1 liiu tllis'il

Incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas

1
sobre las prcticas docentes *
2
Josep Gascn
RE SUM E N

En csie trabajo pretendemos poner de manifiesto hasta qu punto el modelo epistemolgico de

las matemticas, implcito pero dominante en una institucin escolar, puede influir sobre las
caractersticas del modelo docente, esto es, sobre la manera sistemtica y compartida de organizar
y gestionar el proceso de enseanza de las matemticas en dicha institucin. Se postula que la
prctica profesional del profesor de matemticas en el aula slo se podr cambiar de una manera
persistente si, correlativamente, se modifica el modelo epistemolgico ingenuo que, como dice
Brousseau (1987), est en la base de los modelos docentes habituales.

AB S T R A CT

In this work we pretend to show up to which poini the mathematical e piste mologic model,
implicit though dominan! in scholar institucin, has an influence on (he docent modelcharactcr-
istics. That is, on the systcmatic and shared manner of organizing and managing of rnathematics
teaching process in such institution. The artiele sets demands for the need of a changc in the
ingenious epistemologic model, as said by Brousseau (1987), which are at the root of usual
docent models, to achieve a persistent change in rnathematics professors' professional praclise
in the classroom,

R S UM

Dans ce travail, nous prctendons mettre en vidence jusqu' quel point le modele
pistcmologique des mathmatiques, implicitc mais dominant dans une certaine institution
scolaire, peut influer sur Ies caractristiques du modele enseignant, c'est--dirc sur la maniere
systmatique et partage d'organiser et grer les processus d'enseignement des inathmatiques
dans cette institution. Nous postulons que la pratique professionnelle de Tenseignant de
mathmatiques dans la classe ne peut tre change d'une maniere durable que si, corrlativcmenl,
on change le modele e'pistmologique "naif qui est, comme le dit Brousseau (1987), la base
des modeles enseignants habituis.

RE S UM O

Neste trabalho, pretendemos mostrar al que ponto o modelo epistemolgico das matemticas,
implcito apesar de dominante numa dada instituido escolar, pode influenciar as caractersticas
do modelo docente. isto , a maneira sistemtica e partilhada de organizar c de gerir o processo
de ensino da matemtica nessa instituidlo. Postulamos assim que a prtica professional do
professor de matemtica na aula s se poder mudar duma maneira duradoira se modificar, cm
correlato, o modelo epistemolgico "ingenuo" que, como diz Brousseau (1987) est na base
dos modelos docentes habituois.

'Fecha de recepcin: Noviembre de 2000.

' Las primeras descripciones de los modelos (tcenles (llamados inicialmcnlc "paradigmas") fueron publicadas
en Gascn (1992 y 1994). Su dependencia respecto del modelo epistemolgico de las matemticas dominante
en la institucin escolar fue presentada por primera vez en el marco del Seminario de Didctica de las Matemticas
"Anttlisi didictic de t'actixilat matenuitica: confluencia enre et problema episiemologic i et problema
tlidiiclic" correspondiente al curso acadmico 1993/1994. Dicho Seminario formaba parle del Programa de
Doctorado de Matemticas de la Universilal Autnoma de Barcelona.
** Departamento de Matemticas, Universilal Autnoma de Barcelona, t,spaa
tvisia Latinoamericano de Investigacin en Matemtica Educativa

"... |L\a teora didctica puede determinada, la descripcin de la prctica

revolucionar la epistemologa y profesional del profesor de matemticas
transformar la descripcin de la
construccin de un conocimiento
Imatemtico ... Es un desafo. pero se
puede comprender que este desafo
est ligado a la ambicin de construir
la didctica"\
Guy Brousseau (1996. p. 40)
I NT RO DU C CI N
Para empezar a describir y explicar la prctica
profesional del profesor de matemticas en el
aula, podemos situarnos en diferentes
perspectivas tericas*. Por nuestra parte,
abordaremos esta problemtica desde el
enfoque que brinda el Programa Epistemo-
lgico de Investigacin en Didctica de las
4
Matemticas y, ms en concreto, desde la
1
Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD)* .
Aceptamos de antemano que nuestra
perspectiva, como cualquier otra, ser forzo-
samente sesgada y nos permitir describir y
explicar nicamente determinados aspectos de
la prctica profesional del profesor en
detrimento de otros.
Al situarnos en ese programa, necesitamos
proponer modelos epistemolgicos explcitos
de los diferentes mbitos de la actividad
matemtica que permitan "construir" los
fenmenos y los problemas didcticos y,
adems, sirvan para dar cuenta de los aspectos
cognitivo e instruccional. Esto significa que,
para cada proceso de estudio particular,
m
relativo a una organizacin matemtica O que
se desarrolla en el seno de una institucin I
debera hacerse partiendo del modelo
m
epistemolgico especfico de O , dominante
en 1. Hemos de reconocer que estamos lejos
de explicar con tanto detalle la prctica docente
del profesor de matemticas en el aula; ste es
un objetivo muy ambicioso al que no podemos
aspirar todava debido, entre otras razones, al
insuficiente desarrollo de la TAD y, en par-
ticular, al carcter todava excesivamente
descriptivo de la teora de los momentos
didcticos (Chcvallard, Bosch y Gascn,
1097).
En este trabajo, forzosamente preliminar y
mucho ms humilde, queremos nicamente
empezar a estudiar cmo se corresponden
muchas decisiones y actuaciones docentes, e
incluso ciertos modelos docentes relativa-
mente estructurados, con los modelos episte-
molgicos generales que han existido a lo
largo de la historia de las matemticas y que.
en cierta forma, perviven entremezclados en
las diferentes instituciones didcticas.
Para ello, distinguiremos, en primera instancia,
entre dos grandes grupos de teoras epistemo-
lgicas generales o patrones de la organi-
zacin matemtica considerada como un todo:
las euelideas y las cuasi-empricas, segn la
caracterizacin realizada por Lakatos (1978a).
Con el propsito de completar este esquema,
aadir un tercer grupo de teoras
epistemolgicas, las constructivistas. Al
seguir tal criterio, propondr una recons-
truccin racional (Lakatos, 1971) de la
evolucin del problema epistemolgico y,
paralelamente, describir los rasgos

~ As, por ejemplo. Limares (1999. p. 109) propone "buscar una complemeniariedad enlre puntos de vi si a
eogniiivos sobre el conocimiento del profesor > puntos de vista socioculturales relativos a la prctica del
profesor como una manera de dar cuenta de ciertos aspectos de lo que sucede en las aulas de matemticas".
Asumimos la reconstruccin de la evolucin de la didctica de las matemticas que contempla dos programas
de investigacin (Lakatos. 1978b): el cognitivo y el epistemolgico (Gascn, 1998 y 1999a).
tn Chcvallard (1997 y 1999); Chevallard, Bosch y Gascn (1997); Ga.scn (1998 y 1999a), as como Bosch
y Chcvallard (1999) se presentan los ltimos desarrollos de la TAD.
 Incidencia del modelo epistemolgico de tas matemticas sobre las prcticas docentes

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fundamentales de algunos modelos docentes
sustentados por cada uno de los modelos
epistemolgicos que irn apareciendo. De esta
forma, se obtendr, al lado de la evolucin del
problema epistemolgico, una descripcin
paralela de la evolucin racional del problema
docente. En la ltima parte de este trabajo
mostrar la necesidad de proponer nuevos
modelos epistemolgicos de las matemticas
capaces de sustentar modelos docentes menos
reduccionistas.
1. EL E UCLI DI ANI SM O C O M O
MODELO GENERAL DEL SABER
M AT E M T I C O
Segn Lakatos, en epistemologa de las
matemticas la controversia entre dogmticos
y escpticos se plantea en trminos de la posi-
bilidad o imposibilidad de establecer de modo
conclusivo el significado y la verdad. Esta
disputa tiene profundas races filosficas y es,
en realidad, un captulo especial del gran
esfuerzo racionalista por superar el escep-
ticismo y demostrar la posibilidad de conocer.
Los argumentos escpticos son muy potentes:
si intentamos fijar el significado de un trmino
definindolo por medio de otros nos vemos
abocados a un regreso infinito. Si intentamos
resolver esta dificultad utilizando "trminos
[primitivos) perfectamente bien conocidos'*,
entonces el abismo del regreso infinito se abre
de nuevo, porque son "perfectamente bien
conocidos" los trminos que constituyen la
expresin "trminos perfectamente bien
conocidos"? Si bien ta! argumento aparente-
mente no se puede refutar, no es el nico que
esgrimen los escpticos. An aceptando la
posibilidad de tener conceptos exactos, cmo
podemos probar que una proposicin es ver-
dadera?, cmo evitar el regreso infinito en
las pruebas? La posicin escptica parece
demostrar de modo concluyeme que el signifi-
cado y la verdad de una proposicin slo
pueden transferirse, no establecerse y, por lo
tanto, no podemos conocer.
As pues, el problema epistemolgico se
plantea inicialmente en estos trminos: Cmo
detener el regreso infinito en las definiciones
y en las pruebas y llevar a cabo una justifi-
cacin lgica de las teoras matemticas? Esta
formulacin del problema la simbolizaremos
mediante las siglas PE' porque la conside-
raremos como el punto de partida de la recons-
truccin racional que, siguiendo a Lakatos,
expondremos a continuacin. La respuesta a
esta pregunta es el objetivo de lo que habitual-
mente se denomina "fundamentacin de las
matemticas
1
PE (Euclidianismo): Cmo detener el
regreso infinito y levar a cabo una jus-
tificacin lgica de las teoras matem-
ticas?
El Programa Eucldeo fue la primera gran
empresa racionalista que intent a lo largo de
ms de dos mil aos detener ese doble regreso
infinito y dar una base firme al conocimiento.
Para ello, propone que todo conocimiento ma-
temtico puede deducirse de un conjunto finito
de proposiciones trivialmente verdaderas
(axiomas) que constan de trminos perfec-
tamente conocidos (trminos primitivos). La
verdad de los axiomas fluye entonces desde
los axiomas hasta los teoremas por los canales
deductivos de transmisin de verdad [prue-

