionamento harmonioso. Portanto, o que interessa nesta concepo
manter o funcionamento das partes, de forma que no haja conflito que possa provocar risco
ao todo do funcionamento destas partes.
Crtica, dialtica, emancipadora: a educao objetiva formao de pessoas crticas

da realidade e que busquem transform-Ia. Neste contexto filosfico, a realidade
compreendida como essencialmente contraditria e em permanente transformao e a
307
educao tem a finalidade de promover a formao do homem como ser poltico, histrico e
contemporneo.
Vale destacar que este referencial terico dever estar expresso no currculo, no ensino, na
aprendizagem e nos processos de avaliao.
Quanto a opo do centro de formao por uma forma especfica de currculo, o mesmo
dever estar coerente com o referencial de educao escolhido, de forma a possibilitar a
aproximao da escola real com a escola ideal.
No que se refere as concepes de currculo, que permeiam as diversas tendncias

pedaggicas contemporneas, destacaremos as mais conhecidas a seguir:
Tradicional: nesta concepo, o currculo montado de forma abstrata, com

desenvolvimento de saberes fragmentados, dogmticos, pronto e acabado e desprovido de
significao social. O ensino caracterizado como simples transmisso e conhecimentos e
no possibilita o desenvolvimento da conscincia crtica do formando;
Tecnicista: de natureza instrumental, esta concepo curricular tem como focos a
racionalizao do ensino e o uso de meios e tcnicas consideradas eficazes. Sua nfase
excessiva se concentra no planejamento e nos elementos tcnicos do processo curricular,
principalmente no que se refere a metodologia e recursos tcnicos;
Crtico: nesta concepo, o currculo permite a articulao da dimenso social e

poltica dos contedos curriculares, de forma que possa contribuir significativamente para a
formao da conscincia crtica do formando. Trata-se de uma concepo curricular que
desenvolve saberes plurais, inacabados, contextualizados e enriquecidos com uma leitura
crtico-construtiva da prtica social;
Contextualizado: o conhecimento, nesta concepo curricular, tratado de forma

integrado ao contexto sociocultural, proporcionando aprendizagens significativas e uma
relao de reciprocidade entre o formando e o objecto do conhecimento;
Misto de Tradicional e Crtico: o currculo montado, tendo como relevncia a

concepo tradicional. Todavia, em momentos estanques, este tipo de currculo intercalado
com assuntos do contexto social que no se articulam aos demais contedos desenvolvidos.
Na verdade, o que ocorre nesta inconcebvel mistura, uma pseudocrtica.
3. Estrutura do projeto pedaggico
Para estruturao do plano de um Projeto Pedaggico, alguns tpicos so considerados

essenciais para a formatao de sua estrutura, tais como:
I. Diagnstico
Esta parte se constitue na realizao de um breve diagnstico da situao educacional e

pedaggica do centro de formao, no esquecendo de considerar a realidade da
comunidade onde a mesma est localizada.
Faz-se necessrio que esteja bem claro no projeto a identificao da instituio,

especificando o seu potencial de atendimento quanto a oferta de cursos e programas e
quantitativo de matrculas.
308
II. Justificativa
A justificativa representa a parte inicial do Projeto Pedaggico, onde dever constar breve
diagnstico da situao educacional do centro de formao (levantada na etapa do
diagnstico); indicao das razes que justificam as aes e metas que sero propostas;
analise da realidade, em relao a sua situao pedaggica e da comunidade onde se
localiza, levando em considerao as suas dificuldades e potencialidades.
Ao finalizar a justificativa, importante tambm apresentar, em linhas gerais, o que o centro

de formao pretende fazer para aproximar a sua situao real da ideal e de como buscar
superar os desafios.
III. Referencial terico
O referencial terico se constitui na apresentao das concepes pedaggicas que

nortearo a ao educativa do centro de formao, indicando o rumo da ao educativa, que
tipo de sociedade pretende ajudar a construir, perfil de ser humano que pretende formar e
transformar, alm das concepes de currculo, de ensino, de aprendizagem e de avaliao,
tendo como base pressupostos filosficos da educao.
Neste contexto, podemos afirmar que no currculo, no ensino, na aprendizagem e nos

processos avaliativos que este referencial terico estar expresso e, de forma que, as
concepes pedaggicas escolhidas estejam coerentes com o tipo de educao definido e
que possibilite a aproximao da escola real com a escola ideal que se almeja atingir.
IV. Proposta curricular do centro de formao
Nesta parte dever ser estruturada a proposta curricular do centro em relao as finalidades,
pressupostos terico-metodolgicos selecionados, objetivos educacionais especfico e geral,
metas relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, sistema de avaliao da
aprendizagem, organizao do ensino, processo de formao continuada dos formadores e
demais profissionais, estratgias, cronograma acompanhamento e avaliao do projeto.
No tocante a estes aspectos supracitados, dever ser includo de forma detalhada:
As finalidades que retratem o desenvolvimento pleno do formando, no preparo

consciente para o exerccio da cidadania e na qualificao para o mundo do trabalho;
Os pressupostos terico-metodolgicos que apontem uma organizao curricular
em que se busque diminuir o isolamento dos diferentes componentes curriculares,
agrupando-os em um todo e tendo em vista as reas do conhecimento;
os objetivos educacionais do centro ou objetivo gerais de forma que defina
claramente o que o centro pretende alcanar com o desenvolvimento da ao pedaggica em
termos de permanncia, sucesso escolar e formao cidad;
os objetivos especficos - onde estabelea os resultados de aprendizagem que se
pretende conseguir em cada modalidade de ensino proposto, conforme opo adotada pelo
centro de formao;
as metas - a serem alcanadas por perodos, relacionadas com o processo de ensino
e aprendizagem e as estratgias para cumpr-Ias;
o sistema de avaliao da aprendizagem - indicando o proceesso a ser desenvolvido
conforme concepo pedaggica adotada;
a organizao do ensino - indicando as modalidades de ensino ofertadas pelo centro
de formao;
a especificao do processo de formao continuada para os gestores, formadores,
309
tcnicos e agentes;
as estratgias e cronograma de acompanhamento e avaliao do Projeto Pedaggico.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL

Programa de multiplicadores em planeamento e estruturao de currculos para a formao
profissional em Cabo Verde: Mdulo I Fundamentao terica. Fortaleza: SENAI, 2007,
s/p.).
310
Unidade X Texto N 2
ETAPAS DE UM PLANO
() Elaborao de plano de curso
Conceito
um instrumento de trabalho, amplo, genrico, sinttico, que serve de marco de referncia

s operaes de ensino e aprendizagem que se desencadearo durante o curso/treinamento,
derivadas dos fins a serem alcanados.
Caracterizao
Caracteriza-se, principalmente, pela descrio geral de todos os meios de ensino contedos,

procedimentos e recursos - que sero utilizados no desenvolvimento das operaes
educativas, em funo dos objetivos pretendidos.
Critrios
O plano de curso deve ter como critrios:

manter uma ntima correlao com o plano geral da Escola/Unidade;
basear-se no conhecimento da realidade que envolve o educando;
caracterizar-se pela abertura, permitindo a participao conjunta dos elementos
interessados na sua organizao;
ter carter individual, porque particulariza os traos determinantes de um conjunto de
educandos;
ser exeqvel numa perspectiva de tempo - durao e adequao s caractersticas
da populao alvo.
Ao final do processo de elaborao do desenho curricular da oferta formativa e aps a reviso

do trabalho, a equipe tcnico-pedaggica deve redigir um plano de curso, criando, assim, as
condies para sua implementao.
O plano de curso parte integrante da proposta pedaggica, e tem por finalidade garantir a
organicidade e continuidade do curso.
O plano de curso dever conter, como roteiro para elaborao, os seguintes itens:
311
1. Justificativa e objetivos
Justificar apresentar razes para a implantao e desenvolvimento do curso e seus

objetivos,contemplando, sempre que possvel, um histrico da qualificao profissional.
A justificativa importante porque atravs dela que se responde as questes:
Por qu se pretende realizar o curso?

Quais os motivos para sua realizao?
Qual a relevncia do curso para o mercado de trabalho? Qual a relevncia do
curso em relao ao contexto social?
A justificativa caracteriza-se como defensora da necessidade de se efetivar o curso.

E os objetivos?
O objetivo geralmente definido como o alvo que se pretende atingir, a expresso de um

resultado que se pretende alcanar. Todo objetivo deve ser formulado a partir de um verbo no
infinitivo e responder s perguntas:
O que se quer?
Para que se quer?
Portanto, o plano de curso, deve conter o objetivo geral e os objetivos especficos.
O objetivo geral o objetivo pedaggico possuidor de maior grau de generalizao, fazendo
referncia somente s competncias finais que se pretende desenvolver por meio da unidade
curricular. apresentado na forma de enunciado que abrange todos os objetivos especficos
e deve ser expresso de forma clara, descrevendo uma ao observvel.
J o objetivo especfico dotado de maior grau de concretude e campo de ao mais restrito,
surgindo da desagregao do objetivo geral em desempenhos profissionais intermedirios
que devem ser desenvolvidos no processo de ensino-aprendizagem, a fim de se alcanar o
objetivo geral da unidade curricular.
2. Requisitos de acesso
Relaciona os pr-requisitos de entrada, ou seja, que exigncias os candidatos ao curso

devem satisfazer. Esses requisitos podem relacionar-se a idade mnima, nvel de
escolaridade e/ou de qualificao, bem como outras exigncias de conhecimentos
especficos.
312
3. Perfil profissional de concluso
Apresenta o perfil profissional delineado pelo Comit que serviu de base para a estruturao
do programa e que se constitui no referente da formao.
4. Organizao curricular
Apresenta:
uma descrio da organizao curricular em termos dos mdulos que a compem;

a organizao do itinerrio formativo;
o desenvolvimento metodolgico proposto para o curso.
5. Critrios para aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores
Descreve os procedimentos e critrios adotados pela instituio para validar conhecimentos

e experincias profissionais anteriores passveis de aproveitamento.
6. Critrios de avaliao
Apresenta os critrios adotados para avaliar o processo de ensino-aprendizagem. Note-se

que a avaliao deve ter caracterstica formativa, no sentido de subsidiar a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem. Portanto, ela deve ser uma prtica contnua, processual e
mediadora, que possibilite, sempre que necessrio, o replanejamento das atividades
pedaggicas.
7. Instalaes e equipamentos
Relaciona e descreve todos as mquinas, equipamentos, mobilirios, ferramentas e

instrumentos que sero utilizados no curso.
8. Pessoal formador e tcnico
Descreve quem compe o quadro de formadores, em relao a sua formao e experincia

profissional.
9. Certificados e diplomas
Menciona as certificaes a serem conferidas aos alunos concluintes de mdulos ou da oferta
313
formativa completa, bem como aos profissionais que comprovarem as unidades de

competncia correspondentes.
Mdulos Cursados Competncias Comprovadas Certificao.
___________________

profissional em Cabo Verde: Mdulo I Fundamentao terica. Fortaleza: SENAI, 2007, s/p
314
Unidade X Texto N 3
EXEMPLO DE UM PLANO CURSO DE FORMAO PROFISSIONAL
Exemplo de plano de curso
Universidade Gama Filho

Curso de Formao de Docentes para o Ensino Superior
Disciplina: Didtica para o Ensino Superior
Professora: Ana Adelaide Moutinho de Amorim
Nmero de alunos: 30
Perodo de realizao: agosto a setembro de 1998
I - Marco referencial:
Marco situacional:
O mundo em que vivemos se apresenta marcado por profunda contradio: a

humanidade acumulou uma bagagem incrvel de conhecimentos sem, contudo,
alcanar a to almejada qualidade de vida.
Sufocados pelo avano cientfico e tecnolgico, os homens vivem uma crise que os
atinge em todas as dimenses, especialmente a ecolgica, a epistemolgica e a tica.
O meio ambiente tem sido, cada vez mais rapidamente, agredido, provocando
desequilbrios que tm levado extino uma enorme quantidade de espcies e posto
em risco a espcie humana.
Questiona-se tambm a fragmentao do saber provocada pelo racionalismo

exacerbado, que vem, cada vez mais, dificultando percepes totalizadoras e
dialticas da realidade, valorizando, quase que exclusivamente, a especializao; em
todos os campos e sentidos.
Alm disso, o avano tecnolgico no tem considerado o homem fim ltimo de toda e
qualquer descoberta ou inveno.
As relaes internacionais, interpessoais e do homem com o meio ambiente tm sido

pautadas por interesses comerciais e econmicos que vm contribuindo para a
deteriorao de valores imprescindveis humanidade.
Marco doutrinal:
Concebemos o mundo, o conhecimento eo homem numa perspectiva de totalidade.
Sendo assim, pretendemos contribuir para que nos aproximemos da educao integral
do ser humano, favorecendo o desenvolvimento da sua conscincia nos planos
315
individual, social e universal, de modo que ele seja capaz de se perceber como ser em
relao com o Universo e de assumir compromisso com a paz, na mais ampla
acepo.
Pretendemos tambm que seja harmoniosa e amplamente estimulado o

desenvolvimento do seu potencial, nos seus mltiplos aspectos, e que a universidade
contribua para a construo e reconstruo do conhecimento, considerando sempre a
totalidade das significaes dos valores, fatos e fenmenos.
Os profissionais a serem formados devem ser pessoas que, sem perder de vista os
conhecimentos e habilidades especficos de sua futura rea de atuao, no estejam
condenados estreiteza das especializaes e estejam comprometidos com a vida.
Marco operativo:
Optamos por uma educao que tenha um carter de permanncia, ou seja, que
extrapole os limites do tempo de estudos na universidade e que seja marcada pela
troca, pelas relaes interpessoais e pelo crescimento, tanto de alunos como de
professores. Uma educao em que o respeito mtuo esteja pautado no respeito que
cada pessoa tenha por si mesma.
A reflexo sobre o conhecimento, o ser humano e o mundo dever possibilitar o

estabelecimento de uma tica que considere o homem fim ltimo de toda e qualquer
ao.
A metodologia dever privilegiar as habilidades de pensamento, o esprito crtico, a

descoberta, a criatividade; a liberdade, a integrao da dimenso fsica, intelectual e
afetiva.
II - Diagnstico:
A administrao da Universidade Gama Filho tem, como pressuposto terico, a

concepo de homem e de mundo em relao dialtica e pretende o desenvolvimento
da tarefa pedaggica numa viso de totalidade, com enfoque interdisciplinar no que
tange ao conhecimento. Visa tambm uma prtica docente transformadora que
possibilite elevar a compreenso dos alunos do senso comum ao nvel de conscincia
crtica de realidade, instrumentalizando-os para que possam tomar parte ativa no
projeto histrico-social de emancipao humana.
No obstante, a proposta de educao para a totalidade ainda no foi efetivamente

internalizada por um grande nmero de docentes, que permanece identificado com
uma viso de educao como processo unicamente de transmisso de conhecimentos
cientficos especializados e como desenvolvimento de habilidades profissionais
voltadas para o mercado de trabalho de um mundo marcado pela tecnologia.
Por outro lado, a expectativa de alguns dos alunos do curso, com relao disciplina
Didtica, resume-se em ter acesso a "frmulas mgicas" e a como dinamizar a
atividade docente, numa perspectiva exclusivamente instrumental, desconhecendo o
prisma multidimensional que a disciplina assume atualmente.
316
Entretanto, a multiplicidade de reas de formao acadmica dos alunos, embora

dificulte o trabalho docente em razo da no-familiaridade com certos conceitos e
termos ligados rea humana, possibilita riqueza no que tange diversidade de
contribuies, facilitando a discusso interdisciplinar das situaes-problema
propostas.
III - Programao:
Escalo de aulas
Teras- feiras, das 19 s 22 h (4 h/a semanais)

Total bruto: 60 h/a
Total lquido: 48 h/a*
*Descontados 20% do total bruto previsto, considerando-se possveis imprevistos que prejudiquem o
andamento dos trabalhos.
Objetivos Contedos
Gerais: A - Conceituais:
* Desenvolver uma viso crtica da Unidade I - Fundamentos de uma pedagogia para a

atividade docente, reunindo condies totalidade
para a efetivao de uma prtica 1. Cosmoviso, paradigmas de conhecimento e
compromissada com os imperativos da educao
sociedade no limiar do terceiro milnio. 2. Educao numa viso de totalidade
3. Funes sociais da educao
* Compreender que, se pretendemos 4. A Didtica e a formao dos educadores
facilitar a educao de pessoas
autnomas e compromissadas com a Unidade II - O professor universitrio e sua prxis
vida, devemos, a cada instante, procurar diante de uma viso de totalidade
elevar o nosso prprio nvel de 1. Determinantes filosficos e sociopolticos das
conscincia. tendncias da prtica docente
2. Tendncias pedaggicas da prtica docente
* Refletir sobre aspectos tcnicos 3. Abordagem construtivista e interdisciplinaridade:
relacionados operacionalizao de exigncias de uma nova cosmoviso
uma educao escolar para a totalidade. 4. Implicaes didtico-pedaggicas de uma
abordagem construtivista de conhecimento
5. As relaes de poder em sala de aula
Unidade III - O planejamento do trabalho docente

