23

2 O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APROPRIAO DA CULTURA

As leis eternas da natureza vo convertendo-se

cada vez mais em leis histricas.
F. Engels

Um estudo que se proponha a investigar os diferentes tipos de mediao simblica

constituintes da atividade de ensino que criam condies para que ocorra o desenvolvimento

do pensamento terico dos estudantes como um dos processos psicolgicos superiores

prprios do gnero humano, conforme o objetivo desta tese definido anteriormente, no pode

deixar de considerar as dimenses ontolgica, epistemolgica e lgica do fenmeno1.

Institui-se, portanto, a necessidade de se realizar um levantamento bibliogrfico

que apresente as relaes da constituio do gnero humano nas suas diferentes dimenses.

Para se atender a tal necessidade, este captulo direcionado para a investigao do processo

de constituio do homem a partir das relaes entre o desenvolvimento humano e a

apropriao da cultura elaborada historicamente.

A base terico-metodolgica que fundamenta a pesquisa bibliogrfica a

psicologia histrico-cultural, sendo dado nfase teoria da atividade por se entender que tais

fundamentos so correspondentes ao mtodo da pesquisa que se organiza a partir dos

pressupostos do materialismo histrico dialtico. Para tanto, torna-se necessrio apresentar os

1
A caracterizao das diferentes dimenses do fenmeno feita por Oliveira (2005, p. 37) ao afirmar que a
dimenso ontolgica se refere ao modo como o homem se forma dentro de determinadas situaes scio-
histricas; a dimenso epistemolgica refere-se ao modo como se conhece esse processo; e a dimenso lgica
inerente a esse processo e refere-se ao modo como o sujeito se apropria do mesmo.
 24

aportes tericos do enfoque histrico-cultural elaborados por Vygotski2, Luri e Leontiev,

assim como pelos estudiosos que deram continuidade aos estudos do fenmeno nas ltimas

dcadas.

Com a finalidade de possibilitar o acesso e a compreenso das elaboraes

tericas sobre a relao ensino, aprendizagem e desenvolvimento infantil presente no objetivo

desta tese, so apresentados neste captulo os fundamentos do processo de constituio do

gnero humano, partindo-se da apropriao da cultura elaborada historicamente, as bases

psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento humano, o conceito de atividade como

instrumento de anlise do desenvolvimento humano, a relao entre atividade dominante no

desenvolvimento infantil e o processo de constituio das funes psicolgicas superiores3.

Sobre a constituio do gnero humano, Leontiev [1970?]4 salienta a importncia

da natureza social do homem na sua conformao atual, como homem cultural, e concebe que

todos os aspectos que entram em sua constituio advm da vida em sociedade, por meio da

cultura criada pela humanidade. Ao referir-se obra de Engels, o autor afirma que:

[...] sustentando a idia de uma origem animal do homem, [Engels] mostrava ao

mesmo tempo que o homem profundamente distinto dos seus antepassados
animais e que a hominizao resultou da passagem vida numa sociedade
organizada na base do trabalho; que esta passagem modificou a sua natureza e
marcou o incio de um desenvolvimento que, diferentemente do desenvolvimento
dos animais, estava e est submetido no s leis biolgicas, mas a leis scio-
histricas. (LEONTIEV, [1970?], p. 280).

O processo lento de constituio do homem passa por estgios gradativos e no

lineares, que vo desde o estgio da preparao biolgica ao estgio de passagem ao homem

2
Devido s diferentes formas encontradas nos referenciais tericos de escrever o nome do autor, adota-se nesta
tese o grafismo Vygotski para identificar o autor como substantivo prprio nos pargrafos, e no sistema de
chamada, entre os parnteses, a forma original em que na obra escrito o nome do autor.
3
Considera-se essencial a apropriao de tais conceitos por parte dos profissionais vinculados ao ensino, pois a
organizao da atividade pedaggica vincula-se ao conhecimento terico apropriado pelos educadores,
fundamentando as aes de ensino que tenham como finalidade promover a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil.
4
A data do livro O Desenvolvimento do Psiquismo, de Leontiev, editado pela Editora Moraes, no Brasil, citado
nesta tese em diversos captulos, no explicitada. Por esse motivo, a norma NBR 6023:2002, publicada pela
ABNT, recomenda que a referida data seja indicada como dcada provvel [1970?].
 25

definido pela fabricao de instrumentos e formas embrionrias de trabalho e sociedade,

conforme afirma Leontiev [1970?]. Nesse estgio, a formao do homem ainda est sujeita s

leis biolgicas transmitidas hereditariamente. Por meio da influncia do desenvolvimento do

trabalho (atividade produtiva) e da comunicao pela linguagem (instrumento simblico), as

leis scio-histricas passam a gerir o desenvolvimento do homem como ser humano

integrado sociedade pela cultura. Esse estgio identificado por Leontiev como etapa

essencial de viragem. De acordo com Leontiev ([1970?], p. 281, grifo do autor), o

momento com efeito que a evoluo do homem se liberta totalmente da sua dependncia

inicial para com as mudanas biolgicas inevitavelmente lentas, que se transmitem por

hereditariedade. Apenas as leis scio-histricas regero doravante a evoluo do homem.

Vygotski e Luri (1996), no ensaio psicolgico realizado sobre o estudo do

comportamento dos smios, do homem primitivo e da criana, apresentam a concepo de

desenvolvimento humano, sistematizando o caminho da evoluo desde o macaco at o

homem cultural. Nesse estudo, os autores descrevem trs linhas principais no

desenvolvimento do comportamento evolutiva, histrica e ontogentica [...] e demonstram

que o comportamento do homem cultural produto dessas trs linhas de desenvolvimento e

s pode ser compreendido cientificamente explicado pela anlise dos trs diferentes caminhos

que constituem a histria do comportamento humano. (p. 51, grifo dos autores).

O processo de hominizao ocorre, segundo Leontiev [1970?], diante da

necessidade de subsistncia do prprio homem, quando, pela luta em manter-se vivo, o

mesmo no s se adapta ao meio, mas, principalmente, promove transformaes no meio em

que vive. Nesse processo, o homem constri habitaes e produz bens materiais por meio da

atividade criativa e produtiva, que se caracteriza como a atividade humana fundamental, o

trabalho. Esta, por sua vez, promove mudanas na constituio do prprio homem,
 26

desenvolvendo aptides motoras, complexidade fontica e transformando os rgos dos

sentidos e da percepo humana em rgos sociais na sua constituio.

Marx (1974), em Manuscritos de 18445, afirma que, diante das relaes humanas,

os sentidos em geral (viso, audio, gustao, olfao, tato), assim como o pensamento, a

contemplao, os sentimentos, a vontade, enfim, as relaes que estabelecem a

individualidade do homem, so elaboradas por rgos sociais por meio da apropriao da

realidade objetiva. O significado social dos objetos somente apropriado pelos herdeiros da

cultura por meio das relaes interpessoais com os demais participantes da sociedade.

Vygotski e Luri no identificam as mudanas no comportamento humano numa

seqncia linear, mas afirmam que a passagem de um momento a outro [...] comea

precisamente no ponto em que termina o anterior e serve como sua continuao em nova

direo. Essa mudana de direo e no padro de desenvolvimento de modo algum exclui a

possibilidade de conexo entre os dois processos, mas, ao contrrio, antes pressupe essa

conexo. (1996, p. 53).

Os autores identificam etapas crticas que promovem a mudana na linha do

desenvolvimento humano. Essas etapas so apontadas da seguinte forma:

O uso e inveno de ferramentas pelos macacos antropides o fim da etapa

orgnica de desenvolvimento comportamental na seqncia evolutiva e prepara o
caminho para a transio de todo desenvolvimento para um novo caminho, criando
assim o principal pr-requisito psicolgico do desenvolvimento histrico do
comportamento. O trabalho e, ligado a ele, o desenvolvimento da fala humana e
outros signos psicolgicos utilizados pelo homem primitivo para obter o controle
sobre o comportamento significam o comeo do comportamento cultural ou
histrico no sentido prprio da palavra. Finalmente, no desenvolvimento da criana,
vemos claramente uma segunda linha de desenvolvimento, que acompanha os
processos de crescimento e maturao orgnicos, ou seja, vemos o desenvolvimento
cultural do comportamento baseado na aquisio de habilidades e em modos de
comportamento e pensamento culturais. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 52, grifo
do autor).

A anlise das etapas crticas que desencadeiam mudanas no desenvolvimento

humano a partir do uso de instrumentos (filognese), do trabalho e do uso de signos

5
Cf. Leontiev [1970?].
 27

psicolgicos (ontognese), e da apropriao da cultura como o modo pelo qual se torna

possvel a dimenso ontolgica nos indivduos (sociognese), identifica o processo histrico

da evoluo do homem. Shuare, ao comentar a origem histrico-social do psiquismo humano

na obra de Vygotski6 afirma que o autor introduz o tempo na psicologia ou, melhor dizendo,

ao invs disso, introduz o psiquismo no tempo7. (1990, p. 59, traduo nossa).

A perspectiva histrica, na qual o tempo [...] o vetor que define a essncia do

psiquismo humano (SHUARE, 1990, p. 59, grifo da autora), presente na conceituao de

desenvolvimento, assume a dimenso de processo de constituio da sociedade e das pessoas

como individualidades. Tanto na dimenso individual como na social, o desenvolvimento

humano conta com a conceituao de atividade produtiva como desencadeadora das etapas

crticas de viragem no processo transformador e evolutivo do prprio homem.

Na dimenso em que o tempo humano considerado histria, a atividade

produtiva, seja no uso e confeco de instrumentos, seja no trabalho e no uso de signos como

produto de elaborao social, visa comunicao de significados aos demais componentes de

um grupo social e assume importncia fundamental para se compreenderem as mudanas

fsicas e psquicas no ser humano.

Leontiev ([1970?], p. 285) ressalta a importncia da influncia cultural na

constituio humana, ao afirmar que [...] as aptides e caracteres especificamente humanos

no se adquirem de modo algum por hereditariedade biolgica, mas adquirem-se no decurso

da vida por um processo de apropriao da cultura criada pelas geraes precedentes. Nesse

movimento, salienta ainda o autor [...] que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a

natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda preciso

6
A diferena na escrita do nome do autor citado corresponde ao modo como o mesmo citado nas obras
referendadas. No caso, Shuare (1990) refere-se ao autor transcrevendo o seu nome na forma de Vygotski.
7
Vygotski introduce el tiempo en la psicologa o, mejor dicho, al revs, introduce la psiquis en el tiempo.
(SHUARE, 1990, p. 59).
 28

adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade

humana.(LEONTIEV, [1970?], p. 285).

No processo de apropriao da cultura, decorrente das atividades humanas em

geral, identifica-se um pressuposto fundamental para a compreenso do desenvolvimento

humano, o conceito de mediao.

De acordo com a psicologia histrico-cultural, as aes humanas direcionadas a

um determinado fim tm um carter mediador por fazer uso de instrumentos elaborados pelo

homem ao longo de sua histria. O carter mediador dos instrumentos torna-se elo

intermedirio entre o sujeito e o objeto da atividade humana. O significado social dos

instrumentos diante das relaes humanas transmitido aos descendentes por meio dos

signos. Sobre a atividade mediada, Vygotski afirma que:

Toda forma elementar de comportamento pressupe uma reao direta situao-

problema defrontada pelo organismo, o que pode ser representado pela frmula
simples (S-R). Por outro lado, a estrutura de operaes com signos requer um elo
intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse elo intermedirio um estmulo de
segunda ordem (signo), colocado no interior da operao, onde preenche uma
funo especial; ele cria uma nova relao entre S e R. O termo colocado indica
que o indivduo deve ser ativamente engajado no estabelecimento desse elo de
ligao. Esse signo possui, tambm, a caracterstica importante de ao reversa (isto
, ele age sobre o indivduo e no sobre o ambiente).
Conseqentemente, o processo simples estmulo-resposta substitudo por um ato
complexo, mediado, que representamos da seguinte forma: S - - - - R

X
(VYGOTSKY, 1989, p. 44-45).

A funo mediadora da atividade com signos e instrumentos identificada como

caracterstica fundamental para o entendimento do conceito de desenvolvimento e da

constituio humana, prprio da psicologia vigotskiana. No entanto, torna-se necessrio o

entendimento das aproximaes e das particularidades da atividade realizado com signos e

com instrumentos.

Vygotski (1989, p. 61) declara que um dos objetivos de sua obra [...] saber

como o uso dos instrumentos e signos esto mutuamente ligados, ainda que separados, no
 29

desenvolvimento cultural da criana.Apresenta trs condies como ponto de partida na sua

anlise: A primeira est relacionada analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade

[a com signos e a com instrumentos]; a segunda esclarece suas diferenas bsicas, e a terceira

tenta demonstrar o elo psicolgico real existente entre uma e outra, ou pelo menos dar um

indcio de sua existncia.

A analogia existente entre os dois termos identificada na funo mediadora

presente na atividade em geral. Tanto a atividade com instrumentos quanto a atividade com

signos caracterizada como mediadora entre o homem e o mundo objetivo. No entanto,

Vygotski aponta diferenas entre ambas. Afirma que o uso de signos constitui-se num

elemento auxiliar na soluo de problemas psicolgicos, tais como: lembrar, comparar,

selecionar, relatar, entre outras aes semelhantes na atividade interna; a inveno e o uso de

instrumentos, de forma anloga, so auxiliares, porm, na atividade produtiva, ou seja, no

trabalho8.

A diferena substancial entre os dois tipos de atividade identificada por

Vygotski ao afirmar que:

A diferena mais essencial entre signos e instrumentos, e a base da divergncia real

entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o
comportamento humano. A funo do instrumento servir como um condutor da
influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente; deve
necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a
atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo,
por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica. Constitui
um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo; o signo
orientado internamente. Essas atividades so to diferentes uma da outra, que a
natureza dos meios por elas utilizados no pode ser a mesma. (VYGOTSKY, 1989,
p. 62, grifo do autor).

A ligao entre as atividades internas e externas prprias do uso de signos e

instrumentos est intimamente relacionada ao desenvolvimento humano na filognese e na

ontognese. Da mesma forma com que o homem, ao longo de seu desenvolvimento histrico,

8
O autor afirma que o signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de
um instrumento no trabalho.(VYGOTSKY, 1989, p. 59-60).
 30

exerce influncia e controla a natureza pela inveno e uso de instrumentos, estes promovem

mudanas na formao interna do prprio homem, ou seja, na sua constituio psquica. Essa

ao dialtica essencial para a compreenso do elo entre a atividade externa e interna do

homem. O uso de signos na histria do desenvolvimento humano identificado como

decorrente da ao mediada na atividade de comunicao. Esse processo no identificado

como conseqncia exclusiva da atividade orgnica, mas essencialmente da atividade humana

realizada socialmente, mediada por instrumentos. A esse respeito Vygotski (1989, p. 62-63)

afirma que:

O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada muda,

fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de
instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as
novas funes psicolgicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo
funo psicolgica superior, ou comportamento superior com referncia
combinao entre o instrumento e o signo na atividade psicolgica.

A atividade psicolgica mediada por signos e instrumentos constitui-se no

fundamento da origem, do desenvolvimento e da natureza das funes psicolgicas

superiores. Essa atividade considerada a base do movimento de apropriao da realidade

objetiva assim como considerada a unidade de construo da conscincia9. No entanto,

conforme afirma Vygotski (1989), a atividade cognitiva no se limita ao uso de signos e

instrumentos, podendo ser includas outras diversas atividades mediadas na constituio do

psiquismo humano.

9
Sobre a relao entre a atividade mediada e a apropriao da cultura, assim como sobre a constituio da
conscincia, Rivire (1988, p. 41) afirma que: El concepto de actividad estaba muy estrechamente relacionado
con el de mediacin. El empleo de tiles y medios representa, al mismo tiempo, el desarrollo de un sistema de
regulacin de la conducta refleja (pero que no se confunde con ella) y la unidad esencial de construccin de la
conciencia. Podramos decir que las herramientas, los utensilios, son tan necesarios para la construccin de la
conciencia como de cualquier artefacto humano. Permite la regulacin y transformacin del medio externo, pero
tambin la regulacin de la propia conducta de los otros, a travs de los signos, que son utensilios que median la
relacin del hombre con los dems y consigo mismo. Puesto que la conciencia es contacto social con uno
mismo, tiene una estructura semitica. Y el anlisis de los signos es el nico mtodo adecuado para investigar
la conciencia humana.
 31

Sobre a questo da conscincia relacionada linguagem, Rubinstein (1965) afirma

que a conscincia, como forma exclusivamente humana de refletir a realidade objetiva,

vincula-se ao significado generalizado dos objetos implcitos na palavra. Afirma ainda que a

linguagem a forma social da conscincia do homem em sua condio de ser social.

(RUBINSTEIN, 1965, p. 371, traduo nossa)10. No entanto, de acordo com o prprio autor,

seria incorreto correlacionar, de forma simples, a conscincia com a linguagem sem

considerar a relao existente entre a conscincia e a atividade social das pessoas e com o

conhecimento apropriado ao longo da mesma. Sobre este aspecto da relao entre linguagem

e conscincia o autor afirma que:

No a palavra por si mesma o que constitui o eixo da conscincia, mas os

conhecimentos socialmente acumulados e objetivados na palavra. A palavra
essencial para a conscincia precisamente porque nela se sedimentam, se objetivam,
e atravs dela se atualizam os conhecimentos graas aos quais o homem adquire
conscincia da realidade. (RUBINSTEIN, 1965, p. 372, traduo nossa)11.

Assim, a conscincia relaciona-se ao conhecimento do mundo objetivo e, pelo

processo mediado, descobre novas qualidades dos objetos ao estabelecer conexes com a

realidade por meio do pensamento.

Como fenmeno psquico em geral, a conscincia regula a conduta quando se

vincula necessidade das pessoas com as condies objetivas em que a conduta se manifesta.

Neste aspecto, Rubinstein (1965, p. 380, traduo nossa) afirma que toda atividade psquica

constitui um reflexo da realidade objetiva, do ser, e uma regulao da conduta, da atividade. A

conscincia como forma especifica do reflexo do ser atravs do saber objetivado na palavra

10
La lengua es la forma social de la conciencia del hombre en su condicin de ser social. (RUBINSTEIN, 1965,
p. 371).
11
No es la palabra por si misma lo que constituye el eje de la conciencia, sino los conocimientos socialmente
acumulados y objetivados em la palabra. La palabra resulta esencial para la conciencia precisamente porque en
ella se sedimentan, se objetivan, y a travs de ella se actualizan los conocimientos gracias a los cuales el hombre
adquiere conciencia de la realidad. (Ibid., p. 372).
 32

e elaborado socialmente , ao mesmo tempo, um procedimento para regular a conduta, a

atividade e os atos das pessoas.12

Diante do processo de constituio da conscincia e da atividade social como

unidade processual de constituio da dimenso ontogentica do ser humano, a tese

fundamental do enfoque histrico-cultural consiste em conceber que o desenvolvimento

humano se constitui por meio da atividade mediada decorrente do processo de socializao,

processo este que no pode ser considerado como contexto para o desenvolvimento humano,

mas como elemento determinante no processo de humanizao.

No entanto, torna-se necessrio explicitar que o processo de socializao no

corresponde influncia direta da sociedade na formao dos indivduos, uma vez que pela

alienao tal processo ocorre de forma fragmentada, promovendo o distanciamento entre o

gnero humano e os indivduos. A socializao, como condio essencial no processo de

constituio do gnero humano, estabelece-se na dimenso ontolgica do ser, o que de fato,

devido s desigualdades econmicas e de classe, nem todos os indivduos tm acesso.