^ La nocin de modelo docente (al como la uLili/.aremos aqu, esto es, como conjunto de prcticas docentes
compartidas que permilen organizar y gestionar el proceso de enseanza de las matemticas en una institucin
determinada es. inevitablemente, ambigua. No deberamos olvidar, sin embargo, que la nocin de "modelo
epistemolgico" de las matemticas como se utiliza habitualmcnte, no es ms precisa. En la seccin 7
apuntaremos la necesidad de avanzar en la descripcin de los componentes bsicos de ambos tinos de "modelos"
entendidos como sistemas de prcticas (matemticas o docentes) y postularemos para ambos una estructura
comn, la descrita por las praxeotogas (Cbevallard, 1997 y 1999).
vista latinoamericana de Investigacin en Matemtica
bas). Se trata en resumen de un Programa de
Trivializacin del Conocimiento Materna-
tico; pretende detener los dos descensos infi-
nitos de la duda escptica mediante el signi-
ficado y el valor de verdad ubicados en los
axiomas e iluminados por la luz natural de la
razn en forma de intuicin aritmtica, geom-
trica o lgica (Lakatos. 1978a).
Pero la crtica escptica es persistente e incan-
sable: Son perfectamente conocidos los trmi-
nos primitivos? Son realmenle verdaderos los
axiomas? Son nuestros canales deductivos
absolutamente seguros?
La historia del euel idean sino es la de las
sucesivas batallas defensivas para proteger
el ncleo firme del programa. 11 descu-
brimiento de los irracionales hizo que los grie-
gos abandonaran la presuma certeza absoluta
de la intuicin aritmtica y la cambiaran por
la intuicin geomtrica; para ello elaboraron
la teora de las proporciones. En el siglo XIX,
con la clarificacin del concepto de nmero
irracional, se restableci la intuicin
aritmtica como intuicin fundamental, pa-
sando a ser considerada como "absolutamen-
te segura". Sucesivamente diferentes tipos de
intuiciones se disputaron este papel: la
conjuntista de Cantor, la lgica de Russell. la
giolnd de Hilbert y la constru tivista de
Brouwcr.
Desde el punto de vista tic Lakatos (1978a),
los tres modelos clsicos de la epistemologa
de las matemticas, el logicismo de Russell
(1903 & 1919). el formalismo de Hilbert (1923)
y el intuicionismo de Browcr (1952)', pueden
ser considerados como diferentes teoras cu-
cldeas del saber matemtico. Las tres preten-
den detener el regreso infinito medanle dife-
rentes formas de trivializacin del conoci-
miento matemtico: el logicismo busca la trivia-
lizacin lgica de las matemticas, el forma-
lismo intenta construir una meta teora trivial.
P;na una iniroilucci al mlukionisino, ver Ileyiiny (1956).
132
Educativa
y el intuicionismo, por fin, recortar el conoci-
miento matemtico hasta alcanzar su mdula
trivialmente segura.
Pero, segn Lakatos, la pretendida trivia-
lizacin lgica de las matemticas degener
en un sistema sofisticado que inclua axiomas
no trivialmente verdaderos como el de infinitud
y el de eleccin, as como la teora ramificada
de los tipos lgicos que. lejos de ser trivial, es
un verdadero laberinto conceptual. Adems,
trminos primitivos como "clase" y "relacin
de pertenencia" resultaron ser oscuros y ambi-
guos, muy lejos de "perfectamente conoci-
dos". Incluso se hizo necesaria una prueba de
consistencia para asegurar que los "axiomas
trivialmente verdaderos" no se contradijesen
entre s. en flagrante paradoja con el espritu
del programa cucldco. El fracaso de la trivia-
lizacin lgica del conocimiento nos lleva,
pues, al formalismo.
La teora de Hilbert se basaba en la idea de
una axiomtica formal en el sentido de un
sistema formal consistente i no contradictorio),
en el que todas las verdades aritmticas
puedan ser deducidas formalmente y exista una
meta-teora (perteneciente a una nueva rama
de la matemtica: la meta-matemtica) capaz
de probar la consistencia y completitud de
los sistemas formales. La meta-matemtica
debera estar constituida por teoras con axio-
mas trivialmente verdaderos, trminos
perfectamente bien conocidos e inferencias tri-
vialmente seguras. Segn Hilbert, la verdad
aritmtica y debido a la aritmetizacin de la
matemtica, lodo tipo de verdades materna
ticas descansara as sobre una firme intui-
cin "global" y, en consecuencia, sobre la
"verdad absoluta".
I .os trabajos de Cidel (1931) significaron el
derrumbe del programa liilbertiano de
trivializacin en el meta-nivel. De hecho, si nos
negamos a extenderla intuicin infinitamente.
 Incidencia del modelo
hemos de admitir que la meta-matemtica no
detiene el regreso infinito en las pruebas,
puesto que ste reaparece ahora en una jerar-
qua infinita de meta-meta-meta-...-teoras ca-
da vez ms ricas y complejas (menos "trivia-
les").
En un intento desesperado por detener el re-
greso infinito, Kleene (1952) se ve obligado a
considerar que la prueba ltima de si un mtodo
es admisible en meta-matemtica es que sea
"intuitivamente convincentepero entonces
argumenta Lakatos por qu no detenerse
en un paso anterior y decir que para que un
mtodo sea admisible en aritmtica ha de ser
intuitivamente convincente? Podramos evitar
as la meta-matemtica. En s, sta es una
contradiccin en la que cacn los tres modelos
del euclideanismo, no slo el formalista;
aunque los tres tienen su origen en la crtica
de la "intuicin ingenua", nos piden que
aceptemos su intuicin como prueba ltima y
definitiva, cayendo de esta forma en el mismo
subjetivismo que empezaron atacando.
Significa esto que los escpticos han ganado
la batalla y han demostrado la imposibilidad
del conocimiento matemtico? No ser que el
problema epistemolgico est mal plantea-
do? Por qu tenemos que aceptar el "dilema
cuotidiano": trivialidad y certeza o imposibili-
dad del conocimiento matemtico? Quiz esta
necesidad de trivialidad y de certeza deba ser
considerada como una enfermedad infantil del
conocimiento y no como su caracterstica defi-
nitoria. Porqu empearse en pruebas ltimas
y definitivas? Por qu no admitir honesta-
mente la falibilidad matemtica e intentar
defender la dignidad del conocimiento falible
contra el escepticismo? (Lakatos 1978a, p.41).
Queremos subrayar que los modelos docenles que describimos aqu, como el teoricismo
formas ideales qne nunca han existido en estado puro
epistemolgico de las matemticas sobre las prcticas docentes
2. T R I V I A L I Z A C I N DEL
PROCESO DE ENSEANZA DE
LAS M ATE M TI CAS
Antes de contestar estas preguntas, deten-
gmonos un momento en la narracin de
la evolucin racional del problema episte-
molgico para analizar las consecuencias
del euclideanismo sobre algunas formas
de interpretar el saber matemtico dentro
del sistema de enseanza y sobre los mode-
los docentes que crecen y se desarrollan
sustentados por los correspondientes mo-
delos epistemolgicos implcitos. Cam-
biamos por tanto de escenario y nos
sumergimos de lleno en el mbito tradicio-
nalmente reservado a la didctica de las
matemticas: el sistema de enseanza de
las matemticas.
Hemos visto que una de las caractersticas
principales de los modelos epistemol-
gicos euclidanos consiste en que preten-
den "trivializar" el conocimiento matem-
tico. Veremos que cuando esta manera de
interpretar el saber matemtico penetra en
el sistema de enseanza de las matemticas
puede dar origen a dos tipos de modelos
docentes (o formas sistemticas y compar-
tidas de gestionar la enseanza y el apren-
dizaje de las matemticas) aparentemente
muy diferentes entre s, pero que tienen en
comn la trivializacin del proceso de en-
seanza: teoricismo y tecnicismo, dos for-
mas de materializar a las que podramos
denominar "modelos docentes clsicos",
muy simplistas y fuertemente arraigados
en la cultura comn, segn los cuales el
proceso de enseanza es mecnico y tri-
vial, totalmente controlable por el profe-
so,r\
y el tecnicismo, son
en las prcticas docentes reates
133
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa
2.1. E N S E N A R M A T E M A T I C A S
ES " M O S T R A R " T E O R A S CRIS-
TALIZADAS: EL TEORI CI SMO
Denominaremos modelos docentes teoricistas
o, simplemente teoricismo, a los que se
sustentan en una concepcin del saber mate-
mtico que pone el acento en los conocimien-
tos acabados y cristalizados en "teoras", al
tiempo que se sita entre parntesis la activi-
dad matemtica y slo toma en consideracin
el fruto final de esta actividad. Se trata de mode-
los docentes basados en uno de los principa-
les rasgos del euclideanismo, el que pretende
reducir todo conocimiento matemtico a lo que
puede deducirse de un conjunto finito de pro-
posiciones trivialmente verdaderas (axiomas),
las cuales tienen posibilidad de enunciarse
empleando nicamente trminos perfecta-
mente conocidos (primitivos).
Cuando en un sistema de enseanza predomi-
na el teoricismo, se da una gran preeminencia
al momento en el que los alumnos se encuen-
tran por primera vez con los objetos matemti-
cos que le presenta el profesor. Se produce
una fuerte concentracin de los esfuerzos di-
dcticos en ese momento del proceso de
estudio que llamamos "momento del primer
encuentro" (Chcvallard, Bosch y Gascn,
1997)y que tradicionalmente se ha identif-
icado cuando el profesor presenta a los alum-
nos un cuerpo de conocimientos cristalizados
en una teora. La razn es sencilla: para el
teoricismo que identifica "ensear y aprender
matemticas" con "ensear y aprender teo-
ras", el proceso didctico empieza, y prctica-
mente acaba, en el instante en que el profesor
"ensea" (en el sentido de "muestra") estas
teoras a los alumnos (Gascn, 1994).
Tenemos, en resumen, el siguiente silogismo:
dado que las teoras matemticas se deducen
por canales deductivos a partir de un conjunto
134
de axiomas trivialmente verdaderos en los que
slo figuran trminos perfectamente conoci-
dos, y dado que ensear matemticas es
mostrar estas teoras, resulta que la ensean-
za-aprendizaje de las matemticas debera
ser, tambin, un proceso "triviaF. Pero todos
los datos empricos disponibles contradicen
esta conclusin y es especialmente paradjica
en las instituciones donde predomina el
teoricismo. En ellas es muy difcil dar razn de
las enormes dificultades que tienen los estu-
diantes para utilizar adecuadamente un teore-
ma, aplicar una tcnica matemtica o com-
probar si un objeto matemtico cumple o no
las clusulas de una definicin.
En cuanto a la resolucin de problemas, hay
que decir que en el teoricismo es considerada
como una actividad secundaria dentro del
proceso didctico global y, en lodo caso, como
auxiliar en el aprendizaje de las teoras.
Una caracterstica importante del teoricismo
radica en el supuesto implcito de que los pro-
blemas son relativamente ajenos a las teoras
matemticas o, en todo caso, no juegan ningn
papel importante en su constitucin ni en su
estructura. Los problemas se pueden utilizar
para aplicar, ejemplificar o consolidar los
conceptos tericos e, incluso, para motivarlos,
introducirlos o justificarlos, pero en cual-
quier caso estas funciones de los problemas
son consideradas como meramente pedag-
gicas en el sentido negativo de "no constitu-
tivas del conocimiento matemtico" propia-
mente dicho. En los casos extremos, puede
llegarse a concebir la ejercitacin en la resolu-
cin de problemas como una concesin hecha
con la nica finalidad de que el alumno adquie-
ra un cuerpo de conocimientos que forman
una teora predeterminada de antemano. En
coherencia con todo ello, es claro que el proce-
so de constitucin de esta teora no slo no
se cuestiona, sino que puede ignorarse com-
pletamente.
 Incidencia del modelo
Particularmente, el teoricismo ignora las tareas
dirigidas a elaborar estrategias de resolucin
de problemas complejos y, por tanto, cuando
aparece un problema que no puede resolverse
a travs de la aplicacin inmediata de un teore-
ma, entonces el leoricismo trivializa los
problemas mediante la descomposicin en
ejercicios rutinarios, lo que comporta no slo
la eliminacin de la dificultad principal del pro-
blema sino, incluso, su desaparicin (Gascn,
1989, p. 3 y ss.).
Esta manera de trivializar la actividad de resolu-
cin de problemas, propia del teoricismo, pro-
viene del dogma epistemolgico euclidiano se-
gn el cual tanto los problemas (o "ejercicios")
que se utilizan como los conocimientos que el
alumno ha de emplear, estn absolutamente
determinados a priori por la teora a la que
sirven. Se supone que en dicha "teora" estn
contenidos esencialmente todos los conoci-
mientos que el estudiante necesita. En el teori-
cismo se considera que, a lo sumo, resta la
dificultad de elegir cul es el teorema adecuado
o la definicin pertinente en cada caso, pero
una vez que se ha dado con ellos la actividad
matemtica que se ha de realizar es prctica-
mente nula. La caracterstica esencial del teori-
cismo la situaremos, por tanto, en que ignora
absolutamente los procesos de la actividad
matemtica como tal y, en consecuencia, no
concede ninguna importancia epistemolgi-
ca ni didctica a la gnesis y el desarrollo
de los conocimientos matemticos.
En la medida en que el teoricismo predomina
en una institucin, se originan fenmenos que
el sistema no puede explicar. Entre ellos hay
que destacar, como ya hemos dicho, aquellos
relacionados con el presunto carcter trivial
del conocimiento matemtico y de su aprendi-
9
zaje . Se ha dado el caso de profesores que
por coherencia teoricista han sentido la
^ Postulamos que este prejuicio, caracterstico del euclideanismo. que contra toda evidencia emprica presupone
que el proceso de enseanza de las matemticas es mecnico y completamenle controlable por el profesor,
dificulta que la comunidad matemtica nuclear (constituida por los productores del conocimiento matemtico)
pueda tomar seriamente en consideracin los problemas didctico-matemticos como problemas cientficos
no triviales.
epistemolgico de las matemticas sobre los prcticas docentes
necesidad de llegar a trivializar efectivamente
la matemtica enseada. Esta coherencia les
ha empujado, por ejemplo, aexplicitarel teore-
ma de la funcin inversa mediante una pesada
sucesin de smbolos lgicos que, adems de
