ÍNDICE

PRESENTACIÓN 3

INTRODUCCIÓN 4

1. ASPECTOS DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE QUE REQUIEREN ESPECIAL

ATENCIÓN LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD VISUAL 6

2. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS Y NIÑAS CON

DISCAPACIDAD VISUAL DE 0 A 3 AÑOS 14
2.1 Formación personal y social 14
2.2 Comunicación 19
2.3 Relación con el medio natural y cultural 22

3. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS Y NIÑAS

CON DISCAPACIDAD VISUAL DE 3 A 6 AÑOS 25
3.1 Formación personal y social 25
3.2 Comunicación 31
3.3 Relación con el medio natural y cultural 40

4. EL JUEGO COMO MEDIO DE INTEGRACIÓN 43

5. EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN 51

BIBLIOGRAFÍA 61
 PRESENTACIÓN

El presente material es producto del proyecto “Apoyos pedagógicos para la Integración

de Menores de 6 años con Discapacidad a la Escuela Regular”, año 2002, que pretende
dar continuidad a las acciones llevadas a cabo dentro del Proyecto Multilateral
financiado por el Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral de los Estados
Americanos (CIDI/OEA) del el año 2001: “Impulso al Proceso de Integración Educativa de
la Población con Discapacidad a los Centros de Educación Inicial y Preescolar”.

Ambos Proyectos se enmarcan en la política internacional de la Integración Educativa y

de los compromisos asumidos por los gobiernos Latinoamericanos de avanzar hacia el
desarrollo de sistemas educativos más inclusivos e integradores, y se constituyen como
resultado de una iniciativa de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal
de México, y del esfuerzo mancomunado de los componentes de Educación Especial e
Inicial de Argentina, Colombia, Chile, Guatemala, Nicaragua, Perú, Uruguay y México,
por mejorar la atención educativa de los niños y las niñas con discapacidad integrados
en escuelas regulares.

En el marco del presente proyecto cada uno de los países ha asumido la responsabilidad
de realizar un material específico para cada tipo de discapacidad. A Chile le
correspondió abordar como temática la discapacidad visual. Por esta razón, el
documento que se presentará en las páginas siguientes se enmarca en la Reforma de la
Educación Parvularia chilena y de sus actuales Bases Curriculares.

Con el propósito de contribuir en la mejora de las condiciones para el aprendizaje de

niños y niñas ciegos y de baja visión entre los 0 y 6 años y de apoyar la labor del docente
de educación infantil regular y especial, le invitamos a conocer el material, a compartirlo
con el personal docente, no docente y con la comunidad educativa, así como aplicar
sus recomendaciones a través de las distintas actividades educativas en el marco del
centro educativo y del hogar.

3
 INTRODUCCIÓN

La Educación Parvularia busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las niñas y
niños en una etapa crucial del ser humano en la que se establecen y desarrollan
aspectos claves como los vínculos afectivos, la confianza básica, la identidad, la
autoestima, la formación valórica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la
sensomotricidad y las habilidades del pensamiento, entre otros.

Aún cuando en las últimas décadas se ha logrado una mayor conciencia política y social
sobre la importancia de la educación en la primera infancia y se ha incrementado la
cobertura de este sector de la población, queda mucho por avanzar para hacer
realidad el derecho a una educación de calidad, para todos los niños y niñas en esta
etapa de la vida.

El proceso educativo de los niños y niñas con discapacidad visual durante la primera
infancia, al igual que el de todos los niños, tiene como objetivo fundamental
proporcionar diversas oportunidades de aprendizaje que permitan establecer las bases
afectivas, morales, cognitivas y motoras para la participación y el aprendizaje.

En el proceso de aprendizaje, la visión juega un rol fundamental, ya que aporta el 80% del
total de información recibida, proporcionando un mundo atractivo y concreto al ser
humano, que estimulan su curiosidad e interés por participar y aprender. Desde esta
perspectiva, es necesario relevar la necesidad de otorgar los apoyos adecuados para
que la familia y las educadoras puedan potenciar el desarrollo de los otros sentidos y
asegurar la adquisición de las competencias necesarias que le permitan conocer,
comprender y participar en el entorno social, cultural y natural, en igualdad de
condiciones que el resto de sus compañeros y compañeras.

Sin embargo, esta no es una tarea fácil, sobre todo si consideramos que los enfoques
educativos en los que se ha formado a los docentes y educadores a través de la historia,

4
se han basado más bien en no ver de las diferencias individuales o en la división de
disciplinas y especialidades para la atención de los alumnos con diversas discapacidades
en contextos segregados.

La presencia de alumnos con discapacidad en un establecimiento de educación regular,

implica la generación de cambios en las formas de concebir el proceso educativo y de
asumir las diferencias individuales de los alumnos y alumnas. Si bien es cierto, estos
cambios en un comienzo generan temores tanto a los padres de niños con
discapacidad, a los padres de niños sin discapacidad, a los docentes y a los mismos
niños, muy pronto la posibilidad de participar en los espacios de educación común,
comienzan a ser sentidos como una gran oportunidad de desarrollo y aprendizaje no sólo
para los niños integrados sino para toda la comunidad educativa.

El material que ponemos a su disposición ha sido diseñado por profesionales chilenos que
poseen una vasta experiencia en integración de niños y niñas con discapacidad visual en
Educación Parvularia o Inicial.

Su diseño y elaboración consiste en un conjunto de criterios, orientaciones y sugerencias

para abordar las necesidades educativas especiales que se derivan de la discapacidad
visual. En su estructura se distinguen cuatro partes: en la primera se desarrollan aspectos
del desarrollo y aprendizaje que requieren especial atención en los niños y niñas con
discapacidad visual; la segunda parte, aborda orientaciones educativas teniendo como
referencias las bases curriculares de la educación parvularia de 0 a 3 años y de 3 a 6
años; en la tercera parte, se desarrolla la temática del juego como instrumento de
integración social; la cuarta parte, presenta experiencias educativas de niños con
discapacidad visual integrados en establecimientos de enseñanza regular.

5
 1. ASPECTOS DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE QUE
REQUIEREN ESPECIAL ATENCIÓN LOS NIÑOS Y NIÑAS
CON DISCAPACIDAD VISUAL

Asegurar aprendizajes de calidad, implica cuidar las condiciones en las que los alumnos y
alumnas aprenden, por esta razón, las educadoras deben procurar experiencias
oportunas y significativas a través de diversos estímulos multisensoriales, que faciliten el
acceso a la información y a los aprendizajes.

La presencia de alumnos con discapacidad en las aulas de educación regular, exigirá a

la educadora poner especial atención en ciertos aspectos del desarrollo y del
aprendizaje que suelen verse afectados producto de la ausencia o baja visión.

Con el propósito de ofrecer mayores antecedentes que permitan al docente

proporcionar respuestas educativas ajustadas a las necesidades de cada uno de los
niños y niñas, se describen a continuación los aspectos más relevantes del desarrollo y del
aprendizaje sobre los cuales es necesario generar acciones pedagógicas sistemáticas
tanto en el aula como en el hogar.

a) Exploración y Conocimiento de su propio cuerpo:

La exploración y conocimiento del propio cuerpo es un aspecto fundamental para la

interiorización del yo y la diferenciación con el mundo que le rodea.

Para favorecer el conocimiento de sí mismo, en niños y niñas con discapacidad visual, es

necesario que tanto la educadora como la familia faciliten la exploración y
conocimiento de las distintas partes que componen su cuerpo, así como las posibilidades
de movimiento, posturas y gestos, a través de las actividades cotidianas. Es muy
importante el desarrollo de actividades lúdicas a través de tocar, mover y nombrar cada
parte de su cuerpo, así como guiar su cuerpo para que experimente cambios de posición

6
y peso que le permiten al niño y a la niña con discapacidad visual rosarse fácilmente,
alcanzar objetos y apoyarse en sus codos.

Es fundamental que el niño y la niña utilicen su cuerpo y sus movimientos para conectarse
con el mundo exterior.

b) Noción de objeto permanente:

El tener conciencia de que los objetos existen aún cuando están fuera del campo
perceptivo, es una condición indispensable para el reconocimiento de la realidad como
una entidad separada de uno mismo, con existencia propia e independiente.

Para favorecer el desarrollo de esta noción, es necesario que la educadora estimule a los
niños con discapacidad visual en la búsqueda y exploración de objetos en el entorno
cercano, por ejemplo: poner objetos en diferentes lugares y alturas para que el pequeño,
al intentar tomarlos, inicie la incorporación a la posición de pie buscando apoyo en los
muebles que le rodean, con la finalidad de crear las condiciones de seguridad en el
espacio para que los niños puedan desplazarse con confianza, ya sea estirando sus
brazos, gateando, dando giros o desplazándose a través de la marcha. Para atraer la
atención del niño y facilitar esta tarea puede acompañar o disponer de diversos tipos de
estímulos sonoros (la voz, campanillas, pelotas sonoras, entre otros).

7
c) Imitación y habilidades sociales para la comunicación:

La visión como canal perceptivo permite la observación de diversos gestos y posturas que
favorecen la comunicación. Por ejemplo, darse la mano como expresión de saludo,
gestos que representan estados de ánimo como la alegría, tristeza, sorpresa, mantener el
contacto ocular con el interlocutor, etc.

La postura del cuerpo también comunica estados que pueden ser de interés, cansancio,
atención o aburrimiento. Por ejemplo, caminar y sentarse manteniendo una posición
vertical de tronco y cabeza dará a entender a los demás que la persona está atenta e
interesada en los que sucede a su alrededor. Estas conductas retroalimentan
positivamente favoreciendo la integración y participación en un grupo.

Aún cuando el niño con discapacidad visual, por sí solo no puede captar el lenguaje no
verbal y no aprende por imitación, si puede aprender los diversos comportamiento que
facilitarán su integración social. Para esto se hace necesario que la educadora en la
medida que explica a sus alumnos las posturas y gestos que favorecen la comunicación,
les permita identificar y adoptar las posturas correctas. Para esto es necesario que el
educador refuerce sistemáticamente al niño a través de gestos sencillos como tocarle la
barbilla como estímulo para recordar la posición erguida de la cabeza.

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d) Juego Simbólico:

El juego simbólico es una forma de representación de la realidad través de la cual los

niños y las niñas manifiestan su conocimiento del mundo social y de los objetos. A través
de esta actividad expresa sus deseos y necesidades, asumen distintos roles sociales que
han aprendido en su relación con los adultos y niños iguales que lo rodean.

