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ti; FILOSOFIAS
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! DE LA
EDUCACION
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JOS LUIS ADAMES KARAM

1< SAl~ "ORTRES OIA"S MA'?IM6 \
jladamesyahoo.com.fTl)(

OCTAVI FULLAT
, )
Profesor de la Universidad Autnoma
de Barcelona
HHL

re ediciones ceac I va layetana, 17 I barcelona 3

(
 (
I

) DEDICATORIA

Al seor Ignasi Rotger que puso a mi dis

posicin un lugar recoleto -"L'Oracle"
dentro de la castigada, pero todava lwn
nosa, Isla de Mallorca. En l redact gran (
parte de este libro.

I J
(

( )

(. ( )
( )

OCTAVI FUlLAT,1978
EDICIONES CEAC, S.A., Barcelona (Espana)

Primera edicin, Marzo 1978.

ISBN 84-329-9204-6
Depsito Legal: B.9.458-1978
i
I.G. Manuel Pareja
Montana, 16 I Barcelona HHL

Prlnted in Span
Impreso en Sspaila
 IN DICE

)
PARTE 1. - ESTATUTO DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION
(propedutica )

CAPTULO 1. - Cuestio.nes' de nomenclatura

Introduccin 1
.Los hechos educacionales y su lenguaje . 7
Educacin 10
'Pedagoga . 17
Otras nociones educacionales . 22
Bibliografa . 26
)
CAPTULO II. - Clases de saberes

El fenmeno de saber . 29
Ciencia y no-ciencia 32
Las ciencias lgico-matemticas 39
Las ciencias emprico-naturales 41 .1
Las ciencias emprico-humanas
Los saberes no-cientficos .
Bibliografa .
43
44
47 i
CAPTULO III. - El saber filosfico. l,

)
Filosofa y cultura. 49
El vocablo filosofa. 51
Ideologa, utopa y'saber filosfico. " 52
Los saberes filosficos. 56
)
La metafsica 59
Divisin de la filosofa. 61
El nacimiento de la filosofa . 62
Bibliografa . 65
t
HHL
 /
~ VIII OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN IX

CAPTULO IV. Filosofa de la educacin CAPTULO VIII. - Conflictividad escolar (

Los interrogantes filosficos .

67
Escuela y conflicto. . 157 (
Teora o filosofa de la educacin? .
69
Escuela y libertad. 160

Tareas de una Filosofa de la educacin

71 Escuela y confesionalidad. 163

Anlisis del lenguaje educador 'le.

74
Escuela y Nacin . 167

Weltanschauung y proceso educador.

77 Escuela y Estado . 170

Teleologa educativa
79 Escuela y clases sociales 173 (

El qu y el para qu educacionales
82
Liquidacin de la escuela . 175

Bibliografa .
83
Bibliografa . 178

CAPTULO IX. - La cultura y sus fuentes

PARTE n. - ESTRUCTURA EDUCANDA DEL HOMBRE
(Educacin como estructura) Condicionado y condicionnte. 181

Lo geogrfico y lo biolgico 184

La praxis productora . 185

CAPTULO V, - Panormica antropogentica El hecho nacional . 188

Condiciones en lo cOndicionado 191

Educacin como proceso y educacin como contenido . 87 Fatalismo o libertad 195

Las formas biolgicas de la educacin . 89 Bibliografa . 198

Las formas superestructurales de la educacin 93

Las formas infraestructurales de la educacin 95

Las formas informales de la educacin 97

CAPTULO X. - La libertad creadora
Las funciones del proceso educativo 99

Bibliografa . 108 Libertad como gratuidad 199

Lagos y Mythos. 202

Dato y sentido . 204

CAPTULO VI. - La indefinicin biolgica Biologa y biografa 206

Intimidad y comunicacin. 208

1: Los sentidos de la existencia. 212

El hombre es materia viva. 109

La experiencia moral . 216

~
~ El progreso de la evolucin 113
Educacin de la libertad . 218

~ Somos herenca. 117

Educacin .como contenido 220

El seoro de las hormonas 120

Bibliografa . 223

1
La presencia cerebral . 120

Positividad de la inmadurez biolgica 125

Ambivalente insuficiencia de lo biolgico. 127

~~
PARTE 111. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION CNTEMPORANEA
~ (Educacin como contenido) .
.;t
J
,~
CAPTULO VIL - Socializacin institucionalizada
CAPTULO XL - Las antropologas contemporneas
i
.~ Trama.y urdimbre .
131 La educacin como teleologa. 227

Educacin en sociedad.
135 El pluralismo finalstico . 228

Socializacin bajo autoridad

136 Socratismo frente a safismo . 230

> Instituciones y cultura. 141 Ensayos de clasificacin educacional. 232

'" La familia como fundamento .

145 ,Agrupacin de las antropologas filosficas 235

La omnipresencia poltica.
149
Esquemas de las filosofas de la educacin 238

Bibliografa.
155 Bibliografa . 241

HHL
 FILOSOFAS DE LA EDUCI\.CI6N XI

x OCTAVI FULLAT \.

Laissez faire, laissez pasen> 348

CAPTULO XII. - El hombre intemporal Conocemos para actuar 350

243 La Escuela Nueva 353

,La salvacin total . Bibliografa . 356

El hechizo de Platn 245

La sombra de Kant. 249
El impulso de la fenomenologa 252
254
CAPTULO XVII. - El individuo del existencialismo
Recuperacin de la escolstica
El peligro maniqueo 257

259
El talante eXistencialista . 359

Bibliografa . Angustia y voluntad de poder 362

Fe y esperanza en la conciliacin 367

Angustiados por la nada del ser . 369

CAPTULO XIII. Antrop<)logas freudianas El en-s, el para-s y la dialctica 372

261
Hombre existencialista y pedagoga 375

,El patriarca Freud . Bibliografa . 378

Reich o el difcil enlace Marx-Freud. 267

El freudomarxismo de Frankfurt.
275

El anarquismo post-psicoanaltico. 277

279
CAPTULO XVIII. - El hombre comunista.
La antipsiquatra .
Deseo y utopa. 282
287
La paternidad marxista 379

Deseo y mesianismos Materialismo histrico . 384

Bibliografa . 292

Antropologa marxista . 392

Los herederos . 397

Makarenko y Blonskij. 400

CAPTULO XIV. - El Hombre-libertad del a.narquismo Nuevas educaciones marxistas 404

295
Bibliografa . 406

La originalidad del anarquismo .

El individualismo de Max Stiner.
298

Proudhon y los socialistas utpicos 299

302
CAPTULO XIX. - El hombre como persona
El antimarxismo de Bakunin .
La escuela libertaria
305
308 Lo objetivo desde lo subjetivo. 409

Muerte de la escuela El qu y el quin . 413

Bibliografa. 312

La antiideologa personalista . 416

Emmanuel Mounier y otros . 419

Paulo Freire o la concientizacin . 422

CAPTULO XV. - El hombre deshumanizado El inconformismo de la Escuela de Barbiana 424

313

Bibliografa. 428

El movimiento estructuralista. Reflexin final . 429

Lci-Strauss, Foucault, Lacan, Derrida. 317

El cientismo. 322

El neopositiyisIDQ . _ . 325

La desaparicin del sujeto. m

La reproduccin tecnolgica 332

Bibliografa . 335

CAPTULO XVI. - El hombre positivo

El hombre de la educacin nueva 337

En el principio existi la sensacin 340

El cmo por encima del por qu. 345

HHL
 (
(

(
(

(
Introduccin (

, El ttulo de la obra ya manifiesta descaradamente la preocupaclOn que (

t la atosiga. No hay una filosofa de la educacin, sino mltiples y, ade
~
~ ms, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse en
tales menesteres se referir siempre a los prolegmenos o condiciones a
1 toda posible filosofa de la educacin; por lo dems, fuera de tal ocupa
cin casi tautolgica, nos situamos en el reino de la diversidad manifiesta,
{
(
en el reino de la doxa. Por esto, el ttulo reza en plural: Filosofas de la edu
(
cacin. Distinguir los discursos cientfico, ideolgico y crtico constituye la
columna vertebral que sostiene el cuerpo de la presente obra. No siempre
se ha logrado; probablemente, en ocasiones, hasta nosotros mismos hemos
cado en la imprecisin entre el decir crtico y el decir ideolgico. Con todo, (
el propsito que ha presidido el presente trabajo ha sido el indicado, aun
en el supuesto de no haberlo conseguido siempre.
Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta como (
totalmente cientfico constituye una estafa palmaria a la democracia, con
sistiendo en imponer dogmticamente bajo disfraz cientfico lo que no va
ms all de ser una concepcin de la existencia entre muchas otras. En tal (
supuesto, a la ciencia se e hace jugar un papel ideolgico, justificador y encu
bridor, por tanto, del apetito y del talante totalitarios. La faena educante
posee, sin lugar a dudas, elementos cientficos y tecnolgicos; pero, no aca
ba en stos su riqueza. Adems est el para qu se educa; cuestin que de
lleno ocupa a la reflexin filosfica y en la que slo disfruta de poder de {
decisin la libertad responsable del hombre.
La pretensin de reducir todo posible discurso en torno al hombre a
discurso cientfico provoca protesta') a nivel hasta instintivo. El cientismo
despierta nusea y malhumor, evidencindose con ello que el ser humano
se rebela ante el intento de quedar despachado a base de enunciados cien
tficos y de artes tecnolgicas. El hombre postula el derecho a ser algo ms
que una cosa entre tantas como pueblan nuestro planeta. Vistos as, los
HHL
 ,i.
movimientos "contra-culturales COIl sus chocantes mores cobran coheren
cia en vez de verse sumidos en la obscuridad de lo insensato. Burroughs,
Keruac, Bukowski... , hippies o "punks, dejan de ser estupideces colo
sales si se los contempla desde el derecho a protestar contra la dosificacin
del hombre. Cuando McLuhan anuncia que sin la radio no hubiera podido
salir un Hitler y que sin los grandes circuitos modernos de informacin no
)I tendran lugar los actos de terrorismo especficos de nuestro tiempo --como
apoderarse de un avin-o est subrayando la dependencia de la especie hu
mana vis ti vis de las tcnicas de comunicain. Lo que ciertas conduct3.s
asociales denuncian es. precisamente, el miedo a que la tcnica, como apli
cacin de la ciencia, nos devore totalmente.
La produccin escrita de I vn IlIich se comprende mejor desde el p
nico a quedar convertidos, los hombres, en objetos sociales en vez de ser
sujetos en la sociedad. El productivismo pasa a ser ,~l mal hontanar de
todas las calamidades humanas_ Las instituciones -escuela incluida- y
las burocracias, colocadas al servicio de una produccin divinzada, sin"en
para programar, como si de ordenadores se tratara, las generaciones jve
nes que van llegando a la sociedad.
Cuando el poder poltico asegura poseer la verdad cientfica -e_g. Hit
ler y Stalin-, la libertad de los ciudadanos ha desaparecido. Una escuela
)
pblica en manos de un Estado Cientfico es una escuela dictatorial. Iguai
suerte corren entonces otras instituciones que tambin se ven pervertidas.
El VI Congreso Mundial de Psiquiatra de Honolul -agosto de 1977- de
nunci el uso abusivo que se haca en la Unin Sovitica de los hospitales
psiquitricos en los que se internaba a miembros de 1a oposicin. Se trata
de una prctica muy acorde con un Estado que est seguro de funcionar
cientficamente .
En el Azar y la Necesidad, J acqties Monod edifica -es su pretensin
una moral basada exclusivamente en la ciencia, no atinando a discernir en
tre lo que hay y <do que tiene que haber, entre necesidad cientfica v
libertad moral. El socialismo cientfico no puede coincidir jams con el
socialismo humano, de igual suerte como la ciencia no puede coincidir
con la moral. Un valor mora; exige una fuerza que lo instaure, la cual no
es otra cosa que la mismsima voluntad autofirmndose ms all de los
hechos, que, stos s, son objeto de ciencia. La humanidad no se define por
un cdigo concreto de normas, sino por su normatividad o capacidad de
fijarse lneas de conducta en cada circunstancia. Slo de esta guisa vive
) plenamente el ser humano su destino, que no es otro que la tensin que'ie
establece entre su pasado y su porvenir. Mientras las ciencias tienden a
) eliminar al sujeto, la libertad moral slo cobra vida desde l, Mientras el
sujeto. busca sentido a la existencia formulando proyectos, las ciencias
se esfuerzan '-o deberan esforzarse- en realizar tales proyectos.
En el siglo XIX, Berthelot declaraba que el mundo haba dejado de ser
misterioso puesto que todo es cognoscible por la ciencia aunque no todo
sea ya conocido. Si esto fuera verdad, la educacin sera irremediablemente
una dictadura. En cambio, si al lado del saber cientfico admitimos un sa
ber mediante amor, entonces la educacin puede ser tambin democracia.
) La razn trae rigor y distancia; el smbolo, en cambio, causa transmisin
personal, comunin. El smbolo permite a dos personas que se conozcan
--conocimiento no cientfico-- en la medida en que las hace co-partcipes_
)
1" lLU"UrlA::> VI.: LA bUlJL-i\\AU." .)
El acto educativo es harto distinto si se enraiza nicamente en el saber
CIentfico o si, adems, abraza el saber simblico. Kant ha permitido defen
der este terreno propio a la tica y a la libertad frente al poder avasallador
de las ciencias que son descriptivas y necesarias.
El marxista Ernst Bloch, fallecido en Tbingen en agosto de 19i7 a la
edad de 92 aos, introduce el principio esperanza)) -nada cientfico, por
cierto- en el contexto pretendidamente cientfico del marxismo. Slo as
la vida merece ser vivida. No importa qu gnesis est orientada por un
telos -dir en 1959-, en vistas al cual es posible hablar de progreso. El
hombre vive imantado por la llamada del todava no. Roger Garaudy, otro
marxista humanista, so~tentlr que el crecimiento de una sociedad es un
problema religioso antes de ser un problema econmico o poltico. Si no
se admite tal dimensin religiosa, el hombre se reduce a ser un productor
y un consumidor, abrindose un mbito en el que slo puede hablarse de
muerte de Dios y de muerte del hombre_ La pedagoga de la creatividad
desaparece en esta segunda hiptesis.
Perre Bourdieu descubre en nuestros sistemas de enseanz"l. -Le Mon
de, 12-X-1977- una grave crisis; quienes dominan tales sistemas, dice, des
conocen qu vale la pena de ser transmitido a las nuevas generaciones, y
-lo que es ms grave an- ignoran su desconocimiento, actuando azaro
samente pero como si supieran hacia donde se dirigen. Queda en evidencia,
que los fines ltimos de la educacin son el motor que la justifica, y queda
tambin en sus puras carnes que dichos fines, con ser tan trascendentales,
escapan al resultado de no importa qu anlisis realmente cientfico, siendo
cosa de la libre responsabilidad humana. La enseanza neutra es una men
tira de mal gusto. En el presente libro intentamos desarrollar tan elemen
tales tesis.
He dividido la obra en tres partes que abordan sucesivamente: un con
junto de temas 'introductorios o propeduticos, la educacin como estruc
tura y la educacin como contenido. En la primera parte se abordan semn
ticas que permiten precisar las funciones de toda posible Filosofa de la
Educacin. La segunda parte est dedicada a describir crticamente Jos me
canismos del proceso educativo" cuando ste pasa a ser sinnimo de antro
pognesis. Se subraya que el hombre consiste en tener que educarse, quiera
o no quiera. La parte ms extensa es la tercera. En ella se presentan los
ocho principales modelos antropolgicos contemporneos -esencialismo,
modelos freudianos, anarquismo, antisubjetivismo, positivismo, existencialis
mo, marxismo y personalismo-, modelos que inspiran y vertebran las di
versas teoras pedaggicas vigentes. No le queda otra salida a un pedagogo
o a un educador que escoger uno de estos modelos de hombre. De no ha
cerlo as, su tarea es perfectamente absurda aunque en el fuero de su con
ciencia no se percate de ello por andar perdido en los devaneos cotidianos.
Por otra parte, aun sin escoger conscientemente, su trabajo presupone siem
pre, desde el ngulo objetivo, a,lguna que otra ideologa.
Con plena conciencia he dado un tratamiento de los temas fuera de lo
consabido. Slo as me ha parecido que aportaba algo til, al ofrecer una
perspectiva un tanto desenfadada y poco trillada. El riesgo a disparatar
queda compensado por las sugerencias que puedan nacer en el lector.
HHL
 't UClflVl l'ULLfll

~
Confieso que mi formacin universitaria es filosfica. No obstante, des
de la edad de los 22 aos -desde 1950- me he dedicado sin tregua a la
labor docente -bachillerato y universidad- y a la faena educadora en ge
neral --escultismo, excursionismo, debates, mesas redondas.,,-. La refle
xin filosfica se ha hincado, pues, en una personal praxis educante de mu
\ chos aos de duracin.
La bibliografa citada al final de cada tema no quiere ser exhaustiva;
I pretende ayudar al lector a expansionar una reflexin aun desde otras pers
pectivas distintas de la ma. En la tercera parte he procurado despertar, en
) ocasiones con tcnicas un tanto impresionistas, el sabor_ propio de cada una
de las antropologas abordadas. He preferido crear un clima de compren
) sin que ofrecer lma insulsa letana de caractersticas. Profundizar en las
distintas antropologas filosficas o en las diferentes pedagogas implicadas
es asunto que incumbe de lleno a una Historia del Pensamiento Contempo Parte I
rneo o a una Historia de la Pedagoga actual. Para nuestro propsito, bas
taba con la sugerencia.
)
El libro lo he redactado pensando en quienes se forman en las Escue ESTATUTO
) las Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B. y en los Depar DE LA FILOSOFIA
tamentos de Ciencias de la Educacin de las Facultades. Tambin he tenido
B
) presentes a los padres --educadores indispensables de sus hijos- que no DE LA EDUCACION
se contentan con la receta --que a lo ms sirve para tirar adelante en una
, )
circunstancia concreta-, buscando una ms amplia inteleccin de su tra (propedutica)
) bajo educador.
g HHL
)
Barcelona, Navidad de 1977

i

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~
)

)
1 - CUESTIONES DE NOMENCLATURA

Los hechos educacionales y su lenguaje '

Aun antes de delimitar semnticamente el vocablo educacin salta a la

vista que su uso es frec;uente, se considere ste correcto o incorrecto. Tal
frecuencia no responde ni a snobismo ni a algo as como un tic nervioso.
Se debe a la existencia de un sinnmero de sucsos, o hechos, que sin sa
ber muy bien por qu calificamos de hechos, o sucesos, educacionales.
(
Ministerio de educacin, nio bien educado, educacin fsica, crisis
de la educacin, poltica educativa, educacin familiar, <da educacin
del sexo, educar' para la democracia, educacin marxista, educacin
de la fe, ley de educacin, tratado de educacin y buenos modales ... ;
he aqu un conjunto de expresiones verbales o periodsticas muy en uso y
que apuntan a datos, a cosas que suceden en nuestras sociedades. Otras
muchas palabras tenemos frecuentemente en los labios ntimamente rela
cionadas con el trmino educacin recin trado. As sucede con los vo
cablos: investigacin", "instruccin, enseanza, formacin, aprendi
zaje, adoctrinamiento, estudio, escuela ... Tan variopinto lenguaje est
ah porque, por lo pronto, ah est un sinfn de acontecimientos que llenan
nuestra cotidianidad social, y que ofrecen caractersticas similares entre
s. Cules sean stas, de momento carece de importancia. Lo realmente dig
no de ser subrayado en este primer instante es que hay lenguaje educacional
porque previamente existen hechos educacionales que se presentan como
inesquivables, tan vertebradores son del fenmeno humano.
:ta rica variedad de datos educacionales acusa en la actualidad un sn
toma que de alguna forma los iguala: nos referimos a su estado crsico.
La educacin en sus mltiples facetas se halla en crisis. Subrayamos aqu
este aspecto de inestabilidad a manera de punto de arranque y no,' precisa
mente, para sumergirnos en l. Constituye una forma de tomar contacto con
la realidad educacional sobre la que luego, a travs del libro, ensayaremos
una reflexin.

HHL
 Coombs (1) seala cinco factores para explicar la presente cnSlS de la
educacin: en el hemisferio norte de nuestro planeta, aunque con mayor inci
dencia en eJ mbito occidental. Se deja notar una muy fuerte demanda de
instruccin en todos los dominios del saber y en sus diversos grados. No
existe pueblecito que no acuse inters por la enseanza. Las gentes han ido
tomando conciencia de su necesidad y de su derecho a saber cosas. En Es
paa, la publicacin del Libro Blanco sobre la Educacin (2) actu a modo
de detonador, inicindose a partir de l, y de la propaganda que le acompa
, una concienciacin bastante generalizada tanto de la importancia de la
escuela como del derecho que todos tienen a ella. Tales aspiraciones huma
nas subieron de punto a causa tambin de la explosin demogrfica. El acu
sado aumento de candidatos a la enseanza se deja notar en no importa
qu sistema docente. No parece, por otra parte, que este factor del creci
miento de alumnos. tienda a disminuir de momento.
Otro factor de la crisis reside en la penuria de medios' para hacer frente
a la anterior invasin. Desde 1950 no paran de aumentar, en el hemisferio
norte de nuestra tierra, los mectios que se ponen al servicio de la enseanza.
Ni lo realizado en el terreno de la formacin de profesores, no obstante, ni
las construcciones escolares, ni el nuevo material didctico, incluidos ma
nuales, ni las boisas y becas de estudio... , responden de hecho a la demanda
existente. El desnivel constatado entre recursos y necesidades no slo es no
table, mas tambin tiende a acentuarse.
El credmiento del coste de la enseanza por alumno constituye un ter
cer factor de la crisis educacional. La inflacin monetaria provoca notables
sacudidas en los presupuestos escolares. Dado que la actividad docente pro
sigue siendo fundamentalmente artesana, en contraste con lo acaecido en
otras industrias, resultan muy eJevadas las necesidades en personal, con lo
cual, al intentar mejorar la enseanza, se disparan Jos presupuestos econ'
micos.
Un factor de pasmo, y que agrava indiscutiblemente la crisis, lo tenemos
en la inadecuacin constatable entre lo que las sociedades estn pidiendo
al proceso docente y lo que ste, de hecho, les entrega. Las sociedades mu
dan costantemente y los alumnos preparados en las escuelas y otros centros
no acostumbran a hallarse a ]a altura de su tiempo. El paro de gente dipio
mada es un sntoma de este desconcierto.
El ltimo factor de la crisis educacional que padecemos lo constituye,
segn Coombs, la ineficacia con que estn reaccionando los diversos siste
mas de enseanz.a ante las dificultades enumeradas. Se prosigue con los mis
mos sistemas administrativos que antes, no se modifican seriamente ni los
programas acadmiCos ni los mtodos de enseanza, la formacin del profe
sorado contina siendo bsicamente la tradicionaL
I
(1) Coo~BS, Philip H.: La crise mondiale de l'ducation, PUF, Paris, 1968.
I~ (') La educacin en Espaa. Bases para una poltica educativa., Ministerio de Educa
cin y Ciencia, Madrid, 1969.
Los insoslayables datos educacionales estn situados, pues, a nuestra
vista en su desnuda conflictividad. La U.N.E.S.C.O. tom conciencia en su
da de tal desespero y a principios de 1971 se cre una Comisin Internacio
nal, bajo la presidencia del francs Edgar Faure, para que estudiara los
problemas de la educacin y formulara recomendaciones. Como mnimo que
daba en sus puras carnes el reconocimiento de que las cosas educativas an
daban mal. La realidad haba dejado ya de ser tolerable. El resultado del
trabajo de la Comisin fue el libro Apprendre a tre (3). Los anlisis lleva
dos a cabo de este documento han sido muy' distintos segn los haya fabri
cado un marxista soviticamente ortodoxo, o un libertario, o un liberal, o
un tecnlogo... No nos interesa en este punto la perspectiva, o ideologa,
desde la cual se realiza la lectura de Aprender a ser; nos basta, de momento,
descubrir en el texto patrocinado por la U.N.E.S.C.O. un desvelamiento del
hecho educativo, entendido como hecho en crisis indiscutible, sin entrar ni
en la etiologa del morbo ni en su posible terapia. En la primera parte se
formula un diagnstico de la situacin. He aqu algunos achaques: hay de
sarmona entre las necesidades educacionales -objetivas- de una sociedad
y la demanda que formulan en concreto Jos ciudadanos -padres, alumnos
y otros-o El proceso educativo es especficamente ambiguo, siendo a la vez
producto y factor de la sociedad en la cual se produce. El medio socio-eco
nmico y las estructuras y modos de la accin educativa se hallan en estre
cha interrelacin. La constante ambigedad del proceso educativo cobra
cierto dramatismo en la encrucijada presente. Lo propio sucede con la doble
funcin del hecho educacional: su funcin reproductora y su fu.ncin crtica,
fuertemente relacionadas con la anterior ambigedad. La educacin es un
subsistema de la sociedad, reflejando necesariamente sus estructuras ms
tpicas; al mismo tiempo, sin embargo, puede ejercer una accin crtica de
la sociedad. Esta antinomia perenne adquiere particular fuerza en nuestros
tiempos.
Apprendre a tre, marginando la ideologa preponderante que lo verte
bra y que lo hace discutible para muchos, sirve para ensearnos que la edu
cacin constituye un indispensable analizador de las contradicciones que
padecen las sociedades modernas. Cada hecho educativo se convierte en un
significante que apunta al significado social correspondiente. He aqu la
principal leccin del documento.
Valindonos de un par de obras acabamos de ponernos de alguna for
ma en coutacto con el mbito de los actuales hechos educativos.
Parece como si al leer un texto sobre educacin, o bien al coloquiar con
otros en torno a sucesos educacionales, supiramos de inmediato de qu
estamos hablando o bien qu estamos leyendo. Y esto constituye un pe
.Iigroso engao. Ni la palabra educacin ni multitud de otras emparenta
(') Apprendre ii tre, Ed. UNESCQ-Fayard, Pars, 1972. Hay traduccin castellana:
Aprender a ser, Alianza Editorial y UNESCO, Madrid, 1973.
HHL
f
10 OCTAVI FULLAT
f
das con ella dicen con precisin el algo sobre el que se habla. Por qu uti
lizar el trmino educacin y no el trmino enseanza o escuela?; por
qu valernos del vocablo ensear en vez del vocablo informar,. .o expli
can>? Gran parte de los significantes del lenguaje educativo acusan polise
mia, con lo cual se ignora con exactitud sobre qu trata el discurso emitido.
Adems, las fronteras semnticas entre distintos significantes de este len
guaje resultan de una imprecisin sorprendente. Nos hallamos lejos, por
ejemplo, del lenguaje matemtico o aun del fsico o qumico, que constitu
yen lenguajes altamente codificados. El matemtico sabe a qu se refiere
cuando habla como tal con otro matemtico, o cuando lee un libro de esta
disciplina. Parejamente le sucede al sico o al bilogo, aunque sin alcanzar
el grado de seguridad del matemtico. El discurso educacional desconoce
tal facilidad. El lenguaje en torno 'al hecho educativo, tanto en el plano co
loquial como en el plano de los entendidos, adolece de imprecisin. El len
guaje educativo se halla todava muy mal codificado. Esto se presta fcil
mente a proyectar la emotividad subjetiva de los hablantes sin caer en la
cuenta de ello, imaginndose que estn platicando de hechos reales, inter
subjetivos. cuando mezclan stos con la vida sentimental de cada quien.
Los hechos de la educacin estn ah; producidos aun antes de nuestro
hablar en torno a ellos y aun antes de pretender entenderlos. No es posible
la comprensin de dichos datos educativos si no se perfila con anterioridad
el habla que se refiere a ellos. Tanto el marxista como el burgus se limita
rn a proyectar su subjetividad --esquemas mentales y emociones-, al pro
curarse un conocimiento de lo educativo, si antes no precisan semntica
mente el vocabulario utilizado.
A pesar de haber subrayado la necesidad de codificar el lenguaje edu
cativo, confesamos que la tarea no puede llevarse a feliz trmino y menos
todava a corto plazo. El lenguaje educativo no es ni el lenguaje de las cien
. cias formales ni tampoco el de las ciencias emprico-naturales, donde la pre
cisin lingstica se ha mostrado posible e instrumentalizable; el habla so
bre lo educacional, como salta a la vista de todos -y antes de cualquier ex
plicacin-, se ha mostrado reacia a la codificacin. Esto nos indica que
pisamos un terreno que no admite fcilmente un tratamiento lingstico simi
lar al de las matemticas o de la fsica. Conviene tomar conciencia de esta
limitacin del lenguaje en torno a la educacin. como mnimo para escapar
a la trampa del espejismo.
Sin embargo, aun reconociendo las dificultades que ofrece el vocavulario
educativo es preciso intentar una aproximacin a fin de escapar a la verbo
rrea inane. Por otra parte, el esfuerzo por la aclaracin semntica nos co
loca ya en el camino de la reflexin sobre la esfera educacional. Nos entre
tendremos con algunas palabras que consideramos ms indispensables por
constituir, sus contenidos, buena parte del esqueleto del cuerpo de la edu
cacin.
I
Educacin
No es cosa rara confundir lo designado con la palabra educacin y lo
significado con el trmino pedagoga. Convencidos de que la distincin ayu
da poderosamente al esfuerzo reflexivo, nos inclinamos por establecer dife
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 11
Los dos
planos del
fenmeno
humano
Educacin Formacin - Existencia
Realidad
Figura 1.1. - Dimensionas de los conceptos .educacin- y -pe
dagogia-.
(
(
rencias entre educacin y pedagoga. Por lo pronto, la educacin es una
prctica, una actividad social. una accin, mientr:as la pedagoga es una re
flexin, una teorizacin, un conocimiento o una toma de I:;oncienci.
Durkheim ya hizo notar la dimensin fctica del proceso educativo al
sostener que ste no era ms que la accin que las generaciones adultas
ejercan encima de las nuevas. La pedagoga vendra siempre detrs y con
nimo de levantar esquemas mentales interpretadores de la accin educa
tiva. Educacin y pedagoga se distinguiran como se distinguen la cada de
graves -tal como ella se da en la realidad- y la frmula la cual
caen los graves; la frmula fsica es un conocimiento que entender
el hecho bruto de la cada, sea la de una bola de plomo o la de una bola
de corcho.
La especie humana -y tanto ms cuando ms se aleja del antropoide
no se satisface con las acciones, con los hechos, con la vida; trabaja ade
ms en la reconstruccin racional de la realidad, comprendiendo a sta a
base de sistematizarla con conceptos o con mitos. Gracias a los sistemas
hermenuticos fabricados, puede luego el hombre mirar nuevamente la rea
lidad desde ellos. Una manada de pitecntropos -se trataba ya del horno
erectus, con conocimiento del fuego y que vivi medio milln de aos
atrs- ejerca ya la educacin; exista, en cambio, algn esbozo siquiera
de saber pedaggico? El conocimiento pedaggico es a la vez interrogante
acerca de y organizacin de las acciones educadoras. La educacin se halla
en la lnea de la existencia; la pedagoga, en cambio, debe sitursela en la
lnea del sistema. Nunca el sistema -la pedagoga- agota la riqueza de la ( J
existencia -la educacin-o Lo dicho por la pedagoga siempre pierde rea
lidad educativa. Esta, en su totalidad, slo puede ser vivida. Por ms cosas
sabias que se digan en torno al acto educativo, ste nicamente se ofrece
HHL
 I'ILOSOFlAS DE LA EDUCACION B
12 OCTAVI PULLAT

nJn plenitud en la peripecia concreta educador-educando -poco importa

ahora cul sea la forma que sta adquiera-o El pedagogo, no educador,
liada sabe de la existencia educacional; slo sabe saberes. Educacin
Establecida la diferencia radical entre proceso educador y saber peda
~gico, conviene proseguir con la precisin semntica. A pesar de la dife
no se pierda de vista que uno y otro se exigen mutuamente y
quC no puede comprenderse el primero sin el segundo, y viceversa.
La etiomologa de educacin nos brinda nuevas pistas. Este vocablo
del latn. Ducere conducir. E-ducere indicaba conducir
--ducere- fuera de -e-o A tal etimologa les ha sugerido la visin
de la Escuela Nueva. En la faena educadora es preciso contar un saber y instruir, F
con el educando. Hay conduccin, ciertamente, pero siempre a partir de lo un saber-actuar I escolares informar
que ya es el alumno. No se arranca de cero. La simple etimologa, sin em sobre el nio (il1cluida la
)
bargo, no permite tales consecuencias. Se tratara ms de una ilustracin cortesa) ,
esttica de la personal concepcin educativa o'..e un real apoyo de autoridad aun fuera de
la Escuela
Otros derivan, educacin, del latn educare, que sealaba la aCClOn
de formar, instruir, guiar. Tal vez alguno descubre en este origen la teora
de la Escuela Tradicional que subraya el papel ms pasivo del aprendiz. e D
Lo- que dan indiscutiblemente de s ambas etimologas es la dimensin fc socializacin liberacin
tica, activa y social del quehacer educativo.
En castellano no se utiliz la palabra educacin en el significado que
actualmente le conferimos hasta el S. XVII. Lo corriente, antes, fue valerse
del trmino crianza que denotaba el trabajo realizado para alimentar,
proteger y educar a un cro, el cual todava no se vale por s mismo necesi Figura 1.2. - Algunos de los significados del vocable -educa
tando de los mayores. cin-.
Abandonando el lado etimol'gico de la cuestin conviene ya plantearse
cul sea el significado actual de educacin. Lo primero que salta a la vista
es precisamente su falta de significado, dado que ofrece muchos y diversos.
No se trata de significados excluyentes unos de otros; en ocasiones se
recubren, en parte cuando menos. Los significados aqu apuntados (Fig. 2)
estn sacados tanto de publicaciones diversas -no de manuales o tratados,
por cierto- como del lenguaje coloquial. docente recreos, deportes, estudios, excursiones, premios, cas
Quienes utilizan educacin en la significacin F, entienden que alguien tigos ...-, inclidas la organizacin y la metodologa vigentes en el mismo.
est educado cuando ha alcanzado un grado de instruccin considerado m Conversan dos personas sobre la Universidad de Oxford, y una de ellas ase
nimo en una deterrninada rea sociocultural. Educado ser en tal acepcin vera: Se trata de un centro de alto nivel educante. Educacin en este
quien ha asimilado un conjunto de conocimientos y adquirido las habilida contexto es educacin escolar o acadmica. Se trata de un uso harto fre
des correspondientes; por ejemplo, en el terreno del clculo aritmtico.
cuente todava.
Sera sinnimo, educacin, de enseanza y de aprendizaje. Los significados D y C se contraponen de algn modo. La contempor
La expresin "Pedro es un nio muy bien educado, -en el sentido de nea toma de conciencia de que los procesos educativos -escolares, familia
distinguirse por sus modales y cortesa- cae tambin de lleno en este sig res y otros- tienen mucho que ver con el quehacer poltico, ha desarrollado
nificado de "educacin. Sera alguien que posee conocimientos de las reglas particularmente las nociones de educacin-liberacin" y de educacin-so
de urbanidad y que, adems, ha adquirido las habilidades que le facili cializacin -esta segunda entendida como proceso social que reproduce
tan el despacharse con garbo en tales menesteres. Ha habido pocas pre la estructura de la sociedad-o "La educacin reproduce la divisin de la
tritas en que educacin ha tenido preferentemente tal significado, de sociedad en se puede leer en muchas publicaciones. En otros textos
modo particular aplicado al campo de la cortesa o forma de comportarse se dice: Mediante la educacin nos liberaremos de esta civilizacin opre
en sociedad. Locke, por ejer;nplo, asimila educacin a urbanidad, y Rousseau sora. Este par de significados de educacin, en la medida en que se
la iguala a ciudadana. oponen, apuntan claramente el concepto de valor. Reproducir una sociedad
Muchas locuciones utilizan educacin en el sentido E del cuadro. declarada injusta es acometer una educacin mala. Suprimir las alienacio
Entonces significa el conjunto de actividades desarrolladas en un centro
HHL
14 OCTAVI FULLAT
nes y aquello que aliena dentro de una sociedad, mediante un proceso edu
cativo, es realizar una educacin buena.
Con cierta frecuencia vemos usada la palabra educacin en el senti
do B del cuadro. El seor X sabe mucho sobre educacin, puede ser sin
nimo, esto, de: El seor X es un pedagogo. El seor Z ha resultado ser
un magnfico educador; es una frase que nos describe la'educacin como
un saber-actuar -en' el sentido de tkhne en Aristteles, distinto de poie
sis o simple hacer-o Aqu se entiende la' educacin como maa, destreza,
habilidad: didcticas y mtodos. As como en la segunda de estas frases,
educacin recuerda la tkhne-saber-had:r- aristotlica; en la prime
ra apunta al significado de la palabra griega theora -examen o inspeccin
de algo.
Corrientsimo es el uso de educacin en el significado A del esquema.
Muchachos: tenis que formar vuestra personalidad; es decir, tenis que
educaros, suelta un director de centro acadmico a un grupo de alumnos
del mismo. Se emparenta este sentido de educacin con el vocablo aristo
tlico phrnesis, la cual constituye un saber que se refiere a la totalidad de
la vida y del bien del ser humano. Se trata, no de un saber-hacer, sino de
un saber-actuar en la vida segn el bien y el mal. Sin rebozo alguno ha
hecho aparicin en este significado la direccin de todo acto educativo hacia
el mundo de los valores.
Hemos trado seis significados en uso, entre otros, del trmino educa
ciu. No hemos realizado ningn anlisis crtico de ellos pues slo nos nicin del hecho educativo-. Situados en la frase de Platn, entendemos
importaba hacer notar una vez ms la polisemia de tal significante. Es pre
ciso, ahora, proseguir.
Resulta imprescindible comenzar distinguiendo, por lo pronto, entre
educacin-realidad y educacin-valor. De no ser as, se dificulta el es -socialista- o aquella -burguesa-, la sociedad en la que se fuerza a in
fuerzo semntico. Platicando de educacin 'puede ser que se refiera alguien
a la educacin que se est impartiendo entre la ciudadana de talo' cual
Estado, o bien a la educacin que se ha dado durante veinte siglos en este'
espacio geogrfico que denominamos Europa. En el primero de los casos,
el trabajo para responder correctamente incumbe en buena parte a la So
ciologa; en el segundo, a la Historia. En uno y otro caso se pretende foro
mular juicios de realidad, se intenta saber qu hayo bien qu ha habido en
materia educacional, aqu o all. Sobre estos temas puede y debe llegarse
a la uniformidad. Hay que estar de acuerdo sobre si se ha hecho esto o lo
otro. Las ciencias emprico-humanas entienden en tales cuestiones. Por el
contrario, unas personas que discuten en tomo a educacin pueden estar
apuntando a la educacin que cada una de ellas quisiera que se llevara a
cabo por considerarla mejor que las otras. En tal conversacin predominan
los juicios de valor. Lo que se pone en tela de juicio ahora, no es si en mi
pas se da tal educacin -un hecho-, sino que debiera darse tal educacin
-un valor-o Todos tendrn que convenir que la educacin escolar en la
Cuba de Castro es pblica, nica y laica; bastar para ello que se pongan
de acuerdo, los interesados, en el significado de estas tres palabras y que
despus lo verifiquen sociolgicamente. No acontece lo mismo si hay que
ponerse de acuerdo en que la 'educacin escolar impartida en Cuba es buena,
tan buena que deba erigirse en paradigma y modelo. Sobre esto no se al
canzar acuerdo entre varios interlocutores con tal de que no pertenezcan
al mismo credo ideolgico o axiolgico. En sntesis, pues:
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 15
como realidad: sociologa. historia, psicologa. economa,
(hechos) neurofisiologa, fsica, qumica y tecnologa
Proceso
educativo como valor: filosofas, morales, polticas. estticas, derechos
(antropolo
gas filo
sficas)
Nos inclinamos por creer que salvo rarsimas excepciones todo proceso
educativo abarca una dimensin fctica -la cual pertenece al campo de
las ciencias cuando se la estudia- y a la vez una dimensin axiolgica, de ,
J
siderativa, perfeccionadora -que tiene que ver con las diversas filosofas
o antropologas filosficas, cuando se pasa a analizarla-o
Platn aseguraba que se necesitaban cincuenta aos -muchsimos para
~ tiempo- para hacer un hombre (4). Ante la variedad de significados que
hemos descubierto en el trmino educacin, va siendo hora de tomar
postura aunque slo sea inicialmente -el libro entero constituye una defi
que educarse es hacerse, y educar hacer, y que tal faena abarca toda la
existencia del hombre y todas las dimensiones de ste.. Educar es, de entra
da, hacer entrar en sociedad; en pocas palabras socializar. Que sea sta
gresar, se lleva a cabo siempre, tal tarea, desde concretas justificaciones
axiolgicas -e. g. sta es la mejor sociedad posible-. Educar puede ser,
adems. responsabilizar al educando; pero esto, si viene, siempre sucede
en un segundo momento. Lo habitual es esquivarlo, tanto si se trata de una
sociedad comunista -e. g. URSS como de una sociedad liberal -e. g.
EE.UU.-.
Difcilmente puede excluirse del concepto de educacin la referencia al
valor, el cual no es un ser -un dato, algo con que hay que contar qui
rase o no- sino un deber-ser -algo que tendra que estar ah-o Se so
cializ en el imperio romano, se socializa en la Repblica Popular de China,
y. siempre este proceso manipulador se justifica merced a valores, a afirma
ciones que no pueden verificarse. El valor, empero, se halla siempre pre
sente en estos procesos educadores. Se trata de mejorar, de perfeccionar,
cuando se produce un acto educador. No hay acuerdo en aquello que per
fecciona, pero siempre se pretende perfeccionar. La idea de educacin y la
nocin de mejora se dan siempre unidas. Se educa en funcin de un sistema
de valores.
(') PLATN: Repblica; 540, a; segn edicin de Henricus Stephanus.
HHL
~:)
lU

la razn educativa -psiclogos, socilogos, economistas, pedagogos ...- indi

E D U e A R
car cul es el optimum, pero luego se realizarn cosas harto distintas.
t,)J'! , ,,~----------------------------------~,
Quienes detentan el poder poltico de decisin, movidos por dinamismos al

,
margen de la lgica educativa, imprimen un rumbo irracional a la edu
cacin. -Aqu irracional no quiere decir que carezca de total explicacin
sino nicamente que va en contra de las razones educativas. La explicacin
le viene desde el exterior del proceso educativo; e. g. del complejo socio
liberacin
capacidad econmico en su devenir histrico.
--1 ..
crtica }

( conocimiento Pedagoga

conoci m i entos

valores

}~
modelos de
t conducta [valores] Al iniciar el apartado anterior qued establecido que la pedagoga cons
titua un saber, un discurso mental, una reflexin. La educacin, por el
contrario, era una prctica. Al querer desentraar ahora en qu consiste el
actitudes
saber pedaggico, descubrimos de entrada su problematicidad. Resulta le
aptitudes
gtimo un saber pedaggico como saber distinto?, no se le confunde con
t J
la simple adicin de otros saberes ya constituidos:' psicologa, fisiologa,
) sociologa, tica? Herbart a principios del siglo XIX defendi la autonoma
11
[indiVidUO r sociedad del saber pedaggico; sin embargo, no qued muy claro su xito, pues la
pedagoga no iba ms all de ser unos captulos de la psicologa y de la
tica. Adems, cul es el objeto de estudio, actualmente, de la pedago
"J ga?; el nio?; pero, no estudIan, a ste, la psicologa, la biologa, la me
. I Figura 1.3. - Implicaciones socfopersonafes de fa educacin.
dicina, la tica... ?; el nio en cuanto aprende?, pero no es esto precisa
mente lo que aborda ~lla parte de la psicologa? Constituir el objeto de
~ la pedagoga el nio en cuanto educable?; mas, tal temtica ya viene ana

.
If
I

I
Se ha definido educacin como la prctica de los medios aptos para
desarrollar las posibilidades humanas del sujeto a educacin. El elemento
axiolgico reside en posibilidades humanas; los medios aptos es algo que
pertenece a las ciencias y a la tecnologa. Cules sean las posibilidades hu
lizada por parcelas de la psicologa, o de la filosofa. La problematicidad de
la pedagoga com~ saber propio queda, as, como mnimo planteada. Tal
vez se deba a esto el que se tienda, cada da ms, a substituir el trmino
pedagoga por el significante Ciencias de la educacin. El plural deja al des
cubierto la inseguridad antes sealada. El vocablo ciencias nos parece,
~, manas lo indica cada sociedad con sus antropologas filosficas o prototipos
humanos en el candelero. A veces, algunos individuos, sea en la Unin Sovi
con todo, excesivo al aplicarse a todo discurso pedaggico, aunque se vea
paliada en parte, cuando menos, la anterior dificultad.