1. Evoluo do planejamento de ensino no Brasil
2. Nveis, tipos e elementos essenciais de um
planejamento de ensino 3. Estruturao de
planejamentos de ensino
317
Objetivos Contedos
Especficos: B - Procedimentais:
* Discutir as relaes entre educao e * Habilidades de leitura e de estudo, em geral

sociedade.
* Habilidades de coleta de dados
* Analisar o papel da Didtica na
formao dos educadores universitrios, * Habilidades de organizao e registro de
numa viso de totalidade. informaes
* Analisar criticamente as tendncias * Habilidades de comunicao oral de informaes

pedaggicas da prtica docente.
C - Atitudinais:
* Apontar possibilidades de elaborao
de uma abordagem construtivista do * Atitudes positivas diante dos colegas, do
conhecimento e de uma Didtica professor, de si mesmo e do mundo
interdisciplinar no ensino superior.
* Atitude crtica diante do conhecimento
* Discutir questes relativas aos
objetivos, contedos, procedimentos, * Atitude de busca permanente de
recursos e avaliao do ensino, numa autodesenvolvimento da conscincia
perspectiva crtica e atualizada de
educao.
* Estabelecer nexos entre planejamento

normativo e participativo, cosmoviso,
paradigma de produo de
conhecimento e relaes de poder.
* Elaborar planos de ensino para o curso

superior.
Procedimentos de Recursos materiais Avaliao

Fontes de consulta
ensino
* Exposio oral * Cartazes; Dos alunos (exemplo)

dialogada;
* Legendas; . Tcnicas: FAZENDA, I. Integrao e
* Dinmica de grupo; interdisciplinaridade no
* Papel pardo () * Auto-avaliao; ensino brasileiro: efetividade
* Leitura dirigida; ou ideologia? So Paulo:
* Pincis atmicos; * Observao; Loyola, 1991.
* Debates;
* Fita crepe; *Verificao da frequncia;
* Seminrios;
* Papis coloridos e oficio; . Instrumentos
* Elaborao de trabalhos
individuais e em grupo; * Retroprojector e * Ficha de auto-avaliao;
transparncias;
*Projeco de vdeos e * Ficha de frequncia;
transparncias; * Textos;
Do professor
* Dramatizao; * Apostilas;
Entrevistas; * Pesquisas. . Tcnicas
* Recortes de jornal;
* Auto-avaliao;
* lbum seriado;
* Avaliao do
* Videocassete e fita; desempenho docente
pelos alunos por meio de
* Gravados e fita cassete; dinmica de grupo.
* Computador.
318
__________________
REF. BIBLIOGRAFIA: AMORIM, Ana Adelaide Moutinho de; GOMES, Cybele Silva
Didctica para o Ensino Superior. 3 ed. S. Paulo: Editora Gama Filho, s/d.
319
UNIDADE XI: A AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DA

FORMAO PROFISSIONAL
Unidade XI Texto N 1
CONCEITO E OBJECTIVOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A AVALIAO DA FORMACAOPROFISSIONAL
ANTNIO TIRA-PICOS
(Tcnico de Formao Profissional)
INTRODUAO
A avaliao da formao uma atitude indispensvel na recolha de informaes a serem

exploradas (tratadas) com vista a tomar decises.
Estas decises no devero cingir-se, apenas, a controlar os resultados obtidos pelos
formandos (embora essenciais), mas a ter um carcter mais abrangente e incluir tambm
nesse processo, todos os agentes e rgos intervenientes no sistema, pois que a eficcia de
uma formao se subordina ao controlo do seu desenvolvimento e avaliao dos seus
resultados.
A AVALIAO E A EFICCIA DA FORMAAO PROFISSIONAL
a) PARA AS PESSOAS
- Ao considerar-se uma avaliao, h que ter em conta as possveis consequncias que esta
pode representar para as pessoas avaliadas.
A avaliao cria uma situao em que as pessoas se expem perante os outros, provocando
uma certa ansiedade, inquietao, receio, por pensar-se que pode estar em jogo uma
diminuio de crdito, a interrupo de um projecto etc. No sentido de obviar a estas
dificuldades, os formandos devero ser implicados na sua prpria avaliao, o mais possvel,
fazendo com que esta funcione como um estmulo e no como uma sano.
O formando dever tambm ser preparado para auto-avaliar-se, comprovando ele prprio os
seus progressos, tentando descobrir o seu prprio caminho na busca de solues, e
colaborar com o formador na correco de possveis lacunas. Os resultados devero ser
interpretados (analisados) luz de critrios conhecidos e aceites pelos formandos e serem
imediatamente acessveis a eles.
Portanto, a avaliao dever preocupar-se tambm com as expectativas dos formandos,
procurando encontrar respostas para elas e assim contribuir para a eficcia da formao.
320
b) PARA OS GRUPOS
- Num grupo em formao deve procurar-se obter uma conjugao de esforos para melhor
alcanar um objectivo que comum.
O comportamento do grupo dever pautar-se pela tolerncia e compreenso na busca de
consensos possveis, e no respeito pela individualidade dos seus membros. Sendo na
diversidade de aptides e comportamentos que o grupo encontrar a sua dinmica, a
cooperao que conduzir a resultados positivos.
A avaliao bem conduzida poder e dever ter um papel fundamental no relacionamento do
grupo se for orientada por princpios de justia e objectividade que possam ser aceites e
assumidos por todos, contribuindo desta forma para a criao de um clima de confiana e
entre-ajuda do qual beneficiar a eficcia da formao.
c) PARA AS INSTITUIES
- Enquanto organizaes definidoras e executoras das polticas de formao e no

cumprimento dos objectivos pr-determinados, devero criar, implementar e assumir um
sistema de avaliao em que elas prprias estejam includas como objecto dessa avaliao.
Devero criar mecanismos que permitam a escolha e explorao objectiva dos
resultados da formao, introduzir as necessrias reformulaes quer no que respeita a
programas, mtodos, tcnicas, como meios, estruturas e ou a introduo de novos elementos
de apoio que garantam a eficcia da formao.
OBJECTIVOS DA AVALIAO
A avaliao, processo que visa a obteno e tratamento de dados, pondo em evidncia as

competncias adquiridas pelos formandos, tem como principais objectivos:
1. Seleccionar os candidatos mais aptos para segui rem uma formao.
2. Testar os conhecimentos e competncias necessr ios para abordar afirmao
com sucesso.
3. Situar os formandos no nvel que lhes convm em funo do desempenho
demonstrado.
4. Controlar as aquisies dos formandos nos vrio s domnios do saber.
5. Informar os formandos dos seus progressos.
6. Classificar os formandos, situando-os em rela o aos colegas.
7. Orientar, aconselhar ou corrigir os formandos, durante a formao.
8. Controlar no final da formao se as competnci as adquiridas pelos formandos
correspondem ao perfil desejado.
9. Avaliar os objectivos de formao.
10. Diagnosticar os pontos fracos da formao, atr avs dos resultados obtidos.
11. Recolher e processar dados com vista melhori a da formao.
1. O QUE AVALIAR
Podemos considerar que os diversos componentes que intervm numa determinada

formao constituem, por assim dizer o seu prprio sistema. A avaliao dever, pois,incidir
no apenas sobre as aquisies dos formandos relativamente aos objectivos, mas abranger
todos os comportamentos do sistema, ou seja:
- O programa enquanto contedo de ensino (os fins e os objectivos de formao). - A
metodologia seguida, quer dizer, o modo de funcionamento do sistema. O que se faz e como
321
se faz para atingir os objectivos.

- Os formadores, no que respeita forma como aplicam os mtodos e as tcnicas e o uso
que fazem dos equipamentos postos sua disposio.
- A instituio e a estrutura de formao, para avaliar da sua flexibilidade na procura e
adaptao de respostas s dificuldades surgidas.
- Os resultados, num sentido amplo, isto : devem ser avaliados no s os resultados
esperados da formao, mas tambm aqueles que no foram previstos os resultados
inesperados.
- A prpria avaliao, como parte integrante e importante do processo, no sentido de
sabermos se o tipo de avaliao usado, os meios e os instrumentos, se adequam sua
funo.
2. QUANDO AVALIAR
A avaliao como processo sistemtico, contnuo e integral, dever verificar-se:

ANTES DA FORMAO - Perfil de Entrada
DURANTE A FORMAO Processo / Desenvolvimento da Formao
DEPOIS DA FORMAO - Perfil de Sada.
()
CRITRIOS DE AVALIAO: OBJECTIVIDADE E SUBJECTIVIDADE
()
SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO
Cada avaliador tem a sua maneira prpria de avaliar, baseada em muitos factores, alguns
dos quais escapam sua prpria conscincia.
Uns avaliadores so conhecidos pela sua severidade, outros pela benevolncia perante os
formandos. Do mesmo modo, existem os que atribuem as notas volta da mdia e os que
percorrem toda a escala, atribuindo quer notas altas quer baixas ou mdias.
Se distribuirmos a mesma prova a vrios avaliadores, comprovaremos, certamente, que lhes
atribuiro classificaes muito diferentes. ().
CAUSAS DA SUBJECTIVIDADE DA AVALIAAO (OU FONTES DE

DISCORDNCIA ENTRE AVALIADORES)
Abordaremos causas de subjectividade da avaliao englobando-as em 6 grupos. Cada

causa de subjectividade ser seleccionada com situaes que lhe podem dar origem, sem
contudo se esgotarem, como no podia deixar de ser.
As causas da subjectividade da avaliao que abordaremos, so as seguintes:
1. Ausncia de critrios comuns

A principal causa de subjectividade da avaliao , sem dvida, a ausncia de critrios
comuns aos diferentes avaliadores.
Isto resulta em grande medida do facto de no se conceberem objectivos de formao e,
consequentemente, de a avaliao no incidir em itens de verificao desses objectivos,
322
tendo como base o desempenho, a condio e o critrio de xito, bem definidos.
2. Efeito da informao prvia

O facto de o avaliador possuir informaes acerca do formando que avalia, pode influenciar a
avaliao.
Essas informaes prvias podem ser, por exemplo, a capacidade intelectual, a capacidade
de trabalho, a dedicao, o seu comportamento na formao (ou mesmo fora dela), as suas
crenas (religiosas, polticas), a sua origem social, etc.
3. Efeito de halo
Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos, motivado por exemplo pela sua
apresentao (vesturio, higiene, etc.), presena fsica (agradvel, desagradvel),
comportamento fsico (voz, tiques) fluncia da linguagem, apresentao de provas escritas
(caligrafia, ortografia, etc.)
Devido ao efeito de halo, o avaliador actua de acordo com o preconceito que tem acerca dos
formandos, sendo assim influenciado positiva ou negativamente no seu julgamento.
4. Estereotipia
Face ao preconceito criado acerca dum formando, o avaliador tem tendncia a avali-lo
sempre da mesma maneira, indiferente sua evoluo ou retrocesso.
O povo reconhece a existncia deste fenmeno expressando-se atravs do seguinte ditado:
"cria fama e deita-te a dormir".
Portanto, os bons tendem a avaliar -se sempre bem e os maus sempre mal.
5. Efeito da ordem de avaliao

A ordem pela qual se avalia, tambm pode interferir na classificao.
Um exemplo muito corrente deste facto, que todos conhecero, o que acontece quando
numa avaliao oral, a um "aluno brilhante" se segue um "aluno normal".
Este, ter dificuldade em deixar uma boa imagem.
Quando, porm, a um "aluno mau" se segue um "aluno normal" acontece o contrrio,
deixando este, com facilidade, uma boa imagem.
A estas 2 situaes descritas, devidas ordem de avaliao, chama-se tambm efeito de
contraste.
6. Infidelidade do mesmo avaliador

Como se a discordncia entre diferentes avaliadores no bastasse j para criar grandes
problemas de subjectividade, avaliao, tambm a avaliao feita pelo mesmo avaliador
susceptvel de subjectividade, pois nem sempre avalia da mesma maneira.
De facto, a avaliao feita por determinado avaliador, est dependente de factores pessoais
como o estado de sade fsica e mental, alteraes do comportamento (como o humor no
momento da avaliao, etc.), o grau de exigncia, o cansao e muitos outros factores.
CONCLUSAO FINAL
Todas as causas de subjectividade da avaliao ou fontes de discordncia entre avaliadores,
se devem fundamentalmente falta de critrios de avaliao comuns, rigorosos,
previamente estabelecidos e aceites pelos avaliadores.
H que adoptar esses critrios e lutar contra todas as causas que levam avaliao
subjectiva.
()
323
NVEIS E ESCALAS DE CLASSIFICAO
()
A avaliao expressa-se atravs de escalas de vrios tipos (Numricas, Literais, Descritivas),

cujos parmetros podem variar de avaliador para avaliador e em funo dos contedos em
presena.
Estas escalas so, no entanto, (e quase sempre) subdivididas em NVEIS que, por via de
regra, no vo alm de 5.
EXEMPLOS
NVEIS DE UMA ESCALA NUMRICA 5 4 3 2 1
NVEIS DE UMA ESCALA LITERAL A B C D E
NVEIS DE UMA ESCALA DESCRITIVA MUITO BOM BOM SUFICIENTE MDIO MAU
Segundo LANDSHEERE. a escala do tipo A-B-C-D-E, deve ser usada da seguinte forma:
a) Primeiro distribuem-se as classificaes em 3 categorias: os melhores lA); os
mais fracos (E), e os restantes.
b) Depois, pegando nos "restantes", vamos distribui-los por B, C, D.
Na prtica verifica-se que o nvel C, situando-se no meio da escala, agrupa sua volta uma
grande percentagem dos notados. H que ter em conta este fenmeno, que cientificamente
demonstrado atravs da curva de GAUSS.
()
TIPOS DE AVALIAO QUANTO AO PROCESSO E AO MOMENTO
()
TIPOS DE AVALIAO
1. AVALIAAO QUANTO AO PROCESSO

1.1 NORMATIVA (ou de posicionamento)
Quando, se pretende seleccionar de entre um determinado grupo de indivduos, por exemplo

os 4 melhores desse grupo, submet-Ios-emos a um leste. Os resultados desse teste sero
comparados entre si e utilizados para determinar uma ordem (1., 2., 3., 4.. ..).
O objectivo o de seleccionar os 4 melhores, podendo no se estabelecer " priori", qual o
nvel de conhecimentos que devem demonstrar possuir. Assim, se submetermos ao mesmo
teste outros grupos, os resultados obtidos variam em funo do nvel de conhecimentos dos
indivduos que os compem, isto :
Os 4 melhores do grupo A, do grupo B, do grupo C, etc. podem ser detentores de graus de
conhecimentos bastante diversos e, eventualmente, alguns dos NO CLASSIFICADOS entre
os 4 primeiros do seu grupo, podem ter demonstrado possuir MAIORES CONHECIMENIDS
que outros classificados no grupo em que concorrerem.
avaliao que situa o desempenho de um formando numa distribuio estatstica por
referncia ao desempenho de outros, utilizando um critrio relativo, chamamos AVALIAO
NORMATIVA.
1.2 CRITERIAL (ou de domnio)
Este tipo de avaliao no visa situar o formando em relao aos outros elementos do grupo,
segundo uma ordem, mas antes verificar se o objectivo proposto foi ou no alcanado por
324
este.
Os indivduos so submetidos avaliao determinando-se priori", qual o nvel de
desempenho ou comportamento que se pretende ver conseguido. o que acontece, por
exemplo, na formao por objectivos em que estes so avaliados tendo por base o mesmo
desempenho, as mesmas condies de realizao e o mesmo critrio de xito a que os
formandos foram submetidos na situao de aprendizagem.
avaliao centrada no controlo do domnio de um objectivo, a um padro previamente
estabelecido, fazendo uso de um critrio absoluto, (independente dos desempenhos dos
outros formandos) chamamos AVALIAO CRITERIAL. Segue-se um quadro comparativo
destes dois tipos de avaliao.
QUADRO COMPARATIVO ENTRE AVALIAO

