Outras obras da autora:

Desato, Record, 2006 (poesia)

O homem que sabe, Civilizao Brasileira, 2011
Nietzsche e a grande poltica da linguagem, Civilizao Brasileira, 2005
Pensamento cho, Record, 2007 (poesia)
Toda palavra, Record, 2006 (poesia)

Participe das discusses sobre o tema do livro no blog Sala de Aula:

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Viviane Mos

A escola e os desafios contemporneos

1 edio

Rio de Janeiro
2013
Copyright @ Viviane Mos, 2013

Colaborao: Lucas Veiga

CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

Mos, Viviane, 1964-

M868e A escola e os desafios contemporneos [recurso eletrnico] / Viviane Mos. - Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 2013.
recurso digital

Formato: ePub
Requisitos do sistema: Adobe Digital Editions
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
Sumrio
ISBN 978-85-200-1225-3 (recurso eletrnico)

1. Educao Brasil. 2. Educao Aspectos sociais. 3. Prtica de ensino. 4. Professores e alunos. 5. Livros eletrnicos. I. Ttulo.

CDD: 372.981
CDU: 373.3(81)

13-05816

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, armazenamento ou transmisso de partes deste livro, atravs de quaisquer meios, sem prvia autorizao por escrito.

Texto revisado segundo o novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

Direitos desta edio adquiridos pela EDITORA CIVILIZAO BRASILEIRA

um selo da EDITORA JOS OLYMPIO LTDA.
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Produzido no Brasil
2013
 Sumrio

Apresentao

Introduo

A escola e os desafios contemporneos

1. O valor e o poder do saber

2. Das cavernas razo linguagem e excluso
3. A escola e a fragmentao da vida
4. A escola das incertezas e o mundo do trabalho
5. O vestibular e a revoluo contempornea da memria
6. Gesto e complexidade
7. Por mais vida na escola

Entrevistas

1. Rubem Alves: a educao como um ato de amor vida

2. Moacir Gadotti e a escola-cidad
3. Cristovam Buarque: a escola e os desafios da inovao
4. Celso Antunes e a formao do professor: preciso muito mais do que contedo
5. Maria do Pilar e a participao da comunidade na gesto da escola
6. Madalena Freire: a educao como dilogo entre diferentes saberes
7. Tio Rocha e a experincia de Araua: aprender fazendo biscoitos
8. Jos Pacheco, a Escola da Ponte e o eixo autonomia/responsabilidade
9. Rui Canrio: a educao no formal e os destinos da escola
A aventura da hominizao deu-se em meio penria e ao sofrimento. Homo filho de Poros e de Pnia. Tudo o que vive deve
regenerar-se incessantemente: o sol, o ser vivo, a biosfera, a sociedade, a cultura, o amor. nossa constante desgraa e tambm nossa
graa e privilgio: tudo o que h de precioso na terra frgil, raro e destinado a futuro incerto.

Edgard Morin, A cabea bem-feita

Cada um, no fundo, gnio, na medida em que existe uma vez e lana um olhar inteiramente novo sobre as coisas. Multiplica a
natureza, cria por este novo olhar. (...) Salvem seu gnio. o que preciso gritar para as pessoas. Liberem-no, faam o possvel para
libert-lo.

F. Nietzsche, Fragmentos pstumos, 34(8) e 5(182)

Dedico este livro aos meus inspiradores e mestres, os professores Ansio Teixeira, Paulo Freire e Darcy Ribeiro, pela herana ousada, corajosa e
bem-sucedida que deixaram para a educao e a cultura brasileiras.

E a todos os grandes professores que tive a chance de conhecer como aluna, especialmente a professora Mirtes e os professores Nelson Lucero e
Roberto Machado, pelos excelentes exemplos.

Dedico este livro, ainda, a Davi, meu filho, hoje um aluno nos bancos escolares brasileiros.

E agradeco, de modo especial, ao meu marido, Daniel Duarte, pela valiosa leitura, crtica e minuciosa, e pelo carinho.
Agradeo aos educadores Rubem Alves, Moacir Gadotti, Madalena Freire, Celso Antunes, Maria do Pilar, Cristovam Buarque, Tio Rocha, Jos
Pacheco e Rui Canrio, por tudo o que fizeram e fazem pela educao brasileira, e por terem aceitado participar deste livro.
Agradeo a Haroldo Correia Rocha, ex-secretrio de Educao do estado do Esprito Santo, e sua equipe, especialmente Adriana Sperandio, pela
experincia compartilhada na reformulao curricular do estado.
Agradeo Rede Globo, que abriu as portas das escolas e me permitiu conhecer e entrevistar os educadores aqui publicados.
Agradeo ao artista plstico e empresrio Marcos Amaro, que acreditou e patrocinou pesquisas que foram fundamentais para a implementao do
meu trabalho em educao.
Agradeo aos amigos das redes sociais, pela contribuio significativa que deram a alguns pontos tratados por mim neste livro.
 Apresentao

Sempre gostei de estudar. Entrei na Universidade Federal do Esprito Santo na semana em que completei 17 anos; nesse ano, 1981, me tornei
professora. Inicialmente, como monitora do Departamento de Filosofia da Universidade, o que fiz durante cinco anos. Logo depois comecei a dar aulas
de psicologia em um instituto que preparava professores para a Educao Infantil. De l para c fiz especializao, mestrado e doutorado, dei aulas em
universidades pblicas e privadas, em cursos de graduao e de ps-graduao. Ensino e pesquisa so o que fao h trinta anos. Mas hoje j no
chamaria assim, prefiro dizer que me dedico pesquisa e ao estmulo produo e ao compartilhamento de contedos. Ensinar no pode ser transmitir
conhecimentos, mas, antes de tudo, provocar interesses e dvidas, fazer com que brotem questes e desenvolver mtodos de pesquisa, de filtragem e
seleo de dados, de ordenao de contedos, de construo da argumentao. S h conhecimento quando h interpretao. O contrrio no
aprendizado.
Depois de ter sido convidada para escrever e apresentar uma srie sobre filosofia, Ser ou no ser?, exibida em 2005 e 2006 no programa
Fantstico, propus Rede Globo uma srie sobre educao, que acabou sendo exibida no Canal Futura. Para esses episdios, que eram originalmente
doze, convidamos nove educadores para darem seus depoimentos, que seriam inseridos no decorrer dos programas. O projeto, infelizmente, teve de ser
reduzido e as entrevistas acabaram sendo muito pouco aproveitadas. Compartilhar essas entrevistas o que buscamos aqui.
Durante as gravaes, conheci escolas incrveis, todas pblicas, nas diversas regies brasileiras. Entrevistei educadores, gestores, professores,
pais, alunos; aprendi muito nas longas conversas que tivemos; li muitos livros, virei muitas noites estudando, pensando. Quando vi, estava
completamente tomada, envolvida por questes que muito me impulsionaram e ainda impulsionam bastante. Agradeo a todos por esse presente.
Agradeo a generosidade desses educadores, que incansavelmente acreditam numa escola alegre e fecunda para todos e que trabalham por ela, cujas
entrevistas estaro na segunda parte deste livro. So eles: Moacir Gadotti, Rubem Alves, Madalena Freire, Cristovam Buarque, Maria do Pilar, Tio
Rocha e Celso Antunes, alm dos portugueses Jos Pacheco e Rui Canrio. As entrevistas entretecem-se de modo to articulado que cada educador
entrevistado, ao apresentar os pontos que considera fundamentais na educao, acabou por tecer com os outros, mesmo sem inteno, uma teia composta
por algumas questes que parecem fundamentais e urgentes e que devem ser imediatamente tratadas.
Alm das entrevistas, tive a possibilidade de viver essa nossa realidade educacional de dois modos: visitando escolas pblicas no Brasil e uma na
Europa, a Escola da Ponte, em Portugal. Agradeo imensamente por essa oportunidade Rede Globo, que, com sua credibilidade e seu suporte, abriu
muitas portas para mim. No posso tambm deixar de lembrar a experincia que vivi na gesto da educao em meu estado, o Esprito Santo. Enquanto
gravava esses quadros, e me envolvia cada vez mais com a questo da educao, fui convidada pelo ento secretrio de Educao do estado, Haroldo
Correia Rocha, para ser consultora de sua equipe. Trabalhei durante trs anos com uma equipe muito competente e comprometida, especialmente
Adriana Sperandio, que muito me ensinou com sua bela e longa experincia na gesto da educao pblica no Esprito Santo; meu trabalho comeou no
grupo que elaborou o planejamento estratgico da Secretaria e culminou com a reformulao curricular da rede, da qual fui consultora snior. Foram
dias intensos discutindo a realidade das escolas e suas questes especficas e compartilhando essas questes com os diversos grupos, que as levavam
at as unidades escolares. Em funo dessas experincias, fui convidada para falar em muitos seminrios, o que culminou com a minha participao por
duas vezes no encontro anual do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed) e por duas vezes tambm no encontro anual da Unio dos
Dirigentes Municipais de Educao (Undime). Esses encontros me levaram a muitos municpios brasileiros. Somente de outubro de 2011 a outubro de
2012 falei para mais de 20 mil professores, de norte a sul do pas.
Essa experincia, de entrar em contato direto com tantos professores nos mais diversos cantos do Brasil, tem sido minha maior alegria. Em todos os
municpios em que estive no ltimo ano do Cear, aonde fui cinco vezes, ao Rio Grande do Sul, aonde fui quatro, alm de diversas idas a So Paulo,
Minas Gerais, tambm ao Esprito Santo, Paran, Pernambuco, Tocantins, Bahia, Rio de Janeiro, Rondnia, em todos os lugares encontrei seminrios
lotados, com professores atentos e interessados. Encontrei secretrios de Educao cada vez mais preparados. Em geral so antigos professores, ex-
diretores, e no indicaes polticas aleatrias, como era de costume. claro que ainda h muito por fazer, mas a vontade poltica e a conscincia da
populao em relao educao j so outras. Creio que parte disso se deve aos ndices de avaliao da educao bsica, que, ao fornecer uma
classificao por municpios e por escolas, criaram um parmetro para as famlias, para as comunidades. Isso influenciou nas eleies municipais e fez
com que os prefeitos ficassem mais atentos educao. Os ndices tm limites, no podem ser considerados ao p da letra, e devem servir como
estmulo e no como opresso, mas, mesmo com a manipulao que s vezes acarretam, so inegveis os ganhos que os sistemas de avaliao, a mdio
e longo prazos, trazem, e esses benefcios j so visveis.
Conheci municpios que tm algumas escolas incrveis, todas pblicas, outras muito ruins; conheci outros municpios em que todas as escolas so
razoveis; em alguns poucos todas as escolas so muito boas, ou esto a caminho. Mas nunca fui a um lugar em que todos estivessem sem rumo; ao
contrrio, h sempre um grupo muito bom pensando, buscando. Algumas vezes o grupo pequeno, noutras tomou grande parte da rede, mas esto
sempre l, os resistentes, os que, como eu, acreditam. Vejo nesse lado afirmativo, ousado, corajoso da educao brasileira ecos de Ansio Teixeira,
Paulo Freire, Darcy Ribeiro e tantos outros grandes educadores que o Brasil j teve. Nada foi em vo, aquelas sementes ainda brotam em nossas
escolas. O que precisamos apenas fortalecer esses profissionais, estimul-los a continuar trabalhando, e, em breve, sero maioria. Sinto-me muito
honrada por participar desse momento brasileiro e agradeo a vocs, professores, diretores, secretrios, por isso.
A primeira parte do livro apresenta, em forma de ensaios, a discusso que tenho levado aos municpios. A segunda parte apresenta as entrevistas
dos educadores. Optei por escrever, a ttulo de introduo, um ensaio, um livre pensar sobre a relao educao/contemporaneidade. O objetivo fazer
pensar, provocar interesse. Ento, me arrisco a puxar uma corda imaginria, feita de pausas e descontinuidades, at este hoje desconcertante que se
desdobra ao nosso redor, este hoje que somos. Propositalmente, quase nunca fao citaes. Optei por um texto mais direto; argumentativo, mas mais
literrio do que cientfico. um empreendimento de alto risco falar do presente, que ainda no digerimos direito, mas esses erros podem nos abrir
novas portas e podem nos trazer novas perguntas. E ento vamos a eles.
INTRODUO A escola e os desafios contemporneos
1. O valor e o poder do saber

Foi uma frase, proletrios de todo o mundo, uni-vos, que operou uma das maiores transformaes sociais e econmicas que o sculo XX viveu. O
saber, que sempre foi sinnimo de poder, mas que pertencia a poucos, agora, por meio da conscincia de classe possibilitada pelo texto marxista,
dirigido s classes populares. O primeiro grande acesso ao conhecimento que as classes populares tiveram foi por meio de uma conscincia poltica.
Jornais, panfletos, manifestos incentivavam os operrios a lerem sua condio de vida, suas relaes de trabalho. A ousadia de fazer pensar foi a
grande arma do marxismo, o acesso ao saber, por meio do estmulo ao pensamento argumentativo e conscincia crtica. O movimento revolucionrio
que surgiu dali, e que chegou a constituir-se como a segunda maior fora poltica do mundo na Guerra Fria, alimentou-se de conceitos, de
interpretaes. O marxismo nos trouxe a conscincia de que o saber pode ser uma arma mais poderosa do que as outras. Em certo sentido, o texto de
Marx abriu as portas para essa nova sociedade, na qual o conhecimento, o conceito, tem cada vez mais valor, essa sociedade que nasceu da
democratizao do acesso ao saber, informao e aos meios de comunicao.
Com a certeza de que o saber pode ser mais poderoso do que a fora dos exrcitos e das armas, o sculo XX foi atravessado pelo medo do
pensamento crtico e pela supervalorizao do conhecimento tcnico. Os Estados capitalistas evitavam uma educao reflexiva e crtica, por medo do
comunismo; o comunismo oferecia uma educao doutrinria pelas mesmas razes, tinha medo de retornar ao capitalismo. Alm do mais, como a
cincia moderna e suas promessas de futuro tinham pleno vigor, a educao do sculo XX esteve voltada para a tecnologia. A consequncia disso que
chegamos ao sculo XXI com um imenso desenvolvimento tecnolgico, mas, ao mesmo tempo, com uma cada vez mais alarmante imaturidade poltica e
social.
Nunca fomos to incapazes de conviver, to incapazes de seguir um acordo, to incapazes de viver. Odiamos as regras, buscamos um prazer cada
vez mais descartvel e imediatista, matamos o que no temos coragem de transformar. Fazemos altssimo uso de drogas lcitas e ilcitas, de medicao
psiquitrica; acessamos a tecnologia contra o tempo, contra a morte, contra o sofrimento, mas desaprendemos a acessar a vida e estamos desaprendendo
a reelaborar nossa dor em arte. Ao mesmo tempo, e de modo quase irnico, essa mesma tecnologia que foi incentivada como um modo de nos alienar
de ns mesmos, que nos prometeu um futuro sem sofrimentos e contradies e que se viu no sculo XXI diante do desgaste ambiental, do aumento da
violncia , essa mesma tecnologia se viu, tambm, diante de uma nova revoluo: ao fazer nascer a sociedade em rede, a revoluo tecnolgica
permitiu a democratizao do acesso informao e ao conhecimento, em outras palavras, ao poder.
Essa sociedade, que nasceu como sociedade da informao e que, com as redes sociais, se tornou sociedade do conhecimento, porque produz
conhecimento em tempo real, desfez as antigas estruturas de poder, ao mesmo tempo que deu luz novas. Cada vez mais trocas conceituais so
diretamente realizadas, novos acordos so feitos, alguns absolutamente inditos. No apenas pessoas antes isoladas puderam ganhar poder, mas, com o
acesso cada vez mais democratizado informao, uma gerao de jovens, munidos de algum conhecimento e muita ousadia, produziu novos centros
geradores de lucro e desfez antigos, ao mesmo tempo que criou novos modelos de negcios, novos modos de gesto, e inspirou novas lideranas.
Dadas a fragilidade e instabilidade dessa imensa rede, aqui pensada ao mesmo tempo como relaes humanas e como o suporte tecnolgico para
essas relaes, poderes se estruturam e se desfazem muito rapidamente, o que contribui para a instabilidade das grandes oligarquias, dos grandes
grupos econmicos. As inovaes tecnolgicas colocaram em questo a estabilidade do mundo quando, ao lanar sempre novos produtos, tornam muito
rapidamente os antigos obsoletos e fazem com que corporaes antes estveis deixem de existir de uma hora para outra. E com elas os nomes das
grandes famlias.
Ao mesmo tempo, a mais comum das pessoas pode a qualquer momento ser o centro das atenes, vide o fenmeno viral do para nossa alegria.
Um jovem londrino de 17 anos vendeu sua empresa de tecnologia, que criara aos 15 anos, por 30 milhes de dlares. Ao mesmo tempo, o brasileiro
que ocupava a oitava posio de homem mais rico do mundo caiu 100 posies em menos de seis meses e pode, se no reconquistar a credibilidade de
sua empresa, ou seja, um conceito, continuar perdendo.
De um capitalismo de produtos, que se viu esgotado em seu mercado consumidor, surge um capitalismo de conceitos, que vende, agora, valores.
Quando quase todos j possuem quase tudo, o atrativo para o consumo no mais o produto, mas o que ele diz, os valores e conceitos que agrega.
Quando o interesse estava centrado no produto, os grandes investimentos eram feitos em mquinas, mas hoje o maior investimento feito no ser
humano, porque inovar, resolver conflitos, prprio do humano, de sua singularidade e diferena, de seu talento pessoal. De um modo inusitado, o ser
humano ganhou valor no sculo XXI e passou a ser o centro do sistema e a razo dos maiores investimentos financeiros, que so destinados a pagar os
altos salrios e a custear a imprescindvel formao continuada, ininterrupta, de pessoal que a instabilidade dos contedos e saberes impe.
O ser humano no sculo XXI ganha, sim, valor, mas no qualquer ser humano; o que possui riqueza, bens, ao contrrio de ganhar, tende a perder
valor, a no ser que se alie aos criativos, aos que inventam, esses sim os novos geradores de lucro, a nova fonte de riqueza e poder. O valor, j faz
tempo, no est no que fixo, como terras, joias, bens materiais, mas nos fluxos de investimento, nos jogos financeiros, e, para isso, saber surfar em
ondas gigantes ou navegar a vela em tempestades so competncias valiosssimas. No mais o executivo de meia-idade racional e frio, ou o lder
cheio de ttulos e diplomas a imagem do homem bem-sucedido, mas o jovem criativo, bem-formado e ousado, dotado de uma inteligncia viva, que
enxerga o todo, que relaciona muitos dados e faz inusitadas snteses, que l o presente, que sabe lidar com conflitos, que sabe trabalhar em grupo e que,
principalmente, se sente estimulado e provocado diante de desafios. Alm de a inovao ser o motor da economia, os impasses ambientais, sociais e
econmicos exigem uma gerao criativa e ousada, capaz de lidar com grandes problemas e solucion-los. A inteligncia viva, aplicada ao imediato,
ao presente, tem hoje um alto valor, porque somente ela poder reinventar o mundo antes que desabe, consequncia de sua prpria insanidade e
exausto. Mas faltam lderes no mercado, fenmeno que ficou conhecido como apago de talentos e crise de lideranas.
Quando meu filho, aos 5 anos, me disse que internet onde todas as coisas esto, tive de concordar, onde todas as coisas esto sem corpo. Em
funo de nossa excelente memria, acoplada ao corpo, sempre tivemos, ns humanos, uma rede de signos, de valores, de conceitos, por isso o ser
humano naturalmente virtual, especialmente porque sonha. A tecnologia nos permitiu reproduzir essa rede de conceitos, de imagens, no apenas nos
ligando a ns mesmos, como faz nossa conscincia, mas ligando todos a todos. De modo que, hoje, ningum mais dono dessa rede, com seus
agenciamentos mltiplos, seus acordos inusitados, nem sempre ticos ou sustentveis, mas sempre abertos participao, interferncia. com isso
que temos agora de lidar, sem definir se um bem ou um mal. Afinal, na lgica das mltiplas conexes e das redes, dos sistemas integrados, essas
oposies no dizem mais nada.
Mas algumas coisas j sabemos desse novo modo de organizao: se antes tudo tinha origem no Um (o rei, o presidente, o pai, o professor, o chefe),
e se era exatamente a existncia do Um que garantia a ordem, hoje no podemos encontrar esse centro na lgica da rede, nem mesmo podemos atribuir
poder a pessoas; de to provisrio que , hoje, o poder, ele est nas relaes, nos acordos, nas mltiplas e mveis conexes. De uma relao que ia de
um ponto, a programao de um canal de TV, a todos os oitenta ou cem milhes de espectadores, agora parte de uma infinidade de relaes que se do
em torno de mltiplos centros, nos quais a fala de um a um. Um ator de cinema atrai muitos milhes de seguidores, mas criam seguidores os antes
excludos, as minorias, e tambm os fundamentalistas, os neonazistas, os pedfilos, os terroristas...
A sociedade, em que todos esto ligados por inmeros canais, em uma comunicao que acontece de modo espontneo, provisrio e pontual, em
meio a uma multiplicidade de acessos e informaes, termina por valorizar todo ncleo capaz de atrair pessoas. Na nova sociedade, tem poder quem
agrega pessoas e faz isso quem tem alguma coisa a dizer, quem tem algum tipo de contedo e quem compartilha. em torno do saber que as pessoas se
colocam, especialmente em torno das pessoas que produzem saber. E um saber um olhar, um conceito, uma interpretao. Diante do turbilho de
informaes, diante da crise de valores que vivemos, as pessoas esto em busca de um modo de ver, de uma perspectiva.
Dessa disperso dos centros de poder, que passam a se organizar em torno de uma infinidade de acordos, surgiu uma rede de poder horizontalizada,
na qual as relaes de mando e obedincia permanecem, as hierarquias continuam existindo, mas respondem a jogos to provisrios que nunca sabemos
com quem, onde ou por quanto tempo se dar. Uma inovao tecnolgica, um acidente ambiental, um ataque terrorista e antigos centros de poder
tornam-se nada. Imediatamente novos acordos surgem, novos centros. O enriquecimento dos pases emergentes, a crise econmica dos Estados Unidos e
do continente europeu so apenas alguns exemplos da instabilidade nas relaes de poder no mundo. Diante das grandes crises que vivemos, ambiental,
econmica, social, tecnolgica, somos todos iguais: so iguais professores e alunos, so iguais pais e filhos, so iguais chefes e empregados. Na
verdade, nunca estivemos to prximos, presidirios e homens livres, com o uso do celular e da internet; do mesmo modo os favelados e os ricos do
asfalto, com as cpias chinesas. E todos ns, diante dos grandes desastres ambientais, somos invariavelmente iguais.
Desde a civilizao egpcia arrastamos um modelo piramidal de poder, fundado na crena de que a ordem exige o Um; sempre em torno do Um que
tudo se estrutura, o olho do rei, de Deus, do pai, do mestre... No mximo da cultura egpcia, que foi quem criou esse primeiro modelo de gesto, o rei
tambm o Deus. Ao dominar os assuntos dos vivos e dos mortos, os faras reinavam soberanos sobre a terra. Mas tambm no domnio intelectual, como
herana no mais dos egpcios, mas dos gregos, temos a ideia da verdade como ser, como causa primeira, como princpio de tudo.
O modelo de raciocnio que o Ocidente criou no tem como alvo a contradio, como acontece com a ideia oriental de complementao dos
opostos, no yin-yang. Ao contrrio, buscamos a unidade, no buscamos o campo de foras que deu nascimento a alguma coisa, buscamos a causa
primeira, originria, buscamos a verdade. Samos da multiplicidade dos corpos, das sensaes, das mudanas, ou seja, da base da pirmide, em direo
unidade do pensamento e da alma, da ideia pura, da eternidade.
A Idade Mdia aliou a fora da religio, do pensamento doutrinrio, ao pensamento racional grego. Deus agora no apenas uma evidncia, dada
pela certeza da f, mas tambm a concluso de uma argumentao lgico-racional, dada pelos telogos. O desgaste, a exausto desse modelo trouxe a
modernidade cientfica e filosfica, que comea com Descartes mas se consolida com Kant, que mostra os limites da razo e a pretenso humana de
conhecer a verdade. O homem limitado e finito, assim como sua capacidade de conhecer.
Esse golpe no narcisismo humano no deixa de ser um alvio para a humanidade, que agora se v livre para criar, mais do que com a
responsabilidade de conhecer. A manipulao da natureza ganha espao, a cincia expande seus domnios, a ponto de produzir uma revoluo
cientfico-tecnolgica que passou a prometer um futuro melhor. Se na Idade Mdia o futuro era a morte, que poderia trazer o inferno ou o paraso, agora
o futuro passa a ser investido de sentido, tendo em vista os progressos da cincia. No mais Deus, como princpio, no mais a verdade, mas o futuro.
nesse sentido que Nietzsche anuncia a morte de Deus na modernidade; o homem mata Deus quando acha que no precisa mais dele; agora a cincia deve
ocupar o lugar divino, e construir, aqui, o paraso prometido para depois da morte.
A euforia cientfica dos sculos XVIII e XIX, que nasceu da liberdade do pensamento com relao religio e f, revolucionou as relaes
humanas e sociais, transformou as cidades e o campo. Surge o capitalismo, que exigiu a segmentao do trabalho, a linha de montagem, a mais-valia, e
gerou a classe de operrios, o proletariado. A linha de montagem segmentou o trabalho entre os que cortam, os que costuram, os que vendem; enfim,
segmentou a produo, e deu origem s corporaes. A produo foi segmentada, setorizada, mas o poder continuou piramidal. Ao mesmo tempo, a
linha de montagem, ao produzir a classe operria com suas imensas contradies, possibilitou o surgimento de um novo saber, o marxismo, que se
configurou como uma nova arma, capaz de derrubar estruturas cristalizadas. O sculo XX viu Estados rurem, viu outros surgirem, viu uma guerra fria
marcada antes de tudo pela conscincia poltica. Mas o poder piramidal permanecia; mesmo nos novos Estados, tudo se reduzia a um nome: Lnin,
Stalin, Fidel...
Foi somente com o surgimento da sociedade em rede, nascida do imenso investimento em conhecimento tcnico que um novo modo de gesto se
imps. O mais importante dessa nova sociedade, a sociedade do conhecimento, so as relaes de poder que se esgaram, enquanto novos
agenciamentos surgem. Temos agora de elaborar novas questes para essa nova sociedade que emerge, ainda cambaleante, nossa frente.
Quando a internet surgiu, os primeiros usurios foram as universidades, e naquela poca acreditvamos que seria um tipo de ameaa, muito mais do
que um ganho. Como no podamos conceber uma ordenao sem centro, acreditvamos que a rede de computadores seria controlada por algum, o que
seria altamente perigoso. O que aconteceu que no sabamos conceituar ou descrever aquele cenrio, no tnhamos, e ainda no temos, uma estrutura
gramatical capaz de dizer essa complexidade, essa troca descentralizada, mltipla, mvel, que no se torna um caos. Ordenada a partir de mltiplos
centros, imprevisveis, instveis, est a rede; ainda teremos muito trabalho at entend-la. Na verdade, uma nova cognio necessria para lidar com
ela, um novo ser humano, e ele j est nascendo.
Se o poder piramidal se exercia por meio do medo, a amplitude da rede estimula a ousadia. Uma ousadia com a qual temos de aprender a lidar ou se
transformar em falta de limite, falta de noo sobre si mesmo e sobre o mundo. Se o raciocnio antes acontecia em linha, opondo dois lados, o bem e o
mal, o certo e o errado; hoje, na rede, lidamos com as infinitas possibilidades e os infinitos graus que existem entre uma coisa e outra. Alm da
instabilidade de valores com os quais temos de aprender a lidar, ou camos em um relativismo moral nefasto. Se a contradio era um problema do
discurso, agora essa contradio assumida no discurso: os amigos virtuais so amigos, mas ao mesmo tempo no so. Se antes fazamos uma coisa de
cada vez, hoje sabemos que podemos abrir ao mesmo tempo muitas portas e alimentar todas, porque nossa cognio capaz de lidar com a
multiplicidade. Enfim, se antes recebamos os valores prontos; hoje, com a crise de valores, temos de aprender a cri-los. Produzir, em vez de apenas
memorizar conhecimento; criar, em vez de apenas reproduzir valores; abrir novos mercados, em vez de apenas se enquadrar no existente, so alguns dos
pontos que definem o homem contemporneo.
Vivemos, enfim, uma transformao que chegou muito rapidamente, que aproximou pessoas, mas no diminuiu de modo significativo as
desigualdades econmicas, e isso gerou ainda mais caos social, mais violncia. Uma boa metfora para o que estamos vivendo a troca de casca do
caranguejo. Quando um caranguejo cresce, quando se torna maior, perde sua casca e sobre a pele j se desenha uma nova, mas apenas um desenho.
Enquanto essa nova casca no endurece, criando o escudo protetor prprio dos crustceos, o caranguejo deve se proteger dos ataques de outros
animais. Nossa sociedade est trocando de casca. Uma nova casca j se configura, j podemos v-la, mas ela ainda no tem consistncia suficiente.
Vivemos uma transio, temos um p no futuro e outro na barbrie.
Mas o caos contemporneo, cheio de crises e conflitos, anuncia uma nova ordem, que j est, de algum modo, configurada. Uma ordem na qual a
excluso no ser mais fundamentalmente econmica, mas intelectual e cultural. As desigualdades econmicas ainda so muitas, mas, no podemos
negar, em um mundo que vive uma sria crise de consumo, tirar as pessoas da misria o mesmo que abrir um novo e frtil mercado consumidor, o que
significa fortalecer a indstria, diminuir o desemprego; de tal modo que, se cada pobre um consumidor em potencial, a pobreza parece ter os dias
contados. No toa que a abertura de mercados consumidores, como aconteceu no Brasil, foi o fator de acelerao das economias emergentes. Mas,
neste mesmo mundo onde o poder no mais o nmero de carros ou de sapatos, mas a capacidade de produzir conceitos, a desigualdade econmica
deixa de ser o maior fator de excluso social. Esse fator agora a desigualdade de formao intelectual e cultural. A educao o que de fato vai
definir a excluso ou a incluso de pessoas no processo social no sculo XXI; essa desigualdade o que ainda segrega os pases emergentes, segrega as
classes populares, segrega os diferentes. Mas no se trata de qualquer tipo de educao, ou de escola. Precisamos enfrentar este frtil e difcil
problema: o que educar no sculo XXI? O que realmente importante aprender?
Vou terminar citando a ltima pgina do meu livro O homem que sabe Do Homo sapiens crise da razo. Este livro na verdade comea onde
aquele termina:

As tumultuadas transformaes que vivemos nos exigem competncias que esto distantes de nossos modelos escolares. Enquanto aprendemos a pensar linearmente, os problemas que nos
chegam se organizam em rede, e nos afetam de forma mltipla. Como afirma Edgard Morin: H uma inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados,
fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades e problemas cada vez mais polidisciplinares transversais, multidimensionais, transnacionais, globais,
planetrios.*
O mundo contemporneo nos impe questes cada vez mais complexas, vivemos em rede, a palavra mais pronunciada , provavelmente, conexo. Mas professores e alunos continuam
apertando botes na linha de montagem de uma fbrica em extino. sem precedente falar sobre esse universo que nasce e tentar imaginar qual ser a estrutura gramatical capaz de dar
conta desses infinitos discursos. Sem grandes valores ou poderes fixos, se compem como uma imensa rede mvel e sem centro, feita de mltiplas conexes, compostas por uma infinidade
de jogos e saberes, que se aglutinam e se afastam, se estendem. Lidar com essa nova composio exige modelos conceituais mais amplos e complexos do que aqueles que ainda utilizamos.
Pensar o mltiplo e o mvel o desafio, ser capaz de lidar ao mesmo tempo com diversas interpretaes e perspectivas. No mais pensar de modo sucessivo, mas simultneo, compor
em vez de excluir, e retomar a difcil complexidade que viver, pensar, criar, conhecer, querer, sentir... Todas as coisas se relacionam, no h nada realmente isolado, todo gesto produz
desdobramentos incalculveis; um saber, uma escola, uma pessoa no existem sem um contexto: talvez esse seja o aprendizado social, a maturidade poltica de que precisamos.
Nota

* Edgard Morin, A cabea bem-feita.

2. Das cavernas razo linguagem e excluso

A natureza no trata melhor o homem do que as suas demais obras: age em seu lugar onde ele ainda no pode agir por si prprio como inteligncia livre. O que o faz homem, porm,
justamente no se bastar com o que dele a natureza fez, mas ser capaz de refazer com a razo e, progressivamente, os passos que ela nele antecipa, transformar a obra da necessidade em
obra de sua livre escolha e elevar a determinao fsica determinao moral.

Schiller, Cartas para a educao esttica da humanidade, Carta III

A humanidade, todos sabemos, uma aquisio que se completa na cultura; menos presos aos instintos do que os outros animais, os seres humanos
nascem inconclusos, portanto mais abertos exterioridade. Como no humano a possibilidade de mudana de comportamento est sempre presente,
falamos mais em propenso do que em instinto, ou em pulso, como diz a psicanlise. Mas o fato que o mundo, cultural e natural, completa o humano,
que nasce poroso, vazado presena do clima, da alimentao, da vegetao e, especialmente, do outro ser humano, dos valores que estabelece, dos
saberes que possui. E nessa troca com a cultura que ele se torna pronto como um ser autnomo, somente a que se humaniza.
A cultura uma rede de gestos e rastros, de signos que se compem como camadas sobrepostas de sentidos, de valores, de saberes acumulados na
histria. E o homem, que se configura atravs de uma retroalimentao entre suas experincias corporais e o conjunto de signos que acumula como
conscincia, precisa saber que tipo de signos produz, precisa ter clareza em relao ao que afirma ou nega. O homem no uma essncia imutvel, ele
um processo. Como um ser inconcluso, ele est aberto ao mundo, completa-se nos signos, no outro, na troca com a exterioridade, que no mais
natureza, seno cosmos, natureza interpretada, mundo.
A conscincia, pensa Nietzsche, est associada ao nascimento da linguagem articulada; quando se torna capaz de se referir s coisas por meio de
sinais, de palavras, o ser humano comea tambm a produzir valores. Nomear honrar, diferenciar e, necessariamente, avaliar. O ser humano no
apenas avalia, mas guarda esses valores, os acumula na memria e os reproduz. Quando, h cerca de cem mil anos, os humanos comearam a ritualizar
a morte, parece acontecer algo que se d, inicialmente, como espelhamento, como percepo de si, mas que tambm acontece como conscincia da vida
em sua provisoriedade, como exceo, como raridade. A certeza da morte, eu penso, impe a vida como um valor. O que a conscincia inicialmente
traz a vida, que passa a ser um bem. E outros valores vo surgindo medida que se desenvolve a linguagem, de modo que a conscincia termina por
se configurar como um banco de dados, de avaliaes, de valores, que vo sustentar o frtil dilogo que o homem passa a ter consigo mesmo. A
experincia corporal, atual, conversa imediatamente com o conjunto de avaliaes, de signos da conscincia, uma instncia virtual. Atual e virtual so
duas instncias naturais no ser humano, se consideramos que o humano caracteriza-se, como espcie natural, por esta instncia moral que chamamos
conscincia. O sonho um bom exemplo, pois reproduz as experincias que foram vividas de modo atual, reintroduzindo-as no psiquismo humano agora
como imagens e sons. Mas essa reinsero ser ativamente reinterpretada e uma nova experincia acontece durante o sonho.
O que Nietzsche vai chamar ateno em sua filosofia, que acima de tudo coloca em questo os valores morais, a transformao da conscincia em
m conscincia, que deixou de ser uma instncia viva de interpretao e reinterpretao constantes de si mesmo e da vida, da cultura, para se tornar o
depsito de valores fixos, preestabelecidos. Se, como vimos, a civilizao se sustentou no poder do Um, do rei, de Deus, da verdade, da causa, a
potncia moral, que uma potncia criativa, de sempre produzir novos valores, ficou submetida reproduo dos valores estabelecidos, e no a sua
criao. Platonismo e cristianismo, diz Nietzsche, so os responsveis pelos valores morais que ainda carregamos, cegos, como valores eternos, como
o bem. Mas cristianismo e platonismo no tm a vida como um valor; ao contrrio, em ambos a vida sinnimo de erro, de pecado. Se a conscincia da
morte trouxe aos homens a vida como um valor, no platonismo e no cristianismo a vida aquilo que deve ser rejeitado, em nome de outra vida, que
viria, nesses dois casos, com a morte. A isso ele chamou de niilismo, a negao da vida em nome de outra vida, uma vida idealizada, ficcional e
fantasiosa. A modernidade vai rejeitar o cristianismo quando quer construir aqui o paraso celeste, a verdade, o bem, mas vai manter a negao da vida,
criando um novo alvo para a vida, um novo desvio, o futuro. Rever nossos valores morais o caminho que Nietzsche aponta, transvalorar os valores,
torn-los mveis, reinserir sua capacidade criativa.
O surgimento das pinturas rupestres, h cerca de trinta mil anos, inaugura um novo e frtil momento desta trajetria humana no mundo. O desenho,
por meio da imposio do trao na superfcie de pedra, pelo domnio da mo, corta o plano, define espaos, domnios, territrios. Ao se referir
exterioridade por meio de signos, no apenas falados, mas escritos, os humanos vo reforar a necessidade de manuteno e transmisso dos valores,
dos saberes criados, como um grande livro a ser escrito pela humanidade e que dever ser portado por cada um de ns. Nasce o fundamento da escrita
com as pinturas rupestres,* mas manifestam-se tambm de modo inegvel o senso esttico, o ldico, o sagrado. Mais do que isso, o senso esttico
parece ter sido o propulsor da escrita, essa conquista que se mostra to fundamental quanto o uso da roda. Aqui, o senso esttico, a moral e o
pensamento conceitual no esto ainda separados.
Com a agricultura temos a vida sedentria, em grupo, que vai exigir o desenvolvimento moral, por meio da linguagem, de sua sofisticao, mas
tambm da construo de regras, cada vez mais claras, e de punies, ou seja, de uma hierarquizao de valores, de poderes. O senso moral vai ser
cada vez mais estimulado, especialmente a partir da religio e da f. Nasce o Egito, uma civilizao agrria, e com ele, como vimos, o poder piramidal;
mesmo com as grandes transformaes que abrigar, o Ocidente permanecer por muito tempo abraado crena de que a ordem exige o Um. J a
civilizao grega, outro momento fundamental na construo da humanidade que hoje somos, se deu de um modo diferente; com uma cidade de vocao
democrtica, onde as pessoas estavam acostumadas a falar, a argumentar, para vencer as discusses que definiam o rumo dos acontecimentos, os gregos
passaram a se dedicar especialmente ao pensamento e criaram o primeiro modelo argumentativo que temos, a razo. A razo um modo de articular o
pensamento que parte da multiplicidade e da provisoriedade dos corpos em direo verdade, causa primeira, unidade. Se os egpcios nos deram a
pirmide como modelo de poder e de gesto poltica, a Grcia nos deu uma pirmide, mas no domnio do conceito, da gesto do pensamento.
Por um lado, chamamos de razo a capacidade que os seres humanos tm de falar, de usar signos, de construir linguagem, de pensar. Ento, a
palavra razo quer dizer, em sua origem, separar, dividir, ordenar, distinguir, julgar. Mas essa capacidade nos levou a construir um modelo de
pensamento que tambm chamamos de razo. Nesse segundo sentido razo um conjunto de regras que foram criadas para que o pensamento se
afastasse das mudanas e atingisse a verdade. A primeira delas a identidade, que diz que por trs de toda mudana existe uma essncia, uma verdade,
no duas ou trs, mas uma essncia imutvel, fixa, eterna. A verdade o que , no pode deixar de ser ou vir a ser, ela . A segunda nos diz que toda
contradio deve ser excluda, no podemos afirmar uma coisa e depois, nas mesmas condies, afirmar o contrrio. A terceira nos impe que, ao
afirmarmos uma coisa, possamos dizer, por exemplo: isto um azul, ou dizer isto no um azul, mas no podemos jamais dizer que isto e ao mesmo
tempo no um azul. E a ltima afirma que tudo tem uma causa, a causa primeira, o princpio originrio, e sempre devemos busc-la. A razo se
caracteriza tambm por se opor s emoes; um pensamento racional aquele que acontece afastado dos afetos e das paixes.
Desses princpios o mais danoso foi, possivelmente, o que nos impediu a contradio. Ao excluir as contradies, necessariamente temos que tomar
um partido, ou seja, ao afirmar uma coisa como um bem, temos de negar seu oposto, que o mal. Mas ser que o mal se ope mesmo ao bem, o belo se
ope ao feio, o certo se ope ao errado? A estrutura lgico-gramatical do discurso, ao afirmar algo, necessariamente nega seu oposto. De modo que
falar, pensar, escrever no apenas afirmar alguma coisa, mas tambm excluir outras. Mas ser que no haveria na vida uma gradao entre todas
essas coisas? Esses graus so negados em nome do que costumo chamar, influenciada por Nietzsche, de lgica da excluso, de modo que pensar
racionalmente a partir de Plato, mais especificamente de Aristteles, excluir. Como os princpios lgico-racionais foram considerados princpios
gramaticais, o simples uso da linguagem compe-se como excluso. A excluso , portanto, um gesto que se mantm presente no decorrer de toda a
histria da humanidade e que adquire contornos cada vez mais evidentes e explcitos.
Em toda sociedade, sabemos, existe uma grande quantidade de coisas que no se podem fazer, no se podem dizer. Existem pessoas com quem no
se deve conviver, roupas que no se podem vestir, gestos que no se podem efetuar. Toda sociedade cria seus limites e suas proibies. Escolhe
algumas formas de viver e rejeita outras. Mas como cada sociedade se relaciona com aquilo que rejeita? Para o filsofo francs Michel Foucault,**
nossa sociedade, medida que foi se estruturando, construiu uma forma muito prpria de se relacionar com aquilo que no aceita, no concorda: ela
interna. Internar quer dizer, antes de tudo, isolar, em um espao fechado, controlado, afastado das cidades, pessoas consideradas indesejveis,
intratveis, perversas, perigosas. Esses locais, que nasceram com a justificativa de corrigir ou de curar, terminaram se tornando um lugar de moradia.
Manicmios e prises so os maiores representantes desse tipo de prtica nos dias de hoje.
Uma das primeiras experincias de internao que nossa sociedade produziu foi com a construo de leprosrios. A partir do sculo IV da era crist
e at o fim das Cruzadas eles surgiram e se multiplicaram por toda a Europa. S Paris chegou a ter 43 leprosrios. O leproso representava uma ameaa
pblica. A comunidade, com a justificativa de proteger seus membros sadios, o expulsava. Os leprosrios foram construdos como espaos fora da
cidade para afastar aquilo que a sociedade no sabia como tratar. A lepra no era vista somente como mais uma doena, que precisava ser erradicada;
o leproso era tratado como algum que sofrera a manifestao do poder sagrado de Deus, sua bondade e, principalmente, sua clera.
Depois de um tempo a epidemia da lepra desaparece, mas no desaparece o hbito de excluir, de afastar o que nos incomoda, o que chamamos de
mal, o que no entendemos muito bem, o que nos provoca medo. A herana social do leprosrio uma forma de pensar que sempre exclui, elimina. Por
muito mais tempo do que a lepra vo permanecer os valores e as imagens que tinham sido vinculados figura do leproso. Nos mesmos locais que antes
abrigavam leprosos, a prtica da excluso se perpetua: pobres, vagabundos, homossexuais, falsrios e cabeas alienadas sero isolados onde antes
viviam os lazarentos. Nesses mesmos lugares, a psiquiatria vai identificar e hospitalizar os loucos; e tambm nesses mesmos moldes que nasce a
priso. Como se excluir fosse uma forma de curar.
Em funo do hbito de afastar os indesejveis, o Ocidente incorporou o lugar da excluso, que fica sempre aberto a novos moradores: como se
cada um de ns conservasse seu prprio leprosrio, capaz de excluir o que incomoda, o que no queremos ver. Mesmo sem perceber, estamos sempre
excluindo algum ou alguma coisa; possvel que no exista algum completamente includo ou completamente excludo; dependendo da situao,
alguns so enquadrados e outros no. De alguma forma, todos nos tornamos excludos, inclusive de ns mesmos. E foram tantos os excludos, nos
diversos modos que a sociedade tem de julgar, que os espaos de marginalidade, como as prises, as favelas, os guetos, foram ficando apertados e
todos acabamos nos encontrando, nos tocando. A linha divisria que demarcava a fronteira entre ns e eles se desfez. Se os presdios, os hospitais
psiquitricos, as casas de correo para menores e as periferias ficavam longe das cidades, hoje, com o crescimento e a expanso imobiliria, se
localizam no corao delas. Em outras palavras, o crescimento das cidades incluiu geograficamente os excludos, da mesma maneira como o fez a
tecnologia.
Por isso, hoje uma urgncia da sociedade encontrar mecanismos capazes de diminuir os abismos entre as classes, entre os povos, sob o risco de
ser extinta a vida humana no planeta. Da mesma forma devem ser reduzidas as distncias entre nossas avaliaes morais. O bem no to bem que no
traga uma parcela de mal, e vice-versa; o belo tambm no se ope ao feio; somos um misto de tudo isso, somos um complexo mais do que uma
identidade, somos uma tentativa mais do que um acerto.
 A escola foi e ainda , em nossas vidas, um dos primeiros momentos em que esse mecanismo de excluso aplicado. Primeiro porque a escola
uma instituio isolada da comunidade, da cidade. Segundo porque o sistema de reprovao um dos primeiros processos de excluso que atinge as
crianas, com enorme prejuzo para seu desenvolvimento: a escola no se responsabiliza pelo desempenho insuficiente do aluno; ao contrrio, quando
reprova transfere para o aluno todo o fracasso. Em algumas escolas municipais do Brasil 60% das crianas so reprovadas no primeiro ano do ensino
fundamental. Os que se adaptam ao sistema educacional so promovidos ao ano seguinte, os de boa memria, os simpticos, os bem-comportados; e os
irrequietos, curiosos, criativos, diferentes so deixados de lado; mas tambm so excludos os gordos, os muito magros, os muito ricos, os de orelhas
grandes... Quando um aluno no aprende, especialmente nos primeiros anos, quem deve ser reprovado a escola, a famlia, o Estado, no uma criana
de 6 ou 7 anos; mas somente ela quem assume hoje esse nus. O alto ndice de reprovao, essa transferncia de responsabilidades, na verdade o
maior causador da evaso escolar, ou seja, do afastamento de jovens e crianas da escola.
A universidade, que surgiu como uma herana dos conventos, em sua grandiosidade, tambm esteve isolada em seus grandes muros conceituais. O
saber, que sempre foi signo do poder, esteve isolado do homem comum, dos saberes das comunidades, das culturas, e configurou-se explicitamente
como a reproduo de um poder de poucos. Do alto de sua pirmide, o intelectual, o professor, em seu isolamento cannico, orgulhava-se de sua
condio de mestre. Sculos se passaram, mas as universidades, isoladas, no perceberam as mudanas, as transformaes da sociedade e da cultura e
permanecem repetindo suas frmulas gastas, seu discurso cifrado, e reproduzindo esses cruis mecanismos de excluso. Hoje, com a democratizao
dos acessos ao conhecimento, a universidade, em vez de abrir-se, revela-se cada dia mais corporativista, defendendo seus prprios interesses, o que a
torna a cada dia mais obsoleta e desnecessria.
Quando um pai diz que quer que seu filho entre em uma universidade para ser algum na vida, o que ele est, sem querer, dizendo que quem no
estuda no ningum, no existe. Ousaria mesmo dizer que a excluso do saber, do conhecimento, a raiz de toda excluso. especialmente em funo
disso que precisamos de uma nova escola. Precisamos, na verdade, nos recusar a ser o que somos e repensar o tipo de individualidade que nos foi
imposto durante tantos sculos, a subjetividade do sim ou do no, do certo e do errado, do bonito e do feio. E promover novas formas de lidar com a
vida.
Notas

* Esta tese defendida pelo paleantroplogo Andr Leory-Gourhan em seu livro O gesto e a palavra, vols. 1 e 2, Lisboa, Edies 70, 1990.

** Michel Foucault, Histria da loucura, So Paulo, Perspectiva, 1996.

3. A escola e a fragmentao da vida

Por que a escola prepara para a vida, em vez de ser a vida exercida no presente? E por que o presente das crianas na escola no tambm um
exerccio de cidadania, de respeito a si mesmas, vida e ao outro? Por que a escola no um espao democrtico, de produo de conhecimentos, de
debates, de criao? Em vez disso, tem sido um presdio de alunos, um depsito de contedos impostos sem muito sentido, um desrespeito aos saberes
que os alunos j trazem, um lugar onde as crianas no tm direito a voz.
Na primeira metade do sculo XX, no Brasil, assim como em todo o mundo, predominou a escola das certezas, dedicada s elites, com professores
muito bem-formados e que ofereciam uma educao clssica, voltada para os grandes temas da humanidade. Estudavam o que havia de mais erudito:
latim, francs, histria da arte, literatura, filosofia, esttica etc., em espaos amplos, com grandes teatros e jardins. A educao era pblica, mas pouco
acessvel, poucos completavam o ginsio (hoje segundo segmento do Ensino Fundamental), mas quem conseguia completar possua uma formao
bsica muito consistente.
Depois da Segunda Guerra, com a corrida desenvolvimentista, nasce a escola das promessas, a escola para todos, que se afirmava como o meio de
ascender socialmente. Seguindo essa ideia, a segunda metade do sculo XX foi marcada pela certeza de que a escola era o melhor lugar para as
crianas. Essa certeza se sustentava na ideia iluminista de progresso, que prometia um mundo melhor, dado pelas conquistas das cincias. Era por meio
do desenvolvimento cientfico que todas as mazelas seriam curadas: no domnio do corpo, o fim da dor e da morte; na sociedade, o fim da explorao e
da violncia; na natureza, o fim dos desastres ambientais etc. E o acesso ao conjunto de bens viria atravs da educao. Esse modelo tcnico de escola
se aliou necessidade de uma educao sem reflexo crtica, em funo do medo da conscincia poltica e dos seus reflexos. Resultou que as
promessas da modernidade no se cumpriram. Instabilidade climtica, escassez de recursos naturais, superpopulao, crise econmica, desemprego,
violncia.
Como o ensino bsico dirigido s massas praticamente no existia antes do sculo XIX, e surgiu para atender s necessidades de mo de obra para a
sociedade industrial, a educao das massas no mundo se confundiu com uma educao fragmentada, dividida, sem contexto. Se essa escola na Europa
chegou ainda no sculo XIX, foi somente no sculo XX que chegou ao Brasil. Inspirada na linha de montagem, que fragmentou o trabalho humano tendo
em vista o aumento da produtividade, essa escola, sem a formao humanista presente na escola das elites, se caracterizou pela fragmentao, pela
segmentao como modo de ao, como mtodo. Por ser uma escola feita para as massas, nasceu no para se dedicar aos grandes temas da humanidade,
mas para oferecer uma formao instrumental, voltada para o mercado; portanto, trata-se de uma escola que no est voltada para o desenvolvimento
humano, mas para o desenvolvimento da indstria. O mais irnico que mesmo as escolas privadas que formam as elites terminaram adotando esse
mesmo modelo.
A vida escolar, ainda hoje, organiza-se em sries, e os saberes se dividem em diversos contedos isolados, sem conexo uns com os outros, em
aulas de cinquenta minutos, que ainda se anunciam por um sinal sonoro que lembra o apito das fbricas. Gramtica, literatura, lgebra, geometria,
gentica, citologia, tica, mecnica, saberes que so ministrados isoladamente, cada um retratando um fragmento do saber que nunca se relaciona com
os outros e com a vida, que, em si mesma, extremamente articulada e complexa. Os contedos ficam to fragmentados que levam os alunos a acreditar
que estudam para os professores, para os pais, e no para si mesmos, para suas vidas. Sem os grandes ptios e os teatros que as escolas antigas
possuam, a escola de massas dividida em inmeras salas e corredores, com pouco espao de convivncia, com pouca circulao, um espao que
mais lembra um reformatrio. Mas tambm uma fbrica, com uma imensa linha de montagem, uma absurda fbrica de pessoas.
No bastasse tudo isso, outro fator vai se somar a esse: o regime militar que passa a vigorar no Brasil a partir de 1964 e que, especialmente a partir
de 1968, se configurar como um regime de exceo, marcado pela perseguio poltica, pela censura, especialmente tendo como alvo professores,
intelectuais, estudantes, artistas. Com essa herana a educao brasileira tornou-se refm de um sistema disciplinar que eliminou a filosofia e os
saberes reflexivos e crticos e que teve na passividade, na submisso, na repetio, no medo, o seu modelo de conduta. No a criatividade, a
inteligncia viva, mas o bom comportamento, a disciplina, a ordem. Sem contar as sequelas deixadas na sociedade, em consequncia especialmente do
medo de pensar, de se posicionar criticamente, instaurado por um regime que perseguiu pessoas conscientes e cultas, proibiu livros, restringiu condutas.
Os professores, os estudantes universitrios e secundaristas, os artistas, os intelectuais foram o grande alvo desse regime, e a formao dos jovens e
crianas foi a grande prejudicada. Durante vinte anos foi proibido pensar na sociedade brasileira, especialmente na escola, foco de resistncia ao
regime.
Com tudo isso, a escola acabou tornando-se um espao explicitamente afastado das questes que movem a vida das pessoas e ainda mais distante
dos desafios da sociedade. Os jovens e as crianas, afastados das questes humanas e sociais, das questes polticas, vo sendo treinados a ver o
mundo apenas a partir de si mesmos, de sua condio, que pode ser de vencedor ou de perdedor, de arrogncia ou de revolta. Mas raramente so
estimulados a ler o mundo, a pensar essa sociedade, com sua complexidade, com os seus jogos e suas contradies, e quase nunca so convidados a ser
atores nessa sociedade. O que faz com que ou se alienem de tudo e busquem a qualquer preo um lugar na lgica estabelecida pelo mercado ou se
revoltem contra essa lgica e destruam aquilo que no sentem ter coragem ou capacidade para transformar. Talvez por isso existam to poucas pessoas
dispostas a ler e a interferir, a transformar a sociedade.
Essa falta de conexo da escola, tanto com a sociedade quanto consigo mesma, no apenas prejudicial para o desenvolvimento cognitivo dos
alunos, que se d pela capacidade de fazer relaes cada vez mais amplas e complexas, mas prejudica tambm as relaes humanas, a prtica da justia
social, o exerccio da cidadania, implica diretamente o aumento do grau de angstia e solido e impulsiona cada vez mais ao consumo de produtos, de
pessoas, de drogas lcitas e ilcitas. Participar da sociedade, interferir em suas instncias, constru-la, nos d uma sensao de pertencimento que nos
fortalece e fortalece os acordos. Mas a escola foi se afastando dessa continuidade e se baseando em um conhecimento dividido e abstrato.
No formamos pessoas, mas fragmentos desconectados. E nos tornamos especialistas cada vez mais fragmentados, desvinculados das grandes
questes humanas, sociais, planetrias. Vamos vivendo acoplados a uma parcela to pequena da realidade que chegamos a esquecer quem somos, o que
buscamos, e acabamos guiados pelos desejos dos outros, dos mais espertos, dos que falam mais alto... Aprendemos, quando muito, o especfico, mas
ignoramos o todo, as mltiplas relaes que cada coisa estabelece com todas as outras, ignoramos o contexto. Isso gerou um modelo de raciocnio que
no consegue conceber uma ao articulada, envolvendo vrias outras aes; que se satisfaz em opor o bem e o mal, o certo e o errado, mas que no
elabora, no raciocina; cuida do urgente e ignora o essencial, porque no v seno partes isoladas, desconectadas. Como esse modelo escolar est
presente no apenas nas escolas pblicas, mas tambm nas particulares, esse raciocnio descontextualizado predomina em todas as classes sociais,
tanto nas periferias quanto nos bairros nobres. Predomina nas anlises dos fatos feitas por parte da imprensa, predomina nos posicionamentos da grande
maioria de nossos lderes polticos, predomina em muitas universidades.
A fragmentao do pensamento e do saber o modo mais eficiente de controle social, quer dizer, da submisso de pessoas a um modelo excludente
de sociedade. Sem a capacidade de relacionar a experincia particular com o todo da vida, sem a capacidade de articular o todo da vida com um
projeto social mais amplo, sem a capacidade de relacionar esse projeto social com o planeta e a vida, jovens e crianas terminam submetidos a
processos e engrenagens que os tornam to pequenos e insignificantes que no se sentem potentes para transformar aquilo que os oprime. Temos direito
a um raciocnio complexo, tanto quanto temos direito sade, alimentao, moradia etc. por meio desse pensamento complexo que articulo minha
vida social, profissional, afetiva etc. e, como parte do processo social, pessoal, humano, construo uma vida sustentvel para mim, para minha famlia e
meus amigos, para a cidade, para o planeta.
4. A escola das incertezas e o mundo do trabalho

Um dos grandes ganhos da contemporaneidade foi uma revoluo no modo como julgamos as coisas. Se antes o parmetro era a verdade, hoje a regra
saber lidar com a instabilidade, com as incertezas. Se nos orgulhvamos de nossos princpios inquebrantveis, hoje nos vemos, cada vez mais,
enredados em perspectivas que cada vez se multiplicam, em novas portas que se abrem. Vivemos, nas ltimas duas dcadas, uma desintegrao dos
valores: ningum sabe mais o que certo, bom, amigo, masculino, feminino, criana, futuro, corpo, presente, sade etc. Tudo sempre provisrio, as
interpretaes multiplicam-se, como camadas. Vivemos uma mudana de meios, uma enxurrada de informaes, o mundo vive um processo de
instabilidade e incerteza econmica, social, climtica, e o modelo educacional vigente nas escolas pblicas e privadas, fundado em verdades, em
saberes acumulados, sem espao para a inveno e para a dvida, no foi preparado para isso. Os altos ndices de evaso escolar, o baixo rendimento
dos alunos, o desinteresse e a falta de estmulo que atingem a quase todos, o aumento da violncia no espao escolar manifestam a exausto de
estruturas muito antigas e a necessidade de reconstruo. Sem perspectivas diante dos inmeros desafios do mundo atual, a escola j no satisfaz
ningum: nem alunos, nem professores, nem gestores, nem as cidades, nem o mercado.
A atual escola, a escola das incertezas, nasce especialmente da instabilidade do trabalho e da desvalorizao da formao profissional, dadas as
inovaes tecnolgicas que criam sempre novas demandas. Mas ela resulta tambm de um quadro de instabilidades: climtica, econmica, tecnolgica,
de valores, de meios, de sentidos etc. Especialmente no campo da formao profissional, diz Rui Canrio,* passamos de uma relao de estabilidade
para uma relao de incertezas. Havia previsibilidade quando o que era oferecido na formao profissional se adequava ao mercado de trabalho. Essa
estabilidade, que de modo absoluto nunca existiu, deu lugar a uma relao de incertezas. Hoje as mudanas tecnolgicas inserem inovaes que exigem
sempre novos saberes, novas habilidades. O que faz com que durante a vida seja preciso mudar algumas vezes de qualificao e construir novas
competncias. Alm de o imenso volume de contedos e conhecimentos disponveis causar a rpida e inevitvel desvalorizao dos antigos contedos
adquiridos e tornar rapidamente obsoleta uma formao universitria, por exemplo.
Outro fenmeno que vem se somar a esse, neste cenrio de incertezas, consiste na mudana das organizaes de trabalho, que esto saindo de um
modelo tpico da produo em massa e sustentado na linha de montagem para organizaes mais flexveis, mais geis, menos segmentadas, que
privilegiam a organizao em rede e assumem um modelo de gesto inspirado nos atuais sistemas integrados. Passamos, assim, de uma cultura da
dependncia e da execuo de tarefas para uma cultura da interao e da resoluo de problemas. Por isso passa, ento, a ganhar valor a capacidade de
equacionar problemas marcados pela complexidade e pela incerteza, e no a mera capacidade de mobilizar no momento certo as respostas certas. As
respostas j no existem, vivemos novos conflitos, as respostas devem ser construdas. Diante das novas ferramentas, esta a demanda que nos espera:
no apenas repetir, mas expressar, interpretar, pensar e, tambm, compartilhar.
A escola precisa entender, enfim, que todo conhecimento, toda afirmao, est sujeito a mudanas, que todo saber provisrio. Essa instabilidade
no domnio do conhecimento, que antes era marcado por um conjunto de verdades, nos estimula a uma mudana nas relaes de poder na escola: se todo
saber provisrio, professores e alunos, juntos, devem se dedicar produo de conhecimento, em vez da relao hierarquizada, na qual o professor
detm um corpo de saberes que devem ser transmitidos aos alunos.
Assim como o saber do aluno passa a ser considerado, nessas novas relaes a exigncia com relao ao contedo acumulado do professor tambm
reduzida: o professor no aquele que sabe tudo, mas aquele que se interessa por tudo, que se dispe a conhecer junto com os alunos. No mais uma
escola que ensina hoje sabemos que ningum aprende o que de algum modo j no sabia, intua, percebia , mas uma escola que aprende e se
dedica a criar sempre novas situaes de aprendizagem.
O que precisamos de fato encarar que ou a escola passa a ser um espao vivo de produo de saberes, de valorizao da curiosidade, da pesquisa,
da arte e da cultura, da criatividade, da reflexo um espao de convivncia tica e democrtica no qual se exercita a cidadania, um espao vinculado
comunidade a que pertence, bem como cidade, ao pas, ao mundo ou se tornar obsoleta e estar fadada ao desaparecimento. Por tudo isso,
preciso que a escola seja um lugar onde se aprende por meio da ao, e no da passividade, onde os contedos se relacionem, sempre que possvel,
com situaes vividas pelos jovens e pelas crianas, e a aprendizagem acontea em situaes em que eles se reconheam. tambm preciso que a
escola seja um lugar voltado para desenvolver e estimular o gosto por aprender e a alegria de produzir conhecimentos, sempre com o objetivo de ler e
intervir no mundo. preciso valorizar os contedos que os alunos j tm, o saber que trazem, e reconhecer que as coisas mais importantes que
aprendemos na vida no necessariamente foram aprendidas na escola. Por isso, a educao no formal e as experincias de aprendizagem fora do
espao escolar devem ser valorizadas e articuladas com o currculo escolar. E fundamental ainda que as transformaes da educao, e em particular
da escola, possam ser resultado de movimentos mais amplos, que articulem um projeto de escola com um projeto de homem, de sociedade, de mundo.
Por isso bom que na escola se adquira o gosto pela poltica, no por meio de aulas expositivas, mas vivendo em um ambiente democrtico,
aprendendo a ser intolerante com as injustias e exercendo sempre o direito palavra.
Mas precisamos, acima de tudo, estimular o gosto por aprender, o que significa entender que a fome de saber, a vontade de conhecer mais eficiente
para o processo de aprendizagem do que a manuteno dos deveres cumpridos. Para isso precisamos transformar as tarefas escolares, hoje repetitivas e
desinteressantes, e vincular o aprendizado ao, o que significa que a aprendizagem deve ser importante no presente pelo seu valor de uso, no pelos
benefcios prometidos para o futuro.
Nota

* Rui Canrio, A escola tem futuro?

