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LAS ACTIVIDADES GRAMATICALES DESDE UNA PERSPECTIVA TEXTUAL
Felipe Zayas
Una de las cuestiones centrales de la didctica de la lengua es determinar
el lugar de la reflexin gramatical en el marco de la ensean-
za/aprendizaje de la composicin e interpretacin de textos. Esta cuestin
se puede formular des de varias perspectivas complementarias:
A. Qu contenidos gramaticales han de figurar en el currculo, no segn el
criterio de su legitimacin por las ciencias del lenguaje, sino por su perti-
nencia para la adquisicin y desarrollo de un saber prctico en el terreno
de la produccin e interpretacin de la diversidad de los discursos.
B. Cmo se secuencian estos contenidos a lo largo de los ciclos y cursos de
una etapa educativa, teniendo en cuenta que como eje de la secuenciacin
se han de tomar los procesos discursivos y no los conocimientos aportados
por las disciplinas lingsticas.
C. Cmo se articulan estos contenidos dentro de las secuencias didcticas
organizadas en torno a actividades de composicin e interpretacin de tex-
tos.
Al primero de estos tres aspectos del problema dan respuesta los nuevos
currculos en su primer nivel de concrecin1. El segundo de los puntos de
vista sealados se ha de resolver, en sus aspectos ms concretos, dentro de
los proyectos curriculares especficos para determinados contextos educa-
tivos. La tercera dimensin del problema atae a la planificacin de las
secuencias de actividades y a su desarrollo en el aula.
La intervencin didctica en el tercero de estos niveles es decisiva, por ser
el ms prximo a los problemas que se han de ir resolviendo en la prctica
diaria. En este nivel, al profesor se le plantea cmo orientar la reflexin
grama tical para que los alumnos aprendan a utilizar determina das unida-
des lingsticas que intervienen en la coherencia y cohesin de los textos,
as como en la construccin gramaticalmente aceptable de las oraciones.
La actuacin pedaggica en este terreno exige, por un lado, que el profesor
recurra a los conocimientos que aporta la lingstica acerca de los meca-
1 Cassany, D. (1987): Descriure escriure. Barcelona, Empries. (Trad. cast. Describir el escribir,
Los decretos de las administraciones educativas que regulan los currculos formulan los
contenidos gramaticales de un modo muy general, con el fin de que este nivel prescriptivo no
cierre excesivamente los otros niveles del desarrollo curricular. Una exposicin ms detallada
de los contenidos gramaticales para la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), as como la
fundamentacin de esta propuesta, se encontrar en Zayas. F. y Rodrguez Gonzalo, C. (1992):
Contenidos gramaticales y composicin de textos, en Aula de Innovacin Educativa, u. 2.
nismos que organizan los textos en sus niveles pragmtico, semntico y
morfosintctico; pero, por otro lado, es necesario que estos conocimientos
tericos disponibles se traduzcan en instrumentos didcticos, es decir, en
ayudas para orientar la reflexin de los alumnos sobre sus propios textos
as como sobre los textos de referencia a lo largo del proceso de compo-
sicin, especialmente en la operacin de revisin2.
La transposicin de los conocimientos lingsticos disponibles en instrumen-
tos didcticos es necesaria, por ejemplo, para analizar y diagnosticar las
producciones de los alumnos, operacin que al profesor le ha de servir para
fijar los objetivos de aprendizaje gramatical en las secuencias didcticas.
Diagnosticar textos de alumnos con esta finalidad se convierte en el lugar
de encuentro entre la teora y la reflexin sobre la prctica didctica: las
ciencias del lenguaje proporcionan los instrumentos para el anlisis de los
textos producidos en contexto escolar y este anlisis, por su parte, orienta
la reflexin terica y metaterica del profesor hacia metas pedaggicas.
En los prrafos anteriores se ha establecido el marco de preocupaciones en
el que se inscribe el presente trabajo. Pero es necesario precisar an ms
2
La transposicin de los conocimientos construidos por las disciplinas cientficas es uno de los
problemas ms importantes de la didctica de las diversas reas, y especialmente en el rea
de lengua, cuyo objetivo de aprendizaje son las destrezas en el uso de la variedad de los
discursos. Sobre este problema ser til la lectura de Bronckart, J-P. (1985):
Las ciencias del lenguaje: un desafo para la enseanza?, UNESCO.
En cuanto al proceso de composicin de textos, en el que se han de inscribir las actividades de
reflexin gramatical, son fundamentales los siguientes trabajos:
Bain, D., Schneuwly, B. (1987): Vers une pedagogie du texte, en Le Fran ais Aujourdhui, n.
79.
Camps, A. (1990 a): Models del procs i ensenyament de la redacci, en Camps, A. el al.,
Text i ensenyament. Barcelona, Barcanova.