En el caso de niños con discapacidad visual la representación es un proceso que requiere

de la ayuda permanente del adulto ya que los elementos que conforman el juego
simbólico son eminentemente visuales. Por esta razón, el niño deberá vivenciar el máximo
de experiencias para conocer el mundo de los objetos y los roles del medio social.

La comprensión de los roles sociales se configura mediante la participación y

comprensión según la etapa del desarrollo del niño, por ejemplo: cuales son las acciones
que realiza un vendedor al ofrecer su mercadería y las que llevan a cabo los
compradores, éstas deben ser vivenciadas por el niño con discapacidad visual en un
contexto real. La educadora debe mostrarles oralmente en que consiste cada una de
ellas, para luego poder llevarlas al juego simbólico. Esto contribuye al desarrollo de
procesos cognitivos favoreciendo la expresión de su mundo interno.

Por ejemplo, jugar a “las visitas”, implica utilizar elementos que simbolicen el juego: poner
la mesa, preparar la comida, además, de comportamientos sociales, tales como: saludar,
realizar gestos de invitación a sentarse, etc. Otra situación en la que el niño con
discapacidad visual requiere apoyo es en el uso de elementos que los asocian a
características del objeto real, por ejemplo, el “caballo de palo” no motiva al niño con
discapacidad a jugar sino existe una intervención del adulto y hay que mostrarle lo que
puede realizar.

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e) Noción de causalidad:

La comprensión del fenómeno de causa y efecto requiere un aprendizaje secuenciado

por parte del niño e incluye por lo menos una explicación verbal del suceso, dada por la
educadora o algún compañero y luego la posibilidad de manipular los objetos,
experimentar y comprender los cambios que se producen en su entorno, ya sea como
producto de su acción o la de los demás o que son propios de la naturaleza.

Por ejemplo, el medio ambiente está configurado por diversas situaciones que están en
constante movimiento y lejanía de la comprensión táctil, para lo cual el niño con
discapacidad visual requiere variadas experiencias cotidianas que le ayuden a
interpretar los cambios que se producen a su alrededor, así podrá conocer los efectos de
elementos que son básicamente observarles a través de la vista, por ejemplo, pasear en
un día de sol y sentir el calor, pasear en un día nublado y sentir el frío, recorrer calles con
mucho tráfico y escuchar el ruido constante de la ciudad, bajar a la estación del metro y
oír los pasos de la gente.

Estas experiencias que la educadora entrega en un contexto lúdico, permitirán al niño

entender todos aquellos elementos de la vida diaria que no puede tocar.

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f) Estructuración espacial:

El niño con discapacidad visual debe conocer la distribución espacial del ambiente físico
donde se desenvuelve, con este propósito la educadora debe incorporar en el lenguaje
cotidiano conceptos espaciales específicos tales como: arriba de, abajo de, delante, a la
derecha, al lado, atrás, etc., evitando ambigüedades como: allí, acá, por ahí, etc. Esto
permite al niño y a la niña con discapacidad visual conocer el espacio, desplazarse con
mayor seguridad, hacer movimientos ligeros de cabeza y alcanzar los objetos con
precisión.

g) Coordinación oído–mano:

El niño ciego compensa la coordinación ojo–mano a través de la audición en una

primera etapa. Entre los 8 y 11 meses es capaz de establecer relaciones entre estímulos
auditivos y táctiles. Por ejemplo, trata de alcanzar un cascabel que suena o se aproxima
al escuchar la voz de su madre, es decir, comprende que el sonido implica “algo que
tomar”. En una segunda etapa, compensa la coordinación visomanual a través de la
coordinación bimanual, es decir, utiliza sus dos manos para efectos de resolver tareas que
exijan mayor precisión. Por ejemplo, a los 3 ó 4 años el niño ciego está en condiciones de

11
insertar sobre tableros figuras con una sola mano y con el dedo índice de la otra,
identifica el lugar exacto donde ubicar el objeto.

Hasta que el niño no defina su lateralidad, se le dejará que elija espontáneamente el

papel dominante de una mano sobre otra, observando siempre los indicios de mayor
eficiencia.

12
h) Coordinación visomotora:

Los niños con baja visión no difieren en la adquisición y práctica de la coordinación

visomotora del resto de sus compañeros. Sin embargo, para facilitar estas actividades se
pueden utilizar materiales de mayor tamaño, figuras de colores brillantes que contrasten
con los fondos y lápices de mayor grosor.

i) Control postural, equilibrio y desplazamiento:

Las dificultades que con frecuencia presentan los niños con discapacidad visual en
conductas motrices como girar, arrastres, gateo, cambios de posición, posturas
correctas, dicen relación con las oportunidades que se le han brindado de conocer su
cuerpo y moverse libremente. Es necesario que la educadora facilite en el niño ciego
actividades motoras en un ambiente de confianza y seguridad, con la finalidad que se
refuerce la motricidad, disminuir niveles de ansiedad que se observa con frecuencia, así
como, estimular la marcha independiente que en términos normales se lleva a cabo a los

13
19 meses, sin embargo, no ocurre lo mismo en el niño con remanente visual quién posee
recursos perceptivos que le entregan mayor movilidad para el control del entorno.

La falta de estimulación y/o sobreprotección en el área motriz lleva al niño ciego o baja
visión a:

- Tener una escasa intención de búsqueda y exploración de objetos.

- Presentar una actitud de mayor dependencia.
- Tener poca o nula participación en juegos de grupo.
- Mayor probabilidad de aparición de movimientos autestimulatorios:
balanceos del tronco, apretarse los ojos, girar la cabeza, etc.
- Alteraciones posturales: flexión de cabeza y cuello, pie plano, cifosis
dorsal.
- Temores que muchas veces lo llevan a conductas poco adaptadas,
entre las más comunes tenemos: sudoración excesiva, temblor, llanto,
rigidez generalizada del cuerpo y aferrarse al adulto.

El retraso en el niño ciego o baja visión en la adquisición de habilidades motoras se

atribuye frecuentemente a:

• La imposibilidad de utilizar la vista como estímulo para el movimiento.

• La menor cantidad y calidad de oportunidades para experimentar el movimiento,

motivo por el cual los niños y las niñas desconocen sus capacidades motrices.

Con frecuencia los padres y la escuela manifiestan una excesiva protección que suele
limitar las experiencias físicas de los niños.

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 2. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL TRABAJO CON
NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD VISUAL DE 0 A 3
AÑOS

2.1 Ámbito: Formación Personal y Social

“La formación personal y social es un proceso permanente en la vida de las personas que
involucra: autoestima, autonomía, identidad, convivencia y pertenencia” (Bases
Curriculares para la Educación Parvularia, Gobierno de Chile 2001.

El desarrollo personal y social de los niños y niñas en las primeras etapas de vida depende
esencialmente de la familia. En ella se establecen los primeros y más importantes vínculos
afectivos, sustento básico para el logro de un desarrollo integral armónico.

En la medida que el niño tenga la oportunidad de integrarse en contextos sociales y

educativos que le resulten desafiantes y motivadores, desarrollará las competencias
socioemocionales necesarias para participar y aprender en igualdad de condiciones que
el resto de los otros niños.

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Orientaciones pedagógicas:

• Para establecer las bases de confianza y seguridad, es necesario que los adultos
mantengan un permanente contacto corporal con los niños con discapacidad
visual. Para esto, es indispensable realizar juegos con las distintas partes de su
cuerpo como: arrullarlo, acariciarlo, moverlo, aproximarse a él y luego retirarse
muy levemente, de tal forma que al mínimo movimiento el niño vuelva a
encontrar al adulto. Todo esto favorece la adquisición de su esquema corporal y
la configuración de una realidad exterior a sí mismo.
• En el niño ciego se observa, desde muy temprana edad, cierta tendencia a dejar
sus manos pasivas a lo largo del cuerpo, para esto es necesario estimular la
movilidad y exploración de ambos brazos, por ejemplo, ubicando objetos sobre
su pecho, ayudándolo a sostener con ambas manos el biberón, a golpear dos
objetos entre sí, etc.
• Cuando está en posición acostado o sentado es conveniente ubicar objetos
preferentemente sonoros en el entorno inmediato de los brazos del niño ciego, de
esta forma se estimula la búsqueda y se adquiere la noción de objeto
permanente. Al alejar gradualmente dichos elementos se estimula además el
arrastre.
• Progresivamente el niño con discapacidad visual debe manipular elementos con
mayor precisión, para favorecer dicha habilidad realizaremos ejercicios de
movimiento y tono muscular de la mano, como por ejemplo: colocar
pegamento en sus dedos o papeles arrugados que hagan ruido, ayudándole en
principio, a mover los dedos para conseguir la tarea.
• Animarle a que ponga sus manos en un plato con miel, arena, barro, agua, etc.
• A los 3 años de edad es necesario iniciar juegos en bandejas con bordes de
madera, de esta forma se inicia el trabajo en un plano bidimensional

Por ejemplo, ubicar un juguete en distintas posiciones sobre la bandeja y el niño

deberá realizar movimientos de búsqueda de objetos en forma organizada.

16
• El tacto del niño con discapacidad visual debe permitir una exploración lenta y
suave de los objetos, desplazando los dedos blandamente y deteniéndose en
aquellos detalles que llamen su atención. El educador o la educadora pueden
guiar la exploración poniendo su mano sobre la del niño y ayudarle a utilizar
movimientos variados y poco uniformes, esto es girar el objeto, hacerlo sonar,
moverlo, etc.
• Cuando el niño ya camina solo, el educador o la educadora deben estimular la
exploración del espacio donde se desenvuelve a diario (superficie y distribución).
Para esto hay que hacer recorridos dándole la información adecuada. Conocer
el lugar le permite ubicar el camino para dirigirse a lugares específicos como: el
baño, rincón de juegos, donde guardar sus pertenencias, etc. En estos
desplazamientos independientes, en espacios abiertos o poco familiares, es
necesario que el niño ciego lleve sus brazos levemente al frente como una forma
de anticipar los obstáculos y objetos con que se encuentre. Todo lo anterior se
hará con la finalidad del que el niño y la niña adquieran seguridad.
• Para que el niño con discapacidad visual conozca su medio se le debe mostrar
poco a poco y ordenadamente, atendiendo “señales” que le permitan identificar
cada lugar. Señales como olor, temperatura o textura para niños ciegos y colores
llamativos para aquellos niños con remanentes visuales. Por ejemplo el piso
alfombrado le indica que estás en la oficina del Jardín Infantil, el piso duro y
helado le indica que está en el baño, etc.

