ESCRITA E SUJEITO

Cristvo Giovani Burgarelli*

Painel
Cultura e processos educacionais

Na contramo do que est consolidado quanto a uma teoria da escrita, principalmente para
os campos da Alfabetizao, da Aquisio da Linguagem e da Lingstica Textual,
pretende-se caminhar com algumas questes caras a essa temtica. O que a escrita? Como
pensar a relao entre sujeito e escrita levando em considerao a descoberta da Lingstica
e suas posteriores articulaes, sobretudo a teoria do significante, conforme o retorno a
Freud por Lacan. Que implicaes e que contribuies um avano terico quanto a essas
questes poder trazer para as discusses sobre o processo de leitura e escrita (no caso da
escola, a entrada do aluno nesse processo)? Para esta discusso ser privilegiado o seguinte
objetivo: buscar uma superao da dicotomia entre sujeito e objeto, que implica tambm
deslocar-se da noo de representao para outras, tais como: diferena, feixe de
associaes, identificao ao significante e processo de causao de um sujeito.

Palavras-chave: escrita, sujeito, representao, diferena.

Primeiramente, vamos tentar caminhar com a discusso sobre os conceitos de

escrita e sujeito, com o propsito de superar a dicotomia instaurada quanto aos dois termos.
Em vez de pensarmos uma relao entre eles, passemos a consider-los numa
contemporaneidade, que tambm pode ser chamada de unilateralidade ou homonmia.
Escrita e sujeito so efeitos de linguagem, por isso no tomamos como ponto de partida a
considerao de um estado em que o homem a sim ele pode ser confundido com o
sujeito, epistmico estivesse separado da linguagem e se dirigiria a ela para elaborar ou
exprimir o que porventura viria a se passar nesse estado, seja isso de dimenso afetiva,
cognitiva ou metacognitiva. Ao contrrio, a linguagem que nos ensina sobre essas duas
outras definies; a partir dela ento podemos falar tanto do nascimento da escrita quanto
dos processos de causao do sujeito.
Com esse primeiro ponto, vem tona uma distino radical com relao aos
diversos estudiosos especialistas em temticas relacionadas a esta. Quando discutem
literatura, leitura, produo de textos, brinquedos, jogos, brincadeiras, etc, o foco recai
geralmente nas noes de reflexo, de autonomia e de produo/apreenso de sentidos.
Tomam a leitura, a escrita e qualquer outro jogo simblico como um processo de
conhecimento, sendo que o sujeito j estaria nele includo e, muitas vezes, j deteria as
condies para refletir, atribuir sentidos e, inclusive, transformar o prprio percurso de sua
formao. Nesse caso, ressaltam, sem dvida, a importncia da linguagem alis ouvimos
muito essa expresso hoje em dia , no entanto suas elaboraes no nos permitem pensar
num processo de produo simblica pelo qual o sujeito se funda e se sente, a partir da,
capturado, pois esse sujeito j existiria por si; um sujeito que se dirige linguagem e sobre

