CONSTRUCTIVISMO Y MODELOS GENTICOS: NOTAS PARA REDEFINIR EL PROBLEMA DE SUS

RELACIONES CON EL DISCURSO Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS

Ricardo Baquero
Flavia Terigi

El lugar que el paradigma constructivista ocupa en la actualidad en su relacin con la educacin en general o
con tpicos ms especficos como el de la enseanza de las ciencias es complejo. En atencin a esta complejidad, se ha
sugerido discriminar entre los niveles epistemolgico, psicolgico y pedaggico de discusin, considerando que cada
uno de ellos amerita anlisis especficos y, adems, que la solucin de la discusin vigente en algn plano no garantiza
su continuidad con las producidas en los dems (cf., Philips, 1995; Prawat y Floden, 1994; Osborne 1996).

Algunas restricciones para comenzar

Es importante advertir el lugar particular que ocupan los modelos genticos del desarrollo dentro de las
posiciones habitualmente, juzgadas como constructivistas en educacin. Como es sabido, se entiende por modelos
genticos a aquellos que dan cuenta del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicolgicos, estructuras
mentales, o como quiera que se designen los elementos en desarrollo, por su modo de formacin. En este sentido, tanto
la Psicologa Gentica de Jean Piaget como la Teora Socio-histrica de Lev Vigotsky ofrecen modelos genticos del
desarrollo.
Hemos sugerido que estos modelos genticos aparecen fundando posiciones constructivistas. Esto solicita
nuevas aclaraciones. En principio, es clara la filiacin expresa de la psicologa piagetiana con una posicin
epistemolgica constructivista, en tanto no puede decirse lo mismo con respecto a la psicologa de Vigotsky. No
obstante, la referencia a esta ltima como sistema fundante de muchas versiones pedaggicas autodenominadas
constructivistas obliga en este anlisis a considerar la existencia de un constructivismo pedaggico de cuo vigotskiano.
En segundo lugar, debera quedar claro que no nos estamos pronunciando por la legitimidad de estos
constructivismos, sea de las versiones autodenominadas piagetianas, sea de las vigotskianas que hoy circulan en
educacin. El punto aqu no es si son o no son constructivistas todas estas versiones, sino que existen en cuanto tales,
que muestran un sesgo especfico aportado por los modelos genticos en los que se fundamentan, y que este sesgo
produce efectos que interesa contribuir a revelar.
De ah que privilegiaremos, en verdad, una perspectiva centrada en el destino de estos dos modelos genticos en el plano
educativo. Nos proponemos analizar especficamente el uso normativo que ha sido dado a tales modelos; sugeriremos
que este uso normativo no se reduce a un problema de aplicacin, sino que revela elementos inherentes a la propia
constitucin de la psicologa del desarrollo y educacional. Esto implica analizar el impacto de estos modelos del
desarrollo en un plano de prcticas educativas

Ms all de la crtica al aplicacionismo

Los anlisis crticos se han centrado sobre todo en las aplicaciones de la teora piagetiana al mbito del aula
(por ejemplo Coll, 1986, o Bang, 1981), aunque recientemente se ha comenzado a advertir sobre las formas inadecuadas
de utilizar la teora sociohistrica para fundamentar la prctica educativa .
En todo caso, puede decirse que problemas que aparecieron por primera vez, en evidencia ante la proliferacin
de la teora psicogentica en el campo educativo, han tenido la virtud de poner en evidencia las dificultades que
cualquier modelo gentico o psicologa del desarrollo encontrara a la hora de intentar fundar estrategias
pedaggicas. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, la crtica al aplicacionismo, an siendo necesaria, suele distraer de
una cuestin previa y bsica acerca de las relaciones entre las teoras del desarrollo y las prcticas educativas, a saber, el
papel crucial que los procesos de constitucin de la infancia moderna y de escolarizacin (Narodowski, 1994) han tenido
en la produccin de las teoras del desarrollo.
Si clsicamente se ha presentado a las teoras del desarrollo y a la pedagoga como dos mbitos claramente
diferenciados, y se ha criticado a las aplicaciones como versiones inadecuadas de puesta en relacin entre estos
mbitos, aqu proponemos una mirada alternativa: sostenemos la muy estrecha relacin entre teoras del desarrollo y
teoras pedaggicas, en tanto la observacin, regulacin y facilitacin de una secuencia particular de desarrollo son el
punto central de la prctica pedaggica
El uso normativo de los modelos psicolgicos en educacin