Duarte (2004), ao analisar o processo de alienao na sociedade capitalista,

reporta-se anlise do fenmeno realizada por Leontiev13 e afirma que existem duas origens

para a alienao. A primeira refere-se [...] dissociao entre o significado e o sentido das

aes humanas14; outra origem da alienao a [...] impossibilidade existente, para a grande

12
Toda actividad psquica constituye um reflejo de la realidad objetiva, del ser, y uma regulacin de la conducta,
de la actividad. La conciencia como forma especifica del reflejo del ser - a travs del saber objetivado en la
palabra y elaborado socialmente es, al mismo tiempo, un procedimiento para regular la conducta, la actividad y
los actos de ls personas. (RUBINSTEIN, 1965, p. 380).
13
Leontiev ([1970?], p. 131), ao explicitar o processo da alienao, descreve a situao de trabalho de um
arteso na sociedade capitalista: A tecelagem tem [...] para o operrio a significao objetiva de tecelagem,a
fiao de fiao. Todavia no por a que se caracteriza a sua conscincia, mas pela relao que existe entre
estas significaes e o sentido pessoal que tm para ele as aes de trabalho. Sabemos que o sentido depende do
motivo. Por conseqncia, o sentido da tecelagem ou da fiao para o operrio determinado por aquilo que o
incita a tecer ou a fiar. Mas so tais as suas condies de existncia que ele no fia ou no tece para corresponder
s necessidades da sociedade em fio ou em tecido, mas unicamente pelo salrio; o salrio que confere ao fio e
ao tecido o seu sentido para o operrio que o produziu.
14
Um dos fatores que caracteriza o processo de alienao, segundo Duarte (2004), a desconexo entre o
significado social que posto pelo contedo da ao a produo do fio ou do tecido para suprir as necessidades
 33

maioria dos seres humanos, de apropriao das grandes riquezas materiais e no-materiais j

existentes socialmente.15(DUARTE, 2004, p. 56).

O autor assume uma posio pessoal diante da relao entre o sentido e o

significado da atividade de trabalho ao afirmar:

Penso que tanto para o indivduo como para a sociedade ocorre essa ruptura entre o
significado e o sentido da ao. Se considerarmos o significado como sendo o
contedo da ao e o sentido como sendo as ligaes entre esse contedo e o
conjunto da atividade, a primeira ciso que aparece de fato, como analisou
Leontiev, aquela entre o contedo da ao do operrio e o sentido que essa ao
tem para o prprio operrio. Acontece que tambm para a sociedade o trabalho do
operrio apresenta uma ciso entre o contedo e o sentido [segunda ciso]. Como
estamos falando de uma sociedade capitalista, o sentido que a atividade do operrio
tem o de parte necessria do processo de reproduo do capital, ou seja, o sentido
dado pelo valor de troca da fora de trabalho. (DUARTE, 2004, p. 58, grifo
nosso).

A dissociao entre o sentido e o significado do trabalho, segundo o autor, no

ocorre apenas para operrio em si, mas tambm ocorre para a sociedade. Duarte (2004, p. 58)

salienta ainda que na verdade, o sentido pessoal que o trabalho tem para o operrio uma

conseqncia do sentido que esse trabalho tem para a sociedade capitalista.

Ao reportar-se ao processo de alienao para alm da relao entre indivduo e o

produto do trabalho humano, Oliveira (2005, p. 31, grifo nosso) identifica trs relaes

estruturais da atividade humana: 1) a relao do indivduo com a produo, isto , com a

execuo da atividade; 2) a relao do indivduo com o produto da atividade executiva; 3) a

sociais e o sentido pessoal que produzido pelas condies objetivas da vida do operrio vender sua fora de
trabalho em troca do salrio. O sentido do trabalho do operrio no corresponde utilidade social do que
fabricado, ou seja, independe do produto produzido, uma vez que para o operrio o sentido dado pelo valor de
troca atribudo sua fora de trabalho.
15
Quanto alienao decorrente da impossibilidade de apropriao das riquezas materiais e no materiais por
parte da maioria dos seres humanos identificada a influncia determinante na constituio das funes
psicolgicas superiores dos indivduos. O fato de os indivduos serem privados do conhecimento e dos bens
materiais elaborados scio-historicamente promove as diferenas individuais entre os seres humanos. As
desigualdades entre os indivduos, segundo Vygotski (2001b, v. 2) e Leontiev [1970?], so decorrentes das
(im)possibilidades de apropriao da cultura por meio da mediao simblica. As diferenas individuais,
segundo a base terico-metodolgica do materialismo histrico dialtico, no podem ser entendidas como
decorrentes de fatores biolgicos. Devem ser entendidas como conseqncia das diferentes possibilidades de os
indivduos participarem da sociedade como herdeiros da produo material e cultural por meio das atividades
humanas em geral e, especialmente, por meio da educao escolar.
 34

relao do indivduo com o gnero humano. Vinculado ltima relao apontada, a do

indivduo com o gnero humano, a autora inclui uma nova relao existente entre o homem

com os outros no processo de socializao dos indivduos. Ao apontar a quarta relao no

processo de alienao, a autora considera que no se pode perder de vista a dimenso

ontolgica da formao dos indivduos, considerada ineliminvel no processo de formao

do prprio homem.

Dessa forma, ao se afirmar que a socializao promove o desenvolvimento

humano, deve-se considerar a relevncia da dimenso ontogentica na constituio dos

indivduos. A possibilidade do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores por meio

das interaes sociais promovidas nas atividades humanas, em geral, vincula-se diretamente

superao, mesmo que parcial, da alienao pelo processo de apropriao do conhecimento

como produo histrica do gnero humano.

No que diz respeito constituio e ao desenvolvimento infantil, Davidov (1988,

p. 54, traduo nossa) afirma que a tese geral [do enfoque histrico-cultural] que o

desenvolvimento psquico da criana desde o comeo est mediado por sua educao e seu

ensino.16 Porm, h de se considerar que Vygotski (1991, 1994, 1999, 2001a) afirma que

somente o ensino devidamente organizado pode oferecer as condies necessrias para o

desenvolvimento da psiquismo infantil. Cabe ainda a questo prpria desta pesquisa que

questiona em quais condies e circunstncias o ensino efetivamente pode ser considerado

como mediador do processo de humanizao dos indivduos e, conseqentemente, promover o

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dos indivduos.

No processo de constituio do psiquismo humano, a linguagem concebida

como o instrumento mediador entre o sujeito e o mundo objetivo. O uso de signos, nas

diversas formas de comunicao, manifesta a conscincia humana acerca da realidade

16
La tesis general es que el desarrollo psquico del nio desde el comienzo mismo est mediatizado por su
educacin y enseanza. (DAVIDOV, 1988, p. 54).
 35

objetiva e da qualidade da apropriao da cultura e do conhecimento em geral pelo sujeito.

Esse processo ocorre por meio do uso do significado social e dos sentidos pessoais atribudos

aos signos utilizados na comunicao. (BERNARDES, 2000)17.

O movimento de apropriao da cultura e do conhecimento em geral ocorre por

meio da reconstruo interna da operao externa realizada pelo sujeito. Esse fato

identificado por Vygotski (1989, 2001b v.3) como o processo de internalizao. Tal processo

no pode ser entendido como uma simples passagem da funo do exterior para o interior do

sujeito, num movimento de assimilao pura dos aspectos externos prprios da realidade

objetiva. Deve ser entendido como um processo de reconstruo da realidade objetiva por

parte do sujeito, mediada pelas significaes que j lhe so prprias e que se relacionam com

a operao externa. Shuare (1990, p. 66) afirma que o processo de internalizao, tambm

chamado de interiorizao, [...] implica a transformao da estrutura da funo, a

constituio da prpria funo psquica superior.18 No movimento de internalizao da

realidade objetiva, ocorre a transformao da constituio psquica do sujeito e,

conseqentemente, do processo de entendimento da prpria realidade objetiva.

Vygotski (1989) afirma que o processo de internalizao decorrente de uma

srie de transformaes que ocorrem no sujeito diante da atividade mediada. Essas

transformaes apontadas pelo autor acontecem em virtude da reconstruo, por parte do

sujeito da atividade externa, que passa a ocorrer internamente. Essas transformaes esto

diretamente ligadas ao uso de signos que contm o significado social prprio das aes e

operaes presentes na atividade externa e que passam a mediar as relaes do sujeito com o

17
Tal conceituao tem origem nas elaboraes produzidas na dissertao de mestrado, e explicitada de forma
particular no captulo 4 desta tese, quando feita nova anlise dos dados obtidos na pesquisa-ao,
considerando-se os aspectos psicolgicos da linguagem. A anlise retoma grupos semnticos, decorrentes do
processo dialgico de reflexo de conceitos, produzidos pelos estudantes e mediados pela ao pedaggica na
atividade de ensino.
18
[...] implica la transformacin de la estructura de la funcin, la constitucin de la propia funcin psquica
superior. (SHUARE, 1990, p. 66).
 36

mundo. As aes e operaes so identificadas nas funes psicolgicas superiores dos

sujeitos nos processos de memria e da ateno voluntria, entre outras.

Tambm identificada, nas aes e operaes realizadas pelos sujeitos, a

transformao dos processos interpessoais (tambm chamados de interpsquicos) em

intrapessoais (ou intrapsquicos). Vygotski (1989, p. 64, grifos do autor) considera que todas

as funes do desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e,

depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior

da criana (intrapsicolgica). Essas transformaes so identificadas nos processos

superiores como: ateno voluntria, memria lgica e na formao de conceitos.

Esse processo de transformao do interpsquico ao intrapsquico [...] resultado

de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. (VYGOTSKY,

1989, p. 64, grifo do autor). Isso significa que a internalizao dos fatos e conceitos presentes

na realidade objetiva no ocorre por meio de um fato isolado, ou imediato, decorrente de uma

atividade externa. Os fatos e conceitos so internalizados gradativamente, de acordo com os

diferentes nveis de qualidade com os quais o sujeito se aproxima da realidade objetiva. A

esse respeito, o referido autor afirma que:

O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma

externa de atividade por um longo perodo de tempo, antes de internalizar-se
definitivamente. Para muitas funes, o estgio de signos externos dura para
sempre, ou seja, o estgio final do desenvolvimento. Outras funes vo alm no
seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funes interiores. Entretanto, elas
somente adquirem o carter de processos internos como resultado de um
desenvolvimento prolongado. Sua transferncia para dentro est ligada a mudanas
nas leis que governam sua atividade; elas so incorporadas em um novo sistema
com suas prprias leis. (VYGOTSKY, 1989, p. 64-65).

Na psicologia infantil, Davidov (1988) afirma que Leontiev introduz a tese de que

o sujeito se apropria dos conhecimentos decorrentes das generalizaes realizadas em

atividades anteriores. Afirma, ainda, que o processo de apropriao leva o indivduo

reproduo, em sua prpria atividade, das capacidades humanas formadas historicamente.

 37

19
(DAVIDOV, 1988, p. 56). Essa reproduo, semelhantemente ao processo de

interiorizao, no idntica atividade externa; so feitas adequaes na informao obtida

na atividade externa por meio das mediaes simblicas, de tal forma que o sujeito as

relacione com os conhecimentos anteriores, e possa reproduzi-las em suas atividades. Esse

processo atribudo particularmente s relaes estabelecidas na educao em geral e nas

aes vinculadas ao ensino, desde que sejam consideradas as circunstncias essenciais20 para

que o processo se efetive.

Wertsch (1999), ao relacionar o conceito de internalizao com o de apropriao,

esclarece que a apropriao deve ser entendida como o processo de transformar algo

pertencente a outro em algo como pertencente a si prprio. O significado dessa ao mediada

caracterstico do movimento de internalizao da linguagem. Tal movimento possibilita a

apropriao de palavras e signos em geral, como sendo prprios do sujeito; cria a

possibilidade de reproduo dos mesmos nas atividades externas ou internas21.

Por meio das relaes interpessoais decorrentes da educao em geral, - e

particularmente as relaes entre o ensino e a aprendizagem escolar - a cultura, os elementos

que compem as diferentes formas de linguagem, os conceitos espontneos e cientficos so

apropriados pelos sujeitos e passam a fazer parte dos seus sistemas de comunicao. Passam a

19
El proceso de apropiacin lleva al individuo a la reproduccin, en su propia actividad, de las capacidades
humanas formadas histricamente. (DAVIDOV, 1988, p. 56).
20
Tais circunstncias devem ser explicitadas ao longo do desenvolvimento desta tese ao tratar da questo do
professor com conhecimento terico, do pensamento e da linguagem no processo de internalizao e entre a
organizao do ensino e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, particularmente do pensamento
terico, numa relao consciente e intencional por parte do professor que relacione o objeto da atividade de
ensino com o seu fim.
21
As evidncias do movimento de internalizao da linguagem e de reproduo dos signos pelos estudantes, nas
relaes internas e externas decorrentes das aes de ensino e de aprendizagem escolar, so apresentadas nesta
pesquisa atravs do resgate das manifestaes de aprendizagem de conceitos enunciados de forma oral e escrita
no estudo emprico. Estes dados so apresentados no captulo 4 desta tese, O Pensamento e a Linguagem na
Aprendizagem de Conceitos.
 38

ser considerados prprios dos sujeitos, intrapessoais, sendo manifestados atravs do uso da

linguagem interna e a externa, nas formas de linguagem oral e a escrita, entre outras22.

O movimento de interiorizao e, particularmente, o de apropriao dos aspectos

sociais e culturais, pe em evidncia a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento

infantil. Vygotski, em vrios textos que abordam essa relao, compara os elementos da

psicologia considerada por ele tradicional com a psicologia cientfica23, e aponta uma outra

forma de entender o fenmeno.

Ter conscincia de como a psicologia, ao longo de sua histria, vem entendendo a

relao entre desenvolvimento humano e a aprendizagem em geral considerada relevante

para que o profissional da educao defina aes pedaggicas que possibilitem o

desenvolvimento psquico dos estudantes em geral24.

2.1 As Bases Psicolgicas do Desenvolvimento Humano e da Aprendizagem em Geral

Vygotski (1989, 1994, 1991, 2001a, 2001b), ao fazer uma anlise crtica das

teorias sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem em geral, identificou trs grandes

linhas de pensamento. A primeira considera que o desenvolvimento ocorre de forma

22
A anlise das diferentes formas de linguagem no movimento de internalizao do conhecimento iniciada na
dissertao de mestrado (BERNARDES 2000). Na atual pesquisa, tal anlise ampliada e apresentada no
captulo Pensamento e Linguagem na Aprendizagem de Conceitos, ao identificar, nos registros orais e escritos,
evidncias do movimento de internalizao da linguagem pelos estudantes.
23
Vygotski chama de psicologia cientfica a que tem como fundamento filosfico o materialismo histrico
dialtico, por ter por base a realidade objetiva. Esta abordagem psicolgica identificada tambm como
histrico-cultural.
24
Tal fato constatado na anlise de dois momentos particulares do estudo emprico apresentados no captulo O
Ensino e a Constituio do Pensamento dos Estudantes. No referido captulo so identificadas diferentes formas
de organizao do ensino que se estabelecem a partir de diferentes nveis de conscincia por parte da professora-
pesquisadora sobre a relao entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem conceitual.
 39

independente do processo de aprendizagem; a segunda prope como resposta investigao

que a aprendizagem desenvolvimento; e a terceira concebe a relao entre aprendizagem e

desenvolvimento como produtos da interao entre os dois processos.

De acordo com Vygotski (1989, p. 89), a primeira linha terica concebe que o

aprendizado considerado um processo puramente externo que no est envolvido ativamente

no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria do avano do desenvolvimento ao invs

de fornecer um impulso para modificar seu curso. Os tericos pertencentes a essa linha de

pensamento entendem que a inteligncia da criana, assim como a capacidade de raciocnio, a

elaborao de idias, a interpretao das aes da natureza, a organizao lgica do

pensamento abstrato so processos mentais que no se relacionam e nem so influenciados

pela aprendizagem. Entende-se, segundo essa abordagem terica, que a aprendizagem segue o

desenvolvimento, que a maturao precede a aprendizagem, que a aprendizagem uma

superestrutura do desenvolvimento sem que haja nenhum intercmbio entre os dois processos.

Estudos realizados por Tylor e Spencer sobre povos primitivos, ao analisarem

questes morais, crenas, hbitos, linguagens, entre outros aspectos, fundamentam uma

abordagem terica que tambm se assemelha, segundo Vygotski e Luri (1996) primeira

linha terica de investigao sobre o fenmeno. De acordo com tais estudos etnogrficos e

etnolgicos, a lei da associao se estabeleceria como a lei bsica da psicologia. Tal

concepo estabelece o princpio da universalidade, segundo o qual se identificam princpios

nicos aplicveis a todos os seres humanos em todos os tempos. Os autores afirmam que:

O mecanismo da atividade mental, a prpria estrutura dos processos de pensamento

e comportamento no difere num homem primitivo e num homem cultural, e toda
especificidade do comportamento e do pensamento de um homem primitivo em
comparao com a de um homem cultural pode, segundo essa teoria, ser
compreendida e explicada a partir das condies em que o selvagem vive e pensa.
(VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 97).
 40

Identifica-se, portanto, a presena do sujeito epistmico, fato que insere a

possibilidade de sntese das caractersticas de todos os representantes da raa humana. Outra

caracterstica explcita desta linha de pensamento a desconsiderao de fatores histricos,

culturais ou contextuais. Dentro dessa perspectiva, o objeto de estudo caracterizado pelo

sujeito epistmico, a partir do substrato biolgico.

A segunda categoria apresentada por Vygotski (1994, p. 104, grifo do autor)

afirma, pelo contrrio, que a aprendizagem desenvolvimento. As teorias que se associam a

essa forma de interpretao do fenmeno, entendem que o desenvolvimento se estabelece no

domnio dos reflexos condicionados. Tal abordagem identifica o processo de aprendizagem

com a formao de hbitos e estabelece correspondncia entre o processo de aprendizado com

o de desenvolvimento. A diferena essencial entre a segunda abordagem e a primeira consiste

nas relaes de tempo que ocorrem entre os processos de aprendizagem e de

desenvolvimento. Diferentemente da primeira abordagem, que identifica o desenvolvimento

precedendo a aprendizagem de forma independente, a segunda abordagem considera [...] que

existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos de modo que a cada etapa da

aprendizagem corresponda uma etapa de desenvolvimento. [...] O desenvolvimento e a

aprendizagem sobrepem-se constantemente, como duas figuras geomtricas perfeitamente

iguais. (VYGOTSKY, 1994, p. 105).

Lvy-Bruhl25, segundo Vygotski e Luri (1996), assume a tarefa de comparar o

pensamento no homem primitivo e no homem cultural e acredita que as funes psicolgicas

se constituem na dependncia direta da estrutura social do grupo ao qual o indivduo pertence.

A concluso bsica da investigao a respeito das diferenas entre os tipos psicolgicos,

segundo Vygotski e Luri, (1996, p. 100), que:

[...] as funes psicolgicas superiores no homem primitivo diferem profundamente

dessas funes no homem cultural e que, conseqentemente, o prprio tipo de

25
A obra de Lvy-Bruhl citada por Vygotski no referedada.
 41

processo de pensamento e de comportamento representa uma quantidade

historicamente mutvel, e que a natureza psicolgica do homem tambm se altera
no processo de desenvolvimento histrico, do mesmo modo que sua natureza
social. (grifo do autor).

Tal fato faz com que se considere que a origem das diferenas entre grupos sociais

estabelecida de forma diferente em relao s diferenas individuais que se estabelecem a

partir da base biolgica; no entanto, so igualmente deterministas, pois o fato de um

determinado sujeito pertencer a uma certa cultura determinante para definir os limites e

possibilidades de desempenho do mesmo. Nessa abordagem, os aspectos internos decorrentes

da maturao do sistema nervoso determinam as possibilidades de aprendizagem, assim

como, e em medida correspondente, a aprendizagem categoriza as possibilidades do

desenvolvimento das capacidades humanas.