17
 • Otro aspecto que se estimula es el sentido del olfato que le permite al niño con
discapacidad visual identificar objetos, personas y lugares. Es necesario que este
niño manipule elementos con diferentes olores: jabón, limones, cáscaras de
naranjas, perfumes, etc.
• Al dirigir la conversación hacia el niño ciego es necesario tocarlo para llamar su
atención y decir el nombre del que habla para permitirle identificar a su
interlocutor. Por ejemplo: si saludas a una persona ciega, dile quién eres.
• Utilizar diferentes tonos de voz, al hablar al niño ciego o baja visión, favorece la
comprensión del mensaje que se le quiere entregar: “estoy contenta por...” “me
gusta cuando.....” “estoy muy enojada...”. Estas inflexiones de voz reemplazan los
gestos utilizados en la comunicación.
• En el caso de niños y niñas con baja visión es conveniente, además, estimular
desde los primeros meses de vida, la utilización permanente de sus restos visuales,
aproximando a sus ojos las partes de su cuerpo y los objetos del entorno. Entre
otras actividades se sugiere: ubicar dedales de colores o atar hilos en cada dedo,
pintar sus manos en la palma y el dorso, dejar juguetes de colores brillantes cerca
de él, de esta forma el niño descubre en forma atractiva su cuerpo y los objetos.
• Otro elemento que puede llamar la atención visual del niño con baja visión es una
botella transparente con agua y pedazos de papeles metálicos dentro de ella, ya
que al ubicarla a la luz del sol o alumbrarla con una linterna provoca un reflejo
atractivo, que estimula su observación.
• En una habitación oscurecida, se puede utilizar una linterna moviendo su haz de
luz en distintas direcciones, este es un estímulo atractivo que mantiene la atención
visual del niño con baja visión y además permite observar si ve mejor a la derecha,
izquierda, abajo o arriba.
• Los niños con baja visión deben estar ubicados en un lugar físico que facilite y
estimule la utilización de su remanente visual: cerca de la ventana, sentado a
ratos frente a un espejo, cerca de una luz de color. Colgar objetos brillantes, un
cordón con decoraciones de navidad, cintas, globos, brazaletes plásticos de
colores llamarán su atención. Si además movemos dichos objetos en distintas
direcciones o círculos, estimulamos el seguimiento visual y luego lo ponemos cerca
de sus manos de manera que pueda tocarlo o tomarlo y así conocerlos,
propiciamos la coordinación ojo mano.

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 • En etapas avanzadas del desarrollo en coordinación ojo mano (3 años) usar
ensartes, poner y sacar objetos de una caja, tomar una pelota con las dos manos,
enroscar la tapa de un frasco, etc.
• Es necesario estimular al niño con baja visión a moverse, mirar y luego tocar todos
los objetos que están a su alrededor.
• Otra habilidad que debemos estimular es la coordinación ojo pie, que por
alteraciones de figura fondo, presentan muchos niños con baja visión y en la cual
existen dificultades tales como: utilizar escaleras, saltar de un pequeño banco al
piso, etc. Sin embargo, realizar juegos con pelotas, subir y bajar escaleras, pasar
obstáculos ubicados en el piso, ayuda a tener un mejor control del espacio físico y
adquirir progresivamente esta importante coordinación.

Orientaciones a la familia:

Ante el nacimiento de un hijo con discapacidad visual los padres enfrentan naturalmente
una importante crisis emocional que deberá tender hacia la elaboración del duelo por la
pérdida del niño sano esperado y luego asumir al hijo real con discapacidad. Durante
este proceso de duelo, el papel de los profesionales será acompañar, dar apoyo y
espacio para la manifestación de las emociones y a la vez, entregar sugerencias que
permitan favorecer el desarrollo socioemocional del niño.

• Los padres deben propiciar el contacto físico y afectivo del niño en el seno de la
familia.
• Realizar juegos corporales que ayuden al niño a adquirir nuevos movimientos y
posturas, disminuyendo tensiones y favoreciendo la seguridad afectiva.
• Aprovechar las actividades de la vida diaria para que el niño con discapacidad
visual se familiarice con personas, ruidos, olores, utensilios, espacios de su casa y
de su barrio permitiéndole conocer y participar del ambiente que le rodea.
• Conocer y trabajar en las potencialidades de sus hijos.
• Evitar la sobreprotección.
• Fomentar actividades de juego, culturales, sociales, artísticas, entre otras.

19
 2.2 Ámbito: Comunicación

La comunicación es un proceso que permite intercambiar y construir significados con los

otros (Bases curriculares Educación Parvularia, Gobierno de Chile 2001)

Desde que el niño con discapacidad visual nace, es importante proporcionarle estímulos
multisensoriales y afectivos que le acerquen al mundo a través de otros canales
perceptivos, estimulando desde el principio conductas prelingüísticas tales como: gestos
de la cara, sonrisa social; gestos de las manos, prensión y para niño con restos visuales,
además, mirada y contacto ocular; hasta el desarrollo de la expresión y comprensión del
lenguaje.

Los estudios de Fraiberg (1982) corroboran que el lenguaje está ligado en su evolución a
la relación con la madre o figura de apego, al desarrollo motor general y al de la
prensión; en consecuencia la estimulación en el primer año de vida debe afianzar los
vínculos afectivos y en todo momento estar en relación con la estimulación psicomotriz y
las vivencias cotidianas del niño.

Orientaciones pedagógicas:

• Desde muy temprana edad se debe estimular el sentido de la audición

haciendo sonar objetos en distintas direcciones de tal manera que el niño
gire su cabeza hacia la fuente del sonido.

20
• Hablar cerca y lejos del niño con discapacidad visual, esto le permite
diferenciar sonidos lejanos y cercanos.
• Al establecer constantemente diálogos con el niño ciego se le permite estar
en contacto permanente con su medio y más tarde a identificar las voces de
personas cercanas.
• El educador o la educadora deben siempre hablar al niño ciego, explicando
lo que está haciendo, “estoy guardando tus cosas”; en el caso de los niños
con baja visión es fundamental que compruebe lo que le dicen, por ejemplo
tocar los objetos, mirar las láminas del cuento, acercarse a mirar a su
compañero, etc.
• El niño ciego debe tocar y luego imitar los gestos que el educador realiza:
inflar mejillas, abrir y cerrar los ojos, mover los labios, esto le permite descubrir
las posibilidades gestuales que él puede realizar.
• Realizar diversos movimientos faciales e imitaciones favorecen el desarrollo
del lenguaje. Por ejemplo: onomatopeyas de animales, ejercicios orofaciales
(lengua, labios y velo del paladar): chasquidos con la boca, ruidos
ambientales, risa, llanto, abrir y cerrar la boca, apretar o hacer vibrar los
labios, soplar, mover la cabeza afirmativamente o negativamente,
asociando el gesto a la palabra,. etc.
• Juegos o canciones que lo lleven a señalar las partes de su cuerpo, le permite
adquirir progresivamente nuevos conceptos.
• El niño debe aprender a decir “yo”, por ejemplo: podemos preguntarle
cuando juega ¿quién quiere?, ayudarlo a decir su nombre mientras realiza el
gesto en su cuerpo “yo, Juanita”
• El alumno con discapacidad visual puede participar de actividades artísticas
con el material adecuado: Un papel enmarcado (cintas de cartón por los
bordes de la hoja) cuyos límites le servirán como punto de referencia para
realizar la actividad solicitada en el plano de una hoja, plastilina extendida,
arena mojada y dura, punzón, lápices cera, o cualquier elemento que deje
una huella que el niño pueda sentir con sus manos y dedos serán útiles en
esta práctica.
• El niño y la niña con baja visión necesitan usar materiales contrastantes entre
los que destacan: colores brillantes, lápices de mayor grosor, figuras que

21
 contrasten con el fondo, de tal forma para realzar sus trabajos a su
capacidad visual.

Orientación a la familia:

• En el ámbito de lo afectivo, la mirada representa el primer lenguaje social

que estimula la comunicación, en su ausencia, la familia deberá mantener
un contacto físico permanente que refuerce las experiencias de diálogo y
utilizar tonos de voz que expresen emociones especificas como: dulzura y
llamados de atención, de tal manera que el niño ciego comprenda lo que
se desea comunicar.
• Los niños con discapacidad visual permanecen dependientes de las
iniciativas de los adultos, por lo tanto, es fundamental ofrecer múltiples
oportunidades de comunicación, por ejemplo a través de la música, el juego
en grupo, el tocar y reconocer objetos, verbalizar lo que ocurre en su
ambiente cercano, leer cuentos, participar en cumpleaños, reforzar gestos y
mímicas, etc.

Investigaciones describen que el desarrollo lingüístico de los niños con discapacidad

visual es mucho más sensible a las condiciones afectivas y ambientales presentes
durante los primeros años de vida.

22
 2.3 Ámbito: Relación con el Medio Natural y Cultural

La relación que el niño y la niña establecen con el medio natural y cultural, se caracteriza
por ser activa, permanente y de recíproca influencia, constituye una fuente permanente
de aprendizaje. (Bases curriculares Educación Parvularia, Gobierno de Chile 2001).

Para el niño con discapacidad visual el descubrir, comprender, conocer e interactuar

con el medio ambiente natural es una experiencia de aprendizaje que refuerza áreas de
lenguaje, manipulación, movilidad e interacción social.

