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Este aprendizaje es para aquellos estudiantes que tienen como lengua
materna una de las 47 lenguas originarias o lengua de seas, y que
aprenden el castellano como segunda lengua.
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favorezcan su conexin con el mundo del trabajo a travs de un empleo
dependiente, independiente o autogenerado. Propone ideas, planifica
actividades, estrategias y recursos, dando soluciones creativas, ticas,
sostenibles y responsables con el ambiente y la comunidad. Selecciona las
ms tiles, viables y pertinentes; las ejecuta con perseverancia y asume
riesgos; adapta e innova; trabaja cooperativa y proactivamente. Evala los
procesos y resultados de su proyecto para incorporar mejoras.
El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (TIC) para interactuar con la
informacin, gestionar su comunicacin y aprendizaje.
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II. ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL PERFIL
DE EGRESO
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Los ocho primeros principios provienen de la Ley General de Educacin (art
8). El principio de Igualdad de Gnero se ha tomado y adaptado del Plan
Nacional de Igualdad de Gnero 2012 2017 (Aprobado por D.S N. 004-
2012-MIMP; p. 17), el cual se encuentra en la lnea normativa que coloca a
la igualdad de gnero como poltica de Estado.
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III. DEFINICIONES CLAVE QUE SUSTENTAN
EL PERFIL DE EGRESO
3.1 Competencias
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simultnea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se
prolongarn y se combinarn con otras a lo largo de la vida.
3.2 Capacidades
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Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud
de una persona para desarrollar alguna tarea con xito. Las
habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de
acuerdo o en desacuerdo a una situacin especfica. Son formas
habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a
travs de las experiencias y educacin recibida.
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Nivel 5 Nivel Nivel Nivel
esperado al esperado al esperado al
final del ciclo V final del final del ciclo
Nivel 4 Nivel esperado ciclo VII
al
Nivel 3 Nivel
final esperado
del ciclo intermedi
Nivel esperado
alIV al o
Nivel 2 finalNivel
del ciclo final del ciclo
esperado
III al Inicial
Nivel 1 Nivel
final del ciclo II
esperado al
final del ciclo I
*En el caso de la modalidad de Educacin Bsica Especial, los estudiantes
con discapacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los
mismos estndares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educacin
Bsica Regular. La institucin educativa y el Estado garantizan los medios,
recursos y apoyos necesarios, as como las adaptaciones curriculares y
organizativas que se requieren.
**En el caso de estudiantes de educacin intercultural bilinge que
aprenden el ingls como lengua extranjera.
Por todo lo expuesto, es importante sealar que contar con estndares
de aprendizaje no es lo mismo que estandarizar o uniformar procesos
pedaggicos, pues estos deberan ser variados para poder alcanzar los
niveles esperados del desarrollo de las competencias. As, los docentes
debern movilizar distintas herramientas pedaggicas para cada grupo
especfico, as como para estudiantes individualmente, de manera que
puedan desplegar sus estilos de aprendizaje, sus intereses y talentos
particulares.
3.4 Desempeos
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Esta modalidad se organiza en tres niveles: Educacin Inicial, Educacin
Primaria y Educacin Secundaria; y en siete ciclos. Los niveles
educativos son perodos graduales y articulados que responden a las
necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Los ciclos
son unidades temporales en los que se desarrollan procesos educativos
que toman como referencia las expectativas del desarrollo de las
competencias (estndares de aprendizaje). Esta organizacin por ciclos
proporciona a los docentes y estudiantes mayor flexibilidad y tiempo
para desarrollar las competencias. Cada ciclo atiende un determinado
grupo de estudiantes, distribuidos por edades o grados educativos,
como se muestra en la siguiente tabla:
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5.2.1 Plan de estudios de la Educacin Bsica
Regular (EBR)
del mundo
Personal social tecnologa
Personal social Personal social Educacin para
Desarrollo el trabajo
personal,
ciudadana y cvica
Ciencias sociales
Educacin religiosa*** Educacin religiosa***
Psicomotriz Psicomotriz Educacin fsica Educacin fsica
Descubrimiento Ciencia y Ciencia y tecnologa Ciencia y tecnologa
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*El rea de Comunicacin se desarrolla en todas las instituciones educativas
(II.EE.) cuyos estudiantes tienen el castellano como lengua materna. Este es
el referente para el desarrollo del rea en los casos de lenguas originarias
como lenguas maternas.
**El rea de Castellano como segunda lengua se desarrolla en aquellas
II.EE. que son bilinges y cuyos estudiantes tienen como lengua materna a
una de las 47 lenguas originarias o lengua de seas, y que aprenden el
castellano como segunda lengua. En el ciclo II del nivel de Educacin Inicial
se desarrolla en la edad de 5 aos y solo la comprensin oral.