NORMATIVA E AVALIAO CRITERIAL
AVALIAO NORMATIVA AVALIAO CRITERIAL
Avaliar o comportamento do Avaliar o comportamento do

FUNO
formando tomando por base o formando tomando por base o
PRINCIPAL comportamento dos outros for- objectivo a ser atingido.
mandos do grupo
A classificao atribuda ao for. A classificao atribuda ao

mando, pelo formador, varia em formando, pelo formador,
CLASSIFICAO
funo das classificaes atri- reflecte o atingimento do objec-
- budas aos outros formandos tivo
Ao atribuir classificaes aos Ao atribuir classificaes aos
PADRO formandos, o formador utilizou formandos, o formador utiliou

um padro relativo um padro absoluto
FUNO OS itens de teste so constru- O itens de teste so constru-

DOS ITENS dos para permitir discriminao dos para verificar o alcance dos
DE TESTE em faixas distintas de classifi- objectivos pelos formandos
cao
UTILIZAO DO O resultado do teste usado O resultado do teste usado
RESULTADO para seleccionar formandos, ou para determinar a eficcia da

para os graduar numa lista formao
2. AVALIAAO QUANTO AO MOMENTO
2.1. AVALIAAO INICIAL
Trata-se de uma avaliao que pretende seleccionar indivduos para os mais diversos fins.
Na Formao Profissional usada para orientar os candidatos para uma formao, para
verificar se estes satisfazem os pr-requisitos de uma formao determinada ou ainda para
controlo dos pr-adquiridos, com vista a situar o formando no lugar (NIVEL) da formao,
segundo as capacidades demonstradas, valorizando-as.
325
2.2. AVALIAO FORMATIVA
um tipo de avaliao levada a cabo durante o desenvolvimento da aco formativa, em

todas as situaes de aprendizagem, objectivo a objectivo. Visa a obteno de um "feed-
back" contnuo e permanente, por forma a possibilitar um diagnstico fiel, do processo
evolutivo dos formandos, a identificao das dificuldades de aprendizagem eventualmente
surgidas, bem como introduzir medidas correctivas adequadas (ao nvel dos contedos, dos
meios, dos mtodos, etc.).
Permite, ainda, a RETROALIMENTAO, medida importante na recuperao dos formandos
que demonstrem dificuldades no domnio de um ou vrios objectivos.
2.3 AVALIAO SUMATIVA
a avaliao que surge no final da formao (ou de parte significativa desta) e visa avaliar o
resultado final da aprendizagem, em funo do perfil de sada esperado. Embora permita
identificar possveis anomalias, em funo dos resultados obtidos,
326
RELAO ENTRE AVALIAO INICIAL, FORMATIVA E SUMATIVA
AVALIAO INICIAL AVALIAO FORMATIVA AVALIAO SUMATlVA
AVALIA: AVALIA: AVALIA:

. Realizaes prvias . A estrutura da cada unidade . Em que grau de satisfao
relevantes de ocorreu
(experincias, capacidades) aprendizagem (programa) a aprendizagem
. Conhecimentos e . O formando no seu grau de . Se o processo de aprendizagem
habilidades (pr- dom- foi
-requisitos, pr-adquiridos) nio dos objectivos efectivo
. Aptides relevantes para . O formadorna sua funo
escolha de Tcnico-
alternativas de aprendizagem -Pedaggica
. O processo de ensino-
aprendizagem
. As causas dos insucessos na
apren
dizagem
PERMITE: PERMITE: PERMITE:
(a cada momento) ( posteriori)

. Seleccionar para a . Melhorar a organizao do . Concluir se os objectivos gerais
aprendizagem programa foram alcanados
(seleco)
. Alterar a sequncia de . Verificar em que extenso o for-
aprendizagem mando atingiu os
. Decidir do ponto de entrada
resultados
na
. Rectroalimentao em funo . Concluir das mudanas
aprendizagem (colocao)
do necessrias
. Classificar e certificar os
progresso de formando
formandos
. Orientar o formando para . Prescrever alternativas de
uma aprendizagem
. Prescrever materiais
aprendizagem (orientao) necessrios no domnio dos
objectivos
ELEMENTOS BIBLIOGRFICOS
A A~LIAO NA FORMAO PROFISSIONAL, Lisboa, IEFP, 1987, A~LIAO DA
APRENDIZAGEM, Rio de Janeiro, SENAI, 1984.
BLOOM, HASTINGS, MADAUS - Manual de Avaliao Formativa e Sumativa, do
Aprendizado Escolar, So Paulo, Liv, Pioneira Editora, 1983. BUGELSKY, B.R, - Psicologia da
Aprendizagem, S. Paulo, Cultrix, 1977.
CORMARY, Hemi e outros - Dicionrio de Pedagogia, Lisboa, Verbo, 1980.
DEBESSE, Maurice e MIALARET, G, - Trait des Sciences Pedagogiques, Paris,
Presses U niversitaires de France, 1978.
D'HAlNAULT, L. - A Educao, dos Fins aos Objectivos, Coimbra, Almedina, 1980.
LEMENTS DE DOCIMOLOGIE - L'valuation Formative, Quebec, Dir. Gen, du Dvelop,
Pdagogique du Min, de l'ducation, 1985.
LANDSHEERE, Gilbert de - Avaliao Contnua e Exames, Coimbra Liv, Almedina, 1979,
MAGER, Robert F. - Medindo os Objectivos de Ensino, Rio de Janeiro, Ed, Globo, 1981.
TOURNEUR; Y e VASAMILLET - A Avaliao ao Servio da Formao, Turim, OIT, 1982.
327
_____________________
REF. BIBLIOGRFICA: TIRA-PICOS, Antnio A Avaliao da Formao Profissional.

Lisboa: IEFP, 1990, p. 5-23.
328
Unidade XI Texto N 2
O PORTFOLIO COMO INSTRUMENTOS DE AUTO-AVALIAO
I. O que ? Portfolio um documento pessoal que o formando constri

paulatinamente ao longo de todo o seu processo de formao, de acordo com os
seguintes eixos:
a) Actividades tericas;
b) Actividades prticas;
c) Pesquisas;
c) Estgios.
II. Objectivo: Visa o portfolio ajudar o formando a desenvolver capacidade de auto-

avaliao e controlo do dia a dia da sua formao; a descobrir mtodos mais
adequados aos objectivos da formao; a saber sistematizar a sua aprendizagem; a
introduzir-se no mundo da investigao, etc.
III. Contedo: Nele devem constar os textos fornecidos durante as sesses de

formao e / ou recolhidos pelo prprio formando nas suas pesquisas; os trabalhos e
as tarefas realizados pelos formandos; as bibliografias recolhidas e os sites
consultados; as fichas bibliogrficas, as fichas de leitura e as fichas ideogrficas
elaboradas; as reflexes e exerccios realizados durante as sesses de formao;
tudo que diz respeito ao processo da sua formao, inclusive as suas dificuldades, as
suas opinies, tudo!...
Setembro de 2007.
Antnio Germano Lima.
329
REA DE INCIDNCIA PEDAGGICA: APLICAO
UNIDADE XII: O PLANO DE SESSO DE FORMAO PROFISSIONAL
Unidade XII Texto N 1
CONCEITO, FINALIDADES E ESTRUTURA DO PLANO DE UMA SESSO DE

FORMAO
() Elaborao de plano de aula
Conceito
um instrumento de trabalho que especifica os comportamentos esperados do educando e

os meios contedos- programticos, procedimentos e recursos que sero utilizados para sua
realizao, buscando sistematizar todas as atividades que se desenvolvem no perodo de
tempo em que o docente e discente interagem, numa dinmica de ensino e aprendizagem.
Critrios
Ao elaborar seu plano de aula, o docente dever observar os seguintes critrios:
- adequao dos estmulos - prever estmulos adequados ao nvel dos educandos para criar
uma atmosfera de comunicao entre docente e discente, que favorea a execuo do
trabalho educativo;
- especificao operacional - conter objetivos especificados de maneira operacional,
identificando comportamento final do educando, descrevendo as condies para
aprendizagem e critrios de avaliao;
- estrutura flexvel - prever sobre bases metodolgicas ativas que permita a participao
efetiva dos educandos, como agente que de sua prpria aprendizagem;
- ordenao - deve ter um sentido de ordenao do contedo programtico de ensino e
aprendizagem.
330
Caracterizao
Caracteriza-se pela descrio especfica, em termos operacionais, do objetivo pretendido
para cada aula e dos meios necessrios para seu alcance. Em sua estrutura, deve ser um
todo integrado, de tal maneira que as diferentes partes se intercomplementem, formando um
conjunto harmnico e exeqvel.
Etapas
Constar de trs etapas que se realizam dentro de uma mesma linha metdica de ensino e
aprendizagem e no sujeitas a divises que parcelam ou quebram a continuidade desejvel
do plano em ao. Essas etapas so:
Apresentao - momento em que o docente prepara a classe para a realizao das

experincias de aprendizagem, selecionadas em funo dos objetivos pretendidos e
compreende:
- chamamento do educando para o valor e importncia do contedo programtico a ser

estudado;
- formulao de uma pergunta problematizadora;
- uso de recurso audiovisual que desperte a ateno do educando;
- introduo de um problema novo;
- viso sincrtica do assunto a ser desenvolvido durante a aula;
- explicao sobre os objetivos e funcionamento de uma nova tcnica de ensino, dentre
outros.
Desenvolvimento - a etapa da anlise. o' momento em que o docente orienta a

aprendizagem do educando e pode compreender:
- o estudo de um texto;
- a soluo de um problema;
- a realizao de um experimento de laboratrio;
- a discusso de um assunto relevante, dentre outros.
Integrao - envolve a realizao da sntese final. o momento em que o docente verifica o

resultado obtido pelos educandos, na realizao das atividades propostas na etapa do
desenvolvimento e pode compreender:
331
. relato oral das concluses;

. organizao de resumos;
. apresentao classe de atividades construdas, explicando osprocedimentos adotados,
dentre outros.
Elaborao
1. Dados de identificao
Todo formador deve ter o cuidado de iniciar seu plano de aula fazendo constar os
dados de indentificao:
. Nome da instituio;
. Nome do curso;
. Modalidade do curso;
. Nome do formador;
. Unidade curricular;
. Perodo;
. Turno;
. Carga horria.
2. Tema da aula
Indica o tema ou foco ou assunto central da aula a ser dada.
3. Objetivos da aula
Formulados em termos operacionais, isto , indicando os desempenhos esperados, as
condies oferecidas para que os desempenhos ocorram e os critrios para avaliao do
alcance dos objetivos.
4. Contedos formativos
Indica o contedo programtico que ser objeto de estudo da aula.
5. Estratgias pedaggicas
As estratgias a serem empregados pelo formador e pelos formandos so distribudos
segundo as etapas de apresentao, desenvolvimento e integrao.
6. Recursos didticos
Indica todos os recursos didticos que sero utilizados pelo na aula.
7. Critrios de avaliao
332
Indica os instrumentais de avaliao que so utilizados para avaliar o alcance dos objetivos
pelos formandos.
8. Ambientes pedaggicos
Espao fsico onde sero desenvolvidos processos de ensino e aprendizagem, os quais
devem ser estruturados levando-se em conta os objetivos da aprendizagem, aspectos
funcionais, condies de salubridade, conforto e segurana das pessoas, conservao e
manuteno de equipamentos e materiais.
9. Relao de equipamentos, mquinas, ferramentas e instrumentos

Citar neste espao o que ser utilizado como equipamentos, mquinas, ferramentas e
instrumentos, para o pleno desenvolvimento da aula.
Exemplo: Exerccio Prtico
_____________________

profissional em Cabo Verde: Mdulo I Fundamentao terica. Fortaleza: SENAI, 2007,
s/p.)
333
GESTO DE UMA SESSO DE FORMAO PROFISSIONAL
Formao
O verdadeiro profissionalismo do formador implica o mximo de Preparao da Aco e a

mxima Explorao da Sesso de Formao.
Neste sentido, acabmos de analisar no captulo anterior o processo de planificao de uma

aco de formao que, em sntese, composta pelo conjunto das seguintes etapas:
Identificar os
Objectivos
Organizacionais
e da Formao
Definir os
objectivos
Pedaggicos
Identificar o Identificar o
perfil de entrada tempo e as
dos formandos condies
materiais
Estrutura do
programa
Definir os
Planos da
Sesso e os
Objectivos
Prever a
Estratgia, os
Mtodos e as
Tcnicas
Prever e
conceber os
Matrias
Pedaggicas
Conceber a
avaliao (em
relao com os
Objectivos)
334
Dinamizar as Sesses de Formao
Vimos tambm que, numa sesso de formao, existem 3 momentos fundamentais:

. O incio da Sesso;
. O desenrolar da Sesso
. O encerramento da Sesso.
Sesso em vez de Aco de Formao, porqu? Porque o termo Aco mais genrico do
que o de Sesso. O primeiro engloba o segundo: 1) uma Aco de Formao pode coincidir
com uma Sesso apenas, ou desdobrar-se em vrias; 2) uma Aco pode ser constituda por
mdulos que se concretizam, por sua vez, em Sesses de Formao; 3) e uma Sesso
corresponde, na prtica, ao momento da realizao e da explorao da Aco.
No mbito da Dinamizao de Sesses de Formao, vamos analisar e dar indicaes sobre

os aspectos que esto relacionados com o trabalho pedaggico do formador em sala. este
o objectivo principal deste captulo.
Seguiremos uma estrutura lgica, intimamente associada ao desenvolvimento real das

sesses de formao, da a subdiviso do captulo nos trs momentos: Iniciar, Desenrolar e
Encerrar a Sesso.
Em cada um destes momentos, faremos as referncias mais importantes e mais genricas. O

leitor ter que adequar as referncias e as dicas dadas a cada uma das suas Sesses que
vai dinamizar.
1 - Iniciar a Sesso
O incio da sesso composto por 2 momentos essenciais: a Organizao do Espao e a

Apresentao e Acolhimento dos Formandos.
1.1 - Organizao do espao

J vimos, no captulo anterior, como o espao fsico condiciona o desenvolvimento de uma
dinmica formativa. Pelo que, compete ao formador:
.Organizar e apropriar-se do espao de formao no sentido fsico, psicolgico e social do

termo antes dos formandos chegarem;
. Assegurar que o espao fsico esta organizado de modo a permitir a gesto dos espaos
psicolgicos e sociais.
. Assegurar que o espao fsico organizado tenha um impacto positivo nos formandos.
A organizao e a apropriao fsico no se restringem disposio das mesas dos

formandos e da secretaria do formador. Abrange tambm a organizao e a disposio do
material pedaggico (retroprojector, cavalete de folhas, videoprojector, o dossier do formador,
o dossier dos formandos, a documentao a distribuir ao longo da sesso, etc.).
Assim, o formador ter contacto com a sala e com os equipamentos na fase da Planificao da
335
Aco e, se no for possvel, no primeiro dia da Sesso deve chegar com urna antecedncia
mnima de uma hora. Nos dias seguintes deve manter essa antecedncia.,muito embora
possa ser mais reduzida (meia hora, pelo menos).
O nome do curso no quadro magntico, as boas vinda escritas na primeira folha do cavalete
de folhas e o programa, os objectivos e outras informaes teis, nas folhas seguintes,
evidenciam o profissionalismo do formador e sua preocupao pelos formandos.
Recorde-se que com base no impacto que o formando sofre quando entra na sala de
formao que constri as primeiras impresses do que vai acontecer durante a seco.
Finalmente, o cuidado colocado na organizao do espao: 1) traduz em termos

psicolgicos, a importncia que o formador d Aco e aos formandos, e 2) conduz a uma
avaliao positiva (sensao de conforto) do meio, o que potencia a predisposio
psicolgica para a aprendizagem e para a dinmica de grupo.
1.2 A apresentao e o acolhimento
Nos primeiros minutos da sesso de formao, o formador depara com um agrupamento de

pessoas, isto , com um conjunto de ilhas (includo ele prprio) e uma das suas funes,
enquanto gestor do processo e da dinmica formativa, precisamente a de transformar esse
agrupamento de pessoas num grupo em formao.
Da a importncia decisiva em comear pela Apresentao e Acolhimento dos participantes,

que compreende as seguintes etapas:
. Apresentao do Formador;
. Apresentao dos Formandos;
. Identificao dos Objectivos;
. Apresentao do Programa/Plano da Sesso/Metodologia;
. Informaes Genricas.
Vejamos em que consiste cada uma das etapas:
336
ETAPAS CONTEDO DICAS
Apresentao do Imagem: Cuidada e sem exageros de Cada formador tem o seu

