Cascavel 2010

ASSOESTE

1
 GRUPO DE SISTEMATIZAO E ORGANIZAO
C331d Cascavel (PR). Prefeitura. Secretaria Municipal de Educao.
Diretrizes para educao em tempo integral na rede pblica municipal de
ensino de Cascavel: Educao em Tempo Integral / Coordenao: Elizete
Elizete Gonalves Ribeiro
Gonalves Ribeiro; Rozangela Maria Casagrande. Organizao: Angelita Coordenadora Pedaggica Municipal da Educao em Tempo Integral
Machado Brizola; Nereide Adriana Miguel.- Cascavel: ASSOESTE, 2010. Rozangela Maria Casagrande
256p. Coordenadora Pedaggica Municipal da Educao em Tempo Integral
Vrios colaboradores.
Inclui referncias bibliogrficas

1. Educao em tempo integral - Rede pblica municipal de ensino - Casca- ARTE

vel (PR) 2. Educao integral. 3. Escola de tempo integral - Cascavel (PR) -
Diretrizes. 4. Escola pblica de tempo integral. 5. Ensino de primeiro grau -
Cascavel (PR). I. Ribeiro, Elizete Gonalves. II. Casagrande, Rozangela Maria. Sandra Macanho Biavatti
III. Brizola, Angelita Machado. IV. Miguel, Nereide Adriana. V. Ttulo Professora consultora
Jaqueline Miliavaca Wielewski
CDD 372.98162 Coordenadora Pedaggica Municipal Arte
Luciane Sulzbacher
ISBN 978-85-99994-13-9 Coordenadora Pedaggica Municipal Arte

Bibliotecria - Hebe Negrao de Jimenez - CRB 101/9

ARTES MARCIAIS

EDGAR BUENO Angela Maria Francisco

PREFEITO MUNICIPAL Coordenadora Pedaggica Municipal Artes Marciais
Tatiane Marchetti Giacomel
JADIR DE MATTOS Coordenadora Pedaggica Municipal Artes Marciais
VICE PREFEITO Matilde Costa Fernandes de Souza
Coordenadora Pedaggica Municipal da Disciplina de Educao Fsica
Rozangela Maria Casagrande
MARISTELA BECKER MIRANDA Coordenadora Pedaggica Municipal da Educao em Tempo Integral
SECRETRIA MUNICIPAL DE EDUCAO

ROSNGELA FERREIRA DOS SANTOS NIETTO CINCIAS

ASSESSORA DE GABINETE
Angelita Machado Brizola
Coordenadora Pedaggica Municipal da Disciplina de Cincias
MARCELO MARIOTTI
Vera Lucia Bier
DIRETOR ADMINISTRATIVO Coordenadora Pedaggica Municipal

MIRIAM JAQUELINE DE ARAUJO CARLOTTO

DIRETORA FINANCEIRA EDUCAO FSICA

CLAUDIA PAGNONCELLI Matilde Costa Fernandes de Souza

DIRETORA PEDAGGICA Coordenadora Pedaggica Municipal da Disciplina de Educao Fsica

ELIZETE GONALVES RIBEIRO LNGUA PORTUGUESA

COORDENADORA PEDAGGICA MUNICIPAL DA EDUCAO
EM TEMPO INTEGRAL Marcia Palharini Pessini
Coordenadora Pedaggica Municipal da Disciplina de Lngua Portuguesa (2009)
Givaldo Moiss de Oliveira
ROZANGELA MARIA CASAGRANDE Professor Colaborador
Silmara Siqueira Batistel
COORDENADORA PEDAGGICA MUNICIPAL DA EDUCAO
Coordenadora Pedaggica Municipal da Disciplina de Lngua Portuguesa (2010)
EM TEMPO INTEGRAL Angela Maria Junges Monteiro de Castro
Coordenadora Pedaggica Municipal de Alfabetizao
2010

2 3
Ivonete Aparecida de Freitas INTRODUO................................................................................................................. 9
Coordenadora Pedaggica Municipal Ensino Religioso
1 ASPECTOS HISTRICOS E LEGAIS.......................................................................... 12
Francielly Lamboia Giaretton
Coordenadora Pedaggica Municipal Ensino Religioso 2 FUNDAMENTOS TERICOS....................................................................................... 14
Maria Aparecida de Souza
3 PRESSUPOSTOS......................................................................................................... 18
Coordenadora Pedaggica Municipal Lngua Portuguesa
3.1 PRESSUPOSTOS FILOSFICOS............................................................................. 18
3.1.1 Educao e Concepo Terica.......................................................................... 18
MATEMTICA
3.1.2 Concepo de Homem e Sociedade.................................................................... 19
Santa Otani
Coordenadora Pedaggica Municipal da Disciplina de Matemtica (2009) 3.1.3 Produo do Conhecimento e Educao como Construo Social................ 21
Isabel Dolores Pituco 3.1.4 Educao Escolar................................................................................................. 21
Coordenadora Pedaggica Municipal da Disciplina de Matemtica (2010)
3.2 PRESSUPOSTOS PEDAGGICOS......................................................................... 23
Elaine Margarida Comissio
Coordenadora Pedaggica Municipal Informtica 3.2.1 Educao em Tempo Integral.............................................................................. 23
Sonia Torres
Coordenadora Pedaggica Municipal Informtica 3.2.2 Transmisso do Conhecimento.......................................................................... 27
Leonete Dalla Vecchia Mazaro 3.2.3 Relao entre os Sujeitos do Processo Ensino-Aprendizagem...................... 29
Coordenadora Pedaggica Municipal do Ensino Fundamental
3.2.4 Objetivos da Educao em Tempo Integral........................................................ 31
4 CONCEPO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO.................................................. 31
Apoio Tcnico 5 AVALIAO................................................................................................................. 34
Aline Ferrari Dalberto 5.1 Concepo de Avaliao......................................................................................... 34
Diogo Carlo Paganini Domingos 5.2 Avaliao na Educao em Tempo Integral.......................................................... 38
Luiz Antonio Machinesque
REFERNCIAS............................................................................................................... 41
6 LABORATRIOS......................................................................................................... 47
Organizao Final

Angelita Machado Brizola 6.1 ARTE......................................................................................................................... 47

Nereide Adriana Miguel
6.1.1 Concepo da Disciplina..................................................................................... 47
6.1.2 Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio de Arte...................... 50
Reviso Lingustica
6.1.3 Contedos para o Laboratrio de Arte para a Educao Infantil e Ensino
Maria Aparecida de Souza/ Silmara Siqueira Batistel Fundamental 1 ao 5 ano...........................................................................................
54
6.1.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Arte.......................................... 78
REFERNCIAS................................................................................................................ 80

6.2 ARTES MARCIAIS..................................................................................................... 82

6.2.1 Concepo e Aspectos Histricos....................................................................... 82
6.2.2 Concepo de Avaliao das Artes Marciais para os Laboratrios da
Educao em Tempo Integral.......................................................................................
83
6.2.3 Modalidades para os Laboratrios de Artes Marciais........................................ 85
6.2.3.1 Karat................................................................................................................... 85
Concepo, Aspectos Histricos e Legais................................................................... 85

4 5
Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da Modalidade de Artes 6.3.1 Concepo da Disciplina....................................................................................... 160
Marciais Karat................................................................................................................ 89 6.3.2 Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio de Cincias................ 162
Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Karat para a Educao Infantil 6.3.3 Contedos para o Laboratrio de Cincias para a Educao Infantil e
Ensino Fundamental 1 ao 5 ano............................................................................... 169
e Ensino Fundamental 1 ao 5 ano........................................................................... 90
Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Karat ................................................... 95 6.3.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Cincias................................... 181

6.2.3.2 Capoeira.............................................................................................................. 96 REFERNCIAS................................................................................................................ 183

Concepo e Aspectos Histricos................................................................................ 96

Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da Modalidade de Artes 6.4 EDUCAO FSICA.................................................................................................. 186

Marciais Capoeira.......................................................................................................... 98 6.4.1 Concepo da Disciplina...................................................................................... 186

Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Capoeira para a Educao 6.4.2 Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio de Educao Fsica.. 188

Infantil e Ensino Fundamental 1 ao 5 ano.............................................................. 106 6.4.3 Contedos para o Laboratrio de Educao Fsica para a Educao Infantil
e Ensino Fundamental 1 ao 5 ano........................................................................... 194
Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Capoeira ............................................... 113
6.4.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Educao Fsica..................... 201
6.2.3.3 Kung Fu............................................................................................................... 114
REFERNCIAS................................................................................................................ 203
Concepo e Aspectos Histricos............................................................................... 114
Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da Modalidade de Artes
6.5 LNGUA PORTUGUESA........................................................................................... 205
Marciais Kung Fu........................................................................................................... 117
6.5.1 Concepo da Disciplina..................................................................................... 205
Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Kung Fu para a Educao
6.5.2 Encaminhamentos Metodolgicos Considerando as Dimenses da
Infantil e Ensino Fundamental 1 ao 5 ano.............................................................. 119 Oralidade, Leitura e Escrita para o Laboratrio de Lngua Portuguesa................... 207
Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Kung Fu ............................................... 126 6.5.3 Contedos para o Laboratrio de Lngua Portuguesa para a Educao
6.2.3.4 Jud.................................................................................................................... 128 Infantil e Ensino Fundamental 1 ao 5 ano............................................................. 219
Concepo, Aspectos Histricos e Legais................................................................. 128 6.5.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Lngua Portuguesa................ 230
Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da Modalidade de Artes REFERNCIAS................................................................................................................ 231
Marciais Jud................................................................................................................. 130
Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Jud para a Educao Infantil e 6.6 MATEMTICA........................................................................................................... 235
Ensino Fundamental 1 ao 5 ano............................................................................. 135 6.6.1 Concepo da Disciplina...................................................................................... 235
Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Jud..................................................... 142 6.6.2 Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio de Matemtica........... 243
6.2.3.5 Taekwondo......................................................................................................... 145 6.6.3 Contedos para o Laboratrio de Matemtica para a Educao Infantil e
Ensino Fundamental 1 ao 5 ano.............................................................................. 246
Concepo, Aspectos Histricos e Legais................................................................. 145
6.6.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Matemtica.............................. 254
Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da Modalidade de Artes
REFERNCIAS................................................................................................................. 255
Marciais Taekwondo...................................................................................................... 147
Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Taekwondo para a Educao
Infantil e Ensino Fundamental 1 ao 5 ano............................................................. 148
Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Taekwondo.......................................... 155
REFERNCIAS............................................................................................................... 157

6.3 CINCIAS.................................................................................................................. 160

6 7
 INTRODUO

Com o objetivo de efetivar a Educao em Tempo Integral no Municpio de

Cascavel, houve a necessidade de elaborar esse documento, que resultado dos anseios
dos envolvidos no processo educativo da Rede Pblica Municipal de Ensino.
O percurso histrico que deu elementos para elaborao deste documento iniciou-
se no ano de 2002, quando foi implementado, em algumas escolas, a Educao em Tempo
Integral. A Secretaria Municipal de Educao SEMED, juntamente a essas escolas,
organizou espaos e projetos variados de modo a atender os alunos com atividades
complementares ao Ensino Regular e atividades de integrao com a comunidade, tendo
como carga horria diria 8 horas, sendo 4 horas destinadas aos contedos curriculares, no
Ensino Regular, e as outras 4 horas em contraturno com atividades especficas nos
Laboratrios e Projetos. Essas aes ocorreram at o ano de 2004.
Em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN
n 9.394 de 20/12/1996 que preconiza a oferta progressiva do Ensino em Tempo Integral a
critrio dos Sistemas de Ensino, o Plano Municipal de Educao de Cascavel PR,
2004/2014 diagnosticou que o Municpio atendia a esse dispositivo nos anos de 2004 a
2008. Porm, nesse perodo a Educao em Tempo Integral apresentou rupturas tanto na
manuteno quanto na oferta.
Em 2009, com o intuito de cumprir o disposto na LDBEN n 9.394/96 retoma-se a
oferta do Programa com critrios definidos quanto ampliao dos espaos fsicos, dos
recursos humanos e financeiros.
No perodo de fevereiro a julho, desse mesmo ano, foi realizado um levantamento
acerca dos Projetos e Laboratrios que estavam em funcionamento por meio de formulrios
enviados s escolas que ofertavam a Educao em Tempo Integral, com inteno de
levantar dados no que tange a adequao de Laboratrios e Projetos existentes, espaos
fsicos e outros. A partir dessas informaes, cada Projeto e/ou Laboratrio passou por
anlise da equipe administrativa/pedaggica da SEMED, a fim de efetivar novos
encaminhamentos, redimensionar o trabalho nas escolas e construir novos espaos.
A definio dos Laboratrios a serem ofertados realizou-se, entre, escolas e
SEMED e encontra-se documentada na portaria n 004/2009 de 03 de novembro de 2009.
Em 2010, elabora-se o presente documento que se constitui em Diretrizes para a
Educao em Tempo Integral na Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel, a qual
legitima a Educao em Tempo Integral no Municpio, define a funo dos Laboratrios e
direciona o trabalho pedaggico visando ampliar e assegurar ao aluno o acesso e a
apropriao da cultura humana desenvolvida ao longo da histria. Portanto, o conhecimento

8 99
cientfico, artstico e filosfico deve ser a referncia para o planejamento, a organizao e a Fundamental - 1 ao 5 ano; Avaliao e Bibliografias.
realizao das atividades escolares nos espaos dos Laboratrios. A partir desse trabalho sistematizado, o objetivo de todos os envolvidos no processo
Assim como o Currculo para a Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel, de implementao da Educao em Tempo Integral, no Municpio, que a Rede efetive o
essa Diretriz tem suas bases fundantes na Pedagogia Histrico-Crtica, na Psicologia trabalho pedaggico que amplie o universo de experincias artsticas, cientficas e filosficas
Histrico-Cultural e no Materialismo Histrico-Dialtico. dos alunos, amplie tambm a aprendizagem nas reas do conhecimento das disciplinas nos
O referido documento est organizado em seis tpicos: o primeiro tpico aborda Laboratrios; estenda o tempo de permanncia do aluno no ambiente escolar com
os Aspectos Histricos e Legais da Educao em Tempo Integral, fundamentada na atividades complementares e propicie o desenvolvimento das relaes sociais entre os
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, ocorrida em Jomtien, Tailndia, no ano sujeitos e que isso resulte na formao da conscincia mais crtica e elaborada dos
de 1990, a qual culminou na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, em mesmos.
concordncia com a LDBEN n 9.394/96 que trata da implementao da Educao em
Tempo Integral, mesmo que de forma gradativa.
Em Cascavel, a SEMED no uso de suas funes e atribuies, regulamenta por
meio de Portarias anuais os Laboratrios para a Educao em Tempo Integral na
Educao Infantil Pr-escolar e Ensino Fundamental anos iniciais.
O segundo tpico discorre sobre a concepo de Educao em Tempo Integral
compreendida na concepo marxiana de formao omnilateral, ou seja, o desenvolvimento
do homem de forma total, com exteriorizao absoluta das suas faculdades criativas.
O terceiro tpico aborda os Fundamentos Tericos da Educao na Rede Pblica
Municipal de Ensino de Cascavel, que explicitam a concepo de homem, sociedade e
educao, bem como a produo do conhecimento e a educao como construo social,
embasado no mtodo Materialista Histrico-Dialtico.
O quarto tpico fundamenta a concepo de desenvolvimento humano pautada na
Psicologia Histrico-Cultural, discorre sobre a relao entre professor e aluno com base nos
estudos de Vigotski, Leontiev e Elkonin.
O quinto tpico concebe a avaliao de forma geral, compreende esta como parte
fundamental do processo ensino-aprendizagem. o momento em que se verifica o nvel de
apropriao dos contedos pelo aluno, sendo o ponto de partida de acompanhamento e
reorientao permanente da prtica docente, como forma de comprovar se os resultados
foram alcanados, a partir de objetivos previamente definidos. Portanto, na Educao em
Tempo Integral a avaliao se dar de forma contnua, adequando-se as especificidades de
cada Laboratrio.
O sexto tpico refere-se aos Laboratrios, sendo os mesmos sistematizados
sequencialmente neste documento: Arte (Cnicas, Visuais e Msica: Instrumental e Coral),
Artes Marciais (Karat, Capoeira, Kung Fu, Jud e Taewkondo), Cincias, Educao Fsica
(Dana, Jogos e Ginstica), Lngua Portuguesa e Matemtica. Todos contendo: Concepo;
Encaminhamentos Metodolgicos; Contedos da Educao Infantil Pr-escolar e Ensino

10 10 11
11
1 ASPECTOS HISTRICOS E LEGAIS
A participao do Brasil na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos em
Jomtien, Tailndia, no ano de 1990, apresentou como resultado posies consensuais que
resultaram em um plano de ao, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, o qual
visa satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem que, posteriormente serviu de
base para a constituio dos planos decenais de educao. Com isso, as Diretrizes polticas
que constam no plano decenal, passaram a ser referncia na operacionalizao dos planos
correspondentes aos estados e municpios.
Neste sentido, coube ao Brasil a responsabilidade de assegurar sua populao o
direito educao, compromisso previsto na Constituio Federal de 1988 no artigo 227:
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso.
[...]
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases para Educao Nacional - LDBEN n 9.394 de
20/12/1996 em seus artigos:
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade e
nas manifestaes culturais.
[...]
Ainda,
Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado o perodo de permanncia na escola.
[...]
02 O ensino Fundamental ser ministrado progressivamente em tempo
integral, a critrio dos sistemas de ensino.
E determina que
Das Disposies Transitrias
12
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da
publicao desta lei.
1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta lei,
encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com
Diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
[...]
5 Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das
redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de
escolas de tempo integral.
[...]
A partir da anlise da situao e das perspectivas para Educao Bsica no pas,
focou-se ateno em pontos crticos, os quais no permitiam a todos o acesso ao legado
cultural.
Tendo em vista esta perspectiva, formulou-se estratgias de desenvolvimento,
dentre elas a garantia do acesso e da permanncia do aluno na escola, com a
implementao da Educao em Tempo Integral na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental.
Tanto os projetos que sistematizaram os saberes acumulados historicamente
quanto construo escolar enquanto espao para fim especfico, deveriam obedecer ao
princpio da dignidade, a mesma dignidade da vida. Um direito a ser assegurado a todos na
sociedade a partir da exigncia de que a educao fosse garantida como o primeiro de
todos os direitos, em nome da igualdade de oportunidades.
Porm, segundo Faria (1987) dada absoluta penria da escola pblica,
democracia ainda uma palavra v, usada para justificar a farsa triste de um sufrgio
universal irrisrio.
Ressalta-se tambm a contribuio de Darcy Ribeiro, governador do Rio de Janeiro
1983-1986, com a implementao dos CIEPs. Hoje com nova nomeao, Centros de
Atendimento Integral Criana os conhecidos CAICs. Segundo ele:
No h novidade. Os CIEPs so escolas comuns do mundo civilizado. Em
nenhum lugar h escolas de dois turnos. Trata-se de uma escola do mundo
civilizado que temos que fazer aqui no Brasil. S seria possvel a ela se
opor se algum fosse capaz de inventar uma outra coisa melhor e que
ainda no se inventou (RIBEIRO, 1992, p.22).
Assim, a concepo de escola pblica de Ribeiro (1992) pressupe dois sentidos:
amplitude e tempo, que so fundamentais no processo educativo.
Considerando o exposto, reconhece-se que a qualidade no processo de ensino-
aprendizagem na Educao em Tempo Integral se amlgama, tanto quantidade do tempo
12 13
13
dirio de escolarizao quanto possibilidade da escola oferecer prticas laboratoriais que
extrapolem as metodologias trabalhadas no ensino regular.
Em Cascavel, a Secretaria Municipal de Educao, implementou, na Gesto
2001/2004, a Educao em Tempo Integral. Trata-se da Escola Pblica de Educao em
Tempo Integral, na etapa da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Em 2001, algumas escolas ofertaram no perodo de contraturno, os chamados
Projetos que eram diferentes de uma escola para outra, conforme interesse e
necessidades. Durante os anos subsequentes houve a continuidade da oferta, porm, em
menor escala.
Em 2009, retomam-se as discusses em torno da ampliao e organizao das
Diretrizes para Educao em Tempo Integral na Rede Pblica Municipal de Ensino de
Cascavel.
Ao considerar a progressividade de implementao e a qualidade no processo
ensino-aprendizagem, o qual refere LDBEN n 9.394 de 20/12/1996, a Secretaria
Municipal de Educao SEMED, busca a adequao dos espaos fsicos nas unidades
escolares para o desenvolvimento dos Laboratrios; recursos humanos habilitados para o
desempenho da funo correspondente; recursos didticos/pedaggicos favorecendo a
transmisso e apropriao dos conhecimentos; recursos financeiros que atendam s
necessidades de implementao e manuteno dos Laboratrios e Formao Continuada
para os profissionais que ali atuam.
Considerando o que preconiza as Leis j expressas nesse documento a respeito da
Educao em Tempo Integral, a SEMED, no uso de suas funes e atribuies, por meio de
Portarias anuais, regulamenta os LABORATRIOS, legitimando-os como espao de
prticas pedaggicas que contribuiro para a apropriao dos contedos da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2 FUNDAMENTOS TERICOS
Fazer parte das relaes estabelecidas coletivamente implica assimilar as formas
de atividade material e cultural historicamente elaborada. Quanto mais o indivduo apropria-
se da cultura material e intelectual produzida, mais ele se humaniza. Portanto, para ser
humanizado, no basta existir e ter as caractersticas biolgicas definidoras da espcie
humana preciso apropriar-se do que a coletividade produz. Nesse sentido preciso
discernir questes mais abrangentes sobre tempo e espaos de formao dos sujeitos
buscando um sujeito total, universalizado em seu aprendizado. Freitas (2009) contribui para
14
o entendimento de Educao Integral ao afirmar que:
A concepo integral aparece aqui mais vinculada, a uma questo de
formao abrangente de todos os aspectos humanos, e no se referindo
especificamente a tempo integral. Porm, seria impossvel essa formao
nos moldes da escola que foi universalizada no sculo XX, que chegou a ter
at 3 horas dirias de estudo. Uma formao integral implica [sic] o aluno
permanecer mais tempo envolvido com a sua educao [...] (FREITAS,
2009, p.123).
Neste mesmo sentido, Manacorda (1991) afirma que o trabalho ocupa um lugar
central na proposta pedaggica marxiana. Ao discutir esta relao, Marx emprega muitas
vezes o termo trabalho juntamente ao de vida produtiva ou atividade vital humana. Marx
assim o faz para apontar que essa atividade como atividade livre e consciente o carter
especfico do homem, mas que dentro do capitalismo se encontra degradado para atender
aos interesses do capital.
A degradao do trabalho ocorre devido diviso do mesmo e todo homem
submetido a essa diviso aparece unilateral e incompleto. Assim, se d possibilidade, ou
melhor, a realidade de que a atividade espiritual e atividade material, o prazer e o trabalho, a
produo e o consumo se apliquem a indivduos distintos (MANACORDA, 1991, p. 46).
Para Marx, a diviso do trabalho acarreta a desumanizao do homem e como a
educao na sociedade capitalista se organiza a partir das relaes sociais mais amplas,
voltadas para a produo, favorecendo o acmulo de bens materiais e culturais das e para
as classes privilegiadas, os sujeitos desenvolvem apenas uma das suas potencialidades,
aquela voltada para o aspecto econmico. A educao escolar da sociedade capitalista
forma assim, o homem unilateral.
Dessa forma, o trabalho enquanto uma categoria dialtica de anlise nos permite
perceber seu carter de alienao, mas tambm de libertao. De acordo com Manacorda
(1991), ao mesmo tempo em que o trabalho dividido e alienado leva misria absoluta do
trabalhador, tambm se apresenta como sendo atividade vital e manifestao de riqueza ao
trabalhador. Desse modo, frente realidade da alienao humana est exigncia da
omnilateralidade 1, de um desenvolvimento completo, em todos os sentidos das faculdades e
das foras produtivas, das necessidades e das capacidades para a sua satisfao.
1
Omnilateralidade , pois, o chegar histrico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao
mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e gozo em que se deve considerar,
sobretudo, usufruir dos bens espirituais, alm dos materiais, de que o trabalhador tem sido excludo
em consequncia da diviso do trabalho (MANACORDA, 2004, p.102).
14
15
 Em outras palavras, a omnilateralidade na concepo marxiana o material humana. O desenvolvimento das foras produtivas deveria resultar na liberao
desenvolvimento do homem de forma total, com exteriorizao absoluta das suas
faculdades criativas. Todavia, para que ocorra de fato a omnilateralidade do homem exige-
se a reintegrao das estruturas da cincia com a produo. Ainda, segundo Manacorda
(1991), discutindo Marx, em oposio ao discurso burgus de multifuncionalidade prope:
[...] omnilateralidade do homem completo, que trabalha no apenas com as
mos, mas tambm com o crebro e que, consciente do processo que
desenvolve, domina-o e no por ele dominado (MARX, apud
MANACORDA, 1991, p. 109).
Nesse sentido, de acordo com Manacorda (1991), Marx postula a exigncia de uma
histria natural que seja tambm histria humana, de uma cincia natural que seja tambm
uma cincia do homem, pois no dever existir mais do que uma nica cincia.
O conceito gramsciano sobre as estruturas sociais pressupe que na medida em
que a classe dominante elabora os fundamentos e os objetivos de como manter e expandir
o seu domnio, as classes dominadas dependendo das condies objetivas podem (e
devem) elaborar concepes que questionam os fundamentos e os objetivos traados pela
classe dominante. Como afirma Gramsci:
O conceito de homem no um conceito abstrato, ahistrico; pelo contrrio,
um conceito concreto. Nesta concepo o homem no se define por uma
natureza humana dada, universal, mas como um devir histrico que se faz,
se produz pelo trabalho. A pergunta concreta, histrica, que pe
adequadamente a apreenso do conceito de homem no , pois, o que o
homem, mas como produzido o homem. O homem concreto concebido,
ento, como uma sntese das relaes sociais que ele estabelece na
produo de sua existncia (GRAMSCI, 1978, p. 38).
Diante do exposto, faz-se necessrio considerar que h diferentes tipos de
prtica na sociedade. H prticas do cotidiano, que podem no confirmar o
conhecimento cientfico, pois no so as que garantem a comprovao cientfica dos
fenmenos. De qualquer forma, o conhecimento cientfico produzido em um
determinado tipo de prtica social e gera consequncias diretas e indiretas para outro
tipo de prtica social. Alguns autores definem a categoria de prxis como sendo a
unidade entre teoria e prtica no processo de modificao da realidade objetiva pelos
seres humanos (VSQUEZ, 1980). Nesse sentido, a unidade entre teoria e prtica na
prxis estaria situada em um nvel mais elevado do que a unidade espontnea entre
pensamento e ao na vida cotidiana (HELLER, 1972).
Enquanto a produo da vida material por meio do trabalho se amplia, so
desenvolvidas as foras produtivas, isto , desenvolve-se a capacidade de objetivao
16
generalizada dos seres humanos das atividades voltadas imediatamente para a reproduo
material da sociedade. Isto possibilitaria ao homem produzir-se e reproduzir-se cada vez
mais omnilateralmente, desenvolvendo todas as potencialidades humanas. Porm, com a
apropriao privada dos meios de produo, que ocorre na sociedade capitalista, esse
desenvolvimento das foras produtivas, ao invs de produzir o homem omnilateral, produz
a desumanizao, visto que todo desenvolvimento direcionado para aumentar a
produo de mercadorias e consequentemente do lucro. Duarte (2001) explicita a questo
situando o carter paradoxal dessas relaes. Conforme esclarece o autor, o fato de
existirem condies para a plena e rica humanizao dos seres humanos por meio da
apropriao das objetivaes produzidas pela atividade social, no implica, todavia,
melhorias nas condies de vida destes homens:
O trabalho de milhes de seres humanos tem possibilitado que objetivaes
humanas como a cincia e a produo material gerassem, nesse sculo,
possibilidades de existncia livre e universal sem precedentes na histria
humana, mas isso tem se realizado de forma contraditria, pois essas
possibilidades tm sido geradas custa da misria, da fome, da ignorncia,
da dominao e mesmo da morte de milhes de seres humanos. Nunca o
homem conheceu to profundamente a natureza e nunca a utilizou to
universalmente, mas tambm nunca esteve to prximo da destruio total
da natureza e de si prprio, seja pela guerra, seja pela degradao
ambiental (DUARTE, 2001, p. 23-24).
Ao produzir sua vida material, este homem no o faz sozinho, o faz socialmente.
Tambm no possvel compreend-lo de forma ahistrica. Isto significa dizer que uma
determinada forma de organizao social advm de um encadeamento das foras
produtivas historicamente produzidas. Assim, um especfico momento histrico herda as
foras produzidas pelas geraes precedentes. Desta forma, o desenvolvimento de
determinadas foras produtivas decorre do resultado de um processo scio-histrico
cumulativo, e no como uma conquista que se deve estritamente ao plano individual.
Assim, ao assumir e compreender que o espao escolar, por intermdio dos
Laboratrios, na Educao em Tempo Integral tem a funo da transmisso do
conhecimento cientfico, artstico e filosfico de forma mais ampla, cabe aos profissionais
que atuam nos nesses espaos elaborar com intencionalidade o planejamento, com
encaminhamentos metodolgicos especficos para os contedos estabelecidos nessa
Diretriz, visando qualidade no processo ensino-aprendizagem.
16 17
3 PRESSUPOSTOS
3.1 PRESSUPOSTOS FILOSFICOS
3.1.1 Educao e Concepo Terica
Na busca da efetivao de objetivos que possibilitem uma educao humanizadora,
integral, compreendida nas relaes complexas que envolvem o homem e a sociedade,
que se constituiu essa Diretriz. O trabalho com o conhecimento no processo educativo
intencional implica: reconhecer a objetividade; universalidade; o carter histrico e o rigor
cientfico e a vinculao dos contedos com a formao dos indivduos.
A intencionalidade e o rigor na definio do mtodo para o desenvolvimento da
ao docente visam garantir que a escola cumpra verdadeiramente seu papel e no se
perca em armadilhas criadas por correntes pedaggicas imediatistas e pragmticas
(DUARTE, 2004), que atrelam o significado e o sentido da aprendizagem dos contedos
escolares ao utilitarismo alienante do cotidiano da sociedade capitalista. Essas correntes
que podem, tambm, ser reconhecidas como integrantes de um ecletismo terico baseado
em pressupostos da Escola Nova, que coloca em segundo plano a apropriao do
conhecimento cientfico, podem ser nomeadas como as pedagogias do aprender a
aprender 2, ou como Saviani (1995) as classificou de pedagogias da existncia 3. Tais
correntes ou tendncias valorizam o modo como s coisas so ditas e experienciadas em
detrimento de um conhecimento objetivo, complexo, cientfico, artstico e filosfico que se
almeja no presente documento.
A opo por um mtodo na construo da Diretriz para Educao em Tempo
Integral na Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel tem como propsito constituir
uma unidade de orientao ao trabalho pedaggico desenvolvido nas unidades escolares,
dessa maneira, contribuir para que a ao docente seja direcionada de forma criteriosa e
consciente.
Nesse intento, o mtodo adotado:
[...] privilegia o conhecimento da totalidade de relaes nas quais o homem
se envolve [...] considera o homem como aquele que capaz de perceber
que a construo de uma nova sociedade passa pelo conjunto de aes de
todos os homens que lutam por objetivos comuns [...] valoriza o saber
historicamente reproduzido e acumulado pelos homens (SEED/ PR, 1986, p
12)
2
As pedagogias do aprender a aprender so denominadas de diferentes formas. As principais so:
escola nova, pedagogia de projetos, construtivismo, professor reflexivo, das competncias entre
outras.
3
Cf. Escola e Democracia (SAVIANI, 2003).
18
A opo pelo mtodo Materialista Histrico-Dialtico se justifica por expressar o
projeto de educao, sociedade e homem que queremos. Um projeto que compreende o
desenvolvimento histrico dos homens a partir de um cenrio amplamente marcado pela
contradio entre o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes sociais de
produo. Ainda, um projeto que compreende a escola como situada no mbito destas
contradies e responsvel pela transmisso dos conhecimentos cientficos, artsticos e
filosficos. A funo da escola e, consequentemente, dos professores ensinar, avaliar e
possibilitar que o processo ensino-aprendizagem ocorra com qualidade para a classe
trabalhadora.
3.1.2 Concepo de Homem e Sociedade
O homem parte integrante da natureza, um ser que tem caractersticas prprias,
porm, com necessidades de sobrevivncia semelhantes aos demais animais (alimentar-se,
proteger-se dos perigos, reproduzir-se). Para alm das exigncias postas pela natureza, o
homem amplia sua condio animal e no processo de humanizao cria novas
necessidades e produz meios para satisfao destas, como a linguagem e os meios de
produo. Tal humanizao d-se pelo trabalho, atividade humana por excelncia, por meio
da qual o homem se produz como homem. Ao intervir no mundo para garantir sua
sobrevivncia, o homem cria a prpria vida humana. Por isso o trabalho a humanizao do
homem, sem o qual estaria no plano da vida animal.
Uma anlise acerca dos processos de desenvolvimento do homem, em especial a
diferenciao entre a hominizao e a humanizao, realizada por Leontiev. Em um dado
perodo da pr-histria, a constituio anatmica humana estava ainda submetida s leis
biolgicas. Assim, o homem comeava a fazer uso de instrumentos com a finalidade de
defender-se ou para obter algo que lhe possibilitasse suprir suas necessidades.
Mas nesse perodo pr-histrico a prpria capacidade de transformao da
natureza pelo ser humano estava limitada pelas caratersticas anatmico-fisiolgicas, ou
seja, as espcies humanas desse perodo ainda no tinham condies biolgicas plenas
para o desenvolvimento da atividade social de trabalho. Com o aparecimento da espcie
Homo sapiens as condies orgnicas da espcie humana (especialmente as
caractersticas do sistema nervoso) permitiram que a transformao da natureza pelo
trabalho passasse a ocorrer num ritmo incomparavelmente mais veloz, com grandes
transformaes na produo de instrumentos, na produo da linguagem e na organizao
das relaes sociais. Tudo isso acompanhado da produo de conhecimentos sobre a
natureza e sobre o prprio ser humano. Desse processo de interveno e modificao da
18 19
19
natureza, o homem foi internalizando as consequncias de suas aes. O trabalho uma 3.1.3 Produo do Conhecimento e Educao como Construo Social
atividade humana, um processo relacional entre dois plos, com influncias mtuas, de
A interao do homem com a natureza resulta na produo de conhecimentos que
maneira que ambos se modificam. Conforme define Leontiev, a explicao da natureza da
ele sistematiza. Tais saberes permitem a ampliao de seu domnio sobre o mundo natural
conscincia reside nas caractersticas peculiares da atividade humana que criaram a
por meio do trabalho. Ao lado do mundo natural, vai sendo constitudo, portanto, o mundo
necessidade dela no objetivo das atividades, no seu carter produtivo (LEONTIEV, 1978,
humano, composto por tudo aquilo que resultado da ao dos homens e que passa a
p. 59).
determin-los historicamente. A cultura que decorre deste processo pode ser reelaborada e
Isto significa dizer que o ser humano no deixou de se desenvolver, porm esse
ampliada porque legada a novas geraes.
desenvolvimento j no mais o aparecimento de uma nova espcie. O processo de
A educao como forma de transmisso/apropriao da cultura uma prtica
desenvolvimento do ser humano posterior ao processo de hominizao vem acompanhado
essencialmente humana e por ela que os homens podem adquirir conhecimentos que lhes
da existncia de um salto, em que o ser biolgico e natural evoluiu para o ser social. De
permitem ampliar a vida e tambm o controle sobre o mundo natural e social. Conforme
acordo com Duarte (2003, p. 23), esse salto no estabelece uma ruptura total, mas
explica Duarte (2004, p. 50), o processo de objetivao 4 da cultura humana no existe sem
configura o incio de uma esfera ontolgica qualitativamente nova, a da realidade humana
o seu oposto e ao mesmo tempo complemento, que o processo de apropriao dessa
enquanto realidade scio-histrica. Ou seja, o resultado da hominizao conferido ao
cultura pelos indivduos. Assim a educao, que possibilita aos homens a apropriao do
indivduo no cdigo gentico. Entretanto, o cdigo gentico no d ao indivduo os
resultado histrico da humanidade. Esta apropriao tem um carter ativo, uma vez que ela
resultados do processo de humanizao. A humanizao , portanto, resultado da cultura
no s implica a prpria reproduo dos traos da atividade humana acumulada no objeto,
material e intelectual historicamente acumulada.
como tambm, por meio da apropriao da cultura que so reproduzidas no indivduo a
O homem no se constitui individualmente, mas se modifica na relao com outros
funo humana formada historicamente.
seres da sua espcie e na interao com o meio. Ao satisfazer suas necessidades de
produo da vida material, o homem interfere na natureza e a transforma. Esta interveno
3.1.4 Educao Escolar
tem um carter dinmico, pois as novas necessidades criadas possibilitam ao homem a
produo de novos conhecimentos. Dessa forma:

Ao longo da histria, a humanidade constri o saber sistematizado. Este saber deve

[...] ao adquirir novas necessidades e ao desenvolver novos modos de
produo, o homem explicita essa atividade num terreno inteiramente novo
e no interior de novas conexes (por exemplo, atravs dos experimentos
cientficos). Tudo isso tem como resultado que o homem chega a um
conhecimento cada vez mais completo do mundo dos objetos (MARKUS,
1974, p. 63).
ser a referncia para o planejamento, a organizao e a realizao das atividades escolares.
Segundo Saviani:
[...] para existir a escola no basta a existncia do saber sistematizado.
necessrio viabilizar as condies de sua transmisso e assimilao. Isso
implica dos-lo e sequenci-lo, de modo que a criana passe
gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio (SAVIANI, 2003, p. 18).

A relao do homem com a natureza mediatizada socialmente e, nessa ao, o

homem age conscientemente sobre os objetos da natureza, pois os reconhece no que ele
em si e no modo como ele existe em si (MARKUS, 1974, p. 66). Neste sentido, o homem
no pode ser compreendido desarticulado destas relaes. Para compreend-lo, necessita-
se considerar o seu tempo, seu espao e as ferramentas de interveno no mundo por ele
apropriado.
Dessa forma, o conhecimento escolar uma parte dos saberes cientficos, artsticos
e filosficos tornados saberes escolares que foram sendo deliberadamente constitudos
como tal.
A cincia no neutra e reflete os conflitos sociais, pois ela produzida e utilizada
numa sociedade com inegveis contradies, especialmente aquelas decorrentes do conflito
entre a necessidade de desenvolvimento das foras produtivas e o obstculo oposto a esse