Orientaciones Pedagógicas:

• El niño con discapacidad visual debe desarrollar la discriminación auditiva

que le permita identificar diversos elementos del medio ambiente: agua,
ruidos que produce un trozo de madera al caer, el sonido de la arena al
interior de una botella, ruidos de animales, del mar, la lluvia, etc.
• También el sentido del olfato es una importante entrada sensorial y fuente de
discriminación de características que diferencian materiales de su entorno
inmediato: jardín, útiles de aseo, comida, medicamentos, etc.
• La vivencia directa de las características de distintos seres vivos e inanimados
a través del tacto, olfato y oído, permite al niño y a la niña con discapacidad
visual formar una imagen mental de su entorno.
• La realización de juegos que lleven a imitar movimientos y posturas
corporales de distintos animales facilita la adquisición de una imagen más
real de aquellos seres vivos. Por ejemplo, caminar rápido con los brazos en

23
 alto imitando una jirafa, saltar con los dos pies como los conejos, arrastrarse
como las culebras, etc.
• Las relaciones lógico matemáticas y de cuantificación deben seguir en el
niño con discapacidad visual los mismos caminos de aprendizaje que sus
compañeros, es decir, el uso regular de material concreto, texturas, formas,
tamaños, realizar recorridos en trayectorias predeterminadas usando
plastilina, punteados, etc.
• El educador o la educadora deben tener presente que el niño con
discapacidad visual, con frecuencia, demora más tiempo en la realización
de su tarea y necesita que le explique un mayor número de veces y en forma
más concreta las actividades que se le pide realizar. Es importante permitir
que el pequeño se tome todo el tiempo necesario para conocer un material.

Los niños con baja visión también van a requerir apoyo adicional en motricidad
fina y en la adaptación de materiales antes mencionada.

Orientaciones a la familia

• Permitir al niño y a la niña con discapacidad visual un adecuado

conocimiento de su entorno, dependerá de un ambiente estimulante,
objetos sonoros, diversas texturas, olores y adultos que promuevan
cálidamente la exploración y que además expliquen las características de
cada elemento y muestren táctilmente su utilización, permitirá al niño con
discapacidad visual un adecuado conocimiento de su entorno.
• Asistir a diversos lugares explicándole, al niño con discapacidad visual, dónde
se encuentra y las señales que permitirán orientarse, son vivencias que
enriquecen la comprensión del ambiente natural y social. Por ejemplo: las
plazas de juego se identificarán por las risas y gritos de los niños que juegan;
la panadería, farmacia, verdulería, museos, el zoológico, un bosque, el mar,
etc.

24
Es importante señalar que en muchas ocasiones el niño con discapacidad visual
presenta una experiencia limitada del entorno, acceso con dificultad a los objetos
y un escaso bagaje experiencial; estas observaciones pueden estar fuertemente
influidas por la ausencia de estímulos de su ambiente cercano y no ser una
consecuencia directa de la discapacidad visual.

25
 3. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA El TRABAJO CON
NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD VISUAL DE 3 A 6
AÑOS

3.1 Ámbito: Formación Personal y Social

En esta etapa del desarrollo el niño y la niña con discapacidad visual han alcanzado
destrezas que le permiten desempeñar un papel mucho más activo en la relación con su
ambiente. Es preciso fomentar la seguridad en sus acciones y de esta forma, reforzar la
autonomía e independencia que favorezca el desarrollo de sus capacidades y equilibrio
de su personalidad.

Orientaciones Pedagógicas

• El niño con discapacidad visual debe reconocer sus pertenencias y saber localizarlas
cuando las necesite, por lo cual la disposición de su sala es muy importante. Al
ingresar un niño ciego o con baja visión a su sala, debemos acompañarlo a realizar
un recorrido de la misma, identificando la disposición de muebles y materiales, poner
atención en aquellas señales que permitan ubicar cada espacio y sus elementos. Por
ejemplo: “esta es la puerta de entrada, a tu derecha siguiendo la pared encuentras
las perchas donde debes colocar tu mochila,”. La explicación verbal debe estar
acompañada del recorrido táctil por parte del niño, poniendo sus manos en el lugar

26
 del que estamos hablando. Si el niño posee algún remanente visual, permitir que se
acerque lo suficiente para ver y que confirme táctilmente lo que ve. Recorridos
sucesivos permitirán al niño orientarse y movilizarse en forma independiente y con
soltura.

La disposición de la sala de clase de un niño o niña con discapacidad visual debe ser
lo más estable posible y cualquier cambio en la disposición del mobiliario debe ser
avisado al niño para que lo incorpore a la imagen mental que él tiene de ese
espacio.

Otro elemento que facilita el reconocimiento de sus pertenencias, por parte del niño
con discapacidad visual, es la utilización de distintivos táctiles (pedazos de esponja,
lija, cartón corrugado o cartulina) para aquellos que poseen baja visión: sobre su
percha, el lugar donde dejar su vaso y cepillo de dientes, para cada cuaderno, etc.

• Toda experiencia en que el niño pueda usar su cuerpo, lo ayudará a conocerse

mejor, por lo tanto juegos que involucren actividad motriz afianza su esquema
corporal. En esta etapa el niño ya es capaz de reconocer elementos más finos de sí
mismo: ojos, nariz, pestañas, cejas, etc. Dar la posibilidad de tocar la cara de sus
compañeros, a partir de un juego en que todos se toquen, permite identificar
elementos del rostro en el cuerpo de otro, también la manipulación de muñecos
posibilita proyectar las partes de su cuerpo en el otro.

Si surgen preguntas por parte de él o sus compañeros en relación a su discapacidad,

explicar con naturalidad que todos tenemos características diferentes, algunos somos
gordos, otros muy bajos, otros nos cuesta escuchar y otros no pueden ver. Lo
importante es tener en cuenta las capacidades y habilidades y poner el acento en lo
que sí podemos hacer, realizando actividades en que se utilicen los sentidos: la
audición, por ejemplo, cerrar los ojos, sentir los sonidos lejanos, identificarlos, etc. De
igual forma podemos trabajar con el tacto, el olfato, la visión, estimulando su uso por
parte de aquellos niños que poseen remanentes visuales.

27
• En esta etapa, los niños deben reconocer la imagen de sí mismos, frente al espejo, si
tienen remanentes visuales: mover brazos, manos, piernas, cerrar los ojos, subir las
cejas permite al niño identificar su propia imagen. Si por su grado de visión no logra
discriminar su imagen, podemos grabar sus voces y luego identificar a quien
pertenece cada una.

• La habilidad de satisfacer sus propias necesidades debe estimularse gradualmente.

Alimentación: Debemos explicar al niño qué alimentos va a consumir, identificando el

sabor de cada uno cuando lo prueba. Comenzar dándole una cuchara mientras es
alimentado; llevar su mano entre las del adulto, sobre la cuchara “del plato a la boca y
de la boca al plato”; poco a poco permitir que asuma autonomía en esta tarea.

De esta forma secuenciada, el niño también debe incorporar normas sociales asociadas
a su alimentación: uso de la servilleta, de los utensilios adecuados, etc.

En el momento en que el niño se sienta a comer en forma independiente, se le informará,

qué alimentos tiene en su plato y en qué posición están (en el plato tienes el arroz a la
derecha y la carne a la izquierda) y se alimenta, respetando las normas sociales
establecidas.

28
Vestimenta: Iniciar mostrándole al niño la ropa que va a utilizar y en qué lugar se ubica
cada una. Llevar las manos del niño entre las del adulto, mientras se le viste; poco a poco
permitir que coopere en esta actividad hasta que logre realizarla independientemente. Es
importante que el niño esté atento a aquellas señales (costuras y etiquetas) que le van a
permitir ponerse su ropa por el lado correcto.

Es fundamental que la ubicación de sus prendas de vestir siempre estén en el mismo

lugar, con esto se permite al niño ubicarlas en forma independiente.

Cada actividad de autocuidado que deban aprender los niños con discapacidad visual,
será realizada paso a paso, esta forma secuenciada le permite adquirir la habilidad
necesaria para la ejecución de su tarea. Recuerde que aprenderá más fácil si se le
celebran sus iniciativas y pequeños logros.

Higiene: Se les debe enseñar a abrir y cerrar las llaves del agua, a lavarse, secarse las
manos y la cara y a cepillarse correctamente los dientes. Estos niños deben aprender la
ubicación de los diferentes elementos que son necesarios para la higiene personal como:
el papel del baño, la pasta, el jabón, la toalla, etc. Se recomienda no dejar objetos
cortantes en el piso o en lugares que puedan causar accidentes.

Desarrollar autonomía requiere que los demás consideren al niño con discapacidad
que este es capaz para valerse por sí mismo, teniendo presente respetar sus ritmos, la
necesidad de comprobar un mayor número de veces las acciones que realiza siempre
en un clima de confianza y aceptación.

• El niño debe localizar la fuente del sonido, es decir, saber qué provoca un
determinado sonido y localizarlo. Por ejemplo: identificar el sonido de un reloj y ser
capaz de llegar directamente a ese aparato. De igual forma identificar voces
familiares que ingresan a la habitación y dirigirse directamente hacia la persona que
la emite para saludarla.
• Aquellos niños que poseen remanentes visuales deben localizar objetos grandes y de
colores llamativos, posteriormente puede confirmar táctilmente lo que ven.

29
• Es necesario motivar la búsqueda de personas u objetos a través de indicaciones
verbales precisas: la pelota está debajo de la mesa, la muñeca está sobre la cama,
etc. evitando nociones imprecisas como “allí”, “por ahí”, etc.
• Con respecto al desarrollo de su motricidad fina, el niño con discapacidad visual,
debe lograr una manipulación ordenada y eficaz, utilizando sus dedos para identificar
detalles en los elementos que toca. La incorporación de diversos materiales y
utensilios enriquecerá aún más su tarea de manipulación: recortar con los dedos y
con la tijera, pintar con lápices o pinceles, modelado, seguir texturas, realizar
construcciones que necesiten de la utilización de ambas manos coordinadas, juegos
con arena, arroz, agua, etc.
• El niño con discapacidad visual debe asumir un rol dentro de su grupo, una buena
herramienta es realizar actividades en equipo.
• Todos los niños deben apreciar las diferencias de género, conversar acerca de las
diferencias entre hombres y mujeres a través de juegos poder tocar el pelo a los
compañeros para identificar distintas formas y largos, comparar alturas, timbre de voz,
etc. En el caso de conocer partes mas intimas del cuerpo se sugiere el trabajo con la
familia, donde los niños pueden realizar acciones como por ejemplo: poner cremas
en el cuerpo a hermanos o primos pequeños, bañarse con padres, entre otras.
• Es indispensable que el material de trabajo sea adaptado a sus características, y así,
permítir al niño ciego o de baja visión realizar su tarea en forma autónoma y proyectar
una imagen positiva hacia los demás.
• Es importante que el niño ciego o de baja visión participe activamente en diversos
espacios sociales: lugares recreativos, plazas, parques, cines, teatros, almacenes,
supermercados, etc.
• El niño con discapacidad visual logra movilizarse en forma independiente en lugares
conocidos, pues los recorridos constantes le permiten formar una imagen mental de
aquel espacio. Para facilitar su desplazamiento en lugares desconocidos o poco
frecuentados, como un paseo por su barrio, el educador o la educadora o un
compañero deben darle la mano para que el niño ciego se tome de él y pueda
caminar con soltura junto al grupo. Es importante que el alumno no sea cargado en
brazos o empujado de tal manera que él no tenga claro el recorrido que esta
realizando.

