Giammatteo y Albano Coords - Lengua: Léxico, Gramática y Texto

Lengua.
Lxico, gramtica y texto: un enfoque para su enseanza basado en

estrategias mltiples / dirigido por Mabel Giammatteo y Hilda Albano. - 1 ed. -
Buenos Aires: Biblos, 2009.
270 pp.; 23 x 16 cm.
ISBN 978-950-786-708-8
1. Formacin Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir.

CDD 371.1
Diseo de tapa: Luciano Tirabassi U.

Armado: Ana Souza
Los autores, 2009

Editorial Biblos, 2009
Pasaje Jos M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com
Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723
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No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la trans-

misin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea
electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el per-
miso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Esta primera edicin

se termin de imprimir en Primera Clase,
California 1231, Buenos Aires,
Repblica Argentina,
en abril de 2009.
ndice
Presentacin
Mabel Giammatteo e Hilda Albano........................................................................ 11
Introduccin
El aprendizaje lxico: una propuesta de estrategias mltiples
Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio ..........17
1. Planteos iniciales .............................................................................................. 17
2. Presentacin de la propuesta ............................................................................ 19
3. La construccin del conocimiento...................................................................... 21
3.1. Pensamiento y lenguaje ............................................................................ 21
3.2. Ensear a aprender palabras.................................................................. 22
4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta: el lexicn mental y
la incorporacin de vocabulario ........................................................................ 23
5. Aspectos lingsticos: el doble estatus del lxico ............................................ 26
5.1. Perspectiva intralingstica: el lxico en el sistema de la lengua .......... 26
5.2. Perspectiva extralingstica: lxico, situacin comunicativa y
conocimiento enciclopdico ........................................................................ 28
6. Especificidad del lxico ...................................................................................... 29
6.1. Niveles de dominio...................................................................................... 29
6.2. Tipos de vocabulario .................................................................................. 31
6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio lxico ........ 33
7. Aspectos metodolgicos: la incorporacin de estrategias.................................. 35
7.1. Pasos, escaleras y laberintos...................................................................... 35
7.2. El camino hacia la comprensin: estrategias y metaestrategias ............ 35
7.3. Un modelo estratgico ................................................................................ 37
7.4. Estrategias para el aprendizaje lxico ...................................................... 38
8. El aprendizaje .................................................................................................... 39
8.1. Puntos de partida........................................................................................ 40
8.2. Caracterizacin general del entrenamiento .............................................. 40
8.3. Etapas del desarrollo .................................................................................. 41
9. En sntesis .......................................................................................................... 42
Primera Parte
Las palabras
1. Cmo estn formadas: la estructura interna de las palabras

Ana Mara Pacagnini y Patricia Garca................................................................ 47
1. Qu es la competencia morfolgica? ................................................................ 47
1.1. Cmo puede beneficiar a la comprensin y la produccin de
los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?.......... 48
2. Nociones bsicas ................................................................................................ 50
2.1. La estructura de la palabra ...................................................................... 50
2.2. Raz y tema ................................................................................................ 52
2.3. Los afijos .................................................................................................... 53
3. Procesos morfolgicos ........................................................................................ 54
3.1. La derivacin de sustantivos abstractos .................................................. 55
4. Otros procedimientos de formacin de palabras .............................................. 58
4.1. Un tipo particular de derivacin: la parasntesis .................................... 58
4.2. La composicin............................................................................................ 60
5. Las semipalabras o formantes cultos................................................................ 61
Lecturas recomendadas .......................................................................................... 64
2. Cmo se escriben las palabras

Marta Raventos ...................................................................................................... 67
1. Qu es la ortografa? ........................................................................................ 67
2. El aprendizaje de la ortografa de las palabras .............................................. 69
3. Restricciones a la correspondencia fonogrfica en el uso de las letras .......... 71
4. Restricciones de ortografa acentual ................................................................ 73
5. Encuadre general del trabajo ortogrfico propuesto........................................ 75
5.1. Ejercitacin incidental................................................................................ 76
5.2. Ejercitacin programada ............................................................................ 76
6. Ejemplificacin didctica .................................................................................. 77
6.1. Ejemplos de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales) ...... 78
6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfolgicas ................................ 79
6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales) ........ 79
6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto.................................................. 80
Lecturas recomendadas .......................................................................................... 90
Segunda Parte
Las relaciones entre las palabras
3. Cmo se conectan las palabras

Dorotea Lieberman.................................................................................................. 93
1. Cmo inciden las conexiones sintcticas en la buena formacin
del texto? ............................................................................................................ 93
2. Acerca de la concordancia.................................................................................. 94
2.1. Usos del artculo.......................................................................................... 95
2.2. Propuesta de actividades ................................................................................ 97
3. La correlacin de los tiempos verbales............................................................ 102
3.1. Qu son los tiempos verbales? ................................................................ 102
3.1.1. Tiempo del modo indicativo .......................................................... 102
3.1.2. Qu es el modo?.......................................................................... 106
3.1.3. Tiempos del modo subjuntivo ...................................................... 107
3.2. El discurso indirecto o referido .................................................................... 108
3.3. Propuesta de actividades.......................................................................... 108
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 112
4. Cmo interviene el significado en la conexin de las palabras

Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta.................................... 113
1. Qu son las conexiones semnticas entre las palabras? .............................. 113
2. Cmo se construyen las oraciones?................................................................ 115
2.1. Aspectos sintcticos .................................................................................. 115
2.2. Aspectos semnticos ................................................................................ 116
3. Argumentos y papeles temticos...................................................................... 121
3.1. Papeles temticos y funciones sintcticas ............................................ 122
4. Alternancias de construccin y relieve ............................................................ 126
5. Otras relaciones de significado a partir del verbo ........................................ 131
5. Cmo se establecen relaciones entre significados

Mara Paula Bonorino y Mariana Cuarro ........................................................ 133
1. Qu son las relaciones lxicas? ...................................................................... 133
2. La contribucin de las relaciones lxicas a los procesos de lectura
y escritura ........................................................................................................ 137
3. Encuadre general de la propuesta para el trabajo con relaciones lxicas........ 138
3.1. Ejercitacin con relaciones lxicas .......................................................... 140
3.1.1. Sinnimos........................................................................................ 140
3.1.2. Hipernimos e hipnimos .............................................................. 144
3.1.3. Homnimos y palabras polismicas .............................................. 146
3.1.4. Antnimos ...................................................................................... 148
3.1.5. Campo lxico .................................................................................. 151
4. Actividades de integracin .............................................................................. 153
6. Cmo interviene la perspectiva del hablante

Ana Mara Marcovecchio ...................................................................................... 157
1. Qu es la modalidad? .................................................................................... 157
2. Los adverbios modales .................................................................................... 158
2.1. Adverbios en funciones perifricas .......................................................... 160
2.2. Subclases de adverbios modales .............................................................. 162
3. Propuesta de actividades ................................................................................ 165
Tercera Parte
Las palabras en el texto
7. Cmo se construyen textos

Guillermina Pagani .............................................................................................. 175
1. Qu es la cohesin textual?............................................................................ 175
1.1. Cohesin gramatical ................................................................................ 179
1.1.1. Pronominalizacin .......................................................................... 179
1.1.2. Elipsis.............................................................................................. 184
1.1.3. Conectores ...................................................................................... 187
1.2. Cohesin lxica ........................................................................................ 193
1.2.1. Repeticin, sinonimia e hiperonimia ............................................ 193
1.3. Actividades de integracin ...................................................................... 195
8. Cmo funcionan las palabras en el texto disciplinar

Marta Lescano ...................................................................................................... 199
1. Qu es un texto disciplinar? .......................................................................... 199
2. El lxico en los textos disciplinares ................................................................ 204
2.1. Orientaciones para la enseanza del vocabulario especfico ................ 204
3. Propuestas de actividades .............................................................................. 210
9. Cmo funcionan las palabras en el texto literario

Mara Anglica Basualdo .................................................................................... 219
1. Qu es un texto literario? .............................................................................. 219
2. El camino hacia la produccin ........................................................................ 224
2.1. Las herramientas de la produccin: las figuras retricas...................... 226
2.2. Las figuras retricas en la poesa............................................................ 231
3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa................................................ 236
4. Descripcin y retrato........................................................................................ 239
10. Cmo funcionan las palabras en el texto de opinin

Adalberto Ghio ...................................................................................................... 245
1. Qu es un texto de opinin? .......................................................................... 245
1.1. Los gneros periodsticos.......................................................................... 246
2. La secuencia argumentativa .......................................................................... 247
3. El lxico en el texto de opinin........................................................................ 251
4. Propuesta de actividades ................................................................................ 256
Referencias bibliogrficas ............................................................................ 263
Los autores.......................................................................................................... 267

Presentacin
Mabel Giammatteo e Hilda Albano
I. Estamos rodeados de palabras. Todos nuestros intercambios sociales

dependen no solo de que podamos formular de manera clara y precisa
nuestros pensamientos y deseos sino tambin de que seamos capaces de
comprender los diferentes mensajes que recibimos y de proporcionar res-
puestas adecuadas a sus requerimientos. Por eso, dominar la palabra
resulta fundamental para desenvolvernos en el mundo.
Pero, a la vez, el poder mgico de las palabras no se agota en su fun-
cin instrumental, como vehculo de la expresin, sino que estas tambin
constituyen una eficaz herramienta cognitiva que nos ayuda a organizar
las ideas. Aunque palabra y pensamiento no sean la misma cosa, sin
duda, las palabras colaboran para que las ideas que estn en nuestra
mente vayan tomando forma y podamos ir estableciendo relaciones y opo-
siciones entre ellas. De este modo se convierten en lenguaje y se van
haciendo comunicables a otros hombres, nuestros interlocutores, en los
ms diversos intercambios, sean orales o escritos.
II. El libro que aqu presentamos es la obra de un equipo de docentes-

investigadores de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, que, interesados en las dificultades que el uso del lxico
plantea a los estudiantes de los distintos ciclos educativos, se han abo-
cado a desarrollar actividades destinadas a aumentar la comprensin y
mejorar sus capacidades de expresin. Conforman su antecedente dos
cuadernillos elaborados tambin por los integrantes del mismo equipo
y destinados a la realizacin de dos experiencias didcticas sucesivas:
la primera (2004-2005), en una escuela ubicada en una zona desfavore-
cida del conurbano bonaerense1 y la segunda (2006-2007), en una insti-
1. Escuela de Educacin General Bsica N 52 Florentino Ameghino, ubicada en el partido

de Almirante Brown, provincia de Buenos Aires.
[ 11 ]
12 Mabel Giammatteo e Hilda Albano
tucin de nivel sociocultural y econmico medio de la ciudad de Buenos

Aires.2
El primer cuadernillo estaba organizado en tres partes, referidas a
las palabras en s mismas (primera parte), sus relaciones (segunda
parte) y su funcionamiento textual (tercera parte). En la primera, se pro-
pona a los estudiantes una serie de textos y ejercicios que, al mismo
tiempo que los invitaban a conocer el fascinante mundo de las pala-
bras, los conducan a reflexionar sobre su conformacin interna (cap-
tulo 1) y la manera en que se escriben (captulo 2). El propsito de ense-
arles a mirar en el interior de las palabras para descubrir los e l e m e n t o s
que las constituyen y las funciones que cumplen era que aprendieran a
leer las pistas que los ayudaran a enfrentarse con palabras desconoci-
das en distintos textos disciplinares. Adems, que conocieran el valor de
los prefijos, los sufijos y las races de la lengua y reconocieran las rela-
ciones de familia entre las palabras, orientara no solo su comprensin
del significado sino tambin la de la escritura; por ejemplo, en nave, la
v compartida por todos los miembros de la familia naviero, navegar,
navegacin, navegador, navegable, etc., adems de como marca ortogr-
fica, funciona como seal de la relacin semntica entre esas palabras.
La segunda parte del cuadernillo introduca las conexiones que se
establecen entre las palabras: por un lado, atenda a las relaciones de con-
cordancia, correlacin temporal y referencia (captulo 3) y, por otro, tena
en cuenta las redes semnticas que vinculan los lexemas (sinonimia,
antonimia, hiperonimia, homonimia y paronimia) (captulo 5). Esta parte
tambin inclua el tratamiento de algunos recursos lxicos de modaliza-
cin, mediante los cuales el hablante se hace presente en los enunciados
indicando su punto de vista o el grado de certeza que atribuye a los hechos
(captulo 6).
Por ltimo, en la tercera parte, el panorama se completaba con los
aspectos relativos al uso del lxico en dos tipos de textos: 1) los discipli-
nares, que son los que permiten adentrarse en el mundo del saber (cap-
tulo 8), y 2) los literarios, que conectan con el aspecto ms creativo del uso
del lenguaje (captulo 9). Dentro de los textos disciplinares, la eleccin del
expositivo-explicativo responda al hecho de que es el que predomina en
los libros del ciclo donde se realiz la experiencia. En estos textos, el
lxico constituye un aspecto determinante, ya que junto al vocabulario
general, abundan los trminos especficos, propios de los distintos mbi-
t o s. Adems, como en los textos expositivo-explicativos se requiere domi-
nar procedimientos como la reformulacin, la ejemplificacin, la analo-
2. Liceo N 5 Pascual Guaglianone de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

Presentacin 13
ga, la clasificacin y la definicin, que hacen posible comunicar ms

fcilmente la informacin, la ejercitacin puso especial nfasis en el reco-
nocimiento y el uso de los marcadores lxicos correspondientes: es decir,
esto es, a saber (reformulacin), por ejemplo, tales como (ejemplificacin),
etc. Asimismo, se consider fundamental que aprendieran a identificar
las situaciones en que podan utilizar esos procedimientos, por lo que se
hizo hincapi en que la reformulacin resulta til cuando se juzga que
un contenido presentado puede resultar ambiguo o poco claro, mientras
que la ejemplificacin o la analoga son procedimientos aclaratorios que
permiten vincular conceptos de diferentes campos entre s. Por ltimo,
se busc relacionar estos procedimientos con otras operaciones ya apren-
didas y que, por ejemplo, asociaran la reformulacin con la sinonimia y
la parfrasis; o la clasificacin, con la relacin jerrquica de hiperoni-
mia. Respecto del texto literario, se tuvieron en cuenta dos aspectos: por
un lado, que la literatura es una prctica que involucra dos actividades
que tienen importantes consecuencias sobre el desempeo escolar: la lec-
tura y la escritura, y, por otro, que constituye una experiencia funda-
mental para poner a los estudiantes en contacto con el aspecto creativo
e innovador del lenguaje. Para familiarizarlos con estos textos, el punto
de partida fue la reflexin sobre las diferencias y las similitudes de la
literatura con los otros gneros escolares. Luego, en la ejercitacin, se
busc estimular la interrelacin entre lectura y escritura, lo cual obli-
gaba a los estudiantes a volver sobre los aspectos sistemticos y forma-
les de la lengua, pero desde una modalidad que exiga prestar atencin
a la eleccin de las palabras, a la vez que estimulaba la capacidad ldica
y el gusto por la expresin novedosa.
La aplicacin de ese cuadernillo a lo largo de todo el ao 2005 fue
acompaada de una constante evaluacin, pues a priori se saba que, de
acuerdo con los resultados obtenidos, en una versin posterior habra que
hacer ajustes para la siguiente puesta en prctica. De este modo, en el
segundo cuadernillo, aplicado durante el ao lectivo 2006, por un lado, se
mantuvo la organizacin en tres partes, que responda al criterio del pri-
mero en cuanto a comenzar por las palabras, proseguir con sus relaciones
y concluir con su tratamiento en el texto. Pero, por otro, como esta
segunda experiencia se realiz en un colegio de la ciudad de Buenos Aires,
que contaba con un alumnado que vena mejor preparado de las etapas
anteriores y que, por lo tanto, se encontraba en condiciones ms ventajo-
sas para la capacitacin, se decidi agregar otros aspectos en relacin con
el mbito lxico. As, mientras la primera parte se mantuvo sin cambios
sustanciales, en la segunda se introdujo un captulo que permita incorpo-
rar la reflexin acerca de cmo el significado de cada palabra incide sobre
el de las otras que la acompaan y resaltar que toda palabra adquiere su
total relevancia significativa en el contexto en el que aparece (captulo 4).

Se buscaba que aprendieran a distinguir las combinaciones posibles de
las imposibles, a evitar formaciones anmalas y sin sentido, por ejemplo,
verdura o pintura fresca, pero no *zapato3 o camin fresco, y a detectar
oraciones mal formadas *El ejercicio consiste por tres oraciones, incom-
pletas *El director no admiti o semnticamente inadecuadas
*Belgrano cometi aciertos.
En la tercera parte, se incluyeron dos nuevos captulos. El primero
(captulo 7), dedicado especficamente a la organizacin de las palabras en
el texto, con una batera de ejercicios para que comprendieran que no
cualquier conjunto de palabras agrupadas en oraciones es un texto sino
que su combinacin debe constituir una unidad semntica cohesiva y
coherente, para cuya conformacin tienen disponibles una serie de recur-
sos que deben conocer. El otro captulo que se aadi (captulo 10)
ampliaba el espectro de textos considerados en la versin anterior, al
incluir un tipo textual fundamental para el desarrollo de la argumenta-
cin y el pensamiento crtico: el de opinin. Asimismo, ese captulo, que
aparece al final del cuadernillo, tambin funciona como revisin integra-
dora de los conocimientos adquiridos en los anteriores.
III. La aplicacin de ambos cuadernillos y el exhaustivo anlisis de los

resultados obtenidos nos llev a la conviccin de que, realizados los ajus-
tes necesarios, del segundo cuadernillo deba nacer un libro que constitu-
yera un instrumento pedaggico til en el aula. Por eso, tambin hemos
decidido incluir una introduccin que presentara los principales aspectos
tericos tratados y sistematizados en el curso de nuestra investigacin,
los cuales fundamentan la capacitacin que se presenta en el libro.
Para su uso eficaz, el libro se ha organizado en diez captulos que
siguen el hilo conductor que ya hemos expuesto y que va de la palabra al
texto, de modo que la ejercitacin se orienta en este mismo sentido des-
arrollando progresivamente los diferentes aspectos ya mencionados. Sin
embargo, esto no obsta para que la aplicacin de un captulo no sea posi-
ble sin la realizacin previa del anterior, pues cada uno conforma una uni-
dad que puede considerarse en s misma. Por tal razn, se puede comen-
zar a trabajar cada captulo independientemente de adelante hacia atrs
o de atrs hacia delante, segn la necesidad de desarrollar los temas que
requiera cada curso.
Confiamos en que la creatividad de cada docente le permitir encon-
trar nuevos recorridos, diferentes del lineal sugerido por la estructura for-
3. El asterisco seala una forma agramatical o imposible.

Presentacin 15
mal del libro, para ir combinando los distintos temas y graduando su difi-
cultad de presentacin. Asimismo, puede resultar conveniente que algu-
nos contenidos, como el de ortografa, no se desarrollen modularmente
sino que se pongan en relacin con los distintos temas y su tratamiento se
extienda a lo largo de toda la capacitacin.
IV. En el cierre de esta introduccin, como directoras de esta investiga-

cin y coordinadoras de esta obra de conjunto, queremos referirnos, en
primer lugar, a nuestros queridos colegas investigadores que nos han
acompaado en la tarea, con quienes hace ya diez aos que venimos tra-
bajando en diferentes proyectos de investigacin, centrados en la proble-
mtica especfica del lxico y su enseanza. A todos les reiteramos que
valoramos el inmenso esfuerzo que han realizado, puesto que sabemos
que ms de una vez les han quitado horas a sus merecidos descansos
para avanzar en esta tarea comn; por eso, como nosotras tambin cree-
mos en las palabras, especialmente en algunas muy especiales, no que-
remos dejar de decirles muchas gracias.
En cuanto a los docentes, confiamos en que esta pequea contribucin
pueda ayudarlos para que guen a sus alumnos a la reflexin acerca de la
importancia de la palabra, no solo en cuanto a su conformacin y signifi-
cado sino tambin para que lleguen a descubrir cmo cada palabra se enri-
quece y adquiere su verdadera dimensin significativa en contacto con
otras dentro del texto. Les pedimos tambin que, a pesar de lo desmorali-
zantes que puedan ser las circunstancias, no bajen los brazos y no dejen de
trabajar para que sus alumnos no solo comprendan el valor de las palabras
sino que se atrevan a tomar las palabras y aduearse de ellas para usar-
las en diferentes contextos y a convertirlas en genuino vehculo de comu-
nicacin. En este caso, entonces, las palabras con las que los despedimos
no pueden ser otras que: Adelante!.
Por ltimo, queremos agradecer muy especialmente a los alumnos de
los dos colegios donde llevamos a cabo nuestra investigacin, quienes
colaboraron activamente en la realizacin de las experiencias. Si algo hay
que destacar de ambas aplicaciones, es que en su gran mayora los estu-
diantes se sintieron motivados y comenzaron a mostrarse interesados por
descubrir el mundo de las palabras. Ms all de los logros especficos de
cada grupo, en ambos casos, hacia el final de la aplicacin, fue muy impor-
tante observar que se despertaba en ellos una conciencia reflexiva que los
llevaba a prestar atencin a cuestiones por las que antes jams se haban
preocupado. As, formulaban preguntas como: Con qu se escribe esta
palabra?, Va con b o v?, Por qu aparece esta expresin en el texto?,
Puedo decirlo as?, Pero esto no se relaciona con lo que ya vimos,
entre otras. Igualmente, frente a las dudas en cuanto al significado,
empezaron a consultar al diccionario o bien a realizar inferencias a partir

de las pistas que otorga el contexto. Creemos que es esa disposicin activa
hacia la lengua y el conocimiento la que les facilitar el aprendizaje y les
permitir pasar en mejores condiciones a los ciclos siguientes. En la des-
pedida, queremos decirles que nosotros tambin aprendimos de ellos y
que sin sus errores, dudas, cuestionamientos y aciertos, no hubiera sido
posible gestar este libro. Por eso, a todos ellos les decimos muchas gracias
y hasta siempre.
Buenos Aires, septiembre de 2008

Introduccin
El aprendizaje lxico:
una propuesta de estrategias mltiples
Mabel Giammatteo, Hilda Albano,
Augusto Trombetta y Adalberto Ghio
1. Planteos iniciales
Una gran parte del vocabulario que utilizamos, la que tiene que ver
con la vida familiar y cotidiana, se aprende directamente en nuestro
medio de relacin, y su uso generalmente tolera mayor imprecisin y
amplitud semntica. No obstante, a medida que nos conectamos con con-
ceptos y actividades ms complejos y especializados, como los que surgen
en los mbitos de escolaridad, necesitamos no solo manejar de manera
ms eficiente el lxico general sino tambin poder incorporar trminos
propios de distintas disciplinas y ser capaces de construir con ellos textos
coherentes, eficaces y adecuados a distintas circunstancias y propsitos.
Por lo tanto, sea para comprender como para producir las diferentes cla-
ses de textos que demandan los estudios, se requiere poseer un desarrollo
lxico que permita acceder a un discurso racional, abstracto e intelectual,
que posibilite no solo incorporar nuevos conocimientos sino tambin orga-
nizarlos, relacionarlos e integrarlos con los saberes ya adquiridos.
Aunque desde siempre se ha reconocido el papel fundamental del
lxico en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la escritura, las
evaluaciones oficiales sobre el rendimiento escolar hechas en aos recien-
tes, tanto en nuestro pas como en el exterior, y algunos exmenes de
ingreso a distintas universidades de la Argentina aplicados en los ltimos
aos, han puesto de manifiesto que, por lo general, en los diferentes ciclos
educativos no se dedica tiempo y espacio suficiente a trabajar este aspecto
del lenguaje. Es decir, no hay una prctica sistemtica orientada a que los
estudiantes logren ampliar y variar su vocabulario, ni tampoco se los ins-
truye para que puedan servirse de l como una herramienta que les per-
mita comprender y producir textos disciplinares, especialmente los de
tipo expositivo y argumentativo, que son los que ms necesitan dominar
en sus estudios.
[ 17 ]
18 Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio
Interesados particularmente por esta problemtica, desde 1998 nues-

tro equipo de investigacin ha venido trabajando en proyectos1 dedicados
a estudiar las dificultades de los estudiantes para utilizar eficazmente el
lxico, considerando tanto su valor instrumental comunicativo como su
funcin cognitiva, en tanto vehculo del conocimiento. La investigacin,
realizada desde la lingstica aplicada, se ha centrado particularmente en
la relacin del lxico con los procesos de lectura y escritura. Inicialmente,
nuestro foco de inters se ubic en las primeras etapas de los estudios
superiores,2 aunque, luego, la exploracin tambin se extendi a los ciclos
previos (secundaria superior e inferior).3
Con el objetivo de identificar las dificultades y los aspectos facilitado-
res, se disearon y aplicaron ms de dos mil encuestas y pruebas a alum-
nos de los primeros aos de las carreras de Letras y Ciencias Econmicas,
cerca de cuatrocientas a estudiantes de ltimo ao del nivel secundario
superior y alrededor de doscientas cincuenta en la secundaria inferior.4 El
anlisis cuantitativo y cualitativo del amplio cuerpo de datos obtenido
permiti no solo identificar dificultades comunes y propias de cada nivel
sino tambin discriminar la incidencia de distintos factores sociocultura-
les, psicolingsticos, contextuales, lingsticos, entre otros en el manejo
lxico de los estudiantes.5 Asimismo, los distintos diagnsticos realizados
corroboraron nuestra hiptesis inicial en cuanto a la estrecha correlacin
entre dominio lxico, comprensin y produccin textual, puesto que las
dificultades halladas, sintticamente, se pueden vincular a tres mbitos:
1) lxico-semntico; 2) contextual, y 3) conceptual.
1) Desde la perspectiva lxico-semntica se observa que los estudiantes

dominan un sentido general de las palabras, bsicamente relacio-
nado con el mbito coloquial, a partir del cual las comprenden y uti-
lizan, pero tienen dificultades para distinguir matices semnticos
1. Se trata de proyectos subsidiados por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad

de Buenos Aires y radicados en el Instituto de Filologa y Literaturas Hispnicas Dr. Amado
Alonso, dependiente de la universidad.
2. Nos referimos a los proyectos Competencia lxica y aprendizaje de trminos especializados
de las disciplinas acadmicas por estudiantes universitarios (UBACYT AF 11/1998-1999) y El
dominio lxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores (UBACYT AF 28/2000).
3. La investigacin continu en el proyecto Competencia morfolgica y aprendizaje lxico en
tres ciclos de la enseanza (UBACYT F080/2001-2003).
4. En todos los casos, los datos se ingresaron y procesaron en bases de computacin especial-
mente diseadas para el proyecto.
5. Para una sntesis de resultados se puede consultar Giammatteo, Albano y Basualdo (2001-
2002).
El aprendizaje lxico: una propuesta de estrategias mltiples 19
ms precisos, relativos a contextos especficos, o para discriminar

entre trminos de significado prximo. Sin embargo, segn se dijo,
esta habilidad resulta imprescindible en el contexto de la educacin,
donde gran parte de la actividad descansa en la utilizacin precisa
del vocabulario.
2) En el nivel contextual, las pruebas mostraron que los estudiantes no
estn entrenados para extraer informacin del contexto y, por lo gene-
ral, no hacen inferencias para descubrir el significado de las palabras
que no conocen o que adquieren valores determinados en contextos
especializados. Adems, suelen proceder mediante una lectura lineal,
que los obliga a interpretar las palabras en su contexto local, sin inte-
grarlas en una lectura global que les permita entender su significacin
en funcin del sentido total del texto.
3) En cuanto al dominio conceptual, muchas veces los estudiantes no
poseen el marco terico que les permita interpretar determinadas pie-
zas lxicas. De este modo, aunque el conocimiento supone acceder a
nuevas estructuras conceptuales por medio de sus correspondientes
vocabularios, muchos consideran las palabras aisladas, sin insertarlas
en una red cognitiva ms amplia que pueda dar cuenta del dominio
conceptual al que pertenecen.
2. Presentacin de la propuesta
Sobre la base de las dificultades halladas, en la siguiente etapa nos

concentramos en elaborar una propuesta para la enseanza, que conside-
raba la interrelacin entre los niveles lxico y textual, y su vinculacin
con el resto de las habilidades cognitivo-lingsticas.6 Nuestro objetivo se
centr en desarrollar un entrenamiento gradual, sistemtico y reflexivo (
8.2), que ayudara a los estudiantes a superar las dificultades, tal como el
que plasmamos en las dos experiencias de aplicacin7 mencionadas en la
6. Se denominan cognitivo-lingsticas porque se trata de habilidades cognitivas que estn

en la base del aprendizaje, pero que se concretan mediante el lenguaje y en estrecha relacin
con las tipologas textuales. Estas habilidades hacen posible aprender los contenidos de las
diferentes reas curriculares (Jorba, 2000).
7. Estos desarrollos corresponden al proyecto Incidencia de la competencia lxica en la com-
prensin y produccin textual. Una investigacin emprica (UBACYT F089/ 2004-2007).
Adems del subsidio de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos
Aires, este proyecto cont con una beca del Banco Ro para proyectos de investigacin cien-
tfica para el desarrollo regional, implementada como parte del Plan de Impulso a la
Educacin Superior en la Argentina del Grupo Santander (agosto de 2004-julio de 2005).
Presentacin y que es el que se presenta en los captulos que siguen a esta

introduccin.
Si por una parte podemos decir que, desde la perspectiva aplicada a
la enseanza, los resultados de estas investigaciones fueron muy positi-
vos, puesto que nos permitieron salir del mbito de la reflexin terica
en que generalmente se mueve la investigacin en la universidad y avan-
zar en el campo de la aplicacin, incluso ms all de la mera toma de
muestras y diagnstico de errores, [puesto que] en este caso se logr dise-
ar una propuesta, aplicarla, evaluarla y replicarla en una segunda
experiencia, con modificaciones que permitieron mejorarla sustancial-
mente (Giammatteo y Albano, 2006a).8 Por otra parte, es necesario aa-
dir que, tanto en la etapa diagnstica como en la de desarrollo de ambas
experiencias, junto con los aspectos de aplicacin, fueron surgiendo, a
partir del anlisis del corpus, generalizaciones sistemticas, que permi-
tieron identificar procedimientos de procesamiento del lxico y postular,
en consecuencia, algunas hiptesis acerca de la manera en que el voca-
bulario se incorpora y almacena para ser luego utilizado ( 4).9 De este
modo, fue posible arribar a una caracterizacin operativa del funciona-
miento del lxico, que no solo permite dar cuenta de sus modalidades de
incorporacin y utilizacin instrumental sino que tambin contempla su
funcin cognitiva en los estudios.
A partir de la experiencia realizada, entonces, pero tambin teniendo
en cuenta la reflexin terica surgida del anlisis de los datos, es posible
presentar, como introduccin a la propuesta de entrenamiento, algunas
generalizaciones que fundamentan nuestro planteo respecto de la ense-
anza del lxico.
Desde una perspectiva general, nuestra concepcin del lxico como
entrecruzamiento sistemtico de diferentes niveles de representacin de la
lengua y en estrecha relacin con la realidad extralingstica (que desarro-
llamos en 5.1 y 5.2) nos conduce a dos principios fundamentales. El
primero, que es de orden ms terico (aunque lo derivamos de nuestros
anlisis empricos y es tambin compartido por buena parte de los espe-
cialistas en el tema), implica el reconocimiento de un intrincado vnculo,
profundo y sumamente complejo, entre lxico y comprensin, el cual, a su
vez, se encuentra en dependencia del conocimiento de mundo, de modo
que este ltimo condiciona fuertemente el grado de comprensin en un
texto. As, no hay un nico nivel de comprensin sino un conjunto de nive-
8. Este trabajo presenta comparativamente el desarrollo y los resultados de ambas expe-

riencias.
9. Estos planteos se pueden consultar en Giammatteo, Albano y Trombetta (2003).
les sucesivos posibles, de complejidad creciente, cuyo acceso depende de

una ms o menos exitosa combinacin de los factores mencionados.
El segundo principio, que tiene incidencia directa en la aplicacin (de
hecho, sustenta nuestra propuesta para el desarrollo lxico), postula la
interrelacin de diversas estrategias que vinculan los distintos niveles de
representacin inter y extralingsticos y hacen posible la comprensin.
De ah que el concepto de estrategias mltiples sea central en el planteo
que presentamos. Las mencionadas estrategias dan cuenta de cmo inter-
actan en el funcionamiento lxico, por un lado, los aspectos extralings-
ticos o situacionales (pragmticos y discursivos) y, por el otro, los aspectos
intralingsticos, entre los que destacamos los conceptuales (semnticos)
y los gramaticales (morfolgicos y sintcticos) ( 7.4).
Antes de entrar de lleno en nuestra propuesta, nos interesa presentar
algunas conceptualizaciones y enfoques, que nos ayudaron a tomar posi-
cin respecto de la enseanza del lxico y su incidencia en los procesos de
lectura y escritura.
3. La construccin del conocimiento
3.1. Pensamiento y lenguaje

Como sabemos, a partir de la escuela en todos sus niveles, el nio pri-
mero, el adolescente despus y, finalmente, el joven ya casi adulto se
conectan formalmente con el conocimiento, en grado creciente de comple-
jidad en relacin con la madurez psicolgica de cada perodo. As, como
sostienen Isabel Gmez Alemany y Angels Prat (2000):
Aprender presupone construir conocimiento, construir criterios

sobre la validez de este conocimiento y apropiarse de un lenguaje
para expresarlo y construirlo. Para hacerlo posible se ha de apren-
der a hablar sobre los significados que se elaboran. (13)
Ahora bien, qu perspectivas hemos tenido en cuenta a la hora de plan-

tear una propuesta de aprendizaje que atienda a los procesos de pensa-
miento que entran en juego en la incorporacin de un tem lxico? Entre los
primeros que han considerado que la palabra no es solo correlato externo
del pensamiento sino una herramienta fundamental para su crecimiento,
se encuentran estudiosos de la talla de Jean Piaget (1983), Alexandr Luria
(1980) o Lev Vigotsky (1992). El primero de ellos ha afirmado:
Cuanto ms refinadas son las estructuras del pensamiento, ms

necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboracin.
[En el doble sentido] de la condensacin simblica y de la regulacin
social, el lenguaje es indispensable para la elaboracin del pen-

samiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe as un crculo
gentico tal, que uno de los dos trminos se apoya necesariamente
en el otro, en una formacin solidaria y en una perpetua accin
recproca. (141-142)
En cuanto a los pasos que gobiernan esta relacin, Luria (1980), para
quien lenguaje, pensamiento y conciencia son una misma cosa (Pastora
Herrero, 1990), sostiene:
En las etapas tempranas del desarrollo del nio, la conciencia

tiene un carcter afectivo, refleja afectivamente el mundo. En la
etapa siguiente, la conciencia comienza a tener un carcter concre-
to-inmediato y las palabras, a travs de las cuales se refleja el
mundo, suscitan un sistema de enlaces concreto-inmediatos.
Solo en la etapa culminante la conciencia adquiere un carcter
lgico-verbal abstracto, diferente al de las etapas anteriores tanto
por su estructura semntica como sistmica, aunque en esta ltima
etapa los enlaces caractersticos de los estadios anteriores se conser-
van en forma encubierta. (59)
Justamente para Luria, la relacin entre lenguaje y pensamien-

to tiene como centro la palabra, que no solo duplica el mundo, no
solamente asegura la aparicin de las correspondientes representa-
ciones, sino que es el instrumento poderoso del anlisis de ese
mundo; al transmitir la experiencia social en relacin con el objeto,
la palabra nos saca de los lmites de la experiencia sensible, nos per-
mite penetrar en la esfera de lo racional. (43)
En sntesis, un punto que ya no se debate es que no solo no hay pensa-

miento sin lenguaje sino que la interaccin entre ambos es tal que no hay
avance del pensamiento sin desarrollo del lenguaje.
3.2. Ensear a aprender palabras

Si bien los planteos anteriores eran muy contundentes, desde la pers-
pectiva metodolgica del aprendizaje, nos preguntbamos cul deba ser
el enfoque para ensear a aprender palabras, es decir, para lograr un
eficaz aprendizaje del lxico que facilitara tanto la comprensin textual
como su produccin. Varias cuestiones se nos presentaban como proble-
mticas. En primer lugar, la validez de la enseanza instruccional y su
relacin con los procesos de lectura y escritura; en segundo lugar, consi-
derar si las palabras deban presentarse en forma aislada y fijarse en
forma mnemnica o integradas en contextos, y, por ltimo, si adoptba-
mos esta ltima perspectiva, qu contextos deban considerarse relevan-
tes para el aprendizaje.
En relacin con la lectura, Jeanne Chall (1987) considera que los estu-
dios sobre la enseanza del lxico han confirmado que el conocimiento del
significado de la palabra es de central importancia para su desarrollo.
Adems, al referirse a la enseanza directa o incidental versus la indi-
recta o instruccional de vocabulario, sostiene que, aunque, en general,
ha habido una preferencia por el primer modelo, considerado ms natural
y efectivo, en los ltimos tiempos se ha revalorizado la ltima perspectiva,
porque, en el nivel escolar, beneficia particularmente a aquellos de ms
baja habilidad.
Coincidiendo en parte con Chall, para William Nagy y Patricia Herman
(1987), si bien la instruccin explcita de vocabulario no puede producir un
aumento sustancial en la comprensin lectora, porque el nmero de pala-
bras que debera ser abarcado es demasiado amplio, no obstante, un
aprendizaje instruccional permite aprender palabras especficas en sus
contextos significativos, as como tambin establecer lazos con los conoci-
mientos previos.
Por su parte, Michael Pressley, Joel Levin y Mark McDaniel (1987)
confrontan los dos tipos de aprendizaje de vocabulario: mnemnico y con-
textual, y advierten que si bien el primero no permite inferir los significa-
dos, el segundo no alienta su retencin. En consecuencia, concluyen que,
para que un aprendizaje sea verdaderamente eficaz, deben cruzarse
ambos procedimientos.
En cuanto al contexto, Priscilla Drum y Bonnie Konopak (1987) sealan
que en el aprendizaje de los significados intervienen mltiples factores que
deben ser considerados, tales como: 1) el contexto situacional; 2) el discur-
sivo; 3) el conocimiento del tpico, y 4) el contexto lingstico inmediato.
La psicolingista Jean Aitchinson (1990) sostiene que, aunque el dic-
cionario mental o lexicn proporcione, para cada palabra, los significados,
los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificaciones
en las que entra, el comportamiento sintctico y hasta la pronunciacin,
no es posible fijar leyes, ya que las palabras cambian segn el contexto.
En esta misma lnea, George Dunbar (1991) afirma que la flexibilidad
de las palabras se ve restringida por los objetivos de cada comunicacin,
en la que el significado es precisado tanto por el contexto situacional como
por las expectativas del oyente.
4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta:

el lexicn mental y la incorporacin de vocabulario
Frente a las diferentes posturas examinadas, qu posicin hemos adop-

tado como base del entrenamiento elaborado? En principio, todas las prue-
bas aplicadas en las investigaciones que hemos realizado han corroborado

una fuerte incidencia de las dificultades lxicas en la lectura y la elabora-
cin de textos, lo cual avala la necesidad de una propuesta instruccional
para el aprendizaje lxico en el nivel escolar. La necesidad de adoptar esta
postura se refuerza si se considera que, en relacin con los trminos de las
disciplinas escolares, su posibilidad de aparicin en contextos naturales se
encuentra, por lo general, sumamente reducida, ya que su ingreso se hace
a travs de lecturas bibliogrficas o exposiciones docentes. Desde esta pers-
pectiva, en nuestra propuesta hemos tenido en cuenta que gran parte de la
rutina propia de los estudios consiste en enfrentarse a la doble necesidad de
incorporar nuevos trminos y adquirir nuevos significados para los ya cono-
cidos, que muchas veces pertenecen a un doble registro: general y tcnico.
Respecto de la incorporacin de vocabulario, los resultados de nuestras
investigaciones nos han permitido hacer la siguiente comprobacin, de la
que se deriva la hiptesis central presentada en el 2.
1) Cada vez que necesitamos una palabra, sea para utilizarla en la pro-
duccin o para la comprensin, el lexicn o diccionario mental, donde
se almacenan todas las que vamos incorporando, nos provee de inme-
diato en dcimas de segundo de lo que necesitamos. Ahora bien, si la
palabra es trada a nuestra conciencia tan rpidamente, la bsqueda
en el depsito tiene que ser muy rpida. Para lograr esa efectividad,
el primero que aparece es el significado prototpico10 con que cada tem
ha sido almacenado. De este modo, el prototipo, que estara eviden-
ciando la tendencia a la estabilidad del conocimiento, desempeara
un papel cognitivo fundamental, puesto que estara ahorrando
esfuerzo innecesario a nuestra mente.
2) Aceptar lo planteado en 1) respecto de la forma en que est organizado
y funciona el lxico mental, nos llev a proponer la siguiente hiptesis
general en cuanto a la manera en que el significado de los items alma-
cenados queda fijado en nuestra mente. En su expresin ms coloquial,
esta hiptesis refleja el dicho popular segn el cual la primera impre-
sin es la que cuenta y, formulada de manera ms tcnica, sostiene que
las entradas del lxico mental responden a prototipos conceptuales muy
firmes, los cuales, una vez establecidos, resultan resistentes al cambio.
A partir de una hiptesis como la anterior, se pueden proyectar las

siguientes consecuencias, que van ms all del mbito del lxico mental y
10. El significado prototpico es aquel que corresponde al ejemplar ms idneo e incluso el

mejor caso, el mejor representante o caso central de una categora (Kleiber, 1995: 47).
que ataen al proceso de enseanza-aprendizaje al que est sometido el

individuo en los distintos mbitos sociales (familia, escuela, grupos de
pares, etctera):
3) Independientemente de cmo se ha incorporado, todo tem lxico alma-

cenado en nuestra mente supone la fijacin de un prototipo conceptual
asociado a l y relativo a una cultura o subcultura especfica.
4) Dado que, como hemos planteado, tal asociacin es muy firme, la incor-
poracin de nuevas acepciones para los lexemas supone vencer la
resistencia del significado establecido para acomodar el nuevo. En
este sentido, el orden en que se aprende un significado para un tr-
mino es crucial, ya que el primero que se incorpora es el que suele que-
dar fijado.
5) La perspectiva esbozada nos lleva a considerar que el proceso educa-
tivo no se cumple a partir de estructuras vacas. En consecuencia, una
estrategia de enseanza exitosa debera partir de una reflexin siste-
mtica que conduzca al individuo al reconocimiento explcito de aque-
llos contenidos que ya tiene incorporados para, a partir de ellos, poder
ampliarlos, restringirlos o modificarlos, en funcin de los distintos con-
textos con los que el mbito educativo y social vayan poniendo en con-
tacto las palabras que maneja.
A las anteriores constataciones, hemos sumado otras tres que tienen

que ver con la forma en que debemos propiciar el aprendizaje lxico:
6) El efecto frecuencia, al familiarizar al alumno con el lxico, favorece la

incorporacin de vocabulario, puesto que, como sostiene Joan Bybee
(1985):
Cada vez que una palabra es escuchada y producida, deja una

ligera huella en el lexicn y crece en fuerza lxica.
[...] numerosos experimentos han demostrado el efecto de la fre-
cuencia de la palabra sobre el acceso lxico. Particularmente, [...],
a las palabras de alta frecuencia se accede ms rpido que a las
palabras de baja frecuencia. (117, 119; nuestra traduccin)
7) La incorporacin de vocabulario depende tanto del refuerzo como de la

manera con que los trminos son presentados a los estudiantes; por lo
tanto, el aprendizaje sistemtico facilita la incorporacin, en cambio,
la presentacin de taxonomas o listas no resulta suficiente para que
los nuevos lexemas sean aprendidos y usados eficazmente.
8) Por ltimo, dada la estrecha relacin entre comprensin, produccin y
conocimiento de mundo, que venimos planteando, as como ninguna
incorporacin de vocabulario se produce a partir de items aislados o

descontextualizados, tampoco puede resultar efectiva cuando los nue-
vos conocimientos no se insertan en una red conceptual ms amplia, de
modo que puedan conectarse con los saberes y las experiencias previas
de los estudiantes.
Lo sealado nos vuelve a la reflexin sobre las herramientas que se han

de proporcionar al estudiante para que descubra las intrincadas relaciones
entre lxico y comprensin (o produccin) y cmo esa relacin depende de
saberes previamente adquiridos, sin los cuales muchas veces el acceso al
texto (o su elaboracin) resulta imposible. Para ir desenrollando la madeja,
en lo que sigue presentaremos una sntesis respecto de lo que considera-
mos que hay que tener en cuenta para la enseanza del lxico.
5. Aspectos lingsticos: el doble estatus del lxico
Como punto de partida nos interesa destacar que los items lxicos
poseen un doble estatus, puesto que, como seala Roman Jakobson (1967),
estn ligados necesariamente con el cdigo por una relacin interna y con
el mensaje por una relacin externa (49). A continuacin, esbozaremos
los dos enfoques que desencadena esta afirmacin.
5.1. Perspectiva intralingstica: el lxico en el sistema de la lengua

Desde la primera perspectiva propuesta por Jakobson, el lxico se con-
cibe como una interfaz en la que se produce el entrecruzamiento sistem-
tico de los diferentes niveles de representacin que intervienen en la orga-
nizacin de la lengua, de modo que un tem lxico establece una
correspondencia entre fragmentos bien formados de la estructura fonol-
gica, sintctica y conceptual (Jackendoff, 1990: 18). Asimismo, como tam-
bin sostiene este autor, para producir la ilimitada variedad de oraciones
posibles de una lengua, el usuario de una lengua debe tener en su memo-
ria a largo plazo no solo las reglas de combinacin sino tambin algo para
combinarlas (Jackendoff, 1997: 109). De este modo, si adherimos a su
planteo en cuanto a que los tres niveles de la estructura lingstica tienen
igual centralidad para la gramtica (Jackendoff, 1990: 19), aprender una
lengua no solo implica la adquisicin de principios sintcticos para produ-
cir oraciones bien formadas sino tambin la incorporacin de principios
fonolgicos, morfolgicos y semnticos necesarios en cada lengua para
construir conceptos lexicales.
Segn vemos, entonces, la adquisicin y el dominio del lxico en s
mismo suponen considerar varios aspectos intralingsticos. El primero
consiste en la incorporacin de los principios necesarios para construir

items lexicales, es decir, las reglas que corresponden a las estructuras
fonolgica (por ejemplo, in-capaz, pero im-posible e i-legal), morfolgica
(por ejemplo, til >11 in-util-idad y no *d a d - u t i l - i n) y semntica (por ejem-
plo, in-til, in-capaz, pero no12 *i n -feo o *i n-m a l o),13 que son las que hacen
posible que un contenido conceptual potencial se haga viable y se mani-
fieste en la lengua. Un segundo aspecto implica distinguir, una vez consti-
tuido el tem, sus partes significativas diferenciando entre las que confor-
man su significado lxico interno o inherente, como las races y afijos de
derivacin (des-pena-liza-cin), y las que inciden en el significado externo
o de relacin, como los afijos flexionales (utilidad-e s). Estos ltimos son los
que permiten conectar las palabras para ir conformando estructuras
mayores (l-o-s alt-o-s pin-o-s; ell-o-s corre-n), transmisoras de contenidos
conceptuales ms amplios. De este modo, aunque nuestras representacio-
nes del mundo y su reflejo en el vocabulario siguen creciendo, en potencia
indefinidamente, su conformacin siempre tiene que ajustarse a los patro-
nes que los distintos niveles de estructuracin lingstica le imponen.
Finalmente, un tercer aspecto a considerar tiene que ver con las exigencias
de los distintos items lexicales, sobre todo los verbos, para que las oracio-
nes se consideren bien formadas. C o m e r, por ejemplo, pide dos argumen-
tos: el primero representa al agente14 y tiene que ser animado,15 m i e n-
tras que el segundo, que realiza el papel temtico de tema, tiene que
hacer referencia a algo comestible. As, es posible Pedro comi un cara-
melo, pero no *comi un libro, ni tampoco *El libro comi una galletita. Lo
importante, en relacin con la buena formacin de las estructuras sintc-
ticas, es saber que con algunos verbos ciertos argumentos pueden elidirse
sin problemas: Comimos hace un rato (se omite el tema), pero que otros
no lo permiten: *Juan dijo (qu?); *Pedro involucr en un problema (a
quin?), Mara puso sal (a qu o dnde?). Asimismo, en ciertos casos, la
11. El smbolo > indica deriva en (montaa > monta-oso); el smbolo < indica deriva de (al-
tura < alto).
12. Vase nota 3.
13. Por lo general, las palabras que tienen un significado negativo, como feo o malo, no sue-
len aceptar la combinacin con un prefijo con ese mismo valor, como -in *infeo, *inmalo.
Por otra parte, la existencia de palabras como lindo y bueno bloquea esas formaciones, que
tendran un significado semejante.
14. Agente y tema son papeles temticos e indican cul es la participacin del argumento en
el estado de cosas descripto por el predicado (Di Tullio, 2005: 103). Este tema se trata en el
captulo 4.
15. Las comillas simples, como en animado, convencionalmente se utilizan para indicar ras-
gos semnticos o cuestiones relacionadas con el significado.
ausencia de un argumento puede resemantizar a un verbo: Juan bebe (=

es bebedor) (Giammatteo y Albano, 2006b).
5.2. Perspectiva extralingstica: lxico, situacin comunicativa

y conocimiento enciclopdico
No obstante su riqueza y complejidad, la perspectiva hasta aqu esbo-
zada no sobrepasa el nivel oracional, por lo que resulta estrecha si lo que
nos interesa es considerar el lxico segn la segunda va planteada por
Jakobson ( 5). Desde este enfoque, relativo al funcionamiento del lxico
en la produccin de mensajes, no resulta suficiente incorporar el signifi-
cado de las palabras, conocer sus partes constitutivas y combinarlas sig-
nificativamente entre s, sino que tambin se necesita dominar la dimen-
sin que stas pueden adquirir en sus diferentes contextos de aparicin.
En la constitucin de todo mensaje, cada palabra va requiriendo de las
otras tanto para precisar su propio significado como para hacer compren-
sible el de sus vecinas con las que se relaciona para ir construyendo con-
ceptos cada vez ms complejos, de modo que son los factores pragmticos
y contextuales los que determinan los significados nicos y especficos de
cada pieza lxica (Varela, 1993: 25).
Pero el aprendizaje de palabras no solo implica aumentar el lexicn o
diccionario mental: tambin significa incorporar nuevos conceptos o deli-
mitar, ampliar o especificar otros ya conocidos, a los que se les asignan
nuevas denominaciones. Los procesos de comprensin involucrados en el
aprendizaje de nuevos conocimientos ponen en juego tanto el lexicn
como el saber enciclopdico que el hablante posee. En este sentido, el
mundo aparece representado en el lenguaje a travs del lxico, pues,
como seala Ofelia Kovacci (1996), el lxico es el mdulo lingstico que
relaciona ms directamente el conocimiento de mundo y el saber lings-
tico (130).
En el caso del lxico comn, los significados de las palabras remiten
directamente a objetos, estados y procesos de la realidad mediante la
denotacin, que es resultado de elaborar cognoscitivamente las experien-
cias de la percepcin y de la accin. Si bien un concepto es una configu-
racin de conocimiento que puede activarse o recuperarse de una manera
ms o menos consistente y homognea (Beaugrande y Dressler, 1997:
136), dado que el lxico se caracteriza por una cierta imprecisin, el sig-
nificado de cada tem puede pensarse como un espacio semntico consti-
tuido por la suma de sus usos posibles, respecto del cual los usos particu-
lares se ubicaran. En consecuencia, para cada caso, tanto la situacin
comunicativa como los dems elementos lxicos de la cadena seran los
encargados de proporcionar la localizacin exacta que permite neutralizar
la polisemia inherente a cada tem.
En lo que concierne al lxico especfico, en cambio, los significados que

presentan las palabras remiten a entidades, relaciones, operaciones o pro-
cesos que no son de naturaleza sensible. Su denotacin es resultado de
elaboraciones cognoscitivas realizadas a partir de la actividad intelectual
y la referencia tiene, entonces, un carcter fundamentalmente abstracto,
que obliga a imaginar los referentes. En consecuencia, la recuperacin o
inferencia del conocimiento que comportan requiere un mayor esfuerzo de
procesamiento debido a que estos conceptos representan configuraciones
mentales muy precisas, que solo pueden localizarse a partir de otros ele-
mentos lxicos, con los que constituyen un dominio del saber propio de
una actividad o disciplina acadmica. De este modo, dominar el lxico
especfico y los trminos generales usados con significados especializados
viene a relacionarse, fundamentalmente, con el conocimiento de la orga-
nizacin conceptual dentro de la que se incluye cada trmino; esto supone
que, para cada tema o actividad, existe una red conceptual en la que un
tem tiene un lugar preciso y se relaciona con los dems de manera espe-
cfica. Tales dominios cognitivos no solo derivan del significado sino que
pueden actuar como sus determinantes, lo cual se observa claramente en
el lxico de una teora cientfica o cuando se comparan los valores de una
misma palabra en campos de conocimiento distintos. As, es la diferente
contextualizacin conceptual lo que determina qu se entiende por fuerza
segn se haga referencia a este concepto en mecnica clsica por ejem-
plo fuerza centrpeta o en la teora de los actos de habla por ejemplo
fuerza ilocucionaria. De este modo, todo trmino especfico connota la
teora de la que forma parte y puede constituirse en el punto de arranque
para introducirse en ella.
En suma, as como no es posible disociar los aspectos estrictamente
lxicos de los contextuales o pragmticos, el conocimiento de los usuarios
acerca del tpico constituye un todo con el conocimiento del lxico espec-
fico y ambos procesos de incorporacin marchan inextricablemente uni-
dos, de modo que no es recomendable el aprendizaje de un vocabulario
especializado como una simple lista de trminos o como una nomencla-
tura, para recordar a Ferdinand de Saussure. En efecto, el concepto de
sistema debe ser recuperado una vez ms para su utilizacin en el
campo que nos ocupa.
6. Especificidad del lxico
6.1. Niveles de dominio

Segn venimos viendo, aprender vocabulario es ampliar nuestros
conocimientos. Ahora bien, as como se reconocen distintos niveles de
comprensin textual, que representan diferentes capas de penetracin

cognitiva en el texto, tambin el vocabulario engloba diferentes grados de
conocimiento. En primer lugar, cada tem lxico es portador de un signifi-
cado bsico de tipo instrumental, relacionado con la funcin comunica-
tiva, ligada a la transmisin de informacin sobre la realidad, tal como se
muestra en el uso de la palabra nube en (1), frente al de (2):
(1) El cielo est lleno de nubes. Parece que va a llover. Ser mejor
que lleves paragua.
(2) Si sigue condensndose el vapor en la atmsfera, se formarn
nubes (nube = masa de vapor acuoso suspendida en la atms-
fera).
En (1) el hablante est primordialmente interesado en comunicar la

amenaza de lluvia, y podra muy bien no ser capaz de dar una descripcin
ms o menos tcnica de la palabra nube, ms all de que se trata de algo
que est en el cielo y se puede relacionar con la inminencia de la lluvia.
El mismo trmino en (2), en cambio, responde a la funcin representativa,
ya que aade al valor comunicativo bsico un uso cognitivo: necesitamos
conocer su significado preciso, para comprender su empleo en el contexto
en que aparece.
Adems, si bien, como sostiene Noam Chomsky, todos los hablantes
adultos de una lengua son capaces de dominar el sistema y utilizarlo, ms
o menos competentemente, en los niveles interpersonal de simple con-
tacto entre hablantes y comunicativo. Pero no todos acceden a un uso
cognitivo eficaz, es decir, aquel que se relaciona con la organizacin de
dominios conceptuales y con la produccin misma del conocimiento. A este
respecto, Isabel Beck, Ch. Perfetti y Margaret McKeown (1982, citado por
Edward Kameenui, Robert Dixon y Douglas Carnine, 1987: 133) sugieren
establecer diferencias en la calidad del conocimiento que las palabras
representan y sealan la existencia de tres niveles de acceso lxico: des-
conocido (unknown), conocido (acquainted) y establecido. El primero
se refiere a trminos de cuya existencia no estamos enterados o represen-
tan solo una etiqueta, cuyo significado y, en consecuencia, el segmento de
la realidad que representan nos resultan desconocidos y, por lo tanto, no
podemos hacer uso de ellos. En el otro extremo, establecidos son aquellos
de los que se tiene un dominio efectivo, que permite tanto su uso instru-
mental como cognitivo. El mbito intermedio est representado por trmi-
nos solo conocidos, de los que podemos hacer uso comunicativo, pero que
no siempre somos capaces de utilizarlos cognitivamente.
Dado que buena parte del conocimiento disciplinar consiste en ir
adquiriendo palabras que dan cuenta de nuevos dominios con los que
entramos en contacto, la funcin de la instruccin vocabular estara

ligada a entrenar a los estudiantes en el pasaje a travs de diferentes
niveles de dominio lxico. Al principio, algunas palabras no son ms que
etiquetas, incluso podemos primero conocerlas en otra lengua por ejem-
plo, standby en economa o bypass en medicina. Nuestro primer paso
ser, entonces, aparear etiquetas y significados. A medida que ampliamos
nuestro conocimiento del rea, ser posible analizar el significado en sus
elementos constitutivos y, poco a poco, se irn dominando sus combinacio-
nes, para as pasar, a travs de la integracin de sucesivos conocimientos
parciales, a uno ms completo. El tem llegar a estar establecido cuando
seamos capaces de descubrir sus otros mbitos de utilizacin y nos anime-
mos a ensayar su empleo en usos nuevos, incluso no previstos, como pue-
den ser los humorsticos o metafricos.
6.2. Tipos de vocabulario

Si partimos de la consideracin de que un buen aprendizaje apunta a
expandir constantemente el conocimiento, puede pensarse que el vocabu-
lario constituye el elemento primario del que depende este proceso. Es el
orden material sobre el que se construyen los mecanismos de la comuni-
cacin, que son los que permiten hacer comunes las ideas o pensamientos.
Por lo tanto, de su amplitud o precisin depender, sin duda, el grado de
efectividad que se alcance en la transmisin.
De todos modos, es fcil advertir que lo que englobamos con la denomi-
nacin general de lxico o vocabulario no constituye un todo homogneo.
Diversas clasificaciones se han planteado la difcil tarea de establecer las
diferencias. En lo que a nuestra propuesta se refiere, el reconocimiento de
variedades dentro del lxico apunta a plantear especificidades que reper-
cuten en el proceso de enseanza-aprendizaje. En lneas generales, y con
vistas a la atencin que deben recibir en el entrenamiento los distintos
subtipos, proponemos distinguir entre:
A. Vocabulario del mbito general

Palabras coloquiales, familiares y populares. Se trata de aquella parte
del vocabulario que los estudiantes naturalmente manejan. La
escuela debe encargarse de que estas palabras sean correctamente
empleadas en los contextos correspondientes, para lo que se privile-
giar el concepto de registro.16
16. El registro es el conjunto de rasgos lingsticos que caracterizan un texto en relacin con
una situacin determinada, por lo que depende del tema, la intencin comunicativa, la rela-
cin entre los interlocutores, el contexto social, etctera.
Palabras funcionales (trminos lgicos para Klimovsky, 1994), como

las conjunciones coordinantes (y, pero, o, etc.) y subordinantes (aun-
que, siempre que, porque, etc.) y los determinativos determinantes
(el, este, mi, etc.) y cuantificadores (varios, algn, todos), que son las
que permiten el enlace sintctico entre las palabras o establecen el
alcance y la intencin con que deben interpretarse otras palabras en
las oraciones.17
Palabras operativas. Se trata de aquella parte del vocabulario general
que utilizamos para hacer referencia a operaciones cognitivas, como
definir, caracterizar, argumentar, deducir, ejemplificar, fundamentar,
calcular, evaluar, comentar, etc., que suelen solicitarse en las consig-
nas de trabajo o en evaluaciones propuestas a los estudiantes. Cada
una de estas palabras tiene un sentido altamente condensado ya que
contiene, en germen, las instrucciones para un texto no solo ms
extenso sino que implica el desarrollo de una actividad cognitiva espe-
cfica y su correspondiente verbalizacin. Su utilizacin conlleva el
planteo de un problema, de modo que la actividad solicitada implica su
resolucin.18
B. Vocabulario del mbito formal

Palabras cultas. Son las palabras que pertenecen a un registro formal
o escolarizado y mayormente se utilizan en el lenguaje escrito o en la
oralidad formal por ejemplo, precedente, mitigar, proferir, arrogante,
fisonoma, superfluo, etc.. Si bien, por lo general, no son el centro de
atencin dentro de un texto y, a diferencia del vocabulario especiali-
zado, rara vez aparecen glosadas o definidas, la instruccin no debe
dar por sabido su contenido, puesto que muchas veces dificultan la
comprensin de todo un texto.
Trminos19 cientficos.20 Se trata del vocabulario comn a distintas dis-
ciplinas y mbitos de conocimiento. Son de uso muy general en la
comunicacin cientfica, por lo que su frecuencia es alta y vale la pena
17. Para la diferencia entre palabras lxicas o de contenido descriptivo inherente sustanti-
vo, adjetivo, verbo, adverbio y preposicin y clases funcionales o de contenido gramatical
determinativos y conjunciones se puede consultar Giammatteo y Albano (2006).
18. Este tema se ampla en Giammatteo, Albano y Basualdo (2005).
19. Utilizamos trmino en su sentido especializado con el significado de vocablo propio de
determinada profesin, ciencia o materia (DRAE: 2162, def. de terminologa).
20. Tomamos esta denominacin de la clasificacin de Gregorio Klimovsky (1994) que est en
la base de la que aqu se presenta, si bien con modificaciones y ampliaciones, puesto que tam-
bin incluimos el vocabulario general, y la clasificacin de Klimovsky solo se ocupa de los tr-
minos del lenguaje acadmico-cientfico.
tener incorporado su significado por ejemplo, hiptesis, teora, conclu-

sin, corolario, premisa, etctera.
Trminos disciplinares. Incluimos aqu aquellas palabras que provie-
nen del lenguaje general y, por lo tanto, son conocidas por los estudian-
tes, como masa, articulacin o sistema, pero que al ser adoptadas por
la ciencia o por alguna disciplina o teora en particular, adquieren un
sentido preciso, particular y definido, como masa en fsica, articulacin
en medicina o sistema en lingstica. En estos casos, es importante
contrastar el uso ms general y familiar con el especfico, respecto de
los contextos de uso en que uno y otros suelen presentarse.
Trminos tcnicos. Se trata del vocabulario disciplinar especfico sur-
gido dentro de cada mbito y, por lo general, en el contexto de una teo-
ra por ejemplo, istopo, quark, dendrita, morfema. Al respecto, coin-
cidimos con Drum y Konopak (1987) cuando sostienen:
Los estudiantes pueden tener dificultades en la comprensin de

nuevas reas temticas debido a ausencias en el vocabulario nece-
sario para apoyar esa comprensin. Posiblemente no se encuentre
clarificado el marco conceptual subyacente, lo que convierte a
cualquier vocabulario aprendido en unidades aisladas y no en una
red nodal apoyada sobre una estructura.
Por lo tanto, hay que tener en cuenta que para que estos trmi-
nos puedan ser adecuadamente incorporados deben ser enmarca-
dos en el contexto terico al que corresponden. (78)
Desde esta perspectiva, como plantean Alain de Beaugrande y Wolfgang

Dressler (1997):
Todo intento de considerar un lexicn o diccionario de palabras

aislado del complejo conocimiento enciclopdico del mundo que
tienen los usuarios constituye una simplificacin que no permite dar
cuenta acabada de los complejos procesos puestos en juego durante
la comprensin de un texto y la adquisicin de conocimientos a par-
tir de su lectura. (146)
6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio lxico

Lo que venimos diciendo, sin duda, revierte en la consideracin de
que no es posible realizar una propuesta relativa al vocabulario sepa-
rado de su contexto de uso y que solo podemos aislarlo con fines operati-
vos, para luego reintegrarlo al texto en el que toda palabra encuentra su
significacin y su utilidad. Segn han mostrado los resultados obtenidos
en las pruebas aplicadas en la investigacin desarrollada ( 1), la des-
treza lectora influye en el reconocimiento de las palabras y, por el con-
trario, desatender al contexto puede llevar a interpretaciones equivoca-

das de los trminos. Asimismo, la produccin, tanto en la reformulacin
del pensamiento ajeno como en la formulacin del propio, exige no solo
un dominio lxico preciso sino tambin un amplio conocimiento de la
estructura textual en que se inserta cada tem y del dominio conceptual
al que pertenece. Lo dicho pone de relieve que el dominio lxico no puede
ser una capacidad aislada. Lograr la penetracin en los textos discipli-
nares y literarios exige, conjuntamente con el desarrollo lxico, incenti-
var habilidades complementarias relativas a la lectura y la escritura.
As, respecto de la primera, se necesita promover las siguientes:
Capacidad integradora para vincular el significado de las palabras y

los sintagmas que estas constituyen al sentido global del texto.
Destreza disciplinar para reconocer la estrecha dependencia entre el
texto y el rea a la que pertenece.
Competencia interactiva, que permite al estudiante superar el nivel
de lector pasivo y operar con el texto, para, como proponan Danielle
McNamara y Walter Kintsch (1996), aprender de l. Esta capacidad
implica, adems de seguir la exposicin, poder extraer y relacionar la
informacin de los diferentes niveles textuales, as como ser capaces de
cruzar los datos all presentes con los conocimientos enciclopdicos
adquiridos previamente.
En el nivel de la produccin, tambin estn involucradas distintas

habilidades, entre las que podemos mencionar:
Capacidad operativa, necesaria para desarrollar los procedimientos

lingsticos involucrados en las que hemos denominado palabras ope-
rativas ( 6.2), del tipo de comparar, caracterizar, argumentar, justifi-
car, explicar, ejemplificar, etctera.
Destreza representacional, para presentar al lector mediante el len-
guaje los elementos del contexto extralingstico que los textos escri-
tos no poseen y traer a la mente aquellos conocimientos previos nece-
sarios para la comprensin, es decir, para establecer los enlaces
pertinentes con la situacin y la enciclopedia.
Competencia adecuacional, que permite ajustar el lxico al tema, la
situacin y el registro en el que se est redactando.
7. Aspectos metodolgicos: la incorporacin de estrategias
7.1. Pasos, escaleras y laberintos