A terceira categoria, segundo Vygotski (1994, p. 105), tenta conciliar os

extremos dos dois primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam. Nessa perspectiva,

concebe-se o processo de desenvolvimento como sendo independente do processo da

aprendizagem. Contudo a aprendizagem pela qual a criana adquire e elabora novos

comportamentos coincide com o desenvolvimento. De acordo com Vygotski (1994, p. 106),

essa abordagem terica concebe que [...] o desenvolvimento mental da criana caracteriza-se

por dois processos que, embora conexos, so de natureza diferente e condicionam-se

reciprocamente. De acordo com tal perspectiva, a maturao da criana depende do

desenvolvimento do sistema nervoso e, ao mesmo tempo, a aprendizagem constitui-se no

processo de desenvolvimento. O autor acrescenta ainda que [...] o processo de maturao

prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto o processo de

aprendizagem estimula, por assim dizer, o processo de maturao e f-lo avanar at certo

grau (1994, p.106), tornando os dois processos interdependentes.

 42

No entanto, Vygotski aponta trs aspectos relevantes nessa abordagem terica.

Um deles o fato de conciliar as outras duas abordagens anteriores que se constituam como

sendo contraditrias; outro aspecto refere-se questo da interdependncia entre os processos

de aprendizagem e de desenvolvimento e o ltimo aspecto refere-se ampliao do papel da

aprendizagem no desenvolvimento da criana. (1994, p. 106).

Vygotski (1994, p. 109), ao analisar as trs correntes tericas que interpretam as

relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, prope uma nova e melhor soluo para o

problema. O ponto de partida da teoria de Vygotski remonta questo de que a

aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. (1994, p.109, grifos

do autor). De acordo com o autor, a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento

constitui-se num movimento dialtico e histrico, pois argumenta que:

[...] a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta

organizao da aprendizagem da criana, conduz ao desenvolvimento mental, ativa
todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento
intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam essas
caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente. (VIGOTSKII,
1994, p. 115).

A abordagem terico-metodolgica caracterstica da psicologia histrico-cultural

tem como fundamento o materialismo histrico dialtico. A base filosfica desta abordagem

terica relevante na definio da particularidade da quarta teoria sobre aprendizagem e

desenvolvimento do ser humano. Shuare (1990), ao fazer uma anlise histrica da psicologia

sovitica, afirma que, apesar de nem toda psicologia sovitica corresponder psicologia

histrico-cultural, ocorre a inteno de dar psicologia o cunho de ser uma cincia

verdadeira. Este enfoque cientfico, segundo a autora, dado pelos princpios metodolgicos

dos postulados do materialismo dialtico e histrico.

Leontiev ([1970?], p. 163) afirma que a importncia fundamental das elaboraes

de Vygotski que ele introduziu na investigao psicolgica concreta a idia de

 43

historicidade da natureza do psiquismo humano e a da reorganizao dos mecanismos naturais

dos processos psquicos no decurso da evoluo scio-histrica e ontognica. Nessa

perspectiva, o autor declara que:

[...] os primeiros trabalhos de psicologia sovitica avanaram, por um lado, com a

tese do psiquismo como funo de um rgo material, o crebro que se exprime no
reflexo da realidade objetiva; por outro lado, estes primeiros trabalhos avanaram
fortemente a tese do papel do meio social e da determinao histrica concreta de
classe do psiquismo humano. (LEONTIEV, [1970?], p. 162).

Os dois aspectos apontados por Leontiev, o avano terico na concepo

biolgica do psiquismo e o papel do meio social e da determinao histrica concreta na

constituio do mesmo, esto diretamente relacionados com a atividade produtiva,

constitutiva do psiquismo humano por meio do trabalho, e pela mediao de instrumentos e

signos que possibilitam a comunicao e, conseqentemente, a origem, a natureza e o

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

O conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotski (1989, p.83) explicitado

pelo autor ao afirmar: nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeio do ponto de

vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo o resultado de uma acumulao

gradual de mudanas isoladas. O autor recusa a concepo de que o desenvolvimento das

funes psicolgicas superiores da criana possa ser investigado a partir da anlise de

elementos isolados. Conceitua o desenvolvimento como:

[...] processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no

desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa
de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e [como]
processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana encontra.
(VYGOTSKY, 1989, p. 83).

Para dar conta das necessidades do processo de investigao cientfica sobre as

relaes do desenvolvimento do psiquismo humano, Vygotski prope outro tipo de anlise

que pressupe a indivisibilidade do todo em partes. Esse pressuposto decorrente do

 44

entendimento de que o desenvolvimento dos processos psquicos somente pode ser analisado

a partir do conjunto, ou seja, da sua totalidade:

Cremos que substituir este tipo de anlise [da decomposio dos elementos] por
outro muito diferente um passo decisivo e crtico para a teoria do pensamento e da
linguagem. Teria de ser uma anlise que segmentasse o complicado conjunto em
unidades. Por unidade, entendemos o resultado da anlise que, diferentemente dos
elementos, goza de todas as propriedades fundamentais caractersticas do conjunto
e constitui uma parte viva e indivisvel da totalidade. (VYGOTSKI, 2001b, v.2, p.
19, grifos do autor, traduo nossa).26

Como mtodo de pesquisa caracterstico da psicologia histrico-cultural, Vygotski

substitui o mtodo de decomposio em elementos pelo mtodo de anlise das unidades. No

entanto, a unidade considerada indivisvel, por conservar as propriedades internas do

conjunto em sua totalidade27. Vygotski (2001b, v.2, p. 20, traduo nossa), ao referir-se s

pesquisas que encerram propriedades inerentes ao pensamento lingstico, afirma que:

cremos que essa unidade pode ser encontrada no aspecto interno da palavra, em seu

significado.28

O significado da palavra, ao ser considerado unidade de anlise do

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, apropriado e internalizado por meio

da educao e da aprendizagem em geral. Assim, o enfoque histrico-cultural, conforme

afirma Rivire (1988), concebe que aprendizagem e desenvolvimento no podem ser

26
Creemos que sustituir este tipo de anlisis por otro muy diferente es un paso decisivo y crtico para la teora
del pensamiento y el lenguaje. Tendra que ser un anlisis que segmentase el complicado conjunto en unidades.
Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las
propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad.
(VYGOTSKI, 2001b, v. 2, p. 19).
27
esta concepo de mtodo que se faz presente nessa pesquisa quando se considera a totalidade da
complexidade presente nas relaes entre o ensino e a aprendizagem. Investigar a prxis como unidade na
atividade de ensino requer, para efeito de apresentao e de explicitao das consideraes acerca do fenmeno,
segmentar o que indivisvel, ou seja, separar a formao docente da atuao prtica no campo das relaes
interpessoais por meio da linguagem e da organizao do ensino.
28
Creemos que esa unidad se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su significado. (VYGOTSKI,
2001b, v. 2, p. 19).
 45

entendidos como processos idnticos, mas que a aprendizagem pode converter-se em

desenvolvimento. O autor afirma ainda que:

[...] sob a perspectiva de Vygotski, a aprendizagem seria uma condio necessria

para o desenvolvimento qualitativo desde as funes reflexas mais elementares at
os processos superiores. No caso das funes superiores, a aprendizagem no seria
algo externo e posterior ao desenvolvimento (como para os tericos mais
idealistas), nem idntico a ele (como para os tericos mais condutivistas), mas
condio prvia ao processo de desenvolvimento. [...] A maturao, por si s, no
seria capaz de produzir as funes psicolgicas que implicam o emprego de signos
e smbolos, que so originariamente instrumentos de interao, cuja apropriao
exige, inevitavelmente, o concurso e a presena dos outros. (RIVIRE, 1988, p. 59,
traduo nossa)29.

Identificam-se, a partir das proposies indicadas, dois aspectos prprios do

enfoque histrico-cultural acerca da relao entre aprendizagem e desenvolvimento. O

primeiro que o desenvolvimento e a aprendizagem so dois processos no coincidentes,

alm do que o desenvolvimento acompanha a aprendizagem num curso mais lento e posterior

a ela; o segundo que, embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao

desenvolvimento, os dois processos nunca so paralelos, nem so encontrados em medidas

semelhantes.

Essas relaes tericas so dadas por Vygotski (1989, 2001b, v.3), ao introduzir

na anlise do fenmeno o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Este conceito

apresentado pelo autor como a diferena entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento

potencial.

Essa diferenciao posta pelo autor ao considerar que, desde os primeiros dias

de vida de uma criana, o aprendizado e o desenvolvimento esto inter-relacionados. Nas

interaes com as pessoas ao seu redor, a criana passa a interiorizar as relaes sociais e a se

29
[...] desde la perspectiva de Vygotski, el aprendizaje sera una condicin necesaria para el desarrollo
cualitativo desde las funciones reflejas ms elementares a los procesos superiores. En el caso de las funciones
superiores, el aprendizaje no seria algo externo y posterior al desarrollo (como para los tericos ms idealistas),
ni idntico a l (como para los ms conduccionistas), sino condicin previa al proceso de desarrollo. [...] La
maduracin, por s sola, no sera capaz de producir las funciones psicolgicas que implican el empleo de signos
y smbolos, que son originariamente instrumentos de interaccin, cuya apropiacin exige, inevitablemente, el
concurso y la presencia de los otros. (RIVIRE, 1988, p. 59).
 46

apropriar das informaes oferecidas pela linguagem. Desde a primeira etapa do

desenvolvimento infantil, a criana apreende informaes relacionadas cultura familiar e aos

aspectos sociais presentes no seu contexto. Tais conhecimentos adquiridos nas relaes

interpsquicas passam a constituir as relaes intrapsquicas da criana30, que por sua vez

medeiam as futuras relaes sociais. As aes intrapsquicas, apropriadas no movimento de

aprendizagem, promovem a constituio das funes psicolgicas superiores que determinam

a idade mental da criana e que possibilitam novas aprendizagens.

Nas atividades mediadas em que os conhecimentos particulares so apresentados

de forma sistematizada como o ensino escolar, ou de forma no-sistematizada como nas

relaes educativas em geral, a criana pode fazer uso do conhecimento independentemente

da ajuda de outros, ou ainda com a ajuda de outros.

Vygotski (1989, 2001b, v.2) identifica o momento em que a criana realiza aes

de forma independente da ajuda de outros como o nvel de desenvolvimento atual. De acordo

com o autor, na determinao do nvel de desenvolvimento atual se recorre a tarefas que

exigem ser resolvidas de forma independente e que demonstram to somente o que se refere

s funes j formadas e amadurecidas.(VYGOTSKI, 2001b, v.2, p. 238, traduo nossa)31.

Quando a criana realiza aes mediadas com a ajuda de outros, significa que

existe uma possibilidade real dada pela idade mental que j lhe prpria. Quando a criana

ainda no apresenta essa condio, Vygotski (1989, 2001b, v.2) afirma que no existe a

possibilidade de a criana realizar a ao solicitada, nem mesmo com a ajuda de outros. Na

condio de a criana solucionar problemas com a ajuda de outros, o autor identifica a

existncia da zona de desenvolvimento prximo.

30
O movimento de constituio das relaes intrapsquicas por meio das relaes interpsquicas identificado
por Vygotski como o processo de internalizao.
31
En la determinacin del nivel de desarrollo actual se recurre a tareas que exigen ser resueltas de forma
independiente y que demuestran tan slo lo que se refiere a funciones que ya se han formado y madurado.
(VYGOTSKI, 2001b, v. 2, p. 238)
 47

Vygotski (2001b, v.2) afirma que essa divergncia entre a idade mental ou o

nvel de desenvolvimento atual, que se determina com ajuda das tarefas resolvidas de forma

independente, e o nvel que alcana a criana ao resolver as tarefas, no por sua conta, mas

em colaborao, o que determina a zona de desenvolvimento prximo.(p. 239, traduo

nossa).32

O conceito de zona de desenvolvimento prximo (ZDP) de particular

importncia quando se identifica que so nas atividades mediadas, presentes nas relaes

interpessoais, que so postas as condies para que ocorra a internalizao e a apropriao do

conhecimento e, conseqentemente, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

A respeito da importncia da ZDP para o desenvolvimento intelectual infantil, Vygotski

(2001b, v.2, p. 239, grifo do autor, traduo nossa) afirma que: [...] a zona de

desenvolvimento prximo tem um valor mais direto para a dinmica da evoluo intelectual e

para o xito da instruo que o nvel atual de seu desenvolvimento.33

Duarte (2001), ao referir-se importncia da zona de desenvolvimento prximo

para o processo educacional no contexto escolar, afirma que:

Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de transmitir criana os

contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionado o que
desses contedos se encontra, a cada momento do processo pedaggico, na zona de
desenvolvimento prximo. Se o contedo escolar estiver alm dela, o ensino
fracassar porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e
das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o contedo
escolar se limitar a requerer da criana aquilo que j se formou em seu
desenvolvimento intelectual, ento o ensino torna-se intil, desnecessrio, pois a
criana pode realizar sozinha a apropriao daquele contedo e tal apropriao no
produzir nenhuma nova capacidade intelectual nessa criana, no produzir nada
qualitativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informaes por
ela dominadas. (DUARTE, 2001, p. 98).

32
Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, que se determina con ayuda de las tareas
resueltas de forma independiente, y el nivel que alcanza el nio al resolver las tareas, no por su cuenta, sino en
colaboracin, es lo que determina la zona de desarrollo prximo. (VYGOTSKI, 2001b, v. 2, p. 239).
33
[...] la zona de desarrollo prximo tiene un valor ms directo para la dinmica de la evolucin intelectual y
para el xito de la instruccin que el nivel actual de su desarrollo. (Ibid., p. 239).
 48

Assim, concebe-se que a partir das possibilidades efetivas postas pelo

desenvolvimento atual do estudante e das possveis condies de apropriao do

conhecimento criadas pelo desenvolvimento prximo que o ensino escolar deve intervir de tal

forma a criar situaes que possibilitem a transformao das condies institudas no

desenvolvimento infantil.

A respeito do processo educacional em geral, Rivire (1988) afirma que o

desenvolvimento das funes superiores humanas [...] necessariamente, artificial. um

artifcio da cultura e da relao com os demais.(p. 61, traduo nossa ).34 Considera que por

intermdio das atividades humanas em geral e da aprendizagem, que os indivduos adquirem

a possibilidade de transformar sua condio psquica anterior, alterando-a qualitativamente, e

transformando suas relaes com o mundo objetivo.

A possibilidade de transformao citada, segundo Leontiev [1970?], no ocorre

simplesmente pelo contato entre os indivduos e os objetos postos pela cultura. Tal

transformao somente se faz possvel por meio das aquisies do desenvolvimento histrico

das aptides humanas, pelas relaes interpessoais. Assim, a educao posta como o fator

determinante para que a criana se aproprie do conhecimento e das atividades humanas postas

em sociedade.

Tendo-se a conscincia de que o desenvolvimento dos indivduos ocorre por meio

das atividades humanas em geral, e no por relaes exclusivamente biolgicas ou

ambientais, torna-se fundamental a compreenso do significado do termo atividade a partir do

referencial terico citado. Tal necessidade se concretiza na concepo de que seria impossvel

dar continuidade ao processo histrico do desenvolvimento humano se no fosse pela

mediao dos signos e instrumentos elaborados ao longo do desenvolvimento scio-histrico

da humanidade.

34
[...] necesariamente, artificial. Es un artificio de la cultura y de la relacin con los dems. (RIVIRE, 1988, p.
61).
 49

2.2 A Atividade como Instrumento e Unidade de Anlise do Desenvolvimento Humano

O termo atividade associa-se, normalmente, ao e ao movimento de algum

agente que executa determinado ato. Vincula-se a um posicionamento ativo por parte de quem

ou do que se encontra em atividade. Em termos gerais, verifica-se que o termo atividade

relacionado s aes materiais, s aes animais em geral e s aes humanas. Como aes

materiais, podem ser citadas a atividade geocntrica, ou ainda a atividade nuclear, ou ainda a

solar; esses termos reportam-se s aes executadas por determinados agentes fsicos que

realizam determinados movimentos.

A atividade animal, diante da evoluo biolgica, identificada em diferentes

escalas: estgio do psiquismo sensorial elementar, estgio do psiquismo perceptivo e estgio

do intelecto. A primeira constituda por grande nmero de reaes que responde a diferentes

agentes sucessivos. [...] A outra cria uma forma nova de reflexo do meio exterior; esta forma

caracteriza o segundo estgio, j mais elaborado, do desenvolvimento do psiquismo animal, o

estgio do psiquismo perceptivo (LEONTIEV, [1970?], p. 30-31). A plasticidade das reaes

dos animais nestes estgios do psiquismo identificada nas pesquisas em geral de Pavlov e

colaboradores, ao tratar da adaptao individual do animal relacionada s reaes essenciais

de sobrevivncia como movimento, alimentao e defesa, entre outras. O estgio do intelecto

caracteriza-se por uma atividade extremamente complexa e por formas de reflexo da realidade

tambm complexa (LEONTIEV, [1970?], p. 53). O estado do intelecto identificado em

animais altamente organizados e diferencia-se qualitativamente da razo humana. Em

experimentos realizados com smios antropides, Khler35 demonstra que estes resolvem

problemas sem que tenham passado por situaes de aprendizagem prvia; uma vez que a

35
Obra citada por Leontiev [1970?], porm no identificada.
 50

operao realizada pode ser reproduzida sem ensaio prvio, alm de transmitir a soluo

encontrada para outras situaes anlogas e de resolverem problemas bifsicos, necessitam

de uma operao para que sejam resolvidos.

A conformao dos estgios do psiquismo animal d-se em virtude de uma

necessidade vinculada manuteno das condies de sobrevivncia em diferentes nveis de

complexidade. Configuram-se como atividades para o animal, pois partem de uma

necessidade prpria do ser, que mobiliza ao para a execuo de determinada operao.

Nessas situaes, os seres posicionam-se de forma ativa diante da atividade a eles atribuda.

Quanto s aes humanas, comumente so feitas referncias s aes de produo,

como a atividade agrcola e a atividade industrial entre outras, tambm identificando aes a

serem executadas pelos seus participantes, a servio de um determinado fim.

No entanto, a conceituao de atividade, que tem seus fundamentos no

materialismo histrico dialtico, entendida como a unidade de anlise do desenvolvimento e

do comportamento humano. Deve ser entendida como um processo objetivo que organiza e

determina as aes humanas, semelhantemente aos demais processos da natureza. Davidov

(1988, p. 27) afirma que [...] a essncia da atividade do homem pode ser descoberta no

processo de anlise do contedo de conceitos inter-relacionados como trabalho, organizao

social, universalidade, liberdade, conscincia, estabelecer finalidades, cujo portador o

sujeito genrico.36

Considerando a amplitude do termo, de interesse analisar o aspecto psicolgico

do conceito de atividade relacionada atividade humana, pois esta caracterizada pela

intencionalidade dos atos de quem os pratica. Nesse sentido, concebe-se que no coerente

atribuir a qualquer processo o termo atividade, mas somente queles que estabelecem relaes

do homem com o mundo e que satisfazem uma necessidade especial do ser humano.

36
[...] la esencia de la actividad de hombre puede ser descubierta en el proceso de anlisis del contenido de
conceptos interrelacionados como trabajo, organizacin social, universalidad, libertad, conciencia, planteo de
una finalidad, cuyo portador el sujeto genrico. (DAVIDOV, 1988, p. 27).
 51

Partindo desse pressuposto, nem todas as aes humanas podem ser includas nesta

categoria, mas somente aquelas que estabelecem relao entre as necessidades e a produo

humana em geral. Exemplo de aes que no so consideradas como atividade, so as

recordaes que, por si mesmas, no realizam e no alavancam relaes entre o homem e o

mundo. Tambm no so consideradas como atividade as aes inconscientes dos sujeitos,

aes desvinculadas de objetivo, que no se prendem aos motivos da atividade. A esse

respeito afirma Leontiev(1994, p. 68, grifo nosso): por atividade, designamos os processos

psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu

objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade,

isto , o motivo.

Segundo Leontiev (1983, p. 66, traduo nossa):

A atividade uma unidade molar no aditiva da vida do sujeito corporal e material.