ocupar una extensin desmesurada, result
mucho menos "trivial" que las versiones usua-
les.
2.2. E N T R E N A R EN EL USO DE
AL G O RI T M O S: EL
T E C NI CI S M O
Dado que el teoricismo identifica "aplicar una
tcnica matemtica" con "realizar una actividad
absolutamente predeterminada por la teora",
resulta que en las instituciones donde impera
este modelo docente es muy difcil imaginar la
posibilidad de que una tcnica se desarrolle
en manos del alumno, a espaldas de la teora.
Con ello, se tiende a menospreciar el dominio
ms o menos robusto que pueda tener el
estudiante de las tcnicas matemticas,
ignorndose su posible funcin en el proceso
de aprendizaje. Este punto de vista puede
provocar una catstrofe didctica que es
especialmente visible cuando afecta a los
niveles ms elementales de la enseanza de
las matemticas. En la instniccin primaria, en
efecto, el menosprecio del dominio de las
tcnicas puede provocar un "vaco" del
contenido de la enseanza hasta el grado de
que al final del proceso didctico los alumnos
no puedan mostrar ningn aprendizaje
efectivo, ni siquiera el dominio de las opera-
ciones aritmticas. En este punto parece
natural el grito defensivo de \volver a lo
bsico] para no perderlo todo. Surgen as
modelos docentes que enfatzan los aspectos
ms rudimentarios del momento del trabajo
de la tcnica (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997), a los cuales llamaremos modelos
Revista Latinoamericana de investigacin en Matemtica
docentes tecnicistas o, ms brevemente,
tecnicismo.
Las tendencias teenieislas aumentan despus
de pocas Fuertemente teoricislas (como laque
marc el apogeo de la "matemtica moderna*
en los aos sesenta y setenta) y, en general,
en periodos de fuerte contestacin social al
aumento del fracaso escolar en matemticas
{por ejemplo, en pocas de extensin brusca
de un cierto tramo de la enseanza obligatoria).
Hay que contemplar dichas tendencias y el
hecho de que muchos profesores se vean abo-
cados al tecnicismo como un fenmeno didc-
tico esencialmente independiente de su volun-
tad y formacin. Como dice Brousseau, cuan-
do 200 mil profesores se comportan de una
misma manera que puede ser considerada,
desde cierto punto de vista, como "simplista",
no parece pertinente intentar explicar lo que
pasa diciendo que hay 200 mil "tontos"; es
ms prudente cientficamente postular la
existencia de un fenmeno que no depende
de las caractersticas personales de los profe-
sores, y el cual hemos de intentar explicar.
La defensa que hace el tecnicismo del dominio
de las tcnicas es ingenua y est poco funda-
mentada; de hecho, corre el peligro de caer en
una apologa del dominio de las tcnicas
especialmente de las algortmicas, que son
las ms visibles hasta el punto de tomarlas
como objetivo ltimo del proceso didctico.
Este extremismo conduce directamente a un
"ope rae ion i smo" estril (Gascn, 1994).
El modelo docente tecnicista identifica impl-
citamente "ensear y aprender matemticas"
con "ensear v aprender tcnicas (algortmi-
cas)por lo cual constituye otra forma extrema
de trivial izar el proceso de enseanza de las
matemticas. Dado el nfasis tan exclusivo
que pone en las tcnicas "simples", el tecnicis-
mo tiende a olvidar los "autnticos" proble-
mas, esos cuya dificultad principal consiste
Si hemos llamado "clsicos" a dos modelos doeentes ideales (leorieismo y tecnicismo) ha sido en oposicin
a los modelos docentes "modernizas", pero no pretendemos evocar, de nincuna manera, e! tipo de actividad
136 matemtica que se llevaba a cabo en la llamada "matemtica clsica" ni, en particular, en la "geometra
clsica".
Educativa
en escoger las tcnicas adecuadas para
construir una "estrategia de resolucin". En
este sentido, puede decirse que el tecnicismo
comparte con el teoricismo cierto tipo de tri-
vializacin de la actividad de resolucin de
problemas.
Dentro del tecnicismo se parte de ciertas
tcnicas algortmicas y se proponen nicamen-
te aquellos ejercicios que sirven como "entre-
namiento" para llegar a dominarlas; as, se ex-
cluyen del repertorio de tcnicas las estrategias
de resolucin complejas y no algortmicas. La
trivializacin de os problemas no proviene
aqu de una descomposicin abusiva del
proceso de resolucin ni de adjudicar a la
actividad de resolucin de problemas un papel
auxiliar, sino de una fijacin tan fuerte en las
tcnicas elementales que impide tomar en
consideracin problemas matemticos no
rutinarios.
Los modelos docentes teoricislas y tecnicistas
comparten una concepcin psicologista inge-
nua del proceso didctico que tiene en el con-
ductismo su referente ms claro. En ambos
casos, se concibe el proceso de enseanza
como algo mecnico y trivial, totalmente con-
trolable por el profesor. El teoricismo tiende
a concebir al alumno como una "caja vaca"
que debe llenarse a lo largo de un proceso
gradual que parte de los conceptos
lgicamente ms simples hasta llegar, paso a
paso, a los sistemas conceptuales ms
complejos; el tecnicismo, por su parte,
considera al alumno como un "autmata" que
mejora el dominio de las tcnicas mediante la
simple repeticin que proporciona un
entrenamiento concienzudo. Debido a todas
estas razones, llamaremos "clsicos" a
ambos modelos docentes en contraposicin a
los "modernistas", que describiremos ms ade-
lante e interpretaremos como resultado de una
doble influencia: por un lado, como reaccin a
los modelos docentes clsicos y, por otro, co-
 Incidencia del modelo epistemolgico
rno consecuencia de un cambio radical en el
modelo epistemolgico de las matemticas
dominante en la institucin.
Para acabar de caracterizar el papel que juega
la actividad de resolucin de problemas en los
modelos docentes clsicos, hay que decir que
uno de sus defectos ms graves reside en tra-
tar los problemas matemticos como si estuvie-
sen aislados y descontextualizados. Esto
significa, por una parte, que los problemas se
abordan individualmente y nunca como repre-
sentantes de ciertas clases de problemas
(excepto el caso elemental de las clases algort-
micas del tecnicismo) y. por otra, que se tiende
a presentar los problemas separados de su
contexto, sin ninguna conexin con el sistema
(matemtico o extramatemtico) a partir del cual
surgen en el seno de una actividad matemtica
(salvo la dbil contexta! izacin que se da en
el teoricismo cuando se utiliza un ejercicio para
introducir o para aplicar un concepto). El
aislamiento y la descontextualizacin de los
problemas sern analizados con ms detalle
en lo que sigue.
3. M O D E L O S EPI STEM OL GI -
COS CU ASI -EMP RI COS
El fracaso del Programa Eucldeo llev a la
conviccin progresiva de que tanto el origen
como el mtodo de la matemtica, e incluso su
propia justificacin, ha de provenir, como en
el caso de las otras ciencias, de la "experiencia",
aunque sin tomar esta nocin en el sentido
empirista ms elemental, sino en un sentido
ms sofisticado de "experiencia matemtica"
(aqu pueden darse referencias de Russell y
Quine, entre otros). Se constat, en efecto,
que la matemtica considerada globalmente,
al igual que las dems ciencias, estaba organi-
zada en sistemas deductivos no eucl i deanos,
puesto que en los sistemas matemticos efecti-
vamente construidos no se da una inyeccin
de verdad indudable en los axiomas para que
de las matemticas .sobre las prcticas docentes
esta verdad fluya por los canales de las inferen-
cias seguras e inunde todo el sistema.
Por contra, cuando analizamos las teoras ma-
temticas efectivamente construidas, nos en-
contramos con sistemas deductivos en los que
la inyeccin crucial del valor de verdad, esto
es, aquellas proposiciones matemticas "indu-
dablemente verdaderas" y que constituyen la
autntica roca firme sobre la que se construye
el sistema deductivo no son los axiomas, sino
un conjunto especial de teoremas que Lakatos
(1978a) denomina enunciados bsicos. Esto
significa que lo que justifica una teora mate-
mtica no es que los axiomas sean indudable-
mente verdaderos, ni siquiera que sean no con-
tradictorios entre s, sino que permitan deducir
efectivamente algunos resultados esenciales
que queremos que sean deducibles. Para con-
vencerse de tal afirmacin, basta imaginar qu
justificacin matemtica tendra una teora pu-
ramente tautolgica o una geometra lgica-
mente impecable que no permitiese deducir el
teorema de Pitgoras.
Este descubrimiento provoc un giro revo-
lucionario en la epistemologa de las matemti-
cas, ya que comport el abandono del ideal
eucldeo que haba sido perseguido a lo largo
de ms de dos mil aos de historia de las mate-
mticas, y la consiguiente aceptacin de que
las matemticas no constituyen una teora
eucldea (en el sentido de "conjunto de propo-
siciones que se deducen de axiomas trivial-
mente verdaderos, formulados con trminos
perfectamente conocidos").
Histricamente, el punto de inflexin de la
epistemologa de las matemticas tuvo lugar a
partir de la dcada de los setenta debido,
especialmente, a los trabajos de Imre Lakatos.
Para las denominadas "ciencias experimen-
tales" el cambio se produjo antes (en la dcada
de los cincuenta), y consisti esencialmente
en el abandono del ideal "inductivista"
137
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
mediante la influencia de la obra precursora
de Popper (1934 y 1972) y a los historiadores
de la ciencia (a la vez que epistemlogos)
Kuhn (1957 y 1962), Lakatus (1971,1976,1978a
y 1978b), Feyerabend (1970), y Toulmin (1972),
entre otros".
Lakatos (1978a, pp. 47 y ss.) caracteriza las
teoras cuasi -empricas, en contraposicin a
las euclideas, como sigue: si llamamos enun-
ciados bsicos a los enunciados de un sistema
deductivo a los que se inyecta inicialmente
valores de verdad, entonces un sistema es
eucldeo si es la clausura deductiva de los
enunciados bsicos que se asumen como ver-
daderos. En caso contrario, es cuasi-emptri-
co.
Puede afirmarse que una teora eucldea es
"verdadera" en el sentido de que est
"probada" por los enunciados bsicos
verdaderos (axiomas). Por contra, de una cuasi-
emprica puede decirse, a lo sumo, que est
bien corroborada, pero sin dejar nunca de
ser conjetural; de hecho, en ella los
enunciados bsicos verdaderos (que no son
los axiomas) son simplemente "explicados *
por el resto del sistema en el sentido de que
forman un todo coherente y no contradictorio.
Las teoras matemticas en periodo de desa-
rrollo (y todas las teoras pasan por l) son
informales y es en esta etapa de teoras infor-
males donde se plantean los problemas ms
interesantes, tanto desde el punto de vista
histrico como epistemolgico (se trata de los
problemas que provienen de la exploracin de
las regiones fronterizas de los conceptos, del
cuestionamiento de la extensin de los mismos
y de la diferenciacin de conceptos anterior-
mente amalgamados). Por tal razn, el estudio
de la naturaleza del conocimiento matemtico
pasa forzosamente por el estudio del desarro-
^ E n Gascn (1993, pp. 297-299) se describe con cieno detalle lo que llamamos la "primera ampliucin de la
epistemologa clsica" para las ciencias experimentales. Esta tuvo su origen en el derrumbe del empirismo
138 clsico, y es consecuencia de la crtica de Popper al empirismo lgico de Carnap.
Educativa
llo de las teoras matemticas informales (esto
es, antes de ser formalizadas).
Si utilizamos la nocin de teora matemtica
informal, podemos decir que el hecho de que
la matemtica sea cuasi-emprica significa que
toda teora matemtica axiomtico-formal debe
ser considerada como la formalizacin de
alguna teora matemtica informal, por lo cual
se acepta la posibilidad de que existan falsa-
dores heursticos de una teora matemtica
formal. Esta propiedad es la que justificara el
nombre de "teora cuas i-emprica" que, por tan-
to, no hace ninguna referencia a ningn tipo
de "empirismo", entendido en el sentido usual.
As, para el euclideanismo una teora matem-
tica formal define implcitamente su objeto y,
por tanto, los nicos falsadores matemticos
potenciales son los lgicos. Dicha reduccin
conlleva la identificacin de la "verdad" con
la "consistencia".
El modelo cuasi-emprico provoca la destrivia-
lizacin del conocimiento matemtico al
enfatizar el papel esencial del proceso de des-
cubrimiento y pone de manifiesto (en contra-
posicin al modelo eucldeo) que el anlisis
de dicho conocimiento no puede reducirse al
estudio de la justificacin de las teoras mate-
mticas.
Se produce en este punto un cambio importante
en la forma de plantear el problema epistemo-
lgico: mientras que para el euclideanismo era
esencialmente lgico (la justificacin de las
teoras matemticas), el cuasi-empirismo plan-
tea y pretende resolver un problema ms
amplio y de naturaleza no estrictamente lgica:
el del desarrollo del conocimiento
matemtico. Tenemos aqu, por tanto, una
importante reformulacin del problema episte-
molgico que ahora se traza en los siguientes
trminos:
 Incidencia del modelo
2 4. R E C U P E R A C I N DE LA
PE (Modelos cuasi-empricos): (Cul
es la lgica del desarrollo del conoci-
miento matemtico? Cmo se establece
si una teora T' es superior a otra teora
T?
El punto central que distingue los modelos
epistemolgicos cuasi-empricos del euclidea-
nismo radica en la forma esencial mente distinta
de concebir el desarrollo de una teora matem-
tica:
(i) Desde el punto de vista del euclideanismo,
el desarrollo de una teora matemtica se
reduce prcticamente a la bsqueda de un
mtodo de decisin para la elaboracin de
teoremas, esto es, de algoritmizacin.
Naturalmente, antes tienen lugar otras etapas:
una precien tfica, ingenua, de ensayo y error,
y otra de carcter fundacional, en la que se
reorganiza la disciplina y se limpia de los
bordes oscuros.
(ii) Pero ese patrn no da cuenta del desarrollo
real de las matemticas, esa no es la lgica del
descubrimiento matemtico. Para Lakatos, las
matemticas (informales) se desarrollan si-
guiendo otro patrn muy distinto, el de las
teoras cuasi-empricas, que es el de las
conjeturas, pruebas y refutaciones (1976). Es
un patrn en el que siempre se parte de un