20 20 21
desenvolvimento pelas atuais relaes de produo. Refletindo distintas perspectivas de
mundo, a cincia est sujeita aos embates prprios a uma sociedade contraditria e a
escola pblica tem o importante papel de socializar o conhecimento cientfico como parte de
um processo mais amplo de democratizao da prpria cincia, contribuindo para que a
mesma seja posta a servio das necessidades da humanidade como um todo, ao invs de
ser direcionada para interesses privados.
A apropriao sistematizada de tais saberes pode contribuir para a humanizao do
homem na medida em que, com maiores condies de organizar o pensamento e
estabelecer relaes, ele se torna mais autnomo e consciente das relaes sociais em que
est posto. Saber-se determinado condio fundamental para a possibilidade de
superao da condio em que se est.
A sociedade capitalista encerra em sua gnese o carter revolucionrio por
romper/superar com o modo de produo feudal o qual, em determinado momento histrico,
havia esgotado suas possibilidades de desenvolvimento das foras produtivas. A burguesia
em ascenso fez a defesa rigorosa da igualdade natural de todos os homens, contrapondo-
se organizao social feudal e sua correspondente ideologia, segundo a qual os homens
nasceriam diferentes uns dos outros. Ora, foi com base nessa defesa da igualdade
essencial dos homens que se estruturou a escola burguesa, entendida como condio
necessria para a consolidao da ordem democrtica e a necessidade de escolarizar a
todos, conferindo assim um significado revolucionrio escola burguesa na sua forma
tradicional. Mas isso no se fez sem contradies, pois na escola burguesa tradicional a
igualdade estava reduzida a uma igualdade de oportunidades, apresentando-se essa escola
como o espao no qual os homens, por mrito prprio, definem o lugar que iro ocupar na
sociedade. Assim, a escola burguesa reforou a lgica meritocrtica e, consequentemente,
o individualismo. Saviani nos alerta que:
[...] na medida em que a burguesia, de classe em ascenso, portanto, classe
revolucionria, se transforma em classe consolidada no poder, a os
interesses dela no caminham mais em direo transformao da
sociedade; ao contrrio os interesses dela coincidem com a perpetuao da
sociedade (SAVIANI, 1983, p. 52).
Ao assumir o controle sobre a sociedade a burguesia mudou sua ideologia para a
educao e passou a defender uma escola na qual o pressuposto bsico no mais era o da
igualdade entre os seres humanos, mas sim o pressuposto de que as diferenas e as
aptides individuais deveriam estabelecer a direo e os limites do processo educativo. Foi
assim que surgiu o movimento da Escola Nova que, no comeo do sculo XX, mobilizou
22
educadores no mundo todo contra a escola tradicional, que passou a ser apresentada como
anti-democrtica, anti-cientfica e conservadora.
Esse processo histrico de embate entre concepes pedaggicas, as quais atuam
como reflexo de mudanas na estrutura econmica, poltica e social teve continuidade ao
longo de todo o sculo XX e nesta primeira dcada do sculo XXI. Situando-se numa
perspectiva de anlise histrica, este documento entende que a finalidade da escola
determinar os mtodos e processos de ensino-aprendizagem, compreendendo que a
escolha de mtodos e processos no campo da educao no neutra. Assim, a
transmisso/apropriao do conhecimento sistematizado torna-se o foco da definio do
saber escolar, portanto, o conhecimento cientfico, artstico e filosfico deve ser o elemento
central de referncia para a organizao do ensino na escola pblica de Educao em
Tempo Integral.
3.2 PRESSUPOSTOS PEDAGGICOS
3.2.1 Educao em Tempo Integral
A apropriao da produo cultural universal o processo mediador entre a
formao histrica do gnero humano e a formao de cada indivduo como ser humano.
Assim, a formao do sujeito sempre um processo educativo no qual o homem, por meio
das relaes sociais, desde o seu nascimento, apropria-se das atividades da vida cotidiana,
constitudas pelos objetos, pela linguagem, pelos usos e costumes, de forma espontnea,
isto , por meio de processos que no exigem reflexo sobre a origem e o significado
dessas objetivaes.
De acordo com Marx (1999), o homem apropria-se da produo cultural universal e
nas relaes sociais que estabelece vai produzindo a sua conscincia, diferenciando-se dos
animais, podendo acumular as experincias e interferir na natureza de forma a garantir cada
vez mais satisfatoriamente a sua sobrevivncia, logo, o que existe o ser consciente e no
a pura conscincia.
A educao a forma cultural de transmitir s novas geraes os conceitos
elaborados ao longo da histria na relao dos homens entre si e com a natureza, na
produo da sua existncia. Neste sentido, afirma Saviani:
[...] o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
22 23
23
 espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas de atingir
esse objetivo (SAVIANI, 1991, p. 21).
Sendo assim, tarefa da educao escolar mediar formao dos indivduos e a
produo da cultura universal humana, num processo educativo intencional, por meio do
qual o indivduo levado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber objetivo
produzido historicamente pelo gnero humano. Ou seja, o conhecimento cientfico, artstico
e filosfico produzido pela humanidade expressa a elaborao terica sobre os fenmenos
sociais e naturais, no ocorre de forma espontnea ou sem intencionalidade, exige um
processo articulado, intencional e direcionado. Desta forma, a escola no deve ignorar o
conhecimento cotidiano, mas tambm no pode ser refm desse conhecimento. Ela deve
super-lo.
No processo educacional esto envolvidos ativamente dois sujeitos: o professor e o
aluno, ambos com funes diferentes. Ao aluno cabe aprender os contedos mediados pelo
professor e a este conhecer os elementos que esto envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, para que possa direcionar sua ao de forma mais coerente. Na medida em
que os conceitos so apropriados, as funes psicolgicas superiores so formadas por
meio de um relacionamento entre os fatores biolgicos e culturais, ou seja, na e pela histria
social dos homens. Para Vygotski (1993, vol. II), tais funes, tidas como essencialmente
humanas, so originrias da interao homem-mundo-cultura, interao essa mediada por
5
instrumentos e signos, criados ao longo da histria scio-cultural da humanidade.
As mediaes entre sujeito e objeto so estabelecidas por meio de atividades
socialmente definidas, de instrumentos e signos sociais. O instrumento o produto da
cultura material, que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, os traos
caractersticos da criao humana (LEONTIEV, 1978, p. 268), utilizado para mediar ao
do homem sobre o mundo. Os signos so criados pelos homens para mediar o controle dos
seus prprios comportamentos e processos psicolgicos.
Nesse sentido, a linguagem um sistema de signos criado socialmente para
atender a necessidade de comunicao e interao entre os indivduos. Logo, a fala mais
primitiva da criana tambm uma fala social, pois tem a intencionalidade de comunicao
e de interatividade.
5 p.114).
Instrumentos sociais so os objetos naturais que foram transformados pelo homem e que tm uma
funo no interior da prtica social. Desta maneira, o instrumento no apenas algo que o homem
utiliza em sua ao, mas algo que passa a ter uma funo que no possua como objeto estritamente
natural, uma funo cuja significao dada pela atividade social.
24
Alm das funes de comunicao e de interao desempenhadas pela fala social,
esta tambm tem funo essencial na organizao das funes psquicas superiores ao
transformar-se em fala interior. A transio da fala puramente comunicativa para a fala que
organiza o pensamento feita pela fala egocntrica, esta acompanha o desenvolvimento da
ao. A criana narra a ao para conseguir desempenh-la, planejando o que deve
executar. Quando internaliza o processo de desenvolvimento da ao, a fala passa a ser
interior, esquematizando internamente a ao e organizando seu pensamento.
Desse modo, a operao com signos reconstri no plano intrapsquico 6 as
atividades externas que se do no plano interpsquico 7, ou seja, o pensamento apropria-se
da realidade, reproduzindo-a idealmente com a mediao de signos.
A formao de conceitos uma apropriao a partir das diversas mediaes que o
indivduo vivencia. Um conceito mais do que a soma de conexes associativas, exige a
ateno deliberada, a memorizao, um ato real e complexo de pensamento que no
pode ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio
desenvolvimento mental da criana tiver atingido o nvel necessrio (VIGOTSKI, vol. II,
1993) para que possa articular a estruturao do conceito. No se trata de desenvolver as
estruturas mentais a priori, mas de ensinar os conceitos cientficos na escola, sabendo que
sua apropriao pelos alunos no ocorre sem o encontro desses conceitos com aqueles
aprendidos espontaneamente no cotidiano.
Quando as crianas chegam escola, trazem um acmulo de conhecimentos no
sistematizados (conceitos cotidianos, aspectos da cultura e classe social a que pertencem,
entre outros), que aprenderam nas relaes familiares e em outros grupos sociais. Esses
conceitos no so, porm estticos, pois, com o desenrolar do processo de aprendizagem
pela criana, os significados dos conceitos interagem entre si modificando-se
continuamente. O mesmo ocorre no que se refere s relaes entre a educao escolar e as
aprendizagens no cotidiano.
Neste sentido, baseando-se nos estudos de Vigotski, possvel caracterizar dois
nveis de desenvolvimento intelectual, os quais correspondem a todo processo de
elaborao do pensamento. O nvel de desenvolvimento real 8 constitudo pelas faculdades
intelectuais que j se formaram e se manifesta nas aes que o indivduo realiza sem a
6
A funo psico-intelectual superior na criana, quando aparece como propriedades internas do
pensamento da criana, nomeada por Vigotski como funo intrapsquica (VIGOTSKII, 2006,
7
A funo psico-intelectual superior na criana, quando aparece nas relaes entre as pessoas,
denominada por Vigotski de funo interpsquica (VIGOTSKI, 2006, p.114).
8
O conceito de nvel de desenvolvimento real aparece em algumas tradues como nvel de
desenvolvimento atual e em outras aparece ainda como nvel de desenvolvimento efetivo.
24 25
25
ajuda de outra pessoa. A zona de desenvolvimento prximo 9 constituda pelas faculdades
intelectuais em formao e se manifesta nas aes que a criana realiza com a interveno ensinado.
10
do adulto que a ensina, orienta, d pistas e sugestes. Normalmente, quando uma criana
imita as aes realizadas pelos adultos est mobilizando sua zona de desenvolvimento
prximo, a qual se situa no plano dos processos interpsquicos, isto , no dos processos
exteriores mente individual. Com o avano do desenvolvimento intelectual individual, as
faculdades que inicialmente surgiram na zona de desenvolvimento prximo passam ao nvel
de desenvolvimento real, ou seja, interiorizam-se, tornando-se intrapsquicas. Para Vigotski,
a zona de desenvolvimento prximo permite-nos, pois, determinar os futuros passos da
criana e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o desenvolvimento que j
produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao (VIGOTSKI, 2006, p.
113).
Considera-se, portanto, que o bom ensino aquele que trabalha com a zona de
desenvolvimento prximo, na qual os contedos e atividades exigem dos alunos
capacidades que esto em formao e, com o auxlio do professor (mediador) a criana
apropria-se do conceito e amplia suas experincias educativas, pois para Vigotski:
Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana durante a
idade escolar e no curso de sua instruo, vemos que na realidade qualquer
matria exige da criana mais do que esta pode dar neste momento, isto ,
que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Isto
se refere sempre instruo escolar sadia. Comea-se a ensinar a criana
a escrever quando, todavia no possui todas as funes que asseguram a
linguagem escrita. Precisamente, por isso, o ensino da linguagem escrita
provoca e implica o desenvolvimento dessas funes. Esta situao real se
produz sempre que a instruo fecunda. [...] Ensinar a uma criana aquilo
que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que
capaz de realizar por si mesma (VYGOTSKI, Vol. II, 1993, p. 244-245).
Nessa relao entre desenvolvimento intelectual e aprendizagem escolar, a
mediao papel fundamental do ensino. Esta deve ocorrer na zona de desenvolvimento
prximo. importante salientar que o conceito de zona de desenvolvimento prximo no
fornece nenhuma frmula definitiva do que e como ensinar a cada momento do processo
escolar, mas inverte a ideia de que os contedos escolares sejam organizados tomando-se
9 precisa ser profundo conhecedor do que pretende ensinar. Deve ser estudante, assduo
O conceito de zona de desenvolvimento prximo aparece em algumas tradues como zona de
desenvolvimento proximal, ou zona de desenvolvimento imediato, ou ainda como rea de
desenvolvimento potencial.
10
A apreenso do conhecimento tambm pode ocorrer por meio da interao entre as crianas,
embora tal fato no minimize o papel do professor como principal transmissor do conhecimento
cientfico.
26 26
as faculdades intelectuais j formadas na criana como limite para o que possa ser
3.2.2 Transmisso do Conhecimento
O processo educacional constitui-se na forma cultural humana de socializar s
novas geraes o produto da atividade dos homens, a objetivao histrica da cultura
material e intelectual da humanidade.
Compreende-se que as novas geraes precisam se apropriar das objetivaes que
so resultado da atividade das geraes passadas. A apropriao dos significados sociais
de uma objetivao uma forma pela qual os sujeitos se inserem na continuidade da
histria da humanidade.
Na sociedade, a escola o espao que, por excelncia, desempenha a funo de
transmitir/socializar este legado cultural. No espao escolar interagem os sujeitos deste
processo, o professor e os alunos, ambos tm papel ativo: o primeiro sistematizador,
organizador e mediador. o professor quem direciona as atividades a serem desenvolvidas
de forma a tornar a produo cientfica acessvel e compreensvel aos alunos. A estes cabe
a apropriao do conhecimento, questionando, analisando e elaborando os conceitos que
sejam instrumentos de compreenso e anlise da realidade.
importante ressaltar que, no ato de aprender, o aluno desempenha um
papel ativo, tambm sujeito daquele acontecimento, no um ser passivo
em cuja cabea se havero de despejar informaes que ele, docilmente,
se encarregar de memorizar. No entanto, isto no pode ser confundido
ou ser dito de forma pouco clara que permita confundir com um processo
subjetivo, individual, de dentro para fora, que secundariza, nesse ato, a
importncia dos objetos de conhecimento e dos outros homens que, sua
volta, j se constituram na forma da sociedade que os produziu (KLEIN,
2002, p. 81).
Portanto, a apropriao do conhecimento pelo sujeito como instrumento de
compreenso das relaes sociais existentes requer movimentos simultneos: a
transmisso e a apropriao do saber. Para efetivar o processo de ensino, o professor
leitor e pesquisador, planejar encaminhamentos pedaggicos adequados ao contedo e ao
contexto, organizar sua ao de forma a articular os conhecimentos acumulados pelo aluno
com os novos conceitos cientficos para que estes possam superar os conceitos cotidianos,
construindo um arcabouo de conhecimentos cientficos sistematizados.
27
27
 A aprendizagem ocorre por meio da mediao entre o aluno (sujeito) e o
conhecimento (objeto). Essa mediao efetuada pelo professor, que domina os contedos
cientficos, artsticos e filosficos a serem transmitidos, utilizando-se de instrumentos sociais
e da linguagem. A simples relao entre o sujeito e o objeto no garante a aprendizagem.
Este processo necessita da interveno do professor, ou seja, no se d espontaneamente,
resultado da interao do sujeito com outros sujeitos. dessa maneira que o aluno abstrai
o(os) significado(os) social dos objetos. Significados estes constitudos com elementos
construdos coletiva e socialmente pelos homens historicamente situados. Na escola, essa
interao sucede de maneira sistemtica e direcionada, visto que tem a intencionalidade da
transmisso do conhecimento.
A mediao realizada pelo professor refere-se transmisso dos conceitos
cientficos que so resultados da produo histrica dos homens e, ao serem transmitidos
aos alunos, no podem perder este carter em favor de conceitos do cotidiano, os quais
permitem que cada aluno chegue sua concluso de forma particular, permanecendo com a
sua opinio. Na medida em que estes ganhem papel central nas atividades escolares,
perde-se o carter de universalidade e processualidade da produo do conhecimento.
Sendo o conhecimento uma produo histrica, deve ser entendido nos diferentes
momentos da histria dos homens, como resultado de sua ao social.
O professor deve atuar de forma fundamentada e tem a funo de tornar a
produo cultural humana acessvel ao grupo de alunos pelo qual responsvel.
necessrio que a prtica pedaggica produza nos alunos necessidades no-cotidianas,
como, por exemplo, necessidade da teorizao cientfica, da reflexo filosfica, da
configurao artstica da realidade, da anlise poltica (DUARTE, 2001, p. 60).
Portanto, a utilizao de instrumentos indispensvel para a obteno de melhores
resultados na atividade que se pretende desempenhar. Sendo esta atividade a transmisso
do conhecimento, da mesma forma, o uso de instrumentos auxilia e amplia o produto do
processo.
Os instrumentos so resultado da criao humana para ampliar as possibilidades
de interveno no meio. Assim, as capacidades biolgicas do homem so potencializadas
em resposta necessidade de maior interferncia para facilitar e expandir as condies de
vida.
Na atividade docente so vrios os instrumentos disponveis: recursos tecnolgicos,
mdias, jogos, livros didticos, paradidticos, entre outros e sua utilizao fundamental no
processo ensino-aprendizagem. Porm, Klein (2002) alerta que o simples contato do aluno
28
com os instrumentos no garante a aprendizagem; preciso que haja a mediao do
professor, visto que os instrumentos so recursos na ao de transmisso do conhecimento.
3.2.3 Relao entre os Sujeitos do Processo Ensino-Aprendizagem
Numa perspectiva fundamentada pelo Materialismo Histrico-Dialtico e numa
abordagem da Psicologia Histrico-Cultural, de acordo com Elkonin, Leontiev e Vigotski, o
mais importante no a relao direta de afetividade entre o professor e o aluno, mas sim o
fato das aes educativas terem um sentido positivo para alunos e professores. Esse
sentido surge da relao entre cada ao educativa e da atividade escolar como um todo. O
sentido da ao educativa no pode ser dado pela relao afetiva direta entre a
subjetividade emocional do aluno e do professor.
Entende-se, portanto, que a afetividade existente nas diferentes formas da atividade
humana vai alm da relao direta entre os sujeitos. Leontiev analisa a questo do aspecto
afetivo sempre presente no agir humano a partir da relao entre a ao realizada pelo
sujeito e a atividade coletiva na qual se insere essa ao. Dessa forma, o significado da
ao seria dado por seu contedo objetivo e por seu resultado direto, ao passo que o
sentido da ao seria dado por sua relao com a atividade como um todo. O aspecto
afetivo do comportamento humano estaria mais diretamente ligado ao sentido da ao.
Assim, uma mesma ao poderia revestir-se de conotaes afetivas distintas dependendo
da atividade na qual ela estivesse inserida. por essa razo que, para Leontiev (1978), o
sentido 11 afetivo do objeto para o sujeito no resulta apenas na relao com o outro sujeito.
O sentido do objeto dado pela atividade 12 na qual se situa a aprendizagem. Dessa forma,
o sentido afetivo das aes escolares depende da adequada insero dessas aes num
processo direcionado de forma adequada e consciente para finalidades verdadeiramente
educativas. As relaes entre a pessoa do aluno e a pessoa do professor devem se
subordinar a esse objetivo.
Explicando melhor essa questo:
Para Leontiev (1978), a atividade humana constituda de unidades menores que
so as aes. Sendo parte constitutiva de uma atividade, a ao no tem um sentido em si
mesmo, mas sim como um momento do processo de alcance do objetivo final da atividade.
11
Sobre este conceito, ler captulo: O desenvolvimento do psiquismo na criana, do livro O
desenvolvimento do psiquismo (LEONTIEV, 1978).
12
Pode-se aqui tambm fazer relao da atividade com atividade principal em cada perodo de
desenvolvimento vivido pela criana, estudado por Leontiev e Elkonin. Para saber mais sobre esse
assunto, Cf. FACCI, 2004 e LEONTIEV, 1978.
28 29
 De acordo com Leontiev (1978), o significado da ao dado pelo seu contedo, ou o compromisso com o ato de transmitir os conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos.
seja, pelo o que o sujeito faz. O sentido da ao dado pelo motivo, ou seja, por que o A melhor forma de respeito que o professor tem para com o aluno ensinar com qualidade
sujeito faz. Assim, o sentido est ligado ao valor emocional; as emoes que o sujeito sente e compromisso.
ao realizar uma ao so produzidas pela insero desta numa atividade. Portanto, existe
afetividade, emoes e sentimentos na relao com a atividade e no apenas na relao
3.2.4 Objetivos da Educao em Tempo Integral
entre os sujeitos. Desta forma, a afetividade pode ser desenvolvida em uma determinada
atividade socialmente estabelecida que a atividade escolar, na qual o professor tem como
Na Educao em Tempo Integral objetiva-se ampliar o universo de experincias
principal tarefa: ensinar.
artsticas, cientficas e filosficas; ampliar a aprendizagem nas diversas reas do
Nesse sentido, o professor precisa ter um vnculo afetivo com a sua atividade
conhecimento por meio de prticas desenvolvidas nos Laboratrios; estender o tempo de
profissional: ser um profissional coerente, consistente em sua prxis e tico no exerccio de
permanncia do aluno no ambiente escolar com atividades complementares que propiciem o
sua atividade. Assim, saber se colocar acima das emoes negativas que possam surgir
desenvolvimento das relaes inter e intrapsicolgicas.
em seu contato com os alunos. O professor, desta maneira, no pode deixar-se levar pelas
Considerando as especificidades de cada unidade escolar faz-se necessrio em
emoes, precisa ter uma postura firme e controlada e agir com objetividade em seu
todas as escolas municipais, que ofertam a Educao em Tempo Integral, o controle e a
trabalho em sala de aula.
organizao de cronogramas para participao dos alunos nos Laboratrios.
No ambiente escolar, a relao do professor com o aluno tambm carregada de
O cronograma de rotatividade dos Laboratrios deve ser planejado, assegurando
afetividade para que ele se sinta seguro, protegido; porm, isso no quer dizer que o
no coincidir no mesmo dia, metodologias e contedos especficos de cada Laboratrio com
profissional se deixe levar pelas emoes. Ele deve agir com profissionalismo, gostar dos
as metodologias e contedos das disciplinas do Currculo para Rede Pblica Municipal de
alunos como um profissional e no confundir isso com uma relao de vnculo afetivo
Ensino de Cascavel que possuam o mesmo objeto de estudo do ensino regular, evitando
familiar. Agir como profissional no significa ser indiferente, ao contrrio, o professor precisa
assim, o desgaste fsico e psicolgico.
dar toda a ateno e o cuidado que o aluno necessita.
Ressalta-se que nas relaes estabelecidas entre os sujeitos, as questes do
respeito, no devem ser confundidas com afetividade; respeito uma questo tico-
4 CONCEPO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
profissional. preciso recuperar o respeito do aluno pelo professor e do professor para com
o aluno. Isto porque temos visto nos ltimos vinte anos que as relaes escolares foram
O desenvolvimento humano est diretamente relacionado s mudanas histricas
danificadas por consequncia da deteriorao das relaes na sociedade como um todo.
que ocorrem na sociedade, bem como na organizao da vida material, as quais conduzem
No algo exclusivo da escola, no uma crise de valores, visto que a sociedade
a transformaes na conscincia e no comportamento humano. De acordo com Shuare
capitalista nunca teve elevados valores. O nico valor que interessa nessa sociedade
apud Facci, (2004, p. 65):
capitalista o valor de troca da mercadoria, e no os valores ticos elevados.
Neste contexto, as relaes tm se corrompido porque a barbrie avana a passos
Existe um desenvolvimento histrico dos fenmenos psquicos e estes
longos na sociedade capitalista contempornea e atinge todos os campos da prtica social mantm uma relao de dependncia essencial com respeito vida e a
(famlia, escola, etc). O individualismo difundido pelo neoliberalismo, a competio acirrada, atividade social. [...] a histria da psique humana a histria de sua
construo, portanto a psique no imutvel ou invarivel no decorrer do
expanso do capital, tem produzido a degenerao das relaes sociais, aumentando a falta desenvolvimento histrico.
de respeito nestas relaes, contribuindo para um clima desfavorvel no interior da escola.
Reafirma-se que o respeito no uma questo de afetividade, mas de atitude tico-
Logo, uma das caractersticas fundamentais do desenvolvimento psquico est
profissional, em que o professor deve respeitar a todos os seus alunos, sem distino. Esta
centrada na atividade social, que resulta do processo de interao do sujeito com o mundo
atitude profissional produz um ambiente positivo, no comea pelo sentir, mas pela razo e
pela mediao dos instrumentos e signos produzidos pela humanidade.

30 30 31
 Com base nos estudos dos psiclogos russos 13 acerca da periodizao do
desenvolvimento, as particularidades, as especificidades de cada idade passaram a ser
analisadas a partir do carter histrico concreto. Conforme Facci (2006, p. 21), As
condies histrico-sociais concretas exercem influncia tanto sobre o contedo concreto de
um estgio individual do desenvolvimento como sobre o curso total do processo de
desenvolvimento psquico como um todo.
Leontiev (1978), parte do princpio de que cada perodo do desenvolvimento
humano marcado por uma atividade principal ou dominante, a qual desempenha funo
central na forma de relacionamento da criana com a realidade. Assim desenvolvido o
conceito de atividade principal, que Elkonin (1998) se utiliza para caracterizar a passagem
de um perodo a outro.
Compreende-se por atividade principal a que interfere decisivamente no
desenvolvimento psquico da criana, em que o indivduo estabelece relaes com a
realidade externa, tendo em vista a satisfao de suas necessidades, dependendo das
transformaes e aprendizados fundamentais de dado perodo evolutivo, aperfeioa e
impulsiona os progressos posteriores. Conforme Leontiev apud Rossler (2006, p. 65) A
atividade principal , ento, a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais
importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana,
em certo estgio do seu desenvolvimento.
Tal atividade caracteriza-se pela importncia que desempenha, pois propicia o
desenvolvimento posterior da personalidade. Outras exercem papel secundrio ou atuam
como linhas acessrias que no deixam de existir. Por isso, a atividade dominante deve ser
entendida como funo central no relacionamento do sujeito com o mundo.
Nos perodos 14 em que a ateno da criana est voltada para a compreenso dos
sentidos fundamentais da atividade humana, a assimilao dos objetivos, motivos e normas
das relaes entre as pessoas provoca na criana o desenvolvimento na esfera
motivacional 15 e das necessidades. Os perodos que marcam esses momentos podem ser
identificados como: brincadeira de papis sociais e a comunicao ntima pessoal.
Concomitantemente, ocorrem os perodos que so marcados por tentativas de
assimilao dos procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos, e dos
modelos que destacam um ou outro aspecto constituinte destes, permitindo a formao das
13
Vigotski, Leontiev e Elkonin.
14
Devido especificidade de atendimento da Educao em Tempo Integral, nesse documento
mencionam-se somente os perodos do desenvolvimento humano pelos quais passa a criana que
estuda na Educao Infantil - Pr-Escolar e no Ensino Fundamental anos iniciais. Para maiores
esclarecimentos consultar o Currculo Para Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel, 2008.
15
Neste caso motivacional, refere-se a motivos e no a motivao.
32
foras intelectuais, cognitivas dos sujeitos e suas possibilidades operacionais tcnicas.
Neste grupo, tem-se o seguinte perodo: atividade de estudo.
A brincadeira de papis sociais passa a ser, ento, a atividade principal do
perodo compreendido, aproximadamente, entre os 3 aos 6 anos. A criana vai atuar com os
objetos que so utilizados pelos adultos. Assim, acaba tomando conscincia deles e das
aes humanas realizadas com eles por meio da brincadeira. Esta pode ser compreendida
pela criana como um propsito de agir como um adulto, ampliando assim seu mundo de
possibilidades de aes.
Desta forma, na brincadeira ela realiza aes complexas executadas pelos adultos
em situaes reais. A nfase dada no processo de realizar a representao, e nem tanto
no seu resultado final. Os papis revestem-se de importncia nesses momentos, e o
interesse das crianas apoia-se na interpretao de um ou outro papel. Neste sentido, a
criana vai se tornando cada vez mais exigente quanto s suas interpretaes de papis,
realizando-os com mais veracidade e fora de convico.
A encenao - que quando a criana atua por intermdio do brinquedo e a
interpretao pessoal das tarefas sociais - contribui para o desenvolvimento do argumento,
o qual depende da afinidade do tema ldico com a experincia da criana. A falta de
experincia e das noes da decorrentes constitui-se em um obstculo para que se
desenvolvam os temas das brincadeiras. Portanto, neste perodo, as aes realizadas por
elas sujeitam-se ao argumento e ao papel social desempenhado, ressaltando que a
execuo deste papel no um fim em si, mas possui sempre um sentido auxiliar na
formao de seu intelecto.
No perodo compreendido aproximadamente, dos 6 aos 11 anos, quando a
atividade principal est centrada no estudo - o qual atua como elemento intermedirio na
interao da criana com os adultos que a rodeiam - as exigncias da escola possibilitam
criana a sensao de realizar, pela primeira vez, atividades relevantes. Na atividade de
estudo, a escola deve assegurar a apropriao dos conhecimentos sistematizados e
desenvolver na criana habilidades para refletir, analisar e planejar, ou seja, desenvolver a
conscincia e o pensamento terico (DAVIDOV apud FACCI, 2004, p. 70).
No perodo em que a atividade principal se refere comunicao ntima pessoal,
as relaes das pessoas adultas so reproduzidas pelo jovem no grupo no qual est
inserido. Os companheiros do grupo interagem e definem normas de convvio social. O
adolescente manifesta seu ponto de vista no que diz respeito ao mundo, interao entre
os sujeitos e desenvolve perspectivas de mudanas. Busca no grupo uma afirmao
pessoal diante das questes que a realidade lhe impe.
32 33
33
 Esta forma de comunicao ntima reproduz com os companheiros, relaes
existentes entre as pessoas. Convencionam-se regras, normas morais e ticas no grupo e
forma-se seu carter voluntrio. Seu desenvolvimento intelectual apresenta grande avano,
pois passa a pensar por conceitos abstratos, o que se torna suporte para a formao da
conscincia social, para ampliao do conhecimento nas diversas reas: cincia, arte,
filosofia, Matemtica, cultura, etc.
5 AVALIAO
5.1 Concepo de Avaliao
Cada momento histrico define um Currculo e este define os procedimentos
educativos. Desse modo, na Educao em Tempo Integral em sua Diretriz, tanto os
contedos como a forma de avaliar o processo ensino-aprendizagem modificam-se no
tempo porque as concepes de homem, sociedade e conhecimento mudam conforme o
trabalho se transforma. Nesta perspectiva, a avaliao deve considerar que, em cada
momento histrico, as concepes alteram-se e no se pode fazer uma apropriao destas
sem considerar o momento em que elas foram produzidas. Conforme Nagel (2007, p. 1):
Independentemente do perodo histrico, qualquer contedo educacional,
com seus respectivos encaminhamentos metodolgicos ou didticos,
incluindo-se, neles os de avaliao, tm por finalidade interferir na
realidade social, reforando-a, acelerando-a, ou, mesmo, negando-a. Ou
seja, um projeto educacional tanto pode envidar esforos para reproduzir o
sistema social no qual est inserido como pode, pelo princpio de
contradio inerente aos movimentos, estimular a vontade por outra forma
de convivncia social (grifos da autora).
A sociedade capitalista - marcada pelas desigualdades sociais resultantes da
explorao da fora de trabalho e da apropriao privada dos bens materiais produzidos
coletivamente - pressupe um modelo de avaliao caracterizada como instrumento de
discriminao e excluso social.
Contrapondo este modelo, a escola enquanto espao de transmisso de
conceitos cientficos e que no tem por objetivo reproduzir a sociedade
desigual em que vivemos, deve ter como meta principal proporcionar
curricularmente um ambiente pedaggico de trabalho que possa
promover aspiraes, conhecimentos e prticas superadoras dos
limites j dados pela sociedade capitalista, no mnimo, no interior da prpria
instituio (NAGEL, 2007, p. 2) (grifos da autora).
34
A compreenso da avaliao na Educao em Tempo Integral, no pode estar
desvinculada da compreenso das relaes sociais, da prtica escolar e interaes
efetivadas dentro da escola, pois sem entender as contradies inerentes ao modelo
econmico-social vigente, avaliar acaba por se tornar apenas um processo tcnico. No
entanto, compreendendo a escola como um espao de contradio, possvel conceber a
avaliao de outra forma.
Para que a avaliao adquira um novo sentido, fazem-se necessrias aes
coletivas dos professores, com intencionalidade de rever a sua prtica pedaggica, assim
como estabelecer critrios e objetivos bem definidos para anlise da sociedade, da escola e
do processo ensino-aprendizagem.
A avaliao s tem funo social quando est intimamente vinculada a um
projeto de vida para os homens. Educa-se, ensina-se, para a sociedade que
se deseja ver transformada (ou no). Se no existe projeto de vida para os
homens obterem o que ainda no foi alcanado, no h necessidade social
de avaliao a no ser a de preencher com notas os boletins curriculares
individuais (SEED/PR, 1986, p. 29).
Isso pressupe que todos que atuam diretamente ou indiretamente no espao
escolar se avaliem ou sejam avaliados (diretor, coordenador, professores, funcionrios e
pais). Se estes realizarem sua auto-avaliao ou forem avaliados de maneira criteriosa e
tica, podem perceber os entraves que interferem no processo e redimensionar a sua ao.
Assim, a avaliao deve ser um recurso para a melhoria do ensino a ser utilizado por todos
os membros da escola. Desse modo, o processo ensino-aprendizagem pode ser
redimensionado qualitativamente. Segundo Nagel (2007, p. 2):
Por ser a ao educativa organizadora de atividades uma ao que se
prope a alterar comportamentos e/ou a desenvolver habilidades atravs de
variados recursos, a avaliao o seu instrumento mais poderoso para
fornecer informaes quanto orientao, ou reorientao, que as
atividades educacionais j executadas devem receber [...] A avaliao,
portanto, no tem um fim em si mesma. Ela um caminho para um fim que
a ultrapassa. Ela um recurso, uma estratgia para a agilizao dos
planos educacionais que permitam concretizar comportamentos, hbitos,
habilidades e/ou conhecimentos considerados necessrios aos
cidados que interagem socialmente. A avaliao possibilita, portanto,
garantir, com maior eficincia, a formao do homem considerada legtima.
(grifos da autora).
A avaliao parte fundamental do processo ensino-aprendizagem. o momento
em que se verifica o nvel de apropriao dos contedos pelo aluno, sendo o ponto de
partida de acompanhamento e reorientao permanente da prtica docente, como forma de
comprovar se os resultados foram alcanados, a partir de objetivos previamente definidos.
34 35
 Durante o processo ensino-aprendizagem, a avaliao desenvolvida pelo professor
orienta constantemente sua ao, por meio dela que se verifica se o plano de aula est
adequado e a metodologia utilizada garante a aprendizagem do contedo, sendo necessrio
considerar se todos os aspectos estruturais (fsicos, humanos e pedaggicos) envolvidos no
processo esto adequados para atingir os objetivos. De acordo com Nagel (2007, p. 2):
Nessa perspectiva, a avaliao educacional implica, fundamentalmente,
um processo de deciso que subentende: a) o conhecimento, atravs de
coleta de dados, de quais so os resultados dos esforos feitos em direo
s metas ou objetivos desejados pelas aes educativas j realizadas; b) a
aplicao de meios e/ou de recursos eficientes para superar os dados
encontrados, sempre visando dar maior dinamicidade aos processos, em
funo dos resultados j obtidos. A avaliao, nesse sentido, contempla
sempre a inteno de colocar o projeto educacional, ou, as aes
educativas, em discusso, reflexo ou reviso para que sejam atingidos, da
melhor forma e do modo mais rpido possvel, seus objetivos (grifos da
autora).
Conforme aborda Luckesi (2005), a avaliao no se constitui mero instrumento
para a aprovao ou reprovao dos alunos, ao contrrio deve constituir-se em instrumento
de diagnstico da situao, com o objetivo de redefinir novos encaminhamentos para a
promoo da aprendizagem. Para o autor, o ato de avaliar implica dois processos
articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso sem um
diagnstico, assim como no faz sentido um diagnstico, sem uma consequente deciso
(LUCKESI, 2005, p. 42).
Partindo desse pressuposto, a avaliao diagnstica compreende dois elementos
fundamentais: a constatao e a qualificao do objeto que est sendo avaliado. Somente a
partir da constatao que se qualifica o objeto, atribuindo-lhe uma qualidade.
A constatao expressa configurao do objeto, tendo por base suas
propriedades presentes, como esto no momento. Entende-se por isto, o que o aluno j
sabe, o conhecimento apresentado no seu fazer, falar e comunicar. A qualificao do objeto
se d de forma positiva ou negativa. Isso relacionado aos resultados esperados. Ela
estabelecida a partir de um determinado critrio ou padro de qualidade que se estabelece
para esse objeto, para tanto,
[...] o ato de qualificar o objeto da avaliao exige um padro (ou um
critrio) de qualificao, pois que esta se d pela comparao das
caractersticas descritivas do objeto da avaliao com o critrio de
qualificao. Se a descritiva for compatvel com o critrio, a qualidade ser
positiva; caso contrrio ser negativa (LUCKESI, 2005, p. 45).
36
Cabe ento, aos profissionais que atuam nos Laboratrios da Educao em Tempo
Integral, aps acompanhamento sistemtico, verificar o aprendizado do aluno. Isso poder
ser feito amparando-se nos objetivos propostos antecipadamente e nos contedos
essenciais previstos nesse documento.
Os contedos essenciais estabelecidos devero ser ensinados pelos profissionais
que atuam nos laboratrios e aprendidos por todos os alunos. O ensino no pode
fragmentar ou particularizar determinados conceitos, pois a produo humana transmitida na
forma de saber escolar deve superar a imediaticidade do ser humano e compreender a
realidade do trabalho e do conhecimento numa perspectiva mais ampla.
A prtica avaliativa ocorre por intermdio de diversos instrumentos, que devem ser
criteriosamente elaborados e por meio destes, seja realizada a anlise pretendida. Tais
instrumentos se referem s atividades desenvolvidas pelos alunos no processo ensino-
aprendizagem. Uma vez que os objetivos das disciplinas resguardam os aspectos
fundamentais para a avaliao, necessrio ter clareza desta relao, elaborar
planejamentos em conformidade com alguns critrios, conforme esclarece Nagel (2007, p.
6):
No caso da avaliao de contedos das disciplinas, no s os objetivos
especficos de cada unidade devem ser conhecidos como os critrios de
correo devem estar claros. prtica avaliativa corresponde, pois, um
trabalho de informao antecipado que encoraja a participao e/ou o
compromisso dos envolvidos na busca do melhor ensino e da melhor
aprendizagem.
Os instrumentos utilizados na avaliao devem fazer parte de um acervo de coleta
de dados que permitam a descrio da realidade a ser avaliada. Estes so recursos
metodolgicos com a funo de ampliar a observao feita pelo professor, constatando a
realidade, configurando-a numa descrio que demonstra a aprendizagem.
Faz-se necessrio observar se os instrumentos utilizados no processo avaliativo
so adequados e satisfatrios para avaliar os objetivos propostos. Existem muitas maneiras
de validar ou no um instrumento de avaliao. Cada professor deve compreender que para
avaliar necessita do uso de instrumentos e que estes so fontes da aquisio de dados
necessrios para especificar os resultados da avaliao.
A observao criteriosa dos recursos utilizados de fundamental importncia para
que esses no representem instrumentos de ameaa e controle disciplinar, mas ao
contrrio, que sejam utilizados para possibilitar um diagnstico coerente e eficaz.
Conclu-se este texto concordando com Nagel, (2007, p. 3) quando esta afirma que:
36 37
 A alma das avaliaes escolares encontra-se, pois, no projeto pedaggico
da escola, na organizao do currculo, nos debates integradores das
diversas disciplinas que se propem a formar um homem com qualidades e
saberes suficientes para lutar, coletivamente, de modo concreto, por uma
educao de qualidade, por uma instruo humanizada, por uma sociedade
melhor.
Portanto, a partir desta premissa, possvel compreender que o ato de avaliar
resguarda uma complexa rede de relaes, no se restringindo a uma ao pontual nem se
reduzindo a meras prticas quantitativas, embora a quantificao possa ser um
procedimento empregado na avaliao, desde que no se torne um fim em si mesmo. Esta
complexidade, por sua vez, que confere o real sentido ao ato de educar e por
consequncia, formao humana.
5.2 Avaliao na Educao em Tempo Integral
De acordo com o artigo 1 da Deliberao 007/99 do Conselho Estadual de
Educao do Paran:
A avaliao deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual
o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio
trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeioar o processo
ensino-aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e
atribuir-lhes valor.
Na Deliberao 03/06 do Conselho Estadual de Educao, confirma-se essa
afirmao:
Art. 19 - A avaliao dever subsidiar permanentemente o professor e a
instituio, permitindo:
I - o processo de avaliao sistemtica;
II - a organizao ou reorganizao das aes pedaggicas junto aos
alunos;
III - a observao, a reflexo e o dilogo, centrados nas manifestaes de
cada aluno, representando o acompanhamento do cotidiano escolar;
IV - os registros sobre o desenvolvimento do aluno, de forma contnua.
Art. 20 - A avaliao dever ter dimenso formadora, com o
acompanhamento do processo contnuo de desenvolvimento do aluno e da
apropriao do conhecimento, tornando-se o suporte para a ao
educativa.
1 - A avaliao dos processos de ensino e de aprendizagem no ter
carter seletivo e ser o indicador da necessidade de interveno
pedaggica.
2 - Os registros elaborados durante o processo educativo devero conter
indicaes sobre os diferentes aspectos do desenvolvimento e da
aprendizagem do aluno.
38
Com esse entendimento, a diversificao dos instrumentos avaliativos por parte do
professor subsidia e viabiliza um nmero maior de dados sobre o trabalho docente e o
processo de aprendizagem do aluno. Cabe, nessa perspectiva, entender que os
instrumentos utilizados na Educao em Tempo Integral, alm de diagnosticarem a
apropriao do conhecimento, servem para o professor repensar sua prtica, ou seja,
devem ter uma dimenso formativa do docente, principalmente se ocorrerem momentos
coletivos de discusso sobre os dados levantados.
Dessa forma, a avaliao assume a funo diagnstica de detectar os nveis de
apropriao alcanados pelos alunos, de modo a subsidiar e orientar o professor na
continuidade do trabalho pedaggico, com a preocupao de possibilitar a apreenso slida
dos contedos trabalhados. A avaliao deve servir para apontar a direo a ser percorrida
para a consolidao e ampliao do conhecimento, a partir de onde o aluno se encontra.
Salienta-se que em concordncia com o artigo 24, inciso V, da LDBEN 9.394/96:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a)
avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do perodo sobre os de eventuais provas finais.
Compreende-se que a avaliao no processo ensino-aprendizagem para a
Educao em Tempo Integral deve ser assumida como princpio processual e diagnstico,
com o objetivo de redimensionar a prtica pedaggica, elaborar instrumentos e
procedimentos de observao, de registro e de reflexo constante do processo ensino-
aprendizagem. Portanto, necessrio que o profissional que atua nos Laboratrios no
encare a avaliao como um momento estanque, pronto e acabado, criado para ser usado
somente para investigao do que o aluno aprendeu, mas para verificar os aspectos do
processo ensino-aprendizagem que devem ser retomados em sua ao pedaggica.
Somente com o acompanhamento contnuo do desenvolvimento do aluno, e tendo a
avaliao amparada nos contedos, vinculada s relaes sociais, o professor ter
condies de verificar o nvel de apropriao do conhecimento e o desenvolvimento do
aluno, avaliar sua prtica pedaggica e redimensionar a ao educativa.
O processo de avaliao no pode ser embasado apenas em um olhar informal do
professor, mas precisa ser planejado em funo dos objetivos que se quer alcanar ao final
dela. O desempenho do aluno deve ser observado durante todo o processo. Cabe ressaltar
que a comparao de seus avanos deve ser feita apenas com ele mesmo e no com os
demais alunos.
39
38 39
 Assim, no processo de avaliao desenvolvido, o professor deve considerar os
contedos trabalhados nos Laboratrios, mantendo a relao entre estes e os objetivos que
se quer alcanar com os alunos.
O professor dever se valer de todos os instrumentos utilizados durante o processo
de ensino-aprendizagem para se autoavaliar e redimensionar sua prtica visando
superao das dificuldades encontradas tanto por ele quanto pelos alunos.
Dessa forma tanto o aluno acompanha sua avaliao como a escola repassa aos
pais informaes referentes aos procedimentos e aos resultados alcanados com trabalho
pedaggico. Esse acompanhamento pela famlia ser feito por meio de reunies peridicas
viabilizadas pela escola.
Avaliar a ao pedaggica implica tambm em avaliar a instituio na qual esto
inseridos todos os aspectos que constituem e contextualizam as atividades da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental nos anos iniciais na Educao em Tempo Integral. Esse
processo requer a participao de todos os profissionais envolvidos no contexto escolar
julgando acertos e erros a fim de redimensionar todo trabalho realizado com os alunos.
40
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46
6 LABORATRIOS
Compreende-se como Laboratrio para Educao em Tempo Integral o espao
destinado a prticas laboratoriais que permitam ao aluno maior envolvimento e interao
com os contedos nas reas do conhecimento buscando ampliao da apropriao
cientfica, artstica e filosfica de acordo com cada disciplina ofertada.
Para os Laboratrios, as disciplinas e rea do conhecimento que integram a
Educao em Tempo Integral so: Arte (Cnicas, Visuais e Msica: Instrumental e Coral),
Artes Marciais (Karat, Capoeira, Kung Fu, Jud e Taewkondo), Cincias, Educao Fsica
(Dana, Jogos e Ginstica), Lngua Portuguesa e Matemtica, sendo as mesmas
sistematizadas sequencialmente neste documento.
6.1 ARTE
6.1.1 Concepo da Disciplina
Ao longo da histria, o homem sempre produziu ferramentas para realizar seu
trabalho. O ser humano, enquanto criador se transforma e transforma a natureza por meio
do seu trabalho, criando novas maneiras de ver e sentir a si, ao outro e ao seu meio
(LEONTIEV, 1978). Cada momento histrico retrata diferentes produes artsticas que so
evidenciadas nas prticas e relaes sociais vigentes. Assim, segundo Engels (1990), o
sujeito inventa inmeros objetos e artefatos que lhe permitam dominar e transformar o meio
em que vive, o natural. Essa atitude de criar ferramentas e instrumentos e aperfeio-los
constantemente torna possvel a compreenso do processo de civilizao pelo qual o
homem vem passando, criando objetos no apenas para se servir utilitariamente, mas
tambm para se expressar, refletir e interpretar a realidade a partir do trabalho do artista em
diferentes sociedades e tempos histricos, revelando diversas vises de mundo (SANTOS,
1998). Desta forma, essas criaes artsticas tambm retratam a histria scio-cultural da
humanidade.
Marx (1989) aponta algumas diretrizes que fundamentam uma concepo
materialista de arte e o processo de humanizao, entendendo a arte como um trabalho de
criao humana onde o homem, ao construir o mundo e a ser por ele construdo, no embate
com a natureza, obtm e produz meios para a sua sobrevivncia.
Nesta perspectiva, o significado da criao e da apreciao artstica so
determinantes superao do homem, objetivado construo de uma sociedade que
melhor produza o sujeito, e que seja capaz de desenvolver toda plenitude de seu ser, ou
46 47
seja, o homem rico e dotado de todos os sentidos como sua permanente realidade (MARX,
1989, p. 200).
Para o autor acima citado, o homem rico ao mesmo tempo o homem que
necessita de uma totalidade de manifestaes humanas; aquele cuja realizao existe
como urgncia natural interna, como necessidade. Portanto, o homem rico aquele que
possui necessidades humanas, no apenas fsicas, o que justifica a demanda pela criao
artstica e pelo aprimoramento da sensibilidade do indivduo, ambos desenvolvidos por meio
da prxis artstica.
No marxismo contemporneo, h trs diferentes interpretaes quanto funo da mercadoria, que transforma o artista em assalariado, quando sua fora de trabalho converte-
arte: a arte como mercadoria, a arte como forma de conhecimento e a arte como criao. A
primeira est vinculada a interesses especficos de uma classe social, uma vez que vivemos
numa sociedade capitalista e dividida em classes. A segunda, a arte como forma de
conhecimento, consiste em uma aproximao da realidade, sem a inteno de espelh-la,
ou seja, uma representao, uma interpretao da realidade. E a terceira, a arte como
criao, tambm denominada de arte como trabalho criador e que, segundo a concepo
materialista de arte, busca o resgate da totalidade entre o artista e sua obra, incorporando e
superando tanto a arte como ideologia quanto a arte como forma de conhecimento
(VSQUEZ, 1978).
Na compreenso de Denardi (2005), a criao artstica uma exigncia da
necessidade humana de perceber e entender a representao da realidade humano-social,
de expressar e objetivar significados e valores coletivos. Entender a arte como um meio do
indivduo retornar ao coletivo, onde o homem exprime a experincia daquilo que seu tempo
histrico e que suas condies sociais e materiais permitem, fundamental. Por meio da
arte, o homem torna-se consciente de sua existncia como ser social, nesse sentido
justifica-se o ensino no Laboratrio de Artes nas unidades escolares.
De acordo com Peixoto (2003), Fischer (2007), Brito (2003) e Canclini (1984),
historicamente, a funo social da arte foi efetivada por meio de trs nveis distintos, mas
que coexistem no mundo capitalista, que so: a arte pela arte ou arte elitista, a arte para as
massas e a arte popular ou arte social ou arte humanizada.
No primeiro nvel, a arte pela arte ou arte elitista, destina-se s elites e seu foco o
saber erudito e o uso de tcnicas artsticas, sendo permeada pela ideia de talento,
inspirao ou dom artstico, e pautada na criao artstica individual e espontnea, na qual
se idolatra a natureza e se despreza as relaes oriundas das prticas sociais. No segundo
nvel, a arte para as massas fruto da indstria cultural e dos processos de urbanizao e
industrializao, cujo foco est no desenvolvimento tecnolgico e cientfico, nas leis de
mercado, no lucro, na sociedade privada, na reproduo mecnica (clich e posses da
48
cpia) e na mdia (arte com a finalidade de lazer, recreao, diverso e entretenimento, sem
a preocupao com seu processo de criao). E no terceiro nvel, a arte popular ou arte
social ou arte humanizada, que objeto dessa Diretriz para a Educao em Tempo Integral
no Laboratrio de Arte na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental para
o municpio de Cascavel.
Nessa perspectiva, o artista visto como um trabalhador da cultura e, assim sendo,
tambm precisa estar comprometido com o ensino da Arte no Laboratrio. Porm, o
capitalismo impe s artes a submisso ao mercado, ou seja, a arte como forma de
se em capital. A sobrevivncia do artista no sistema capitalista s garantida mediante a
aceitao desta forma de relao de produo.
Dessa forma, a arte deve ser uma produo que busque retratar a totalidade da
humanidade, com suas inerentes contradies, e de acordo com a realidade histrica e
social. A arte no pode ser vista como exclusividade de uma determinada cultura, mas sim
de diversas prticas sociais de um determinado momento histrico. Possibilitar a criao da
produo artstica do homem para o homem e pelo homem, a caracteriza como social, pois
... a arte, como todos os demais produtos da criao humana, imanentemente social:
nasce na e para a sociedade (PEIXOTO, 2003, p. 50). Nesse sentido, a arte enquanto
criao humana resulta das condies objetivas da vida, princpio vlido para a arte erudita,
popular e cotidiana. Por isso, entende-se que a arte no neutra nem isolada das demais
atividades sociais e humanas. A arte uma forma de trabalho, fundamental na constituio
do ser scio-histrico.
A escola uma das instncias sociais mais significativas e de suma importncia
para anlise das contradies das prticas sociais, pois abre caminho para que os
indivduos possam refletir criticamente sobre os modos de agir na sociedade, contribuindo
com o questionamento para validao ou no das relaes sociais vigentes.
Entende-se a relevncia da escola em promover aos educandos o acesso
educao esttica, levando-os a usufruir os bens culturais produzidos e acumulados
historicamente pela humanidade em seus diferentes grupos sociais. Fischer (1987)
complementa que fundamental ampliar a curiosidade do aluno, sempre faminto de
experincias cada vez mais ricas com os outros e com o mundo.
A funo da Arte no Laboratrio deve possibilitar por meio de prticas objetivas o
saber e a apropriao do conhecimento esttico, este inserido num contexto scio-histrico,
e que reflete e tem a possibilidade de transformar o real concreto, produzindo novas formas
de ver e sentir o mundo, os outros e a si prprio. Nessa perspectiva, no apenas o artista
48 49
que produz Arte a partir do seu olhar, da sua maneira de ver, perceber e interpretar o A ao pedaggica do professor, no Laboratrio de Arte dever propiciar aos
mundo, todo ser humano tambm o faz. alunos prxis artstica, por meio da vivncia e do entendimento histrico e terico das
experincias estticas nas linguagens artsticas trabalhadas. Ao realizar este processo, que
6.1.2 Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio de Arte incorpora e supera a experimentao, o discente se apropria de tcnicas para se expressar
artisticamente ou para reproduzir obras, sendo necessrio estar em contato com a produo
Entendemos que, de acordo com a nossa concepo de educao, sua finalidade
artstica existente. Concordamos com Denardi (2005) quando diz que o professor precisa
produzir a condio humana adulta para a produo material da vida e conforme sua
vivenciar experincias pedaggicas, didticas e artsticas, ou seja, necessrio,
concretude, o que torna a educao uma ao intencional e sistemtica, e no um
inicialmente, participar de oficinas de arte, para melhor conduzir o processo de ensino-
fenmeno natural e espontneo.
aprendizagem com os alunos no Laboratrio, por meio de atividades que abarquem as
por meio das prticas laboratoriais de Arte, que a educao esttica
linguagens artsticas contempladas nessa Diretriz.
(humanizao dos sentidos) deve ser trabalhada nas unidades escolares que ofertam
As atividades artsticas desenvolvidas devem ser trabalhadas por meio das
Educao em Tempo Integral. Pois, pela arte que o homem torna-se consciente de sua
seguintes tcnicas de ensino: atividades ldicas, dramatizaes, jogos teatrais, vivncias
existncia como ser social, o que lhe possibilita conhecer, identificar a si, ao mundo, a
coletivas, discusses, leituras, leituras udios-visuais, apreciaes crticas de eventos
natureza e a representao da realidade.
artsticos e trabalhos individuais e coletivos, produo de materiais artsticos e artesanais,
Educar esteticamente consiste em ensinar o homem a ver, ouvir, movimentar, atuar,
organizao de coreografias e msicas.
sentir e pensar, o que no ocorre de forma livre e espontnea, uma vez que demanda o
Essa Diretriz elenca os contedos artsticos que devem ser trabalhados no
conhecimento das tcnicas artsticas, contempladas pelas linguagens artsticas, tais como:
Laboratrio de Arte na Educao em Tempo integral com prticas laboratoriais que favorea
msica, dana, artes visuais e artes cnicas. Os contedos artsticos (teoria) necessitam ser
aproximaes sucessivas, tornando-as acessveis, visando o conhecimento, com qualidade
trabalhados por meio de vivncias artsticas (prtica), e a partir do mtodo dialtico, o que
no processo ensino aprendizagem.
caracteriza a prxis artstica. importante reforar que a Arte uma disciplina escolar que
Na Educao Infantil e no 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os contedos a
tambm tem a funo e a necessidade de compreender o sujeito como elemento concreto e
serem desenvolvidos nas diferentes linguagens artsticas so:
ativo no processo do desenvolvimento histrico e social.
Nas artes visuais, cujo objeto de estudo a forma, sero trabalhados os seguintes
No Laboratrio da Educao em Tempo Integral da Disciplina de Arte, o professor
elementos formais: ponto, plano, linha, cor, luz, textura e volume. Tambm sero
dever ampliar as experincias com prticas exigidas pela teoria, fazendo com que os
desenvolvidas atividades com diferentes tcnicas e materiais, como: recorte, colagem
alunos alm de investigar o rigor cientfico de Arte do ensino regular reconheam-se como
(papel e tecido), modelagem (argila e massinha), escultura (papier mach e madeira),
sujeitos histricos ao acesso arte que a humanidade produziu ao longo dos anos, indo
desenho e pintura: tcnicas de pintura em tela, azulejos, aquarela, lpis de cor, nanquim,
alm do seu cotidiano (senso-comum).
caixas de papel, madeira, decoupage, pincel, a dedo, tintas, giz de cera, dobradura, auto-
importante ressaltar que, nessa Diretriz curricular, o professor do Laboratrio de
retrato, releitura de obras de arte, gravuras (metal, madeira, bandejas de isopor), cermica
Arte necessita de formao continuada para que possa promover a educao esttica dos
(barro), mscaras e diversas formas pictricas contemporneas (artes grficas, instalaes,
sentidos humanos, ou seja, primordial educar o educador esteticamente por meio de
fotografias, cinema, vdeo clipe, televiso e moda). O conhecimento destes diferentes
oficinas e do uso de materiais de apoio e didticos, ambos desenvolvidos e elaborados por
materiais, tcnicas e procedimentos artsticos, assim como o artista (sua vida e poca
professores e profissionais da rea. Ser na formao continuada (formao em servio),
histrico-social) e sua obra de arte, possibilita ao aluno entender e utilizar as diversas
que o docente de Arte ser preparado para efetivar uma educao esttica com vistas a
produes visuais construdas ao longo da histria, bem como a humanizao dos sentidos
humanizar o homem, desenvolvendo a conscincia esttica e a apreenso de diferentes
(sensibilidade esttica) nas apreciaes crticas de diferentes exposies visuais em
vises de mundo, indo alm do cotidiano, uma vez que so consideradas as relaes
diferentes espaos culturais;
existentes entre arte-histria-sociedade-vida.