Camps. A. (1990 b): Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la ense-
anza, en Infancia y Aprendizaje, n. 49.
Camps, A. (1992): Hacia la renovacin de la enseanza de la composicin escrita en la escue-
la, en Aula de Innovacin Educativa, n. 2.
Barcelona, Paids, 1988).
Milian, M., Guasch, O. y Camps, A, (1990): Els objectius de Iescola en lordre lingstic en
Camps, A. eta!., Text i enseuyament. Barcelona, Barcanova.
2
sus lmites. Si la reflexin gramatical se ha de situar en tres grandes mbi- A. Procedimientos gramaticales:
tos contextual, textual y oracional, en este trabajo nos moveremos ex-
1. Sustitucin mediante proformas (pronombres de tercera persona, posesi-
clusivamente en el mbito textual, es decir, el de las unidades lingsticas
vos, demostrativos, relativos e indefinidos; pro-adverbios o sustitutos de
que aseguran la cohesin y la conexin entre las oraciones que configuran
adverbios o sintagmas preposicionales con valor adverbial); sustitutos de
la linealidad del texto 3. Tomaremos algunos de los problemas que manifies-
oraciones (eso, ello, esto)...
tan las producciones de los alumnos en este nivel del texto y haremos un
diagnstico de estas dificultades. El objetivo de este anlisis es doble: por 2. Elipsis o sustitucin por el sustituto cero.
una parte, trataremos de establecer algn criterio sobre el modo de enfo-
3. Determinacin u oposicin definido/indefinido, de termina-
car las actividades gramaticales dentro de una pedagoga del texto; por
do/indeterminado (artculo, determinantes de mostrativos)
otra parte, al tener que recurrir a determinados conceptos y descripciones
de la lingstica textual, emprende remos la tarea de traducir estas aporta- B. Procedimientos lxicos:
ciones tericas en instrumentos didcticos.
1. Sustitucin lxica sinonmica o repeticin de un elemento lxico con un
La cohesin del texto: procedimientos anafricos elemento lxico diferente.
Para que un texto se pueda considerar bien construido, uno de los requisi- 2. Relaciones semnticas entre lexemas: relacin entre hipernimo e hip-
tos es que haya cohesin entre sus componentes, es decir, que los enuncia- nimo, entre co-hipnimos, entre antnimos, entre derivados sintcticos,
dos sucesivos estn bien trabados mediante determinados procedimientos etc.
morfosintcticos y lexicosemnticos: los conectores extraoracionales u
organizadores del texto, que aseguran la conexin de los significados de las La reflexin gramatical en el mbito de la cohesin del texto nos obliga a
oraciones; las formas lxicas y gramaticales cuya referencia est en el pro- considerar ciertas unidades lingsticas, tradicionalmente estudiadas en el
pio texto; la relacin entre tiempos verbales... El dominio de estos proce- marco de la oracin, con una perspectiva textual, as como a reagrupar
dimientos en el proceso de escritura constituye uno de los espacios de in- ciertas categoras que la gramtica de la oracin sita en paradigmas dife-
tervencin didctica ms importantes. En este espacio es donde hay que rentes y que en el texto cumplen una misma funcin, como se puede obser-
situar buena parte de las actividades gramaticales, de manera que quienes var en la relacin de procedimientos de cohesin que se acaba de mostrar.
aprenden a escribir usen con destreza estos procedimientos y sean capaces Procedimientos anafricos y perspectiva informativa de la oracin
de revisar sus textos, es decir, puedan identificar los problemas de co-
hesin, diagnosticarlos y resolverlos mediante las oportunas modificacio-
nes.
Combettes, B. (1983): Pour une liuguistique textuelle. La progression ih matique. Bruselas,
Nos referiremos nicamente a algunos de estos procedimientos de co- De Boeck Duculot.
hesin: las formas lxicas y gramaticales cuya referencia est en el propio
Charolles, M. (1978): Introduction aux problmes de la cohrence des textes. Approche tho-
texto, es decir, los procedimientos anafricos. La gramtica textual nos rique et tude des pratiques pdagogiques, en Langue franaise, n. 38.
proporciona el inventario de estas formas:4
Hailiday, M.A.K. y Hassan, R. (1976): Cohesion in English. Londres, Longman.
Luna, X. (1990): coherncia i la cohesi del text, en Camps, A. el al., Texi i ensenyament.
3 Barcelona, Barcanova.
El mbito contextual se refiere a las unidades lingsticas que in tervienen en el anclaje del
texto en el contexto enunciativo, y, en general, todas aquellas formas lingsticas que tienen Mederos Martn, H. (1988): Procedimientos de cohesin en el espaol ac tual. Santa Cruz de
una relacin directa con la enunciacin. El mbito oracional incluye los aspectos morfosintacti Tenerife, Aula de Cultura de Tenerife.
cos relevantes para la construccin aceptable de oraciones y palabras.