*
Professor da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao da UFG, pesquisador nos projetos de
pesquisa Em torno da letra: escrita, leitura e transmisso (FE e CEPAE/UFG) e SemaSoma (IEL/Unicamp).
ela decide.
Ao discutir a entrada da criana na escrita, Borges (2005) sintetiza essa
questo afirmando que seu ponto nodal encontra-se no estatuto de representao atribudo
escrita. Segundo ela, as teorias sobre a alfabetizao geralmente se filiam ao campo da
psicologia ou da filosofia da essncia, cujos fundamentos so: o sujeito epistmico, a
representao como fonte de verdade, a existncia prvia da cognio e a idia de que a
linguagem (oral e escrita) pode ser objetivada e representada. A partir de uma leitura, por
um lado, da teoria psicogentica (Piaget e Ferreiro, sobretudo) e, por outro, dos
estruturalistas franceses (Saussure, Jakobson, Benveniste, Barthes, Derrida e Lacan),
Borges explicita a seguinte contraposio: enquanto que, para a primeira, a aquisio da
escrita concebida como um trabalho de compreenso em que a criana deve objetivar a
lngua, ou seja, convert-la em objeto de reflexo, descobrir que tem partes ordenveis,
permutveis, classificveis [...], construir uma meta-linguagem para falar sobre a
linguagem convertida agora em objeto (Ferreiro, apud BORGES, p.47), para os segundos,
esta prpria expresso, aquisio da escrita, merece ser questionada, pois o leitor ou
escritor/escrevente no cria, propriamente, no sentido material, os textos; ao contrrio, estes
historicamente o antecedem, com suas propriedades estruturais, cujos aspectos podem ser
descritos nos nveis grfico, fontico-fonolgico, morfolgico, sinttico e semntico.
Essa considerao de fundamental importncia para o que nos propomos a
discutir, pois um dos passos que nos interessa a superao de algumas mximas, de fato,
relacionadas a esse modo de tomar a noo de representao. Entre elas, podemos destacar
as seguintes, levando-se em conta, inclusive, esta sequncia : 1. desde quando nascemos
estamos inseridos num contexto social, histrico, cultural e afetivo; 2. falamos para
expressar pensamentos, sentimentos e para entrar em interao/comunicao com os outros;
3. saber ler , alm de poder decodificar (fazer as correspondncias grafofnicas e tambm
saber, no nvel bsico do dicionrio, o significado das palavras), atribuir sentidos a um
texto, bem como produzir novos sentidos; 4. saber escrever ser capaz de representar
graficamente o que se passa nesses outros nveis (contexto, pensamento, fala e leitura); 5. o
leitor ou escritor (no caso da escola, o aluno) o centro desse processo e precisa ser
incentivado, com uma rica oferta de textos e de situaes culturais, para que ele se forme
cotidianamente como leitor e escritor autnomo.
Podemos observar que se atribui, nessas mximas, estatuto ao sujeito (igual a
pessoa ou ser humano) e ao objeto (igual a interao social, linguagem, textos), bem como
relao entre esses dois termos. Um outro ponto marcante que subjacente a todas elas
est a idia de unidade de representao, ou seja, de acordo com a Filosofia e a Psicologia
vigentes no sculo XIX, acredita-se que a cada elemento fisiolgico se liga um elemento
psicolgico, bastando, para representar essa correspondncia, o conceito de uma unidade
psicolgica. Previamente existem as unidades sujeito, objeto ou relao sujeito-
objeto (contexto, interao social, etc.), que, por natureza, constituem-se representaes,
para apenas depois, num segundo tempo, poderem-se associar e complexificar. Outra idia
subjacente a de um Eu (j concebido como unidade representativa) que construiria as
associaes possveis. Em sntese, o que no se inclui, nessas mximas, a noo de
diferena, conforme nos permitem entender tanto a descoberta freudiana de que o aparelho
psquico um aparelho de linguagem quanto a descoberta saussureana, desde a fundao da
Lingstica. importante frisar, ainda, que, para estes, no se pode tomar essa diferena
como diferena entre entidades previamente existentes, mas sim como diferena enquanto
princpio de constituio.
 Acreditamos, depois dessa pequena introduo, poder avanar com nosso
propsito de, pelo menos, sinalizar para uma concepo de linguagem e de escrita que
supere essa dicotomia entre sujeito e objeto, que os retire de sua articulao natural e, por
fim, que desloque a compreenso de que o ponto de partida para discutir leitura e produo
de textos seja conceber, j de incio, um sujeito que interage com o objeto-linguagem,
observando-o de um lugar que supostamente estaria fora dele, podendo, por isso, objetiv-
lo (BORGES, 2005, P. 49). Buscando avanar com o nosso entendimento de que ambos