~ tica sea en Espaa, critican el modelo de hombre ofrecido -contestatarios

se llama a los tales-- y entonces se posibilita que ]a educacin sea algo ms
que simple proceso de socializacin. !
El lado etimolgico de pedagoga ha contribuido probablemente a ha

cer creer que se trataba de un saber especfico con objeto de estudio pro

pio. La paidagoga fue en Grecia la funcin del paidagogos; ste era quien

Llama la atencin que el desarrollo histrico de los concretos procesos ,conduca -de agogos, derivado del verbo agein, conducir- a los nios -pai

I educativos, as como la marcha de las educaciones en las sociedades actua

no presenten seales de hallarse sometidos a una ratio, a un lagos. Todo
des-, de modo especial a la escuela. El paidagogo, por extensin, es aquel
que instruye a los nios. La paidagoga se convierte, entonces, en el sa

,
( pasa y ha sucedido como si no se hubiera realmente querido buscar lo me
jor y para todos. Esta falta de racionalidad educativa -planes de estudio
anacrnicos o inoperantes, selectividades por razones econmicas, dogmatis
mos escolares en lo opinable, leyes de educacin que favorecen a los ya fa
ber o arte de instruir a los nios. Existiran, pues, una paidologa -saber
acerca del nio- y una pedagoga -conocimiento de las tcnicas educa
/tivas y arte de ponerlas en prctica-o Este juego de palabras con intencin
etimolgica ha facilitado el convencimiento que existe un saber propio, dis
1 vorecids, inters para que perdure el analfabetismo... , etc.- tiene en parte tinto de los dems, que tiene como objeto la educacin de los nios. Con
explicacin en el hecho de que las diversas educaciones se hallan siempre
sometidas al poder poltico -el cual es el poder de forzar incondicional
viene de$tacar, como mnimo, que no resulta tan fcil el asunto. Sin em
bargo, tampoco se debe descartar de entrada la posibilidad de un saber
1 mente, sea en un pas socialista o en uno capitalista-, y dicho poder, a diferente de otros, dado que los hechos educativos estn ah, de forma in
su vez, no escapa a la presin de grupos econmicos -en sistemas capita negable, como hechos no reductibles a muchos otros.
(' N'JS inclinamos por el siguiente planteamiento en el cual establecemos
listas- o a la presin de grupos -el Partido- o de individuos ambiciosos
como Stalin -en sistemas social-comunistas-. En cada momento y lugar, ref~;.l~ncias a conceptos griegos que lo ilustran y enriquecen:
t HHL
 I

~
18 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 19
(

I
(
I
Educacin Pedagoga (Ciencias de la Educacin)
instala en esta direccin del filsofo griego aunque sumndole, evidente
mente, la totalidad de la poblacin -se niega en la actualidad, desde esta
,------------- __- - - - - ' " A ...._ _ _ __

perspectiva, toda suerte de esclavitudes o explotaciones-. La educacin eleu

trica se propone la theora como lmite, como motivacin ltima. La theo
socialzadores (empeiria) reflexiones } pedagoga ra o visin inteligente -no sometida- de la realidad nacer cuando se
Procesos
tecnolgicas (tkhne) tecnolgica
Educantes { liberadores [eleutheraj hayan cubierto las necesidades de la vida, slo entonces el disfrute -la
eudaimona- resultar posible. No se le ve el final a una educacin libera
Reflexiones dora; parece como si siempre quedara algo, o alguien, por liberar. Tal edu
pedaggicas reflexiones } pedagoga (
sobre .10

cientficas (epstme) cientfica cacin, como ya realizada, es ms un propsito. una dynamis -una cons
Los educadores (sophoJ: artistas
educacional. tante posibilidad- que una enrgeia --o algo hecho de una vez por todas.
Los educadores son artistas. La educacin es una obra de arte. No se
reflexiones filosficas } pedag o9 a entiendan tales asertos en el sentido esttico, como si sostuviramos que la
(theora, filosofa, filosfica
phrnesis) tarea educativa es bella. Nos inspiramos aqu en la remota etimologa grie
ga, en artuein que significa arreglar, disponer. Arte, as{ pasa a ser sinnimo
de actividad. El educador es un actor que produce --o se esfuerza en ello- (
Figura fA. - Dimensiones del concepto pedagoga. obras acabadas, perfectas. La educacin como arte es una prctica que le
da forma al hombre -buena o mala forma, ahora no importa-o Poseer I
arte es disponer de habilidad para hacer una cosa; en nuestra circunstan (
cia, para fabricar hombres.
El arte de instruir y de educar comienza comprendiendo a los nios
y prosigue luego hacindose c0Il!Prender por ellos e interesndoles. Este
Tal como se indic al hablar de educacin, se dan dos modalidades
es un arte que no S{'- ensa.Educandoe instruyendo puede uno convertirse
de procesos educacionales: aquellos que insertan en una sociedad -los
en educador y maestro; jams se obtiene tal arte en los libros. Quien ~abe (
ms corrientes- y aquellos otros que liberan, en parte cuando menos, a
mucho sobre educacin es un pedagogo; el que posee el arte de educar es
los educandos, del constreimiento de su sociedad -los procesos ms ra
un educador.
ros-o El griego Aristteles acu el significado de empeira, o experiencia,
Uno de los significados que tuvo sophs -sabio-- en la antigua Grecia
('
Los hombres, en cuanto animales, no slo disfrutamos de a!;pzesi$, o de
fue el de entendido en algo. El que acertaba en la curacin de un enfermo
sensaciones, que constituyen algo as como un esbozo de saber, mas tam
era un sophs. En este particular sentido de sabio, cabe el educador como
bien-'contamos con la empeira, o saber fruto del orden impuesto al caos
artista o hacedor.-Los educadores son sopho; son prcticos y habilidosos
de sensaciones, merced a la retentiva. La modalidad socializadora de los
ener-aite-'f;'educar.
procesos educantes empalma con este saber emprico de que habl Aris El educador hace educados, en el sentido de producirlos o fabricarlos
/
tteles, empalma con la capacidad experencial del ser humano. :ba ciencia -no interesa en este momento semntico el cmo hace educados, si socia
contempornea designar con los trminos reflejos condicionados buena lizndolos o liberndolQ.s-. A tal hacer los grIegOs lo denominaron poesis;
parte de esta dimensin emprica del fenmeno humano. No importa ahora. al naedor'l-lIamaron artista o artfice. Este, en su faena productiva, se
Lo llamativo reside en que educar ha sido: sometimiento a la experiencia, diferencia radicalmente del producir natural o de la naturaleza -physis-,
al aprendizaje. por cuanto esta ltima lleva en s misma aquello que hay que hacer, mien
Frente a esta modalidad apabullante, la educacin puede ser tambin
tras que en el caso del artfice aquello que hay que producir no se halla
-aunque casi nunca lo haya sido-- eleuthera, libertad. Aristteles admiti
en las cosas mismas, sino en la mente de aqul. El arte educativo, pues, (
y aun justific la existencia de esclavos. Exigi, empero, para el resto, la
exige previamente un modelo de hombre que reproducir. AqU radica el
presencia de una poli s democrtica, 'cuyo supuesto bsico, segn sus pala
problema teleolgico-moral del trabajo educador.
bras (S), es la libertad, la cual debe entenderse como la autodisponibildad
Hasta aqu lo educacional. En torno a este arte se han producido
del ciudadano, el hecho gracias al cual ste es para s mismo y no en vista
mltiples discursos mentales que han procurado saber en torno a aqul.
de otro (6). La eleuthera, o libertad, es la condicin del theorein, o del ins
Primero est la naturaleza y despus nacen las ciencias naturales; de en
peccionar la verdad de lo que las cosas son. La educacin liberadora se
trada hay sucesos histricos y slo luego adviene la ciencia histrica. Para
empezar contamos nicamente con procesos educativos; ms tarde hace
aparicin la pedagoga o saQeL..acerca.de lo educativo. Con haber deslin
dado arte educativo y saber pedaggico, no se ha pretendido desconectar
el uno del otro. De hecho, en el mbito de lo real forman un dinamismo
(') ARISTTELES: 1317, a, 40; segn edicin-base de 1. Bekker. nico. Una pedagoga vuelta de espaldas a la realidad educativa es fantasa
(') ARISTTELFS: 982, b, 26; segn edicin-base de I. Bekker. e idealismo; no merece siquiera el calificativo de pedagoga tal como aqu

HHL
 20 OCTAVl FOLLAr
se est perfilando dicho significante. El sophs, por ser un entendido en
lo suyo, posee un saber que es mthema, que es enseable a los dems.
El pedagogo se incrusta inicialmente en este saber pragmtico del educa
t
1
dar, que es un saber comunicable.
Las reflexiones pedaggicas que se han dado en la historia occidental,
tal como qued sealado en el esquema ltimo, han conocido tres princi
pales inflexiones: han sido tecnolgicas, cientficas y filosficas. Paramos
mientes a continuacin en ellas con nimo de dibujar ms todava la fun
cin varia de la pedagoga.
"Aristteles utiliz el vocablo griego tkhne, no en el significado de un
simple hacer cosas, sino en la significacin de un saber hacer cosas. El tc
nico, por ejemplo, no slo cura -empeira o experiencia-, mas tambin
sabe por qu cura. Para este pensador griego, el constitutivo de la tkhne
es el saber y no el mero hacer. El tcnico no es un habilidoso; es alguien
que obra con conocimiento de causa, y gracias a esto su saber es univer
salizable y enseable.
:t' Hay autores, como Hubert Henz ('), que distinguen entre pedagoga te
rica y pedagoga prctica. El tipo de reflexin que hemos denominado tec
~)
nolgico coincide con esta segunda pedagoga, mientras la primera englo
tercer gran apartado de las reflexiones pedaggicas.
bara los modelos reflexivos que aqu se han llamado cientficos y filosficos.
I
La tcnica viene entendida como el conjunto de procedimientos dirigidos
a hacer bien una cosa. La tcnica educacional es un saber hacer educaHos.
Nuevamente hace aparicin aqu el tema teleolgico de la educacin, la tc
utilitarismo, una vez, precisamente, colmadas las prisas cotidianas. Los
, nica es un recurso del que se vale el educador para alcanzar un fin, que
no es otro que el que haya educados. Lo discutible, sin embargo, radica en
) qu debe entenderse por educado, problematizndose por este lado el que
,
I
I
)
)
hacer educante.
Las reflexiones tecnolgicas sobre lo educacional han dado como resul
tado las didctica~, las tcnica!: del aprendizaje -mquinas enseantes, en
seanza programada ...- , las taxonomas, la organizacin escolar, las orien
) t::!ciones escolar y profesionaL., ctc. A esto podra llamarse pedagoga tec
I ~
nolgica. -"t'
)
La esfera de las reflexiones cientficas sobre la educacin ha abarcado
otro tipo de saberes diferentes de los tecnolgicos. Se ha traducido por
ciencia el vocablo griego epistme; sin embargo, existen separaciones nota
bles entre la epistme griega y la ciencia tal como se entiende a sta a
partir de Galileo, como haremos notar en el captulo segundo de esta obra.
La epistme se refiere a lo que no puede ser de otra manera, merced a
la demostracin que deja al descubierto el lado necesario de lo sostenido
o afirmado. En cambio, la ciencia desde Galileo se da siempre que haya
prueba, la cual o bien es de tipo matemtico o de modelo experimental Los
otros saberes dejan ya de ser cientficos. la epistme de los griegos abar
caba muchsimo ms.
Cuando nos referimos al aspecto cientfico de la pedagoga, tomamos
ciencia en el significado moderno del trmino y no en el clsico. No puede
)
) tata Aristteles. Se trata, pues, de modos frgiles. Queda apuntada la debi
C) HENZ, H.: Tratado de Pedagoga sistemtica, Ed. Herder, Barcelona, 1968.
)
FILOSOFAS DE LA EDUCAClON l
hablarse de una ciencia pedaggica, sino de diversas ciencias positivas que
explican cientficamente los variados procesos educativos, cada una desde
su perspectiva. La biologa y la fsica son ciencias emprico-naturales que
aportan concretos saberes en torno a la educacin. La historia, la sociolo
ga, la psicologa y la economa son ciencias emprico-humanas que producen
saberes constitutivos de la pedagoga en cuanto sta quiere saber, con prue
bas, sobre <<lo educaciona],'. la pedagoga cientfica viene constituida, pues,
por aquellos apartados de las ciencias empricas que dan razn, desde su
peculiar tipo de saber, de cuanto concierne a lo educativo
. 'Finalmente existe un tercer paquete de reflexiones que hemos dado en
llainar filosficas y que constituiran una pedagoga filosfica o filosofa de
W
la educacin. ;Dentro de este tercer mbito se abrazan reflexiones diversas
1r
l
que apuntan a los viejos conceptos aristotlicos de theora -pura contem
~' placin-, "de philo-sopha -saber buscado-, y de phrnesis -saber de
t cidir-. .
\
Grandes pedagogos como Platn, Montaigne, Kant, Rousseau, Alain, De
I
wey, son contempladores -theora-, filsofos -philosopha- y mo
ralistas -phrnesis-. Gran parte de sus discursos caen de lleno en este
ji . La theora aristotlica no es un ver las cosas por verlas -pasatiem
po-, ni tampoco un contemplarlas por necesidad vital -urgencias-, sino
un mirarlas por s mismas, porque se lo valen y ms all, por cierto de todo
grandes pedagogos de occidente han sido innovadores en sus escritos, han
sido utpicos, contempladores, recordndonos que lo posible en materia
educativa trasciende siempre los resultados ya alcanzados.
t
,
'foi:,
.
l!
/ En la sabidura -sopha- se implanta la dicha segn Aristteles,
siendo entonces la philo-sopha una aspiracin a la felicidad, a la dicha .
Se trata de una felicidad lograda por el conocimiento de las cosas. El crcu
lo socrtico sostuvo que su nico conocimiento era la ignorancia, con lo
" cual la sopha deja de ser un saber posedo, convirtindose en un saber
~ buscado. La sopha es, en tal circunstancia, philo-sopha y la dicha del
1 hombre es bsqueda de la misma. El hombre es aspiracin y cuestin. Lo
~f
esencial para este pensamiento griego es que el hombre puede ser feliz
mientras los dioses no pueden serlo por la banal casualidad de que ya lo
ft
~ son. El ser humano es un ser que puede. Gran parte de los escritos peda
ggicos desde la antigedad hasta el presente han dado vueltas a este tipo
de reflexiones antropolgicas, nada cientficas, por cierto. Simplemente .tilo
ij sficas. Qu es el hombre en su transfenomenidad si sta realmente existe?
La phrnesis -prudencia-, segn Aristteles, es una sabidura prc
1 tica que presupone los ltimos fines; es decir, el bien propio del hombre,
l
(!
. gracias a lo cual ste sabe decidir. Quien conoce el bien puede decidir. El
hombre, adems de operar sobre las cosas, ejecuta acciones que edifican su
propia vida. La phrnesis es un saber actuar en la vida segn el bien y se
gn el mal del hombre. Ahora bien; tanto lo hecho con las cosas como las
acciones que nos constituyen en actividad podran ser de otra manera, cons
lidad del saber moral, del saber axiolgico en general. Los pedagogos han
elaborado un sinnmero de reflexiones en torno a la dimensin tica de
i los procesos educacionales.
HHL
.,
 22 OCTAVI FULLAT
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 23

La pedagoga en este tercer grupo de discursos abraza consideraciones encerrados, sino a fin de precisar un poco la utilizacin de dichos signifi

morales, jurdicas, polticas, lingsticas, estticas, filosficas, utpicas, lle cantes, y particularmente para llamar la atencin sobre una terminologa

vadas a cabo con nimo de saber y de saber-decidir en temas educativos. tremendamente imprecisa. Tomando conciencia de tal flaqueza se posibilita

En sntesis, pues: un habla menos pretenciosa en cuestiones pedaggicas.

tecnolgica (didcticas, mquinas, organizaciones,... ) adquisicin

de (
cientfica (biologa, fsica, historia, psicologa, sociologa, econo institucin
Pegagogia conocimientos docente
ma ... ) , A ,
r-____- JA ,

filosfca (moral, derecho, esttica, antropolo instruccin escuela

ga filosfica ... ) enseanza alumno
aprendizaje maestro
adoctrinamiento profesor
investigacin discpulo
No basta con educar; hay que enfrentarse adems con la pedagoga.
El sofista griego -sophists- se ci a ser educador. As lo confes Pro formacin
tgoras (8): Admito que soy un sofista y que educo a los hombres. Aque
llos antiguos sofistas proclamaron que ensear es un arte, una destreza, y
Fulano de Tal es muy instruido, se oye decir. Viene a ser sinnimo,
que todo puede ser enseado al margen de lo verdadero y de lo falso. Se
esto, de Fulano de Tal sabe muchas cosas. Y cmo se las arregl para
defenda la educacin como pragmatismo y como relativismo. Faltaba la
saber muchas cosas?; puede responderse: le ensearon bien en los colegios
pedagoga. Un educadorgue ng .se_cuestiona sobre su accin desprecia a
{., donde curs sus estudios. Adems, ha investigado luego por su cuenta au
los alumnos y tamb-a la cultura. .
~~1
mentando de tal guisa la instruccin. y cmo le fue tan bien en el cole
-ACTroextremo se situaran los pedagogos no-educadores, los simples
:~
gio?: le sometieron a un aprendizaje de una eficacia inigualable. Esta efica
investigadores o reflexionadores. Los tales han perdido de vista el carcter
fundamental de la verdad que no es otro que su comunicabilidad. Adems,
roto el cordn umbilical que une con los hechos educadores, la reflexin
que surge es perdicin mental.
"
~
cia tan irresistible, no constituy de hecho un 'adoctrinamiento?
La composicin anterior puede perfectamente escucharse en ms de una
conversacin. El uso que de dicho vocabulario se hace, dado su contexto
",
y la manera de relacionar unos y otros significantes, apunta ya a una estruc
tura que confiere significacin -no la nica, ciertamente, pues son posibles
otras composiciones de estructura distinta- a las palabras clave.
Otras nociones educacionales
Considerados los conceptos centrales de educacin y de pedagoga, pa transmisin informativa

samos revista a algunos otros de menor bulto dado nuestro propsito. Nos
circunscribimos a lo nuclear, y, aun as, tratndolo sin remansamos en ello. :~:
.... --
enseante
Existe un vocabulario en torno a la adquisicin de conocimientos: ins (yo)
enseado

truccin, enseanza, aprendizaje, adoctrinamiento, investigacin. $e trata de

un repertorio muy en uso y no siempre debidamente precisado. Otro con-
de palabras usuales da vueltas alrededor de la institucin docente;
agente
(t)
paciente

1
as: escuela, alumno, maestro, profesor, discpulo, formacin. Ni una ni otra
lista agotan sus respectivos temas de referencia; ni una ni otra se excluyen
mutuamente. En algn caso hasta se imbrican. Proporcionamos a continua
cin apuntes semnticos no con nimo de desentraar todos los problemas

investigacin

(') PROTGORAS: 317, b. Figura 1.5. Mutuas relaciones de algunos conceptos del que
hacer educativo.

HHL
 24 OLTAVI FULLAT
El esquema anterior -dentro del cual cobran concretos significados los
diversos trminos- no es el nico posible. De hecho, se utilizan en muchos
estudios los anteriores vocablos en significados tan distintos a los aqu pre
supuestos que forzosamente con ellos es preciso montar esquemas casi opues
tos. Si nos inclinamos por el aqu trado se debe a que prestamos atencin
a los hechos y no a los valores. Estamos convencidos que las cosas suceden
tal como quedan indicadas, aunque desiderativamente apuntemos a otro es
tado de cosas, dentro del cual se modificara la semntica del vocabulario.
I
[paciente)
que ha prevalecido durante siglos. La Escuela Nueva modific paulatinamente
mundo de las cosas
y slo en determinados ambientes el significado de este significante.
i ) (algo)
Profesor, desde la etimologa, es aquel que pro-fesa, aquel que habla
(yo)
investigador
(agente)
Figura 1.6. Adquisicin de conocimientos por proceso
investigador.
Se puede resumir de la siguiente forma el significado fctico -no el
axiolgico-- de los cinco trminos anteriores: la enseanza proporciona ins
truccin -aunque no toda clase de instruccin, pues la investigacin tam
bin es fuente de ella- mediante el aprendizaje, el cual constituye casi siem
pre adoctrinamiento, ya que en la prctica resulta fundamental para el lear
ning --entindase esta palabra dentro del behaviorismo--.
Instruirse es hacer acopio de informaciones. Ensear es comunicar
informacin. Investigar. es poner informacin nueva. Denominamos aqu
informacin todo aquello que puede ser guardado en una memoria, sea sta /
una mquina o un cerebro. As son informaciones la estructura de un motor,/
o una frmula qumica.
El aprendizaje y el adoctrinamiento juegan el papel de mediadores en
I
tre el proceso de ensear y el proceso de instruirse. Uno y otro encierran
connotaciones peyorativas, particuIirmente el segundo. La manipulacin que
da de manifiesto en el adoctrinamiento, quedando encubierta en el apren
dizaje, entendido, ste, dentro de las corrientes conductistas v neoconduc
tistas. En el plano de los hechos, el aprendizaje coincide del tdo, no pocas
4
1
.!J.LU~UrlA':::' Vi:. LA blJUl.AL1Ui\. .t..:.J
veces, con el adoctrinamiento. Este cobra toda su fuerza significativa cuan
do la informacin aprendida se refiere a saberse no cientficos.
La diferencia que puede establecerse entre educacin e instruccin
-juntando a ste el resto de significantes tratados- es la diferencia que
existe entre lo genrico y lo especfico. La instruccin y su cortejo consti
tuyen una especie de la educacin. Siendo la otra gran especie educativa la
que se refiere al moldeado de hbitos no intelectuales, de emociones y de
sentimientos.
El segundo grupo semntico se funda a partir del esquema de la
ra 1.7.
Etimolgicamente maestro proviene del latn magister y este trmino, a
su vez, de magis -ms-o Maestro, desde tal perspectiva, es el que ms
sabe, el que ms posee, el que es ms, el que ms puede; El podero fsico,
moral y cultural del maestro ha fundado la concepcin educativo-enseante
en pro de ... , el que defiende o impone su punto de vista. Durante siglos
ha perdurado esta manera de concebir la actividad profesoral. Slo tarda
mente, conservando el significante, se ha modificado su contenido semn
tico, procurando que profesor sea -intilmente, por otra parte- un asp
tico ense~nte de algo.
La palabra discpulo proviene del verbo latino discere, aprender; apre
hendere, apuar algo, agarrarlo, porque es precioso y no debe escaparse.
Precioso lo es, dicho algo, porque viene del maestro. Hay incialmente sumi
sin en el interior de este significante. Algo parecido acontece con el vocablo
alumno. Alere signific para los latinos alimentar. La terminacin menos es
griega. Alumenos -alumno-- signific el que se alimenta. Los bocados
descendan del magisterio. Despus, di~cpulo y alumno han indicado aqueo
llos individuos que aprenden en una aula.
, Formacin proviene de forma y seala la accin de dar forma, de con
figurar. Los moldes dan forma a los quesos -fromage en francs-o Nue
vamente apunta la pasividad del educando. Con el tiempo se ha procurado
enriquecer el significado de formacin, en distintas direcciones conceptuales.
La escuela es la institucin sodal educativo-enseante donde tienen lu
gar los anteriores procesos. Al cambiar stos, con el tiempo histrico, tam
bin sufre mudanza el significado de escuela.
maestro profesor
formacin --
Figllra 1.7. La escuela como insti discpulo alumno
tuci6,-, social.
HHL
26 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 27

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cJ. HHL
 2 ~ CLASES DE SABERES

)
I
)

)
J
)
1
)
1
)
1 El fenmeno de ((saber
)
Cualquier filosofa de la educacin -dejando de lado su contenido que
) las diferencia- es desde luego un saber, algo que unos cuantos dicen sa
1
) ber. Luego vendr si se trata de un s:roer fiable o desaconsejable, pero de
I entrada es cuestin de cosas que se saben. Aqu le damos al trmino saber
un significado preferentemente neutro, que no prejuzga el valor de lo sa
1 bido. Conocer, en cambio, lleva una carga semntica positivamente valo
)
rativa, segn la cual se seala que al conocer sabemos realmente cosas, que
j de alguna forma salimos de nuestros ensueos o fantasmas y nos comuni
1 camos por va de conocimiento con realidades exteriores a nuestras subje
) tivas ocurrencias. Pensar, por el contrario, apunta ms bien a un saber
) inmanente, encerrado dentro de mi subjetividad. Uno se queda a solas con
sus pensamientos -pienso que ... .
) Saber, pues, es un significante que seala cierta actividad mental sin
especificar su valor. "Conocer y pensar seran dos modalidades de saber:
la primera nos conducira hasta las cosas; la segunda no ira ms all de
) un cicrto autosaberse. De momento nos preguntamos, como algo indiscuti
blemente previo, por el significado de saber. Poco a poco especificaremos
cundo el saber se concreta en conocimiento y cuando no rebasa las fron
) teras del pensamiento. Slo nos importa, sin embargo, para nuestro prop
sito, aquel saber que tiene pretensiones de generalidad, marginando los sa
) beres cotidianos y singulares, aunque no pueda faltar una referencia a stos.
Desde esta perspectiva, conocimiento y ciencia son vocablos cercanos desde
) el ngulo semntico; as como pensamiento y metafsica constituyen trmi
} nos semnticamente emparent(ldos.
Nos basta abrir los ojos para caer en la cuenta que vivimos rodeados
por cosas. Estas constituyen nuestra circunstancia. Tambin el animal se
halla envuelto por cosas. Ahora bien, parece posible establecer alguna dife
rencia. Da la impresin que el modo de hallarse el animal metido entre las
;; HHL
30 OCTAVI FULLAT
'. Conocer ...
pens~
Figura 2.1. - Formas de saber.
cosas es el modo de decirles amn, es el sometimiento. No es sta la manera
como el ser humano se halla incrustado en su contorno; el hombre no es
tan pasivo; discierne y construye su mundo, mundo mental y mundo mate
rial. Est lo que nos rodea, y est la hermenutica que fabricamos en torno
a nuestra circunstancia.
El hombre se maravilla y asombra ante concretas cosas y entonces en
gendra saberes aunque slo sea para escapar al desamparo de no saber a
qu atenerse en aquella coyuntura. Producir mitos o ciencia -poco impor
ta ahora-, pero se las arreglar para no descubrirse desnudo de seguri
dades
Qu es saber?; muchos, sin duda, responderan desde una conciencia
ingenua o pre-crtica que saber -que yo sepa algo-- consiste en enterarme
de este algo. Da la impresin, as, al primer vistazo, que en el proceso de
saber hay alguien que sabe y algo sabido. En pocas palabras que, al saber,
nos ponemos en contacto con las cosas. Decir s que llueve sera unir de
alguna forma el yo de quien as habla con la lluvia exterior. No son tan sim
ples estas cosas, sin embargo, por. poco que se reflexione en ellas, y esto
aun tratndose de saberes logrados con los sentidos.
Al saber, conocemos las cosas tal como ellas son en su puridad?; nos
inclinaramos por creer que no. A fin de cuentas -y limitndonos de mo
mento a los conocimientos sensoriales-, de la cosa en cuestin -la
por ejemplo- slo sabemos valindonos de la piel, de la vista, del odo, del
.olfato y, si se nos apura, del gusto. Quien anda mal del olfato o del gusto,
o quien carece de vista o de odo normales, sabe mucho menos acerca de
la lluvia. Una pulga, por ejemplo, sabe muy distintamente qu sea la lluvia
de como 10 sabe un perro y de cmo lo sabe un ser humano. Como mnimo,
las sensaciones no juegan igual en cada caso. La prudencia ms elemental
aconseja hablar no de conocimiento de las cosas -su substancia, o ousa
en griego-- sino tan slo de conocimiento de los fenmenos-de-Ias-cosas.
En griego phainmenon signific aparicin, aquello que salta a la vista, lo
que se nos mete por los sentidos. La cosa -si la hay- parece que tiene que
ser siempre la misma -pensemos en la cosa lluvia-. Pero, de ella, slo
silbemos segn la organizacin de nuestros sentidos. Un ciego conoce la llu
via distintamente a como la sabe un individuo normal. Lo nico ndiscuti
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 31
verdad
/
,-
error
Figura 2.2. Situacin de nuestro conocimiento con respecto
las cosas.
(
ble, pues, resulta ser que, de la lluvia, slo conocemos sus fenmenos -in
tensidad, humedad, fro, color.
Por otra parte, soy yo realmente quien conoce los fenmenos-de-las
cosas?; no resulta tan evidente. Dejando ahora de lado qu sea mi yo; lo
incuestionable es que lo enfrentado con los fenmenos son mis creencias
-creencias astronmicas, polticas, biolgicas, religiosas, fsicas, morales,
psicolgicas, estticas... Andamos poblados de creencias; stas nos tienen.
Al querer conocer, miramos si nuestras' creencias concuerdan o, por el con
trario, se hallan en discordancia con los fenmenos de las cosas.
. Si nuestras creencias y los fnmenos se abrazan, hablamos entonces
de verdad. En caso contrario, es decir, si constatamos divergencia entre lo
que creemos y lo que vemos, acostumbramos entonces a hablar de error. (
Al llegar a la existencia no slo nos hallamos con fenmenos de las co
sas, mas tambin recibimos creencias acerca de las mismas. Nuestros ante
pasados nos han interpretado el mundo, y las instituciones sociales -fami
lia, escuela ...- nos comunican tales interpretaciones. Creencias hay que son
propias de cada quien; otras en cambio son colectivas -familiares, clasis
tas, nacionales, planetarias ... Todo funciona en nuestras biografas a las
mil maravillas hasta que llega el da en que las creencias -que nos tenan
y sostenaJ.- se vuelven p'roblemticas, despertndose en nuestro interior
la duda. Unas creencias luchan con otras creencias forzndonos a decidir.
Lo intlerable es andar comidos por creencias contradictorias. No interesa
en este instante plantear la cuestin de por qu mudamos de creencias. El
dato, sin embargo, es que hay mudanza, transtorno, cambio. Hay historia
de las creencias. Dicha historia arrastra consigo, a partir del anterior es
quema, una historia de las verdades y de los errores; una historia de la
cultura.
La historia del pensamiento europeo ha propuesto dos principales res
puestas al interrogante de dnde provienen nuestros conocimientos? Las
respuestas han sido el empirismo y el racionalismo. El primero ha sosteni
do que conocer, por su origen, es ver, or, tocar, gustar y olfatear. En la an
tigedad lo defendieron Epicuro y LucreCo. Durante los siglos XVII y XVIII
lo sostuvieron los empiristas ingleses. Para stos, no hay axiomas, como
principios de conocimi'ento, lgicamente distintos de la experiencia. Todas
HHL
las ideas, segn ellos, provienen de los sentidos. El racionalismo comenz
con Descartes. Tal corriente de pensamiento sostuvo que todo conocimiento
cierto procede de principios a priori evidentes, la experiencia proporcio
nando nicamente visiones confusas. El criticismo de Kant intent una sn
tesis entre las dos corrientes epistemolgicas anteriores. Conocer las cosas
es ciertamente conocerla:s, pero en m, desde mi estructura cognoscente.
Piaget ha realizado interesantes anlisis psicolgico-empricos sobre el
conocer humano (l). Llega a la conclusin que los conocimientos no proce
den de las solas sensaciones; hay que aadir a stas lo adquirido mediante
las acciones. Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios
elementales del conocimiento, pero no estn solas. Cuando percibimos una
cosa captamos un todo estructurado -gestalt- y no la suma de sensaciones
de cada una de las partes de la casa. La percepcin tampoco es una realidad
autnoma; depende de la motricidad. Los conocimientos, por, consiguiente,
provienen de las acciones, de las cuales la percepcin constituye la funcin
sealizadora. Conocer es transformar y no contemplar. Los esquemas de ac
cin y los esquemas operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una
percepcin es algo ms que una lectura de datos sensoriales; adems im
plica una organizacin activa, la cual depende del esquematismo recin in
dicado. No puede, pues, olvidarse al sujeto en el proceso cognoscitivo. El
empirismo lo haba perdido de vista. No es posible construir una clasifica
cin botnica, por eJemplo, si slo se cuenta con las impresiones de los
sentidos.
Ciencia y no-ciencia
Los hombres resolvemos problemas mediante la razn. Se nos echan
encima cotidianamente multitud de problemas -morales, afectivos, polti
cos, matemticos, econmicos, astronmicos, biolgicos, religiosos... La
razn se enfrenta con ellos a fin de dar con la solucin de los mismos.
La humanidad no ha obtenido los mismos xitos en cada tipo de problemas.
Los primeros qu;: resolvieron problemas cop acierto indiscutible fueron los
matemticos; pinsese, por ejemplo, en Euclides. En cambio, los moralistas
y los filsofos no han logrado xitos verdadt:ramente tales, situndose a las
antpodas de los matemticos en lo referente a resolucin de problemas. En
buena parte persiste idntica problemtica a la planteada en el siglo v antes
de Cristo, en Grecia, con respecto a este segundo tipo de problemas.
. Puede observarse asimismo que la resolucin de determinados proble
mas empieza a obtener xitos notables cuando se da con el mtodo apro
piado para ello. La fsica adquiri un rpido y espectacular desarrollo a par
tir del momento -siglos XVI y XVII- en que se abandon la metodologa
especulativa de Aristteles substituyndola por el mtodo experimental. Los
('j PIAGET, J.: Psychologe et pistmologe, Ed. Denoel, P'aris, 1970. Biologie et con
nassance, Ed. Gallimard, Paris, 1967.
gemetras griegos consiguieron sus logros merced a haber utilizado el m
todo ms apropiado para su menester: el mtouo axiomtico.,
El avance en la resolucin de problemas est, pues, en relacin con la
metodologa usada, la cual tiene que ser la propia. Un mtodo resulta apro
piado para un cierto tipo de problemas cuando se sabe con qu prueba se
decidir la cuestin planteada. Los filsofos y los moralistas 'no tienen a
mano pruebas concluyentes; los bilogos y los fsicos, en cambio, saben
siempre qu tipo de prueba decidir la pregunta formulada. Podrn discutir
entre ellos sobre los datos disponibles, pero piensan resolver las discrepan
cias acumulando ms pruebas. No sucede io propio con los telogos y meta
fsicos; los tales .saben que es intil aguardar ms datos.
Otra causa del xito de unos y del fracaso de los otros en la resolucin
de dificultades reside en el laismo vocabulario usado. El gelogo y el fsico,
pongamos por caso, utilizan una nomt:nclatura muy poco ambigua, --e. g.
sinclinal, estrato, velocidad, peso ...-; el metafsico, por el contrario, em
plea un lenguaje muy impreciso -e. g, Dios, substancia, libertad ...
con xito: mtodo con pruebas; vocabulario
Razn resolucin de preciso (matemticas. fsica ... )
problemas (
sin xito: mtodo sin pruebas; vocabulario im
preciso (moral, filosofa ...)
El problema: a qu velocidad caen los cuerpos?, difiere mucho del
problema: qu es la verdad?. Para la solucin del primero contamos con
mtodos adecuados; no acontece as para el segundo caso. Podemos imagi
nar qu tipo de pruebas nos sern eficaces en el primer interrogante; no
hallamos fcilmente qu prueba nos resultar determinante en la segunda
pregunta.
Se nos est perfilando una doble manera de funcionar la razn humana:
con eficacia y sin eficacia. Estn apareciendo los conceptos de saber cient
fico y de saber no-cientfico -parte del cual es metafsico.
En la historia de la cultura occidental no siempre ha constituido algo
aceptado la diferencia entre el saber cientfico y el saber metafsico. La vieja
Grecia denomin epistme a un modo de conocer no coincidente del todo
con el concepto de ciencia aparecido con Galileo, a pesar de que habitual
mente se traduzca epistme con el significante ciencia, Aqu ha residido
una fuente de confusiones.
Para los griegos, la epistme era un saber objetivo -opuesto a la
poesis o actividad fabricadora-, sistematizado -frente a la historia que
entendan como acumulacin- y total, alcanzando al mismo nomeno, -de
espaldas a los saberes fragmentarios.
Ciencia y metafsica constituyen desde tal perspectiva un saber nico,
indiscernible. A partir de Galileo, el signilicante ciencia -scre y no
scientia; Wissen y no Wissenschaft- coritina designando un saber objetivo
y sistematizado, pero deja de ser un saber total. A partir del Renacimiento,
HHL
 34 OCTAVI FULLAT
la ciencia es ciencia de los fenmenos y no ciencia de las cosas. Se aade
adems una nueva cualidad: slo ser presumiblemente cientfico aquel sa metafsica no es ciencia. Y en esto hay que estar de acuerdo con ellos. Sin
ber que pueda someterse a prueba. Dos son las modalidades de las pruebas:
la matemtica y la verificacin, segn se trate de ciencias formales o de
ciencias empricas. Desde esta caracterizacin de la ciencia ya no es posible
equiparar el discurso cientfico y el discurso metafsico.
Hay ciencia, pues, cuando se estudian fenmenos respetando determi
nadas reglas -las anteriormente indicadas como mnimo--. Phainomenon
es lo que aparece. El fenmeno aade a la cosa el que sta aparezca. No hay
ciencia emprica, pues, sin referencia inesquivable a lo experimentable, a
los datos de los sentidos.
El saber metafsico --que deja de ser ciencia en el significado anterior
mente establecido de sta- es un discurso sobre ,do que trascienden los fe
nmenos -de momento prescindimos de su grado de aceptabilidad-o Tal
tipo de saber se desdobla en dos modalidades: la ontologa, que dice saber
ms all de la experiencia y la gnoseologa, que produce doctrinas sobre la
constitucin de la experiencia -la cual constitucin, evidentemente, no es
experiencia alguna; el criterio sobre la experiencia tiene que situarse siem
pre forzosamente ms all de la experiencia.
El discurso 'metafsico no constituye necesariamente -aunque en la his
toria, bajo tal denominacin, lo haya sido en ocasiones- un saber del drans
mundo. No es de modo inesquivable un saber ideolgico -marxismo-,
potico -neopositivismo-, o sublimado -freudismo--. Puede ser tambin
una lectura, no cientfica, del nomeno; al fin y a la postre, el phainomenon
es el mismo nomeno en cuanto manifestado o desvelado. Cuando capto al
amigo, capto exclusivamente sus fenmenos -altura, color, tono de voz, ade
manes ...-; a travs de ellos, sin embargo, se me da de alguna manera -ma
nera no cientfica y no comprobable, por tanto- la misma intimidad del
amigo.
Si bien el moderno concepto de ciencia se origina con los trabajos de
Galileo, es Kant quien coloca las bases gnoseolgicas que lo distinguirn en
adelante del concepto de metafsica. El entendimiento puro no produce co
nocimientos; stos existen cuando hay objeto dado, y ste se da en la intui
cin sensible. No basta con que el cerebro sea real para que sea conocido;
se requiere adems que sea sensible. Esto ltimo ya no depende de la cosa
sino de mi estructura sensitiva. Kant mostr la inanidad del uso de las ca
1 tegoras del entendimiento ms all del campo de la experiencia espacio
temporal. Este es el mbito de la ciencia. El entendimiento no tiene otra
1 misin que la de posibilitar la experiencia, convirtiendo lo dado en objeto.
1 Slo as las cosas se me hacen inteligibles. Los conocimientos teorticos ob.
tenidos son vlidos nicamente cuando hay intuicin sensible.
El saber metafsico es un saber de lo suprasensible, de la cosa-en-s".
Este mbito trascendente nunca constituye ciencia por faltarle intuicin sen
sible a la que aplicar las nociones de la rain. Mundo, Alma y Dios son las
tres nociones de la razn que jams se convierten en objetos, pero regulan
la march. del entendimiento en su trabajo de constituir sistemas. Mundo
es la Idea que abraza la totalidad de lo dable en una intuicin externa. Alma
cs. la Idea que encierra la totalidad de lo dable en una experiencia interna.
Dzos eS la Idea que engloba la totalidad de las dos totalidades anteriores.
Sin esta 1 dea nada es siquiera pensable.
FILOSOFAS DE LA EDUCACI6N 35
El pOSItIvIsmo y el neopostivismo no van ms all de probar que la
embargo, resulta excesivo, partiendo de esta afirmacin, saltar a la tesis de
que toda metafsica carece de valor. Lo nico correcto es sostener que la
metafsica carece de valor ;:ie!.ltfico. No coinciden: ser algo verdadero y
ser lgo cientficamente verdadero;~
El marxismo y' el freudismo prueban que las infraestructuras condicio
nan la gnesis de las metafsicas. No es cientficamente aceptable el que la~
infraestructuras determinan en su totalidad a las diversas metafsicas que
se han producido.
Entre lo racional" de la ciencia y lo irracional de lo quimrico -po
sitivismo-, de lo ideolgico -marxismo-, de lo sublimado -freudismo
y de lo artstico -neopositivismo-, tiene cabida lo razonable de algunas
metafsicas o de partes de algunas metafsicas. Para que stas resulten acepo
tables se necesita que posean coherencia interna, que sean compatibles con
la experiencia y que disfruten de capacidad iluminadora de la cotidianidad
histrica de los hombres.
El tema de la libertad y de la dignidad, por ejemplo, tratado por Skin
ner, en su obra Ms all de la libertad y de la dignidad, es un tema total
mente carente de sentido cientfico y slo resulta abordable desde la metafsi
ca. Puestas as las cosas, son perfectamente aceptables juicios suyos de esta
ndole: para llegar a un anlisis cientfico de la condutca no necesitarnos
intentar descubrir qu son y qu no son personalidades, estados mentales,
sentimientos, peculiaridades del carcter, planes, propsitos, intenciones, o
cualquier otro prerrequisito de un probl~mtico hombre autnomo (2).
Si la conducta viene, o no, absolutamente determinada por su cdigo
gentico y por la historia de sus refuerzos como sostiene Skinner, es algo
que incumbe a los cientficos determinar. Desde el ngulo cientfico resulta
sostenible el aserto skinneriano segn el cual la habilidad del hombre aut
nomo" para elegir es una ilusin. Libertad y dignidad humanas no pertene
cen a la ciencia; no son siquiera conceptos utilizables cientficamente a me
nos que se les otorgue significados distintos de los metafsicos. No maravilla,
pues, que Chomsky en su Proceso contra Skinner escriba: un cientfico
honesto deber admitir sin discusin que no tenemos casi ningn conoci
miento, a nivel de investigacin cientfica, respecto a la dignidad y a la li
bertad humanas (3). Cuando el metafsico coloquia sobre la libertad del
hombre se refiere a algo distinto de lo apuntado por el hombre de ciencia
al utilizar tal significante.
Acerca del dolor, y para traer otro ejemplo, son posibles dos discursos
distintos: el cientfico y el metafsico. As. un hombre de ciencia escribir,
(2) SKINNER. B. F.: Ms all de la libertad y de la dignidad. FontaneIla. Barcelona,
1972, pg. 24.
(') CHOMSKY, N.: Procesa contra Skinner, Ed. Anagrama, Barcelona. 1974. pg. 51.
HHL
jO

pongamos por caso, que el dolor se integra en diversos niveles del cerebro:
de entrada, a nivel mesenceflico; a continuacin, en niveles superiores -ri
nencfalo, tlamo, crtex-. En este instante el doior se vuelve consciente
y se carga de una fuerte componenda afectiva. El metafsico, en cambio,
discurrir muy de otra manera. Hablar, tal vez, del dolor-castigo o del
"dolor-expiacin o del dolor-limitacin; siempre, empero, su habla dife
rir substantivamente de la del bilogo. Este se atiene a los hechos, aqul
propone sentidos.
Tanto la libertad como el deber y la t<.:a. constituyen objetos de refle
xin tpicamente metafsicos. El psiclogo, el $ocilogo y el neopositivista
podrn abordar estos temas, pero slo desde la perspectiva cientfica, vin
dolos como hechos, como seres. Han perdido entonces el punto de vista del
metafsico, quien, en tal circunstancia, no contempla ei ser -lo que hay-,
sino el deber-ser -lo que tiene que haber-. Deber; valor, ideal, derecho
son ononibles & ser, existencia, realidad, hecho. La libertad no es un hecho
emprico y la dencia slo trata de la objetividad emprica. A la ciencia le
ocupa: segn qu leyes se comporta el hombre? A la metafsica le preocu
pa: qu es el hombre:> En este' segundo caso, el interrogante versa sobre
los fu.ndamentos y el sentido del ser humano; en el primero, la pregunta
se limita al funcionamiento del hombre.
Por no distinguir actualmente entre los dos modelos de discurso se
producen invasiones incontroladas de un modelo al otro. Al metafsico le
asaltan ganas de producir ciencia y toma por tal aquello que no pertenece
la ingerencia explcita del poder poltico, se entrometen por su propia cuen
ta en la misma produccin cientfica de los hombres de ciencia. As lo hace
notar, por ejemplo, Althusser en el caso de Manad (4).
La ciencia no funciona histricamente con total autonoma; no es neu
tra moralmente en su progreso aunque pueda serlo en sus contenidos. Los
valores de la metafsica, justificadora del Estado en cada situacin, tienen
que ver sin lugar a dudas con el desarrollo de las ciencias.
Acabamos de establecer dos amplias reas entre los diversos saberes:
la de los saberes cientficos y la de los saberes no-cientficos. En los prra
fos siguientes precisaremos todava ms esta primera cIasificacin. Adjun
tamos el siguiente esquema orientador:
'o,mal"
(o de la deduccin)
{ lgica
matemticas
fsica
Ciencias < qumica
naturales
{ biologa
geologa

al mbito de la empeira. As le sucedi a la Escolstica. Asimismo, en no empricas

pocas ocasiones, el cientfico invade el terreno de la metafsica sin aperci (o de la realidad)

birse de ello. Monod, por ejemplo, salta de lo indicativo -bioqumica sociologa
humanas economa
a lo imperativo --tica- sin conciencia de pasar la frontera. La mayor
parte de marxistas atraviesan inconscientemente el limite que separa Cien
cia y metafsica, colocando, por ejemplo, en el mismo rango al materialismo,
al atesmo, o a la teora del reflejo en gnoseologa -asertos metafsicos-- y
a un estudio sociolgico concreto. Los neopositivistas, en cambio, respetan
(en parte
ya son
ideologas { psicologa
historia

este lmite.
El caso del bilogo sovitico Lisenko ofrece un paradigma, en el si
glo xx, de un sometimiento del quehacer cientfico al dogma ideolgico
-cierta hermenutica del marxismo-, como en los siglos XVI-XVII quienes
condenaron a Galileo sometieron el discurso cientfico al dogma ideOlgico
-cierta hermenutica del cristianismo--.
Tanto el caso reciente de Lysenko como el lejano de Galileo constituyen
concreciones del peligro constante a que se halla sometido el discurso cien
tfico. Sin descanso el poder poltic2- -pseudojustificado, sea con una ideo
loga marxista, sea con una ideologa religiosa o con otras-- procura some
ter el saber cientfico a las ideologas dogmticas que una circunstancia
histrica dada ha producido a fin de justificar el mximo poder poltico fc
tico: el Estado. No pocas metafsicas -aunque no todas- han jugado este
papel. Hasta cierto punto, pues, sospechamos la peligrosidad que se esconde
e~ la. capacidad manipuladora de determinadas metafsicas respecto de las
CIenCIas. El caso de la metafsica marxista -no todo es metafsica en el
ma.rx~smo-- presenta la peculiaridad de llamar ciencia a su metafsica -ma
ter.lahsm~, no metodolgico, sino ontolgico; atesmo; gnoseologa del re
(') ALTHUSSER, L. (y otros): Del idealismo fsico al idealismo biolgico, Ed. Anagrama,
fleJO; socIedad sin cIases y sin Estado ...- . Las ideologas metafsicas, aparte
Barcelona, 1972, pgs. 44-51.