5. O vestibular e a revoluo contempornea da memria

Depois da invaso virtual e das memrias de bolso, a tarefa passiva de organizar e armazenar dados j no precisa ser trabalho nosso, mas do HD
externo que a tecnologia nos foi dando de presente. As superpotentes memrias portteis, hoje, colocam em questo a funo at ento dada nossa
prpria memria, e isso traz consequncias muito srias para a educao. Haver o dia em que nos lembraremos com ironia do tempo em que era
necessrio saber de cor uma infinidade de contedos. Um tempo parecido com o dos gregos antigos, que decoravam toda a Ilada e a Odisseia, entre
outras razes, por falta de livros impressos. Mas, mesmo depois de Gutenberg e da inveno da imprensa, o problema permanecia: como carregar
tantos livros? Era preciso memorizar.
Em meio imensido de saberes que a humanidade foi construindo, era preciso um nmero de contedos que cada um devesse saber, de acordo com
o papel que desempenhasse na sociedade. O saber o fundamento do poder, j sabemos. Mas hoje, que temos acesso em tempo real a todo esse
contedo acumulado, a toda essa biblioteca, alm de tudo que est sendo produzido em tempo real, por meio de um celular; hoje, que a velocidade da
informao faz com que os contedos se tornem obsoletos a qualquer instante, permanece a pergunta: o que deve ser ensinado? O que fundamental
saber? Com certeza no mais os afluentes das margens direita e esquerda do rio Amazonas, ou todos os elementos da tabela peridica. Mas , ainda,
esse tipo de contedo que a maioria dos nossos currculos escolares, tanto em instituies pblicas quanto privadas, privilegia.
Uma das razes, com a qual quase todos concordamos, para o mau desempenho dos estudantes brasileiros no apenas nos ndices do governo, mas
no mundo do trabalho e na vida diria, o fenmeno do vestibular. Criado oficialmente em 1911, esse exame surgiu como um mecanismo de seleo
para as faculdades, tendo em vista o nmero de candidatos superior ao de vagas oferecidas. Inicialmente com questes discursivas, o vestibular acabou
se tornando essencialmente de mltipla escolha. Como a qualidade da formao do Ensino Mdio deixava a desejar, conquistar uma vaga em uma
universidade tornou-se o grande alvo das famlias brasileiras. Preparar para o vestibular tornou-se, pouco a pouco, no apenas o objetivo do Ensino
Mdio e dos cursinhos preparatrios, mas o objetivo do Ensino Fundamental e at da Educao Infantil. A universidade tornou-se o nico sentido para
os estudantes, o que terminou por desvalorizar totalmente o Ensino Mdio, que passou a ser um meio, quase nunca um fim.
A corrida pelo vestibular trouxe como grande sequela o sucateamento dos Ensinos Fundamental e Mdio brasileiros, que foram abandonando seus
antigos projetos pedaggicos para se dedicar a administrar o maior nmero possvel de contedos e aumentar a chance dos alunos no vestibular. Como
a educao particular, subsidiada pelo governo, foi ganhando espao, o apelo aos pais para matricularem seus filhos, j na Educao Infantil, tornou-se
a aprovao no vestibular. Se considerarmos que os vestibulares foram ficando cada vez mais concorridos, podemos imaginar que consequncias isso
teve na educao brasileira. Em vez de dedicar-se ao objetivo maior da educao, a ampla formao do ser humano em seus diversos aspectos, a
escola brasileira passou a ter de atender s exigncias do exame e a se dedicar especialmente formao de um banco de dados na memria dos
estudantes. A capacidade de saber um contedo que poucos sabem, por exemplo, a hidrografia da Islndia, passou a ser um grande trunfo em relao
aos outros concorrentes, o que terminou por produzir geraes especializadas em contedos com uma irrelevante capacidade de uso e de troca, em
outras palavras, contedos inteis. Ao mesmo tempo contedos essenciais, como a leitura, a interpretao, a escrita, a capacidade de trabalhar em
grupo e, mesmo, a de liderar ou de criar novos contedos, foram ficando abandonados.
Paulo Freire, em um de seus muitos momentos iluminados, chama esse modelo de educao bancria, uma educao que, sustentada na aquisio
passiva de contedos pela memria, ignora a formao humana em sua totalidade, ignora a ao, a escolha, e se sustenta na passividade e na
obedincia. Paulo Freire afirma uma educao cidad, aquela que nos instrumentaliza e educa para viver em sociedade, no apenas nos inserindo nos
limites e acordos sociais, nos formando para os jogos civilizatrios, mas incentivando nossa capacidade de mudar essa sociedade, tornando-a mais
tica e mais justa, mais ampla, mais acolhedora e alegre. Ao contrrio de uma educao cidad, nosso modelo conteudista administra regularmente os
dados que devem ser depositados na cabea dos alunos.
O vestibular no apenas incentivou o acmulo de contedos, mas fez com que esses contedos fossem ministrados de forma abstrata e distante.
Aquele enorme tempo investido no pde ser aproveitado, por exemplo, para desenvolver nossa inteligncia crtica, nossa potncia criativa, nossa
sensibilidade esttica, nossa capacidade de nos transformar e de transformar a sociedade. E culpamos as pessoas por seu desinteresse por poltica, por
seu no engajamento social, por seu desinteresse por leitura, literatura, informao, arte, cultura. Se a escola est afastada da sociedade, se suas
questes, seus impasses, no fazem parte da formao de jovens e crianas, se nossa escola fundamentalmente abstrata, passiva e reproduz contedos
inteis, como esperar algo diferente de consumismo, violncia, drogas e alienao social?
Mas as mudanas ocorridas nos ltimos vinte anos, resultantes do conjunto de impasses instaurados pela modernidade e sua obsesso cientfica,
trouxeram consigo desintegraes e crises que muito bem podem fazer escola. O que precisamos, antes de tudo, considerar que a grande revoluo
tecnolgica diz respeito memria; em suportes cada vez mais mveis e virtuais, armazenamos um nmero inconcebvel de dados e libertamos nossa
inteligncia para o pensamento, a criatividade, a inveno. Diante da democratizao desses suportes temos 1,5 celular por habitante no Brasil e
cada vez mais acesso gratuito rede nos espaos pblicos e de sua utilizao na vida diria das populaes, o modelo escolar fundado na memria
se v cada vez mais obsoleto. Lutando contra esse processo inevitvel, professores se veem forados a impedir o uso dessas mdias em sala o que
provoca a indignao dos alunos e o desinteresse por uma aula sustentada por uma lousa e um giz , em vez de no apenas inseri-las nos processos
educacionais, mas de repensar urgentemente todo o modelo, antes sustentado na memria.
Precisamos admitir quo inevitvel essa mudana de mdias e ter clareza de que em alguns anos o acesso informao por meio da rede ser
absolutamente democratizado e que esses contedos que hoje so cobrados dos alunos nos bancos escolares estaro totalmente acessveis a qualquer
pessoa, em quaisquer tempo e lugar. Com os novos suportes, como o Google Glass, se tornar cada vez mais difcil controlar o acesso rede, ento os
exames dos grandes concursos tero de incluir esse acesso: no poderemos mais considerar o contedo como quantidade, mas como anlise, como
interpretao.
Em funo de tudo isso que nos espera, precisamos inverter a direo de nossos esforos na escola: de um espao de reproduo, de transmisso,
para um espao de produo de contedos, de inveno. No apenas receber e armazenar, mas produzir conhecimentos , e sempre foi, uma das
exigncias daquilo que, em ns, chamamos humanidade, alm de ser, hoje, uma das exigncias do mundo contemporneo, condenado a criar novos
modos de viver, sob o risco de ver finda a espcie. Ou criamos novas relaes de produo e consumo e reaprendemos a conviver em grupo, ou a vida
da espcie estar condenada, o que significa que a conscincia dos desafios da sociedade, um determinado posicionamento tico, tambm passar a ser
um valor, que substituir a quantidade de dados e contedos. Estimular a curiosidade, valorizar a dvida, promover o acesso aos contedos, oferecer
mtodos de filtragem dos dados, incentivar a pesquisa, a criao e a sntese, a capacidade de produzir interpretaes, bem como incentivar o
desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade, acoplados capacidade de viver em grupo, so algumas das necessidades prementes em nosso
mundo.
Falamos muito dos perigos do excesso de informao, mas nos esquecemos dos horrores que vivemos em funo da carncia dela. Se hoje as
relaes de poder esgaram-se em uma horizontalidade indita e ainda muito desajeitada, isso acontece em funo da democratizao do saber, por
meio do acesso informao. Hoje encontramos tudo na rede, em excesso, em um transbordamento desconcertante, mas ainda no sabemos como lidar
com isso.
Um astrnomo do Observatrio Nacional me disse que para observar o cu no telescpio, para ver o universo, era preciso criar uma direo, um
modelo, seno nos perderamos na imensido e no nada. Penso que isso serve para uma pequena biblioteca, mas serve ainda mais para a democracia da
informao, que parece se sustentar em uma absoro desordenada de dados que no leva reflexo, condio inerente a toda pergunta, e termina por
se perder no vazio. No bombardeio de informaes que caracteriza nosso tempo, urgente saber selecionar, saber pesquisar, e para isso preciso
definir direes, estabelecer metas, ou seremos engolidos pelo excesso de dados que todos os dias nos chegam.
Um jovem que viveu ou vive a realidade escolar brasileira, na qual o aluno recebe passivamente os dados do professor, na qual o que vale no o
que o aluno aprende, mas o que o professor ensina, esse aluno vtima das novas mdias, porque foi treinado para reproduzir, e no para pensar, e ser
arrastado pelos apelos de sua multiplicidade e de seu excesso. Para instrumentalizar nossos jovens e nossas crianas no uso da rede de computadores,
precisamos de uma educao centrada na aprendizagem, quer dizer, na pesquisa, que implica a ao do aluno, no sua passividade. A educao deve
permitir aos jovens e s crianas construrem para si mesmos um destino, e isso envolve permitir que exeram seu protagonismo, atuem em sua prpria
vida e na vida da sociedade. Formar pesquisadores, pensadores, autnomos e responsveis, esse o alvo da educao contempornea e sua urgncia.
Sabemos quanto tudo isso difcil, quanto raro, j que uma estrutura muito antiga nos impe a permanncia de um modelo, mas precisamos
acreditar na escola e caminhar na direo de constru-la. Ou por trs de muros cada vez mais altos permanecero crianas e adolescentes afastados do
mundo, se preparando para uma vida que s comea quando a escola termina. Uma vida que de fato nunca chega.
O ensino bsico no Brasil tem sido, como vimos, dominado pela ideia de que a formao deve estar centrada no acmulo de conhecimentos, sem se
preocupar com a aplicao desses contedos em situaes determinadas. Na formao escolar oferecida pela maioria das escolas pblicas e privadas,
o estudante sai sem competncias para a vida pessoal, existencial, profissional, social etc. Mas, em consequncia do desgaste desse modelo escolar
que se traduz nos inmeros impasses que a escola enfrenta, especialmente a violncia, o desinteresse e a evaso , aliado ao impacto das novas
linguagens e relaes, outras perspectivas comearam a surgir.
Repensar o modelo escolar, o que j vem sendo feito desde o incio do sculo XX e que hoje faz parte dos sistemas de avaliao internacionais,
como o Pisa (programa internacional de avaliao de estudantes), quer dizer, entre outras coisas: superar a nfase na instruo e privilegiar a educao
em um sentido mais amplo; superar as aprendizagens mecnicas e repetitivas; rever o ensino disciplinar, fundado na passividade, no adestramento;
colocar o aluno no centro do processo educativo, como sujeito ativo, e no como receptor e transmissor de dados; aproximar a educao da cultura, do
pensamento e da vida; reduzir de maneira drstica a quantidade de conhecimentos ensinados e exigidos, a maioria intil para a vida prtica, e passar a
incentivar, no mbito escolar, a ao do aluno como sujeito do conhecimento e como cidado. Em outras palavras, preciso passar de uma educao
centrada na administrao de contedos portanto, no ensino para uma educao sustentada no desenvolvimento, pelo aluno, de competncias e
habilidades portanto centrada na aprendizagem.
As escolas em geral no se preocupam com o que o aluno aprendeu, mas com o que foi ensinado pelos professores, pouco ou nada sabem do
aluno, muitas vezes o reconhecem como um nmero na chamada, no o acompanham em sua singularidade e usam a reprovao como um modo de
responsabiliz-lo, isentando-se do fracasso, que na verdade envolve todos os implicados no processo. A infantilizao dos alunos, mesmo no Ensino
Mdio, resulta da passividade em que so colocados, como meros reprodutores de contedos com os quais na maioria das vezes no tm nenhum tipo
de relao.
Uma educao padronizada, estruturada por um currculo denso, inflado de contedos descontextualizados, que no se relacionam entre si e que no
dizem respeito vida dos alunos, administrados em escolas hierarquizadas e excludentes, que no do voz ao aluno e no se relacionam de forma
transparente e tica consigo mesmas, no tem mais espao no mundo de hoje.
 Perrenoud* um dos responsveis pela construo de uma nova perspectiva que questiona o papel da escola como espao isolado e distante da vida
prtica tendo em vista o desenvolvimento de competncias. A questo das competncias e da relao conhecimentos/competncias est no centro de
reformas curriculares em muitos pases, inclusive no Brasil. O meio acadmico brasileiro, no entanto, tem sido muito resistente a isso, por considerar
que uma avaliao por competncias e habilidades valoriza apenas uma formao para o mercado, do que discordo. O que ocorre, segundo me parece,
um preconceito das universidades com tudo que no saia delas, que no tenha sido produzido por elas. Como a noo de competncias e habilidades
surgiu de uma demanda do mundo do trabalho, desconsiderada. Mas, devo afirmar, encontro hoje no mundo corporativo muitos intelectuais
competentes e capazes, o que nem sempre acontece nas universidades, sempre a repetir as velhas noes que dividem o mundo em dois e ainda
acreditando que so o espao do saber e da liberdade, enquanto o mundo corporativo representa a explorao e a alienao. Mas no bem assim, e se
as universidades abrissem os olhos j teriam percebido quanta alienao reproduzem, quanto fanatismo intelectual, quanta excluso.
Definir que a avaliao seja por competncias, e no por contedos, uma necessidade, um modo de enfrentar o ensino conteudista, fragmentado,
isolado do contexto, e de se abrir para uma educao centrada na inteligncia, na criatividade, na ao, e no na passividade, na repetio de dados
facilmente disponveis com as novas tecnologias. O Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais (Inep), autarquia do Ministrio da
Educao, produziu um modelo de avaliao por competncias, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).** O novo modelo buscava incentivar uma
educao que fosse importante para a vida daquelas crianas e jovens; ao contrrio do que faz o vestibular, que se sustenta no acmulo de
conhecimentos e na memria, o Enem no avalia a quantidade de contedos, de dados armazenados, o que faz identificar os modelos mentais usados,
as formas de raciocnio, a capacidade de anlise e sntese etc. No Enem, no vale decorar, o aluno precisa pensar.
Quando um currculo se organiza no mais por contedos, mas por competncias, ele est valorizando no um determinado contedo que no mundo
contemporneo rapidamente se torna obsoleto, mas uma aquisio anterior, ou seja, a capacidade de enfrentar uma situao problema que est, de certa
forma, atrelada cognio do sujeito, sua capacidade de pensar.
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que usamos para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano
imediato do saber fazer. Ser competente no apenas responder a um estmulo e realizar uma srie de comportamentos, mas, sobretudo, ser capaz de,
voluntariamente, selecionar as informaes necessrias para regular sua ao ou mesmo inibir as reaes inadequadas. A competncia diz respeito
construo endgena das estruturas lgicas do pensamento, que, medida que se estabelecem, modificam o padro da ao ou da adaptao ao meio.
A nfase do Enem, portanto, no est mais na memria, que valiosa na constituio das estruturas mentais, mas que, sozinha, no suficiente para
produzir conhecimento; o foco agora a resoluo de problemas, a capacidade de selecionar e articular dados e produzir interpretaes, o raciocnio
argumentativo, o gosto esttico, a capacidade de ler o mundo. O Enem tem sofrido uma campanha de difamao, e isso apenas mostra quanto incomoda.
As graduaes, os mestrados e doutorados das universidades do Brasil continuam fundados no acmulo de dados, na repetio, e no entendem o que
significa educar para a vida; confundem a vida com o mercado. Por isso desconfiam do Enem. Os cursinhos pr-vestibulares tambm no se interessam
pelo Enem, porque no existe um cursinho para ensinar a pensar, fator preponderante no Enem, ento os grupos econmicos que controlam os pr-
vestibulares querem desqualific-lo e reivindicam seu fim. Muitos problemas ainda precisam ser enfrentados para que o Enem atinja seus objetivos, o
que quer dizer que ainda h muitos erros a serem corrigidos, mas precisamos defend-lo, precisamos brigar pelo seu aperfeioamento.
Para efetuar essas transformaes que hoje se impem, na direo de uma sociedade menos desigual e mais justa, precisamos, acima de tudo, de uma
mudana conceitual, de uma nova forma de ver, de viver, de pensar. Ao contrrio da capacidade de fragmentar, que aprendemos na escola, precisamos
desenvolver hoje a difcil complexidade que ver, sentir, querer, conviver, conhecer etc., ou seja, precisamos nos relacionar com a multiplicidade de
fatores que atuam toda vez que pensamos, conhecemos, criamos. No se trata mais de escolher entre o sim e o no, mas de aprender a conviver com
essas oposies que esto, necessariamente, em algum grau, presentes em nossas vidas. Do contrrio, mesmo falando em tica, cidadania, meio
ambiente, estaremos mantendo a lgica excludente que nos lanou nesse abismo social e ambiental, nesse abismo humano.
Notas

* Philippe Perrenoud, Construir as competncias desde a escola.

** O Enem foi aplicado pela primeira vez em 1998, e aperfeioado nos anos sucessivos, como um exame individual, de carter voluntrio, com o objetivo principal de possibilitar uma referncia para
autoavaliao, tendo como substrato as competncias e habilidades que compem a matriz que estruturara o exame.
6. Gesto e complexidade

A educao, especialmente a pblica, um processo extremamente complexo e contnuo, que envolve desde a elaborao e implementao de polticas,
em nveis federal, estadual e municipal, at a gesto da sala de aula pelo professor em cada municpio. O que implica desde a gesto da educao pela
federao, pelos estados e municpios, com suas determinaes, suas leis, seus projetos e seus investimentos financeiros, at a gesto escolar,
envolvendo diretores, pedagogos, professores, tcnicos, fornecedores, faxineiros, merendeiros e porteiros, alm das famlias, da comunidade e, por
fim, a razo de tudo isso: os alunos. Esses profissionais da educao devem estar bem-formados, estimulados, as famlias bem-informadas, presentes,
os alunos motivados e dispostos a aprender. Mas a gesto escolar no lida apenas com a gesto de pessoas, ela tem ainda de dar conta dos seus
espaos, que devem estar limpos, preparados, bem-cuidados para receber os alunos, que precisam de alimentao, transporte, livros, uniformes,
atendimento mdico, especialmente de emergncia, etc. E, por fim, somente agora, a gesto de sala de aula pelo professor, que deve lidar com as
aptides e dificuldades de cada um dos seus alunos, alm de administrar as relaes entre eles, os encontros, conflitos, a relao com os pais, de modo
a permitir que a aprendizagem acontea.
Acompanhar e estimular o desenvolvimento de pessoas, respeitando suas diferenas, seus anseios individuais, suas competncias e habilidades, ao
mesmo tempo levando em conta as relaes humanas, a vida em grupo, a coletividade, a cidade, uma tarefa herclea e que ainda est muito longe de
ser bem-feita, no apenas no Brasil, mas no mundo. Educar um processo que somente pode ser pensado como um conjunto complexo de relaes, uma
rede de fatores, gestos, aes, conceitos, valores. As pessoas so complexas, a vida complexa, o raciocnio no pode ser linear, opondo certo e
errado, bonito e feio. Mas exatamente a que nosso problema comea: no aprendemos a complexidade, pensamos e agimos por fragmento e estamos
sempre perdendo a noo do todo. As aes tendo em vista a melhoria da educao quase sempre acontecem de modo fragmentado, privilegiando esse
ou aquele aspecto, o que termina por se configurar como uma gota dgua no oceano; as aes se perdem, no chegam a resultar em uma mudana
efetiva. No adianta apenas aumentar os salrios dos professores, no resolve ter escolas bem-montadas com quadros digitais, na verdade nada resolve
que no seja uma articulao de todos os aspectos e todas as necessidades, de modo que formem um corpo vigoroso e bem-alimentado, um corpo vivo,
aberto a mudanas, capaz de se relacionar com o entorno, a comunidade, a cidade, enfim, com o mundo.
Para isso, precisamos de um plano articulado de aes que considere a importncia do professor, que o valorize e estimule, mas que tambm
reconhea e inclua o trabalho do porteiro, como um educador que recebe e conhece os alunos, porque os percebe fora da sala de aula. Assim como a
direo e o corpo tcnico devem ser valorizados e ouvidos, tambm o aluno deve ser respeitado, no apenas cobrado; deve ser ouvido e atendido em
suas necessidades. Tm muito valor tambm o espao fsico, as reas verdes, os ptios, que so essenciais para uma boa convivncia, que deve ser
democrtica e contemplar a vontade de todos; a comunicao entre professores e alunos, entre professores e a direo da escola, entre as escolas e as
secretarias, a comunicao das escolas entre si, tudo isso tambm importante para o processo ser bem-sucedido. Sem deixar de lado o mais
fundamental, o posicionamento pedaggico, o que a escola busca como resultado, que tipo de pessoas busca formar, o que valoriza, como se relaciona
com as famlias, de que modo insere a comunidade, qual o seu projeto de mundo. Essas e muitas outras questes devem estar respondidas e articuladas,
de modo que nada fique de fora.
Se, em relao gesto escolar, essas articulaes devem ser feitas, o mesmo serve para a gesto municipal, que cuida da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental, e para a gesto estadual, que cuida do Ensino Mdio. As secretarias municipais e estaduais deveriam articular ao mximo suas
aes. Os alunos no podem, ao sair de uma escola municipal para uma estadual, encontrar um hiato, de modo que tenham de voltar ao princpio. Essa
descontinuidade muito nefasta para a formao dos jovens e das crianas. Mas a educao no pode tambm estar desvinculada da cultura, do meio
ambiente, da sade, do combate fome, do bem-estar social, da segurana etc. Enfim, pensar o corpo do processo em sua complexidade a tarefa, mas
como fazer isso se somos formados no fragmento, se tudo que aprendemos em nossos anos de escola foi a dividir, separar a vida em disciplinas
isoladas que nunca se relacionam, nem entre si nem com a vida cotidiana?
A dificuldade de pensar a educao com a complexidade que a caracteriza parece no ser mrito ou demrito apenas da educao; a gesto pblica
no Brasil carece de projetos articulados, que se somem, se alimentem, de modo a constituir uma engrenagem autossustentvel. Desse modo, articulando
aes, poderamos construir uma engrenagem que se retroalimenta e que caminha sozinha; o contrrio disso uma mquina estatal que escreve com a
mo direita e apaga com a esquerda, quer dizer, cujas aes acabam se anulando umas s outras. Pensar um novo modo de gesto necessrio, mas esse
diagnstico parece nos encaminhar para um problema ainda maior.
Essa percepo do processo como um todo, das inter-relaes, condio para uma gesto educacional eficiente. A gesto educacional, diz Helosa
Lck,* deve organizar, mobilizar e articular todas as condies estruturais, funcionais e humanas, e para isso preciso uma viso de conjunto que
articule demandas imediatas e/ou setorizadas com as necessidades e os direcionamentos do sistema no sentido mais amplo. Administrar no mais
controlar e comandar; o autoritarismo, a centralizao, o conservadorismo esto ultrapassados por conduzir ao desperdcio, ao imobilismo.
Para que o aluno adquira as competncias necessrias vida em sociedade no mundo contemporneo, ele deve participar ativamente dos seus
processos de gesto desde que entra na escola, de modo a exercer essa participao na sociedade como um ser influente e infludo. Muitas experincias
como essas, nas quais os alunos atuam diretamente na gesto das escolas, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, acontecem hoje no mundo e
so muito bem-sucedidas, como a Escola da Ponte, em Portugal. Saberemos mais sobre ela na entrevista do professor Jos Pacheco.
A escola como um sistema de relacionamento e de tomada de deciso em que todos tenham a possibilidade de participar torna-se um corpo vivo,
aproximando todos os envolvidos. Mas resultaram a verticalizao na conduo dos sistemas de ensino e das escolas, a desconsiderao dos processos
sociais nela vigentes, a burocratizao dos processos, a fragmentao das aes.
Para articular suas aes a escola deve, antes de tudo, ter um projeto poltico-pedaggico consistente. O objetivo desse projeto fazer com que a
escola tenha sentido para todos aqueles que se relacionam com ela: crianas, adolescentes ou adultos. Mas para que a escola, com a diversidade de
relaes que estabelece, faa realmente sentido, necessrio que suas concepes e aes, em suas diferenas, de algum modo se conectem, formando
um corpo coerente, estruturado, capaz de responder s questes que a ela forem colocadas, tanto por seus alunos, professores e funcionrios quanto
pelos pais e pela comunidade.
Um corpo vivo, capaz de falar sobre si mesmo, capaz de se relacionar e de eternamente se construir, um organismo capaz de se autossustentar, de se
mover de acordo com as demandas internas e externas, sem perder aquilo que o caracteriza e constitui, o que deve ser uma escola. Mas preciso,
para isso, que os princpios, valores, objetivos, as concepes e metas que fundamentam a escola estejam muito bem definidos.
O que essa escola? Quais so os princpios que norteiam suas aes? Que concepes e valores a regem? Que tipo de formao prope? Que tipo
de pessoa busca formar? Que concepes de mundo e de sociedade valoriza? O que entende por educao? De que modo se estruturam as relaes de
poder dentro dessa escola? E como ela se relaciona com o entorno? So algumas questes, que se desdobram em muitas outras, que no podem deixar
de ser claramente colocadas. A definio desses princpios e dessas concepes vai sustentar, entre outras coisas, a definio dos mtodos e das
metodologias de trabalho, a organizao dos espaos e dos tempos da escola, a seleo de contedos, a seleo de atividades, as propostas didticas,
as relaes que estabelece interna e externamente etc., e vai guiar a escola diante de cada novo desafio.
Uma escola que queira se constituir como um corpo autnomo e sustentvel deve considerar as necessidades vitais da cidade, ou seja, deve fazer
parte do corpo em que est inserida (bairro, cidade, pas, mundo); e essa mesma organicidade deve estar presente, com muita preciso e clareza, nas
relaes que estabelece consigo mesma, com a comunidade que a constitui (alunos, professores, funcionrios, tcnicos, diretores). Mas, ao mesmo
tempo, essencial que, acima de tudo, a escola seja capaz de interferir nesses espaos, internos e externos, e criar valores e relaes; ou seja, deve
estar sempre pronta a propor novas questes, como deve estar aberta e disposta a novas possibilidades.
Uma discusso hoje presente em muitos pases diz respeito autonomia das escolas, ou seja, um modo de gesto em que uma comisso, composta
por representantes de pais, alunos, comunidade, professores e direo, decida o dia a dia da escola, respeitando as orientaes gerais das polticas
nacionais. Nesse caso, a escola seria da comunidade, pensada e gerida por ela, com recursos do Estado. Este tema deve ser por ns considerado, no
apenas por ser um modo de melhorar a educao no Brasil, mas por ser um modelo de gesto participativa, prprio do contemporneo e das novas
mdias.
Nota

* Helosa Lck, Concepes e processos democrticos de gesto educacional.

7. Por mais vida na escola

Foi nossa razo intelectual e to pouco humana que nos trouxe at aqui, nossa arrogncia de ascendncia divina, nossa necessidade de acreditar. A
crena na verdade, no valor essencial e imutvel de uma coisa, quanto fardo nos causou, quando hoje sabemos que a verdade produto de acordos,
especialmente de linguagem. Para Nietzsche, a histria do pensamento foi marcada no por uma busca pela verdade, mas por uma necessidade de
iluso: dedicamos nossos melhores dias a construir um mundo fantasioso, habitado por pessoas muito diferentes daquelas que conseguimos ser em
nossa luta diria contra ns mesmos, contra o excesso que nos constitui. No somente a arte e a religio, mas tambm a filosofia e a cincia esto a
servio dessa vontade de iluso. A prpria ideia de verdade nada mais do que uma fico; o que marcou o nascimento da verdade foi a necessidade
psicolgica de durao; dito de outro modo, o medo da deteriorao e da morte. O alvo do pensamento no se tornou a vida, mas o afastamento dela,
por meio da criao de um outro mundo, um mundo em que no se sofra. E nos lanamos cegos nesse projeto civilizatrio que buscava acabar com a
dor e a morte, afastar a violncia, controlar a natureza. No a verdade, mas a iluso, no a memria, mas o esquecimento. Foi graas a sua capacidade
de esquecer que o homem chegou a se constituir como essa espcie razovel. Esqueceu a pluralidade, a mudana, o tempo, esqueceu o mundo em
troca de meia dzia de identidades, de verdades.
Clment Rosset, muito influenciado por Nietzsche, se dedica a pensar, em seu livro O real e seu duplo, a nossa incompetncia ao nos relacionarmos
com o aspecto trgico da existncia. Nada mais frgil, ele diz, do que a faculdade humana de admitir a realidade, de aceitar, sem reservas, a imposio
do real. No suportamos o confronto direto com a vida, o mximo que conseguimos um determinado grau de tolerncia. Se a realidade est alm do
grau de suportabilidade, a percepo se encarrega de desviar o olhar, deixando a conscincia a salvo. Na verdade, nos especializamos em burlar o real,
e uma das formas mais correntes disso a iluso.

A tcnica geral da iluso , na verdade, transformar uma coisa em duas, exatamente como a tcnica do ilusionista que conta com o mesmo efeito de deslocamento e duplicao da parte do
espectador: enquanto se ocupa com a coisa, dirige seu olhar para outro lugar, para l onde nada acontece.*

E foi essa tcnica de ilusionismo que marcou a histria do homem. Nossa espcie, impulsionada ao pensamento pelo vazio insuportvel causado pela
conscincia da morte, se dedicou a construir desvios, alvos que nos tirassem da vida. A isso Nietzsche chamou niilismo, o gesto de negao que domina
o pensamento; com raras excees, entre elas a poca trgica dos gregos.
Nesse mecanismo que Rosset chama de iluso, o incmodo, nesse caso o prprio mundo, no rejeitado, mas deslocado, afastado para outro lugar.
E esse afastamento acontece com a criao de outro interesse para a percepo, que Rosset chama de duplo. A estrutura fundamental da iluso a
criao de um duplo. Assim nasce o outro mundo, como um foco para nos distrair deste.
Tanto o outro mundo platnico e cristo, que literalmente nos prometia a eternidade e o ser, ou o paraso depois da morte, quanto aquele que a
modernidade nos ofereceu, no qual a industrializao e a tecnologia construiriam um mundo melhor, tinham como funo distrair nossa ateno, nos
ocupar, nos desviar do incmodo que , muitas vezes, o ato de viver. Mas no foi como duplo que vivemos o outro mundo, e sim como verdade. O
problema no est em construir iluses, mas em tom-las como verdade. E passamos a acreditar na verdade.
Somos movidos no pela busca da verdade, mas por uma necessidade de iluso: dedicamos nossos melhores dias a construir um mundo fantasioso,
habitado por pessoas muito diferentes daquelas que conseguimos ser. Vivemos o domnio das imagens e dos modelos: idealizamos um corpo, uma casa,
uma famlia, os filhos, o amor, a vida. E gastamos nossos melhores dias a correr atrs desse ideal que nunca chega, porque uma imagem. Enquanto a
vida, em sua evidncia, passa. Movida pela crena em um mundo ilusrio, a cultura ocidental buscou afastar os feios, os pobres, os loucos, os
homossexuais, os criminosos, mas tambm a velhice, a morte, a dor. Fingimos no ver o evidente: nossos prprios erros e defeitos, nossas
contradies, as dificuldades dos nossos filhos, parentes, amigos: quem erra sempre um outro que no somos ns, nem nossa famlia, nem nossos
amigos. Julgamos como toupeiras: nos especializamos em no ver.
Consumir objetos, pessoas e relaes e explorar a natureza e os semelhantes so formas de nos ocupar, de nos distrair das contradies do viver.
Mas as incrveis inovaes tecnolgicas e os mecanismos sofisticados de iluso que criamos no nos afastaram das perdas e da dor. Talvez por isso o
uso indiscriminado de medicamentos psiquitricos, de drogas, de lcool, como se precisssemos sempre de um aditivo para viver.
Precisamos construir outro modo de estruturar nosso pensamento, fundado agora no na iluso, mas na coragem e na ao, um pensamento maduro,
capaz de elaborar as frustraes; um pensamento forte, vigoroso, audaz, que possa construir novas formas de vida, de homem e de sociedade. De
qualquer forma, teremos de faz-lo, j que a diminuio do consumo uma das condies para a sustentabilidade ambiental da Terra. Mas isso exige
uma nova escola, uma nova educao.
A escola, cada vez mais, dever ser um espao aberto, e a educao, inevitavelmente vinculada cultura. A vida deve ser a dimenso integradora
das relaes na escola. Se no houver vida naquilo que aprendemos, ento no h educao, formao e muito menos aprendizagem. A escola deve ser
um corpo vivo. E deve envolver tambm os espaos pblicos e as festividades, deve ir aos concertos, s exposies de arte, aos museus e s
bibliotecas, aos centros de pesquisa, s reservas ambientais, enfim, a escola deve ir cidade. E a cidade deve se preparar para receb-la, construindo
espaos de convivncia e de relao e assumindo seu papel no processo educativo, em vez de lavar as mos, enquanto isola jovens e crianas em
escolas que mais parecem presdios. Esperando cidadania enquanto oferece excluso. A escola deve ser um espao de conexo, de ligao e incluso.
Estudar, cada vez mais, ser, antes de tudo, entender onde a gente mora, que relaes predominam ali, que tipo de vida impe, para saber at que
ponto queremos seguir trilhas prontas ou inventar as nossas. Viver sempre o grande desafio de estabelecer metas, abrir trilhas, produzir contornos,
conceitos; viver criar valores. Por isso, o aprender deve estar vinculado ao criar. Aprender criando a regra, porque do contrrio no aprendizado,
treinamento; no h troca, h imposio. Mas a arte no considerada fundamental, como deveria, mas acessria, distrao.
O sculo XXI caminha em direo a uma escola na qual o aluno seja ouvido e considerado. Uma escola para o aluno, dirigida para o seu
desenvolvimento, tendo como alvo a vida em todas as suas dimenses. Uma escola na qual a arte, a filosofia, a tica estejam to presentes que no
precisem de cinquenta minutos na grade curricular; ou melhor, uma escola que no tenha grade curricular, mas temas, assuntos, questes. Uma escola
que no se acovarde diante das perguntas mais difceis, como a morte, o tempo, a dor, a violncia, a discriminao social, tnica, religiosa, mas que
construa espaos nos quais essas questes sejam discutidas, pensadas. Enfim, uma escola viva, alegre, corajosa, sempre aberta a novas questes.
Nota

* Clment Rosset, O real e seu duplo.

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Entrevistas
 Rubem Alves: a educao como um ato de amor vida

Ele se diverte e se deslumbra com o puro exerccio do pensamento, especialmente aquele que acontece por meio da arte, da poesia. E nos encanta a
todos. Rubem Alves um homem encantado com a vida, sem negar os abismos, os desafios, os dilaceramentos da alma, os horrores sociais, a fome, as
guerras. Ele no se abstm de nada disso; ao contrrio, como educador experiente busca modos de lidar com isso, mas sem perder a noo do milagre
que viver, da exceo que cada um de ns . Rubem Alves invade as salas de aula brasileiras, um dos autores mais lidos, plantando essa vida entre
os professores, esse gosto por conhecer, essa sublime alegria que aprender, no apenas como um modo de alargar nosso universo psquico, nossa
alma, mas como um modo de exercer o que nos foi permitido pela natureza: ler o mundo e interferir nele. Rubem Alves provoca o fundamental, o gosto,
a paixo pela vida. Ele um poeta, um artista, um sedutor, mas no um sonhador, sabe muito bem do que est falando. Conhec-lo foi uma daquelas
experincias que a gente nunca esquece.
Aprender, ele diz, completar a incompletude que nos caracteriza como espcie; criar ferramentas e brinquedos que nos completem naquilo que
nos falta. Mas a escola no gosta de perguntas, ela nos entope de respostas prontas. Aprender no pode ser somente conhecer as ferramentas e os
brinquedos existentes, mas deve ser criar novos. Por isso o valor da curiosidade. A curiosidade uma coceira, um bicho-de-p do pensamento. Mas
a escola, em vez de se fundamentar no corpo dos alunos, se sustenta na memria.

***

RUBEM ALVES nasceu em 1933, em Dores da Boa Esperana (MG), mestre em teologia e doutor em filosofia pelo Seminrio Teolgico de Princeton
(EUA). Cronista do cotidiano, contador de histrias, ensasta e psicanalista, um dos intelectuais mais famosos e respeitados do Brasil. Foi professor
universitrio por mais de vinte anos. Aposentou-se pelo Instituto de Filosofia da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). autor de mais de
120 ttulos, nos quais aborda temas como filosofia da religio, da cincia e da educao, meditaes, crnicas e literatura infantojuvenil. Dentre os
livros sobre educao destacam-se A alegria de ensinar (Papirus, 2001), Por uma educao romntica (Papirus, 2002), Conversas sobre educao
(Verus, 2003) e Fomos maus alunos (Papirus, 2003) [em coautoria com Gilberto Dimenstein].
Entrevista