En consecuencia, es del mayor inters considerar a la perspectiva aplicacionista no tanto como un ejemplo de
relacin inadecuada entre psicologa y educacin, sino como uno de los lugares donde puede verificarse un fenmeno
ms general, al que la literatura reciente ha referido de manera insistente el uso normativo de los modelos psicolgicos
en el mbito educativo. En el marco de las polticas, recordemos que Guillain, en su reconstruccin del origen de la
Psicologa de la Educacin en el contexto de consolidacin del sistema de educacin pblica, presenta a la psicologa
educacional como una ciencia estratgica, que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus
intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones .En tal sentido, puede afirmarse que si la
psicologa del desarrollo ha resultado de inters para una ciencia estratgica como la que caracteriza Guillain, es
precisamente porque porta un fuerte componente normativo.

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 En cuanto a las prcticas puntuales de los docentes, anlisis recientes sobre el conocimiento con el que los
maestros sostienen y explican sus acciones de enseanza documentan la referencia a categoras propias de la psicologa
del aprendizaje y del desarrollol

Modelos genticos y desarrollo deseable

Como hemos visto, los lugares en los que el uso normativo de los modelos psicolgicos se expresa son
variados. El aspecto peculiar del uso normativo de los modelos genticos parece radicar en la aparente ambigedad, o
an en el uso paradjico, de la categora de desarrollo como categora natural, descriptiva, en el marco de un
dispositivo normativo como es el escolar.
Las prcticas pedaggicas estn totalmente saturadas de la nocin de una secuencia normalizada de desarrollo
infantil, de modo que tales prcticas ayudan a producir nios en tanto objetos de su concepcin. En este marco, los
modelos genticos, en tanto documentan los procesos de formacin de nociones, conceptos, procesos psicolgicos, etc.,
determinados, inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades que, dentro de los
trminos de una mirada normalizadora sobre el desarrollo infantil, producen insensiblemente un deslizamiento en su uso
desde una perspectiva explicativa a una prescriptiva,Los ejemplos ms obvios de esta perspectiva prescriptiva son
aquellos casos en los que el objetivo de la actividad pedaggica se orienta a la promocin del desarrollo definido en
trminos psicolgicos: tal el caso ya clsico de la definicin del desarrollo operatorio como objetivo educativo. Pero se
verifican tambin formas ms sutiles, como el establecimiento de criterios ms o menos explcitos sobre los ritmos y
formas del desarrollo normal; se ha afirmado que las pedagogas centradas en el nio, inducidas o producidas
recprocamente por los modelos genticos particularmente por el modelo piagetiano despliegan grillas de
observacin que inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades slo dentro de los
trminos de una conclusin de desarrolloPor su carcter explicativo, los modelos genticos contienen hiptesis sobre las
caractersticas y mecanismos que dan cuenta de los procesos de desarrollo subjetivo.
No siempre se tiene en cuenta que los modelos genticos portan a su vez un modelo normativo acerca del sujeto
deseable o normal: tanto en la teora piagetiana como en la psicologa socio-histrica, el modelo normativo acerca del
sujeto aparece referido a las formas cientficas de pensamiento.

