Conceções de aprendizagem e decisões curriculares no 1o CEB

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Graa Margarida Medeiros Teixeira e Santos
CONCEES DE APRENDIZAGEM E
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DECISES CURRICULARES PARA O
1. CICLO DO ENSINO BSICO
Tese de Doutoramento em Cincias da Educao, na especialidade de Psicologia da Educao,
orientada pelas Professoras Doutoras Maria Isabel Ferraz Festas e Maria Helena Damio da Silva
e apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.
Setembro de 2015
Concees de Aprendizagem e Decises Curriculares
para o 1. Ciclo do Ensino Bsico
Graa Margarida Medeiros Teixeira e Santos
Tese de Doutoramento em Cincias da Educao, na

especialidade de Psicologia da Educao, orientada pelas
Professoras Doutoras Maria Isabel Ferraz Festas e Maria Helena
Damio da Silva e apresentada Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.
Coimbra, 2015
Ficha Tcnica:
Tipo de trabalho: Tese de Doutoramento
Ttulo: Concees de Aprendizagem e Decises Curriculares para o 1. Ciclo do Ensino
Bsico
Ano: 2015
Autora: Graa Margarida Medeiros Teixeira e Santos
Orientao: Professoras Doutoras Maria Isabel Ferraz Festas e Maria Helena Damio
da Silva
Domnio cientfico: Cincias da Educao
Especialidade: Psicologia da Educao
Instituio: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra
Dedicatria
minha filha e ao meu marido,
aos meus pais,
aos meus sobrinhos, aos meus irmos e cunhados,
minha famlia.
memria dos meus Avs.

Agradecimentos
Ao longo da realizao de um trabalho desta natureza fui sempre incentivada,

por diferentes pessoas e em vrios momentos, para ultrapassar os desafios significativos
de natureza pessoal, profissional e acadmica. Nas suas palavras, nos seus gestos, nas
condies familiares e profissionais que me proporcionaram, sempre encontrei o apoio
que me revitalizava e encorajava para continuar com esta tarefa. Aproveito agora a
oportunidade para agradecer a essas pessoas e a muitas outras que admiro, e que me
acompanharam neste percurso formativo. A todos expresso, reconhecidamente, a minha
gratido.
Professora Doutora Maria Isabel Ferraz Festas e Professora Doutora Maria

Helena Damio da Silva, a quem expresso a minha profunda admirao e
reconhecimento, pela orientao fundamentada em saberes consolidados, pela
disponibilidade constante dos seus ensinamentos e pela sua amizade, que me permitiram
ultrapassar obstculos, construir e reforar um processo de aprendizagem progressivo e
permanente.
Ao Professor Doutor Nicolau Vasconcelos Raposo pelo reconhecimento da

mestria dos seus ensinamentos e admirao pessoal e profissional.
Aos docentes do Departamento de Cincias da Educao, que no passado e no

presente me permitiram aprender e consolidar o meu percurso profissional,
nomeadamente ao Professor Doutor Henrique Ferreira, ao Professor Doutor Francisco
Cordeiro Alves, ao Professor Doutor Jos Manuel Alves e ao Mestre Armnio Esprito
Santo.
Professora Doutora Sofia Alves Bergano, que muito admiro, pelo exemplo de
determinao e viso reflexiva e crtica sobre o presente e o futuro, pela sua amizade,
pela sua capacidade de liderana, que me inspira na admirao pela sua sabedoria,
partilhada nas experincias pessoais e nos desafios profissionais.
Mestre Carla Pedroso Lima, pela sua alegria e amizade, e s docentes que ao
longo dos anos tm colaborado e partilhado funes no departamento.
Professora Doutora Maria do Nascimento Mateus pelas suas palavras amigas,

que pessoal e profissionalmente sempre me encorajaram, por sempre criar as condies
que me permitiram conciliar os deveres profissionais e pessoais, e a quem muito admiro
o seu saber, a capacidade de liderana e o seu exemplo de vida.
Professora Doutora Lusa Miranda e sua irm Professora Maria Alice pelos
seus ensinamentos, pelas suas palavras que afetuosamente me incentivaram a continuar
e que me fizeram esquecer distncias, num acolhimento de profunda amizade e a quem
expresso a minha gratido. Tambm ao Professor Doutor Carlos Morais e famlia, pelas
palavras de incentivo e pela amizade.
Mestre Maria da Conceio Martins pelo apoio institucional e amizade
manifestadas em momentos determinantes neste percurso formativo.
atual Direo da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de

Bragana, na pessoa do Professor Doutor Antnio Ribeiro Alves, e s anteriores, que
sempre me incentivaram e proporcionaram as condies para consolidar o meu
desenvolvimento profissional e acadmico.
A todos os colegas da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de
Bragana, que me acolheram com amizade e com quem partilho experincias, desafios e
conquistas profissionais.
A todos os colaboradores da Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico de Bragana, que amavelmente me ajudam no cumprimento das tarefas
profissionais.
s minhas alunas e aos meus alunos das licenciaturas, dos mestrados e de outras
formaes e cursos, que me permitiram partilhar saberes e acreditar que atravs deles
contribu, de alguma forma, para construir um futuro melhor.
Aos professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico que voluntariamente participaram

no estudo e manifestaram as suas ideias e opinies sobre a realidade de um nvel de
ensino fundamental no desenvolvimento escolar, educativo e social.
Aos meus Professores da licenciatura e do mestrado, pelos conhecimentos
transmitidos e pelo exemplo de abordagem reflexiva sobre o saber, numa permanente
atitude crtica e construtiva do conhecimento.
minha Famlia, pais, sogra, irmos, cunhados, sobrinhos, tios e primos, que
para mim so essenciais e que sempre me apoiaram e permitiram um crescimento
saudvel, orientado por saberes, valores e afetos que se vivem num ambiente de
profunda partilha.
Aos meus amigos, pelas suas palavras e silncios, que de forma pessoal me
desafiaram e apoiaram nesta caminhada sempre partilhada.
s minhas colegas e amigas de basquetebol de outros tempos e de agora, e s
pessoas do Clube do Povo de Esgueira, que me proporcionaram um crescimento feliz e
saudvel.
RESUMO
Nesta dissertao analisamos as concees de aprendizagem e as decises

curriculares para o 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB), atendendo ao reconhecimento
deste nvel de ensino como estruturante para a aquisio de conhecimentos, valores e
capacidades promotoras da aprendizagem ao longo da vida.
Fundamentamos o trabalho a partir do estudo da aprendizagem no mbito das
teorias psicolgicas comportamentalistas, cognitivistas e construtivistas, bem como na
perspetiva de educao tradicional, apresentando as suas implicaes pedaggicas,
nomeadamente nos diferentes papis desempenhados pelo professor e pelo aluno.
A anlise da complexidade e da evoluo dos estudos e das teorias curriculares,
classificadas como tcnicas, prticas e crticas ou como tradicionais, crticas e ps-
crticas, contextualiza o processo de desenvolvimento curricular. Na planificao
didtica realamos a utilizao das taxonomias, com especial destaque para a taxonomia
de Bloom e colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001).
Ao assumirmos que as decises curriculares ocorrem em diferentes contextos e
nveis (macro, meso e micro), formulmos os seguintes objetivos: 1) identificar as
concees de ensino e de aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares
relativos ao 1. CEB; 2) reconhecer as concees dos professores do 1. CEB relativas
ao ensino e aprendizagem; 3) saber em que medida as decises desses professores
respeitantes sua atividade docente esto alinhadas com as concees de ensino e de
aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares relativos ao referido ciclo
de escolaridade; 4) verificar se h coerncia entre as concees de ensino e de
aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares e as que so apresentadas
pelos professores.
O plano de investigao incluiu a realizao de dois estudos, concretizados em
duas fases: A - anlise de documentos oficiais e curriculares; B - concees de ensino e
de aprendizagem dos professores.
A escolha metodolgica assentou sobretudo numa anlise de natureza
qualitativa. No estudo A recorremos anlise de contedo, a partir dos documentos
definidos a nvel macro, em particular para as disciplinas de Estudo do Meio, de
Matemtica e de Portugus. Adotmos uma perspetiva curricular abrangente, em
detrimento de uma leitura especfica da tica de uma determinada disciplina. No estudo
B, como instrumentos de recolha de dados, elabormos um questionrio on-line e uma
entrevista dirigida aos professores do 1. CEB.
Esta dissertao est dividida em duas partes: o enquadramento terico e a
investigao emprica. Na primeira distinguimos dois captulos: concees de ensino e
de aprendizagem e as teorias curriculares; e decises e documentos curriculares. Na
segunda parte apresentamos trs captulos: estudos empricos, resultados e discusso.
Como principal concluso do estudo A verificmos que os documentos macro
curriculares relativos ao 1. CEB eram influenciados por caractersticas dos diferentes
modelos de ensino e de aprendizagem.
Quanto s principais concluses do estudo B constatmos que, quanto aos
modelos subjacentes na planificao e no ensino, os professores referiram o tradicional
e o cognitivista, seguido pelo comportamentalista/behaviorista. A influncia evidente do
modelo construtivista foi inferida atravs das respostas dos professores. interessante
notar que todos os professores responderam que valorizavam o processo de
compreenso na aprendizagem. As decises curriculares dos professores respeitantes
sua atividade docente seguiam a linha das concees de ensino e de aprendizagem dos
documentos definidos a nvel macro, ao verificarmos a sequencialidade entre as
planificaes e a necessidade de cumprir os programas e as metas curriculares.
Entendemos que este trabalho pode contribuir para suscitar o interesse e
aprofundar conhecimentos acerca da relao entre a aprendizagem, o ensino e o
currculo, no mbito da formao inicial e contnua de professores.
xii
ABSTRACT
In this dissertation we analyzed the conceptions of learning and curriculum

decisions for the 1st Cycle of Basic Education (1st CBE), in view of the recognition of
this level of education as a structuring for the acquisition of knowledge, values and
skills of promoting lifelong learning throughout life.
We based the work from the study of learning in the context of psychological
behavioral, cognitive and constructivist theories, as well as in traditional education
perspective, presenting their pedagogical implications, particularly in the different roles
played by the teacher and the student.
The analysis of the complexity and the evolution of studies and curriculum
theories, classified as technical, practical and critical or as traditional, critical and post-
critical, contextualized curriculum development process. In didactic planning we
emphasized the use of taxonomies, with special emphasis on the taxonomy of Bloom
and colleagues (version revised by Anderson, Krathwohl et al., 2001).
As we assumed that the curricular decisions occur in different contexts and
levels (macro, meso and micro), we formulated the following objectives: 1) identifying
teaching and learning conceptions present in the macro curriculum documents for the
1st CBE; 2) recognizing the conceptions of the 1st CBE teachers, relating to teaching
and learning; 3) knowing the extent to which the decisions of these teachers, regarding
their teaching activities, are aligned with the teaching and learning conceptions present
in macro curriculum documents, relating to that educational cycle; 4) checking for
consistency between teaching and learning conceptions present in the macro curriculum
documents and those made by teachers.
The research plan included conducting two studies, implemented in two phases:
A - analysis of official and curriculum documents; B - teaching and learning
conceptions of teachers.
The methodological choice was based mainly on an analysis of a qualitative
nature. In the study we used the analysis of content, from documents defined for the
macro level, particularly for disciplines as Study of Environment, Mathematics and
Portuguese. We adopted a comprehensive curriculum perspective, rather than a specific
optical reading of a particular discipline. In study B, such as data collection tools, we
have prepared an online questionnaire and an interview, aimed at teachers of the 1st
CBE.
This thesis is divided into two parts: the theoretical framework and empirical
research. In the first two chapters we distinguished: learning and teaching conceptions
and curriculum theories; and decisions and curriculum documents. In the second part
we presented three chapters: empirical studies, results and discussion.
As a main conclusion of the study A, we found that the macro curriculum
documents for the 1st CBE were influenced by characteristics of the different models of
teaching and learning.
Turning to the main findings of the study B, we found that, as the underlying
models in planning and teaching, teachers mentioned the traditional and the cognitive,
followed by the behaviorist. The evident influence of the constructivist model was
inferred through the responses of teachers. Interestingly, all teachers said they valued
the process of understanding in learning. The curriculum decisions of teachers,
regarding their teaching activities, followed the line of conceptions of teaching and
learning of documents defined at the macro level, as we checked the continuity between
the plans and the need to fulfill the programs and curriculum goals.
We consider that this work can contribute to the attractiveness and deepen
knowledge about the relationship between learning, teaching and curriculum, as part of
initial and continuing teacher training.
xiv
ndice
Introduo ....................................................................................................................... 21
ENQUADRAMENTO TERICO ................................................................................. 27

Captulo 1. Concees de Ensino e de Aprendizagem e As Teorias Curriculares ......... 29
1.1. Algumas Teorias de Aprendizagem, do Ensino e da Instruo ........................... 30
1.1.1. Caractersticas das teorias comportamentalistas, cognitivistas e
construtivistas. ......................................................................................................... 37
1.1.2. Algumas implicaes pedaggicas das teorias comportamentalistas,
cognitivistas e construtivistas. ................................................................................. 43
1.2. A Complexidade das Teorias Curriculares .......................................................... 48
1.2.1. Um olhar sobre a evoluo dos estudos curriculares. ................................... 59
1.2.2. Classificaes de teorias curriculares. ........................................................... 67
Captulo 2. Decises e Documentos Curriculares .......................................................... 79
2.1. Decises Curriculares .......................................................................................... 80
2.1.1. O desenvolvimento curricular como um processo de deciso conceitos e
modelos ................................................................................................................... 81
2.1.2. Alguns estudos relacionados com o processo de deciso curricular ............. 85
2.2. Documentos Curriculares Orientadores da Ao dos Professores ....................... 86
2.2.1. Nvel macro de deciso. ................................................................................ 87
2.2.2. Nveis meso e micro de deciso. ................................................................... 92
2.3. A planificao como Prtica de Organizao do Processo de Ensino e de
Aprendizagem ........................................................................................... 97
2.3.1. A utilizao das taxonomias........................................................................ 101
2.3.2. O caso particular da taxonomia de Bloom e colaboradores (verso revista).
............................................................................................................................... 103
INVESTIGAO EMPRICA .................................................................................... 115

Captulo 3: Estudos Empricos ..................................................................................... 117
3.1. Estudo A: Anlise de Documentos Oficiais e Curriculares ............................... 119
3.1.1. Corpus. ..................................................................................................... 120
3.1.2. Instrumentos, procedimentos e mtodos de anlise dos documentos. ........ 125
3.2. Estudo B: Concees de Ensino e de Aprendizagem dos Professores .............. 129
3.2.1. Participantes. ............................................................................................... 130
3.2.2. Instrumentos e procedimentos. .................................................................... 133
Captulo 4: Resultados .................................................................................................. 139
4.1. Estudo A ............................................................................................................ 139
4.1.1. Fase 1 anlise de verbos e de substantivos. .............................................. 140
4.1.2. Fase 2 anlise de expresses. ................................................................... 152
4.2. Estudo B ............................................................................................................. 170
4.2.1. Fase 1 Questionrio. ................................................................................. 170
4.2.2. Fase 2 Entrevista. ..................................................................................... 184
Captulo 5: Discusso ................................................................................................... 197
5.1. Interpretao e discusso dos resultados do estudo A. ...................................... 197
5.1.1. Interpretao taxonmica dos verbos. ......................................................... 197
5.1.2. Interpretao das expresses encontradas nos documentos curriculares luz
das concees de ensino e aprendizagem. ............................................................. 201
5.2. Discusso dos resultados do estudo B. .............................................................. 204
5.2.1. Questionrio. ............................................................................................... 204
5.2.2. Entrevista. .................................................................................................... 206
5.3. Discusso geral .................................................................................................. 208
Concluso ..................................................................................................................... 215

Referncias ................................................................................................................... 229
Anexos .......................................................................................................................... 243
Anexo A: Questionrio (verso pr-teste) ................................................................ 245
Anexo B: Questionrio on-line (verso final) ........................................................... 257
Anexo C: Questionrio de avaliao de instrumentos de investigao - Adaptado por
H. Damio de Angleitner & Wiggins (1986) .......................................... 267
Anexo D: Tabelas relativas estrutura final do questionrio on-line....................... 269
Anexo E: Guio de entrevista para professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico ....... 277
Anexo F: Pedido de autorizao de realizao de entrevistas .................................. 281
Anexo G: Identificao de expresses relativas s concees de ensino e de
aprendizagem presentes no CNEB Competncias Gerais (tabela
completa) ................................................................................................. 283
xvi
ndice de Tabelas
Tabela 1: Princpios Psicopedaggicos das Teorias Behavioristas, Cognitivistas e

Humanistas, adaptado de Tavares e Alarco (1999) .................................... 45
Tabela 2: Sntese de Vrias Concees de Currculo, adaptado de Pacheco (1996, pp.
33-37) ............................................................................................................. 56
Tabela 3: Anlise das Cinco Orientaes para o Currculo, adaptado de Eisner e
Vallance (1974, cit. por Machado & Gonalves, 1991, pp. 144-148) ........... 58
Tabela 4: Modelos de Desenvolvimento Curricular, adaptado de Pacheco (1996, pp.
138-142) ......................................................................................................... 84
Tabela 5: Aspetos Relativos Utilizao das Taxonomias, adaptado de Ribeiro e
Ribeiro (1989, pp. 161-163)......................................................................... 102
Tabela 6: A Estrutura das Duas Verses da Taxonomia de Bloom - Original e Revista,
adaptado de Krathwohl (2002) .................................................................... 104
Tabela 7: Anlise Comparativa entre as Taxonomias: Original e Revista, adaptado de
Krathwohl (2002, pp. 212-218) ................................................................... 105
Tabela 8: Descrio das Categorias e Subcategorias da Dimenso Processos
Cognitivos da Taxonomia de Bloom (revista), adaptado de Mayer (2002, pp.
227-232) ....................................................................................................... 107
Tabela 9: Descrio e Exemplos Relativos Estrutura da Dimenso do Conhecimento
na Taxonomia Revista, adaptado de Anderson, Krathwohl et al., (2001, p. 29)
...................................................................................................................... 110
Tabela 10: Exemplos para a Dimenso dos Processos Cognitivos, adaptado de
Anderson, Krathwohl et al., (2001, p. 31).................................................... 110
Tabela 11: Possibilidade de Anlise da Formulao dos Objetivos em duas Dimenses,
adaptado de Krathwohl (2002) .................................................................... 112
Tabela 12: Corpus do Estudo A ............................................................................... 120
Tabela 13: Categorias de Anlise das Concees de Ensino e de Aprendizagem ....... 125
Tabela 14: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Relativamente ao Sexo e
Idade (anos) ................................................................................................. 130
Tabela 15: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Relativamente s
Habilitaes Acadmicas e Tempo de Servio ............................................ 131
Tabela 16: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Relativamente ao Estatuto
Profissional e Funes/Cargos que Desempenha na Escola ...................... 131
Tabela 17: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Titularidade de Turma e ao
Ano de Escolaridade de Lecionao ............................................................ 132
Tabela 18: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Relativamente ao Distrito em
que se situa a escola .................................................................................... 133
Tabela 19: Categorias de Anlise das Decises Curriculares assumidas pelos
Professores na Elaborao de Planos/Planificaes .................................. 134
xvii
Tabela 20: Verbos das Competncias Gerais e Operacionalizao Transversal e Aes
a desenvolver por cada professor ................................................................ 141
Tabela 21: Verbos das Competncias Especficas do Estudo do Meio e Substantivos das
Competncias Especficas da Matemtica e da Lngua Portuguesa ........... 143
Tabela 22: Verbos dos objetivos gerais (Estudo do Meio), objetivos gerais de
aprendizagem (Matemtica), resultados esperados e objetivos (Portugus)
...................................................................................................................... 145
Tabela 23: Verbos das Metas Finais e Intermdias (Metas de Aprendizagem): Estudo do
Meio, Matemtica e Portugus .................................................................... 148
Tabela 24: Verbos dos Objetivos Gerais das Metas Curriculares: Matemtica e
Portugus ..................................................................................................... 151
Tabela 25: Identificao de expresses relativas s concees de ensino e de
aprendizagem presentes no CNEB Competncias Gerais ........................ 154
Tabela 26: II. 1. Tem conhecimento de que o Currculo Nacional do Ensino Bsico foi
revogado pelo despacho n. 17169/2011, de 23 de dezembro? ................... 171
Tabela 27: II. 1.1. Qual a sua opinio acerca dessa revogao? ................................ 171
Tabela 28: II. 1.2. Nos anos letivos anteriores, para planificar, costumava usar o
Currculo Nacional do Ensino Bsico? ....................................................... 171
Tabela 29: II. 2. Tem conhecimento da existncia das Metas de Aprendizagem do 1.
CEB? ............................................................................................................ 172
Tabela 30: II. 2.1. Tem conhecimento da existncia das Metas Curriculares do Ensino
Bsico - 1. ciclo? ........................................................................................ 172
Tabela 31: II. 2.2. Considera que h diferenas entre as Metas de Aprendizagem e as
Metas Curriculares do Ensino Bsico 1. ciclo? ...................................... 172
Tabela 32: II. 2.2.1. Se respondeu sim ou no, justifique a sua deciso. ............ 173
Tabela 33: II. 2.3. Assinale as metas que considera mais teis para o seu trabalho de
planificao, enquanto professor(a). ........................................................... 173
Tabela 34: II. 3. Costuma consultar os documentos de mbito curricular elaborados
pela tutela, com carter nacional? .............................................................. 174
Tabela 35: II. 3.1. Se respondeu sim a alguma(s) da(s) alternativa(s) anterior(es),
que utilizao faz desses documentos? ........................................................ 174
Tabela 36: II. 3.2. Se respondeu no a alguma(s) da(s) alternativa(s) anterior(es),
justifique a sua deciso. ............................................................................... 175
Tabela 37: II. 4. Para planificar, costuma consultar os documentos de mbito
curricular elaborados ao nvel da sua escola/agrupamento? (Assinale a sua
resposta para cada uma das alternativas apresentadas) ............................ 175
Tabela 38: II. 4.1. Se respondeu sim a alguma(s) da(s) alternativa(s) anterior(es),
que utilizao faz desses documentos? ........................................................ 175
Tabela 39: II. 4.2. Se respondeu no a alguma(s) da(s) alternativa(s) anterior(es),
justifique a sua deciso. ............................................................................... 176
Tabela 40: II. 5. Quais os planos/planificaes que, no seu caso concreto, costuma
elaborar?...................................................................................................... 176
xviii
Tabela 41: II. 5.1. Esses planos/planificaes so elaborados em grupo ou
individualmente? .......................................................................................... 177
Tabela 42: II. 5.1.1. Se selecionou outro(s), indique os que so elaborados em
grupo e/ou individualmente. ...................................................................... 177
Tabela 43: II. 6. Na elaborao dos seus planos/planificaes, utiliza informao
presente nos seguintes documentos? ........................................................... 177
Tabela 44: II. 7. Utiliza outras fontes de informao para elaborar os seus
planos/planificaes? .................................................................................. 178
Tabela 45: II. 7.1. Se respondeu sim, refira que fontes usa. .................................... 178
Tabela 46: II. 8. Quando planifica e/ou quando ensina em sala de aula, o processo de
ensino-aprendizagem assenta... ................................................................. 179
Tabela 47: II. 9. Que tipo de objetivos procura que os seus alunos atinjam? ............. 180
Tabela 48: II. 9.1. Se respondeu Outros(s), especifique qual ou quais. ..................... 180
Tabela 49: II. 9.2. Justifique as escolhas assinaladas na questo 9. ........................... 181
Tabela 50: II. 10. Ao ensinar os seus alunos na sala de aula, privilegia os processos de:
...................................................................................................................... 181
Tabela 51: II. 10.1. Se respondeu sim, indique quais as atividades que realiza em
sala de aula para promover o processo de memorizao. .......................... 181
sala de aula para promover o processo de compreenso. ........................... 182
sala de aula para promover o processo de aplicao. ................................ 183
sala de aula para promover o processo de criao. .................................... 183
Tabela 55: II. 11. Sugestes/Comentrios. ................................................................... 184
Tabela 56: Resposta Pergunta 1 da Entrevista: Uma das perguntas que os professores
costumam colocar : como que os alunos aprendem. Que resposta daria a
esta pergunta, tendo em conta o nvel de escolaridade em que leciona? .... 185
Tabela 57: Resposta Pergunta 2 da Entrevista: Com base na(s) sua(s) resposta(s)
como que considera que os professores do 1. CEB devem ensinar? ....... 187
Tabela 58: Resposta Pergunta 3 da Entrevista: A sua resposta vlida para o ensino
das trs reas disciplinares centrais do currculo Matemtica, Portugus e
Estudo do Meio ou encontra especificidades em cada uma delas? Igual__
Diferente __ Poder explicar, por favor?.................................................... 188
Tabela 59: Resposta Pergunta 4 da Entrevista: Para organizar o seu trabalho
docente, costuma fazer planificaes? Sim__ No __ Se respondeu sim, pode
explicar-me como planifica, por favor? ....................................................... 190
Tabela 60: Resposta Pergunta 4.1. da Entrevista: Se costuma fazer planificaes, em
que documentos se baseia para as fazer? .................................................... 192
Tabela 61: Resposta Pergunta 4.2. da Entrevista: Em que momento ou momentos do
ano letivo costuma fazer as suas prprias planificaes? ........................... 192
Tabela 62: Resposta Pergunta 4.3. da Entrevista: Faz essa planificao em papel?193
xix
Tabela 63: Resposta Pergunta 4.4. da Entrevista: Quando planifica, em que pensa
primeiro? E depois? ..................................................................................... 194
Tabela 64: Resposta Pergunta 4.5. da Entrevista: O modo como planifica igual ou
diferente nas trs reas disciplinares? Igual__ Diferente __ Poder explicar,
por favor?..................................................................................................... 194
Tabela 65: Resposta Pergunta 5 da Entrevista: Gostaria de acrescentar, clarificar
algo respeitante a esta conversa? ................................................................ 195
ndice de Figuras
Figura 1: Plano de investigao. .................................................................................. 118
xx
Introduo
Este trabalho assume como objeto de estudo a abordagem da aprendizagem e das

decises curriculares para o 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB). Os principais
objetivos consistem em estudar as concees de aprendizagem presentes nos
documentos curriculares do 1. CEB e as que so referidas pelos professores do mesmo
ciclo de ensino. Pretende-se ainda identificar as relaes entre estas concees e as
decises curriculares, tal como so expressas pelos professores.
Uma vez que o estudo incide sobre estas temticas, torna-se necessrio abordar:
a) as principais concees de aprendizagem; b) as teorias curriculares.
A aprendizagem constitui uma atividade fundamental na vida do ser humano. A
educao desenvolve-se desde a infncia at vida adulta, prolongando-se na velhice -
o indivduo aprende em diversos contextos educativos e sociais. Esta predisposio para
aprender acompanha o desenvolvimento do indivduo e torna-se numa exigncia da
sociedade atual, na necessidade de responder a novos desafios no meio familiar, escolar,
profissional e social. Frequentemente associamos a aprendizagem ao contexto formal,
estruturado e sistematizado, que corresponde educao escolar, elegendo a escola e em
particular os professores, como os agentes responsveis pela promoo da
aprendizagem. educao escolar, em particular ao 1. CEB, corresponde um perodo
estruturante no desenvolvimento da aprendizagem, de aquisio e de desenvolvimento
de conhecimentos, de capacidades e de valores necessrios para o crescimento pessoal e
a integrao na sociedade. No contexto educativo e escolar, a aprendizagem constitui
uma temtica essencial, frequentemente associada a uma abordagem psicolgica, com
implicaes pedaggicas na formao e no exerccio de funes docentes. O ensino em
contexto formal, enquanto atividade assumida pelo professor, tem subjacente a
promoo da aprendizagem do aluno. Esta abrange o desenvolvimento cognitivo,
psicomotor e afetivo, sendo o professor responsvel por ensinar, articulando estes
domnios e criando as condies necessrias para que o aluno tenha a oportunidade de
aprender, de forma plena e integradora.
Concees de Aprendizagem e Decises Curriculares para o 1. Ciclo do Ensino Bsico
Importa clarificar o conceito de concees de aprendizagem que utilizmos, uma

vez que pretendemos compreender a forma como os professores concebem a
aprendizagem, a partir das caractersticas das teorias de aprendizagem mais
frequentemente divulgadas na formao de professores e que selecionmos para esta
anlise: comportamentalistas, cognitivistas e construtivistas. Referimos ainda algumas
caractersticas da perspetiva tradicional de educao/aprendizagem.
As teorias behavioristas concebem a aprendizagem como o resultado da
associao entre estmulos e respostas, de forma condicionada, a partir do reforo das
reaes desejadas. Nestas teorias so valorizados os comportamentos exteriores do
aluno e a estrutura da tarefa a aprender. Por outro lado, as teorias cognitivistas estudam
os processos mentais envolvidos na aprendizagem. Nas teorias cognitivistas
valorizada a cognio, ou seja, o ato de conhecer o mundo. Noutro sentido, as
pedagogias de orientao construtivista valorizam os conhecimentos prvios e a atitude
ativa dos alunos na construo do seu prprio conhecimento. Numa perspetiva
tradicional da educao, a aprendizagem entendida a partir da transmisso de
conhecimentos, por parte do professor, valorizando regras bem estabelecidas, e que os
alunos devem integrar e reproduzir nos momentos de avaliao.
A relao entre a aprendizagem e a educao escolar pode ser estudada numa
perspetiva curricular. A partir das concees de aprendizagem, relacionamos a
complexidade dos estudos e das teorias curriculares, procurando evidenciar a
necessidade dos futuros e atuais professores adquirirem e aprofundarem conhecimentos
nestes domnios.
O estudo do currculo, dos fatores de influncia e das suas repercusses constitui
uma tarefa complexa. As questes cruciais que se colocam sobre o currculo consistem
em decidir o que ensinar, porqu e como. As respostas revelam posies tericas
distintas e assumidas por diferentes investigadores, a nvel internacional e nacional, ao
longo dos anos, desde que se instituram as primeiras obras sobre esta rea do
conhecimento, no incio do sculo XX, com especial destaque para Bobbitt, Tyler e
Dewey. A evoluo dos estudos curriculares permite-nos identificar as crticas que os
autores tm produzido acerca das questes curriculares. O impacto do currculo na
educao escolar em particular, e na educao em geral, consiste num fenmeno
determinante para o desenvolvimento dos indivduos e da sociedade. As decises
22
Introduo
curriculares assumidas nos nveis macro, meso e micro por vrios agentes, evidenciam
um processo de desenvolvimento curricular interdependente, que afeta a educao no
contexto escolar e de forma mais ampla, no contexto educativo e social.
H vrias classificaes de teorias curriculares, em particular as que distinguem
as tcnicas, prticas e crticas, e as que diferenciam as tradicionais, crticas e ps-
crticas. Na primeira classificao, as teorias tcnicas, influenciadas pelo behaviorismo,
assumem o currculo como um produto. Em oposio, as teorias prticas perspetivam o
currculo como um processo, enquanto as crticas valorizam uma perspetiva
emancipadora do currculo. Quanto segunda classificao, nas teorias tradicionais a
grande preocupao est relacionada com a sua aplicao prtica, sendo valorizadas as
questes tcnicas na elaborao do currculo. As teorias crticas, como por exemplo a
Nova Sociologia da Educao (NSE), assumem um questionamento social do
currculo. Por outro lado, as teorias ps-crticas valorizam aspetos, como por exemplo,
as questes tnicas, multiculturais e de gnero.
A reviso da literatura acerca das temticas da aprendizagem e das decises
curriculares para o 1. CEB fundamentou a investigao emprica que realizmos,
suscitando a seguinte questo principal: que concees de ensino e de aprendizagem so
veiculadas nos documentos curriculares oficiais para essas reas disciplinares e so
apresentadas pelos professores? De forma sucinta, os objetivos de investigao
consistem em identificar e verificar se h coerncia entre as concees de ensino e de
aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares e as dos professores do 1.
CEB.
De modo a atingir esses objetivos procedemos realizao de dois estudos
empricos, cada um dividido em duas fases - estudo A: anlise de documentos oficiais e
curriculares; estudo B: concees de ensino e de aprendizagem dos professores. No
estudo A, a anlise incidiu sobre os verbos e os substantivos, e posteriormente em
expresses, encontrados nos documentos macro curriculares. No estudo B, numa
primeira fase recorremos a questionrios e depois a entrevistas, de modo a recolher os
dados relativos s concees de aprendizagem dos professores subjacentes s suas
decises curriculares.
A estrutura do trabalho assenta em duas partes: o enquadramento terico e a
investigao emprica. No enquadramento terico distinguimos dois captulos. O
23
primeiro intitulado Concees de Ensino e de Aprendizagem e As Teorias

Curriculares. A relao recproca entre o ensino e a aprendizagem conduziu-nos
abordagem de algumas teorias de aprendizagem, do ensino e da instruo.
Apresentamos as caractersticas das teorias comportamentalistas, cognitivistas e
construtivistas, evidenciando algumas da suas implicaes pedaggicas. Acrescentmos
a estas o que entendemos por perspetiva tradicional de educao/aprendizagem. As
questes curriculares assumem particular destaque neste trabalho. A constatao da
complexidade das teorias curriculares remeteu-nos para um olhar sobre a evoluo dos
estudos curriculares, suportado pela anlise crtica de vrios autores. As classificaes
de teorias curriculares (Kemmis, 1993, Vilar, 1994; Pacheco, 1996; Tadeu da Silva,
2000) constituem uma forma de organizar uma leitura sobre estas teorias, que no
isenta de crticas.
No captulo 2, denominado Decises e Documentos Curriculares, comeamos
por clarificar o que entendemos por decises curriculares e tomamos o desenvolvimento
curricular como um processo de deciso, indicando alguns conceitos e modelos.
Apresentamos, de forma sucinta, alguns estudos relacionados com o processo de
deciso curricular. De seguida, os documentos curriculares orientadores da ao dos
professores so analisados segundo os nveis macro, meso e micro de deciso. No ponto
relativo planificao como prtica de organizao do processo de ensino e de
aprendizagem, atribumos um especial destaque utilizao das taxonomias, em
particular a taxonomia de Bloom e colaboradores (verso revista por Anderson,
Krathwohl et al., 2001).
Na segunda parte apresentamos trs captulos, intitulados Estudos Empricos,
Resultados e Discusso. O primeiro destes captulos apresenta, tal como j referimos,
dois estudos - A: anlise de documentos oficiais e curriculares; e B: concees de
ensino e de aprendizagem dos professores. No estudo A indicamos o corpus, os
instrumentos, procedimentos e mtodos de anlise dos documentos. No estudo B
apresentamos os participantes, instrumentos e procedimentos.
No captulo 4 apresentamos os resultados, relativos s fases 1 (anlise de verbos
e substantivos) e 2 (anlise de expresses) do estudo A. De seguida, apresentamos os
resultados do estudo B, relativos s fases 1 (questionrio) e 2 (entrevista).
24
Introduo
No captulo 5 dedicado discusso, apresentamos a interpretao taxonmica

dos verbos e a interpretao das expresses encontradas nos documentos curriculares,
luz das concees de ensino e aprendizagem relativas ao estudo A. De seguida,
apresentamos a discusso dos resultados do estudo B, obtidos a partir da realizao dos
questionrios e das entrevistas. Em jeito de sntese, apresentamos um ponto dedicado
discusso geral dos resultados.
Com este trabalho refletimos sobre as classificaes de teorias e as perspetivas
crticas que vrios autores tm desenvolvido acerca da aprendizagem e do currculo,
salientando a forma articulada e crtica como vamos evocando esses estudos ao longo
do trabalho. A organizao e coerncia criteriosa na apresentao dessas leituras crticas
contribuem para a pertinncia que atribumos a este trabalho, que poder ser
concretizado, a partir das implicaes pedaggicas para a formao de professores,
sugeridas no final.
Dirigimos a nossa anlise para 1. CEB, uma vez que neste nvel de ensino que
os alunos adquirem determinados conhecimentos, capacidades e valores cruciais para o
seu desenvolvimento, em particular nas disciplinas de Estudo do Meio, Matemtica e de
Portugus. Estas constituem as disciplinas essenciais do plano de estudos deste nvel de
ensino, inseridas na matriz curricular do 1. CEB, no sentido de promover o
desenvolvimento harmonioso do indivduo.
Neste trabalho adotamos uma leitura curricular mais ampla e que procura
articular os contributos das teorias e dos estudos curriculares, em detrimento de uma
viso disciplinar, no sentido da especificidade epistemolgica de uma determinada
disciplina. Justificamos a escolha destas temticas a partir do reconhecimento da sua
pertinncia na formao inicial e contnua de professores. A nossa experincia
profissional ao longo dos anos, na lecionao de disciplinas relacionadas com o
currculo e o desenvolvimento curricular, permitiu-nos contatar com as principais
orientaes curriculares seguidas no nosso pas. Para a realizao deste trabalho tivemos
de question-las, para alm de atualizar conhecimentos, de modo a aprofundar uma
leitura mais rigorosa de conceitos e de teorias.
Propomos com este trabalho acentuar as relaes entre os conceitos de
aprendizagem, de ensino e de currculo, com especial impacto na formao de
professores, em especial no 1. CEB.
25
ENQUADRAMENTO TERICO
28
Captulo 1: Concees de Ensino e de Aprendizagem e As Teorias Curriculares
No contexto escolar e com implicaes na formao de professores, necessrio

atender associao que se estabelece entre o ensino e a aprendizagem.
Entendemos as concees de ensino e de aprendizagem como um conjunto de
saberes (terico-prticos), atitudes e valores acerca da aprendizagem, das suas
implicaes pedaggicas para o ensino, interiorizados pelos professores, tendo sido
aprendidos no decurso da formao inicial e desenvolvidos ao longo do exerccio das
suas funes docentes. Trata-se de um conhecimento que pode ir mudando ao longo do
tempo, consoante a formao acadmica e a experincia profissional adquirida no
contexto escolar e que pode ainda integrar caractersticas de vrios modelos e teorias. A
partir do que Gimeno Sacristn (1995) afirma acerca da profissionalidade docente,
considerando-a como um conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (p. 65), entendemos
que se trata de um conceito em permanente elaborao. Acrescentamos a esta ideia as
palavras de Tavares e Alarco (1999), quando afirmam que, sendo o professor e os
alunos os principais intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem, compete-
lhes entrarem numa situao de relacionamento autntico que permita ao professor
adaptar as teorias e os mtodos de ensino sua prpria personalidade e realidade dos
alunos que tem na sua frente, no exerccio da sua profisso (p. 116). com base nestes
pressupostos que justificamos o que entendemos por concees de ensino e de
aprendizagem.
Comeamos por apresentar algumas consideraes em torno das teorias de
aprendizagem, do ensino e da instruo. Destacamos as caractersticas gerais das teorias
comportamentalistas, cognitivistas e construtivistas, bem como da perspetiva tradicional
de educao/aprendizagem, e as suas implicaes pedaggicas, destacando os diferentes
papis do professor e do aluno. Ao considerarmos a complexidade das teorias
curriculares, debruamos o olhar sobre a evoluo dos estudos curriculares e das
classificaes destas teorias.
1.1. Algumas Teorias de Aprendizagem, do Ensino e da Instruo
necessrio clarificar alguns conceitos relativos aprendizagem, ao ensino e

instruo. A aprendizagem tem sido um tema fundamental e de interesse para a
educao e a sociedade em geral. Tem suscitado um debate que no se esgota nas
teorias psicolgicas e nas suas implicaes pedaggicas. Para alm de defender a
aprendizagem como condio para o desenvolvimento e o progresso (individual,
coletivo e social), a tnica na competitividade tem sido valorizada pelo discurso poltico
e econmico.
A propsito do ensino e da aprendizagem, recordamos as palavras de Savater
(2006), acerca da criatividade infantil, que segundo o autor, revela-se antes do mais na
capacidade de assimilar a educao, capacidade que essa, sim inata; no
esqueamos que o melhor professor no pode fazer mais que ensinar, mas a criana
quem realiza sempre o acto genial de aprender (p. 34). O ato educativo/escolar
constri-se na relao recproca, em que o professor equaciona a forma como ensina, de
modo a promover a aprendizagem dos alunos.
A nossa anlise incide sobre o 1. CEB por considerarmos que nesse nvel de
ensino que os alunos adquirem os conhecimentos e os valores, e desenvolvem as
capacidades necessrias para o sucesso das aprendizagens futuras. As bases so
estruturantes para um desenvolvimento adequado, segundo as caractersticas das
crianas e as suas necessidades individuais, em estreita articulao com o
desenvolvimento das necessidades de desenvolvimento da sociedade e, por isso, com
implicaes ao nvel da educao, do currculo e da formao de professores. Refletir
acerca da aprendizagem de crianas, e consequentemente do ensino e das decises
curriculares dos professores ao nvel do 1. CEB, foi o objetivo que nos mobilizou para
este trabalho.
Tal como refere Cowdray (2013), a tarefa das escolas primrias extremamente
importante, ao fornecerem s crianas uma caixa de ferramentas cheia de
conhecimento essencial, capacidades, compreenso, qualidades e atitudes que lhes
30
Concees de Ensino e de Aprendizagem e As Teorias Curriculares
permitiro um comeo de voo na vida, e que ao mesmo tempo funciona como uma base
firme para a aprendizagem futura (p. 13).1 Cowdray (2013) refere vrios tipos de
aprendizagem. Na aprendizagem baseada no assunto (subject-based learning), o autor
distingue trs tipos: aquisio de fatos e conhecimento, aprender e desenvolver
capacidades, e compreender ideias e conceitos. Nas capacidades de transferncia,
qualidades e atitudes, o autor distingue as habilidades pessoais e emocionais, as sociais,
as de aprendizagem e de pensamento, e as de trabalho. A aprendizagem tem de ser
experienciada, as crianas devem estar envolvidas numa atividade interessante.
Utilizemos um exemplo, quando a criana aprende a recitar um poema (uma
capacidade): precisa de lembrar as palavras (conhecimento), apreciar o clima da pea e
pass-lo com sentimento (compreenso), e praticar o suficiente para ganhar fluncia e
ter a confiana para represent-la (habilidades pessoais/atitudes)2 (Cowdray, 2013, p.
13).
Segundo Mayer (2008), o objetivo do ensino promover a aprendizagem.
Acrescenta o autor que o ensino refere-se construo de ambientes pelo professor
para os alunos, onde tais ambientes se destinam a promover mudanas no conhecimento
do aprendiz3. (p. 7). Desta forma, a aprendizagem refere-se a alteraes duradouras no
conhecimento do aprendiz, sendo estas mudanas devidas experincia4 (p. 7). Na
senda de Mayer, Ambrose et al. (2010) esclarecem o que entendem por aprendizagem,
numa viso desenvolvimental e holstica: um processo que conduz a uma mudana,
que ocorre como o resultado de uma experincia e que aumenta o potencial para
melhorar o desempenho e a aprendizagem futura5 (p. 3). Neste sentido apresentam sete
princpios de aprendizagem que podem suportar um ensino inteligente: o conhecimento
prvio dos alunos pode ajudar ou dificultar a aprendizagem; a forma como os alunos
organizam o conhecimento influencia a forma como aprendem e aplicam o que sabem; a
1
A traduo nossa.
2
A traduo nossa.
3
A traduo nossa.
4
A traduo nossa.
5
A traduo nossa.
31
motivao dos alunos determina, dirige e sustenta o que fazem para aprender; para
desenvolver a mestria, os alunos tm de adquirir habilidades, praticar e integr-las, e
saber quando aplicar o que aprenderam; a prtica dirigida a objetivos associada ao
feedback melhora a qualidade da aprendizagem do aluno; o atual nvel de
desenvolvimento do aluno interage com o clima social, emocional e intelectual do curso
para promover a aprendizagem; para se tornarem aprendizes auto-orientados, os alunos
tm de aprender a monitorizar e a ajustar as suas abordagens aprendizagem.6
Iremos utilizar as classificaes de aprendizagem apresentadas por Altet (1999);
Tavares e Alarco (1999); Bigge (2002); e Moreira (2011).
Altet (1999) apresenta trs tipos de classificaes de pedagogias da
aprendizagem: de Louis Not, de Jean Houssaye e de Marguerite Altet. A classificao
de Not apoia-se numa distino baseada na estruturao do saber, na maneira como
estruturado o saber e sobre o actor que est na sua origem (p. 19). Desta forma
distingue os mtodos de heteroestruturao, de auto-estruturao e a interestruturao.
Na classificao de Houssaye proposto um paradigma do tringulo pedaggico,
segundo o qual qualquer situao pedaggica se articula em redor de trs elementos,
saber-professor-alunos, em que dois so predominantes em relao ao terceiro (pp. 20-
21). Desta forma, as pedagogias da aprendizagem situam-se no processo de aprender,
ou seja, sobre a relao saber-aluno; as pedagogias do conhecimento ou do ensino
situam-se no processo de ensinar, ou seja, na relao saber-professor. A partir da
identificao de cinco correntes pedaggicas (magistro-centrista, puero-centrista,
sciocentrista, tecnocentrista, e centrada na aprendizagem), Altet (1999) apresenta as
caractersticas gerais das pedagogias da aprendizagem: baseiam-se em concees
cognitivas, construtivistas e/ou integracionistas da aprendizagem; situam-se na lgica
da aprendizagem; referem os meios de aprender e de atingir os objetivos propostos,
atravs da mediao do professor; e procuram desenvolver as estratgias cognitivas e
metacognitivas do aluno.
Tavares e Alarco (1999) referem uma teoria de ensino/aprendizagem, em vez
de teorias de aprendizagem ou de mtodos de ensino. De modo a esclarecer as ideias
centrais desta, afirmam que num processo de ensino/aprendizagem h a considerar um
professor que cria condies de aprendizagem e os alunos que se movem no contexto
6
A traduo nossa.
32
das condies criadas (p. 118). Tavares e Alarco (1999) identificam trs grandes
grupos de teorias da aprendizagem: behavioristas, cognitivas e humanistas. Os autores
alertam que alguns pontos de vista e princpios no so exclusivos de uma determinada
teoria. Nas teorias behavioristas, os autores consideram como principais representantes
Watson, Thorndike, Guthrie, Hull e Skinner, valorizando como bases psicolgicas o E-
R (estmulo-resposta) e o condicionamento por reforo. Nas teorias cognitivas so
indicados como principais representantes Wertheimer, Khler, Koffka, Lewin, Piaget,
Bruner e Ausubel, sendo valorizados o conhecimento intuitivo (insight) e a estrutura
de campo. Nas teorias humanistas so indicados autores como Maslow, Buhler, C.
Rogers e A. Combs, sendo valorizada como base psicolgica a pessoalidade e a
valorizao da pessoa humana.
Bigge (2002) apresenta uma classificao de teorias de aprendizagem
representativas e as suas implicaes para a educao, distinguindo trs grandes grupos:
as teorias da disciplina mental, da famlia da substncia mental; de condicionamento S-
R (estmulo-resposta), da famlia behaviorista; e as cognitivas, da famlia da Gestalt e
Teoria de Campo. Cada uma das teorias de aprendizagem tem subjacente um sistema ou
abordagem psicolgica, ou seja, cada um destes sistemas adota uma viso bsica
prpria acerca da aprendizagem. O autor considera inicialmente as teorias da disciplina
mental, onde inclui a disciplina mental (psicologia das faculdades),7 a disciplina
mental humanista (classicismo), o crescimento natural (naturalismo romntico), e a
aperceo ou herbertianismo (estruturalismo). No sculo XX, o autor distingue duas
grandes famlias de teorias de aprendizagem: de condicionamento S-R (estmulo-
resposta), da famlia behaviorista; e as cognitivas, da famlia da Gestalt e Teoria de
Campo. Quanto s teorias da famlia behaviorista, distingue a das conexes
(conexionismo), o condicionamento sem reforo (behaviorismo)8 e o condicionamento
atravs de reforo (reforamento).9 Relativamente s teorias cognitivas, diferencia a
7
Bigge (2002) refere que a psicologia das faculdades associada mais comumente ao princpio de que
a natureza m e ativa e no neutra e ativa, como queriam os gregos (Bigge, 2002, p. 27).
8
Bigge (2002) considera que o organismo neutro e passivo ou reativo com impulsos e emoes inatos
(p. 10), o que entendemos tratar-se do condicionamento clssico.
9
Quanto a este condicionamento, Bigge (2002) afirma que o organismo passivo e neutro com reflexos
inatos e necessrios com seus estmulos-impulsos (Bigge, 2002, p. 10).
33
insight (psicologia gestltica), insight de objetivos (configuracionismo) e campo

cognitivo (psicologia de campo ou relativismo positivista).
As teorias de aprendizagem valorizam as trs componentes do desenvolvimento:
a cognitiva, a afetiva e a psicomotora. Obras como a de Reigeluth (1999) revelam um
conjunto de autores e de estudos que comprovam a organizao destas componentes. A
propsito da aprendizagem, Moreira (2011) distingue a aprendizagem cognitiva (foco
na cognio e o ato de conhecer), afetiva (nfase nas experincias como prazer e dor,
satisfao e descontentamento, alegria e ansiedade), e psicomotora (realce para as
respostas adquiridas atravs do treino e da prtica). A maioria das teorias da
aprendizagem debrua-se sobre o enfoque cognitivo.
Moreira (2011) organiza as teorias da aprendizagem segundo os trs principais
enfoques tericos aprendizagem e ao ensino: comportamentalismo (nfase nos
comportamentos observveis), cognitivismo (nfase na cognio) e humanismo (nfase
na pessoa). Apresenta ainda alguns conceitos bsicos e os principais representantes de
cada um destes enfoques. Para o comportamentalismo indica o estmulo (Pavlov,
Watson, Guthrie); resposta (comportamento), condicionamento e reforo positivo o
comportamento controlado pelas suas consequncias, destacando Thorndike e
Skinner; e objetivo comportamental. Na fronteira entre o comportamentalismo e o
cognitivismo refere Hull, Hebb, Tolman, Gestalt e Gagn. Para o cognitivismo destaca
os seguintes conceitos bsicos: esquema de assimilao (Piaget e Bruner); signo,
instrumento (Vygotsky), invariante operatrio, teorema em ao, conceito em ao
(Vergnaud), modelo mental (Johnson-Laird), construtivismo (o conhecimento
construdo); subsunor (facilitador), aprendizagem significativa (Ausubel); e
construto pessoal (Kelly). Na fronteira entre o cognitivismo e o humanismo, o autor
refere Novak e Gowin. Para o humanismo indica algumas ideias bsicas: aprender a
aprender; liberdade para aprender, ensino centrado no aluno os pensamentos,
sentimentos e aes esto integrados, destacando-se Rogers10 como autor representante
do humanismo; crescimento pessoal; conscincia crtica, significao; autonomia,
10
Segundo Moreira (2011), a abordagem de Rogers implica que o ensino seja centrado no aluno e que o
ambiente de sala de aula seja propcio para o crescimento e autorrealizao do aluno, deixando-o livre
para aprender. O professor um facilitador, que cria condies para o aluno aprender.
34
libertao (Freire11); e dilogo, amor.

necessrio referir ainda a classificao de modelos de ensino, apresentada por
Ribeiro e Ribeiro (1989): cognitivos ou de processamento de informaes; sociais ou de
interao social; humanistas ou pessoalistas; e comportamentais ou behavioristas.
Tambm Marques (1999) identifica catorze modelos pedaggicos atuais, que
passamos apenas a enunciar: tradicional, experimental de Montessori,
comportamentalista de Skinner, cognitivista de Piaget, culturalista de Bruner, crtico de
Paulo Freire, da pedagogia crtica de Giroux e Mclaren, ps-moderno, multicultural
cosmopolita, antinmico de Quintana Cabanas, da educao moral integral de Quintana
Cabanas, comunidade justa de Kohlberg, da clarificao de valores de Simon, Harmin e
Raths, e de educao do carcter de Ryan e Lickona.
Por outro lado, Bertrand (2001) apresenta uma classificao de teorias
contemporneas da educao: espiritualistas, personalistas, psicocognitivas,
tecnolgicas, sociocognitivas, sociais e acadmicas. As teorias espiritualistas
reapareceram nos anos 70 do sculo XX. Segundo Bertrand (2001), os adeptos das
teorias espiritualistas da educao interessam-se pela relao entre o sujeito e o
Universo numa perspectiva metafsica (p. 15). As teorias personalistas (humanistas,
libertrias, no diretivas, orgnicas, pulsionais, livres ou abertas) apoiam-se
essencialmente nas noes de sujeito, de liberdade e de autonomia da pessoa (p. 16).
Quanto s teorias psicocognitivas preocupam-se com o desenvolvimento dos processos
cognitivos no aluno, tal como o raciocnio, a anlise, a resoluo de problemas, as
representaes, as concepes preliminares, as imagens mentais, a metacognio, etc.
(p. 16). As teorias tecnolgicas (tecnossistmicas ou sistmicas) acentuam a melhoria
da mensagem pela via do recurso a tecnologias apropriadas (p. 17). As teorias
sociocognitivas descrevem as condies sociais e culturais do ensino e da
aprendizagem (p. 17). As teorias sociais assentam no princpio de que a educao
deve permitir resolver os problemas sociais, culturais e ambientais (p. 20). As teorias
acadmicas (funcionalistas, tradicionais, generalistas ou clssicas) focam a sua ateno
11
Para Moreira (2011), Freire defende que () o professor deve ser um mediador; a interao social
fundamental; os contedos so importantes, mas mais importantes do que eles a significao, a
aprendizagem significativa desses contedos; o conhecimento prvio o ponto de partida; a situaes de
ensino devem fazer sentido para o aluno; os significados devem ser construdos criticamente (Moreira,
2011, p. 156).
35
na transmisso dos conhecimentos gerais (Bertrand, 2001, p. 20).

Snelbecker (1999) apresenta a evoluo histrica das teorias da instruo.
Podemos situar a emergncia da psicologia enquanto cincia no incio do sculo XX.
Segundo Snelbecker (1999), a psicologia distinguia-se progressivamente da filosofia e
incidia sobre o estudo da sensao e da perceo. Neste contexto, o estudo da
aprendizagem no era uma preocupao, nem a teoria do ensino estava contemplada
como rea de interesse. Em meados do sculo XX, as teorias psicolgicas deram origem
a modelos especficos, dirigidos para certos tipos de aprendizagem em vez de
explicarem todos os tipos de processos de aprendizagem. Skinner, Gagn e Tyler so
considerados como os precursores das teorias da instruo. Apenas nos ltimos anos da
dcada de 50 e incio dos anos 60 houve tentativas que suportaram o desenvolvimento
das teorias da instruo. Se por um lado, a abordagem de Skinner e num certo sentido a
de Gagn, foram influenciadas pela teoria da aprendizagem behaviorista, Bruner
utilizou as teorias cognitivas que emergiam como a base adequada para a teoria do
ensino. Nos finais da dcada de 60 e incio da dcada de 70, o autor refere que a maioria
das teorias derivava das teorias psicolgicas de aprendizagem (embora a teoria de
aprendizagem de Carl Rogers fosse uma exceo neste contexto). Tambm nesse
perodo emergem os modelos de ensino (ou teorias de ensino), com autores como Joyce
e Weil. No incio da dcada de 80, as teorias da instruo refletiam a influncia das
teorias psicolgicas da aprendizagem behavioristas e a crescente influncia da
psicologia cognitiva. Em finais da dcada de 90, Snelbecker (1999) refere que o
principal interesse dos autores consiste em desenvolver teorias da instruo autnomas,
e no como um produto de uma qualquer teoria sobre a aprendizagem ou de
desenvolvimento da personalidade. O autor conclui, refletindo acerca da necessidade de
ponderar os desafios futuros e as tarefas, associados utilizao das taxonomias e da
tecnologia educativa.
A propsito dos desafios da nova realidade educacional e da tecnologia
educativa (TE), Blanco e Silva (2002) afirmam que uma conceo da TE integrada no
desenvolvimento curricular ultrapassa a tradicional perspectiva instrumental. Desde a
deciso sobre onde situamos a iniciativa do controlo e a implementao dos processos
curriculares, estabelecemos o carcter participativo ou induzido das aces educativas
(p. 57). Este um campo de atividade em mudana permanente.
36
1.1.1. Caractersticas das teorias comportamentalistas, cognitivistas e

construtivistas.
Consideramos uma teoria como uma tentativa de sistematizao do

conhecimento, utilizando um determinado mtodo para conhecer e interpretar o objeto
de estudo, ou seja, a realidade. Uma teoria da aprendizagem consiste numa
interpretao possvel, na tica de um determinado autor e dos seus estudos, acerca da
aprendizagem. Algumas destas teorias inscrevem-se no domnio da Psicologia e do
desenvolvimento humano, mas so apropriadas para descrever ou tm implicaes
sobre o fenmeno da aprendizagem.
Para apresentarmos as caractersticas gerais das teorias
comportamentalistas/behavioristas, cognitivistas e construtivistas, iremos atender
sobretudo s descries de Tavares e Alarco (1999), Marques (1999) e Moreira (2011).
Segundo Tavares e Alarco (1999), para os behavioristas, o homem ,
fundamentalmente, um organismo que responde a estmulos exteriores de um modo
mais ou menos automtico e fortuito (p. 96). Neste sentido, a aprendizagem uma
forma de condicionamento, que resulta da associao entre estmulos e reaes
especficas; as reaes desejadas podem ser reforadas no sentido da aprendizagem que
se pretende realizar ou ignoradas at sua eliminao, eventualmente com punio.
Valoriza o comportamento exterior do aluno e a anlise minuciosa da estrutura da tarefa
a aprender.
Relativamente a Watson, Moreira (2011) afirma que o fundador do
behaviorismo no mundo ocidental, rejeitando a introspeco, no se ocupando da
conscincia e enfatizando comportamentos observveis (p. 32). Para Watson a
aprendizagem o resultado de um processo de condicionamento segundo o qual
determinadas respostas ou reaes so associadas a determinados estmulos e considera
37
que todas as formas de comportamento podem ser aprendidas (Tavares & Alarco
(1999, p. 92).
Embora tambm behaviorista, Tavares e Alarco (1999) consideram que
Thorndike concebeu a aprendizagem de uma maneira diferente. Para ele, aprender era
resolver um problema (p. 94). Para Thorndike a aprendizagem est associada a um
esforo que recompensado, e sujeita a trs leis: do efeito; do exerccio ou
frequncia; e da maturidade especfica (readiness). Moreira (2011) afirma que para este
autor, a aprendizagem consiste na formao de ligaes estmulo-resposta que
assumem a forma de conexes neurais (p. 25); da designar-se de conexionismo ou de
associacionismo.
O modelo de Skinner uma forma particular de anlise comportamental,
representada em termos de uma associao entre estmulos e respostas. Segundo
Marques (1999), neste modelo a aprendizagem representada em termos de mudanas
sistemticas nas associaes estmulos-respostas que ocorrem quando os reforos se
correlacionam apropriadamente com as respostas (p. 29). O autor refere ainda que a
sua utilizao apropriada no ensino dos objectivos de mais baixa complexidade e dos
contedos relacionados com a aprendizagem de factos, noes e conceitos simples (p.
31). Tal como Tavares e Alarco (1999) afirmam, Skinner introduz a noo de
condicionamento operante ou instrumental, que remete para a noo de reforo: uma
situao em que a relao entre o estmulo e a reaco fortalecida de tal maneira que
aumentam as possibilidades de que, de futuro, uma determinada reaco seja associada
a um determinado estmulo (p. 95). A recompensa de uma resposta refora essa
resposta, funcionando como estmulo e aumentando as probabilidades de ocorrer, com
sucesso. Neste sentido, o autor esclarece o que se entende por reforo positivo ou
recompensa, reforo negativo, extino e castigo. Neste sentido, atualmente, do ponto
de vista instrucional, diz-se que esse enfoque promovia muito mais a aprendizagem
mecnica, automtica, do que a aprendizagem significativa (Moreira, 2011, p. 62).
Na transio para as teorias cognitivistas podemos considerar a Gestalt
(psicologia da forma, de Wertheimer, Khler e Koffka), a teoria de campo (de Lewin) e
a teoria das hierarquias de aprendizagem de Gagn.
Para Tavares e Alarco (1999), segundo a Gestalt o sujeito interpreta e organiza
o que se passa sua volta em termos de conjuntos e no apenas de elementos isolados
38
(p. 98). A propsito da Gestalt, tambm designada como fenomenolgica, o organismo

agrega algo experincia que no est contido nos dados sensoriais, e este algo
organizao (Gestalt). O ser humano percebe o mundo holisticamente, em todos
significativos (Moreira, 2011, p. 44).
No entender de Tavares e Alarco (1999), na teoria de campo ou psicologia
topolgica de Lewin, toda a actividade psicolgica, e portanto tambm a
aprendizagem, se realiza num campo de aco em que um conjunto de factores
interferem e condicionam o comportamento de uma pessoa numa determinada situao
(p. 100). Assim, para Lewin, o comportamento humano, em qualquer instante,
determinado pela quantidade total de fatos psicolgicos (qualquer coisa da qual a
pessoa estiver consciente) experienciados nesse instante (Moreira, 2011, p. 47).
Tal como o afirmmos, Gagn situa-se na transio entre o behaviorismo e o
cognitivismo. Moreira (2011) afirma que o autor supramencionado, por um lado, fala
em estmulos, respostas, estimulao do ambiente, comportamentos etc., mas, por outro,
fala muito em processos internos de aprendizagem e enfatiza a importncia das teorias
de aprendizagem para a instruo (p. 79). Segundo esse autor, qualquer habilidade
intelectual pode ser analisada em termos de habilidades mais simples que necessitem
ser combinadas para produzir sua aprendizagem (p. 72). Acrescenta ainda que na
aprendizagem definida por Gagn, um ato de aprendizagem pode ser analisado em
termos de uma srie de eventos, cujas fases precedem ou seguem o incidente essencial
de aprendizagem que a fase da aquisio (p. 78). Como consequncia para o ensino,
tal como ao planejar como ao ministrar a instruo (bem como ao avaliar seus
resultados), o professor deve tomar muitas decises, e nesse sentido que pode ser visto
como um gerente da instruo ou um organizador dos eventos externos da
aprendizagem (Moreira, 2011, p. 78).
Nas teorias cognitivistas valorizada a cognio, o ato de conhecer o mundo.
Assim, a filosofia cognitivista trata, ento, principalmente, dos processos mentais; se
ocupa da atribuio de significados, da compreenso, transformao, armazenamento e
uso da informao envolvida na cognio (Moreira, 2011, p. 15).
O modelo de processamento da informao tambm considerado no mbito
das teorias cognitivas, tendo tido vrios desenvolvimentos nos ltimos anos (Tavares &
Alarco, 1999).
39
Ao procederem apreciao das teorias behaviorista e cognitivistas, Tavares e

Alarco (1999) referem que h crticas a apontar a ambas. As behavioristas enfatizam
os comportamentos observveis, os resultados finais e desvalorizam os processos
internos; a tarefa de aprendizagem torna-se demasiado minuciosa, perdendo-se a viso
de conjunto; e o aluno assume um papel secundrio, passivo, moldvel e dependente do
educador. Por oposio s teorias behavioristas, as cognitivistas estudam os processos
mentais envolvidos na aprendizagem (por exemplo, a motivao, a transferncia e a
aquisio de conhecimentos). Estas teorias tiveram tambm efeitos no ensino,
nomeadamente na descrena aprendizagem decorada ou memorizada. Os autores
alertam que no diremos que foram os cognitivistas que votaram ao descrdito a
memorizao; foi, sim, a interpretao exagerada que alguns educadores fizeram das
suas teorias (Tavares & Alarco, 1999, p. 115).
De forma crtica, alguns autores merecem uma particular ateno,
nomeadamente Piaget, Bruner, Vygotsky e Ausubel. Relativamente ao contributo de
Piaget, Moreira (2011) refora a ideia de que se trata de uma teoria de
desenvolvimento mental e no de aprendizagem (p. 106). Para Marques (1999), Piaget
considera que o desenvolvimento cognitivo resulta da adaptao da criana ao meio
(p. 36). A este propsito, a aprendizagem, para Piaget, um processo normal,
harmnico e progressivo, de explorao, descoberta e reorganizao mental, em busca
da equilibrao da personalidade (Tavares & Alarco, 1999, p. 102).
Moreira (2011) afirma que quanto questo de como ensinar, Bruner destaca o
processo da descoberta, pela explorao de alternativas, e o currculo em espiral12 (p.
82). O mesmo autor acrescenta que o cognitivismo de Bruner ficou quase que restrito
aos modos de representao pelos quais o sujeito passa ao longo de seu
desenvolvimento intelectual ativo, icnico e simblico nos quais percebe-se uma
clara influncia piagetiana (p. 93). Marques (1999) clarifica que Bruner faz a crtica
das metodologias expositivas considerando, ao invs, que a aprendizagem das Cincias
se faz melhor atravs do envolvimento dos alunos no processo de descoberta e no uso
das metodologias cientficas prprias de cada cincia (p. 44). Clarifica ainda o
12
Moreira (2011) esclarece que o conceito de currculo em espiral significa que o aprendiz deve ter
oportunidade de ver o mesmo tpico mais de uma vez, em diferentes nveis de profundidade e em
diferentes modos de representao (Moreira, 2011, p. 82).
40
conceito de aprendizagem em espiral: qualquer cincia pode ser ensinada, pelo menos
nas suas formas mais simples, a alunos de todas as idades, uma vez que os mesmos
tpicos sero, posteriormente, retomados e aprofundados mais tarde (Marques, 1999,
p. 44).
Acerca de Vygotsky, consideramos que se trata de uma teoria construtivista, no
sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de signos so construes scio-
histricas e culturais, e a internalizao, no indivduo, dos instrumentos e signos
socialmente construdos, uma reconstruo interna em sua mente (Moreira, 2011,
pp.119- 120).
Segundo Moreira (2011), para Ausubel, a aprendizagem significa organizao e
integrao do material na estrutura cognitiva (p. 160). Um conceito fundamental na
teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa. A este propsito, recordamos as
palavras de Roldo (2000), acerca da aprendizagem segundo Ausubel: o factor
singular mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j
conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos (p. 24). Importa
clarificar estes conceitos. Segundo Tavares e Alarco (1999), Ausubel distingue quatro
tipos de aprendizagem: por receo significativa13 ou compreendida; por receo
mecnica ou memorizada (o professor apresenta a matria de modo a que o aluno tenha
apenas de memorizar); pela descoberta significativa14 ou compreendida; e pela
descoberta mecnica ou memorizada (o aluno descobre por si, mas depois apenas
memoriza a soluo do problema, sem a integrar na sua estrutura cognitiva). Os
mesmos autores esclarecem que o ensino expositivo no leva necessariamente a uma
aprendizagem de tipo memorizado ou mecnico (p. 105). Estes autores acrescentam
que Ausubel prope o que se designa como ensino pela descoberta guiada, estratgia
segundo a qual o professor funciona como organizador do processo de
ensino/aprendizagem, no deixando que o ensino acontea tanto ao sabor e ao ritmo dos
13
Tavares e Alarco (1999) esclarecem que o professor organiza a matria a ensinar de uma forma
lgica e, ao apresent-la ao aluno, relaciona-a com os conhecimentos que este j possui de tal modo que
ele possa perceber o que est a aprender e integrar os novos conhecimentos na sua estrutura cognitiva
existente (Tavares & Alarco, 1999, p. 104).
14
Segundo Tavares e Alarco (1999), aquela em que o aluno descobre o conhecimento por si
prprio, chega soluo de um problema que se lhe pe ou a qualquer outro resultado e relaciona o
conhecimento que acaba de adquirir com os conhecimentos que j possua (Tavares & Alarco, 1999, p.
104).
41
interesses dos alunos (p. 105). Se o ensino pela descoberta pode ser til para a
formao de conceitos, a exposio verbal mais utilizada quando a criana j adquiriu
a capacidade de raciocnio abstrato.
Importa clarificar que, apesar de Tavares e Alarco (1999), Marques (1999) e
Moreira (2011) situarem os trabalhos de Piaget, Bruner, Vygotsky e Ausubel na
corrente cognitivista, neste trabalho posicionamos estes autores na linha construtivista.
Assumimos esta posio a partir das afirmaes de Bidarra e Festas (2005), que
reconhecem o construtivismo como teoria do conhecimento e no da instruo,
assumindo vrias modalidades e sendo reconhecida como heterognea. Neste sentido
afirmam que pode estender-se da teoria gentica piagetiana teoria sociocultural de
Vygostky, passando pela teoria da aprendizagem significativa de Ausubel () (p.
176), incluindo ainda os trabalhos de Bruner como bases do construtivismo.
Para Moreira (2011), o construtivismo foi sobretudo divulgado nos anos noventa
do sculo XX e consiste numa posio filosfica cognitivista interpretacionista. O autor
explica que, cognitivista porque se ocupa da cognio, de como o indivduo conhece,
de como ele constri sua estrutura cognitiva. Interpretacionista porque supe que os
eventos e objetos do universo so interpretados pelo sujeito cognoscente (p. 15). Para o
autor, no h um mtodo construtivista, nem se pode confundir com a aprendizagem por
descoberta; para o autor h teorias construtivistas, onde destaca a teoria de Piaget.
Bidarra e Festas (2005) afirmam que aquilo que se designa por pedagogia
construtivista remete para um conjunto muito heterogneo de estratgias, por vezes at
contraditrias e com precedentes no construtivistas (p. 190). As autoras acrescentam
ainda que estas pedagogias no clarificam os problemas relativos definio de
objetivos e avaliao, aspetos fundamentais no ensino.
Segundo Braga et al. (2004), as pedagogias de orientao construtivista
assumem que os alunos, longe de serem um vazio de conhecimentos espera de se
encher, j chegam escola com conhecimentos prvios, em funo dos quais vo
construir os novos saberes (p. 24). No mesmo sentido, os adeptos desta corrente
construtivista realam a importncia da identificao dos conhecimentos prvios dos
alunos e das estratgias que lhes permitam tomar conscincia dos seus prprios
conhecimentos e dos funcionamentos cognitivos (Leite & Fernandes, 2002, p. 47).
Neste trabalho considermos numa perspetiva tradicional de
42
educao/aprendizagem, as concees de ensino e de aprendizagem relativamente ao

ensino, entendidas por Damio e Festas (2013) como a transmisso uniforme, por parte
do professor, de conhecimentos e princpios morais com carcter universalizante, em
funo de regras didticas bem estabelecidas, que os alunos deveriam integrar e
reproduzir tal como lhes eram apresentados (p. 226). Remetemos, ainda, para o que
Marques (1999) designa como modelo pedaggico tradicional. Embora considere que se
podem incluir neste modelo os contributos de vrios autores, nomeadamente os
pedagogos jesutas, Marques (1999) valoriza os escritos pedaggicos de Hegel. O
modelo pedaggico tradicional continua a ser muito utilizado nas escolas, embora a
massificao do ensino e o desenvolvimento das tecnologias da informao e da
comunicao tenha provocado novos desafios para o ensino. Segundo o autor, trata-se
de um modelo que no respeita os estdios do desenvolvimento cognitivo das crianas
e manifesta pouca abertura para a individualizao e flexibilizao das aprendizagens
(Marques, 1999, p. 9).
Cada um destes autores e respetivos conceitos poderiam ser desenvolvidos, mas
essa tarefa transcende os objetivos deste trabalho.
1.1.2. Algumas implicaes pedaggicas das teorias comportamentalistas,

cognitivistas e construtivistas.
Vamos referir genericamente algumas caractersticas e implicaes pedaggicas

das teorias de aprendizagem comportamentalistas (behavioristas), cognitivistas e
construtivistas/socio-construtivistas, e acrescentamos a estas, a perspetiva tradicional de
educao/aprendizagem. Descrevemos estas teorias por serem as mais divulgadas na
formao de professores e por estarem subjacentes aos estudos que realizmos na
componente emprica deste trabalho.
Podemos relacionar as teorias da aprendizagem com a sua aplicao ao ensino.
Partimos deste pressuposto na medida em que possvel inferir implicaes
pedaggicas a partir das teorias da aprendizagem, mesmo que nem sempre os seus
autores revelassem essa inteno. Essas implicaes fazem-se sentir em aspetos
43
relacionados com os papis do professor e do aluno.