Viviane Mos: Professor, o senhor conhecido como um apaixonado pelo conhecimento, pelo ensino e pela aprendizagem, principalmente pela
aprendizagem. O que o senhor considera educar?
Rubem Alves: Educar completar o corpo. Que coisa mais esquisita que eu falei, no ? Os animais so completos. Quer dizer, quando o animal
nasce ele j tem l no DNA o programa do que ele vai fazer. E ns no temos esse programa completo, temos que inventar a nossa maneira de ser. O
tatu no precisa desenvolver ferramentas, o corpo dele j uma ferramenta. Mas ns, as nossas unhas no prestam para nada. Ns comeamos a pensar
por causa da fraqueza do nosso corpo. Se ns tivssemos dependido s do nosso corpo para sobreviver, h muito que estaramos mortos. A a gente
inventa. Alis, isso uma coisa interessante, que o McLuhan disse h trinta ou quarenta anos, que todas as nossas invenes so extenses do nosso
corpo. Os culos que voc usa so uma extenso dos seus olhos, a minha bicicleta uma extenso das minhas pernas. A gente vai construindo para a
gente ser um ser humano, mas essas construes, algumas dessas construes a gente herda, certo? As pessoas nos ensinam a fazer as coisas, mas outras
temos de inventar. A precisamente que surge a questo da criatividade, da inveno. A educao no pode ser s a transmisso de ferramentas j
sabidas, mas tem de ser a criao, o desenvolvimento dessa faculdade fantstica que a de pensar.
VM: A fragilidade uma realidade no homem. A sua condio de fragilidade.
RA: Por exemplo, a sua pele. A sua pele no resistiria numa floresta de jeito nenhum, de noite voc no aguentaria de frio. Voc no feito macaco,
macaco coberto de pelo. Ns no temos isso, ento necessrio inventar roupa. Inventar casa.
VM: Por isso essa incompletude extremamente bela, exatamente por a gente ser incompleto, e ter que se completar, a gente se lana nesse
processo criativo.
RA: Se fssemos completos, Beethoven nunca teria feito a Nona Sinfonia. Ele a fez porque tinha um buraco dentro dele que doa muito. E o jeito que
encontrou de curar a dor dentro do corpo foi compondo a Nona Sinfonia. Veja bem, de vez em quando eu tenho algumas ideias que julgo boas e esta
ideia me veio: ostra feliz no faz prola. Ostra que faz prola uma ostra que sofre. preciso que tenha um gro de areia dentro dela que a incomode.
E ela faz a prola para qu? Para no doer mais, para no ser cortada. Isso verdadeiro para todo mundo. Voc sabe que as pessoas felizes nunca
deram contribuio alguma para a humanidade. E fizeram muito bem, tinham que gozar a sua felicidade. Mas existe uma dor chamada curiosidade. Mais
precisamente uma coceira, um bicho-de-p no pensamento. Isso faz sofrer. Porque voc curioso, voc inventa, voc descobre, voc abre a
fechadura.
VM: Ento educar deveria ser produzir ausncias e fragilidades, mais do que complementao?
RA: Olha, isso que voc disse muito importante. Deixa eu contar uma historinha bem pequenininha que aconteceu comigo quando eu era menino.
Eu vivia numa casa l em Minas. Minha casa era pequenininha e na casa vizinha tinha um quintal enorme, tinha uma rvore perto do muro, com umas
frutinhas vermelhas que eu no conhecia. Quando eu vi aquelas frutinhas, criou-se a ausncia em mim. Ou seja, a ausncia quer dizer o desejo de ter a
frutinha. Porque ausncia isso, saudade, um tipo de saudade. A, voc veja, eu quero comer a fruta e porque eu quero comer a fruta que eu no
tenho vem o pensamento em meu auxlio. Porque o pensamento aparece justamente para resolver essa ausncia. E saiu uma inteligncia l dentro de mim
e disse: pule o muro, suba na rvore e coma as frutinhas. Na mesma hora vem a outra inteligncia por dentro e diz: no faa isso que voc toma umas
vassouradas. A vem outra ideia, de engenheiro: construa uma maquineta de roubar pitangas. Eram pitangas. Como que se faz uma maquineta de roubar
pitangas? Segundo McLuhan, extenso do corpo, preciso de um brao grande com uma mozinha na frente. Eu peguei um pedao de bambu, amarrei
uma latinha de massa de tomate na ponta e pronto.
VM: O que a gente percebe hoje, na nossa educao, o contrrio disso. A gente percebe a preocupao com a transferncia de conhecimento,
na verdade uma imposio de contedo, e a ausncia dessa dvida. Como que o senhor avalia o nosso processo educativo, no s no Brasil, mas
que predomina no mundo?
RA: Todas as provas que eu conheo, as avaliaes, so feitas em termos de perguntas, o aluno tem que dar as respostas certas. Mas isso no quer
dizer inteligncia, quer dizer que ele tem boa memria. Na melhor das hipteses, que ele foi bem treinado para resolver aqueles problemas. Alis,
uma coisa interessante, impossvel voc dizer: vocs tm uma hora para resolver esse problema. Um professor de fsica me disse: isso no existe.
Problema real, voc no sabe quando vai ser resolvido, pode ser que seja resolvido num instante, pode ser resolvido num ms. Ento eu comecei a
pensar: seria possvel inventar uma prova em que a gente desse para o aluno uma srie de situaes e perguntasse: quais seriam as perguntas que voc
faria para tentar resolver essa situao problemtica? Porque precisamente nisso que reside a inteligncia. Deixa eu dar um exemplo: xadrez. O
tabuleiro de xadrez est l, as pedras, eu sei o movimento da pedra. A torre anda assim, os bispos, como sempre, andam na diagonal, tem o cavalo, que
d pulo. Eu sei disso, eu sei da mesma maneira como o Joozinho sabe, no h diferena. Pomos as peas, vamos comear a jogar. Em cinco jogadas
ele ter me dado xeque-mate. Onde foi decidida a partida? No foi no grau da informao, foi naquele espao vazio onde se faz o movimento. Pensar
no ter a informao, saber brincar com as informaes.
VM: Fazer perguntas possivelmente mais criativo do que ter respostas.
RA: O professor Jos Pacheco, da Escola da Ponte, me contou isso: uma vez ele colocou na escola dele uma caixa para as crianas colocarem ali
perguntas que elas quisessem fazer. Perguntas do tipo: por que a gente no faz pipoca com milho grande? Voc sabe que aquele milho pequenininho
voc estoura; com o milho grande voc vai ter uma pipoca ainda maior. A outra pergunta: quem inventou as palavras? Cavalo podia se chamar tatu? Por
que a chuva no cai toda de uma vez e cai em gotas? O que faz a Terra girar? At hoje ningum me respondeu o que faz a Terra girar. Voc veja, as
crianas, elas tm uma curiosidade sobre a vida. Esse o contexto da educao: a curiosidade sobre o nosso meio ambiente. Alis, nas nossas
escolas usa-se uma coisa terrvel e ningum reclama. Fala-se em grade curricular. E eu digo que foi inventada por um carcereiro desempregado, porque
onde j se imaginou botar os conhecimentos em grade? Voc poderia dizer os caminhos do conhecimento, mas grade? Agora me deixa continuar a
histria l da Escola da Ponte. Ele botou uma outra caixa para os professores, porque os professores to educados seriam capazes de fazer perguntas
muito mais fantsticas, no ? Ento, o professor de geografia perguntava onde fica o cabo tal, assim e assim? O professor de matemtica, a pergunta
que ele punha: qual o valor de x em tal equao? O professor de histria: quando se deu a batalha de Guadalquivir? Ou seja, os pobres professores j
tinham perdido a capacidade de ver os objetos da vida e de ficar fascinados com os objetos da vida. Isso uma coisa terrvel. Porque esse um dos
fatores que, em minha opinio, explica certa imobilidade de muitos professores.
VM: A educao nasce do espanto, j dizia Aristteles, do susto que voc toma quando se depara com alguma coisa que no conhece: caramba,
o que isso? Esse espanto parece que no est presente nas escolas. Se aprender nasce desse deslumbramento, dessa incompletude bela que o
homem tem como ser existente, o que a educao tem feito pelas crianas e pelo ser humano?
RA: Imagine um menino, um adolescente que vive num bairro de periferia, onde h tiroteios, h trfico de drogas, h violncia, e ele vai escola e
comea a lio: Meninos, vamos ter uma aula de anlise sinttica. Pergunto o que que ele vai fazer com anlise sinttica no ambiente dele? Nada.
Sabe, a memria da gente feito escorredor de macarro, cheia de furos. Para que servem aqueles furos? Para perder alguma coisa, para esquecer
alguma coisa, voc pega o espaguete quentinho coloca l, escorre. Memria assim, ela escorre tudo o que no faz sentido, ela esquece no por
burrice, por inteligncia. A memria no carrega objetos inteis. A memria igual a um escorredor de macarro. Ela se livra de tudo o que no faz
sentido. Na verdade, a memria s guarda duas coisas: coisas teis e as que do prazer. As coisas que do prazer, uma msica do Tom Jobim, um verso
do Chico: Saudade o revs do parto. Como que voc vai esquecer isso? Isso monumental, voc no esquece. Por que no esquece? Porque essas
coisas fazem o seu corpo tremer. E voc guarda as coisas que so teis, andar de bicicleta, por exemplo. As coisas que no so teis voc esquece.
Essa propalada deficincia e esse fracasso dos nossos estudantes tm a ver com o fato de que as nossas escolas no comeam no corpo deles. preciso
comear no corpo deles, as coisas que eles esto sentindo, os problemas que eles esto sentindo.
VM: Que eles esto vivendo.
RA: Porque aprendizagem para viver. Ento eu digo aos professores sempre o seguinte: vocs devem ter uma disciplina de fazer a seguinte
pergunta para a criana: para que isso serve? Se no serve para nada, voc pode fazer outra pergunta: isso d prazer? Se no serve e no d prazer,
jogue no lixo.
VM: Ento, se a memria guarda o que d prazer e o que provoca sua curiosidade, fazer um aluno decorar contedos sem importncia o
mesmo que uma tortura?
RA: Mais. L na Escola da Ponte encontrei um lugar em que estava escrito: Direitos e deveres das crianas em relao aos livros. O primeiro
direito me deu um susto to grande, porque era to bvio. E eu gosto tanto desse que nem li os outros. O direito o seguinte: nenhuma criana deve ler
um livro de que no gosta, porque, se voc l um livro de que no gosta, o que vai acontecer? Voc no vai aprender o livro, voc vai odiar o livro.
Voc vai aprender para responder na prova, mas vai esquecer logo, voc no vai aprender a coisa importante, que amar o livro. As pessoas me
perguntam o que fazer para criar o hbito de leitura. Nada. Hbito cortar as unhas, escovar os dentes, tomar banho. So automatismos. E a leitura
nunca pode ser um exerccio de automatismo. Em relao aos livros, voc tem que criar o amor, a leitura tem de ser um exerccio de prazer, de gozo.
Ento, o que voc me perguntou est ligado com isso. Se as crianas tm que aprender coisas que no fazem sentido, elas vo ficar odiando aquilo, elas
no vo aprender, elas vo esquecer. H alguns meses eu reli Cem anos de solido. O que eu dei de risada, o que eu sofri, e eu pensava: Ai, esse
Gabriel [Garca Mrquez], ele devia estar bbado. Porque mentira do comeo ao fim, uma coisa fantstica. Mas so mentiras maravilhosas, porque
alimentam meu corao, no mesmo? Tem um poeta francs, o Valry, que diz o seguinte: o que seria de ns sem o socorro das coisas que no
existem? Ou ento nosso Manoel de Barros: as coisas que no existem so mais bonitas. Ento, o que acontece quando voc faz a leitura? A gente fica
maior, a gente passa a ter experincias que nunca teve e aquilo bom, a gente cresce. Aquela ideia de completar o corpo uma grande felicidade.
VM: O que fundamental aprender? O que fundamental no ensino? A gente fala muito de Ensino Fundamental. Mas o que o senhor considera
fundamental para um ser humano aprender?
RA: Eu acho que a coisa mais importante no ter medo, porque o medo paralisa a inteligncia. Eu vou contar pra voc uma coisa que o Gilberto
Dimenstein sempre me provoca para repetir. uma imagem que eu uso sempre. Eu digo que a inteligncia igual ao pnis. O pnis um rgo flcido,
ridculo, vertical, que aponta para a terra, mas se provocado ele sofre extraordinrias transformaes hidrulicas e passa a apontar para cima e ganha o
poder de dar prazer e de dar vida. A inteligncia em seu estado normal flcida e desinteressante, mas, se provocada, ela olha para cima. O Fernando
Pessoa diz: tenho uma ereo na alma. Veja que coisa, ele percebeu isso. Ento, tem uma ereo da inteligncia, a ela d prazer, ela quer sentir prazer,
ela quer criar vida. Agora, se voc tem medo, o pnis e a inteligncia no funcionam. Ento, a primeira coisa que o aluno deveria sentir no olhar da
professora : olha, aqui o campo da liberdade. A primeira coisa na educao no ensinar uma coisa, criar esse ambiente de liberdade, de
curiosidade, no qual a inteligncia da criana entre em ereo.
VM: Ento, uma das coisas fundamentais o espao de provocao da inteligncia, da elaborao de perguntas, da instigao da dvida.
RA: Uma coisa terrvel no nosso sistema educacional que ele criado imitao da linha de montagem das fbricas. Porque a linha de montagem
uma esteira e l vai o objeto no qual em cada fase voc aparafusa outra, acrescenta outra, no mesmo ritmo. E assim que acontece nas escolas, as
crianas vo l para ser montadas. Lio de portugus, lio de geografia, no mesmo ritmo, como se todas as crianas fossem iguais, como se todas as
crianas tivessem o mesmo interesse. E veja outra coisa terrvel, eu acho terrvel: eu estava numa escola l no interior de So Paulo conversando com o
diretor e conversando com os alunos e, de repente, tocou aquela campainha infernal, que me ofendeu os ouvidos. Eu comecei a pensar: mas que coisa
absurda! Toca a campainha, 45 minutos de aula de portugus, toca a campainha, para de pensar portugus, comea a pensar geografia; 45 minutos
pensando geografia; toca a campainha, para de pensar geografia e vai pensar matemtica. Mas quem foi o psiclogo louco que disse que a cabea
funciona assim? Ento eu fiz uma sugesto ao diretor; acho horrvel essa campainha, mas no atual sistema parece que elas so necessrias, mas eu quero
pelo menos fazer uma sugesto ao senhor, que a seguinte: em vez de ter essa campainha, por que o senhor no faz assim, por exemplo, uma semana de
Beethoven, em vez da campainha, tem TAN TAN TAN TAAANNN. Os meninos vo saber: aQuinta Sinfonia de Beethoven. Depois, ento, tem a
semana do Mozart, do Chico.
VM: A escola reproduz e ao mesmo tempo cria o sistema que a gente vive em sociedade. A nossa escola fragmentada, compartimentada, produz e
reproduz a nossa sociedade?
RA: Eu tenho a impresso de que a escola antes o resultado de muitas segmentaes que foram acontecendo atravs do tempo e as pessoas no
questionam essas segmentaes. Por que um menino de 9 anos tem de saber o que o dgrafo? Voc sabe o que o dgrafo? Uma vez recebi uma carta
de um menininho, ele tinha lido o meu livro O patinho que no tinha aprendido a voar e disse que aprendeu que liberdade era aprender a fazer aquilo
que a gente desejava muito. Eu quero ser livre. Pargrafo. Tem a professora que fantstica, ela manda ler os seus livros e grifar os encontros
consonantais e os dgrafos. No sei qual a vantagem para aquele menino disso. Saber o que encontro consonantal e dgrafo.
VM: Ele vai esquecer o que o seu livro. Na verdade nem isso, ele no vai chegar a ele, vai parar no dgrafo.
RA: E acontece isso no nesse nvel apenas, mas quando voc vai para cima. Voc tem l uma prtica que acho detestvel, que a prtica da
interpretao de texto. Eu me sinto ofendido quando algum tenta interpretar meu texto. Vou dar um exemplo, um poeminha da Ceclia Meireles. No
fundo dessa luz marinha nadam os meus olhos, dois bastos peixes procura de mim mesma. Meninos, vamos interpretar. E a interpretao comea com
a seguinte pergunta: o que a Ceclia Meireles queria dizer? Mas, quando eu fao essa pergunta, estou dizendo: queria dizer, mas no disse. Ou seja, eu
estou acusando a Ceclia de incompetncia lingustica. Mas agora, graas gramtica, hermenutica, vamos dizer o que que a Ceclia queria dizer.
Mas um poeta nunca queria dizer, ele disse. Quando algum me pergunta: o que que o senhor queria dizer com isso?...
VM: Est dito.
RA: Est dito. Porque, se eu quisesse dizer aquilo, teria dito aquilo, e no isso que eu disse. Qual a resposta a um texto? Isso Octavio Paz que
diz. A resposta a um texto no interpretao, um outro texto. Voc pergunta, o que voc perguntaria provocado por esse texto?
VM: Eu havia perguntado o que fundamental aprender. A primeira coisa seria esse espao de liberdade.
RA: A outra coisa quem disse foi meu filsofo favorito, Nietzsche. Nietzsche disse que a primeira tarefa da educao ensinar a ver. O mundo
espantoso. Os gregos diziam que a gente comea a pensar quando a gente fica, eu no tenho traduo para a palavra deles, mas a gente traduz para
bestificado. Quando a gente olha para um objeto, a gente fica bestificado. Hoje estou bestificado por uma concha, gosto muito de conchas, por uma
concha que eu comprei, porque a concha tem uma poro de espinhas do lado de fora, eu fico pensando como que o molusco fez essas coisas. A
primeira tarefa ensinar todo mundo a olhar, sabe? Por prazer, porque muito bonito. uma pena que as pessoas no vejam.
VM: Os gregos, nos seus conceitos primeiros de educao, que envolvia toda a sociedade, pensavam o conhecer como uma relao com o
mundo, por isso o olhar era to importante para Nietzsche, para outros pensadores tambm. Parece que nossa educao passou a ser olhar para
dentro, ao invs de olhar para fora, como se a razo fosse um instrumento interno da alma do saber. Como o senhor v essa relao do dentro e do
fora na educao?
RA: Eu nem sei se dentro, sabe? Quando eu estava no ginsio, tive que decorar taxonomias botnicas em latim, enormes. E o meu colgio ficava a
alguns quarteires, no Rio de Janeiro, do Jardim Botnico. Decorei as taxonomias, s que nenhum professor jamais me levou ao Jardim Botnico para
ver. Eu acho que a relao da educao agora no com o ambiente, que poderia ser uma coisa boa, mas com uma informao que foi imposta
verbalmente. A gente lida com as palavras sem saber o que elas significam. Frequentemente nas redaes de vestibular aparecem palavras
engraadssimas que os alunos ouviram, mas no sabem o que . Eu no diria que uma relao para dentro, poesia tem muito a ver com o dentro, mas
claro que voc tem que ter as duas coisas.
VM: Esquecer o mundo, o mundo no importa.
RA: Na verdade, eu perguntaria o seguinte: por que um adolescente de bairro de periferia vai escola? Para qu? No para aprender, porque ele
no tem o menor interesse naquelas coisas l. Eu acho que ele vai para a escola porque precisa de um diploma. Ento todo mundo sofre, sofrem as
professoras, por causa da indisciplina, sofrem os alunos, por causa da escola. Todo mundo sofre, no se ensina nada, no se aprende nada. Ento, o que
se quer? Se quer um diploma.
VM: Lembro-me de uma frase do Darcy Ribeiro: no Brasil os professores fingem que ensinam e os alunos fingem que aprendem. Isso uma
tortura muito grande, no ?
RA: Alis, eu tenho a impresso de que frequentemente nem sabem o que aprender. Eles decoram aquelas coisas l, no sabem o que aprender.
VM: Professor, hoje muito comum, diante das dificuldades sociais, da violncia, do aquecimento global, da ausncia de tica social, as
pessoas atriburem educao um papel milagroso, especialmente escola. O que o senhor pensa disso?
RA: Quando chega a poca de eleio, todo mundo usa esta frmula: a soluo est na educao. Eu fico perguntando quem que sabe o que
educao? Acho que a maioria pensa: cabea de tcnico mais escolas, mais professores, mais alunos. Houve um partido que anunciou seu programa,
que era: ter provas bimensais, ou seja, ter pelourinho duas vezes por ms. Para eles o problema da educao disciplina, intimidao dos alunos. Uma
frase que eu vejo constantemente repetida a de que a criana o futuro, detesto essa frase. Detesto porque acho que a criana o presente, a criana
no existe para ser o futuro, ela existe para ser criana, ela no est aqui para ser preparada para ser um adulto produtivo. Essa ideia de que a escola
existe para destruir a criana, transformar a criana que brinca num adulto que produz, isso de uma maldade, de uma crueldade... A criana tem os
seus direitos.
VM: Por isso no podemos tirar a brincadeira da escola.
RA: De jeito nenhum, mesmo porque a brincadeira tem uma funo pedaggica e de provocao da inteligncia. Vou dar um exemplo: eu adoro
montar quebra-cabea. H razes de minha infncia para isso, um dos primeiros brinquedos que ganhei foi um quebra-cabea da Oficina do Gepeto. Eu
estava com um quebra-cabea l no meu apartamento, sozinho, de mil peas. E a desgraa, o sofrimento de quem monta aquele negcio o cu azul,
porque no tem o ponto de referncia. Aquilo d um nervoso na gente, voc passa horas para encontrar uma pea. E eu estava ficando desanimado,
larguei o quebra-cabea, ficou l. Depois do meu trabalho comecei a ver que o quebra-cabea estava crescendo sozinho. Era a minha faxineira, uma
mulher que tem o segundo ano do Ensino Fundamental. Meu Deus, que mulher inteligente! A gente comeou a apostar quem fazia mais depressa e eu fiz
uma maldade com ela, noite terminei o quebra-cabea. Mas desmanchei para ela ter o prazer. Aquilo l tem funes para aprender padres, muito
abstrato. Montando aquele quebra-cabea, voc est desenvolvendo vrias faculdades. H vrios brinquedos. Xadrez um brinquedo extraordinrio,
que infelizmente eu no sei brincar. O brinquedo tem no s essa funo de vagabundagem. Alis, acabo de me lembrar de uma coisa que Nietzsche
falou; ele disse que o ponto mais alto de maturidade que o homem pode ter quando ele tiver a seriedade que tm as crianas ao brincar. Eu acho isso
fantstico.
VM: fantstico. A terceira grande metamorfose do esprito a criana. adquirir essa ludicidade que a gente perdeu.
RA: Voc falou na transformao, mas quem l o livro no sabe o que aquela histria que o Nietzsche contou, inventou, as metamorfoses do
esprito. Que primeiro o esprito um camelo, um animal reprimido que ajoelha sempre e que aceita. Depois ele vira um leo, que diz eu quero e
mata o drago com as escamas douradas, onde se l: Tu deves. Sabe o que acontece agora? O leo tem de passar pela ltima transformao. Ele se
transforma numa criana, que a liberdade, um moto-contnuo, que d prazer.
VM: Ento, no adianta saber mandar e obedecer, mas antes de tudo fundamental aprender a brincar. Permanecer brincando. Voc disse uma
coisa importante, que as nossas crianas no so vistas como crianas, mas como potenciais adultos. Elas j so vistas quando crianas como um
objeto a ser moldado, digamos assim.
RA: Eu lamento muito, mas vou dizer: eu acho que, com honrosas excees, tenho que abrir excees, os pais so os piores inimigos da educao.
Porque eles no sabem o que a educao, eles pensam que educao preparar para o vestibular. E no existe nada mais contra a educao do que o
vestibular. No vestibular, tudo perdido. Por exemplo, eu no passaria no vestibular, embora seja escritor. Todos os reitores das nossas universidades
seriam reprovados, todos os professores tambm. Mesmo os dos cursinhos, porque o professor de matemtica no vai resolver o problema de portugus
ou de fsica, no vai.
VM: Essa uma das questes que so importantes para mim. Ensinar aos pais o que eles precisam buscar.
RA: Sabe o que eles precisam buscar? Eles precisam aprender a amar os filhos. Eu estava caminhando numa manh de sbado, num bosque l em
Campinas que tem vrias coisas para as crianas. Vi uma cena e fiquei perplexo: era um pai com um filhinho, o filhinho estava balanando. O pai
balanava o filhinho com a mo esquerda e com a mo direita ele lia o jornal. Quer dizer, aquele momento muito raro, aquela criana daqui a pouco vai
ser grande, no vai ser mais dele, e ele no tinha aquela relao afetiva de brincar, estava l para cumprir a obrigao.
VM: Mas voc no acha que aquele pai d escola um papel que ele no est desempenhando?
RA: Terceirizada. A educao est sendo terceirizada, voc no tem mais a obrigao de educar. Uma vez eu estava atendendo uma paciente e ela
estava com dor na conscincia, dizendo que no tinha tempo para educar os filhos. Eu disse a ela: eu nunca eduquei meus filhos. Ela ficou parada me
olhando. Eu falei: s vivi com eles. Porque educar filho no dizer olha, filho, agora eu vou te ensinar normas, nada disso. o cotidiano, o jeito de os
pais serem que vai de alguma maneira ser repetido, vai aparecer nos filhos. De alguma maneira, no sei como, preciso que os pais tomem conscincia
de que eles so importantes para os filhos.
VM: A sua simples existncia.
RA: A sua simples existncia, a sua pacincia, o falar baixo, o no gritar. Tenho uma filhinha adotiva. O primeiro dia em que ela foi para a creche,
perguntei a ela: como a professora? Ela disse: ela grita, ela grita. Ou seja, o fato de a professora gritar j determinava todo o espao escolar.
VM: O que voc acha que os pais precisam pedir ou ter como retorno da escola? O que os pais podem esperar de uma boa escola?
RA: Para entender essa questo do que os pais querem, vou me valer de uma metfora. As crianas esto brincando, ento a menininha aqui tem uma
bonequinha, mas a outra menininha tem uma bonequinha que est grvida, que tem um nenezinho dentro da barriga. Aquela fica com inveja, ela tem que
comprar uma bonequinha que est grvida. A relao das crianas vira uma relao de inveja e de disputa e acontece a mesma coisa com os pais. Eles
comeam a comparar quais so os brinquedinhos que elas trazem da escola. Comea a comparar o meu filho, a minha filha com o filho do Joo
Benedito. Ah, na escola do Joo Benedito, ele j aprendeu a menos b igual raiz quadrada de quatro a seis sobre menos dois a e eu no aprendi
aqui. Ento voc vai escola e acha que a sua escola est pior, porque a sua escola no deu aquele contedo, entende? Eles pedem contedo sem ter a
menor noo do que o contedo, o que aquilo, qual a importncia daquilo. Qual a importncia disso. Ficam num jogo de inveja, de comparaes.
E as crianas que sofrem.
VM: Eles ficam pensando, meu filho tem 5 anos e j sabe as regies, j sabe os lagos que existem no estado de So Paulo.
RA: Voc veja o que o menino vai fazer com nome de lagos. No tem nada. Os problemas dele so outros.
VM: E os problemas dele no esto sendo contemplados. Porque pior do que ele estar tendo um contedo que no interessa que os seus
contedos esto sendo diminudos nesse momento. Quer dizer, ele est aprendendo coisas para satisfazer as expectativas dos pais ou a expectativa
dos professores. No coisas que tm a ver com a sua prpria vida. Um pai que v o prprio filho sabendo todas as regies e um filho cheio de
curiosidades e perguntas deveria ter a noo dessa diferena, no ? Porque muito mais interessante o seu filho curioso do que o seu filho cheio
de respostas.
 RA: , mas o filho cheio de respostas passa no vestibular. E o curioso no passa.
VM: Por que ainda temos vestibular, professor?
RA: Voc sabe que ele est desaparecendo. Eu sempre propus que o vestibular fosse abolido por uma razo muito simples. O que me preocupa no
vestibular no a entrada no vestibular, mas a sombra sinistra que ele lana sobre tudo o que vem antes. Porque tudo passa a ser preparo para o
vestibular. Mas, agora, a educao ficou uma coisa to lucrativa, um negcio to lucrativo, que a quantidade de faculdades criadas oferece um nmero
de vagas maior do que o nmero de estudantes. Ento, em muitos lugares voc no precisa fazer vestibular.
VM: No caso do ensino pblico, ou universidade pblica, existiria outra forma de avaliar, j que a procura maior?
RA: H uma grande injustia. As pblicas continuam a ter vestibulares porque so do governo, pretende-se que so as melhores e o que acontece o
seguinte: so as pessoas que tiveram oportunidade de frequentar as escolas mais caras que vo para as pblicas e aqueles que no conseguem entrar na
universidade, porque s vezes frequentaram colgios no to bons, vo ter de pagar. Os pobres que vo ter de pagar a conta. Eu acho isso lamentvel.
VM: Ento precisaramos de uma mudana na universidade? O senhor acredita nisso?
RA: Voc sabe que h muitos anos que eu estou lidando com essa questo e fiz uma proposta. J fiz a proposta por escrito que parece louca. o
seguinte: quando fui pr-reitor da Unicamp, fiz da minha tarefa criar um novo vestibular. E no novo vestibular estvamos interessados no nos alunos de
boa memria, mas nos alunos que soubessem pensar. E tentamos criar um vestibular para alunos que pensassem. Um amigo meu que professor, tinha
estudado no ITA [Instituto Tecnolgico da Aeronutica], portanto muito rigoroso, disse assim: Rubem, a melhor soluo o sorteio. Eu achei que ele
estava brincando. Ele falou: estou falando srio, pense e voc ver. Depois pensei e verifiquei que o sorteio muito melhor.
VM: menos danoso.
RA: menos danoso. Tem injustia? Tem um mundo de injustia, mas os danos so muito menores. Os pobres tm mais chance. Os estudantes ficam
livres daquele sentimento de no passar no vestibular. Libera aquelas escolas de preparar para o vestibular. As escolas podem se dedicar a educar.
Que coisa completamente diferente. Uma coisa preparar para o vestibular, que uma coisa tola, boba. Outra coisa educar, tem a ver com aprender
poesia, aprender msica.
VM: Gostar de viver, gostar de respeitar as pessoas, de conviver com o ser humano.
RA: Sabe essa ideia de que a escolarizao para preparar para o momento em que a vida vai comear? Isso tudo estpido, porque a vida est
acontecendo. Toda essa experincia tem de ser parte da minha vida. Eu no estou aqui para me diplomar, estou aqui para viver esse momento.
VM: E a nossa escola exatamente o contrrio, porque no h vida na escola.
RA: No h vida.
VM: A gente percebe entrevistando as crianas na sada da escola, por exemplo.
RA: Eu acho que quando a gente tem um aluno, ou um grupo de alunos diante da gente, a gente tem de ter clareza de para onde est levando esses
alunos. Esse para onde no apenas quero que eles aprendam bem matemtica, quero que eles aprendam bem isso, mas, no nosso mundo, saber para
onde estamos caminhando. Porque esses alunos, que esto ali comigo, sero meus conspiradores num projeto de fazer o mundo, porque afinal de contas
estamos fazendo o mundo o tempo todo. E eu, pessoalmente, tenho estado muito triste com as perspectivas para a nossa Terra. A nossa Terra est muito
doente, e o que se anuncia para o futuro muito ruim. As previses so de que a temperatura vai subir oito graus, o Polo Norte vai desaparecer, os
nossos continentes vo se tornar ridos para a agricultura e apenas l no sul, no Polo Sul, que um continente, vai haver condies de sobrevivncia.
Eu acho esse um tema fundamental para as escolas, no s para as escolas, eu diria mais, um tema fundamental para a presidente da Repblica. Porque
eu sempre entendi que um presidente, antes de ser um administrador, tem que ser um educador. E no podemos continuar a viver como se nada estivesse
acontecendo, as providncias que tm de ser tomadas tm de ser tomadas rapidamente.
VM: O senhor no acha tambm que a forma compartimentada das escolas faz com que as crianas no vejam o mundo como um todo, mas
apenas como um objeto de uso?
RA: A questo da compartimentalizao dos saberes. Uma coisa que tem a ver com o desenvolvimento das cincias. As crianas no sabem
relacionar uma coisa com a outra. Como que as coisas esto relacionadas?
VM: Parece que a gente perdeu a noo do mundo.
RA: Ns no temos a noo do mundo, cada saber nosso compartimentalizado. Eu tentei, por meio de um projeto educacional, lidar com esse
assunto criando um currculo, ou um programa baseado numa coisa global, que a construo de uma casa. Isso tem a ver com uma ideia minha que foi
sustentada por Amir Klink. Perguntaram a ele: qual a escola ideal? Ele disse que a escola ideal era aquela que ele tinha visto numa ilha que fica entre
a Inglaterra e a Islndia que em sculos passados foi porto dos vikings; nessa ilha as crianas aprendem tudo que elas tm para aprender construindo
uma casa. Comecei a pensar que a casa um programa fantstico. Se voc pegar uma caixa de ferramentas, l voc j tem um laboratrio para aprender
fsica, mecnica. Numa sala voc tem as noes de matemtica, de mensurao, de medio, de proporo, todas as formas, est tudo l. E a criana vai
percebendo que as coisas esto todas ligadas.
VM: O senhor no acha que a escola, que passou a se dedicar ao cientfico, ao profissionalizante, formao tcnica, at substituindo as
disciplinas filosficas e reflexivas, essa escola hoje, com as exigncias que o nosso mundo est requerendo, deveria se dedicar mais formao do
indivduo do que informao? Em outras palavras: o que nosso mundo contemporneo est pedindo como exigncia para nosso cidado?
RA: Eu acho que h duas vertentes fundamentais na educao. E vou falar sobre essas duas vertentes usando imagens. Carregamos com a mo direita
a caixa das ferramentas. Ferramenta um objeto que voc usa para fazer outro: pau de fsforo, faca, fogo, escada, bicicleta, avio, computador, tudo
isso ferramenta. E no podemos viver sem as ferramentas, as palavras so ferramentas, a cincia um conjunto de ferramentas. Fazem parte da
educao porque elas nos do poder e competncia. Eu preciso ter poder e competncia. Mas isso filosofia de Santo Agostinho as ferramentas
no nos do felicidade, elas so meios para a felicidade. E o que meio para felicidade? uma caixa que a gente carrega na mo esquerda, que a
caixa dos brinquedos. O que brinquedo? Brinquedo uma coisa que no serve para nada. absolutamente intil. Mas por que voc fica com o
brinquedo? Porque o brinquedo lhe d felicidade. pio, papagaio, canto gregoriano, Beethoven, jogo de xadrez, um pr do sol, Chico
Buarque, Mozart. Todo o campo da cultura, das artes. A caixa de ferramentas d conhecimento sobre o mundo e d poder sobre o mundo. Caixa de
brinquedos no me d nenhum poder sobre o mundo. Mas o que ela faz? Ah, entra na gente e a gente transformado. E essa transformao pessoal que
julgo fundamental na educao, a coisa mais importante. Para qu? Para que a gente fique mais bonito, para que a inteligncia da gente fique mais
suave. Isso para mim o grande objetivo da educao. Mas que tambm no pode existir sem a caixa de ferramentas.
VM: Mas ns poderamos dizer que hoje h pessoas que dominam muito bem as ferramentas, mas que precisam tomar remdio contra a
depresso. No aprenderam a brincar.
RA: verdade. Quem foi que falou que hoje a bondade no tem meios e os meios no tm bondade? Quem so aqueles da caixa de brinquedos? So
os pobretes, so os artistas, esto sempre a, sem poder para fazer. E quem so os fortes? So os banqueiros, o pessoal da bolsa de valores. Os meios
no tm bondade e a bondade no tem meios.
VM: Uma criana que mora numa comunidade, numa favela, prxima do trfico, da violncia, a escola dessa criana no pode negar essa
realidade que a caracteriza. O senhor concorda?
RA: No, no pode negar. Primeiro ela vai ter que ver o mundo em que ela est vivendo, por exemplo, as leituras tm de fazer a ligao da vida
dela, o que ela est vivendo, com o seu meio ambiente. Mais do que isso, ela precisa aprender alternativas. H alternativas. E isso ensinado na
literatura. Por isso, se algum dissesse: Rubem, faa um corte radical na educao, o que voc considera essencial na educao? Eu diria: leitura.
Porque, se voc est apaixonado pela leitura, voc tem um universo aberto para voc. Voc vai para a matemtica, voc vai para a fsica, para coisas
fantsticas.
VM: Agora, s para voltar um pouco quele ponto. Eu diria que para uma criana que mora numa comunidade onde h trfico e violncia a
matemtica, o portugus, a oxtona e a paroxtona no podem ter importncia se a violncia no estiver sendo discutida ali. Se a realidade no
estiver sendo discutida.
RA: No pode separar encontro consonantal e dgrafo. No por a. A lngua pertence caixa das ferramentas e preciso aprender, at para se
comunicar. Mas tem muitas maneiras de fazer isso. Por exemplo, sugerir que as crianas faam um jornal. Vamos fazer um jornalzinho l para o bairro,
cada um faz o jornalzinho. Porque ela vai ter o interesse pela lngua, no pelo interesse na lngua, mas porque aquilo tem uma funo instrumental.
Pertence caixa das ferramentas, mas h prazer em fazer aquilo. O que vem primeiro no a ferramenta, o que vem primeiro o prazer. Porque eu
sonho com o prazer, ento procuro as ferramentas.
VM: No mundo as ferramentas tm que estar a servio do prazer.
RA: Claro.
VM: Um pai, uma me se sente algumas vezes oprimido na hora de ajudar o filho, porque ele no teve aquele conhecimento, quer dizer, o filho
est num grau de escolaridade maior do que o que ele atingiu. Isso no quer dizer nada.
RA: No.
VM: Todo pai pode ser estimulante e educador de seu filho.
RA: Eu vou sugerir outra coisa. Que o pai assuma o lugar de aluno do seu filho, porque, se ele no conhece aquela coisa, , meu filho, o que que
voc est aprendendo aqui? E isso muito importante, no para o pai aprender, tambm, mas porque, na medida em que a criana vai explicar, as ideias
dela ficam muito mais claras para elas mesmas. Esse explicar muito importante no processo de aprender.
VM: Sem contar que aproxima o pai e o filho.
RA: Aproxima. Isso to fundamental, sabe, uma coisa to bonita, que eu tenho uma felicidade muito grande. Eu tenho uma relao desse tipo com
meus filhos que me comove muito. E me lembro de quando eles eram pequenos, eu era mais jovem, mais impaciente, de vez em quando dava umas
palmadas neles e fazia algumas injustias, e me arrependo. No verdade, no sei se me arrependo, no, e voc vai compreender o porqu. De noite eu
ia ao quarto deles, na cama, para pedir perdo pelo que eu havia feito. As crianas tm uma capacidade de perdoar e talvez eu at me alegre de ter feito
umas injustias s para ter a ocasio de abraar.
VM: E de se fragilizar. O senhor falou uma coisa importantssima, que eu gostaria de comentar.
RA: Eu quero contar pra voc uma experincia que eu tive quando estava no primeiro ano de grupo, o que hoje corresponde ao primeiro segmento
do Ensino Fundamental. Eu tinha uma professora chamada Clotilde. Era jovem e bonita. E a dona Clotilde fazia o seguinte: ela se assentava diante da
classe e comeava a desabotoar a blusa. Desabotoava o primeiro boto, criava suspense. Desabotoava o segundo boto, criava suspense. Desabotoava
o terceiro boto e, ento, tirava l de dentro o seio maravilhoso e a gente ficava l, os meninos ficavam l. Mas durava muito pouco tempo, porque ela
logo pegava o nenezinho dela e colocava para mamar. Uma mulher casta, catlica, no havia nada de errado nisso. No fim do dia, a meninada toda
queria carregar a pasta da dona Clotilde, e eu, s muito tempo depois, descobri que estava envolvido numa coisa potica. Ns estvamos nos valendo
da metonmia, estvamos querendo carregar a pasta como substituto do seio. J que a gente no tem o seio, a gente quer a pasta. Por que contei essa
histria? Para chegar seguinte concluso: por causa de um professor ou professora que se admira, um aluno capaz de carregar as pastas mais
pesadas. Isso aconteceu com meu filho Marcos. Ele estudava biologia em Londrina e odiava uma disciplina chamada bioqumica. Ele se transferiu para
a Unicamp e l tinha um professor maravilhoso, o Avelino, que era fantstico, ele usava a imagem da Melanie Klein que tinha um seio bom e ficou numa
relao boa com meu filho. Moral da histria, meu filho se doutorou em qu? Bioqumica.
VM: Por que, ento, nossa sociedade trata to mal os nossos professores? No digo nem em termos de salrio. Nem exatamente sobre isso.
Mas um trabalho to digno, to grandioso, no deveria ser um pouco mais valorizado?
 RA: . No tenho resposta para sua pergunta. No tenho mesmo.
VM: Porque realmente as pessoas falam muito de salrio. No salrio. No deveria ter o prmio do ano? O grande prmio do ano? No devia
ser o do professor do ano?
RA: At que isso existe, mas no cotidiano o professor, por exemplo, numa reunio com homens de negcio, os homens de negcio so os fortes. O
professor um fraco. Ento, nos valores da nossa sociedade, que so valores de agressividade e de dinheiro, o professor, necessariamente, vai ocupar
uma posio de fraqueza.
VM: Gostaria que falasse um pouco sobre a importncia da arte na educao. No da aula de arte, da aulinha de msica, de pintar, desenhar.
Mas da importncia do desenvolvimento do senso esttico para a formao individual, para a construo de valores.
RA: Em muitas escolas a aula de arte comprar flauta doce para as crianas e as crianas aprenderem a tocar flauta doce. O resultado que elas
vo odiar msica para o resto da vida, porque elas nunca vo ter a exposio beleza da msica. A msica pertence caixa dos brinquedos e uma
das coisas essenciais. Fernando Pessoa acha que o fundo da alma msica. E ele diz: S me entendo como sinfonia. Ento, l no fundo da alma,
quando no h palavras, existe msica, de modo que a experincia musical uma experincia maravilhosa. Como que se ensina msica? No h jeito
de se ensinar msica, s tem um jeito, que escutando a msica. E o professor, nesse escutar a msica, pode apontar para os alunos: preste um
pouquinho de ateno. Mas no aula de msica, alguma coisa que permeia o ar. L na Escola da Ponte, constantemente, enquanto as crianas esto
trabalhando, ouve-se msica clssica baixinho. E as crianas que pediram. E elas escreveram l nos direitos das crianas: Temos o direito de ouvir
msica para pensar em silncio. As crianas tm sensibilidade, elas vo perdendo progressivamente a sensibilidade porque ns no cuidamos dela.
VM: Alguma coisa, professor, parece que est acontecendo no s com a educao, mas com o mundo, alguma coisa interessante, que fez com
que passssemos de uma educao que tirou a filosofia ou tentou eliminar a reflexo, substituindo-as por disciplinas prticas, para uma
transformao que acontece agora, que o retorno da filosofia para o Ensino Mdio. Isso quando vira lei, porque agora obrigatria a filosofia
no Ensino Mdio, parece que vem de uma demanda social. Quer dizer, preciso pensar? O mundo hoje exige que as pessoas pensem? Por que a
filosofia est voltando?
RA: No sei por que a filosofia est voltando. Sei de uma coisa, adoro filosofia. minha tradio de vida, desde adolescente leio filosofia. Mas
interessante que a filosofia, tambm como as outras coisas, tem de estar relacionada com a vida, seno aquilo no incorporado a voc. De vez em
quando vou procurar um livro filosfico, porque eu sei que naquele livro tem uma coisa que vai fazer bem para a minha alma. Eu acharia detestvel
colocar os meninos de 14, 15 anos num curso formal de filosofia. A no ser que tudo estivesse relacionado com a experincia que eles tm da vida,
porque seno vai ficar igual quela experincia que tive l no colgio, de decorar os nomes das plantas, mas nunca ter sido apresentado planta.
Porque a filosofia surgiu quando os filsofos meditaram sobre a vida, essa meditao sobre a vida tem que ser restaurada. E esse o centro da
filosofia.
VM: Mais do que criar uma disciplina, com carga horria, uma ementa e um programa, seria retornar ao princpio? O pensamento vinculado
vida e reflexo.
RA: Eu acho que colocar a filosofia desse jeito continuar a fragmentao. Melhor seria que os professores das outras disciplinas detesto essa
palavra, disciplina, ela muito militar, eu preferiria brinquedo lessem temas de filosofia no meio de suas aulas. Por exemplo, matemtica um
universo de pensamento filosfico. Geografia um universo de pensamento filosfico. A lngua um universo de pensamento filosfico. Ento, acho
que a coisa estaria muito mais integrada na experincia dos alunos do que simplesmente colocar a filosofia num quartinho separado.
VM: Na verdade, mais do que trazer a filosofia para o Ensino Mdio como uma lei, seria perceber a importncia do pensamento e da reflexo
em todo o processo de formao educacional.
RA: A gente no transforma a educao acrescentando disciplinas. Eu sou totalmente ctico sobre os programas de reciclagem de professores, como
se eles fossem ficar melhores professores por meio de mais informao. No por a. Eu acho que tem que haver, acho que o caminho para a renovao
da educao no Brasil passa pelo corao e pela cabea dos professores. No tem a ver com nova lei, nem com novas instituies, nem com novos
prdios. Se voc no modificar a cabea e o corao dos professores, nada acontecer na educao.
VM: Ns falamos muito da necessidade de construir presdios quando a violncia aumenta. Falamos da necessidade de construir escolas
quando as relaes humanas se deterioram. Mas isso no um processo de excluso? A escola, de certa forma, no exclui o aluno? Porque ele fica
isolado naquele espao, seu processo educativo fica isolado.
RA: Absolutamente. Quer dizer, as crianas e os adolescentes no participam ativamente da vida da sociedade. Eles so uma classe isolada. E, no
participando ativamente da vida da sociedade, como podem compreender como a sociedade funciona? Eu sinto intensamente a necessidade de que os
adolescentes estejam fazendo algum trabalho, fazendo alguma coisa, contribuindo para a sociedade, para que eles sintam que so necessrios, e que no
so seres marginais.
VM: Ento, o senhor no acha que a educao informal deveria crescer tambm? Porque a gente s pensa em educao formal, com currculo,
com diploma. Mas h outros estratos da sociedade envolvidos com a educao, as empresas, os intelectuais. Toda a sociedade envolvida no
processo de educao, isso no seria mais rico?
RA: A vida inteira deveria ser educao. Uma coisa que me d alegria sentir que vrios segmentos da sociedade esto interessados. As empresas
esto trabalhando muito com educao, tenho participado frequentemente com as empresas. E existe esse movimento, mas ainda muito pouco, porque a
sociedade e a televiso deveriam participar ativamente desse processo de educao, porque a televiso o veculo mais poderoso para atingir
crianas, adolescentes, adultos e velhos.
VM: A gente est passando por uma transformao social muito grande. Estamos sempre passando, em sociedade, por transformaes. Mas
agora a gente sente isso muito prximo, numa mudana tecnolgica, de valores etc. A escola tende a se transformar. O que o senhor imagina que
seria uma escola do futuro?
RA: Para com esse negcio. Ela me faz uma pergunta impossvel (risos). Sabe por qu? Tenho resistncia imensa a fazer profecias.
VM: Ento vamos fazer de outra forma.
RA: D licena, faa de novo a mesma pergunta.
VM: Vou fazer.
RA: Pode fazer, agora tenho uma resposta. Agora tenho uma resposta.
VM: A nossa sociedade est passando por transformaes muito grandes, como sempre, a sociedade est se transformando. Mas parece que a
escola tende a passar por um processo de mudana radical, at pelas novas tecnologias. O senhor consegue imaginar uma escola do futuro?
RA: A sua pergunta me leva at muitos anos atrs, para a proposta que Ivan Illich fez no livro Sociedade sem escolas. Ele queria que as escolas
fossem abolidas e que a educao fosse um processo generalizado e que cada estudante, por exemplo, pudesse escolher o prprio currculo. Ento,
haveria as instituies de ensino, haveria todos os cursos l e voc poderia simplesmente se matricular e no teria que fazer prova nenhuma. No fim do
seu projeto, se voc quer ser mdica, ento voc vai se apresentar diante de uma banca que vai examinar voc para saber se voc tem a competncia.
Ou um advogado, ou seja l o que for. Dessa forma voc iria escolher as coisas que quer estudar. Porque frequentemente o aluno no quer estudar
determinada coisa que no tem a menor utilidade. Cada um iria organizar seu prprio currculo. Eu sou favorvel a alguma coisa assim, porque seria um
ambiente de liberdade, voc estabeleceria as suas relaes, se juntaria aos grupos com os quais tem mais afinidade, e teria um processo educacional
diludo por toda a sociedade.
VM: E talvez isso levasse at a uma maior responsabilidade, j que voc constri o currculo. Responsabilidade do aluno em relao ao seu
processo educativo.
RA: Absolutamente. Porque eu no tenho responsabilidade para com alguma coisa pela qual no estou interessado. Mas, se eu estou interessado
naquilo, o meu interesse determina a minha responsabilidade. a mesma coisa na criana. A criana, quando est ligada a um brinquedo, tem uma
absoluta responsabilidade em relao quele brinquedo com o qual quer brincar.
 Moacir Gadotti e a escola-cidad

Com a gentileza e a generosidade de um excelente professor ele me recebeu. Duas vezes conversamos, duas tardes, e ele sempre com os olhos atentos e
muito dispostos. A educao como motor da transformao social, como exerccio da cidadania, como educao para a liberdade, o foco do trabalho
de Moacir Gadotti, uma educao-cidad. Como diretor do Instituto Paulo Freire, Gadotti leva adiante um trabalho extremamente valioso: manter vivo
o pensamento de um dos maiores educadores do mundo, o que ele faz com alegria e disposio. Com sua equipe, Gadotti contribui para que as escolas
pensem a si mesmas, construam um projeto poltico pedaggico, estimulem o pensamento crtico, a formao da cidadania, tendo em vista uma
sociedade menos desigual e mais justa. Estamos destruindo o mundo, ele diz, e a escola no apenas parte da soluo, mas parte do problema.
Hoje sabemos que s se conhece aquilo que se constri, mas s aprendemos o que faz sentido para ns. S aprendemos quando desejamos o que
aprendemos. A escola precisa aprender a despertar o desejo de aprender em seus alunos. A escola no sabe mais o seu papel. E ela deve ser um espao
de construo de cidadania. Um espao de relao entre diversos saberes, no apenas o cientfico. Compartimentalizamos o conhecimento em sries,
mas o ser humano no funciona assim. Aprendemos a dividir, mas no exercitamos o compartilhar. Formar para a cidadania , antes de tudo, querer que
a escola tenha um projeto, que se dedique a seu entorno, sua comunidade, sua cidade, at ao planeta Terra. Que seja uma escola inserida no mundo, que
leia o mundo e pense sobre ele. E que valorize o saber que as pessoas trazem quando chegam escola. Sair de uma lgica da disputa para uma lgica
da escuta.

***

MOACIR GADOTTI nasceu em 1941, em Rodeio (SC), graduado em filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira, mestre em
educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e doutor em educao pela Universit de Genve. autor, entre outros, de:Histria das
ideias pedaggicas (tica, 1993), Pedagogia da prxis (Cortez, 1994), Paulo Freire, uma biobibliografia (Cortez, 1996), Pedagogia da Terra
(Vozes, 2001), Educar para um outro mundo possvel (Publisher Brasil, 2007) e Economia solidria como prxis pedaggica (Instituto Paulo Freire,
2010). professor titular da Universidade de So Paulo e diretor-geral do Instituto Paulo Freire. Seus temas principais so filosofia da educao,
educao de jovens e adultos e sustentabilidade.
Entrevista

Viviane Mos: Professor, o que o senhor considera educar? O que educar?