problema y donde la atencin se centra siempre
en los bordes oscuros de la teora en formacin.
Lo esencial son aqu los procedimientos (no
algortmicos): conjeturar, probar tentativa-
mente, contrastar, refutar, buscar contra-
ejemplos, modificar un poco el problema
original, cambiar las definiciones, entre otros.
As, se destrivializa el contenido de la
matemtica, porque no es tautolgico pero,
sobre todo, la actividad matemtica, porque
es heurstica en el sentido de "no algortmica".
eptAttttnolfftco de los matemticos sobre las prcticas doce mes
ACTIVIDAD M A T E M T I C A EN
EL PROCESO DE ESTUDIO
En este punto debemos detener de nuevo la
narracin de la evolucin del problema episte-
molgico para analizar las consecuencias de
los modelos cuasi-empricos sobre los modelos
docentes ideales, esto es, sobre las nuevas
maneras de gestionar de forma compartida y
sistemtica la enseanza de las matemticas
en el seno de las instituciones docentes. Para
ello, necesitamos cambiar otra vez de escenario.
Antes de analizar los detalles, puede decirse
que cuando este nuevo modelo epistemo-
lgico pasa a ser dominante en el sistema de
enseanza de las matemticas aumenta la
tendencia a identificar el saber matemtico con
la actividad matemtica exploratoria caracte-
rstica del desarrollo de las teoras matem-
ticas informales. Esta ser, por tanto, la princi-
pal influencia general de los modelos episte-
molgicos cuasi-empricos sobre los "nuevos"
modelos docentes, vinculados con el moder-
nismo y el procedimentalismo. No hay que
olvidar, sin embargo, que este predominio no
acta aisladamente; hay que subrayar la gran
presin que ejercen todava sobre los nuevos
modelos docentes sus antecesores. Esta pre-
sin puede ser tanto en sentido "positivo",
de mantenimiento de una tradicin, como "ne-
gativo", de reaccin en contra de un tipo de
prcticas docentes que se consideran "arcai-
cas" y que. por tanto, necesitan ser "renova-
das".
4.1. A P R E N D E R M E D I A N T E UNA
E X P L O R A C I N UBRE Y CREA-
TIVA: EL M O D E R N I S M O
Las formas extremas de los modelos docentes
clsicos presentan incoherencias y limitacio-
139
Revista hitinoamericana de Investigacin en Matemtica
nes evidentes en la gestin del proceso de
estudio de las matemticas. En particular, la
asuncin acrticay normalmente implcita
de los postulados docentes "clsicos" choca
frontalmente con la abrumadora cantidad de
datos empricos que ponen de manifiesto que
el proceso de estudio de las matemticas es
no trivial, no mecnico e incontrolable por
eI profesor.
Especialmente inadecuada es la forma como
los modelos docentes clsicos se ven llevados
a considerar la actividad de resolucin de pro-
blemas dentro del proceso didctico. As, el
engao que consiste en "motivar" y "justifi-
car" la introduccin de nuevos conceptos me-
diante problemas destinados a desaparecer de
la escena, la trivializacin de stos, la excesiva
algoritmizacin de los conocimientos evalua-
bles y, en dcfiniti va, el fracaso absoluto de los
alumnos cuando se enfrentan con problemas
matemticos no estandarizados, provocan una
situacin insostenible en las instituciones
donde predominan dichas prcticas docentes.
Ello puede llevar a la necesidad de rescatarla
actividad de resolucin de problemas en s
misma, escandalosamente ignorada en los mo-
delos docentes clsicos, tomarla como eje y
finalidad de la actividad matemtica y, por
tanto, de todo el proceso didctico.
Denominaremos modelos docentes
modernistas o, simplemente modernismo, a
esta forma de considerar el proceso didctico
que surge inicialmente como reaccin a las evi-
dentes limitaciones de los modelos clsicos.
En las instituciones en las que predomina el
modernismo se tiende a identificar la actividad
matemtica con la exploracin de problemas
no triviales, esto es, con tareas que se realizan
cuando todava no se sabe gran cosa de la so-
lucin (tantear tcnicas diversas, aplicar algn
resultado conocido, buscar problemas seme-
jantes, formular conjeturas, buscar contra-
ejemplos o intentar resolver un problema un
'"Queremos subrayar, de nuevo, que estamos caracterizando modelos docentes ideales y que, si como ya hemos
140 dicho, no pretendemos clasificar ni siquiera describir las prcticas docentes que se llevan a cubo electivamente
en una institucin determinada, sera absurdo y acientllco pretender clasificar autores.
Educativa
poco diferente).
Por tanto, el modernismo (de cuyos rasgos
hemos tenido, y todava tenemos, mltiples
muestras) se caracteriza por conceder una pre-
eminencia absoluta al momento exploratorio
(Chevallard, Bosch y Gascn, 1997); esto signi-
fica que identifica "ensear" y "aprender mate-
mticas" con ensear y aprender esta activi-
dad exploratoria, libre y creativa, de proble-
mas no triviales.
La anterior caracterizacin del modernismo
pone de manifiesto su clara dependencia de
un modelo epistemolgico cuasi-emprico de
las matemticas y enfatiza hasta qu punto
los cambios en los modelos docentes, que im-
plican tranformaciones significativas en la
forma de gestionar la enseanza de las matem-
ticas. en los objetivos que esta persigue y que
pueden comportar un giro radical en la prctica
docente del profesor de matemticas en el aula,
pueden estar (parcialmente) explicados por un
cambio de modelo epistemolgico general del
saber matemtico predominante en la institu-
cin. As, el modernismo reacciona contra la
visin simplista de la enseanza considerada
como un proceso trivial, mecnico y totalmente
controlable por el profesor. Traslada el centro
de gravedad del proceso didctico al aprendi-
zaje y considera que dicho proceso es de des-
cubrimiento inductivo y autnomo.
El adjetivo "110 trivial" con el que se quiere ca-
racterizar a los "autnticos" problemas, pre-
tende rescatar el sentido original de la nocin
de "problema" trivializada por los modelos do-
centes clsicos contra los cuales el moder-
nismo reacciona.
Arsae (1988)12 da una descripcin muy precisa
de lo que se entiende dentro del modernismo
por "exploracin de problemas no triviales",
cuando define "problema abierto" y describe
la "prctica del problema abierto". Se trata
de problemas en cuyos enunciados no se su-
giere el procedimiento de resolucin (prohibe
explcitamente descomponer el problema en
ejercicios) y que se encuentran en un dominio
conceptual con el que los alumnos tienen cierta
familiaridad. De este modo, pueden tomar
fcilmente "posesin" de la situacin y empezar
a hacer ensayos, proponer conjeturas, llevar a
cabo proyectos de resolucin y contra-
ejemplos, que constituyen tareas tpicas de la
actividad exploratoria de resolucin de proble-
mas.
Una forma complementaria de conceptual i/a r
los problemas "no triviales" es mediante la
nocin de "problemas tipo olimpiadas \ Ca-
llejo (1991) los caracteriza como sigue: (a) Para
resolverlos se debe utilizar una combinacin
original de tcnicas; (b) lnicialmente, no se
sabe cmo atacarlos, por lo que es habitual
tener que trabajar sobre ellos durante largo
tiempo; (c) Aunque las tcnicas y los conoci-
mientos necesarios para resolver los proble-
mas "olmpicos" suelen figurar en los libros
de texto y en los programas de estudio, no es
habitual encontrar problemas semejantes en
los libros de texto: (d) Se traa de problemas
que aceptan varias estrategias de resolucin,
aunque algunas de ellas son muy orignales.
Incluso suelen ser resolubles en ms de un
dominio matemtico. Algunos ejemplos de
problemas "olmpicos" son los siguientes:
(Si se quieren ensear, por ejemplo,
tcnicas de resolucin de "problemas de
contar", qu clase de problemas es la
ms adecuada? La clase de los proble-
mas de "variaciones"? La de proble-
mas de contar "simples" (que la inclu-
ye) o, incluso, la de todos los problemas
de contar "descomponibles" en una
cadena de problemas simples? Cmo
se relacionan entre s las correspon-
dientes tcnicas de resolucin? (Gascn,
1989, pp. 59-65).
La dispersin de los contenidos de estos
problemas no se debe a que hayamos lomado
ejemplos al azar, es una condicin perseguida
explcitamente por el modernismo para evitar
que los problemas aparezcan demasiado liga-
dos a una leona determinada o a un conjunto
concreto de tcnicas; aqu es esencial que la
exploracin sea realmente "libre" tambin
de las teoras y de las tcnicas matemticas
para que sea ms "creativa", en el sentido
cultural de "no repetitiva", "sorprndeme" y
"original".
Con riesgo de simplificar abusivamente podra
decirse que, aunque el modernismo pretende
superar al conductismo clsico, coloca en su
lugar una especie de "activismo" que no deja
de constituir otra modalidad de psicologismo
ingenuo fundamentada, en este caso, en una
interpretacin muy superficial de la psicologa
gentica de Piagel. Por lo que respecta al ais-
lamiento y la descontextuaUzacin de los
problemas, que ya era preocupante en los mo-
delos docentes clsicos, podemos mencionar
que no hacen ms que agravarse en el moder-
nismo.
Tenemos, en resumen, que teoricismo.
tecnicismo y modernismo constituyen
modelos docentes extremadamente reduccio-
nistas. Cada uno de ellos enfatiza una nica
dimensin de la actividad matemtica, igno-
rando as restantes, por lo cual no pueden
integrarlas en un nico proceso en el que se
relacionen y complementen (Gascn, 1994).
4.2. A P R E N D E R A UTILIZAR
UNA "DIRECTRIZ HEURSTI-
CA": EL PROCEDI MENTALI S-
MO
La destrivializacin del conocimiento mate-
mtico llevada a cabo por el modernismo es
artificial porque se fundamenta en una "ocul-
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
tacin" del entorno matemtico (clases de pro-
blemas y tcnicas matemticas necesarias
para resolverlos) en el que viven los proble-
mas. Tal ocultacin se realiza, eso s, con la
(buena?) intencin de asegurar que la explo-
racin sea "libre" (sobre todo de las tcnicas
matemticas potencialmente tiles, para que
stas no disminuyan los grados de libertad
del "explorador") y "creativa" en el sentido
cultural de "sorprendente" y "no rutinaria",
antes citado.
Pero existe una forma ms acorde con la activi-
dad matemtica de destrivializar el uso de
las tcnicas matemticas, la cual enfatiza que
el conocimiento, e incluso el dominio de
ciertas tcnicas bsicas, no comporta, en
absoluto, la posibilidad de elaborar
autnomamente estrategias heursticas
complejas de resolucin de problemas.
De hecho, ni el modernismo ni ninguno de
los modelos docentes clsicos se plantean el
difcil problema de cmo guiar al alumno en la
eleccin de la tcnica adecuada, cmo crear
las condiciones que le permitan construir una
estrategia de resolucin de un problema me
diante una combinacin adecuada de tcnicas,
o cmo hacer posible el desarrollo interno de
una tcnica en manos de los alumnos.
Llamaremos modelos docentes procedimen-
talistas o, mejor, procedimentalismo, al que
sita como principal objetivo del proceso di-
dctico el dominio de sistemas estructurados-
de tcnicas heursticas (en el sentido de no
algortmicas).
Mientras la destrivializacin del conocimiento
matemtico llevada a cabo por el modernismo
se basaba en la dificultad de descubrir la es-
trategia matemtica adecuada para abordar un
problema, dentro de un universo de proble-
mas potenci al mente infinito, el procedimenta-
lismo empieza acotando un campo deproble-
mas y pone nfasis en la dificultad de elaborar
142
Educativa
y de interiorizar una estrategia de resolucin
compleja til para abordarlos.
El proced mentalismo puede ser interpretado
como la completado del tecnicismo, en
cuanto que reaccin al teoricismo. Tambin
pone entre parntesis la "teora" pero, a la vez,
desarrolla el trabajo de la tcnica mucho ms
all de los procedimientos simples. Adems,
completa y mejora la destrivializacin del
conocimiento matemtico iniciada por el
modernismo. Por todo ello, podemos conside-
rarlo como un modelo docente de segundo or-
den, puesto que relaciona funcionalmente dos
dimensiones (o momentos) de la actividad ma-
temtica: el exploratorio y el del trabajo de la
tcnica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
En el procedimentalismo no se pretende
analizar el papel que juegan las teoras
matemticas cristalizadas en el aprendizaje de
las matemticas ni, en particular, su relacin
con la actividad de resolucin de problemas.
Se parte de un alumno hipottico (Gascn,
1989, p. 3 y ss.) que, se supone, ha adquirido
los conocimientos necesarios y domina las tc-
nicas bsicas para abordar los problemas de
una cierta clase. Dentro de estas condiciones,
el procedimentalismo se centra en el problema
didctico de posibilitar el diseo, la utiliza-
cin y el dominio de estrategias complejas
de resolucin de problemas. Su principal limi-
tacin consiste en que trata nicamente con
clases prefijadas de problemas como conse-
cuencia del olvido del momento terico. Por
tanto, no puede tomar en consideracin el
desarrollo de las tcnicas en manos del
alumno ni la correspondiente ampliacin de
las clases de problemas exploradas.
De este modo, en aquellas instituciones donde
predomina el procedimentalismo, la resolucin
de problemas se utiliza como una estrategia
didctica encaminada a que el alumno llegue a
dominar sistemas estructurados de procedi-
 Incidencia
mientos matemticos que pueden cristalizar, o
no, en un patrn de resolucin en el sentido
de Polya (1945,1954 y 1962-65). Este punto de
vista comporta necesariamente trabajar con
"clases de problemas" (nocin dual y relativa-
mente subordinada de la de "patrones de reso-
lucin") y pone de relieve una cuestin central:
cmo determinar en cada caso la amplitud
ms adecuada de la clase de problemas que
se tomar como dominio de validez para
ensear un pal ron de resolucin?
(Si se quieren ensear, por ejemplo,
tcnicas de resolucin de "problemas de
contar", qu clase de problemas es la
ms adecuada? La clase de los pro-
blemas de "variaciones"? La de pro-
blemas de contar "simples" (que la
incluye) o, incluso, la de todos los
problemas de contar "descomponibles"
en una cadena de problemas simples?
Cmo se relacionan entre s las co-