As como las palabras no pueden ser desgajadas de su contexto, su
enseanza tampoco debe centrarse en aprender palabras particulares
sino en la incorporacin de mecanismos que colaboren en la incorporacin
de las habilidades lingsticas y textuales necesarias para un manejo
competente del lxico. En palabras de Teum van Dijk (1985: 30), estos pro-
cedimientos o estrategias constituyen como un plan (pre)programado
para la ejecucin de una secuencia de pasos, de manera tal que el resul-
tado final [...] sea ptimo. Es decir, puede considerarse que el conjunto de
pasos forma un camino hacia una meta: la comprensin, o, mejor an,
puede pensarse en peldaos: la subida de cada uno nos situara un poco
ms arriba que el anterior en la comprensin. Sin embargo, los derroteros
del camino o los peldaos de la escalera estn dados, son parte de su
estructura, mientras que cada paso hacia la comprensin debe cons-
truirse mediante la estrategia correspondiente. Adems, el camino o la
escalera sugieren la idea de avances sucesivos, uno tras otro; mientras
que la imagen que ms se acerca al camino hacia la comprensin es la del
laberinto: no hay una sucesin de pasos determinados ni tampoco una lle-
gada segura hasta la meta. Para lograr el acceso, las distintas estrategias
deben actuar interactivamente:
En general, entonces, las estrategias proveen medios fciles,

rpidos y flexibles para manejar vastas y complejas cantidades de
datos textuales y comunicativos. No estn sujetas a niveles o
unidades especficas, pero son capaces de procesar varias clases de
datos a la vez, produciendo hiptesis provisionales de inter-
pretacin. (Van Dijk, 1985: 59)
7.2. El camino hacia la comprensin: estrategias y metaestrategias

Para Marianne Peronard (1998a), aunque hasta cierto punto pueda
considerarse un proceso mecnico, la comprensin supone la habilidad
que el hombre desarrolla a lo largo de su tiempo personal gracias a las
experiencias compartidas con otros, habilidad que, en cada caso, le per-
mite encontrar la interpretacin coherente. Para lograr la optimizacin de
los recursos que se activan durante ese proceso, es indispensable que el
aprendizaje est metacognitivamente fundado, es decir, basado en la
reflexin sobre la propia prctica (164). El trmino metacognicin, acu-
ado por John Flavell (1979, citado por Peronard, 1998b), hace referencia
a la capacidad de tener un control consciente sobre la operacin que se
realiza. Por tanto, un individuo acta metacognitivamente cuando puede
comandar sus propias operaciones mentales y dar cuenta de las estrate-

gias, es decir, de los procedimientos cognitivos que ha seguido para resol-
ver un problema o realizar una actividad.
Entre los componentes del conocimiento metacognitivo, Flavell (1979,
citado por Peronard, 1998b: 267) menciona todo lo que el sujeto sabe
acerca de las personas en cuanto criaturas cognoscentes y acerca de sus
diversas tareas, metas, acciones, estrategias y experiencias. Respecto del
conocimiento que los sujetos tienen sobre las acciones cognitivas y segn
el fin perseguido con ellas, este autor distingue entre estrategias y metaes-
trategias. Las primeras tienen como meta lograr el xito en la tarea cog-
nitiva de captacin o produccin del texto, mientras que las segundas se
ocupan de evaluarlo y conducen a reflexionar sobre el resultado del pro-
ceso cognitivo aplicado, es decir, qu conocimiento se ha logrado incorpo-
rar en el procesador mental. Segn Peronard (1998b), una misma
estrategia puede ser utilizada con uno u otro objetivo (267). De este
modo, por ejemplo, las preguntas que se formulan respecto del contenido
de un texto que se acaba de leer, con la finalidad de mejorar la compren-
sin, constituyen una estrategia cognitiva, mientras que cuando estas
mismas preguntas conducen a evaluar cmo se ha realizado la compren-
sin, es decir, mediante qu procedimiento(s) se ha podido extraer e incor-
porar la informacin textual al conjunto de conocimientos almacenados en
el cerebro a partir del proceso cognitivo de la comprensin, representan
una metaestrategia y cumplen una funcin reguladora del aprendizaje.
Peronard considera pertinente, adems del nivel de conciencia que los
sujetos tienen acerca de sus propios procesos cognitivos, su capacidad de
verbalizarlos. Esto implica el control que, frente a la realizacin de una
tarea, debe tener el sujeto respecto de qu cantidad de informacin posee
en relacin con ella y qu dificultades pueden presentrsele en su ejecu-
cin. Esto puede obligarlo a recurrir a otras estrategias cognitivas o meta-
cognitivas que lo ayuden a lograr la ejecucin feliz de la tarea que se le ha
asignado, por lo cual el sujeto recurrir a su conocimiento metacognitivo
para saber cunta informacin tiene disponible y cun difcil le resultar
realizarla. Este conocimiento ser tambin la base para las experiencias
metacognitivas, las cuales, a su vez, podrn incrementarlo o alterarlo y,
por otra parte, podrn activar nuevas estrategias cognitivas o metacogni-
tivas, cuya aplicacin promover nuevas experiencias, que llevarn a
alterar o abandonar el objetivo o a aplicar nuevas estrategias cognitivas
y metacognitivas, y as sucesivamente (Peronard, 1998b: 267).
En relacin con el aprendizaje, hay que sealar que el monitoreo
activo de los procesos mentales puede darse espontneamente, pero tam-
bin puede estimularse a travs de una incentivacin consciente orien-
tada a desautomatizar su organizacin y desarrollo. En este sentido,
Anderson (citado por Alfonsina Doddis y Patricio Novoa, 1999-2000: 81)

plantea el proceso de aprendizaje de una habilidad como una instancia de
transicin desde el conocimiento declarativo, lo que sabemos acerca de las
cosas (informacin esttica en la memoria), al procedimental, lo que sabe-
mos hacer (informacin dinmica). De modo semejante, en relacin con el
desarrollo consciente de estas capacidades, Salvo de Vargas (2000) mani-
fiesta:
Por nuestra experiencia, sostenemos la hiptesis de que el

conocimiento de estas estrategias por parte de los jvenes, es decir,
la metacognicin (no solo hacer algo, sino saber qu se hace y cmo
hacerlo) facilita [...] la comprensin lectora. (197)
7.3. Un modelo estratgico

Peronard (1998b) sostiene que la comprensin es un proceso de inter-
accin entre la informacin que se recoge de los datos formales presentes
en el texto y la que el sujeto tiene almacenada en el cerebro, con la fina-
lidad de construir una interpretacin coherente de lo percibido. Esta
interaccin, que se da en el proceso de la comprensin, revela que se trata
de un proceso estratgico o tctico, que responde a un plan elaborado para
cada tarea en particular y cuyo xito incierto depende de una serie de fac-
tores internos y externos.
Para ejemplificar la aplicacin de una estrategia, Peronard se vale de la
situacin de un lector que se encuentra con una palabra cuyo significado no
conoce. La tctica que en este caso aplique a fin de descubrir el posible sig-
nificado puede ser analizar la ubicacin de la palabra en el texto o tratar de
determinar su importancia para la comprensin del resto. Su decisin
estratgica de buscar pistas en el contexto podr ayudarlo a decidir dnde
debe fijar su atencin aunque, luego, para ajustar su hiptesis lxica al
grado de precisin exigido por el texto, deber tener en cuenta ms de una
variable.
Segn vemos, un modelo estratgico se diferencia de uno estructural
porque mientras este ltimo supone un procesamiento nivel por nivel
desde las unidades de menor complejidad a las ms complejas, el modelo
estratgico implica un feedback entre unidades de menor y de mayor com-
plejidad (10). Esto significa que las estrategias permiten procesar infor-
macin en dos sentidos: palabras y frases son interpretadas de abajo
arriba y ajustadas en los esquemas estratgicamente activados que ope-
ran de arriba abajo para proporcionar categoras o expectativas acerca de
la informacin que el texto ofrece.
7.4. Estrategias para el aprendizaje lxico

Segn lo que propone el modelo presentado, las estrategias deben
comprender diferentes niveles: desde los microtextuales inferiores, que
incluyen la comprensin de las palabras y sus conexiones sintagmticas
locales, hasta los niveles macroestucturales, que abarcan el contexto
global; pero, adems, no pueden detenerse all sino que deben avanzar
hacia la incorporacin de los conocimientos previos. As, como sostiene
Van Dijk (1985): Debemos asumir, en cuanto al conocimiento, que las
creencias, opiniones, actitudes e ideologas influenciarn la compren-
sin (54).
Si bien las estrategias que interactan en los procesos de comprensin
y produccin son numerosas, entre las principales que entran en juego en
el aprendizaje lxico se encuentran las siguientes:
Estrategias morfosemnticas. Son las que permiten: i) extraer la infor-

macin de la estructura interna de las palabras; ii) identificar los for-
mantes propios del vocabulario tcnico-cientfico (temas cultos, bases
extranjeras, derivados abstractos, etc.), y iii) incorporar procedimientos
de condensacin de la informacin, como las nominalizaciones (cap. 1).
Estrategias lxico-grficas. Hacen posible la correcta escritura y acen-
tuacin de los lexemas (cap. 2).
Estrategias morfosintcticas. Sirven para: i) la adecuada conexin de
las palabras en los niveles sintagmtico y oracional, y ii) la utilizacin
de construcciones caractersticas de distintos tipos textuales (pasivas,
impersonales, imperativas, etc.) (cap. 3).
Estrategias sintctico-semnticas. Se ocupan de que las posiciones
argumentales de las piezas lxicas estn debidamente saturadas, de
modo que la estructura oracional resulte bien formada, evitando omi-
siones injustificadas y redundancias (cap. 4).
Estrategias lxico-sintcticas. Se basan en el reconocimiento de las
relaciones lxicas sintagmticas (isotopa y anomala, restricciones
seleccionales y colocacionales, implicacin y presuposicin) y facilitan
la interpretacin de los lexemas en contexto evitando incoherencias,
ambigedades, imprecisiones, etctera.
Estrategias lxico-semnticas. Orientan el reconocimiento de las rela-
ciones lxicas paradigmticas (hiponimia, sinonimia, antonimia,
homonimia, paronimia, campo semntico) y permiten: i) reconocer las
relaciones que contraen los lexemas en el texto, y ii) identificar las aso-
ciaciones y las oposiciones que establecen en funcin del tema desarro-
llado (cap. 5).
Estrategias pragmtico-discursivas. Organizan la seleccin lxica en
funcin de la situacin comunicativa, considerando: i) factores como
variacin (dialectal, sociocultural y generacional), gnero y tipo tex-

tual, registro, y ii) las necesidades comunicativas y expresivas del
hablante (cap. 6).
Estrategias lxico-cognitivas. Su funcin es: i) vincular el lxico con el
conocimiento enciclopdico; ii) mostrar la influencia del marco concep-
tual en la utilizacin e interpretacin del vocabulario, y iii) dar cuenta
de los sentidos no literales de los trminos en diferentes contextos de
uso.
Estrategias lxico-textuales. Se ocupan especficamente del funciona-
miento del lxico en la conformacin textual (cap. 7) y atienden a la
variacin del significado en contextos especficos. En el entrenamiento
que se presenta en este libro nos hemos centrado particularmente en
las que corresponden a tres clases textuales,21 a saber: a) el texto dis-
ciplinar, en el que hacen posible: i) extender, reducir o especializar el
significado lxico; ii) transmitir de manera clara las ideas, y iii) reali-
zar operaciones como definir, reformular, explicar, etc. (cap. 8); b) el
texto literario, en el que permiten: i) emplear los trminos en sentidos
no literales; ii) utilizar de modo deliberadamente ambiguo las pala-
bras, y iii) hacer un uso innovador y creativo del lenguaje (cap. 9); y c)
el texto de opinin, en el que posibilitan la presentacin fundamentada
y el adecuado eslabonamiento de las ideas (cap. 10).
En suma, el conocimiento del vocabulario presenta varias dimensio-

nes, por lo que se hace imprescindible dominar mltiples estrategias que
permitan integrar el significado de cada tem tal como lo provee la
entrada de diccionario, o sea, descontextualizado en el texto, donde este
significado interacta con el de las palabras del contexto inmediato y
mediato, en estrecha dependencia de factores externos al texto pero no
ajenos a l, como los aspectos pragmticos y los conocimientos previos.
8. El aprendizaje
Segn la perspectiva bosquejada, el aprendizaje del lxico tendra dos

etapas cualitativamente diferenciadas: 1) la adquisicin, que implica
incorporar las reglas que ofrece el sistema para construir los conceptos
lexicales (en condiciones normales, todo nio supera esta etapa entre el
ao y medio y los dos aos, y la perfecciona en el perodo escolar inicial,
21. El trmino clases textuales se utiliza para designar las clasificaciones empricas realiza-
das por los miembros de una comunidad lingstica.
entre los seis y los diez aos), y 2) el aprendizaje, que comienza simult-
neamente con la etapa anterior, pero que no concluye y engloba tanto la
integracin, potencialmente infinita, de nuevas piezas como su correcto
almacenamiento para que puedan ser eficazmente utilizadas en los con-
textos pertinentes.
Si bien creemos que no existe una nica va para lograr una habilidad
tan compleja como el dominio lxico, y menos an en relacin con el regis-
tro formal, que implica un largo proceso de aprendizaje, en lo que sigue
presentaremos los lineamientos de base sobre los que hemos organizado
el entrenamiento que se presenta en los captulos de este libro.
8.1. Puntos de partida

En principio, hemos partido de la base de que el lxico:
puede incorporarse tanto incidentalmente como por instruccin expl-

cita;
su aprendizaje debe darse integrado con el resto de las habilidades lin-
gsticas y comunicativas de las que resulta correlativo. Por tanto, un
mayor dominio de reglas gramaticales y estrategias de produccin
favorece su incorporacin, y
en cuanto al lxico especfico, la instruccin facilita no solo la compren-
sin de textos disciplinares sino que constituye una herramienta fun-
damental para penetrar en el sistema conceptual de la disciplina.
8.2. Caracterizacin general del entrenamiento

Desarrollar una propuesta basada en estrategias mltiples ( 7.4)
implica trabajar mediante un entrenamiento gradual, sistemtico y refle-
xivo, que contemple el nivel madurativo y de conocimientos previos de los
estudiantes:
El aprendizaje gradual deriva de la consideracin de que la incorpora-

cin de vocabulario, sea incidental o mediante instruccin, siempre
constituye un proceso progresivo, puesto que no aprendemos de una
vez todo el potencial significativo de las palabras ni, menos an, acce-
demos simultneamente a todas las palabras relativas a una esfera de
actividad o a un mbito disciplinar. Por eso, las actividades proyecta-
das en el aula deben ir de lo ms simple a lo ms complejo e incluir una
serie de tareas de refuerzo e integracin.
El aprendizaje sistemtico se apoya en el efecto frecuencia, del que ya
hemos hablado en 4. No obstante, la frecuentacin de ningn modo
debe confundirse con una repeticin puramente mecnica, que fatiga
al alumno adems de producirle la impresin de que no progresa. No
se trata, entonces, de que los estudiantes memoricen listas de trmi-

nos cuyo significado muchas veces no acaban de comprender sino de
enfrentarlos con sus posibles contextos de uso, presentndolos de
manera variada y en empleos de complejidad creciente, que contem-
plen desde los ms cercanos al uso cotidiano y a la experiencia del
estudiante hasta los relativos a mbitos cada vez ms especficos. La
presentacin, adems, debe ser integral y a travs de redes de asocia-
ciones que permitan establecer sistemas que puedan ser relacionados
y contrastados con los saberes previos de los estudiantes.
El aprendizaje reflexivo tiene en cuenta que el crecimiento en el domi-
nio lxico debe estar acompaado de un aumento en el dominio de las
operaciones metacognitivas ( 7.2) de reconocimiento y explicitacin de
los procesos involucrados en la incorporacin y el uso del lxico, lo cual
debe conducir al estudiante al autocontrol del proceso de enseanza-
aprendizaje.
8.3. Etapas del desarrollo

El entrenamiento puede organizarse en tres etapas bsicas:
1) Diagnstico. Implica la deteccin de errores y aspectos facilitadores

de la capacitacin, como conocimientos previos del grupo, perfil sociocul-
tural, actividades y preferencias, etc. En nuestras experiencias, previo al
entrenamiento, hemos aplicado un diagnstico extendido conformado
por cuatro pruebas:
1) perfil sociocultural del grupo;

2) conocimiento de operaciones lxicas (formacin de palabras, relaciones
lxicas antonimia, sinonimia, hiperonimia, realizacin de inferen-
cias contextuales, reconocimiento de ambigedades, uso preciso del
vocabulario);
3) comprensin lectora y conocimientos ortogrficos, y
4) actividades relacionadas con la produccin textual.
2) Entrenamiento. Se basa en la implementacin de los materiales de

capacitacin especficos (presentados aqu en los captulos 1 a 10), cuyos
contenidos y propuestas didcticas han sido diseadas por el equipo de
investigacin, en funcin de las carencias detectadas en el diagnstico
realizado.
Considerando el carcter gradual del entrenamiento, en cada uno de los
captulos que constituyen el entrenamiento, se proponen algunos ejercicios
preparatorios, de escasa complejidad, focalizados en aspectos especficos y
que operan en el nivel de la palabra o la oracin. Luego, se ofrecen ejerci-
cios de desarrollo, organizados segn grados de complejidad creciente, uno

para cada subtema o aspecto a tratar y que ya plantean el trabajo en el
nivel textual, pero a partir de fragmentos o textos breves. Finalmente, se
llega a los ejercicios de integracin, de tipo resumidor, que engloban
varios subtemas, en los que se trabajan textos ms extensos.
Niveles de aplicacin. El desarrollo del entrenamiento puede articularse

en niveles de aplicacin: bsico, intermedio y avanzado. Los tres deben
estar interrelacionados, de manera que los conceptos y las estrategias
adquiridos en el primer nivel resulten fundamentales para abordar los
propuestos para el segundo, y lo mismo entre este y el que le sigue, que
considera no solo la incorporacin de nuevos contenidos y metodologas
sino el refuerzo de lo aprendido anteriormente.
Cada nivel del entrenamiento difiere en cuanto a:
a) Objetivos perseguidos.
b) Grado de dificultad de los ejercicios y actividades.
c) Tipos de actividades implementadas, segn:
requisitos de llenado: abiertas/cerradas
contextualizacin de los lexemas: palabra aislada/en contexto
habilidad solicitada:
conexin: apareamiento, identificacin, definicin, etctera.
completamiento: seleccin, insercin, etctera.
desarrollo/produccin: parfrasis/reformulacin, ejemplifica-
cin, reduccin, amplificacin, generalizacin, resolucin de con-
signas/problemas, etctera.
representacin: organizadores, mapas y redes conceptuales, etc-
tera.
3) Evaluacin. En ambas experiencias, al finalizar cada mdulo se eva-

luaron mediante pruebas especficas los contenidos tericos y las habili-
dades desarrolladas por los estudiantes.
9. En sntesis
La propuesta de capacitacin que aqu se introduce, orientada a con-

vertir el dominio lxico en herramienta cognitiva, exige trabajar con ejes
mltiples convergentes que conduzcan al estudiante, por un lado, a reco-
nocer que las palabras pueden tener mltiples significados y, por otro, a
identificar el adecuado a cada situacin. Adems, segn hemos visto, si
bien tiene una amplia base emprica de sustentacin, asienta su planteo
bsico tanto en la estructura lingstica como en las posibilidades comu-

nicativas que los elementos del sistema permiten, pero, a la vez, va ms
all al establecer una base cognitiva que da cuenta, a travs de las estra-
tegias postuladas, de cmo se interrelacionan y proyectan en el texto los
aspectos considerados. Se plantea, entonces, como plurifuncional y abar-
cadora para incentivar el desarrollo y uso eficaz del lxico en los distintos
niveles de la enseanza.
Por ltimo, en el cierre de esta introduccin, no quisiramos dejar de
recordar que el fin ltimo de la capacitacin no es entrenar a los estudian-
tes en la repeticin memorstica de trminos y teoras sino formarlos para
que lleguen a ser lectores crticos de los distintos textos a los que se
enfrenten, comunicadores eficaces en los diferentes mbitos de exposicin
en que se presenten, e individuos capaces de aceptar, rechazar, ampliar,
transmitir o generar conocimientos en las distintas reas del saber a las
que se dediquen.
PRIMERA PARTE
Las palabras
1. Cmo estn formadas:
la estructura interna de las palabras
Ana Mara Pacagnini y Patricia Garca
1. Qu es la competencia morfolgica?
El educador que orienta al estudiante en la aplicacin de las estrate-

gias necesarias para la comprensin y la produccin significativa de tex-
tos suele encontrarse con que los resultados de sus intervenciones no
siempre son suficientes o aceptables. Enfrentado con esta realidad, se
cuestiona por qu el alumno no puede expresar, a travs de palabras orga-
nizadas coherentemente en textos orales o escritos, lo que cree compren-
der. Desde nuestra perspectiva de investigacin, consideramos que, si
bien los factores que inciden desde el rea lingstica en el desarrollo de
estas dos macrohabilidades cognitivas son mltiples desde contar con la
capacidad para decodificar con exactitud hasta lograr la produccin de
textos autnomos, la informacin que aporta el componente lxico es
determinante para, en algunos casos, desarrollar y, en otros, afianzar la
comprensin y la produccin oral o escrita de textos de distintos grados de
complejidad.
El desarrollo del lxico general es incentivado naturalmente por la
posibilidad de expresarse en mbitos diversos e interactuando con otros
usuarios de la lengua. De esta forma, nuevas piezas lxicas se van incor-
porando al lexicn, al que, metafricamente, se describe como un diccio-
nario que est en la mente del hablante (Introduccin, 4). Adems,
cuando se requiere acceder de manera exacta a trminos especficos de
cada rea, resulta necesario dominar un vocabulario que permita com-
prender y verbalizar conceptos. Uno y otro procedimiento implican el
conocimiento, al menos intuitivo, de reglas de formacin de palabras.
stas pertenecen a la competencia morfolgica, que es la parte de la
competencia lxica que, segn Varela Ortega (2005), incluye el conoci-
miento que tienen los hablantes no solo de la estructura interna de las
palabras sino tambin de la relacin formal entre determinadas pala-
[ 47 ]
48 Ana Mara Pacagnini y Patricia Garca
bras de su lengua y de los principios que rigen la formacin de nuevas

palabras (11). Este conocimiento implica, adems, tener capacidad para
reconocer palabras posibles y no posibles en una lengua, esto es, que los
hablantes puedan emitir juicios acerca de la buena o mala formacin de
una palabra. De este modo, se supone no solo que el hablante tiene
nocin de que existen formas imposibles y otras que son probables sino,
ms an, que es consciente de que la realizacin de palabras posibles se
hace en funcin de las ya existentes. Esta nocin de palabra existente es
fundamental, pues a partir de ella el hablante toma la base y el modelo
de las nuevas formaciones (Aronoff, 1974, citado por Varela Ortega,
2005). De esta forma, por ejemplo, rechazar por imposibles formas
como *v r n i k o o *puertamente y, en cambio, aceptar como probable, aun-
que no existente, una forma como *lapicera con el significado de lugar
en el que se venden lapiceras. Sin embargo, hasta que *l a p i c e r a no sea
una palabra existente, el hablante, por lo general, no formar a partir de
ella otro derivado como *lapicerero (el seor que vende en una *l a p i c e-
r a) (Cuarro et al., 2002: 2).
1.1. Cmo puede beneficiar a la comprensin y la produccin de

los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?
El conocimiento de la estructura interna de las palabras forma parte
de un saber operativo que tiene el hablante, pero del que en modo alguno
es consciente; por eso, le cabe a la instruccin hacer explcita esta capaci-
dad. En lo que sigue, antes de presentar las nociones bsicas relativas a
la estructura interna de las palabras, planteamos algunos tipos de activi-
dades que permiten mostrar cmo se puede articular este conocimiento
con la comprensin y la produccin de los estudiantes. Estas son:
1) Indagacin y explicacin del significado de determinadas palabras

para hacer explcitos los componentes de su significado. Algunos ejem-
plos: hidrolavadora = (mquina) que lava con agua; impostergable =
que no se puede postergar (el sufijo; 2.1), -ble indica la posibilidad
de realizar lo que dice el verbo, como en bebible = que se puede beber);
clarividente = el que ve claramente (las cosas), puede aplicarse al que
tiene buen entendimiento (relacin ver-entender) o al que percibe cosas
lejanas adivino.
2) Inversamente, se podr trabajar en encontrar la palabra a partir de
una definicin proporcionada. Ejemplos: retrato de uno mismo = auto-
rretrato; que tiene dos miembros= bi-membre; falta de normas socia-
les = a-nomia.
Tanto en 1) como en 2) la actividad se puede ir graduando para abar-
car distintos niveles de complejidad: desde palabras cotidianas conoci-
Cmo estn formadas: la estructura interna de las palabras 49
das por los estudiantes, con las que solo aplicaran la habilidad como
proceso de identificacin de las partes, hasta otras ms cultas o tcni-
cas, cuyos significados seguramente desconocen y respecto de las cua-
les el procedimiento se vuelve heurstico.
3) Anlisis de la estructura de palabras clave de la cultura actual y expli-
cacin del significado de sus componentes. Por ejemplo, ecologa pro-
viene de dos races griegas: oiks casa y logos palabra, explicacin,
de donde se deriva su significado de estudio; la ecologa es, pues, el
estudio de la Tierra entendida como nuestra casa. Otro ejemplo
interesante puede ser globalizacin, formada a partir del adjetivo glo-
bal, derivado a su vez de globo, con el significado de planeta. Cuando
se le adjunta el sufijo verbalizador -izar (= hacer), la palabra adopta
el significado de hacer global, es decir que globalizacin es lo que se
hace extensivo a todo el planeta.
4) Uso de la reformulacin para explicar el significado de palabras que
son de uso frecuente (por ejemplo, antibitico, biologa), usando los
conectores adecuados (es decir, o sea, dicho de otro modo, etc.) (cap. 8).
Por ejemplo: la biologa, o sea, la ciencia que estudia la vida.
5) Inversamente, en la lengua escrita, se puede solicitar que los estudian-
tes completen textos breves en los que est ausente el segundo trmino
de una reformulacin. Por ejemplo: La ciencia que tiene como objeto de
estudio la vida, es decir, la __________, no solo investiga el comporta-
miento de las plantas sino tambin el de los __________.
6) Organizacin de actividades de apertura, es decir, previas a la lectura
de un texto o a la introduccin de nuevos conocimientos, considerando
el lxico que sea indispensable para la comprensin del tema. Se
puede trabajar a partir de la relacin entre palabras que comparten
una misma raz y conforman una familia de palabras ( 2.1): s i s m o ,
sismgrafo, ssmico; terremoto, maremoto; hueso, seo, osario, etc-
tera.
Para llevar adelante propuestas como las anteriores, consideramos

necesario revitalizar el anlisis de la morfologa de las palabras ms all
de la materia Lengua. Este debera ser el modo de enfocar la incorpora-
cin del vocabulario disciplinar de todas las asignaturas, dado que, si los
estudiantes pueden comprender la estructura y la clasificacin de las
palabras de acuerdo con los procesos involucrados en su formacin, conta-
rn con ms recursos para explicar el significado de sus componentes y
generar, como ya sealamos anteriormente, lxico nuevo a partir de lo
aprendido. Por ejemplo, tomando como punto de partida la comprensin
de los componentes de una palabra como ecgrafo (del griego ekho =
sonido, y grafo = escritura), tendrn herramientas para analizar y dedu-
cir el significado de geoecgrafo, palabra que puede leerse en un texto

periodstico como el siguiente, publicado en el matutino Clarn, de Buenos
Aires: [el robot TX araa] Se trata de un geoecgrafo, capaz de escanear el
subsuelo con rayos gamma (Dicen haber encontrado un tesoro del siglo
XVIII, 25 de septiembre de 2005).
Segn planteamos en 1, partimos del supuesto de que todo hablante

de una lengua sabe y conoce, aunque no pueda dar cuenta de ello de un
modo tcnico, que las palabras no son bloques compactos, por lo que per-
cibe la relacin entre una forma bsica y otra que se relaciona con ella. En
esta perspectiva, la competencia morfolgica es una habilidad compleja
que todo hablante nativo tiene respecto de su lengua, si bien se trata de
un conocimiento subliminal y no consciente; por eso, a continuacin,
expondremos algunas nociones bsicas que es necesario explicitar en la
instruccin para comprender tanto la estructura de las palabras como sus
procesos de formacin.
2. Nociones bsicas
2.1. La estructura de la palabra

Comparemos una palabra como sol con otras como solar, soleado,
insolacin y parasol. Qu diferencias notamos? En tanto que la primera
no puede descomponerse en partes menores con significado, las otras
palabras se componen de partes (como si fueran ladrillos con los que se
construyen): sol-ar; sol-eado; in-sol-acin, para-sol. Es decir que, por un
lado, estas palabras tienen una estructura interna que refleja una orga-
nizacin jerrquica entre los componentes o m o r f e m a s1 (Pruosa, 1996:
173). Por otro lado, en las cuatro palabras reconocemos un elemento
comn de significacin, que se denomina r a z (sol, en el ejemplo que nos
ocupa).
1. Dentro del estructuralismo, donde la nocin surgi, el morfema se defina como la menor
unidad lingstica dotada de significado. Sin embargo, luego se reconoci que algunos ele-
mentos internos a la palabra no tienen un significado preciso por ejemplo, re- en re-bajar o
-ferir en trans-ferir o bien solo funcionan como elementos de enlace como -t- en cafe-t-era
(cf. lech-era). Por lo tanto, actualmente se prefiere definir al morfema como la unidad gra-
matical mnima, reconocible dentro de la palabra (Pena, 1999: 66.2.1).
Las palabras que comparten una misma raz se consideran

emparentadas y forman una familia de palabras, por ejem-
plo, pan, pan-adero, pan-adera, em-pan-ada o sombr-a,
sombr-ear, sombr-ero, sombr-illa.
EJERCICIO N 1
En las siguientes palabras reconocer la raz y subrayarla como en el
modelo. En algunas puede haber ms de una raz.
Modelo: Desprolijo
I n t o x i c a c i n - f e b r i l - a p a s i o n a d o - d i b u j a n t e - l a v a r r o p a s - d e s c a l i f i c a r-
remodelacin-cuidacoches.
Cmo se llaman las palabras con ms de una raz?
Respuesta: Compuestas (este tema se desarrolla en 4.2).
EJERCICIO N 2
Qu palabras se pueden agregar para formar la familia de las
siguientes?
libro
flor
leche
EJERCICIO N 32
En la siguiente sopa de palabras, determinar cules pertenecen a la
misma familia, como en el modelo dado. (En total hay diez familias de
palabras, adems del ejemplo, y sobran cinco palabras, que no pertenecen
a ninguna familia.)
Minotauro Atenas monstruoso guerra hilo lucha ovillo

asesinar muerte valiente monstruo destripar desovillar mugido
muerto salir Paz llorar remedio salida llorosos
ovillar morir mugir mortales atenienses asesinato valenta
irremediablemente saliente tripa
2. Para la realizacin de los ejercicios sealados con el smbolo se recomienda la lectura

previa del texto Teseo, Ariadna y el Minotauro de Graciela Montes, cuya versin adaptada
figura al final de este captulo.
Modelo: salir, salida, saliente.

Cules son las cinco palabras sobrantes, que no pertenecen a ninguna

familia?

2.2. Raz y tema

La raz, dado que contiene el significado fundamental de la palabra, no
puede faltar en ninguna palabra, aunque est formada por un solo ladri-
llo o morfema (casos de palabras monomorfemticas o palabras-mor-
fema, como sol). Cuando las races coinciden con la palabra, decimos que
son libres (sol, sal, mar); en caso contrario, decimos que son ligadas (mar-
ino, in-vis-ible, sol-ar, sal-ar, etctera).
Junto con las races, otro elemento que es necesario considerar en la
estructura de la palabra es el tema. En una forma verbal como amar, ade-
ms de la raz am-, el elemento que se obtiene sustrayendo al infinitivo la
desinencia caracterstica -r es el tema: ama-. El tema est, pues, formado
por la raz am- + la vocal temtica, que para los verbos de la primera con-
jugacin es -a (-e para un verbo de la segunda conjugacin, como com-er;
-i, para uno de tercera, como viv-ir). Aunque constituye la base de la mor-
fologa verbal, el tema no es una palabra existente sino una palabra
abstracta, ya que no aparece jams solo en la oracin y para hacerlo debe
unirse a un afijo de derivacin ama-ble o de flexin ama-bas.
Adoptando un criterio homogneo para analizar la morfologa nomi-
nal, en sustantivos como boca o libro tambin se reconoce la raz boc- o
libr- y una vocal temtica, respectivamente, -a y -o. En el nombre, la vocal
temtica sirve para reconocer la clase a la que la palabra pertenece para
la formacin del plural; as, los nombres terminados en vocal temtica
agregan -s (mes-a/mesa-s, elefant-e/elefante-s); en cambio, los nombres
terminados en consonante (sin vocal temtica o con tema en consonante)3

agregan -es (mar/mar-es; rbol/rbol-es).4
2.3. Los afijos

A la raz se le pueden adjuntar distintos elementos que completan su
significado, a los que se denomina afijos. Los afijos se pueden colocar
delante o detrs de la palabra, pero no en cualquier orden (no podemos
decir *ible-vis-in por invisible ni *arsol por solar) sino en uno deter-
minado. Hay afijos (como in-, des-, etc.) que se adjuntan delante de la base
y se llaman prefijos; hay otros, los sufijos (como -ar, -ble, etc.), que se ubi-
can detrs de la base.
Ejemplo:
In-vis-ible
Prefijo Raz Sufijo
Las races y los afijos se unen mediante procesos morfolgicos que tie-
nen ciertas restricciones. Por ejemplo, en tanto que muchos prefijos pue-
den unirse a cualquier clase de palabra por ejemplo, ante-: ante-poner (=
V),5 ante-ojo (= N), ante-ayer (= Adv.) y no cambian la clase de palabra a
la que se unen ojo (N) > ante-ojo (N), los sufijos no se pueden adjuntar
a cualquier clase de palabra sino que son especficos de diferentes clases
(-oso + N: cautela > cautel-oso, -ble + V: respirar > respira-ble y, adems,
pueden cambiar la clase de palabra a la que se unen monstruo (N) >
monstru-oso (A) > monstru-osa-mente (Adv.).
Finalmente, los interfijos son unidades morfolgicas que se aaden
entre la base6 y un sufijo derivativo por ejemplo -ar, en hum-ar-eda (cf.
arbol-eda) o entre la base y la flexin verbal por ejemplo en flor-ec-er
(cf. ten-er), de tal modo que, si se suprimiera el sufijo derivativo o la fle-
xin verbal, el resultado de la combinacin de la base y el interfijo sera
una formacin inexistente en espaol (Portols, 1999: 5043).
3. Excepto -s o -x en palabras graves o esdrjulas, que no cambian en plural: la caries/las

caries; el trax/los trax; obsrvese, en cambio, comps/compases (dado que es aguda).
4. Cuando las palabras terminan en - o -, hacen el plural en -s (mam-s; caf-s); en cam-
bio, las que terminan en - o -, agregan -es (aj-es, and-es).
5. Las categoras lxicas consideradas son N = nombre; V = verbo; A = adjetivo; Adv. = adver-
bio y P = preposicin.
6. Diferenciamos entre raz ( 2.1) y base, que es un concepto relacional. La base es el ele-
mento a partir del cual opera el proceso de formacin, por eso de la base nacin deriva nacio-
nal, de la base nacional deriva nacionalizar, y de esta ltima base, nacionalizacin (mien-
tras que la raz es siempre nacin).
3. Procesos morfolgicos
Los procesos morfolgicos son de dos tipos: derivacionales y flexiona-
les. Utilizamos procesos derivacionales cuando queremos formar nuevas
palabras: fax > faxear. En estos casos, en espaol podemos utilizar tanto
prefijos como sufijos.
Los procesos flexionales, en cambio, en espaol se dan solo mediante
sufijos. Su funcin es incorporar informacin de tipo gramatical a las
palabras como, por ejemplo, gnero y nmero en los sustantivos y adjeti-
vos: perr-o (masculino)/perr-a (femenino), inteligente (singular)/inteli-
gente-s (plural). Otros ejemplos de sufijos de flexin son, para los verbos,
el tiempo y el modo: cant-o (presente)/cant- (pasado); (yo) am-o (indica-
tivo)/(yo) am-e (subjuntivo). Estos sufijos mantienen la misma clase en la
palabra flexionada: gat-o (N)/gat-o-s (N); corr-e (V)/corr-i (V).
Los sufijos de derivacin o derivacionales, en cambio, se caracterizan
por poder cambiar la clase de la base (es decir, aquella palabra de la que
estamos partiendo): fin (N) > fin-al (Adj.) > f i n a l-izar (V). No obstante,
algunos mantienen la clase de palabra y alteran algn rasgo semntico:
hombre (N concreto) > hombr-a (N abstracto); fruta (N) > frut-era (N,
agrega significado locativo de lugar donde se vende, en este caso, fruta);
saltar (V) > salt-icar (V, agrega valor iterativo que indica accin repetida).
Las palabras que se forman con el agregado de prefijos (como des-pro-
lijo, im-par, etc.), de sufijos (como sol-ar, lech-era, soport-able), o de sufi-
jos y prefijos (como in-sola-cin, in-vis-ible, etc.) se denominan palabras
complejas (originadas por procesos de derivacin) y se diferencian de las
simples (como sol, rbol, mar, etc.). Hay una tercera clase, las palabras
compuestas (como arcoiris, originadas por procesos de composicin), que
veremos un poco ms adelante ( 4.2).
EJERCICIO N 4
Sustituir las construcciones subrayadas por uno de los adjetivos que
figuran en el recuadro.
El barco zarp de Atenas con siete muchachas que lloraban y siete
muchachos que tenan temor.
El Minotauro tena dientes con mucho filo.
Teseo, un joven de mucha cautela, sostena el hilo de Ariadna en su
mano izquierda mientras avanzaba por el Laberinto.
El ovillo que le dio Ariadna a Teseo era de hilo de seda.
El Minotauro y Teseo se quedaron quietos, en silencio, midindose con
la mirada.
cauteloso llorosas silenciosos temerosos filosos sedoso

En relacin con lo visto, qu conclusin se puede extraer respecto del

sufijo -oso/a? Subrayar la opcin que corresponda:
El sufijo -oso/a, que se agrega a un sustantivo X (por ejemplo, cautela
> cauteloso) o a un verbo X (por ejemplo, llorar > lloroso) para formar un
adjetivo derivado, significa:
a) que tiene o manifiesta X;
b) que no tiene X;
c) que puede ser X.
EJERCICIO N 5
Completar con el adjetivo relacionado con las palabras entre parnte-
sis, como en el modelo.
La embestida del Minotauro le dej a Teseo una herida (sin importan-
cia o relevancia) irrelevante.
La cicatriz es un rasgo (que se ve) de la herida que le
dej el Minotauro.
El mugido del Minotauro, pausado y (con ritmo) , se
oa desde lejos.
La espada (que refulga) que Ariadna le entreg a
Teseo sirvi para acabar con el Minotauro.
Las medidas (que reprimen) del rey Minos contra los
atenienses hicieron que Teseo se decidiera a viajar a Creta.
El Minotauro, (que tena sed) de sangre, esperaba a
sus vctimas en el centro del Laberinto.
Qu sufijos se usaron? Hacer una lista:
-nte

3.1. La derivacin de sustantivos abstractos

Si bien en los primeros aos de la escuela se suele introducir los sus-
tantivos mediante ejemplos como perro, libro, chico o plaza, no todos los
sustantivos remiten a entidades concretas. Algunos hacen referencia a las
propiedades que poseen los objetos, pero pensadas como independientes
de ellos.7 As concebidas, las propiedades pueden emplearse con artculo
7. De hecho, la etimologa de la palabra abstracto remite a la idea de arrastrado hacia fuera,

separado (Corominas, 1987: 577).
e integran la subclase de los sustantivos abstractos (Giammatteo y

Albano, 2006b: 31). Por lo tanto, en lugar de libro difcil o chico inteli-
gente, podemos valernos de sustantivos como dificultad o inteligencia y
formar sintagmas como la dificultad del libro o la inteligencia del chico.
De modo semejante, las acciones tambin pueden ser pensadas como
separadas de las personas o las cosas que las realizan. Por ejemplo, en la
oracin La consigna ambigua confundi a los alumnos, el verbo c o n f u n-
di tiene como sujeto a la consigna ambigua, pero si quisiramos conver-
tir en sujeto la sensacin o el sentimiento que experimentaron los alum-
nos, tendramos que decir La confusin de los alumnos se debi a que la
consigna era ambigua. En este ltimo caso, la confusin de los alumnos
es el sujeto y su ncleo, confusin, es un sustantivo abstracto. Desde otra
perspectiva, mientras el verbo confundi perfila un acontecimiento ya
sucedido, el sustantivo abstracto confusin constituye una nominaliza-
cin de un concepto inherentemente verbal (Cuenca y Hilferty 1999: 84):
la diferencia entre estas dos conceptualizaciones es semntica y la con-
veniencia de cada una de ellas va a depender de las intenciones comuni-
cativas del emisor.
Desde el punto de vista de su formacin y uso en la lengua, podemos
decir:
a) Aunque algunos abstractos son palabras simples, como fe o dolor, la

mayora se forma por derivacin mediante sufijos especficos que se
agregan a la raz de infinitivos o adjetivos:
La resolucin del ejercicio fue correcta. resolucin < resolver (verbo)

La fragilidad de su cuerpo se fue fortaleciendo. fragilidad < frgil (adjetivo)
Los abstractos deadjetivales (derivados de adjetivos) manifiestan pro-

piedades y se forman mediante el agregado de sufijos como -dad (tran-
quil-idad), -ura (hermos-ura); -ez/eza (brillant-ez; asper-eza), etc. Los abs-
tractos que indican acciones son de origen deverbal (derivan de verbos) y
se forman tambin mediante sufijos caractersticos como -cin (deduc-
cin), -ada/-ida (lleg-ada, embest-ida), -miento/-mento (rejuveneci-miento
comple-mento) o compartidos con los que se usan con adjetivos, como -dad
(continu-idad), -ura (rot-ura), -aje (aterriz-aje).
b) Algunos de los sufijos sealados se especializan en la derivacin de
sustantivos femeninos, por ejemplo, -ura, -ez, -ancia y -encia (cord-ura,
ve-jez, prest-ancia y vig-encia), mientras que otros, como -aje y -miento,
forman masculino (aterriz-aje y movi-miento).
c) En algunos casos, los sustantivos abstractos no se forman agregando
sufijos sino porque se provoca un efecto de acortamiento fonolgico,
aadiendo solo una vocal (Lang, 1997: 193): aprecio < apreciar; odio <
odiar.
d) En su uso propio, los sustantivos abstractos son renuentes a la plura-
lizacin *fes, *hermosuras. Sin embargo, cuando estn recategoriza-
dos8 como concretos, la aceptan ms fcilmente: aquellos terribles dolo-
res de espalda; sus continuas entradas y salidas. Particularmente en
los deadjetivales, el uso de los plurales femeninos no es habitual. No
obstante, podramos decir: No todas las vejeces son iguales; sin
embargo, la oracin La vejez no es para todos igual no solo es ms con-
vencional sino que el uso del sustantivo en singular potencia el carc-
ter abstracto del concepto de vejez.
EJERCICIO N 6
a) Agregar en cada rengln el sustantivo derivado, como en el ejemplo:
-era: ciego > ceguera
-ura: loco >
-idad: responsable >
-cia: vigilante >
-nza: confiado >
-cia: presente >
-da: mirar >
-cin: realizar >
-sin: omitir >
b) Agrupar en dos columnas los sustantivos abstractos, segn deriven de

verbos o de adjetivos.
SUSTANTIVOS ABSTRACTOS
Deverbales Deadjetivales
Ceguera
8. Una clase de palabra est recategorizada cuando funciona como otra clase o subclase de
palabra. En el caso de los abstractos, su recategorizacin implica que pasan a funcionar como
concretos.
EJERCICIO N 7
Construir otros textos, en B, que incluyan el adjetivo o el verbo del cual
deriva el sustantivo destacado en A.
A B
Cuando estuvo bien seguro de que no
haba peligro, Teseo [...] volvi a salir al
aire libre...
Desesperado por la muerte de su hijo
[...], el rey Minos declar una guerra sin
cuartel a los atenienses...
... los seis muchachos se adelantaron
con el deseo de socorrer al amigo en
peligro.
EJERCICIO N 8
Completar con el sustantivo relacionado con la palabra entre parnte-
sis, como en el modelo:
Teseo se comport con (valiente) valenta.
El rey Minos era famoso por su (cruel) .
El Minotauro mataba a sus vctimas con mucha (violento) .
Ariadna pens que era mejor la (prevenir) que el
(lamentarse) posterior.
Los que entraban al Laberinto se pasaban das buscando la (salir)
, pero no lo lograban.
Qu sufijos se usaron? Enumerarlos.
-a
4. Otros procedimientos de formacin de palabras

4.1. Un tipo particular de derivacin: la parasntesis
Tomemos, por ejemplo, la palabra amontonar. Podemos reconocer al
menos tres partes:
a - monton - ar
A + B + C
Esta palabra corresponde a un tipo particular de formas derivadas,

tpicas de las lenguas romances (como el espaol y el italiano), que se
caracterizan por tener la siguiente estructura:
A+B+C amontonar
pero no: *A + B *amontn
ni tampoco: *B + C *montonar
A estas palabras se las llama parasintticas. Segn Jess Pena (1991):

La parasntesis se define tradicionalmente como un tipo particular de
derivacin que se caracteriza por una doble afijacin: la adicin simult-
nea de un prefijo y un sufijo a la misma base (116). En otras palabras,
podemos decir que un parasinttico est formado por tres elementos, A, B
y C (siendo B la base), pero que solo puede considerarse ABC como pala-
bra bien formada (enriquecer), en tanto que AB (*enrico) y BC (*riquecer)
no lo son. Estas construcciones son sumamente productivas en el espaol
contemporneo.
EJERCICIO N 9
En la siguiente lista de palabras, algunas son parasintticas y otras
no. Distinguir las que son parasintticas de las que no lo son y, en el caso
de las primeras, indicar de qu palabra provienen, como en el modelo:
amontonar: es parasinttica y proviene de montn

enloquecido:
delegacin:
desolacin:
entibiar:
arrodillarse:
aquietado:
alarmado:
enrollado:
EJERCICIO N 10
Derivar, a partir de los siguientes sustantivos y adjetivos, el verbo que
corresponda y explicar su significado, como en el ejemplo:
pedazo > despedazar: romper en pedazos
rollo >
tibio >
loco >
barco >
noche >
quieto >
4.2. La composicin
La composicin es un proceso de adicin en el que el elemento aadido
a la base es otra base. Para poder crear y comprender los compuestos, el
hablante debe conocer la existencia de una relacin sintctica o semntica
entre sus constituyentes. En el conocimiento de esta relacin se mani-
fiesta el carcter relativamente motivado de este subtipo de unidades for-
madas por ms de un lexema.9 Los compuestos son monorreferenciales
(tienen un nico referente) y funcionan en la oracin como una nica pala-
bra. Es importante destacar que, si bien pueden conservar rasgos genera-
les de significacin de las dos bases que los constituyen, los compuestos
tienen una significacin agregada, que va ms all de la suma de los sig-
nificados de sus constituyentes.
La composicin es un proceso morfolgico que, como la derivacin, per-
mite la formacin de palabras nuevas a partir de otras ya existentes. Sin
embargo, mientras que una palabra derivada est constituida por una forma
libre ms un afijo de derivacin (forma ligada con posicin fija), una palabra
compuesta est constituida generalmente por dos formas libres, es decir, por
dos palabras o constituyentes, a los que llamaremos base1 y base2. Como
puede verse en los ejemplos de la tabla siguiente, la composicin, desde un
punto de vista formal, consiste en la concatenacin de palabras pertenecien-
tes a una determinada categora lxica.10 El resultado es otra palabra, cuya
categora puede coincidir o no con la de los constituyentes.
Base1 Base2 Compuesto

[pelo] [rojo] > [ [peli] [rrojo] ]
N A N A N
[media] [noche] > [ [media] [noche] ]
A N A N N
[limpia] [botas] > [ [limpia] [botas] ]
V N V N N
[sube] [baja] > [ [sub(i)] [baja] ]
V V V V N
[mano] [atar] > [ [mani] [atar] ]
N V N V V
[mal] [decir] > [ [mal] [decir] ]
Adv N Adv V V
[sin] [vergenza] > [ [sin] [vergenza] ]
P N P N N
[boca] [calle] > [ [boca] [calle] ]
N N N N N
[agrio] [dulce] > [ [agr(i)] [dulce] ]
A A A A A
9. Segn Leonor Ruiz Gurillo (2002: 335), los compuestos se caracterizan por ser regulares
(se inscriben dentro de paradigmas vigentes de creacin), isomrficos (cada componente
mantiene una relacin regular e identificable con el complejo regular) y motivados (se adivi-
na el proceso de creacin que les ha dado origen).
10. Vase la nota 6 de este captulo.
De los ejemplos de la tabla podemos concluir que las reglas producti-

vas de la composicin en espaol forman esencialmente nombres, en
menor medida adjetivos y raramente verbos.11
5. Las semipalabras o formantes cultos

Adems de las races y los afijos de los que ya hemos hablado, en la for-
macin de palabras dentro de la lengua tambin intervienen las denomi-
nadas semipalabras o formantes cultos. Se trata de bases que provienen
de las lenguas clsicas: del latn, del que deriva el espaol, y tambin del
griego, como bio, fono, hidro, geo, logos, etctera.
Las semipalabras tienen una gran importancia en la formacin de nue-
vos trminos, sobre todo del vocabulario culto o cientfico. Dentro de la
cultura moderna, circunstancias o acontecimientos novedosos, descubri-
mientos de la ciencia o inventos de la humanidad requieren ser nombra-
dos de alguna forma, con palabras que hay que crear. Por esta razn, las
lenguas generan nuevos trminos como ocurri con el verbo alunizar,
que surgi a partir del momento en que el hombre lleg a la Luna. Para
hacerlo, los hablantes solemos recurrir a diversos procedimientos: uno de
ellos es utilizar elementos lingsticos que pertenecen al caudal de trmi-
nos de las lenguas clsicas y que, adems, integran el vocabulario culto o
cientfico de diversos idiomas. Sirvan como ejemplos palabras como tel-
fono, odontlogo o electrocardiograma.
En la tradicin gramatical, estos temas cultos han sido considerados
prefijos; sin embargo, se diferencian de los afijos porque no tienen posi-
cin fija dentro de la palabra, ya que pueden estar adelante, como los pre-
fijos fono-loga; filo-sofa, o detrs, como los sufijos tel-fono, german-
filo. A diferencia de las verdaderas palabras, las semipalabras no
pueden combinarse directamente con afijos flexionales (*bio-s) ni tampoco
pueden usarse nunca solas, es decir que siempre actan como formas liga-
das. Por lo tanto, para actualizarse como palabras y poder funcionar ora-
cionalmente deben combinarse:
11. La combinacin V + V, como puede verse, tambin da por resultado un nombre (por
ejemplo, s u b i b a j a). Esto no significa que no existan verbos compuestos en espaol (como
maldecir o m a n i a t a r) sino que la formacin de los verbos a travs de la composicin no es
un proceso productivo. De hecho, los verbos nuevos en espaol suelen formarse sobre
todo a travs de la derivacin (por ejemplo, con sufijos como -ar y - e a r: bioenergizar, tele-
f o n e a r).
a) Con una palabra (por ejemplo music-logo o fono-voto).

b) Con otra semipalabra (kinesi-logo o aud-fono).
c) Con un afijo, como en las palabras fon-tico, a-fn-ico, bi-tico, hdr-ico.
En los casos a) y b), el resultado es una palabra compuesta; en c), en

cambio, forman una palabra compleja.
La presencia de formas cultas es de gran importancia en la constitu-
cin de palabras que usamos con frecuencia en la vida cotidiana, tal es el
caso de radiografa o biologa. Sin embargo, es preciso observar que un
nmero importante de semipalabras integran el vocabulario especfico de
distintas disciplinas radiografa es un trmino propio de la medicina y
biologa designa a una ciencia; por lo tanto, descubrir sus significados
nos permitir comprender con mayor exactitud textos especializados. As,
por ejemplo, a partir del conocimiento del formante culto fono (del griego,
voz) es posible reconocer el significado de las palabras fono-loga, fono-
voto, tel-fono, aud-fono, entre otras.
EJERCICIO N 11
a) Combinar las siguientes semipalabras entre s o con otros elementos
para formar palabras existentes en nuestra lengua:
bio grama filo logo geo tele linge paleo cracia
b) Averiguar el significado de las semipalabras anteriores y explicar qu

quieren decir las palabras formadas, segn el modelo.
bio: vida > bilogo: que estudia la vida; abitico: que no tiene
vida, etctera.
grama: >
filo: >
logo: >
geo: >
tele: >
linge: >
paleo: >
cracia: >
EJERCICIO N 12
Leer atentamente el siguiente fragmento y luego resolver:
Los atenienses saban que Minos era implacable, pero no haban esperado
una condicin de paz tan monstruosa. Sin embargo, deban aceptar: de otro
modo, Atenas terminara arrasada. Ese mismo ao, en un barco de velas negras,
partieron siete muchachos y siete muchachas, todos sanos, fuertes y hermosos,
rumbo a la isla de Creta. Y los atenienses lloraron en la costa. [...] Y pasaron otros
nueve aos. [...] Se hizo el sorteo para ver quines seran los desgraciados que
moriran entre los cuernos del Minotauro. Siete muchachas fueron sorteadas,
todas fuertes, sanas y hermosas, y sus padres, llorando desconsoladamente,
comenzaron a despedirse de ellas. Teseo, el hijo de Egeo [...], como era tan
valiente y tan dispuesto a emprender aventuras, le pidi a su padre que lo enviase
a l, junto con otros seis muchachos, al palacio de Minos. [...] El palacio que haba
mandado construir el rey Minos tena un nombre: el Laberinto. Ddalo, su inge-
nioso arquitecto, lo haba diseado de tal manera que haba una cantidad infinita
de pasillos y corredores sinuosos, que doblaban a veces hacia la derecha, otras
hacia la izquierda, que terminaban retrocediendo, se bifurcaban... Los que entra-
ban al Laberinto podan pasarse das y ms das tratando de encontrar la salida,
pero no lo lograban. De un corredor pasaban a otro. Daban vueltas en redondo.
Volvan a pisar sus propias huellas y se perdan irremediablemente. Y, mientras
tanto, el Minotauro, sediento de sangre, los esperaba en el centro [...] Ariadna, al
ver a Teseo, sinti que el corazn se le entibiaba con la pena y tambin con el
amor que empezaba a sentir. (Graciela Montes, Teseo, Ariadna y el Minotauro,
Buenos Aires, Pgina 12, 1997)
a) Tratar de proporcionar el significado de las palabras en bastardillas

sin recurrir al diccionario:
implacable
arrasada
bifurcaban
irremediablemente
b) Segmentar las palabras subrayadas de acuerdo con el siguiente cuadro:

PALABRA PREFIJO BASE SUFIJO(S)
monstruosa monstru(o) -os-a
hermosos
atenienses
desgraciados
hermosas
desconsoladamente
ingenioso
infinita
salida
sediento
entibiaba
c) Cules de las palabras de b) son compuestas o parasintticas?

d) Formar la familia de palabras de monstruosa, ingenioso e infinita.
e) Sealar en el texto todas las palabras flexionadas.
f) Identificar cinco sustantivos abstractos e indicar si son deverbales o
deadjetivales.
Lecturas recomendadas
AKMAJIAN, A.R., R. DEMERS y R. HARNISH (1995), Lingstica: una introduccin al
lenguaje y la comunicacin, Madrid, Alianza, cap. 7. Morfologa: la estructura
de las palabras.
LANG, M. (1997), Formacin de palabras en espaol, Madrid, Ctedra.
PENAS SEIJAS, J. (1992), La estructura de la palabra, Secretara de Publicaciones
de la Universidad de Len.
SCALISE, S. (1994), Morfologia, Bolonia, Il Mulino (traduccin y adaptacin de los
captulos 1, 2 y 5 5.0 - 5.1, 5.3, 5.5-5.6 de A. Pacagnini, Buenos Aires,
Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires).
VARELA ORTEGA, S. (2005), Morfologa lxica: la formacin de palabras, Madrid,
Gredos.
TESEO, ARIADNA Y EL MINOTAURO

(Adaptacin)
Teseo, hijo del rey de Atenas Egeo, se hizo famoso por haber luchado contra
el Minotauro. Veinte aos antes del nacimiento del hroe ateniense, el hijo de otro
rey, Minos de Creta, haba sido asesinado cerca de Atenas. Desesperado por la
muerte de su hijo, Minos le declar la guerra a los atenienses. Los dioses del
Olimpo, tambin enojados por el injusto asesinato, colaboraban con Minos contra
Atenas, enviando all sequas y enfermedades.
Por esta razn, los atenienses fueron a visitar el santuario consagrado a Apolo,
el orculo de Delfos, para buscar una solucin. All, la mujer que hablaba directa-
mente con los dioses, la pitonisa, les comunic que, si conseguan que Minos los
perdonase, tambin los dioses los perdonaran. Entonces mandaron otra delega-
cin a Creta para parlamentar con el rey Minos, con el objeto de firmar la paz.
Minos respondi que estaba dispuesto a abandonar la lucha si los atenienses
se comprometan a mandarle, peridicamente, siete muchachos y siete mucha-
chas para alimentar al Minotauro. Para vengar la muerte de su hijo, Minos haba
mandado construir un palacio del que no se pudiera salir, en cuyo centro viva el
Minotauro, un monstruo mitad hombre, mitad toro, feroz y devorador, que des-
tripara con sus cuernos a los jvenes enviados desde Atenas.
Los atenienses no haban esperado una condicin de paz tan monstruosa. Sin
embargo, deban aceptar; de otro modo Atenas terminara arrasada. Ese mismo
ao, en un barco de velas negras, partieron siete muchachos y siete muchachas,
todos fuertes, sanos y hermosos, rumbo a la isla de Creta. Y los atenienses llora-
ron en la costa.
Esto se repiti dos veces. Pero, cuando los embajadores de Creta llegaron por
tercera vez, todo cambi. Se hizo el sorteo para ver quines seran los que mori-
ran en los cuernos del Minotauro. Siete bellas muchachas fueron sorteadas y sus
padres, llorando desconsoladamente, comenzaron a despedirse de ellas. Cuando
lleg el momento de sortear a los muchachos, hubo algunos atenienses que
comenzaron a murmurar contra el rey.
Egeo nos manda sortear a nuestros hijos decan, pero se cuida muy bien de
que el suyo no intervenga en el sorteo.
Teseo, el hijo de Egeo, como era tan valiente y tan dispuesto a emprender
aventuras, le pidi a su padre que lo enviase a l, junto con otros seis muchachos,
al palacio de Minos.
Finalmente, el barco zarp rumbo a Creta; en l viajaban siete muchachas llo-
rosas, seis muchachos preocupados y uno decidido y sin temores: Teseo.
El palacio que haba mandado a construir el rey Minos tena un nombre: el
Laberinto. Ddalo, su ingenioso arquitecto, lo haba diseado de tal manera que
haba una cantidad infinita de pasillos y corredores sinuosos, que doblaban a
veces hacia la derecha, otras hacia la izquierda, que terminaban retrocediendo, se
bifurcaban... Los que entraban al Laberinto podan pasarse das y das tratando de
encontrar la salida, pero no lo lograban. De un corredor pasaban a otro. Daban
vueltas en redondo. Volvan a pisar sus propias huellas y se perdan irremediable-
mente. Y, mientras tanto, el Minotauro, sediento de sangre, los aguardaba en el

centro.
Esta podra haber sido la ltima aventura de Teseo, de no haber estado all
Ariadna, la hija del rey Minos. Cuando ella not el temor de los jvenes atenien-
ses, se conmovi; pero, al ver a Teseo, sinti que el corazn se le entibiaba de
pena y tambin de amor por el orgulloso y valiente ateniense. l tambin repar
en ella.
La noche anterior al sacrificio, Ariadna busc a Teseo para decirle:
Extranjero, no quiero que mueras.
Yo tampoco quiero morir dijo Teseo. Quiero matar al Minotauro, aunque el
laberinto sea infinito.
Hay un modo de encontrar la salida sugiri Ariadna. Y le mostr un ovillo de
hilo sedoso y fino.
Con esto podrs salir. Debs atar la punta de este ovillo a una saliente de las
paredes de la roca de los infinitos pasillos. Despus, tens que ir desovillando el
hilo. Para volver bastar con que vayas rehaciendo el ovillo.
Luego, Ariadna le entreg una refulgente espada.
Esta espada matar al Minotauro dijo.
Al da siguiente, los jvenes fueron llevados al Laberinto. Teseo at la punta
del ovillo a una pequea saliente de roca y comenz a avanzar. A lo lejos, cada
vez ms ntido, rtmico y pausado, se oa el mugido del Minotauro.
Teseo caminaba cauteloso, sin soltar el hilo de Ariadna de su mano izquierda
y aferrando con la derecha la espada brillante. En un momento, todos giraron
hacia la izquierda y, de pronto, la penumbra del Laberinto se convirti en una luz
muy intensa. Haban llegado al centro.
De pie, estaba el Minotauro moviendo la cabeza, preparndose para embestir
con sus temibles cuernos. Desde la punta de los pies hasta el cuello era slo un
hombre grande y fornido, pero su cabeza era de toro, con ojos crueles, labios
gruesos, y cuernos largos y filosos como sables.
Qudense aqu, junto al ovillo dijo Teseo, avanzando hacia el monstruo con
la espada en la mano.
El Minotauro lo mir con curiosidad. Se quedaron los dos quietos, silenciosos.
De pronto, el Minotauro embisti bestialmente. Pero Teseo vio venir el ataque
y se ech rpidamente hacia un costado. El hombre-toro gir el cuerpo, busc con
los ojos al muchacho y se prepar para un nuevo ataque. Las muchachas comen-
zaron a gritar desesperadas cuando vieron al Minotauro avanzar con tanto mpe-
tu contra Teseo y los seis muchachos se adelantaron con el deseo de socorrerlo.
Pero esta vez Teseo aguardaba al violento monstruo, con la espada alzada. El
Minotauro cay al suelo, rodando en su sangre.
Cuando estuvo bien seguro de que no haba peligro, Teseo termin de ovillar
el hilo y volvi a salir al aire libre. Cerca de la entrada estaba Ariadna. Teseo la
abraz, le propuso partir con l a Atenas y ella, sonriendo, acept.
Caminando en la noche luminosa de Creta, los atenienses avanzaron hasta la
costa, donde un barco de velas negras los estaba esperando.
2. Cmo se escriben las palabras
Marta Raventos
1. Qu es la ortografa?
La escritura del espaol es fontico-alfabtica. Lo mismo ocurre con la

del francs, el ingls, el italiano y la mayora de las lenguas occidentales.
En lenguas con este tipo de escritura, las letras (o, en general, las grafas
o marcas grficas) representan sonidos correspondientes a fonemas1 de la
lengua oral. Hay otro tipo de escrituras, las fontico-silbicas (como la del
rabe, el hebreo o el japons), donde cada grafa representa el sonido de
las slabas. Existen aun otras lenguas, como el chino (la lengua ms
hablada del planeta como lengua materna), donde la escritura es ideogr-
fica, vale decir, las grafas representan ideas y no sonidos.
El principio o fundamento ideal2 de los sistemas de escritura fontico-
alfabticos establece que la misma grafa siempre representa al mismo
fonema (y solo a ese fonema), y viceversa, que un fonema siempre es
notado por una misma grafa (y solo por esa grafa). Se trata de una rela-
cin recproca y uno a uno (es decir, biunvoca) entre sonidos y letras.
Sin embargo, este principio ideal no puede cumplirse acabadamente en
ninguna de las lenguas cuya escritura pretende seguirlo.
En nuestro idioma, la relacin ideal entre fonemas y grafas solo se
mantiene en unos pocos casos: entre ocho letras y un dgrafo3 y sus res-
pectivos fonemas. Se trata de las letras A, E, O, D, F, L, P, T y del dgrafo
1. Los fonemas son los sonidos distintivos en una lengua. Convencionalmente se colocan
entre barras, por ejemplo, /k/, /a/, /t/.
2. La Real Academia Espaola (RAE) dice: Una ortografa ideal debera tener una letra, y solo
una, para cada fonema, y viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos histricos y de
diversa ndole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el espaol es de las que ms se
aproximan a ese ideal terico (RAE, 1999: 1).
3. Grafa doble, como la de ll, rr o ch.
[ 67 ]
68 Marta Raventos
CH. Tratndose de estas grafas (y solo de ellas), la convencin de escri-

tura es de tipo fontico-alfabtico estricto (coincide con el principio ideal)
y las correspondencias fonema-grafa son directas.
En el resto de los casos (todas las dems letras y los fonemas por ellas
representados), estas correspondencias se establecen en forma no directa.
Las posibilidades registradas son:
a) Una grafa puede representar ms de un fonema (por ejemplo, R repre-

senta al fonema r fuerte en rosa y al fonema r suave en pero).
b) Inversamente, un fonema puede ser representado por ms de una gra-
fa (r fuerte est representado por R en rama y por RR en amarrar).
c) Tambin puede ocurrir que la misma grafia corresponda a un fonema
en un caso y sea afonemtica (no represente a ningn sonido) en otro
(por ejemplo, la U representa al fonema /u/ en guante y es afonemtica
en guerra o queso).
d) La misma letra puede representar a fonemas diferentes en posiciones
diferentes de las palabras (por ejemplo, la G representa un fonema
suave en las combinaciones gue/gui y seguida de las vocales A, O, U,
pero representa un fonema fuerte seguida de E o I).
e) En otros casos, un mismo fonema puede ser representado por tres o
cuatro grafas diferentes, sin alterar su pronunciacin; por ejemplo, el
fonema /k/ corresponde a C en casa, a K en kilogramo y a Q en quiz.
Por tales razones, en las escrituras fontico-alfabticas se hace necesa-

rio establecer una escritura convencionalmente correcta, que seleccione
una relacin fonema-grafa entre otras posibles dentro de un idioma. As
aparece la normativa ortogrfica u ortografa. Por ejemplo, dentro del
espaol actual, son posibles las notaciones cabeza y *cabesa para la
misma palabra, pero sera imposible la notacin *cabea, pues ya no
existe hoy en uso la grafa , como s ocurri en otras pocas. Adems,
dentro de las escrituras posibles, algunas, como *cabesa, no son seleccio-
nadas convencionalmente, y por lo tanto, aunque posibles, resultan
incorrectas. La nica correcta (vale decir, la seleccionada) dentro del
ejemplo tratado es la notacin cabeza.
La ortografa es, pues, la normativa convencional que fija,

en un perodo histrico determinado, cul ser la escritura
autorizada o correcta del idioma.
Cmo se escriben las palabras 69
Decimos que es convencional porque la seleccin de la escritura

correcta para cada palabra es realizada de comn acuerdo por la Real
Academia Espaola (RAE) y el conjunto de las academias de la lengua
espaola (todas las de Hispanoamrica, la de Filipinas y la de
Norteamrica),4 basndose en criterios fonticos, histricos y/o gramatica-
les. Como consecuencia de estos acuerdos (o convenciones de uso), el
espaol mantiene una altsima unidad en su escritura a travs de una
vasta extensin geogrfica y a pesar de las diferencias de pronunciacin
entre los diferentes dialectos de los ms de cuatrocientos millones de his-
panohablantes. Tmese como ejemplo la notacin del fonema /s/. En nues-
tra zona dialectal (la rioplatense), puede ser notado por las letras S (sapo),
C (celeste), Z (zapato) o bien por la combinacin de letras SC (escicin), ya
que a todas estas palabras corresponde la misma pronunciacin en las
respectivas slabas. No obstante, se respetan las escrituras ortogrfica-
mente diferenciadas con S, C, Z y SC de acuerdo con la normativa vigente
para todos los hispanohablantes.
Es til considerar que existen subdominios o subaspectos dentro de la
ortografa de la lengua, los cuales varan segn la unidad de anlisis
tomada en cuenta:
si esa unidad es la palabra, abarca normativas sobre: a) el uso de las

letras (ortografa literal); b) la acentuacin (ortografa acentual), y c) el
uso de las maysculas de nombres propios;
si la unidad es la frase, se incluye, adems de lo anterior, la normativa
sobre la separacin entre palabras, la puntuacin y las maysculas de
comienzo de oracin;
si la unidad de anlisis es el texto, se agrega aquella puntuacin que
tiene que ver con la organizacin textual, vale decir, decisiones acerca
del uso de punto seguido o aparte, el uso de coma o guiones para una
intercalacin, etctera.
En el presente captulo nos referiremos a la ortografa de las palabras,

bsicamente literal y acentual.
2. El aprendizaje de la ortografa de las palabras
Consiste en el aprendizaje de un complejo objeto de conocimiento social

(puesto que son convenciones sociales) y, por ende, est relacionado con
varios aspectos que es necesario tener presentes:
4. En total son veintin las academias que participaron en la ltima edicin de la Ortografa
de la lengua espaola (RAE, 1999).
70 Marta Raventos
1) Se trata de normativas; en consecuencia, en los diferentes individuos

(nios o adultos), su aprendizaje, respeto y cumplimiento se relaciona
con la misma problemtica que puede ocasionar cualquier otro tipo de
aprendizaje de normas sociales (por ejemplo, el respeto y el acata-
miento de las normas de trnsito). Algunos individuos son ms propen-
sos a cumplir unas normas que, en definitiva, benefician al conjunto,
mientras otros no lo son tanto.
2) La transgresin de las normas ortogrficas ser ms o menos sancio-
nada socialmente, ms o menos mal vista (dentro y fuera del mbito
escolar), segn la sociedad le otorgue mayor o menor importancia a su
cumplimiento (del mismo modo, en algunas sociedades los individuos
cumplen las normas de trnsito mucho ms que en otras). En correla-
cin con ello, los individuos dedicarn mayor o menor esfuerzo a evitar
las transgresiones o errores.
3) Desde el punto de vista de la construccin del conocimiento, el dominio
de la ortografa de las palabras supone la consideracin simultnea de
diferentes categoras gramaticales (semnticas, morfolgicas, sintcti-
cas) y supone, asimismo, la construccin de esquemas conceptuales
capaces de asimilar esta informacin de un modo significativo, til y
disponible para el momento en que surjan dudas al escribir. Las dudas
son inevitables, adems de convenientes, dada la naturaleza no lgica-
mente necesaria de las convenciones del sistema ortogrfico en su con-
junto, y de la ortografa literal en particular. Vale decir: no se trata de
reglas que se deducen lgicamente unas de otras. Se trata de un
reglamento social e histrico; las normas son las que estn vigentes
por un acuerdo de conjunto, pero bien podran ser otras, como lo fue-
ron en siglos anteriores o lo sern, quiz, en los prximos. Por ejemplo,
no hace tantos aos, la norma era acentuar todos los monoslabos y,
segn lo establecido hoy, se acentan solo en caso de doble funcin gra-
matical, como t y te, ms y mas, etctera.5
La construccin de esquemas conceptuales que den cuenta del funciona-

miento de la ortografa de las palabras se ve facilitada, creemos, a partir de
la comprensin del significado de las restricciones (limitaciones) a la
correspondencia fonogrfica que la ortografa establece (es decir, los crite-
rios de seleccin de las opciones posibles) y de tener en cuenta las relacio-
nes lxicas que la ortografa literal esconde y revela simultneamente en
su escritura autorizada. Por ejemplo, una de ellas es la unificacin de
paradigmas lxicos o familia de palabras (cap. 1, 2.1), a travs de la
5. Sobre las restricciones acerca del uso de tilde, vase 5.

conservacin de determinadas letras en la escritura autorizada de palabras

semnticamente emparentadas.6 Conocer esto facilita no solo la correccin
al escribir sino tambin la comprensin del mensaje escrito al leer.
Sobre la base de estas consideraciones, hemos clasificado las restriccio-
nes ortogrficas a la correspondencia fonogrfica en cuatro tipos:7 1)
directas; 2) posicionales; 3) morfolgicas, y 4) particulares o lexicales.
3. Restricciones a la correspondencia fonogrfica en

el uso de las letras
Las diferentes normas sobre el uso de letras establecidas por los aca-
dmicos pueden ser consideradas como reglas con diferentes grados de
alcance (o sea, con mayor o menor generalidad o regularidad de apari-
cin) sobre las palabras del lxico, segn el tipo de restriccin que estable-
cen a las correspondencias entre fonemas y letras.8
Restricciones directas: nos hemos referido a ellas en prrafos ante-

riores ( 1). Se trata de correspondencias biunvocas y sin excepciones,
como la que existen entre la letra A y el fonema /a/, la letra D y el fonema
/d/, etctera.
Restricciones posicionales: existe un tipo de normas ortogrficas sobre

notacin de palabras que establecen regularidades constantes en su escri-
tura solo en virtud de la posicin de las grafas dentro de la palabra, inde-
pendientemente de su significado o categora sintctica. Un ejemplo es el
caso de las combinaciones MP, MB y NV. La norma establece que antes de
B y P se usa M y no N, y antes de V se usa N y no M,9 y esto es vlido para
todas las palabras del lxico. Su alcance es universal. Otras normas de esta
clase son, por ejemplo, las que establecen el valor afonemtico de U entre
la consonante G y las vocales E/I, o la obligatoriedad del uso de diresis ()
para que U tenga valor sonoro en tal posicin (por ejemplo, a g i t a).
6. Este tema se trata en Jorge Vaca (1986) y en Marta Raventos (2004b).