Moacir Gadotti: Pergunta difcil, j comeamos com uma pergunta muito difcil. A palavra educar vem de educare, que significa tirar de. Ento,
educar no significa colocar em, mas retirar de. Educar trabalhar o pensamento, produzir pensamento, produzir vida. Educar tem a ver com a
vida da pessoa, e no s com o crebro. Os conhecimentos da educao so importantes porque por meio do conhecimento voc comea a se educar. A
educao passa pelo conhecimento necessariamente, mas no se reduz a ele.
VM: Ento, nesse caso, a educao est vinculada a um gesto criativo, de inveno, no de recepo. isso que o senhor est dizendo?
MG: Exatamente. Porque voc s aprende aquilo que autonomamente constri. Essa tese uma tese piagetiana, que mostrou exatamente que voc no
conhece aquilo que colocado na sua mente, voc conhece somente aquilo que autonomamente construiu. assim que o crebro funciona. Ento, no
adianta depositar matria no aluno, porque ele vai desaprender. Alis, importante dizer que todos precisamos desaprender, porque h muita coisa que
aprendemos na vida e que precisamos desaprender, seno enlouquecemos. s vezes, esquecer faz muito bem sade, sade mental.
VM: Esquecer at para criar espao para novas coisas?
MG: No uma questo s de espao, como o computador, em que voc tem um hardware com um limite de gigabytes, digamos, de informao. No
um espao fsico. porque continuamos aprendendo ao longo de toda a vida, essa a necessidade do ser humano. Porque somos seres incompletos,
inconclusos, inacabados, precisamos do outro, precisamos do olhar do outro. Para viver, precisamos estar sempre aprendendo coisas novas.
Aprendemos na cidade, aprendemos na escola, aprendemos na televiso, aprendemos no cinema, aprendemos na rua, porque a cidade tambm se tornou
educadora. Hoje, sobretudo com os meios modernos de comunicao, muitos espaos de formao foram criados. A escola um desses espaos, um
espao especfico de conhecimento, do saber elaborado, da construo do saber elaborado. Mas a aprendizagem se d ao longo de toda a vida.
VM: A gente pode dizer que a aprendizagem est vinculada paixo? Pela vida, pelas coisas? Existe relao entre paixo e aprendizagem?
MG: Existem duas teses a. Uma freudiana, que diz que voc precisa ter prazer para aprender, e outra mais deleuziana, que diz que voc aprende
quando tem o desejo. Ns discutimos isso em Genebra at com Piaget, que ficou muito mais pelo lado do desejo do que do prazer. que h coisas que,
s vezes, voc aprende mesmo sem prazer, mas voc precisa aprender e aquilo faz sentido para voc. Ento, o desejo mais importante. Partindo
dessas pesquisas das neurocincias, voc percebe claramente que a pessoa deve despertar o desejo de aprender. Voc s aprende quando deseja aquilo
que est aprendendo, quando aquilo faz sentido para voc, por isso que muitas vezes a escola fracassa, quando as crianas se perguntam: mas que
sentido tem aprender isso, aquilo? At o prprio professor, s vezes, no v sentido algum naquilo que ele est ensinando. Ento, no se aprende. Hoje,
todas as teorias do conhecimento e todas as teorias de currculo, toda a questo da educao est focada no aprendizado. O problema maior hoje
aprender. Direito educao no direito de ir escola, de ser matriculado em uma escola, direito de aprender na escola.
VM: Se o foco est na aprendizagem, um sintoma de que essa aprendizagem no est acontecendo como deveria em nossas escolas. O senhor
concorda?
MG: A educao hoje vive uma crise muito grande de valores, ela est tentando definir qual o seu papel especfico nessa sociedade na qual o
conhecimento est generalizado, ela no tem mais a funo que tinha no sculo XVIII, no sculo XIX. A escola que ns temos ainda aquela que
acredita que o nico espao de construo do conhecimento o cientfico. E no . Escola, no latim medieval, significa lazer, significa alegria. A
escola perdeu muito esse espao. Pelo menos etimologicamente, ela perdeu essa ideia de que um espao de alegria. Paulo Freire definiu de uma forma
fantstica a escola dos sonhos dele, dizia que era a escola-cidad, definiu a escola-cidad como a escola de companheirismo e que vive a experincia
tensa da democracia. Por que a gente vai escola? s perguntar s crianas. Elas vo para escola porque elas querem ver as suas coleguinhas, seus
coleguinhas, para encontrar gente. Ento, a escola , antes de tudo, espao de construo da cidadania, do companheirismo, da amizade, e, ao lado
disso, a escola tem um papel, um outro pilar, que a construo do conhecimento cientfico elaborado. Agora, se no tiver isso, no tem nada.
VM: Mais do que construir instrumentos para atuar no mundo ou saberes que vo facilitar a vida na sociedade, no trabalho, deveramos
privilegiar a formao humana; humana no no sentido individual, mas coletivo, de vida em sociedade.
MG: Isso vem desde a antiguidade, quando a Grcia definiu que a educao era chamada paidea. Ccero, num livro chamado Del oratoria, que foi o
primeiro livro escrito sobre educao, Sobre o orador, dizia: Educado aquele que sabe falar, sabe defender os seus direitos, sabe argumentar. A
oratria era a base da educao antiga, e Ccero traduziu paidea por humanitas, essa traduo fantstica porque ela d exatamente a ideia do que
paidea. Paidea significa formao do ser humano em sua integralidade. Formao integral. E humanitas, a humanidade, a traduo literal da palavra
paidea, significa educar o ser humano. Ento, a escola tem que ser um espao de aprendizagem, um espao da comunidade, da relao entre os
diferentes espaos de aprendizagem. Por que h fracassos da escola? Porque muitas vezes ela no relaciona o espao escolar com outro espao no
escolar, no formal. A primeira unidade de aprendizagem a famlia, o entorno. Se no h um dilogo, uma conectividade muito forte entre essa
primeira comunidade de aprendizagem e essa segunda, que a escola, a escola vai fracassar. Por isso ela precisa dos pais para poder ter xito.
VM: A gente pode dizer que a escola, hoje, est isolada da sociedade? Um espao isolado?
MG: No h uma escola em geral. A gente fala muito mal das escolas. Precisamos comear a falar bem, h escolas lindas, escolas maravilhosas,
precisamos mostrar essas escolas bonitas. Mas eu acho que a escola ainda carrega um peso enorme da sua tradio clssica, da sua tradio bancria,
dizia Paulo Freire, ela est com essa vestimenta pesada do sculo XVIII, XIX, essa sisudez que deveria deixar de ter. Ela pode ser sria sem ser sisuda,
pode se desformar, pode ser informal. Paulo Freire dizia que a escola s conseguiria entender-se no dia em que entendesse o papel da informalidade
dentro dela. No se constri o conhecimento como se constri um automvel. No fundo, a nossa escola ainda est seriada, imitando o modelo fordista
de construo do conhecimento.
VM: Produo em srie.
MG: Produo em srie; alis, ns chamamos de srie mesmo, primeira srie, segunda srie. Compartimentalizamos o conhecimento. No existe
separao dos saberes, s fazemos isso metodologicamente por questo de mtodo. No podemos abrir uma gavetinha, a gavetinha do portugus, e a
entrar outro professor e dizer fecha essa gavetinha do portugus porque agora a gavetinha de matemtica. O ser humano no funciona assim.
VM: Mas ser que o cidado hoje do mundo no est assim? Porque as pessoas no esto tendo muito essa noo de totalidade, do planeta, da
cidade, esse respeito pelo todo parece que est se perdendo. Isso pode ter uma relao com essa educao seriada que a gente tem?
MG: . Eu acho que o tecnicismo pedaggico tomou conta, sobretudo no Brasil, no perodo mais autoritrio. Tentou-se desvestir o currculo de
qualquer vestimenta do pensar, qualquer vestimenta da reflexo, se queria muito incutir certos ideais, ideologias, nesse perodo autoritrio, e se fechou
para a cultura. Retiramos a cultura da educao, uma perda enorme. Precisamos de arte na educao, mas a arte mais revolucionria, a arte
perigosa. Nesse perodo autoritrio foram tiradas a filosofia, a sociologia, a arte, tentou-se reduzir a informao ao til. O aprendizado, porm, no
se d s por uma informao til para o mercado de trabalho. Ns evolumos muito desde o fim do autoritarismo, mas ainda acho que a escola no
conseguiu se desvencilhar dessa carga autoritria do tecnicismo, de tentar controlar tudo. A escola um organismo vivo, tem gente l, isso que faz a
beleza da escola. Escola pobre, com condies, sem condies, a escola um espao bonito, o espao da aprendizagem. Ns passamos os melhores
anos da nossa vida na escola; se formos infelizes nela, que horror! A escola tem que ter um projeto de vida feliz, e se tem isso o resto vai. Como uma
escola pode aprender num espao de violncia, por exemplo? Assisti a um filme recentemente, Pro dia nascer feliz, que fala sobre escolas pblicas,
um filme no qual se mostra muita violncia. Uma adolescente que mata outra adolescente por uma bobagem e assume que matou. Como que isso
acontece numa escola? Como que algum pode aprender alguma coisa, alm da violncia, nessa escola? Ela traduz o contexto no qual ela est, porque
a violncia no foi gerada pela escola, foi gerada pelo contexto. Agora, a nica forma de aprender nessa escola to difcil de aprender plantar a paz.
Primeiro se planta a paz, primeiro se constroem relaes humanas bonitas, o resto vem por si depois.
VM: No importa tanto se portugus ou matemtica ou ingls, se as crianas esto vivendo num meio violento e perderam a capacidade de
convivncia. Porque o que eu sinto que as pessoas abrem mo dessa convivncia em nome de um contedo programtico, hoje, na maioria das
vezes, intil.
MG: Acho que no prestamos ateno nas relaes que se do na escola. Como pode, em uma escola que acabou de ter uma pessoa assassinada,
chegar o professor e comear uma aula de anlise sinttica? Mas professor, aconteceu isso, assassinaram minha coleguinha l na frente. Vamos
deixar para a polcia resolver. No traz a vida para o colgio.
VM: E, ao mesmo tempo, os professores no se sentem preparados para discutir as questes. Porque eles tambm no se sentem prontos para
este mundo contemporneo, nem prontos para uma educao reflexiva. Vamos falar sobre a formao do professor. Porque o professor tem sido um
heri no Brasil, no ? Os bons professores. Ento, como feita essa formao do professor, e como o senhor acha que essa formao deveria
mudar?
MG: Sou otimista em relao formao do professor. Acho que o professor est bem-formado, no est muito bem-informado, mas est bem-
formado. Se voc considera a falta de condies concretas para essa formao, a falta de estmulos de educao continuada, a falta de acesso
informao, no poder comprar um livro, enfim, faltam precondies. Ns temos que repensar o valor que estamos atribuindo educao, para mim a
educao no prioridade, precondio de qualquer coisa. A educao precondio do desenvolvimento, da justia social, da distribuio de
renda. Hoje, numa era do conhecimento, distribuir conhecimento distribuir renda. Portanto, a escola esse espao privilegiado de distribuir a renda
que se chama conhecimento. E quem a pessoa-chave? o professor, sobretudo a primeira professora. O privilgio de ter uma professora boa
alfabetizadora muito grande, precisamos investir naquela professora, na base, no incio, para que, como criana, aos 8 anos, eu saiba ler e escrever
com sentido.
VM: Que o sentido e a alegria de aprender surjam ali. E o processo acontece.
MG: Vai acontecer se as condies existirem. Eu acho que a formao do professor no est sendo ruim, mas preciso dar mais condies para ele
continuar se formando ao longo da vida, porque, se o professor no aprende, o aluno no aprende, se o professor no pesquisa, o aluno no pesquisa, e
no h educao, ensino, aprendizagem sem pesquisa. O professor tem que dar o exemplo, eu acho que a gente est muito centrada nesta coisa: o que o
professor precisa saber para ensinar. Eu inverteria e perguntaria como o professor precisa ser para ensinar, porque essa pergunta precede a outra.
como devo ser como gente, como ser humano, para encantar e reencantar minhas crianas, para elas ficarem seduzidas. O professor tem que ser um
sedutor. O que ele vai aprender ele vai aprender junto com o aluno. Em 1956 terminei um curso com o Paulo Freire na USP e a perguntei: Paulo,
como vamos avaliar? Ele disse: Vou avaliar pelo quanto eu aprendi. Inverteu a lgica, quer dizer, o curso valeu se o professor aprendeu. Se ele deu
um bom curso, o professor aprendeu muito, porque ele vai aprender com o aluno, ele vai aprender nessa interao com o aluno. Ento, falta um pouco
essa seduo, acho que precisamos introduzir mais seduo, mais paixo, como voc falou. Paixo e alegria de aprender. No se aprende sem alegria.
VM: A palavra escola vem de alegria, o senhor disse, e essa palavra se perdeu tanto. H um conceito que o Paulo Freire usava muito, educao
bancria. O que educao bancria?
MG: Essa expresso foi muito utilizada por ele, o tempo todo, a vida inteira: a concepo bancria aquela em que voc vai depositar no banco, vai
fazer um depsito, e depois voc cobra, faz uma retirada, d um cheque. A educao bancria aquela que considera a criana uma lata vazia na qual
voc vai depositando e depois, nos exames, vai tirando para saber se ainda est l, na cabecinha dela. Essa educao um desastre e precisamos
desaprender isso. Alis, a escola precisa desaprender muita coisa. No s aprender coisas novas, mas desaprender coisas que no servem, uma essa,
de que a criana uma pgina em branco, sem nada escrito. A criana traz desejos, vontades, paixo, inquietao, medo, ousadia, tem tudo isso. A
criana, o jovem, o adulto so cheios, carregados de emoo. Se no passar pela emoo, o conhecimento no chega ao crebro, digamos. preciso
preparar o corao para poder conhecer. O oposto da educao bancria a educao problematizadora. O que um professor numa educao
problematizadora? o organizador da aprendizagem. Ele chega e diz, vamos estudar, vamos organizar a aprendizagem, ver como voc est se
organizando, como que est o seu caderno, o que voc est anotando, o que voc est dizendo. Fecha o caderno e vamos conversar sobre aquilo que
estamos aprendendo. Estabelece um dilogo, uma educao dialgica. Paulo Freire identifica educao com dilogo.
VM: preciso, ento, voltar ou, talvez, comear a ouvir o aluno, a dar voz ao aluno.
MG: . Paulo escreveu um livro chamado Pedagogia da pergunta. Quer dizer, o professor no vai s ensinar, tem que escutar. Alis, a pedagogia
bancria uma pedagogia que no escuta, ela j tem verdades, ela deposita, emite comunicados. A escola precisa estar baseada em uma nova cultura
poltica, a cultura da escuta. Ela est muito baseada na cultura da disputa. Primeiro disputa e depois escuta. Na verdade, nunca chega escuta, porque
s fica na disputa. Hoje, claramente, trabalhamos com a ideia de primeiro mostrar o que temos em comum; depois, se sobrar tempo, vamos trabalhar as
disputas das diferenas. Mas, primeiro, vamos ver o que temos em comum para poder construir alguma coisa em comum, essa a lgica. Voc no
muda o mundo sem outra lgica, sem outro olhar. Acho que a escola s vai mudar se comear a se ver com outra lgica. A lgica da alegria, do
contentamento, da seduo, da escuta, para poder construir esse outro mundo possvel. Eu acredito muito. Para um outro mundo possvel, uma outra
educao necessria, essa educao voltada para a escuta, sobretudo.
VM: Esse outro mundo seria um mundo de convivncia, porque, se na escola essa convivncia no existe, o aluno est sentado de frente para o
professor, no entre eles, essa relao entre alunos torna-se muito ruim nessa seriao, nessa forma como a sala colocada. Ser que essa
estrutura da escola cria problemas?
MG: Eu falaria em outros mundos possveis. Quer dizer, no h um pensamento nico. Isso coisa de pensamento iluminista clssico, que dizia o
seguinte: s existe um mundo; com um mundo possvel, no h outro mundo possvel. Ento, esse pensamento nico, em que s existe uma soluo.
Caramba, somos diversos, diferentes, h um mundo cheio de diversidade. Como podemos ter um nico mundo possvel? Diferente? S um? Essa
imposio do pensamento nico fez com que a gente s pensasse numa nica possibilidade. H muitos modos de produzir, de reproduzir a nossa
existncia no planeta. Todos respeitveis, todos bonitos. O que importa ser feliz, construir um mundo feliz, de felicidade, de amorosidade, de
compaixo, de austeridade, de simplicidade. Ento, cada um poder escolher um mundo.
VM: Respeito s diferenas.
MG: Respeito s diferenas porque h muitos mundos possveis. Claro, tem que ser um mundo sustentvel. Estamos caminhando para a destruio
do planeta e no pelas bombas atmicas, pelo modo com que produzimos e reproduzimos nossa existncia de forma insustentvel. Ns nos
alimentamos mal, respiramos mal. As guas esto poludas, destrumos as florestas, estamos degelando o planeta, tirando as grandes geleiras que esto
por a e que sustentam esse ecossistema. E a escola tem muito a ver com isso, a escola parte da soluo e parte do problema. Parte da soluo porque
a educao tem tambm o poder importante de formar as pessoas. As pessoas que forem formadas para uma vida mais sustentvel sairo na frente neste
sculo XXI que estamos comeando. Mas parte do problema tambm. Porque ela carrega historicamente uma srie de preconceitos em relao vida,
carrega um modo de conhecer predatrio.
VM: E afastado da vida. Porque dizer o que uma planta sem olhar uma planta, faz com que o planeta seja um nome, e no o lugar onde a gente
est vivendo.
MG: Eu acho que ns artificializamos muito a escola. A escola precisa no s se abrir para o mundo, ela precisa ir para o mundo. Falar em leitura
de mundo, leitura do entorno. No Instituto Paulo Freire, fizemos uma experincia de leitura de mundo numa escola muito violenta de So Paulo e os
professores foram visitar o entorno, onde a criana morava, com quem ela vivia, que msica escutava, o que comia. E um professor, na volta, porque
voltei com eles, disse assim: Dou aula h 17 anos nessa escola e vou mudar radicalmente meu jeito de ensinar e de aprender, porque finalmente
conheci onde o aluno mora, finalmente conheci o meu aluno. Por qu? Artificializou o aluno, segmentou o aluno, colocou l na frente, numa classe, e se
esqueceu de que esse aluno tem uma histria de vida, pais, mes, avs, uma casa, gosta de msica, de danar, est na rua, gosta de subir em rvore, de
abraar, de sentir. Quer dizer, essa totalidade. Quando fechamos muito o foco, no conseguimos ver a totalidade. Vemos uma rvore, mas nos
esquecemos de que essa rvore est no meio de uma grande floresta.
VM: Temos um pas muito grande, com diversidades culturais muito grandes. Deveramos ter escolas diferentes para lugares diferentes?
MG: Essa uma pergunta-chave. Porque, de um lado, precisamos de uma identidade nacional, de outro precisamos de um saber comum, universal,
precisamos de parmetros nacionais, por isso so importantes avaliaes nacionais. Sou a favor das provas, das provinhas. Sou a favor do direito de
aprender, portanto, sou a favor da avaliao. A avaliao um direito, no um recurso para as pessoas saberem quanto a pessoa sabe, para fazer um
ranking, para fazer escala e discriminao. No para isso. As provas, a avaliao, so um momento do processo de construo do conhecimento, no
so uma concepo bancria que s para saber se sabe ou no sabe.
VM: um retorno.
MG: um momento de eu saber em que p estou. E, se no avalio aquilo que conheo, no sei se aprendi realmente. A avaliao muito importante,
desde que no seja feita de forma discriminatria; ao contrrio, se uma avaliao tem que ser emancipadora, libertadora, ela tem que privilegiar
aqueles que no sabem, os que sabem menos. No para privilegiar aqueles que j so privilegiados, dar prmios para aqueles que j esto no topo; ao
contrrio, eu daria prmios para aqueles que conseguiram avanar mais partindo do ponto mais baixo, ajudar aqueles que menos tm, que menos podem,
que tm condies menores. Avaliao importante nesse sentido. Ento, existe um plano nacional de avaliao que preciso ter. Agora, cada escola
nica, tem suas contradies, ela tem que ter um projeto nico. A minha escola Olavo Bilac tem que ter uma cara Olavo Bilac, a minha, que eu dou, a
nossa cara, a nossa gente, de quem est l. A escola rico Verssimo tem que ter outra cara. A escola Paulo Freire tem que ter outra cara.
VM: Porque uma escola do Acre no pode ser igual a uma escola de So Paulo, ou uma escola de Santa Catarina. Essa leitura local muito
importante.
MG: muito importante. Acho que metade do contedo nacional e j suficiente. A outra metade tem que ser muito focada na realidade local,
concreta das pessoas, da vida. Precisamos introduzir vida na escola, para introduzir vida precisamos introduzir as histrias de vida das crianas e eu
tenho experincia disso, muito concreta e com adultos. A hora em que a gente usa o mtodo autobiogrfico, isto , quem voc?, antes de ensinar, o
que voc sabe? Ah, vim l da Paraba e foi assim que vim, cheguei a So Paulo, trabalhei numa borracharia, outro trabalhou num estacionamento,
outro trabalhou guardando carros. Essa vida, sofrida, do imigrante, comea a ter identidade. Poxa, eu sou algum. Algum me perguntou quem sou eu.
VM: Aprender a se preocupar com o nome deveria ser mais do que o prprio nome, deveria ser uma forma de construir a si mesmo.
MG: O nome apenas um momento. Paulo Freire tem relatos incrveis quando um aluno, em Angicos, escreveu Nina na lousa e comeou a rir,
gargalhadas, gargalhadas. E Paulo perguntou: Por que voc est rindo? Consegui escrever o nome da minha mulher, ele respondeu. Quantas
imagens vieram na cabea, por isso ele comeou a rir. Consegui escrever o nome da minha mulher! Ficou to feliz com aquilo. Escrever uma palavra
tem significado para a vida. A palavra Nina representava o namoro dele, os filhos, a vida que ele teve com ela, a paixo dele. Paulo Freire contava
isso com detalhes, e era muito bonito quando ele falava dessa Nina.
VM: Vamos falar de outro problema delicado: vestibular. Vestibular talvez a maior representao da educao bancria no Brasil.
MG: O dano que ele causa inicialmente a interferncia que faz nos currculos do Ensino Mdio. Quer dizer, o Ensino Mdio seria o espao da
formao da cidadania, e para o trabalho tambm, para a vida. E acaba se reduzindo a descobrir macetes para passar no vestibular. como articular o
pensamento, digamos, para fazer uma prova que consiga estar de acordo com aquilo que os examinadores vo querer. O objetivo no pensar, o
objetivo passar no vestibular. um mal, s vezes chamado de necessrio. Mas no um mal necessrio, todo mal no necessrio. Eu acho que
existem mecanismos que poderiam ser criados, h mecanismos novos; por exemplo, hoje, na USP, e em outras universidades, h um crdito a mais pela
origem social, para quem vem da escola pblica. Existe o ProUni, existe a questo das cotas, que tenta no tratar igualmente os desiguais. Porque a
grande injustia que faz o vestibular tratar a todos de forma igual, e a gente sabe que injusto tratar pessoas desiguais igualmente. Ento, temos que
tratar desigualmente. Temos que fazer uma discriminao positiva ou uma ao afirmativa, para levar em conta as diferenas. Eu acho que o ProUni tem
que ir para o Ensino Mdio tambm. A ideia de colocar alunos que tm dificuldades financeiras em escolas particulares com auxlio do governo por
meio de renncia fiscal no tem que ser s na universidade, tem que ser l na escola, no primeiro ano, segundo ano, toda a escola.
VM: Uma coisa que me chama ateno tambm a busca excessiva pela universidade. Porque h uma demanda do mercado por ttulos, e me
parece que o aluno chega ao Ensino Mdio no se sentindo muito preparado, em consequncia dessa educao bancria. E parece que a educao
comea na universidade, hoje, no Brasil. O que o senhor acha disso?
MG: Isso uma tradio elitista. A ideia do doutor. Ter o ttulo, tirar o ttulo de doutor, porque a sociedade valoriza somente esse conhecimento. As
pessoas no consideram que, hoje, o mercado est de certo modo vacinado contra os diplomas, porque, na verdade, o xito que voc tem no emprego
no depende mais do diploma, depende da sua capacidade de pensar, de ter autonomia para fazer gesto, da inteligncia emocional para gerir conflitos,
saber organizar o seu trabalho, ter iniciativa, ter autonomia. Ento, o que se valoriza hoje, at no mercado, no o ttulo apenas. O ttulo importante,
tanto que apenas 2,6% dos diplomados esto desempregados. claro que todo mundo busca tambm por causa da empregabilidade da universidade,
que d status e ainda valoriza o status. Os ensinos, o Ensino Mdio especialmente, tm que distinguir ensino em universidade e ensino superior porque
h muitos cursos que no so universitrios, mas so superiores, so tcnicos, so tcnicos superiores, e isso ns precisamos ampliar mais, a educao
tecnolgica. Como nossa educao extremamente elitista, no comea a trabalhar a educao tecnolgica l com a criana. No educao para as
novas tecnologias, so tecnologias, saber trocar uma lmpada, entender o que est acontecendo com uma torneira; entender a vida, educao tecnolgica
isso. E deve comear l na infncia, e no no Ensino Mdio ou no superior.
VM: Eu vejo que tem crescido nas empresas a importncia da rea de recursos humanos. provvel que hoje um dos acessos maiores ao
emprego seja um teste psicotcnico que mostre que um cidado pode conviver com os colegas. Isso mostra a importncia da formao no sentido
mais amplo, mesmo tendo em vista o mercado.
MG: Eu acho que a Unesco responde muito bem a essa questo. Porque ela colocou assim: A educao do futuro est centrada na educao
permanente. Isto , o conhecimento evolui muito rapidamente, ele morre muito rapidamente. A informao do jornal da manh acaba no caf da manh,
ao meio-dia a informao no mais vlida. E a entra outra informao: a informao um dado, envelhece muito rapidamente. Ento, ter informao
hoje no ter poder, tem poder aquele que sabe pensar, aquele que produz a informao. Aprender no acumular informao, saber utiliz-la; saber
onde ela est na hora em que voc precisar e saber utiliz-la bem.
VM: Ento um pesquisador.
MG: . Hoje, todo o aprendizado est centrado na aprendizagem, na pesquisa. As empresas modernas, atuais, so muito dinmicas, perceberam
aquilo que a Unesco afirmou. Ns educamos ao longo de toda a vida, ento a educao permanente e baseada em quatro pilares. Primeiro: aprender a
aprender, portanto, aprender a pensar. Segundo, aprender a conviver; no adianta eu saber um monte de coisa, se no sei me comunicar, aprender e
viver com o outro. Terceiro: aprender a fazer, a agir. E o quarto aprender a ser, quer dizer, a ideia da sensibilidade, no basta ter conscincia,
preciso ter sensibilidade. A esses saberes necessrios prtica educativa, Paulo Freire acrescentaria mais um: que saber por qu. Essa a questo-
chave da filosofia, que por que a gente aprende? A gente conhece por qu? A gente conhece para saber o passado, para comunicar o que sabemos,
para saber o que se passa no nosso entorno. Ento, geografia e histria significam conhecer o contexto no qual estamos. E por qu? Essa pergunta tem
que estar sempre presente, porque tem que ter sentido aquilo que aprendemos. Se no tiver sentido, no h aprendizagem. Por que a gente est aqui? Por
que chegamos at aqui? Quem somos? De onde viemos? Para onde vamos? So perguntas que devemos nos fazer o tempo todo. Por serem to abstratas,
as pessoas se fazem o tempo todo, s vezes de uma forma coloquial, diferente. Mas quando vou fazer uma compra, por exemplo, a primeira pergunta :
necessito daquilo ou algum est me induzindo a comprar?
VM: Ento, a gente poderia perguntar comprar para qu? Que importncia esse objeto que estou comprando tem de fato na minha vida, no
?
MG: . Se fssemos produzir para todos os 7 bilhes e meio de habitantes do planeta as coisas que so dadas para a elite, a Terra sozinha no daria
conta. Teramos que ter trs, quatro Terras para produzir bens para todo mundo do jeito que est sendo inculcado, digamos, para uma elite privilegiada
que pode consumir tudo. Ento, temos que rever isso, o modo de produzir a nossa existncia e a relao com os objetos. Como na escola e na sociedade
nos ensinam a comprar para usar, um jovem pode chegar a uma escola americana com uma arma comprada com nota fiscal e tudo e perguntar: Por que
comprei essa arma? A escola me ensinou que um objeto a ser usado, ento vou usar. Essa relao de objeto, de sujeito sujeitado, perversa. A
escola tem que romper com isso.
VM: Ou pelo menos dar chance ao aluno de entender o jogo no qual ele est inserido.
MG: Pelo menos criticamente. H muito lixo na internet, nos meios de comunicao, em todo lugar. Hoje, a escola precisa, como a informao est
de certa forma disseminada, saber escolher. Por isso tenho que responder pergunta por qu?. De que tipo de conhecimento necessito realmente para
viver de forma saudvel, sustentvel, austera, feliz? Que tipo de conhecimento devo construir para que o mundo, a Terra, continue existindo? Porque
no pode ser significativo se for s para mim, mas para o planeta, que um ser vivo, em evoluo. Ns fazemos parte desse ser vivo. Ento, ele tem
que ser significativo. Nosso conhecimento tambm muito predatrio em relao Terra. Ensinamos a destruir a Terra, e no a conviver com ela de
forma amorosa. Rousseau, que para mim o grande filsofo da educao, dizia claramente: o dia em que o ser humano se distanciar da natureza, ele se
autodestruir. E isso o que est acontecendo. Em vez de termos essa relao amorosa com a Terra, com o planeta, acabamos usando o planeta apenas
como um objeto para alimentar nossos sonhos. O que estamos fazendo de mal a essa me-Terra vai recair sobre todos ns, sobre nossos filhos, com
toda a certeza.
VM: O senhor falou da arte. As sensaes no esto tendo muito valor, sempre uma ideia, um pensamento, como se a nossa vida fosse cada
vez mais palavras, mais conceitos, e a nossa percepo fsica est distante. Ver, sentir, perceber, no ?
MG: Eu acho que estamos tambm passando por uma transio. O virtual vai ter cada vez mais espao. Eu diria que h dois eixos fundamentais na
educao do futuro. Um a sustentabilidade, que est muito posta hoje, quer dizer, viver de forma sustentvel para que as futuras geraes tenham
acesso aos bens que tivemos na nossa gerao, para no destruirmos o planeta. E a outra, a virtualidade. Cada vez mais o virtual no o contrrio do
real, o virtual o real, o contrrio do virtual o atual. Quer dizer, a informao est virtualmente no computador, voc faz um download e atualiza, mas
ela est realmente l. Ela est em potncia, faltaria traduzir isso para o ato, como dizia Aristteles. Ns vamos aprender cada vez mais a distncia, a
comunicao nos interligou ao mundo inteiro. Hoje as crianas nascem plugadas no planeta, elas esto interligadas, elas tm a sensao de que esto
vivendo, por meio da televiso, da internet, numa Terra, numa comunidade nica. claro que vista de longe essa Terra maravilhosa, ela azul,
bonita, um astro que aparece no sistema solar com uma grandiosidade imensa. Quando voc desce l, v um monte de divises, guerras, pobreza,
misria, que isso realmente insustentvel. O problema da insustentabilidade no est nos rios, no est nos mares, no est nas florestas, est nas
cidades, nas megalpoles, nas relaes humanas que foram ficando cada vez mais cruis. So cruis as relaes humanas hoje pelo tipo de
competitividade introduzido, pelo modo de produo em que vivemos. Essa competitividade solitria.
VM: O senhor est dizendo que a gente caminha para um virtual cada vez maior e que isso inevitvel, claro. Se esse o caminho natural que
nossa civilizao est tomando, exatamente por isso no seria necessrio que tivssemos mais contato com o corpo para fazer um contraponto?
MG: Sim. Eu acho que esse ambiente virtual que foi criado, da realidade virtual, que cada vez mais presente, e ela no nociva ao ser humano,
costumo dizer que h duas vias, uma ecozoica e uma tecnozoica. Talvez seja difcil, mas, enfim... O ecozoico um caminho de sustentabilidade. E o
tecnozoico outro caminho. Eles podem se chocar, mas foi graas ao tecnozoico, quer dizer, ao avano tecnolgico, que o homem pde chegar Lua e
na Lua dizer a Terra azul e colocar a Lua entre os dedos. A tecnologia e a vida so coisas imbricadas hoje. No podemos viver sem tecnologia. O
que temos que ver como usamos a tecnologia para nos aproximar mais como seres humanos, para nos comunicar, e no s para emitirmos
comunicados. Paulo Freire dizia claramente: existem muitos meios de comunicao, mas pouca comunicao. Existem muitos comunicados nos meios
de comunicao que tentam induzir para isso, para aquilo, mas existe pouca relao. A educao tem que ser espao de relao.
VM: Ento, o problema no est nos meios, mas na utilizao dos meios?
MG: Eu acho que est nos meios. O acesso tecnologia tem que ser generalizado. Todo mundo tem que ter acesso ao computador, todas as escolas
tm que ter internet, todas as escolas tm que ter acesso s grandes bibliotecas do mundo, isto , onde est depositada a maioria do conhecimento
humano. Hoje, a maior biblioteca do mundo est na internet, claro que precisamos de livros, precisamos tocar, cheirar o livro, precisamos escrever.
Mas precisamos introduzir na escola todos os instrumentos capazes de fazer com que a pessoa aprenda sem perder o humano. O humano fundamental.
Acho que estamos desumanizando um pouco as nossas escolas, e isso vem de uma tradio tecnicista. Um dia, em 1969, cheguei a uma escola em So
Paulo, era professor de filosofia, e o diretor disse: A partir de hoje voc no mais professor de filosofia. Eu disse: Mas por qu? Voc
professor de educao moral e cvica, porque a filosofia foi extinta. A filosofia foi extinta? No, o curso de filosofia, porque a junta militar acha
que a filosofia muito subversiva. A me deu o programa: smbolos nacionais, voc vai comear a discutir smbolos nacionais etc. Mas isso parte
da filosofia, no toda a filosofia, acho que comeamos a perder um pouco o nosso humano quando tiramos a filosofia do currculo do Ensino Mdio,
no qual eu era professor. Peguei o texto com o programa de educao moral e cvica e os alunos tambm perceberam. Mas, professor, o que est
acontecendo? Est acontecendo que o pas est mudando e est mudando para pior, porque parece que quer tirar da escola o saber pensar. Saber
pensar que fundamental. E a filosofia tem esse papel de fazer com que as pessoas pensem criticamente sua realidade e possam transform-la para ser
melhor, no para piorar. Ento, acho que o retorno da filosofia agora, no regime democrtico, algo muito saudvel. Eu diria que um retorno vida.
Tiraram a alma da escola, que o saber pensar, e reduziram a uma mquina de transmisso de conhecimentos, enquanto o fundamental da escola
produzir conhecimento, produzir relaes humanas, produzir vnculos para que sejamos melhores. A escola tem esse papel. A gente tem que sair
feliz da escola. Segundo as estatsticas, 90% das crianas no gostam de ir escola, e eu diria tambm os professores. Alguma coisa est errada nessa
concepo de escola. Aprender to gostoso que no deveria ser um ato to difcil, no deveria ser um ato to desagradvel. No pode ser
desagradvel aprender, que um ato de vida. Como possvel imaginar uma escola que aprenda a viver ligada vida, ligada ao ser humano, uma
escola humanizadora, se as pessoas no gostam de ir escola? Essa uma pergunta.
VM: Depois de mais de trinta anos sem filosofia nas escolas, a filosofia se tornou alguma coisa estranha, difcil. Algumas pessoas pensam a
filosofia, ainda hoje, como alguma coisa intil, como se fosse desnecessria. E o retorno da filosofia provoca um novo estmulo. Como o senhor v
realmente esse retorno? Como deve ser a filosofia na escola agora? Porque temos um outro mundo, diferente de quando o senhor dava aulas. Como
o senhor gostaria, vamos dizer assim, que essa reinsero da filosofia acontecesse hoje?
MG: Vou usar o exemplo de Paulo Freire, porque convivi 23 anos com ele, para mim foi uma grande universidade, ele dizia: No precisei ler
primeiro Marx para entender o mundo. O mundo, a leitura do mundo me obrigou a ler filsofos como Marx. Ento, acho que a introduo da filosofia
tem que ser por meio dos grandes temas, das grandes questes de hoje. Depois que pegarmos essas grandes questes, a vamos ler em Aristteles,
Plato, Marx, So Toms de Aquino, em John Dewey, os filsofos modernos, em Heidegger, e vamos ver como eles responderam s grandes questes
do nosso tempo. Ento, pegar as questes-chave de hoje, da sustentabilidade, da virtualidade, da vida, do corpo. Como os filsofos responderam?
Pegamos a questo do corpo, hoje. Como tratado um corpo? O que eles disseram? Mas no pegar primeiro o que eles disseram. O que temos que
ensinar no a filosofia dos filsofos, temos que ensinar a filosofia da vida e como eles responderam a ela. No adianta decorar. Seria pssimo saber
apenas o que Plato disse porque, na verdade, ele respondeu s questes da poca dele e so vlidas at hoje, so questes sobre a vida. Ento, temos
que pegar os temas da atualidade. A violncia, por exemplo. No possvel viver num mundo de violncia. A guerra intolervel. Hoje, comearia
discutindo a guerra. No possvel que se gaste, s nos Estados Unidos, meio trilho de dlares por ano para manter o estado de guerra no mundo como
se est mantendo hoje. Essa uma questo-chave da sobrevivncia.
VM: um absurdo, isso tem que ser discutido.
MG: Os absurdos. Acho que a filosofia tem que comear pelo absurdo. O absurdo que hoje a guerra, a insustentabilidade, o modo como vivemos,
a matana que h o tempo todo. Mata-se por cinco reais, por dez reais neste pas. No possvel, isso tem que indignar. Aristteles dizia que a filosofia
comea com um grito, com o espanto. A palavra grega, me lembro ainda, era thauma, uma palavra maravilhosa. Ento, muito interessante que o
mtodo do Paulo Freire parta da leitura do mundo e da leitura que as pessoas fazem. Ele dizia assim: ningum ignora tudo, ningum sabe tudo, todo
mundo pode aprender, todo mundo pode ensinar. Quem aprende ensina ao aprender e quem ensina aprende ao ensinar, ele deixava clara essa ideia de
que todo mundo sabe alguma coisa e eu posso aprender muito com todas as pessoas. Ento, primeiro vamos valorizar aquilo que voc sabe. Claro que
um pedreiro conhece bem o tijolo, ento ele trabalhava a palavra tijolo, que inclusive, linguisticamente, uma palavra interessante. Voc pode dividir
em slabas, ele chamava de mtodo da silabao, voc tem vrias slabas e formava vrias palavras com a mesma palavra tijolo. Alm disso, tijolo
representava todo o trabalho dele, ele fazia uma decodificao da palavra tijolo. Quer dizer, o que ele codifica? Ela tem um cdigo, a palavra tijolo
um cdigo que significa algum que produziu, com que argila, com que matria-prima, com que terra, quem vende, quem ganha com isso, so perguntas.
Para que serve, se eu posso utilizar ou no, se posso fabricar o tijolo, mas se no posso ter na minha casa um tijolo? A palavra tijolo decodificada
imediatizada, contextualizada, a ela tem um sentido. produzir sentido.
VM: Paulo Freire no quer ensinar a ler a palavra tijolo. Ele quer, por meio da palavra tijolo, ler o mundo.
MG: Paulo no gostava de dizer que tinha inventado o mtodo Paulo Freire, por qu? Porque o mtodo e as tcnicas esto relacionados a uma teoria
de conhecimento, que, por sua vez, est relacionada a uma antropologia. Quer dizer, existe uma concepo de ser humano como ser inacabado, por isso
que ele precisa aprender, por ser uma teoria de conhecimento, e para conhecer ele precisa de mtodo, de uma metodologia. Ento, essas trs dimenses
da teoria de Paulo Freire so fundamentais. No d para separar o mtodo, a teoria do conhecimento e a antropologia. O mtodo serve justamente a um
projeto de vida, a uma teoria do conhecimento. Paulo dizia o seguinte: s tem sentido o que se conhece quando voc divide aquilo que se conhece, o
saber s vlido quando um saber compartilhado. Essa teoria de conhecimento fantstica, porque est em outros filsofos, como Thomas Kuhn,
quando ele dizia que o saber s vlido quando uma comunidade cientfica aceita aquele saber, aquela lei, como vlido. No adianta eu sozinho, s
quando compartilho que o saber fica vlido. Por que quem valida? o outro. Precisamos do outro. Para conhecer, precisamos do outro. At para me
conhecer, eu preciso que o outro me diga quem eu sou. Posso dizer quem sou, mas o outro tem de me reconhecer e eu me tenho ao reconhecer o outro,
seja ele diferente ou igual a mim. Tenho que me reconhecer no outro, ns precisamos da completude do outro. Ento, isso est no mtodo Paulo Freire,
quando ele fala que s o conhecimento compartilhado um conhecimento vlido, ele quer dizer que o conhecimento tem que passar por essa
socializao. A gente tem que ter alegria de compartilhar, e no o desespero de ficar com aquele conhecimento sozinho para poder me vender melhor no
mercado de trabalho. Essa viso egosta do conhecimento.
VM: comum em poca de eleio, mesmo fora dela, em momento de crise, a sociedade atribuir educao um papel milagroso, a soluo
est na educao. O que o senhor pensa disso?
MG: Sou professor h 45 anos. Ns, professores, estamos vacinados contra esse discurso. A prioridade da educao o tempo todo, isso est na boca
de todos, sobretudo em poca eleitoral, como voc falou. Para mim, isso puro discurso, primeiro porque a educao tem limites, limites muito claros,
a qualidade da educao vai bem quando a sade vai bem, quando o emprego vai bem, quando o transporte vai bem, quando a habitao vai bem, quer
dizer, na verdade, a educao de um povo reflexo de um conjunto de precondies. Hoje, ao contrrio, tentam resolver tudo pela escola: h um
problema de gravidez precoce, se introduz no currculo educao sexual; h um problema de trnsito, se introduz educao para o trnsito; a sociedade
tem problemas com a sustentabilidade, com o lixo, ento vai uma educao ambiental. Joga-se toda a responsabilidade na escola. E estamos dizendo:
estamos vacinados contra isso, quando que vocs vo acreditar naquilo que estamos fazendo? Que no resolver o problema da sociedade. A
sociedade no pode jogar para dentro da escola tudo, todos os males que ela tem, ela precisa lhe atribuir uma especificidade, que a construo do
saber, que a construo da vida. Claro que todos esses temas podem ser importantes para a escola, os problemas da vida so importantes para a
escola, mas h uma especificidade. Quando se fala a escola pode mudar o mundo, a escola pode, eu acho, mudar as pessoas, que podem mudar o
mundo, mas ela no muda o mundo.
VM: Mas quem l o mundo so as pessoas.
MG: So as pessoas, e no a escola. Eu acho que a escola tem uma funo, e ns estamos atribuindo muitas funes escola. Por exemplo, a
merenda. importante comer na escola, ter uma merenda adequada e fazer da merenda um ato pedaggico, no simplesmente fazer uma guerra de
bananas, como vi. Guerra de banana, todo mundo sabe, quem frequenta a escola sabe, uma criana jogando salsicha, banana uma na outra, em vez de
aprender a fazer a comida tambm, a trabalhar. Paulo Freire comeou em So Paulo por educar as merendeiras, no comeou com os professores.
Comeou com as merendeiras, os vigias, a trabalhar com eles, que tambm so educadores na escola. Ento, acho que temos de mudar o esprito da
escola. Uma escola que seja comunitria na sua gesto, isto , a comunidade poder participar da gesto da escola. A comunidade tem que participar, e
no pegar o filho, jogar na escola e dizer: Agora, tome que o filho teu e faa, ensine o que voc quiser. No. A escola tem que acompanhar. Quando
os pais acompanham a educao dos filhos, o resultado muito melhor do que quando eles abandonam os filhos e jogam l s sob responsabilidade da
escola. A sociedade precisa repensar, porque a sociedade que mantm a escola, ela precisa dizer para ns, educadores, o que ela quer. E importante
que os veculos de comunicao, a mdia, a TV, discutam educao. Mas no discutam educao do jeito que est sendo discutido. Reforma de l para
c. No. Discuta o que ela quer da educao deste pas.
VM: Um projeto de educao, como um projeto de sociedade, um projeto de ser humano.
MG: Acredito que a educao s ser de todos quando todos forem pela educao. Quer dizer, no adianta hoje a gente estender a educao, que
est a para todos, do jeito que est, porque tem que ter uma nova qualidade para essa nova gerao que est chegando e a sociedade precisa discutir
muito educao, com seriedade, com amorosidade, indo fundo nas questes, na falta de condies das escolas, e resolvendo, gradativamente, todos
esses problemas, essas precondies. Tanto em ensino pblico quanto privado, tanto em universidade quanto em empresa. Gostaria de viver o dia em
que no Brasil se torcesse pela educao como se torce pela seleo na Copa do Mundo. Que torcesse assim. Com essa mstica, com essa vontade. Eu
acho que o tema da educao est sendo jogado de forma enviesada na mdia.
VM: Parece um pouco invertido, porque, quando as pessoas dizem que o problema da violncia se resolve com educao, parece que esto
dizendo: preciso colocar as crianas na escola. Todas, no ? Como uma forma de internao. Tirar da rua para acabar com a violncia da rua,
ento interna a criana numa escola. Como faz com o presidirio.
MG: A gente salva a cara e a pele do sistema muitas vezes dizendo que o problema do indivduo. E se esquece de que h um sistema social que
produz a violncia, que produz a insustentabilidade. Joga-se tudo no indivduo, por isso que se joga na escola. uma viso, bom, j que no posso
mudar o sistema, vou mudar s a pessoa que est l, mas no se ataca a raiz do sistema, que no fundo o sistema capitalista, sim. Que invivel, que
insustentvel, que produz a violncia. So os valores capitalistas da insolidariedade, da competitividade sem solidariedade, que so incutidos em toda
a sociedade que est a. A sociedade tem que se repensar.
VM: E tem que se responsabilizar pelo que ela cria, em vez de pensar que a educao um milagre. Mesmo porque milagres a gente no v
acontecer por a.
MG: No, e, alis, no merece ser salvo aquele que precisa de um salvador. A escola no precisa de salvao, ela precisa de respeito, ela precisa
de recursos, ela precisa que a comunidade se responsabilize por ela tambm. A Constituio clara: a educao dever do Estado, da famlia e da
sociedade. dever do Estado passar os recursos, dever da famlia acompanhar, dever da sociedade tambm dizer o que ela quer. Eu acho que h um
conflito hoje entre a escola e a sociedade porque a sociedade no sabe o que quer da escola. Alguns querem o vestibular, outros querem uma merenda.
Tem muita gente que vai l pela merenda, no ? Ento, alguma coisa temos que fazer para mudar o que a sociedade pensa da escola e da educao.
preciso discutir seriamente um projeto de pas no qual a educao seja precondio para distribuio de renda e para o desenvolvimento. Precisamos
do desenvolvimento, precisamos distribuir a renda e precisamos da educao que suporte essas duas grandes prioridades do pas.
VM: As novas tecnologias esto criando novas relaes humanas e novas relaes com o conhecimento, a gente j falou. Como o senhor
imagina a escola no futuro? Daqui a dez, quinze anos.
MG: Pergunta difcil. Primeiro, acho que ns educamos sempre para o futuro, qualquer que seja o educador ele tem um sonho, e a pedagogia um
guia desse sonho para o futuro, qualquer que seja. Pela primeira vez na histria da humanidade, a educao e a escola tm um peso. Por qu? Porque o
desenvolvimento do mundo, o desenvolvimento global se baseia na inovao, a inovao se baseia no conhecimento e a escola pode ser esse lugar de
produo do conhecimento. Muita gente j desistiu da escola e est produzindo seus centros de pesquisa, seus centros de gesto, seus centros de
inovao. As empresas, sobretudo, criaram seus prprios centros, desistiram de pedir para as universidades, para as escolas, porque elas precisam
rapidamente responder s inovaes e no tm a pesquisa necessria que feita nas escolas. Ento, acho que temos que religar o social, o econmico
escola. Dessetorializar a escola e a educao. No tem sentido algum resolver setorialmente a educao.
VM: O que o senhor quer dizer com setorializar?
MG: Achamos que possvel resolver o problema da educao resolvendo apenas o problema da educao, quer dizer, como se fosse um setor da
sociedade. A educao gira em torno de toda uma comunidade de aprendizagem e de toda uma comunidade de produo. Ela est ligada produo,
cidadania, empresa, ao mercado, vida, religio, espiritualidade, mdia. Tudo isso educao. Ento, no vamos resolver setorialmente a
questo da educao se no tivermos um projeto maior. Voc me pergunta do futuro. O professor e a educao so o elo entre o passado e o futuro, no
tem futuro quem no tem passado, e quem faz esse passado o professor. Acho que no respeitamos suficientemente o professor nessa sua misso, nessa
sua vocao, nessa sua profisso, nesse seu trabalho, que um trabalho social, de colocar nas geraes novas um legado. Trazer um legado. A
sociedade mesmo no est valorizando esse legado, a sua cultura, e quem faz o professor. Para mim o profissional mais importante se pensarmos no
futuro, porque ele faz a ligao entre o passado e o futuro. Ento, eles so imprescindveis, mas so outros professores, no esses professores formados
desse jeito.
VM: O senhor no v um futuro sem professores e sem educao, mas o senhor v um futuro sem escolas? Nesse sentido que existe hoje.
MG: No, acho que as escolas so do tamanho do planeta. A escola no um espao fsico, no um prdio, um conjunto de relaes sociais e
humanas. Ela pode circular esse conjunto num prdio, mas ter ou no ter um prdio no importante. ter ou no ter um projeto, isso que
importante. Uma escola no existe sem um projeto, ela pode ter prdio, biblioteca, at computadores, mas no uma escola, simplesmente um
depsito de gente que vai l, s vezes adquire um conhecimento ou outro, mas no tem um projeto. Se no tiver um projeto, ela tem que se perguntar as
perguntas que a gente faz para o ser humano: para que estou aqui? A favor de quem estou? Contra quem estou? Que projeto de vida quero para os meus
filhos, como vejo o futuro, o planeta, a Terra? Essas questes-chave so as questes da sobrevivncia do ser humano, da construo do ser humano.
Ento, vejo um futuro. Sou otimista, crtico. A gente tem que ser crtico. Brahms dizia que a gente deveria ser pessimista do ponto de vista da
inteligncia, mas otimista em relao vontade. Ento, temos que ser voluntaristas nesse sentido. Otimistas e colocando em prtica as aes possveis
para mudar o mundo. Um outro mundo possvel. A educao pode dar uma grande contribuio construo desse novo mundo.
VM: possvel prever uma transformao, uma grande transformao nos prximos anos na estrutura da atual escola? A seriao, o contedo
programtico, essa escola tende a mudar, natural que ela mude?
MG: Com certeza. Temos a escola da era da indstria, que trabalha em sries, estamos entrando numa era do conhecimento, na era da informao.
Essa escola da era da informao vai ser totalmente diferente da era da indstria, no vai ser seriada, no vai ser setorializada, ela vai invadir todo o
mundo. O formal, o informal, o no formal estaro juntos. No vai ter momento para aprender, o tempo todo estamos aprendendo, no fim de semana
tambm, nos feriados tambm aprendemos. Aprendemos at quando estamos dormindo, porque o crebro que deixar de aprender quando estamos
dormindo morre. A escola no pode ser o espao s da aprendizagem, como se fosse o nico espao da aprendizagem.
VM: E essa transformao tecnolgica cria o espao no qual a memria pode estar no computador. Ser que a educao tambm muda porque
no precisamos mais de uma educao bancria?
MG: Com certeza. Acho que Paulo Freire, nesse sentido, muito atual. Alis, Alvin Toffler esteve aqui, h mais de dois anos, e dizia, vocs tm
aqui um grande educador, Paulo Freire j tinha falecido, que deixou uma forma de aprender muito atual. Como que as crianas hoje aprendem
computador, dizia o Alvin Toffler. Uma aprende e em dois, trs dias j est ensinando para outra pessoa e vai a comunidade aprendendo e vai um
ensinando para o outro. No esse o mtodo Paulo Freire? Ento, se vocs quiserem um mtodo apropriado para ensinar no sculo XXI, que foi esse o
tema da palestra, ento discutam Paulo Freire. O pblico que estava l no Memorial da Amrica Latina ficou espantado, porque era um pblico que
nunca tinha ouvido falar de Paulo Freire, ou ouvira muito pouco. Precisou ouvir um Alvin Toffler, autor de O choque do futuro, para dizer que Paulo
Freire era o melhor educador para ensinar a viver no futuro.
VM: Mas eu estava dizendo como essa educao bancria um depsito de conhecimentos. E isso sempre esteve muito vinculado a um estmulo
memria. Antigamente, ser um grande homem, culto, era citar as pginas dos livros e as referncias. Hoje, com o computador, a gente tem uma
memria que est l no celular. Isso liberta o ser humano um pouco? Essa memria externa?
MG: Os sistemas educacionais mais bem-sucedidos do mundo, hoje, so aqueles que investiram nas linguagens, nas metodologias. O vestibular na
Alemanha feito com base em trs tipos de conhecimentos, o do alemo, o do ingls e o da matemtica. So trs linguagens, voc sabe que a
matemtica faz parte de todas as cincias. Pelo ingls, que exigido como lngua universal hoje, o esperanto que deu certo, com o ingls voc tem
contato com as culturas diferentes, e o alemo, que obrigatrio como lngua materna. Ento, hoje, se investe muito mais nas linguagens, nas diferentes
linguagens.
VM: Linguagem quer dizer a capacidade de desenvolver um determinado raciocnio, e no um contedo especfico, no isso?
MG: Isso. Eu acho que, se voc domina as metodologias e as linguagens, voc facilmente tem acesso aos diferentes contedos.
VM: Ento, precisamos aprender a nossa lngua, precisamos aprender outra lngua para nos relacionarmos com o mundo, precisamos aprender
a pesquisar e precisamos aprender alguns discursos, alguns mtodos de aprendizagem, de ensino que existem no mundo, como a matemtica. Mas
os contedos, cada um preenche como gostaria.
MG: . Claro que h contedos universais e tem de haver os mecanismos bsicos de acesso aos contedos, porque, na verdade, aprender a ler e a
escrever e contar so linguagens, so instrumentos bsicos. Se no tiver isso logo l no comeo, a histria cada vez mais difcil. Por isso que, insisto,
o primeiro grande professor, a primeira grande professora de um ser humano a alfabetizadora. O foco hoje tem que ser l na base, nenhum pas se
desenvolveu sem desenvolver a sua educao bsica. No adianta investir em alta tecnologia, que importante tambm, se voc no investir na base da
formao desses futuros gnios, que esto l esperando uma oportunidade, esto esperando uma professora, um professor entusiasmado, que ensine a ler
e a escrever e que impulsione esse desejo para o resto da vida. Acho que foram essas professoras que fizeram com que tantas pessoas fossem bem-
sucedidas pelo resto da vida. Por isso que temos de valorizar essa professora l da base.
 Cristovam Buarque: a escola e os desafios da inovao

Ele me recebeu em sua casa, conversamos umas trs horas. Um apartamento aconchegante, mas muito simples, a moradia do senador em Braslia.
Depois desse dia fiquei ainda mais prxima dos passos desse educador to contemporneo, to corajoso e to apaixonado pelo que faz, sempre
acompanhado por sua simptica esposa. Um crtico da universidade, defensor de mais recursos da Unio para a educao, Cristovam Buarque acredita,
como eu, no Brasil e investe em uma transformao por meio da educao. Nossa conversa foi to calorosa que no conseguia acabar, continuamos
conversando na porta, quando eu j estava no corredor. O senador Cristovam Buarque me trouxe muito nimo em relao ao Brasil, cultura e ao povo
brasileiro, e eu lhe agradeo por isso.
Nunca no Brasil a educao foi uma prioridade, ele diz. A prioridade tem sido a economia. Alm disso, tudo o que para as massas no Brasil
abandonado. A municipalizao d mais autonomia aos municpios, mas os municpios so muito desiguais. Alm disso, criou um descompromisso do
governo federal em relao aos primeiros anos. O professor tem que ser avaliado, a estabilidade burra. A falta de avaliao do trabalho do professor
revela o descuido que temos com a educao. A universidade no est cumprindo o seu papel nem com relao educao nem com todo o resto. Ela
se isolou.

***

CRISTOVAM BUARQUE nasceu em Recife, em 1944, graduado em engenharia pela Universidade Federal de Pernambuco e doutor em economia pela
Universidade de Sorbonne (Paris). Foi reitor da Universidade de Braslia e ministro da Educao. Como governador do Distrito Federal, desenvolveu
o projeto Bolsa-Escola, premiado no Brasil e no exterior, que assegura um salrio mnimo a cada famlia carente que tenha seus filhos entre 7 e 14 anos
matriculados em escola pblica. autor de livros sobre histria, economia, sociologia e, principalmente, educao, dentre os quais se destacam: A
revoluo republicana na educao (Moderna, 2012) e Educao a soluo. possvel (Moderna, 2013). senador pelo Distrito Federal.
Entrevista

Viviane Mos: Vivemos no Brasil uma realidade muito dura, que a da evaso escolar. O que o senhor acha que acontece com a nossa escola
que est desinteressando tanto o aluno?
Cristovam Buarque: A escola ruim do ponto de vista fsico, das instalaes, da modernidade dos equipamentos, da remunerao, da motivao e
da preparao do professor. Isso faz com que as crianas no queiram ficar na escola. Alm disso, o contedo no agradvel.
VM: Por que o Estado brasileiro tratou e ainda trata a educao dessa forma?
CB: Por duas razes. A primeira porque nunca no Brasil a educao foi uma prioridade. A prioridade tem sido a economia, a educao vem em
segundo lugar. No se pe a educao como smbolo e vetor da modernizao, e sim a economia. A segunda porque no Brasil tudo que das grandes
massas, para as grandes massas, abandonado. E no s educao. educao, sade, transporte, tudo o que do povo, no Brasil, no bem
atendido.
VM: A municipalizao, que atribuiu aos municpios a responsabilidade pelo Ensino Fundamental, trouxe mais problemas do que ganhos?
CB: Trouxe o abandono. Porque os municpios so pobres e desiguais. A municipalizao abandonou totalmente a educao de nossas crianas
porque, ao deix-la para os municpios, no percebemos que os municpios so muito desiguais, na renda, na vontade do prefeito, na descontinuidade.
Ento, quando uma criana nasce, ela tratada como municipal, em vez de ser tratada como nacional, como brasileira. Ela recifense, mas deveria ser,
primeiro, brasileira. Para isso, a educao de base tem que ser uma preocupao nacional, do Brasil inteiro, do pas, da Unio. isso que eu chamo
federalizar a educao de base. Mas h uma vantagem da municipalizao: a descentralizao gerencial. A gente tem que federalizar o compromisso
com a educao, mantendo a descentralizao gerencial.
VM: Os municpios podem continuar cuidando do Ensino Fundamental, desde que o governo continue presente com recursos e com avaliao de
desempenho?
CB: Desde que definamos trs padres mnimos para todas as 156 mil escolas pblicas da educao de base do Brasil. Primeiro, salrio e formao
do professor. Professor tem que ser escolhido em concurso nacional e receber um salrio com padro nacional. Segundo, criar um habite-se federal
para inaugurar uma escola. O prdio e os equipamentos tm que seguir padres nacionais. E, terceiro, o padro mnimo do contedo. Isso que
federalizar a educao. A gerncia fica para os prefeitos, mas preciso ter metas para que os prefeitos cumpram. Metas nacionais e uma lei de
responsabilidade educacional, como h uma lei de responsabilidade fiscal. Para que isso funcione, precisa de mais dinheiro federal.
VM: O concurso para professores no Brasil, em geral, privilegia ttulos e prova escrita, e no a prova de aula. Perguntei sobre essa questo a
algumas pessoas e me disseram que d muito trabalho fazer prova de aula. Sendo que o professor, quando contratado, fica eternamente
professor, porque muito difcil demitir um professor no Brasil. O que o senhor acha desse processo de seleo e contratao do professor? Isso
atrapalha, tem atrapalhado o bom desempenho das escolas?
CB: Primeiro, sobre essa permanncia do professor. No podemos deixar que o governador, o prefeito, o presidente demita o professor porque ele
quis. Tem que ter uma estabilidade em relao ao poder pblico, mas no em relao ao aluno, no em relao aos pais, tem que haver avaliao do
professor. Se a comunidade pais, alunos mostra que esse professor no bom e, alm disso, um concurso provisrio mostra que o professor no
estudou, no aprendeu, tem que substitu-lo. Manter essa estabilidade burra contra o interesse nacional e das nossas crianas. Agora, dar ao
governante o poder de demitir quando quiser um professor, a negativo tambm.
VM: Ento, na verdade, a gente deveria reestudar essa legislao e encontrar outros mecanismos de avaliao e de demisso, no ? No
abrir 100%, mas tem de haver uma forma de demitir um professor.
CB: Tem de haver. A gente continua indo a um mdico que no cumpre o seu papel? Ningum vai duas vezes a um mdico que erra e que no se
preocupa, que no nos trata bem. Por que a gente aceita um professor assim? Por que a gente aceita um professor que no d aula se no aceita um
mdico que na hora da cirurgia diz que no vai fazer? O professor tem que ser avaliado permanentemente, e, se a avaliao for ruim, tem de haver
critrio para substitu-lo por bons professores.
VM: E, em relao aos concursos para admitir professores, o senhor fala de um concurso nacional sempre. Isso uma ideia interessante.
CB: Os funcionrios do Banco do Brasil, da Caixa Econmica, da Polcia Federal so escolhidos em concurso nacional. Tem que fazer o mesmo
com o professor. Agora, se a gente fizer um concurso nacional para professor, hoje, vai haver muito poucos professores, por isso que tem que
escolher algumas cidades para comear. A, comeando naquela, vai ser um exemplo to bom para o Brasil que as outras viro. Os jovens vo comear
a querer ser professores, como hoje querem ser delegados da Polcia Federal, como hoje querem ir para o Banco do Brasil. Antigamente mais ainda. A
gente vai melhorando por cidade, e as crianas deste pas vo comear a ter boas escolas, os jovens vo querer ser professores, vo comear a estudar
mais e a gente continua fazendo concurso pblico nacional. Agora, para isso, tem que elevar muito o salrio dos professores nessas cidades, porque no
Brasil inteiro d para aumentar pouco, no d para fazer uma grande revoluo.
VM: um processo que tem que acontecer aos poucos.
CB: Tem que fazer aos poucos no Brasil e j em algumas cidades. Essa a minha posio. Em dois anos, a gente pode revolucionar completamente
a educao de uma cidade, mas no pode fazer todas as cidades em dois anos.
VM: O aumento dos professores no Brasil feito por decreto, e o professor que se dedica tratado do mesmo modo que o professor que no se
dedica. Ser que tratar por municpio, como a sua proposta, no seria tambm uma forma de ter uma delicadeza maior com esse processo, em vez
de resolver tudo por decreto?
CB: No por uma questo de delicadeza, pela impossibilidade de fazer no pas inteiro de uma maneira rpida, demagogia dizer que a gente vai
rapidamente mudar a educao em todo o Brasil. Agora, pode mudar radicalmente em algumas cidades. Quanto ao professor, a gente no trata dessa
maneira leviana as outras profisses. Nas outras profisses somos exigentes, a gente no aceita um profissional que no bom, em outras categorias.
No magistrio a gente aceita, porque a gente despreza a educao. No dia em que este pas no desprezar a educao, no vai haver lugar para
professor que no seja dedicado, que no seja competente e que no d bons resultados.
VM: E ao mesmo tempo em que os competentes meream ser glorificados.
CB: Claro, alm disso os competentes merecem ser glorificados, mas eles deveriam ser a regra, todos deveriam ser dedicados e competentes. Tem
que tirar os que no so dedicados e competentes. S que isso no possvel com salrios baixos. Ento, na verdade, o que h hoje: os governos fazem
de conta que pagam, os professores fazem de conta que do aula, os alunos fazem de conta que esto aprendendo e os pais no esto nem ligando. Tem
que quebrar esse crculo vicioso.
VM: Qual tem sido o papel da universidade na formao dos professores?
CB: A universidade no est cumprindo o seu papel. Ela abandonou praticamente a formao de professores, abandonou as licenciaturas e deu
pouca importncia pedagogia. Tem que mudar isso. A universidade tem que ter um compromisso com a educao. Minha proposta que isso no vir
enquanto a gente no dividir o MEC em dois: Ministrio da Educao de Base e Ministrio do Ensino Superior, ou juntar esse de Ensino Superior com
Cincia e Tecnologia. Quando a gente fizer isso, o Ministrio da Educao de Base vai chegar para as universidades e dizer: quero contratar vocs
para que formem professores, transfiro tantos milhes de reais e vocs tm que me dar tantos professores, primeiro ponto. Segundo: no podemos
aceitar o diploma da universidade como um indicativo pleno da competncia. Tem que trazer o diploma, mas tem que se submeter a um concurso. Volto
ao Banco do Brasil, ningum entra no Banco do Brasil com o diploma de economista, voc tem que ter o diploma de economista e fazer um concurso.
VM: Mostrar a competncia.
CB: Mostrar a competncia. E a cada ano tem de mostrar essa competncia melhorando, porque de um ano para o outro muda o saber, muda o
conhecimento. Mostrar o resultado do seu trabalho, tem de olhar qual o resultado do trabalho do professor como a gente olha o resultado de todas as
outras categorias profissionais.
VM: muito comum, hoje, entre os educadores, discutir o isolamento em que a escola est em relao comunidade, a necessidade de reinserir
a escola na comunidade. Mas a minha impresso que isso acontece primeiro na universidade, que a universidade no a de Braslia, a de So
Paulo, ela uma universidade abstrata, que v a si mesma o tempo inteiro e que no est vinculada realidade do pas. O senhor acha que isso
procede?
CB: Procede em grande parte. Eu no acho que no do pas, da lua. A universidade hoje est desvinculada, em grande parte, dos problemas do
mundo. Ela no est se situando na vanguarda, est ficando para trs, como h mil anos os conventos ficaram para trs. Quando chegou o pensamento
grego Europa, os clssicos chegaram Europa por meio dos rabes, os conventos onde estavam os sbios no conseguiram avanar. Os conventos
ficaram para trs. A surgiu a universidade. Se a universidade no tomar cuidado, ela vai ser o convento do sculo XXI. Vo surgir outras instituies,
vo surgir instituies ps-universitrias, que eu nem sei que nome tero, nas quais o diploma vai ser provisrio. Voc tem que provar que bom o
tempo todo, o endereo geogrfico menos importante do que o eletrnico. Voc vai poder aprender de casa, o professor ter que assumir que no sabe
tudo, vai ter que ter um dilogo com o aluno e uma quantidade de outros itens que o mundo de hoje exige. Por qu? Porque a velocidade com que o
conhecimento avana muito grande. H reas do conhecimento, profisses, que ficam obsoletas de repente, h outras que surgem. A universidade no
capaz de acompanhar isso, h cursos que j deveriam estar fechados h muito tempo e a universidade continua insistindo em formar esses
profissionais. E h reas novas, que surgem fora da universidade e s depois que ela incorpora.
VM: Existe certa atmosfera sagrada, um poder nesse isolamento.
CB: Mas h tambm a maneira como cada rea ficou isolada da outra nos seus departamentos. Perdemos a capacidade de pr pessoas diferentes
pensando coisas diferentes. A verdade que a universidade uma espcie de cemitrio de intelectuais. A universidade forma doutores, no forma
pensadores, no forma intelectuais, pessoas com o pensamento livre, capaz de voar. O aluno de doutorado que fizer uma tese voando muito, o
orientador dele no aprova. A, ele se submete. Para fazer um concurso e entrar na universidade como professor, ele tem que fazer uma tese bem
comportadinha, de acordo com o que os colegas querem. A, no existe intelectual. Intelectual amarrado ou em silncio no intelectual. Pode ser
doutor, intelectual no .
VM: E tudo isso a gente v reproduzido no Ensino Fundamental e no Mdio, no ? As matrias segmentadas, a ausncia de discusso, de
reflexo, de vida. Como que o senhor v a entrada da filosofia, a reinsero da filosofia no Ensino Mdio pela via de um decreto?
CB: Se o decreto for cumprido, bom, porque obriga. Se obrigar, no vai haver volta, at porque a filosofia a me de toda a educao. Os
primeiros educadores eram filsofos. No eram professores, eram filsofos. Ento o decreto correto para levar exigncia, mas s por decreto no
d. E a tem outro perigo, se a gente ensinar apenas a histria da filosofia no basta, tem que ensinar o menino a filosofar, a fazer perguntas. s vezes, o
professor de filosofia ensina o menino a decorar quem foi Scrates, sem dizer para esse menino que Scrates criou um mtodo de ensino que era
baseado em fazer perguntas. A grande filosofia, a grande aula de filosofia ensinar aos meninos a fazerem perguntas, sobretudo perguntas inusitadas,
que ningum est fazendo e ele faz. Por decreto bom do ponto de vista poltico, mas do ponto de vista pedaggico a questo mudar a cabea
daqueles que ensinam filosofia.
VM: E talvez falte filosofia na formao do professor, no ?
CB: Falta filosofia na formao de todo mundo e, hoje, no podemos mais formar ningum bem sem filosofia. Como que a gente forma um
engenheiro, por exemplo, sem filosofia se ele, por meio de sua profisso, pode destruir o meio ambiente? Se ele, por meio de sua profisso, pode
provocar desastres? Como que a gente forma um mdico hoje sem ele filosofar sobre o que a vida, o que a morte? Como que a gente, ento,
forma um professor sem filosofia? No pode. O mundo est em mutao, em mudana. A filosofia o nico caminho para a gente trazer a dimenso
tica, que a forma de definir para onde a gente vai.
VM: Ter um projeto de sociedade? Porque a gente no tem.
CB: Ter um projeto de mundo, de sociedade, e um projeto existencial. Sem tica, voc no define corretamente o seu projeto existencial, ainda
menos o seu projeto nacional e nem o projeto de Humanidade. Ento, a filosofia deveria ser a principal profisso do mundo hoje. Mas como profisso
ela no basta. Isso me traz lembrana uma pergunta sua anterior sobre o porqu de a gente no dar importncia educao. No Brasil no se d
importncia educao por uma questo cultural, da nossa formao enquanto sociedade. Mesmo aqueles que gastam dinheiro com a educao do filho
no querem uma educao, querem um salrio para o filho. Por isso que o filho estuda, estuda, estuda, chega aos 17 anos e diz: meu pai, quero ser
filsofo. O pai desaba. Ningum melhor educador do que um filsofo, mas o pai no quer filsofo, porque filsofo no ganha um salrio bom. Ento, a
gente no investe em educao, no mximo a gente investe no salrio que a educao vai dar. A gente paga a mensalidade da escola como se estivesse
colocando dinheiro na poupana.
VM: A gente no investe na vida, mas no mercado.
CB: No investe na vida, no investe na formao. Investe no mercado.
VM: Como se uma pessoa apenas bem-colocada no mercado vivesse bem.
CB: verdade. E, mais grave ainda, como se o mercado fosse permanente. O mercado muda as exigncias em relao ao profissional. O
profissional que se buscava h cinco anos diferente do que se busca hoje. Ento, o aluno de hoje tem que ser capaz de se ajustar ao mercado. Eu no
sou contra o mercado. uma realidade. Mas o mercado no fixo.
VM: Ele tem que se reinventar, no ? Como o senhor v a educao do futuro?
CB: difcil a gente ver o futuro em qualquer rea. Em educao tambm, mas uma coisa a gente sabe: a educao do futuro vai precisar de um
professor diferente. At aqui o professor foi um trabalho artesanal: ele, o giz e o quadro-negro. Daqui para a frente vai ser o trabalho de trs pessoas:
ele, que sabe a disciplina; algum que entende de desenho grfico para colocar aquela aula no monitor e na televiso; e um especialista em
telecomunicaes para levar essa aula para todos os lugares. A aula no pode ficar mais dentro da sala. um egosmo muito grande restringir numa sala
trinta pessoas, quarenta, assistindo. preciso algum que saiba comunicar. No d mais, com os recursos de hoje, deixar que um professor, como eu
fao, ficar desenhando no quadro. Isso uma coisa muito antiga. Tem que ser dinmico, com desenhos grficos, usando todas essas maravilhas da
computao grfica. E tem de haver, claro, o professor tradicional, que aquele que conhece a disciplina. No vai ser mais um trabalho artesanal, vai
ser um trabalho de equipe. Como a produo de uma cadeira como esta.
VM: Ento, se a tecnologia permite que uma aula seja dada para milhes de pessoas, diminui um pouco o papel do professor-reprodutor. Esse
professor no tem mais importncia porque o computador reproduz. Talvez cresa a importncia do professor-pensador.
CB: Claro. At porque ele vai refletir com esses milhes e, pela internet, vai receber perguntas. Uma coisa voc receber perguntas de trinta
pessoas, outra de trinta milhes. Viro muito mais perguntas inteligentes, interessantes, diferentes.
VM: O nmero de professores vai diminuir, ento?
CB: No. Vai aumentar, porque so trs pessoas em vez de uma. Considero os trs parte do processo de magistrio. Alm disso, voc vai aumentar
muito o nmero de pessoas dedicadas educao.
VM: O papel do professor muda, mas a educao ainda vai exigir um grande nmero de pessoas, s que so outros profissionais.
CB: Sempre vai exigir muito. Computador no d aula, computador ajuda. Computador um quadro-negro com um pouquinho mais de recursos, ou
melhor, com muitos recursos mais. Mas sem o professor o computador no seria nada. Voc pode dizer que o computador at decora, grava a aula para
passar depois. Isso bom tambm. Para que impor a ditadura de o aluno chegar s oito da manh na sala de aula se ele pode assistir depois em casa?
A dizem: mas falta a presena fsica. Para o Ensino Fundamental, essa presena fsica realmente fundamental, porque o menino no vai para a escola
s para aprender a disciplina, mas tambm para sociabilizar-se com os outros, para conviver, para ter afago. O professor a pessoa que faz afago
tambm criana no Ensino Fundamental. J a partir do Ensino Mdio diminui a necessidade presencial, e na universidade vai diminuir mais ainda.
VM: Os professores tm muito medo dessa transformao, por acharem que vo se tornar obsoletos.
CB: No vo se tornar obsoletos. Eles vo ter que estudar muito para no ficar obsoletos. Ento, eles vo ter que mudar, como todas as profisses
esto mudando. Todo mundo tem que mudar, seno fica obsoleto hoje. Operrio, no tem mais operrio hoje, tem operador. Aquele operrio que usa a
mo, a expresso mo de obra vai acabar, vai ser dedo de obra, se quiser. Agora, a diferena que quem usa a mo precisa de parte de formao, quem
usa o dedo precisa de muito mais. Tem que se adaptar, seno vai ficar obsoleto e morrer. Vai ficar para trs.
VM: O senhor acha que a nossa educao ainda muito conteudista, centrada no acmulo de contedos, e no na elaborao intelectual desses
contedos?
CB: Totalmente conteudista ainda. A gente no d importncia s perguntas. Sabe como eu gostaria de ver um vestibular? Entram os alunos que
fizerem as melhores perguntas. No os que do as melhores respostas, baseadas no que os professores ensinaram a eles. A gente deveria entrar numa
universidade para responder s perguntas que a gente adquiriu no Ensino Mdio. Mas no assim. Hoje, fundamental ensinar as pessoas a fazerem
perguntas e saberem onde encontrar as respostas. Por isso importante saber manejar, navegar no computador para encontrar respostas que j esto
guardadas em algum lugar.
VM: Qual , para o senhor, a importncia da arte nesse processo educativo que se inicia hoje no mundo, nessa revoluo do pensamento?
 CB: Para voc se adaptar s novas exigncias dos tempos, voc tem que ser capaz de criar. Para isso precisa de sentimento, e o sentimento vem da
arte. E mais duas coisas: muita formao das bases do pensamento. Humanismo, os gregos, tambm os pensadores indianos, chineses, tibetanos. E
esporte. O corpo, a manifestao do corpo, a prtica do esporte, ajuda muito a desenvolver a sua capacidade de estar vivo e, por meio disso, educar-se.
Isso tem 2.500 anos. Corpo so, mente s. Eu acho que essas trs coisas so as que vo trazer sentimento, que vo permitir que voc d um salto.
Tenho minhas dvidas se Einstein teria descoberto a teoria da relatividade e tudo mais que ele descobriu se no tocasse violino, alm de ser fsico.
Porque o que Einstein fez diferente dos outros foi fazer a pergunta certa. Os outros queriam responder a uma pergunta, ele fez outra pergunta. Essa ideia
de fazer outra pergunta exige sentimento, sentimento exige arte, exige deslumbrar-se com as coisas do mundo. Ao lado dessas trs, ponho a capacidade
de indignar-se com o que est errado e ser solidrio para resolver os problemas que esto errados no pas. No posso admitir uma escola hoje que d
aula ao aluno que passa por uma favela realmente pobre toda vez que vai de casa para a escola e a escola no fala daquela favela. No lembra ao aluno
que ali tem uma coisa que est errada e, ao mesmo tempo, no passa para essa criana a solidariedade. Seja de ajudar aquilo, como Madre Teresa, seja
de ir ali fazer uma revoluo. No preciso citar os nomes de quais foram os revolucionrios. Mas tenho que provocar esse sentimento de solidariedade
de transformar o que est errado.
VM: Indignao. A gente est perdendo essa indignao.
CB: A gente perdeu a indignao praticamente. Ento, tem que dar indignao. Mas a indignao pura vira raiva. Ela tem que vir acompanhada do
sentimento de mudar o mundo. A, tem duas formas, a caridosa e a revolucionria, rebelde. Creio que as duas so boas, mas a que resolve a rebeldia.
A generosidade muito importante porque imediata para ajudar, mas, a longo prazo, s a rebeldia que consegue mudar o mundo.
VM: Criando novos projetos de homem, de vida e de sociedade.
CB: Tendo utopia e vontade de mudar as coisas.
VM: Existe hoje no Brasil uma descrena muito grande no poder pblico e em si mesmo. No s no poder pblico, h uma descrena no pas,
na populao. Como o senhor acha que a gente podia mudar esse estado de coisas? Por que essa indiferena em relao s coisas faz com que a
gente se torne cada vez menos tico?
CB: Tentando quebrar essa mentalidade de que o pas muda quando o PIB sobe. O que faz o pas mudar no o PIB subir, a taxa de analfabetismo
cair, a taxa de jovens que terminam o Ensino Mdio subir. a capacidade dessas escolas de formarem um homem e uma mulher preparados para o
mundo moderno, capazes de deslumbrar-se com a realidade, indignar-se tambm com a realidade, capazes de ter os instrumentos para transformar a
realidade. A tcnica, a tica e a esttica.
VM: Economicamente o Brasil no vai to mal como foi h vinte anos. A situao financeira do Brasil no to ruim, ela est at melhorando.
No entanto, a situao social continua a mesma.
CB: Por causa da educao. Isto , o que esqueceram ao longo do tempo. Mesmo os socialistas achavam que o crescimento econmico levaria a uma
revoluo socialista que igualaria todo mundo. No vai ter igualdade pela renda. A igualdade ser dar a mesma chance. No h por que ter igualdade de
renda para todos.
VM: A gente fala de muitas coisas variadas, mas bvio que preciso mudar o oramento para a educao, no isso?
CB: Mas no o primeiro. Tem que ser junto. Mudar o oramento com interveno na escola, com definio de metas, com cobrana, com
elaborao de um grande pacto. S jogar mais dinheiro pode ser intil se no houver algumas mudanas. Se amanh chovesse dinheiro no quintal de
uma escola, viraria lama na primeira chuva. Para transformar um real em lubrificante dos neurnios, preciso uma poro de etapas, que se no
fizermos vamos jogar dinheiro fora.
VM: O que fundamental que um professor tenha para ser um bom educador?
CB: A santssima trindade: cabea, corao e bolso. Bolso bem-remunerado, cabea bem-informada e corao bem-motivado. Dois desses no
resolvem nada. Tem que ser os trs. S dinheiro no bolso, sem boa cabea, mesmo com corao bom, no resolve. A cabea e o corao, sem dinheiro
no bolso, no viro. Essas so as trs coisas: cabea, corao e bolso.
VM: Ento o senhor acha que aumentar o salrio dos professores simplesmente no resolveria o problema tambm?
CB: No. Honduras j fez isso, outros pases fizeram. Sem aumentar salrio no tem soluo, mas s aumentar salrio no resolve nada. S aumentar
o salrio do professor fazer uma bolsa-famlia para professor. Voc tem que aumentar o salrio se esse professor for mais dedicado, mais preparado
e estiver produzindo mais resultados.
VM: Quando a gente no avalia, no cobra, acaba recebendo qualquer resultado, como se a gente no merecesse.
CB: No Brasil os pobres consideram que uma boa educao um direito divino dos filhos dos ricos. O pobre no acha que tem direito a uma boa
escola. Ele acha at que tem direito a ter um carro de rico, mas no uma escola de rico. E do lado dos ricos eles acham que educando seus filhos no
precisam educar os filhos dos pobres. O que uma burrice. Porque um pas s educado se todos forem educados. Ento, os pobres acham que no
possvel e os ricos acham que no preciso. Essa a grande tragdia que impede o Brasil de dar um salto na educao.
VM: Para que ela seja uma questo de todos. E que todos se beneficiem dela.
CB: Toda vez que voc educa uma pessoa quem est ao redor dela se beneficia. a nica coisa que ao dar voc recebe. Quando voc passa um real
para outro, ele saiu do seu bolso, voc perdeu um real. Agora, quando voc ensina a uma pessoa literatura, voc se beneficia, porque vai poder
conversar com ela. Imagine uma pessoa que s falasse um idioma. No serviria de nada. S bom a gente falar um idioma quando todo mundo fala
tambm. Educao assim. A gente s se beneficia quando todos ao redor tambm so educandos.
VM: O senhor fala uma coisa interessante que o contgio. Como uma doena invertida.
CB: Uma doena positiva.
 VM: Porque, se esse contgio no existir, essa crena, essa paixo na transformao no existir, a gente no d nenhum passo. No isso?
CB: No d nenhum passo, porque no adianta querer que o presidente da Repblica faa isso se no houver esse contgio. Primeiro, porque ele no
vai ser eleito se no houver esse contgio. O presidente que levaria a essa mudana. Segundo, porque ele no vai ter poder sozinho. As coisas s
mudam no pas quando a sociedade em seu conjunto quer fazer essa mudana. Lamentavelmente, acho que hoje ainda no h essa vontade de mudar o
Brasil pela educao.
 Celso Antunes e a formao do professor: preciso muito mais do que contedo

O professor Celso Antunes tem uma agenda muito cheia, viaja o tempo todo, indo aos mais distantes municpios brasileiros. Conhece a realidade
brasileira como poucos e acredita nela, acredita nas boas prticas e defende uma educao corajosa e inovadora. Conversamos enquanto caminhvamos
em um parque em So Paulo, foram momentos muito agradveis. Com sua extensa experincia, o professor Celso conhece a prtica de sala de aula
como poucos, os ganhos, as manias, os vcios do nosso cotidiano escolar, e me ensinou muito. Ele acredita em uma escola viva, tendo como eixo a
necessidade dos alunos; uma escola centrada na pesquisa; no no ensino, mas no desenvolvimento da aprendizagem.
Aprender utilizar em outras situaes, ele diz, o sentido da aprendizagem. O Brasil um mosaico, tem escolas admirveis e outras permanecem na
Idade Mdia, e isso independentemente de recursos. preciso acabar com a crena de que o domnio do contedo basta para a formao do professor.
Ele precisa saber fazer com que o aluno aprenda. O bom aluno aquele que sabe pesquisar, argumentar. Importam as competncias, no os contedos.
Nossa fragmentao curricular no mnimo perversa. A questo no o que ensinar, mas como. O papel da educao infantil ensinar o aluno a ver.
Ver um aprendizado, assim como ouvir, falar e ler. A informao est na internet, o professor precisa estimular a produo de conhecimentos. O aluno
no pode ser o espectador, ele deve ser o ator na situao de aprendizagem.