4 Rigau, G. (1981): Gramtica del discurs, Servei de publicacions de lUni versitat Autnoma de
La bibliografa bsica en relacin con la cohesin textual es la si guiente:
Barcelona, Bellaterra.
Bernrdez, E. (1982): Introduccin a la lingstica del texto. Madrid, Es pasa-Calpe.
 3
Los procedimientos anafricos de la cohesin tienen un papel especialmen- CUADRO II
te relevante cuando constituyen el tema del enunciado. Desde el punto de
PLANO SINTCTI- sujeto verbo complemento
vista del reparto de la in formacin, en el enunciado se puede distinguir
CO verbo
una informacin conocida o tema y una informacin nueva o rema 5. Lo co-
nocido es la informacin supuestamente compartida por los participantes PLANO SEMNTI- paciente proceso agente
por estar vinculada bien a la situacin, bien al contexto lingstico. Obser- CO
vemos los siguientes ejemplos (los parntesis aportan los contextos lings-
ticos de los enunciados que vamos a examinar): PLANO INFORMA- tema rema
TIVO
(1) ( hace la nia?) La nia saluda a su amiga.
Los jugadores han sido vito- por los hinchas
(2) (El equipo ha ganado el campeonato) Los jugadores han sido vitoreados reados
por los hinchas.
(3) (El Guadalquivir era un ro navegable) Desde el Guadalquivir salan las
expediciones hacia las Indias. En (3), no hay correspondencia entre las categoras de los planos sintctico
e informativo (vase Cuadro III): la in formacin conocida o tema no es el
En (1), la informacin vinculada al contexto lingstico es la nia. Es, por su jeto, sino un complemento verbal, que se ha desplazado en posicin
lo tanto, la informacin conocida o tema. En esta oracin hay simetra en- inicial para enlazar con un enunciado anterior.
tre los planos sintctico, semntico e informativo, como se observa en el
Cuadro 1. CUADRO III

CUADRO I PLANO SINTC- complemento verbo sujeto

TICO verbo
PLANO SINTCTI- sujeto verbo complemento
CO verbo PLANO SEMNTI- lugar proceso agente
CO
PLANO SEMNTICO agente proceso paciente
PLANO TEMTICO tema rema
PLANO INFORMA- tema rema
TIVO Desde el Guadal- salan Las expediciones
quivir
La nia saluda a su amiga.

En (2), la informacin conocida o tema es los jugado res. En este caso,
como muestra el Cuadro II, no hay coincidencia entre los planos semntico
y sintctico: el sujeto no se corresponde con el papel semntico agente,
sino con el paciente. Este participante se sita a la izquierda de la oracin,
en posicin de sujeto de una construccin pasiva, para poder funcionar
como tema.
5
Una exposicin clara de estos conceptos se encontrar en Combettes (1983) (vase nota 4).
Este trabajo est orientado, adems, a la aplicacin didctica de estos conceptos introducidos
en la lingstica por la escuela de Praga.
.
De lo observado hasta aqu, podemos extraer las siguientes conclusiones:
A. El tema siempre hace referencia a una informacin aparecida en un pun-
to anterior del texto. Esta referencia es una garanta para la cohesin entre
enunciados sucesivos.
B. El tema es una categora diferente de la de sujeto: en posicin de tema
pueden aparecer diferentes funciones sintcticas (sujeto, complementos
del nombre, complementos del verbo) y diferentes categoras gramaticales.
4
C. El tema sea o no el sujeto aparece en un lugar perifrico dentro de la 0.1: Tema 1 Rema 1
oracin, generalmente en la posicin inicial. Y, en consecuencia, cuando el
elemento tematizado no es el sujeto, se altera el orden SVO de la oracin. 0. 2: Tema 1 Rema 2

Estas observaciones son muy importantes para planificar la reflexin gra-
matical en el mbito de la cohesin del texto: el elemento temtico de la
oracin ha de consistir necesariamente en un procedimiento anafrico de
cohesin, lxico o gramatical, situado generalmente en posicin inicial. El
trabajo con estas unidades lingsticas constituye uno de los aspectos ms
relevantes de las actividades gramaticales vinculadas al proceso de compo-
sicin de textos.
La progresin temtica: tipos de progresin
Adems de las observaciones hechas en el epgrafe anterior, hay que tener
en cuenta los diferentes modos de encadenamiento de la informacin co-
nocida y la informacin nueva a lo largo de las oraciones de una secuencia
textual. Este desarrollo de la estructura informativa del texto se ha deno-
minado progresin temtica6.