7. Esta clasificacin, basada en Miriam Lemle (1987) y Artur Morais (1995), fue adaptada
por Raventos y Kaufman (2003) y desarrollada en Raventos (2004a, 2006).
8. En Raventos (2006) puede consultarse una clasificacin de las normas de la ltima edicin
de la Ortografa (RAE, 1999) basada en estas restricciones.
9. Las grafas M y N tienen relacin biunvoca con los fonemas por ellas representados en la
gran mayora de los casos, excepto en algunos contextos. M y N notan el mismo fonema cuan-
do este antecede fonemas bilabiales /b/ y /p/ (mbito, envo, empresa, etc.). La convencin
ortogrfica se estableci entre las secuencias MB, MP, NV, pero bien podra haber sido (o podra
llegar a ser) diferente (Alcina Franch y Blecua, 1975: 251).
72 Marta Raventos
Resulta muy til para el que escribe conocer las normas posicionales,
aunque son relativamente pocas. Constituyen verdaderas reglas, tanto en
el sentido de regularidades de aparicin como por su aplicacin general.10
Se las reconoce porque en su formulacin se refieren a todas las palabras
del lxico, sin especificar si se trata de sustantivos, adjetivos, verbos, etc.
(por ejemplo: Todas las palabras que comienzan con los diptongos ue/ui
se escriben con H inicial).
Restricciones morfolgicas: grupo de normas ortogrficas que refiere

a la escritura de prefijos, sufijos y terminaciones de palabras obtenidas
por flexin nominal (gnero y nmero, diminutivos, aumentativos, etc.) o
flexin verbal (conjugacin).
Las palabras que, por ejemplo, comparten el mismo sufijo (o prefijo)
tienen relaciones lxicas entre s, pues tienen en comn parte de su sig-
nificacin (la que aporta el sufijo o prefijo) (cap. 1, 2.3). En algunos
casos de sufijacin (o prefijacin), la ortografa es un ndice ms (un
indicio visual) de esa relacin lexical, al mantener la misma escritura
del sufijo (o prefijo) en todas las palabras (por ejemplo, en indgena, alie-
ngena o endgena el sufijo -gena aporta en cada palabra una carga de
significado relacionado con origen, generacin, y en todas el sufijo se
escribe con G).
El sufijo tambin puede indicar categora sintctico-semntica: vgr.,
las palabras terminadas con el sufijo -eza son sustantivos abstractos
(nombres de cualidades) (cap. 1, 3.1); en cambio, las que llevan el sufijo
homfono (o de similar pronunciacin) -esa, como princesa, alcaldesa,
etc., no lo son (son sustantivos comunes, de gnero femenino).
Las normas ortogrficas que consideramos en esta clase (restricciones
morfolgicas) toman como criterio la posicin de las grafas en la palabra,
pero, a d e m s, incluyen la categora semntica o sintctica de una palabra
para saber si lleva una u otra letra igualmente posible desde el punto de
vista de la pronunciacin. Por ejemplo, para saber si la terminacin -aba/
10. Hay reglas posicionales que con el transcurso del tiempo han admitido muchas excepcio-
nes y su alcance, tradicionalmente universal (es decir, sin excepciones), hoy ya no lo es y, por
ende, podramos calificarlo como un alcance general, con excepciones. Esta circunstancia
tiene su origen, fundamentalmente, en la incorporacin de trminos tcnicos y cientficos o
geogrficos e histricos. Un ejemplo lo constituye la tradicional prescripcin sobre el uso de
C (y no Z) antes de las vocales E/I. Excepciones a esta regla la constituyen trminos hoy acep-
tados como enzima, eczema, zepeln, azerbaiyano, zen, zigurat, nazi, razia, entre otros. Sigue
siendo una regla muy general (siempre se prefiere el uso de C en esa posicin, por ejemplo,
se prefiere eccema a eczema o cenit a zenit, aunque ambas estn admitidas), pero ya no es
universal (ejemplos tomados de RAE, 1999: 14).
-ava se escribe con B o V,11 es necesario distinguir si se trata de la termina-

cin del pretrito imperfecto del indicativo (por ejemplo, andaba), que se
escribe con B, de la terminacin homfona de verbos en presente del indi-
cativo como cava, lava, etc., o si se est ante la terminacin de ciertos sus-
tantivos comunes como pava, lava (volcnica), etc., que se escriben con V.
Restricciones particulares o lexicales: se relacionan con grafas

presentes en la raz de una palabra, que se mantienen en todas las que
forman parte de su familia lxica, por ejemplo, la B en b o r d e, desbordar,
desbordamiento, etc. La presencia de una o ms letras (en el caso ejem-
plificado, la B) unifica la familia de palabras y brinda, tambin en estos
casos, una informacin visual que facilita la comprensin del emparenta-
miento semntico entre esas palabras al leer. Inversamente, si se trata
de escribir una palabra (vgr., la palabra d e s b o r d a r) y se desconoce su
escritura correcta, ni la pronunciacin ni ninguna regla ortogrfica en
el sentido de regularidad, podrn despejar la duda pertinente acerca de
usar B o V en su raz (porque la razn es histrica). No obstante, en caso
de conocer la escritura de otra palabra de su familia lxica (como b o r d e)
y tener en claro que la ortografa unifica la familia de palabras, podra
resolverse que la escritura ser desbordar y no *desvordar.12
Las normas ortogrficas agrupadas en esta clase (restricciones parti-
culares o lexicales) son el resultado de aplicar criterios etimolgicos, his-
tricos o de uso establecido, para seleccionar la escritura correcta. Su
alcance se limita a una familia de palabras y, a la vez, pueden estar res-
tringidas por la aplicacin de reglas posicionales y morfolgicas. Por ejem-
plo, las palabras derivadas de cruz mantienen la Z en su escritura (cru-
zado, cruzar, cruz, etc.), pero cambian la Z por C antes de E o I: crucificar,
cruces (plural), crucecita (diminutivo), etctera.
4. Restricciones de ortografa acentual
En espaol las palabras de ms de una slaba (o plurislabas) se clasifi-

can en agudas, graves, esdrjulas o sobresdrjulas segn su slaba tnica:
En las palabras agudas, la slaba tnica es la ltima.

En las palabras graves, la slaba tnica es la penltima.
11. En la mayor parte de Espaa y en la totalidad de Hispanoamrica, las letras b, v, y a

veces w, representan el mismo fonema labial sonoro, lo que origina numerosas dudas sobre
su escritura (RAE, 1999: 10).
12. Ntese que para saber si una palabra corresponde a la familia lxica de otra (como des-
bordar respecto de borde) es necesario conocer el significado de ambas palabras.
74 Marta Raventos
En las palabras esdrjulas, la slaba tnica es la antepenltima.

En las palabras sobresdrjulas, la slaba tnica es anterior a la ante-
penltima.
Salvo las palabras de una sola slaba (o monoslabos), casi todas las
palabras tienen slaba tnica (las que no la tienen se denominan tonas,
como la mayora de los monoslabos) pero no todas las palabras tienen
slaba acentuada (es decir, acento escrito o tilde). Las restricciones de
ortografa acentual, es decir, los aspectos en los cuales es necesario foca-
lizarse para saber cundo se aplican las normas sobre el uso de tilde en
las palabras,13 obligan a tener en cuenta ciertos aspectos de las palabras,
en varios pasos sucesivos de decisin.
Es necesario considerar:
1) si la palabra es monoslaba o plurislaba;

2) en caso de ser plurislaba, en qu slaba est acentuada;
3) segn cul sea la slaba acentuada, determinar si la palabra es aguda,
grave o esdrjula;
4) si son agudas o graves, ver si su letra final es N, S o vocal, o ninguna
de esas letras.
Una vez recorridos los pasos anteriores, se deben considerar las

reglas o normas generales de acentuacin escrita o de uso de tilde
que son las siguientes:
Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en N, S, o

VOCAL.
Las palabras graves llevan tilde cuando no terminan en N, S, o
VOCAL.
Las esdrjulas y sobresdrjulas siempre llevan tilde.
Los monoslabos no llevan tilde, salvo en casos de acento dia-

crtico (o acento diferenciador). Ejemplos: tu y t, el y l, etctera.
13. Estas consideraciones sobre ortografa acentual, as como los casos especiales y dudosos de
uso de tilde enfocados como pasos sucesivos de decisin en la aplicacin de las normas gene-
rales (casos de diptongos, pronombres enfticos, etc.), se encuentran ampliamente desarrolla-
das en Raventos (2006, cap 3).
5. Encuadre general del trabajo ortogrfico propuesto
La ortografa, al aparecer como una anomala (o una alteracin) del

principio alfabtico de escritura, obliga a plantearse interrogantes que se
relacionan con las relaciones lxicas en su conjunto. Desde el punto de
vista de la enseanza, la creatividad didctica de los profesores puede ofre-
cer mltiples caminos asociativos a una reflexin que comience con una
peculiaridad ortogrfica. Por ejemplo, si alguien se pregunta por qu p l a n-
chaba se escribe con B y no con V como l a v a, esta pregunta puede llevar a
percibir ciertas regularidades que afectan a algunas flexiones verbales, y
a la flexin verbal misma como objeto de conocimiento.
El objetivo general de la enseanza debera ser que los alumnos com-
prendieran que la ortografa de las palabras no es algo lgico y deductivo,
pero tampoco es un caos de letras y acentos que no se sabe cundo apare-
cen y/o desaparecen. Por ende, en cualquier nivel educativo, se tratar de
que los alumnos puedan:
1) predecir el uso de las letras en los casos de restricciones posicionales y

morfolgicas dentro del alcance de aplicacin de cada tipo (universal,
general con excepciones o limitado a una categora gramatical por
ejemplo, a ciertos sustantivos abstractos, a ciertos sufijos, etctera);
2) reconocer palabras agudas, graves y esdrjulas, y discriminar los casos
de aplicacin de las reglas generales de acentuacin escrita;
3) identificar casos de acentuacin diacrtica (distintiva) de palabras
monoslabas y palabras graves (como los pronombres enfticos versus
los pronombres relativos de similar escritura literal: cmo!/como,
dnde?/donde);
4) tener claro que la ortografa est ms relacionada con el significado de
las palabras que con su pronunciacin; preguntarse siempre por el sig-
nificado de una palabra desconocida o dudosa y tratar siempre de rela-
cionarla con otras de su misma familia lxica;
5) incluir en el concepto de familia de palabras la nocin de marca orto-
grfica distintiva (es decir, reconocer que la ortografa funciona como
pista visual de relacin de significado entre palabras de una misma
familia lxica);
6) utilizar en la autocorreccin de textos todos los conocimientos mencio-
nados, ms la ortografa textual que facilite la comprensin del men-
saje a su destinatario (uso convencional de maysculas, puntuacin de
oraciones y prrafos, etctera).
Para trabajar en la consecucin de estos objetivos, se sugieren dos

tipos generales de ejercitacin ortogrfica: incidental y programada.
76 Marta Raventos
5.1. Ejercitacin incidental

Esta perspectiva incluye correcciones generales y orales, con seala-
mientos escritos en el pizarrn, cuando surgen errores durante las escri-
turas en clase, o bien cuando en las correcciones de trabajos escritos se
detectan equivocaciones reiteradas. En todos los casos sern explicitadas
las normas que han sido violadas, comparando con situaciones anlogas o
con casos donde no habra error. Ejemplo: Este qu lleva acento porque
est entre signos de pregunta. En qu otro caso lleva tilde?.
Incluir entre los ejemplos, si no surgieran de los alumnos, casos dudo-
sos como la pregunta indirecta y otros en los que la palabra no lleva tilde.
Preguntar, por ejemplo: En la frase la caja que te di, la palabra que lleva
tilde?.
Tanto para las respuestas correctas como para las errneas, se puede
hacer que los alumnos verbalicen el porqu de su afirmacin (propiciando
el conocimiento explcito y la reflexin metalingstica). Sern aclaracio-
nes rpidas y al margen del tema general, pero destacadas, como recua-
dros en un artculo de diario.
5.2. Ejercitacin programada

En la planificacin de actividades (de acuerdo con los programas a
desarrollar en cada curso) se propone tener presentes los lineamientos
siguientes:
a) En todo momento se distinguirn tres tipos bsicos de normativas:

1) Las normas o reglas que son de aplicacin general o posicionales,
que establecen tanto obligaciones de uso de una letra, como imposi-
bilidades de otras en determinadas posiciones dentro de las pala-
bras (ejemplo: en todas las palabras, antes de B y P se escribe M y
no N, lo cual significa tambin: es imposible que haya una pala-
bra con las secuencias NB o NP); desde el punto de vista cognitivo
es importante incluir ambas afirmaciones: lo permitido y lo prohi-
bido.
2) Las normas o reglas morfolgicas, que toman en cuenta la catego-
ra sintctica, semntica o morfolgica de la palabra: adjetivos,
sustantivos, etc., o palabras formadas por derivacin lexical:
aumentativos, diminutivos, etc. (palabras con prefijos y/o sufijos),
formas verbales, etc. Segn vimos, en 3, se trata de casos de
reglas como todos los sustantivos abstractos terminados en -eza
llevan Z o todos los verbos conjugados en pretrito imperfecto del
modo indicativo que terminan en -aba llevan B.
3) Las reglas lexicales, que se relacionan con las familias de palabras.
Cuando la letra que presenta dudas pertenece a la raz de la pala-
bra (por ejemplo, en la palabra decisivas, la segunda slaba se

escribe con C o S? Si se escribe con C, en las derivadas se manten-
dr porque corresponde a la raz). Por esta razn es conveniente,
tambin desde la ortografa, que peridicamente se ejercite el reco-
nocimiento de las races de las palabras, as como el reconocimiento
de los dems componentes de la estructura.14
b) En las primeras clases, es conveniente hacer la lista de las relaciones
fonema-letra: un fonema una letra (recproca y estable), un
fonema varias letras, una letra varios fonemas, una letra
ningn fonema, etc. Segn el nivel educativo que se considere, una
sugerencia puede ser que varios grupos de alumnos realicen, luego,
carteles referidos a cada letra del alfabeto en relacin con los fonemas
correspondientes, para tenerlos presentes en el aula, junto con ejem-
plos de palabras, supervisados por el profesor. En das sucesivos, se
podran traer recortadas palabras que ejemplifiquen los distintos
casos, para ser pegadas como nuevos ejemplos.
c) Establecer claramente que no hay reglas de ortografa para cada pala-
bra. Reglas implica reglamento, regularidad de escritura. Dentro
del reglamento, hay algunas pocas normas universales que no tienen
excepcin y algunas que son generales con excepciones (restricciones
posicionales). Otras se aplican a una categora de las palabras y a
otras no; por ejemplo, la regla para la terminacin -aba de los verbos
se aplica en pretrito imperfecto de indicativo, no en presente de indi-
cativo (cant-aba/l-ava). Si no se conoce el significado de una palabra,
siempre hay que dudar y, siempre que se duda, es conveniente pre-
guntar a los que saben. El diccionario, por supuesto, es una fuente de
consulta, pero solo para los que saben usarlo. Por tal motivo, siempre
conviene dedicar clases especficas para el aprendizaje de cmo bus-
car las entradas de palabras en el diccionario.
6. Ejemplificacin didctica
A continuacin, a modo de lineamientos didcticos generales, se brin-

dan ejemplos para el trabajo en clase con los diferentes tipos de normati-
vas para la escritura de palabras:
14. Vase el desarrollo de este tema en el captulo 1.

78 Marta Raventos
6.1. Ejemplo de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales)

Recordemos que las reglas permiten algo y, a la vez, prohben algo.
Siempre se puede enunciar el contenido de una regla de ms de una
manera. Veamos un ejemplo:
Regla: Todas las palabras que empiezan con los diptongos hue-
hui o hie llevan H.
Regla: No pueden escribirse palabras que empiezan con los dip-
tongos hue-hui, hie sin H.
Regla: No todas las palabras que comienzan con vocal llevan H,
pero las que empiezan con los diptongos hue-hui, hie se escriben
con H.
Actividades posibles:
Escribir en el pizarrn o traer escritas en una cartulina palabras como
las siguientes: hombre-heladera-hiedra-hijo-hierro-hueco-hamaca-
hueso-horror-hielo-huemul-heredero-hiena-huevo-hbito.
Plantear como problema a la clase: Ac hay palabras que se escriben
con H porque cumplen una regla universal y otras tienen H por razo-
nes histricas. Cules son las palabras a las que se aplica una regla y
cul es la regla?.
Al preguntar, no se espera que sepan la regla; se trata de un dispa-
rador en forma de este es un problema a resolver. Establecer la res-
puesta correcta lleva algunos minutos y varios intentos fallidos; no
obstante, es tiempo tilmente aprovechado, porque estn prestando
atencin a la escritura de las palabras.
Derivaciones posibles en la misma clase (entre infinidad de otras
posibles, que solo dependen de la creatividad didctica de cada profe-
sor), siempre dentro del formato periodstico de recuadro:
1) En castellano actual existen las palabras hierro y fierro, cul es la
diferencia entre ambas? Es til conocer episodios de la historia de
la lengua (muy relacionada con la ortografa).
2) Existen las palabras hermosa y fermosa actualmente? Contar la
historia de la prdida de la F en castellano en algunas palabras
(que remite a cuando se casaron Isabel y Fernando, los reyes cat-
licos). Escribir algo en castellano antiguo: por ejemplo, moa tan
fermosa / non vide en la frontera, o algunos versos del poema del
Cid Campeador.
3) Escribir en el pizarrn para que algn alumno lea en voz alta:

hbito-habito-habit. Queda el tema planteado para otra prxima
clase sobre acentuacin
4) Escribir en el pizarrn, debajo de hueso: huesito, seo, osamenta,
huesero, y debajo de hueco: huequito, oquedad, oquedal, huecazo.
Contar la historia del uso indistinto de la U y la V por los romanos
(la H se puso para indicar que era U y no V la letra que segua).
Queda el tema planteado para tratar familia de palabras y dipton-
gos en clases prximas.
5) Agregamos ahuecar debajo de hueco: por qu se mantiene la H si
ya no est al principio de la palabra? Queda el tema planteado para
tratar prefijos en clase prxima.
6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfolgicas

Este tipo de ejercitacin est en ntima relacin con tres temas: sufija-
cin, prefijacin y conjugacin de verbos. Siempre que se trate uno de
ellos deber haber una clase programada de ortografa en consonancia
con el tema tratado.
En el caso de los sufijos que indican sustantivos abstractos, por ejem-
plo -eza, se ejercitarn, a la vez, el reconocimiento del sustantivo abs-
tracto (cap. 1, 3.1) y de trminos que no lo son, pero cuya terminacin
tiene la misma pronunciacin. Por ejemplo: Dividir en dos grupos estas
palabras: grandeza, princesa, entereza, pereza, condesa, pesa, fresa, suti-
leza. (Pueden surgir criterios diferentes de separacin en dos grupos
palabras largas y palabras cortas, por ejemplo. Se aceptan como posi-
bles pero se conducir a los alumnos a diferenciarlos segn se escriban
con terminacin -eza o -esa.)
Se sugiere armar carteles por grupos con distintos pares de palabras
con terminaciones homfonas; luego, con sustantivos abstractos sola-
mente. Se puede aplicar una ejercitacin similar para trabajar las desi-
nencias verbales conflictivas, como - a b a en pretrito imperfecto del indi-
cativo; por ejemplo, llevaba, lava, cava, ordenaba, sumaba, pava,
etctera.
6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales)

1) Retomando temas de clases anteriores, se puede plantear, por ejemplo:
La palabra osificacin significa lugar donde se forma un hueso. Cmo la
escribiran? Por qu?
En el anlisis de respuestas, considerar tanto las referidas al uso de S
(y no C o SC) como al caso de que comienza con vocal y no lleva H.
80 Marta Raventos
2) Escribir en el pizarrn (dictado por los alumnos) palabras derivadas,

por ejemplo, de borde y de cierto.
Si los alumnos no las dictan, incluir desbordar, desbordamiento e
incierto, certeza y plantear interrogantes como: Qu letra se mantiene?
Se puede saber por la pronunciacin si incierto se escribe con S o C, o
desbordar con B o V?.
3) Escribir derivados de consejo y cabeza (incluir palabras con prefijos:

aconsejar, desaconsejar, descabezar, encabezar, etc.). Puede surgir c a b e-
ceo y se sealar la regla CE-CI con prioridad sobre la letra familiar Z.
Puede no surgir, y se puede dejar para otra ocasin. Si surge el tema (y
el profesor decide tomarlo), se puede agregar algn caso similar, por
ejemplo, cruz y sus derivados. Concluir la clase con un breve dictado
siempre y cuando se pueda corregir en clase y analizar los errores (en
forma colectiva y oral por parte del profesor, mientras los alumnos se
autocorrigen). Dictado: posibilidad, liberal, contrasentido, consentido,
desensillar, arboleda, lluvioso, ventoso (obviamente, las palabras se pro-
nunciarn en forma corriente, sin enfatizar ninguna letra). Analizar gru-
palmente de qu palabra deriva cada una y qu letra manifiesta esa deri-
vacin lxica.
De acuerdo con este ejemplo didctico, a partir de ac, podran quedar
planteadas tres lneas de trabajo para prximas clases o para enseanza
incidental: 1) revisar qu son los prefijos/sufijos; 2) analizar la relacin
entre familia de palabras y prefijos/sufijos, desde la perspectiva orto-
grfica: se trata de detectar cul es la letra familiar que se mantiene, aun-
que cambie la forma (morfologa) de la palabra, y 3) analizar reglas posi-
cionales que tienen prioridad de aplicacin sobre las morfolgicas, por
ejemplo: el prefijo in- (negacin) se escribe im- antes de B o P (imbatible,
impar, etctera).
Importante:
Se sugiere que cada regla posicional que se trate en clase quede ano-
tada en algn lugar del aula para futuras consultas. Si esto resultara
imposible, habilitar una pgina ad hoc en cuadernos o carpetas y hacer
que se anoten all las que van surgiendo en el trabajo ulico. Cada
tanto, repetirlas o hacerlas buscar con cualquier pretexto pertinente.
Se sugiere trabajar con las peculiaridades ortogrficas de las inflexio-
nes verbales toda vez que se pueda.
6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto

Incluye lectura, produccin de textos, anlisis de la relacin ortografa-
lxico en el texto dado y revisin de los problemas ortogrficos surgidos al
escribir.
Sugerimos que cualquier texto (propio o ajeno) sea encarado en una

primera parte como un portador de mensaje de un autor a un lector. En
este sentido, el objetivo primordial ser la comprensin de lo transmitido
por el autor (buscando ndices y pistas grficas y ortogrficas, referencias
cotextuales texto inmediatamente relacionado y contextuales referen-
cias histricas, geogrficas, etc.), o bien, si se trata de un texto producido
por el alumno, se priorizar la consideracin virtual del futuro lector (te
entendern si lo escribs de esta manera?).
Una segunda parte incluir el anlisis metagrfico (referido a los
aspectos de la escritura que estn ms all de las marcas grficas y que
hacen a la comunicacin del mensaje) de los recursos utilizados para la
produccin textual, el cual debera efectuarse en dos vertientes: por un
lado, los aspectos referidos a la comunicacin y, por otro, los aspectos refe-
ridos a la convencionalidad de la escritura. Entre estos ltimos se encuen-
tran, fundamentalmente, las convenciones ortogrficas.
El anlisis comunicacional del texto Los elefantes lo supieron
mucho antes, que transcribimos a continuacin, puede comenzar
haciendo sealamientos acerca de las caractersticas estilsticas propias
de un texto periodstico (por qu se menciona a The Washington Post), la
consideracin acerca de la importancia de la buena traduccin de los tex-
tos, la forma que usan los expertos para citar las palabras (incluido el uso
de comillas), la forma de localizar (contextualizar) temporalmente el
artculo, etc.; tngase presente que cuanto ms se conozcan las conven-
ciones que el texto lleva implcitas, ms rpidamente se entender lo
ledo. A continuacin, se efectuar una lectura individual silenciosa,
seguida de un c o m e n t a r i o, con aclaracin del vocabulario imprescindible
para comprender el mensaje; se confrontarn opiniones, se relacionar
con textos semejantes.
En lo que respecta especficamente al anlisis de la ortografa, se
sugiere trabajar dentro de los lineamientos didcticos esbozados prece-
dentemente para las actividades ortogrficas planificadas. Se fomentar
la produccin de textos destinados a lectores concretos y extraulicos,
por ejemplo, alumnos de los primeros grados de EGB de la misma o de
otra escuela, radios o peridicos de la zona, correspondencia intercole-
gial y otros. En estas situaciones, adquiere sentido social la correccin
ortogrfica de los textos, realizada entre compaeros y supervisada por
el profesor.
82 Marta Raventos
EL NOTABLE INSTINTO DE LOS ANIMALES PARA PERCIBIR EL DESASTRE CON GRAN ANTELACIN
LOS ELEFANTES LO SUPIERON MUCHO ANTES
En Khao Lak, 75 kilmetros al norte de Phuket, a lo largo de la costa occiden-

tal de Tailandia, docenas de elefantes destinados a entretener a los turistas
comenzaron a sonar sus trompas como cornos estruendosos mucho antes de que
el tsunami causara una de las mayores tragedias de la historia. Estos gritos se ini-
ciaron simultneamente en el preciso instante en que, muy lejos de all, la tierra
se fracturaba en el fondo del ocano.
Una hora antes de que el agua destruyera el rea, los elefantes geman con
fuertes lamentos. Un rato antes del desastre, muchos de ellos escaparon a zonas
altas rompiendo incluso las cadenas que los retenan.
No fueron los nicos. Los flamencos que suelen alimentarse en esta poca del
ao en el santuario de Point Calimere, en la costa surea de la India, escaparon a
bosques ms seguros mucho antes del tsunami.
En el parque nacional de Yala, en Sri Lanka, los sorprendidos guardabosques
comentaron que cientos de elefantes, leopardos, tigres, jabales, ciervos, bfalos,
monos y reptiles escaparon ilesos del desastre. Solo las tortugas tuvieron peor
suerte y muchas de ellas fueron halladas muertas en los escombros de la devas-
tada provincia indonesia de Aceh.
Historias sobre el comportamiento extrao entre los animales en la regin de
Asia antes del desastre de diciembre han abundado, promoviendo nuevas pregun-
tas sobre qu es lo que ellos saben a diferencia del hombre y de qu modo podra
aprenderse esa habilidad.
Los sismlogos tienen sofisticados instrumentos para medir temblores
durante y despus de producirse, pero nadie puede predecir con exactitud
cundo sucedern. Algunos cientficos afirman que los animales tienen sensores
con los que detectan los terremotos mucho antes de que ocurran y eso posible-
mente pueda ser imitado en algn m omento por los instrumentos que fabrica el
hombre.
Despus del tsunami, un dans que se encontraba en Ao Sane Beach, al norte
de Phuket, escribi en una pgina web: Los perros son ms astutos que nosotros.
Comenzaron a correr hacia las zonas altas mucho antes de que nos diramos
cuenta de lo que suceda.
Parece que muchos animales tienen sensores que detectan microtemblores y
aun imperceptibles cambios en el ambiente, dijo el oceangrafo y geofsico
George Pararas-Carayannis.
Es una sensibilidad que los humanos no tenemos y que los animales han
desarrollado a lo largo de millones de aos de evolucin, agreg Pararas-
Carayannis, autor de un libro de ttulo inquietante: El ms grande: el prximo
gran terremoto de California. Por qu, cundo y dnde suceder.
Segn los cientficos, muchos peces tienen una sensibilidad notable a las
vibraciones de baja frecuencia y perciben temblores mucho antes que los huma-
nos. Una forma del bagre detecta temblores de una mdica escala de dos, que
los humanos pueden solo percibir en el tope de un edificio de diez pisos.
Animales como elefantes, tigres y algunas aves escuchan en rangos de una
bajsima frecuencia. No es la nica caracterstica sorprendente. El sentido del
olfato entre los perros, por ejemplo, es entre 10.000 y 100.000 veces superior a
los humanos.
(The Washington Post, especial para Clarn, 9 de enero de 2005)
Primera parte
EJERCICIO N 1
Proponemos leer este artculo periodstico, averiguar el significado de
las palabras que no se conocen y sean imprescindibles para entenderlo
(por ejemplo, antelacin, tsunami o sismlogos) y comentarlo con los com-
paeros. Luego, para ubicar mejor la escena donde transcurre lo mencio-
nado, sugerimos:
a) Ubicar en un mapa de Asia la costa occidental de Tailandia, la isla de

Sri Lanka, las costas de Indonesia ver si est sealada o no la isla
de Phuket y la costa surea de la India.
b) La isla de Sri Lanka figura en algunos mapas y diccionarios como
Ceyln o Ceiln. En el tuyo cmo figura?
EJERCICIO N 2
El texto se refiere al comportamiento de los animales antes de los tsu-
namis de diciembre de 2004 en Asia. Se pide contar en diez o doce ren-
glones algn suceso conocido donde un animal haya mostrado capacida-
des superiores a las del hombre para percibir algo.
EJERCICIO N 3
Seleccionar los mejores textos del curso (si no se pueden incluir todos)
y preparlos, en forma de folleto, para alumnos de 3 o 4 de EGB de la
misma escuela o de otra que se elija, colocando un ttulo que convenga al
contenido. Lgicamente, en forma previa a la publicacin, debern efec-
tuarse las correcciones ortogrficas y de estilo ms convenientes, con la
supervisin de los profesores.
Segunda parte
EJERCICIO N 4
En el texto ledo hay dos palabras que terminan con el sufijo -bilidad.
Buscarlas y escribirlas abajo prestando mucha atencin y sin cambiar
ninguna letra:
....................................................................................................................
84 Marta Raventos
EJERCICIO 5
Buscar informacin sobre la estructura de la palabra y escribir la defi-
nicin de sufijo:15
Un sufijo es .............................................................................
..................................................................................................
EJERCICIO N 6
Las palabras escritas en el ejercicio N 4 son sustantivos abstractos
derivados de dos adjetivos: y . Ambos deri-
vados estn formados con el sufijo -bilidad. Todas las palabras que tienen
este sufijo comparten un aspecto de su significado: se refieren a cualida-
des. Por ejemplo:
posibilidad significa cualidad de ser posible

labilidad significa cualidad de ser lbil (qu significa lbil?)
Pensar y escribir tres sustantivos abstractos terminados con el sufijo

- b i l i d a d, aclarando de qu adjetivo derivan:
......................... deriva de ...................... y significa ..................................
......................... deriva de ......................y significa ..................................
......................... deriva de ...................... y significa ..................................
EJERCICIO N 7
Escribir los sustantivos abstractos derivados de los siguientes adjetivos:
civil > ............................. significa: .................................
mvil > ........................... significa: .................................
servil > ........................... significa: .................................
EJERCICIO N 8
Escribir la regla ortogrfica correspondiente a la escritura del sufijo
-bilidad, incluyendo sus excepciones (cules son y por qu se producen?).
....................................................................................................................
EJERCICIO N 9
Otro sufijo que forma sustantivos abstractos es -eza. Por ejemplo:
15. Vase captulo 1, 2.3.

belleza (cualidad de ser bella/o)

torpeza (cualidad de ser torpe)
rareza (..........................................................................................)
(completar)
................................ (cualidad de ser delicada/o)
................................ (cualidad de ser triste)
El sufijo E_A (complet) se escribe siempre con S/Z (tachar

lo que no corresponda).
EJERCICIO N 10
No hay que confundir los sustantivos abstractos tratados en los ejerci-
cios anteriores con otras palabras cuyas terminaciones suenan igual, pero
que son otras clases de palabras (sustantivos comunes, adjetivos, verbos
conjugados) y en las cuales la ortografa es diferente:
a) alcaldesa (mujer que tiene la jerarqua de alcalde)
b) abadesa (mujer que tiene la jerarqua de abad) (qu significa
abad?)
c) princesa (...........................................................................................)
d) ................................ (mujer que tiene la jerarqua de duque)
(Pero atencin!, la mujer que tiene la jerarqua de juez se denomina
.................. Por qu ser as?...................................................................)
e) cordobesa (mujer que naci en Crdoba)
f) tirolesa (.................................................... en Tirol) (dnde queda
Tirol?)
g) japonesa (............................. que naci en ...................................)
h) pesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo pesar)
i) cesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo .....................)
j) ..................................... (tercera persona de presente de indicativo del
verbo besar)
k) confiesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo
....................................)
(Pero atencin!, tropieza, tercera persona de presente de indicativo del
verbo ........... se escribe con Z. Por qu ser as? .....................................
...................................................................................................................)
86 Marta Raventos
EJERCICIO N 11
Los adjetivos masculinos correspondientes a los subitems e), f) y g) del
ejercicio 7 son cordobs, tirols y japons. Todos ellos indican lugar de
nacimiento. Se los denomina gentilicios. Completar los que siguen:
aragons es un varn nacido en Aragn (dnde queda Aragn?)
portugus es un varn nacido en ............................................
...................................... es un varn nacido en Camern.
...................................... es un varn nacido en Escocia.
EJERCICIO N 12
Cmo se escriben los sufijos en los sustantivos abstractos de la lista
de abajo?
honradez (cualidad de ser honrada/o).
altivez (cualidad de ser .......................................................)
escasez (cualidad de ser ......................................................)
delgadez (cualidad de ser ...................................................)
El sufijo -ez de los sustantivos abstractos se escribe con Z y sin

tilde, en cambio el sufijo -s de los adjetivos gentilicios masculinos
se escribe con.....................................................
EJERCICIO N 13
En la primera lnea del texto con que estamos trabajando figura el
verbo percibir. Los verbos terminados en -bir se escriben todos con B,
menos hervir, servir y vivir. Se trata de una regla ortogrfica que tiene
esas tres excepciones.
Escribir diez verbos terminados en -bir:
....................................................................................................................
....................................................................................................................
EJERCICIO N 14
Subrayar en el texto las siguientes palabras: diferencia, peces, produ-
cir, frecuencia, fracturaba, veces, predecir, encontraba. En la escritura de
esas palabras encontramos aplicadas varias reglas ortogrficas:
a) una regla sobre la terminacin -aba de verbos en pretrito imperfecto

de indicativo, que dice: ..........................................................................
...................................................................................................................;
b) una regla sobre el sufijo -encia de sustantivos abstractos, que

dice:.............................................................................................................
...................................................................................................................;
c) una regla sobre el plural de palabras terminadas en Z, que
dice:.............................................................................................................
................................................................................................................, y
d) una regla sobre verbos terminados en cir, que dice: ............................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
EJERCICIO N 15
a) Escribir dos palabras que cumplen con cada una de las reglas comple-
tadas en el ejercicio anterior:
....................................................................................................................
....................................................................................................................
b) Cul es la excepcin para la regla de 14d? (Es un verbo que significa
tomar, agarrar.) .............
EJERCICIO N 16
Subrayar con dos lneas (o resaltar) en el texto las siguientes palabras:
geman, tragedias, regin, geofsico. Marcar con una cruz la opcin
correcta:
a) Estas palabras sonaran igual escritas con J (por ejemplo, *jeman,

*rejin)?
S NO
b) Se puede saber cmo se escriben correctamente solo con orlas (por
ejemplo, en un dictado)?
S NO
c) Cmo hacer para saber cul es la escritura correcta de palabras que
suenan igual, tanto si se escriben con G o con J (y tambin con B o V,
C o S, Z o S)?
Se sugiere para razonar: si regin se escribe con G, cmo se escri-
bir una palabra derivada de ella, como re_ional?, con G o J? Esa
escritura tiene que ver con la pronunciacin? Si no es as, con qu se
relaciona?) .................................................................................................
....................................................................................................................
..............................................................................
d) La palabra geofsico est incluida en una regla ortogrfica general, sin
excepciones (una de las reglas que establecen que todas las pala-
bras...). Cul es y cmo se podra redactar esa regla?
88 Marta Raventos
.........................................................................................................
..............................................................................................................
e) Completar la oracin con la opcin correcta: Las personas que gimen

emiten un ..
1. [jemido] 2. [gemido] 3. [guemido]
Justificacin: Yo eleg la opcin (poner el nmero) ......... porque
.........................................................................................................................
......... (no se acepta porque me pareci)
EJERCICIO N 17
Completar donde corresponda:
Si bandera se escribe con B, em_anderado, que deriva de ella, se

escribe con _.
Si sensible se escribe con S, sen_ibilidad, que deriva de ella, se escribe
con _.
Si conjetura se escribe con J, con_etural, que deriva de ella, se escribe
con _.
Pero atencin!, cazar se escribe con Z y sin embargo, cacera, que

deriva de ella, se escribe con C. Por qu ser?
La razn del cambio de letra es ................................................................

.........................................................................................................................
Lo mismo ocurre con la palabra .......................................... y su deri-
vada ......................................
EJERCICIO N 18
Preparar tarjetas con ejercitacin de alguna regla ortogrfica general
(todas las palabras...) para alumnos de primaria. Adems de la correc-
cin ortogrfica, controlar el aspecto formal y esttico de la preparacin
de cada tarjeta. Recordar que se puede consultar la Ortografa de la len-
gua espaola (RAE, 1999) para buscar otras reglas ortogrficas, adems de
las usadas en clase.
Proponemos un ejemplo sencillo de tarjeta al que se puede agregar
dibujos, ilustraciones, etctera:
Completar palabras con la letra que falta:

M o N? CA_PO, CA_BIO, PA_PA, SO_BRA
Z o C? RAI_, ARRO_ES, DIE_ES, NARI_, VE_ES
EJERCICIO N 18
Uno de los temas ortogrficos ms conflictivos para todos los alumnos
es el uso correcto de las tildes o acentos escritos (todas las palabras tie-
nen acento oral, pero solo algunas lo tienen en la escritura). A modo de
comprobacin, solicitamos colocar los acentos escritos o tildes en este frag-
mento que copiamos sin ninguna tilde, y luego compararlo con el original
al principio del captulo. (Tiene que haber doce tildes.)
Los sismologos tienen sofisticados instrumentos para medir tem-

blores durante y despues de producirse, pero nadie puede predecir
con exactitud cuando sucederan. Algunos cientificos afirman que los
animales tienen sensores con los que detectan los terremotos mucho
antes de que ocurran y eso posiblemente pueda ser imitado en algun
momento por los instrumentos que fabrica el hombre.
Despues del tsunami, un danes que se encontraba en Ao Sane
Beach, al norte de Phuket, escribio en una pagina web: Los perros
son mas astutos que nosotros. Comenzaron a correr hacia las zonas
altas mucho antes de que nos dieramos cuenta de lo que sucedia.
EJERCICIO N 20
En las dos oraciones que siguen aparece la palabra cuando sin tilde.
Sin embargo, en una de ellas debe llevarla. La diferencia est relacio-
nada con la distinta funcin gramatical de la palabra en la oracin y su
diferente significado. Completar el ejercicio colocando la tilde donde
corresponde segn el reglamento ortogrfico, y luego responder las pre-
guntas.
Oracin N 1: La llamaron cuando la vieron aparecer entre la multitud.

Oracin N 2: Le preguntaron cuando estara lista para participar en
los ensayos.
a) En cul oracin se acenta la palabra cuando? ......................................

b) Por qu? (no se acepta porque me pareci) ..........................................
....................................................................................................................
90 Marta Raventos
c) Cmo se llama el acento escrito o tilde que distingue la doble funcin

gramatical de ciertas palabras, como en este caso?..................................
(Por qu la palabra como, que aparece dos veces, tiene tilde al prin-
cipio de la oracin y no despus?)
d) Escribir dos oraciones, una donde la palabra si lleve tilde (s) y otra en
donde no corresponda tildarla. Se trata de un caso similar al de la
palabra cuando con o sin tilde.
Oracin N 1 ..............................................................................................
Oracin N 2 ..............................................................................................
KAUFMAN, A. (1998), Alfabetizacin temprana y despus?, Buenos Aires,
Santillana.
OLSON, D. (1998), El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa.
ONG, W. (1997), Oralidad y escritura, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
RAVENTOS, M. (2006), Ortografa, acertar o comprender?, Buenos Aires, Littera.
y A. KAUFMAN (2002), Ortografa en adultos letrados, Anuario de Investigaciones,
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires, pp. 91-100.
SEGUNDA PARTE
Las relaciones entre

las palabras
3. Cmo se conectan las palabras
Dorotea Lieberman
1. Cmo inciden las conexiones sintcticas

en la buena formacin del texto?
Hasta aqu se habl sobre las vinculaciones que se establecen entre los
elementos que constituyen la estructura interna de las palabras y sobre
los procedimientos que las forman, como la derivacin bell-eza, des-
hacer, composicin rojinegro, sirio-libans y la parasntesis rejuvene-
cer, alargar. Luego tambin se hizo referencia a cmo se escriben, o sea,
a las reglas ortogrficas. En los siguientes apartados nos ocuparemos de
las conexiones que permiten vincular sintagmticamente las palabras y
que hacen a la buena formacin oracional y textual.
Especficamente, nos referiremos a dos tipos de relaciones sintcticas:
la concordancia y la correlacin de tiempos verbales. El propsito de tra-
bajar tales relaciones en clase es que el alumno comprenda que ellas con-
tribuyen a otorgarles cohesin interna y coherencia de sentido1 a los tex-
tos que produce. El objetivo general se inscribe en una concepcin de la
enseanza-aprendizaje de lenguas denominada atencin a las formas,
que pone el acento principal en que el alumno note conscientemente la
falta de correspondencia que en ciertos casos se da entre los datos lings-
ticos (escritos y orales) que recibe de sus profesores y de los libros de texto
y sus propias producciones.
1. Los conceptos de cohesin y coherencia se desarrollan en el captulo 7 ( 1).

[ 93 ]
94 Dorotea Lieberman
2. Acerca de la concordancia
Se trata de la relacin sintctica que se establece entre el sustantivo y

su modificador adjetivo (1a), o bien entre un sintagma nominal2 y su espe-
cificador3 (1b), en cuanto a gnero y nmero:
(1) a. gat-o blanc-o/traje negr-o/porcin peque-a/larg-os corre-

dor-es;
b. el seor/algun-os alt-os ni-os/l-o buen-o y car-o resulta
barat-o a la larga.4
Segn podemos observar en los ejemplos de (1), aunque algunos sus-

tantivos presentan flexin de gnero gato/gata, en espaol la mayora
de los sustantivos posee gnero inherente, que se evidencia por la concor-
dancia con sus modificadores traje negr-o, porcin peque-a o con
alguno de sus especificadores: el seor.
Tambin hay otras palabras que establecen relaciones de concordancia
dentro de la oracin; as, por ejemplo:
el pronombre objeto directo (lo, los, la, las) debe concordar en

gnero y nmero con su referente; de lo contrario, el texto producido
carecera de cohesin interna:
(2) Compr un mueble enorme. Lo puso en medio de la habitacin.
el pronombre objeto indirecto (le, les) establece concordancia solo en

nmero:
(3) Les gusta jugar al ftbol a esos chicos?
el participio que acompaa a la frase verbal pasiva concuerda en

gnero y nmero con el sujeto:
2. Un sintagma nominal es una construccin cuyo ncleo es un sustantivo. El ncleo puede

estar solo o recibir modificadores. El modificador tpico es el adjetivo, pero tambin pueden
ser modificadores un sintagma preposicional hombre de voz gruesa u otro sustantivo ave-
nida Rivadavia.
3. Los especificadores del sintagma nominal son los determinantes (artculos, posesivos y
demostrativos) y los cuantificadores (numerales cardinales e indefinidos).
4. Recordemos que el neutro lo establece concordancia en masculino.
Cmo se conectan las palabras 95
(4) a. La acusada fue absuelta. b. El texto fue escrito hace aos. c. Las
cartas fueron enviadas. d. Los acontecimientos fueron filmados.
el verbo debe concordar en persona y nmero con el sujeto de la ora-

cin:
(5) a. Pedro concluy la tarea. b. Ellos estudiaron durante toda la

tarde.
Sin embargo, a poco de observar la aplicacin de estos conocimientos

bsicos, comprobamos que una gran cantidad de usuarios de la lengua
construyen enunciados en los que es manifiesta la falta de concordancia.
De ah la importancia de hacer hincapi en la clase de lengua sobre estos
conceptos.
2.1. Usos del artculo

Por qu ensear los usos del artculo? Segn las gramticas tradicio-
nales el artculo cumple dos papeles principales:
1) sustantiva al adjetivo (o a otras construcciones): lo delicado del asunto,

las de enfrente, y
2) seala el gnero y el nmero del sustantivo al que acompaa: el mira-
dor, las efigies.5
Pero el artculo cumple adems una funcin en relacin con la situa-

cin de la comunicacin y con lo que da en denominarse cohesin tex-
tual. As, si un hablante desea sealar un objeto presente en la situacin
comunicativa usa el artculo definido, que tiene un valor dectico, es decir,
de sealamiento, comparable al del pronombre demostrativo:
(6) Me prests la lapicera, por favor?
Si comparamos esta emisin con la correspondiente con el artculo

indefinido (Me prests una lapicera?), comprobamos que en este caso el
sustantivo lapicera denota un referente que no es conocido por los inter-
locutores; a este tipo de contextos es decir, cuando los interlocutores des-
conocen el referente en lingstica se los denomina inespecficos.
5. Si bien respecto de esta segunda funcin existe un criterio unificado, no sucede lo mismo
con la primera. En efecto, ya en 1847 Andrs Bello sostena que en una secuencia como los
ricos se calla el sustantivo al que se refiere el artculo (Bello, 1984: 56).
Luego, podemos establecer entre los artculos definido e inde-

finido una primera distincin: el primero acompaa sustanti-
vos que denotan entidades conocidas por hablante y oyente,
mientras que usamos el segundo cuando deseamos mencionar
una entidad desconocida.
Qu sucede cuando construimos un texto? Al presentar una entidad,

lo hacemos mediante el artculo indefinido. Cuando volvemos a mencio-
narla, usamos el definido; este procedimiento de cohesin textual se deno-
mina anfora:
(7) Un hombre fue atropellado por un ciclista. Al ver al hombre

cado, el ciclista huy.
Pero no solo empleamos el artculo definido para hacer referencia a

objetos que estn presentes en la situacin comunicativa o con funcin
anafrica. En espaol utilizamos tambin el artculo definido en los enun-
ciados de tipo genrico, es decir, para hablar de entidades conocidas por
hablante y oyente por su conocimiento compartido del mundo:
(8) Los pumas son felinos.
Lo que ha llamado la atencin es por qu ciertos sustantivos del espa-

ol deben ir acompaados obligatoriamente de un artculo, mientras que
otros no lo necesitan. Por qu puede decirse Compr libros, Traje vino,
pero no *Compr libro? Por qu puede decirse Llegaron alumnos pero no
*Lleg alumno o *Seora vino tarde?
Para explicar estos fenmenos se reconoci que es necesario tener en
cuenta factores como el carcter contable o no contable del sustantivo.
As, los sustantivos no contables o de materia como a g u a, arroz o
madera aceptan funcionar en la oracin como objeto directo, sujeto en
posicin posverbal o trmino de preposicin (con azcar) sin determi-
nante;6 idntico comportamiento presentan los sustantivos contables en
plural: hoy no hay profesores. Al respecto, segn Ignacio Bosque (1996:
19), los sustantivos contables en plural al parecer presentan en muchos
6. Determinar significa restringir y definir la referencia de un sustantivo. As, el sustantivo

mesa denota un mero concepto, pero la expresin la mesa se refiere a una mesa determina-
da y conocida para el hablante.
casos propiedades sintcticas y semnticas idnticas a las de los no con-

tables. Los sustantivos usados sin artculo son inespecficos y carecen de
las propiedades decticas y anafricas de aquellos que van acompaados
de un artculo definido.
Tambin existe la posibilidad de utilizar sustantivos contables en sin-
gular sin artculo, como en: Come manzana, Lleg carta o Compr depar-
tamento. Consideran los gramticos que tales sustantivos se han recate-
gorizado, es decir, ninguno de ellos seala el ejemplar manzana, carta o
departamento sino que en ese contexto particular hacen referencia a un
tipo o una clase. En efecto, si comparamos los ejemplos a. y b. de (9):
(9) a. Escribe una novela.

b. Escribe novela (y no poesa).
Comprobamos que novela (en 9b) se refiere al tipo y no a la novela en

particular.
Todos los hablantes nativos manejamos de manera intuitiva estos
conocimientos; el papel del profesor de lengua es explicitarlos y promover
en los alumnos una reflexin consciente de tales fenmenos.
2.2. Propuesta de actividades

Los ejercicios de este primer bloque (1 a 7) se presentan de manera
graduada: desde el nivel sintagmtico-oracional: conocer la flexin de los
participios (cundo son variables y cundo no), establecer la concordancia
en gnero y nmero entre el nombre y sus modificadores, o en persona y
nmero entre el sujeto y el verbo; hasta manejar los mecanismos de la
organizacin de un texto a travs de la concordancia del pronombre obje-
tivo con su antecedente, o de la utilizacin de los artculos con su valor de
mencin presentativa y anafrica. Aunque sin explicitarlo, se trabaja
tambin el nivel semntico-pragmtico, pues al elegir entre el artculo
definido y el indefinido o el sustantivo sin artculo, el estudiante pone en
prctica las nociones de referente conocido o no conocido y de unicidad del
referente (al hablar, por ejemplo, de el cuerpo).
EJERCICIO N 1
Completar los blancos con la terminacin que corresponda, como en el
ejemplo:
Para los tehuelches el mundo haba sido hech___ por un dios

creador que viva en el cielo.
Para los tehuelches el mundo haba sido hecho por un dios crea-
dor que viva en el cielo.
1) l haba cread el mar, el sol y la luna.

2) La tierra y los primeros animales fueron hech por el mismo dios.
3) Los tehuelches se sentan libres porque despus de la creacin el dios
se haba id a descansar.
4) Veneraban tambin a la luna que era considerad un ser buen .
5) Un enjambre de abejas fue avistad por los visitantes.
6) Se ha asomad una cigea a lo alto del campanario.
7) Un bosque de pinos haba sido quemad por cazadores furtivos.
8) Al anochecer han surgid tornasoles de carmn y acero.
9) Un grupo de alumnas fue vist a altas horas de la noche con sus
blancos guardapolvos.
10) Me dijo una sarta de tonteras que ya haban sido dich con anterio-
ridad.
Qu conclusin se puede sacar si se comparan los ejemplos 1) y 3) con

2) y 4)? Si en 1) el sujeto hubiera sido ella, se habra producido algn
cambio?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
EJERCICIO N 2
Completar los blancos con el artculo o la terminacin de gnero que
corresponda:
La regin amaznica, por donde pasa el segundo ro ms grande del

mundo, tiene un tamao dos veces mayor que de dos pases como
Alemania y Francia junt .
Hay all una diversidad de pjaros, insectos y plantas medicinales
incomparables, much s de l s cuales todava no fueron ampliamente
estudiad s ni catalogad s.
El peligro ms grande est en que la regin del Amazonas sea explo-
tad ilegalmente por corporaciones de cientficos y aventureros sin el
conocimiento del gobierno brasile y sin que este les haya dad su
autorizacin.
EJERCICIO N 3
La siguiente tabla presenta sujetos y verbos conjugados. Completar los
cuadros vacos con la forma que corresponda. En los casos 2, 4, 5, 7 y 10
poner los verbos en presente:
1 Yo (merecer) merezco
2 Pedro y vos (conducir)
3 pusiramos
4 Vos (lograr)
5 Juan, Mara y yo (ir)
6 cante
7 Usted (probar)
8 tendrn
9 hubieran entrado
10 Los tehuelches (habitar)
EJERCICIO N 4
A continuacin, presentamos una sntesis de El almohadn de plu-
mas de Horacio Quiroga para:
a) completar con los pronombres: lo, los, la, las o le, les;
b) subrayar los adjetivos que son invariables, es decir, que no terminan
en -a ni en -o.
1 Su luna de miel fue un largo escalofro. Rubia, angelical y tmida, el

carcter duro de su marido hel sus soadas nieras de novia. Ella
quera mucho. l, por su parte, amaba profundamente, sin
dar a conocer.
5 Durante tres meses se haban casado en abril vivieron una dicha
especial. Sin duda, hubiera ella deseado menos severidad en ese rgido
cielo de amor, pero el impasible semblante de su marido contena
siempre.
La casa en que vivan influa no poco en sus estremecimientos. Al
10 cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda la casa, como
si un largo abandono hubiera sensibilizado su resonancia.
En ese extrao nido de amor, Alicia pas todo el otoo sin querer
pensar en nada hasta que llegaba su marido. No es raro que adelgazara.
15 Tuvo una ligera gripe que se arrastr insidiosamente das y das; Alicia
no se repona nunca. Una tarde pudo salir al jardn apoyada en el brazo
de su marido, de pronto l pas muy lento la mano por la cabeza,
Alicia rompi en sollozos, echndo los brazos al cuello.
20 Ese fue el ltimo da en que Alicia estuvo levantada. Al da siguiente,
amaneci desvanecida. El mdico examin con suma atencin, y
orden cama y descanso absolutos.
Alicia sigui cada da peor. Pronto comenz a tener alucinaciones. Un

da llam a gritos a su marido:
25 Jordn! Jordn! clam, rgida de espanto. Este lleg corriendo y
tendi las manos. Alicia tom entre las suyas, temblando.
Los mdicos volvieron intilmente, delante de ellos haba una vida
que se acababa. Alicia fue extinguindose. Su mal se agravaba de noche,
30 apenas poda mover la cabeza. No quera que tocaran la cama, ni
arreglaran el almohadn.
Muri por fin. Cuando la empleada entr despus a deshacer la
cama, mir extraada el almohadn.
35 Seor! llam a Jordn. En el almohadn hay manchas que pare-
cen de sangre.
Jordn se acerc rpidamente y se dobl sobre aquel. Parecen pica-
duras murmur. Levnte a la luz pidi a la empleada.
Ella levant, pero enseguida dej caer y se qued
40 lvida y temblando. Pesa mucho dijo.
Jordn levant y sali con l hasta la mesa del comedor. All
cort la funda de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la empleada
dio un grito de horror. Sobre el fondo, entre las plumas, moviendo len-
45 tamente las patas velludas, haba un animal monstruoso.
Noche a noche, desde que Alicia haba cado en cama, haba aplicado
sigilosamente su boca a las sienes de ella, chupndo la sangre. En
cinco das y cinco noches haba vaciado a Alicia.
Estos parsitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a
50 adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre
humana parece ser particularmente favorable, y no es raro
hallar en los almohadones de pluma.
c) sealar a qu palabras remiten los pronombres anotados en los renglo-

nes 2, 8, 13, 17, 26. Por ejemplo, en el rengln 2, el pronombre lo remite
a marido.
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Ahora podemos sacar una regla:
Los pronombres lo, los, la, las concuerdan con su antecedente en

gnero y nmero.
d) En el texto hay un pronombre que no remite a una palabra sino a una

oracin entera. Cul es?
....................................................................................................................
EJERCICIO N 5
En el siguiente texto hay cinco errores de concordancia sujeto-verbo.
Proponemos detectarlos y corregirlos:
Fue hace cincuenta y ocho aos, en una apacible tarde del fin del verano
de 1947. El Parque Retiro, aquel maravilloso territorio de la diversin, que antes
se haba llamado Parque Japons, reluca en todo su esplendor.
Era como tocar el cielo con las manos. La imponente montaa rusa dominaba
las alturas y era la reina de las cosquillas en el estmago, cada vez que el carrito
cargado de viajeros se precipitaba en picada hacia abajo. Desde all se vea las
calesitas y todos los juegos de hamacas, aviones y cohetes espaciales que giraban
a toda velocidad. La mina encantada no era una mujer contenta, como bromeaba
los adultos, sino un tnel nada plcido donde entraban carritos para cuatro per-
sonas que, en la oscuridad, caan en pendientes empinadsimas, como para que
las chicas casaderas tuvieran la excusa para aferrarse al novio. Ni hablar del mar-
tillo. Eran dos vagoncitos sostenidos por caos de acero que haca las veces de
mango, y que daba doble vuelta dejando cabeza abajo a los intrpidos pasaje-
ros que bajaban con los pelos parados, una palidez mortal y descomposturas
varias.
(Fragmento adaptado de Enrique Pinti, El susto es mo, La Nacin Revista,
Buenos Aires, 26 de junio de 2005)
EJERCICIO N 6
a) En el siguiente texto: completar con el artculo definido o indefinido en
la forma que corresponda (masculino/femenino, singular /plural):
Un da de invierno de 1580 hombre solo caminaba por playa

de la baha de San Julin, en lo que es hoy la provincia de Santa Cruz. De
repente, en recodo de costa, hombre vio muchas cosas
notables: en mar haba botes enormes como ballenas. En tie-
rra aparecan hombres de hablar extrao, que se tapaban

cuerpo de manera rarsima.
b) Explicar por qu se us el artculo definido o el indefinido:

....................................................................................................................
....................................................................................................................
EJERCICIO N 7
a) En el siguiente texto completar con artculos solo cuando sea necesario:
tehuelches eran pueblo nmade que habitaba la

Patagonia. Al principio se trasladaban a pie: doblaban bien sus toldos que
mujeres se echaban a espalda. Llevaban puesta
mayor parte de su ropa y armas en la mano. Pero ms adelante
consiguieron caballos y se convirtieron en excelentes jinetes de
potros salvajes que atrapaban en campo y domaban.
b) Explicar por qu en algunos casos no fue necesario usar artculos. Para

hacerlo sugerimos buscar otros ejemplos similares y sacar una regla
general.
Regla: ...................................................................................
....................................................................................................
3. La correlacin de los tiempos verbales
3.1. Qu son los tiempos verbales?
3.1.1. Tiempos del modo indicativo

En los siguientes pargrafos, nos referiremos a los tiempos verbales.
Se trata de un aspecto de la gramtica que todos los hablantes nativos
conocemos y utilizamos, aunque no siempre correctamente ni en los con-
textos adecuados.
Desde el punto de vista lingstico, los tiempos verbales se establecen
sobre una relacin bsica medida desde el presente. Para determinar las
relaciones temporales bsicas, podemos trazar una lnea temporal sobre
la que marcamos el presente, llamado tambin origen o tiempo cero, que
siempre coincide con el momento en el que hablamos o nos comunicamos;
es el tiempo de la emisin:
0
Pasado Presente Futuro
El presente es hoy, ahora, en este momento. Todo lo que es anterior al

presente es pasado (ayer, el ao pasado) y todo lo que es posterior, futuro
(maana, el ao que viene). A los tiempos que se relacionan directamente
con el acto de habla los llamamos decticos.7 Pero en espaol existen,
adems, otros tiempos verbales que no se relacionan directamente con el
origen.8 Por ejemplo, podemos decir:
(10) Juan vio que su pap arreglaba el techo.
Aunque ambos tiempos remiten al pasado, comprobamos que arre-

glaba se relaciona con vio, y no con el presente:
arreglaba
x |
vio
Pasado Presente
Adems, tambin podemos decir:
(11) Cuando llegu a casa, mis hermanos ya haban comido.
Haban comido tambin es un tiempo del pasado que, en este caso, se

relaciona con llegu y no con el presente. A estos tiempos que se relacio-
nan con otro que a su vez est relacionado directamente con el presente
los llamamos relativos. Las formas vio y llegu (lo mismo que cant,
com y viv) estn conjugadas en pretrito perfecto simple. Arreglaba est
conjugado en pretrito imperfecto, como cantaba, coma y viva. Haban
comido es un pretrito pluscuamperfecto, es decir, ms que perfecto, y se
7. El trmino deixis proviene del griego y significa sealamiento.