50 50 51
 Na msica sero trabalhadas diferentes fontes e produes sonoras (sons da
natureza, do cotidiano e de diversos materiais; bandinha rtmica), pois o som o objeto de
estudo da msica. Tambm sero desenvolvidas atividades com os seguintes elementos
formais: altura, intensidade, timbre, durao e densidade. Outros contedos a serem
trabalhados so: som e silncio no contnuo espao-tempo; produo sonora com voz,
corpo, instrumentos musicais e materiais sonoros diversos e sua gravao para apreciao;
transformao do fenmeno sonoro em linguagem musical e seus elementos constitutivos
(sinais e signos sonoros, melodia, ritmo e harmonia); diversas formas de registro sonoro e
notao musical; e prtica de apreciao musical.
Esses contedos devem ser trabalhados a partir da explorao dos instrumentos
musicais (apreciao visual e sonora percusso determinada e no determinada,
eletrnicos, metais, madeiras, cordas e sopro); repertrio musical oriental, ocidental, word
music, contemporneo, popular e erudito, ao longo da histria; alfabetizao musical
(notao musical uso de partituras musicais); jogos e brincadeiras musicais com regras e
o uso dos elementos sonoros; acordes simples (harmonia); rond e cnone rtmico e
meldico; dilogos sonoros e instrumentais; diferentes estilos e gneros musicais (marcha,
samba, rock, choro, valsa, etc); compasso simples (binrio, ternrio e quaternrio); noes
de acstica sonora, msica de cmara, coral, orquestrao e afinao sonora (canto boca
quisa e vocalises com vogais, consoantes e slabas); fonommica; dramatizao sonora de
estrias; gesto musical; escala musical ascendente e descendente; tonalidades (maior e
menor); representao de canes por mmica; paisagem sonora; e assistir diferentes
espetculos musicais em diferentes espaos culturais e sua apreciao crtica.
Nas artes cnicas, cujo objeto de estudo a representao, sero trabalhados os
seguintes elementos formais: personagem; texto; caracterizao; espao cnico; cenrio;
sonoplastia e iluminao. Tambm sero desenvolvidas atividades de: percepo;
comunicao; relacionamento interpessoal; expresses corporais, vocais, faciais e gestuais;
e diferentes formas de representao (monlogo, jogo dramtico e improvisao). O
trabalho com esses contedos dar-se- por meio de jogos dramticos, observao, ateno,
improvisao e representao a partir de temas do cotidiano, da Cincia, da Filosofia e da
Arte; leitura e escrita de diferentes textos teatrais; assistir diferentes espetculos teatrais e
em diferentes espaos culturais (teatro, circo, museu...); dinmicas de grupo para
desenvolvimento interpessoal e grupal (concentrao, percepo, autocontrole,
relacionamentos, aprimoramento do dilogo, etc.); pesquisa, elaborao e utilizao de
diversos modos e formas de encenao (mscaras, bonecos, fantoches, teatro de sombras,
teatro de varas, dedo, mo); trabalhar as relaes do teatro com outras reas de
conhecimento para pesquisa, confeco e utilizao por meio de: trilha sonora, iluminao,
52
figurino, expresso e comunicao verbal e no-verbal, maquiagem, roteiro das histrias,
adereos e reconstituio de poca, culminando em uma dramatizao a ser montada e
apresentada.
Na dana, cujo objeto de estudo o movimento, sero trabalhado os seguintes
elementos formais: fora; tempo; espao e fluncia. Na dana trabalha-se a expresso
corporal mediante estmulos sonoros que envolvem diferentes movimentos e ritmos.
Podero ser desenvolvidas atividades de estrutura e funcionamento do movimento
corporal, pois o foco ser o movimento expressivo, que consiste em ultrapassar os
movimentos corporais automtico, involuntrios e voluntrios, com a repetio e criao de
sequncias simples e complexas de movimentos corporais, por meio de: brinquedos
cantados, cantigas de roda, danas folclricas nacionais e internacionais, danas criativas e
danas populares e do cotidiano nacionais e internacionais.
As atividades a serem desenvolvidas com esses contedos podero ser por meio
de massagem facial e corporal no outro; conhecimento da estrutura e do funcionamento do
corpo humano cientificamente e seu uso no campo da arte (expresso e comunicao);
anlise das caractersticas dos corpos (forma, volume e peso); criao e apresentao
coletiva de gestos expressivos e danas diversas (nacional, internacional e criativa); assistir
a espetculos de diferentes tipos de danas e em diferentes espaos culturais e sua
apreciao crtica.
A sistematizao dos contedos artsticos para serem trabalhados nos Laboratrios
no consiste de uma listagem linear e estanque, uma vez que o ensino est voltado
formao esttica dos sentidos humanos e como este foi sendo construdo historicamente
pela humanidade em suas prticas sociais. Nessa Diretriz, a organizao anual dos
contedos artsticos, em cada uma das linguagens artsticas contempladas, torna um dos
caminhos que promove a apreenso, subjetivao e objetivao terica e prtica do
conhecimento artstico, de forma gradativa e aprofundada.
O professor precisa conhecer e organizar os contedos artsticos, planejar e propor
atividades que propiciem vivncias focadas no processo ensino-aprendizagem. Ele o
mediador do conhecimento artstico e a ele cabe ensinar o aluno a ver, ouvir e sentir, ou
seja, criar condies materiais para desenvolver a humanizao dos sentidos, culminando
na sensibilidade. preparar o aluno para desenvolver suas percepes e ampliar sua
concepo de mundo (DENARDI, 2005).
A oferta da Educao em Tempo Integral como complemento da formao do
sujeito deve promover aos alunos espaos sociais e tempo para desenvolver as atividades
artsticas, de acordo com os instrumentos, tcnicas e materiais especficos, sem deixar de
52 53
considerar as especificidades da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano),

OU
deste Municpio.

55
Retrato (frontal e de Arte Figurativa.
No Laboratrio de Arte da Educao em Tempo Integral sero trabalhadas as

MOVIMENTOS
PERODOS
linguagens: Artes Cnicas, Artes Visuais e Msica com a nomenclatura Modalidade: Artes

PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA
Cnicas, Artes Visuais e Msica respectivamente. Quanto a Linguagem Dana da disciplina
Arte dever ser contemplada, gradativamente, no Laboratrio de Educao Fsica com a
nomenclatura Modalidade Dana, garantindo a especificidade artstica da linguagem, sendo

Paisagem (natural e
(Artistas/Obras/poca)

Cenas do cotidiano.
a expresso corporal, mediando estmulos sonoros que envolvem diferentes movimentos e
ritmos com movimento expressivo.

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTE DA EDUCAO INFANTIL

6.1.3 Contedos para o Laboratrio de Arte para a Educao Infantil e Ensino

GNERO

cultural);
Fundamental - 1 ao 5 ano

perfil);

Para o Laboratrio de Arte na Modalidade de Msica compreende-se a relao de

e
pintura:

a dedo, carvo, giz de

e

(escultura; modelagem;
de cor,
contedos das caractersticas do som e elementos fundamentais da composio da msica,

maquete
contudo, considera-se indispensvel o trabalho pedaggico com, os contedos que tratam

desenho;

Tridimensional
Bidimensional

lpis
especificamente do Coral, Flauta e Violo. Nesse sentido, organiza-se este documento, de

e
tinta,

dobradura).
forma criteriosa.

TCNICAS

fotografia);
(desenho

mbile;
pincel,

cera;
da
e Representao das
COMPOSIO

composio.
Formato
Figura;

formas;
(Matria-prima/ Elementos Formais)
CONTEDOS ESTRUTURANTES

(primria
ELEMENTOS FORMAIS

secundria);
Cor/pigmento

Volume;

Textura;
Forma*;

Plano.
Linha;
A
R

U
A
E
S

S
T

I
54 54 55
56
Som* ; Msica instrumental Execuo Msica folclrica; Msica popular
(bandinha rtmica); instrumental (com e brasileira;
Ritmo Compasso (binrio, sem improvisao). Msica popular.
ternrio e quaternrio); Formas musicais Sertaneja (raiz).
M (marcha, ciranda,

Melodia;
samba, rock, choro,
S Harmonia; funk, ax, etc.).
I
C Altura (grave e agudo);
A
Intensidade (forte/fraco);
Densidade (um/muitos
sons);
Timbre (voz e instrumentos);
Durao (longo e curto);
Notao Musical;
Origem do Canto Coral;
Fisiologia da voz;
Trabalho de Coro;
Histria do violo;
Partes do violo;
Formao de acordes;
Origem da flauta;
Postura.

56

Representao*; Teatro indireto Improvisao livre; Literatura Infanti; Teatro brasileiro.

A (fantoches, mscaras,
R Texto; marionetes, sombras e Improvisao dirigida. Contos de Fada.
T objetos);
E
Cenrio;
S Mmica.
C Personagem;

N Caracterizao;
I
C Sonoplastia;
A
S Iluminao.
57

57
58
Movimento*; Ponto de apoio (ps, Improvisao livre; Dana folclrica; Dana brasileira;
mos e pernas);
D Fluncia; Improvisao dirigida. Dana Nacional. Dana moderna.
A Salto (um p, dois
N Espao; ps);

A Queda (um p, dois
Tempo;
ps);
Fora.
Rotao
(movimentos de
braos);

Formao (fila, roda,

colunas);

Estmulos sonoros
(ausncia ou
presena).

58

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTE DO 1 ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA
(Matria-prima/ Elementos Formais) (Artistas/Obras/poca)
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO TCNICAS GNERO MOVIMENTOS OU
PERODOS
Forma*; Figura; Bidimensional Retrato (frontal e de Arte Figurativa;
(pintura; desenho; perfil);
A Cor/pigmento (primria e Simetria; gravura e fotografia); Arte Moderna
R secundria); Paisagem (natural e Brasileira.
T Representao das Tridimensional cultural);
E Linha; formas; (escultura; modelagem;
S mbile; maquete e Cenas do cotidiano.
Volume; Formato da dobradura).
V composio.
I
Textura;
S
U
A Plano.
I
S
59
60
Som*; Msica instrumental; Execuo Msica tnica; Msica moderna
.arutsoP instrumental (com e brasileira;
M Ritmo Compasso (binrio, sem improvisao);
;atualf ad megirO Msica vocal a Msica verncula


ternrio e quaternrio); capela; (folclrica); Msica
S ;sedroca ed oamroF Execuo vocal (com contempornea;
I Melodia; e sem improvisao).
Formas musicais Msica popular.
C ;oloiv od setraP
Harmonia; (marcha, ciranda, Sertaneja (raiz).
A ;oloiv od airtsiH samba, rock, choro,
Altura (grave e agudo); funk, ax, etc.).
;oroC ed ohlabarT
Intensidade (forte/fraco);
;zov ad aigoloisiF
Densidade (um/muitos
sons);
; la r o C o t n a C o d m e g i r O

Timbre (voz e instrumentos);

;lacisuM oatoN

Durao (longo e curto);

;)otruc e ognol( oaruD

Notao Musical;
;)sotnemurtsni e zov( erbmiT

Origem do Canto Coral;

;)snos
edadisneD sotium/mu(
Fisiologia da voz;
;)ocarf/etrof( edadisnetnI
Trabalho de Coro;
;)oduga e evarg( arutlA .).cte ,xa ,knuf
A Histria do violo; ,orohc ,kcor ,abmas
;ainomraH ,adnaric ,ahcram( .)ziar( ajenatreS
C Partes do violo; siacisum samroF .ralupop acisM
I .)oasivorpmi mes e
;aidoleM
S Formao de acordes; moc( lacov oucexE ;aenropmetnoc
;)oirnretauq e oirnret ;alepac ;)acirlclof( acisM
M Origem da flauta; acisM lacov a ;)oasivorpmi mes acisM alu cnrev
,oirnib( ossapm oC omtiR
Postura. e moc( latnemurtsni ;arielisarb
;*moS ;latnemurtsni acisM oucexE ;acint acisM anredom acisM

60

Representao*; Jogo dramtico Improvisao livre; Literatura Infantil; Teatro brasileiro.

Teatro indireto
A Texto; (fantoches, Improvisao dirigida. Contos de Fada.
R mscaras,
T Cenrio; marionetes, sombras
E e objetos);
S
Personagem;
Mmica.
C
Caracterizao;
N
I Sonoplastia;
C
A Iluminao.
S
61

Representao*; Jogo dramtico Improvisao livre; Literatura Infantil; Teatro brasileiro.

Teatro indireto
A Texto; (fantoches, Improvisao dirigida. Contos de Fada.
62
Movimento*; Ponto de apoio (ps, Improvisao livre; Dana folclrica; Dana brasileira;
mos e pernas);
D Fluncia; Improvisao dirigida; Dana Nacional. Dana moderna.
A Salto (um p, dois
N Espao; ps); Coreografia.

A Queda (um p, dois
Tempo;
ps);
Fora.
Rotao
(movimentos de
braos);

Formao (fila, roda,

colunas);

Estmulos sonoros
(ausncia ou
presena).

62

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTE DO 2 ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA
(Matria-prima/ Elementos Formais) (Artistas/Obras/poca)
ELEMENTOS COMPOSIO TCNICAS GNERO MOVIMENTOS OU
FORMAIS PERODOS
Forma*; Figura/fundo; Bidimensional Retrato (frontal e de Arte Moderna
(pintura; desenho; perfil); Brasileira.
A Cor/pigmento (primria, Representao das gravura e fotografia);
R secundria e terciria); formas (Figurativo); Paisagem (natural e
T Tridimensional cultural);
E Linha; Formato da (escultura; modelagem;
S composio. mbile; maquete e Cenas do cotidiano.
dobradura);
V Volume;
I Confeco de caixas,
S Textura;
madeira, papelo, isopor,
U EVA, papel
A Plano. microondulado.
I
S
63

63
64
Som*; Msica instrumental; Execuo Msica Folclrica; Msica moderna
instrumental (com e brasileira;
M Ritmo Compasso (binrio, sem improvisao);
Msica vocal (coral); Msica popular.
ternrio e quaternrio); Msica
S Cano; Execuo vocal (com contempornea;
I Melodia;
e sem improvisao).
C Harmonia; Sertaneja (raiz).
A Msica popular
Altura (grave e agudo); brasileira.

Intensidade (forte/fraco);
Densidade (um/muitos
sons);
Timbre (voz e instrumentos);
Durao (longo e curto);
Notao Musical;
Origem do Canto Coral;
Fisiologia da voz;
Trabalho de Coro;
Histria do violo;
Partes do violo;
Formao de acordes;
Origem da flauta;
Postura.

64

Representao*; Jogo dramtico; Improvisao livre; Literatura Infantil; Teatro brasileiro;

A Texto; Teatro direto; Improvisao dirigida; Contos de Fada; Teatro moderno.

R
T Cenrio; Teatro indireto Leitura e interpretao Comdia.
E (fantoches, de textos e roteiro.
S mscaras,
Personagem;
marionetes, sombras
C e objetos);
Caracterizao;
N
I Sonoplastia;
Mmica.
C
A Iluminao.
S

65
65
66
Movimento*; Ponto de apoio (ps, Improvisao livre; Dana verncula Dana brasileira;
mos e pernas); Folclrica;
Fluncia; Improvisao dirigida; Ballet clssico;
D Salto (um p, dois Coreografia. Dana artstica ou
A Espao; ps); teatral; Dana moderna.
N
Queda (um p, dois Dana tnica.
A
Tempo;
ps);
Fora.
Rotao
(movimentos de
braos);

Formao (fila, roda,

colunas);

Estmulos sonoros
(ausncia ou
presena).

66

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTE DO 3 ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA

(Matria-prima/ Elementos Formais) (Artistas/Obras/poca)
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO TCNICAS GNERO MOVIMENTOS OU
PERODOS
Forma*; Figura/fundo; Tcnica mista Natureza morta; Renascimento.
(bidimensional e
A Cor/pigmento (primria e Simetria/assimetria; tridimensional); Cenas histricas.
R secundria);
T Representao das (esculturas em papier
E Linha; formas (Figurativo/ mach, modelagens,
S Abstrao/ blocos geomtricos...).
Volume; Deformao).
V
I
S Textura;
U
A Plano.
I
S
67

67
68
Som*; Msica Instrumental. Grafia por smbolos e Msica religiosa; Jovem guarda;
grafia de sons
Ritmo Compasso onomatopaicos e Msica profana; Nacionalismo.
M (binrio, ternrio e diferentes fontes
sonoras.
quaternrio); Msica erudita.
S
I Melodia;
C
A Harmonia;
Altura (grave e agudo);
Intensidade (forte/fraco);
Densidade (um/muitos
sons);
Timbre (voz e
instrumentos);
Durao (longo e curto);
Notao Musical;
Origem do Canto Coral;
Fisiologia da voz;
Trabalho de Coro;
Histria do violo;
Partes do violo;
Formao de acordes;
Origem da flauta;
Postura.

68

Representao; Jogo Dramtico; Leitura e interpretao Literatura Infantil; Teatro grego

de textos e roteiros. (origem);
A Texto; Monlogo. Contos.
R Teatro brasileiro;
T Cenrio;
E Teatromoderno;
S
Personagem;
C Teatro
Caracterizao; contemporneo.
N
I Sonoplastia;
C
A Iluminao.
S
69

69
70
Movimento*; Estmulos sonoros Improvisao livre; Dana artstica ou Dana brasileira;
(ausncia ou teatral;
Fluncia; presena); Improvisao dirigida Ballet clssico;
D (com ou sem Danas populares e
A Espao; Formao (fila, roda, materiais); do cotidiano. Dana moderna.
N colunas).
Coreografia.
A
Tempo;

Fora.

70

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTE DO 4 ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA

(Matria-prima/ Elementos Formais) (Artistas/Obras/poca)
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO TCNICAS GNERO MOVIMENTOS OU
PERODOS
Forma*; Representao das Tcnica mista Natureza morta; Arte no Paran;
formas (Figurativo/ (bidimensional e
Cor/pigmento (primria e Abstrao/ tridimensional); Cenas histricas; Arte de Cascavel;
A secundria); Deformao);
R udio visual (cinema, Cenas religiosas Arte Indgena.
T Linha; Pontos de vista vdeo e TV); (mitologia);
E (frontal, topo e
S perfil). Mscaras indgenas;
Volume; Cenas do cotidiano.
V
I Textura; Produo de tintas
com elementos
S
naturais
U Plano.
(pigmentao).
A
I
S

71
71
 72
a; Msica profana;
Som*; Formas musicais Improvisao
dirigida;
Jovem
Msica profana;
guarda;
Jovem guarda;
(MPB, rock, marcha,
Ritmo Compasso (binrio, concerto,
Msica popular;ciranda, Execuo Nacionalismo;
Msica popular; Nacionalismo;
ternrio e quaternrio); msicas tribais, instrumental
fia M cerimoniais, etc.). (improvisao
Msica erudita;
Melodia; e grafiaSertaneja
Msica erudita; (raiz).
Sertaneja (raiz).
e por smbolos, grafia e
S Harmonia; onomatopaica);
Msica criada pela Msica criada pela
I
indstria
Altura (grave e agudo); cultural. indstria cultural.
m C Produo sonora com
os A voz e instrumentos
Intensidade (forte/fraco);
musicais.
Densidade (um/muitos sons);
Timbre (voz e instrumentos);
Durao (longo e curto);
Notao Musical;
Origem do Canto Coral;
Fisiologia da voz;
Trabalho de Coro;
Histria do violo;
Partes do violo;
Formao de acordes;
Origem da flauta;
Postura.

72 72

Representao; Produo de textos Leitura e interpretao Literatura Infantil; Teatro brasileiro;

ou roteiros. de textos e roteiros;
A Texto; Literatura Infanto- Teatro moderno;
R Monlogo. Juvenil;
T Cenrio; Teatro
E Contos. contemporneo.
S
Personagem;
C
Caracterizao;
N
I Sonoplastia;
C
A Iluminao.
S
73

73
74
Movimento*; Queda (um p, dois Improvisao livre; Dana artstica ou Ballet clssico;
ps, com giro, em teatral;
Fluncia; grupo, rolando e Improvisao dirigida Dana moderna e
estanque); (com ou sem Dana Verncula contempornea.
D Espao; materiais); (folclrica), Nacional e
A Rotao Internacional.
N (movimentos de Coreografia.
Tempo;
braos, em duplas,
A corpo todo e suas
Fora. partes e rotao
contnua);

Formao (fila,
roda, colunas e
variaes);

Estmulos sonoros
(ausncia ou
presena, ritmos
acelerados e
lentos).

74

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTE DO 5 ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA
(Matria-prima/ Elementos Formais) (Artistas/Obras/poca)
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO TCNICAS GNERO MOVIMENTOS OU
PERODOS
Forma*; Equilbrio; udio/visual (cinema, Natureza morta; Arte Contempor-
fotografias, artes nea;
A Cor/pigmento (primria e Representao das grficas, vdeo clipe, Cenas histricas;
R secundria); formas televiso e moda). Arte na Sociedade
T (Figurativo/estilizado); Cenas religiosas Industrial.
E Linha; (mitologia);
S Abstrao/Deformao;
V Volume; Histrias em
I Formato da composio; quadrinhos.
S Textura;
U Pontos de vista (frontal,
A Plano. topo e perfil).
I
S
Som*; Msica Instrumental. Improvisao dirigida; Msica popular; Clssica;

M Ritmo Compasso
Execuo Msica criada pela Msica Popular
(binrio, ternrio e instrumental indstria cultural. Brasileira;
S (improvisao e grafia
I quaternrio);
por smbolos, grafia e Msica
C Melodia; onomatopaica). contempornea:
A Hip Hop, Dana de
Harmonia;
rua, Street Dance.
Altura (grave e agudo);
Intensidade (forte/fraco);
Densidade (um/muitos
sons);
75

75
76
Timbre (voz e
instrumentos);
Durao (longo e curto);
Notao Musical;
Origem do Canto Coral;
Fisiologia da voz;
Trabalho de Coro;
Histria do violo;
Partes do violo;
Formao de acordes;
Origem da flauta;
Postura.

Representao*; Produo de textos ou Leitura e interpretao Literatura Infanto- Teatro brasileiro;

roteiros monlogos. de textos e roteiros. Juvenil;
A Texto; Teatro moderno;
R Contos;
T Cenrio; Teatro
E Comdia. contemporneo.
S
Personagem;
C
Caracterizao;
N
I Sonoplastia;
C
A Iluminao.
S

76

Movimento*; Queda (um p, dois Improvisao livre; Dana artstica ou Dana brasileira;
ps, com giro, em teatral;
D Fluncia; grupo, rolando e Improvisao dirigida Dana
A estanque); (com ou sem Danas de salo; Contempornea:
N Espao; materiais); Hip Hop, Dana de
Rotao (movimentos Danas regionais. rua, Street Dance.
A de braos, em duplas, Coreografia.
Tempo;
corpo todo e suas
partes e rotao
Fora. contnua);

Formao (fila, roda,

colunas e variaes);

Estmulos sonoros
(ausncia ou presena,
ritmos acelerados e
lentos).

*Objeto de estudo da linguagem artstica contemplada

77

77
6.1.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Arte
A avaliao no Laboratrio de Arte tem uma funo diagnstica, que a torna
processual, contnua, permanente e cumulativa, tendo como ponto de partida os
conhecimentos artsticos construdos historicamente pelo homem e expressos na escola
compreender o processo de elaborao do conhecimento pelo aluno, ou seja, qual o mtodo
por ele utilizado esta Diretriz utiliza o mtodo Materialista Histrico-Dialtico e,
concomitantemente, estabelecer critrios de avaliao que, neste caso, sero os contedos
que o aluno efetivamente aprendeu, aqueles que no e os que esto em caminho de serem
apreendidos, focando-se no processo e no apenas no resultado, durante a prxis artstica.

como contedos escolares artsticos; e como ponto de chegada, a apreenso destes Tambm so critrios de avaliao os seguintes tpicos: a vivncia e criao de diferentes

contedos pelos alunos a partir da sistematizao e mediao desses pelo professor na trabalhos artsticos com significao humana e social, a partir de uma necessidade esttica;

relao processual ensino-aprendizagem, constituindo-se uma relao de intersubjetividade o desenvolvimento da sensibilidade humana por meio dos sentidos do homem; a apreenso

entre aluno e professor, na qual ambos so sujeitos concretos e pertencentes a uma classe dos produtos artsticos que o sujeito construiu na prtica social ao longo da histria; o

social. acesso ao mundo da arte com a inteno de promover a educao esttica e, desta forma,
aceitar, compreender e transformar a realidade social; o desenvolvimento e aprimoramento
O professor no Laboratrio possui a funo de avaliar o processo ensino-
da percepo artstica, bem como possibilitar o trabalho em Arte (processos de criao,
aprendizagem e, para que isto ocorra, precisa ter clareza dos pressupostos que orientam
produo e fruio artstica); a educao esttica do aluno na perspectiva histrico-cultural;
sua prtica pedaggica, ter conscincia da finalidade de seu trabalho, a quem ele serve, a
e a valorizao da funo social do artista e seu trabalho artstico para a coletividade.
quem ele interessa e para qu. Tambm apresenta uma funo diretiva, baseada na
Assim, o discente expe os diferentes nveis de apropriao e as relaes que conseguiu
reflexo e no questionamento da prxis artstica. A produo artstica do aluno apenas
estabelecer com o objeto do conhecimento e sua materialidade nas prticas sociais
parte desse processo, no representando a sua totalidade, mas o movimento de busca
(realidade).
desta totalidade.
Desta forma, conclu-se que o aluno deve aprender um contedo escolar em funo
A avaliao ocorre durante o processo de desenvolvimento do trabalho artstico, na
de uma necessidade social, a compreenso e a utilizao do mesmo, em direo a uma
relao interdependente entre aluno-professor-conhecimento artstico - contexto
interveno e transformao na sociedade.
histrico/social/cultural, por meio de reflexes e questionamentos coletivos aps a vivncia
da prxis artstica e da obra artstica produzida (DENARDI, 2005).
Segundo Gasparin (2002), avaliar consiste na construo de uma sntese
(sistematizao do conhecimento apreendido) do que os alunos esto aprendendo, sem
nenhum julgamento, e que pode ser descritiva (comunica o andamento do processo ensino-
aprendizagem, comparando-se o que o aluno sabia no comeo do processo e os elementos
adquiridos durante o processo) e por meio de registros do que foi vivenciado pelos alunos
(obras artsticas). um processo que torna consciente, para o prprio aluno, o que foi
aprendido e, para o professor, o que foi ensinado.
Assim, a avaliao pode ser realizada de duas maneiras: a primeira, informal, na
qual o aluno manifesta os contedos escolares que foram apropriados, e o professor os que
foram ensinados; e a segunda, formal, onde o professor seleciona os contedos trabalhados
e verifica se houve e como foi a apropriao destes pelo aluno, por meio de diferentes
instrumentos avaliativos como: ficha de registro de observao; debates; resumos; snteses;
dramatizaes; auto-avaliao; observaes/relatos/registros do professor e dos alunos
sobre o que foi apreendido.
Portanto, indagamos: como o aluno aprendeu? E como o aluno expe o que
aprendeu? Frente a estes questionamentos, entendemos que seja fundamental 79
78 78 79
REFERNCIAS LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978.

MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos. Lisboa: Edies 70, 1989.

ANDRADE, R. F.; S, C. R. F.; SAMWAYS, E. Ensino de arte: eis a questo. Curitiba:
Mdulo, 1993.
ARCE, A.; DUARTE, N. (Orgs.). Brincadeira de papis sociais na Educao Infantil as
contribuies de Vygotsky, Leontiev e Elkonin. So Paulo: Xam, 2006.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BRASIL. Constituio Federal do Brasil. Braslia, 1988.
PEIXOTO, M. I. H. Arte e vida: por qu? In: Anais do II Frum de Pesquisa Cientfica em
Arte. Curitiba: EMBAP, 2004.
_____. Arte e o grande pblico: a distncia a ser extinta. Campinas, So Paulo: Autores
Associados, 2003. (Coleo polmicas do nosso tempo n 84).
PORCHER, L. (Org). Educao artstica: luxo ou necessidade? 6. ed. So Paulo:
Summus, 1982.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394 de 20.12.1996. Braslia, SANTOS, M. G. V. P. Histria da arte. 11. ed. So Paulo: tica, 1998.
1996.
SCHLICHTA, C. A. B. D.; TAVARES, I. M.; TROJAN, R. M. Educao artstica livro do
BRITO, T. A. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Petrpolis, 2003. professor: do pr 4 srie. Curitiba: Mdulo, 1996.

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da Psicologia. 13 ed. So Paulo: Saraiva, 2002.
CANCLINI, N. G. A socializao da arte: teoria e prtica na Amrica Latina. 2. ed. So
Paulo: Cultrix, 1984.
VSQUEZ, A. S. As ideias estticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
_____ . Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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KUHLMANN JNIOR, M. Infncia e Educao Infantil uma abordagem histrica. 3 ed.

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80 80 81
6.2 ARTES MARCIAIS
6.2.1 Concepo e Aspectos Histricos
As Artes Marciais, definidas para os Laboratrios devem ser compreendidas como
prticas esportivas educacionais, onde prevalecem regras definidas por cada modalidade:
Karat, Capoeira, Kung Fu, Jud e Taewkondo.
O termo Artes Marciais usado para todos os sistemas de combate de origem
oriental e ocidental.
Muitas das artes de guerra do Oriente e do Ocidente deram origem as Artes atuais
que hoje so praticadas em todo o mundo.
Existem diversos sistemas distintos de classificao dos estilos de Arte Marcial,
adotados por diferentes culturas em momentos histricos especficos, sendo eles:
Na China:
Shu o mesmo que artes chinesas, onde se encontram os estilos mais recentes e
modernos, muito destes adaptados competio.
No Japo as artes da luta tambm se dividem em trs grupos:
Bugei: o sistema simplrio, referindo-se a tcnicas de guerrear com o aprendizado
voltado manipulao e domnio de equipamentos blicos tradicionais, como o arco
e flecha, os diferentes tipos de espada, lana, alabardas, foices, bastes, machados,
correntes, dentre vrios outros, caractersticos da poca e regio.
Bujutsu: ele est relacionado a todas as modalidades tcnicas necessrias para o
combate corporal. composto por um conjunto de tcnicas do bugei, definido como
bugei juhappan (as 18 disciplinas de combate), incluindo equitao e natao. Foi
estabelecido aps o perodo Kamakura japons (1192-1333), aps a chegada da
classe samurai ao poder, sendo sua prtica limitada a membros da elite guerreira,
cabendo o domnio total das tcnicas somente a uma pessoa, o fundador do estilo.
Ex. Budo Taijutsu, Kenjutsu, Laijutsu, Ninjutsue, etc.
Budo: o budo a evoluo do bujutsu, juntamente com o bugei. Contudo, o budo foi
dividido em duas linhas de evoluo: a linha esportiva competitiva e a linha de
estudo da tcnica marcial, sem o propsito de guerra, evoluo caracterstica da Arte
Marcial, e outras que se mantiveram desde a antiguidade. Ex: Karat, Kempo, Jud,
Aikido, Kendo, Kyudo, etc.
82
No Ocidente: Artes Marciais Mistas
Diversas prticas marciais esto vinculadas unicamente luta e defesa pessoal,
situao muito distinta a do Oriente que as integra a um sistema filosfico que prepara o
praticante fsica e mentalmente, desenvolvendo conscincia da importncia do bem viver
sem utilizar da arte para agredir quem no tem o mesmo preparo.
Entre os estilos ocidentais de luta, podemos citar: Savate, Jogo do pau, Kickboxing,
Boxe, Luta Livre, Capoeira, Esgrima, Sambo, Submission Fighting, Ami-Jitsu, Pankration,
Brazilian Jiu-Jitsu e outros mais recentes criados principalmente da mescla com sistemas de
luta orientais.
No municpio de Cascavel, aps anlise para a oferta do Laboratrio das Artes
Marciais, decidiu-se pelas seguintes Modalidades: Karat, Capoeira, Kung Fu, Jud e
Taekwondo. Devem ser abordadas nos diferentes aspectos pertinentes as suas prticas: o
equilbrio dos aspectos fiscos, emocionais, mentais, a manuteno da sade e a
autodefesa.
6.2.2 Concepo de Avaliao das Artes Marciais para os Laboratrios da Educao
em Tempo Integral
A compreenso de avaliao deve estar vinculada a compreenso das relaes
sociais, da prtica escolar e interaes efetivadas dentro da escola a partir das contradies
inerentes ao modelo econmico-social vigente.
Para que a avaliao adquira um novo sentido, fazem-se necessrias aes
coletivas dos profissionais das Artes Marciais, com intencionalidade de rever a sua prtica
pedaggica.
Isto pressupe que todos que atuam diretamente ou indiretamente no espao
escolar se avaliem ou sejam avaliados. Se estes realizarem sua auto-avaliao ou forem
avaliados de maneira criteriosa e tica, podem perceber os entraves que interferem no
processo e redimensionar a sua ao. Assim, a avaliao deve ser um recurso para a
melhoria do ensino, a ser utilizado por todos os membros da escola. Desse modo, o
processo ensino-aprendizagem pode ser redimensionado qualitativamente.
A avaliao parte fundamental do processo ensino-aprendizagem. o momento
em que se verifica o nvel de apropriao dos contedos pelo aluno, sendo o ponto de
partida de acompanhamento e reorientao permanente da prtica docente, como forma de
comprovar se os resultados foram alcanados, a partir de objetivos previamente definidos.
82 83
 Como afirma Luckesi (1995), a avaliao deve constituir-se em instrumento de
diagnstico da situao, com o objetivo de redefinir novos encaminhamentos para a
promoo da aprendizagem. Para o autor, o ato de avaliar implica dois processos
articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso sem um
diagnstico, assim como no faz sentido um diagnstico, sem uma consequente deciso
(LUCKESI, 2005, p. 42).
Partindo desse pressuposto, a avaliao diagnstica compreende dois elementos
fundamentais: a constatao e a qualificao do objeto que est sendo avaliado. Somente a
partir da constatao que se qualifica o objeto, atribuindo-lhe uma qualidade.
A constatao expressa a configurao do objeto, tendo por base suas
propriedades presentes no momento da avaliao. Entende-se por isto, o que o aluno
aprendeu - o conhecimento apresentado no seu fazer, falar e comunicar. A qualificao do
objeto se d de forma positiva ou negativa. Isso relacionado aos resultados esperados. Ela
estabelecida a partir de um determinado critrio ou padro de qualidade que se estabelece
para esse objeto.
Os instrumentos utilizados na avaliao devem fazer parte de um acervo de coleta
de dados que permitam a descrio da realidade a ser avaliada. Estes so recursos
metodolgicos com a funo de ampliar a observao feita pelo professor, constatando a
realidade, configurando-a numa descrio que demonstra a aprendizagem.
necessrio observar se os instrumentos utilizados no processo avaliativo so
adequados e satisfatrios para avaliar os objetivos propostos. Existem muitas maneiras de
validar ou no um instrumento de avaliao. Cada profissional que atua no Laboratrio deve
compreender que para avaliar necessita do uso de instrumentos e que estes so fontes da
aquisio de dados necessrios para especificar os resultados da avaliao.
Em Artes Marciais na Educao em Tempo Integral de fundamental importncia a
observao criteriosa dos recursos utilizados. necessrio que estes no representem
instrumentos de ameaa e controle disciplinar, mas ao contrrio, que sejam utilizados para
possibilitar um diagnstico coerente e eficaz.
Cada modalidade deve considerar a concepo de avaliao contida nessa Diretriz
e estar de acordo com a especificidade de cada Modalidade. Ainda, para que as escolas
acompanhem de forma efetiva os Laboratrios de Artes Marciais, importante que seja feito
acompanhamento pedaggico no planejamento, em sala de aula, no Conselho de Classe,
para que o desenvolvimento das modalidades escolhidas pela escola seja valorizado e com
significativa contribuio no processo ensino-aprendizagem.
84
6.2.3 Modalidades para os Laboratrios de Artes Marciais
6.2.3.1 Karat
Concepo, Aspectos Histricos e Legais
O carat / karat ou karat / carat (em japons, karate, significa "caminho da mo
vazia"), uma Arte Marcial japonesa, desenvolvida a partir do kenp chins (em particular
o Kung Fu da China meridional) e de mtodos autctones de lutas das ilhas Ryky.
O Karat predominantemente uma arte de golpes, como pontaps (chutes),
socos, golpes com as mos fechadas.
Um praticante de karat denominado "Karatca" . O Karat uma forma de budo
(caminho marcial), enfatizando as tcnicas de percusso atemi waza (como defesas, socos
e chutes).
Originalmente a palavra Karat era escrita com os ideogramas, cujos significados se
remetiam mos vazias, referindo-se Dinastia Chinesa Tang-t ou, por extenso, a mo
chinesa, refletindo a influncia chinesa nesse estilo de luta. O Karat provavelmente uma
mistura de uma arte de luta chinesa levada a Okinawa por mercadores e marinheiros da
provncia de Fujian como uma arte prpria de Okinawa. Seus nativos chamam este estilo de
Okinawa-t ou "mo de Okinawa". Os estilos de Karat de Okinawa mais antigos so
o Shuri-t, o Naha-t e o Tomari-t, assim chamados de acordo com os nomes das trs
cidades em que eles foram criados, mais tarde surgiu o estlo Goju Ryu, conhecido como a
Escola do Rgido e Flexivel. GO = Rgido; JU = Flexvel; RYU= Estilo.
O nome da Escola Goju Ryu de Karat foi desenvolvida a partir de um clssico
chins das artes marciais intitulado Bu Bi Shi. Goju faz referncia combinao natural
entre "Go" (fora, dureza) e " Ju " (suavidade, flexibilidade). O nome foi dado por CHOJUN
MIYAGI (1888-1953) na transio da dcada 20 para a de 30 durante o sculo XX para a
escola de KARATE-DO que fundou. O estilo de Gju-Ryu foi o primeiro estilo de TO-DE a ter
nome e a ser registrado e, foi assim que passou a ser reconhecido, em abril de 1933.
A modernizao e sistematizao do Karat no Japo incluram a adoo do
uniforme branco (quimono ou karategi) e de faixas coloridas indicadoras do estgio
alcanado pelo aluno, ambos criados e popularizadas por Jigoro Kano, fundador do Jud,
posteriormente sendo adotado por outros pases.
a) Estruturas e normas
Concebe-se como praticante de Karat no territrio nacional todo aquele que tiver
uma graduao mnima de 8 Kyu dentro do sistema representado por uma Associao,
filiada a uma Federao e esta, filiada Confederao.
84 85
 A estruturao das normas gerais de formao e habilitao em Karat representa
um resultado do processo de reforma, pelo qual passou o Brasil no mbito da educao e
do desporto. Este processo evidencia a necessidade de mudanas de paradigmas no que
tange s condies de formao e habilitao dos profissionais de Artes Marciais, pois
entende-se que apenas o conhecimento tcnico especfico no o suficiente para formar o
sujeito para a funo de professor.
Para tanto, faz-se necessrio a complementao de contedos referentes s
esferas da pedagogia, no que tange concepo do desenvolvimento humano e na
compreenso de como ocorre a transmisso e apropriao do conhecimento, para que a
funo do profissional contemple uma relao de ensino-aprendizagem com base em um
processo educativo intencional.
As normas gerais de formao e habilitao em Karat esto estruturadas em trs
esferas normativas. A primeira esfera refere-se ao processo de graduao, onde se
discrimina os critrios necessrios para consolidar as graduaes do Karat. A segunda
esfera normativa engloba a habilitao em Karat, onde se evidencia as aes de
complementao curricular que possibilitaro a habilitao dos tcnicos, professores e
instrutores de Karat na Federao de Karat em que esteja filiado, bem como habilitao
para avaliadores e rbitros da Confederao. A terceira esfera normativa refere-se ao
conceito e competncia da formao atltica no Karat.
b) Graduao
As Artes Marciais provenientes do Japo e Okinawa, apresentam uma variedade de
ttulos e classes de graduaes. O sistema atual de graduao de faixas coloridas o mais
aceito. Antes disso, muitos mtodos distintos eram usados para marcar os vrios nveis dos
praticantes. Alguns sistemas recorriam a trs tipos de certificados para seus membros:
Shodan ou Shoudan: significando que se havia adquirido o status de principiante.
Chudan ou Chuudan: significava a obteno de um nvel mdio de prtica. Isso
significava que o indivduo estava seriamente comprometido com sua aprendizagem,
escola e mestre.
Jodan ou Joudan: a graduao mais alta. Significava o ingresso no Okuden (escola,
sistema e tradio secreta das Artes Marciais).
Se o indivduo permanecia dez anos ou mais junto ao seu mestre, demonstrando
interesse e dedicao, recebia o Menkyo, a licena que permitia ensinar. Essa licena podia
ter diferentes denominaes como: Sensei, Shihan, Hanshi, Renshi, Kyoshi, dependendo de
cada sistema em particular. A licena definitiva que podia legar e outorgar acima do Menkio
86
era o certificado Kaiden, alm de habilitado a ensinar, implicava que a pessoa havia
completado integralmente o aprendizado do sistema.
A graduao no Karat importante para indicar o nvel de experincia dos
praticantes, e vista como sinal de respeito para os atletas menos graduados.
O sistema atual que rege a maioria das Artes Marciais usando Kyu ("classe")
e Dan ("grau"), foi criado por Jigoro Kano, o fundador do Jud.
Para demonstrar a graduao os karatcas usam uma faixa com uma cor na regio
da cintura. A ordem das cores das graduaes varia de estilo para estilo, mas como padro,
a faixa iniciante a de cor branca.
Na classificao de faixas coloridas, Kyu significa classe, sendo que essa
classificao em ordem decrescente. Na classificao de faixas pretas, Dan significa grau,
sendo a primeira faixa preta a de 1 Dan, a segunda faixa preta 2 Dan e assim por diante,
em ordem crescente. Em um plano simblico, o branco representa a pureza do principiante,
e o preto se refere aos conhecimentos apurados durante anos de treinamento.
O treino de Karat pode ser dividido em trs partes principais: Kihon, Kata e Kumite.
Kihon ("fundamentos") o estudo dos movimentos bsicos.
Kata ("forma", "padro") uma espcie de luta contra um inimigo imaginrio
expressa em sequncias fixas de movimentos.
Kumite ("encontro de mos") a luta propriamente dita. Em sua forma mais bsica
combinada entre os lutadores, com movimentos prederterminados, para
posteriormente, alcanar o jyu kumite (combate livre ou sem regras). A forma
desportiva, ou combate com regras, conhecida como Shiai-kumite.
c) Estilo e Escola
Em termos de Artes Marciais, h que se notar que a palavra Escola no tem o
mesmo sentido empregado no uso comum. O Karat uma Arte Marcial que se subdivide
em diversos estilos, o Goju-ryu um dos mais antigos entre eles. Cada estilo (ryu) uma
forma particular de se praticar uma determinada Arte Marcial. Nesse sentido, membros de
estilos diferentes tero nomes diferentes para golpes semelhantes, katas e kihons prprios,
diferentes progresses de faixa e at mesmo metodologias de ensino variadas. O que une
os diferentes estilos a conscincia de que fazem parte de uma unidade: Arte Marcial.
As escolas (kan), por sua vez, so vises particulares de um determinado estilo.
Muitas vezes elas se originam como tributos a Mestres muito graduados e, algumas vezes,
acabam se transformando em estilos propriamente ditos, como foi o caso do
estilo Shotokan, que deve ser mais corretamente chamado de Shotokan-ryu (uma vez que
Shotokan seria a Escola de Shoto e Shotokan-ryu seria o Estilo da Escola de Shoto). Uma
86 87
Escola, em termos de Artes Marciais, no , portanto, um local de aprendizado de tcnica,
mas um conjunto de ideias dentro de um estilo. Os locais de aprendizado so chamados de
Dojos, sendo estes filiados a alguma escola. So neles que as pessoas aprendem Karat.
Quando o kata executado em grupo, usualmente de trs atletas, importante a
sincronizao dos movimentos entre os componentes do grupo.
No kumite, dois oponentes ou duas equipes de lutadores, se enfrentam por um
tempo que pode variar de dois a cinco minutos, onde os pontos so concedidos tanto pela
tcnica quanto pela rea do corpo em que os golpes so desferidos. As tcnicas e os pontos
permissveis de ataque variam de estilo para estilo. Alm disso, o kumite pode ser de
semicontato, como no estilo Shotokan, ou de contato direto, como no estilo Kyokushin.
Nas Escolas Pblicas Municipais de Cascavel, que ofertam a Educao em Tempo
Integral, o estilo do Karat adotado o Goju-ryu, por ser um dos estilos mais espandidos na
Regio Sul do Brasil. um estilo que mescla formas "rgidas, duras" (Go) com formas
"suaves" (Ju), criado por Chojun Miyagi, seus fundamentos esto centrados na busca do
equilbrio e ensina como agir: com calma, rapidez ou suavidade; desenvolve profundo
trabalho de respirao e concentrao.
Segundo o Mestre Chojun Miyagi, metaforicamente, o Goju-ryu aprender a ser
como a gua: fluda e sem forma, por isso pode assumir todas as formas; calma e suave ou
revolta, superando obstculos, mesmo os de aparncia mais resistente.
d) O karat Esportivo
Nos ltimos anos, foram formuladas regras de combate simulado para se evitar
ferimentos graves, com o propsito de inserir o Karat como um esporte competitivo. O
Karat de torneio um jogo de reflexos que exige "timing", velocidade, tcnica, estratgia,
camaradagem e controle, onde prevalecem honra, lealdade e senso de compromisso.
Durante os torneios, todos os golpes, embora fortemente focalizados, devem ser
controlados precisamente antes do contato. O torneio de karat considerado, pela maioria
dos mestres, como um degrau e no como o objetivo principal no desenvolvimento do
karatca.
Alm do nmero crescente de academias de Karat que oferecem a modalidade
para crianas, a implementao desta Arte tambm ofertada nas escolas em todo o Brasil,
com o objetivo de valorizar a cultura e incentivar todas as organizaes que pratiquem
Karat, como esporte ou como uma arte tradicional, que alm de lutar, promove interao
entre os sujeitos.
e) Objetivos do Karat
88
Utilizar a autodefesa;
Desenvolver a fora, a velocidade, a coordenao motora;
Promover o condicionamento fsico;
Valorizar as condies teraputicas;
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar das diferentes manifestaes de cultura
corporal presente no cotidiano, percebendo-as como recurso valioso para a
integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais.
Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da Modalidade de Artes Marciais
Karat
Entende-se como Karat a prtica complementar de formao cultural e desportiva,
baseada no desenvolvimento peculiar dos sistemas de defesa pessoal e evoluo interior,
caractersticos de Okinawa em seus primrdios, no sculo XVIII e, do Japo a partir do incio
do sculo XX.
Karat uma palavra japonesa que significa "mos vazias". uma arte que faz o
mais eficaz uso de todas as partes do corpo para fins de autodefesa.
O combate desarmado nasceu antes da histria escrita, mas as origens mais
remotas so desconhecidas, muitas vezes encobertas pelo folclore de uma variedade de
culturas do mundo.
Vrias formas de combate desarmado eram praticadas na ndia, na China, em
Formosa e em Okinawa, uma ilha ao Sul do Japo. Em Okinawa, as lutas desarmadas
foram desenvolvidas em segredo durante muito tempo, devido influncia dos fidalgos
japoneses que conquistaram a ilha, proibindo os seus sditos de carregarem armas. Esta
proibio de andarem armados obrigou muitas pessoas a praticar formas de combate sem
armas, em segredo.
O karat moderno nasceu na poca em que o Mestre Gichin Funakoshi (1868-
1957), ento lder da Sociedade Okinawa de Artes Marciais, foi solicitado pelo Ministrio da
Educao do Japo, em maio de 1922, a conduzir apresentaes de Karat em Tquio.
A nova arte foi recebida entusiasticamente e foi inserida em vrias universidades,
onde criou razes e comeou a prosperar.
Hoje existem inmeras escolas no Japo, sendo as mais destacadas: Shotokan,
Goju-Ryu, Shito-Ryu e Wado-Ryu, todas com ramificaes pelos demais continentes.
No Brasil, as aulas do Karat frequentemente comeam e terminam com curtos
perodos de meditao. A repetio de movimentos, como executada no kata, consistente
88 89
com a meditao zen, pretendendo maximizar o autocontrole, a ateno, a fora e a
velocidade, mesmo em condies adversas.
Cabe aos profissionais que atuam nos Laboratrios utilizarem diferentes
metodologias, com o uso de recursos auxiliares externos, que favoream a apropriao dos
contedos, tais como: filmes, fotos, livros, entrevistas, palestras e outros sobre a modalidade
desenvolvida no Laboratrio, seu estilo e movimentos. Durante as aulas prticas, sero
explorados jogos motores, por meio de brincadeiras dirigidas, para utilizao de movimentos

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KARAT

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KARAT

prximos aos executados na modalidade.
Os recursos pedaggicos utilizados pelo profissional que atua no Laboratrio
devem constar no planejamento, assim como no plano de aula, visto que este norteia o
trabalho pedaggico, com aes intencionais e sistemticas. Sendo assim, o planejamento
das aulas deve ser elaborado com antecedncia, descaracterizando-o como um fenmeno
natural e espontneo.

Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Modalidade Karat para a Educao

Infantil e Ensino Fundamental - 1 ao 5 ano

Noes sobre a filosofia da Arte Marcial Karat;

Noes sobre a filosofia da Arte Marcial Karat;

Equilbrios, noes de chutes, golpes e defesas.

Noes das normas e condutas do Karatca;
Noes das normas e condutas do karatca;

Noes bsicas sobre as tcnicas de Katas;

Noes bsicas sobre lutas com protetores;

Jogos motores que estimulem os sentidos;

Jogos motores que estimulem os sentidos;

Noes bsicas sobre as tcnicas Kihon;

Noes bsicas sobre as tcnicas Kihon;
Noes bsicas sobre as tcnicas Kata;

Equilbrios, noes de chutes e golpes.

Deslocamento e movimentao;

Deslocamento e movimentao;
Lateralidade e lateralizao;

Lateralidade e lateralizao;
1
O

O
D
U
C
A

A
N

A
N
E

L
I

I
90 90 91
92
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KARAT

Filosofia da Arte Marcial Karat;

2 As normas e condutas do Karatca;
A Deslocamento e movimentao;
N
O Atividades motoras que desenvolvam a agilidade e percepo;
Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores que estimulem os sentidos;
As tcnicas referentes a programao dos Katas;
As tcnicas Kihon;
Equilbrios, chutes, golpes com posturas adequadas e defesas;
Lutas de semicontato com protetores.
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KARAT
Filosofia da Arte Marcial Karat;
As normas e condutas do Karateca;
Deslocamento e movimentao;
3
Atividades motoras que desenvolvam a agilidade e percepo;
A
N Lateralidade e lateralizao;
O Jogos motores que estimulem os sentidos;
As tcnicas referentes a programao dos Katas;
As tcnicas de Kihon com as referidas posturas;
Equilbrios, chutes, golpes com posturas adequadas e defesas;

92

Lutas de semicontato com protetores.