HHL
38 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 39

Las ciencias lgico-matemticas

Saberes cientficos Saberes no-cientficos El recorrido a travs de las diversas modalidades del saber nos propor
cionar, al conocer sus fronteras, una descripcin mucho ms ajustada del
\ modelo del saber filosfico, con lo cual sabremos finalmente qu es y qu
Ciencias Ciencias Saberes axiolgicos Saberes crticos grado de fiabilidad posee no importa qu filosofa de la educacin.
formales I
I empricas y metafsicos (no prxicos No entramos en el contencioso del formalismo matemtico. Adoptamos,
sin embargo, una postura ante L Servir mejor para nuestro actual prop
sito, consistente en deslindar las distintas maneras de funcionar la razn
del hombre. Equiparamos, para el caso, las proposiciones lgicas y las ma
{ Astroooml, Filosofa-s CIerta filoso temticas. Las denominamos proposiciones formales, analticas o a priori.
Matemtica-s Fsica Teologa-s fa entendida La lgica y la matemtica se han entendido de dos maneras principales.
Lgica-s Natu- Q"Ulmlca Moral-es como anlisis El platonismo vio en este par de disciplinas unos entes que subsisten en s
(axiomtica-s) I rales Geologa Poltica-s mismos, unas ideas eternas que valen independientemente de la experiencia
crtico
Biologa Esttica-s cotidiana. Los neopositivistas, en el lado opuesto, no han contemplado
Derecho-s otra cosa en la lgica y en la matemtica que una simple sintaxis que abar
ca nicamente tautologas. Piaget ha explicado la gnesis del uso de tales
tautologias -su relacin con la experiencia-~ pero no ha abordado propia
mente el qu de los enunciados lgicos y matemticos, por lo cual quedan
{ Soclolo,l, solamente dos explicaciones histricas bsicas. Nos indinamos por la inter
Humanas Economa
Psicologa pretacin neopositivista.
Historia Las proposiciones lgicas y matemticas son verdaderas porque son
tautolgicas, porque afirman lo mismo; es decir, nada nuevo dicen. As su
El hombre cede con 7 +5 = 12; 7+5 es sinnimo de 12. Decir <<12 sillas" o decir
El hombre constata El hombre significa 7+5 sillas es lo mismo. El conocimiento no ha aumentado. La validez in
analiza ~--
cuestionable de las proposiciones lgicas y matemticas descansa en el he
Intersubjetividad Subjetividad cho de que siempre son proposiciones analticas; es decir, proposiciones
cuya validez depende de las definiciones de los smbolos utilizados. Una vez
definidos los smbolos 7, "+, 5, "y 12, es slo cuestin de utili
Previsin exacta Imprevisin zarlos segn dichas definiciones. De hacerlo as, no se cae en contradiccin.
- Un sistema entero de matemticas se limitara a enunciar, aunque de mane
Lenguajes codificados Lenguajes poco codificados ra indirecta, que A=A. Definidos los smbolos de 7+5=12, no se afirma
con tal proposicin otra cosa que "A=A.
Las proposiciones lgicas y matemticas no dicen nada sobre la reali
Discurso sobre algo (lo dicho) Discurso de alguien (el decir) dad, ni tan siquiera se refieren a ella. Se limitan a forzarnos a ser coheren
tes con nosotros mismos.

Criterio de de- Criterio de decidibilidad:

Criterio de de- Ejemplo matemtico Ejemplo lgico
cidibilidad: cidibilidad:
no contradic ?
cin-
-verificacin 7 + 5 = 12 Si A > B
Si B > e
entonces A > e
Enunciados meta
Enunciados Enunciados l Enunciados
fsicos y axio
analticos sintticos crticos?
lgicos Definidos los smbolos de un posible sistema axiomtico, publicados los
axiomas de partida -axiomas son los enunciados no deducibles dentro del
sistema-, indicadas las reglas de la definicin y las' reglas de la demostra
cin, salen todos los enunciados de un sistema axiomtico. Basta con estar

HHL
 40 OCTAVI FULLAT
atentos a no contradecirse. Ningn hecho de experiencia puede confirmar
o refutar las anteriores proposiciones; su verdad reside en el significado de
sus smbolos y en el recto uso de su sintaxis. Pueden existir distintas mate
mticas y diferentes lgicas, y con ser distintas, todas ellas son verdaderas;
es decir, cada una coherente consigo misma.
Los enunciados analticos tienen sentido, ciertamente -aunque nada
nuevo digan-, pues informan sobre la manera como usamos ciertos smbo
los lingsticos; ahora bien, estn desprovistos de contenido fctico. Si algn
conocimiento nuevo proporcionan tales proposiciones no es otro que el de
sealar cmo usamos determinados smbolos, e. g. =, +", ,,3, si, por
consiguiente ...
J ean Piaget ha estudiado empricamente cmo adquiere el nio los co
nocimientos lgico-matemticos. Se ha interesado en la formacin de los
mismos. Antes de los siete aos, no se admite al margen de la experiencia
que Si A=B y si B=C, entonces A=C. A partir de la edad indicada se
acepta ya la necesidad deductiva anterior sin recurso al control perceptivo.
La experiencia lgico-matemtica consiste en actuar sobre los objetos pero
abstrayendo conocimientos a partir de la accin realizada y no a partir de
los objetos mismos. Llega un momento en que el sujeto puede prescindir
de los objetos fsicos porque ha interiorizado aquellas actividades, manipu
lando ya simblicamente.
Muchos marxistas se apartan de la interpretacin que hemos dado ano
teriormente de los saberes lgicomatemticos, dado que introducen la dia
lctica en tales saberes. Nos parece poco atinado su uso en este campo. La
lgica que hemos presentado se ha basado en que el s" es s y el no
es no. Marxistas hay que quieren substituir esta lgica por una lgica dia
lctica que admita en su seno la contradiccin en lugar de la identidad.
Afirman que slo una lgica de esta naturaleza puede dar explicacin de la
realidad en movimiento. Lenin escribi El desdoblamiento de lo que es
uno en el conocimiento de sus partes contradictorias... constituye el funda
mento ... de la dialctica (5). En la misma direccin se sita Plkhanov (6).
Si admitimos que la lgica es bsica, en el sentido que la utilizan constan
temente todas las ciencias, no parece que sea bsica la dialctica, la cual
es una teora descriptiva de determinados desarrollos. La lgica permitc
ser descrita como una teora de la deduccin; la dialctica no guarda seme
janza alguna con la deduccin.
Engels aplica la dialctica a la matemtica. Escribe: Escojamos una
magnitud algebraica cualquiera, por ejemplo, a. Negumosla para tener
-a. Neguemos esta negacin multiplicando -a por -a, para obte
ner +a2, es decir, la magnitud positiva primitiva, pero en un grado supe-
I 1
! I (') LENIN: Marx, Engels, marxisme, Ed. en lengua extranjera, Mosc, 1947, pg. 278.
Citado por Hegenberg en Introduccin a la filosoffa de la ciencia, Ed. Herder, Barcelo
na, 1968, pg. 208.
(') Pi.KlIANov, G. V.: Les questions fondamentales du marxisme, Ed. Sociales. Pars.
1948, pg. 137 y ss. Citado por Hegenberg en la obra indicada en la nota anterior. pg. 209.
f<lLU:SU1IA~ vr. Lt\ L..1JlH ..,:i.I.. .......:t ..
rior, a la segunda potencia (1). Hegenberg (8) hace observar que suponien
do que ({~a sea la negacin de a, la negacin de la negacin tendra que
ser --{-a)>>, o sea a, lo cual no constituye sntesis superior alguna, ob
tenida de una tesis y de una anttesis. Adems, por qu la sntesis hay que
obtenerla mediante multiplicacin y no, por ejemplo, mediante suma de
a y de --a, lo cual dara cero? Si imaginamos, prosigue Hegenberg,
que a=1/4, entonct:s a2 =1/16. Hablar de dialctica en estas ciencias
resulta muy poco convincente; a lo sumo es un divertido juego de palabras.
las. ciencias emprico-naturales
Otro tipo de saber cientfico viene constituido por las ciencias de la
naturaleza, tales la fsica, la qumica, la biologa, la geologa ...
El significante ciencia posee un significado dinmico, dependiendo de
las investigaciones llevadas a trmino por las diversas comunidades cient
ficas que se suceden en la historia. No existe una definicin dada una vez
por todas. La ciencia no es ms que un modo de .westigar, o sea de obte
ner respuestas a preguntas dadas. Los asertos de la ciencia son histricos
y, por tanto, siempre refutables -si prescindimos ahora de la ciencia lgico
matemtica que como hemos constatado posee una peculiar naturaleza-o
Unas afirmaciones que pretenden ser siempre valederas dejan de ser cient
ficas convirtindose en dogmatismos_
En la lnea del neopositivismo afirmaremos que las proposiciones em
pricas son proposiciones fcticas, referidas al mundo. Se apoyru... en la ex
periencia y, por consiguiente, son a posteriori. El predicado no est con
tenido en el sujeto. As sucede en la proposicin: La pulmona proviene
del pneumococo. Aqu e da informacin nueva, precisndose la verifica
cin para enlazar pulmona y "pneumococo. En el momento actual, el
modelo supremo de las ciencias de la naturaleza es la fsica.
Las proposiciones empricas en general -yen concreto las que se re
fieren a la naturaleza- constituyen hiptesis que la experiencia puede con
firmar o rechazar. Una proposicin emprica confirmada puede quedar re
futada por nuevas experiencais, a no ser que sea singular como sucede cuan
do enuncio: esta mesa es blanca.
Una proposicin es verificable si es posible una experiencia sensible
que sea relevante en vistas a determinar su verdad o su falsedad. Basta
con que la observacin sea posible, no requirindose el que sea actual.
Cl ENGELS, F.: Anti-Dhring, Ed. Sociales, Paris, 1950, pgs. 166-168. Citado por He
genberg en la obra citada, pg. 217.
(') HEGENBERG, L.: Obra cit., pgs. 217-218.
HHL
42 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 43

matematizacin total (Einstein) .. relatividad..

Proposicin
verificable
, conclusivamente (slo tratndose de una experiencia singular) (se aplica tambin a la luz)

-gravitacin universal. (se aplica a la materia)

hipotticamente (universal) teora (Newton)

genera lizacin
,La experiencia pretrita sobre algo -sobre la cada de graves. por ejem 1.
progresiva
.. cada de graves. .. movimientos de planetas deduccin
plo- nos p~rmite anticipar nuevas sensaciones aunque no estemos provis

i
tos de fundamento lgico para tal anticipacin. Este enfoque neopositivista ley (Galileo] ley (Kepler)

no acepta los juicios sintticos a priori de Kant; siendo a posteriori

todos los juicios sintticos. Las proposiciones, o son analticas o son emp
.ricas. Esto explica el que se considere sin fundamento lgico la prediccin
de nuevos fenmenos, con ser cosa tan habitual en las ciencias de la natu
A/h
hechos induccin
Dl\E
hechos
raleza. Predicen, los cientficos, eclipses, reaccioner; qumicas. enfermedades,
curaciones ... , Aun careciendo de fundamento lgico para afirmar el univer
sal --cuando. vale una 'proposicin para todos los casos-o se reconoce que
+
una proposicin emprica es tanto ms vlida cuanto ms permite anticipar
experiencias. La metodologa cientfica actual disfruta de xito. La observa Figura 2.3. - Esquema de cmo se llega a la generalizacin
cin emprica aumenta la confianza en el valor de las hiptesis cientficas, en las ciencias emprico-naturales.
siendo razonable, a partir de cierta cantidad de xitos, el hecho de mante
ner las dichas hiptesis.
El esquema de una ciencia emprica viene a ser en lneas generales el
siguiente: ante la curiosidad que despiertan ciertos fenmenos los cientfi las semillas producidas por dicha planta como sntesis (9). Como se puede
cos lanzan hiptesis. Se parte de los hechos para volver a ellos a fin de que observar, se trata de proyectar sobre la realidad el esquema subjetivo de
stos validen o invaliden las hiptesis. Se ra'Cionaliza la experiencia, no li la dialctica. En cuanto al progreso y a la comprensin de la biologa, tal
mitndose a describirla; se quiere llegar a leyes y a teorias. proceder es de absoluta nulidad.
Piaget ha descrito el origen psicolgico de los conocimientos experi
mentales. Estos proceden por abstraccin a partir de las propiedades del
objeto en cuanto tal. Las percepciones no bastan para engendrar estos co Las ciencias emprico-humanas
nocimientos; las propiedades de un objeto se descubren valindose, uno,
de los esquemas lgico-matemticos, los cuales permiten las lecturas percep La psicologa, la sociologa, la economa, la historia... , son ciencias em
tivas. As, la fsica, por ejemplo, no es ms que una asimilacin del dato pricas, experimentales, como las anteriores; se distinguen de stas, sin em
experimental a estructuras lgico-matemticas --e. g. correspondencias, fun bargo, en que su campo de aplicacin no es la naturaleza sino el hombre y
ciones, ordenaciones ... sus obras. Este hecho introduce algunos cambios en el funcionamiento de
Tambin en este mbito de conocimientos, algunos marxistas han intro tales ciencias con respecto a las anteriores.
ducido el esquema dialctico. En ciertos casos de la fsica parece adaptarse Las ciencias emprico-naturales no se libran completamente, en su avan
dicho esquema. Da la impresin que as sucede, por ejemplo, con el hecho ce, de ideologas, utopas, valoraciones. En el caso de las ciencias emprico
de la teora corpuscular de la luz -posible tesis- substituida ms tarde humanas la subjetividad se deja notar de forma mucho ms notable. Hasta
por la teora ondulatoria -posible anttesis-, superada finalmente por una tal punto es as que, cosa nada correcta entre las ciencias formales y de
teora nueva que de alguna forma conservara las precedentes -posible sn
tesis-o No parece, sin embargo, que la dialctica resulte de gran utilidad
para el progreso real de la fsica.
En el terreno biolgico tambin ha querido hacer incursin la dialctica
marxista con resultados ms bien ridculs. En el Anti-Dhringl>, Engels
habla de la semilla como tesis, de la planta originada como anttesis, y de (') ENGELS, F.: Obra citada y en las mismas pginas. Cita de Hegenberg.
HHL
\

 ,
~

44 UC1AVl rULLiH

la naturaleza, puede hablarse en este campo de, por ejemplo, economa

j"lLU'::'Vl'J.rl.\:) .LJl. L.'lo L:.L.,,-,\v.L"-'.!.V~'

nar qu conductas hay que aprobar y qu conductas hay que condenar. Tam
f marxista y de economa capitalista, de "psicologa conductista y de psi bin se da discordia sobre por qu hay que aprobarlas o rechazarlas. No hay
cologa genetista. No es pertinente, en cambio, referirse a fsica marxis acuerdo ni sobre el qu moral ni sobre su por qu. De entrada el desacuer
ta y a fsica capitalista, o a matemtica marxista y a matemtica bur do proviene de no tener a mano pruebas con que salirse del atolladero. Aqu
guesa. Los elementos subjetivos -ideolgicos o no- cobran desmesurada no valen ni la deduccin lgico-matemtica ni las verificaciones fcticas.
1 importancia en las investigaciones humanas aun reconociendo que, en parte
--en parte tan slo-, conservan su estatuto de ciencias empricas.
Ha habido tericos que han pretendido probar esta clase de juicios, pero
no han alcanzado mucho xito. En dos direcciones se han movido los argu
El grado de neutralidad de estas ciencias es muy inferior al que se da mentos ms interesantes. Una direccin ha intentado deducir los enunciados
tanto en las ciencias lgico-matemticas como en las ciencias naturales. La morales a partir de los enunciados cientficos, por ejemplo de la neurologa.
i actitud dogmtica -nada crtica- del investigador en historia o en socio Otra direccin ha credo correcta hablar de intuiciones directas de los va
( loga o en... , aumenta considerablemente la subjetividad y. por consiguien lores. As como vemos que la naranja es esfrica, as tambin percibimos
te, la no uniformidad de quienes son considerados especialistas en tales dis
i ciplinas. Acontece que muchos problemas de las ciencias humanas carecen
de prueba adecuada y convincente que arrastre el asentimiento de todos
que matar es malo.
Ya Hume rO) haba refutado la primera de las argumentaciones subra
yando cmo se transita incorrectamente desde el es o del no es -propio de
los entendidos. las proposiciones cientficas- al debe o no debe --caracterstico de los enun
Dado que los aspectos positivos de estos saberes han aparecido ya en ciados morales.
el apartado anterior cuando se ha tratado de las ciencias empricas, aun Los intuicionistas han querido probar la objetividad de los valores como
referidas a la naturaleza, no insistimos ms aqu. si de objetos sensibles se tratara. El bien es tan visible como el color ver~
Queda, no obstante, una inesquivable referencia a la dialctica. Preci de, ha dicho John Donne. Pero sucede que as como nos ponemos de acuer
samente en las ciencias humanas -particularmente en la historia- es don do fcilmente sobre qu es verde, jams alcanzamos acuerdo sobre qu es

)
de goza de mayor prestigio. La historia de las ideas as como la de las ins
tituciones no puede entenderse adecuadamente si se prescinde completa
mente de la historia de la praxis social o de la produccin. En esto Marx y
Engels introdujeron referencias indiscutibles. Los pensamientos de la hu
manidad se han desarrollado segn un esquema dialctico; parece tratarse
de algo corroborado empricamente.
el bien o qu es lo bueno. El acuerdo existir en torno a si la ley de tal
Estado permite, o no, el divorcio; en la cantidad de divorcios que hay cada
ao; en que los hijos de los divorciados acusan psicolgicamente, o no, tal
separacin de los padres... ; pero el acuerdo es prcticamente imposible
sobre si el divorcio es bueno o malo moralmente. No existen pruebas con
tundentes que puedan dar la razn a unos y negrsela a los otros.

J los saberes no-cientficos descriptivos (e. g. -Pedro es calvo)

(cientficos)
Afirmamos saber muchas cosas que no podernos probar. As, alguien ase
gura que los cuadros de Mir son mejores que los de Velzquez, o bien que Enunciados
la repblica es una forma de gobierna ms buena que la monarqua, o que prescriptivos (e. g. Ama al prjimo)
nodescriptivos {
somos inmortales, o que Dios es infinito, o que torturar a los semejantes (no-cientificos)
es siempre malo, o que el mundo est compuesto de materia y forma. Solta evaluativos (e. g. Eulalia es bella.. )
mos cada da un sinnmero de frases que no pueden probarse, ni con prue "
bas lgico-matemticas ni tampoco con pruebas empricas. La filosofa es
uno de estos tipos de saber no-cientfico. Hablaremos de este saber en el
prximo tema. Aqu nos limitamos a describir de forma general los restan Entre Pedro es calvo y Ama al prjimo existen hasta diferencias
tes saberes no-cientficos. Cada vez ms, de todas formas, dibujamos las sintcticas. El primer enunciado puede someterse a prueba; respecto al se
fronteras de la filosofa y, por consiguiente, las de la filosofa de la edu gundo, en cambio, no se tiene idea clara de qu tipo de pruebas podran
cacin. validarlo o invalidarlo.
El sentido de la existencia no es tema cientfico. Unos sern, sobre el
particular, materialistas y otros espiritualistas, pero ni unos ni otros pue
den proporcionar pruebas de sus particulares perspectivas.
Resulta difcil dar con alguien que no posea, o ande posedo por creen
cias sobre lo que est bien o lo que est mal en las conductas humanas:
sobre el mentir, el ayudar a otros, el matar. .. Prcticamente no hay nadie
HUME, D.: Tratado de la naturaleza humana, Ed. AguiJar, Madrid, Libro UI, par
sin opiniones morales. La divergencia aparece cuando se trata de determi
te I. seccin 1.
HHL
46 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 47

Las diferencias entre Eulalia es bella y "Pedro es calvo no son tan Bibliografa
notorias o, por lo menos, tan inmediatas como las anteriores. Por lo pronto,
no se descubren diferencias sintcticas. Las difeencias se dan, empero; ADoRNO, T. W.: Sobre la metacrtica del conocimiento. Ed. Monte Avila.

residen en los predicados. No es lo mismo afirmar de alguien que es calvo

o bien que es hermoso o malo. No se es calvo como se es hermoso. No ha ACAZZI, E.: La lgica simblica, Ed. Herder, Barcelona.

br dificultad en ponerse de acuerdo en la definicin de calvo; por el

contrario, las dificultades sern maysculas para coincidir en la dtfinicin AYER, A. J.: El problema del conocimiento, Ed. EUDEBA, Buenos Aires.

de hermoso o de malo. Hermoso y malo apuntan a valores; lo de calvo

se refiere a fenmenos observables. BACIIELARD, G.: Epistemologa, Ed. Anagrama, Madrid.

La matemtica, la lgica, la fsica, la qumica... , ignoran los juicios de

valor, sean estticos o morales o ... Los elefantes no son moralmente ni bue La formacin del espritu cientfico, Ed. EspasaCalpe, Madrid.
nos ni malos. Los electrones no son ms bonitos que los neutrones.
Los enunciados no-cientficos no pueden ser observados ni directa ni BADIOU: Teora del modelo, Ed. Siglo XXI, Madrid.
indirectamente: por otro lado, tampoco son proposiciones a priori. Lo
cual no quiere decir que estn desprovistos de toda validez; slo carecen BOCHENSKI, J. M.: Los mtodos actuales del pensamiento, Ed. Rialp, Madrid.
de validez cientfica. Difcilmente podemos organizar humanamente -con
libertad- nuestra existencia sin referirnos a los valores. Un sistema educa BUNCE, M.: Teora y realidad, Ed. Ariel, Barcelona.
tivo pensado al margen de la axiologa es casi imposible, y en todo caso
ser perfectamente adecuado a dictaduras que se valdrn de la neutralidad, CASTILLA DEL PINO, C.: Naturaleza del saber, Ed. Cuadernos Tauros.
como de una ideologa, para encubrir su estructura totalitaria.
CHISHOLM: Teora del conocimiento, Ed. Montaner y Simn, Barcelona.

GADAMER, H. G.: Vrit et mthode, Ed. Seuil, Pars.

GILSON, E.: El realismo metdico, E. Rialp, Madrid.

GOLDMANN, L.: Ciftncies humanes i filosofia, Ed. 62, Barcelona.

GURVITCJ!, G.: Los marcos sociales del conocimiento, Ed. Monte Avila.

HESSEN, J.: Teora del conocimiento, Ed. Austral, Madrid.

PlACET, J.: Psicologa y epistemologa, Ed. Ariel, Barcelona.

ROSSI-LANDI, F.: Ideologa, Ed. Labor, Barcelona.

HHL

t
I 3 - EL SABER FILOSOFICO
J
)

i
)
j

)
1
)
j
)
I
( Filosofa y cultura
r La filosofa es, por lo pronto, un producto cultural. La cultura, aun ig
l'
i norando de momento cmo definirla, est absolutamente imbricada con el

fenmeno humano. No es posible separar hecho cultural y hecho humano.

Las peripecias de la cultura constituyen peripecias del hombre. La produc
cin filosfica es uno de los sectores de la cultura.

[~~~~ff~OJ

lenguaje 1 - - - -......... filosfico

[- -~rt~~ic~

Figura 3.1. - Sectores culturales.

HHL
50 OCTAVI FULLAT
Aun marginando provisionalmente la pregunta sobre la procedencia de
la cultura resulta posible inquirir, como primera aproximacin, en torno a
qu es cultura, trtese de cultura de los antiguos babilonios o de las actua
les tribus Masai del Africa Oriental. Lo primero que salta a la vista es que
toda cultura constituye una hermenutica, o interpretacin, tanto del con
torno como de mi incrustacin en el mismo. El mamfero no-humano -tam
bin ve, toca y olfatea las cosas y los sucesos, pero no los interpreta; se
limita a soportarlos. El animal por muy superior que sea contina total
mente identificado con la naturaleza. El hombre, por el contrario, se destaca
d lo natural engendrando cultura; es decir, produciendo interpretaciones
o esquemas de la realidad. Tales interpretaciones o esquemas han dejado
de ser cosas naturales para <;onvertirse en cosas cultas. Parece ser que la
irrupcin de la cultura tuvo lugar, por primera vez, har cosa de unos dos
millones de aos en las actuales Tanzania y Kenya, cuando unos australopi
tecos -el horno habilis- se sirvieron de utensilios para tirar adelante
con su vida. Tal vez haba comenzado el. trabajo. Un pedazo de naturaleza
-el hombre- interpretaba el resto de la naturaleza, distancindose, de esta
guisa, de ella.
Los griegos clsicos denominaron Physis a la naturaleza y la entendie
ron como universal -algo as como el vientre del cual brotaba toda reali
dad-, como csmica, o sea ordenada -en griego Kosmos quiere decir
orden-, y la entendieron tambin como racional; 10 ordenado es objeto de
estudio racional. Para el pensamiento contemporneo, la Naturaleza es aque
lla realidad no tratada por la fuerza simbolizadora del hombre. El agua del
arroyo es natural; la palabra agua y la frmula "OHz ya son elementos
culturales. Lo que viene dado por el cdigo gentico y por el contacto con
el mundo fsico virgen resulta ser natural; lo aprendido. en cambio, dentro
de una sociedad constituye el elemento cultural. Con este punto de mira.
apareci en Alemania la divisin entre saberes naturales -Naturwissen
schaften- y saberes culturales -kulturwissenschaften-, saberes de la rea
lidad y saberes del sentido.
instrumental
Naturaleza Cultura
(la realidad (smbolos de
fsica] realidad)
trabajo
dimensin temporal
. un conocimiento racional y hasta cientfico. Filosofa natural significaba,
Figura 3.2, - El hombre convierte la Naturaleza en Cultura.
FILosoFtAS DE LA EDUCACIN 51
El ser humano, escribi Aristteles, es algo ms que sensaciones -ais
thesis- y que experiencia -empeira-; el hombre sale de la pura anima
lidad cuando pugna por dar satisfaccin a sus muy peculiares urgencias.
Con la tcnica -tkhne- se satisface lo urgente. ,
La clase social privilegiada pudo en Grecia dar pbulo a lo imprescin
dible, dedicndose entonces algunos a la theora, a la inspeccin de las
cosas, a la filosofa, que fue un modo de cultivarse, de fabricar cultura. Cuan
do unos cuantos dispusieron de tiempo quedaron boquiabiertos, asombrados
delante del -mundo, y filosofaron.
El vocablo filosofa
Los griegos acuaron el trmino filo-sofa. Heredoto de Halicarnaso
lo usa -aunque como participio- al contar del poltico y legislador Soln
que ste recorri muchos pases con nimo de inspeccionarlos, ciertamente,
pero tambin, a fin de dar salida al gusto de saber, a la filosofa. No obstan
te, a manera de substantivo, la filosofa aparece muy probablemente por
vez primera dentro del crculo socrtico.
Era sophs -sabio-, en Grecia, aquel que entenda en algo; por ejem
plo en el arte de curar o en el arte de cocinar. El sophs saba tan bien
su arte que hasta Roda ensearlo a sus prjimos. Eran tambien sopho
-sabios- 'aquellos que estaban enterados de lo ms importante: es decir,
del universo y de la vida de los ciudadanos. Quienes estaban en posesin de
tal sabidura tenan derecho no slo a comunicar su saber, mas tambin a
gobernar a los dems. Soln fue uno de tales sopho.
Frente a estos sabios -sopho- irrumpieron Scrates y sus acompa
antes predicando precisamente que no saban nada, constituyendo dicha
ignorancia su nica sabidura. La sabidura -sopha--, a partir de esta
actitud, deja de ser un saber posedo para transformarse en saber constan
temente anhelado y buscado. No hay propietarios de la sabidura; nica
mente quedan exploradores de la misma. 0, si se prefiere, la nueva sabidu
ra, la socrtica, es slo hambre-de-sabidura; es filo -phila o amor
sofa -sopha o sabidura; es decir: paladeo y ciencia.
A partir de esta indita perspectiva, el saber se convierte en ganas de
saber; la sofa en filo-sofa. Deja de interesar el cuerpo doctrinal, pasando
a ser, la filosofa, un simple talante existencial. La verdad o desvelamiento
-altheia- absolutos no son posibles; slo nos es dado correr tras ellos
escapando incesantemente de la doxa u opinin. Descartada la sofa, ni
camente nos queda la filo-sofa.
Aparte este significado primerizo de la palabra filosofa, se han dado
muchos ms a lo largo de la llamada cultura occidental: Pueden descubrirse
tres Sectores de fuerza semnticos (Fig. 3.3).
En la primera direccin semntica el trmino filosofa ha designado
por ejemplo, en el siglo XIX, los estudios fsicos. Descartes entendi la filo
sofa col110 la sistematizacin de todas las ciencias.
En la segunda direccin, filosofa ha sido sinnimo de saber uno, tomar
decisiones prcticas. El tmatelo con filosofa -con cierto talante- del
lenguaje coloquial se sita tambin aqu;, tratndose de una popularizacin
HHL
 :;,,, U\.,.j,A\lJ.. .t'uL1.,.A.l FlLOSOFIAS DE LA EDUCACION 53

Aristteles Ha sido bastante corriente en la historia del pensamiento europeo opo

Descartes ner unos modos de saber considerados verdaderos a otros calificados de
Hegel errneos.

Verdad Error

A ciencia inductiva dolos (Francis Bacon)

saber racional ciencia ideas (Kant)

ciencia ilusiones (Freud)

/
I ciencia poesa (Positivismo lgico)

) ciencia ideologa (Marx)

El concepto de ideologa es un caso concreto del antagonismo sea

-filosofan lado. Observmoslo de ms cerca.
! El primero que utiliz la palab.ra ideologa fue Destutt de Tracy, quien
I siguiendo en la lnea de Condillac entendi dicho vocablo en la acepcin de
)

1 estudio geruitico de las ideas. Napolen, al verse atacado por los seguidores
de Destutt de Tracy -los idelogos-, los vituper, pegndosele desde
Estoicos aquel momento, al trmino ideologa, una connotacin peyorativa.
Russell
( Axilogos Marx ha sido quien ha elaborado una nueva nocin de ideologa, no
Wittgenstein
cin a partir de la cual se han realizado luego nuevos estudios sobre la
i misma. Marx analiza este concepto en la Ideologa Alemana(l) a fin de ca
lificar ciertas teoras idealistas de neohegelianos.
Segn Marx, las ideologas son elementos derivados de la realidad so
Figura 3.3. - Direcciones semnticas de ..filosofa .
( cial; son reflejos de esta realidad:

(
de la doctrina de los estoicos. El estudio de los valores -los cuales tienen elemento

( que ver con la conducta- ha constituido ::lna filosofa perfectamente colo

cada en esta acepcin.
En la ltima direccin hay que colocar los significados de filosofa que
entienden a sta como estudio del vocabulario, como anlisis lgico del pen
samiento, como preocupacin por las preguntas y no por las respuestas..
El neopositivismo y la filosofa analtica se inscriben en este tercer signi
elemento
primariO
V'

I Ideologas I
}
~ecundario

de,;vado

ficado. formas de conciencia de

una concreta prctica social

Ideologa, utopa y saber filosfico

Muchos -los marxistas, por ejemplo-- afirman que el saber filosfico Figura 3.4. - Orfgen de las ldeologlas.
constituye una ideologa. Antes de proseguir en la labor descriptiva de lo
que sea filosofa conviene, pues, parar mientes en el concepto de ideo
loga y en otros conceptos emparentados con l a fin de poder pronunciar
nos sobre la cuestin de si la filosofa es, o no es, saber ideolgico; y en
caso afirmativo, si lo es siempre, o no, y en todas las acepciones del signi
ficante filosofa. (') MARX, C.: La. Ideologa Alemana, Ed. Grijalbo, Mjico.
HHL
54 OCTAVI FULLAT
~
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN
55

~Ii

Desde estos anlisis, las ideologas -filosofas, religones, polticas, cien

cias, derechos, morales, estticas ... - no poseen vida autnoma. No existe,
pues, una historia de las ideas, o de la cultura, independiente de la historia
social -o productiva- de los hombres. Adems, las ideologas enmascaran ..
,~ :
l IdeOlOga]

la realidad; la relacin realida~ representacin ha quedado inveitida.

Por otro lado, la produccin de las ideologas resulta inevitable mientras
en la sociedad exista la divisin del trabajo, ya que dicha divisin arrastra
consigo el que la conciencia pueda imaginarse como distinta de la concien
cia de la prctica existente.
A primera vista, tal descripcin de las ideologas resulta convincente en
su totalidad dado su simplismo. Sin embargo, de analizar las cosas ms de
tenidamente, aparecen no menguadas dificultades. Si el pensamiento no es La imaginacin
ms que el reflejo del movimiento real trasladado al cerebro del hombre, social
como afirma Marx, resulta harto difcil explicarse tanto las leyes que re
gulan el universo simblico -que es algo nicamente superestructural se
gn los textos mamanos- como la eficacia que muestra dicho universo.
Adems, en la medida en. que las ideologas vengan producidas por concre
tas circunstancias histricas parece difcil despojarlas de utilidad y de efi
cacia, a pesar de su pretendido carcter ilusorio. Por otro lado, si la tota
lidad de las ideologas depende de su origen social -por ejemplo, de un.a
clase social, la cual impondr su ideologa que se convertir en dominante-,
resulta que todo el universo simblico posee una funcin poltica. El valor
epistemolgico de todos los conocimientos dependera entonces de su origen
social; lo cual conduce al relativismo gnoseolgico. Quienes han pensado
as de forma dogmtica han defendido la existencia de dos ciencias: la cien
cia burguesa y la ciencia proletaria -:-una fsica o una biologa, pongamos
por caso, burguesas opuestas a otras proletarias; el triste caso del bilogo
sovitico Lysenko se situara dentro de esta perspectiva.
Mannheim y Althusser son dos pensadores de nuestro siglo que han proyecto utor
proseguido los anlisis en torno al concepto de ideologa. Debemos no
sotros constatar que la definicin de ideologa resulta difcil; se trata ms Figura 3.5. - Funcin de la Ideologia y .Jtopa.
bien de un tema de estudio que de un concepto propiamente tal. Si se
pretende, por ejemplo, discernir ideologa de ciencia, a fin de conocer mejor
en qu consiste la primera, salta a la vista que este discernimiento consti
tuye un modelo de discurso mental que en modo alguno es ciencia, con lo
cual pasa a ser ideologa, a menos que se admitan otros modelos de pensa
miento que no sean ni cientficos ni ideolgicos. Podra, acaso, cierta filo imaginacin cuyo papel consiste en conservar, justificndola racionalmente,
sofa entenderse como esta tercera forma de pensar? la situacin social y poltica vigente. La utopa, en cambio, posee un papel
Dejamos la concepcin marxiana de ideologa -aunque sin perderla de creador"de nuevas situaciones. para lo cual niega previamente la actualidad.
vista dada su capacidad enriquecedora- y proponemos un nuevo tratamien La u-topa -del griego u, negacin, y topos, lugar- implica estar siem
to. Enlazamos crticamente ideologa, utopa y proyecto con nimo de ver pre en otra parte; es la constante negacin del orden dado. El hombre para
dnde colocar a la filosofia. ser hombre, segn el pensamiento utpico, tiene que mirar siempre ms
Entre nuestros saberes no-cientficos, producidos por la capacidad ima alld de lo que el hombre es. La utopa es creadora porque niega rotunda
ginadora de los hombres en sociedad, hay que distinguir dos modalidades mente la sociedad poltica o explotadora, imagnando una nueva sociedad
muy distintas: la funcin afirmadora de lo que hay y la funcin negadora en la que ya no haya dominio del hombre sobre el hombre, en la que se
de lo que hay; o afirmarse en el "?resente socio-poltico-econmico o negarlo d an-arqua.
para posibilitar el futuro. No conviene confundir ideologa y utopa. Ideologa y utopa tienen que ver con la realidad poltica y social; la
Ideologa y utopa coinciden en no ser discursos cientficos; ni una ni primera para justificarla -mejor: pseudojustificarla-, la segunda, en cam
otra pueden probar sus asertos. Tambin ambas tienen que ver con la prc bio, para superarla. Tanto el marxismo como el liberalismo constituyen, en
tica social de los hombres; ahora bien, la ideologa es un producto de la buena parte, ideologas que procuran racionalizar los respectivos poderes po
HHL
56 OCTAVI FULLAT
EILOSOFIAS DE LA EDUCACION :Ji

litcos estatales. El anarquismo y el cristianismo son, tambin en buena

parte, utopas que fuerzan la rotura del presente hacia realidades totalmen
te nuevas. Es evidente que el marxismo encierra a su vez elementos utpi
cos -e. g. la escatolgica sociedad comunista sin clases y sin Estado-, ~
como el cristianismo ha jugado a modo de ideologa de muchos poderes "C '0
<Il
~
polticos constituidos, proporcionndoles ideas que hicieran ms aceptable <Il
"C c:
.2
<ll
el dominio de stos. ro
Lo

La utopa roza lo patolgico cuando prescinde completamente de la his ...

(\)
al
.s:: ...<Il
o -Q

toria; entonces prescinde de lo metodolgico, al intentar realizar la trans (\)

(J E
"C o
Ql .<:::
formacin, perdindose del todo en la fantasa o en el pensamiento del f/) "C
o Q
todo o nada. (/)
'0 o Q)
Podra tal vez calificarse de proyecto un tipo de discurso mental no ':; '0 :::>
o
cientfico que prefigurara un tanto utpicamente sociedades futuras aunque .2. .,
teniendo de alguna manera presentes los hechos socio-histricos. o
Despus de estas precisiones semnticas, la cuestin sobre si la filoso ~
.:?,
fa es, o no es, ideologa, como mnimo se complica. No resulta tan simple Q)
'"r;
como pudo parecer de entrada. Aunque un tanto superficialmente, de mo
mento insinuamos que bajo el nombre de filosofa se han producido ideo '"
Q)

logas, utopas y tambin proyectos. Creemos que no han faltado tampoco ~

Q
'"
producciones mentales que, con no ser cientficas, tampoco han sido ideo
logas, utopas o proyectos. Se tratara de unos discursos que objetivamente
ni consagraran lo que hay en la sociedad -ideologas- ni tampoco se le <:O
~
opondran a fin de lanzarse hacia un porvenir venturoso -utopas y pro
yectos-. Seran, por ejemplo, reflexiones crticas sobre el lenguaje o sobre l.!
:::>
el valor del conocimiento; con la denominacin de filosofa tambin ha .~
L.!..
circulado tal modelo de pensamientos.

Los saberes filosficos

Como acabamos de ver, bajo la etiqueta de filosofa se han producido
muy diversos saberes, incluso ciencias. Matemticas y lgica -ciencias for
males- han circulado en el transcurso de la historia con el nombre de
filosofa; igual ha sucedido con la astronoma y la fsica -ciencias emp
ricas-o Adems, el significante filosofa ha designado paraciencias, reli<
giones, morales, estticas, derechos, muy diversas ideologas y utopas, y, 6
c:
por ltimo, tambin ha constituido un tipo de saber crtico, corno fue en ....
(I.l
Lo
o
gran parte la produccin filosfica de Kant. <l"C
c: t\l ro:>
~"C
..... <ll
cientficos { formales
Q)g "C
"C (\) (/)
(tambin -filosofa <Il E o
(J
en determinados o
momentos histricos)
empricos '0 ~
Modelos :2,
culturales
ideologas (Ciertos discursos filosficos)
no-cientficos {
(mbito habitual utopas (ciertos discursos filosfiCOS)
de lo filosfico) proyecto (ciertos discursos filosficos)
reflexiones crticas (ciertos discursos filosficos)
HHL
58 OCTAVI FULLAT
De los mltiples significados que ha tenido la palabra filosofa, PrIVI
legiamos dos: filosofa como metafsica -o saber metasensitivo- en la me
dida en que es gnoseologa y utopa -y no ideologa- preferentemente, y
filosofa como reflexin crtica sobre enunciados. De la metafsica trataremos
aunque muy suscntamente en el prximo apartado. Nos referimos a con
tinuacin a la filosofa como discurso crtico.
La filosofa como saber crtico parte del hecho de que los hombres he
mos producido y continuamos elaborando un sinnmero de enunciados que
pueden clasificarse, segn su tipo de formulacin y segn sus temas de re
ferencia, en cuatro grandes apartados: los juicios de realidad que se refie
ren al mbito de la naturaleza --e. g. El bacilo de Koch produce la tubercu
losis-, los juicios de coherencia, cuyo mbito lo constituyen la lgica y la
matemtica --e. g. Dos cosas iguales a una tercera son iguales entre s-,
los juicios de valor, que apuntan a la esttica y a la moral --e. g. Montse
rrat es una mujer hermosa, o bien, Es malo que una clase social explote
a otra- y, finalmente, los juicios de trans-fenomenalidad --e. g. Mi amigo
Pedro es una persona. ' de la experiencia. Ni en una ni en otra vertiente hay saber experimental, ni
Sobre este cmulo de juicios, la filosofa en cuanto discurso critico em
prende una tarea reflexiva, a la vez analtica y sinttica, procurando deter
minar el valor de los diversos lenguajes e insinuando la posible vala de
algunos contenidos. Pueden distinguirse tres momentos en este saber filo
sfico:
I Momento 11 Moment0 111 Momento
lenguajes ordinarios repensar
sistematizar fsica, de lenguajes literalmente no-significativos -no reducibles a alguna
y los anteriores
los resultados
especializados lenguajes
obtenidos
los datos crtica sntesis
La filosofa desde esta perspectiva es un saber crtico; por' consiguiente,
no es ni saber formal, ni emprico, ni ideolgico, ni utpico. Es una reflexin
analtica y tambin sinttica sobre enunciados. Esta tarea filosfica permite
no slo valorar los diversos lenguajes, mas tambin favorecer la libertad de
los hombres al destruir la racionalidad dominante en una sociedad con
creta.
La metafsica
Creemos que la filosofa, entendida como metafsica, puede tambin que
dar privilegiada al lado de la filosofasaber-crtico.La primera dificultad
con que topamos, sin embargo, es la de precisar semnticamente la palabra
metafsica. Este trmino ha conocido mltiples significados.
FILOSOFfAS DE LA EDUCACIN S9
Su etimologa nos conduce hasta Andrnico de Rodas quien al publicar
-publicacin manuscrita, evidentemente- las obras de Aristteles coloc
cierto nmero de obras de ste -aquellas que despus han constituido el
.; corpus de la metafsica aristotlica- detrs de la Fsica. Meta -despus
de- fsica.
Cuando en el tema anterior se ha hecho referencia al saber metafsico
ya hemos adoptado el significado kantiano de este significante. Ahora p~r
sistimos en l, marginando las restantes acepciones. Kant llam metafsica
cuanto puede conocerse a priori de un objeto, prescindiendo de todo ele
mento emprico; por consiguiente, es metafsico todo conocimiento que pre
tende saber cosas ms all de la experiencia sensible. Los saberes, por
ejemplo, sobre la persona humana y sobre Dios son a todas luces metaf
sicos desde tal perspectiva kantiana.
La metafsica abraza dos amplios universos: la ontologa, o saber ms
all de la experiencia, y la gnoseologa, o doctrina acerca de la constitucin
siquiera al querer averiguar los constitutivos de la experiencia, pues el cri
tero sobre sta tiene que situarse evidentemente fuera de la experiencia
misma.
Una metafsica jams es ciencia en la acepcin moderna -desde Gali
leo- de esta palabra por ser siempre un saber que trasciende los fenme
nos. Por esta causa diversas doctrinas, exorbitando la afirmacin kantiana,
han inslflado una connotacin peyorativa en todo saber metafsico. Como
no es cientfico carece de valor, han dicho.
El positivismo rechaz la metafsica por tratar realidades no experi
mentables. El neopositvismo la ha menospreciado porque se vale, la meta
porque no Se atiende a invalidez de porque es el resultado
lo" fenmenos i .. 1
la metafsica de mecanismos
incorrectos
t1
positivismo marxismo
neopositivismo freudismo
Figura 3,7. - Argumentos contra la validez de fa metafsica.
60 OCTAVI FULLAT

ltimo constituye fenmeno sino entidad metafsica. Lo difcil es saber leer

ideologa. los fenmenos de la amada a fin de alcanzarla en su singularidad irrepeti
(marxismo) ble. La metafsica intenta tal lectura.

.ilusin
(freudismo) Divisin de la filosofa
lo racional ciencia.
literatura .. Se han dado muchas divisiones de la filosofa ya desde. la antigedad
(neopositivismo) griega. Todo depende de qu se entiende con el vocablo filosofa. Tal

~----
como ha quedado aqu perfilado, su divisin no ofrece dificultades.
metafsica
(positivismo..