***En el rea de Educacin religiosa los padres o tutores que profesan una
religin o creencias diferentes a la religin catlica pueden exonerar a sus
hijos de acuerdo a ley.
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V. ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
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el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los
estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y crticas,
aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre l, formulando alguna hiptesis viable de solucin,
comprobndola en la accin, entre otras acciones.
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Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes
a pasar del trabajo grupal espontneo a un trabajo en equipo,
caracterizado por la cooperacin, la complementariedad y la
autorregulacin. Se trata de un aprendizaje vital hoy en da para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los
estudiantes hagan frente a una situacin retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas,
etc. As el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar
ciertas tareas a travs de la interaccin social, aprendiendo unos de
otros, independientemente de las que les corresponda realizar de
manera individual.
Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de tutor,
es decir, realice un acompaamiento socio afectivo a los estudiantes de
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manera permanente en todo el proceso educativo para el logro de sus
aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de sus
derechos como ciudadanos.
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Tutora individual: es una forma de orientacin en la cual los tutores
brindan acompaamiento socio-afectivo individualizado, lo que
posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una
persona que es un soporte para ellos. El tutor planifica para su
atencin un tiempo y espacio dentro de la institucin educativa para
abordar aspectos de ndole personal que no pueden ser atendidos
grupalmente o que van ms all de las necesidades de orientacin
del grupo. Sin embargo, este acompaamiento puede ser de manera
espontnea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una
necesidad inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un
acompaamiento personalizado a todos sus estudiantes,
procurando empata, capacidad de escucha, inters y otras
caractersticas que favorezcan la construccin de vnculos afectivos
con sus estudiantes.
Trabajo con las familias
La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para
realizar una labor conjunta entre padres y madres de familia o tutor. Esta
accin contribuye a mejorar la convivencia en los diferentes espacios de los
estudiantes, as como a generar un compromiso activo de las familias en el
proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el dilogo y trabajo
permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos,
contribuye a disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que
ponen en riesgo el desarrollo de las y los estudiantes respecto de sus
aprendizajes y, si la situacin lo amerita, orientarlas con la informacin
correspondiente para una atencin especializada.
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VI. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN FORMATIVA DE LAS
COMPETENCIAS EN EL AULA
A nivel de docente:
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los
estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en funcin
de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas
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y evitar el rezago, la desercin o la exclusin.
Retroalimentar permanentemente la enseanza en funcin de
las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto supone
modificar las prcticas de enseanza para hacerlas ms efectivas
y eficientes, usar una amplia variedad de mtodos y formas de
ensear con miras al desarrollo y logro de las competencias.
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Seleccionar o disear situaciones significativas
Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean
retadoras para los estudiantes.46 Estas situaciones pueden consistir,
por ejemplo, en describir un fenmeno, generar conocimiento
explicativo de un fenmeno, discutir o retar a mejorar algo existente,
recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o
resolver una contradiccin u oposicin entre dos o ms conclusiones,
teoras, enfoques, perspectivas o metodologas. Para que sean
significativas, las situaciones deben despertar el inters de los
estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos
aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los
estudiantes.
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Para el docente, la valoracin del desempeo significa describir lo que
es capaz de saber hacer el estudiante a partir del anlisis de la evidencia
recogida: qu saberes pone en juego para organizar su respuesta, las
relaciones que establece, cules son los aciertos y los errores
principales cometidos y sus razones probables. Este anlisis implica,
adems, comparar el estado actual del desempeo del estudiante con
el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la
distancia existente. Esta informacin le sirve al docente para realizar
una retroalimentacin efectiva al estudiante y tambin para corregir
o ajustar la enseanza misma.
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relacionarse con sus estudiantes, saber qu debe enfatizar y cmo, entre
otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del
estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las
siguientes actividades:
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Basado en las conclusiones y a la calificacin obtenida se elabora un
informe de progreso del aprendizaje48 de los estudiantes, dirigido a
ellos y a los padres de familia. Este ser entregado de manera personal
(al estudiante y a los padres de familia) con el fin de explicar con mayor
detalle el nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel
esperado de las competencias (estndares de aprendizaje). As
tambin debe brindar sugerencias que contribuyan a progresar a
niveles ms complejos.
La informacin de los informes de progreso debe servir a los docentes
y directivos de la institucin educativa para decidir las mejoras de las
condiciones o estrategias que permitan que los estudiantes progresen
a niveles ms complejos. Esto contribuye con los compromisos de
gestin escolar, asumidos por el director de la institucin educativa.
Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas
en el SIAGIE. Relacin entre evaluacin de aula y evaluacin nacional
Tanto la evaluacin de aula como la evaluacin nacional, sean censales o
muestrales, evalan las competencias del Currculo Nacional de la Educacin
Bsica tomando como referencia a los estndares de aprendizaje. Adems,
tienen como propsito principal brindar informacin til para la toma de
decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido,
ambas evaluaciones son complementarias, pero tienen tambin
caractersticas distintas que deben ser tomadas en cuenta para que la
informacin que brindan sea usada e interpretada de manera adecuada.
Veamos en la siguiente tabla estas diferencias:
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Permite hacer seguimiento al Permite reportar resultados a
progreso individual y la nivel de aula, de
retroalimentacin oportuna para institucin educativa, a nivel local y
producir cambios en el regional en relacin
aprendizaje de los estudiantes y al promedio nacional (una vez y al
mejorar la enseanza. final del ao en caso de
evaluaciones censales) con la
finalidad de retroalimentar al
sistema educativo y definir
polticas para el mejoramiento.
Ofrece informacin a nivel de Ofrece un panorama de lo que
aula, pero no un ocurre a nivel del
panorama de lo que ocurre a conjunto del sistema educativo.
nivel del conjunto del sistema
educativo.
Usa una diversidad de tcnicas e Utiliza por lo general instrumentos
instrumentos de estandarizados que
evaluacin adaptables a las puedan ser aplicados de manera
necesidades de los estudiantes. masiva, por ejemplo pruebas de
lpiz y papel.
Los formatos de los instrumentos de la evaluacin nacional no deben ser
usados para reemplazar
las evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas
evaluaciones. Ms bien, los informes de los resultados de estas evaluaciones
deben servir para la reflexin y planificacin de las actividades de aprendizaje.
Finalmente es importante sealar que la evaluacin de los estudiantes debe
tener un carcter comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio
sobre el progreso de los estudiantes ser ms adecuado y pertinente si se
basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en diversas
situaciones a lo largo del tiempo.
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En el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales, el
informe se complementa con un reporte de las adecuaciones curriculares
efectuadas.
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Llamadas tambin evaluaciones de sistema
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VII. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR
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estudiante y promueve actitudes positivas de convivencia social,
democratizacin de la sociedad y ejercicio responsable de la
ciudadana.
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Desde este marco legal las regiones del pas deben construir currculos
regionales con base al Currculo Nacional de la Educacin Bsica, adecuando
los aprendizajes que este demanda a las caractersticas de los estudiantes,
as como a sus entornos socioculturales, lingsticos, econmicos,
productivos y geogrficos50.
Los elementos del Currculo Nacional de la Educacin Bsica que son la
premisa necesaria del proceso de diversificacin, se definen a continuacin:
El enfoque curricular por competencias, que aspira a formar personas
capaces de actuar en su sociedad modificando realidades y poniendo
en prctica conocimientos, habilidades, valores y actitudes a fin de
influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en
contextos diversos y desafiantes.
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2. Formular un diagnstico que recoja y actualice los estudios realizados
sobre las potencialidades, demandas del contexto y desafos de la
regin, las demandas que de all se desprenden para la educacin y las
caractersticas e intereses de los estudiantes.
3. Incorporar el diagnstico de las poblaciones educativas que requieren
de una Educacin
Intercultural Bilinge52 en base a la normativa vigente.
4. Incorporar el diagnstico de las poblaciones educativas con
discapacidad, talento y superdotacin, en seguimiento de las polticas
nacionales de inclusin educativa.
5. Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo
Regional, as como las
evaluaciones nacionales y regionales del desempeo de los estudiantes.
6. Identificar, a partir los puntos anteriores, las competencias y
capacidades del Currculo Nacional de la Educacin Bsica que se
esperan diversificar.
7. Elaborar un plan de consultas y espacios participativos,
involucrando a los Consejos
Participativos Regionales y las instancias pblicas y
se requiere:
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Este conjunto de orientaciones y criterios se desarrollan y precisan en
una norma especfica. La metodologa de determinados procesos clave
aqu mencionados es objeto de una gua de diversificacin curricular.
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Las instituciones educativas EIB utilizarn las orientaciones pedaggicas
establecidas en el Marco de modelo de servicio EIB y sus formas de
atencin que responden a los diferentes escenarios sociolingsticos
identificados.
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Las regiones que cuentan con currculos regionales o proyectos curriculares de
la regin, construidos o en proceso de elaboracin, de acuerdo al Reglamento
de la Ley General de Educacin deben actualizarlos en relacin a los ajustes
realizados al Currculo Nacional de la Educacin Bsica. Luego de lo cual, deben
solicitar la opinin favorable del Ministerio de Educacin.