30
 En un contexto de respeto, cariño y adecuada colaboración el niño y la niña con
discapacidad visual deberá internalizar las normas y valores que fomenten la
convivencia con sus compañeros y con adultos. Entregar las herramientas necesarias
para su participación genera sentimientos de pertenencia e identidad.

Orientaciones a la familia

El educador o la educadora tienen una doble tarea, por un lado, estimular al niño con
discapacidad visual junto a su grupo y por el otro, guiar a la familia hacia una actitud que
beneficie el desarrollo y el aprendizaje de su hijo ciego o de baja visión.

Los padres y hermanos deben asumir un rol fundamental en fomentar la autonomía y

adaptación social. Asimismo, el papel de la familia implica evitar sentimientos de
compasión y modificar conductas de sobreprotección lo cual le permitirá al niño con
discapacidad visual, desenvolverse con seguridad en su medio ambiente.

• El desarrollo motor del niño implica su participación en variadas actividades de juego:

correr, saltar, andar en triciclo, etc. Los padres deben saber que su hijo, como todos
los niños, se caerá y volverá a levantarse, lo que implica además aprender a evitar
riesgos, saber qué cosas y qué lugares son para jugar y cuáles no, cómo tomar
elementos frágiles o peligrosos para no dañarse, etc.
• El niño ciego o de baja visión debe participar de las mismas normas y reglas que el
resto de sus hermanos, incentivos por una conducta correcta y también las sanciones
por actos incorrectos. Hacer diferencias genera en sus hermanos sentimientos de
compasión o envidia que no son sanos para su convivencia.
• La disposición de los muebles o utensilios en la casa de un niño con discapacidad
visual, debe tener una estructura estable. Los cambios en la posición de un mueble
deben ser avisados al niño para que forme el esquema mental de su espacio, de esta
forma sabrá donde recurrir para buscar algún elemento que necesita, o guardar algo
en el lugar correcto.

31
• Como lo explicamos anteriormente, asumir el autocuidado requiere de un
aprendizaje secuenciado. Es importante que sus padres den la posibilidad al niño y a
la niña con discapacidad visual de hacerse cargo, poco a poco, de su cuidado y
obligaciones dentro del hogar: ordenar sus juguetes, ordenar su ropa, hacer la cama,
poner los utensilios en la mesa, etc.

Para que el niño y la niña con discapacidad visual aprendan a ser independientes y
tengan confianza en sí mismo necesitan sentir que se le está permitiendo elegir. Es
importante que se le presenten intencionalmente variadas situaciones en las que el

niño pueda desarrollar su iniciativa.

3.2. Ámbito: Comunicación

El lenguaje verbal juega un papel fundamental en las relaciones humanas y la posibilidad

de comunicarse con otros. Para el niño ciego, este sistema toma especial relevancia,
debido a que a través del lenguaje oral mantiene permanente contacto con su medio.
En este ciclo de la educación inicial el niño ya ha logrado la adquisición de esta
herramienta de comunicación.

32
 Orientaciones Pedagógicas:

Lenguaje Oral

• Se debe procurar aumentar cada vez más el vocabulario del niño con discapacidad
visual, a través de conversaciones, contarle cada situación que suceda a su
alrededor de la que no se ha percatado o sólo ha percibido parcialmente. Por
ejemplo: “ese ruido que escuchaste es la sirena de una ambulancia, las ambulancias
son vehículos grandes que transportan enfermos o heridos,” motive al niño para que
participe en el diálogo.
• Un aspecto que no se debe olvidar es que muchos elementos serán inalcanzables al
conocimiento directo del niño ciego, debemos favorecer experiencias adecuadas
para la adquisición de conceptos y evitar que el niño ciego o con baja visión sólo
repita lo que escucha. Por ejemplo: el aprendizaje de los colores para los niños ciegos
no serán adquiridos por sus tonalidades, sino como una de las tantas características
de los objetos: hay manzanas de color rojo, es de sabor dulce, de forma redondeada,
etc. Más tarde utilizarán los colores funcionalmente para combinar su ropa: este
pantalón es azul y queda bien con tu camisa celeste.
• La comunicación gestual sigue siendo, en esta etapa, un aprendizaje importante
para el niño con discapacidad visual, debemos incorporar cada vez nuevos gestos en
su expresión. Para aquellos niños ciegos tocar nuestra cara y brazos al gestualizar
permite ir adoptando sus propios medios de expresión. Si el niño posee remanentes
visuales, acercarnos lo suficiente para que vea nuestra mímica facial y hacer
conciencia de la propia mímica del niño.

Lenguaje escrito

En esta segunda etapa de la educación inicial, el niño ciego desarrolla sus funciones
básicas para la lecto-escritura braille y para ello debemos favorecer el aprendizaje de:

A. Conceptos espaciales básicos.

• Arriba
• Abajo

33
 • En medio
• Delante
• Detrás
• Izquierda
• Derecha
• Al lado

B. El niño ciego debe saber utilizar e interpretar los conceptos espaciales básicos.

• En sí mismo.
• En otras personas.
• Con objetos respecto a sí mismo.
• Con objetos respecto a otros objetos.

C. Nociones de cantidad.

• Más
• Menos
• Uno
• Ninguno
• Pocos, muchos
• Cantidades de 1 a 10

D. Conceptos sobre cualidades.

• Relaciones de semejanza.
• Relaciones de diferencias.
• Tamaños.
• Forma
• Textura.
• Grosor.

E. Utilización de los dedos índice y medio de ambas manos.

• Seguir líneas de papel.

• Discriminar determinado número de puntos en papel.
• Señalar la posición de los puntos en papel.

34
 • Pasar página de una en una.
• Meter y sacar clavijas en agujeros.
• Picar con punzón o lápiz en papel.

Sistema de lecto-escritura Braille:

El niño con discapacidad visual que comienza su proceso lector debe desarrollar las
competencias lingüísticas de comprensión y expresión e incorporación de conceptos
temporo-espaciales, identificación de formas, tamaños, desarrollo de tarea manipulativa,
etc. Con relación a los aspectos específicos de la enseñanza del Braille se debe estimular
la utilización de una mano para leer mientras que la otra lo apoya como punto de
referencia y guía, ubicando el siguiente renglón.

El Braille es un sistema de puntos en relieve que permite a las personas ciegas leer y
escribir al tacto. Este sistema se basa en la distribución de seis puntos en una celdilla
cajetín o regleta, cuya forma y tamaño son estables y universales. La posición de los
puntos dentro de este cajetín es la siguiente:

1 4

2 5

3 6

La combinación de estos puntos permite la formación de letras, signos y números.

a e i o u

35
A partir de los cinco años de edad, es importante la familiarización del niño ciego con
este sistema de lecto-escritura. Por una parte conocer en forma lúdica el cajetín, (en un
principio ampliado), en madera o usando cajas de huevo con seis pelotas de pin-pon,
paulatinamente disminuir el tamaño del cajetín. Este material además permite trabajar
conceptos espaciales y coordinación bimanual.

Es imprescindible que conozca los elementos con que se escribe Braille: regleta, punzón,
máquina braille, entre otras. Otra actividad que favorece el acercamiento del niño a este
sistema es la utilización de carteles con las vocales o palabras simples en objetos o
representaciones que el niño pueda tocar: auto, escoba, etc.

Es importante recordar que previo al proceso de la lecto-escritura Braille el niño y la niña

deben ser estimulados en:

• Organización espacial en forma secuenciada: en relación con el propio cuerpo,

con los demás, con objetos concretos, y finalmente en el plano.
• Identificación de figuras tridimensionales y luego en el plano.
• Realizar ejercicios de rastreo de diversas texturas y líneas en relieve.
• Identificación de figuras iguales o diferentes en relieve.
• Ejercicios de coordinación bimanual que exijan rastrear con una mano y pintar o
puntear con la otra. La percepción táctil es posible realizarla con adaptaciones
como cartulinas, lana, pegamento, etc.
• Aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje.

36
Ejemplo:

1. - Rastrear las líneas de diferentes posiciones y formas

2. - Identificar la figura diferente

37
Lenguaje artístico

El niño y la niña con discapacidad visual son capaces de expresarse artísticamente si se

les entregan los materiales adecuados: cantar, bailar trabajar en volúmenes (arcilla,
plastilina, agua con harina, etc.)

Para aprender a dibujar, deben pasar por una serie de etapas. En este segundo ciclo,
debe conseguir un mayor control de sus trazos, gracias al uso adecuado de herramientas
(lápices, punzón, tijeras, etc.) y el frenado conciente del movimiento.

• Es importante que el niño ciego conozca los objetos tridimensionalmente y se

forme su imagen mental, antes de pedirle que los lleve al plano de una hoja.

Se sugiere la utilización de láminas de mica unidas con alfileres sobre una plancha de
goma que permitirá dejar una huella al utilizar un punzón o un lápiz de punta metálica
sobre ella.

Para que el niño ciego adquiera nuevos movimientos podemos llevar su mano con el
lápiz y realizar diversas líneas (curvas y rectas); y proporcionarle plantillas hechas con
papel de cartulina, perforando su interior donde el niño introduzca su lápiz.

Espacio recortado.

Para enseñar dibujos específicos se harán plantillas que reproduzcan la figura

38
Para formas más complejas es necesaria la realización de ejercicios de articulación del
brazo alrededor del hombro y de la muñeca, a través de diversos juegos de
manipulación.

Para que el niño con discapacidad visual logre un dibujo espontáneo, es necesario el
control de los movimientos del lápiz y por otro lado, tener puntos de referencias no
visuales; como un alfiler, un trozo de plastilina, para lo cual es necesario que utilice el
dedo índice de la mano que no está dibujando para localizar estos puntos de referencia
en las líneas de su representación.

El dibujo copiado se desarrolla al mismo tiempo que la escritura copiada y memorizada,

para favorecer este aprendizaje, debemos presentar al niño ciego siluetas táctiles de
diversos elementos.