rrespondientes tcnicas de resolucin?
(Gascn, 1989, pp. 59-65),
En suma, si nos fijamos ahora en los tipos de
problemas matemticos tomados en conside-
racin en cada uno de los modelos docentes
descritos hasta aqu, el procedimentaUsmo
puede interpretarse, por una parte, como una
completacin del tecnicismo que slo toma
en consideracin clases algortmicas de pro-
blemas, excesivamente cerradas, por otra,
como una reaccin al modernismo que parece
no querer poner ningn lmite al universo de
problemas potencial mente utilizables, en una
exploracin descontrolada que, en la prctica,
es equivalente a considerar cada problema
absolutamente aislado de los otros. Podemos
decir, por tanto, que con el procedimentaUsmo
se rompe definitivamente el aislamiento tradi-
cional de los problemas; tanto el aislamiento
clsico, que encerraba los problemas en clases
algortmicas independientes, como el
No debera ser necesario aclarar que esta consideracin de la epistemologa cucldea. como una pane de lu
filosofa, no iiene ninguna connotacin peyorativa.
del modelo epistemolgico de las matemticas sobre as prcticas docentes
modernista, que prohiba agrupar los proble-
mas en clases (con sus tcnicas matemticas
asociadas) para asegurar que la exploracin
fuese "libre" y "creativa" (Gascn, 1994).
5. E P I S T E M O L O G A CONS-
TRUCTIVISTA: EL DESARRO-
LLO P SI CO G E N TI CO COMO
NUEVA BASE EMPRICA DE LA
E PI ST E M O L O G A
Empezaremos resumiendo brevemente las dos
primeras etapas de la reconstruccin racional
que estamos haciendo de la evolucin de la
epistemologa de las matemticas que, no hay
que olvidarlo, slo puede entenderse en el
marco de la epistemologa de las ciencias en
que est inmersa. Durante la primera etapa
el euclideanismo tenamos una epistemo-
loga sin ninguna base emprica que asuma,
a priori, el ideal de la trivializacin del conoci-
miento matemtico, as como la irrelevancia
del proceso de descubrimiento para justificar
la validez de las teoras matemticas. En este
sentido, podemos considerar la epistemologa
n
eucldea como una parte de la filosofa.
En la segunda etapa (la de los modelos cuasi-
empricos) se toman los datos que proporciona
la historia de la ciencia (y, en particular, la de
las matemticas) como la base emprica de la
epistemologa. Sin embargo, y a pesar de
coincidir en este punto, se produce una gran
dispersin (que llega a ser abierta discre-
pancia) entre los diversos autores citados
(Popper, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Toulinin)
cuando intentan describir los mecanismos del
desarrollo del conocimiento cientfico. Una pri-
mera conjetura para explicar esta falta de acuer-
do es la insuficiencia de datos histricos (pro-
porcionados por la historia de la ciencia) como
base emprica de la epistemologa. Esa pre-
sunta carencia es, precisamente, uno de los
puntos de partida de la epistemologa cons-
143
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa
tructivista de Piaget (1972 y 1975), que culmina
en Piaget y Garca (1982).
De hecho, la discrepancia es tan profunda que
no hay acuerdo ni siquiera respecto a la
posibilidad o imposibilidad de interpretar
racionalmente el desarrollo de la ciencia. No
todos los autores que toman ia historia de la
ciencia como base emprica de la epistemologa
encuentran algn tipo de racionalidad en el
desarrollo del conocimiento cientfico. De entre
los citados, tan slo Popper y Lakatos
distinguen claramente entre ciencia y pseudo-
ciencia, atrevindose a formular normas meto-
dolgicas para establecer la aceptabilidad o
rechazo de una teora (Popper. 1934), o dar
criterios para decidir la superioridad de un pro-
grama de investigacin sobre otro (Lakatos.
1978b).
Para Piaget y Garca (1982, p. 243) nunca hasta
aqu se trat el verdadero problema epistemo-
lgico que, segn ellos, debera formularse
como sigue:
PE3 (Constructivismo): En qu con-
siste el paso de una teora T, de nivel
inferior, a otra teora T\ de nivel.supe-
rior? Cu(des son los mecanismos del
desarrollo del conocimiento cientfico
(y, en particular, matemtico)?
Se trata, en realidad, de un problema distinto
del planteado por Lakatos que se refera a
cmo se establece si T' es superior o no es
superior a T?, pero no deja de ser una nueva
(reformulacin del problema epistemolgico
en clara continuidad con las anteriores, que
simbolizaremos mediante PE3. La tesis central
de la epistemologa constructivista podra
plantearse como sigue: para abordar el
problema epistemolgico es imprescindible
utilizar como base emprica, al lado de los
hechos que proporciona la historia de la
144
ciencia, los que proporciona el estudio del
desarrollo psicogentico. La razn de ello
reside en que los hechos histricos slo
pueden mostrarnos la realidad factual del de-
sarrollo cientfico y las diversas formas que
toma dicho conocimiento en cada periodo his-
trico, pero para conocer los instrumentos y
mecanismos del desarrollo cientfico (y abor-
dar as el "verdadero" problema epistemo-
lgico) es preciso recurrir a los datos empri-
cos de la psicognesis.
La tesis anterior descansa, naturalmente, en
el postulado de que los instrumentos y meca-
nismos que determinan el paso de un periodo
(de la historia de la ciencia) al siguiente son
anlogos a los que determinan el paso de un
trnsito psicogentico a otro. En qu
consisten estos instrumentos y mecanismos
del desarrollo, presuntamente comunes a la
historia de la ciencia y a la psicognesis?
En el caso de las matemticas, podramos citar
dos instrumentos de construccin de saber
que, segn Piaget y Garca, aparecen tanto
en la historia de las matemticas como en la
psicognesis de los conocimientos matem-
ticos (cuya fuente comn son los procesos
de asimilacin y acomodacin): la abs-
traccin reflexiva y la generalizacin com-
pletiva.
La abstraccin reflexiva extrae sus informa-
ciones a partir de las acciones y operaciones
del sujeto (y no de los objetos mismos, como
es el caso de la "abstraccin emprica'*). Este
instrumento tambin podra denominarse te-
ma tiza c i n reflexiva porque consiste en la
conceptalizacin exhaustiva de las entidades
matemticas construidas progresivamente, y
eslo an antes de que stas se plasmen en
axiomatizaciones. Un ejemplo to ofrece el desa-
rrollo de la actividad matemtica que ha de-
sembocado en la teora de grupos:
 Incidencia del modelo
(a) Los primeros grupos, debidos a Galois,
fueron referidos a permulaciones, centrndose
la atencin en el estudio de stas.
(b) Con F. Klein y los grupos de transforma-
ciones geomtricas, se pone nfasis en el estu-
dio de los invariantes, esto es, en la estructura
concreta e implcita de grupo.
(c) Se elabora por fin la nocin de grupo abs-
tracto que tiene como base un conjunto cual-
quiera, pasando a ser la propia estructura expl-
cita de grupo (tematizada) el objeto de estudio.
La generalizacin completiva constituye una
sntesis nueva en cuyo seno las leyes particu-
lares antiguas adquieren otras significaciones.
As, decimos que hay "generalizacin comple-
tiva" cuando una estructura, conservando sus
ca-racteres esenciales, se ve enriquecida por
nue-vos subsistemas que se agregan sin
modificar los precedentes. Por ejemplo, la
incorpo-racin de las lgebras no conmutativas
que completan a las conmutativas.
Esta descripcin de los instrumentos de
construccin del conocimiento matemtico
proporciona una nueva interpretacin sobre
la naturaleza de los objetos matemticos como
extrados de las acciones u operaciones del
sujeto en lugar de ser entidades lgicas,
lingsticas, ideales o cuasi-empricas. Decir
que los objetos matemticos son construidos
por las acciones del sujeto no es metafrico,
significa:
(a) Que las acciones del sujeto nunca son aisla-
das, estn coordinadas con otras.
(b) Que de estas coordinaciones se extraen
formas que pueden desprenderse de sus conte-
nidos.
(c) Y que estas formas se coordinan, a su vez,
para dar nacimiento, por reflexin, a las opera-
ciones fundamentales que constituyen el
punto de partida de las estructuras lgico-
algebraicas (Piaget y Garca, 1982. p. 248).
epistemolgico de las matemticos sobre los prcticas docentes
En cuanto a los mecanismos de desarrollo co-
munes a la historia de las matemticas y a a
psicognesis, hay que subrayar un proceso
de naturaleza completamente general que con-
duce de lo intra-objetal (anlisis de los obje-
tos), a lo inler-objetal (estudio de las relacio-
nes y transformaciones entre dichos objetos),
y de all a lo irans-objetal (indagacin de las
estructuras construidas, tomando como sopor-
te dichas transformaciones). Se trata de una
trada dialctica que se reencuentra en lodos
los dominios y en todos los niveles tanto de la
historia de las matemticas como de la psico-
gnesis del pensamiento matemtico (Piagel
y Garca, 1982, p. 33).
As, por ejemplo, el desarrollo histrico de la
geometra se inicia con el estudio de las rela-
ciones internas entre los elementos de las figu-
ras, sin tomar en consideracin el espacio como
tal ni las transformaciones de las figuras en el
interior de un espacio: es la etapa inlra-figu-
ral. Es una larga fase dominada por la geome-
tra eucldea clsica. Viene a continuacin otra,
en la que se estudian las relaciones entre las
diversas figuras geomtricas y, en especial,
las transformaciones que relacionan unas figu-
ras con otras. Histricamenle, corresponde al
periodo en el que predomina la geometra pro-
yectiva (Poncelet y Chasles): constituye la
etapa inter-figural. La tercera, llamada trans-
figurad est caracterizada por el predominio
de las estructuras geomtricas, estoes, el estu-
dio y clasificacin de las geometras que coin-
cide con el Programa de Erlangen de Flix Klein.
El desarrollo histrico del lgebra considerada
globalmente constituye otro ejemplo del
mecanismo general del desarrollo intra-, inter-
v trans-, aunque ste es un caso mucho ms
complejo que el de la geometra. Cuando el l-
gebra se constituy como disciplina, su tema
central de estudio era la resolucin de ecua-
ciones. Durante el primer periodo se trata de la
resolucin de ecuaciones especficas mediante
145
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
mtodos empricos; estamos en una etapa
intra-operacional. En el segundo, que
comienza en el siglo XVIII, el objeto central
pasan a ser las transformaciones que pueden
convertir una ecuacin no resoluble en otra
resoluble, estudindose, por lo tanto, los
propios criterios de resolubilidad. Estamos as
en una etapa inter-operacional que histrica-
mente estuvo muy influenciada por la obra de
Lagrange y Gauss. Con Galois y el desarrollo
de la Teora de Grupos, que es la primera estruc-
tura tematizada en matemticas, culmina la his-
toria de la resolucin de ecuaciones y comien-
za el predominio del anlisis de estructuras
algebraicas. Es el punto de partida de un largo
y muy complejo periodo trans-ope racional
(Piaget y Garca, 1982, pp. 156-157).
Faltara, para acabar de resolver el problema
epistemolgico tal como lo plantean Piaget y
Garca, dar cuenta de los principios motores
de esas construcciones, cuyos instrumentos
y mecanismos de desarrollo se han descrito.
El ms importante es la bsqueda de razones
que incluye, pero va ms all que la mera des-
cripcin de fenmenos. As, las "razones" de
las propiedades de los objetos que se descu-
bren en el periodo intra- se encuentran precisa-
mente en las transformaciones de dichos obje-
tos que son caractersticas del inter-. A su
vez, las propiedades de las transformaciones
son "explicadas" por las estructuras globales
propias del trans-. Tanto el matemtico como
el nio que ha llegado a cierto nivel, no se
contentan jams con comprobar o descubrir.
En cada etapa intentan descubrir las razones
de aqullo que han encontrado (Piaget y
Garca, 1982, p. 159).
En resumen, la epistemologa constructivista
pretende explicar el desarrollo del conoci-
miento matemtico mediante nociones anlo-
gas a las utUizadas para describir el desarro-
llo psicogentico. Tiende a identificar el saber
'^Repitamos una vez ms que los modelos docentes ideales que estamos describiendo no existen en estado
puro. Las prcticas docentes efectivamente existentes en las instituciones didcticas participan en mayor o
menor medida de los diversos modelos docentes descritos, por lo cual siempre tienen un carcter mixto y
146 complejo.
Educativa
matemtico con la actividad histrico-
psicogentica de construccin de estructuras
matemticas cada vez ms complejas a travs
de un proceso que usa como instrumento la
tematizacin reflexiva, desembocando en la
generalizacin completiva, cuyo mecanismo
principal de desarrollo viene marcado por la
sucesin de etapas intra-, inter- y trans-, pre-
sentes en todos los dominios y en todos los
niveles.
6. EL APRENDIZAJE DE LAS
M AT E M T I C A S COMO
CO NST RUCCI N DE CONOCI-
M I E NT O S
Detengmonos de nuevo en la narracin de la
evolucin del problema epistemolgico para
analizar algunas consecuencias de la inci-
dencia de la epistemologa constructivista so-
bre los modelos docentes imperantes en el sis-
tema de enseanza de las matemticas. Cambia-
mos otra vez de escenario y nos volvemos a
sumergir en el mbito tradicional mente reser-
vado a la didctica.
Analizaremos dos nuevos modelos docentes
que, por depender de la epistemologa
constructivista, denominaremos respectiva-
,4
mente psicolgico y matemtico . Mostrare-
mos que ambos relacionan aunque sea par-
cialmente el momento exploratorio, esto es,
la dimensin exploratoria de la actividad mate-
mtica, con el tecnolygico-terico, aqul en
el que se elaboran justificaciones e interpreta-
ciones de la prctica matemtica. Al mismo
tiempo, esa dependencia condiciona un cierto
olvido del momento del trabajo de la tcnica,
esto es, del trabajo tcnico que empieza siendo
rutinario, pero a medida que se desarrolla juega
un papel ms y ms importante como integra-
dor de las otras dimensiones de la actividad
matemtica (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997).
 Infidencia del modelo epistemolgico de las matemticas sobre las prcticas docentes