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KARAT

Filosofia da Arte Marcial Karat;

As normas e condutas do Karatca;
4 Deslocamento e movimentao;
A
N
Atividades motoras que desenvolvam a agilidade e percepo;
O Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores que estimulem os sentidos;
Execuo dos Katas referentes as faixas;
Execuo das tcnicas do Kihon referentes as faixas;
Equilbrios, chutes, golpes com posturas adequadas e defesas;
Lutas de semicontato com protetores;
Deslocamentos com esquivas e defesas.
93
 Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Karat

94
Na avaliao da modalidade de Karat, faz-se necessrio, a verificao do
processo ensino-aprendizagem decorrente das aulas planejadas, objetivadas e
desenvolvidas. No decorrer desse processo, o profissional que atua no Laboratrio dever
observar, conhecer e valorizar as possibilidades metodolgicas diversificadas bem como
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KARAT

redimensionar a prtica pedaggica e propender qualidade do processo ensino

aprendizagem.
Nessa perspectiva, pretende-se verificar se o aluno faz reconhecimento das
alteraes provocadas nos sujeitos, a partir das regras e, pelo desenvolvimento das prticas
inerentes a modalidade, bem como aquelas presentes no dia a dia. preciso respeitar as
diferenas individuais, mas deve-se ter claro que no processo ensino-aprendizagem, o
Equilbrios, chutes, golpes com posturas adequadas e defesas;

conhecimento no subjetivo. Nesse sentido, a partir das prticas objetivadas, o aluno

dever identificar, reconhecer, respeitar e valorizar as diversidades na dimenso scio-
Execuo das tcnicas do Kihon referentes as faixas;

histrica das riquezas culturais. O aluno dever conhecer e controlar suas aes,
adequando-as exigncia das regras estabelecidas para execuo dos movimentos,
conforme a periodizao do desenvolvimento em que o mesmo se encontra.
Jogos motores que estimulem os sentidos;
Execuo dos Katas referentes as faixas;

Deslocamentos com esquivas e defesas;

A modalidade de Karat deve superar a compreenso e assimilao das relaes

Lutas de semicontato com protetores;

entre a prtica de atividades fsicas com a prtica da competitividade, uma vez que esta
As normas e condutas do Karatca;
Filosofia da Arte Marcial Karat;

Sequncias de golpes para lutas.

modalidade no se restringe apenas aos movimentos e tcnicas, mas est fundamentada

Deslocamento e movimentao;

pelos aspectos da cultura.

Lateralidade e lateralizao;

A compreenso de avaliao do processo ensino aprendizagem desta Diretriz deve

ser assumida como princpio processual e diagnstico. Desta forma, sero elaborados
instrumentos e procedimentos de observao, de registro e de reflexo constante do
processo ensino aprendizagem, com o objetivo de redimensionar a prtica pedaggica.
Enquanto instrumentos de avaliao, sero utilizados pelo profissional que atua na
Modalidade de Karat, registros em cadernos e fichas de acompanhamento individual e
coletivo, a fim de verificar o desenvolvimento do aluno e redimensionar os aspectos que
devem ser retomados na ao pedaggica.
Ser realizada tambm, a partir do 4 Ano, avaliao peridica dos Kyus por meio
de faixas, que representam a graduao das conquistas e das demonstraes. Para o
avano de faixas, esta avaliao ser semestral, acompanhada pelo coordenador e
5
A
N
O

examinador da Federao, a qual ser realizada de acordo com o desenvolvimento do

aluno, onde ser emitida certificao em cada Kyu avanado. Ser realizado,
periodicamente, o Conselho de Classe da modalidade, com orientaes especficas.

94 95
6.2.3.2 Capoeira
Concepo e Aspectos Histricos
Desde o sculo XVI, Portugal enviou escravos para o Brasil, provenientes da frica
Ocidental. Os negros trouxeram consigo suas tradies culturais. A homogeneizao dos
povos africanos e seus descendentes no Brasil sob a opresso da escravatura foi o
catalisador da Capoeira. A Capoeira foi desenvolvida pelos escravos do Brasil, atravs dos
africanos porque perceberam a necessidade de desenvolver formas de proteo contra a
violncia e represso dos colonizadores brasileiros. Tambm, como forma de ampliar,
transmitir a sua cultura e principalmente de resistir aos seus escravizadores.
A prtica da Capoeira ocorria em terreiros, geralmente nas senzalas onde os
escravos ficavam acorrentados pelos braos. Tinha como funes principais manuteno
da cultura, o alvio do estresse do trabalho e a manuteno da sade fsica. Muitas vezes,
as lutas ocorriam em campos com pequenos arbustos, chamados na poca de Capoeira ou
Capoeiro, de onde surgiu o nome dessa luta.
Foi tambm muito praticada nos quilombos, onde os escravos fugitivos tinham
liberdade para expressar sua cultura. H relatos de historiadores afirmando que Zumbi dos
Palmares e seus quilombolas s conseguiram defender o Quilombo dos Palmares, dos
ataques das tropas coloniais, porque eram exmios capoeiristas. Mesmo possuindo material
blico muito aqum dos utilizados pelas tropas coloniais e geralmente combatendo em
menor nmero, resistiram pelo menos vinte e quatro ataques de grupos com at trs mil
integrantes comandados por capites-do-mato e bandeirantes. O Quilombo dos Palmares
resistiu aos ataques por mais de 10 anos.
Os senhores de engenho proibiam os escravos de praticar qualquer tipo de luta.
Logo, os escravos utilizaram o ritmo e os movimentos de suas danas africanas, adaptando-
as a um tipo de luta. Surgia assim a Capoeira, uma Arte Marcial disfarada de dana. Foi
um instrumento importante da resistncia cultural e fsica dos escravos brasileiros.
At o ano de 1930, a prtica da Capoeira ficou proibida no Brasil. A polcia recebia
orientaes para prender os capoeiristas que praticavam essa luta.
Neste mesmo ano, um importante capoeirista brasileiro, Mestre Bimba, apresentou
a luta para o ento presidente Getlio Vargas. O presidente gostou tanto desta arte que a
transformou em esporte nacional brasileiro.
H registros da prtica da Capoeira nos sculos XVIII e XIX nas cidades de
Salvador, Rio de Janeiro e Recife, porm durante anos a Capoeira foi considerada
subversiva, sendo sua prtica proibida e duramente reprimida. Devido a essa represso, a
Capoeira praticamente se extinguiu no Rio de Janeiro, onde os grupos de capoeiristas eram
96
conhecidos como maltas. Em Recife, segundo relatos histricos, a Capoeira deu origem
dana do frevo, conhecida como o passo.
Em 1932, Mestre Bimba fundou a primeira academia de Capoeira do Brasil, em
Salvador, acrescentou movimentos de outras Artes Marciais e desenvolveu um treinamento
sistemtico para a Capoeira, estilo este que passou a ser conhecido como Regional.
Em contraponto, Mestre Pastinha pregava a tradio da Capoeira com um jogo
matreiro, de disfarce e ludibriao, estilo que passou a ser conhecido como Angola.
Da dedicao desses dois grandes mestres, a Capoeira deixou de ser
marginalizada e se espalhou da Bahia para todos os estados brasileiros.
A Arte Marcial Capoeira uma expresso cultural afro-brasileira que mistura luta,
dana, cultura popular e msica. Desenvolvida no Brasil por escravos africanos e seus
descendentes, caracterizada por golpes e movimentos geis e complexos, utilizando os
ps, as mos, a cabea, os joelhos, cotovelos, elementos ginstico-acrobticos, entre
outros. Uma caracterstica que a distingue da maioria das outras Artes Marciais o fato de
ser acompanhada por msica.
Atualmente, a Capoeira se encontra presente em mais de 150 pases, atraindo
praticantes e estudiosos de diversas nacionalidades. A globalizao do jogo, feita sem
incentivo privado ou governamental, se deve aos equvocos dos capoeiristas, considerados
embaixadores informais da cultura brasileira.
A Capoeira possui trs estilos que se diferenciam nos movimentos e no ritmo
musical de acompanhamento. O estilo mais antigo, criado na poca da escravido, a
Capoeira Angola. As principais caractersticas deste estilo so: ritmo musical lento, golpes
aplicados mais baixos, prximos ao solo, e muita malcia. Durante uma roda quem est
assistindo no participa do coro. considerada muito mais uma dana do que uma luta.
O estilo Regional caracteriza-se pela mistura da malcia da Capoeira Angola com o
jogo rpido de movimentos, ao som do berimbau. Os golpes so rpidos e secos, sendo
que as acrobacias no so utilizadas e o jogo considerado como uma modalidade
esportiva. Na roda, os assistentes podem bater palmas e tambm participam do coro.
O terceiro tipo de Capoeira o Contemporneo, que une um pouco dos dois
primeiros estilos. Este ltimo estilo de Capoeira o mais praticado e difundido na
atualidade.
Independente do modelo, o exerccio no mais agrega o ideal de violncia,
intrnseco ao contexto de anseio pela liberdade. Trata-se de um esporte marcado pelo
simbolismo e representao de movimentos, e como tal, fundamentado em regras e
preceitos filosficos, como respeito e autovalorizao.
96
97

Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da modalidade de Artes Marciais
Capoeira
De acordo com a concepo de educao adotada nesta Diretriz, a escola um
espao social responsvel pela sistematizao e transmisso dos conhecimentos
produzidos historicamente pelos homens. Neste sentido, por meio das mediaes
efetivadas pelo profissional, no ato de ensinar, que possvel a apropriao do
conhecimento pelo aluno. Portanto, necessrio a intencionalidade no desenvolvimento das
atividades ldicas no trabalho com a Capoeira. Nos encaminhamentos metodolgicos, o
profissional deve garantir a ao pedaggica planejada sistematicamente.
Cabe aos profissionais que atuam no Laboratrio utilizarem diferentes recursos
auxiliares externos que favoream a apropriao do conhecimento, tais como: filmes, fotos,
livros sobre grandes mestres de Capoeira do passado, seus estilos e movimentos, suas
ladainhas e toques de berimbau, enfocando todo o clima de uma roda de Capoeira. Em
aulas prticas, sero explorados jogos motores para utilizao de movimentos prximos aos
da Capoeira.
A metodologia de ensino da Capoeira necessita de fluncia de movimentos e,
portanto, devem ser utilizados durante as aulas, os mais variados ritmos e msicas. A
intencionalidade no desenvolvimento das aulas, bem como os recursos pedaggicos
utilizados, devem ficar evidentes no planejamento e no plano de aula do profissional que
atua nesta modalidade.
a) Roda de Capoeira
A Capoeira uma arte multidimensional, o que significa dizer que ao mesmo
tempo dana, luta, jogo e msica. Estes aspectos se desenvolvem na roda, um ritual criado
pelos capoeiristas que encenam, por intermdio do desempenho corporal e rtmico, o
movimento da grande roda do mundo.
A roda na qual jogada a Capoeira, composta por um crculo de pessoas que se
perfilam batendo palmas no ritmo do berimbau e, cantando a msica enquanto dois
capoeiristas jogam. O jogo entre dois capoeiristas pode terminar ao comando daqueleque
est ou, quando algum capoeirista da roda compra o jogo, entra entre os dois e, inicia um
novo jogo substituindo um deles.
A ginga um elemento bsico e fundamental da Capoeira, um movimento de
pernas no ritmo do toque que lembra uma dana, porm capoeiristas experientes raramente
ficam gingando, pois esto constantemente atacando, defendendo, e "floreando" com
98 98
movimentos acrobticos. Alm da ginga so muito comuns os chutes em rotao, rasteiras,
golpes com as mos, cabeadas, esquivas, saltos mortais, giros apoiados nas mos e na
cabea, movimentos acrobticos de grande elasticidade e movimentos prximos ao solo.
b) O Jogo
O jogo da Capoeira na forma amistosa, ou seja, na roda, verdadeiramente um
dilogo de movimentos sintonizados. Dois capoeiristas partem do "p" do Berimbau e
iniciam um lento bal de perguntas e respostas corporais, at que um terceiro compra o
jogo e assim sucessivamente, at que todos entrem na roda. Antes de iniciar o jogo os
praticantes apertam as mos, cumprimentam-se, demonstrando amizade e respeito,
reafirmando que, o que ali ocorrer ser apenas um jogo e no uma luta real. Em geral,
entram na roda com um "A" (movimento semelhante "estrela" da ginstica olmpica) e
comeam o jogo.
A partir do respeito ritualizao da Capoeira, de conservar as tradies de seus
antepassados, os capoeiristas convivem com uma mediao entre a preservao do legado
cultural e sua transformao a partir do mundo globalizado.
Na roda de Capoeira quem comanda so os integrantes do contexto, respeitando
sempre os mais experientes (mestres, professores e instrutores de Capoeira). A roda
considerada o principal palco das representaes sociais e, nela se encontram os elementos
estticos do cotidiano dos capoeiristas. O jogo de Capoeira pode durar alguns segundos ou
muitos minutos, dependendo do nmero de capoeiristas que se revezam para jogar e tocar
os instrumentos na mesma roda.
O jogo de Capoeira desenvolve-se a partir da ginga (ou gingado), que consiste em
movimentao contnua do corpo, como vai e vem de pernas, de um lado para o outro,
visando confundir o adversrio e evitar que este possa aplicar um golpe com eficincia. Ao
mesmo tempo, procura-se um melhor posicionamento para a aplicao dos prprios golpes.
Atravs destes movimentos, sempre ritmados pelo som do berimbau, o capoeirista envolve
seu parceiro, procurando nunca confrontar diretamente seus ataques, mas esquivar-se deles
e aplicar seus contra-ataques, se possvel, em movimentos sincronizados com os
movimentos do companheiro. Os golpes so executados sem desviar-se de seu objetivo, ou
seja, com a inteno de atingir o adversrio, mas sempre controlando o tempo dos
movimentos, possibilitando tempo para uma resposta adequada, o que garante a
continuidade do jogo sem a inteno de fazer do jogo uma luta violenta.
Jogar Capoeira significa uma constante tomada de decises, em que cada gesto ou
movimento executado por um dos jogadores, representa um pequeno problema que dever
99
ser resolvido imediatamente pelo parceiro de jogo. Esse ltimo, por sua vez, ir elaborar
imediatamente um problema para o seu parceiro, quando executar um movimento de contra-
ataque. Assim, a Roda da Capoeira se constitui em um espao privilegiado de ensino e de
aprendizagem, em que os alunos desenvolvem suas funes psicolgicas superiores e
reelaboram elementos importantes da sua personalidade e individualidade.
Quando o aluno j aprendeu a cair, sem acarretar qualquer leso, d-se nfase aos
movimentos desequilibrantes, como rasteiras, tesouras e cabeadas. Dessa maneira,
quando um capoeirista cai em decorrncia de um destes movimentos, incentivado a se
levantar e continuar o seu jogo.
De acordo com os grandes mestres, a eficincia e beleza do jogo de Capoeira
Queixada: pode ser lateral ou frontal. Na queixada lateral, a perna de trs da ginga
cruza com a da frente fazendo um meio crculo. Na queixada frontal, a perna de trs
da ginga faz um movimento circular de dentro para fora visando acertar o rosto do
adversrio com a parte externa do p.
Outros golpes: chapu de couro, meia lua de compasso, rabo de Arraia.
4) Ataques Frontais
Bno: a perna de trs da ginga esticada para frente buscando acertar o
abdmen do adversrio.

residem no fato de os capoeiristas lutarem prximos um do outro, executando com preciso Martelo: ergue-se a perna procurando atingir o adversrio com a parte superior do
as sequncias de golpes, contragolpes, negaas e saltos felinos, em perfeita sincronia de p.
movimentos, sem que se toquem, a no ser nos golpes desequilibrantes ou nos bales da Ponteira: muito semelhante ao martelo, mas o capoeirista usa a ponta do p para
cintura desprezada (exclusivos da Capoeira Regional), estes ltimos tambm chamados de atingir o adversrio.
golpes ligados ou cinturados.
Outros golpes: chapa e esporo.

c) Principais Golpes 5) Ataques Voadores

O bom capoeirista flexvel e ginga o tempo todo durante o jogo. Procura no Chapa giratria: o capoeirista fica na frente do adversrio, d um passo para o lado,
confrontar diretamente os ataques do adversrio, mas esquivar-se deles, aplicando seus gira o tronco e desfere um movimento circular com a perna da frente buscando
contra-ataques. Os movimentos so sincronizados com os movimentos do adversrio. atingir a cabea do adversrio.
Vo do morcego: o capoeirista pula na direo do adversrio com os braos e
Os golpes na Capoeira podem ser divididos em nove grandes grupos. Cada um
pernas encolhidos. No ar ele estica as pernas atingindo o oponente.
desses grupos possui seus principais golpes listados abaixo:
Meia lua solta: o capoeirista gira no ar sobre uma perna flexionada.
1) Defesas
Outros golpes: armada e martelo voador.
Cocorinha: o jogador fica quase sentado com os joelhos flexionados, sem tocar o
6) Golpes de Mo
dorso no cho e com o brao erguido para bloquear golpes na cabea.
Galopante: atravs do impulso da ginga o capoeirista desfere um tapa com a mo
Outros golpes: esquivas, negativas, resistncia.
aberta no adversrio.
2) Golpes Mortais Outros golpes: telefone, asfixiante e quebra-queixo.
O golpe considerado mortal quando aplicado em pontos vitais do corpo.
7) Acrobacias
3) Ataques Rodados
Macaco: movimento onde o capoeirista se projeta partindo de ccoras com uma mo
Armada: aplica-se estando em p, e consiste em firmar-se com um p no cho e apoiada abaixo da cintura e a outra girando de frente pra trs sobre a cabea,
estar com a outra perna livre, fazendo um movimento de rotao, varrendo na fazendo um movimento completo sobre o corpo.
horizontal, atingindo o adversrio com a parte lateral externa do p na cabea. Outros golpes: a, parafusos e saltos mortais.
Meia lua: movimento em que o capoeirista gira a perna em forma de uma meia lua. O
8) Desequilibrantes
objetivo acertar a cabea do adversrio com calcanhar.

100 100 101

101
 Rasteira: golpe que consiste em apoiar as mos no cho e rodar a perna, num
ngulo de 360, encaixando atrs do p do adversrio e arrastando-o, com o
objetivo de derrub-lo.
Outros golpes: arrasto, chibata e tesoura.
9) Especiais
Coice: como o prprio nome j diz, o capoeirista se apoia nos braos e desfere um
chute com uma ou ambas as pernas para trs.
Cabeada: o capoeirista projeta seu corpo para frente, com a perna flexionada,
buscando atingir o adversrio com a cabea.
Outros golpes: boca de cala e trava de perna.
d) Movimentaes
Ginga: movimento de vai e vem constante dos capoeiristas, avanando e recuando,
procurando enganar o adversrio, alm de buscar o momento mais adequado para
o ataque.
Volta ao Mundo: o capoeirista solicita uma pausa no jogo dando algumas voltas na
roda com o openente seguindo-o.
Outros golpes: role e esquiva lateral.
e) Msica
A msica de Capoeira uma herana cultural muito rica, trazida e deixada pelos
escravos, que trabalhavam e se recolhiam nas senzalas sempre cantarolando coisas de sua
terra e, com o passar dos anos as geraes transformaram seu lamento em canto de
guerra. Foi inserida como forma de ludibriar os escravizadores, fazendo-os acreditar que os
escravos estavam danando e cantando, quando na verdade tambm estavam treinando
golpes para se defenderem.
A msica se relaciona diretamente com o desejo e o ato da expresso na roda de
Capoeira. Ela um componente fundamental e determina o ritmo e o estilo do jogo que
jogado durante a roda de Capoeira. Decreta o ritmo em que seu corpo deve gingar e, se
naturalmente acelera esse ritmo, junto aceleram-se os batimentos cardacos dos jogadores
e o jogo em si passa a ter novos movimentos e emoes mais fortes.
A roda de Capoeira integra uma bateria com vrios instrumentos tradicionais
brasileiros: ainda que a maioria seja de percusso, aquele que assume maior protagonismo
o berimbau. Os membros da roda acompanham a msica com cantares tpicos, por vezes
semelhantes aos cantares de desafio, e todo este conjunto cria o ambiente nico que
102 102
apenas a Capoeira permite. A importncia da msica tal, que o Mestre Bimba, afirmou
que, um verdadeiro capoeirista tem que saber lutar tanto como tocar e cantar.
A Capoeira a nica modalidade de luta marcial que se faz acompanhada por
instrumentos musicais. No incio, esse acompanhamento era feito apenas com palmas e
toques de tambores. Posteriormente, foi inserido o berimbau, instrumento composto de uma
haste de madeira tensionada por um arame, tendo por caixa de ressonncia, uma cabaa
cortada. O som obtido percutindo-se uma vareta no arame; pode-se variar o som
abafando-se o som da cabaa e encostando uma moeda de cobre no arame; complementa
o instrumento o caxixi, uma cestinha de vime ou junco com sementes secas no seu interior.
As cantigas de Capoeira mencionam episdios histricos, contam histrias sobre os
escravos nas senzalas, homenageiam os grandes mestres e relatam fatos da vida cotidiana.
O cantador desempenha um papel fundamental na roda, pois ele narra, atravs do seu
canto, vrias situaes que acontecem durante o jogo da Capoeira, alm de, ao expressar
seus sentimentos, influenciar diretamente sobre o clima da roda.
A Capoeira apresenta diversos toques que so executados de acordo com a
ocasio. Dentre eles destacado:
Angola: o toque de abertura, lento, onde o mestre da roda, aquele que toca o
berimbau, inicia uma ladainha (saudao) e os capoeiristas ficam esperando, ao p
do berimbau, a indicao para entrar na roda. O jogo de Angola lento e rasteiro,
servindo para os capoeiristas mostrarem flexibilidade e malcia.
So Bento Pequeno: o toque usado em demonstraes, onde os golpes so
executados a poucos centmetros do alvo.
So Bento Grande: o toque para jogo mais rpido, onde se procura atingir o outro
capoeirista, que deve estar muito atento e ter muita agilidade para no ser atingido.
Amazonas: toque usado na chegada de um mestre visitante; o hino da Capoeira.
Cavalaria: esse toque antes fazia parte da comunicao entre o capoeirista que
estava de vigia e os que estavam jogando, indicando a chegada da polcia
montada.
Iuna: o toque que procura imitar o canto dessa ave; usado para o jogo entre
mestres de Capoeira, ou ento, no enterro de um deles.
Barravento: toque para jogo rpido, que exige grande velocidade de reao.
f) A Luta
103
 A Capoeira uma luta de defesa e ataque em que os praticantes usam os Graduao oficial Estgio Corda/cordo Idade mnima Tempo de Capoeira
ps e a cabea, sendo as mos de menor uso, mas nunca de menor importncia, tanto
Formado 8o. Verde/amarelo/azul 18 anos 5 anos
para o ataque como para a defesa. Os europeus acostumados a lutar com as mos no
tinham a menor chance contra os negros e perdiam facilmente. Os senhores de engenhos
Monitor 9o. Branco e verde 20 anos 7 anos
proibiram ento a prtica dessa luta entre os escravos. Os negros sofreram presso da
Polcia Imperial e Milcia Republicana, porm, acharam uma soluo, disfararam a Instrutor 10o. Branco e amarelo 25 anos 12 anos
Capoeira colocando mmicas e danas acompanhadas de msicas.
Quando o feitor passava pelos negros e estes estavam "Brincando de Angola", o Contramestre 11o. Branco e azul 30 anos 17 anos

mesmo batia palmas, apreciava o jogo, sem saber que eles estavam praticando a j
Mestre 12o. Branco 35 anos 22 anos
proibida Capoeira. Assim, disfarada em divertimento, a Capoeira sobreviveu at os dias de
hoje.

g) Graduao h) Objetivos da Arte Marcial Capoeira

Identificar a Capoeira como uma Arte Marcial;

O sistema de graduao na Capoeira varia de grupo para grupo. Muitas escolas e
academias de Capoeira possuem seu prprio sistema de graduao. A Capoeira Angola,
Desenvolver coordenao motora;

por exemplo, no tem um sistema de graduao por cordes, mas sim uma hierarquia Desenvolver a organizao e orientao espacial dos sujeitos;

baseada em antiguidade. Ampliar a estruturao espao-temporal;

A Confederao Brasileira de Capoeira, porm, possui um sistema de graduao Promover as noes de lateralidade e lateralizao bem como o equilbrio;
que considera como oficial, baseado em cordes que seguem as cores pr-estabelecidas. Aumentar a resistncia fsica;
Os cordes so colocados nos passa-cintos nas calas do capoeirista. Segue abaixo o Estabelecer relaes coordenadas entre o seu corpo e este com relao ao corpo do
sistema de graduao de acordo com a Confederao Brasileira. outro;
Promover maior elasticidade;
Sistema Oficial de Graduao:
Desenvolver as funes pscolgicas superiores;
Graduao infantil: 3 a 14 anos Graduao padro: acima de 15 anos
1o. Iniciante Sem corda ou cordo 1o. Iniciante Sem corda ou cordo Identificar e reconhecer que as regras so necessrias para a organizao e o
respeito na roda de Capoeira;
o o
2 . Batizado Verde/cinza claro 2 . Batizado Verde Reconhecer seu desempenho frente s orientaes nas metas estabelecidas na
Capoeira, primando pela socializao dos sujeitos;
3o. Graduado Amarelo/cinza claro 3o. Graduado Amarelo
Desenvolver noo de ritmo musical e corporal;
o
4 . Adaptado Azul/cinza claro o
4 . Adaptado Azul Desenvolver a expresso e o controle corporal nos mais diversos planos;
Realizar combinao de elementos da Capoeira;
5o. Intermedirio Verde/amarelo/cinza claro 5o. Intermedirio Verde/amarelo
Desenvolver noes bsicas do jogo;

6o. Avanado Verde/azul/cinza claro 6o. Avanado Verde/azul Identificar os instrumentos necessrios prtica do jogo na roda;
Discriminar os toques e msicas quanto ao estilo de jogo;
7o. Estagirio Amarelo/azul/cinza claro 7o. Estagirio Amarelo/azul
Reconhecer movimentos ofensivos e defensivos exemplificando espcies de gingas;
Enumerar os movimentos acrobticos mais utilizados;

104 104 105

106

genuinamente brasileira.

Ensino Fundamental - 1 ao 5 ano

Reconhecer a Arte Marcial na Modalidade Capoeira, como elemento da cultura

106
Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Capoeira para a Educao Infantil e

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE CAPOEIRA

Contextualizao histrica;
E Noes sobre a filosofia da Arte Marcial Capoeira;
D Noes das normas e condutas do capoeirista;
U
C Deslocamento e movimentao;
A
Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores que estimulem os sentidos;
O
Noes bsicas sobre as tcnicas Maculel;
I
N Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, noes de chutes e golpes;
F Acrobacias;
A
N Musicalidade da Capoeira;
T
Criao de movimentos e sequncias.
I
L
107
108
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE CAPOEIRA

Contextualizao histrica;
Noes sobre a filosofia da Arte Marcial Capoeira;
Noes das normas e condutas do capoeirista;
1
Deslocamento e movimentao;
A
N Lateralidade e lateralizao;
O Jogos motores que estimulem os sentidos;
Noes bsicas sobre as tcnicas Maculel;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, noes de chutes e golpes;
Acrobracias;
Musicalidade da Capoeira;
Criao de movimentos e sequncias.

108

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE CAPOEIRA

Contextualizao histrica;
Filosofia da Arte Marcial Capoeira;
As normas e condutas do capoeirista;
2
Deslocamento e movimentao;
A Atividades que desenvolvam a agilidade e percepo;
N
O Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores e que estimulem os sentidos;
As tcnicas Maculel;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;
Acrobacias;
Misicalidade da Capoeira;
Criao de movimentos e sequncias.
109
110
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE CAPOEIRA

Contextualizao histrica;
Filosofia da Arte Marcial Capoeira;
3 As normas e condutas do capoeirista;
A Deslocamento e movimentao;
N
O Atividades que desenvolvam a agilidade e percepo;
Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores e que estimulem os sentidos;
As tcnicas Maculel;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;
Acrobacias;
Musicalidade da Capoeira;
Criao de movimentos e sequncias.

110

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE CAPOEIRA

Contextualizao histrica;
Filosofia da Arte Marcial Capoeira;
As normas e condutas do capoeirista;
4
Deslocamento e movimentao;
A
N Atividades que desenvolvam a agilidade e percepo;
O Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores que estimulem os sentidos;
As tcnicas Maculel;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;
Acrobacias;
Musicalidade da Capoeira;
Criao de movimentos e sequncias.
111
 Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Capoeira

112
A avaliao na modalidade da Arte Marcial Capoeira deve favorecer a apropriao
crtica dos fatos histricos em torno dessa modalidade. Ela deve ser vivenciada e analisada
a partir de suas prprias mudanas, de modo a permitir o desvelamento de suas
contradies sociais.
Nesse sentido, devem-se considerar os aspectos histricos/geogrficos que
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE CAPOEIRA

dimensionam a trajetria da modalidade de Capoeira enquanto movimento histrico-social e

contribuir para o reconhecimento do legado histrico de diferentes culturas, favorecendo ao
aluno o domnio dos movimentos e golpes a partir da ginga. Essa a condio bsica que
caracteriza a Modalidade.

Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;

O profissional que atua na Modalidade deve planejar suas aulas de modo a
respeitar a periodizao da criana assegurada nessa Diretriz, com isso deve elaborar os
encaminhamentos metodolgicos, de modo que a complexidade dos saberes seja
processual e gradativa. Outro aspecto importante diz respeito a execuo dos movimentos e
Atividades que desenvolvam a agilidade e percepo;

golpes,os quais devem ser descritos e demonstrados pelo profissional anteriormente para
que, frente execuo, o aluno estabelea relao dos elementos que constituem a cultura
Jogos motores que estimulem os sentidos;

dessa Arte.
Na avaliao tcnica haver recebimento e troca de cordo, os alunos sero
Criao de movimentos e sequncias.
As normas e condutas do capoeirista;
Filosofia da Arte Marcial Capoeira;

avaliados periodicamente. Ao demonstrarem o domnio dos movimentos e golpes

Deslocamento e movimentao;

Defesas pessoais e aplicaes;

trabalhados, recebem como forma de graduao o cordo, que dever permanecer no

Lateralidade e lateralizao;

Musicalidade da Capaoeira;
Contextualizao histrica;

passa-cinto da cala na altura da cintura. No decorrer do perodo das aulas devero

As tcnicas Maculel;

permanecer com o cordo, at que se eleve nos nveis propostos conforme tabela pr-
estabelecida no Sistema Oficial de Graduao, a qual consta nesse documento. Aos alunos
que forem avaliados com relao ao domnio das tcnicas lhes sero conferidos
Acrobacias;

certificaes.
No processo de avaliao, indispensvel que a escola realize em conjunto do
profissional e coordenador da Modalidade de Capoeira o Conselho de Classe, no perodo
decorrente das aulas, o profissional dever registrar no caderno de acompanhamento
pedaggico peculiar de cada turma, com registros individuais, favorecendo com clareza e
dissernimento aos membros do Conselho de Classe, um diagnstico de todos os envolvidos
na avaliao na Modalidade.
5

O
A
N

112 113
6.2.3.3 Kung Fu
Concepo e Aspectos Histricos
O Kung-Fu originrio da China e da necessidade de sobrevivncia dos
antepassados na luta contra animais ferozes e contra inimigos. Cogita-se que o primeiro
estilo de Wushu ou Pinyin 16
chegou China atravs da Monglia, conhecido como Shuai-
Jiao, uma Arte Marcial desenvolvida pelo imperador Amarelo h mais de quatro mil anos.
Os primeiros registros de Kung Fu foram encontrados em ossos e cascos de
tartarugas, na Dinastia Shang (1766-1122 a.C.). Embora acredita-se que o Kung Fu se
desenvolveu muito antes disso. Machados de pedra, facas e flechas foram desenterrados na
China em recentes escavaes. Na verdade, Huang-Ti, o terceiro dos Trs Imperadores de
Outono (embora alguns o considerem o primeiro imperador da China) usava espadas de
cobre para o combate.
Chuan fa, ou estilo do punho, como era chamado o Kung Fu no comeo, tornou-se
muito popular, quando os guerreiros de Chou da China Ocidental derrotaram o monarca da
Dinastia Shang em 1122 a.C. Durante o perodo Chou, uma espcie de luta romana
chamada Jiaoli foi listada como um esporte militar juntamente com arco e flecha e corrida de
carruagens.
O perodo de 770-481 a.C. foi chamado de Era da Primavera e do Outono. Durante
esta poca, o Kung Fu foi chamado de Ch'uan Yung e, a partir de ento a arte comeou a
dissiminar.
O perodo dos Estados Guerreiros (480-221 a.C.) produziu muitos estrategistas que
enfatizavam a importncia do Kung Fu na construo de um forte exrcito. Conforme
mencionado por Sun-tzu 17 "Exerccios de luta romana e ataque fortalecem o fsico do
guerreiro". Dos notveis mestres de Kung Fu em luta de espadas naquele tempo, muitos
eram mulheres. Uma delas, Yuenu, foi convidada pelo Imperador Goujian, para expor suas
teorias sobre a arte de esgrimista. O termo oficial para o Kung Fu naquela poca era Chi chi
wu (os mesmos caracteres que os usados para o jiu jitsu japons).
As Dinastias Ch'in (221-206 a.C.) e Han (206 a.C.; 220 d.C.) presenciaram o
crescimento de Artes Marciais como o shoubo (luta romana) e o shuai-jiao, uma contenda
na qual os participantes se defrontavam com chifres de boi nas cabeas. O Kung Fu passou
a se chamar Chi ch'iao.
16
Pinyin: um termo Chins que literalmente significa Arte da Guerra.
17
Sun-tzu Livro: A Arte da Guerra.
114
Na Dinastia Jin (265-439 d.C.) e nas Dinastias do Norte e do Sul (420-581 d.C.), um
famoso mdico e filsofo taosta, integrou o Kung Fu com Chi Kung (execcios respiratrios,
tambm chamados qigong). Suas teorias de poder interior e exterior ainda so respeitadas
at hoje.
Ge Hong baseou-se muito na pesquisa de seu antecessor Hua T'o, que, durante
o perodo dos Trs Reinos (220-265 d.C.), criou um mtodo de movimento e respirao
chamado Wu Chien Shi. Este inclua a imitao dos movimentos do pssaro, veado, urso,
macaco e tigre. Dizia-se que Hua T'o recebeu ajuda de um sacerdote taosta chamado Chin
Ch'ien. As obras de Hua T'o e Ge Hong foram um marco do desenvolvimento de exerccios
de Kung Fu.
Existem catalogados na China centenas de estilos de Artes Marciais, e estes
podem ser classificados em duas escolas: Waijia ou escola externa, e Neijia ou escola
interna.
Na primeira, se inclu a maior parte dos estilos de wushu, alguns supostamente
originrios do templo de Shaolin (ou outros templos, como Emeishan, Fukien, Huanshan,
para citar os mais famosos). J a segunda se tornou mais famosa, em teoria, a partir do
templo do Monte Wudang, centro que enfatizava estilos tradicionais, alguns muito famosos
no Ocidente, como o Pa Kua Chang (Baguazhang), Hsing-I Chuan (Xingyiquan) e o Tai Chi
Chuan (Taijiquan). Entretanto, algumas modalidades da escola interna, como o I-Chuan, o
Hsing-I e o Pakua, no tiveram origem em templos.
Conta a lenda que certa vez, um monge chins -Ta Mo - subiu numa montanha e se
ps a contemplar o movimento dos animais, as posies que tomavam para a luta e a
maneira como se defendiam dos ataques. Observando tais movimentos, desenvolveu um
trabalho de adaptao desses animais para o homem, estruturando-os de acordo com as
possibilidades fsicas do homem. Assim nasceu o Kung-Fu, como a chamam os ocidentais.
H poucos documentos que comprovem a histria do Kung Fu. A maior parte foi transmitida
oralmente de pai para filho.
Os mestres mantinham uma disciplina rgida, e isso foi a base para formar um bom
guerreiro. A hierarquia e a disciplina refletem a sociedade chinesa adversa da sociedade
individualista Ocidental.
Esta Arte Marcial Milenar estabelece relao para compreender a necessidade que
a civilizao humana manifestou historicamente em criar regras para o convvio social.
Nesse sentido, a modalidade expressa, que no momento do kati, que se desenvolve no
sujeito o sentimento de autoconfiana, aprimoramento das tcnicas, regulao do
comportamento, respeito aos colegas e convivncia social. Combina-se ginstica completa
de todo o corpo, bem como movimentos, denominados Katis, onde se compila, em
sequncias baseadas em movimentos de animais, mos e pernas.
114 115
 O termo no era muito popular at a segunda metade do sculo XX e por isso
raramente encontrado em textos antigos fora da China. Acredita-se que, no Ocidente, a
palavra foi usada pela primeira vez no sculo XVIII, pelo missionrio jesuta francs Jean
Joseph Marie Amiot.
Com a imigrao de chineses cantoneses, em sua maioria, para a Amrica, o termo
comeou a se difundir. Os chineses de Guang Dong (Canto) costumavam referir-se (com
este termo) a treinos de lutas corporais, atividades que requeriam muito tempo de prtica ou
trabalho duro sob rigorosa superviso de um mestre competente.
Decorrentes das observaes dos ataques dos animais, de onde originou-se o
Kung-fu, surgiram os vrios estilos praticados no mundo, consequentes das transformaes
e adaptaes para o Ocidente.
O Estilo, Fei Hok Phai 18, mescla movimentos de leopardo, gara, macaco,
serpente, entre outros, todos voltados, pela sequncia de seus movimentos, para a sade
fsica do praticante. Cada um desses segmentos, medida que se aprofunda a sua tcnica,
proporcionam diferentes exerccios para os alunos: movimento do macaco - fortalecimento
dos membros inferiores; movimento da gara - fortalecimento dos punhos. Essa a doutrina
adotada pelo Kung-Fu no Brasil: fortalecimento do corpo e da mente com disciplina e sade.
Uma reformulao moderna com um intuito esportivo de alto desempenho
o Wushu Moderno, que consiste na criao de Taolus (erroneamente chamados no Brasil
de Katis) ou Formas (coreografias) desenvolvidas com as principais tcnicas dos estilos do
norte e do sul da China e suas armas, exigindo principalmente a execuo correta dos
movimentos marciais.
Paralelamente reformulao do Kung Fu/Wushu para o foco esportivo de alto
desempenho, o Kung Fu/Wushu Tradicional permanece disponvel para a prtica, tendo
inclusive muito mais praticantes do que o Kung Fu/Wushu Moderno.
O treino do Kung Fu/Wushu Tradicional composto tambm por Taolus ou Formas
com e sem armas, aplicaes de golpes em um ambiente controlado por um
instrutor/professor/mestre qualificado, para os Toi Tchas (lutas combinadas). Os estilos
incluem treinamentos com armas chinesas.
Hoje a realidade brasileira mostra uma Arte Marcial chinesa (Kung-fu), voltada para
o bem estar fsico e mental do praticante.
No municpio de Cascavel o estilo adotado o Choy Lay Fut este estilo refere-se ao
tributo e respeito de Chan-Heung para seus professores. O fundador do Choy Lay Fut era
um artista marcial extremamente devotado chamado Chan Heung. Seu primeiro professor
foi um monge Shaolin chamado Choy-Fok. Aps ensinar os fundamentos das artes marciais
18
Fei Hok Phai em chins significa Estilo da Gara em Vo.
116
chinesas, Choy-Fok entregou seu aluno ao famoso mestre Lay Yau-Shan. Com esse
treinamento, Chan-Heung desenvolveu as feroses tcnicas de luta e os movimentos velozes
do estilo Lay-Kar de Kung Fu.
Aps algum tempo, seus dois professores estavam satisfeitos com os progressos
de Chan-Heung. Decidiram ento envi-lo para aprender um estlo de Kung Fu avanado
chamado "O estilo da Palma Budista" atravs do treinamento com outro monge famoso
chamado de "Monge Grama Verde"
Com a fuso desses trs estilos e com seu conhecimento e experincia, Chan-
Heung desenvolveu o estlo Choy Lay Fut, que praticado hoje em dia, em academias do
mundo todo. Choy e Lay so os sobrenomes dos dois primeiros professores de Chan-
Heung. Fut significa Buda e representa seu terceiro professor, o Monge Grama Verde,
retratam a essncia e a verdadeira busca do artista marcial que treina Kung Fupautada na
filosofia da: bravura -bondade -sabedoria -integridade
Na filosofia do Kung Fu os irmos no Choy Lay Fut no esto permitidos a lutar
entre si. Para distinguir um praticante de Choy Lay Fut, usado o movimento da garra de
tigre. Um dos quisitos exigidos para o praticante e de no beber lcool e comer carne em
excesso. lcool e carne em excesso faro com que o sujeito, fique mais lentos em seus
reflexos, fazendo com que as funes dos sentidos se tornarem confusas podendo at como
resultado, ocorrer acidentes que podero causar danos ao corpo.
Durante as aulas, o profissional dever executar os movimentos ensinando o kati
de forma correta bem como utilizao, com tica e disciplina.
Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da Modalidade de Artes Marciais
Kung Fu
Nesse Laboratrio, o objetivo oferecer uma arte inclusiva para todos os alunos, a
qual visa apropriao dos conhecimentos e tcnicas da modalidade. Gradativamente, o
aluno recebe as orientaes devidas para que possa avanar de nvel conforme assegurado
na Arte Marcial.
Os profissionais que atuam nessa modalidade devem planejar suas aulas
respeitando o grau de complexidade adequado Educao Infantil - pr-escolar e ao Ensino
Fundamental - anos iniciais. Deve trabalhar com encaminhamentos metodolgicos,
objetivando a qualidade no processo ensino-aprendizagem.
Na Educao em Tempo Integral, o aluno ao conhecer o fundamento da
modalidade, compreende que suas aspiraes no devem ser voltadas para um "lutador
116 117
profissional", sua prtica executada para o relaxamento e equilbrio da mente e o
desenvolvimento corpreo, atribuindo-lhe sade e bem estar.
a) Objetivos no Kung Fu:
Controle Fsico: desenvolvimento da coordenao motora, fora, resistncia
flexibilidade, velocidade, ritmo, auxiliando no controle do crescimento do corpo e no
controle da massa corprea;
Controle das Funes Psicolgicas Superiores: proporcionam maior segurana,
Outra saudao utilizada, principalmente no Brasil, a palavra Tini, no qual a mo
esquerda fica aberta com dedo polegar fechado e mo direita fechada. A mo esquerda
aberta mescla quatro princpios bsicos e a humildade (polegar abaixado como uma pessoa
se curvando) e a mo fechada significa a fora, porque a fora sem os cinco princpios no
nada.
d) Estilos do Kung-Fu
O Kung Fu por se tratar de uma arte milenar chinesa conta com uma infinidade de

tranquilidade e controle das aes, desenvolvimento do raciocnio, dos reflexos, estilos, denominaes e variaes. A maioria dentre elas tirada de animais, observados h

maior ateno e concentrao mental; milhares de anos. Destacam-se doze animais e vrios outros estilos, criados e

Defesa Pessoal: tcnicas de defesas diversas, com tcnicas de ataque com tcnica e complementados em diferentes pocas. Entre eles podem-se citar: Urso; guia; Serpente;

disciplina. Tigre; Drago; Galo; Cavalo; Andorinha; Gavio; Macaco; Gara; Louva-Deus.

b) Filosofia dos praticantes da Arte Marcial Modalidade Kung-Fu

Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Kung Fu para Educao Infantil e
Ensino Fundamental de 1 ao 5 ano
CHI - Firme de carter: desenvolver responsabilidade, sinceridade, honestidade e
serenidade para viver em paz, conhecer a si prprio, estabelecer objetivos e
prioridades.
HEI - Desprendido de valores: ser fiel e amigo, estando sempre disposto a ajudar os
companheiros.
JUNG - Corajoso e herico: auxiliar os companheiros menos capazes, combater os
abusos e a discriminao, por meio da justia, em harmonia com a fora.
WAI - Ativo em todos os empreendimentos: usar da inteligncia, raciocnio e disciplina
para manter uma postura ativa, oportuna e responsvel, sendo sempre assduo e
pontual.

c) A Saudao

A "saudao tradicional" do Kung Fu denominada Kin Lai, devendo ser executada

com ambas as mos, sendo: a direita fechada, representando o Sol, e a esquerda aberta,
representando a Lua, por cima da outra mo. Esta saudao feita para indicar respeito e
equilbrio para com o oponente.
Usar a inteligncia (mo esquerda em palma) mais eficiente do que usar o punho
(mo direita fechada).

118 118 119

120
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KUNG FU
Origem do Kung-Fu;
E Noes sobre a filosofia da Arte Marcial - Kung Fu;
D Noes das normas e condutas do Kungfuista;
U
C Deslocamento e movimentao;
A
Atividades de brincadeiras desenvolvam a agilidade e percepo;
Lateralidade e lateralizao;
O
Jogos motores que estimulem os sentidos;
I
N Noes bsicas sobre as tcnicas Kati;
F Equilbrios, noes de chutes e golpes.
A
N
T
I
L

120

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KUNG FU

Origem do Kung-Fu;
1 Noes sobre a filosofia da Arte Marcial - Kung Fu;
Noes das normas e condutas do Kungfuista;
A
N Deslocamento e movimentao;
O
Atividades de brincadeiras que desenvolvam a agilidade e percepo;
Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores que estimulem os sentidos;
Noes bsicas sobre as tcnicas Kati;
Equilbrios, noes de chutes e golpes.
121

121
122
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KUNG FU
Origem do Kung-Fu;
2 Filosofia da Arte Marcial - Kung Fu;
As normas e condutas do Kungfuista;
A
N Deslocamento e movimentao;
O
Atividades de brincadeiras que desenvolvam a agilidade e percepo;
Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores e que estimulem os sentidos;
As tcnicas Kati;
Equilbrios, chutes e golpes;
Lutas de semicontato;
Defesas pessoais e aplicaes.

122

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KUNG FU

Origem do Kung-Fu;
Filosofia da Arte Marcial - Kung Fu;
3 As normas e condutas do Kungfuista;
A Deslocamento e movimentao;
N
O Atividades de brincadeiras que desenvolvam a agilidade e percepo;
Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores e que estimulem os sentidos;
As tcnicas Kati;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;
Lutas de semicontato;
Defesas pessoais e aplicaes;
Noes de projees e quedas sobre o oponente.
123
124
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KUNG FU
Origem do Kung-Fu;
Filosofia da Arte Marcial - Kung Fu;
4 As normas e condutas do Kungfuista;
A Deslocamento e movimentao;
N
O Atividades de brincadeiras que desenvolvam a agilidade e percepo;
Lateralidade e lateralizao;
Jogos motores que estimulem os sentidos;
As tcnicas Kati;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;
Lutas de semicontato;
Defesas pessoais e aplicaes;
Noes de projees e quedas sobre o oponente.