La progresin temtica sigue tres modelos bsicos: a) progresin de tema
constan te, b) progresin lineal, y c) progresin de temas derivados. En
cada uno de ellos tienden a aparecer de forma preferente determinados
procedimientos anafricos en posicin de tema. Examinaremos seguida-
mente estos tres tipos de progresin:
A. Progresin de tema constante: el mismo tema aparece en oraciones su-
cesivas mientras que los remas son diferentes, como ocurre en (4):
0.3: Tema 1 Rema 3
B. Progresin lineal: el rema de una oracin, o parte de ste, es el tema de
la oracin siguiente, como podemos apreciar en (5):
(5) De la superficie de la tierra y de los mares, el agua se evapora
al calentarse por la accin del sol e ingresa en la atmsfera en for-
ma de vapor. Al enfriarse, ste se condensa y cae por efecto de la
gravedad en forma de precipitaciones de lluvia y nieve. Parte de
ellas, las que caen en la tierra, se filtran en el suelo y el resto se
convierte en ros y arroyos. stos se alimentan de forma continua,
no slo por las precipitaciones, sino tambin por aguas subterrne-
as. Parte del agua subterrnea sube a la superficie en forma de
manantiales o va a parar a los ros.
I. Monguilot: El mar y sus recursos.
En este texto, las palabras subrayadas (pronombres de mostrativos, pro-
nombre de tercera persona, repeticin lxica) tematizan parte del rema
del enunciado anterior. Este tipo de progresin temtica se puede repre-
sentar segn muestra el Cuadro V.
CUADRO V

(4) Y el Caballo fue a conocer la ciudad. Cruz el puente. Sigui por 0.1: Tema 1 Rema 1
un camino. Vio en la rama de un rbol el nido de un hornero. Pas
frente a una casa. Despus pas frente a tres casas. De pronto se
encontr en una calle donde haba tres filas de casas. 0.2: Tema 2 Rema 2
J. Villafae: El caballo celoso
En este texto, el tema de la primera oracin se repite en las oraciones su- 0.3: Tema3 Rema 3
cesivas. La reaparicin del tema se asegura en este fragmento mediante la
elipsis de el Caballo, es decir, mediante la sustitucin de este sintagma
por un sustitutivo cero. Este tipo de progresin temtica se puede repre-
sentar como muestra el Cuadro IV:
C. Progresin de temas derivados: los temas proceden de un hipertema que
CUADRO IV se encuentra, bien al principio del pasaje, bien en un pasaje precedente,
como ocurre en (6):
6
Vase Combettes (1983). Vase nota 4.

(6) Los laboratorios Goupil Ibrica han creado una nueva lnea de
cepillos dentales Fluocaril, bautizada Europa 92. Los filamentos,
con los colores de las banderas, son de fibras de poliamida con las
puntas redondeadas para no rayar el esmalte. El cabezal, de pe-
queas dimensiones, y el corte oblicuo de los filamentos permiten
eliminar la placa bacteriana en su totalidad. En el mango del cepi-
llo estn marcados los meses del ao, para recordar la fecha de re-
novacin, que corresponde a tres meses de vida.
(El Pas semanal)
En este texto, el hipertema es cepillo dental. Los sin tagmas subrayados
son tematizaciones de partes de este hi pertema. Estos sintagmas sostienen
relaciones de contigi dad semntica entre s (co-hipnimos) y con el hiper-
tema. Este tipo de progresin temtica se puede representar me diante el
esquema del Cuadro VI.
CUADRO VI
T (hipertema)
0.1: Tema1 Rema1
0.2: Tema 2 Rema 2
0.3: Tema 3
Rema 3
Como se ha observado, el encadenamiento del tema con puntos preceden-
tes del texto se produce segn diferentes tipos de progresin (que se com-
binan y entremezclan en un mismo texto). Cada uno de estos tipos privile-
gia el uso de determinadas formas lingsticas. As, la elipsis (sustituto ce-
ro) es un procedimiento apropiado para el mantenimiento del tema oracin
a oracin; los hipernimos, las pronominalizaciones, el desplazamiento del
complemento verbal a la izquierda de la oracin... son procedimientos
caractersticos de la progresin lineal; la contigidad semntica entre co-
hipnimos y entre stos y el hipertema es un re curso propio de la progre-
sin de temas derivados. Por lo tanto, estos diferentes esquemas de pro-
gresin temtica habrn de tenerse en cuenta en las actividades gramatica-
les centradas en los procedimientos anafricos de cohesin. La referencia a
puntos anteriores del texto aparece tambin en elementos no temticos,
pero nos interesa ahora resaltar los que se sitan en la posicin de tema en
5
los diversos esquemas de progresin temtica, porque son los que aseguran
en mayor grado la cohesin entre oraciones.