Lo razonable

general u ontologa (lo ente)

(Algunos productos metafsicos)
.
Figura. 3.8. - Nuestra opini6n sobre lo metafsico. metafsica
cosmologa (Universo o necesidad)
especial pSicologa (Alma o libertad)
teologa natural (Dios o lo absoluto)

experiencia-o Hay que estar de acuerdo con una y otra corriente de pen filosofa gnoseologa o teora del conocimiento
samiento en que la metafsica no es ciencia; ahora bien, se puede discrepar
de ambas en la medida en que sostienen que el saber metafsico carece de
todo posible valor.
El marxismo ha negado validez a la metafsica al considerarla total de la moral. de la poltica, del derecho
mente explicada a manera de reflejo de una detenninada praxis social. El filosofas del arte
freudismo tambin ha quitado valor a los discursos metafsicos explicn (metalenguajes) { del hecho religioso
dolos como ilusiones provocadas por las represiones a que se halla sometida de la ciencia, de la tcnica
la especie humana. Debe coincidirse con una y otra corriente de pensamiento
en que las infraestructuras social y psquica condicionan la produccin de
metafsicas; puede perfectamente discreparse de las dos corrientes s se
entiende que las infraestructuras determinan totalmente el discurso meta
fsico.
Entre <<lo racional" y lo irracional cabe el discurso razonable que
con no disfrutar de las caractersticas de la ciencia permite hablar de la
realidad transfenomnica. Es indispensable que tal discurso sea coherente,
sin contradiccin con la experiencia y que adems ilumine la cotidianidad
experiencial de los hombres. Esto basta, quizs, para convertirlo en razo
nable y aceptable. De no cumplir este mnimo de tres condiciones, no im La metafsica general conoce todas las cosas a la vez, pero no en cuanto
porta qu metafsica debe ser rechazada por caer en la pura irracionalidad son tal o cual sino en cuanto son. La ontologa debida a Aristteles -una
y arbitrariedad. _ de las varias producidas en la historia- entiende el ser, no como una carac
La metafsica, al fin y al cabo, no es. un saber del trans-mundo obte terstica ms de las cosas de manera que stas fueran A, B Y adems ser,
nido mgicamente, sino algo as como una lectura del fenmeno. Viendo y sino como un carcter que est presente en cada cosa y en cada rincn de
tratando a la amada; es decir, a travs de los fenmenos de la amada, se las mismas. Ms all del ser hay nada. Aristteles defini la filosofa, desde
me ofrece la intimidad de sta, su ser-persona, su ser-eIla. Nunca esto la perspectiva ontolgca, de esta forma: Mientras cualquier ciencia y cual

HHL
62 OCTAVI FULLAT
quier actividad humana considera las cosas que son y tales como son, la
filosofa considera las cosas en cuanto son (2).
Una metafsica especial, de particular inters, as como una verdadera
gnoseologa las constituye la Crtica de la Razn Pura de Kant (3). Univer
so, Alma y Dios no son objetos cientficos, objetos de estudio, sino funcio
nes reguladoras del conocimiento de los objetos cuando la ciencia intenta
la sistematizacin de stos. La Idea de Universo, la Idea de Alma y la Idea
de Dios son orientaciones que posibilitan la estructura de la experiencia, a
base de forjarnos una Idea de la totalicjad de objetos dable en una intuicin
externa -Universo--, en una intuicin interior -Alma- o en toda posible
intuicin -Dios.
En la segunda parte de la divisin establecida se introduce la filosofa
como saber crtico. Se analizan diversos lenguajes desde el exterior de los
mismos. Puede llamar la atencin la' falta, por ejemplo, de una filosofa de
la educacin como de una filosofa de la medicina. Tanto ms escandalosa
resulta la primera ausencia cuanto constituye el tema central de este libro.
En el prximo tema abordaremos ms detenidamente la cuestin. De mo
mento, y para salir de la objecin aunque sea perentoriamente, hacemos
notar que tanto la educacin como la medicina son conglomerados de sa
beres: de ciencias, de tcnicas, de artes, todos sometidos a moral, a poltica
y a derecha. Enfocndolo as, tanto la filosofa de la educacin como la filo
sofa de la medicina estn presentes en la divisin propuesta de Filosofa.
El nacimiento de la filosofa
Segn se defina la Filosofa, sta naci en un lugar y momento histrico
o bien en otros. La nocin que aqu hemos proporcionado nos permite de
fender que de alguna forma el quehacer filosfico se inici en la Grecia cl
sica.
Si tratamos ahora del primer surgimiento del saber filosfico, 10 hace
mos convencidos que dicho tratamiento, aunque breve, sirve para procurar
una ms cabal idea de tal modelo de saber. Con ello, al fin y a la postre,
posibilitamos una mayor precisin del concepto filosofa de la educacin.
En el siglo VIII a.C., Hesiodo dedic el saber filosfico a tratar princi
palmente de los dioses, los cuales se prolongan en la naturaleza. El grupo
de los jnicos -Tales, Anaximandro y Anaxmenes- discurri en torno a
la Physis o naturaleza creyendo descubir que sta era unitaria y universal.
A tal discurso tambin se denomin filosofa. Tanto Parmnides como He
rclito, con distinguirse en otras cuestiones, coinciden en descubrir aquello
que es de modo indefectible -aunque como algo separado-- en el seno de
la Physis; han dado con el Lof!,oS -discurso razonado-- y con el Nous
-mente o espritu-. Con la escuela pitagrica hacen aparicin los objetos
matemticos; el nmero pasa a ser la entraa de todo. Las cosas bien he
chas son armnicas porque estn sometidas a proporciones numricas.
(') ARISTTELES: Metafsica; 1064, a, 3.
(') KANT, E.: Critique de la raison pure, P.U.F., Pars, 1968.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 63
Jnicos
t
Parmnides Aristteles
Herclito
Escuela
Pitagrica
I
,
Sofistas
(Scrates)
Platn
Figura 3.9. - Nacimiento de la filosofa.
Con Scrates y con los sofistas en general -Protgoras, Gorgias ...- el
tema de la refleXIn filosfica se centra en el ser humano y su mbito. Se
interesan por el discurso mental, por la virtud,' por el bien. Se ha abando
nado la Physis y se ha abordado el nthropos y la polis.
Platn trata muy diversos temas, pero la filosofa prosigue sin sistema
tizarse; es tica, es matemtica, es fsica, es poltica ... ; todo a la vez y en
desorden. Platn descubre un mundo distinto de ste, del captado a travs
de los sentidos. Existe, aparte este mundo de las cosas, el mundo de las
ideas. Adems de caballos, perecederos e imperfectos, est la idea-deca
ballo, eterna y perfecta. Las Ideas son de modo total; las casas, en cam
bio, se limitan a reflejar tnuamente las Ideas. .
Finalmente la filosofa se sistematiza en Grecia. Esto se debe a Arist
teles. Ciertamente la filosofa ya era con anterioridad un saber de la tota
lidad, en el sentido de que era un discurso sobre todos los objetos. Con Aris
tteles el conglomerado de saberes se organiza; la filosofa es un saber de
la totalidad, como antao, pero comprendida ahora la totalidad en cuanto
totalidad y no como suma acumulaticia de objets. La filosofa es bsica
mente ontologa; sabe todas las cosas pero slo en aquello en que todas
coinciden. Y todas estn de acuerdo en que son. La filosofa se ocupa de
todo lo que es, pero no en cuanto es esto o lo otro, sino exclusivamente en
cuanto es. Para Aristteles, la filosofa estricta posee objeto propio, distinto
del de otras ciencias, el cual objeto no es otro que el ser.
Los primeros pasos del saber filosfico ya proporcionan las dos acepcio
nes qu antes hemos privilegiado del significante filosofa: la acepcin
de metafsica y la acepcin de saber crtica. Aparte, tambin fue en Grecia
un montn de cosas ms, como paraciencia, religin, moral, poltica, dere
cho, fsica, matemtica...
HHL
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 4 - FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Los interrogantes filosficos

La filosofa. tanto si se la entiende como metafsica que como reflexin
crtica, es particularmente entrometida. Sumados todos los momentos his
tricos, pudese afirmar que la intromisin filosfica ha sido total; ha me
tido su curiosidad --quiz malsana aunque inesquivable- en no importa qu
tema. Conviene subrayar que su presencia es fundamentalmente nterroga
tiva, que aun en el supuesto de que lance asertos no hay que tomar a stos
muy en serio; su consistencia es flaca. ya que desnudos de pruebas como
andan son ms bien espuela o aguijn para proseguir en la bsqueda que
lugar de acampada. Como ocupacin mayscula la faena filosfica no se pro
pone tanto saber. cosas o saber decidir cuanto someter a inquisicin todo
aquello que imaginamos saber o poder.
Pasendose por todas partes. molestando a todo el mundo, la filosofa
formula preguntas peculiares. hasta impertinentes. Una pregunta normal es:
cmo andas de salud?; un interrogante singular. en cambio, es: qu es
la salud?, o bien, para qu la salud? Otra pregunta coloquial puede ser:
cunto espacio ocupa este aeropuerto?, mientras constituye una pregunta
casi caprichosa: qu es el espacio? Los interrogantes peculiares, tan ale
jados de los emitidos por el hombre de la calle, son como mnimo parientes
del quehacer filosfico. Obsrvese cmo las preguntas filosficas -imperti
nentes e indecorosas- apuntan de lleno, o por el flanco, a la intransferible
vida de los hombres. Que sea la salud, o el espacio, o el tiempo, o la exis
tencia, o .... tiene siempre que ver con nuestras biografas: con nuestra an
gustia y con nuestra alegra, con nuestra calamidad y nuestra dicha, con
nuestra vida y con nuestra muerte. La filosofa no ser existencialista, pero
difcilmente dejar de ser existenciaL
Viene uno y te suelta: no lleves tus hijos a aquel centro porque edu
can muy mal", Otro asegura: mis hijos han sido muy bien educadas, Ah
est un montn de actos y de instituciones calificados y calificadas de edu
cativos, La educacin es algo con lo que nos encontramos por la calle de
I

HHL

igual modo como nos topamos con el lenguaje, el derecho, el arte, la cien
ca, la religin, la moral... La educacin tambin configura nuestra existen
cia. Tambin aqu, pues, va a clavarse el interrogante impertinente, la pre
gunta filosfica: qu es la educacin?, con qu finalidad educar? De esta
guisa nace la Filosofa de la educacin. No importa, desde este interrogato
rio, ni el cmo, ni el con qu, ni en qu medio, ni a quin se educa; lo que
, preocupa ahora de frente es el qu y el para qu de la educacin.
La reflexin filosfica sobre el proceso educador no constituye moda de
hogao; as Castiglione en su obra Il Cortegiano; en pleno Renacimiento,
como tambin Erasmo de Rotterdam, en La educacin de los nios, ya se
t interrogan sobre el qu y el para qu de la educacin, y esto sin querernos
referir ahQra a la Antigedad clsica. Los filsofos de la educacin han sido
numerosos aun sin conciencia clara y distinta de su faena. Lutero, Rabelais,
Moliere, Fenelon, Lacke, Montesquieu, Rousseau ... , son autores conocidos
.' que han procurado responder a preguntas filQsficas en torno al hecho edu
cativo.
Al filsofo de la educacin se le escapan preocupaciones tales como la
dislexia, el cmo mejOi.-ar la relacin entre maestro y alumnos, de qu forma
integrar a la familia en la marcha escolar ... ; en cambio, se preocupa de:
I por qu tiene importancia leer hien?, en qu tiene que consistir la rela
cin maestro-alumno, qu valor posee la familia? ..
La grandilocuencia de la Filosofa de la educacin adquiere mayor vo
lumen si atinamos a ver que el fenmeno educativo est fuertemente atado
a la cuestin sobre que es un ser humano. Se asegura que el hombre irrum
pi cuando apareci el trabajo o como mnimo el lenguaje; es decir, cuando
apareci la cultura. Hombre, cultura y educacin -sta transmite a aqu
lla- son inseparables. Kant (1) sostUVQ que el distintivo entre el bruto y
el hombre radica precisamente en que este ltimo slo llega a ser tal me
diante la educacin. Si lo que la humanidad es y ha sido resulta inexplicable
sin el recurso a los procesos educacionales, salta a la vista la pertinencia
{
de los interrogantes filosficos sobre dichos procesos. Preguntar por la edu
cacin, por su bulto y por sus fronteras, por su peso o valor, es inquirir,
a la postre, por nosotros mismos.
Ya no llaman, pues, sobremanera la atencin tantas expresiones en uso
como: las bases filosficas de la educacin, los presupuestos filosficos
de la tarea educativa, da filosofa de la educacin ... Se trata de formas
de hablar parecidas a otras tambin corrientes como: filosofa del arte,
filosofa del derecho, filosofa de la ciencia, filosofa de la historia ...
La que no resulta tan obvio es el significado de tales expresiones; qu
se designa con ellas? La imprecisin de estos lenguajes nos avisa del riesgo
que corremos de zambullimos en la verborrea; ahora bien, tal peligro no
es suficIente para eliminarlos. Sin duda pueden tambin utilizarse para se
alar mbitos de investigacin autnomos y de suma importancia.
(') KANT, E.: Rflexions sur l'ducation, Ed. Vrin, Pars, 1966, pg. 73:
-L .L-.V,.)V" tn. .;) 1J1~ Ld. 1.!l.lI..,,\...rt\"'..lUl'i U;1
Teora o filosofa de la educacin?
De algn tiempo a esta parte, y con cierta frecuencia, el tipo de refle
xin que antes se designaba con las palabras Filosofa de la educacin ha
pasado a denominarse con los vocablos Teora de la educacin. El cambio
de significante pudiera inducir a la sospecha de que se ha dado tambin
mudanza en los contenidos. Y la mayora de las veces no sucede as. Se
cuentan cosas similares a pesar de la denominacin distinta. Podrn cons
tatarse diferencias, pero no van ms all de las. que podan descubrirse an
tes, con la expresin de Filosofa de la educacin, entre la produccin
de uno y otro autor.
Probablemente el cambio de designacin ~pasar de Filosofa a Teo
ra- se deba tan slo al desprestigio con el que se ha visto cubierto estos
ltimos tiempos el significante filosofa en contraposicin al prestigio de
que goza la palabra teora. De alguna forma, sin embargo, ha habido ex
clusivamente cambio de envoltorio pero siguen sirvindose productos pa
recidos. Como las ciencias --que disfrutan de muy buen nombre gracias a
sus incuestionables xtos- utilizan la palabra teora para sealar deter
minadas etapas de su progreso, muchos tratadistas de la pedagoga han pre
ferido usar la expresin Teora de la educacin para sus trabajos, cuando
en no pocas ocasiones siguen ofreciendo bsicamente el mismo tipo de re
flexiones que antes proporcionaban bajo el nombre de Filosofa de la edu
cacin,
Abordamos el significado de teora con el nimo de precisar el de
filosofa, cuando uno y otro se refieren a los fenmenos tducacionales.
formales (e.g. <teora de conjuntos-)
en saberes
cientificos
naturales (e. g, .teora de la relatividad-)
sinnimo de -opinin
"Teora popularmente
{ opuesto a prctico y eficaz
en saberes conexos (e. g. .teora
no-cientficos cono.-)
filosficamente
clsica (.theoria.)
Dentro del lenguaje popular es corriente escuchar alguna que otra frase
de este estilo: mi teora respecto a la guerra es la siguiente .. ,; en este
contexto, teora est substituyendo a la palabra opinin. Carece de im
portancia para nuestro propsito~ Tambin dentro del habla coloquial se
usa teora y terico para denunciar un decir ineficaz, que se aliena en
las palabras sil) alcanzar jams el mbito de las realizaciones. Fulano de
Tal se pierde en teoras y nunca hace nada; Zutano es un terico. En
HHL
70 OCTAVI FULLAT
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 71

uno y otro enunciados, "teora y terico designan lo opuesto a prctica.

Tales significados populares no vienen muy a cuento para nuestros in
tentos.
En el campo de las ciencias es donde el vocablo teora alcanza un
filosofa de la educacin
significado ms riguroso y, por lo pronto, un significado completamente
(marco orientador no-cientfico)
distinto al que se le otorga fuera de dicho mbito cientfico. As en mate
mticas, teora designa una esfera conceptual formalizada, de un alto gra
do organizativo, con escasa relacin con la vida prctica; la teora de los
conjuntos podra constituir un ejemplo. Dehtro de las ciencias empricas,
la palabra teora viene utilizada ordinariamente en el sentido de una hi
ptesis verificada y, con mayor frecuencia todava, como un conjunto de
hiptesis confirmadas, relacionadas lgicamente, cuya funcin primordial es
explicar el contenido de dichas hiptesis. La teora de la relatividad sera teora educativa
un ejemplo. (marco orientador cientfico)
Aun con esta semntica, teora puede tener inters en educacin. Cier
tas teoras psicolgicas, econmicas, histricas o sociolgicas abrazan el
hecho educativo. Este no es una ciencia, sino un conjunto de prcticas rela
cionadas entre s por un mismo objetivo. Ahora bien, muchas prcticas edu
cativas se basan o inspiran en teoras cientficas. Algo parecido sucede con
Figura 4.1. - Nuestra concep
la medicina. El xito educativo es tanto mayor cuanto mayor es el peso de
las teoras cientficas en las cuales se inspira la prctica educacional. A pe
sar de este posible uso de la palabra teora, la mayora de tratados que
cin de las relaciones entre ti
losofa-teora-prax/s. I praxis educacional
I
llevan este ttulo no se refieren a dicho significado cientfico de teora.
Y, desde luego, jams se alcanza la nitidez de las teoras cientfico-natura
les, amn de no obtenerse propiamente una teora cientfica educacional Es posible establecer diferencias, como acabamos de ver, entre una Teo
autnoma sino, ms bien, algn que otro trasiego de teoras desde el campo ra de la educacin y una Filosofa de la educacin; no obstante, la mayor
cientfico a la praxis educativa. parte de libros publicados bajo estas dos expresiones encierran contenidos
Dentro de lo que suele llamarse filosofa se dan otros usos del trmino similares en gran parte filosficos y en menor parte cientficos.
teora. La Grecia clsica llam theora a un saber incuestionable, que se
impone dado que proviene del hecho de inspeccionar lo que las cosas son
realmente. Es un conocimiento nicamente alcanzable por parte de quien Tareas de una Filosofa de la educacin
ha podido vacar para lo innecesario. En gnoseologa se denomina teora a
una estructura de problemas fuertemente conexos; ste y no otro es el sig Intentamos establecer las posibles funciones de una Filosofa de la edu
nificado, por ejemplo, de Teora del conocimiento. Un tercer significado cacin. Esto es tanto ms urgente cuanta mayor es la discusin en torno
-el ms apropiado para el tema educacional- es el que define teora a las relaciones entre pedagoga -no escribimos "Educacin_ y filosofa.
como un marco conceptual que gua determinada actividad. Un arquitecto Nassif (2) establece seis relaciones fundamentales a partir de los diversos
y un ingeniero practican sus profesiones a partir de unos esquemas tericos puntos de vista en lid.
-cientficos unos, teleol6gicos y ticos otros- que les iluminan en su pra Para Giovanni Gentile -quien fue un idealista-, dado que la Filosofa
xis. Una teora educativa es un marco conceptual de constante referencia es el estudio del Espritu, el cual se realiza en la historia -formndose de
que justifica y, por ende, orienta la actividad educadora. Dicho marco abraza esta guisa-, y dado tambin que la pedagoga es la ciencia de la formacin
elementos cientficos -biolgicos, psicolgicos, sociolgicos ... - y elementos del Espritu, filosofa y pedagoga coinciden.
no cientficos, -concepciones filosficas del mundo y del hombre, morales, Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin histrica del universo,
estticas, polticas, teologas ...-. No se trata, como puede observarse, de una una Weltanschauung. Un filsofo se limita a interpretar el espritu de su
teora en el sentido utilizado en las ciencias de la naturaleza. poca; el pedagogo lo realiza, lb pone en" prctica. La finalidad de cada fi
Algunos distinguen entre teora educativa y filosofa de la educacin, losofa es, pues, elaborar la teora de la formacin del hombre, es dar paso
atribuyendo a la primera un cuerpo de doctrina cientfico que oriente la a una pedagoga.
actividad de los educadores, reservando para la segunda un conjunto de re
flexiones no-cientficas que consideren qu sea educar y con qu fin se lleva
a cabo la educacin, reflexiones que fundamentan toda la praxis educacional
y aun el mismo uso del cuerpo de doctrina cientfico.
(') NASSIF, R.: Pedagoga general, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pgs. 61-62.

HHL
 se identifica con la
(Gentile, Lombardo-Radicel Eleccin Modelos
Educacin Hacer el hombre de antropo
2, es la culminacin de la" modelo lgicos,
(Dilthey, Spranger)
, V' ~

3, depende de la
) (Natorp, Cohn) El qu educativo El para qu educa<;!onal
la pedagoga filosofa
)
4. bebe en la
) (Dewey) Figura 4.2. - Justificacl6n del proceso educativo.

)
S. utiliza a la
) (Nassif) de caer en el dogmatismo metafsico. A fin de destacar fuertemente nuestra
opcin, hemos tituladQ precisamente el presente libro con la expresin Filo
) 6. nada tiene que ver con la sofas de la educacin, donde el plural seala las ganas de esquivar el dog
(Cientificismo) matismo.
)
Someter a anlisis el lenguaje usado por los educadores es faena im
) portantsima para el filsofo de la educacin. En este texto no abordamos,
A Paul Natorp no le bast como a Herbart fundar la pedagoga en la sin embargo, esta temtica. dirigindose las preferencias hacia los puntos
) psicologa y en la tica; la fund en lo que l entenda la totalidad de la tercero y cuarto. Conviene notar, no obstante, que esta exclusiva tarea ya
filosof~ -tica, esttica, lgica y 'filosofa de la religin-o Puesto que la justificara un libro de filosofa de la educacin. Tampoco vamos a entre
~) filosofa proporciona una visin de la cultura humana no puede menos que tenernos en la segunda de las tareas recensadas: indagar cul sea la her
) constituir el soporte de la pedagoga. menutica o sentido vasto del proceso educacional. Con todo, aunque al sos
John Dewey considera que la filosofa entrega hiptesis operantes a la layo, se tocar el tema al abordar los otros dos. El dejar al desnudo el sino
) del hecho educativo es algo que ya ocup a los pensadores griegos; y as,
pedagoga y una visin ms amplia de su tarea.
La postura de Ricardo Nassif est muy extendida en la actualidad. La por ejemplo, concluyeron que la paideia iba encaminada a la educacin de
a) pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como de otros los ciudadanos, y no frontalmente para alcanzar el negotium, sino para el
fi ) saberes. fin de ste que no es otro que el ocio. En el lmite, el trabajo educativo de
Aquellos que se inscriben en el cientificismo, o valor exclusivo de las ba de desembocar en el bos theoretiks (3).
1) ciencias empricas, necesariamente tienen que prescindir de los posibles Nos circunscribimos a las tareas tercera y cuarta de la Filosofa de la
) aportes filosficos. La experiencia sola basta. educacin por creerlas de singular urgencia. Parecen ser de utilidad ms
I A continuacin tomamos pe1"sonal postura, ante la diversidad descrita, inmediata.
) partiendo de la nocin de filosofa establecida en el tema anterior: Si bien se mira, la antropognesis y la educacin se dan la mano; an
) ms, coinciden, resolvindose ambas en una sola peripecia. Esta, y no otra,
nos parece ser la substancia educativa. El hombre consiste en tener que
) educarse. Como se desmaye un solo instante, en tan apremiante faena, deja
1. Analizar el lenguaje educativo. de haber hombre. Slo los cadveres y las civilizaciones periclitadas .han
) abandonado la educacin.
Tareas de la 2. Indicar el sentido general del pmceso educador. Si se indaga la arkhe u origen del proceso educador, irremediablemente
)
Filosofa de
se cae en la cuenta que no es otro que el hecho que haya hombres, los cua
) la Educacin 3. Mostrar la estructura educanda del hombre.
les consisten no tanto en ser esto o aquello sino, de entrada, en tener que
ser. La educacin descubre su hontanar y su exigencia en la misma entraa
) 4. Explicar, a travs de la teleologa, las diversas pedagogas. antropolgica. Ser hombre es tener que educarse. El ente humano es cons
) titutivamente animal educando. A nadie. extraar que la filosofa de la edu
)
) El trabajo especfico de la Filosofa de la educacin queda circunscrito
a las cuatro tareas indicadas. Podr abordarlas todas o bien limitarse a al
) guna tan slo, pero difcilmente puede sobrepasarlas sin verdadero riesgo (') ARISTTELES: Poltica, VII. 1333 a, 16, hasta 1334 b.

HHL

, )
74 OCTAVI FULLAT
caclon se ocupe de esta inquisicin, ya que es cosa propia suya indagar
acerca de los arkhai o principios. El arkh de la educacin es el hombre
mismo y sus peculiares estructura y funcin.
El hombre es fOrlosamente educando; no es cuestin de si quiere, uno,
educarse o quedar deseducado; es que o no nos educamos y alcanzamos la
constitucin humana, o nos pararnos antes y persistimos en una elemental
animalidad. La naturaleza del hombre exige el proceso educativo. En un
segundo momento se plantear el problema de la direccin a imprimir a
la faena educante; mas, de entrada, toparnos con que hay que educar, qui
rase o no, menos que uno se desdiga de ser hombre. Estamos condenados
a ser educandos; slo despus podr hablarse de buena o mala educacin.
Hacer nuestra vida en el mundo -fsico y social- viene a ser lo mismo
que educarnos; es equcndonos como fabricamos nuestras biografas.
Consistimos en educacin -aqu reside el qu de sta-; ahora bien,
dado que existen diversos modelos educacionales, resulta imprescindible
cuestionarse sobre el origen o arkh" de tal pluralismo -aqu apunta el
para qu de la educacin-o El filsofo no inventa -no tendra, por lo me
nos, que inventar- finalidades educativas; stas se hallan aqu, en pleno
mundo. La tarea' filosfica al respecto no es otra que desentraar la fuente
de la diversidad. Los distintos Ways of life ofrecidos comportan el tener
que elegir entre sta o la otra modalidad educativa.
El filsofo no crea educacin; se limita a reflexionar sobre la existente,
sea la pretrita o la actual. La reflexin, corno acabamos de ver, tiene cua
tro inflexiones: el lenguaje educacional, la hermenutica general del proceso
educativo, la estructura constante de lo educacional y, por ltimo, la teleo
loga de la faena educadora.
(
Anlisis del lenguaje educacional
Hemos dejado sentado que no trataramos la tarea filosfica de analizar
el lenguaje educativo; no obstante, consideramos oportuno ofrecer alguna
que otra indicacin a fin de que el lector sepa a qu atenerse sobre el par
ticular.
El anlisis del lenguaje constituye una forma filosfica de enfrentarse
(
con el objeto educacional. No se reduce la filosofa, segn creemos, a tales
anlisis, pero stos le son indispensables. Al fin y al cabo, filosofar es inquirir
qu se dice con las palabras sintcticamente organizadas que alguien pro
fiere. Imaginemos que un interlocutor nos suelta: "El derecho a la educa
cin es un dereeho natural; es necesario precisar semnticamente tal enun
ciado para saber qu nos ha querido decir; de otra suerte nos quedamos
despistados. Sin entrar en el significado de derecho, la palabra natural"
puede significar una prescripcin moral o un mero sentimiento del hablante
y hasta podra referirse a una constatacin fctica. Si no se reflexiona sobre
el uso del vocabulario, el discurso emitido puede caer en el plano de la pura
interjeccin so capa de grandilocuencia.
Desde tiempo ha los filsofos se han ocupado del lenguaje. Ya los so
fistas griegos centraron buena parte de sus reflexiones en el habla; no puede
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 7S
(
(
ignorarse el extraordinario papel que jugaba el discurso en la poltica ate
niense. En el dilogo Cratilo Platn ataca de frente el problema de la con (
vencionalidad, o no, del lenguaje.
(
Los hombres hablan y comunican sus pensamientos a los semejantes.
El lenguaje es especfico de los seres humanos, constituyndose en sntoma (
de la vida interior, del espritu, de la racionalidad, del logos --en griego
logos designa a la vez palabra y razn-o Cada pieza del lenguaje es un (
signo que deja al descubierto cierto sentido, el cual trasciende la materiali
(
dad del mismo signo. Este panorama clsico entiende una lengua corno un
conjunto de signos, o molculas lingsticas, que estn constituidos por (
tomos de sentido -las ideas- y por tomos materiales -los soni
dos-o Con Saussure experimentan un vuelco los estudios sobre el lenguaje. (
La lingstica -la nueva ciencia- estudia la lengua -ni el lenguaje ni
(
la palabra-. Una lengua slo puede definirse relacionada con la sociedad.
Los signos no preexisten a las lenguas. El signo es una unidad indisoluble (
compuesta de un significante -aspecto material- y de un significado -as
pecto conceptual-; mbos se definen con respecto al otro y con. respecto (
al resto de palabras de la lengua.
(
Arrancando del planteamiento cientfico de Saussure aparecen diversas
teoras filosficas que profundizan en los estudios lingsticos. (
Las escuelas filosficas neoempiristas, o pertenecientes al empirismo
lgico", tienen en comn el entender la filosofa como anlisis del lenguaje. (
Es posible distinguir dos principales direcciones: el positivismo lgico y la
(
filosofa analtica. El primero se ocupa de los lenguajes cientficos; es de
cir, del lenguaje propio de cada una de las ciencias. La filosofa analtica, (
en cambio, aborda el lenguaje comn o . coloquial, .procurando dejar al des
cubierto los significados autnticos y eliminando los equvocos. La terapia (
que estas filosofas operan sobre los lenguajes consiste en eliminar los vie
jos problemas metafsicos debidos a un uso incorrecto del vocabulario y de
la sintaxis. (
". Tratndose del lenguaje educativo, el tipo de anlisis filosfico ms per
tinente es aquel que labora en lenguajes comunes. Al fin y al cabo, el lenguaje (
de la educacin coincide con el de la vida corriente. Sin embargo, se mezo (
clan a tales expresiones coloquiales no pocos elementos de lenguajes cien
tficos, pertenecientes a la psicologa, a la biologa, a la estadstica..., etc. (
Una primera tarea se ocupar en deslindar ambos campos. Predominante
mente, empero, el filsofo de la educacin tratar los usos habituales, y no
cientficos, de la terminologa educativa. Se esforzar en precisar el uso se
mntico de cada vocablo importante, buscando la invariabilidad en sus uti.
lizaciones. Un enunciado como educamos para la libertad de los escolares, (
puede reducirse a simple interjeccin subjetiva o puede, por el contrario,
adquirir diversos significados operativos segn sea lo entendido con la (
palabra libertad. A veces significa una necesidad fisiolgica --e. g. endo (
crina-, en otros contextos apunta a un deseo psicolgico, en ocasiones se
seala una prctica social, no faltan usos en los que se indica un mbito (
metafsico". El filsofo tiene que esclarecer el uso que en cada circunstan
cia se hace del significante libertad. (
Donde el consciente uso del vocabulario cobra importancia mayscula (
es en la programacin de los objetivos educacionales. Como no se tenga un
dominio semntico perfecto del lenguaje utilizado, se ignorar qu se pro- (
HHL
 Jo U\,...!i\\,1. J:'\JLL.i\.1
rlLO~UrlA~ ve- LA CUUt.,jt~.lVl""

pom:n los educadores en la tarea emprendida. Bloom (4) insiste en la nere

sidad de clasificar los objetivos educacionales. clasificacin, segn l, que
o implica definir cada uno de los smbolos con que se representan los prin
E ,!1! fl .,;
cipales tipos de resultados educacionales. Si no se obtienen definiciones pre
~:: ....<ll
=0=!
.!!! .21 cisas no pueden tan siquiera comunicarse luego los maestros. los adminis
>.2 .~
;E,f l&..C\I
Q. tradores, los profesores, los investigadores. los alumnos ... , entre s.
~
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c<Weltanschauung y proceso educador

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..!'el;:!
'5. .!! :;,
u O'Connor en su "Introduccin a la filosofa de la educacin (5) enumera
) >
io E UJ'" una lista de fines de la educacin. Seala cinco: proporcionar las habilida
a.l !Q. des mnimas, la capacitacin laboral. despertar el deseo de conocimiento,
Z
~I c.; desarrollar una perspectiva crtica y estimular el aprecio por las realizacio
.. nes humanas. Como l mismo confiesa, se trata de cinco estticos lugares
<ll comunes que suelen encontrarse en los escritos sobre educacin. Para salvar
S
,~ el escollo de los juicios axiolgicos, O'Connor asegura que no pretende ofre
LI..
cer las finalidades que deberan inspirar cualquier sistema educativo; su
pretensin se circunscribe a presentar las finalidades aceptadas por la ma
yor parte de personas interesadas en tales temas. Lo que sucede es que la
tarea educativa se lleva siempre a cabo con nimo de realizar algn que otro
proyecto, explcito o implcito, objetivo o subjetivo. Se enumeran las fina
lidades ms repetidas o bien se inventen unas nuevas, lo inesquivable es
que siempre hay elementos no-cientficos empujando las prcticas concretas
de la educacin. Quirase, o no, resulta imposible educar con solo conoci
(/)
a.l (/) mientos cientficos y con mtodos tecnolgicamente eficaces. Tanto lo ideo
-o
c .... lgico como lo utpico entretejen los distintos procesos educativos.
a.l(ll
"C .
(I.)"C
La filosofa tiene como misin poner en sus puras carnes los diversos
o a.l elementos -cientfico~. tecnolgicos, metafsicos, axiolgicos ...- que fabri
a.l E
-c: ._
c: can educacin. No importa qu educador incorpora valoraciones en sus pro
yectos educacionales. El esfuerzo filosfico no tiende a eliminar lo no-cien
tfico de la educacin sino nicamente a deslindar los diferentes factores.
Lo metafsico slo es peligroso cuando no se reconoce como metafsico; por
lo dems, resulta de hecho indispensable.
No se educa sobre la marcha aunque a veces cause esta impresin des
concertante o frvola. Aunque no se alcance el nivel de la conciencia subje
tiva, siempre se educa objetivamente para algo, no slo inmediato y a pedir
de mano, sino mediato y como meta lejana.
~
Tanto el fenmeno educativo como la reflexin pedaggica implican
(/) ID
nuestras creencias sobre la totalidad de las cosas, y esto aun en el supuesto
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~~ (') BLOOM, B, S.: Taxonoma de los objetivos de la. educacin, Ed. El Ateneo, Buenos
Aires, 1972, pg, 12.
(') O'CONNOR, D. J.: Introduccin a la filosofla de la educacin, Ed. Paids, Buenos
Aires, 1971, pgs. 19-25.
78 OCTAVI FULLAT
de que sea uno sobre dicha totalidad. A la postre, el excepticismo es
la totalidad de las cosas. Una Weltanschauung es
una panormica sobre la realidad toda, es una cosmovisin. Lo primero
que salta a la vista del filsofo que analiza el hecho educativo no es quiz
la cosmovisin sino cierta manera de entender al hombre; ahora bien, por
poco que se reflexione, V1uy pronto aparece, a modo de transfondo de la
concepcin antropolgica, una vasta imagen de cuanto hay.
Kant en la Crtica de la razn pura (6) resume en tres preguntas todos
los intereses de la razn especultaiva y de la razn pr~ctica:
1. Qu puedo saber?
2. Qu debo hacer?
3. Qu me cabe ",,,,,.,,,,r,,r
En el Manual que contiene los cursos de lgica de Kant se aade una
cuarta pregunta a las tres anteriores: Qu es el hombre? Este cuarto inte
rrogante resume los anteriores. Buber interpreta esta cuestin kantiana de
la siguiente forma: Q1;l tipo de criatura ser sta que puede saber, debe
hacer y le cabe esperar?. Que las tres cuestiones primeras puedan reducir
se a la ltima quiere decir: el conocimiento esencial de este ser me pondr
de manifiesto qu es lo que, como tal ser, puede conocer, qu es lo que,
como tal ser, debe hacer, y qu es lo que, tambin como tal ser, le cabe
esperar. Con esto se ha dicho, a su vez, que con la finitud que supone el que
solamente se puede saber esto, va ligada indisolublemente la participacin
en lo infinito, participacin que se logra por el mero hecho de poder sa
ber (7). Heidegger aborda parecidamente las preguntas kantianas aunque
procurando saltar a la ontologa (8): Es imposible poseer una idea de qu
sea el ente humano -ms all de la verificacin- sin colocar dicha idea
dentro de un mbito ms amplio, con pretensiones de totalidad, desde el
cual cobra significacin la antropologa filosfica. El comentario de Buber
sobre la interrogacin kantiana evidencia la dependencia sealada. Una an
tropologa filosfica se enmarca en una Weltanschauung. Una y otra estn
siempre presentes, aunque sea subrepticiamente, en la praxis y en la teora
educativas. Al filsofo le incumbe colocar a la luz lo recndito a fin de que
sepamos cual es la verdad de lo educativo.
La historia de las ideas educativas corre paralela a la historia de las
concepciones en torno al hombre y stas andan de la mano con la historia
() KANT, E.: Critique de la misan pure, P.U.F. Paris, 1968, pg. 543.
C) BUBER, M.: Qu es el hombre?, F.C.E., Mxico, 1949, pg. 15.
(') HEIDEGGER, M.: Kant y el problema de la Metafsica, F.C.E., Mxico, 1954, pgs. 171-173.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 79
de las "Weltanschauugen. se ha educado a alguien para algo in
mediato, ciertamente, pero en vista de algo siempre propuesto. En la segun
da parte de esta obra procuraremos desentraar el por qu de este parale
lismo. De momento nos basta con tomar constancia de los datos:
Weltanschauungen"
Antropologas filosficas
Ideas educativas
Praxis educadora
Proceso histrico
...
"
Figura 4.4. - Educacin y cosmovisin.
Los textos de Platn sobre el fenmeno eduador iluminan de modo
ejemplar lo que venimos sosteniendo en cuanto a la intromisin de la me
tafsica en la tarea y. reflexin educadoras. Todas las teoras educacionales,
a la manera del paradigma platnico, encierran enunciados que se aceptan
porque forman parte de la cosmovisin y de la antropologa adoptadas ya
antes de ser, uno, educador o terico de la educacin. El cristianismo, el
marxismo, el existencialismo, el anarquismo. '" abrazan "Weltanschauugen
inspiradoras de prcticas y concepciones educativas. Negarlo es enmascarar
los hechos.
Teleologa educativa
Las Weltanschauugen tienen un fcil acceso en los procesos educati
vos dada la estructura teleolgica de stos. Siempre se educa para, se caiga
en la cuenta de ello o bien pase desapercibido. La filosofa no slo se ocupa
de lo que se quiere decir -anlisis lingstico-, mas tambin de aquello
que se quiere -teleologa o finalidades-. En el terreno educativo, las cien
cias empricas -biologa, psicologa, sociologa, economa, historia- estu;
dian al educando en Su naturaleza, en su medio ambiente, en su
la pedagoga se preocupa de los medios educativos; la filosofa
cambio, como una de sus tareas principales. la de ocuparse de los fines de
la educacin. En primer lugar, para mostrarlos aun all donde se hallaban
ocultos, con nimo de hacer una presentacin de los mismos; en un segun
do plano, a fin de analizarlos.
HHL
 Te lo mando para tu bien, le asegura un padre a su vstago. De en
trada puede observarse ya el esquema teleolgico. A continuacin cabe in Materia Obj6tivos
qu cosas para qu prximos y
quirir: y cmo sabe el padre que aquello constituye el bien del hijo?; no educativa
depender de la voluntad del padre el que aquello sea un bien, dado que las L
remotos
ciencias positivas no pueden evidenciarlo?; y si, para la voluntad del hijo,
el bien de ste fuera otro?; puede obligarse a alguien a que se conforme
al bien en contra de su querer?' Este interrogatorio escapa al mbito cient
fico, encontrndose de lleno en el quehacer filosfico.
Cuando se educa, sea en la escuela, en la familia, en la calle, en la te
levisin, en... , siempre se realiza tal tarea segn el engranaje que presenta
mos en el esquema de la figura 4.5.
Cada sociedad tiene sus listas de conocimientos, de habilidades y de ac
titudes que propone --o mejor: impone- a sus miembros: Distintas teoras, estructura
tecnologa mediante qu en qu medio social
propias de cada sociedad, explican el uso de determinadas.tcnicas. La con
feccin de las diversas listas de conocimientos, de habilidades y de actitu
des est en funcin del sistema de valores o ideales vigentes en cada socie
dad, sistema que acta como fin de todo el proceso educacional.
La pregunta pedaggica del cmo educar obtiene respuesta cuando in
+
a quin
.tervienen todas las dimensiones del hecho educativo (Fig. 4.6).
La prctica real de la educacin no viene jams totalmente explicada
por las teoras cientficas que la avalan; existe un sinnmero de actos que psicologa.
quedan sin justificar. El que los mtodos Montessori o Froebel den resulta biologa
dos satisfactorios en un centro escolar ni explica la totalidad de cuanto en
aquel centro se realiza, ni tampoco la citada eficacia justifica absolutamente
la adopcin de dichos mtodos. Figura 4.6. - Dimensiones del hecho educativo.
Las gentes explican la porcin gratuita que toda praxis educativa con
lleva a base de frases de esta ndole: educamos para la democracia, res
petamos la naturaleza, "pensamos en la igualdad de oportunidades, que
remos hacer hombres libres ... En cualquier sistema educacional se encuen No slo hay que educar; es necesario, adems, educar honestamente.
tran valores que guan su prctica intentando convertirla en razonable. Se discutir qu es lo honesto, pero no se pondr en duda que la educa
cin tiene que ser conforme a honestidad y justicia. La mquina educadora
encierra una necesaria referencia a los valores. De hecho, se puede educar
segn tal cdigo de valores o segn aquel otro; esto fuerza a tener que
pre-ferir uno por encima del otro, dando cuenta luego de la preferencia.
Unos preferirn el sistema axiolgico marxista; otros se inclinarn por el
tcnicas que teoras que cristiano o por el anarquista o por. .. ; lo impracticable es educar sin normas.
fine-s a los que Podrn, stas, desconocerse, pero ah estn objetivamente actuando en la
proporcionan: justifican
se tiende al im familia, en la escuela, en el cine, en las modas ...
conocimientos. el empleo de
partir conoci En el plano de la conciencia, educar conlleva siempre el tener que op
habilidades, las tcnicas
mientos, tar, preferir o decidirse por uno u otro sistema de valores. La libertad, pues,
actitudes en el plano
habilidades. juega un papel primordial en la faena educadora.
de la
actitudes
eficacia

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) Tcnicas Valores

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I
I
I
ciencias positivas
"

filosofa
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y
teoras educadoras
I Libertad o

fines

)
f
/ Figura 4.5. - Los fines justifican la accin educativa. Figura 4.7. - Funcin de la libertad en /a educacin.
!
I HHL
82 OCTAVI FULLAT
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 83

El animal al no poder pre-ferir, estando como est desprovisto de liber

tad, tampoco es sujeto de educacin. Con l nicamente es posible la doma
o la domesticacin. El hombre, por el contrario, es libre para preferir sta
o la otra educacin; se responsabiliza -como nocin lmite, cuando me
nos- con lo que llega a ser biogrficamente.
Bibliografa
BLOCH, M. A.: Philosophie de l'ducation nouvelle, Ed. P.U.F., Paris.
BRUBACHER, J. S.: Filosofas modernas de la educacin, Ed. Letras, Mxico.

CAMPILLO, J.: Introduccin a la Filosofa de la educacin, Ed. Hijos de San

El qu y el para qu educacionales tiago Rodrguez, Burgos.
(

entre la poesis -el facere de los latinos- y

Los griegos distinguieron
la praxis -el agere de los latinos-o La primera palabra sealaba la vertien
te transente de nuestra actividad, aquello que los dems contemplan; la
segunda palabra apuntaba a la vertiente inmanente de nuestras acciones,
aquello que nos construye como biografas.
FERMOSO, P.: Filosofa de la educacin, Ed. Bibliogrfica Espaola, Madrid.
GONZLEZ ALVAREZ, A.: Filosofa de la educacin, Ed. La Escuela Espaola,
Madrid.
(
KANT, E.: Rflexion sur l'ducation, Ed. Vrin, Paris.

como estructura humana somos educacin)

(bsicamente ciencia) KILPATRICK, W. H. y otros: Filosofa de la educacin, Ed. Losada, Buenos
Aires.
Educacin
como proyecto humano (para qu somos educacin)
(bsicamente metafsica) MANTOVANI: Filsofos y educadores, Ed. ~l Ateneo, Buenos Aires.

MARITAIN, J.: Pour une Philosophie de l'Education, Ed. Librairie Artbeme

Fayard, Paris.
Los hombres somos por un lado poesis o sucesin de actos educacio
nales, en el sentido de tener que, hacernos hciendo cosas. Por otro lado so MESSER, A.: Filosofa y educacin, Ed. L"sada, Buenos Aires.
f'
mos responsables de nuestra educacin al preferir qu queremos ser. Po
seemos estructura educanda -el qu educacional- y somos algn que otro O'CONNOR, D. F.: Introduccin a la Filosofa de la Educacin, Ed. Paids,
proyecto educativo -el para qu educacional-o La segunda y tercera par Buenos Aires.
tes del presente libro intentan responder a este par de enfoques del fen
meno educativo. El qu sea la educacin est conectado con datos cien REBOUL, O.: La philosophie de l'ducation, Ed. P.U.F., Pars. (
tficos; el "para qu" sea la educacin tiene que ver bsicamente con la
metafsica. Debido a esto, presentaremos un tratamiento global en el primer ROSEN, F. B.: Los sistemas filosficos y la educacin, Ed. Pads, Buenos (
caso y un tratamiento expositivo de los diversos para qu en el segundo Ares.
caso.
Los fines educativos se montan necesariamente sobre el hecho que la SAN CRISTBAL, A.: Filosofa de la educacin, Ed. Rialp, Madrid.
realidad humana es constitutivamente educanda. La "forma educativa de
manda sin cesar un contenido axiolgico con el que llenarse. Tales conte SUREZ, J. L.: Las grandes filosofas de la educacin, Ed. Apis, Madrid.
nidos, o valores, proceden del modelo antropolgico -apoyado a su vez
en la cosmovisin pertinente- que cada poca y clase social privilegian. SUCHODOLSKI, B.: La pdagogie et les grands courants philosophiques, Ed. du
Consecuentes co:q tal planteamiento, presentaremos primero la forma edu Scarabe, Paris.
cativa, reservando para la ltima parte del libro los principales contenidos
educacionales ms o menos vigentes en el mundo contemporneo.

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 5 - PANORAMICA ANTROPOGENETICA

Educacin como proceso y educacin como contenido

(
Los procesos educacionales son incalculables en nmero y calidad aun
en el supuesto de que nos ciramos al presente. prescindiendo del tiempo
ido. Estn las educaciones familiar, escolar, religiosa, de jvenes, de adul (
tos, de nios, de varones, de hembras, de deficientes mentales ... ; tambin
existen las educaciones marxsta, anarquista, personalista, burguesa... ; no
faltan educ,aciones morales, estticas, cientficas, polticas, jurdicas ... Edu
caciones, en plural, se dan sin tregua y ofreciendo mil rostros .En esta se
gunda parte del libro no nos cuestionamos sobre tal o cual proceso educa
tivo; la pretensin es mucho mayor: apuntamos al conocimiento de todo
posible proceso educador. Cules son las piezas -y el funcionamiento de
las mismas-- constituyentes de todo hecho educacional histrico?; se trata
de describir la educacin a fin de poder luego inteligir las educaciones. Como
se ver, desde este planteamiento no se distingue entre educar y fabricar
al hombre; los procesos antropogenticos coinciden con los educacionales.
No se platica todava de buena o mala educacin, que esto pertenece al con
tenido de sta; nos entretenemos de momento en el hecho de que el hom
bre consiste en tener que hacerse, y esto, por lo pronto, constituye la quin
taesencia de la educacin en cuanto sta es proceso.