so efeitos de linguagem, a questo que se pe, portanto, outra, qual seja: trata-se de
reconhecer e de tirar implicaes da pergunta: o que a linguagem, ou ento, o que
significa eu falo, eu leio, eu escrevo?
Em vez de se pensarmos a substancializao do que seria uma cognio ou uma
conscincia, para, na seqncia, conceber um pensamento, que seria representado pela
lngua oral, que, por sua vez, seria representado pela escrita, o que estamos propondo com
nossa discusso reconhecer a natureza negativa e relacional dessas supostas unidades.
Alm disso, um ponto importante que consideramos a primazia do significante, sendo que
grafema e fonema, bem como qualquer marca grfica, somente passam a existir no jogo das
associaes, dos encadeamentos possveis, cujo trabalho constitui representaes
simblicas. Sendo assim, sujeito (pensante, falante, leitor e escrevente) e objeto
(pensamento e texto oral e escrito) passam a contar como lugares na estrutura lingustico-
discursiva. Portanto, o processo de ler e escrever constitui-se porque antes h o trnsito
pelos discursos do Outro, os quais permitem que um sujeito possa imaginariamente
constituir suas verdades. Ele resultado de uma subjetivao, e no de uma objetivao.
A partir dessa considerao, torna-se pertinente indagar sobre como que se
passa a existir o sujeito, ou seja, pe-se em pauta um campo de estudos cujo problema a
constituio subjetiva, suas causas, suas figuraes, suas modalidades, suas marcas
distintivas, enfim a diferena. Tomando, por exemplo, os atos de fala, de leitura e de escrita
dos alunos, desde suas produes iniciais da pr-alfabetizao, como trabalho do
significante, podemos, em vez das representaes conceituais previsveis, pr o foco sobre
os efeitos heterogneos da linguagem sobre a formao de um sujeito. Em vez de
pensarmos um sujeito que esteja na origem e no controle do universo simblico, nosso
olhar e nossa escuta podem-se voltar, agora, para que efeitos a linguagem pode trazer ao
implantar-se e escrever-se num organismo vivo, humano. Assim, linguagem no mais
instrumento para o homem, e sim a maneira como o mundo se escreve nele, a maneira
como ele falado.
Quando dissemos, no incio, que as noes de sujeito e de escrita podem ser
pensadas numa contemporaneidade, homonmia ou unilateralidade, estvamos, de certa
forma, adiantando isso que foi dito logo acima. No se trata de dois tempos/fases, duas
entidades, nem de duas linhas, e sim de efeitos de um traado apenas, o traado do
significante. Sujeito e escrita se contemporaneizam porque ambos somente passam a existir
no tempo lgico em que a linguagem os funda. Escrita pode ser entendida, inclusive, como
sulcos no real do corpo, ou seja, combinaes e associaes de traos que matam o puro-
orgnico e d vida a um corpo pulsional. Tambm a escrita como arranjos e rearranjos de
letras numa pauta tem a ver com isso, pois, de certo modo, repete incessantemente essa
mesma operao, pois a topologia da letra homnima topologia do corpo, isto , a causa
de ela existir como encadeamento significativo que ela precisa ser esquecida como
unidade.
Passemos, a partir desse ponto, ao nosso segundo objetivo, que, conforme j foi
anunciado no incio, desenvolver, pelo menos em parte, a seguinte indagao: que
implicaes e que contribuies poder trazer a discusso dessas questes para o estudo
sobre o processo de leitura e escrita? Na tentativa de tornar mais prtica e dialetvel essa
nossa discusso, vamos, mesmo sabendo dos riscos a implicados, situar trs situaes
especficas dessa suposta relao escrita e sujeito: a entrada da criana na escrita
(alfabetizao de crianas), a entrada do adulto na escrita (alfabetizao de adultos) e a
leitura de textos literrios tanto por crianas quanto por adultos.
Quanto primeira, podemos recorrer, principalmente, nossa experincia como
professor da disciplina Alfabetizao e letramento, na Faculdade de Educao da UFG,
bem como s nossas pesquisas, desde 1995, sobre essa temtica. No processo dessas duas
atividades terico-prticas, alguns pontos vm-se tornando, para ns, princpios assentados,
e, talvez, um dos mais radicais seja a considerao de que os processos cognitivos vo-se
constituindo, para uma criana, desde o seu nascimento, por causa da convocao
incessante para que ela entre no discurso do Outro; uma convocao dos jogos de
significantes a que passa a estar sujeita. No consideramos que, primeiramente, a criana
pense, para depois se pr em relao com a linguagem; ao contrrio, ela, primeiramente,
existe como criana na linguagem, para depois se constituir como pensante. Costumamos a