Formador indumentrias. Identificao: Nome, prprio estilo. Devendo ajustar-
Funes, Habilitaes Acadmicas, se s diversas situaes,
Curriculum ajustado situao. dever faz-lo na estrita medida
Referncia pessoais e ldicas em que se sinta bem na pele
que veste.
Apresentao dos Identificao: Nome, Local de trabalho, As referncias pessoais e

Formandos Funes, Motivo porque est na ldicas so imprescindveis em
sesso, Expectativas, Referncias aces de natureza
pessoais e ldicas. comportamental e em aces
com uma durao prolongada.
Identificao dos Objectivos gerais da Aco (verbos de Os objectivos operativos so

Objectivos no-aco; analisar, identificar, reflectir dados a conhecer em cada
etc). mdulo. Se o formador ainda
no tem muita experincia e
no estiver seguro de os
conseguir alcanar, omita-os
Programa: A estruturao do contedo Programa: apresentar de forma

Apresentao do e durao. detalhada o programa. Se este
Programa, do Plano de Plano de sesso: Os contedos em no fizer parte do dossier dos
Sesso e da articulao com os mtodos, as formandos, apresenta-lo na
Metodologia tcnicas e os meios pedaggicos. cavalete de folhas (previamente
Metodologia. Como vai decorrer a escrito)
Sesso (o percurso, os mtodos e as Plano: No detalhar em ecesso,
tcnicas) enunciar, criar a expectativa
mantendo suspenso.
Metodologia: Em linguagem
simples enunciar os diferentes
momentos da Sesso
Informaes Genricas Horrio da Sesso, tempo das pausas Convm que sempre que inicie
Logstica: Pausas, Caf, Almoo. um perodo de pausa refira o
Onde? Apoio documental etc., Colocar- tempo. Finalize manifestando a
se a disposio disponibilidade para a resoluo
de qualquer situao ou
problema
Em relao Apresentao, propriamente dita, importa ainda salientar que, se os primeiros 5

minutos da apresentao do formador so decisivos para a construo da Imagem que os
337
formandos formaro de si, a apresentao do formador e dos formandos decisiva para

iniciar o processo de criao de um grupo em formao.
A apresentao tem, assim, os seguintes objectivos:
Objectivos do -
Formador/For- FORMADOR FORMANDOS
mando
-
Descontrao/ Descongelamento. Dar Construir a primeira
"as credenci- ais" necessrias sua imagem do Formador
credibilidade. Iniciar a vivncia enquanto pessoa e
profissional. Aferir da
de uma nova situao de formao. predis-posio para o
FORMADOR
grup o.
Criar as
condies para a
existncia de
um bom clima
-
relaciona!.
Identificao individual dos formandos. Descontrao
Construo /Descongelamento.
da imagem. Aferir as expectativas e as Ouvir-se a si prprio.
FORMANDOS
necessidades individuais Identifi- cao mtua
. . Abrir espao para
aproximaes e trocas
Interpes- soais.
O tipo de Apresentao a realizar depende da natureza da aco de formao (orientada

para o saber-saber: conhecimentos de natureza terica saber-fazer; aprendizagem de
tcnicas e procedimentos; saber-ser/estar: atitudes e comportamentos), da sua durao e do
nmero de formandos.
No quadro seguinte apresentamos alguns tipos de Apresentao dos Formandos e o tipo de
formao a que se adequam mais.
338
Tipo de Nvel de Tipo de

Apresentao Profundidade Formao
Superficial - nvel funcional (nome,

funes, local de trabalho, etc.) Formao do tipo Saber-Fazer
VOLTA A MESA
O mote dado pelos primeiros
formandos
Superficial, mas auxilia os formandos a Formao relacionada com o

VOLTA A MESA (COM 1 encontrarem pontos comuns (a Saber-Saber
OU 2 PERGUNTAS) locomoo de grupo). Varivel de
acordo com o tipo e profundidade das
perguntas.
Mais profunda que as anteriores, Formao comportamental

ENTREVISTA 2 A 2 Permite descer ao indivduo. Saber-Ser/Saber-Estar
Esbate-se o profissional, surge a

pessoa
Formao em que se prev o

Como o anterior, mas menos varivel. recurso a uma participao
ENTREVISTA 2 A 2 Mais virada para o grupo que para o elevada, apoiando aos vrios
COM PERGUNTAS individuo. nveis do saber.
A identidade pessoal e profissional
enquadrada pelas perguntas.
Respostas mesmo flexveis.
dada total liberdade aos formandos Formao pedaggica de

REPRESENTAO para construir as personagens que vo formadores e rea
encarnar. comportamental
339
O formador, enquanto gestor e regulador das intervenes, tem de definir os parmetros da

Apresentao, referindo, escrevendo no quadro ou projectando as regras do jogo e o
conjunto de indicaes que devem ser abordadas pelos formandos.
Paralelamente, poder fazer perguntas dirigidas a cada formando, em funo do teor da sua
apresentao, ou utilizar questionrios, previamente elaborados e distribudos na altura,
revestindo, normalmente, as duas formas que a seguir apresentamos.
()
Gesto do tempo
As Apresentaes consomem tempo. Da que o formador tenha de ter uma ateno especial
e permanente sua gesto. H formandos que falam em excesso e outros o mnimo
indispensvel. Se, por um lado, o formador tem que garantir uma distribuio equitativa do
tempo de interveno, por outro, este no pode exceder o perodo previsto, o que pode pr
em risco as fases subsequentes e dar uma m imagem (falta de controlo do formador).
Os cursos de natureza comportamental requerem uma Apresentao mais prolongada,

aprofundada e com algum dilogo com os formandos. Nos de natureza mais tcnico-
profissional e de curta durao (1 dia), a Apresentao pode ser mais genrica e rpida.
O nmero de participantes tambm condiciona a extenso da Apresentao e, se for elevado,

exige um aumento do controlo sobre o tipo e o tempo das intervenes.
Gesto das intervenes
Gerir as intervenes outra das preocupaes a ter. H formandos que tm tendncia para
entrar em referncias marginais, enquanto outros no chegam sequer a referir o necessrio
para atingir os objectivos da apresentao. Deve-se, ento, conter e centar os mais
divagadores e levantar questes pertinentes aos mais esquivos e tmidos.
Dinamizar as Sesses de Formao
H formandos ainda que aproveitam para testar o formador, pelo que este deve manter-se
imperturbvel, respondendo com firmeza, mas sem agressividade, brincando com a situao
ou calando-se.
Na gesto das intervenes, o formador pode ir fazendo referncias e pontes com a(s)
matria(s) objecto da Aco. Ao faz-lo, vai criar expectativas. Por isso deve ter o cuidado,
quando as desenvolver mais tarde, de no ficar aqum das expectativas que criou.
Em suma, a Apresentao e Acolhimento no pode deixar de ser feita, seja qual for a rea
em que se inscreva a Aco de Formao, uma vez que visa:
340
1) Colocar em comum o universo do formador e dos formandos, o contedo, a natureza, os

objectivos da aco, as regras de funcionamento da sesso;
2) Criar um clima favorvel aprendizagem e emergncia de uma dinmica formativa;
3) Trazer os formandos para a Sesso, ou seja, iniciar o processo de envolvimento e

de implicao no contexto da Sesso (retir-los do exterior).
2 - O Desenrolar da Sesso
2.1 - Os contedos e a prtica pedaggica
Vimos no Captulo 4, a propsito da elaborao do Plano da Sesso, que uma Sesso de

Formao distribui-se, regra geral, ao longo de quatro perodos num dia de formao: perodo
da manh antes e depois do intervalo e perodo da tarde antes e depois do intervalo.
Do ponto de vista da Dinamizao da Sesso, o que h que ter em linha de conta, desde j?
. O biorritmo de um dia de Formao Profissional. Existem perodos frteis para a

aprendizagem (entre as 1 Oh e as 12h, entre as 15h e as 16h 30m- para um horrio das 9h
30m s 17h) e outros de todo improdutivos (o incio da manh, imediatamente antes do
almoo, ao final da tarde e, o mais crtico de todos, o perodo imediatamente a seguir ao
almoo).
O CONTEDO
Que preocupaes deve o formador ter do ponto de vista do contedo e da actuao

pedaggica?
Depois de ter definido os nveis de importncia da matria e as suas interligaes

f
atravs, por exemplo, da elaborao de Mapas de Conceitos, deve integr-Ias no perodo
mais favorvel aprendizagem e fazer recurso a facilitadores de aprendizagem (snteses,
pontos de situao, ligaes entre as matrias e concluses).
Na figura seguinte, representamos a articulao entre a distribuio do contedo (prevista e

estruturada durante a fase de planificao) e a actuao pedaggica do formador em sala.
341
Situao do dia anterior + Plano do dia
Manh Matria Principal
Ponto de situao
Matria Acessria
Pergunta de lanamento ou Trabalho de equipa
Tarde Matria Principal

Ponto de situao
Concluso e Plano do dia seguinte Matria Acessria
. Iniciar a manh com uma sntese do dia anterior e enunciar o Plano de Sesso para
o prprio dia;
. Fazer a ponte entre a matria anterior e a que se vai seguir;
. Aps os intervalos da manh e da tarde iniciar com um ponto da situao;
. Trabalhar a matria principal, de cariz intelectual e terica nos denominados pero-

dos frteis;
. Deixar para os tempos de ponta (antes do almoo e antes do final do dia) as

matrias com cariz acessrio;
. Iniciar o perodo da tarde com actividades que estimulem sensorialmente os formandos,
como, por exemplo, provocar a discusso formulando perguntas genricas de lanamento
(perguntas interligadas com a matria mas sem grande necessidade de concentrao e
associao com conceitos j transmitidos); um trabalho de equipa, etc.. Nunca se deve,
nestas circunstncias, utilizar a exposio oral nem filmes ou projeces que obriguem a um
escurecimento da sala;
. Terminar o dia com uma concluso do dia e enunciando genericamente o Plano para o dia
seguinte.
O CONTEDO, A DISCUSSO, TRABALHOS INDIVIDUAIS E DE GRUPO
Intercalar o contedo (a matria) com a discusso, os trabalhos individuais e de grupo um
342
dos princpios das metodologias activas.
Estas so, como j vimos, tcnicas pedaggicas que podem assumir as seguintes formas:
perguntas, exerccios, estudo de casos, jogos pedaggicos e simulaes.
A discusso, os trabalhos individuais e os trabalhos de equipa, constituem prticas

pedaggicas que, no s criam as melhores condies para aprendizagem, activando os
mecanismos cognitivos, como tambm originam vrias perspectivas de anlise, aumentam o
nvel de informao, estimulam e implicam os formandos, enfim, criam e mantm a dinmica
formativa.
O formador no pode deixar de prever estas tcnicas no seu Plano de Sesso, como no
pode deixar de as realizar em qualquer Sesso de Formao na medida em que tm
enquadramento em todas as Aces de Formao, qualquer que seja a sua natureza.
Este tipo de prtica pedaggica deve ser distribudo e integrado ao longo da sesso em
estreita relao e adequao com: 1) o contedo; 2) os objectivos operativos traados pelo
Formador; 3) o biorritmo da Sesso ao nvel das capacidades biolgicas e psicofisiolgicas
da ateno, da memorizao e da aprendizagem.
Vejamos um exemplo dum Plano de Sesso, para o primeiro dia, de uma Aco de Formao
em Comunicao e Liderana de Equipas.
Nele esto descritos os objectivos gerais para os temas em anlise, os tempos atribudos a
cada item (apresentao, contedo, prtica), as tcnicas pedaggicas, os
meios (videoprojector e computador) e a documentao a distribuir em cada momento.
343
EXEMPLO
OBJECTIVOS GERAIS: Analisar o processo de comunicao; identificar as barreiras

comunicao; Identificar as tcnicas sobre a comunicao eficaz; Reflectir sobre o conceito
da liderana; Identificar o perfil do lder.
1 DIA
TEMPO TEMA PRTICA
9:30
3m Apresentao do formador Documentao
30 m Apresentao dos formandos (2m) Programa de Aco de
10 m Programa, plano de sesso e Metodologia Formao (1)
2m Informao gerais Tcnicas pedaggicas (TP),
30 m Introduo ao tema: Comunicao Pergunta lanamento
10:45 (introduo ao tema)
Intervalo
11:00 Sntese do processo de Comunicao T P: Questionrio oral para o

2m Questionrio: Voc sabe ouvir? grupo com respostas
30 m Barreiras comunicao individuais em silncio Voc
30 m Tcnicas de comunicao eficaz sabe ouvir?
28 m Documentao:
12:30 Tcnicas de Comunicao
eficaz (2)
Almoo
14:00
5m Sntese da manh. T P: Brainstorming Lder
45 m Trabalho de grupo: Lder Projeco Multimdia
55 m Sntese e concluso sobre o conceito de Lder Documentao: Textos
15:45 em geral e nas Organizaes com projeces sobre o conceito. (3 e 4)
multimdia
Intervalo
16:00 5m Sntese do perodo anterior e ligao com o T P: Discusso e gesto de

30 m ponto seguinte. intervenes
20 m Perfil e atributo do Lder Documentao: Fichas e
5m Caractersticas comunicacionais do Lder textos (5 a 8)
17:00 Assertividade
Persuaso
Concluso e Plano do dia seguinte
344
A metodologia implcita neste Plano a metodologia activa que:
. associa momentos de exposio oral (mtodo expositivo) com momentos de perguntas

dirigidas e previamente preparadas (mtodo interrogativo) com momentos de participao
individual, de trabalhos de grupo (mtodo activo ou participativo e de estudo de casos); e em
que
. O formador assume diversas posturas em relao ao grupo: 1) directivo/assertivo nas

exposies orais, nas snteses, nas concluses, na exposio de conceitos e em algumas
situaes da gesto das intervenes e do grupo; 2) semidirectivo na gesto da discusso e
3) no-directivo (no interfere nem influencia) no caso especfico do trabalho de grupo que
utiliza a tcnica do brainstorming
2.2 - A comunicao. e as tcnicas de actuao
2.2.1 - No contedo
Atravessando todo o processo formativo numa Sesso de Formao, encontram-se os
aspectos relacionados com a capacidade (ou incapacidade) de comunicao, isto , com a
forma como a informao posta em comum e partilhada por todos, e a forma como
ouvida, lida e retida por cada formando.
Tudo o que se passa durante uma Sesso de Formao, passa por um processo de
comunicao mas, por paradoxal que parea, nem sempre h comunicao e nem sempre a
comunicao se processa de uma forma eficaz.
"Um grande nmero de problemas de comunicao que se colocam na vida quotidiana, no

trabalho ou em privado, advm do facto de confundirmos, geralmente, o facto de nos
exprimirmos e o facto de comunicar".2
O que significa comunicar?
Comunicar , numa primeira abordagem, enviar e receber mensagens.
CICLO DA COMUNICAO 3
Escata Reformulao Sntese
Emissor Mensagem Receptor
Receptor Emissor
feedback
345
Mas, comunicar , igualmente partilhar significados e conciliar definies. o processo

atravs do qual se procura o consenso no significado dos conceitos.
A comunicao resulta da interaco entre as pessoas e os grupos. Da que a comunicao
seja entendida, tambm, como um processo cooperativo e mtuo, levado a cabo por
participantes activos. Quando duas pessoas comeam a comunicar, procuram explorar
ideias, partilhar perspectivas e ajustar os seus comportamentos.
Vejamos como, segundo Lindsay e Norman, de um ponto de vista psicofisiolgico, se realiza

internamente o processo de comunicao num indivduo receptor de mensagens (estmulos).
O indeviduo como um sistema processador de informao
346
Exposio
informao
ESTIMULO
Ateno
Percepo da Sensao
informao Percepo
P Significado
Compreenso do (Abstrao e
R que percebido codificao
O
C Opinio sobre a Credibilidade
informao
E Mudana de atitudes
(aceita ou rejeita)
S
S Esquecimento
Reteno da
A Informao Recuperao
M
E
Procura da
N informao retida
T
O Estratgia de seleco
Tomada de
deciso Integrao da informao
RESPOSTA
Comportamento
resultante da deciso
347
Como se conclui da figura, cada indivduo enquanto receptor, selecciona, descodifica,

codifica, integra e responde informao recebida de uma forma muito pessoal e diversa, de
acordo com o seu repertrio e com o seu patrimnio biolgico, psicolgico cultural,
sociolgico, profissional, etc..
, assim, natural que, em qualquer momento da Sesso de Formao surjam, Com mais
frequncia do que se tem noo, fenmenos de ndole comunicacional resultantes da
existncia de hiatos entre:
.o que os formandos ouvem, compreendem, registam e respondem, e
. o que o formador quis dizer e o que disse efectivamente.
PERDAS DE COMUNICA05
Reajustamento
FORMADOR FORMANDO
Dizer Escutar
Querere dizer Retorno Entender
Compreender
Reter
Utilizar
Esse hiato pode corresponder a uma perda, na ordem dos 40%, de carga informativa,
resultante da distncia que vai do que o formador quer dizer at ao que o formando retm e
responde. Como se pode ver no grfico seguinte a maior quota de responsabilidade situa-se
no emissor - no caso, o formador.
PERDA DE CARGA
FEEDBACK
Para a existncia deste hiato, concorrem um conjunto de factores que constituem obstculos
348
comunicao como so: 1) os fenmenos perceptivos, 2) as ideias preconcebidas e as

representaes mentais (evidncias), 3) o rudo, 4) a recusa de informao contrria, 5) os
significados personalizados (o significado atribudo decorre da experincia social e do
contexto), 6) a motivao, 7) o interesse, 8) a credibilidade da fonte, 9) a habilidade de
comunicao e 10) o ambiente (clima) social vivido na sesso.
Na perspectiva da formao profissional, "(...) a comunicao pode ser observada como um

esforo consciente do formador, enquanto fonte de mensagem, para influenciar e ser
influenciado pelo comportamento do formando. Isto acontece no Intercmbio de informaes,
atravs de diversos canais de comunicao, que cabe ao formador desencadear".6
No sentido de minimizar o hiato Comunicacional analisado, apresentamos de seguida um

pequeno auxiliar para gerir e dinamizar a sesso
Preparar as mensagens estruturando o fundo e a forma:

. Sobre o que que trata a comunicao (objecto)?
. A informao de que dispomos suficientemente factual, actualizada, ou corremos o risco
de entrar num debate improvisado?
. A forma utilizada, os suportes, as palavras so acessveis aos formandos?
Estar mais atento aos formandos do que mensagem que vai querer passar e
assegurar:
. Que eles tm meios de a descodificar;
. Que eles tm meios de lhe dar feedback.
Dar a palavra aos formandos e procurar perceber:

. O que compreenderam, integraram, retiveram;
. As reaces que provocou e as suas necessidades de clarificao.
Estar apto a integrar as reaces dos formandos e a solicit-Ias:

. Passar do implcito ao explcito, atravs de reformulaes e de snteses.
Ter pensamento pedaggico:

. Traduzir sistematicamente o contedo no nvel intelectual e tcnico dos formandos;
. Simplificar, clarificar o seu propsito sem infantilizar os formandos.
Raciocinar em termos de objectivos e resultados, mais do que em argumentos a fazer

passar:
. Que resultado se pretende atingir, sob o ponto de vista dos formadores e do formador?
. Se h um desvio, diferena e oposio, possui o formador os meios de o resolver sem cair
numa dinmica argumento-contra-argumento?
. Vigiar todos os signos da sua comunicao (redundncias, justificaes, repeties):

. No passar de uma comunicao complementar a uma comunicao simtrica (a menos
349
que
seja essa a finalidade) e, em caso disso, fazer uma pausa;
. Prever medidas correctivas (adiar, recentrar).
Por fim, uma referncia particular, para uma situao que ocorre amide nas Sesses de
Formao e para a qual sugerimos uma das posturas mais adequadas para o formador.
Acontece, com alguma regularidade, os formadores serem confrontados com opinies

divergentes (algumas vezes vlidas, outras no) sobre a matria, ou sobre determinado
conceito.
O Formador, de acordo com as opes tcnicas que fizer, dever munir-se das suas fontes e
respectivas referncias bibliogrficas.
Normalmente a referncia fonte, a priori ou a posteriori, uma soluo para dirimir

potenciais conflitos ou confrontos de ideias, que conduziriam a Sesso para assuntos
marginais em relao ao tema principal, que correm o risco de no interessar a todos e
Na exposio de conceitos o formador deve, em suma:
. apoiar-se sempre em fontes explicitando-as e, no caso de surgir, ainda alguma

especulao:
=> Fazer recurso fonte;

=> Referir a razo da sua opo por essa e no por outras;
=> Relativizar, clarificando qual a relao e/ou a diferena entre aquele conceito e a
pliade de conceptualizaes (os contextos e perspectivas possveis do assunto em anlise)
porque, como vimos na parte da Pedagogia, no existem verdades absolutas e a verdade
absoluta deve ser substituda pela anlise dos factos.
Se inicialmente concordmos com o autor da citao de que no h verdades absolutas,

acrescentamos agora que h, contudo, algumas certezas - o que vlido num contexto, no
o ser noutro e que, por consequncia, h verdades que so vlidas dentro de um
determinado quadro de referncia (conjuntural ou no) e de acordo com um conjunto de
princpios, ou pressupostos, que o formador ter que equacionar, analisar e defender.
Essa anlise e defesa dever ser feita atravs de uma relao dialctica com os formandos e
nunca atravs de atitudes defensivas de fuga, manifestadas por comportamentos autoritrios
(exerccio do poder autocrtico) e isolando-se do grupo. a Sua salvaguarda Assim, defende
a sua imagem enquanto profissional e pessoa.
350
2.2.2 - Na discusso
AS PERGUNTAS
Vimos, no captulo da Aprendizagem, como o feedback importante para o formador avaliar

a progresso da aprendizagem, o que implica que esse retorno informativo seja suscitado
pelo formador atravs da formulao de perguntas. Contudo, o formador tambm se depara
com situaes inesperadas, resultantes de questes que so levantadas pelos formandos.
Como que pode actuar e que possibilidades tm para gerir a dinmica formativa neste
mbito?
Em primeiro lugar, dever, no seu plano de sesso, prever perodos para discusses, quer
assumam o tradicional perodo de perguntas e respostas (para esclarecimento de dvidas),
quer o de discusso para dinamizao e progresso da aprendizagem.
Uma referncia especial para as Aces de Formao com uma vertente predominantemente
terica ( qual est normalmente associada um nmero elevado de participantes - acima de
20/25, uma durao curta para a Aco de Formao) e uma grande amplitude de contedo:
Existe a tendncia para, nestas aces, o formador recorrer, em exclusivo, ao mtodo

expositivo. Do ponto de vista da actividade de ensino o formador ter, certamente, a garantia
de cumprir o programa. No entanto, se no intercalou o mtodo expositivo com Perguntas de
Remate ou Enfticas, ou ainda abrir perodos para perguntas e respostas, sem preparao
prvia das questes, corre sempre o risco, elevado, de no controlar a fiabilidade da
aquisio das diversas mensagens e de no controlar a progresso, da aprendizagem para
alm de no criar condies de Dinamizao da Sesso.
Nestas situaes extremas (excesso de formandos, durao curta da Aco e excesso de

matria terica), que tambm so uma realidade em termos de Formao Profissional,
sugere-se, pelo menos, a utilizao do mtodo interrogativo ou at a utilizao de estudos de
casos, que, muito embora, teoricamente retirem tempo de exposio ao formador, conduzem
a um ganho em termos de aprendizagem e de dinmica formativa.
Em segundo lugar, dada a importncia que as perguntas revestem no processo de

Aprendizagem e na Dinamizao das Sesses de Formao, do ponto de vista do contedo,
as perguntas devem:
. ser previamente elaboradas pelo formador;

. ter uma relao directa com a matria;
. ter um objectivo preciso.
Em terceiro lugar, o formador pode fazer recurso a um conjunto de tcnicas de formulao e

de utilizao de perguntas que passamos a descrever.
351
As perguntas podem ser directas (dirigidas a um formando em concreto) ou indirectas

(dirigidas a vrias pessoas, ou ao grupo em geral), por um lado e assumir vrios formatos por
outro:
A. Quanto forma existem trs tipos de perguntas: Abertas, Fechadas e Dirigidas.
As Perguntas Abertas:
. Do ao formando toda a liberdade de elaborar a sua resposta;
. No devem influenciar a resposta;
. No devem manifestar a opinio do formador;
. Utilizam-se, normalmente, quando se pretende obter a opinio dos formandos,
estimular a participao (depois de almoo), avaliar o nvel de compreenso da matria, etc.;
. So do tipo: "O que pensa(m) de ... ?", "Qual a sua (vossa) opinio... ?", "Do seu
(vosso) ponto de vista como resolve(m)... ?", "Quais so as caractersticas de... ?".
As Perguntas Fechadas:
. Conduzem a resposta para uma opo, de entre as vrias alternativas colocadas na

questo;
. Utilizam-se quando se pretende aferir os pr-requisitos, os conhecimentos adquiri
dos, ou levar os formandos a tomar uma posio;
. Cobem os faladores e permitem obter respostas dos mais calados ou ausentes;
. Correspondem seguinte formulao: "A situao X ocorre sempre que... 1.,2. ou 3.?",
"Qual a soluo mais adequada..., a A, B ou C?" , "Concorda(m)? - (Sim ou No)".
As perguntas Dirigidas
- Orientam a resposta, uma vez que a pergunta contem os elementos da resposta;

- Utilizam-se quando se pretende ajudar o formando a expressar, ou clarificar uma ideia;
- Devem ser formuladas com muita percia e com pouca frequncia, porque podem
ser entendidas como uma manipulao ou condicionamento do raciocnio dos formandos,
no acrescentando nada de novo informao contida na pergunta do formador;
. Correspondem seguinte formao: Se j conclumos que ( ) por isso tambm da opinio
que..? "No concorda que um dos elementos.? ,O que acabou de nos dizer foi ( .), no
considera ento que ,?",
B. Quanto gesto das intervenes existem seis tipos de perguntas: de Bastidor, de

Ricochete, por Turnos 9, de Lanamento e de Remate ou Enfticas.
As Perguntas de Bastidor:
. So perguntas direccionadas, em exclusivo, ao grupo e, por isso mesmo indirectas

(responde quem tiver a iniciativa).
. Desencadeiam, normalmente, outras respostas por associao de ideias e por anuncia ou
contraposio de opinies;
352
. Do liberdade aos formandos para entrarem na discusso quando assim o entenderem;

. Se o grupo for muito participativo consomem mais tempo o que significa que o formador s
as deve colocar quando pretende efectivamente a discusso e a troca de opinies (e se
previu. no seu Plano, o tempo necessrio). Caso contrrio, para controlar melhor a extenso
e o nmero das intervenes. deve faz-lo atravs de Perguntas Fechadas ou Dirigidas
porque conduzem a respostas rnais conciss e rpidas,
. So muito teis em quatro tipos de situaes:
1) No incio das sesses quando o clima de confiana ainda no est criado (no existe
vontade suficiente para a espontaneidade) porque no so entendidas como teste, no
vinculam, nem do lugar de destaque a ningum;
2) Quando se pretende obter um feedback sinttico de um assunto abordado (as snteses a

que nos referimos, no ponto do Contedo, podem ser solicitadas aos formandos);
3) Quando o formador questionado maliciosamente. Neste caso, devolve a questo para o
grupo revestindo-se de uma forma de pergunta de ricochete;
4) Quando o formador questionado e no lhe ocorre de imediato uma resposta,
precisando de tempo e de novos dados para a estruturar.
Nas situaes em que ningum toma a iniciativa de responder, pode utilizar duas opes: 1)
olhar para um formando convidando-o, em silncio, a responder; 2) transform-Ia em
pergunta directa e dirigi-Ia a um formando especfico que, partida, lhe oferece garantias em
termos de sucesso da resposta e da possibilidade de desencadear outras respostas.
As Perguntas de Ricochete:
. Consistem, sobretudo, numa tcnica de devoluo ao formando numa pergunta por ele
formulada;
;
. Podem ser devolvidas a outro formando, que no o autor da pergunta ou ao grupo;
. Tm por objectivo conhecer a opinio dos formandos antes do formador manifestar a sua;
. Neste tipo de perguntas a forma (o tom da voz, a frase que constri para a
devoluo, as expresses faciais, a concordncia destes trs factores) o modo como remete
a pergunta ao autor, ou a outro interlocutor, tm um papel decisivo na eficcia da tcnica;
. Correspondem seguinte formulao: "Interessante, o que pensa disso... ?", "Muito
bem, mas antes de lhe responder, gostaria de ouvir outras opinies, Sr. X ... ?";
. So muito teis, essencialmente, em duas situaes:
1) Quando o formador no quer influenciar, nem orientar, o raciocnio do grupo e pretende,

auscultar a opinio dos formandos. Para que no suscite interpretaes de incompetncia, no
final, dever fazer referncia s respostas dadas e de seguida manifestar a sua posio ou
dar a resposta correcta;
2) Quando o formador no tem a resposta imediata, tal como o que ficou descrito na situao
353
anterior, d tempo para estruturar uma. Neste caso tem de ser utilizada com alguma
habilidade, para que os formandos no entendam a devoluo da pergunta como falta de
domnio da matria, insegurana, incapacidade, ou at manipulao.
As Perguntas por Turnos:
. Consistem na formulao de perguntas sucessivas durante a exposio oral de um

formando
. Tm dois objectivos principais: 1) ajudar o formando a explicitar, ou clarificar, uma ideia; 2)
orientar o raciocnio do formando no sentido da resposta correcta (quem d a resposta no
o formador, mas o formando que chega l atravs de um raciocnio orientado;
. necessrio um grande tacto pedaggico (delicadeza, cortesia e seriedade). As perguntas

tm de ser formuladas de tal modo que o formando se sinta valorizado e que as entenda
como uma colaborao para a progresso do seu raciocnio (pedagogia do sucesso). Caso
contrrio, se as sente como um teste (tctica do erro) bloqueia, conscientemente ou no;
. Correspondem seguinte formulao: "O que pretende dizer com... 7", "Sim, porqu?", "Em
que situaes... ?", "O que acabou de referir est correctssimo, mas
como... ?", "Do seu ponto de vista, quando que se verificam essas condies?";
. So muito teis, essencialmente, nas seguintes situaes:
1) Quando o formador pretende fazer um diagnstico dos pr-requisitos da aprendizagem;
2) Quando quer conhecer a opinio dos formandos sobre um assunto conhecido e do
domnio do senso comum, mas o qual pretende introduzir as diferenas do domnio cientfico
(recorde-se a passagem das conceptualizaes sintticas s conceptualizaes analticas
abordadas no captulo da Aprendizagem);
3) Quando utilizadas com muito tacto e habilidade pedaggica no princpio das sesses (nas
Apresentaes individuais) para transmitir e criar autoconfiana. No entanto, podem implicar
um reverso da medalha, que reside no facto dos formandos, por excesso de auto confiana,
serem tentados a tomar conta da sesso, e monopolizar o tempo das intervenes.
As Perguntas de lanamento:
. So perguntas genricas, que servem, essencialmente, para marcar uma transio

de temas, para mobilizar e centrar psicologicamente os formandos na Sesso;
. Correspondem seguinte formulao: "H som numa floresta se cai uma rvore e
no existe ningum para ouvir?" (para iniciar o tema da comunicao);
.So colocadas, normalmente, no incio do tratamento de um novo tema ou subtema;
. So teis para iniciar o perodo da tarde.
As Perguntas de Remate ou Enfticas
354
. So perguntas genricas, pouco ou nada concretas, que manifestam, sobretudo,

adisponibilidade e a abertura do formador para o grupo e da a sua utilidade;
. Correspondem seguinte formulao: "H dvidas?", "Mais questes!", "Ficou claro?";
. So colocadas normalmente no final de uma discusso, no encerramento de um tema ou de
uma sesso.
Gesto do Tempo
A gesto do tempo em matria de discusso , sem dvida, uma varivel que assume uma
acuidade extrema nas Aces de Formao, - razo pela qual tem de ser equacionada em
articulao com uma definio clara das estratgias pedaggicas, com os timings de
explanao terica e de discusso. Finalmente, com uma distino inequvoca entre matrias
principais e imprescindveis (o que no pode deixar de ser dito e analisado) e matrias
acessrias.
Pelo menos, para as matrias principais, no podem deixar de ser formuladas perguntas que
provoquem a discusso, dadas as vantagens que da se retiram, do ponto de vista do
sucesso e da progresso da aprendizagem e dos consequentes ganhos, em termos de
autonomia e aplicao no contexto profissional.
Por outro lado, o formador, durante as intervenes, deve estar atento, no s ao contedo,
como ao nmero (frequncia) e ao tempo gasto por cada formando ao longo da Sesso, de
modo a possibilitar uma participao desejavelmente equitativa.
Por fim, o perodo destinado discusso , regra geral, ultrapassado se o grupo, na

generalidade, for muito participativo, o que pode pr em causa o percurso planificado, ou
conduzir a Sesso para alm dos horrios (que o grupo s aceita se estiver interessado e
envolvido na discusso).
Gesto das Intervenes

As perguntas enunciadas pelo formador devem ser claras, precisas e curtas.
No devem conter muitos detalhes, o que exige que se desdobre uma pergunta em vrias,
com uma ordem lgica e sequencial
O formador no deve formular demasiadas perguntas nem com muita frequncia (tipo
rajada), Intercalar as perguntas com as respostas dos formandos, dando-lhes o tempo
suficiente para a resposta, evita a tendncia natural (que tem base emocional) para o emissor
(no caso, o formador) antecipar a resposta
Gerir as intervenes do ponto de vista da discusso significa, ainda, que o modo de

actuao do formador se deve pautar por um conjunto de tcticas pedaggicas como so:
355
. Tomar em linha de conta as vrias perspectivas,

. No ignorar nenhuma pergunta nem nenhuma resposta,
. Integrar, na exposio das suas ideias, referncias feitas pelos formandos;
. Estimular a participao, incentivando os mais calados e contendo os mais faladores,
atravs de uma volta mesa, convidando cada participante a fazer um comentrio e
colocando questes que permitam aos participantes falar sobre as suas vivncias, as suas
preocupaes e as suas experincias;
. Deixar, quando for oportuno, os formandos trocarem Impresses entre eles sobre o assunto
em causa, mas, em contrapartida, interromper as conversas privadas e paralelas que estejam
fora daquele mbito;
. Anotar no quadro as ideias, opinies, solues (de acordo com cada situao); Obter o
acordo quanto ao que se anota, utilizando a tcnica da reformulao; Acalmar a discusso,
fazendo um ponto de ordem;
. Acalmar as oposies entre formandos ou subgrupos, esclarecendo os pontos de desacordo
e relativizando, sem tomar partido por alguma das partes;
. Acalmar tenses e conciliar pontos de vista, enfatizando os pontos comuns.
A postura do Formador
Qual a postura mais adequada pa-a o formador?