Modelos de desarrollo y produccin subjetiva

Lo dicho hasta aqu solicita reinstalar en el debate el papel productivo que la psicologa del desarrollo, en su
estrecha alianza con la pedagoga, ha desempeado en la fabricacin activa de individuos. Puede afirmarse que las
teoras del desarrollo han contribuido a construir nuestra comprensin del sujeto y, por tanto, nuestras intervenciones
sobre l.
Este papel productivo coloca a la propia psicologa del desarrollo en un lugar difcil: en efecto, al mismo tiempo
que procura proponer explicaciones acerca de los mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicolgico, colabora en la
produccin de tipos, especficos de desarrollo subjetivo a partir de un discurso pedaggico normativo. Afirmar que la
escolarizacin constituye una forma de gobierno del desarrollo de los sujetos, implica afirmar que las prcticas escolares
producen cierto tipo de desarrollo cognitivo en los sujetos constituidos en sus prcticas

Discurso psicolgico y prcticas pedaggicas

Ahora bien, adems del desarrollo deseable, los modelos genticos fijan los lmites de las intervenciones
posibles. En este sentido, es posible analizar los efectos que los modelos psicolgicos en general, y genticos en
particular, han operado en la constitucin de los discursos y las practicas educativas. Aqu nos detendremos en tres de
estos efectos: la progresiva invisibilizacin de las pedagogas, la segregacin de las diferencias, y la bsqueda de
un criterio psicolgico para legitimar las prcticas de enseanza .Comencemos por la invisibilizacin de las pedagogas.
Ms all del papel constitutivo que la teora del desarrollo tiene para la prctica educativa, queremos sugerir aqu que la
progresiva adscripcin del discurso y la practica educativos a uno u otro modelo gentico produce una correlativa
invisibilizacin de la pedagoga, en el sentido de que sus fundamentos, principios regulatorios, procedimientos
instruccionales, criterios de evaluacin, etc. escapan al control tanto de transmisores como de adquirentes
En el marco de las pedagogas centradas en el nio, un mayor respeto a las ideas previas de los alumnos (por
ejemplo, a sus concepciones originales sobre el sistema de escritura) ha fundamentado formas de valoracin de su
produccin escolar que, aunque apoyadas en evidencia investigativa, contradicen fuertemente los supuestos de sus
padres acerca de lo que sus hijos deberan estar aprendiendo en la escuela.
En cuanto a la teora socio-histrica, el hecho de que las prcticas educativas posean un rol inherente: en el
modelo de desarrollo vigotskiano puede ilusionar con una correspondencia entre el nivel observable de las prcticas
escolares y las hiptesis explicativas. Es decir, al atribuir un factor expreso y productivo a las prcticas pedaggicas, el
modelo vigotskiano puede generar la ilusin de que la explicacin de sus efectos no requiere de la apelacin a
constructos no visibles. En verdad, la explicacin genotpica de los cambios en el desarrollo y la constitucin de
procesos psicolgicos superiores apela a hiptesis puntuales sobre el desarrollo ontogentico y la dinmica intersubjetiva
como la de los procesos de internalizacin, y categoras como la de zona de desarrollo prximo, que remiten a niveles no
visible s en el nivel subjetivo e intersubjetivo.
En cuanto al afinamiento de instrumentos para el control del desarrollo de los nios y la segregacin de las
diferencias, los modelos genticos no han conseguido quebrar las polticas de segregacin y exclusin. Por el lado del
modelo piagetiano, ha sido frecuente el uso de las pruebas operatorias como instrumentos de clasificacin segn
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potencial intelectual, definiendo nuevas nosologas. Esta situacin indica a las claras que la cuestin de base no se
encuentra en el fundamento psicolgico sino en la naturaleza de los dispositivos institucionales normalizadores en donde
se posiciona el discurso psicogentico. En un sentido, el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad; pero
individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias
ajustndolas unas a otras.
Ms sutiles an son los mecanismos por los que la mirada normalizadora deviene en una seleccin de hecho de
los elementos que un docente contemplar como relevantes a la hora de evaluar, en sentido amplio, la actuacin de sus
alumnos. Por ejemplo, la reconstruccin de la gnesis del nmero en el programa piagetiano ha llevado no slo al propio
Piaget, sino a la escuela misma, a descalificar, como carentes de significado constructivo, formas infantiles de dominio
del nmero (la suma por conteo, el recitado de la serie numrica, la comparacin de numerales escritos, etc.) que no slo
estn presentes en los nios desde antes que se constituya el concepto de nmero en sentido piagetiano, sino que resultan
ser notablemente eficaces para resolver problemas numricos en la vida diaria (Terigi, 1995).
Por supuesto, nada obsta para que la concepcin vigotskiana del desarrollo, y en particular sus consideraciones
sobre la zona de desarrollo prximo y la discriminacin entre niveles reales y potenciales de desarrollo, se reabsorban
en el interior de los dispositivos escolares, como nuevas formas de medicin de capacidades individuales
Finalmente, analizaremos la bsqueda de un criterio psicolgico para reafirmar las prcticas de enseanza
existentes. Ahora bien, como consecuencia de las relaciones que el discurso pedaggico y los propios docentes han
establecido entre los modelos genticos y las pedagogas progresistas, las explicaciones de desarrollo devienen
insensiblemente en etiquetas ideolgicas, que identifican constructivismo con progresismo y conductismo con
autoritarismo. El crculo se cierra cuando la progresiva sofisticacin de los debates invisibiliza la pedagoga, por lo cual
se hace cada vez ms difcil que el docente standard est a tono con el verdadero constructivismo; con ello, toda su
prctica corre el riesgo de ser subsumida bajo la categora o no progresista.
En la misma lnea legitimadora, Moll ha advertido que una interpretacin superficial de la zona de desarrollo
prximo puede llevar a sospechar que cualquier forma de ayuda, participacin guiada o simple interaccin con un
sujeto ms capaz, porta un efecto benfico sobre el desarrollo del sujeto menos experto (Moll, 1993), con lo que puede
darse la paradoja de que la teora socio-histrica termine fundamentando posiciones fuertemente directivistas, cuando no
reproductoras, en la enseanza.