La elipsis en textos narrativos: anlisis de producciones es colares
Una manera tpica de organizar la informacin en las secuencias narrativas
es asignar a un mismo tema informaciones nuevas, es decir, distintos re-
mas, segn el esquema de progresin de tema constante que se ha mostra-
do en el Cuadro IV. En el texto (4), el tema se mantiene gracias a la elipsis
o sustituto cero. Este procedimiento de cohesin es muy frecuente en se-
cuencias narrativas con progresin de tema constante. Pero el uso de la
elipsis como procedimiento de cohesin no siempre es posible, como mues-
tran (7) y (8):
(7) (0.1) El barco haba llegado al puerto de Buenos Aires. (0.2) El
Caballo, al paso, iba a la ciudad. (0.3) El Titiritero tom un tren.
(0.4) El Caballo espiaba detrs del Palo Borracho. (0.5) El Titiritero
miraba por la ventanilla del tren. (0.6) El tren lleg a la ciudad de
La Plata. (0.7) El Titiritero baj del tren. (0.8) Camin por una di-
agonal. (0.9) Reconoci el hotel.
J. Villafae: El caballo celoso
(8) {El Caballo] una noche so que su madre le compraba un guar-
dapolvo blanco, una cartera, un libro y una caja de tiles. Iba a la
escuela. Se sentaba en un banco al lado de Lucrecia. La maestra
era una araa. Y Lucrecia le tena miedo a las araas. Y l le dijo:
No le tengas miedo. Ella te quiere. Siempre baja por la pared y te
mira cuando ests durmiendo
J. Vllafae: El caballo celoso
En (7) se alternan dos ternas que se repiten a lo largo del texto: El Caba-
llo y El Titiritero. La alternancia de los dos temas impide la elipsis en
las oraciones cuarta, quinta y sexta, ya que si se acudiera a este recurso la
informacin de cada una de estas oraciones se asignara al tema de la ora-
cin precedente. Precisamente en las oraciones octava y novena la elipsis
es posible porque ahora se repite un nico tema.
En (8) volvemos a observar la alternancia de temas. Y ahora el manteni-
miento del tema El Caballo se asegura mediante una sustitucin prono-
minal all donde el empleo de la elipsis no garantiza la cohesin entre las
oraciones (oracin sexta: Y l le dijo {...]).
Las observaciones anteriores se pueden resumir de este modo:
6
A. La elipsis es un procedimiento habitual para mantener el tema CUADRO VII
en secuencias de oraciones que siguen el esquema de progresin de
0.1 Pedro busca a sus amigos se-
tema constante.
cuestrados
B. El lector interpreta inequvocamente la elipsis como repeticin
de un tema anterior siempre que no se haya introducido un tema 0.2 Pedro conoce a una nia que le
nuevo. ayuda

C. Si se introduce un tema nuevo, el mantenimiento del primer te-
ma ya no se puede asegurar mediante la elipsis, sino por medio de
los procedimientos de cohesin lxicos o gramaticales.
Observaremos a continuacin algunas dificultades en el uso de la elipsis,
que se manifiestan en las producciones de alumnos.7
(9) Pedro busca a sus amigos secuestrados. Conoce a una nia que
le ayuda pero los secuestradores se dan cuenta y ponen obstculos.
Preguntan a todos los vecinos y a! final los encuentran con la ayuda
de un perro.
En (9), la elipsis de Preguntan a todos los vecinos... no es aceptable,
porque el lector tiende a interpretarla como repeticin del tema de la ora-
cin precedente, es decir, los secuestradores>. Es necesario usar otro
procedimiento de sustitucin que remta inequvocamente a Pedro tema
de las dos primeras oraciones y a la nia: Los nios preguntan... (Hay
otro problema de cohesin: la referencia de los, en la ltima oracin.
Pero, como ya se advertido, ahora solamente nos interesan los procedi-
mientos de repeticin y sustitucin que aparecen en la posicin de tema).
La frecuencia de errores como el que se acaba de examinar hace pensar
que el aprendizaje del uso de la elipsis requiere una intervencin didctica
que vaya ms all de la mera correccin del profesor o de recomendaciones
muy genera les del tipo fjate ms. Habra que desarrollar ya des de la
educacin primaria la capacidad de los alumnos para identificar y diag-
nosticar por s mismos estos problemas y para buscar y hallar el modo de
reescribir sus textos. El dominio de estas operaciones de revisin y reescri-
tura imprescindibles en la composicin de un texto aceptable se podra
favorecer guiando a los alumnos en actividades de descomposicin de
fragmentos, como (9) en las oraciones que lo componen, de modo que el
tema de la oracin aparezca siempre de forma explcita, como se puede
observar en el Cuadro VII.
7
Estos textos y los del epgrafe siguiente pertenecen a alumnos de primer curso de ESO.