No obstante, en aquellas regiones donde en un tiempo relativamente corto
se han producido tendencias o cambios significativos a nivel social,
econmico, financiero, demogrfico, cultural, entre otros, que tienen la
capacidad de limitar o por el contrario abrir nuevas oportunidades en la regin,
deben realizar una actualizacin del Currculo Regional que responda a esas
demandas o necesidades de la regin.
A NIVEL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA O PRIVADA
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestin
educativa. Contiene la identidad, el diagnstico de la comunidad educativa,
la propuesta de gestin y la propuesta pedaggica. La propuesta pedaggica
contiene el Proyecto Curricular de la institucin educativa (PCI), que se
construye a partir del Proyecto Educativo Regional.
A nivel pedaggico:
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En esta lnea, las adecuaciones curriculares pueden ser:
A nivel de acceso:
A nivel pedaggico:
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GLOSARIO
1. CURRCULO NACIONAL DE LA EDUCACIN BSICA: es uno de los
instrumentos de la poltica educativa de la Educacin Bsica. Muestra la
visin de la educacin que queremos para los estudiantes de las tres
modalidades de la Educacin Bsica: Educacin Bsica Regular, Educacin
Bsica Especial y Educacin Bsica Alternativa. Le da un sentido comn al
conjunto de esfuerzos que el Ministerio de Educacin del Per realiza en
la mejora de los aprendizajes, desarrollo docente, mejora de la gestin,
espacios educativos e infraestructura.
2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA: es la visin comn e
integral de los aprendizajes que deben logran los estudiantes al trmino de
la Educacin Bsica. Esta visin permite unificar criterios y establecer una
ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social,
cultural, biolgica y geogrfica. Estos aprendizajes constituyen el
derecho a una educacin de calidad y se vinculan a los cuatro mbitos
principales del desempeo que deben ser nutridos por la educacin,
sealados en la Ley General de Educacin: desarrollo personal, ejercicio de
la ciudadana, vinculacin al mundo del trabajo y participacin en la
sociedad del conocimiento.
3. ENFOQUES TRANSVERSALES: corresponden a los significados y
valoraciones que impregnan los rasgos del perfil y las competencias. Son
la base de la construccin curricular y se articulan con los principios de la
Ley General de Educacin. Se traducen en formas especficas de actuar,
las cuales, en la medida que se consideran valiosas y por lo tanto deseables
para todos, constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes,
maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinmica
diaria de la escuela. Los enfoques transversales orientan en todo momento
el trabajo pedaggico e imprimen caractersticas a los diversos procesos
educativos, incluyendo prcticas y formas de organizacin que la
institucin educativa realice. Los enfoques transversales del Currculo
Nacional de la Educacin Bsica son: Interculturalidad, Inclusin o
Atencin a la diversidad, Igualdad de gnero, de Derechos, del Bien
comn, Enfoque ambiental y Bsqueda de la excelencia. Estos enfoques
forman parte de acuerdos internacionales y polticas que reconoce y
suscribe el Estado peruano.
4. COMPETENCIA: es la facultad que tiene una persona de combinar un
conjunto de capacidades a fin de lograr un propsito especfico en una
situacin determinada, actuando de manera pertinente y con sentido
tico.
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5. CAPACIDADES: son recursos para actuar de manera competente.
Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situacin determinada. Estas
capacidades suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones ms complejas.
6. ESTNDARES DE APRENDIZAJE: son descripciones del desarrollo de
la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta
el fin de la Educacin Bsica, de acuerdo a la secuencia que sigue la
mayora de estudiantes que progresan en una competencia
determinada. Asimismo, definen el nivel que se espera puedan alcanzar
todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educacin Bsica.
7. DESEMPEOS: son descripciones especficas de lo que hacen los
estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias
(estndares de aprendizaje). Ilustran algunas actuaciones que los
estudiantes demuestran cuando estn en proceso de alcanzar el nivel
esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel.
8. ESPACIOS EDUCATIVOS: son entornos que promueven el
desarrollo de aprendizajes de los estudiantes. Estos espacios facilitan las
interrelaciones del estudiante con personas, objetos, realidades o
contextos, que le proporcionan experiencias e informacin valiosa para
lograr propsitos especficos o resolver problemas con pertinencia y
creatividad. Estos espacios se disean y organizan segn las concepciones
acerca de cmo aprenden los estudiantes, y se aprovechan segn las
intenciones pedaggicas de los docentes y la propia curiosidad de los
estudiantes.
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