124

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE KUNG FU

Origem do Kung-Fu;
Filosofia da Arte Marcial - Kung Fu;
As normas e condutas do Kungfuista;
5 Deslocamento e movimentao;

A Atividades de brincadeiras que desenvolvam a agilidade e percepo;

N Lateralidade e lateralizao;
O
Jogos motores e que estimulem os sentidos;
As tcnicas Kati;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;
Lutas de semicontato e contato;
Defesas pessoais e aplicaes;
Projees e quedas sobre o oponente.
125
Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Kung Fu interferncia
interfernciadodo
interferncia
mesmo,
mesmo,comprovando
comprovando
do mesmo,sua
comprovando
suaapropriao
apropriao
sua
recebe
recebe
apropriao
a apromoo
promoo
recebe
por
por
a meio
promoo
meiodas
das por mei
faixas
faixasestabelecidas
estabelecidas
faixaspara
estabelecidas
paracada
cadanvel,
nvel,
para
asasquais
cada
quaisnvel,
so
soindicativas
indicativas
as quais so
dedeavano,
indicativas
avano,conforme
conforme
de avano,
tabela
tabela
conforme
A prtica pedaggica para a modalidade de Kung Fu dever partir do planejamento. abaixo:
abaixo: abaixo:
Assim, assume-se compromisso com a transformao social por meio da formao humana.
O que, no implica numa mudana radical no modo de compreender e ensinar os elementos 11Nvel
Nvel 1 Nvel Faixa
FaixaBranca
Branca Faixa Branca
22Nvel
Nvel 2 Nvel Faixa AmarelaFaixa Amarela
FaixaAmarela
constitutivos desta modalidade. No lugar da reproduo dos movimentos, pura e
33Nvel
Nvel 3 Nvel Faixa Laranja Faixa Laranja
FaixaLaranja
simplesmente, concebe-se a apreenso crtica deles. Afinal, qual a importncia, a relevncia 44Nvel
Nvel 4 Nvel Faixa
FaixaVerde Faixa Verde Jade
VerdeJade
Jade
social, a justificativa de determinados contedos estarem inseridos no desenvolvimento das 55Nvel
Nvel 5 Nvel Faixa
FaixaVerde Faixa Verde Escura
VerdeEscura
Escura
66Nvel
Nvel 6 Nvel Faixa Roxa Faixa Roxa
FaixaRoxa
aulas? Qual o contexto histrico em que determinados movimentos corporais assumem 77Nvel
Nvel 7 Nvel Faixa
FaixaAzul
Azul Faixa Azul
status relevante e passam a se constituir como elementos culturais com tradio significativa 88Nvel
Nvel 8 Nvel Faixa
FaixaVermelha
VermelhaFaixa Vermelha
99Nvel
Nvel 9 Nvel Faixa
FaixaMarrom Faixa
Claro Marrom Claro
MarromClaro
para determinado coletivo social? E, finalmente, diante da observncia e vivncia das 10
10Nvel
Nvel 10 Nvel Faixa
FaixaMarrom Faixa
MarromEscuro
EscuroMarrom Escuro
modificaes que vo ocorrendo na execuo dos movimentos, buscar as causas, mas 11
11Nvel
Nvel 11 Nvel Faixa Preta Faixa Preta
FaixaPreta
tambm as possibilidades para ressignificaes que se fazem necessrias diante da
conjuntura social atual.
Para alunosPara
Paraososalunos osEscolar,
dodoPr
Pr alunos
Escolar,do Pr
11e Escolar,
e22 anosasas1
anos e 2esto
faixas
faixasanos
estoas faixas
assim
assim esto assim organizadas:
organizadas:
organizadas:
A modalidade de Kung Fu na escola contribui de forma significativa atravs de
AsAs quatroAs faixas
quatro quatro
faixas Faixa faixas
Branca Faixa
FaixaBranca Tiger Branca
Team Tiger Team
TigerTeam
aes pedaggicas objetivadas, onde o professor dever buscar de forma gradativa o rigor
correspondemcorrespondem
correspondem ao Amarela
nvel Faixa
aoao nvel Faixa nvel Faixa
Amarela TigerAmarela
Tiger Team Tiger Team
Team
especfico da modalidade para a melhoria da qualidade no processo ensino-aprendizagem. inicial inicial
inicial dodo aprendizado do Faixa
aprendizado aprendizado
FaixaRoxa Faixa
Roxa Tiger
Tiger Roxa Tiger Team
Team
Team
dessa
dessafaixa dessa faixa etria
faixaetria
etria Faixa
FaixaVerde Faixa
Verde Tiger Verde
Team Tiger Team
TigerTeam
Com relao especificamente a prtica da modalidade, dever ser realizada sobre 44Nvel
Nvel 4 Nvel Faixa
FaixaVerde
VerdeJadeFaixa Verde Jade
Jade
as diferentes formas de representaes produzidas culturalmente decorrente do processo 55Nvel
Nvel 5 Nvel Faixa
FaixaVerde Faixa Verde Escura
VerdeEscura
Escura
66Nvel
Nvel 6 Nvel Faixa Roxa Faixa Roxa
FaixaRoxa
histrico, estabelecer relao com os movimentos de ataque e defesa dos animais que a 77Nvel
Nvel 7 Nvel Faixa
FaixaAzul
Azul Faixa Azul
humanidade tem reproduzido ao longo da sua histria, enfatizando a cultura e liberdade de 88Nvel
Nvel 8 Nvel Faixa
FaixaVermelha
Vermelha Faixa Vermelha
99Nvel
Nvel 9 Nvel Faixa
FaixaMarrom Faixa
Claro Marrom Claro
MarromClaro
expresso do movimento, evidenciando a partir de diferentes formas chamadas taolus (kati). 10
10Nvel
Nvel 10 Nvel Faixa
FaixaMarrom Faixa
MarromEscuro
Escuro Marrom Escuro
11
11Nvel
Nvel 11 Nvel Faixa Preta Faixa Preta
FaixaPreta
No processo ensino-aprendizagem, na modalidade do Kung Fu, os alunos, so
orientados no coletivo e no individual. O profissional ao utilizar um grau maior de
complexidade no encaminhamento metodolgico, deve assegurar-se que tenha alcanado
seu objetivo e se houve compreenso por parte de todos os alunos, do contrrio, deve
buscar outras estratgias pedaggicas. Na aplicabilidade do movimento e tcnica deve-se
observar a desenvoltura de execuo do taolu (kati) do aluno objetivando a qualidade dos
movimentos especficos da Arte Marcial.

O aluno inicia as atividades com aquecimento e alongamento, percebendo e

superando limitaes respiratrias, respeitando os limites do corpo. Na sequncia das aulas,
so orientados a executarem as formas (Kati), chutes, defesas pessoais de cada nvel
(faixa) em que o aluno se encontra. Na medida que o aluno se apropria das tcnicas, estas
verificadas nas aulas no dia a dia, a modalidade de Kung Fu exige demonstrao das
mesmas, num momento especfico, onde o aluno apresenta a tcnica ao professor, sem

126 126 127

127
6.2.3.4 Jud No Japo, o termo Jud foi usado para diferenciar do antigo Jiu-Jitsu, quando Kano
desenvolveu um mtodo esportivo onde reuniu as tcnicas menos perigosas do Jiu-Jitsu.
Concepo, Aspectos Histricos e Legais
A vestimenta utilizada nessa modalidade o keikogi (kimono), que no Jud recebe
o nome de Judgi e que, com o cinturo, forma o equipamento necessrio sua prtica.
Judo, ou Jud significa em lngua japonesa Juu Dou ou "caminho da suavidade".
O Judgi pode ser branco ou azul, com predominncia azul utilizada para facilitar
um desporto praticado como Arte Marcial, fundado pelo japons Jigoro Kano em 1882. Os
as arbitragens em campeonatos oficiais.
seus principais objetivos so: fortalecer o fsico e a mente de forma integrada, para alm de
Com milhares de praticantes e Federaes espalhadas pelo mundo, o Jud se
desenvolver tcnicas de defesa pessoal.
tornou uma das artes marciais mais praticada, no restringindo seus adeptos a homens com
O Jud teve uma grande aceitao em todo o mundo, pois Kano conseguiu reunir a
19 vigor fsico e estendendo seus ensinamentos para mulheres, crianas e idosos. O Jud teve
essncia dos principais estilos e escolas de Jujutsu a outras artes de luta praticadas no
um aumento significativo no nmero de praticantes. Sua tcnica utiliza basicamente a fora
Oriente e fund-las em uma nica: o Jud.
e o peso do prprio oponente contra si mesmo.
Foi considerado desporto oficial no Japo no final do sculo XIX e a polcia nipnica
introduziu-o nos seus treinos. O primeiro clube Judca na Europa foi o Londrino Budokway
No Brasil
(1918). Em 1864, o comandante Matthew Perry, de uma expedio naval americana,
conseguiu fazer com que os japoneses abrissem seus portos ao mundo com o tratado
No se sabe exatamente quando o Jud foi implantado, mas certamente foi a partir
"Comrcio, Paz e Amizade".
do sculo XX, por volta do ano de 1908, com a chegada dos primeiros imigrantes japoneses
Nessa dinmica poca de movimentos e transformaes sociais e inovaes
ao Brasil.
radicais, os nipnicos ficaram vidos por modernizar-se e adquirir a cultura Ocidental. Tudo
No incio da dcada de 1920, Takaharu (ou Takaji) Saigo, 4 Dan de Jud, ensinava
aquilo considerado tradicional ficou um pouco esquecido, ou melhor, quase que totalmente
a arte na cidade de So Paulo. Nos anos de 1922 e 1923, chegou a fazer demonstraes da
renegado. Os mestres do Jiu-Jutsu perderam as suas posies oficiais e viram-se forados
arte perante personalidades polticas e militares da poca e teve alunos de diferentes etnias.
a procurar emprego em outros lugares. Muitos se voltaram ento para a luta e exibio em
Diz-se que Takaharu Saigo era neto de Takamori Saigo, um dos homens mais importantes
feiras.
da Restaurao Meiji no Japo. Por volta de 1922 Thayan Lauzin tambm praticava a arte.
A proibio do uso de espadas pelos Samurais, em 1871, assinalou um declnio em
O conde Coma (Mitsuyo Maeda), como tambm era conhecido, fez sua primeira
todas as Artes Marciais, e o jujutsu no foi uma exceo, sendo considerado como uma
apresentao em Porto Alegre. Partiu para as demonstraes pelos Estados do Rio de
relquia do passado. Como no era difcil acreditar, tempos depois surgiu uma onda
Janeiro e So Paulo, transferindo-se depois para o Par em outubro de 1925, onde
contrria s inovaes radicais. Havia terminado a onda chamada febre ocidental. O jujutsu
popularizou os conhecimentos dessa arte.
foi recolocado na sua posio de Arte Marcial, tendo o seu valor reconhecido,
Um dos primeiros torneios de Jud foi realizado no dia 01 de maio de 1931 na
principalmente pela polcia e pela marinha. Apesar de sua indiscutvel eficincia para a
cidade de Araatuba, Estado de So Paulo. Organizado por Yuzo Abematsu, 4 Dan e ex-
defesa pessoal, o antigo Jujutsu no podia ser considerado um esporte, muito menos ser
professor de Jud da Escola Superior de Agronomia de Kagoshima, da Segunda Escola de
praticado como tal. As regras no eram tratadas pedagogicamente, ou mesmo
Ensino Mdio e do Batalho da Polcia do Exrcito do Japo. O torneio incluiu lutas
padronizadas.
contra boxe e luta grecorromana.
Em fevereiro de 1882, no templo de Eishoji de Kita Inaritcho, bairro de Shimoya
O Jud, no Brasil, passou a ser organizado e largamente difundido a partir de
20
em Tquio, Jigoro Kano inaugura sua primeira escola de Jud, denominada Kodokan .
agosto de 1933, com a fundao da Hakkoku Jkend Renmei, a Federao de Jud e
Kend do Brasil, por ocasio do 25 aniversrio da imigrao japonesa ao Brasil. Do lado do
19
Tambm conhecido pelas grafias jiu-jitsu ou jiu-jtsu ou ju-jitsu. Arte Marcial praticada, no Japo, Jud, foram membros fundadores as seguintes personalidades: Katsutoshi Naito, Tatsuo
pelos "bushi", ou cavaleiros durante o perodo Kamakura (1185-1333).
Okochi, Teruo Sakata e Zensaku Yoshida.
20
"Ko" significa fraternidade, irmandade; "Do" significa caminho, via; e "Kan", instituto. Em suma
Kodokan significa lugar onde se ensina e aprende o Caminho.

128 128 129

 Nessa poca, alm dos quatro mestres supracitados, o Jud no Brasil contava as pretenses que o professor tem com os seus alunos nas aulas e nas
competies? (MESQUITA, 1994).
tambm com o mestre Tomiyo Tomikawa e com Shigejiro Fukuoka, mestre de jujutsu
tradicional. Estes seis mestres eram os principais expoentes do Jud na poca, dentro do
Segundo Mesquita (1994), preciso considerar que o responsvel na mediao do
mbito da Hakkoku Jkend Renmei.
conhecimento o professor, instrutor e/ou tcnico, esse deve ter claro o objetivo nas aulas
Um fator relevante na histria do Jud foi chegada ao pas de um grupo de
de Jud.
nipnicos em 1938. Tinham como lder o professor Ryuzo Ogawa e fundaram a Academia
Para isso, deve estar atento para que os encaminhamentos metodolgicos, que
Ogawa, com o objetivo de aprimorar a cultura fsica, moral e espiritual, por meio do esporte
compem seu planejamento, onde, preconizar que a prtica da modalidade Jud favorea
do kimono. Apesar de Ryuzo Ogawa ser um mestre de jujutsu tradicional, chamou de Jud a
a compreenso do conhecimento cultural historicamente acumulado e que contribua para a
Arte Marcial que lecionava quando este nome se popularizou. Portanto, ensinava um estilo
humanizao dos sujeitos.
que no era exatamente o Kodokan Jud, o que no diminui sua enorme contribuio ao
Nesse sentido, fundamental que o aluno tenha um bom entendimento dos
comeo do Jud no Brasil.
princpios bsicos do Jud. Deve ser ensinado a origem do Jud a partir do Jiu-Jitsu, ou
Da por diante, disseminaram-se a cultura e os ensinamentos do mestre Jigoro
seja, arte suave cujo objetivo busca do equilbrio nas decises e anlise e no como
Kano, e em 18 de Maro de 1969 era fundada a Confederao Brasileira de Jud, sendo
algo que nasceu por criao espontnea do seu mentor, como tambm dos conceitos
reconhecida por decreto em 1972. Hoje em dia o Jud ensinado em academias, clubes e
tericos que do sustentao para o enriquecimento do Jud em seus aspectos
escolas, reconhecido como um esporte saudvel que no est relacionado violncia.
educacionais.
Os princpios que inspiraram Jigoro Kano quando da idealizao do Jud foram:
O profissional com domnio da tcnica deve ser cuidadoso com os alunos no
Princpio da Mxima Eficincia com o mnimo de esforo (Seiryoku ZenYo); sentido de no esquecer que, o aluno um aprendiz e dever ser respeitado em sua
Princpio da Prosperidade e Benefcios Mtuos (Jita Kyoei); periodizao do desenvolvimento para alcanar o conhecimento necessrio e superar as
Princpio da Suavidade, ou seja, o melhor uso de energia (Ju). complexidades da modalidade. Para isso, cabe ao profissional que atua no Laboratrio
trabalhar com metodologias diferenciadas favorecendo ao aluno a apreenso dos contedos
Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da Modalidade de Artes no processo ensino aprendizagem.
Marciais Jud
Assim, as aulas devem ser trabalhadas com seus contedos especficos os quais
esto relacionados neste documento, o aluno precisa compreender a forma como
O ser humano convive com diferentes tradies culturais, elas fazem parte de sua
acontecem as execues dos movimentos por meio das tcnicas e questes ldicas
referncia de vida, porm, essas tradies se transformam de uma forma lenta e gradual,
dirigidas que preconizam esse aprendizado. Na medida que o aluno for apropriando os
tanto que em muitos casos, uma gerao no percebe tais mudanas, de to pequenas ou
conhecimentos, a prtica do Jud torna-se significativa e prazerosa.
sutis que so.
importante tambm, a utilizao dos jogos com carter educacional. Segundo
Nas aulas de Jud deve haver conscientizao dos porqus das mais variadas
Santin (1994, p. 52) por atleta humano entende-se o praticante de esporte que desenvolve
situaes que ocorrem no doj. O Jud deve ser trabalhado com conhecimento dos
suas atividades dentro de seus prprios limites, estabelecidos pela dinmica do viver.
fundamentos educacionais e filosficos que Jigoro Kano idealizou. O profissional deve
nessa dinmica do viver que o aspecto ldico fundamental no processo ensino-
planejar suas aulas culturais de quem o pratica, assim como aos objetivos pedaggicos da
aprendizagem por propiciar o desenvolvimento do aluno de forma simples e agradvel.
modalidade.
Portanto, o jogo exige aplicao, conhecimentos, habilidade, coragem e fora.
Seguindo esse preceito, o aluno tem entendimento de tudo o que feito desde o
Assim, o Jud no perde a magia que o distingue de outras lutas. Os
incio de uma aula de Jud at o final. Segundo o Mestre Mesquita:
ensinamentos deixados por Jigoro Kano tm como um dos pontos de destaque o seu perfil
educacional e filosfico, faz com que o Jud mantenha em sua prtica um equilbrio entre a
[...] para que possamos atravs da prtica da arte ter um bom entendimento
metodolgico a respeito das aulas de Jud, preciso que se tenha claro as
seguintes questes: Qual a concepo que o professor tem do Jud? Quais

130 130 131

tradio e a modernidade, o esporte e a cultura, fazendo com que atue, no autocontrole e
na determinao de vencer os prprios limites.
a) Formas de Cumprimento (rei-ho)
A prtica do Jud regida por cortesia, respeito e amabilidade. A saudao o
expoente mximo dessas virtudes sociais. Atravs dela se expressa um respeito profundo
aos companheiros. H duas formas de se expressar: tati-rei ou ritsu-rei, quando em p e
za-rei, quando de joelhos. Esta ltima conhecida por saudao de cerimnia.
No Jud efetuam-se as seguintes saudaes:
Tachi-rei ou Ritsu-rei: ao entrar no doj bem como ao sair; quando subir
no tatami para cumprimentar o professor ou seu ajudante; ao iniciar um treino com
um companheiro, assim como ao termin-lo.
Za-rei: ao iniciar, bem como ao terminar o treinamento; em casos especiais, por
exemplo, antes e depois dos katas; ao iniciar um treino no solo com o companheiro,
bem como ao termin-lo.
Cada profissional pode elaborar seu planejamento de atividades, que podem ter as
seguintes atividades:
Tais: aquecimento: visa aquecer e tornar o corpo mais flexvel, desenvolvendo
tambm a musculatura.
Ukemi-no-Waza: amortecimento de queda (rolamentos).
Uchikomi ou Butsukari: entrada de golpes.
Tando-Gueiko: Treinamento sombra: tambm conhecido como uchi-komi
"sombra". o equivalente ao uchi-komi (entrada de golpes), porm sem parceiro.
Nague-Ai: Projees alternadas - Treinamento em duplas: alternadamente cada
um projeta (derruba) o companheiro de treino.
Kakari-Gueiko: Treinamento defensivo: nesse tipo de treinamento um dos
componentes da dupla designado a defender e o outro a atacar.
Yaku-Soku-Gueiko: Projees livres com movimentao: treinamento com muita
movimentao e projeo sem defesa ou disputa de pegada.
Randori: Treino livre: "simula" ou reproduz o "Shiai" (competio), pelo qual a
aplicao das tcnicas praticada contra um parceiro, atacando e defendendo, a
132
diferena bsica que ocorre de forma mais "solta" mais "livre" que nas
competies propriamente ditas.
Shiai: Competio: exige muita habilidade tcnica, ttica, preparao fsica e
mental. Atualmente as competies de alto nvel envolvem a participao de
diversos profissionais, no somente mais de um "Sensei", entre eles: preparador
fsico (geralmente especialista em fisiologia do exerccio e/ou treinamento esportivo)
nutricionista, fisioterapeutas, psiclogos, entre outros. As tcnicas j dominadas no
randori devem ser aplicadas sob um determinado conjunto de regras, sujeitas
pontuaes.
Kata: um conjunto de tcnicas fundamentais, um mtodo de estudo especial, para
transmitir a tcnica, o esprito e a finalidade do Jud. O mestre Jigoro Kano dizia:
Os katas so a esttica do Jud, sem o qual impossvel compreender o
alcance. Kata oferece ao randori as razes fundamentais de cada tcnica.
Existem no Jud os seguintes katas:
- Nage-no-kata: formas fundamentais de projeo;
- Katame-no-kata: formas fundamentais de domnio no solo;
- Kime-no-kata: formas fundamentais de combate real;
- Ju-no-kata: formas de agilidade aplicadas em ataque e defesa, utilizando a energia de
forma mais eficiente;
- Koshiki-no-kata: formas antigas o kata da antiga escola do Jiu-Jitsu. Executava-se
antigamente com armadura de samurai;
- Itsutsu-no-kata: expresso terica do Jud baseada na natureza;
- Seiryoku-zenko-kokumin-taiiku-no-kata: uma forma de educao fsica, baseada
sobre o princpio da mxima eficcia, visa o treino completo do corpo;
- Kodokan Goshin-Jutsu: tcnicas de auto defesa;
- Nage-no-kata: o primeiro kata do Jud; compe-se de quinze projees divididas em
cinco grupos de tcnicas:
'Te-Waza' Uki-otoshi Ippon-seoi-nage Kata-guruma
'Koshi-waza' Uki-goshi Harai-goshi Tsurikomi-goshi
'Ashi-waza' Okuriashi-harai Sasae-tsurikomi-ashi Uchimata
132 133
 'Ma-sutemi-waza' Tomoe-nage Ura-nage Sumi-gaeshi Ukemi (amortecimento de quedas): a utilizao dos "rolamentos" fundamental para a
'Yoko-sutemi-waza' Yoko-gake Yoko-guruma Uki-waza segurana do praticante. Encontra-se explicao para essas tcnicas por meio da
Fsica que "dissipa-se" a energia cintica, que, se fosse transferida na sua
b) Tcnicas do Jud totalidade para os rgos internos, poderia causar prejuzo sade.

c) Fases da Projeo
Na aplicao de waza (tcnicas) tori quem aplica a tcnica e uke aquele em que
a tcnica aplicada. As tcnicas do Jud classificam-se em: O que preciso para aplicar um golpe perfeito:

Nage-Waza (tcnicas de arremesso) 1 Kumikata (pegada, domnio do Judgui do adversrio);

Tachi-Waza (tcnicas em p) 2 Kuzushi (quebra, desequilbrio);

Te-Waza (tcnicas de brao) 3 Tsukuri (construo, preparaao, encaixe);

Koshi-Waza (tcnicas de quadril) 4 Kake (colocao, execuo);

Ashi-Waza (tcnicas de perna) 5 Kime (finalizao, definio).

Sutemi-Waza (tcnicas de sacrifcio)

Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Jud para a Educao Infantil e
Mae-sutemi-Waza (tcnicas de sacrifcio para frente)
Ensino Fundamental - 1 ao 5 ano
Yoko-sutemi-Waza (tcnicas de sacrifcio para o lado)
Katame-Waza (tcnicas de domnio no solo)
Ossaekomi-Waza ou Ossae-Waza (tcnicas de imobilizao)
Shime-Waza (tcnicas de estrangulamento)
Kansetsu-Waza (tcnicas de articulao)
Atemi-Waza (tcnicas de ataque-pancadas, cuteladas)
Shisei (Postura) existem dois tipos de postura no Jud Shizentai, que a postura
natural do corpo e Jigotai, que a postura defensiva.
Shintai (Movimentao)
Aiumy-ashi, andando normalmente. Suri-ashi, andando arrastando os ps. Tsugi-ashi
(apenas em katas), que se anda colocando um p frente e arrastando o outro,
sem ultrapassar o primeiro.
Tai-sabaki (Giros do corpo) pode ser: Mae-sabaki (para frente), Ushiro-sabaki (para
trs) ou Yoko-sabaki (para os lados) Kumi-Kata (Pegadas, formas de pegar).
Existem inmeros tipos de pegadas, sendo apenas proibida a pegada por dentro da
manga e por dentro da barra da cala. A pegada pode ser feita no eri (gola), sode
(manga) e at o ano passado (antes da reforma no Jud) no shitabaki (cala). Pode
ser de direita (migui) ou de esquerda (hidari). Variando entre canhotos e destros,
embora para algumas projees se use a pegada do lado contrrio ao qual se vai
atacar.

134 134 135

136
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE JUD
Noes sobre a origem do Jud;
Noes sobre a filosofia da Arte Marcial Jud;
Noes das normas e condutas do Judca;
E
D Deslocamento e movimentao;
U
C Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;
A Cantigas de roda;

Jogos motores e imitativos que estimulem os sentidos;
O
Noes bsicas sobre as tcnicas;
I Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, noes de pegadas (puxadas);
N
F Lateralidade e lateralizao.
A
N
T
I
L

136

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE JUD

Noes sobre a origem do Jud;

Noes sobre a filosofia da Arte Marcial Jud;
Noes das normas e condutas do Judca;
Deslocamento e movimentao;
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;
1
Cantigas de roda;
A
N Jogos motores e imitativos que estimulem os sentidos;
O
Introduo s tcnicas do Jud;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, noes de pegadas (puxadas);
Lateralidade e lateralizao.
137
138
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE JUD

Origem do Jud;
A filosofia da Arte Marcial Jud;
As normas e condutas do Judca;
Deslocamento e movimentao;
Movimentao espao-temporal;
2
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;
A
N Jogos motores que estimulem os sentidos;
O
As tcnicas do Jud;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, noes de pegadas (puxadas);
Corridas, saltos, quadrupedia, atividades com bastes, bolas e as faixas;
Lateralidade e lateralizao.

138

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE JUD

Origem do Jud;
A filosofia da Arte Marcial Jud;
As normas e condutas do Judca;
Deslocamento e movimentao em diferentes sentidos;
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;
3
Jogos motores que estimulem os sentidos;
A
N Movimentao espao-temporal;
O
As tcnicas do Jud;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, noes de pegadas (puxadas);
Corridas, saltos, quadrupedia, exerccios com bastes, bolas e as faixas;
Lateralidade e lateralizao.
139
140
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE JUD

Origem do Jud;
A filosofia da Arte Marcial Jud;
As normas e condutas do Judca;
Deslocamento e movimentao em diferentes sentidos;
4
Movimentao espao-temporal;
A
N Jogos motores que estimulem os sentidos;
O
As tcnicas do Jud;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, noes de pegadas (puxadas);
Corridas, saltos, quadrupedia, exerccios com bastes, bolas e as faixas;
Lateralidade e lateralizao.

140

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE JUD

Origem do Jud;
A filosofia da Arte Marcial Jud;
As normas e condutas do Judca;
Deslocamentos em diferentes sentidos;
5
Movimentao espao-temporal;
A
N Jogos motores que estimulem os sentidos;
O
As tcnicas do Jud - Introduo ao Kata;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, noes de pegadas (puxadas);
Corridas, saltos, quadrupedia, exerccios com bastes, bolas e as faixas;
Lateralidade e lateralizao.
141
Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Jud
A avaliao de Arte Marcial para a Modalidade Jud na escola deve ser marcada
pela apropriao processual e gradativada dos conhecimentos dessa arte. No se trata de
uma avaliao padronizada, onde se espera o mesmo resultado para todos, mas uma
avaliao que considere o processo ensino aprendizagem e que possibilite o
redimensionamento das prticas pedaggicas qualitativamente.
Por ser uma ao educativa e com o uso de diferentes instrumentos avaliativos, a
avaliao configura-se numa descrio diagnstica que demonstra a aprendizagem dos
alunos.
Os graus 21 no Jud dividem os alunos nos grupos: Dangai (da faixa branca
marrom) Yudan (do 1 ao 5 Dan) Kodanshas (faixa "coral" e faixa vermelha). O mais alto
grau concedido a extremamente rara faixa vermelha Judan (10 Dan) que at o ano
de 2009 fora concedida apenas a 15 homens, sendo que at a referida data - dezembro de
2009, trs esto vivos (Toshigo Daigo, Ishiro Abe, Yoshimi Osawa) os trs promovidos dia
08/01/2006 pelo Kodokan.
O smbolo do Jud o Yata no Kagami, composto por um crculo vermelho que
representa o Sol, inscrito no centro de uma figura octagonal (oito lados). Trata-se de um
"espelho mgico", com o poder de revelar o que h na alma de que olha para ele. uma
das trs relqueas passadas pelos deuses ao primeiro imperador japons e significa

Nesse sentido, para atender a especificidade da Modalidade, os alunos sero sabedoria ou honestidade (a interpretao varia na literatura).

avaliados considerando os perodos de cada nvel do domnio das tcnicas e a apropriao

b) Classificao da Cor da Faixa
dos saberes da cultura da Arte Marcial.
Faixa Branca (mo kyu) iniciantes Faixa Preta 2 grau (ni dan)
O profissional dever registrar o acompanhamento pedaggico individual do
Faixa Cinza (nana kyu) Faixa Preta 3 grau (san dan)
alunado. Quando os alunos forem aprovados no domnio das tcnicas, mediante exame,
recebero as faixas de graduao com certificao, obedecendo as indicaes das Faixa Azul (do kyu) Faixa Preta 4 grau (yon dan)

Diretrizes para Educao em Tempo Integral na Rede Pblica Municipal de Ensino de Faixa Amarela (go kyu) Faixa Preta 5 grau (go dan)
Cascavel e orientaes da Confederao Brasileira de Jud conforme segue: Faixa Laranja (yon kyu) Faixa Vermelha e Branca 6 grau (roku dan)

a) Graduaes Faixa Verde (san kyu) Faixa Vermelha e Branca 7 grau (hiti dan)

Faixa Roxa (ni kyu) Faixa Vermelha e Branca 8 grau (hati dan)
Os Judcas so classificados em duas graduaes: kiu e Dan. Dependendo das
Faixa Marrom (iti kyu) Faixa Vermelha 9 grau (kyu dan)
graduaes, os Judcas aprendem novos golpes.
Faixa Preta 1 grau (sho dan) Faixa Vermelha 10 grau (Ju dan)
H 5 conjuntos de golpes bsicos (Go Kyo): cada um desses grupos
chamado Kyo.
As promoes tanto para Dangai como para Yudan baseia-se em exames que c) Pontuao
incidem sobre requisitos tais como: durao de tempo de treino, idade, carter, apropriao
Yuko - um tero de um ponto. Um Yuko se realiza quando o oponente cai de lado, ou
dos contedos especficos da modalidade, execuo das tcnicas especificadas nos
quando imobilizado por 15 a 19 segundos.
regulamentos e comportamento em atividades diferenciadas. No caso de promoo de kiu
Wazari - meio ponto, dois wazaris valem um ippon e termina o combate logo aps o
(classificao), faixa branca a marrom outorgada pela associao, no caso de promoo
segundo wazari. Um wazari um "Ippon" que no foi realizado com perfeio,
as graduaes de Dan, at 5 Dan so realizadas pela banca examinadora da Liga ou
tambm ganha wazari, se conseguir imobilizar o oponente por 20 24 segundos.
Federao Estadual, as outras graduaes superiores pela Confederao Nacional. O
sucesso em torneios, campeonatos, por si s no constitui motivo de promoo, preciso
comprovar apreenso dos conhecimentosda modalidade Jud. 21
H quem diga que o Jud prev ainda um dcimo primeiro Dan (JuichiDan), que tambm usaria
uma faixa vermelha, e ainda um dcimo segundo Dan (JuniDan) que usaria uma rarssima faixa
branca, duas vezes mais larga que a faixa comum, simbolizando o auge da pureza. A cor branca e a
cor vermelha das faixas representam para uns as cores da bandeira japonesa e para outros o Yata-
no-Kagami.

142 142 143

 Ippon - ponto completo, o nocaute do Jud, finaliza o combate no momento deste
golpe. Um Ippon realiza-se quando o oponente cai com as costas no cho, ao
trmino de um movimento perfeito, quando finalizado por um estrangulamento,
chave de articulao, ou quando imobilizado por 25 segundos.
d) Penalizaes
Shid
Quando o atleta recebe 4 shids, ele desclassificado da luta. Essa penalizao
ocorre quando: o atleta usa objetos metlicos; arrisca sua integridade fsica ou a do
adversrio, aplica golpes no correspondentes ao Jud; entre outras. Segundo as novas
regras de arbitragens da FIJ 22, o primeiro shid, no equivale pontuao alguma, apenas
para advertncia, a partir da segunda pontuao, que vai equivaler ao yuko, o seguinte ao
wazari e o ltimo ao Ippon, ento o shido se tornar um Hansoku - make.
Hansokomake: desclassificao do atleta como penalizao.
22
Federao Internacional do Jud.
144 144
6.2.3.5 Taekwondo
Concepo, Aspectos Histricos e Legais
A experincia dos antepassados para defender-se das feras, assim como imitar as
posies de defesa e ataque assumidas pelos animais, pouco a pouco os levou a
desenvolver habilidades mais eficazes no uso das mos e dos ps, o que pode ser chamado
de lutas (KIM, 1995). No Oriente estas lutas formavam o indivduo como um todo, tanto
fsico como mentalmente, desenvolvendo uma filosofia de vida.
Alguns pesquisadores consideram que o Taekwondo 23 existe h mais de 1800
anos, sendo originrio do aprimoramento de vrias lutas antigas praticadas nos reinos
coreanos, como o Soo Bak, So Ba Hee, Tae Kyon, e outras.
A Coria nestes tempos era dividida em trs reinos: o Koguryo, o Baek-Je e o Sila.
Nas runas, provavelmente construdas no ano 207, durante a gesto do dcimo rei San
Sang, pertencentes Dinastia Koguryo, denominada dos temidos para mortos, foram
encontrados desenhos nos murais que registram cenas da prtica do Soo Bak. O reino de
Sila era o menor dos trs reinos coreanos, sofria constantes invases e saques dos seus
vizinhos maiores Koguryo e Baek-Je. Ento, um grupo de jovens aristocratas e militares
reuniu-se e formaram uma tropa para defender-se dos invasores do reino, que foi chamada
de Hwa-ang-do. Esse grupo era regido por um rigoroso cdigo de honra constitudo por
cinco fundamentos: obedincia ao rei, respeito aos pais, lealdade para com os amigos,
nunca recuar ante o inimigo, somente matar quando no houver alternativa. A partir da
dedicaram-se ao uso do arco e flecha, da lana e da espada, acrescentando ainda o uso
dos ps e das mos como forma de lutar (Tae-Kyon), como tambm a disciplina mental.
Assim, aprimoraram a fora e a capacidade de cada lutador tornando-os quase invencveis.
Com a adoo da fora fsica aliada fora mental, o reino de Sila conseguiu unificar os
demais reinos, construindo desta unio de terras o territrio da Coria. De 1909 a 1945, a
Coria foi invadida e ocupada pelos japoneses.
Durante este perodo os invasores japoneses proibiram a prtica de Tae-Kyon,
enquanto o Karat era difundido por toda a Coria e pelo mundo inteiro, ganhando projeo
e popularidade como Arte Marcial praticada nos pases do Oriente. Somente depois da
retirada dos japoneses em 1945, que os coreanos voltaram a praticar a Arte Marcial da
sua preferncia, isto , a luta que obedecia conjuntamente uma disciplina fsica aliada
mente, criada no reino de Sila como forma de defesa.
23
TAE= ps KWON= mos e DO= caminho mais suave, num sentido mais amplo, seria o caminho
percorrido atravs dos ps, mos e da mente.
145
 Dez anos depois de terminada a guerra, em 1955, um grupo liderado pelo General
Choi Hong Hee, conseguiu unificar os vrios grupos existentes denominando-os Taekwondo
como hoje conhecido mundialmente, e oficializado pelo presidente da Repblica da Coria
como esporte nacional em 1971. Logo depois, em 1972, foi construdo o Quartel General do
Taekwondo na Coria, o Kuk-ki-Won.
Em 1973, foi fundada a World Taekwondo Federation - WTF, assumindo a
presidncia o Doutor Un Yong Kim, atual presidente do WTF e Vice-Presidente do Comit
Olmpico Internacional - COI.
No dia 04 de setembro de 1994, o Comit Olmpico Internacional aprovou a
admisso do Taekwondo como esporte de competio nas Olimpadas. A estreia foi
marcada para o ano 2000.
Na contemporaneidade so disputadas outras competies a nvel mundial: Taekwondo dever ser planejado com diversificao de atividades.
Campeonato Mundial de Taekwondo, Copa do Mundo, World Games e jogos Pan-
americanos.
Com o objetivo de divulgar em todo o mundo, o Taekwondo, foi adaptado para
competies, sendo o primeiro Campeonato Internacional desse esporte realizado em 1964,
na prpria Coria. Atualmente a maioria dos estilos, est criando competidores e no
lutadores.
A partir de ento, entidades mundiais e nacionais foram sendo criadas e, em 1973,
o Taekwondo agregou-se oficialmente a Confederao Brasileira de Pugilismo, coincidindo
com a fundao da WTF, entidade mundial do esporte coreano.
O Taekwondo, Arte Marcial originria da Coria, passou por vrias etapas
evolutivas, desde rito religioso, defesa pessoal, condicionamento fsico, treinamento do
exrcito, a esporte. Esta evoluo fez com que fosse se expandindo por todo o mundo, e
conquistando adeptos de todas as idades.
Desde a introduo do Taekwondo nos Jogos Olmpicos de Seul-1988 e Barcelona-
1996 como esporte demonstrao, iniciou-se uma fase de reorganizao e estruturao no a) Objetivos
mbito competitivo, pois os coreanos queriam mostrar ao mundo esta bela e dinmica luta,
conseguindo alcanar seu objetivo nas Olimpadas de Sidney-2000, sendo reconhecida
como esporte oficial dos jogos.
Filosofia do Taekwondo
O Taekwondo na sociedade moderna ensinado como uma Arte Marcial defensiva,
a qual desenvolve habilidades para a autoproteo, agilidade fsica e mental.
Por ser uma Arte Marcial de origem militar o praticante se submete a um verdadeiro
ritual disciplinar, guiados pela cortesia, integridade e perseverana.
146 146
Com o Taekwondo o indivduo aprende a se conhecer e assim ter autocontrole
sobre seus atos, aprendendo a respeitar o prximo.
O Taekwondo, a priori, pode parecer somente uma luta, mas um importante
instrumento formativo. Atravs dos treinos o praticante aprende a agir com sinceridade, ser
cortez, humilde, corajoso, paciente e ter responsabilidade em qualquer ato que praticar.
Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio da Modalidade de Artes Marciais
Taekwondo
O Trabalho pedaggico para o Laboratrio de Artes Marciais modalidade de
Nesse sentido busca-se a qualidade no processo ensino-aprendizagem por meio de
um sistema unificado que permita maior segurana na execuo de movimentos que exijam
complexida de tcnica.
Na modalidade de Taekwondo as aulas sero divididas em quatro momentos:
No primeiro momento a modalidade exige o aquecimento articular com
alongamentos e exerccios de aquecimento muscular.
No segundo momento as atividades realizadas no Taekwondo sero com
aplicaes de tcnicas de chutes em raquetes com prticas pedaggicas frente a um
oponente sem agredi-lo, desenvolvendo passo a passo s tcnicas de chutes.
Para o terceiro momento sero trabalhadas tcnicas especficas do Currculo 24 do
Taekwondo: poomsae, son ki sul, bal ki sul, kiorugui, sebans.
No quarto momento as atividades do dia, os encaminhamentos metodolgicos
estaro voltados aplicao de movimentos e atividades localizadas e de relaxamento.
Fazer com que o aluno pratique e adquira o gosto pelo esporte, o qual tem como
filosofia a disciplina, a educao fsica e mental;
Proporcionar o autoconhecimento e autocontrole que levar a autoconfiana;
Despertar sentimentos de companheirismo, amizade e respeito, ressaltando que o
inimigo a ser vencido no o companheiro, mas a si mesmo;
24
Documento oficial da Federao Paranaense de Taekwondo. Preconiza critrios sobre o domnio
das tcnicas dos movimentos Poomsae.
147
 Proporcionar atividades fsicas que levem os alunos a conhecerem os limites do
prprio corpo;
Possibilitar maior socializao dos sujeitos com o meio esportivo;
Favorecer que o aluno desenvolva a autonomia nas decises;
Desenvolver as habilidades motoras e cognitivas.

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE TAEKWONDO

b) Fundamentos do Taekwondo

Son ki sul: o estudo dos movimentos bsicos com os braos.

Bal ki sul: o estudo dos movimentos das pernas ou chutes.
Poomsae: ("forma", "padro") uma espcie de luta contra um inimigo imaginrio

Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;

expressa em sequncias fixas de movimentos.
Kiorugui: a luta propriamente dita, que dividida em duas vertentes: a luta
competitiva, na qual h contato fsico e o objetivo demonstrar a eficincia do

Noes sobre a filosofia da Arte Marcial Taekwondo;

golpe, e a luta sombra, na qual no h contato fsico e o objetivo demonstrar a

Noes das normas e condutas do Taekwondistas;

tcnica.
Sebans: movimentos de ataque e defesa contra um oponente.

Noes bsicas sobre as tcnicas formas;

Jogos motores que estimulem os sentidos;
Kiopaks: quebramentos de tabuas, na qual o indivduo demonstra preciso, fora e

Noes sobre a origem do Taekwondo;

Equilbrios, noes de chutes e golpes.

concentrao.

Deslocamento e movimentao;
Contedos para o Laboratrio de Artes Marciais Taekwondo para a Educao Infantil

Lateralidade e lateralizao;
e Ensino Fundamental - 1 ao 5 ano

O
D
U
C
A

A
N
E

L
I

I
148 148 149
150
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE TAEKWONDO
Noes sobre a origem do Taekwondo;
Noes sobre a filosofia da Arte Marcial Taekwondo;
Noes das normas e condutas do Taekwondista;
Deslocamento e movimentao;
1
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;
A
N Lateralidade e lateralizao;
O
Jogos motores que estimulem os sentidos;
Noes bsicas sobre as tcnicas formas;
Equilbrios, noes de chutes e golpes.

150

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE TAEKWONDO

Noes sobre a origem do Taekwondo;
Filosofia da Arte Marcial Taekwondo;
As normas e condutas do Taekwondista;
Deslocamento e movimentao;
2
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;
A
N Lateralidade e lateralizao;
O
Jogos motores que estimulem os sentidos;
As tcnicas Formas;
Equilbrios, chutes e golpes;
Combinao de tcnicas de lutas contra o oponente, sem contato.
151
152
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE TAEKWONDO

Origem do Taekwondo;
Filosofia da Arte Marcial Taekwondo;
As normas e condutas do Taekwondista;
Deslocamento e movimentao;
3
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;
A
N Lateralidade e lateralizao;
O
Jogos motores que estimulem os sentidos;
Exerccios calistnicos (movimentos repetitivos e pr-determinados);
As tcnicas Poomsae;
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;
Combinao de tcnicas de lutas contra o oponente, sem contato;
Defesas pessoais e aplicaes.

152

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE TAEKWONDO

Origem do Taekwondo;
Filosofia da Arte Marcial Taekwondo;
As normas e condutas do Taekwondista;
Deslocamento e movimentao;
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;
4
Lateralidade e lateralizao;
A
N Jogos motores que estimulem os sentidos;
O
As tcnicas Poomsae;
Amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;
Lutas de semicontato;
Defesas pessoais e aplicaes;
Noes de projees e quedas sobre o oponente.
153
 Avaliao de Artes Marciais na Modalidade Taekwondo

154
O processo de avaliao para o Taekwondo processual e gradativo. Faz-se
necessrio o acompanhamento dirio a fim de diagnosticar o processo ensino-
aprendizagem.

Decorrentes das aplicaes das tcnicas bem como dos objetivos j estabelecidos
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE ARTES MARCIAIS MODALIDADE TAEKWONDO

nessa Diretriz, o profissional emitir parecer de modo que favorea o desenvolvimento

processual dos contedos, tomadas de decises e replanejamento das aulas.

Na avaliao tcnica (troca de faixa): os alunos so avaliados periodicamente de

trs em trs meses, na qual, estes demonstraro as tcnicas do Currculo do Taekwondo. O
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilbrios, chutes e golpes;
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepo;

profissional avalia o desempenho geral do aluno, durante as aulas, visando a troca de faixa,
se o aluno no tiver compreenso bem como o domnio da tcnica dever permanecer na
mesma faixa retomando com o professor novos encaminhamentos para superao de seus
limites, a fim de fazer a prxima troca de faixa.

Graduao
Jogos motores que estimulem os sentidos;
As normas e condutas do Taekwondista;
Filosofia da Arte Marcial Taekwondo;

Projees e quedas sobre o oponente.

Enquanto o aluno frequenta as aulas, regularmente, ele prepara-se para os exames

peridicos, para alcanar, progressivamente, as graduaes superiores, diferenciadas pelas
Deslocamento e movimentao;

Lutas de semicontato e contato;

Defesas pessoais e aplicaes;

cores das faixas usadas com o uniforme.