Educacin como proceso --~-~--r

.... hay que hacerse

Educacin como contenido - - - - - - 1..... -hacia dnde hay que hacerse? ..

La educacin es, para empezar, un proceso; slo despus tiene sentido

cuestionarse sobre los contenidos de dicho proceso. Por lo menos ste es

I HHL
 FILOSOFAS DE LA EDUCACION 89
~

)
el orden natural: en primer lugar disponemos de unas formas o estructuras
con su funcionamiento; en un segundo momento hay que decidir con qu
rellenar aquellas formas, si con esta moral o con la otra, si con tal concep
cin filosfico-antropolgica o con la de ms all. Si se enfoca el tema desde
Deseos

Consciente
Medios

Proceso educacional
Fines

Plenitud

el orden de la importancia, entonces se invierten las cosas; hay que resol

ver primero hacia dnde educamos -educacin como contendo- para ter
minar inquiriendo cmo se despacha esto de educar -educacin como pro
carencia de
(pobreza intencional)
,
(tecnologa)

~ ,
(supuesta perfeccin)

ceso-. La. educacin total, nica existente en la realidad, abraza ambas di

mensiones y podra definirse de esta sue.rte: la educacin es el proceso de lo educable -lo educador. -lo educado
transmisin de concretos modelos cognoscitivos y de conducta. La palabra (in-completo) (completador) (completado)
transmisin aqu empleada debe someterse a anlisis, cosa que haremos
en los temas siguientes. Delimitado as el vocablo (;ducacin abraza a la
vez al automvil --con sus piezas y funcione~- y la meta, o lugar, bacia
) el cual pensamos dirigirnos con l -valga el smil-o Se platica excesiva Figura 5. t. Elementos bscos del proceso educativo.
mente, en la actualidad, de mtodos, de tcnicas de transmisin, al hablar
) de procesos educacionales, perdindose fcilmente de vista la imperiosa ne
cesidad de concretar los contenidos de cada momento educativo. Asegurar
de alguien que es bien educado tiene que ver, ciertamente, con los mto Un esquema un tanto complejo (Fig. 5.2) -<lue comeutaremos breve
) dos mediante los cuales se ha obtenido tal "producto, pero tambin con la mente, a modo. de introduccin, a lo largo del presente tema- proporciona
idea que se tiene de bien educado, la cual no es la misma en todas partes r !a visin de conjunto de cuanto nos proponemos desarrollar en esta se
)
y en todos los tiempos. gunda parte de la obra dedicada a conocer la educacin c"'no proceso.
) En esta segunda parte del libro nos ceimos al estudio de la educacin
como proceso, reservando para la tercera la exposicin de los diversos ma
) crocontenidos educacionales vigentes en la actualidad. Sin embargo, aun dis Las formas biolgicas de la edUC;lcin
) puestos a no entrar en el detalle de los contenidos de la educacin, estar
constantemente presente el inesquivable sino del proceso educador que no Advertimos que el trmino forma lo 'entendemos opuesto a "funcinl+.
) es otro que el tener que educar para algo. Prescindiremos metodolgicamen Las funciones biolgicas y las otras se convierten de alguna manera en
te del algo, pero no del para, aunque slo sea porque resulta imposible formas de la macro funcin educadora.
)
i este ltimo olvido aun situndolo en el plano de la metodologa. Educar no Cuando reflexionamos en torno a la educacin nos referimos indiscuti
) es principalmente un hacer cuantitativo -un cmo- sino un hacer cualita blemente al ser humano. Se pondr en duda cul sea el preciso momento
tivo -un para-; Gusdorf subraya esta estructura de lo educativo (l). De de la evolucin en que comienza a haber hombres, pero est fuera de dis
) alguna forma, siempre las nociones de deseabilidad y de perfeccionamiento cusin que no hay momento educativo alguno sin que tengamos que ver con
)
se encuentran incrustadas en el concepto de educacin. hombres. Y stos poseen --o son-, evidentemente, cuerpo. Se colocar en
Es preciso apuntar a los fines al desentraar los mecanismos educado tela de juicio si los entes humanos disfrutan de alguna realidad -llmesela
res aunque se deje la determinacin de aquellos para ms tarde. La educa espritu. alma, conciencia o sujeto- ms all de lo biolgico; lo apabullante
cin, quirase o no, posee estructura teleolgica. Educarse implica adquirir es que los hombres somos cuerpo-vivo, carne -sarx en griego; de aqu
)
algo que no se tena; dicho algo -trtese de reglas de urbanidad o de .. sarcfago>>-. Nuestra instalacin entre las cosas es corprea. La corporei
habldades de lectura-, en cada contexto, viene a llenar un vaco. Los ani dad se traduce en sensibilidad, mediante la cual nos hallamos metidos en
males no se educan quiz porque, de algn modo, ya andan repletos. El la realidad, tanto natural -bosques, ros, estrellas ...-, como artificial --ca
) algo con el cual nos saciamos nos completa y perfecciona; se discutir lles, carreteras, bibliotecas ...-. El zologo y el paleontlogo -<lue no se
dnde reside la perfeccin del hombre -lo que perfecciona-, pero la duda
, )
no alcanza a que hay que perfeccionarse cuando nos educamos.
ocupan propiamente del hombre sino del organismo de ste en relacin con
otros organismos-, abordan el cuerpo humano entendido como cuerpo
) objeto, aunque no entendido como cuerpo-propio o cuerpo singularmen
) te sentido por m, que esto segundo no incumbe con claridad a los saberes
I
cientficos, y tanto el zologo como el paleontlogo son hombres de ciencia.
)
Los individuos, los hombres singulares, estamos encarnados, metidos en
J carnes. Y esto es objeto de estudio cientfico por parte del zologo, del
)
paleontlogo, del neurlogo, del endocrinlogo. Somos biolgicamente clasi
I

ficables y analizables al ser un pedazo de naturaleza. Lamarck, Darwin, Weis

1 " (1) GUSDORF, G.: Para qu los profesores?, Ed. Edicusa, Madrid, 1969, pg. 83. mann, Hugo de Vries ... , han proporcionado respuestas a la cuestin: de
HHL
90 OCTAVI FULLAT
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 91

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dnde procede el organismo del hombre? Jacques Monod y cuantos han es
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(i)
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::; o ~ E de neuronas de nuestro cerebro y estudiado su alternante funcionamiento

'" 8 bioelctrico y bioqumico.
~::J .,o El cuerpo humano, como sarx, constituye un agregado de formas y de
tJ ~ funciones biolgicas desde las cuales, y slo desde las cuales, resulta inteli
o....

~
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Cl. gible al mbito de lo educacional. La evolucin de las especies ha hecho pa
sible la produccin cultural, y la consecuente educacin, ya en el pretrito (
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a los estudios torticos de ste como a la adquisicin de hbitos y habili (
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corpreas dejan notar sus efectos en la tarea educadora.
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Figura 5,3, - Dimensiones biolgicas de la educacin,

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Las formas superestructurales de la educacin
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.. soma .soma pn."matikOn No basta la biologa, evidentemente, para explicar los procesos educa
)
cionales. Preciso es contar con otros elementos: las instituciones sociales y
~
~oPo.. los modelos de cultura. El bos humano se realiza siempre incardinado en
~
)
~ G . soma sarkikn.
una sociedad. El cerebro adquiere tales o tales otros mecanismos segn sean
la familia, la escuela, la iglesia, el sindicato, el tribunal, la moda, el partido
poltico, el medio de comunicacin social. .. , en cuyo seno ha sido formado.
La familia romana formaba los cerebros de sus educandos de modo muy
)
distinto a como los configura la actual familia sueca. Lo mismo cabe decir
de la diferencia educadora exbtente entre una familia de la alta burguesa
Figura 5.4. - El soma es punto de arranque de toda educacin. y otra perteneciente al subproletairado. Las instituciones de cada sociedad
)
--familiares, escolares, religiosas, jurdicas, polticas, recreativas, informa
) tivas, sindicales, bancarias, comerciales, industriales ...-, sometidas al im
1 perio de la suprema institucin poltica, el Estado, son transmisores natos,
aunque en diversos grados y modalidades, de los estereotipos culturales do
) minantes en aquella sociedad. Las instituciones sociales, aunque directa
No slo las ciencias del cuerpo humano han proporcionado esquemas mente no todas cumplan una funcin educante -propia, segn se dice, de
) que permiten inteligir los complejos procesos educadores; las visiones me. la familia y de la escuela-, s la desempean siempre aunque sea de modo
l tafsicas del hombre tambin han colaborado en este trabajo esclarecedor indirecto y no buscado de forma inmediata.
) aunque desde perspectivas harto diferentes. Pablo de Tarso escribi a los
.: cristianos de la poblacin de Tesalnica: Que vuestro espritu -pneuma
Lo que transmiten, las varias instituciones, son modelos de conocimien
to y modelos de conducta, modelos que constituyen una hermenutica o in
)
t. todo entero, y el alma -psykhe- y el cuerpo -soma- se conserven sin ta terpretacin de la realidad; es decir de una cultura. El resultado de dicho
cha en el advenimiento de nuestro Seor Jesucristo (2); nos encontramos
/ delante de una concepcin antropolgico-metafsica que distingue tres pla
transporte se traduce en los educandos en conocimientos, actitudes y habi
lidades que los configuran de tal suerte que cada vez son ms parecidos al
nos en el ente humano: cuerpo, --cuya realidad vital se llama sarx y tamo resto de los componentes de aquella sodedad.
)
bin zo- alma y espritu. Este ltimo es siempre personal, es alguien, Las cosas se complican cuando hacen aparicin diversas culturas o sub
.! es eikon -imagen- de Dios. El alma es el espritu en cuanto est some culturas dentro de la misma rea estatal. Ha surgido el conflicto cultural y,
) tido a la historia natural.
consecuentemente, tambin ha. aparecido la refriega institucional: tal ,tipo
Todo ente distenso en el espacio es soma, es materia. En el hombre de escuela contra tal otro tipo de escuela, este partido poltico en pugna
la materia es sarx, carne. El soma humano es punto de arranque de con aqul. tal organizacin familiar en las antpodas de tal otra, etc. La ma
) toda educacin, la cual calificar diferentemente al soma", hablndose, por quinaria, con complicarse, sigue siendo, no obstante, la misma.
J ejemplo, de soma sarkikn, 'J cuerpo carnal, en oposicin a soma pneuma Algn ejemplo ilustrar lo que venimos exponiendo. La institucin escolar
tikn, o cuerpo espiritual o glorioso'
surgida de la Revolucin Francesa convierte a la escuela no slo en. obliga
Tanto si se parte de las ciencias para comprender al hombre como si
se intenta entenderle desde alguna 'metafsica, lo cierto es que los datos
biolgicos o corporales resultan indispensables cuando nos procuramos un
j
esquema de la educacin humana. Dichos datos somticos son, adems, lo
1) primero con lo que hay que contar.
) hermenutica
I transmisin de la realidad
de la
~
...... realidad
....
JI

natural
hermenutica natural
/
t
I
) , ;
'---- v ' ~---v

) Naturaleza
I
Instituciones Cultura

I
) e) PABLO DE TARSO: 1 Carta a los tesalonicences; V, 23.
Figura 5.5. - Las instituciones transmiten la realidad culturali
(') ZUBIRI, X.: Naturaleza, Historia, Dios, Ed. Nacional. Madrid, 1955, pgs. 388-389. zada.
HHL
94 OCTAVI FULLAT
toria -lo cual parece positivo-- mas tambin en transmisora de un cierto
racionalismo -lo que ya es ms discutible-o La cultura entonces impe
rante sostiene que la luz de la razn har dichosos a los hombres. A partir
de esta hermenutica se procurar que la ciencia pedaggica, la metodolo
ga cientfica de los procesos educacionales, el conocimiento psicolgico del
nio, incluido el inconsciente de ste ... , tengan la palabra definitiva sobre
la faena educante. Escuela y familia se vern forzadas a someterse al ra
cionalismo. Este har hincapi en el cmo de la educacin -hay que llevar
la a trmino cientficamente-, pero dejar muy perplejas a las gentes en
lo referente a las finalidades, o para qu, de lo educativo. El modelo cultu
ral racionalista est ms pertrechado para indicar cul sea el mtodo ms
eficaz para aprender a leer que pertrechado para proponer un concepto de
la vida y de la historia. Las instituciones educantes acu.sarn en adelante
este paradigma de cultura, convirtindose por un lado en muy activas, tc
nicas y cientficas --ocupadas en el mtodo-- y, por otro lado, se confesarn
neutras, incapaces y perplejas -desocupadas en cuanto al fin educativo-o
Cuando una familia racionalista busca la mejor escuela para sus hijos,
aun en la actualidad, indaga cul es la mejor escuela-del-cmo, procura
para sus vstagos aquel centro escolar que aplique los ltimos progresos
de las ciencias pedaggicas.
Obsrvese el gran peso que ejerce un modelo cultural encima de todas
las instituciones sociales. Escuelas y familias embobadas ante una mentali
dad racionalista se preocuparn muy seriamente de cules sean los mto
dos ms eficaces para aprender a leer o para aprender un idioma extranje
ro, pero quedarn despreocupadas o, como mnimo, sin serias respuestas
ante la cuestin de qu leer: Leiris? o Maritain?, Sartre? o Mounier?,
Life o Le Monde? Esta aparente, por lo menos, frivolidad de cierto
comportamiento constitucional tiene mucho que ver con la cultura que tie
ne a cada institucin. En el lmite, al modelo cultural racionalista se le es
capara el que las escuelas fueran clasistas, o sea al servicio de una clase
formas superestructurales
de la educacin
condicionadas
PO<
las formas infraestructura les
5.6. La educacin est condicionada por lo hil1ltni",.,
y lO social.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 95
social poderosa; al fin y a la postre, nada tiene que ver ello con la tcnia
transmisora.
Por el contrario, si el modelo de cultura abrazado deja de ser el racio
nalista -que conduce irremisiblemente al excepticismo en torno a lo serio-
y es pongamos por caso, el personalista -el hombre es alguien adems de
ser algo--, se trueca cuanto antes se ha apuntado. Lo primario y hontanar
es ahora el para educativo, pasando a un segundo plano el cmo edu
car. La educacin deja de ser bsicamente tcnica y ciencia para convertirse
en responsabilidad y riesgo. Los valores tienen ahora primaca.
La ejemplificacin trada ha subrayado la ntima relacin existente en (
tre paradigmas culturales y funciones institucionales, unos y otras constitu
yendo las formas condicionadas de la educacin.
Ni las instituciones ni tampoco las culturas poseen consistencia propia; (
ni unas ni otras disfrutan de autonoma .. Se discutir su grado de dependen
cia con respecto a otras realidades naturales e histricas, pero lo incuestio
nable es que estn en funcin de algo que se presenta como genticamente
anterior. La educacin, pues, queda tambin vinculada COn los condicionan
tes de la cultura y de las instituciones sociales.
Las formas infraestructurales de la educacin
La transmisin de modelos culturales que llevan a cabo las institucio
nes en direccin a los cerebros de los educandos noS lleva a plantearnos el
tema de cules son las fuentes de la cultura y de las instituciones. Slo de
esta guisa abrazamos la totalidad de los procesos educadores.
Instituciones y culturas estn pendientes, ambas, tanto de la naturaleza
como de la historia. La poesa de los beduinos del desierto se diferenciar
de las sagas escandinavas por muchas causas, siendo indiscutiblemente una
de ellas la geografa aun entendida como clima y como paisaje. Las imge
nes inspiradas en el Sahara sern forzosamente distintas de las salidas de
los fiordos noruegos. Tambin las instituciones polticas implantadas en te
rritorios de paso acusarn ya por este motivo diferencias con aquellas otras
que se han instalado en territorios compactos y alejados de zonas de trn
sito.. La orografa y el relieve tienen que ver tambin con las organizaciones
sociales.
cerebros _ El tipo de producto cientfico o paracientfico o filosfico elaborado por
de los una poblacin, o ms claramente todava por un individuo, no puede enten
educandos
derse sin la referencia a su estructura neurolal y endocrina. Aun ciertos con
tenidos filosficos encontraran parte de su consistencia en los procesos hor
monales de quien los redact. La alimentacin obligada en ciertas. zonas
y en determinadas pocas -ms all de las clases sociales-, en la medida
en que se traduce en el metabolismo humano, constituye un factor explica
tivo del porqu aparece un principio de fsica en un lugar y tiempo con
cretos y no en otros. Cosas parecidas pueden sostenerse con respecto a sm
bolos religiosos o artsticos. La estructura anatmica del cerebro. y.su singu
lar funcionamiento condicionan la produccin de fsica, de economa, de
moral, de esttica. La bioqumica no juega un papel neutro en la elabora
HHL
 .1 .t",V0Vi',l.r.. .;. '-".Iu .I..i:' ...... J....>l.,\,..d.t..-,l.\.)X :11

clon de la cultura pi tan siquiera de instituciones. Los libros de Nietzsche

hallan tambin explicacin en la bioqumica de ste. prctica social ~- - - - - -JI>
Los elementos condicionantes de lo superestructural proceden tambin cultura
del movimiento histrico. Las circunstancias en que los hombres producen
dejan notar fuertemente su peso tanto en la cultura como en la organizacin
social. Muchos productos culturales -e. g. jurdicos o morales- vienen a hecho nacional ~- - - - - + actual
justificar la circunstancia explotadora dentro de la que se desarrolla la pro
duccin. La institucin estatal juega parecido papel, no ya justificador aho
ra sino conservador de la injusticia que se da en el proceso laboral. La pra
xis social condiciona descaradamente la formacin tanto de culturas como
de instituciones.
[ historia de la cultura r-- -+
+
instituciones
As como est muy extendida la creencia en el valor condicionante de
) la prctica social con respecto a los elementos superestructurales, no sucede dinamismos presentes
lo mismo con el hecho nacional. No obstante, sospechamos que la nacin intersuperestructurales - - -Jlo
)
no queda totalmente disuelta en fuerzas y reiaciones de produccin; cree
UtU::O '-'<la "el. ms que es un ncleo resistente que condiciona por su cuenta
la fabricacin de modelos culturales y de instituciones. Las organizaciones Figura 5.8. - Formas infraestructura/es histricas de /a edu
polticas inglesas han sido diferentes de las casteHanas tambin por motivos cacin.
que trascienden la produccin. Las lenguas, tan caractersticas del hecho na
cional, posibilitan y dan tono a la cultura, a las diversas culturas en su con
) crecin y detalle.'
La historia de la cultura condiciona asimismo el presente cultural de
no importa qu sociedad. Dicha historia disfruta de actividad propia y no
es totalmente reducible a otras entidades. Cualquier actualidad matemti las concepciones morales. El Estado manipula los adelantos cientficos y
c<'\ o biolgica depende de su pretrito. Resulta impensable una teora qumi stos,\ por su parte, presionan sobre el aparato estatal. Razones metodolgi
ca o fsica sin referencia al propio pasado de cada una de estas disciplinas. cas nos han forzado a dividir en compartimentos estancos la totalidad de
Finalmente existe un ltimo factor que tambin adquiere una capacidad la superestructura; ahora bien, sta es una dinmica que en gran parte
de juego independiente. Nos referimos a un sistema de fuerzas muy com alcanza independencia convirtindose en ncleo condicionante en vez de di
plejo que dinamiza y relaciona los. diversos componentes de la superestruc solverse en mero campo condicionado.
tura y que conoce su propio desarrollo histrico. Tal dinmica posee cuerpo Hasta aqu hemos pasado sucinta revista a las principales piezas que
peculiar y no es algo derivado, constituyndose, por consiguiente, en condi intervienen en la marcha educativa. Los tres tipos de piezas reseados -bio
cionante en vez de ser algo condicionado. Las concepciones morales de una lgicos, superestructurales e infraestructurales- pertenecen todos al mun
)
sociedad pesan sobre la organizacin escolar y sta, a su vez, incide sobre do objetual, al campe cientfico, al mbito de la materia. Tiene sentido pre
guntarse ahora si la totalidad de lo educacional queda completamente en
cerrada en la materialidad apuntada o, por el contrario, tolera o hasta tal
vez presume otras entidades que le proporcionan comprensiones diferentes
a las hasta este momento indicadas.

~~9~]-- - ---- -~ cultura

Las formas informales de la educacin
El discurso que hemos sostenido al presentar las anteriores formas
+ formales de la educacin tiene que truncarse brutalmente aqu 5i pretende
mos realmente introducir un elemento novsimo que no es otro que la li
geografa ---------. instituciones bertad del espritu, libertad que llamamos forma informal de la educacin
para hacer resaltar su bsica entidad escurridiza en vistas al lagos hu
mano. La libertad de que platicamos no es objetivable; con este fin y para
que resalte su gratuidad cientfica la hemos denominado libertad del es
Figura 5.7. - Formas Infraestructura/es naturales de la edu pritw>. Esta expresin tiene la ventaja que o bien se la toma uno en broma
cacin. y re a carcajadas o sonre con aires de superioridad, o bien se la toma

HHL
j
 98 OCTAVI FULLAT
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 99

uno en serio y entonces se la descubre cargada de consecuencias aun en el

crtica, duda, irona
mismo quehacer educativo.
Podr hablarse de educacin liberadora con toda su fuerza nicamen libertad
te si se admite algo que est ms all de la necesidad, de materia y de del
la ciencia. Si no es as, educacin liberadora pierde vigor y pasa a designar espritu
solamente otra modalidad de educacin socializadora con respecto a la riesgo, opcin, compromiso
que ya se est padeciendo_ Reducir la libertad del espritu a la bioqumica
del neocrtex es liquidar simplemente la libertad deshacindola en nuevos
procesos tan necesarios como los precedentes. O se admite la omnipresencia
de la ciencia se niega entonces el o se sostiene el derecho a la
Figura 5.10. - Formas informales de la educacin.
existencia de negando en tal circunstancia la omnipresencia de la cien
cia. La primera alternativa sostiene metafsicamente que slO' hay materia y
necesidad; la segunda afirma, tambin metafsicamente, que adems de ne
cesidad y de materia hay que concederle un terreno a la libertad, a la op
cin, a la apuesta, al compromiso, a la gratuidad, a la khris -gracia.
del mno se refiere de ordinario, aunque tal vez no a sabiendas, a dejarle
El contexto en el que ha hecho aparicin el significante libertad ha suelto y a merced de sus instancias primarias, genticas, endocrinas, bio
sealado ya el campo semntico dentro del cual, precisamente, no se le pue
qumicas como ltimo resorte, o, a lo ms, apunta a la psicologa profunda.
de incluir. Cuando una pedagoga, por ejemplo, sostiene el libre desarrollo
Cuando aqu usamos la palabra libertad no nos referimos a ningn
ble objeto de ciencia, sino a aquella fuerza merced a la cual la vida puede
adquirir sentido mediante los valores.~Un-valor no es propiamente un ser
sino un debe-ser, y este ltimo"ri es agarrable por la ciencia sino valo ("
Espiritualismo rabIe por la libertad.
La educacin se convierte en algo ms que transmisin en la medida
l A ,
en que se cuente con la libertad, la cu:;tl no se confunde con el in-condicio
namiento -ingenuidad notable"":" ni menos todava con una pretendida neu ( i

tralidad educacional. La libertad tiene que ver con la crtica, con la duda,
I Logos
J ~ Mythos
I con la irona, pero tambin con el riesgo, con el compromiso, con la deci
sin, con la capacidad de equivocarse.

Ij
!
Ciencia
...
I

Valores
...
I
Las funciones del proceso educativo

Necesidad
Libertad
Desde el punto de mira educacional, la estructura biolgica del educan

I I
Materia
+ I
Espritu
do, los elementos infra y superestructurales, as como los, informales de la
libertad, con sus respectivos e internos funcionamientos, pasan a ser formas
o piezas del gran proceso educador antropogentico. Es posible metodol
gicamente distinguir la anterior anatoma de las principales funciones
educativas que se ponen en marcha a partir de las formas anatmicas (
presentadas; por esto hemos adoptado el anterior tratamiento_ Al pasar
ahora a la perspectiva fisiolgica, a las funciones, ser casi imprescindi
Ser Deber-ser ble la constante referencia a las formas o
Tal como qued explicitado en el esquema general que resuma la edu
'-----v- J
cacin como proceso, las principales funciones educacionales se llevan a
cabo entre el individuo y el contorno, contorno que es por una parte fsico
Materialismo -naturaleza- y por otra. parte social -historia-o Adems, y como cosa
distinta, cabr preguntarse si no existe tambin entre las funciones del
(monismo)
proceso educativo una funcin que se pueda seriamente calificar de libera
dora. El tema de la relacin individuo-contorno, as como el tema de la
Figura 5.9. - El espiritualismo abarca tanto el -ser- como el
liberacin -temas centrales del proceso educador-, inciden en una proble
-debe ser-o

HHL
 mtica nada resuelta y que preferimos presentar en su variedad de solu
1 ciones. Slo as podr, el lector, hacerse cargo de la precariedad del anlisis
) de esta segunda parte del libro. Con ser precario, sin embargo, nos pro
porciona cierta nocin de qu pueda ser educar, sin la cual andaramos com
)
pletamente a ciegas en faena tan primordial.
~'
I (\)
) Corri un aforismo escolstico, con resonancias aristotlicas, que deca:
'Ol
o
! Nada hay en el entendimiento que antes no haya "estado en los sentidos.
(5 ..!!!
) De alguna forma se subrayaba el peso de la sensacin, de lo exterior, del
I'J) J::

contorno, en el origen de lo mental. De esta guisa se nos esquematiza un

N
~ o
(.)
> .g
cO Eca[ ~
1
}
modelo predominantemente receptivo. Lo mental viene a ser, as, algo
el
o '-
(/) el ro
.- N"O
r::: o
q
'
) derivado. Leibniz le aadi al anterior aforismo la siguiente coletilla: "A no
(5 +
e:_' 0 .....
(/) (\) r::: ;;:.
(1)
:.a w o (\) ... o <!)
I ser el mismo entendimiento. El individuo poseera entidad propia, desde
....ca
(/)
il:o S~ ~
) esta aadidura. La modificacin es substanciosa. El contorno ya no lo es
l ~ >;::

) todo en educacin. Se refuerza con ello el innatismo, con lo cual obtenemos

Q:J .
r:::
r::: ca
'"
-c:
un segundo modelo. El individuo conserva autonoma frente a la circuns
tancia geo-sociaI. El esquema de la figura 5.11 resume los grandes modelos
r:::
ca .s:'"
-g
(/)

en debate -
O)
(/)
O)

Los modelos "Al> tienden a reducir el individuo a algo derivado del peso
"O
o
t::
CIl
e
(/),....
~
~
(.)
del contorno. La educacin sera recibir sin que hubiera recipiente. Dentro ca (/)
.... 0)
(/) ... (1) ro

fie la tradicin occidental encontramos dos respuestas extremas al tema que :'=0

ro "O

<).9

~ ..... N
>
..:.: ~ .
nos hemos planteado. Una respuesta sostiene que lo mental del individuo e: ro ... (1) (/) l:O

tiene su origen en el espritu humano y su legitimidad en la demostracin .9

Q (.)
e CIl , - .
c: 04-#
u:::::S
;g ~:e f
E (\)
0= i8~
'- >;::
>;::

J:: CIl
racional. Se trata de 'la respuesta racionalista. El empirismo, en cambio, i':- a:::i..3~ :r '-c
) afirma que el origen de lo mental>, de cada quien se halla en la accin del I~::J
!

!
)
mundo sobre el sujeto, y su legitimidad se encuentra en la verificacin ex
perimentaL Mientras el racionalismo de Descartes da cuenta del conoci I'J)
o
-'-."tl
-::.
ori::a
)
miento nicamente a travs de las <ddeas innatas, los empiristas del '"O o O)
",.~
siglo XVIII defienden que la totalidad de nuestras ideas procede de la expe
O)
E (/) s>;::

riencia, bien sea mediante la percepcin del mundo exterior bien a base ...
E I'J)

r:::
(/)
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1
)

de la percepcin del mundo interior. El empirismo -versin epistemolgica

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o
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O)
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o
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)
del Lamarckismo-- no reconoce la adaptacin estructurada como no sea I'J) 50 .~ '(i)
t:L(.)
i
a partir del medio. El objeto se impone al sujeto en la experiencia. El co (i)
o 0..>
ca . ...ca
"O'ti
nocimiento nace en sta, siendo de entrada nicamente sensitivo y convir "O
o ca ~
tindose slo posteriormente en conocimiento intelectual a base de las aso ~
ciaciones. E
El positivismo de Comte se inscribe tambin en este tipo de modelos. ~
No importa por qu suceden las cosas, sino tan slo cmo ocurren. Los (/) CIl
hechos cientficos son hechos puestos ante los hombres, hechos observables o '0
y hechos verificables. "Lo mental resultar cientfico en la medida en que .;::
.... ;:;;
Q.(/)
~ ::;
cumpla tales requisitos. o
Pvlov tambin intent definir al individuo por el medio en el cual ste
O)
00 o 04:
-"" 0)'
........ E!el (1)'
c:
O o (1)
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E CIl
se halla implantado. Los niveles biolgico. fisiolgico y psicolgico desapa
o
(/)0 EEI'J)'- o';: o
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O) W
recen en pro de una nica organizacin de lo viviente. Los llamados actos ~L....,

.=::;lii~~El' > E g.;:

(i)E
voluntarios son sometibles a leyes cientficas. El reflejo condicionado es un "O~
o Q.'; E :;...c: '(i) -ot:: o
EoCllO)O)~ >0'-..0
fenmeno psquico elemental que se resuelve en puro fenmeno fisiolgico. ~ Wt:L...JC:CC.=
ro -..:.: ro
t:LQ:JC/)...J
Escribe Pvlov en el reflejo condicional: En el animal la realidad es sea
lada casi exclusivamente por excitaciones, y sus huellas en los hemisferios
cerebrales... Es lo que en nuestro lenguaje subjetivo corresponde a las
impresiones, a las sensaciones y a las representaciones del mundo circun
dante. ambiente natural y social, excepto la palabra leda u oda. Es el pri

HHL
102 OCTAVI FULLAT
mer sistema de seales de la realidad que nos es comn con los animales.
El lenguaje constituye el segundo sistema de seales de la realidad y es
especficamente nuestro, siendo la seal de las primeras seales ... No puede
caber ninguna duda de que las que han sido establecidas para el pri
mer sistema de seales deben el trabajo del segundo, ya que se trata
del mismo tejido nervioso (4).
La teora del tanteo pragmtico de Jennings y de Thorndike se halla
situada en esta corriente. El behaviorismo, con Watson, tambin. El estruc
turalismo antimentalista expuesto en la obra' Language de Bloomfield se
encuadra perfectamente en este tipo de modelos. La psicologa de Skinner
con su estudio del comportamiento verbal pertenece a estos paradigmas
que reducen lo mental de cada individuo a resultado del mbito objetual
exterior. El pensamiento no va ms all de ser una conducta fsica. De
fiende Skinner que las obras de artistas, escritores, estadistas y cientficos
pueden explicarse casi absolutamente a partir de la circunstancia ambien
tal; no hay agente alguno autnomo de la conducta.
El libro Ciberntica de Norbert Wiener, en cuya direccin se hallan los
ingleses Place y Smart y el yugoeslavo Nagel, constituye una modalidad ms
de los modelos de tipo A. Los trabajos de Minsky -del Massachusetts
Institute of Technologie- intentando producir una inteligencia artificial se
gn los modelos de las computadoras electrnicas hace pensar en el mate
rialismo sensualista de La Mettrie y D'Holbach. Unos y otros reducen la
actividad mental, y por tanto las funciones educativas, a un mecanicismo
cuya iniciativa se halla en el medio ambiente.
La mayora de bilogos parece inclinarse por la teora que sostiene que
los conocimientos no son otra cosa que informaciones sacadas del medio
ambiente, prescindiendo, claro est,. de los mecanismos perceptivos hereda
dos. Los conocimientos, y toda la vida psquica del educando, segn tar es
quema, responden exclusivamente al modelo estmulo sensitivo-respues
ta, sin que intervenga en su produccin organizacin interior o
autnoma.
Frente a estos modelos de tipo A -receptvos- se colocan los mode
los innatistas. Lo menta!>" la personalidad de alguien, ya no es el resultado
casi absoluto del entorno, sino que proviene primariamente de algo que se
trae al nacer. Segn que este algo sea de carcter claramente biolgico o
no tan biolgico, es posible discernir entre modelos innatistas biologistas
-B-2- y modelos innatistas racionalistas -B-!-.
Aunque al margen de la ciencia, tanto el vitalismo intelectualista como
el vitalismo biologista sostienen que la inteligencia es innata, que el edu
cando disfruta de real iniciativa. Bergson y Teilhard de Chardin estaran
dentro de estas corrientes.
(') PAVLOV. L: Fisiologa y psicologa, Alianza Editorial, Madrid, 1974, pg. 40.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 103
Para Monod (5) -segn declara en su leccin inaugural en el College
de France-, el pensamiento, la conciencia, el conocimiento, la poesa, las
ideas polticas o religiosas, los proyectos nobles y las ambiciones bajas, es
tn inscritas -siendo su soporte en las deformaciones geomtricas de
algunos millones de miles de millones de pequeos cristales moleculares.
Monod no slo habla del soporte fsico de lo mental, cree adems, influen
ciado por Lorenz, que los difciles problemas del conocimiento y de la edu (
cacin se resuelven bsicamente con el innatismo gentico.
La psicologa de la forma, o Gestalttheorie, al concebir el conocimiento
como totalidades, desde las cuales se explican las partes, parece admitir
(
una actividad estructurante de la vida psquica que subraya lo innato. Los
gestaltistas arguyen contra el anlisis behaviorista que a fin de que, un es
tmulo se convierta en seal se requiere que antes sea reconocido como se
al. La manera como cada especie, y cada individuo de cada especie, se
hace presente en su medio, constituye, como algo previo, la posibilidad de
que' el medio estimule. El gestaltismo es un modelo apriorista. Las estruc
turas cognoscitivas se encuentran preformadas en el sistema nervioso del
sujeto. La conducta inteligente se explica a travs de un proceso de estruc
turacin que lleva a cabo el sujeto desde su o mejor, que se
llva a trmino sin el sujeto aunque a partir de estructuras innatas.
Los modelos del tipo B-l subrayan tambin- el innatismo tanto en el
origen como en el fundamento de lo menta!, aunque inclinndose por
concepciones inspiradas en el racionalismo: en Descartes, en Leibniz, en
Kant. Se trata de modelos que admiten cierta actividad creadora del sujeto,
lo cual tiene importantes consecuencias en el Gampo educativo.
Dado que la neurofisiologa del lenguaje no aporta por ahora prctica
mente nada fiable, parece sensato recurrir a los estudios lingsticos en s
mismos, tales estudios remiten a hiptesis acerca de desconocidas estruc
turas del cerebro que un da tal vez queden en evidencia. Mientras aguar
damos datos, nos circunscribimos a la lingstica de Chomsky.
.Ir Los empiristas -Locke, Berkeley, Hume- crean que las palabras co
braban significado al ocupar el lugar de las ideas en la mente. Entender un
enunciado consista en asociar ideas. En la mente nada haba; empieza a
haber algo cuando comienza la experiencia. Los mecanismos de la asocia
cin de ideas explican todo ulterior conocimiento. Los behavioristas estn
cercanos a las teoras empiristas. Frente a este enfoque est el de los ra
cionalistas. Para Descartes y para Leibniz, por ejemplo, parte del conoci (
miento es innato, no procediendo de experiencia alguna. El asociacionismo
empirista no da explicacin del juicio. El asociacionismo trata secuencias
pero jams afirmaciones o negaciones.
Las ideas innatas de Descartes como tambin el apriorismo kantiano
(') MONGO, H. otros): Del idealismo fisico al idealismo biolgico, Cuadernos Ana
pgs. 10,n.
grama, Barcelona,
HHL
 104 OCTAVI FULLAT
,
I descansan, por el contrario, sobre una vieja concepcin antropolgica segn
la cual la inteligencia del hombre es una <<inteligencia-facultad, una inteli
gencia que desde el primer instante posee ya su mecanismo formal. -Pa
rece que la psicologa gentica no permite sostener en la actualidad tal
I teora.
Chomsky, no obstante, al inspirarse en el racionalismo ha fijado la aten
cin preferentemente en otros aspectos. Para la lingstica cartesiana, la
diferencia entre el lenguaje animal y el humano se halla en la capacidad
que posee el hombre de formar enunciados nuevos que expresan nuevos
pensamientos. Esta capacidad es innata. Kant admite como punto de arran
que la tesis de Hume segn la cual no es posible el conocimiento sin ex
periencia. Ahora ben, prosigue, de aqu no se sigue que todos los conoci
mientos provengan de la experiencia. Esta, por ejemplo, jams proporciona
conocimientos universales y necesarios. La experienca, escribir Kant, nos
muestra que algo es esto q aquello, pero nunca nos ensea que no pueda
ser de otra manera. Hay que contar, pues, con el a priori. Adems de con
,
i
torno, hay individuo.
Noam Chomsky public en 1957 su obra Syntactic Structures. Ya se
recogan en ella las principales ideas suyas. Quiz lo ms nuclear de su
pensamiento consista en afirmar que el dominio de una lengua por parte
de alguien no consiste en almacenar una retahla de palabras, sino en dis
frutar tanto de la capacidad de construir un nmero limitado de frases nue
vs como de comprender enunciados jams odos. DQminar una lengua es
poseer una capacidad creadora. Esto se halla en la lnea de Wilhelm von
Humbold y en la anterior Grammaire gnrale et raisonne de Port-Royal.
Se presupone que las diversas estructuras concretas de las lenguas poseen
una forma comn abstracta. Esta estructura comn, profunda, proporciona
el significado a los enunciados. Un nio, supone Chomsky, tiene ya progra
mada en su cerebro la estructura profunda, la gramtica universal; si no
fuera as no podra jams aprenderla, tan complicado es el ncleo sintc
tico de cualquier lengua. Neurolgicamente se trata tan slo de una hip
tesis, en el momento actual; hiptesis, empero, sugerida por la lingstica.
Los mtodos corrientes de la lingstica estructural, tan eficaces en el
tratamiento de fonemas y morfemas, se mostraban poco tiles en el caso
de las oraciones. Pueden obtenerse listas finitas de fonemas y tambin ce
morfemas. En cambio, el nmero de frases que pueden construirse en cas
tellano o en francs o en cataln o en no importa qu lengua natural re
sulta abiertamente infinito. Adems, la existencia de frases sintcticamente
ambiguas no es fcilmente explicable mediante los mtodos estructuralistas
usuales. El significado de un enunciado viene determinado por sus morfe
mas y por su estructura sintctica. Cuando los morfemas de un enunciado
no son ambiguos, sindolo, en cambio, el enunciado, se debe, segn Chomsky,
al hecho de que hay una estructura sintctica superficial y estructuras pro
fundas distintas d~ aqulla, estructuras que explicaran la creacin de toda
suerte de oraciones. Llama gramtica generat al estudio de las condicio
nes universales de todo "lenguaje humano. Tales condiciones no se aprenden;
constituyen los principios organizativos que permiten el aprendizaje de una
lengua. Al sostener que tales principios son innatos el locutor da explicacin
de un hecho que salta a la vista: quien domina una lengua sabe muchas
ms cosas que las aprendidas.
FlLOSOFIAS DE LA EllUCACION 105
Para Chomsky, el ser humano es un animal sintctico; su cerebro est
estructurado de tal suerte que queda con l estructurada su sintaxis. Estu
diando sta se obtiene un estudio de do mental. No extraa, pues, que para
esta lingstica la lengua sea bsicamente sintaxis y no comunicacin, sin
taxis programada por las propiedades innatas de la mente. El enfoque es
totalmente opuesto al de Bloomfield. Se distingue, siguiendo a los cartesia
nos, entre adecuacin de la conducta a las situaciones y control de la
conducta por parte de los estmulos; slo esto segundo admite una expli
cacin mecnica. Las comunicaciones humana y animal son especficamente
distintas, abrazndose tan slo en generalidades.
Entre los modelos predominantemente receptivos y los modelos que
subrayan los elementos innatos en la relacin del individuo con su con
torno se sitan los modelos de tipo C,; que en el esquema hemos deno
minado intermedios. Pensamos de modo particular en el modelo propuesto
por Piaget. .
Piaget no admite el planteamiento disyuntivo de Chomsky -o innatismo
o asociacionismo empirista-o La herencia ya no ofrecer un programa sino
meras posibilidades; stas se actualizarn mediante actividades autorregula
doras que laboran en la autoconstruccin del educando.
El anlisis del conocimiento se ha llevado a trmino tradicionalmente
-desde Descartes hasta Husserl y tambin hasta Merleau-Ponty- mediante
la actividad reflexiva del sujeto. Piaget abandona esta senda, procurndose
un nuevo camino: el de la psicologa experimental. La inteligencia deja de
ser un elemento fijo que reside en el sujeto; tampoco es el resultado de
las impresiones que un hipottico sujeto paciente recibira del exterior; la
inteligencia es, para Piaget, el producto de un proceso gentico que refleja
a la vez al sujeto y a su medio ambiente.
Los conocimientos -contra lo que ya se sostuvo en el aristotelismo, y
contra lo que recientemente han defendido, por ejemplo, el fsico Mach o el
neopositivismo--, no provienen totalmente de los sentidos. El conocimiento
nace en las sensaciones y percepciones, pero tambin en lo aadido por la
actividad del sujeto a estos datos. Las sensaciones no son elementos estruc
turantes, sino estructurados como ya seal la Gestalttheorie. La percep
cin tampoco constituye una entidad autnow.a, ya que depende de la mo
tricidad. Lo especfico de la inteligencia no es su capacidad contempladora,
sino su fuerza transformadora. Conocer un objeto supone incorporarlo a
esquemas de accin, trtese de las elementals conductas sensorio-motrices
o de las elevadas operaciones lgico-matemticas. El esquema asociado
nista E~R" deja de ser pertinente y viene substituido por el esquema
E~(AHR siendo (A) la asimilacin a un esquema.
Piaget coloca, ciertamente, la fuente de lo mental en la biologa, pero,
a diferencia de los empiristas y sus seguidores --quienes ven en el hombre
un elemento pasivo--, insiste en la capacidad organizadora del sujeto cognos
cente. El hombre conoce mediante el esquema:
Horganismo organizador~R. El objeto ofrece resistencia a ser asi
milado en su totalidad; el sujeto tiene que, finalmente, acomodarse a l.
Asimilacin, acomodacin y equilibracin constituyen las condiciones bio
lgicas del desarrollo de la inteligencia.
Conocer no es copiar la realidad, sino asimilar la realidad a estructuras
anteriores. Esto se lleva a cabo actuando sobre ella y transformndola, aun
HHL
106 OCTAVl FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 107

(
que slo sea aparentemente. La semejanza entre el funcionamiento de lo r - - ____ 'y~ceso liberador
orgnico y de lo mental resulta evidente, desde esta perspectiva. Los meca
nismos cognoscitivos no hacen ms que prolongar el plano biolgico, sin Ir---L --~ -------- --
que puedan reducirse, sin embargo, aqullos a ste por tratarse nicamente I r I
de estructuras en lnea de filiacin.
Toda vida es autorregulacin; sta se realiza a travs del sistema ner
vioso. La vida precede al conocimiento. Este conserva las lneas-fuerza de
I~: +

sociedad histrica

J
aqulla, pero a su vez las prolonga y supera, alcanzando un medio mucho Cinfra y superestructura)

ms vasto que el de los cambios fisiolgicos inmediatos. El sistema nervio

so es el instrumento orgnico de esta conquista.
Un objeto slo es cognoscible actuando sobre l y transformndolo.
Existen dos clases de transformacin: la que da lugar a la experiencia f
sica y la que proporciona la experien'cia lgico-matemtica. La primera ac
ta sobre los objetos a fin de obtener un conocimiento por abstraccin a
partir de los objetas mismos. La segunda acta sobre los objetos con nimo
de alcanzar conocimientos por abstraccin a partir de la accin ejercida
sobre los objetos.
El modelo de Piaget es relativista, constructivista y estructuralista. Pa
rece acorde con las experiencias realizadas en el campo de la psicologa ge
ntica.
Las teoras de Marcel,Jousse -L'Anthropolagie du geste, La Manduca
tan de la. parale, Le Parlant, la Parale et le Souffle-, as como las de Al
berto 1. Merani -Mana, cerebro y lenguaje, Definicin del hombre- pueden,
entre otras, colocarse dentro de estos modelos de tipo "e" aunque no sean
piagetianos,
Nos hemos extendido en la presentacin de la problematicidad de las
funciones del proceso educador para que resalte su falta actual de cienti
ficidad. Probablemente la experimentacin apoyar en el futuro ms unas
posiciones que otras. En el nterin al educador le toca decidirse por alguna
de ellas, pues lo que no puede hacerse es dejar de educar. Es posible que
el trabajo de verificacin no deje nunca totalmente resueltos estos proble
mas que constituyen el nudo central de la funcin educativa; siempre ha
br, en tal supuesto, que decidirse: o en pro de la libertad o en contra de
la misma.
individuo
(y psquico)
naturaleza
(
Figura 5.13. - Funciones del proceso educativo.
(
Las cuestiones de la educabilidad y de la comunicaclOn quedan inser
tas en el tema trado de las funciones del proceso educativo aunque disfru
ten de carcter propio. Las relaciones funcionales que se establecen entre
individuo y contorno implican los conceptos de educabilidad del individuo
y de comunicacin entre ste y educador o, ms en general, factores edu
(
cantes. Uno de los elementos tratados cuando se aborda el tema de la co
municacin educativa es el lenguaje. El analtico Ayer ha aportado reflexio
nes muy pertinentes en torno a la cuestin (6). No entramos en estos de
talles para no salirnos del marco que nos hemos trazado que slo pretenda
dibujar las grandes pautas de la educacin como proceso.
Sea cual sea el modelo que adopte el lector, entre los varios antes des
critos y actualmente en discusin, nos tornamos la libertad de insinuar uno
que ser el que predominantemente seguiremos en los temas siguientes:

Skinner (conductismo)

1 - - - - - 1... Piaget ....1 -------;

Lorenz (biologismo)

Figura 5,12. - La incidencia individuo-contorno vista por algu

nos autores. del conocimiento, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1%2, (pal:'

HHL
 OCTAVI FULLAT
108

Bibliografa 6 - LA INDEFINICION BIOLOGICA

CASSlRER, E.: Antropologa filosfica, Ed. Fondo de Cultura econmica, M

xico.
Essais sur l'homme, Ed. de Minuit, Paris.