Acerca destes papis, retomamos as palavras de Postic (1990). Acerca da noo
de papel, o autor afirma que numerosos autores apresentam o papel como o tipo de
actuao pedido ou esperado do indivduo que ocupa uma certa posio no sistema de
relaes (pp. 89-90). Quando se refere ao professor, Postic (1990) afirma que na
relao educativa interessante estudar a funo prescrita ao docente pela instituio,
ou seja analisando o contedo das instrues oficiais, das normas estabelecidas por
circulares, pelos programas, etc., e do ponto de vista psicossociolgico, analisar as
funes que ele assume realmente, observando, sistematicamente, os seus actos
pedaggicos () (p. 112). Acerca do estatuto do aluno, Postic (1990) refere que
como a organizao escolar muito hierarquizada, na sua estrutura horizontal, por vias
diferentes, tal como verticalmente pelos nveis de conhecimento, os alunos tm
estatutos diferentes (p. 97). Ainda sobre este assunto, Postic (1990) acrescenta que, no
estatuto global dos alunos de um determinado nvel de ensino situa-se o estatuto
pessoal da criana: este depende da posio que a criana ocupa na estrutura formal da
turma e na estrutura no formal do grupo de colegas (Postic, 1990, p. 97).
O estudo da relao pedaggica segundo o mbito psicossociolgico deve
traduzir-se numa exigncia de uma formao de professores que, para alm das
dimenses essenciais do processo de ensino-aprendizagem, reforce o conhecimento
dos modos de funcionamento do grupo turma e contribua para o estabelecimento de um
clima relacional adequado ao prosseguimento dos objectivos educacionais (Raposo,
1995, p. 175).
Na tabela 1 podemos analisar os princpios psicopedaggicos das teorias
behavioristas, cognitivistas e humanistas. Decorre desta descrio, a apresentao das
tcnicas de ensino. Para as teorias behavioristas, Tavares e Alarco (1999) indicam
exerccios de repetio (drills), ensino individualizado de tipo programado,
demonstraes de actividades a imitar sem serem acompanhadas de grandes
explicaes (p. 97). Para as teorias cognitivistas, os autores sugerem o ensino pela
descoberta, ensino pela descoberta guiada, apresentao de sumrios, organizadores
avanados, introdues, questionrios orientadores, questionrios de reviso,
esquemas, objectivos, organizao de detalhes, discusses e trabalhos de grupo, estudo
de casos, etc. (p. 106). necessrio relembrar que na parte emprica deste trabalho o
44
ensino pela descoberta, o ensino pela descoberta guiada, a apresentao de sumrios e

os organizadores avanados foram considerados nas teorias construtivistas.
Tabela 1: Princpios Psicopedaggicos das Teorias Behavioristas, Cognitivistas e Humanistas,

adaptado de Tavares e Alarco (1999)
Behavioristas Cognitivistas Humanistas

1. Definir, com a maior 1. Motivar o aluno para a aprendizagem, 1. No nos preocupemos tanto
exactido possvel, os relacionando-a com as suas necessidades com o ensino; preocupemo-nos
objectivos finais da pessoais e os objectivos da prpria antes com a aprendizagem numa
aprendizagem. aprendizagem. perspectiva de desenvolvimento da
2. Analisar a estrutura das 2. Reconhecer que a estrutura cognitiva do pessoa humana.
tarefas de modo a determinar educando depende da sua viso do mundo e das 2. Centre-se a aprendizagem no
os objectivos de percurso. experincias que ele teve anteriormente. aluno, nas suas necessidades, na
3. Estruturar o ensino em 3. Adequar o ensino ao nvel do sua vontade, nos seus sentimentos
unidades muito pequenas, de desenvolvimento dos alunos e ajud-los a (e no no professor, nos objectivos
forma a permitir um melhor relacionar conhecimentos habilidades novas bem definidos ou nos contedos
condicionamento do aluno e com conhecimentos e habilidades que tenham programticos).
conduzi-lo atravs de previamente adquirido. 3. Desenvolva-se no educando a
experincias positivas de 4. Ajudar o aluno a perceber a estrutura da responsabilidade pela auto-
aprendizagem. tarefa a aprender e a estrutura da sua prpria aprendizagem e incuta-se-lhe um
4. Apresentar estmulos aprendizagem, informando-o sobre a tarefa de esprito de auto-avaliao.
capazes de suscitar reaces aprendizagem que lhe proposta e 4. Centre-se a aprendizagem em
adequadas. apresentando-a na sua estrutura, na sua actividades e experincias
5. Evitar as ocasies de erro totalidade, nos seus elementos vrios e nas significativas para o educando.
e, no caso de ele vir a relaes das suas partes com o todo. 5. Desenvolvam-se as relaes
ocorrer, ignor-lo o mais 5. Fornecer informaes, indicar factos, abrir interpessoais, empticas, no interior
possvel ou puni-lo, de modo pistas que facilitem a compreenso, a do grupo.
a evitar a instalao de organizao e a reteno dos conhecimentos. 6. Ensine-se tambm a sentir e no
hbitos errados. 6. No pedir ao aluno que decore sem apenas a pensar.
6. Proporcionar aos alunos compreender aquilo que ele tem possibilidade 7. Ensine-se a aprender.
conhecimento dos resultados de compreender antes de decorar. 8. Crie-se uma atmosfera
obtidos e retroalimentao 7. Comear o ensino por conjuntos emocional positiva que ajude o
adequada. significativos e descer gradualmente aos educando a integrar novas
7. Recompensar, retirar pormenores, que devem ser devidamente experincias e novas ideias.
recompensas ou punir os relacionados com o conjunto. 9. Promova-se uma aprendizagem
alunos de acordo com a 8. No equacionar prtica com repetio, mas activa, orientada para um processo
natureza dos seus conceb-la como uma srie de tentativas de descoberta, autnomo e
comportamentos e em sucessivas e variadas que facilitem a reflectido.
relao aprendizagem transferncia de habilidades e conhecimentos 10. Implemente-se um sistema
desejada. (p. 97) na sua aplicao a situaes novas. (p. 106); escolar que permita atingir estes
objectivos. (pp. 111-112).
De seguida, em cada uma das diferentes teorias da aprendizagem, com

implicaes pedaggicas no ensino, procuraremos identificar e distinguir os papis do
professor e do aluno.
Segundo Tavares e Alarco (1999), nas teorias behavioristas necessrio
determinar, de forma precisa, a meta a atingir (comportamento terminal) e as
capacidades do aluno no incio da aprendizagem (comportamento inicial). O papel do
professor assenta numa sequncia lenta e programada das actividades a realizar para
percorrer o caminho entre o comportamento inicial e o comportamento final, sem
considerar os processos mentais que esse percurso envolve (pp. 96-97). Quanto ao
45
aluno, segundo estas teorias assume um papel passivo e moldvel. Tambm no entender
de Moreira (2011), nas teorias behavioristas o papel do professor consistia em
apresentar estmulos e, sobretudo, reforos positivos (consequncias boas para os
alunos) na quantidade e momento corretos, a fim de aumentar ou diminuir a frequncia
de certos comportamentos dos alunos (p. 14). Como j o afirmmos, nestas teorias a
aprendizagem baseia-se na expresso dos comportamentos observveis e mensurveis
desejados. Isso implica a definio de objetivos comportamentais, ou seja, a indicao
de forma clara, do que se pretende que o aluno capaz de realizar (aprender), num
determinado tempo e condies definidas, aps a instruo.
Relativamente ao que apresentmos acerca das teorias cognitivistas, podemos
afirmar que o professor ativo, ao motivar o aluno para a aprendizagem e ao adequar o
ensino ao seu nvel do desenvolvimento. Deve informar acerca da tarefa a realizar,
fornecendo os elementos necessrios para a sua compreenso. O aluno assume tambm
um papel ativo, ao relacionar os conhecimentos novos com os que j tinha previamente
adquirido, atendendo s experincias de aprendizagem anteriores e de acordo com a sua
estrutura cognitiva.
Embora vrios autores considerem os estudos de Piaget, Bruner e Vygotsky
como teorias cognitivistas, recordamos que neste trabalho foram posicionados numa
linha construtivista. Marques (1999) afirma que Piaget considera que o professor
sobretudo um organizador do ambiente, o professor orienta, facilita e coloca ao dispor
das crianas os materiais necessrios para o desenvolvimento das experincias e a
resoluo dos problemas (p. 37). Segundo o autor, os alunos numa sala de aula
piagetiana so crianas espontaneamente activas, tm os materiais ao seu dispor e
podem escolher as tarefas de aprendizagem que mais lhes interessam (p. 38).
Henriques (1996) afirma que no seria pelo facto do aluno construir, ele prprio, o seu
saber, que o professor descansaria, retirando-se para um papel de simples observador
(p. 95). Ainda no seio das teorias cognitivistas, Tavares e Alarco (1999) referem que,
segundo Bruner, o ensino deve provocar uma aprendizagem ativa. Segundo estes
autores, trata-se de um ensino que pressupe, da parte do professor, uma capacidade de
lanar perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse, provoquem e
desenvolvam o pensamento (p. 103). Acerca de Vygotsky, Moreira (2011) destaca o
papel do professor como um mediador na aquisio de significados contextualmente
46
aceitos, o indispensvel intercmbio de significados entre professor e aluno dentro da

zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, a origem social das funes mentais
superiores, a linguagem () (p. 118). Fontes e Freixo (2004) afirmam acerca de
Vygotsky, que o professor pode intervir no sentido de contribuir para o melhoramento
do processo ensino/aprendizagem e do trabalho e grupo cooperativo (p. 58). Segundo
Tavares e Alarco (1999), para Vygotsky o professor um organizador do processo de
ensino/aprendizagem, no deixando que o ensino acontea tanto ao sabor e ao ritmo
dos interesses dos alunos (p. 105). As teorias construtivistas tm implicaes
pedaggicas e originam interpretaes diversas, tal como analisam Bidarra e Festas
(2005). No mbito das teorias construtivistas, no ensino, esta postura implica deixar de
ver o aluno como um receptor de conhecimentos, no importando como os armazena e
organiza em sua mente. Ele passa a ser considerado agente de uma construo que sua
prpria estrutura cognitiva (Moreira, 2011, p. 15).
Para as teorias humanistas, Tavares e Alarco (1999) propem o ensino
individualizado e as tcnicas de trabalho de grupo: discusses, debates, painis,
simulaes, jogos de papis (role-playing) e resoluo de problemas (p. 112). Embora
no tenha sido considerado na componente emprica deste trabalho, as teorias
humanistas implicam que o professor seja um facilitador da aprendizagem, emptico,
que assuma ele tambm o papel de aluno, que seja capaz de criar um bom ambiente que
ajude os outros a aprender. Nestas teorias, o aluno deve ter mais responsabilidade para
decidir o que quer aprender e para ser mais independente e auto-orientador da sua
aprendizagem (Tavares & Alarco, 1999, p. 111).
Quanto s implicaes pedaggicas da perspetiva tradicional de
educao/aprendizagem, Damio (1996) afirma que a escola deve permitir aos alunos
a aquisio de saberes e o aperfeioamento do seu perfil moral (p. 17). Ao apresentar
as fases do ensino e da aprendizagem, a autora refere que o professor prepara e expe os
conhecimentos na lio; o aluno direciona a sua ateno, memoriza e compreende esses
conhecimentos (estudo); na avaliao, o professor verifica os conhecimentos que o
aluno reproduz; perante o desempenho, o professor decide pela passagem (prmio) ou
pela repetio (castigo). Concluindo, poderemos dizer que ao assumir as funes de
motivao e de controlo da aprendizagem a avaliao dos alunos ocupa, neste contexto,
o lugar de honra (Damio, 1996, p. 19).
47
Damio e Festas (2013) defendem que a utilizao de mtodos mais diretivos,

em que o professor assume um papel fundamental na orientao e instruo dos seus
alunos, mostra-se mais eficaz do que o uso de mtodos em que estes ltimos so
solicitados a investigar e a descobrir o conhecimento (p. 238), salientando a eficcia da
aprendizagem.
Entendemos que a escolha pelas metodologias de ensino deve ser adequada ao
conhecimento que o professor possui dos seus alunos e da forma como aprendem. Se
alguns alunos aprendem melhor com metodologias mais diretivas, expositivas e
demonstrativas, outros so capazes de aprender pela descoberta a questo crucial
que o professor tem de ensinar todos e cada um dos seus alunos. Esta ideia
responsabiliza a formao de professores, na necessidade de preparar e de atualizar
estes profissionais para os desafios da escola atual: a heterogeneidade de uma escola de
massas, multicultural, influenciada pelas tecnologias da informao e da comunicao,
numa sociedade que se transforma em busca de valores ticos em (re)construo.
1.2. A Complexidade das Teorias Curriculares
Neste trabalho valorizamos a aprendizagem que acontece na escola, decorrente

da intencionalidade da ao educativa de carcter formal. Transposto para o currculo,
isto significa que as decises relativas ao o que ensinar/ aprender
(contedos/conhecimentos/ saberes) e ao para qu ensinar/aprender (finalidades,
metas, objetivos) so prioritrias e determinam o como ensinar. Ou, de outra forma,
as decises acerca dos conhecimentos que os alunos devem adquirir e das capacidades
(cognitivas, afetivas e/ou motoras) que devem desenvolver precede as decises acerca
das estratgias, atividades ou experincias de aprendizagem a implementar.
Estas decises no so, no entanto, lineares, decorrendo substancialmente das
respostas que se derem s questes fundamentais o que a aprendizagem? e como
que a aprendizagem acontece?. Sabemos que as respostas tm sido diversas, dando
corpo a grandes conjuntos de teorias conhecidos como behavioristas, cognitivistas e
construtivistas. Cada um destes conjuntos tem avanado com concees diferentes de
48
currculo e, naturalmente de organizao e de desenvolvimento curricular. Assim o

para qu ensinar, o que ensinar e, em sequncia, o como ensinar variam em
funo das respostas em causa.
Neste ponto comeamos por constatar a complexidade de teorias no campo

curricular, relacionamo-las com os seus pressupostos pedaggicos, psicolgicos e
polticos, os quais lhe conferem uma diversidade e uma aplicabilidade especficas,
consoante os sistemas educativos e o momento histrico. Sob a influncia das teorias de
aprendizagem, apresentamos e interpretamos diversas classificaes de teorias
curriculares, desde as mais consolidadas s mais recentes.
Podemos afirmar que a teoria curricular constitui um quadro onde se procura

sistematizar o conhecimento acerca dos fenmenos educativos e curriculares, servindo
de orientao s prticas de ensino-aprendizagem. Trata-se de um quadro onde se
confronta uma complexidade dos estudos que parece tornar-se cada vez mais amplo.
Efetivamente, o currculo tende a no ser s um projecto que diz respeito somente a
professores e a alunos, mas que abrange todos os intervenientes que, directa ou
indirectamente, participam na sociedade do conhecimento ou na sociedade de
aprendizagem (Pacheco, 2003, p. 2).
Devemos assinalar que a conceptualizao do currculo no decorre apenas
desses fenmenos mas tambm de necessidades, interesses e presses que se fazem
sentir nas sociedades e que so transportadas para os sistemas educativos. De facto,
estes sistemas e os currculos que lhes do corpo so, em grande medida, estruturados
pelas polticas educativas, que por sua vez emergem ou se confrontam com universos
complexos de teor filosfico, epistemolgico, tico e moral, religioso, histrico, social,
cultural, pedaggico, psicopedaggico e outros. Consideramos, pois, que o currculo
determinado por fatores de ordem poltica, mas tambm por esses outros fatores, sendo
que, neste trabalho, damos particular destaque aos de natureza psicopedaggica, sem
deixar de tecer algumas consideraes sobre os de natureza poltica, ideolgica,
histrica, cultural e social.
49
A poltica educativa, de carcter nacional, ao determinar as grandes linhas

orientadoras da educao formal para uma dada sociedade, imprime identidade ao
sistema educativo, inserido num processo educativo mais amplo. Desta forma, o sistema
educativo pode ser entendido como um conjunto organizado de estruturas, meios,
aces diversificadas atravs do qual se realiza o processo permanente de formao a
que tm direito os membros da comunidade que adopta esse sistema educativo, visando
o desenvolvimento pessoal, o progresso social e a insero numa cultura (Ribeiro &
Ribeiro, 1989, p. 31).
neste quadro de interao entre as solicitaes de desenvolvimento da
sociedade e de desenvolvimento do indivduo que assumem particular relevncia as
decises tomadas sobre o currculo. Ao nos focarmos no presente, percebemos que se
trata de decises que convergem em pontos como o trabalho em prol de objetivos
individuais e de respostas s necessidades de uma realidade social, cada vez mais
marcada pela influncia da lgica empresarial e competitiva, pelos avanos tecnolgicos
e pela diversidade multicultural.
DHainaut (1980, cit. por Machado & Gonalves, 1991) refere que, uma
poltica educativa no nasce do nada, ela inscreve-se no quadro mais largo de uma
filosofia da educao e o resultado de mltiplas influncias () (p. 154). nesse
quadro que podemos, por exemplo, interpretar a tendncia de alargamento da
escolaridade obrigatria15 ou perceber o surgimento, eliminao, alterao ou
manuteno das disciplinas que constituem os planos curriculares. Reconhecermos,
portanto, a ligao do currculo ao poder ou aos poderes. Efetivamente, as teorias do
currculo, na medida em que buscam dizer o que o currculo deve ser, no podem deixar
de estar envolvidas em questes de poder (Tadeu da Silva, 2000, p. 14).
No podemos desprezar a interveno das ideologias no currculo, porquanto, ao
infiltrarem-se, mais implcita do que explicitamente, na poltica educativa, ganham uma
expresso significativa nos desgnios dos sistema educativos, podendo, at, determin-
los. A este propsito, relembramos Goodlad (1979, cit. por Machado & Gonalves,
15
Em Portugal, o regime da escolaridade obrigatria foi estabelecido pela Lei n. 85/2009, de 27 de
agosto, posteriormente alterada pela Lei n. 65/2015, de 3 de julho). Ainda em 2012, o Decreto-Lei n.
176/2012, de 2 de agosto regulava o regime de matrcula e de frequncia das crianas e dos jovens com
idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos e estabelecia medidas a adotar no mbito dos percursos
escolares dos alunos para prevenir o insucesso e o abandono escolares.
50
1991), para quem os currculos ideais emergem de processos de planeamento

idesticos. Embora um bom trabalho ao nvel das ideias antecipe problemas de adopo
e uso, os produtos resultantes visam, habitualmente, servir um mercado variado de
decises e aces e param no pegar e largar dos processos sociopolticos (p. 62).
Eisner (1992), por seu lado, entende as ideologias do currculo como crenas
sobre o que a escola deve ensinar, para que fins, e por que razes (p. 302).16 Neste
sentido, as escolas tm pelo menos uma ideologia que as orienta nas suas funes, uma
vez que a ideologia pode ser tcita mais do que explcita. Com base nesta noo, o
mencionado autor, depois de fazer uma anlise da contribuio de investigadores que se
debruaram sobre ela, identifica seis tipos de ideologias do currculo ortodoxia
religiosa, humanismo racionalista, progressivismo, teoria crtica, reconceptualismo e
pluralismo cognitivo a que vale a pena dar alguma ateno:
(a) uma caracterstica que todas as ideologias religiosas ortodoxas partilham a
sua certeza na existncia de Deus e na importncia da mensagem de Deus na
definio do contedo, objetivos e condies da prtica educacional (p.
307);
(b) quanto ao humanismo racionalista,17 afirma que as implicaes prticas
educacionais do humanismo racional centram-se sobre o contedo do
currculo e mtodos de ensino (p. 310);
(c) no respeitante ao progressivismo, menciona que teve duas correntes
relacionadas, mas distintas. Uma deles estava enraizada na natureza da
experincia humana e no desenvolvimento da inteligncia, o outro na
reforma social (p. 311);
(d) relativamente teoria crtica, afirma que tem sido influenciada por uma
orientao hermenutica de textos; tericos crticos muitas vezes
consideram-se revelando as premissas ocultas e valores no texto social (p.
314);
(e) sobre o reconceptualismo,18 diz que ao invs de atender unicamente ao
comportamento da criana, os reconceptualistas acreditam que os educadores
16
A traduo nossa.
17
Eisner (1992) refere que os mesmos princpios que o humanismo racional avana - a centralidade da
razo humana, os seres humanos como a medida de todas as coisas, e a natureza contextualizada do
conhecimento como uma construo humana, e, ao mesmo tempo o conhecimento da existncia da
verdade - so princpios que os religiosos dogmticos rejeitam. Se Deus existe e se Deus a verdade, para
conceber a educao em termos que tornam os seres humanos na medida de todas as coisas o de levar as
crianas para a condenao espiritual (Eisner, 1992, p. 310).
51
devem tentar compreender a natureza de sua experincia. Noutras palavras,

a necessidade de transformar, uma atitude comportamental em
fenomenolgico (p. 317),
(f) quanto ao pluralismo cognitivo,19 explica que uma concepo da mente e
do conhecimento que tem dois ramos diferentes mas relacionados (p. 317).
O autor conclui, que as ideologias educativas, de um modo geral, e as
ideologias curriculares, mais especificamente, influenciam
fundamentalmente as nossas deliberaes sobre aquilo que o currculo se
deve tornar e no que as escolas deveriam ser (Eisner, 1992, p. 324).
Intrinsecamente relacionados com estes fatores encontram-se os culturais, no

podendo deixar de estar em primeiro plano quando se trata de delinear o currculo, dado
que a funo cultural da escola deve ser assumida de forma responsvel, com respostas
determinantes e com impacto no futuro das relaes interculturais. Ribeiro e Ribeiro
(1989) afirmam que o sistema educativo cumpre esta funo ao transmitir valores,
normas, modos de pensar e agir caractersticos da comunidade social que o sistema
serve (p. 33). Mesmo na defesa do dilogo intercultural, a educao sempre
culturalmente conservadora, na medida em que a sociedade prepara os seus novos
membros do modo que se lhe afigura mais conveniente em termos da sua conservao, e
no para que a destruam: quer formar bons associados, no inimigos nem singularidades
anti-sociais (Savater, 2006, p. 37).
Detemo-nos na influncia dos fatores sociais, partindo da conhecida reflexo
sobre a educao para o sculo XXI realizada por Delors, (2005). Nela destacamos a
referncia a Papadopoulos (2005), que defende um ensino de qualidade adaptado s
18
Eisner (1992) considera que o reconceptualismo uma maneira ou de pensamento sobre a educao e
o tipo de programas que serviro bem as suas finalidades, e acrescenta que, nesta ideologia, o que
necessrio, especialmente numa cultura j caracterizada por altos nveis de alienao e de indiferena
pessoal, uma abordagem de ensino que no agrave os grandes problemas da nossa cultura, mas, pelo
contrrio, compense e ajude os alunos a superar os seus dfices. O que necessrio no mais do mesmo,
s que melhor, mas a reconceptualizao dos objetivos e dos processos de escolarizao (Eisner, 1992,
pp. 316-317).
19
Eisner (1992) acrescenta que, como uma conceo de conhecimento, o pluralismo cognitivo
argumenta que uma das caractersticas distintivas do ser humano a capacidade de criar e manipular
smbolos. Estes smbolos so poderosos recursos culturais usados na matemtica, msica, literatura,
cincia, dana e artes visuais, na verdade, em qualquer rea da vida humana, em que a ao ou a forma
usada para dar expresso ou para representar a experincia ou a inteno. A linguagem, no sentido estrito
do termo, apenas um dos meios atravs do qual, a vida pessoal privada do indivduo tornada pblica;
os sistemas de smbolos previamente identificados constituem alguns dos outros (Eisner, 1992, p. 317).
52
necessidades de uma sociedade. Para isso necessrio proceder reviso dos

programas, tendo em conta a expanso dos conhecimentos e a satisfao dos interesses e
das caractersticas cada vez mais diversificadas dos alunos. Para o mesmo objetivo
ainda necessrio investir na melhoria do ensino, que passa pela valorizao de um corpo
docente bem formado, pelo reconhecimento do saber pedaggico e pela atualizao e
diversificao de mtodos de trabalhos. Na discusso dos fatores sociais h tambm que
questionar se devem ser apenas as necessidades da sociedade a ditar o currculo escolar.
Se por um lado a escola deve servir a sociedade atual, do presente, na sua vertente
econmico-financeira, este no pode ser o nico aspeto a valorizar.
As decises curriculares enquadrando-se, como at aqui destacmos, num
contexto prprio, no qual se cruzam, entre outras, influncias polticas, ideolgicas,
sociais, cientficas, implicam repercusses na formao de professores e nas prticas
pedaggicas que tm lugar nas escolas. Acontece que este cruzamento levanta mltiplas
consequncias, circunstncia que Pacheco (2002) descreve do seguinte modo: na
complexidade das teias de deciso educativa, as reas de deciso curricular englobam
uma srie de interrogaes que geram polmica e debate contnuo (p. 9). Referimo-
nos, por exemplo, seleo dos cursos e das prprias instituies formadoras,
influncia e ponderao das reas acadmicas de formao dos respetivos planos de
estudos, orientao pedaggico-cientfica das unidades curriculares (disciplinas), que
resulta num determinado perfil profissional do professor habilitado para o desempenho
das funes docentes na educao escolar dos alunos. No reconhecimento das
responsabilidades das escolas e dos professores e das suas competncias de deciso
curricular, referimos o modelo sugerido por Perrenoud (2000) o qual contempla
distinguir as seguintes competncias para ensinar: organizar e dirigir situaes de
aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciao; envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu
trabalho; trabalhar em equipa; participar da administrao da escola; informar e
envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da
profisso; administrar a sua prpria formao contnua. Nesta valorizao do papel dos
professores e das escolas, so os indivduos e os pequenos grupos de professores e de
directores que tero de criar as escolas e as culturas profissionais que desejam. por
53
isso que vale a pena lutar dentro e fora da escola (Fullan & Hargreaves, 2001, p.
180).
Efetivamente, no complexo cruzamento a que nos referimos, emerge, de modo
recorrente, uma questo curricular basilar que Tadeu da Silva (2000) formula do
seguinte modo: que tipo de pessoa a sociedade pretende produzir/formar?. Trata-se
de uma questo com fundamento filosfico que precede todas as outras que se possam
fazer sobre o contedo do currculo. As respostas, sempre decorrentes de debates
intensos e nunca inteiramente consensuais, determinam um conjunto de decises que
do corpo ao currculo. Respostas orientadas no sentido da formao para a democracia,
a liberdade, a cidadania, o conhecimento cientfico, a perspiccia crtica, a participao,
a incluso, a interculturalidade no sero indiferentes, no sentido que o currculo assume
na atualidade, com vista a moldar o perfil e o tipo de pessoa do presente e do futuro.
Se esta reflexo se nos afigura evidente ao nvel macro, porque define as grandes
orientaes de mbito nacional, tambm deve estar presente, nos nveis de deciso meso
e micro. Efetivamente, e no que concerne a este ltimo, o professor, quando planifica,
no poder deixar de equacionar o tipo de pessoa que decorrer da sua ao de ensino e
tomar decises em conformidade, que afetaro cada um dos seus alunos.
A problemtica que temos vindo a enunciar, confronta-nos, como tambm j
sugerimos, com um discurso heterogneo e que, nessa medida, indica mais do que uma
direo para a educao formal, que mediatizada pelo currculo.
O prprio conceito de currculo, perspetivado na sua vertente manifesta (formal)
ou latente (oculta), alvo de uma multiplicidade de debates nos campos acadmico e
pblico, com consequncias mais ou menos pronunciadas no sistema educativo, que
podem ir de alteraes pontuais a profundas reformas.
Detenhamo-nos, ento, em algumas definies de currculo que se nos afiguram

de grande importncia para compreender o sentido que encontra na atualidade.
Apresentamos a ttulo de exemplo, alguns entendimentos sobre o currculo.
Comeamos por Goodlad (1979, cit. por Machado & Gonalves, 1991, pp. 62-
64) que apresenta uma classificao de definies com base nos diferentes nveis e
agentes implicados no processo curricular: ideolgicos, formais (oficiais), percebidos
(de representao mental), operacionais ( o que acontece e percebido) e experienciais
54
(vivenciado pelos alunos). Esta classificao, organizada desde um nvel mais

abrangente para um nvel mais concreto, mostra-nos a diversidade de sentidos de
currculo e alerta para a dificuldade de avaliarmos o seu verdadeiro significado.
Eisner (1992) entende que o curriculum ou o conjunto de atividades
utilizadas pelas escolas para atingir os seus fins um dos seus dois principais recursos
pedaggicos. O outro o ensino20 (p. 302). Por seu lado, o currculo pode ser entendido
como o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcanar e dos
passos que se do para as alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades,
atitudes, etc., que so considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano
aps ano (Zabalza, 1998, p. 12).
Direcionando o olhar para autores portugueses, Ribeiro (1996) refere que ao
afirmar-se que o currculo consiste numa srie estruturada de objectivos, dois
aspectos se salientam: a sequncia de desenvolvimento (); as relaes hierrquicas
entre objectivos () (p. 112). Um aspeto de natureza tcnica, da ordem do como se
constri um currculo, remete-nos para as componentes bsicas que podem ser
identificadas num currculo. Segundo Ribeiro e Ribeiro (1989), qualquer currculo,
programa ou plano de unidades de ensino tem de incluir os seguintes elementos
fundamentais: a) contexto e justificao; b) quadro de objetivos; c) roteiro de contedos;
d) plano de organizao e sequncia do ensino-aprendizagem; e) plano de avaliao. O
que varia a nfase que se coloca em cada um desses elementos, consoante a teoria
adotada. Por exemplo, na tnica colocada nestes elementos, as teorias behavioristas
elegem os objetivos e as construtivistas elegem as metodologias.
Destacamos ainda Roldo (1999), para quem o currculo se traduz num
conjunto de aprendizagens consideradas necessrias num dado contexto e tempo e
organizao e sequncia adoptadas para o concretizar ou desenvolver (p. 43). Em
sequncia, Leite (2002) defende o envolvimento ativo dos professores no projecto
curricular e nos processos do seu desenvolvimento, implicao essa orientada pelo
desejo de responder s situaes reais e s caractersticas plurais das crianas e jovens
dos diversos grupos sociais, econmicos e culturais presentes na escola (pp. 22-23).
Como se percebe, estas ltimas duas definies remetem para a conceo do currculo
como uma construo social, ou seja, o essencial do currculo escolar e da existncia
20
A traduo nossa.
55
da escola a necessidade de responder a uma necessidade socialmente reconhecida

(Roldo, 2000, p. 11).
Prosseguindo o nosso esclarecimento, e baseando-nos em Pacheco (1996),
damos ateno a diferentes classificaes de concees de currculo no campo
curricular:
(1) conceo do currculo que, segundo McNeil (1977), pode ser de tendncia
humanista, de reconstruo social, tecnolgica e acadmica;
(2) orientao fundamental do currculo que, segundo De Landsheere, (1992),
pode ser centrado no saber a adquirir, no aluno, na sociedade;
(3) ideologia curricular ou sobre a funo bsica da escola que, segundo Schiro
(s.d.), pode ser acadmica (centrada nas disciplinas), de eficincia social, centrada no
aluno, de reconstruo social;
(4) contedo ou o conhecimento do currculo, como projeto de formao que,
segundo Holmes & Mclean (1992) pode ser voltada para o essencialismo, o
enciclopedismo, o politecnicismo, o pragmatismo.
Ainda recorrendo a Pacheco (1996), apresentamos na tabela 2, uma sntese de

vrias concees de currculo, que ilustram a complexidade do campo curricular. Na sua
anlise destacamos a primeira, de Eisner e Vallance (1974, cit. por Machado &
Gonalves, 1991, pp. 144-148), pelo facto de apresentarem cinco orientaes que o
currculo pode assumir: como desenvolvimento dos processos cognitivos; como
tecnologia; como auto-realizao ou como experincia consumatria; como
reconstruo social; e o racionalismo acadmico. Alm desta classificao apresentamos
tambm as de Meyer (s.d), que pe a tnica nos tipos de legitimao curricular; de Pinar
(1985), que se debrua sobre os estudos curriculares; e de Gimeno Sacristn (1988), que
se refere s orientaes sobre currculo. Nesta ltima, pela sua pertinncia para este
trabalho e atendendo nfase na aprendizagem, destacamos as definies relativamente
ao currculo como um plano para a aprendizagem e como uma srie estruturada de
resultados pretendidos de aprendizagem, respetivamente.
Tabela 2: Sntese de Vrias Concees de Currculo, adaptado de Pacheco (1996, pp. 33-37)
Aspetos essenciais
Orientaes Currculo como - maior preocupao com o aperfeioamento das operaes
curriculares desenvolvimento dos intelectuais do que com os contedos.
(ou concees processos cognitivo
sobre a natureza - preocupao com o como se aprende e no propriamente com o
Currculo como
do conhecimento qu j que o currculo visto como um processo tecnolgico ou
tecnologia
escolar um meio para organizar a aprendizagem.
56
Currculo como auto- - centrada no aluno e nos contedos de aprendizagem e

Eisner e Vallance realizao ou como orientada para a sua autonomia e desenvolvimento pessoal.
(1974) experincia consumatria
Currculo como - preocupao com a viso social da aprendizagem.
reconstruo social
- valorizao da aprendizagem de contedos organizados em
Racionalismo acadmico
disciplinas.
- nfase nas decises poltico/administrativas ou no que deve ser
Tipos de Normativa
ensinado.
legitimao
- valorizao do currculo como um projecto que depende do seu
Processual
processo de desenvolvimento e do significado da interaco.
Meyer
- construo do currculo de acordo com os sujeitos intervenientes
(s.d) Discursiva
na base da deliberao social.
- seguem os princpios bsicos de Tyler e entendem o currculo
como la tcnica nas mos dos especialistas (derivada das chamadas
tcnicas cientficas procedentes da indstria) ou como um produto
Tradicionalistas
que decidido superiormente e depois colocado ao servio dos
Estudos professores, de acordo com o modelo burocrtico, a racionalidade
curriculares tecnolgica, a mentalidade tcnica.
(grupos a partir
- defendem que o currculo decidido numa relao entre os
dos processos de
especialistas curriculares e os que esto na escola e que so inteis
legitimao)
Empiristas concetuais as prescries curriculares, pois dever-se- aceitar a deliberao
prtica como um aspecto central do desenvolvimento curricular. A
W. Pinar (1985)
prtica , assim, a soluo de todos os problemas.
- perspectivam o currculo como um processo poltico, que
Reconceptualistas atravs da crtica deve levar emancipao das comunidades que o
realizam.
Como smula de - sinnimo de contedos ou de programas das vrias disciplinas
exigncias acadmicas e tem por orientao principal o racionalismo acadmico.
- o currculo um meio de promoo da auto-realizao dos
alunos, pois os contedos so apenas formas de pensar e organizar
Como base de
a aprendizagem, tal como na orientao da auto-realizao como
experincias
experincia consumatria, que permitem a valorizao dos
Orientaes aspectos metodolgicos do conhecimento.
sobre - conceo derivada do movimento americano de renovao
currculo curricular da dcada de sessenta, depois da crise provocada a todos
(ou concees os nveis pelo lanamento do ento satlite sovitico Sputnik.
Como tecnologia e
bsicas) - currculo como: um plano para a aprendizagem (); um plano
eficincia
de aco pedaggica (); um conjunto de experincias
Gimeno Sacristn planificadas na escola (); uma srie estruturada de resultados
(1988) pretendidos de aprendizagem ().
- Porque o currculo, bem como a teoria que explica, uma
construo histrica que ocorre sob determinadas condies. A sua
Como configurao da configurao e desenvolvimento engloba prticas polticas, sociais,
prtica econmicas, de produo de meios didticos, prticas
administrativas, de controlo ou superviso do sistema de ensino,
etc.21
Dada a importncia da classificao de Eisner e Vallance (1974, cit. por

Machado & Gonalves, 1991), expomos na tabela 3 os aspetos que consideramos mais
relevantes na caracterizao das cinco orientaes de currculo que estes autores
propuseram. Para cada orientao organizmos a informao relativamente ao que
enfatizado, s principais preocupaes, conceo de educao subjacente e funo
21
A traduo nossa. Excecionalmente relativamente fonte utilizada para a elaborao do quadro, esta
citao foi retirada de Gimeno Sacristn (2010, p. 12).
57
do currculo. Destacamos, a ttulo de exemplo, a conceo de educao distinta entre as

orientaes do currculo como tecnologia e como auto-realizao: se na primeira no se
considera como prioridade uma educao voltada para os valores, na segunda esse
aspeto valorizado.
Tabela 3: Anlise das Cinco Orientaes para o Currculo, adaptado de Eisner e Vallance (1974, cit.
por Machado & Gonalves, 1991, pp. 144-148)
Orientaes nfase Preocupaes Educao Currculo

- o problema do educador e do
- refere-se dinmica
especialista em currculo
Como da aprendizagem;
identificar os processos intelectuais
desenvol- - o aperfeioamento - o ensino
mais importantes e atravs dos
vimento dos Como das operaes necessariamente aberto
quais a aprendizagem se processa e,
processos intelectuais. nos seus fins e
em funo disso, fornecer o
cognitivos orientado para o
ambiente e a estrutura para o seu
crescimento.
desenvolvimento.
- funo: procurar meios eficientes
- com a tecnologia
para um conjunto de fins pr-
atravs da qual o
- desenvolver um definidos e no problemticos;
Como conhecimento
Processo sistema liberto de - linguagem do tecnlogo do
tecnologia comunicado e a
valores. currculo eficiente;
aprendizagem
- currculo encarado como um
faci1itada.
processo tecnolgico.
- forte e
deliberadamente
saturada de valores;
- finalidade pessoal e
com a necessidade de
uma integrao pessoal;
Como auto- - centrada no aluno; - a educao vista
realizao ou - orientada para a como um processo de - funo: como algo que fornece
como autonomia e capacitao que experincias que satisfazem, de
Contedo
experincia crescimento; fornecer os meios de forma total, cada aluno
consuma- - o que ensinado na uma libertao e individualmente.
tria escola. desenvolvimento
pessoais;
- concebida como uma
fora libertadora, um
meio de ajudar o
indivduo a descobrir
coisas por si prprio.
- Ao papel da
educao e do
- objetivos gerais da
Como recons- contedo - prioridade das - como um meio pelo qual os
educao so encarados
truo curricular necessidades sociais estudantes aprendem a lidar com os
em termos de
social num contexto sobre as individuais. problemas sociais.
experincia total
social mais
vasto.
- tornar os mais
jovens capazes de
adquirirem os
instrumentos que lhes - construir o currculo de modo a
Raciona- permitam participar - a da transmisso permitir que os alunos estudem as
- Disciplinas
lismo na tradio cultural cultural no seu sentido matrias que refletem a eterna
tradicionais.
acadmico ocidental e mais especfico procura humana do sentido das
proporcionar-lhes o coisas.
acesso s grandes
ideias e objetos que o
homem criou.
58
As concees de currculo tm sido objeto de crticas. A histria dos estudos

curriculares confunde-se com a anlise das teorias curriculares. A abordagem
complexidade das teorias curriculares pretende verificar e fundamentar as influncias
tericas no estudo do currculo e nas prticas educativas e escolares.
1.2.1. Um olhar sobre a evoluo dos estudos curriculares.
Procuraremos, neste ponto, contextualizar o desenvolvimento dos estudos

curriculares, partindo do contexto internacional para abordar o nosso pas.
Sugerimos no ponto anterior que a relao entre a teoria e o desenvolvimento
curricular, como rea central das Cincias da Educao, solicita o conhecimento
construdo em diversas disciplinas, nomeadamente a Psicologia, a Filosofia, a Histria,
a Sociologia, solicitao que merece alguma ponderao.
Por exemplo, referindo-se s implicaes epistemolgicas acerca do currculo,
Estrela (2011) alerta para a dificuldade de delimitao da unidade do campo cientfico
e consequente dificuldade de construo de um objeto coerente de estudo (p. 31). No
entanto, Pacheco (2005) faz notar que, os estudos curriculares assumem-se como uma
rea cientfica prpria, no seio das cincias da educao, rivalizando com outras reas
ou ocupando mesmo o espao prprio da didctica geral (p. 13), embora se tenham
debatido com dificuldades.
A propsito das didticas, Mialaret (1999) esclarece que nem as cincias da
educao, nem mesmo a pedagogia, no se resumem pedagogia das disciplinas (p.
57), pelo que o campo da teoria e do desenvolvimento curricular ser mais amplo e
enquadrador. A articulao entre estes domnios fundamental.
Young (2010b) afirma que os conceitos de currculo e de pedagogia so
diferentes e que, embora as responsabilidades dos designers do currculo e dos
professores sejam distintas, so tambm interdependentes. So os designers do currculo
que criam o currculo, estipulando os conceitos fundamentais; os professores tm de se
guiar por este, cabendo-lhes motivar e tornar esses conceitos acessveis para os alunos.
59
Se por um lado, o currculo deve excluir o conhecimento quotidiano dos alunos, o

conhecimento estipulado pelo currculo deve basear-se em conhecimento especializado
desenvolvido por comunidades de investigadores (Young, 2010b, p. 25).
Oliveira (2014) vai mais alm, afirmando que tem de se estabelecer uma relao
virtuosa entre didtica, currculo e formao de professores. Sendo nesta afirmao
acompanhado por Formosinho (1991) que, j antes havia referido a urgncia de se
incluir a disciplina de Desenvolvimento Curricular nos cursos de preparao dos
professores, para que eles possam analisar o currculo na sua abrangncia mais geral e o
currculo do nvel de ensino em que trabalham. Tambm Gimeno Sacristn se
pronuncia a este propsito, afirmando que as reformas desencadeadas pelo
acordo/processo de Bolonha conduziram ao desaparecimento do conceito de currculo
dos planos de estudos da formao de professores ficando diludos os seus contedos
nas chamadas Didticas Especiais, centradas nos processos de ensino e menos nos da
aprendizagem dos contedos, das matrias, ou disciplinas22 (p. 11). Esta situao
centra a formao de professores em aspetos tcnicos, em vez de desenvolver um
pensamento mais integrador, prprio dos estudos curriculares, que problematizam as
dimenses culturais, sociais, polticas e psicopedaggicas. Pacheco (1996) refere que
qualquer teorizao sobre o currculo tem que estar diretamente ligada prtica
curricular, apresentando propostas no s de a formalizar, explicar e interpretar, como
tambm de resolver os problemas existentes (pp. 31-32). Segundo este autor, portanto,
a articulao entre teoria e prtica evidente. Entendemos, por isso, que esta relao
recproca entre a teoria curricular e a prtica profissional dos professores deve ser
reforada, acompanhando a formao de professores e o exerccio das funes docentes.
Temos de admitir que o olhar que, como portugueses pomos nos estudos
curriculares, fortemente marcado pelas realidades americana, francesa e inglesa, o que
no nos pode impedir de reconhecer uma certa especificidade da realidade poltica,
cultural e social. O nosso passado histrico recente, nomeadamente, o regime ditatorial
do Estado Novo, o sistema democrtico, a integrao na Unio Europeia, e o nosso
presente, tm determinado polticas e medidas educativas nicas que importa
identificar, sistematizar e caracterizar.
22
A traduo nossa.
60
O que temos na realidade portuguesa, em termos de estudos curriculares, com

particular destaque para as ltimas dcadas do sculo XX e o incio do sculo XXI,
uma reconhecida influncia internacional, que se articula com a especificidade de
decises nacionais. Com base em Hass (1983, cit. por Machado & Gonalves, 1991, pp.
137-139), podemos destacar algumas tendncias que determinaram e caracterizaram as
orientaes do currculo no sculo XX. At ao incio deste sculo, a funo principal da
escola consistia em transmitir conhecimentos, centrando-se o currculo na aprendizagem
assimilao e reproduo de matrias. A partir da dcada de 20, com o aumento da
industrializao, da urbanizao e da imigrao, e uma vez que os filhos das classes
trabalhadoras afluam cada vez mais escola, o currculo passou a valorizar as
solicitaes da sociedade. Entre a dcada de 20 e durante a dcada de 30, com o
contributo dos estudos sobre o desenvolvimento humano, o currculo passou a centrar-
se no aluno a ser educado. necessrio afirmar que no foram s estes estudos que
contriburam para uma renovao do currculo: foram tambm os estudos behavioristas
sobre a aprendizagem e o modo de organizar o currculo para que todos pudessem
aprender. Tambm o behaviorismo, de facto, passou a centrar-se no aluno a ser
educado, estabelecendo-se objetivos que ele tinha de concretizar, mas era nele, no seu
comportamento, que o olhar dos especialistas em currculo se detinha.
Pacheco (2005) identifica as escolas de pensamento que influenciaram os
estudos curriculares, desde a sua emergncia, sobretudo depois dos anos 20 do passado
sculo nos Estados Unidos da Amrica, passando pelos tempos de consolidao, nas
dcadas de 70, 80 e 90 do sculo XX, no s nesse pas, mas tambm um pouco por
toda a Europa e pelo Brasil, at ao incio do sculo em que vivemos.
Nesta evoluo encontramos obras marcantes, sem as quais os estudos
curriculares no teriam tido a evoluo que lhe conhecemos, podendo, at afirmar que
deram origem a esses estudos. Assim, devemos, antes de mais destacar as obras The
curriculum e How to make a curriculum, datadas, respetivamente de 1918 e 1924, da
autoria de Bobbitt, considerado o percursor do currculo. No menos marcantes so as
obras de Dewey, com datas anteriores: The absolut curriculum, de 1900; Curriculum in
elementary school, de 1901; e The child and the curriculum, de 1902.
Os livros de Bobbitt devem ser compreendidos numa lgica tcnica. Para
explicar essa lgica, detemo-nos nas palavras de Bobbitt (2004): a vida humana, apesar
61
de variada, consiste no desenvolvimento de actividades especficas. A educao que

prepara para a vida a que prepara definitiva e adequadamente para essas actividades
especficas (p. 73). A sua defesa de um mtodo cientfico na construo do currculo
uma questo fulcral, sob a influncia do modelo de organizao cientfica da
escolarizao proposto por Taylor: se for erradamente delineado, ou seja, com base em
estimativas e na opinio pessoal de cada um, ser insuficiente para tornar o trabalho
eficiente. A tarefa cientfica que precede todas as outras a determinao do currculo
(Bobbitt, 2004, p.73).
Um livro marcante de Taylor, publicado em 1911, era intitulado The Principles
of Scientific Management. A obra de Taylor baseava-se no combate ao desperdcio, na
reduo do erro humano e no aumento da produo. Esclarecendo a influncia desse
autor, Kliebard (2011) afirmou que a resposta especfica que conquistou a imaginao
dos norte-americanos na passagem do sculo foi uma forma de burocracia idealizada
muito conhecida como administrao cientfica. Seu principal representante foi
Frederick W. Taylor e sua palavra de ordem, a eficincia (p. 7).23 Este movimento da
eficincia laboral e social passaria a ser dominante.
Baseado em diversos autores de referncia, Paraskeva (2004) analisa
criticamente a evoluo dos estudos curriculares, fazendo notar que alguns tiveram mais
aceitao do que outros. Segundo Paraskeva (2004), Bobbitt considerado como um
expoente da ideologia da eficincia social, baseando-se nesta linha de pensamento,
assente na gesto cientfica na escolarizao, ao conceber a escola como uma fbrica,
como um espao de produo de indivduos, sendo a educao como um processo de
modelao da personalidade. A sua abordagem assentava em objetivos e atividades,
enunciados em funo da anlise das atividades da vida adulta.
23
A este propsito, o autor citado acrescenta que o taylorismo difere das concepes clssicas de
burocracia (de Weber, por exemplo), porque d nfase simples eficincia prtica e no anlise de
linhas complexas de poder e de influncia dentro das organizaes. Na concepo da administrao
cientfica de Taylor, a produtividade central e o indivduo simplesmente um elemento no sistema de
produo. Fundamental concepo de administrao cientfica de Taylor o pressuposto de que o
homem motivado pelo lucro econmico e capaz de muitos sacrifcios, quanto satisfao no trabalho
e ao bem-estar fsico, para alcanar esse lucro. Todavia, os princpios cientficos deveriam ser aplicados
ao trabalhador assim como ao trabalho e isso envolvia um estudo cuidadoso das habilidades e
limitaes especficas do trabalhador, num esforo para desenvolver cada indivduo at o seu mais alto
grau de eficincia e prosperidade (antecipando, de certa forma, o moderno movimento de orientao
educacional nas escolas) (Kliebard, 2011, p. 7).
62
Desta maneira se justifica afirmar, como Paraskeva (2004), que a obra de

Bobbitt marca o nascimento do currculo como campo de especializao, cuja
constituio e desenvolvimento se ficou a dever, no s aos seus estudos mas a um
conjunto de estudos diversos. Tambm o novo industrialismo e as novas dinmicas de
explorao capitalista, a que j aludimos constituem fenmenos determinantes para a
sua aceitao e consolidao. As mudanas ocorridas nos Estados Unidos da Amrica a
um ritmo avassalador provocaram a necessidade de formao profissional especializada,
para dar resposta a novos pblicos. Ainda seguindo Paraskeva (2004), na orientao de
Bobbitt inscrita numa linha behaviorista, reconhece-se nitidamente a influncia do
modelo de organizao cientfica da escolarizao de Taylor, tal como referimos
anteriormente. Neste sentido, que dominou a literatura americana at aos anos oitenta do
sculo passado, o currculo transforma-se numa tarefa mecnica e tcnica.
Segundo Tadeu da Silva (2000), to profunda e extensa influncia deve
procurar-se nas questes cruciais acerca das finalidades e dos contornos que a
escolarizao de massas levantou e s quais era preciso dar uma resposta rpida e
eficiente: assim como uma indstria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse
capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse
estabelecer mtodos para obt-los de forma precisa e formas de mensurao que
permitissem saber com preciso se eles foram realmente alcanados (p. 19). Segundo
Paraskeva (2004), Bobbitt foi um dos grandes impulsionadores dos movimentos
cientficos e behavioristas no campo do currculo, estabelecendo a ligao,
posteriormente, com a lgica tyleriana.
Assim sendo, nesta perspetiva tcnica podemos inserir Tyler,24 atravs do seu
livro Basic Principles of Curriculum and Instruction, publicado em 1949. Quanto ao
trabalho de Tyler, Pacheco (2003), afirma que consolida-se a noo de currculo como
uma tcnica que conceptualizada na base de uma teoria de instruo, ou seja, uma
teoria de controlo dos comportamentos cognitivos (p. 3). A perspetiva behaviorista do
24
Segundo Tadeu da Silva (2000), a organizao e o desenvolvimento do currculo deve procurar
responder, de acordo com Tyler, a quatro questes bsicas: 1. que objectivos educacionais deve a escola
procurar atingir?; 2. que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de
alcanar esses propsitos?; 3. como organizar eficientemente essas experincias educacionais?; 4. Como
podemos ter a certeza de que esses objectivos esto a ser alcanados? As quatro perguntas de Tyler
correspondem diviso tradicional da actividade educacional: currculo (1), ensino e instruo (2 e 3)
e avaliao (4) (Tadeu da Silva, 2000, p. 22).
63
currculo coloca a tnica nos objetivos operacionais, considerando-os como

elemento/componente central do currculo, sendo estes conceptualizados e
fundamentados de diversas formas. precisamente neste domnio que se reconhece o
grande contributo de Tyler. As trs fontes da formulao de objetivos da educao
identificadas por Tyler so descritas por Tadeu da Silva (2000) como: 1. estudos sobre
os prprios aprendizes; 2. estudos sobre a vida contempornea fora da educao; 3.
sugestes dos especialistas das diferentes disciplinas (p. 22) Estas fontes iriam originar
um nmero elevado de objetivos, cuja seleo teria que ser submetida a dois filtros: a
filosofia social e educacional e a psicologia da aprendizagem. A necessidade de
formular objetivos explcitos e definidos a nvel comportamental foi reforada, nos anos
60 do seculo XX, pelo livro de Mager intitulado Anlise de objectivos, publicado em
1977.
No seio dos modelos que so referenciados como tradicionais, e numa linha que
podemos designar de behaviorismo clssico, podemos identificar os tecnocrticos (de
Bobbitt e de Tyler) e os mais progressistas (de Dewey, embora este autor tenha
contestado a educao tradicional). Acerca de Dewey, Tadeu da Silva (2000) refere que
para este autor, a educao no era tanto uma preparao para a vida ocupacional
adulta, como um local de vivncia e prtica directa de princpios democrticos (p. 20).
Ainda a este propsito, nessa obra, o autor analisa o confronto entre o saber e a criana
enquanto factores fundamentais nas opes relativas construo de currculos
escolares. Embora defenda uma interaco entre estes dois fundamentos, atribui ao
saber um carcter instrumental ao servio do desenvolvimento do indivduo (Machado
& Gonalves, 1991, p. 128). Estes modelos, referidos como tradicionais, constituam
uma reao educao tradicional e ao modelo humanista clssico.25.
25
Segundo Tadeu da Silva (2000), o currculo clssico humanista tinha implicitamente uma teoria do
currculo. Basicamente, nesse modelo, o objectivo era introduzir os estudantes no repertrio das grandes
obras literrias e artsticas das heranas clssicas grega e latina, incluindo o domnio das respectivas
lnguas. Supostamente, essas obras encarnavam as melhores realizaes e os mais altos ideais do esprito
humano (p. 23). O mesmo autor acrescenta ainda que o currculo clssico s pde sobreviver no
contexto de uma escolarizao secundria de acesso restrito classe dominante. A democratizao da
escolarizao secundria significou tambm o fim do currculo humanista clssico (p. 24). Porm, os
modelos curriculares tecnocrtico (de Bobbitt e Tyler) ou o progressista (de Dewey) contestam este
currculo humanista clssico: a abstrao e inadequao para a atividade laboral, segundo o tecnocrtico;
o distanciamento dos interesses das crianas, na perspetiva progressista.
64
Podemos destacar uma obra, publicada em 1960, The Process of Education, da

autoria de Bruner (1960), e mais tarde, em 1996, o seu livro traduzido para portugus e
intitulado Cultura da Educao. Este autor referido como um dos mais importantes na
apresentao de uma alternativa ao behaviorismo (mesmo ao neo-behaviorismo). Bruner
(2000) contribuiu decisivamente para a revoluo cognitiva, de finais de 1950 e
princpios de 1960. Na sua abordagem inicial do processo de educao salienta que a
cultura molda a mente, que ela nos apetrecha com os instrumentos de que nos servimos
para construir no s os nossos mundos, mas tambm as nossas reais concepes sobre
ns prprios e sobre as nossas faculdades (p. 10). A partir desta viso cultural da
instruo concebe o currculo como uma espiral, comeando por um esboo intuitivo
de um domnio de conhecimento, recuando para representar o domnio mais vigoroso e
formalmente, consoante a necessidade (p. 12). O professor apresentado como um
guia para a compreenso, algum que ajuda outrem a fazer descobertas sobre o que lhe
prprio (Bruner, 2000, p. 12).
Tambm Goodson (1997), que se inscreve na linha construtivista, defende que o
currculo decorre de uma construo social, afirmando a este respeito que o currculo
est longe de ser uma unidade construda desapaixonadamente e , de facto, um terreno
de grande contestao, fragmentao e mudana (p. 27). Nesta linha, nos seus
trabalhos mais recentes, Goodson (2008) refere que o currculo, como prescrio, est
prestes a terminar, e que se dever envolver com as misses de vida, com os
entusiasmos e objetivos que as pessoas articulam em suas vidas. Esse sim seria
verdadeiramente um currculo capaz de dar poder s pessoas (p. 157). Acerca de
Goodson, Kincheloe (2001) afirma que embora germinado em diferentes campos, o
saber do autor bastante compatvel com a diversidade do trabalho da
reconceptualizao norte-americana por vezes, alargando-a, especialmente no domnio
da histria do currculo e das histrias de vida dos professores (p. 37). No podemos
deixar de referir a nfase que Goodson (2015) atribui atualmente narrativa e s
histrias de vida.
A propsito da evoluo dos estudos curriculares temos destacado os primeiros
anos marcados sobretudo pelos trabalhos de Bobbitt, Tyler e Dewey. Os estudos
curriculares podem ser analisados sob a influncia dos pressupostos histricos e sociais,
mas tambm segundo uma organizao terica. De modo a evitar sobreposies com as
65
classificaes das teorias curriculares e a evidenciar os contributos cognitivista e

construtivista, apresentamos uma interpretao de teorias/estudos curriculares segundo
as concees de ensino e de aprendizagem. Entendemos que contributo do nosso
trabalho consiste tambm, em explicar como as teorias de aprendizagem se relacionam
com as teorias curriculares.
Tal como j o afirmmos, Pacheco (2014), por exemplo, procede a uma
revisitao das teorias luz das interrogaes colocadas em torno do conhecimento e
da sua organizao escolar, com referncia s teorias do racionalismo acadmico, de
instruo e (ps)crtica (p. 77). De forma crtica e influenciado por Huebner, Paraskeva
(2007) afirma que esta excessiva submisso do campo teoria da aprendizagem e ao
modelo centrado em objectivos o resultado da linguagem na qual o campo curricular
se construiu (p. 8). Esta deve ser entendida como uma crtica polmica, que denota
apenas as implicaes do modelo curricular behaviorista clssico para as teorias da
aprendizagem.
Tal como j o afirmmos, as teorias tcnicas behavioristas distinguem-se das

crticas e ps-crticas, que aqui podem ser includas na designao construtivista, mais
ampla. Braga et al. (2004) distinguem as teorias construtivistas das tcnicas. Nas
construtivistas incluem as perspetivas que assumem uma viso crtica do currculo e que
valorizam as necessidades sociais sobre as individuais. Quanto s teorias tcnicas, os
mesmos autores afirmam que estas colocam a tnica na eficcia e na eficincia dos
processos de tal forma que o currculo seja baseado na procura de meios eficientes para
produzir qualquer fim pr-definido (Braga et al., 2004, p. 24). Ao considerarem o
conjunto de teorias tcnicas, Braga et al. (2004) destacam a orientao curricular para o
racionalismo acadmico; o legado tecnolgico ou eficientista; e a orientao curricular
para a auto-realizao dos alunos. Na primeira assumida a funo cultural da escola e
o currculo baseado no estudo dos contedos; na segunda, o processo de ensino e de
aprendizagem organizado para atingir os objetivos e o currculo um meio para
alcanar esse fim, o que originou a Pedagogia por Objetivos; a terceira valoriza a
autonomia, a descoberta e o crescimento pessoal dos alunos, devendo o currculo
promover experincias de aprendizagem que satisfaam as necessidades de cada aluno.
66
De seguida passamos da evoluo dos estudos curriculares para a teorizao

curricular. No percurso de institucionalizao acadmica dos estudos curriculares foi-se
consolidando uma teorizao que apresenta diversas construes tericas, de entre as
quais se destacam a behaviorista, a cognitivista e a construtivista. Acerca da noo de
teoria, Tadeu da Silva (2000) afirma que esta uma representao, uma imagem, um
reflexo, um signo de uma realidade que cronologicamente, ontologicamente a
precede (p. 9). Nesta linha de anlise, poderamos afirmar que um discurso sobre o
currculo, ao procurar descobrir e descrever o seu objeto de estudo, acaba por criar ou
produzir uma noo especfica de currculo. Por seu lado, a teoria curricular e o estudo
do currculo esto estreitamente interligados, uma vez que os estudos curriculares se
alimentam de teoria, mas tambm talvez o mais importante porque os paradigmas
tericos orientam as tendncias e aspiraes do estudo sobre o currculo (Goodson,
1998, p. 47).
A histria dos estudos curriculares tem sido baseada na aplicao de ideias,
modelos e teorias que formaram escola ou, pelo menos, suscitaram o debate entre os
investigadores. Este olhar sobre a evoluo dos estudos curriculares inclui,
necessariamente, a tentativa de sistematizao nas classificaes mais divulgadas de
teorias neste domnio. Entendemos que necessrio expandir o estudo das questes
curriculares como campo de investigao e de conhecimento, sobretudo ao nvel da
formao de professores.
1.2.2. Classificaes de teorias curriculares.
A diversidade e complexidade dos estudos curriculares tm desencadeado a

necessidade de os classificar, de modo a obter-se deles uma melhor compreenso.
Considerando que tambm so diversas as classificaes obtidas, optmos por
considerar duas delas apresentadas em trabalhos relativamente recentes. Uma distingue
as teorias tcnicas, prticas e crticas; outra identifica as teorias tradicionais, crticas e
ps-crticas. Tal como j anteriormente referimos, possvel reconhecer nestas teorias
caractersticas das teorias cognitivistas e construtivistas.
67
Quanto primeira classificao, a partir da proposta de Kemmis (1988),26 Vilar