Lateralidade e lateralizao;

No sistema de graduao as mudanas de faixa requerem um tempo hbil no qual

As tcnicas Poomsae;
Origem do Taekwondo;

o aluno ir se aperfeioar em suas tcnicas:

Faixa branca 3 meses
Faixa ponta amarela 3 meses
Faixa amarela 3 meses
Faixa ponta verde 3 meses
Faixa verde 4 meses
Faixa ponta Azul 4 meses
Faixa azul 6 meses
Faixa ponta vermelha 6 meses
Faixa vermelha 8 meses
5

O
A
N

Ponta preta 1 ano

154 155
 Preta o tempo conforme o seu nvel de Dan (graduao de faixa preta) que vai do REFERNCIAS
1 ao 9. Exemplo: se o aluno do 2 Dan seu tempo de mudana para o prximo http://www.equiperuffoni.com.br/artigos/A050427p3.pdf, acesso em: 01 /12/2009.
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158 158 159

6.3 CINCIAS
6.3.1 Concepo da Disciplina
A disciplina de Cincias parte do pressuposto de que a natureza transformada
pela ao dos seres humanos e nesse processo histrico ocorre a produo do
conhecimento. Assim, salienta-se que o ensino de Cincias tem por objetivo a socializao
do conhecimento cientfico historicamente acumulado pelos homens. Por conseguinte,
explicitam-se as necessidades dos homens em compreenderem-se e apropriarem-se das
leis que movimentam, produzem e regem os fenmenos naturais e justificar os motivos que
impulsionaram os homens a apropriarem-se desses conhecimentos.
Diante desses pressupostos, faz-se necessrio comparar a relao dos animais e
do homem com a natureza, no sentido de destacar a forma de atuao diferenciada dos
animais e dos seres humanos sobre a mesma. As atividades dos animais so
biologicamente determinadas, definidas por processos instintivos, no planejadas,
subordinados s leis da natureza. Salienta-se que as modificaes provocadas so lentas e
pequenas. Em contrapartida, as aes humanas no so somente determinadas
biologicamente, mas h um processo intencional e planejado de permanentes e recprocas
transformaes, submetendo ao seu domnio as foras da natureza.
Segundo Saviani (1992), o que diferencia os homens dos demais animais o
trabalho. E o trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente antecipa
mentalmente a finalidade da ao. Consequentemente, o trabalho no qualquer tipo de
atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , por isso, uma ao intencional.
Desta forma, o trabalho permite a produo da existncia humana consciente
pensamento-linguagem e ao emancipando-a em grande parte das leis da natureza ou
de suas regularidades, ganhando nessa relao, significativa autonomia, a comear pela
maior destreza das mos, dos sentidos como rgos naturais de trabalho e na extenso
destes com a criao de instrumentos e ferramentas. Nessa perspectiva, Engels ressalta
que:
[...] graas cooperao da mo, dos rgos da linguagem e do crebro,
no s em cada indivduo, mas tambm na sociedade, os homens foram
aprendendo a executar operaes cada vez mais complexas, a propor-se e
alcanar objetivos cada vez mais elevados. O trabalho mesmo se
diversificava e aperfeioava de gerao em gerao, estendendo-se cada
vez mais a novas atividades. caa e a pesca veio juntar-se a agricultura e,
mais tarde, a fiao e a tecelagem, a elaborao de metais, a olaria e a
160
navegao. Ao lado do comrcio e dos ofcios apareceram, finalmente, as
artes e as cincias [...] (ENGELS, in MARX & ENGELS, s/d, p. 268/281).
Nesse contexto, reafirma-se que o processo de apropriao se efetiva pela
interao do homem com a natureza, incorporando esse conhecimento prtica social.
evidente a relao entre as Leis da Natureza e as necessidades dos homens. Essa
apropriao ocorre em funo da qualificao dos instrumentos. Nessa perspectiva, Duarte
(2000), acentua que um instrumento no apenas algo que o homem utiliza em sua ao,
mas algo que passa a ter uma funo que no possua como objeto estritamente natural, ou
seja, o instrumento assume uma funo atribuda pela atividade social. Nesse sentido,
destaca-se s palavras de Duarte:
Para poder transformar um objeto natural em um instrumento, o homem
deve levar em conta, conhecer as caractersticas naturais do objeto, ao
menos aquelas diretamente relacionadas s funes que ter o
instrumento. No importa aqui que tipo de conhecimento seja esse,
podendo ser tanto um conhecimento cientfico das propriedades naturais do
objeto, como um conhecimento meramente emprico, resultante de
generalizaes a partir da prtica. De qualquer forma indispensvel um
certo nvel de conhecimento do objeto em si mesmo, isto , do que o objeto
independente de sua insero na atividade humana. claro que tal
afirmao s pode ser aceita como um processo histrico, ou seja, como
um processo em cujo incio esse conhecimento do objeto em si mesmo est
indissociavelmente ligado sua utilidade prtica para o homem (DUARTE,
2000, p. 119) (grifos nossos).
Mais uma vez, se faz necessrio reafirmar que a construo do conhecimento
cientfico ocorre no processo histrico, na medida em que se materializam as necessidades
humanas relacionadas ao desenvolvimento dos instrumentos. Nessa concepo, reitera-se
que o ensino de Cincias tem por inteno possibilitar o entendimento crtico da realidade.
O objeto de estudo do ensino de Cincias aqui apresentado - Ecossistema/Biosfera:
relaes de interdependncia entre os fatores abiticos e biticos tm sua explicitao na
necessidade de se repensar apropriao do conhecimento cientfico a partir de sua
historicidade. Sendo este o objeto de estudo, defini-se ecossistema como um conjunto
formado pelos sistemas abiticos e biticos, que num determinado meio, acarretam
transformaes da matria e da energia na biosfera. Porm, no faz sentido uma anlise
dos elementos naturais dos ecossistemas de forma isolada, sem que se estabelea uma
relao entre o meio natural e as reais condies da existncia humana.
Assim, os contedos das cincias naturais fundamentam-se na totalidade das
mltiplas relaes de interdependncia dos fatores abiticos e biticos que constituem o
ecossistema e nas interaes entre eles, deve-se, nesse movimento, oportunizar aos alunos
160 161
uma leitura mais clara do dinamismo dos vrios elementos que constituem os sistemas:
fsicos, qumicos e biolgicos, tendo como plo essencial e orientador a ao
transformadora do ser humano que interfere na natureza, humanizando-a e humanizando-
se, isto , dois amplos processos que necessitam incorporar as leis da natureza acerca das
interaes e transformaes da matria e energia para transformarem-se objetivamente pela
mediao do trabalho, em tcnica e tecnologia.
Desta forma, um ecossistema definido pelas inter-relaes exercidas entre os
fatores abiticos: fsicos (luminosidade, temperatura, ventos, umidade etc.), qumicos
(substncias qumicas presentes na gua, no solo, no ar) e fatores biticos (seres vivos,
destacando o ser humano sua significativa e diferenciada ao transformadora).
O entendimento do desenvolvimento da vida no planeta Terra, como em qualquer
micro-regio que se analise, implica o conhecimento das relaes que integram
dinamicamente os fatores abiticos e biticos. Por exemplo, um lago um ecossistema
quando considerado em sua totalidade, ou seja, um sistema (todo) formado pela gua,
nutrientes, presso, vento, luz, calor e todos os seres vivos nele contidos ou que nele
interferem. No existe limite de tamanho para um ecossistema. Pode-se, represent-lo por
um lago, uma floresta, um terreno baldio, um jardim, uma cidade, um aqurio auto-suficiente
ou mesmo um terrrio. Mas considere-se o maior ecossistema, a Biosfera,
proporcionalmente uma fina camada do planeta Terra onde h possibilidade e condies
para a manuteno e reproduo de seres vivos. Destaca-se que a forma como o ser
humano interfere nos ecossistemas, como por exemplo, a monocultura, a crescente
urbanizao sem controle, desmatamentos, dentre outros fatores, faz com que
determinadas espcies se reproduzam desordenadamente, provocando desequilbrios na
teia alimentar.
Tendo em vista esta anlise, retoma-se a importncia da compreenso das inter-
relaes existentes entre os elementos que constituem o planeta Terra e as influncias
externas recebidas do Universo (Sol, sistema bitico, abitico e os demais elementos),
levando em considerao a ao transformadora do homem.
Pela anlise dessas inter-relaes que se possibilita a compreenso dos
ecossistemas em sua totalidade.
6.3.2 Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio de Cincias
Os contedos elencados para a disciplina de Cincias (Astronomia, Geologia,
Qumica, Fsica e Biologia) so resultados da produo humana historicamente acumulada e
162
deve ser compreendido no contexto das relaes sociais. A ao pedaggica tem como
objetivo principal apropriao dos conceitos cientficos de forma elaborada, superando os
conceitos espontneos. Esses se formam no curso da atividade prtica da criana e de sua
comunicao direta com os que a rodeiam. Constituem a base para a formao dos conceitos
cientficos que por meio do ensino, so mediatizados pela atuao do professor e da escola,
a qual assume um papel fundamental ao oportunizar a apropriao dos conceitos cientficos.
A prtica pedaggica no se limita a atividades de identificao, observao,
constatao, descrio, comparao em si mesmas. O contedo deve ser trabalhado
partindo do todo para as partes e das partes para o todo, estabelecendo relaes e inter-
relaes entre os eixos e entre os contedos do prprio eixo. Entende-se como relao e
inter-relao dos contedos o fato destes serem interpretados na tabela, considerando-se a
horizontalidade e a verticalidade dos eixos.
Na apropriao dos conceitos cientficos, a linguagem no s liberta o ser humano
de sua conscincia imediata do concreto sensvel, como tambm o desobriga das operaes
com coisas, objetos concretos para possibilitar operar com eles na sua ausncia. Concorda-
se com Duarte ao enfatizar que:
Os conceitos cientficos, ao serem ensinados criana por meio da
educao escolar, superam por incorporao os conceitos cotidianos, ao
mesmo tempo em que a aprendizagem daqueles ocorre sobre a base da
formao destes (DUARTE, 2003, p. 48).
Portanto, objetiva-se, com o ensino de Cincias, nos Laboratrios, propor ao aluno a
compreenso dos fenmenos e da relao do homem com a natureza em virtude da relao
do homem com o homem no mbito da sociedade.
Os contedos elencados nesse documento esto organizados de forma a
contemplar a relao pertinente entre a ao do homem na natureza, as transformaes,
suas causas e consequncias. Esses, quando trabalhados no processo ensino-aprendizagem
devem ser explicitados e compreendidos no contexto das relaes sociais de produo que
objetivaram a sua existncia.
Nesse contexto, ressalta-se a necessidade de se analisar os princpios prtico-
metodolgicos que fundamentam a cincia moderna de base experimental. Em face s novas
necessidades, concorda-se com as idias de Bacon (1973), ao afirmar ter a cincia uma
funo prtica para a vida dos homens. De fato, esta funo prtica corresponde ao poder de
transformar a natureza e coloc-la a servio de todos.
Portanto, o conhecimento cientfico deve ser trabalhado no sentido da apropriao
dos conceitos bsicos e seus desdobramentos, de forma gradativa, propiciando o
162 163
163
entendimento das leis que regem o movimento das interaes e transformaes da matria e
energia no processo de produo histrica da existncia.
Partindo desses pressupostos, elenca-se trs eixos orientadores:
1-Noes sobre o Universo;
2-Matria e Energia - Interao e Transformao (relaes de
interdependncia);
3-Meio Ambiente - Corpo e Sade (Educao Infantil) e Meio Ambiente - Sade e
trabalho (Ensino Fundamental).
Esses eixos abordam contedos que devem ser trabalhados nos Laboratrios de
Cincias, na Educao Infantil e do Ensino Fundamental - anos iniciais.
Os encaminhamentos metodolgicos no Laboratrio de Cincias devem centrar-se
em atividades experimentais e devem possibilitar ao aluno apropriar-se de noes que lhe
serviro de base para o trabalho com conceitos no Ensino Regular.
Considera-se que h outras metodologias que podem e devem ser efetivadas pelo
professor, como por exemplo: jogos, construo de maquetes ou instrumentos, montagem de
painis e exposies, debates, observaes, coleta de dados entre outros. No entanto, h de
se observar que o trabalho nos Laboratrios deve partir de metodologias diferentes das
utilizadas em sala de aula, tendo em vista a formao integral dos sujeitos, assim como
devem garantir a apropriao dos contedos por meio de atividades que exijam do aluno
maior aprofundamento dos conceitos, uma vez que na tabela de contedos da Educao em
Tempo Integral o elenco de contedos menor que do Ensino Regular.
A atividade experimental possibilita a apropriao de noes cientficas partindo do
concreto sensvel para as abstraes primrias, assim orienta-se que haja para cada
contedo, no mnimo, uma atividade.
Uma vez trabalhado com todos os contedos previstos na tabela, deve-se retomar
aos primeiros, com aplicao de experimentos diferentes.
Na Educao em Tempo Integral necessrio trabalhar com metodologias como a
da experimentao para desenvolver no aluno a abstrao, aos poucos libert-lo do concreto
sensvel e passar ao processo de utilizao de conceitos. Ou seja, o aluno estar
incorporando tudo que lhe for ensinado de forma emprica para, gradativamente, pensar de
forma abstrata partindo do que j foi apropriado, tornar-se concreto pensado (SAVIANI,
1987).
As atividades experimentais devem ser testadas antes de serem realizadas com os
alunos e s trabalhar com os experimentos que do certo, so viveis e possibilitam
interpretaes cientficas vlidas.
O profissional que atua no Laboratrio deve estar atento aos experimentos que
oferecem riscos aos alunos e na medida do possvel desenvolver esses apenas como
164
demonstrao pelo prprio professor, quando no for possvel, orientar previamente os
alunos e trabalhar somente com experimentos de riscos aceitveis. Os objetivos da
experincia devem ser esclarecidos aos alunos, onde a explicao tanto do desenvolvimento
da experincia, como dos conceitos trabalhados devem ser adequados compreenso dos
mesmos.
A Pedagogia Histrico-Crtica contempla o trabalho com metodologias variadas e
estas fazem parte de um campo muito vasto na disciplina de Cincias. A metodologia da
experimentao est, em geral, associada a diferentes enfoques e tendncias que
atualmente influenciam a educao formal. Deve-se realizar o experimento com
aprofundamento terico. Evitar atribuir ao aluno a tarefa de simples manipulao dos
materiais sem a mediao do professor.
Ao planejar o trabalho com atividades experimentais imprescindvel que se tenha
claro qual contedo ser trabalhado, qual objetivo se pretende alcanar e quais os recursos
tcnicos (materiais) sero utilizados.
Pode ser propiciado ao aluno um tempo para formulao de hipteses, sendo estas
problematizadas e direcionadas para o objetivo almejado. importante ter clareza de como
ser o desenvolvimento do experimento, o aprofundamento terico, bem como a avaliao.
Em sntese, devem ser observados os seguintes tpicos: contedos, objetivos, nome
do experimento, material ser utilizado, desenvolvimento, problematizao, aprofundamento
e avaliao.
Para o desenvolvimento dos experimentos os passos metodolgicos a serem
utilizados devem proporcionar a compreenso de conceitos pelo aluno a partir da
apresentao de um problema a ser resolvido por meio de uma atividade experimental
vivenciada, estimulando o levantamento de hipteses vlidas para a soluo da
problematizao formulada pelo professor.
A formulao do problema deve se pautar no objetivo a ser alcanado com o
experimento planejado. A realizao da atividade pode ser feita pelo professor e observada
pelos alunos; pode ser feita em grupos ou individual. Deve ser proposto pelo professor o
debate e a expresso individual dos conceitos apreendidos pelos alunos no decorrer da
atividade experimental, concluindo com o registro atravs de escrita ou desenho da atividade
realizada.
Desta forma, se a atividade for em grupo, a sequncia sugerida para esse trabalho :
Apresentar o problema;
Distribuir o material;
Proporcionar tempo para a manipulao e para a elaborao de hipteses coletivas
visando soluo do problema;
164 165
165
 Realizar o experimento passo a passo. Fazer a mediao necessria, a qual deve moldados ou representaes usando materiais diversos como massa de modelar, isopor,
partir das hipteses levantadas, relacionando essas com os contedos objetivados madeira, argila, entre outros.
neste experimento; O trabalho com o eixo Matria e Energia - Interao e Transformao (relaes

Explorar e aprofundar os contedos. Relacionar com outros conceitos j trabalhados de interdependncia) requer compreender a necessidade do estabelecimento de relaes

ou a serem trabalhados; entre os contedos, como, por exemplo, aprender como o solo se forma e relacionar com os

Recolher o material; elementos para se ter um solo frtil, as conseqncias das queimadas e das eroses que
acarretam o empobrecimento do solo, o que dificulta a produo de alimentos, entre outros.
Concluir o experimento, na oralidade, com a participao dos alunos;
Assim, os dois primeiros conceitos cientficos a serem compreendidos neste eixo so
Realizar o registro atravs de desenho e/ou texto, pode-se utilizar dobraduras,
os de Matria e Energia, entendendo por matria os materiais que formam o Universo, tais
colagens, painis, etc. O aluno ir discorrer o que aprendeu, como e por qu.
como: rochas, gua, ar e a multiplicidade de coisas vivas, ou seja, tudo o que slido, lquido
Procurar discutir com os alunos situaes do cotidiano explicadas cientificamente
ou gasoso, ou em estado de plasma se constitui em matria. E todas essas formas de
de forma semelhante vivenciada na atividade prtica.
matria, atravs de um processo de transformao, produzem e/ou transferem energia num
O professor desempenha papel de grande importncia no processo de mediao
constante movimento cclico.
entre as hipteses do aluno e o conhecimento cientfico objetivado com este trabalho. No
O estudo da interao e da transformao da matria e da energia fundamenta-se
entanto, importante ressaltar que o professor deve possibilitar aos alunos tempo para
no dinamismo da existncia desses objetos no universo e na ao transformadora humana
pensarem coletivamente na soluo do problema para inserir, por meio de conversao, a
sobre eles. Isso possibilita a construo de conceitos cientficos do contedo numa viso de
concluso e aprofundar nos conhecimentos abordados.
totalidade. Por exemplo, procurando explorar e relacionar a importncia da fotossntese para
O eixo Noes sobre o Universo tem a inteno de assegurar a compreenso do
todos os seres vivos: quando os animais se alimentam esto se abastecendo de energia que
processo de utilizao humana, ao longo dos tempos, dos conhecimentos sobre o Universo,
est armazenada nos alimentos e que ser transformada dentro do corpo. As plantas
atravs de observaes do espao celeste, antes de forma primitiva e agora com modernos
(auttrofos) tambm precisam da energia do Sol para produzir seu prprio alimento.
instrumentos, para satisfazer suas necessidades.
Assim, as atividades experimentais nesse eixo, podem ser desenvolvidas em
As observaes do espao celeste, o estudo do Universo, as experimentaes, as
consonncia com os passos sugeridos nesse documento, no entanto, pode ser feita atividade
comparaes destes conhecimentos contriburam para a melhoria de suas prticas de
de observao, coleta de dados, entre outras. Para isso deve-se disponibilizar tempo maior
sobrevivncia, levando os homens a desenvolverem estratgias diferentes que se
de constatao.
adaptassem s suas condies materiais concretas em cada momento histrico. Assim,
Ao se trabalhar com os eixos: Meio Ambiente - Corpo e Sade para a Educao
devido atividade de caa, pesca e agricultura o homem desenvolveu instrumentos, formas
Infantil e Meio Ambiente - Sade e Trabalho para o Ensino Fundamental - anos iniciais,
de medir o tempo e a distncia, pois comeou a perceber que os dias se repetiam e se
deve-se compreender a priori como eles se conceituam e como esses conceitos se
alternavam com as noites e que determinadas pocas apresentavam, aps um tempo, as
relacionam.
mesmas caractersticas. Desta forma, o homem deu um passo decisivo frente natureza,
O meio ambiente o espao utilizado pelo homem nas suas relaes sociais.
reconhecendo a passagem do tempo atravs da observao dos ciclos. Para que se
Porm, diferentemente dos outros animais, o homem adapta esse ambiente a si mesmo.
efetivasse o registro dos ciclos da natureza, fez-se uso de informaes adquiridas ao longo
Tendo em vista suas necessidades, explora o meio em que vive, modificando-o por meio do
do tempo por meio das observaes do Universo criando, por exemplo, o calendrio, o
trabalho. Segundo Saviani:
relgio, etc.
importante destacar que nesse eixo as atividades experimentais podem variar com
medida que determinado ser natural se destaca da natureza e obrigado,
relao aos passos acima sugeridos. O professor poder propor, por exemplo, a construo para existir, a produzir a sua prpria vida, que ele se constitui propriamente
enquanto homem. Em outros termos, diferentemente dos animais, que se
de instrumentos, montar uma oficina de astronomia, elaborar engenhocas; construir adaptam natureza, os homens tm de fazer o contrrio: eles adaptam a
natureza a si. O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a as necessidades
humanas, o que conhecemos pelo nome de trabalho. Por isso podemos

166 166 167

167
 dizer que o trabalho define a essncia humana. Portanto, o homem, para
continuar existindo, precisa estar continuamente produzindo sua prpria
existncia atravs do trabalho. Isso faz com que a vida do homem seja
determinada pelo modo como ele produz sua existncia (SAVIANI, 1994 p.
152).
importante que o aluno perceba que para ter o desenvolvimento e o funcionamento
do corpo de forma saudvel, h necessidade de ar limpo, gua potvel, solo rico, etc. Isso
tudo est ligado ao estudo das funes do organismo, doenas respiratrias, alimentao
industrializada ou no, digesto, uso de agrotxicos, saneamento bsico, poluio dos rios,

Desde as primeiras modificaes feitas at as atuais, pode-se considerar que no h resduos lanados ao meio ambiente, poluio sonora, desmatamento, aquecimento global,

ambiente no planeta que no tenha sofrido alteraes devido ao humana. Portanto, os doenas de pele, transgenase e outros.

ambientes agora antrpicos j foram antes considerados ambientes naturais. Por isso o homem precisa conhecer a natureza. Para que tenha um controle maior

Os contedos deste eixo devem ser trabalhados contemplando as relaes em relao aos processos naturais, a comear pelo corpo humano, pois a sociedade que

existentes com os contedos dos demais, sempre abordando o trabalho humano na transforma a natureza transforma o corpo humano tambm.

perspectiva de suprir as necessidades de sobrevivncia, e relacionando-o com as Nos estudos e experimentaes sobre o corpo humano e seu funcionamento,

necessidades que advm do sistema produtivo, suas causas e consequncias, no meio fsico importante que os alunos percebam o corpo como um sistema integrado, no qual as diversas

e social. preciso relacionar tambm o desenvolvimento tecnolgico como sendo resultado partes desempenham funes especficas e esto relacionadas entre si. O contedo deve ser

da ao humana na explorao da natureza e melhoramento das condies de vida, mas abordado do ponto de vista das funes vitais do corpo, evitando o estudo fragmentado e

que, absorvido e amplamente desenvolvido no modo de produo capitalista deixa de ser de hierarquizado do organismo.

utilidade e benefcio de toda a humanidade.
Nas suas relaes, os contedos permitem apresentar as consequncias da ao
desenfreada do homem, ocasionando a degradao ambiental e interferindo na sade da
humanidade em funo nica e exclusiva da lucratividade. Neste sentido, os contedos esto
vinculados aos demais eixos, possibilitando uma compreenso que aponte as contradies
existentes na atual organizao social.
Assim, as atividades experimentais nesse eixo exigem maior tempo para
observao, construes representativas, montagem de painis, jogos, entre outros.
6.3.3 Contedos para o Laboratrio de Cincias para a Educao Infantil e Ensino
Fundamental - 1 ao 5 ano

As alteraes genticas das plantas transgenase, por exemplo, objetivam alcanar

uma maior e melhor produtividade para exportao, podem ter como consequncia
alteraes na sade humana, assim como o uso de agrotxicos, de aditivos e conservantes
alimentares, etc. Mesmo cientes de que so tecnologias desenvolvidas pelo homem no
sistema capitalista, que representam avanos para a humanidade, o aluno tambm deve
saber quais as consequncias para a vida das pessoas, para as plantas e os animais, o ar, o
solo e a gua, enfim, para toda a biosfera. Deve compreender que esta formada pelos
elementos biticos e abiticos e que se relacionam numa total interdependncia, trocando
matria e energia, e que este processo se d de forma cclica, ou seja, provocando
alteraes no ar, altera-se tambm o ciclo da gua que, por sua vez, manifestar alteraes
no solo e na vida dos seres auttrofos (produtores) e hetertrofos (consumidores).

A sade est intimamente ligada alimentao. por meio da produo de

alimentos e do acesso a eles que se garante a subsistncia das pessoas. Compreender que
saciar o corpo para manter-se vivo, e interagir com o meio so fundamentos para o processo
de humanizao, propicia ao aluno apropriar-se de argumentos frente a estas questes.

168 168 169

169
 CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE CINCIAS EDUCAO INFANTIL

170
MATRIA E ENERGIA: INTERAO E
NOES SOBRE O UNIVERSO TRANSFORMAO MEIO AMBIENTE CORPO E
(RELAES DE INTERDEPENDNCIA) SADE

BIOSFERA ECOSSISTEMA: RELAES DE

CORPOS CELESTES: INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS CORPO HUMANO:
Sol e demais estrelas (luminosos); BITICOS E ABITICOS: Ciclo vital do homem;
Lua e planetas (iluminados); Esquema corporal - partes
Sistema solar; SERES VIVOS: externas do corpo;
Movimentos da Terra: rotao e translao. Homem e ecossistema: relaes gua, rgos dos sentidos e suas
solo e ar - vida humana; funes.
Animais e ecossistema - caractersticas
SOL: FONTE PRIMRIA DE ENERGIA, LUZ gerais: locomoo, proteo, alimentao,
E CALOR habitat: ALIMENTAO:
- domsticos e selvagens; Origem dos alimentos.
REFERENCIAL: - aquticos e terrestres.
Dia: posio do Sol durante o dia pela Vegetais e ecossistema: caractersticas
manh (posio ou lugar onde o Sol gerais e diversidade; rgos vegetativos: POLUIO E
aparece), ao meio dia e ao entardecer raiz, caule e folha; rgos de reproduo: PRESERVAO DOS
relacionar com o movimento de rotao flor, fruto e semente; ciclo vital da planta. RECURSOS NATURAIS:
(claridade); Cadeia alimentar GUA; SOLO E AR
Noite: estrelas e lua - suas fases (formas) GUA: Lixo e reciclagem.
e posies no espao celeste; (ausncia de Ciclo da gua;
claridade).
Como o homem utiliza a gua para satisfazer
suas necessidades (gua potvel,
Uso da energia solar (aquecimento da hidratao, higiene pessoal, alimentao,
gua, evaporao e outros) limpeza, transporte, etc);
Contaminao da gua;
Temperatura da gua;
Chuva, arco-ris.

170

SOLO:
Tipos de solo (arenoso, argiloso, etc);
mido e seco;
Solo e plantas.

AR:
Atmosfera condio de vida;
Ar e seres vivos: respirao;
Energia - formas bsicas (natural e artificial):
luz, calor, som;
Utilizao do ar pelo homem: transporte -
brinquedos (avio, cata-vento, balo, pipa e
outros).
171

171
172
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE CINCIAS 1ANO

MATRIA E ENERGIA: INTERAO E

NOES SOBRE O UNIVERSO TRANSFORMAO MEIO AMBIENTE SADE E
(RELAES DE INTERDEPENDNCIA) TRABALHO

BIOSFERA ECOSSISTEMA: RELAES DE SOL E SADE DO SER

SOL ESTRELA: INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS HUMANO:
Fonte primria de energia, luz e calor; BITICOS E ABITICOS: Aquecimento global.
Astro que ilumina o planeta Terra, a lua e
outros corpos celestes;
O sol como referencial de orientao no GUA: CORPO HUMANO:
espao. Caractersticas; CRESCIMENTO E
Ciclo da gua. DESENVOLVIMENTO:
PLANETA TERRA: Higiene do corpo e do
Movimento de rotao - dia e noite; SOLO: meio;
movimento de translao - as estaes do Tipos de solo; Hbitos alimentares: frutas,
ano. Relaes entre o solo e a gua (evaporao, verduras, legumes e
dissoluo, eroso...). cereais;
LUA: Produtos industrializados:
Relao da lua com o planeta e com o sol; AR: utilidades e consequncias
Movimento; Atmosfera -condio de vida; (salgadinhos, refrigerantes
Fases. Vento - aquecimento/resfriamento; e outros).
Ar e os seres vivos: fotossntese e
respirao; POLUIO E CONTAMINAO:
Como o homem utiliza o ar para satisfazer Ar, gua e solo.
suas necessidades.

SERES VIVOS:

172

O HOMEM:
Partes externas do corpo humano;
rgos dos sentidos e suas funes;
Ao do homem na natureza.

ANIMAIS E ECOSSISTEMA:
Animais domsticos, selvagens, aquticos,
terrestres, teis e nocivos.

VEGETAIS E ECOSSISTEMA:
rgos de reproduo: flor, fruto e semente.

FENMENOS:
Arco-ris.
173
 CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE CINCIAS 2ANO

174
MATRIA E ENERGIA: INTERAO E
NOES SOBRE O UNIVERSO TRANSFORMAO MEIO AMBIENTE SADE E
(RELAES DE INTERDEPENDNCIA) TRABALHO

SOL: BIOSFERA ECOSSISTEMA: RELAO DE O HOMEM NAS RELAOES COM

Luz e calor; INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS O MEIO AMBIENTE:
Projeo de sombra. BITICOS E ABITICOS:
Benefcios e prejuzos do
COMPONENTES ABITICOS: GUA, SOLO E sol;
LUA: AR: Aquecimento global;
Movimentos; Fenmenos atmosfricos
Fases da lua (calendrio). GUA: (chuva, vento, relmpagos,
Caractersticas/ propriedades: natural (doce e raios, troves e
PLANETA TERRA: salgada); tempestades);
Propriedades organolpticas: gosto, cheiro e Criao de instrumentos:
Relao do planeta com o sol (distncia, cor; ferramentas e mquinas;
tamanho); Solvente universal: dissolve a maioria das Produtos industrializados:
Movimento de rotao; substncias; vantagens e consequncias
Movimento de translao. Estados fsicos da gua; (enlatados, embutidos e
Ciclo da gua. outros).

SOLO:
PRESERVAO, POLUIO E
Tipos do solo e caractersticas.
CONTAMINAO:
AR:
Ar, gua e solo.
Atmosfera - condio de vida;
Ventoaquecimento /resfriamento;

174

Propriedades: o ar ocupa lugar no espao.

PRODUO DE LIXO E
SERES VIVOS - BIODIVERSIDADE E CADEIA RECICLAGEM
ALIMENTAR: BACTRIAS, ALGAS, FUNGOS E
ANIMAIS:

HOMEM:
Caractersticas gerais;
Partes externas do corpo humano
descrio do corpo;
rgos dos sentidos e suas funes.

ANIMAIS E ECOSSISTEMA:
Classificao: vertebrados e invertebrados
(caractersticas bsicas).

VEGETAIS E ECOSSISTEMA:
Caractersticas gerais (raiz, caule e folha);
rgos de reproduo: flor, fruto e semente;
Germinao;
Diversidade dos vegetais;
Fotossntese e respirao.
175

175
176
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE CINCIAS 3ANO

MATRIA E ENERGIA: INTERAO E MEIO AMBIENTE SADE E

NOES SOBRE O UNIVERSO TRANSFORMAO TRABALHO
(RELAES DE INTERDEPENDNCIA)

SISTEMA SOLAR: BIOSFERA ECOSSISTEMA: RELAO DE O HOMEM NAS RELAES COM

INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS O MEIO:
SOL: BITICOS E ABITICOS:
Composio da luz (disco de Newton); Camada de oznio;
Projeo da sombra; GUA: Animais vetores de
Sol - referencial (orientao): pontos cardeais Componentes da gua: minerais, orgnicos doenas;
e colaterais. e os microorganismos (seres vivos O trabalho do homem:
bactrias, fungos e algas); instrumentos tecnolgicos;
PLANETA TERRA: Tipos de gua: doce, salgada, e suas Saneamento bsico:
Fora da gravidade; caractersticas: poluda, contaminada, tratamento da gua e do
Movimento de rotao; mineral e destilada; esgoto.
Movimento de translao. Estados fsicos (slido, lquido e gasoso).

SOLO:
Camadas: solo e subsolo;
Tipos - caractersticas bsicas (cor,
permeabilidade, granulao): arenoso,
argiloso e humfero.

AR:
Recursos energticos (energia elica).

SERES VIVOS:
Classificao conforme cadeia alimentar:
carnvoros, herbvoros e onvoros.

176

ANIMAIS E ECOSSISTEMA:
Ciclo de vida: nascimento, desenvolvimento,
reproduo e morte dos animais.

VEGETAIS E ECOSSISTEMA:
Ciclo de vida: nascimento, desenvolvimento,
reproduo e morte dos vegetais.
177

177
 CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE CINCIAS 4 ANO

178
MATRIA E ENERGIA: INTERAO E MEIO AMBIENTE SADE E
NOES SOBRE O UNIVERSO TRANSFORMAO TRABALHO
(RELAES DE INTERDEPENDNCIA)

UNIVERSO: BIOSFERA ECOSSISTEMA: RELAO DE DOENAS:

SISTEMA SOLAR: INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS Relacionadas ao solo
Estrelas, planetas, cometas, asterides e BITICOS E ABITICOS: (verminose
meteoros. transmisso, tratamento e
SERES ABITICOS: GUA, SOLO E AR: preveno);
PLANETA TERRA: Ciclo da gua; Relacionadas gua
movimento de rotao: dia e noite; Produo de energia; (desidratao,
movimento de translao: estaes do ano, Minerais; verminoses,...);
solstcio e equincio (diferenas da durao Camadas da litosfera: solo e subsolo. Produtos transgnicos e
dos dias e das noites dependendo do local e orgnicos.
pocas do ano); SERES BITICOS:
camadas do planeta: atmosfera, litosfera e Classificao dos animais vertebrados e PREVENO DE DOENAS:
hidrosfera; invertebrados; Postura e exerccios
fora gravitacional. Formao do corpo: rgos, tecidos e fsicos;
clulas - conceitos e funo; Higiene bucal.
ECLIPSE SOLAR E LUNAR Nutrio: (protenas, carboidratos,
gorduras, vitaminas, sais minerais e fibras);
DESENVOLVIMENTO DA ASTRONOMIA: Ecossistema; SANEAMENTO BSICO:
instrumentos de visualizao. Reproduo dos animais e vegetais; Destino apropriado de
Cadeia alimentar: produtor, consumidor e resduos e suas
de compositor; implicaes.
Teia alimentar.

178

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE CINCIAS 5ANO

MATRIA E ENERGIA: INTERAO E MEIO AMBIENTE SADE E

NOES SOBRE O UNIVERSO TRANSFORMAO TRABALHO
(RELAES DE INTERDEPENDNCIA)

BIOSFERA ECOSSISTEMA: RELAO DE SOL E SADE:

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DOS
INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS Raios infravermelho e
CONHECIMENTOS ASTRONMICOS:
BITICOS E ABITICOS: ultravioleta.
Evoluo dos instrumentos de pesquisa,
(luneta, telescpio,...);
Teorias: (geocentrismo e heliocentrismo). FONTES DE ENERGIA E SEUS IMPACTOS NO DOENAS DA
AMBIENTE: MODERNIDADE:
UNIVERSO: Solar; Infecto-contagiosas.
Galxias; Hidrulica;
Constelaes; Elica. AGRESSES DO MUNDO
Sistema solar e seus componentes; MODERNO:
Espectro solar (composio da luz, irradiao ENERGIA ESTTICA: Poluio sonora e visual.
ultravioleta, luz visvel e infravermelho); Produzida atravs do atrito. Exemplo: blusa
Desenvolvimento tecnolgico (laser, materiais de l em contato com o corpo. ALIMENTOS
fluorescentes e outros). INDUSTRIALIZADOS:
ENERGIA TRMICA:
Prazo de validade;
ECLIPSE SOLAR E LUNAR Dilatao.
Transgenase;
Produtos orgnicos;
ECOSSISTEMA condies bsicas de vida.
Aditivos alimentares.
ORGANIZAO DOS SERES VIVOS:
UNICELULARES E PLURICELULARES:
Diferenas entre clulas animais e vegetais
(membrana celulsica, clorofila,...);
179

Seres vivos pluricelulares: clula - tecido

179
 6.3.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Cincias

180
Para compreender a avaliao na disciplina de Cincias, necessrio fazer uma
retomada do objetivo principal do processo de ensino-aprendizagem, que permitir ao aluno
compreender a realidade em que est inserido, por meio da superao dos conceitos
espontneos pelo conhecimento cientfico, no bastando apenas, nesse processo, repetir
conceitos sem a devida apropriao.
Deve-se objetivar a apreenso dos contedos escolares da disciplina de Cincias,
fundamentados teorica e metodologicamente nesse documento, visando apropriao mais
algas; (conceitos bsicos e a relao destes
Bactrias, vrus, fungos, protozorios e

aprofundada dos conhecimentos historicamente produzidos durante o processo de

humanizao da natureza e do prprio homem.
Nesse sentido, a avaliao deve ser compreendida como um recurso til e
ORIGEM DA VIDA: (conceitos bsicos).
rgos sistemas e organismo.

necessrio, que visa subsidiar o professor na elaborao e implementao do trabalho

EVOLUO DA ESPCIE HUMANA

pedaggico e identificar o nvel de apropriao alcanado pelos alunos. Para que isso
ocorra, alm de diagnosticar, deve-se intervir no processo, redimensionando-o, se
necessrio. Em outras palavras, deve-se investir mais no processo metodolgico para
com o ambiente).
MICROORGANISMOS:

garantir suporte ao aluno, para que este atinja os objetivos planejados pelo professor.
O ato de avaliar no esttico e sim dinmico, pautado num processo de reflexo-
ao-reflexo da prtica pedaggica, enquanto se ensina se avalia, ou, enquanto se avalia
se ensina (LUCKESI, 2005, p. 34).
Sendo diagnstica, a avaliao verifica se os objetivos, os encaminhamentos e os
contedos planejados foram adequados. Para tanto, o professor precisa utilizar-se da
prpria atividade experimental como instrumento avaliativo, bem como: relatos orais e
escritos produzidos a partir das atividades experimentais desenvolvidas, construo de
pequenos instrumentos, terrrios, aqurios, coleta de materiais, investigao de situaes-
problema fundamentados nos contedos, etc. Nesse sentido, as formas de registro podem
ser textos - cartazes, frases, montagens com recortes, desenhos, etc.
A avaliao no pode ser um ato isolado, mas sim um conjunto de aes integradas
com todas as outras atividades escolares.
Ressalta-se a importncia da atividade experimental como procedimento
metodolgico que se constitui num suporte para as atividades de registro.
A atividade experimental objetiva a passagem gradativa de operaes com
materiais ou objetos manipulveis para operaes com conceitos ou representaes, saindo
de uma forma de pensamento espontneo, por meio da mediao pedaggica, serem
transformados em conceitos cientficos. Essa transformao conceitual, no ensino de
Cincias, deve estar fundamentada no objeto de estudo, Ecossistema/Biosfera: relaes de
181
180 181
interdependncia entre os fatores abiticos e biticos, que por meio de contedos REFERNCIAS:
sistematizados e anteriormente planejados sejam ento, trabalhados pelo professor.
Portanto, a compreenso dos processos avaliativos, deve ter como propsito servir
ANDERY, M. A. et. all. Para compreender a cincia. Rio de Janeiro: Espao e tempo; So
e subsidiar decises em busca da qualidade dos resultados no processo ensino- Paulo: EDUC, 1996.
aprendizagem.
BACON, F. Novum Organum. So Paulo: Abril Cultura, 1984. (Os Pensadores).
A avaliao, na disciplina de Cincias, no pode se caracterizar apenas como uma
______. Novum organum ou verdadeiras indicaes acerca da interpretao da
exigncia do professor quanto a uma devoluo mecnica pelo aluno, do contedo que lhe
natureza. So Paulo: Victor Civita, 1973.
foi ensinado. Deve ser vista como um processo que objetiva explicitar o grau de
BRANCO, S. M. O Meio Ambiente em Debate. So Paulo: Moderna, 1988.
compreenso da realidade, que contextualiza a apropriao dos conceitos numa totalidade
de relaes entre fatores biticos e abiticos que compem o planeta, o Universo, e a ao CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educao. Currculo para a Rede Pblica
Municipal de Ensino de Cascavel. Volume l: Educao Infantil. Cascavel, PR: Ed.
do homem no e com eles, ou seja, as relaes compreendidas entre homem-homem e
Progressiva, 2008.
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______. Currculo para a Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel. Volume ll:
Ensino Fundamental anos iniciais. Cascavel, PR: Ed. Progressiva, 2008.

CANIATO, R. O cu. So Paulo: tica, 1990. (Coleo sala de aula).

CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo, 1994.

DORST, J. Antes que a natureza morra. 4. ed. So Paulo: Edgard Blcher, 1973.

DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: Quatro ensaios

crtico-dialticos em filosofia da Educao. Campinas SP: Autores associados, 2003.

______. Vygotsky e o aprender a aprender: crticas s apropriaes neoliberais e ps-

modernas da teoria vigotskiana. Campinas SP: Autores associados, 2004.

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184 184 185

185
6.4 EDUCAO FSICA
6.4.1 Concepo da Disciplina
No decorrer do processo scio-histrico, o homem se humaniza pelas relaes
sociais que estabelece por meio de sua ao sobre a natureza, pela atividade social - o
trabalho.
Para assegurar sua sobrevivncia, o homem produz instrumentos que permitem a
satisfao de suas necessidades de produo de vida material e intelectual, transformando
tanto a natureza como a si prprio. Pelas relaes sociais que estabelece, ele constri o seu
pensamento. No o pensamento que altera a realidade, mas sim a ao e, neste
movimento da ao, reflexo e nova ao que o conhecimento se altera e o prprio homem
se forma.
De acordo com Frigotto:
No processo dialtico de conhecimento da realidade, o que importa
fundamentalmente no a crtica pela crtica, o conhecimento pelo
conhecimento, mas a crtica e o conhecimento crtico para uma prtica que
altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no
plano histrico-social (FRIGOTTO, 1991, p. 81).
Esta prxis transformadora da realidade ter como tema central a Cultura do
Movimento Humano, entendida aqui como objeto de estudo da Educao Fsica.
O ensino da Educao Fsica, nesta perspectiva, tem como objetivo a reflexo
sobre a cultura do movimento, enfatizando a liberdade de expresso dos movimentos, sua
construo histrica e representao tica de possibilidades, negando a dominao e
submisso do homem pelo homem, possibilitando ao sujeito a apropriao dos
conhecimentos cientficos e culturais produzidos, bem como de adquirir a autonomia
necessria sua interao e interveno no processo de construo e direo da
sociedade. O homem seu corpo e humaniza-se na medida em que se relaciona com os
outros. Neste sentido, o movimentar-se humano deve ser entendido no somente como algo
biolgico, mecnico ou psicolgico mas como uma forma de comunicao e linguagem que
mantm relaes com o mundo, valorizando a condio do sujeito como um ser social e
agente transformador da sociedade.
Ao longo da histria, de acordo com necessidades e interesses humanos, que as
diferentes possibilidades de movimento foram sendo produzidas. O movimento humano no
pode ser considerado apenas como o deslocamento de um corpo, mas de um ser que se
186
comunica com os outros. O movimento corporal ou movimento humano no qualquer
movimento, no todo o movimento, necessita ser entendido e estudado como uma
complexa estrutura social de sentidos/significados 25 que, por sua vez, lhe conferido pelo
contexto histrico cultural. O movimento, objeto de estudo da Educao Fsica, apresenta-se
na forma de jogos, de exerccios ginsticos, do esporte, da dana e das lutas (BRACHT,
1989, p.28).
Durante dcadas foram utilizadas concepes na Educao Fsica que visavam
basicamente formao de atletas e ao desenvolvimento da aptido fsica, por meio de uma
Educao Fsica de carter militar, sendo usada no para fins educativos. Todos os ramos e
nveis de ensino eram voltados para a formao do homem mais forte, mais gil, mais
empreendedor, disciplinado, alienado, capaz de suportar a dor, ter coragem e respeito
hierarquia, garantindo a sade, preparando o sujeito para as exigncias do trabalho,
favorecendo a manuteno do sistema capitalista vigente.
A partir dos anos 80, discutiu-se outras formas de refletir sobre o conceito do corpo,
considerando a dimenso cultural simblica a ele inerente, sobrepondo-se a ideia da rea
que estuda o movimento humano, o corpo fsico ou o esporte, na sua dimenso tcnica.
Aparecem ento outras concepes e prticas libertadoras transformadoras, na perspectiva
de desenvolver uma Educao Fsica voltada para o ser humano, apontando
primordialmente para uma mudana de conscincia por meio do movimento da ao.
Dentre essas perspectivas, Daolio (1996; 2004) afirma que a Educao Fsica
passa a ser uma rea que considera o homem como construtor de sua cultura relacionada
aos aspectos corporais. Partindo deste referencial, ela considerada como parte da cultura
humana, estabelecendo-se assim numa rea de conhecimento que estuda e atua sobre um
conjunto de prticas ligadas ao corpo e ao movimento, devendo abarcar todas as formas da
cultura do movimento, com uma srie de oportunidades motoras, a fim de que o aluno
explore sua capacidade de movimento, descubra novas expresses corporais, domine seu
corpo, experimente aes motoras em vrias e novas situaes, com ritmo variado,
propiciando a todos os alunos as mesmas oportunidades, sem discriminao, respeitando a
heterogeneidade existente na escola, levando o aluno a conhecer fenmenos tratados a
compreender o seu significado histrico-social e a refletir sobre os seus cdigos. Assim, a
Educao Fsica pode, de fato, ser considerada como a rea que estuda e atua sobre a
cultura do movimento.
25
No existe um salto em si capitalista e um que seja em si socialista. Somente sua
contextualizao permitiria identificar possveis sentidos/significados nesta ao (BRACHT, 1989,
p.17).
187
187
186
 Neste sentido, a Cultura do Movimento Humano, ou qualquer outra terminologia
que autores tenham produzido para definir esta parte do conhecimento humano, um
conjunto de [...] saberes e valores afetos ao conhecimento do homem a partir de sua
corporeidade, bem como da plenitude das suas expresses corporais [...] (Dittrich et all),
compreendendo-o como um fenmeno cultural, ou seja, o significado do movimento dado
pela cultura.
Utiliza-se da contribuio de Saviani, para entender o que se denomina aqui de
Cultura:
Cultura , com efeito, o processo pleno pelo qual o homem transforma a
natureza, bem como os resultados desta transformao. No processo de
autoproduzir-se, o homem produz, simultaneamente, em ao recproca, a
cultura. Isto significa que no existe cultura sem homem, da mesma forma
que no existe homem sem cultura (SAVIANI, 1993, p. 174).
Entende-se, ento, que o significado do movimento dado pela cultura. Neste
contexto que a Educao Fsica justifica-se nessa Diretriz, legitimando-se como a rea
responsvel por introduzir os sujeitos no universo da cultura corporal de movimento,
instrumentalizando-os para que sejam capazes de agir autonomamente, permitindo
enfrentamentos crticos aos valores de dominao. Esta compreenso se faz necessria
porque nessa esfera ocorre crescentemente o controle social via construo de
26
subjetividades , de prticas, conforme os valores bsicos dessa ordem social. Na medida
em que cresce a importncia econmica, social e cultural desse espao, cresce a
importncia do controle via essas prticas, sendo fundamental para uma educao crtica.
A Educao Fsica Escolar deve ser entendida como rea do conhecimento que
compreende as manifestaes biolgicas e culturais do homem numa relao de
dialeticidade e contradies. Sendo assim, uma prtica pedaggica inserida com o ensino
escolar, voltando-se ao sujeito enquanto ser em sua totalidade, visando formao
consciente e crtica, incluindo-o no processo das relaes histricas, buscando assim
superar o que est posto na sociedade.
6.4.2 Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio de Educao Fsica
A ao pedaggica no Laboratrio de Educao Fsica deve ser direcionada para
uma prxis centrada na reflexo, compreenso e transformao da realidade, por meio da
26
[...] subjetividade sempre social e assumida e vivida por indivduos e suas existncias
particulares [...] pode ser entendida, assim, como esse processo por meio do qual o homem se
desenvolve no contexto social concreto [...] (KUNZ, 2000, p. 108).
188
apropriao do saber cientfico, artstico e filosfico. Para tanto, esta ao deve ser
assumida de forma consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo, a
fim de valorizar a condio do sujeito como um ser social dotado de histria e criticidade,
dentro da realidade vigente.
Neste sentido, necessrio que esta ao seja norteada por uma concepo clara
de mundo, de ser humano, sociedade e educao que se pretende, na qual o movimento
humano, como instrumento de transformao social, deve romper com a forma mitificada de
perceber e tratar o corpo como objeto operacionalizvel e domesticado relacionando-o com
o rendimento e a performance voltados para o mundo do trabalho passando, ento, a
perceb-lo como uma das dimenses responsveis pela construo de nossa(s)
identidade(s) e da possibilidade e interveno sobre a sociedade.
A Educao Fsica Escolar objetiva uma reflexo pedaggica sobre o acervo de
formas de representaes do mundo que o homem tem produzido ao longo da sua histria,
enfatizando a liberdade de expresso, evidenciando as diferentes aes do movimento
humano, de forma que os alunos percebam que o movimento se efetiva de diversas formas
e com diversos sentidos e significados. A partir dessa compreenso os alunos podem fazer
relaes mais complexas da realidade social.
A prtica pedaggica assume um compromisso inalienvel com a transformao
social, o que, no obstante, implica numa mudana radical no modo de compreender e
ensinar os elementos constitutivos dessa Diretriz. No lugar da reproduo dos movimentos,
pura e simplesmente, entra a ideia da apreenso crtica deles. Afinal, qual a importncia, a
relevncia social, a justificativa de determinados contedos estarem inseridos no
desenvolvimento das aulas? Qual o contexto histrico em que determinados movimentos
corporais assumem status relevante e passam a se constituir como elementos culturais com
tradio significativa para determinado coletivo social? E, finalmente, diante da observncia
e vivncia das modificaes que vo ocorrendo na execuo dos movimentos, buscar as
causas, mas tambm as pistas para novas ressignificaes que se fazem necessrias
diante da conjuntura social atual, complexa, problemtica e em crise.
Intervenes pedaggicas desta natureza, assim como de qualquer outro tipo -
ainda que do mesmo modo permitem que seja possvel constatar prticas pedaggicas
descompromissadas e irresponsveis - no podem prescindir de um planejamento
adequado. O que se indica nessa perspectiva, Materialista Histrica-Dialtica, a proposta
de organizao do trabalho pedaggico, pois a ao pedaggica uma atividade
fundamentalmente social e intencional, que contribui para a formao scio-cultural e
cientfica do aluno. Os contedos devem ser trabalhados de forma espiral, rompendo com a
188 189
linearidade do conhecimento, sendo que devem ser trabalhados durante todo o processo
educacional, complexificando, tanto na metodologia como na abordagem dos contedos.
Nessa perspectiva, a apropriao do conhecimento deve se dar por meio de uma
metodologia intencionalmente organizada, possibilitando que o aluno seja capaz de
constatar, interpretar, compreender e explicar a relao dialtica existente na sociedade, em
sua totalidade, assim como proporcionar a apropriao dos contedos especficos do
Laboratrio de Educao Fsica.
Para que se efetive a internalizao dos contedos, necessrio que o
planejamento seja uma ao pedaggica direcionada, com a funo de orientar a prtica
docente nas escolas. Sendo assim, este deve partir da concepo de homem, sociedade e
educao para definir os objetivos, os contedos, a metodologia e a avaliao, devendo ser
coerente, flexvel e estar atrelado ao Projeto Poltico Pedaggico da escola. O professor
deve ter claro quais aes so necessrias para efetivar essa intencionalidade, o que
pretende com o contedo ensinado, quais passos, recursos, tempo, condies materiais e
ambiente disponvel. Segundo Gandin, planejar :
Decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ao
educacional necessria para isso; verificar a que distncia se est deste
tipo de ao e at que ponto se est contribuindo para o resultado final que
se pretende; propor uma srie orgnica e para contribuir mais para o
resultado final estabelecido; agir em conformidade com o que foi proposto; e
revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das aes, bem
como cada um dos documentos deles derivados (GANDIN, 2004, p. 23).
Portanto, o Movimento deve ser trabalhado de forma intencional e contextualizado,
o que dar significado s aes do aluno. Por isso, o profissional que est a frente do
processo educacional deve ser o mediador na formulao de conceitos sistematizados,
intervindo na zona de desenvolvimento proximal. Sua ao pedaggica deve estar
embasada em contedos que visem o desenvolvimento intelectual, permitindo a
reflexo/reviso da sua prtica metodolgica.
Para assegurar a intencionalidade proposta e atender a especificidade do
Laboratrio na Educao em Tempo Integral nessa Diretriz, organizou-se por Modalidades
de: Dana, Jogos e Ginstica e esto estruturados com prticas laboratoriais que busquem
a compreenso dos saberes produzidos pela humanidade.
As aulas no Laboratrio de Educao Fsica, por meio do movimento, devem
abordar as diversas manifestaes corporais, proporcionando atividades adequadas s
capacidades e limitaes dos alunos com ou sem deficincia. Estas atividades no podem
190 190
se distanciar dos contedos propostos, mas devem conter adequaes metodolgicas,
tcnicas e formas de organizao, que podem ser aplicadas a todos os alunos, o que
possibilita o desenvolvimento global, e torna possvel no s o reconhecimento de suas
potencialidades como a sua autonomia.
Assim, a escola pblica, sendo espao de contradio, cabe-lhe a responsabilidade
de transmitir de forma sistematizada o conhecimento por meio dos contedos. Esses, por
sua vez, constituem o conjunto de saberes acumulados, ao longo do tempo pela
humanidade e so instrumentos pelos quais os alunos compreendem e interiorizam saberes
escolares, possibilitando a leitura da realidade. por meio do planejamento dos contedos
de ensino que o professor encaminha o processo pelo qual o conhecimento se transforma
em saber escolar.
Para a seleo dos contedos, considera-se as condies existentes contextuais,
materiais e intelectuais. A contemporaneidade vinculada ao clssico dever responder
fundamentalmente o porqu de querer-se tratar especificamente de determinado
movimento, por que este movimento se constituiu como importante historicamente para a
existncia humana e por que ainda faz sentido abord-lo diante da contemporaneidade e
seus desafios. Demonstrar estas diferenas, similaridades e complementaridades do
movimento a partir de diferentes referenciais, so o que possibilita o trnsito do
conhecimento firmado para o conhecimento sistematizado.
Os contedos do Laboratrio de Educao Fsica esto constitudos de prticas
corporais e culturais produzidas no interior de contextos diferenciados. Os contedos e
estratgias propostos devem proporcionar a insero de todos os alunos, advir sobre o
contexto da cultura de movimento, abrangendo jogos, danas e ginsticas, aumentando a
complexidade no decorrer dos anos, tanto no aspecto motor como no cognitivo.
Portanto, quais so os saberes elaborados pela Educao Fsica Escolar que
precisam estar ao alcance dos alunos? Que conhecimentos escolares so especficos da
Educao Fsica? Na escola, o ensino da Educao Fsica deve incluir a vivncia do jogo,
da dana e da ginstica, e estes esto presentes na nossa cultura, ampliando as
possibilidades dos alunos compreenderem, participarem e transformarem a realidade.
Deve-se garantir espaos para brincadeiras e jogos, pois por meio destas
atividades na Educao Fsica Escolar, os sujeitos se apropriam de elementos culturais,
internalizam, reproduzem, aprimoram gestos e movimentos. No ato de brincar, constri e
reconstri simbolicamente sua realidade e recria o existente, tendo assim, um importante
papel na formao dos processos psquicos do indivduo.
191
 a) JOGO
O jogo o ponto de partida para se conhecer a forma de organizao social de uma
cultura, sendo fundamental para a aquisio da autonomia. Por meio dos jogos se processa
a apropriao do conhecimento. Ele tem valor social, cultural e pedaggico, sendo que o
foco pedaggico principal do jogo so as regras flexveis e a diversidade de materiais que
estimulam o desenvolvimento da criatividade dos alunos.
Quanto relao existente entre o jogo e cultura, Huizinga (1993), abordando a
funo social do jogo desde a sociedade primitiva at as civilizaes consideradas mais
complexas, define que a cultura surge sob a forma de jogo, possui um carter ldico, pois a
atividade de forma ldica supe uma ordenao da realidade e se processa segundo as
formas e ambiente do jogo.
Neste contexto, o autor define:
O jogo como uma atividade de ocupao voluntria, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias dotado de um fim
em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de
uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana (HUIZINGA, 1993, p.
33).
Por meio do jogo o aluno se relaciona com os objetos e desenvolve as suas
caractersticas fsicas. No decorrer do jogo vo surgindo s regras. Arce (2006, p. 85) afirma
[...] que o desenvolvimento do jogo vai desde a representao de uma situao ldica
repleta de regras implcitas at os jogos de regras explcitas e uma situao ldica
reduzida.
Neste sentido, o jogo um elemento de mediao entre o aluno e a aprendizagem.
Os alunos realizam troca de experincias e aprendem o significado de mundo. O jogo no
uma atividade livre na qual qualquer coisa pode acontecer, mas uma atividade que possui
uma finalidade e um resultado para ser atingido, contendo funes, regras sociais e aes
do aluno no ato de jogar. uma atividade social que permite interagir com o mundo; enfim,
o jogo uma forma significativa de se por em movimento.
b) GINSTICA
O termo ginstica, desde a sua origem, significa a arte de exercitar o corpo nu.
Como arte de exercitar o corpo nu traz consigo a ideia do simples, do limpo, do livre,
desprovido de maldade, do puro. Para os antigos gregos, ginstica significava a realizao
de exerccios fsicos em geral (corridas, saltos, lutas, etc.). Grande parte dos exerccios que
192 192
hoje se pratica e se conhece (especialmente o atletismo e as lutas) tem sua origem na
ginstica.
Para atender no Laboratrio de Educao Fsica, a modalidade de ginstica tem
como objetivo principal possibilitar ao aluno o conhecimento do prprio corpo, explorar os
seus limites e descobrir novas possibilidades significativas de experincias corporais. De
acordo com o Coletivo de Autores:
Pode-se entender a ginstica como uma forma particular de exercitao
onde, com ou sem o uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de
atividades que provocam valiosas experincias corporais, enriquecedoras
da cultura corporal das crianas, em particular, e do homem, em geral
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 77).
Ginstica o desenvolvimento, o aperfeioamento da destreza, da postura e do
equilbrio tanto das habilidades bsicas como das habilidades mais complexas, ampliando a
conscincia. Esta conscincia indispensvel para que o aluno possa, em seguida, ter
domnio de seus movimentos, organiz-los e perceb-los globalmente.
Desta forma, a ginstica constitui-se de elementos como: andar, saltar, correr,
equilibrar, rolar, balanar, saltitar, entre outros. E estes, por sua vez, so dotados de
significados/sentidos que foram construdos historicamente de aes, culturalmente
elaborados e devem estar permeados em todos os anos e nveis crescentes de
complexidade.
c) DANA
No Laboratrio da Educao em Tempo Integral, a dana, enquanto forma de
conhecimento, contribui para a demonstrao representativa de vrios aspectos da vida do
homem. Sendo uma manifestao cultural, a dana pode ser considerada como linguagem
que permite a transmisso de sentimentos. Desta maneira, Oliveira (2001, p.14) diz que:
Uma das atividades fsicas mais significativas para o homem antigo foi dana. Utilizada
como forma de exibir suas qualidades fsicas e de expressar os seus sentimentos, era
praticada por todos os povos, desde o paleoltico superior (60.000 a.C.). Ainda segundo o
autor, a dana tinha caractersticas tanto ldicas como ritualsticas, em que havia
manifestaes de alegria pela caa e pesca ou dramatizaes de algo que merecesse
destaque, como nascimentos e funerais.
A Educao Fsica por meio da dana tem o papel de no reproduzir, mas criar
meios de transmitir o conhecimento, preocupando-se tambm com a influncia que esta
193
193
 195
exerce, pois ela um dos elementos para a educao do ser social. O professor deve
contextualizar as relaes entre gneros e ritmos contidos nas msicas, propiciando por
intermdio da dana uma viso crtica, vivida sobre as ditaduras do corpo, que em nossa
sociedade so preponderantes, principalmente na moda e na mdia.