8. El pretrito imperfecto tambin puede ser un tiempo dectico o absoluto (relacionado direc-
tamente con el presente): Juan Manuel Fangio era una gran deportista.
refiere a una accin que tiene lugar con anterioridad a otra que a su vez
es anterior al presente:9
x x |
haban comido llegu 0
Pasado Presente
Volviendo ahora al ejemplo de la oracin (10) podemos notar otra dife-

rencia entre los dos tiempos all utilizados. El pretrito perfecto simple es
un tiempo del pasado que concebimos como completo y terminado. Esta
caracterstica de accin terminada, en las gramticas se denomina per-
fectividad. En cambio, con el pretrito imperfecto arreglaba, que tam-
bin es un tiempo del pasado, pensamos la accin que denota el verbo no
como terminada sino durante su desarrollo o en su transcurso, sin impor-
tarnos el final.10 En este caso, decimos que se trata de una forma imper-
fectiva. La oposicin entre perfectividad/imperfectividad no es temporal
(como la oposicin entre anterioridad/simultaneidad/posterioridad) sino
que se relaciona con otra categora verbal que es el aspecto.11
Veamos ahora otras relaciones temporales:
(12) Maana empezarn las clases.
El verbo de la oracin (12) est en futuro. Este tiempo, como ya lo diji-

mos, se utiliza para expresar posterioridad. En la Argentina, general-
mente, no usamos el futuro simple para expresar posterioridad (al menos
en la lengua oral) sino la forma con el verbo ir a + un infinitivo, como en
la oracin (13):
(13) Maana van a empezar las clases.
9. En el espaol general existe otro tiempo del pasado: el pretrito perfecto compuesto: (1)
Esta maana he ledo el diario. El pretrito perfecto compuesto seala un pasado muy
reciente o cuyo resultado an tiene vigencia en el presente. No lo agregamos entre los tiem-
pos enumerados porque no se usa en el espaol hablado en la Argentina. Nosotros diramos:
Esta maana le el diario.
10. El pretrito imperfecto tambin se usa para expresar acciones habituales en el pasado:
Mi abuela vena todos los sbados.
11. La categora de aspecto abarca un amplio conjunto de informaciones relacionadas con el
modo en que ocurre o se desarrolla el evento designado por el verbo. Tiene que ver con nocio-
nes como terminado o no, delimitado o no (pinsese en la diferencia entre Descubri la vacu-
na y Jugamos en el parque), extensin temporal (Escribi durante toda la tarde) o pun-
tualidad (Lleg a las 5); o bien dinamismo (Saltaba sin cesar) frente a estatividad (Saba
bastante ingls).
Pero s usamos la forma del futuro simple para expresar otro signifi-
cado. Observemos las siguientes oraciones:
(14) a. Ahora son las ocho.

b. (Ahora) sern las ocho.
Qu diferencia hay entre ambas? Usamos el futuro para expresar con-

jeturas, pero siempre refirindonos a un hecho que tiene lugar en el pre-
sente. A este valor del futuro lo llamamos modal, porque tiene que ver
con una actitud del hablante.
(15) a. El prximo verano ir a trabajar al campo.

b. Me dijo que el prximo verano ira a trabajar al campo.
Acabamos de introducir un nuevo tiempo verbal. Ira est conjugado

en condicional simple. Cundo usamos este tiempo? En la oracin (15) a.
alguien les cuenta a sus amigos lo que va a hacer el verano siguiente. En
(15) b. una nueva instancia emisora refiere lo que se dijo con anterioridad.
Este procedimiento se denomina discurso indirecto. Pues bien, el condi-
cional simple se usa en el discurso indirecto con valor de un futuro en el
pasado. En efecto, fijmonos que ira es posterior a dijo:12
dijo ira
x | x
0
Pasado Presente Futuro
Sigamos un poco ms y veamos los siguientes ejemplos:
(16) a. Ana y Pedro se van a casar en abril, pero yo no voy a

poder asistir a su casamiento porque me voy a Paraguay
a visitar a mis abuelos y recin volver en mayo.
b. Para cuando vuelva, Ana y Pedro ya se habrn casado.
La forma habrn casado se llama futuro perfecto, e indica un tiempo

que es posterior al presente, pero anterior a otro tiempo futuro (vuelva):
12. El valor del condicional simple puede ser tanto anterior como posterior al presente, que
coincide con el momento de la emisin.
habrn casado vuelva

| x x
0
Presente Futuro
Vamos ahora al ltimo de los tiempos del modo indicativo (en seguida
explicaremos a qu nos referimos con modo indicativo):
(17) Yamila me dijo que para cuando volviera de Paraguay, Ana

y Pedro ya se habran casado.
Otra vez en el discurso indirecto: en este caso, estamos frente a un con-

dicional compuesto (tiempo anterior3 a otro posterior2 a uno anterior en el
pasado1):
dijo habran casado volviera

x1 x3 x2 |
0
Pasado Presente
En el cuadro resumimos los tiempos del modo indicativo:
Simples Compuestos
presente
Tiempos del pretrito perfecto simple (pretrito perfecto compuesto)
modo indicativo pretrito imperfecto pretrito pluscuamperfecto
futuro futuro compuesto
condicional condicional compuesto
3.1.2. Qu es el modo?
Veamos los siguientes ejemplos:
(18) a. Julin dice que esta noche viene Ana.

b. Julin quiere que esta noche venga Ana.
Podemos observar que decir pide que el verbo subordinado (viene, en

este caso) se conjugue en modo indicativo, mientras que querer exige que
el verbo subordinado a l est en modo subjuntivo. Es decir que el modo
es una categora gramatical exigida por ciertos predicados. En general, el
subjuntivo es caracterizado como el modo de la irrealidad frente a la
realidad expresada por el indicativo. La diferencia se ve al comparar
enunciados como Llueve y Tal vez llueva. Generalmente, debido al tipo

de predicados con los que se construye, el subjuntivo tiene un sentido
prospectivo, algo que todava no existe, pero que puede existir.
En sntesis, definimos modo como la actitud que el hablante

adopta frente a lo que quiere decir: si quiere expresar algo con cer-
teza, o hacer una simple declaracin, usar el indicativo. Si quiere
expresar una duda o un deseo o algo que le gusta o disgusta, usar
el subjuntivo.13
3.1.3. Tiempos del modo subjuntivo

El presente, como generalmente se construye con verbos que expresan
deseo, consejo o duda, tiene un valor prospectivo respecto del verbo prin-
cipal:
(19) Les aconsejo que estudien este tema.
El pretrito perfecto indica un pasado muy reciente, muy cercano al

presente de la emisin:
(20) Ojal hayan llegado bien.
El pretrito imperfecto se usa si el verbo principal (aconsej) est en

pasado, porque como el verbo subordinado tambin tiene que estar en
pasado:
(21) Les aconsej que estudiaran ese tema.
El pretrito pluscuamperfecto indica un tiempo anterior a otro

momento en el pasado, igual que el pluscuamperfecto del indicativo, pero
observemos que en este caso se trata de un contexto de irrealidad: algo
que no sucedi en el pasado. En efecto, a la oracin de (22) podramos
agregarle: pero no me enter.
(22) Hubiera preferido enterarme antes.
13. El tercer modo que existe en espaol es el imperativo. Lo usamos para ordenar o prohi-
bir: Com la sopa, Pedrito, No grites tanto.
3.2. El discurso indirecto o referido

Se trata de una estrategia que utilizamos para referir algo que se dijo
en una ocasin anterior. Para hacerlo generalmente tenemos que cambiar
una serie de elementos (tiempos verbales, pronombres personales y
demostrativos, adverbiales de tiempo y de lugar) que figuran en el men-
saje original. El siguiente cuadro indica cules son las reglas de transpo-
sicin de tiempos del mensaje original al discurso indirecto:
Mensaje original Discurso indirecto

1) Presente Pretrito imperfecto
2) Pretrito imperfecto Pretrito imperfecto
3) Pretrito perfecto simple Pretrito pluscuamperfecto
4) Futuro Condicional simple
5) Presente de subjuntivo o Presente o pretrito imperfecto
modo imperativo de subjuntivo
1) Llueve. Me dijo que llova.

2) Haca mucho calor. Me cont que haca mucho calor.
3) Fuiste al cine ayer? Le pregunt si haba ido al cine ayer.
4) El prximo verano iremos a Crdoba. Les coment que el prximo
verano iramos a Crdoba.
5) Sonran! Nos pidi que sonriramos.

En el segundo bloque de ejercicios (8 a 11) se comprueba, en primer
lugar, la competencia morfolgica en la conjugacin verbal. Al trabajar la
correlacin de los tiempos verbales en el discurso referido, insistimos en
verificar la competencia textual. El propsito de los ejercicios 10 y 11 es
profundizar el funcionamiento de los tiempos en la narracin. Por ltimo,
el ejercicio 12 se propone aplicar en la produccin libre los conocimientos
adquiridos y practicados en el captulo.
EJERCICIO N 8
Indicar el tiempo y el modo de las formas verbales subrayadas en el
texto.
Ejemplo: conoca = pretrito imperfecto del modo indicativo.
Dos horas ms tarde habamos conseguido permiso para entrar

en el edificio de la morgue. Dejamos atrs a los periodistas y a los
curiosos, que se amontonaban detrs de la reja a la espera de
alguna revelacin extraordinaria. Arzaky conoca bien el edificio, yo
me hubiera perdido en la sucesin de pasillos que giraban invaria-
bles a la izquierda y escaleras que bajaban. El polaco avanzaba a
grandes pasos, con esa especie de alegra demencial que el crimen
provoca en los detectives.
Imagino que este caso ser para usted una novedad dijo
Hatter con aire de entendido.
No lo crea, lo sera si no estuviera acostumbrado respond algo
molesto.
No te hagas el canchero dijo, tutendome de pronto. Hac
silencio: viene alguien.
EJERCICIO N 9
El siguiente texto de Hctor Oesterheld est en presente.
Transcribirlo al pasado y tratar de explicar el porqu de la eleccin
de cada tiempo.
Ao 2068, en Buenos Aires, Aniceto Lara se gana la vida en Balvanera, una

reserva urbana dedicada a preservar las pintorescas costumbres del Buenos Aires
de principios de 1900. Aniceto es cuarteador, ayuda a los tranvas de caballos que
deben repechar una cuesta. Gana poco, lo mismo les pasa a los otros que traba-
jan de compadritos, de organilleros, etc. Empujado por el deseo de sacar a su
mujer, Laura, del conventillo en que viven, Aniceto decide cometer un crimen: se
ha enterado de que en San Isidro vive un millonario completamente solo.
Consigue entrar en la casona, asiste escondido, a las fantsticas reconstruc-
ciones histricas que son el hobby del millonario: robots que parecen seres de
carne y hueso, teleguiados por computadoras, reviven escenas culminantes del
pasado histrico. Aniceto asesina al millonario y ya escapa cuando pone en mar-
cha, sin querer, una reconstruccin histrica: es despus de Caseros, los robots-
soldados de Urquiza estn cazando mazorqueros, lo acorralan, le preguntan qu
color prefiere. El desdichado Aniceto no sabe historia, grita que rojo, lo degellan.
(Hctor Oesterheld, Aniceto Lara, en Los argentinos en la Luna, Buenos Aires,
Ediciones de la Flor, 1969)
EJERCICIO N 10
Pasar los siguientes dilogos a discurso indirecto. En todos los casos se
proporciona la frase para empezar. (Recomendamos consultar el cuadro
con las reglas de transposicin, 3.2)
Dilogo entre Manolito y una clienta de su almacn
Clienta. Este salamn est rancio, quiero devolverlo.

Manolito. Los diarios estn llenos de malas noticias y nadie los devuelve por
eso. Y la vida est llena de cosas malas y todos la aceptan. Y usted pretende
devolver un simple salamn porque est malo el relleno!
(Quino, Mafalda, Buenos Aires, Jorge lvarez, 1968)
Un da estaba Manolito en su almacn, cuando entr una clienta y le

dijo que
Dilogo entre el pap de Mafalda, Mafalda y Felipe
Mafalda. Tenemos que empezar de nuevo, a ver si sale mejor.

Felipe. S, estoy de acuerdo.
Pap. A qu juegan?
Mafalda. No jugamos a nada, hombre! Hablbamos de la humanidad.
(Quino, Mafalda, Buenos Aires, Jorge lvarez, 1968)
Vos sabs Susanita que el otro da estbamos con mi pap y Felipe y yo

dije que
Dilogo entre Homero Simpson, Bart y Lisa
Homero. Si su madre llega temprano, podremos ver todos juntos el noticiero

de las siete.
Bart. Ay, pap, yo quiero ver al payaso Crosty! No me interesan los noticieros!
Lisa. A m tampoco, Bart, pero si quers que te respeten a vos, aprend a res-
petar los deseos de los dems.
Esta noche, cuando entraba a casa, o que Homero les deca a los nios
que
EJERCICIO N 11
En el siguiente texto, completar los blancos con los verbos en el tiempo
y modo que corresponde:
Ya a esa hora las 5.30 de la maana del 27 de enero de 1923, se

(presentir) que la jornada (ir) a ser muy calurosa. El hom-
bre rubio (tomar) el tranva en Entre Ros y Constitucin y
(sacar) boleto obrero. (viajar) hasta la estacin Portones de
Palermo, en plaza Italia. (llevar) un paquete en la mano, que bien
(poder) ser el envoltorio del almuerzo o algunas herramientas de tra-
bajo. (Parecer) tranquilo. A las pocas cuadras de ascender
(ponerse) a leer el Deutsche La Plata Zeitung14 que (llevar) bajo el
brazo.
(Bajar) en plaza Italia y (dirigirse) por la calle Santa Fe
hacia el oeste, en direccin a la estacin Pacfico. (Pasar) esta y al lle-
gar a la calle Fitz Roy (detenerse) en la esquina, justo frente a una far-
macia.
Son las 7.15, el sol ya pica fuerte. Hay mucho movimiento de gente, de carros,
autos y vehculos de transporte. Al frente estn los cuarteles del 1 y 2 de
Infantera.
(Osvaldo Bayer, La Patagonia rebelde, Buenos Aires, Planeta, 1995)
EJERCICIO N 12
Continuar la historia en no ms de diez lneas.
14. El personaje es alemn, as que lee un diario escrito en esa lengua.

BOSQUE, I. (1996), Por qu determinados sustantivos no son sustantivos determi-
nados. Repaso y balance, en I. Bosque (ed.), El sustantivo sin determinacin,
la ausencia de determinante en la lengua espaola, Madrid, Visor.
LEONETTI, M. (1999), El artculo, en I. Bosque y V. Demonte (dirs.), Gramtica
descriptiva de la lengua espaola, Madrid, Espasa, vol. 1.
KOVACCI, O. (1992), El comentario gramatical II, Madrid, Arco Libros, cap. 4 El
modo: 4.1; captulos 5 y 6 Tiempo, aspecto y cualidad de la accin I y II.
REYES, G. (1993), Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto,
Madrid, Arco Libros.
ROJO, G. y A. VEIGA (1999), El tiempo verbal. Los tiempos simples, en I. Bosque
y V. Demonte (dirs.), Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Madrid,
Espasa, vol. 2.
4. Cmo interviene el significado en
la conexin de las palabras
Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta
1. Qu son las conexiones semnticas entre las palabras?
La mala formacin de una secuencia de palabras puede deberse tanto

a fallas de concordancia (1), como a problemas en las correlaciones verba-
les (2), pero tambin a la presencia de significados incompatibles entre
sus palabras (3):
(1) *Le dije a los chicos que volvieran temprano (Correcto: Les
dije a los chicos.)
(2) *No cree que Juan viene hasta maana (Correcto: No cree que
Juan venga.)1
(3) *Ese hurfano tiene unos padres maravillosos.
En general, la gramtica estructural2 prest excesiva atencin a los

aspectos formales que rigen la combinacin entre palabras, pero desaten-
di la problemtica del significado. Sin embargo, para vincular, por ejem-
plo, un sustantivo y un adjetivo, no solo hace falta tener en cuenta su ade-
cuacin en gnero y nmero sino tambin la compatibilidad semntica
entre sus significados. As, entonces, podemos armar sintagmas como:
verdura fresca o pintura fresca, pero vamos a fracasar cuando queramos
formar, en su sentido literal, combinaciones como: *camin fresco o
*zapato fresco.
1. Este tema se desarroll en el captulo 3.

2. Con esta denominacin nos referimos a la escuela de lingstica originada a partir de los
planteos de Ferdinand de Saussure en su famoso Curso de lingstica general, publicado en
1916. Dentro de su teora destaca la nocin de sistema, como conjunto de relaciones y oposi-
ciones entre elementos, por lo que, dentro de esta corriente, se privilegian ms los aspectos
formales que los semnticos
[ 113 ]
114 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta
Del mismo modo, tambin para la formacin de oraciones no alcanza

con saber que un verbo es transitivo y que, por lo tanto, podemos adjudi-
carle un objeto directo, pues tambin se requiere un conocimiento del tipo
de verbo de que se trata. As, podemos decir Pedro habl con su madre,
pero no pensaremos muy bien del estado mental de Pedro si decimos
Pedro habl con su zapatilla. Lo que sucede es que hablar exige que
alguien hable a alguien, es decir, una persona, a otra persona, o al
menos a un ser animado y con cierto grado de comprensin, como cuando
decimos Pedro habl con su mascota. Eso tambin explica por qu, salvo
que nos situemos en un mbito fantstico, no podemos decir La piedra
habl con mi prima, La silla cont un chiste o Las paredes hablan, excepto
que estemos hablando en sentido figurado. Todas estas cuestiones que
estamos planteando tienen que ver con elementos de significado que estn
en el interior de las palabras, no como partes de su estructura (como las
races y afijos considerados en el captulo 1) sino como componentes de su
significado, a los que se conoce como rasgos semnticos o semas. As, parte
del significado de hombre es el rasgo humano, tambin presente en lexe-
mas como mdico o t e n i s t a, pero no en zorro que, en cambio, contiene el
rasgo animal. Muchas de las combinaciones entre elementos lxicos fra-
casan debido a incompatibilidades de este tipo: entre los rasgos semnti-
cos que constituyen las palabras.
Lo importante a tener en cuenta es la incidencia que estos rasgos tie-
nen en la combinatoria sintctica de las palabras. Consideremos, por
ejemplo, las siguientes tres palabras: morir, fallecer, secarse. Si bien com-
parten un rasgo general de significado que interpretamos como dejar de
existir, cada una de ellas exige, en este caso en el sujeto, una semntica
diferente, que da cuenta de la buena o mala formacin de las siguientes
oraciones:
(4) a. Juan se muri/falleci/*se sec.

b. Mi mascota muri/?falleci3/*se sec.
c. El tigre del zoolgico muri/*falleci/*se sec.
d. El laurel del patio se sec/?muri/*falleci.
La razn de las compatibilidades e incompatibilidades presentadas en

(4), sin duda, reside en la semntica de los items lxicos que estamos con-
siderando: morir es el lexema ms general y que presenta menos incompa-
tibilidades en su combinacin; f a l l e c e r resulta combinable con sujetos pre-
ferentemente humanos, mientras que secarse es especfico para plantas.
3. Mientras, segn ya hemos visto, el asterisco (*) seala agramaticalidad, el signo ? indica
una forma o construccin cuya aceptabilidad es dudosa para los hablantes.
Cmo interviene el significado en la conexin de las palabras 115
En suma, la buena o mala formacin oracional, no solo exige

tener en cuenta las reglas de la sintaxis sino tambin, y muy
especialmente, la semntica de las palabras que se combi-
nan.
Antes de avanzar en estas cuestiones, que tcnicamente se definen

como la interfaz sintaxis-semntica, necesitamos considerar cmo se esta-
blecen las relaciones entre las palabras de la oracin.
2. Cmo se construyen las oraciones?
2.1. Aspectos sintcticos

Aunque las palabras parecen seguir un orden lineal o secuencial den-
tro de la oracin, en realidad su esquema organizativo es bastante ms
complejo. As, mientras en algunos casos es posible alterar el orden entre
los elementos que la conforman:
(5) a. Ayer vino Juan (orden lineal: 1-2-3),

b. Juan vino ayer (orden lineal: 3-2-1),
c. Vino ayer Juan (orden lineal: 2-1-3),
en otros, tales alteraciones resultan imposibles:
(6) a. El gato salt desde el techo (orden lineal: 1-2-3-4-5-6),

b. *Gato el salt desde el techo (orden lineal: *2-1-3-4-5-6),
c. *El gato salt el techo desde (orden lineal: *1-2-3-5-6-4),
d. *Desde el gato salt el techo (orden lineal: *4-1-2-3-5-6).
Sin embargo, algunos cambios de orden son aceptables:
(7) a. Desde el techo el gato salt (orden lineal: 4-5-6-1-2-3),

b. Salt desde el techo el gato (orden lineal: 3-4-5-6-1-2).
Segn se desprende de lo anterior, algunos componentes de la oracin,

a los que llamaremos constituyentes, necesitan desplazarse juntos: esto
viene a significar que, por detrs de su aparente linealidad, las palabras
que forman una oracin se agrupan segn principios de jerarqua. En otros
trminos, las palabras mantienen diferentes relaciones entre s dentro de
la oracin (algunas de estas relaciones son ms estrechas; otras, ms dbi-
les) y forman una estructura sintctica compleja, la que se puede analizar

en niveles o grados. Retomando los ejemplos anteriores, tenemos:
(8) a. El gato salt desde el techo (orden jerrquico: {[1-2]-[3-[4-

5-6]]},
b. Desde el techo el gato salt (orden jerrquico: {[4-5-6]-[[1-
2]-[3]]},
c. Salt desde el techo el gato (orden jerrquico: {[3-[4-5-6]]-
[1-2]}.
Los constituyentes, ya no las palabras aisladas, son las unidades que

dan forma a una oracin. De manera tpica, la oracin consta de dos cons-
tituyentes mayores, a saber, el sujeto y el predicado, y de un nmero no
determinado de constituyentes menores, que son los que estn incluidos
dentro de ambos componentes mayores. Como ya se ha visto (cap. 3, 2),
entre el sujeto y el predicado verbal de una oracin se establece una rela-
cin de concordancia en persona y nmero expresada a travs de la fle-
xin del verbo; esta relacin permite no solo vincular ambos componentes,
sino tambin reconocerlos como los constituyentes mayores de la oracin.
2.2. Aspectos semnticos

La relacin de concordancia no agota las relaciones que se establecen
entre el sujeto y el predicado. Se vinculan, adems, como ya hemos ade-
lantado, por relaciones de significado. As, podemos decir:
(9) Clara compr una computadora,
pero no resultara aceptable:
(10) *La computadora compr una casa.
La causa de esta restriccin es semntica: el verbo comprar exige que

su sujeto sea humano, una caracterstica de significado (o sea, un rasgo
semntico) aplicable a Clara, pero no a la computadora.
Las relaciones de significado, sin embargo, no son exclusivas de la rela-
cin que se establece entre sujeto y predicado, tambin se dan entre los dis-
tintos constituyentes del predicado. As, por ejemplo, podemos aceptar:
(11) Can mat a Abel,
pero vamos a rechazar:
(12) *Can mat la piedra.

Nuevamente, la causa de esta incompatibilidad semntica deriva de

que el verbo matar solicita que su complemento sintctico (o sea, su objeto
directo) sea animado, un rasgo semntico aplicable a Abel, pero no a la
piedra. En definitiva, la buena formacin de una oracin est condicio-
nada tanto por las buenas relaciones sintcticas entre sus constituyentes
como de las buenas relaciones semnticas que los vinculan.
Asimismo, en el establecimiento de este condicionamiento sintctico-
semntico para formacin oracional, el verbo adquiere un papel funda-
mental.
El verbo es la clase de palabra que, de manera tpica, organiza la

estructura de la oracin: por un lado, realiza la funcin de ncleo del
predicado y, por el otro, selecciona, segn su significado (aspecto
semntico) y segn sus relaciones jerrquicas (aspecto sintctico) los
constituyentes requeridos para que la oracin est bien formada.
De lo dicho se desprende que, aunque puede funcionar solo Trabaja./

Corre., el verbo, por lo general, se rodea de un conjunto muy especfico
de modificadores, que, sin embargo, no se encuentran todos en el mismo
nivel de relacin con el ncleo. As, en (13):
(13) a. Dijo la verdad (inmediatamente).

b. *Dijo inmediatamente.
c. Dijo la verdad.
mientras que la omisin del objeto directo (OD) la verdad deja a la ora-
cin sin un elemento necesario para su interpretacin, el circunstancial
de tiempo, al no estar exigido por la semntica del verbo, puede omitirse
sin poner en peligro la gramaticalidad de la oracin.
Segn vemos, entonces, dentro de los modificadores del predicado se
reconocen dos grupos:
1) los complementos, que son seleccionados o exigidos por el verbo y des-

empean un papel en la estructura argumental, y
2) los adjuntos, que son ms externos o perifricos y no son obligatorios,
por lo que pueden agregarse o quitarse libremente, como se ejemplifica
en (14):
(14) (Esta madrugada) Juan se march (con su hermana) (en

tren) (sin avisar) (hacia la ciudad).
En cuanto a los constituyentes requeridos por la semntica verbal, no

todos los verbos tienen las mismas exigencias. Justamente, los que cono-
cemos como impersonales son los que no requieren ningn argumento y
pueden funcionar bien solos:
(15) Nieva./Llueve./Truena.
Con estos verbos, cualquier agregado que se efecte ser sintctica-

mente opcional, aunque, desde el punto de vista pragmtico en relacin
con el contexto de situacin la informacin agregada sea, sin duda, rele-
vante:
(16) (El 9 de julio) nev (copiosamente) (en Buenos Aires).
Un segundo grupo, los tradicionalmente conocidos como intransitivos,

solo exigen un acompaante: el sujeto,4 como en:
(17) Juan trabaja./El perro corre./El rbol floreci.
Por el contrario, hay verbos que requieren ms argumentos para com-

pletar o precisar su significacin. Los transitivos exigen dos: sujeto y
objeto (18), mientras que los ditransitivos, tres: sujeto, objeto directo e
indirecto (19), o bien sujeto, objeto y lugar (20):
(18) Juan pint su casa./Ana escribi un libro de poemas.

(19) Lucas le compr una nueva computadora a su hijo.
(20) Laura puso el jarrn sobre la mesa.
Una consecuencia importante de lo que venimos diciendo es que dado

que los argumentos son obligatorios para la interpretacin semntica del
verbo, las posiciones argumentales deben estar saturadas, puesto que su
ausencia provoca mala formacin (21, 22 y tambin 13b) o cambia la
interpretacin del verbo (23):
(21) *Juan puso el libro. (Falta dnde; cf. Mara puso la mesa
= prepar la mesa.)
(22) *Mario realiz con meticulosidad. (Falta qu.)
(23) a. Esteban bebe un vaso de vino en las comidas
b. Esteban bebe (= es bebedor).
4. Si bien, dado que est manifestado por la desinencia verbal, en espaol puede elidirse.
No obstante lo dicho, algunos verbos admiten la omisin de alguno de

sus argumentos, pero en estos casos el elemento faltante se interpreta en
sentido general (24) y (25) o puede deducirse del contexto discursivo o
situacional (26):
(24) Mara pinta. (Se interpreta obras de arte: cuadros, acua-

relas, leos es pintora.)
(25) Ya comimos (cualquier cosa comestible).
(26) Juan se puso (con lo que se esperaba que se pusiera, por lo
general dinero o alguna otra cosa valiosa).
El verbo, en suma, elige sus argumentos (es decir, los constituyentes

sintcticamente requeridos) y les asigna un determinado valor semntico
asociado con su significado al que se denomina papel temtico (desarrolla-
remos este concepto en 3). Pero, antes de continuar, veamos algunos
ejercicios que pueden servir para reflexionar sobre las cuestiones presen-
tadas.

EJERCICIO N 1
a) Qu rasgos semnticos dan cuenta de la mala formacin de estas ora-
ciones?
1) *Pedro relinch contento.
Respuesta: Relinchar exige un sujeto animado no-humano (= un
caballo)
2) *Mi primo se comi una enorme enciclopedia.
3) *Les contaron a las jarras un secreto.
4) *El len rugi y se le desacomod el peluqun.
5) *Las gallinas transcurren tranquilamente.
6) *El albail construy un helado de chocolate.
b) En qu sentido pueden aceptarse las oraciones anteriores?
c) Cmo podran reconstruirse para que se consideraran aceptables?
EJERCICIO N 2
Sealar los constituyentes de las siguientes oraciones e indicar los
casos en que son posibles dos interpretaciones.
1a) Limpiaron la casa de insectos.
1b) Limpiaron la casa del vecino.
2a) Trajeron vinagre de Mendoza.
2b) Trajeron vinagre de vino.
3a) Llegaron mis primos de Espaa.
3b) Mis primos llegaron de Espaa.
4a) Vaci el cesto de papeles.

4b) Vaci de papeles el cesto.
5a) Encontr a su amigo de San Luis.
5b) Encontr a su amigo de mal humor.
EJERCICIO N 3
Sealar con un asterisco * las oraciones mal formadas y explicar cul
es el problema detectado.
1) Todos los presentes manifestaron.
2) Mis amigos llegaron tarde.
3) Mis amigos estn.
4) Algunos saban, pero otros lo dudaban.
5) Supo siempre.
6) Rehsan vender su propiedad en 500 pesos.
7) Venden en 500 pesos.
8) Los dueos venden.
9) Defienden en Brasil por un atentado.
10) Atentaron en Colombia contra el presidente.
11) Mi abuela haba comprado.
12) Puso con sumo cuidado en el piso.
EJERCICIO N 4
Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido:
1) El presidente salud a los ciudadanos el nuevo embajador.
2) Juan vive en un departamento en Buenos Aires.
3) Mara tuvo cuatro perros alguna vez.
4) La maestra entreg las pruebas a los nios a los padres.
5) Pedro hace para ganarse la vida.
a) Marcar con una cruz las oraciones mal formadas.
b) En las oraciones marcadas, quitar o agregar los constituyentes que
sean necesarios para que queden bien formadas.
EJERCICIO N 5
Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido:
1a) El gobernador pronunci ante una gran audiencia.
1b) El gobernador habl ante una gran audiencia.
2a) Marta se dirige todas las maanas.
2b) Marta camina todas las maanas.
3a) El maestro devor durante el recreo.
3b) El maestro comi durante el recreo.
a) Explicar, teniendo en cuenta las exigencias de los verbos, el porqu de

la buena formacin de las oraciones de b) respecto de las de a).
b) Reescribir las oraciones mal formadas teniendo en cuenta la respuesta
dada.
3. Argumentos y papeles temticos
A modo de imagen, se suele decir que la oracin es como una gran

puesta en escena donde el verbo acta como director y asigna a cada par-
ticipante un determinado papel dentro de la obra. Desde esta perspectiva,
lo que la oracin describe no es otra cosa que un cierto evento o estado de
situacin, que puede ser una accin (27), un proceso (28), un estado fsico
(29) o mental (30):
(27) a. El perro corre.

b. Mam cocina una torta.
c. El terremoto destruy la ciudad.
(28) a. El chico crece.
b. La leche hierve.
c. La papa aument terriblemente.
(29) a. El maestro es alto.
b. La ventana qued abierta.
(30) a. El estudiante sabe matemtica
b. Juana les teme a las tormentas.
Dentro de ese estado de cosas que los diferentes tipos de verbos plan-
tean, los participantes involucrados cumplen diferentes roles que, como
anticipamos, reciben la denominacin de papeles temticos. Los papeles
temticos estn en ntima relacin con el significado del verbo. As, aun-
que para la gramtica tradicional el sujeto era siempre un agente, lo
cierto es que solo los verbos de accin poseen un agente (27a) y (27b) o
una causa (27c) que los provoca o desencadena. El agente es tpicamente
humano y acta deliberada o voluntariamente, como mam en (27b), aun-
que puede ser solo animado, como el perro en (27a). Cuando la que acta
es una fuerza de la naturaleza, como en (27c), el papel temtico recibe la
denominacin de causa.
Asimismo, si el verbo es transitivo ( 2), el agente normalmente acta
sobre un objeto, que cumple el papel de tema efectuado la torta en (27b)
o afectado la ciudad en (27c).
A diferencia de las acciones, los procesos (28a) (28b) y (28c) no nece-
sitan un agente para producirse, ya que o bien ocurren espontneamente
(28a) o bien le acontecen al tema sin que sea, o sin que se crea, necesario
especificar el agente (28b) y (28c). En casos como los de (28b) y (28c), el
mismo verbo tambin acepta una construccin transitiva que permite
incorporar el agente, que en la versin de proceso se mantena oculto (31)
y (32):
(31) Mara hierve la leche.

(32) Los comerciantes aumentaron la papa.
Por su parte, los estados fsicos describen situaciones donde no acon-

tece nada, es decir, en las que no hay cambio. En estos casos, el papel
temtico involucrado es un tema (29b) que, cuando es animado, recibe la
denominacin de paciente (29a).
En cuanto a los estados mentales o procesos psicolgicos, suponen otro
papel temtico: el experimentante. Se trata de un papel temtico que
puede manifestarse sintcticamente como sujeto (30a) y (30b) o bien
como objeto (33) y (34), aunque en estos casos, por lo general, conserva
la posicin inicial y representa lo que las gramticas tradicionales deno-
minaban el sujeto psicolgico de la oracin:
(33) A Mara le duele la cabeza.

(34) A Ernesto le encanta el rock.
3.1. Papeles temticos y funciones sintcticas

Si bien algo hemos ido anticipando, en este apartado vamos a plantear
con mayor detenimiento las vinculaciones que se establecen entre los
argumentos del verbo nivel semntico y las funciones sintcticas que
estos cumplen en la oracin nivel sintctico. Consideremos las dos ora-
ciones siguientes:
(35) Pedro compr un auto nuevo.

(36) Elisa puso el florero junto a la computadora.
De acuerdo con lo visto, en (35) el verbo comprar, que es transitivo, pide

dos argumentos, que cumplen dos papeles temticos diferentes: el primero
representa al agente (es decir, el que realiza la accin y, como tal, es ani-
mado); el segundo, que se refiere al objeto comprado, es el tema (que en
este caso no es ni efectuado, como en (27b), ni afectado, como en (27c), sino
simplemente trasladado a un nuevo poseedor). En cambio, en (36) el
verbo p o n e r, ditransitivo, exige tres argumentos (*Elisa puso el florero no
es una oracin completa en espaol, salvo en respuesta a una pregunta
como: Qu puso Elisa junto a la computadora?, que incluso podramos res-
ponder solamente con: El florero). Los tres argumentos que acompaan al

verbo poner realizan los papeles temticos de agente, tema y locativo. Este
ltimo indica el lugar donde se localiza el evento, cuando su manifestacin
resulta obligatoria (es decir que no se trata de un simple circunstancial) y
su ausencia deja la oracin mal formada o semnticamente incompleta.
Veamos otros ejemplos:
(37) Juan atraves el puente (pero no *Juan atraves).

(38) Mara recorri la ciudad (pero no *Mara recorri).
Convencionalmente, los papeles temticos se marcan entre corchetes o

entre ngulos y se suele subrayar el papel temtico que funciona como
sujeto de la oracin. De esta manera, podemos sealar las estructuras
temticas de ambos verbos como:
comprar <agente, tema> (o bien comprar [agente, tema])

poner <agente, tema, locativo>.
Los papeles temticos hasta aqu reconocidos no son los nicos; vea-
mos algunos otros casos de papeles temticos y revisemos cmo estos se
van relacionando con las funciones sintcticas.
Comparemos las siguientes oraciones:
(39) Juan vendi su libro de historia argentina.

(40) Juan se gan un libro de historia argentina.
(41) Juan sabe historia argentina.
En las tres oraciones anteriores Juan es el argumento que funciona

sintcticamente como sujeto. Pero analicemos ese sujeto desde la semn-
tica del verbo. Mientras que en (39) el verbo vender exige un agente, en
(40) la semntica del verbo ganar no requiere de un agente sino de
alguien que recibe un beneficio: el sujeto Juan cumple, entonces, un
nuevo papel temtico: el de beneficiario.5 En (41), el verbo saber refiere a
una experiencia mental de conocimiento, por lo tanto su papel temtico
es el de e x p e r i m e n t a n t e . En resumen, las relaciones entre la sintaxis y la
semntica de estas tres oraciones pueden esquematizarse de la siguiente
manera:
5. El beneficiario puede ser positivo, como en el ejemplo (40), o negativo (cuando en el even-
to involucrado se perjudica o recibe dao): Victoria perdi su reloj en el club.
Funcin sintctica: Sujeto Ncleo del predicado

a Papel temtico: Agente
Juan vendi
b Papel temtico: Beneficiario
Juan gan
c Papel temtico: Experimentante
Juan sabe
El cuadro anterior nos permite comprobar que una misma funcin sin-
tctica (por ejemplo, la de sujeto) puede ser realizada por diferentes pape-
les temticos.
Ahora bien, sigamos reflexionando acerca de la relacin entre la fun-
cin sintctica y los papeles temticos. Detengmonos en una oracin
como lo que sigue:
(42) A Juan le gusta el dulce de leche.
El verbo g u s t a r, al igual que saber en (41), indica una experiencia men-

tal, en este caso relacionada con las sensaciones, y tambin requiere un
experimentante. Sin embargo, mientras que en el ejemplo (41) el papel
temtico de experimentante se realiza en el sujeto de la oracin, en el
ejemplo (42) este papel se expresa en el objeto indirecto, manifestado por
A Juan y por el pronombre le. Repitiendo el esquema anterior, tenemos:

a Papel temtico: Experimentante
Juan sabe
Funcin sintctica: Objeto indirecto Ncleo del predicado
b Papel temtico: Experimentante
A Juan le gusta
El cuadro anterior nos permite comprobar que un mismo papel tem-

tico (por ejemplo, el de experimentante) puede ser realizado por diferen-
tes funciones sintcticas.
Veamos qu sucede en las oraciones siguientes:
(43) Juan recibi el premio de la Academia de Historia.

(44) A Juan lo premi la Academia de Historia.
En este par de oraciones, observamos otro caso en el que un mismo

papel temtico, ahora el beneficiario, se realiza en funciones sintcticas
diferentes. En el ejemplo (43) el beneficiario es el sujeto y en el ejemplo
(44), es el objeto directo, manifestado por A Juan y por el pronombre lo.
En forma sinptica obtenemos:

a Papel temtico: Beneficiario
Juan recibi
Funcin sintctica: Objeto directo Ncleo del predicado
b Papel temtico: Beneficiario
A Juan lo premi
Las oraciones esquematizadas en los tres cuadros anteriores nos

muestran que no existe una correspondencia fija y necesaria entre la fun-
cin sintctica y el valor semntico de los argumentos verbales. La
siguiente oracin ilustra, una vez ms, esta idea:
(45) Mara le devolvi el libro de historia argentina a Juan.
En esta oracin A Juan y el pronombre le manifiestan semntica-

mente el papel de meta (es decir, el papel temtico que seala la persona
o el lugar hacia la que se dirige la accin manifestada por el verbo). El
agente ejecutor de la accin se localiza, una vez ms, en el sujeto oracio-
nal (Mara). A modo de esquema comparativo, tenemos:

a Papel temtico: Experimentante
A Juan le gusta
b Papel temtico: Meta
le ... a Juan devolvi
Por ltimo, en (46) tenemos un ejemplo en el que la meta no es una

persona, sino un lugar que indica el destino de la accin a Retiro, al cual
se le opone otro lugar que manifiesta el papel temtico origen o fuente de
Tigre.6
6. Al igual que la meta, tambin el origen puede estar representado por un ser animado,
como de su abuela en Marina recibi una herencia de su abuela.
(46) Partimos de Tigre y llegamos a Retiro.
En suma, aunque esta relacin entre los aspectos sintcticos y semn-

ticos de los argumentos verbales viene organizada, en las oraciones tpi-
cas, siempre por el verbo, las funciones sintcticas y los papeles temticos
no tienen una relacin predefinida.
4. Alternancias de construccin y relieve
Podramos extendernos en la presentacin de este tema, pero baste lo

dicho para que haya quedado planteada la conceptualizacin de la oracin
como una puesta en escena. Lo que nos parece interesante destacar es
que, mediante estas estructuras, la gramtica de la lengua hace posible
tanto focalizar, es decir, destacar algn participante determinado o, por el
contrario, sacarlo de escena, es decir, desfocalizarlo.
En este sentido, el orden en que aparecen los actores en escena es
siempre relevante. As, el lugar normalmente asignado al agente es el ini-
cial y cualquier desplazamiento de esa posicin representa una movida
para sacarlo de escena. Comparemos, por ejemplo, las siguientes posibi-
lidades para la presentacin de un titular de diario:
(47) a. Paleontlogos argentinos descubrieron fsiles de varios

millones de aos en la Patagonia.
b. Fsiles de varios millones de aos fueron descubiertos en
la Patagonia por paleontlogos argentinos.
c. Se descubrieron fsiles de varios millones de aos en la
Patagonia *por paleontlogos argentinos.
Mientras (47a) destaca a los agentes que tuvieron a su cargo el impor-

tante descubrimiento, en (47b), gracias a la construccin pasiva fueron
descubiertos; el descubrimiento pasa a primer plano y relega a los descu-
bridores a la posicin final de la oracin. En cuanto a (47c), representa la
movida ms fuerte: la pasiva con se promueve el tema y no permite mani-
festar al agente, que resulta completamente borrado de la oracin. De
ah el lugar destacado que cumplen estos dos tipos de construcciones
pasiva perifrstica y pasiva con se en el discurso cientfico, donde por
sobre los agentes prevalecen los sucesos ocurridos.
Ya mencionamos tambin la posibilidad de presentar u ocultar, con
relacin a ciertos procesos, el agente que los ocasiona. Veamos un ejem-
plo ms, tomado de un texto periodstico sobre ecologa, en que se puede
ver cmo frente a un suceso podemos elegir una presentacin de proceso,
sin mostrar al agente que lo causa, o bien una lectura causativa o una
agentiva:
(48) a. Las enfermedades que sufre la poblacin del planeta se

han incrementado considerablemente en los ltimos
aos (lectura de proceso).
b. La destruccin de ambientes naturales ha incrementado
considerablemente las enfermedades que sufre la pobla-
cin del planeta (lectura causativa).
c. El hombre y su accin sobre los ambientes naturales ha
incrementado considerablemente las enfermedades que
sufre la poblacin del planeta (lectura agentiva).
Pero no solo el agente o el tema pueden ser destacados, desfocalizados

o eliminados, sino que tambin los dems papeles temticos pueden ser
sometidos a estos procedimientos de puesta en perspectiva. Al respecto,
podemos comparar pares de ejemplos como los siguientes, en los que la
alteracin del orden de los elementos, la variacin en la construccin sin-
tctica o el cambio lxico implican una perspectiva diferente en la presen-
tacin del evento:
(49) a. A la candidata le fastidia la prensa. (Orden normal para

un verbo psicolgico: <Exp, T>.)
b. La prensa le fastidia a la candidata. (Orden marcado
con relieve del tema: <T, Exp>.)
(50) a. El chico rompi el vidrio con la pelota. (Oracin transi-
tiva con agente, tema e instrumento: <Ag, T, I>.)
b. La pelota rompi el vidrio. (Eliminacin del agente y
promocin del instrumento a sujeto: <I, T>.)
c. El vidrio se rompi (*por el chico/*por la pelota).
(Eliminacin del agente y del instrumento: <T>; cf. El
expediente se perdi.)
(51) a. Hay petrleo en el suelo de la Antrtida. (Oracin pre-
sentativa7 con verbo de existencia: <T, L>.)
b. En el suelo de la Antrtida hay petrleo. (Orden mar-
cado con relieve del locativo: <L, T>.)
c. El suelo de la Antrtida posee petrleo. (Locativo promo-
vido a sujeto de un verbo de estado: <L, T>.)
7. Estas oraciones no predican acciones, sino ms bien indican un suceso o predican su exis-
tencia (Di Tullio, 2005: 109). En estas oraciones, el verbo se acompaa siempre de un tema,
que puede ser sujeto Existen volcanes en el fondo del mar u objeto, como en (51a).
(52) a. Los agricultores cortaron la ruta con cientos de tractores.

(Orden no marcado: agente, locativo e instrumento: <Ag,
L, I >.)
b. Cientos de tractores cortaron las rutas. (Instrumento
promovido a sujeto con eliminacin del agente: <I, L>.)
(53) a. Puso azcar al caf. (Caf como meta le puso azcar:
<Ag, M>.)
b. Puso azcar en el caf. (Caf como locativo puso az-
car all<Ag, L>.)
(54) a. Tir el florero al piso. (Agente, tema y meta: <Ag, T, M>.)
b. El florero se cay al piso. (El cambio lxico de tirar por
caer produce eliminacin del agente y promocin del
tema a sujeto: <T, M>.)
c. El florero se me cay al piso. (Incorporacin opcional de
un dativo de inters o dativo afectado me que repre-
senta a un agente involuntario o no responsable del
suceso, que se presenta como accidental: <T, M>8; cf. Se
me quem la comida.)
Veamos ahora algunos ejercicios que nos ayudarn a reflexionar sobre

las relaciones sintctico-semnticas dentro de las oraciones.

EJERCICIO N 6
Leer atentamente las siguientes oraciones y luego resolver lo pedido:
1) Mara y Emilio vendieron su auto a unos amigos.
2) Esa profesora ensea japons.
3) Pedro detesta el cigarrillo.
4) Mis padres tienen una casa en el sur.
5) En el colegio lemos una novela muy interesante.
6) El tornado azot varias zonas de Crdoba.
7) La carne se congel muy rpidamente.
a) Indicar qu tipo de evento seala el verbo (accin, proceso, estado fsico
o estado mental.
b) Distinguir los constituyentes requeridos (argumentos) de los no obliga-
torios u opcionales.
c) Identificar los papeles temticos manifestados por los argumentos de
cada oracin.
8. El dativo afectado no se incluye en la representacin porque no es obligatorio o exigido por

el verbo.
d) Representar la estructura temtica de las oraciones (por ejemplo, en 1:

<Ag, T, M>).
EJERCICIO N 7
Construir oraciones con las siguientes pautas:
a) utilizar los verbos dar, aprender, sufrir, vivir, recibir, perder;
b) colocar el sustantivo propio Jorge como sujeto en todas e indicar el
papel temtico que cumple en cada una.
dar:
aprender:
sufrir:
vivir:
recibir:
perder:
EJERCICIO N 8
Completar las siguientes oraciones de modo que queden bien formadas
y luego realizar las actividades solicitadas:
1) Ana arregl ...........................................................................................
2) Carina tiene ..........................................................................................
3) El candidato a la presidencia apoyara ..............................................
4) Todos se dirigieron .................................................................
a) Reconocer los papeles temticos.
b) Determinar su funcin sintctica.
c) Representar la estructura temtica.
EJERCICIO N 9
a) Describir la estructura argumental de cada uno de los verbos conjuga-
dos que aparecen en el texto.
b) Sealar la funcin sintctica que cumplen los argumentos de cada
verbo.
Me acerqu lentamente y me sent. Ella despleg los prpados y me

mir. Tena unos ojitos grises y redondos y una carita blanca y dimi-
nuta. De pronto se par y ahogndose en un llanto me dijo: Perd
una parte de mi vida, mi perrita Juana.
EJERCICIO N 10
a) Transformar la siguiente noticia periodstica borrando todos los agentes
y haciendo los cambios requeridos para que el texto B quede bien for-
mado. (Tener en cuenta las pistas que se incluyen entre parntesis.)
Texto A
Alumnos que cursan sptimo grado en una escuela de Palermo home-

najearon a Borges, ilustre vecino de ese barrio. Los chicos salieron a
recorrer las calles para repartir sealadores que contenan frases bor-
geanas. Tambin invitaron a los vecinos a visitar la muestra-home-
naje que realiz la escuela, ubicada a una cuadra de la manzana en la
que Borges situ la atemporal fundacin de Buenos Aires.
Texto B
(COMENZAR: En una escuela de Palermo) . homenajearon a

Borges, ilustre vecino de ese barrio. (USAR PASIVA CON SE) las
calles para repartir sealadores que contenan frases borgeanas.
Tambin (USAR VOZ PASIVA). los vecinos a visitar la
muestra-homenaje que (USAR PASIVA CON SE) .. la escuela,
ubicada a una cuadra de la manzana en la que (USAR VOZ PASIVA)
.. la atemporal fundacin de Buenos Aires.
b) Responder la siguiente pregunta (para obtener la respuesta hay que

completar con el prefijo adecuado): Qu efecto se logra con las trans-
formaciones aplicadas en el texto B?
El texto se vuelve ms personal
EJERCICIO N 11
Reescribir las siguientes oraciones, comenzando segn se indica en
cada caso. Luego, explicar los cambios que se producen en la estruc-
tura temtica y dar la representacin correspondiente para cada ora-
cin, como en el ejemplo de 1):
1. Los expedicionarios encontraron un tesoro perdido en la selva. (<Ag, T>.)

Un tesoro perdido en la selva fue encontrado (por los expedicionarios) .
(Se promueve el tema a sujeto y el agente queda como opcional: <T>.)
Se encontr un tesoro perdido en la selva. (Se borra el agente y el tema
se eleva a sujeto: <T>.)
2. Iluminaron el saln con una lmpara.
Una lmpara ..................
3. Coloc cemento en la mezcla.
Le coloc ...........
4. Mara derriti la manteca en la sartn.
La manteca .............
5. Hay dos habitaciones en la planta alta de la casa.
La planta alta de la casa ................
6. El ndice de desocupacin ha disminuido notoriamente gracias a los

planes especficos implementados por el intendente.
La implementacin de planes especficos .
El intendente ...
7. Las tasas de inters bajaron por la escasa demanda.
La escasa demanda................
8. Luisa enganch su vestido con una rama.
La rama .............................
El vestido ...........................
Se le enganch ..........................
5. Otras relaciones de significado a partir del verbo

Adems de las vistas, que tienen cierto grado de generalidad, existen
otras relaciones de significado impuestas por algunos verbos, que pueden
ser bastante ms particulares. As, por ejemplo, mientras la mayor parte
de los verbos es indiferente al nmero de participantes en el evento, algu-
nos exigen una pluralidad de participantes. Lo que resulta interesante es
que la pluralidad de participantes puede representarse de diferentes
maneras en la lengua, sea a travs de la forma gramatical de los consti-
tuyentes (aspecto morfolgico), sea a travs de sustantivos colectivos
(seleccin lxica), sea a travs de la organizacin de construcciones com-
plejas (aspecto sintctico).
Veamos dos ejercicios ilustrativos, que nos permitirn reflexionar
sobre los parecidos y las diferencias que mantienen las distintas formas
verbales, ms all del anlisis sintctico y de los papeles temticos.
EJERCICIO N 12
Es lo mismo reunir que reunirse? Completar los espacios en blanco
con la o las palabras que correspondan. Leer atentamente cada oracin
antes de escribir la respuesta.
1) El entrenador reuni para la charla tcnica.
2) .. se reuni para la charla tcnica.
3) se reuni con el entrenador para la charla tcnica.
4) ........ se reunieron para la charla tcnica.
5) ....... se reunieron con el entrenador para la
charla tcnica.
EJERCICIO N 12
Reflejan el comportamiento anterior las formas comer y comerse?
Teniendo presentes las observaciones del ejercicio anterior, completar los
espacios en blanco con la o las palabras correctas. Leer atentamente cada
oracin antes de escribir la respuesta. Luego responder las preguntas de

abajo
1) El entrenador comi .. durante el almuerzo.
2) El entrenador se comi ........ durante el
almuerzo.
3) El equipo comi ........ durante el almuerzo.
4) El equipo se comi .... durante el almuerzo.
5) Los jugadores comieron ........ durante el
almuerzo.
6) Los jugadores se comieron ........ durante el
almuerzo.
Qu sucede con comer y comerse? En qu se diferencia el significado
de estos verbos?
Cuando usamos comerse el significado del verbo se realiza en forma
(marcar con una cruz lo que corresponda) parcial total
ALBANO, H., M. GIAMMATTEO y A. TROMBETTA (2006), El enfoque de interfaz lxico-
sintaxis y su aplicacin a la enseanza de la lengua, Signo y Sea. Revista del
Instituto de Lingstica, vol. XV, pp. 309-330.
CAMPOS, H. (1999), Transitividad e intransitividad, en I. Bosque y V. Demonte
(dirs.), Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Madrid, Espasa Calpe,
vol. 2.
DI TULLIO, A. (2005), Manual de gramtica del espaol, Buenos Aires, Edicial,
caps. 4: La sintaxis, 6: La estructura de la oracin simple. El sujeto y el pre-
dicado y 7: Funciones sintcticas en el sintagma verbal.
FERNNDEZ LAGUNILLA, M. y A. ANULA REBOLLO (1995), Sintaxis y cognicin.
Introduccin al conocimiento, el procesamiento y los dficits sintcticos, Madrid,
Sntesis, cap. 3: El lxico.
GIAMMATTEO, M. y H. A LBANO (2006), Cmo se clasifican las palabras?, Buenos
Aires, Littera, cap. 3 1: El verbo.
LIEBERMAN, D., A. MARCOVECCHIO y A. TROMBETTA (2007), Didctica de las cons-
trucciones pronominales en espaol, Metavoces. Revista del Departamento de
Fonoaudiologa y Comunicacin de la Universidad Nacional de San Luis, ao
II, N 3, pp. 45-54.
5. Cmo se establecen relaciones entre significados
Mara Paula Bonorino y Mariana Cuarro
1. Qu son las relaciones lxicas?
Las relaciones lxicas, tales como la sinonimia, antonimia, hiperoni-

mia, polisemia, homonimia y campo lxico, establecen conexiones semn-
ticas paradigmticas entre las palabras y, adems, sintagmticamente,
permiten identificar vnculos entre distintas palabras del texto, con lo
cual brindan informacin acerca de aspectos esenciales de su estructura-
cin. En este captulo nos centramos en mostrar en qu consisten estas
relaciones y cmo inciden en los procesos de lectura y escritura. Nuestro
objetivo es plantear de qu manera su inclusin en el entrenamiento
puede contribuir a facilitar el abordaje de los tipos textuales que circulan
con mayor frecuencia en el mbito escolar y acadmico. Nos referimos a
los textos expositivo-explicativos y argumentativos. Segn consideramos,
utilizar el valor cognitivo del lxico puede favorecer en los estudiantes no
solo el incremento de la capacidad de explicar o argumentar sino que tam-
bin incide positivamente en la reflexin y, en consecuencia, en el desarro-
llo del pensamiento crtico.
Respecto de las relaciones de sentido o relaciones lxicas, John Lyons
(1997) sostiene:
Desde un punto de vista semntico, la estructura lxica de una

lengua la estructura de su vocabulario se puede considerar como
una red de relaciones de sentido: es como una tela en la que cada hilo
es una relacin y cada nudo de la tela es un lexema diferente (129).
En cuanto al aspecto cognitivo, Jean Aitchinson (1990) afirma que estas

relaciones revelan cmo estn organizadas las palabras en el diccionario o
lexicn mental (Introduccin, 4) y, por lo tanto, inciden en cmo las reco-
nocemos para la comprensin y cmo las seleccionamos cuando tenemos
que utilizarlas en la produccin. Segn esta autora, existe evidencia de que
[ 133 ]
134 Mara Paula Bonorino y Mariana Cuarro
en el lxico mental las palabras constituyen redes que se organizan en

campos semnticos. Frente a una palabra, la mente comienza por seleccio-
nar trminos de su mismo dominio semntico: as, ante una palabra como
martillo seleccionar c l a v o, golpear, etc.; cuando se trate de parejas de
palabras, escoger el trmino faltante hombre/mujer o el opuesto
grande/chico. Por ltimo, tambin observa que, en general, los adultos
responden con palabras de la misma clase: sustantivo por sustantivo, adje-
tivo por adjetivo, etctera.
Para D. Alan Cruse (1990), el sentido de una palabra se revela a tra-
vs de las relaciones de significacin que esta contrae con las otras pala-
bras del lenguaje. En consecuencia, distingue dos tipos de relaciones: las
que estn bien definidas y son sistemticas sinonimia, antonimia, hipo-
nimia, etc. y aquellas en las cuales el sentido de la palabra se mani-
fiesta a travs de sus relaciones contextuales, es decir, del patrn total
de afinidades e incompatibilidades con otras palabras de la lengua. En el
armado de nuestra propuesta para el entrenamiento, nos hemos concen-
trado solo en las relaciones del primer tipo, que son las que a continua-
cin describimos.
a) Sinonimia. Desde una perspectiva terica, la sinonimia representa la

existencia de ms de una palabra para un mismo significado; por ejemplo,
abecedario y alfabeto. Sin embargo, en el lenguaje, cualquier diferencia,
por mnima que sea, siempre comunica algo: as, en el ejemplo dado, la pri-
mera palabra remite a un origen latino y la segunda, al mundo griego.
Cruse (1990) distingue entre sinnimos absolutos, sinnimos descriptivos
y sinnimos cercanos (near synonyms). Los sinnimos absolutos, aquellos
que podran intercambiarse siempre en cualquier contexto, sin cambio
alguno de la normalidad semntica, prcticamente no existen. La mayora
son sinnimos descriptivos, es decir, palabras que pueden ser sustituidas
una por la otra en cualquier oracin declarativa, sin afectar su condicin
de verdad. Las diferencias, en estos casos, se relacionan, no con el signifi-
cado conceptual o denotativo, sino con los asociados o connotativos: as por
ejemplo, en el espaol de la Argentina podemos elegir entre progenitor,
padre, pap y viejo, a cada uno de los cuales le corresponde una esfera de
aplicacin diferente, que debe ser respetada para producir un texto ade-
cuado. Los sinnimos cercanos son los que comparten la parte central de
su significado, pero difieren en aspectos perifricos; por ejemplo, las pala-
bras m a t a r y asesinar, ambas asociadas con la idea de causar la muerte,
pero, mientras la primera resulta una palabra ms neutra y general, que
puede usarse en cualquier contexto, la segunda, dado que contiene las
caractersticas de ilegalidad e intencin, resulta ms especfica. Raffaelle
Simone (2001) denomina efecto zoom esta posibilidad que la lengua nos
Cmo se establecen relaciones entre significados 135
ofrece para explotar estratgicamente diferencias de este tipo. En su uso

textual, como todos sabemos, la sinonimia es la relacin lxica que nos
evita la fastidiosa repeticin de un mismo lexema a lo largo de un prrafo.
As, ms all de los ejemplos cannicos que brindan los manuales, en el
entramado textual se van gestando sinnimos especficos que van gene-
rando cadenas lxicas que permiten el avance del tema.
b) Hiperonimia. Se trata de una relacin entre un trmino ms general,

el hipernimo o superordinado rbol y otros ms especficos, que son los
hipnimos o subordinados sauce/tilo/algarrobo/pino. Por un lado,
existe una relacin de inclusin, ya que el significado del hipernimo est
incluido en el de los hipnimos; as, sauce/tilo/algarrobo/pino incluyen
como parte de su significado el concepto de rbol; de modo que una expre-
sin como Es un pino, pero no es un rbol sera contradictoria. Por otro,
entre los hipnimos se establece una relacin de exclusin denominada
incompatibilidad. En el caso de dos hipnimos de pez, como besugo y tru-
cha, puede darse uno u otro, pero no ambos a la vez con referencia al
mismo animal; por lo tanto una oracin como *Ese besugo es una trucha
resultara contradictoria.1 La relacin entre el hipnimo y su hipernimo
tambin nos ofrece la posibilidad de aplicar el efecto zoom, es decir, de
ser ms o menos especficos al referirnos a las cosas. Por ejemplo: Qu es
eso? Un animal/un vertebrado/un pez/una trucha. Cada una de estas
denominaciones alude a un distinto grado de especificidad, no se trata
aqu de sinonimia aunque, contextualmente, pueden emplearse con ese
valor, si bien una vez ms deberemos tener en cuenta que todos esos tr-
minos no seran igualmente aplicables en cualquier contexto. La hiponi-
mia y las relaciones de inclusin y exclusin que genera son esenciales
para la construccin de esquemas clasificatorios de objetos y fenmenos
del mundo, por eso estn en la base de todo el edificio de la ciencia y de
los textos que se ocupan de comunicarla.
c) Antonimia. Tiene que ver con la presentacin de realidades antitticas

y, en cierto sentido, complementarias, lo que se refleja en los distintos
tipos de opuestos que presenta el lenguaje:
complementarios, en que la afirmacin de uno implica la negacin del

otro (par/impar, verdadero/falso);
antnimos u opuestos graduales, que suponen un trmino medio entre
los extremos (por ejemplo, caliente/tibio/fro; grande/mediano/chico) ;
1. Excepto en sentido irnico, como en Ese (que creas) besugo, (en realidad) es una trucha.
adems, como se trata de escalas, se pueden seguir expandiendo en uno

u otro sentido (ardiente/caliente/tibio/fro/helado);
r e v e r s o s, que indican una accin y su inversin (a t a r / d e s a t a r,
entrar/salir);
conversos, que implican la consideracin de una relacin (padre/hijo,
maestro/alumno) o de una accin (comprar/vender, ganar/perder)
desde dos perspectivas. La opcin elegida siempre supone la mirada
particular, o el modelo, desde el que el emisor considera el objeto o
suceso descripto.
La antonimia es una relacin basada en el binarismo y la confronta-

cin, que desencadena dos efectos: el de la polaridad uno de los trminos
se carga de valoracin positiva y el otro se considera negativo
(bueno/malo, gordo/flaco) y el de marcacin un antnimo se toma como
neutro y el otro se considera marcado, as, por ejemplo, podemos pregun-
tar: Qu largo tiene? un objeto, pero *Qu corto tiene? no es posible.
Nuestra expresin, entonces, se vale de uno de ambos trminos, que con-
vencionalmente resulta neutral, mientras que el otro, el marcado, queda
limitado a contextos ms restringidos.
d) Polisemia y homonimia. Cuando una palabra puede ser interpretada de

formas distintas en diferentes contextos (o en el mismo) hay que diferen-
ciar entre variacin contextual, polisemia y homonimia. La variacin con-
textual, que no genera ambigedad, consiste en la variacin dentro de un
significado particular, como en estas dos lecturas de vctima en La vc-
tima trabajaba como contador en una financiera y La vctima estaba
embarazada de dos meses (Cruse, 1990: 17). En cambio, cuando se puede
producir ambigedad, nos encontramos ante un caso de homonimia o de
polisemia. Numerosos debates se han originado tratando de distinguir
ambos conceptos. Siguiendo a Cruse, adoptamos el criterio de cercana
semntica, segn el cual las variantes polismicas de un lexema estn
relacionadas y derivan, por extensin o reduccin, unas de otras; por
ejemplo, en la oracin Mara es una adolescente, la palabra adolescente
puede significar inmadura o bien, tiene catorce o quince aos. En cambio,
los significados de los homnimos no lo estn, ya que se trata de palabras
diferentes, que comparten su pronunciacin (homfonos), su escritura
(homgrafos)2 o ambas, pero poseen distinto origen etimolgico. Ejemplos
2. En espaol, por ejemplo, palabras como cayado (bastn) y callado (del verbo callar) son
homfonas en la variante dialectal yesta (ambas se pronuncian /kaz ado/), pero no son hom-
grafas.
de homonimia pueden ser: llama (del verbo llamar), llama (animal) y

llama (del fuego); o bien, vela (del verbo velar), vela (de parafina) y vela
(del barco).3
e) Campo lxico. En este caso hay que puntualizar que no se trata de una
relacin lxica diferente, sino de una vinculacin ms general en la que se
articulan las dems. Para Eugene Coseriu (1977), un campo semntico es
un continuum de contenido. Cuando se reparte en diferentes unidades de
la lengua manifestadas como palabras y que estn recprocamente en opo-
sicin mediante sus rasgos distintivos, se utiliza la denominacin campo
lxico. Los campos lxicos se organizan a partir de oposiciones subordina-
das a dimensiones, que representan el punto de vista o criterio sobre el
que se asienta una oposicin por ejemplo, la dimensin temperatura
organiza el campo semntico de adjetivos como caliente, tibio, fro, etc., y
la de color, el de rojo, verde, azul, amarillo, etctera.
2. La contribucin de las relaciones lxicas a

los procesos de lectura y escritura
Como dijimos anteriormente, el reconocimiento y el uso de las relacio-

nes lxicas favorecen los procesos de comprensin y produccin que los
alumnos deben llevar a cabo durante la lectura y la escritura. As, las rela-
ciones que las palabras establecen en el texto pueden colaborar para iden-
tificar, por ejemplo, el tema que se est tratando y los elementos que lo
manifiestan. Cada una de las relaciones efecta un aporte especfico, as:
1) la sinonimia ayuda a establecer la continuidad temtica y a evitar

repeticiones;
2) la hiponimia/hiperonimia permite reconocer clasificaciones y todo tipo
de relaciones jerrquicas dentro del texto, por lo que su uso y recono-
cimiento facilitan la formulacin de esquemas y la jerarquizacin de la
informacin;
3) la antonimia permite establecer oposiciones entre diversos temas,
items o posturas que el texto manifiesta y sirve para manifestar con-
trastes;
3. Sin embargo, muchas palabras que los hablantes interpretaran como homnimas o con
significados no relacionados, en un rastreo histrico pueden tener vinculacin; tal es el caso
de banco (institucin financiera) y banco (asiento): el primer significado, en realidad, deriva
del segundo, ya que en la Edad Media las primeras transacciones comerciales se efectuaban
en los bancos de las plazas.
4) la polisemia y la homonimia obligan a profundizar en la lectura para

no incurrir en errores de interpretacin, ya que, de todos sus significa-
dos posibles, la palabra actualiza el que corresponde al contexto y al
dominio especfico al que pertenece el texto, y
5) el campo lxico ayuda a determinar el tema del texto asociando cada
palabra con todas aquellas con las que comparte algn rasgo semn-
tico o que pertenecen al mismo mbito.
De esta manera, cada tipo de relacin contribuye de modo particular

en las distintas etapas del proceso de lectura y escritura. Durante la pre-
lectura, por ejemplo, las relaciones de sinonimia y campo semntico cum-
plen un papel significativo en la comprensin, puesto que entre el para-
texto y el cuerpo textual se encuentran trminos equivalentes, as como
tambin lexemas pertenecientes a un mismo dominio o a varios, de cuya
interseccin surge la trama textual. Estos elementos ayudan a realizar
hiptesis previas a la lectura. Luego, ya en la lectura, la identificacin de
una palabra como polismica obliga a profundizar la mirada inicial al
texto. Como consecuencia, segn los casos, debe detenerse la lectura y
consultar con un diccionario o con el docente, o bien reflexionar y realizar
una inferencia contextual que permita descubrir el significado con el
que opera esa palabra dentro de ese texto. Finalmente, en la etapa poste-
rior a la lectura, en la cual generalmente se indican actividades de pro-
duccin, el reconocimiento previo de hipernimos y sus correspondientes
hipnimos facilita la esquematizacin del texto ledo y permite una mejor
elaboracin de cuadros sinpticos y mapas o redes conceptuales. Por su
parte, la relaciones antonmicas facilitan la confeccin de cuadros compa-
rativos y contrastivos.4
3. Encuadre general de la propuesta para el trabajo

con relaciones lxicas
Dado que nuestro objetivo no es crear una propuesta que se centre en

el lxico por s mismo sino que, por el contrario, sirva para facilitar su uso
en contexto, los ejercicios que construimos se basan en breves textos o
4. En Mara Paula Bonorino y Mariana Cuarro (2006) se muestra cmo funcionan las rela-
ciones lxicas en los textos y se ejemplifica con un texto periodstico argumentativo. Lo que
all se propone es que el anlisis de las relaciones lxicas presentes en el texto ayuda a los
estudiantes a entender el juego de fuerzas que constituye el centro de una argumentacin,
es decir, ver cmo se posiciona el enunciador en el debate y con qu o quin no acuerda o con-
fronta; por lo tanto, este acercamiento puede constituir la va preparatoria para un trata-
miento retrico-textual posterior de la argumentacin
fragmentos extrados de fuentes que se utilizan, en su gran mayora, den-

tro del mbito escolar o que presentan caractersticas de complejidad
similares.
La propuesta est dividida en cinco partes, que corresponden a cada
una de las relaciones lxicas presentadas en 1. A su vez, cada uno de
estos bloques est constituido por dos subpartes; consideramos la primera
terica o de definicin, y prctica o de aplicacin la segunda.
La parte terica presenta, en primer lugar, una breve introduccin en la
que, de manera sumamente sencilla, se ofrece una caracterizacin bsica
de cada relacin. As, en la formulacin de consignas y explicaciones hemos
evitado toda utilizacin de trminos tcnicos metalenguaje, de modo que
no solo un docente con capacitacin especfica en el tema sino tambin el
de otra rea (por ejemplo, un profesor de ciencias naturales) pueda orien-
tar el entrenamiento; incluso la propuesta puede servir para que un estu-
diante preuniversitario la realice por s mismo. En segundo lugar, se
explica el funcionamiento textual de cada una de las relaciones. Por ltimo,
se presenta un ejemplo a partir de un breve texto, en el que se muestran
destacadas las palabras entre las cuales se establece la relacin semntica
que se est explicando.
La parte que denominamos prctica (o de aplicacin) consta de dos
subpartes. La primera tiene como objetivo que el alumno comience a reco-
nocer cmo la relacin de sentido se manifiesta en ese texto. Esto se logra
mediante consignas que tratan de salvaguardar ambigedades en la res-
puesta y, conjuntamente, van guiando al alumno a descubrir de manera
reflexiva el tipo de relacin que vincula determinadas palabras del texto.
El reconocimiento inducido por la consigna permite que el estudiante
razone cmo funciona la estrategia que se pretende que incorpore. Este
camino guiado hacia el reconocimiento de las palabras y la relacin que
entre ellas se establece en el texto se propone conducir al alumno al
segundo momento de la ejercitacin: el de internalizacin del fenmeno.
En esta parte del entrenamiento, las consignas son ms abiertas y menos
guiadas, y los alumnos deben comprender y producir utilizando la estra-
tegia aprendida y haciendo que su dominio se vuelva efectivo.
Como cierre de la propuesta se presenta un texto a partir del cual se
desarrolla una serie de actividades integradoras. All se le ofrece al
alumno la posibilidad de trabajar con las relaciones lxicas estudiadas y
realizar un anlisis integral del texto: establecer el tema y elaborar una
oracin que lo resuma, as como tambin realizar un esquema que d
cuenta de su organizacin.
Asimismo, esta ltima parte proporciona al profesor un instrumento
de evaluacin. Sugerimos, por lo tanto, que los alumnos la realicen en
forma individual y sin la gua del docente.
3.1. Ejercitacin con relaciones lxicas