(1994) e tambm Pacheco (1996) identificam, trs teorias curriculares: tcnica, prtica e
crtica. Estas teorias resultam da influncia das diferentes perspetivas no campo
curricular.
Com base em Kemmis (1988), Vilar (1994) refere, de forma sucinta, trs
grandes grupos de teorias, que considera como teorias fundamentais ou macro teorias.
Segundo este autor, s teorias tcnicas caberia reproduzir o contexto sociocultural de
acordo com princpios pr-definidos de eficcia e eficincia, como forma de responder
s finalidades e objectivos da Sociedade; na teoria prtica, que, diferentemente, das
anteriores, no de tipo prescritivo porque, ao proporem-se alternativas, faz-se apelo
prudncia nas opes a assumir. Ou seja, esta macroteoria integra teorizaes, tanto
liberais como racionalizadoras da aco; na teoria crtica, estamos, portanto, perante
teorizaes que, tendo como base de apoio o discurso dialctico, apelam
emancipao do sujeito que chamado a resolver os conflitos da prtica (Vilar,
1994, pp. 36-37).
Em classificao anloga, Pacheco (1996) esclarece que as teorias tcnicas,
resultantes da influncia do behaviorismo, assumem uma grande preocupao com a
aplicao prtica, de modo que o currculo encarado como um produto, um resultado,
uma srie de experincias de aprendizagem dos alunos, organizadas pela escola em
funo de um plano previamente determinado (p. 35). O referido autor afirma, que no
mbito destas teorias, o conceito mais corrente de currculo est ligado a um plano
estruturado de aprendizagem centrado nos contedos ou nos alunos ou ainda nos
objectivos previamente formulados (Pacheco, 1996, p. 37).
As teorias prticas no se centram nos contedos, pelo contrrio, elas surgiram
precisamente como contestao a essa orientao behaviorista. Relativamente s teorias
prticas, Pacheco (1996) refere, que a sua orientao est relacionada com as
discusses curriculares da dcada de 70, sobretudo questo colocada pelos empiristas
conceptuais que perspectivam o currculo como uma prtica que resulta, no s de uma
relao entre especialistas curriculares e professores, mas tambm das condies reais
dessa mesma prtica (p. 38). Alm disso, assinala dois autores de referncia: Schwab
26
No seu trabalho, Kemmis (1993) reflete acerca da natureza da teoria do currculo, desde a sua
construo terica tcnica, passando pela reao das teorias prticas, at afirmao das teorias crticas.
68
(autor de The practical: A language for curriculum, em 1969), que baseia o seu
pensamento em quatro elementos estruturantes do currculo: alunos, professores, meio e
contedos; e Stenhouse (autor de Authority, Education and Emancipation. A collection
of Papers, em 1983), para quem os problemas curriculares no so () susceptveis de
soluo terica mas sim de soluo prtica, pois o currculo um amplo corpo de factos
acerca dos quais a abstraco terica guarda silncio, que se deve buscar pela aplicao
do mtodo deliberativo (p. 38). Pacheco (1996) nota, de modo particular a atitude
crtica do professor que Stenhouse prope. Assim, mais do que o produto ou resultado
pretendido, o currculo deve proporcionar um princpio de procedimento para o
professor, dado que se entende como algo em construo e inacabado ou como uma
ferramenta (p. 39). assim, sobretudo um processo, uma proposta que pode ser
interpretada pelos professores de diferentes modos e aplicada em contextos diferentes
(Pacheco, 1996, p. 39).
No respeitante s teorias crticas, Pacheco (1996) afirma a sua inscrio numa
perspetiva emancipadora, no mbito da qual o currculo no o resultado nem dos
especialistas nem do professor individual mas dos professores agrupados e portadores
de uma conscincia critica e agrupados segundo interesses crticos (p. 40). , assim,
evidente o afastamento destas teorias relativamente s tcnicas, aproximando-se,
contudo, das prticas, embora sendo distintas de prxis pois esta por um lado.leva
emancipao, e esta s ocorre em condies de justia e de igualdade dos vrios
intervenientes no currculo e, por outro, crtica da ideologia, que enforma todo o
projecto curricular, tornando-se s possvel pela reflexividade e pela aco autnoma
(Pacheco, 1996, p. 41).
Relativamente segunda classificao de teorias curriculares a que acima
aludimos, segundo Tadeu da Silva (2000), podemos identificar conceitos que cada uma
destas teorias emprega e enfatiza, o que facilita a sua caracterizao. A ttulo de
exemplo, apresentamos os seguintes: tradicionais ensino, organizao, aprendizagem,
planeamento, avaliao, eficincia, metodologia, objetivos, didtica; crticas
ideologia, relaes sociais de produo, reproduo cultural e social, conscientizao,
poder, emancipao e libertao, classe social, currculo oculto, capitalismo, resistncia;
ps-crticas - identidade, alteridade, diferena, representao, subjetividade, cultura,
significao e discurso, gnero, raa, etnia, sexualidade, saber-poder, multiculturalismo.
69
De uma maneira geral podemos fazer coincidir as teorias designadas como

tradicionais com as teorias tcnicas, cuja contestao ocorreu, a partir dos anos de 1970,
com o movimento de reconceptualizao do currculo. Tadeu da Silva (2000)
comparando estes dois grandes grupos de teorias, afirma que os modelos tradicionais
de currculo restringiam-se actividade tcnica de como fazer o currculo. As teorias
crticas sobre o currculo, em contraste, comeam por pr em questo precisamente os
pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais (p. 27). Da anlise de Tadeu
da Silva retirmos algumas afirmaes que reportamos como pertinentes para facilitar a
compreenso da identidade destas teorias crticas.
Efetivamente, elas emergiram num contexto marcado por profundas
transformaes ideolgicas e polticas, cuja influncia se fez sentir na investigao
pedaggica e, em particular no estudo do currculo, visvel nos Estados Unidos da
Amrica, com o movimento de reconceptualizao; em Frana, com os trabalhos de
Althusser, Bordieu e Passeron, Baudelot e Establet; em Inglaterra, com a Nova
Sociologia da Educao (NSE), com destaque para Young; no Brasil, com a obra de
Paulo Freire.
Acerca de Louis Althusser (1970), considerado pelo autor como percursor das
crticas marxistas da educao, Tadeu da Silva (2000) afirma que a permanncia da
sociedade capitalista depende da reproduo das suas componentes propriamente
econmicas (fora de trabalho, meios de produo) e da reproduo das suas
componentes ideolgicas (p. 28). Tadeu da Silva (2000) refere que para Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1970), a dinmica da reproduo social est centrada
no processo de reproduo cultural. Tambm em autores como Baudelot e Establet
(1971), a crtica influncia das ideologias determinante.
Atendendo importncia das teorias curriculares que se designam por crticas,
dar-lhe-emos mais alguma ateno. Tal como anteriormente afirmmos, Tadeu da Silva
(2000) refere que, em Inglaterra, assumem a forma de um movimento denominado por
Nova Sociologia da Educao (NSE), onde se destacam nomes como Michael Young
(1971) e Basil Bernstein (1971). Este movimento destacou o conhecimento que integra
o currculo como uma construo social e props-se construir um currculo que
reflectisse as tradies culturais e epistemolgicas dos grupos subordinados e no
apenas dos grupos dominantes (p. 72). Bertrand (2001) explica que a NSE faz uma
70
crtica radical aos sistemas escolares e Young (1991) explica que tal se deve ao interesse
que demonstrou pelas desigualdades sociais, considerando que os programas de estudo,
em vez de as debelarem, consolidavam-nas. Escreveu Young (2010a): o reducionismo
sociolgico pode, com demasiada facilidade, fazer com que as questes sobre o
currculo percam a sua especificidade e sejam reduzidas s polticas (p. 22). O mesmo
autor assume uma posio crtica relativamente s polticas educacionais que veem as
escolas principalmente como instrumentos da poltica econmica e desafia algumas
cincias sociais que se concentram exclusivamente sobre o papel das escolas na
reproduo cultural e social (Young, 2011, p. 145).27
Nesta conformidade, Tadeu da Silva (2000) afirma que Bernstein identifica trs
sistemas de mensagem segundo os quais o conhecimento educacional formal
realizado: o currculo define o que conta como conhecimento vlido, a pedagogia
define o que conta como transmisso vlida do conhecimento e a avaliao define o que
conta como realizao vlida desse conhecimento da parte de quem ensinado (p. 74).
A influncia de Paulo Freire (1970) nos estudos acerca do currculo no Brasil
tambm salientada por Tadeu da Silva (2000), onde destacamos os conceitos
fundamentais de educao bancria e de educao problematizadora, amplamente
divulgados a nvel internacional.
Uma anlise mais pormenorizada do movimento da reconceptualizao
curricular permite-nos perceber que abriga duas vertentes fundamentais, embora o
rtulo de reconceptualistas tenha ficado associado primeira: a fenomenolgica e a
segunda, marxista. A vertente fenomenolgica est associada hermenutica28 e
autobiografia.29 No quadro da vertente fenomenolgica o currculo visto como
experincia e como local de interrogao e questionamento da experincia (Tadeu da
Silva, 2000, p. 40).
27
A traduo nossa.
28
A propsito da hermenutica, Tadeu da Silva (2000) refere que Por exemplo, Max van Manen ()
pratica aquilo que ele chama de hermenutica fenomenolgica, uma abordagem que combina as
estratgias de descrio fenomenolgica com as estratgias interpretativas da hermenutica (Tadeu da
Silva, 2000, p. 42).
29
Por seu lado, Tadeu da Silva (2000) acrescenta que, J a autobiografia tem sido combinada com uma
orientao fenomenolgica para enfatizar os aspectos formativos do currculo, entendido, de forma ampla,
como experincia vivida (Tadeu da Silva, 2000, p. 43).
71
No quadro da vertente marxista referiremos a crtica neomarxista s teorias

tradicionais do currculo, assumida por Michael Apple30. Apple e Buras (2008) sugerem,
por exemplo, que aqueles que trabalham com estudo crticos em educao devem ter
uma viso menos romntica das questes envolvidas na poltica da subalternidade, para
que seja possvel chegar a compreenses e intervenes estratgicas mais efetivas (p.
273). Estes autores defendem ainda que nas relaes de poder desiguais e nas lutas
educacionais h que avaliar a variedade de limites e de possibilidades, cuidadosamente
e sem romantismos e ser o mais tticos, estratgicos e democrticos possvel na
reconstruo desses espaos em direes mais democrticas (Apple & Buras, 2008, p.
284).
Paraskeva (2005) destaca as influncias de Huebner na obra de Apple, mas
aponta tambm a diferenas relevantes: se para Huebner, as suas preocupaes eram
sobretudo existenciais, ontolgicas e metafsicas, para Apple31 interessa investigar as
dimenses poltica, econmica e cultural do fenmeno curricular, entrecruzando-as
com as dinmicas da raa, de gnero e de classe (p. 20). Acerca das tarefas do terico
do currculo, tal como para qualquer terico, a sua tarefa revelar a estrutura do seu
ser-no-mundo e articular a sua estrutura atravs das formas lingusticas e ambientais que
cria (Huebner, 2005, p. 152).
Num outro livro que Apple e Beane organizaram, intitulado Escolas
Democrticas, na verso portuguesa de 2000, pode ler-se a descrio de quatro escolas
que implementaram prticas educacionais democrticas e crticas nos seus currculos.
30
Na obra Manuais Escolares e Trabalho Docente: uma economia poltica de relaes de classe e de
gnero na educao, de Apple (2002) pode ler-se que muitas das razes por que os manuais escolares e
outros materiais disponibilizados () tm o aspecto que tm esto profundamente relacionadas no s
com caractersticas de classe, mas tambm de gnero (e de raa), do grupo de pessoas que publica (),
bem como com as caractersticas de classe e de gnero dos professores para quem os materiais
curriculares e os manuais so produzidos (Apple, 2002, p. 13).
31
Tadeu da Silva (2000) afirma que Em suma, na perspectiva de Apple, o currculo no pode ser
compreendido e transformado se no fizermos perguntas fundamentais sobre as suas conexes com as
relaes de poder. Como que as formas de diviso da sociedade afectam o currculo? Como que a
forma como o currculo processa o conhecimento e as pessoas contribui, por sua vez, par reproduzir
aquela diviso? Que conhecimento de quem privilegiado no currculo? Que grupos so beneficiados
e quais os grupos que so prejudicados pela forma como o currculo est organizado? Como se formam as
resistncias e oposies ao currculo oficial? Ao enfatizar essas questes, Michael Apple contribui, de
forma importante, para politizar a teorizao sobre currculo (Tadeu da Silva, 2000, p. 50).
72
As escolas encontram-se empenhadas numa educao que se constri apoiada nas

necessidades, culturas e histrias dos estudantes e da comunidade (p. 8), e que
implicam um currculo negociado, envolvendo os alunos e a comunidade, e a
flexibilidade da avaliao. Na defesa da escola democrtica, Beane (2002) recupera o
conceito de integrao curricular. Segundo o autor, trata-se de uma conceo curricular
que pretende fomentar a integrao pessoal e social atravs da organizao do
currculo em torno de problemas e de questes significantes, identificadas em conjunto
por educadores e jovens, sem considerar as fronteiras das reas de estudo (Beane,
2002, p. 10).
Pinar (2007) assume tambm uma perspetiva crtica relativamente ao currculo, e
em particular teoria do currculo. Quando Pinar (2007) questiona o que a teoria do
currculo, responde: o estudo interdisciplinar da experincia educativa. Com efeito,
nem todo o estudo interdisciplinar da experincia educativa teoria do currculo; nem
toda a circunstncia de teoria do currculo interdisciplinar (p. 18). Pinar (2007)
refere-se ao contexto curricular e ao discurso poltico, de forma crtica,32 realando o
significado da subjetividade para ensinar e aprender. Afirma ainda que a esfera
pblica, no nosso caso, a sala de aula, se tornou to desagradvel para tantos, muitos
professores afastaram-se para a (aparente) segurana das suas subjectividades. Mas, ao
faz-lo, abdicaram33 da sua autoridade profissional e responsabilidade tica pelo
currculo que ensinam (Pinar, 2007, p. 20).
De seguida, procuramos descrever a especificidade e percurso das teorias ps-
crticas. Tadeu da Silva (2000) considera que, enquanto as teorias crticas se centram no
questionamento social do currculo, sobretudo em matria de conhecimento objeto de
ensino, as teorias ps-crticas centram-se, por exemplo, em aspetos de teor tnico,
32
Pinar (2007) afirma que o actual momento histrico , assim, um pesadelo para os professores das
escolas pblicas e para aqueles que, nas universidades, trabalham com eles. A escola tornou-se uma
fbrica (ou empresa) de competncia e de conhecimento; o professorado reduzido ao estatuto de pessoal
supervisor. Enquanto nas escolas, todos os dias, milhes vivem o pesadelo, muito poucos parecem
perceber que esto a dormir (Pinar, 2007, p. 19).
33
Pinar (2007) esclarece que eles foram forados a abdicar desta autoridade pelos protocolos
burocrticos que, presumivelmente, os tornam responsveis, mas que, de facto, os tornam incapazes de
ensinar. (Em vez disso, eles devem gerir a aprendizagem.) Como campo de estudo, os Estudos
Curriculares tradicionais no passado, por demasiadas vezes, um sistema de apoio burocracia da escola
foram cmplices da presente capitulao frente reforma du jour (Pinar, 2007, p. 20).
73
multicultural e de gnero. Nesse sentido, o mesmo autor comea por afirmar que os
Estudos Culturais34 tiveram a sua origem na fundao do Centro de Estudos Culturais
Contemporneos, em 1964, na Universidade de Birmingham (Inglaterra).
Posteriormente questiona as implicaes para o currculo dos Estudos Culturais e da sua
anlise. A este propsito, acrescenta ainda que assim como ocorre com o ps-
modernismo, o ps-estruturalismo e o ps-colonialismo, a influncia dos Estudos
Culturais na elaborao de polticas de currculo e no currculo do quotidiano das salas
de aula mnima (p. 142). Porm, temos de referir que o mesmo autor reconhece que,
atendendo complexidade sociocultural e crescente instabilidade atual, os Estudos
Culturais devero influenciar progressivamente o discurso curricular.
Acerca do currculo como narrativa tnica e racial, Tadeu da Silva (2000)
esclarece que inicialmente estas questes estavam associadas ao acesso educao e ao
currculo, para mais tarde, sobretudo a partir das anlises ps-estruturalistas e dos
Estudos Culturais, problematizar o possvel enviesamento racial do currculo. A teoria
ps-colonialista do currculo caracterizada como tendo o objetivo de analisar o
complexo das relaes de poder entre as diferentes naes que compem a herana
econmica, poltica e cultural da conquista colonial europeia tal como se configura no
presente momento chamado, claro, de ps-colonial (p. 129). precisamente sobre
a anlise do legado colonial que este autor entende que a teoria ps-colonial do
currculo se deveria apoiar e questiona em que medida o currculo contemporneo,
apesar de todas as suas transformaes e metamorfoses, ainda moldado pela herana
epistemolgica colonial? (p. 133). Estas e outras questes levam este autor a afirmar
que uma perspectiva ps-colonial exige um currculo multicultural que no separe
questes de conhecimento, cultura e esttica de questes de poder, poltica e
interpretao. Reivindica, fundamentalmente, um currculo descolonizado (Tadeu da
Silva, 2000, p. 134).
34
Neste sentido, Tadeu da Silva (2000) reflete que Em primeiro lugar, os Estudos Culturais permitem-
nos conceber o currculo como um campo de luta em torno da significao e da identidade. A partir dos
Estudos Culturais, podemos ver o conhecimento e o currculo como campos culturais, como campos
sujeitos disputa e interpretao, nos quais os diferentes grupos tentam estabelecer a sua hegemonia
(Tadeu da Silva, 2000, p. 140).
74
Estamos, no dizer desse autor, face a um novo movimento curricular designado

por crtica cultural do currculo,35 onde inscreve autores como Henry Giroux. Tal
movimento, de base antropolgica, integra vrias linhas, destacando-se as seguintes:
uma do multiculturalismo liberal ou humanista (que defende uma humanidade
comum aos mais diferentes grupos, de onde decorre uma convivncia pacfica, baseada
no respeito e na tolerncia); outra ps-estruturalista (que acentua que a diferena entre
os grupos, a partir do processo lingustico e discursivo marcadamente cultural); e uma
terceira, materialista (que salienta os processos institucionais, econmicos que
fundamentam os processos de discriminao e desigualdade decorrentes das diferenas
culturais).
Atendendo s questes de poder, ao abordar a influncia das teorias crticas,
necessrio mencionar Giroux, como um outro autor relevante neste contexto. Tadeu da
Silva (2000) afirma que Giroux v a pedagogia e o currculo atravs da noo de
poltica cultural.36 O currculo envolve a construo de significados e valores
culturais (p. 56). Ainda a propsito de Giroux, Bertrand (2001) afirma a importncia
do autor enquanto terico socialmente crtico quanto educao, nomeadamente quanto
NSE, em particular no que se refere reproduo cultural, entendendo-a como a
imposio de regras culturais das classes dominantes por intermdio da escola. Para
Giroux os governos no so neutros quando financiam a educao; as escolas no o so
mais que estes nas suas prticas pedaggicas. Confirmam aos mais abastados os seus
privilgios e excluem ou insultam a cultura dos grupos minoritrios () (Bertrand,
2001, pp. 172-173).
Apesar do nosso trabalho privilegiar as teorias da aprendizagem, pela sua
pertinncia no contexto educativo e escolar, devemos salientar que, no mbito das
teorias ps-crticas, os estudos sobre a influncia do papel do gnero na produo da
35
A este propsito Tadeu da Silva (2000) escreve que precisamente a fora desse investimento das
pedagogias culturais no afecto e na emoo que tornam o seu currculo um objecto to fascinante de
anlise para a teoria crtica do currculo. A forma envolvente pela qual a pedagogia cultural est presente
na vida das crianas e dos jovens no pode ser simplesmente ignorada por qualquer teoria contempornea
do currculo (Tadeu da Silva, 2000, p. 145).
36
Tadeu da Silva (2000) acrescenta que na viso de Giroux, h pouca diferena entre, por um lado, o
campo da pedagogia e do currculo e, por outro, o campo da cultura. O que est em jogo, em ambos,
uma poltica cultural (Tadeu da Silva, 2000, p. 56).
75
desigualdade tm assumido uma pertinncia crescente. A anlise de gnero no currculo

esteve inicialmente interessada nas questes de acesso. O nvel de
escolaridade/educao das mulheres em muitos pases era mais baixo, certas matrias e
disciplinas evidenciavam esteretipos sociais baseados em diferenas de gnero,
influenciando o acesso a certas profisses e carreiras profissionais. Numa segunda fase,
esta anlise passou a interessar-se por o qu do acesso. Haveria que transformar
radicalmente as instituies educacionais e a formas de conhecimento, para passarem a
incluir e a refletir as experincias e os interesses das mulheres, na perspetiva de que uma
epistemologia nunca neutra porque no possvel separar quem conhece (o sujeito)
daquilo (o objeto) que conhecido. Contudo, Tadeu da Silva (2000) concluiu a este
propsito que, da mesma forma que se valorizam as questes de gnero nas teorias
crticas e ps-crticas, no se pode dizer que o currculo oficial tenha incorporado
sequer parte dos importantes insights da pedagogia feminista e dos estudos de gnero
(p. 101). Tadeu da Silva acrescenta a esta anlise das teorias ps-crticas, o caso de uma
abordagem particular, a teoria queer, entendendo-se que a teoria queer representa, de
certa forma, uma radicalizao do questionamento da estabilidade e da fixidez da
identidade feito pela teoria feminista recente (Tadeu da Silva, 2000, p. 109).
Numa anlise um pouco diferente da que temos vindo a apresentar, Tadeu da
Silva (2000) defende que a distino de base entre as teorias tradicionais, crticas e ps-
crticas consiste na questo do poder: as teorias designadas como tradicionais, inscritas
na linha behaviorista, se apresentam como neutras, cientficas, desinteressadas,
privilegiam aspetos tcnicos e de organizao. Por seu lado, as teorias crticas e ps-
crticas questionam a neutralidade que as teorias tradicionais reclamam para si mesmas,
afirmando a incontornvel influncia do poder na construo e desenvolvimento do
currculo. Indagar essa influncia tarefa de investigadores e de profissionais.
Alm destas classificaes das teorias curriculares podemos submet-las a uma
outra abordagem: a epistemolgica. O fundamento epistemolgico das teorias
curriculares no todo o mesmo. H duas grandes linhas em que ancoram os principais
conjuntos de teorias curriculares: modernismo e o ps-modernismo. Quanto primeira,
Morrow e Torres (1997) destacam a noo de cincia baseada na validade (na verdade,
na exactido normativa e na autenticidade) e a noo fundamental de conhecimento.
Justia, moralidade e gosto que articula a racionalidade bsica de dominao (p. 373).
76
Relativamente segunda, estes autores afirmam que as teorias ps-modernas criticam

o pensamento europeu dos sculos dezoito e dezanove, especialmente as
reconceptualizaes do conhecimento, da racionalidade e da transformao histrica
(p. 376). O ps-modernismo um movimento intelectual, que incorpora diferentes
perspetivas, todas elas questionando os princpios que deram corpo modernidade que
decorreu da Renascena e do Iluminismo, com destaque para a objetividade, a
racionalidade, e o progresso.
Efetivamente, enquanto as teorias curriculares de inspirao behaviorista e as de
inspirao cognitivista emergem num paradigma de pensamento positivista (moderno);
as teorias curriculares de inspirao construtivista e as teorias crticas e ps-crticas
emergem num paradigma de pensamento ps-modernismo. Talvez, por isso mesmo,
estas teorias sejam intrnseca e estruturalmente distintas.
Em jeito de sntese deste captulo, podemos afirmar que as concees que

analismos neste trabalho baseiam-se nas teorias da aprendizagem e nas suas
implicaes pedaggicas para o ensino. Ao constatarmos a diversidade destas teorias,
nomeadamente as comportamentalistas, cognitivistas e construtivistas, percebemos que
os papis assumidos por professores e alunos podem ser distintos, consoante a conceo
que lhe esteja subjacente.
Relativamente complexidade das teorias curriculares, os seus pressupostos
baseiam-se na influncia de fatores histricos, filosficos, socioculturais, polticos,
cientficos, ticos, morais e religiosos, entre outros. A poltica educativa define os
grandes eixos da educao em geral, procurando encontrar respostas para a diversidade
das questes educativas e curriculares.
Os modelos, frequentemente designados como tradicionais, de Bobbitt e de
Tyler que inscrevemos na linha do behaviorismo clssico, e o de Dewey, marcaram este
olhar sobre os estudos curriculares. O desenvolvimento destes trabalhos, quer pela
continuidade, quer pela sua contestao, acabam por originar outros modelos, de que
fomos dando conta nas classificaes das teorias curriculares.
Ao compararmos as duas classificaes (tcnicas, prticas e crticas;
tradicionais, crticas e ps-crticas), consideramos que as teorias crticas da primeira
(Kemmis, 1988, 1993; Vilar, 1994; Pacheco, 1996) correspondem s da segunda
77
classificao (Tadeu da Silva, 2000). Se questionarmos o que distingue as teorias ps-

crticas das crticas da primeira e da segunda classificao, podemos afirmar que o
desenvolvimento das teorias crticas foi sendo delineado com base na abordagem de
diferentes orientaes e perspetivas. As teorias crticas constituem uma crtica s
tradicionais e as ps-crticas so uma crtica quelas e, por sua vez, a estas. Desta forma
reconhecemos a especificidade (em continuidade) das teorias crticas e ps-crticas.
Fazemos eco de um apontamento de Tadeu da Silva (2000): no podemos olhar mais
para o currculo com a mesma inocncia que antes. O currculo tem significados que
vo muito alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram (p. 155).
Tambm destacamos o facto de alguns dos nomes mais representativos das teorias
crticas e ps-crticas terem, em tempos mais recentes, revisto as suas posies no que
concerne, nomeadamente ao conhecimento a integrar no currculo. o caso de Young,
que de representante da NSE se tornou um dos seus mais conhecidos contestatrios.
A partir destas consideraes defendemos a pertinncia de adequar a formao
de professores, inicial e contnua, acerca da abordagem e aprofundamento dos
conhecimentos psicopedaggicos acerca da aprendizagem e do ensino, e das questes
curriculares, de forma integradora e com repercusses na prtica docente.
78
Captulo 2: Decises e Documentos Curriculares
O desenvolvimento curricular decorre das decises que so tomadas ao nvel

macro e que so ponderadas ao nvel da escola, tomando-se aqui tambm decises. A
escola no pode assumir a responsabilidade de ser a nica fonte legtima de saber. A
escola no pode ensinar tudo e por isso deve aprender a partilhar os desafios da
sociedade atual, decorrentes da crescente generalizao do acesso informao e ao
conhecimento, adotando estratgias adequadas para que os alunos aprendam.
A escola e os professores tm de definir porqu (justificao educacional), para
qu (finalidades, metas, objetivos), o que pretendem ensinar (conhecimentos/saberes,
contedos), como (estratgias/ metodologias) e iro verificar se os objetivos foram
alcanados (avaliao). Estas questes so cruciais e devem ser claras no processo de
ensino-aprendizagem.
Entendemos que a tomada de decises fundamentada na resposta a estas
questes do domnio do desenvolvimento curricular, enquanto processo assumido e
gerido pelos professores e pelas escolas, em estreita articulao pelo que preconizado
pelo Estado (Ministrio da Educao e as suas equipas de tcnicos especializados e
recetivos s experincias e ao conhecimento de quem est no terreno).
Neste captulo comeamos por clarificar o que entendemos por decises
curriculares, perspetivando o desenvolvimento curricular como um processo de deciso
e apresentando alguns conceitos e modelos. Apresentamos ainda alguns estudos
realizados em Portugal relacionados com o processo de deciso curricular. De seguida
indicamos os documentos curriculares orientadores da ao dos professores, segundo os
nveis de deciso macro, meso e micro. No nvel micro da deciso curricular, a
planificao assume um destaque especial como prtica de organizao do processo de
ensino e de aprendizagem, remetendo para a utilizao das taxonomias pedaggicas, em
particular, a taxonomia de Bloom e colaboradores (verso revista por Anderson,
Krathwohl et al., 2001).
2.1. Decises Curriculares
As decises curriculares so assumidas por diversos agentes, em diferentes

contextos.
A operacionalizao dos nveis de deciso macro, meso e micro esclarecida
por Pacheco (2005), quando refere que o currculo enquanto construo, consiste num
processo contnuo de deciso, e que de um modo global consideram-se trs os
contextos/nveis de deciso curricular: poltico/administrativo no mbito da
administrao central; de gesto - no mbito da escola e da administrao regional, de
realizao no mbito da sala de aula (Pacheco, 2005, p. 54).
Na mesma linha de anlise, no paradigma da diferenciao curricular a gesto
do currculo requer que se articulem os seguintes nveis de deciso curricular: central
macro; institucional meso (escola ou grupo de escolas); grupal (rgos intermdios
nas escolas e/ou grupos informais de professores) individual (professor) micro
(Gaspar & Roldo, 2007, p. 102).
Em concreto, relacionamos os trs nveis da seguinte forma: macro -
corresponde ao nvel poltico-administrativo (Administrao Central/Ministrio da
Educao); meso - relativo ao nvel de gesto (escola); micro - referente ao nvel de
realizao (professor e aluno na sala de aula).
O desenvolvimento curricular, em concreto, trata-se de um processo dinmico e
contnuo, assente na tomada de decises que envolve uma lgica e uma tcnica, mas
tambm colhe tambm de uma tendncia humanstica.
80
Decises e Documentos Curriculares
2.1.1. O desenvolvimento curricular como um processo de deciso

conceitos e modelos
O desenvolvimento curricular um processo complexo que envolve mltiplas

tomadas de deciso, constituindo o cerne do sistema educativo e da inovao
educacional (Ribeiro, 1988, p. 13).
Partindo desta ideia, podemos afirmar que o conceito de desenvolvimento
curricular polissmico, tendo sido objeto de diversas definies. Os diferentes
conceitos assentam necessariamente numa teoria, ou seja, mesmo sem disso termos
conscincia, a teoria que seguimos determina a organizao do currculo e as decises
nesta matria. O conceito de desenvolvimento curricular perspetivado como processo de
deciso marcadamente de inspirao cognitivista.
Neste ponto analisaremos esta ideia com base nos estudos de Ribeiro (1996);
Pacheco (1996); Zabalza (1998); Braga et al. (2004); e Gaspar e Roldo (2007). Iremos
ainda referir a relao entre o desenvolvimento curricular e a teoria de base adotada,
descrevendo os modelos de Desenvolvimento Curricular (Pacheco, 1996).
Consideramos, de seguida, algumas das definies de desenvolvimento
curricular apresentadas por autores portugueses, que tm marcado a literatura da
especialidade. Ribeiro (1996) define desenvolvimento curricular, numa aceo alargada,
como um processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases desde a
justificao do currculo at sua avaliao e passando necessariamente pelos
momentos de concepo-elaborao e de implementao) (p. 6). Num sentido restrito e
mais comum, o mesmo autor distingue neste processo plano curricular e a situao de
ensino-aprendizagem. Pacheco (1996) afirma que se trata de uma prtica, dinmica e
complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a
formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificao
terica, elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao (p. 25). No se trata
aqui, como no quadro behaviorista clssico, de provocar uma dicotomia entre quem
estava envolvido na deciso curricular os tcnicos de currculo e quem executava o
81
currculo os professores; aqueles que trabalhavam no currculo eram os arquitectos

da estrutura do ensino. Os professores eram as pessoas que levavam a cabo as suas
previses, isto , constituam os pees dessa obra (Zabalza, 1998, p. 12). Braga et al.
(2004) referem que o desenvolvimento curricular um processo circular e integrado,
relacionado com a execuo e com a conceo, e que implica uma lgica de
responsabilizao dos vrios nveis de deciso, em que os professores e as professoras,
atravs da observao, da reflexo e do ajustamento, reconceptualizam o currculo (p.
25). Por seu lado, Gaspar e Roldo (2007) referem que o desenvolvimento curricular
basicamente um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar de maneira
ordenada os elementos tempo, espao, materiais e equipamento e pessoal (pp. 31-33).
Ao analisarmos as diferentes definies percebemos que todas elas, de uma maneira
geral, acentuam a natureza processual do desenvolvimento curricular.
Comeamos por atender s fases do desenvolvimento curricular. Pacheco
(1996), ao definir o conceito como uma prtica37, acaba por perspetiv-lo enquanto
processo porque salienta os momentos e as fases, que, de forma estruturada, integram as
quatro componentes principais: justificao terica, elaborao/ planeamento,
operacionalizao e avaliao. Esta aluso s fases j havia sido assumida por Ribeiro
(1990), ao referir-se justificao do currculo e sua avaliao, e passando pelos
momentos de conceo-elaborao e de implementao. Tambm a avaliao
destacada por Oliva (1992), para rever as decises programticas adotadas.
Referimos ainda as fases do desenvolvimento curricular segundo Gaspar e
Roldo (2007): conceo; implementao/operacionalizao; e avaliao do currculo.
A conceo do currculo pressupe a anlise da situao, como ponto de partida, como
diagnstico. No nvel macro implica a avaliao de necessidades para consolidar a
formao dos indivduos de uma determinada sociedade. Nos nveis meso e micro
fundamental conhecer e recolher elementos de forma sistmica e integrada acerca dos
alunos, do seu meio familiar, social e cultural, da escola (projeto e o modelo pedaggico
da escola, a eficcia da ao e gesto curriculares) e do meio em que esta se localiza.
Entendemos que, nesta perspetiva construtivista, apesar de se referir a necessidade de
proceder ao diagnstico de necessidades dos alunos, so valorizados os conhecimentos
37
Entendemos na mesma linha de pensamento, as palavras de Kelly (1986) quando refere que a teoria do
currculo, portanto, deve reconhecer que o desenvolvimento curricular deve constituir um processo
contnuo de evoluo e planejamento (Kelly, 1986, p. 17).
82
dos alunos, o seu percurso acadmico, as suas competncias, os seus estilos de

aprendizagem.
Do que antes afirmmos, destacamos que o desenvolvimento curricular,
entendido como um processo pode ser perspetivado como plano a cumprir (viso
tcnica) e/ou como projeto (viso construtivista). A definio destas trs fases
(conceo; implementao/operacionalizao; e avaliao) mantm-se nestas duas
posies. O que as distingue a forma como se operacionaliza o processo: a viso
tcnica, a conceo do currculo realiza-se a priori, ou seja, anterior sua
implementao e avaliao. Numa perspetiva construtivista, as fases so
interdependentes, uma vez que se procura contextualizar numa realidade concreta e
envolver os diferentes atores, procedendo aos ajustamentos necessrios.
Outro aspeto a termos em conta refere-se s componentes do desenvolvimento
curricular. Consideramos fundamental a identificao de finalidades
(independentemente da designao que tenham vindo a assumir) e a consequente
formulao de objetivos, claros e adequados para os diferentes nveis de ensino, em
particular para o ensino bsico. imprescindvel que os alunos, professores, pais e
comunidade em geral conheam, de forma inequvoca, o que se pretende com a
educao e com os propsitos do sistema educativo. As decises estruturais e
pedaggicas s podero ser fundamentadas se forem conhecidos, com clareza e rigor, os
objetivos do ensino e o que se pretende que os alunos aprendam nas escolas.
Gaspar e Roldo (2007) referem trs caractersticas do desenvolvimento
curricular (processo, sequncia e continuidade), a que acrescentam uma outra
transversal - o dinamismo. Estas autoras salientam ainda a importncia da definio dos
objetivos educacionais, enquanto componente curricular. Ainda no que concerne s
componentes do desenvolvimento curricular, nomeadamente os objetivos de
aprendizagem e contedos destacamos a relao entre estes dois conceitos. Os objetivos
definem a intencionalidade o para qu. O contedo acrescenta a substancialidade da
aprendizagem o qu. de realar nesta anlise do processo de Desenvolvimento
Curricular h que articular ao nvel de deciso. O trabalho de
implementao/operacionalizao do currculo situa-se ao nvel da ao global da
escola (meso) e do trabalho da aula (micro). Quanto fase de avaliao do currculo,
pode situar-se na regulao e verificao da aprendizagem conseguida pelos alunos ou
83
na regulao do prprio processo de desenvolvimento curricular, da sua pertinncia,

coerncia e adequao (avaliao curricular).
Apresentamos, de seguida, alguns modelos de desenvolvimento curricular.
Pacheco (1996), tomando em considerao as influncias tericas, refere as concees
de currculo, a importncia da escola e os papis do professor e do aluno, apresenta trs
modelos de desenvolvimento curricular (centrado nos objetivos, centrado no processo; e
centrado na situao), que, pela importncia que lhe atribumos, sistematizamos na
tabela 4.
Tabela 4: Modelos de Desenvolvimento Curricular, adaptado de Pacheco (1996, pp. 138-142)
Modelos Centrado nos objetivos Centrado no processo Centrado na situao
Caractersticas
- predomnio at meados da - deriva da teoria curricular prtica; - influncia da teoria crtica;
Consideraes dc. de 70 do sc. XX; - nfase na deliberao prtica; - parte da ideia que as pessoas,
gerais e - racionalidade tecnolgica; - influncia dos princpios da quando participam em factos e
influncias - influncia da perspetiva aprendizagem significativa e organizaes, podem aprender a
tericas behaviorista; construtivista; colaborar e a modific-las;
- representa a elaborao de - como projeto centrado no - uma construo
um plano estruturado de professor; emancipatria, assumida pelo
aprendizagem dos alunos, - visto como uma construo colectivo dos professores a nvel
tendo em vista o seu mltipla, com decises por parte da da escola ();
aperfeioamento atravs dos administrao central, das escolas e - conceituar-se- como um
objectivos formulados em dos professores, dos encarregados interesse emancipatrio, como
termos comportamentais e de educao, etc., prevalecendo uma aco estratgica, .siderada
segundo as duas regras uma perspectiva de adaptao ao problemtica e que elaborada a
principais da tecnologia contexto escolar. Mais do que o partir dos problemas e atitudes
Currculo educativa: previso e produto ou resultado, traduzido dos alunos, desenvolvida numa
preciso de resultados.; pelos objectivos formulados em perspectiva de interpretao.
- como um meio para a termos comportamentais interessam - resumir-se-ia assim s
prossecuo de objectivos, os procedimentos especficos de seguintes decises: anlise da
previamente especificados, cada contexto de deciso (); situao existente; formulao das
em funo de resultados - reviso constante dos objectivos finalidades; elaborao, nas
esperados e numa e a sua adaptao s necessidades escolas, dos programas; aplicao
perspectiva de fidelidade de de aprendizagem dos alunos; e interpretao dos programas;
implementao. avaliao do funcionamento
(Brennen, 1985).
- distribuidora de bens e - atribuio de ampla autonomia s - enquanto comunidade crtica;
servios a quem se exige escolas e aos professores; - unidade bsica de mudana;
eficincia e xito, isto , que
Escola assume uma tarefa
empresarial, comparando-se,
em temos de eficcia, a uma
fbrica rentvel.
84
- aceita a tarefa que deve - sujeito activo e participante que - emancipao profissional com
desempenhar; organiza curricularmente o seu base numa atitude crtica e auto-
- tcnico a quem compete pensamento em funo da prtica reflexiva, pertencente a uma
transmitir conhecimentos a que realiza; comunidade crtica;
destinatrios receptivos e - principais protagonistas; - autonomia curricular;
reprodutores mecnicos com - mediador decisivo entre o - papel criativo na elaborao e
base na memorizao. currculo e os alunos; interpretao do texto curricular;
Professor
- gestor ou organizador - agente curricular; - anlise ideolgica do currculo,
especializado; - direito a experimentar e direito sobretudo das relaes entre a
- executor; negociao; escola e a sociedade e da
- profissional que toma decises organizao educativa no seu
acerca do qu e como ensinar; conjunto;
- prticas auto-reflexivas,
baseadas na investigao-aco;
- papel passivo e reprodutor; - participante; - participa, uma vez que o
- aprendizagem memorstica; - membro ativo da sua currculo uma construo de
Aluno - atividades de repetio; aprendizagem; professores e alunos, que depende
- papel de consumidor do da interao no contexto da escola
currculo; e da sala de aula.
Esclarece o mencionado autor que das teorias tcnicas decorre um modelo de

desenvolvimento curricular centrado nos objetivos, das teorias prticas decorre um
modelo centrado no processo, e das teorias crticas decorre um modelo centrado na
situao.
2.1.2. Alguns estudos relacionados com o processo de deciso curricular
Apresentamos de seguida, alguns estudos relacionados com o processo de

deciso curricular desenvolvidos em Portugal. Estas referncias sero posteriormente
convocadas na parte emprica do trabalho, de modo a interpretar os dados recolhidos
nos estudos realizados.
No estudo realizado por Robalo (2004), a autora pretende compreender o nvel,
o sentido e o mbito de participao de alguns dos professores, assim como as suas
inquietaes e atitude perante um trabalho que se afigura mais colegial e solidrio
(Robalo, 2004, p. 9).
Reis (2005) realizou um estudo acerca da elaborao, realizao e avaliao de
PCE/A, de modo a compreender de que forma esto a ser implementados os projectos,
testemunhando o potencial reflexivo de uma modelizao na sua construo e avaliao
em contexto educativo (Reis, 2005, p. 14).
85
Pacheco e Pereira (2007) procedem a uma breve descrio de estudos em

Portugal, que pretendiam analisar a forma como as escolas mudaram a partir da dcada
de 80 do sculo XX, e que se transformaram em espaos de construo de identidades
locais e de construo e da operacionalizao de projectos educativos e curriculares.
Nesse sentido, os autores argumentam que os projetos de escola esto mais prximos da
teoria de instruo do que da teoria crtica, uma vez que os resultados de investigao
permitem concluir que so projetos essencialmente administrativos e burocrticos,
obedecendo a uma lgica de normatividade, construtora de uma identidade de
legitimao (Pacheco & Pereira, 2007, p. 197).
No estudo realizado por Simes (2009) pretendia-se verificar se os professores
elaboram o Projecto Curricular de Turma em resultado de uma prescrio normativa ou
se o conceptualizam como instrumento necessrio para a realizao do currculo
(Simes, 2009, p. 152).
Preciosa Fernandes (2011) apresenta um estudo das concees, princpios e
teorias que cunham os discursos sobre o currculo do ensino bsico em Portugal no
perodo de 1997 a 2006 (Preciosa Fernandes, 2011, p. 198).
Martins (2015) realizou um estudo com o objetivo de perceber na prtica, como
que os professores e a escola concebem e organizam o currculo, nas escolas do 1.
Ciclo do Ensino Bsico e nessa apropriao organizativa do currculo de que forma os
professores incorporam as recentes alteraes organizativas e curriculares (Martins,
2015, p. 89).
2.2. Documentos Curriculares Orientadores da Ao dos Professores
Expostas as principais concees de aprendizagem, de ensino, de currculo e de

decises curriculares, debruamo-nos, seguidamente, sobre os nveis de deciso e os
documentos que do corpo a estas concees. A incluso deste ponto justifica-se na
medida em que um dos objetivos fundamentais do nosso trabalho analisar quais so as
perspetivas tericas que esto presentes nos documentos normativo-legais, bem como
nos Programas e diretivas para o Ensino Bsico.
86
2.2.1. Nvel macro de deciso.
Atendendo ao enquadramento normativo-legal da reorganizao curricular do

Ensino Bsico, tivemos em considerao neste estudo os seguintes documentos
legislativos: o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro (alterado pelos DecretosLei n.os
209/2002, de 17 de outubro, o n. 396/2007, de 31 de dezembro, e o n. 3/2008, de 7 de
janeiro); o Despacho n. 17169/2011, de 23 de dezembro; os Decretos-Lei n.os
139/2012, de 5 de julho, o n. 91/2013, de 10 de julho e o n. 176/2014, de 12 de
dezembro.
O Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro, estabelece os princpios
orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como da
avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional
(artigo 1., n. 1).
O Decreto-Lei n. 209/2001, de 17 de outubro, procedeu alterao do artigo
13 e dos anexos I, II e III do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro.
O Decreto-Lei n. 396/2007, de 31 de dezembro, estabelece o regime jurdico
do Sistema Nacional de Qualificaes e define as estruturas que asseguram o seu
funcionamento (artigo 1., n. 1) e altera o artigo 11. do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18
de janeiro.
O artigo 1., n. 1 do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, define os apoios
especializados a prestar na educao pr - escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos
sectores pblico, particular e cooperativo (). Relativamente ao Decreto-Lei n.
6/2001, de 18 de janeiro, o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro revoga o artigo 10
(Educao Especial) deste diploma.
Atendendo s mudanas nas polticas educativa e curricular ocorridas no nosso
pas, uma das alteraes legislativas que tivemos por relevante consistiu na revogao
do Currculo Nacional do Ensino Bsico.
O Despacho n. 17169/2011, de 23 de dezembro, revogou o Currculo Nacional
do Ensino Bsico - Competncias Essenciais, que deixa de constituir documento
87
orientador do Ensino Bsico em Portugal. Embora decisivo, o impacto da medida no

compromete a pertinncia deste estudo, uma vez que incide sobre um perodo de
transio em que o documento era considerado oficialmente, como elemento
determinante nos procedimentos e no trabalho de natureza curricular das escolas e dos
professores.
Em 2012, o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro foi revogado. De modo a
acompanhar as mudanas polticas e legislativas, com consequncias significativas na
dinmica das escolas ao nvel das decises de mbito curricular e as implicaes de
ancoragem terica distinta, tornou-se necessrio analisar o Decreto-Lei n. 139/2012, de
5 de julho. Este diploma estabelece os princpios orientadores da organizao e da
gesto dos currculos dos ensinos bsico e secundrio, da avaliao dos conhecimentos
a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de
desenvolvimento do currculo dos ensinos bsico e secundrio (artigo 1., n. 1).
possvel identificar alteraes na conceo de currculo no Decreto-Lei n.
6/2001, de 18 de janeiro e no Decreto-Lei n.139/2012, de 5 de julho. Estas diferenas
devem-se conceo que lhes est subjacente e consequentes mudanas no sistema
educativo e prticas de ensino. No artigo 2., do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de
janeiro, refere-se o conceito de currculo nacional, explicitamente referindo esta
dimenso nacional. No artigo 2. do Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho, deixa de se
referir o conjunto de aprendizagens e de competncias e passa a entender-se o currculo
como o conjunto de contedos e de objetivos, devidamente articulados que constituem a
base da organizao do ensino e a avaliao do desempenho. Retoma-se no discurso
pedaggico e curricular atual a progressiva afirmao dos conceitos de objetivos e de
avaliao.
Tendo em conta as duas concees de currculo, podemos afirmar que
atualmente verificamos que deixa de se privilegiar o conceito de competncia,
afirmando-se a articulao de contedos e objetivos na orientao do processo de
ensino-aprendizagem.
Outra diferena refere-se pertinncia dos planos de estudos e das matrizes
curriculares, em detrimento da definio do perfil de competncias terminais de ciclo.
evidente a valorizao dos conhecimentos e das capacidades a adquirir e a desenvolver,
assumindo particular destaque os programas das disciplinas e as metas curriculares.
88
Quanto s estratgias de concretizao, deixa de se referir concretamente o conceito de

projeto curricular de turma, embora se destaque a importncia do projeto educativo e a
necessidade de proceder a adaptaes em funo das caractersticas da turma, atravs de
programas prprios.
O Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho procedeu primeira alterao ao
Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho. Uma alterao introduzida no n. 3, do artigo
2., do Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho e mantida pelo Decreto-Lei n. 91/2013,
de 10 de julho, consistiu na referncia explcita aos programas das disciplinas e s metas
curriculares a atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino. Neste decreto-lei mais
recente, deixou de se referir as reas curriculares disciplinares. A matriz definida neste
decreto compreendia as seguintes componentes do currculo (e respetiva carga horria
semanal): Portugus (mnimo 7,0 horas); Matemtica (mnimo 7,0 horas); Estudo do
Meio (mnimo 3,0 horas); Expresses Artsticas e Fsico-Motoras (mnimo 3,0 horas);
Apoio ao Estudo (mnimo 1,5 horas) e a Oferta Complementar (1,0 hora). No Apoio ao
Estudo considera-se o apoio aos alunos na criao de mtodos de estudo e de trabalho,
visando prioritariamente o reforo do apoio nas disciplinas de Portugus e de
Matemtica. Na Oferta Complementar so consideradas as Atividades a desenvolver
em articulao, integrando aes que promovam, de forma transversal, a educao para
a cidadania e componentes de trabalho com as tecnologias de informao e
comunicao (Anexo I do decreto). No total, estas componentes devem cumprir entre
22,5 e 25 horas. Incluem-se ainda nesta matriz, as Atividades de Enriquecimento
Curricular (de carcter facultativo, entre 5,0 e 7,5 horas) e Educao Moral e Religiosa
(tambm de frequncia facultativa, com 1,0 hora).
O Decreto-Lei n. 176/2014, de 12 de dezembro mantm esta matriz para os 1. e
2. anos. Com a introduo da disciplina de Ingls (mnimo de 2,0 horas), a carga
horria semanal mantm-se para as restantes. O tempo total a cumprir com estas
componentes aumenta para 24,5 e 27 horas (da carga horria semanal). A diminuio
ocorre nas Atividades de Enriquecimento Curricular, ficando entre 3,0 e 5,5 horas.
Outra alterao significativa, que importa salientar neste trabalho, foi
introduzida pelo Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho, relativamente Educao para
a Cidadania. J o Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho considerava como rea no
89
disciplinar a Educao para a cidadania. O Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho

refere este conceito quando remete para o Apoio ao Estudo e a Oferta Complementar.
Neste pressuposto, entendemos que a Educao para a Cidadania deixou de ser
considerada como formao transdisciplinar (art. 6. do Decreto-Lei n, 6/2001, de 18
de janeiro). Esta alterao significativa uma vez que se perde o carter integrador da
formao das diferentes reas disciplinares. Educar para a cidadania tem de ser uma
atitude constante, que ultrapassa a implementao de um conjunto de atividades,
articuladas de forma transversal. Nas palavras de Santos, neste vai-vem entre
transmisso-transformao, integrao-emancipao, tradio-criao que est o
segredo da Educao para a Cidadania ou mesmo de qualquer educao (Santos, 2007,
p. 28).
Neste trabalho considermos os Programas das diferentes disciplinas do 1. CEB
do Estudo do Meio (2004), Matemtica (2007; 2013) e Portugus (2009; 2015). Tal
como refere Pacheco (2008), o programa a concretizao do currculo nacional, ou
seja, o conjunto de aprendizagens e competncias aprovadas pelo ME atravs de
orientaes para as reas curriculares disciplinares e no disciplinares (p. 16). Partimos
do pressuposto de que os planos curriculares do ensino bsico devem ser estabelecidos
escala nacional, sem prejuzo da existncia de contedos flexveis integrando
componentes regionais (ponto 4, artigo 47, Lei n. 46/86, de 14 de outubro).38
As Metas de Aprendizagem de Matemtica, de Lngua Portuguesa e de Estudo
do Meio (2009) so entendidas como evidncias de desempenho das competncias que
devero ser manifestadas pelos alunos, sustentadas na aquisio dos conhecimentos e
capacidades inscritos no currculo formal, constituindo por isso resultados de
aprendizagem esperados.39 Estas metas so instrumentos de apoio, no normativos, que
devem ser orientadores para os professores na organizao e planificao do seu ensino.
Esto organizadas para cada disciplina ou rea, e definem metas finais de ciclo que se
decompem em metas intermdias, segundo princpios de coerncia vertical, de acordo
com a progresso da complexidade das aprendizagens.
38
de notar que a Lei de Bases do Sistema Educativo sofreu a primeira alterao com a Lei n. 115/97,
de 19 de setembro e a Lei n. 49/2005, de 30 de agosto procedeu segunda alterao.
39
Disponvel em: http://metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/sobre-o-projecto/apresentacao/.
90
Atualmente surgiram novas orientaes para as diferentes reas disciplinares,

com a elaborao das Metas Curriculares40 para o Ensino Bsico. As metas que
considermos neste trabalho para as disciplinas de Matemtica e de Portugus
constituem-se como documentos de trabalho essenciais e de utilizao obrigatria nas
escolas, ao estabelecerem aquilo que pode ser considerado como a aprendizagem
essencial a realizar pelos alunos, em cada um dos anos de escolaridade ou ciclos do
ensino bsico. A formulao dos descritores de desempenho nas Metas Curriculares
crucial, uma vez que se pretendem especificar o mais possvel o objetivo geral e
assumem como inteno descer ao que avalivel.
Relativamente s Metas Curriculares, trata-se de um documento de referncia
para o desenvolvimento do ensino, que obedece a uma estrutura comum a todas as reas
curriculares, embora respeite a especificidade prpria de cada uma delas. Tal como
podemos ler no Despacho n. 15971/2012, de 14 de dezembro de 2012, as Metas
Curriculares identificam a aprendizagem essencial a realizar pelos alunos em cada
disciplina, por ano de escolaridade ou, quando isso se justifique, por ciclo, realando o
que dos programas deve ser objeto primordial de ensino.
Incidindo este estudo no 1. CEB, em particular nas reas disciplinares de
Matemtica e de Portugus, decidimos ter em conta alguns aspetos que consideramos
pertinentes para a clarificao dos conceitos de metas de aprendizagem e curriculares.
fundamental referir algumas diferenas entre as Metas de Aprendizagem e as
Metas Curriculares. Na Introduo das Metas de Aprendizagem (Matemtica) referia-se
que estas podiam compreender metas intermdias, ou seja, era possvel definir metas
de final de ciclo e a partir delas as metas para cada um dos anos de escolaridade. No 1.
CEB foram definidas duas etapas: 1.-2. anos e 3.-4. anos (Metas de aprendizagem
Matemtica). J as Metas Curriculares so definidas por ano de escolaridade.
Os descritores de desempenho constituem outra diferena significativa
relativamente s Metas de Aprendizagem, uma vez que consistem na especificao dos
objetivos gerais, elaborados no mbito das Metas Curriculares. Na formulao destes
descritores h a preocupao de serem objetivos, o mesmo no acontecendo nas Metas
de Aprendizagem. Com a operacionalizao dos objetivos gerais, h uma inteno de
40
As Metas Curriculares foram introduzidas pelo Ministrio da Educao e Cincia, do XIX Governo
Constitucional.
91
fornecer, aos professores, indicaes objetivas do que se pretende alcanar e avaliar.