referir-nos a esse fundamento com o seguinte exemplo: nenhuma me, ao pr o alimento na
boca do filho, o faz sem linguagem.
Estendendo essa considerao sobre o neonato para a situao especfica de se
alfabetizar, at ao ponto de poder ler e escrever, tomamos, como ponto de partida, o papel
constitutivo da linguagem, ou seja, os seus efeitos sobre o alfabetizando, mais
especificamente sobre a sua formao como leitor e escrevente/escritor. No nosso
entendimento, o professor, ao fazer circular os textos na sala de aula, bem como ao insistir
em mostrar e sistematizar as suas diferentes possibilidades de combinaes e associaes,
convoca a criana ao jogo do significante o qual lhe captura e lhe abre a possibilidade de
identificao, ou seja, de imaginariamente se denominar em sua singularidade e de
constituir-se como sendo um, e no algum outro, ser. Em outras palavras: se num primeiro
momento temos sua entrada na estrutura simblica, neste segundo estamos diante de um
suposto domnio das possveis amarraes nesse universo, ou seja, com sua entrada na
escrita, a criana pode supor-se sujeito de seu falar, de seu ler e de seu escrever. No
entanto, realamos como principal funo do professor o seu trabalho de explicitao,
sistematizao e de insistncia com as possibilidades de se jogar com os significantes, pois
somente a partir da podemos conceber uma criatividade ou riqueza de operaes
cognitivas.
J, quanto segunda situao que queremos privilegiar neste texto a entrada do
adulto na leitura e na escrita , interessa-nos realar, mesmo que sucintamente, alguns
pontos de diferena com relao primeira. Entendemos, primeiramente, que o adulto no
alfabetizado, diferentemente da criana, j se encontra constitudo cognitivamente, ou seja,
ele, imaginariamente, sujeito de seu pensar. Da decorre esta outra considerao: seu
mundo, seus desejos bem como a configurao de sua subjetividade encontram-se
consolidados, ou seja, ele j se constituiu como sujeito contando para isso com alguns
encadeamentos de significantes, e no com outros, sendo que o elemento discutido
anteriormente a entrada na leitura e na escrita nesse caso pode ser considerado como um
elemento em falta. Dessa forma, podemos considerar esta diferena radical: tornar-se ser
falante e pensante ele j se tornou, portanto sua constituio como leitor e
escritor/escrevente implicar um processo que se situa num outro tempo, com exigncias e
caminhos que lhe so especficos.
Um aspecto a ser destacado quanto a essa diferena tem a ver com o ponto de
fiscamento, isto , com aquilo que falamos anteriormente sobre uma convocao incessante
do significante e para o significante. Algo que nos chama muito a ateno que o adulto,
diferentemente da criana, no costuma aceitar o convite das propostas metodolgicas que
dizem leia ou escreva mesmo sem saber, leia como voc pensa que deve ser lido,
escreva do jeito que voc sabe, etc. Ele no se permite lograr como a criana; ele sabe que
ele no sabe. Inclusive, no so raros os seus pedidos para que o professor ensine primeiro,
para s depois solicitar-lhe alguma produo. No nosso entendimento, trata-se agora de
uma mudana de posio do sujeito, e no propriamente de uma constituio. Para a
criana, os ciclos ou as fases, imaginrias, da relao entre sujeito e objeto fecham-se
coincidentemente no momento do nascimento do sujeito (sua sada do dipo coincide com
sua entrada na leitura e na escrita); j para o adulto, o processo de alfabetizao costuma ser
mais penoso e exigente, pois a foragem que lhe prpria comparece mais explicitamente.
Nesse caso, a convocao de e para um outro mundo simblico implica a morte de, pelo
menos, parte de um ser j constitudo, e por isso convoca resistncias especficas.
Acreditamos que vrias implicaes advm desse modo de conceber a leitura, a
alfabetizao e a produo de textos. Mesmo que o princpio bsico se mantenha
trabalhar e fazer trabalhar os textos, em seus diferentes gneros e modalidades, na sala de
aula, faz-se necessrio pr em questo se os materiais didticos, as metodologias, enfim,
se a funo do professor est, de fato, propiciando que o educando adulto entre em contato
com o conjunto de elementos necessrios ao jogo de ler e escrever, bem como se os
constantes jogos postos em funcionamento nas aulas desempenham o papel de capturar o
alfabetizando, levando-o a se movimentar nesse universo simblico. Um exemplo que
consideramos bastante producente , sem dvida, programar as aulas colocando-as em
relao com as diferentes situaes j assentadas para o adulto com suas respectivas
elaboraes simblicas, no entanto isso no significa considerar que a passagem nova