Na dana so determinantes as possibilidades expressivas de cada aluno. O aluno

dever conhecer e compreender que seu corpo suporte de comunicao como das diversas

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE EDUCAO FSICA PARA EDUCAO INFANTIL

formas de executar e expressar os diferentes tipos de dana e de movimentos. O ensino da

Ginstica acrobtica:
dana no deve se constituir somente em treino de coreografias, mas possibilitar a

Ginstica formativa:
aprendizagem, por meio da apropriao do conhecimento terico.

GINSTICA

Escorregar;
Os contedos propostos para a dana devem favorecer a expressividade corporal, os

Rastejar.

Galopar.
Saltitar;
Lanar;
Chutar;

Trepar;
Correr;
Andar;

Saltar;
Rolar;
Pular;
movimentos, a criatividade, a espontaneidade e a possibilidade de formao de um ser crtico

Girar;
em suas formas de pensar, agir e sentir.

Coordenao viso-motora, culo-manual e

Percepo (visual, auditiva, gustativa, ttil,

6.4.3 Contedos para o Laboratrio de Educao Fsica para a Educao Infantil e
Ensino Fundamental - 1 ao 5 ano

Organizao e orientao temporal;

Organizao e orientao espacial;
Coordenao motora ampla e fina;

Estruturao espao-temporal;
JOGOS/BRINCADEIRAS

Lateralizao;
Jogos motores:

Lateralidade;
culo-pedal;
Equilbrio;

olfativa).

Expresso corporal e Ritmo
Brinquedos cantados
Cantigas de roda
DANA
194 194 195
196
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE EDUCAO FSICA 1 ANO
DANA JOGOS/BRINCADEIRAS GINSTICA
Cantigas de roda Jogos motores: Ginstica formativa:
Brinquedos cantados Coordenao motora ampla e fina; Andar;
Elementos bsicos de Coordenao viso-motora, culo-manual e Correr;
movimentos da Dana: culo-pedal; Pular;
Saltos; Equilbrio; Chutar;
Giros; Lateralidade; Lanar.
Quedas; Lateralizao;
Deslocamentos em Organizao e orientao temporal; Ginstica acrobtica:
diferentes direes. Organizao e orientao espacial; Rolamento lateral e para frente;

Estruturao espao-temporal; Avio esttico e em movimento;

Expresso corporal e Ritmo
Percepo (visual, auditiva, gustativa, ttil, Girar;
olfativa). Saltar;
Dana folclrica
Jogos que envolvem a estimulao dos Galopar.
Regionais.
sentidos Ginstica com elementos:
Jogos de raciocnio lgico Com bola;
Jogos de construo Com arco;
Brincadeiras populares
Com corda.

196

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE EDUCAO FSICA 2 ANO

DANA JOGOS/BRINCADEIRAS GINSTICA
Cantigas de roda Jogos motores: Ginstica formativa
Brinquedos cantados Coordenao motora ampla e fina; Andar;
Elementos bsicos de Coordenao viso-motora, culo-manual e Correr;
movimentos da Dana: culo-pedal; Pular;
Saltos; Equilbrio; Chutar;
Giros; Lateralidade; Lanar.
Quedas; Lateralizao;
Deslocamentos em Organizao e orientao temporal; Ginstica acrobtica
diferentes direes. Organizao e orientao espacial; Rolamento lateral e para frente;
Estruturao espao-temporal. Avio esttico e em movimento;
Expresso corporal e Ritmo
Girar;
Jogos que envolvem a estimulao dos sentidos Saltar;
Dana folclrica
Galopar.
Regionais. Jogos de raciocnio lgico

Ginstica com elementos

Jogos de construo Com bola;
Com arco;
Brincadeiras populares
Com corda.
197

197
 CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE EDUCAO FSICA 3 ANO

198
DANA JOGOS GINSTICA

Cantigas de roda Jogos motores Ginstica acrobtica

Brinquedos cantados Lateralidade; Rolamento lateral, para frente e para trs;
Elementos bsicos de Coordenao ampla e fina; Vela;
movimentos da Dana: Coordenao culo-manual e culo-pedal; Estrela;
Saltos; Equilbrio; Ponte;
Giros; Lateralizao; Avio esttico e em movimento;
Quedas; Organizao e orientao temporal;
Parada de cabea (3 apoios) com auxlio.
Deslocamentos em Organizao e orientao espacial;
diferentes direes. Ginstica com elementos
Estruturao espao-temporal;
Com bola;
Percepes.
Expresso corporal e Ritmo Com arco;
Com corda;
Jogos de raciocnio lgico
Dana folclrica Com maa 27;
Regionais; Com fita.
Brincadeiras populares
Nacionais.

27
Maa um aparelho utilizado em atividades da ginstica rtmica, pode ser de madeira ou material sinttico, com cerca de 40-50 cm de comprimento, e seu
peso de 150 gramas cada: a cabea da maa deve ter no mximo 3 cm. Tm aparncia de garrafas invertidas.
198

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE EDUCAO FSICA 4 ANO

DANA JOGOS GINSTICA
Expresso corporal Jogos motores Ginstica acrobtica
Ritmo Coordenao motora ampla e fina; Rolamento para frente e para trs;
Dana criativa Coordenao viso-motora, culo-manual e culo- Vela;
Dana popular pedal; Estrela ou roda;
Diversos ritmos nacionais Equilbrio; Ponte;
e internacionais. Lateralidade;
Parada de mo (com auxlio);
Lateralizao;
Parada de cabea (3 apoios) com auxlio.
Danas folclricas Organizao e orientao temporal;
Regionais; Organizao e orientao espacial; Ginstica rtmica
Nacionais. Estruturao espao-temporal. Mos livres;
Com bola;
Jogos pr-desportivos
Com arco;
Com corda;
Jogos de raciocnio lgico
Com maa;
Com fita.
199

199
 6.4.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Educao Fsica

200
A avaliao deve partir de um referencial terico dotado de uma concepo de
homem, sociedade e educao, sendo um ato poltico. Neste sentido, a avaliao, tem como
Rolamento para frente e para trs;

finalidade atingir os objetivos propostos, mecanismo de reorientao e interveno da ao

Parada de mo (dois apoios).

Parada de cabea (3 apoios);
pedaggica, verificar o nvel de apropriao dos contedos pelo aluno, constitui-se em ao
efetiva do processo ensino-aprendizagem.
Segundo Coletivo de Autores (1992, p. 103), o sentido da avaliao do processo
Ginstica acrobtica
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE EDUCAO FSICA 5 ANO

ensino-aprendizagem em Educao Fsica o de fazer com que ela sirva de referncia para
Estrela ou roda;

Ginstica Rtmica
anlise da aproximao ou distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto pedaggico
Mos livres;

Com corda;
Com maa;
Com arco;
Com bola;

Com fita.
da escola.
GINSTICA

Ponte;
Vela;

O processo de avaliao implica em diagnosticar.

Diagnosticar um ato de conhecimento que resultar em tomadas de deciso e
intervenes, compreendendo dois elementos fundamentais: a constatao e a qualificao
Coordenao viso-motora, culo-manual e culo-

do que est sendo avaliado. Somente a partir da constatao, podemos qualificar o objeto de
avaliao, estabelecendo critrios de acordo com os dados essenciais contemplados no
planejamento baseado na cientificidade do conhecimento, pois so os dados que
caracterizam especificamente o objeto a ser avaliado.
Organizao e orientao temporal;
Organizao e orientao espacial;
Coordenao motora ampla e fina;

A avaliao deve ser contnua e processual, devendo profissional ter claro o que
Estruturao espao-temporal.

avaliar e para que avaliar. Para anlise dos momentos avaliativos no desenvolvimento da
aula, devem-se abranger os aspectos formais e informais, com estratgias avaliativas visando
Jogos de raciocnio lgico

s aprendizagens motoras bsicas e especializadas, o cognitivo e social considerando a

Jogos pr-desportivos

progressividade no processo educativo.

Lateralizao;

Na prtica avaliativa, fundamental a utilizao de instrumentos na coleta de dados,

Lateralidade;
Jogos motores

Equilbrio;

estes devem ser adequados e estar recprocos aos objetivos estabelecidos para os
pedal;

contedos, tendo como finalidade permitir que o profissional analise o processo ensino
JOGOS

aprendizagem, bem como replanejar e rever sua prtica pedaggica.

Ao considerar o objeto de estudo da Educao Fsica, a cultura corporal do
Diversos ritmos nacionais
Expresso corporal e Ritmo

movimento e respeitar as especificidades das modalidades ofertadas no Laboratrio no

processo ensino aprendizagem, o profissional dever desenvolver prticas laboratoriais nas
e internacionais.

modalidades ofertadas, de forma que favorea ao aluno estabelecer relaes coordenadas

Danas folclricas

entre o prprio corpo em movimento e em diferentes objetos, observar, emitindo parecer

Dana Popular

Regionais;
Nacionais.
Dana criativa

sobre a execuo dos movimentos bsicos aplicados, no contexto da dana, da ginstica e do

jogo.
DANA

200 201
201
 necessrio considerar que deve conferir suporte dana, a execuo de diversos
tipos de estruturas rtmicas, estabelecendo relao entre o tempo e o espao e
gradativamente a ampliao de execuo e reproduo de coreografias.
Ainda com relao ao corpo, verificar-se- se o aluno identifica suas prprias
limitaes, controles corporais e realizaes diante de situaes problema, se os mesmos
reconhecem as diferentes partes do corpo envolvidas nos movimentos executados
percebendo as alteraes corporais (frequncia cardaca, cansao, sudorese, etc.),
decorrentes das atividades realizadas.
Nesse sentido, a partir dos contedos trabalhados e apreendidos, o aluno dever
elaborar outras formas de movimentar-se corporalmente de maneira que interaja com os
colegas, resolvendo situaes de conflito por meio do dilogo dentro da prtica vivenciada e
perceber o prprio desempenho a partir das metas estabelecidas.
202
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204
6.5 LNGUA PORTUGUESA
6.5.1 Concepo da Disciplina
A hominizao que difere o homem dos outros animais est fundamentada numa
vida, em sociedade organizada na base do trabalho. Nesse contexto, o desenvolvimento da
linguagem no decorrente apenas de leis biolgicas, mas tambm de leis scio-histricas,
uma vez que o homem um ser de natureza social.
Como qualquer fenmeno da cultura, a linguagem um produto da ao humana,
mas ela tambm um suporte simblico dessa ao, o qual torna possvel a representao,
tanto do mundo no qual e sobre o qual agem os seres humanos, como tambm a
representao que o ser humano tem de sua ao e de si como sujeito dessa ao.
De acordo com Leontiev (1971), o nascimento da linguagem s pode ser
compreendido em relao necessidade do trabalho e do imperativo de interao entre os
homens nas diferentes esferas da atuao humana.
Ampliando a compreenso sobre as relaes da linguagem e de seus usos, Bakhtin
(1979), afirma que a linguagem se configura como lugar de construo de relaes sociais
em que os falantes se tornam sujeitos. Constitui-se ainda, como uma forma da ao sobre o
outro e sobre o mundo, sendo marcada por um jogo de intenes e representaes,
configurando-se, portanto, como algo inacabado que se atualiza no contexto scio-histrico
e ideolgico. Assim, compreender a concepo de linguagem na dimenso interlocutiva,
significa compreend-la como espao de construo da prpria linguagem e dos sujeitos
que com ela e sobre ela trabalham. Logo, Bakhtin assevera que:
As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e
servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. ,
portanto, claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de
todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam,
que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram caminho para
sistemas ideolgicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o
meio pelo qual se produzem lentas acumulaes quantitativas de
mudanas que ainda no tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade
ideolgica nova e acabada. A palavra capaz de registrar as fases
transitrias mais ntimas, mais efmeras das mudanas sociais (BAKHTIN,
1997, p. 41).
Nessa perspectiva, Bakhtin aborda a linguagem em consonncia com a
materialidade da vida social. Desse modo, no a separa dos sujeitos reais e concretos: aos
falantes no cabe o papel de meros usurios de leis e cdigos de uma lngua determinada.
Tal concepo de mundo que permeia a linguagem, compreende o homem como um ser
204 205
que se constitui na e pela interao, ou seja, inserido na complexa rede de relaes sociais
e dialgicas.
Os princpios dados pelo dialogismo bakhtiniano, consideram a interao do sujeito
com o outro enquanto discurso, ou seja, na relao sujeito-linguagem. Ao examinar todo e
qualquer enunciado, considerando as condies concretas de interao verbal, possvel
perceber no enunciado daquele que fala ou escreve, as palavras do outro, ocultas ou semi-
ocultas. Bakhtin, ao explicitar que o fundamento da discursividade, o modo de
funcionamento da linguagem o dialogismo, mostra que ele tem um carter constitutivo em
toda produo lingustica. Esse dialogismo revela-se na polifonia, no discurso direto e
indireto, entre outras posies daquele que fala em diferentes processos de enunciao,
concebe o discurso como atividade interacional, isto , o discurso permeado de vozes
diversas. O discurso do eu pautado no discurso do outro, uma vez que, por mais que se
possa escolher um discurso, o sujeito o elabora pautado nas ideias de outros sujeitos.
Somando-se a essa concepo de linguagem, Travaglia (1997), afirma que a
linguagem , pois, um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo
de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em um
contexto scio-histrico e ideolgico.
Logo, a situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam
completamente a estrutura da enunciao. Isso significa considerar no apenas o contexto
da enunciao, mas compreender que a interao entre o eu e o tu, entre o produtor e o
destinatrio do texto, esto circunscritos num espao e tempo determinados scio-
historicamente.
Dessa forma, a concepo de linguagem na perspectiva dialgica, respaldada no
Materialismo Histrico-Dialtico, concebe o discurso como uma manifestao, isto , uma
materializao da ideologia que, por sua vez, decorre do modo de organizao dos modos
de produo social.
Se o ser humano histrico, tambm o a linguagem. Segundo Marx, em cada
uma das fases da histria:
Encontra-se um resultado material, uma soma de foras de produo,
uma relao historicamente criada com a natureza e entre os indivduos,
que cada gerao transmite gerao seguinte; uma massa de foras
produtivas, de capitais e de condies que, embora sendo em parte
modificada pela nova gerao, preescreve a esta suas prprias condies
de vida e lhe imprime um determinado desenvolvimento, um carter
especial. Mostra que, portanto, as circunstncias fazem os homens assim
como os homens fazem as circunstncias (MARX; ENGELS, 1993, p. 56).
206
fundamental compreender a linguagem como espao por meio do qual o sujeito
analisa e compreende as contradies que perpassam os contextos nos quais est inserido.
Considerando essa perspectiva, a linguagem permite ao sujeito a possibilidade de refutar
discursos hermticos, uma vez que por intermdio dela possvel elaborar/reelaborar o
conhecimento, considerando o carter dialtico.
Nessa perspectiva, a linguagem entendida como instrumento por meio do qual o
homem se expressa e interage com o outro, compreende o mundo e constitui-se como
sujeito, adquire e produz conhecimentos, deve ser trabalhada no contexto escolar,
observando-se as especificidades no trabalho com a oralidade, com a leitura, com a escrita/
produo textual e com a anlise lingustica, considerando o processo de reestruturao de
textos mediado pelo professor.
6.5.2 Encaminhamentos Metodolgicos Considerando as Dimenses da Oralidade,
Leitura e Escrita para o Laboratrio de Lngua Portuguesa
O objeto metodolgico a ser trabalhado no Laboratrio de Lngua Portuguesa
concerne no estudo e anlise dos gneros discursivos, especificamente na esfera literria
que corresponde a certos padres de composio de discursos determinados pelo contexto
em que so produzidos, pelo pblico a que eles se destinam, por sua finalidade, por seu
contexto de circulao, etc. Qualquer texto, oral ou escrito, filia-se a um gnero discursivo.
Como esto diretamente relacionados ao uso que as pessoas fazem da linguagem em
diferentes situaes, os gneros no so estticos, pois surgem e se modificam em funo
de necessidades especficas.
Contudo, ressalta-se que por compreender a complexidade e a variedade de
gneros discursivos delimitou-se como objeto de estudo do Laboratrio de Lngua
Portuguesa o Gnero Literrio.
Logo, faz-se pertinente a definio de Gnero Literrio, que consiste na
apresentao de textos em que o autor utiliza recursos lingusticos para expressar sua
imaginao e fantasia na criao de mundos fictcios. Os discursos literrios buscam nos
leitores uma parceria para desvendar os sentimentos, compreender os sentidos das coisas
no ditas. Convidam o leitor a compartilhar do jogo da imaginao. Proporcionam o
desenvolvimento de um espao de liberdade de linguagem e permitem que se deixe levar
pela imaginao, emoo, fantasia. Ao mesmo tempo so fontes de conhecimento do
mundo.
Nesse sentido, a mediao do professor deve assegurar o acesso do aluno s
diversas tipologias que integram o Gnero Literrio.
207
207
206
 O trabalho desenvolvido no Laboratrio de Lngua Portuguesa, no que compete a
Educao em Tempo Integral, dever contemplar as seguintes tipologias 28: Contos, Fbulas, Mito: o relato fantstico de tradio oral geralmente
L
Poemas, Lendas e Mitos, Crnicas, Literatura Infantil: Moderna e Contempornea, Contos E protagonizado por seres que encarnam, sob forma simblica, as
de Fadas, Peas de Teatro, Novelas, Letras de Msicas, Roteiros, Filmes, Textos N
foras da natureza e os aspectos gerais da comunicao humana.
D
Imagticos. A Exemplo: Passar por baixo da escada remete a azar.
Desse modo segue tabela que compreende as tipologias com as suas respectivas S
Lenda: narrativa cuja personagem consiste em heri
caractersticas: E popular; pode ser tambm uma narrativa em que fenmenos da
natureza so explicados por meio de aventuras vividas por seres
M
TIPOLOGIAS CONCEITUAO I humanos e seres fantsticos oriundos do imaginrio popular.
T
Exemplo: A Lenda das Cataratas.
O
Utiliza linguagem simples, direta, acessvel e dinmica. S
C
O Envolve poucos personagens, os quais se movimentam em torno de
N C
uma nica ao. O conto a narrao de um fato inusitado, mas Discurso no qual o autor manifesta subjetividade a partir da
T R
O possvel, que pode ocorrer na vida das pessoas, embora no seja to observao e do relato de fatos cotidianos. Essa tipologia oferece
S N
comum. O primeiro grande contista brasileiro foi Machado de Assis. uma interpretao que revela ao leitor algo que est implcito e o
I
C auxilia na compreenso da realidade.
Narrativa ficcional em que sugere uma reflexo de ordem A
F S
moral. Os personagens costumam ser animais e/ou objetos que
B
apresentam caractersticas humanas: falam, sentem, pensam, se
U L L
L relacionam. No final, encontra-se uma frase que a moral da histria, Quase toda obra literria infantil possui algumas
I I
A T T caractersticas em comum, embora excees existam:
ou seja, o resumo da lio.
S E E
R R Ausncia de temas adultos e/ou no apropriados a crianas.
A A Isto inclui guerras, crimes hediondos e drogas, por exemplo;
T T So relativamente curtos - no possuem mais do que 80 a
uma obra literria apresentada geralmente em verso, ainda U U 100 pginas;
P que possa existir prosa potica, assim designada pelo uso de temas R R Presena de estmulos visuais (cores, imagens, fotos, etc);
O A A
especficos e de figuras de estilo prprias da poesia. No poema, Escrito em uma linguagem simples, apresentando um fato ou
E uma histria de maneira clara;
M podemos encontrar uma musicalidade prpria, criada pelo som das I I
A N N So de carter didtico, ensinando ao jovem leitor regras da
palavras. O ritmo dado pelo nmero de slabas dos versos e a rima F F sociedade e/ou comportamentos sociais;
S
um elemento importante da sua sonoridade. Existem poemas que A A Possuem mais dilogos e diferentes acontecimentos, com
N N poucas descries;
no tem rimas, so os chamados versos livres. Efetivamente, existe T T
I I Crianas so os principais personagens da histria;
uma diferena entre poesia e poema. Este ltimo, segundo vrios Possuem um final feliz.
L L
autores, uma obra em verso com caractersticas poticas. Ou seja,
M C As principais caractersticas da literatura moderna so:
enquanto o poema um objeto literrio com existncia material
O O nacionalismo, temas do cotidiano urbanos, linguagem humorstica,
concreta, a poesia tem um carter imaterial e transcendente. D N
E T liberdade no uso de palavras e textos diretos. Exemplo: Manuel
R E Bandeira.
N M
28
A P
Conforme Currculo para Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel (2008, p. 351).
208 209
209
208
 O A literatura contempornea apresenta uma liberdade formal, seja, 20 mil a 40 mil palavras.
R
humor, apreenso do cotidiano. A linguagem prxima ao coloquial e

N o vocabulrio simples.
E L
A E
T Composies musicais para serem cantadas (letras de
R
canes). Texto potico que embasa uma composio musical
A
S destinado ao canto.
C
So histrias geralmente curtas, nas quais os heris ou
O D
N heronas enfrentam grandes obstculos antes de triunfar sobre o mal. E
T
Essas histrias envolvem seres fantsticos, magias e
O M
S encantamentos. Entre seus personagens esto os prncipes, as
princesas, as fadas, as bruxas e os drages. S
D I
E C
A
F S
A
D
A
S Roteiro a forma escrita de qualquer espetculo
R audiovisual, escrito por um ou vrios profissionais, chamados de
P O
Pea de teatro o nome que se d tanto ao texto teatral roteiristas. So partes essenciais do roteiro: descrio objetiva das
E T
impresso, literrio, quanto sua encenao. As peas teatrais, E cenas, sequncias e dilogos entre as personagens do espetculo. O
A I
quando se refere ao texto encenado, so constitudas de atores, que roteiro atualmente utilizado para espetculos como cinema, teatro e
S R
devem respeitar um roteiro, feito por um roteirista. O programas de televiso. No teatro, o roteiro dividido em atos. No
D S
cinema, em cenas. um documento narrativo, que orienta o que ser
E
visto e/ou escutado durante o espetculo.
T
E
A
T um produto audiovisual finalizado, com uma certa
R durao, para ser exibido no cinema, na televiso ou em algum outro
O
veculo de comunicao, formado por uma srie finita de imagens
F
fixas, registradas sobre um suporte fsico e que, projetadas a uma
I
L velocidade maior que a capacidade resolutiva da viso humana, e
A novela uma narrao caracterizada, em geral, por uma
M
causa ao espectador a sensao de movimento.
N narrativa de extenso mdia na qual toda a ao acompanha a E
O S a arte de se produzir obras estticas, narrativas ou no,
trajetria de um nico personagem.
V
com uma determinada tcnica, sendo simultaneamente arte, indstria
E Pode dizer-se que a novela apresenta maior economia de
L e mito. Registra acontecimentos ou narra histrias.
recursos narrativos; maior desenvolvimento de enredo e
A
Dentro do cinema existem duas grandes correntes: o cinema
S personagens. Em mdia, a novela tem entre 50 e 100 pginas, ou
de fico e o cinema documental.

210 210 211

211
 Uma reflexo sobre o funcionamento dessa modalidade poder auxiliar o aluno e o
professor no processo de ensino-aprendizagem, pois, tanto o discurso oral como o discurso
T As fontes imagticas potencializam a aprendizagem da escrito, apresenta diferenas significativas em nvel organizacional, estrutural e de contedo.
E
leitura das imagens. As imagens conduzem a reflexo do que est Podem-se observar algumas diferenas entre a linguagem oral e a linguagem
X
T explcito e implcito, isto , uma representao mental de uma escrita, uma vez que a primeira depende de um contexto de interao, ou seja, necessita de
O
realidade sensvel que funciona como recurso lingustico em gneros envolvimento direto de interlocutores; ao passo que a linguagem escrita no depende da
S
literrios. Associa-se o conceito de imagem a uma visualidade. relao presencial entre o leitor e o escritor. Desse modo, deve ser clara, concisa;
I
Destaca-se como recurso, ou fonte imagtica a fotografia, permitindo a compreenso, mesmo na ausncia do autor do registro escrito.
M
A outdoors, obras de arte, histrias em quadrinhos, charges, e outras. No discurso escrito h possibilidade de reelaborar, acrescentar, suprimir ou omitir
G
algumas informaes. Portanto, isso no possvel no processo de linguagem oral devido

T ao carter momentneo que permeia o contexto de produo.
I
No momento da produo discursiva, o sujeito autor exterioriza ideias inferindo
C
O acerca de como essas sero compreendidas por seu interlocutor. Contudo, por ser
S
heterogneo, o discurso passvel de diferentes interpretaes, equvocos gerados por
ambiguidades e ainda por elipses, que so recursos lingusticos utilizados ou no de forma
intencional. Seja como for, todos esperam que seu discurso seja compreendido por seus
interlocutores e constroem esse discurso tendo como objetivo serem compreendidos da
A linguagem, em uma perspectiva dialgica, isto , entendida como instrumento por
melhor forma possvel. No que tange linguagem oral, as reaes imediatas do interlocutor
meio do qual o homem interage com o outro, compreende o mundo e constitui-se como
fazem com que o indivduo modifique seu discurso, procurando alcanar seus objetivos
sujeito, adquire e produz conhecimentos, os quais devem ser contempladas na prtica
comunicacionais. No caso da linguagem escrita, h um distanciamento temporal e espacial
escolar considerando as especificidades do trabalho com os eixos da disciplina de Lngua
entre o autor do texto e seus leitores. Isso exige que o discurso escrito trabalhe com um
Portuguesa.
grau maior de explicitao dos sentidos e significados quando comparado ao discurso oral.
Ressalta-se que, embora os contedos a serem trabalhados pelo profissional que
Assim, apesar de a linguagem escrita manter com a linguagem oral relaes de
atua no Laboratrio estejam assegurados nos eixos da Oralidade, da Leitura e da Escrita tal
vrias ordens, elas constituem modos lingusticos diferentes de expresso. No se trata
qual esto assegurados os contedos do ensino regular, deve-se compreender que as
apenas de diferenas do mbito fsico, entre o sistema fonolgico e o sistema grafolgico ou
prticas pedaggicas da sala de aula comum, bem como do Reforo Escolar, devem ser
ortogrfico, as suas diferenas vo alm destes aspectos.
desenvolvidas de modo diferenciado quanto metodologia aplicada nos Laboratrios, uma Portanto, escrita e leitura precisam ser concebidas como momentos discursivos,
vez que se tm, para cada um deles, objetivos diferentes.
visto que a aquisio ocorre processualmente com atividades de interao e interlocuo.
Embora o eixo da Anlise Lingustica no esteja presente na tabela de contedos Desse modo, o trabalho em torno da linguagem deve ser organizado no sentido de
que embasar a prtica docente no Laboratrio, salienta-se que a partir das orientaes e possibilitar ao aluno enriquecimento e aperfeioamento do seu discurso, tornando-o um
intervenes do professor que so propiciadas as condies para o aluno refletir e usurio consciente da linguagem, com habilidade para realizar adequaes nas diferentes
expressar por escrito o que quer dizer, de forma clara e objetiva, ao interlocutor. situaes de uso, percebendo o grau de formalidade requerida em momentos diversos de
comunicao.
Eixo da Produo Oral/Interao Social

Eixo da Leitura/Recepo Textual

Tanto a escrita quanto a oralidade merecem ateno especial no processo de
aprendizagem. Conforme estudos, a modalidade escrita exige um esforo maior do aluno.

212 212 213

 Ao abordar o ensino de leitura na perspectiva do Materialismo Histrico-Dialtico,
necessrio compreender que os significados produzidos pela prtica social resultam de
processos de objetivao. Sendo a linguagem escrita uma dessas formas de objetivao
dos significados. Ao mesmo tempo, existe o processo inverso ao de objetivao, que o de
apropriao dos significados objetivamente existentes na prtica social e nas formas de
registro escrito dela resultantes. Para que um indivduo formule um enunciado que faa
sentido aos demais, preciso que ele se aproprie dos enunciados e dos significados
existentes. Os enunciados individuais resultam da apropriao dos enunciados presentes
na sociedade.
A apropriao das formas de expresso escrita, mais elaborada e ricas existentes
em nossa sociedade condio necessria para o desenvolvimento de nossa prpria
expresso escrita. Por mais original que seja o pensamento a ser expresso e a linguagem
que o expressar, tanto um como outro, se alimentam das ideias, teorias, discursos e
linguagens disponveis na sociedade. Como escreveu Marx:
E justamente quando parecem empenhados em revolucionarem a si e s
coisas, em criarem algo que jamais existiu, precisamente nesses perodos
de crise revolucionria, os homens conjuram ansiosamente em seu auxlio
os espritos do passado, tomando-lhes emprestados os nomes, os gritos
de guerra, sua roupagem para, com esse disfarce de venervel
antiguidade e esta linguagem emprestada, representarem a nova cena da
histria universal (MARX & ENGELS, 1993, p. 408).
Por meio do registro verbal, pelo cdigo escrito, o texto conserva a expresso do
contedo de conscincia humana de modo cumulativo. Ao l-lo, o leitor entra em contato
com manifestaes scio-culturais, no tempo e no espao. Da advm uma ampliao de
conhecimento que lhe permite compreender seu papel como sujeito histrico.
Nessa perspectiva, necessrio que o trabalho com a leitura, mediado pelo
professor, propicie a formao de um leitor que apreenda o significado/sentido dos
discursos, interpretando os elementos scio-histricos que o constituem. Logo, para que o
leitor compreenda tais elementos, relevante considerar a relao da lngua com a histria,
sendo essa regida pelo mecanismo ideolgico. Assim, no h discurso sem sujeito e no h
sujeito sem ideologia.
O texto ser o material verbal mais importante no trabalho do professor com o
aluno, no apenas um tipo de texto, mas todos os que concretizam um determinado
discurso. Esta pluralidade dever estar presente nos diversos gneros discursivos. a partir
do confronto entre textos que tratam do mesmo tema diferentemente, que pode-se construir
pontos de vista. A leitura e a anlise contrastiva, assim, so um pressuposto bsico para o
214
trabalho de argumentao e da produo de efeitos que auxiliam no processo de recepo
do texto.
Concebendo a leitura na condio de cognio e de prtica social, o leitor aciona
seu conjunto de valores e crenas, resultantes da classe social qual pertence, para o
processo de compreenso e interpretao do texto. Esta abordagem da leitura pode
possibilitar a reafirmao desses valores ou sua ruptura, tal como abordam Bordini e Aguiar
(1993), quando as autoras refletem sobre o rompimento de expectativas do leitor por meio
da leitura do texto literrio.
No mundo simblico da obra literria, os objetos e processos nem sempre so bem
delineados, mas essas lacunas so preenchidas no processo da leitura, pois o leitor
colocado frente a frente com um produto de cultura que reflete posicionamentos de
diferentes sujeitos sociais.
Na literatura, o leitor encontra o que no pode ou no sabe experienciar na vida
real. Logo, o texto literrio expande as fronteiras de conhecimento do leitor ao exigir-lhe a
construo dos sentidos lingusticos. Como as palavras no apresentam um nico sentido,
ler tambm escolher os sentidos mais adequados para cada palavra, conforme o contexto
em que foi usada. Assim, a preparao para o ato de ler requer uma contnua expanso
das demarcaes culturais da criana e do jovem (BORDINI e AGUIAR, 1993, p.16).
No ato de ler, os sentidos no se esgotam nos conceitos, a plenitude da leitura do
texto literrio se d na concretizao esttica das significaes (BORDINI e AGUIAR, 1993,
p.16). Assim, o contato do aluno com o texto literrio deve enfatizar a leitura de modo a
explorar o seu significado cultural, sem a preocupao com classificaes, para que na
continuidade do processo de formao de leitores, ocorra a sistematizao terica do
conhecimento literrio fundada na leitura prvia dos textos.
Nesse enfoque, por meio de atividades de leitura, o aluno avana da compreenso
imediata interpretao das ideias do texto, adquirindo fluncia. Gradativamente, a
aquisio de conceitos de espao, tempo e causa, bem como o desenvolvimento das
habilidades de classificar, ordenar e enumerar dados permite que o aluno exija leituras mais
complexas desenvolvendo a leitura crtica.
O professor deve assegurar aos alunos leituras que representem a realidade de
forma mais abrangente e profunda para que ampliem seu universo cultural. Assim, a leitura
do texto literrio, torna-se dinmica, desafiadora e prazerosa.
Conforme Kleiman (1992), a leitura propicia a desmistificao da realidade e o
rompimento de horizontes de expectativas, alm de fornecer subsdios para que o aluno
aproprie-se das estruturas lingusticas necessrias para o exerccio da escrita. No entanto, a
leitura no assegura, por si s, que tal processo ocorra. necessrio que o texto literrio
traduza a realidade de forma desmistificadora ou que, no caso oposto, o trabalho
214 215
215
pedaggico com o texto seja capaz de propiciar aos alunos uma anlise crtica da forma aluno, com o intuito de que este compreenda a escrita como representao e entenda
mistificada com que o texto traduz a realidade. tambm os efeitos de significao que permeiam essa linguagem.
Neste sentido, imprescindvel o estmulo leitura e a pesquisa de modo a
imprescindvel que a escola promova o acesso ao contedo cientfico
selecionar previamente textos adequados ao contexto da metodologia e da unidade
sistematizado. Ento, o professor deve assegurar ao aluno a utilizao da linguagem como
temtica. Proporcionando, atividades que retomem as ideias de gnero e sua
um trabalho histrico, social e cultural, por meio do qual o homem organiza e imprime forma
especificidade, a partir de objetivos propostos, que visa ampliao e superao do
s suas experincias.
conhecimento prvio pelo aluno.
No uso dos gneros a habilidade est diretamente relacionada ao domnio em
Posterior ao processo de seleo do gnero, o professor conduzir as discusses
relao a eles, ou seja, quanto maior for esse domnio, mais facilidade o aluno ter em
em sala para estimular aos alunos a buscarem inferncias (hipteses), isto , pistas
empreg-los de modo adequado nas situaes comunicativas em que estiver inserido.
apresentadas na produo textual, indagando-os sobre a tipologia textual, a relao
Conforme Bakhtin (1997) pode-se conceituar, portanto, gneros discursivos como
ttulo/tema, os interlocutores (a quem o texto se destina) e a relao dos aspectos visuais
enunciados relativamente estveis que circulam nas diferentes reas de atividade humana
com o contedo. Este trabalho pode ocorrer por meio da utilizao da capa de um livro de
e que se caracteriza e distinguem por seu contedo temtico, pela sua construo
literatura infantil, em que o professor pode criar um clima de suspense acerca do enredo da
composicional (estrutura, organizao geral ou arranjo textual) e estilo (marcas lingustico-
histria, analisando as ilustraes, a categorizao grfica das letras, a relao ttulo/tema,
enunciativas). A experincia com gneros discursivos permite ao aluno, o reconhecimento e
os supostos personagens, o autor da obra e outros recursos visuais empregados.
a distino das formas de textualizao utilizadas nos casos conhecidos.
Entretanto, o trabalho no pode ficar restrito aos aspectos visuais e s inferncias.
A variedade dos gneros est diretamente relacionada atividade humana.
Pensar o eixo da leitura na perspectiva de ampliao e superao significa formar
Segundo Bakhtin (1997), os gneros podem ser compreendidos a partir de primrios e
um leitor capaz de apreciar o sentido artstico do Gnero Literrio e compreender sua
secundrios. Os primeiros compreendem aos discursos orais e esto interligados ao dilogo
importncia como objeto da cultura e da histria social. Tal formao ocorre num processo
cotidiano, a forma mais coloquial de expresso, ao discurso em sua relao com o contexto
gradativo que precisa ser trabalhado no ambiente escolar e fora dele, a fim de incentivar a
mais imediato, em que ocorre a ao comunicativa. Ao contrrio, o gnero secundrio
prtica da leitura para que o aluno possa ter acesso linguagem literria e ampliar sua
compreendido como um gnero mais complexo, uma vez que se apropria do gnero
percepo sobre a linguagem e sobre o mundo.
primrio o transformando em um dilogo ou discurso mais assimtrico, que constitui uma
ao em si mesma e apresenta co(referncias) entre os enunciados. O gnero primrio, a
Eixo da Escrita/ Produo Textual
exemplo da conversao, se transforma em gnero secundrio no dilogo entre
personagens em uma obra literria e outros.
No eixo da escrita ressalta-se a importncia de produes discursivas elaboradas
Nesse processo de transformao, o secundrio traz caractersticas do primrio,
coletivamente e que abordem assuntos previamente discutidos. importante que o
acrescenta novas caractersticas da esfera discursiva e se realiza como um novo gnero.
professor compreenda que algumas palavras constituem textos. Portanto, so dotados de
Estabelecer claramente as fronteiras entre os gneros primrios e secundrios uma tarefa
significao (o nome da criana, dos objetos, de personagens e outros), e que o trabalho
rdua. Contudo, por suas caractersticas individuais, constituem-se um objeto sempre nico,
intencional e planejado, por meio do qual o professor oriente o aluno no processo de
resultado de transformaes histrico-sociais, como aborda Bakhtin (1997).
apropriao da Lngua Portuguesa, em todos os eixos assegura condies para que o aluno
Nessa perspectiva, estudar os gneros discursivos no contexto escolar, implica em
produza textos individuais.
buscar e compreender a relao bidirecional entre discurso e estruturao social,
Ao considerar a complexidade do desenvolvimento da oralidade, da aquisio da
enfatizando a linguagem como prtica social de significao que estrutura experincias
leitura e da escrita, cabe ao professor promover situaes que envolvam o processo de
dirias; (re)constri relaes interpessoais e se manifesta na forma de textos scio-
produo discursiva, para que a criana a perceba como uma das possibilidades de
situados.
representao da linguagem falada. Nesse contexto, o professor precisa propor reflexes ao

216 216 217

 A definio de texto depende da concepo de linguagem que subjaz o trabalho que as condies necessrias para a produo textual em sala de aula so: a existncia do
docente na sala de aula. A produo escrita ento compreendida como unidade interlocutor em potencial; acesso a materiais diversificados para leituras prvias e
discursiva, na qual a presena do outro de extrema importncia tanto no ato de produo fundamentao terica; tema previamente discutido e estabelecimento de objetivos.
de sentido da leitura, como no momento em que o discurso est sendo elaborado. A produo textual deve ser considerada como ponto de partida do trabalho com a
O texto ganha valor quando est inserido num real processo de interlocuo. Para escrita, logo, necessrio assegurar a reflexo acerca das ideias explicitadas no texto. O
tanto, faz-se necessrio considerar os princpios da textualidade, que podem ser entendidos professor necessita ser um leitor participativo e realizar inferncias quando perceber que o
como: intencionalidade e aceitabilidade (interao entre autor e leitor, inferindo sobre o processo de produo escrita inacabado. Deve atuar como mediador e no como
dito e o no-dito, quando o autor utiliza estratgias visando enredar o leitor); interlocutor nico e mero corretor de erros ortogrficos, pois o aluno precisa retomar seu
informatividade (o discurso utilizado no deve apresentar informaes muito complexas - texto, com o intuito de analisar e reelaborar seu discurso.
ou zonas de alta informatividade - nem tampouco simplificadas - zonas de baixa A mediao do professor possibilita ao aluno a compreenso das caractersticas
informatividade - mas primar por um nvel mediano de informaes, o que possibilita melhor discursivas que refratam as condies de produo e de circulao do gnero discursivo na
compreenso); situacionalidade (contexto de produo, ou o modo como o leitor concebe sociedade, ao suscitar indagaes como: quem produziu o texto? Como o produziu? Com
as relaes entre o texto e a situao em que foi produzido); intertextualidade (dilogo que inteno o produziu? Para quem produziu? Alm de outros questionamentos.
entre textos, discursos j produzidos, parfrase), coerncia (manuteno e progresso
temtica); e coeso (pronomes, conjunes; repeties, e outros recursos coesivos). Esses
princpios da textualidade auxiliam professor e aluno no momento da produo textual. 6.5.3 Contedos para o Laboratrio de Lngua Portuguesa para a Educao Infantil e
Compreende-se que a produo e todas as suas qualificaes esto direcionadas para o Ensino Fundamental - 1 ao 5 ano
outro e para o contexto numa dada situacionalidade.
Nas escolas, parte dos materiais de apoio didtico-pedaggicos que abordam a
produo textual ainda desconsidera o carter relacional da linguagem. Na produo textual,
mas, no somente nela, necessrio considerar o que existe de coletivo nas experincias e
conhecimentos produzidos historicamente pelo homem. Cabe entender a escrita como
processo e produto, porm no finalizado. Produzir e comparar textos, motivar debates so
prticas viveis.
possvel avaliar a importncia da relao entre sujeitos (dimenso constitutiva da
linguagem), visto que aquilo que o leitor/ouvinte procura na palavra a resposta do outro
que o constituir como sujeito a sua pergunta fundamental ao outro diz respeito a onde,
como e quando comear a existir na sua resposta. Sendo a linguagem um fenmeno
relacional e a linguagem escrita uma linguagem na qual o interlocutor no est presente
fsica e temporalmente, compreende-se que ele esteja potencialmente presente no ato de
elaborao do texto. Quem escreve, o faz para um sujeito (ou sujeitos) que lero o escrito.
O ato de escrever pode ser considerado um dilogo em potencial entre quem escreve e
quem l.
Para contemplar a funo social da escrita o professor precisa trabalhar com
gneros diversificados compreendendo as suas especificidades, de modo que tais
produes discursivas perpassem o cotidiano dos alunos. Em uma perspectiva de
ampliao e superao desse conhecimento discursivo. Assim, fundamental reconhecer

218 218 219

220
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE LNGUA PORTUGUESA PARA A EDUCAO INFANTIL

ORALIDADE LEITURA ESCRITA PRODUO TEXTUAL

Articulao adequada das palavras
(falar corretamente);
Adequao e ampliao vocabular
(usos e contextos);
Sequncia na exposio de ideias
(domnio constante e progressivo).
Funo social da leitura; Funo social e funo cognitiva;
Funo do smbolo;
Leitura como apropriao da cultura
historicamente acumulada e leitura Orientao (alinhamento, segmentao e
como fruio e entretenimento;
pontuao).
Aspectos verbais e no-verbais;

Ideias principais
(significado/significao);

Relaes de interlocuo
(personagens).

220

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE LNGUA PORTUGUESA 1 ANO

ORALIDADE LEITURA ESCRITA PRODUO TEXTUAL

Sequncia na exposio de ideias Funo cognitiva e social; Funo cognitiva e social;

(domnio constante e progressivo);
Ritmo, fluncia e entonao (domnio Ideia de representao;
Consistncia argumentativa; constante e progressivo);
Funo do smbolo.
Adequao e ampliao vocabular Unidade temtica;
(usos e contextos sociais);
Linguagem verbal e no-verbal;
Concordncia verbal e nominal;
Ideias principais (significado/significao);
Pronncia e articulao adequada
das palavras. Disposio grfica (aspectos
estruturantes);

Relaes de interlocuo.
221
 CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE LNGUA PORTUGUESA 2 ANO

222
ORALIDADE LEITURA ESCRITA PRODUO TEXTUAL

Sequncia na exposio de Funo cognitiva e social; Funo cognitiva e social;

ideias;
Relaes de Interlocuo; Estrutura textual, composio e estilo de cada
Objetividade (domnio gnero textual;
constante e progressivo); Disposio grfica (aspectos estruturantes);
Organizao de pargrafos, pontuao;
Clareza na exposio de ideias; Fluncia, ritmo e entonao (domnio
constante e progressivo); Ampliao vocabular;
Articulao adequada das
palavras; Unidade temtica; Unidade temtica;

Adequao e ampliao Linguagem verbal e no-verbal; Relao tema/ttulo/texto;

vocabular (usos e contextos
sociais); Ideias principais (significado/ significao); Coerncia;

Coerncia e coeso; Especificidades/caractersticas do gnero Coeso;

discursivo;
Argumentao; Consistncia argumentativa;
Processo e contexto de produo,
Narrao de fatos; inferncias; Elementos de apresentao do texto (ttulo, vocativo
ou manchete, autor ou assinatura e outros);
Descrio de situaes, Confrontao de temticas semelhantes em
objetos, seres humanos. gneros discursivos diferentes; Discurso direto (estrutura e pontuao empregada);

Intertextualidade (dilogo do texto com Discurso indireto (estrutura, pontuao empregada e

outros textos); sentidos);

Sntese de ideias. Concordncia verbal e nominal;

222

Regncia verbal e nominal;

Disposio grfica (aspectos estruturantes de cada

gnero).
223

223
224
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE LNGUA PORTUGUESA 3 ANO

ORALIDADE LEITURA ESCRITA PRODUO TEXTUAL

Sequncia na exposio de Funo cognitiva e social; Funo cognitiva e social;

ideias;
Relaes de Interlocuo; Estrutura textual (composio e estilo do gnero);
Objetividade (domnio
constante e progressivo); Disposio grfica (aspectos Organizao de pargrafos e pontuao;
estruturantes);
Clareza na exposio de Ampliao vocabular e adequao ao gnero;
ideias, fatos; Fluncia, ritmo e entonao (domnio
constante e progressivo); Unidade temtica;
Articulao adequada das
palavras; Unidade temtica; Relao tema/ ttulo/ texto, situacionalidade e
intencionalidade;
Adequao e ampliao Linguagem verbal e no-verbal
vocabular (situaes formais (ampliao gradativa dos usos); Coerncia;
e informais);
Ideias principais e secundrias Coeso;
Coerncia e coeso; (significado/ significao);
Consistncia argumentativa;
Argumentao; Intencionalidade e ideologia;
Discurso direto (estrutura, pontuao e sentidos);
Narrao de fatos (recursos Especificidades (composio, estrutura
de entonao); e estilo de cada gnero textual); Discurso indireto (estrutura e pontuao);

Descrio de situaes, Processo e contexto de produo; Concordncia verbal e nominal;

objetos, seres humanos;
Confrontao de temticas semelhantes Regncia verbal e nominal;
Concordncia verbal e em gneros discursivos diferentes;
nominal; Disposio grfica (aspectos estruturantes / contedo e
Intertextualidade; sentido);

224

Compreenso, interpretao
e anlise da fala do outro Sntese de ideias; Sntese reflexiva de ideias;
(interao e sentidos).
Funo dos smbolos; Autoria da escrita (produz com e para o outro).