0.3 Los secuestradores se dan cuenta
0.4 Los secuestradores ponen obstculos
0.5 Los nios preguntan a todos los
vecinos
0.6 Los nios al final los encuentran...
Tras este anlisis, el texto se puede reescribir eliminan do las repeticiones,
coordinando oraciones de diferentes maneras posibles y puntuando de
acuerdo con las opciones que se tomen en la operacin de reescritura.
El anlisis de (10) nos va a permitir observar la dificultad para usar la elip-
sis en encadenamientos que responden al esquema de progresin lineal.
(10) Despus de cenar, Roberto le cont a la reina toda la historia.
Not que la reina lo miraba de una forma un tanto extraa, pero no
le dio importancia. La reina le dijo que tenan a su hermano preso.
Roberto le dijo que lo soltara porque su familia lo estaba buscando,
la reina se neg a dejarlo en libertad, entonces Roberto sali co-
rriendo de palacio.
Al da siguiente, Roberto se encontr al caballito de mar y le dijo
que le ayudara, se acerc al odo de Roberto y le susurr su plan,
Roberto asinti con la cabeza.
El primer prrafo muestra un buen dominio de la elipsis cuando se alternan
dos temas de progresin constante:
el autor del texto ha recurrido a la elipsis en la segunda oracin, porque no
se ha interpuesto un nuevo tema, pero en las oraciones siguientes ha tenido
que recurrir a la re peticin lxica porque los temas alternos han de men-
cionarse de un modo explcito, como hemos observado en (7).8 En el segun-
8
Este primer prrafo ofrece la ocasin para proponer a los alumnos que busquen otros proce-
dimientos de cohesin alternativos a la re peticin lxica, por ejemplo el uso del hipernimo
muchacho o pronombre l, en lugar de Roberto.
 7
do prrafo, interpretamos en una primera lectura que en le dijo que le TEMA QUE SE DICE DEL TEMA
ayudara se mantiene el tema de la oracin anterior Roberto--- y que
le se refiere a el caballito de mar. Pero al leer se acerc al odo de 0.1 Los chicos Se esperaron escondidos
Roberto, nos damos cuenta de que el tema es el caballito de mar, es hasta que los ladrones
decir, el rema de la oracin anterior. As pues, hay en este prrafo un pro- se fueran ()
blema de cohesin. Si descomponemos este fragmento en sus oraciones, 0.2 0.2 Los ladrones Se fueron
como muestra el Cuadro VIII, observaremos que la progresin en las oracio-
nes 1 y 2 no es de tema constante, sino lineal: el rema de la oracin 1 se 0.3 Los chicos Movieron la rama
tematiza en la 2. 0.4 Los chicos entraron
CUADRO VIII 0.3 0.5 Los chicos llegaron a un tnel
0.1 Roberto se encontr al caballito 0.6 siguieron hasta el final
de mar
0.2 El caballito le dijo que le ayudara
(12) Miguel ngel es un superhroe que se enfrenta con un pode-
0.3 El caballito se acerc al odo de rossimo malhechor que tiene su base de operaciones dentro del
Roberto Teide y quiere apoderarse del mundo. Miguel ngel ya estaba dis-
0.4 El caballito le susurr su plan puesto a atacar muy enfurecido, ech al volcn un rayo X muy po-
tente, se puso en erupcin y la base del hombre poderoso se hizo
0.5 Roberto asinti con la cabeza cenizas.
CUADRO X
Estamos, por lo tanto, ante un modo de enlace diferente al que hemos TEMA QU SE DICE DEL TEMA
examinado en (9). En casos como ste, los procedimientos de cohesin
previsibles son: la repeticin lx ca (el caballito), un hipernimo (el 0.1 Miguel ngel ya estaba dispuesto a
animalito), un de mostrativo (ste) o, como veremos ms adelante, el atacar muy enfurecido
relativo (el cual, quien). Una vez tematizado El caballito en la ora- 0.2 0.2 Miguel ngel ech al volcn un rayo X
cin 2 mediante alguno de estos procedimientos, es innecesario que este
mismo tema se realice fnica- mente en las oraciones 3 y 4, organizadas 0.3 El volcn se puso en erupcin
segn el modelo de progresin de tema constante. 0.4 La base se hizo cenizas
Veamos otros textos con problemas de cohesin, como el examinado en
(10), as como el anlisis que se puede pro poner a los alumnos, con el fin
de que aprendan a revisar y a reelaborar sus propios textos (Cuadros IX y El relativo como procedimiento de cohesin
X). A la izquierda de cada ficha se indican las oraciones que se podran unir Una de las dificultades notables que manifiestan los textos de los alumnos
para formar oraciones compuestas: es el uso del pronombre relativo cuan do esta forma lingstica desempea
(11) [ chicos] se esperaron escondidos hasta que los ladrones se fueran de en su oracin una funcin distinta de la de sujeto o complemento directo
la guarida, cuando se fue ron movieron la rama y entraron, llegaron a un sin preposicin. En (13) y (14) observamos dos ejemplos caractersticos de
tnel y siguieron hasta el final. un uso del relativo no aceptable en el lenguaje escrito:

CUADRO IX
8
(13) Un da el nio se fue de viaje para conocer los colores y en- 0.1: Tema 1 1
contr un mendigo que en vez de crecer- le el pelo le crecan hier-
[ es una escuela
bas y flores.