Em um sentido mais estreito, quer dizer, no nvel psicolgico, esta unidade da vida
se v mediada pelo reflexo psquico, cuja funo real consiste em orientar o sujeito
no mundo dos objetos. Em outras palavras, a atividade no uma reao, tampouco
um conjunto de reaes, mas um sistema que possui uma estrutura, passos
internos e converses, desenvolvimento. 37

A amplitude do conceito de atividade expresso pelo autor evidencia a relao entre

a atividade humana e os sistemas de relaes da sociedade. Ao identificar a atividade como

unidade molar, ou seja, como uma unidade ntegra, no fracionada, nem fruto da adio de

suas partes, chama a ateno para a relao de interdependncia existente entre as unidades

que a compem. O autor pontua como funo real da atividade a orientao dos sujeitos ao

mundo dos objetos, caracterizados pelos instrumentos e signos elaborados no processo scio-

histrico da humanidade. Na atividade, os sujeitos tornam-se humanos, pois se apropriam dos

elementos lgico-histricos presentes na produo coletiva humana.

37
La actividad es una unidad molar no aditiva da vida do sujeto corporal y material. En un sentido ms estrecho,
es decir, a nivel psicolgico, esta unidad de la vida se ve mediada por el reflejo psquico, cuja funcin real
consiste en que este orienta el sujeto en el mundo de los objetos. En otras palabras, la actividad no es una
reaccin, as como tampoco un conjunto de reacciones, seno que es un sistema que posee una estructura, pasos
internos y conversiones, desarrollo. (LEONTIEV, 1983, p. 66).
 52

Leontiev [1970?], fundamentando-se me Marx, na obra O Homem e a Cultura,

alerta para a questo de que so os objetos e os fenmenos que encerram em si a atividade

das geraes precedentes e resultam de todo o intelectual do gnero humano, do

desenvolvimento do homem enquanto ser genrico. Mas esta noo comporta uma certa

abstrao cientfica tal como as de humanidade, de cultura humana, de gnio

humano.(p. 292, grifo do autor).

Porm, o prprio autor pontua que a produo humana, como ser genrico, no

disponvel a todos os herdeiros da espcie humana, tornando praticamente impossvel

conceber a unidade entre os indivduos em geral. As diferenas individuais decorrentes das

diferentes mediaes com signos e instrumentos, promovidas pelas relaes fragmentadas

postas pela sociedade, geram nveis diferentes de desenvolvimento das formas e aptides

intelectuais.

A separao identificada na relao entre indivduo e o gnero humano mediada

pela relao entre o indivduo e a sociedade que, pelo processo de alienao, rompe-se com a

possibilidade de os indivduos se tornarem herdeiros das elaboraes scio-histricas.

Pelo processo de alienao, a atividade deixa de ser para os indivduos o que de

fato a caracteriza ser constitutiva do prprio ser humano. Por meio do dilaceramento

histrico da evoluo humana e da subtrao da dimenso ontolgica constitutiva dos

indivduos, a alienao da vida do homem tem por conseqncia a discordncia entre o

resultado objetivo da atividade humana e o seu motivo.(LEONTIEV, [1970?], p. 130). Isto

significa que ocorre a separao entre o contedo objetivo da atividade com o seu contedo

subjetivo, aquilo que representa para o prprio homem. Por esse processo a alienao

rompe-se a unidade prevista na atividade humana de ser considerada um sistema molar

decorrente da relao entre o significado das aes e operaes humanas e o sentido atribudo

pelos sujeitos s atividades realizadas nas relaes em sociedade.

 53

O sistema molar constitutivo da atividade humana, em geral, composto por

unidades bsicas que somente so identificadas separadamente para efeito de anlise, no

entanto, deve-se ressaltar para a necessidade de serem entendidas numa dimenso unitria,

ntegra.

As unidades bsicas que estruturam a atividade humana so indicadas por

Leontiev (1983, p, 89) como decorrentes do motivo que impele a execuo da atividade

especfica; aps o estabelecimento do motivo, desprendem-se as aes que se subordinam aos

objetivos conscientes decorrentes da mobilizao dos sujeitos, dos motivos e das necessidades

humanas; finalmente, as operaes, consideradas como o modo de execuo de uma ao,

desprendem-se diretamente das condies para a execuo do objetivo concreto. A unidade

molar formada pelas unidades bsicas atividade ao operao, permeada pelos

reflexos psquicos, e estabelecida pelos objetivos conscientes e concretos, configura a

atividade como uma ao consciente humana.

A estrutura geral da atividade configura-se como passos internos que se inter-

relacionam num movimento contnuo, no-linear, porm de interdependncia entre eles. As

unidades da atividade, acima identificadas, no se estabelecem como partes de um todo,

como um conjunto de reaes que orientam o sujeito em relao ao mundo, mas formam um

sistema interdependente que direciona as aes humanas diante das necessidades de produo.

Com referncia atividade humana em geral, deve-se considerar que as aes do

homem se estabelecem diante de necessidades especficas direcionadas por motivos

especficos que as caracterizam. Da mesma forma, as aes decorrentes do trabalho ou de

comunicao, em condies semelhantes, caracterizam-se como atividades especficas.

Leontiev (1983) salienta que, diante das atividades humanas gerais, o que

identifica as atividades especficas o objeto da atividade. Assim, o autor afirma que:

o objeto da atividade o que lhe confere determinada direo. [...], este pode ser
tanto externo como ideal, tanto dado perceptualmente como existente somente na
 54

imaginao, no ideal. O importante que alm do objeto da atividade sempre est a

necessidade, que ele sempre responde ou uma ou outra necessidade. (LEONTIEV,
1983, p. 83, traduo nossa)38.

A necessidade, como caracterstica psquica estabelecida na relao entre o homem

e o mundo, vincula-se diretamente ao objeto da atividade, o que a determina como ao

consciente. Deste modo, o conceito de atividade est necessariamente relacionado ao

conceito de motivo. A atividade no pode existir sem um motivo; a atividade no-motivada

no comporta uma atividade privada de motivo, mas uma atividade com um motivo subjetivo

e objetivamente oculto.(LEONTIEV, 1983, p. 83, traduo nossa)39. A relao intrnseca

entre a atividade e o motivo essencial para que o sujeito execute aes conscientes que

correspondam aos objetivos da atividade; portanto, as aes se constituem nos componentes

fundamentais da atividade.

Leontiev (1983) considera a ao como sendo um momento criativo muito

importante na atividade. As aes desprendem-se de um objetivo, geral ou especfico, que

dado pelo objeto da atividade e pelo motivo. De acordo com o referido autor, a ao um

[...] processo que se subordina representao daquele resultado que haver de ser

alcanado, quer dizer, o processo subordinado a um objetivo consciente.(p.83).40 Em relao

estrutura da atividade como uma unidade molar, Leontiev resgata a integrao entre os seus

componentes, afirmando que as aes se relacionam ao conceito de objetivo, assim como o

motivo se relaciona ao conceito de atividade.

38
Es el objeto de la actividad lo que le confiere a la misma determinada direccin. [...], este puede ser tanto
externo como ideal, tanto dado perceptualmente como existente slo en la imaginacin, en la idea. Lo importante
es que ms all del objeto de la actividad siempre est la necesidad, que l siempre responde o una u otra
necesidad.(LEONTIEV, 1983, p. 83).
39
De este modo, el concepto de actividad est necesariamente relacionado con el concepto de motivo. La
actividad no puede existir sin un motivo; la actividad no motivada no entraa una actividad privada de motivo,
sino una actividad con un motivo subjetivo y objetivamente oculto.(Ibid., p. 83).
40
Denominamos accin al proceso que se subordina a la representacin de aquel resultado que habr de ser
alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente. (Ibid, p. 83).
 55

De forma semelhante, o objeto da atividade, o que a estabelece numa

especificidade espao-temporal, relaciona-se ao objetivo. Na atividade, as aes dos sujeitos

so mobilizadas pelos motivos, elementos excitadores da ao, e dirigem-se a um objetivo que

determina a forma e o carter41 das aes. Assim, a determinao dos objetivos e a formao

das aes a eles subordinados, produz um desmembramento das funes que anteriormente

estavam includas no motivo.42(LEONTIEV, 1983, p. 84, traduo nossa).

Relacionando os componentes da atividade em sua macroestrutura, como

afirma Leontiev (1983), as aes no so executadas isoladamente, no se estabelecem

separadas umas das outras, mas vinculam-se umas s outras, como grupos de aes que visam

ao cumprimento de um objetivo, meta a ser concretizada na atividade. Portanto, o objetivo

no estabelecido pelo sujeito de forma arbitrria, mas os objetivos so estabelecidos pelas

circunstncias e condies determinadas na atividade. Segundo o autor,

Todo objetivo inclusive o de alcanar o ponto N- existe objetivamente dentro de

certa situao objetal. Evidentemente, para a conscincia do sujeito o objetivo pode
manifestar-se abstrado desta situao, entretanto, suas aes no podem abstrair-se
do objetivo. Por isso, junto a seu aspecto intencional que o que deve ser obtido -
, a ao apresenta tambm seu aspecto operacional como, de que maneira pode
obter-se -, que se determina no pelo objetivo em si, mas pelas condies objetivo-
objetais para sua obteno. Em outras palavras, a ao que realiza o sujeito
responde a uma tarefa: o objetivo, dado ante condies determinadas. Por isso, a
ao apresenta uma qualidade prpria, seu componente gerador peculiar, que so
precisamente as formas ou mtodos por cujo intermdio ela se realiza. As formas
de realizao da ao eu as denomino operaes. (LEONTIEV, 1983, p. 87,
traduo nossa)43.

41
Leontiev (1983, p. 84) , ao citar Marx e Engels em Obras completas, afirma que a discriminao do objetivo
ocorre como una ley determina la forma y el carcter de sus accins...
42
la determinacin de los objetivos y la formacin de las acciones a ellos subordinados, produce como un
desmembramiento de las funciones que anteriormente estaban refundidas en el motivo.42(LEONTIEV, 1983, p.
84).
43
Todo objetivo incluso el de alcanzar el punto N- existe objetivamente dentro de cierta situacin objetal. Por
supuesto, para a conciencia del sujeto el objetivo puede manifestarse abstrado de esta situacin, sin embargo,
sus acciones no pueden abstraerse del objetivo. Por eso, junto a su aspecto intencional qu es lo que debe ser
logrado -, la accin presenta tambin su aspecto operacional cmo, de qu manera puede lograrse -, que se
determina no por el objetivo en si, sino por las condiciones objetivo-objetales para su consecucin. En otras
palabras, la accin que realice el sujeto responde a una tarea: el objetivo, dado ante condiciones determinadas.
Por eso, la accin presenta una cualidad propia, su componente gerador peculiar, que es precisamente las
formas u mtodos por cuyo intermedio esta se realiza. Las formas de realizacin de la accin yo las denomino
operaciones. (Ibid., p. 87).
 56

Assim como os motivos se ligam atividade e as aes aos objetivos, como j foi

afirmado anteriormente, as operaes vinculam-se s condies da atividade. Diante de

determinada atividade, o objetivo se mantm o mesmo, definido. No entanto, as condies de

execuo das aes podem variar, ento, o que varia so os aspectos operacionais das aes

na atividade.

De acordo com Leontiev (1983, p. 88, traduo nossa)44, as aes e operaes

tm diferentes origens, diferentes dinmicas e diferentes funes a realizar. A gnese da ao

est nas relaes de intercmbio de atividades; toda operao resultado de uma

transformao da ao, originada como resultado de sua insero dentro de outra ao e a

incipiente tecnificao da mesma, que se produz. Conforme afirma o autor, as aes, a

partir do domnio que o sujeito tenha sobre elas, convertem-se em funes mecnicas, ou

seja, em operaes.

A estrutura molar da atividade constituda pelas unidades ou componentes,

como afirma Leontiev (1983), de fundamental importncia para se entenderem as aes

humanas. A atividade, definida pelo seu objeto, fundamenta-se numa necessidade humana

representada pelo motivo, que excita a execuo da ao. Esta, por sua vez, vincula-se ao

objetivo da atividade, que se liga diretamente ao objeto da mesma, e que por isso estvel.

Diante das condies de execuo das aes, as operaes estabelecem-se como funes

automatizadas, que concretizam o objetivo da atividade.

A atividade, como mtodo de compreenso dos processos psquicos humanos,

insere-se na anlise das aes humanas gerais, e a sua macroestrutura [...] a de conjuno

de processos externos e internos da atividade; a lei ou princpio desta unio consiste em que

44
las acciones y operaciones tienen distinto origen, distinta dinmica y distinta funcin a realizar. La gnesis de
la accin est en las relaciones de intercambio de actividades; toda operacin es el resultado de una
transformacin de la accin, originada como resultado de su insercin dentro de otra accin y la incipiente
tecnificacin de la misma, que se produce.( LEONTIEV, 1983, p. 88).
 57

sempre segue exatamente o curso das soldasda estrutura descrita.(LEONTIEV, 1983, p. 91,

traduo nossa)45.

Ao se conceber a atividade como instrumento e unidade de anlise do

desenvolvimento humano, h de considerar as especificidades da mesma para a constituio

psicolgica dos indivduos em cada etapa do desenvolvimento, a partir das relaes humanas

estabelecidas no contexto social.

2.3 A Atividade Dominante e o Desenvolvimento Infantil

Compreender o conceito de atividade requer o entendimento do processo

psicolgico que o envolve, ou seja, torna-se necessrio entender quais as necessidades do

sujeito em relao ao seu desenvolvimento. De acordo com Leontiev (1994), as mudanas dos

sujeitos no processo de desenvolvimento ocorrem a partir das mudanas dos tipos da atividade

principal ou dominante, definida pela posio que o indivduo ocupa no sistema de relaes

sociais.

Nas diferentes etapas do desenvolvimento infantil, a atividade principal altera-se.

Leontiev (1994, p.65) define a atividade principal como sendo a [...] atividade cujo

desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos

psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio do desenvolvimento.

A diferenciao feita por Leontiev (1994) dominncia da atividade se estabelece

a partir do contedo da prpria atividade. medida que a criana amplia suas relaes com o

mundo, a essncia do contedo das aes se altera. Assim, o que determina o

45
[...] es de la conjuncin de procesos externos e internos de la actividad; la ley o principio de esta unin
consiste en que siempre sigue exactamente el curso de las soldadurasde la estructura descrita.(LEONTIEV,
1983, p. 91).
 58

desenvolvimento psquico da criana, vincula-se diretamente s aes presentes na sua

prpria vida e ao desenvolvimento dos processos reais desta vida, conforme explica o autor:

Todavia, a vida, a atividade como um todo, no constituda mecanicamente a

partir de tipos separados de atividades. Alguns tipos de atividade so os principais
em um certo estgio, e so da maior importncia para o desenvolvimento
subseqente do indivduo, e outros tipos so menos importantes. Alguns
representam o papel principal no desenvolvimento, e outros, um papel subsidirio.
Devemos, por isso, falar da dependncia do desenvolvimento psquico em relao
atividade principal e no atividade em geral. (LEONTIEV, 1994, p. 63).

Leontiev (1994), ao referir-se atividade dominante na infncia, afirma que o tipo

de atividade no se caracteriza pela quantidade de aes relacionadas em cada idade, mas

refere-se s relaes em que as aes influenciam o desenvolvimento dos processos psquicos

e psicolgicos.

O mesmo autor aponta trs atributos que caracterizam a atividade principal. O

primeiro refere-se ao fato de que na atividade que surgem outras formas e tipos de

atividades que a compem. Isto significa que a atividade principal composta por outras

atividades que a estruturam e a modelam. Outro atributo relacionado pelo autor que os

processos psquicos particulares se formam ou se organizam na atividade principal. O terceiro

atributo da atividade principal refere-se ao fato de que as principais mudanas na

personalidade infantil dependem da atividade desempenhada pela criana.

Leontiev (1994) indica como atividade dominante, no perodo pr-escolar, a

atividade voltada para as relaes ldicas, nas quais o jogo assume papel de destaque entre as

demais atividades executadas pela criana pequena. Na fase de escolarizao, o autor aponta,

como sendo as relaes vinculadas ao estudo, as que assumem funo preponderante no

desenvolvimento da criana e do jovem. No perodo em que o sujeito se insere

profissionalmente na sociedade, o trabalho configura-se como a atividade dominante.

Elkonin (1987), ao investigar a periodizao do desenvolvimento psicolgico,

amplia as relaes inicialmente apresentadas por Leontiev, identifica os principais estgios de

 59

desenvolvimento humano como sendo: a) na primeira infncia: grupo 1 - comunicao

emocional do beb; grupo 2 - atividade objetal manipulatria; b) segunda infncia: grupo 1 -

jogo de papis; grupo 2- atividade de estudo46; c) adolescncia: grupo 1 - comunicao ntima

pessoal; grupo 2 - atividade profissional de estudo47.

Semelhantemente a Leontiev, Elkonin (1987) caracteriza cada um desses estgios

como promotores do desenvolvimento humano a partir da atividade principal realizada pelos

sujeitos. Tal atividade, segundo Leontiev (1987) e Elkonin (1987), promove mudanas

fundamentais nos processo psquicos da criana e nas particularidades psicolgicas de sua

personalidade.

De acordo com Elkonin (1987) e Facci (2004), os dois primeiros estgios do

desenvolvimento infantil, a comunicao emocional do beb e a atividade objetal

manipulatria referem-se aos primeiros contatos da criana com a vida em sociedade. O

primeiro identifica o processo de comunicao entre os bebs e os adultos nas primeiras

semanas de vida at mais ou menos um ano, possibilitando as bases para a formao das aes

sensrio-motoras de manipulao, tendo nfase nas relaes afetivas e emocionais

possibilitadas pelo contato com os adultos. O segundo perodo identifica a atividade principal

da criana como o processo de apropriao dos procedimentos, elaborados socialmente, de

ao com objetos, mediados por adultos, pelo processo educacional em geral. Neste segundo

perodo, ocorre influncia determinante da linguagem na apropriao do significado social

atribudo aos objetos.

46
A atividade de estudos, como a atividade dominante da criana no perodo escolar, uma categoria central de
anlise nesta tese em virtude de vincular-se fase do desenvolvimento infantil contemplada na pesquisa de
campo. Por esse motivo ser dado nfase na apresentao dos aspectos tericos relacionados a esta atividade
dominante que determina as transformaes no psiquismo e da personalidade da criana no incio da
escolarizao fundamental.
47
Recomenda-se, para maiores esclarecimentos de tais perodos apresentados por Elkonin, a leitura do texto A
periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vygotski escrito
por Marilda Facci (2004).
 60

No perodo pr-escolar, a atividade principal identificada por meio dos jogos e

brincadeiras, quando a criana toma posse das relaes sociais por meio da reproduo das

aes realizadas pelos adultos com os objetos.

O entendimento da atividade ldica, como sendo a atividade principal da criana

pequena, parte da conceituao vygotskiana de que a criana se desenvolve, principalmente,

por meio da atividade com o brinquedo. Assim, o jogo e a brincadeira so considerados por

Vygotski (1989) como a atividade que conduz e determina o desenvolvimento da criana.

Com o brinquedo, a criana projeta-se para alm do seu comportamento dirio, amplia as

relaes cotidianas por meio de situaes ilusrias e pela imaginao, proporcionando o seu

desenvolvimento criado pela zona de desenvolvimento prximo. De acordo com Vygotski

(1989, p. 117), a ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das

intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas tudo

aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-

escolar.

Tanto Leontiev (1984) quanto Elkonin (1987) afirmam que a passagem da criana

da infncia pr-escolar para a escolar promove mudanas na atividade principal. A atividade

que mobiliza as transformaes psquicas e na personalidade da criana, transfere-se das

aes relacionadas com jogos e brincadeiras para as aes relacionadas ao estudo escolar.

Segundo Facci (2004), o estudo serve como intermedirio de todo o sistema de relaes da

criana com os adultos que a cercam, incluindo a comunicao pessoal com a famlia. na

atividade de estudos que a criana tem acesso aos conhecimentos cientficos que constituem a

base para o desenvolvimento terico e de outras funes psicolgicas superiores.

Davidov (1988) salienta que, no processo de estudo como atividade dominante da

criana em idade escolar, as crianas [...] reproduzem no apenas os conhecimentos e

habilidades correspondentes aos fundamentos das formas da conscincia social [...], mas
 61

tambm as capacidades, surgidas historicamente, que esto na base da conscincia e do

pensamento terico: a reflexo, a anlise, o experimento mental48. (p. 158, traduo nossa).