Leer, comprender y producir un texto pueden resultar tareas difciles.
Sin embargo, hay algunos recursos a los que podemos acudir en busca de
ayuda para mejorar estos procesos. Uno de ellos es reconocer las relacio-
nes de significado que se establecen entre las palabras: sinonimia, hipe-
ronimia, homonimia/polisemia, antonimia y campo semntico. En lo
que sigue, mostraremos cmo se puede introducir y ejercitar cada una de
ellas de modo que puedan colaborar en la comprensin y produccin tex-
tual.
3.1.1. Sinnimos
Los sinnimos son palabras o expresiones que tienen significa-

dos iguales o similares. Reconocerlos y usarlos ayuda a identificar
el tema del texto y a evitar repeticiones.
En los ejemplos siguientes,5 los que aparecen en bastardillas son pares

de sinnimos. Segn se puede observar, no necesariamente el sinnimo es
una palabra. A veces puede tratarse de una expresin de significado equi-
valente.
(1) El primer movimiento de obreros, el cartismo britnico,

tena como objeto fundamental la ampliacin del voto de los
trabajadores.
(2) A fines de la segunda guerra mundial se desarroll un sis-
tema de observacin del espacio que aprovecha uno de los
avances tcnicos surgido durante el conflicto: el radar.6
EJERCICIO N 1
Leer muy atentamente el siguiente texto y luego resolver lo pedido.
5. Los ejemplos fueron adaptados de Enciclopedia Popular Magazine, N 19, 1993, y D. de

Campione, La democracia: crisis y perspectiva actual, Revista Idelcoop, N 130, 2001.
6. En el captulo 8 ( 2.1) se ampla este tema desde la perspectiva del uso de sinnimos en
los textos disciplinares.
EL CONVENTILLO
Indudablemente, el caso ms significativo de crecimiento urbano en la

Argentina lo constituy la ciudad de Buenos Aires, que en el corto lapso de treinta
y cinco aos elev su poblacin de 177.787 habitantes en 1869 a 950.891 en
1904. Como es fcil suponer, la capacidad habitacional portea fue rpidamente
rebasada apenas se inici el fenmeno inmigratorio, pues Buenos Aires posea
infraestructura insuficiente para albergar a los recin llegados. La vivienda se con-
virti durante todo este perodo en uno de los principales problemas de la subsis-
tencia cotidiana en los sectores populares.
Como consecuencia del dficit habitacional y del aumento de poblacin, sur-
gi en esta ciudad la casa de inquilinato o, como se la denomin vulgarmente, el
conventillo. Este fenmeno no fue exclusivo de la urbe portea: tambin lo cono-
cieron ciudades que sufrieron un acelerado proceso de crecimiento como
Chicago, Nueva York, Dubln, Glasgow, Pars y otras. Asimismo, el conventillo apa-
reci en los grandes centros urbanos del interior del pas, como Baha Blanca,
Rosario y otros.
El inquilinato constituy solo un tipo de la vivienda popular en Buenos Aires.
Existi una amplia franja de poblacin quiz tan importante como la que viva en
los conventillos difcil de captar a travs de los datos censales que moraba en
iguales o peores condiciones en fondas, bodegones, hoteles, casas de pensin y
departamentos o casas pequeas e incmodas.
En un primer momento los conventillos se improvisaron en las viejas casonas
patricias situadas al sur de la Plaza de Mayo, abandonadas por sus moradores des-
pus de las epidemias de fiebre amarilla y de tifus que asolaron a la ciudad
durante la dcada de 1870. El proceso de traslado de la gente decente continu
hasta principios del siglo XX, y las viejas mansiones que no fueron demolidas por
los cambios urbansticos que se producan en la ciudad fueron convertidas en
viviendas colectivas debido a la elevada renta que daba el negocio. Precisamente,
las enormes ganancias que suministraban los alquileres provocaron una oleada de
construccin de conventillos, con habitaciones pequeas, servicios sanitarios defi-
cientes y materiales de la peor calidad [...]
Los conventillos se concentraron en el rea cntrica de la ciudad. Esta propen-
sin a habitar en el centro por parte de los sectores populares se debi fundamen-
talmente a la necesidad de vivir en un radio cercano a los lugares de trabajo. [...]
(Adaptado de J. Suriano, Prlogo a La huelga de inquilinos de 1907, Buenos
Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1983)
a) Buscar palabras o expresiones que, por su significado similar, puedan

reemplazar a las siguientes:
ciudad: .
conventillo: ..
indudablemente: ....
deficiente:
alquileres:
suministraban: ...
rebasada: .
radio: ....
moradores:
situadas: ..
b) Reescribir el texto utilizando los sinnimos proporcionados en a).
c) Por qu se habrn usado palabras distintas? Observar que, general-
mente, aparecen en un mismo prrafo.
..
d) A qu clase de palabra pertenece la palabra que sustituye a las dadas
en el texto? Tachar lo que no corresponda.
El sinnimo siempre pertenece a la misma/distinta clase de

palabra que la dada.
EJERCICIO N 2
Con qu expresiones del primer prrafo se pueden relacionar dficit
habitacional y aumento de poblacin, que se encuentran en el segundo
prrafo? Qu relacin lxica se entabla entre los miembros de cada
par?
..
EJERCICIO N 3
Sustituir las palabras en negrita con el sinnimo o expresin equiva-
lente (es aconsejable consultar los significados en el diccionario para
determinar con precisin el ms adecuado al contexto):
Indudablemente, el caso ms significativo de crecimiento urbano en

la Argentina lo constituy la ciudad de Buenos Aires, que en el
corto lapso de treinta y cinco aos elev su poblacin de 177.787
habitantes en 1869 a 950.891 en 1904.
(breve-fugaz-efmero)
Como consecuencia del dficit habitacional y del aumento de pobla-

cin, surgi en esta ciudad la casa de inquilinato o, como se la deno-
min vulgarmente, el conventillo.
(chabacanamente-comnmente-rsticamente)
El proceso de traslado de la gente decente continu hasta princi-

pios del siglo XX, y las viejas mansiones que no fueron demolidas por
los cambios urbansticos que se producan en la ciudad fueron con-
vertidas en viviendas colectivas debido a la elevada renta que daba
el negocio.
(inters-valor-ganancia)
EJERCICIO N 4
En el fragmento que sigue, las palabras alquileres, cuartos y elevados
se repiten. Corregirlo utilizando alguna de las opciones de sinnimos que
proponemos.
arriendos-altos-piezas-precios-renta-costosos-habitaciones-aposentos-
viviendas-subidos-realzados-costos
Buenos Aires tena reputacin de ser una de las ciudades ms caras

del mundo en lo que respecta a vivienda. Los alquileres de cuartos
en conventillos eran realmente elevados y no guardaban relacin
con la poca habitabilidad de los mismos. Los propietarios justifica-
ban los elevados alquileres a partir de los constantes incrementos
de los impuestos territoriales y municipales, pero la causa verda-
dera de los elevados alquileres pagados por los mseros cuartos
estaba estrechamente vinculada con la continua y creciente valori-
zacin de la propiedad inmueble.
EJERCICIO N 5
Teniendo en cuenta lo aprendido, escribir un texto utilizando las pala-
bras en mayscula escritos a continuacin. Para evitar repeticiones a lo
largo del texto, proporcionamos algunas palabras equivalentes, extradas
de un diccionario de sinnimos.
ESPANTO. Terror, miedo, temor, pnico, pavor, horror.

HROE.Protagonista, paladn, campen.
MALDITO. Perverso, malvado, endemoniado.
3.1.2. Hipernimos e hipnimos
En algunos textos, ciertas palabras se pueden relacionar porque

una nombra un conjunto o clase el h i p e r n i m oy otras nombran a
los elementos que forman parte de ese conjunto los hipnimos.
Identificar y usar este tipo de palabras permite realizar clasificacio-
nes que ayudan a ordenar los contenidos del texto segn su impor-
tancia y a elaborar cuadros o esquemas que lo resuman.7
En el siguiente ejemplo, la expresin en bastardillas es el hipernimo

y las destacadas con negrita son los hipnimos correspondientes.
(1) El alfabeto como sistema de escritura fue un invento de

incalculable valor prctico, ya que con no ms de veinte sig-
nos sencillos se poda escribir cualquier texto, mientras que
con los jeroglficos y la escritura cuneiforme hacan
falta centenares de signos.
Lo que aparece en el texto se puede esquematizar de la siguiente

manera:
Sistemas de escritura
cuneiforme jeroglfico alfabeto
EJERCICIO N 6
a) Releer los prrafos 1 y 2 de El conventillo y completar con una pala-
bra del texto:
Conventillo, hotel y departamentos son tipos de .
b) Cmo se puede esquematizar la relacin planteada?
c) Qu otros hipnimos se nombran en el texto?
EJERCICIO N 7
Los hipernimos pueden ayudarnos a escribir definiciones. Si tuvira-
mos que definir alfabeto podramos hacerlo de la siguiente manera:
El alfabeto es un sistema de escritura de incalculable valor prctico.
7. Este tema se ampla en el captulo 8 ( 1), en relacin con el uso de los hipernimos del
vocabulario cientfico y su uso en los textos disciplinares.
Proponemos escribir las definiciones de las palabras del ejercicio ante-

rior. Para hacerlo hay que tener en cuenta el hipernimo y la informacin
que brinda el texto.
Conventillo: es un tipo de vivienda
Hotel: .......
Departamentos: .....
EJERCICIO N 8
Siempre teniendo en cuenta la relacin entre el hipernimo y sus hip-
nimos, realizar un primer esquema del texto El conventillo.
EJERCICIO N 9
Buscar en el siguiente fragmento el hipernimo y sus respectivos hip-
nimos.
Durante la segunda mitad del siglo XIX se produjo la integracin de

Argentina al mercado internacional como pas agroexportador. El rpido creci-
miento verificado en el perodo 1880-1914 como consecuencia de las exportacio-
nes agrcola-ganaderas exigi obras de infraestructura como el tendido de vas
frreas, la electrificacin de la red tranviaria, las extensas obras de salubridad, el
alumbrado pblico, la construccin del puerto y otros. La carencia de mano de
obra, tanto en el campo como en la ciudad, oblig a recurrir a la inmigracin ultra-
marina. Si bien la llegada de extranjeros haba comenzado mucho antes, desde
1880 adquiri caracteres masivos.
(J. Suriano, ob. cit.)
EJERCICIO N 10
La siguiente lista contiene palabras extradas de El conventillo,
algunas son hipnimos y otras, hipernimos. Clasificarlas y completar los
esquemas. Se puede agregar palabras que no estn en el texto.
ciudad-tifus-fiebre amarilla-materiales
3.1.3. Homnimos y palabras polismicas
Los homnimos son palabras distintas, que comparten la reali-

zacin fontica (la parte sonora), pero tienen significados diferen-
tes, que no se consideran relacionados.
Ejemplos:
(1) llama1 (del verbo llamar), llama2 (animal), llama3 (del
fuego);
vela1 (del verbo velar), vela2 (de parafina), vela3 (del barco).
Cuando los significados estn relacionados, se trata de una pala-

bra polismica, es decir, de una misma palabra con ms de un signi-
ficado.
Veamos el siguiente ejemplo:

(1) Durante los ltimos aos una buena porcin del pensa-
miento poltico se aferra a una concepcin de la democra-
cia que la reduce a un conjunto de reglas (elecciones peri-
dicas, sufragio universal, competencia entre partidos,
pluralismo social y cultural, etc.), negando la relacin entre
democracia y un tipo determinado de organizacin social.
EJERCICIO N 11
a) Todas las palabras en negrita de (1) tienen ms de un significado. Para
corroborarlo, sugerimos buscarlas en el diccionario y copiar en forma
completa todas sus definiciones.
porcin:
concepcin:
competencia:
partidos:
b) En el caso de las palabras del tem anterior, subrayar la definicin que
corresponde a su uso en el ejemplo.
Aunque las palabras polismicas tienen ms de un significado,

por lo general solo uno de ellos se ajusta al uso que se hace de esa
palabra en el texto.8
EJERCICIO N 12
Cuando el contexto no es suficiente para comprender cul es el signifi-
cado involucrado, se produce ambigedad.
Explicar por qu son ambiguas las siguientes oraciones:
1) El portero se descompuso.
2) Las llamas devoraron los pastizales.
3) La anciana dej un papel en el banco.
EJERCICIO N 13
a) Qu significado tienen las siguientes palabras del texto El conven-
tillo?
Negocio:
Radio: .
b) Qu otros significados pueden tener estas mismas palabras fuera del
texto? Para responder, sugerimos consultar el diccionario.
c) Escribir una oracin usando negocio y radio en sus otros significados.
EJERCICIO N 14
Leer el siguiente texto y resolver lo pedido:
8. La excepcin son algunos contextos como el literario o el humorstico, en los que delibera-
damente se juega con los varios significados de una palabra.
Dos circunstancias llevan a los seres humanos a la emigracin, es decir, el

abandono de su tierra natal y en consecuencia de sus seres queridos: la miseria
econmica y la persecucin poltica, con riesgo de la vida. En uno y en otro caso
la persona que emigra se enfrenta generalmente a duras circunstancias de adap-
tacin, prdida del ejercicio de la lengua natal y con ello prdida de identidad,
incomprensin y eventual rechazo del nuevo medio al que debe integrarse. Es un
nuevo nacimiento, siempre doloroso, pero tambin pleno de oportunidad. Y ante
este spero cambio las mujeres llevan la peor parte, pues viven una suerte de bor -
derland frontera: el mundo privado, el hogar, que ellas construyen observando
su cultura natal para s mismas y para su familia, y por otra parte el mundo
pblico que ellas frecuentan, como amas de casa o trabajadoras, en el cual deben
aprender a manejarse. Como la matriz de la familia, la mujer debe enfrentar estos
cruces mltiples.
(C. Sampedro, Prlogo a Madres e hijas. Historias de mujeres inmigrantes,
Buenos Aires, Planeta, 2000)
Teniendo en cuenta el significado con que estn usadas en el texto las

palabras subrayadas:
a) elaborar una definicin para cada una, y
b) proporcionar un sinnimo que pueda reemplazarlas sin cambiar el
sentido del texto.
3.1.4. Antnimos
Los antnimos son palabras o expresiones de significado

opuesto o contrario. A veces son trminos distintos comprador-
vendedor; negro-blanco, antes-despus y otras se forman antepo-
niendo una partcula que indique negacin til-intil, componer-
descomponer, moral-amoral. Identificar antnimos dentro de un
texto permite distinguir oposiciones entre los temas que en l se
manifiestan.
EJERCICIO N 15
Leer muy atentamente el siguiente texto y luego resolver lo pedido:
MIGRACIONES INTERNAS
La poblacin argentina se caracteriza por su gran movilidad: las estadsticas

sealan que, en el pas, la cuarta parte de sus habitantes vive fuera de la provin-
cia de la que son originarios. Este excesivo proceso de migracin atenta contra la
estabilidad necesaria para el desarrollo personal y el progreso del pas.
Muchas veces estas migraciones son permanentes. Ocurren cuando las condi-
ciones de vida en un determinado lugar son desfavorables en forma habitual,
impulsando a los pobladores sobre todo a los jvenes a abandonarlo para esta-
blecerse en forma definitiva en otras zonas del pas. Los peridicos nos hablan de
pueblos enteros del interior, prcticamente abandonados, y en los que solo res-
tan ancianos e incapacitados, subsistiendo en la miseria. Esta migracin perma-
nente es la causa que ha generado el gran auge urbanstico que caracteriza al
pas, despoblando los campos y congestionando los centros industriales del Gran
Buenos Aires.
Por el contrario, otras veces, esta migracin es temporaria. La explotacin de
casi todas las actividades agropecuarias suelen ser estacionales, dndose en
determinadas pocas del ao. Ello, sumado a la escasa mecanizacin de las
tareas, explica la necesidad de contar con mayor nmero de mano de obra de
temporada.
Ciertas provincias llamadas receptoras atraen entonces a importantes gru-
pos de trabajadores de provincias expulsoras, que luego de concluida la cose-
cha vuelven a sus lugares de origen. Santiago del Estero es la principal provincia
expulsora, seguida por Corrientes y las provincias andinas de Salta, La Rioja y
Catamarca. Misiones, en cambio, es una provincia receptora por la cosecha de la
yerba y el t.
(A. Drago, Educacin Cvica 3, Buenos Aires, Estela, 1985)
Qu relacin se establece entre las palabras en bastardillas? Marcar

con una cruz la opcin correcta:
sus significados son similares
sus significados son opuestos
sus significados estn asociados
EJERCICIO N 16
Adems de los vistos en el ejercicio anterior, el texto Migraciones
internas expone otros contrastes. Buscar los pares de antnimos que los
manifiestan (hay tres en total).
jvenes ........................ es antnimo de ...................................

..................................... es antnimo de ...................................
...................................... es antnimo de ...................................
EJERCICIO N 17
Teniendo en cuenta el significado con que se emplean en el texto:
a) proponer antnimos para las siguientes palabras o expresiones (suge-

rimos consultar un diccionario de sinnimos y antnimos si resultara
necesario);
b) encerrar con un crculo las palabras cuyos antnimos se formen agre-
gando o quitando un prefijo.9
fuera..............
estabilidad ......
necesaria ......
interior ..........
incapacitado ..........................................................................................
estacionales ............................................................................................
sumado ..................................................................................................
escasa ....................................................................................................
EJERCICIO N 18
Por qu est presente la antonimia en el texto Migraciones internas?
Qu diferencia se presenta con El conventillo? Cul de los dos textos
establece una clasificacin y cul plantea diferencias entre dos cuestiones?
9. Vase el captulo 1, 2.3.

EJERCICIO N 19
Completar el siguiente cuadro sinptico que esquematiza el texto uti-
lizando antnimos:
3.1.5. Campo lxico
El campo lxico est compuesto por palabras emparentadas por

el significado; por ejemplo, ftbol, pelota, rbitro, gol, delantero,
arco, arquero, etc.; o bien libro, cuaderno, lpiz, lapicera, goma de
borrar, regla, comps, etc. Dentro de un campo lxico, las palabras
estn vinculadas porque sus significados se refieren a objetos o fen-
menos relacionados dentro de un mbito particular.
Para determinar un campo semntico en el texto, se parte de
una palabra o frase clave que se asocia con otras palabras del texto.
Esta vinculacin permite identificar los elementos necesarios para
determinar el tema del texto.
En el ejemplo que sigue, la palabra clave es gestacin y el resto de las

palabras en bastardillas conforman su campo semntico.
(1) La gestacin de los tiburones dura trece meses y durante

ese lapso el embrin es alimentado a travs de la bolsa
vitelina que lo asla dentro del vientre materno y lo pro-
tege. Una vez que dio a luz, mam tiburn atempera nota-
blemente su agresividad y se muestra dcil y cariosa. Las
cras, entretanto, permanecen unidas a ella por el cordn
umbilical.
EJERCICIO N 20
A partir de las palabras clave de cada uno de los prrafos del texto El
conventillo, armar los campos semnticos correspondientes a cada una
de ellas.
crecimiento urbano
dficit habitacional
vivienda
cambios urbansticos
sectores populares
EJERCICIO N 21
Teniendo en cuenta la actividad anterior, construir el campo semntico
de todo el texto, a partir de la palabra clave conventillo.
conventillo
EJERCICIO N 22
Redactar una oracin de no ms de tres renglones que explique de qu
se trata el texto. Para hacerlo, sugerimos usar las palabras anotadas en
el campo semntico del ejercicio anterior.
EJERCICIO N 23
Despus de leer el siguiente texto:
a. determinar la palabra clave y armar su campo semntico;
b. expresar en una oracin el tema del texto.
LOS CAMINOS DE FIERRO
[...] Merlo es una estacin de ferrocarril en la lnea que corre hacia el oeste,
desde la ciudad, por lo que tomamos el boleto en la estacin de la plaza del
Parque. El precio era muy mdico, los coches limpios y bien aireados. La natura-
leza [...] llana del terreno ofrece las mayores facilidades [...] para la construccin
de ferrocarriles; no hay ms que colocar los rieles sobre la llanura y la va frrea
queda lista sin cortes ni terraplenes por bajos que sean. As que el tren sale de la
ciudad (marchando por medio de una calle) pronto se adverta con evidencia que
el ferrocarril estaba produciendo sus naturales efectos. Barracas y molinos de
harina estaban surgiendo como hongos en los alrededores de la ciudad.
Hermosas villas se edificaban cerca de las estaciones y bares de recreo. [...] Lo
ms importante de Rosario ser el (proyectado) ferrocarril a Crdoba y al interior,
por el cual los recursos y riquezas de las provincias habrn de aumentarse y des-
arrollarse enormemente. Rosario ha de ser as el punto terminal para el transporte
de los productos. [...] Hasta el presente, todos los artculos de comercio de
Crdoba, Mendoza, San Juan, Santiago, Salta, Tucumn, etc., son trados por cien-
tos de millas en carretas de bueyes [...] Dos pequeas lneas han sido inaugura-
das ya en Buenos Aires, una en direccin norte y otra oeste, y est en construc-
cin segn entiendo, una tercera hacia el sur desde la lnea de Rosario a Crdoba,
la misma se extender a todas las ciudades importantes del interior. [...]
(T. Hinchlyff Woodbine, Viaje al Plata en 1861, en AA.VV., Historia. La edad
contempornea. La Argentina de 1831 a 1982, Buenos Aires, A-Z, AO, p. 123)
4. Actividades de integracin
EJERCICIO N 24
Leer con atencin el siguiente texto y luego resolver lo pedido:
GUERRA EN EL MERCADO VERDE
El gran desarrollo del marketing verde registrado en los ltimos aos surgi
por el mismo motivo que genera en el mercado la profusin de cualquier otro pro-
ducto: el aumento del pblico consumidor. Pero el segmento de consumidores
ecolgicos se caracteriza por estar sustentado en una tica que defiende el medio
ambiente en las actividades cotidianas y que apunta, casi sin miramientos, a todo
lo que sea verde. No hay lugar para vacilaciones; a la hora de elegir ganan los
detergentes biodegradables, las lavandinas sin fosfatos, las pilas sin mercurio, el
papel reciclado, las naftas sin plomo, los aerosoles sin fluorocarbonos y cualquier
envase con etiqueta del color de los prados. Este pblico resulta, por tanto, el ms
susceptible de ser engaado ya que industriales y publicitarios se abusan del tono
esperanza y promocionan como ecolgicos productos que en realidad no lo son.
En Europa ya se desat la guerra del marketing verde: hay campaas contra cam-
paas, asociaciones de consumidores contra publicitarios, intereses econmicos
contra intereses ecolgicos; cualquier cosa para lograr la credibilidad en el mer-
cado. Adems una confusin cada vez ms grande en el pblico que sin dudar uti-
liza nafta sin plomo porque protege la capa de ozono.
Hace quince aos en pases como Alemania y Escandinavia surgi el inters
por el color verde en los profesionales de la comunicacin y se expandi des-
pus por Europa y Amrica. Hoy, nadie puede ignorar la tonalidad que se impone
en el ambiente. Y como comprender la naturaleza exacta de la demanda es
siempre lo fue la primera preocupacin de los industriales, los publicitarios de
todo el mundo no hacen ms que explotar las conclusiones de los socilogos y
apuntar a las consecuencias de Chernobyl, el efecto sierra y el futuro del pla-
neta, etc. Lo que sucede a pocos aos del boom verde es que en la mayora de
los pases el discurso oficial, repleto de buenas intenciones, no tiene objetivos
claros respecto de las empresas. Todo el mundo se esfuerza en la actualidad por
subirse a este tren del color de la hierba. Pero la apelacin no controlada pro-
ducto verde resulta a veces solo un argumento publicitario que las firmas usan
y abusan para captar al pblico ms receptivo. Y ms crdulo...
(Enciclopedia Popular Magazine, N 19, Buenos Aires, Editores Asociados,
1993)
a) Leer la siguiente entrada de diccionario y determinar si alguna de las

acepciones corresponde al uso que se le da en el texto a la palabra
verde:
verde adj./s.m. Se aplica al color del espectro visible, ubicado entre el amari-
llo y el azul, que es, por ejemplo, el de la hierba fresca y la esmeralda. / adj. Se
aplica a los rboles y a las plantas que an conservan alguna savia. / Se aplica a
las legumbres que se consumen frescas, antes de que se sequen: habas verdes.
/ Se aplica a los frutos que no han alcanzado la sazn conveniente para ser comi-
dos: peras verdes. / fam. Se aplica a las cosas que estn en los comienzos y a las
que les falta mucho para perfeccionarse: ese plan est verde. / fam. Se aplica a
las cosas obscenas o inconvenientes: un cuento verde. / fam. Se aplica al que con-
serva inclinaciones galantes impropias de su edad o estado: un viejo verde. / s.m.
Hierba de campo que consume el ganado.
b) Completar la entrada de diccionario brindando acepciones que contem-

plen todos los usos de verde que aparecen en el texto ledo.
verde: ........................................................................................................
Qu otras acepciones son posibles para verde?
..................................................................................................................
c) Volver a leer el primer prrafo y responder:
A qu se refiere el texto con el color de los prados?
..................................................................................................................
Qu otras formas similares se utilizan a lo largo de todo el texto?
..................................................................................................................
Proponer expresiones que puedan funcionar como sinnimas de verde
y emplearlas en el texto.
..................................................................................................................
d) Las siguientes son palabras extradas del texto, su significado proba-
blemente no sea muy conocido. Buscar en un diccionario de sinnimos
por cul otra forma podran reemplazarse y averiguar, en un dicciona-
rio general, su significado (recordar tener en cuenta el contexto en el
que aparecen).
profusin: ..................................................................
sustentado: ..................................................................
vacilaciones: .............................................................
susceptible: ..................................................................
apelaciones: .............................................................
e) Identificar el hipernimo correspondiente a las siguientes palabras:
detergentes biodegradables-pilas sin mercurio-naftas sin plomo

f) Teniendo en cuenta la relacin de antonimia,
i) buscar en el texto las palabras que en l se presenten como oponentes;
ii) armar un cuadro comparativo indicando los oponentes y sus respec-
tivas intenciones, segn se mencionan en el texto.
g) Cul ser la palabra clave de este texto? Identificarla y, luego, com-

pletar su campo semntico.
h) Escribir una oracin que resuma el tema del texto.
BONORINO, P. y M. C UARRO (2006), Las relaciones lxicas en los procesos de lec-
tura y escritura. Diagnstico y propuesta pedaggica, Filologa. Revista del
Instituto de Filologa y Literaturas Hispnicas, vol. XXXVII (e/p).
COSERIU, E. (1977), Principios de semntica estructural, Madrid, Gredos, caps. 4 y
6.
CRUSE, D. (1990), Language, Meaning and Sense: Semantics, cap. 5 en N. Collinge
(ed.), An Encyclopedia of Language, Londres, Routledge (traduccin al espaol
de P. Bonorino y R. Schmidt, Lenguaje, significado y sentido: semntica,
Buenos Aires, Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires, 2001).
LYONS, J. (1997), Semntica lingstica. Una introduccin, Barcelona-Buenos
Aires, Paids.
SIMONE, R. (2001), Fundamentos de lingstica, Barcelona, Ariel, cap. 13:
Semntica.
6. Cmo interviene la perspectiva del hablante
Ana Mara Marcovecchio
1. Qu es la modalidad?
En el captulo 3 se ha definido el modo verbal como la categora gra-

matical que indica la actitud del hablante ( 3.1.2). Sin embargo, no es
este el nico recurso con que los hablantes cuentan para manifestar la
actitud que adoptan frente a lo que dicen. As, por ejemplo, las oraciones
siguientes expresan el mismo contenido, pero difieren en cuanto a la
manera en que el emisor lo presenta: certeza en (1), pregunta en (2), duda
en (3), deseo en (4), exclamacin en (5):
(1) Maana va a llover.

(2) Llover maana?
(3) Tal vez llueva maana.
(4) Ojal maana llueva.
(5) Cmo llueve!
Segn muestran los ejemplos, los diferentes grados de certeza con que
el hablante manifiesta lo que dice no solo se expresa mediante la variacin
modal indicativo en (1), (2) y (5) y subjuntivo en (3) y (4) sino que tam-
bin se apela a otros recursos. En primer lugar, la entonacin, que es, por
ejemplo, ascendente en el caso de la pregunta (manifestada grficamente
por los signos de interrogacin ?), con ascenso tonal seguido de descenso
en la exclamacin (ortogrficamente sealado por los signos de exclama-
cin !), mientras que se mantiene en el tono normal o bsico en los res-
tantes casos.1 Pero, adems, en las oraciones presentadas, observamos
ndices lxicos de la modalidad: en (3) y (4) se trata de adverbios tal vez,
ojal y en (5) un pronombre enftico c m o .
1. Para ampliar estos conceptos respecto de la entonacin de los distintos tipos de oraciones
segn la actitud del hablante, vase Ofelia Kovacci (1992, caps. 7, 8 y 9).
[ 157 ]
158 Ana Mara Marcovecchio
Para Teresa Rodrguez Ramalle (2005: 470), la modalidad recoge

las diferencias existentes entre oraciones como reflejo de las distin-
tas posturas que adopta el hablante, bien con respecto a la verdad del
contenido de la proposicin que emite, bien con respecto a la manera
en que la expresa. La modalidad se puede definir, por tanto, como la
manifestacin de las actitudes u opiniones del hablante ante lo que
dice y comprende.
De los ejemplos presentados se desprende que un tratamiento integral

de la modalidad debe englobar no solo la actitud del hablante con respecto
a lo que dice (aseverar, dudar, preguntar, etc.) sino tambin la indicacin
de su presencia como responsable tanto de lo que dice como de la manera
en que lo dice, es decir, su actitud ante el propio acto de decir.
En este sentido, ciertos adverbios son marcas de la opinin del

hablante: (Sinceramente/Entre nosotros/Brevemente,) su discurso
fue espantoso. Con estos adverbios y construcciones, la afirmacin su
discurso fue espantoso es presentada segn la opinin que tiene el
hablante: Soy sincero al decirte, Te lo digo entre nosotros, Te lo
digo de manera breve. (Rodrguez Ramalle, 2005: 471)
En este captulo nos ocuparemos especialmente de algunos adverbios

y otras expresiones equivalentes que sirven para manifestar las necesida-
des comunicativas y expresivas de los hablantes.
2. Los adverbios modales
Segn Ofelia Kovacci (1992: 157), la funcin fundamental del adverbio

es la de modificador del verbo como circunstancial. Sin embargo,
muchos de estos adverbios, en particular los terminados en -mente, pue-
den cumplir tambin las que, por oposicin a la funcin circunstancial,
que es central en la oracin, Kovacci denomina funciones perifricas,
puesto que su alcance suele abarcar la oracin entera.2 Estos elementos,
que no desempean una funcin nuclear en la oracin, se comportan como
operadores, es decir, como expresiones que establecen las condiciones de
verdad de una asercin de acuerdo con el grado de certeza y de conoci-
2. Por esto, los adverbios modales tambin reciben la denominacin de adverbios oraciona-
les (Kovacci, 1992: 157).
Cmo interviene la perspectiva del hablante 159
miento con el que el hablante se compromete, o bien aluden al proceso

de decir en cuanto a la seleccin lxica realizada por el hablante, la dis-
tribucin de la informacin, las relaciones de concrecin/abstraccin res-
pecto de algn constituyente oracional o extraoracional o a la calificacin
del hablante como dicente o delimitan las condiciones adecuadas de
interpretacin segn el dominio conceptual dentro del cual se garantiza
la verdad de la afirmacin.
En sntesis, los adverbios modales constituyen mecanismos gra-

maticales que le permiten al hablante referirse a lo que dice, a
cmo lo dice y a cmo debera ser interpretado, o sea, refieren a la
modalidad, tanto en lo concerniente a las condiciones de verdad
como al propio acto de decir.
El reconocimiento del alcance de estos operadores resulta fundamental

para la comprensin global de cualquier texto expositivo o argumentativo,
que son formatos recurrentes en los manuales escolares. No obstante, en
las encuestas de diagnstico aplicadas al inicio de la investigacin y que
sirvieron de base para la elaboracin de la propuesta de entrenamiento
que se presenta en este libro (Introduccin, 1), se evidenciaba que
muchos de los alumnos encuestados no distinguan adecuadamente qu
formas lingsticas servan para que el hablante manifestara certeza o
diferentes grados de duda con respecto a la verdad de la afirmacin reali-
zada o para que expresara su valoracin subjetiva sobre el contenido afir-
mado. Segn interpretamos, los ms altos porcentajes de equvoco se ori-
ginaban en la falta de reconocimiento de los mbitos oracionales en que los
elementos propuestos se desempeaban es decir, si los elementos opera-
ban en el nivel nuclear o perifrico y de las particularidades de interpre-
tacin que cada uno de estos dominios de la estructura oracional
requiere,3 en especial, en lo concerniente a la manifestacin del grado de
compromiso, por parte del hablante implcito en la oracin con respecto
a la verdad de su aseveracin.
En relacin con lo observado en los mencionados diagnsticos, respecto
de las formas en funciones perifricas, la mayor dificultad parece residir
3. De hecho, los ndices de duda, que han sido los ms fcilmente identificados por los estu-
diantes, nicamente operan en relacin con la expresin de la falta de certeza por parte del
hablante, es decir, nunca funcionan como circunstanciales de los verbos y, por lo tanto, no
poseen ms de un mbito de modificacin.
en que su empleo implica la necesidad de pasar de un dominio en el que

se expresan significados basados en situaciones de la realidad extralin-
gstica, identificables ms o menos objetivamente, a otros dominios de
significados ms abstractos, puesto que estn relacionados con lo que el
hablante cree u opina sobre lo que dice (Traugott, 1995). En este sentido,
es necesario advertir:
La subjetivacin en la gramaticalizacin es, en sentido amplio, el

desarrollo de una expresin de la creencia o la actitud del hablante
respecto a lo que se dice, identificable gramaticalmente. Es un fen-
meno gradual, por el cual formas y construcciones que inicialmente
expresaban, en primera instancia, significados concretos, lxicos y
objetivos, llegan a realizar, a travs de un uso repetido en contextos
sintcticos locales, funciones progresivamente ms abstractas, prag-
mticas y basadas en el emisor. (Traugott, 1995: 32)
Asimismo, la evolucin histrica de muchos elementos lingsticos

(luego, si, aunque, por citar unos poqusimos ejemplos) muestra la exten-
sin de su uso a diferentes dominios (Sweetser, 1990), desde aquel que
requiere una interpretacin en relacin con los hechos del mundo real
hasta los que exigen reconocer el grado de compromiso epistmico del
hablante o la incidencia sobre el acto de habla.
Por lo tanto, en el contexto educativo es relevante proponer diferentes
tareas de reflexin acerca del comportamiento de estas construcciones
perifricas y promover su uso apropiado en las producciones escritas que
normalmente la escuela exige a los estudiantes (por ejemplo, resmenes).
Esto significa poner el acento en la comprensin acabada, por parte de los
estudiantes, de la posicin del hablante en cuanto a las condiciones de
verdad de sus enunciados, algo que un lector experimentado debera
lograr. Asimismo, los distintos textos que han servido de marco para la
ejercitacin evidencian la pertinencia de considerar esta temtica en el
anlisis de la arquitectura textual puesto que, como sostiene Jean
Bronckart (2007: 140), se trata de considerar los mecanismos de textua-
lizacin y los de responsabilidad enunciativa.
2.1. Adverbios en funciones perifricas

Respecto del comportamiento de los adverbios en las lenguas europeas,
es evidente que expresan a menudo las situaciones de lugar, tiempo,
modo, cantidad... en las cuales se da un determinado estado de cosas des-
cripto en la oracin. Este tipo de comportamiento sintctico, el de circuns-
tancial dentro del predicado verbal, suele ser considerado nuclear, en
tanto responde a ciertos criterios sintcticos recurrentes en distintas len-
guas: por ejemplo, la posibilidad de interrogar sobre esas situaciones a
travs de palabras interrogativas especficas (dnde?, cundo?, cmo?,

cunto?...), es decir, poder convertirse en foco de la interrogacin:
(6) Los chicos se baaban en el ro. Dnde.?

(7) Todas las tardes, a la hora de la siesta, bajaban hasta el ro
para realizar la ceremonia del bao. Cundo? A qu
hora? Hast dnde? Para qu o con qu finalidad?
Por lo tanto, felizmente o diplomticamente en las siguientes oracio-

nes, se comportan como circunstanciales de la predicacin, en tanto
ambos responden a la pregunta cmo?
(8 El encuentro concluy felizmente.

(9) Se comport diplomticamente.
Sin embargo, es preciso comprender que el funcionamiento de los

adverbios no se reduce a la funcin circunstancial. Por ejemplo, los mis-
mos adverbios de (8) y (9), en (10) y (11) tienen otro comportamiento,
puesto que su mbito de modificacin es la oracin entera:
(10) Felizmente, el encuentro concluy.

(11) Diplomticamente, una guerra es un fracaso.
Esta diferencia en el alcance de los adverbios implica una serie de pro-

piedades especficas, formales y de contenido; fundamentalmente, los
adverbios oracionales se reconocen porque:
1) No pueden ser el foco de la interrogacin.

2) Necesitan su propia unidad meldica (lo que suele reflejarse, en la
escritura, en el uso de comas).
3) Tienden a ocupar la primera posicin de la oracin.
4) No permiten, habitualmente, la conmutacin por una construccin
preposicional con un nombre de la misma base (por ejemplo, con felici-
dad, con diplomacia).
i) En F e l i z m e n t e, el encuentro concluy, por ejemplo, la interrogacin
con cmo? no sera posible, porque no puede aludir a la actitud
emotiva del hablante frente a su asercin (que equivale a Es una
felicidad para m que el encuentro haya terminado). Lo mismo se
observa en el ejemplo propuesto con diplomticamente (equivalente
a Desde la perspectiva diplomtica, toda guerra es un fracaso);
ii) La interpretacin de estos adverbios como modificadores perifricos
de alcance oracional se relaciona con la indispensable demarcacin
meldica de sus contornos: mientras que un adverbio con mbito en

el predicado verbal suele posponerse al verbo sin estar separado por
pausas (habitualmente, representadas por las comas cuando escri-
bimos), el adverbio con funcin perifrica se distingue por confor-
mar su propia unidad meldica.
iii) Si bien esta demarcacin meldica le permite una insercin en dife-
rentes posiciones oracionales (en el margen izquierdo, en el medio
o en el margen derecho), el adverbio perifrico tiende a ocupar el
primer lugar en la oracin.
iv) Asimismo, en El encuentro concluy felizmente o en Se comport
diplomticamente, se evidencia que los adverbios circunstanciales
pueden ser conmutados por las construcciones con felicidad y con
diplomacia, respectivamente; conmutacin que, en general, no puede
realizarse con los adverbios perifricos (*Con felicidad, el encuentro
concluy / *Con diplomacia, una guerra es un fracaso).
Adems, los adverbios oracionales expresan contenidos que, normal-

mente, se asocian a la nocin de modalidad: al decir algo, el hablante tam-
bin necesita considerar las relaciones interpersonales (en especial, la
credibilidad de lo que afirma, su imagen y la de su interlocutor). Por
tanto, es comn que las lenguas transmitan estos significados a travs de
diferentes mecanismos. En las lenguas europeas, la tendencia marca que
esta informacin suele vehiculizarse, generalmente, a travs de adverbios
o clusulas que guardan relacin con ellos.
Esto muestra que la capacidad social es inherente a la gramtica
(entendida como el sistema de la lengua): el salto al nivel de la modali-
dad involucra observar cmo los hablantes establecen las condiciones de
verdad de lo que afirman, de la propia situacin de decir y de los lmites
dentro de los cuales se garantiza una interpretacin adecuada.
2.2. Subclases de adverbios modales

Para trabajar con los estudiantes proponemos un ordenamiento tri-
partito de los adverbios de oracin (Marcovecchio, 2001) que desde una
perspectiva funcionalista retoma muchos aspectos mencionados en dos
estudios sobresalientes acerca de los adverbios del espaol: el de
Kovacci (1999) y el de Rodrguez Ramalle (2003). Desde esta perspec-
tiva, conforme los adverbios aludan a la validez del contenido proposi-
cional, a las estrategias comunicativas del hablante o a las condiciones
legtimas de interpretacin del contenido proposicional, podemos distin-
guir los que indican verdad presupuesta o la expresin graduada de la
certeza; los que aluden a la calidad del hablante como dicente, a la dis-
tribucin y claridad de exposicin de diferentes partes del texto y a la
seleccin de elementos del cdigo lingstico, o bien a las formas de

dominio y los tpicos.
Esta disposicin se asocia a la idea de modalidad como la actitud del
hablante no solo hacia lo dicho (metaproposicional) sino tambin hacia el
decir (metacomunicativa). Entender que la modalidad involucra estos
dos componentes nos permite explicar ms adecuadamente su interac-
cin en las construcciones que refieren a las condiciones legtimas de
interpretacin del contenido proposicional: en efecto, las formas de domi-
nio y los tpicos brindan el marco dentro del cual lo que se dice tiene vali-
dez (por lo tanto, segn veremos, estos adverbios no aceptan el realce con
s e r, dado que no modifican al verbo de la oracin sino que tienen alcance
oracional), al mismo tiempo que focalizan la recepcin, porque guan la
interpretacin del oyente o receptor (lo que se relaciona con que admitan
parfrasis con verbos de habla).
Reproducimos, entonces, a continuacin el esquema de la clasificacin
de los adverbios oracionales (sintetizada y ajustada a la finalidad didc-
tica), que nos permite distinguir las siguientes subclases:
1) Adverbios o construcciones prepositivas que presuponen la verdad de

lo que se afirma o expresan el grado de certeza del hablante con res-
pecto a lo dice:
(a) Los adverbios que expresan las actitudes emotivas y valorativas del
hablante presuponen la verdad de la afirmacin: felizmente, lamen-
tablemente, desgraciadamente, curiosamente, sorpresivamente, incre-
blemente..., por ejemplo:
Lgicamente, si hay muchos chicos que hacen msica, vamos a

tener mayores posibilidades de contar con mejores msicos.
Admiten ser parafraseados con el predicado ser + adjetivo cognado (de

la misma base lxica que el adverbio) + proposicin con el verbo en modo
subjuntivo, por ejemplo:
Es lgico que si hay muchos chicos que hacen msica tengamos

mayores posibilidades de contar con mejores msicos.
(b) Algunos refuerzan el valor de verdad: en efecto/efectivamente, en

verdad/verdaderamente, por cierto, sin dudas, evidentemente,
obviamente..., por ejemplo:
Me gan una beca y me fui a Espaa y, de ah, a Francia. Eviden-

temente, me haban mandado a Europa para que volviera conver-
tido en un pintor serio, como ellos lo entendan, y volv imbuido de

una concepcin del arte novedosa. Por supuesto, para m tambin
reencontrar a mi patria era un choque. Ser artista en estas tierras
significa otras cosas.
En general, pueden ser parafraseados con el predicado ser + adjetivo

cognado + proposicin con el verbo en modo indicativo:
Es evidente que me haban mandado a Europa...
(c) Otros expresan distintos matices de duda, desde la aproximacin a

la certeza hasta la aproximacin a la negacin, lo que se vincula con
el uso del modo indicativo o del subjuntivo en la oracin. En los
extremos, solo se usa indicativo con seguramente o subjuntivo con
difcilmente; los dems ndices de duda permiten el empleo con uno
u otro modo, de acuerdo con la intencin del hablante de mitigar o
destacar el tono dubitativo: seguramente, tal vez, quiz, posible-
mente, probablemente, a lo mejor, difcilmente..., por ejemplo:
Mi pap era sastre, pero no le iba bien con la sastrera, tanto que
se volvi a Italia por el 15 o 16, justo cuando Italia entr en la gue-
rra. All fue movilizado y muri. Pero no sabemos nada de eso,
absolutamente nada, ni cmo muri, ni dnde, ni nada. Al parecer,
l alcanz a mandar dos cartas. Pero esas cartas nunca llegaron a
destino y nunca conocimos su contenido. Decan que las cartas estu-
vieron en el Correo mucho tiempo y, a lo mejor, cuando las devolvie-
ron a Italia, mi padre ya habra muerto.
2) Adverbios o formas equivalentes que califican el mismo acto del decir,

en diferentes aspectos:
(a) La sinceridad del hablante y/o del oyente: francamente, sincera-
mente, honestamente..., por ejemplo:
Francamente, yo no fui a Pars por la vida bohemia, fui a apren-

der mejor mi oficio de pintor y a internarme en la cultura europea
que tanto reverencibamos desde aqu.
Pueden parafrasearse con un verbo de comunicacin, como en:
Digo francamente/con franqueza que yo no fui a Pars por la

vida bohemia...
(b La seleccin lxica realizada por el hablante, quien establece una

relativa parfrasis entre dos segmentos de su asercin: precisamente,
exactamente, es decir, grosso modo, en otras palabras..., por ejemplo:
Los acompaaba a ellos trasnochando hasta las madrugadas,

pero bebiendo apenas dos o tres vasos; y no porque me contuviera:
no beba porque al tercer o cuarto vaso no tena ms ganas, no me
atraa, y siempre terminaba llevando a alguno a su casa, borracho
e imposibilitado de moverse. Pero yo no; en otras palabras, yo siem-
pre conservaba la cabeza fra.
(c) La organizacin y distribucin de la informacin: en primer

/segundo... lugar, finalmente, por ltimo, en sntesis, en resumen...,
por ejemplo:
Particip del movimiento surrealista, vi y estudi sus obras, le

a sus poetas y escritores, asum y emple sus procedimientos y tc-
nicas creativas. Por otra parte, conoc en persona a muchos surrea-
listas y fui ms o menos amigo de algunos.
3) Adverbios que limitan la perspectiva dentro de la cual el hablante

garantiza la adecuacin de su afirmacin: econmicamente, diplomti-
camente, socialmente, financieramente, etimolgicamente..., como en:
Etimolgicamente, el encuentro (del latn en contra) revela un

choque ms o menos violento.
En sntesis, los adverbios que aluden a las condiciones de ver-

dad de una oracin y a los diferentes grados de compromiso que
adopta el hablante frente a sus dichos, los que se refieren a la
misma actividad de decir y los que circunscriben el marco de inter-
pretacin son modificadores con un mbito de alcance oracional.
3. Propuesta de actividades
A continuacin, a modo de orientacin, proponemos actividades que

favorecen la reflexin acerca del funcionamiento de los adverbios oraciona-
les en los textos, a travs de ejercicios de reconocimiento de estas formas,
de parfrasis y de conmutacin. En muchos casos, los estudiantes debern
considerar tambin ciertas correlaciones de tiempos y modos que se ponen

en juego en las parfrasis (para lo que pueden consultar el captulo 3).
EJERCICIO N 1
Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido
ms abajo:
Telefnicamente, la comunicacin no puede realizarse.
Juan se opuso ferozmente a los que lo atacaban vehementemente.
Repentinamiente se retir de la sala temprano.
Posiblemente hoy me confirmen la entrevista.
Sinceramente, este asunto no me gusta para nada.
Evidentemente, su propuesta no ser aprobada en la sesin.
Afortunadamente, el golpe no arruin la mercadera.
a) Determinar si se trata de adverbios en funcin nuclear circunstan-
ciales o en funcin perifrica modales.
b) Respecto de los perifricos, identificar a qu subclase pertenecen.
EJERCICIO N 2
Luego de la lectura del siguiente artculo, realizar las actividades que
se proponen a continuacin:
DESCUBRIMIENTO DE PALEONTLOGOS ARGENTINOS

Hallan en la Patagonia un dinosaurio con cuello de cisne
Su cabeza se elevaba hasta 9 metros
Fue presentado por el autor del descubrimiento, el paleontlogo Jos

Bonaparte. Meda hasta 18 metros de largo y sus patas delanteras eran ligera-
mente ms altas que las traseras. Tena el cuello parecido al de un cisne, pero
largo, muy largo. Basta decir que, de pie sobre sus cuatro pesadas patas, el ani-
mal escrutaba su entorno desde una altura de nueve metros. Tena que cuidarse:
a los carnotauros de filosos dientes les gustaba su carne de dinosaurio herbvoro.
Ayer, en una conferencia de prensa realizada en el Museo de Ciencias
Naturales Bernardino Rivadavia, fue presentado en sociedad este dinosaurio de
cuello tan particular, llamado ligabuesaurus lenzai, en reconocimiento a Giancarlo
Ligabue, un filntropo veneciano que colabora financieramente con las expedi-
ciones paleontolgicas latinoamericanas.
Los restos del ligabuesaurus fueron desenterrados en la regin de Picn
Leuf, Neuqun, por una expedicin comandada por el clebre paleontlogo
argentino Jos Bonaparte, investigador honorario del citado museo. El ejemplar
que hallamos es el ms completo de un saurpodo que se conoce hasta ahora,
dijo a La Nacin Bonaparte, que a los setenta y seis aos no ha abandonado el tra-
bajo de campo.
Delante del investigador, sobre el piso del museo, yacan algunos de los res-
tos de la osamenta del animal, que habit la Patagonia hace 110 millones de aos.
El que sobresala por su tamao era un fmur izquierdo, de 1,7 metros de largo,
que, envuelto en yeso para facilitar su traslado y evitar su deterioro, pesa 250
kilos. Para poder extraerlo tuvimos que seccionarlo en tres sectores acot
Bonaparte. Todava tenemos que extraer varios huesos, como el sacro de 1,2
metros de largo, o la cola, que permanece enterrada en la barranca donde halla-
mos al animal.
El rescate de los restos del ligabuesaurus fue realizado en dos campaas: la
primera, en 2002; la segunda, a fines de noviembre de 2004. De las tareas de res-
cate participaron tambin paleontlogos del Museo Carmen Funes, de Plaza
Huincul, Neuqun.
El cuello es, sin dudas, la caracterstica distintiva de este dinosaurio. Como
explic Bonaparte, la articulacin de sus vrtebras indica que el cuello, en vez de
seguir la misma direccin de las vrtebras dorsales, tena una torsin dorsal hacia
arriba muy brusca.
En otras palabras, a diferencia del comn de los saurpodos, que proyectan
su cuello hacia adelante, el cuello del ligabuesaurus se levantaba perpendicular-
mente al cuerpo. Esa caracterstica anatmica, sumada a que sus patas delanteras
eran ligeramente ms altas que sus patas traseras, le daba al animal un aspecto
poco usual entre sus contemporneos.
Por qu ese aspecto tan altivo? El cuello alto, seguramente, le permita a
este animal alimentarse de rboles muy altos respondi Bonaparte. Adems
poda cubrir un radio [visual] ms amplio.
Desde esa suerte de atalaya un ligabuesaurus poda alertar a la manada sobre
la presencia de dinosaurios carnvoros, como el Giganotosaurus carolinii, que
adornaba su crneo de 1,6 metros de largo con una temible y afilada dentadura.
Finalmente, otra de las curiosidades anatmicas del dinosaurio son sus hue-
sos, cuyo interior se encuentra dividido en celdas mucho ms grandes que las
habituales. Eso, lejos de debilitarlos, seguramente les daba una flexibilidad
especial, coment Bonaparte.
(Sebastin A. Ros, La Nacin, 2 de diciembre de 2004)
Cmo se comportan las formas destacadas en el texto anterior? Se

trata de adverbios o construcciones que expresan circunstancias de lugar,
tiempo, modo? Antes de responder, sugerimos comparar con los siguientes
ejemplos:
a) Ayer, en una conferencia de prensa, fue presentado en sociedad este
dinosaurio de cuello tan particular.
b) Los restos del ligabuesaurus fueron desenterrados en la regin de
Picn Leuf.
..................................................................................................................
..................................................................................................................
EJERCICIO N 3
Identificar a qu subclase de adverbios de modalidad pertenecen las
palabras y expresiones subrayadas en los siguientes ejemplos extrados
del texto de La Nacin:
(1) Curiosamente, tena el cuello parecido al de un cisne.
(2) El cuello es, sin dudas, la caracterstica distintiva de este
dinosaurio.
(3) El cuello alto, seguramente, le permita a este animal ali-
mentarse de rboles muy altos.
(4) Francamente, estos descubrimientos son auspiciosos.
(Confrontar: Francamente, quers salir?.)
(5) La articulacin de sus vrtebras indica que el cuello, en vez
de seguir la misma direccin de las vrtebras dorsales,
tena una torsin dorsal hacia arriba muy brusca. En otras
palabras, a diferencia del comn de los saurpodos, que
proyectan su cuello hacia adelante, el cuello del ligabuesau-
rus se levantaba perpendicularmente al cuerpo.
(6) Finalmente, otra de las curiosidades anatmicas del dino-
saurio son sus huesos, cuyo interior se encuentra dividido
en celdas mucho ms grandes que las habituales.
(7) Giancarlo Ligabue es un filntropo veneciano que colabora
financieramente con las expediciones paleontolgicas lati-
noamericanas. (Su colaboracin es solo desde la perspectiva
financiera.)
EJERCICIO N 4
Parafrasear las construcciones subrayadas empleando adverbios, como
en el modelo:
Es verdad que el ejemplar hallado es el ms completo de un saurpodo
que se conoce. Verdaderamente, el ejemplar hallado es el ms com-
pleto de un saurpodo que se conoce.
Era evidente que sobre el piso del museo yacan algunos de los restos
de la osamenta del animal.
Es obvio que sobresala por su tamao un fmur izquierdo, de 1,7
metros de largo, que, envuelto en yeso para facilitar su traslado y evi-
tar su deterioro, pesa 250 kilos.
Fue necesario que seccionaran el fmur en tres sectores para poder
extraerlo.
Es curioso que el cuello del ligabuesaurus se levantara perpendicular-
mente al cuerpo.
Es cierto que el rescate de los restos del ligabuesaurus fue realizado en

dos campaas: la primera, en 2002; la segunda, a fines de noviembre
de 2004.
Es probable que el interior de sus huesos, dividido en celdas mucho
ms grandes que las habituales, le diera gran flexibilidad.
EJERCICIO N 5
Completar los espacios vacos del prrafo con las siguientes formas: en
primer lugar, en segundo lugar, en sntesis; en otras palabras, grosso
modo; financieramente, cientficamente.
, el rescate de los restos del ligabuesaurus constituye

un hito fundamental para los especialistas: se trata del saurpodo
ms grande conocido hasta ahora. De las tareas de rescate partici-
paron varios paleontlogos, , personas que se dedican
al estudio de los seres orgnicos cuyos vestigios se encuentran fsi-
les. Para ello, , contaron con el apoyo de un filntropo
, un ser humano que se distingue por sus obras de
bien a favor de la comunidad, de origen italiano. La extraccin
consta de dos etapas: , obtuvieron parte de la
columna vertebral y el fmur; , se extraern otros
huesos. , todava no han podido concluir la recupera-
cin de los fsiles encontrados.
EJERCICIO N 6
Seleccionar, entre las formas propuestas, la que sea apropiada para
cada oracin:
a) Las personas que estudian los seres orgnicos cuyos restos estn fsi-
les, , los paleontlogos, reconstruyen la prehistoria de la
vida en la Tierra.
i. grosso modo ii. ms precisamente iii. en resumen
b) , de pie sobre sus cuatro pesadas patas, el animal escru-
taba su entorno desde una altura de nueve metros.
i. increblemente ii. desgraciadamente iii. afortunadamente
c) El rescate de los restos del ligabuesaurus fue realizado en dos campa-
as: , se concretaron en 2002 y en 2004.
i. necesariamente ii. a lo mejor iii. en efecto
EJERCICIO N 7
En el pasaje que sigue, donde se recoge parte del testimonio de la vida
de Antonio Berni (pintor argentino, 1905-1981), incluir las formas pro-
puestas, considerando su adecuacin al contexto: precisamente, simple-
mente, tal vez, seguramente, claro, realmente, desde luego, por supuesto,
prcticamente, aproximadamente.
De chico, no creo que yo fuese ni ms callejero ni ms desobediente que

otros chicos de mi edad. Que me gustase mucho la calle, andar en barra, jugar
al ftbol con una pelota de trapo, al carnaval, como jugbamos entonces, s,
; pero yo no era un caudillo ni mucho menos; me gustaba
vagar, como a todo el mundo, meterme en aventuras y, , a
veces me quedaba fuera de casa horas y horas. Entonces la ciudad no era como
ahora: las barriadas estaban casi desiertas, pasaban carros tirados a caballo,
autos no existan y esas calles de arrabal eran como una gran
cancha, un gran campo de juegos. Se viva en la calle, , se viva
en la calle.
No recuerdo muy bien lo que pensaba cuando era joven. Recuerdo,
, que estaba siempre vido de vivir, de conocer y de aprender.
soara con ser un gran artista: eso es lo comn. Pero tambin
soaba con ser un telegrafista como to Enrique, que andaba por todo el pas
haciendo reemplazos; por ah, nos mandaba una postal desde Baha Blanca, otra
vez desde La Quiaca, otra vez desde Gualeguay. , en Gualeguay,
cuando yo tendra unos trece aos y mi padre ya se haba marchado, estuve una
temporada viviendo con mi to; fueron, , cuatro o cinco meses,
en los que hice mi primera pintura mural; , la habrn borrado en
seguida, ; as que, por eso, no figura en mis antecedentes.
EJERCICIO N 8
Tratar de recordar los primeros aos de infancia y escribir un texto
breve acerca de esa etapa de la vida. Emplear varios de los adverbios o
construcciones que aparecen en esta unidad.
EJERCICIO N 9
Luego de leer atentamente la siguiente entrevista realizada al histo-
riador Felipe Pigna, subrayar todos los adverbios y expresiones con valor
modal presentes en el texto.
Periodista. No le da miedo, al resaltar las figuras de Moreno, Castelli o

Belgrano, caer en una idealizacin algo perfeccionista?
Felipe Pigna. No creo que caiga en eso. Como han sido tan agredidos, trato
de poner en la balanza la otra parte. Belgrano fue un hombre extraordinario que
cometi errores en su poltica, un poco llevado por las circunstancias. Particip
en la guerra civil, cosa que San Martn evit. Todos esos patriotas cometieron,
lgicamente, errores. El de Moreno, quiz, haya sido el de desprenderse de

Castelli y de Belgrano, a quienes puso al frente de las campaas militares de la
Revolucin [de Mayo]. Se queda solo, pero a la vez tena muy pocas posibilida-
des de maniobra, porque en esas responsabilidades deba poner a individuos de
absoluta confianza. Era una decisin en la que le iba la vida. Y en una situacin
muy complicada. No creo en las apologas, simplemente, trato de exponer los
perfiles menos conocidos de esos personajes, que eran muy positivos. Belgrano
tena una visin absolutamente progresista de la economa, la poltica, el dere-
cho y de otros temas, que es habitualmente opacada por quienes quieren exhi-
birlo solo como un general de la Nacin y creador de la bandera. No nos pode-
mos perder a un personaje de esa talla, desperdicindolo en imgenes banales y
edulcoradas. [...]
Periodista. Era posible en ese momento un proyecto menos radical que el de
Moreno?
Felipe Pigna. Esa era la postura de los saavedristas, que son los ms modera -
dos. En realidad, no eran moderados, eran conservadores. A m me parece que era
el momento para llevar adelante un modelo radical. Y hubiera sido preferible
declarar la independencia en ese instante y no cuando se declar, porque Europa
ya estaba en otra situacin. [...]. Creo que ni Moreno ni Belgrano se equivocaban
cuando queran apurar los pasos, porque prevean que esta situacin poda cam-
biar, como efectivamente cambi. [...]
(Revista Cabal, mayo-junio de 2004)
EJERCICIO N 10
Marcar con una cruz las formas equivalentes para los elementos
subrayados:
1) Belgrano fue un hombre extraordinario que cometi errores en su pol-
tica, un poco llevado por las circunstancias.
en parte
totalmente
no mucho
2) Todos esos patriotas, lgicamente, cometieron errores.
irnicamente
como es lgico
con lgica
3) El error de Moreno, quiz, haya sido el de desprenderse de Castelli y
de Belgrano.
a lo mejor
sin duda
tal vez
4) No creo en las apologas, simplemente, trato de exponer los perfiles

menos conocidos de esos personajes.
con simpleza
sencillamente
con sencillez
5) Habitualmente, la visin progresista de Belgrano es opacada.
normalmente
generalmente
por hbito
6) La situacin europea, efectivamente, cambi.
en efecto
de hecho
seguramente
BRONCKART, J.-P. (2007), Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas,
Buenos Aires, Mio y Dvila.
KOVACCI, O. (1992), El comentario gramatical II, Madrid, Arco Libros, caps. 7 La
modalidad I (Oraciones declarativas, dubitativas e interrogativas), 8 La moda-
lidad I (Oraciones exhortativas y desiderativas), 9 La modalidad III (Oraciones
exclamativas), 10 La modalidad IV (Afirmacin y negacin) y 12 Adverbios de
oracin.
(1999), El adverbio, cap. 11 en I. Bosque y V. Demonte (dirs.). Gramtica des-
criptiva de la lengua espaola, Madrid, Espasa. vol. 1, pp. 705-786.
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MARTN ZORRAQUINO, M.A. (1994), Sintaxis, semntica y pragmtica de algunos
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RODRGUEZ RAMALLE, T.M. (2003), La gramtica de los adverbios en -mente o cmo
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Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid.
(2005), Manual de sintaxis del espaol, Madrid, Castalia.
TERCERA PARTE
Las palabras en el texto

7. Cmo se construyen textos
Guillermina Pagani
1. Qu es la cohesin textual?
Se denomina texto1 a cualquier pasaje, hablado o escrito, de cualquier

longitud, que constituya una totalidad unificada. El texto no es simple-
mente una suma de palabras o un conjunto de oraciones. Trata sobre un
determinado tema y los elementos que lo componen deben manifestar
conexiones de diverso tipo. Segn Enrique Bernrdez (1982: 85):
Texto es la unidad comunicativa fundamental producto de la

actividad verbal humana, que posee siempre carcter social, est
caracterizado por su cierre semntico y comunicativo, as como por
su coherencia profunda y superficial, debida a la intencin (comu-
nicativa) del hablante de crear un texto ntegro y a su estruc-
turacin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel tex-
tual y las del sistema de la lengua.
La coherencia es la propiedad que, por excelencia, define a un texto:
La coherencia supone propiedades de adecuacin interna, pero

tambin requiere adecuacin a un contexto determinado. Si a un
texto no podemos asignarle un contexto determinado, no podr
decirnos nada. Es como un texto en una lengua que no conocemos;
no significa nada para nosotros. En realidad, no es un texto para
nosotros. (Menndez, 2006: 16)
1. En realidad un texto es primordialmente una unidad comunicativa (Bernrdez, 1982: 85).