***

CELSO ANTUNES nasceu em So Paulo em 1937. Bacharel em geografia e mestre em educao pela Universidade de So Paulo, foi professor, por mais
de quarenta anos, em escolas pblicas e particulares, bem como diretor de importantes colgios de So Paulo, como o Pueri Domus. Scio fundador do
Todos pela Educao, consultor da Fundao Roberto Marinho, alm de trabalhar no Canal Futura. Ministra cerca de 150 palestras por ano no Brasil
e no exterior e participa da produo de videoaulas sobre educao. autor de, entre outros: Como desenvolver contedos explorando inteligncias
mltiplas (Vozes, 2001), Professor bonzinho = aluno difcil. Disciplina e indisciplina em sala de aula (Vozes, 2002), Novas maneiras de ensinar,
novas formas de aprender (Artmed, 2002), A linguagem do afeto Como ensinar virtudes e transmitir valores (Papirus, 2005) e Dirio de um
educador (Papirus, 2007).
Entrevista

Viviane Mos: O que o senhor considera aprender?

Celso Antunes: Aprender essencialmente se transformar. Se no h mudana, no h aprendizagem, ou pelo menos existe aquela aprendizagem
mecnica, mnemnica, de quem repete sem pensar no que repetiu. Aprender como subir uma escada, pisar num primeiro degrau, encontrando a
perspectiva do degrau seguinte. Ento, aprender essencialmente se transformar.
VM: como se fosse uma chave que vai abrindo outra porta, e outra porta. Quero dizer, existe uma complexidade no processo de transformao
ou ele um processo linear?
CA: No. Existe uma complexidade muito grande porque o verdadeiro aprender saber utilizar em outras situaes o sentido da aprendizagem. Se
aquela matemtica que eu aprendo no me ajuda a caminhar, no me ajuda a fazer compras, no me ajuda a compreender aquele lance esportivo. Se
aquela lngua portuguesa que eu aprendo no ajuda a me comunicar, a colocar toda a intensidade das minhas emoes na minha fala, eu, na verdade, no
aprendi. Ento, a complexidade do aprender est muito ligada a usar o que se aprendeu no como quem repete uma frase que memorizou, mas como
quem capaz de operacionalizar, em contextos diferentes, aquilo que, de certa forma, num nico contexto desenvolveu.
VM: Ser que a escola brasileira est construindo esse espao de aprendizagem?
CA: Eu creio que o Brasil, educacionalmente, um mosaico. Encontramos escolas admirveis, experincias sensacionais e, s vezes, do outro lado
da rua, dentro do mesmo municpio, escolas que nos remetem Idade Mdia, escolas muito primitivas. Creio que esses espaos de aprendizagens
autnticos, verdadeiros, so restritos, mas no esto ausentes do Brasil e, curiosamente, no so prerrogativa de municpios mais ricos e nem da
entidade obrigatoriamente particular, e no pblica. Mas existem.
VM: Muito interessante o que o senhor est dizendo. O senhor no est associando as boas experincias em educao com boas condies
fsicas ou financeiras da instituio.
CA: Sem dvida nenhuma. claro que h um mnimo necessrio ao ser humano, ao ente biolgico que o ser humano, para o processo de aprender.
Uma criana emocionalmente estraalhada, subnutrida, encontrar dificuldades orgnicas inerentes a todo corpo que no se completou. Mas,
satisfazendo essas condies mnimas, ela pode ter numa escola pblica ou numa escola particular de recursos limitados condies de aprendizagem
que, s vezes, escolas fantsticas, com paredes vitrificadas e piscinas aquecidas, no proporcionam.
VM: O que o senhor considera fundamental numa relao de aprendizagem?
CA: Absolutamente o professor. Acho que o paradigma, ou a equao, se preferirem, professor = escola, mostrando que escolas que tm professores
realmente comprometidos so escolas excelentes, fato incontestvel. Todos os demais elementos so atributos que podem auxiliar esse desempenho,
mas a essencialidade do processo de educao o professor. Como a essencialidade do processo da cirurgia o cirurgio. No h alternativa.
VM: E o que o professor precisa ter ou saber para ser um bom professor?
CA: Em primeiro lugar, a conscincia de que a aprendizagem um processo dinmico. A conscincia de que no se sabe tudo e que, a cada
momento, tem que se estar aberto a novas aprendizagens. Em segundo lugar, sepultar aquela crena muito antiga da escola brasileira de que o domnio
do contedo a ferramenta essencial do trabalho do professor. importante que o professor conhea contedos, que o matemtico saiba matemtica,
mas que ele busque entender como o ser humano aprende, como se avalia esse ser humano, de que maneira posso ensin-lo a argumentar, a pesquisar, a
conquistar uma viso sistmica, tudo isso essencial no trabalho do professor. E isso no se conquista seno por meio de um processo permanente de
reaprendizagem e de transformao. Professor que festeja sua formatura atirando diploma para o alto e queimando os livros , incontestavelmente, um
profissional fracassado. Ento, esse processo de permanente mudana crucial em todos os atos da educao que ele vir a cumprir posteriormente.
VM: O que o senhor diria aos professores brasileiros, que conselhos, para eles repensarem a relao com o ensino?
CA: Eu diria que no sei como ser o mundo de amanh, mas sei que ser da maneira que o professor o fizer. Dizendo isso como quem chama a sua
ateno para a sua responsabilidade, no uma responsabilidade potica, romntica, mas uma responsabilidade que se concretiza numa ao. Ento,
verificar que atributos fazem de um professor um grande professor e buscar conquist-los, posto que nenhum deles inacessvel, posto que nenhum
deles difcil de ser conquistado. Ser que realmente esse professor tem sentimento de empatia, sente o outro em si, ser que se atualiza, ser que
realmente faz uma avaliao consciente? Ser que efetivamente tem confiana no aluno? Ser que percebe aquele contedo que ministra nas atividades
que o aluno desenvolve? Ser que aprendeu outras estratgias de aula? Ser que cr que s existe uma maneira de dar aula? Ser que no mundo inteiro
aula sempre a presuno do discurso? Creio que todos esses elementos no so difceis de o professor conquistar, desde que esteja consciente de que
um ente em permanente processo de formao e v buscar essa formao. Ele, que to hbil em avaliar, que se autoavalie e que, em se
autoavaliando, se perceba em que itens ele pode e precisa aprimorar e faa de cada ano letivo que comea um exerccio no caminho desse
aprimoramento. A se ter os professores que se pretende, e a educao realmente poder responder pelo seu verdadeiro papel.
VM: Ento, se eu entendi, o senhor est trazendo a nossa discusso para a pesquisa, a necessidade da pesquisa, tanto na formao do professor
quanto na do aluno. isso? A importncia de uma educao pela pesquisa?
CA: Creio que sim. Costumo dizer que a minha concepo de aluno preparado, que est terminando um ciclo de estudos sabendo, no aquele que
conhece o nome do rio mais comprido, da montanha mais alta, aquele que sabe pesquisar, que sabe argumentar, que tem uma viso sistmica, que sabe
ligar-se ao mundo, ele cidado do momento que vive. No precisa ter informaes minuciosas de toda parte, mas ter informaes objetivas e concisas
do mundo inteiro, ter aquela leitura, aquela viso de mundo. aquele aluno que sabe agir, que capaz de dominar diferenciaes de pensamento, ele
sabe analisar, comparar, classificar, e esse aluno se faz com os contedos. Se quero que uma criana argumente, preciso de um fato. Esse fato pode ser
geogrfico, pode ser histrico, pode ser matemtico. Ento, no preconizo o contedo pelo contedo, mas o contedo enquanto ferramenta para
desenvolver essas competncias que efetivamente qualificam o aluno para tudo, para o trabalho, para o viver, para as relaes interpessoais. Nesse
sentido, esse conceito no difcil de ser alcanado, desde que o professor queira busc-lo.
VM: Nossa educao ainda muito baseada no que Paulo Freire chama de uma educao bancria. Uma educao de acmulo de dados. Como
a gente passaria dessa educao bancria para uma educao mais ativa, na qual o aluno tivesse uma participao e o professor fosse
pesquisador?
CA: Pois . Eu fico pensando no que Paulo Freire disse de uma maneira admirvel, h quase trinta anos, quase trinta anos se passaram e essa
educao bancria continua ainda presente, quer dizer, se ensina hoje para cobrar amanh. mais ou menos como se eu depositasse um dinheiro na
conta para depois verificar no extrato que esse dinheiro est acumulado, e isso tem que ser transformado. Agora, de que maneira? Sabidamente, a
multiplicidade de cursos de pedagogia no permite que todos tenham autoqualidade. Ento, com congressos, com debates, com leituras, com a prpria
mdia se sensibilizando, no em termos de slogans para a educao, mas de aes concretas ajudando aquele professor, mas principalmente com
encontros, com reunies. Sinto que os professores se renem muito pouco e quando se renem para relatar ocorrncias que perfeitamente podiam ser
relatadas num boletim, num relatrio, mas no h reunio de professores para se discutir aquele livro que se leu, aquelas estratgias que se fizeram,
aquela prtica que se desenvolveu, aquela abertura para que todos possam, na medida do possvel, assistir aula de todos. De repente, aquela
estratgia interessante que estou desenvolvendo na aula de cincias pode ser explorada pelo professor de histria, precisaria criar-se um clima
favorvel a isso. Eu, no ano passado, fui a um municpio no Rio Grande do Sul onde municpios pequeninos no Vale do Taquari se integraram e cada
um deles estudou durante dois meses um livro, depois marcaram um encontro, no qual, a cada dia da semana, o grupo de professores de um dos
municpios contava das leituras e das prticas que tinha desenvolvido em funo dele. Sa de l com a sensao de que aqueles professores leram seis
livros quando, na verdade, cada um deles leu um s. Ento, tudo isso plausvel, h caminhos, preciso que existam vontade e, no caso da rede de
ensino estadual/municipal, polticas para que esses caminhos sejam realmente palmilhados.
VM: Precisamos discutir, ento, essa fragmentao do saber que, na verdade, produziu uma escola seriada. O que o senhor pensa dessa
estrutura que ainda predomina no Brasil, da seriao, da aula de cinquenta minutos?
CA: Se h uma palavra que, na minha opinio, define esse conceito, eu diria, no mnimo, absurdo, porque no conheo outra palavra mais agressiva
para expressar esse fato. Creio que todos os saberes da escola esto facilmente qualificados em experincias lgico-matemticas, experincias
lingusticas, experincias a respeito do mundo e experincias a respeito da cincia, e, nesses quatro grandes ramos, esto todas as disciplinas
curriculares, porque o mundo no apenas o mundo contemporneo que se vive, mas as feies que esse mundo teve. Cincias a essncia. Por que
fragmentar na fsica, na qumica, na biologia, e dentro de cada uma delas as outras fragmentaes, quando, na verdade, esses poucos ramos dos saberes
poderiam caracterizar macroideias de disciplinas e essa fragmentao curricular, que , no mnimo, perversa, deixaria de ser esse absurdo que na
realidade o . E tambm ocorre com respeito prpria fragmentao da aula. Acho que a permanncia do aluno brasileiro em sala deve aumentar, mas
no para aumentar apenas o nmero de aulas. Aumentar as situaes de aprendizagem, visitas, excurses, experincias prticas, projetos desenvolvidos,
debates organizados. Ento, tudo isso se inclui nessa ideia de desfragmentao do currculo e do prprio espao de durao da aula.
VM: Precisamos de uma discusso sobre o currculo, no existe um debate muito amplo sobre a reforma curricular no Brasil.
CA: No, no existe. Um plano nacional no existe. s vezes, pode at suscitar discusses numa escola ou, s vezes, at nesse ou naquele municpio,
mas essa reflexo de que o currculo no trabalha o saber pelo saber em si, mas o saber como ferramenta para desenvolver competncias, no h. Creio
que o aluno aprende geografia para ler o jornal, para entender um programa de televiso a respeito de notcias. Ele aprende lngua portuguesa para se
expressar, para falar, para conviver, para dizer das suas emoes, para se declarar, para argumentar. Ele aprende matemtica para frequentar um
shopping, um supermercado, para entender o que se esconde por detrs daquela prestao na qual os juros esto embutidos. No entanto, no se percebe
essa tentativa do contedo como ferramenta da ao, mas o contedo pelo contedo. Eu, s vezes, at com certo sarcasmo, pergunto: ser que aquele
motorista de praa sabe quais so os afluentes da margem esquerda do So Francisco? Ser que no saber isso vai impedir a sua qualificao
profissional? Claro que no. Ento, os currculos existem para que os saberes ali colocados sejam instrumentos para desenvolvermos competncias e
habilidades, e no para o saber em si, at pelo envelhecimento desse saber em muito pouco tempo.
VM: Temos uma escola afastada da vida da sociedade?
CA: Absolutamente afastada. Quando o professor fecha aquela porta da sala de aula, est convidando o aluno para o ingresso num templo que no
existe mais. Por isso que muitas vezes os alunos cabulam a aula ou se sentem oprimidos de ficar l dentro, porque eles no percebem a conexo entre
aquilo que aprendem com a rua em que andam, o rio em que pescam, o futebol que jogam, o mundo que, de certa forma, eles desenvolvem.
VM: Poderamos dizer at que a escola est triste.
CA: A escola est muito triste, o aluno est muito triste, mas um dado muito importante: quando entrevistamos esse aluno, essa tristeza no se reflete
em todas as aulas. Ento, aquele professor que tem essa sensibilidade para construir essa outra maneira de ver um professor que se destaca. s vezes,
ele no se destaca em outros aspectos, poucos sabem que ele existe, mas o aluno sabe, o aluno reconhece. Dificilmente encontro um aluno que me diz
odeio todos os meus professores, odeio todas as minhas aulas. Essa distino que se faz mostra que algumas luzes existem e que algum brilho pode,
realmente, florescer.
VM: O senhor acha importante, nessa nossa conjuntura atual, sentar para discutir o currculo bsico no Brasil? O currculo mnimo, digamos
assim.
CA: Creio que antes de discutir o currculo mnimo e se pensar em implantar mais disciplinas, ou se substituir contedo A pelo contedo B, a
discusso que deve prevalecer sobre como trabalhar o currculo, como fazer dos contedos a ferramenta para desenvolver. Se quero que um aluno
pesquise, preciso de um tema, irrelevante que o tema seja da lngua portuguesa, da geografia, da qumica ou da biologia, o que importa que ele
aprenda a pesquisar, a ao da pesquisa. Ento, a grande discusso no que disciplinas vamos excluir, integrar ou incluir ou que saberes vamos
substituir por outros saberes, mas a forma de trabalhar aqueles saberes para que o aluno perceba. O aluno pode pegar uma notcia de futebol e
perceber que ali existem saberes de geografia, de cincias, de matemtica, de lngua portuguesa, de tudo. essa a grande discusso que creio que tem
que ser feita, primeiro em mbitos restritos e talvez at gerando esprito e clima para uma grande discusso nacional.
VM: A complexidade envolve sempre discutir a totalidade, discutir o mundo como um todo. Com essa fragmentao parece que os professores,
com a formao que tiveram, tm muita dificuldade tambm em discutir o saber como um todo. Parece que a gente perdeu um pouco a noo de
totalidade. Primeiro: o senhor concorda com isso? E segundo: isso no tem uma ligao direta com a tica, com a atuao do ser humano no
mundo? Ser que no estamos criando um ser humano fragmentado? Que no consegue pensar o todo?
CA: Concordo inteiramente. Creio que a escola convencional est preparando um aluno fragmentado, absolutamente fragmentado, e essa
fragmentao, na qual o saber ministrado em plulas, o impede de uma viso sistmica, de uma viso conjunta, mas no creio que isso seja o mal do
sculo ou uma prerrogativa irremovvel. Creio que a escola precisa refletir sobre esse processo. Uma grande professora sempre uma professora
interdisciplinar. Isso no impede que ela tenha a sua especialidade particular, que ela possa ensinar essa ou aquela disciplina, mas, meu Deus, aquele
fato que se ensina tem que estar vinculado a outros fatos. E temos uma prova da importncia disso, vivemos num momento ecolgico preocupante,
sabemos que a Terra est realmente em perigo e no temos uma viso no fragmentada de como atend-la. Por isso, comeamos a procurar atender a
esse drama por meio de atitudes pontuais, isoladas, sem a conscincia de que o planeta um todo e de que esse homem integral essencial. E a, ento,
entra o conceito de tica. A tica o qu? Uma disciplina escolar, um ramo da filosofia, quando, na verdade, deveria ser refletida naquela minha ao,
naquele meu respeito em querer ouvir o colega para depois poder dizer, naquela minha tolerncia para aceitar que um estranho pode me ser estranho,
mas tem o seu direito de ser estranho. E, no entanto, a gente percebe isso como disciplina curricular, como contedo do captulo X, e no como essncia
dessa formao. Por isso que a desfragmentao do currculo levar desfragmentao da formao do aluno e, quem sabe, construo desse homem
integral de que tanto precisamos. Vou dar o exemplo da Isabel. A Isabel uma professora multidisciplinar que d aula naquelas escolas em que alunos
de diferentes sries tm uma nica professora. Certo dia, ela estava atualizando alguns dirios de classe, corrigindo algumas provas, quando do ptio
veio uma imensa gritaria. Assustada, foi ver o que havia acontecido e no era nada demais. Um burro havia se soltado da corda e se aproximara da
cerca da escola, e os alunos, se valendo da presena do animal, comearam a aplicar, um para o outro, a crtica quela figura. Quando ela apareceu, foi
aquela brincadeira: Olha, dona Isabel, a senhora v o Zico para l da cerca?, Viu as orelhas da Zuleica?, e a Isabel, com um sorriso, foi
conduzindo os alunos sala. Minutos depois a presena do burro ainda suscitava algumas discusses. Quando todos acreditaram que o tema estava
esquecido, Isabel mostrou que no esquecera e comeou, ento, a usar aquela presena, comeou a interrogar. Burro, porque, quando a letra aparece
no meio preciso de dois erres para arranhar, e se falo rato ela arranha com um erre s. Vocs so capazes de construir uma sentena com sete palavras
usando duas vezes o nome burro? E a presena do burro virou uma linda aula de lngua portuguesa. Gente, quando piso na lama em dia de chuva,
afundo. Ser que o burro afunda mais do que eu? Sabendo meu peso, sem colocar o burro na balana, podemos saber o peso dele? E a presena do
burro valeu uma linda aula de matemtica. Vocs sabiam que no passado a fora de um exrcito era tambm determinada pela quantidade de burros?
Quem ia levar canhes e metralhadoras, puxando barranco acima, seno o prprio burro? O burro estava presente em muitas vitrias, e um dia vou
contar para vocs a histria de um amigo do burro, o cavalo, que decidiu uma guerra em Troia. Vocs sabiam que o Brasil no tinha rodovias,
ferrovias, e que as mercadorias eram transportadas no lombo do burro? E nos pontos em que eles paravam nasceram muitas cidades? E, assim, aquele
fato, aquela circunstncia, valeu para aquela professora admirvel. Isso que se chama desfragmentao do currculo, essa perspectiva de sentir que
qualquer elemento vale para todos, e no um s saber.
VM: Excelente. A Isabel e o burro.
CA: Isabel e o burro (risos).
VM: Qual a importncia ou de que forma incluir uma educao ambiental em nosso ensino hoje?
CA: Creio que o primeiro desafio que temos que superar que a educao ambiental prerrogativa de uma disciplina. No pensar que a educao
ambiental est ligada geografia e s cincias e que, portanto, nada tem a ver com outras disciplinas. Em segundo lugar, acreditar que educao
ambiental tem momento certo para ser ensinada e que, portanto, se entrou na Educao Infantil, no se justifica nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. A hora em que percebermos que nossa casa o mundo e que essa casa realmente est em perigo, e que, portanto, a educao ambiental
efetuada desde os primeiros momentos da Educao Infantil, desde aquele lixo reciclado que se pratica e se sabe por que se est praticando, portanto,
perpassa todas as disciplinas, conseguiremos fazer uma conscincia ambiental, e no uma disciplina. Ser que na aula de matemtica no h muito que
se falar de educao ambiental? Ser que se pode falar em educao ambiental sem propores, grandezas, mdias, sem ilustrar por meio de grfico? E
isso que se colocou para a matemtica vale para todas as disciplinas. Ento, a partir do momento em que se suprem as deficincias dessas duas crenas,
de que ela se restringe a determinadas faixas de idade e de que se prende a uma cincia, estamos realmente pensando esta escola uma escola
ecolgica, esta criana tem uma inteligncia ecolgica. O importante estarmos trabalhando para que ela seja um protagonista dessa ao, e no um
ser informado a respeito desses dados e que, portanto, apenas pratica quando se sente observado pelos outros.
VM: muito comum, hoje, toda vez que a sociedade vive um momento de crise, digo mais agudas, situaes mais graves, a soluo sempre que
aparece a educao. A educao tem sido apresentada como soluo para todos os problemas da sociedade. O senhor concorda com isso ou a
escola est tendo mais atribuies do que deveria porque a sociedade no se responsabiliza por seu prprio papel?
CA: , creio que educao uma palavra que no deve ser confundida com a palavra escola. Eu diria que podemos responsabilizar a educao se
pensarmos que a famlia educa, que os amigos educam, que a rua educa, que a televiso, o rdio, a mdia educam, e que a escola tambm educa. Se
tivermos essa viso integradora da ideia de educao, at podemos supor que tudo depende da educao. Agora, claro que a escola apenas um
segmento do processo educativo, ela apenas uma parcela daquele todo da educao. E por mais que ela desenvolva linhas no sentido de educar, se
outras escolas no participam daquela mesma ideia, efetivamente no se alcana o processo. Culpar a educao at plausvel, agora supor que
escola sinnimo de educao buscar, por meio da simplicidade de uma ideia, uma definio que no condiz com os fatos.
VM: como se a desigualdade social que existe nas relaes sociais tivesse que ser desfeita por meio da merenda escolar, do uniforme e do
transporte, no ?
CA: Que um grande perigo que, infelizmente, est alcanando uma rapidez muito grande no conceito de educao brasileira. Tenho no poucas
vezes encontrado secretrios de Educao, dos mais diferentes municpios, em estados mais diferentes do pas, que dizem a educao no meu
municpio excelente, olha que demos material escolar para todos os alunos, a merenda de primeira qualidade, o uniforme um uniforme muito
bonito, o transporte foi providenciado. Sinto o desejo de perguntar, me deixe ver uma aula. Deixe-me ver como se processa aquele instante mgico da
aprendizagem. Porque todos esses adereos so importantes, mas a aprendizagem independe das circunstncias de esses adereos estarem sendo
colocados.
VM: como se a escola estivesse desenvolvendo muito mais o seu papel assistencial.
CA: Exatamente. Acho que esse o ponto, no ? Acho que muitos professores, muitos prefeitos, talvez muitos secretrios de Educao e at muitos
diretores e proprietrios de escolas particulares esto confundindo o assistencialismo com o processo da educao e, de repente, supem que a
educao melhora porque aquele aluno mais assistido. Volto a repetir, no podemos minimizar a importncia de que a criana seja bem alimentada,
de que tenha algumas condies materiais satisfatrias, mas a educao muito mais do que isso. A educao essencialmente sala de aula, e a sala de
aula ainda continua sendo um espao impenetrvel, no qual muitas vezes o professor fecha a porta e aquilo que l dentro ocorre no percebido, no
identificado por ningum, e enquanto isso est se cuidando se o transporte est sendo adequado, se o vesturio est sendo muito bem colocado, se as
paredes esto bem pintadas, que, repito, no deixam de ser relevantes, mas a essncia est naquele momento da aprendizagem.
VM: E a escola tambm no se tornou um espao de excluso? Colocar as crianas na escola, esse discurso social to presente, no internar
as crianas, tirar da rua para que no deem trabalho?
CA: Exatamente. Por isso que preconizo sempre: a escola tambm a rua. Quando dizemos menos aulas e mais situaes de aprendizagem, estamos
querendo dizer menos aqueles fragmentos de 45 minutos com o professor discursando, mas o aluno, devidamente orientado, vendo as disciplinas
ocorrerem na rua que atravessa, no caminho em que anda. Nesse sentido, acho que a escola precisa mesmo ter muito mais situaes de aprendizagem,
visitas, debates, argumentaes. Vamos a um parque conhecer ecologia, vamos descobrir a matemtica que se esconde naquele filme que est passando.
VM: E uma empresa no precisa s apoiar a educao dando verbas, apoiando ONGs. Uma empresa no tem uma parte educativa no seu
prprio produto, na sua prpria propaganda? Quero dizer, uma empresa no pode atuar educando tambm? Ou os outros segmentos da sociedade.
CA: Pois . Vejo empresas que hoje esto acolhendo pessoas com algumas deficincias que no comprometem o exerccio do seu trabalho. Vejo
outras que esto exigindo que seus funcionrios tenham em todos os momentos um comportamento tico. Essas empresas podem at no falar ou no se
dizerem empresas-educadoras, mas esto realmente sendo organizaes muito preocupadas com a educao, muito mais do que algumas outras que, s
vezes, at financiam aquela determinada escola, mas nem sempre, na doao quela escola ou na entrega daquele material, existe to profunda e
sensvel educao como naquela aceitabilidade do outro, ainda que com algumas dificuldades. nesse sentido de uma educao mais ampla que ainda
estamos palmilhando os primeiros passos para buscar, que ainda no sentimos na sua integridade. Eu gostaria de poder dizer essa empresa uma
empresa altamente educadora e no financia nenhuma escola, no d nenhum material, mas uma empresa educadora porque os fundamentos e os
valores essenciais da educao se manifestam em todos os atos que desenvolve.
VM: Antigamente um senhor se sentia na obrigao de dizer para um rapaz mais jovem que estava jogando papel no lixo, meu filho, voc no
pode fazer isso, e esse jovem aceitava e tinha um trato, quer dizer, as pessoas se sentiam educando umas s outras, principalmente aos mais
jovens, num parque, a como se comportar. Isso hoje politicamente incorreto, falar com o outro politicamente incorreto.
CA: Mas acho que so realmente certas crenas que precisam ser removidas, e a remoo tem que chegar por meio de todos os veculos de
comunicao. Quer dizer, vamos discutir esse conceito de politicamente correto. Ser que fazer um apelo para que no se suje aquele parque que meu,
que no se piche aquela esttua que tambm minha, ser que incorreto realmente? Ser que no poderamos revitalizar aqueles valores de que cada
cidado um educador? Se sei algo que algum no sabe e esse fazer desse algum interfere na qualidade de todos, preciso no me deixar prender pela
ideia de se isso elegante ou no elegante, mas sentir que tenho e que preciso intervir.
VM: Cuidado com esse parque, por exemplo, dizer para algum que est estragando ou realmente todo mundo se sentir dono. Eu acho que a
gente no est se sentindo muito dono da nossa cidade.
CA: Eu sinto isso. No creio que um mdico somente o seja na sala cirrgica. Em qualquer momento que ele est, aquela condio de mdico, se
chamada, se faz presente, mas no vejo isso no educador. Ora, se para um mdico a sua ao no se restringe sala de cirurgia, para o professor, para o
educador, a situao no pode se restringir sala de aula. Ela tem que estar presente em todos os momentos, mesmo que isso gere alguma antipatia, mas
tem aquele sentimento tico de que cumpri o meu papel.
VM: Paulo Freire dizia uma coisa muito interessante, que na escola tambm so educadores o porteiro, a merendeira. Que a criana, na
relao com o porteiro, pode estar aprendendo coisas que no aprenderia em outro lugar. Ento, um espao de educao que a gente perdeu um
pouco.
CA: E isso lamentvel e realmente muito verdadeiro. Quantas vezes vemos educadores chamados para trabalhar a equipe docente e colocam nesse
espao apenas os professores. Eu digo, gente, talvez eu no v fazer o mesmo trabalho, mas se quero trabalhar a equipe docente tenho que trabalhar o
segurana, a merendeira, tenho que trabalhar at quem faz aquele transporte escolar, aqueles momentos que a criana passa naquele veculo so um
espao de educao. E no se percebe esse enfoque. Trabalhar a educao trabalhar apenas os professores, quando todos aqueles que atendem a
educao so educadores.
VM: Ser que a gente no deveria, ento, educar a sociedade para educar?
CA: Creio que sim. Acho que os modelos mais identificados de qualidade esto na ideia da cidade-educadora.
VM: O desenvolvimento das vrias competncias humanas envolve tambm o desenvolvimento do gosto esttico, do gosto pelo belo, pelo
sublime, o gosto pela arte. H um autor inclusive que acha isso fundamental na formao moral do homem. O que o senhor acha sobre isso na sua
experincia de conhecimento das escolas de fato, quero dizer, isso acontece? Como a arte hoje na escola?
CA: Sinto que o papel primordial da Educao Infantil, embora no s da Educao Infantil, mas por l comeando, ensinar o aluno a ver. Porque
ver no a mesma coisa que olhar. Olhar uma dotao de natureza biolgica, o ser humano olha como os gatos, como os ces olham. Agora, ver
aprendizagem. E como ensinar uma criana a ver seno descobrindo o belo junto com essa criana e, por meio da descoberta do belo, a identificao
dessa beleza esttica? Dessa compreenso de que coisas lindas existem no mundo e que preciso estar sendo preparado para ver. Por isso creio que as
aulas de arte no poderiam ser, como na maior parte das vezes o so, descries biogrficas desse ou daquele artista e a exposio dessa ou daquela
obra que se v sem nem se perceber o tempo em que ele viveu, mas a riqueza do ensinar a ver, do ensinar a falar, porque falar muito mais do que
dizer.
VM: Como ensinar a ler tambm.
CA: Ensinar a ler. Ler naquele sentido de compreenso de significao, e no como habitualmente hoje se l. s vezes se identifica a slaba, se
percebe aquela palavra, s que no se consegue atribuir significao quela palavra. Frequentemente percebo isso, ele capaz de ler -po-ca, ele
identificou o nome da revista. Se lano a ele o desafio: mas supondo que o nome tenha que ser mudado e coloco algumas alternativas, entre elas a
alternativa de uma ideia sinnima, poucas vezes ele capaz de associar que aquilo no so apenas algumas letras que se combinaram, mas uma palavra
que se formou. Por isso que acho que a Educao Infantil teria que abdicar dessa tolice, dessa bobagem de antecipar informaes que mais tarde o
aluno ter para ensinar essa criana a falar, porque falar mais do que dizer, ensinar a ver, ensinar a escutar. O ser humano no nasce pronto para
escutar, ele nasce preparado para ouvir. Mas escutar se desenvolve, quando, nas sries iniciais, isso trabalhado, e esse propsito prossegue
naturalmente pelas demais sries, at quem sabe nas universidades.
VM: E at um aluno do Ensino Mdio, estudando literatura, por exemplo, no para decorar o nome do autor, mas para encontrar novas leituras
do mundo. Porque a literatura uma leitura do mundo, no ?
CA: Exatamente. Quer dizer, redescobrir-se naquele momento. Fazer-se personagem daquele momento. Creio que a Educao Infantil deve se
libertar daquela tolice de antecipar informaes que mais tarde o aluno ter. O que importa para uma criana de 5, 6 anos saber que um navegante
chamado Cabral descobriu uma terra Brasil se a sua ideia de descoberta se refere apenas queda da coberta noite? Bom fazer com que essa criana
aprenda a ver, aprenda a escutar, aprenda a falar e, portanto, a descobrir o belo em tudo quanto ela percebe. Isso mesmo que voc colocou, essa
literatura se redescobrindo como personagem. Um aluno que verdadeiramente sabe ler, ele foi guerreiro nas batalhas napolenicas, ele carregou pedras
para erguer as pirmides egpcias, ele desceu no fundo do mar, ele viajou pelos espaos sem sair do seu territrio. Por qu? Porque ele leu como se se
transformasse no personagem daquele processo de leitura.
VM: Leu como vida, no ? Ele est relacionando vida, e no a um cdigo, uma palavra, um signo.
CA: Lembro-me de que quando era menino, muitos, muitos anos atrs, tinha um primo, fantstico, ele s vezes dizia: Agora no posso continuar
brincando, deixei o Tarzan no meio de selvagens, tenho que correr para ajudar a salv-lo. Ele estava se referindo quela leitura, ele se sentia de tal
maneira contextualizado naquele personagem que ele achava, no posso parar aqui, tenho que voltar, v-lo numa situao mais tranquila para depois
continuar. Isso a escola de hoje perdeu. Fazer desse aluno efetivamente um leitor, nesse sentido de imerso completa num outro mundo, poucas vezes
existe. Por isso que se detestam e se decoram obras literrias para se fazer o exame vestibular.
VM: Como o senhor pensa a relao da educao contempornea com a tecnologia? Com os computadores, com o mundo digital?
CA: Penso que, durante muitos anos, o professor precisava informar e transformar a informao em conhecimento, e, com isso, grande parte do seu
tempo se desgastava no processo meramente informativo, porque no formo, no crio reflexes sem antes trazer a informao. A tecnologia trouxe essa
informao, eliminou esse segmento da atividade do professor. Ento, o professor deve no mais levar ao aluno informao que na internet ele
conquista, que no livro ele obtm, mas usar a integralidade do seu tempo para transformar a informao em conhecimento, para realmente fazer com que
aquele saber que ali est colocado seja um saber pensado de uma maneira crtica, seja analisado, seja sintetizado, que o aluno perpasse aquele dado.
Ento, vejo esse auxlio tecnolgico como muito importante, ainda que nessa segunda parte do processo da educao, que a transformao da
informao em conhecimento, a figura humana seja imprescindvel. O papel do professor seja indispensvel, a no ser que ele seja apenas um professor
informador, a ele est descartado.
VM: Ento, o senhor no v com maus olhos a interferncia do computador na escola.
CA: No, de maneira nenhuma. Acho que no aceitar a presena do computador como auxiliar recusar a penicilina, recusar os avanos da
medicina que nos trouxeram condies de vida que no se tinha. Ento, o que temos que fazer saber usar essa tecnologia no que ela tem de melhor
para desenvolver aquilo que no ser humano inerente e que a qualidade maior e que a essncia do processo da educao. Porque a informao pela
informao no transforma, o que transforma a pessoa o trabalho que se faz com aquela informao. Ento, que os computadores e todas as mdias,
que todos os power points possam abreviar a minha tarefa de informar para que eu possa fazer renascer o vigor na transformao daquela informao
em saber. So benefcios incontestveis, e professores condenados a se voltar contra essa tecnologia so professores com seu fim de carreira
claramente anunciado. No h como pensar numa alternativa.
VM: Ento, o professor do futuro um pesquisador necessariamente.
CA: um pesquisador no do fato que ele vai trabalhar, posto que se supe que j tenha sido pesquisado, mas um profundo pesquisador de como
aquele fato age para transformar, de como aquele fato modifica, de como aquele fato trabalhado pelo seu crebro, pelo seu olhar, vai produzir em voc
processos de mudana. Esse professor-pesquisador e atento observador desse processo o professor verdadeiramente imprescindvel.
VM: Essa relao ativa de professor/aluno, mas passiva de aluno/professor, ento tende a desaparecer.
CA: Considero uma aula que no tenha protagonismo como sendo uma aula extinta. No concebo um aluno espectador, ele pode at ser espectador
por alguns momentos. Por que, em geral, os alunos amam aulas de educao fsica? Amam. Porque eles so protagonistas. Se aquele professor de
educao fsica os colocasse na geral e ficasse dando uma teoria sobre o vlei, sobre o basquete, eles teriam repulsa por aquela aula como tm por
outras. Agora, possvel numa aula de matemtica tornar o aluno protagonista? Claro que sim, desde que o professor abdique da ideia de que aula
expositiva a nica maneira de dar aula e conhea outras estratgias, outras situaes de aprendizagem.
VM: O computador, esse HD externo nossa memria, tem o benefcio de acumular dados que no so mais necessrios em nossa memria.
Dados que podem ter algum valor, mas que no so fundamentais. Ser que a existncia dessa memria que o computador libertaria a nossa
memria para coisas mais interessantes?
CA: Creio que o conceito de memria dentro da escola est muito superado. A escola convencional v a memria como um detalhe mnemnico,
como aquilo que sou capaz de reter, mesmo considerando a inutilidade do que pude reter. E o sentido moderno de memria saber us-la para que o
aprender me leve a novos aprenderes, para que eu use em situaes inusitadas aquilo que aprendi. Isso caracteriza a memria significativa. Por isso que
o professor que trabalha a memria no aquele que pede que o aluno decore, mas aquele que no informa fatos sem significao. Porque a memria
ama a significao, e tudo aquilo que guardamos na memria com significao ns retemos. Se eu disser decore as palavras que vou dizer e digo
crivalitcia, retripuxame, vorossivietra, burtru, voc no conseguir memoriz-las, porque elas no tm significao. Mas se digo decore nada
supera uma manh de sol na praia, as palavras foram memorizadas no porque voc memorizou cada um dos fonemas, mas porque voc trouxe a ideia
daquele fato e a incorporou.
VM: A vida est junto, no ? Pulsa, tem intensidade, seria uma memria viva.
CA: Exatamente, a memria viva. Essa memria aquela que o professor deve cultivar, e no aquele processo mnemnico em que o aluno repete
sem nem conceber o porqu de estar repetindo ou compreender aquilo que repetiu. Memria sem significao.
VM: O senhor acha, ento, que o computador nos liberta a.
CA: Sem dvida.
VM: Ele tem essa funo.
CA: Claro que ele no nos liberta se no aprendermos a trabalhar com ele e claro que essa aprendizagem no gentica. Claro que isso envolve um
esforo, mas evidente que podemos aprender a trabalhar com esse computador e fazer dele aquilo que ele , uma ferramenta absolutamente admirvel,
mas apenas uma ferramenta.
VM: Como o senhor v a escola do futuro? Ou uma escola no futuro?
CA: No creio, em primeiro lugar, que estejamos to distantes assim desta escola que vou colocar. Mas penso que a escola do futuro aquela em
que o aluno, essencialmente, vai buscar aprender a aprender. Ele no vai aprender coisas, as coisas so ferramentas para o processo do aprender. E a
escola ser aquele centro de aprendizagem que vai abrir a sua perspectiva de saber ler, de saber ver, saber dizer, saber falar; enfim, tornar-se
proprietrio de todos aqueles elementos que do a plenitude da dignidade ao homem. Essa uma escola que eu no renuncio esperana de ainda v-
la. Ainda que no completa, mas com muitas possibilidades de ver j insinuadas nesse ou naquele momento. Penso que o Brasil atravessou um processo
de exploso educacional, tnhamos milhes de crianas fora da escola e as colocamos todas dentro, e no pode haver qualidade quando h um
crescimento muito exagerado. Mas agora que a meta da quantidade foi alcanada, acho que temos que ter esperana de construir essa nova escola, essa
escola do futuro, e de v-la no hoje como pontos isolados desse ou daquele ambiente, mas como talvez uma ideia de escola pblica, privada, da
Educao Infantil, do Ensino Fundamental, em toda parte, em todo lugar. A teremos um novo pas e construiremos uma nova Terra.
VM: O senhor acha que o vestibular atrapalha a vinda dessa escola do futuro? Porque o vestibular com o seu contedo exagerado...
CA: Sem dvida. Mas o vestibular s no se transforma realmente num mecanismo de avaliao de competncia, de capacidades, porque est muito
subordinado estreiteza da quantidade de vagas. Ento, claro que, se tenho que selecionar vinte em dois mil, tenho que fazer um processo desumano
de seleo. Mas ele pode se aprimorar quando a quantidade de vagas se tornar mais compatvel com os interesses de quem as procura.
VM: O que o senhor considera fundamental no ensino? Quero dizer, o senhor pode listar algumas questes que considera fundamentais que o
ser humano tem que saber hoje? Por exemplo, viver neste mundo globalizado, neste mundo competitivo e neste mundo instvel em que a gente vive.
O que, hoje, uma criana, uma pessoa, precisa saber, fundamentalmente?
CA: Costumo fazer comigo mesmo uma brincadeira, e essa brincadeira me faz inventar um acrstico. E respondo a mim mesmo essa pergunta com
um acrstico de uma palavra que no diz nada, mas que, para mim, evoca, por cada uma de suas letras, esses princpios. A palavra pavadisa. O que
penso com o acrstico pavadisa? Pesquisar; argumentar; viso sistmica; antenar-se, ligar-se; dominar habilidades de pensamento; iniciativa;
socializao, a capacidade de fazer amigos; e o a final, ao. Para mim, esses atributos, ainda que no sejam todos e ainda que possam abrigar
outros, so aqueles essenciais para que eu considere esta escola est preparando este aluno, este aluno est preparado para viver, sejam quais forem
os desafios do mundo que vir.
VM: O vestibular tem determinado muito a relao que os pais tm com a escola. O que o senhor diria aos pais que esto sempre preocupados,
quando matriculam seus filhos, em matricul-los em uma escola que prepara apenas para o vestibular?
 CA: O que eu diria aos pais : estejam preocupados com a felicidade dos seus filhos, no com seu sucesso. No atrelar a ideia de sucesso ideia de
faculdade, que, infelizmente, muito atrelada. Ainda existe o preconceito de que se o meu filho no tiver sucesso econmico ele no ser feliz, e a
realidade no mostra isso. Ento, aquele pai, aquela me que verdadeiramente ama o seu filho, deseja que ele seja feliz, e essa felicidade nem sempre
se equacionar porque ele fez engenharia nessa ou naquela instituio ou porque ele fez medicina ou arquitetura naquela outra instituio. bvio que a
ideia de felicidade envolve a ideia de preparo e de desenvolvimento, mas no daquele desenvolvimento voltado para aquele sentido, ele ser feliz se
for capaz de gerar no sei quantos mil reais ou mil dlares por ms. Ora, quando o pai e a me assumem o conceito de que felicidade muito maior do
que sucesso, acabam sendo um pai extraordinrio, uma me extraordinria. Sei que no fcil, mas acho que esse caminho que devemos buscar
percorrer a cada momento, a cada instante, como uma verdadeira meta. Meu filho nasceu, eu me fiz pai, eu me fiz me, qual a responsabilidade que
tenho? Querer fazer com que ele seja feliz. E essa felicidade no exclui a firmeza, a segurana, o dizer no, at porque uma pessoa s adulta quando
sabe dizer no, ento, no sou adepto de uma paternidade, de uma maternidade, digamos assim, complacente. Aquela felicidade, eu diria, um tanto
quanto presente por meio de tudo quanto dou? No. Aquela firmeza na educao, mas aquele princpio srio de afetividade. Porque querer bem
preparar para viver e no preparo para viver se dou tudo, se ofereo tudo, se proponho tudo. Preparo para viver quando coloco essa criana em
desafios com vicissitudes, com dissabores, com tristezas, porque a, sim, verdadeiramente se prepara. Ento, eu diria isso aos pais.
VM: O senhor acha que os pais tambm tm que participar mais da vida dos filhos na escola?
CA: Totalmente. Tm que descobrir...
VM: No s no dever de casa, mas nas relaes que o filho estabelece com a escola?
CA: Diria at que participar nos deveres de casa talvez seja o papel menos importante do pai, mas com quem seus filhos esto andando, quais as
relaes que estabelecem. Nunca abrir mo do dilogo. Nunca. Conversar com a criana no a partir da prerrogativa de um assunto, mas como um
hbito de conversa de todo dia.
VM: E tambm se relacionar com os professores, entender o que esses professores esto discutindo, que metodologia de ensino. No nem que
metodologia no sentido terico, mas quais so as relaes que a escola do seu filho prope.
CA: E exatamente nisso que sinto que h uma enorme dificuldade. Tenho, frequentemente, recebido pedidos de pais para que sugira escolas para
seus filhos e digo, olhe, um nome no darei. Vamos fazer uma anlise. Em primeiro lugar, a posio geogrfica da escola. Ser que uma tima escola, se
seu filho precisa passar duas horas dentro de um nibus para chegar l, to boa assim? Em segundo lugar, visite essa escola, veja se pode assistir a
aulas, converse com os professores. Veja como se portam as crianas na hora do lazer. E, a, a maior parte dos pais diz, ah, professor, mas isso
muito trabalhoso, no tenho tempo, o senhor me d o nome da escola. E penso, mas, meu Deus, se voc no tem tempo para seu filho, voc tem tempo
para seu patro? Ser que ele to mais importante do que aquele filho? Ento, sinto que, s vezes, h uma procura grande por respostas abreviadas e,
em educao, nada pode ser muito abreviado, tudo muito lento.
VM: Na dcada de 1960, a filosofia foi afastada da escola, e agora a filosofia, como uma lei, retorna. Como o senhor pensa a reinsero da
filosofia no Ensino Mdio? Principalmente partindo de uma lei.
CA: Creio que h uma falcia de que a filosofia ensina, sobretudo, a pensar. Sem dvida nenhuma, a filosofia uma ferramenta fantstica para
pensar, mas a matemtica ensina a pensar, a histria ensina a pensar, a biologia ensina a pensar. E fico sempre com uma posio de antipatia quando
alguma forma de ideia educacional enfiada garganta abaixo. Acho que ela chegar como atributo de uma lei, sem nem se interrogar se h quadro
docente suficiente para execut-la, execut-la bem, corre o risco de ser mais uma fragmentao do currculo, que j um currculo doentiamente
fragmentado. Ento, nada contra a filosofia, at gosto muito, leio, e tenho at, por relaes de natureza parental, minha mulher filsofa, todo o
sentimento de afeto pela disciplina, mas o fato de ela ser legal, e no atribuda por um anseio cultural que se buscou, ruim. E por chamar a si essa
prerrogativa do pensar, quando essa prerrogativa vejo em todas as disciplinas, a ideia dessa filosofia enfiada garganta abaixo no me nem um
pouquinho simptica.
VM: Ento, o senhor imagina que preciso reflexo no ensino, mas no necessariamente com mais uma disciplina?
CA: A reflexo at filosfica no ensino, mas no necessariamente por meio do ensino. Acho que os filsofos tm muito que ensinar aos gegrafos,
aos historiadores, aos matemticos, aos bilogos, aos diretores, aos coordenadores. Acho que essa filosofia crucial, agora, no de repente, segunda e
quarta, das treze e quinze at as dezesseis horas, aquele professor, s vezes, dando aquela aula expositiva de filosofia. Acho que isso no condiz com a
importncia do pensar filosfico no mundo em que vivemos e com nossa carncia de valores, por falta de fundamentos de natureza filosfica. Ento,
nada contra a filosofia, mas contra a imposio dessa disciplina, como se isso resolvesse um problema.
VM: Ser que o professor de filosofia, agora, entrando na escola, no poderia ser esse facilitador de contedos, em vez de ser um professor de
mais uma cadeira? Essa era uma coisa que a gente estava discutindo antes, quer dizer, ligar as cadeiras, criar temas transversais.
CA: Qual a minha ideia? Seria um professor de filosofia podendo assistir a aulas de diferentes disciplinas e depois reunindo aqueles professores e
mostrando para eles de que forma dar uma unidade naqueles pensamentos que se provocaram. Usando uma metfora que muito popular ao brasileiro,
aquele extraordinrio tcnico de futebol. Ele no est jogando, ele no est entrando em campo, ele no est fazendo gol, mas ele est coordenando a
ao daquele processo. Esse professor de filosofia tcnico, esse professor de filosofia, digamos, maestro, me parece imprescindvel. Agora, no
necessariamente o fragmento daquela aula, que muitas vezes quase que s a histria da filosofia e mais uma relao de nomes a se memorizar.
VM: Nem vou perguntar. Queria que o senhor falasse da importncia da filosofia no conhecimento, da ideia do maestro. Foi to bonito o que o
senhor falou...
CA: Sou inteiramente favorvel filosofia. Sou contrrio disciplina, rigidez estabelecida de um programa a ser cumprido durante alguns
momentos. Como sinto que a filosofia precisa estar presente na escola? Mais ou menos com aquela mesma significao que tem um extraordinrio
maestro diante dos seus msicos. Porque cada um dos msicos daquela orquestra tem a sua pauta e, portanto, sabe as notas que deve buscar, mas a
regncia, a coordenao, aquele sentido de harmonia, tem que ser dada por algum. E esse o grande papel da filosofia, assistir a todas as aulas,
discutir todas as formas de estratgias e buscar, dentro dessas diferentes formas, o princpio tico, a linha que est se desenvolvendo. Ento, eu diria
que o filsofo imprescindvel dentro da escola, mas na organizao do currculo, no refletir da aula, e no necessariamente naqueles minutos de
transmisso de informaes que, com raras excees, acabam quase sendo sempre uma histria da filosofia e, portanto, algo que o aluno no precisaria
de um profissional para ajud-lo a desenvolver. Nesse sentido, a filosofia imprescindvel para mim.
VM: Em vez de criar mais uma gaveta para pensar, o que impossvel, o filsofo, na escola, provocaria a reflexo como um todo. Talvez seja
importante mesmo a participao da filosofia, neste momento, como provocador.
CA: Essencial. Sonho com um professor de qumica, muito bem sintonizado naqueles saberes especficos da qumica, dizendo ao filsofo: Me
ajude a pensar a minha qumica para que eu instrumentalize os meus alunos tambm nessa forma de pensamento. Nenhuma outra disciplina pode
cumprir esse papel, ningum pode ajudar esse professor dessa forma, nesse sentido que a filosofia imprescindvel para o pensar. Agora, no
fragmentando, abrindo-se mais uma gaveta, e, naquele segmento, colocando aqueles contedos que o aluno mal se apercebe como sendo diferentes dos
contedos que ele observa em outras disciplinas.
VM: E a paixo? Qual a importncia desse ingrediente na escola e no ato de aprender?
CA: Sinto que a paixo, quando se transforma na busca pela competncia para um fazer melhor, imprescindvel. No creio que aquele professor
que trabalha de manh, tarde e noite, correndo de um municpio para outro, possa passar algumas horas do seu lazer descobrindo estratgias de
aprendizagem, refletindo sobre a sua avaliao, se ele no est sendo movimentado pelo ingrediente de paixo. Essa paixo para o aprender, para o
fazer melhor, para o ensinar com mais dignidade, para transformar o meu aluno, ela me parece requisito insubstituvel. Mas antipatizo com aquele
professor que procura usar o pretexto da paixo como sinnimo do descaso, sou apaixonado pelo que fao e, portanto, no preciso aprender. No, se
sou apaixonado, quero fazer cada vez melhor. Se quero cada vez melhor, essa paixo ingrediente imprescindvel para a minha capacidade. Costumo,
s vezes, at ironizar: imagine se amanh voc precisa ser submetido a uma cirurgia e lhe dizem que aquele mdico tem toda a paixo do mundo, mas
no tem nenhuma competncia. Voc no dar o seu corpo para ser cortado por algum que tenha apenas a paixo. Ento, a paixo crucial, mas ela ,
enfim, a sntese daquele apego para que, me tornando cada vez melhor e aprendendo cada vez mais, eu faa um trabalho cada vez mais significativo.
VM: E nesta sociedade to complexa, cada vez mais so muitas as caractersticas que uma pessoa tem que ter para estar no mundo, no ? Uma
nica caracterstica no compe uma pessoa, no basta ser s apaixonado ou ser s competente, preciso ter um jogo a.
CA: Mais uma coisa que notei durante muitos anos como diretor de instituies de ensino de todos os nveis. Quando se conversava com o
professor, principalmente quando se conversava com o aluno, mesmo a referncia que ele fazia quele professor do qual no gostava abria ressalva se
ele via no professor a paixo. No gosto muito do professor tal, no vou com a cara dele, no gosto da matria dele. s vezes at esse no gostar era
mais fruto imediatista dos resultados que ele no tinha. Mas ele ama aquilo que faz. E o aluno dizia isso tomando flego, como que ressaltando que,
mesmo naquela criatura de que ele no gostava, havia aquela imensa admirao pela paixo com que ele ensinava. E no era apenas uma referncia do
aluno, mas tambm dos professores. Na sala dos professores, naquelas conversas de intervalo, na referncia que fazem ao professor X ou Y, que s
vezes at carece de algumas competncias melhores nesse ou naquele campo, tem aquela ressalva: mas ele ama o que faz. Quando se junta essa paixo
com o aprender e com a competncia, a voc tem aquele professor que precisamos ter.
VM: Para terminar, o senhor falou ali para mim, antes da entrevista, que no temos uma grande discusso curricular. H muitas coisas que a
gente precisa fazer, mas que, de qualquer forma, diferentemente dos anos anteriores, os professores j se encontram em grandes discusses. Quero
dizer, o educador j visto de outra maneira, ento h uma coisa positiva que o senhor est percebendo. Fale um pouco sobre isso.
CA: Com muita sinceridade tambm, com muita paixo, nunca poderia imaginar, nos anos 1970, 1980, que, hoje, a chegada de um educador a um
municpio suscitasse interesse to grande, emoes to intensas. Eu me lembro de que fazia uma palestra em Campo Grande, numa sexta-feira, vspera
de feriado, l pelas onze horas da noite, uma professora perguntou: Professor, o senhor cr no futuro da educao brasileira? Respondi, minha filha,
pense um pouco, vspera de feriado, os bares esto cheios, o lazer est gritando em todas as partes e temos aqui duzentas pessoas que no querem ir
embora. O que esto fazendo aqui? No esto buscando certificado, no esto buscando uma nota, esto aqui porque querem aprender. Ora, meu Deus,
num pas onde h uma matria-prima como essa, como no crer no amanh? Claro que no podemos generalizar nem dizer que todos so assim, mas
voc percebe que, realmente, este pas, s vezes, nos surpreende.
VM: Existe o interesse pela educao.
CA: Eu me vejo, s vezes, naqueles municpios isolados e eu paro para pensar, meu Deus, no toco rock, no canto, no sou peo boiadeiro, a nica
coisa que fao falar um pouco de educao. E de repente aquelas pessoas interessadas e querendo ouvir e at se prolongando naquela vontade de
trocar os seus fatos, trocar suas experincias. Isso uma coisa muito linda e uma das muitas maneiras, uma das muitas linguagens da paixo.
 Maria do Pilar e a participao da comunidade na gesto da escola

Quando preparava o material para os episdios sobre educao para a Rede Globo, marcamos uma entrevista com a ento secretria de Ensino Bsico
do Ministrio da Cultura, Maria do Pilar, para reforar aquela crtica que todos fazemos ineficincia do sistema. O que aconteceu foi uma grata
surpresa: encontrei uma mulher comprometida e corajosa, eficiente, com uma excelente formao e uma experincia, na educao mineira, de fazer
inveja. Ela tem plena conscincia dos desafios brasileiros e no se furta a pensar tudo isso sem esquecer a contemporaneidade, as novas mdias, a
sociedade do conhecimento. Conversamos bastante nesse dia, nos reencontramos em alguns eventos, e minha admirao por essa educadora somente
cresceu de l para c. Maria do Pilar, que saiu do governo junto com o ministro Fernando Haddad, deixou saudades.
Eu quero saber por que que tem quatro meninos de 10 anos, em idade escolar, no horrio da escola pedindo esmola no sinal. Enquanto a minha
atitude for de fechar o vidro e reclamar do governo, aqueles meninos continuaro na rua. Essa comoo da sociedade que eu acho que ser
transformadora. A fora das pessoas que transformadora, e ela dita a gesto. E a os recursos faro sentido.
Se uma escola tem um projeto poltico pedaggico, diz Pilar, ela tem como articular-se com a comunidade, com o mundo, consigo mesma. No
existem solues mgicas, nem adianta ficar apontando culpados, precisamos construir, juntos, essa escola que queremos. Mas isso j est sendo feito.

