Orientaciones para Equipos Directivos

Jornada Institucional Mayo 2014

En el marco del Programa Nacional de Formacin

Permanente Nuestra Escuela y teniendo en cuenta lo
establecido en el Calendario Escolar N 4444/13 CGE; se
desarrollarn entre el da 05 al 09 de mayo, las Jornadas
Institucionales para las escuelas seleccionadas en la 1 cohorte del Programa.

Los objetivos de las jornadas institucionales son:

Configurar un espacio comn que d lugar a la reflexin colectiva en torno al anlisis
de las cuestiones que obstaculizan o tensionan el acceso, la permanencia, logro de
los aprendizajes y egreso de todos los alumnos.
Iniciar un proceso de evaluacin institucional participativa que interpele la realidad de
la escuela frente al desafo de la efectiva inclusin de todos los jvenes.
Generar condiciones que permitan la sistematizacin y produccin del saber
pedaggico e institucional.
Poner en valor, habilitar y legitimar las prcticas educativas significativas y de
inclusin que las escuelas y/o algunos docentes vienen desarrollando, no siempre con
el correspondiente apoyo del resto de la institucin.
Habilitar y generar un espacio para la reflexin y la construccin del proceso de
cambio de la escuela centrado en el derecho a la educacin.

Temas a abordar..
Esta jornada se centrar en los temas enunciados en el Bloque 1. Estado, escuela y
sociedad. La educacin como derecho social- y se iniciar el abordaje del Bloque 2. El
proyecto institucional en el centro de la escuela: dimensiones e integralidad.

Fecha de presentacin - impresa - de producciones narrativas: del 27 al 31 de mayo

2014.

A continuacin les ofrecemos algunas propuestas de actividades que ustedes podrn

seleccionar, modificar o no optar segn las prioridades de cada escuela.
 Propuesta de actividad N 1

En grupos, lean la siguiente escena...

Entre mate y mate, en la sala de profesores, y con la presencia de Elena, la Directora de
la escuela, se arma, de manera espontnea, este interesante dilogo:
Claudia, la profesora de Historia de 2 A dice ms o menos lo siguiente: "Ensear en esta
escuela no tiene sorpresa. Yo ya se lo dije a la Dire. Yo doy todo, pero no pasa nada. Ya
sabemos. Lo que les define la vida es haber nacido ac. El futuro de estos chicos ya est
escrito, el de ellos y el de la escuela. La gente no puede salir de esto y la escuela no
puede hacer milagros. Les falta todo; afecto, recursos, comida. Eso limita nuestra tarea.
Algunos escuchan, otros estn corrigiendo, otros hablan en voz baja. Un rato ms tarde,
Marcelo, profesor de Qumica tambien de 2 A dice: "Yo, en cambio, siempre espero ms.
Quiero que la escuela les de ms. En otros lugares los chicos van a computacin a la
tarde, juegan al ftbol en el club y si no pasa en la escuela, igual lo tienen. En esta
escuela tenemos que mostrar que hay otros mundos posibles, y la mejor forma de
mostrarlo es con propuestas que les abran las puertas y los empujen a salir. No creo que
la escuela sola pueda revertir sus historias , pero s creo en una escuela que les ensee a
los chicos qu es lo que pueden pedir, qu es lo que se puede reclamar y cmo se
pueden pelear esas cosas. Ya s que soy ambicioso pero no puedo pensar una escuela
pobre para chicos pobres
Otros colegas participan de la conversacin tomando posicin y discutiendo. Se incorpora
al dilogo una posicin que sostiene el derecho al conocimiento como un derecho social,
el rol de la enseanza en este sentido Otros callan y miran a Elena

Una vez ledo el texto...