• Aquellos niños que tienen remanentes visuales deben utilizar su visión, identificar
dibujos grandes, con pocos detalles y con colores contrastantes en relación con
fondo. Así mismo, en las creaciones artísticas de estos niños debe ser estimulada la
utilización de su capacidad visual por mínima que esta sea. Puede adoptar una
postura más cómoda si ubica su trabajo sobre un atril personal, de esta forma
acercamos el estímulo visual a los ojos del niño.

• El niño ciego puede y debe participar de las expresiones artísticas de su escuela,

sin lugar a dudas aprenderá las canciones y los bailes, si es necesario tomar las
piernas o brazos del niño para demostrar la posición que queremos que adopte.

39
Orientaciones a la familia

Los padres deben comprender la importancia de mantener a su hijo conectado con su

medio. El lenguaje es una herramienta fundamental que contribuye a relacionarnos con
el niño con discapacidad visual. Es por esto que es importante tomar en cuenta los
siguientes aspectos:

• El niño y la niña deben poder expresar sus sentimientos, deseos y opiniones, sin ser
criticados ni corregidos.
• Los padres deben contarle al niño ciego o de baja visión lo que está ocurriendo a
su alrededor. Por ejemplo “tu abuelita se ríe porque tu hermano hizo una mueca”;
“la televisión está mostrando unos payasos jugando”, u otro.
• La utilización de conceptos espaciales en el lenguaje cotidiano, favorecen su
aprendizaje y sus desplazamientos correctos.
• El niño y la niña deben participar en actividades domésticas como pelar los
alimentos, preparar ensaladas, etc.; utilizando correctamente sus manos y dedos.
• Los padres deben apoyar en las tareas escolares que son enviadas por la escuela.
• Los padres deben informarse sobre los eventos en la escuela y tener una
comunicación constante con el maestro o maestra de aula.

40
 3.3 Ámbito: Relación con el Medio Natural y Cultural

En esta segunda etapa de la educación inicial se favorece el desarrollo del pensamiento

y su capacidad de razonar a través de la experiencia con los objetos y las personas.

Orientaciones Pedagógicas:

• Es necesario que el niño ciego o de baja visión descubra y experimente con

variados elementos de su entorno: agua, tierra, arena, objetos de distintos pesos,
texturas, formas, etc., y también en ambientes diversos: casa, patio, playa,
campo, parque, etc.
• Estos niños pueden convertir elementos de desecho en verdaderos tesoros:
pedazos de tela, tapas, envases plásticos, plumas, llaves, rollos vacíos de papel,
etc. Debemos apoyar al niño ciego en la utilización simbólica de estos elementos.
por ejemplo: utilizar una caja de cartón como si fuera una casa.
• El niño y la niña deben reconocer elementos de la naturaleza, características de
los animales, de los alimentos, etc. A través del diálogo y la experiencia con el
objeto real se favorece una mejor comprensión por parte del niño con
discapacidad visual.
• El niño y la niña con discapacidad visual deben ordenar los elementos de su
entorno, reconociendo semejanzas, diferencias, clasificando, seriando, etc.
• Es necesario introducir paulatinamente el uso de cuantificadores (muchos, pocos,
ninguno, etc.) en la manipulación de los elementos que utiliza el niño ciego o con
dificultades para ver.

41
 • El niño con discapacidad visual puede recorrer el barrio tomado de la mano de su
profesora o un compañero, quienes entregarán información de aquellos aspectos
que el niño no ve por ejemplo: los autos y personas que transitan, animales y
lugares característicos, etc. Complementaremos lo explicado al niño ciego o de
baja visión, haciendo que ponga atención en aspectos no visuales; por ejemplo:
el ruido de los autos al pasar; la panadería, la farmacia, la verdulería la
conocemos por su olor particular; la plaza de juegos por las risas de los niños o el
césped del suelo, etc.
• Estos niños deben comprender el orden de los acontecimientos, a través de
actividades como: realizar un álbum de objetos personales, siguiendo la
secuencia del desarrollo de la vida: juguetes desde sus primeros cascabeles hasta
sus actuales muñecas o autitos; ropa de distintos tamaños, desde sus primeros
“enteritos” o “mamelucos” hasta sus actuales vestimentas.

ORIENTACIONES A LA FAMILIA

La familia de un niño con discapacidad visual debe procurar constantemente el

contacto y reconocimiento de su entorno por parte de su hijo.

• Al interior de la familia el niño ciego o de baja visión debe asumir roles que
aportan a su familia como: ordenar su ropa, poner utensilios sobre la mesa, hacer
su cama, etc., esto le permitirá además reforzar conceptos de semejanzas,
diferencias, clasificación, etc.
• Es necesario que el niño y la niña con discapacidad visual participen de
actividades fuera del hogar: visitar a parientes, jugar con sus primos, ir al
supermercado: seleccionar los alimentos a comprar, identificando aromas,
texturas, etc. En general es indispensable no aislar al niño con discapacidad visual,
sino más bien que se convierta en un miembro activo de su familia, escuela y
comunidad.
• Es importante que los padres de familia estimulen y favorezcan la utilización de los
otros sentidos.

42
• Es necesario que la familia tenga una disciplina con respecto a la atención
médica que el niño y la niña con discapacidad visual tienen que recibir.

43
 4. EL JUEGO COMO MEDIO DE INTEGRACIÓN

El juego tiene una especial significación en el niño con discapacidad visual, ya que es un
medio de expresión en lo emocional, social, físico y cognitivo que facilita aprendizajes
espontáneos.

El juego es también una forma de aprehender la realidad y de acercar a los niños y a las
niñas, a sus compañeros y a los adultos. Por medio del juego, ya sea espontáneo, mas o
menos organizado, individual o colectivo, el niño y la niña realizan operaciones con y
sobre la realidad que ponen en marcha importantes funciones cognoscitivas.

La actividad lúdica precisa de la ayuda del adulto, ya que es normal que el niño ciego
principalmente presente una tendencia a la restricción del movimiento, al ser
acompañado, presenta una actitud corporal más flexible, ágil y sus movimientos se
amplían. En el caso de los niños con remanente visual, por pequeño que sea, siempre va
a favorecer la movilidad, la organización espacial, el control del entorno, lo que baja
notoriamente el nivel de ansiedad del niño.

Por lo tanto, se hace necesario, en el ámbito del juego con el niño ciego ofrecer ayudas
desde temprana edad, lo que no será “jugar por él”, pero si por ejemplo: facilitarle
encontrar el juguete que necesita, desempeña un papel también muy importante el
educador o la educadora en el momento de hacerle comprender los distintos “roles” que

44
puedan ser desempeñados en el juego en estadios más avanzados de representación
del pensamiento del niño.

Es importante que la educadora lleve a cabo una estimulación multisensorial que

incorpore:

a) Estimulación olfativa: A través del sentido del olfato, podemos percibir los
diferentes olores y advertir la presencia de sustancias o sucesos, es por esto, que
es importante vincular al niño con sus propios olores y los de los demás, acercarlo
a aromas como los de los alimentos, la naturaleza, enseñarle a discriminar
sustancias tóxicas. Ejemplo: ¿A qué huele?, utilizar todos los olores del medio
ambiente, cocina, perfume, tierra húmeda, etc.

b) Estimulación gustativa: El gusto es la capacidad para distinguir sabores y para

estos niños es fundamental estimular este sentido para experimentar el sabor de
las múltiples sustancias que puedan probar, alimentos, chuparse los dedos,
objetos: preparar distintos postres y probar sus sabores, distinguir entre salado y
dulce.

c) Estimulación auditiva: El oído nos mantiene alertas e informados de todo lo que

pasa a nuestro alrededor permite introducirse en el mundo del sonido y del
silencio, detenerse a escuchar los sonidos del propio cuerpo, de la naturaleza, de
los instrumentos musicales, de los objetos, de sonidos de animales y, por supuest,
de la música. Ejemplo: ¿Qué suena ahí?., El niño necesita ayuda para
acostumbrarse a los ruidos que le rodean, es conveniente que tenga
oportunidades de una amplia gama de sonidos que se repitan con frecuencia,
ejemplo, el golpe de una puerta, el ruido del auto, etc. En el caso del niño con
discapacidad es importante que aprenda a relacionar lo que oye con cosas
reales, el chapoteo del agua al abrir la llave, los utensilios de cocina, el tirar la
cadena del baño,etc., así conocerá y podrá hacer las diferencias más adelante.

d) Estimulación visual: El sentido a través del cual obtenemos mayor información para
entender, interpretar e interactuar con el mundo que nos rodea es la vista. En el

45
 caso de niños con remanente visual es fundamental estimular al máximo su uso, ya
que será un factor de gran apoyo en su desarrollo. Estimulación a través del color,
de la luz contrastada a la oscuridad, formas, etc.

e) Estimulación táctil: Lo táctil no es sólo una capacidad de las manos, todo el

cuerpo percibe, por lo tanto debemos estimularlo integralmente para que sienta
texturas, temperaturas, pesos, tamaños y formas diferentes. Ejemplo: ¿Qué
sensación te produce?, el utilizar objetos distintos al tacto, duras, blandas, ásperas
y suaves, húmedas, secas, calientes y frías; acercarle a las manos, mejillas.

f) Estimulación cinestésica: Este aspecto requiere de la estimulación del movimiento

y su experimentación vivencial de modo de desarrollar la memoria corporal. Por
ejemplo: “Guantes musicales”, coser un cascabel en cada guante del niño, de
forma que al mover la mano se producirá un ruido que le llamara la atención;
pronto empezará a mover sus manos con el fin de producir el sonido.

Aspectos a considerar en el juego del niño con discapacidad visual:

• Desde las primeras semanas introducir en la cuna del niño o la niña sonajeros,
cascabeles, bolas sonoras, que sirvan para estimular el oído. Asimismo, ubicar
juguetes en la mano para el tacto, poner diferentes olores en el ambiente, es
decir, todo tipo de estímulos que vaya haciendo comprender que existe un
mundo interesente para explorar y jugar.
• Colgar móviles, anillos, campanillas, globos brillantes para los niños con baja visión,
la educadora puede ayudarle a que los descubra golpeándolos o llevándole la
mano a que los toque.
• Motivar a la búsqueda de objetos y personas a través de órdenes sencillas tales
como “¿Donde está?”, por ejemplo, una pelota sonora, un auto que emita algún
sonido, ¿dónde está mamá?
• Los juegos vigorosos ayudan al niño a una exploración activa de su entorno,
adquirir control sobre su cuerpo, coordinación, equilibrio, cuidado físico, por
ejemplo: protegerse frente a las caídas.