Este facto importante, pois indica-nos uma conceo subjacente s Metas Curriculares
que as aproximam de uma perspetiva mais cognitivista e no construtivista.
Em sntese, os diferentes documentos (desde os documentos legislativos
apresentados at s Metas Curriculares) corporizam o conjunto de linhas curriculares
orientadoras, definidas a nvel nacional. Cabe s escolas e aos professores gerirem estas
orientaes, no sentido de as adequarem realidade do contexto educativo em que esto
envolvidos.
De seguida, importa clarificar o que se entende por documentos curriculares
considerados nos nveis meso e micro. Ao contrrio dos documentos curriculares
considerados no nvel macro, os professores participam na tomada de decises
relativamente sua elaborao, tendo merecido outro tipo de anlise (auscultao dos
professores mediante a realizao de um estudo acerca dos professores do 1. CEB).
2.2.2. Nveis meso e micro de deciso.
Torna-se relevante clarificarmos o que se entende por documentos curriculares

considerados nos nveis meso e micro, uma vez que neste trabalho pretendemos
identificar os documentos que fundamentam a prtica pedaggica dos professores.
Ao nvel meso devemos considerar diferentes tipos de Projetos existentes nas
escolas (Educativo de Escola/Agrupamento; Curricular de Escola/Agrupamento;
Curricular de Turma/Plano de Atividades de Turma) e o Plano Anual de Atividades.
A este nvel, importa clarificar o que entendemos por Projeto educativo, citando
as palavras de Pacheco, este documento inclui, no processo de elaborao, as
orientaes globais da Administrao Central (neste caso um projecto para a escola) e
as orientaes especficas da escola (da falar-se do projecto da escola) (Pacheco, 2008,
p. 29).
92
No mbito deste trabalho seguimos ainda como referncia um guio de apoio,

coordenado por Azevedo (2011) .41 Nesse guio encontramos algumas referncias que
consideramos pertinentes. Iremos adotar o conceito (Azevedo, 2011), que define o
projeto educativo como o plano estratgico para a escola. Os elementos que devem,
obrigatoriamente, fazer parte do documento so os seguintes: diagnstico estratgico;
viso e misso; objetivos e metas; organizao escolar; redes, parcerias e protocolos;
reas e modalidades de qualificao; monitorizao e avaliao do projeto educativo;
estratgia de comunicao e divulgao. Podem ainda ser considerados outros
elementos complementares. No guio so acrescentadas fichas com informao
orientadoras para a elaborao deste documento.
Em termos legais, o projeto educativo considerado como um instrumento de
autonomia, reconhecido no artigo 9., ponto 1, al. a), do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22
de abril, em que se clarificam os princpios, os valores, as metas e as estratgias do
agrupamento de escolas. neste sentido que consideramos que no caso particular
portugus, a influncia e a explicitao da ideologia da escola/agrupamento est patente
no seu projeto educativo.
No artigo 2., ponto 3 do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de janeiro, podemos
clarificar o conceito de Projeto Curricular de Escola, entendendo que se tratava de um
documento de adequao do currculo nacional ao contexto de cada escola/agrupamento
de escolas.
Consideramos fundamentada a adoo da designao de Projeto Curricular de
Escola/Agrupamento, pela necessidade de valorizar a organizao da gesto do
currculo e de programas, no contexto da constituio de unidades administrativas dos
agrupamentos, tal como est consignado no artigo 7. do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22
de abril (agregao de agrupamentos).
41
Acerca desse guio, outras indicaes relevantes podem ler-se na Introduo: O presente guio de
apoio elaborao, implementao, monitorizao, divulgao e avaliao de projetos educativos o
resultado de um trabalho coletivo coordenado por uma equipa tcnica multidisciplinar e com diferentes
experincias no contexto do sistema educativo e formativo. Foi realizado no quadro do Protocolo de
Cooperao entre a Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ, IP) e a Associao Nacional de Escolas
Profissionais (ANESPO), tendo os trabalhos decorrido entre julho de 2010 e maio de 2011 (Azevedo,
2011, p. 9).
93
O Projeto Educativo/Agrupamento e o Projeto Curricular de

Escola/Agrupamentos, apesar de distintos, devem ser concebidos, implementados e
avaliados de forma articulada e complementar.
Leite et al. (2001) sugerem quatro exemplos de guies de procedimentos que
podem orientar os professores na elaborao de Projetos Curriculares de Escola.
Podemos referir algumas questes que devem ser consideradas de acordo com a
realidade das escolas: Quem somos? Que escola queremos ser? O que queremos
mudar? Como fazer? Como avaliar?
A inter-relao entre os Projetos de Escola/Agrupamento e de Turma evidente.
A referncia ao Projeto Curricular de Turma surge no artigo 2., ponto 4, do Decreto-
Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro. Esta designao de Projeto Curricular de Turma foi
substituda, de forma implcita, pelo conceito de Plano de Atividades de Turma. No
artigo 2, ponto 4, do Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho, refere-se que estes planos
so adaptados s caractersticas das turmas, atravs de programas prprios, a
desenvolver pelos professores titulares de turma e decorrem do Projeto Educativo de
Escola/Agrupamento de Escolas.
A propsito da relao entre os Projetos de Escola/Agrupamento e de Turma,
Leite (2003) destaca a necessidade de adequar o currculo nacional especificidade da
escola e dos alunos em concreto. Leite et al. (2001) apresentam vrios exemplos de
guies para a elaborao de Projetos Curriculares de Turma. Podemos mencionar alguns
aspetos que consideramos relevantes e que devem ser tidos em conta na construo de
um Projeto Curricular de Turma: principais objetivos, caracterizao da turma,
principais problemas a resolver, ao do Conselho de Turma e avaliao.
Os Projetos Curriculares de Turma so instrumentos de efetiva adequao e
flexibilizao curricular, ao enquadrarem as decises didticas e pedaggicas que o
professor assume na gesto do processo de ensino-aprendizagem.
Um outro documento assumiu particular relevncia neste estudo: o Plano Anual
de Atividades, atendendo necessidade da sua elaborao pelos professores nas escolas.
Este documento referido no artigo 9., ponto 1, al. c), do Decreto-Lei n. 75/2008, de
22 de Abril, sendo entendido como um documento de planeamento.
Acerca do Projeto Educativo e do Plano Anual de Atividades, importa referir o
Decreto-Lei n. 137/2012, de 2 de julho. Este documento procede segunda alterao
94
ao Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, alterado pelo Decreto-Lei n. 224/2009, de

11 de setembro, que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos
estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio. O
artigo 9. - A (integrao dos instrumentos de gesto) aditado no Decreto-Lei n.
137/2012, de 2 de julho, e nos pontos 1 e 2, als. a) e b), clarificam-se os conceitos de
projeto educativo e de plano anual e plurianual de atividades. Este ltimo consiste na
concretizao dos princpios, valores e metas definidos no projeto educativo, e em que
se apresentam as atividades e as prioridades, de acordo com regulamento interno e o
oramento.
Segundo Magalhes e Alada (2001), os responsveis pela elaborao e pela
aprovao do Plano Anual de Atividades so: o Conselho Pedaggico; a Direo
Executiva (Conselho Executivo ou Diretor); e a Assembleia.
As escolas tm autonomia para elaborar o Plano Anual de Atividades, que
definido tendo em conta o Projeto Educativo e segundo Magalhes e Alada, em linhas
gerais, esse plano deve incluir: 1. Identificao clara das actividades a desenvolver ao
longo do ano. 2. Recursos a utilizar. 3. Equipas responsveis. 4. Calendarizao
(Magalhes & Alada, 2001, p. 36).
Tal como para o Projeto Educativo, tambm o guio coordenado por Azevedo
(2011) apresenta sugestes de contedos que o Plano Anual (e Plurianual) de
Atividades deve contemplar. Como exemplo, podemos referir alguns desses contedos:
oferta formativa; formao em contexto de trabalho; atividades e projetos; formao dos
recursos humanos; internacionalizao da instituio; e abertura da escola ao meio.
Relativamente forma como se distinguem e articulam o projeto educativo e
outros instrumentos de gesto, nomeadamente, com o Plano Anual de Atividades, no
guio coordenado por Azevedo (2011), reconhece-se o carter operacional deste
documento relativamente ao educativa da escola.
Em sntese, a elaborao dos Projetos (Educativo e Curriculares) e do Plano
Anual de Atividades enquadra-se no atual quadro de autonomia curricular e pedaggica
das escolas e dos professores. Estes documentos devem representar o ajustamento
necessrio das orientaes curriculares definidas a nvel nacional, s especificidades
prprias da realidade das escolas e dos alunos.
95
Como documentos elaborados ao nvel micro consideramos os Planos dos

professores, no sentido da operacionalizao especfica do processo de ensino-
aprendizagem, dirigido a alunos concretos.
Importa clarificar o que entendemos por planos e por planificaes enquanto
sinnimos, no mbito da deciso curricular de nvel micro.
Quanto ao nvel micro, Pacheco (2008), nas decises do professor h que
atender a quatro dimenses: intencional, de contedos, metodolgica42 e avaliativa.
ao nvel da dimenso metodolgica que, afirma Pacheco, o professor goza de
uma ampla autonomia pedaggica. Os programas contm sugestes metodolgicas que
so meras recomendaes e so filtradas, ainda, pelas sugestes contidas nos manuais e
livros de texto (Pacheco, 2008, p. 47).
A elaborao dos Planos dos professores constitui uma tarefa de natureza
individual, obedecendo ao estilo pessoal de cada um, ou em grupo, de acordo com as
caractersticas do grupo de professores (departamento) e da escola/agrupamento.
Apresentamos definies de planificaes distintas, que devem ser
interdependentes: anual, periodal, de unidade temtica e de aula. Segundo Silva (1982),
para uma planificao anual ser eficiente deve-se ter em conta trs condies: 1. - ser
elaborada em esprito de colaborao e entre-ajuda por todos os professores da
disciplina, 2. - ser realizada antes do incio das actividades lectivas a que diz respeito, e
3. - ser registada por escrito (p. 33). Segundo o mesmo autor, a planificao periodal
deve ser elaborada em grupo e por escrito, antes do incio de cada perodo letivo,
permitindo que os professores de uma dada disciplina ou grupo disciplinar se vo
esforar por levar ao pormenor, para cada perodo lectivo, aquilo que, a nvel da
generalidade, j haviam estabelecido na planificao anual (p. 37). Quanto
planificao de unidade temtica, o mesmo autor afirma que estas admitiro maior
cunho de individualidade e imediaticidade, e podero dispensar uma elaborao
minuciosa, em pormenor (p. 41), relativamente s planificaes anual e periodal.
Relativamente planificao de aula, o autor refere que essas planificaes tero
forosamente que existir, sero tal como aquelas imprescindveis. O que queremos dizer
42
Entende-se que a dimenso metodolgica, passa pela mediao dos contedos e objectivos,
consistindo na inventariao de recursos e materiais, considerando os modos e tempos de gesto das
aprendizagens, na preferncia por modelos de comunicao a utilizar na sala de aula e nas actividades
metodolgicas de forma a organizar os ambientes de aprendizagem (Pacheco, 2008, p. 47).
96
que nada contraporemos se elas forem elaboradas simplesmente atravs de breves

apontamentos, () (p. 41) ou at mesmo de um esquema mental.43 Silva (1982) tem
uma opinio crtica a este propsito, afirmando que na prtica tudo vai depender da
experincia do professor, dos alunos e das circunstncias envolventes.
A planificao pode contemplar diferentes momentos, que originam distintos
tipos de planos: a longo, a mdio e a curto prazo. A longo prazo, Neves e Graa (1987)
referem que antes do incio do ano () a primeira preocupao dos professores deve
consistir em delinear globalmente a aco a ser empreendida ao longo de todo o ano
escolar (); a mdio prazo, ainda antes do incio do ano lectivo e durante o seu
desenrolar, necessrio elaborar planos de amplitude mdia correspondente extenso
de cada um dos blocos de aprendizagem considerados nos planos a longo prazo (); a
curto prazo, durante o ano lectivo e focalizando a aco que se desenrola num
contexto muito particular, necessrio elaborar planos de pequena amplitude
correspondente s aces que no dia-a-dia vo concretizar as diferentes parcelas dos
planos a mdio prazo () (Neves & Graa, 1987, p. 40).
Em sntese, os planos/planificaes dos professores constituem os documentos
de operacionalizao especfica das decises curriculares. Enquanto instrumentos de
orientao do trabalho pedaggico, devem concretizar as decises que foram sendo
tomadas nos anteriores nveis e adaptarem-nas, de forma particular, s caractersticas
especficas dos grupos (turmas) e dos alunos.
2.3. A planificao como Prtica de Organizao do Processo de Ensino e de

Aprendizagem
Ao considerarmos que as concees de ensino e de aprendizagem dos

professores esto subjacentes s suas prticas, quando ensinam e quando tomam
decises curriculares, assumimos que a planificao didtica uma atividade de
organizao do processo de ensino e de aprendizagem, especificamente desempenhada
43
No questionrio que elabormos para o estudo B (fase 1), considermos o Plano/esquema mental
como alternativa de resposta.
97
por professores e que influencia a sua ao educativa. Neste sentido deve ser restrita,
local, concreta, embora deva ser descrita de forma suficientemente flexvel para integrar
os imprevistos e as solicitaes dos alunos, caractersticos da realidade quotidiana da
sala de aula e das escolas.
Zabalza (1998) afirma que atravs da programao, portanto, territorializam-
se os pressupostos gerais do Programa. Reinterpretam-se, a partir dos parmetros de
uma situao e de condies especficas, as previses e compromissos standard do
Programa (p. 18). Assumimos aqui este conceito de programao como sinnimo de
planificao.
O que significa planificar? Planificar () organizar no tempo e no espao,
em doses de rentabilidade, as determinantes dos programas, consideradas, em funo
das ambincias concretas e especificidades inerentes, as linhas estratgicas mais
adequadas (Silva, 1982, p. 30).
Acerca da planificao e da avaliao, Damio (1996) afirma que h trs
perspetivas a considerar: tradicional, de inspirao behaviorista e de inspirao
cognitivista. Acrescenta que a tradicional e a behaviorista, apesar das diferenas,
consideram os esquemas de planificao e de avaliao, seno como independentes,
pelo menos separados no espao e no tempo, obedecendo, na sua organizao, a alguma
sequencialidade (pp. 16-17). A perspetiva cognitivista considera esta conceo
inadequada e, baseando-se nas investigaes acerca do pensamento e das decises
docentes antes, durante e depois da interao em sala de aula, defende que a
planificao e a avaliao ocorrem em concomitncia.
Como j o afirmmos anteriormente, os behavioristas descrevem de forma
pormenorizada a anlise das tarefas. nessa linha que situamos o processo de
planificao do ensino, apresentado por Ribeiro e Ribeiro (1989). Os autores
identificam no processo de planificao do ensino, as fases (anlise, conceo,
desenvolvimento, execuo e controle) e as operaes. fase de anlise (diagnstico)
corresponderia a anlise de necessidades. fase de conceo corresponderiam as
seguintes operaes: o estabelecimento de objetivos gerais; a formulao de objetivos
especficos; a elaborao de instrumentos de avaliao - diagnstica, formativa e
sumativa. fase de desenvolvimento corresponderia a organizao das sequncias - e
unidades - de ensino; a seleo de mtodos meios e materiais; o reajustamento em
98
funo dos recursos disponveis. A fase de execuo remeteria para a execuo das
unidades de ensino. A fase de controle que inclui as seguintes operaes: a avaliao
diagnstica (prvia execuo); a avaliao formativa; a avaliao sumativa; e a reviso
permanente do ciclo da planificao.
As teorias cognitivistas fundamentam a investigao sobre o pensamento do
professor. necessrio referirmos o modelo de pensamento e ao do professor de
Clark e Peterson (1986, cit. por Janurio, 1996, p. 27), ao considerarem trs grandes
categorias de processos de pensamento dos professores: as teorias implcitas, concees
e crenas (proposies, convices, imagens e valores que os professores transportam
para a atividade docente); o planeamento do professor (pensamentos e decises pr e
ps-interativas, quanto organizao, estrutura e avaliao do processo de ensino-
aprendizagem); e os pensamentos e decises interativas (durante a interao na sala de
aula).
Neste domnio Shavelson e Stern (1981) analisaram a forma como os
professores integram a informao acerca dos alunos, os contedos, e o contexto da sala
de aula e da escola, de modo a chegar a um juzo ou a uma deciso na qual o seu
comportamento baseado44 (p. 10). Pacheco (1995) afirma que o professor
caracterizar-se- como algum que est constantemente a valorizar situaes,
processando informao sobre essas situaes, a tomar decises sobre o que fazer,
guiando as decises e observando o efeito das aces dos alunos (p. 49), ao referir as
duas dimenses da cognio (processamento da informao e tomada de decises).
Damio (1997) refere que, atendendo a investigaes acerca dos pensamento e
das deciso dos docentes antes, durante e depois da interaco, em contexto de sala de
aula, tem sido sublinhada a maior pertinncia desta ltima [perspetiva cognitivista] para
compreender e organizar o referido processo (Damio, 1997, p. 805).
Pajares (1992) afirma que este deve ser um domnio de investigao
educacional, mas que isso exigir conceptualizaes claras, um exame cuidadoso das
principais premissas, um entendimento consistente e a adeso a significados precisos, e
uma avaliao adequada e investigao de construtos de crenas especficos (p. 307).
O impacto das investigaes sobre o pensamento do professor no est imune a crticas.
44
A traduo nossa.
99
Braga et al. (2004) distinguem dois tipos de planificao: linear e conceptual. A

primeira influenciada pelas teorias tcnicas e caracteriza-se pela definio clara e
rigorosa dos objectivos que explicitam as competncias que os alunos devem adquirir
(p. 27). A planificao conceptual inspirada pelas teorias construtivistas e tem como
ponto de partida as concepes prvias dos alunos e visa criar condies de conflito
propcias mudana conceptual (Braga et al., 2004, p. 27).
O professor utiliza os planos cognitivos gerados por este quadro interiorizado
organizam as rotinas em interao com o terreno e permitem a improvisao, ou seja, a
adaptao das estruturas didticas realidade em mudana da sala de aula45 (Tochon,
1989, p. 23).
Os processos de planificao e a sua implementao concretizam as escolhas
pedaggicas e a filosofia de educao que os professores realizam. Amado e Freire
(2010) defendem ainda que, a opo por processos de planificao mais autocrticos
ou mais participados tem, certamente, importantes reflexos na construo da autonomia
do aluno, do sentido de responsabilidade partilhada e, consequentemente, na sua
formao para a cidadania (Amado & Freire, 2010, p. 315).
Num esforo de integrao do contributo das teorias behavioristas, cognitivas e
humanistas, Tavares e Alarco (1999) sugerem cinco princpios bsicos, muito gerais,
na planificao de uma aula (definio de objetivos gerais; desdobramento em objetivos
especficos; decidir os conhecimentos de base; sequenciar a aprendizagem; e pensar em
atividades quer possam no ter sido previstas). Estes princpios podem orientar, de
forma mais especfica, a aula propriamente dita.
Destacamos um outro tpico nesta anlise, que consiste numa abordagem acerca
da planificao, o caso especfico da utilizao das taxonomias e da formulao de
objetivos, em particular da taxonomia de Bloom e colaboradores (verso revista por
Anderson, Krathwohl et al., 2001).
45
A traduo nossa.
100
2.3.1. A utilizao das taxonomias.
Comeamos por relacionar a utilizao das taxonomias com as teorias

behavioristas. Em seguida, apresentamos a taxonomia de Bloom e colaboradores
(verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001), por considerarmos que pode
tratar-se de um instrumento pertinente na elaborao das planificaes, por parte dos
professores e das escolas.
As teorias que permitiram desenvolver, construir e rever taxonomias so as
behavioristas (a partir dos anos 30) e as cognitivistas. Pelo contrrio, as teorias crticas e
ps-crticas recusam a lgica de definio de objetivos e, consequentemente, as
taxonomias.
A utilizao de uma taxonomia, que classifica objetivos, fundamenta a tomada
de decises dos professores quanto planificao e gesto do processo de ensino e de
aprendizagem.
Para clarificar o conceito de taxonomia, consideramos a definio de Damio
(1996), que refere que os objetivos pedaggicos so formulaes que descrevem
intenes de desenvolvimento (nos mbitos cognitivo, afectivo e motor) (p. 72). Tal
como Damio (1996) afirma, a formulao dos objetivos constitui uma tarefa essencial
para o professor - na medida em que lhe permite uma organizao cuidada e estruturada
do ensino, para o aluno - ao clarificar o sentido e ao facilitar o controlo da sua
aprendizagem, e para a articulao entre os vrios agentes educativos - uma vez que
fundamenta e permite um acerto explcito de intenes.
A influncia dos objetivos no sistema educativo portugus no recente.
Compreendemos que a Pedagogia por Objetivos, que vigorou desde a dcada de 70 at
finais do sculo XX, favorece o reconhecimento do papel do professor enquanto
planificador e avaliador, atendendo ao apelo da tcnica e objetividade no trabalho de
planificao. Por seu turno, o papel do professor enquanto transmissor questionado
pela Pedagogia por Objetivos. Entendemos que as taxonomias constituem instrumentos
101
de planificao, que devem ser do conhecimento dos professores e utilizadas para

promover uma efetiva melhoria do desempenho docente.
Numa anlise s suas caractersticas, Strauven (1994) refere que as taxonomias
privilegiam os processos e no apenas os contedos e que esses processos esto
organizados do nvel mais simples ao mais complexo. No mesmo sentido, Zabalza
(1998) identifica alguns contributos decorrentes da utilizao das taxonomias. Em
particular referimo-nos ateno atribuda s condutas formais, utilizao de um
mapa estrutural de diversos nveis e processos, hierarquicamente organizados ou no, e
ainda perceo que o professor pode assumir se est demasiado centrado num s nvel
ou em vrios nveis ou domnios.
Perante a questo da escolha da taxonomia, Zabalza (1998) responde afirmando
que existem vrias e que cada professor pode ir experimentando com alguma delas e,
finalmente, fixar-se naquela que lhe resulte mais cmoda, que lhe facilite mais o
trabalho de organizar os seus prprios projectos curriculares (p. 106). Acrescentamos a
esta afirmao de Zabalza (1998), que o professor deve escolher a taxonomia em funo
das concees de ensino-aprendizagem por si adotadas ou que, pelo menos, sugerem a
orientao e a fundamentao das decises curriculares que toma no exerccio do seu
desempenho docente.
Na tabela 5 salientamos alguns aspetos pertinentes relativos utilizao das
taxonomias, referidos por Ribeiro e Ribeiro (1989).
Tabela 5: Aspetos Relativos Utilizao das Taxonomias, adaptado de Ribeiro e Ribeiro (1989, pp.
161-163)
Aspetos pertinentes Consideraes dos autores

- estrutura e especificidades a) Cada taxonomia apresenta pressupostos especficos sobre que assenta e uma lgica
prprias das taxonomias de desenvolvimento conducente a uma estrutura prpria que importa compreender.
Apresenta, tambm, uma caracterizao de nveis taxonmicos que corresponde a uma
como que definio operacional de cada nvel e que importa assimilar. A no ser
assim, corre-se o risco de confundir o significado dos termos empregados na
taxonomia com o seu significado comum, perdendo-se a diferenciao entre tipos de
comportamento que , afinal, a referncia til que uma taxonomia proporciona.
- percepo da diversidade b) A classificao exacta de um objectivo num dado nvel no constitui, no
de aprendizagens vs planeamento do processo de ensino-aprendizagem, o foco maior de preocupao mas
classificao de objectivos sim a necessidade de diversificar aprendizagens de modo a proporcionar aos alunos
como um fim em si mesmo oportunidades de desenvolvimento quer em domnios diferentes de actuao quer em
nveis crescentes de complexidade.
- uso de verbos em c) O uso de determinados verbos no garante, por si s, que um objectivo se situe
contexto num dado nvel da taxonomia, como certas listagens de verbos relacionados com
diferentes nveis taxonmicos pode, erradamente, sugerir. Tais verbos podero ser
usados nesses nveis mas podero, igualmente, ser usados noutros. S o contexto do
enunciado (e muitas vezes s o conhecimento da situao especfica de ensino) pode
fornecer indicadores que permitem localizar o objectivo num dado nvel taxonmico.
102
- crticas necessrias e d) Qualquer taxonomia apresenta pontos susceptveis de crtica, o que decorre
construtivas naturalmente da complexidade de uma classificao dos comportamentos humanos e
da dificuldade de definir uma sequncia hierrquica de nveis de complexidade.
Neste contexto, nenhuma taxonomia represente um instrumento perfeito de
classificao e todas as mais largamente utilizadas tm sido objecto de crticas. Tal
facto no lhes retira o valor de estudos profundos que representam nem a utilidade de
instrumentos de classificao que alertam para comportamentos diferenciados que h
que desenvolver.
Por exemplo, a taxonomia de Bloom, na sua verso original, no est isenta de

crticas. Kelly (1986) refere que a taxonomia demasiado especfica e que no oferece
um conceito claro de educao, nem de avaliao de objetivos, de modo a considerar os
que seriam mais adequados. Numa tentativa de superao destes condicionalismos,
Kelly (1986) sugere que se adote outro tipo de abordagem, afirmando que necessrio
formular objetivos provisrios, sujeitos a reformulaes e valorizando as metas a longo
prazo.
A utilizao das taxonomias e a formulao dos objetivos est relacionada com a
conceo de currculo adotada. No contexto escolar, percebemos a importncia da
definio e da seleo de objetivos na elaborao dos programas escolares e, em
particular, dos planos de ensino, salientando a necessidade de definir a ordem
(sequncia) e a coerncia das aprendizagens.
2.3.2. O caso particular da taxonomia de Bloom e colaboradores (verso

revista).
Ao refletirmos acerca da utilizao das taxonomias, seguimos a orientao de

autores que consideramos de referncia, nomeadamente, Kelly (1986), Ribeiro e Ribeiro
(1989), Strauven (1994), Ribeiro (1996), Damio (1996), Zabalza (1998), Anderson,
Krathwohl et al. (2001), Krathwohl (2002) e Mayer (2002).
Atendendo natureza tcnico-cientfica deste trabalho, consideramos pertinente
abordar a utilizao das taxonomias, em particular a taxonomia de Bloom e
colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001).
O trabalho de reviso da taxonomia Bloom e colaboradores (verso revista por
Anderson, Krathwohl et al., 2001) resultou da colaborao e esforo conjunto de um
103
grupo de especialistas, tal como no grupo original. Esta equipa incluiu psiclogos
cognitivistas, tericos do currculo, investigadores do processo de instruo e do ensino
e especialistas de avaliao. A diversidade multidisciplinar deste grupo enfatiza os trs
mbitos fundamentais implicados nesse trabalho: curriculum, instruo, ensino e
avaliao.
A verso revista baseia-se na original, integrando conhecimentos oriundos de
estudos mais recentes da psicologia cognitiva e das teorias da instruo. A perspetiva
assumida pelos autores desta verso revista por Anderson, Krathwohl et al. (2001) a
de que este instrumento ser til quer para os professores implementadores do
currculo, quer para os professores fazedores do currculo (Anderson et al., 2001, p.
11). Entendemos que os primeiros implementam ou cumprem um currculo e nesse
sentido esta taxonomia funciona como um guia. Quanto aos outros, desenham ou gerem
um currculo, utilizando a taxonomia de forma heurstica.
Numa taxonomia as categorias seguem um continuum, classificando objetivos.
Na formulao dos objetivos h dois elementos fundamentais: o verbo e o substantivo.
O primeiro remete para o processo cognitivo; o substantivo, normalmente, refere-se ao
conhecimento que se espera que os alunos adquiram ou construam (Anderson,
Krathwohl et al., 2001, pp. 4-5).
Na tabela 6 apresentamos a estrutura das duas verses da taxonomia de Bloom
(original e revista).
Tabela 6: A Estrutura das Duas Verses da Taxonomia de Bloom - Original e Revista, adaptado de
Krathwohl (2002)
Estrutura da Taxonomia Original Estrutura da Dimenso do Processo

Cognitivo da Taxonomia Revista
1.0 Conhecimento 1.0 Lembrar Recuperar conhecimentos
relevantes da memria de longo prazo.
1.10 Conhecimento de detalhes 1.1 Reconhecendo
1.11 Conhecimento de terminologia 1.2 Recordando
1.12 Conhecimento de factos especficos
1.20 Conhecimento de formas e meios de lidar com

especificidades
1.21 Conhecimento de convenes
1.22 Conhecimento das tendncias e sequncias
1.23 Conhecimento de classificaes e categorias
1.24 Conhecimento de critrios
1.25 Conhecimento de metodologias
1.30 Conhecimentos gerais e abstratos num determinado

domnio
1.31 Conhecimento de princpios e generalizaes
1.32 Conhecimento de teorias e estruturas
104
2.0 Compreenso 2.0 Entender - Construir o significado das

mensagens de instruo, incluindo a
comunicao oral, escrita, grfica.
2.1 Traduo 2.1 Interpretando
2.2 Interpretao 2.2 Exemplificando
2.3 Extrapolao 2.3 Classificando
2.4 Resumindo
2.5 Inferindo
2.6 Comparando
2.7 Explicando
3.0 Aplicao 3.0 Aplicar - Realizar ou utilizar um
procedimento numa dada situao.
3.1 Executando
3.2 Implementando
4.0 Anlise 4.0 Analisar - Decompor o material nas suas
partes constituintes e detetar como as partes se
relacionam entre si e com uma estrutura global
ou propsito.
4.1 Anlise de elementos 4.1 Diferenciando
4.2 Anlise das relaes 4.2 Organizando
4.3 Anlise de princpios organizacionais 4.3 Atribuindo
5.0 Sntese 5.0 Avaliar - Fazer julgamentos com base em
critrios e padres.
5.1 Produo de uma comunicao nica 5.1 Verificando
5.2 Produo de um plano, ou proposta de um conjunto de 5.2 Criticando
operaes
5.3 Derivao de um conjunto de relaes abstratas
6.0 Avaliao 6.0 Criar - Colocar elementos para formar algo
novo, um todo coerente ou fazer um produto
original.
6.1 Avaliao em termos de evidncia interna 6.1 Gerando
6.2 Decises em termos de critrios externos 6.2 Planeando
6.3 Produzindo
Podemos analisar na tabela 7 as diferenas entre as duas verses da taxonomia

de Bloom (original e revista). Algumas diferenas so evidentes, pela simples
comparao das duas verses.
Tabela 7: Anlise Comparativa entre as Taxonomias: Original e Revista, adaptado de Krathwohl

(2002, pp. 212-218)
- definio de seis categorias no domnio cognitivo;

- categorias ordenadas do simples para o complexo e do concreto para o abstrato;
Semelhanas - categorias ordenadas de forma hierrquica: cada categoria simples constitui um pr-requisito da
categoria posterior mis complexa;
- as categorias do Conhecimento abrangem os assuntos (contedos, matrias);
- possibilidade de considerar um objetivo em duas dimenses: o Conhecimento e o Processo
Cognitivo;
- o substantivo remete para a dimenso do Conhecimento e o verbo para a dimenso do Processo
Cognitivo;
- a nova dimenso do Conhecimento inclui quatro em vez de trs categorias principais, atendendo
terminologia e evoluo da Psicologia Cognitiva;
Diferenas
- a nova quarta categoria refere-se ao Conhecimento metacognitivo;
- trs categorias foram renomeadas: a categoria original do Conhecimento passou para Lembrar; a
segunda (Comprehension) passou para Entender (Understand);
- os nomes das categorias Aplicao, Anlise e Avaliao foram mantidos, mas assumiram a sua
forma verbal (Aplicar, Analisar e Avaliar), respetivamente;
- a Sntese trocou de lugar com a Avaliao, sendo aquela renomeada de Criar
105
- todas as subcategorias foram substitudas pela sua forma no gerndio e designadas como
processos cognitivos;
- cada categoria da taxonomia revista surge de forma evidente a partir das descries dos processos
cognitivos especficos, caracterizando cada categoria em amplitude e profundidade
- a taxonomia revista enfatiza a sua utilizao pelos professores, permitindo que as categorias se
sobreponham (estrutura hierrquica menos rgida);
- na reviso da taxonomia original possvel combinar as duas dimenses (Conhecimento e
Processo Cognitivo) e formar uma Tabela Taxonmica para classificar objetivos, atividades e
avaliaes;
- a Tabela Taxonmica permite analisar e fundamentar e melhorar as decises curriculares
(planificao do currculo e instruo).
Na primeira categoria da verso original identificavam-se diferentes

subcategorias, que por sua vez se subdividiam. Na verso revista, neste primeiro nvel
apenas se apresentam dois subnveis. Pelo contrrio, na segunda categoria da verso
revista que se distinguem mais subcategorias (sete, no total). Na terceira categoria, cuja
designao se mantm, introduzem-se duas subcategorias na verso revista. Na quarta
categoria da verso revista houve uma melhoria na especificao das subcategorias e
subsequente compreenso do seu significado. A quinta categoria da verso revista
corresponde a Avaliar, anteriormente considerada como o ltimo nvel da taxonomia
original. Nesta verso revista introduziram-se duas subcategorias que simplificam o seu
entendimento. A sexta categoria da verso revista baseia-se no quinto nvel da verso
original, mas mais clara e enfatiza a componente de produo e planeamento criativos.
Na tabela 8 apresentamos a taxonomia de Bloom e colaboradores (verso revista
por Anderson, Krathwohl et al., 2001), com uma breve explicao do significado de
cada categoria e subcategoria relativa aos processos cognitivos. Mayer (2002) afirma
que a aprendizagem envolve a aquisio de conhecimento, o que acarreta implicaes
para a forma de ensinar. O autor refere que a taxonomia de Bloom e colaboradores
(verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001) baseada numa viso mais
ampla da aprendizagem que inclui no s a aquisio de conhecimento mas tambm ser
capaz de usar o conhecimento numa variedade de novas situaes (p. 226). Quando
assumimos a aquisio do conhecimento na aprendizagem, estamos sobretudo a
enfatizar o processo cognitivo de lembrar, enquanto que a taxonomia revista
baseada na ideia de que a educao escolar pode estender-se a outros processos. Mayer
destaca a necessidade de se considerar a reteno/memorizao e a compreenso que
facilita a transferncia. Estes dois termos so essenciais na aprendizagem - a reteno
remete para a capacidade de lembrar a informao, posteriormente, da mesma forma
como foi apresentada na instruo; a transferncia tem a ver com a capacidade de
106
utilizar o que foi aprendido na resoluo do que apresentado como novo - problemas,
perguntas, contedos. Enquanto que a reteno remete para o passado, para lembrar o
que foi aprendido, a transferncia aponta para o futuro, para a capacidade de aprender e
de usar o que foi aprendido. Nas palavras de Mayer (2002), duas das mais importantes
metas educacionais consistem em promover a reteno e promover a transferncia (que,
quando ocorre, indica a aprendizagem com compreenso)46 (p. 226). Embora seja mais
fcil formular objetivos que impliquem a reteno, fundamental que os professores
formulem tambm objetivos que impliquem a transferncia de conhecimentos.
Tabela 8: Descrio das Categorias e Subcategorias da Dimenso Processos Cognitivos da Taxonomia

de Bloom (revista), adaptado de Mayer (2002, pp. 227-232)
Estrutura Descrio
1.0 Lembrar Lembrar envolve recuperar conhecimentos relevantes da memria de longo
prazo. Lembrar o conhecimento essencial para a aprendizagem significativa e
resoluo de problemas quando esse conhecimento usado em tarefas mais
complexas.
1.1 Reconhecendo Reconhecendo (tambm chamado de identificar) envolve a localizao de
conhecimentos na memria de longo prazo que seja consistente com o material
apresentado.
1.2 Recordando Recordando (tambm chamado de recuperar) envolve a recuperao de
conhecimentos relevantes da memria de longo prazo.
2.0 Entender Diz-se que os alunos entendem quando eles so capazes de construir significado
a partir de mensagens de instruo, incluindo comunicaes orais, escritas e
grficas, e material apresentado durante as aulas, nos livros, ou em monitores de
computador.
Os alunos entendem quando constroem conexes entre o conhecimento novo a
ser adquirido e o seu conhecimento prvio. Mais especificamente, o
conhecimento de entrada integrado com os esquemas existentes e estruturas
cognitivas.
2.1 Interpretando Interpretando (tambm chamado de esclarecer, parafrasear, representar, ou
traduzir) ocorre quando um aluno capaz de converter as informaes de uma
forma de representao para outra.
2.2 Exemplificando Exemplificando (tambm chamado de ilustrar ou instanciar) ocorre quando o
aluno encontra um exemplo especfico ou instncia de um conceito geral ou
princpio.
2.3 Classificando Classificando (tambm chamado de categorizar ou subordinar) ocorre quando um
aluno determina que algo (por exemplo, um caso especfico ou exemplo)
pertence a uma determinada categoria (por exemplo, conceito ou princpio).
2.4 Resumindo Resumindo (tambm chamado de abstrair ou generalizar) ocorre quando um
aluno produz uma breve declarao que representa as informaes apresentadas
ou resumos de um tema geral. A extenso do resumo depende em certa medida
da extenso do material apresentado.
2.5 Inferindo Inferindo (tambm chamado de concluir, extrapolar, interpolar, ou prever)
envolve desenhar uma concluso lgica a partir de informaes apresentadas.
2.6 Comparando Comparando (tambm chamado de contrastar, mapear, ou corresponder) envolve
a deteo de semelhanas e diferenas entre dois ou mais objetos, eventos, ideias,
problemas ou situaes.
2.7 Explicando Explicando (tambm chamado de construir modelos) ocorre quando um aluno
mentalmente constri e utiliza um modelo de causa e efeito de um sistema ou
46
A traduo nossa.
107
uma srie.
3.0 Aplicar Aplicar envolve o uso de procedimentos para realizar exerccios ou resolver
problemas e est intimamente ligado com Conhecimento Processual.
3.1 Executando Executando (tambm chamada de realizar) ocorre quando um aluno aplica um
procedimento para realizar uma tarefa familiar.
3.2 Implementando Implementando (tambm chamada usar) ocorre quando um aluno aplica um ou
mais procedimentos para realizar uma tarefa desconhecida.
4.0 Analisar Analisar envolve a decomposio de material nas suas partes constituintes e
determinar como as peas so relacionadas entre si e com uma estrutura global.
Embora a aprender a analisar possa ser visto como um fim em si mesmo,
provavelmente mais defensvel educacionalmente considerar a anlise como
uma extenso do Entender ou como um preldio para Avaliar ou Criar.
4.1 Diferenciando Diferenciando (tambm chamado de discriminar, selecionar, distinguir ou focar)
ocorre quando um aluno discrimina partes relevantes (ou importantes) a partir de
irrelevantes (ou no importantes) do material apresentado.
4.2 Organizando Organizando (tambm chamado de encontrar coerncia, integrar, delinear,
analisar, ou estruturar) envolve determinar como os elementos se encaixam ou
funcionam dentro de uma estrutura.
4.3 Atribuindo Atribuindo (tambm chamado de desconstruir) ocorre quando um aluno capaz
de determinar o ponto de vista, preconceitos, valores ou intenes subjacentes ao
material apresentado.
5.0 Avaliar Avaliar definida como fazer julgamentos com base em critrios e padres. Os
critrios mais usados so a qualidade, a eficcia, a eficincia e a consistncia.
Podem ser determinados pelo aluno ou fornecidos ao aluno por outros. Os
padres podem ser quer quantitativos (isto , esta uma quantidade suficiente?)
Ou qualitativos (ou seja, isso suficiente bom?).
5.1 Verificando Verificando (tambm chamado de coordenar, detetar, vigiar, ensaiar ou testar)
ocorre quando um aluno deteta inconsistncias ou falcias dentro de um processo
ou produto, determina se um processo ou produto tem consistncia interna, ou
deteta a eficcia de um procedimento que est a ser implementado. Quando
combinado com o planeamento (um processo cognitivo na categoria, Criar) e
executando (um processo cognitivo na categoria, Aplicar), verificando envolve
determinar se o plano est a funcionar.
5.2 Criticando Criticando (tambm chamado de julgar) ocorre quando um aluno deteta
incoerncias entre um produto ou operao e alguns critrios externos, determina
se um produto tem consistncia externa, ou julga a adequao de um processo de
um determinado problema. Criticando est no cerne do que tem sido chamado de
pensamento crtico. Ao criticar, os alunos julgam as qualidades de um produto ou
operao com base em critrio se padres especficos ou determinados para os
alunos.
6.0 Criar Criar envolve unir elementos para formar um todo coerente e funcional, isto ,
reorganizar elementos num novo padro ou estrutura.
Os objetivos classificados na categoria Criar implicam que os alunos produzam
um produto original.
O processo criativo pode ser dividido em trs fases: (a) representao do
problema, em que um aluno tenta compreender a tarefa e gerar possveis
solues; (b) planeamento da soluo, em que um aluno examina as
possibilidades e elabora um plano vivel e (c) a execuo da soluo, em que um
aluno realiza com sucesso o plano.
6.1 Gerando Gerando (tambm chamado de hipotetizar) envolve inventar hipteses
alternativas com base em critrios. Ao gerar, transcende os limites ou restries
de conhecimentos prvios e as teorias existentes, que envolve o pensamento
divergente e forma o ncleo do que pode ser chamado de pensamento criativo.
Na gerao, dada uma descrio de um problema ao aluno e ele deve produzir
solues alternativas.
6.2 Planeando Planeamento (tambm chamado de projetar) envolve a elaborao de um mtodo
para realizar alguma tarefa. No entanto, o planeamento no chega a realizar os
passos para criar a soluo real para um determinado problema. No planeamento,
o aluno pode estabelecer submetas (isto , divide a tarefa em subtarefas a serem
executadas quando est a resolver o problema). Os professores muitas vezes no
definem os objetivos de planeamento, em vez disso referem os objetivos em
termos de produo, que corresponde ao estdio final do processo criativo.
Quando isso acontece, o planeamento assumido ou est implcito no objetivo a
produzir. Neste caso, o planeamento tende a ser realizado pelo aluno de uma
108
forma implcita, no curso da construo de um produto (ou seja, na produo).

No planeamento, um aluno desenvolve um mtodo de soluo quando dado um
problema.
6.3 Produzindo Produzindo (tambm chamado de construir) envolve inventar um produto. Na
produo fornecida ao aluno uma descrio funcional de um objectivo e ele
deve criar um produto que satisfaa a descrio.
Importa clarificar o que o Mayer (2002) entende por no aprendizagem (no

learning), aprendizagem mecanizada (rote learning) e aprendizagem com
compreenso (meaningful learning). O autor exemplifica: a no aprendizagem
(no learning) ocorre quando o aluno no possui nem capaz de utilizar o
conhecimento relevante. O aluno no atendeu nem codificou suficientemente a
informao durante a aprendizagem (p. 227); na aprendizagem mecanizada (rote
learning) o aluno possui conhecimento relevante, mas incapaz de usar esse
conhecimento para resolver problemas. O sujeito no pode transferir esse conhecimento
para uma nova situao (p. 227); a aprendizagem com compreenso (meaningful
learning) ocorre quando os alunos constroem o conhecimento e os processos
cognitivos necessrios para a resoluo de problemas (Mayer, 2002, p. 227).47.
As implicaes pedaggicas desta distino so pertinentes. Trata-se de
distinguir entre um ensino que valoriza a memorizao de factos e ideias, e o ensino que
valoriza o trabalho cognitivo do saber e a sua aplicao na resoluo de problemas. O
papel do aluno na construo do se conhecimento determinante, mas tambm a funo
do professor determinante nesta relao de ensino-aprendizagem.
fundamental destacar que esta taxonomia de Bloom e colaboradores (verso
revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001) apresenta uma estrutura da dimenso do
conhecimento (Cf. Tabela 9), distinguindo quatro tipos e respetivas especificaes. Esta
dimenso do conhecimento menos divulgada na utilizao da taxonomia, embora seja
fundamental que os professores saibam tambm aplic-la. Significa que a aprendizagem
deve progredir dos tambm do nvel de conhecimento mais elementar (factual) para os
nveis mais elaborados.
47
A traduo nossa.
109
Tabela 9: Descrio e Exemplos Relativos Estrutura da Dimenso do Conhecimento na Taxonomia

Revista, adaptado de Anderson, Krathwohl et al., (2001, p. 29)
Descrio Exemplos
A. - Os elementos bsicos que os alunos devem saber para se familiarizar com uma disciplina ou
A. resolver problemas na mesma.
Conhecimento Aa. Conhecimento da terminologia Vocabulrio tcnico, smbolos musicais
Factual Ab. Conhecimento de detalhes Principais recursos naturais, fontes fiveis de
especficos e elementos informao
B. - As inter-relaes entre os elementos bsicos dentro de uma estrutura maior que lhes
permitam funcionar em conjunto.
Ba. Conhecimento das classificaes e Perodos de tempo geolgico, as formas de dominar
B.
categorias empresas
Conhecimento
Bb. Conhecimento dos princpios e Teorema de Pitgoras, a lei da oferta e da procura
Conceptual
generalizaes
Bc. Conhecimento das teorias, modelos Teoria da evoluo, a estrutura do Congresso
e estruturas
C. - Como fazer algo; mtodos de investigao, e os critrios para a utilizao de habilidades,
algoritmos, tcnicas e mtodos.
Ca. Conhecimento das habilidades Habilidades utilizadas na pintura com aguarela,
especficas e algoritmos algoritmo da diviso de nmero inteiro
C. Cb. Conhecimento de tcnicas e Tcnicas de entrevista, mtodo cientfico
Conhecimento mtodos especficos
processual Cc. Conhecimento de critrios para Critrios utilizados para determinar quando aplicar
determinar quando usar procedimentos um procedimento que envolve a segunda lei de
adequados Newton, os critrios utilizados para avaliar a
viabilidade da utilizao de um mtodo particular
para estimar os custos das empresas
D. - Conhecimento da cognio em geral, bem como a conscientizao e o conhecimento da
prpria cognio.
Da. Conhecimento estratgico O conhecimento de delinear como um meio de captar
a estrutura de uma unidade de matria num livro, o
conhecimento da utilizao de heurstica
D.
Db. Conhecimento sobre tarefas O conhecimento dos tipos de testes especficos que
Conhecimento
cognitivas, incluindo o conhecimento professores administram, o conhecimento das
metacognitivo
contextual e condicional apropriado necessidades cognitivas de diferentes tarefas
Dc. Auto-conhecimento Conhecimento que criticar ensaios uma fora
pessoal, ao passo que a escrita de ensaios uma
fraqueza pessoal, conscincia do seu prprio nvel de
conhecimento
necessrio afirmar que a tabela apresentada mantm sempre as definies dos

autores, para evitar distores ou variabilidade de interpretaes.
A tabela 10 apresenta as categorias dos processos cognitivos com exemplos para
cada uma delas.
Tabela 10: Exemplos para a Dimenso dos Processos Cognitivos, adaptado de Anderson, Krathwohl et
al., (2001, p. 31)
1.0 Lembrar Obter conhecimento relevante a partir da memria de longo prazo.

1.1 Reconhecendo (e.g., Reconhecer as datas de eventos importantes na histria dos EUA)
1.2 Recordando (e.g., Lembrar as datas de eventos importantes na histria dos EUA)
2.0 Entender - Construir significado a partir de mensagens de instruo, incluindo comunicao oral, escrita
e grfica.
2.1 Interpretando (e.g., Parafrasear discursos e documentos importantes)
2.2 Exemplificando (e.g., Dar exemplos de vrios estilos de pintura artstica)
2.3 Classificando (e.g., Classificar casos observados ou descritos de transtornos mentais)
110
2.4 Resumindo (e.g., Escrever um pequeno resumo dos eventos retratados em vdeo)
2.5 Inferindo (e.g., Ao aprender uma lngua estrangeira, inferir os princpios gramaticais a partir de
exemplos)
2.6 Comparando (e.g., Comparar acontecimentos histricos com situaes contemporneas)
2.7 Explicando (e.g., Explicar as causas dos eventos importantes do sculo XVIII na Frana)
3.0 Aplicar - Realizar ou utilizar um procedimento numa determinada situao.
3.1 Executando (e.g., Dividir um nmero inteiro por outro nmero inteiro, ambos com vrios dgitos)
3.2 Implementando (e.g., Determinar em que situaes a segunda lei de Newton adequada)
4.0 Analisar Dividir o material em partes constituintes e determinar como as partes se relacionam entre si e
com uma estrutura global ou propsito.
4.1 Diferenciando (e.g., Distinguir entre os nmeros relevantes e irrelevantes e num problema matemtico
escrito)
4.2 Organizando (e.g., Demonstrar a estrutura da descrio de uma histria, a partir da evidncia de
argumentos a favor e contra de uma explicao particular)
4.3 Atribuindo (e.g., Determinar o ponto de vista do autor de um ensaio em termos de sua perspectiva
poltica)
5.0 Avaliar Fazer julgamentos com base em critrios e padres.
5.1 Verificando (e.g., Determinar se as concluses de um cientista foram obtidas a partir de dados
observados))
5.2 Criticando (e.g., Julgar qual dos dois mtodos a melhor maneira de resolver um determinado
problema)
6.0 Criar Colocar elementos para formar um todo coerente ou funcional; reorganizar elementos num novo
padro ou estrutura.
6.1 Gerando (e.g., Gerar hipteses para explicar um fenmeno observado)
6.2 Planeando (e.g., Planear um trabalho de pesquisa sobre um determinado tema histrico)
6.3 Produzindo (e.g., Construir habitats de certas espcies para determinados fins)
Enquanto orientao, esta taxonomia mantm a possibilidade de estruturar de

forma organizada o trabalho de planificao do professor. Contudo, tal como na verso
original, a formulao dos objetivos pode ser interpretada em diferentes categorias.
necessrio ter em conta a especificidade dos contedos disciplinares e o prprio
processo de aprendizagem. Nem sempre evidente a progresso do nvel de exigncia
dessa aprendizagem e, por conseguinte, se o objetivo formulado numa ou noutra
categoria de anlise. Para afirmar que um objetivo est formulado num dos nveis
taxonmicos, temos de atender ao que exigido, sobretudo pelo comportamento
subjacente ao verbo que indicado e ao contedo/matria. Pretende-se que o nvel de
exigncia v aumentando ao longo do processo e que sejam solicitadas aprendizagens
em vrios nveis de desenvolvimento e de conhecimento.
Esta verso revista da taxonomia de Bloom permite a possibilidade de anlise da
formulao dos objetivos em duas dimenses: do processo cognitivo e do conhecimento
(Cf. Tabela 11). Podemos proceder a esta anlise, conciliando a classificao do
enunciado do objetivo nas categorias da dimenso do processo cognitivo, com a
respetiva classificao nas categorias relativas dimenso do conhecimento.
Como exemplo deste procedimento de classificao dos objetivos, o enunciado
do objetivo A assinalado na tabela, atravs da interseco das duas linhas (horizontal
111
correspondente dimenso do processo cognitivo; e vertical relativo dimenso do

conhecimento).
Tabela 11: Possibilidade de Anlise da Formulao dos Objetivos em duas Dimenses, adaptado de
Krathwohl (2002)
Dimenso do
Processo
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Cognitivo
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Dimenso do
Conhecimento
A. Conhecimento Objetivo A
Factual
B. Conhecimento
Conceptual
C. Conhecimento
Processual
D. Conhecimento
Metacognitivo
Os prprios autores da verso revista (Anderson, Krathwohl et al., 2001)

efetuaram uma comparao entre a taxonomia de Bloom com outros trabalhos,
distinguindo dois tipos de sistemas de classificao: unidimensionais: representao de
uma s dimenso ou um conjunto de categorias (como na taxonomia original); e
multidimensionais: representao de duas ou mais dimenses ou conjuntos de
categorias (como na verso revista).
Em jeito de sntese do captulo, procurmos afirmar que as decises curriculares

se enquadram num contexto poltico, ideolgico, social e educativo, e so assumidas por
agentes diversos, em diferentes nveis. As ideologias intervm nas decises tomadas
relativamente ao currculo. O perfil de aluno a educar determinante para quem decide
acerca das grandes orientaes a nvel nacional, mas tambm fundamental nos nveis
de deciso meso e micro.
Adotmos para este trabalho a noo de desenvolvimento curricular como um
processo complexo de mltiplas tomadas de deciso e de interaes entre quem decide
sobre o currculo, em diferentes nveis (macro, meso e micro). Os diversos conceitos e
modelos de desenvolvimento curricular esto relacionados com a teoria de base adotada.
112
Num nvel micro da deciso curricular, os professores formulam objetivos nas

suas planificaes, podendo utilizar as taxonomias de inspirao behaviorista. A noo
de taxonomia est associada s teorias behavioristas e as cognitivistas. Por outro lado,
as teorias crticas e ps-crticas recusam a lgica de definio de objetivos e
consequentemente, as taxonomias. Analisamos em particular, a taxonomia de Bloom e
colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001). A utilizao deste
instrumento permite a classificao do enunciado do objetivo nas categorias da
dimenso do processo cognitivo, com a respetiva classificao nas categorias relativas
dimenso do conhecimento.
113
114
INVESTIGAO EMPRICA
116
Captulo 3: Estudos Empricos
Na sequncia do trabalho terico, em que analismos as concees de ensino e

de aprendizagem mais divulgadas na formao e na prtica dos professores, destacmos
a planificao como prtica de organizao do processo de ensino e de aprendizagem,
com especial destaque para a utilizao das taxonomias. Considermos que os
professores tomam decises curriculares, pelo que foi necessrio referir a complexidade
das teorias curriculares e esclarecer alguns conceitos relacionados com o currculo.
A formao de professores, inicial e contnua, deve integrar conhecimentos no
s decorrentes da psicologia da aprendizagem, mas tambm do mbito das teorias
curriculares. O nvel de ensino que escolhemos refere-se ao 1. CEB e da matriz
curricular selecionmos as disciplinas nucleares: Estudo do Meio, Matemtica e
Portugus.
Assim, a investigao emprica que realizmos, pretendeu responder a questes
de investigao, que a reviso da literatura nos sugeriu, a saber: que concees de
ensino e de aprendizagem so veiculadas nos documentos curriculares oficiais para
essas reas disciplinares e so apresentadas pelos professores? Essas concees
coincidem ou divergem? Como que os professores usam as concees de ensino e de
aprendizagem veiculadas nos documentos curriculares oficiais na tomada de decises
respeitante sua atividade docente?
De acordo com estas questes formulmos os seguintes objetivos:
1) Identificar as concees de ensino e de aprendizagem presentes nos
documentos macro curriculares relativos ao 1. CEB;
2) Reconhecer as concees dos professores do 1. CEB relativas ao ensino e
aprendizagem;
3) Saber em que medida as decises desses professores respeitantes sua
atividade docente esto alinhadas com as concees de ensino e de aprendizagem
presentes nos documentos macro curriculares relativos ao referido ciclo de escolaridade;
4) Verificar se h coerncia entre as concees de ensino e de aprendizagem

presentes nos documentos macro curriculares e as que so apresentadas pelos
professores.
Estes objetivos permitiram-nos organizar um percurso de investigao centrado

na anlise das concees de ensino e de aprendizagem, e concretizado em dois estudos:
um estudo A que incide na anlise de documentos oficiais e curriculares e um estudo B,
a partir da anlise dos discursos dos professores (Cf. Figura 1).
Anlise das concees de ensino e de aprendizagem
Estudo A Estudo B
presentes em discursos dos professores
documentos oficiais e curriculares
Fase 1: Grelha de interpretao de Fase 1: Questionrio on-line

verbos e de substantivos
Fase 2: Grelha de interpretao de Fase 2: Entrevista

outras expresses
Figura 1: Plano de investigao.
Antes de prosseguir com a descrio dos estudos realizados, importa retomar, de

modo muito sinttico, o sentido que o processo de ensino-aprendizagem assume nos
modelos tericos que, em geral, so convocados para traar as diretrizes e orientaes
curriculares, os quais foram objeto da nossa ateno na reviso da literatura.
Efetivamente, de modo mais ou menos vincado, podem ser encontrados nessas
diretrizes e orientaes.
- Modelo tradicional o processo de ensino-aprendizagem baseia-se na exposio
e transmisso de conhecimentos que o aluno deve estudar para, mais tarde,
repetir/reproduzir;
- Modelos comportamentalistas/behavioristas o processo de ensino-
aprendizagem baseia-se na definio rigorosa de objetivos, na progresso por
pequenas unidades, do mais simples para o mais complexo, e na avaliao
118
Estudos Empricos
regular do desempenho dos alunos, de modo a verificar se atingiram os objetivos

traados;
- Modelos construtivistas/socio-construtivistas o processo de ensino-
aprendizagem depende do papel ativo do aluno na construo do seu prprio
conhecimento, pelo que dever ser estimulado, pelo professor, a investigar e a
descobrir, adotando este ltimo o papel de mediador;
- Modelo cognitivista o processo de ensino-aprendizagem organiza-se em
funo dos aspetos cognitivos nele envolvidos. O aluno trabalha os novos
conhecimentos, relacionando-os com os que j tem e criando relaes,
desempenhando a memria e a compreenso um papel fundamental.
Feitos estes esclarecimentos estruturantes, passamos a apresentar os estudos a

que aludimos.
3.1. Estudo A: Anlise de Documentos Oficiais e Curriculares
Num primeiro estudo, com o objetivo de identificar as concees de ensino e de

aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares relativos ao 1. CEB,
analismos os que so relativos s trs disciplinas fundamentais do 1. CEB Estudo do
Meio, Matemtica e Portugus.
Pelo facto de esses documentos terem sofrido alteraes enquanto trabalhvamos
procedemos a ajustamentos na anlise, que consistiu, sobretudo, na sua ampliao.
Apresentamos, seguidamente, esse corpus, os instrumentos utilizados e os
procedimentos seguidos na referida anlise.
119
3.1.1. Corpus.
A primeira tarefa de investigao consistiu na delimitao do corpus de

trabalho, que apurmos ser constituda por um conjunto de documentos que traduzem as
decises da tutela curricular para o 1. CEB: Currculo Nacional do Ensino Bsico
(CNEB), programas e metas. Na tabela 12 indicamos, em concreto, as partes dos
documentos consideradas em cada uma das fases do estudo A.
Tabela 12: Corpus do Estudo A
Fase 1 Fase 2
Operacionalizao Operacionalizao
transversal e especfica, transversal e especfica,
- Competncias Gerais
e aes a desenvolver e aes a desenvolver
(2001)
por cada professor por cada professor
(pp. 19-28) (pp. 19-28)
- Competncias
Competncias no final
Especficas:
Currculo Nacional do do 1. ciclo -
Estudo do Meio
Ensino Bsico: (p. 86)
(2001)
Competncias
- Competncias Ao longo de todos os
essenciais (CNEB)
Especficas: ciclos e aspetos
-
Matemtica especficos
(2001) (pp. 62-66)
- Competncias Competncias
Especficas: especficas por ciclo
-
Lngua Portuguesa 1. ciclo
(2001) (pp. 35-37)
- Estudo do Meio Objetivos gerais (pp.
-
(2004, 4. ed.) 103-104)
Objetivos gerais de
- Matemtica
aprendizagem -
(2007)
(pp. 13; 20; 26; 29)
Introduo,
Finalidades do Ensino
- Matemtica da Matemtica,
-
Programas (2013) Objetivos, Contedos
1. ciclo
(2013, pp. 1-6)
Organizao
programtica: 1. ciclo;
Caracterizao;
- Portugus Resultados esperados
Resultados esperados;
(2009) (pp. 23-27)
Descritores de
desempenho
(pp. 21-28;)
120
Estudos Empricos
Objetivos; 1. ciclo;
Objetivos Caracterizao
(2015)
(pp. 5-6) Metodologia
(pp. 5-8; 38)
- Estudo do Meio
-
(2009)
De - Matemtica Metas finais e
-
Aprendizagem (2009) intermdias
Metas - Lngua Portuguesa
-
(2009)
- Matemtica Objetivos gerais Introduo
(2012) (pp. 4-27) (pp. 2-3)
Curriculares
- Portugus Objetivos gerais Introduo
(2012) (pp. 7-34) (pp. 4-6)
Na tarefa de apreciao de contedo de documentos ao nvel macro, as

mudanas decorrentes da poltica educativa e curricular obrigaram a alteraes que no
estavam contempladas no plano metodolgico inicial deste estudo, levando-nos a
considerar os novos documentos entretanto produzidos at data de 2015.
No mbito do ensino bsico, privilegimos o 1. CEB, por considerarmos tratar-
se de um nvel estruturante na aquisio e desenvolvimento das aprendizagens e
capacidades elementares das disciplinas nucleares (Estudo do Meio, Matemtica e
Portugus). Ao estudarmos as concees de ensino e de aprendizagem e as decises
curriculares relativas ao 1. CEB pretendemos destacar a pertinncia deste nvel de
escolaridade.
Atendendo sua pertinncia no contexto da deciso poltico-educativa,
destacamos a seguinte legislao de suporte: Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro;
Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho; o Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho; e o
Decreto-Lei n. 176/2014, de 12 de dezembro. O Decreto-Lei n. 6/2001 de 18 de
janeiro que definia os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do
ensino bsico, e da avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do
currculo nacional. Posteriormente este foi revogado pelo Decreto-Lei n. 139/2012, de
5 de julho, que define os princpios orientadores da organizao e da gesto dos
currculos dos ensinos bsico e secundrio, da avaliao dos conhecimentos a adquirir e
das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do
currculo dos ensinos bsico e secundrio. O Decreto-Lei o n. 91/2013, de 10 de julho
procede primeira alterao deste ltimo. O Decreto-Lei n. 176/2014, de 12 de
121
dezembro procede segunda alterao ao Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho e

determina, com carcter obrigatrio, a introduo da disciplina de ingls).
No incio de realizao deste trabalho, o Currculo Nacional do Ensino Bsico -
Competncias Essenciais (CNEB, 2001), era o documento estruturante para os trs
ciclos do ensino em causa, nele se explicitavam as competncias essenciais, gerais e
especficos, bem como os tipos de experincias de aprendizagem que deviam ser
proporcionadas a todos os alunos. Pela importncia de que, altura, se revestiu e pelo
facto de ter sistematizado as concees de educao, aprofundamos um pouco mais a
sua apresentao. Este documento teve uma 2. edio, em novembro de 2007.
Na primeira parte do documento eram apresentadas as competncias gerais
que os alunos deveriam ser capazes de desenvolver e demonstrar, concebidas como
saberes em uso, necessrias qualidade da vida pessoal e social de todos os cidados, a
promover gradualmente ao longo da educao bsica (2001, p. 15). Cada uma dessas
competncias deveria ser operacionalizada de forma transversal e concretizada de forma
especfica em cada rea do saber, tendo em conta o contexto de aprendizagem do aluno
sendo a ao docente explicitamente destacada. Na segunda parte eram apresentadas as
competncias especficas, relativamente a cada uma das disciplinas do Ensino
Bsico.48 O documento terminava com a bibliografia geral e por disciplinas. O
Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias essenciais (2001) foi revogado
pelo Despacho n. 17169/2011 do Gabinete do Ministro.
Em sequncia, surgem os Programas das diferentes disciplinas, no caso do 1.
CEB: Estudo do Meio, Matemtica, Portugus e Expresses. Inicialmente reunidos no
documento intitulado Programas do 1. Ciclo do Ensino Bsico foram posteriormente
reeditados com a designao Organizao Curricular e Programas. Ensino Bsico - 1.
Ciclo, (1998, 2. ed.). Os programas considerados neste estudo so os seguintes:
Estudo do Meio (2004, 4. ed.); Matemtica (2007, 2013); Portugus (2009, 2015).
Importa clarificarmos alguns aspetos relacionados com estas alteraes de
programas e que influenciaram a realizao deste estudo. O programa de Matemtica
(2013) surgiu numa fase avanada do presente trabalho, sendo designado como
48
Nomeadamente, Lngua Portuguesa, Lnguas Estrangeiras, Matemtica, Estudo do Meio, Histria,
Geografia, Cincias Fsicas e Naturais, Educao Artstica (Educao Visual, Msica, Expresso
Dramtica/Teatro, e Dana), Educao Tecnolgica, e Educao Fsica.
122
Estudos Empricos
Programa e Metas Curriculares de Matemtica - Ensino Bsico, homologado a 17 de

junho de 2013. Nesse documento pode ler-se que se encontram nas Metas Curriculares,
objetivos gerais que so especificados por descritores, redigidos de forma concisa e que
apontam para desempenhos precisos e avaliveis. O documento foi construdo com base
nos contedos temticos expressos no Programa de Matemtica do Ensino Bsico de
2007 (p. 1). Neste documento integram-se os contedos programticos com as Metas
Curriculares.
No Programa de Portugus (2009), sobre a designao da disciplina referido o
seguinte: apesar de em textos legais ser utilizada a expresso Lngua Portuguesa para
designar a disciplina que aqui est em causa, no presente documento utilizamos o termo
Portugus. esta a tendncia que se verifica noutros sistemas educativos () (p. 3).
Respondendo a tendncias curriculares externas e a projetos internacionais, na
dcada de 90 e sobretudo depois de 2001, foi desencadeado um processo de mudana,
que originou a necessidade de clarificar a reorganizao e as orientaes curriculares.
Em 2009 comeou a ser implementada a Estratgia Global de Desenvolvimento do
Currculo Nacional, que se previa terminar em 2013, o que no foi conseguido devido
mudana de Governo. Nesse mbito foi iniciado o Projeto Metas de Aprendizagem,
que consistia na definio de metas de carcter intermdio e de final de ciclo, para cada
disciplina. Estas deveriam ser entendidas como evidncias de desempenho das
competncias que devero ser manifestadas pelos alunos, sustentadas na aquisio dos
conhecimentos e capacidades inscritos no currculo formal, constituindo por isso
resultados de aprendizagem esperados () (Direo-Geral de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular - DGIDC, 2010).49 Referindo-se ao 1. CEB em particular,
considera-se que neste ciclo que se desenvolvem e sistematizam as aprendizagens
que, num dado momento histrico, a sociedade considera como a base fundacional para
todas as aprendizagens futuras (DGIDC, 2010), que se consolida e formaliza a
aprendizagem das literacias e que se estruturam as bases do conhecimento cientfico,
tecnolgico e cultural.
No se desviando das exigncias internacionais, o Ministrio da Educao e
Cincia mudou a designao para Metas Curriculares e reviu algumas delas, tendo isso
acontecido no perodo de realizao deste estudo. O Despacho n. 10874/2012,
49
Retirado de http://metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/ensino-basico/apresentacao/.
123
publicado no Dirio da Repblica, 2. srie, N. 155, de 10 de agosto de 2012, procedeu

homologao das Metas Curriculares aplicveis ao currculo do ensino bsico das
reas disciplinares e disciplinas de Portugus, de Matemtica, de Tecnologias de
Informao e Comunicao, de Educao Visual e de Educao Tecnolgica. No
Despacho n. 15971/2012, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie - N. 242 - 14 de
dezembro de 2012, pode ler-se que as Metas Curriculares identificam a aprendizagem
essencial a realizar pelos alunos em cada disciplina, por ano de escolaridade ou, quando
isso se justifique, por ciclo, realando o que dos programas deve ser objeto primordial
de ensino. Acrescenta-se ainda que sendo especficas de cada disciplina ou rea
disciplinar, as Metas Curriculares identificam os desempenhos que traduzem os
conhecimentos a adquirir e as capacidades que se querem ver desenvolvidas,
respeitando a ordem de progresso da sua aquisio.
Neste estudo considermos as Metas Curriculares - Ensino Bsico: Matemtica
(2012); e Portugus (2012). As Metas Curriculares de Matemtica foram homologadas a
3 de agosto de 2012 e passaram, posteriormente, a integrar um documento designado
como Programa e Metas Curriculares - Matemtica - Ensino Bsico (2013). O
documento relativo s Metas Curriculares de Matemtica (2012) apresentava os
objetivos gerais organizados por ano de escolaridade, por domnios e subdomnios e
eram indicados os respetivos descritores de desempenho, redigidos de forma objetiva e
rigorosa. Quanto s Metas Curriculares de Portugus, o documento em vigor
designado como Programa e Metas Curriculares de Portugus do Ensino Bsico, e
data de maio de 2015. Nele pode ler-se que, com o intuito de conciliar o presente
Programa, homologado em 2015, com as Metas Curriculares de Portugus,
homologadas em 2012, retomam-se neste documento estas metas, introduzindo-se to
s alteraes decorrentes da necessidade de algumas correes formais e da
incorporao de explicitaes includas em contributos () (p. 3).
124
Estudos Empricos
3.1.2. Instrumentos, procedimentos e mtodos de anlise dos documentos.
Como instrumento para estudarmos as concees de ensino e de aprendizagem

construmos a grelha de anlise das categorias, das subcategorias, das respetivas
definies e dos indicadores (Cf. Tabela 13).
Tabela 13: Categorias de Anlise das Concees de Ensino e de Aprendizagem
Categ. Definio Subcat. Definio Especificao (Indicadores)

- transmitir conhecimentos.
- ser mediador do conhecimento.
- propor situaes-problema.
A relao Forma como - propor situaes do quotidiano.
dicotmica assume a sua - propor a elaborao de projetos.
entre responsabilidade - ser diretivo (planificar e avaliar com rigor).
professor- Professor(a)
nos processos de - estruturar a informao a transmitir.
aluno deciso e na - deixar em aberto a forma de apresentao da
origina forma de ensinar. informao a ser aprendida.
papis
Papel - incentivar a iniciativa
distintos e
complement - utilizar as tecnologias da informao e da
ares no comunicao.
processo de - estudar, para reproduzir.
ensino- - trabalhar individualmente.
aprendizage Forma como se - cooperar com os colegas.
m. Aluno(a) envolve na - trabalhar cognitivamente os novos conhecimentos,
aprendizagem. relacionando-os com os que j tem e criando novas
relaes.
- descobrir (investigar).
- basear-se numa definio rigorosa de objetivos.
- basear-se na progresso por pequenas unidades.
- basear-se na progresso por pequenas unidades,
em funo dos processos cognitivos envolvidos em
Estrutura e Forma como se cada uma das aprendizagens.
processos de organiza o ensino - basear-se na exposio e transmisso de
Estrutura
aprendizage e se promove a conhecimentos.
m aprendizagem. - depender do papel ativo do participante na
Apren- construo do seu conhecimento.
privilegiado
diza- - partir do mais simples para o mais complexo.
50 s pelo(a)
gem - partir do complexo para o simples.
professor(a)
no ensino - partir de aprendizagens significativas.
em sala de Processos - aquisio de conhecimentos.
aula. envolvidos na - recuperao de conhecimentos
Processos aprendizagem, - memorizao.
envolvidos valorizados - compreenso.
pelo(a) - aplicao.
professor(a) - criao.
50
Cf. Captulo 1 deste trabalho, intitulado Concees de Ensino e de Aprendizagem e as Teorias
Curriculares.
125
- factos.
Tipos de - conceitos e princpios.
conhecimentos - procedimentos.
Conhecimentos a promover valorizados - o saber em ao (as competncias/conhecimento
pelo(a) o(a) mobilizvel/mobilizao e articulao de saberes).
professor(a) - relaes entre os conhecimentos.
- o conhecimento sobre o prprio conhecimento.
Atentos prossecuo dos objetivos do estudo, alertamos para as dificuldades

em caracterizar os modelos de ensino e de aprendizagem segundo estas categorias. Por
exemplo, temos de admitir que um professor pode valorizar, em simultneo,
caractersticas de diferentes concees.
Para concretizarmos a anlise a que nos propusemos no Estudo A, recorremos
tcnica de anlise de contedo, que, na perspetiva de Sousa (2005), permite entender a
sua organizao estrutural para, a partir da efetuar inferncias (p. 265). Segundo
Bardin (1994) este tipo de anlise permite um estudo minucioso dos documentos ao
identificar elementos especficos, que se repetem sucessivamente e que podem estar
associados. Assim, para este autor, necessrio estabelecer critrios para realizar esse
estudo: a excluso mtua (os aspetos suscetveis de serem classificados, devem existir
numa s categoria); a homogeneidade (deve-se privilegiar um nico princpio de
classificao; se outros existirem, devem originar outras classificaes); a pertinncia
(tem em conta a adequao ao material de anlise escolhido e ao quadro terico); a
objetividade e a fidelidade (a subjetividade da classificao deve ser evitada; a
classificao e codificao devem ser elaboradas sempre da mesma forma, mesmo
quando forem realizadas vrias anlises); e a produtividade (a possibilidade de obter
resultados frteis significa contribuir para a elaborao de ndices de inferncias,
hipteses novas e dados concretos).
Como procedimento adotado para realizar a mencionada anlise, detivemo-nos
em partes dos documentos curriculares selecionados, por constiturem os instrumentos
de orientao curricular definidos a nvel nacional, atuais data de integrao neste
trabalho. O estudo decorreu em duas fases. Numa primeira fase comemos por analisar
os verbos das Competncias Gerais e Operacionalizao Transversal e Aes a
desenvolver por cada professor do CNEB (2001). Analismos tambm os verbos no
caso das competncias especficas do Estudo do Meio e, ainda, os substantivos, no caso
da Matemtica e da Lngua Portuguesa (CNEB, 2001). Analismos os verbos referidos
nos Programas de Estudo do Meio (2004, 4. ed.), Matemtica (2007) e Portugus
126
Estudos Empricos
(2009, 2015), nas Metas de Aprendizagem (2009) para as mesmas disciplinas.