Nas sociedades letradas49, embora a criana se envolva por meio de diferentes

tipos de atividade, Davidov (1988) afirma que a atividade de estudo assume maior relevncia

na vida da criana no perodo escolar, pois por meio dela que surgem as principais

neoformaes psicolgicas da idade. Isso no significa que a criana no se interesse, ou no

se motive pelas aes ldicas, ou que a criana pequena no possa desenvolver aes

relacionadas ao estudo.

Em idade escolar, os motivos e as necessidades da criana relacionam-se s aes

vinculadas ao estudo dos contedos escolares. Tal fato, segundo Leontiev (1969), gera uma

nova necessidade nas relaes infantis, agora vinculadas a motivos que levam a criana s

aes de estudo. Essa nova situao na atividade infantil caracteriza a atividade de estudo, e,

de acordo com Davidov (1988), por ser uma particular atividade humana, transforma o sujeito

assim como transforma os instrumentos simblicos e concretos, mediante a interao entre os

seus agentes. Na atividade de estudo, pressupe-se a ao mediatizada, compartilhada entre os

participantes do processo de ensino e aprendizagem. Tambm so pressupostas, conforme

afirma Vygotski (2001a), aes coletivas no processo de comunicao entre o conhecimento

cientfico e o conhecimento espontneo.

Davidov (1988) diferencia o conceito particular da atividade de estudos do termo

aprendizagem em geral. Tal entendimento decorrente da conceituao de que a

aprendizagem ocorre nas diversas formas de atividade humana, como por meio do jogo, do

48
[...] reproducen no slo os conocimientos y habilidades correspondientes a los fundamentos de las formas de la
conciencia social arriba sealadas, sino tambin las capacidades, surgidas histricamente, que estn en la base de
la conciencia y el pensamiento terico: la reflexin, el anlisis, el experimentos mental.(DAVIDOV, 1988, p.
158).
49
Considera-se sociedade letrada as que fazem uso da linguagem escrita como instrumento mediador da cultura
elaborada historicamente.
 62

trabalho, ou ainda por meio do esporte. Sobre a particularidade desta atividade, o autor afirma

que:

A atividade de estudo tem um contedo e uma estrutura especial e necessrio

diferenci-la de outros tipos de atividades que as crianas realizam tanto na idade
escolar inicial como em outras (por exemplo, necessrio diferenci-la da atividade
ldica, social-organizativa, de trabalho, etc). Alm disso, na idade escolar inicial, as
crianas realizam os tipos enumerados e outros tipos de atividades, porm a diretriz
principal a do estudo [...]. (DAVIDOV, 1988, p. 159, traduo nossa)50

Serro (2004) apresenta uma possvel distino entre a atividade de estudos e a

atividade de aprendizagem a partir das elaboraes tericas apresentadas por Davidov (1982;

1988), Markova (1987) e Lompscher e Hedegaard (1999). Tal diferenciao refere-se

especificidade da atividade de estudo estar relacionada a uma etapa do desenvolvimento

infantil e a atividade de aprendizagem estar vinculada a uma diversidade maior de relaes

dos sujeitos no processo de apropriao dos elementos scio-histricos. No entanto, afirma

tambm que Davidov (1999) faz uso do termo atividade de aprendizagem para identificar as

aes caracterizadas, anteriormente, por ele mesmo, como atividade de estudo. A prpria

autora apresenta a necessidade de se fazer uma investigao mais detalhada sobre as aes e

operaes caractersticas de cada uma das denominaes da atividade humana.

Davidov (1988) indica, como contedo da atividade de estudo, o conhecimento

terico e as atitudes e hbitos decorrentes do processo de elaborao e de apropriao do

conhecimento scio-histrico. Considera-se que ter conscincia da necessidade de a criana se

apropriar do contedo da atividade de estudo o conhecimento terico altera a dimenso

organizadora das aes na escola.

50
La actividad de estudio tiene un contenido y una estructura especial y hay que diferenciarla de otros tipos de
actividad que los nios realizan tanto en la edad escolar inicial como en otras (por ejemplo, hay que diferenciarla
de la actividad ldica, social-organizativa, laboral, etc.). Adems, en la edad escolar inicial, los nios realizan os
tipos enumerados e otros de actividad, pero la rectora y principal es la de estudio [...]. (DAVIDOV, 1988, p.
159).
 63

A estrutura da atividade de estudo, segundo Davidov (1988), correspondente aos

procedimentos necessrios para o ensino do conhecimento cientfico, devendo ocorrer num

movimento de ascenso do abstrato ao concreto51. Davidov e Markova (1987) identificam trs

componentes da estrutura da atividade de estudos:

1. A compreenso pelos escolares das tarefas de estudo: estas se encontram

estritamente ligadas com a generalizao substancial (terica), levam o escolar
a dominar as relaes generalizadas na rea de conhecimento estudada, a
dominar novos procedimentos de ao.[...].

2. A realizao, pelo escolar, das aes de estudo: com uma organizao correta
do processo as aes do aluno se orientam a individualizar as relaes gerais,
os princpios que regem, as idias-chave da rea dada de conhecimentos,
modelando estas relaes, a dominar os procedimentos de passagem das
relaes gerais a sua concretizao ou ao contrrio, os procedimentos de
passagem do modelo ao objeto e inversa, etc.

3. A realizao, pelo prprio aluno, das aes de controle e avaliao.

(DAVIDOV; MARKOVA, 1987, p. 324-5, grifos do autor, traduo nossa)52.

A identificao de que, na estrutura da atividade de estudos, os estudantes devem

se envolver em tarefas de estudo, realizar aes de estudo e de controle e avaliao no

movimento de aprendizagem dos conhecimentos tericos elaborados scio-historicamente

pressupe que as aes na organizao do ensino sejam voltadas para a participao ativa dos

sujeitos envolvidos no processo educador e estudantes em busca de solues para

problemas tericos.

51
Deve-se entender o movimento de ascenso do conhecimento abstrato ao concreto a partir da concepo de
tais conceitos pelo materialismo histrico dialtico. Esta proposio devidamente explicitada no capitulo 5
desta tese.
52
1. La comprensin por el escolar de las tareas de estudio: stas se encuentran estrechamente ligadas con la
generalizacin sustancial (terica), llevan al escolar a dominar las relaciones generalizadas en el rea de
conocimiento estudiada, a dominar nuevos procedimientos de accin. [...]
2. La realizacin, por el escolar, de las acciones de estudio: con una organizacin correcta del proceso las
acciones del alumno se orientan a individualizar las relaciones generales, los principios rectores, las ideas
clave del rea dada de conocimientos, a modelar estas relaciones, a dominar los procedimientos de pasaje de
las relaciones generales a su concretizacin y a la inversa, los procedimientos de pasaje del modelo al objeto y
a la inversa, etc.
3. La realizacin, por el alumno mismo, de las acciones de control y avaluacin. (DAVIDOV; MARKOVA,
1987, p. 324 -5, grifos do autor).
 64

Dessa concepo decorre a grande importncia atribuda ao processo de ensino que

crie condies que possibilitem criana em idade escolar integrar-se atividade de estudos,

considerada a atividade principal nesta fase do desenvolvimento. Nas atividades gerais

humanas, a criana participa da vida em sociedade, aproxima-se das elaboraes humanas,

apropriando-se delas medida que as mesmas so mediadas pelas relaes em geral. Mas na

atividade principal a atividade de estudo que a criana em idade escolar adquire a

condio essencial de transformao da constituio psquica. na superao dos conceitos

espontneos, por meio da apropriao do significado social da palavra, que a criana amplia

suas relaes com o conhecimento cientfico e se torna participante da produo.

Sabe-se, contudo, que na sociedade atual as aes de ensino nem sempre

correspondem s necessidades de as crianas realizarem as aes e operaes caractersticas

da atividade de estudo. O que se verifica no contexto escolar o rompimento entre o motivo

da atividade de estudo e o seu objetivo promovido pelo processo de desarticulao da prpria

sociedade decorrente do processo de alienao institudo pelo sistema socioeconmico

vigente. No entanto, a escola, como organizao social das sociedades letradas, tem a funo

de promover o acesso ao conhecimento que supera a dimenso prtica e imediata das relaes

entre os indivduos e os objetos. na atividade de estudo, promovida pelas aes pedaggicas

desenvolvidas na escola em todos os nveis educacionais, que se torna possvel a superao

dessa realidade. Apesar de a prpria escola atual ser produto do processo de desarticulao da

sociedade, no se pode excluir a funo social a ela atribuda a de promover a transformao

da sociedade por meio da apropriao do conhecimento scio-histrico.

No prximo estgio do desenvolvimento humano, Elkonin (1987) identifica, com a

chegada da adolescncia, a presena de uma nova atividade principal a comunicao ntima

pessoal caracterizada por reproduzir entre os colegas as relaes estabelecidas entre os

adultos. Facci (2004, p. 71) afirma que nesta fase:

 65

A interao com os companheiros mediatizada por determinadas normas morais e

ticas (regras de grupo). A atividade de estudo ainda continua sendo considerada
importante para os jovens e ocorre, por parte dos alunos, o domnio da estrutura
geral da atividade de estudo, a formao de seu carter voluntrio, a tomada de
conscincia das particularidades individuais de trabalho e a utilizao desta
atividade como meio para organizar as interaes sociais com os companheiros de
estudo.

na fase da comunicao ntima pessoal que o pensamento do adolescente

assume dimenses mais amplas, sendo possvel a caracterizao do pensamento abstrato,

conforme afirma Vygotski (2001b, v.4). Facci (2004, p. 71) considera que neste perodo o

pensamento do jovem converte-se em convico ntima, em orientaes dos seus interesses,

em normas de conduta, em sentido tico, em desejos e seus propsitos. Afirma, ainda, que, a

partir da constituio da conscincia social possibilitada pelas relaes interpessoais e pelo

desenvolvimento do pensamento abstrato, o adolescente forma pontos de vista gerais sobre o

mundo, sobre as relaes entre as pessoas, sobre o prprio futuro e estrutura-se o sentido

pessoal da vida. Esse comportamento em grupo ainda d origem a novas tarefas e motivos de

atividade dirigida ao futuro, e adquire o carter de atividade profissional / de estudo.

(FACCI, 2004, p. 71, grifo da autora). Neste segundo momento da atividade principal do

adolescente, ocorre, por meio da atividade de estudo, (que no deixou de ser relevante na

adolescncia, mas no mais identificada como a atividade dominante nas relaes,

interpessoais entre os jovens) a orientao e a preparao para a vida profissional. O

direcionamento s aes futuras e a atribuio do sentido pessoal da vida na ltima etapa da

adolescncia so determinantes para a constituio da atividade principal relacionada ao

trabalho, quando os sujeitos ocupam um novo lugar na sociedade.

De acordo com as mudanas na atividade principal, so percebidas as

transformaes no desenvolvimento psicolgico dos sujeitos, conforme a seguinte

 66

identificao realizada por Leontiev (1994): a) mudanas no carter psicolgico das aes;

b) mudanas no carter das operaes; c) mudanas das funes psicofisiolgicas.

Para entender as mudanas no carter psicolgico das aes, pode-se comentar a

questo da linguagem da criana. Observa-se que a linguagem da criana pequena se estrutura

de formas diferenciadas quando est junto a seus pais, em situao de brincadeira com outros

colegas ou em situaes de aprendizagem no contexto escolar. As aes de comunicao por

meio da linguagem oral da criana, em cada um dos casos, assumem caractersticas

psicolgicas diferentes. Na brincadeira com seus colegas, a linguagem da criana estrutura-se

diferentemente em relao linguagem usada no contexto de sala de aula, em atividade de

estudo. As aes na atividade de estudo possibilitam mudanas no desenvolvimento do

psiquismo, pois geram possibilidades de aprendizagem que a levam a um movimento de

transformao da sua constituio psicolgica a partir das relaes interpessoais prprias da

atividade dominante.

Quanto s mudanas no carter das operaes na atividade, os modos de ao

vinculados atividade dominante denotam mudanas no desenvolvimento psicolgico da

criana. Como exemplo deste processo de mudanas, pode-se citar o fato de a criana estar no

movimento de aprendizagem de escrita de textos, no qual ela expressa a apropriao de

conceitos relacionados s concordncias verbal e nominal. Quando a criana relaciona

adequadamente o sujeito e o verbo aos seus complementos, ela faz uso de aes anteriores

que se tornaram operaes nesta atividade de estudo. Fazer concordncias adequadas em

tempo, em gnero, em nmero e em grau passa a ser uma ao automtica no ato de escrita

de textos quando a criana se apropria dos conceitos anteriormente estudados; o uso desses

conceitos em situao de escrita de texto assume o papel de operao na atividade principal.

O exemplo demonstra a tpica transformao de uma ao numa operao consciente. Esse

fato demonstra mudanas no desenvolvimento psicolgico infantil. Em geral, no movimento

 67

de internalizao de conhecimentos tericos, as aes executadas na atividade de estudo so

apropriadas pelos sujeitos, constituindo-se em operaes que sero acessadas em futuras

atividades que necessitem de aes generalizadas para a sua execuo.

No que se refere s mudanas nas funes psicofisiolgicas, Leontiev (1994)

afirma que este o ltimo grupo de mudanas no desenvolvimento da psique. Elas so

identificadas como as funes sensoriais, mnemnicas, tnicas, entre outras. Todas as

atividades fundamentam-se nas funes psicofisiolgicas, mas no se estabelecem apenas em

si mesmas. Constituem a base das sensaes, experincias emocionais, fenmenos sensoriais

e a memria que fundamentam o fenmeno da conscincia; no entanto, na atividade que a

conscincia se constitui.

Um exemplo desse fenmeno o processo de abstrao e generalizao das cores

por crianas em idade pr-escolar. A funo sensria de percepo das cores apropriada pela

criana no desenho, na pintura, na aplicao das cores em situaes que tenham sua origem

ligada atividade ldica. Nesse caso, a atividade dominante da criana a atividade ldica,

no entanto, conforme afirma Leontiev ([1970?], p.311) em O desenvolvimento do psiquismo

na criana, certos processos psquicos formam-se e reorganizam-se no diretamente na

atividade dominante, mas noutros tipos de atividades geneticamente ligadas a ela. As aes

relacionadas percepo sensorial das cores, aplicadas atividade cujo objetivo esteja

vinculado ao motivo que as mobiliza, possibilitam o processo de apropriao do contedo da

atividade, transformando as aes em operaes.

De acordo com o Leontiev (1994), o desenvolvimento das sensaes liga-se ao

desenvolvimento dos processos de percepo orientada; esta, por sua vez, no se constitui por

meio de simples entretenimento mecnico ou por meio de exerccios formais, mas, sim, por

meio de aes na atividade reflexiva sobre os objetos. A partir de pesquisas desenvolvidas

pelo autor e colaboradores, constatou-se que no no jogo propriamente dito que a criana se
 68

apropria das cores, mas diante de aes que a levam a fazer uso das cores na forma de

desenhos relacionados atividade ldica. Conforme a criana transforma a atividade

vinculada percepo cromtica, so elaboradas novas relaes, promovendo mudana de

qualidade na apropriao do contedo. Diante do exemplo citado, cabe destacar a afirmao

de Leontiev ([1970?], p. 328): o desenvolvimento das funes psicofisiolgicas da criana

est normalmente ligado ao curso geral do desenvolvimento da sua atividade.

A dinmica geral do desenvolvimento da vida psquica da criana, relacionada

sua atividade dominante, foco de ateno nas pesquisas em geral de Leontiev. Segundo o

autor, as modificaes nos processos psquicos observados entre os estgios do

desenvolvimento [...] no so independentes uns dos outros, mas esto interiormente ligados

uns aos outros. Por outras palavras, no constituem eixos independentes de desenvolvimento

dos diferentes processos (percepo, memria, pensamento etc.). (LEONTIEV,[1970?],

p.328).

A dinmica do desenvolvimento psquico da criana pode ser observada em

situao de jogo, ao analisar-se o posicionamento da mesma em relao atividade que

desempenha. Leontiev ([1970?];1994) descreve uma experincia relacionada ao aparecimento

da memorizao como ao no processo de desenvolvimento da atividade ldica, quando

constata que:

[...] para que aparecesse subjetivamente criana o fim de memorizar, era preciso
que a atividade em que se inserisse o problema objetivo correspondente revestisse
um motivo suscetvel de dar um sentido para a criana memorizao. Nas
experincias descritas foi preciso passar de um motivo relevante da aquisio do
aspecto exterior do papel a um motivo correspondente ao seu contedo interno.
Incit-la apenas a tentar memorizar no produzia qualquer mudana neste aspecto
do seu comportamento. (LEONTIEV, [1970?], p. 330).

Como situao prtica da condio expressa, pode-se citar a memorizao das

tabelas de multiplicao e de diviso no contexto escolar. comum verificar no contexto

escolar a solicitao de memorizao das tabuadas por parte das crianas sem que muitas
 69

vezes tal objetivo seja atingido no processo pedaggico. Esse fato ocorre, com freqncia,

porque a ao solicitada est destituda de sentido que institua um motivo que mobilize a

criana concretizao de aes que possibilitem atingir o objetivo previsto. Ao mesmo

tempo, quando a criana colocada em situaes ldicas que atribuam sentidos s aes que

devam realizar, verifica-se que a memorizao dos fatos matemticos ocorre com maior

facilidade. comum constatar-se, no contexto escolar, crianas que cantam msicas e fazem

jogos e brincadeiras com os contedos a serem memorizados como uma ao ldica; a

memorizao, nesses casos, uma ao, muitas vezes, espontnea por parte da criana nas

sries iniciais do ensino fundamental. Conforme a atividade ldica se transforma em atividade

de estudo, as aes de estudo conduzem a criana a uma necessidade de aplicao do

contedo presente na msica, agora permeado de intencionalidade. A criana passa a querer

memorizar determinados fatos para poder concretizar o objetivo da atividade de forma mais

rpida e prtica. Se as aes so permeadas por um fim especial, a memorizao assume,

segundo Leontiev [1970?], carter de um processo voluntrio comandado; quando o fim da

ao de memorizao no evidente, a memorizao assume carter espontneo.

As alteraes nas aes da criana, descritas nos exemplos, evidenciam a

transformao das aes de memorizao em operaes para a execuo da atividade de

estudo. A transformao da ao de memorizao em operao no ocorre imediatamente,

sendo necessria a interveno didtica que mobilize as aes da criana a partir de motivos

que atribuam sentido s aes a serem executadas pelas mesmas. Leontiev ([1970?], p. 332)

afirma que:

Em concluso podemos traar o quadro geral do desenvolvimento dos diferentes

processos da vida da criana no interior de um estgio da seguinte maneira: o
desenvolvimento da atividade dominante que caracteriza um dado estado, o
desenvolvimento correlativo de outros tipos de atividade da criana determina o
aparecimento na sua conscincia de novos fins e a formao de novas aes
correspondentes. Como o desenvolvimento ulterior destas aes limitado pelas
operaes que a criana j possui e pelo nvel de desenvolvimento das suas funes
psicofisiolgicas, nasce uma certa disparidade entre uma e outra, que se resolve
 70

pelo acessodas operaes e funes ao nvel requerido pelo desenvolvimento das

novas aes.

No exemplo citado anteriormente, as aes ldicas de memorizao realizadas

pela criana menor constituem-se em aes externas executadas a partir de outras operaes

desenvolvidas anteriormente e pelas funes psicofisiolgicas que habilitam a criana a

realizar as aes de memorizao. Com a instituio de novas necessidades presentes na

atividade de estudo, novas aes so requeridas criana que, por meio do processo de

ensino, estabelece um fim para a realizao das novas aes. Essas novas aes, institudas

por motivos correspondentes aos objetivos da atividade, so reorganizadas em funo das

novas necessidades, que tm um fim em si mesmas e se estabelecem a partir de processos

voluntrios. A transformao das aes espontneas em aes voluntrias permeadas pela

atividade dominante da criana possibilita a formao de operaes mentais internas,

denotando as mudanas nos estgios do desenvolvimento infantil.