6.1. GNESIS COGNITIVA DE papel que desempea la resolucin de

CONOCIMIENTOS:
C O N ST R U C T I VI S M O
P SI CO L GI CO
Incluiremos dentro de los modelos docentes
constructivistas todas esas maneras de inter-
pretar el proceso enseanza-aprendizaje que
identifican "ensear matemticas" con posibili-
tar que los estudiantes construyan los
conoc m i en tos maiem ticos.
Cuando no se hace ninguna referencia explcita
a la naturaleza matemtica de la propia
actividad de construccin ni a! contexto en
que se realiza dicha construccin y cuando,
adems, no se dedica mucha atencin a la
naturaleza del proceso de construccin
porque, implcitamente, y en concordancia con
los postulados de la epistemologa construc-
tivista, se supone que se trata de un proceso
psicolgico y no de una actividad con
relevancia matemtica en s misma, entonces
diremos que el modelo docente en cuestin es
el constructivismo psicolgico, donde se
instrumentaliza la resolucin de problemas
como un simple medio para "construir"
conocimientos nuevos.
Hay que decir que los modelos docentes
influenciados por el modelo epistemolgico
construc tivista son muchos y complejos.
Existe una enorme variedad de maneras
diferentes de entender la "construccin" de
los conocimientos matemticos, as como el
problemas. Aqu describiremos dos variantes
ideales extremas, empezando por la veta ms
simplista de los modelos docentes funda-
mentados en una epistemologa construc-
tivista, esto es, por la que postula implcita-
mente que la construccin de los cono-
cimientos matemticos se lleva a cabo mediante
un proceso puramente psicolgico. En la
prxima seccin explicaremos otra ms
sofisticada, pues considera que el proceso de
construccin de los conocimientos mate-
mticos implica una modelizacin matemtica
explicitable, controlable y de gran inters en s
misma.
Todos los modelos docentes fuertemente
influenciados por una epistemologa construc-
tivista suelen ir acompaados de una teora
del aprendizaje que puede resumirse en un pe-
queo conjunto de hiptesis tomadas precisa-
mente de la psicologa gentica y, en parte,
de la psicologa social, que le proporcionan
una base psicolgica mucho ms slida de la
que tenan el teoricismo, el tecnicismo y el mo-
dernismo.
Para simplificar, tomaremos la descripcin que
hacen algunos autores de lo que denominan
una "situacin problemaEsta caracteri-
zacin nos servir para entender mejor el papel
que juega la actividad matemtica en general
y la actividad de resolucin de problemas en
particular dentro del constructivismo psico-
15
lgico .