46
• Realizar balanceos, a todos los niños les gusta que se les tome, se les de vueltas,
de un lado a otro, de arriba abajo, esto le hace experimentar todo tipo de
movimientos.
• Colocar a los niños y a las niñas en diversas superficies, colchonetas, cojines,
balones, cilindros, la sensación de estos diversos materiales estimula diferentes
formas de experimentar el movimiento.
• Trepar en juegos de los parques, estos movimientos facilitarán el ejercicio de
equilibrio, fuerza y coordinación.
• Usar triciclos, es un buen ejercicio de coordinación de piernas y brazos, a la vez
que ayuda al equilibrio.
• Adaptar medidas de precaución en el juego, explicarles que el juego de picarse
los ojos es muy peligroso.
• Estimular los juegos funcionales como: encajes, juegos de martillar, ensartar,
enroscar, completar rompecabezas,etc., son siempre útiles para la adquisición de
habilidades pisicomotoras.

• Motivar el juego social es de vital importancia para el desarrollo de todo niño. Su

primera expresión se debe dar en el seno de la familia, estos juegos exigen
comunicarse con la otra persona, aprender de los demás, desarrollar amistades,
respetar reglas y esperar su turno, etc. Dentro de los juegos sociales que los niños
practican, tenemos jugar a la pelota, al niño ciego se le enseñará como coger el
balón, extendiendo los brazos y la ubicación de las palmas, se deben usar pelotas
con chapas o cascabeles adentro, así se orientará por el sonido. Llevar a cabo
aquellos juegos que favorezcan el encuentro con el otro, juego de correr en

47
 parejas o filas, juegos cooperativos, de orientación, tradicionales, favorecedores
de la expresión corporal.

El dominio del espacio es en sí mismo un factor de estrés añadido al juego, por lo tanto, es
fundamental proporcionar recursos que ayuden al control de ese espacio, tales como:
referencias físicas del lugar (una puerta, una planta), así mismo entregar una
aproximación de las dimensiones para él inabarcables en los espacios abiertos, por
ejemplo “vamos a jugar sobre 4 colchonetas que están ubicadas en medio de la sala”, en
la medida que el niño va adquiriendo independencia, irá prescindiendo de este tipo de
ayuda.

Tipos de juegos:

- ¿Qué puedo hacer con mi cuerpo?: Al ritmo de un pandero u otro instrumento, los
niños realizan acciones simples: extender el cuerpo, contraerlo, sentarse, pararse,
gatear, balancearse, girar en sí mismo, girar alrededor de alguien, saltar con uno o
dos pies, bailar, rodar, arrastrarse, tiritar, etc.

- Las Partes del cuerpo: Se inicia con un precalentamiento en el que todo el cuerpo
realiza movimientos rotatorios por segmento. Primero la cabeza, luego el cuello, tórax,
cintura, pelvis, rodillas, tobillos, brazos, muñecas, etc. Luego, por medio de
instrucciones simples se incentiva a los niños a adoptar diferentes posturas. A medida
que el niño tiene más dominio de su cuerpo, se debe dar instrucciones más
complejas. Ejemplo: tocarse la nariz con el dedo índice de la mano derecha, levantar
una pierna, brazo derecho arriba y mano derecha en la oreja, tocarse las rodillas con
los codos, pierna derecha adelante y mano izquierda en la cabeza, cabeza al pecho
y manos a la cintura, etc.

- La Orquesta del Cuerpo: Aquí, los niños deberán investigar todos aquellos sonidos que
podemos producir gracias al movimiento corporal. Por ejemplo: palmear, zapatear,

48
 masticar, rascarse, toser, estornudar, bostezar, roncar, silbar, toser, saltar, soplar,
castañetear los dientes, etc.

- El camino mágico: El educador o la educadora construye con los elementos que

tenga a la mano, un circuito donde el niño deba utilizar todas sus capacidades para
transitar por él. Ejemplo: parte caminando por el suelo, trepa una silla, cae en una
colchoneta, pasa bajo una cuerda, gatea debajo de una mesa, vuelve a caminar
por el piso, es arrastrado sobre una tela, debe saltar algunos obstáculos simples. Una
segunda etapa puede contemplar espacios intermedios donde los niños encuentren
objetos con los que deban realizar una acción acorde. Ej. una pelota (lanzarla al aire
o patearla), un micrófono (cantar), un zapato (ponérselo), un chocolate (comérselo),
etc.

- El pañuelo juguetón: Los niños utilizan pañuelos y el educador o la educadora les

motiva a que lo utilicen como: cinturón de pantalón, bufanda para el frío, corbata
para trabajar, toalla para secarse, paño de sacudir, etc.

- La Silla Mágica: Cada niño deberá tener una silla con que trabajar. Primero se trabaja
con la silla como objeto real: sentarse correctamente, con el respaldo al revés,
encuclillarse en ella, pararse arriba, etc. Después se le da un uso simbólico
transformándola en: carro de supermercado, autobús, silla de ruedas, refugio,
reclinatorio de iglesia, caballo, escritorio, casa, auto, etc.

- La Fotocopiadora: Refuerza en los niños conceptos como: grande-chico, gordo-flaco,

liviano-pesado, etc. Se inicia con la selección de un objeto que el niño deberá tocar y
reconocer, a la vez de asociar cualidades a él. Acto seguido el niño deberá intentar
reproducir esas cualidades con su cuerpo. Por ejemplo: una pluma, una piedra, una
hoja de papel, gelatina, etc.

- El Caminante: Se incentiva al niño a caminar como un perro, gato, anciano, cojo, con
frío, hacia atrás, de lado, lento, rápido, agotado, herido, borracho, militar, con miedo,
con calor, de rodilla, etc.

49
- ¿Cara de qué? : Primero el niño reconoce la complexión de su cara con las manos,
partes blandas, partes duras, peludas, etc. Luego deben movilizar libremente y con la
mayor variedad posible de movimientos los siguientes segmentos por separado: la
lengua, los labios, las cejas, los ojos, la frente, nariz. Después de esto se les incentiva a
poner cara de: pena, alegría, rabia, sueño, aburrimiento, susto, asco, terror, enfermo,
calma, etc.

- La Escultura: Los niños realizan esculturas con su propio cuerpo o moldean el de un

compañero, de manera de construir distintas posturas significantes desde lo simple
hasta acciones más complejas. También se puede integrar a un tercero que deba
adivinar qué ha esculpido su compañero. Ejemplos: una persona durmiendo, alguien
que recoge algo del suelo, uno que se acaba de tropezar, alguien triste, alguien muy
contento, otro que llora desconsoladamente, uno que sentado lee una revista, otro
que imita un animal, alguien que se transforma en mesa, etc.

- ¿Quién soy?: Los niños interpretan determinado personaje, imitando sus movimientos y
acciones típicas, hablando y comportándose como él. Estas representaciones deben
partir con aspectos generales y prototípicos, y con el tiempo adicionarle mayor
cantidad de significados. (Ej. el profesor, la mamá, un obrero, un vendedor, etc.

- Gallina y pollitos: El educador o la educadora les explicarán que cada una de las
parejas realicen un sonido, como el pío pío del pollito y el cacareo de la gallina. Todos
los niños se vendan los ojos y caminan desorganizadamente por el salón,
posteriormente las parejas deben encontrase por el sonido.

- Imitar estatuas: Los niños adoptan una postura cualquiera y así permanecen como si
fueran una estatua. Posteriormente los niños palpan a otro niño para conocer la
postura.

- Pruebas de olfato: Se preparan varios vasos con diversos olores (limón, naranja, flores,
especies, etc.), los niños se encuentran sentados en circulo y tienen los ojos cerrados o
vendados, luego el educador o la educadora pasan los vasos uno a uno para que los

50
 olfateen los niños. Cada uno de los niños huele una sola vez el vaso y dice cual es el
contenido de los vasos.

- Espalda con espalda: El grupo se organiza en parejas, procurando que los niños de
cada una sean de estatura y complexión parecidas. Las parejas de niños se sientan
en el suelo espalda con espalda y los dos tratan de levantarse al mismo tiempo, sin
separar sus espaldas ni apoyar las manos en algo que no sea su propio cuerpo. Al
final, gana la primera pareja que logra pararse.

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 5. EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN EN LA EDUCACIÓN
PARVULARIA O INICIAL

Lograr una participación activa en espacios comunes junto a sus compañeros requiere
que el educador o la educadora realicen adaptaciones a los niños y a las niñas con
discapacidad visual que estén referidas principalmente a facilitar el acceso al currículo,
participando de los objetivos y contenidos en cada ámbito de aprendizaje y además
teniendo en cuenta adaptaciones del tipo gráfico (mayor tamaño del material, texturas),
verbal (lenguaje concreto y preciso) y disposición física que facilite el uso de remanente
visual o desplazamientos en los niños ciegos totales.

A continuación encontrara experiencias prácticas relacionadas con la integración del

niño con discapacidad visual:

1. - Pablo es un niño de 3 años de edad con un diagnóstico de baja visión. El pequeño

posee un remanente visual y es el segundo de tres hermanos (único varón). Sus padres
vivieron un proceso de aceptación de la discapacidad de su hijo con ayuda de
profesionales psicólogos, una vez superada su etapa de duelo alrededor del año y medio
de Pablo, su vida familiar se vio cada día reforzada por los avances en el desarrollo del
niño.

El padre mostraba una relación muy lúdica con su hijo: jugaba a la pelota, lo llevaba de
paseo a ver el fútbol, lo que favorecía la socialización del niño y que se vio reflejada en la
integración de su grupo, donde no sólo se moviliza en forma independiente en su sala y
patio del jardín, sino que además organiza juegos con sus compañeros.

Para lograr la integración de Pablo a la escuela regular, se han hecho adaptaciones, por
ejemplo: en el salón de clases se ubica al lado de la ventana, ya que la luz natural
permite aprovechar mejor su capacidad visual. Se pone especial atención cuando el sol
llega a su mesa, ya que este le provoca deslumbramiento, en tales situaciones se reubica

52
su mesa; en los días de invierno se adapta una lámpara que dirija la luz hacia el material
de trabajo.

Otra adaptación que se lleva a cabo es la utilización de un atril para facilitar la

percepción visual en la realización de su trabajo manteniendo una postura correcta.