CENCILLO y GARCA: Antropologa cultural y psicolgica, Ed. Syntagma.

FARR, L.: Antropologa Filosfica, Ed. Guadarrama, Madrid.

MARtAS, J.: Antropologa merafsica, Ed. Revista de Occidente, Madrid.

MARTfNEZ CRUZ, A.: Lxico de antropologa, Ed. Laia, Barcelona.

PARS, C.: Hombre y naturaleza, Ed. Tecnos, Madrid.

ROLLAN)) DE RENVILLE, J.: Signification de l'homme, Ed. P.U.F., Pars.

S'LRASSER: Phnotnnologie et Sciences de I'Homme, Ed. Nauwelaerts, Pars.

El hombre es materia viva
El ser humano a travs de quienes han hablado sobre l se ha conside
rado frecuentemente un ente distinto, no aceptando quedar disuelto en la
physis, en la naturaleza fsica. No ha tolerado ser una cosa ms entre las
restantes cosas naturales, ni siquiera le ha cado en gracia quedar equipa
rado a los animales superiores. Su capacidad de decir qu son las dems
entidades del universo le ha engredo hasta el punto de convencerle que
l, el hombre, no acaba siendo un simple pedazo de naturaleza.
Platn admiti que el hombre era animal, pero no un animal cualquiera
sino otro animal. un animal humano; (anthrpinon ZDon), le llam. Con ser
muy otro, el hombre en Grecia no era, sin embargo, dios; ms ain, se ha
llaba frente a thos -dios-, y slo as se le inteliga. El animal humano
era un animal hablante (zaon lgon ekhon), un animal social o poltico
(zaon politikn), pero jams fue, en la vieja Grecia, un animal divino.
Tanto la tradicin juda como la cristiana, en cambio, emparentaron
el hombre con Dios en su afn de apartarlo de lo zoolgico. El libro judo
del Gnesis afirma: Entonces dijo Dios: Hagamos un hombre a imagen
nuestra, conforme a nuestra semejanza (1). El cristiano Pablo de Tarso en
una carta que mand a los creyentes de Roma les deca lo siguiente: Cuantos
son llevados por el Espritu de Dios, stos son hijos de Dios ... Recibisteis
Espritu de filiacin adoptiva, con el cual clamamos: Abba! Padre! (2).

(1) Gnesis, 1, 26.

(') PABLO DE TARSO: Carta a los romanos; VIII, 14-l5.

HHL

110 OCTAVI FULLAT
lo teolgico
.tkna, eikon,
lo antropolgico
lo zoolgico
Figura 6.1. - Tres planos inciden en la interpretacin de la na
turaleza humana.
Mientras los griegos subrayaron que el ente humano no perteneca a lo
divino, los escritores judeo-cristianos prefirieron destacar las diferencias en
tre el animal y el hombre. Entre unos y otros dejaron al ser humano como
en suspenso entre lo zoolgico y "lo teolgico, como entidad rara que'
no reposa tranquila en ningn mbito. Queda as, el hombre, como un ser
en constante desequilibrio. A pesar de todo, se le vio siempre ms pegado
a los animales que a los dioses, y esto aun dentro del pensamiento cristiano.
Pablo de Tarso, como vimos, sostiene ciertamente que somos tkna -vs
tagos- de Dios, pero vstagos adoptivos; y en la civilizacin grecolatina
el concepto de adopcin recubra tambin el significado no jurdico de re
generacin o renacimiento, lo cual implica que el punto de partida, aque
llo que realmente se es, se opone al punto de llegada. Los hombres son
eikon -imagen- y homoiosis -semejanza- de Dios; ahora bien, lo son
merced a la khris, gracia o favor gratuito, pero ellos, de suyo son eviden
temen te sarx , materia carne.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 111
Antes de cualquier posterior racionalizacin, el hombre es, de entrada,
un ser de la naturaleza. El cuerpo natural del ente humano es de una po
tencia irresistible.
El vocablo cuerpo no siempre presenta idntico significado. Merced
a la fenomenologa se puede distinguir entre el cuerpo-objeto y el cuerpo
propio; el primero es un ente ms de los que pueblan el mundo y se halla
al lado opuesto de la subjetividad transcendental, para usar la nomenclatura
de Husserl. El ojo, en cuanto perteneciente al cuerpo-objeto, no ve ni la
ventana, ni las montaas, ni las nubes; es un mero objeto. Es mi ojo el
que contempla las cosas, el ojo del cuerpo propio. Mi cerebro visto por
el cirujano, o aun por s mismo si el ingenio humano lo posibilita un da,
es pedazo de materia opaca, distendida en el espacio, divisible y analizable
hasta lo indecible; es cuerpo-objeto. Es el cuerpo de mi prjimo, es el
cuerpo para el cientfico. El cuerpo-propio es diferente; es un transcen
dental, en el sentido kantiano, aunque un transcendental concreto y no for
maL El cuerpo, desde esta perspectiva, deja de ser un objeto que puedo
ver y tocar para convertirse en aquello desde lo cual me es posible ver y
tocar. Me es dado ver mi ojo, pero en cuanto visto y jams en' su funcin
vidente. El cuerpo-propio deja de pertenecer al mbito de mis haberes
para casi coincidir conmigo como poseedor. Al cientfico en cuanto tal, sin
embargo, slo le importa el cuerpo-objeto, el cuerpo que puede estudiar
y analizar. Y a ste tambin nos referiremos nosotros aqu, ya que nica
mente este enfoque del cuerpo humano nos permite instrumentalizarle en
vistas a comprender el proceso educacional. Este cuerpo-objeto lo hemos
llamado la materia viva del hombre.
Parecer exagerado, pero nos inclinamos sin titubeos a incluir tambin
bajo la nocin de cuerpo-objeto cuantos datos proporciona la psicologa
cientfica, incluido el psicoanlisis. Mientras aguardamos ms resultados,
suponemos, aunque sea a manera de hiptesis, que la psicologa cientfica
es reducible a biologa, a bioqumica ms precisamente. El pensamiento, la
inteligencia, la memoria, el amor... , y hasta la locura tienen su lugar en el
cerebro. Aun sin entenderse entre ellos, psiquiatras, neurlogos, psicotera
peutas, psiclogos ... , cuando enfocan la demencia, la delincuencia, la psico
sis ... , estn refirindose ms o menos directamente al cerebro. Rodrguez
Delgado en ms de una obra (3) se ha referido a la neurobiologa para ex
plicar conductas tradicionalmente clasificadas como psquicas. As, ser ms
o menos agresivo depende, por ejemplo, de la radioestimulacin de ciertas
zonas cerebrales. Lo mismo puede sostenerse del instinto materno como se
ha comprobado con monos rhesus; basta estimular elctricamente el cere
bro de la madre para que se inhiba la fuerza instintiva. La causa del trans
torno mental llamado esquizofrenia puede atribuirse a un exceso en la ac
tividad de un neurotransmisor denominado dopamina, cuya accin consiste
(1) RO[)RfGUEZ DELGADO, J. M.: Control fsico de la mente. Hacia una sociedad psico
civilizada, Ed. Espasa-Calpe, Madrid, 1972.
HHL
 11 ... U\"'iA.Vl ruLLA
.l' J.-l.V'::' V l'J...l1. 0 lJJ.':' LA CVU\..i\.\...lUN 113

en servir de mensajero qurmlco entre una y otra neurona. Se trata de al
gunos hechos escogidos al azar que hacen razonable la hiptesis de que to
dos nuestros fenmenos psquicos analizables por la ciencia psicolgica son
como mnimo corresponsales de los procesos biolgicos. Un da pueden que
dar reducidos a biologa. Es cuestin de tiempo. As lo creemos.
Aunque un da la verificacin cientfica confirmara la hiptesis lanzada,
suprimindose entonces la psicologa en provecho de la bioqumica, lo in
discutible de momento es que todava no hemos llegado a este estadio,
tificndose, por consiguiente, el actual tratamiento de los llamado fenmenos
psquicos.
) Acabamos de insistir sobre este particular por dos motivos. Uno a fin
I
) de explicarle al lector porqu al describir la educacin como proceso no
aparece en ningn momento la esfera de lo psquico. Se la considera in:
cluida en el mbito de lo biolgico. El segundo motivo reside en el conven
cimiento existencial de que hay una psicologa metafsica, no objetivable, la
cual no es reducible a biologa ni a ciencia alguna. Se la podr negar de
entrada, pero no reducir o subsumir. En el tema dcimo, y en esta segunda
parte, nos enfrentaremos con dicha psicologa metafsica, la cual nos per
mitir tratar la libertad, la tica, la opcin de valores ... , cosas tan vertebra
doras de la educacin como contenido.
) cadores sobre nuestro planeta. El cuadro adjunto esquematiza el progreso.
) preciso es reconocer que el ser humano es el resultado tanto de la herencia
psicologa
metafsica
En el presente tema nos hacemos cargo de los engranajes psico-biol
gicos de la educacin como proceso. No se busque, empero, un resumen ni
sistemtico ni asistematizado de los factores biolgicos de la educacin. Tal
cometido no incumbe al filsofo sino al bilogo. Si abordamos el tema desde
nuestra perspectiva reflexivo-crtica es con nimo de descubrir el significado
que posea el que educarse se tenga que hacer siempre desde el cuerpo, y a
fin tambin de obtener una nocin ms adecuada de qu sea educar.
El progreso de la evolucin
En nuestro planeta, cuarenta millones de aos atrs, no se daba ningn
proceso educativo. Haba ya simios, pero no haba propiamente educacin.
Esta nicamente fue posible cuando el progreso de la biologa provoc la
cultura, mom~nto exacto en que apareci asimismo la transmisin no g
nica de la misma, es hicieron aparicin los procesos educadores. Pa
rece ser que no hay acuerdo en sealar esta frontera que marca el trnsito
de lo zoolgico a lo antropolgico y educacional. Basta, no obstante, con
indicar que no resulta descabellado situarla entre cinco y cuatro millones
de aos atrs.
De no haber existido la evolucin, nunca hubiera habido procesos edu
Las cuestiones educadoras que dan vueltas en torno al tema hereditario
abultan muchsimo ms que las referidas al terna evolutivo, y, sin embargo,
como de la evolucin. Jacques MonoQ lo ha dicho con un grafismo que ha
hecho fortuna al afirmar que el hombre es fruto de necesidad y de azar.
Los mecanismos de la herencia conservan mientras los de la evolucin se~

.
leccionan y modifican el material heredado. La escueta herencia no hubiera
) I dado lugar ni a cambio ni a progreso; no se hubiera alcanzado el plano an
tropolgico.
) Unneo y Cuvier, en pleno siglo XVIII, son todava fijistas oponindose
psicologa fenmenos psquicos
a la concepcin evolutiva de las especies. Darwin, ya en el siglo XIX, est
cientfica conocimientos, actitudes, habilidades ... )
convencido de la evolucin biolgica. El problema muy pronto aparecido
fue el de cmo casar herencia biolgica -necesidad- y evolucin biolgica
-azar-, constituyendo, ambas mecanismos opuestos. Los mecanismos evo
t lutivos irrumpen en los hereditarios originndose la novedad:

biologa
{ reflexologa, neurofisiologa, bioqumica ...

intrnsecos
{ mutaclOn gnica

a}
combinacin gnica

{
fsica sociologa Mecanismos

qumica naturaleza economa de la

geologa historia evolucin

clima

FIgura 6.2. - El hecho pSlqUtCO se puede estudiar tanto em

prica como metafsicamente.
extrnsecos
{ relieve
ecologa

HHL
114 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 115

Acontecimientos Aos
Aos

Homo sapiens Horno sapiens

4.500 millones Origen de la tierra
sapiens neandertalensis

3.700 .. Vida sobre la tierra

,\

500 Vertebrados

200 Mamferos

70 Prosimios

40 Simios
antepasados de
Oligopitecos ....... - ....... pequeos monos actuales

Aeolpitecos _ .. gibbons
chimpancs
35 " J
Aegyptopitecos - - ...... ~... 1 gorilas
t.. orangutanes
Propliopitecos ~ hombre?

25 " Transicin
14 Ramapiteco hacia la

} oosicin erecta

5 Australopitecos inicio de la cultura y

de la educacin "1

4 Homo Habilis

3.500.000 aos Se vive en grupos

3.000.000 Instrumentos de piedra y hueso

1.800.000 Construccin de refugios

500.000 Pitecantropos u -Homo Erectus. Fuego

50.000 Horno sapiens sapiens

60.000.000
Figura 6.3. - Antecedentes del hombre. Figura 6.4. - Posible rbol geneolgico.
[ffisectvoros I
HHL
 116 OCTAVI FULLAr
Los mecanismos intrnsecos determinan la apanClOn de individuos di
ferentes de sus progenitores. En el cdigo gentico aparece una modificacin
-mutacin gnica-, la cual se transmite a la descendencia; hay luego cruce
entre individuos con mutacin --combinacin gnica-. El clima, la ecolo
ga ... -mecanismos extrnsecos- condicionan a continuacin el proceso se
leccionador de los nuevos grupos aparecidos; si el carcter adquirido es
benfico, cara a la adaptacin al medio ambiente, pasa a extenderse a toda
la especie. De mutacin benfica en mutacin benfica la especie se trans
forma acabando siendo' otra especie. -No entramos en la controversia sus
citada por los japoneses sobre la neutralidad de los genes.
El origen de nuestro grupo humano puede perfectamente explicarse ID"
diante los mecanismos descritos. La paleontologa y la prehistoria, al lado
) de otras ciencias, proporcionan datos concretos sobre el origen fctico de
la especie humana Y. consiguientemente, de la educacin tan ntimamente
atada a nuestra singular existencia. El adjunto rbol genealgico resume
los datos ms significativos sobre el particular.
A la vista de los datos esquematizados en el rbol genealgico ya no
es posible, cOmO antao, representar las diferencias entre animal y hombre
de este modo:
lnea humana
. ...
.1
)
! diferencia de siempre
I
I cdigo y, a su vez, de los accidentes)} que sobrevienen a ste. Es posible
lnea animal J manipular el cdigo o programa gentico; ya se lleva a cabo con bacterias
La racionalidad no irrumpi bruscamente, sino de forma progresiva
y como si despertara de la animalidad. Para el paleontlogo, el ser humano
constituye una historia que tiene su comienzo en lo zoolgico. La represen
tacin grfica de esta mentalidad sera:
actual
lnea animal
A pesar de lo escrito, hay que constatar que las pruebas de la evolu
CIn son de carcter predominantemente lgico: de los datos paleontolgi
cos, anatmico-comparativos, embriolgicos, dtolgicos -variabilidad ero
l'.Ll... U0vri~i."') u.~ ...... ::. "'........ U ................ "'''I.''
mosmica- y bioqumicos se infiere la hiptesis evolucionista, la cual en la
actualidad constituye ya de hecho una teora, dadas las muchas pruebas
coinciden tes.
La evolucin de las especies ha sido la que ha hecho posible el fen
mt;no educacional.
Somos herencia
Cuando en el apartado .anterior hemos hecho alusin a la herencia ha
sido nicamente pensando en su papel dentro de la especie; ahora nos inte
resa primordialmente en cuanto referida a aquellos mecanismos del indivi
duo que puede explicarnos. No conviene, sin embargo, perder la referencia
a la evolucin.
Los hijos se parecen a sus padres. Salta a la vista. No maravilla, por
lo dems, ya que cada individuo proviene de un vulo y de un espermato
zoide. El cdigo gentico que nos planifica est constituido por el conjunto
de genes, o unidades, y por el orden en que stos se hallan. Tal cdigo de
termina como mnimo la estructura y las propiedades fundamentales del
nuevo organismo, como el orden de las letras en una palabra puede modi
ficar su sentido. Una bacteria viene constituida por un cdigo de unos diez
millones de unidades, o signos, mientras un ser humano procede de un c
digo de varios miles de millones de signos -o elementos moleculares- de
ADN. La herencia est dirigida por un mecanismo de copia, representado
por la duplicacin del ADN; dicho mecanismo permite la conservacin del
a las que se altera su patrimonio hereditario aadiendo, por ejemplo, un
gene.
Lo dicho resume los mecanismos bsicos de los procesos hereditarios.
Somos herencia, los hombres, como acabamos de ver. La discusin se origina
cuando se intenta establecer cul es el peso de la herencia biolgica y cul
el peso del medio ambiente, principalmente social, en la conducta de los
individuos; cul es el peso de lo innato y cul el peso de lo adquirido. Las
consecuencias en el terreno educacional, de las respuestas que se den al
tema discutido, son notorias. A modo de ejemplo valga .esto: la inteligencia
de cada cual, descansa primordialmente sobre la herencia o sobre la so
ciedad?'
Llevamos aos -y para resumir- con dos grandes tendencias opuestas
sobre el particular: unos supervaloran lo biohereditario, otros lo sociocul
tural. Biologistas y culturalistas nos tienen acostumbrados a pruebas irre
futables, segn cuentan sujetos de cada bando. Ahora bien, no sern tan
contundentes las observaciones tradas cuando no obtienen el asentimiento
de sus adversarios. Unos y otros mezclan las actividades cientficas con fuer
tes dosis de ideologa y de emotividad.
La agresividad y hasta la criminalidad de ciertos individuos son con
ductas que las vemos explicadas tanto por el contexto social como por la
herencia biolgica. En esta segunda direccin, Jacobs, por ejemplo, sospe
ch que la causa de la criminalidad poda ser una anomala de los cromo
somas sexuales, llamada trisoma "XYY. Jarvik posteriormente llev a
HHL
9204_ 1,;
118 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 119

cabo un estudio ms detenido de la cuestin, obteniendo igual resultado.

Como mnimo hay que concederles que entre los varios factores que con
ducen a la agresividad criminal hay que contar con un cromosoma "y de
ms. En esta misma lnea interpretativa biologista se halla -como uno de
tantos ejemplos- la explicacin de la psicosis manacodepresiva que segn mundos
trabajos de la Columbian Presbyterian Medical Center hay que hallarla fsico
en dos alteraciones que dependen de genes anormales situados en un mismo y
cromosoma. social
Los trabajos de los etlogos inciden en la hermenutica biohereditaria
de las conductas. Lorenz (4) escribe contra la simplificacin hecha de los
hallazgos de Pavlov y de la doctrina behaviorista,}, defendiendo que todo Figura 6.5. La conducta humana como
comportamiento, exactamente igual que toda estructura corprea, slo pue sntesis.
de desenvolverse en la ontognesis del individuo siguiendo las lneas y den
tro de las posibilidades de especficos programas propios de la especie, tra
zados en el curso de la filognesis y establecidos en el cdigo del fenoma.
Muchos ms parecen estar de acuerdo en que como mnimo el recin nacido
posee reflejos innatos que no dependen del medio ambiente; tal, por ejem
plo, el reflejo de succin.
La herencia psquica de origen gentico ha quedado en entredicho' por El profesor Jacques Ruffi, en febrero de 1977, distingua tres procesos
parte de los especialistas en ciencias humanas. Dos mellizos univitelinos con de adaptacin, ante los reunidos en un congreso de psicogentica. Resulta
tener idntica herencia gentica pueden poseer inteligencia y carcter muy til la distincin para nuestro propsito.
distintos gracias a -las relaciones sociales que se establecen entre ellos mis
mos y entre ellos y su medio (5). Desde esta nueva perspectiva se seala la
importancia de las condiciones familiares tanto en la adquisicin del len
guaje como en el desarrollo de las motivaciones e intereses del nio, as gentica
como en su evolucin intelectual (6). Ni la inteligencia ni el carcter son es
tables a lo largo de su evolucin, hallndose sometidos a cambios que estn Adaptacin de aclimatacin
en funcin de influencias exteriores. Los profesores Zajonc y Markus de la
universidad norteamericana de Michigan (1) relacionan el grado de inteligen
cia con el nmero de personas que viven juntas en la misma familia; el .l{'
psicolgica
nivel intelectual de un individuo estara, segn ellos, en funcin de su edad t
y de su contorno intelectual, expresado, ste, por la media de niveles in f
f
telectuales de los miembros de la familia en cuyo seno vive dicho individuo. ~ La adaptacin gentica es un fenmeno fijado por herencia y que obe
La herencia es innegable; no parece sostenible, sin embargo, que sea ~:'
preponderante. Los nios-lobos no pueden aprender a hablar, a pesar del dece a un modelo selectivo. El neo-darwinismo se funda sobre tal adapta
cdigo gentico, porque no se les ense a su debido tiempo. Las conductas cin. Gracias a ella, el camello puede vivir en el desierto y la llama puede
humanas aparecen como el resultado del encuentro entre herencia individual resistir las grandes alturas. Muchos caracteres biolgicos son adaptaciones
gentjcas.
y mundos fsico y social.
La adaptacin por aclimatacin es una respuesta adquirida ante un est
mulo pero no est inscrita en el cdigo gentico. Desaparece cuando las
causas que lo han provocado desaparecen. Se trata de un fenmeno fisiol
gico y coyuntural. Cuando alguien sube a una montaa alta, se multiplican
sus glbulos rojos, desapareciendo el fenmeno cuando desciende.
{'} LlRENZ, K.: La enemistad entre las generaciones y sus probables causas etol La adaptacin psicolgica se inscribe en lo culturaL Los leones son ca
gicas. Revista Convvium, ao 1972-I n." 36, Barcelona, pgs. 10, 11, 12 Y 15. paces de adoptar su estrategia de caza a las condiciones del medio. En el
{'} ZAZZO, R.: Les jumeaux, le couple et la personne, P.U.F., Pars, 1960. Citado por ~:.
hombre, esta adaptacin alcanza su mximo despliegue; el fuego, el vestido,
Lobrot,.M. en Teora de la educacin, Ed. Fontanella, Barcelona, 1976, pg. 24, {{'
J: la casa, la alimentacin ... , constituyen adaptaciones que le han permitido
al horno sapiens habitar en toda suerte de condiciones geogrficas sin re
(') MIALAlUIT, G.: Introduccin a la pedagoga, Ed. Vicens Vivens, Barcelona, 1971, ~ querir modificaciones biolgicas notables.
pgs. 39, 40, 41. k,
Aconsejamos completar lo apuntado aqu con lo ya escrito en el ltimo
(') Le Monde (23-I1I-I977). apartado del tema anterior,
120 OCTAVI FULLAT FlLOSOFIAS VI:. LA I:.VUL-IHAUiX .I.~J.

El seoro de las hormonas se prescinde de su tejid~ nervioso. Este es un tejido animal encargado de
adaptar el organismo al medio ambiente; tal adaptacin se lleva a trmino
Estar de buen o mal humor, tener ganas de estudiar o no, ver ms cla a base del esquema:
ras las cosas tericas o no ... , son cuestiones que tienen que ver con el cuer
po, primer engranaje del complicado proceso educacional. En concreto pen
samos ahora en la endocrinologa como factor educativo inesquivable.
Las hormonas son unas substancias qumicas segregadas por glndulas estmu Io ----111-- i ntegrac in --:-"""respuesta
endocrinas que cumplen muy diversas funciones: estimular rganos, excitar
ritmos funcionales, conmover la vida instintiva y tambin inclinar, como
mnimo la vida psquica. La cortisona, por ejemplo, aumenta el entusiasmo
de un hipotnico; un feto de cobaya hembra sometido a la accin de andr Presentamos a continuacin un par de clasificaciones que ayudan a ha
genos se convierte en un individuo casi completamente masculinizado. cerse cargo de la complejidad de tan importante tejido:
Los productos de las glndulas endocrinas influyen sobre la conducta
animal y humana hasta tal punto que ello permite hablar de relacin de
causa a efecto entre variaciones hormonales y ciertos comportamientos.
Con todo, el nexo entre el compuesto qumico que es una hormona y la con
ducta del indiviquo es todava obscuro. Algo, sin embargo, se ha descubierto.
Las ratas a las que previamente se les ha extirpado la hipfisis -glndula
de secrecin interna situada en el cerebro- no aprenden determinadas res
puestas; se ha comprobado que se restableCa tal capacidad inyectando la t I encargado de la integraein
hormona ACTH, una de las hormonas fabricadas por la hipfisis. Esta gln Clasificacin
cen ra: (mdula + encfalo)
dula relaciona el sistema nervioso y el sistema hormonal. A

Las' drogas psicotropas, que son substancias qumicas de origen natural Sistema

o artificial, si se introducen en el organismo humano son capaces de modi perifrico: encargado de conducir estmulos y
nervioso

ficar hasta la actividad mental del sujeto. Unas estimulan como el tabaco, respuestas
otras producen depresin como el alcohol y unas terceras causan delirios (nervios perifricos)
como acontece con la mescalina y el LSD, 25.
La bioqumica provocada, o la espontnea del cuerpo humano -se la
califique a sta de sana o de enferma-, intervienen ambas poderosamente
en la psicologa del hombre y, por tanto, en su capacidad educable. simptiCO: funciona en
La neuroendocrinologa proporciona actualmente explicaciones muy se (o adre estado de
rias de los fenmenos psicosomticos, tales como emociones, dificultades ps nrgico) rendimiento
quicas, etc. Da la impresin que ciertoS' aspectos del sistema nervioso central vegetativo: regula actividades
y del sistema endocrino se imbrican poderosamente, constituyendo el subs (medular y automticas
dienceflico) parasimptico: funciona en
trato regulador de actividades como las de la memoria, la agresividad, la (o coli estado de
sexualidad, la sed y hasta de los mismos afectos. Las formas que tienen de nrgicoJ reposo
actuar la dopamina y la bromocriptina abren un campo interesantsimo l Clasificacin
las investigaciones en torno a la vida mental (8). B
Sistema
nervioso
La presencia: cerebral
Tocamos, finalmente, uno de los elementos ms importantes del proceso
educador: el sistema nervioso. Es imposible comprender al ser humano si voluntario: regula actividades controladas
(enceflico)

Es posible relacionar las dos clasificaciones tradas, cosa que hacemos

(') Le Monde (2-II-1977). con el esquema de la figura 6.6.
HHL
122 OCTAVI FULLAT FILOSOFfAS DE LA EDUCACIN 123

Denominaciones Funciones

cerebro
(encfalo) Paleocrtex Cerebro Zona lugar donde se
t
(200 millones reptiliano hipota instalan las
de aos) (primitivo) mica estructu ras
mdula I I mdula (presente) instintivas
1 .. arco reflejo o heredadas

"'1
: I
Cerebros Mesocrtex
(100 millones Cerebro Hipo
lugar donde se
. lmbico instalan los

de aos) campo
I I (interre
sistema
sensitivo I
I
sistema
motor
.. laciona
dos)
(pretrito+ pre
sente)
(superior) comportamientos
adquiridos

rgano
I I msculo
Neocrtex
(se inicia con
lugar donde se
instalan:
sensorial I la llegada de
lbulo
conciencia
I rbito
I los primates) frontal imaginacin
I (pretrito+ pre creadora
simptico ) \ parasimptico
sente+futuro) - libertad
/ \
/ \
/ \
/ "
~
sistema vegetativo

- - - - sistema voluntario
" Con estas modalidades cerebrales se obtiene una ms correcta explica
- - sistema vegetativo
reflejo automtico
Figura 6.6, - Sntesis clasificatoria del sistema nervioso.
El cerebro es la parte ms interesante de todo el sistema nervioso en
\Tistas a obtener una adecuada comprensin del fenmeno humano. El cere
bro del hombre est formado por una cantidad de neuronas que oscila en
tre los 10 000 millones y los 14000 millones, pudiendo cada neurona quedar
conectada con otras 10000. Todas las neuronas son idnticas; lo que suce
d es que el chimpanc, pongamos por caso, posee cuatro veces menos
aunque sean de la misma constitucin. A partir de los 25 o 30 aos, el indi
viduo humano empieza a perder miles de neuronas diariamente.
La clasificacin del cerebro human que presentamos procura englobar
diversos intentos clasificatorios:
cin tanto de la psicologa humana como del proceso educativo.
El cerebro funciona a base de fenmenos bioelctricos y bioqumicos
en constante sucesin alternante. Las neuronas reciben, elaboran y transmi
ten informaciones gracias a su potencial elctrico registrable a travs del
electroencefalograma. Al cerebro slo llegan seales nerviosas, es decir, va
riaciones elctricas de unas decena~ de milivoltios, seales que producen
fenmenos bioqumicos en las snapsis, o puntos de contacto entre las neu
f ronas.
El cerebro es el resultado de la evolucin filogentica. El cerebro del
hombre se ha obtenido por la adicin de nuevas poblaciones de neuronas
al grupo preexistente 'y gracias al perfeccionamiento de las estructuras ce
rebrales. Har unos 100000 aos que no ha sufrido modificacin apreciable
la estructura cerebral del hombre.
Tanto la anatoma como la fisiologa del sistema nervioso condicionan
tremendamente las funciones psquicas del ser humano. Los deficientes men
;-1 tales. por ejemplo, tienen aqu una explicacin. El simple estado de fiebre
alta transtorna el conocimiento. Como vimos, Rodrguez Delgado ha expuesto
las posibilidades del control fsico de la mente a base de introducir electro
dos en el cerebro y estimulndolo elctricamente. Los nios-lobos o el
hallado en Nairobi en 1976 --criado por monos- manifiestan la imposibili
dad de aprendizaje humano si de muy pequeos han vivido exclusivamente
con animales; el cerebro slo es maleable hasta cierta edad.
HHL
 124 OCTAVI FULLAT
La neuroqUlmlca y la neurofannacologa abren caminos interesantsi
mos en la exploracin del sistema nervioso central tanto normal como pa
tolgico. Mediante las investigaciones que se lleven a cabo es presumible el
conocimiento de los mecanismos del pensamiento, de la memoria, del apren
dizaje y tambin de los desarreglos que conducen a las enfermedades men
tales. Ya en la actualidad estos estudios empiezan a ser importantes; se ana
lizan clulas nerviosas aisladas y tambin asociadas con otras, se precisa la
bioqumica de los neurotransmisores que permiten el paso de la informa
cin de una clula a la siguiente .... todo lo cual permite comenzar a entend('r
el laberinto cerebral.
En el cerebro del educando tiene lugar un juego educativamente impor
tantsimo. El paleocrtex es el lugar funcional del cerebro en el que se de
sarrollan los instintos primarios o necesidades biolgicas fundamentales
que se atienen al presente. Muy pronto las diversas instituciones en las que
se organiza la sociedad irrumpen sobre este cerebro primitivo mediante los
reflejos condicionados de modo especial y a travs del mesocrtex, el cual
aprende los mecanismos que interiorizan el fenmeno socio-cultural envol
)
vente. Ya no slo se vive el presente, mas tambin el pasado. Los mecanis
mos del mesocrt'ex -reflejo de la cultura ya interiorizada- se convierten
en mecanismos represores de la espontaneidad del paleocrtex, el cual muy
pronto ve reprimidos parte de sus mecanismos. La educacin conlleva esta
agona, o lucha, entre este par de funciones cerebrales. Las posibilidades
totales del cerebro adquieren forma a medida que se concretan a travs del
juego represor social, juego que se reproduce en el interior de los educandos
gracias al mesocrtex. El neocrtex vive adems el futuro con la creatividad,
por ejemplo, y la teleologa.
)
neocrtex
mesocrtex
~ es decir, no siendo otra cosa que resultado de educacin. As, pongamos por
t t (educacin-socializacin)
paleocrtex
Figura 6.7. - El contacto social es imprescindible para el de
sarrollo pleno de la capacidad cerebral.
I'lLU:SUHA~ UI:: LA I::UUUAClUh lL;:
Positividad de la inmadurez biolgica
El hombre posee cuerpo; segn como se mire. lo es -cuerpo propio,
entonces-o Hemos pasado revista a algunos aspectos ms sobresalientes de
la corporeidad humana, de la pertenencia al mbito del zoon. El proceso
educacional es posible nicamente desde el cuerpo del hombre; es aqu
donde se traduce en bioqumica el intrngulis socio-cultural. Alguien queda
socializado, culturalizado o educado cuando ha internalizado la complicada
madeja de las instituciones sociales y de los modelos culturales vigentes en
'el lugar y tiempo donde ha hecho aparicin. La susodicha internalizacin
se lleva a cabo. o se traduce, mediante mecanismos cerebrales.
Conviene subrayar algunos aspectos biolgicos que tienen mayor inci
dencia en el proceso educador. Cuando nacemos, nacemos tan desprovistos
de todo lo especfico humano que no nos queda otra posibilidad que poner
nos a aprender. El nio aprende a andar, a hablar, a vestirse, a comer al
modo humano, a ... ; hacemos el aprendizaje de todo lo tpico del hombre.
Aprender cosas se hace dependiendo, precisamente, de aquellos que ya lle
van tiempo habindolas aprendido; es decir. dependiendo de las personas
adultas o mayores.
Este aprendizaje biolgico de lo humano viene facilitado por el hecho
de nacer antes de tiempo. Parece ser que naceramos maduros si estuvira
mos un ao ms en el tero materno; pero no es as y nuestro organismo
nace, por ejemplo, con un sistema nervioso anatmicamente poco acabado
y fisiolgicamente en deficiente funcionamiento. Tal inmadurez se trueca
en beneficiosa cara a la fonnacin de un futuro hombre educado. El animal
viene programado y acaba siendo mediante maduracin aquello que ya es
en ciernes; al hombre no le sucede lo propio: tiene que hacerse. Lo pasmo
so del caso reside en que puede hacerse casi no importa qu, gracias a la
plasticidad, de alguna forma ilimitada, con que llega a la existencia. Slo
la moral colocar lmites a esta plasticidad; pero la moral no pertenece a
la educacin como proceso sino a la educacin como contenido. Con esta
perspectiva, la naturaleza humana, si se prescinde de lo adquirido o educa
cional, queda reducida a bien poco. Esto y no otra cosa dejan al descubierto
los nios-lobos que se han podido estudiar. Cuando los vstagos de la es
pecie humana no son educados por otros hombres, quedando a merced de
su cdigo gentico y de un ambiente animal y fsico, no dan muestra aguna
de humanismo. La especificidad humana no se hereda biolgicamente; es
preciso que cada individuo reconquiste la herencia cultural. Nuestra inde
finicin biolgica facilita este proceso culturalizador.
Extremando las cosas y saltando planos, se ha alcanzado un lmite en
el que ya se sostiene. por parte de algunos. que el hombre carece de natu
raleza humana, no siendo cada quien otra cosa que aquello que se ha hecho,
caso, lo afirma Sartre .cuando escribe que la existencia precede a la esen
cia o que el hombre es lo que se hace (9). Este era tambin el pensamien
(') SARTRE, J. p,: L'Existentialisrne est un hurnanisrne. Ed. Nagel, Paris, 1961, pgs. 17
y 22.
HHL
 FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 127
126 OCTAVI FULLAT

El esquema df la figura 6.8 sita la cuestin valorando ms el peso de

? .. estructuralismo lo aprendido, sin negar empero cierta programacin biolgica. Por otro lado
queda planteado el tema de una naturaleza no biolgica del hombre al que
dar abierta la educacin como proceso a la educacin como contenido.
? .. existencialismo
instituciones
de t~
sociedad ? .. personalismo Ambivalente insuficiencia de lo biolgico

+ ? .. marxismo
La estructura y la funcin biolgicas del ser humano, como acabamos
de considerar, posibilitan desde su inmadurez el que el hombre pueda ha
modelos cerse, educarse, ya que no viene hecho ni educado. Lo antropolgico estricto
de ? .. anarquismo es esencialmente educativo; el hombre es tener-que-ducarse. La biologa
cultura humana con sus rasgos superiores, pero tambin con su inacabamiento, es
en el soporte primero del proceso educador, pero nada m.;. La neurofisiologa
e ? .. liberalismo
del recin nacido permite la educacin; si se prefiere, la postula -aunque
somtica esto ltimo es ms una extrapolacin, que realiza el ya ms o menos educa (

do, que dato cientfico-. Lo indiscutible es que: o hay educacin, y entonces

~_--_~I
?. .....1 ------1
~

______ ~ contamos con hombre, o no hay educacin, y en tal hiptesis nos queda
mos sin l por muy rebosante que sea la biologa.
'--v----" '----v--'" '----v----" '----v--'" "----v---'" Lo biolgico humano, de suyo, no presume el tipo de hombre que luego
mecanismos elementos actos de concretas vendr -dejando de lado excepciones como los deficientes mentales-, con
indefinicin
neuropsico- socioculturales libertad y concepciones lo cual tenemos que un mismo cdigo gentico puede dar forma a una gama
biolgica
definidores compromiSO antropolgicas muy variada de seres humanos. No se nace hombre; nos realizamos paula
sociales
tinamente hombres. Son cosas propias de la especie humana el lenguaje, el
\ v J
, v t arte, la religin, la fsica, la urbanidad, el vestido, la moral. .. , y todo eso se
Educacin como
aprende. Durante milenios las civilizaciones han acumulado estas cosas que
Educacin como proceso constituyen la cultura; nos educamos al asimilarlas. Lo que acontece es que
contenido
sobre cada uno de los sectores culturales, en los mismos lugar y tiempo, se
ofrecen diversas alternativas. La biologa es neutra, de entrada; es ambi
valente; con ella pueden obtenerse muy distintamente educadas. Pa
Figura 6.8. - Accin de lo aprendido sobre lo biolgico-gen rece que tocamos la libertad como cada hombre fuera libremente lo que
tico. es. Tal ocurrencia ha podido ser la de Sartre en alguna de sus publicaciones.
Da la impresin, a partir de este enjuiciamiento, que existimos sin encor
setamiento, que somos libertad, pura libertad, como mnimo si nos referimos
to del VIeJO sofista Protgoras segn nos narra Platn (10); los dioses al al hombre en general.
contemplar al hombre tan despojado biolgicamente acabaron dndole el Aun en el supuesto de que la ambivalencia de la precariedad biolgica
fuego -las tcnicas -y tambin la justicia -que posibilita vivir ciudada del hombre -una biologa que deja libre el hacerse del hombre- nos con
namente-. Tanto el fuego como la justicia se aprenden y no se heredan duzca al tema del hombre como animal educativamente libre, cabe inquirir
genticamente. quin disfruta de libertad en tal hiptesis educacional, si el educando o el
"Lo biolgico humano en el principio de cada biografa es una masa educador. Si al nacer somos como una cinta magnetofnica en la cual no
informe que ser moldeada de mil maneras distintas gracias a la in sonido alguno grabado a fin de poderlos registrar todos, salta a la vista
madurez presenta. Los empiristas imaginando la capacidad cog la presunta libertad es coto cerrado del educador, quedando el educan
noscitiva hombre como un encerado en el que todo est por escribir to sometido al constreimiento ms absoluto, Esto es lo que han sostenido
dava se instalaron tambin en esta concepcin omnipotente de la educacin. los behavioristas desde Watson (ll) hasta Skinner (!2). Si con el hombre se
Los behavioristas, desde una cosmovisin materialista, repiten el lIlodelo
empirista.
(") WATSON, J. B.: Citado por Ulman, J. en La nature et l'ducatiol1. Vase Reboul, O.:

La philosophie de l'ducation, P.U.F., Paris, 1971, pg. 42.

(12) SKINNER, B. F.: Ms all de la libertad y de la dignidad, Ed. Fontanella, Barcelo

na, 1972. Tambin Ciencia y conducta humana, en la misma editorial.

(") PLATN: Protgoras (320 y ss.).

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 FlLOSUFlAS UE 1.1'. EUUCAUON 10:::1
128 OCTAVI FULLAl'

mbitos educacionales' brot (U), se elaboran y se constituyen poco a poco en funcin de las necesi
\\
(Piaget. Lobrot) dades del individuo. El hombre es una variable dependiente de la historia
social pero no se reduce a historia social.
/ A \
La naturaleza especfica del hombre consiste en tener que educarse;
ahora bien, tal educacin -mbito de la libertad del educador, de entra
da- est sometida a resistencias insalvables. Lo natural, sin embargo, se
hay que educarse tola libertad educativa posee lmites circunscribe a sealarnos aquello que no puede hacerse. Lo que puede ha
cerse, por el contrario, es de una amplitud escalofriante. Unicamente la te
leologa educativa, el interrogante acerca de los fines educacionales, le qui
tar absburdidez y dramatismo a la ambivalencia nEtural de la educacin.
"naturaleza libertad"
espontnea manipuladora

(Aousseau, Rogers) (Watson, Skinnerl

(lo dado) (lo adquirido)

, V /

insuficiencia suficiencia

aunque no absoluta aunque no absoluta

Figura 6.9. Lo d~do y lo adquirido en la educacin.

puede educativamente hacer todo -prescindiendo ahora del mbito moral

y jur:dico-- porque es pura plasticidad, la educacin se convierte en un
cors que el educador impone al educando por mucha suavidad con que se
dulcifique la aspereza.
A pesar de ser ambivalente la biologa humana, en vistas al proceso
educador, no parece que la insuficiencia biolgica sea completa. No resulta
descabellado hablar de cierta naturaleza del hombre. De no admitir esto,
quedan sin explicar las constantes histricas del fenmeno humano, tales
las estructuras sociales, el habla, el discurrir... Sufren mudanza los conte
) nidos pero persisten ciertas invariantes que permiten la comunicacin entre
las diversas culturas humanas y que posibilitan en ltimo trmino que posea
sentido hablar de humanidad. No habr naturaleza prefabricada, pero se
constatan persistencias.
Tanto Rousseau como Rogers exageran la espontaneidad del educando,
) ciertamente; pero los conductistas se extralimitan por el lado opuesto al
creer que todo es objetivo. El educador topa con lmites en su tarea ~y
no consideramos, por cierto, en este momento los lmites ticos~. No todo
es factible en la faena educadora. Freud y Piaget, por ejemplo, sealan las
etapas por las que atraviesan los desarrollos afectivo-sexual y cognoscitivo
de los educandos; tales etapas son resistencias que se oponen a las capaci
dades del educador. Las capacidades educativas humanas, como escribe Lo (") LoBRO!, M.: Teora de la educacin, obra cit., 1972, pg. 60.

HHL
130 OCTAVI PULLAT

Bibliografa
7 - SOCIALIZACION INSTITUCIONALIZADA
BARNETT Y otros: Un siglo despus de Darwin, Alianza Editorial, Madrid.

FOURASTI, J.: Commentmon cervean s'informe, Ed. Robert Laffont, Paris.

JACOB: La lgica de lo viviente, Ed. Laia, Barcelona.

(
JIMNEZ VARGAS, J.: Personalidad y cerebro, Ed. Universidad de Navarra,

Pamplona.

LABORIT, H.: Introduccin a una biologa del comportamiento, Ed. Pennsu

la, Barcelona.

LORENZ, K.: Hablaba con las bestias, los peces y los pjaros, Ed. Labor, Bar
celona.

Sobre la agresin: el pretendido mal, Ed. Siglo XXI, Madrid.