Analicen la situacin.
Imaginen qu otros comentarios podran haber surgido en la charla.
Cmo impactan estas palabras en Uds.?
Cul es el lugar de la escuela, la responsabilidad docente, cmo es el vnculo y la
relacin con las familias de los estudiantes y con la comunidad cercana, la
sociedad contemparnea y su apertura al mundo?
Piensen qu acciones podran llevarse a cabo institucionalmente, luego de lo
escuchado en la sala de maestros.
Qu desafos surgen al pensar en su escuelas?
Material de lectura sugerido. Fullan-Hargreaves. La escuela que queremos. (ANEXO 1)
El texto completo est disponible en el DVD Banco de Recursos Digitales.

Propuesta de actividad N 2

Proyeccin del video Confianza de Escuela de Maestros de Canal Encuentro

(www.encuentro.gov.ar) (28 minutos).
Tomar notas de las intervenciones.

Trabajo Grupal
Construyan una definicin de confianza que sea abordada como premisa
transversal a la tarea en la escuela.
Revisen cmo incide esta condicin de confianza en el aprendizaje de los
estudiantes en cada una las reas de enseanza.
Posicionndose en su escuela, reflexione sobre la siguiente expresin: Muchas
veces, frente al caudal de informacin al que los chicos acceden de distintos
modos a las mltiples agencias que educan, el docente se pregunta qu tenemos
para ofrecer nosotros que signifique algo distinto para el alumno. Qu plus me da
ir a la escuela ahora? Cmo hacer para que se quiera quedar ac?

Puesta en comn
Trascribimos algunos puntos planteados por la Lic. Laura Duschatzky en el video que nos
resultan interesantes considerar en la puesta en comn:
Significado de la expresin A la deriva, viajar sin saber adnde.
Hoy en da pareciera que en las instituciones educativas no queda claro qu es lo
que ocurre adentro a diferencia de lo que ocurre afuera.
Convite: convidar invitar.
Ensear: producir un movimiento.

Material de lectura sugerido:

Avila, Rafael. La Observacin, una Palabra para Desbaratar y Re-Significar: Hacia una
epistemologa de la observacin. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot (Colombia).
Disponible en DVD Banco de Recursos Digitales.
 Algunas propuestas de recursos audiovisuales

Video - Conferencia del Padre Bustamante en el marco del Congreso de Educacin en

el Bicentenario - 13 y 14 de abril de 2010. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=IQmCmOdAQzo.

Documental. Historia de una escuela (no tan) comn. Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=uJgP09Wg6eg

Historia de las Leyes Educativas en Argentina. Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=_Kz8M6WKkcY

"Inclusin educativa: un desafo al saber pedaggico" Mgter. Flavia Terigi. Disponible

en https://www.youtube.com/watch?v=K215MdQuXkk

"Los supuestos de la educacin y el saber pedaggico" Mgter. Flavia Terigi Disponible

en https://www.youtube.com/watch?v=ZBCMvew0TSY

La evaluacin de Miguel ngel Santos Guerra. Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=_ZN650UJqi0
 ANEXO 1

TEXTO DE ANLISIS La escuela que queremos, (Fullan-Hargreaves)