Analismos ainda os verbos das Metas Curriculares para o Ensino Bsico: Matemtica
(2012) e Portugus (2012).
Como tal anlise no nos permitiu obter dados esclarecedores das questes de
investigao, passmos fase 2 que se materializou no estudo das expresses referidas
nesses documentos e que pudessem demonstrar a orientao psicopedaggica das
polticas educativas e curriculares.
De seguida descrevemos os mtodos de anlise que foram adotados e que
permitiram considerar os verbos como unidade de registo.51 Para fazer o apuramento e a
interpretao da utilizao de verbos na formulao de objetivos tivemos em conta as
taxonomias. O caso particular da utilizao de verbos constitui um elemento
privilegiado, podendo estar ancorada em taxonomias,52 instrumentos que classificam
objetivos de forma hierrquica. O uso das taxonomias permite uma organizao
estruturada, ao definir, de forma explcita e fundamentada, a sequncia do processo de
ensino e de aprendizagem. necessrio clarificar o procedimento que adotmos
relativamente utilizao da taxonomia de Bloom e colaboradores (verso revista por
Anderson, Krathwohl et al., 2001). Inclumos em cada categoria taxonmica os verbos
nela indicados. Decidimos utilizar sinnimos nos casos seguintes: entender
(compreender), explicar (explicitar), executar (fazer; realizar), implementar (pr em
ao/em prtica), diferenciar (distinguir), planear (planificar). As formas verbais foram
todas convertidas ao infinitivo.
51
Segundo Bardin (1994), a unidade de significao a codificar e corresponde ao segmento de
contedo a considerar como unidade de base, visando a categorizao e a contagem frequencial. ()
A ttulo ilustrativo, podem ser citados de entre as unidades de registo mais utilizadas: A palavra: certo
que a palavra no tem definio precisa em lingustica, mas para aqueles que fazem uso do idioma,
corresponde a qualquer coisa. Contudo, uma preciso lingustica pode ser suscitada se for pertinente.
Todas as palavras do texto podem ser levadas em considerao, ou podem-se reter unicamente as
palavras-chave ou as palavras-tema (symbols em ingls); pode igualmente fazer-se a distino entre
palavras plenas e palavras vazias; pode-se ainda efectuar a anlise de uma categoria de palavras:
substantivos, adjectivos, verbos, advrbios a fim de se estabelecerem quocientes (Bardin, 1994,
pp.104-105).
52
Neste trabalho, pretendemos verificar se a elaborao dos documentos considerados nos diversos nveis
de deciso permite a confrontao com a utilizao de taxonomias na formulao de objetivos, e
consequentes concees de aprendizagem a que esto associadas, em particular com a taxonomia de
Bloom e colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001). (Cf. Captulo 2, ponto
2.3.2. deste trabalho).
127
Em particular, apresentamos, pela ordem em que surgem os documentos neste

trabalho, os critrios de seleo dos verbos, referindo alguns exemplos para clarificar os
procedimentos, quando tal se justifica:
- o primeiro verbo e todas as formulaes dos verbos no infinitivo nas competncias
gerais, na operacionalizao transversal e na ao do professor expressas no CNEB
(2001);
- os verbos no presente do indicativo, nas competncias especficas relativas ao Estudo

do Meio, Matemtica e Lngua Portuguesa, constantes no CNEB (2001);
- o primeiro verbo no infinitivo e o segundo, quando imediatamente precedido da

conjuno e (por exemplo: desenvolver e estruturar) dos objetivos gerais do
Programa do 1. CEB - Estudo do Meio (2004, 2. ed.);
- os verbos no infinitivo dos objetivos gerais de aprendizagem do Programa do 1. CEB

Matemtica (2007). Neste Programa, o caso particular do enunciado ser capaz de
merece um especial destaque: por exemplo, ser capaz de usar consideraram-se os
verbos ser e usar;
- os verbos no presente do indicativo dos resultados esperados do Programa do 1. CEB

Portugus (2009);
- o primeiro verbo no infinitivo dos 21 objetivos do Programa de Portugus do Ensino

Bsico (2015). No caso do primeiro verbo surgir associado a outro(s), foi tambm
considerado. Por exemplo, Adquirir, interiorizar e automatizar;
- os verbos no presente do indicativo das Metas de Aprendizagem de Estudo do Meio,

Matemtica e Lngua Portuguesa (2009);
- os verbos no infinitivo, identificados isoladamente, mesmo quando surgiam associados

(por exemplo: adicionar e subtrair) dos objetivos gerais das Metas Curriculares de
Matemtica (2012);
- os verbos no infinitivo, identificados isoladamente dos objetivos gerais das Metas

Curriculares de Portugus (2012). No caso do verbo ler, identificmo-lo isoladamente,
mas tambm associado ao verbo apreciar (ex. ler para apreciar), tal como no caso do
verbo escutar/() para aprender. No caso de ouvir ler, considermos como uma nova
formulao;
- verbos considerados como sinnimos e que designamos como associaes pr-

definidas (por exemplo, discutir/debater; expressar/comunicar/exprimir/manifestar;
usar/utilizar).
Tivemos ainda a necessidade de considerar os substantivos nas competncias

especficas, relativamente Matemtica e Lngua Portuguesa, que constam do CNEB
(2001), uma vez que a formulao destas no era feita sob a forma de verbo mas de
128
Estudos Empricos
substantivo (por exemplo, alargamento da compreenso a discursos em diferentes

variedades do Portugus, includo o Portugus padro).
Considermos ainda, em particular:
- apenas o primeiro substantivo dos aspetos da competncia matemtica a desenvolver
ao longo dos ciclos nos quatro grandes domnios temticos Nmeros e Clculo;
Geometria; Geometria; Estatstica e Probabilidades; lgebra e Funes e dos
aspetos especficos para o 1. ciclo, apenas nos dois primeiros domnios;
- o primeiro substantivo dos enunciados referentes s competncias especficas de

Lngua Portuguesa por ciclo, em particular para o 1. ciclo nos diferentes domnios: do
modo oral (compreenso e expresso oral), do modo escrito (leitura e expresso
escrita) e do conhecimento explcito da lngua.
Na fase 2 do estudo A, referente identificao de expresses (palavras isoladas

ou frases) relativas s concees de ensino e de aprendizagem nos diferentes
documentos curriculares, utilizmos os indicadores anteriormente apresentados (Cf.
Tabela 13). As expresses apresentadas resultam de uma seleo baseada numa leitura
exploratria dos documentos e na possvel interpretao da afinidade com esses
indicadores.
Em seguida, apresentamos o estudo B.
3.2. Estudo B: Concees de Ensino e de Aprendizagem dos Professores
A concretizao do estudo B visou prosseguir os objetivos desta investigao:

reconhecer as concees dos professores do 1. CEB relativas ao ensino e
aprendizagem (objetivo 2) e saber em que medida as decises desses professores
respeitantes sua atividade docente esto alinhadas com as suas concees de ensino e
de aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares relativos ao referido
ciclo de escolaridade (objetivo 3).
Este estudo incluiu duas fases: uma primeira, com carcter exploratrio,
consistiu na elaborao e aplicao de um questionrio on-line, e a segunda, com
carcter de aprofundamento, consistiu na elaborao e realizao de entrevistas.
129
O estudo foi orientado pelas concees de ensino e de aprendizagem e pelas

decises curriculares apuradas na reviso da literatura e que permitiram fundamentar as
categorias de anlise concebidas para este trabalho. Essas categorias possibilitaram a
construo dos instrumentos de recolha e de posterior anlise dos dados.
3.2.1. Participantes.
Em seguida, faremos a caracterizao dos participantes no estudo B. Iremos

apresentar nas mesmas tabelas os dados respeitantes aos que colaboraram no
questionrio e aos que colaboraram na entrevista, relativamente a cada indicador.
Ao questionrio que disponibilizmos on-line responderam 16 professores,
sendo 12 do sexo feminino e quatro do sexo masculino. As suas idades estavam
compreendidas entre os 31 e os 55 anos. Na entrevista participaram 10 professores,
sendo apenas um do sexo masculino. As suas idades estavam distribudas entre os 36 e
os 55 anos de idade (Cf. Tabela 14).
Tabela 14: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Relativamente ao Sexo e Idade (anos)
Fase 1 Fase 2
Varivel Nvel n n
Feminino 12 9
Sexo
Masculino 4 1
31-35 1 0
36-40 3 3
41-45 3 1
Idade
46-50 3 3
51-55 5 3
No responde 1 0
Em termos de habilitaes acadmicas, sete dos participantes no questionrio

eram licenciados (por exemplo, tinham o Curso de Professores do Ensino Bsico, dois
na variante de Educao Fsica e trs noutras variantes); quatro tinham mestrado (por
exemplo, Estudos Portugueses - Culturas Regionais Portuguesas; Mestrado em
Educao em Cincias no 1. ciclo do Ensino Bsico; Mestrado em Administrao e
Gesto Educacional); trs tinham bacharelato (por exemplo, Curso do Magistrio
130
Estudos Empricos
Primrio), um possua uma ps-graduao (Bibliotecas Escolares) e um era doutorado

(Cincias da Educao). Relativamente ao tempo de servio, cinco participantes
contavam entre 21 e 25 anos e quatro entre 11 e 15 e entre 31 e 35 anos. No que
concerne aos participantes na entrevista, apenas um possua mestrado e os restantes
eram licenciados. Quanto ao tempo de servio, cinco participantes contavam entre 26 e
30 anos, um contava entre 21 e 25 anos e quatro contavam entre 16 e 20 anos (Cf.
Tabela 15).
Tabela 15: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Relativamente s Habilitaes Acadmicas e Tempo de
Servio
Fase 1 Fase 2
Varivel Nvel n n
Bacharelato 3 0
Licenciatura 7 9
Habilitaes
Ps-Graduao 1 0
Acadmicas
Mestrado 4 1
Doutoramento 1 0
6-10 1 0
11-15 4 0
Tempo de 16-20 2 4
Servio 21-25 5 1
26-30 0 5
31-35 4 0
Quanto ao estatuto profissional,53 nove professores que responderam ao

questionrio pertenciam ao Quadro de Agrupamento e quatro pertenciam ao Quadro de
Escola; 13 participantes exerciam funes docentes e dois tinham funes de apoio.
Todos os participantes na entrevista desempenhavam funes de ensino, sendo dois
responsveis de estabelecimento e um desempenhava funes de coordenao de ano
(Cf. Tabela 16).
Tabela 16: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Relativamente ao Estatuto Profissional e

Funes/Cargos que Desempenha na Escola
Fase 1 Fase 2
Varivel Nvel n n
Professor(a) Contratado(a) 1 -
Estatuto Profissional Professor(a) Pertencente ao 9 -
Quadro de Agrupamento
53
Alerta-se para a possibilidade de o mesmo participante poder assinalar vrias alternativas de resposta,
por exemplo, funes docentes e de coordenao de ano.
131
Professor(a) Pertencente ao 4 -
Quadro de Escola
Professor(a) Pertencente ao 2 -
Quadro de Zona Pedaggica
Outro 0 -
Docente/Ensino 13 10
Apoio 2 0
Coordenao/Responsvel de 1 2
estabelecimento
Coordenao de ciclo 0 0
Funes/Cargos que
Coordenao de ano 1 1
desempenha na escola
Coordenao de conselho de 0 0
docentes
Coordenao de departamento 0 0
Outro 0 0
No responde 1 0
No que concerne titularidade de turma, 14 professores que responderam no

questionrio indicaram essa condio. No que respeita ao ano de escolaridade, quatro
professores referiram lecionar no 4. ano de escolaridade. Todos os participantes na
entrevista eram professores titulares de turma, lecionando cinco deles o 2. ano, trs o
3. ano e um o 1. ano e outro o 3./4. anos (Cf. Tabela 17).
Tabela 17: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Titularidade de Turma e ao Ano de Escolaridade de
Lecionao
Fase 1 Fase 2
Varivel Nvel n n
Professor(a) titular de Sim 14 10
turma No 2 0
1. ano 1 1
1./2. anos 2 0
2. ano 1 5
2./3. anos 1 0
Ano de escolaridade de
3. ano 3 3
lecionao
3./4. anos 2 1
4. ano 4 0
Outro 0 0
No responde 2 0
Os participantes no questionrio eram professores em escolas do distrito de

Aveiro (8) de Beja (1), de vora (1) de Faro (3), de Leiria (2), tendo um deles indicado
estar numa escola do Algarve. Todos os participantes na entrevista eram professores em
escolas do distrito de Aveiro (Cf. Tabela 18).
132
Estudos Empricos
Tabela 18: Caracterizao dos Participantes no Estudo B Relativamente ao Distrito em que se situa a escola
Fase 1 Fase 2
Varivel Nvel n N
Aveiro 8 10
Beja 1 0
Distrito em que se vora 1 0
situa a sua escola Faro 3 0
Leiria 2 0
Outro Algarve (1) 0
De seguida relatamos os instrumentos e procedimentos respeitantes ao estudo B.
3.2.2. Instrumentos e procedimentos.
Na realizao dos questionrios e das entrevistas, que correspondem s duas

fases que constituem o estudo B, adotmos cuidados de natureza tica. Na elaborao e
disponibilizao do questionrio on-line demos cumprimento ao Regulamento da
Comisso Nacional de Proteo de Dados Pessoais Informatizados, publicado no D.R.
Nmero 191/94 I - Srie A, por Resoluo da Assembleia da Repblica n. 53/94, de 19
de Agosto. Tivemos em conta o respeito pelos direitos relativos utilizao da
informtica que esto consagrados na Constituio da Repblica (art. 35.). Atendemos
ainda Diretiva 95/46/CE, do Parlamento Europeu e do Conselho, de 24 de outubro de
1995, relativa proteo das pessoas singulares no que diz respeito ao tratamento dos
dados pessoais e livre circulao desses dados, e que foi transposta para a ordem
jurdica portuguesa. Estes direitos foram desenvolvidos na Lei de Proteo de Dados
(Lei n. 67/98, de 26 de Outubro - Lei da Proteo de Dados Pessoais).
A realizao de cinco entrevistas ocorreu aps a autorizao da direo de um
agrupamento de escolas de Aveiro, de acordo com o Despacho n. 15 847/2007,
publicado no Dirio da Repblica, 2. srie - N. 140, de 23 de Julho de 2007. Na
relao com os participantes da investigao respeitmos a Carta tica da Sociedade
Portuguesa de Cincias da Educao (Baptista, 2014), nomeadamente no que concerne
aos princpios de consentimento informado, de confidencialidade/privacidade, e de
respeito pela integridade.
133
Quanto aos instrumentos de anlise de dados para estudarmos as decises

curriculares assumidas pelos professores na elaborao de planos/planificaes, nas
duas fases do estudo B, utilizmos a grelha de anlise das categorias, das subcategorias,
das respetivas definies e dos indicadores (Cf. Tabela 19).
Tabela 19: Categorias de Anlise das Decises Curriculares assumidas pelos Professores na Elaborao de
Planos/Planificaes
Categ. Definio Subcat. Definio Especificao (Indicadores)

Consulta e utilizao de - Programas do 1. CEB.
documentos curriculares
Macro definidos a nvel - Metas Curriculares do EB 1.
nacional e de forma ciclo.
oficial.
- Plano Anual de Atividades.
Tipo de
Consulta e utilizao de - Projeto Educativo de Escola/
documentos
documentos curriculares Agrupamento.
curriculares
Meso definidos a nvel da - Projeto Curricular de Escola/
Utilizao de usados pelo(a)
escola/agrupamento de Agrupamento.
documentos professor(a),
escolas. - Projeto Curricular de Turma/Plano
curriculares quando
de Atividades de Turma).
elabora os
seus planos/ - manuais adotados.
planificaes. - documentos diversos (manuais
no adotados, livros, artigos
Consulta e utilizao de
cientficos, documentos
Outras fontes diferentes fontes de
disponibilizados em plataformas
informao.
para professores, consultas
temticas na internet, cadernos de
apoio, ).
- dirios.
- semanais.
Perodo de tempo a que
Periodicidade - mensais.
destinam os planos.
- trimestrais (de perodo letivo).
- anuais.
- o prprio, individualmente.
Quem elabora os - o prprio, em grupo.
Autoria
planos/planificaes - o prprio, quer individualmente,
quer em grupo.
Forma como - detalhados.
o(a) Caractersticas dos - flexveis.
professor(a) Estrutura planos/planificaes. - especficos.
faz as
- gerais.
Planificao planificaes
das suas aulas - extensos.
e o modo - atividade rotineira.
como as - atividade refletida.
encara - converso de uma ideia ou um
propsito num curso de ao.
Significado Perceo do(a) - plano mental do professor.
atribudo professor(a) acerca da - sucesso de condutas.
atividade planificao. - satisfao das suas prprias
necessidades pessoais, ou seja,
reduzir a ansiedade e a incerteza.
- instrumento/auxiliar til do
trabalho docente
- requisito burocrtico.
134
Estudos Empricos
- a anlise de
necessidades/destinatrios/alunos.
- os objetivos/descritores de
desempenho/metas.
- as competncias.
- os contedos/domnios e
subdomnios/tpicos/temas/reas.
Elementos valorizados - os processos/os mtodos e
Elementos pelo(a) professor(a) nos estratgias de ensino/experincias
fundamentais seus de
planos/planificaes. aprendizagem/atividades/processo
de operacionalizao/metodologias.
- os materiais e recursos.
- a avaliao.
- o tempo/durao.
- outros elementos.
- a articulao de todos os
elementos.
Como instrumento de recolha de dados, na fase 1 do estudo B, como antes

referimos, utilizmos um questionrio dirigido aos professores do 1. CEB. Na redao
das perguntas deste instrumento, tivemos em conta a adequao ao tipo de informao
que se pretendia obter, optando por um formato semiestruturado, com perguntas abertas
e fechadas. A nossa opo deriva do facto de o recurso s primeiras ser til quando se
pretende obter informao qualitativa para complementar e contextualizar a informao
quantitativa obtida pelas outras variveis (Hill & Hill, 2000, p. 95).
A elaborao deste questionrio compreendeu duas etapas: pr-teste (Cf. Anexo
A) e verso final (Cf. Anexo B). Na etapa do pr-teste elabormos um conjunto de itens
que se dividiram pelas seguintes categorias: dados pessoais e profissionais;
fundamentao do ensino; planificao do ensino; concees de ensino-aprendizagem;
objetivos/conhecimentos a promover; sugestes/comentrios/divulgao. Obtivemos
uma primeira verso do questionrio, que ficou composta por 46 itens. Para
verificarmos a compreenso que os participantes teriam deles, pedimos a duas
professoras do 1. CEB para responderem a esta verso e, de seguida, a um questionrio
para avaliao de instrumentos de investigao.54 Com base nas suas respostas
procedemos a algumas alteraes no questionrio inicial. Mantivemos a estrutura geral
do instrumento, mas reduzimos a extenso de alguns itens e introduzimos uma nova
questo relativa identificao do distrito da escola do professor respondente.
54
Angleitner, A., & Wiggins, J.S. (1986). Questionrio. Instrumentos de investigao (adaptado por H.
Damio) (Cf. Anexo C).
135
A verso final do questionrio (Cf. Anexo B), foi disponibilizada on-line com
recurso a uma ferramenta informtica: Google.Docs. De seguida envimo-la via correio
eletrnico, com a devida explicao da investigao em causa, aos diretores dos
agrupamentos, solicitando que procedessem ao seu reencaminhamento para os
professores do 1. CEB.
Este trabalho decorreu durante o ms de dezembro de 2012 e compreendeu dois
momentos: num primeiro momento envimos o pedido a 20 agrupamentos escolhidos
aleatoriamente, de 20 distritos (18 do continente e dois das regies autnomas); num
segundo momento reformos o pedido a sete desses agrupamentos (dos distritos de
Braga, Bragana, Leiria, Castelo Branco, Faro, Aveiro e Coimbra). Excecionalmente,
para o distrito de Aveiro, foram enviados os pedidos para 14 agrupamentos. Neste
segundo momento foram enviados 56 pedidos para preenchimento de questionrios.
A estrutura final do questionrio apresentada sob a forma de tabela (Cf. Anexo
D), nela se evidenciando as diferentes categorias e as 41 perguntas, 23 fechadas e 18
abertas, que a concretizam. A primeira parte constituda por perguntas que permitem
fazer a caracterizao dos participantes; na segunda parte, as perguntas fechadas
possibilitam a recolha dos dados relativos s concees de ensino e de aprendizagem
subjacentes s decises curriculares dos professores. Nas perguntas abertas foi utilizada
anlise de contedo para o tratamento das respostas.
Quando optmos por um questionrio on-line, pensmos que assim seria
possvel obter um maior nmero de respondentes. No entanto, isso no se concretizou e,
alm disso, tambm considermos que os dados recolhidos foram pouco esclarecedores.
Perante tais factos, decidimos aprofundar esses dados, analisando as concees de
ensino e de aprendizagem dos professores, bem como clarificar e explorar outras
possveis ideias que pudessem manifestar. Assim na fase 2 do estudo B, como
instrumento de recolha de dados recorremos entrevista semiestruturada. Segundo
Fortin (2009), as funes so essencialmente: 1) examinar conceitos e compreender o
sentido de um fenmeno tal como percebido pelos participantes; 2) servir como
principal instrumento de medida; 3) servir de complemento aos outros mtodos de
colheita de dados (p. 375). Ainda segundo este autor, o entrevistador formula questes
respeitantes a aspetos considerados relevantes e apresenta-os ao respondente na ordem
que ele julga apropriado. Este tipo de entrevista assemelha-se a uma conversa, em que o
136
Estudos Empricos
respondente tem oportunidade de manifestar as suas ideias acerca do tema.

Foi neste sentido que elabormos o guio dessa entrevista (consultar o anexo E),
que compreende duas partes: a primeira destina-se caracterizao dos participantes; a
segunda integra questes, que foram elaboradas com base nas categorias de anlise das
concees de ensino e de aprendizagem (Cf. Tabela 13) e nas categorias de anlise das
decises curriculares assumidas pelos professores na elaborao de planos/planificaes
(Cf. Tabela 19).
Aps a elaborao desse guio, dirigimos o pedido de autorizao para a
realizao de entrevistas (consultar o anexo F) direo de um agrupamento de escolas
de Aveiro. Obtida a autorizao, foram realizadas cinco entrevistas. As restantes cinco
foram efetuadas, a partir de uma amostragem no probabilstica, acidental (por
convenincia), mediante consentimento das pessoas depois de informadas acerca do
objetivo do estudo. O nmero total de participantes da fase 2 do estudo b enquadra-se
nos limites que Fortin (2009) refere para a investigao qualitativa, que geralmente
reduzido, entre seis a dez. As entrevistas decorreram desde o dia 9 de junho a 3 de julho
de 2015, com a durao total de 390 minutos, em mdia 39 minutos, cada entrevista.
Optmos por reproduzir por escrito as respostas dos participantes, no momento em que
eram produzidas, no recorrendo a outros meios de registo, nomeadamente gravaes
sonoras. De modo a evitar distores no registo das respostas, sempre que era
necessrio pedamos para o entrevistado repetir ou clarificar alguma ideia.
137
138
Captulo 4: Resultados
Apresentamos os dados apurados nos dois estudos, ambos realizados em duas

fases. Os dois estudos foram delineados de modo a prosseguir objetivos especficos, que
passamos a explicitar.
Tendo subjacente o objetivo geral de investigao (objetivo 1), o estudo A foi
orientado de modo a atingir dois objetivos especficos: 1) identificar verbos e
substantivos referidos em documentos curriculares e interpret-los com recurso
taxonomia de Bloom (verso revista por Anderson, Krathwohl, et al., 2001); e 2)
selecionar expresses encontradas nos documentos curriculares e interpret-las luz de
concees de ensino e aprendizagem, baseadas nos modelos tradicionais,
comportamentalistas/behavioristas, cognitivistas e construtivistas/socio-construtivistas.
De acordo com os objetivos gerais de investigao (objetivos 2 e 3), o estudo B
foi delimitado de modo a atingir dois objetivos especficos: 1) identificar os documentos
curriculares que os professores dizem usar e 2) reconhecer as concees dos professores
sobre o ensino/aprendizagem subjacentes s suas decises curriculares.
4.1. Estudo A
O estudo A consistiu na anlise de contedo de documentos curriculares e

incluiu duas fases. A fase 1 foi centrada nos verbos e nos substantivos (no caso das
competncias especficas do CNEB) e a fase 2 incidiu na anlise de expresses que
pudessem representar as concees de ensino e de aprendizagem.
4.1.1. Fase 1 anlise de verbos e de substantivos.
Organizmos a apresentao dos verbos seguindo trs designaes: diretamente

identificados; comuns; e mais frequentes. Os primeiros referem-se s frequncias
relativas em que os verbos so diretamente identificados na taxonomia que seguimos,
ou seja, em que so coincidentes, como por exemplo: verbo reconhecer no nvel
taxonmico lembrar. Quanto aos segundos, considermos os verbos comuns a
diferentes documentos. Os verbos mais frequentes so os que apresentavam os valores
de frequncia (absoluta ou relativa) mais elevados, em relao a cada documento. Os
valores a partir dos quais considermos os verbos como mais frequentes variaram de
acordo com a anlise de cada documento em particular.
Os dados so apresentados em tabelas, aparecendo os verbos por ordem
alfabtica e mantendo-se as associaes pr-definidas (por exemplo, discutir/debater).
Os documentos considerados na fase 1 deste estudo foram os seguintes:
Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB, 2001); Programas de Estudo do Meio
(2004, 4. ed.); Matemtica (2007),55 Portugus (2009; 2015); Metas de Aprendizagem
para o 1. CEB - Estudo do Meio, Matemtica e Lngua Portuguesa (2009); e as Metas
Curriculares para o Ensino Bsico (1. ciclo) - Matemtica (2012) e Portugus (2012).
- Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB)
De acordo com a anlise do CNEB (2001) foram considerados os verbos

utilizados na formulao dos itens Competncias Gerais e Operacionalizao
Transversal e Aes a desenvolver por cada professor (Cf. Tabela 20).
Com base na leitura da tabela (Cf. Tabela 20), podemos salientar que os verbos
que apresentam frequncias relativas mais elevadas nas Competncias Gerais e na
Operacionalizao Transversal so os seguintes:
expressar/comunicar/exprimir/manifestar (9,57%); avaliar/auto-avaliar e
55
Recordamos que na fase 1 do estudo A basemo-nos no Programa de Matemtica (2007); na fase 2 do
mesmo estudo considermos o Programa e Metas Curriculares - Matemtica - Ensino Bsico (2013), que
constitui o documento atual.
140
Resultados
usar/utilizar (7,45%, ambos); estruturar/organizar, realizar, selecionar (5,32%,

para cada um). interessante notar que o verbo compreender apresenta uma
frequncia relativa de apenas 3,19% nas Competncias Gerais.
Podemos ainda afirmar que os verbos mais frequentemente utilizados nas Aes
a desenvolver por cada professor so os seguintes: estruturar/organizar (41,67%);
promover (23,33%); e rentabilizar (10,00%).
Optando por uma apresentao dos dados segundo uma ordenao alfabtica, os
verbos comuns utilizados na formulao das Competncias Gerais e Operacionalizao
Transversal e nas Aes a desenvolver por cada professor so os seguintes: abordar,
confrontar, estruturar/organizar, promover, rentabilizar e valorizar.
Tabela 20: Verbos das Competncias Gerais e Operacionalizao Transversal e Aes a desenvolver por cada
professor
Competncias Gerais e Aes a desenvolver por

Operacionalizao Transversal cada professor (CNEB)
(CNEB)
Verbos Freq. Abs. % Freq. Abs. %
Abordar 1 1,06 1 1,67
Adoptar 2 2,13
Ajustar 2 2,13
Alargar 1 1,06
Aplicar 2 2,13
Apoiar 4 6,67
Apreciar 1 1,06
Avaliar/Auto-avaliar 7 7,45
Compreender 3 3,19
Confrontar 3 3,19 1 1,67
Consolidar 1 1,06
Controlar 1 1,06
Cooperar 1 1,06
Coordenar 1 1,06
Criar 1 1,67
Defender 2 2,13
Desenvolver 3 5,00
Discutir/debater 3 3,19
Estabelecer 1 1,06
Estruturar/organizar 5 5,32 25 41,67
Expressar/comunicar/
9 9,57
Exprimir/manifestar
Fazer 1 1,67
Fomentar 1 1,67
Harmonizar 1 1,06
Identificar 4 4,26
Interagir 1 1,06
Interpretar 1 1,06
Mobilizar 2 2,13
Participar 1 1,06
Pesquisar 2 2,13
141
Planear 1 1,06
Pr (em aco) 1 1,06
Prestar (ateno) 1 1,06
Proceder 1 1,06
Promover 1 1,06 14 23,33
Propiciar 1 1,67
Propor 1 1,06
Questionar 1 1,06
Realizar 5 5,32
Reconhecer 1 1,06
Relacionar/articular 2 2,13
Rentabilizar 1 1,06 6 10,00
Resolver 1 1,67
Respeitar 1 1,06
Responsabilizar-se 1 1,06
Seleccionar 5 5,32
Tomar (decises) 1 1,06
Traduzir 1 1,06
Transformar 1 1,06
Usar/utilizar 7 7,45
Valorizar 3 3,19 1 1,67
Total 94 100 60 100
Para alm das competncias gerais, o CNEB apresenta as Competncias

Especficas relativamente a cada uma das disciplinas consideradas para este nvel de
ensino (Cf. Tabela 21). As unidades de anlise consideradas so os verbos (Estudo do
Meio) e os substantivos56 (Matemtica e Lngua Portuguesa). Quando foi possvel,
fizemos coincidir o verbo e o substantivo correspondente (por exemplo, compreender
verbo; e compreenso - substantivo).
Quanto anlise dos verbos nas Competncias Especficas do Estudo do Meio,
possvel afirmar que os valores relativos s frequncias (absolutas e relativas) so
baixos, distribuindo-se entre 1 e 3. Os verbos que mais frequentemente utilizados so
respeita e valoriza, ambos com 10,34%.
Na anlise das Competncias Especficas do 1. ciclo, relativas Matemtica,
podemos salientar que o substantivo mais frequentemente utilizado foi aptido
(43,33%).
Quanto anlise das Competncias Especficas do 1. ciclo, relativas Lngua
Portuguesa, os substantivos mais frequentemente utilizados so capacidade (33,33%)
e conhecimento (26,67%).
56
Recordamos que, no caso particular das competncias especficas relativas Matemtica e Lngua
Portuguesa CNEB, considermos os substantivos porque a sua formulao era apresentada sob a forma
de substantivo.
142
Resultados
Segundo a ordenao alfabtica, na anlise das competncias especficas, os

casos de sobreposio do verbo com o substantivo so os seguintes: compreender e
compreenso; reconhecer e reconhecimento.
Tabela 21: Verbos das Competncias Especficas do Estudo do Meio e Substantivos das Competncias Especficas
da Matemtica e da Lngua Portuguesa
Competncias Competncias Competncias

Especficas de Especficas de Especficas Lngua
Estudo do Meio Matemtica Portuguesa (CNEB)
(CNEB) (CNEB)
Verbos Substantivos Freq. % Freq. % Freq. %
Abs. Abs. Abs.
Aceitar 1 3,45
Adoptar 2 6,90
Alargamento 2 13,33
Analisar 2 6,90
Aplicar 1 3,45
Aprendizagem 1 6,67
Aptido 13 43,33
Capacidade 5 33,33
Compreender Compreenso 2 6,90 4 13,33
Concebe 1 3,45
Conhecimento 4 26,67
Construir 1 3,45
Desenvolvimento 1 6,67
Discutir/debater 1 3,45
Domnio 1 6,67
Expressar/comunicar/ 3,45
1
Exprimir/manifestar
Familiaridade 1 6,67
Fundamentar 1 3,45
Identificar 2 6,90
Interpretar 1 3,45
Participar 2 6,90
Predisposio 4 13,33
Preservar 1 3,45
Reconhecer Reconhecimento 2 6,90 3 10,00
Respeitar 3 10,34
Sensibilidade 4 13,33
Sentido 1 3,33
Tendncia 1 3,33
Usar/utilizar 2 6,90
Valorizar 3 10,34
Total 29 100 30 100 15 100
143
- Programas de Estudo do Meio, Matemtica e Portugus
Analisamos, seguidamente, os verbos referidos nos Programas de Estudo do

Meio, Matemtica e Portugus. Apesar das diversas alteraes aos Programas,
recordamos que este estudo incidiu sobre os seguintes: Estudo do Meio (2004, 4. ed.);
Matemtica (2007),57 Portugus (2009; 2015).
A tabela seguinte apresenta a anlise de verbos que so referidos nos Programas
do 1. CEB supramencionados. Uma vez que a estrutura destes documentos no
totalmente coincidente, decidimos selecionar os verbos formulados como objetivos
gerais (Estudo do Meio), objetivos gerais de aprendizagem (Matemtica) e resultados de
aprendizagem (Portugus).
Podemos afirmar que apenas sete verbos foram referidos na formulao dos
objetivos gerais relativos ao Estudo do Meio. No que respeita a estes objetivos, embora
o verbo mais utilizado tenha sido identificar (25%), no h diferenas relevantes
relativamente distribuio das frequncias.
Na formulao dos objetivos gerais de aprendizagem relativos a Matemtica,
salientamos que foram utilizados 19 verbos. No que concerne a estes objetivos, os
verbos mais frequentemente utilizados foram os seguintes: ser (capaz de) (20,93%),
compreender (13,95%) e comunicar (9,30%).
Na formulao dos resultados de aprendizagem relativos a Portugus foram
utilizados 24 verbos. Quanto a estes resultados de aprendizagem, o verbo mais
frequentemente utilizado foi ler (12,5%).
Segundo uma ordenao alfabtica, os verbos comuns utilizados na formulao
dos objetivos gerais de programas de duas disciplinas so os seguintes: compreender,
desenvolver, identificar, e reconhecer. O verbo comum aos programas das trs
disciplinas usar/utilizar.
Quando relacionamos as competncias especficas do CNEB relativas ao Estudo
do Meio e o respetivo programa, identificamos os seguintes verbos comuns:
identificar, reconhecer, usar/utilizar, e valorizar.
57
Recordamos que na fase 1 do estudo A basemo-nos no Programa de Matemtica (2007); na fase 2 do
mesmo estudo considermos o Programa e Metas Curriculares - Matemtica - Ensino Bsico (2013), que
constitui o documento atual, data de realizao deste trabalho.
144
Resultados
Ao relacionarmos as competncias especficas do CNEB relativas Matemtica e

o respetivo programa, s identificamos como comum o verbo compreender.
Relacionando as competncias especficas do CNEB relativas a Portugus e o
respetivo programa, no identificamos verbos comuns.
Ao considerarmos o Programa de Portugus do Ensino Bsico (2015)
identificamos os seguintes novos verbos: adquirir, automatizar, consolidar,
dominar, interiorizar e monitorizar. Os verbos comuns entre o Programa de 2009
e de 2015 so os seguintes: apreciar, compreender, mobilizar, produzir,
reconhecer e usar. Os verbos comuns a outras disciplinas, identificados nos
objetivos deste Programa de Portugus (2015) so os seguintes: construir
(Matemtica), desenvolver (Estudo do Meio e Matemtica), interpretar
(Matemtica), reconhecer (Matemtica) e usar (comum s trs disciplinas). Os
verbos mais frequentes (neste caso, que se repetem trs vezes) na formulao destes
objetivos so os seguintes: adquirir, compreender, desenvolver e produzir.
Tabela 22: Verbos dos objetivos gerais (Estudo do Meio), objetivos gerais de aprendizagem (Matemtica),
resultados esperados e objetivos (Portugus)
Objectivos Gerais Objectivos gerais de Resultados Objetivos

Programa de aprendizagem esperados Programa de
Estudo do Meio Programa de Programa de Portugus (2015)
Matemtica Portugus (2009)
Verbos Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
Abs. Abs. Abs. Abs.
Adquirir 3 12
Apreciar 1 2,33 1 4
Apresentar 1 2,5
Automatizar 1 4
Avaliar 1 2,33
Comparar 2 5
Compreender 6 13,95 2 5 3 12
Comunicar 4 9,30
Consolidar 2 8
Construir 1 2,33 1 4
Descrever 1 2,33
Desenvolver 2 16,67 2 4,65 3 12
Distinguir 2 5
Dominar 1 4
Escrever 2 5
Escutar 2 5
Esperar 1 2,5
Estimar 1 2,33
Estruturar 2 16,67
Explicitar 2 5
Explorar 1 2,33
Falar 1 2,5
145
Formular 1 2,5
Identificar 3 25 2 4,65
Interiorizar 1 4
Interpretar 2 4,65 2 8
Ler 5 12,5
Manipular 2 5
Mobilizar 2 5 1 4
Monitorizar 1 4
Narrar 1 2,5
Operar 1 2,33
Pedir 2 5
Planificar 1 2,5
Prestar 1 2,5
Produzir 2 5 3 12
Raciocinar 3 6,98
Realizar 2 4,65
Reconhecer 1 8,33 1 2,5 1 4
Recorrer 1 2,5
Relacionar 1 2,33
Representar 1 2,33
Resolver 3 6,98
Respeitar 1 2,5
Saber 3 7,5
Seleccionar 1 8,33
Ser (capaz 20,93
9
de)
Tomar 1 2,5
Usar/utilizar 2 16,67 1 2,33 1 2,5 1 4
Valorizar 1 8,33
Total 12 100 43 100 40 100 25 100
- Metas de Aprendizagem para o 1. CEB - Estudo do Meio, Matemtica e

Lngua Portuguesa
Em seguida, analisamos os verbos referidos nas Metas de Aprendizagem para o

1. CEB (2009).
Na anlise das Metas de Aprendizagem para o 1. CEB - Estudo do Meio,
Matemtica e Lngua Portuguesa atendemos aos verbos, na formulao das metas finais
e intermdias (Cf. Tabela 23).
Segundo anlise da tabela 23 podemos referir que os verbos mais
frequentemente utilizados na formulao das metas finais e intermdias relativas ao
Estudo do Meio foram os seguintes: identifica (18,18%), descreve (12,12%) e
reconhece (9,09%).
146
Resultados
Pela anlise das metas finais e intermdias relativas a Matemtica podemos

afirmar que os verbos mais frequentemente utilizados foram os seguintes: identifica
(11,81%), resolve (7,75%) e compreende (6,64%).
Conforme consta da tabela 23, salientamos que os verbos mais utilizados na
formulao das metas finais e intermdias relativas a Lngua Portuguesa foram os
seguintes: identifica (18,18%), usa/utiliza (17,70%) e reconhece (7,66%).
Segundo uma ordenao alfabtica, os verbos comuns utilizados na formulao
das metas finais e intermdias (Metas de Aprendizagem) de duas disciplinas (por
exemplo, Estudo do Meio e Matemtica ou Estudo do Meio e Lngua Portuguesa ou
Matemtica e Lngua Portuguesa) so os seguintes: analisa, associa, classifica/faz
classificaes, d, desenha, discute/debate, estima/realiza estimativas,
explica, interpreta, justifica, mobiliza, ordena, ouve, participa, realiza,
regista, relaciona/inter-relaciona, representa, respeita, seleciona,
transforma e verifica.
Os casos de verbos comuns s trs disciplinas so os seguintes: aplica,
compara, constri/reconstri, descreve, distingue, elabora, estabelece,
expressa/exprime, formula, identifica, l, localiza, organiza, reconhece, e
usa/utiliza.
Ao relacionarmos o Programa e as Metas de Aprendizagem relativas ao Estudo
do Meio, identificamos os seguintes verbos comuns: estrutura, identifica,
reconhece, seleciona, usa/utiliza, e valoriza. exceo do primeiro
(estrutura), os outros verbos j haviam sido utilizados nas competncias especficas
relativas ao Estudo do Meio (CNEB), o que revela alguma continuidade na formulao
dos verbos.
Relacionando o Programa e as Metas de Aprendizagem relativos a Matemtica,
identificamos os seguintes verbos comuns: avalia, compreende,
constri/reconstri, descreve, estima/realiza estimativas, explora, identifica,
interpreta, realiza, relaciona/inter-relaciona, representa, resolve, e
usa/utiliza. Recordamos que o verbo compreende tambm comum formulao
das competncias especficas (CNEB).
Quando relacionamos os Programas e as Metas de Aprendizagem relativas a
Portugus, identificamos os seguintes verbos comuns: apresenta, compara,
147
distingue, escreve, fala, formula, l, mobiliza, narra, presta (ateno),

produz, reconhece, recorre, respeita, toma, e usa/utiliza.
Tabela 23: Verbos das Metas Finais e Intermdias (Metas de Aprendizagem): Estudo do Meio, Matemtica e
Portugus
Metas Finais e Metas Finais e Metas Finais e

Intermdias (Metas de Intermdias (Metas Intermdias (Metas
Aprendizagem de Aprendizagem de Aprendizagem
Estudo do Meio) Matemtica) Lngua Portuguesa)
Verbos Freq. Abs. % Freq. % Freq. %
Abs. Abs.
Acrescenta 1 0,48
Adiciona 2 0,74
Altera 1 0,48
Analisa 3 1,52 1 0,37
Antecipa 1 0,48
Aplica 1 0,51 1 0,37 2 0,96
Aprecia 1 0,48
Apresenta 1 0,48
Associa 4 2,02 2 0,96
Avalia 4 1,48
Calcula 1 0,37
Caracteriza 3 1,52
Classifica/faz
3 1,52 5 1,85
classificaes
Compara 4 2,02 12 4,43 1 0,48
Completa 1 0,48
Compe/decompe/realiza
composies e 5 1,85
decomposies
Compreende 18 6,64
Comunica 4 2,02
Concebe 2 0,74
Confirma 1 0,48
Confronta 1 0,51
Conhece 1 0,48
Constri/reconstri 7 3,54 8 2,95 1 0,48
Consulta 1 0,48
Conta/reconta 3 1,44
Contribui 1 0,48
Copia 1 0,48
D 4 1,48 2 0,96
Demonstra 4 2,02
Descobre 1 0,48
Descreve 24 12,12 7 2,58 2 0,96
Desenha 1 0,51 3 1,11
Detecta 1 0,51
Determina 3 1,11
Discute/debate 1 0,51 2 0,74
Distingue 7 3,54 2 0,74 3 1,44
Divide 1 0,37
Divulga 1 0,48
Elabora 1 0,51 2 0,74 5 2,39
Escreve 4 1,91
Estabelece 1 0,51 2 0,74 3 1,44
148
Resultados
Estima/realiza estimativas 1 0,51 4 1,48

Estrutura 1 0,51
Evidencia 1 0,51
Experimenta 1 0,48
Explica (explicita) 7 3,54 6 2,22
Explora 1 0,37
Expressa/exprime 1 0,51 3 0,37 2 0,96
Fala 2 0,96
Faz 4 1,91
Formula 2 1,01 4 1,48 2 0,96
Identifica 36 18,18 32 11,81 38 18,18
Ilustra 1 0,51 2 0,96
Indica 2 1,01
Integra 1 0,51
Interage 1 0,48
Interpreta 3 1,52 10 3,69
Introduz 1 0,48
Investiga 3 1,11
Justifica 1 0,51 5 1,85
L 1 0,51 7 2,58 7 3,35
Localiza 3 1,52 1 0,37 1 0,48
Manifesta 1 0,51
Manipula 1 0,51
Mede 1 0,37
Memoriza 3 1,11
Mobiliza 2 1,01 3 1,44
Multiplica 2 0,74
Narra 2 0,96
Opera
Ordena 1 0,37 1 0,48
Organiza 1 0,51 5 1,85 2 0,96
Ouve 3 1,11 2 0,96
Parafraseia 2 0,96
Participa 1 0,51 1 0,48
Pe (em prtica) 1 0,37
Pontua 1 0,48
Posiciona 1 0,37
Prediz 1 0,48
Preenche 1 0,48
Presta (ateno) 1 0,48
Procede 1 0,48
Procura 2 0,96
Produz 1 0,51 3 1,44
Projecta 2 1,01
Prope 1 0,51
Realiza 1 0,51 13 4,8
Recolhe 3 1,11
Reconhece 18 9,09 5 1,85 16 7,66
Recorre 2 0,96
Redige 7 3,35
Refere 4 2,02
Regista 1 0,37 3 1,44
Relaciona/inter-relaciona 9 4,55 11 4,06
Relata 2 0,96
Representa 2 1,01 16 5,9
Resolve 21 7,75
Respeita 1 0,51 1 0,48
Responde 2 0,96
149
Retm 2 0,96
Revela 1 0,51
Sabe 1 0,37
Segmenta 1 0,48
Selecciona 1 0,51 5 2,39
Sequencializa 2 1,01
Sistematiza 2 1,01
Situa 1 0,51
Soletra 1 0,48
Subtrai 2 0,74
Suprime 1 0,48
Testa 2 0,74
Toma 1 0,48
Transcreve 1 0,48
Transforma 1 0,37 1 0,48
Troca 1 0,48
Usa/utiliza 12 6,06 15 5,54 37 17,70
Valoriza 1 0,51
Verifica 2 1,01 1 0,37
Visualiza 1 0,37
Total 198 100 271 100 209 100
- Metas Curriculares para o Ensino Bsico (1. ciclo) - Matemtica e Portugus
Em seguida, apresentamos as tabelas relativas anlise dos verbos na

formulao das Metas Curriculares para o Ensino Bsico (1. ciclo)58 - Matemtica
(2012) e Portugus (2012) No estudo destas Metas Curriculares, considermos os
verbos na formulao dos objetivos gerais59 (Cf. Tabela 24).
Conforme apresentado pela tabela 24, os verbos mais frequentemente
utilizados na formulao dos objetivos gerais das Metas Curriculares relativos a
Matemtica so os seguintes: medir e resolver (ambos, com 16,85%), e
representar e situar/situar-se (8,99%, ambos).
Perante a listagem apresentada na formulao dos objetivos gerais das Metas
Curriculares relativos a Portugus podemos salientar que os verbos mais utilizados so
58
Inicialmente foram considerados como documentos transitrios, ainda em reformulao, mas atendendo
aos seus pressupostos de conceo e de utilizao, as Metas Curriculares foram tidas em conta no estudo
A. O perodo de realizao deste trabalho coincidiu com a proposta e entretanto, com a divulgao destes
documentos s escolas. Atualmente, estas metas j conhecem a sua forma definitiva.
59
Ao limitarmos este primeiro estudo exploratrio anlise dos objetivos gerais, reconhecemos que pode
no corresponder ao fundamento das Metas Curriculares. ao nvel dos descritores que se encontram
operacionalizados os objetivos gerais e que se traduzem os desempenhos que se querem observar. No
estudo subsequente que designamos como fase 2 do Estudo B analisamos outros elementos, que
designamos como expresses.
150
Resultados
os seguintes: ler (15,75%), escrever (9,45%), compreender /compreend-lo (o

texto) (7,87%).
Seguindo uma ordenao alfabtica, os verbos comuns utilizados na formulao
dos objetivos gerais das Metas Curriculares (Matemtica e Portugus) so os seguintes:
conhecer, contar, reconhecer e utilizar. Embora sejam duas disciplinas com
caractersticas muito especficas, identificmos elementos comuns. Porm, alertamos
para o facto de contar no mbito da Matemtica pode remeter para uma operao
aritmtica, enquanto em Portugus pode referir-se a relatar um acontecimento.
Ao relacionarmos o Programa e as Metas Curriculares relativas a Matemtica,
identificamos os seguintes verbos que so comuns: identificar, representar,
resolver e utilizar.
Quando relacionamos os Programas e as Metas Curriculares relativas a
Portugus, identificamos os seguintes verbos que so comuns:
compreender/compreend-lo (o texto), escrever, escutar/ () para aprender,
explicitar, ler, mobilizar, planificar, produzir, reconhecer, respeitar, e
utilizar.
Tabela 24: Verbos dos Objetivos Gerais das Metas Curriculares: Matemtica e Portugus
Objetivos Gerais das Objetivos Gerais

Metas Curriculares - das Metas
Matemtica Curriculares -
Portugus
Verbos Freq. % Freq. %
Abs. Abs.
Adicionar 4 4,49
Analisar 2 1,57
Aprofundar 3 2,36
Apropriar-se 4 3,15
Comparar 1 1,12
Compreender/compreend-
10 7,87
lo (o texto)
Conhecer 3 3,37 4 3,15
Construir 2 1,57
Contar 7 7,87 1 0,79
Descobrir 1 0,79
Descodificar 3 3,37
Desenvolver 7 5,51
Dividir 2 2,25
Dizer 4 3,15
Efetuar 3 3,37
Elaborar 3 2,36
Escrever 12 9,45
Escutar / () para 3 3,15
151
aprender
Estruturar 2 1,57
Explicitar 3 2,36
Identificar 1 1,12
Interpretar 1 1,12
Ler / () para apreciar 20 15,75
Medir 15 16,85
Mobilizar 4 3,15
Monitorizar 4 3,15
Multiplicar 3 3,37
Operar 1 1,12 2 1,57
Organizar 4 3,15
Ouvir / () ler 4 3,14
Participar 1 0,79
Planificar 3 2,36
Produzir 8 6,30
Recolher 2 2,25
Reconhecer 5 5,62 1 0,79
Redigir 3 2,36
Relacionar 4 3,15
Representar 8 8,99
Resolver 15 16,85
Respeitar 2 1,57
Rever 2 1,57
Simplificar 1 1,12
Situar/situar-se 8 8,99
Subtrair 4 4,49
Transcrever 2 1,57
Tratar 1 1,12
Utilizar 1 1,12 1 0,79
Total 89 100 126 100
De seguida passamos descrio dos resultados da fase 2 do estudo A, relativo

anlise de expresses.
4.1.2. Fase 2 anlise de expresses.
Na fase 2 do estudo A, procedemos ao apuramento de expresses nos

documentos curriculares (CNEB, 2001); Programas de Matemtica (2013) e de
Portugus (2009; 2015); e Metas Curriculares das mesmas disciplinas (2012),
representativas das concees de ensino e de aprendizagem.
152
Resultados
Apresentamos os dados em tabelas, em que o sublinhado nas expresses nosso

e pretende destacar os elementos que justificaram a sua integrao nas diferentes
categorias.
No caso do CNEB, apresentmos as expresses distribudas pelos indicadores,
sob a forma de tabela, o que permitiu o registo de ocorrncias. Nos outros casos, este
procedimento no foi adotado e optmos por transcrever partes do texto.
- Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Gerais
Relativamente anlise, a mesma incidiu sobre as competncias gerais

enunciadas nesse documento, a partir da seleo de determinadas expresses que
relacionmos com as concees de ensino e de aprendizagem.
A tabela 25 refere-se identificao de expresses relativas s concees de
ensino e de aprendizagem presentes nesse documento. Com base numa anlise de
carcter interpretativo foram consideradas 123 ocorrncias, que correspondem a todos
os itens referidos na operacionalizao transversal e especfica e nas aes a
desenvolver por cada professor relativas s dez competncias gerais que constam do
CNEB. interessante referir que alguns itens so muito semelhantes.
Ao verificar a tabela 25, na subcategoria relativa ao papel do professor(a)
destacamos o indicador ser mediador do conhecimento, com 31 ocorrncias. Neste
indicador encontramos expresses como: organizar o ensino prevendo a
experimentao , apoiar o aluno na descoberta e promover intencionalmente
actividades. Ainda na subcategoria relativa ao papel do professor(a) podemos
referir os indicadores propor a elaborao de projetos, com sete ocorrncias; utilizar
as tecnologias da informao e da comunicao, com seis ocorrncias, onde
destacamos a expresso rentabilizar os meios de comunicao social e organizar o
ensino prevendo a utilizao de fontes de informao diversas e das tecnologias da
informao e comunicao. No indicadores propor situaes-problema e
incentivar a iniciativa registmos cinco ocorrncias, em ambos. No indicador propor
situaes do quotidiano considermos quatro ocorrncias.
Na subcategoria relativa ao papel do(a) aluno(a), destacamos o indicador
cooperar com os colegas, com quatro ocorrncias, onde referimos expresses tais
153
como cooperar com outros, e actividades interpessoais e de grupo. Nos

indicadores trabalhar individualmente e descobrir (investigar) registmos trs e
duas ocorrncias, respetivamente.
Na categoria aprendizagem destacamos que na subcategoria estrutura
registmos 35 ocorrncias no indicador depender do papel ativo do participante na
construo do seu conhecimento. Neste indicador, que apresenta o valor mais elevado
de ocorrncias, salientamos os verbos usar e valorizar, utilizados em vrias
expresses. Na subcategoria processos envolvidos, no indicador aplicao
registmos seis ocorrncias e nos indicadores compreenso e criao considermos
duas ocorrncias, em ambos.
Na categoria conhecimentos a promover, no indicador o conhecimento sobre
o prprio conhecimento, registmos sete ocorrncias. Nos indicadores o saber em
ao (as competncias/conhecimento mobilizvel/mobilizao e articulao de
saberes) e procedimentos registmos quatro e uma ocorrncias, respetivamente. No
indicador denominado como o conhecimento sobre o prprio conhecimento,
salientamos os verbos avaliar e auto-avaliar como expresses utilizadas nesta
categoria.
Tabela 25: Identificao de expresses relativas s concees de ensino e de aprendizagem presentes no CNEB
Competncias Gerais
Ocorrncias por
Categ. Subcat. Expresses
indicador
- ser mediador do conhecimento. 31
- propor situaes-problema. 5
- propor situaes do quotidiano. 4
Professor(a)
- propor a elaborao de projetos. 7
Papel - incentivar a iniciativa 5
- utilizar as tecnologias da informao e da comunicao. 6
- trabalhar individualmente. 2
Aluno(a) - cooperar com os colegas. 4
- descobrir (investigar). 2
- depender do papel ativo do participante na construo
Estrutura 35
Apren- do seu conhecimento.
diza- - compreenso. 2
Processos
gem - aplicao. 6
envolvidos
- criao. 2
- procedimentos. 1
Conhecimentos a - o saber em ao (as competncias/conhecimento
4
promover mobilizvel/mobilizao e articulao de saberes).
- o conhecimento sobre o prprio conhecimento. 7
Total 123
154
Resultados
Na apresentao de dados que se segue, optmos por fazer uma anlise

qualitativa dos documentos, que nos pareceu mais ajustada do que o registo quantitativo
das ocorrncias. Assim sendo, transcrevemos as expresses que considermos
relevantes para os indicadores definidos para este estudo.
Comeamos com a anlise dos Programas (de Matemtica e de Portugus).
- Programa de Matemtica (2013) Introduo, Finalidades do Ensino da

Matemtica, Objetivos, Contedos - 1. ciclo
De seguida identificamos as expresses relativas s concees de ensino e de

aprendizagem presentes no Programa de Matemtica do Ensino Bsico (2013)
Introduo, Finalidades do Ensino da Matemtica, Objetivos, Contedos - 1. ciclo. Este
Programa de Matemtica foi homologado em junho de 2013, de modo a ultrapassar
alguns desfasamentos entre o programa de 2007, que lhe serviu de base, e as metas
homologadas em 2012.
Entendemos que neste documento, de utilizao obrigatria, o professor assume
um papel fundamental, uma vez que deve estruturar a informao a transmitir, ao
destacarmos a expresso:
Com base em investigao recente sobre o ensino da Matemtica, adota-se
uma estrutura curricular sequencial, que se justifica atendendo a que a
aquisio de certos conhecimentos e o desenvolvimento de certas capacidades
depende de outros a adquirir e a desenvolver previamente. Promove-se desta
forma uma aprendizagem progressiva, na qual se caminha etapa a etapa,
respeitando a estrutura prpria de uma disciplina cumulativa como a
Matemtica. (p. 1)
Relativamente ao papel do(a) aluno(a) entendemos que deve trabalhar

cognitivamente os novos conhecimentos, relacionando-os com os que j tem e criando
novas relaes. Para o efeito, considermos a seguinte expresso:
No domnio Organizao e Tratamento de Dados dada nfase a diversos
processos que permitem repertoriar e interpretar informao recolhida em
155
contextos variados, aproveitando-se para fornecer algum vocabulrio bsico da

Teoria dos Conjuntos, necessrio compreenso dos procedimentos efetuados.
() (p. 6).
No que respeita estrutura da aprendizagem entendemos que deve basear-

se numa definio rigorosa de objetivos, atendendo seguinte expresso:
Para alcanar os propsitos anteriormente enunciados, estabeleceram-se os
objetivos que traduzem os desempenhos fundamentais que os alunos devero
evidenciar em cada um dos trs ciclos de escolaridade bsica. Esses
desempenhos so explicitados por verbos a que se atribuem significados
especficos em cada ciclo e que servem de base leitura dos descritores
elencados nas Metas Curriculares. Com efeito, cada descritor inicia-se por um
verbo, na quase totalidade dos casos constante das listas abaixo. (p. 3);
Ainda no que se refere estrutura da aprendizagem, salientamos o indicador

basear-se na progresso por pequenas unidades, em funo dos processos cognitivos
envolvidos em cada uma das aprendizagens, em funo das diversas expresses que
considermos:
- 1. A estruturao do pensamento A apreenso e hierarquizao de
conceitos matemticos, o estudo sistemtico das suas propriedades e a
argumentao clara e precisa, prpria desta disciplina, tm um papel primordial
na organizao do pensamento, constituindo-se como uma gramtica basilar do
raciocnio hipottico-dedutivo (p. 2);
- O gosto pela Matemtica e pela redescoberta das relaes e dos factos
matemticos que muitas vezes apresentada como uma finalidade isolada
constitui um propsito que pode e deve ser alcanado atravs do progresso da
compreenso matemtica e da resoluo de problemas. Neste sentido,
decisivo para a educao futura dos alunos que se cultive de forma progressiva,
desde o 1. ciclo, algumas caractersticas prprias da Matemtica, como o rigor
das definies e do raciocnio, a aplicabilidade dos conceitos abstratos ou a
preciso dos resultados (p. 2);
156
Resultados
- No seu conjunto, e de modo integrado, estes desempenhos devem concorrer,

a partir do nvel mais elementar de escolaridade, para a aquisio de
conhecimentos de factos e de procedimentos, para a construo e o
desenvolvimento do raciocnio matemtico, para uma comunicao (oral e
escrita) adequada Matemtica, para a resoluo de problemas em diversos
contextos e para uma viso da Matemtica como um todo articulado e
coerente (p. 4);
- Em particular, no 1. ciclo, solicita-se explicitamente que o nmero de
passos necessrios resoluo dos problemas v aumentando de ano para ano.
() (p. 5);
- Neste ciclo, os temas em estudo so introduzidos de forma progressiva,
comeando-se por um tratamento experimental e concreto, caminhando-se
faseadamente para uma conceo mais abstrata. (p. 6);
- So apresentadas as noes bsicas da Geometria, comeando-se pelo
reconhecimento visual de objetos e conceitos elementares como pontos,
colinearidade de pontos, direes, retas, semirretas e segmentos de reta,
paralelismo e perpendicularidade, a partir dos quais se constroem objetos mais
complexos como polgonos, circunferncias, slidos ou ngulos. () (p. 6).
Quanto aos processos envolvidos na aprendizagem, considermos os

seguintes indicadores: aquisio de conhecimentos memorizao, a compreenso
e a aplicao. De realar que memorizao e compreenso so dois processos que,
neste documento, se encontram estreitamente relacionados. Relativamente aquisio
de conhecimentos, encontramos a expresso:
De modo coerente com as diretrizes expressas nesses diplomas, a organizao
curricular da disciplina de Matemtica nestes nveis de escolaridade guiada
pelo princpio de que deve ficar claramente estabelecido quais os conhecimentos
e as capacidades fundamentais que os alunos devem adquirir e desenvolver. (p.
1);
Quanto relao entre memorizao e compreenso ela est patente nas

seguintes expresses:
157
- Este Programa e as Metas Curriculares constituem, pois, o normativo legal

para a disciplina de Matemtica no Ensino Bsico, sendo, em conformidade, de
utilizao obrigatria pelas escolas e professores. Em ambos est subjacente a
preocupao de potenciar e aprofundar a compreenso, que se entende ser um
objetivo central do ensino. (p. 1);
- 2. A anlise do mundo natural A Matemtica indispensvel a uma
compreenso adequada de grande parte dos fenmenos do mundo que nos
rodeia, isto , a uma modelao dos sistemas naturais que permita prever o seu
comportamento e evoluo. (p. 2);
- 3. A interpretao da sociedade Ainda que a aplicabilidade da Matemtica
ao quotidiano dos alunos se concentre, em larga medida, em utilizaes simples
das quatro operaes, da proporcionalidade e, esporadicamente, no clculo de
algumas medidas de grandezas (comprimento, rea, volume, capacidade,)
associadas em geral a figuras geomtricas elementares, o mtodo matemtico
constitui-se como um instrumento de eleio para a anlise e compreenso do
funcionamento da sociedade. (p. 2);
- A memorizao de alguns factos tem igualmente um papel fundamental na
aprendizagem da Matemtica, sendo incorreto op-la compreenso.
Memorizao e compreenso, sendo complementares, reforam-se
mutuamente. (p. 4).
- Comunicao matemtica Oralmente, deve-se trabalhar com os alunos a
capacidade de compreender os enunciados dos problemas matemticos,
identificando as questes que levantam, explicando-as de modo claro, conciso
e coerente, discutindo, do mesmo modo, estratgias que conduzam sua
resoluo. (p. 5).
A aplicao pode ser reconhecida na expresso:

- (2) Estender: O aluno deve utilizar corretamente a designao referida,
reconhecendo que se trata de uma generalizao. (p. 3).
No que concerne aos conhecimentos a promover, atendemos seguinte

expresso relativa ao indicador procedimentos:
158
Resultados
O desenvolvimento da compreenso - que resulta da ampliao contnua e

gradual de uma complexa rede de regras, procedimentos, factos, conceitos e
relaes que podem ser mobilizados, de forma flexvel, em diversos contextos -
deve ocupar o centro das preocupaes das escolas e dos professores, com vista
a melhorar a qualidade da aprendizagem da Matemtica no nosso pas. (p. 1).
Ainda nesta categoria, para o indicador relaes entre os conhecimentos,

considermos a expresso:
A Matemtica como um todo coerente Vrios objetivos gerais e respetivos
descritores das Metas Curriculares foram concebidos de forma a estabelecer
ligaes entre contedos sem relao evidente entre si. Estas atividades so
propcias ao entendimento de que a Matemtica constituda por uma complexa
rede de relaes que lhe confere uma unidade muito particular. (p. 5).
Na categoria conhecimentos a promover, referimos ainda o indicador o

conhecimento sobre o prprio conhecimento, indicando a seguinte expresso:
- Resoluo de problemas A resoluo de problemas envolve, da parte dos
alunos, a leitura e interpretao de enunciados, a mobilizao de
conhecimentos de factos, conceitos e relaes, a seleo e aplicao adequada
de regras e procedimentos, previamente estudados e treinados, a reviso,
sempre que necessria, da estratgia preconizada e a interpretao dos
resultados finais. (p. 5).
Analisamos, em seguida, o Programa de Portugus (2009).
159
- Programa de Portugus (2009) - Organizao programtica: 1. ciclo;

Caracterizao Resultados esperados; Descritores de desempenho
Identificamos as expresses relativas s concees de ensino e de aprendizagem

presentes no Programa de Portugus (2009) - Organizao programtica: 1. ciclo;
Caracterizao Resultados esperados; Descritores de desempenho.
Quanto ao papel do(a) professor(a) considermos que, segundo este
documento, ele deve ser diretivo (planificar e avaliar com rigor). Tal como nas
anlises anteriores, um exemplo deste papel pode ser baseado na expresso:
Todo o processo de escrita, em diferentes etapas (planificao, textualizao e
reviso) e incluindo componentes grficos e ortogrficos, ser organizado,
executado e avaliado sob regulao do professor. (p. 23).
Relativamente ao papel do(a) aluno(a), considermos que deve trabalhar

novas relaes, com base na seguinte expresso:
- Iniciada de modo natural em ambiente familiar, a aprendizagem da lngua
desempenha um papel crucial na aquisio e no desenvolvimento de saberes que
acompanharo o aluno ao longo do percurso escolar e ao longo da vida. (p. 21).
No que concerne estrutura da aprendizagem, considermos que deve

basear-se na progresso por pequenas unidades, tendo em conta as seguintes
expresses:
- Sero proporcionadas aprendizagens que conduzam a desempenhos
progressivamente mais proficientes em cada um desses modos. (p. 23);
- (...) Reafirma-se aqui um princpio fundamental que subjaz a estes programas:
o princpio da progresso, desde logo inerente a cada ciclo, mas sobretudo
representado nos sucessivos e mais exigentes estdios de aprendizagem que a
passagem de ciclo para ciclo evidencia. (pp. 23-24);
- Note-se ainda que aquilo que se segue deve estimular uma leitura dos
resultados esperados nos diferentes ciclos, por forma a que o professor apreenda
a dinmica de progresso aqui contemplada. (p. 24).
160
Resultados
Quanto estrutura, a aprendizagem considermos que deve depender do

papel ativo do participante na construo do seu conhecimento, tendo em conta as
seguintes expresses:
- Em simultneo, deve processar-se a aprendizagem gradual de procedimentos
de compreenso e de interpretao textual, associados promoo do
desenvolvimento lingustico dos alunos, sua formao como leitores e
ampliao do conhecimento experiencial sobre a vida e sobre o mundo. (p. 22);
- Assim, neste ciclo, so iniciadas e estabilizadas aprendizagens que garantam a
adequao de comportamentos verbais e no verbais em situao de
comunicao. Note-se que est em desenvolvimento, nesta etapa, o domnio das
relaes essenciais entre os sistemas fonolgico e ortogrfico. (p. 23).
Deve ainda partir de aprendizagens significativas, uma vez que

Este ciclo privilegia um desenvolvimento integrado de actividades e reas de
saber, visa facultar (...) aprendizagens significativas, essenciais ao seu
crescimento pessoal e social. (p. 21).
Relativamente aos processos envolvidos na aprendizagem, considermos o

indicador a aquisio de conhecimentos, tendo em conta a seguinte expresso:
- As actividades a desenvolver tero como objectivo proporcionar-lhes a
aquisio contextualizada de regras, normas e procedimentos respeitantes
estrutura, organizao e coerncia textuais. (p. 23);
Quanto aos processos envolvidos na aprendizagem, considermos ainda o

indicador relativo memorizao, atendendo s seguintes expresses:
- (Primeiro e Segundo Anos - Compreenso do oral): Saber escutar para
reproduzir pequenas mensagens e para cumprir ordens e pedidos. (p. 24);
Prestar ateno a breves discursos sobre assuntos que lhe so familiares,
retendo o essencial da mensagem. (p. 24);
Quanto aos processos envolvidos na aprendizagem, considermos tambm o
161
indicador relativo compreenso, tendo em conta as seguintes expresses:

- (Primeiro e Segundo Anos - Compreenso do oral): Compreender o
essencial de histrias contadas, de poemas e de textos da tradio oral. (p. 24);
- (Primeiro e Segundo Anos - Leitura): Compreender o essencial dos textos
lidos. (p. 25);
- (Terceiro e Quarto Anos Compreenso do oral): Saber escutar, para
organizar e reter informao essencial, discursos breves em portugus padro
com algum grau de formalidade. (p. 25);
Distinguir entre facto e opinio, informao implcita e explcita, o que
essencial do que acessrio. (p. 25);
Distinguir entre facto e opinio, informao implcita e explcita, essencial e
acessria. (p. 26);
- (Terceiro e Quarto Anos Conhecimento explcito da lngua): Reconhecer
diferentes registos de lngua e compreender em que contextos devem ser
usados. (p. 27).
Ainda quanto aos processos envolvidos na aprendizagem, considermos

tambm o indicador relativo aplicao, atravs das seguintes expresses:
- (Primeiro e Segundo Anos - Escrita): Escrever textos curtos com respeito
pelo tema, pelas regras bsicas de ortografia e pontuao, assegurando a
continuidade referencial e marcando abertura e fecho. (p. 25);
- (Primeiro e Segundo Anos - Conhecimento explcito da lngua): Mobilizar
os conhecimentos adquiridos na compreenso e produo de textos orais e
escritos. (p. 25);
- (Terceiro e Quarto Anos Expresso oral): Planificar e apresentar
exposies breves sobre temas variados. (p. 26);
- (Terceiro e Quarto Anos Escrita): Produzir textos de diferentes tipos em
portugus padro, com tema de abertura e fecho, tendo em conta a organizao
em pargrafos e as regras de ortografia e pontuao. (p. 26);
- (Terceiro e Quarto Anos Conhecimento explcito da lngua): Mobilizar o
conhecimento adquirido para melhorar o desempenho pessoal no modo oral e no
modo escrito. (p. 27).
162
Resultados
Ainda relativamente aos processos envolvidos na aprendizagem,

considermos tambm o indicador relativo criao, atendendo s expresses:
- (Terceiro e Quarto Anos Escrita): Escrever, em termos pessoais e criativos,
diferentes tipos de texto, como forma de usufruir do prazer da escrita. (p. 26);
- (Terceiro e Quarto Anos Leitura): Ler para formular apreciaes de textos
variados. (p. 26);
Quanto aos conhecimentos a promover, considermos o indicador

procedimentos, uma vez que
Este ciclo privilegia um desenvolvimento integrado de actividades e reas de
saber, visa facultar aos alunos a apropriao de procedimentos e instrumentos de
acesso informao (...). (p. 21).
Ainda relativamente aos conhecimentos a promover, considermos tambm o

indicador saber em ao (as competncias/conhecimento mobilizvel/mobilizao e
articulao de saberes), tivemos em conta as seguintes expresses:
- ii) Na coluna dos contedos (de natureza declarativa e procedimental) so
apresentados os termos que cobrem conceitos relativos s diferentes
competncias, progressivamente mais elaborados e sempre tendo em conta
variaes sociolectais, dialectais ou nacionais. Nos quadros relativos ao
conhecimento explcito da lngua so elencados os contedos especficos dessa
competncia; nos respeitantes oralidade, leitura e escrita so apresentados
os dessas competncias e ainda uma seleco de contedos do conhecimento
explcito da lngua. (p. 27);
- Acrescente-se ainda que mais importante do que levar os alunos a memorizar
definies de termos (um risco que se agrava quando esto em causa termos
metalingusticos) torn-los capazes de utilizar correctamente, em contexto, os
respectivos conceitos. (p. 28).
- Note-se que, podendo embora parecer extensos, os quadros que se seguem
implicam, em diversos momentos do processo de ensino e aprendizagem,
tratamentos articulados e em simultneo das competncias e dos desempenhos
que lhe esto associados. (p. 28).
163
Relativamente aos conhecimentos a promover, considermos tambm o

indicador o conhecimento sobre o prprio conhecimento, atravs das seguintes
expresses:
- A anlise e a reflexo sobre a lngua concretizam-se quer em actividades nos
domnios do modo oral e do modo escrito, quer em trabalho oficinal. Trata-se,
deste modo, de desenvolver a conscincia lingustica, no sentido de transformar
o conhecimento implcito em conhecimento explcito da lngua. (p. 23);
- So adquiridas algumas categorias essenciais de carcter metalingustico,
metatextual e metadiscursivo que permitam descrever e explicar alguns usos do
portugus no modo oral e no modo escrito (p. 23).
Analisamos, em seguida, o Programa de Portugus (2015).
- Programa de Portugus (2015) Objetivos; 1. ciclo; Caracterizao;

Metodologia
Apresentamos as expresses relativas s concees de ensino e de aprendizagem

presentes no Programa de Portugus (2015) Objetivos; 1. ciclo; Caracterizao
Metodologia.
Quanto ao papel do professor destacamos o indicador estruturar a informao
a transmitir, apresentando as seguintes expresses:
- Cabe ao professor, no uso dos seus conhecimentos cientficos, pedaggicos e
didticos, adotar os procedimentos metodolgicos que considere mais adequados
a uma aprendizagem bem sucedida dos contedos indicados em cada domnio,
(). No se pretendendo interferir na autonomia que cabe s escolas e aos
professores de Portugus, considera-se que deve haver uma correspondncia
clara e fundamentada entre atividades e descritores de desempenho, que permita
aos alunos a realizao de um percurso slido no sentido da aquisio dos
saberes contemplados no Programa. (p. 38);
- , pois, fundamental que o professor organize o ensino estabelecendo uma
164
Resultados
programao que contemple todos os descritores de desempenho previstos nas

Metas Curriculares, atravs de uma gesto do tempo que atenda natureza e ao
grau de exigncia de cada um deles. (p. 38).
Relativamente ao papel do aluno, entendemos que o indicador trabalhar

novas relaes, atravs das expresses:
- Adquirir e desenvolver estratgias de escuta ativa com vista a reter
informao essencial, a desenvolver a compreenso, e a produzir enunciados
orais em contextos especficos. (p. 5);
- 8. Desenvolver a capacidade de adequar formas de escrita a diferentes
situaes de comunicao e em contextos especficos, fazendo uso reflexivo das
diversas modalidades da lngua. (p. 5).
No que concerne estrutura da aprendizagem, referimos o indicador

basear-se na progresso por pequenas unidades, em funo dos processos cognitivos
envolvidos em cada uma das aprendizagens, assente na expresso:
Neste domnio, passada a fase inicial de aprendizagem da leitura e da escrita, o
ensino incide no desenvolvimento da fluncia de leitura (nas suas vertentes da
velocidade, da preciso e da prosdia), no alargamento do vocabulrio, na
compreenso da leitura, na progressiva organizao e produo de texto. (pp. 7-
8).
Quanto aos processos envolvidos na aprendizagem, destacmos como

indicadores a aquisio de conhecimentos a recuperao de conhecimentos, a
memorizao, a compreenso e a aplicao, atravs da expresso:
Independentemente da metodologia selecionada em contexto escolar, cumpre
salientar a importncia a conferir aos seguintes aspectos: (); o recurso a textos
progressivamente mais complexos e sua anlise; a compreenso inferencial e a
memria; a compreenso de regularidades que levam aquisio de quadros
conceptuais de referncia; e a exercitao inerente consolidao e
manifestao dos desempenhos requeridos. (p. 38).
165
Relativamente aos conhecimentos a promover, considermos os indicadores

conceitos e princpios, o conhecimento sobre o prprio conhecimento, atravs da
expresso:
Na Gramtica, h a considerar os seguintes planos: o da fonologia e sua ligao
com o da representao grfica, em que as crianas se apercebero das
regularidades com que se materializa a realizao oral e escrita da lngua; o das
classes de palavras, com a aquisio do conceito e correspondentes
propriedades; o da morfologia, com a apreenso do conceito de palavra e seus
constituintes e a seleo de aspetos essenciais da flexo; (). Esperase ainda,
neste Ciclo, que tenha incio e se v desenvolvendo a conscincia
metalingustica que permitir obter um conhecimento reflexivo da lngua
materna. (p. 8).
Considermos ainda as relaes entre os conhecimentos, atravs da expresso:

Assim, misso do 1. Ciclo do Ensino Bsico aprofundar o conhecimento e o
domnio da linguagem oral. O trabalho sobre a compreenso da oralidade
influencia tambm a qualidade da exposio dos alunos, por exigir deles uma
estruturao, um rigor e uma propriedade lexical cada vez maiores na expresso
do que querem dizer. (p. 7).
Em seguida, analisamos as Metas Curriculares (de Matemtica e de Portugus).
- Metas Curriculares de Matemtica (2012) Introduo
Identificamos as expresses relativas s concees de ensino e de aprendizagem

presentes nas Metas Curriculares de Matemtica (2012) Introduo. necessrio
alertar para o facto deste documento incidir ainda sobre o programa da disciplina
relativo a 2007. Podemos referir que o(a) professor(a) deve estruturar a informao a
transmitir, uma vez que
166
Resultados
Os diferentes descritores esto redigidos de forma objetiva, numa linguagem

rigorosa destinada ao professor, devendo este selecionar uma estratgia de
ensino adequada respetiva concretizao, incluindo uma adaptao da
linguagem aos diferentes nveis de escolaridade. (p. 2).
A aprendizagem deve basear-se na progresso por pequenas unidades,

atendendo s expresses:
- Optou-se por formar uma sequncia de objetivos gerais e de descritores,
dentro de cada subdomnio, que corresponde a uma progresso de ensino
adequada. (p. 2).
- () respeitando dentro de cada domnio uma determinada progresso. (p. 2).
Quanto aos processos envolvidos na aprendizagem, considermos a

aquisio e a aplicao de conhecimentos na expresso:
Identificar, designar: O aluno deve utilizar corretamente a designao
referida, no se exigindo, neste ciclo, que enuncie formalmente as definies
indicadas (salvo nas situaes mais simples), mas antes que reconhea os
diferentes objetos e conceitos em exemplos concretos, desenhos, etc. (p. 3).
Inclumos na recuperao de conhecimentos, na compreenso e na

aplicao, a expresso:
Estender: O aluno deve utilizar corretamente a designao referida,
reconhecendo que se trata de uma generalizao. (p. 3).
Analisamos, em seguida, as Metas Curriculares de Portugus.
167
- Metas Curriculares de Portugus (2012) Introduo
Procedemos identificao de expresses relativas s concees de ensino e de

aprendizagem presentes nas Metas Curriculares de Portugus (2012) Introduo.
necessrio clarificar que estas metas remetem para o Programa de Portugus
homologado em 2009. Relativamente ao papel desempenhado pelo(a) professor(a),
consideramos que pode ser diretivo (planificar e avaliar com rigor), atendendo
expresso:
Consigna-se no Despacho n. 5306/2012, de 18 de abril de 2012, que o
desenvolvimento do ensino ser orientado por Metas Curriculares cuja definio
organiza e facilita o ensino, pois fornece uma viso o mais objetiva possvel
daquilo que se pretende alcanar, permitindo que os professores se concentrem
no que essencial e ajudando a delinear as melhores estratgias de ensino (p.
4).
Outras expresses corroboram esta afirmao, tais como:

- As Metas ora definidas constituem-se como o documento de referncia para o
ensino e a aprendizagem e para a avaliao interna e externa (p 4);
- Considera-se, assim, que estas Metas Curriculares de Portugus, incidindo
objetivamente nos desempenhos que, de forma imprescindvel, os alunos
devero revelar e exigindo da parte do professor o ensino formal de cada um
deles, contribuiro para uma maior eficcia do ensino em Portugal. (p. 6).
O papel desempenhado pelo(a) professor(a) consiste ainda em estruturar a

informao a transmitir, tendo em conta a seguinte expresso:
A elaborao das Metas Curriculares de Portugus obedeceu aos seguintes
princpios: definio dos contedos fundamentais que devem ser ensinados aos
alunos; () ordenao sequencial e hierrquica dos contedos ao longo dos anos
de escolaridade; (). (p. 4).
168
Resultados
No que concerne ao papel do(a) aluno(a) considermos que deve trabalhar

novas relaes, atendendo expresso:
- Os descritores de desempenho dos diferentes objetivos foram selecionados e
elaborados no sentido de permitirem que cada um deles seja objeto de ensino formal
que proporcione: a observao das ocorrncias de natureza lingustica e literria; a
sua problematizao, sempre adequada ao nvel de ensino; a clarificao da
informao e a exercitao por parte do aluno, que conduzam a uma slida
aprendizagem. (p. 6).
Relativamente estrutura da aprendizagem considermos que deve basear-

se numa definio rigorosa de objetivos, atravs das seguintes expresses:
- A elaborao das Metas Curriculares de Portugus obedeceu aos seguintes
princpios: () estabelecimento de descritores de desempenho dos alunos que
permitam avaliar a consecuo dos objectivos. (p. 4);
- Os objetivos e descritores de desempenho indicados em cada ano de
escolaridade so todos eles obrigatrios, sendo, naturalmente, mobilizveis em
anos posteriores. (p. 6).
Considermos ainda que a aprendizagem deve basear-se na progresso por

pequenas unidades, atravs das seguintes expresses:
- As Metas Curriculares de Portugus apresentam quatro caractersticas
essenciais: () esto definidas por ano de escolaridade; (). (p. 4);
- A definio das metas por ano de escolaridade teve em vista (...) a opo por
formas de continuidade e de progresso entre os diferentes anos de um ciclo e
tambm entre os vrios ciclos. (p. 5).
Expostos os resultados, os mesmos sero objeto de anlise e discusso no

captulo 5.
169
4.2. Estudo B
O estudo B incidiu nas concees de ensino e de aprendizagem subjacentes

tomada de decises curriculares, veiculadas nos discursos dos professores do 1. CEB e
incluiu duas fases.
4.2.1. Fase 1 Questionrio.
Apresentamos os resultados do estudo B, considerando a primeira fase que

consistiu na aplicao de um questionrio on-line, e a segunda em que se procedeu
realizao de entrevistas.
Na apresentao dos dados obtidos seguimos a estrutura do questionrio,
incluindo os resultados organizados segundo as categorias e subcategorias elaboradas
para este efeito: fundamentao das decises de planificao do ensino (CNEB; metas;
consulta de documentos; justificao da utilizao); planificao em ao (planos que
faz; decises de planificao); concees de ensino-aprendizagem (modelos subjacentes
na planificao e no ensino); objetivos/conhecimentos a promover (tipos; processos
envolvidos na aprendizagem); crticas e divulgao (sugestes e comentrios;
divulgao).
Nas tabelas que apresentam os dados relativos s perguntas abertas do
questionrio, decidimos apresentar todas as respostas que os participantes deram. O
tratamento das respostas s perguntas abertas tem interesse qualitativo, uma vez que o
percurso da investigao foi reformulado, por no se demonstrar conclusivo. No se
pretende realizar uma anlise de contedo das respostas.
Passamos apresentao dos dados obtidos, de acordo com as perguntas do
questionrio.
Na amostra, 14 professores responderam que tinham conhecimento de que o
CNEB foi revogado (Cf. Tabela 26).
170
Resultados
Tabela 26: II. 1. Tem conhecimento de que o Currculo Nacional do Ensino Bsico foi revogado pelo despacho n.
17169/2011, de 23 de dezembro?
Sim 14
No 2
Total 16
H trs professores que afirmam no ter opinio acerca da revogao do CNEB.

As respostas dos participantes P5, P6, P7 e P9 refletiram alguma discordncia relativa
forma como se procedeu revogao. Relativamente ao participante P5 no possvel
determinar se a resposta relativa ao CNEB ou aos documentos que se seguiram sua
revogao (Cf. Tabela 27).
Tabela 27: II. 1.1. Qual a sua opinio acerca dessa revogao?
Respostas
P2 No tenho opinio.
P3 No tenho opinio.
P4 No tenho opinio.
P5 demasiado ambicioso. No tem em conta a idade dos alunos e a quantidade de reas de
conhecimento a abranger. H uma grande discrepncia entre o que pedido em Lngua Portuguesa
e em Matemtica.
P6 S deveria acontecer com outro j definido definitivamente
P7 Tem aspetos positivos mas outros continuam a prejudicar a nossa classe
P9 No foi substituda em tempo til e de forma vlida por nova legislao.
P10 Nada a declarar.
P11 Ainda no o li.
P12 Concordo.
P13 Intil.
P16 Penso que era um documento de suporte e abrangente pelo que se deveria manter.
de salientar que 14 professores afirmaram que, para planificar, costumavam

usar o CNEB nos anos letivos anteriores (Cf. Tabela 28).
Tabela 28: II. 1.2. Nos anos letivos anteriores, para planificar, costumava usar o Currculo Nacional do Ensino
Bsico?
Sim 14
No 2
Total 16
Todos os professores afirmaram que tinham conhecimento da existncia das

Metas de Aprendizagem do 1. CEB (Cf. Tabela 29).
171
Tabela 29: II. 2. Tem conhecimento da existncia das Metas de Aprendizagem do 1. CEB?
Sim 16
No 0
Total 16
Da mesma forma, todos os professores que responderam questo (15

participantes) afirmaram que tinham conhecimento da existncia das Metas Curriculares
do Ensino Bsico e apenas um no respondeu (Cf. Tabela 30).
Tabela 30: II. 2.1. Tem conhecimento da existncia das Metas Curriculares do Ensino Bsico - 1. ciclo?
Sim 15
No 0
No responde 1
Total 15
Quanto s diferenas entre as Metas de Aprendizagem e as Curriculares

interessante notar que a resposta mais frequente no sei (cinco participantes).
necessrio referir que o questionrio foi aplicado numa altura muito prxima da
introduo das Metas Curriculares, o que pode explicar que alguns professores ainda
no as conhecessem (Cf. Tabela 31).
Tabela 31: II. 2.2. Considera que h diferenas entre as Metas de Aprendizagem e as Metas Curriculares do
Ensino Bsico 1. ciclo?
Sim 3
No 2
No sei 5
Total 16
H professores que apontaram diferenas entre as Metas de Aprendizagem e as

Curriculares, nomeadamente os participantes P2, P9, P10, P11, P12, P13, P14 e P15.
Relativamente a estas respostas, destacamos a que dada pelo P12, uma vez que
procura relacionar as Metas e os Programas. Embora no se identifique uma definio
comum acerca do significado e pertinncia das Metas, por parte destes professores, o
participante P10 refere que as Curriculares so mais especficas e o participante P13
afirma que as de Aprendizagem eram vagas e generalistas. Assim sendo, perante as
respostas apresentadas, no possvel concluir se estes professores distinguiam as
Metas de Aprendizagem das Curriculares (Cf. Tabela 32).
172
Resultados
Tabela 32: II. 2.2.1. Se respondeu sim ou no, justifique a sua deciso.
Respostas
P1 Penso que so a mesma coisa.
P2 Esto estruturadas de maneira diferente.
P3 Muito sinceramente e com os anos de servio que j tenho, no preciso que me indiquem metas de
aprendizagem ou curriculares, pois sei muito bem o que os meus alunos precisam de saber quando
terminam o 1. ciclo.
P5 Ainda no me debrucei muito sobre essa questo. No sobra muito tempo com tudo o que
solicitado.
P7 Para se fazer o ensino bsico com xito e preparao para os prximos ciclos devem atingir as
metas propostas, as quais se devem reger pelas metas curriculares.
P9 So mais amplas, pouco articuladas e, em muitos casos pouco ambiciosas em termos de
desenvolvimento de aprendizagens, apelando muito a contedos "mecanizados e memorizados".
P10 As metas curriculares so mais especficas.
P11 Metas de Aprendizagem podem ser tidas em conta no 1., 2. e 3. anos e Metas Curriculares do
Ensino Bsico1. ciclo devem ser tidas em conta na globalidade dos 4 anos, ou o que esperado no
fim do 1. ciclo.
P12 Algumas diferenas pontuais. O problema na relao metas / programa
P13 As metas de aprendizagem eram vagas, generalistas e excessivas em quantidade. As Metas
Curriculares so excessivas em relao s faixas etrias a que dizem respeito, tornando-se portanto
inalcanveis para a maioria dos alunos.
P14 As metas curriculares so bastante exigentes para os alunos com dificuldades de aprendizagem ou
com ritmo de trabalho mais lento.
P15 As Metas Curriculares constituem as referncias fundamentais para o desenvolvimento do ensino e
as Metas de Aprendizagem so a prioridade, definindo os conhecimentos a adquirir e as
capacidades a desenvolver pelos alunos nos diferentes anos de escolaridade.
Perante a questo de saber que Metas eram mais teis para o seu trabalho de
planificao, 11 professores indicaram as Metas de Aprendizagem, contra quatro que
afirmaram ser as Curriculares (Cf. Tabela 33).
Tabela 33: II. 2.3. Assinale as metas que considera mais teis para o seu trabalho de planificao, enquanto
professor(a).
Metas de Aprendizagem 11
Metas Curriculares 4
No sei 1
Total 16
Os professores afirmaram, maioritariamente, que costumavam consultar os

documentos de mbito curricular elaborados pela tutela, com carter nacional. Apenas
relativamente ao Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho, as respostas afirmativas e
negativas eram coincidentes (sete participantes) e dois professores no respondem. Este
dado pode estar relacionado com o facto de o questionrio ter sido preenchido num
perodo muito prximo da entrada em vigor do referido Decreto. de realar que todos
173
os professores responderam que consultavam os Programas do 1. CEB e apenas um

professor afirmou que no utilizava as Metas Curriculares do 1. CEB (Cf. Tabela 34).
Tabela 34: II. 3. Costuma consultar os documentos de mbito curricular elaborados pela tutela, com carter
nacional?
Sim No No responde Total
Decreto-Lei n.
7 7 2 14
139/2012, de 5 de julho
Programas do 1. CEB
16 0 0 16
Metas de
Aprendizagem do 1. 13 2 1 15
CEB
Metas Curriculares 1.
15 1 0 16
CEB
De uma maneira geral, os professores reconheceram que utilizavam os

documentos definidos a nvel nacional. Na resposta a esta questo, destacamos a
referncia explcita aos Programas (P1 e P2), assumindo uma funo de auxiliar ou de
orientao do trabalho de planificao (P4, P5, P7, P13, P14 e P15) (Cf. Tabela 35).
Tabela 35: II. 3.1. Se respondeu sim a alguma(s) da(s) alternativa(s) anterior(es), que utilizao faz desses
documentos?
Respostas
P1 Utilizo os Programas na planificao das minhas atividades docentes.
P2 Utilizo os Programas para me orientar nas planificaes.
P3 Utilizo-as como auxiliar nas planificaes.
P4 Planificaes mensais
P5 Constituem instrumentos de planificao para a turma. So imprescindveis na orientao do
estgio de futuros educadores.
P7 Todos os documentos so analisados em conselho de ano, para depois se fazer uma planificao
que responda a todas as indicaes dadas pela tutela.
P9 Consulta e esclarecimento
P10 Mensalmente.
P11 Por enquanto nenhuma. Sou professora de apoio scio educativo este ano letivo ano e no outro
anterior estive no desemprego. S posso ler para ter em conta no meu trabalho. O que no fiz
ainda. H certas "literaturas" que no me agradam.
P12 Quinzenal
P13 Planificao
P14 As necessrias para a concretizao dos objetivos pretendidos.
P15 Organizar o meu trabalho (planos de aula, planificaes de ano/grupo de trabalho - articulao
curricular) de acordo com as novas orientaes
P16 Para elaborar as planificaes
174
Resultados
Quanto questo seguinte (3.2.), as respostas foram diversas e, na sua maioria,

no permitiram identificar os documentos a que os professores se referiam, pelo que
consideramos que a pergunta no est formulada de forma adequada (Cf. Tabela 36).
Tabela 36: II. 3.2. Se respondeu no a alguma(s) da(s) alternativa(s) anterior(es), justifique a sua deciso.
Respostas
P1 Utilizo prioritariamente as metas de aprendizagem.
P10 S o consultei uma vez.
P11 Ainda no tive que fazer uso da informao.
P16 No habitual consultar esse documento
Os professores afirmaram que costumavam consultar os documentos de mbito

curricular elaborados ao nvel da sua escola/agrupamento para planificar. Quatro
participantes afirmaram que no consultavam o Projeto Curricular de
Escola/Agrupamento (Cf. Tabela 37).
Tabela 37: II. 4. Para planificar, costuma consultar os documentos de mbito curricular elaborados ao nvel da
sua escola/agrupamento? (Assinale a sua resposta para cada uma das alternativas apresentadas)

Plano Anual de
15 1 0 16
Atividades
Projeto Educativo de
14 2 0 16
Escola/Agrupamento
Projeto Curricular de
11 4 1 15
Escola/Agrupamento
Projeto Curricular de
Turma/Plano de 14 2 0 16
Atividades de Turma
Acerca da questo 4.1., os participantes P1 e P4 destacaram o Plano Anual de

Atividades. Segundo as respostas apresentadas (P3, P6, P7, P9 e P16), os professores
utilizavam os documentos elaborados ao nvel da escola/agrupamento, como auxiliares
no processo de planificao das atividades. As respostas dos participantes P13 e P15
destacaram a importncia da utilizao desses documentos para a especificidade da
turma (Cf. Tabela 38).
Tabela 38: II. 4.1. Se respondeu sim a alguma(s) da(s) alternativa(s) anterior(es), que utilizao faz desses
documentos?
Respostas
P1 O Plano Anual de Atividades prioritrio na planificao das atividades. Sei quais os princpios
orientadores do Projeto Educativo de Escola /Agrupamento. Serve-me tambm para caracterizar e
enquadrar as realidades socioeconmicas da escola e realidade escolar/educativa
175
P3 Como j disse anteriormente consulto esses documentos como auxiliares numa melhor
planificao.
P4 Para realizao das atividades nele contidas (PAA)
P6 So um guia e um documento de consulta orientador.
P7 Todos estes documentos so previamente analisados para que a planificao v ao encontro ao
contedo dos mesmos.
P9 De suporte, de fundamento.
P10 Mensalmente.
P11 Sou professora de apoio, fao o que as docentes titulares me pedem.
P12 Quinzenal ou mensal
P13 A vida da turma baseia-se na planificao feita de acordo com esses documentos.
P14 Para a concretizao de objetivos, valorizao pessoal, desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem dos alunos, para o desenvolvimento integral dos alunos...
P15 aps as dificuldades diagnosticadas e a partir destes documentos que em conjunto (ex. grupo de
professores do 3 ano) se verificam que medidas se devem tomar e de que forma se deve abordar
determinadas temticas do ano em que estamos a lecionar.
P16 As planificaes devem ir ao encontro do estabelecido nos referidos documentos.
Perante a questo 4.2., as respostas revelaram que, de um modo geral, os

professores no utilizavam o Projeto Curricular de Escola/Agrupamento (Cf. Tabela
39).
Tabela 39: II. 4.2. Se respondeu no a alguma(s) da(s) alternativa(s) anterior(es), justifique a sua deciso.
Respostas
P1 No utilizo muito o Projeto Curricular de Escola/Agrupamento. No conheo bem o Projeto
Curricular de Escola. O Projeto Curricular de Turma muito importante na caracterizao da
turma, necessidades de aprendizagem e no estabelecimento de estratgias que visem colmatar
dificuldades de aprendizagem apresentadas. tambm nele que registo a evoluo dos alunos em
cada perodo.
P4 No contribuem para a aprendizagem dos alunos.
P10 No costumo consultar o Projeto Curricular de Escola, interessa-me mais os 3 restantes
documentos.
P11 Sou professora de apoio, fao o que as docentes titulares me pedem.
Os tipos de planos mais elaborados eram os mensais (11 participantes

escolheram esta alternativa), e os semanais e anuais (10 participantes assinalaram cada
um). Destacamos ainda que cinco participantes referiram que elaboravam
planos/esquemas mentais. No relevante apresentar a soma da totalidade de respostas,
uma vez que cada participante podia assinalar uma ou mais alternativas de resposta (Cf.
Tabela 40).
Tabela 40: II. 5. Quais os planos/planificaes que, no seu caso concreto, costuma elaborar?
Dirios 7
Semanais 10
Mensais 11
176
Resultados
Trimestrais (de perodo letivo) 8

Anuais 10
Plano/esquema mental 5
Outro(s
Na questo 5.1., destacamos que os planos dirios eram, preferencialmente,

elaborados individualmente (nove participantes). Em grupo, os professores elaboravam,
sobretudo, os planos mensais e anuais (11 participantes, em cada um) (Cf. Tabela 41).
Tabela 41: II. 5.1. Esses planos/planificaes so elaborados em grupo ou individualmente?
Em grupo Individual
Dirios 0 9
Semanais 4 6
Mensais 11 0
Trimestrais (de perodo letivo) 8 0
Anuais 11 0
Plano/esquema mental 0 5
Outro(s 0 1
Relativamente questo 5.1.1., interessante a resposta do participante P15, que

remeteu a planificao para o contexto das aulas de apoio (Cf. Tabela 42).
Tabela 42: II. 5.1.1. Se selecionou outro(s), indique os que so elaborados em grupo e/ou individualmente.
Respostas
P15 As aulas de apoio so preparadas com a professora e depois de conhecer os alunos posso e
proponho outras atividades, para alm das combinadas com a titular de turma.
Na questo 6 salienta-se que os documentos mais utilizados pelos professores na

elaborao dos seus planos/planificaes eram o Projeto Curricular de Turma/Plano de
Atividades de Turma e os Programas do 1. CEB (15 professores) (Cf. Tabela 43).
Tabela 43: II. 6. Na elaborao dos seus planos/planificaes, utiliza informao presente nos seguintes
documentos?

Decreto-Lei n. 139/2012, 5 6 5 11
de 5 de Julho
Programas do 1. CEB 15 0 1 15
Metas de Aprendizagem 12 1 3 13
do 1. CEB
Metas Curriculares do 1. 13 1 2 14
CEB
Plano Anual de 12 2 2 14
Atividades
Projeto Educativo de 11 3 2 14
177
Escola/Agrupamento
Projeto Curricular de 8 3 5 11
Escola/Agrupamento
Projeto Curricular de 15 1 0 16
Turma/Plano de
Atividades de Turma
Na questo 7, nove participantes afirmaram que utilizavam outras fontes na

elaborao dos seus planos/planificaes (Cf. Tabela 44).
Tabela 44: II. 7. Utiliza outras fontes de informao para elaborar os seus planos/planificaes?
Sim 9
No 7
Total 16
Perante estas respostas, sobressai a referncia explcita aos manuais (P1, P2, P4
e P16). Porm, outras fontes eram tambm enunciadas: propostas de atividades e de
estratgias constantes noutros programas; outros colegas (partilha entre pares); artigos
cientficos e livros da especialidade; e documentos disponibilizados em plataformas
(atravs da internet) para os professores. Estas respostas revelaram o trabalho de
preparao, de consulta, de aprofundamento e de partilha entre os professores (Cf.
Tabela 45).
Tabela 45: II. 7.1. Se respondeu sim, refira que fontes usa.
Respostas
P1 Manuais diversificados, pesquisa na internet e partilha entre pares.
P2 Manuais
P3 Alguns livros escolares no forosamente adotados.
P4 Os manuais dos alunos.
P5 Utilizo propostas de atividades e de estratgias constantes noutros Programas e que, pela
experincia profissional, tenha considerado darem bons resultados.
P6 Colegas
P8 Alguns artigos cientficos e livros da especialidade.
P11 J referi o porqu anteriormente.
P12 Documentos disponibilizados em plataformas para os professores
P16 A informao contida nos manuais de forma a articular os contedos
Relativamente questo 8, apresentamos as concees de ensino e de

aprendizagem, tal como constavam na primeira verso do questionrio. Alertamos para
o facto de termos corrigido a sua formulao na verso final do documento,
disponibilizada on-line.
178
Resultados
Os valores mais elevados referiram-se alternativa de resposta algumas vezes

enquadrada nos modelos tradicional e cognitivista (10 participantes), seguida pelo
modelo comportamentalista (nove participantes).
de realar que a resposta sempre com valor de frequncia mais elevado se
enquadrava no modelo construtivista (quatro participantes) (Cf. Tabela 46).
Tabela 46: II. 8. Quando planifica e/ou quando ensina em sala de aula, o processo de ensino-aprendizagem
assenta...
Poucas Algumas Muitas No

Nunca Sempre Total
vezes vezes vezes responde
na exposio e transmisso de
conhecimentos pelos
tradicional
professores aos alunos, os

quais devem estudar para 2 0 10 3 1 0 16
adquirir os conhecimentos e,
mais tarde, demonstr-los em
provas de avaliao.
- na definio de objetivos
Comportamen-
concretos, em mtodos
diretivos, na progresso por
talista
pequenas unidades e na 1 1 9 4 1 0 16
avaliao regular para se
verificar se os alunos
atingiram os objetivos.
- na construo ativa que cada
aluno faz do seu
conhecimento, pelo que deve
ser ele a investigar e a
1 2 3 8 2 0 16
construtivista
descobrir, sendo o(a)

professor(a) um(a)
organizador(a) e mediador(a)
da aprendizagem.
- na construo do
conhecimento a partir de
situaes e problemas da 0 0 4 7 4 1 15
realidade e do quotidiano dos
alunos.
- na interao e cooperao
construti-
socio-
vista
dos alunos entre si e com os

professores como forma de 0 1 4 6 3 2 14
chegar ao conhecimento.
- no trabalho cognitivo dos
alunos, sobre novos
cognitivista
conhecimentos que so
selecionados, organizados e
relacionados com o que eles j 0 1 10 4 1 0 16
sabem, desempenhando a
memria um papel
fundamental.
Na questo 9, a alternativa de resposta nunca no foi escolhida por qualquer

participante. Nove professores afirmaram que procuravam que os seus alunos
atingissem muitas vezes a aquisio de conhecimentos. Acrescentamos que nove
professores afirmaram que procuravam sempre que os seus alunos atingissem a
compreenso das relaes entre os conhecimentos. Da mesma forma, oito professores
179
afirmaram que procuram sempre que os seus alunos atingissem o saber em ao

(Cf. Tabela 47).
Tabela 47: II. 9. Que tipo de objetivos procura que os seus alunos atinjam?
No
Poucas Algumas Muitas
Nunca Sempre respond Total
vezes vezes vezes
e
- Aquisio de
0 0 1 9 6 0 16
conhecimentos.
- Compreenso das
relaes entre os 0 0 0 5 9 2 14
conhecimentos
- Saber em ao. 0 0 2 5 8 1 15
- Desenvolvimento
de habilidades,
0 0 3 6 6 1 15
tcnicas e
procedimentos.
- Conhecimento
sobre o prprio 0 1 5 5 5 0 16
conhecimento.
- Outro(s): 2 0 0 0 1 13 3
Na questo 9.1., a resposta do participante P6 remeteu para os domnios socio-

afetivo e moral e no para um tipo de conhecimento. Por outro lado, os participantes
P13 e P15 no especificaram a sua resposta (Cf. Tabela 48).
Tabela 48: II. 9.1. Se respondeu Outros(s), especifique qual ou quais.
Respostas
P6 Respondeu Sempre
Aquisio de valores e comportamentos sociais, humanos e ambientais.
P13 Responderam Nunca
P15 (No especificaram a resposta)
Na pergunta 9.2., referimos as respostas do participante P5, por integrar os

vrios tipos de objetivos e do P1, por reconhecer a importncia de todos eles. As
respostas dos participantes P7, P10 e P14 valorizaram a aplicao de conhecimentos a
novas situaes (saber em ao). Os participantes P3, P5, P7, P14 e P16 mencionaram
explicitamente a aquisio de conhecimentos. Os participantes P5, P10 e P16 referiram
expressamente a compreenso (Cf. Tabela 49).
180
Resultados
Tabela 49: II. 9.2. Justifique as escolhas assinaladas na questo 9.
Respostas
P1 Todos estes so objetivos importantes no processo ensino-aprendizagem.
P3 Procuro que os meus alunos aprendam conceitos como o respeito pelos outros, gosto pela leitura e
que descubram solues para as situaes que lhes vo aparecendo. Procuro misturar as novas
tendncias do ensino, nunca descurando algumas mais antigas, mas que penso, nunca podero estar
fora de moda por assim dizer.
P5 A aquisio de conhecimentos fundamental para o avano das aprendizagens mas, sem a
compreenso das relaes entre os conhecimentos e sem explorar questes de metacognio, cai-se
no erro fcil de s repetir modelos. O desenvolvimento de habilidades, tcnicas e procedimentos
devero, a meu ver, estar ao servio dos aspetos mencionados anteriormente.
P6 A aprendizagem tem de ser global e realstica.
P7 O aluno precisa de adquirir conhecimentos, saber utiliz-los em novas situaes e us-los para
fazer novas descobertas.
P10 Os alunos devem compreender e aplicar os conhecimentos a novas situaes.
P11 Penso que qualquer professor deseja isso.
P14 A partir dos conhecimentos dos alunos, e do saber em ao podemos construir outros saberes que
vo de encontro aos objetivos do currculo e ao desenvolvimento integral dos alunos.
P16 A aquisio de conhecimentos e a sua compreenso so fundamentais para o seu relacionamento e
contacto perante novas situaes.
S o processo de compreenso mereceu a unanimidade dos 16 participantes.

Salientamos ainda que quatro professores referiram que no privilegiam o
processo de memorizao ao ensinarem nas suas aulas, tendo sido esta a nica
alternativa de resposta respondida negativamente (Cf. Tabela 50).
Tabela 50: II. 10. Ao ensinar os seus alunos na sala de aula, privilegia os processos de:

Memorizao 10 4 2 14
Compreenso 16 0 0 16
Aplicao 14 0 2 14
Criao 14 0 2 14
Os participantes que assinalaram as atividades promotoras da memorizao

referiram atividades semelhantes e ainda mencionaram uma grande variedade de
respostas (tabuadas, ditados orais, lengalengas, msicas/canes, poesia/rimas) (Cf.
Tabela 51).
Tabela 51: II. 10.1. Se respondeu sim, indique quais as atividades que realiza em sala de aula para promover o
processo de memorizao.
Respostas
P3 Ao nvel do 1. ano e no que ao Portugus diz respeito procuro muitas vezes que repitam a leitura
de frases escritas no quadro. O mesmo se passa oralmente com recurso a lengalengas. Mais tarde e
no que diz respeito s tabuadas penso que s memorizando-as, as conseguiro aprender.
P4 Tabuadas.....
181
P5 Depende do tipo de conhecimentos que se pretende que seja memorizado. A norma que, depois
da compreenso e da relao entre saberes, haja uma reteno da informao. S assim o aluno
poder, futuramente, utilizar o conhecimento, por si, se no tiver instrumentos de apoio
disponveis.
P6 Ditados orais
Lengalengas
Msicas e poesia...
P7 Canes, rimas, exerccios de aplicao
P9 Exerccios de consolidao, estimulao para a memorizao de pequenos poemas, tabuadas, etc.
A repetio tambm pode acontecer.
P10 Nas tabuadas e na elaborao de esquemas na rea de Estudo do Meio, j que muita matria.
P11 Reforo em certas matrias.
P13 O estudo da tabuada, por exemplo, mas tambm a memorizao de lengalengas e testes de
avaliao da capacidade de reteno do oral.
P16 Jogos
Relativamente ao processo de compreenso, os professores indicaram atividades

diversas (explorao oral e escrita, esquemas, entre outros), que pareciam estar
associadas resoluo de problemas (Cf. Tabela 52).
processo de compreenso.
Respostas
P1 Explorao oral e escrita de conceitos e temticas.
P3 Famlias de palavras; reas vocabulares; recursos a esquemas ou quaisquer outros meios criados
por mim ou por eles, que lhes permitam chegar aos resultados pretendidos.
P4 Mecanismo de leitura, operaes, etc.
P5 Depende da natureza da rea em estudo, do tema a abordar, etc. Por norma, estabeleo pontes entre
as reas (interdisciplinaridade), tento diversificar os instrumentos e atividades a desenvolver assim
como a dinmica a imprimir nesse desenvolvimento.
P7 Exerccios que os levem a perceber como se faz, pesquisas.
P9 Colocao de desafios, dilogos que impliquem dedues, trabalhos de pesquisa e sntese.
P10 Os alunos revelam muitas dificuldades na compreenso de enunciados, por conseguinte o ponto de
partida incide na interpretao dos problemas. Implemento problemas com situaes do quotidiano
dos alunos para simplificar a sua resoluo e promovo diferentes tcnicas de clculo para resolver
um problema, por exemplo atravs de diagramas, grficos, esquemas, desenhos...
P11 Apoio individualizado
P13 Manipulao de materiais pedaggicos: bacos, multibasic, polydron, cuisenaire e visualizao de
filmes, de jogos
P14 Recorrendo a diversos materiais didticos, exerccios prticos, manuseamento de materiais,
esquemas...
P16 A apresentao das situaes e esquematizao de todos os passos.
Como atividade para promover o processo de aplicao, os participantes P6, P7

e P9 repetiram as fichas. Os participantes P1 e P10 referiram a aplicao a novas
situaes e o participante P13 mencionou a resoluo de problemas e projetos (Cf.
Tabela 53).
182
Resultados
processo de aplicao.
Respostas
P1 Promover novas situaes que levem aplicao dos conhecimentos.
P3 Como na minha sala apenas possuo o quadro preto, a que se fazem todas as aplicaes gerais em
todas as reas vocabulares. Todas as correes so feitas no quadro e consequente correo feita
pelos alunos no lugar.
P4 Aplicar nos vrios exerccios os contedos estudados
P5 Tambm depende da natureza do conhecimento. Na aplicao que me dada observar em sala de
aula, a diversificao dos modos/possibilidade dessa aplicao sempre ponderada de forma a
abranger o maior leque de possibilidades. Exemplos: recontos orais e escritos, apresentao de
trabalhos realizados individualmente, a pares, grupos ou em grande-grupo...
P6 Fichas formativas, ...
P7 Fichas, textos, experincias,....
P9 Pequenas fichas de trabalho, reconstruo de saberes, muitas vezes coordenados pelos alunos.
P10 Aplicao de tcnicas de clculo a novas situaes.
P11 Apoio individualizado
P13 Resoluo de problemas e projetos.
Sobre as atividades promotoras da criao, notou-se uma variedade de respostas

dos participantes (experincias/situaes problemticas, escrita criativa, exerccios
livres, expresses, projetos). As respostas dos participantes P6 e P11 no se
relacionaram propriamente com o conceito de criao, podendo revelar alguma falta de
informao dos professores acerca desta forma de conhecimento (Cf. Tabela 54).
processo de criao.
Respostas
P1 Apelar pesquisa e realizao de experincias.
P3 Situaes problemticas criadas pelos alunos; textos alterados na hora...
P4 Escrita criativa
P5 De acordo com a rea em estudo, assim se adequam as estratgias que fomentem momentos de
criao. So utilizados ateliers de escrita criativa, de experincias, de expresso plstica, de
dramatizao...
P6 Expresses diversificadas com tcnicas diversas
P7 Exerccios de tema livre, composies, pesquisas
P9 Criao coletiva de textos, dar seguimento (em roda) a histrias, explorao das reas de
expresses, ...
P10 Criao de novos enunciados com o diagrama de Venn, Carroll, caule-e-folhas pelos prprios
alunos...
P11 Exemplificando
P13 Projetos de expresso dramtica e expresso plstica, relacionados com efemrides.
Quanto s sugestes/comentrios, a resposta do participante P1 foi dirigida

especificidade e valorizao do 1. CEB. A resposta do participante P11 remeteu para
uma crtica ao trabalho burocrtico do professor, que pode prejudicar o seu
desempenho. interessante referir que 12 professores manifestaram o seu interesse ao
183
acesso divulgao dos resultados deste trabalho - Subcategoria: divulgao (interesse

na divulgao dos resultados) (Cf. Tabela 55).
Tabela 55: II. 11. Sugestes/Comentrios.
Respostas
P5 Desejo que faam um bom trabalho e que olhem para o 1. ciclo como um perodo da escolaridade
que necessita ser ajudado pois est, h j demasiado tempo, moribundo. H uma grande
desorientao. A especialidade que esto a solicitar em cada rea est a sufocar a generalidade que
era apangio do 1. ciclo. O docente era um generalista cuja especialidade era tecer as pontes entre
as reas. A vida una. S existem disciplinas para facilitar a arrumao dos temas. Quem ajuda os
alunos a ligar o que deve ser ligado? O problema que com tanto recorte, tantas reas de estudo (j
vamos em 10, no 1. ciclo), as personalidades tambm vo ficando retalhadas e o mal estar vai-se
instalando.
P11 Tudo o que burocrtico no ensino um desperdcio de tempo que poderia ser utilizado a melhorar
a aprendizagem.
De seguida, apresentamos os resultados que correspondem fase 2 do estudo B,

relativos entrevista.
4.2.2. Fase 2 Entrevista.
Para apresentar e tratar as respostas dos participantes na segunda fase do estudo

B, procedemos do modo que explicamos de seguida. Ainda que no sejam os mesmos
que colaboraram na primeira fase do mencionado estudo, decidimos identific-los
prosseguindo a numerao dos participantes nessa fase, pelo que a sua identificao ser
de P17 a P26. Organizmos as respostas que deram em funo das perguntas, de modo a
concretizar uma leitura transversal das suas concees de ensino e de aprendizagem, e
da forma como planificam e tomam as decises curriculares, ao contrrio de caracterizar
individualmente o pensamento de cada um deles. Assim, de acordo com as perguntas da
entrevista, selecionmos os excertos mais significativos das respostas e transpusemo-los
para tabelas, com a inteno de, em seguida, realizar uma interpretao. Devemos notar
o facto de esses excertos denotarem algumas marcas de oralidade, decorrentes do
contexto de entrevista.
Passamos apresentao dos dados obtidos com a realizao das entrevistas.
184
Resultados
Perante a pergunta 1., os professores afirmaram que a aprendizagem dos alunos

decorre sobretudo do contato com a realidade e com a prtica (fazer) (P17, P19, P20 e
P25). Os participantes P21 e P22 tambm referiram o mtodo expositivo e a repetio e
o P22 destacou o trabalho entre pares e colaborativo. O participante P19 referiu
explicitamente que a aprendizagem era construda pelos alunos e os P23 e P24
destacaram a aprendizagem com base na descoberta. Por seu lado, os participantes P23,
P24 e P25 mencionaram a interveno de processos como a compreenso, a
memorizao e a aplicao de conhecimentos na aprendizagem, o P18 valorizou a
metacognio, o P26 referiu a necessidade de atribuir sentido e utilidade
aprendizagem, atravs do questionamento das crianas (Cf. Tabela 56).
Tabela 56: Resposta Pergunta 1 da Entrevista: Uma das perguntas que os professores costumam colocar :
como que os alunos aprendem. Que resposta daria a esta pergunta, tendo em conta o nvel de escolaridade em
que leciona?
Respostas
P17 - H determinados contedos que so memorizados e mecanizados, mas os alunos aprendem
sobretudo no contato com o real.
- Estes alunos tm uma memria fantstica do que fazem e experimentam. Tem de haver uma
abordagem de assuntos do dia a dia o que vivem no esquecem.
- Os alunos aprendem na relao com os outros, no do que falado, mas sobretudo vivido.
- Aprendem no contato com a Natureza, nas experincias com os pais que partilham o que sabem.
P18 - Os alunos aprendem de acordo com determinados momentos crticos. Se um assunto do
interesse deles, entra.
- O bom aluno trabalha com esquemas e palavras-chave; com a metacognio (aprender a
aprender). Por exemplo, no valorizo as provas porque o estudo feito ao longo do ano; como
estratgia tm uma folha de trabalho diria, com esquema e palavras-chave; os pais veem e os
alunos criam hbitos de trabalho.
P19 - O ponto de partida sempre o que os alunos trazem. H vrias formas de aprender: a prtica, mas
tambm o expositivo (o professor expe e os alunos vo interiorizando).
- Os alunos constroem a aprendizagem. As crianas so diferentes e os modos de aprendizagem
no so iguais para todos.
P20 - Os alunos aprendem com a prtica, com tudo o que tenha a ver com fazer, vivenciar.
P21 - Falo desta escola, os alunos aprendem num clima de afetividade entre professor e aluno.
necessrio cativar os alunos. So meninos de vrias etnias e outras culturas, com agregados
familiares desestruturados, meninos vindos de centros de acolhimento. Primeiro so crianas que
carecem de calor humano e compreenso; depois, utilizam-se estratgias funcionais. Estas crianas
no vo prosseguir estudos; o que vamos ensinar tem de se ligar realidade delas.
- O que fazemos mais o mtodo expositivo e a repetio.
- Temos de pedir ajuda a tcnicos para questes cognitivas, emocionais, psicolgicas. Temos de
pensar na ajuda criana.
P22 - Os alunos devem desenvolver sobretudo a autonomia. Os alunos devem trabalhar atravs da
investigao. Tambm utilizo o trabalho tipo tutoria porque h interajuda e trabalho de grupo (estas
so estratgias). Tambm os prprios alunos do aulas: apresentam trabalhos e questes.
- Utilizo o ensino expositivo quando digo que contedo vamos trabalhar. Depois so os prprios
alunos que interagem, pesquisam, no computador, usam o quadro interativo. Eram crianas com
muitos hbitos de leitura, faziam resumos de livros ou de partes da matria de Estudo do Meio.
- No 1. CEB a criana tem pouca concentrao. As crianas tm de interagir para aprender
(aprender fazendo).
185
- Elas prprias tm de trocar informaes. Por exemplo, o aluno que termina primeiro a professora
corrige e vai ajudar um colega a realizar a tarefa.
- Este um modelo porque tem resultados muito bons.
- Tem de haver interao da criana.
P23 - Os alunos aprendem mais a descobrir e a fazer, sobretudo os mais pequenos, do que a dizermos
(como no mtodo expositivo).
- Hoje as crianas tm mais solicitaes. Para algumas crianas, hoje a escola um hobby. Temos
crianas que no fazem os TPC porque tm outras atividades. Tudo mais importante do que a
escola.
- As crianas aprendem com a descoberta. Se despejamos, as crianas deixam de ouvir. As
crianas esto muitas horas na escola, j no conseguem produzir.
- H crianas imaturas que no conseguem perceber com base nas metas.
- Primeiro tem de haver descoberta. Depois os alunos aprendem a aplicar conhecimentos. O difcil
a sistematizao.
P24 - Hoje os alunos aprendem apelando aos sentidos. Primeiro preciso experimentar, manipular os
objetos, para depois descobrir. s vezes preciso puxar, ver o que descobriram.
- As crianas no so passivas, tm poder de anlise e crtico.
- O aluno ativo, participativo, para que construa ele prprio o saber. O aluno deve ter uma atitude
reflexiva.
- Primeiro o aluno tem de compreender; s mais tarde memorizar, se necessrio.
P25 - Os alunos aprendem ouvindo, praticando. Os alunos tm de estar concentrados e estudar.
- Nesta turma tenho duas situaes: alunos que aprendem por prazer; alunos que aprendem por
insistncia porque tm dificuldades prprias (problemas emocionais que no facilitam a
aprendizagem).
- S praticando que o aluno consegue perceber e aplicar os conhecimentos.
- O acompanhamento em casa nesta faixa etria muito importante. Os alunos devem sentir que o
encarregado de educao est preocupado (isso no acontece, sobretudo com os que tm mais
dificuldades). Os pais devem perguntar sobre o dia a dia, estar preocupados com a criana e nem
sempre esto.
P26 - Os alunos questionam. Eles tm de perceber que a aprendizagem vai ser necessria.
- As crianas atribuem cada vez mais sentido aprendizagem.
Perante a pergunta 2., que incide sobre a forma como os professores devem
ensinar, os participantes P17, P18, P19, P20 e P26 valorizaram a realidade quotidiana e
a experimentao (aprendizagem ativa, de pesquisa). Nesse sentido os participantes P23
e P24 enfatizaram o ensino baseado na descoberta. O participante P18 referiu que
necessrio basear o ensino no interesse dos alunos. Os participantes P18, P24 e P25
afirmaram que o professor no era um transmissor (mtodo expositivo), mas que era
sobretudo um orientador da aprendizagem. Tambm o participante P19 afirmou que os
alunos eram construtores da sua aprendizagem. O participante P24 afirmou que os
alunos tinham de desenvolver competncias e que os professores tinham de apresentar a
matria (contedos) em contexto. O participante P21 valorizou a afetividade e a
abordagem ldica e o participante P24 referiu que utilizava as tecnologias da
informao e da comunicao (quadro interativo e computador) (Cf. Tabela 57).
186
Resultados
Tabela 57: Resposta Pergunta 2 da Entrevista: Com base na(s) sua(s) resposta(s) como que considera que os
professores do 1. CEB devem ensinar?
Respostas
P17 - Os professores devem ensinar fora e dentro. No acredito no ensino s dentro de quatro paredes,
desfasado.
- Falta s crianas passear, ver, pelas cidades onde vivem.
- As crianas esto limitadas escola e passeiam pouco. A escola um meio de viver o real e de
experimentar.
P18 - Tem de se gerir o currculo em funo do interesse do aluno. As aulas no podem ser meramente
expositivas. Tem de se agarrar um interesse, um incentivo. Por exemplo, aos alunos do 3. ano,
como estratgia, digo: este assunto do 4. ano; entra. No nos podemos restringir s metas;
temos de alargar o horizonte, sem estar amarrada meta e planificao.
- O professor no um transmissor. O melhor apresentar aos alunos um desafio e aproveitar o
que sabem para que se sintam importantes. O professor deve valorizar o que os alunos trazem e
tentar aproveitar. Deve ser uma aprendizagem ativa, de pesquisa. O 1. ano o ano das regras;
depois fcil.
- O professor no deve encarar a escola para cumprir a planificao. No se deve cingir s
burocracias e papis. O professor deve estar liberto para gerir o que tem de fazer com os alunos,
por exemplo, artes. Sinto que no tenho tanto tempo porque tenho de avanar com a matria.
P19 - O professor deve partir das bases, do dia a dia. Como base h os pr-requisitos. O professor deve
transmitir alguma informao e os prprios alunos constroem a aprendizagem.
P20 - O professor tem de transpor os contedos para a realidade dos alunos.
- Os professores devem ensinar, sempre que possvel, recorrendo prtica. Nem sempre possvel;
a o professor tenta aproximar o mais possvel, da realidade dos alunos, de forma ldica, com
exemplos prticos.
P21 - Os professores devem ensinar privilegiando a afetividade, por causa da faixa etria so crianas
pequenas.
- Devem privilegiar o ldico (no a brincadeira), com carter srio, para atingir os objetivos.
P22 - muito ambguo.
- Nesta turma no me queixo. Tenho nove alunos do 4. ano que aprendiam bem, eram muito
interessados e empenhados; eram autnomos e pesquisavam muito; mas tinha mais do que um ano
de escolaridade.
P23 - Os professores tm de privilegiar a descoberta dos alunos.
- importante as crianas perceberem e discutirem; tm de confrontar para saber, mas os
professores tm pouco tempo.
P24 - Nunca deve ser o professor a dar o conceito.
- Primeiro os alunos devem descobrir (sempre). Os alunos devem mostrar as suas vivncias; o
professor deve aproveitar as experincias deles para dar um novo conceito. Chega-se ao conceito e
atinge-se o objetivo ( experimentar, fazendo).
- O professor deve partir sempre do material didtico.
- O professor intervm como orientador da aprendizagem.
- Tambm aproveitamos os colegas porque a linguagem mais prxima que o professor e pode ser
o outro colega a explicar o raciocnio.
- Sempre que possvel o professor deve usar quadros interativos, computadores.
- O ensino j no funciona como antigamente.
- Se a sociedade diferente, exige que faamos de outra forma: os desafios e os objetivos so
diferentes.
- Hoje o aluno tem de ter competncias, relacionar-se com os outros, cidadania. Os contedos
aparecem num contexto, tem de haver ligao as crianas perguntam: porqu?
P25 - Atualmente os programas so difceis e exigentes e no temos tempo de fazer a consolidao dos
contedos trabalhados.
- Falta tempo para a consolidao dos conhecimentos.
- Tento que os exerccios sejam iguais para a turma porque os alunos tm de fazer o mesmo
trabalho nas avaliaes. Os alunos com dificuldade vo ao quadro mais vezes, repetem mais vezes
para ver se conseguem aplicar os conhecimentos. Quando tm dvidas, explica-se. s vezes um
aborrecimento para os alunos que j compreenderam.
- Para alguns alunos necessrio valorizar o mtodo expositivo. Para outros, tenho de ter outros
187
exerccios; os alunos no podem estar s a olhar.

- H sempre um grupo que no tem dificuldades. Depois outros ficam a olhar para a ficha e o
professor tem de ajudar, dizendo vamos ler o exerccio, para os que tm dificuldade.
- Todos tm de fazer porque as fichas/avaliaes so comuns e o aluno vai ter de aplicar os
conhecimentos.
P26 - Eu tento associar (na Matemtica, sobretudo), a atitudes do dia a dia, a atividades prticas fora da
escola.
- O professor deve valorizar as atividades prticas, fazer a ponte com as atividades da escola e
atividade prticas, para que percebam para que serve.
- Todos os professores devem partir da realidade dos alunos, fazendo a ligao entre a escola e a
vida prtica. Tudo faz sentido.
- Para o mtodo expositivo uso o quadro; no uso muito o computador porque privilegio o papel e
lpis.
- Alternando, utilizo o quadro (mais para o mtodo expositivo) e depois os manuais (valorizo
muito; ficam feitos).
Acerca da pergunta relativa ao ensino das disciplinas de Portugus, Matemtica

e Estudo do Meio, as respostas incidiram sobretudo sobre a afirmao igual, mas no
discurso foram identificadas especificidades relativamente s trs reas disciplinares.
Por vezes, detetmos contradies no discurso individual (por exemplo, o participante
P21). Os professores reconheceram que os programas eram extensos (P17, P18, P23) e a
inadequao das metas (P25). de salientar o reconhecimento da pertinncia das
disciplinas de Portugus e de Matemtica, com especial destaque para a de Portugus
(P18 e P21). interessante notar a referncia nfase acerca da interdisciplinaridade no
1. CEB (P21 e P22), que parece estar atualmente comprometida (Cf. Tabela 58).
Tabela 58: Resposta Pergunta 3 da Entrevista: A sua resposta vlida para o ensino das trs reas disciplinares
centrais do currculo Matemtica, Portugus e Estudo do Meio ou encontra especificidades em cada uma
delas? Igual__ Diferente __ Poder explicar, por favor?
Respostas
P17 - O programa extenso [3. ano]. H pouco tempo para dar as vivncias.
- No Estudo do Meio, por exemplo, o programa extenso e pouco relacionado com as vivncias
tenho de transmitir. O Estudo do Meio a base para partir para todas as outras disciplinas o
contato com tudo.
- Em Matemtica, os contedos so adequados, mas o programa extenso.
- Em Portugus h maior dificuldade.
P18 - Os programas do 3. ano so demasiado extensos. Os assuntos so abordados muito pela rama,
no h tempo para consolidar.
- A minha resposta importante para todas.
- Portugus a base; se no interpreta, dificilmente constri esquemas; os alunos podem ler, mas
no saber interpretar.
- Matemtica um gosto pessoal. Os alunos j trazem preconceitos. s vezes utilizo a estratgia
positiva isto muito fcil.
- No Estudo do Meio h muitos conceitos, mas menos carga.
P19 - Igual. A minha resposta vlida em todas.
- O Estudo do Meio est mais relacionado com as vivncias, mas Portugus e Matemtica tambm.
Por exemplo, em Matemtica, se partir de algo que faa sentido, de que os alunos tenham
conhecimento, mais fcil de entenderem. Tem de se ir de encontro s vivncias. [2. ano].
188
Resultados
P20 - diferente. Em Estudo do Meio possvel trabalho prtico.

- Em Matemtica, nem tanto, j no pode ser to prtico, tem de haver trabalho terico.
- Portugus tem de ser terico (por exemplo, a gramtica). [2. ano].
P21 - transversal, esto implcitas.
- H interdisciplinaridade, embora a preocupao seja Matemtica e Portugus. Inconscientemente
privilegiamos estas porque o exigido.
- O Estudo do Meio negligenciado. No 1. ano no adoto o manual porque e bsico.
- Estou no terreno, conheo a realidade. Uma hora s para uma disciplina? s vezes preciso mais,
muito mais. [2. ano].
P22 - possvel ser de forma igual.
- Por exemplo, as escolas no tm livros; os alunos s podem trabalhar em grupo. [3./4. anos].
- Como criaram disciplinas estanques tive dificuldade; perdeu-se a interdisciplinaridade.
- Muitas vezes assim que se trabalha, de forma interdisciplinar.
- Em Portugus trabalho em simultneo o 3. e o 4. anos, quando os objetivos e contedos so
comuns.
- Em Estudo do Meio nem sempre d.
[Nesta escola, a professora titular dos 3. e o 4. anos leciona Portugus, Estudo do Meio e
Expresses e leciona Portugus tambm ao 1. e 2. anos. A colega titular dos 1. e 2. anos leciona
Matemtica a todos os anos].
P23 - Igual.
- H semelhanas nas trs reas.
- Em Portugus, por exemplo no ensino da leitura, ensino utilizando um mtodo baseado no
mtodo das 28 palavras, o que exige mais descoberta pelos alunos.
- No Estudo do Meio o ensino mais expositivo, mas acabam por descobrir.
- Na Matemtica onde se utilizam mais estratgias de descoberta. Hoje h materiais da escola que
ajudam a estruturar o pensamento.
- H um exagero de matria, um exagero de contedos que exigem capacidade de abstrao que as
crianas ainda no dominam. [2. ano].
- As horas curriculares diminuem e o programa est igual; falta tempo.
P24 - Igual, com especificidade no material didtico.
- H interligao dos contedos de Portugus, Estudo do Meio e at Matemtica. [1. ano].
- O Estudo do Meio e as Expresses no tm metas; tm competncias a desenvolver.
- Portugus e Matemtica tm metas.
P25 - Igual, mas onde noto mais dificuldades na rea da Matemtica. Neste momento as metas no
esto ao alcance do aluno mdio baixo.
- Os programas do 2. ano so extensos e difceis, sobretudo na Matemtica.
- Tambm no Portugus (2. ano) tnhamos tempo para o aluno que no tinha adquirido a tcnica da
leitura e escrita; tnhamos tempo para consolidar. Agora no, comeamos logo com a gramtica.
P26 - Igual.
- Por exemplo, a Portugus parto de uma notcia, de uma receita culinria; a Matemtica utilizo
uma ida s compras para o clculo de estimativas; no Estudo do Meio, uma pesquisa de definies
na Internet.
Quanto pergunta 4., os professores afirmaram que as planificaes anuais e por

trimestre, bem como as fichas sumativas eram elaboradas em conjunto, em Conselho de
Ano (P18, P19, P21, P22, P23 e P25). Vrios professores referiram que a planificao
devia ser flexvel (P18, P20, P21, P22, P23, P24, P25 e P26), atendendo necessidade
de a adequar realidade e aos alunos, e na interao com os colegas. interessante
notar o participante P22 ter afirmado que no incio da carreira os professores
preparavam planificaes mais descritivas. Os participantes P17, P19, P20, P24 e P26
189
referiram que elaboravam planificaes dirias, o que denota a necessidade de pensar e

de adequar a planificao, atendendo avaliao dos objetivos (Cf. Tabela 59).
Tabela 59: Resposta Pergunta 4 da Entrevista: Para organizar o seu trabalho docente, costuma fazer
planificaes? Sim__ No __ Se respondeu sim, pode explicar-me como planifica, por favor?
Respostas
P17 - Sim.
- Da aula passada planifico para a seguinte.
- Fao as planificaes no caminho para a escola.
- No fao a planificao diria com os colegas. A planificao anual e trimestral feita com os
colegas. As normas, os programas e os contedos so comuns mas as metodologias devem ser
prprias de cada turma e professor.
P18 - Tenho orientaes para o dia, de acordo como que tenho no horrio. Invento, no me limito ao
que est programado. O professor tem de ir atrs dos alunos e no o contrrio.
- As planificaes por trimestre e anuais, e as fichas sumativas so elaboradas em conjunto, em
Conselho de Ano.
- Autonomia s as prprias aulas.
- No gosto de usar as estratgias do passado, tento inovar; diversificar estratgias.
- A planificao no pode ser rgida, um instrumento de trabalho.
P19 - Sim.
- Fazemos planificaes anuais no incio do ano, em Conselho de Ano. H fichas comuns, tendo
por base as metas e o programa.
- Planifico diariamente, mas penso por exemplo no que farei para a semana.
P20 - Sim.
- Fao planificaes dirias.
- No fim de semana penso no tipo de atividades para a semana.
- Imagino-me na sala, tendo em conta os alunos (que conheo). Vejo quais as melhores atividades
para abordar o contedo. Tambm tenho de pensar nos objetivos, mas no final.
- Quando planifico o meu objetivo que os alunos aprendam ( passar a mensagem).
- Estou a comprometer-me com os objetivos. Os objetivos vm depois, mais tarde. Se alguns
alunos no os atingem, terei de replanificar. A avaliao verificar se os objetivos foram
alcanados.
P21 - Sim.
- Planificamos em Conselho de Ano as atividades por trimestre. Da anual passamos para a
trimestral; nesta assinalamos com x o que se trabalha em cada ms. As fichas de avaliao
sumativas e intercalares, e diagnsticas, os critrios e grelhas de correo so elaborados em
Conselho de Ano.
- A planificao no pode ser rgida, nem estanque; no pode se um documento fechado. Tem de
ser flexvel, para se adequar realidade que se tem. No podemos estar dependentes da
planificao, tem de se ter margem para aplicar, de acordo com a aprendizagem dos alunos.
- Nem sempre a planificao est de acordo com o manual; tem de haver ajustamentos. Por
exemplo, temos de registar em ata o que no dado, mas cumprimos a planificao at ao final do
ano.
P22 - Sim.
- A planificao um processo: tem de se seguir a planificao anual e mensal.
- A planificao anual subdividida por meses (mensal) e organizada por perodos. So feitas em
conjunto, em Conselho de Ano. Depois cada professor gere com maior liberdade. Os professores
andam a par da matria uns dos outros e partilham materiais.
- H partilha de muitos materiais, muitos trabalhos que vo passando.
- Quando se elaboram as fichas tem de se ver se os contedos foram trabalhados para estarem todos
ao mesmo nvel.
- H muito pouco tempo para os alunos; planificar os lenis uma perda de tempo.
- Inicialmente fazia uma planificao muito descritiva no 1. CEB.
- Na Educao Especial fazia um plano mais descritivo.
- Por vezes, tudo est muito planificado, mas chega-se ao fim e v-se que ficou de lado. A
190
Resultados
planificao no deve ser muito rgida.