MAX DE CECCATTY: De! la vida de la clula al hombre, Ed. Martnez Roca, Bar ,'t
celona. Trama y urdimbre
OLIVIER, G.: El hombre y la evolucin, Ed. Labor, Barcelona.
Los significados de trama y de urdimbre, tal como los ha troquelado
Rof Carballo, nos sirven para introducirnos en el segundo gran elemento
PAVLOV, 1.: Reflejos condicionados e inhibiciones, Ed. Pennsula, Barcelona.
educativo, el cual perfila la estructura educanda del hombre. La indefinicin
biolgica del ente humano exige que la concreta definicin de ste nos venga
PIVETEAU, J.: De los primeros vertebrados al hombre, Ed. Labor, Barcelona.
forzosamente desde el exterior de la biologa. La sociedad es, precisamente,
dicha fuerza definidora.
ROSTAND, J.: El hombre, Alianza Editorial, Madrid.
Cada individuo con su herencia queda sometido a partir del primer ins
tante al contorno con las dos versiones de ste: el medio fsico y el medio
El correo de un bilogo, Alianza Editorial, Madrid. humano. Este ltimo siempre es una sociedad histrica que tanto abraza la
afectividad de la madre del recin nacido como los macro y mcromodelos
SMITH, C. U. M.: El cerebro, Alianza Editorial, Madrid. culturales all y en aquel momento vigentes.
TINBERGEN, N.: Estudios de etologa, Alianza Editorial, Madrid.

organismo singular = herencia -t" medio ambiente

Un gato recluido por espacio de unas semanas en un local completa

mente oscuro, desde el instante de su nacimiento, queda ciego para siempre.
El sistema de visin lo posee el gato desde que nace, pero, de no ponerlo
en funcionamiento, dicho sistema no logra estabilizarse y finalmente desa
parece. La herencia fija ciertos lmites que por ahora desconocemos; el me
dio ambiente opera el resto, quedando de hecho completado el individuo
con lo uno y lo otro.
En 1920 se descubrieron dos nias-lobo en unos bosques cercanos a
Calcuta -India-; la mayor tena siete aos, la menor slo dos. A sta le
pusieron el nombre de Amala y a la primera la llamaron Kamala. El pastor
protestante que las encontr se hizo cargode su educacin anotando en un

HHL
 132 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 133

diario cuantas observacoines le resultaron llamativas (1). Amala, la ms pe
quea, muri antes del ao de residir en un orfelinato; sin embargo, haba
ya dado seales de adaptarse fcilmente al medio humano. La mayor, por
el contrario, a pesar de vivir todava nueve aos desde que dieron con ella,
no logr acomodarse al contexto civilizado. Beba como los lobos, prefera
la compaa de los animales a la de los otros compaeros del orfelinato,
apeteca que le colocaran la comida en el suelo; slo logr aprender algunas
I !
palabras ...
En 1976 apareci en la selva de Kenia un nio, que aparentaba de ocho
I' a diez aos, al que unos profesores de la universidad norteamericana de
Boston, que lo examinaron, le denominaron "John. Haba sido criado entre
monos. Slo emita gruidos estando desprovisto de conducta humana.
Como este par de ejemplos existen varios.
trama
Personalidad de alguien = + urdimbre
[herencia) (medios fsico y social)
J medio
ambiente
r-______- JA ,
La desnuda herencia se ve acto seguido potenciada o reprimida por el
medio ambiente. En la filognesis descubrimos un paralelismo de lo que
acontece en la ontognesis; as como a la lenta evolucin biolgica le sobre
viene la rpida evolucin cultural dando un resultado distinto de los dos
procesos anteriores, as tambin al cdigo gentico de cada quien se le suma
el contorno cultural logrndose un precipitado nuevo que es la individuali
dad de cada cuaL Cuando nace un nio se le incorpora un mundo percep
tivo, una concreta manera de ver el mundo, la cual es algo distinto de un
paquete de contenidos culturales. Si es posible que alguien asimile conteni
dos de una cultura es gracias a que ha adquirido un mundo perceptivo.
Rof Carballo asigna a la proto-informacin la capacidad formadora de un
mundo perceptivo. La proto-informacin programa desde el.exterior de
la herencia, alcanzando dicha programacin hasta la misma anatoma del
sistema nervioso central.
La inmadurez anatmico-fisiolgica. principalmente neuronal, con la que
el hombre nace, determina una gran vulnerabilidad de los mecanismos con
los que se edifica la personalidad. El psiclogo Spitz ha probado en torno
a esta cuestin el peso predominante, cara al futuro personal de alguien,
del complejo bio-psicolgico madre-hijo.
Oiiver Reboul (2) precisa algunos mecanismos que incardinan la herencia
biolgica de los individuos en una sociedad. La trama sometida a la urdimbre
produce un ser educado, socializado o culturalizado. Las diversas institu
ciones sociales llevan a cabo este proceso de incardinacin.
Los mecanismos socializadores son de varios tipos:
- doma

- aprendizaje

- iniciacin
mundo
- enseanza
perceptivo
A los animales se los doma, para el circo o para la labranza o para lo
que sea, que siempre tiene que ver, esto, con el inters o utilidad del dueo
del elefante de circo o del caballo de tiro. En la doma o amaestramiento de
los animales - del delfn o del mono-, en nada importa el desarrollo de
las posibilidades de stos ; lo nico interesante es el uso que de ellos van
Figura 7.1. - La base hereditaria resulta condicionada segn a hacer sus amos. A base de la recompensa -e. g. un terrn de azcar o
la accin del medio. una sardina- y del castigo --e. g. un latigazo-, los animales acaban do
I
mesticados o domados, habiendo adquirido unos mecanismos que les per
( miten desempear determinadas habilidades. Aunque alguno se escandalice,
)
1
)
I
)
I (') Pucncf, A.: Histoire de Kamala, I'enfant-Ioup, et de sa' rducation humaine.
En la revista Presse Mdicale, 26-lII y 2IV de 1949. (,l REBOUL, O.: La philosopilie de l'ducatiol1, P.U.F., Pars, 1971, pgs. 20-24.
/ HHL
I
 134 OCTAVI FULLAT
se constata que con los nmos o hasta con adultos se practican tcnicas de
doma o de domesticacin. Se trabaja con ellos aunque sin contar con ellos
a fin de que adquieran concretas habilidades que interesan, por lo pronto,
a otros.
Pavlov explic los procedimientos de la doma con su teora
I condicionado. Con esta teora reciben aclaracin
des del proceso educador. Aprender a orinar en eC lugar y fonha prescritos
por cada civilizacin, saber vestirse, saber comer con el instrumental ade
cuado, saber hablar y escribir, aprender los signos aritmticos. aprender
a andaL .. , pueden constituir perfectamente, aunque no otros
tantos mecanismos de doma. Todo depende de que se realicen mecnica
mente --cosa imprescindible hartas veces- o, por el contrario, despertando
la inteleccin y la voluntad del aprendiz.
Los psiclogos hablan del training que pudiera traducirse por el voca
blo aprendizaje y que ms o menos coincidira con el trmino aristotlico
tkhne o saber hacer las cosas, saber cocinar, bailar o nadar. No se trata
slo de hacer cosas sino de saber hacerlas. Antes de nadar o de bailar o de
cocinar, ya se conocen los gestos de 'la natacin, del baile o del arte culi
nario. La prctica, mediante el procedimiento de aciertos y errores, mediante
el tanteo, elimina los gestos intiles y confirma los tiles, con lo cual acaba
uno sabiendo hacer las cosas.
Aqu no hay doma porque el educando anda subjetivamente motivado.
A fin de presentar platos cocinados con exquisitez, el aprendiz de cocinero
un da se quema el dedo y otro da presenta un arroz salado. El que quiere
aprender acepta el fracaso como un posible riesgo mediador hacia su meta.
Se aprende a travs del tanteo, del fracaso, de la dificultad. de la frustra
cin. Entre saber una cosa y saber-hacerla se sita un muro que slo puede
superarse con el drama del aprendizaje.
En otro momento nos referiremos al mecanismo socializador de la ini
ciacin.
Con la palabra enseanza se apunta a otro proceso que tambin implan
ta en la sociedad. Pero, ahora, tal implantacin, con ser concreta, va ms
all pues procura la formacin de 10 humano genrico, o comn, sin pre
cisar tal o cual nacionalidad o profesin o credo religioso o poltico. Tanto
interesa Shakespeare como Tirso de Malina o Esquilo, tanto Galileo como
Einstein, tanto Fidias como Mir, tanto Marx como Toms de Aquino o
aprendizaje
saber
(aciertos ......
+
errores)
Figura 7.2. Misin del aprendizaje.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 135
Platn. No importan, estos personajes, por pertenecer a tal Estado o a tal
patria, a tales creencias o a tales otras; interesan bsicamente por el hecho
de pertenecer a la comunidad humana.
La enseanza no apunta ni al saber-hacer ni tan siquiera a las
apunta de lleno al comprender, al simple saber, a algo que Aristteles llam
-que abrazaba al Nous y a la episteme en una interna unidad-o
enseanza -ahora entendida como no coincidente con instruc
cin- no se forman creyentes, polticos o ingenieros, sino hombres, gntes
cultivadas por la cultura humana.
Educacin en sociedad
Tanto las ideas educativas como las instituciones educadoras poseen
historia, y esta historia no constituye un bloque autnomo sino una variable
dependiente de la historia de las sociedades humanas. Si las ideas e insti
tuciones en torno a la educacin disfrutan de vida y movimiento se debe a
que se hallan inscritas en una sociedad. El hombre deja de progresar si se
le coloca al margen del medio social. Estaramos petrificados todava en los
prehomnidos de no haber penetrado en el mbito de una socied:td.
Cualquier cosa que pronunciamos, hacemos o deseamos slo adquiere
sentido dentro de su sociedad. Negar a Dios o creer o en El, defender la pin
tura informal o burlarse de ella, colocar en el candelero a la dignidad hu
mana o marginarla, bendecir la poligamia o proscribirla, llevar plumas en
la cabeza como nica indumentaria o vestir chaqu ... , son signi
ficativas cuando se las analiza insertas en su medio social.
O en sociedad, a travs siempre de la educacin, o no tras.
posibilidades del bruto. Educar es socializar.
Segn Malinowski (3), una sociedad es un complejo de proporciones vas
tas que le permite al hombre resolver del modo ms eficaz los problemas (
concretos de su adaptacin al medio y de la satisfaccin de sus necesida
des. La complejidad de la sociedad constituye un todo organizado y dinmi
co -la produccin con sus tcnicas y relaciones, las instituciones, las ideas,
los modelos de comportamiento ...-, todo que resuelve los mil problemas
cotidianos del existir humano -problemas naturales y tambin artificia
les-, y que al resolverlos configura, dicho todo, a quienes viven en su seno,
de modo especial a los ms maleables, a los ms jvenes.
Kant, Herbart, Stuart Mill, Spencer concibieron muy individualmente
el proceso educativo. Durkheim, por el contrario, en la lnea de Comte, de
fine la educacin como el modo con el que la generacin adulta socializa a
la generacin joven (4). Cada sociedad acta sobre los individuos de tal
suerte que stos vivan convencidos del carcter natural de aquello que de
saber-hacer
(') MALINOWSKI, B. K.: The Dynamics of Culture Change, New Haven, 1945. Citado
en Pdagogie: ducation ou mise en condition?, Ed. Maspcro, Pars, 1972.
(') DURXHEIM, E.: Educaton et sociologie, P.U.F., Paris, 1968, pgs. 3741.
HHL
 l.)V
sistema
nervioso y
endocrino
Figura 7,3. La educacin es socializacin.
hecho es la simple concrecin histrica en que est organizada cada socie
dad. Los individuos que piensan y obran de modo distinto al prescrito son
tildados de il1-~ducados, y hasta de malos y. en el lmite, de locos. Slo
0::;; c::::formismo-sea en una sociedad comunista o burguesa o ... en la que
sea- pasa por ser virtud y cordura. A pesar del esfuerzo educador-socia
lizador de toda sociedad constituida, no faltan, sin embargo, elementos
in-asimilados, perturbadores, que son el sntoma de la marcha histprica, la
cual no permite ni la estabilidad ni la instalacin. A la postre, 1a sociedad
entera sufrir mudanza; la nueva sociedad, sin embargo, jugar idntico pa
pel asimilador que el ejercido por la sociedad vieja.
La dependencia que padece el proceso educativo ante la todopoderosa
sociedad es patente. No obstante, la educacin no es una humilde paciente
del peso sociaL Hay que confesar, ciertamente, que la sociedad dicta los
fines educacionales, pero tambin puede constatarse que los individuos
--educandos, profesores, padres- influyen consciente e inconscientemente
sobre dichos fines. El informe de la UNESCO Aprender a ser apunta a esta
temtica al pronunciarse de la siguiente guisa: Consideramos que existe
una correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transformaciones
) del ambiente socio-econmico y las estructuras y las formas de accin de
la educacin, y tambin que la educacin contribuye funcionalmente al mo
vimiento de la historia (5). Los actos educadores, tan condicionados como
se quiera por la estructura y la dinmica sociales, .pueden ayudar a la toma
)
. de conciencia de los problemas de la sociedad, con lo que contribuyen a la
transformacin de las civilizaciones.
Socializacin bajo autoridad
La educacin-socializadora introduce, quirase o no, el tema de la
autoridad en el proceso educador. Kant (6) descubre que mientras el an
(') VARIOS: Aprender a ser, UNESCO-Alanza Edtorial. Madrid. 1973, pgs. 115-116.
(') KANT, l.: Rflexions sur l'ducation, Ed. Vrin, Pars, 1966. pgs. 70-73.
mal llega prefabricado a la existencia, el hombre, por el contrario, se ve
forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo; ahora bien, dado que al pe
netrar, aqul, en la vida no disfruta todava de la capacidad de pensar,
otros tienen que hacerlo forzosamente por l. La moda habla actualmente
de libertad del nio; el sentido comn de los progenitores, empero, no ha
dudado nunca en ejercer su autoridad a fin de que sobreviva biolgicamente
el recin nacido y con nimo tambin de implantarlo en su sociedad. La re
ferencia a la autoridad educante se hace de alguna forma indispensable
siempre que se aborde el proceso educador ms all de la demagogia_
Cuando hay educacin se constata la presencia de la autoridad, la cual
adopta muy diversas formas; por ejemplo, la autoridad del competente en
un saber o en una habilidad encima del ignorante o del inhabilidoso; la
autoridad del adulto sobre el pequeo... Premios, castigos, exmenes, ho
rarios, organizaciones escolares, el mismo prestigio del educador.._, son
otras tantas maneras de encarnarse la autoridad. Podr discutirse la mora
lidad del hecho autoritario en la educacin, hasta podr ponerse en duda
si es realmente necesaria salvo extremos inesquivables; lo que aparece como
dato sociolgico es 'que la relacin educativa constituye de hecho una rela
cin vertical. Cuando hay educacin se cuenta con un educador que o manda,
o sanciona, o se pone como modelo, o bien combina tales posibilidades.
Puede darse educacin sin la relacin superior-inferior?; abandona
mos de momento los aspectos ticos del tema y tambin los apetitos utpi
cos, cindonos al anlisis de la realidad y a las posibilidades objetivas de
sta. El que se conteste la autoridad educante, el que explote la rebelin en
contra de la autoridad del educador --como viene sucediendo tanto en la
teora como en la prctica actuales--,-, puede slo apuntar al modo de la
autoridad, con lo cual sta persistira aunque modificando su modo, o bien
puede encararse con la autoridad misma, y en tal hiptesis an cabra pre
guntarse si lo defendido con la rebelda no es acaso la supresin misma de
la educacin, con lo que no quedara tampoco claro el que se creyera en la
posibilidad de una 'relacin educante despojada de autoridad. Simplemente
se creera en la posibilidad 'de la antropognesis sin necesidad de la educa
cin. Ei pensamiento de Freud, sin embargo, no da mucho juego a este en
sueo.
Suprimida la autoridad del adulto propio o del comisionado, aparecen
~cto seguido otras autoridades paralelas, la del poltico, la del comerciante,
la de los mmpaeros, la del grupo... Lo quc De sucede --por lo que se ve
es que el educando sobreviva --en cuanto educando-- libre del constrei
miento de la autoridad. En el lmite, suprimidas toda$ las autoridades y.
desde el nacimiento, no quedara otra realidad que un nio-lobo, o mi
({nio-mono, o ... , un nio-animal.
Resulta poco esttico, y hasta tal vez para muchos indecente, introducir
el factor autoritario dentro del proceso educativo; ahora bien, el lado feo
y el lado malo de tal. intromisin no reside en su mera presencia -segn
creemos- sino en los modos de esta presencia. El concepto de educacin
encierra como un constituyente suyo el de autoridad; los interrogantes mo
rales y estticos tienen sentido cuando se formulan preguntas de este ta
lante: qu. reprimir y qu no reprimir?, cmo reprimir? Al margen del
relativismo y de la modalidad autoritarias apuntadas, carece de sentido toda
pregunta en torno a la supresin pura y simple de la autoridad en materia
HHL
138 OCT AVI FULLA T
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 139

incurslOn etimolgica ya hace sospechar la variada gama semntica del vo

maleabilidad agresividad cablo autoridad. Siempre se apunta, con disimulo o a las claras, al cons
neurofisiolgica treimiento, pero ste ofrece muchos rostros. La educacin se modifica al
unsono del significado de autoridad que se adopta en la praxis educante.
Cuando platicamos de autoridad nos referimos siempre a un poder de algn
modo legitimado -aunque estas legitimaciones sean ideolgicas; tal vez lo
sean todas-o Reboul (1) distingue cuatro legitimaciones del poder con lo (
que se obtienen otros tantos modelos de autoridad; los resumimos en el
siguiente cuadro:

autoridad doma autoritaria

humana legitimacin ejemplo negacin
1I

contrato la regla en el trampa

(la regla) juego de ajedrez
,

experiencia imprudencia
el mdico
ser civilizado democracia (el experto)
Autoridad

por ...
arbitrio el juez desobediencia
Figura 7.4. - La autoridad es imprescindible en educacin. (el rbitro)

el jefe poltico
carisma indiscutible sacrilegio
(el consagrado) (e. g. Mao, Hitler ... ) (

educativa. Es preferible presentar la cuestin en esta su desnudez que lla

mar libertad del educando a lo que es llanamente autoridad, aunque camu
flada, del educador -de algn educador, sea el que sea, el comisionado o
el casual o el entrometido-.
En la prctica educativa se dan los cuatro modelos de autoridad: la
,Una sociedad, adems, cuando forma mdicos, arquitectos, juristas o pactada entre educador y educando, la del educador-experto, la del educa
ingenieros tiene derecho a formar mdicos, arquitectos, juristas o ingenie
dor-rbitro o juez y la del educador-carismtico. La autoridad fruto del con
ros. Tal derecho slo se ejerce con autoridad -no decimos cul-o Pueden
trato, pactada, resultado de un mutuo consentimiento es la ms racional,
los responsables de una sociedad ser tan esplndidos con los educandos que
siendo la ms ir-racional la carismtica, la cual se apoya en la emotividad.
no les fuercen a hablar con correccin bajo el pretexto de respetar la es
Al educador-rbitro se le exige independencia y que no se deje arrastrar
pontaneidad de stos?, pueden dichos responsables desinteresarse de la
por querencias y malquerencias. La autoridad del educador-experto descan
correcta transmisin cientfica, artstica, moral, religiosa, poltica ... , ele
sa sobre la competencia de ste: realmente sabe biologa o historia de la
mentos que constituyen su cultura? -se deber hacer crticos a los alum
cultura. La autoridad ms practicada en educacin, sin embargo, es de hecho
nos frente a lo transmitido, ciertamente, pero antes tiene que haber trans
la menos racional: la autoridad carismtica. Como ya advertimos antes, no
misin y sta tendr que ser correcta y no fabulada-o Una sociedad que
entramos en las implicaciones morales. En cambio, insinuamos que parece
no adapta a los recin llegados -tarea que se lleva a trmino siempre con razonable el distinguir momentos en la evolucin de los educandos, cada
autoridad- es una sociedad que ha dejado de ser tal. Existe un mnimo de
valores sin los cuales resulta inviable la vida social.
La palabra autoridad deriva del verbo latino augeo que quiere decir
hago crecer" o aumento; un autor ser aquel que hace crecer. La auto
ridad desde tal perspectiva es 'la fuerza que hace crecer y aumentar. Esta
(') REBOUL, O.: La philosophie de l'ducation, P.U.F., Paris, 1971, pg. 34.
HHL
 140 UL.lt\\/l l'ULLAl
uno de cuyos momentos exige el predominio de alguno de estos cuatro mo
delos autoritarios. Lo inimaginable por ahora es una educacin despojada
de alguna que otra modalidad autoritaria. Los educadores habitualmente
no han dudado de esto, convencidos de que un ser humano se distingue de
un animal selvtico -dejemos de momento los animales domados y los
domesticados- por el hecho de entrar en razn.
El tema de la autoridad en el proceso educador es complejo, mxime
cuando se lo aborda en general como estamos haciendo. Ms fcil sera el
tratamiento si se analizara el asunto por edades y situaciones del educando
-e. g. al primer ao de vida o a los 18 aos-; pero no entramos en ello
para no salirnos de la reflexin filosfica. La autoridad del educador se en
cara, por ejempio, con que hay diversos modelos antropolgicos a proponer
) a sus alumnos; existen simultneamente opiniones plurales -doxa decan
los griegos- en torno a qu sea el hombre y a qu hay que hacer con l.
y sobre la doxa no hay ciencia -epistme- sino compromiso.
Cmo ejercer desde tal panorama la autoridad educativa?; los dema
gogos simplificadores respondern afirmando que hay que respetar siempre
) los intereses. del nio. Nadie discute tal banalidad. La dificultad, cuando
menos tica, reside en enumerar objetivamente cules son dichos intereses.
No nos hemos salido de las opiniones y del tener que elegir autoritariamen
te por lo menos durante la edad tierna de los educandos. Otros escurren
el bulto de la autoridad refugindose en el amor. Pero no se pone en duda
que el amor del docente es indispensable para el xito de su tarea; lo que
se discute es que hay que ensear. El amor es un elemento formal; el qu
)
es siempre un contenido. Dejar, a ttulo de amor, que los educandos deter
minen totalmente y siempre el qu y el cmo de su educacin es probable
mente la manera como un pedagogo disimula su incompetencia metodolgi
ca o su ignorancia, o ambas cosas a la vez. Ciertas formas que adopta a
veces la autogestin escolar, negando la autoridad educan te, conduce a
20 aos
15 aos
LIBERTAD
10 aos
5 aos - - - - -Y:>'1"cO:::;"------+-------+------....
O aOS~kG~:J____~~~__~____~__~--~~~~--~--~~::~
o 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Figura 7.5. Distinta incidencia de la autoridad segn la edad
del educando.
situaciones trgicocmicas; creen en ocasiones descubrir, estos autoeduca
dores, verdades extraordinarias cuando no van ms all de sostener perogru
liadas o, lo que es peor y ms frecuente, elementales confusiones semn
ticas.
Ante la cuestin de la presencia de la autoridad en el seno del dinamis
mo educativo han aparecido en Europa dos respuestas extremosas: la tesis
autoritaria y la tesis libertaria. Quiz lo ms atinado sea buscar un siempre
inestable punto medio entre ambas tesis. La existencia del amor en el uso
de la autoridad por parte del educador pudiera suavizar la dureza de la
situacin. El conflicto surge nuevamente, sin embargo, cuando los educandos
rechazan, adems, el amor de los educadores constituidos en autoridad, sean
stos, los padres, los maestros, los polticos, los artistas o los sacerdotes.
En tal circunstancia qu hacer? Por otro lado, el amor que hace tolerable
el uso de la autoridad es equvoco; no se olvide que todos los tirano!> han
asegurado que les mova el amor a su pueblo.
Si se usa la autoridad durante la educacin es, sin embargo, para supri
mirla y para que triunfe de una VeZ por todas la libertad del educando, li
bertad que no puede confundirse, por cierto, con los efectos de la endocri
nologa de ste.
Instituciones y cultura
Las distintas instituciones sociales en que se organiza cada comunidad
humana llevan a trmino el proceso de socializacin de quienes viven en
su interior, particularmente de los ms jvenes que son, por cierto, los ms
maleables. Ahora bien, el proceso socializador es distinto segn los lugares
y las pocas. Es cosa sabida que una tribu masai africana realiza la sociali
zacin de modo diferente a como la practica una familia francesa, no slo
en lo referente a los mtodos, mas tambin y principalmente en lo tocante
a contenidos. La salida del sol entre los masai es una cosa y en Francia es
otra distinta; las reglas de urbanidad tambin se diversifican, as como las
normal morales. Que una fmina masai ensee siempre las mamas no cons
tituye mayor tropiezo; que lo haga habitualmente una dama francesa llama
r la atencin. Una familia francesa ensea unos concretos contenidos de
conocimiento y de conducta, mientras .una tribu masai inculca otros distin
tos; se hallan sometidos a culturas diferentes. Las instituciones son los
puentes que relacionan los cerebros de los individuos con la cultura respec
tiva, la cual siempre es una interpretacin o hermenutica tanto del contor
no fsico como del contorno sociaL
Por cuestiones de mtodo simplificamos el esquema, pero no slo es
notorio que hay ms de una cultura ofrecida, tambin lo es que grupos de
educandos protestan tanto de la cultura servida -que implica el rechazo
de las dems- como de las instituciones que la sirven. La revolucin estu
diantil de mayo de 1968 en Francia ofrece muchos datos sobre el particular.
100 gradOS Con todo, y con nimo de facilitar la comprensin de los mecanismos bsi
cos de la educacin como 'estructura, persistimos en la simplificacin. Slo
despus puede pretenderse un tratamiento pormenorizado.
Las instituciones, estando como siempre estn impregnadas de una
cultura -la de los grupos dominantes, sea una clase social o un partido
HHL
142 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 143

funcin educativo-social izadora molde Toda cultura encierra un conjunto de patrones tanto de conocimiento
pasta
como de conducta que deben ser aprendidos socialmente. Las culturas se
, ~~------~
I A~ ________ ~

" aprenden en sociedad. La cultura encarnada en las conciencias de quienes

forman la comunidad adulta se trasvasa, gracias a la familia, a la escue
la, etc .... , hacia las conciencias de cuantos nacen en aquella interpretacin
cerebro del
educando
instituciones
sociales . I "It"" -1
cultural.
En la primera parte de esta obra se ha explicitado el vocabulario colo
cado en el esquema. Los patrones cognoscitivos de una cultura permiten
enfrentarse con eficacia -ingeniera, medicina, agricultura... - con la cotidia
nidad y sus problemas de sobrevivencia. Las creencias son weltanschauun
el mesocrtex familia interpreta gen referidas a la totalidad de cuanto hayo a la vida humana y a su pe
que domesticar escuela ciones obje ripecia histrica. Las creen.cias se descubren siempre fuertemente imbricadas
al paleocrtex iglesia tiva y fabu con la conducta y, por tanto, con los valores y las normas. Los valores son
partido lada de la juicios de deseabilidad o de rechazo atribuidos a objetos y a 'hechos. Los
sindicato realidad valores se manifiestan necesariamente a travs de normas de comporta
asociaciones recreativas miento.
mass media El primer agente de socializacin es el grupo familiar. Mediante el sis
ejrcito tema de gratificacin y de castigo, los nios se moldean segn las creencias
y los valores vigentes en su sociedad. Se les transmiten normas de conduc
ta. Los educandos interiorizan la cultura quedando poco a poco, y cada vez
Figura 7.6. - La cultura ejerce su accin socializadora a travs ms, educados. Los agentes socializadores rebasan el mbito familiar, de
de las instituciones sociales. modo especial en las sociedades occidentales, ampliando muy pronto el pa
(
de la familia. La escuela, la iglesia, y en forma eminente el aparato esta
tal constituyen nuevas instituciones socializadoras. Igual papel juegan la
prensa, la radio, la televisin, el cinema, los espectculos o la propaganda
de los partidos polticos.
comunista en el poder-, transmiten bsicamente dicha cultura. El proceso Existen sociedades que sealan .con una ceremonia el ingreso definitivo
educativo-socializador no se entiende sin la constante referencia de las ins en su colectividad; se trata de un rito que consagra la iniciacin. Las socie
tituciones sociales de la cultura. Esta proporciona los conocimientos, dicta dades arcaicas poseen ms una iniciacin que permita el encuadramiento
las habilidades y proclama las actitudes que los educandos deben recibir, dentro de la tribu que una enseanza propiamente tal. Esta se refiere a co
aprender y asimilar. nocimientos particulares o a los aprendizajes de tcnicas y habilidades, co
sas que se halhm en la lnea de los medios; la iniciacin, en cambio, ingresa
a alguien en una sociedad. Esta constituye la finalidad indispensable de aque
lla. La introduccin en una comunidad comporta determinada serie de prue
bas. El noviciado de las rdenes religiosas, la iniciacin sexual, las pruebas
formales para el ingreso en la masonera, constituiran ejemplos menores de la ma

cientficas (verificables) _. { naturales croiniciacin social, a la que todos hemos estado sometidos. La iniciacin
{ es algo ms que un aprendizaje, es la renuncia de s mismo como condicin
empmcos humanos
de ser aceptado por el grupo.
modelos cognitivos { . ,}
Ideol.oglas creencias Los hombres vivimos en sociedad porque somos animales. El modo so

. utoplas
no-cientficos (no-verflcables) pr?~ectos cial sigue siendo un modo biolgico aunque superior, ms evolucionado.

Cultura Los mamferos no slo poseen conductas innatas; junto a stas se sitan

Criticas
las adquiridas. Las tcnicas de caza y hasta la cpula de algunas especies

zoolgicas son conductas aprendidas a travs de la imitacin y de la interac

cin. No puede hablarse, sin embargo, de iniciacin social en tales casos.

ValOreS} Esto se reserva al ser humano porque ste es un animal culto, La cultura

modelos de conducta determinan y no la simple sociedad separa al hombre del bruto. La cultura est conec

{ normas actitudes tada con la biologa pero es distinta puesto que su naturaleza no es biol

gica. El hombre satisface sus necesidades biolgicas no slo biolgicamente,

HHL
 144 OCTAVI FULLAT
mas tambin culturalmente. Ernst Cassirer (8), en esta direccin, defiende
que no es la sociedad sino la cultura, la entidad que caracteriza al hombre.
El ser humano es ante todo un animal simblico -para usar su vocabu
lario-, ya que todas las formas de la vida cultural -lengua, religin, arte,
historia, ciencia son formas simblicas. A la realidad humana tiene que
entendrsela tambin desde las formas culturales que produce. Aqu reside
a la postre lo propio. Ni lo bio-social solo ni tampoco lo rocio-cultural a
solas explican todo el hombre; ahora bien, la cultura hace de ste un animal
distinto, en vez de un animal ms.
La transmisin cultural que realizan los agentes educativo-socializadores
puede someterse a juicios axiolgicos diversos, segn sea la axologa del
juez-hablante. Morin (9), por ejemplo, fustiga a cuantos educadores progres
practican el lema de Mirabeau: Todo hombre posee el derecho de ensear
lo que sabe y aun lo que no sabe. Cuando lo que s~ sabe, dice, es muy
)
poco y no quiere, sin embargo, ensearse ,do 'que no se sabe queda el re
curso al T-""':-~ "~O"UiDO. Todos aquellos, por otro lado, que ensean lo
..:;,ue no saben" montan -prosigue Morin- escenarios acadmicos en los que
alumnos y profesores intercambian monlogos colectivos a base de: creo
que, pienso que, estoy convencido que, tengo la impresin que ... ,
convencidos de que tales charlas de caf constituyen ciencia suprema. Es
evidente que el transporte de cultura conoce muy plurales modos y que pue
de cada uno de ellos someterse a enjuiciamiento moral, pero, de momento
nos interesan m's los procesos como tales que sus contenidos.
Los procesos educacionales en esta fase que analizamos consisten b
sicamente en una accin continuada de las instituciones sociales -liberales,
socialistas o fascistas, no importa en este momento a-moral- mediante la
cual forman ciudadanos conformados a la cosmovisin dominante. La familia,
la escuela, el sindicato, la iglesia, la prensa, la radio, la televisin ... , en un Es
I
I i tado comunista o en un Estado burgus, actan como elementos de sumisin
social. Lo importante es producir y, entonces, la educacin no es ms que
un conjunto de etapas que preparan para el mbito de la produccin. Las
protestas ant-escolares o los modelos libertarios constituiran contestacio
nes vivas, pero insignificantes ante la realidad educante.
Los griegos acuaron la expresin enkuklios paideia que puede verterse
al castellano por cultura general. El romano Cicern la denomin studia
humanitatis. Este concepto ca~ de lleno en el tema que nos trae ocupados
puesto que un<l educacin completa -sinnimo de las expresiones anterio
res- es indispensable para la humanizacin-socializada de alguien. Quien
no ha recibido la educacin bsica, no anda faltado tanto de contenidos
como de hbitos, de habilidades, de formacin mental, de recursos que le
(') CASSlRER, E.: Phi/osophie des formes symbolques (tres volmenes), Ed, de Minuit,
'Pars, 1975_ Existe un resumen de la obra realizado por el mismo autor: Essai sur
l'homme, Ed. de Minuit, Paris, 1975.
(') MORIN, L.: Les challatan.> de la nouvelle pdagogie, P.U.P., Paris, 1973, pgs, 46-53.
FlLOSUFlAS DE LA EUlJCACW\. 1"1.)
posibilitarn ser hombre en aquella sociedad concreta. Quien no aprende
a aprender, en este proceso educacional, est desprovisto del trivium
-gramtica, dialctica y retrica- de los medievales y no alcanzar el m
nimo de socializacin humana, quedndose a medio camino entre lo zool
gico y lo antropolgico.
Los prospectistas aseguran que nos encaminamos hacia una sociedad del
ocio. A pesar de la ambivalencia del vocablo ocio, esta posibilidad tiene
que ver con la transmisin social de cultura. Los griegos concibieron dos
clases de ocio: el ocio-distraccin, alivio o respiro, y el ocio-contempla
cin". El primero de los ocios (10) tiene como finalidad el descanso a fin de
poder a continuacin trabajar ms. Es la anapausis. Se trata de un ocio
para otra cosa. Uno repone fuerzas y vuelve a la tensin cotidiana. Esta
aceptacin de ocio que permite hacer ms productivos el trabajo, casa per
fectamente con la educacin-socializadora. La sociedad del ocio anunciada
no modificar lo descrito si por ocio se entiende alivio". Muy distinta
mente acaeceran las cosas si la sociedad prefigurada concibiera el ocio
como contemplacin o theora" (11), en la lnea aristotlica. Ya no sera
ocio para otra cosa, sino que el ocio constituira un fin y ya no un medio.
Se tratara del bos theoretiks de Aristteles. Zubiri (12) lo comenta di
ciendo que la felicidad se halla en el ocio; se guerrea para vivir en paz.
El negocio es siempre para el ocio, para dedicarnos a nosotros mismos.
El theorein, el contemplar o saber puro, es la ms feliz de las actividades
porque es, por su propia ndole, la ms ociosa de todas ellas. Aparece cuando
han quedado cubiertas todas las necesidades. Lo que el theorein hace en
ese ocio es lo ms ocioso del mundo puesto que es un no hacer, limitn
dose al solo ven,. Esta segunda acepcin de ocio nos llevara a hablar
ya de la educacin-liberadora, pero no es ste su lugar; hora nos cei
mos a la educacin-socializadora. Por otro lado, la prospectiva cuando se
refiere a la sociedad del ocio no va ms all de un ocio-respiro que nos per
mita volver al trabajo con mayores capacidades productoras.
la familia como fundamento
Tal como qued sentado, los agentes de la educacin-socializadora, o
instituciones sociales, son mltiples. Para nuestra reflexin bastar con re
ferirnos a algunos. Un estudio emprico de este asunto incumbe de lleno a
la sociologa de l educacin. Reflexionaremos nicamente en torno a tres
instituciones: la familia, el Estado y la escuela. Es suficiente para descubrir
(10) ARISTTELES: La Poltica, VIII, 3., 1337, b, 42.
(") ARISTTELES: Metafsica, 1177, a, 11 y siguientes.
(12) ZUBIRI, X,: Cinco lecciones de filosofa, Ed, Moneda y Crdito, Madrid, 1970, pg. 54.
HHL
146 OCTAVI FULLAT FILOSOFfAS DE LA EDUCACIN 147

esta nueva faceta de la estructura educanda del hombre, perfilando de esta
guisa el qu del proceso educador.
Los hombres se han agrupado en asociaciones y comunidades desde los
ms remotos tiempos. Las sociedades ms complejas conocen: instituciones
bancarias, deportivas, familiares, religiosas, sindicales, polticas, docentes,
militares, artsticas, recreativas, investigadoras, industriales, comerciales,
agrcolas ... Las sociedades primitivas presentan un abanico ,mucho ms re
ducido y elemental; la tribu acapara casi todo elemento organizado. La
complejidad de las sociedades contemporneas fuerza a buscar cierto orden
ante tanta variedad. El proceso histrico de la complicacin social ha pro
porcionado pistas ordenadoras. Se ha observado que los grupos ms arcai
cos poseen la emotividad como fundamento coordinador mientras que los
grupos aparecidos posteriormente acusan como vnculo de trabazn del gru
po la funcionalidad del mismo. Esto le da pie al socilogo Giner (13) a dis
tinguir dos modelos dentro de los grupos humanos; resumimos su pensa
miento en el esquema siguiente:
En la comunidad la relacin entre los individuos es completamente di
ferente a la establecida en una asociacin. Cada individuo de la comunidad
considera a otro como fin en s mismo. Muy distintamente sucede en la aso
ciacin; en sta, cada individuo enfoca a los restantes como medios para
conseguir unos fines que son comunes al grupo. Para la comunidad, lo de
cisivo es el.afecto. Para la asociacin, en cambio, lo caracterstico es la di
visin funcional del trabajo, as como la colaboracin compleja e imper
sonal. .
No parece posible salvaguardar la salud mental de cada quien si se pres
cinde de los grupos primarios o comunitarios. La familia es uno de estos
grupos, y de los ms importantes dentro de la marcha educadora o socia
lizadora. En una u otra variedad, la familia constituye un sistema social
universal. Lo que distingue al grupo familiar de otros grupos tambin co
munitarios es su capacidad integradora, en una frmula de convivencia, de
cuatro funciones fundamentales:
sexo

Funciones de procreacin
GRUPOS
- HUMANOS
""" "
la familia
socializacin
denominacin fundamento funcin ejemplos
"

cooperacin econmica
familia
comunidades emotividad el otro
nacin
(Gemeinschaften) (algo primario) como fin Qu es 10 especfico de la funcin socializadora de la familia? Pla
pea de amigos
tn (14) subray la importancia de la educacin afectiva durante la primera
edad humana; tal educacin se obtena mediante la msica. Despus, deca, re
escuela sultar siempre ms fcil aceptar 10 razonable. La paideia, o primera forma
asociaciones utilidad el otro partido cin esttico-sentimental, proporciona fuerza -are t, virtus- para acomo
(Gesellschaften) (algo secundario) como medio ejrcito darse luego a la razn cuando sta adviene con el correr de los primeros
sindicato aos. La familia interviene poderosamente en la formacin pre-intelectual
Estado del educando. Tal formacin es ambivalente, como veremos; es fundan te, y
por consiguiente fundamental a menos de quedar uno invertebrado en su
personalidad, pero al propio tiempo es represora.
Las dos funciones que habitualmente ha ejercido la familia son: la pro
Esta clasificacin en grupos comunitarios y grupos asociacionales se teccin de la prole -alimentndola, vistindola, curndola, vigilando que no
impone dada su elementalidad. Con establecer frontera entre unos y otros se dae- y la educacin de la misma -despertndole, por ejemplo, actitu
grupos, no se niega, sin embargo, la invasin de campos. As en el seno de des y ensendole habilidades-o Ni una ni otra funcin pueden realizarse
una escuela puede nacer un grupo basado en el sentimiento --e. g. en la sin recurso a la autoridad. Freud concibe la familia como una fuerza social
amistad-, pero, de entrada, la funcionalidad de la escuela no exige de suyo que transforma los instintos -Eros y Thanatos- en cultura humana gra
cias a la represin ejercida sobre los pequeos.\La educacin familiar pue--I
que la asociacin "escuela se convierta en comunidad escolar; esto ltimo
ser tan deseable como se quiera pero ser" siempre algo sobreaadido a tal r de engendrar neurosis si se realiza incorrectamente; por lo dems, resulta :
'7 indispensable, dicha educacin, a pesar de basarse en la represin. Al fin~.
institucin social.

(") GlNER, S.: Sociologa, Ed. Pennsula, Barcelona, 1974, pgs. 110-114.
(") PLATN: Las Leyes, 653, a y siguientes. Repblica, III, 402, a.

HHL
 -'-"TU UL.:!.t\YJ.. rLL1...Al
y al cabo el ser humano es un ani111al reprimido, biolgicamente hablando.
Sin Su.per-yo represor no hay hombre.
Conviene desprenderse de eufemismos y confesar que la accin
encima de los hijos es tremendamente autoritaria, mucho ms que la de no
importa qu poltico sobre sus sbditos. El padre y la madre moldean
los cerebros su cra de la forma ms absoluta; las inician en el pensar
y en el sentir sin posible discusin. Este poder absoluto de los padres es,
de hecho -no lo valoramos-, universal, trtese de padres sensatos o ato
londrados, perversos o sanos, alegres o hipocondracos. Los padres tienen
hijos y no solamente los engendran. Los hijos en su tierna edad son un ha
ber de los padres, aunque quiera revestirse esta desnudez fctica con poesa
o ideales estticos. El futuro de los hijos viene dictado en gran parte por
sus padres -prescindimos metodolgicamente ahora de las causas socio
econmicas que fabrican la institucin social llamada ramilia-. La familia
es una institucin bsicamente jerarquizada. Cuando la autoridad sobra o
se hace intolerable -cosa que no sucede durante los primeros aos-, los
hijos se marchan, acabando as la funcin educante familiar. Si, adems, los
padres cumplen mal c.on su misin fabrican entonces unos menores de
edad" para siempre ms.
Familias hay que desempean psimamente su funcin autoritario-edu
cante; t::sto no quita el hecho decisivo de esta autoridad. La intervencin de
las instituciones judiciales muy poco disminuye el papel decisorio de los
padres aun de aquellos que legalmente actan con incorreccin. Cuando in
terviene el tribunal, de ordinario ya es tarde. El ejercicio genrico de la
) autoridad parental en el terreno educativo-socializador se traduce en la trans
formacin de la instintiva animal en afectos, actitudes, habilidades y cono
cimientos_ Lo chocante del tema reside en que no parece factible suprimir
la familia a pesar de su indispensable papel constreidor; sin familia -en
casas de maternidad, asilos ...-, los hijos acusan mayores desarreglos an.
Si logramos el nivel de personas se debe, precisamente, a la institucin fa
miliar, a pesar de cuanto dejamos escrito. La familia nicamente forma a <'-'
partir de la represin y enfundando en un cors:lo cual no es sinnimo, sin
embargo. de que a mayor represin mayor nivel educativo.
<. No causa maraviila que hayan aparecido tantas protestas en contra de
la institucin familiar. Jesucristo ya invitaba a tal inconformismo: Si uno
viene a m y no aborrece a su padre y a su madre... , no puede ser mi dis
(15). Tanto los movimientos contra-culturales como la antipsiquiatra,
como asimismo el pensamiento anarquista y hasta el freudomarxismo de
nuncian la autoridad familiar por ser ahogadora de la libertad individuaL
Muchos proponen la supresin misma de la familia en cuanto institucin
social educadora. El padre es el rival del nio, asegur Freud. El padre es
la encarnacin familiar de los padres sociales -e. g. del poltico en el poder
o del propietario explotador-, han afirmado los componentes de la Escuela
de Frankfurt; la libertad del sujeto pasa por el asesinato simblico del
padre.
(15) LucA.S: XIV, 26.
Fi.LOSOFAS DE L\. EDUCACIN 149
El antipsiquiatra Laing desconfa de la familia. Para Laing la funcin de
la familia est clara: adaptacin a qu?, a la sociedad?, a un mundo
que se ha vuelto loco? La funcin de la familia consiste en proporcionar un
falso sentimiento de seguridad (16). El anarquista Bakunin escribi tambin
contra la institucin familiar por las mismas razones que escribi contra
el Estado: a fin de dar libertad al individuo, creando una nueva relacin
educativa como imagina Proudhon.
A pesar de todas las crticas hechas, la familia es el lugar privilegiado
donde se educa la afectividad, reducto ltimo, o primero; del sujeto huma
no. La personalidad de cada quien tiene su fundamento en la institucin fa
la cual moldea sentimientos bsicos y proporciona habilidades in
dispensables. Antes de que los nios reciban instruccin, es preciso 'propor
cionar esta educacin pre-intelectual reservada, por ahora, a la familia.
la omnipresencia poltica
La Repblica de Platn es a la vez un tratado de poltica y un tratado
de educ.acin. No es posible separar una de otra. Ahora bien, la relacin
que las ata es mucho ms genrica y no se limita a ellas dos; lo poltico
se encuentra presente en todas las instituciones de la sociedad. El EstRdo,
mxima encarnacin de lo poltico, prescribe conductas familiares -divor
cio, herencia, aborto...-, sindicales -sindicato nico o plural-, escolares
-escuela nica o pluralista-, recreativas .-espectculos tolerados y espec
tculos prohibidos-, de comunicacin social -censura, o no, de prensa-...
El Estado es omnipresente. En sntesis:
privado (e. g. la familia)
#
mediacin afectiva entre ambos
Lo social"
no poltco (e. g. la nacin)
{ eminentemente poltico (el Estado)
Lo social pblico eminentemente poltico, el Estado, se entromete en las
restantes instituciones, politizndolas, aunque ellas, de suyo, no sean enti
dades polticas.
('6) RAPAILLE, G. C.: Laing y la antipsiquiatra, Ed. A. Redondo, Barcelona, 1972,
pgs. 35, 36.
HHL
150 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 151

La palabra poltica es Pueden destacarse tres significados en El mximo exponente del poder poltico lo constituye el Estado, el cual
tre varios: antes de toda posible justificacin racional no es otra cosa que el poder
incondicional de forzar a los prjimos, trtese del Estado francs, del Es
tado sovitico o del Estado persa. Donde ltimamente el poder poltico es
- programa (<< la poltica escolar de tos aos ser ..... ) tatal se ha con toda su facticidad de dominio ha sido en Camboya.
. El 17 de de 1975 los Khmers rojos -comunistas- se apoderaban de
\ Phnom-Penh liquidando despus de cinco aos de guerra un Estado corrom
Poltica - habilidad (-fulano de tal lleva el asunto con mucha poltica) pido y protegido por los EE. UU. A partir de aquel momento el nuevo
Estado comunista ha ejercido en su ms brutal desnudez, el poder poltico
- dominio ("el Estado abarca rganos polticos) del dominio del hombre sobre el hombre. Apartado el prncipe Sihanuk, an
tes amigo, el nuevo jefe de Estado, Khieu Camphan, ha liquidado sistem
ticamente a los elementos contaminados sea por influencias feudales sea
por colaboracin con los extranjeros. Simultneamente ha lanzado a seis
Ahora nos referimos al ltimo de los significados, a l poltica-domi millones de hombres y mujeres a trabajar de forma prometeica en los cam
nio. Poltica, as entendida, es sinnimo de poder, del poder que unos ejer pos de arroz. En abril de 1977 -dos aos despus- se calculaba que el
cen sobre otros. Puede definirse el poder como la capacidad de que disfru nmero de muertos, entre purgados y sacrificados en los excesos de tra
tan unos individuos o grupos para intervenir segn su voluntad en la bajo, alcanzaba la suma de 800.000. El nmero de trabajadores muertos por
conducta de otros individuos o grupos. Lo poltico apunta a un modelo tonelada de arroz -en el mismo ao ya se exportaban 250 000 toneladas
toncreto de poder distinto, de suyo, del poder econmico o del poder pa constitua una pregunta oportuna (lB), El poder poltico, a nivel estatal, que
rental o del poder profesora!. El poder poltico compromete a todo el daba en sus puras carnes. Lo mismo sucedi en el Egipto de los Faraones
hombre-; desconoce lmites fcticos -prescindimos de la referencia a la o en el Imperio Romano, Tan gratuito es este dominio del hombre sobre el
tica; es indeterminado aunque no abstracto. El siguiente cuadro, inspirado hombre que de siempre se lo ha adecentado con justificaciones racionales
en Jean-Yves Calvez (17), perfila por contraposicin este peculiar poder de o ideologas. Cada poder poltico estatal procura vestir su natural indecen
algunos hombres: cia lgica con razones que lo hagan ms aceptable, sin que jams por otra
parte se logre la absoluta justificacin racional. Lo poltico encierra siem
pre un ncleo a-racional. Al poder poltico recubierto con pseudorrazones se
le domina autoridad poltica.
Modelos de instituciones Sucede que en el fondo todo Estado, como la forma eminentemente
poltica que es, denuncia la estructura trgica de la especie humana. La po
institucin tipo de relacin caracterstica ejemplo ltica entendida como dominio es un quehacer no justificable que busca in
tilmente racionalizarse mediante las ideologas. El Estado acusa el malestar
amorosa don sin una
de toda faena poltica.
familiar La especie humana, viviendo en sociedad, desarrolla un tipo de relacin
(padre-hijo) reciprocidad familia
de unos individuos sobre otros descaradamente violenta, de pura fuerza,
de dominio y de Esto es as aun antes de que pueda hablarse de
clases sociales en sentido marxiano de la expresin. La lucha de clases,
cuantitativa intercambio una
econmica por tanto, no es la nica fuente de las ideologas. El poder de unos sobre
(comprador-vendedor) equivalente tienda
otros es el constitutivo fundamental de lo poltico. Nos esforzamos por
pero a la postre cualquier actividad poltica -sovitica o nor
violenta e dominio del de tal partido de derechas o de tal otro partido de izquierdas
poltica un
indeterminada hombre sobre es una tentativa para hacerse con el poder o con ms poder del que ya se
Estado tiene.
(hombre-hombre) el hombre