Por eso, no necesariamente tiene que estar hecho con palabras; una imagen, una pelcula, un
objeto en determinada posicin, pueden comunicar. Muchos textos son mixtos: combinan pala-
bras e imgenes, como las historietas o algunas publicidades. No obstante, en lo que sigue,
tomaremos texto como sinnimo de texto verbal, que es del que nos vamos a ocupar aqu.
[ 175 ]
176 Guillermina Pagani
Para Salvio Menndez (2006: 12), el contexto al que alude la cita ante-
rior se define en forma doble y complementaria, puesto que abarca tanto
la situacin interaccional inmediata en la que el lenguaje se inscribe a
partir de su uso, como la situacin mediata o conjunto de convenciones
socioculturales en las que la situacin interaccional se inscribe.
Asimismo, todo lector atribuye al texto una consistencia lgica y psico-
lgica, que es como define la psicolingstica a la coherencia. Desde esta
perspectiva, se considera la coherencia como una funcin cognitiva, que
est en la mente y no en el texto (De Vega, Daz y Len, 1999: 273). Es
decir, es tarea del lector establecer relaciones entre las oraciones, sean
estas sucesivas o ms alejadas en el texto, a travs de procesos inferen-
ciales. Tendemos a interpretar cualquier pasaje como texto, porque esta-
mos entrenados, como lectores, a asignar significados a partir de nuestro
conocimiento de mundo.
La nocin de coherencia no debe confundirse con la de cohesin, aun-
que ambas sean estrechamente interdependientes. La palabra cohesin
proviene del latn cohsum, que significa estar unido y, justamente, la
cohesin es el conjunto de posibilidades que existe en el lenguaje para
manifestar las vinculaciones entre los elementos que componen el texto
(Halliday y Hasan, 1976). Se trata de caractersticas reconocibles en el
texto que favorecen el establecimiento de la coherencia por parte del lec-
tor, por ejemplo, la correferencialidad de las oraciones (el hecho de que
mantengan cierta unidad temtica) y la presencia de elementos que fun-
cionan como instrucciones de procesamiento y permiten enlazar frag-
mentos. A estos factores objetivos involucrados en la textura2 nos referi-
mos cuando hablamos de cohesin.
Hay cohesin cuando la interpretacin de algn elemento del texto
depende de la presencia de otro u otros. Es decir, se establece una especie
de vnculo o lazo entre dos o ms constituyentes del discurso que ser
necesario tener en cuenta para determinar correctamente la referencia.
Veamos dos ejemplos:
(1) Juanj le pidi a Agustina que se casara con l.

(2) Estela siempre acompaaba a su maridoi al trabajo. Todos
los das su esposoi le repeta que no era necesario.
2. Con textura nos referimos al hecho de que el texto funcione como unidad en relacin con
el contexto (Halliday y Hasan, 1976).
3. Los subndices i, j, k, etc. muestran la correferencialidad entre los items.
Cmo se construyen textos 177
Para interpretar los items lxicos subrayados en estos ejemplos (l/su

esposo) es imperioso ponerlos en relacin con otros anteriormente mencio-
nados (Juan/su marido, respectivamente). Decimos que el de cohesin es
un concepto relacional, pues no hay manera de interpretar estos elemen-
tos por s mismos.
Existen dos tipos de cohesin, segn se exprese mediante estructuras
gramaticales o mediante elementos del vocabulario. A la primera se la
conoce como cohesin gramatical y engloba el uso de pronombres (como l,
en el ejemplo (1), o la en (4)), el empleo de conectores (y, tambin, en (3))
y la omisin de elementos o elipsis (siempre llegaba tarde, en (3) o el suje-
to en (4)). Al segundo tipo se lo denomina cohesin lxica y se basa en el
uso de sinnimos (como marido y esposo, en (2)), hipernimos (como fruta
en (4)) o en repeticiones lxicas (casona en (5)):4
(3) Mara siempre llegaba tarde y Azucena tambin (siempre

llegaba tarde).
(4) Compr un kilo de manzanasi, dos kilos de duraznosj y
medio kilo de ciruelask. Las frutasijk la5 fascinaban.
(5) Vivan en una vieja casonaj junto al ro, bastante alejada
del poblado. La casonaj haba pertenecido a la familia por
aos.
Como muestran los ejemplos presentados, los recursos cohesivos per-

miten no solo mantener la referencia es decir, seguir el hilo de qu y de
quines estamos hablando sino tambin evitar repeticiones. Asimismo, a
lo largo del texto, estos elementos van generando vinculaciones entre los
distintos fragmentos. Por tanto, es deseable entrenar a los estudiantes en
estas prcticas que permiten retomar lo dicho o escrito, pero reformulado
mediante otras estrategias discursivas.
EJERCICIO N 1
Leer los siguientes textos prestando atencin a las diferencias de cons-
truccin que presentan y luego responder lo pedido:
4. Estos temas ya han sido introducidos en el captulo 5.

5. La remite al sujeto tcito e indica que pertenece al gnero femenino.
TEXTO 1
El Quijote fue escrito en 1605. El Quijote es considerada la obra maestra de

Cervantes. Cervantes concibi El Quijote como una parodia de la literatura caba-
lleresca (todo l es una invectiva contra los libros de caballeras, I, Prlogo). Los
dos personajes principales de El Quijote son Don Quijote y Sancho Panza. Don
Quijote y Sancho Panza encarnan dos personalidades muy diferentes, el idealista
y soador, y el positivista y prctico.
Uno de los episodios ms conocidos de El Quijote es el episodio de los moli-
nos de viento. En esta aventura Don Quijote y Sancho se encuentran con unos
molinos de viento. Don Quijote, creyendo que son gigantes, ataca los molinos con
su lanza. Don Quijote termina malherido.
TEXTO 2
El Quijote fue escrito en 1605 y es considerada la obra maestra de Cervantes,

que lo concibi como una parodia de la literatura caballeresca (todo l es una
invectiva contra los libros de caballeras, I, Prlogo). Sus dos personajes princi-
pales son Don Quijote y Sancho Panza, quienes encarnan dos personalidades muy
diferentes: el primero es el idealista y soador, y el segundo, el positivista y prc-
tico.
Uno de los episodios ms conocidos del libro es el de los molinos de viento.
En esta aventura Don Quijote y Sancho se encuentran con unos molinos de viento
y, creyendo que son gigantes, Don Quijote los ataca con su lanza. Por esto ter-
mina malherido.
Qu diferencias se advierten? Cul de los dos textos est mejor cons-

truido? Por qu?
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
EJERCICIO N 2
Marcar en el texto 1 las palabras que se repiten, y en el texto 2 los ele-
mentos que fueron agregados, suprimidos o modificados para evitar las
repeticiones, como en el siguiente ejemplo:
Texto 1: El Quijote fue escrito en 1605. El Quijote es considerada

la obra maestra de Cervantes.
Texto 2: El Quijote fue escrito en 1605 y es considerada la obra
maestra de Cervantes.
Los recursos cohesivos no solo nos ayudan a relacionar distintos

fragmentos del texto entre s sino tambin a evitar repeticiones.
Veamos ahora, con un poco ms de detenimiento, los principales recur-

sos de ambos tipos de cohesin.
1.1. Cohesin gramatical

1.1.1. Pronominalizacin
Los pronombres son palabras cuya interpretacin depende de circuns-
tancias relacionadas con el contexto en que se emite el enunciado
(Rodrguez Ramalle, 2005: 107). Este contexto dentro del cual se interpre-
tan puede ser tanto la situacin comunicativa (6) como el hilo del discur-
so (7):
(6) Yo no saba que usted llegara tan temprano. (Yo y usted son
pronombres personales, el primero indica la persona que
habla; el segundo, la que escucha o recibe el mensaje.)
(7) Le prest el libro que necesita para rendir el examen. (El
pronombre relativo que equivale semnticamente a libro,
cuya repeticin evita = necesita el libro para rendir el exa-
men.)
Hay distintos tipos de pronombres, como los personales (yo, l, nos-

otros, la, me, etc.), los demostrativos (este, aquella, ese, etc.), los posesi-
vos (mo, su, etc.), los relativos (que, donde, cuyo, etc.), los interrogati-
vos (cundo, dnde, etc.), los indefinidos (alguien, nada, cualquiera,
etctera).
A la hora de definir los pronombres como clase, existen ciertas dificul-
tades, principalmente por su heterogeneidad, ya que no poseen comporta-
mientos sintcticos, morfolgicos o semnticos uniformes. Por ejemplo,
desde la perspectiva morfolgica, algunos flexionan en gnero y nmero
como l/ella/ellos/ellas/ello, mientras que otros, como que o ac, son
invariables. Su comportamiento sintctico tambin es amplio y pueden
funcionar como distintas clases de palabras:
(8) Ella es la maestra de primer grado. (Ella es ncleo del

sujeto y, por lo tanto, funciona como sustantivo.)
(9) Esta bufanda no es la de Pedro. La de Pedro es aquella.
(Aquella es ncleo del predicativo y por lo tanto, funciona
como adjetivo.)
(10) No sabe mucho. (Mucho es ncleo de un circunstancial y,

por lo tanto, tiene valor adverbial.)
En cuanto al aspecto semntico, los pronombres tienen algunos rasgos

de significado, tales como persona l, quien, lugar este, donde pose-
sin mi, cuyo, cantidad mucho, cuanto, etc.; sin embargo, ms all
de estas caractersticas generales, no poseen contenido especfico inheren-
te. Se trata, pues, de palabras de significacin ocasional (Barrenechea,
1962) y que constituyen una clase transversal (Giammatteo y Albano,
2006). Lo fundamental, sin embargo, es que establecen su referencia en
relacin con otras palabras del texto o de la situacin comunicativa.
Veamos un ejemplo:
(11) Quiero que saques eso de arriba del silln!
En (11), el pronombre demostrativo eso puede remitir:
a) a algn elemento presente en la situacin, alguna cosa a la que el

hablante pudiera sealar para que su interlocutor la identificara:
una pelota de ftbol, por ejemplo. En este caso, el pronombre hara
referencia a un elemento externo al texto, pero presente y reconoci-
ble a partir de la situacin;
b) a una palabra anterior del texto, como en el ejemplo siguiente, en el
que eso remite a la construccin sustantiva la pelota de ftbol, pre-
sente en el texto:
(12) Mario puso la pelota de ftbolj en el silln del comedor. Al

rato, escuch gritar a su madre: Quiero que saques esoj de
arriba del silln!.
Cuando la informacin requerida para interpretar el pronombre es

recuperable a partir del texto, como en este ltimo caso, hablamos de s e a-
lamiento endofrico, porque opera hacia el interior del texto. Por el contra-
rio, si el elemento presupuesto no se encuentra presente en el texto sino en
el contexto de situacin, se trata de un sealamiento exofrico o hacia afue-
ra del discurso. Este ltimo tipo no se considera un recurso cohesivo, por lo
que no lo trataremos aqu. Solo trabajaremos con pronombres que sealan
o sustituyen a otras palabras que ya se han nombrado en el texto.
En relacin con la funcin que cumplen, los pronombres poseen la par-
ticularidad de que pueden retomar tanto una nica palabra del discurso
precedente (13), como una construccin (14) o un fragmento de texto ms
o menos extenso (15):
(13) Le prest los libros de matemtica a Juanaj y ellaj no se los

devolvi.
(14) Le prest los libros de matemticaj a la chica que atenda la
cafetera y ella no se losj devolvi.
(15) Le prest los libros de matemtica a la chica que atenda la
cafetera y ella no se los devolvij. Estoj (= que ella nos se los
devolviera) enfureci a Marcos.
Dentro del sealamiento intratextual o endofrico, se distinguen dos

direcciones: hacia atrs o hacia delante. En el primer caso, hablamos de
anfora, que es la forma ms simple de cohesin, en la que un elemento
del texto remite a otro que se encuentra en un fragmento anterior. Es decir,
en una relacin anafrica es necesario mantener activada en la memoria
una palabra o construccin ya mencionada, necesaria para una correcta
interpretacin. Por ejemplo, cuando leemos o escuchamos una oracin
como (16), sabemos que para entender qu significa su debemos volver
atrs y buscar un fragmento en donde se aclare a quin se est refiriendo
el texto (es decir, de quin es la abuela que se nombra). Sin remitirnos a la
construccin sustantiva previa los chicos, no hay manera de interpretar la
referencia del pronombre posesivo.
(16) Los chicosj se fueron a pasear a casa de suj abuela (la abuela
de ellos/los chicosj).
Pero un pronombre tambin puede operar en sentido contrario y sea-

lar hacia un elemento que su ubique ms adelante en el texto. Este tipo
de relacin cohesiva se denomina catfora. Frecuentemente, en la lengua
escrita se marca con los dos puntos (:)
(17) Casi loj olvido: te llam Rosaj.
EJERCICIO N 3
Luego de examinar los ejemplos siguientes, responder cul de las dos
opciones presentadas en cada caso resulta mejor. Fundamentar la res-
puesta.
1. a) La secretaria estipul que debamos entregarle los papeles a la
secretaria.
b) La secretaria estipul que debamos entregarle los papeles a ella.
2. a) Mara compr chocolates y envolvi los chocolates para regalar los
chocolates a su madre.
b) Mara compr chocolates y los envolvi para regalrselos a su
madre.
3. a) Luego de jubilarse, la profesora don libros de la profesora a la

biblioteca municipal.
b) Luego de jubilarse, la profesora don sus libros a la biblioteca muni-
cipal.
EJERCICIO N 4
Observar los siguientes fragmentos e indicar a qu remiten los pro-
nombres subrayados:
1. La verdad es que Clara es muy tolerante. Su suegra siempre la est
criticando y lo hace con maldad. El otro da dijo que ella suele dejar a
los chicos solos y eso no es cierto.
2. Lo vi a Nico en la fiesta de la empresa y no s qu estaba haciendo ah
porque no estaba invitado. Por eso es que no lo invitan nunca: siempre
fue un desubicado.
3. Cuando le regalen un mate de madera o de calabaza, no olvide curar-
lo de la forma apropiada. Este es un detalle de importancia si quiere
asegurarse un buen sabor.
su ........................................................................................
la ........................................................................................
lo ........................................................................................
ella ........................................................................................
eso ........................................................................................
lo ........................................................................................
ah ........................................................................................
eso ........................................................................................
lo ........................................................................................
este ........................................................................................
Qu conclusiones se pueden sacar? (en relacin con la cantidad de texto
que se retoma en cada caso y con la versatilidad de cada pronombre).
..................................................................................................................
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EJERCICIO N 5
Observar estos fragmentos y responder:
a) En qu direccin sealan los pronombres subrayados?
b) A qu palabras o construcciones remiten?
1. Quiero que me des dos de estos le dijo Juan al quiosquero, sea-
lando unos chupetines.
2. Para hacer una rica tarta de manzana proceda as: pele y ralle un
kilo de manzanas verdes, agregue fcula de maz, azcar y mezcle
los ingredientes. Luego rellene un disco de tarta y lleve 30 minutos
al horno. Casi olvido esto: espolvoree con canela!
EJERCICIO N 6
En el siguiente texto, sealar los pronombres e indicar con una flecha
la palabra o la frase a la que reemplazan. Seguir el modelo del ejemplo.
Con ms de doce novelas escritas, Isabel Allende es una de las

escritoras ms conocidas de la literatura chilena. Muchos de sus
ttulos, algunos de ellos llevados al cine, se han convertido rpida-
mente en best sellers.
En La suma de los das, su ltima novela, la autora cuenta la
historia de su familia en California. All, le narra a su hija falle-
cida Paula todo lo sucedido desde que ella muri pero, a diferen-
cia de P a u l a (el primer libro que le dedic), este es un relato lleno
de vitalidad y humor, que asombrar a sus lectores y les recordar
la fuerza del amor.
EJERCICIO N 7
Unir el siguiente grupo de oraciones utilizando pronombres. Suprimir
las palabras que resulten innecesarias y reescribir despus el texto.
Sarmiento volvi a Estados Unidos luego de la Guerra de Secesin. El presi-

dente Mitre nombr ministro plenipotenciario a Sarmiento en Estados Unidos. En
la estada de Sarmiento, el sanjuanino retom contacto con Mary Mann. Mary
Mann era la esposa de Horace Mann, un norteamericano. Horace Mann haba
escrito un informe sobre educacin. Sarmiento haba ledo el informe de Horace
Mann en 1847. Horace Mann y Sarmiento se haban conocido en Boston. En Boston
tambin haba conocido a Mary Ann. Mary Ann se convirti en amiga de Sarmiento
y se escriban a menudo. La correspondencia entre Mary Ann y Sarmiento fue la
que origin los planes de Sarmiento. A Sarmiento y a Mary Ann se les ocurri la
idea de llevar a la Argentina maestras norteamericanas. El plan poda parecer una
insensatez, pero en la poca no era tan insensato. Sarmiento pensaba traer mil
maestras. Buscaba maestras capaces, prcticas, intrpidas. Sarmiento era un
visionario con un pensamiento utpico. Sarmiento fue quiz el prcer ms vivo.
Sarmiento despierta ms ecos en nuestro presente. Porque es el que despierta
ms ecos en nuestro presente, se discute tanto a Sarmiento.
(Adaptado de Capaces, prcticas, intrpidas, ADN Cultura La Nacin, Buenos
Aires, 23 de marzo de 2008, p. 32)
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1.1.2. Elipsis
Otro recurso que permite enlazar distintas porciones del texto es la
elipsis, que tambin funciona de modo anafrico, pues consiste en la omi-
sin de un determinado elemento que ya ha sido nombrado en el texto y
que puede reponerse volviendo atrs. La elipsis colabora para que la
comunicacin sea eficiente y evita repeticiones innecesarias.
Actualmente, se acepta un uso restringido del trmino y, para que exis-
ta elipsis, debe cumplirse el principio de recuperabilidad, que postula que
el constituyente omitido debe poder interpretarse a partir de la informa-
cin presente en el texto (18) o bien mediante la reposicin de un elemen-
to gramatical especfico, como los verbos cpula ser o estar (19):
(18) Llegaron los nuevos modelos de computadoras. 6 Tienen

una infinidad de funciones. (Elipsis del sujeto de la segunda
oracin, que se recupera a partir del sujeto de la anterior:
los nuevos modelos de computadoras.)
(19) Las vacas, tranquilas.7 (Elipsis del verbo cpula: Las
vacas estn tranquilas.)
Existen diversos tipos de elipsis, segn la naturaleza del constituyen-

te omitido. Hablamos de elipsis nominal cuando la elisin se da dentro de
los lmites del sintagma nominal (SN). En el SN elptico no se expresa el
sustantivo ncleo y el sintagma queda representado por los restantes
modificadores:
(20) Ayer se rompi la lmparaj. Espero que compres otra j

(= lmpara).
Para Michael Halliday y Ruqaiya Hasan (1976), existe una escala de

preferencias con relacin a los modificadores que se utilizan para repre-
sentar el sintagma nominal cuando el ncleo se ha elidido. La escala de
mayor a menor probabilidad de los elementos que pueden ser retomados
es la siguiente: el sintagma preposicional (21), el adjetivo (22) y el cuan-
tificador (23).
(21) A mam le regalaron dos libros para su cumpleaos. Dijo

preferir el (= libro) de Cortzar.
6. El smbolo indica la elipsis de algn constituyente entero o parte de l.

7. En estos casos, el verbo puede elidirse porque solo lleva la flexin, mientras que la carga
predicativa est depositada en el adjetivo.
(22) De los dos libros comenz a leer el (= libro) ms extenso.

(23) Luis ley diez libros; yo le veinte (= libros).
Otro tipo muy usual es la elipsis verbal, que se da cuando en el sintag-

ma verbal (SV) se elimina la forma verbal, sola o con sus complementos.
Suele ser especialmente frecuente en las estructuras coordinadas:
(24) Federico invit a bailar a su novia; y Octavio, (= invit a

bailar) a Micaela.
(25) Silvina estudia actuacin hace cuatro aos y Santiago,
(= estudia actuacin) hace diez.
(26) Las penas son de nosotros; las vaquitas, (=son) ajenas.
Tambin puede darse el caso de que el SV se elida totalmente y en su

lugar se utilice una partcula de polaridad8 como t a m b i n, tampoco (que
mantienen la polaridad de la oracin anterior) o como s, no (que la
invierten):
(27) Yo no aprob el examen, pero mi hermana s / tampoco (=

aprob).
Por ltimo, la elipsis comparativa se establece omitiendo el trmino

sobre el que se establece la comparacin en una estructura de este tipo:
(28) Luca es ms alta que Luis, pero menos (= alta) que

Victoria.
EJERCICIO N 8
Relacionar la definicin de cohesin con los siguientes ejemplos:
El sbado to Carlos lleg a medioda con la mquina de matar hormigas.

El da antes haba dicho en la mesa que iba a traerla.
To Carlos
(J. Cortzar, Los venenos, en Final del juego, Buenos Aires, Sudamericana, 1974)
8. La polaridad es otro aspecto de la modalidad de las oraciones (cap. 6): Se trata del punto
de vista segn el cual el hablante fija su conformidad con uno de los trminos de la polari-
dad afirmacin-negacin (Kovacci, 1992: 133).
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrs o de costado resultan par-
ticularmente incmodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los
brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos
dejen de ver los peldaos inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando
lenta y regularmente.
peldao
(J. Cortzar, Instrucciones para subir una escalera, en Historias de cronopios

y de famas, Buenos Aires, Alfaguara, 1996)
A qu clase pertenecen las palabras omitidas?
EJERCICIO N 9
Observar atentamente los siguientes ejemplos:
(1) Errar es humano; perdonar, divino.
es
(2) Luis quiso ir al teatro, y Marcos tambin .
quiso ir al teatro
Qu conclusiones pueden extraerse acerca de los elementos que pue-

den omitirse?
EJERCICIO N 10
En las siguientes oraciones reconocer la palabra o la parte de la ora-
cin que fue eliminada en los lugares marcados con el smbolo , subra-
yarla y despus reponerla entre corchetes, como en el modelo resuelto.
De sus dos ltimas obras, disfrut mucho ms la romntica.

De sus dos ltimas o b r a s, disfrut mucho ms la [obra] romntica.
1) El autor naci en la Argentina. Sin embargo, residi largo tiempo
en Italia.
2) No le gust el libro que le recomend, pero a Jos s .
3) Aborrece las pasas de uva. Yo, las frutas abrillantadas.
4) No le lleg el mail con las especificaciones que le enviaste. Mandale
otro .
5) Cul te parece ms adecuado para hoy: el vestido rojo o el de
seda negra?
6) Siempre reniega con los alumnos de primero. En cambio, los de

sexto son ms tranquilos.
1.1.3. Conectores
En las gramticas tradicionales no se suele hablar de conectores sino
de conjunciones y se tiende a tratarlas como nexos internos de la oracin.
En los libros de texto, distintas denominaciones, como conjuncin, conec-
tor, coordinante, suelen aparecer como sinnimos; sin embargo, no desig-
nan lo mismo, fundamentalmente porque cada una de ellas implica una
diferente perspectiva desde la cual son considerados los elementos.
Cuando hablamos de conjuncin nos referimos a una clase de palabras,
como el sustantivo, el verbo o el adjetivo. Sin embargo, las conjunciones no
son clases de palabras lxicas o de contenido descriptivo inherente (como
el sustantivo o el adjetivo). Las conjunciones, junto con los determinativos
(determinantes el, mi, ese y cuantificadores algn, todos, varios) son
clases de palabras funcionales, lo que quiere decir que tienen un signifi-
cado fundamentalmente gramatical.9 En el caso de las conjunciones, esta
funcin es la de conectar sintcticamente distintos elementos.
Existen dos tipos de conjunciones: coordinantes y subordinantes. Las
conjunciones coordinantes relacionan elementos que poseen la misma fun-
cin sintctica p e r r o y g a t o; no corre sino v u e l a; ni alto ni b a j o sin que-
dar integradas en ninguno de ellos. Los coordinantes son nexos con posi-
cin fija entre los constituyentes que unen, que no pueden desplazarse (29)
ni tampoco acumularse entre s (30). En esto se distinguen de otros conec-
tores de coordinacin como los reforzadores (31) y matizadores (32),10 que
tienen desplazamiento y pueden combinarse con las conjunciones.
(29) *Comieron en abundancia bebieron en exceso y.

(30) *Tienen un hijo y pero no vive con ellos.
(31) Irn a cenar y tambin a bailar / y a bailar tambin.
(32) Tienen un hijo, y sin embargo no vive con ellos / y no vive
con ellos, sin embargo.
9. Para las diferencias entre clases de palabras lxicas y funcionales, as como para la carac-
terizacin de las distintas clases de palabras, se puede consultar Giammatteo y Albano
(2006).
10. Los reforzadores son de la misma clase semntica del coordinante al que se unen y tam-
bin, y adems (son todos copulativos e indican unin). En los matizadores, en cambio, la
clase semntica es diferente de la del coordinante pero adems (pero es adversativo indi-
ca contraposicin; adems, copulativo), y sin embargo (y es copulativo; sin embargo, adver-
sativo) (Giammatteo y Albano, 2006: 71).
Los subordinantes, por su parte, son conjunciones que introducen en la

oracin matriz o principal, estructuras incluidas, denominadas proposi-
ciones:
(33) [O matriz Juan dice [proposicin incluida que no vendr]].
La posicin de los subordinantes difiere de la de los coordinantes, que,

segn vimos en los ejemplos anteriores, solo pueden ubicarse entre los
constituyentes, mientras los subordinantes siempre encabezan la estruc-
tura que incorporan:
(34) Me dijo que ira aunque no saba a qu hora / Aunque no

saba a qu hora, me dijo que ira.
Las conjunciones, que acabamos de ver, son solo un tipo de conectores.

Este trmino, que es el que aqu ms interesa, no proviene de la gramti-
ca (como conjuncin), ni de la sintaxis (como coordinante), sino de la lin-
gstica textual. Se trata de una nocin ms amplia: que sirve para referir-
se a distintos elementos conjunciones, adverbios, nexos de distintos tipos
que conectan no solo palabras y oraciones sino tambin prrafos entre s.
Como puede verse en el siguiente texto, donde se han marcado elementos
conectivos con diversos modos de funcionamiento, la variedad es grande:
YO CHATEO, T CHATEAS...
[] En principio territorio de los adolescentes y las horas de ocio, la mensaje-

ra instantnea (MI) por internet [...] pas a convertirse en un eficaz medio de
comunicacin en diversos mbitos laborales de todo el mundo. Pero por estas tie-
rras acaso como en los inicios del ahora masivo e-mail si bien el uso del chat
para trabajar aumenta en las empresas, todava despierta algunas dudas.
Es que as como permite acercar distancias, acelerar tiempos y ahorrar costos,
tambin puede acarrear riesgos informticos, legales o de distraccin excesiva
entre los empleados. Todo depende, coinciden los entrevistados, del uso que se
le d y de los recaudos que se tomen.
As, segn varios consultores de RR.HH., hay de todo como en botica. Empresas
que se manejan con programas de chat internos, otras con los de uso pblico y
firmas que habilitan ambos. Tambin, empleados que los usan con fines labora-
les por propia iniciativa y compaas que directamente los inhabilitan desde el ser-
vidor.
[] El chat bien usado puede ser una excelente herramienta de productividad
y, mal usado, de improductividad. Nosotros aprendimos con la experiencia que no
es tan til para comunicaciones extensas o un intercambio fuerte de ideas, sino
ms bien para comunicaciones concisas que agilizan muchsimo el trabajo, se

entusiasma Claudio Umaschi, vicepresidente de Infor Cono Sur.
[] Por su lado, Roberto Langdon, especialista en seguridad informtica y pre-
sidente de 2Minds Servicios Informticos, advierte que las empresas de tecnolo-
ga que brindan soportes remotos a otras organizaciones utilizan cada vez ms el
chat en sus servicios. En este caso expresa se est viendo la alta ventaja de la
MI. Pero, por otro lado, tambin est el alto riesgo de contaminacin e infeccin,
ya que no todos los productos de seguridad llegan a filtrar los archivos que se
transmiten por los mensajeros pblicos.
(La Nacin, Empleos, Buenos Aires, 13 de abril de 2008, pp. 1-2)
Los conectores son marcas de las relaciones lgicas subyacentes entre

porciones de texto, que se utilizan para sealar distintos valores semn-
ticos y poseen funciones especficas relativas a los diferentes tipos textua-
les.
(35) A Juan le enyesaron el pie derecho el sbado. Se cay de un

caballo y se lo quebr.
La segunda oracin de (35) expone un hecho (la cada de Juan) que es

causa de lo expresado anteriormente (que le hayan enyesado el pie). Esta
relacin de causa-consecuencia entre las dos oraciones puede hacerse
explcita al agregar un conector como: porque, debido a, ya que, puesto
que:
CONSECUENCIA
(36) A Juan le enyesaron el pie derecho el sbado porque se cay de
un caballo y se lo quebr.
conector CAUSA
causal
De este modo, cuando est presente un conector que explicita la rela-

cin entre los constituyentes, es ms sencillo para el lector reconocerla y
el texto adquiere mayor conexin. Investigaciones psicolingsticas han
demostrado que los conceptos expresados en una porcin de texto anterior
se mantienen ms tiempo activos en la memoria del lector si existe una
conjuncin que explicite la relacin semntica existente entre esos con-
ceptos y los siguientes (Millis y Just, 1994). Por tanto, los conectores son
marcas que, al estar presentes, aligeran el esfuerzo del lector en la tarea
de inferir significado.
Segn Estrella Montolo (2000), no todos los conectores poseen las mis-
mas propiedades entonativas, gramaticales y sintcticas, sino que existen
dos grandes grupos:
1) Integrados: a este grupo pertenecen las conjunciones, que ya hemos

analizado, y otros conectores que, como particularidad, presentan un
elemento subordinante en su formacin, como la conjuncin que (dado
que) o las preposiciones de (a pesar de) o a (pese a). Este tipo de conec-
tores no tiene mucha movilidad (38), a diferencia de los del otro grupo,
y pueden combinarse tanto con el modo indicativo (37) como con el sub-
juntivo (39).
(37) Nos quedan todava materias pendientes, a pesar de que se

ha hecho mucho.
(38) * Nos quedan todava materias pendientes, se ha hecho
mucho a pesar de que.
(39) No me siento capacitada para hacer ese trabajo, a pesar de
que me paguen mucho dinero.
Adems, cuando el conector contiene el subordinante que, debe ir

seguido de una secuencia con verbo conjugado (40), mientras que cuando
solo presenta una preposicin, debe ir seguido de un sintagma nominal
(41) o de un infinitivo (42):
(40) Pese a que renunci hace dos meses, sigue trabajando.

(41) Ser interrogado pese a su grave estado de salud.
(42) Sigue yendo a la oficina pese a haber renunciado hace dos
meses.
2) Parentticos: se denominan as porque van entre pausas y funcionan

de manera semejante a un parntesis. Poseen gran independencia sin-
tctica y movilidad oracional, y, generalmente, se combinan con verbos
en modo indicativo:
(43) El parque automotor ha crecido considerablemente en los
ltimos aos. En consecuencia, el trfico en las ciudades
est cada vez ms congestionado.
ltimos aos. El trfico en las ciudades, en consecuencia,
est cada vez ms congestionado.
ltimos aos. El trfico en las ciudades est, en consecuen-
cia, cada vez ms congestionado.
Desde el punto de vista de los valores de significacin que transmiten,

adems de causalidad, como en el ejemplo (36), otros matices que los
conectores pueden manifestar son adicin (46), contraargumentacin (47),
consecucin (48), entre otros, como el de funcionar como organizadores de
la informacin (49).
(46) La cuestin no es fcil de resolver. Adems, no se estn

teniendo en cuenta todos los costos implicados.
(47) No es ni emprendedora ni creativa, pero es muy ejecutiva.
(48) Los radares tienen cortes intermitentes y, por consiguiente,
estn fuera de servicio.
(49) En primer lugar, quiero agradecer la asistencia a todos los
presentes. En segundo lugar, a las instituciones que auspi-
ciaron este evento.
EJERCICIO N 11
Unir las siguientes oraciones utilizando los conectores de la lista.
Ubicar el conector en el lugar ms conveniente (entre oraciones, al prin-
cipio, etc.) y hacer los cambios que sean necesarios (en el modo verbal o
en la puntuacin, por ejemplo).
sin embargo /as que /debido a que /o bien /adems /a pesar de /aunque
a) Es difcil que el nuevo film Capote gane en las categoras de mejor pel-
cula, mejor direccin, mejor guin adaptado y mejor actriz de reparto,
a las que est nominado. En la de mejor actor el espectacular traba-
jo de Philip Seymour Hoffman, quien encarna a Capote, tiene grandes
posibilidades de llevarse la estatuilla urea.
b) La novela est basada en un hecho real sobre el asesinato de cuatro
miembros de una conocida familia de granjeros de Kansas. Casi todos
los das aparecen historias similares en los diarios. Hay algo en esta
que atrae la atencin del escritor.
c) Su voz un tanto infantil, sus poses amaneradas y su ropa nada conven-
cional despiertan hostilidad inicial en una parte del pueblo. Capote
rpidamente se gana la confianza de los habitantes.11
d) La ecologa se presenta como algo ajeno a la vida diaria de las perso-
nas. Muchas no se sienten ligadas al tema y se dejan ganar por la
indiferencia.
11. a, b y c fueron adaptados de La Jornada, Mxico, 4 de abril de 2006.

e) La contaminacin ambiental crece a niveles inigualables, se agotan los

recursos, el ruido y el smog hacen insoportables la vida en las grandes
ciudades. La ecologa es todas esas grandes cosas. Es todo lo pequeo,
lo de todos los das, lo que tenemos que hacer cada uno.
f) Solo hay un mundo, nos pertenece a todos y es el nico que tenemos.
Hay que cuidarlo.
g) Tomemos conciencia de los problemas que nos rodean y sus soluciones,
y empecemos a actuar ya mismo. Maana ser tarde.12
En las oraciones anteriores hay algunos elementos subrayados. En el

caso de los pronombres, identificar la palabra a la que reemplazan; y en
los casos de elipsis, reponer la/s palabra/s omitida/s.
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Algunas de las oraciones propuestas pueden reescribirse utilizando

distintos conectores. Realizar todas las transformaciones posibles.
EJERCICIO N 12
Completar los espacios en blanco con el conector que corresponda.
Tener en cuenta que, en algunos casos, los conectores pueden omitirse y
el espacio, quedar en blanco.
QUIN SE TRAG A JONS?
Qu es una ballena? La confusin tiene orgenes remotos. Poda ser un mam-

fero ........................ poda ser un pez. En el libro de Jons se alude a un gran pez
que primero se traga al profeta y luego lo vomita en la costa. ........................
cuando Mateo hace referencia al mismo episodio, deja en claro que Jons haba
padecido su castigo de tres das y tres noche en el vientre de una ballena.
........................ Aristteles ya haba reconocido en las ballenas caractersticas
de los mamferos, el comn de la gente sigue refirindose a ellas como peces. Fue
el naturalista sueco Linneo quien, a mediados del 1700, mostr inequvocamente
la verdad: las ballenas respiran aire atmosfrico, gestan su cra en el tero y la
amamantan ......................... son mamferos.
........................ an hoy a algunos esto les pueda parecer absurdo, los cet-
ceos son parientes ms cercanos a nuestra especie que a los peces.
........................ hay que admitir que el cuerpo de una ballena no tiene la forma
12. d, e, f y g fueron adaptados de Gua prctica de ecologa urbana, Buenos Aires, Nueva
Dirigencia, 1997.
que tpicamente asociamos con la de un mamfero. Las ballenas carecen, por

ejemplo, de miembros posteriores. ........................ las proporciones de una
ballena son extraas cuando se las compara con un mamfero terrestre. En la
ballena franca, por ejemplo, la cabeza mide casi la tercera parte del largo total del
animal.
La histrica confusin sobre la identidad zoolgica de las ballenas tiene an
fuerte arraigo en nuestros prejuicios. Los balleneros de este siglo siguieron refi-
rindose a su actividad como una forma de pesquera. Es posible que muchos,
........................ asociaban errneamente a la ballena con los peces, hayan llegado
a creer que estas conformaban ........................ grandes cardmenes y eran infini-
tas.
La caracterstica que hizo de las ballenas francas la presa favorita de los balle-
neros es que flotan al morir, mientras que los rorcuales se hunden. Al flotar, las
ballenas francas facilitan el faenamiento con los simples elementos con que con-
taban los primeros balleneros. ............................... se las pudo cazar aun cuando
la industria ballenera no conoca el poder de la tecnologa aplicado al exterminio.
El nombre de francas, del ingls right, se debe ........................ a que son las balle-
nas correctas para la caza: se mueven despacio, viven parte de su vida en aguas
costeras poco profundas y flotan una vez muertas: una receta perfecta para la
extincin.
Recapitulando, las ballenas francas son mamferos que no tienen dientes, res-
piran aire, paren a sus cras como cualquier otro mamfero y las amamantan
debajo del agua. La lista de caractersticas no se agota aqu. ...............................
de algo estamos seguros: una ballena no podra comerse a una persona.
.. Jons debe haber tenido un encuentro desafortunado con algn
ser mitolgico . la boca de una ballena podr ser gigante,
por su garganta no pasara la cabeza de Jons.
(Adaptado de C. Campagna y A. Lichter, Las ballenas de la Patagonia, Buenos
Aires, Emec, 1999)
1.2. Cohesin lxica

1.2.1. Repeticin, sinonimia e hiperonimia
Otro modo de relacionar las oraciones de un texto es utilizando dos
veces una misma palabra o seleccionando palabras relacionadas semnti-
camente, sea por sinonimia (cap. 5, 3.1.1) o por hiperonimia (cap. 5,
3.1.2) para referirse al mismo elemento.
La recurrencia del mismo tem lexical (50) es la forma ms simple de
cohesin: se repite un elemento lxico anteriormente mencionado. El sig-
nificado es idntico, mientras que la forma no necesariamente debe serlo.
Podemos encontrar variantes flexionales (como rey/reyes en (51)) o inclu-
so variantes derivativas (como caminante/camino en (52)) que, en su ocu-

rrencia, producen cohesin lxica:
(50) Soy un alma desnuda en estos versos, / alma desnuda que

angustiada y sola / va dejando sus ptalos dispersos. (A.
Storni, Alma desnuda)
(51) Llevaron mirra, incienso y oro al rey de reyes.
(52) Caminante no hay camino. Se hace camino al andar. (J.M.
Serrat, Caminante)
Asimismo, la relacin puede establecerse a travs de sinnimos como

cielo y firmamento que coinciden en su designacin referencial (53) (corre-
ferencia) o a travs de hipernimos (como orqudea con relacin a flor en
(54) o de un recurso metonmico (55), donde los items no poseen identidad
de referencia (en el caso de la hiperonimia se utiliza una palabra general
para designar un concepto ms especfico, y en el caso de la metonimia se
nombra la parte por el todo).
(53) El cielo nos regal anoche un hermoso espectculo: un bri-

llante cometa atraves el firmamento.
(54) De todas las flores, la que ms le gusta es la orqudea.
(55) Lleg al orfanato cargado de regalos para los nios. Una
vez all, observ estupefacto que ms de veinte caritas tris-
tes lo esperaban ansiosamente.
Es necesario tener en cuenta que la dependencia interpretativa que se

establece entre un tem nombrado en el discurso y otro relacionado
semnticamente con l es la que determina la existencia de cohesin, y no
solamente la correferencialidad.
EJERCICIO N 13
1) Observar qu tipo de relacin tienen las palabras destacadas en el
siguiente texto y completar abajo segn lo pedido:
A la anciana le gustaban las novelas policiales y se entusiasm

enormemente cuando el marido de su nueva vecina dijo ser escritor.
Ella tambin estaba intentando escribir, as que pens que podran
conversar y que, incluso, podra darle a leer sus toscas pginas. El libro
no tena ttulo an, pero era una novela policial hecha y derecha (con
un detective aficionado, policas ineptos y un complejo enigma), cosa
que no era de extraar dada su aficin por el gnero. Apenas se presen-
tara la ocasin, invitara a la mujer y a su esposo a tomar un caf a la

casa. No rechazaran la invitacin de una viejecita. Adems, sospecha-
ba que l apreciara el entramado de la historia y se sorprendera con
algunos detalles. Lo que no poda intuir era que el poco exitoso nove-
lista haba decidido matarla.
(Relato basado en S. Aguirre, Los vecinos mueren en las novelas,
Buenos Aires, Norma, 2000)
a) Esposo y marido son ....................................... porque tienen el

mismo significado.
b) Libro es un ....................................... de novela porque nombra a un
conjunto en el que tambin podemos incluir manuales escolares,
obras de teatro, libros de poesa, etc. Todos son tipos de libros.
c) Existe una relacin de ...................................... entre pginas y libro.
Buscar repeticiones, variantes derivativas y pares de sinnimos que

aporten cohesin lxica al fragmento.
1.3. Actividades de integracin

EJERCICIO N 14
Sealar todos los recursos cohesivos que aparecen en el siguiente
texto:
No s si es mi mejor cuento. Quiz sea el que me gusta ms, el que leo con
ms placer, cuando debo leer cuentos en pblico. Probablemente lo prefiera por
el hecho de que lo considero muy mo, es decir, porque entiendo que en l se dan
cita los elementos que deseo caractericen a mi obra: la creacin de un clima his-
trico riguroso, el cuidado del lenguaje, el afn de una construccin literaria apa-
rentemente grave, pero a la que sirve de fondo la irona. Eso es lo que quisiera
haber logrado. No me toca a m juzgarlo, sino al lector. A m, con toda simplici-
dad, me gusta.
(Manuel Mujica Linez, Comentario a El ilustre amor, en AA.VV., Mi mejor
cuento, Buenos Aires, Orin, 1973)
a) En qu direccin sealan los pronombres de primera persona (me,

mi, mo)?
b) Escribir todos los pronombres del texto en la primera columna y las
palabras o construcciones a las que remiten en la segunda.
....................... ........................................................
....................... ........................................................
....................... ........................................................
....................... ........................................................
EJERCICIO N 15
EL COLISEO
El Coliseo es uno de los mayores prodigios de la civilizacin romana. Este

inmenso anfiteatro se comenz a construir por orden de Vespasiano en el ao
72 d.C. y se termin bajo su hijo Tito en el ao 80. En su construccin fueron
empleados prisioneros hebreos. Su verdadero nombre es Anfiteatro Flavio; aun-
que fue llamado Coliseo por la proximidad del Coloso de Nern. Este era un
monumento gigante, de cuatro metros de altura aproximadamente, que repre-
sentaba a Nern con los atributos del dios Sol. La estatua era ms grande que el
Coloso de Rodas, por lo que tambin se la denomin Coloso. Dado que el Coloso
y el Coliseo tenan una altura similar era imposible no asociarlos y de ah deriv
su nombre actual.
Puede decirse que no hay pgina de la historia de Roma que no est ligada al
Coliseo, que se ha convertido en el smbolo de la ciudad. Por eso, ya en el siglo
VIII, el venerable Beda cantaba as: Mientras exista el Coliseo, existir Roma,
cuando caiga el Coliseo, caer tambin Roma; y cuando caiga Roma tambin caer
el mundo.
De los espectculos que all se realizaban, los preferidos por los romanos eran
los juegos del circo, que fueron inventados para excitar y alimentar el espritu
guerrero que los haca dueos del mundo. Esto dio origen a la profesin de los
gladiadores, que se entrenaban en el manejo de armas, matndose unos a otros,
mientras las fieras aumentaban el horror del espectculo.
(Adaptado de Roma y el Vaticano, Roma, Turistiche, 2005)
Marcar en el siguiente texto todos los elementos cohesivos que aparezcan.
EJERCICIO N 16
En el siguiente texto:
a) reponer las elipsis;
b) identificar los referentes de los pronombres destacados;
c) buscar palabras o expresiones que otorguen cohesin lxica (repeti-
ciones, sinnimos, variantes derivativas o flexionales, etc.) (en el
segundo prrafo hay algunas marcadas en negrita, de gua);
d) identificar el tipo de conectores utilizados y las expresiones u ora-
ciones que conectan en cada caso.
LA FRMULA DE LA AVENTURA
Ken Follett ha confesado que en su juventud haba fantaseado con ser James
Bond, hasta que cierta tarde advirti que su corta estatura no armonizaba con la
de un espa con licencia para matar, por lo que, sin ms vueltas, se dedic a
escribir novelas de aventuras. En ellas, segn sus palabras, poda soar con ser
ms alto, ms apuesto y ms duro. Fiel a ese concepto, su primera novela, El ojo
de la aguja, publicada en 1978, fue un thriller. El detalle para tener en cuenta es
que su hroe y protagonista era una mujer, costumbre que mantuvo en sus nove-
las posteriores. Me gusta tenerlas de protagonistas admite y, en caso de ser un
hombre el hroe, suelo incluir una mujer de carcter como segundo personaje.
Las mujeres son muy buenas lectoras y compran muchos libros.
La frmula parece ser efectiva, porque desde sus primeros ttulos Follett supo
ubicarse en la tabla de best sellers. [...]. En 1989 public una novela en la que
mantuvo el hbito de otorgarles papel protagnico a las mujeres, pero en esta
oportunidad no se trat de un thriller o de una historia de espionaje. [...] En Un
mundo sin fin Follett recurre a cuatro protagonistas y a una serie de actores secun-
darios que oficiarn de coro. Los protagonistas, los hermanos Merthin y Ralph.
Ellos son hijos de un caballero con tierras pero sin dinero; Caris, hija del mayor-
domo del priorato y prspero comerciante; y Gwenda, hija de un pen que vive
del robo. Gwenda tiene ocho aos; Caris, un ao ms; Merthin tiene once y su
hermano Ralph, diez. La accin comienza el 1 de noviembre de 1327. Ese da, en
el priorato de Kingsbrige, se lleva a cabo la Feria del Velln; el propsito es vender
y comprar cosas y, adems, celebrar los oficios religiosos. Los cuatro chicos se
encuentran por casualidad en esa feria y la casualidad tambin quiere que sean tes-
tigos de un intento de asesinato contra el caballero Thomas de Langley. Por sus
vestimentas, los dos hombres que pretenden matarlo parecen estar al servicio
de la reina. A los verdugos les interesa una comprometedora carta que saben
guarda el caballero. Un pequeo cuchillo empuado por el propio Thomas de
Langley se hunde en la garganta de uno de lo s a g r e s o r e s; Ralph, con un certero
flechazo, acaba con la vida del otro . El caballero Thomas, malherido, le entrega
un bolso de piel a Merthin y le pide que lo entierre en un sitio preciso del bos-
que. Merthin cumple con la orden: entierra el bolso y promete no revelarlo a
nadie. El caballero Thomas se recluye en un convento y Merthin cumple con su pro-
mesa. El bolso de cuero contiene, sin duda, una carta comprometedora.
[...] Lo que engancha al lector es el deseo constante de saber qu es lo que va
a suceder a continuacin. Y eso se logra con la sucesin de acontecimientos orde-
nados de manera correcta, de modo que cada respuesta sea capaz de despertar
una nueva pregunta. Una historia que est compuesta de pequeas historias,
conforme los personajes resuelven un problema surge otro , y eso hace que los
lectores pasen pgina a pgina, para as llegar hasta la ltima , hasta el bosque
de Kingsbrige, y descubrir finalmente lo que contiene la carta all enterrada.
(Comentario sobre Un mundo sin fin de Ken Follet, adaptado de ADN Cultura,
La Nacin, Buenos Aires, 19 de abril de 2008, p. 16)
BERNRDEZ, E. (1982), Introduccin a la lingstica del texto, Madrid, Espasa-
Calpe.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. y A. TUSN VALS (2004), Las cosas del decir. Manual
de anlisis del discurso, Barcelona, Ariel.
MENNDEZ, S. (2006), Qu es una gramtica textual?, Buenos Aires, Littera.
MONTOLO, E. (2000), La conexin en el texto escrito acadmico. Los conectores,
en E. Montolo (coord.), Manual prctico de escritura acadmica, Barcelona,
Ariel.
8. Cmo funcionan las palabras en
el texto disciplinar
Marta Lescano
1. Qu es un texto disciplinar?
Todo estudiante debe enfrentarse a lo largo de su vida escolar a com-

prender y producir textos generados desde distintas disciplinas. Con estos
textos se evalan saberes y de su manejo eficiente depende en buena
parte la acreditacin de conocimientos y la posibilidad de continuar los
estudios.
En relacin con el mbito escolar, es conocido el hecho de que los alum-
nos presentan dificultades para comprender textos tericos, incorporar
vocabulario especfico, pasar de lo concreto a lo abstracto, de la teora al
anlisis o a la ejemplificacin de casos. Detenernos a trabajar textos pro-
pios de la institucin escolar, como es el caso de los textos disciplinares,
podra contribuir a solucionar estas dificultades.
Ahora bien, aunque en este caso nuestro inters est focalizado en el
lxico propio de este tipo textual, es importante plantear, en primera ins-
tancia, qu entendemos por texto disciplinar.
Textos disciplinares, por ejemplo los que aparecen en los manuales
escolares, son aquellos en los que predominan las secuencias expositivo-
explicativas o argumentativas.1 Esto no significa que haya un lmite
tajante entre ellas2 sino que cada texto disciplinar, segn el mbito de cir-
culacin, la finalidad y el tipo de problemtica abordada, se orientar
1. Los hablantes de una comunidad disponen de formas tpicas de estructuracin textual,

conocidas como secuencias textuales, que tanto en la comprensin como en la produccin
operan como herramientas cognitivo-comunicativas. Las secuencias tpicas son narrativa,
descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa, instructiva y dialogal.
2. Por lo general, los textos no son homogneos, ya que no presentan un solo tipo de secuen-
cia, sino que estn formados generalmente por varios tipos de ellas, aunque siempre hay una
que es la predominante, la englobante.
[ 199 ]
200 Marta Lescano
hacia lo expositivo o hacia lo argumentativo. Aqu nos centraremos en el

texto disciplinar en el que predomina la secuencia explicativa (luego, en
el captulo 10, se presentar un tipo textual en el que prevalecen las
secuencias argumentativas: el texto de opinin).
Consideramos disciplinar todo texto de circulacin en las aulas

que tiene como objetivo informar acerca de un fenmeno o aconte-
cimiento. En general, en estos casos, el emisor busca crear una ilu-
sin de objetividad, pues la explicacin se presenta como una ver-
dad no abierta al debate. Por lo tanto, su objetivo no es discutir sino
hacer saber, conocer o comprender, de la manera ms clara y acce-
sible, un conocimiento que se considera importante. Este tipo de
texto permite a sus lectores organizar los conceptos acerca del
mundo real o posible.
Ahora bien, qu encontramos en los textos disciplinares expositivos?

Estos textos presentan el planteo de un problema, que debe ser resuelto en
el mismo texto, para lo cual utilizan:
1) Una organizacin cannica:

planteo del interrogante o problema;
desarrollo expositivo, que apunta a la resolucin del problema plan-
teado, y
una conclusin o cierre.
2) Estrategias explicativas generales, que permiten al lector com-
prender ms fcilmente el desarrollo expositivo. Estas estrategias fun-
cionan como los recursos para resolver el problema que plantea el texto.
Entre las ms comunes se encuentran las siguientes:
Definir: Proporcionar el significado de un trmino. Su presencia en
el texto se marca mediante la utilizacin de verbos del tipo de estar:
El cuerpo est constituido por millones de diminutas clulas; ser:
Los bosques son extensas zonas de tierra copiosamente pobladas
de rboles; denominar: Una estrella agonizante se denomina nova
o nueva estrella, y similares.
Reformular: Aclarar un concepto. Se introduce a travs de conecto-
res (cap. 7, 1.1.3), como es decir, dicho en otras palabras, o sea: La
cola de los caninos se menea en seal de ansiedad nerviosismo o
alegra, es decir, para expresar emociones.
Ejemplificar: Proporcionar un caso concreto, particular, del con-
cepto que se est estudiando: Las grasas en su estado puro pueden
Cmo funcionan las palabras en el texto disciplinar 201
ser lquidas, por ejemplo, los aceites vegetales, o slidas, como la

manteca.
Proponer analogas: Establecer una relacin de semejanza entre
dos cosas distintas: No podemos hablar de las pocas que nos han
precedido sino recurriendo a testimonios. Estamos en la misma
situacin que un juez de instruccin que trata de reconstruir un
delito al que no ha asistido.
Ofrecer ilustraciones: Se trata de fotos, esquemas, dibujos, grficos
y smbolos. Estos son cdigos no verbales que completan la informa-
cin del texto ( 2.1).
3) Estrategias explicativas particulares. Se relacionan ms especfi-
camente con cada rea disciplinar. Por ejemplo, en ciencias naturales,
encontramos clasificaciones, enunciados de leyes o principios, descrip-
ciones, etc. Veamos algunos ejemplos:
3.1) Clasificacin: seala las clases en las que se divide determinado

grupo o proceso. Ejemplos:
La respiracin es un proceso fisiolgico indispensable para la

vida. Existen diferentes tipos:
(1) Respiracin directa: el aire entra a travs de unos orificios
externos llamados espirculos.
(2) Respiracin branquial: la incorporacin y eliminacin de
los gases respiratorios se realiza entre las corrientes de agua
y los vasos sanguneos de las superficies branquiales.
3.2) Ley o principio: enuncia una regla explicativa general. Ejemplo:
Con excepcin de algunos microorganismos, todas las clulas

necesitan el oxgeno para extraer la energa contenida en los alimen-
tos.
3.3) Descripcin: presenta, enumera o proporciona caractersticas de:

a) una estructura o sus partes. Generalmente estn acompaados por
un diagrama o ilustracin que ayuda a visualizar lo descripto:
Los equinodermos tienen un singular sistema hidrulico, el sis-

tema ambulacral o hidrovascular, con el que consiguen trasladarse.
Este sistema est compuesto por una placa llamada madreporito y
por una serie de tubos internos dispuestos alrededor de la boca, con
ramas o canales que recorren el cuerpo. Estos canales se comunican
con hileras de pies ambulacrales, que salen hacia el exterior (como
202 Marta Lescano
se observa en la ilustracin). (Ciencias Biolgicas 2, Buenos Aires,

Santillana, 1989)
b) una organizacin:
El primer nivel trfico de una cadena alimentaria est ocupado

por los productores; el segundo nivel por los consumidores prima-
rios o animales herbvoros; el tercer nivel, por los consumidores
secundarios o animales carnvoros y as sucesivamente.
c) funciones orgnicas y procesos biolgicos:
El aparato digestivo transforma los alimentos en sustancias ms

simples, para que luego puedan ser absorbidos en los rganos espe-
cializados para esta funcin. Las sustancias no absorbibles son elimi-
nadas al exterior. (Ciencias Biolgicas 2, cit.)
b) conductas que caracterizan cierta especie o grupo de especies:
La foca gris presenta una pauta de conducta interesante en la

lactancia. Los pequeos estn dispersos, recostados sobre la playa
en la que nacieron, mientras que las hembras pasan la mayor parte
de su tiempo en el mar, ya que en tierra estn sujetas a la intromi-
sin humana. Las cras hembras emiten unas agudas llamadas las-
timeras quienes son reconocidas individualmente por sus madres.
Una hembra al acercarse a la playa se gua por los gritos de los
pequeos, pero reconoce el suyo propio por el aroma; vaga por la
playa y olfatea a uno tras otro hasta que encuentra al suyo dando a
menudo un mordisco de pasada a uno que no es suyo. (Ciencias
Biolgicas 2, cit.)
d) movimientos, acciones o funciones de las partes de una estructura:
Las trqueas de las araas se encuentran muy modificadas y

forman rganos llamados filotrqueas, localizadas en la cara ven-
tral del abdomen, en forma de libro con numerosas hojas. El inter-
cambio gaseoso se realiza a nivel de ellas con el lquido circun-
dante, el cual lleva el oxgeno hasta las clulas y saca el gas
carbnico.
En ciencias sociales son frecuentes los relatos que incluyen, entre otros
procedimientos, la descripcin de comportamientos sociales y la expresin
de relaciones de causas y consecuencias. Por ejemplo:
3.4) Relato, que incluye:

a) descripcin de las conductas de los actores sociales involucrados en
los eventos histricos:
El 17 del mismo mes, despus de medio da, se trab la lucha que

haba de decidir la suerte de la Repblica y que se conoce como la
batalla de Pavn, por el arroyo del mismo nombre a cuyas orillas
haba acampado el ejrcito federal. El ala derecha del ejrcito nacio-
nal, formado principalmente de caballera, estaba a las rdenes de
Urquiza. El enemigo intent un movimiento de flanco por ese lado
con el grueso de su caballera apoyada por artillera y llev un recio
ataque ante el cual empezaba a ceder la infantera confederada.
Urquiza lanz entonces su caballera entrerriana que rechaz victo-
riosamente el avance enemigo. Tres veces dice Urquiza en su
parte se rehicieron las caballeras enemigas sobre sus protecciones
de infantera y otras tantas fueron acuchilladas por nuestros bra-
vos. La sola divisin Victoria dej trescientos muertos del enemigo
en el campo de batalla y tom otros tantos prisioneros. La derrota
fue completa. Ningn enemigo qued en nuestro frente. (J.L.
Busaniche, en J. Llad et al., Historia, la edad contempornea: la
Argentina de 1831-1982, Buenos Aires, AZ, 1988)
b) las relaciones de causa-consecuencia que se establecen entre los

hechos histricos:
El primer gobierno de Rosas se prolong desde diciembre de

1829 a diciembre de 1832. Cuando faltaba poco tiempo para finali-
zar su mandato, Rosas procedi a devolver las facultades extraordi-
narias con las que lo haba investido la legislatura portea. Por 19
votos contra 9, la Sala acept la devolucin de dichas facultades.
A pesar de este hecho, el gobernador no haba perdido prestigio.
La presin de la calle se haca sentir sobre los diputados, quienes
procedieron a elegirlo nuevamente para el cargo, pero sin otorgarle
facultades extraordinarias. Rosas no acept la reeleccin y aunque
la Cmara insisti tres veces, mereci otras tantas negativas. Era
evidente que no se resignaba a gobernar de acuerdo con otras nor-
mas que no fueran las propias.
La terminante negativa de Rosas impuso a la Sala de
Representantes la responsabilidad de encontrar un sucesor. El nom-
bre de Juan Ramn Balcarce fue sugerido por el propio ex goberna-
dor de modo que la legislatura no tuvo inconveniente en designarlo
para ocupar el cargo vacante. (J. Llad et al., ob. cit.)
204 Marta Lescano
2. El lxico en los textos disciplinares
Es evidente que leer un texto disciplinar no se parece a lo que supone

leer otros discursos como los periodsticos o literarios, que, si bien presen-
tan complejidad en el tratamiento de las ideas, no persiguen un propsito
tan evidente de construir conocimiento mediante la utilizacin de un
vocabulario especfico, propio de cada ciencia.
Una gran parte de los conceptos cientficos que deben aprender los
alumnos se transmiten a travs de un lxico especfico que sirve para
designar el nuevo concepto, hecho o proceso. Esta caracterstica, que es
comn a todos los campos de conocimiento, no presentara en s ninguna
dificultad si no fuera por la cantidad de trminos que, en muy poco
tiempo, los alumnos deben aprender. El resultado es que, despus de
varias clases, el lxico especfico se va acumulando y, si el alumno no logra
recordarlo y relacionarlo con sus conocimientos previos y el vocabulario
que lo manifesta le ser muy difcil entender un texto en el que se den por
presupuestos estos trminos. Se considera que en los primeros aos de
aprendizaje la enseanza de las ciencias presenta menos dificultades en
este aspecto, pero que al cabo de tres o cuatro cursos acadmicos la termi-
nologa que no se domina es vastsima. Esto provoca una aversin impor-
tante a la lectura cientfica por las dificultades de comprensin lectora
que conlleva. En efecto, el lxico en el texto disciplinar es de un alto grado
de especificidad y precisin. Esto implica para el alumno adaptarse a la
lectura de un registro altamente formal, bsicamente escolarizado, ale-
jado del lenguaje de la cotidianidad.
En relacin con los tipos de vocabulario presentados en la
Introduccin de este libro ( 6.2), se deber prestar especial atencin a
las distintas subclases del lxico del mbito formal: a) las palabras cul-
tas, propias de este registro por ejemplo, excelso, profusin, etc.; b) los
trminos cientficos, comunes a distintas disciplinas y mbitos de conoci-
miento por ejemplo, analoga, metfora, etc.; c) los trminos discipli-
nares, que provienen del lenguaje general pero que, al ser adoptados por
la ciencia o una disciplina o teora en particular, adquieren un sentido
propio, preciso y definido, como modelo en fsica o articulacin en medi-
cina, y d) los trminos tcnicos, que constituyen el vocabulario disciplinar
especfico de cada rea por ejemplo, by-pass en medicina o estanflacin
en economa.
2.1. Orientaciones para la enseanza del vocabulario especfico

El lenguaje de la vida cotidiana est plagado de palabras polismicas,
de las que a menudo no somos conscientes mientras hablamos. As, la pala-
bra fuerza tiene una variedad de significados: segn el contexto, puede
referirse a la fortaleza fsica, a la resistencia del espritu, etc. En cambio,

en fsica sobre todo en la mecnica clsica tiene un significado muy con-
creto: es el producto de la masa por la aceleracin. Esta correspondencia
biunvoca entre la palabra y su referente, es decir que para cada palabra
exista solamente un referente y a su vez para cada referente una palabra,
es caracterstica de las ciencias naturales. La polisemia aumenta si nos
movemos de la fsica a una ciencia natural tradicionalmente considerada
menos dura, como la biologa: evolucin tiene una multitud de significa-
dos en el lenguaje corriente, mientras que en biologa significa el cambio
hereditario a lo largo de las generaciones. Este significado es fuertemente
histrico: en la poca de Charles Darwin, evolucin se refera principal-
mente al cambio durante la vida del individuo, es decir, lo que hoy se
conoce como desarrollo, mientras que para referirse a la evolucin en el
sentido actual se hablaba de transformismo (Mayer, 1985).
Qu es lo que confiere esta biunivocidad a las palabras que se utilizan
en ciencias naturales? Una palabra adquiere un significado si est en el
contexto de una teora (Chalmers, 2001). Esto hace que difcilmente pueda
tenerse una comprensin cabal de un trmino cientfico, si antes no se
conoce bien la teora en la que est inmerso y que le da significado. Por
ello, cuando se produce una revolucin cientfica si utilizamos el modelo
de Thomas Kuhn (1992) para comprender la historia de la ciencia las
palabras cambian de significado. As, por ejemplo, la palabra leve o liviano,
en el contexto de la teora aristotlica, significa que un objeto tiende a ir
hacia arriba, como el humo o el fuego. En la teora de Isaac Newton, en
cambio, un objeto liviano no se explica por su tendencia a elevarse sino que
se adjudica a otras causas (Boido, 1996). Es lo que Kuhn tuvo en mente
cuando habl de la inconmensurabilidad de los paradigmas.
El hecho aparentemente paradjico de que una palabra no se domina
si no se comprende previamente la teora que le hace de contexto y vice-
versa constituye una dificultad para la apropiacin de los trminos cien-
tficos por parte del que aprende. El alumno cree que entiende, pero en
realidad entiende otra cosa. Esta situacin no es exclusiva de las ciencias
naturales: es difcil comprender el trmino plusvala sin al menos una
idea somera del pensamiento marxista.
De acuerdo con Jean Piaget, el sujeto que aprende alcanza la posibili-
dad de adquirir el pensamiento lgico-abstracto entre los quince y los die-
ciocho aos. No obstante, Piaget mismo tuvo que admitir que este des-
arrollo no se produce fatalmente en ese perodo en todos los individuos y
que muchos siguen anclados en el pensamiento concreto pasada esa edad.
Este comentario es pertinente porque el lenguaje cientfico presenta un
alto nivel de abstraccin y, si el sujeto no puede acceder a ella, no lograr,
por ende, apropiarse del lenguaje cientfico que es fundamental para la
206 Marta Lescano
comprensin de las ciencias. Hay que trabajar, entonces, especialmente

con los alumnos que, por causas varias, an estn en un estadio psicol-
gico de aprendizaje concreto y que slo en parte han accedido a la etapa
superior, ya que esta situacin a menudo les provoca gran frustracin y
los lleva o bien a estudiar en forma mecnica o, en el peor de los casos, a
que, cansados de fracasar, terminen desertando.
Ensear una disciplina implica utilizar el contexto semntico

conocido por los alumnos y, a partir de all, consensuar los significa-
dos de la nueva terminologa. (Galagovsky, 1999)
Solo a modo de ejemplo presentamos algunos aspectos a los que hay

que atender en relacin con el uso del lxico en los textos disciplinares:
a) Un primer aspecto a considerar es la utilizacin correcta de palabras

que ya tienen otros significados en el lexicn mental del alumno
(Introduccin, 4). Por ejemplo, todos los adjetivos que aparecen en la
columna de simple, en el cuadro que sigue, tienen su mismo significado
en el lenguaje coloquial, pero ninguno puede funcionar como su sin-
nimo3 en el mbito de la qumica, donde por el agua es un compuesto
simple se debe entender algo muy especfico: que la molcula de agua
est constituida por dos tomos de hidrgeno unidos (por enlaces cova-
lentes) a un tomo de oxgeno.
El agua es un compuesto simple.

comn.
elemental.
bsico.
3. La sinonimia como relacin lxica se trat en el captulo 5 ( 1. y 3.1.1).