Tema 2 2 al que le crecan...
(14) Yo creo que [edificio de la ilustracin] es una escuela que en-
tran muchos nios. Tema 2 2 en la que entran muchos nios., adonde
TEMA REMA El encadenamiento entre 0.1 y 0.2 de (17) y (18) se po dra haber asegura-
do tambin mediante procedimientos de cohesin diferentes del pronombre
0.1
relativo: repeticio nes lxicas, hipernimos, pronombre de tercera persona,
TEMA QU SE DICE DEL TEMA determinacin definida.., como se puede observar en (19) y (20):
Los chicos se esperaron escondidos hasta que los ladrones se fueran (19)
(...)
0.1: Tema 1*Rema 1
En estos fragmentos, el pronombre relativo se ha usado nicamente como
El nio encontr un mendigo
nexo de subordinacin, y se ha prescindido de la funcin sintctica que
como elemento nominal ha de desempear el pronombre en su oracin, 1
en este caso la de complemento verbal. Para desempear esta funcin en
0.2: Tema 2 2
(13) y (14), el pronombre relativo debera haber aparecido como trmino
de preposicin: Al mendigo le crecan...
(15) Un da el nio se fue de viaje para conocer los colores y en- A este hombre le crecan...
contr un mendigo al que en vez de crecerle el pelo le crecan
hierbas y flores. 0.1: Tema 1- 1

(16) Yo creo que [edificio de la ilustracin] es una escuela en la que [ es una escuela
entran muchos nios. (20)
Se podra pensar que la va para evitar o corregir este tipo de error es La comparacin entre (1 7)-( 18) y (1 9)-(20) nos permite con siderar el
orientar la reflexin gramatical hacia el anlisis sintctico, de modo que los relativo en subordinadas insertas en un SV como un procedimiento de
escolares perciban que el pronombre relativo es, adems de nexo, un ele- cohesin intercambiable con otros procedimientos que enlazan oraciones
mento no minal con una determinada funcin y que, por lo tanto, se ha de dentro de un
construir de acuerdo con este papel sintctico. Pero cabra seguir otra es-
trategia, probablemente ms eficaz, derivada de una perspectiva no me- (17)
ramente sintctica insercin de una oracin de relativo sino textual 0.1:
enca denamiento de oraciones mediante un determinado pro cedimiento
anafrico de cohesin. Desde esta segunda perspectiva, las oraciones de 0.2:
relativo insertas en el SV se pueden analizar dentro de esquemas de pro- 0.2:
gresin temti ca lineal:
0.2:
(18)
Tema 2 En este edificio En ella
Tema 1 1 El nio encontr un mendigo
Rema 2 entran muchos nios. entran muchos nios.
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esquema de progresin lineal. La estrategia didctica que se deriva de es- 0.4
tas observaciones consistir en:
0.5
A. Ejercicios para manipular los procedimientos de cohesin que encadenan
2. En la casilla TEMA se repiten palabras de la oracin anterior. Para
oraciones sintcticamente indepen dientes con progresin temtica lineal;
evitar estas repeticiones se sustituirn estas palabras por otras
posteriormente, sustitucin de estos procedimientos por el pronombre re
lativo. que se puedan interpretar con el mismo significado.