- Quando planifico, troco impresses com a colega.
- Em casa penso nos contedos e em algumas estratgias; mas depois mudo as estratgias aps
falar com colega e sobretudo com os alunos. Nem sempre se pode trabalhar assim com todos os
grupos.
P23 - Sim.
- As planificaes so feitas no incio do ano, em Conselho de Ano. As metas esto l todas.
Depois h uma diviso por perodos e dada informao aos pais.
- A planificao vai-se ajustando, por exemplo, at ficha de avaliao intermdia.
- A planificao no um processo, um ponto de partida. No possvel uma planificao
estanque. Por vezes avana-se; abranda-se.
P24 - Sim.
- Fao uma planificao diria.
- Primeiro levo para casa as fichas, cadernos para ver se a maioria da turma compreendeu
(continuo) ou falhou (mudo a estratgia).
- A planificao mensal elaborada em Conselho de Ano porque as fichas de avaliao so
comuns ao 1. ano, neste caso.
- A planificao um processo. A planificao deve ser flexvel, de acordo com a turma, os alunos
so a matria prima.
P25 - No incio do ano letivo, h a planificao anual, trimestral e mensal, elaborada em Conselho de
Ano (tambm das Expresses).
- Eu vou planificao mensal (definida em Conselho de Ano), temos reunies para aferir em que
ponto estamos.
- No dia a dia tento adequar.
- Planifico semanalmente, tendo em conta a planificao mensal distribuda por semanas.
- A planificao pode mudar, com base em solicitaes dos colegas e dos alunos.
- A planificao tem de existir, mas tem de ser flexvel.
- A planificao tem de existir porque h um programa, exigido que os alunos tenham
conhecimento do programa, que saibam aplicar os contedos.
- A planificao um processo englobado, que tem de existir.
- difcil dar um programa sendo o aluno a dizer o que quer trabalhar.
P26 - Sim.
- Fao primeiro a planificao anual baseada nas metas curriculares. No incio do ano, baseando-
me na planificao anual (em tabela), fao as planificaes trimestrais.
- Depois, fao planificaes dirias. Na vspera, planifico para o dia seguinte. As planificaes
dirias baseiam-se num horrio.
- A planificao no pode ser rgida.
- No 1. ano fao a planificao semanal porque o ritmo diferente. Fao fichas para a semana
toda.
Quanto aos documentos utilizados para elaborar as planificaes (pergunta 4.1.),

os professores referiram que baseavam-se nas metas e nos programas, embora tenham
indicado tambm a utilizao dos manuais e de outros materiais. Pelas suas afirmaes
percebemos que as planificaes estavam interligadas, desde a planificao anual
(elaborada em grupo) at diria (individual). Apenas os participantes P19 e P21
mencionaram outros documentos curriculares (PCA, PCT e PTT) (Cf. Tabela 60).
191
Tabela 60: Resposta Pergunta 4.1. da Entrevista: Se costuma fazer planificaes, em que documentos se baseia
para as fazer?
Respostas
P17 - Nos manuais, nas metas curriculares e nos programas, em obras literrias.
P18 - Baseio-me no que est estabelecido (metas e planificaes por trimestre).
- Uso o manual; os pais compram, tem de se usar, mas preferia usar materiais prprios porque h
manuais pobres. As competncias do mais abertura; mexeram com tudo. No possvel atingir os
resultados que pretendemos nas metas; se abrirmos nas competncias, tambm nos perdemos.
P19 - Nas metas e tambm no programa.
- Tambm elaboro o Projeto Curricular de Turma. Tem de haver articulao (Projeto Curricular de
Agrupamento e Projeto Curricular de Turma); depois, j no utilizo muito.
P20 - Baseio-me na planificao mensal e anual, e da nasce a diria; esta baseada nos manuais.
P21 - A base a planificao da escola, que por sua vez elaborada com base nos programas e metas.
As metas sobrepem-se ao programa.
- O Plano de Trabalho da Turma (PTT) elaborado com base nas planificaes e reformulado do
ano anterior. disponibilizado no Portal da escola; os projetos, tudo utilizado.
- O PTT tem de ser um instrumento de trabalho, utilizado porque supervisionado e tambm o
registo dos sumrios.
- O grupo de trabalho partilha muitos materiais.
P22 - As planificaes so elaboradas com base nas metas e programas.
- As metas so confusas, h alteraes. O programa feito por objetivos; s se atingir os objetivos
que atinjo as metas. Tem de se ver o programa para atingir as metas. Os programas sofreram
alteraes mas no esto de acordo com as metas.
P23 - As metas que mandam, no vale a pena olhar para os programas: as metas sobrepem-se.
- Baseio-me sobretudo nas metas de Matemtica e Portugus; no Estudo do Meio no.
- Se as metas prevalecem, no vale a pena nos debruarmos sobre o programa. As metas so mais
especficas e direcionadas.
P24 - A planificao faz-se com base na avaliao que fao do dia anterior. A avaliao permite refletir
e programar novamente.
P25 - Baseio-me nas metas e programas, pesquiso em vrios manuais e outros, e fao pesquisas na
internet. Atualmente h manuais desatualizados.
P26 - A planificao anual proposta pela editora e baseia-se nas metas.
Perante a pergunta 4.2., todos os participantes referiram que realizavam as

planificaes diariamente, associando por vezes a redao dos sumrios (Cf. Tabela 61).
Tabela 61: Resposta Pergunta 4.2. da Entrevista: Em que momento ou momentos do ano letivo costuma fazer as
suas prprias planificaes?
Respostas
P17 - Fao sumrios dirios.
- As planificaes so elaboradas no incio do ano e de cada perodo. Fao as minhas planificaes
todos os dias.
P18 - Fao planificaes pessoais, um esquema pessoal, mais prtico, s de orientao.
P19 - Planifico diariamente.
P20 - Diariamente.
P21 - Vou planificao mensal e distribuo por trs ou quatro semanas.
- Fao um plano terico, mental e registo em caderno prprio os sumrios das disciplinas, por
horas.
- Vou registando por alunos o que esto a fazer.
P22 - Fao a planificao na prpria grelha mensal, assinalando o que vou trabalhar nesse ms e por
semana. Anoto na grelha com cores diferentes.
- Depois fao sumrios (a planificao diria), num caderno. Os sumrios tm os contedos, no
evidencio as estratgias.
192
Resultados
P23 - Todos os dias.

- Penso durante a semana, em termos gerais; normalmente escrevo e divido pelos dias da semana.
s vezes mudo, conforme funciona.
P24 - Fao as planificaes por tpicos, diariamente.
- No registo como quando era estagiria, mas registo. Por exemplo, se no horrio tenho Portugus,
ponho tudo por tpicos (as atividades).
P25 - Desde que comecei a trabalhar no sou capaz de vir para a escola sem trazer algo na manga.
- Trago sempre um resumo, mesmo que no o registe; no improviso.
- Fao a planificao diariamente.
P26 - Fao a planificao diariamente. A planificao anual feita no incio do ano, dividindo mais ou
menos a matria por trimestre.
Quanto pergunta 4.3., os professores referiram que registavam a planificao

(ou um esquema mental) em papel, normalmente num caderno ou num dossi. A
redao do sumrio permitia a consulta no portal do prprio agrupamento e a
comparao entre colegas. De novo foi referido que nos primeiros anos de carreira
docente o registo era fundamental (P21) (Cf. Tabela 62).
Tabela 62: Resposta Pergunta 4.3. da Entrevista: Faz essa planificao em papel?
Respostas
P17 - Fao a planificao sempre em papel. pessoal. No fao dossi.
P18 - Sim, fao esquemas em papel.
P19 - Sim, por escrito.
- Fao esquemas, por escrito. Tenho um caderno prprio.
P20 - Sim, em caderno. Fica para mim, mas se houver uma Inspeo, mostro.
- Os sumrios so disponibilizados via net.
P21 - Fao um esquema mental, que passo para o papel. Nos primeiros anos como professora tinha de
escrever; com esta experincia de servio j no.
P22 - Fao o sumrio (por tpicos os objetivos e contedos).
- s vezes fao uma anotao (por exemplo, debate, trabalho de grupo, investigao).
P23 - Fao a planificao em papel.
- No final do dia fao o sumrio.
P24 - Sim, fao a planificao num caderno preto. Fica tudo escrito.
P25 - Fao o sumrio num caderno. Depois fao o sumrio tambm no Portal do Agrupamento (para
consulta da Direo) e tambm comparo com os colegas, para ver se h desfasamentos nos 2.
anos, neste caso. As fichas de avaliao so iguais para todos os alunos no Agrupamento e isso
descansa os pais.
P26 - A planificao diria feita com papel e lpis, que compilo num dossi. Este dossi o Plano de
Turma (antigo Projeto Curricular de Turma).
No processo de planificao (pergunta 4.4.), os participantes P19, P20, P22 e

P23 valorizaram primeiro os contedos e depois as estratgias. Os participantes P17,
P18, P21, P22 e P24 destacaram a necessidade de atender e ajustar a planificao s
necessidades dos alunos. Os participantes P25 e P26 referiram como ponto de partida da
planificao os objetivos/metas (Cf. Tabela 63).
193
Tabela 63: Resposta Pergunta 4.4. da Entrevista: Quando planifica, em que pensa primeiro? E depois?
Respostas
P17 - Na planificao individual penso primeiro na estratgia e depois aguardo o feedback dos alunos
para adequar as estratgias porque as crianas so exigentes. No meio de uma estratgia para dar
um determinado contedo, encontramos outros.
P18 - Penso primeiro nos alunos. Depois, penso como posso fazer uma determinada atividade para eles
aprenderem melhor. Hoje os alunos tm acesso a muita coisa.
P19 - Penso primeiro nos contedos; depois, nas estratgias. Agora j no so competncias; so
objetivos.
P20 - Primeiro penso no contedo.
- Depois, procuro as estratgias adequadas, tendo em conta os alunos e a sua realidade.
- Terceiro, vejo se a planificao foi ou no cumprida, se os objetivos foram atingidos. Se no,
volta a uma nova estratgia porque s vezes resulta com uns alunos e com outros no.
P21 - Temos de pensar primeiro nos alunos. Depois, penso nas estratgias para adquirirem
conhecimentos de maneira eficaz, reter e aplicar.
P22 - Penso primeiro no contedo. O professor tem de relacionar o contedo com o dia a dia e com os
interesses das crianas.
- Depois elaboro a estratgia, mas negoceio com os alunos as estratgias.
- Por exemplo, no incio da aula, a professora ditava o sumrio (contedo); o grupo do 4. ano
negociava com a professora as estratgias. O professor no pode impor, os alunos tm de fazer
parte do seu processo de aprendizagem. Quando os alunos se envolvem no h barulho, esto
motivados.
P23 - Primeiro privilegio os contedos.
- Depois, as estratgias. A experincia profissional vai dando indicaes. Aprendemos com a
prtica. As coisas tm de ter um sentido.
P24 - Primeiro penso na meta a atingir; depois na atividade para atingir a meta, tendo em conta os
alunos.
P25 - Primeiro pego nos objetivos/metas e tento conseguir que os alunos consigam perceber. Vejo
como posso descer ao nvel da faixa etria dos alunos.
- Depois penso nos exerccios/atividades/estratgias para alcanar as metas.
P26 - Primeiro baseio-me nas metas (tenho que ter conscincia que tm de ficar aprendidas).
- As metas no esto dissociadas dos contedos; as metas so um guio.
- As metas esto desajustadas em funo da maturidade dos alunos (por exemplo, foram
antecipados contedos para as crianas que ainda no tm capacidade de abstrao).
- As metas no so para todos; sendo o ensino bsico, nem todos l chegam.
- S depois penso como vou dar a matria, que estratgias vou utilizar.
As respostas pergunta 4.5. foram centradas essencialmente na mesma forma de

planificar as trs reas disciplinares, embora o discurso por vezes fosse contraditrio
(ver, por exemplo, a resposta do participante P22). O participante P25 valorizou
explicitamente a planificao de Portugus e de Matemtica (Cf. Tabela 64).
Tabela 64: Resposta Pergunta 4.5. da Entrevista: O modo como planifica igual ou diferente nas trs reas
disciplinares? Igual__ Diferente __ Poder explicar, por favor?
Respostas
P17 - igual, da mesma forma.
- Valorizo a aprendizagem ativa do aluno, mas h contedos e exerccios que tm de ser
mecanizados. Primeiro os alunos tm de perceber, mas depois tm de estudar (um no anda sem o
outro).
P18 - de acordo com o horrio, as barreiras no so estanques. Fao sumrio por horas, mas difcil
separar as reas porque o 1. CEB um todo.
194
Resultados
P19 - igual.
P20 - diferente.
- O Estudo do Meio mais prtico.
- Por exemplo, na Matemtica a dramatizao de problemas.
- Em Portugus, a leitura de obras, por exemplo.
P21 - Tem a ver com o gosto pessoal. Como gosto mais de letras, planifico e passo mais tempo com
Portugus.
- Mas penso que talvez tenha de trabalhar mais na Matemtica.
- O Estudo do Meio trabalho menos.
P22 - igual. Planifico da mesma forma.
- Em Portugus tenho de esmiuar mais.
- Em Estudo do Meio valorizo mais a estratgia.
P23 - Igual.
- Planifico por tpicos.
P24 - Nas Expresses diferente (so cinco horas semanais).
- Em Portugus, Matemtica e Estudo do Meio parto do material e das experincias dos alunos.
Observo os alunos e decido em funo das necessidades.
P25 - Dou mais importncia a Portugus e Matemtica porque nessas disciplinas que os alunos tero
provas.
- O Estudo do Meio no 2. ano fcil porque muito ligado ao que rodeia o aluno. Os alunos no
revelam grande dificuldade.
- Este ano os alunos tiveram um professor para Expresses.
- Portugus uma rea em que o aluno tem de treinar, ler em voz alta. Os pais s vezes no tm
tempo.
- A Matemtica (comunicao matemtica) est muito dependente do Portugus (se no
perceberem o Portugus, no fazem o exerccio de Matemtica).
P26 - Igual.
- O processo o mesmo: ir procura das coisas do dia a dia, tentar inovar.
Perante a possibilidade de acrescentar ou clarificar algum aspeto da entrevista

(pergunta 5), os professores referiram a importncia do envolvimento e
acompanhamento dos pais na educao escolar dos seus filhos (P17, P22 e P25). O
participante P18 referiu a necessidade de valorizar o papel dos professores do 1. CEB e
a sua atualizao pedaggica e cientfica (P24) (Cf. Tabela 65).
Tabela 65: Resposta Pergunta 5 da Entrevista: Gostaria de acrescentar, clarificar algo respeitante a esta
conversa?
Respostas
P17 - A escola no funciona sem os pais. Tem de haver um encontro saudvel entre pais e escola.
Quando uma parte ultrapassa os limites, quando os pais julgam ou os professores no abrem a
escola, no funciona. Os objetivos (o bem estar, o processo de ensino-aprendizagem) dos pais e da
escola so os mesmos. O encontro tem de ser feito. H anos atrs no havia encontro, mas os pais
obedeciam. Por exemplo, os trabalhos para casa (TPC) dependem do contexto familiar. s vezes os
pais so o maior obstculo; quanto aos professores/escolas, depende dos profissionais. Os alunos
de hoje tm poucos limites.
P18 - No deveriam sobrecarregar os professores com burocracias e decretos. H muitas mudanas, que
criam instabilidade no trabalho do professor e at na sua sanidade mental. preciso haver
estabilidade nas competncias, nas metas.
- preciso respeitar a atividade do professor e hoje h uma desvalorizao do papel do professor
do 1. CEB.
- Educar para a cidadania importante. Valorizamos em demasia os conhecimentos e descuramos a
195
parte humana. Tem de haver equilbrio entre casa e escola para os alunos adquirirem
conhecimentos.
P19 - No.
P20 - Ensinar cada vez mais difcil. A nossa escola no est a corresponder s expetativas dos alunos.
Por exemplo, os alunos tm Tablets e a escola est desfasada, ainda ensina com manuais.
- A quantidade de contedos excessiva, devia ser repensada.
P21 - Gostava que o nosso ensino fosse diferente. Sinto que deixem-nos dar aulas, deixem-nos
planificar e no preencher papis e fazer a vigilncia de exames.
- No vai ser possvel um professor do 1. CEB trabalhe at aos 65 anos de idade. As crianas
exigem muito, so seres humanos difceis, com sentimentos no h manual, nem escola que
ensine.
P22 - Fao muito ensino individualizado. Os alunos colocam o dedo no ar e vo explicando, sobretudo
para tirar dvidas muito especficas. necessrio o ensino individualizado.
- Por vezes sento-me no meio do grupo, na mesa deles porque a criana sente-se mais prxima;
detesto ser o adulto que se debrua sobre a mesa.
- Sobretudo no 4. ano a partilha maior, h uma certa cumplicidade nesta faixa etria.
- O professor tem de acompanhar as mudanas com as crianas e partilhar em casa. Os professores
tm de se aproximar dos alunos para haver confiana. As famlias destas crianas acompanharam-
nas, embora no estejam sempre na escola.
P23 - Que algum mude as metas (Matemtica e Portugus). As crianas precisam de tempo para
sistematizar.
- Hoje as crianas so muito imaturas e pouco autnomas, e as metas no tm isso em
considerao.
- Para gerir os desfasamentos na sala de aula deve-se deixar discutir, para deixar diluir as
diferenas. pena o Estudo do Meio ter pouco tempo porque era a maneira de discutir e falar das
coisas.
P24 - O professor tem de ter muita formao e estar atualizado para acompanhar os alunos que temos
hoje. No se pode ensinar como h 20 anos. As pessoas tm de evoluir.
- Os professores estagirios trazem uma ideia diferente e fazem-nos pensar.
- Os prprios alunos podem ser tutores (ajudar os outros). Ao saber explicar, o aluno tambm
aprende. A linguagem mais parecida.
- Utilizo os recursos humanos disponveis (pais, outros professores por exemplo, o professor de
apoio e o professor de Educao Especial). diferente e as crianas gostam.
P25 - Falei de planificao, de dificuldades, de metas, de objetivos.
- Penso que nos estamos a debater com um grande problema: a falta de tempo dos encarregados de
educao para acompanhar os alunos. As atividades profissionais so cada vez mais exigentes;
mais horas fora de casa. Isso reflete-se sobretudo no aluno mdio; no tanto nos bons alunos. Os
problemas dos alunos no so tanto dificuldades de aprendizagem, mas sobretudo os problemas
emocionais que os afetam.
- Quando o aluno no tem sucesso fao tudo o que posso para o encaminhar (por exemplo, na
Educao Especial).
P26 - No ensino particular noto diferenas. As turmas so mais pequenas, o que permite fazer um
ensino individualizado.
- Temos que nos adaptar quando surge um grupo novo; h um novo incio.
- A avaliao externa trouxe um peso excessivo (rankings) a este processo. A qualidade de ensino
no se avalia com a avaliao externa. Privilegio a avaliao contnua, a preocupao com as aulas,
o dia a dia.
Aps a apresentao dos dados relativos a cada documento, procedemos sua

discusso.
196
Captulo 5: Discusso
Aps a apresentao dos dados relativos a cada um dos estudos, desenvolvemos

e discutimos alguns aspetos que consideramos relevantes.
5.1. Interpretao e discusso dos resultados do estudo A.
Neste ponto ser feita uma interpretao taxonmica dos verbos encontrados e
analisadas as expresses presentes nos documentos curriculares luz das concees de
ensino e de aprendizagem.
5.1.1. Interpretao taxonmica dos verbos.
Para interpretarmos os dados obtidos, relativos aos verbos, recorremos

taxonomia de Bloom e colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et al.,
2001), tendo em conta os verbos (formulados no infinitivo) que efetivamente so
mencionados nos nveis e subnveis dessa taxonomia: lembrar (reconhecer; recordar);
entender (interpretar; exemplificar; classificar; resumir; inferir; comparar; explicar);
aplicar (executar; implementar); analisar (diferenciar; organizar; atribuir); avaliar
(verificar; criticar) criar (gerar; planear; produzir). Como j referimos, utilizmos
sinnimos nos casos seguintes: entender (compreender), explicar (explicitar), executar
(fazer; realizar), implementar (pr em ao/em prtica), diferenciar (distinguir),
planear (planificar).
Relembramos as trs designaes de verbos que utilizmos anteriormente na
anlise de dados: diretamente identificados, mais frequentes e comuns.
Verificamos que os verbos anteriormente indicados nos diferentes documentos e

diretamente identificados nesta taxonomia so os seguintes: reconhecer
(conhecer/saber), entender (compreender), interpretar, comparar, explicar
(explicitar), aplicar, executar (fazer; realizar), implementar (pr em ao/em
prtica), analisar, diferenciar (distinguir), organizar, avaliar, verificar,
planear (planificar) e produzir. O verbo criar60 s apresentado num dos
documentos (aes a desenvolver pelo professor CNEB), por isso neste quadro no
referido o nvel taxonmico criar. Assim sendo, os nveis da taxonomia representados
nos diferentes documentos so os seguintes: reconhecer (conhecer), entender
(compreender), interpretar, aplicar e executar (fazer; realizar).
Nas Competncias Gerais e Operacionalizao Transversal (CNEB) so
identificados verbos, em todos os nveis principais da taxonomia, com exceo do nvel
analisar.
Nas Competncias Especficas relativas ao Estudo do Meio (CNEB) so
identificados verbos nos nveis lembrar, entender, aplicar e analisar. Quanto s
Competncias Especficas relativas a Matemtica (CNEB) s so identificados verbos
nos nveis lembrar e entender. Nas Competncias Especficas relativas a Lngua
Portuguesa (CNEB) no so identificados verbos correspondentes taxonomia
utilizada.
No Programa de Estudo do Meio s so identificados verbos no nvel lembrar.
Quanto ao Programa de Matemtica so identificados verbos nos nveis entender,
aplicar e avaliar. Nos Programas de Portugus (2009; 2015) so identificados verbos
nos nveis lembrar, entender, analisar e criar.61
Nas Metas de Aprendizagem relativas ao Estudo do Meio so identificados
verbos em todos os nveis principais da taxonomia utilizada. Quanto s Metas de
Aprendizagem relativas a Matemtica so identificados verbos nos nveis lembrar,
entender, aplicar, analisar e avaliar. Nas Metas de Aprendizagem relativas a Lngua
Portuguesa so identificados verbos nos nveis lembrar, aplicar, analisar e criar.
60
Alertamos para a distino entre criar referido como verbo e criar entendido enquanto nvel
taxonmico.
61
Ver a nota de rodap anterior.
198
Discusso
Nas Metas Curriculares Matemtica so diretamente identificados verbos nos

nveis lembrar e entender.62 Nas Metas Curriculares Portugus (2013) so
identificados verbos nos nveis lembrar, entender, analisar e criar.
De seguida, relacionamos os verbos mais frequentes com os nveis estabelecidos
pela taxonomia de Bloom e colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et
al., 2001).
Nas Competncias Gerais e Operacionalizao Transversal (CNEB, 2001) os
verbos mais frequentes (expressar/comunicar/exprimir/manifestar; realizar;
usar/utilizar; selecionar; estruturar/organizar; avaliar/auto-avaliar) so
identificados nos seguintes nveis da taxonomia: entender, aplicar, analisar e avaliar.
Nas Competncias Especficas relativas Estudo do Meio, Matemtica e Lngua
Portuguesa (CNEB, 2001) os verbos mais frequentes, conforme a designao que
adotmos neste trabalho, no so identificados nos nveis correspondentes taxonomia
utilizada.
No Programa de Estudo do Meio s assinalado o verbo identificar no nvel
lembrar. Quanto ao Programa de Matemtica so identificados os verbos
compreender e comunicar no nvel entender. No Programa de Portugus (2009;
2015) no so identificados nos nveis correspondentes taxonomia utilizada.
Nas Metas de Aprendizagem relativas ao Estudo do Meio so identificados os
verbos identifica, reconhece e descreve nos seguintes nveis da taxonomia:
lembrar e entender. Quanto s Metas de Aprendizagem relativas a Matemtica so
identificados os verbos identifica, compreende e resolve nos seguintes nveis da
taxonomia: lembrar, entender e aplicar. Nas Metas de Aprendizagem relativas a Lngua
Portuguesa so identificados os verbos identifica, reconhece e usa/utiliza nos
seguintes nveis da taxonomia: lembrar e aplicar.
62
Ao assumirmos determinadas decises metodolgicas, alertamos para o facto de neste quadro apenas
identificarmos os verbos diretamente identificados nos nveis da taxonomia de Bloom. Recordamos,
por exemplo, que os verbos mais frequentemente utilizados na formulao dos objetivos gerais das Metas
Curriculares relativos a Matemtica so os seguintes: medir, resolver, representar e situar/situar-
se, que poderiam ser considerados nos nveis taxonmicos aplicar e analisar, se fossem considerados
na tica da disciplina.
199
Nas Metas Curriculares Matemtica s identificado o verbo resolver no

nvel taxonmico aplicar. Nas Metas Curriculares Portugus s identificado o verbo
compreender/compreend-lo (o texto) no nvel taxonmico entender.
Considermos que os casos rentabilizar, respeita, valoriza, aptido,
capacidade, ser (capaz de); ler; medir; representar; situar/situar-se e
escrever no devem ser analisados segundo a taxonomia de Bloom e colaboradores
(verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001).
necessrio clarificar que na apresentao dos resultados considermos os
verbos comuns a diferentes documentos. De seguida, relacionamos esses verbos comuns
a diferentes documentos com os nveis estabelecidos pela taxonomia de Bloom e
colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001).
O verbo reconhecer identificado em todos os documentos e corresponde ao
nvel taxonmico lembrar.
interessante notar que o verbo usar/utilizar identificado em todos os
documentos, inclusive no CNEB. Este verbo consta na listagem relativa s
Competncias Gerais e Operacionalizao Transversal (CNEB).
Uma vez que so comuns a mais do que um tipo de documento curricular,
devemos referir o verbo compreender, que corresponde ao nvel taxonmico
compreender; identificar e estruturar/organizar, que correspondem ao nvel
taxonmico analisar.
interessante notar que o documento relativo s Metas de Aprendizagem que
apresenta mais casos de verbos comuns e que podem ser relacionados com a taxonomia
de Bloom e colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001).
Os casos relativos a abordar, rentabilizar, valorizar, desenvolver, d,
desenha, ouve, participa, regista, representa, respeita, estabelece,
formula, l e contar no se adequam a esta anlise baseada na aplicao da
taxonomia de Bloom e colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et al.,
2001).
De seguida, estendemos o nosso estudo interpretao das expresses
encontradas nos documentos curriculares, segundo as concees de ensino e
aprendizagem consideradas neste trabalho.
200
Discusso
5.1.2. Interpretao das expresses encontradas nos documentos

curriculares luz das concees de ensino e aprendizagem.
Podemos afirmar que, no CNEB, o papel do professor(a) essencialmente ser

mediador do conhecimento, o que o inscreve no modelo construtivista/socio-
construtivista. Quanto ao papel do(a) aluno(a), assenta sobretudo em cooperar com
os colegas, o que pode ser entendido luz do modelo socio-construtivista.
Relativamente estrutura da aprendizagem, realamos o destaque atribudo
necessidade de depender do papel ativo do participante na construo do seu
conhecimento, o que considerado como tpico do modelo construtivista/socio-
construtivista. No que se refere aos conhecimentos a promover, destacamos o
conhecimento sobre o prprio conhecimento e o saber em ao (as
competncias/conhecimento mobilizvel/mobilizao e articulao de saberes). O
primeiro indicador considerado nos modelos cognitivista e no socio-construtivista e o
segundo no modelo construtivista/socio-construtivista. Aps esta leitura, destacamos a
evidente influncia do modelo construtivista/socio-construtivista no CNEB.
Quanto anlise do Programa de Matemtica (2013) entendemos que o papel
do(a) professor(a) consiste em estruturar a informao a transmitir, assumindo um
papel fundamental e que se inscreve nos modelos tradicional,
comportamentalista/behaviorista e cognitivista. Quanto ao papel do(a) aluno(a)
entendemos que deve trabalhar cognitivamente os novos conhecimentos, relacionando-
os com os que j tem e criando novas relaes, o que caracterstica do modelo
cognitivista. No que respeita estrutura da aprendizagem entendemos que deve
basear-se numa definio rigorosa de objetivos, reforando-se a necessidade de
cumprir esses objetivos, valorizados pelos modelos comportamentalista/behaviorista e
cognitivista. Ainda no que se refere estrutura da aprendizagem, salientamos que
deve basear-se na progresso por pequenas unidades, em funo dos processos
cognitivos envolvidos em cada uma das aprendizagens, o que entendemos como uma
caracterstica no modelo cognitivista. Relativamente aos processos envolvidos na
aprendizagem, considermos a aquisio de conhecimentos, bem como a
201
memorizao, referidos nos modelos tradicional, comportamentalista/behaviorista e

cognitivista, e a compreenso caracterstica dos modelos construtivistas e cognitivistas.
A ligao da memorizao e da compreenso remete para o modelo cognitivista. No que
se refere aos conhecimentos a promover, considermos os procedimentos e as
relaes entre os conhecimentos, esta entendida como caracterstica do modelo
cognitivista. Da mesma forma, afirmamos que o Programa de Matemtica apresenta
indicadores referenciados pelos diferentes modelos.
Relativamente anlise do Programa de Portugus (2009), considermos que,
segundo este documento, o papel do(a) professor(a) deve ser diretivo (planificar e
avaliar com rigor), inscrevendo-se no modelo comportamentalista/behaviorista e
cognitivista. Quanto ao papel do(a) aluno(a), considermos que deve trabalhar
novas relaes, o que entendemos como caracterstica do modelo cognitivista.
Relativamente estrutura da aprendizagem, considermos que a aprendizagem
deve basear-se na progresso por pequenas unidades (modelo
comportamentalista/behaviorista); basear-se na progresso por pequenas unidades, em
funo dos processos cognitivos envolvidos em cada uma das aprendizagens (modelo
cognitivista); depender do papel ativo do participante na construo do seu
conhecimento (modelo construtivista/socio-construtivista); e que deve ainda partir de
aprendizagens significativas (sobretudo modelo construtivista/socio-construtivista).
Quanto aos processos envolvidos na aprendizagem, considermos como
indicadores a aquisio de conhecimentos e a memorizao (modelos tradicional,
comportamentalista/behaviorista e cognitivista); a compreenso (modelos
comportamentalista/behaviorista, construtivista/socio-construtivista e cognitivista); a
aplicao (modelos construtivista/socio-construtivista e cognitivista); e a criao
(modelos construtivista e cognitivista). Relativamente aos conhecimentos a promover,
considermos como indicadores os procedimentos (modelos construtivista/socio-
construtivista e cognitivista); o saber em ao (as competncias/conhecimento
mobilizvel/mobilizao e articulao de saberes) (modelo construtivista/socio-
construtivista); e o conhecimento sobre o prprio conhecimento (modelo
cognitivista). Tal como anteriormente, afirmamos que o Programa de Portugus
influenciado pelos diferentes modelos.
202
Discusso
Quanto anlise do Programa de Portugus (2015), referimos que o professor

deve estruturar a informao a transmitir, o que se inscreve nos modelos tradicional,
a/comportamentalista e cognitivista. No que se refere ao papel do aluno referimos que
deve trabalhar cognitivamente os novos conhecimentos, relacionando-os com os que j
tem e criando novas relaes, o que enunciado pelo modelo cognitivista.
Relativamente estrutura da aprendizagem, afirmmos que deve basear-se na
progresso por pequenas unidades, em funo dos processos cognitivos envolvidos em
cada uma das aprendizagens, inscrevendo-se no modelo cognitivista. Quanto aos
processos envolvidos na aprendizagem, mencionmos a aquisio de conhecimentos a
recuperao de conhecimentos, a memorizao, a compreenso e a aplicao,
que so destacados pelos diferentes modelos. Relativamente aos conhecimentos a
promover atendemos aos conceitos e princpios, s relaes entre os
conhecimentos, o conhecimento sobre o prprio conhecimento, com base sobretudo
nos modelos cognitivista e no socio-construtivista.
Na anlise das Metas Curriculares de Matemtica (2012), entendemos que o
papel do(a) professor(a) deve estruturar a informao a transmitir, inscrevendo-se
nos modelos comportamentalista/behaviorista, tradicional e cognitivista. No
apresentamos resultados explicitamente relativos ao papel do(a) aluno(a). No que
concerne estrutura, a aprendizagem deve basear-se na progresso por pequenas
unidades, que entendemos como caracterstica modelo
comportamentalista/behaviorista. Quanto aos processos envolvidos na
aprendizagem, considermos como indicadores a aquisio de conhecimentos,
valorizada nos modelos tradicional, comportamentalista/behaviorista e cognitivista; a
recuperao de conhecimentos, valorizada no modelo cognitivista; a memorizao
referida nos modelos tradicional, comportamentalista/behaviorista e cognitivista; e a
compreenso, considerada pelos modelos comportamentalista/behaviorista,
construtivista/socio-construtivista e cognitivista. Tal como podemos verificar os
diferentes modelos influenciam as Metas Curriculares da Matemtica.
Relativamente anlise das Metas Curriculares de Portugus (2012),
considermos que o papel desempenhado pelo(a) professor(a) pode ser diretivo
(planificar e avaliar com rigor) e que se valoriza o trabalho de estruturar a informao
a transmitir, considerados como indicadores dos modelos tradicional,
203
comportamentalista/behaviorista e cognitivista. Quanto ao papel do(a) aluno(a)

considermos que deve trabalhar cognitivamente os novos conhecimentos,
relacionando-os com os que j tem e criando novas relaes, inscrevendo-se no modelo
cognitivista. No que concerne estrutura da aprendizagem considermos que deve
basear-se numa definio rigorosa de objetivos, o que uma caracterstica dos
modelos comportamentalista/behaviorista e cognitivista; e que deve basear-se na
progresso por pequenas unidades, caracterstica do modelo
comportamentalista/behaviorista. No apresentamos resultados explcitos relativamente
aos conhecimentos a promover, com base neste documento. Tal como no documento
anterior, as Metas Curriculares de Portugus so influenciadas por caractersticas dos
diferentes modelos.
Podemos afirmar que h coerncia entre as Metas Curriculares e os Programas
de Matemtica e de Portugus, uma vez que articulao explcita nos esclarecimentos
introdutrios aos documentos. interessante notar que, relativamente ao Programa de
Estudo do Meio, no existindo Metas Curriculares, a sua fundamentao mantm-se
baseada no CNEB, documento j revogado.
5.2. Discusso dos resultados do estudo B.
Neste ponto apresentaremos os principais resultados relativos aos questionrios e

s entrevistas, interpretada segundo as concees de ensino e de aprendizagem
analisadas neste trabalho.
5.2.1. Questionrio.
Atravs do questionrio apurmos que os documentos mais utilizados pelos

professores na elaborao dos seus planos/planificaes so os Programas do 1. CEB e
o Projeto Curricular de Turma/Plano de Atividades de Turma. Sendo os Programas
204
Discusso
elaborados por equipas de especialistas e aplicados a todas as escolas, a nvel nacional,

as concees de ensino e de aprendizagem que lhes esto subjacentes so seguidas pelos
professores. Estes seguem as concees veiculadas pela tutela nos documentos
curriculares, ou seja, cumprem os programas, fazendo uma gesto mais ou menos
flexvel, consoante o nvel de autonomia da escola/agrupamento e pessoal/profissional
de que gozam.
de referir que os professores utilizam outras fontes para elaborar os seus
planos/planificaes, nomeadamente os manuais. As suas respostas revelam tambm o
trabalho de equipa e a partilha de documentos e de materiais. Efetivamente, o seu
discurso valoriza o trabalho colaborativo para o qual parecem ter contribudo a
utilizao das tecnologias da informao e da comunicao e as mudanas
administrativas e curriculares impostas pela tutela.
Neste processo de deciso curricular, as concees de ensino-aprendizagem
apresentadas pelos professores podem tornar-se mais evidentes ao nvel dos
Projetos/Planos Curriculares de Turma, sobretudo ao nvel da escolha de
estratgias/metodologia de ensino.
Quanto aos modelos subjacentes na planificao e no ensino, os valores mais
elevados referem-se alternativa de respostas algumas vezes, correspondente aos
modelos tradicional e cognitivista, seguida pelo modelo
comportamentalista/behaviorista. Salientmos que a resposta sempre com valor de
frequncia mais elevado se enquadrava no modelo construtivista.
Quanto aos objetivos/conhecimentos a promover, houve professores que
afirmavam que procuravam que os seus alunos atingissem muitas vezes a aquisio
de conhecimentos. Acrescentmos ainda que outros professores afirmavam que
procuravam sempre que os seus alunos atingissem a compreenso das relaes entre
os conhecimentos. Destacmos ainda que os professores afirmavam que procuravam
sempre que os seus alunos atingissem o saber em ao.
No que concerne aos processos envolvidos na aprendizagem, realmos que
todos os professores responderam que valorizavam o processo de compreenso.
Salientmos ainda que alguns professores referiam que no privilegiavam o processo
de memorizao ao ensinarem nas suas aulas. interessante notar que os professores
indicam atividade diversas para a promoo destes processos envolvidos na
205
aprendizagem, que vo desde exerccios de memorizao tradicionais (por exemplo,

tabuadas, ditados, lengalengas, entre outros), at a resoluo de problemas, de projetos e
exerccios livres.
5.2.2. Entrevista.
Neste ponto sistematizamos o essencial dos dados obtidos nas respostas dos
participantes s perguntas das entrevistas, e que apresentmos nas tabelas 13 e 19, mas
tambm o que foram referindo e que podem completar a nossa interpretao.
Quanto ao papel do professor, os participantes reafirmaram a ideia de que deve
ser de mediao do conhecimento, de propor problemas do quotidiano, cabendo, de
modo destacado, nesse papel a utilizao das tecnologias da informao e da
comunicao. A ideia de o professor transmitir conhecimentos, valorizado sobretudo
pelo do modelo tradicional, surge apenas, quando necessrio.
Acerca do papel do aluno, os participantes referiram que deve trabalhar
individualmente e cooperar com os colegas. A aprendizagem implicava trabalhar
cognitivamente os novos conhecimentos, relacionando-os com aqueles que os alunos j
tinham, criando novas relaes. Nesse processo foi atribudo um especial destaque
descoberta (descobrir, investigar). Estas so caractersticas de diferentes modelos.
Relativamente estrutura da aprendizagem podemos afirmar que os professores
consideraram que esta deve, quando se justifica, basear-se na exposio e transmisso
de conhecimentos, o que constituem aspetos frequentemente associado ao modelo
tradicional. Os professores valorizaram o papel ativo do aluno na construo do seu
conhecimento (modelo construtivista/socio-construtivista) e que esta devia partir de
aprendizagens significativas (sobretudo o modelo construtivista/socio-construtivista).
Ao ensinar, conforme referiram os participantes, o professor deve valorizar os
processos de memorizao, de compreenso, de aplicao e de criao (atendendo ao
questionamento e s atividade da criana). Estes processos so valorizados pelos
diferentes modelos.
Quanto aos conhecimentos que o professor devia promover ao ensinar, os
206
Discusso
participantes responderam o saber em ao (as competncias/conhecimento

mobilizvel/mobilizao e articulao de saberes), caracterstico do modelo
construtivista/socio-construtivista. A aprendizagem dos conceitos e princpios e o
conhecimento sobre o prprio conhecimento foram tambm referidos pelos professores,
aspetos que associamos ao modelo cognitivista.
Os professores valorizaram as disciplinas de Portugus e de Matemtica, quer no
ensino quer na planificao porque os alunos prestavam provas (avaliao), a nvel
nacional. A disciplina de Portugus foi valorizada pela transversalidade dos seus
conhecimentos s outras disciplinas. O Estudo do Meio foi associado s vivncias e
experincias do quotidiano.
Para elaborar a planificao, os documentos curriculares que os professores
afirmaram que utilizavam foram sobretudo as metas curriculares do EB 1. ciclo e os
programas do 1. CEB (nvel macro). O projeto curricular de turma e o plano de
atividades de turma foram tambm referidos por alguns professores (nvel meso).
Referiram ainda outras fontes, nomeadamente os manuais adotados e outros
documentos (outros manuais no adotados, livros, artigos cientficos, documentos
disponibilizados em plataformas para professores, consultas temticas na internet,
cadernos de apoio, ).
Quanto periodicidade e autoria, na tarefa de elaborar planos/planificaes, os
professores afirmaram que planificavam em grupo (planificaes anuais e trimestrais),
mas panificavam diariamente e para a semana, de forma individual. A comunicao e a
comparao das planificaes entre professores foram assumidas pelos professores, o
que traduz uma mudana na forma de trabalhar dos professores, privilegiando o trabalho
em grupo (entre pares).
Relativamente estrutura dos planos/planificaes, os professores afirmaram a
necessidade destas serem flexveis (no rgidas nem estanques) e de consistirem apenas
num instrumento/auxiliar til do trabalho docente. Quanto ao significado atribudo
atividade de planificar, os professores afirmaram ainda que a planificao didtica era
uma atividade rotineira (diria) e refletida. Atendendo s respostas dos professores, a
planificao implicava a converso de uma ideia (plano mental do professor) num curso
de ao (em algo que se implementava, ou seja, uma sucesso de condutas). Apesar da
experincia profissional, os professores afirmaram que a planificao servia para
207
satisfazer as prprias necessidades pessoais, ou seja, reduzir a ansiedade e a incerteza.

No incio da profisso docente, os professores referem ter a necessidade de planificar de
forma mais pormenorizada. Apesar da experincia profissional, os professores
afirmaram que continuavam a sentir a necessidade de planificar, embora de forma mais
genrica, mas como forma de preparao do trabalho que ser realizado. No s
considerada como um requisito burocrtico, afirmaram que a planificao tinha de
existir.
No que concerne s componentes fundamentais da planificao, os professores
afirmaram, de forma diferenciada, que quando planificavam valorizavam os
objetivos/descritores de desempenho/metas, os contedos/domnios e
subdomnios/tpicos/temas/reas. Destacaram ainda a anlise de
necessidades/destinatrios/alunos e a adequao dos processos/os mtodos e estratgias
de ensino/experincias de aprendizagem/atividades/processo de
operacionalizao/metodologias. Referiram tambm os materiais e recursos e o
tempo/durao (por ser limitado). A avaliao foi considerada como um elemento
determinante na planificao, que podia desencadear a sua reformulao. interessante
notar que a referncia s competncias foi substituda pelas metas que, embora
criticadas, foram mencionadas no discurso dos professores.
5.3. Discusso geral
A partir do objetivo mais geral de investigao (objetivo 1), com a realizao do

estudo A pretendamos atingir dois objetivos especficos: 1) identificar verbos e
substantivos referidos em documentos curriculares e interpret-los com recurso
taxonomia de Bloom (verso revista por Anderson, Krathwohl, et al., 2001); e 2)
selecionar expresses encontradas nos documentos curriculares e interpret-las luz de
concees de ensino e aprendizagem, baseadas nos modelos tradicionais,
comportamentalistas/behavioristas, cognitivistas e construtivistas/socio-construtivistas.
Os objetivos preconizados para esse estudo foram alcanados, uma vez que na
fase 1 analismos os verbos nos documentos curriculares e procedemos interpretao
208
Discusso
taxonmica dos verbos utilizados nos documentos curriculares (nvel macro), bem como
as concees de aprendizagem subjacentes aos documentos. Na fase 2 analismos as
expresses nos documentos curriculares e procurmos interpretar o sentido dessas
expresses, relacionando-as com os modelos de ensino e de aprendizagem.
Como principais concluses da fase 1 do estudo A, destacamos que os verbos
indicados nos diferentes documentos e diretamente identificados nesta taxonomia so os
seguintes: reconhecer (conhecer/saber), entender (compreender), interpretar,
comparar, explicar (explicitar), aplicar, executar (fazer; realizar),
implementar (pr em ao/em prtica), analisar, diferenciar (distinguir),
organizar, avaliar, verificar, planear (planificar) e produzir. Neste sentido, os
nveis da taxonomia representados nos diferentes documentos so os seguintes:
reconhecer (conhecer), entender (compreender), interpretar, aplicar e executar (fazer;
realizar).
De forma complementar, a partir da anlise das expresses realizada na fase 2 do
estudo A, consideramos que os documentos curriculares so influenciados por
caractersticas dos diferentes modelos de ensino e de aprendizagem.
Importa indicar algumas limitaes do estudo A. Podemos afirmar que a anlise
dos documentos incide sobre as componentes gerais e estruturantes e no assume uma
viso disciplinar. Outro aspeto a ter em conta que algumas verses dos documentos
curriculares estudados j no esto em vigor.
A partir dos objetivos gerais de investigao (objetivos 2 e 3), com a realizao
do estudo B pretendamos atingir dois objetivos especficos: 1) identificar os
documentos curriculares que os professores dizem usar e 2) reconhecer as concees
dos professores sobre o ensino/aprendizagem subjacentes s suas decises curriculares.
Os objetivos definidos para o estudo B foram atingidos, uma vez que analismos
as respostas dos professores e a relao com os modelos subjacentes na planificao,
com base no questionrio disponibilizado on-line (fase 1) e nas entrevistas (fase 2).
Salientamos as principais concluses do estudo B. Na fase 1 deste estudo, a
partir das respostas no questionrio disponibilizado on-line, verificamos que os
Programas do 1. CEB e o Projeto Curricular de Turma/Plano de Atividades de Turma
eram os documentos mais utilizados pelos professores na elaborao dos seus
planos/planificaes. Relativamente aos modelos subjacentes na planificao e no
209
ensino, os professores destacaram o tradicional e o cognitivista, seguido pelo

comportamentalista/behaviorista. A especial influncia do modelo construtivista
inferida atravs das respostas dos professores. interessante notar que todos os
professores responderam que valorizavam o processo de compreenso.
De forma complementar, com base nas respostas entrevista, os documentos
que os professores utilizavam eram sobretudo as metas curriculares do EB 1. ciclo e
os programas do 1. CEB. As concees dos professores sobre o ensino/aprendizagem
subjacentes s suas decises curriculares foram identificadas tendo em conta as
categorias dos diferentes modelos consideradas neste trabalho. O modelo tradicional foi
associado sobretudo transmisso de conhecimentos, apenas utilizado quando
necessrio. Relativamente ao papel do aluno foram identificadas caractersticas de
diferentes modelos. Quanto estrutura, os professores consideraram que a
aprendizagem devia basear-se na exposio e transmisso de conhecimentos, apenas
quando era necessrio, o que tem sido frequentemente associado ao modelo tradicional,
e vem confirmar o que j havia sido afirmado anteriormente. Os professores
valorizaram o papel ativo do aluno na construo do seu conhecimento (modelo
construtivista/socio-construtivista) e as aprendizagens significativas (tambm
salientadas sobretudo pelo modelo construtivista/socio-construtivista). Os processos que
os professores consideraram estar envolvidos na aprendizagem podiam ser associados
aos diferentes modelos. Os participantes na entrevista continuaram a referir as
competncias (modelo construtivista/socio-construtivista). Foram ainda referidos os
conceitos e princpios, e o conhecimento sobre o prprio conhecimento, que associamos
ao modelo cognitivista.
Quanto estrutura e ao significado atribudo aos planos/planificaes e
atividade de planificar, reconhecemos sobretudo caractersticas do modelo cognitivista.
O modelo comportamentalista/behaviorista subjacente Pedagogia por Objetivos
refora a elaborao de planos mais pormenorizados e fechados, ao contrrio do que
afirmaram os professores, na defesa de planificaes flexveis, valorizando a
componente mental/cognitiva: se por um lado os professores afirmaram a necessidade
de elaborar as planificaes por escrito (sobretudo as anuais/gerais e comuns a vrios
professores), por outro reconheciam que seria suficiente um plano mental, orientador da
planificao e do trabalho dirios. interessante referir que os professores afirmaram
210
Discusso
que continuavam a sentir essa necessidade de planificar, independentemente da sua

experincia profissional, embora considerassem que durante o estgio profissional e nos
primeiros anos de carreira, essas planificaes eram mais pormenorizadas.
Atribumos a identificao das componentes fundamentais da planificao
sobretudo ao modelo comportamentalista/behaviorista, pela valorizao da Pedagogia
por Objetivos.
interessante notar algumas diferenas entre as respostas no questionrio e na
entrevista. Por exemplo, na entrevista os professores referiram explicitamente a
predominncia das Metas Curriculares e dos Programas, enquanto no questionrio as
respostas no incidiam nesses documentos, apesar de j estarem em vigor. Temos de
referir que o questionrio decorreu em 2012 e a entrevista em 2015, o que ter permitido
a mudana na perceo e na utilizao das Metas Curriculares.
Ao privilegiarmos a identificao de concees de ensino e de aprendizagem
subjacentes s decises curriculares, procurmos que o nosso trabalho se inscrevesse na
continuidade de outros realizados no mbito do estudo do currculo e com implicaes
para a atuao e formao de professores. Assim, estabeleceremos neste tpico ligaes
com os dados de outros estudos que foram guiados por objetivos afins e que citmos na
reviso da literatura (Martins, 2015, Pacheco & Pereira, 2007; Preciosa Fernandes,
2011; Reis, 2005; Robalo, 2004; Simes, 2009).
Robalo (2004) afirma que o estudo do grupo de professores diretamente ligado
construo dos PCE e PCT, ao cumprir as tarefas por obrigao, se enquadra num
modelo de racionalidade tcnica e de uma conceo de escola burocrata. Tal como
verificmos no nosso estudo, os professores afirmam que tm de planificar e que tm de
produzir os projetos e as planificaes, bem como disponibiliz-los, quer para que
outros professores e a direo possam consultar, quer para o acesso dos pais e para a
comunidade educativa.
Os resultados do estudo de Reis (2005) valorizam a necessidade de incrementar
uma cultura de partilha e trabalho colaborativo na construo e avaliao do projeto
curricular de escola/agrupamento (PCE/A). O desenvolvimento do trabalho colaborativo
parece ser uma realidade dos ltimos anos. Tal como verificmos pelo nosso estudo, os
professores afirmam que planificam em conjunto, que partilham materiais e que h a
211
necessidade de pautar o desenrolar do seu trabalho tambm em funo do trabalho dos

colegas.
Pacheco e Pereira (2007) afirmam que necessrio aproximar os tericos
crticos dos professores, de modo a ajud-los a compreenderem o currculo como algo
que lhes pertence social e culturalmente, se para tal se comprometerem politicamente
com a melhoria dos processos de aprendizagem e com a formao humanista e crtica
dos alunos (p. 216). Na mesma linha, Preciosa Fernandes (2011), acerca do sentido e
da utilidade do conhecimento produzido no campo do currculo, salienta a ideia de que
os discursos sugerem no haver um contributo direto das teorias curriculares nas
prticas docentes (p. 205). Corroboramos estas afirmaes, estendendo as suas
implicaes para a formao de professores. Ao terem que tomar decises no exerccio
das suas funes docentes, os professores devem estar conscientes das
responsabilidades profissionais e ticas da formao dos seus alunos, apelando a
conhecimentos disciplinares, psicolgicos, pedaggicos e, acrescentamos, curriculares.
No estudo realizado por Simes (2009), os professores utilizam o Projecto
Curricular de Turma na sua prtica diria. um documento elaborado pelo professor
titular da turma no incio do ano e nele so consideradas as especificidades da turma,
nomeadamente as principais dificuldades detectadas e as estratgias para as superar (p.
155). Atravs do nosso estudo, a referncia ao PCT no evidente na maioria das
respostas. O que os professores referem o reajustamento da planificao da sua
atuao docente, em funo das aprendizagens dos alunos.
Acerca da forma como concebido e organizado o currculo pelos professores
das escolas do 1. CEB, Martins (2015) conclui que as planificaes dirias decorrem
das planificaes anuais e mensais, e estas do currculo nacional, uma vez que o docente
deve ter o cuidado de as adequar turma mas apenas no que concerne forma de
abordar os temas ou na sua alocao temporal j que os programas so para se cumprir
dentro do hiato de tempo definido para a sua consecuo (pp. 171-172). Tambm
verificamos esta sequencialidade entre as planificaes e a necessidade de cumprir os
programas e, no nosso estudo, as metas curriculares, de forma explcita, reforada pela
subordinao lgica de avaliao dos exames e provas nacionais.
212
Discusso
Em sntese, com a realizao dos estudos A e B pretendemos responder s

questes de investigao que agora retomamos, procurando responder de forma
sinttica.
Que concees de ensino e de aprendizagem so veiculadas nos documentos

curriculares oficiais para essas reas disciplinares e so apresentadas pelos
professores? Neste trabalho identificmos caractersticas gerais de quatro modelos
subjacentes s concees de ensino e de aprendizagem e s decises curriculares
assumidas pelos professores: tradicional, comportamentalista/behaviorista,
construtivista/socio-construtivista e cognitivista, embora no tenha sobressado um
modelo predominante. Importa referir que a escolha dos documentos elaborados no
nvel macro imps-se pelo seu carter obrigatrio e regulador. Em particular, os
documentos selecionados para este estudo foram entendidos enquanto orientaes
curriculares definidas a nvel nacional, que estabeleciam os limites desejveis para
concretizar a aquisio e o desenvolvimento de um conjunto de aprendizagens previstas
na formao dos alunos, para o 1. CEB. Os questionrios e as entrevistas permitiram
auscultar o discurso dos professores, de modo a conhecer as suas concees de ensino e
de aprendizagem.
Essas concees coincidem ou divergem? Esta questo remete para o objetivo

que formulmos inicialmente: verificar se h coerncia entre as concees de ensino e
de aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares e as que so
apresentadas pelos professores (objetivo 4). No conseguimos confirmar que haja uma
conceo de ensino e de aprendizagem assumida de forma predominante nos
documentos definidos a nvel macro e na qual os professores se baseiam quando
assumem as decises curriculares. Os professores baseiam-se, de forma diversificada,
em diferentes caractersticas das concees de ensino e de aprendizagem, quando
tomam as decises curriculares.
Como que os professores usam as concees de ensino e de aprendizagem

veiculadas nos documentos curriculares oficiais na tomada de decises respeitante
sua atividade docente? As concees de ensino e de aprendizagem esto presentes nos
213
seus discursos e so traduzidas na atividade de ensino, influenciada pela experincia

profissional. Se por um lado esto sujeitos a uma organizao burocrtica da atividade
docente, controlada por mecanismos de monitorizao e de avaliao, por outro,
assumem uma atitude flexvel perante a gesto da planificao, atendendo
imprevisibilidade da realidade quotidiana na sala de aula. As decises curriculares que
afetam os agrupamentos de escolas so assumidas em grupo, pelos departamentos e
equipas de trabalho de professores. Embora afetada por essas decises, na sala de aula
os professores mantm a autonomia pedaggica na escolha das estratgias de ensino e
no ato de ensinar, ou como entendemos, de fazer aprender.
214
Concluso
Este trabalho foi desenvolvido a partir do seguinte objetivo geral: refletir acerca
da aprendizagem de crianas, do ensino e das decises curriculares dos professores, ao
nvel do 1. CEB.
No enquadramento terico desenvolvemos dois captulos. Quanto ao primeiro
intitulmos de Concees de Ensino e de Aprendizagem e As Teorias Curriculares.
Importa clarificar que entendemos as concees de ensino e de aprendizagem como um
conjunto de saberes (terico-prticos), atitudes e valores acerca da aprendizagem, das
suas implicaes pedaggicas para o ensino, interiorizados pelos professores. Estes
conhecimentos, que foram aprendidos na sua formao inicial e desenvolvidos ao longo
da prtica docente, podem ir mudando ao longo do tempo, integrando e as
caractersticas de vrios modelos e teorias de aprendizagem.
Decidimos direcionar a nossa anlise sobre o 1. CEB por ser neste nvel de
ensino que os alunos adquirem os conhecimentos, os valores, e por desenvolverem as
capacidades necessrias para a promoo de aprendizagens futuras, numa perspetiva
individual e social.
Aps a referncia s classificaes de aprendizagem apresentadas por Altet
(1999); Tavares e Alarco (1999); Bigge (2002); e Moreira (2011), apresentmos as
caractersticas das teorias comportamentalistas (behavioristas), cognitivistas e
construtivistas. De modo a apresentar estas em particular, atendemos sobretudo s
descries de Tavares e Alarco (1999), Marques (1999) e Moreira (2011).
Tal como o afirmmos, apesar de Tavares e Alarco (1999), Marques (1999) e
Moreira (2011) situarem os trabalhos de Piaget, Bruner, Vygotsky e Ausubel na
corrente cognitivista, assumimos neste trabalho que estes autores se situavam numa
linha construtivista, com base nas afirmaes de Bidarra e Festas (2005).
Na relao pedaggica, os papis desempenhados por professores e alunos
podem ser perspetivados segundo as diferentes teorias de aprendizagem
comportamentalistas (behavioristas), cognitivistas, construtivistas e ainda, nas
perspetivas tradicionais de educao/aprendizagem. Nas comportamentalistas