Os imperativos fundamentais,segundo Begundo Roger Mucchleil na dinamizao de grupos
so os seguintes:
FAZER PROGREDIR O GRUPO NA SUA MATURIDADE

. Ajudar a atravessar as etapas da sua evoluo;
. Ajudar o grupo a resolver, por si, as dificuldades que encontrar.
FAZER PROGREDIR O GRUPO NOS SEUS OBJECTIVOS

. Ajudar a garantir a sua continuao em relao ao tempo, aos objectivos e aos
obstculos provenientes das tenses negativas;
. Apresentar ao grupo, na altura oportuna, um balano ou uma sntese do caminho
percorrido para os objectivos.
O MITO DO NO-DlRECTIVISMO
Cada formador animador deve aplicar as tcnicas de acordo com a sua personalidade e o
seu estilo. H, sem dvida, tantos tipos de animao quanto de animadores. A opera-
cionalizao das tcnicas, exige que o animador intervenha sob trs condies:
. As intervenes devem ser comedidas e oportunas;
. As intervenes no devem incidir sobre o assunto, ou seja, no deve influenciar a forma e
356
o contedo;
. Deve explicar, clara e previamente, ao grupo o seu papel e a orientao das suas
intervenes.
A relao entre o nmero de intervenes do animador e a dos participantes deve ser de 1
para 5 (17% a 20% - grelha de Bales). O animador que intervm em excesso provoca a
diminuio de participao colectiva.
Quanto mais o animador interfere no assunto e emite ideias pessoais, mais os participantes
se dirigem a ele e menos se relacionam entre si. No entanto, as observaes do formador,
quando tecnicamente bem feitas, favorecem, directa ou indirectamente, as interaces.
2.2.3 Nos trabalhos individuais e de grupo

Relativamente nos trabalhos individuais e de grupo qual deve ser o modus operandi do
formador?
Nos trabalhos individuais
Os trabalhos individuais regra geral, so mais indicados: 1) em situaes que impliquem

destreza e competncias de ordem psicomotora (saber-fazer), como so: o manejo de uma
mquina, desactivao de uma bomba, utilizao de equipamento electrnico, etc; 2) em
situao de diagnostico ou auto avaliao comportamental (saber-ser ou ou saber-estar) )
como so os testes de motivao. de carcter. de estilos de aprendizagem e 3) em situaes
de anlise, avaliao ou resoluo de problemas (saber-saber) os tradicionais exerccios de
conhecimentos. por exemplo.
Nas primeiras situaes, que visam o desenvolvimento de capacidades e competncias de

ordem psicomotora, o formador no pode deixar de individualizar e personalizar a prtica
formativa. Como vimos no captulo anterior, neste mbito, o formador primeiro demonstra
(executando passo a passo, devagar, e depois em ritmo normal), de seguida executa em
simultneo para, finalmente, deixar o formando praticar sozinho sob a sua vigilncia.
Um alerta devido em particular, aos fenmenos que ocorrem, com alguma regularidade,
nas Sesses de Formao de Informtica, quando um posto de trabalho partilhado por dois
formandos. Esse alerta traduz-se 1) na tendncia para os formandos se entre ajudarem,
sobretudo, quando os grupos so grandes e heterogneos (formandos a partilhar o mesmo
posto com perfis distantes, uns mais conhecedores e expeditos do que outros), 2) na
tendncia, compreensvel, que existe para o formador se apoiar nos formandos, como
recurso de progresso dos colegas.
Note-se uma vez, que o formador no pode deixar de prestar uma ateno especial
ateno a cada formando, individualizando a sua actuao nos casos prticos. A ele compete
a regulao, o controle e a orientao da progresso da aprendizagem.
A postura anterior tem, normalmente, uma outra desvantagem, que se traduz no facto de,
357
indirectamente, estar a diferenciar os formandos em os Bons/Muito. Aptos e os Menos

Bons/Menos Aptos. No entanto, no caso de ser obrigado a socorrer se da ajuda dos
formandos, devera ter o cuidado de se certificar que os conhecimento transmitidos pelos
colegas so os correctos e a situao esta a ser vivida pelos formandos como uma
cooperao efectiva.
Por outro lado, nas situaes de anlise ou auto-avaliao comportamental, o formador deve
assegurar a confidencial idade dos resultados individuais da realizao do teste: antes,
frisando o carcter individual e confidencial; depois, no explorando nem procurando
conhec-los, sempre que colocarem em causa a individualidade dos formandos. A grelha de
resultados deve ser enunciada para o grupo.
O exemplo que apresentamos de seguida visa fazer um diagnstico, a partir das opinies
individuais, sobre a forma como o grupo avalia os problemas que afectam as reunies de
trabalho.
Na explorao do caso que apresentamos, a garantia da confidencialidade relativa, porque

cada formando ter de revelar a sua opo em cada item. No entanto, o formador dever
recolher e registar no quadro as respostas de uma forma rpida e sequencial.
EXEMPLO:
CONDUO DE REUNIES DIAGNSTICO
1. Cumprimento dos horrios. O1234

2. Planificao da ordem de trabalhos. O1234
3. Os objectivos so definidos e adequados. O1234
. 4. Comunicao antecipada da agenda/ordem de
O1234
trabalhos.
5. Disperso na discusso de temas no agendados. O1234
6. Eficcia do animador/presidente. O1234
7. Preoonderncia de alouns elementos do grupo. O1234
8. Reoetices desnecessrias. O1234
9. Concretizao dos obiectivos iniciais. O1234
10. Concluso e agenda da implementao das solues. O 1 2 3 4
Escala: O = Nunca; 1= Uma vez por outra; 2 = Em 50% dos casos; 3 = Quase Sempre; 4 =
Sempre
Na terceira situao (exerccios aplicados ao nvel do saber-saber), importa, sobretudo, dar a

conhecer os resultados e gerir as situaes individuais do ponto de vista formativo (avaliao
pedaggica de carcter correctivo e explicativo) e no sumativo (classificativo).
De referir que, contudo, este tipo de trabalhos de natureza individual podem ser partilhados,
isto , feitos por duas pessoas em estreita colaborao. Por vezes constitui uma soluo de
recurso (ganha-se tempo). o caso que apresentamos no exerccio Avaliao-Estatstica,
aplicado numa Aco de Formao Pedaggica de Formadores (mdulo de Avaliao).
Calssificao de testes Medidas de Tendncias e de Disperso
358
Introduo
No final do mdulo de formao aplicou um teste para avaliao de conhecimentos a um

grupo de 25 formandos.
Como pretendo classificar e analisar os resultados segundo uma Norma (atribuio da
classificao de um formando atravs da comparao com os outros formandos do curso)
apure os resultados partindo do pressuposto que as notas obtidas pelos formands foram as
seguintes:
Formandos Notas do Teste X. Mdia (X. Mdia)2

Antnio 27
Madalena 26
Cristina 22
Francisco 20
Manuel 18
Adriana 17
Patricia 16
Carlos 16
Alberto 16
Fernando 14
Maria 14
Antnia 14
Maria Jos 14
Francelina 14
Paulo 14
Jos 14
Joo 12
Lurdes 12
Defina 12
Mrio 11
Susana 10
Ins 8
Diogo 6
Rafael 2
Cila 1
Total 350
Mdia Varincia:
Moda Desvio Padro:
Mediana Amplitude:
No Quadro Que se segue, resumimos um conjunto de princpios de actuao a aplicar na

explorao de casos prticos (trabalhos individuais ou de grupo), sejam eles exerccios,
estudos de caso ou jogos pedaggicos, e Que devero ser adaptados, caso a caso, de
acordo com algumas observaes Que acabmos de fazer.
359
EXPLORAO DE UM CASO PRTICO

Antes
. Definir, muito claramente, o objectivo do trabalho.
. Indicar a metodologia de trabalho e definir as regras do jogo.
. Se se tratar de um trabalho em equipa, sugerir a formao de equipas (voluntrios) e
a indicao de um porta-voz (voluntrio e eleito pelo grupo).
. Distribuir pessoalmente o caso, a todos os participantes (mesmo que seja um tra- .
balho de equipa).
. Ler.
. Indicar o tempo de resoluo.
Durante
. Acompanhar a evoluo dos trabalhos, sem influenciar.
. Esclarecer sempre que solicitado (individualmente ou para o grupo, se verificar
Que se trata de urna dvida geral).
. Gerir o tempo recordando, de vez em quando, o tempo que falta.
. Esperar que todos acabem.
. Se o trabalho obrigou deslocao fsica os formandos devem retomar os seus
lugares.
Depois
. Recolher as concluses ou os resultados.
. Reformular, interrogar e escrever as concluses no quadro ou no cavalete de fo
lhas.
. Concluir (dando os resultados ou sistematizando os diferentes pontos de vista).
. Integrar as concluses no tema e prosseguir.
NOS TRABALHOS DE GRUPO
Os trabalhos de grupo podem realizar-se em qualquer tipo de Aco de Formao e tm

aplicabildade dentro de um grande espectro trabalhos que vai desde a execuo de um
trabalho manual passando pelo desenvolvimento de urna actividade de reflexo (confronto de
ideias) ou de resoluo de um problema, at ao cruzamento de sentimentos e
comportamentos.
O grupo o local de encontro de dois desejos, o desejo de proximidade (apego, simpatia,

procura de comunicao, identificao",,) e o desejo de eficcia (necessidade de agir, de
empreender.. .). Neste sentido, possvel desenvolver trabalhos de grupo Com resultados
positivos se existir:
- Uma comunicao directa, isenta de manipulao consciente e inconsciente (jogos

psicolgicos) ;
- Solidariedade entre os seus membros, que remete para a confiana recproca, a
aceitao das diferenas, admitidas enquanto riqueza da equipa, a aceitao das crticas;
- Empenhamento pessoal de cada membro, reforado pela satisfao dos seus interesses
360
individuais postos ao servio de uma finalidade colectiva.
Em Formao Profissional, regra geral, podem constituir-se dois tipos de grupos: Grupos de
Trabalho e Grupos de Discusso. Esta distino til, uma vez que:
1) Apeia para dois tipos de atitudes que caracterizam a vivncia e a manuteno dos grupos
em Formao Profissional: a orientao para a tarefa (eixo tcnico-profissional: saber-saber e
saber-fazer) e a orientao para as pessoas e para o grupo (eixo psicossocial e emocional:
saber-ser e saber-estar);
2) Permite equacionar, pelo formador, posturas e tcticas de actuao diferenciadas.
Constituem-se Grupos de Trabalho, quando se pretende realizar uma tarefa que implique
competncias psicomotoras, cognitivas e intelectuais - por exemplo, a resoluo de um
problema.
Constituem-se Grupos de Discusso (latus sensus) quando se pretende realizar actividades
que visem: 1) o desenvolvimento de competncias psicossociais, de natureza emocional,
atitudinais ou comportamental - discutir e confrontar opinies, ideias, sentimentos; 2) a
anlise e a mudana de comportamentos, e/ou 3) a tomada de decises, o alcance de um
acordo, ou de uma soluo consensual.
A vantagem dos trabalhos de grupo sobre os trabalhos individuais, reside no aproveitamento

do potencial sinrgico (um grupo de pessoas orientadas para tarefas e por objectivos
precisos capaz de produzir mais ideias e melhores solues do que os indivduos
trabalhando isoladamente) que possvel criar naquelas situaes.
No entanto, por vezes, til e desejvel que os trabalhos de grupo sejam precedidos de um
trabalho individual - situao mista.
A situao mista consiste, assim, na articulao de uma fase prvia de trabalho individual
seguido posteriormente de uma fase de trabalho em grupo. Esta tcnica tem a vantagem de
obrigar cada formando individualmente a reflectir, analisar e encontrar respostas antes de
participar na discusso em grupo. O que conduz naturalmente a uma postura mais activa e
reflectida de cada formando na procura de anlises, respostas ou solues consensuais e a
um debate mais rico ao nvel da troca de ideias, das vivncias e experincias.
Esta soluo mista tem-se mostrado imprescindvel quando os trabalhos de grupo visam a
tomada de deciso em equipa (veja-se o caso dos jogos pedaggicos do tipo "Perdidos no
mar" e "O jogo de planificao").
Comemos por salientar trs factores indispensveis para o desenvolvimento dos trabalhos
de grupo (comunicao directa, a solidariedade e o empenhamento pessoal), contudo,
existem outros factores que condicionam o desenvolvimento da dinmica do grupo e o seu
grau de coeso:
1) O arranjo espacial, a proximidade fsica, a facilidade do contacto visual entre todos os
formandos, enfim, as condies criadas para a realizao da tarefa; 2) O grau de participao
nos desenvolvimentos dos trabalhos e na deciso; 3) O padro de interaco e de facilitao
361
social do grupo que determinado pelo tipo

de participao (o padro ser desigual se alguns participantes no so ouvidos e outros
tendem a dominar a"discusso);
4) O esforo, a inibio ou desinibio da participao, que parcialmente determinado pelas
exigncias da tarefa;
5) O nvel de partilha de objectivos (os objectivos devem ser, no s conhecidos e
entendidos, como aceites por todos);
6) As caractersticas individuais dos participantes, as suas semelhanas e afinidades;
7) A Historias de sucesso ou fracasso do grupo nos trabalhos j realizados;
8) O clima social e o contexto da situao de formao,
Neste sentido, o formador ter que controlar os seguintes contextos grupais que afectam
directamente, em situao de formao, a criao de uma dinmica de equipa favorvel ao
alcance dos resultados pretendidos:
-A dimenso do grupo;
- A sua composio;
- A gesto do espao e das redes de comunicao;
- As normas do trabalho em grupo.
A dimenso do grupo
Compete ao formador definir quantos grupos vo ser constitudos e o nmero de par-

ticipantes por grupo.
Qual o nmero ideal de participantes para que um conjunto de indivduos se transforme em
grupo e se produza um efeito de sinergia positivo?
Regra geral, entre cinco a dez participantes. Contudo, dada a diversidade de realidades
formativas e a multiplicidade de grupos de Formao (dos 8 aos 25), entre quatro a sete um
nmero aceitvel, sendo que o ideal seria constituir grupos de seis formandos.
Abaixo de quatro formandos, h tendncia para as individualidades se sobreporem ao

colectivo. As inter-relaes dependem, sobretudo, da influncia que cada um dos indivduos
tem sobre cada um dos outros, o que significa que com muita dificuldade Que se consegue
criar uma realidade social de grupo.
Acima de sete elementos, h tendncia para se criarem espontaneamente subgrupos,