elaborao proposta seja natural ou sem dificuldades. Espera, insistncia e superao de
resistncias so fundamentais nesse percurso. Trata-se, a nosso ver, de pr em crise um
modo de ser, pensar e atuar e, ao mesmo tempo, de atribuir significao, consistente, a um
novo universo simblico que, para esse alfabetizando, aparecer paradoxalmente como
estranho e familiar, como aprisionamento e liberdade, enfim como morte e vida.
Passemos, por fim, ltima situao prpria ao trabalho com textos na sala de
aula que escolhemos para elucidar esta discusso a leitura de textos literrios.
Comecemos por realar as questes que mais nos interessam quanto a essa temtica: qual
seria a funo da literatura na escola, quais os paradoxos a implicados e por que, mais do
que abordar a importncia da leitura literria para ajudar o aluno a adquirir conhecimentos,
ou ento para se tornar mais consciente, escolhemos buscar, em nossos estudos, as
possveis consequencias de um entrada nesse universo?
O que poder fazer a literatura na vida de professores ou de alunos que se
propem a inserir-se nesse campo? Geralmente o que se escuta como assentado sobre esse
tema, nos debates e discusses da maioria dos especialistas, que a literatura importante
para auxiliar a escola em seus papis de ensinar a ler e a escrever, de formar conceitos, de
inserir o aluno na realidade scio-histrica, etc. No entanto, costumamos frisar, em nossas
discusses, que tanto a natureza quanto a funo da literatura so radicalmente distintas da
natureza e da funo da escola. Esta tem como meta a castrao e o desejo: sustentar as
cordas da civilizao firmes e amarradas e formar sujeitos iguais, implicados com as
mesmas causas; j a meta da literatura a sublimao e o gozo: provocar rupturas, envergar
planificaes, driblar o recalque para dar vida a outros elementos e, assim, fundar novo uni-
verso. Portanto, no nosso entendimento, a literatura mais interroga a escola do que a
ratifica; mais pe em crise os conhecimentos e as realidades assentadas do que os esclarece.
Um ponto que costumamos realar que enxergamos na literatura a melhor
concepo de linguagem, pois o que se privilegia a no a unidade representativa, mas sim
os deslocamentos, as associaes, a imprevisibilidade. Mesmo quando se trata de leituras j
consagradas pela tradio, que obrigam o leitor a se haver com um traado e talvez com um
desfecho imutvel que lhe incomoda, o modo de marcar cada leitor, o tempo e a tecitura
que se compe com outros elementos que um traado convoca so singulares e
imprevisveis. , assim, que ler literatura pr em movimento a alteridade, haver-se com o
constitudo, no entanto no significa tom-lo como verdade, e sim como linguagem.
Partimos da idia de que a linguagem o ser da literatura, seu prprio mundo
(BARTHES, 1998, p.24) e que o mais importante quanto a essa temtica o papel
constitutivo da literatura, ou seja, inserir-se na literatura no na histria da literatura e
assim se constituir novo sujeito.
Por essa via, como foi discutido tambm nas duas outras situaes tomadas aqui
como exemplos, que acreditamos ser possvel tirar consequencias das noes mais caras a
esta temtica, tais como singularidade, criatividade e, principalmente, o paradoxo entre
alteridade e autonomia. Como j dissemos, nossa tentativa de superao da dicotomia entre
sujeito e objeto implica tambm o deslocamento da noo de representao para a de
diferena, que, primeiramente, tem a ver no com a idia de um referente representando
uma coisa, mas sim com a de um signo remetendo-se a outro signo devido ao
encadeamento de significantes, com seus feixes de associaes. Partindo dessa
considerao, tomamos como fundamental para nossos estudos o entendimento de que o
sujeito somente se constitui por essa alteridade radical, ou seja, de que a linguagem que o
causa. Se, desde que o homem homem, s se pode pensar esse ser na e pela linguagem,
ento podemos tomar como inconsistente a considerao de um sujeito epistmico,
universal, que manipula a linguagem e decide sobre ela. Entendemos como mais
producente, menos determinista, situar esse sujeito da linguagem num tempo posterior ao
tempo que poderemos chamar de sujeito linguagem; esta linguagem, que lhe abre a
existncia e o envolve de tal forma que, num momento segundo, permite-lhe inverter sua
posio e se supor criador de linguagens.

Referncias bibliogrfica

BARTHES, R. Da cincia literatura, In: O rumor da lngua. So Paulo: Brasiliense, 1988.

BORGES, S. X. A. Alfabetizao: representao e diferena. Viver mente e crebro: col.
memria da pedagogia. Suplemento especial, n. 5. Rio de Jan.: Ediouro; So Paulo:
Segmento-Duetto, 2005, p. 42-51.