Leontiev, ao referir-se ao processo das mudanas em um mesmo estado de

desenvolvimento, aponta dois aspectos a serem considerados:

De um lado, o das mudanas primitivas na esfera das relaes sociais da criana, o

da sua atividade, para o desenvolvimento das aes, das operaes e das funes;
aspecto decisivo, fundamental; por outro lado, o da reorganizao das funes e
operaes que aparece secundariamente, no desenvolvimento da esfera de atividade
da criana. No quadro de um mesmo estgio, as mudanas que seguem esta direo
so limitadas pelos imperativos da esfera de atividade que caracteriza o estgio
considerado. A transposio deste limite significa a passagem ao estgio superior
de desenvolvimento psquico. (LEONTIEV,[1970?], p. 332).

A transposio de um estgio a outro do desenvolvimento psquico

promovida pelas aes na atividade dominante; no caso da criana em idade escolar, este

processo vincula-se s aes que a criana executa na escola, em atividade de estudo. No

entanto, tal transposio viabilizada quando as aes do ensino so organizadas com

intencionalidade de promover aprendizagens que possibilitam a reorganizao e a

 71

transformao das operaes e das funes psicofisiolgicas. A partir das relaes que a

criana estabelece com o mundo e com o conhecimento scio-histrico, ela as conscientiza e

as compreende, constituindo a sua individualidade. Leontiev ([1970?], p. 333) afirma que o

desenvolvimento de sua conscincia [a da criana] traduz-se pela mudana de motivao da

sua atividade: os antigos motivos perdem a sua fora motora, nascem novos motivos que

conduzem a uma reinterpretao das suas antigas aes.

No exemplo citado sobre a transformao das aes relacionadas memorizao,

o que para a criana menor se configura como um motivo na atividade ldica transforma-se e,

na criana maior, o novo motivo constitui-se na necessidade de realizao das aes de

clculo de forma rpida e prtica. O motivo primeiro, que se relaciona brincadeira,

caracteriza a atividade dominante como sendo a atividade ldica; j no momento em que a

criana assume a necessidade de execuo do clculo de forma eficiente, o motivo altera-se e

a atividade de estudo passa a ser a atividade dominante. Com o aparecimento de novas

atividades dominantes, a criana insere-se num novo estgio de desenvolvimento

caracterizado pela mudana global de atividade.

Sendo a atividade de estudo a atividade dominante da criana no perodo escolar,

as aes vinculadas ao ensino estabelecem-se como fundamentais no desenvolvimento do

psiquismo infantil. Sabe-se, no entanto, que nem todas as aes executadas na escola

promovem o desenvolvimento global da criana, como, por exemplo, as aes mecnicas que

no levam a criana a reflexes nem a estabelecer relaes com o mundo53.

53
Aes de ensino em geral desconectadas das necessidades da criana quando a atividade principal a
atividade de estudos constituem-se como o reflexo do processo de alienao que permeia a organizao da
sociedade como um todo. O rompimento entre o motivo da atividade de estudo e o seu objetivo, determinado
pelo objeto da atividade de ensino, ao invs de criar condies para promover o desenvolvimento da psique
infantil, cria condies que dificultam esse processo. Trata-se de uma relao tico-poltica que no se concretiza
nas aes educacionais em geral devido ao processo de fragmentao da prpria sociedade. A escola como
organizao social, no contexto atual da sociedade, o agente que representa a possibilidade de superao dessa
realidade; contudo, ela mesma fruto do processo de desarticulao da sociedade. Mas este fato no exclui a sua
funo primordial que a de promover a transformao da sociedade por meio da apropriao do conhecimento
scio-histrico.
 72

A organizao do ensino que possibilite a insero da criana na atividade de

estudo por meio de motivos permeados de sentido, que mobilizam as aes para a

concretizao do objetivo da atividade, institui-se como uma necessidade pedaggica. A

atividade de ensino, devidamente organizada, caracteriza-se como o caminho pedaggico que

possibilita a insero da criana no mundo por meio das relaes interpessoais e por meio da

apropriao de conhecimentos.

O ensino, devidamente organizado, conforme afirma Vygotski (1989, 2001b, v.2),

promove o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Assim, a organizao do

ensino, que faz parte da atividade produtiva do professor, deve ser realizada levando-se em

conta a concepo de como ocorrem os processos de desenvolvimento infantil e de

apropriao do conhecimento, promovendo transformaes nas condies psquicas dos

estudantes.

2.4 A Constituio das Funes Psicolgicas Superiores

O estudo da constituio e do desenvolvimento das funes psicolgicas

superiores foi objeto primordial das investigaes de Vygotski (2001b, v.3) na elaborao da

psicologia infantil. O autor parte dos estudos da psicologia naturalista e da psicologia idealista

para definir, a partir da negao dos seus pressupostos, a influncia determinante do

desenvolvimento histrico do prprio fenmeno.

Considera como contedo concreto e como objeto da sua investigao [...] aclarar

o contedo do prprio conceito o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ou

 73

desenvolvimento cultural da criana[...] (VYGOTSKI, 2001b, v.3, p. 28, traduo nossa)54,

assim como definir a importncia deste estudo para a psicologia infantil e esquematizar a

metodologia de investigao do fenmeno. Salienta que:

O conceito de desenvolvimento das funes psquicas superiores e o objeto de

nosso estudo abarcam dois grupos de fenmenos que primeira vista parecem
completamente heterogneos, porm de fato so dois ramos fundamentais, dois
procedimentos de desenvolvimento das formas superiores de conduta que jamais se
fundem entre si ainda que estejam indissoluvelmente unidas. Trata-se, em primeiro
lugar, de processos de domnio dos meios externos de desenvolvimento cultural e
do pensamento: a linguagem, a escrita, o clculo, o desenho; e, em segundo, dos
processos de desenvolvimento das funes psquicas especiais, no limitadas nem
determinadas com exatido, que na psicologia tradicional se denominam ateno
voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc. Tanto uns como outros,
tomados em conjunto, formam o que qualificamos convencionalmente como
processos de desenvolvimento das formas superiores de conduta da criana.
(VYGOTSKI, 2001b, v.3, p. 29, traduo nossa)55.

Para tanto, Vygotski resgata em sua obra os aspectos filogenticos e ontogenticos

da constituio do psiquismo humano - a sua dimenso histrica - e afirma que a concepo

tradicional do fenmeno inadequada por confundir os seguintes aspectos no

desenvolvimento psquico da criana: o natural e o cultural, o natural e o histrico, o

biolgico e o social. Afirma, tambm, que a mesma concepo tradicional promove a

decomposio dos elementos constituintes do fenmeno, fato que faz com que se perca o

carter unitrio, prprio das funes psicolgicas superiores, reduzindo-os a processos de

ordem elementar.

54
[...] o contenido del propio concepto el desarrollo de las funciones psquicas superiores o el desarrollo
cultural del nio[...] (VYGOTSKY, 2001b, v. 3, p. 28).
55
El concepto de desarrollo de las funciones psquicas superioresy el objeto de nuestro estudio abarcan dos
grupos de fenmenos que a primera vista parecen complemente heterogneos pero que de hecho son dos ramas
fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de conducta que jams se funden entre s
aunque estn indisolublemente unidas. Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos
des desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo, de los
procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con
exactitud, que en la psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de
conceptos, etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente
como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del nio. (Ibid., p. 29).
 74

Vygotski (2001b, v.3, p. 16) afirma que os conceitos de funo adquirida e de

sistema de hbitos elaborados e apropriados pelos indivduos, utilizados na investigao das

caractersticas psquicas humanas superiores, diferenciam-se fundamentalmente do conceito

de soma aritmtica e de cadeia mecnica das reaes. A este respeito, o autor identifica os

pressupostos dos conceitos de funo e de sistema, conforme utilizados na teoria vygotskiana:

Pressupe uma certa regularidade na construo do sistema, um papel peculiar de

sistema como tal e, finalmente, a histria do desenvolvimento e formao do
sistema, enquanto que a soma ou cadeia das reaes no pressuponha nada para sua
explicao, exceto a simples coincidncia de certas reaes e estmulos externos
contnuos. Igualmente, o conceito de funo psquica inclusive no sentido que o
emprega, o partidrio mais severo do behaviorismo se nega a ver nela algo a mais
de sistema de hbitos configurado anteriormente pressupe obrigatoriamente e
implica, em primeiro lugar, a relao com o todo, com o qual se realiza uma
funo determinada e, em segundo, a idia de que a formao psquica, que
chamamos funo, tem carter integral. (VYGOTSKI, 2001b, v. 3, p. 16,
traduo nossa, grifo nosso)56.

O fato de considerar a relao com o todo no processo de investigao do

desenvolvimento da psique infantil, como um sistema de relaes que considera a

integralidade das funes psquicas humanas, tem seu fundamento na concepo de homem

de Karl Marx.

O conceito de funo psquica superior e de sistema funcional, de acordo com a

teoria vygotskiana, aclarado por Luri ao fazer a analogia com o sistema respiratrio.

Quando falamos de funo de respirao, obviamente no podemos consider-la

como funo de um tecido em particular. [...] O processo como um todo no
realizado como funo simples de um tecido em particular, mas como um sistema
funcional completo, abarcando muitos componentes pertencentes a diferentes nveis
dos sistemas secretor, locomotor e nervoso. [...] O modo pelo qual esta tarefa [a
respirao] realizada, no entanto, pode variar consideravelmente. Por exemplo, se
o diafragma, o principal grupo muscular envolvido na respirao, deixa de atuar,

56
Presupone una cierta regularidad en la construccin del sistema, un papel peculiar del sistema como tal y,
finalmente, la historia del desarrollo y formacin del sistema, mientras que la suma o la cadena de las reacciones
no presupone nada para su explicacin, exceptuando la simple coincidencia de ciertas reacciones y estmulos
externamente contiguos. Al igual que o concepto de funcin psquica incluso en el sentido que lo emplea el
partidario ms acrrimo del behaviorismo se niega a ver en ella algo adems del sistema de hbitos configurado
anteriormente presupone obligatoriamente e implica, en primer lugar, la relacin con el todo, respecto al cual
se realiza una funcin determinada y, en segundo, la idea de que la formacin psquica, que llamamos funcin,
tiene carcter integral. (VYGOTSKI, 2001b, v.3, p. 16).
 75

entram em ao os msculos intercostais, e se por alguma razo estes msculos no

funcionarem, so mobilizados os msculos da laringe, e a pessoa ou animal passar
ento a engolir o ar, que atingir os alvolos pulmonares por um caminho
totalmente diferente. A presena de uma tarefa invarivel,realizada por mecanismos
variveis, que levam o processo a uma concluso sempre constante, uma das
caractersticas bsicas que distinguem o funcionamento de qualquer sistema
funcional. (LURIA,1992, p. 129-130).

Tal caracterstica, a de realizar uma tarefa invarivel por mecanismos variveis,

atribuda pelo autor como prpria do sistema funcional que abarca as funes psicolgicas

superiores no gnero humano. Essa variao dos mecanismos psquicos efetuada no sistema

funcional justamente por envolver funes que no so realizadas isoladamente, mas, sim, em

relao ao todo, num sistema integral.

Outra caracterstica do sistema funcional [...] a sua composio complexa, que

sempre inclui uma srie de impulsos aferentes (de ajuste) e eferentes (executivos). Esta

combinao pode ser ilustrada por uma referncia funo do movimento [...].(LURIA,

1992, p. 130, grifo nosso). Sobre tal caracterstica, Luri refere-se ao movimento de uma

pessoa que pretende modificar sua posio no espao, atingir um alvo e realizar alguma ao

especfica. Para realizar tal atividade motora, o aparelho locomotor articula diferentes grupos

musculares que so realizados em graus maiores e menores, de acordo com a necessidade da

ao prevista. A combinao de impulsos de ajuste e de execuo da ao, o sistema

funcional, no caso o locomotor, articula procedimentos diferentes para atingir o objetivo

desejado. Trata-se de uma composio complexa do sistema funcional que, de forma

semelhante, tambm encontrada no sistema que compe as funes psicolgicas superiores.

Sobre a relao entre os sistemas funcionais em geral e o sistema que organiza as

funes psicolgicas superiores, Luri afirma que:

Aplicando aquilo que sabamos e que supnhamos acerca da estrutura das funes
psicolgicas superiores (a partir de nosso trabalho com crianas), Vygotsky chegou
concluso de que essas funes representam sistemas funcionais complexos,
mediados em sua estrutura. Incorporam smbolos e instrumentos historicamente
acumulados. Conseqentemente, a organizao dessas funes superiores deve ser
 76

diferente de qualquer coisa que possamos observar nos animais. (LURIA, 1992, p.
131).

Na psicologia infantil, tal pressuposto assume dimenses particulares e promove a

superao da teoria do comportamento por possibilitar o estudo da dimenso ontolgica do

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, promovidas pela historicidade das

relaes humanas e pelo desenvolvimento da cultura.

O mtodo utilizado por Vygotski nos estudos experimentais sobre o

desenvolvimento do psiquismo humano definido por ele como mtodo gentico-

experimental (VYGOTSKI, 1989; 2001b, v.3; RIVIRE, 1988). Tal mtodo se expressa nas

pesquisas que empregam o mtodo funcional de dupla estimulao (relao dialtica no

processo de interao entre o homem e a natureza por meio da mediao), no movimento de

investigao das funes superiores nas crianas e nas investigaes transculturais com

adultos.

Vygotski (1989) apresenta trs traos fundamentais no mtodo de investigao que

o diferencia dos mtodos utilizados pelas pesquisas positivistas: 1) anlise de processos em

substituio anlise de objetos; 2) explicao do fenmeno em substituio descrio do

mesmo; 3) investigao do comportamento fossilizado.

O primeiro trao substancial, a anlise de processo, refere-se exposio dos

principais aspectos que constituem a histria dos processos envolvidos na investigao.

Vygotski considera o enfoque evolutivo do processo como um componente essencial da

pesquisa em psicologia, fato identificado por Rivire (1988) como esquecido pela psicologia

cognitiva. Vygotski explicita este trao ao afirmar que se substituimos a anlise de objeto

pela anlise de processo, ento a tarefa bsica da pesquisa obviamente se torna uma

reconstruo de cada estgio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o

processo retorne aos seus estgios iniciais.(VYGOTSKY, 1989, p. 71).

 77

A substituio da descrio pela explicao do fenmeno caracteriza-se como

outro trao fundamental do mtodo de Vygotski. Fundamenta-se na caracterstica da lgica

dialtica que procura a essncia do conceito por meio das suas caractersticas internas e no

das caractersticas perceptveis. O movimento de explicao do fenmeno em relao ao

gnero humano explicita as relaes dinmico-causais entre o estmulo e a resposta, mediada

pelas circunstncias e particularidades promovidas no estudo experimental. No entanto,

Vygotski no exclui da investigao psicolgica as manifestaes externas do fenmeno e

afirma que necessariamente, a anlise objetiva inclui uma explicao cientfica tanto das

manifestaes externas quanto do processo em estudo. A anlise no se limita a uma

perspectiva do desenvolvimento. Ela no rejeita a explicao das idiossincrasias fenotpicas

correntes, mas, ao contrrio, subordina-as descoberta de sua origem real.(VYGOTSKY,

1989, p. 73).

A investigao do movimento de instituio do comportamento fossilizado, outro

trao do mtodo, relaciona-se a outra caracterstica do materialismo histrico-dialtico que

identifica o fenmeno num processo evolutivo em espiral. Tal analogia feita por levar em

conta que um determinado estgio do desenvolvimento retorna sua origem numa qualidade

diferente e superior inicial, devido ao processo de transformao promovido pela ao

instrumental, mediadora. Vygotski (1989) prope a investigao do problema do

comportamento fossilizado a partir da sua origem e afirma que precisamos concentrar-nos

no no produto do desenvolvimento, mas no prprio processo de estabelecimento das formas

superiores. (p. 73, grifo do autor). A natureza dinmica dos fenmenos explicada por

Vygotski:

O ltimo e mais alto estgio no desenvolvimento de qualquer processo pode

demonstrar uma semelhana puramente fenotpica com os primeiros estgios ou
estgios primrios, e, se adotamos uma abordagem fenotpica torna-se impossvel
distinguir as formas inferiores das formas superiores desse processo. A nica
maneira de estudar esse terceiro e mais alto estgio do desenvolvimento [...]
entend-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenas. (VYGOTSKY, 1989, p.
73).
 78

O estudo das funes psicolgicas superiores, realizado pela psicologia infantil

requer que se considere a pr-histria de tais funes, das razes biolgicas e das formas

culturais bsicas do comportamento. Para tanto, Vygotski (2001b, v.3, p. 18) afirma que na

idade de beb57 que se torna possvel tal investigao por ser neste perodo do

desenvolvimento infantil que so identificadas as circunstncias adequadas para se estudar a

influncia do emprego de ferramentas e a apropriao da linguagem humana.

Tais elementos so constitutivos do desenvolvimento cultural no gnero humano

que, por sua vez, tambm constitutivo do desenvolvimento biolgico do ser a partir da

atividade produtiva presente na evoluo ontogentica (LEONTIEV, [1970?]). Para Vygotski,

o desenvolvimento cultural do homem, que se sobrepe aos processos de crescimento e de

maturao orgnica, est implcito o uso de ferramentas na idade infantil. Nesses termos,

Vygotski afirma que:

[...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes
psquicas, edifica novos nveis no sistema do comportamento humano em
desenvolvimento. um fato fundamental e em cada pgina da psicologia do
homem primitivo que estuda o desenvolvimento psicolgico cultural em sua forma
pura, isolada, nos convence disso. No processo de desenvolvimento histrico, o
homem social modifica os modos e procedimentos de sua conduta, transforma suas
inclinaes naturais e funes, elabora e cria novas formas de comportamento
especificamente culturais. (VYGOTSKI, 2001b, v.3, p. 34, traduo nossa)58.

Para Vygotski, o processo de desenvolvimento cultural e o desenvolvimento

biolgico se fundem no sistema de atividades instrumental, [...] formando o entrelaamento

de dois processos genticos, porm essencialmente diferentes.(VYGOTSKI, 2001b, v.3, p.

57
Esta fase do desenvolvimento da criana identificada tambm por Vygotski (2001b, v. 2) como a idade dos
chipanzs pelo fato de que as caractersticas gerais da criana assemelham-se s caractersticas dos primatas no
perodo filogentico.
58
[...] la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psquicas, edifica
nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo. Es un hecho fundamental y cada pgina
de la psicologa del hombre primitivo que estudia el desarrollo psicolgico cultural en su forma pura, aislada, nos
convence de ello. En el proceso del desarrollo histrico, el hombre social modifica los modos y procedimientos
de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de
comportamiento especficamente culturales. (VYGOTSKI, 2001b, v.3, p. 34).
 79

39, traduo nossa)59. Na filognese, o sistema de atividade orgnica e o sistema de atividade

instrumental desenvolvem-se independentemente um do outro; na ontognese, o sistema de

atividade simultneo, fundido pela insero da cultura, no desenvolvimento do gnero

humano.

Na histria do desenvolvimento cultural da criana, utilizado o conceito de

estrutura, em dois momentos especficos: o primeiro constitui o ponto inicial ou o ponto de

partida de todo o processo - primrias; o segundo refere-se ao aparecimento de novas bases

estruturais caracterizadas pela relao entre suas partes superiores. No entanto, estes dois

momentos so considerados por Vygotski (2001b, v.3) como organizadores do psiquismo

infantil e, ao longo do desenvolvimento cultural da criana, os mesmos so entendidos como

unidade integral do sistema funcional que possibilita o entendimento do movimento de

transformao dos processos mentais.