Mesmo que o grupo consiga estruturar-se, manter uma forte coeso e uma participao
equilibrada, surge, ainda assim, Outro problema, o tempo. O tempo necessrio para se
produzir os resultados desejados maior do que o necessrio para produzir os mesmos
resultados com grupos mais pequenos, o que, por vezes, inviabiliza: 1) outras aces
previstas no plano da sesso e 2) o cumprimento de horrios. Pode, inclusivamente, pr em
risco a realizao e a qualidade dos resultados (leva-se mais tempo a fazer a volta mesa e
362
aumenta-se a probabilidade de disperso e de falta de controlo do formador sobre o grupo).
Em grupos de quatro a sete formandos j possvel criar um equilbrio entre a dinmica do

grupo, o tempo necessrio para produzir os resultados e a qualidade desses resultados.
A composio do grupo
Por norma, no primeiro Trabalho de Grupo que se realiza, o formador no impe regras para
a constituio dos grupos. Enuncia que necessrio constituir um determinado nmero de
grupos com um limite mnimo e mximo de participantes, deixando inteira liberdade dos
formandos a sua composio.
Se o Trabalho de Grupo se realiza na sala, a formao dos grupos , normalmente

constituda de uma forma espontnea e em funo da proximidade fsica dos lugares que os
formandos ocupam nela.
Se o Trabalho se realiza fora da sala, (um exerccio de Outdoor, por exemplo), em que a
condicionante espacial no est presente, j entra em jogo um conjunto de avaliaes
individuais que conduzem a aproximaes por preferncias pessoais (nvel de conhecimento
do(s) outro(s), imagens construdas, juzos de valor, proximidades fsicas, intelectuais, etc.).
Nos Trabalhos subsequentes verifica-se, normalmente, uma tendncia para se manter a

constituio inicial dos grupos.
Contudo, existem situaes em que o formador tem de escolher os formandos que vo

integrar os grupos e/ou definir regras que assegurem a heterogeneidade - intelectual, de
conhecimentos e experincias - ou, ao invs, a homogeneidade (que pode, inclusivamente,
ser fsica) de participantes nos grupos. Essa definio dever ser feita sempre que a
composio do grupo constituir uma condio para alcanar determinado tipo de resultados,
ou para realizar determinado tipo de trabalho pedaggico.
Compete em suma ao formador:
. Decidir antecipadamente se a formao dos grupos deve ser voluntria ou condicionada por
si;
. Decidir o numero de formandos por grupo, e
. Propor alteraes na sua composio, se as condies, a natureza e os objectivos
do Trabalho de Grupo assim o exigirem.
Na maioria dos casos necessrio que cada grupo eleja um moderador, para regular a
dinmica do grupo durante os trabalhos e/ou um porta voz, para apontar e comunicar as
concluses ou os resultados a que chegaram.
A funo do moderador deve limitar-se a assegurar:
363
. Uma distribuio equitativa dos tempos e da frequncia das intervenes;

. Que as intervenes se mantenham centradas no assunto em anlise.
A gesto do espao e das redes de comunicao
Os Trabalhos de Grupo, em sala, obrigam a uma deslocao fsica dos formandos e a um

novo arranjo espacial.
Neste contexto, o factor espao assume uma importncia capital no desenvolvimento da

dinmica das relaes interpessoais e no nvel quantitativo e qualitativo de produtividade dos
Trabalhos de Grupo realizados em sala.
No convm, por este motivo, que o formador deixe ao acaso a forma como os formandos se
posicionam fisicamente, uns em relao aos outros, isto , os lugares que ocupam, como os
ocupam e onde os ocupam ( volta das secretrias, fora do espao das secretrias, em p ou
sentados, etc.).
A arrumao do grupo no espao fsico da sala pode pr em causa a frequncia e a

qualidade de participao Individual dos formandos, bem como os resultados que se pre-
tendem alcanar comi o Trabalho de Grupo, porque:
. Condiciona a predisposio individual para o trabalho, estimulando-a ou desincentivando-a;
. Condiciona O desenvolvimento de relaes interpessoais, dificultando ou facilitando as

trocas de informao verbal e no-verbal;
. Pode criar condies, j de si normais, para a emergncia de lderes informais (quando

posicionados em lugares de destaque). Esta situao negativa quando os lderes, dadas as
suas caractersticas pessoais ou profissionais, tm tendncia para monopolizar e orientar o
dilogo, antecipar e impor as solues, levando a que grupo se acomode situao;
. Pode criar condies para a existncia de relaes de poder desequilibradas e para a

formao de subgrupos (dentro dos quais se centra a comunicao), desfavorveis
dinmica formativa em Grupo de Trabalho ou de Discusso.
Neste sentido, apresentamos, a ttulo de exemplo, um conjunto de configuraes espaciais

para grupos de quatro e seis formandos, onde se ilustram distribuies espaciais a evitar, a
utilizar e as recomendveis.
A configurao a utilizar constitui-se como uma configurao intermdia entre "a evitar" e a
"recomendvel". mais fcil e rpida de criar na maioria das salas de formao do que a
configurao "recomendvel", no sentido em que no obriga a grandes reorganizaes
espaciais.
364
Tipos de distribuio espacial durante a realizao de Trabalhos de Grupo com quatro

formandos:
A A B
B C D C D
A Evitar A Utilizar
A B
C D
Recomendvel
Tipos de distribuio espacial durante a realizao de Trabalhos de Grupo com seis

formandos:
A B C B C
D E F D E
A Evitar A Utilizar
Recomendvel
365
De salientar que, nas configuraes a evitar, no esto criadas as condies que facilitem
uma comunicao (verbal e no-verbal) espontnea entre os formandos B e O
(no grupo de quatro), A e C, D e F (no grupo de seis).
No grupo de quatro, o formando A o nico que est em condies de comunicar com todos
e de assumir um estatuto de lder.
Situao idntica anterior verifica-se em relao aos formandos B e E, no segundo grupo,

funcionando ainda, como charneira na comunicao entre os colegas do lado.
Nesta configurao (a evitar), no esto criadas as condies que facilitem o contacto visual
entre todos os formandos. Deste ponto de vista, esto, pelo contrrio, criadas
as condies para a formao de subgrupos de discusso ou para a desmobilizao e
consequente absteno na discusso dos formandos que esto nas posies extremas.
Esta situao reforada se esto colocados nessas posies formandos que, pelas suas
prprias caractersticas ou razes pessoais, tm receio ou no querem expor as suas ideias
em pblico.
Nas configuraes recomendveis verifica-se a ausncia das mesas rectangulares, da a

distribuio em crculo com cadeiras, apenas (ou em alternativa, se for possvel), volta de
mesas redondas.
Nas configuraes recomendveis todos os formandos esto, no s em contacto

visual com todos, como direccionados uns para os outros. O que incentiva a predisposio
para a participao e aumenta a probabilidade de todos entrarem no dilogo (o espao no
determina estatutos diferenciados mas nivela-os, impelindo-os, de uma forma no
consciencializada, para a necessidade de comunicao).
Nos Grupos de Discusso, a configurao que melhor se adequa aos objectivos dos
trabalhos a que denominamos de recomendvel. Nos Grupos de Trabalho, se a ideal
continua a ser a terceira configurao (mas, desta feita, volta de uma mesa redonda), com
a segunda configurao (a utilizar) j se produzem os resultados pretendidos, em matria de
dinmica de grupo e de dinmica formativa.
Ultrapassadas as barreiras fsicas e potenciadas as proximidades permitidas dos espaos

psicolgicos e sociais, esto criadas as condies para uma comunicao eficaz e para o
desenvolvimento de um trabalho em equipa dentro de um quadro de normas estabelecidas,
aceites e partilhadas.
As normas do Trabalho em Grupo
Outro dos principais condicionalismos ao desenvolvimento dos Trabalhos em Grupo tem por
366
objecto a componente avaliativa. A avaliao mtua uma actividade inerente a qualquer ser
humano e constitui uma constante em qualquer processo de interaco. Por outro lado, em
situao de formao, os grupos tendem a avaliar as contribuies de cada um medida que
elas surgem.
Uma das preocupaes elementares da dinmica de grupo , por consequncia, a criao de

um clima social e psicolgico tal que facilite a troca de opinies livres e espontneas e a
criatividade. Se no houver esprito de equipa. Cada um dos seus membros tender a fechar-
se sobre si prprio e os objectivos ficam comprometidos.
O sucesso do Trabalho em Grupo depende, em ltima instncia, da forma como os recursos

intelectuais, emocionais e afectivos individuais so postos em comum.
Neste sentido, importa que os padres de interaco do grupo se desenvolvam de acordo

com um conjunto de normas aceite por todos (que o formador deve enunciar) para definio
de uma plataforma que regule as intervenes dos diversos participantes.
Essas normas situam-se a trs nveis fundamentais: ao nvel da gesto das intervenes,
da gesto das oposies e dos conflitos e da negociao.
A - Gesto das intervenes
Em qualquer situao de Trabalho de Grupo, o formador deve estar atento aos acordos
obtidos muito rpida e facilmente. Estes reflectem, normalmente, uma participao desigual e
a predominncia das opinies de um ou mais participantes sobre os restantes. Da que se
devam observar os seguintes princpios de funcionamento do grupo, normalmente regulados
pelo formando a quem atribudo o estatuto de moderador:
.O nmero e o tempo de intervenes deve ser distribudo de uma forma equilibrada. Todos
os participantes devem ter oportunidade de se exprimir, em igualdade de circunstncias;
. Os juzos de valor prvios e os criticismos devem ser evitados. Devem ser ouvidas primeiro
todas as opinies, sem emisso a priori de juzos de valor negativos. Uma primeira ideia
suscita novas ideias (o Brainstorming uma tcnica desenhada com este objectivo);
. As posies, os pontos de vista individuais e os argumentos devem ser: 1) sustentados por

raciocnios objectivos e lgicos e 2) apresentados de uma forma progressiva e concisa;
. A tcnica da escuta activa deve constituir uma prtica corrente. Escutar atentamente e at
ao fim as reaces dos outros participantes sobre as ideias apresentadas. As interrupes
so factores destrutivos de uma discusso racional. Aumentam o clima de tenso emocional;
. A utilizao de posturas proactivas em vez de posturas reactivas. Antes da contra-

argumentao, os participantes devem reflectir, cuidadosamente, sobre as informaes e
crticas expressas e s depois estruturar uma resposta, desenvolvendo-a de uma forma o
mais racional e lgica possvel, evitando-se assim reaces emotivamente condicionadas;
.As modificaes dos pontos de vista devem ser feitas de acordo com as trocas de
informao, tendo em conta as opinies contrrias e no a pretexto de evitar conflitos e
367
oposies. Frequentemente, para se chegar a acordo, necessrio operar-se uma mudana

no comportamento de certos membros do grupo;
. As solues devem, por um lado, ser encontradas atravs de um acordo partilhado e

consensual e, por outro, construdas: 1) depois de ouvidas todas as opinies; 2) a partir de
uma seleco das ideias propostas e 3) sempre em articulao com os objectivos, os
condicionalismos e o contexto proposto.
B - Gesto das oposies e dos conflitos
. As diferenas de opinio devero ser equacionadas, mais como um contributo do que um

obstculo discusso. As divergncias de opinio so normais e desejveis. A diversidade
traz ao grupo uma maior riqueza de informao;
. As oposies e os conflitos devem ser analisados de uma forma objectiva e racional,

evitando-se as situaes de cariz pessoal e emocional, o que se consegue se estiver criado
no grupo um clima de abertura s informaes e s reaces de todos;
. As oposies e os conflitos devem ser resolvidos atravs da uma negociao que tenha por
fim a procura de solues consensuais e no atravs de frmulas como: o voto, a lei da
maioria, os meios, cara ou coroa, que conduzem existncia de vencedores e vencidos e a
situaes de competio interna.
C. A negociao
A capacidade de encontrar solues consensuais constitui outro dos princpios fundamentais

dos Trabalhos em grupo. O consenso no significa a unanimidade. o que. alias: nem sempre
possvel nem desejvel obter. Uma das vantagens das decises tornadas em grupo
conseguir-se, apesar das concordncias que os membros do grupo do grupo aceitem as
decises, porque: 1) participaram na discusso; 2) foram tomadas dentro de um determinado
contexto; 3) de acordo com um conjunto de pressupostos e condicionalismos e 4) em funo
de objectivos especficos; Assim:
. Os pontos essenciais devem ser analisados ponderados seleccionados e, s depois o grupo

deve procurar a soluo. O mote ser: Discordo 'No precisa de concordar;.
.As compensaes do tipo: quando um participante cede num ponto, faz-se uma cedncia
num outro, no devem ser praticadas. Tal como no se deve pressionar um participante que
manteve a sua posio num ponto, a fazer concesses noutro ponto.
2.3 . Tcnicas de observao
E atravs da observao que formador e formandos ficam em condies de avaliar e ajustar

os seus comportamentos ao longo de uma sesso. Em sesses de formao, podem utilizar-
se vrios tipos de observao, que por sua vez, sobre uma gama muito variada de situaes
368
e objectos.
Aqui, salientamos dois tipos de observao: observao livre, e a observao sistemtica.
Observao Livre
A observao livre e um processo de avaliao espontneo e mutuo, entre formandos e

formador, que condiciona e conduz as interaces durante uma sessao de formao.
Este processo de observao espontneo porque no existe uma grelha de observao
previamente elaborada, nem critrios conscientemente organizados, que orientem e centrem
a observao em determinados aspectos e no noutros.
atravs da observao livre e da emisso de juzos de valor que, formandos e formadores,

constroem as imagens e as impresses globais que servem para caracterizar e enquadrar as
atitudes e os comportamentos mtuos e criar expectativas sobre comportamentos esperados.
A observao livre realiza-se, normalmente, a partir da leitura dos comportamentos verbais e

no-verbais (e tambm da ausncia deles) dos vrios intervenientes na dinmica formativa.
o tipo de observao mais comum e o mais utilizado pelos formadores.
Para o formador, a observao livre desempenha um papel crucial durante o desenrolar da

sesso, porque permite obter o feedback sobre o impacto que a multiplicidade de factores
que esto em jogo (a explanao do contedo, a actuao e a postura do formador, a
dinmica do grupo, etc.), produz nos formandos.
a partir deste feedback, enquanto atitude avaliativa permanente, que o formador fica em
condies de introduzir ajustamentos e/ou alteraes no seu plano de sesso, na sua postura
ou nos seus comportamentos, adequando-os diversidade de situaes e de formandos que
encontra em cada sesso de formao.
Neste mbito, existem duas formas essenciais para realizar uma avaliao formativa
permanente: o olhar e as perguntas.
atravs do contacto visual (olhar atento, sistemtico, mas natural) com os formandos, que
ele avalia o impacto que a sua actuao est a ter no grupo, o grau de interesse ou
desinteresse, o entusiasmo ou falta dele, o cansao, etc..
o feedback avaliativo atravs das perguntas, realiza-se de acordo com as situaes a avaliar,
o que implica que se faam opes dentro das diversas tcnicas de perguntas a que nos
referimos anteriormente.
OBSERVAO SISTEMTICA
Este tipo de observao , normalmente, utilizada em Trabalhos de Grupo de cariz

comportamental, como so os jogos pedaggicos e as simulaes.
Como o prprio nome Indica, consiste num tipo de observao previamente determinado e
369
estruturado, e pressupe a elaborao prvia de um guio que oriente a ateno do formador

para categorias de comportamento definidos.
A observao sistemtica realiza-se atravs do recurso a vrios instrumentos: grelhas de

observao, listas de observao (ou check list), folhas de notao, listas de com-
portamentos, indicadores, etc.,
Compete ao formador criar os instrumentos adequados a cada situao e aos objectivos a

atingir. No entanto, em termos de observao, para minimizar a ocorrncia de erros
avaliativos decorrentes das barreiras perceptivas, dos efeitos de halo etc, convm
seleccionar observadores no participantes, para analisar e avaliar as situaes vividas.
A notao de comportamentos observados faz-se atravs da frequncia e durao do

comportamento e do momento em que se manifestam (o tempo).
Para a notao dos comportamentos, o formador pode construir ou recorrer, a vrios tipos de
suportes de observao, dos quais destacamos as Listas de Observao e a Escalas de
Avaliao.
~
listas de Observao (check list)
As listas de observao so suportes elaborados para registar a presena, ou a ausncia, de
comportamentos, opinies ou factos observveis, em relao a cada formando
individualmente. No registam a intensidade dos acontecimentos.
As listas de observao devem ser curtas e devem indicar as actividades, caractersticas ou

comportamentos a verificar durante a actuao dos formandos. Neste sentido constituem-se,
no s como um guio de observao, mas tambm como uma folha de inventrio de factos
a observar.
EXEMPLO:
FICHA DE OBSERVAO
Tarefa Data
Factos observados Comentrios
370
EXEMPLO:
LISTA DE OCORRNCIAS
Comportamento
Esteve Executou a
Participou Compreendeu Aplicou
atento tarefa
Nome
Antnio X X X , X X
Celeste X X
. Fernando X X X X X
Escalas de avaliao (rating scale)
As escalas de observao so mais complexas mas mais completas que as Listas de