I. La intencin del docente
La docencia no es una acumulacin de habilidades tcnicas, un conjunto de
procedimientos ni una serie de cosas que usted puede aprender. Si bien las habilidades y
tcnicas son importantes, la docencia es mucho ms que eso. Su naturaleza compleja se
suele reducir demasiado a menudo a una cuestin de habilidad y tcnica, a cosas que se
pueden envasar, dictar en cursos y aprender fcilmente. La docencia no es slo cuestin
de tcnica. Tambin es algo moral.
Hay dos sentidos en los cuales esto es vlido.
En primer lugar; los maestros se cuentan entre las influencias ms importantes en la vida
y el desarrollo de muchos nios. Desempean un papel clave en la formacin
de las generaciones del futuro. Con la declinacin de la fe religiosa, la desintegracin de
las comunidades tradicionales y el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen hoy
con padres de carne y hueso presentes con regularidad, el papel moral y la importancia
del maestro de nuestros das quiz sean mayores que en su versin tradicional.
Tambin en un segundo sentido, la docencia es profundamente moral e irreducible a
tcnicas eficaces y conductas aprendidas Se trata de la naturaleza de las decisiones y
juicios de los docentes. En la docencia, como en muchas otras ocupaciones, el ncleo del
profesionalismo se define y describe mejor no refirindolo al ingreso, a la posicin o a las
calificaciones, sino a la especificidad de las acciones y los juicios caractersticos de los
profesionales. Como seala Schn (1987), la accin profesional incluye emitir juicios
autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable.
Los docentes, como los arquitectos, los planificadores urbanos o los psicoterapeutas se
ven sin cesar obligados a adoptar pequeas e innumerables decisiones prcticas,
cotidianas, que son de gran importancia para sus clientes y sus colegas. Para esas
decisiones, son pocas o no existen las reglas de aplicacin que se puedan enunciar
claramente en un manual y trasladar de manera sistemtica de una situacin a otra.
Enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento. Dejar que el nio prosiga solo su
actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre disciplina,
gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del nio ver- su necesidad de intervencin y
apoyo del docente: todo esto concreta una compleja trama de juicios morales, sociales,
filosficos y psicolgicos. Pero tambin hay juicios que es preciso concebir y comunicar
segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena parte define al
profesionalismo del maestro es la aplicacin de una habilidad, una
experiencia y un saber acumulados en las circunstancias especficas y variables de la
clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio
rpidamente cambiante del aula.
Adoptar este punto de vista sobre la docencia y la labor de los docentes lleva a enfocar el
liderazgo, la administracin y el desarrollo profesional con respeto, para respaldar a los
docentes confiando en su capacidad de formular juicios autorizados en el aula con los
alumnos, puesto que los conocen mejor. En cambio, los enfoques que procuran
regimentar y regular las acciones de los maestros; que circunscriben y limitan sus
oportunidades de juicio autorizado y estandarizan el proceso y los productos del
aprendizaje, socavan el profesionalismo de los maestros y los principios ticos en los
cuales se fundamenta.
Como la docencia es una profesin tica, tiene sentido para aquellos que la ejercen. Hay
cosas que los docentes valoran, que pretenden lograr con su labor. Tambin hay cosas
que desprecian, que a su juicio no surtirn efecto o que realmente les parecen
perjudiciales para los nios a su cargo. Las intenciones de los maestros los motivan a
hacer lo que hacen.
Lamentablemente, los reformadores y los agentes de cambio suelen pasar por alto esas
valoraciones. No prestan atencin a las intenciones del maestro. Las tratan como si
fueran irrelevantes o no existieran. El cambio incluye los valores y las intenciones que se
asocian con lo que va a ser cambiado.
Ser beneficioso o perjudicial? Es realista o poco prctico? Estas son
preguntas importantes para los docentes, y sus opiniones merecen ser escuchadas. Si no
se los escucha ni se invita a hacerlo, es natural que los docentes se
sientan frustrados y desalentados. En el estudio sobre el tiempo de
preparacin, un docente describi su experiencia de capacitacin en servicio donde
slo oamos filosofar. No oa nada con sentido prctico. Y me agrada ver que la filosofa
y la prctica vayan juntas como me agrada poner a prueba algunas de las ideas; por eso,
si tengo dudas, quiero poder preguntar y no es eso lo que consigo.. .. En otro caso:
Haba una gran cantidad de dudas, pero ellos se limitaban a hacernos tragar todo.
Desconocer o tratar desconsideradamente las intenciones de los docentes puede generar
resistencia y resentimiento. Pero cuando los docentes muestran este tipo de reacciones y
exponen dudas razonables acerca de lo que se les pide que cambien, demasiado a
menudo se ve en esas reacciones problemas de competencia tcnica, miedo al cambio en
s mismo o temor a trabajar con otros. Los problemas del cambio llegan a ser
considerados como problemas del docente. Los problemas fundamentales de voluntad se
interpretan como meros problemas de habilidad tcnica