Sobre o estudo do desenvolvimento cultural do homem, Vygotski identifica uma

etapa particular do desenvolvimento da conduta humana que supera as particularidades do

desenvolvimento natural do gnero humano. Contudo, o autor no nega a permanncia das

funes naturais no desenvolvimento cultural ao afirmar que do mesmo modo que no

desaparecem os instintos, mas estes so superados nos reflexos condicionados, e que os

hbitos seguem perdurados na reao intelectual, as funes naturais continuam existindo

dentro das culturais.60(VYGOTSKI, 2001b, v.3, p. 132, traduo nossa). O autor aponta para

uma outra etapa do desenvolvimento da conduta, que produto da atividade essencialmente

humana a vontade. Esta nova caracterstica humana no pode ser confundida com as idias

59
[...] formando el entrelazamiento de dos procesos genticos, pero esencialmente distintos. (VYGOTSKI,
2001b, v.3, p. 39).
60
Del mismo modo que no desaparecen los instintos, sino que se superan en los reflejos condicionados, o que los
hbitos siguen perdurando en la reaccin intelectual, las funciones naturales continan existiendo dentro de las
culturales. (Ibid., p. 132).
 80

da psicologia espiritualista, mas como um primeiro impulso decorrente das relaes humanas

que promove mudanas na conduta dos indivduos.

Nos estudos comparativos entre crianas normais e crianas com necessidades

especiais61, Vygotski apresenta quatro principais teses que revelam e generalizam todo o

processo do desenvolvimento cultural de qualquer funo psquica superior.

Vygotski (2001b, v.3, p. 152, traduo nossa) afirma que a primeira tese da

psicologia histrico-cultural quanto ao desenvolvimento do psiquismo [...] o

reconhecimento da base natural nas formas culturais do comportamento. A cultura no cria

nada, to somente modifica as atitudes naturais em concordncia com os objetivos do

homem.62 Este pressuposto identificado com clareza quando se observa o desenvolvimento

de crianas com dificuldades especiais. A base natural, na qual so edificadas as formas

culturais da conduta, fica comprometida, principalmente em crianas com retardo mental.

A segunda tese de Vygotski decorrente da concepo de que as funes

psicolgicas superiores so organizadas em sistemas funcionais que cumprem a funo de

possibilitar, por vias compensatrias, a execuo da ao desejada. Trata-se da concepo de

que no [...] processo de desenvolvimento cultural da criana, umas funes se substituem por

outras, so traadas vias colaterais e isso, em seu conjunto, oferece possibilidades

completamente novas para o desenvolvimento da criana anormal.63(VYGOTSKI, 2001b,

v.3, p. 152-3, traduo nossa). Tal pressuposto se cumpre quando, em crianas que no podem

61
O termo necessidades especiais utilizado no texto por ser o termo que recomendado pela cincia atual
como o mais adequado quando se refere a crianas que apresentam diferentes tipos de deficincias. No entanto,
Vygotski usa o termo crianas anormais ao referir-se ao estudo da defectologia, conforme o prprio autor
identifica.
62
[...] es el reconocimiento de la base natural de las formas culturales del comportamiento. La cultura no crea
nada, tan slo modifica las aptitudes naturales en concordancia con los objetivos del hombre. (VYGOTSKI,
2001b, v.3, p. 152).
63
[...] proceso del desarrollo cultural del nio, unas funciones se substituyen por otras, se trazan vas colaterales
y ello, en su conjunto, ofrece posibilidades completamente nuevas para el desarrollo del nio anormal. (Ibid., p.
152-3).
 81

executar algo por meios normais e diretos, so desenvolvidas vias colaterais para a realizao

da ao prevista, convertendo-se em base de compensao.

Outra tese caracterstica da teoria de Vygotski refere-se ao entendimento de que

[...] a base estrutural das formas culturais do comportamento a atividade mediadora, a

utilizao de signos externos como meio para o desenvolvimento posterior da conduta.64

(VYGOTSKI, 2001b, v.3, p. 153, traduo nossa). A atividade mediada por signos

considerada primordial no desenvolvimento cultural das crianas em geral, e, em especial, no

caso de crianas com dificuldades especficas, no caso de desenvolvimento compensatrio.

A ltima tese apresentada pelo autor refere-se [...] ao fato que antes denominamos

domnio da prpria conduta. Cabe dizer que, se aplicamos a tese mencionada criana

anormal, preciso diferenciar os nveis de desenvolvimento de uma ou outra funo dos

nveis de desenvolvimento no domnio desta funo.65(VYGOTSKI, 2001b, v.3, p. 153,

traduo nossa). Essa tese abre muitas perspectivas de pesquisa, pois considera ser necessrio,

especialmente em crianas com retardo mental, investigar as condies de desenvolvimento

real e as necessidades especiais prprias de cada uma delas.

Nos estudos realizados por Vygotski e Luri (1996) sobre a histria do

comportamento dos smios, do homem primitivo e da criana, so identificadas as

caractersticas do desenvolvimento cultural das funes especiais da memria, da ateno, da

abstrao, da fala e do pensamento. Vygotski (1999, 2001b, v.2), ao tratar do

desenvolvimento psicolgico na infncia, em conferncias sobre psicologia, aborda tambm

as funes psquicas da percepo, da emoo, da imaginao e da vontade.

64
[...] la base estructural de las formas culturales des comportamiento es la actividad mediadora, a utilizacin de
signos externos como medio para el desarrollo ulterior de la conducta.(VYGOTSKI, 2001b, v.3., p. 153).
65
[...] al hecho que antes denominamos dominio de la propia conducta. Cabe decir, si aplicamos la tesis
mencionada al nio anormal que es preciso diferenciar los niveles de desarrollo de una u otra funcin de los
niveles de desarrollo en el dominio de est funcin. (Ibid., p. 153).
 82

As relaes tericas sobre o estudo do sistema funcional que envolve as funes

psicolgicas superiores particulares ao objetivo desta pesquisa, tratam, especificamente, das

funes que dizem respeito aos processos psicolgicos relacionados diretamente

apropriao de conceitos tericos: a percepo, a memria, a linguagem e o pensamento, a

generalizao e abstrao, a ateno e a imaginao, conforme so apresentados por

Vygotski e Luri66.

Sobre o problema da percepo, Vygotski (1999, 2001b, v.2) realiza uma anlise

crtica sobre as concepes apresentadas pelas psicologias associacionista e estruturalista que

identificam a funo psquica da percepo como o conjunto associativo de sensaes e como

uma estrutura integral da vida psquica dos indivduos, respectivamente.

Os diversos experimentos realizados sobre a percepo sensorial identificam que a

mesma se relaciona diretamente ao sentido atribudo ao que percebido no mundo objetivo.

Evidenciam tambm que a percepo uma funo que se modifica, como produto do

desenvolvimento e no determinada desde o nascimento da criana. Outra questo atribuda

percepo que a mesma se relaciona ao pensamento categorial, funo psquica que se

desenvolve de acordo com a apropriao dos conhecimentos historicamente elaborados.

Vygotski, ao analisar a percepo no desenvolvimento infantil, considera que:

No processo do desenvolvimento infantil, surge uma conexo entre as funes de

percepo e de memria eidtica, e com isso no conjunto nico, em cuja
composio a percepo age como parte interna. Surge uma fuso imediata entre as
funes do pensamento visual e as da percepo, e essa fuso tal que no
podemos separar a percepo categorial da imediata, ou seja, a percepo do
objeto enquanto tal do sentido, do significado, desse objeto. A experincia mostra
que aqui surge uma conexo entre a linguagem ou a palavra e a percepo, que o
curso normal da percepo na criana muda se olharmos para essa percepo
atravs do prisma da linguagem, se a criana no se limita a perceber, mas conta
sua percepo. Vemos, a cada passo, que estas conexes interfuncionais existem em
qualquer lugar e que graas ao aparecimento de novas conexes, de novas unidades
entre a percepo e outras funes, produzem-se importantssimas mudanas,
importantssimas propriedades diferentes da percepo do adulto desenvolvido,

66
As obras utilizadas como referncia para a apresentao destes contedos tm como finalidade resgatar os
conceitos conforme os prprios autores os apresentam nos textos: Obras escolhidas (VYGOTSKI, 2001b, v. 2, v.
3), O Desenvolvimento psicolgico na Infncia (1999), Desenvolvimento Cognitivo (LURIA, 1983) e A
construo da mente (1992) e O Estudo sobre a Histria do Comportamento (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
 83

inexplicveis se considerarmos a evoluo das percepes isoladamente e no como

parte do complicado desenvolvimento da conscincia em sua totalidade.
(VYGOTSKY, 1999, p. 25-6, grifo do autor).

A explicitao das conexes funcionais presentes na percepo resgata o conceito

de sistema psicolgico, ou sistema funcional, que atribui a conotao de integralidade das

funes psicolgicas superiores, e no a identificao de funes isoladas das demais que

compem a complexa constituio da mente humana.

Nas pesquisas sobre a percepo de formas geomtricas e de cores realizadas por

Luri (1983) com sujeitos adultos pertencentes a comunidades isoladas e a comunidades em

processo de aproximao com a sociedade letrada, constata-se a determinante influncia

cultural e acadmica na constituio da percepo e do psiquismo humano. O autor afirma

que:

Em outras condies scio-histricas, nas quais a experincia de vida basicamente

determinada pela experincia prtica e onde a influncia da escolaridade ainda no
chegou a ter um efeito, o processo de codificao diverso porque a percepo de
cor e forma se adapta a um sistema diferente de experincias prticas, sendo
designada por um sistema diferente de termos semnticos e estando sujeita a leis
diferentes. (LURIA, 1983, p. 63).

A superao da percepo do mundo por meio das experincias prticas

proporcionada pelas relaes culturais e categoriais determinante no processo de

desenvolvimento da percepo como funo psquica superior. Atribui-se influncia da

escolaridade e das relaes com o conhecimento scio-histrico como promotora da

constituio da psique humana, no caso, a percepo dos objetos e dos significados sociais

dos objetos na realidade objetiva.

O problema da memria no desenvolvimento psicolgico infantil,

semelhantemente ao estudo da percepo, assume caractersticas particulares nas

investigaes realizadas por Vygotski, Luri e Leontiev. A construo das hipteses de

pesquisa sobre a memria na psicologia histrico-cultural parte da inadequao das

 84

elaboraes realizadas pelas psicologias idealistas e materialistas que desconsideram o

aspecto histrico do fenmeno. De acordo com Vygotski (1999, 2001b, v.2), as pesquisas

materialistas buscam um paralelismo psicofsico, comparando, de forma elementar e

mecanicista, os processos fisiolgicos com a memria; as pesquisas idealistas buscam uma

relao entre a matria e o esprito para explicitar as manifestaes da memria. Segundo o

autor, ambas as linhas de pesquisa estruturam seus resultados por meio de estudos

experimentais densos, mas ficam evidentes as contradies entre os resultados. Este fato faz

com que o autor explicite sua hiptese central no estudo da memria como funo psquica

superior:

Creio que no nos equivocamos se dissermos que o fator mais importante em que se
centra toda uma srie de conhecimentos, tanto de carter terico quanto real, sobre
a memria o problema de seu desenvolvimento. Em nenhum outro lugar a questo
to complexa como aqui. Por outro lado, a memria j existe desde a idade mais
precoce. E, se desenvolve-se durante esse tempo, o faz de modo oculto.
(VIGOTSKI, 1999, p. 39).

Pesquisas experimentais sobre a aprendizagem de lnguas estrangeiras e sobre o

processo de apropriao da escrita realizadas com crianas em idade pr-escolar, escolar e no

adulto permitiram que Vygotski sintetizasse as diferenas nas manifestaes da memria em

diferentes idades ao afirmar que:

[...] a criana de trs anos, que aprende mais facilmente os idiomas, no consegue
assimilar conhecimentos sistemticos no campo da geografia e o estudante de nove
anos, para quem os idiomas so difceis, assimila com facilidade a geografia; o
adulto, por sua vez, supera a criana na memorizao de conhecimentos
sistemticos. (VIGOTSKI, 1999, p.41).

A diversidade dos resultados e as consideraes acerca das diferenas nas

manifestaes da memria nas diferentes idades possibilitam a deduo de que o

desenvolvimento da memria um processo complexo e no-linear.

 85

Nas pesquisas realizadas, a partir dos pressupostos da psicologia histrico-cultural,

so utilizados estmulos complementares para se investigarem as diferenas entre memria

natural (ou imediata) e a memria mediada. Tais pesquisas so realizadas por Leontiev e

Luri com crianas e sujeitos adultos em movimento de apropriao da cultura letrada.

Em estudo comparativo realizado por Leontiev67 entre grupos de crianas que

realizavam uma determinada tarefa de forma a memorizar algo diretamente, sem fazer uso de

objetos e estmulos intermedirios, e de forma mediada, fazendo uso de instrumentos

mediadores (qualquer objeto que proporcione condies de a criana estabelecer relao entre

o objeto a ser memorizado e a ao a ser realizada) para memorizar determinado objeto ou

lista de objetos, constata-se que cada um dos procedimentos da memorizao, imediata e

mediada, possui sua prpria dinmica, sua curva de desenvolvimento.(VIGOTSKI, 1999, p.

42).

Luri comenta os resultados de pesquisas realizadas com crianas em idade pr-

escolar e escolar sobre as diferentes formas de usar a memria e afirma que:

A criana de 6 anos lembra-se do material imediatamente, naturalmente, enquanto a

criana em idade escolar possui grande nmero de tcnicas [mtodos J.K.] [SIC]
que utiliza para memorizar o material necessrio; esta ltima relaciona esse novo
material com sua experincia anterior, vale-se de todo o sistema de associaes, s
vezes toma algumas notas, e assim por diante. Uma como outra dessas crianas
possuem em geral memria semelhante, mas a utilizam de modos diferentes: ambas
possuem memria, mas a mais velha sabe como utiliz-la. essa transio de
formas naturais de memria para formas culturais que constitui o desenvolvimento
da memria da criana para o adulto. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p.186).

Essa diferena pontuada por Luri sobre o uso da memria relaciona-se ao tipo de

atividade principal em que a criana est inserida. A atividade principal da criana em idade

pr-escolar a atividade ldica e para a criana em idade escolar, a atividade principal a

atividade de estudo.

67
A pesquisa realizada por Leontiev e citada por Vygotski (1999, p. 42) no referendada.
 86

Na criana pequena, a atividade ldica pode ser considerada a forma por que ela

relaciona os aspectos da realidade com a atribuio de signos que identificam o objeto. Trata-

se da relao entre a memria e a linguagem com a funo nominativa, em que atribui um

termo lingstico ao objeto68.

A preponderncia do uso da memria natural ou imediata na idade pr-escolar

relaciona-se tambm ao fato de que, para a criana pequena, pensar recordar, conforme

afirma Vygotski (1999, 2001b, v.2).

Nos primeiros anos de vida, a memria uma das funes psquicas centrais, em
torno da qual se organizam todas as outras funes. A anlise mostra que o
pensamento da criana de pouca idade fortemente determinado por sua memria.
Seu pensamento no em absoluto o mesmo que o da criana de mais idade. Para a
criana pequena, pensar recordar, ou seja, apia-se em sua experincia
precedente, em sua variao. Nunca o pensamento tem uma correlao to alta com
a memria como na idade precoce, quando se desenvolve em funo imediata desta.
(VIGOTSKI, 1999, p. 44).

A relao entre o pensamento e a memria na criana pequena imediata, ou seja,

o conceito de um objeto no se estrutura de forma lgica, correspondente estruturao

lgico-histrica do prprio conceito. A apropriao dos conceitos na criana pr-escolar

ocorre a partir da lembrana e pela concretude do pensamento infantil, pelo seu carter

sincrtico que se apia na memria.

Vygotski, ao atribuir memorizao o papel decisivo em todas as construes

mentais, afirma que em particular, as crianas desenvolvem o conceito visual, sua idia geral

se depreende da esfera concreta dos conceitos, de forma que mediante determinadas

combinaes surge um conceito geral, que est integralmente relacionado com a memria e

pode ainda no ter carter de abstrao.(VIGOTSKI, 1999, p. 45).

As generalizaes, presentes tanto nas elaboraes dos adultos quanto das

crianas, so distintas. Nos adultos, as generalizaes tratam dos significados sociais

68
Vygotski (1999) refere-se a este momento como uma ao da criana que atribui o sobrenome ao objeto. O
termo lingstico representa para a criana um complemento do prprio objeto.
 87

atribudos aos fatos e fenmenos presentes na realidade objetiva elaborados a partir das

relaes lgico-histricas; na criana pequena, as generalizaes apiam-se integralmente na

memria. Da se deduz a importncia das vivncias69, proporcionadas pelas relaes

interpessoais em que a criana se envolve, para a constituio das funes psicolgicas

superiores. Tais relaes so documentadas na memria e so caracterizadas por Davidov

(1982, 1988) como abstraes iniciais.

Para a criana em idade escolar, quando a atividade principal a atividade de

estudo, as relaes entre o pensamento e a memria transformam-se de forma correspondente

s mudanas que ocorrem nos significados sociais dos objetos, os conceitos. Conforme o

pensamento assume caractersticas abstratas pela apropriao das relaes scio-histricas

presentes no estudo dos conceitos em geral, o uso da memria transforma-se para a dimenso

mediada, no mais imediata quanto na criana pequena. Acerca desse fato, Vygotski afirma

que:

No obstante, durante o desenvolvimento da criana, produz-se uma mudana,

decisiva, perto da adolescncia. As pesquisas sobre a memria durante esta idade
mostraram que, no final do desenvolvimento infantil, as relaes interfuncionais da
memria variam radicalmente em sentido oposto: se para a criana pequena pensar
recordar, para o adolescente recordar pensar. Sua memria est to moldada
lgica, que memorizar se reduz a estabelecer e encontrar relaes lgicas e recordar
consiste em buscar um ponto que deve ser encontrado. (VIGOTSKI, 1999, p. 46).

Luri, ao referir-se ao processo de transformao no uso da memria, afirma que

o desenvolvimento subseqente no significa melhora da memria natural, mas sim

substituio: substituio de mtodos primitivos por outros, mais eficientes, que aparecem no

processo da evoluo histrica.(VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 188, grifo do autor).

Refere-se tambm, neste sentido, ao uso, por parte da criana, de objetos externos

como instrumentos mediadores para controlar o processo interno da memria. Conforme a

69
O conceito de vivncia citado por Vygotski (2001b, v.4) ao referir-se unidade entre os aspectos cognitivo e
o afetivo no desenvolvimento infantil, especialmente no texto A Crise dos Sete Anos, e vem sendo tratado
detalhadamente por Guillermo Arias Beatn no movimento de investigao sobre o desenvolvimento humano.
 88

criana se insere no processo de escolarizao, faz uso de novas tcnicas, como a anotao, as

quais suprem os procedimentos anteriores. O uso de novas tcnicas considerado pelo autor

como um processo de reequipamento da memria por meios alternativos, culturais.

[...] a criana no s treina a memria, mas tambm a reequipa, mudando para

novos sistemas, bem como para novas tcnicas de rememorizao. Se no correr
desse perodo a funo de lembrar natural permanece na mdia a mesma, os
dispositivos mnemnicos desenvolvem-se continuamente, resultando em eficincia
mxima. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 189).

O movimento de transformao da funo psquica superior a memria no

pode ser entendido, segundo os pressupostos do enfoque histrico-cultural, como simples

maturao estrutural, mas sim como metamorfose cultural, decorrente do processo de

reequipamento cultural possibilitado pelo contedo das relaes interpessoais apropriadas

pelos indivduos.

A transformao da memria ao longo do desenvolvimento infantil deve ser

entendida em relao ao desenvolvimento de outras funes psquicas, como a do

pensamento. No movimento de transformao do pensamento, concomitantemente,

transformam-se as relaes vinculadas memria, assumindo dimenso cultural, no apenas

natural.

O aspecto interfuncional presente na memria mediado pelo papel da linguagem

(especialmente a fala) como instrumento semitico entre a realidade objetiva, captada pela

percepo sensorial, e a apropriao dos conceitos expressos pelos signos.