***

MARIA DO PILAR nasceu em 1955, em Timteo (MG), graduada em histria pela Universidade Federal de Minas Gerais e especialista em gesto de
sistemas educacionais pela Pontifcia Universidade Catlica-MG. Em 2002, foi secretria de Educao de Belo Horizonte, onde implantou a Rede de
Educao Infantil e o projeto Escola Integrada, modelo inovador de escola em tempo integral. De 2005 a 2007 presidiu a Unio Nacional de Dirigentes
Municipais de Educao (Undime) e foi nomeada pelo ento ministro da Educao, Fernando Haddad, para a Secretaria de Educao Bsica do MEC.
Trabalhou diretamente na implementao de programas como o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem), o Prova Brasil, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), o Provinha Brasil, o Ensino Mdio Inovador e o Mais Educao.
diretora da Fundao SM, dedicada ao desenvolvimento de pesquisas, formao e valorizao dos professores e da literatura infantojuvenil.
Entrevista

Viviane Mos: Cerca de 98% das crianas esto matriculadas na primeira srie e menos de 43% dos adolescentes com 18 anos continuam na
escola. Qual a razo para essa evaso escolar?
Maria do Pilar: So muitas razes. Mas acho que a mais grave a falta de sintonia da escola com as crianas do sculo XXI. Temos de pensar que a
gente tem uma escola que funciona com a cultura da dcada de 60 do sculo passado, mas recebe crianas que nasceram no sculo XXI, tm outras
histrias, outras bagagens; ento, muitas vezes, elas so estrangeiras na escola. As grandes experincias que acontecem hoje no Brasil so de escolas
que se dispem a conhecer e a saber quem so seus alunos e de que eles precisam. Porque a escola que realmente garante a permanncia de seu aluno
a escola que garante o direito de aprender e que discute aprender o qu. Ento, preciso pensar assim: a educao um direito, permanecer na escola
um direito, mas o direito mais importante o direito de aprender. E a escola que garante o direito de aprender entendeu quem o seu aluno e quem
esse menino, essa menina, o que eles precisam para efetivamente aprender e que essa aprendizagem seja transformadora, seja significativa.
VM: Ser que passamos de um modelo no qual o professor somente ensinava para um modelo em que antes de tudo tem que aprender?
MP: Falo isso com muita convico porque sou professora de histria da rede pblica, minha formao toda na rede de Educao Bsica. Quando
o professor percebe que, muito mais do que ensinar, o que se trata ali de garantir a aprendizagem e que ele tambm se torna uma pessoa sempre
aprendendo, ento esse professor realiza a grande mudana que acontece em sua formao. Quer dizer, quando o professor se torna uma pessoa que
reflete sobre a dificuldade que enfrenta, porque ser professor uma profisso muito difcil, tem muitas variveis, em um ambiente muito complexo,
quando o professor se torna um sujeito que aprende o tempo inteiro, porque reflete sobre aquele processo, entende muito mais quem so seus alunos e
como se d esse processo do aprender. O que muito difcil, mas absolutamente fascinante.
VM: Que tipo de medidas o governo pretende tomar para criar essa aproximao, para mudar esse quadro?
MP: Acho que a grande mudana hoje do ministrio, do governo federal, foi a criao do Plano de Desenvolvimento da Educao como uma ao
que tira o ministrio de Braslia. Vamos aos municpios. Ao mesmo tempo em que a gente identificou 1.242 municpios que tm mais dificuldade,
identificamos tambm os municpios que desenvolvem as melhores experincias. E a gente vai a campo, a gente sai de Braslia e vai ao prefeito, vai
secretria, ao secretrio de Educao, e vamos junto com eles fazer um diagnstico da educao do municpio e elaborar um plano de ao articulada
com o governo federal, com o governo estadual. Estabelecer um novo dilogo, porque ningum tem uma soluo mgica; se tivssemos, algum j teria
usado. A soluo esse dilogo, mas um dilogo que tem de ser muito plural. Quer dizer, no existem donos da verdade, no existem os culpados,
existe uma nova etapa na histria brasileira: a criao de uma escola pblica para todos. Nunca tnhamos experimentado isso. E isso no fcil de
fazer, e a gente tem que se dispor a construir com as diferentes foras da sociedade. Pessoas que fazem trabalhos maravilhosos, que a gente nunca fica
sabendo, queremos saber. Ento, a gente j trabalha nesse sentido de buscar o que se faz de melhor e de levar essa experincia para os municpios que
tm mais dificuldade ou no tm recursos. Em vez de ficarmos em Braslia esperando que nos procurem, vamos para a estrada, vamos aonde o
problema est.
VM: A senhora acha que a municipalizao do Ensino Fundamental pode ter deixado alguns municpios mais pobres, com menos recursos, numa
situao muito ruim? Ou melhor, foi uma boa ideia municipalizar a Educao Infantil e o Ensino Fundamental?
MP: Eu acho que uma boa ideia. Continua sendo. uma boa ideia e uma boa prtica. Grandes e transformadoras prticas de educao pblica
bsica acontecem nos municpios. Mas preciso dar aos municpios a oportunidade de criar o conhecimento. E, a, o papel do governo federal
estabelecer esse processo de formao. Acredito em poder local, acho que o poder local muito prximo do cidado, ento ele muito transformador,
e no regime de colaborao cabe ao governo federal dotar esses municpios e ajud-los a criar competncias. Porque eles esto muito mais prximos, a
proximidade do cidado com o prefeito muito transformadora quando esse cidado se organiza, quando a sociedade participa. importante, sim, o
Ensino Fundamental e a Educao Infantil municipalizados, mas preciso que o governo federal faa, e est fazendo, a parte dele, que colaborar para
criar competncias no municpio.
VM: No que diz respeito a recursos, os municpios menores, eles tm um apoio maior? Existe essa proporcionalidade? Porque a diferena entre
municpios no Brasil gritante. A diferena realmente impressionante.
MP: O Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica, o Fundeb, que o novo fundo de financiamento, reconhece essa diferena. Ele uma
poltica de redistribuio e de acuidade. Todos os municpios e o governo estadual colocam 20% de recursos nessa cesta e essa cesta redistribui pelo
nmero de alunos, de matrculas. Se voc tiver colocado vinte, mas tem duzentos alunos e eu coloquei duzentos e tenho vinte alunos, fao o total por
aluno e voc vai receber mais recursos. E, se o estado no consegue atingir o mnimo nacional, o governo federal complementa. Este ano ele deve
complementar de nove estados que no atingem esse mnimo. Ento, o fundo uma medida de acuidade e redistribuio e com isso voc consegue
diminuir um pouco essas diferenas regionais e o governo federal vai cobrir as diferenas estaduais.
VM: A ideia de que o governo deve investir mais em educao parece ser um consenso, mas ao mesmo tempo sabemos que recursos sozinhos no
melhoram a educao. Como a senhora v isso?
MP: O recurso tcnico tem aumentado, mas precisa de muito mais recursos. No tenho dvida de que a gente tem que combinar duas coisas: uma
gesto sempre mais clara, mais sria, mais participativa, na qual a participao, o controle da sociedade so importantes. Mas so necessrios novos
recursos. Primeiro, porque o desafio muito grande, uma nova etapa na histria do Brasil, so milhares, alis, milhes de meninos e meninas que
comeam a ter direito escola. E, por outro lado, temos uma dvida grande, temos 40 milhes de adultos no Brasil que no tiveram direito de completar
sequer a quarta srie. Ento, quando voc pensa no que existe de desafio, a gente sabe que so necessrios, sim, mais recursos. Isso uma tendncia do
governo federal, h um comprometimento com isso, mas preciso, ao mesmo tempo, que a gente discuta a gesto, quer dizer, mais recursos para qual
projeto? Simplesmente mais recursos no resolvero. Claro que precisamos de mais recursos na educao. Para uma educao de qualidade, a
infraestrutura, a formao de professores, a dedicao de mais tempo do professor na escola so necessrias. Ns precisamos de mais recursos na
educao, mas apenas mais recursos no resolvem. Temos de discutir qual o projeto de escola pblica no qual vamos aplicar esses recursos. Temos
sempre de combinar o uso dos recursos com uma gesto que seja transparente, que seja democrtica, e democrtica significa ouvir os diferentes setores
da sociedade no uso desses recursos e que a gesto desses seja participativa. Se a sociedade no se envolver e se a sociedade no se comover com a
criana de 6, 7 anos que deveria estar na escola e est no sinal de trnsito, se esse comprometimento no acontecer, tudo fica muito mais difcil, mais
demorado. O discurso de que a educao importante fica absolutamente vazio quando discutimos assim. preciso que sejam todos pela educao?
No so todos pela educao no discurso? Sejamos todos pela educao na prtica. Na prtica transformadora. Meu filho cresceu, no estuda mais na
escola pblica, mas quero ir l, discutir com o prefeito o que fundamental fazer na escola, esse projeto, essa ao, e no aquela. Quero saber por que
h quatro meninos de 10 anos, ou seja, em idade escolar, no horrio da escola pedindo esmola no sinal. Enquanto a minha atitude for de fechar o vidro e
reclamar do governo, aqueles meninos continuaro na rua. Essa comoo da sociedade que acho que ser transformadora. A fora das pessoas que
transformadora, e ela dita a gesto. E a os recursos faro sentido.
VM: O que exatamente um cidado pode fazer, de que maneira ele pode participar dessa gesto?
MP: Quantas horas de aula h na escola do bairro dele? Ser que s 9h30 da manh os meninos j esto na rua? H alguma coisa errada. Como a
diretora daquela escola foi escolhida? Qual o desempenho da diretora? O que tem de dever de casa para o meu filho? Porque o dever de casa uma
das atividades mais importantes na aprendizagem, mas no basta dar o dever de casa. O menino tem que ter o dever de casa, tem que fazer para ele
sentir que importante, a me tem que pegar o caderno e falar: meu filho, voc fez o dever? E a professora tem que corrigir. So vrias pessoas
envolvidas. E, quando isso acontece, aquele menininho de 8 anos fala isso importante. Isso importante para minha me, para minha professora,
para mim. Ento, so pequenos atos, nada que tome mais do que dez, 15 minutos do seu tempo para que haja um envolvimento real, concreto, na
discusso da qualidade. E para que no fique um discurso vazio.
VM: Seria, ento, uma vigilncia maior da comunidade em relao aplicao dos recursos da educao?
MP: , mas no uma vigilncia. uma participao. Se eu for escola uma vez por semana, duas vezes por semana, em vez de ficar no porto, se
entro, e tenho o direito de entrar, porque sou cidad e aquele espao pblico, verifico se a escola est limpa, se os banheiros esto limpos, se os
meninos tm condies boas na sala. Se a sala est com a luz funcionando.
VM: Se tem professores.
MP: o olhar, mas o olhar participativo. Se tem professor.
VM: S de haver algum da comunidade, isso j cria na diretora outra relao, no ?
MP: Cria.
VM: Existe um problema que muitas escolas denunciam, que : os professores, depois de concursados, no podem ser demitidos, s por questes
muito, muito especficas. Isso gera nos professores que trabalham, que se dedicam, que jamais faltam aula um desnimo de terem um tratamento
igual queles que no vo aula, no participam, que j poderiam ter sido demitidos h anos e se arrastam em sala de aula. Ser que a gente no
est tratando os professores de uma maneira igual, quando, na verdade, seria interessante fazer uma avaliao de desempenho melhor?
MP: preciso uma avaliao de desempenho, preciso um reconhecimento da profisso, mas preciso tambm atitudes e escolas formadoras. A
escola pode ser deformadora ou no. Porque, volto a essa questo, a participao daquela comunidade naquele bem pblico, naquele espao pblico,
que vai dar o sentido do comprometimento. Porque o professor falta uma vez, falta duas, falta trs e ningum se comove, nem o aluno, nem a me, nem o
pai do aluno.
VM: Mas tem professor que no vai se comover de jeito nenhum, e esse professor tinha que ser demitido.
MP: Claro que preciso, mas, antes de falar em demisso...
VM: A gente no pode demitir?
MP: Pode. Existe uma corregedoria em todo municpio, em todo sistema estadual. preciso que elas funcionem. Existem os instrumentos, e
preciso que a prpria categoria entenda o quanto que isso ser bom para os profissionais bons e comprometidos.
VM: Ento, temos um hbito, quase uma indstria da licena mdica. A gente sabe que 30%, aproximadamente, dos professores no esto
realmente em sala de aula. Falamos sempre do professor bom que no reconhecido, mas o professor ruim no punido. Isso tambm seria uma
falha nossa na educao, na gesto.
MP: Eu acho que a carreira do professor tem que ser discutida com mais profundidade. muito difcil ser professor, no para qualquer um.
complexo. H um autor suo que se chama Perrenoud, ele tem um livro que para mim um retrato do que ser professor, fala assim: que agir na
urgncia e decidir na incerteza. o ttulo do livro. Voc professora, tem dois menininhos de 6 anos que se atacam, voc no pode congelar a cena e
chamar um especialista para lhe falar o que fazer. Se voc tiver uma formao ruim, o que fizer ali pode marcar a vida desse menino para sempre.
preciso ter uma formao muito slida. Voc est mexendo com a formao de um menino que pode chegar aos 20 anos e lhe contar uma histria que
parou de estudar porque com 6 anos foi humilhado. H histrias. E, a, preciso entender a complexidade e a seriedade do que ser professor. No
para qualquer pessoa. No porque no arrumei emprego, no porque no consegui fazer coisa melhor, porque uma profisso que exige uma
formao muito slida. E essa formao at vai me dar a capacidade de ousar mais em sala de aula. E, se me formei muito, preciso que o sistema me
reconhea. No posso ser tratado como aquele que no estudou, que faz qualquer coisa. preciso mais do que punir quem no comprometido.
preciso reconhecer e reconhecer salarialmente, em termos de carreira, aquele professor que investe na sua formao, porque sabe que ela
determinante para o sucesso dos seus alunos. E o sucesso dos seus alunos a aprendizagem. Tenho uma me ali que trouxe de Belo Horizonte. Est
vendo aquela ali abraada na filha? Aquela mulher se chama Ruth. Ela tem quatro filhos numa escola da periferia de Belo Horizonte e a me que o
meu exemplo. Chego a me emocionar quando me lembro dela. Primeiro porque ela acabou de passar no Enem. Cria esses quatro meninos, exige, por
exemplo, cumprimento da Lei n 10.639, que da igualdade, da histria da frica. Ela uma militante do movimento, e ela d um tom diferente
escola porque as pessoas sabem que tem uma me que agrega outras mes e que faz todo mundo crescer. Eu falo, Ruth, voc me faz crescer. Foi a partir
dela que a gente fez em Belo Horizonte um frum de pais que se reunia comigo. Eles falavam mas tem de ser com voc. De quarenta em quarenta dias,
eles davam a pauta: vamos discutir incluso de um menino com deficincia, discutir escola de ciclo. E essa participao qualificada para o gestor a
melhor coisa que existe. D trabalho, mas coloca voc num trilho bom.
VM: A LDB surpreende quem a l. Porque ela realmente abre espaos muito interessantes. No entanto, a maioria dos nossos professores e,
principalmente, diretores no tem tanta clareza a respeito disso. A minha pergunta : que inovaes a LDB permite? O que a LDB permite escola,
novos projetos?
MP: Ela permite que a escola se torne mais contempornea. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que a gente carinhosamente chama de LDB, d
escola e aos sistemas uma flexibilidade que muito contempornea. Ento, quem conhece a lei, quem l, e ela obrigatria para todo mundo que
trabalha na educao, percebe essa flexibilidade da organizao dos currculos, dos grupos de alunos, do tempo dos professores. Quem conhece a LDB
e tem uma formao terica slida e quer ousar em termos de organizao da escola pode fazer isso tranquilamente. Tranquilamente pode derrubar as
paredes, os muros, e tornar essa escola um espao de aprendizagem no qual os meninos se sintam efetivamente acolhidos. Temos uma legislao que
nos ampara nesse sentido.
VM: Ento, a aula de cinquenta minutos, a diviso das sries, a formao do espao fsico, nada disso obrigatrio na escola?
MP: Tudo ns podemos mexer. Isso muito fascinante. Encontramos experincias belssimas nas escolas pblicas brasileiras de pessoas que ousam
pensar em um mdulo-aula de uma hora e meia ou pensar que podem ser quatro horas num parque, podem ser duas turmas com uma professora enquanto
a outra estuda, podem ser quatro turmas com oito professores. Essa possibilidade muito importante, muito transformadora para quem corajoso.
Porque a educao para quem tem essa coragem e para quem tem formao.
VM: Ento, no precisamos da aula de cinquenta minutos?
MP: No. Alis, o nico lugar em que a hora dura cinquenta minutos na escola. Inventamos isso, e eu digo, como uma criao humana, do mesmo
jeito que a gente inventou essa a gente pode inventar quantas outras a gente quiser em termos de horrio escolar.
VM: Como a senhora v a educao do futuro? Que mudanas acredita que acontecero na escola nos prximos dez anos? Que tipos de desafios
as novas mdias nos trazem?
MP: A escola, como uma instituio humana, est sempre em processo de transformao, assim como todas as outras criaes humanas. A escola faz
parte do processo cultural da humanidade. Acontece que ela muda mais lentamente, e atualmente isso provoca um imenso descompasso entre o formato
da escola e a sociedade digital na qual ela est inserida. As novas geraes precisam de circulao e experimentao para aprender. Precisam
aprender a ler com profundidade para poder discernir o joio do trigo nas suas navegaes pela web. E o desafio entender o professor como um
mentor do processo de aprendizagem do aluno, um orientador, um profissional que acredita na autonomia do jovem, da criana.
VM: Considero o Enem um marco na transformao da educao brasileira, especialmente por se sustentar no mais em contedos, mas em
competncias e habilidades, mas ele tem encontrado grandes resistncias. Como a senhora v o Enem?
MP: Vejo o Enem como um instrumento interessante para induzir a mudana curricular no Ensino Mdio, mas ele se tornou um alvo por disputas
partidrias e isso embaou o debate. Com o tempo, a sociedade continuar a debater o aperfeioamento do Enem, e no a sua destruio.
VM: Eu tenho a impresso de que um dos maiores problemas da educao brasileira diz respeito gesto, desde a gesto federal, estadual,
municipal at a gesto das escolas pelos diretores e a gesto da sala de aula pelos professores. O que a senhora pensa disso?
MP: A gesto importante, sempre , em qualquer instituio. Mas o problema no s de gesto, responder pergunta: gerir qual escola? Qual
modelo, qual projeto, para quais alunos? A gesto no algo neutro, imparcial, ela vem carregada de significados, de smbolos. Gerir uma escola
significa ter um profissional que goste de pessoas, que goste de barulho, de falta de rotina, de administrar conflitos. Todos os dias, duzentos dias por
ano. difcil, porque s vezes ouo um diretor de escola reclamar que o problema da escola so as relaes interpessoais. A matria-prima da
escola so as pessoas, adultos, crianas, jovens, em diferentes papis, de profissional, de aluno, de me, de merendeira, de auxiliar da limpeza. Ento
uma gesto especfica e sofisticada. Se no existe um slido projeto pedaggico para orientar a gesto, ela fica deriva ou ser orientada por planilhas
e nmeros, apenas.
VM: No Brasil os deputados e senadores esto sempre produzindo leis que interferem no sistema educacional, mudando seu rumo, mas nem
sempre essas leis se sustentam em um conhecimento efetivo da rede e de suas dificuldades, o que muitas vezes mais atrapalha do que ajuda. Como a
senhora v essa relao entre Executivo e Legislativo?
MP: Necessria para a democracia, mas delicada sob o ponto de vista dos impactos que tem no sistema educacional como um todo. Seria preciso
um elevado esprito pblico, de todas as partes, para que o projeto maior, de uma escola pblica democrtica e republicana para todos, fosse o norte
dos debates, e no pequenos interesses, religiosos, econmicos, polticos.
VM: Quais os principais desafios que a senhora encontrou durante seu tempo no ministrio?
MP: A burocracia o problema um, dois, trs, quatro. Grave, complexa, malresolvida. A falta de um corpo tcnico estvel e qualificado outro
problema grave. Essa histria de Estado mnimo contraditria, porque, se o governo fala em fazer concursos para contratar gente qualificada, certos
setores abrem uma campanha contra o inchao do Estado. Mas, se as pessoas no so estveis e mudam a cada mudana de ministro, como criar
projetos de Estado, e no de governo?
VM: Tenho a impresso de que estamos de fato nos transformando, vejo um cenrio cada vez mais promissor quando estou atuando diretamente
nos municpios, mas a imprensa raramente valoriza essas mudanas. Como a senhora v a educao brasileira hoje e sua relao com a imprensa?
MP: A imprensa separa o joio do trigo, mas gosta do joio, li isso recentemente e no me lembro quem disse isso. Mas reflete bem a relao com
todos os setores, no apenas a educao. Para a educao pblica, o ruim que quando s escutamos notcias ruins criamos a imagem de que a escola
pblica sucateada, ningum aprende, blablabl..., mas uma visita a uma escola na periferia de Teresina ou em Palmas ou no serto de Pernambuco
nos mostra o contrrio, gente comprometida, projetos incrveis, crianas aprendendo.
 Madalena Freire: a educao como dilogo entre diferentes saberes

Ela filha de Paulo Freire, mas sua grande inspirao como educadora foi a me, Elza, professora de Educao Infantil em Pernambuco. Madalena
viveu o trabalho dos pais, os acompanhou, com os irmos, por diversos pases durante o exlio, e hoje engrossa a histria familiar com o seu prprio
trabalho. Muito falante e apaixonada pelo que faz, Madalena nos recebeu com entusiasmo em sua casa. Falamos da sua atuao com educadores leigos e
com as classes populares. Foi um delicioso encontro.
Nesses anos todos, vividos na ditadura neste pas, na centralizao autoritria, a educao esteve muito arraigada nesse rano, mas cada vez mais
tenho percebido um nmero crescente de professores, de pessoas diretamente ligadas ao ncleo da escola, ou fora dela, pensadores, tericos,
pesquisadores, que vm demandando um rumo novo.
Muitas mudanas ela percebe em seu trabalho cotidiano, nas comunidades em que atua, no contato direto com as escolas e os professores,
especialmente em relao educao popular. Hoje existe uma conscincia mais ampla a respeito dos impasses da educao e da escola no Brasil. E
eu concordo. Mas ainda h muito por ser feito, e ela sabe. Contudo, no faz questo de dizer que seu pai foi um dos pilares dessa transformao.
Madalena, assim como todos que queremos essa educao viva, essa educao cidad, todos somos um pouco filhos de Paulo Freire. Muito obrigada,
por tudo, Madalena.

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MADALENA FREIRE, filha do educador Paulo Freire, graduada em pedagogia pela Universidade de So Paulo. uma das fundadoras da Escola da Vila
e do Centro de Formao Espao Pedaggico. Inspirou vrias escolas consideradas inovadoras nos anos 1980. Desde aquela dcada, assessora
secretarias de Educao municipais e estaduais e desenvolve projetos educacionais e de formao continuada de educadores. Dentre seus livros,
destacam-se: A paixo de conhecer o mundo (Paz e Terra, 2007) e Educador (Paz e Terra, 2008).
Entrevista

Viviane Mos: A gente hoje percebe a educao com um espao muito maior na sociedade. Existe uma discusso mais ampla sobre educao, e
claro que isso varia de acordo com o que se considera educao. Mas de todo modo a influncia do Paulo Freire se faz presente. O que voc acha
disso?
Madalena Freire: Primeiro, como filha, fico muito orgulhosa. Fico muito emocionada, mas tambm com um peso, peso de responsabilidade pelo
legado e pela herana. E, ao mesmo tempo, uma alegria grande pelo reconhecimento que ele tem, ele foi um visionrio. E tenho a impresso de que,
nestes ltimos anos, se comea a entend-lo e a recri-lo no que ele j via desde h muito tempo.
VM: Como educadora, voc percebe que a educao est tomando um novo espao no Brasil? Voc acha que isso est acontecendo?
MF: Sem dvida. Cada vez mais o mundo demanda outra postura em relao realidade, aos outros, natureza. A educao no pode se safar disso.
A educao est permeada por tudo isso, por todas essas mudanas, apesar de a educao, porque trabalha a tradio, a cultura, guardar muito rano
autoritrio. Nesses anos todos, vividos na ditadura neste pas, na centralizao autoritria, a educao esteve muito arraigada nesse rano, mas cada vez
mais tenho percebido um nmero crescente de professores, de pessoas diretamente ligadas ao ncleo da escola, ou fora dela, pensadores, tericos,
pesquisadores, que vm demandando um rumo novo. Essa demanda de um mundo novo e, portanto, de uma postura outra sem dvida tem a influncia de
Paulo Freire, que foi um dos tericos que assinalaram rumos metodolgicos, a importncia da construo do conhecimento no grupo, dessa construo
educador e educando, desse dilogo. Essa pessoa que ele concebia, essa pessoa humana. uma redundncia falar em pessoa humana, mas, no mundo de
hoje, onde esse humano e a vida e a natureza tornaram-se objeto descartvel, vulnervel, ele j via e concebia esse humano como a pea, como o ouro
da educao. A matria-prima do educador, a matria-prima de quem ensina no somente o contedo da matria, a pessoa humana que aprende e
conhece. Essa pessoa humana uma inteireza, como ele dizia, uma totalidade. Uma totalidade afetiva, amorosa, social, porque depende do outro,
sempre depende do outro. A gente s sabe quem e s se conhece porque h o outro que me espelha, o outro que me retrata. Essa pessoa humana
incompleta, inacabada, sofre seus limites e por isso deseja. E por isso sempre falta. E, no mundo de hoje, cada vez mais dependemos dessa pessoa
humana que deseja, que sonha e que, portanto, tem um processo criador a assumir enquanto autor.
VM: E tudo isso depende no de mais educao, mas de outra educao, talvez.
MF: Exatamente. Chega de modismo. Quando digo que a matria-prima a pessoa humana que conhece, um pouco para trazer os educadores para
a terra, no sentido de que o ouro est na sua mo e na sua frente. O impasse e a dificuldade entrar em sintonia com o significado, com o sentido que
esse outro d sua aprendizagem. Ningum aprende por ningum. Ningum faz nada por ningum. Ningum conhece por ningum. esse sujeito que tem
a sua impresso digital e s ele pode aprender. S ele pode sentir o sabor e o saber do conhecimento. A partir do que sabe que ele recria, descobre.
Cada vez mais no mundo de hoje se demanda esse sujeito criador que conhece, que aprende.
VM: Que autnomo, que ativo.
MF: Que tem autoria e que constri sua autoria, porque tem a sua impresso digital. Ento, no basta modismo, no basta dizer agora chega de
Piaget, agora no mais esse, outro! e joga-se tudo no lixo. Porque o conhecimento implica sempre uma reconstruo dialgica com o outro a
partir dos sentidos e dos significados.
VM: A gente poderia dizer que no se trata de uma mudana de contedo, mas de uma mudana de forma. Independentemente do que se ensina,
o como se ensina que talvez esteja em questo.
MF: o como no sentido de que antes eu ensinava para o outro, para reproduo. Hoje, no mundo atual, ensino com o outro. no meu ensinar que
aprendo a ensinar melhor com o outro.
VM: Fale um pouco sobre sua experincia com educadores leigos. O que significa isso? O que exatamente esse trabalho?
MF: Venho acompanhando j h algum tempo grupos de professores chamados leigos porque no tm o diploma, no tm o reconhecimento formal e,
geralmente, so todos da classe popular. E venho acompanhando esse processo de formao, no qual a via central desse acompanhamento se d na
reflexo da prtica por esse sujeito. Isso no comea de cara. Primeiro de tudo, esse sujeito precisa ser reconhecido como gente que pensa, que faz.
Esse sujeito geralmente chega a ns numa baixa autoestima, numa desvalorizao de si prprio, do seu saber, ele precisa de um primeiro movimento, e
o educador um instrumental valioso nesse processo de atiar essa pessoa a dizer voc sabe, voc faz. Como que voc faz? O que voc pensa sobre o
que voc faz? Nesse primeiro movimento, o mais importante ainda no a escrita, porque esse educador est intoxicado por uma escrita mecnica. O
boi baba, Eva viu a uva, uma escrita que no comunica pensamento, que no expressa sentido algum. Mas esse educador pensa na oralidade. Se ele
ainda no sabe escrever, ele sabe falar. E contando sobre o que faz e mesmo nesse exerccio de oralidade reflexiva que ele vai tomando
conscincia de que tem uma autoria, de que tem um ponto de vista. O acompanhamento desse primeiro passo, desse primeiro movimento de formao
crucial para o seguinte, que : agora voc escreve. E esse escreve muito difcil para todos ns, no s na classe popular que isso to difcil.
muito difcil porque h todo um movimento de desintoxicao do prprio processo de alfabetizao. Nesse movimento de formao dentro de um novo
parmetro em que o conhecimento no para ser reproduzido, mas uma construo com, a escrita vai se tornando memria. onde essa escrita
comunica o que se sente, o que me flecha, o que eu penso, o que eu duvido, o que eu pergunto. Porque pensar perguntar.
VM: A gente poderia dizer que todas as pessoas curiosas, instigantes, apaixonadas pelo saber, pelo conhecer o mundo e os livros so, em
potencial, educadores?
 MF: em potencial um educador de dois mundos possveis. Pai e me so educadores. Educadores do mundo privado, do mundo onde aprender
natural e espontneo. E digo mundo privado porque no mundo pblico da escola h um educador profissional que, alis, no s ele o profissional, mas
o estudante, o aluno, um profissional em formao, porque na carteira de identidade dele tem profisso: estudante. Mas esse mundo pblico, esse
educador sendo um profissional, o conhecimento se d na formalizao e na sistematizao dessa aprendizagem. Que muito diferente desse educador
da famlia. Pai e me no acordam com planejamento, nem com pauta para o seu dia.
VM: Eu me lembrei de uma coisa importantssima, que considero uma fundamental contribuio de Paulo Freire, ter pensado que, numa
escola, todos so educadores, a merendeira, o porteiro. Educar envolveria muito mais o gesto, a paixo, a capacidade e o talento natural para o
gesto educativo do que exatamente do contedo que essa pessoa tem.
MF: Porque, nesse sentido, todo educador e aqui estamos falando nessa amplido do mundo pblico autoridade e exercita um modelo.
Ningum aprende sem modelo. No modelo autoritrio, s existia um nico modelo. Era o da direo, para ser copiado e reproduzido, era o da
professora, para ser copiado e reproduzido. Jamais questionado, jamais criticado. S seguir. Copiar, e com as palavras do livro, no com sua
prpria palavra. Mas, numa concepo democrtica de educao, que Paulo Freire defendia, as relaes so entre autoridades diferentes.
VM: Autoridade da cozinha, autoridade da portaria. Porque a gente sabe que marca a vida da gente o rapaz que trabalhava no porto da sua
escola. Nunca se esquece. Muitas vezes mais educador at do que o professor.
MF: E muitas vezes o professor dentro de sala, desenvolvendo uma atividade, ou tendo um foco num projeto. Por exemplo, o valor da
responsabilidade e do compromisso, qualquer coisa assim. O modelo pode nem estar sendo ela, professora, mas justamente o porteiro que est l. Ou
o jardineiro que est l e d a essa criana, oferece a essa criana um parmetro, um referencial que tem mais sentido nele do que na professora.
VM: E, ao mesmo tempo, estaramos trabalhando a essa estratificao social, ou seja, mais importante o professor do que a merendeira?
MF: No. De maneira nenhuma.
VM: mais importante a diretora do que o porteiro?
MF: De maneira nenhuma. Todos so peas fundamentais, porque so peas da construo do mundo pblico, do mundo da cidadania.
VM: Paulo Freire chama muito a ateno para isso. Antes dele...
MF: O autoritarismo era muito arraigado. Nesse sentido que digo que ele foi um visionrio, porque vislumbrava isso j de muito tempo.
VM: O ttulo no faz o professor. Faz?
MF: No. De maneira nenhuma.
VM: O que faz um professor?
MF: No s o conhecimento que faz um bom professor. O que faz um bom professor a conscincia dele de que, primeiro, ele necessita ter
conhecido, mastigado, sentido o saber, o sabor do conhecimento. Mas saber tudo no saber a verdade, e no adianta voc saber mais, mas no entrar
em comunicao, em sintonia, com o saber do outro. No dialogar com o outro. No acolher o outro no seu saber. No fazer a ponte de comunicao do
sentido e do significado do outro. Porque a gente s aprende quando d sentido e significado. Se esse professor no tem essa preocupao de hospedar
o aluno dentro de si, de acolher, e a partir da comear o dilogo dessa aprendizagem, que se d no acompanhamento das hipteses desse saber, ele no
ensina. Um bom professor no aquele que domina s o contedo da matria, ele, sem dvida, precisa ter esse domnio do contedo, do que ele vai
ensinar. Mas isso no lhe d tudo. O que fundamental que esse professor acolha, busque a sintonia do saber desse educando. Hospede esse educando
dentro de si, o reconhea em si mesmo, em suas hipteses quando era mais jovem ou quando sabia tanto quanto. E da comece a construir essa ponte de
dilogo amoroso. Porque o querer bem mola do processo de aprendizagem, ningum aprende se no houver amor ou dio. Na indiferena, ningum
aprende.
VM: Temos esse grande desafio no Brasil que trazer para a escola as crianas, jovens e adultos que ainda no se escolarizaram. No entanto, a
discusso se prende muito em torno de vagas. Usando novamente Paulo Freire, precisamos de uma educao popular para a classe popular.
Precisamos de uma educao especfica, obviamente considerando as condies histricas e a cultura. Pelas suas andanas e tambm pelo que a
gente ainda pode fazer por isso, o que precisamos para trazer essas pessoas para a escola, mas de uma forma verdadeira, real, e no apenas com a
matrcula?
MF: Penso que tanto com crianas quanto com jovens e adultos da classe popular o que crucial que a escola, ou qualquer espao que formalize
esse ensino, tome um banho, esteja aberta a se perder nos saberes e nos no saberes dessa realidade do povo. J vivi uma experincia com crianas de
uma comunidade de So Paulo. E estou vivendo, no Instituto Superior de Educao Pr-Saber, no Rio de Janeiro, outra experincia na formao de
professores, crecheiras, em comunidades do Rio, em favelas, o que me desafia enquanto educadora e desafia a escola a favor desse povo, a favor dessa
classe popular, porque no existe ato educativo neutro, todo educador educa a favor ou contra o que sonha, o que aposta, o que acredita, qual a
sociedade, qual a pessoa humana. Com as crianas precisei tomar um banho da realidade dessa comunidade, porque eu vinha de uma larga experincia
de vinte e tantos anos com crianas de classe mdia e tudo que eu propunha nessa realidade do povo dava errado. Eu dizia vamos desenhar, os
meninos comiam os lpis. Vamos fazer esse barro, os meninos jogavam nos olhos dos outros. Eu dizia: como que pode, eu com 25 anos de tarimba
de criana no meu juzo, tudo dar errado? Eu estava analfabeta em relao quela realidade. Estava reproduzindo meu prprio modelo, e, veja, quando
a gente, mesmo reproduzindo o prprio modelo, d errado, imagina quando a gente quer reproduzir o modelo dos outros? Mas foi quando tomei
conscincia de que eu que estava em dissintonia, no eram as crianas porque eram carentes, palavra terrvel. Carente uma pinoia. Eram exploradas,
so exploradas. No era culpa das crianas. No era culpa do pai ou da me bbados. No era nada disso. Era eu, eu na minha ignorncia daquela
realidade. Porque tudo que eu propunha no tinha o menor sentido nem significado. E, como a gente s aprende com sentido e significado, os meninos
comiam lpis.
 VM: Precisamos ser alfabetizados a vida inteira?
MF: Sim, o processo de alfabetizao leitura do mundo, leitura de si, leitura dos outros, leitura da realidade. E como estar vivo ler, reler,
continuar lendo, desconstruindo as palavras e os sentidos e construindo novos, somos permanentes alfabetizandos e alfabetizadores, nesse sentido. No
sabemos tudo, e aquele que se julga no, j sei de tudo, cutuque porque morreu! Virou mmia. Porque sintoma de vida pergunta, problema,
perdio, caos criador.
VM: E a voc se alfabetiza com as crianas enquanto alfabetiza as crianas. Foi o que aconteceu.
MF: Exatamente. Foi quando tomei conscincia de que a analfabeta era eu, eu que estava em dissintonia com aquela realidade. E que comecei a
observar o que esses meninos liam. O que faz sentido para eles? Era a pipa que voava no cu, era dos caquinhos de tijolos que eles faziam o maior
castelo, a maior brincadeira, que comeamos um projeto de construir brinquedos. E aqui as crianas foram minhas professoras e meus professores. Eles
sabiam muito mais do que eu construir brinquedo, e comeamos a fazer toda uma pesquisa de brinquedos populares.
VM: Quero falar sobre reprovao, quero falar sobre excluso escolar. Porque se uma criana avaliada pelo que ela no sabe ela vai
fracassar, pelo menos a maioria de ns tem muito mais fracasso do que sucesso na escola. Ento, ser que a escola no deveria buscar o que a
criana sabe e trabalhar em cima, estimulando o que ela sabe em vez de sempre avaliar o que ela no sabe? O que voc acha da reprovao e do
processo de avaliao que predominam hoje ainda no ensino brasileiro, pblico e privado?
MF: H vrios problemas a, vamos ver se a gente ataca um pouquinho de cada. Partir de uma outra realidade que acolhe, que valoriza o saber e que
do saber informa e forma, acompanhando o novo conhecimento que comea a nascer, porque tem sentido e significado. Fazer isso demanda que o
professor, que a professora, tambm viva esse movimento. E ns, at o tempo de hoje, temos pouqussimas experincias de acolhida para esse
professor. Partir do que ele sabe, valorizar o que ele sabe para poder ensinar o que ele ainda no conhece. Os professores esto abandonados. Se a
gente perguntar a um diretor e a um coordenador: quantos alunos vocs tm? Qual a sua classe? Eles tm duas respostas possveis. Eles podem dizer
tenho 350, quinhentos alunos, quinhentos mil, o nmero total dos alunos da escola, ou eles so capazes de dizer: No sei, atualmente estou fora de
sala. Como um coordenador pedaggico est fora de sala? Como um diretor, como um coordenador no veem os seus professores como seus alunos?
Ou seja, para construir conhecimento nessa escola democrtica, banhada por essa realidade, para a classe popular que estamos pontuando, a gente
necessita que essa escola esteja mergulhada em todos os seus segmentos, no sentido de esse coordenador assumir, acolher, acompanhar e valorizar esse
professor. A gente no exclui s as crianas, a gente tambm est excluindo os professores nesse processo.
VM: Os professores tm sofrido muito atualmente, principalmente porque so mudanas muito rpidas e pouco acompanhamento, no s na
questo salarial, que j clssica, mas no respeito a esse trabalho to digno.
MF: Nesse processo de excluso dos jovens, das crianas e da escola, tambm h todo um processo de excluso dos professores. De desautorizao
dos professores. No toa que, por exemplo, o professor, a professora chamada de tia. Mas chamada de tia com a cumplicidade dela, que aceita
ser chamada de tia. As palavras so conceitos. As palavras denunciam, retratam o que a gente pensa, o que a gente acredita e o que a gente faz. Tia, o
que est por trs dessa palavra? Primeiro, o que est por trs dessa palavra tia no espao pblico? No estamos no espao da famlia, privado. Estamos
no espao pblico da escola. O que est por trs, dentro desse espao profissional, de chamar esse profissional de tia? Tia, na minha terra, sou do
Recife, mas se voc for andar pelo Brasil inteiro vai significar a mesma coisa. Tia aquela mulher que ficou pro carit, que no vai casar, no transa,
no tem homem e cujo nico destino cuidar do filho dos outros. Como que uma profissional se sujeita a ser chamada por um cacoete desses? Ela j
est se desvalorizando h muito tempo. Ela j tem o dominador dentro dela, como dizia Paulo Freire, h muito tempo.
VM: Ao mesmo tempo em que uma infantilizao, porque voc encontra adolescentes de 18 anos aprendendo a dirigir e chamam o instrutor de
tio. Vi isso acontecendo. Ento, uma infantilizao da adolescncia.
MF: Pode ser tambm esse movimento promscuo entre o espao privado e o pblico. E pode ser tambm uma forma velada, camuflada, de dizer
chama tia para ser mais afetivo. Afetividade massificada no existe, ao menos no a em que acredito. Mais do que nunca, um educador deve
trabalhar sempre com a verdade. A verdade da transparncia das relaes, a verdade no seu no saber, a verdade no seu saber, na sua defesa.
VM: E essa aproximao que muitas pessoas falam defendendo essa ideia, que acho um pouco estranha, de que a escola a famlia. No
entendo muito essa juno.
MF: A escola no casa, no famlia, no prolongamento da casa nem da famlia. A escola espao pblico entre profissionais que exercitam e
constroem seu modelo de autoridade com os outros modelos de autoridade, modelo de educando, modelo de grupo, modelo de faxineira, modelo do
pessoal administrativo, modelo de coordenadora, modelo de diretor.
VM: So modelos de relacionamento.
MF: Modelos de construo de autoridade. Na famlia, o vnculo afetivo se d por laos de parentesco. Na escola, no mundo pblico, o vnculo do
professor com o seu aluno profissional, pedaggico, mediado pelo trabalho. trabalho. uma relao de construo de conhecimento e de
aprendizagem. E por isso que educador no troca com educando, porque h uma assimetria entre os dois. E no troca com o educando no significa
que ele neutro, que ele frio, no, ele tem um compromisso num outro patamar de exerccio da autoridade. Educador no bebe chope com o educando,
eu gosto de dizer. Educador no amigo, no pode virar amigo de educando. Assim como me no pode dizer ah, sou to amiga da minha filha, ela
conta todos os seus segredos! H algo que no anda bem nessa relao.
VM: A gente tem uma evaso escolar muito grande, principalmente nas classes populares. Voc acha que isso pode ter alguma relao com a
metodologia de ensino que essas escolas esto utilizando? Por que as crianas esto indo embora da escola?
MF: H uma grande evaso na escola pblica e na escola em comunidades da classe popular porque, na verdade, elas no so reconhecidas no seu
saber, na sua importncia enquanto pessoas, pessoas humanas. Elas no tm, por parte do professor, escuta e acolhimento suficientes. Essa escola est
alienada, sempre, na maioria das vezes, dessa realidade. Essa escola j chega com um rano de classe social, de nariz empinado, de cima para baixo, a
ditar o conhecimento. Essa escola j chega expulsando e excluindo a comunidade. De onde ela est, por sua vez, chega com uma noo, um conceito de
aprendizagem e de conhecimento que reprodutor, que da cpia mecnica, que do ditado, no questionado, no pensado, a reproduo. uma
escola alienadora e alienante, j chega excluindo, sem acolhimento do saber do outro, do modelo do outro.
VM: Voc acha que um aluno pode se sentir humilhado na escola s pelas condies da escola?
MF: Sem dvida. O que deixa marcas profundas para o resto da vida. Na experincia que estou acompanhando no Rio com as mulheres, um dos
movimentos o processo da formao de resgate dessa pessoa, da importncia dessa pessoa, da autoria dessa pessoa, do seu reconhecimento por ela
mesma de que ela tem o seu valor, ela importante, ela tem um nome. Comeamos a fazer um resgate de lembranas de como elas comearam a ler e a
escrever. E so lembranas terrveis de humilhao, de castigo, de desejo de morte lanados pelos educadores dentro da escola. Desejo de morte,
quero dizer que aquele que a gente diz assim: , voc j est no terceiro ano dessa primeira srie! Voc no vai aprender mesmo! Menino, voc
burro! , vai dizer para sua casa que voc s d para ladro. Essas lembranas, quando emergem, ganham uma fora de uma conscincia e de um
renascimento. Porque para a gente construir a prpria autonomia a gente precisa, primeiro, resgatar os modelos mais primrios e mais longnquos que
nos habitam, que no foram embora, que esto dentro de ns. Aquela criana humilhada, rejeitada, explorada, que no foi escutada, que um gesto que foi
lanado para ela lhe fez uma ferida mortal, no peito.
VM: Paulo Freire novamente. Considerar a educao dessa criana, j que a sociedade quer tanto que ela seja educada, fazer essa criana
ter conscincia da realidade que a tornou explorada.
MF: Exatamente. E fazer resgatar essa criana nesse adulto, porque essa criana est l, adormecida, no morreu e no foi embora. Resgatar essa
criana sofrida, esse adolescente sofrido, essa me sofrida, essa profissional sofrida, explorada, que no tem nada de carente, para que ela tome
conscincia de que ela tem dignidade.
VM: E autoria.
MF: E autoria na sua vida, na sua histria.
VM: Falamos muito em acabar com o analfabetismo, mas talvez tenhamos que conviver eternamente com um grau de analfabetismo. H pessoas
que tm uma cultura oral, pessoas que preferem viver na sociedade de formas diferentes. Ento, talvez a gente precisasse respeitar as diferenas
culturais. Em relao favela, por exemplo, muita gente acha que ela deveria desaparecer. Vamos construir prdios, acabar com a favela. Mas a
favela uma construo arquitetnica especfica, porque no uma cidade para carros, ela para pessoas. Temos de aprender com a favela. Os
arquitetos tm que aprender com a favela. A gente respeita s a tradio dos livros, mas no respeita a tradio oral, no respeita a cultura
popular.
MF: Resgatar essa tradio oral juntamente com o resgatar no sentido amplo de ler o mundo, dizer o mundo nesse sentido da alfabetizao plena que
Paulo Freire defende. Somos permanentes leitores, falantes, escritores do mundo. Somos palavra. Escrita, falada, sentida, cantada, danada. Somos tudo
isso ao mesmo tempo, sempre.
VM: Em relao a Paulo Freire especificamente, como foi a sua passagem de filha para educadora? Como que voc percebeu quero fazer
isso. Tambm quero viver dessa maneira, isso me mordeu, essa paixo?
MF: Isso me mordeu muito cedo. Primeiro porque no tive s pai. Tinha uma me, Elza, uma grande educadora, ele no teria feito o que fez sem ela,
ele no teria sido ele sem Elza e ela tambm no teria sido Elza sem Paulo. Ela era uma grande educadora, de Educao Infantil, jardineira no Recife, e
uma grande diretora de um grupo escolar dentro do morro. Todo mundo imagina que o modelo mais forte, na minha opo de ir para o mundo da
educao, foi meu pai. No, no foi meu pai. Foi minha me. Foi na convivncia com ela, indo com ela ao grupo escolar, ajudando-a a dar banho nos
meninos, catar o piolho e dar um beijo nas bochechas e dizer Voc bonito! Vai estudar. Agora voc est com a mo cheirosa! Foi isso que comeou
a me instigar e a me apaixonar. Decidi ser professora com uns 9 anos. E foi numa brincadeira de criana, num jogo simblico. que o sorveteiro no
veio naquele dia, era daquele sorveteiro que trazia uma caixa no ombro e vendia sorvete na praia, em Rio Doce. E como a brincadeira pensamento,
quando a criana joga, quando a criana brinca, quando a criana desenha, ela est pensando o mundo. O sorveteiro no veio, e comeou uma
brincadeira, automaticamente, pensando a falta do sorveteiro, uma brincadeira de fazer o papel de sorveteiro. E era um grupo de tantas crianas, tudo da
mesma idade, e foi rodiziando o papel de quem fazia o sorveteiro. Quando chegou a minha vez, que eu fui fazer o sorveteiro e que pegava as
conchinhas e areia molhada, comecei a ensinar como que se fazia com a esptula aquela forma do sorvete que ele deixava. Nesse momento me veio
uma conscincia de que eu adorava ensinar os outros, porque os meninos ficaram olhando, entusiasmados. E vi que fui diferente do outro que veio antes.
Nesse dia cheguei a casa e disse para minha me: vou ser professora. E desse dia em diante tomei a deciso, fiz magistrio, fiz pedagogia, uma vida
atribulada porque comecei o magistrio no Recife, terminei no Chile e voltei para c, no era reconhecido, entrei na USP, enfim. Mas desde a continuo
resistindo, sendo professora!
VM: E uma paixo bastante grande, no ? Porque realmente ou ama ou odeia.
MF: cachaa!
VM: Como foi a experincia do exlio, para voc e para sua famlia?
MF: O exlio foi duro. Mas agradeo a Deus pela experincia pela qual pude passar, que pude viver, de aprendizado, de recriar-me. Quando digo
recriar-me foi todo mundo, todo mundo precisou fazer isso, recriar-se para viver uma outra cultura sem perder a nossa.
VM: Depois reaprender a sua.
MF: Reaprender a minha de volta. E viver um sofrimento de ser virada pelo avesso, desenraizada e lanada num mundo e numa lngua diferentes. De
uma saudade! E isso foi muito forte para meu pai, para minha me. Mais para meu pai, na verdade. Minha me tinha um outro jeito de viver essa
saudade, porque ela era a viga-mestra da casa, ela era o esteio; ento, tinha de ser para ns um parmetro de resistncia e de criao. No, aqui
estamos aprendendo, aqui vamos fazer. No perca a chance! Isso uma oferta, um presente que a vida est nos dando! Paulo, levante! E ia comprar
feijo, achava feijo, achava galinha viva no mercado em Las Vegas, no Chile, e fazia galinha cabidela. Era uma casa, mesmo no Chile, nos Estados
Unidos, em Genebra, uma casa pernambucana, uma casa brasileira. Ento, ao mesmo tempo, no perder a raiz e ter um olhar distanciado do teu pas
um exerccio criador e reflexivo muito instigante.
VM: Qual a atualidade do pensamento de Paulo Freire?
MF: Vejo que a atualidade o que ele dizia: que aprender entrar em comunicao, em dilogo, em abertura com o outro. Que essa pessoa humana
pea fundamental na sua aprendizagem, falando, contando com a sua voz e a sua vez, fazendo a histria. Que esse dominador dentro do dominado tem
de ser despertado, tem de ser acordado para que esse dominado o expulse e ningum pode fazer isso por ele, s ele mesmo. Ele muito atual no mundo
de hoje quando j dizia que ensinar um ato tico e esttico. tico porque sempre em grupo, sempre no coletivo. Esttico porque, sendo essa pessoa
humana inacabada, finita, na sua incompletude, ela est sempre em busca de soluo dentro dos limites e, portanto, ela cria sadas. Esse processo
criador sempre vai junto com a beleza, meu pai dizia com a boniteza. O Belo no melhor que a gente pode fazer, no melhor que a gente pode oferecer,
no melhor que a gente pode testemunhar. Ento, esse sujeito criador, mais do que nunca, esse mundo de hoje demanda. E [Edgard] Morin encontrou-se
com ele no fim da vida. Morin foi um grande admirador do meu pai.
VM: No sabia que eles se conheciam.
MF: Ele dizia e diz: De que vale uma cabea bem cheia, de que vale? O que vale uma cabea benfeita. A cabea benfeita, Paulo Freire j dizia
isso havia muito tempo, j dizia quarenta anos atrs. A cabea benfeita desse autor, que consciente da sua dignidade, do seu dever tico, esttico em
defesa dessa boniteza de vida, dessa amorosidade.
VM: Em vez de uma massa de pessoas na sociedade.
MF: Carregamos um peso na juventude, na vida madura nem tanto. Sou a mais velha, mas acho que posso falar por todos os menores. Carregamos
um peso muito grande de ser filha de um pai famoso, ainda mais no mundo da educao ser filha desse pai. Vivi muita dificuldade, momentos de muita
delicadeza em que precisei ter muita raiva (risos), ser muito agressiva para dizer aos outros: No sou Paulo Freire! Sou Madalena! E ele foi uma
fora para me apoiar nisso. isso mesmo, me supere, no entre nessa massificao mitificadora dessas pessoas! Se assuma na sua beleza e na sua
autoria, me supere! Ele, dentro de casa, dizia isso para todos ns: Me superem!
VM: o testemunho de ser dono do nariz, buscar esse protagonismo.
MF: Ser dono da impresso digital, ser dono da sua marca, ser dono da sua histria.
VM: Deixar a massa de alunos se transformar em pessoas.
MF: Pessoa com autoria. Pessoa com histria.
 Tio Rocha e a experincia de Araua: aprender fazendo biscoitos

Li sobre o trabalho do Tio numa entrevista, na qual ele falava de uma das muitas vezes em que seu trabalho fora premiado. Resolvi ir at Araua. A
experincia superou em muito as expectativas, tanto em relao aos resultados do trabalho, sua realizao, quanto pessoa do Tio. Um educador
muito centrado e muito p no cho, um empreendedor social muito competente, alm de um mineiro tpico, muito falante, gentil e animado. Conversamos
bastante enquanto eu conhecia in loco esta deliciosa experincia, uma cidade educativa. O trabalho do Tio Rocha um vento vigoroso que nos
estimula no somente a inventar novos modos de educar, mas a acreditar no Brasil. Araua fica numa das regies mais pobres deste pas. Se foi
possvel ali, por que no no pas inteiro?
Imagine que quando fui comear a escola debaixo do p de manga no sabia como que era isso, convidei as pessoas, sentamos numa roda e
comeamos a falar sobre. Eu ia anotando tudo que as pessoas falavam, como que seria essa escola, como seria uma educao sem escola. Eu me
lembro de que quando li tudo que eu anotava tirei o sumo, a gente falava no de uma escola que gostaria de ter, mas de uma escola que a gente gostaria
de no ter tido.
Araua tem hoje um grupo de pessoas muito dignas, salvas da escravido do corte de cana pela educao. Obrigada, Tio.