15 Una descripcin lo que se entiende por "situacin problema" puede leerse, por ejemplo, en Douady (1986).
Queremos volver a insistir, a riesgo de ser reiterativos, que no estamos estudiando autores sino modelos
docentes ideales. Pretendemos que stos nos sirvan como sistemas de referencia para analizar y caracterizar
(en futuras investigaciones) las diversas prcticas docentes institucionales. Como ya hemos advertido, todos
los modelos docentes reales son complejos y, por tanto, nunca podrn asimilarse a ninguno de nuestros
modelos docentes ideales. El caso del modelo docente desarrollado en la escuela Mchelet de Bordeaux (citado
por uno de los rbitrox de este trabajo) es especialmente complejo y especialmente interesante. Se puede
postular que se trata de un estilo docente mucho ms complicado en trminos de integracin de momentos
del proceso de estudio que los modelos docentes constructivistas que aqu hemos descrito. La caracterizacin
de dicho modelo y, sobre todo, la del epistemolgico que lo sustenla es, en nuestra opinin, uno de los
principales problemas abiertos de la teora de las situaciones didcticas. Las relaciones entre ese modelo
didctico-matemtico y el que denominaremos en el apartado 7 como antropolgico constituye, por tanto,
un apasionante problema abierto de investigacin didctica.
Re Y isla Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
(i) El alumno debe poder introducirse en la re-
solucin del problema y ha de poder
considerar lo que es una solucin posible.
(ii) Los conocimientos del alumno tienen que
ser, en principio, insuficientes para resolvere!
problema.
(iii) La "situacin problema" debe permitir al
alumno decidir si una solucin determinada
es correcta o no.
(iv) El conoc i miento que se desea que el alumno
adquiera ("construya") tiene que ser la herra-
mienta ms adecuada para resolver el problema
propuesto, al nivel de los conocimientos del
alumno (en la construccin de este conoci-
miento radica el objetivo fundamental de toda
la actividad).
El avance fundamental del constructivismo
psicolgico, respecto a los modelos docentes
"unidimensionales", consiste en que relaciona
funcionalmente dos dimensiones diferentes de
la actividad matemtica: el momento
exploratorio con el momento tecnolgico-
terco (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997),
dando gran importancia al papel de la actividad
de resolucin de problemas, aunque slo sea
como instrumento de la gnesis de los
conceptos. Contina ignorando, sin embargo,
la funcin del trabajo de la tcnica en el apren-
dizaje de las matemticas en general y en la re-
solucin de problemas en particular.
Dado que las "situaciones-problema'' se
eligen en funcin del concepto o "conoci-
miento" que se quiere que el alumno "cons-
truya", resulta que el constructivismo psico-
lgico est ms cerca del teoricismo que del
tecnicismo aunque, como ya hemos dicho, se
sustenta en una base psicolgica ms slida
(la psicologa gentica) y, tambin, en un
modelo epistemolgico (la epistemologa
construc tivista) mucho ms elaborado que el
euclidianismo, el cual serva de base a los mo-
delos docentes clsicos.
Lo anterior no impide que el constructivismo
psicolgico presente los problemas matem-
148
Educativa
ticos tan aislados como el teoricismo y el tecni-
cismo y casi tanto como el modernismo. Pero
el sistema conceptual, donde el concepto a
cimentar ocupar su lugar, constituye un cierto
contexto de la situacin-problema que se ha
elegido como instrumento de construccin de
dicho concepto y permite decir, incluso, que
en esta variante del constructivismo los pro-
blemas se presenten bastante ms contex-
tualizado que en los modelos docentes unidi-
mensionales descritos anteriormente.
6.2. G N E S I S DE C O N O C I M I E N -
TOS M E DI ANT E M 0 DE L 1 Z A -
CIN: CO NST R UCT I VI S M O
M AT E M T I C O
Si llamamos descontextualizacin de un
problema de matemticas a la separacin
entre el problema propiamente dicho y el
sistema (matemtico o extramatemtico) a partir
del cual el problema se genera de una manera
natural en el seno de una determinada
actividad matemtica, parece claro que en
el teoricismo los problemas estn ms
descontextualizados que en el construc-
tivismo psicolgico.
Llamaremos modelo docente modelizacio-
nista o, simplemente modelizactonismo, al
que interpreta "aprender matemticas" como
un proceso de construccin de conocimientos
matemticos (relativos a un sistema matemtico
o extramatemtico) que se lleva a cabo
mediante la utilizacin de un modelo
matemtico correspondiente a dicho sistema.
De esta forma, casi por definicin, resulta que
en el modelizacionismo la descontextuali-
zacin de los problemas desaparece hasta el
punto de llegar a identificarse el objetivo de la
resolucin de los problemas con la obtencin
de conocimientos sobre el sistema modc-
lizado. La actividad de resolucin de proble-
mas se engloba, as, en una actividad ms
amplia que podemos llamar de modelizacin
matemtica, la cual esquematizaremos en
 Incidencia del modelo
cuatro estadios, sin entrar en detalles ni querer
prejuzgar una sucesin temporal lineal entre
ellos (Che vallard, 1989).
Primer estadio: El punto de partida o primer
estadio de la modelizacin matemtica lo
constituye una situacin problemtica en la
que pueden formularse preguntas y conje-
turas, normalmente con poca precisin, y
donde se pueden llegar a detectar y formular
provisionalmente algunos problemas matem-
ticos.
Aunque tradicionalmente se han considerado
preferentemente sistemas extramatemticos
(principalmente fsicos) como candidatos a ser
modelizados matemticamente, no hay
ninguna razn intrnseca para que esto sea
as. Desarrollaremos a continuacin un ejemplo
de sistema matemtico (en concreto, uno arit-
mtico) cuya modelizacin permite "construir"
(o "producir") conocimientos matemticos re-
lativos a dicho sistema.
Puede surgir una situacin proble-
mtica delante del hecho siguiente: al-
gunos alumnos an aplicando una
tcnica incorrecta para sumar dos
fracciones, obtienen el resultado co-
rrecto. As, por ejemplo, escriben:
10 13 _ 10+13 _ 23
51 - 6 4 " 51 (-64) " 51 (-64)
Esta situacin pone en evidencia un
fenmeno aritmtico que es proble-
mtico, puesto que provoca cuestiones
cuya respuesta no es inmediata: Por
qu sucede estol Debe haber alguna
relacin especial entre los numera-
dores? Y entre los denominadores?
Deben ser fracciones irreducibles?
Qu relacin necesita darse entre dos
fracciones para que puedan sumarse de
esta extraa manera?
epistemolgico de las matemticas sobre tas prcticas docentes
Segundo estadio: Engloba la definicin o
delimitacin del sistema subyacente a !a
situacin problemtica y la elaboracin del
modelo matemtico correspondiente. El
disponer del lenguaje y de las tcnicas propias
del modelo matemtico permitir formular con
ms precisin los problemas enunciados
provisionalmente en el estadio anterior. Para
delimitar el sistema a modelizar se eligen las
variables que consideraremos "relevantes", a
fin de describir el fenmeno.
En nuestro caso, tomaremos como
variables del sistema los numeradores
a, b y los denominadores c, d de las
fracciones. El modelo algebraico del
sistema viene dado entonces por la
ecuacin diofntica:
ad + be ~ a + b
en la que todas las variables pueden
jugar indistintamente el papel de
"datos" o de "incgnitas". Este modelo
general permite formular con precisin
diferentes problemas matemticos:
(i) Dados los numeradores a y b, cmo
estn relacionados los denominadores
de las fracciones cuya suma correcta se
obtiene mediante la regla falsa?
(ii) Dada una fraccin a/c, cmo
construir todas las fracciones que
pueden sumarse con ella a travs de la
regla en cuestin?
(iii) Dados los denominadores c y d.
cmo estn relacionados los numera-
dores de dichas fracciones para que se
puedan sumar mediante la regla falsa']
Tercer estadio: Incluye, adems del trabajo
tcnico dentro del modelo, la interpretacin
de este trabajo y de sus resultados dentro del
sistema modelizado.
149
Revisla latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa

Para el primer problema, suponiendo

que los numeradores a y b son dados,
no nulos y primos entre s, se obtiene
una ecuacin diofmica que tiene como
solucin particular trivial {se obtiene
para z. = 0) c = d = 1, y cuya solucin
general viene dada por:
(zeZ)
1 + za 1 - zb
Algunas de dichas cuestiones, en
nuestro ejemplo, podran ser: es posi-
ble que las dos fracciones tengan el
mismo signo? Cmo han de ser las
fracciones si los numeradores son igua-
les? Es posible que la suma de los
inversos de dos enteros sea, a su vez, el
inverso de otro entero? Cundo sucede
esto?

Para el segundo problema, dada a Resulta, en definitiva, que en el modeliza-

fraccin a/c, se obtiene una solucin
particular b/d = 0/1 y, suponiendo que
a y 1 c son primos entre s, se obtiene
la solucin general:
a za
_l U Z)
c 1 + 2(1-r)
Por fin, si conocemos los denomi-
nadores c y d, tenemos la solucin
particular {para z = 0) a = b = 0 y,
suponiendo que c - 1 y d - 1 son primos
entre s, tenemos la solucin general:
z(c - 1) f zO-d) ( z g Z)
Cuarto estadio: Aqu se pueden enunciar
problemas nuevos cuya resolucin permitir
responder a cuestiones, relativas al sistema,
difcilmente formulables antes de la elabora-
cin del modelo matemtico. Los problemas
pueden independizarse del sistema inicial.
cionismoel objetivo de la actividad matemtica
y, por tanto, el de la enseanza de las
matemticas es la obtencin de
conocimientos relativos a un sistema modeli-
zado que, en principio, puede ser tanto mate-
mtico como extramatemtico. Los problemas
slo adquieren pleno sentido en el contexto
de un sistema. De esta forma, su resolucin
pasa siempre por la construccin explcita de
un modelo del sistema subyacente y tiene
como objetivo la produccin de conocimientos
relativos a ese sistema.
El modelizacionismo perfecciona, en cierta
forma, al constructivismo psicolgico ya que,
al igual que ste, concibe la actividad matem-
tica como una construccin de conocimientos
nuevos, pero profundiza en el significado de
"construir conocimientos nuevos" al referirlos
a sistemas concretos y operativizar tal cons-
truccin mediante la elaboracin de un modelo
matemtico y el trabajo dentro del mismo.
Adems, lleva hasta sus ltimas conse-
cuencias la contextualizacin de los
problemas que era slo incipiente en el cons-
tructivismo psicolgico16.