B. Descomposicin de oraciones compuestas no acep tables, como (13) y TEMA QUE SE DICE DEL TEMA
(14), en oraciones simples, lo que obliga r a sustituir el relativo por otro
0.1
procedimiento de cohe sin, como se ha observado en (19) y (20); poste-
riormente, se volvern a enlazar las oraciones mediante el relativo. Los nios
La lnea de trabajo sugerida en A se puede ejemplificar mediante la se- entraron en una enorme sala de cristal
cuencia de actividades del Cuadro XI,
0.2
La estan
CUADRO XI
tena adosadas dos alcobas semicirculares
1. Distribucin de las siguientes oraciones en el cuadro que sigue: en la
columna TEMA> figurar la informacin que ya ha aparecido en la oracin 0.3
anterior. Por tanto, habr que cambiar el orden de algunas palabras. 0.4
Los nios entraron en una enorme sala de cristal. 0.5
La sala tena adosadas dos alcobas semicirculares. 3. Formar oraciones compuestas por medio de pronombres relativos con las
Haba una cocina grandsima en una de las alcobas. oraciones que resulten tras el ejercicio anterior:

Diversas ollas y cacerolas borboteaban en la cocina. (0.1 + 0.2) + 0.3

Haba colgadas unas cosas que parecan chorizos y jamones so bre las (0.1 + 0.2 + 0.3) + 0.4
ollas y cacerolas. (0.1 + 0.2 + 0.3 + 0.4) + 0.5
TEMA QUE SE DICE DEL TEMA Insercin de
0.1 Insercin de
Los nios Insercin de
entraron en una enorme sala de cristal Insercin de
0.2 0.2 en 0.1
La sala 0.3 en 0.2
tena adosadas dos alcobas semicirculares 0.4 en 0.3
0.3 0.5 en 0.4
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gstica del texto para la elaboracin didctica. Final mente, hemos suge-
rido, a partir del anlisis y diagnstico de producciones de alumnos, algu-
sustitucin sinonimica y determinacin definida:
nas vas para hacer de
una sala/la estancia;
En la actividad 1 del Cuadro XI se tendr que mover a la izquierda de la
proformas: una de ellas, all>; oracin el grupo Sintctico que sirve de enlace con la oracin anterior, es
decir, el tema.
relacin hipernimo-hipnimo y determinacin defi nida: diversas ollas
y cacerolas! estos cacharros. En la actividad 2, una vez organizadas las oraciones en tema-rema y enca-
denadas segn el esquema de progresin lineal, se buscarn procedimientos
En la actividad 3, se sustituirn por el pronombre rela tivo los diversos pro-
de cohesin alternati vos a la repeticin lxica y se compondr un texto
cedimientos lxicos y pronominales uti lizados en la actividad 2, tal como
semejan te a (20):
se puede observar com parando (20) y (21):
(20) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. La estancia tena
En esta sustitucin se percibir con claridad que el re lativo desempea la
adosadas dos alcobas semicircu lares. En una de ellas haba una cocina
misma funcin sintctica que los nom bres o proformas que se han sustitui-
grandsi ma. All borboteaban diversas ollas y cacerolas. So bre estos cacha-
do, lo que permitir acostumbrar al uso del relativo dentro de sintagmas
rros haba colgadas unas cosas que parecan chorizos y jamones.
pre posicionales.
Como se ve, las oraciones seguirn siendo independien tes, por lo que no se
Conclusiones
introducirn todava pronombres rela tivos. Se trata de explorar las diver-
La reflexin gramatical en la educacin obligatoria ha de estar orientada al sas posibilidades que ofrece la lengua para el encadenamiento de tipo line-
dominio de la composicin de textos coherentes, cohesionados y gramati- al en tre oraciones sintcticamente independientes:
calmente aceptables. ste es el principal criterio para seleccionar los conte-
(21) Los nios entraron en una enorme sala de cristal que tena adosadas
ni dos gramaticales, para distribuirlos a lo largo de una eta pa educativa y
dos alcobas semicirculares, en una de las cuales haba una cocina grandsi-
para incluirlos en secuencias didcticas en interaccin con las actividades
ma don de borboteaban diversas ollas y cacerolas sobre las que haba col-
de uso de la lengua. Estas consideraciones han constituido el marco general
gadas unas cosas que parecan chori zos y jamones.
de preo cupaciones en el que se ha situado nuestro trabajo. Dentro de este
conjunto de problemas, nos hemos centrado en el nivel ms prximo al los ejercicios de gramtica un componente de las activida-
aula, el de la interaccin, dentro de las secuencias didcticas, entre la
des de revisin de textos y de su reescritura, operaciones
reflexin gramatical y las actividades de produccin. Hemos querido mos-
trar que la intervencin didctica en este terreno requiere el anli sis de imprescindibles en la composicion de textos comunicativa-
los textos de los alumnos y el diagnstico de sus difi cultades y errores, as
mente satisfactorios.
como el de las destrezas ya adquiri das. Esta actividad es algo muy diferen-
te de la tradicional correccin de textos. Se trata ms bien de una labor de
in vestigacin que toma como campo de observacin los tex tos producidos
en un contexto escolar y que tiene como meta elaborar instrumentos para
la prctica pedaggica. Hemos centrado la bservacin en algunos aspectos
de la textura o cohesin del texto. Con ello, por una parte, he mos desta-
cado la importancia de los procedimientos de co hesin como mbito para
el trabajo gramatical; y, por otra, hemos debido acometer la tarea de tra-
ducir conocimientos lingsticos en contenidos y recursos didcticos. En
este sen tido, se ha mostrado la relevancia de las aportaciones de la lin-