A relao entre a linguagem e o pensamento considerada reestruturadora da

mente humana. Devido grande importncia na formao das funes psicolgicas

superiores, a relao entre o pensamento e a linguagem constitui-se num problema que vem

sendo investigado pela psicologia a partir de diferentes linhas tericas. Desde o final do

sculo XIX e incio do sculo XX, muitas foram as teorias psicolgicas que apresentaram
 89

relao entre o pensamento e a palavra, porm, na particularidade do enfoque histrico

cultural, destacam-se as snteses tericas e os experimentos clnicos realizados por Vygotski e

colaboradores a respeito desse problema.

Vygotski, na conferncia sobre o pensamento e seu desenvolvimento na idade

infantil, assim como no artigo pensamento e palavra, entre outros, realiza snteses histricas

sobre as elaboraes psicolgicas a respeito da inter-relao de tais princpios constitutivos da

conscincia humana. Identifica a inconsistncia terica dos enfoques associativo e

perseverante sobre o estudo do pensamento relacionado conscincia. O princpio explicativo

desses estudos psicolgicos fundamenta-se, segundo Vygotski (2001b, v.2), na somatria de

idias antecedentes, e pela situao oposta, caracterizada pela perseverana, que rompe com o

curso associativo e promove o retorno s associaes anteriores.70

Mediante o questionamento das tendncias psicolgicas para a explicitao da

relao entre pensamento e linguagem, a psicologia estrutural resgatada. O foco da

psicologia estrutural consiste em superar a psicologia associativa e, segundo Vygotski (1999),

tornar possvel a pesquisa cientfica. Esse enfoque da pesquisa sobre o pensamento e a

linguagem procura investigar a constituio das funes psquicas no gnero humano a partir

da sua evoluo histrica.

Nos estudos sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem realizados

segundo o enfoque histrico-cultural, buscam-se, nos aspectos filogenticos e ontogenticos,

explicaes sobre o processo de constituio e da conduta do gnero humano. A influncia do

trabalho e da linguagem considerada preponderante para o processo evolutivo do

pensamento e da conscincia.

70
A inconsistncia terica para a explicao dos fenmenos relacionados ao desenvolvimento da psique infantil
tem lugar em outras trs correntes psicolgicas de investigao sobre o pensamento: o behaviorismo, o
determinismo e o idealismo.
 90

A complexidade que envolve a constituio das funes do pensamento e da

linguagem exige que esses fenmenos sejam tratados com detalhamento e profundidade, fato

realizado no captulo 4 desta tese, quando so apresentadas as bases tericas da constituio

do pensamento e da linguagem na aprendizagem de conceitos. No entanto, torna-se

necessrio, neste momento, evidenciar algumas questes tericas sobre a transformao

dessas funes psquicas.

No estudo sobre o desenvolvimento da linguagem e do pensamento, Vygotski

(1999, 2001b, v.2) identifica que tais funes tm razes distintas e que a evoluo das

mesmas no ocorre de forma paralela, ou seja, apresentam alguns momentos de convergncia,

mas este fato no pode ser considerado como regra geral. Identifica que existem momentos

em que a linguagem considerada pr-intelectual e o pensamento pr-lingustico, porm o

grande salto no processo de desenvolvimento da criana ocorre quando a linguagem se torna

intelectual e o pensamento lingstico.

Luri (1987), ao reportar-se aos experimentos realizados com smios e crianas,

registra as diferenas substanciais que ocorrem quando a linguagem e o pensamento

convergem e torna-se possvel o estudo dos diferentes aspectos psicolgicos da linguagem e

do pensamento. Semelhantemente ao estudo dessas funes no desenvolvimento infantil, o

autor explicita como ocorrem tais funes no adulto, e afirma que:

[...] a fala e o pensamento podem ocorrer separadamente no adulto, mas isso no

significa absolutamente que esses dois processos no se encontrem e se influenciem
reciprocamente. Pode-se dizer exatamente o contrrio: a convergncia entre
pensamento e fala constitui o momento mais importante no desenvolvimento de um
indivduo e exatamente essa conexo que coloca o pensamento humano numa
altura sem precedente. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 209, grifo dos autores).
 91

Vygotski (1989, 1999, 2000, 2001b, v.2), ao explicitar o movimento de

interiorizao da linguagem71 pela criana, identifica diferentes tipos de linguagem que

culminam na constituio do pensamento que no precisa, necessariamente, da palavra para

cumprir sua funo realizadora. Inicia-se pela linguagem social na forma de linguagem

externa, a qual tem a funo primordial de possibilitar que a criana pequena tenha acesso aos

cdigos lingsticos que permitem a comunicao entre os membros de uma mesma cultura.

No movimento de interiorizao, a linguagem externa passa a se organizar de forma

diferenciada devido sua nova estrutura e funo. Esta nova etapa da linguagem

identificada como linguagem egocntrica72, que tem, essencialmente, a funo de organizar as

aes da prpria criana, mas ainda manifestada na forma de linguagem social.

Posteriormente, a linguagem torna-se interna, com estrutura e funo prprias. Na linguagem

interna identifica-se a predominncia do sentido sobre o significado da palavra, fato que a

caracteriza como tendo uma funo de dirigir-se para si mesma, no assumindo funo

comunicativa, mas organizadora das aes.

Nas etapas iniciais do desenvolvimento e da apropriao da linguagem pela

criana, Vygotski (1999) identifica uma aproximao acentuada no desenvolvimento da

memria da criana. Quando a criana est no movimento de apreenso dos signos, os quais

expressam os conceitos dos objetos da realidade objetiva, tambm se identifica que a memria

essencialmente imediata, ou seja, a memria se manifesta pela identificao dos nomes que

os objetos recebem dentro dos cdigos lingsticos. Na medida em que a linguagem vai sendo

transformada pela apropriao dos conceitos, a memria tambm se modifica, assumindo

dimenso lgico-histrica. Esse processo caracteriza a memria mediada por signos que

71
O movimento de interiorizao da linguagem explicitado no captulo 4 desta tese com o aprofundamento
necessrio para se compreender as caractersticas prprias de cada um dos tipos de linguagem identificados por
Vygotski.
72
As particularidades da linguagem egocntrica, segundo o enfoque histrico-cultural, so detalhadas no
captulo 4 desta tese.
 92

assumem dimenses diferentes a partir do significado social atribudo a eles, ou a partir do

sentido pessoal utilizado no processo de comunicao.

Sobre a relao entre linguagem, pensamento e memria, Luri atribui ao

processo de ensino na escola uma importncia significativa. Afirma que:

O treinamento escolar que proporciona intensa estimulao para o desenvolvimento

da fala produz tambm, ao mesmo tempo, uma srie de mudanas essenciais na
mente da criana. Enriquecendo o vocabulrio, a fala que foi aprendida, e por meio
da qual se construram os conceitos, tambm alterou o pensamento da criana; deu-
lhe maior liberdade; permitiu-lhe operar com uma srie de conceitos que
anteriormente eram-lhe inacessveis. A fala tornou possvel maior desenvolvimento
de uma nova lgica que, at ento, s existia na criana em estgios iniciais. Alm
disso, funes tais como a memria mudaram acentuadamente a partir do momento
em que a fala comeou a dominar o comportamento da criana. Tem sido
constatado com bastante preciso que, na idade escolar, a memria visual pictrica
evolui para memria verbal. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 213).

O processo de transformao da memria, da fala e do pensamento identificado

tambm pelo movimento que o significado da palavra assume quando so alteradas as

relaes sociais em que os indivduos se envolvem. No caso da criana, as pesquisas sobre o

desenvolvimento infantil apontam a escola como o agente preponderante no processo de

transformao.

Tendo como referncia que o significado da palavra evolui, Vygotski (1989,

1999, 2001b, v.2) considera que, diante desse fenmeno, alteram-se tambm os processos

psicolgicos que orientam o uso da palavra. As funes de generalizao e de abstrao no

pensamento assumem caractersticas distintas neste processo de transformao.

Na idade pr-escolar, quando a memria e o pensamento so diretamente ligados

percepo do objeto material, a classificao dos objetos e a identificao de conceitos

baseiam-se no pensamento situacional [...] no qual os objetos so agrupados no de acordo

com algum princpio geral de lgica, mas por razes idiossincrticas vrias.(LURIA, 1983,

p. 66). Possibilita a classificao dos objetos por complexo que tem como fator determinante

[...] a percepo grfica ou a recordao grfica das vrias inter-relaes entre os objetos. A
 93

operao intelectual fundamental para essa classificao ainda no adquiriu a qualidade

lgico-verbal do pensamento maduro, mas por natureza, grfica, baseada na memria. (p.

69).

Para o enfoque histrico-cultural, a influncia da linguagem decisiva na

transformao do pensamento situacional para o pensamento conceitual73. Enquanto o

pensamento situacional, a classificao dos objetos considerada por complexo; no

pensamento categorial, a classificao dos objetos baseia-se no significado social que o objeto

assume como termo lingstico - o conceito. Vygotski (2001b, v.2) faz uma anlise minuciosa

do processo de formao de conceitos74, evidenciando a complexidade do movimento de

transformao do pensamento, da formao de conceitos e do processo de abstrao. Tal

complexidade comentada por Luri ao afirmar que:

O processo de abstrao s se desenvolve com o crescimento e com o

desenvolvimento cultural da criana; o desenvolvimento desta [a abstrao] est
intimamente ligado ao incio do uso de ferramentas externas e prtica de tcnicas
complexas de comportamento. Neste caso, a prpria abstrao pode ser estudada
como uma das tcnicas culturais implantadas na criana durante o processo de seu
desenvolvimento. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 202).

A anlise realizada pelo autor refere-se mudana bsica no tipo de atividade em

que os indivduos se envolvem. Quando a atividade est pautada em operaes grficas,

prticas, o pensamento considerado situacional; quando a atividade se relaciona s

operaes tericas prprias do uso de instrumentos culturais, o pensamento assume dimenso

conceitual.

73
Em Luri (1983), o termo pensamento conceitual tambm identificado como pensamento abstrato ou
comportamento categorial.
74
O processo de formao de conceitos ser tratado com clareza no captulo 5 desta tese. Neste momento, o
objetivo, ao tratar deste tema, identificar as relaes entre as diferentes funes psicolgicas superiores.
 94

A atividade mediada por instrumentos tambm considerada relevante quando se

trata da funo da ateno voluntria. Esta funo diferencia-se da ateno natural,

considerada uma das funes mais importantes para a manuteno da vida do organismo.

A ateno natural, tambm chamada por Luri como ateno instintivo-reflexa,

caracteriza-se pelo carter no-intencional e no-volitivo presente na etapa inicial do

desenvolvimento infantil, quando:

[...] qualquer estmulo forte e repentino atrai imediatamente a ateno da criana e

reconstri seu comportamento. Por outro lado, assim que o estmulo (p.ex., um
estmulo interno, instintivo) se enfraquece, o papel organizador da ateno
desaparece e o comportamento organizado abre caminho novamente para o
comportamento catico e indiferenciado. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 195).

No entanto, a ateno natural no atende s necessidades do comportamento

organizado a partir das exigncias sociais, coletivas e do trabalho. Nessas condies, so

necessrias formas diferentes de ateno. A esse respeito, Luri afirma que:

Nos estgios iniciais de desenvolvimento, cada forte estmulo podia organizar o

comportamento introduzindo determinado contexto, enquanto nos estgios
posteriores essa capacidade tem que ser estendida tambm aos estmulos mais
fracos que podem ser biolgica ou socialmente importantes e que requerem uma
cadeia de longo prazo de reaes ordenadas. As formas naturais de ateno no
conseguem satisfazer a essa condio e evidente que, paralelamente a essas
formas, preciso desenvolver alguns outros mecanismos, que seriam agora
adquiridos artificialmente, em respostas ao requisito acima exposto. preciso que
surja a ateno artificial, voluntria, cultural, que a condio mais necessria
para qualquer trabalho. (VYGOTSKY, LURIA, 1996, p. 196).

Mediante influncias culturais, a criana altera seu comportamento em virtude das

necessidades que so postas pela atividade dominante. A ateno, como funo psquica

superior reguladora do comportamento social, assume a condio de ser mediada por outras

funes como a percepo, a memria e o pensamento eidtico, na forma de tcnicas

auxiliares internas.

Assim, o uso de instrumentos mediadores externos e internos (objetos que sejam

utilizados como estmulos para que a criana em idade escolar consiga realizar tarefas com
 95

ateno) considerado determinante no desenvolvimento da ateno cultural. Luri pontua

dois fatores importantes que promovem a transformao dos estmulos externos em internos

referentes ateno:

Dois importantes fatores nos levam a encarar esse quadro da transformao de

processos externos em processos internos como o mais plausvel: a transformao
anloga da memria mnemnica observada em nossos experimentos, e o
comportamento da criana mais velha que ao resolver o mesmo problema, substitui
a manipulao externa dos cartes [ou outro objeto qualquer] por uma conexo
interna. Precisamente essas tcnicas, esse carter mediado de fixao interna,
tambm so especficas do processo de ateno cultural, to pouco compreendido
durante tanto tempo. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 200).

Tanto a mediao promovida pela memria, quanto a mediao decorrente do uso

de objetos externos, que se transformam em instrumentos internos pelos indivduos, so

consideradas fatores determinantes (estmulos) no desenvolvimento da ateno enquanto

funo psquica superior. Tais estmulos ocorrem, preponderantemente, a partir das relaes

culturais que, pelo uso de signos, possibilitam a transformao de formas primitivas e naturais

da ateno para formas culturais, portanto, essencialmente humanas.

Assim como no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores explicitadas

anteriormente, o problema da imaginao tambm faz parte da investigao do enfoque

histrico-cultural sobre o processo de constituio do sistema funcional do psiquismo

humano.

Vygotski (1999), ao referir-se imaginao e o seu desenvolvimento na infncia,

afirma que tal funo psquica est diretamente ligada ao desenvolvimento da linguagem e ao

desenvolvimento do pensamento conceitual. As pesquisas realizadas pelo autor evidenciam

que a imaginao infantil acompanha o processo de desenvolvimento de outras funes

psicolgicas superiores pertencentes ao sistema como unidade integrada:

As pesquisas mostraram que no s a linguagem, mas a vida posterior da criana

est a servio do desenvolvimento de sua imaginao; tal papel desempenhado,
por exemplo, pela escola, onde a criana pode pensar minuciosamente sobre algo
de forma imaginada, antes de lev-lo a cabo. Isto sem dvida constitui a base do
fato de que, precisamente durante a idade escolar, se estabeleam as formas
 96

primrias da capacidade de sonhar no sentido prprio da palavra, ou seja, a

possibilidade e a faculdade de se entregar mais ou menos conscientemente a
determinadas elucubraes mentais, independentemente da funo relacionada com
o pensamento realista. Por fim, a formao de conceitos, que representa o comeo
da idade de transio, um fator de extrema importncia no desenvolvimento das
mais diversas, mais complexas combinaes, conexes e relaes que, no
pensamento conceitual do adolescente, podem ser estabelecidas entre diferentes
elementos da experincia. (VIGOTSKI, 1999, p.122).

Alm da relao estabelecida com as vivncias anteriores possibilitadas pelas

relaes interpessoais da criana, da linguagem como instrumento mediador na constituio

do pensamento conceitual, Vygotski (1989, 1999, 2001b, II) aponta para a relevncia do papel

da escola no processo do desenvolvimento do psiquismo infantil como um todo.

As pesquisas realizadas por Luri (1983) com camponeses analfabetos e

alfabetizados e jovens em processo de escolarizao identificam que o desenvolvimento da

imaginao est diretamente relacionado insero dos sujeitos no processo de sistematizao

da vida social. O autor verifica que a imaginao dos sujeitos pesquisados assume dimenses

mais claras e mais objetivas medida em que os mesmos se apropriam do conhecimento

sistematizado pelas relaes scio-histricas.

Vygotski (1999) salienta, tambm, que existe uma relao direta entre a

imaginao e a emoo, fato presente na construo das fantasias e situaes prprias criadas

pela criana pequena no movimento de apropriao da realidade objetiva. A relao entre a

imaginao e a emoo com o pensamento e a linguagem, memria, percepo e ateno

como sistema integrado objeto que necessita ser investigado nas pesquisas educacionais.

Neste momento, o direcionamento desta pesquisa dado aos aspectos cognitivos do

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, no sendo possvel fazer o

aprofundamento necessrio para o estudo cientfico dos aspectos emocionais e volitivos

pertinentes constituio do psiquismo infantil. Porm, h de se considerar a impossibilidade

de os destacar do processo de constituio das funes psicolgicas superiores como sistema

integrado.
 97

O que de fato se evidencia no estudo das funes psicolgicas superiores em geral

que tanto Vygotski quanto Luri identificam a influncia determinante do acesso

sistematizado ao conhecimento elaborado scio-historicamente no desenvolvimento infantil e

dos sujeitos em geral. De forma particular, ambos os autores, e tambm Leontiev ([1970?],

1983), pontuam a importncia do ensino escolar como um contexto que cria situaes que

possibilitam criana vivncias diferenciadas que a levam apropriao do conhecimento

cientfico, como herana cultural pertencente ao gnero humano. Afirmam que o ensino

escolar pode ser considerado o instrumento adequado para que a criana obtenha estmulos

para desenvolver as habilidades e capacidades essencialmente humanas, desde que o mesmo

seja devidamente organizado.

Torna-se necessrio, no entanto, explicitar em que condies e circunstncias o

ensino escolar pode ser considerado efetivamente como um instrumento mediador do

processo de humanizao da criana como pertencente ao gnero humano e herdeira da

cultura elaborada historicamente, objeto particular de investigao desta pesquisa. A partir das

relaes tericas apresentadas, considera-se que o ensino deve ser entendido como o

instrumento mediador da apropriao da genericidade humana que, por sua vez, se efetiva por

meio da aprendizagem das elaboraes scio-histricas, e deve ser tratado no contexto escolar

de forma sistematizada e devidamente organizado para garantir a dimenso ontogentica da

constituio humana.

O ensino como instrumento mediador e a aprendizagem como produto so

entendidos, segundo o enfoque histrico-cultural, como um sistema integrado presente nas

atividades humanas em geral. Vygotski, Luri e Leontiev e outros pesquisadores das novas

geraes do enfoque histrico-cultural entendem que tal sistema integrado possibilita a

transformao da constituio do psiquismo humano e do desenvolvimento geral dos

indivduos.
 98

A unidade entre o instrumento e o produto salientada por Newman e Holzman

(2002) ao afirmarem que as aes envolvidas no processo que promove a constituio da

psique humana so sintetizadas no esquema instrumento-e-resultado, como o mtodo da

prxis. Sobre a relao entre o produto (resultado) e o seu agente mediador75 (instrumento), os

autores afirmam que Marx e Vygotski entendem que tal mtodo deve ser praticado, e no

simplesmente aplicado s relaes humanas em geral e em situaes de pesquisa que

investiguem as relaes humanas.

Contudo, questiona-se at que ponto a relao instrumento-e-produto, ao referir-se

ao processo educacional atual, que envolve aes de ensino e de aprendizagem escolar, pode

ser garantido em virtude da organizao da sociedade contempornea. Entende-se que a

unidade prevista entre as aes de ensino e as aes de aprendizagem somente pode ser

efetivada mediante condies particulares que envolvam os sujeitos participantes do processo

em atividades produtivas especificas organizadas intencionalmente.

Na particularidade desta tese, faz-se necessrio investigar as condies e

circunstncias em que esta dimenso integrada se efetiva, analisando a prxis da atividade de

ensino como categoria de anlise das relaes entre o ensino e a aprendizagem no contexto

escolar76. Assim, torna-se necessrio explicitar a base filosfica e a definio de prxis que

organizam as aes de pesquisa no contexto escolar e que promovem a criao de situaes

que possibilitem a apropriao da dimenso da generecidade humana por meio da atividade

pedaggica.

75
Newman e Holzman (2002) no utilizam no texto original o termo agente mediador, mas sim pr-requisito
como instrumento. Tal termo no utilizado neste momento por se entender que o significado social atribudo ao
termo lingstico em nossa sociedade no corresponde ao significado do conceito de mediao na atividade
humana.
76
A prxis na atividade de ensino apresentada conceitualmente no captulo 3 analisada a partir das relaes
objetivas obtidas por meio do estudo experimental no captulo 5 desta tese.