^ Es habitual que el modelo docente imperante en una institucin comparla rasgos de diferentes modelos
docentes ideales y, en particular, de los sustentados por el modelo epistemolgico dominante. As, por ejemplo,
en una cuyo modelo epistemolgico principal sea el euclideanismo, es normal encontrar rasgos teoricistas
mezclados con tecnicistas (entre otros). Paralelamente, tal como sealaba uno de los rbitros de este trabajo,
puede ser muy difcil separar en el complejo de prcticas docentes que se dan efectivamente en una institucin
determinada (especialmente si el modelo epistemolgico de las matemticas dominante es el constructivismo)
entre las prcticas docentes propias del "constructivismo psicolgico" y las del "matemtico". Uno de los
objetivos de este trabajo consiste, precisamente, en distinguir concepiualmcnlc lo que en "los hechos" puede
aparecer como indistinguible.
 Incidencia
Debemos aadir, para acabar, que esta
vertiente, cuando loma en consideracin la
modelizacin de sistemas matemticos (y no
tan slo extramatemticos), tambin conecta
uncionalmente el momento exploratorio
con el tecnolgico-terico. Se trata de una
conexin mucho ms "equilibrada" que la
llevada a cabo en el constructivismo
psicolgico, puesto que en el
modelizacionismo la actividad de
"construccin" tiene inters ma-temticoen
s misma, no se loma como un mero
instrumento al servicio de las nociones a
construir. La relacin entre el sistema a
model i zar y su modelo matemtico es
relevante matemticamente porque produce
conocimientos matemticos relativos a ese
sistema. Por todas estas razones, el
modelizacionismo, que tambin se
fundamenta en la epistemologa construc-
tivista, puede ser considerado como un
constructivismo matemtico. Sus limita-
ciones ms importantes tienen que ver, de
nuevo, con el olvido del momenlo del
trabajo de la tcnica y del papel del
desarrollo de las tcnicas matemticas en
la actividad matemtica (Chevallard, Bosch
y Gascn, 1997).
Figura 1. Evolucin del problema epistemolgico
del modelo epistemolgico de las matemticas sobre ias prcticas docentes
7. EVOLUCI N DEL PROB LEMA
D O C E N T E Y N E C E S I D A D DE
N U E V O S M O D E L O S EP1STEMO-
L G I CO - DI D CT I CO S
Hasta aqu hemos descrito una reconstruc-
cin racional de a evolucin del problema
epistemolgico (de las matemticas) que se
resume en la Figura 1. Esta evolucin, que pue-
de interpretarse como una ampliacin sucesi-
va del objeto de estudio de la epistemologa,
est ligada asimismo a la ampliacin de su
base emprica provocada por la evidente in-
adecuacin de sta para abordar el problema
que la epistemologa plantea en cada momen-
to.
Hemos visto que los modelos epistemolgicos
situados dentro del euclideanismo tenan
como nico objetivo la justificacin lgica de
las teoras matemticas (no necesitaban nin-
guna base emprica); los epistemolgicos cua-
si-empricos pretendan resolver el problema
ms amplio del desarrollo del conocimiento
matemtico (por ello requieren la utilizacin,
como sustenlo emprico, de los datos histri-
151
vista Latinoamericana de Investigacin cu Matemtica
eos), mientras que la epistemologa
constructivista pretenda explicar no slo
cmo se establece que una teora cientfica es
superior a otra, sino tambin cules son los
instrumentos y mecanismos que provocan el
paso de una teora de nivel inferior a otra su-
perior. Este objetivo ms amplio requiere utili-
zar como base emprica los datos de la
psicognesis, adems de los que proporciona
la historia de la ciencia, aunque en realidad se
interpreta la historia de las ciencias y, en parti-
cular, la de las matemticas, a imagen y seme-
janza del desarrollo psicogentico del nio.
El resumen anterior pone de manifiesto que la
naturaleza del problema epistemolgico PE ha
ido evolucionando: comenz como un proble-
1
ma puramente lgico PE , se convirti des-
Z
pus en un problema histrico PE , y parece
que ha acabado en un problema esencialmen-
te cognitivo PE\
Paralelamente, hemos esquematizado una re-
construccin racional no histrica) de la
evolucin de lo que hemos denominado, de
forma inevitablemente ambigua, modelos do-
centes ideales que, repitmoslo una vez. ms,
se encuentran entremezclados en las actuales
instituciones didcticas y, por tanto, no exis-
ten ni han existido nunca en estado puro.
Tambin definimos cada uno de los modelos
docentes a partir de la dimensin (o dimensio-
nes) del proceso de estudio de las matemti-
cas que dicho sistema remarca y mostrado que
este nfasis estaba sustentado, en cada caso,
por un modelo epistemolgico general de las
matemticas. Hemos empezado a mostrar que
cada modelo docente condiciona, aunque sea
aun nivel muy general, la forma de organizar y
gestionar el proceso de enseanza de las ma-
temticas incidiendo, por tanto, sobre la prc-
tica profesional del profesor de matemticas
en el aula. En particular, el modelo docente
Aparece aqu uiui cuestin muy importante que est en la gnesis de este trabajo, ha quedado iinplcila hasta
aqu y, sin dud;i, volver a aparecer ms all del mismo: /.Hasta qu punto y con qu instrumentos podemos
modificar el modelo epistemolgico de las matemticas dominante en una institucin didctica y. en consecuencia.
52 de medios disponemos para cambiar los modelos docentes sustentados por l'.'
Educativa
imperante en una institucin didctica deter-
mina grandemente el papel que el profesor
deber asignar a la actividad de resolucin
de problemas de los alumnos y, en consecuen-
cia, ningn aspecto del proceso de estudio de
las matemticas es ajeno a su influencia.
Podramos hablar, as, de la "evolucin del pro-
blema docenteinterpretando el problema
docente como el que se plantean las institu-
ciones que tienen la responsabilidad de llevar
a cabo el proyecto social de la enseanza de
las matemticas. Podemos considerar que la
forma de plantearse (implcitamente) el
problema docente por parte de las institucio-
nes y cuyas formulaciones sucesivas deno-
2
minaremos, respectivamente, PD\ PD y PD\
queda reflejada en los tres grandes tipos de
modelos docentes clsicos, modernistas y
construct i vistas ya que stos pueden ser
considerados, respectivamente, como las
respuestas institucionales a la correspondien-
te formulacin del problema docente (Vase
Figura 2).
La cuestin que nos planteamos para terminar,
y cuya respuesta slo apuntaremos aqu, se
refiere a la interrelacin entre ambos problemas
(epistemolgico y docente):
PE/PD: Qu nuevas teoras epistemo-
lgicas generales deberan propo-
17
nerse (como respuesta a nuevas refor-
mulaciones del problema epistemol-
gico), si queremos que puedan servir de
base a modelos docentes que superen
las limitaciones de los habituales y, en
particular, de los constructivistas'}
Podemos resumir las limitaciones de los mo-
delos docentes descritos hasta aqu como si-
gue:
 incidencia del modelo
(a) De primer orden: Los modelos docentes
clsicos y el modernismo son extremadamente
reduccionistas porque enfalizan una nica di-
mensin de la actividad matemtica; por esta
razn, pueden ser considerados en esta cate-
gora. El teoricismo se centra en el momento
tecnolgico-terico, el tecnicismo en el tro-
bajo de la tcnica y el modernismo en el mo-
mento exploratorio, ignorando en todos los
casos los restantes momentos de la actividad.
Los tres presentan los problemas matemti-
cos muy aislados y fuertemente descontex-
tualizados.
(b) De segundo orden: El procedimentaUsmo
y los modelos docentes constructivistas pue-
den ser considerados aqu, puesto que toman
en consideracin y conectan dos momentos
o dimensiones de la actividad matemtica.
As, el procedimentalismo desarrolla el
trabajo de la tcnica que slo era incipiente
en el tecnicismo y lo relaciona con el momento
exploratorio, llevando a cabo una indaga-
cin controlada de determinadas clases de
problemas (con ello, supera el aislamiento de
stos). Los modelos docentes constructivis-
tas, por su parte, conectan los momentos
exploratorio y tecnolgico-terico pero, por
Figura 2. Evolucin del problema docente
epistemolgico de las matemticas sobre las prcticas docentes
el contrario, continan ignorando las funcio-
nes del trabajo de la tcnica en el proceso de
estudio.
Desde el punto de vista de la teora de los
momentos didcticos (Chevallard, 1997 y 1999)
se requiere un modelo docente que, adems
de relacionar funcionalmente los momentos
exploratorio, tecnolg i co - terico y del traba-
jo de la tcnica (lo que se conseguira
integrando el procedimentalismo y el
modelizacionismo), no olvide los tres
momentos restantes: el del primer ene neutro.
el de la institucionaUzacim y el de la evalua-
cin. A pesar de que se han realizado algunos
avances en esta direccin (Bosch & Gascn,
1994), debemos reconocer que estamos un
lejos de disponer de la caracterizacin de un
modelo docente que integre funcionalmente
todas las dimensiones de la actividad
matemtica.
Si regresamos a la cuestin PE/PD, debemos
preguntarnos: suponiendo que sea posible y
que tengamos los instrumentos para ello, en
qu direccin deberamos modificar el modelo
epistemolgico ingenuo que, como dice
Brousseau (1987), est en la base de los
153
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa

modelos docentes habituales? O, en otros reforzar la tesis antropolgica (Chevallard,

trminos, cmo debera ampliarse el objeto
de estudio de la epistemologa, y cmo debera
ampliarse correlativamente su base emprica,
a fin de que el nuevo modelo epistemolgico
pueda sustentar sistemas menos simplistas que
los descritos hasta aqu?
En un trabajo anterior (Gascn, 1993, pp. 299-
303), expusimos que la base emprica utilizada
por el constructivismo para abordar el proble-
ma epistemolgico presenta graves deficien-
cias respecto del objetivo del problema que
pretende abordar. Incluso suponiendo que el
problema epistemolgico consistiese en expli-
car los mecanismos del desarrollo del conoci-
miento matemtico, es fcil mostrar que los
datos de la psicognesis (completados con
los que proporciona la historia de las matem-
ticas) son radicalmente insuficientes para dar
cuenta de la gnesis y el desarrollo de los co-
nocimientos matemticos.
Al partir de la crtica de Vygotsky a la separa-
cin (e incluso oposicin) que Piaget propug-
na entre "instruccin" y "desarrollo"
(Vygotsky, 1934, p. 133), hemos puesto de
manifiesto que la base emprica mnima! para
abordar el problema epistemolgico (inclu-
so si aceptamos la versin restringida del mis-
mo que plantea el constructivismo), debe
incluir los "hechos" que se producen en las
instituciones didcticas. No basta con los da-
tos empricos obtenidos en el estudio del de-
sarrollo psicogentico porque la epistemologa
necesita dar cuenta de fenmenos que depen-
den esencialmente de la institucin didctica
en cuyo seno tiene lugar la denominada gne-
sis "personal" de los conocimientos matem-
ticos. As, aportamos nuevos argumentos para
1991), segn la cual no puede separarse el es-
tudio de la gnesis y el desarrollo de los
conocimientos matemticos del de la co-
municacin, la utilizacin y la transposicin
institucional de los mismos.
Hemos mostrado, en definitiva, la necesidad
ineludible de una nueva ampliacin de la base
emprica y del objeto de estudio de la episte-
mologa de las matemticas. Tendremos, por
tanto, una nueva reformulacin del problema
epistemolgico, que denominaremos PE-1, y
una respuesta tentativa en forma de nuevo
modelo epistemolgico general del conoci-
miento matemtico, que llamaremos "antropo-
lgico?*:
PE4 (Modelo antropolgico): Cules
son las leyes que rigen la produccin,
la comunicacin y la utilizacin del sa-
ber matemtico en el seno de una insti-
tucin, as como su transposicin entre
las diferentes instituciones?
Es en este punto en el que, en cierto sentido,
confluyen ambos problemas (el epistemo-
lgico y el docente '*) y parecen confundirse
en cuanto a sus necesidades empricas. Hist-
ricamente este momento se corresponde con
las primeras formulaciones de la Teora de las
Situaciones Didcticas (TSD) propuestas por
Guy Brousseau19. No es casual que en esta
primera etapa de la didctica de las matem-
ticas Brousseau denominara "epistemologa
experimental" a esa nueva disciplina.
Si utilizamos el esquema propuesto en Gascn
(1999b) podramos decir que el Programa
Epistemolgico de Investigacin en Didcti-

la
En rigor, habra que decir que confluyen el problema epistemolgico y el didctico en el que ha desembocado
el problema docente inicial. En Gascn (1999b) se explcita en qu forma la problemtica docente inicial
(tambin denominada del profesor de matemticas) evoluciona hasta convertirse en la problemtica didctica.
esto es. en el objeto de estudio de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica.
El lector puede encontrar una recopilacin de los principales trabajos de Guy Brousseau publicados entre
1970 y 1990. en Brousseau (1997). Existe la versin francesa de esta nbra (1998).
 Incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas .sobre fas prcticas docentes

ca de las Matemticas surgi en el momento no puede ser ignorada en el problema

en que confluyeron el problema epistemo-
lgico y el didctico, lo que comport, simul-
tneamente, una importante ampliacin del
objeto de estudio de ambas disciplinas. En
particular, la didctica de las matemticas
acept la responsabilidad de utilizar modelos
epistemolgicos del saber matemtico (elabo-
rados por la propia didctica) como nueva va
para el estudio de los fenmenos didcticos y,
correlativamente, se puso de manifiesto que
la epistemologa de las matemticas tena
necesidad de utilizar, como parte esencial de
su base emprica, los hechos que se producen
en los sistemas didcticos.
A partir de este punto de la evolucin,
siguiendo la lgica interna de nuestra
reconstruccin racional, ya no puede hablarse
de "modelos docentes' independientes de la
naturaleza de la disciplina objeto de estudio
(puesto que la dimensin epistemolgica ya
didctico) ni de "modelos epistemolgicos"
que pretendan dar cuenta nicamente de la
estructura, la gnesis y el desarrollo del conoci-
miento matemtico a un nivel lgico, histrico
y psicogentico; es imprescindible incluir la
dimensin didctica dentro del problema
epistemolgico. Lo caracterstico del Programa
Epistemolgico de Investigacin en Didclica
20
de las Matemticas es, precisamente, la
construccin y utilizacin de modelos
epistemolgico-didcticos como puerta de
entrada al anlisis didctico. Estamos todava
lejos de disponer de un modelo de ese tipo, ra-
zonablemente completo, que responda a la
4
nueva formulacin (PE ) del problema episte-
molgico. El modelo que propone la TAD,
como respuesta tentativa a dicha cuestin, es
el de las praxeologas matemtico-didcticas,
21
y est todava en fase inicial de elaboracin.

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en l se sita, inequvocamente, la TAD.
Una lectura retrospectiva de este trabajo nos permite reconocer la necesidad de utilizar, junto a los modeloN
epistemolgicos generales (esto es, patronc.s de la organizacin matemtica considerada como un todo) otros
especficos (esto es. modelos de las diferentes organizaciones matemticas que se estudian en las instituciones
escolares). En el trabajo de tesis de Pilar Bolea, que estamos finalizando, pretendemos mostrar la incidencia del
modelo epistemolgico del lgebra escotar, dominante en la ESO, sobre los modelos docentes imperantes en
dicha institucin. Interpretamos el modelo epistemolgico especfico (del lgebra escolar, en este caso) como
parte esencial de la "tecnologa didctica' 1, eslo es, del discurso justificativo-interpretativo-gencrador de las
tcnicas didcticas que utiliza el profesor para organizar y gestionar el proceso de estudio de las matemticas
en el seno de la institucin. Se abre as el camino para describir los modelos docentes en trminos de los
componentes de las praxeotogas didcticas (Bolea, Bosch y Gascn, 1998 y 2001).

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El autor:

Josep Gascn
Departamento de Matemticas
Universitat Autnoma de Barcelona
EdificioC. 08193 Bellaterra (Barcelona) Espaa
Fax: 3493581 2790
E-Mail: gascon@mat.uab.es

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