Transposio de linguagens (linguagem

literria e outros sistemas: mdia, filmes
e etc).
225

225
 CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE LNGUA PORTUGUESA 4 ANO

226
ESCRITA PRODUO TEXTUAL
ORALIDADE LEITURA

Narrao de experincias: Funo cognitiva e social; Funo cognitiva e social;

brincadeiras,
acontecimentos, eventos, Reconhecimento da intencionalidade no Estrutura textual (composio e estilo de gnero);
filmes, entrevistas, etc; texto;
Organizao de pargrafos e pontuao;
Consistncia argumentativa; Ideias principais e secundrias
(significado/significao); Ampliao vocabular e adequao ao gnero;
Ampliao e adequao do
vocabulrio (usos e Intencionalidade e ideologia; Unidade temtica;
contextos sociais);
Atribuio de sentidos, articulando Relao tema/ttulo/texto (situacionalidade,
Descrio de situaes, texto/contexto e situacionalidade; intencionalidade e intertextualidade);
objetos, seres humanos;
Linguagem verbal e no-verbal; Coerncia;
Dissertao (confrontao
de ideias); Confrontao de temticas semelhantes em Coeso;
gneros discursivos diferentes;
Concordncia verbal e Consistncia argumentativa;
nominal; Intertextualidade;
Discurso direto e indireto (estrutura, pontuao e
Regncia verbal e nominal; Especificidade/ caractersticas de gneros sentidos);
textuais;
Coerncia e coeso Concordncia verbal e nominal;
(emprego de pronomes, Sntese de ideias;
advrbios e conjunes); Regncia verbal e nominal;
Atribuio de significados que extrapolem o
Anlise e reconhecimento texto lido, inferncias; Disposio grfica (aspectos estruturantes, contedo e
das intenes no discurso sentidos);
do outro. Unidade temtica;

226

Narrao e usos de elementos da narratividade

Unidade estrutural (elementos coesivos); (diferenas entre narrativa e relato);

Sequncia lgica na exposio de ideias e Adequao da estrutura e linguagem (narrativas,

fatos; poemas, canes, relatrio, grficos, resumos,
parfrase, fichamento, sntese e outros);
Ritmo, entonao e fluncia (domnio
constante e progressivo). Autoria da escrita (produz com e para o outro).
227

227
228
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE LNGUA PORTUGUESA 5 ANO

ORALIDADE LEITURA ESCRITA PRODUO TEXTUAL

Narrao de experincias; Funo cognitiva e social; Funo cognitiva e social;

Brincadeiras, Reconhecimento da intencionalidade no Organizao de pargrafos, pontuao, estrutura e

acontecimentos, eventos, texto; sentido;
filmes, entrevistas, etc;
Ideias principais e secundrias (significado e Ampliao e adequao vocabular ao gnero;
Consistncia argumentativa; significao);
Unidade temtica e progresso temtica;
Ampliao e adequao do Intencionalidade e ideologia;
vocabulrio (usos e contextos Relao tema/ttulo/texto, considerando princpios da
sociais); Atribuio de sentidos articulando texto, textualidade: situacionalidade, intencionalidade,
contexto e situacionalidade; intertextualidade e informatividade;
Estratgias de
argumentao; Linguagem verbal e no-verbal; Outros sinais de escrita: os diacrticos (hfen,
acentuao, sinais grficos e pontuao);
Dissertao (confrontao Confrontao de temticas semelhantes em
de ideias); gneros discursivos diferentes; Coerncia;

Concordncia verbal e Intertextualidade; Coeso;

nominal;
Especificidade e caractersticas dos gneros Consistncia argumentativa;
Regncia verbal e nominal; textuais;
Discurso direto e indireto (pontuao, estrutura e
Coerncia e coeso Sntese reflexiva de leituras; sentidos);
(emprego de pronomes,
advrbios, conjunes e Atribuio de significados que extrapolem o Concordncia verbal e nominal;
outros); gnero lido, inferncias;
Regncia verbal e nominal;
Anlise e reconhecimento Unidade temtica;

228

das intenes no discurso do Narrao e usos de elementos da narratividade

outro. Unidade estrutural (elementos coesivos); (diferenas entre narrativa e relato);

Sequncia lgica na exposio de ideias e Adequao da estrutura e linguagem (narrativas,

fatos. poemas, canes, relatrios, grficos, resumos,
parfrases, fichamento, sntese e outros);

Autoria da escrita (produz com e para o outro);

Especificidades da linguagem padro, linguagem digital

(forma, registro, interlocuo, recursos grficos, estilo,
contedo).
229
6.5.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Lngua Portuguesa
A prtica pedaggica laboratorial reflete uma concepo de homem, sociedade e
educao. Assim, um ato poltico fundamentado em uma concepo epistemolgica do
objeto de anlise que, em Lngua Portuguesa, consiste na linguagem refratada nos gneros
literrios.
Nesse enfoque, a funo principal da escola a transmisso de conceitos,
proporcionando situaes de mediao, as quais partem do conhecimento prvio do aluno
superando-os pela apropriao dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos.
Desse modo, o processo de avaliao no Laboratrio de Lngua Portuguesa, deve
ocorrer de maneira diagnstica e contnua, considerando o desenvolvimento gradativo do
aluno. Os instrumentos utilizados para esse fim sero as atividades produzidas, que
abordem o trabalho com os gneros literrios e contemplem os eixos da produo oral, da
leitura e, da escrita/produo textual.
O professor precisa atentar-se aos contedos apropriados pelo aluno na oralidade,
considerando a objetividade, a ampliao e adequao de usos e contextos sociais
(vocabulrio), sequncia na exposio de ideias, consistncia argumentativa, pronncia e
articulao adequada das palavras, concordncia verbal e nominal, bem como a
compreenso, interpretao e anlise (sentidos) nos discursos; uma vez que o aluno
necessita desses contedos para a produo textual.
Nesse sentido, importante que o trato com a leitura fundamente o aluno para que
este compreenda a funo cognitiva e social dessa prtica, analise e interprete a linguagem
verbal e no verbal, as relaes de interlocuo, composio e estilo e outros contedos
que o subsidiaro na elaborao de discursos orais e escritos.
No que concerne ao eixo da escrita, o professor atuar como interlocutor da
produo do aluno, atuando como mediador que respeita a autoria do aluno.
O professor precisa interpretar a aprendizagem dos alunos com base nos registros
e apreciaes sobre o trabalho destes com relao linguagem oral, ao domnio da escrita
e da leitura. Desse modo, a partir da reflexo sobre os resultados obtidos, o professor
redimensionar sua prtica para implementar e possibilitar novas oportunidades de
aprendizagem.
230
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VAN DIJK, apud REIS, Carlos; LOPES, Ana Maria. Dicionrio de teoria da narrativa. So 6.6.1 Concepo da Disciplina
Paulo: tica, p. 106, 1988.
A Matemtica, como parte do conjunto de conhecimentos cientficos, constitui-se
Sites:
como uma disciplina fundamental, indispensvel na construo dessa Diretriz. Tanto que
http://pt.wikipedia.org/wiki/Filme, acesso em 06/12/2009 possvel afirmar, com Machado, que:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Obraliterriainfantil, acesso em 06/12/2009

Em todos os lugares do mundo, independentemente de raas, credos ou
www.fonosp.org.br/publicar/ sistemas polticos, desde os primeiros anos de escolaridade, a Matemtica
faz parte dos currculos escolares. [...] Parece haver um consenso com
www.fcsh.unl.pp/edtl/verbetes relao ao fato de que seu ensino indispensvel e sem ele como se a
alfabetizao no se tivesse completado (MACHADO, 1990, p. 8).
www.infoescola.com
http://pt.wikipedia.org/wiki/, acesso em 06/12/2009 Cabe ento, discutir o ensino dessa disciplina no Laboratrio da Educao em
www.fcsh.unl.pt/edtl./E-dicionrio de termos literrios, edio e organizao: Carlos Ceia, Tempo Integral como parte dessa Diretriz e o reconhecimento de sua especificidade na
acesso em 09/02/2010 construo do conhecimento humano.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessrio resgatar os aspectos relevantes de
sua historicidade, desde o seu surgimento at a sua transformao em cincia, bem como
discutir as implicaes que parte deste conhecimento matemtico traz no processo de
ensino-aprendizagem.
Do ponto de vista histrico, o homem, para se certificar de quantidades cada vez
maiores, recorreu a representaes como os desenhos pictogrficos, entalhes em madeiras
e ossos como forma de garantir o registro desta quantificao. Neste sentido, Ritter (1990,
p. 12), afirma que [...] descobertas arqueolgicas revelaram que os primeiros sistemas de
escrita surgiram para atender necessidade de calcular, dividir e repartir a riqueza material
das sociedades.
Dessa maneira, a Matemtica apareceu como um conjunto de regras prticas e
isoladas que respondiam a necessidades da vida diria e cuja validade e aceitao
fundamentavam-se no cumprimento das tarefas de ordem prtica tais como: pesos e
medidas no comrcio, clculo de impostos, construo de moradias, monumentos
funerrios, medidas de terras, etc.
O carter utilitrio decorrido diretamente das necessidades prticas demonstra que
o determinante no aparecimento e consequente desenvolvimento dessa cincia constituiu-
se das exigncias da realidade material, com o predomnio da ao do homem sobre a
natureza.
Esse predomnio da ao do homem formou-se no momento em que a mo
humana se especializou, servindo como ferramenta. Paralelamente a esse processo, foi se
desenvolvendo no crebro a conscincia, primeira das condies necessrias para se obter

234 234 235

resultados prticos e teis, produzindo assim a ao recproca transformadora do homem
sobre a natureza (ENGELS, 1875-1876). Esse processo no qual o homem, transformando a
realidade transforma-se a si prprio, est intimamente ligado ao processo de conhecimento.
Conforme Otte (1993, p. 80), [...] o carter abstrato do conhecimento matemtico obtm sua
justificao em algo concreto, que real e presente antes de qualquer elaborao
Matemtica.
Porm, como acontece em todos os campos do pensamento humano, esse
conhecimento mediado pelas abstraes se afasta do mundo real do qual se originou como
condio necessria para depois agir sobre ele.
Percebe-se com isso, que o conhecimento matemtico fruto da inveno e
criao humana, um conjunto de conhecimentos cientficos, construdos no mbito das
relaes sociais expressas por meio de conexes entre os homens e a natureza.
Nesta dinamicidade, o conhecimento matemtico foi se modificando em funo de
presses contextuais advindas da interferncia de outros setores do conhecimento humano,
da cultura e da tcnica, e tambm em funo das necessidades internas.
Ao analisar historicamente este desenvolvimento, no constante processo de
interveno intencional do homem para assegurar a sua existncia, observa-se que este
conhecimento vem sendo construdo atendendo s solicitaes da prpria cincia, de
determinada poca e sociedade.
Para compreender a finalidade desta cincia na atividade produtiva e social dos
homens, a relao do contedo e do seu trabalho com as tarefas gerais, faz-se necessria a
compreenso materialista do objeto da Matemtica e o conhecimento de sua histria.
Segundo definio de Engels, apontada por Petronzelli (s.d), Este objeto se
constitui das relaes quantitativas e das formas espaciais do mundo real. Porm, estes
objetos no representam diretamente a realidade objetiva 29. Eles so frutos da abstrao e
existem enquanto representao. A partir de necessidades geradas preciso criar
mecanismos que traduzam de forma Matemtica estas relaes.
Pelas razes j expostas, admite-se a Matemtica como disciplina fundamental na
formao escolar do indivduo, a ponto de destacar sua importncia como disciplina
obrigatria nos currculos escolares e nessa Diretriz. No entanto, preciso desvelar a
problemtica existente no ensino de Matemtica que valoriza o saber cotidiano em
detrimento do saber escolar. Uma delas refere-se s aplicaes prticas do saber cotidiano
e a outra associa o ensino ao desenvolvimento do raciocnio.
29
Entende-se por fenmenos e objetos materiais toda a realidade objetiva que fica fora de nossa
conscincia - o rio, o morro, a terra, a cadeira, o lpis, a gua, o vulco, etc. - (TRIVIOS, 1987, p.
17).
236
236
No que se refere perspectiva que associa o seu ensino ao desenvolvimento do
raciocnio, indiscutvel a sua contribuio para o desempenho cognitivo. Porm, o que no
se pode argumentar o seu carter de exclusividade para essa finalidade, que no
domnio exclusivo da Matemtica, mas que contribui para essa perspectiva como as demais
disciplinas.
A outra perspectiva destaca que o fato da Matemtica ser utilizada em diversas
reas do conhecimento, a educao escolar prioriza suas aplicaes prticas no ensino.
Tambm contribui para reforar essa ideia a utilizao de noes matemticas envolvendo
operaes numricas, formas e medidas exigidas pelas tarefas cotidianas.
No se pode negar que o saber cotidiano importante como ponto de partida na
prtica escolar, pois contempla elementos inseparveis da vida humana, porm, somente a
apropriao dos conceitos matemticos cientficos confere a superao deste saber
imediato, inerente a pragmaticidade presente no cotidiano, garantindo assim a apropriao
de conhecimentos necessrios vida do sujeito participante da sociedade.
Ressalta-se que, ao relacionar o saber do cotidiano na prtica pedaggica escolar
no Laboratrio de Matemtica, o profissional necessita ter maior conhecimento das
caractersticas peculiares a esta disciplina, desde as suas origens at suas implicaes mais
amplas para utiliz-lo devidamente no processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, o
profissional que atua no Laboratrio de Matemtica deve viabilizar meios para a superao
das prticas escolares pragmticas por meio do conhecimento cientfico.
Assim, quando se fala da prtica como fundamento da teoria, deve-se levar em
conta que esta muitas vezes surge para satisfazer exigncias da realidade ou, ainda, para
atender necessidades de ordem econmica e social. Para a Matemtica isso significa que:
[...] se, em ltima instncia, so as necessidades econmicas e sociais o
fator que gera o desenvolvimento do conhecimento matemtico e que, se
na prtica de transformao da realidade social que o conhecimento
matemtico adquire significado, necessrio que o desenvolvimento desse
conhecimento seja compreendido dentro de suas especificidades. Existem
fatores especficos ao conhecimento matemtico que explicam seu
desenvolvimento. [...] Ver o conhecimento matemtico na sua relativa
autonomia no significa desvincul-lo da prtica social; significa apenas que
no se pode explicar tudo a partir das necessidades sociais imediatas. Um
conhecimento matemtico pode ser desenvolvido a partir de um
conhecimento anterior, sem que haja ligao imediata com alguma
necessidade prtica e nem por isso esse novo conhecimento deixa de ter
aplicaes prticas (DUARTE, 1987, p. 9).
Desta forma, evidencia-se no atual ensino de Matemtica uma dicotomia entre
aplicabilidade e formalidade, ou seja, entre a Matemtica aplicada e a Matemtica formal.
Esta ltima est fundamentada na estrutura social vigente, a qual compartilha com a
dissociao entre uma Matemtica acadmica e outra ligada a empiria do conhecimento.
237
237
 A concepo do ensino de Matemtica preconizada nessa Diretriz pretende grficos, entre outros. Os contedos devem ser trabalhados gradativamente desde a
explicitar a superao desta dicotomia e discutir metodologias de ensino que contribuam Educao Infantil Pr-escolar ao Ensino Fundamental de 1 ao 5 ano, ressaltando que
para favorecer a compreenso deste conhecimento pelos alunos. conceitos vistos anteriormente devem ser retomados, no apenas como repetio do que foi
Ao considerar o que poder contribuir para o processo ensino-aprendizagem desta estudado, mas como forma de ampliao do campo de estudo.
disciplina, destacam-se alguns valores inerentes ao conhecimento matemtico: intrnsecos importante que os profissionais que atuam nos Laboratrios realizem pesquisas
ligados apreenso de pr-requisitos, como tcnicas e conhecimento necessrios em Educao Matemtica e em Psicologia da Educao Matemtica, com o objetivo de
continuidade do estudo dentro do prprio conhecimento matemtico; utilitrios relaciona buscar orientaes em diferentes campos do conhecimento matemtico escolar, que os
a utilizao do ensino matemtico para a vida cotidiana e profissional; e formativos auxiliem no trabalho contnuo no Laboratrio e como referncia para estudos ou futuros
engloba representaes relacionadas com o desenvolvimento das capacidades intelectuais estudos como professor pesquisador de sua prpria prtica.
do aluno, visando formao integral do mesmo (RODRIGUES, 1993).
A proposta de ensino aqui apresentada pretende orientar a ao pedaggica do a) Nmeros
professor que, ao tomar conhecimento destes valores, possa criar condies para que o
aluno se aproprie do conhecimento matemtico para responder aos desafios da sociedade. Quando o aluno conta mecanicamente uma sequncia numrica, no significa que
Assim sendo, vale ressaltar que o objetivo do ensino da Matemtica muito mais ela j tenha internalizado a ideia do nmero. Essa internalizao abrange, entre outras
do que aprender tcnicas de utilizao imediata tambm compreender significados, coisas, o estabelecimento de relaes, a correspondncia biunvoca, o acrscimo de uma
sensibilizar-se para resolver problemas e construir seus prprios instrumentos para unidade ao nmero que o precede, chamado de princpio de recorrncia, o valor posicional e
solucion-los, desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de conceber, projetar e suas implicaes operatrias.
transcender os limites das aplicaes imediatas. A classificao e seriao so operaes importantes que permitem ao aluno
O papel da instituio escolar, a sistematizao do conhecimento cientfico e o estabelecer relaes de agrupamentos seguindo critrios estabelecidos; perceber a incluso
papel do professor transmitir e mediar o conhecimento dos contedos escolares. de classes (a classe do trs, inclui a do dois, a do um, a do zero, ao mesmo tempo em que
No Laboratrio de Matemtica o professor deve proporcionar condies bsicas est includa na do quatro, na do cinco, e assim por diante), a conservao de quantidades
aos alunos para apreenso dos conceitos matemticos para que possam assumir atitudes e tambm propicia ao aluno a compreenso das bases de contagem.
de agentes de transformao da sociedade. Neste sentido, o fazer pedaggico um ato Ao trabalhar nmeros, ressalta-se que os Sistemas de Numerao no foram iguais
intencional e planejado. ao que se conhece hoje. As primeiras contagens realizadas pelos homens ocorreram em
Aos profissionais, nas prticas laboratoriais, cabe iniciar o trabalho com os diferentes lugares e pocas, com procedimentos variados. Para auxiliar a compreenso do
contedos matemticos, relacionando-os aos conhecimentos prvios dos alunos, ou seja, Sistema de Numerao Decimal necessria a explorao de diferentes bases, por meio de
auxiliando para que as ideias e concepes espontneas sejam superadas, de forma que, o situaes que envolvam agrupamentos e trocas, explorando brincadeiras de troca utilizando
conhecimento elaborado cientificamente venha a fazer parte do repertrio da escolarizao. figurinhas, selos, desenhos, fichas coloridas, entre outros e o Jogo do Nunca 2 (3, 5, 10 ),
Nessas perspectivas, os contedos matemticos nessa Diretriz apresentam-se a favorecendo a compreenso da organizao dos Sistemas de Numerao em diferentes
partir dos eixos: Nmeros, Medidas, Geometria e Linguagem da Informao. bases.
A disposio dos contedos apresentada possibilita aos profissionais que atuam importante ressaltar que a compreenso do Sistema de Numerao Decimal,
nos Laboratrios entenderem que existe uma ordem necessria a ser cumprida, porm para composto pelos smbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 possibilita a representao de qualquer
garantir a dinamicidade dos contedos, estes devem estar articulados entre si e serem nmero, sendo que o uso do zero fundamental para representar a coluna vazia no
trabalhados no sentido horizontal e vertical, proporcionando uma noo de totalidade a ser desenvolvimento das tcnicas de clculo e tambm na compreenso do valor posicional.
atingida entre os quatro eixos, favorecendo com isso um ensino em espiral. Por exemplo, o O trabalho com as operaes deve contemplar o processo de agrupamento, trocas
eixo das medidas pode ser tomado como articulador do trabalho matemtico quando: e representao simblica dos nmeros no Sistema de Numerao Decimal, priorizando, no
comparam-se duas quantidades, mede-se uma regio limitada do espao, se constroem seu incio, a construo do significado e posteriormente a formalizao das operaes.
238 239
238 239
 A ideia presente na adio a de juntar, cuja representao feita atravs de um
registro a partir de desenhos, do trabalho com o cartaz valor lugar, material dourado ou
outro material, at a apresentao do algoritmo.
As ideias presentes na multiplicao so a de adio de parcelas iguais, a de rea
e o raciocnio combinatrio. Anterior apresentao formal da multiplicao, a palavra
vezes deve ser trabalhada. Isto pode ser feito em diversas situaes, tais como: jogos,
compras, entre outras. Essas ideias devem ser registradas de diferentes maneiras e
posteriormente apresenta-se o sinal da operao.
Na subtrao as ideias de comparar (ideia comparativa), de completar (ideia
aditiva) e de tirar (ideia subtrativa), so ideias diferentes representadas pela mesma
sentena Matemtica. E devem ser trabalhadas explorando simultaneamente o texto do
problema ou exerccio com a escrita Matemtica.
Na diviso trabalha-se com a ideia repartitiva (quando se distribui o todo para um
nmero fixo de componentes de um grupo) e subtrativa (subtraes sucessivas de uma
mesma quantidade).
Para a compreenso das operaes e da formao do Sistema de Numerao
Decimal importante o uso do baco de hastes verticais (baco aberto), papel quadriculado,
cartaz valor lugar, calculadora, material dourado, cdulas, moedas e outros. Estes materiais
auxiliam na compreenso da composio e decomposio numrica, no trabalho com o
valor posicional dos algarismos de um nmero, na separao em ordens e classes, na
leitura, escrita e compreenso do Sistema de Numerao Decimal.
importante ressaltar que no o material manipulvel que garante a apropriao
do conhecimento, entretanto, este auxilia a abstrao dos conceitos. Simultaneamente ao
uso do material manipulvel, o profissional que atua no Laboratrio deve explorar o registro
da situao-problema por meio da linguagem Matemtica.
b) Medidas
Primeiramente as unidades de medidas devem ser trabalhadas partindo das noes
que os alunos tm. Dessa forma, ao observar o tamanho dos objetos, na explorao do
espao, o aluno vai estabelecendo relaes comparativas, classificando-os em pequenos,
grandes, compridos e curtos, o que est perto e o que est longe, etc. A partir desse
trabalho, se comea a ampliar o conceito de medir, utilizando medidas arbitrrias como:
partes do corpo (palmo, p, etc.), objetos (palitos, caderno, pedaos de barbante, entre
outros) como unidade de medida, at a necessidade de formalizao da unidade padro.
Quanto s medidas de tempo, pode-se iniciar com a construo de calendrios,
pois a partir deste registro o aluno estabelece relaes entre o passado, presente e futuro. O
240
desenvolvimento da noo de tempo fundamental para a percepo da ordem, da
sucesso dos acontecimentos e da durao dos intervalos temporais.
Quanto s medidas de valor, sugere-se que o aluno manuseie cdulas e moedas,
observando que elas tm valores especficos, utilizando a composio e decomposio,
equivalncia e a relao com o Sistema de Numerao Decimal. Convm mencionar que o
Sistema Monetrio Brasileiro decimal e o centavo representa a centsima parte do Real. O
uso das medidas de capacidade, de massa, de superfcie e de volume tambm deve ser
trabalhado partindo das unidades de medidas arbitrrias at a unidade padro, explorando
as unidades usuais.
c) Geometria
No estudo geomtrico, so necessrias aes de observao, percepo,
comparao, classificao, semelhanas, diferenas, identificao de regularidades ou no,
assim como a representao e a construo de objetos, explorando as relaes
quantitativas 30 e qualitativas 31.
Para tanto, o ensino da geometria deve iniciar pela explorao do espao vivido
para situar-se nele e analis-lo percebendo os objetos, suas posies e posteriormente as
relaes mtricas no espao.
Conhecer geometria implica em reconhecer-se num determinado espao e a partir
dele localizar-se no plano, por exemplo, utilizando noes espaciais posicionais como
direo, sentido, lateralidade, profundidade, anterioridade, e ainda possibilitar suas
representaes por meio de maquetes, plantas baixas, ampliando para a localizao da sua
casa, de seu bairro, de seu municpio, estado, pas, globo terrestre.
A observao das formas geomtricas tridimensionais como, por exemplo, a partir
da utilizao de caixas semelhantes aos slidos, auxiliam no incio da sistematizao do
conhecimento geomtrico. Pode-se inserir noes de dentro, fora e fronteira, alm de
explorar as possveis formas poligonais e no poligonais das faces que compem os
slidos. Uma vez as faces recortadas ou contornadas, d-se a ideia de figuras planas
(bidimensionais), e permite exemplificar o segmento de reta (unidimensional).
importante no trabalho com os slidos geomtricos estabelecer relao entre
objetos que tenham formas geomtricas mais usuais: para o cone, apresentar chapu de
palhao ou casquinha de sorvete; para o cilindro, latas de leo e as diversas formas de
pirmides utilizar embalagens e enfeites (PARAN, 1997).
30
Relaes quantitativas so expressas por um nmero ou uma quantidade (BORGES, 2005, p. 15).
31
Relaes qualitativas so expressas sem emprego de qualquer nmero para representar uma
quantidade (BORGES, 2005, p. 15).
240 241
241
 Em relao aos polgonos, deve-se explorar a classificao e as propriedades
geomtricas dos polgonos usuais e do crculo.
Ao desenvolver atividades em sala de aula, o professor pode explorar a natureza
(formas, relaes geomtricas, simetria: botes de flor, girassis, caramujos, favos de mel,
abacaxis, frutos do pinheiro - pinha, corpo humano, etc) e usar materiais tais como:
geoplanos, tangrans, polimins, caleidoscpio, mosaicos, painis, tecelagens, dobraduras,
quebra-cabeas, jogos e iluses de tica.
d) Linguagem da Informao
Para auxiliar na compreenso da grande quantidade de informaes e diferentes
formas de apresentao de dados que se manifestam no dia-a-dia, a escola deve utilizar-se
do eixo linguagem da informao, a qual contempla os contedos da estatstica,
probabilidade e raciocnio combinatrio.
A estatstica permite ler, organizar e interpretar informaes contidas em tabelas e
grficos, buscando o desenvolvimento das capacidades de questionar, de levantar hipteses
e de estabelecer relaes entre os dados apresentados.
importante a explorao nos anos iniciais, dos vrios tipos de grficos como: os
pictricos, os de barra, os de colunas, bem como os de linhas e de setores circulares,
possibilitando ao aluno analisar e interpretar as informaes contidas nessas formas de
representao. Inicia-se esse trabalho atravs de coletas de informaes que fazem parte
da sua vivncia dentro e fora da escola, como: o calendrio do tempo; calendrio com
registro de dias/condies metereolgicas; preferncias de times de futebol; cores; altura;
peso, entre outras.
O profissional que atua no Laboratrio deve considerar os diferentes tipos de
informaes contidas em grficos e tabelas, via mdia televisiva e escrita, sendo necessrio
trabalhar com estas informaes procurando interpretar o significado delas.
A probabilidade tem por objetivo promover a compreenso dos acontecimentos do
cotidiano que so de natureza aleatria, identificando os possveis resultados desses
acontecimentos. Cabe ao professor propor situaes em que os alunos possam realizar
experimentos e fazer observaes dos eventos, desenvolvendo primeiramente de forma
intuitiva as noes de acaso e incerteza, utilizando, por exemplo, vrios tipos de jogos
(cartas, dados, moeda entre outros).
No raciocnio combinatrio, enquadra-se a possibilidade de combinar objetos, a
contagem dos nmeros, agrupados por determinadas caractersticas, como por exemplo:
com trs blusas e duas saias, quantas so as possibilidades de combin-las?
242
242
A abordagem destes contedos permite o desenvolvimento de capacidades de
organizao, interpretao e anlise de dados quantitativos 32 da realidade, e tambm
qualitativos 33 referentes s informaes.
6.6.2 Encaminhamentos Metodolgicos para o Laboratrio de Matemtica
O ensino matemtico para os alunos que frequentam o Laboratrio dessa disciplina
na Educao em Tempo Integral deve diferenciar-se daquele j proposto no ensino regular.
O profissional que atua no Laboratrio no pode confundir as especificidades
metodolgicas da Educao em Tempo Integral com o trabalho desenvolvido no reforo
escolar, sendo os objetivos desses diferentes.
O trabalho pedaggico no Laboratrio deve ocorrer com intencionalidade e
qualidade, de forma ldica e prazerosa, objetivando a ampliao dos conhecimentos. Para
que isso ocorra propem-se metodologias com o uso de jogos.
Com o intuito de discutir o significado do jogo e justificar o seu uso nos Laboratrios
de Matemtica na Educao em Tempo Integral deve-se ter como elemento norteador essa
Diretriz a qual estabelece relao com o Currculo para Rede Pblica Municipal de Ensino de
Cascavel, que est fundamentado no Materialismo Histrico-Dialtico, na Psicologia
Histrico-Cultural e na Pedagogia Histrico-Crtica. Esta mesma base terica deve orientar
metodologicamente o ensino na Educao em Tempo Integral.
A respeito do termo jogo encontra-se na literatura, referente a psicologia, vrias
terminologias, como por exemplo: jogo imaginrio, jogo cooperativo, jogo sociodramtico,
jogo simblico, entre outros. Elkonin (l980) defende que a distino entre as diversas
terminologias tem como uma de suas justificativas o fato da diversidade lingustica em que
se expressam os autores.
Entretanto, se postula que a estrutura psicolgica que os jogos permitem
desenvolver substancialmente a mesma. Elkonin (l980) refere-se ao termo definindo-o
como sendo desde as manipulaes de um objeto qualquer, at os jogos de xadrez, futebol,
entre outros. Em seu trabalho A Psicologia do Jogo, utilizou a terminologia Jogo
Protagonizado. Contudo, h que se explicar que todos esses tipos de jogos se destacam
pela sua importncia em relao ao desenvolvimento intelectual do aluno. No entanto, o jogo
tem sido utilizado por concepes de aprendizagem subjetivistas que consideram a atividade
32
Que indicam quantidades referentes aos dados e que podem ser expressas por nmeros,
exemplo: idade, estatura, salrio mnimo, entre outros (CURITIBA, 2006).
33
Que representam qualidade ou caracterstica dos dados, exemplo: sexo, nvel de escolaridade,
preferncias, opinio, entre outros (CURITIBA, 2006).
243
243
direta do aluno sobre os objetos de conhecimento como sendo a nica fonte vlida de
aprendizagem.
Essa perspectiva faz com que o jogo nas escolas seja utilizado por meio de prticas
pedaggicas espontaneistas, deixando a cargo do aluno descobrir sozinho conceito
matemticos expressos pelo jogo. O jogo seria o elemento externo que iria atuar
internamente no sujeito, possibilitando-o a chegar sozinho a uma nova estrutura de
pensamento.
Ao fundamentar o trabalho pedaggico no Laboratrio de Matemtica da Educao
em Tempo Integral com jogos na perspectiva histrico-cultural, pretende-se contribuir para
uma abordagem desse, como instrumento para a apropriao de determinados conceitos
matemticos, de forma a superar as prticas pedaggicas espontanestas. Nesse sentido, o
jogo deve ser adotado como instrumento que auxilia no desenvolvimento intelectual e que
por meio da mediao do professor possibilite ao aluno exteriorizar o pensamento.
Na elaborao do planejamento, o profissional que atua no Laboratrio organiza sua
prtica pedaggica, introduzindo o jogo como instrumento para atingir determinados
objetivos. Para isso, o Laboratrio de Matemtica deve possuir materiais pedaggicos tais
como: quebra-cabea, tangram, trilhas, domin, jogo da memria, bingo, percurso, boliche,
pega-vareta, baralho, entre outros. Tambm se faz necessrio dispor de materiais
manipulveis como: blocos lgicos e/ou materiais equivalente para os jogos de classificao
e seriao, vrios modelos de bacos, barras de Cuisenaire para jogos de ordenao,
material dourado, fichas coloridas, tampinhas de garrafas pet coloridas para os jogos de
contagem ou de troca (nunca 3 ou nunca 10), geoplano, slidos geomtricos para os jogos
de construes em geometria, moedas e dinheirinho sem valor para os jogos do sistema
monetrio, fita mtrica, rgua para os jogos do sistema mtrico, balanas, vasilhames com
diferentes unidades de medida para os jogos do sistema de medida de massa, capacidade
entre outros.
Nesse contexto terico que o trabalho com jogos no Laboratrio de Matemtica se
fundamenta, pois ao jogar, as funes psicolgicas superiores, (percepo, ateno,
memria, abstrao, linguagem) so movimentadas e consequentemente acontece o
levantamento de hipteses, o dilogo para, posteriormente, chegar a uma concluso. No
entanto, importante que o profissional que atua no Laboratrio tenha em mente os
objetivos a serem alcanados e saiba explorar as etapas que antecedem o ato de jogar.
Giardinetto, apud Arce (2007, p. 197-199), estabelece alguns passos os quais precede a
ao de jogar:
Familiarizao com o material do jogo: Neste primeiro momento, os alunos entram
em contato com o material do jogo, identificando os materiais. Experimentam o
244 244
material por meio de simulaes de possveis jogadas. comum o estabelecimento
de analogias com os jogos conhecidos pelos alunos.
Reconhecimento das regras: o reconhecimento das regras do jogo, pelos alunos,
pode ser realizado de vrias formas: explicadas pelo profissional que atua no
Laboratrio ou lidas pelos alunos, ou ainda, identificadas por meio da realizao de
vrias partidas - modelo, em que o profissional que atua no Laboratrio pode jogar
vrias partidas seguidas com um dos alunos, que aprendeu previamente o jogo, e os
alunos restantes tentam perceber as regularidades nas jogadas e identificam as
regras do jogo.
O jogo pelo jogo jogar para garantir regras: esse o momento do jogo pelo
jogo, do jogo espontneo simplesmente, em que se possibilita ao aluno jogar para
garantir a compreenso das regras. Nesse momento no so exploradas as noes
Matemticas contidas no jogo. O importante a internalizao das regras pelos
alunos. Joga-se para garantir que as regras tenham sido compreendidas e que vo
sendo cumpridas.
Interveno pedaggica verbal: depois dos trs momentos anteriores, os alunos
passam a jogar, agora, contando com a interveno propriamente dita. Trata-se das
intervenes que so realizadas verbalmente pelo professor durante o movimento
do jogo. Esse momento caracteriza-se pelos questionamentos e observaes
realizadas pelo profissional que atua no Laboratrio, a fim de provocar os alunos
para a realizao das anlises de suas jogadas (previso de jogo, anlise de
possveis jogadas a serem realizadas, constatao de jogadas erradas realizadas
anteriormente, etc). Nesse momento, a ateno est voltada para os procedimentos
criados pelas crianas na resoluo de problemas de jogo, buscando relacionar
esse processo a conceitualizao Matemtica.
Registro do jogo: momento que pode acontecer dependendo da natureza do jogo
que trabalhado e dos objetivos que se tm com o registro. O registro dos pontos,
ou mesmo dos procedimentos e clculos utilizados, pode ser considerado uma
forma de sistematizao e formalizao, atravs de uma linguagem prpria que, no
nosso caso, seria a linguagem Matemtica. importante que o profissional que atua
no Laboratrio procure estabelecer estratgias de interveno que gerem a
necessidade do registro escrito do jogo, a fim de que no seja apenas uma
exigncia, sem sentido para a situao de jogo. O registro um importante
instrumento de que pode dispor o aluno, para anlise de jogadas erradas (jogadas
que poderiam ser melhores) e construo de estratgias.
245
245
246
246
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE MATEMTICA PARA A EDUCAO INFANTIL
NMEROS
Noes de quantidade:
- um, nenhum, alguns, pouco,
muito, mais, menos, igual,
diferente;
- registro de numerais de 0 a 9;
- funo social dos nmeros.
Classificao:
- reconhecimento de
semelhanas e diferenas entre
elementos;
- discriminao de um elemento
diferente entre elementos de
mesma caracterstica;
- formao de agrupamentos
obedecendo a um determinado
critrio.
Seriao:
- seriao de objetos por
tamanho ou por ordem.
Sequncia:
- formao de sequncias com
objetos, repetindo um padro;
- formao de sequncias
numricas at 9.
247
Fundamental - 1 ao 5 ano
ajudar a incorporar conceitos matemticos formais.
apropriados. O registro do jogo tambm est presente nesse momento.
Partindo das apropriaes dos contedos possibilitados pela explorao do jogo o
quando os limites e a possibilidades do jogo so resgatados pelo profissional que
atua no Laboratrio, direcionando para os conceitos matemticos a serem
resolvem situaes-problemas do jogo elaboradas pelo profissional que atua no
sobre o jogo, em que os problemas abordam diferentes aspectos do jogo que
Laboratrio. A resoluo de problemas do jogo propicia uma anlise mais especfica
Interveno escrita: trata-se da problematizao de situaes de jogo. Os alunos
aluno ir desenvolver a capacidade de lidar com informaes que, por conseguinte, o
podem no ter ocorrido durante as partidas. Alm disso, trata-se de um momento
6.6.3 Contedos para o Laboratrio de Matemtica para a Educao Infantil e Ensino
MEDIDAS GEOMETRIA LINGUAGEM DA INFORMAO
Noes de comprimento: Noes de posio: Noes de estatstica:
- grande, pequeno, mdio, maior, - em cima, embaixo, dentro, fora, - construo e leitura de grficos
menor, alto, baixo, comprido, perto, longe, frente, atrs, ao lado simples (com material
curto, mesma altura; de, primeiro, ltimo, de frente, de manipulvel).
- uso de medidas arbitrrias costas, no meio, entre,
(palmo, p, brao...); esquerda, direita.
- objetos medidos em metro.
Noes de raciocnio
combinatrio:
Noes de direo e - explorar a relao um-para-
Noes de capacidade: sentido: muitos.
- cheio, vazio, metade, o que tem - para frente, para trs, para
mais, o que tem menos; cima, para baixo, para o lado,
- uso de medidas arbitrrias para a direita, para a esquerda, Noes de probabilidades:
(copo, xcara, garrafa...); meia volta, uma volta, mesmo - relao das possibilidades de
- produtos medidos em litro. sentido, sentido contrrio. ocorrer ou no um evento.; os
eventos mais provveis.
Noes de tempo: Explorao de figuras:
- dia, noite, antes, depois, agora, - tridimensionais (slidos
j, mais tarde, daqui a pouco, geomtricos); bidimensionais
hoje, ontem, amanh, manh, (plana);
tarde, comeo, fim, velho, novo; - classificao de figuras planas e
dia, semana, ms, ano; no planas.
- construo do calendrio de
rotina;
- necessidade da medida padro
(hora).
Noes de massa:
- leve, pesado, mais leve, mais
pesado;
- uso das medidas arbitrrias
247
 (pitada, xcara, punhado...);

248
Conservao:
- estabelecer relaes - uso da balana; produtos
quantitativas por meio de medidos em quilo.
medidas.
Noes de valor:
Operaes: - uso de cdulas e moedas
Estabelecer relaes entre (dinheirinho sem valor).
quantidades:
- ideia de juntar quantidades para
formar uma quantidade maior
(adio);
- ideia de tirar quantidades de
uma quantidade maior
(subtrao);
- ideia de repartir grupos com a
mesma quantidade (diviso);
- ideia de repetio de grupos
com a mesma quantidade
(multiplicao).

248

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE MATEMTICA 1 ANO

NMEROS MEDIDAS GEOMETRIA LINGUAGEM DA INFORMAO

Numerais: at 30. Tempo: dia, semana e ms. Espao: explorao e Funo social do nmero:
localizao; - identificao da funo do
Agrupamentos e trocas:
Valor: Identificao, nmero como cdigo da
- composio e decomposio; composio e decomposio. Slidos geomtricos: informao.
- classificao; classificao, semelhanas,
- seriao; Comprimento: identificao, diferenas. Interpretao de
- sequncia; composio e decomposio; informaes contidas em
- pares e mpares. medidas arbitrrias e padro. Figuras planas: classificao, imagens
semelhanas, diferenas.
Operaes: Massa: identificao,
- adio;
Elaborao de tabelas,
composio e decomposio; grficos e legendas (simples).
- subtrao; medidas arbitrrias e padro.
- multiplicao;
- diviso. Capacidade: identificao,
composio e decomposio;
Tabuada: 2. medidas arbitrrias e padro.
249

249
250
CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE MATEMTICA 2 ANO
NMEROS MEDIDAS GEOMETRIA LINGUAGEM DA INFORMAO

Numerais: at 100; Tempo: dia, semana, ms e Espao: Explorao e Funo social do nmero
ano. localizao. como cdigo da informao;
Agrupamentos e trocas:
-Composio e decomposio; Valor: Identificao, Coleta e organizao de
Slidos geomtricos:
-Classificao; composio e decomposio. informaes;
classificao, semelhanas,
-Seriao;
diferenas.
-Sequncia; Comprimento: Identificao,
-Pares e mpares. composio e decomposio;
Construo de quadros e
tabelas, grficos de barras
medidas arbitrrias e padro. Figuras planas: classificao, ou colunas com uso de
Operaes: semelhanas, diferenas.
legendas;
- adio; Massa: Identificao,
- subtrao; composio e decomposio;
- multiplicao; Simetria. Leitura e interpretao de
medidas arbitrrias e padro.
- diviso. dados e informaes
contidos em tabelas,
Capacidade: Identificao,
Tabuadas: 2 e 3. grficos, quadros e imagens.
composio e decomposio;
medidas arbitrrias e padro.

250

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE MATEMTICA PARA O 3 ANO

NMEROS MEDIDAS GEOMETRIA LINGUAGEM DA INFORMAO

Numerais: at a unidade de Tempo: Dia, semana, ms, Espao: Explorao e Funo social do nmero
milhar. bimestre, trimestre, semestre localizao. como cdigo da informao;
e ano.
Agrupamentos e trocas: Slidos geomtricos: Coleta e organizao de
- Composio e decomposio; Valor: Identificao, classificao, semelhanas, informaes;
- Classificao; composio e decomposio. diferenas, composio e
- Seriao; decomposio.
- Sequncia; Comprimento: Identificao,
Construo de quadros e
- Pares e mpares. tabelas, grficos de barras ou
composio e decomposio; Figuras planas:
colunas com uso de legendas;
medidas arbitrrias e padro. classificao, semelhanas,
Operaes: diferenas, composio e
- adio; Massa: Identificao, decomposio. Leitura e interpretao de
- subtrao; composio e decomposio; dados e informaes contidos em
- multiplicao; medidas arbitrrias e padro. Simetria. tabelas, grficos, quadros e
- diviso. imagens.
Capacidade: Identificao,
Nmeros Racionais: composio e decomposio;
- Frao. medidas arbitrrias e padro.

Tabuadas: 2, 3, 4 e 5.
251

251
 CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE MATEMTICA PARA O 4 ANO

252
NMEROS MEDIDAS GEOMETRIA LINGUAGEM DA INFORMAO

Numerais: at a dezena de Tempo: dia, semana, ms, Espao: Explorao e Funo social do nmero
bimestre, trimestre, semestre localizao. como cdigo da informao;
milhar.
e ano, dcada e sculo.
Agrupamentos e trocas: Slidos geomtricos Identificao e leitura de
Valor: identificao, classificao, semelhanas, cdigo de barras;
- Composio e decomposio;
composio e decomposio. diferenas, composio e
- Pares e mpares.
decomposio.
Comprimento: Identificao,
Coleta e organizao de
Operaes: informaes;
composio e decomposio; Figuras Planas:
- adio;
medidas arbitrrias e padro;
- subtrao; - Classificao, semelhanas, Construo de quadros e
Superfcie.
- multiplicao; tabelas;
diferenas, composio e
- diviso.
Massa: identificao, decomposio.
composio e decomposio; Construo de grficos de
Nmeros Racionais: setores e barras ou colunas
medidas arbitrrias e padro. Simetria
- Frao. com uso de legendas;
ngulo
Capacidade: identificao,
Nmeros decimais
-Leitura e escrita.
composio e decomposio; Escala Leitura e interpretao de
medidas arbitrrias e padro. dados e informaes contidos
em tabelas, grficos, quadros
Porcentagens
e imagens.
Volume e Superfcie
Tabuadas: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, e
9.

252

CONTEDOS PARA O LABORATRIO DE MATEMTICA PARA O 5 ANO

NMEROS MEDIDAS GEOMETRIA LINGUAGEM DA INFORMAO

Numerais: at milho. Tempo: Dia, semana, ms, Espao explorao e Funo social do nmero
bimestre, trimestre, semestre localizao. como cdigo da informao;
Agrupamentos e trocas: e ano, dcada e sculo e
- Composio e decomposio; milnio. Slidos geomtricos Identificao e leitura de
- Pares e mpares. classificao, semelhanas, cdigo de barras;
Valor: Identificao, diferenas, composio e
Operaes: composio e decomposio. decomposio.
- adio;
Coleta e organizao de
informaes;
- subtrao; Comprimento: Identificao, Figuras planas
- multiplicao; composio e decomposio; - classificao;
- diviso. medidas arbitrrias e padro. - semelhanas; Construo de grficos de
- diferenas; setores e barras ou colunas
Nmeros Racionais: Superfcie e Volume - composio e decomposio. com uso de legendas;
- Frao.
Massa: Identificao, Crculo e circunferncia Leitura e interpretao de
Nmeros decimais: composio e decomposio; dados e informaes contidos
- Leitura e escrita. medidas arbitrrias e padro. Simetria em tabelas, grficos, quadros e
imagens;
ngulo
Porcentagens Capacidade: Identificao,
composio e decomposio; Escala Probabilidade.
Tabuadas: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, e medidas arbitrrias e padro.
9.
253

253
6.6.4 Avaliao para o Laboratrio da Disciplina de Matemtica
Durante o processo ensino-aprendizagem, a avaliao deve orientar
constantemente a prtica do profissional que atua no Laboratrio, e por meio dela, deve-se
verificar se o plano de aula est adequado e a metodologia utilizada assegura a
aprendizagem do contedo. necessrio considerar se todos os aspectos envolvidos no
processo esto adequados para atingir os objetivos.
Raciocnios incorretos devem ser considerados objetos que precisam ser
analisados e compreendidos, gerando novas oportunidades para o aluno aprender. Devem
constituir fonte de informao essencial para o profissional redimensionar a mediao e
ensinar o correto. O desempenho do aluno deve ser observado durante todo o processo
educativo. Cabe ressaltar que a comparao de seus avanos deve ser feita em relao aos
objetivos propostos, se foram alcanados ou no.
necessrio observar se os instrumentos utilizados no processo avaliativo so
adequados e satisfatrios para avaliar os objetivos propostos. Existem muitas maneiras de
validar ou no um instrumento de avaliao. Cada profissional deve compreender que para
avaliar necessita do uso de instrumentos e que estes so fontes da aquisio de dados
necessrios para especificar os resultados da avaliao.
Com o objetivo de constatar aspectos do raciocnio matemtico que, muitas vezes,
no ficam evidentes nas avaliaes por escrito, orienta-se que a avaliao contemple, alm
dos registros escritos, as explicaes, justificativas e argumentaes orais, realizadas pelos
alunos. Aspectos esses que podem ser avaliados no decorrer do desenvolvimento dos
jogos.
A avaliao deve ter carter diagnstico, com finalidade de subsidiar o trabalho do
professor acerca dos limites ou dificuldades no processo ensino-aprendizagem. Deve ter
carter processual com o objetivo de rever e reformular a sua prtica pedaggica, caso os
avanos no tenham sido satisfatrios.
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