(behavioristas), o professor programa as atividades de forma sequencial, de modo a
conduzir o aluno desde o comportamento inicial ao final, que pretendido. Deve
apresentar estmulos e, sobretudo, reforos positivos para aumentar a frequncia dos
comportamentos que se pretende produzir ou diminuir os que no so pretendidos.
Segundo estas teorias, o aluno passivo e moldvel. Nas cognitivistas, o professor
ativo e motivador, adequando o ensino ao nvel de desenvolvimento do aluno. Este
tambm desempenha um papel ativo, ao relacionar os conhecimentos novos com os que
j tinha a partir das experincias de aprendizagem anteriores. Nas construtivistas, o
professor um organizador do ambiente e mediador; o aluno ativo na construo seu
conhecimento. Nas perspetivas tradicionais, o professor prepara e expe os
conhecimentos na lio; o aluno direciona a sua ateno, memoriza e compreende esses
conhecimentos, de modo a reproduzi-los no momento de avaliao.
A complexidade das questes relativas ao currculo foram analisadas a partir de
um olhar sobre a evoluo dos estudos e das teorias curriculares, que no isenta de
crticas. Relacionmos as teorias no domnio curricular com os seus pressupostos
pedaggicos, psicolgicos e polticos, aplicados de forma diversa, consoante os sistemas
educativos e o momento histrico. Contextualizmos o desenvolvimento dos estudos
curriculares, partindo do contexto internacional, com especial destaque para as que
marcam a gnese dos estudos curriculares (Bobbitt, Tyler e Dewey).
Optmos por considerar duas classificaes apresentadas em trabalhos
relativamente recentes. A partir da proposta de Kemmis (1988), Vilar (1994) e Pacheco
(1996), os autores identificam trs teorias curriculares: tcnica, prtica e crtica. Noutra
classificao, Tadeu da Silva (2000) apresenta as teorias tradicionais, crticas e ps-
crticas. possvel identificar nestas teorias caractersticas das teorias behavioristas,
cognitivistas e construtivistas.
Quanto primeira classificao, podemos considerar que as teorias tcnicas,
resultaram da influncia do behaviorismo. Por outro lado, as teorias prticas surgiram
da contestao a essa orientao behaviorista, perspetivando o currculo como um
processo e no como um produto, como nas teorias anteriores. Quanto s teorias
crticas, consideramos a sua inscrio numa perspetiva emancipadora do currculo.
216
Concluso
No que concerne segunda classificao, Tadeu da Silva (2000) refere que os

modelos tradicionais incidiam sobre a atividade tcnica de como fazer o currculo. As
teorias crticas basearam-se noutros pressupostos e emergiram num contexto marcado
por profundas transformaes ideolgicas e polticas. Nestas teorias crticas podemos
considerar o movimento de reconceptualizao (Estados Unidos da Amrica), os
trabalhos de Althusser, Bordieu e Passeron, Baudelot e Establet (Frana); a Nova
Sociologia da Educao (NSE), com destaque para Young (Inglaterra); e a obra de
Paulo Freire (Brasil). Estas teorias destacaram o questionamento social do currculo,
sobretudo quanto matria de conhecimento que devia ser objeto de ensino. Quanto
especificidade das teorias ps-crticas incidiram sobretudo em questes de teor tnico,
multicultural e de gnero.
O segundo captulo do enquadramento terico denominmos como Decises e
Documentos Curriculares. Entendemos que o desenvolvimento curricular um
processo de deciso ao nvel do Estado (atravs do Ministrio da Educao e das suas
equipas de tcnicos especializados), assumido e gerido pelos professores e pelas
escolas. Essas decises tomadas ao nvel macro devem ser ponderadas ao nvel da
escola, onde tambm se decide sobre o ensino e se adotam estratgias promotoras da
aprendizagem. No trabalho partimos da identificao de trs nveis de deciso: macro -
correspondente ao nvel poltico-administrativo (Administrao Central/Ministrio da
Educao); meso - relativo ao nvel de gesto (escola); micro - relacionado com o nvel
de realizao (professor e aluno na sala de aula).
fundamental que sejam conhecidas as decises estruturais e pedaggicas com
clareza e rigor, bem como os objetivos do ensino e o que se pretende que os alunos
aprendam nas escolas, em particular para o 1. CEB. Esta transparncia na comunicao
facilita a partilha de ideias e de projetos comuns, dos indivduos e da sociedade.
Analismos os conceitos de desenvolvimento curricular, a partir dos estudos de
Ribeiro (1996); Pacheco (1996); Zabalza (1998); Braga et al. (2004); e Gaspar e Roldo
(2007). Apresentmos de forma sucinta, os modelos de desenvolvimento curricular -
centrado nos objetivos, centrado no processo; e centrado na situao -, de acordo com
Pacheco (1996).
217
Considerando que se trata de um conceito polissmico, perspetivmos o

desenvolvimento curricular como um processo de deciso, o que constitui uma leitura
marcadamente de inspirao cognitivista.
Na anlise dos documentos curriculares orientadores da ao dos professores
considermos os nveis macro, meso e micro de deciso. No nvel macro, salientamos
os seguintes documentos legislativos: o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro; o
Despacho n. 17169/2011, de 23 de dezembro; os Decretos-Lei n.os 139/2012, de 5 de
julho, o n. 91/2013, de 10 de julho e o n. 176/2014, de 12 de dezembro.
Em Portugal ocorreram nos ltimos anos mudanas pertinentes nas polticas
educativa e curricular. Uma das alteraes relevantes consistiu na revogao do
Currculo Nacional do Ensino Bsico, atravs do Despacho n. 17169/2011, de 23 de
dezembro.
Outras alteraes concetuais foram ocorrendo, nomeadamente ao nvel da
conceo de currculo (do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro para o Decreto-Lei
n.139/2012, de 5 de julho). Salientamos que atualmente o conceito de competncia foi
preterido, afirmando-se a valorizao dos conhecimentos e das capacidades a adquirir e
a desenvolver. Tambm tm assumindo particular destaque os programas das disciplinas
e as metas curriculares. Uma alterao significativa, que importa salientar neste
trabalho, foi introduzida pelo Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho, relativamente
Educao para a Cidadania, deixando de ser considerada com carter integrador e de
formao transdisciplinar. Uma outra alterao significativa na matriz curricular do 1.
CEB consiste na introduo da disciplina de Ingls, atravs do Decreto-Lei n.
176/2014, de 12 de dezembro.
Ainda no nvel macro, considermos os Programas das diferentes disciplinas do
1. CEB do Estudo do Meio (2004), Matemtica (2007; 2013) e Portugus (2009;
2015), as Metas de Aprendizagem (2009) de Matemtica, de Lngua Portuguesa e de
Estudo do Meio. As Metas Curriculares para o Ensino Bsico constituem as orientaes
atuais para as diferentes reas disciplinares. H diferenas entre as Metas de
Aprendizagem e as Metas Curriculares, nomeadamente ao nvel dos descritores de
desempenho das Metas Curriculares.
Como j o afirmmos, os diferentes documentos, desde os documentos
legislativos apresentados at s Metas Curriculares, constituem o conjunto de linhas
218
Concluso
curriculares orientadoras, a nvel nacional, remetendo para as escolas e os professores

gesto destas orientaes, no sentido de as adequarem especificidade do seu contexto
educativo e escolar, enquadrando-se no atual quadro de autonomia curricular e
pedaggica.
Nos documentos curriculares considerados no nvel meso, os professores
participam na tomada de decises relativamente sua elaborao, pelo que mereceram
outro tipo de anlise, ou seja, a auscultao dos professores do 1. CEB, atravs da
realizao de um estudo.
Importa clarificar que ao nvel meso considermos diferentes tipos de Projetos
existentes nas escolas (Educativo de Escola/Agrupamento; Curricular de
Escola/Agrupamento; Curricular de Turma/Plano de Atividades de Turma e o Plano
Anual de Atividades.
Ao nvel micro considermos os Planos dos professores, no sentido da
operacionalizao especfica do processo de ensino-aprendizagem, dirigido a alunos
concretos. Estes planos, enquanto instrumentos de orientao do trabalho pedaggico,
devem concretizar as decises tomadas nos anteriores nveis, de forma a ajustarem-se s
caractersticas especficas das turmas e dos alunos.
No ponto correspondente planificao como prtica de organizao do
processo de ensino e de aprendizagem, assumimos que se tratava de uma atividade
especificamente desempenhada por professores e que influenciava a sua ao educativa,
devendo ser restrita, local, concreta e flexvel. Como j o afirmmos anteriormente, os
behavioristas descreviam a planificao, de forma pormenorizada, como uma anlise
das tarefas, enquanto que as teorias cognitivistas fundamentavam a investigao sobre o
pensamento do professor.
Neste contexto, atribumos um especial destaque utilizao das taxonomias,
valorizadas pelas teorias behavioristas (a partir dos anos 30) e pelas cognitivistas, ao
contrrio das teorias curriculares crticas e ps-crticas, que recusam a lgica de
definio de objetivos e, por conseguinte, as taxonomias.
A influncia dos objetivos no sistema educativo portugus decorre da Pedagogia
por Objetivos, que vigorou desde a dcada de 70 at finais do sculo XX. Entendemos
que as taxonomias constituem instrumentos de planificao, que devem ser do
conhecimento dos professores e utilizadas para promover uma efetiva melhoria do
219
desempenho docente, fundamentando a tomada de decises dos professores quanto

planificao e gesto do processo de ensino e de aprendizagem. A utilizao das
taxonomias e a formulao dos objetivos determinante pela necessidade de definir a
ordem (sequncia) e a coerncia das aprendizagens.
Neste trabalho assumiu um particular destaque a taxonomia de Bloom e
colaboradores (verso revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001). A estrutura da
dimenso do processo cognitivo da taxonomia revista baseada nos seguintes nveis e
subnveis: lembrar (reconhecendo; recordando); entender (interpretando;
exemplificando; classificando; resumindo; inferindo; comparando; explicando); aplicar
(executando; implementando); analisar (diferenciando; organizando; atribuindo); avaliar
(verificando; criticando); criar (gerando; planeando; produzindo).
A ttulo de exemplo, apontamos apenas algumas semelhanas e diferenas
relativamente s duas verses da taxonomia. Quanto s primeiras, ambas definem seis
categorias no domnio cognitivo e so ordenadas do simples para o complexo e do
concreto para o abstrato. Relativamente s segundas, o nvel da sntese trocou de lugar
com a avaliao, sendo aquela renomeada de criar; todas as subcategorias foram
substitudas pela sua forma no gerndio e designadas como processos cognitivos; a
taxonomia revista permite uma estrutura hierrquica menos rgida; na reviso da
taxonomia original possvel combinar as duas dimenses (conhecimento e processo
cognitivo) e formar uma tabela taxonmica para classificar objetivos, atividades e
avaliaes. Embora seja menos divulgada esta dimenso do conhecimento na utilizao
da taxonomia, fundamental que os professores saibam aplic-la, de modo a que a
aprendizagem progrida dos nveis de conhecimento mais elementares para os mais
elaborados.
Constituindo uma orientao no trabalho de planificao do professor, uma das
suas limitaes consiste na possibilidade da formulao dos objetivos suscitar a
interpretao em diferentes categorias. Para ultrapassar esta fragilidade necessrio
atender especificidade dos contedos disciplinares e ao processo de aprendizagem.
Para afirmar se um objetivo est formulado num determinado nvel taxonmico, temos
de atender ao comportamento subjacente ao verbo que indicado e ao
contedo/matria. Para garantir a progresso na aprendizagem necessrio que o nvel
220
Concluso
de exigncia v aumentando ao longo do processo e que sejam solicitadas experincias

e aprendizagens em vrios nveis de desenvolvimento e de conhecimento.
Na segunda parte relativa investigao emprica, apresentamos um primeiro
captulo intitulado Estudos Empricos. Cada um dos estudos realizados - A: anlise de
documentos oficiais e curriculares; e B: concees de ensino e de aprendizagem dos
professores.
No estudo A indicmos o corpus, constitudo pelo CNEB (2001), pelos
programas de Estudo do Meio (2004, 2. ed.), de Matemtica (2007, 2013), de
Portugus (2009, 2015), pelas metas de aprendizagem (2009) destas trs disciplinas e
pelas metas curriculares de Matemtica (2012) e Portugus (2012). Para estudarmos as
concees de ensino e de aprendizagem elabormos uma grelha de anlise com as
categorias e as subcategorias consideradas no estudo. O estudo A contemplou a fase 1
(anlise de verbos e substantivos) e a fase 2 (anlise de expresses). No captulo 4
demos conta dos principais resultados obtidos e no captulo 5 apresentmos a
interpretao taxonmica dos verbos e a interpretao das expresses encontradas nos
documentos curriculares luz das concees de ensino e aprendizagem relativas ao
estudo A. No captulo 4 apresentmos os resultados do estudo B, relativos s fases 1
(questionrio) e 2 (entrevista). No questionrio e na entrevista participaram 16 e 10
professores do 1. CEB, respetivamente. Para a anlise das decises curriculares
assumidas pelos professores na elaborao de planos/planificaes elabormos uma
grelha com as categorias e subcategorias consideradas no trabalho. Demos conta dos
procedimentos adotados, no respeito pelos cuidados ticos inerentes a este tipo de
investigao. Tambm no captulo 5 apresentmos a discusso dos resultados do estudo
B, obtidos a partir da realizao dos questionrios e das entrevistas.
De seguida referimos os principais resultados e a discusso, a partir da anlise
dos objetivos e das questes de investigao.
O primeiro objetivo geral de investigao consistia em 1) identificar as
concees de ensino e de aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares
relativos ao 1. CEB. Com a realizao do estudo A formulmos dois objetivos
especficos: 1) identificar verbos e substantivos referidos em documentos curriculares e
interpret-los com recurso taxonomia de Bloom (verso revista por Anderson,
Krathwohl, et al., 2001); e 2) selecionar expresses encontradas nos documentos
221
curriculares e interpret-las luz de concees de ensino e aprendizagem, baseadas nos

modelos tradicionais, comportamentalistas/behavioristas, cognitivistas e
construtivistas/socio-construtivistas.
Consideramos que os objetivos do estudo A foram alcanados, uma vez que na
fase 1 analismos os verbos nos documentos curriculares e procedemos sua
interpretao taxonmica, identificados a partir dos documentos curriculares (nvel
macro), bem como as concees de aprendizagem subjacentes aos documentos. Na fase
2 analismos as expresses nos documentos curriculares e interpretmos o sentido
dessas expresses, relacionando-as com os modelos de ensino e de aprendizagem.
Tal como j o afirmmos, como principais concluses da fase 1 do estudo A,
salientamos que os verbos indicados nos diferentes documentos e diretamente
identificados nesta taxonomia foram os seguintes: reconhecer (conhecer/saber),
entender (compreender), interpretar, comparar, explicar (explicitar), aplicar,
executar (fazer; realizar), implementar (pr em ao/em prtica), analisar,
diferenciar (distinguir), organizar, avaliar, verificar, planear (planificar) e
produzir. Neste sentido, os nveis da taxonomia representados nos diferentes
documentos so os seguintes: reconhecer (conhecer), entender (compreender),
interpretar, aplicar e executar (fazer; realizar). A partir da anlise das expresses
realizada na fase 2 do estudo A, consideramos que os documentos curriculares so
influenciados por caractersticas dos diferentes modelos de ensino e de aprendizagem.
Quanto s principais limitaes do estudo A, referimos que a anlise incidiu sobre as
componentes gerais e estruturais dos documentos, no assumindo uma viso disciplinar.
Outra limitao refere-se s mudanas dos documentos curriculares, deixando algumas
verses de estar em vigor.
Referimos outros dois objetivos gerais de investigao: 2) reconhecer as
concees dos professores do 1. CEB relativas ao ensino e aprendizagem; 3) saber
em que medida as decises desses professores respeitantes sua atividade docente esto
alinhadas com as concees de ensino e de aprendizagem presentes nos documentos
macro curriculares relativos ao referido ciclo de escolaridade. Com a realizao do
estudo B definimos dois objetivos especficos: 1) identificar os documentos curriculares
que os professores dizem usar e 2) reconhecer as concees dos professores sobre o
ensino/aprendizagem subjacentes s suas decises curriculares.
222
Concluso
Consideramos que os objetivos definidos para o estudo B foram atingidos, uma

vez que analismos as respostas dos professores e a relao com os modelos subjacentes
na planificao, com base no questionrio disponibilizado on-line (fase 1) e nas
entrevistas (fase 2).
Quanto s principais concluses do estudo B, a partir das respostas no
questionrio disponibilizado on-line, na fase 1 verificmos que os Programas do 1.
CEB e o Projeto Curricular de Turma/Plano de Atividades de Turma eram os
documentos mais utilizados pelos professores na elaborao dos seus
planos/planificaes. Quanto aos modelos subjacentes na planificao e no ensino, os
professores referiram o tradicional e o cognitivista, seguido pelo
comportamentalista/behaviorista. A influncia do modelo construtivista foi inferida
atravs das respostas dos professores. Todos os professores responderam que
valorizavam o processo de compreenso na aprendizagem.
Nas respostas entrevista, os professores utilizavam sobretudo as metas
curriculares do EB 1. ciclo e os programas do 1. CEB. Subjacentes s suas decises
curriculares, as concees dos professores sobre o ensino/aprendizagem foram
identificadas tendo em conta as categorias dos diferentes modelos consideradas neste
trabalho. O modelo tradicional associado transmisso de conhecimentos era referido
apenas quando fosse necessrio. No papel do aluno foram identificadas caractersticas
de diferentes modelos. Quanto estrutura, a aprendizagem devia basear-se na exposio
e transmisso de conhecimentos, frequentemente associado ao modelo tradicional. Os
professores valorizaram o papel ativo do aluno na construo do seu conhecimento
(modelo construtivista/socio-construtivista) e as aprendizagens significativas
(destacadas pelo mesmo modelo). Os processos envolvidos na aprendizagem podiam ser
associados aos diferentes modelos. Os professores continuaram a referir as
competncias (modelo construtivista/socio-construtivista), mas foram ainda referidos os
conceitos e princpios, e o conhecimento sobre o prprio conhecimento, que
relacionamos com o modelo cognitivista. Quanto estrutura e ao significado atribudo
aos planos/planificaes e atividade de planificar, reconhecemos sobretudo
caractersticas do modelo cognitivista. O modelo comportamentalista/behaviorista,
subjacente Pedagogia por Objetivos, reforava a elaborao de planos mais
pormenorizados e fechados. Por outro lado, os professores, defenderam as planificaes
223
flexveis, valorizando a componente mental/cognitiva. Apesar dos professores

afirmarem que continuavam a sentir a necessidade de planificar, independentemente da
sua experincia profissional, consideraram que durante o estgio profissional e nos
primeiros anos de carreira, elaboravam planificaes mais pormenorizadas. Na
identificao das componentes fundamentais da planificao destacamos sobretudo o
modelo comportamentalista/behaviorista, pela valorizao da Pedagogia por Objetivos.
Procurmos que o nosso trabalho se inscrevesse na continuidade de outros

estudos realizados (Martins, 2015, Pacheco & Pereira, 2007; Preciosa Fernandes, 2011;
Reis, 2005; Robalo, 2004; Simes, 2009) acerca das concees de ensino e de
aprendizagem e das questes curriculares, e com implicaes para a atuao e formao
de professores.
Com a realizao dos estudos A e B pretendemos responder s questes de
investigao que enunciamos de seguida.
- Que concees de ensino e de aprendizagem so veiculadas nos documentos
curriculares oficiais para essas reas disciplinares e so apresentadas pelos
professores? Identificmos caractersticas gerais de quatro modelos subjacentes s
concees de ensino e de aprendizagem e s decises curriculares assumidas pelos
professores: tradicional, comportamentalista/behaviorista, construtivista/socio-
construtivista e cognitivista, embora no tenha sobressado um modelo predominante.
- Essas concees coincidem ou divergem? Esta questo tem subjacente o
objetivo que formulmos no incio da investigao: verificar se h coerncia entre as
concees de ensino e de aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares e
as que so apresentadas pelos professores. Os professores baseiam-se, de forma
diversificada, em diferentes caractersticas das concees de ensino e de aprendizagem,
quando tomam as decises curriculares, no sobressaindo a predominncia de um
modelos.
- Como que os professores usam as concees de ensino e de aprendizagem
veiculadas nos documentos curriculares oficiais na tomada de decises respeitante
sua atividade docente? As concees de ensino e de aprendizagem esto patentes nos
seus discursos e so traduzidas na atividade de ensino, ao nvel meso e micro da deciso
curricular. Adotando uma atitude flexvel na elaborao das planificaes, influenciada
224
Concluso
pela experincia profissional, os professores adaptam as diretrizes definidas a nvel

nacional ao contexto da sala de aula, na organizao do processo de ensino e de
aprendizagem.
Na tentativa de delimitar os aspetos mais pertinentes deste trabalho, importa

referir como principais limitaes, o nmero reduzido de participantes, sobretudo na
fase 1 do estudo A. Outro aspeto a assumir que este estudo incidiu sobre a anlise das
respostas dos professores que participaram, comprometendo a generalizao dos
resultados a outros contextos. Uma outra limitao remete para a escolha das
metodologias de investigao, uma vez que outras poderiam ter sido adotadas, como por
exemplo, a observao direta de turmas, a consulta do registo de planificaes, entre
outras.
O contributo pessoal deste trabalho consiste na concretizao de um projeto
pessoal e acadmico, sobretudo com consequncias ao nvel do desenvolvimento
profissional e na progresso da carreira no ensino superior. Entendemos ainda ser
possvel retirar algumas implicaes tericas e prticas. A partir do trabalho realizado,
que destacou as relaes entre os conceitos de aprendizagem, de ensino e de currculo,
pretendemos apresentar algumas consideraes, sob a forma de sete
apontamentos/objetivos, acerca da formao de professores, em especial no 1. CEB.
- Sensibilizar e aprofundar conhecimentos acerca das questes curriculares e

das suas implicaes para a educao.
Intrinsecamente relacionadas com a aprendizagem e, consequentemente, com o
ensino, surgem as questes curriculares. Vrias vezes afirmmos que adotmos uma
viso curricular ao longo deste trabalho, e no uma perspetiva especfica de uma rea
disciplinar. O que nos motivou foi a reflexo acerca das questes que consideramos
fulcrais no ensino: o que ensinar? para qu? e como? A evoluo dos estudos e das
teorias curriculares foi revelando a nfase de diferentes aspetos nas respostas a estas
perguntas aspetos tcnicos, pedaggicos, polticos, filosficos, culturais, ideolgicos,
entre outros que tivemos oportunidade de referir. Entendemos que deve ser reforada a
sensibilidade para estas questes curriculares na formao de professores, em particular,
do 1. CEB. O currculo e o desenvolvimento curricular enquanto processo devem
interessar os professores na prtica da sua funo docente.
225
- Criar uma mentalidade curricular numa perspetiva holstica da formao dos

alunos.
As consequncias das decises curriculares assumidas nos diferentes nveis
macro, meso e micro, determinam o perfil das pessoas que formamos e isso afeta o tipo
de sociedade que concebemos no presente e para o futuro. Os professores tm de estar
conscientes da influncia das questes curriculares na sua formao enquanto
profissionais, e das suas consequncias para a educao dos seus alunos. A mentalidade
curricular implica que os professores concebam o desenvolvimento dos alunos numa
perspetiva integrada e global, tomando decises sobre o ensino de forma fundamentada
e responsvel.
- Desenvolver as concees de ensino e de aprendizagem baseados em

conhecimentos aprofundados acerca das teorias psicolgicas de aprendizagem com
implicaes pedaggicas.
necessrio formar os professores de forma articulada e aprofundada, no s no
conhecimento das teorias psicolgicas de aprendizagem, nas didticas especficas de
ensino ou nas reas de docncia. Importa tambm divulgar o conhecimento sobre a
relao entre as teorias curriculares e da aprendizagem, e as suas consequncias nos
diversos nveis de deciso. As concees de ensino e de aprendizagem devem
fundamentar ainda a escolha das taxonomias na atividade de planificao do seu
trabalho docente. Conhecendo a forma como os seus alunos aprendem, os professores
podem adequar as metodologias e as estratgias de ensino, de modo a promover o
desenvolvimento de todos e de cada um dos seus alunos.
- Planificar a partir de uma utilizao adequada de taxonomias, nomeadamente

ao nvel da formulao de objetivos, na sua articulao com a escolha de contedos e
de estratgias adequados promoo da aprendizagem dos alunos.
A capacidade de planificar a ao educativa constitui uma das tarefas da
atividade docente, no sentido de preparar e de concretizar a promoo da aprendizagem
dos alunos, nas diferentes disciplinas da sua formao. Entendemos que as prticas dos
professores esto a mudar, incorporando as novas exigncias cientficas, administrativas
226
Concluso
e curriculares, bem como a partilha e desenvolvimento do trabalho em grupo, o que tem

beneficiado as prticas de planificao e de ensino nas escolas. Para este efeito tm
contribudo a utilizao mais eficiente das tecnologias da informao e da comunicao.
- Integrar os conhecimentos adquiridos e desenvolvidos nas diferentes

componentes de formao, de forma flexvel e crtica.
Quando abordmos as teorias de aprendizagem e as suas implicaes
pedaggicas para o ensino, procurmos identificar as caractersticas que tm sido
abordadas nos ltimos anos na formao de educadores e de professores do ensino
bsico. A integrao destes saberes deve ser realizada de forma flexvel e crtica, de
modo a desenvolver uma atitude reflexiva perante as constantes exigncias colocadas
aos professores no seu desempenho docente.
As teorias behavioristas, cognitivistas, construtivistas e socio-construtivistas tm
influenciado a formao inicial e contnua dos professores, consoante a formao
acadmica e profissional dos prprios formadores nesta rea, essencialmente dos
professores das escolas superiores de educao e das universidades, e de outras
organizaes que se dediquem aquisio e atualizao de conhecimentos neste
domnio.
- Ajustar o desempenho docente s exigncias cientficas e pedaggicas, de

modo a adequar as prticas aos desafios decorrentes das mudanas educativas e
socias.
Refletir sobre a aprendizagem implica pensar sobre o ensino e a forma de
ensinar. Para alm de saber como que os alunos aprendem, os professores tm de
aprender a ensinar. No mbito das didticas tem sido reforado o papel das teorias
psicolgicas da aprendizagem, influenciando os diferentes papis que o professor pode
assumir em cada um destes modelos. Os professores so tambm formados na vertente
pedaggica, adquirindo conhecimentos acerca de estratgias e formas de ensinar que
decorrem destas teorias. Na prtica e sobretudo nos primeiros anos de exerccio
profissional, os professores treinam habilidades na planificao das suas aulas. Este
exerccio permite-lhes projetar as suas ideias e concretizar o cumprimento dos
programas, de modo a atingir os objetivos pretendidos, enquadrados atualmente pelos
descritores de desempenho das metas curriculares.
227
- Perspetivar o desenvolvimento profissional dos professores a partir da

integrao de conhecimentos terico-prticos no mbito do currculo.
O desenvolvimento profissional um processo dinmico, que integra o
desenvolvimento pessoal, a aquisio de competncias (profissionalizao) e a
socializao dos professores. O sistema de formao de professores tem mudado nos
ltimos anos. Na formao inicial de professores e de educadores assume particular
relevncia o Decreto-Lei n. 79/2014, de 14 de maio, que aprovou o regime jurdico da
habilitao profissional para a docncia na educao pr--escolar e nos ensinos bsico e
secundrio. Posteriormente surgiu o Decreto-Lei n. 176/2014, de 12 de dezembro, que
implicou alteraes sobretudo devido introduo da disciplina de Ingls no currculo,
como disciplina obrigatria a partir do 3. ano de escolaridade. A habilitao
profissional para a docncia inclui as seguintes componentes de formao: rea de
docncia; rea educacional geral; didticas especficas; rea cultural, social e tica; e a
iniciao prtica profissional.
Quanto formao contnua, o Decreto-Lei n. 22/2014, de 11 de fevereiro
estabelece o regime jurdico da formao contnua de professores e define o respetivo
sistema de coordenao, administrao e apoio. O mesmo decreto identifica as
entidades formadoras, nomeadamente os centros de formao de associaes de escolas,
as instituies de ensino superior, os centros de formao de associaes profissionais
ou cientficas sem fins lucrativos, os servios centrais do Ministrio da Educao e
Cincia, e outras entidades pblicas, particulares ou cooperativas, sem fins lucrativos,
acreditadas para o efeito. As aes de formao contnua abrangem as modalidades de
cursos de formao, oficinas de formao, crculos de estudos, e aes de curta durao.
H que promover a articulao e colaborao efetivas entre o currculo e o
desenvolvimento curricular, as didticas e as diversas reas do saber, integradas na
formao de professores. Mesmo a monodocncia como caracterstica do 1. CEB
parece estar em mudana, pelo que necessrio integrar os possveis benefcios da
colaborao com outros professores. Este nvel de ensino estruturante para a aquisio
de conhecimentos e para o desenvolvimento do sucesso na aprendizagem ao longo da
vida, merecendo que o exerccio da atividade docente no 1. CEB seja reconhecido
cientfica, tica, pedaggica e socialmente.
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organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como da avaliao das
aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional.
Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro - Define os apoios especializados a prestar na

educao pr - escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico,
particular e cooperativo.
Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril - Aprova o regime de autonomia,

administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr escolar e
dos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n. 137/2012, de 2 de julho - Segunda alterao ao Decreto-Lei n.

75/2008, de 22 de abril, alterado pelo Decreto-Lei n. 224/2009, de 11 de
setembro, que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos
estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio.
Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho - Estabelece os princpios orientadores da

organizao e da gesto dos currculos dos ensinos bsico e secundrio, da
avaliao dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos
alunos e do processo de desenvolvimento do currculo dos ensinos bsico e
secundrio.
240
Referncias
Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho - Procede primeira alterao ao Decreto-Lei

n. 139/2012, de 5 de julho, que estabelece os princpios orientadores da
organizao e da gesto dos currculos dos ensinos bsico e secundrio, da
avaliao dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos
alunos e do processo de desenvolvimento do currculo dos ensinos bsico e
secundrio.
Decreto-Lei n. 22/2014, de 11 de fevereiro - Estabelece o regime jurdico da

formao contnua de professores e define o respetivo sistema de coordenao,
administrao e apoio.
Decreto-Lei n. 79/2014, de 14 de maio - Aprova o regime jurdico da habilitao

profissional para a docncia na educao pr--escolar e nos ensinos bsico e
secundrio.
Decreto-Lei n. 176/2014, de 12 de dezembro - Procede primeira alterao ao

Decreto -Lei n. 27/2006, de 10 de fevereiro, segunda alterao ao Decreto -
Lei n. 139/2012, de 5 de julho, alterado pelo Decreto -Lei n. 91/2013, de 10 de
julho, e primeira alterao ao Decreto -Lei n. 79/2014, de 14 de maio,
determinando a introduo da disciplina de Ingls no currculo, como disciplina
obrigatria a partir do 3. ano de escolaridade, bem como definio da
habilitao profissional para lecionar Ingls no 1. ciclo e criao de um novo
grupo de recrutamento.
Despacho n. 15 847/2007, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie - N. 140, de 23

de Julho de 2007 Sobre a autorizao da Direco-Geral de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular para a aplicao de questionrios ou outros
inquritos em agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas do ensino
pblico.
Despacho n. 10874/2012, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie - N. 155, de 10

de agosto de 2012 - Procede homologao das Metas Curriculares aplicveis
ao currculo do ensino bsico das reas disciplinares e disciplinas de Portugus,
241
de Matemtica, de Tecnologias de Informao e Comunicao, de Educao

Visual e de Educao Tecnolgica.
Despacho n. 15971/2012, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie N. 242 14

de dezembro de 2012 - Define o calendrio da implementao das Metas
Curriculares das reas disciplinares e das disciplinas.
Lei n. 46/86 de 14 de outubro Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus.
Lei n. 115/97, de 19 de setembro Primeira alterao Lei n. 46/86, de 14 de

Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo).
Lei n. 67/98, de 26 de Outubro - Lei da Proteo de Dados Pessoais, que transpe

para a ordem jurdica portuguesa a Diretiva 95/46/CE, do Parlamento Europeu e
do Conselho, de 24 de outubro de 1995, relativa proteo das pessoas
singulares no que diz respeito ao tratamento dos dados pessoais e livre
circulao desses dados
Lei n. 49/2005, de 30 de agosto - Segunda alterao Lei de Bases do Sistema

Educativo e primeira alterao Lei de Bases do Financiamento do Ensino
Superior.
Lei n. 85/2009, de 27 de agosto - Estabelece o regime da escolaridade obrigatria para

as crianas e jovens que se encontram em idade escolar e consagra a
universalidade da educao pr escolar para as crianas a partir dos 5 anos de
idade (Alterada pela Lei n. 65/2015, de 3 de julho).
Regulamento da Comisso Nacional de Proteo de Dados Pessoais

Informatizados, publicado no D.R. Nmero 191/94 I -A SRIE, por Resoluo
da Assembleia da Repblica n. 53/94, de 19 de Agosto.
242
Anexos
244
Anexo A: Questionrio (verso pr-teste)
246
Anexos
247
248
Anexos
249
250
Anexos
251
252
Anexos
253
254
Anexos
255
Anexo B: Questionrio on-line (verso final)
258
Anexos
259
260
Anexos
261
262
Anexos
263
264
Anexos
265
266
Anexo C: Questionrio de avaliao de instrumentos de investigao - Adaptado
por H. Damio de Angleitner & Wiggins (1986)
268
Anexo D: Tabelas relativas estrutura final do questionrio on-line
Tabela D.1.
Estrutura da verso final do questionrio on-line: categorias e subcategorias; itens e tipos de pergunta
Categorias Subcategorias Indicadores Objetivos Tipo de pergunta
Gerais Especficos Fechada Aberta
1. 1.1. - Feminino - Identificar o I.1

Dados Pessoais Sexo - Masculino participante
e Profissionais relativamente s
1.2. - Em anos diferentes variveis I.2
Idade de ndole pessoal e
1.3. - Bacharelato profissional I.3
Habilitaes - Licenciatura
Acadmicas - Ps-graduao
- Mestrado
- Doutoramento
- Outro
1.4. - Contratado I.4
Estatuto - Pertencente ao Quadro de
Profissional Agrupamento
- Pertencente ao Quadro de
Escola
- Pertencente ao Quadro de
Zona Pedaggica
- Outro
1.5. - Em anos I.5
Tempo de
Servio
1.6. - Docente I.6
Funes/ - Apoio
Cargos que - Coordenao de
desempenha na estabelecimento
escola - Coordenao de ciclo
- Coordenao de ano
- Coordenao de conselho
de docentes
- Coordenao de
departamento
- Outro
1.7. - Sim/No I.7
Titularidade de - Outro
turma
1.8. - 1. ano I.8
Lecionao - 1./2. anos
(anos) - 2. ano
- 2./3. anos
- 3. ano
- 3./4. anos
- 4. ano
- Outro
1.9. - Identificar o I.9
Distrito da distrito onde se
escola situa a escola (rea
geogrfica)
2. 2.1. - Revogao - Conhecer os - Saber se os II.1; II.1.1.;
Fundamenta Currculo elementos que professores
o das decises fundamentam as conheciam que o
de planificao decises tomadas CNEB foi
do ensino pelos professores revogado;
- Consulta; quando preparam a - Saber se os II.1.2.;
planificao do professores;
ensino consultavam o
CNEB para
planificarem
2.2. - Conhecimento - Perceber se os II. 2;
Metas professores II. 2.1
sabem da
existncia das
metas;
- Diferenas - Saber se os II. 2.2; II. 2.2.1
professores
distinguem as
Metas
Curriculares das
Metas de
Aprendizagem;
- Utilidade - Perceber quais II. 2.3
as metas que os
professores
consideram mais
teis para a
planificao;
2.3. - Nvel nacional - Identificar os II. 3
Consulta de documentos
documentos curriculares
definidos a nvel
nacional que os
professores
consultam para
planificarem;
- Nvel de - Identificar os II. 4
escola/agrupamento documentos
curriculares
definidos a nvel
de
escola/agrupame
nto que os
professores
consultam para
planificarem;
2.4. - Nvel nacional - Identificar os II. 3.1;
Justificao da documentos II. 3.2
utilizao curriculares
definidos a nvel
nacional que os
professores
utilizam para
planificarem;
- Nvel de - Identificar os II. 4.1;
escola/agrupamento documentos II. 4.2
curriculares
definidos a nvel
escola/agrupame
nto que os
professores
utilizam para
planificarem;
3. 3.1. - Tipos: - Reconhecer o - Indicar o(s) II. 5
Planificao Planos que faz Dirios; Semanais; processo de tipo(s) de
em ao Mensais; De Perodo; planificao do plano(s) que os
Anuais; Outro(s) professor professores
fazem;
- Natureza da tarefa - Perceber se os II. 5.1; II. 5.1.1.
(individual/Em grupo) planos so
elaborados
individualmente
ou em grupo;
3.2. - Utilizao de documentos - Saber como os II. 6
Decises de macro e meso professores
planificao utilizam os
documentos
macro e meso
nas suas
270
Anexos
planificaes;
- Utilizao de outras fontes - Identificar se os II. 7; II. 7.1
professores
utilizam outras
fontes para
planificarem;
4. 4.1. - Tradicional (modelo de - Identificar as II. 8
Concees de Modelos ensino expositivo);concees de
ensino- subjacentes na Comportamentalista ensino-
aprendizagem planificao e no (modelo behaviorista);aprendizagem que
ensino Construtivista; Socio- fundamentam a
construtivista; Cognitivista planificao e o
ensino
5. 5.1. - Aquisio de - Identificar os - Saber quais os II. 9; II. 9.2
Objetivos/ Tipos conhecimentos; objetivos/conhecim tipos de II. 9.1;
Conhecimentos Compreenso das relaes entos a promover objetivos/conheci
a promover entre os conhecimentos; mentos que os
Saber em ao; professores
Desenvolvimento de valorizam no
habilidades, tcnicas e ensino;
procedimentos;
Conhecimento sobre o
prprio conhecimento;
Outro
5.2. - Memorizao; - Saber quais os II. 10; II. 10.1;
Processos Compreenso; Aplicao; processos II. 10.2;
envolvidos na Criao envolvidos na II. 10.3;
aprendizagem aprendizagem II. 10.4
que os
professores
valorizam no
ensino;
6. 6.1. - Relativas ao estudo e ao - Possibilitar um - Conhecer as II. 11
Crticas e Sugestes e ensino/educao espao de resposta crticas ao estudo
divulgao comentrios aberta e reflexiva e ao
ensino/educao;
6.2. - Interesse na divulgao - Saber se os II. 12; II. 12.1
Divulgao dos resultados professores tm
interesse na
divulgao dos
resultados deste
estudo;
Tabela D.2.
Descrio sucinta da categoria fundamentao das decises de planificao do ensino e respetivas
subcategorias
Designao Descrio sucinta Pergunta no questionrio
2. - Ao planificar e ao ensinar, o(a) professor(a) toma

Fundamentao decises, de forma consciente e fundamentada,
das decises de baseando o processo de ensino-aprendizagem no
planificao do conhecimento que possui acerca do currculo, das
ensino Metas Curriculares e de Aprendizagem, dos
documentos de mbito curricular produzidos;
2.1. Revogao: II. 1. Tem conhecimento de que o Currculo Nacional do

Currculo - o(a) professor(a) tem conhecimento da revogao Ensino Bsico foi revogado pelo despacho n.
do Currculo Nacional do Ensino Bsico; 17169/2011, de 23 de dezembro?
- o(a) professor(a) exprime a sua opinio acerca da Sim/No;
revogao do Currculo Nacional do Ensino II. 1.1. Qual a sua opinio acerca dessa revogao?
Bsico;
271
Consulta: II. 1.2. Nos anos letivos anteriores, para planificar,

- o(a) professor(a) costumava consultar o Currculo costumava usar o Currculo Nacional do Ensino Bsico?
Nacional do Ensino Bsico para orientar as suas Sim/No;
planificaes;
2.2. Conhecimento: - II. 2. Tem conhecimento da existncia das Metas de
Metas - o(a) professor(a) tem conhecimento das Metas Aprendizagem do 1. CEB?
Curriculares e de Aprendizagem; Sim/No;
- II. 2.1. Tem conhecimento da existncia das Metas
Curriculares do Ensino Bsico - 1. ciclo?
Sim/No;
Diferenas: - II. 2.2. Considera que h diferenas entre as Metas de
- o(a) professor(a) tem conhecimento das Aprendizagem e as Metas Curriculares do Ensino Bsico
diferenas entre as Metas Curriculares e de 1. ciclo?
Aprendizagem; Sim/No/No sei;
- II. 2.2.1. Se respondeu sim ou no, justifique a sua
deciso.
Utilidade: II. 2.3. Assinale as metas que considera mais teis para o
- o(a) professor(a) indica as metas que considera seu trabalho de planificao, enquanto professor(a).
mais teis para o trabalho de planificao; Metas de Aprendizagem/Metas Curriculares/No sei;
2.3. Nvel nacional: - II. 3. Costuma consultar os documentos de mbito
Consulta de - o(a) professor(a) consulta os documentos de curricular elaborados pela tutela, com carter nacional?
documentos mbito curricular definidos a nvel nacional (Assinale a sua resposta para cada uma das alternativas
(Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho, apresentadas)
Programas do 1. CEB, Metas de Aprendizagem do Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho - Sim/No;
1. CEB, Metas Curriculares do EB 1. ciclo); Programas do 1. CEB - Sim/No; Metas de
Aprendizagem do 1. CEB - Sim/No; Metas Curriculares
do EB 1. ciclo - Sim/No;
Nvel de escola/agrupamento: - II. 4. Para planificar, costuma consultar os documentos
- o(a) professor(a) consulta os documentos de de mbito curricular elaborados ao nvel da sua
mbito curricular definidos a nvel de escola/agrupamento?
escola/agrupamento (Plano Anual de Atividades, (Assinale a sua resposta para cada uma das alternativas
Projeto Educativo de Escola/Agrupamento, Projeto apresentadas)
Curricular de Escola/Agrupamento, Projeto Plano Anual de Atividades - Sim/No; Projeto Educativo
Curricular de Turma/Plano de Atividades de de Escola/Agrupamento, - Sim/No; Projeto Curricular de
Turma); Escola/Agrupamento - Sim/No; Projeto Curricular de
Turma/Plano de Atividades de Turma - Sim/No;
2.4. Nvel nacional: - II. 3.1. Se respondeu sim a alguma(s) da(s)
Justificao da - o(a) professor(a) justifica a utilizao que faz dos alternativa(s) anterior(es), que utilizao faz desses
utilizao documentos de mbito curricular definidos a nvel documentos?
nacional (Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho, - II. 3.2. Se respondeu no a alguma(s) da(s)
Programas do 1. CEB, Metas de Aprendizagem do alternativa(s) anterior(es), justifique a sua deciso.
1. CEB, Metas Curriculares do EB 1. ciclo);
Nvel de escola/agrupamento: - II. 4.1. Se respondeu sim a alguma(s) da(s)
- o(a) professor(a) justifica a utilizao que faz os alternativa(s) anterior(es), que utilizao faz desses
documentos de mbito curricular definidos a nvel documentos?
de escola/agrupamento (Plano Anual de - II. 4.2. Se respondeu no a alguma(s) da(s)
Atividades, Projeto Educativo de alternativa(s) anterior(es), justifique a sua deciso.
Escola/Agrupamento, Projeto Curricular de
Escola/Agrupamento, Projeto Curricular de
Turma/Plano de Atividades de Turma).
Tabela D.3.
Descrio sucinta da categoria planificao em ao e respetivas subcategorias
3. - o(a) professor(a) elabora planos/planifica;

Planificao em
ao
3.1. tipos: II. 5. Quais os planos/planificaes que, no seu caso

Planos que faz - o(a) professor(a) elabora planos de vrios tipos:concreto, costuma elaborar?
dirios; semanais; mensais; trimestrais (de perodo(Pode assinalar uma ou mais alternativas de resposta)
letivo); anuais; plano/esquema mental; outro(s) Dirios; Semanais; Mensais; Trimestrais (de perodo
letivo); Anuais; Plano/esquema mental; Outro(s)
Natureza da tarefa (individual/Em grupo): - II. 5.1. Esses planos/planificaes so elaborados em
- o(a) professor(a) elabora planos individualmente grupo ou individualmente?
e/ou em grupo; Dirios - Em grupo ou Individual; Semanais - Em grupo
ou Individual; Mensais- Em grupo ou Individual;
272
Anexos
Trimestrais (de perodo letivo) - Em grupo ou Individual;

Anuais - Em grupo ou Individual; Plano/esquema mental
- Em grupo ou Individual; Outro(s) - Em grupo ou
Individual;
- II. 5.1.1. Se selecionou outro(s), indique os que so
elaborados em grupo e/ou Individualmente.
3.2. Utilizao de documentos macro e meso: - II. 6. Na elaborao dos seus planos/planificaes,
Decises de - na elaborao dos planos/planificaes, o(a) utiliza informao presente nos seguintes documentos?
planificao professor(a) utiliza informao presente nos (Assinale a sua resposta para cada uma das alternativas
documentos de mbito curricular definidos a nvel apresentadas)
nacional (macro) - Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho - Sim/No;
de julho, Programas do 1. CEB, Metas de Programas do 1. CEB - Sim/No; Metas de
Aprendizagem do 1. CEB, Metas Curriculares do Aprendizagem do 1. CEB - Sim/No; Metas Curriculares
EB 1. ciclo; e a nvel de escola/agrupamento do EB 1. ciclo - Sim/No; Plano Anual de Atividades -
(meso) - Plano Anual de Atividades, Projeto Sim/No; Projeto Educativo de Escola/Agrupamento, -
Educativo de Escola/Agrupamento, Projeto Sim/No; Projeto Curricular de Escola/Agrupamento -
Curricular de Escola/Agrupamento, Projeto Sim/No; Projeto Curricular de Turma/Plano de
Curricular de Turma/Plano de Atividades de Atividades de Turma - Sim/No;
Turma;
Utilizao de outras fontes: - II. 7. Utiliza outras fontes de informao para elaborar
- na elaborao dos planos/planificaes, o(a) os seus planos/planificaes?
professor(a) utiliza outras fontes de informao. Sim/No;
- II. 7.1. Se respondeu sim, refira que fontes usa.
Tabela D.4.
Descrio sucinta da categoria concees de ensino-aprendizagem
4. Concees de - quando planifica e/ou quando ensina em sala de II. 8. Quando planifica e/ou quando ensina em sala
ensino- aula, o(a) professor(a) segue concees de ensino- de aula, o processo de ensino-aprendizagem
aprendizagem aprendizagem; assenta...
(Assinale a sua resposta para cada uma das
alternativas apresentadas)
Tradicional - na exposio e transmisso de conhecimentos pelos
(modelo de ensino expositivo): professores aos alunos, os quais devem estudar para
a aprendizagem baseia-se na exposio e adquirir os conhecimentos e, mais tarde, demonstr-
transmisso de conhecimentos que o aluno deve los em provas de avaliao.
estudar para, mais tarde, repetir/reproduzir. Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
vezes/Sempre;
Comportamentalista (modelo behaviorista): - na definio de objetivos concretos, em mtodos
o processo de ensino-aprendizagem deve basear-se diretivos, na progresso por pequenas unidades e na
numa definio rigorosa de objetivos, na progresso avaliao regular para se verificar se os alunos
por pequenas unidades, indo do mais simples para o atingiram os objetivos.
mais complexo, em mtodos diretivos, por parte do Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
professor e na avaliao das aprendizagens, de modo vezes/Sempre;
a verificar se o aluno atingiu os objetivos.
Construtivista: - na construo ativa que cada aluno faz do seu
- a aprendizagem depende do papel ativo do conhecimento, pelo que deve ser ele a investigar e a
participante na construo do seu conhecimento, descobrir, sendo o(a) professor(a) um(a)
4.1. Modelos pelo que deve ser o aluno a descobrir e a investigar, organizador(a) e mediador(a) da aprendizagem.
subjacentes na sendo o professor um mediador, sem recorrer a Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
planificao e no mtodos mais diretivos. vezes/Sempre;
ensino Socio-construtivista: - na interao e cooperao dos alunos entre si e com
a aprendizagem deve basear-se na cooperao do os professores como forma de chegar ao
aluno com os seus colegas e professores, cooperao conhecimento.
essa que levar construo do conhecimento. Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
vezes/Sempre;
- na construo do conhecimento a partir de

situaes e problemas da realidade e do quotidiano
dos alunos.
Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
vezes/Sempre;
Cognitivista: - no trabalho cognitivo dos alunos, sobre novos
o aluno trabalha cognitivamente os novos conhecimentos que so selecionados, organizados e
conhecimentos, relacionando-os com os que j tem e relacionados com o que eles j sabem,
criando novas relaes, desempenhando a memria desempenhando a memria um papel fundamental.
um papel fundamental nesse processo. Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
vezes/Sempre.
273
Tabela D.5.
Descrio sucinta da categoria objetivos/conhecimentos a promover e respetivas subcategorias.
5. Objetivos/ - o(a) professor(a) procura que os seus alunos atinjam II. 9. Que tipo de objetivos procura que os seus alunos
Conhecimentos a diferentes tipos de objetivos/conhecimento, atinjam?
promover privilegiando determinados processos de ensino na (Assinale a sua resposta para cada uma das
sala de aula; alternativas apresentadas)
5.1. Tipos Aquisio de conhecimentos: - Aquisio de conhecimentos.
- o(a) professor(a) procura que os seus alunos Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
adquiram conhecimentos; vezes/Sempre;
- II. 9.2. Justifique as escolhas assinaladas na
questo_.
Compreenso das relaes entre os Compreenso das relaes entre os conhecimentos
conhecimentos: Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
- o(a) professor(a) procura que os seus alunos vezes/Sempre;
compreendam as relaes entre os conhecimentos; - II. 9.2. Justifique as escolhas assinaladas na
questo_.
Saber em ao: - Saber em ao.
coloquem o saber em ao; vezes/Sempre;
questo_.
Desenvolvimento de habilidades, tcnicas e - Desenvolvimento de habilidades, tcnicas e
procedimentos: procedimentos.
desenvolvam habilidades, tcnicas e procedimentos; vezes/Sempre;
questo_.
Conhecimento sobre o prprio conhecimento: - Conhecimento sobre o prprio conhecimento.
- o(a) professor(a) procura que os seus alunos tenham Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
com conhecimento sobre o prprio conhecimento. vezes/Sempre;
questo_.
- Outro(s): - Outro(s):
- outros tipos. Nunca/Poucas vezes/Algumas vezes/Muitas
vezes/Sempre;
- II. 9.1. Se respondeu Outros(s), especifique qual ou
quais.
questo_.
5.2. Memorizao - II. 10. Ao ensinar os seus alunos na sala de aula,
Processos - ao ensinar, o(a) professor(a) privilegia a privilegia os processos de: memorizao.
envolvidos na memorizao, realizando atividades em sala de aula Sim/No;
aprendizagem para promover o processo de recordar e de lembrar; - II. 10.1. Se respondeu sim, indique quais as
atividades que realiza em sala de aula para promover
o processo de memorizao.
Compreenso - II. 10. Ao ensinar os seus alunos na sala de aula,
- ao ensinar, o(a) professor(a) privilegia a privilegia os processos de: compreenso.
compreenso, realizando atividades em sala de aula Sim/No;
para promover o processo de entender; - II. 10.2. Se respondeu sim, indique quais as
o processo de compreenso.
Aplicao - II. 10. Ao ensinar os seus alunos na sala de aula,
- ao ensinar, o(a) professor(a) privilegia a aplicao, privilegia os processos de: aplicao.
realizando atividades em sala de aula para promover o Sim/No;
processo de aplicar conhecimentos; - II. 10.3. Se respondeu sim, indique quais as
o processo de aplicao.
Criao - II. 10. Ao ensinar os seus alunos na sala de aula,
- ao ensinar, o(a) professor(a) privilegia a criao, privilegia os processos de: criao.
realizando atividades em sala de aula para promover o Sim/No;
processo de criar algo de novo e original. - II. 10.4. Se respondeu sim, indique quais as
o processo de criao.
274
Anexos
Tabela D.6
Descrio sucinta da categoria Crticas e divulgao e respetivas subcategorias.
6. - o(a) professor(a) exprime sugestes, comentrios e II. 11. Sugestes/Comentrios.

Crticas e expressa o seu interesse na divulgao dos resultados
divulgao deste trabalho;
6.1. Relativos ao estudo e ao ensino/educao
Sugestes e - o(a) professor(a) exprime sugestes e comentrios
comentrios relativos ao estudo ao ensino/educao;
6.2. Interesse na divulgao dos resultados - II. 12. Tem interesse em que lhe sejam comunicados os
Divulgao - o(a) professor(a) expressa o seu interesse na resultados deste estudo?
divulgao dos resultados do estudo. Sim/No;
- II. 12.1. Se respondeu sim, indique o seu endereo
digital (e-mail)..
275
276
Anexo E: Guio de entrevista para professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Guio de Entrevista a professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Senhores professores
Estou a realizar um estudo de doutoramento em Cincias da Educao da Faculdade de

Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra sobre concees de ensino e
decises curriculares no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Para o concretizar importante ouvir os
professores, pelo que vos pedi colaborao na forma desta entrevista, o que, desde j agradeo.
Todos os dados recolhidos serviro apenas para os fins que vos expliquei e sero mantidos
confidenciais.
Graa Santos
Parte I
1. Sexo: Feminino Masculino
2. Idade: anos
3. Habilitaes Acadmicas: Bacharelato

Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Outra Qual?
4. Tempo de Servio: anos
5. Funo/Cargo que desempenha na escola: Ensino

Outra Qual?
6. professor(a) titular de turma? Sim No
7. Qual o ano de escolaridade em que leciona? _______________________________
278
Anexos
Parte II
1. Uma das perguntas que os professores costumam colocar : como que os alunos
aprendem. Que resposta daria a esta pergunta, tendo em conta o nvel de escolaridade
em que leciona?
2. Com base na(s) sua(s) resposta(s) como que considera que os professores do 1.
CEB devem ensinar?
3. A sua resposta vlida para o ensino das trs reas disciplinares centrais do
currculo Matemtica, Portugus e Estudo do Meio ou encontra especificidades em
cada uma delas? Igual__ Diferente __ Poder explicar, por favor?
4. Para organizar o seu trabalho docente, costuma fazer planificaes? Sim__ No __

Se respondeu sim, pode explicar-me como planifica, por favor?
4.1. Se costuma fazer planificaes, em que documentos se baseia para as fazer?
4.2. Em que momento ou momentos do ano letivo costuma fazer as suas prprias
planificaes?
4.3. Faz essa planificao em papel?
4.4. Quando planifica, em que pensa primeiro?

E depois?
4.5. O modo como planifica igual ou diferente nas trs reas disciplinares? Igual__
Diferente __ Poder explicar, por favor?
5. Gostaria de acrescentar, clarificar algo respeitante a esta conversa?
279
Anexo F: Pedido de autorizao de realizao de entrevistas
282
Anexo G: Identificao de expresses relativas s concees de ensino e de
aprendizagem presentes no CNEB Competncias Gerais (tabela completa)
Tabela: Identificao de expresses relativas s concees de ensino e de aprendizagem presentes no

CNEB Competncias Gerais
Especifica Ocorrncias
Categ. Subcat. o Expresses Por
Absol. indicado
(Indicadores) r
Organizar o ensino prevendo a experimentao de tcnicas,
2
instrumentos e formas de trabalho diversificados (p. 17), e (p. 21)
Organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas
1
para a integrao e troca de saberes (p. 17)
Organizar o ensino prevendo a utilizao de linguagens de
1
comunicao diversificadas (p. 18)
Organizar o ensino com base em materiais e recursos em que
1
so utilizadas linguagens especficas (p. 18)
Apoiar o aluno na escolha de linguagens que melhor se adeqem
aos objectivos visados, em articulao com os seus interesses (p. 1
18)
Organizar o ensino prevendo situaes de reflexo e de uso da
lngua portuguesa, considerando a heterogeneidade lingustica dos 1
alunos (p. 19)
Promover a identificao e a articulao dos contributos de cada
rea do saber com vista ao uso correctamente estruturado da lngua 1
portuguesa (p. 19)
Organizar o ensino prevendo o recurso a materiais pedaggicos
1
em lngua estrangeira (p. 20)
Organizar actividades cooperativas de aprendizagem (p. 21) 1
Organizar o ensino com base em materiais e recursos
diversificados, adequados s diferentes formas de aprendizagem 1
(p. 21)
Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de
1
Professor
- ser organizao da sua aprendizagem (p. 21)
Papel
(a)
mediador do Organizar o ensino prevendo a pesquisa, seleco e tratamento 31
1
conhecimento de informao (p. 22)
Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela,
actividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar 1
pontos de vista e resolver problemas (p. 23)
actividades de simulao e jogos de papis que permitam a 1
percepo de diferentes pontos de vista (p. 23)
Organizar o ensino prevendo a realizao de actividades por
1
iniciativa do aluno (p. 24)
Organizar actividades cooperativas de aprendizagem
rentabilizadoras da autonomia, responsabilizao e criatividade de 1
cada aluno (p. 24)
diversificados que favoream a autonomia e a criatividade do 1
aluno (p. 24)
organizao da sua aprendizagem e na construo da sua 1
autonomia para aprender (p. 24)
Criar na escola espaos e tempos para interveno livre do
1
aluno (p. 24)
Organizar o ensino prevendo e orientando a execuo de
1
actividades individuais, a pares, em grupos e colectivas (p. 25)
actividades dirigidas para o trabalho cooperativo, desde a sua 1
concepo sua avaliao e comunicao aos outros (p. 25)
Propiciar situaes de aprendizagem conducentes promoo

1
da auto-estima e da autoconfiana (p. 25)
Fomentar actividades cooperativas de aprendizagem com
1
explicitao de papis e responsabilidades (p. 25)
1
diversificados adequados a formas de trabalho cooperativo (p. 25)
organizao da sua aprendizagem em interaco com outros (p. 1
25)
Organizar o ensino prevendo a realizao de actividades em que
1
necessrio estabelecer regras e critrios de actuao (p. 26)
Organizar o ensino prevendo a realizao de jogos
diversificados de modo a promover o desenvolvimento harmonioso 1
do corpo em relao ao espao e ao tempo (p. 26)
actividades dirigidas apropriao de hbitos de vida saudveis e
1
responsabilizao face sua prpria segurana e dos outros (p.
26)
Organizar actividades diversificadas que promovam o
desenvolvimento psicomotor implicado no desempenho de 1
diferentes tarefas (p. 26)
1
diversificados (p. 26)
Abordar os contedos da rea do saber com base em situaes e
1
problemas (p. 17)
actividades dirigidas observao e ao questionamento da 1
realidade e integrao de saberes (p. 17)
- propor
actividades dirigidas expresso e ao esclarecimento de dvidas e 1
situaes- 5
de dificuldades (p. 21)
problema
actividades dirigidas a pesquisa, seleco, organizao e 1
interpretao de informao (p. 22)
actividades dirigidas experimentao de situaes pelo aluno e 1
expresso da sua criatividade (p. 24)
Rentabilizar as questes emergentes do quotidiano e da vida do
1
aluno (p. 17)
- propor 1
diversificados, dando ateno a situaes do quotidiano (p. 17)
situaes do 4
Rentabilizar os meios de comunicao social e o meio
quotidiano 1
envolvente (p. 18)
Rentabilizar os meios de comunicao social e o meio
1
envolvente na aprendizagem da lngua portuguesa (p. 19)
Desenvolver actividades integradoras de diferentes saberes,
1
nomeadamente a realizao de projectos (p. 17)
Desenvolver a realizao de projectos que impliquem o uso de
1
diferentes linguagens (p. 18)
Promover a realizao de projectos em que seja necessrio
1
utilizar lnguas estrangeiras (p. 20)
- propor a Promover actividades integradoras dos conhecimentos,
elaborao de 1 7
nomeadamente a realizao de projectos. (p. 22)
projetos
Promover a realizao de projectos que envolvam a resoluo de
1
problemas e a tomada de decises (p. 23)
Desenvolver a realizao cooperativa de projectos (p. 25) 1
Organizar actividades cooperativas de aprendizagem e projectos
conducentes tomada de conscincia de si, dos outros e do meio 1
(p. 26)
1
actividades diferenciadas de comunicao e de expresso (p. 18)
Organizar o ensino valorizando situaes de interaco e de
expresso oral e escrita que permitam ao aluno intervenes 1
- incentivar a personalizadas, autnomas e crticas (p. 19) 5
iniciativa Exprimir dvidas e dificuldades (p. 21)
Realizar tarefas por iniciativa prpria (p. 24) 1
Responsabilizar-se por realizar integralmente uma tarefa (p.
1
24)
- utilizar as Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informao e
1 6
tecnologias de comunicao no uso adequado de diferentes linguagens (p. 18)
284
Anexos
da Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informao e

1
informao e de comunicao no uso adequado da lngua portuguesa (p. 19)
da Rentabilizar o recurso a informao em lngua estrangeira
1
comunicao acessvel na internet e outros recursos informticos (p. 20)
Promover actividades de intercmbio presencial ou virtual, com
utilizao, cada vez mais intensa, das tecnologias de informao e 1
comunicao (p. 20)
Organizar o ensino prevendo a utilizao de fontes de
informao diversas e das tecnologias da informao e 1
comunicao (p. 22)
Organizar o ensino prevendo a utilizao de fontes de
informao diversas e das tecnologias da informao e
1
comunicao para o desenvolvimento de estratgias de resoluo
de problemas (p. 23)
(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de
- trabalhar 1
aprendizagem adequadas a objectivos visados; (p. 15)
individualme 2
Prestar ateno a situaes e problemas manifestando
nte 1
envolvimento e curiosidade (p. 17)
(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns; (p. 15) 1
Interagir, oralmente e por escrito, em lnguas estrangeiras, para
alargar e consolidar relacionamentos com interlocutores/parceiros 1
- cooperar estrangeiros (p. 20)
Papel Aluno(a) com os Participar em actividades interpessoais e de grupo, respeitando 4
colegas normas, regras e critrios de actuao, de convivncia e de trabalho 1
em vrios contextos (p. 25)
Estabelecer e respeitar regras para o uso colectivo de espaos (p.
1
26)
Questionar a realidade observada (p. 17) 1
- descobrir Pesquisar, seleccionar, organizar e interpretar informao de 2
(investigar) forma crtica em funo de questes, necessidades ou problemas a 1
resolver e respectivos contextos (p. 22)
(7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e
1
tomada de decises; (p. 15)
(8) Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e
1
criativa; (p. 15)
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa
perspectiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da 1
qualidade de vida. (p. 15)
A operacionalizao especfica ser feita na perspectiva de cada
disciplina ou rea curricular tendo em conta os saberes,
procedimentos, instrumentos e tcnicas essenciais de cada rea do 10
saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas
competncias (pp. 17-26)
Reconhecer, confrontar e harmonizar diversas linguagens para a
comunicao de uma informao, de uma ideia, de uma inteno 1
(p. 18)
Utilizar formas de comunicao diversificadas, adequando
1
linguagens e tcnicas aos contextos e s necessidades (p. 18)
- depender do Comunicar, discutir e defender ideias prprias mobilizando
1
papel ativo do adequadamente diferentes linguagens (p. 18)
Aprendi-
Estrutura
participante Traduzir ideias e informaes expressas numa linguagem para 35
1
zagem na construo outras linguagens (p. 18)
do seu Valorizar as diferentes formas de linguagem (p. 18) 1
conhecimento Valorizar e apreciar a lngua portuguesa, quer como lngua
1
materna quer como lngua de acolhimento (p. 19)
Organizar actividades cooperativas de aprendizagem em
1
situaes de interaco entre diversas lnguas e culturas (p. 20)
Planear e organizar as suas actividades de aprendizagem (p. 21) 1
Identificar, seleccionar e aplicar mtodos de trabalho (p. 21) 1
Confrontar diferentes mtodos de trabalho para a realizao da
1
mesma tarefa (p. 21)
Rentabilizar as tecnologias da informao e comunicao nas
1
tarefas de construo de conhecimento (p. 22)
Identificar situaes problemticas em termos de levantamento
1
de questes (p. 23)
Debater a pertinncia das estratgias adoptadas em funo de
1
um problema (p. 23)
Confrontar diferentes perspectivas face a um problema, de modo
1
a tomar decises adequadas (p. 23)
Propor situaes de interveno, individual e, ou colectiva, que 1
285
constituam tomadas de deciso face a um problema, em contexto

(p. 23)
Identificar, seleccionar e aplicar mtodos de trabalho, numa
1
perspectiva crtica e criativa (p. 24)
Valorizar a realizao de actividades intelectuais, artsticas e
motoras que envolvam esforo, persistncia, iniciativa e 1
criatividade (p. 24)
Manifestar sentido de responsabilidade, de flexibilidade e de
1
respeito pelo seu trabalho e pelo dos outros (p. 25)
Comunicar, discutir e defender descobertas e ideias prprias,
1
dando espaos de interveno aos seus parceiros (p. 25)
Mobilizar e coordenar os aspectos psicomotores necessrios ao
1
desempenho de tarefas (p. 26)
Realizar diferentes tipos de actividades fsicas, promotoras de
1
sade, do bem-estar e da qualidade de vida (p. 26)
Manifestar respeito por normas de segurana pessoal e
1
colectiva (p. 26)
Compreender textos orais e escritos em lnguas estrangeiras para
diversificao das fontes dos saberes culturais, cientficos e 1
-
tecnolgicos (20) 2
compreenso
Comunicar, utilizando formas diversificadas, o conhecimento
1
resultante da interpretao da informao (p. 22)
(3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de
1
forma adequada e para estruturar pensamento prprio; (p. 15)
(4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em
1
situaes do quotidiano e para apropriao de informao; (p. 15)
Usar a lngua portuguesa de forma adequada s situaes de
Processos comunicao criadas nas diversas reas do saber, numa perspectiva
envol- de construo pessoal do conhecimento (p 19)
- aplicao 6
vidos Usar a lngua portuguesa no respeito de regras do seu
funcionamento (p. 19)
Promover o gosto pelo uso correcto e adequado da lngua
portuguesa (p. 19)
Usar a informao sobre culturas estrangeiras disponibilizada
pelo meio envolvente e, particularmente, pelos media, com vista 1
realizao de trocas interculturais (p. 20)
Seleccionar informao e organizar estratgias criativas face s
1
questes colocadas por um problema (p. 23)
- criao 2
Valorizar, na avaliao da aprendizagem do aluno, a produo
1
de trabalhos livres e concebidos pelo prprio (p. 24)
Pr em aco procedimentos necessrios para a compreenso da
- procedimentos. 1 1
realidade e para a resoluo de problemas (p. 17)
(1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para
compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do 1
quotidiano; (p. 15)
- o saber em ao (as
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber
competncias/conheciment 1
cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar; (p. 15) 4
o mobilizvel/mobilizao
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a
e articulao de saberes). 1
transformar em conhecimento mobilizvel; (p. 15)
Identificar e articular saberes e conhecimentos para
1
compreender uma situao ou problema (p. 17)
Avaliar a adequao dos saberes e procedimentos mobilizados e
Conhe- 1
proceder a ajustamentos necessrios (p. 17)
cimentos
Auto-avaliar a correco e a adequao dos desempenhos
a promo- 1
lingusticos, na perspectiva do seu aperfeioamento (p. 19)
ver
Auto-avaliar os desempenhos lingusticos em lnguas
1
estrangeiras quanto adequao e eficcia (p. 20)
Auto-avaliar e ajustar os mtodos de trabalho sua forma de
1
- o conhecimento sobre o aprender e aos objectivos visados (p. 21)
7
prprio conhecimento. Auto-avaliar as aprendizagens, confrontando o conhecimento
produzido com os objectivos visados e com a perspectiva de 1
outros (p. 22)
Avaliar e controlar o desenvolvimento das tarefas que se prope
1
realizar (p. 24)
Avaliar e ajustar os mtodos de trabalho sua forma de
aprender, s necessidades do grupo e aos objectivos visados (p. 1
25)
Total 123 123
286

Conceções de aprendizagem e decisões curriculares no 1o CEB

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Graa Margarida Medeiros Teixeira e Santos

para o 1. Ciclo do Ensino Bsico

Graa Margarida Medeiros Teixeira e Santos

Tese de Doutoramento em Cincias da Educao, na

minha filha e ao meu marido,

aos meus pais,

aos meus sobrinhos, aos meus irmos e cunhados,

memria dos meus Avs.

Ao longo da realizao de um trabalho desta natureza fui sempre incentivada,

Professora Doutora Maria Isabel Ferraz Festas e Professora Doutora Maria

Ao Professor Doutor Nicolau Vasconcelos Raposo pelo reconhecimento da

Aos docentes do Departamento de Cincias da Educao, que no passado e no

Professora Doutora Maria do Nascimento Mateus pelas suas palavras amigas,

atual Direo da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de

Aos professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico que voluntariamente participaram

Nesta dissertao analisamos as concees de aprendizagem e as decises

In this dissertation we analyzed the conceptions of learning and curriculum

ENQUADRAMENTO TERICO ................................................................................. 27

INVESTIGAO EMPRICA .................................................................................... 115

Concluso ..................................................................................................................... 215

Tabela 1: Princpios Psicopedaggicos das Teorias Behavioristas, Cognitivistas e

Figura 1: Plano de investigao. .................................................................................. 118

Este trabalho assume como objeto de estudo a abordagem da aprendizagem e das

Importa clarificar o conceito de concees de aprendizagem que utilizmos, uma

primeiro intitulado Concees de Ensino e de Aprendizagem e As Teorias

No captulo 5 dedicado discusso, apresentamos a interpretao taxonmica

No contexto escolar e com implicaes na formao de professores, necessrio

1.1. Algumas Teorias de Aprendizagem, do Ensino e da Instruo

necessrio clarificar alguns conceitos relativos aprendizagem, ao ensino e

insight (psicologia gestltica), insight de objetivos (configuracionismo) e campo

libertao (Freire11); e dilogo, amor.

na transmisso dos conhecimentos gerais (Bertrand, 2001, p. 20).

1.1.1. Caractersticas das teorias comportamentalistas, cognitivistas e

Consideramos uma teoria como uma tentativa de sistematizao do

(p. 98). A propsito da Gestalt, tambm designada como fenomenolgica, o organismo

Ao procederem apreciao das teorias behaviorista e cognitivistas, Tavares e

educao/aprendizagem, as concees de ensino e de aprendizagem relativamente ao

1.1.2. Algumas implicaes pedaggicas das teorias comportamentalistas,

Vamos referir genericamente algumas caractersticas e implicaes pedaggicas

relacionados com os papis do professor e do aluno.

ensino pela descoberta, o ensino pela descoberta guiada, a apresentao de sumrios e

Tabela 1: Princpios Psicopedaggicos das Teorias Behavioristas, Cognitivistas e Humanistas,

Behavioristas Cognitivistas Humanistas

De seguida, em cada uma das diferentes teorias da aprendizagem, com

aceitos, o indispensvel intercmbio de significados entre professor e aluno dentro da

Damio e Festas (2013) defendem que a utilizao de mtodos mais diretivos,

1.2. A Complexidade das Teorias Curriculares

Neste trabalho valorizamos a aprendizagem que acontece na escola, decorrente

currculo e, naturalmente de organizao e de desenvolvimento curricular. Assim o

Neste ponto comeamos por constatar a complexidade de teorias no campo

Podemos afirmar que a teoria curricular constitui um quadro onde se procura

A poltica educativa, de carcter nacional, ao determinar as grandes linhas

1991), para quem os currculos ideais emergem de processos de planeamento

devem tentar compreender a natureza de sua experincia. Noutras palavras,

Intrinsecamente relacionados com estes fatores encontram-se os culturais, no

necessidades de uma sociedade. Para isso necessrio proceder reviso dos

Detenhamo-nos, ento, em algumas definies de currculo que se nos afiguram

(vivenciado pelos alunos). Esta classificao, organizada desde um nvel mais

da escola a necessidade de responder a uma necessidade socialmente reconhecida

Ainda recorrendo a Pacheco (1996), apresentamos na tabela 2, uma sntese de

Currculo como auto- - centrada no aluno e nos contedos de aprendizagem e

Dada a importncia da classificao de Eisner e Vallance (1974, cit. por