Observao, na medida em que no s registam factos, acontecimentos ou comportamentos,
como ainda avaliam o grau de intensidade com que se manifestam.
Porque avaliam a presena ou a ausncia e a intensidade dos factos observados, as Escalas

de Avaliao so construdas com base em quadros de dupla entrada, De um lado registam-
se as caractersticas, os factos, os acontecimentos ou os comportamentos Que vo ser
objecto de observao, e, do outro, a intensidade com que se verificou ou a sua ausncia. A
ausncia ou a intensidade dos factos avalia-se atravs de um outro tipo de escalas.
No contexto da formao profissional as escalas mais utilizadas so as escalas numricas e

as descritivas.
A Escala numrica representa a intensidade atravs de um nmero. A esse nmero

corresponder um conjunto gradativo de adjectivos qualificativos. As escalas numricas mais
comuns e recomendadas so as que qualificam as situaes em 5 ou 7 graus (exemplo: 1 =
insuficiente, 2 = suficiente, 3 = bom, 4 = muito bom, 5 = excelente),
Escala descritiva corresponde uma avaliao global do tipo: sempre, quase sempre, por
vezes, nunca
Este tipo de suporte de observao mais difcil de construir que o anterior, na medida em
que exige que o formador tenha uma noo muito clara e precisa dos objectivos da
observao e dos acontecimentos a observar, mas apresenta vantagens significativas.
A avaliao realizada atravs das escalas de avaliao apresenta, contudo, desvantagens a

que o formador deve estar atento, no sentido em que podem introduzir uma grande margem
de subjectividade na qualificao das ocorrncias. Normalmente, os
avaliadores/observadores evitam os extremos das escalas, situando as suas apreciaes nas
faixas intermdias. Por outro lado, neste processo avaliativo, entram ainda em jogo um
conjunto de outros factores, como so: os erros perceptivos, a utilizao de esteretipos, a
utilizao de informaes prvias adquiridas acerca dos formandos, etc, que influenciam o
371
grau de objectividade das avaliaes.
Pela importncia que reveste na Formao pedaggica de Formadores, apresentamos um

exemplo de uma escala de avaliao utiliza em sesses de autoscopias de formadores.
FORMAO PEDAGGICA DE FORMADORES

AVALIAO DO GRUPO NA SESSO PRTICA
FORMADOR:
TEMA:
ITENS A AVALIAR 0 (mnimo) 1 2 3 4 5 (mximo)
A Apresentao / Classificao da sesso
B Preparao/Planificao da aco
- Os objectivos foram atingidos
- O programa era adequado aos
objectivos
- Estruturao da aco
C Mtodos utilizados
- Expositivo
- Demonstrativo
- Interrogativo
- Participativo
- De casos
D - Tcnicas
- Exerccios prticos
- Trabalhos individuais
- Trabalho de grupo
E - Meios
- Retroprojector
- Quadro magntico
- Cavalete de folhas
- Cartazes
- Documentao
- Outros
F - Postura
- Corporal
- Gestual
- Tiques
G - Linguagem
- Clareza
- Fluidez
- Dico
- Rapidez
- Tom de Voz
- Tiques
H - Contacto
- Visual
- Distncia fsica
- Empatia
- Tiques
372
3 O fecho da sesso
Finalmente o fecho da sesso. Nos momentos finais da sesso de formao h ainda, que
desenvolver um conjunto de actividades: a concluso global, a distribuio dos questionrios
de avaliao, a avaliao oral dos formandos e o encerramento da sesso pelo formador.
Concluso global
Trata-se de fazer o fecho do ciclo formativo ao nvel do contedo E a sntese dos pontos
principais abordados desde o incio da sesso at ao final.
Questionrios de avaliao
A distribuio dos questionrios de avaliao pelos formandos corresponde ao momento em

que estes vo avaliar, por escrito, as vrias componentes da sesso: condies fsicas da
sala, apoio logstico, dinmica formativa, a aprendizagem, o desempenho do formador, os
pontos fortes e os pontos fracos da sesso.
Avaliao oral dos formandos
Avaliao imprescindvel para o formador conhecer e explorar a opinio dos formandos sobre
a forma como decorreu a sesso do ponto de vista pedaggico, dos mtodos e das tcnicas
utilizadas, da dinmica formativa, da aprendizagem e da sua utilidade no posto de trabalho.
Esta avaliao e a anterior, enquadram-se dentro dos objectivos da avaliao formativa e

formadora, que ser objecto de anlise no captulo seguinte.
Encerramento da sesso
Momento em que o formador finaliza a sesso, anunciando em especial a sua disponibilidade

futura e revelando os seus contactos.
Encerrado o ciclo da sesso de formao e, em particular, da sua dinamizao, passaremos

a anlise detalhada da Avaliao Pedaggica em contexto de formao Profissional.
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: RODRIGUES, Manuela; FERRO, Lus Formao Pedaggica de

Formadores. Lisboa: LIDEL-EDIES TCNICAS, 2006, p. 166-212.
373
Exemplo de plano de aula
Universidade Gama Filho

Curso de Fonnao de Docentes para o Ensino Superior
Disciplina: Didtica para o Ensino Superior
Professora: Ana Adelaide Moutinho de Amorim
Data: 4/8/78 - Horrio: 19 s 22 h
Durao: 3 h
Nmero de alunos: 30
Objetivos imediatos:
Estabelecer nexos entre cosmoviso, paradigma de produo de conhecimento e
educao.
Discutir a oportunidade de urna educao para a totalidade na passagem para o
terceiro milnio.
Contedos conceituais:
* Cosmoviso, paradigma de produo de conhecimento e educao
* Viso de totalidade em educao
Etapas Tempo Procedimentos Recursos
de ensino
Apresentao 45 min Dinmica de sensibiliza- Toca-fitas
o (estabelecimento de Fita cassete
nexos entre a letra da
Recortes de
m-
sica Metamorfose am- jornais
bulante, manchetes de
jornais e o terna da aula)
Desenvolvimento 60 min Exposio oral dialogada lbum seriado
Debate sobre o terna:
lntegrao 75 min
faz-
se oportuna e possvel uma
educao para a
totalidade
na passagem para o
terceiro
milnio?
Avaliao Tcnicas:
Observao
Interrogatrio
Instrumento:
Ficha de observao
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: AMORIM, Ana Adelaide Moutinho de; GOMES, Cybele Silva
Didctica para o Ensino Superior. 3 ed. S. Paulo: Editora Gama Filho, s/d.
374
UTF XIII. SIMULAES PEDAGGICAS FINAIS A AUTOSCOPIA
Unidade XIII Texto N 1
APLICAO PRTICA AUTOSCOPIA (FINAL)
Deve o formador proceder de acordo com os Modelos Genricos indicados na

autoscopia inicial.
UTF XIV: CONTROLO DA QUALIDADE DA FORMAO PROFISSIONAL:

PROPOSTA DE INTERVENO PEDAGGICA
Unidade XIV Texto N 1
INSTRUMENTOS DE AVALIAO FINAL
A avaliao final e controlo de qualidade da formao realizam-se em dois momentos:
1) No fim das Unidades;

2) Ao terminar o estgio.
A avaliao final, no fim das Unidades, destina-se a aferir o grau das competncias
pedaggico-didcticas dos formandos, visadas pela formao pedaggica dos
formadores da Formao Profissional. Nesta fase, sero avaliados os resultados finais
da aprendizagem e as competncias pedaggico-didcticas. Ser realizada com
aplicao de testes sumativos, previamente elaborados pelos formadores. Nesta fase
sero tambm avaliados o formador, os mtodos e os recursos de apoio didctico-
tecnolgico por ele utilizados e a qualidade da formao. Ser realizada com aplicao
de fichas-tipo, especificamente construdas e/ou adoptadas para o efeito.
Atravs dessas fichas, os formandos apresentam sugestes e propostas para melhoria
dos sistemas de formao, ao nvel tcnico pedaggico e/ou organizacional
A avaliao ao trmino do estgio visa avaliar as competncias do formando em

situao real do trabalho. Realiza-se pela observao dos orientadores do estgio e pelo
relatrio de estgio que o formando ter de elaborar.
NOTA: A seguir, propomos um conjunto de Fichas-tipo, destinadas avaliao contnua

e final. So fichas-tipo utilizadas nos sistemas de Ensino Profissional Cabo-verdiano e
Portugus, respectivamente, que, dada sua universalidade, propomos sejam
adoptadas pelos Formadores da Formao Profissional.
375
____________________
(REF. BIBLIOGRFICA: Fichas extradas e digitalizadas de ROMO, Antonieta; TOM,

Clarisse; MARQUES, Pedro Formao Pedaggica Inicial de Formadores. Lisboa:
Instituto de Emprego e Formao Profissional, 1998).
376
FICHAS DE AVALIAO
377
INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL
CURSO:
CURSO
Local: DATA: _____/____/_____
NOME DO FORMANDO_________________________________________________________
Numa escala de 1 a 5 classifique os formandos de acordo com os itens abaixo:
1. Insuficiente, 2. Suficiente, 3. Bom, 4. Muito Bom , 5. Excelente
1 2 3 4 5
1. Integrao no grupo
2. Aquisio de conhecimentos
3. Aplicao dos conhecimentos a novas situaes
4. Receptividade s opinies alheias
5. Reajustamento de atitudes em funo da formao
6. Intervenes pertinentes
7. Participao empenhada nas actividades
8. Flexibilidade
9. Sentido Crtico
10. Cooperao para o sucesso da formao
11. Atitude de escuta
12. Nota final
Observaes:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
378
INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL
CURSO:
CURSO
Local: DATA: _____/____/_____
Avaliao do Formador
A Coordenao do Centro de Recursos de Formao Profissional agradece a colaborao no preenchimento das
questes a seguir indicadas, na certeza de que a opinio, e as sugestes que entender necessrias transmitir,
permitiro melhorar a qualidade da metodologia, na qual entendemos basear o processo formativo.
PARA RESPONDER AO QUESTIONRIO, ASSINALE O MDULO/FORMADOR QUE VAI AVALIAR.
CURSO: _________________________________________________________________________________________________________
MDULO: _______________________________________________________________________________________________________
FORMADOR: ____________________________________________________________________________________________________
CONTEUDO PROGRAMTICO
Responda por favor s seguintes questes, assinalando com uma X no espao correspondente sua
escolha:
1. O formador demonstrou ter conhecimentos
Reduzido Pouco Razovel Bom Elevado
2. Os assuntos abordados so:
Nada Pouco Interessantes Muito Altamente

interessantes interessantes interessantes interessantes
3. A linguagem utilizada foi:
Confusa Pouco Clara Muito Altamente

Clara Clara Clara
379
4. Demonstrou ter capacidade pedaggica:
Reduzida Pouca Razovel Boa Elevada
5. O apoio aos formandos foi:
Nada Pouco Eficaz Muito Bastante

Eficaz Eficaz Eficaz Eficaz
6. A motivao desencadeada nos formandos foi:
Nenhuma Pouca Suficiente Muita Bastante
7. O apelo participao dos formandos foi:
Inexistente Pouco Frequente Muito Sempre

Frequente Frequente
8. O formador muito assduo:
Discordo Concordo Concordo Concordo Concordo

totalmente pouco moderadamente muito totalmente
9. Os mtodos de formao utilizados foram:
Nada Pouco Adequados Muito Bastante

adequados adequados adequados adequados
10. As actividades desenvolvidas foram:
380
Nada Pouco Participativas Muito Bastante

Participativas Participativas Participativas Participativas
11. Classifique a nvel global o trabalho desempenhado pelo formador:
Mau Fraco Razovel Bom Muito bom
12. Que parte do mdulo considera ter:
Maior interesse
Menor interesse
Comentrios e sugestes adicionais
Local: __________________________________________
__________________________________________ Data: ____/____/____
381

COLETÂNEA DE TEXTOS - 12 - 03 - 09+novo

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Manual Pedaggico de Formao de Formadores

COLECTNEA DE TEXTOS PEDAGGICOS ............................................................................................... 4

OS JOVENS E O TRABALHO: O ADOLESCENTE E A ESCOLHA PROFISSIONAL ......................... 212

GESTO DE UMA SESSO DE FORMAO PROFISSIONAL............................................................. 334

COLECTNEA DE TEXTOS PEDAGGICOS

SUGESTES PARA A UTILIZAO DO MANUAL

Um manual pedaggico um instrumento de ensino-aprendizagem e, como tal,

1. Leia primeiro, no Guia do Formador, as competncias a serem adquiridas e

3. De seguida faa uma segunda leitura, mais aprofundada, orientada para as

4. Faa resumos dos textos seleccionados e que achares adequdos a cada

5. Reflicta sobre o tema, associando-o a outros temas e relacionando-o com

6. Estude com cuidado os temas desenvolvidos em situao de formao pelo

7. Faa uma pr-avaliao, dos seus conhecimentos, testando os principais

8. Faa revises da matria estudada, quantas vezes forem necessrias;

9. Tente aprender com os erros e no se sinta frustrado por no ter

REA DE INCIDNCIA PEDAGGICA: FUNDAMENTOS

Unidade I: OS SISTEMAS EDUCATIVOS E DA FORMAO

CONCEITOS E CARACTERIZAO DOS SISTEMAS DE EDUCAO E DA

Para exercer capazmente as suas funes, o formador pedaggico da Formao

Se analisarmos o corpo humano, verificamos que se trata de um todo, cuja

A esse conjunto de rgos que de forma interligada e interdependente formam o

Elementos ou partes que compem o sistema;

Relaes ou vnculos que mantm a unidade e a coeso entre os elementos

Atributos ou propriedades comuns aos elementos ou partes que caracterizam

Sinergia ou conjugao de esforos de modo a obter resultados cujas

Meio ambiente ou o mundo exterior que, embora dele no faa parte do

Um sistema pode conter um ou mais sistemas. Por exemplo, o Sistema Educativo, o

Os sistemas relacionam-se com o meio ambiente a que servem atravs de

competncias para actuar, por seu turno, no desenvolvimento da referida sociedade,

O Sistema Educativo e da Formao Profissional Cabo-verdiano [] vem a ser um

2. O Sistema Educativo Cabo-verdiano

Entende-se por Estrutura do Sistema Educativo Cabo-verdiano a disposio

Educao Pr-escolar, abrangendo as idades compreendidas entre os 3/4 e

Ensino Mdio, equiparando-se o 3 ciclo do Ensino Secundrio, via geral e via

Ensino Superior, compreendendo cursos ministrados em Instituies de

Alfabetizao de Adultos ou Ensino Bsico de Adultos, equiparando-se s trs

3. Organigrama do Sistema Educativo Cabo-Verdiano)

FONTE: INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL Livro Branco da Formao

4. O Sistema da Formao Profissional Cabo-verdiano

Como se estipula no prembulo do Decreto-Lei N 37/2003, de 6 de Outubro, o

Ainda no referido prembulo, se reconhece que o desenvolvimento sustentado de

Partindo desses pressupostos, o Instituto de Emprego e Formao Profissional

Formao Profissional de Nvel I:

Formao Profissional de Nvel II:

Formao Profissional de Nvel III:

- Durao indicativa: de 1.200 a 1.500 horas (incluindo estgio);

Formao Profissional de Nvel IV:

Formao Profissional de Nvel V:

Praia, Julho de 2007.

A TEORIA GERAL DE SISTEMA

1.1. Definio de sistema

A abordagem sistmica apoia-se na noo de sistema. Para Bertalanffy (1973), criador da

A tentativa de definio do que um sistema levou-nos a diferentes perspectivas que acima

1.2. Caractersticas, propriedades

e comportamentos bsicos dos sistemas abertos

Seguiremos agora a ideia de que pouco enriquecedor discutir diferentes definies de

relaes se repercutem no sistema total. Esta totalidade no aditiva, no corresponde

REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de BARREIROS, Joo Carlos A Turma

FORMAO PROFISSIONAL INSERIDA NOS SISTEMAS DE

No quadro da praxis nacional da Formao Profissional, exige-se ao formador pedaggico,

1. Articulao da Formao Profissional com a Educao e o Trabalho

A articulao da Formao Profissional com a Educao e o Trabalho faz-se atravs do