***

TIO ROCHA, natural de Belo Horizonte, antroplogo, educador popular e folclorista. fundador do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento
(CPCD), organizao no governamental, sem fins lucrativos, fundada em 1984 para atuar nas reas de educao popular de qualidade e
desenvolvimento comunitrio sustentvel, tendo a cultura como matria-prima e instrumento de trabalho pedaggico e institucional. Foi professor da
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG) e da Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop). Seus artigos sobre a interseo
educao-cultura encontram-se disponveis para download no site do CPCD, entre eles Cultura: matria-prima de educao e A funo do
educador. Em 2007, recebeu o Prmio Empreendedor Social, concedido pela Fundao Shwab e pelaFolha de S.Paulo, pelo trabalho inovador e
transformador feito pelo CPCD.
Entrevista

Viviane Mos: Conte um pouco da sua histria. Como voc veio parar no Vale do Jequitinhonha?
Tio Rocha: Digo que sou antroplogo por formao acadmica, educador popular por opo poltica, folclorista por necessidade, mineiro por
sorte e atleticano por sina. E fui professor.
VM: E trabalha na universidade.
TR: Dei aula, fui professor no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio, e depois fui dar aula na universidade, tanto na graduao quanto na ps-
graduao. A ltima em que trabalhei foi na Federal de Ouro Preto, mas dei aula em outras universidades em Belo Horizonte. Em determinado momento
da minha vida em Ouro Preto, me dei conta de que no queria ser mais professor, que queria ser educador.
VM: E qual a diferena de educador para professor?
TR: O professor aquele que ensina, e o educador aquele que aprende mais do que ensina. Segundo Guimares Rosa, o educador aquele que
aprende, que capaz de aprender, e ele s ensina o que aprendeu vivenciando. Eu queria isso, mais do que ficar naquela cultura livresca, isolada, s
acadmica.
VM: Voc acha, como professor universitrio, um ex-professor, digamos assim, que a universidade um espao muito isolado da comunidade,
assim como a escola primria e a secundria? Qual o problema da universidade?
TR: Acho que a universidade est mais isolada do que a escola, porque ela est fechada dentro de uma muralha. Transformou-se num gueto, ela se
autossatisfaz, se autoabastece, se autojustifica. Em geral, ela no precisa do de fora para existir. Ela vive de si, as pessoas ficam conversando entre si,
discutindo, como Darcy Ribeiro dizia, na vagabundagem acadmica, na maioria das vezes, e no h uma devoluo, no h um intercmbio, uma
interlocuo com o mundo l fora.
VM: No h interesse.
TR: No h interesse. E a cria-se um fosso, e esse fosso entre a comunidade e a universidade s ser transposto se a universidade quiser, se ela
abaixar a ponte e fizer o contato. Mas mais cmodo ficar dentro dos seus muros. Com isso voc tem uma universidade que no importante, porque
ela deixa de ser uma universidade brasileira, comprometida com a nossa realidade. Ela se torna uma universidade que se instala em qualquer lugar e se
reproduz com pouco impacto.
VM: E forma os professores que vm para c. Sai um professor de l, onde se est vivendo aquele isolamento, e traz esse isolamento para as
escolas.
TR: Vo reproduzindo, porque a universidade vai formando pessoas. Os pedagogos formam os professores, ou seja, vira uma reproduo em srie
desse descompromisso, dessa coisa pronta, acabada, que no tem contato com a realidade. Assim, deixa de ser importante, deixa de ser eficaz.
VM: E voc saiu de l por isso?
TR: A questo foi a seguinte: pensei que o intercmbio com a universidade seria uma coisa boa, que iria refletir, iria trazer um dilogo interessante
questo de sermos educadores, e no simplesmente transmissores de contedo ou repassadores de informao alheia. S que o espao para isso no
estava aberto, foi quando me dei conta de que para ser educador precisaria me demitir da universidade. O mais interessante que, quando fui ao
departamento de pessoal falar que queria me demitir, o chefe do departamento disse que eu no poderia, que eu era um professor universitrio, de uma
universidade pblica, um funcionrio pblico, que eu no poderia me demitir. Na verdade, ele nem sabia como era o processo de demisso. Fui o
primeiro professor a pedir demisso da Universidade Federal de Ouro Preto.
VM: E a nasceu a ONG?
TR: Nasceu. Sa da universidade cheio de questes, cheio de ideias, cheio de vontades. Como que me organizo? Pensei, preciso criar uma
instituio guarda-chuva, ento criei o Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento. O nome grande, pomposo, barroco, no ? O CPCD surgiu
como uma instituio guarda-chuva, que d cobertura para mim e para todo esse grupo de pessoas que hoje convivem conosco e que so aprendizes
permanentes. A ideia aprender, compreender no grupo e devolver sob a forma de trabalho para a comunidade, que serve de fonte de alimento e de
aprendizagem.
VM: Vocs comearam em outros projetos, no aqui, no foi? Aqui tem dez anos.
TR: Em Araua tem dez anos. Comeamos h 23 anos. Fui para Curvelo, queria estudar os personagens do Guimares Rosa, sou um aficionado por
Guimares Rosa. E pensei: ser que os personagens do Grande serto: veredas ainda existem? Fui para o lugar que o Guimares chamava de a cidade
capital da minha literatura, fui atrs de seus personagens. L, vi um monte de meninos e comecei a pensar se seria possvel a gente fazer educao sem
escola. Se seria possvel a gente transformar a sombra das rvores, das mangueiras que existiam l, em espaos de aprendizagem. Assim comeou essa
primeira experincia, o primeiro projeto, o Sementinha, a escola debaixo do p de manga. Surgiu, ento, a Pedagogia da Roda, depois vieram os outros
projetos, como as Fabriquetas e a Pedagogia do Sabo. E assim, medida que fomos aprendendo, a gente foi sistematizando e devolvendo isso para
esses grupos.
VM: Construindo um processo de aprendizagem que hoje passado para esses novos educadores que entram. Vocs pegam a experincia destes
anos todos, organizam e ensinam esses novos educadores.
TR: Voc apreende, voc compreende, depois voc devolve. E essas pessoas se apropriam disso, o que se transforma numa tecnologia que ser
reaplicada em vrios lugares. Essa experincia comeou em Curvelo e se multiplicou, o projeto Sementinha existe em mais de vinte cidades, cinco
estados, trs pases. As pessoas se apropriaram, reaplicaram o projeto no seu espao e seguiram adiante.
VM: Mas, no Brasil, a sede Curvelo?
TR: A sede do CPCD em Belo Horizonte, que o espao de reunio. Agora, a sede administrativa, funcional, em Curvelo e existe h 23 anos.
Em cada lugar por onde vamos fixando, a gente forma equipes e monta uma estrutura de apoio. Temos em Araua, por exemplo, um escritrio de apoio
para a equipe que mora aqui, que so todos educadores daqui agora.
VM: Foi com a ONG que voc comeou a atuar como educador? A sua experincia foi outra, foi outro aprendizado?
TR: O aprendizado extraordinrio. Imagine que quando fui comear a escola debaixo do p de manga no sabia como que era isso, convidei as
pessoas, sentamos numa roda e comeamos a falar sobre. Eu ia anotando tudo que as pessoas falavam, como que seria essa escola, como seria uma
educao sem escola. Eu me lembro de que quando li tudo que eu anotava tirei o sumo, a gente falava no de uma escola que gostaria de ter, mas de uma
escola que a gente gostaria de no ter tido. A partir dessas anotaes, criei os no objetivos educacionais, isto , o que no queremos que acontea.
Enviei o texto para vrias pessoas e instituies. Um diretor de uma fundao, na poca, recebeu aquele papel e me telefonou: Tio, recebi um projeto
aqui, mas ele muito estranho, porque no tem objetivos, tem no objetivos. Como que vou financiar um projeto com no objetivos? Voc vai ter no
financiamento. Respondi: E o senhor vai ter no resultados. Ento, ele props o seguinte: Pratique isso, porque uma ideia muito maluca, daqui a
seis meses voc me fale se conseguiu algum resultado. Foram seis meses de desaprender, de tentativa de no reproduzir a lgica que a gente
questionava. Uma delas pensar a criana como uma pgina em branco. Ouvi isso de uma diretora de escola e pensei, uma diretora de escola que
considera uma criana uma pgina em branco no entende nada de criana, nem de gente, nem de coisa nenhuma.
VM: Desconsiderao total.
TR: Total. A gente colocou isso como no objetivo. Outro no objetivo: pensar a escola como um lugar chato, onde o castigo impera e a prepotncia
governa. Criamos um monte de normas para a gente se policiar e no cair na vala, no reproduzir o que criticvamos.
VM: Ento, o trabalho aqui, da cidade educativa, nasceu do desejo de uma educao sem escola, uma educao que no seja uma escola?
TR: Que no seja escola. Que no esteja preso a esse conceito, entabulado, formatado, sabe? De um prdio, de um currculo, de uma grade.
VM: A aula de cinquenta minutos.
TR: Aula de cinquenta minutos, currculo pronto. Os alunos que vo ingressar na escola este ano, o currculo para eles j est pronto h quinhentos
anos, quer dizer, a matria, os livros, os textos, est tudo pronto.
VM: um sinal que toca berrando entre uma aula e outra.
TR: Exatamente. Quer dizer, no importa o que o menino pensa, de onde ele vem, o que ele faz, ele tem de estudar tais e tais coisas, de tais e tais
formas, porque isso j est pronto, esse modelo. aquela ideia: o manequim quarenta para todo mundo. Ah, mas o meu 42. Corta o brao. Voc tem
de se adaptar a isso.
VM: Ento, em vez dessa escola que corta o brao...
TR: E que tem uma forma, tem um modelo, tem um manequim pronto, no ? Como que voc constri outro? A gente percebeu que tnhamos de
desconstruir. Porque percebemos tambm que toda criana de 4, 5, 6 anos que nunca foi escola j sabe como uma escola antes de ir. Ela tem essa
noo muito clara, inclusive brinca disso sem ir escola. Como que isso se passa? Voc tinha que desconstruir essa lgica e pensar um outro jeito. E,
quando voc pensa que possvel pensar educao sem escola, voc puxa o tapete das pessoas, que a maioria no admite nem por hiptese. Ento,
tivemos que aprender isso, primeiro desconstruir e depois aprender passo a passo a fazer coisas, a estabelecer coisas muito concretas e a acabar com
determinadas situaes. A gente trabalhava, ia para o campo, voltava tarde para a roda. Foi o jeito que a gente teve de aprender a aplicar e a
vivenciar Paulo Freire, que ao e reflexo. Vai, faz, vem c, v se fez bem, reavalia, volta para o campo de novo. A gente ficava nesse vaivm todos
os dias, nesse processo, nesse primeiro ano de aprendizado. E fomos sistematizando o que a gente aprendia, o que a gente construa. Coisas
elementares, por exemplo, acabar com a fila, porque fila um negcio que tem nas escolas e um negcio incrvel. Ficamos um dia discutindo e
percebemos que fila no educa, s organiza, ento est proibido. Queremos coisas que eduquem. Mas, como os meninos andavam na rua, os professores
mandavam fazer fila, dois a dois. Mas quem anda dois a dois soldado, temos de aprender a caminhar. E era muito difcil para os professores
romperem. Mas um dia uma professora, muito estimulada, chamou os meninos e fez assim: , meninos, venham c. Olhem para a direita, olhem para a
esquerda, est vindo carro? Ento, vamos. Atravessou desse jeito. No que ela chegou do outro lado, me perguntou: isso que voc quer? Respondi:
Isso est parecendo uma galinha choca, mas melhor do que fila. Agora, em que dia esses meninos vo aprender a andar nas ruas desta cidade? Sem
ser atropelados? Temos de comear a ter respeito, a ter convivncia. Coisas elementares que foram fundamentais para a gente criar essa questo.
VM: E Paulo Freire? Qual a importncia de Paulo Freire para voc nesse processo?
TR: Paulo Freire para ns foi uma inspirao absoluta. Brinco muito, digo que ele o contrrio do Evangelho segundo So Joo, do verbo se fez
homem. Digo que, no caso de Paulo Freire, o homem se fez verbo, ou seja, ele deixou de ser pessoa para ser, para ns, uma ao. Como para
expressar uma ao a gente usa um verbo na forma infinitiva, comeamos a conjugar aqui o verbo paulofreirar, que digo que s se conjuga no
presente do indicativo. Eu paulofreiro, tu paulofreiras, ele paulofreira, ns paulofreiramos, vs paulofreirais, eles paulofreiram. Ningum paulofreirar,
nem paulofreiraria. Ou agora ou no .
VM: Ou paulofreira ou no paulofreira.
TR: E o que paulofreirar? Paulofreirar toda essa dimenso da vida, da cultura, da tica, da solidariedade como matria-prima fundamental e
condio da aprendizagem, de qualquer aprendizagem. Da cidadania, da tecnologia, das cincias, da humanidade. Ento, isso foi uma coisa
fundamental, praticar isso e tentar transformar cada um, na sua lgica, no seu pensamento, numa ao concreta. Paulo Freire esse alimento permanente
em nossas vidas. Atualssimo, constante. um verbo nosso.
 VM: E como foi ficando a sua vida? Saiu de um ponto fixo, passou a andar o Brasil, ir de um lugar a outro. O que aconteceu com voc?
TR: Essa experincia que comeou ali no serto de Minas, em Curvelo, comeou a se multiplicar, a se espalhar por vrias regies. Regies que
primeiro eram reas de encrenca, somos movidos a encrenca, boas encrencas, tivemos o desafio, por exemplo, de trabalhar l no Esprito Santo, no
lixo de Vitria, era um grande desafio. Com aquela comunidade foi um grande aprendizado, de l fomos para o sul da Bahia, em Porto Seguro, fomos
para o Maranho, para o Jari, na Amaznia, fomos para Moambique, na frica, e fomos trabalhar em reas, por exemplo, como Santo Andr, em So
Paulo, o Vale do So Francisco mineiro, na trilha do Guimares Rosa, e depois no Vale do Jequitinhonha. Esse processo foi para ns um exerccio de
avaliar se aquilo que a gente fazia num lugar funcionava em outro ou no. Fomos testando, avaliando e criando os indicadores. Indicadores de processo,
indicadores de resultados, e vendo se funcionava. Percebemos ento que a gente tinha nas mos mais do que um produto, e sim uma crena na
possibilidade de transformar substantivamente a realidade com um exerccio muito simples: apreender generosamente, genuinamente, o que as pessoas
tm e transformar isso em instrumento de desenvolvimento, de educao, de construo de relaes solidrias.
VM: Ento voc acredita nessa transformao social?
TR: Acredito, de forma to racional que para ns, hoje, quando falamos em transformao social, virou quase uma equao matemtica, ou seja,
transformao social para ns igual a compromisso ambiental, satisfao econmica, valores ticos, humanos e culturais e empoderamento
comunitrio. Se a gente somar essas quatro coisas, a gente vai ter transformao. A gente acredita que so essas quatro dimenses, que se conseguirmos
vivenci-las e pratic-las, vamos ter, perceber e ver como que a gente produz transformao social. Hoje, por exemplo, temos uma srie de
indicadores que a gente quer medir, no medir competncia, medir a harmonia, a criatividade, a esttica, a felicidade. Ento, h 12 anos a gente vem
medindo qual o grau de felicidade que os meninos tm nos projetos, porque uma das coisas mais fundamentais. Viemos ao mundo para ser felizes, ter
sade, ser educados, ser livres.
VM: Vai medir o qu? Que diploma esse que estamos recebendo?
TR: Conhecimentos das matemticas, de ttulos de MBA, saber o que fazer com competncias tcnicas, e as pessoas deixaram o ser feliz, o sentir-se
bem com o que se tem e com o que se .
VM: Do que voc acha que a educao brasileira precisa? Sei que so muitas coisas; enfim, no estou propondo que voc resolva o problema,
que impossvel, mas o que voc diria imediatamente? Do que a gente precisaria nesse sistema educacional brasileiro antes de qualquer coisa?
TR: Ele precisava ser repensado fora da forma. A forma do sistema educacional brasileiro at hoje a do perodo colonial, se passa um verniz de
modernidade, mas ele continua o mesmo. Se a gente no sair da forma, no tem jeito, porque dentro dela no tem soluo. Sair da forma possibilitar
formas no feitas ainda, fazer o no feito. O que no se fez? Por exemplo, coisas muito elementares de voc pensar: a rua como espao de
aprendizagem e de educao, pensar que cada pessoa de uma cidade um educador em potencial. Se tem potencial, por que no estimular esse
potencial para que seja uma ao concreta? Usar a riqueza e a diversidade deste pas como matria-prima.
VM: Criar um sistema educacional brasileiro.
TR: Brasileiro.
VM: Que no existe.
TR: Com a cara brasileira, com o cheiro brasileiro, com o ritmo brasileiro, com a alegria do brasileiro.
VM: E com a cara das diversas regies, porque o pas to diverso.
TR: No pode ser na mesmice. Tem que viver a diversidade, a grande riqueza, o grande patrimnio, o fato de sermos diversos, de sermos muitos.
VM: Essa reproduo automtica que faz com que nossa educao no tenha pensamento, reflexo.
TR: porque dentro da forma voc no pensa. Voc s cita, repete e reproduz, quer dizer, no entra oxignio, no entra coisa nova, ento a gente
precisa abrir, arejar e viver isso de uma forma prazerosa. Acho que a gente vive, hoje, uma grande crise. Os japoneses dizem que crise um
vocbulo que tem dois significados: de um lado uma crise significa ameaa, de outro lado significa desafio. Quando entramos numa crise, ficamos s
com a ameaa, o novo uma ameaa e no pensamos nele como um desafio, a possibilidade de construo de algo no feito ainda. Essa iniciativa, ela
no precisa vir, nem pode vir, nem vai vir de cima para baixo, ela se realiza na ponta. No dia em que os educadores brasileiros assumirem esse papel,
essa funo social fundamental, eles vo comear a sentir a transformao que tm nos seus alunos. Sentar com seus alunos, fazer roda, ouvi-los,
aprend-los e construir junto o mundo que precisa ser construdo por eles, com eles, a partir deles. E todos s tm a ganhar. Mas preciso acreditar
nisso, e, quando isso acontece, a experincia tem mostrado, muda radicalmente a vida desses meninos, a postura, o olhar ante a vida, com os filhos, com
a comunidade, com a sociedade. Voc sente realmente: agora sou um cidado do mundo, estou assumindo uma funo social clara, tenho um
compromisso, sou um cara que pode fazer a diferena.
VM: No precisa de tantos recursos.
TR: No precisa. Acho que em alguns lugares voc tem que limpar essa coisa histrica, carrancuda, que foi cristalizando, e deixar respirar. Arejar
isso, mexer na estima dos meninos, nessa capacidade de eles pensarem em soluo, e no se justificar no problema. Onde tem problema tem soluo,
que bom que a gente tem encrencas, que quanto mais encrenca mais alternativas a gente vai ter para coisas melhores, seno a gente fica sempre
empurrando para debaixo do tapete.
VM: E temos que pensar tambm nesse nosso hbito de achar que a educao resolve tudo e sintetizar a educao como escola, internar as
crianas na escola. Voc acha que importante diferenciar educao de escola?
TR: Precisa diferenciar, precisa ficar bem demarcado. Escolarizao e educao no so sinnimas, so coisas distintas, que muitas vezes tm
caminhado inclusive de forma contrria. A educao um processo que abre, que areja, que possibilita a aprendizagem, enquanto a escolarizao fecha
em uma grade, num currculo, com uma lgica cartesiana, visando a um diploma. Voc entra num funil e vai sair l na frente com um monte de coisas
que foram colocadas na sua cabea, compartimentalizadas. Voc no tem a viso total, como um ser fundamental, inteiro e completo. Voc tem que fazer
mais um curso para melhorar, mais um, mais um. No acaba, fica a iluso de que um dia voc, com mais aquele diploma, vai ser feliz, vai ter xito, vai
ser algum na vida, como os meninos falam. Ir escola para ser algum na vida uma loucura, no ? Os meninos j so algum na vida. E essa escola
no garante que ele vai ser melhor cidado, melhor ser humano, melhor filho, melhor pai.
VM: Temos de optar pela educao, e no pela escola.
TR: Claro. E educao como algo plural e que gera aprendizagem, porque escola em que ningum aprende no tem significado, no serve para
ningum se as pessoas no aprendem.
VM: E, quando um aluno no cumpre o que os professores determinam, ele reprovado. Ento, aos 7 anos j pode se considerar fracassado,
passou por um vestibular no fim do primeiro ano de escola e foi reprovado.
TR: um fracassado. Ele j est na lista dos fracassos, dos excludos, dos estigmas, dos incapazes.
VM: No seu projeto, a brincadeira infantil, a roda ou outras brincadeiras so utilizadas na educao. Vocs sempre pensaram em trazer a
brincadeira para o processo educativo?
TR: A questo, na verdade, esta: ser que os meninos podem aprender tudo brincando? A escola, em geral, a gente fala que um servio militar
obrigatrio aos 7 anos. Os meninos vo para l para fazer ordem-unida. Ser que eles podem aprender tudo brincando? Podem. E a gente comeou a
experimentar isso, a exercitar todas as formas de jogo, de brinquedo, de forma ldica para eles aprenderem. Percebemos que isso absolutamente
possvel. Aprender no s a vivncia, a solidariedade, o convvio do grupo, mas aprender tambm os outros contedos.
VM: Aprender a ler e a escrever.
TR: Leitura, escrita, histria, geografia, matemtica. Se precisar, fsica quntica, no importa. O jeito no precisa ser dolorido, a aprendizagem no
precisa ser doda.
VM: Isso segura as crianas, no bom sentido, no ?
TR: No bom sentido. Porque eles querem vir, sabem que vo ter momentos de alegria, de prazer, de bem-estar. A gente entende como um indicador:
se os meninos querem atividades aos sbados, domingos e feriados, um bom indicador de que prazeroso estar junto e aprender junto. Ento, tudo
isso faz parte daquilo que chamamos de pedagogia da roda.
VM: As crianas que participam do projeto esto na escola regular ou no? Como isso?
TR: Temos todos os casos. Uma boa parte est na escola regular e trabalhamos de forma complementar, alguns que foram para a escola e saram,
que no conseguiram permanecer, estamos tomando conta. Vimos um diagnstico da realidade aqui sobre o nvel de aprendizagem da meninada e
ficamos estarrecidos: s 25% das crianas, depois de quatro anos de escola, que estavam no grau de suficincia, e para quem tinha estudado at a
oitava srie somente 3,3% estavam no grau de suficincia, o restante estava entre situao crtica ou insuficiente. Foi a que a gente pensou, bom,
quando um menino, depois de oito anos, est em situao crtica de aprendizagem, precisamos criar para ele uma UTI educacional, a ideia esta:
preservadas a vida e a tica, vale tudo para salvar o menino da morte cvica, da morte cidad, e resolvemos convocar a comunidade de Araua para
poder tirar os meninos da UTI.
VM: como se as crianas tivessem escolaridade, mas no tivessem desenvolvido a aprendizagem?
TR: Exatamente. Ento, depois de quatro ou oito anos, eles estavam ainda abaixo do suficiente, no era nem no grau de excelncia, era da suficincia
mesmo, do mnimo necessrio para o menino se considerar alfabetizado, dominando o vocabulrio, a linguagem, essas coisas.
VM: E alm da insuficincia na escola havia, e deve haver ainda, evaso escolar.
TR: A criana vai embora, no resiste. Uma das coisas que seguram os meninos na escola ainda o Bolsa-Famlia, porque, como ele obrigado a ir
para poder receber o recurso, as famlias mandam o menino para a escola, porque sabem que vo receber o Bolsa. Agora, no houve mudana, nenhuma
atitude em relao escola, no fato de o menino estar presente, quer dizer, no h uma preocupao com que ele permanea, que aprenda, que seja bom.
E os dados so alarmantes, o que a gente pensou foi em enfrentar isso de outra forma, um jeito diferente de no reproduzir a mesmice.
VM: Ento, vocs buscaram encontrar formas de inverter essa situao, que no necessariamente a escolaridade, mas a educao atrair a
criana.
TR: Isso. Menos ensinagem, mais aprendizagem. Eles precisavam de menos escola e de mais educao. A ideia suprir a ausncia dessa escola
que produzia uma massa de analfabetos. E como a gente podia recuperar? A gente primeiro tirou os meninos desse lugar, do estado crtico, levando-os a
dominar as quatro operaes, a linguagem escrita, e depois comeamos a pensar em qualidade. Primeiro voc tem que zerar o dficit.
VM: E como que vocs fizeram? Vocs comearam com a escola na rvore?
TR: A gente j vem h muitos anos.
VM: H quantos anos?
TR: Comeamos h 23 anos, com o CPCD, a criar uma escola debaixo do p de manga, e a pergunta era esta: ser que possvel a gente fazer
educao sem escola? Ser que possvel a gente fazer uma escola boa, por exemplo, debaixo de uma rvore? Debaixo de um p de manga? A nossa
prtica nos mostrou ser possvel, sim, quer dizer, possvel, sim, fazer educao sem escola, possvel fazer boa educao debaixo de um p de
manga. A questo no ter prdio e estrutura, aprendemos que educao uma coisa que s acontece no plural, tem de ter, no mnimo, duas pessoas.
Educao no o que tenho, o que o outro tem, mas aquilo que os dois conseguem trocar, e por isso a aprendizagem fundamental. A gente fala que um
mais um igual a trs quando se gera uma prtica de aprendizagem. Ento, o que a gente precisa no de estrutura fsica, a gente precisa, para fazer boa
educao, de bons educadores, e a pergunta : onde esto os bons educadores? Se vamos esperar que eles sejam formados pela academia, pela
universidade, vamos ficar aqui sentados, esperando provavelmente a vida inteira mais 15 dias.
VM: Isso no quer dizer, tambm, que eles pudessem atuar aqui nesta realidade.
 TR: Exatamente. Nem vo chegar aqui to cedo, como que a gente comea a vir para c e formar esses educadores? A transformar as pessoas em
educadores? Essa foi uma grande descoberta com as mes-cuidadoras, com os agentes comunitrios da educao, as pessoas comearam a assumir essa
causa. Era um compromisso de todos, e a gente percebeu isso, que para educar uma criana a gente precisa de toda a aldeia. Foi isso que a gente
aprendeu l em Moambique, com os velhos mestres moambicanos: convocar essa aldeia para que todo mundo se responsabilize e cuide de cada
criana e cada um d o melhor de si. Fomos pesquisar o lado luminoso, os pontos luminosos. Um dos pontos luminosos foi perguntar para as pessoas o
que elas sabiam e o que poderiam ensinar, compartilhar com a meninada que estava precisando aprender. As pessoas falavam: Ah, no sei nada no.
Como no sabe? Claro que voc sabe muita coisa. Uma senhora nos disse assim: Ah, sei fazer biscoito. Ela explicou como se faz o biscoito de goma,
e a gente foi desenhando. Propus que, em vez de fazer desenhos, os biscoitos fossem em formato de letras, e a senhora concordou: Pode sim, tanto que
a gente chama o biscoito de biscoito escrevido, se j escrevido, pode escrever qualquer coisa. Pronto. possvel aprender a escrita por meio de um
biscoito? A gente percebeu que era um jeito de os meninos comearem a escrever o prprio nome, a conhecer as letras. uma alegria essa atividade,
porque o menino escreve o nome, pe no forno e vai comer o nome, s vezes d problema quando um se chama Jos e o outro se chama Washington,
porque o biscoito muito maior, e costumo dizer: Da prxima vez, voc pe o nome completo. Mas vale? Vale. Isso pode? Pode. A ideia essa.
Comeamos a conversar com a comunidade.
VM: Tornar as mes educadoras.
TR: Exatamente. isso que as pessoas chamam de gerar o empoderamento da comunidade, mas aqui no falamos empoderamento, falamos
empodimento comunitrio. Ns podemos? Podemos. Ns pode? Pode.
VM: E voc sentiu uma mudana nas mes, na autoestima delas, por terem se tornado educadoras?
TR: Muito.
VM: Elas assumem esse lugar?
TR: Assumem e falam da importncia social do trabalho, de se sentirem comprometidas por essa causa e o tanto que isso ajudou, inclusive, a
desenvolver a prpria leitura. Algumas aprenderam a ler para poder acompanhar os meninos ou procuraram outras formas de aprendizagem. Isso gerou
uma autoestima muito grande e um compromisso.
VM: Mesmo sem saber ler uma me pode ser educadora?
TR: Perfeitamente. Porque ela sabe fazer leituras do mundo, leituras da vida, sabe escrever de vrias formas, e faz isso com muita competncia. A
gente precisa tirar o foco desse conceito de que leitura simplesmente decifrar determinados cdigos, enquanto aprender ler todos os cdigos que
existem, fazer leitura de vida, das prticas, leitura de mundo, e isso os meninos j sabem. A ideia trazer e incorporar novas sabncias, novas
possibilidades para eles.
VM: O que voc acha essencial para um educador?
TR: Acho que o compromisso tico com essa causa, sentir que responsvel e capaz pela sua participao, pela sua contribuio para
transformao do mundo. A gente trabalha muito com a ideia de investir no lado luminoso. O Vale do Jequitinhonha sempre foi visto pelo lado da
pobreza, da misria, da fome. O IDH [ndice de Desenvolvimento Humano] do Vale do Jequitinhonha, todo mundo sabe, muito baixo, mas no estou
interessado em IDH, estou interessado em IPDH, qual o ndice de Potencial de Desenvolvimento Humano? Qual o lado luminoso das pessoas? Se
cada uma das pessoas desta comunidade der um ponto de luz, vamos fazer um holofote transformador. Quando elas comeam a acreditar nisso,
percebem que tm muito mais do que um ponto de luz, tm uma carga luminosa, de experincias, de sabedorias, de vivncia.
VM: As brincadeiras, as cantigas, os jogos populares, a cultura popular que vocs foram resgatando so esses pontos de luz tambm.
TR: Isso tudo pretexto. Vamos usar a matria-prima que a gente tem, brincar, jogar, fazer biscoito, cuidar disso, contar histria, mexer com
construo, tudo isso pretexto, so instrumentos que a gente usa para gerar essa causa, o que a gente vem tentando mapear quais dessas aes so
mais eficazes, quais mais tm contribudo. Por exemplo, os jogos, quais desses contribuem mais? Em que aspecto? Para criar socializao, respeito,
solidariedade, mas para aprender tambm coisas relacionadas ao conhecimento especfico. Tnhamos o caso de um menino que, depois de quatro anos
de escola, continuava no primeiro ano, ele era repetente, renitente, resistente e persistente. Todo ano ele se matriculava no primeiro ano, no sabia fazer
as operaes matemticas, mas sabia jogar dama. Ficamos muito curiosos, como o menino joga dama e no sabe fazer conta? Um dia, pegamos um
tabuleiro de dama, as casinhas brancas e pretas, colocamos nmeros, e, como eles jogam com tampinha de garrafa de refrigerante, colocamos o sinal de
mais ou de menos nas tampinhas e propusemos: S pode jogar e comer a pea do outro se fizer uma conta, esse o jogo. No sei o que aconteceu na
cabea desse garoto, do Deniston, que num instantinho ele comeou a fazer contas, soma isso e aquilo, dois mais trs, mais isso, menos isso, mais
aquilo, dama.
VM: Provavelmente fazer conta na escola no tinha nenhuma razo para ele, nenhum sentido.
TR: Nenhum sentido. Ali criamos o primeiro jogo, a dama aplicada matemtica virou damtica. Neste mundo, nada se cria, tudo se copia, tudo se
recria, e, a partir desse jogo, descobrimos que havia outras possibilidades. Para aprender essas trs operaes, somar, dividir e multiplicar, a damtica
resolve, no resolve o problema da diviso, mas isso outro jogo, e comeamos a construir essa forma ldica de aprendizagem.
VM: Escreve com o biscoito escrevido e conta com damtica.
TR: Vamos inventando, usando esses recursos todos.
VM: E vocs contam com apoio de iniciativa privada, de ONGs, de empresas?
TR: Temos o apoio da Petrobras e tnhamos da Fundao Avina [sua].
VM: O projeto foi ganhando adeses, as pessoas foram percebendo a importncia dele e foram cuidando, protegendo, mesmo no sentido
financeiro, dando suporte.
 TR: O projeto pensava Araua, primeiro, como uma UTI educacional, o projeto de UTI educacional para uma cidade educativa. Quando voc tira
os meninos desse estgio crtico, insuficiente, e chega ao nvel da suficincia, o que voc oferece a eles? Voc tem de dar a eles uma cidade educativa,
uma cidade que possa acolh-los e criar espaos de aprendizagem.
VM: E a cidade tem clareza do projeto, a cidade tem essa noo?
TR: Ela est adquirindo essa clareza porque cada me-educadora tambm multiplicadora, disseminadora da experincia, e isso est crescendo
numa progresso mais do que aritmtica, ela est quase geomtrica. A gente foi criando outros espaos, que so espaos de aprendizagem, que so a
rua, a praa, a sombra das rvores e outros recursos que temos disponveis.
VM: E o coral parte desse projeto ou de outro? O coral faz parte dessa boa brincadeira, que educar?
TR: Ele faz parte, a ideia essa. Quando comeamos, a ideia era ter uma educao pelo brinquedo, uma escola debaixo de um p de manga. Dentro
do projeto que surgiu um grupo de meninos que gostava de cantar, e, de repente, vimos que tinham um potencial muito grande. S que gostar de cantar
diferente de saber cantar, ento, a primeira vez em que os ouvi, disse: Gostar de cantar uma coisa, mas estamos cantando mal demais, estamos
muito desafinados, mas tudo aprendido, vocs querem aprender? Buscamos nossos companheiros do grupo Ponto de Partida, que um grupo
importante em Minas Gerais, um grupo que tem 26 anos de existncia, que de teatro, de msica, de movimento cultural, que pesquisa as razes
brasileiras e que tem uma disciplina, uma qualidade tcnica muito grande, e eles deram todo o subsdio da formao musical para eles.
VM: Conte para a gente o que esses meninos j fizeram, muita gente no conhece ainda os meninos do Araua.
TR: Esses meninos do trabalho demais. Digo que vivo perseguindo o acontecido, correndo atrs das coisas que eles provocam. A partir dessa
experincia, eles gravaram um CD chamado Roda que rola, que est includo entre os dez CDs que toda criana brasileira deveria ouvir, que traz uma
histria cantada e contada muito bonita. E eles fizeram muitos espetculos por a, depois gravaram um DVD junto com o Milton Nascimento e o grupo
Ponto de Partida.
VM: E eles se apresentavam com o Milton nos shows tambm.
TR: O Milton tornou-se amicssimo deles, fez uma msica para os meninos de Araua, os convidou para cantar numa das faixas do CD delePiet,
cantada pelos meninos, beira-mar, aqui no Vale do Jequitinhonha.
VM: E foram a Paris tambm?
TR: Foram a Paris, foi uma experincia extraordinria. Havia menino que no conhecia o outro lado do rio e de repente estava indo para Paris.
Houve toda uma preparao, a comunidade se mobilizou, os meninos tinham de aprender francs, tnhamos que procurar um professor de francs na
comunidade. Eles viram vdeos, filmes sobre a Frana, se prepararam e fizeram um sucesso extraordinrio, um espetculo bonito, muito aplaudido. E
aconteceu um monte de desdobramentos, por exemplo, da venda do CD do Roda que rola os meninos trouxeram para Araua, na poca do Fome Zero,
mais de oitenta toneladas de alimentos. Numa reunio nossa, eles falaram assim: A gente no gostaria que isso fosse distribudo para as pessoas de
forma jogada, como normalmente se distribui cesta bsica. H um jeito diferente? Criamos um supermercado, um emprio solidrio, em que as
pessoas iam buscar as compras com dignidade, com carto magntico, passavam no caixa. As pessoas que precisavam desses recursos diziam assim:
Mas nunca entrei num supermercado, nunca peguei alguma coisa e botei no carrinho. Isso foi muito marcante na vida dos meninos. Eles ganharam, na
poca, 40 mil reais e pensaram: o que a gente pode fazer para a cidade de Araua com 40 mil? Juntaram os meninos da escola, da rua, seiscentos
meninos, para participarem dessa discusso da destinao do dinheiro, e a soluo proposta por eles foi que com aquele dinheiro dariam para Araua
um cineteatro. No deu para fazer o teatro, mas o cinema vai sair, com cem lugares, chama-se Meninos de Araua, vai ser administrado por eles, pelos
jovens.*
VM: Tenho uma curiosidade com o Vale do Jequitinhonha, que uma regio muito pobre, que j foi ainda muito mais h cinquenta anos, e
daqui surgiu a cermica, que uma tradio muito antiga, no ? Vejo a capacidade do povo do Vale de transformar a dificuldade em arte. Voc,
que est aqui h tanto tempo, percebe isso tradicionalmente nas pessoas daqui?
TR: Existe essa capacidade, acho que uma resilincia grande, sabe? A capacidade de resistir a processos traumticos, violentos, com superao,
com um olhar muito alegre, otimista.
VM: Como voc disse desde o incio, do luminoso, da beleza.
TR: Da beleza. Quando vim para c, fomos entrando no Vale do Jequitinhonha, uma regio demarcada historicamente, vista como uma comunidade
de pobreza, misria, o lugar do fracasso. E pensei, bom, mas se eu for em cima desse discurso fatalista, melhor nem vir, porque acho que o grande
problema de todas as intervenes aqui era sempre ter essa viso, de antemo, negativista da regio. A ideia a seguinte: o que vamos aprender? Tem
l o lado luminoso, acredito nisso, sempre trabalhei com isso, a nossa histria em cima disso. E o que a gente percebeu que muita gente, de tanto ter
encoberto o seu lado luminoso, foi ficando meio escondida, debaixo da poeira. Tinha de limpar essa poeira, tirar das pessoas essa capa de
incapacidade ou de resignao ou de terceirizao da vida. A gente percebeu que tinha de investir nisso, e a meninada que est comeando agora no
est mais com esse peso, com essa carga fatalista, negativista. Vamos investir nessa moada. E eles tm dado a demonstrao, tanto que a gente tem
colocado isso como grande desafio. Esta uma regio que tem sido historicamente exportadora de mo de obra de servio escravo, que hoje, na
modernidade, o corte de cana. As pessoas saem daqui, cinquenta mil pessoas por ano, e vo passar nove meses no corte de cana na iluso de
conseguir dois salrios-mnimos. Eles tm de cortar 14 toneladas por dia, esse tem sido o destino histrico. Pensamos o seguinte: No queremos
perder um menino nosso para o corte de cana. O que temos de dar? Oportunidades e qualidade. Digo que nestes anos todos perdemos dez; seis fazem
parte da Bituca, que a Universidade de Msica Popular de Barbacena, junto com o Ponto de Partida, e quatro esto no Ballet Bolshoi, entendeu? No
mandar preparar gente para o corte de cana, para uma vida que no digna. E como a gente pode disponibilizar isso para que aqui seja uma Araua
sustentvel, uma cidade educativa? Mobilizando. Acho que esse um exemplo para o pas, fizemos isso aqui no Vale do Jequitinhonha, a gente faz em
qualquer parte do mundo.
VM: Se aqui possvel...
TR: Se aqui possvel, se aqui j foi o lugar do fracasso.
VM: muito comum as pessoas discutirem o problema do sistema educacional brasileiro a partir da falta de recursos, mas a experincia aqui
mostra exatamente o contrrio. O que precisa para educar? Um professor, uma rvore e os alunos. Fale um pouco sobre a questo do recurso.
TR: Essa histria ouvi h vinte e tantos anos, que para haver educao voc precisa construir escolas, tem que ter prdios, votem em mim que vou
construir prdios, vou fazer mais salas, ampliar, sempre esse discurso. Eu percebia que na prtica os meninos entram na escola e no conseguem ficar,
a evaso, a repetncia so muito grandes. Voc tem escolas que no tm ocupao total ideal, e h lugares em que as escolas no chegam, as pessoas
ficavam esperando chegar a escola para comear a haver um processo de educao. S que as crianas crescem, no tm tempo de ficar esperando que
essas coisas se realizem para todo mundo, foi quando comeamos a perceber o seguinte: que no um problema de recurso, uma questo de outro
olhar, o recurso existe.
VM: uma mudana de perspectiva, de pensamento.
TR: De perspectiva, de voc pensar de forma sistmica e olhar pela potencialidade. possvel a gente fazer uma escola debaixo do p de manga se
tenho gente comprometida com a causa, usamos os recursos que temos. O que tenho? Tudo o que sei, tudo o que fao e tudo o que quero, esse o grande
recurso, o resto chama-se alegoria e adereo. A gente comeou a perceber, por exemplo, que a nossa grande fonte de busca de recursos materiais era o
lixo, porque lixo outro conceito equivocado, no existe lixo, existe recurso no aproveitado. Quando voc no consegue mais aproveitar, voc
descarta, enquanto se puder aproveitar os recursos da natureza, os recursos que ns humanos criamos, a gente est gerando material aproveitvel. A
ideia era aproveitar esses recursos e transformar isso em matria-prima, que pegar uma sucata e dar sucata esse sentido social, funcional, e
trabalhar com a questo da preservao ambiental. Mas a grande questo a pessoa. Formar esse educador com esse compromisso, com essa vontade,
com essa determinao de fazer essa transformao, de aprender junto, de construir junto e praticar essa questo da solidariedade, do exerccio.
VM: E nesse caso uma escola, caso tivessem ganhado um prdio atrapalharia a educao que esto desenvolvendo.
TR: Com certeza.
VM: A escola, no sentido clssico, no ajudaria; pelo contrrio, atrapalharia.
TR: A gente no ia querer, iramos pegar esses recursos e plantar uma rvore com mais sombra, gerar mais gua para ter mais natureza em volta.
VM: Vocs no esto sentindo falta de escola aqui?
TR: No. De prdio, nem um pouquinho, de escola nenhuma. Isto aqui uma grande escola, essas pessoas aprenderem a ler, tirarem proveito disso
aqui e sentirem essa relao. Acho que toda escola deveria ter um nico currculo: a Carta da Terra. A Carta da Terra deveria estar presente na pr-
escola, no Ensino Fundamental, at a ps-graduao. As profisses deveriam ser todas baseadas nos princpios da Carta da Terra, que essa questo
do entorno, da natureza, dos valores que temos, da riqueza que a gente tem a nosso dispor para a gente cuidar. Se a gente pudesse usar isso bem, j teria
o suficiente, ento a gente precisa usar isso bem e, agora, usar isso como educao.
Nota

* O cinema foi inaugurado em 2007, uma sala para 105 pessoas, com tela de 35 mm e ar condicionado.
 Jos Pacheco, a Escola da Ponte e o eixo autonomia/responsabilidade

Quando cheguei Escola da Ponte sabia muito pouco sobre ela, apenas o mnimo necessrio. Preferi viver antes de saber. E, ali, experimentei um novo
modo de organizao, sem poderes piramidais, mas com pessoas autnomas e responsveis, todas cuidando de si mesmas e de todo o resto, todos
responsveis por tudo. Isso numa escola pblica de Ensino Fundamental, que j teve altos ndices de violncia, no interior de Portugal. Parece absurdo,
mas deu muito certo, e j dura mais de trinta anos, com excelentes resultados.
O professor Jos Pacheco um homem muito simples. Mesmo com o enorme sucesso daquilo que nasceu de sua inspirao e luta, a Escola da Ponte,
ele permanece modesto em seu modo de se referir a tudo isso e faz sempre questo de valorizar o trabalho de todos, como uma realizao coletiva.
Dedicado, concentrado no que faz, vive h alguns anos no Brasil. Jos Pacheco merece minha imensa gratido. Na Escola da Ponte, vi que o impossvel
est muito mais ao alcance do que parece. Devemos comear a cri-lo. Na verdade, j estamos criando.
O Brasil no precisa importar nada de fora, porque aquilo que eu conheo j suficiente. Conheo experincias no Brasil que no conheo em mais
lugar algum, e que no ficam nada a dever a experincias que eu conheo na Europa, por exemplo, tanto na escola dita de iniciativa estatal como na
particular.

***

JOS PACHECO, natural de Portugal, especialista em msica, leitura e escrita, mestre em cincias da educao pela Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade do Porto. Foi um dos idealizadores da Escola da Ponte, que se notabilizou pelo projeto educativo inovador, que se
desvia do modelo tradicional e se baseia na autonomia dos estudantes. So esses que decidem o que e com quem estudar, no fazem provas e, em vez de
turmas, se organizam em grupos de estudo. autor, entre outros, de Caminhos para a incluso (Artmed, 2006), Escola da Ponte (Vozes, 2008),
Dicionrio dos valores em educao (Edies SM, 2012) e A Escola da Ponte sob mltiplos olhares (Artmed, 2013). No Brasil desde 2001,
acompanha, com regularidade, projetos educacionais inovadores em diversos estados do pas. Alm disso, faz palestras e ministra cursos e seminrios
em escolas, universidades, centros de formao de gestores e empresas, bem como no MEC.
Entrevista

Viviane Mos: Professor, o que o senhor considera aprender? O que aprender?