Objetivo: Identificar colores primarios.

Para llevar a cabo este objetivo, Pablo participa con un mínimo de adecuaciones en
relación con:

• Láminas de color blanco que contrastan con el color trabajado.

• Los elementos gráficos utilizados están ampliados y de color llamativo.
• Indicaciones verbales del profesor concretas y precisas.
• Entrega de un estímulo a la vez.

Actividades:

• Se inician las actividades explicando a los niños que aprenderemos a identificar el

color rojo.
• Observar una manzana roja, tocarla, olerla, destacar sobre todo su color.
• Recorrer la sala ubicando objetos del mismo color de la manzana.
• Ubicar objetos de color rojo encontrados en la sala, ponerlos dentro de un círculo
dibujado en el piso.

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 • Entregar una lámina con distintos objetos comunes, seleccionar y pintar 3 de ellos
de color rojo.
• Trabajado el color rojo se procederá a presentar un nuevo color y así,
sucesivamente.
• Una vez trabajados los colores, se realiza un juego:

El piso de la sala tendrá pegado grandes figuras geométricas de distintos colores.

Los niños bailarán al ritmo de una música, cuando pare la música la educadora
dirá un color y todos los alumnos deberán dirigirse hacia la figura que represente
el mencionado color.

Criterios de evaluación:

• Discriminar color solicitado entre otros.

• Clasificar figuras tridimensionales de los colores trabajados.

Se le explicará a la familia el trabajo realizado para que en casa refuercen la

atención de los niños en los colores de los objetos con que interactúan.

Si el/la educador/a del nivel necesita láminas adaptadas a la capacidad visual de

Pablo, podrá solicitarla a sus padres.

2. – Cristina es una niña de 5 anos de edad con un diagnóstico de ceguera total, es la

mayor de 3 hermanos y su madre refirió no haber recibido ninguna orientación en los 3
primeros años de vida de la niña, sin embargo, ella por intuición pensaba que “debía
hacer lo mismo que los otros niños a pesar de que no veía, es decir, caminar sola, tener

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hábitos de aseo, saber defenderse si alguien le pegaba y sobretodo ser muy ordenada
con sus cosas”.

Al ingresar al jardín, Cristina es evaluada y sus resultados son concordantes con su edad
cronológica, es decir lenguaje, tarea para manipulardesplazamientos independientes y
con mucho sentido de auto cuidado. Se integra sin dificultad, es aceptada por su grupo.
Su autonomía se facilita, utilizando distintivos con objetos concretos en lugares donde ella
ubica sus pertenencias, por ejemplo, la percha de su abrigo tiene una esponja, el baño,
un pequeño cepillo indica el lugar donde están sus útiles de aseo.

Cristina tiene ubicada su mesa y silla cercana a la puerta, lo que facilita su acceso al
baño, al patio y al rincón de juegos.

Las indicaciones verbales de el educador o la educadora son precisas para la alumna

ciega en cuanto a la ubicación de su material de trabajo ubicado sobre su mesa.

Objetivo: Favorecer coordinación bimanual y organización espacial.

Actividades:

1. Los niños escuchan el relato del cuento “la gallina de oro”, comentan y establecen un
diálogo colectivo, estimulando la participación de todos los pequeños.

2. Los niños modelan en plastilina un elemento del cuento.

Adecuaciones: Cristina modela una gallina, se le muestra una figura de juguete que se
acerca a lo real, la explora, comenta sus características principales, tiene 2 patas, es
gorda, tiene un cuello largo y un pico por donde come. Realiza el trabajo con mucha
prolijidad, manteniendo la figura en su mesa de tal manera que la manipula cuando
desee.

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3. A cada niño se le entrega una hoja que contenga un camino, se le explica que ese
recorrido realiza uno de los personajes del cuento para llegar a su casa, los niños deben
dibujar sobre la línea círculos que simulen las pisadas del personaje.

Adecuaciones: Cristina debe ubicar pequeñas pelotitas de plastilina sobre el camino que
estará hecho en relieve, se usa cartulina. La lámina debe incluir una referencia táctil que
le indica la posición correcta de la hoja en el extremo superior derecho, se debe usar
siempre la misma señal.

4. Se inicia la actividad comentando acerca de vivir en casas o edificios, se incentiva un

diálogo con los niños acerca del tema.

Adecuaciones: A Cristina se le entregan figuras tridimensionales que representan una

casa y un edificio, se le explica las características de cada uno en cuanto a tamaño y
forma.

Se entrega una lámina que presenta dos edificios, se les pide a los niños que punteen el
borde del edificio más alto, dibujen 6 ventanas en él y luego lo pinten.

Adecuaciones: Cristina recibe una lámina con dos edificios en relieve de cartulina y 6
cuadrados pequeños en lija suave que representan las ventanas, se le pide que puntee
el edificio más alto con el punzón (para poder puntear se ubica una lámina sobre una

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plancha de plumavit) posteriormente debe pintarlo y por ultimo, pegar 6 cuadrados
pequeños.

5. Se les entrega una lámina con dibujos de flechas rojas y azules, las que deben recortar,
para luego pegar sobre una hoja, todas las flechas rojas deben dirigirse a la derecha y
todas las azules hacia la izquierda.

Adecuaciones: La lámina de Cristina debe estar en relieve y con diferentes texturas

(cartulina y lija), y se le pide que ubique las flechas suaves hacia la derecha y las ásperas
hacia la izquierda.

6. Se trabaja con cajas de huevo chicas y pequeñas pelotas de ping–pongo plastilina,

además tarjetas con indicaciones arriba, abajo, en medio, arriba a la derecha, arriba a
la izquierda, en medio a la derecha, en medio a la izquierda, abajo a la derecha, abajo
a la izquierda.

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El juego consiste en que un niño saque al azar una tarjeta de una bolsa, la profesora leerá
la indicación del cartel y los niños seguirán la instrucción leída. El compañero del lado
comprobará el acierto o no de la acción realizada.

Adecuaciones: Las indicaciones son las mismas se sugiere que las tarjetas estén escritas
también en braille para familiarizar al niño ciego y a sus compañeros con este sistema de
lectoescritura.

Ejemplo: Arriba a la derecha

Criterios de evaluación:

• Observación sistemática de cómo realiza las actividades.

• Que sea capaz de localizar, rastrear en espacios controlados, por ejemplo: seguir
con el dedo un camino trazado.
• En lista de cotejo registrar los conceptos trabajados, derecha, izquierda, alto, bajo.

3. Juan tiene 5 años de edad, con un diagnostico de ceguera total. Es hijo único lo que lo
lleva a que sus padres estén muy pendientes de sus actividades y de vivenciar el máximo
de experiencias sociales ( teatro, parques, zoológico, etc.) con el objetivo que conozca el
medio ambiente, esto lo lleva a presentar un buen desarrollo del lenguaje, presentar
autonomía esperada para su edad, (esplazamiento seguro, auto cuidado, buena
organización espacial) lo que hace que se desplace en forma independiente en su sala,
conozca bien los recorridos hacia otras dependencias del jardín como baño, oficina de
Dirección y salida del jardín.

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En su grupo es aceptado, al principio se tuvieron que `poner reglas de saber escuchar,
levantar la mano cuando quería hacer preguntas, porque obviamente al venir de un
ambiente familiar donde él es el centro de atención hacía que su conducta fuese un
poco conciliadora con sus compañeros.

Objetivo: Evaluar conceptos de organización espacial: derecha, izquierda, adelante,

atrás, a través de la práctica psicomotriz.

Materiales a utilizar: Triciclos, sillas, colchonetas y música.

Se trabaja en una sala amplia donde todos los niños están sin zapatos y se realizan las
siguientes actividades:

Actividades:

• Moverse libremente por la sala siguiendo la música que marca el ritmo (sonidos de
bombos), los niños realizan las acciones solicitadas por la profesora tales como,
tenderse de espalda, pararse, seguir moviéndose, todos trotando hacia atrás,
hacia delante, tomarse de la mano de un compañero(a).
• Caminar al ritmo de música más lenta, levantar brazo derecho, izquierdo, hacer
una ronda y girar todos a la derecha y luego a la izquierda.
• Tenderse en las colchonetas, respirar suavemente tomando aire por la nariz y
soplando por la boca, poner las manos en su abdomen para sentir como realizan
correctamente su respiración.
• Se realiza un circuito en triciclo, a Juan se le indica verbalmente el movimiento
que debe realizar con el manubrio para cumplir el objetivo, lo realiza sin dificultad
porque desde hace un año que se sugirió a la familia que llevará a cabo la
práctica de andar en bicicleta para mejorar coordinación y marcha ya que tenía
la tendencia a caminar arrastrando los pies.
• Finalmente, cada niño sentado en su silla y al ritmo de una canción que pide
acciones de “pararse a la derecha de” “a la izquierda de” se termina la
actividad.

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Adecuaciones: A Juan se le indica como es la sala, que materiales existen, se le da
información precisa donde dejar sus zapatos: “ a la izquierda de la puerta”.

Juan participa activamente en las actividades psicomotoras, la educadora siempre lo

tiene “de modelo” para mostrar las acciones a realizar, por ejemplo: “vamos a llevar los
brazos al frente del cuerpo”, “estirar los brazos por sobre la cabeza”, esta práctica
permitió que Juan realice sin ayuda a los 5 años de edad los movimientos solicitados.

Criterios de evaluación:

• Observación cualitativa de cómo realiza las actividades (movimientos rígidos, con

soltura, comprende las instrucciones, se orienta bien en el espacio físico, etc.)
• Conoce los conceptos espaciales trabajados.
• Los resultados de la evaluación se escriben en una hoja de cotejo.

Es importante detenerse aquí en las ventajas de un proceso de integración educativa

para niños ciegos o con baja visión, que le permitan ser parte de esta sociedad
asumiendo derechos y deberes como el resto de los niños. Desarrollándose en un
ambiente normalizador tenderá a adaptar su conducta a ese medio, pudiendo
reconocer sus habilidades y limitaciones y de esta forma, entregar sus aportes
personales al desarrollo de nuestra sociedad.

Estas evidencias nos permiten promover la educación de niños y niñas con discapacidad
visual en centros comunes de atención parvularia. La inicial, enriqueciendo el ambiente
escolar con niños diversos y estrategias metodológicas igualmente diversas para
favorecer el desarrollo óptimo de todos nuestros niños y niñas.

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