Sobre el desarrollo natural

El hecho de que modelos psicolgicos diferentes se presten a la legitimacin de practicas institucionales
similares podra llevar a pensar que la cuestin de base no estara dada por las caractersticas especficas del fundamento
psicolgico, sino por la naturaleza de los dispositivos institucionales normalizadores en donde se posiciona el discurso
psicolgico.
Ahora bien, este modo de formular el problema estara soslayando una vez ms el componente normativo que
portan las propias teoras del desarrollo, al suponer que la Psicologa del Desarrollo se ocupa del nio real, natural, no
intervenido.Plantear que el nio de la psicologa Evolutiva no es un nio real, sino una construccin, resulta de enorme
relevancia para repensar la teora y la prctica educacionales.

Advertencias finales

Los desarrollos precedentes obligan a realizar dos advertencias. En primer lugar, contra el intento de dirimir
entre teoras del desarrollo, distinguiendo las que estn comprometidas con el funcionamiento normal del dispositivo
escolar tal como lo conocemos, de las que porten un pretendido signo libertario. En segundo lugar, contra la pretensin
de realizar la crtica de este carcter sesgado e interesado de las teoras del desarrollo, desde un lugar supuestamente ms
legtimo, ms cientfico, ms neutral.
Por lo mismo, tampoco hay modo de conceptualizar unas prcticas psicoeducativas al servicio de una
pedagoga libertara.
No se tratara de descartar todo lo que sabemos acerca de los nios, sino de aprender a no rechazar la
psicologa del desarrollo como sesgada (Walkerdine, 1995: 147). En este sentido la artificialidad del desarrollo no
parece ser tanto un desvo o precio a mitigar como una cuestin a explicar y retener, evitando de este modo naturalizar el
sujeto que produce comprometindose por tanto con la positividad de las psicologas del desarrollo en la produccin de
prcticas culturales en general y pedaggicas en particular, y reinstalando en el centro del debate la idea de que la
psicologa del desarrollo se fundamenta en una serie de pretensiones de verdad histricamente especficas, y que stas no
son el camino nico o necesario para comprender a los nios (Walkerdine, 1995: 81).