Jos Pacheco: Aprender algo inato pessoa, ningum pode deixar de aprender. Aprender , essencialmente, questionar-se, saber quem se . So
muitas as definies de aprender. Para mim, um estar com o outro e com o outro aprender, pressupe-se que a aprendizagem e o ensino sejam atos
solitrios na escola, mas no devem ser. De um ato solitrio dever transmutar-se em ato solidrio.
VM: O senhor valoriza muito nesse processo de aprendizagem o relacionamento humano.
JP: Aprendemos uns com os outros, como dizia Paulo Freire, e mediados pelo mundo. Mas as escolas sobrevivem numa cultura de autossuficincia,
de umbiguismo. A cultura que desenvolvemos na Escola da Ponte, ao longo de quase quarenta anos, provou ser possvel estarmos uns com os outros o
tempo todo. A aprendizagem surge, a todo momento, das trocas, do modo como encaramos o mundo. Ainda que haja momentos de desejar estar sozinho
e de ter direito de estar sozinho.
VM: A educao ainda tratada e praticada de forma velha em um mundo novo, com novas demandas. A que o senhor atribui esse atraso da
educao em relao ao processo social?
JP: Temo que a escola enquanto instituio esteja to obsoleta que corra o risco, inclusive, de desaparecimento. Existe um imenso abismo entre o
que produo terica e a prtica, h um divrcio entre o que vital na criana e aquilo que ela vive na escola, h a servido a necessidades sociais
do sculo XIX. Tambm a escola no se consegue inserir num tempo de novas tecnologias, de novas relaes de trabalho, de transformao de valores.
A escola est imersa numa contradio permanente, justifica-se a si prpria, no se justifica perante o mundo. Talvez seja preciso ver a escola com
olhos de incio, como diz meu amigo Rubem Alves, isto : o professor deixar de ter tantas certezas e criar interrogaes nele prprio. Uma escola
que produz e reproduz insucesso mediante o seu sistema de organizao, uma escola herdeira do cartesianismo, que subdivide o tempo em cargas
horrias iguais para todos, em uniformizaes de tempos relativos, em salas, que no so mais do que celas inspiradas nas escolas-conventos, no se
pode esperar outra coisa seno o insucesso dos alunos e o sofrimento dos professores. No posso acreditar que o professor no sinta por no se
realizar, por no realizar os outros, por no dar sentido sua vida, por no dar sentido escola. As causas so mltiplas. De imediato, apontaria uma
formao de professores que no lhes permite a necessria reelaborao da sua cultura pessoal e profissional. No duvido de que as universidades
disponham de excelentes professores, mas a matriz universitria continua a reproduzir o modelo de escola do sculo XIX. O que fica nos jovens
professores no o que eles ouvem, o que supostamente lhes ensinam, mas o que vivem na universidade. O modo como o professor aprende ser o
modo como o professor ensinar.
VM: Na universidade, os alunos sentem, com relao aplicao ou ao exerccio do que aprendido, que existe um abismo entre a universidade
e a vida nos campos e na cidade. Se a universidade a matriz, precisaramos pensar ento nessa estrutura da universidade to afastada da
sociedade.
JP: No quero ser injusto com as universidades. Devo universidade muito do que julgo saber, mas a universidade ter de ser repensada. Quando
nela trabalhei, me perguntaram o que poderiam fazer para melhorar a formao dos professores, respondi que a medida de fundo seria fechar a
universidade. claro que uma besteira, mas o que quis dizer com isso e que deu asas a grandes discusses foi que o modo como o professor
aprende o modo como o professor ensina. Quando na universidade se estuda Piaget, por exemplo, o aluno que est se formando professor no faz
ideia alguma do que significa a prtica concreta na escola, nem nunca vai saber, porque o mtodo com o qual ele aprende Piaget aquele modo que
chamo de papagaiar, o professor traz j tudo pronto, d aula, o aluno aprende, tira os apontamentos dos contedos e coloca na prova, ou cola, e sai com
o diploma de professor. Quando o jovem professor entra numa sala de aula, faz com os seus alunos o que fizeram com ele enquanto aluno. Ainda existe
entre os formadores de professores a crena de que a teoria precede a prtica e se fossiliza o Piaget, o Vygotsky. O que fazem acumulao cognitiva,
que de nada serve na formao profissional.
VM: A prpria estrutura fsica, arquitetnica, da universidade atrapalha, porque elas foram construdas isoladas das cidades.
JP: Ela est bizantinamente isolada. As universidades deveriam aprender algo com alguns arquitetos que ousaram fazer diferente, provando que
possvel concretizar utopias. Antes de pensar na construo fsica de uma universidade, preciso perguntar o que a escola. Escolas so pessoas, no
so edifcios. Escola, numa definio bem simples, todo lugar e tempo de aprender, e no sei se nas universidades que hoje se aprende.
VM: Ser que tudo isso tambm no est ligado sacralidade do saber, necessidade de se isolar numa universidade na qual os grandes sbios
vo se reunir e vo pensar? Ao mesmo tempo, h uma distncia muito grande entre teoria e prtica.
JP: No se trata de uma mera questo de diviso entre trabalho manual e intelectual, a sobrevalorizao do trabalho intelectual. A minha
experincia no ensino superior muito curta, mas foi tempo suficiente para me ter sido dado ver que essa sacralizao realmente existe e decisiva na
socializao de jovens professores. Muitos dos jovens que conheo no Brasil e na Europa fogem das profisses manuais ou menos reconhecidas e
buscam apenas um diploma, que os leva ao mercado de trabalho sem qualquer qualificao. Pierre Levy j disse que a universidade perdeu o
monoplio do saber, embora mantenha o monoplio da creditao. No sei dizer durante quanto tempo mais. A universidade ainda herdeira dileta da
escolstica. Se for repensada em funo de valores que a sua prtica veicula, a calamitosa situao a que as escolas chegaram poder ter remdio. a
universidade que forma os professores. Ela deve contribuir para o fim de uma escola hierarquizada, burocratizada, que aquela que temos, parida pela
universidade. A universidade a origem de muitos males. Quando ela atribui ao Ensino Mdio a responsabilidade do despreparo dos jovens que nela
ingressam, o Ensino Mdio atribui ao Fundamental essa responsabilidade e, numa sequencialidade regressiva, a responsabilidade vai sendo atribuda
aos segmentos anteriores, Educao Infantil, famlia ou aos antepassados. Nessa cadeia de sequencialidade regressiva, a universidade a maior
responsvel. Porque, logo entrada, um vestibular promove darwinismo social e, sada, desqualificao: os diplomados em direito no conseguem
aprovao no exame da Ordem dos Advogados. Ao se definir uma matriz axiolgica na Escola da Ponte, a ideia de responsabilidade surgiu. Como foi
que isso se traduziu? A escola desenvolveu em seus professores um sentimento de que todos eram diretores da escola, que todos eram igualmente
responsveis por tudo o que se fazia na escola, dignos dos mritos e culpados pelos erros. Estamos falando de autonomia, que sempre relacional, no
autossuficincia.
VM: Como surgiu, h quarenta anos, a Escola da Ponte? Qual foi a demanda? Qual foi o impulso afetivo, o que moveu o senhor a pensar com
seus colegas essa nova escola?
JP: Fui to importante na Ponte quanto aqueles que esto l agora e tantos outros que por l passaram, ou j faleceram. O projeto da Ponte, como
qualquer projeto humano, coletivo, no fruto de um ser providencial, insubstituvel. O meu papel foi o de desassossegar. Quando, h quase quarenta
anos, cheguei Ponte, levava uma longa histria de insucesso pessoal e de frustrao profissional. Tinha compreendido que o maior aliado do
professor o outro professor e que o maior inimigo do professor que ousa fazer diferente tambm o outro professor. Porque, no tempo da ditadura de
Salazar, tive imensos problemas com a polcia poltica, e, quando a democracia se instalou, continuei trabalhando e tive os mesmos problemas com a
democracia. Na Ponte, toda a mudana comeou porque, apesar desse acumulado de frustrao, encontrei algo que nunca imaginei que existisse. J tinha
trabalhado em escolas precrias, mas nunca tinha visto tanta desumanidade. A Escola da Ponte tinha turmas chamadas de lixo, turmas de jovens em
situao de excluso escolar e social, que se drogavam, que se embebedavam, que adormeciam na sala, que batiam em professores. Muitos deles
morreram jovens, com Aids e outras violncias. Aceitei trabalhar com uma dessas turmas ditas de lixo. Foi um grande desafio, porque estava alojada
num espao a que no se podia chamar escola. No havia sequer banheiros. Esse desafio fez-me decidir entre continuar na educao ou ir embora.
Nunca pensei ser professor, tinha estudado engenharia eletrnica, poderia voltar eletricidade, ganhando nove vezes mais do que um professor daquela
poca. Enorme tentao, a que resisti. Perguntei s professoras por que havia aquelas turmas do lixo, e elas respondiam inevitavelmente que eram
jovens marginais, irrecuperveis, violentos. Como diria Brecht, diz-se das guas do rio que so violentas, nada se diz das margens que as comprimem.
Foi doloroso verificar a profunda misria, a descrena daqueles professores e o insucesso da maioria desses jovens, que estavam na quarta srie com
14, 15 anos, no sabiam ler, no sabiam escrever, no sabiam quem eram, tinham autoestima de ratos, no viam os outros como pessoas. Eram alunos
com dificuldades de aprendizagem ou seramos ns que tnhamos dificuldades de ensinagem? Rui Canrio desenvolveu bastante esse conceito. Procurei
dentro da Ponte encontrar professores que ainda no tivessem desistido de fazer dos alunos seres mais sbios e mais felizes. para isso que serve a
escola. E encontrei. Tive o privilgio de encontrar, no incio, duas professoras, depois, toda a escola. Um primeiro momento durou dez anos de quase
solido; um segundo tempo de vinte anos permitiu que a equipe fosse constituda e se consolidasse um projeto. Quase no fim de mais uma dcada, a
Ponte a nica escola pblica autnoma do pas.
VM: Qual foi a primeira atitude que vocs conseguiram tomar?
JP: Buscamos aliados os pais dos alunos. Foi neles que investimos totalmente nos primeiros tempos da escola, consideramos os pais no como
algum que se chama para repreender, porque os filhos no estudam, ou para pedir uma reparao urgente, porque a prefeitura no a faz. Fomos em
busca dos pais para ter neles parceiros. O pai que coloca seu filho na Escola da Ponte assume maiores responsabilidades, porque a Ponte no um
depsito de alunos. Parafraseando Ansio Teixeira, no matriculamos filhos, matriculamos alunos. A misso de educar da famlia no cessa quando o
aluno entra na escola. Explicamos aos pais que as mudanas em educao so lentas e que, para alcanar grandes metas, deveramos dar pequenos
passos. Quando nos sentimos preparados, por exemplo, para trabalhar outros modos de alfabetizar, para deixar de ter turmas isoladas das outras turmas,
reunamos os pais e explicvamos-lhes, por exemplo, o que era avaliao formativa, a diferena entre avaliao e classificao, o que era uma
avaliao por portflio, o que era uma avaliao de referencial construtivista, explicamos tudo aos pais. Pois ningum pense que se pode avanar sem a
participao das famlias dos alunos e sem teoria. Toda prtica tem teoria. E, quando professores e pais conhecem e compreendem o porqu, acontecem
mudanas. As aprendizagens melhoram, no apenas no domnio cognitivo, mas tambm, e sobretudo, no domnio afetivo, emocional, ao nvel do
desenvolvimento sociomoral. Os pais autorizam, apoiam e defendem. Tivemos nos pais os melhores aliados.
VM: Ento o primeiro passo foi a formao dos pais, num processo de educao?
JP: No diria formao dos pais, mas a transformao concomitante dos professores e da sociedade.
VM: Hoje ainda os pais participam ativamente, existe uma reunio semanal com eles?
JP: No semanal, porque a Escola da Ponte est numa pequena crise de transio e tem se fechado um pouco. Isso no uma crtica. Mas uma
crise de idade, a relao com os pais passa por algumas dificuldades, mas tudo ser resolvido. Devo acrescentar que a Escola da Ponte uma escola da
rede pblica, mas a nica que eu saiba da rede pblica no mundo que fez um contrato de autonomia com o Estado. E, nesse contrato de autonomia, o
rgo de direo, no rgo mximo da escola, os pais so maioria. Repare bem: escola pblica, ensino pblico, direo majoritria da comunidade.
Preciso acrescentar que h alguns pais que foram alunos da Ponte; isso tambm ajuda, no ? uma outra cultura.
VM: Mas muito interessante, porque envolvendo os pais a escola envolve a comunidade.
JP: Exatamente. Tenho tido recentemente algumas provas de que houve mudanas profundas na comunidade, se bem que a comunidade esteja
dividida. Quando uma escola muda, encontra obstculos na escola mais prxima.
VM: No sei se real, mas as pessoas comentam que pessoas brilhantes e cultas passaram pela Escola da Ponte, quer dizer, pessoas que
ficariam no entorno ali conseguiram se destacar. Isso real?
JP: Sim. Temos msicos ex-alunos, arquitetos, mdicos. E gostaria de sublinhar algo que se tem omitido em relao Ponte: em estudos
comparativos realizados por uma comisso nomeada pelo Ministrio da Educao, verificou-se que os ex-alunos da Ponte obtiveram melhores
classificaes do que ex-alunos de outras escolas quando transitaram para escolas de outros segmentos do sistema. Sublinhe-se que a Ponte acolhe
alunos que as outras escolas jogam fora, jovens que em outras escolas batiam em professor, fugiam da escola, passavam por processos disciplinares,
eram expulsos. Outras crianas chegavam com diagnsticos que as colocariam na educao especial: paralisia cerebral, dislexia, autismo, sndrome de
Down. Acolhemos jovens violadas, jovens sem famlia, residentes a 10, 20, 30 quilmetros de distncia da Ponte. Jovem que no aprendesse era
mandado para a Ponte. Quem pusesse um professor em estado de coma em outra escola s poderia ir para a Ponte. Esses jovens chegavam cheios de
mazelas, destrudos. Mas chegavam de todas as origens, do filho da prostituta ao filho do mdico e do advogado, provando ser possvel, reconfigurando
a escola pblica, propiciar condies de acesso a todos e condies de sucesso a todos.
VM: Vocs tm retorno dos alunos que saram?
JP: Temos ex-alunos com mais de 50 anos, que j tm netos. Talvez porque damos grande importncia arte, ao desenvolvimento esttico, da
sensibilidade, temos flautistas, atores. Um ator propiciou-nos um projeto fantstico, a vivncia do julgamento de Scrates, a discusso de valores, a
dimenso tica. As crianas aprenderam os pr-socrticos, a origem da vida, do mundo, representaram, foi muito bonito. Existe vnculo afetivo muito
grande entre os ex-alunos e a escola.
VM: O senhor estava dizendo da importncia da arte na formao desses alunos, que desde o incio, na Escola da Ponte, era considerada. No
Brasil h aulas de arte nas escolas, mas uma aula engavetada, que, na verdade, no est ligada escola. Queria entender como para vocs a arte
na escola sem ficar isolada, como acontece aqui.
JP: Nas escolas que, infelizmente, ainda temos, a grade curricular reserva s artes um cantinho insignificante e, pior ainda, em situao de aula. Os
nossos jovens chegavam escola com um gosto musical que me assustava. Escutavam lixo sonoro, que eu nem conseguia imaginar que algum pudesse
escutar. Mas era aquilo que, desde bebs, a rdio e a TV os ensinaram a consumir. Autnticos estupros intelectuais do tipo crew, funk carioca ou
sertanejo. Sob o pretexto de dar s pessoas o que elas gostam, fomenta-se o subdesenvolvimento cultural e espiritual. Sabemos que o desenvolvimento
emocional, ou o esttico, anda a par do desenvolvimento cognitivo, so mutuamente influenciados. Investimos na ideia de que era preciso algum,
especialista, que cuidasse do re-ligare, que ultrapassasse a viso disciplinar, mas que fosse to especialista quanto o professor de portugus, ou de
expresso dramtica, na perspectiva da formao integral do ser humano.
VM: Ento, vocs consideraram que o ensino da lngua portuguesa e o desenvolvimento esttico, artstico do aluno tm a mesma importncia?
JP: Sim. Tanto na lngua portuguesa como na educao musical, s se ama o que se conhece, e, quanto mais se conhece, mais se ama. Na poca,
antes de a Emlia Ferrero iniciar os seus estudos, j dvamos s crianas melhores oportunidades de alfabetizao lingustica. Por que no lhes dar
oportunidades idnticas de compreenso do mundo por meio das artes? O modo como as crianas aprendiam a ler era inteligente, no recorramos ao
uso de frases idiotas como oba-oba, o pap, ou o vov viu a uva. No processo de aprendizagem da leitura as crianas tinham oportunidade de
fruio cultural e de realizao pessoal e social. Por meio de experincias musicais aliadas leitura e escrita, a criana chegava compreenso, por
exemplo, dos eruditos. Compreendiam que no gostavam de escutar Bach porque nunca antes o conheceram, porque os impediram de escutar outras
msicas.
VM: No Brasil, a discusso anterior a isso. As pessoas ainda no perceberam, grande parte dos professores e das famlias tambm, a
importncia da formao esttica na formao humana, a arte ainda vista como entretenimento. Ento, queria perguntar: nestes anos de
experincia, o senhor realmente percebe, na prtica, que o desenvolvimento do gosto artstico, do gosto esttico, influencia na formao moral e
intelectual do cidado?
JP: A resposta afirmativa. No por acaso que os nossos alunos tm grandes desempenhos acadmicos. Sem pragmatismo, direi que uma boa
abordagem integradora das reas ditas menores potencia o desenvolvimento das reas ditas nobres. Porm, isso s possvel se o prprio professor
tambm se desenvolver esteticamente e integralmente. Ningum d aquilo que no tem. Os professores no ensinam aquilo que dizem, transmitem aquilo
que so. E aqueles de que a escola dispunha nunca tinham frudo uma sute de Bach para violoncelo. E quem no se comove com uma sute de Bach para
violoncelo nunca viveu. A partir do momento em que os professores foram encarados como pessoas, foram aceitos como eram, nos foi dada a
possibilidade de compreender que a formao humana do profissional da educao comea na poesia, na msica. A transformao da pessoa, a partir
do que a pessoa , do sujeito, porque onde no h uma pessoa no existe algo onde colocar o profissional. Quando se propicia ao professor a
possibilidade de se realizar enquanto pessoa, todo o resto acontece. No h alunos autnomos de professores que no o so. No h alunos criativos se
o professor no for criativo. Quando o professor estabelece que todos devem fazer o mesmo palhacinho, pintado da mesma maneira, ou que a lua tem
que ser de determinada cor, o desenvolvimento da criatividade fica comprometido.
VM: Ns sofremos hoje uma fragmentao muito grande nos seres humanos, provavelmente em consequncia da fragmentao dos saberes e do
ensino. A arte chama o ser humano para uma totalidade. O senhor acha que o ensino da arte ajuda no desenvolvimento tico, por exemplo?
JP: No sei se disponho de elementos para a resposta. O que poderei dizer que a Escola da Ponte investiu fortemente no desenvolvimento
sociomoral das crianas. A assembleia, a comisso de ajuda, o tutor, a caixa dos segredos, o acho-bem, o acho-mal, o preciso de ajuda so dispositivos
tambm usados na rea artstica. Aquilo que nessa rea acontece reflete a essncia do nosso projeto, um quadro axiolgico, uma determinada postura
tica. Jovens que chegavam Ponte com 10, 12 anos, emocionalmente destrudos, eram deitados em pequenos colches, no Espao das Artes, e, numa
onrica penumbra, realizavam a reconstruo do ser. Quando a professora sugeria que eles voltassem a levantar-se, frequentemente, em torno do lugar
onde haviam repousado a cabea, havia lgrimas de libertao, sinais de uma catarse por meio dos sons e do sonho. Por meio do sensvel, acontecia
uma reciclagem dos afetos. No creio que uma clssica aula de artes seja lcus de desenvolvimento tico, nem que aula semanal de formao cvica
contribua para gerar cidados ticos. Quando aqueles que visitam a Ponte deparam com o modo com que as crianas os recebem, como mostram a
escola, os cdigos que as crianas elaboram, a forma como se relacionam com o adulto, ficam espantados. Apercebem-se da gentileza no trato, a
pacincia da reinterpretao do vocabulrio usado pelo visitante, que reflete as suas representaes de escola, de modo que o visitante entenda que o
projeto da Ponte recorre a outra linguagem. Tambm por meio das artes se pode ajudar a criana a realizar-se enquanto pessoa e cidado, no exerccio
pleno da cidadania na escola, e no preparando-se para a cidadania.
VM: O trabalho pedaggico, humano, desenvolvido na Escola da Ponte contagiou outras escolas?
JP: O balano do contgio ainda precoce, talvez conheamos apenas uma pequena parcela dos efeitos. No Brasil, tenho notcia de mais de uma
centena de escolas e de milhares de professores que se inspiraram na Ponte, para se melhorar e melhorar as suas prticas. Procuro avisar esses
professores e as escolas dos obstculos que podero enfrentar. Aconselho a ir devagar, para que seja assegurada sustentabilidade. A Ponte encontrou
muitos obstculos pelo caminho. Obstculos de ordem poltica, dado que o prefeito da cidade era um coronel local. Polticos sem escrpulos tudo
fizeram para destruir o projeto. Ameaaram-nos, ameaaram os pais dos alunos, enviaram Ponte jagunos que mataram os animais do hospital
cuidado pelas crianas e escreveram com sangue na parede da escola: Morte aos professores. Tudo que diferente perturba o institudo. O prprio
Ministrio da Educao tentou destruir o projeto. Valeu-nos, na circunstncia, a universidade. Quando um ministro, instigado por polticos locais,
tentou destruir a Ponte, as universidades portuguesas juntaram-se para a defender. Creio ter sido a primeira vez que as universidades portuguesas se
juntaram para fazer um manifesto em defesa de uma escola. Talvez fiquemos a dever a nossa sobrevivncia, nessa poca, a Jos Serralheiro, Rui
Canrio, Antnio Nvoa, Rui Trindade e outros companheiros. O projeto da Ponte provou qualidade e incluso social. E se beneficiou dos contributos
tericos de amigos como aqueles a que me referi. Creio que poder ser fonte de inspirao para os brasileiros, mas temo que o Brasil considere a Ponte
como mais uma novidade a ser importada do norte, quando tem aqui dentro tudo o que precisa. Paulo Freire, por exemplo, que considero continuar
ignorado pelas escolas. O que Ansio Teixeira, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes, Lauro de Oliveira Lima e tantos outros produziram ainda est por
ser lido e compreendido. Espanta-me ainda haver praticistas, que creem poder prescindir dos seus tericos, e que vo procurar no exterior modas que
no levam a lugar algum. Paulo Freire influenciou imensamente a Escola da Ponte, sobretudo na dcada de 1970. No me refiro apenas ao quanto a sua
obra me ajudou no trabalho junto de crianas e adultos. O Brasil deveria dar mais ateno a Freire, fazendo releituras da sua obra, com olhos de quem
procura, colocando a sua teoria nas prticas (prxis). Fazer jus a Freire l-lo a partir da realidade que se vive no Brasil, para compreender por que a
escola pblica acabou proletarizada, sucateada. Lauro de Oliveira Lima foi um dos maiores intrpretes de Piaget na Amrica Latina. Estuda-se, e ainda
bem que se estuda, por exemplo, Constance Kamii e os seus trabalhos em torno do conceito de autonomia em Piaget. Mas Lauro continua totalmente no
ostracismo.
VM: E da mesma forma Darcy Ribeiro, que totalmente ignorado no domnio da educao.
JP: Darcy Ribeiro outro exemplo da sndrome do vira-lata, que afeta os educadores brasileiros. Quando vou s escolas, converso com os
professores e escuto-os dizendo encontrar obstculos na lei, pergunto se j leram o legado que Darcy Ribeiro nos deixou. Se j repararam no contedo
dos artigos 12, 15 ou 23 da Lei de Diretrizes e Bases.
VM: O senhor considera importante que tenhamos um projeto de escola? Quero dizer, a escola escola para qu e para quem? A sociedade est
em falncia, no s o sistema educacional, a organizao mundial est em crise. O que fazer? Como o senhor v esse caos todo que a gente vive,
no s na escola, mas na sociedade?
JP: A escola um lcus de reproduo social, de uma sociedade brasileira injusta e de desperdcio. E produz 24 milhes de analfabetos funcionais.
Apesar de dispor de excelentes professores, condena ignorncia e infelicidade sucessivas geraes de jovens. Mas no se pense em modificar a
sociedade por meio da escola, escola e sociedade caminham juntas. A mudana concomitante e s pode acontecer num projeto comum. Um dos papis
da escola talvez deva ser o de educar no exerccio da cidadania, no exerccio de uma liberdade responsvel, para que, quaisquer que sejam as origens
sociais, econmicas ou culturais, os brasileiros ousem afastar a apatia e participar. Se a escola, realmente, for um espao de educao na cidadania,
poder ser necessrio decorrer duas, trs dcadas, mas alcanar-se- conscincia cvica que permita saber reivindicar, respeitar o outro. Em algumas
escolas so dadas aulas de filosofia para crianas, na linha da Hannah Arendt. Mas est to cartesianamente compartimentalizado que se obriga uma
turma a trabalhar um dilema em cinquenta minutos. At mesmo numa rea na qual se poderia inovar, a velha escola reina: turma, srie, cinquenta
minutos de aula, inutilidades que ajudam a perpetuar um modelo de escola falido, corresponsvel pela crise de que falas. O ensino ministrado num
frontal annimo para alunos alinhados pela nuca do companheiro da frente. Tudo normalizado, padronizado, a naturalizao do absurdo. Talvez
possamos emergir da crise adotando o discurso da possibilidade, usando de senso crtico, emancipatrio, mediante a possibilidade que as escolas tm
de se interrogar as suas prticas.
VM: O problema que a educao no Brasil se tornou assistencialismo. A criana vai escola para comer a merenda, para ter uma blusa de
frio ou um sapato. A impresso que temos que as mazelas da sociedade devem ser cobertas pela educao ou a educao deve, alm de ser um
depsito de crianas, aliment-las e cobri-las, menos educ-las.
JP: Quando, bondosamente, alguns estados propem a escola em turno integral, costumo dizer que mais uma imposio. No uma reivindicao
das escolas de turnos, as escolas-motel, como diria o Darcy. No uma necessidade sentida pelas escolas, e ainda bem: correramos o risco de
transformar o turno integral numa dose dupla de tdio. Nunca me conseguiram explicar por que h ano letivo ou por que as escolas fecham para frias.
Os hospitais e as igrejas tambm fecham para frias? evidente que no, porque tempo integral todo dia e todo ano. lamentvel que as escolas se
permitam ser guetos de infncia, depsitos temporrios de alunos, quando a lei permite e a cincia aconselha que se erradiquem tempos letivos, ponto,
horrio-padro e outros vcios cartesianos. No questiono a merenda dada s crianas; com estmago vazio no se aprende. Nem nego a
desmoralizao de professores com estatuto social na lama e salrio indigno. Mas a sua precria situao no justifica que aceitem que o seu mnus
profissional se constitua em paliativo para mazelas sociais. escola exigido que faa educao para a sexualidade, educao para preveno da
Aids, educao para o trnsito, educao para tudo, quando a escola nem sequer d s crianas o bsico. Sucessivas reformas so lanadas do centro
para a periferia, e os professores reformam as reformas, sedimentando prticas fsseis. A maioria dos professores morre aos 20 anos e enterrada aos
60. Agem comandados por burocratas da educao, andam ao sabor da ltima moda, cumprem as desastrosas polticas de uma qualquer prefeitura. E,
quando o prefeito muda, l vem mais uma nova e intil moda, para destronar a anterior. O assistencialismo reina, como dizes, e as polticas pblicas
vo produzindo Idebs miserveis, conspurcados por corrupo na merenda escolar, no transporte escolar. Em cada ano letivo, o sistema educativo
brasileiro desperdia cerca de 56 bilhes de reais! Penso que uma das grandes medidas para devolver escola a dignidade e a autonomia, que lhe
permitam seguir outros rumos, ser extinguir o Ministrio da Educao.
VM: Se no vamos to longe como a extino, pelo menos poderia diminuir a centralizao desse poder do ministrio, porque, se todas as
coisas que acontecem na escola esto numa estrutura piramidal, a escola no tem autonomia, no tem a possibilidade de experimentar um modelo,
mesmo porque temos um pas enorme. Uma escola do Acre no pode ser como uma escola de So Paulo, as crianas do Acre vivem no meio da mata
e as de So Paulo vivem no shopping. Ento, como utilizar os mesmos critrios de um ministrio para um pas to grande?
JP: H muitos pases dentro do pas Brasil. E muitas escolas, todas diferentes. Assim como cada ser humano nico e irrepetvel, uma escola
diferente das outras. E no se deve fazer macropoltica ignorando as idiossincrasias locais, a diversidade cultural em que o Brasil prodgio. A
mudana pode continuar a usar o sentido do centro para a periferia, as mudanas tero origem na periferia, em comunidades de aprendizagem detentoras
de autonomia para a empreender, sem o controle de hierarquias e burocracias. Que sejam dadas condies de mudana aos que querem mudar. Na
Escola da Ponte, um passo qualitativo, significativo no desmonte da burocracia e da estrutura piramidal, aconteceu quando abdicamos de ter diretor e
cada professor assumiu autonomia. Ser possvel que um professor eduque uma criana na autonomia se ele no autnomo?
VM: Mas vocs faziam isso em assembleia? No tinha mais a centralidade do diretor?
JP: No. Nem conseguimos pensar que uma escola possa ser dirigida por algum que no est nos espaos onde se trabalha com criana. Os
coordenadores do projeto no decidiam em gabinetes, nem permitimos que por ns decidisse algum a mil quilmetros de distncia. Os coordenadores
so pessoas em contato direto com a realidade. E tudo decidido por todos e por consenso.
VM: Ento um professor que tem essa funo de coordenador.
JP: Sim. escolhido pela equipe e pode ser destitudo a qualquer momento. algum que representa a escola, porque preciso um interlocutor
perante outras instituies e perante o ministrio.
VM: O senhor est dizendo que importante, alm de discutir a sala de aula ou a no sala de aula, discutir a estrutura educacional. A escola
tambm depende dessa estrutura, se essa estrutura no bem colocada no adianta fazer uma transformao na ponta. isso? O senhor est
chamando ateno para isso?
JP: muito difcil acontecer mudana em escolas submetidas ao controle de um monstro burocrtico. Repare: est na moda mostrar a Finlndia
como exemplo, porque a Finlndia, at uns vinte anos atrs, era um dos pases menos desenvolvidos da Europa e, hoje, alcana os melhores resultados
no Pisa. Mas no se diz que as escolas finlandesas tm a autonomia que as do Brasil no tm. Enquanto o Ministrio da Educao do Brasil alberga
muitos milhares de funcionrios, na Finlndia eles contam-se por poucas dezenas. Na Finlndia no h exames nem vestibular. Fazer prova perder
tempo e gerar situaes deseducativas. H formas mais rigorosas de avaliar. Os projetos das escolas finlandesas so locais, as escolas dispem de
recursos, porque se extinguiu o monstro controlador, uniformizador, to caro quanto intil. E a avaliao feita por gente que sabe o que faz, por
pedagogos.
VM: So educadores.
JP: So educadores com competncia para avaliar. No so meros tericos ou tcnicos administrativos.
VM: Educadores com experincia. muito comum, em poca de eleio ou de alguma comoo por conta de violncia, um grande crime ou
alguma coisa grave, as pessoas se referirem escola como sendo a nica soluo para esses problemas. Sabemos que no, mas ser que nossa
escola no tem sido causadora de uma parte dos nossos problemas sociais?
JP: Os professores no so culpados, mas so responsveis. A escola, at agora, tem argumentado que o insucesso e a violncia que se vive tm
origens socioeconmicas, socioculturais, quando no diz que a culpada pelo insucesso das crianas a teoria dos dotes, no ? A criana deficiente
ou o pai alcolico. No se trata de assumir responsabilidades que so de outros. Repito: a escola no a nica responsvel. Mas, para alm das
explicaes de ordem pessoal ou socioeconmica, ou sociocultural, o aluno no tem livros em casa, ou vive na favela, por exemplo, h razes da ordem
socioinstitucional. Quando compreender a escola que, para alm de reproduzir um modelo social injusto, ela prpria, no modo como funciona, produz
insucesso? Quando se interrogar? Por que h sries? Qual a fundamentao terica da segmentao em sries? Por que h aprovao automtica e no
se faz progresso continuada? Por que razo milhares de crianas chegam quarta srie sem saber ler? Por que h aula? Por que h prova? Por que os
professores trabalham sozinhos? Se as escolas se interrogarem, compreendero que aula e srie no tm qualquer sustentao cientfica, que so
aberraes herdadas de uma escola que continua a atender a necessidades sociais do sculo XIX.
VM: Rui Canrio fala como a nossa sociedade se escolarizou nos ltimos anos, quase como uma imposio, uma obrigao, uma lei da
escolaridade, e como a nossa sociedade, proporcionalmente, cresceu em desequilbrios sociais, em desigualdade.
JP: bem verdade. A escola, que deveria ser um bero de oportunidades, transformou-se num bero de desigualdades.
VM: Queria perguntar se tem alguma coisa que o senhor queira dizer que no foi dita.
JP: Quando falo dos professores, falo tambm em relao aos pais, sociedade. Falta neste pas uma rede de fraternidade. Quem est em So Paulo
desconhece o que se passa no interior da Amaznia. Por que no criar uma rede na qual seja possvel partilhar os pequenos grandes projetos que
algumas escolas brasileiras vm produzindo?
VM: Numa comunicao via internet, por exemplo, na qual todas as pessoas se encontrassem para discutir suas questes?
JP: Mas que no prescinde da presena da pessoa, do contato, do olhar o outro. urgente a criao de redes de aprendizagem colaborativa.
Encontrei nas universidades brasileiras excelentes tericos. Acompanho escolas que desenvolvem um trabalho de excelente qualidade. O Brasil tem
dentro de si tudo aquilo de que precisa para fazer uma educao de excelncia. tambm isso que me faz ficar no Brasil. Aqui, posso continuar a
aprender.
 Rui Canrio: a educao no formal e os destinos da escola

Entrevistei o professor Rui Canrio na Universidade de Lisboa, onde era diretor do Departamento de Cincia da Educao. Fui levada a ele por um
livro que casualmente encontrei em uma livraria assim que comecei minha pesquisa em educao. A escola tem futuro? o nome do livro mais
provocador que pude encontrar, o mais corajoso. Rui Canrio enfrenta, com argumentos muito bem estruturados, em um discurso denso e convincente,
os impasses da escola no mundo contemporneo. Conversamos animadamente; o professor Canrio foi muito generoso e gentil e, ao vivo, aumentou
muito a admirao que j tinha por ele. Rui Canrio uma referncia essencial para repensarmos a escola com coragem e ousadia.
O gosto por aprender est completamente ausente de muitas escolas. As pessoas estudam para ter diplomas e tm diplomas para sobreviver. Isso
no vida. Eu acho que o futuro da educao no a escola. A escola que ns conhecemos reproduz o modelo da fbrica, da sociedade industrial e da
linha de montagem. A educao escolar s se pode renovar se adotarem um ponto de vista externo, que criticar a escola. A questo pedaggica da
escola no pode ser isolada da questo organizacional da escola e da questo institucional. Eu estou convicto de que a escola j est sofrendo uma
mutao profunda e passando por uma situao que no tem volta, quer dizer, a escola no tem retorno.

***

RUI CANRIO nasceu em 1948 em Lisboa. licenciado em histria pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa e doutor em cincias da
educao pela Universidade de Bordus II. Foi professor da educao bsica e da Escola Superior de Educao de Portalegre, na qual criou e dirigiu o
Centro de Recursos e Animao Pedaggica (Crap), para dar apoio formao inicial e contnua de professores e ao desenvolvimento de projetos de
pesquisa e interveno em educao. Em 1991, ingressou como professor na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa. Dentre seus livros, destacam-se: A escola tem futuro? Das promessas s incertezas (Artmed, 2006) e O que a escola? Um olhar sociolgico
(2005). professor catedrtico aposentado do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. professor, pesquisador e responsvel pelos cursos
de ps-graduao em sociologia da educao e formao de adultos.
Entrevista

Viviane Mos: Em seu livro A escola tem futuro? o senhor bastante crtico em relao expectativa que as pessoas tm, idealizada e
romntica, em relao escola. O senhor pode falar um pouco sobre isso?
Rui Canrio: A retrica, em nome da qual so conduzidas as polticas de educao e de formao no s na Unio Europeia, mas, em geral, no
mundo inteiro, a ideia de que, se houver mais educao e mais formao, as pessoas tero uma vida melhor e mais emprego, e aquilo que a realidade
nos mostra precisamente o contrrio, as escolas produzem diplomas, no criam empregos. O importante que assistimos, nos ltimos vinte anos, ao
crescimento exponencial do desemprego enquanto fenmeno estrutural e, principalmente, ao surgimento de modalidades de trabalho precrio, que criam
uma sociedade totalmente marcada pela incerteza. Em pases, mesmo como Portugal, para uma boa parte da juventude que no tem quaisquer
perspectivas de futuro a escola funciona como uma espcie de parque de estacionamento, quando os jovens so mantidos at os 18, 20 anos, porque se
fossem entrar no mercado de trabalho como entravam h trinta anos em Portugal, com 12 anos, iam aprender um ofcio. Portanto, isso faz com que as
escolas se transformem em instituies de guarda e adestramento e que so potenciais barris de plvora. Aquilo que se passa em Portugal, ainda no de
uma maneira muito declarada, mas em muitos pases do mundo, e julgo que esse fenmeno exista no Brasil, que h setores da populao juvenil,
notadamente das zonas urbanas mais degradadas, que tm uma atitude de autntica sabotagem do trabalho escolar. As pessoas se revoltam contra a
escola; embora essa revolta no seja no mundo inteiro, pode assumir variadas formas, pode assumir a forma do absentesmo, da evaso, do desafio aos
professores e autoridade escolar, do desinteresse total pelo trabalho escolar. Portanto, uma das coisas que verificamos hoje, das atitudes que fazemos
do ponto de vista sociolgico, que, muitas vezes, esses estudantes dizem que gostam da escola, mas no gostam das aulas. Porque a escola o lugar
de socializao dos jovens, mas o gosto por aprender est completamente ausente de muitas escolas.
VM: A que o senhor atribui a falncia desse processo? prpria existncia da escola ou a algumas caractersticas que a escola tem mantido?
RC: Eu acho que a escola uma construo histrica que naturalizamos e, portanto, temos poucas atitudes crticas em relao a ela. De fato, a escola
ter se tornado hegemnica em termos de educao fez perder de vista a riqueza dos processos de educao informais e que no so escolares, porque a
escola um lugar para ensinar as pessoas e a maior parte, ns sabemos, no ensinada, aprendida. Portanto, a escola de alguma maneira separa o
momento de aprender do momento de viver, digamos assim. A escola vista como uma preparao para a vida, quando a vida ela prpria o processo
de aprendizagem, porque, se recuarmos a comunidades mais primitivas, ou mesmo comunidades rurais, ou onde existem fortes laos comunitrios e
sociedades pouco escolarizadas, verificamos que h uma grande unidade entre estas trs dimenses, que so: viver, trabalhar e aprender. Nas nossas
sociedades, as pessoas estudam para ter diplomas e tm diplomas para sobreviver. Isso no vida e significa que, hoje em dia, a discusso sobre
educao tem que ser feita num plano filosfico e poltico em termos de saber em que sociedade queremos viver. O aprender corresponde satisfao,
digamos, de uma condio bsica da concretizao da prpria pessoa humana, que conhecer; alis, no poderamos sobreviver sem aprender. Quer
dizer, a educao uma coisa que importante em si mesma como forma de realizao da pessoa humana. Imagina uma escola em que todos os
professores e alunos pudessem ser artistas, porque o processo de aprender, estudar, conhecer, um processo de criao. Ao que assistimos na escola
atual, na escola de massas, com as caractersticas que tem, que tanto os professores quanto os alunos realizam um trabalho alienado, que no tem
sentido, que semelhante quele que os operrios realizam na cadeia de montagem da fbrica, e isso exatamente o contrrio do que, em termos
filosficos de afirmao da pessoa humana e da expresso de si, pode corresponder ao ato de aprender, de estudar e de conhecer.
VM: A gente poderia dizer que isso tudo decorre da prpria estrutura do pensamento, a forma como nos relacionamos com o prprio saber, que
esse saber fragmentado, especializado? A especializao dos saberes no teria produzido esse estado de coisas na escola?
RC: A especializao corresponde a um processo de fragmentao do saber que tem suas razes no pensamento cartesiano e na tradio filosfica
ocidental e das luzes, que conduz a que se perca de vista, digamos, os problemas que so os problemas sociais da humanidade. Portanto, quanto mais
especializadas as pessoas so, mais ignorantes em relao aos problemas fundamentais da humanidade. Mas outro fator que me parece mais importante
que as sociedades em que vivemos, desde o sculo XVIII, portanto, as sociedades industriais modernas que esto em transformao e que alguns j
dizem que so ps-industriais, so sociedades em que impera o valor do dinheiro e da mercadoria. Tudo transformado e tudo analisado e medido, o
dinheiro o padro que serve para medir o valor de todas as coisas. Todas as coisas so vistas como mercadoria, isto , pelo seu valor de troca, e,
quanto mais importante for o valor de troca dos produtos, menos importante o seu valor de uso. Por exemplo, o arteso no um especialista, um
artista que faz coisas para a sua utilidade. Isso completamente desincentivado pela nossa civilizao de mercado, porque tudo que seja eu produzir
coisas para me alimentar significa no contribuir para o aumento do PIB, por isso que o mundo rural visto como fator de atraso. Hoje, em Portugal,
por exemplo, e na Europa, muitas das experincias educativas mais inovadoras e mais portadoras de futuro, que nos podem ajudar a repensar os
problemas que as escolas tm, so experincias que se situam em zonas marginais, quer no mundo rural, quer experincias de interveno comunitria
em zonas degradadas do ponto de vista urbano, mas em que h situaes educativas que se baseiam na autonomia e na capacidade de as pessoas agirem
por si mesmas e poderem intervir. Conheo pouco o Brasil, mas editamos agora, recentemente, um livro que tem um texto de uma professora brasileira
que escreve sobre o valor das aprendizagens coletivas no Movimento dos Sem-Terra. O Movimento dos Sem-Terra um exemplo de movimento social
que tem uma finalidade, que pretende resolver um problema. Esse movimento, que conduz as pessoas a fim de que possam recuperar a terra e produzir a
sua prpria subsistncia, acompanhado de modalidades de educao que interpelam as polticas oficiais e o modo como as escolas funcionam nas
grandes metrpoles brasileiras, onde os professores vivem, praticamente, uma situao de pesadelo, de descaso. Portanto, acho que o futuro da
educao no a escola.
VM: A gente poderia afirmar que existe, de fato, uma relao entre a escolarizao e os problemas sociais?
RC: Podemos, a bem da verdade, dizer que a escola que h cinquenta anos, na altura em que houve um grande crescimento da escola de massas, era
vista como soluo hoje um problema, e julgo que h um autor de que gosto muito e que est um pouco esquecido, que, alis, trabalhou diretamente
com Paulo Freire. Ivan Illich introduziu o conceito de contraprodutividade, sobre o qual h determinados elementos que podem ser positivos e que
podem ser uma fonte, digamos, de melhoramento das condies de vida das pessoas, mas que, a partir de um certo limite, se tornam contraprodutivos.
Um dos exemplos que ele d o da indstria da sade; o crescimento exponencial dos cuidados de sade e a transformao da sade numa indstria e
num negcio fabricam milhes de doentes; quer dizer, quando as autoridades sanitrias decidem que o nvel normal da presso arterial j no nove,
mas oito, se fabricam milhes de hipertensos, e isso serve aos interesses da indstria farmacutica. Portanto, hoje em dia, as pessoas saudveis tm
que tomar tantas prevenes para no ficar doentes que se comportam como doentes. O ser saudvel passa a ser uma situao de doena crnica, esse
o exemplo que o Illich d em relao sade. Porque o mesmo acontece com a escola; isto , neste momento, grande parte dos recursos financeiros que
as autoridades aplicam na educao para resolver problemas que o prprio crescimento exponencial dos sistemas escolares cria e, por outro lado,
para transformar a educao e a formao. A formao profissional, por exemplo, muito usada na Europa como instrumento para servir de almofada a
conflitos sociais e para mascarar o desemprego. Portanto, a educao e a formao transformaram-se em instrumentos da ortopedia social, digamos
assim, quando a educao exatamente o contrrio disso. No sentido mais nobre do termo, educao um processo de conhecer e intervir no mundo,
quer dizer, a realizao plena do ser humano, que uma realizao que tem que estar completamente acabada, uma vez que o ser humano , por
definio, inacabado.
VM: Uma coisa que tem passado por todos os educadores que estamos entrevistando o sistema seriado, a fragmentao da escola, a relao
entre essa fragmentao e a emergncia de um sujeito incapaz da percepo da cidade, do pas, do planeta; ou seja, temos o homem como pedaos
colados que no formam um todo. O senhor acha que realmente grave essa histria da seriao e da fragmentao? Isso realmente interfere na
produo desse cidado?
RC: Bom, no campo da investigao sociolgica, e vi que, da minha experincia de professor, uma das ideias centrais, digamos assim, que tenho
procurado afirmar a partir das minhas investigaes e a partir da minha prtica de educador justamente crtica organizao escolar. Isto , a escola
uma organizao que no natural, foi construda, mas, normalmente, as pessoas aceitam-na como natural e, portanto, esse processo de
compartimentalizar o trabalho dos alunos em perodos curtos de cinquenta minutos ou de sessenta minutos ou noventa minutos, em que eles em uma
manh estudam cinco matrias diferentes, tm cinco professores diferentes e vo para cinco aulas diferentes, um processo absolutamente artificial e
que surgiu da necessidade, do ponto de vista pedaggico, de conseguir que um mesmo professor ensinasse muitos alunos ao mesmo tempo como se
fossem apenas um, como se fossem todos iguais e como se soubessem todos o mesmo. Ou seja, a escola moderna, a escola que conhecemos, reproduz o
modelo da fbrica, da sociedade industrial e da linha de montagem.
VM: Essa fbrica que nem existe mais, que est em extino.
RC: Sim, exatamente. Portanto, totalmente contraditrio com a ideia de que a aprendizagem um trabalho realizado pelo prprio sujeito que
aprende, e por isso que a escola se v confortada com um conjunto de dilemas, porque, basicamente, a escola que temos hoje igual que tnhamos
no princpio do sculo XX ou do sculo XIX, mas so feitas permanentemente pelos outros professores para que, do ponto de vista pedaggico, faam
projetos, individualizem o ensino, tenham a ateno s especificidades de cada aluno, tenham como ponto de partida as motivaes do aluno. Isto , h
um conjunto de injunes de carter pedaggico que completamente contraditrio com a organizao escolar, que tem um conjunto de variantes da
organizao do espao, do tempo, da prpria diviso do trabalho dos professores que o contrrio do modo como aprendemos fora da escola. A minha
hiptese a de que a instituio escolar e a educao escolar s se podem renovar se adotarem um ponto de vista externo, que criticar a escola, a
partir daquilo que sabemos sobre os processos de educao no formal. nesse sentido que a educao de adultos, o campo da educao de adultos,
ganhou uma contribuio muito grande para isso. No por acaso que, historicamente, a grande contribuio que Paulo Freire deu para repensar a
educao foi construir a partir da educao de adultos e com um trabalho de alfabetizao que rompia com os cnones e com as regras da escola. O
tempo posto em causa de uma maneira sistemtica e slida um dos elementos que tm sido as invariantes dos sistemas escolares e que uma das
razes pelas quais os alunos no conseguem encontrar um sentido para o trabalho que realizam. Esse problema era menos grave quando havia
consonncia e quando a escola era uma escola de elite. Quando a escola se abre, se democratiza e entram na escola professores cada vez mais
heterogneos, contradio entre o mundo da escola e aquilo que a escola pode oferecer, contradio entre aquilo que a escola promete e aquilo que
pode realmente dar. Por exemplo, os jovens das favelas das grandes cidades brasileiras tero certamente dificuldade de construir um sentido positivo
para seu trabalho escolar, mas isso acontece na periferia de Lisboa, acontece na periferia de Paris; no , portanto, um fenmeno de pases do Terceiro
Mundo.
VM: como se quisssemos colocar todos na escola, mas a escola no fosse feita para todos, ento, na verdade, queremos colocar todas as
crianas, mas a criana de periferia, por exemplo, no se v refletida naquela escola.
RC: A escola est feita, est concebida historicamente para um pblico homogneo, para ser ensinado por um professor. A educao o contrrio
disso. Nosso ponto de partida tem que ser como que as pessoas aprendem, e a escola, no seu funcionamento atual, incapaz de responder
heterogeneidade dos pblicos. Toda a educao apresentada como tendo um valor instrumental para que as pessoas tenham diplomas e com esses
diplomas tenham bons empregos e com esses empregos tenham dinheiro para consumir muitas coisas, mas, como a realidade no essa, o contrrio
disso, h pessoas a quem isso acontece, mas vivemos num mundo em que se produz mais riqueza, em que h mais acesso escolarizao, mas, ao
mesmo tempo, em que as desigualdades so cada vez maiores em todos os nveis, ento o resultado tem de ser uma frustrao coletiva.
VM: interessante porque esse modelo industrial, de linha de produo, realmente marca a nossa escola, completamente incompatvel com
essa sociedade em rede, que no mais a linha de produo que determina. Ento, nem para o mercado a nossa educao est servindo.
RC: A escola obsoleta em sua forma atual e, portanto, est perdendo o prazo de validade. Perdeu o prazo de validade.
VM: Vivemos uma crise da educao, da escola, talvez a maior que a escola tenha vivido. O senhor concorda?
RC: Acho que vivemos uma mutao da escola, porque, neste momento, se olharmos com ateno, comeam a emergir polticas de educao e
formao paralelas escola. As fronteiras entre o que educao escolar e o que formao profissional so fluidas, portanto. Enquanto h umas
dcadas a escola era uma etapa inicial para preparar a pessoa para o mercado de trabalho, hoje, na perspectiva das polticas de aprendizagem ao longo
da vida, essas fronteiras embatem-se. Portanto, j se esto construindo modalidades de oferta educativa que de alguma maneira superam a forma
escolar, simplesmente num contexto em que a educao continua a ser vista de uma forma totalmente instrumental. Por exemplo, empresas
multinacionais tm polticas de formao profissional que se afastam completamente do nvel escolar e que integram e recuperam princpios
pedaggicos de crtica escola, simplesmente subordinando-os de uma maneira funcional s necessidades do mercado e a uma civilizao de mercado.
A que se colocam as tais questes, que so ticas, filosficas, polticas. A escola vrias coisas ao mesmo tempo, e, portanto, a questo pedaggica
no pode ser isolada da questo organizacional e da questo institucional da escola.
VM: Queria que o senhor falasse o que pensa a respeito do trabalho de Paulo Freire e do trabalho da Escola da Ponte.
RC: Paulo Freire o mais importante pedagogo de lngua portuguesa e com maior projeo mundial. Do ponto de vista do mundo lusfono, um
patrimnio que consideramos tambm nosso, ns portugueses. Depois, marcante do ponto de vista do pensamento e da ao educativa na segunda
metade do sculo XX pelas contribuies que deu no campo da educao de adultos, notadamente no campo da alfabetizao, e como, a partir da,
construiu um pensamento sobre a educao que influenciou as polticas educativas e a ao de muitos educadores. Agora, Paulo Freire no pode ser
considerado um mito; isto , ele um homem que viveu num determinado tempo histrico, ele tem uma trajetria. Essa trajetria no linear, e,
portanto, o Paulo Freire dos anos 1950 no igual ao Paulo Freire dos anos 1970 ou dos anos 1980. Num primeiro momento, Paulo Freire est muito
ligado escola como fator de crescimento e progresso, e isso brilhantemente apresentado por um livro muito pouco conhecido no Brasil, de autoria
de Ivanir de Paiva, sobre a relao entre o pensamento inicial de Paulo Freire e a ideologia desenvolvimentista no Brasil. O trabalho de produo
terica e conceitual de um grupo de intelectuais brasileiros que, nos anos 1950, estavam em consonncia com a ideia de que a educao era um fator
fundamental em termos de crescimento, de desenvolvimento econmico, progresso, essa viso otimista, Paulo Freire participa dela. Simplesmente, o
grande valor de Paulo Freire , a meu ver, a partir de sua interveno concreta junto da populao adulta, com as caractersticas da populao.
Portanto, a ideia da autonomia, da realizao da pessoa humana, da centralidade do sujeito que aprende, da reversibilidade dos papis educativos, da
importncia dos contextos em que as pessoas aprendem vai muito para alm das paredes das escolas e das salas de aula. Tudo isso so contribuies
fundamentais do Paulo Freire, e ele, com outros autores, como Ivan Illich, deu uma contribuio valiosa para que houvesse uma viso crtica da prpria
ideia de escola. Paulo Freire ganhou uma grande projeo devido ao fato de ter sido forado a exilar-se, teve uma interveno e uma influncia muito
grandes em pases do Terceiro Mundo, notadamente as colnias portuguesas, na Amrica Latina e em Portugal, que tambm visitou no perodo da
ditadura. Acho que a contribuio de Paulo Freire deve ser complementada e de alguma maneira confrontada com a de Ivan Illich, que de outra
natureza; Ivan Illich mais radical em sua crtica escola.
VM: Ele fala do fim da escola, no ?
RC: Sim. mais radical nesse sentido, essa crtica mais radical pode nos ajudar a ir mais longe na desconstruo dos problemas que a escola tem
hoje, e Paulo Freire isso uma opinio pessoal, que no o diminui em nada, porque sou um admirador, um leitor e um aprendiz de Paulo Freire ,
julgo que ainda tenha uma viso sobre o papel do Estado e das polticas pblicas que no partilho. Isto , penso que transformaes sociais profundas,
que so aquelas de que precisamos, s podero resultar dos movimentos sociais autnomos e no podemos esperar da esfera do Estado, que seja ela
promovendo a emancipao das pessoas e criando condies para que elas se possam realizar plenamente como seres humanos.
VM: Acho que se Paulo Freire vivesse hoje ele no diria essas coisas, porque isso muito prprio da poca, essa viso histrica marxista.
RC: Acho que Paulo Freire, justamente uma de suas grandes riquezas, das suas grandes contribuies, que ele no uma pessoa com uma doutrina,
ele se integrou a mltiplas influncias, de variadas naturezas, e construiu um pensamento original. E, o que importante, e isso uma coisa que
aprendemos tambm com Paulo Freire, o importante no que tenhamos verdades, nem respostas corretas, o que importa que nos interroguemos
permanentemente e saibamos isso uma ideia fundamental de Paulo Freire que no estamos sujeitos, a humanidade no refm de nenhum
destino. Isto , assim como muda a natureza, pode mudar a sua realizao social. Nesse sentido, Paulo Freire construiu uma pedagogia da pergunta, e,
nesse sentido, ele deu uma contribuio insupervel.
VM: Como o senhor pensa a ligao ou complementao Paulo Freire e Ivan Illich?
RC: Penso que em muitos aspectos eles so complementares. Ivan Illich um europeu que foi viver nos Estados Unidos, depois se fixou na Amrica
Latina, onde criou um centro de estudos, uma escola, que o Centro de Cuernavaca, que se tornou um polo de produo intelectual completamente
alternativo em relao aos modos de produzir o saber e conceber a educao, e defendia a desescolarizao, quer dizer, Ivan Illich , sobretudo, um
crtico das sociedades industriais, ele no versou apenas sobre o problema da escola, ele versou sobre trs grandes problemas: o da escola, o da
energia e o da sade como exemplos de como o progresso tcnico e cientfico, de acordo com a lgica inerente s sociedades industriais, que encarar
as pessoas como produtoras de bens de mercado e como consumidoras, conduz a efeitos perversos. Nesse sentido, ele viu muito longe e fez uma crtica
muito radical s sociedades que naquela altura j eram as sociedades de bem-estar, digamos assim, em que antecipou muitos problemas que hoje
existem. Nesse sentido, eu diria, esta uma afirmao eventualmente bastante polmica, que Paulo Freire tem uma viso ainda um pouco mais presa,
digamos, ideia da escola e mais ingnua relativamente s potencialidades do progresso tcnico, econmico, cientfico, e, portanto, mais preso tal da
ideologia desenvolvimentista, que a matriz inicial do seu pensamento, enquanto Ivan Illich o precursor dos movimentos de ambientalistas e
ecologistas. Isso significa que no sou nenhum seguidor, que no sigo nenhuma cartilha, como Paulo Freire nunca seguiu e Ivan Illich tambm nunca
seguiu. Portanto, eles so, para mim, importantes, ambos.
VM: Sei que o senhor pensa especificamente sobre esse tema, inclusive tem um livro no Brasil sobre isso, o futuro da escola. Qual o futuro da
escola, dessa instituio escola?
RC: Eu acho que a escola que temos hoje e que cresceu de uma maneira exponencial na segunda metade do sculo XX em todo o mundo, que a
escola herdada do sculo XIX, uma escola que perdeu o prazo de validade, obsoleta e no tem futuro. No sou adivinho, no fao profecias,
portanto no posso dizer como vai ser a educao daqui a cinquenta anos. Agora, o de que estou convicto que a escola j est sofrendo uma mutao
profunda e passando por uma situao que no tem volta, quer dizer, a escola no tem retorno, uma suposta idade do ouro do passado em que
funcionava bem, os atuais problemas que a escola tem, e que so muito graves, so inultrapassveis com base na prpria lgica da escola. O futuro,
acho que em vez de nos interrogar sobre o futuro da escola, devemos nos interrogar sobre o futuro da educao, e o futuro da educao deve se procurar
do lado da educao no escolar, onde existem hoje muitas experincias e muito conhecimento produzido. Esse ponto de vista a viso de Ivan Illich
da criao de redes de partilha do conhecimento, de difuso da informao, da apropriao da informao, de as pessoas poderem funcionar
simultaneamente como ensinantes e como aprendentes. Portanto, todas essas ideias, que esto contidas de uma forma embrionria em Ivan Illich,
hoje temos os meios tecnolgicos que permitem isso, simplesmente precisamos de outra organizao social. Quando vou visitar, como j visitei, foi
uma das experincias mais interessantes que tive, visitar acampamentos de sem-terra e sertanejos. Quando estou num acampamento dos sem-terra, estou
num contexto educativo, em que a escola, que quase no tem existncia material e que tem lugar, um espectro, digamos, do contexto educativo global
que o acampamento, onde as pessoas aprendem a organizar-se autonomamente, onde aprendem a usar da palavra, onde aprendem a autodeterminar-se,
onde todas as geraes esto em contato umas com as outras, e, portanto, tm um papel educativo umas sobre as outras, onde as pessoas aprendem a
viver coletivamente e a fazer escolhas, que o essencial da poltica no sentido amplo, ter capacidade de escolher. Nesse sentido, temos uma apreciao
clara de que a escola ali existe, mas diferente das outras escolas e relativizada. Se olharmos para o movimento dos sem-terra, um movimento
social com grandes potencialidades, do ponto de vista educativo, em que a escola apenas uma parte. Portanto, diria, para utilizar uma imagem de um
pedagogo suo, que a educao como se fosse um iceberg, em que a escola e a educao escolar so a parte visvel e o que temos que pensar no
conjunto do iceberg, e se pensarmos no conjunto do iceberg vamos encontrar outras maneiras de organizar aquilo que hoje chamamos de educao
escolar, que uma educao deliberada. Agora, as experincias que superam positivamente a forma escolar so experincias de margem que hoje so
ignoradas pelos poderes pblicos ou que so contrariadas, que so as escolas em contexto rural, experincias de trabalho com populaes ciganas. Em
Portugal h, nos ltimos anos, um grande esforo para que toda a populao cumpra a escola obrigatria, mas uma violncia aplicar em comunidades
ciganas e querer subordin-las a normas de uma escola que totalmente contraditria com a sua cultura e com a sua viso de mundo e com sua maneira
de viver em termos de organizar o tempo, o espao, as relaes entre geraes, em termos de sua relao com o saber. No Brasil existem tambm essas
experincias, e com elas que deveramos aprender para podermos construir outras polticas educativas, outras prticas educativas. A soluo de dar
mais escola agrava os problemas, no resolve.
VM: Na verdade, exatamente por atribuirmos escola esse papel, a sociedade passou a no se responsabilizar pelo processo educativo, que foi
atribudo escola. Ser que estamos falando de reconstruo de relaes sociais e a educao e a escola esto nesse processo?
RC: A sociedade a transformao de tudo em mercadoria, incluindo a pessoa humana e o trabalho humano, que transformado em mercadoria, e
esse processo acompanhado do crescimento da civilizao urbana. Hoje, 80% das pessoas vivem em grandes metrpoles. Com essa injuno da
criao de uma sociedade urbana e uma sociedade baseada no valor do dinheiro e das mercadorias, perderam-se laos de sociabilidade que eram
caractersticos das comunidades pr-capitalistas, digamos assim. No defendo isso, seria uma coisa pouco inteligente de se defender, o regresso ao
pr-capitalismo, que regressar ao tempo de Lus XVI, ao Antigo Regime. O que quero dizer um conceito muito rico de Ivan Illich, que a
convivialidade. Esse conceito supe uma teia de relaes sociais rica, tensa, interativa entre vrias geraes, assimtrica entre pessoas que sabem
coisas diferentes e em que todos os saberes so valorizados. O contrrio das nossas sociedades urbanas, que so aquilo que um socilogo americano,
num livro nos anos 1950, chamou de a multido solitria, e que um mundo de grande violncia. Como sabido, as grandes metrpoles so, por
disfuno, cada vez mais desumanizadas e mais violentas. Ora, a perspectiva de uma educao diferente supe, de fato, a reconstruo de laos sociais
diferentes. De alguma maneira, a recuperao desses laos de convivialidade que ainda encontramos em comunidades rurais ou encontramos no
acampamento sem-terra e corresponde ideia de que uma criana no para ser educada em uma escola, para ser educada em uma aldeia, em uma
comunidade. Portanto, a educao tem de ser parte integrante de toda a vida social, e no uma coisa parte. As escolas esto se transformando em
depsitos de jovens e de crianas. Por exemplo, o desenvolvimento da Educao Infantil e dos jardins da infncia tem centrado muito numa coisa que
a profissionalizao dos cuidados em relao infncia, como se os pais e as mes, como seres humanos, por definio, fossem incompetentes para
tratar dos filhos e para cuidar dos filhos, e foi o que sempre fizeram de uma maneira bastante competente. Ao que assistimos que o desenvolvimento
da educao infantil, embora tenha aspectos positivos, tem outros aspectos, que so o de responder a uma funo de guarda que tem a ver com a
transformao total e a dissoluo de relaes sociais, de convivialidade, de solidariedade, de ajuda e de enriquecimento mtuo.
VM: O que o senhor tem a dizer a respeito da Escola da Ponte?
RC: Em relao Escola da Ponte eu queria dizer, em primeiro lugar, que conheci o professor Jos Pacheco como aluno no curso de ps-graduao.
Para mim motivo de orgulho ter sido professor do Jos Pacheco, mas sou aluno dele na medida em que aprendi e continuo a aprender coisas com ele e
com toda a atividade que ele desenvolveu ao longo destas dezenas de anos, e porque ele realizou um trabalho verdadeiramente quixotesco, que num
contexto completamente hostil, lutava com uma persistncia e conseguiu construir uma equipe pedaggica, conseguiu construir uma organizao escolar
profundamente enraizada na comunidade, construindo inovaes dentro da escola totalmente margem e apesar das polticas oficiais. Ele conseguiu
criar um coletivo de professores que abre pistas para se vislumbrarem as sadas para a crise do trabalho, porque os professores so hoje um grupo em
vias de proletarizao. E um dos aspectos mais importantes da Escola da Ponte, alm dos aspectos a que j me referi, que so o de superar algumas das
caractersticas mais negativas da escola e de instaurar processos de vivncia democrtica, foi fazer dos alunos produtores de sua prpria aprendizagem
e gerar crescimento da participao da comunidade na vida da escola e da articulao entre a escola e as famlias dos alunos.
VM: A experincia do professor Jos Pacheco muito diferente do contexto educacional em Portugal, porque pensei que essa escola tivesse
realmente outros pontos, que tivesse sido disseminada nestes mais de trinta anos, mas no. A Escola da Ponte no virou moda em Portugal. A
minha pergunta seria: como o senhor acha que o sistema educacional portugus v a Escola da Ponte?
RC: Acho que a Escola da Ponte foi durante muitos anos, e continua a ser, uma experincia marginal, e, a partir de certa altura, as autoridades no
puderam ignor-la; alis, houve uma tentativa de asfixiar a Escola da Ponte e a experincia esteve em risco, como a maior parte das experincias
pedaggicas de carter inovador e alternativo que existiam em Portugal. Dentro de suas caractersticas, a experincia da Escola da Ponte singular,
nica, no campo das escolas pblicas, mas existem muitas outras experincias em Portugal, no com a mesma dimenso ou com a mesma consistncia
do ponto de vista da sua durao e das mudanas que foram introduzidas, mas existe um patrimnio de experincias que no apropriado pelas
polticas oficiais. Portanto, para sintetizar melhor a minha ideia, diria que as autoridades educativas e o Estado fazem reformas e os educadores e as
escolas fazem inovaes, quando nos deixam e quando tm condies propcias para isso, e essas duas coisas, por vezes, no se encontram. As
inovaes tm um carter instituinte, portanto so uma criao, so uma produo original das pessoas que esto nos locais e que constroem formas
novas de se relacionar com o saber. As reformas so medidas administrativas que so criadas de cima para baixo e no tm resolvido, em nenhuma
parte do mundo, os problemas da escola. A nica maneira possvel de responder a alguns dos problemas que se vivem nas escolas de hoje por meio
da unio de professores e alunos. Muitas vezes, para os professores, o problema principal so os alunos, e os alunos veem os professores como
representantes da instituio. Ora, os problemas dos professores e os dos alunos so idnticos no essencial, ambos fazem um trabalho alienado e em
condies cada vez mais difceis. Portanto, eles vo ter que procurar caso a caso e encontrar maneiras criativas de transformar aquela situao numa
situao interessante. Esse o mrito da Escola da Ponte. A Escola da Ponte conseguiu isso e em outros lugares tambm se conseguiu, mas ela ganhou,
por mrito prprio, uma dimenso miditica, mas no para ser reproduzida, ainda bem que no se transformou em moda, nem o professor Jos
Pacheco quer que se transforme em moda, nem a Escola da Ponte se pode transformar numa receita, da mesma maneira que no se pode transformar o
pensamento de Paulo Freire numa cartilha.
VM: Tenho percebido que existem duas realidades paralelas e que de alguma forma tentam se encontrar. De um lado o sistema educativo
oficial, com todas as suas mazelas, seus erros graves, se impondo, ainda, maioria, mas em todos os lugares parece que proliferam experincias
vivas, alegres, interessantes. Temos encontrado coisas incrveis no Brasil, em Portugal e em outros pases tambm; ento, como se essas duas
realidades estivessem se chocando. O senhor percebe isso?
RC: Exato. Isso aquilo que chamo de contradio entre a lgica da reforma e a lgica da inveno. A lgica da inveno esse trabalho instituinte,
de criao de coisas novas e de solues originais, de modalidades educativas que so portadoras de futuro. A lgica da reforma uma lgica
instituda que a aplicao uniforme de uma poltica que, ao invs de resolver, cria problemas. Essas duas lgicas no tm se encontrado, e essa a
razo pela qual sou muito pouco otimista em relao resoluo dos problemas sociais ou dos problemas educativos a partir do Estado.
VM: O professor Jos Pacheco diz uma coisa meio em tom de brincadeira, mas ele diz que uma brincadeira sria, que se ele pudesse atuar
para acabar com o maior mal da educao ele extinguiria o Ministrio da Educao. O senhor concorda?
RC: Estou absolutamente de acordo. Na minha trajetria profissional, tambm fui dirigente sindical, alm de ser militante poltico, interveniente no
plano poltico e sindical. Minha perspectiva como professor e como profissional que a construo de minha atividade profissional faz-se, em
primeiro lugar, com os meus alunos e com os meus colegas. Portanto, acho, de fato, que as escolas podem ignorar o Ministrio. Acredito profundamente
na importncia da autonomia dos professores e dos educadores, alis, era essa tambm a mensagem de Paulo Freire, de terem como recursos educativos
fundamentais as pessoas com quem trabalham, que so portadoras de saber, de experincias, que so seres curiosos, em vez de terem dos alunos uma
viso negativa e esperarem do Estado, e reclamarem ao Estado, os apoios para poderem lidar com os alunos.
VM: Os professores ainda tm um discurso muito passivo em relao ao Ministrio. Em geral, esto sempre reclamando da falta de verbas, da
falta de formao, mas falta essa autonomia que a Escola da Ponte exerce com as crianas, essa autonomia falta tambm aos professores, essa
coragem de abraar uma causa nobre, desenvolver novas pedagogias.
RC: Sim, mas no podemos ignorar que a esmagadora maioria dos professores assalariada, vivem e trabalham, notadamente no Brasil, em
condies inimaginveis em termos de ritmo de trabalho, de condies de trabalho, e que, portanto, a situao de trabalho em que eles vivem no
altervel s por sua vontade, na ausncia de outras transformaes em um nvel poltico e social mais amplo. Simplesmente, a criao das condies
para que essas polticas mudem s pode surgir se houver movimentos sociais que os suportem. Agora, o que acontece que a escola pblica foi criada
como instrumento do Estado para educar o povo, e os professores veem a si prprios como funcionrios do Estado para educar os alunos, em vez de se
verem como aliados dos alunos para criar comunidades de aprendizagem. essa que a inverso. Isso no significa que se os professores forem
autnomos e corajosos possam, com uma varinha mgica, resolver os problemas. Se em Portugal j h uma proletarizao e uma desvalorizao do
trabalho dos professores, confronto-me com situaes no Brasil que, para mim, eram inimaginveis em termos de carga horria. um sistema de
escravatura. No vejo como que em determinadas situaes vividas por educadores brasileiros o professor pode ser um professor reflexivo, que
estuda, que investiga. Agora, de fato, o professor um trabalhador, os professores so uma massa enorme de trabalhadores que trabalham ajudando
outros trabalhadores a formar-se. Talvez os professores devessem se colocar na perspectiva de exigir do Estado que resolva os problemas da escola ao
mesmo tempo em que tm uma atitude de aliana com a esmagadora maioria da populao. VM: Entendo perfeitamente, porque, hoje, existe uma
guerra. O aluno atribui ao professor o problema e o professor atribui violncia do aluno, quando, na verdade, eles deveriam fazer parte de um
nico processo.
RC: Deveriam ser aliados.
VM: Deveriam ser aliados, e, realmente, o professor Pacheco disse uma coisa que a gente no tinha pensado, que a burocratizao da
educao, ainda mais no Brasil, um pas extremamente burocrtico, com instncias muito separadas. No h acesso, no h comunicao direta
entre o professor e o Ministrio.
RC: No caso da Escola da Ponte, no por um mero simbolismo, nem um pormenor que os visitantes que vo Escola da Ponte so guiados por
alunos. A escola dos alunos. De fato, apropriada por eles por estarem num projeto que um projeto comum, e isso faz toda a diferena.
Este e-book foi desenvolvido em formato ePub pela Distribuidora Record de Servios de Imprensa S.A.
 A escola e os desafios contemporneos

A Escola e os Desafios Contemporneos:

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