A continuacin figuran algunos ejemplos ms de sustantivos que

presentan significaciones alternativas, segn el mbito en que se utili-
zan:
Sustantivos Contextos semnticos posibles

Equilibrio En qumica: proceso dinmico en el cual ocurren de
manera simultnea la reaccin directa y la inversa a
velocidades iguales en direcciones opuestas.
Otros significados son:
peso que es igual a otro y lo contrarresta;
ecuanimidad, mesura, sensatez en los actos y jui-
cios.
Presin En fsica: fuerza ejercida por un cuerpo sobre la

unidad de superficie.
fuerza ejercida sobre alguien para que haga algo;
utilizacin deliberada de la opinin pblica.
Evolucin En biologa: desarrollo de los organismos, por medio
del cual pasan gradualmente de un estado a otro.
movimiento de una persona, animal o cosa que se
desplaza describiendo lneas curvas;
desarrollo o transformacin de las ideas o de las
teoras.
En casos como estos, es recomendable desambiguar con los estudian-

tes el trmino para que este recobre tantos sentidos como contextos de cir-
culacin sean posibles para su uso.
b) Un segundo aspecto a tener en cuenta es la precisin lxica que se uti-
liza para el armado de las definiciones; para ello, se recomienda la sus-
titucin de palabras generales por trminos ms precisos y especficos.
Por ejemplo, es preferible La sustancia pura est compuesta por un
solo tipo de sustancia a La sustancia pura tiene un solo tipo de sus-
tancia.
c) En tercer lugar, otro problema que se plantea es el reconocimiento de
la vinculacin entre los elementos incluidos o hipnimos (por ejemplo
ballena azul, ballena franca, etc.) y sus correspondientes elementos
incluyentes o hipernimos (siguiendo el ejemplo, cetceos). Esta rela-
cin, como ya se dijo en el captulo 5 ( 1 y 3.1.2), est en la base de
208 Marta Lescano
todas las clasificaciones que organizan el edificio de la ciencia;4 sin

embargo, en investigaciones recientes (Mihatsch, 2002) se ha compro-
bado las dificultades que los hipernimos plantean:
su complejidad morfolgica deriva de que su creacin generalmente
proviene de prstamos de otras lenguas o de formantes cultos (cap.
1, 5);
desde el punto de vista cognitivo, a diferencia de las palabras del
lenguaje comn que responden a una imagen mental que facilita
su identificacin y almacenamiento, la mayora de las palabras del
vocabulario cientfico son formadas conscientemente mediante
operaciones cientficas y lgicas (Mihatsch, 2002: 240). Debido a
su escasa perceptividad, los hipernimos abstractos son cognitiva-
mente inestables y deben ser fijados con ayuda de sus significan-
tes y con el apoyo semntico de una definicin, la cual debe nece-
sariamente inscribirse en un marco terico que facilite su
conceptualizacin. En este sentido, mientras para la interpreta-
cin de las palabras comunes resulta pertinente considerar el d o m i-
nio de experiencia al que corresponden, en relacin con el vocabu-
lario cientfico, abstracto, nada de esto existe, por eso su fijacin
depende crucialmente de que puedan ser vinculados con un marco
terico que facilite su almacenamiento, y
los hipernimos son sostenidos gracias a la influencia cientfica,
pero su complejidad morfolgica y cognitiva hace que estn disponi-
bles poco tiempo en la memoria. Esta inestabilidad suele provocar
la prdida de la relacin con sus hipnimos, lo que trae consigo que
en muchos casos solo pueda recordarse el nombre, pero sin el
soporte conceptual que lo sustenta.
De lo dicho se desprende que fijar el lxico especfico es una ardua

tarea para lo cual sugerimos un trabajo compartido entre los docentes de
las distintas disciplinas y los docentes del rea de Lengua. En esta pers-
pectiva, le corresponde a cada rea:
Establecer el lxico especfico disciplinar que los alumnos debe-

rn manejar en cada ciclo.
Usarlo con frecuencia en procesos de lectura y escritura de tex-
tos diversos (folletos, libros, enciclopedias, revistas especializa-
das).
4. En Marta Lescano (2001-2002) se presenta el problema de los hipernimos y las dificulta-

des que su utilizacin acarrea a los estudiantes.
Explicar su significado en contextos especficos y, si cabe, difere-

ciarlo de su uso en el mbito coloquial o en distintas reas disci-
plinares.
Utilizar estrategias lxicas para el desarrollo conceptual, tales
como la definicin, la analoga, etctera.
Incentivar el uso preciso del vocabulario disciplinar en exposi-
ciones orales.
Emplear estrategias cognitivo-discursivas, como los esquemas y
las redes lxico-conceptuales.
Supervisar que el vocabulario disciplinar sea empleado con ade-
cuacin discursiva, pronunciacin y ortografa correcta.
Le corresponde a Lengua:
Recuperar el lxico especfico disciplinar seleccionado para cada

nivel y realizar prcticas del mbito de estudio donde se incluyan
estos trminos.
Analizar discursos explicativos que incluyan el lxico seleccionado.
Analizar la composicin morfolgica de estos items, facilitar la fija-
cin de su ortografa y trabajar con el valor semntico que adquie-
ren, segn los contextos de uso en que aparecen.
Sistematizar este vocabulario en redes o campos asociativos concep-
tuales con la colaboracin del docente de la disciplina.
Analizar el lxico de definiciones, reformulaciones y otras organiza-
ciones discursivas, tales como clasificaciones, descripciones, narra-
ciones, comparaciones. justificaciones
Trabajar con nominalizaciones (por ejemplo: obstruccin de las
vas respiratorias), ya que este tipo de construcciones es de uso fre-
cuente en los textos disciplinares.
Proponer actividades de escritura de discursos explicativos.
Exponer en pblico acerca de un tema relacionado con las reas no
lingsticas.
Para concluir, el fragmento de realidad al que hace alusin a travs del

lxico especfico un texto escolar no lo puede reponer un alumno que des-
conozca el marco conceptual y el lxico especfico de la ciencia determi-
nada a la que se hace alusin en el texto. El proceso de recuperacin de
este vocabulario ser gradual y sistemtico en la medida en que el alumno
tome contacto no solo con los conceptos y vocabularios especficos de las
distintas ciencias sino tambin con las relaciones que se establecen entre
ellos.
210 Marta Lescano
3. Propuestas de actividades
A continuacin presentamos posibles actividades para trabajar los tex-

tos del mbito de estudio.
EJERCICIO N 1
Leer atentamente toda la actividad y luego resolver:
a) Buscar al final de las siguientes definiciones la disciplina a la que se
hace referencia y escribirla en el espacio dado.
b) Subrayar en las definiciones las palabras o frases-clave que permiten
deducir el nombre de la ciencia.
Ciencia que tiene por objeto la descripcin y explicacin de los fen-

menos fsicos y humanos en la superficie de la Tierra.
................................................................................
Disciplina que, mediante el razonamiento deductivo, estudia las
propiedades de los entes abstractos, nmeros, figuras geomtricas,
etc., as como las relaciones que se establecen entre ellos.
................................................................................
Ciencia que estudia las propiedades generales de la materia y esta-
blece las leyes que dan cuenta de los fenmenos naturales.
................................................................................
Ciencia de la vida y especialmente del ciclo reproductor de las espe-
cies.
................................................................................
Ciencia que tiene por objeto el estudio del lenguaje y de las lenguas.
................................................................................
Estudio de los acontecimientos del pasado relativos al hombre y a
las sociedades humanas.
................................................................................
Ciencia que tiene por objeto la descripcin de los materiales que for-
man el globo terrestre, el estudio de las transformaciones que ha
sufrido la Tierra en el transcurso de los tiempos y de los restos fsi-
les.
................................................................................
Ciencia que estudia la actividad psquica.
................................................................................
Literatura Matemtica Psicologa
Historia Geografa Geometra
Fsica Biologa Lingstica
Filosofa Botnica Geologa
EJERCICIO N 2
Leer atentamente los dos textos siguientes y luego resolver lo pedido:
TEXTO 1
LA BALLENA FRANCA
La ballena franca es uno de los pocos animales prehistricos que conserva

intactas sus caractersticas. Desde tiempos remotos se la ha cazado para utilizar
el aceite y la carne. As es como se extingui en el Hemisferio Norte. Tambin en
la costa argentina ha sufrido depredacin, sobre todo cuando funcionaban las fac-
toras inglesas en las islas del Atlntico Sur.
Su nombre cientfico es Eubalaena glacialis australis y es una de las once
especies de grandes ballenas. Se alimenta de plancton y pequeos crustceos
como el krill y lo hace a travs de barbas que cuelgan del maxilar superior.
TEXTO 2
SEGUNDA CAMPAA AL ALTO PER
Desde el Paran, Belgrano parti hacia el norte y se hizo cargo del derrotado
ejrcito. Lleno de nimos, desoy la orden del Triunvirato, que le mandaba reti-
rarse, y venci el 24 de septiembre de 1812 en Tucumn a las tropas realistas
que amenazaban seguir adelante. Volvi a vencerlas en Salta (febrero de 1813) y
entr en el Alto Per. Sus ciudades reconocieron por segunda vez el gobierno de
Buenos Aires. Pero en noviembre de 1813, luego de haber sido vencido en
Vilcapugio y Ayohuma, debi retirarse.
a) A qu ciencia de las nombradas en el ejercicio N 1 pertenece cada uno

de los textos anteriores? Justificar la respuesta.
Texto 1: ...................................................................................................
Justificacin: ..........................................................................................
Texto 2: ...................................................................................................
Justificacin:..........................................................................................
212 Marta Lescano
b) En cul de los textos anteriores predomina la descripcin y en cul la

narracin? Subrayar en cada texto palabras y frases que ayudan a
identificar el tipo de secuencia.
Texto 1: ...................................................................................................
Texto 2: ...................................................................................................
EJERCICIO N 3
Leer atentamente los dos textos siguientes y luego resolver lo pedido:
EL CICLO DE LA VIDA
Se conoce con el nombre de ciclo de vida al conjunto de etapas que caracteri-

zan el tiempo de vida de un organismo. Por ejemplo, el ciclo de vida de muchos
insectos, como las mariposas, est caracterizado por una etapa larval y una etapa
adulta. Los sapos atraviesan en sus vidas por un perodo de renacuajos para luego
adquirir las caractersticas fsicas y funcionales de un sapo adulto.
Muchos organismos parsitos tambin tienen un ciclo de vida complejo; pasan
parte de su vida en estado libre y otra parte dentro de su organismo hospedador.
Las clulas tambin cumplen un ciclo. El denominado ciclo celular se divide
tradicionalmente en varias etapas distintas. Una de ellas, conocida como mitosis,
es la etapa que corresponde a su divisin para originar nuevas clulas.
(Adaptado de E. Aragundi y A. Gutirrez, Ciencias naturales 8, Buenos Aires,
Kapelusz, 1997)
a) Explicar en forma oral por qu el texto anterior pertenece a ciencias

naturales.
b) Subrayar las definiciones de trminos especficos presentes en el texto.
c) Cules son los gneros discursivos (definicin de diccionario, artculo
de enciclopedia, revista de divulgacin cientfica, texto escolar) y el
mbito de circulacin (acadmico, familiar, meditico) de los textos le-
dos en este captulo?
......................................................................................
EJERCICIO N 4
Analizar las introducciones de los siguientes textos explicativos:
1. Una de las preguntas que los hombres nos hacemos con frecuencia
es qu son las constelaciones. Una constelacin no es ms que una
agrupacin arbitraria de estrellas intrnsecamente dbiles que nos
parecen brillantes porque estn cerca y de estrellas intrnsecamente
ms brillantes, que estn algo ms distantes.
2. Los diferentes procesos que nuestro organismo realiza continua-

mente nos permiten llevar una vida sana y comunicarnos con nues-
tro entorno.
Te has preguntado por qu no podras vivir sin el aire que res-
piras? Cules procesos deben realizar los organismos para libe-
rarse de los productos de desecho? Qu mecanismos permiten per-
petuar las especies?
3. La respiracin es un proceso por el cual los seres vivos intercam-

bian con el medio oxgeno y gas carbnico.
a) En cul de estas introducciones la temtica comienza abruptamente

y en cules con una pregunta? Marcar las palabras o expresiones que
justifiquen la respuesta dada.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
b) Qu funcin cumplen las preguntas en estos textos?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
EJERCICIO N 5
Luego de leer el texto que aparece a continuacin,
a) reponer en forma de pregunta el ttulo faltante,
b) marcar las palabras o frases-clave que permitieron formular esa pre-
gunta.
TTULO ..........................................................................................................
En el mundo que nos rodea, y en nuestro propio organismo, se producen cons-

tantemente transformaciones. La Revolucin Francesa, el envejecimiento, el naci-
miento de una estrella, son transformaciones.
Hay cierto tipo de cambios que son objeto de estudio de las ciencias natura-
les, particularmente de la qumica. Algunos, como la respiracin, la fotosntesis,
la digestin de los alimentos, la oxidacin de una plancha de hierro o la forma-
cin de los animales en el interior de la Tierra, ocurren sin que medie intenciona-
lidad de ningn tipo. En otros casos, nosotros provocamos las condiciones para
que ocurran los procesos (al cocinar, al encender fuego, al encender el motor de
un automvil, al preparar pinturas o cermicas, al preparar un pegamento mez-
clando el contenido de dos tubos distintos, al preparar cemento).
Todos los ejemplos anteriores pertenecen al campo de estudio de la qumica,
pero no son excluyentes de esta disciplina. Algunos son tambin objeto de estu-
dio de la biologa, o de la fsica, o de la geologa: un mismo objeto puede ser
214 Marta Lescano
estudiado por distintas ciencias que lo miran desde una ptica particular, privi-
legiando ciertas relaciones respecto de otras.
De los diversos factores que intervienen en las transformaciones mencionadas
hay dos que, para los qumicos, resultan de particular inters:
El primer factor es el cambio de propiedades de los materiales debido al pro-
ceso de transformacin. Por ejemplo, el hormign (resultante de la mezcla de cal,
cemento y arena) posee propiedades diferentes de las de estos materiales por
separado.
El segundo factor es el intercambio de energa que se produce durante la
transformacin. Por ejemplo, al cocinar, al cocer la cermica, o durante la fotosn-
tesis, el proceso ocurre consumiendo energa; en otros casos, como en las com-
bustiones, se libera energa.
La qumica estudia los cambios producidos en la materia y los intercambios de
energa asociados a ellos. Denominamos a estas transformaciones reacciones qu-
micas.
(S. Aldabe, P. Aramenda y L. Lacreu, Qumica 1. Fundamentos, Buenos Aires,
Colihue, 1999)
EJERCICIO N 6
Ampliar el siguiente texto con ejemplificaciones, definiciones y refor-
mulaciones. Proporcionamos una lista desordenada para ubicarla segn
el sentido del texto.
REGIONES POLARES
............................................................................... Los casquetes polares se
encuentran limitados por los crculos polares rtico, a los 66 33 de latitud
Norte, y Antrtico, a la misma latitud en el Hemisferio Sur. Ambas regiones estn
en su mayor parte cubiertas de hielos, producto de la acumulacin de nieve inver-
nal que no alcanza a ser fundida por la luz solar durante el verano. Son caracte-
rsticas de los mares polares las grandes masas de hielos llamadas icebergs,
....................................................................................................................
En los polos, por la posicin de la Tierra respecto del Sol, los rayos bajan obli-
cuamente ............................................................................... En consecuencia,
no logran ser absorbidos totalmente por el suelo, y un gran porcentaje del calor
es rechazado por reflexin. Las temperaturas son muy rigurosas; en muchos
sitios no alcanzan valores por encima de cero ni siquiera en verano
............................................................................... Otra caracterstica es que en
ambas reas, a medida que se est ms cerca de los polos, los inviernos son ms
oscuros y los veranos ms luminosos. En las zonas polares, verano e invierno
duran seis meses y, durante la estacin ms fra, el Sol no asoma en el horizonte.
(www.barrameda.com.ar/ecologia/polares)
es decir, sesgados, inclinados.

As, por ejemplo, las marcas extremas que se han registrado son de
-88 C en la Antrtida, y -50 C en el rtico.
Se denominan regiones polares a los lugares ms fros del mundo
que se hallan en la parte superior e inferior del globo.
esto es, bloques que por estar situados al borde de las costas se des-
prenden y comienzan a flotar a la deriva.
EJERCICIO N 7
a) Identificar las estrategias explicativas utilizadas en el texto que sigue.
b) Marcar las palabras o expresiones que indican la presencia de esas
estrategias.
La degradacin, o catabolismo, de compuestos orgnicos por las bacterias ha

llamado la atencin de numerosos microbilogos, bioqumicos y genetistas de
este siglo. El enfoque y el punto de inters han variado con la naturaleza de la pro-
pia disciplina, pero, en conjunto, han contribuido a desentraar las bases mole-
culares del metabolismo bacteriano.
Nos ocuparemos aqu de las actividades bioqumicas a travs de las cuales las
bacterias degradan una amplia gama de compuestos aromticos naturales o sin-
tetizados por la industria y prestaremos especial atencin a la evolucin en el
laboratorio de rutas catablicas para la eliminacin de compuestos aromticos
que contaminan el ambiente. Por compuestos aromticos se debe entender aque-
llas molculas orgnicas con una estructura bsica formada por un anillo de seis
carbonos con una configuracin electrnica que les confiere gran estabilidad.
Ejemplos de compuestos aromticos son el tolueno, el cido benzoico, el ben-
ceno, etc. En la actualidad se sintetizan grandes cantidades de derivados clorados
de estos compuestos.
Conviene, sin embargo, dejar claros de antemano algunos conceptos en el
dominio de la degradacin biolgica. En particular, las nociones de compuestos
higinicos y xenobiticos, por un lado, y por otro las de mineralizacin, biotrans-
formacin y recalcitrancia de un compuesto. Los productos biognicos, por ejem-
plo los cidos benzoicos y saliclico, son compuestos de sntesis industrial cuya
estructura es igual o similar a los sintetizados por los seres vivos en algunas fases
de su metabolismo; los xenobiticos se caracterizan por presentar estructuras o
sustituyentes que raramente se encuentran en los naturales, como por ejemplo,
clorofenoles y dioxinas. Los compuestos biognicos son, en general, mineraliza-
bles, es decir, se convierten en CO2 agua y formas inorgnicas por la accin de los
seres vivos, predominantemente por los microorganismos y como parte del cons-
tante reciclaje de los tomos de carbono. La mineralizacin de un compuesto
implica su alteracin estructural y la formacin de intermediarios metablicos que
pueden servir de elementos estructurales de la clula o de combustible al oxi-
216 Marta Lescano
darse. Los intermediarios pueden convertirse en distintos compuestos orgnicos

antes de su combustin final.
(J.L. Ramos y F. Rojo, Biodegradacin e ingeniera gentica, Investigacin y
Ciencia, 164, 1990)
EJERCICIO N 8
Volver a leer el texto del ejercicio N 5. Cul es la estrategia que pre-
domina? Justificar con expresiones extradas del texto.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
EJERCICIO N 9
Leer el texto que sigue y realizar las actividades que figuran a conti-
nuacin:
EL SISTEMA SOLAR
Como consecuencia de la rotacin de la Tierra, desde su superficie terrestre

un observador percibe que el cielo gira y las estrellas se mueven sin romper su
configuracin en las constelaciones. Sin embargo, no todos los puntos luminosos
del cielo nocturno son estrellas ni permanecen fijos para un determinado obser-
vador. Algunos de ellos, observados durante varias noches consecutivas, permi-
ten advertir un desplazamiento particular sobre el fondo uniforme de estrellas:
son los planetas.
Los planetas son objetos cuya superficie es fra, en equilibrio trmico con la
radiacin solar que reciben; no generan luz y brillan reflejando la luz del Sol. El
brillo aparente de un planeta vara segn sea la distancia a la que se encuentre de
la Tierra.
Los planetas conocidos son satlites naturales del Sol o bien satlites de otros
planetas; por esta razn no tiene sentido distinguir unos de otros, ya que alrede-
dor del Sol giran pequeos planetas de tamao inferior a la Luna o al de algu-
nas lunas de Jpiter o Saturno. Los nombres de los planetas principales (visibles
a simple vista) fueron asociados con dioses de la antigedad: Mercurio, Venus,
Marte, Jpiter y Saturno; estos, junto con el de la Luna y el del Sol, inspiraron los
nombres de los siete das de la semana en una gran cantidad de idiomas.
(Adaptado de astronomamoderna.com.ar)
a) Reconstruir el problema que da origen a la explicacin.

.............................................................................................................
b) Determinar qu modo, tiempo y persona utiliz el enunciador.5 Logra

objetividad o subjetividad6 con este uso?
EJERCICIO N 10
Leer la siguiente entrada de enciclopedia y resolver lo pedido:
Clula: unidad mnima de un organismo capaz de actuar de manera aut-

noma. Todos los organismos vivos estn formados por clulas y, en general, se
acepta que ningn organismo es un ser vivo si no consta al menos de una clula.
Algunos organismos microscpicos, como bacterias y protozoos, son clulas ni-
cas, mientras que los animales y plantas son organismos pluricelulares que estn
formados por muchos millones de clulas, organizadas en tejidos y rganos.
Aunque los virus y los extractos acelulares realizan muchas de las funciones pro-
pias de la clula viva, carecen de vida independiente, capacidad de crecimiento y
reproduccin propios de las clulas y, por tanto, no se consideran seres vivos.
(Enciclopedia Encarta)
a) En colaboracin con el docente de biologa, transformar la entrada en

un diagrama, usando palabras-clave.
b) Buscar ms informacin y convertir el diagrama en un fragmento de
manual de ciencias biolgicas, como los ledos en este captulo.
EJERCICIO N 11
Escribir, como si fuera para la revista de una escuela, un texto expli-
cativo acerca de uno de estos dos temas:
los dinosaurios
materia y energa
Para hacerlo:
Antes de escribir, consultar distintas fuentes que hablen del tema y
sintetizar esa informacin.
Al redactar, respetar la estructura del texto explicativo.
Utilizar distintas estrategias explicativas: definiciones, reformula-
ciones, analogas, ejemplos.
5 Enunciador: persona que se apropia de la palabra y presenta su propia visin del mundo.
6. Estos conceptos se precisan en el captulo 10.
218 Marta Lescano
Tener en cuenta el tiempo verbal7 utilizado.

Intercambiar el trabajo con otros compaeros (esto ayuda a pulir el
texto).
EJERCICIO N 12
Escribir un texto de ciencias sociales en el que prevalezca la narracin
histrica, pero que incluya segmentos descriptivos:
Hipertema: Los aborgenes en Argentina
Los guaranes
Subtemas posibles: Los mapuches
Los tobas
GALAGOVSKY, L. (1999), Redes conceptuales, aprendizaje, comunicacin y memoria,
Buenos Aires, Lugar.
(2008), Qu tienen de naturales las ciencias naturales?, Buenos Aires, Biblos.
LEMKE, J.L. (1997), Aprender a hablar ciencia, Barcelona, Paids.
LESCANO, M. (2001-2002), Desarrollo de la competencia lxica en el tercer ciclo de
la EGB, Filologa, XXXIII, 1-2, pp. 59-75.
POZO, J.I. y M.A. GMEZ (1998), Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento coti-
diano al conocimiento cientfico, Madrid, Morata.
ZAMUDIO, B. y A. ATORRESI (2000), La explicacin, Buenos Aires, Eudeba.
7. Los tiempos verbales se estudian en el captulo 3 ( 3.1 y 3.2).

9. Cmo funcionan las palabras en el texto literario
Mara Anglica Basualdo
1. Qu es un texto literario?
Qu diferencia tiene el texto literario con otros textos, como los coti-
dianos, del tipo de diarios y revistas, o los disciplinares,1 que se usan en
la escuela? Utilizar algn tipo de lenguaje especial y enteramente dife-
rente al de todos los das? Para aproximarnos a las respuestas, hay que
considerar que la literatura es produccin e invencin y que utiliza como
herramientas propias tcnicas y procedimientos especficos. As, un texto
literario puede hablar del mismo tema que uno disciplinar, pero lo
expresa de otra manera y con otra intencin. Su objetivo es jugar con la
palabra, transformarla, producir nuevos sentidos (que sorprendan, que
gusten, que disgusten, que den risa o miedo, que emocionen, que hagan
pensar) y construir, as, una mirada nueva sobre lo que nos rodea.
El texto literario es ficcional. Esto quiere decir que, aun cuando

en algunos casos se pueda valer de personajes y hechos histricos,
las situaciones que presenta solo existen en el texto. La literatura
crea mundos, situaciones y personajes que pueden parecerse a la
realidad, pero que en definitiva son siempre inventados.
Se diferencia de otros textos porque lo que ms le importa a la
literatura es no solo lo que se dice sino cmo se dice. La literatura
es un arte y todo arte busca la belleza, solo que el concepto de
belleza vara de acuerdo con las pocas y las culturas.
1. Este tema se desarroll en el captulo anterior.
[ 219 ]
220 Mara Anglica Basualdo
A continuacin iremos haciendo una serie de actividades exploratorias

que nos permitirn ir descubriendo en qu consiste la especificidad de lo
literario.
EJERCICIO N 1
Leer atentamente los dos textos siguientes y luego resolver lo que se
pide:
TEXTO 1
LAS MUERTES DE UN VIAJANTE
LA NUEVA NOVELA DEL IRLANDS JOHN CONNOLY
La primera novela de John Connoly fue comparada con El silencio de los ino -
centes de Thomas Harris. Sin embargo, su nueva novela Todo lo que muere no est
a esa altura. Connoly es dueo de una prosa minuciosa, experto en descripcin
de escenarios, con gusto por las comparaciones; podramos decir que es un buen
alumno que cumple pero por el momento es incapaz de alcanzar a sus maestros.
Connolly lo hace bien, pero no puede evitar ciertos lugares comunes al descri-
bir la ciudad y la narracin pierde fuerza. Su nueva novela es demasiado errtica
para resultar apasionante. No explora terrenos nuevos ni sorprende, pero es un
escritor competente y, cuando consigue mantener la tensin, induce la compul-
sin de dar vuelta la pgina, y puede dotar a sus personajes de ambigedad y ver-
dadera hondura.
(Adaptado de Pgina 12, Buenos Aires, 27 de febrero de 2005)
TEXTO 2
LTIMO CUENTO
En sus cuentos breves el tema de la muerte suele aparecer con cierta frecuen-
cia, a qu se debe?
No es un tema privativo de mis cuentos, habr notado que en la vida tambin
suele aparecer con cierta frecuencia.
No teme jugar con la muerte?
Soy un escritor temerario.
Qu est escribiendo ahora?
Un cuento trivial: el escritor que dialoga con la Muerte y la muy pcara lo sor-
prende en mitad de una palabra.
Cul palabra?
No s, pero seguramente le va a faltar la ltima slaba y el cuento quedar
inconclu
(J. Garca Reig, Puro Cuento, N 5)
Cmo funcionan las palabras en el texto literario 221
Comparemos los dos textos ledos:

a) De qu habla cada uno?
b) Cul de ellos cuenta, crea una situacin y cul explica, opina,
informa?
c) Qu texto se refiere a una historia verdadera y cul resulta inven-
tada?
d) Cul texto juega con las palabras y con el efecto que ese juego pro-
duce en el lector?
e) Cmo se puede interpretar el final del texto 2?
f) Cul texto tiene un sentido ms ambiguo o inquietante?
g) A partir de la lectura de los paratextos,2 cul de los dos se podra
decir que es un texto literario y por qu?
Para profundizar en la lectura de ambos textos, ahora proponemos una
serie de actividades especficas para cada uno:
Preguntas para comprender el texto 1:

Qu quiere decir que su nueva novela no est a la altura de la
anterior?, qu sentido tiene la palabra altura en esta oracin?
Averiguar el significado de la expresin dueo de una prosa minu-
ciosa, luego explicar su sentido y qu relacin tiene esta frase con
la oracin anterior
Por qu el texto dice que es un buen alumno si est hablando de
un escritor?, quines son sus maestros?
Qu significa lugares comunes?, son buenos o malos para un escri-
tor?
Cmo puede ser que una novela sea errtica?, cmo tendra que
ser para resultar apasionante?
Averiguar el significado de cada palabra de la expresin induce la
compulsin de dar vuelta la pgina y luego explicar qu relacin
tiene con el acto de leer.
Qu otra palabra se podra poner en lugar de dotar?
Por qu un personaje puede tener ambigedad y verdadera hon-
dura?, cul sera es significado literal de estos sustantivos abstrac-
tos y qu sentido tienen en el texto?
2. Se denomina paratexto a cada uno de los textos que acompaan o rodean al texto en s y
completan de diferentes formas su significado. Son paratextos, por ejemplo, el epgrafe, los
ttulos, las notas, las aclaraciones, los prlogos, los eplogos, las ilustraciones, los subttulos,
etc. Para ampliar este tema vase Maite Alvarado (1994).
Actividades para trabajar a partir del texto 2:

Proporcionar otro ejemplo de cuento breve.
Por cul de las siguientes palabras o expresiones se podra reem-
plazar las que estn subrayadas en el texto?
Poco novedoso-audaz-exclusivo-excesivamente valiente-comn-propio
EJERCICIO N 2
Nuevamente presentamos dos textos para leer y comparar:
TEXTO 3
OSOS DE ANTEOJOS EN EL ZOO PORTEO
El Zoolgico de Buenos Aires tiene nuevos habitantes. Se trata de tres osos

dos machos y una hembra de una de las especies menos conocidas en el
mundo: el oso de anteojos. Llamado tambin Ukuko por las comunidades origina-
rias de los Andes, es el nico oso que habita el continente sudamericano. Su nom-
bre proviene del color negro uniforme con manchas blanco-amarillentas alrededor
de los ojos, que se extienden por el borde del hocico y por el cuello pudiendo lle-
gar a cubrir el pecho. Las manchas varan mucho entre cada ejemplar, actuando
casi como huellas digitales, por lo que resulta difcil encontrar dos osos andinos
iguales.
Habita en las selvas o bosques nublados de Sudamrica, donde es prctica-
mente imposible observarlo por la densidad del follaje. La importancia de la lle-
gada de esta especie se debe a que se encuentra extinta desde hace ms de dos-
cientos aos en nuestro pas. La cacera furtiva y la acelerada deforestacin son
las principales causas de su desaparicin.
(Pgina 12, Buenos Aires, 27 de febrero de 2005)
TEXTO 4
DISCURSO DEL OSO
Soy el oso de los caos de la casa, subo por los caos en las horas de silen-
cio, los tubos de agua caliente, de la calefaccin, del aire fresco, voy por los tubos
de departamento en departamento y soy el oso que va por los caos.
Creo que me estiman porque mi pelo mantiene limpios los conductos, ince-
santemente corro por los tubos y nada me gusta ms que pasar de piso en piso
resbalando por los caos. A veces saco la pata por la canilla y la muchacha del ter-
cero grita que se ha quemado, o gruo a la altura del horno del segundo y la coci-
nera Guillermina se queja de que el aire tira mal. De noche ando callado y es
cuando ms ligero ando, me asomo al techo por la chimenea para ver si la luna
baila arriba, y me dejo resbalar como el viento hasta las calderas del stano. Y en
verano nado de noche en la cisterna picoteada de estrellas, me lavo la cara pri-

mero con una mano, despus con la otra, despus con las dos juntas, y eso me
produce una grandsima alegra.
Entonces resbalo por todos los caos de la casa, gruendo contento, y los
matrimonios se agitan en sus camas y deploran la instalacin de las tuberas.
Algunos encienden la luz y escriben un papelito para acordarse de protestar
cuando vean al portero. Yo busco la canilla que siempre queda abierta en algn
piso; por all saco la nariz y miro la oscuridad de las habitaciones donde viven
esos seres que no pueden andar por los caos, y les tengo algo de lstima al ver-
los tan torpes y grandes, al or cmo roncan y suean en voz alta, y estn tan
solos. Cuando de maana se lavan la cara, les acaricio las mejillas, les lavo la nariz
y me voy, vagamente seguro de haber hecho bien.
(J. Cortzar, Cuentos completos, Buenos Aires, Punto de Lectura, 2004)
En los dos textos ledos se reconoce un tema comn: el oso. Ahora vea-
mos las diferencias:
a) Qu objetivo se busca en el texto del peridico?
b) El texto de Cortzar habla de un oso, pero en una situacin extraa que
sugiere ms de lo que dice. Cul de las opciones siguientes expresa lo
que quiere poner de relieve el relato? Se podra proponer otra?
Las travesuras del oso.
Qu pasa en el interior de las caeras.
La soledad de las personas.
Las siguientes son actividades para continuar trabajando cada texto

en forma independiente.
Preguntas para comprender el texto 3.
Por qu las marcas del oso de anteojos se parecen a las huellas
digitales?, para qu se usan?
Qu significa andinos y a cules osos se refiere?
Cmo debe ser la luz en las selvas y los bosques nublados?
Qu significa la expresin densidad del follaje?, por cul otra
podra reemplazarse?
Qu es la cacera furtiva?, qu otro tipo de cacera hay?
Preguntas para comprender el texto 4

Qu otras palabras del texto tienen significado similar a con-
ducto?
A qu se refieren las palabras tercero y segundo?
Qu significa que el aire tira mal?
Baila la luna?, resulta extraa la expresin la luna baila arriba
en este texto?
Qu es una cisterna?, cmo explicaras la expresin picoteada de

estrellas?
Qu palabra se podra usar en lugar de deploran?
Qu sentimientos despierta el oso en el lector?, a qu se asemeja
cuando describe cmo juega?
Por qu parece que el oso piensa que acariciar a las personas est
bien?, cmo describe a los habitantes del edificio?
Qu tiene un oso que podra servir para limpiar una caera?, qu
tiene de raro un oso en una caera?, explica el texto esta situacin
extraa?
2. El camino hacia la produccin
Quines pueden escribir textos? La respuesta, sin duda, es... todos!

La produccin de un texto es fundamentalmente una prctica con y a par-
tir del lenguaje; por lo tanto, es fundamental practicar y practicar! Al
principio puede parecer difcil, por eso es tan importante hacerse amigo
de las palabras, conocer cmo son, cmo funcionan y cmo se combinan
para crear nuevos sentidos.
Aqu van algunos consejos para animarse con la escritura:
Destinar particularmente algn cuaderno u hojas para las pro-

ducciones. Tambin si alguien se siente ms cmodo, puede sen-
tarse directamente ante la computadora.
Resulta muy bueno permitir que otros lean lo que uno escribe e
intercambiar opiniones con ellos.
Es muy importante volver a leer los textos, corregir los errores y
reescribir. Los escritores ms experimentados dedican mucho
tiempo a corregir y a hacer crecer sus textos.
No conviene escribir apurado. Hay que tomarse el tiempo que sea
necesario para pensar y disfrutar de lo que se est haciendo.
Conviene escribir cualquier idea o sentimiento que nos ocurre y
que no queramos que se nos olvide. Pueden ser el germen de un
futuro desarrollo ms amplio.
Si bien la autocrtica es importante, nunca hay que ser tan hiper-
crtico como para desvalorizar lo que se produce: escribir siempre
es un camino hacia uno mismo y hacia los otros. Una forma de
expresin en libertad.
EJERCICIO N 3
El siguiente texto tiene un final extrao, inesperado, qu otro se
podra inventar?
(Un consejo a tener en cuenta: el final tiene que tener relacin con la
pregunta del personaje y con la palabra fuego.)
EL CIGARRILLO
Doblo la esquina. Busco en mis bolsillos. Tomo un cigarrillo. No tengo fsfo-

ros, tampoco encendedor. Veo una sombra cerca. Toco su espalda.
Disculpe le digo muy amable. Me da fuego?
El dragn, complaciente, me fulmina de una llamarada.
(R. Tomasi, Puro Cuento, N 6)
.....................................................................................................
EJERCICIO N 4
Un ejercicio de imaginacin: el diccionario loco. Para animarse con la
produccin proponemos:
a) Inventar palabras que correspondan a las siguientes definiciones:
..................................: reloj de agua.
..................................: instrumento ptico para ver los objetos de
color azul.
..................................: hacer que ocurra algo antes de lo normal.
..................................: colgar un vestido ms de un lado que de otro.
..................................: persona que suea en colores.
b) Inventar cinco definiciones para la siguiente palabra:
Un periscopio es...
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
c) Inventar definiciones para objetos inexistentes (explicar cmo son y
para qu sirven):
Cuchurrumn: .......................................................................................
Presiesto: ...............................................................................................
Antemoquis: ..........................................................................................
Muamua: ..........................................................................................
Quejfono: .............................................................................................
Sarceleta: ..............................................................................................
2.1. Las herramientas de la produccin: las figuras retricas
Cuando saludamos a un amigo y le preguntamos Cmo van tus

cosas?, o le damos un consejo como No dejes que el asunto se te escape
de las manos, o hacemos un comentario del tipo A Juan la novia lo
lleva de las narices, nunca pensaramos que estamos hablando con
metforas. (Zamudio y Giammatteo, 2000: 65)
La metfora, como todos los dems recursos conocidos como figuras

retricas, son comunes en todos los tipos de discursos; sin embargo, en el
texto literario aparecen con un grado mucho mayor de elaboracin y ori-
ginalidad. Las figuras retricas trabajan con todos los recursos de la len-
gua: los sonidos (por ejemplo, en las rimas y aliteraciones),3 el orden de
palabras (por ejemplo, en el hiprbaton)4 y, por supuesto, tambin con los
significados (por ejemplo, en la metfora y la metonimia).5
Es decir, el significado bsico o denotativo de una palabra, el que por
lo general aparece en la primera definicin proporcionada por el dicciona-
rio por ejemplo, para zorro: mamfero cnido puede adquirir otro u
otros significados segn el contexto inmediato conformado por las otras
palabras prximas o por el texto del que forma parte. Estos otros signifi-
cados se consideran figurativos, asociativos o connotativos, y resultan
menos estables y dependientes de la interpretacin subjetiva o relativa a
cada cultura en particular por ejemplo, la asociacin de zorro con la astu-
cia; o bien la de vbora con la maldad, en la cultura cristiana, o con la
sabidura en culturas orientales o americanas. A veces lo connotativo se
impone sobre lo denotativo, es decir que modifica totalmente el significado,
como en el caso de la irona, y el lector debe hacer un trabajo de descifra-
miento para interpretar correctamente el mensaje. As, cuando alguien
nos dice Qu lindo da para blusa! mientras se sonre, menea la cabeza
y cambia el tono de voz, segn la situacin habr que interpretar que
refresc terriblemente y nos equivocamos de vestuario.
Dado que aqu no podemos detenernos en un estudio pormenorizado de
3. La aliteracin es la figura que consiste en la repeticin de un sonido. Este recurso es tam-

bin empleado en los trabalenguas (por ejemplo, Ruedan que ruedan los carros cargados de
fruta del ferrocarril).
4. El hiprbaton consiste en la inversin forzada del orden regular que la sintaxis asigna a
las palabras (por ejemplo, Del saln en el ngulo oscuro / de su dueo tal vez olvidada / silen-
ciosa y cubierta de polvo / vease un arpa; Gustavo A. Bcquer, Rimas).
5. Se entiende por metonimia la figura mediante la cual se sustituye una palabra por otra
que tiene con la primera una relacin de contigidad; por ejemplo, Tomamos varias copas
(por copas de vino) o bien Escuch a Beethoven (por la msica de Beethoven).
las figuras, solamente vamos a ver algunas que tienen que ver con el nivel
semntico:
Imagen: es la representacin mental de algo, que se manifiesta a travs

de una palabra o una expresin. Por ejemplo, si alguien dice: En la mesa
te dej el saco que me prestaste, podemos representarnos esa escena
como si la viramos; y cuando se dice: Afuera hace fro, podemos imagi-
narnos esa sensacin.
Las imgenes que se crean a partir de los datos de los sentidos estn
relacionadas con experiencias fsicas y se denominan imgenes sensoriales.
Pueden ser visuales, auditivas, tctiles, olfativas o gustativas. Tambin se
crean imgenes a partir de los sentimientos, relacionadas con aspectos
psicolgicos, que se denominan imgenes afectivas o emotivas.
Lo fsico y lo psicolgico estn unidos en las personas, por eso es fre-
cuente que estas imgenes se combinen. Por ejemplo, en el siguiente frag-
mento de Benedetti, el sentimiento de desesperacin que transmite la
imagen afectiva se apoya tambin en otras auditivas (a gritos, silenciosa-
mente):
En las noches en que me sent tan mal como para llorar a gritos, no llor a gri-
tos sino silenciosamente, tapado por la almohada. Pero all tambin uno exagera.
No se puede ser lcido con el pecho hinchado de congoja, o de desesperacin.
(Mario Benedetti, Gracias por el fuego, Buenos Aires, Sudamericana, 2001)
Hay, entonces, imgenes de construccin ms simple y otras ms com-

plejas que pueden incluir el uso de metforas, comparaciones, personifi-
caciones, etc. Veamos algunos ejemplos.
Imagen visual:
El verano pasado, alrededor del medioda, [] me gustaba seguir con la

mirada desde mi perezosa el vuelo de una gaviota que, todos los das a la misma
hora, recorra tres o cuatro veces el permetro en semicrculo de la baha, para ir
a asentarse despus en la misma roca, desde la que organizaba, planeando lento
y bajo esta vez, expediciones de pesca por los alrededores.
(Juan Jos Saer, Gens nigra, en Lugar, Buenos Aires, Seix Barral, 2000)
Imagen auditiva:
Durante dos o tres minutos no pasa nada [] hasta que de golpe, el ruido
familiar del ascensor, que alguien ha debido llamar desde los pisos superiores,
empieza a orse en el hall iluminado.
(Juan Jos Saer, En un cuarto de hotel, en ob. cit.)
Imagen tctil:
[] y ya estaba a punto de aullar y salir corriendo cuando, con suavidad, la mano

tibia y un poco hmeda de su hermano se apoy en su cabeza, en un gesto cuya
intencin se le escapaba un poco, en razn de esa relacin peculiar que suele
existir entre hermanos, ntima y distante a la vez.
(Juan Jos Saer, La tardecita, en ob. cit.)
Imgenes olfativas y gustativas:
[] en un extrao fenmeno de alquimia su ser se haba disuelto en la salsa

de las rosas, en el cuerpo de las codornices, en el vino y en cada uno de los olo-
res de la comida. []
Es que verdaderamente este plato es delicioso. Las rosas le proporcionan un
sabor de lo ms refinado. [] Las codornices solo se sumergen durante diez
minutos en esa salsa para que se impregnen de sabor y se sacan.
El aroma de la esencia de rosas es tan penetrante que el molcajete que se usa
para moler los ptalos quedaba impregnado por varios das.
(Laura Esquivel, Como agua para chocolate, Barcelona, Planeta, 1995)
Imgenes afectivas:
Por mi parte, me hallaba perfectamente cmodo. Se sentaron y hablaron de

cosas comunes, mientras yo les contestaba con animacin. Mas, al cabo de un
rato, empec a notar que me pona plido y dese que se marcharan. Me dola la
cabeza y crea percibir un zumbido en los odos; pero los policas continuaban
sentados y charlando.
(Edgar Allan Poe, El corazn delator, en Cuentos 1, Buenos Aires, Alianza,
1990)
Este es el momento, estoy seguro, porque no estoy alegre ni desesperado.

Estoy, cmo decirlo, simplemente tranquilo. No, ya me falseo, estoy horrible-
mente tranquilo. As est mejor.
(M. Benedetti, Gracias por el fuego, Buenos Aires, Sudamericana, 2001)
Personificacin: esta figura consiste en atribuir a ideas, objetos o anima-

les sentimientos o caractersticas propias de los seres humanos. Este
recurso permite proyectar cualidades que otorgan variados efectos a lo que
se describe o narra; por ejemplo, dar mayor vivacidad, dramatismo, fuerza,
ternura, o bien crear situaciones extraas, humorsticas, etc. Cul se
podra decir que es el efecto que producen los ejemplos siguientes?
Pero no es fcil. Esos recuerdos que, asiduos, me visitan, no siempre se

dejan aferrar []
(Juan Jos Saer, El entenado, Buenos Aires, Alianza, 1992)
Empieza el llanto
de la guitarra.
Se rompen las copas
de la madrugada.
Empieza el llanto
de la guitarra.
Es intil callarla.
Es imposible
callarla.
Llora montona
como llora el agua,
como llora el viento
sobre la nevada.
Es imposible
callarla.
Llora por cosas lejanas []
(Federico Garca Lorca,La guitarra)
Apenas me despierto, mi ropa se apresura a colgarse en las perchas. El

espejo se abraza a la pared como si nunca la hubiese abandonado y el velador vuelve
a la mesita de luz con el paso cansado de un noctmbulo a la hora del desayuno.
Cuando abro los ojos, todos estn ms o menos en su lugar. La cmoda, para
disimular, silba un tango bajito. Si no fuera por el desorden de mi ropero, podra
creer que aqu no ha pasado nada.
(Ana Mara Shua, La sueera, Buenos Aires, Alfaguara, 1999)
Un bao de inmersin caliente antes de acostarse es lo mejor para dormir

tranquila, me aconseja mam. Cmo se ve que no conoce a la loca de mi baera.
(Ana Mara Shua, ob. cit.)
Comparacin: es una figura que instaura una relacin de semejanza

entre dos elementos. Esta conexin se manifiesta con el uso del nexo com-
parativo como y tambin a travs de verbos que signifiquen similitud, por
ejemplo parecer o asemejarse.
Vapores dorados oscilan en los confines de la llanura, como un largo y

tenue incendio.
(Manuel Mujica Linez, La ciudad encantada, en Misteriosa Buenos Aires,
Buenos Aires, Sudamericana, 1979)
Livia era exuberante. Su mirada pareca encenderse y apagarse como la de

esas muecas que se manejan con pilas elctricas.
(Silvina Ocampo, Las invitadas, en Cuentos completos I, Buenos Aires, Emec,
1999)
Metfora: es una figura que consiste en relacionar dos elementos por

semejanza, sin explicitar la relacin mediante un nexo sino fusionndolos
directamente (por ejemplo, Ese beb es un sol). Tambin puede no estar
expresado uno de los dos trminos, en cuyo caso hay que imaginarlo (uti-
lizando el ejemplo anterior: Es un sol, refirindose al beb).
Aunque la metfora contrapone un elemento con otro a partir de algn
aspecto semejante, como ocurre con la comparacin, se diferencia de esta
porque crea un nuevo significado, un concepto o imagen que no exista en
los trminos contrapuestos, considerados por s solos. Es decir, toma ele-
mentos que conocemos para ayudarnos a imaginar algo nuevo. Siguiendo
con el ejemplo anterior, nuestra mente selecciona de la imagen del beb y
de la imagen del sol lo que pueden tener en comn lo lindo, luminoso,
alegre, vital y lo mezcla en una sola imagen que expresa todo eso junto.
De esta forma, la metfora permite elaborar o expresar conceptos ms
complejos a partir de otros ms simples o concretos. Por lo tanto, no tiene
una funcin solamente decorativa, no es un simple juego de palabras, sino
que proporciona una nueva informacin acerca de la realidad.6 Un ejem-
plo bastante cercano de cmo este mecanismo funciona para acercar con-
ceptos, cuya complejidad no llegamos a comprender por completo, es el de
la palabra virus, que es utilizada en la informtica por asimilacin con el
funcionamiento de los virus biolgicos, que atacan y destruyen a otros
organismos vivos.
En este sentido, no solo la literatura utiliza metforas: el lenguaje coti-
diano est totalmente impregnado de expresiones que crea a partir de
metforas tan internalizadas que ni siquiera percibimos como tales. Aqu
van algunos ejemplos:
Metfora internalizada deriva en expresin metafrica:

El tiempo es un objeto valioso Perd toda la tarde
Las ideas son alimentos No me trago lo que dice
La vida es un viaje Cuando crezca, seguir su camino
La muerte es una partida Nos dej
2.2. Las figuras retricas en la poesa

La poesa es un gnero literario que se caracteriza por relacionar la
palabra con la musicalidad y el ritmo, y por explotar al mximo las posi-
bilidades connotativas del lenguaje. Tiene tambin un alto grado de sub-
jetividad ya que, predominantemente, tiende a expresar emociones y s e n-
timientos. De este modo, las figuras retricas y su potencial significativo,
junto con el sonido de las palabras, la acentuacin, las pausas y el modo
en que se disponen en el espacio fsico, logran un efecto de cadencia
musical.
La variedad de posibilidades para la creacin potica es infinita y
guarda estrecha relacin con lo que se busca manifestar y tambin con el
contexto cultural e histrico, porque cada poca tiene ideas, gustos y
expresiones que le son propias. Adems, lo que se quiere decir no siem-
pre es evidente y puede aparecer apenas mencionado en una parte
mnima del texto. En realidad, lo importante no es descifrar o entender
un mensaje sino experimentar el clima que crean las palabras, la fuerza
de las imgenes, y compartir (o no) la emocin presente en el poema.
6. La concepcin de la metfora como proceso cognitivo, esencial en el razonamiento, se des-

arrolla en Jorge Lakoff y Mark Johnson (1986).
Veamos algunos ejemplos:
REMOLINO
Silba el viento
entre las calles;
sopla
y arranca una hoja
arqueada de sed,
seca de esperanza.
Una sola vez es la muerte,

y cada vez es la de todos.
Hugo Mujica, en Casi silencio
PREDILECCIN EVANESCENTE
Lo verde.
Lo apacible.
La llanura.
Las parvas.
Est bien.
Pero el humo?
Ms que nada,
que todo
el humo
el humo
el humo.
Oliverio Girondo, en Persuasin de los das
Leer un poema es tambin cocrearlo, puesto que en la poesa se hace

ms evidente que en otros gneros que el inters de la literatura es el tra-
bajo sobre la palabra
Como se dijo anteriormente, el objetivo no es transmitir con claridad
una informacin sino compartir una experiencia emocional, una mirada
sobre el mundo, un sentimiento; por eso el lenguaje de la poesa es, fun-

damentalmente, sugerente.
El lector, por su parte, reconstruye y hace propio el poema a travs
de su particular manera de interpretarlo. A diferencia de otros gneros
que exigen precisin en el uso de los trminos, el texto potico no clausura
sino que abre el significado de la palabra y propone un juego infinito de
significaciones.
Presentamos ahora algunas actividades para ejercitar las nociones de
figuras retricas.
EJERCICIO N 5
El siguiente texto presenta un ejemplo de combinacin de figuras: ima-
gen auditiva, comparacin, imagen afectiva. Sealar de cules se trata y
cmo se relacionan.
En aquel momento lleg a mis odos un resonar apagado y presuroso, como

el que podra hacer un reloj envuelto en algodn. Aquel sonido tambin me era
familiar. Era el latir del corazn del viejo. Aument an ms mi furia, tal como el
redoblar de un tambor estimula el coraje de un soldado.
(Edgar Alan Poe, El corazn delator, en ob. cit.)
EJERCICIO N 6
a) Leer atentamente el texto y averiguar el significado de todas las pala-
bras desconocidas.
b) Buscar ejemplos de figuras retricas.
c) Sealar un fragmento que ejemplifique cmo se relacionan las figuras
para construir un significado y explicarlo.
El calor haba venido rodando por los caminos de polvo y de sol y ya estaba
junto a los hombres, dominando la siesta [] De poder, lo habramos asesinado
con veinte mil puales de hielo para que luego las nubes llevaran su cadver por
los aires y lo tirasen al mar. Pero no podamos. Lo mejor era esperar a que des-
cansase y se fuera en paz.
Eso haca yo, aguantndome en un rincn del patio y tan quieto como las tinas
y los helechos. Solo yo estaba all, y el patio exista porque yo lo miraba. [] El
patio dorado y humeante como una fragua, me agradeca que no lo ignorase.
Tupidas enredaderas gateaban por las paredes y se detenan en deleitosas
cuencas de frescura.[]
Entretanto el mozo se acercaba trayendo el agua desnuda, limpia, encogida en
el balde como una doncella en su lecho apacible. Cuando lleg a las tinas, el mozo
hundi su vista de bestia cansada en la ternura del agua, que deba de estar
soando en el cielo azul, y antes de que yo pudiera evitarlo levant el balde y la
arroj con fuerza contra la pared. Una blanca estela de luz, torneada y mvil,
intent en el aire su milagro de hada. Pero se estrell contra la dureza. El agua grit
de dolor y se qued atontada, con sus huesos molidos. Luego, como pez fuera de
la piscina, se removi agnicamente y fue aquietndose dando saltitos cada vez
ms pequeos hasta aflojarse en un estertor ltimo. Qued inerte, cubierta de coli-
llas, de terrones, de basuras salidas abyectamente de los rincones y de las rendi-
jas del patio. Y se desliz flotante, como un cocodrilo muerto que sobrenada a la
deriva llevando sobre s la escoria del ro.
(Enrique Anderson Imbert, La muerte del agua, en Cuentos escogidos, Buenos
Aires, Corregidor, 1998)
EJERCICIO N 7
Armar cinco figuras retricas con algunas de las siguientes palabras y
expresiones, y sealar de cul de ellas se trata.
luna, zapato, mar, gris, entristecido, tejido a mano, carta, inverosmil,

asustado, terciopelo perdido, carnaval, bordes dorados, silencioso,
retazo prestado.
EJERCICIO N 8
Cambio de imagen. La casa que se describe en el siguiente fragmento
no le resulta al narrador muy agradable Reescribir el texto sustitu-
yendo las palabras y expresiones necesarias para que resulten una expe-
riencia y un paisaje ms alegres y placenteros
Durante todo un da de otoo, triste, oscuro, silencioso, cuando las nubes se

cernan bajas y pesadas en el cielo, cruc solo, a caballo, una regin singularmente
lgubre del pas; y, al fin al acercarse las sombras de la noche, me encontr a la vista
de la melanclica casa Usher. No s cmo fue, pero a la primera mirada que ech al
edificio invadi mi espritu un sentimiento de insoportable tristeza. []
Mir el escenario que tena delante la casa y el sencillo paisaje, las paredes des-
nudas, las ventanas como ojos vacos, los ralos y siniestros juncos, y los escasos
troncos de rboles agostados con una fuerte depresin de nimo [.]. Era una frial-
dad, un abatimiento, un malestar del corazn, una irremediable tristeza mental []
empuj mi caballo a la escarpada orilla de un estanque negro y fantstico que exten-
da su brillo tranquilo junto a la mansin; pero con un estremecimiento an ms
sobrecogedor que antes contempl la imagen reflejada e invertida de los juncos gri-
ses, y los espectrales troncos, y las vacas ventanas como ojos.
(Edgar Allan Poe, La cada de la Casa Usher, en ob. cit.)
Sugerencias para realizar la transformacin:
La primera oracin puede comenzar: Durante todo un da de pri-

mavera, alegre, luminoso, lleno del canto de los pjaros.
En la expresin en bastardillas, se puede observar que no es nece-
sario cambiar todas las palabras, porque algunas (como fantstico)
tienen un significado negativo por el contexto, pero si este se modi-
fica se produce un efecto de sentido distinto con la misma palabra
(por ejemplo, un estanque azul y fantstico).
EJERCICIO N 9
Revivir metforas congeladas. Hay expresiones figuradas que usa-
mos tan frecuentemente en la lengua cotidiana que pasamos por alto su
significado literal y quedan congeladas en el uso, es decir, no se modi-
fican, todos las usamos. As, se convierten en convencionales y nos olvi-
damos de su significado metafrico. Y si derretimos algunas? Escribir
un texto utilizando alguna de las que proponemos a continuacin, pero
dndole un uso creativo, inusual, por ejemplo, tomndolas en sentido
literal:
Los brazos del silln, cae la tarde, est que echa chispas, hacerse
la cabeza, ponerse las pilas, irse por las ramas, ser un mano larga,
tiene el nimo por el suelo....................

A modo de ilustracin, proporcionamos el siguiente ejemplo
CAE LA TARDE
Cae la tarde y nadie la levanta, para qu? Si se cay debe ser porque algo no
funciona y, si algo no funciona, mejor no tomarse el trabajo de arreglarlo. Para
arreglar la heladera nos cobraron diez mil palos, a cunto estar la tarde? [] en
fin, nos quedamos sin tarde, porque flor de porrazo que se habr llevado la pobre,
con el ruido que hizo. []
Jorge siempre nos avisaba que tuviramos cuidado, que poda caernos cual-
quier cosa del cielo: una bala perdida, la fecha de un relato que nadie escribe, el
perfume de un ngel taciturno, el alquiler que vence sin atraso. Y nosotros tan
ingenuos. Pero ahora ya cubrimos el jardn con una tela blanca y resistente. A ver
si todava se le ocurre a la noche suicidarse.
(R. Pereira, en Gloria Pampillo, El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra,
1982)
3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa
En qu se distinguen las narraciones literarias de las que se cuentan

por ah, entre amigos o parientes, o de las que aparecen en las revistas o
se relatan en los libros de historia o en las crnicas policiales que apare-
cen en el diario? Toda narracin cuenta algo interesante, algo que le
sucede a alguien en algn tiempo y en algn lugar, pero como la litera-
tura representa, recrea la realidad, al mismo tiempo que relata tambin
incluye aspectos que la mirada comn de todos los das, muchas veces, no
advierte.
Lo que les sucede a los personajes de un relato funciona como una com-
plicacin que desencadena una secuencia de acciones que va llevando
hacia la resolucin, positiva o negativa del conflicto. Este ncleo narrativo
fundamental constituye un suceso. Todo suceso ocurre en unas circuns-
tancias espacio-temporales determinadas, que constituyen su marco, y
ambas partes marco y suceso conforman un episodio. La serie de episo-
dios es lo que va armando la trama.7
EJERCICIO N 10
El siguiente es un buen ejemplo de qu importante es en un cuento el
conflicto y su resolucin: hay muy pocos indicios de lugar, de tiempo y del
personaje, porque lo que est en primer plano es la complicacin que se
presenta en una situacin cotidiana. Leer el texto atentamente y contes-
tar las preguntas que siguen.
Cuando empec a escribir esta historia no me di cuenta de lo que me iba

a pasar. Tal vez porque en ese momento era solo cuestin de empezar. O porque
cuando uno agarra la lapicera y la apunta hacia el papel en blanco para escribir
(por ejemplo un cuento), no siempre sabe todo lo que va a contar.
A veces sabe muy poco.
Es ms, a veces no sabe nada.
No era este el caso, de manera que lo que me ocurri (mejor dicho, lo que me
iba a ocurrir a poco de iniciar esta historia) verdaderamente me sorprendi.
Cmo iba yo a imaginar a pensar siquiera que teniendo ideas tan claras como
las tena, poda faltarme una palabra? La ltima, para ser ms exactos.
Porque precisamente en el prrafo anterior fue eso lo que descubr: que me
faltaba la ltima palabra.
7. Para las categoras de la narracin nos basamos en Teum van Dijk (1983).
Claro que, como recin estaba llegando a la mitad, no me preocup dema-

siado.
Pens: Se me debe haber escapado, Ya va a volver, Las palabras son as,
Van y vienen a su antojo.
Entonces segu escribiendo como si nada. Bueno, como si nada grave pasara.
Y escrib lo que sigue, al principio con la esperanza de que la ltima palabra
viniera sola y despus buscando por todas partes sus posibles escondites.
Intent empezar de nuevo para ver si la ltima se me haba quedado engan-
chada con alguna de las primeras palabras. Puse en letra grande: CUANDO
EMPEC A ESCRIBIR ESTA HISTORIA NO ME DI CUENTA DE LO QUE ME IBA A PASAR.
Mejor dicho, de lo que ya me haba pasado. Porque mir fijo letra por letra, le en
voz alta para ver si de la punta de la lengua me brotaba algo, y nada.
Entonces me fui al diccionario. De la A la Z revis todas las palabras metidas
ah dentro, y por ms que algunas me parecieron hermosas clepsidra, por ejem-
plo ninguna result ser la ltima palabra de mi cuento.
Ah noms entr en pnico. Cmo iba a ser el final? Cmo podra terminarse
alguna vez esta historia si su ltima palabra no estaba? Significaba todo esto que
tendra que seguir escribiendo sin pausa, hora tras hora, da tras da hasta que a
la ltima palabra se le diera por aparecer?
Empec a imaginarme cosas horribles. Que se me acababa la tinta, luego las
lapiceras y tena que pincharme un dedo para seguir escribiendo con sangre. Que
se me terminaban los papeles, los cuadernos, las resmas y tena que seguir
escribiendo en las paredes primero y en las veredas despus. Bajo la lluvia o al
rayo del sol. Entre las pisadas de la gente que a lo mejor borraba con la suela mis
historias.
Fue entonces cuando decid poner punto final en cualquier parte. Donde que-
dara mejor. Donde las ideas dijeran basta, hasta aqu llegamos. Donde los lec-
tores empezaran a bostezar o a poner cara de desesperacin. O a dudar sobre si
ellos tambin podran quedar atrapados adentro de una historia a la que siempre
por los siglos de los siglos le habra de faltar la ltima.
(Silvia Schujer, La ltima palabra, en Puro huesos, Buenos Aires, Sudamericana,
1996)
Reconocer acciones, espacio, tiempo y personaje.

a) Sealar en el texto los indicios lxicos de lugar y de tiempo.
b) Relatar con palabras propias la historia que se cuenta (cul es el pro-
blema que se plantea?, cmo se resuelve?) y agregar datos ms preci-
sos (deducirlos del relato o del paratexto) acerca de:
el personaje que cuenta la historia (quin es?, a qu se dedica?),
el tiempo (es un relato de esta poca, qu palabras sirven para
darse cuenta?, en qu momento del da transcurre la accin?),
el lugar (dnde se encuentra?, es una casa, en qu parte est?,
qu muebles y objetos tiene a su alrededor?).
d) Sealar verbos y construcciones verbales que manifiestan las acciones

principales (por ejemplo, empec a escribir, entr en pnico).
e) Qu le ocurre tambin al lector en la ltima oracin del cuento?, por
qu?
EJERCICIO N 11
El siguiente texto es el comienzo de un cuento en el que el autor va
introduciendo a partir de algo comn (formar una familia, tener diferen-
tes ocupaciones) los personajes del relato y una situacin peculiar que
despierta el inters del lector. Luego de leer el texto atentamente, resol-
ver las preguntas que figuran a continuacin:
Somos una familia rara. En este pas donde las cosas se hacen por obliga-
cin o fanfarronera, nos gustan las ocupaciones libres, las tareas porque s, los
simulacros que no sirven para nada.
Tenemos un defecto: nos falta originalidad. Casi todo lo que decidimos hacer
est inspirado digamos francamente, copiado de modelos clebres. Si alguna
novedad aportamos es siempre inevitable: los anacronismos o las sorpresas, los
escndalos. Mi to el mayor dice que somos como las copias en papel carbnico,
idnticas al original salvo que otro color, otro papel, otra finalidad. Mi hermana la
tercera se compara con el ruiseor mecnico de Andersen, su romanticismo llega
a la nusea.
Somos muchos y vivimos en la calle Humboldt.
Hacemos cosas, pero contarlo es difcil porque falta lo ms importante, la
ansiedad y la expectativa de estar haciendo las cosas, las sorpresas tanto ms
importantes que los resultados, los fracasos en que toda la familia cae al suelo
como un castillo de naipes y durante das enteros no se oyen ms que deploracio-
nes y carcajadas. Contar lo que hacemos es apenas una manera de rellenar los
huecos inevitables, porque a veces estamos pobres o presos o enfermos, a veces
se muere alguno o (me duele mencionarlo) alguno traiciona, renuncia, o entra en
la Direccin Impositiva. Pero no hay que deducir de esto que nos va mal o que
somos melanclicos. Vivimos en el barrio de Pacfico, y hacemos cosas cada vez
que podemos. Somos muchos que tienen ideas y ganas de llevarlas a la prctica.
Por ejemplo, el patbulo, hasta hoy nadie se ha puesto de acuerdo sobre el origen
de la idea, mi hermana la quinta afirma que fue de uno de mis primos carnales,
que son muy filsofos, pero mi to mayor sostiene que se le ocurri a l despus
de leer una novela de capa y espada. En el fondo nos importa poco, lo nico que
vale es hacer cosas, y por eso las cuento casi sin ganas, nada ms que para no
sentir de cerca la lluvia de esta tarde vaca. []
(Julio Cortzar, Simulacros, en Historias de cronopios y de famas)
Preguntas para comprender el texto:

Qu es un simulacro?
Qu es un modelo clebre?
Qu pueden tener en comn los anacronismos con las sorpresas
y los escndalos?
Averiguar quin es Andersen (su nombre es Hans Chistian) y a qu
se dedicaba, qu era el ruiseor mecnico?, qu tendra en
comn con la hermana tercera?
Ac tenemos una expresin metafrica: Contar lo que hacemos es
apenas una manera de rellenar los huecos inevitables. Qu rela-
cin puede tener con el sentido de la oracin entera?
Averiguar qu es la Direccin Impositiva (es un nombre en des-
uso) y pensar por qu para el narrador trabajar ah es parecido a
una traicin o a una renuncia.
Qu es un patbulo?
Qu es un primo carnal?
A qu se refiere el autor con una novela de capa y espada?, cul
es la ms famosa?
Por qu sabemos que el cuento habla de una familia numerosa?
En el texto se mencionan lugares de la ciudad de Buenos Aires,
cules son?
4. Descripcin y retrato
A diferencia de lo que significa en el texto disciplinar (cap. 8, 1), en

el texto literario describir es representar con palabras cmo es una per-
sona, un objeto, un paisaje. Hay un observador que describe, selecciona
qu es lo ms representativo y muchas veces manifiesta sus sentimientos
con respecto a lo que presenta.
Como la descripcin muestra, predominan los verbos de estado (por
ejemplo, ser, estar, parecer) en lugar de los de accin, tpicos de las narra-
ciones. Tambin abundan los sustantivos y, sobre todo, los adjetivos.
Los personajes cobran vida a travs de las palabras. A veces, se los pre-
senta de una vez y otras, la descripcin del personaje est distribuida a lo
largo del texto; a veces, es detallada y otras, ms sugerida que expresada.
Una cuestin interesante es que la descripcin tambin sirve para
conocer al sujeto que la realiza: nos dice a qu cosas presta atencin, qu
considera hermoso y qu no, qu lo atemoriza, si hace observaciones inte-
ligentes o cmicas, etctera.
Se llama retrato a la descripcin de una persona. El autor ima-

gina su aspecto fsico y todo lo que hace a su apariencia externa: la
ropa que usa, la edad y muchos pequeos detalles que a veces dicen
ms que mil palabras (un gesto, la forma de los dientes, el parecido
con alguien).
Tambin son muy importantes los aspectos psicolgicos de los
personajes por ejemplo, el carcter, lo que piensan y suean, sus
temores que sienten porque eso tiene mucho que ver con cmo van
a actuar en la historia.
EJERCICIO N 12
En el siguiente ejemplo, identificar palabras y expresiones que sirvan
para caracterizar al personaje y clasificarlas completando la siguiente
lista:
a) caractersticas fsicas;
b) caractersticas psquicas, y
c) sentimientos que provoca en el narrador.
Es de baja estatura; aunque esbelta por naturaleza, anda muy encorsetada;

siempre la veo con el mismo vestido, de un color gris amarillento, que se asemeja
bastante al de la madera, y con algunos detalles de borlas y botones al tono.
Siempre anda sin sombrero; su pelo, de un rubio opaco, es lacio y nada des-
ordenado, pero lo lleva muy flojo. A pesar del cors, se mueve con agilidad, si
bien es cierto que exagera esa facilidad de movimiento: suele apoyar las manos
en las caderas y hace girar el torso hacia los lados con movimientos bruscos y sor-
prendentemente rpidos.
Para dar una idea de la impresin que me causan sus manos, solo puedo decir
que nunca he visto una mano cuyos dedos estn netamente diferenciados entre
s como en la suya; y sin embargo, esa mano no tiene ninguna peculiaridad ana-
tmica, es por completo normal.
Y bien, esta mujercita est muy disconforme conmigo, siempre tiene algo que
censurar, siempre cometo alguna injusticia con ella, soy una fuente de perpetua
irritacin; si la vida pudiera dividirse en partculas mnimas y cada partcula
pudiera ser juzgada por separado, estoy seguro de que todas las que integran mi
vida seran motivo de disgusto para ella. []
(Franz Kafka, Una mujercita, en Relatos completos I, Buenos Aires, Losada,
1994)
EJERCICIO N 13
El siguiente personaje es extrao:
a) Qu palabras y expresiones producen esa sensacin?
b) Buscar algunas de las figuras retricas que se utilizan en la des-
cripcin.
c) Adems de los adjetivos, que ya hemos dicho que tienen un papel
esencial en la descripcin, qu otra clase de palabra resulta rele-
vante en este retrato y qu efecto produce?
[] Este joven caballero era notable en todo sentido y despert en m un inte-

rs y una curiosidad profundos. Me resultaba imposible comprenderlo tanto en lo
fsico como en lo moral. De su familia no pude obtener informes satisfactorios.
Nunca averig de dnde vena. Aun en su edad si bien lo califico de joven caba-
llero haba algo que me desconcertaba no poco. Seguramente pareca joven, y se
complaca en hablar de su juventud; mas haba momentos en que no me hubiera
costado atribuirle cien aos de edad. Pero nada ms peculiar que su apariencia
fsica. Era singularmente alto y delgado, muy encorvado. Tena miembros excesiva-
mente largos y descarnados, la frente ancha y alta, la tez absolutamente exange,
la boca grande y flexible, y los dientes ms desparejados, aunque sanos, que jams
he visto en una cabeza humana. La expresin de su sonrisa, sin embargo, en modo
alguno resultaba desagradable, como poda suponerse; pero era absolutamente
invariable. Tena una profunda melancola, una tristeza uniforme, constante. []
(Edgar Allan Poe, Un cuento de las Montaas Escabrosas, en ob. cit.)
En el texto anterior, el que describe no est seguro de muchas cosas

que observa y, adems, hay datos que le faltan. Eso no solo le produce sen-
sacin de extraeza a l; tambin para el lector resulta inquietante y con-
tribuye a crear un clima de misterio.
En los textos literarios en general y en los retratos en particular, no
solo lo que se dice es significativo sino tambin lo que no se dice: cuando
falta informacin (porque no se sabe, porque no est), cuando faltan pala-
bras, tambin se est expresando algo. Porque en literatura nada es
casual sino que todo est construido para producir un efecto de sentido y,
claro, para hacer trabajar al lector.
EJERCICIO N 14
Leer el siguiente cuento que trata de un personaje extrao y resolver
la actividad pedida luego:
LAS PREOCUPACIONES DE UN PADRE DE FAMILIA
Unos dicen que la palabra Odradek proviene de idiomas eslavos y sobre esta
base tratan de explicar la formacin de la palabra. Otros, por el contrario, opi-
nan que proviene del alemn, y que solamente ha sido influida por las lenguas
eslavas. La inseguridad de ambas explicaciones da lugar, y con derecho, a con-
cluir que ninguna es acertada, y con ninguna de ellas puede uno descifrar el sen-
tido de la palabra.
Naturalmente, nadie se habra dedicado a tales investigaciones si en reali-
dad no existiese un ser que se llama Odradek. A primera vista parece una
bobina de hilo, chata, con forma de estrella; y es que en realidad parece estar
cubierto de hilos; claro que se trata solamente de hilos entremezclados, viejos,
anudados, hilos de otros tipos y colores. Pero no es simplemente una bobina,
sino que del centro de la estrella emerge perpendicular un pequeo palito, y a
este se le agrega otro en ngulo recto. Con este ltimo palito por un lado, y uno
de los rayos de la estrella por el otro, el todo puede estarse derecho, como
sobre dos patas.
Uno se sentira tentado a pensar que este ser debi tener antes una forma
razonable y que ahora est deshecho. Pero este no parece haber sido el caso;
por lo menos no hay seal de ello; por ningn lado se pueden ver aadidos ni
roturas. El todo parece por cierto sin sentido, pero, a su modo, completo. Cosas
ms precisas no se pueden decir al respecto, ya que Odradek es extraordinaria-
mente movedizo y no se deja atrapar.
Se lo suele ver alternativamente en la buhardilla, en la escalera, por los pasi-
llos, en el vestbulo. A veces no se deja ver durante meses; en esos casos seguro
que se ha mudado a otra casa; pero irremisiblemente vuelve a la nuestra. A
veces, cuando uno sale por la puerta y l est justamente abajo, recostado sobre
el pasamanos de la escalera, uno siente ganas de hablarle. Naturalmente, uno
no le hace preguntas difciles, sino que lo trata ya su misma pequeez tienta a
eso como a un nio.
Cmo te llamas, a ver? le pregunta uno.
Odradek dice l.
Y dnde vives?
Sin domicilio fijo dice y se re; pero es solamente una risa como la que uno
podra producir sin pulmones; suena algo as como pasar corriendo sobre hojas
cadas. Por lo general la conversacin termina con esto. Adems, ni siquiera
estas respuestas se pueden obtener siempre; muchas veces permanece largo
rato mudo, como la madera que parece ser.
Intilmente me pregunto qu pasar con l. Es que acaso puede morir?
Todo lo que muere ha tenido antes una especie de objetivo, alguna ocupacin,
y eso lo ha ido desgastando; pero este no es el caso de Odradek. Es que no
rodara alguna vez escalera abajo ante los pies de mis hijos y de los hijos de mis
hijos arrastrando sus hilos? Es evidente que no hace dao a nadie; pero la idea
de que me sobreviva casi me resulta dolorosa.
(Franz Kafka, en ob. cit.)
Seleccionar un personaje (un fantasma, un msico, un extraterrestre,

un deportista, un hada, o algn otro a eleccin) y hacer una lista de pala-
bras o expresiones que lo describan.

EJERCICIO N 15
Elegir uno de los siguientes comienzos y escribir un relato breve que
incluya la descripcin del personaje elegido, utilizando las caractersticas
inventadas para la consigna anterior:
Haba una vez.

Durante el otoo de 1827
No espero ni pido que alguien crea en el extrao aunque simple
relato que me dispongo a escribir
Ayer noms
Me encontraba en un gran aprieto: tena que hacer un viaje
urgente
La torrencial lluvia de verano
Haba pensado que iba a ser un domingo de lo ms aburrido
Yo no creo en cosas raras, pero
Ese da yo estaba muy triste
Ese da yo estaba muy feliz
Era un da como cualquier otro, la gente iba y vena..
Haca muchsimo calor y ya se estaba haciendo de noche
En ese pueblo abandonado en medio del desierto
Era un barrio muy tranquilo
La competencia ms importante estaba por comenzar
Algunas sugerencias:
Ubicar al personaje en una poca (tiempo) y un espacio
(lugar).
No es necesario poner todas las caractersticas del personaje
sino las que sean ms relevantes para el relato.
Al elegir el comienzo tambin hay que elegir quin cuenta la
historia.
Pensar una situacin inicial, una complicacin (no necesita
ser demasiado complicada, pero s que provoque un cambio)
y un final.
Escribir primero un borrador. Luego de que la historia est

armada, volver a leerla y trabajarla un poco ms agregndole
algunas de las figuras retricas que hemos visto en este cap-
tulo. Sugerimos cambiar las palabras que estn muy repeti-
das y buscar las que expresen mejor lo que se quiere decir.
Revisar la puntuacin y la ortografa.
Volver a leer lo escrito y pasarlo en limpio.
ALVARADO, M. (1994), El paratexto, Universidad de Buenos Aires.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. y A. TUSN VALLS (1999), Las cosas del decir. Manual de anli-
sis del discurso, Barcelona, Ariel, cap. 11, 11.2, Los procedimientos retricos.
DIJK, T. van (1983), La ciencia del texto, Barcelona-Buenos Aires, Paids.
LAKOFF, G. y M. J OHNSON (1986), Metforas de la vida cotidiana, Madrid, Ctedra.
PAMPILLO, G. y M. A LVARADO (1985), Taller de escritura con orientacin docente, Secretara
de Bienestar Estudiantil y Extensin Universitaria, Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
10. Cmo funcionan las palabras en
el texto de opinin
Adalberto Ghio
1. Qu es un texto de opinin?
El texto que hemos decidido llamar de opinin toma distintas deno-

minaciones segn los autores y los mbitos en que se lo ubica.
Efectivamente, la tradicin sita ciertos textos en prosa en el campo de la
literatura y los llama ensayos. El trmino se impuso a partir de los
Essais de Montaigne quien denomin as un conjunto de escritos sobre
temas diversos. El carcter literario le impone al ensayo valores estticos
e ideolgicos; pero, segn Alfredo Fraschini (1998: 130), es la presencia
opinante del autor a lo largo del texto lo que no puede faltar para que el
ensayo se diferencie del texto expositivo-explicativo, sea de carcter cien-
tfico, didctico, de divulgacin cientfica, etc. Varios escritores argentinos
se han destacado como ensayistas y entre ellos se puede citar a Jorge L.
Borges y a Ernesto Sbato, quienes adems de sus obras narrativas han
desplegado su pensamiento en ensayos sobre una variadsima temtica.
Muy prxima al ensayo, existe otra clase textual: el artculo. Se trata
de un escrito que forma parte de las subespecies periodsticas. El artculo
puede considerarse un ensayo de menor extensin, que responde a las exi-
gencias que imponen la publicacin en diarios o en revistas y el tipo de
lector presupuesto. Generalmente, se pueden diferenciar, entre los artcu-
los periodsticos, el editorial, los artculos de fondo, las notas de inters
general y las especializadas, etctera.
Los artculos de fondo o notas de opinin aparecen generalmente fir-
mados por especialistas en los temas tratados (poltica, educacin, econo-
ma, etc.) y frecuentemente forman parte de los suplementos correspon-
dientes. Muchas veces los autores de los artculos de fondo de un peridico
son conocidos escritores, ensayistas, filsofos o cientficos que sientan su
posicin sobre cuestiones de actualidad. La nota tiene como finalidad fun-
damental formar opinin, adems de informar. Hay, pues, presencia de la
[ 245 ]
246 Adalberto Ghio
funcin apelativa, en la medida en que el emisor intenta que el receptor

asuma una determinada actitud ante el tema tratado. Para ello, recurre
a la descripcin, a la narracin1 y, principalmente, a la argumentacin.
Consecuentemente, aparecen en el texto otras voces cuyos puntos de
vista son confirmados o cuestionados.
De ah el inters que tienen estos textos desde una perspectiva educa-
tiva. El acercamiento del alumno a estas lecturas siempre es fundamen-
tal para el desarrollo de su competencia lectora y para su formacin inte-
gral como persona y como ciudadano. Por eso consideramos que de la
lectura de tales escritos no debera resultar solamente el comentario ms
o menos general sobre el contenido desplegado sino que es posible un
aprovechamiento integral que apunte a la conceptualizacin de las carac-
tersticas lingsticas y discursivas de estos textos.
1.1. Los gneros periodsticos

No son muchos, segn Teum van Dijk (1997: 269), los tipos de discurso
meditico cuya funcin primordial es la expresin y la comunicacin per-
suasiva de opiniones. En efecto, los editoriales, junto con los artculos de
columnistas y otros redactores adems de los programas televisivos de opi-
nin, constituyen el discurso de esta clase textual ms ampliamente difun-
dido en la sociedad.
La separacin tradicional entre los gneros informativos y los de opi-
nin se mantiene actualmente solo en algunos diarios. Entre los textos de
opinin, expresa el punto de vista del medio de prensa acerca de determi-
nados acontecimientos. Por ello, el editorial es annimo y, mediante el uso
del nosotros, que puede incluir o excluir al receptor, intenta producir el
efecto de que se trata de un enunciado que no refleja el punto de vista de
un redactor individual sino el del diario. En cambio, el comentario pre-
senta el punto de vista de un periodista que trata de recoger y expresar
la opinin pblica, de dar una imagen del suceso que traduzca su reper-
cusin en la sociedad (Atorresi, 1996: 198).
El llamado nuevo periodismo de los aos 60 introdujo una transforma-
cin en los gneros periodsticos al producir una suerte de mezcla o hibri-
dacin entre el editorial, la crnica y el comentario. Se borran las fronteras
y los diarios presentan un conjunto de ensayos interpretativos de la vida
poltica y cultural de la sociedad. El relato lineal, narrativo, tpico de la cr-
nica, se condimenta con los comentarios del redactor que se introducen
1. Las caractersticas de estas secuencias textuales se consideraron en el captulo anterior

(cap. 9, 2 y 5); las de la argumentacin se presentan, de modo muy introductorio, en este
captulo
Cmo funcionan las palabras en el texto de opinin 247
mediante adverbios oracionales (curiosamente, naturalmente, etc.)2 y con

la presencia de otras voces opinantes (testigos, profesionales, etc.). Segn
Ana Atorresi (1996), contribuye con este proceso el uso de recursos pro-
pios de la literatura para construir el relato del acontecimiento (203).
Entre los ms frecuentes, se observan el humor irnico y otros dos proce-
dimientos correspondientes al tradicional narrador omnisciente: la focali-
zacin interna, que permite la entrada en la mente de los protagonistas,
y los cambios del punto de vista. El carcter informativo de los textos se
mantiene por el uso de la tercera persona, del modo indicativo y de los
tiempos verbales propios del relato.
Durante los aos 80, se agudiza la hibridacin de los gneros y se pro-
duce una orientacin pronunciada hacia el periodismo especializado y de
opinin (Atorresi: 1996: 204). El periodista se transforma en un especia-
lista en ciertos temas especficos y deja de expresar la opinin pblica
para verter en el texto su propio punto de vista. En consecuencia, firma
sus notas y se convierte en un formador de opinin. Adems, se acenta
el uso de la fotografa como modo de expresar la interpretacin de los
acontecimientos.
El brevsimo panorama trazado acerca de la evolucin de los textos de
opinin propios del gnero periodstico permite advertir la complejidad
que plantean y, a la vez, el importante papel que tienen en la vida social.
Conscientes del desafo que suponen para el docente y para el alumno, la
decisin de incorporar actividades relacionadas con estos textos responde
a la idea de que todo aprendizaje parte de enfrentar verdaderas dificulta-
des y de intentar resolverlas de acuerdo con las herramientas disponibles
y con las que debern adquirirse para progresar. En ese sentido, confia-
mos en que la conduccin de los maestros y los profesores facilitar a los
estudiantes el acceso a textos cuya lectura crtica y reflexiva ser muy
positiva en su formacin intelectual, cultural y social.
2. La secuencia argumentativa
En varias oportunidades hemos hecho alusin al carcter argumenta-

tivo de los textos de opinin. Si bien no corresponde a los objetivos de este
trabajo un estudio pormenorizado de la argumentacin, es necesario
advertir acerca de la importancia de introducir a los alumnos en los
aspectos ms elementales de este tipo de estructura textual. Poco o nada
se podr aprovechar la lectura de esta clase de textos sin el aprendizaje
2. Este tema ha sido tratado en el captulo 6, 2.

248 Adalberto Ghio
simultneo de nociones que enriquezcan la comprensin y faciliten la cap-

tacin de su verdadero sentido.
A travs de la secuencia argumentativa, el emisor intenta convencer
mediante razones al receptor para que acepte su opinin o punto de vista.
Es decir, la argumentacin se utiliza para persuadir. Para ello es necesa-
rio que ambos interlocutores establezcan acuerdos intelectuales acerca de
la cuestin a debatir, ya que la argumentacin tambin puede ser vista
como la confrontacin polmica de un proponente y un oponente (explcito
o implcito), cuyas rplicas son tomadas en cuenta por el primero para
rebatirlas.
Claro que el dispositivo enunciativo del texto de opinin es diferente
del de los textos explicativos.3 Si el autor intenta convencer al receptor
acerca de un determinado punto de vista en relacin con el tema tratado,
la presencia de uno y otro se har ms o menos evidente en el discurso a
travs de los elementos decticos de persona, tiempo y lugar, o bien solo
a travs de la modalidad.4 Asimismo, la connotacin lxica ocupar un
lugar importante.
De acuerdo con Van Dijk (1983: 158), el esquema textual bsico es la
secuencia premisa(s) conclusin. Esta estructura se encuentra en las
argumentaciones del lenguaje familiar, de la publicidad, de la prensa y en
las ms formales, como las jurdicas y cientficas. La relacin entre pre-
misa y conclusin no siempre es lgicamente necesaria sino que muchas
veces se trata de relaciones de probabilidad, de posibilidad, de credibili-
dad o de verosimilitud, entre otras propuestas por el emisor. En los
siguientes ejemplos, las relaciones que se establecen entre las dos oracio-
nes son equivalentes: la primera es la premisa y la segunda es la conclu-
sin, y ambas aparecen unidas mediante un conector consecutivo:
(1) Cada vez que voy al ro, me resfro. As que esta vez no voy.
(2) Los fumadores tienen un 50 por ciento de probabilidades
de contraer alguna enfermedad broncopulmonar. L u e g o,
todo fumador debera someterse a controles mdicos peri-
dicos.
En los casos de la nota periodstica especializada y del discurso cient-

fico, la estructura argumentativa se organiza mediante las categoras
hiptesis (premisas) justificacin conclusin (tesis). A diferencia de
3. Vase el captulo 8.
4. Este concepto se explica en el captulo 6, 1.
otros discursos argumentativos, la justificacin no puede quedar impl-

cita, ya que constituye el cuerpo argumentativo del discurso que intenta
llevar al lector a adherir al juicio de valor propuesto por el autor y a aban-
donar un punto de vista o saber anterior presupuesto por otro nuevo.
Por ello, la justificacin se organiza en tres instancias:
Tesis anterior argumentos tesis posterior

(saber presupuesto) y contraargumentos (saber nuevo)
Con la introduccin del punto de vista presupuesto surge la polifona

del discurso. Se trata de la voz del oponente al que el emisor se ha pro-
puesto rebatir para afirmar su propia verdad. La complejidad enuncia-
tiva que supone debe ser advertida cuidadosamente para evitar interpre-
taciones diferentes de la que el emisor persigue. La confrontacin
polmica se manifiesta en el discurso mediante ciertas formas lingsti-
cas como los conectores, la negacin, el discurso referido, a los que se
deber prestar especial atencin durante la lectura.
La base textual argumentativa posee una estructura atributiva simple
en la que el verbo ser aparece negando la validez de la atribucin hecha
respecto del sujeto por el predicado:
(1) La hiperinformacin no es la nica ni la peor forma de des-

informacin.5
Una variacin de este esquema son las oraciones con una correlacin
negativa/afirmativa entre constituyentes coordinados por sino:
(2) La nica y la peor forma de desinformacin no es la hipe-

rinformacin sino la censura y la hegemona poltica e ide-
olgica.
En el caso de (2), es evidente que la afirmacin negada corresponde al

oponente y la que se afirma, al emisor.
El fragmento que transcribimos a continuacin despliega el esquema
anterior a lo largo de varias oraciones:
5. Ejemplos tomados de Jos Mara Poirier-Lalanne, La sociedad hiperinformada, La Nacin,

Buenos Aires.
250 Adalberto Ghio
Algunos se lamentan de que los conquistadores llevaron el cristianismo a

Latinoamrica y sostienen que hubiera sido mejor para ella conservar su propia
cultura. Pero eso no as. Tomemos la cultura de los aztecas, por ejemplo. Era una
cultura fuertemente dividida, donde existan aspectos muy humanos y otros que
no lo eran y que destruan la dignidad del hombre. El cristianismo entr en esa
cultura en una alianza con parte de ella para transformarla, y el hombre latinoa-
mericano naci del encuentro entre los conquistadores y los indios, encuentro
difcil y muchas veces sangriento, pero encuentro de culturas.
Eso transform no solo la cultura americana y naci el hombre latinoameri-
cano, sino que transform la cultura de la hispanidad tambin en Espaa, porque
no es lo mismo ser un hombre de Extremadura antes o despus de la Conquista.
La Conquista signific la presencia de horizontes mucho ms amplios para el ser
humano, y eso transforma la cultura de la hispanidad latinoamericana y europea,
y transforma la cultura de Europa y la cultura mundial.
(R. Buttiglione, El Estado en la aldea global, VIII Jornadas Bancarias de la
Repblica Argentina, Buenos Aires, 1997)
En un texto argumentativo, el cuerpo central o justificacin lo inte-

gran los ejemplos, las citas, los argumentos de autoridad, la refutacin
de argumentos contrarios, etc. Dado que se trata de lograr un acuerdo
racional con el destinatario, se rechazan los argumentos que no manifies-
tan una reflexin lgica. Entre las estrategias argumentativas se pueden
mencionar:
a) la disposicin de los argumentos en el orden ms efectivo para

lograr el fin persuasivo (dejar para el final los argumentos ms
fuertes);
b) el uso de los conectores argumentativos, especialmente los que
expresan relaciones contrastivas y causales que permiten pasar de
las premisas a la conclusin (aunque, por lo tanto, etc.);
c) la repeticin, que intenta reforzar la persuasin (a pesar de que no
es tan adecuada para los textos ms formales en los que se intenta
evitar este recurso, excepto por razones de nfasis);
d) el uso de figuras retricas, elegidas por su poder de convencer
(metforas, hiprboles, etc.),6 y
e) la coherencia interna, la precisin lxica y la claridad del discurso.
6. El tema de las figuras retricas se trata en el captulo 9, 2.2.

3. El lxico en el texto de opinin

Las opiniones se expresan no solo mediante el encadenamiento argu-
mentativo sino tambin por todo un conjunto de estrategias textuales. En
este sentido, los elementos lxicos y sus combinaciones resultan el primer
nivel del discurso por el cual se comunican los pareceres. Sin embargo,
dado que la interpretacin es contextual y no se limita a tales significados
explcitos, a menudo las opiniones no se expresan tanto por lo que se
dice, sino por cmo se dice (Van Dijk, 1997: 275).
Por otra parte, de acuerdo con Ana Atorresi (1996: 201), desde el surgi-
miento del nuevo periodismo la nota de opinin se inclina cada vez ms
por el anlisis cultural, apoyndose en las ciencias sociales. De este modo,
la interpretacin del acontecimiento y el privilegio otorgado a lo que este
significa inciden en el artculo de manera tal que en lugar de proponer lo
que se debe hacer, el texto diagnostica y predice un determinado curso de
los hechos. Esta irrupcin del saber terico, muchas veces de carcter cien-
tfico, plantea una dificultad particular en cuanto al lxico empleado en los
textos. Los registros tcnico-cientficos y las jergas disciplinares pasan a
estos artculos, a travs de los cuales se produce una divulgacin que des-
emboca muchas veces en la asimilacin de trminos especficos al lxico
general de las personas con mayor grado de instruccin.
En relacin con los estudiantes, las herramientas propuestas en los
captulos anteriores de este libro y el uso de diccionarios generales y espe-
cficos resultarn de gran utilidad para la lectura comprensiva y autocon-
trolada de los textos de opinin. Si bien es verdad que la comprensin de
palabras desconocidas se produce en la mayora de los casos mediante
inferencias contextuales, no debera desatenderse el hecho de que los tr-
minos especficos se emplean con una precisin a la que resulta difcil
acceder sin contar con informacin previa. De ah la importancia que
deber concederse a la ejercitacin que centra la atencin del alumno en
el significado lxico para lograr interesarlo en la lectura de los textos
tanto disciplinares y de opinin como literarios.
Respecto del vocabulario de un texto de opinin, un aspecto importante
a tener en cuenta es la diferencia entre el significado de denotacin y el
significado de connotacin. Segn Catherine Kerbrat-Orecchioni (1983),
una unidad lxica puede acumular dos especies de informacin:
1) una denotativa, por la cual esa unidad lingstica se pone en rela-

cin con una entidad extralingstica en los procesos de denomina-
cin e identificacin del referente, y
2) una connotativa, por la cual se manifiestan valores semnticos que
apuntan a algo que no es el referente del discurso. En estos casos,
el significante de denotacin coincide con el significante de conno-
252 Adalberto Ghio
tacin. As, por ejemplo, la palabra matungo denotativamente sig-

nifica lo mismo que caballo, pero connotativamente manifiesta una
desvalorizacin que corre por cuenta del emisor.
Algunas palabras y morfemas7 pueden especializarse en la denotacin o

en la connotacin. Un caso interesante son, precisamente, los sufijos dimi-
nutivos. Mediante sus significados tanto conceptual como afectivo relacio-
nan el hablante y lo nombrado. Pero a veces, tienen valor activo hacia el
interlocutor sobre el que presionan. Amado Alonso (1967: 163) ha sealado
que estos sufijos tienen un papel destacador del objeto a travs de una indi-
vidualizacin interesada que es signo de una valoracin agudizada. Para
este autor, el valor representacional y destacador del diminutivo elocuente
se manifiesta cuando no basta el pensamiento conceptual para imponer al
oyente una determinada representacin (Alonso 1967: 180). En tales casos
un solo diminutivo de frase puede alcanzar la expresin entera, manifes-
tando el carcter subjetivo. Por ejemplo, en el siguiente texto de Eduardo
Galeano hay dos diminutivos: los peligrosos autores de palabras y d i b u j i-
tos y en los poquitos espacios no usurpados por las ofertas comerciales.
HABLAN LAS PAREDES

por Eduardo Galeano
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, las frases que manos an-
nimas escriben en las paredes de las ciudades se llaman grafitos y son de carc-
ter popular y ocasional, sin trascendencia.
Alguna trascendencia les reconoci, en cambio, Rudolph Giuliani. En aos
recientes, cuando el alcalde emprendi su cruzada contra el hampa en Nueva
York, conden a los peligrosos autores de palabras y dibujitos, porque ensu-
ciando las paredes revelan una conducta protocriminal. En cambio, se supone,
revelan una irreprochable conducta las empresas que cubren las ciudades con
anuncios de publicidad descaradamente mentirosos.
Las paredes, me parece, opinan otra cosa. Ellas no siempre se sienten viola-
das por las manos que las escriben o las dibujan. En muchos casos, estn agrade-
cidas. Gracias a esos mensajes, ellas hablan y se divierten. Bostezan de aburri-
miento las ciudades intactas, que no han sido garabateadas por nadie en los
poquitos espacios no usurpados por las ofertas comerciales.
Somos muchos los lectores al paso. Y diga lo que diga la respetable Academia,
somos muchos los que cada da comprobamos que las annimas inscripciones tras-
cienden a sus autores. Alguien, quin sabe quin, desahoga su bronca personal, o
transmite alguna idea que le ha visitado la cabeza, o se saca las ganas de tomarse
7. Sobre los morfemas, vase nota 2 de pgina 50.

el pelo o tomar el pelo a los dems: a veces ese alguien est siendo mano de
muchos. A veces ese alguien est oficiando de intrprete de los sentires colectivos,
aunque no lo sepa ni lo quiera.
(Pgina 12, Buenos Aires, 12 de agosto de 2001)
En ambos diminutivos del texto dibujitos y poquitos es fcil percibir

la valoracin subjetiva del emisor, lo que da lugar a un significado conno-
tado. Adems, entran en relacin, respectivamente, con el significado de
peligrosos, irnicamente usado en el primer caso, y con usurpados en el
segundo. En el texto se puede notar cmo el posicionamiento a favor de los
grafitos se manifiesta mediante ambos diminutivos, que los presentan
como inofensivos e indefensos en las expresiones que intentan captar la
solidaridad del receptor.
Segn Kerbrat-Orecchioni, la connotacin de un significante lxico
puede basarse en valores estilsticos, enunciativos o asociativos, que pue-
den sealar:
pertenencia a un determinado nivel de lengua o tipo de discurso;

valoracin afectiva y/o axiolgica del enunciador, e
imagen asociada y valores semnticos adicionales que resultan de
la polisemia, como en las alusiones, las colocaciones, etctera.
As como la eleccin de un trmino de nivel elevado o bajo es un

indicador del carcter prestigioso o despreciable que el locutor atribuye al
elemento denotado (Kerbrat-Orecchioni, 1983: 111), la eleccin de un tr-
mino perteneciente a la lengua familiar en los textos de opinin seala la
proximidad afectiva del enunciador con lo denotado. Esto se aprecia en los
ejemplos del texto de Galeano: alguien desahoga su bronca personal
y se saca las ganas de tomarse el pelo o tomar el pelo a los dems, que jus-
tifica as la conducta de los autores de grafitos, en contraposicin con los
que los condenan.
La connotacin afectiva es indicio de un compromiso emocional del
enunciador en su enunciado que, en el texto de opinin, funciona a la vez
como desencadenante de una respuesta emocional por parte del enuncia-
tario. Por su lado, la connotacin axiolgica o valorativa refleja un juicio
de aprecio o desvalorizacin por parte del sujeto de la enunciacin. Es evi-
dente la afinidad entre ambos tipos de connotaciones, ya que los trminos
apreciativos indican una determinada actitud emocional y viceversa.
Algunos ejemplos de estos tipos de connotacin pueden observarse en el
texto siguiente: la srdida crnica policial, posiciones retrgradas.
254 Adalberto Ghio
LA SOCIEDAD HIPERINFORMADA
Bombardeo constante
No cabe duda de que la hiperinformacin es una forma de desinformacin.

Su peor pecado es la homologacin de las noticias. El cmulo de material infor-
mativo que nos brindan los medios tiende a que cobren la misma importancia un
descubrimiento cientfico, el otorgamiento de los premios Nobel, un amistoso de
ftbol y la srdida crnica policial. Cuando la sociedad est constantemente
bombardeada por informacin de todo tipo, el ciudadano puede quedar confun-
dido y, finalmente, perdido en el aluvin.
Claro que conviene siempre recordar que la hiperinformacin no es la nica ni
la peor causa de desinformacin. La censura y la hegemona poltica e ideolgica
cometieron las faltas ms graves en este campo. Todos saban que no eran cre-
bles los peridicos rusos durante el rgimen marxista. En nuestro pas, la grav-
sima desinformacin que vivimos durante el conflicto de Malvinas tena su origen
en el autoritarismo desptico de un gobierno militar. De alguna manera, la hiperin-
formacin es un epifenmeno de la democratizacin y universalizacin de la infor-
macin. Nadie querra volver, en su sano juicio, a posiciones retrgradas.
Por el momento convengamos en que la hiperinformacin ofrece la posibilidad
de mayor pluralismo y con ella es ms difcil manipular informacin en un solo
sentido. Por otra parte, siempre hay fisuras. Y, a veces, como dira el escritor aus-
traco Peter Handke, en las fisuras se definen cuestiones importantes.
(Adaptado de Jos Mara Poirier-Lalanne, La sociedad hiperinformada, La
Nacin, Buenos Aires)
Adems de la connotacin estilstica que seala su carcter literario,

el adjetivo srdida manifiesta una actitud emocional y valorativa que
traspasa la crnica y apunta a su contenido policial.8 Por su parte, el
adjetivo retrgrado conlleva una desvalorizacin que acompaa el signifi-
cado denotativo de tender a volver al pasado.
En cuanto a las connotaciones asociativas, existen multiplicidad de
procedimientos para sealarlas. En el caso de los textos de opinin, dos
tipos de relaciones asociativas resultan de inters por la frecuencia de su
aparicin. Se trata de dos figuras: la metfora y la irona. Segn
Kerbrat-Orecchioni (1983: 164), con la metfora se produce la sustitucin
por la cual un significante lxico es decodificado primero segn una regla
del cdigo que establece el sentido literal. Al comprobarse que esa unidad
8. Esta valoracin aparece reforzada por la posicin prenominal del adjetivo en el sintagma.
Se observa as cmo los distintos niveles o componentes lingsticos cooperan en la produc-
cin de un mismo significado de connotacin.
lxica no puede actualizarse en el contexto por razones de coherencia o de

verosimilitud referencial, se produce la sustitucin del significado literal
por otro ms adecuado al contexto y ligado al primero por uno o ms ras-
gos semnticos. En el texto de Poirier-Lalanne hay un caso ilustrativo: el
ciudadano puede quedar [] perdido en el aluvin. El significado deno-
tativo de aluvin (material arrastrado por una corriente de agua), dado
el contexto en el que aparece, debe ser reemplazado por un significado
segundo, que se asocia con la sobreabundancia de informaciones y a la vez
evoca el efecto perjudicial o nocivo de esa afluencia de datos.
Observemos, al pasar, que esta complicada operacin presupone el
conocimiento del sentido literal de los trminos y la capacidad de vincu-
larlo con el contexto para producir las asociaciones y sustituciones nece-
sarias. La dificultad de este procedimiento, muy estudiado y analizado en
los textos literarios, con frecuencia pasa inadvertida para muchos estu-
diantes, a quienes es necesario ensear a leer textos de este tipo con tanto
detenimiento como el que se emplea cuando se los instruye en la lectura
de otros gneros discursivos.
La irona, que consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice,
supone una connotacin asociativa en la medida en que un trmino lxico
recibe en un texto dado dos valores heterogneos: un sentido literal y otro
intencional, asociado, que lo invierte (Kerbrat-Orecchioni, 1983: 146). El
significado literal se decodifica gracias a la competencia lxica del sujeto.
El sentido intencional corresponde a lo implcito discursivo, a lo sugerido
y latente, y se deduce a partir del significado literal y una serie de ndices
prosdicos, tipogrficos y/o contextuales. La inversin semntica que
plantea la irona es posible porque el emisor permite que aparezcan en el
discurso indicaciones de su no sinceridad, asociada muchas veces a una
actitud burlesca. Los siguientes ejemplos del texto de Galeano ayudarn
a entender el procedimiento. Es fcil reconocer la irona en conden a los
peligrosos autores de palabras y dibujitos porque ensuciando las paredes
revelan una conducta protocriminal. Se acumulan en este fragmento la
polifona del discurso citado y el irnico uso de los adjetivos peligrosos y
protocriminal. Funcionan como indicadores de la inversin semntica el
contexto lingstico (particularmente el diminutivo dibujitos, ya comen-
tado) y las comillas de distanciamiento con respecto al enunciado referido.
El otro caso es el siguiente: en cambio, se supone, revelan una irrepro-
chable conducta las empresas que cubren las ciudades con anuncios de
publicidad descaradamente mentirosos, que presenta el elemento lxico
irreprochable entre dos indicadores de la inversin semntica propia de la
irona. El inciso se supone descalifica el sentido de toda la frase, ya que
equivale a decir: considero que es reprochable la conducta de esas empre-
sas. Adems, la calificacin de los anuncios publicitarios como descara-
256 Adalberto Ghio
damente mentirosos confirma la interpretacin inversa del adjetivo irre-

prochable. A estos indicadores procedentes del contexto lingstico, se
pueden agregar otros que provienen del contexto extralingstico. En este
caso, es relevante el conocimiento previo que el receptor tenga acerca del
autor, particularmente los referidos a su sistema ideolgico y a sus capa-
cidades intelectuales. Como seala Kerbrat-Orecchioni (1983):
La decodificacin de la irona moviliza no solo la competencia

lingstica sino tambin las competencias ideolgica y cultural de
los participantes de la alocucin (es decir, el conjunto de sus
conocimientos y sistemas de interpretacin del referente), las cuales
pueden no coincidir. (149)
Lejos de pretender agotar el examen de los recursos connotativos que

comprometen el vocabulario de los textos de opinin, hemos querido pre-
sentar solo algunos aspectos relevantes. Segn hemos visto, los valores
denotativos y connotativos de los elementos lxicos se atraviesan perma-
nentemente para producir efectos de sentido que colaboran con la inten-
cin fundamental, no solo en los textos literarios sino tambin en los de
opinin. Al estudiar un texto de este tipo, es necesario diferenciar la for-
mulacin lingstica de las opiniones en s mismas, ya que el significado
de un texto no es siempre la expresin clara y directa de las opiniones del
autor sino que pueden aparecer, como en los casos comentados anterior-
mente, procesos de elisin, de cambio, de sustitucin, etc., que se apoyan
en aspectos contextuales.
4. Propuesta de actividades
A continuacin presentamos secuencias de actividades que podran

contribuir a desarrollar los aspectos tericos enunciados. Antes de comen-
zar a realizar las actividades con los estudiantes, recomendamos presen-
tarles las caractersticas ms salientes de los textos que hemos caracteri-
zado como de opinin.
Luego de leer cuidadosamente La sociedad hiperinformada de Jos
Mara Poirier-Lalanne, resolver los siguientes ejercicios.
EJERCICIO N 1
Indicar con una cruz cul de las siguientes opciones refleja mejor la
opinin que defiende el emisor:
La censura es producto de regmenes totalitarios y origen de grav-
simos casos de desinformacin.
La hiperinformacin produce la igualacin en importancia de las

noticias pero, tambin, mayor pluralismo ideolgico.
La desinformacin es preferible antes que el constante bombardeo
de infomacin de todo tipo.
La hiperinformacin produce confusin y desorientacin en el ciu-
dadano perdido en el aluvin informativo.
EJERCICIO N 2
Escribir el principal argumento que usa el autor del texto para soste-
ner su punto de vista.

EJERCICIO N 3
Cada uno de los tres prrafos del texto comienza con expresiones que
manifiestan el grado de compromiso del hablante con la verdad de su afir-
macin. Se solicita:
a) Observar que podra suprimirse sin que cambiara fundamental-
mente la informacin.
b) Transcribir esas expresiones y tratar de explicar con qu intencin
las incluy el autor en su texto. Con qu otras palabras (adverbios
o formas equivalentes) se podran reemplazar?
EJERCICIO N 4
Cuando el autor de un texto se refiere a s mismo o procura compro-
meter explcitamente a sus posibles lectores, utiliza palabras o termina-
ciones verbales en primera o segunda persona, por ejemplo: yo, nuestro,
usted, logramos, pienso, etc. Transcribir a continuacin las palabras de
ese tipo que se encuentran en el texto y aclarar a qu integrantes de la
comunicacin hacen referencia. Qu diferencias se reconocen entre el
enunciador de los textos explicativos y el de los textos de opinin?
EJERCICIO N 5
Indicar con una cruz qu significa la palabra subrayada teniendo en
cuenta el contexto en que aparece: Todos saban que no eran crebles los
peridicos rusos durante el rgimen marxista.
Conjunto de normas que gobiernan una cosa o una actividad.
Conjunto de normas que debe observar una persona referentes al
tipo, cantidad, etc., de los alimentos.
Sistema poltico por el que se rige un Estado.
Dependencia que entre s tienen las palabras de la oracin.
258 Adalberto Ghio
EJERCICIO N 6
Buscar en el texto las palabras cuyo significado se presenta en la
columna de la izquierda. Despus de haberlas encontrado, completar las
celdas de la derecha con la valoracin correspondiente (negativa, positiva
o neutral).
Significado Palabra Valoracin

1. Arbitrario u opresivo: desptico negativa
2. Que tiende a volver a una situacin pasada
y se opone al progreso:
3. Operar sobre algo desvirtuando su autntico
sentido de manera hbil e interesada:
4. Supremaca o situacin dominante,
especialmente en lo poltico:
5. Fenmeno secundario o adicional:
EJERCICIO N 7
Definir las siguientes palabras segn el contexto en que aparecen.
Son sinnimos?
aluvin:
cmulo:
pluralismo: .
EJERCICIO N 8
De qu palabra deriva homologacin? Qu significa segn el texto?
Con qu sinnimo se la podra reemplazar?
EJERCICIO N 9
a) Explicar el significado de las siguientes palabras segn el contexto en
que aparecen.
informacin:
hiperinformacin: ..
desinformacin: ..
b) Explicar el significado de los prefijos.9 En qu otras palabras usadas

cotidianamente aparecen estos mismos prefijos?
9. Para este tema, vase el captulo 1, 2.3.

EJERCICIO N 10
Inventar dos oraciones en las que aparezcan los verbos subrayados en
los siguientes ejemplos adaptados del texto:
a) Un descubrimiento cientfico cobra la misma importancia que un
amistoso de ftbol.

b) Convengamos en que la hiperinformacin ofrece la posibilidad de
mayor pluralismo.

EJERCICIO N 11
Segn el diccionario, el significado de fisura puede ser:
a) En sentido fsico, grieta o hendidura.
b) En sentido figurado, quiebre o ruptura (de algo inmaterial), fre-
cuentemente en la conformidad de opiniones.
Esta palabra, ha sido usada en el texto con su sentido propio o en sen-
tido figurado?
Qu otras palabras del texto deben ser interpretadas en sentido figu-
rado, es decir, como figuras retricas?
EJERCICIO N 12
Incluir en los siguientes enunciados algunas de las palabras estudia-
das en los ejercicios anteriores. Estos enunciados no se relacionan con el
texto ni entre s, es decir, son enunciados sueltos.
a) Un gobierno siempre irrita a los ciudadanos y
ms cuando intenta la opinin pblica para obte-
ner el apoyo de ideas .
b) La de los pases desarrollados sobre los subdesa-
rrollados se discute actualmente, aunque a veces se la presenta
como un de la globalizacin.
Ahora podemos llegar a la siguiente conclusin respecto del

texto de opinin.
Un texto de opinin se diferencia de un texto disciplinar porque
no explica un conocimiento aceptado por todos los expertos en una
ciencia o disciplina sino que defiende el punto de vista del emisor
acerca de un tema.
Sin embargo, para apoyar su idea el autor se basa en razones
o argumentos. En esto, entonces, se diferencia del texto literario
260 Adalberto Ghio
que tambin puede comunicar algo relacionado con la subjetividad

del emisor, pero apoyndose ms en sus impresiones, en sus emo-
ciones o en su imaginacin.
Pese a estas diferenciaciones, los lmites entre una clase y otra
de textos resulta difcil de determinar y en un mismo caso pueden
observarse caractersticas combinadas de los tres tipos.
Luego de leer cuidadosamente Las paredes hablan, de Eduardo Ga-

leano, resolver los siguientes ejercicios:
EJERCICIO N 13
Indicar con una cruz cul de las opciones se corresponde mejor con el
tema de este texto:
Las empresas mienten en sus anuncios publicitarios.
Las ciudades cuyas paredes estn limpias son aburridas.
Las inscripciones annimas (grafitos) sobrepasan a sus autores.
El alcalde de Nueva York persigui a los autores de grafitos.
Los grafitos no tienen importancia en la vida de las ciudades.
EJERCICIO N 14
Indicar con una cruz cul de las opciones contiene el enunciado que
refuerza en el texto la opinin del autor:
Los grafitos son inscripciones annimas, ocasionales e intrascen-
dentes.
Los autores de grafitos revelan una actitud casi criminal.
Las paredes de las ciudades son violadas por manos annimas.
Los autores de grafitos son intrpretes del sentir colectivo.
La publicidad de las empresas es preferible a los grafitos.
EJERCICIO N 15
Qu otras opiniones, adems de la del autor, se escuchan en el
texto? Hacer un breve comentario

EJERCICIO N 16
En el texto, el autor usa la primera persona de plural. Subrayar esas
oraciones. Probar reemplazar en los verbos la primera persona por la ter-
cera. Comentar qu diferencia se advierte.

EJERCICIO N 17
Indicar con una cruz el adverbio que puede reemplazar a la expresin
subrayada sin producir cambio en el sentido de la oracin Las paredes,
me parece, opinan otra cosa.
necesariamente
seguramente
posiblemente
afortunadamente
indudablemente
EJERCICIO N 18
Separar en sus componentes la palabra del texto protocriminal.
Intentar su definicin teniendo en cuenta sus componentes y el contexto
en que aparece. Qu otras palabras poseen el mismo componente que
aparece en primer lugar?
EJERCICIO N 19
Las palabras irreprochable e intactas tienen un prefijo que indica
negacin. Qu significan las siguientes construcciones del texto?
a) una irreprochable conducta: ...............................................................
b) las ciudades intactas: ..........................................................................
EJERCICIO N 20
En el texto aparecen trascender y trascendencia. Ubicarlas para leer
en el contexto en que se dan. Cul es la relacin entre ellas?
EJERCICIO N 21
Buscar en el texto ejemplos de palabras de uso familiar que desento-
nan en este texto ms bien formal. Se equivoc el autor?
EJERCICIO N 22
Releer la ltima oracin del texto: A veces ese alguien est oficiando
de intrprete de los sentires colectivos, aunque no lo sepa ni lo quiera.
a) Cul es el singular de la palabra subrayada?
262 Adalberto Ghio
b) A qu clase de palabras pertenece y de qu otra deriva? Hay otros

casos como este?
EJERCICIO N 23
Escribir oraciones con los verbos opinar, sentirse, agradecer, hablar,
divertirse y bostezar.
a) Qu tipo de participantes piden estos verbos en el sujeto? Seres
vivos, personas o cosas?
b) Observar los participantes que aparecen con estos verbos en el
texto:
Las paredes, me parece, opinan otra cosa. Ellas no siempre se sienten viola-
das por las manos que las escriben o las dibujan. En muchos casos, estn agrade-
cidas. Gracias a esos mensajes, ellas hablan y se divierten. Bostezan de aburri-
miento las ciudades intactas, que no han sido garabateadas por nadie en los
poquitos espacios no usurpados por las ofertas comerciales.
c) Qu figura retrica aparece repetidamente?

d) Por qu el autor habr elegido el ttulo que le puso al texto?
EJERCICIO N 24
Proponemos dar una opinin personal sobre los grafitos. Escribir un
texto de aproximadamente cien palabras, con un ttulo que sea atractivo
para el lector. Redactarlo separado en dos o ms prrafos para que resulte
fcil de leer y de entender.
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Los autores
Hilda Albano. Doctora en Letras, especializada en Lingstica (FFYL, UBA).

Profesora adjunta de Gramtica (ctedra B) y de Fonologa y Morfologa (FFYL,
UBA). Ha sido becaria de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Repblica
Argentina y es miembro en la categora Profesional Superior de la Carrera de
Apoyo a la investigacin y desarrollo del CONICET. Se desempea como profesora
titular de Lingstica en la Universidad del Salvador y es docente de la
Universidad John F. Kennedy y de la Fundacin Instituto Superior Litterae.
Desde 1998 ha codirigido cinco proyectos UBACYT sobre lxico y aprendizaje, uno
de ellos premiado con una beca del Banco Ro para investigacin aplicada (desde
1998 hasta la fecha). Public artculos sobre gramtica y lxico en libros y revis-
tas del pas y del exterior. En 2006, en coautora con Mabel Giammatteo, public
Cmo se clasifican las palabras? E-mail: albanoh@ fibertel.com.ar.
Mara Anglica Basualdo. Licenciada en Letras (FFYL, UBA). Fue adscripta a la

ctedra de Gramtica de esa facultad y desde 1998 participa en sucesivos proyec-
tos UBACYT sobre la problemtica del aprendizaje lxico. Public artculos sobre la
enseanza del lxico y de la literatura en libros y revistas especializadas del pas
y del exterior. Se desempea como docente en el mbito privado y coordina talle-
res literarios y de redaccin acadmica. E-mail: mariangel8@live.com.ar.
Mara Paula Bonorino. Profesora y licenciada en Letras (FFYL, UBA). Ha sido

becaria en el proyecto Incidencia del procesamiento probabilstica del cdigo
fonolgico en los procesos de aprendizaje pedaggico (2005-2007), dirigido por el
doctor Juan Azcoaga. Se desempea como docente en la Facultad de Filosofa y
Letras (UBA), en institutos superiores de formacin docente y en distintas escue-
las de la zona sur del Gran Buenos Aires. E-mail: bonorinopaula@gmail.com.
Mariana Cuarro. Licenciada y profesora en Letras, especializada en

Lingstica (FFYL, UBA). Se desempea como docente en Gramtica (ctedra B) y
en Fonologa y Morfologa en la misma facultad. Desde 1997 trabaja en los talle-
res de lectura y escritura del Ciclo Bsico Comn de la UBA y en los de la Facultad
de Derecho de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. En esta ltima uni-
[ 267 ]
versidad tambin ha dictado diversos cursos sobre escritura acadmica. E-mail:

mcunarro@gmaill.com.
Patricia Garca. Profesora de Castellano, Literatura y Latn egresada del

Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Especialista en cien-
cias del lenguaje y en expresin oral y escrita, ttulos otorgados por la misma ins-
titucin donde, adems, se desempea como docente de la ctedra de Expresin
Oral y Escrita y en talleres. Actualmente prepara su tesina para la maestra en
Ciencias del Lenguaje. Ha participado en varios congresos y seminarios de la
especialidad. Dicta cursos de capacitacin para profesores. Cuenta con publicacio-
nes centradas en lingstica aplicada a la educacin media y a la formacin
docente. E-mail: profplgarcia@yahoo.com.ar.
Adalberto Ghio. Profesor en Letras (FFYL, UBA). Ha presentado su tesis de maes-

tra en Anlisis del Discurso en la misma institucin. Se desempea como profesor
adjunto de la ctedra de Lingstica y Elementos de Semiologa de la Universidad
Nacional de Lomas de Zamora y como jefe del rea Lengua y Literatura y profesor
de Lingstica y Gramtica del Instituto Superior de Formacin Docente N. 35 de
la Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires. Ha
participado en proyectos de investigacin FEPIPROFEI y UBACYT entre 1998 y 2008.
Ha presentado trabajos en congresos nacionales e internacionales y publicado en
revistas especializadas. Entre 1994 y 1997 dict cursos de capacitacin docente en
el marco de la Red Federal de Formacin Docente Continua. E-mail: adalbertog-
hio@yahoo.com.ar.
Mabel Giammatteo. Doctora en Letras, especializada en Lingstica (FFYL, UBA).

Profesora adjunta regular a cargo de Gramtica (ctedra B) y de Fonologa y
Morfologa en la misma facultad. Ha sido becaria del CONICET y de la SECYT (UBA).
Es profesora titular de Lingstica en la Universidad del Salvador, profesora de
Lexicologa, Lexicografa y Terminologa en la diplomatura en Ciencias del
Lenguaje del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez y docente
de la Fundacin Litterae. Desde 1998 dirige proyectos sobre lxico y aprendizaje,
uno de los cuales fue premiado con una beca del Banco Ro para investigacin apli-
cada. Se especializa en temas de gramtica y lxico. Ha publicado artculos en
libros y revistas especializadas, y dictado cursos y seminarios en diferentes insti-
tuciones del pas y del exterior, muchos de ellos de capacitacin docente. En 1999
recibi el premio ALFAL (Asociacin de Lingstica y Filologa de Amrica Latina).
En 2006, en coautora con Hilda Albano, public Cmo se clasifican las palabras?
E-mail: ggiammat@ciudad.com.ar.
Marta Lescano. Profesora en Letras. Magster en Enseanza de la Lengua y la

Literatura por la Universidad Nacional de Rosario. Capacitadora para el
IIPE/UNESCO en proyectos de alfabetizacin inicial. Miembro integrante del
Equipo Tcnico Regional de Capacitacin Docente de la Direccin General de
Escuelas. Se desempea en la docencia en los niveles medio y superior. Coordina
diferentes proyectos de capacitacin para docentes. Es autora de diversos artcu-
Referencias bibliogrficas 269
los de la especialidad y de libros de textos para la enseanza de la lengua y la lite-

ratura en el nivel medio. E-mail: martalescano@yahoo.com.ar.
Dorotea Lieberman. Profesora y licenciada en Letras (FFYL, UBA). Jefa de traba-

jos prcticos de Gramtica y profesora adjunta a cargo del seminario de grado
Gramtica del espaol como segunda lengua. Adquisicin y aprendizaje en la
misma facultad. Profesora titular de Lengua Espaola II del traductorado de
Ingls y del Programa ELE (Espaol Lengua Extranjera) del Instituto de Educacin
Superior en Lenguas Vivas, Juan R. Fernndez. Dicta el seminario Gramtica
del espaol como L2 en el posttulo de Actualizacin Acadmica en Enseanza del
Espaol como Lengua Extranjera, Instituto de Educacin Superior N 28 Olga
Cossettini de Rosario. Participa en Proyectos de investigacin UBACYT desde 1991.
Dirige el Proyecto Incorporacin de los datos de la adquisicin a la enseanza del
espaol como lengua segunda. Autora Temas de gramtica del espaol como len-
gua extranjera (2007). E-mail: dorotealieberman@ciudad.com.ar.
Ana Mara Marcovecchio. Profesora y licenciada en Letras (FFYL, UBA).

Magster de Alta Especializacin en Filologa Hispnica (Instituto de la Lengua,
CSIC, Madrid) y doctora en Letras (UCA). Actualmente, ejerce como adjunta en
Teora y Prctica Gramatical de la UCA, como docente de Gramtica en la UBA y
como profesora de Gramtica II en el Instituto Superior del Profesorado Dr.
Joaqun V. Gonzlez. Ha sido becaria del CONICET y de la Fundacin Carolina. Ha
participado de tres proyectos UBACYT dirigidos por la Ofelia Kovacci y, actual-
mente, forma parte de otro UBACYT, a cargo de Mabel Giammatteo. Es autora de
artculos en que se estudian diferentes fenmenos de la gramtica del espaol y
que se han publicado en revistas de la especialidad. E-mail: amarcove@yahoo.com.
Ana Pacagnini. Licenciada en Letras con orientacin en Lingstica (FFYL, UBA).

Doctoranda (becaria) dentro de la misma institucin en el rea de la Lingstica
Aplicada a la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera. Actualmente se
desempea como docente e investigadora del rea de gramtica en las materias
Gramtica y Fonologa y Morfologa, en la carrera de Letras (FFYL, UBA). Ha par-
ticipado en calidad de ponente en congresos y jornadas del rea; asimismo, cuenta
con publicaciones en la especialidad. Trabaja en la enseanza de espaol para
extranjeros desde 1995 y desde 2001 se dedica a la capacitacin docente en E/LE,
tanto dentro del LAB-UBA (donde es profesora de Gramtica Pedaggica I y
Fontica y Fonologa en E/LE) como otras instituciones del pas y del exterior. E-
mail: apac@simetrias.com.
Guillermina Pagani. Profesora en Letras especializada en Lingstica (FFYL,

UBA). Ha trabajado como docente de Gramtica en la carrera de Letras de esa
facultad y participa desde 2004 en proyectos de investigacin UBACYT dirigidos por
la Mabel Giammatteo. Trabaja como lexicgrafa para la editorial Tinta Fresca y
se desempea como docente de escuela secundaria. Ha participado como ponente
en congresos de la especialidad. E-mail: pa_guillermina@yahoo.com.ar.
Marta Elena Raventos. Licenciada en Psicologa y magster en Psicologa

Educacional (Facultad de Psicologa, UBA). Profesora del Ciclo Bsico Comn, UBA.
Profesora de la carrera de Psicologa y de la maestra en Investigacin Educativa
de la Universidad de Morn. Ha participado como expositora en congresos y jor-
nadas de su especialidad. Investigadora UBACYT en un proyecto dirigido por Mabel
Giammatteo y codirigido por Hilda Albano. Es autora de Ortografa: acertar o
comprender? (2006). E-mail: mraventos@unete.com.
Augusto M. Trombetta. Licenciado en Letras y magster en Ciencias Sociales

(UBA) y DEA en Lingstica Terica y sus Aplicaciones por la Universidad
Complutense de Madrid. Se desempea como docente del departamento de Letras
(FFYL, UBA) y como profesor del departamento de Castellano, Literatura y Latn
del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. E-mail: augus-
tus1966@gmail.com.

Giammatteo y Albano Coords - Lengua: Léxico, Gramática y Texto

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Giammatteo y Albano Coords - Lengua: Léxico, Gramática y Texto

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Lengua.

Lxico, gramtica y texto: un enfoque para su enseanza basado en

1. Formacin Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir.

Diseo de tapa: Luciano Tirabassi U.

Los autores, 2009

No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la trans-

Esta primera edicin

1. Cmo estn formadas: la estructura interna de las palabras

2. Cmo se escriben las palabras

3. Cmo se conectan las palabras

4. Cmo interviene el significado en la conexin de las palabras

5. Cmo se establecen relaciones entre significados

6. Cmo interviene la perspectiva del hablante

7. Cmo se construyen textos

8. Cmo funcionan las palabras en el texto disciplinar

9. Cmo funcionan las palabras en el texto literario

10. Cmo funcionan las palabras en el texto de opinin

Referencias bibliogrficas ............................................................................ 263

Los autores.......................................................................................................... 267

I. Estamos rodeados de palabras. Todos nuestros intercambios sociales

II. El libro que aqu presentamos es la obra de un equipo de docentes-

1. Escuela de Educacin General Bsica N 52 Florentino Ameghino, ubicada en el partido

tucin de nivel sociocultural y econmico medio de la ciudad de Buenos

2. Liceo N 5 Pascual Guaglianone de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

ga, la clasificacin y la definicin, que hacen posible comunicar ms

total relevancia significativa en el contexto en el que aparece (captulo 4).

III. La aplicacin de ambos cuadernillos y el exhaustivo anlisis de los

3. El asterisco seala una forma agramatical o imposible.

IV. En el cierre de esta introduccin, como directoras de esta investiga-

empezaron a consultar al diccionario o bien a realizar inferencias a partir

Buenos Aires, septiembre de 2008

Interesados particularmente por esta problemtica, desde 1998 nues-

1) Desde la perspectiva lxico-semntica se observa que los estudiantes

1. Se trata de proyectos subsidiados por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad

ms precisos, relativos a contextos especficos, o para discriminar

Sobre la base de las dificultades halladas, en la siguiente etapa nos

6. Se denominan cognitivo-lingsticas porque se trata de habilidades cognitivas que estn

Presentacin y que es el que se presenta en los captulos que siguen a esta

8. Este trabajo presenta comparativamente el desarrollo y los resultados de ambas expe-

les sucesivos posibles, de complejidad creciente, cuyo acceso depende de

3. La construccin del conocimiento

3.1. Pensamiento y lenguaje

Aprender presupone construir conocimiento, construir criterios

Ahora bien, qu perspectivas hemos tenido en cuenta a la hora de plan-

Cuanto ms refinadas son las estructuras del pensamiento, ms

social, el lenguaje es indispensable para la elaboracin del pen-

En las etapas tempranas del desarrollo del nio, la conciencia

Justamente para Luria, la relacin entre lenguaje y pensamien-

En sntesis, un punto que ya no se debate es que no solo no hay pensa-

3.2. Ensear a aprender palabras

4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta:

Frente a las diferentes posturas examinadas, qu posicin hemos adop-

bas aplicadas en las investigaciones que hemos realizado han corroborado

A partir de una hiptesis como la anterior, se pueden proyectar las

10. El significado prototpico es aquel que corresponde al ejemplar ms idneo e incluso el

que ataen al proceso de enseanza-aprendizaje al que est sometido el

3) Independientemente de cmo se ha incorporado, todo tem lxico alma-

A las anteriores constataciones, hemos sumado otras tres que tienen

6) El efecto frecuencia, al familiarizar al alumno con el lxico, favorece la

Cada vez que una palabra es escuchada y producida, deja una

7) La incorporacin de vocabulario depende tanto del refuerzo como de la

incorporacin de vocabulario se produce a partir de items aislados o

Lo sealado nos vuelve a la reflexin sobre las herramientas que se han