(") CALVEZ, J. Y.: Introduccin a la vida poltica, Ed. Estela, Barccolna, 1969, pgi
nas 15-41. (") Le Monde: 17-18, IV, 1977.
HHL
,,, 152 OCTAVI FULLAT

Hagamos un cuadro-resumen de los distintos modos de entender la au

toridad del Estado.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

juegan el papel ideolgico indicando otras realidades, tales la religin, la mo

153

ral, la esttica, la ciencia ... ; en tales circunstancias, se desvirtan prosti

I Autoridad poltica = poder o dominio + ideologa o pseudojustificacin

tuyndose. No toda faena religiosa es tarea ideolgica, aunque con frecuen
cia, dejando su cometido propio, ha jugado funciones ideolgicas o legiti
madoras del poder poltico.
Hay actualmente cuatro macroideologas que son: el fascismo, el comu
J Apariencia racional lo ir-racional + intento de racionaliza-::in
nismo, el socialismo y el liberalismo. Su labor propia es justificar el poder
poltico y la distribucin de ste dentro de la sociedad. El anarquismo sera
1 el intento de desideologizacin absoluta por supresin total del mismo que
hacer poltico.
; Estado = aparato represivo + aparato ideolgico El anarquismo -Proudhon, por ejemplo- ha comprendido que la raz
(de propaganda)
de la calamidad humana reside en lo poltico, en el dominio del hombre
j
)
sobre el hombre. No maravilla, pues, que tome muy en serio la suftresin
Estado jefe poltico + por la gracia de Dios del Estado por tratarse de la ms potente estructura poltica. Sin embargo,
cabe preguntarse si la eliminacin de ,do poltico es un deseo imposible
t o algo realmente viable; mucho nos tememos que el grupo humano o se

, ,
Estado comunista = tribunales
polica
~rceles
+ sociedad comunista guir siendo animal-poltico o dejar simplemente de ser. Las 1..!topas

. surgen en la imaginacin social para suplir la poltica; pero, por ahora, slo

han sido utopas. Las sociedades comunistas no han logrado en la historia

suprimir el aparato estatal como predijo Marx; muy al contrario, han for

Estado liberal == tribunales

polica + .bien comn"
tificado el Estado convirtindolo a veces --caso Stalin, por ejemplo- en par

ticularmente desptico.
crceles No obstante, entre la supresin de todo Estado y la equiparacin de
todos los Estados histricos, cabe la bsqueda de una forma estatal menos
mala. Esta es una tarea poltica fundamental.
Se distinguen dos grandes modelos de Estado:
Como el hecho de que unos disfruten de poder y otros tengan que pa
decerlo -realidad poltica no resulta nada convincente y hasta caus.a
vergenza, se ha intentado desde siempre e inconscientemente legitimar tan "de hecho: aquel en que el poder poltico no conoce lmites.

l.
fea situacin. En este punto, precisamente, hacen aparicin las ideologas.
Cuando el dominio de unos hombres sobre otros resulta intolerable, irra
cional, gratuito o absurdo, se fabrican ideologas o explicaciOlles pseudorra
cionales que conviertan al poder bruto en autoridad, o sea, en poder
legitimado o racionalizado. La apetencia casi biolgica de someter a los
conciudadanos se manifiesta, as, en forma de razones o ideologas que jus
tifiquen tan bestial apetito, el cual en sus puras carnes resultara a todas
luces insoportable, mereciendo el destierro y el insulto.
Las autoridades polticas, sin embargo -las comunistas incluidas- no
logran jams hacer completamente razonable su poder. Esto es as porque
en todo poder hay algo de irracional, de indemostrable. El que unos manden
sobre otros es, en su ncleo, perfectamente gratuito. Cuando la autoridad
poltica ya no puede convencer ms --ideologas- exige entonces la fe
de sus sbditos.
Los dos aspectos del poder poltico indicados -dominacin brutal y
autoridad pretendidamente legitimada-, particularmente cuando alcanzan
el nivel de Estado, se traducen en aparatos represivos -que tanto se hallan
en la China Popular como en Francia- y en aparatos ideolgicos o de pro
paganda -que pueden observarse en los EE. UU. o en la URSS.
Las ideologas as entendidas no son otra cosa que diversos estados de
conciencia fuertemente conectados con la actividad poltica. En ocasiones
Estado
{ - de derecho: aquel en que el poder poltiCO est limitado por
las leyes emanadas de una cmara realmente
representativa.
Hasta qu punto el Estado, aun el de derecho, ha de asumir las
funciones de la sociedad? Antes de responder debemos notar que as como
la patria es una unidad afecti"a y la nacin una unida<i moral, el Estado
es -tendra que ser- una unidad de servicio. El Estado ha de colocarse
al servicio de la nacin, convirtindose en su unidad objetivada, en vez de
adjetivrsele en forma de ahogo o de suplantacin.
Se dan dos respuestas a la pregunta recin trada, dos respuestas ex
tremas que en la prctica se recubren mutuamente en no pocos pases. Una
arrincona el Estado, dejando toda la iniciativa a la sociedad -liberalismo-;
la otra deja de lado la sociedad, como a una cenicienta, y juzga necesario
todo intervencionismo estatal -comunismo-. Recordamos que el problema
de la mayor o menor intervencin del Estado es distinto del de la forma
de gobierno.
La persona humana, como creaaora que es de conciencia, debe dirigir
todo problema poltico, debe ser respetada como el canon que regule la
actividad estatal de la ciudad de los hombres. La persona se realiza en la
HHL
154 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 155

patria. en la nacin y en el Estado; en la medida, pues. en que aqulla pue

da realizarse, estas tres formas se hallan situadas en la posible correccin.
Bibliografa
Lo poltico en su versin suprema, o Estado, es una institucin social
peculiar que socializa o educa hacindose presente en todas las restantes COUSINET, R.: La vida social de los nios, Ed. Nova, Buenos Aires.

instituciones. Se educa as o as segn impero de la cmara legislativa -si

la hay- y del gobierno. La educacin. de modo sobresaliente en la escuela, DE COSTER y otros: Sociologa de la Educacin, Ed. Labor, Barcelona.

depende de la opcin poltica de quienes detentan el poder estataL Progra

mas. horarios, ideologas. seleccin. metodologa, crditos financieros ... todo DURKHEIM, E.: Tex.tes (3 voL), Ed. Minuit, Pars.

depende de la ideologa poltica reinante en el dominio estatal. No existe

la educacin neutra; todo proceso educador est cargado de ideologa po GINER, S.: Sociologa, Ed. Pennsula, Barcelona.

ltica. trtese de la escuela o de la familia. Lo poltico se sirve preferen

temente de la institucin escolar para reproducir la justificacin ideolgica GURVITCH, G.: Dialctica y sociologa, Alianza Editorial, Madrid.

que intenta racionalizar el dominio de unos sobre los otros. acontezca esto
en la Cuba de Fidel Castro, en la China Popular, en los EE. UU. o en la Ale '1 JEANSON, F.: L'action culterelle dans la cit, Ed. Seuil, Pars.

mania Federal.
Los intentos autogestionarios ensayados en algn centro escolar y defen LAPASSADE, G.: L'entre dans la vie, Ed. Minuit, Pars.

didos teracmente en varias pedagogas no-directivas denuncian precisamen

te una mala conciencia al respecto. Inculcar el autogobierno es un intento MICHAux, L.: Los jvenes y la autoridad, Ed. Planeta, Barcelona.

de rechazar la esencia de 10 poltico. es querer instaurar aunque sea en

una parcela de la sociedad la utopa anarquista. Si la escuela encaminada ,
SPITZ, R.: El primer ao de la vida del nio, Ed. Aguilar, Madrid.

tradicionalmente a la formacin de sumisos fabrica personas independientes.

la institucin poltica puede acusar alguna zozobra. THOMSON, D.: Las ideas polticas, Ed. Labor, Barcelona.

Lo poltico se vale de la familia, de la figura del padre. para perpe

tuar la obediencia y la dependencia tan esenciales para que el Estado exista
en todo su esplendor brutal y gratuito. La escuela tambin est al servicio
del Estado reforzando la represin de los educandos a base de jerarqua y
de respeto al saber.
En el siglo XIX se so con obtener una sociedad libre gracias a la
extensin de la escuela. En la actualidad se est casi en las antpodas, afir
mando muchos que la escuela es una crcel' y un lugar de represin. Unos
consideran que este mal se debe al poder poltico concreto que impera en
una sociedad -as, por ejemplo, los comunistas-o mal que se alejara cam
biando un poder poltico por otro. Los anarquistas son mucha ms radica
les al sostener que mientras exista poder poltico, lo ejerzan los comunistas
o los liberales, habr dominio del hombre sobre el hombre. Hobbes con su
creencia de que el hombre es un lobo para otro hombre propugn la cove
nant acto el pacto social que engendraba el Estado-Leviathan o monstruo i
so. Lo poltico desemboca siempre en la monstruosidad del poder. Segn
los anarquistas, slo es posible una escuela completamente nueva. liberado
ra, el da en que se haya suprimido el Estado. Mientras tanto la educacin
andar inesquivablemente politizada siendo hontanar de alienacin humana.
Como antes se insinu, aunque el anlisis anarquista resulte convincen
te, por ser inmaculado, no parece probable su realizacin ni a corto ni a
medio plazo. No puede liquidarse lo poltico; ahora bien, una democracia
real en la que todos participen en su destino colectivo, resulta mucho ms
interesante cara a modificar la escuela y la familia que no una dictadura
o una democracia simplemente formal, a pesar de que en aquella persista
"

el elemento poltico a nivel de Estado.

r.t HHL
 8 - CONFLICTIVIDAD ESCOLAR

Escuela y conflicto
I
Dedicamos un tema entero a reflexionar en toino a uno de los agentes
educativo-socializadores ms sistematizados y, por otra parte, ms codicia
dos por las fuerzas polticas. No se realiza aqu ni un "anlisis sociolgico,
ni organizativo, ni metodolgico ... , del fenmeno escolar. No transgredimos
nuestro propsito de reflexionado res, aunque nos vemos obligados, claro
est, a pensar a partir de los datos que los saberes empricos proporcionan.
El clima que descubrimos en la escuela actual es el clima de conflicto. Desde
este ngulo elaboramos la presente reflexin. Habr ms interrogantes que
respuestas. He aqu una posible enumeracin de conflictos escolares plan
teados y discutidos en muchos pases de nuestro planeta:

Escuela reproductora < ) Escuela liberadora

Escuela clasista < ) Escuela popular

Escuela pblca < )- Escuela privada

Escuela estatal < ) Escuela libre

Escuela laica < ) Escuela confesional

Escuela autoritaria < > Escuela democrtica

Escuela dirigida < )- Escuela cogestionada o autogestionada

Escuela castellalla <' ") Escuela catalana

(
(Escuela francesa) <' ") (Escuela bretona)

Escuela <' ") No-escuela

Escuela ... <' ") Escuela.. "

HHL
158 OCTAVI FULLAT
Aun reconociendo que una completa comprensin de la conflictividad
apuntada slo se alcanzara con la adecuada precisin semntica de cada
uno de los trminos utilizados, la lista trada basta para descubrir que el
conflicto vertebra actualmente el hecho social escolar. Se trata de cuestiones
incansablemente discutidas.
Analizando el esquema general del proceso educativo del tema cinco,
en el cual se ofreca panormicamente la estructura educanda del hombre,
pueden establecerse los puntos clave que ocasionan conflictos y agonas en
el macroproceso educan te. Los principales hontanares de lucha quedan re
sumidos en este cuadro que simplifica el recin mencionado subrayando ni
camente lo significativo para nuestro caso.
Los principales problemas que afectan a la institucin escuela se pue
den entender -en cuanto pioblemas- desde la dinmica de la educacin
como proceso, la cual involucra a la educacin como contenido e-n la fase
terminal de aqulla -terminal metodolgicamente-, cuando ya hay que
escoger, a la fuerza, entre las varias finalidades que brinda cada sociedad
en su superestructura cultural. Estado, familia, iglesia, modelos cognitivos
no-cientficos y hasta contrapuestos, valores y normas diversos y opuestos,
la lucha de clases en el proceso productor, el hecho nacional y la supuesta
libertad radical del hombre constituyen los topo, los lugares ms desta
cados donde hay que dirigirse para comprender la conflictividad inesquiva
ble del hecho escolar. Adems, habr que sumarles los focos coyunturales
que cada momento histrico les aadir, pero el conflicto es de suyo crnico
porque est inscrito en el mismo proceso educativo.
La educacin en general, y de modo particular la institucionalizada en
forma de escuela, es un instrumento que transmite saberes y valores. Siem
pre ha sido ms o menos conflictiva, la educacin, pues ha pretendido trans-
pneuma saberes { ideolgicos
(libertad) familia) utpicos
escuela Estado
valores { morales
iglesia estticos
DO o DO
Figura 8.1. - Algunos de los elementos que entran en juego
en el conflicto escolar.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 159
portar cosas tan discutidas como: qu es la verdad y qu es el error; qu
es bueno y qu es malo; qu es bello y qu es feo. Los individuos quedan
sometidos a la escuela y acaban repitiendo la lista de cosas verdaderas y
cosas falsas, de cosas buenas y cosas perversas, de cosas hermosas y cosas
feas, que en el centro escolar han aprendido. Si el centro es;:olar propone
una. lista de verdades y de errores, de ... , se debe a que el poder poltico del
Estado se lo tolera o bien se lo impone. Y esto ltimo est en funcin de
una lucha entre los grupos sociales, grupos de produccin y tambin grupos
nacionales. La libertad siempre discutida y ahogada de los ciudadanos pro
testa cuando y como puede. La escuela es estructural y dinmicamente con
flicto. No hay un nico proyecto de sociedad; existen mltiples y, adems,
simultneamente; quien disfruta de poder poltico porque tiene poder eco
nmCo impone su proyecto de convivencia en sociedad.
No hemos definido la escuela porque su significado es notorio dada su (
presencia visible. La escuela abarca semnticamente, aqu, desde el prees
colar hasta los cursos universitarios de doctorado. Alfonso X el Sabio la
defini con estas palabras: Estudio es ayuntamiento de maestros et de
escolares que es fecho en algn logar con voluntad et con entendimiento
de aprender los saberes (1); se trata de una definicin descriptiva en la
que no apunta la cOIlflictividad aunque queda sugerida. Profesores y disC
pulos se descubren sometidos a unos saberes que estn ah y que ellos no
han producido. La escuela -el estudio- es una parte de un todo social ms
amplio; este todo no es jams una armona.
A lo largo de la historia, la entidad escolar ha conocido sucesivas rea
lizaciones que dan pie a hablar de la evolucin del significado escuela. En
los inicios, la familia -como parentela- se bastaba para los menesteres
educativos. El imperio romano ya encarg la tarea instructiva a organiza
ciones extrafamiliares. El medioevo produjo la gran organizacin universi
taria. El actual significado de escuela no aparece, sin embargo, hasta la
Revolucin Francesa; a partir de este momento, escuela es un lugar de
aprendizaje obligatorio en alguno de sus grados. El Estado se ocupa cada
vez ms de ella. La transformacin histrica de la escuela recin insinuada
se debe con probabilidad a la manera social 'de producir -divisin y espe
cializacin del trabajo segn intereses de grupos- y, a consecuencia de
esto, a la complicacin de los saberes. '
La conflictividad reflejada en la institucin escolar ha subido de punto
estos ltimos tiempos. Conviene desentraarlo un poco. La escuela confiere
poder poltico y econmico; cuanto ms alto se sube en la pirmide de
esta institucin social -hasta la universidad, por ejemplo-, ms poder se
obtiene. En los Estados de produccin capitalista, la escuela da en primer
lugar, a sus clientes, poder econmico y luego poltico; en los Estados de
produccin socialista otorga de entrada poder poltico y, desde ste, poder
econmico. Siendo as, todas las gentes quieren subir la totalidad de los
peldaos, hasta alcanzar el doctorado. Siendo as, por otra parte, los apara-
(1) ALFONSO EL SABIO: Las siete partidas, Partida segunda, Ttulo XXXI, Ley 1.
"
HHL
 160 V"-'_l.'\.\!J.. JI....LLrl.l.
tos de Estado, del Este y del Oeste, quieren controlar -los primeros de
forma descarada, los segundos de manera encubierta- la institucin escolar
pues de esta suerte aseguran su continuacin en los poderes poltico yeco
nmico.
La escuela transmite -segn en qu lugares y grados tambin crea
informacin, informacin cientfica --ciencias formales y empricas de la
naturaleza- e informacin no tan cientfica --ciencias empricas del hom
bre-. Pero, adems, la escuela lleva a cabo otra funcin transmisora: trans
porta ideologas o saberes no-cientficos -no sometibles a prueba- que tie
nen peso sobre la organizacin de la sociedad en cuestin. Si en la transmi
sin cientfica se da cierta concordancia, no sucede lo mismo en cuanto a
) la funcin de transmitir ideologa pues stas son 'varias y aun contrapuestas.
El poder poltico o econmico que controla de hecho, aunque no apa
rezca ello en la superficie, el funcionamiento escolar, controla la transmisin
de las ideologas. Impensable la transmisin del pensamiento cristiano en
las escuelas de la Unin Sovitica, e impensable tambin la transmisin del
pensamiento marxista en la Alemania de Hitler. La ideologa que carezca de
poder -propiedad u otro- sobre algunos centros como mnimo no podr
transmitir su concepcin de la existencia en ellos. Se lo prohibirn desde el
poder all establecido.
Si la normativa tica que un grupo hace suya engloba el valor justicia,
)
resultar necesario que los servicios escolares estn al alcance de todos en
no importa qu nivel. Pero, cmo?: estatificacin de la escuela?, socia dicos, filosficos, de urbanidad...-. Darle sentido a la vida ----que cada quien,
lizacin escolar?, cogestin?, autogestin?, municipalizacin?, subvencio cabe a los dems, se vive- implica manejar este segundo paquete de sabe
nes?, .. Pero, acaso es factible la justicia escolar -escuela igual para to
dos- con la presencia del pluralismo ideolgico en la institucin escolar?,
no se trata de dos cosas antagnicas?, pueden coexistir justicia y liber
tad?, podemos evitar la escuela-reproductora-de-clases-sociales sin caer en
el totali tarismo ideolgico?
Inesquivablemente la escuela es un lugar social de enfrentamiento. Qui
zs el da en que no haya cIases sociales pase a ser un mbito tranquilo,
pero a qu precio?, al precio, por ejemplo, sovitico de perder la libertad
de pensamiento? Queda apuntado una vez ms el drama humano.
Escuela y libertad
Aunque reservamos para el tema diez el planteamiento frontal de la
libertad dentro del proceso educador, no es posible eludir su referencia al
tocar la institucin escolar.
Dejando para luego la delimitacin del mbito de la libertad, nos cir
cunscribimos a un par candente de problemas concretos: la escuela como
el posible lugar de la libertad de pensamiento y la escuela como el lugar
de la libertad organizativa por parte de sus usuarios. Sin duda se marginan
otros temas indiscutiblemente englobables en este apartado pero no es este
el sitio del anlisis sociopoltico sistematizado.
Si )a escuela debe estar al servicio de la perSOfza -hay quien lo niega
y la persona es fuente de significacin y de responsabilidad no causar ma
yor pasmo sostener que en la escuela no puede estab1ecerse un dictado del
pensamiento que maniate a profesores y a alumnos. No faltan exc!usivistas
161
que esconden su talante dictatoral bajo capa de escuela cientfica. En la
mayora de estos casos se califica de ciencia lo que no va ms all de ser
simple ideologa, es decir, un saber no probado al servicio de algn poder
poltico. Puede ser totalmente cienHfica alguna vez, la educacin?; dado
que el ser humano no acaba irremediablemente en ser "pedazo de natura
leza, pudindosele concebir tambin como libertad, la tarea educan te es
algo ms que ciencia. Ser, adems, opcin de valores, riesgo, compromiso.
Es fcil imaginar la educacin de los animales como masivamente cient
fica; la humana, en cambio, es en parte quehacer cientfico -peso de la
psicologa emprica no deologizada, de la neurofisiologa, de la sociolo
ga ... -, y en parte es tarea axiolgica, libre -modelo de hombre o de so
ciedad o de cosmovisin abrazado-o Esto segundo pertenece al sentido de
la existencia y no a la necesidad objetiva. Estamos excesivamente ocupados
en buscarle la pura eficacia a la institucin escolar: que todos disfruten d.e
ella a fin de situarse cada uno con mayor justicia en el seno de la socie
dad. Tal funcin de la escuela -su dimensin informativa- es a todas luces
inaplazable; pero no basta a fin de que cumpla con su tot~l cometido.
La escuela no slo transmite saberes ms o menos indiscutibles --los
matemticos, los fsicos, los qumicos, los biolgicos, los geolgicos, los eco
nmicos, los psicolgicos, los sociolgicos, los hbtricos ...-, mas tambin
transmite, aunque no se lo proponga, muy discutibles e inmarginables, por
otra parte, saberes -religiosos, polticos, sindicales, estticos, morales, jur
res, tan desnudos de la seguridad que proporciona <da prueba y tan indis
pensables, sin embargo, para vivir como seres humanos.
El centro escolar que se refugia en la simple informacin de su alum
nado -le proporciona nicamente los saberes considerados indiscutibles
comete dos errores: primero creer que realmente slo entrega informa
cin cuando de hecho sta anda transida de Dios sabe cuntas ideologas
que asoman a travs del gesto, del silencio, del tono de voz, del libro o
revista recomendados, del conferenciante invitado ... El segundo error radica
en abandonar invertebrados a sus alumnos. Ni la lgica, ni la fsica, ni la
sociologa ... vertebran una exister.cia humana. Los saberes de la deduccin
y de la realidad son muy cientficos, pero con ellos no se justifica el vivir;
para esto son precisos los valores, las significaciones que damos a la realidad
a fin de que nos sintamos vertebrados por un proyecto vitaL Los proyectos
de vida no se prueban; uno se lo juega simplemente todo en ellos.
No basta, sin embargo, con que la escuela suelte inconexamente retazos
ideolgicos paralelamente a una sistemtica en lo cientfico; tal proceder
ms bien despista dejndole a uno desazonado. Al lado de unos precisos
programas de- matemtica, de lengua, de biologa, de historia... , un centro
docente propondr -jams impondr- un sentido de la vida -uno o
ms- de forma coherente a fin de que pueda resultar entusiasmante. De
nuevo hemos ido a parar con lo del pluralismo escolar. Dejamos abierta la
cuestin de si cada centro debe ofrecer ms de un sentido de la vida a sus
alumnos -concepcin pluralista de la escuela-, o bien si cada centro slo
propondr un sentido de la vida dejando que el pluralismo provenga del
conjunto de centros -concepcin plural de al escuela-o Lo imprescindible
es que las escuelas sean vertebrantes y no pretendidamente aspticas. Las
HHL
 162 OCTAVI FULLAT
escuelas cubanas, por ejemplo, y las de la Repblica Popular China son tre
mendamente vertebradoras; lstima que slo lo sean segn un modelo dog
mticamente exclusivista.
Han aparecido documentos en Espaa y en otras geografas abogando
por una escuela laica y democrtica. De entrada puede dar la impresin
que escuela laica y escuela democrtica son sinnimos o algo por el estilo.
Puede suceder, en cambio, que no siempre sea as. Depender de qu se en
tienda por escuela laica y por escuela democrtica. Esto tiene que ver
con la libertad escolar.
La expresin escuela laica se presta a ms de un significado. El ar
tculo 48 de la Constitucin' de la II Repblica espaola declaraba laica la
enseanza. Una circular del 12 de enero de 1932 explicaba el susodicho ar
tculo con las siguientes palabras: La escuela ha ser laica... Toda propa
ganda poltica, social, filosfica y religiosa queda terminantemente prohibida
en la escuela. La escuela no puede coaccionar las conciencias. Nos hallamos
delante de una interpretacin histrica de escuela laica. Si partimos de
aqu, resulta un tanto difcil hacer concordar escuela laica y escuela demo
crtica.
El artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
proclama el derecho de los padres a escoger el tipo de educacin que
habr de darse a sus hijos. El artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales aclar y especific luego tal derecho. El
concepto de escuela democrtica tiene que ver con la admisin del pluralis
mo ideolgico, el cual se postula con el indicado derecho de los padres a
escoger el tipo de educacin; difcil:nente podr escogerse si slo se ofre
ce un modelo de escuela. La escuela de un pas ser democrtica cuando sea
respetuosa con las diversas ideologas existentes, teniendo presente que tan
ideologas son las concepciones religiosas como las polticas, las morales,
las estticas o las filosficas. Encubrirse con la palabra ciencia no libra
de la ideologa -o saber no sometible a prueba y con consecuencias pr
xicas.
Desde las dos semnticas apuntadas aparece ms propio oponer escue
la laica y escuela democrtica. La primera tiende a proscribir el pluralismo
ideolgico mientras la segunda parece incitarlo.
Un posible acercamiento entre ambas concepciQnes escolares sera po
sible -aunque excluyendo la total reconciliacin, a partir de las definiciones
dadas- si por escuela laica se entiende aquella que rechaza el endoctri.
namiento o la propaganda de una ideologa, vituperando las otras, pero sin
excluir la simple manifestacin de las creencias polticas o religiosas o mo
rales o estticas. En tal supuesto, escuela laica y escuela democrtica, o plu.
ralista, se acercaran visiblemente.
El segundo problema al que hemos apuntado es el de la libertad de oro
ganizar el centro escolar segn iniciativa de sus usuarios. Jean Lacroix sos
tiene (2) que la escuela no slo no es una excrecencia de la familia sino que
(') LACROIX, J.: La escuela y la nacin, Ed. Nova Terra, Barcelona, 1964, pg. 18.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 163
incluso puede constituirse en su rival. La sucesiva introduccin en la cultura
grande, precisamente, libera poco a poco al nio del particularismo familiar.
La escuela queda de esta guisa magnificada; pero, a qu escuela hay que
apuntar? Introducir en la cultura forzosamente, no es cometer un atrope
llo de mayor envergadura an que la cerrazn en que enfunda la familia?
Alejandro S. Neill e) califica de criminal, por ejemplo, el que se fuerce a
los nios a asistir a clase, como considera incorrecto enseftar divirtiendo
pues se trata. de engaarlos, presentndoles artificialmente como interesan
tes unos estudios que les son aburridsimos en la pura realidad. Sostiene
que amar al escolar no consiste en contrariar sus instintos sino en ahorrarle
los problemas de conciencia a base de no ensearle moral. En la escuela
de Summerhill la pedagoga descansa sobre la autodeterminacin del (
alumnado.
Ahora bien, una amplsima libertad de los escolares, no terminar de
jndolos desnudos de libertado? La libertad no es un don sino una adquisi
cin. Cmo aprender la libertad?, ni estando el alumno perpetuamente so
metido ni demasiado pronto e inconsideradamente entregado a s mismo.
As lo escribe Albert Samuel (4). Los rebeldes y los esclavos provienen, unos,
de la debilidad y los otros de la disciplina gregaria. -Una escuela convertida
en democracia diminuta permite, en cambio, adquirir la libertad, la cual s~
sita entre la demagogia y la tirana. La resignacin gregaria escolar forja
sbditos para las di<;taduras. Un educador escolar, al otro lado, falto de
autoridad provoca inseguros que pronto irn a refugiarse en dueos bas (
tardos. Cierta disciplina que desemboca en la autodisciplina del escolar pa
rece la ms adecuada para el parto de la libertad de los usuarios.
Escuela y confesionalidad
Un concreto uso semntico ha reducido el significado de escuela confe (
sional a escuela religiosa -dominada por tal o cual creencia religiosa, se
entiende-o Si concretas situaciones histricas han favorecido dicha reduc
cin semntica -las escuelas estaban dominadas por instituciones eclesia
les-, no parece oportuno persistir en tan imprecisa reduccin. Escuela
confesional es toda escuela que transmite saberes no-cientficos despertan (
do paralelamente las actitudes correspondientes. Desde esta definicin cabe
inquirir si es posible en la prctica la existencia de una escuela que no sea
confesional. Es posible distinguir modos dentro de la confesionalidad -en
tre, por ejemplo, aquella escuela que impone saberes no -cientficos y aquella
otra que slo los propone-, pero siempre habra confesionalidad en la
tarea escolar. La escuela aunque no se lo proponga explcitamente pretende
hacer algo con sus alumnos; cualquier proyecto educativo que quiera llegar
al fondo termina desembocando en un supuesto modelo-de-hombre, el cual
se incrusta en un modelo de sociedad y este ltimo recibe la coherencia
(') NEILL, A. s.: Libres enfants de Summerhill, Ed. Fram;ois Maspero, Paris, 1973.
C') SAMUEL, A.: La educacin del civismo, Ed.. Nova Terra, Barcelona, 1964, pgs. 24-25.
HHL
 164 OCTAVI FULLA T
de su implantacin en un panorama sobre la totalidad. Tales modelos no
proceden jams totalmente de un anlisis tcnico-cientfico de lo real, .sino
de opciones fundamentales ante el sentido de la existencia, opciones que
nacen en la libertad y que tienen sus races en la actitud ltima de la per
sona delante de la historia y del destino humanos, cosa que trascienden
todos y cada uno de los anlisis realizados por las ciencias empricas.
Frente a la escuela confesional se propone frecuentemente la escuela
neutra. Con el vocablo escuela entindase ya de ordinario la institucin
)
educativo-docente. Mas, qu embutir dentro del pellejo neutra?; el latn
I tena neuter que significaba: ni uno ni' otro. Acaso ser neutra aquella
escuela que no es ni de unos ni de otms?; pero, quienes son los unos y
1 quines los otros? Quiz los unos sean los socialistas y los otros los bur
)
gueses; tal vez los unos podran ser los cristianos y los otros los ateos; o,
por qu no?, unos seran los monrquicos y otros Jos republicanos, unos
los estetas figurativos y otros Jos estetas abstractos, unos los adictos a la
l moral A y otros los sometidos a la moral B. En esta direccin, una escuela
r se denominara neutra cuando fuera indefinida, sin sexo ideolgico, ampu
1
1 tada de cuanto no sean ciencias formales -lgica y matemtica-, ciencias
, fsico-naturales -astronoma, fsica, qumica, geologa, biologa ... - y cien
1 cias humanas -economa, sociologa, psicologa e historia-, y aun en este
( ltimo caso extirpando todos aquellos apartados discutibles, los cuales po
sibilitan el que se hable, por ejemplo, de economa socialista frente a eco
I
I noma capitalista. En la escuela neutra no se dara ni filosofa, ni tica, ni
esttica, ni teora poltica, ni religin ... , por ser tales saberes siempre dis
(, cutibles; tampoco entraran en ella los capitulos discutibles de las ciencias
humanas.
I Si escuela neutra es aquella que no se pronuncia sobre temas discutidos
o bien que no lleva a cabo algn grado de propaganda en pro de alguna de
las tesis humanistas en confrontacin, diremos que esto slo es viable como
bue/1a voluntad, como intencin, pero es algo completamente imposible
1 de llevarse a la prctica por tratarse de una utopa absoluta. Aparte esta
ingenuidad -la buena intencin-, descubrimos que histricamente se
ha hecho un uso malvolo de la pretendida escuela neutra; Se ha tratado
I
),
de un engao. So capa de neutralidad se ha ofrecido a los alumnos y a
sus padres una concreta ideologa -de derechas, de centro o de izquierdas,
que para el caso da lo mismo -denigrando las ideologas del contorno.
La escueb neutra podr existir en La Ciudad del Sol de Campanella o
en la Utopa de Toms Moro, pero jams en una sociedad histrica; en estas
sociedades, la neutralidad no se da de hecho; slo se la conoce o como aque
llo que se desea o bien como encubrimiento de la propia ideologa. Hay que
malfiarse, pues, de los neutrales pues o son unos ilusos o unos estafadores.
En un significado, no obstante, es posible la Escuela Neutra: cuando
slo se compromete a no imponer la ideologa que tiene y que an sin querer
publica.
Los programas, los smbolos, el lenguaje utilizado, los manuales, el tono
de voz, la gesticulacin, el rictus de la cara, la biblioteca, las conferencias,
las pelculas y diapositivas, los peridicos comentados... , son otras tantas
realidades que no permiten ser neutro ni al profesor ni a la institucin sin
gular. No se conoce ninguna escuela neutra, ni en la Unin Sovitica ni en
Francia, ni en la China Popular ni en EE. UU. Siendo as los hechos, quienes
FlLOSOFIAS DE LA EDUCAClUN 165
no se creen en poseslOn de la Verdad, cual si fueran dioses, respetarn a
los prjimos, no montando pretendidas e imposibles escuelas neutras, sino
permitiendo el pluralismo ideolgico dentro de la institucin escolar bien
porque haya centros as y centros as en el mismo Estado, bien porque en
cada centro haya profesores de diversas ideolgas.
Entre otras, es posible hablar de tres modalidades escolares que se dis
tinguen entre s por la solucin que dan al planteamiento de cmo entrar
lo no-cientfico -lo confesional- en la escuela. En los centros escolares
se entregan al alumnado, como ya hemos dicho, cosas indiscutiblemente
cientficas, otras cosas no-cientficas y, por ltimo, unas terceras que a me
dias son cientfisas y a medias no lo son, sin que pueda establecerse con
totai seguridad la frontera que separa a tales mitades -psicologa, eco no
mia, sociologa, historia.
Escuela nica, escuela pluralista y escuela plural constituyen tres enfo
ques distintos de la presencia de lo no-cientfico -de lo confesional- en
los centros escolares. Escuela nica suena a partido nico y a sindicato ni
co, a algo que se aduea de una situacin excluyendo otras posibilidades.
La escuela nica sera aquella que al amparo del poder estatal adopta de
terminados criterios no-cientficos, de entre la variada gama de los que
hay, y prohibe que puedan existir otras escuelas con criterios no-cient
ficos distintos. La escuela cubana es, as, escuela nica; no se tolera una
concepcin de la existencia distinta de la marxista. Lo mismo sucedi con
la escuela nazi y, en determinados momentos, con la escuela cristiana im
puesta a todos por el poder estatal.
Escuela pluralista es aquella que defiende que todas las materias no
cientficas -en sus diversas muestras- tengan cabida en cada centro esco
lar. En el mismo centro, un profesor defender un cdigo moral y otro
profesor uno de distinto... En Suecia pasa as ms o menos. El problema
radica en quin asegura el pluralismo, no fuera que so capa de escuela pi u
ralista se infiltrara la escuela nica.
Escuela plural es la que entiende que cada centro puede organizarse in
dependientemente, desde el ngulo de la transmisin de saberes y valores
no-cientficos. De suerte que en el mismo Estado haya una escuela marxista
al lado de otra cristiana, o racionalista, o ... De alguna forma esto acontece
en Inglaterra. Aqu el peligro a evitar es la escuela elitista -clasista- que
puede filtrarse con ropajes de escuela pluraL
La escuela pluralista parece ser que disfruta de ms clientela siendo
la escuela nica la menos favorecida por recordar la dictadura.
Hemos trado estas aportaciones semnticas, sabiendo que pUeden darse
otros significados a estas tres expresiones de: escuela nica, pluralista y
plural.
nica una sola ideologa -confesin- para todos los centros.
Escuela< pluralista - - en cada centro. todas las ideologas -confesiones-o
plural cada centro con su ideologa -confesin-.
HHL
166 OCTAVI FULLA!
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 167

Una ,.confrontacin semntica entre las expresiones escuela comunista y

escuela cristiana ayudar a precisar la idea que estamos desarrollando: todo
centro escolar es irremediablemente confesional, aunque difieren en el modo
de presentar su confesin. Las expresiones escuela comunista,) y escuela
cristiana apuntan a la ideologa o utopa o humanismo que se sirve -a
gusta del consumidor o a la fuerza o abusando de la ignorancia del alum
no- en un determinado centro. No nos referimos a la metodologa; ponga
mos por caso, no tratamos de la unin de trabajo y estudio que puede cons
tituir un elemento metodolgico de la escuela comunista. Apuntamos al
ncleo no-cientfico, metafsico, no sometible a prueba, tanto del comunis
mo como del cristianismo, dejando aparte los restantes aspectos. Unicamen
te hacemos referencia, para facilitar las cosas, a una escuela cristiana p
blica, desprovista por tanto de propiedad privada, dejando otros posibles
modelos.
Por debajo del funcionamiento de no importa qu escuela hay siempre
elementos metafsicos; como mnimo hay que contar con una concepcin
epistemolgica -e. g. conocer es reflejar la realidad, o bien, conocer tam
bin es crear-, una concepcin antropolgica -e. g. el hombre slo es ma
teria, o bien, el hombre tambin es espritu- y una concepcin cosmovisiva
-e. g. la realidad se agota en lo que vemos, o bien lo real tiene un ms all
que trasciende a "esto-. Y lo ms llamativo de toda praxis escolar es que
aquello que confiere sentido a la misma, aquello que la anima o vertebra,
es precisamente tal elemento no-cientfico. Las concepciones en torno al co
nocer, acerca del hombre, de la sociedad y de la realidad toda, que se han
escogido -que no probado--, constituyen la justificacin de cada proceso
educativo-enseante histrico y real.
Algunos elementos no-cientficos del comunismo -y que sern adems
ideolgicos en la medida en que pretendan justificar la posesin del poder
poltico- son stos; teora del reflejo en gnoseologa, afirmacin de que todo
es materia, negacin de Dios, promesa de una futura sociedad comunista que
traer la beatitud, desalienacin total, desaparicin de las clases sociales,
disolucin del Estado y de toda ideologa ...
Algunos elementos no-cientficos del cristianismo -y que tambin sern
ideolgicos en la medida en que proporcionen razones justificadoras de con
cretos poderes polticos- son los siguientes: abstraccin y apriorismo gno
seolgicos, adems de la materia hay espritu, Dios es razn ltima de todo,
Puesto que lo no-cientfico, 10 metafsico, an sin querer est inervando
todo proceso escolar, no puede tolerarse la intolerancia -todas las escuelas
comunistas o todas las escuelas cristianas-
Escuela y Nacin
Algunos consideran la escuela como si fuera una realidad que se presen
tara en estado puro independientemente del pueblo que se tenga que edu
car. Aunque a muchos les asuste y consideren que de lo contrario la escuea
perdera su virginidad, hay que sealar que la educacin no se da en abs
tracto, en un mundo ideal, sino que es una tarea extraordinariamente en
carnada. Puede que a esta encarnacin se la califique de correcta o incorrec
ta, monstruosa o normal, pero indiscutiblemente se educa en un lugar y en
un tiempo definidos, con unos seres humanos que tienen sus nombres y ape
llidos y que se relacionan entre ellos de una manera u otra. La .educacin
escolar realizable estar siempre contaminada por elementos extraescolares;
se hallar marcada por el Estado, por la tradicin, por el partidismo, por
la Iglesia, por la familia, por la economa, por la renta, por la poltica, etc.
La escuela, queramos o no, se introducir en todas partes y a la vez
sufrir la intromisin de su contexto. La escuela asptica no existe. Se
puede, pues, consignar que la escuela -como un elemento de la educacin
es fundamentalmente relativa. Analizar la realizacin escuela-contexto es de
capital importancia para podernos pronunciar, ms tarde, axiolgicamente,
sobre la escuela de un pas. No toda relacin histrica entre la escuela y su
contexto ser decorosa. . i
(
A~i~~:~;", Vjf / Estado
Lo general

-----------j
la vida futura dar plenitud...
Llegados a este punto, hay que quedar perplejo cuando uno se entera
que a alguien le cae bien que todas las escuelas cubanas sin excepcin, pon
gamos por caso, prediquen la metafsica comunista, protestando el mismo
ESCUELA ~- _______ _
sujeto que en un Estado haya algunas escuelas --o individuos dentro de un
mismo centro-- cuya metafsica vertebradora sea la cristiana. No se entien

/JL'
de esto, a menos que veamos en ello la intransigencia del dictador obsesio
nado en ser el poseedor de la verdad. Lo concreto
Si en lo sometible a prueba, en 10 estrictamente cientfico tenemos que
ser forzosamente dogmticos dentro de la escuela; en lo que se refiere a lo
no-verificable, a lo opinable, a lo confesional, a lo que es objeto de compro Familia Cultura
miso, nuestra postura tiene que ser la del respeto. Como mnimo, esto pa de masas
rece ser 10 ms prudente. Actuar de otra suerte es lo que han hecho todos
los dictadores de la Historia, se llamen Stalin o Hitler. Figura 8.2. - Tensiones que: convergen en la escuela.
HHL
 168 OCTAVI FULLAT
Abandonada la concepcin purista de la escuela, la contemplamos como
un cruce de tensiones; la escuela que no se evade, nada tiene de esttica y
de definitiva, pues su vida es un hallarse continuamente sacudida como m
nimo por los seis factores indicados en el grfico.
Veamos, siquiera de modo superficial, las ms importantes solicitudes
que la escuela tiene que padecer.
La escuela avanza solicitada por la verdad y por la nacin, solicitando
a su vez las dos. La e~cuela es el lugar -no entendido nicamente en el sen
tido topogrfico, sino social- donde se citan la verdad y la nacin. La es
cuela viene constituida por hacer posible el abrazo entre las dos realidades
indicadas. La escuela posibilita el ascenso de la nacin a la verdad, y al
mismo tiempo brinda el descenso de la verdad a la nacin. La escuela est
atrapada entre lo general y lo concreto; escabullirse por una vertiente o por
la otra es renegar de su existencia, es suicidarse como escuela.
La nacin llega a la escuela como noticia dicindole lo que es, sin
.engaos ni eufemismos. Es de capital importancia que la nacin se muestre
con absoluta transparencia, que diga. a la escuela que la nacin la forman
todos y no solamente algunos, que incluso los mineros y las empleadas de ho
gar son nacin. Nada de nacin-partido, segn la nomenclatura de Perroux;
esta versin de la nacin, la ms generalizada sin lugar a dudas, es total
mente incorrecta: se confunde una minora con poder econmico o poltico,
o con ambos poderes, con la totalidad. La nacin no es de nadie en parti
cular -de un partido, de un movimiento o de una clase-, la nacin es de
todos o mejor dicho: somos "todos" (5).
La nacin en cuanto es noticia para la escuela tiene que indicarle que
est ella incapacitada para crear la verdad y que nicamente v~ encaminada
hacia su bsqueda. La nacin no inventa verdades; como mucho es un mon
tn de valores de convivencia, no de ideologas, entre las que el Estado tiende
a privilegiar una, consagrndola, hacindola ideologa, e imponindola des
pus. Pensemos en la escuela hitleriana y en la comunista, entre otras, como
claros ejemplos de abusos sobre este particular.
Junto a estas dos informaciones que la nacin brinda a la escuela en un
plano axiolgico -y que tendran que ir seguidas de otras-, tiene que in
formar tambin en el plano de los hechos; sobre la lengua o las lenguas que
se hablan dentro de un Estado, si engloba ste una o varias naciones. La es
cuela belga y suiza -y, por qu no la espaola?- han de estar enteradas
de si son una, dos o cuatro las naciones que forman un mismo Estado y de
) si son uno, dos o cuatro los idiomas hablados. Confundir Castilla con Es
1 paa conduce entre otros males a destrozar la escuela por creer que un gru
po es el todo. La U. R. S.S. ha tenido en cuenta el pluralismo lingstico en
su escuela -aunque no el pluralismo nacional, a pesar de la propaganda-o
Durante el perodo 1934-1940, la escuela sovitica incluso confeccion gram
ticas para las lenguas de aquellas naciones que slo eran habladas.
. )
I nacionales, sino que son escuelas de determinados grupos minoritarios de
(SJ LACROlX, J.: Obra cit., pg. 41.
FILOSOFAS DE LA EDUCAClON H.l:?
De las noticias que aqu hemos resaltado, y que la nacin enva a la
escuela, consideramos vertebral la primera: la nacin no existe si todos
no son todos. Hasta que la colectividad afectada no es totalmente humana,
la nacin es un desastre. La monstruosidad nacional implica siempre la
monstruosidad escolar.
No es la nacin de hecho la que tiene que informar la escuela en cuan
to a normas se refiere, sino la nacin de derecho; y esta nacin de derecho,
aparte de intimidad, es apertura a la universalidad. La nacin tiene vocacin
universal, y esto se ha de reflejar en la escuela. Ni los Estados Unidos ni la
Unin Sovitica llegan a forman grupos nacionales que merezcan este nom
bre por el hecho de que estadsticamente se desentienden del Tercer Mundo,
y an lo que hacen no responde a la vocacin universal de la nacin, sino
a una tctica poltica.
La escuela debidamente informada por la nacin de derecho y por
la nacin de hecho, es ya fruto de sus contactos con la verdad -vase el es
quema propuesto anteriormente-, ya que lo que debe ser la nacin se re
cibe de la verdad, que es fruto de un descubrimiento histrico.
La escuela, encaminndose hacia la verdad, investiga; sabe nuevas co
sas del mundo de los astros, de la esfera biolgica, del campo fsico o del
sector jurdico... y tanto la tarea de bsqueda como el hallazgo ayudan a
construir la escuela. Lo que sucede es que la escuela no es una realidad au
tnoma, sino una sntesis de fuerzas. Asi, la cultura que la escuela ayuda a
engendrar yde la cual ha de ser la gran depositaria y donadora, se puede
convertir en culturalismo; esto sucede cuando deja de ser nacional, sien
do un ghetlO, cuando no responde a ninguna instancia de los interesados,
siendo un amontonamiento del saber por el saber. La cultura es un fenme
no total, algo que debe suceder a toda una colectividad; cuando adopta la
forma insular en lugar de la continental pasa a ser algo disecado al que
slo le queda de la vida un recuerdo; estamos, entonces, ante lo absurdo
de la cultura.
La escuela cubana ha conseguido con el castrismo eliminar el analfabe
tismo, y es el primer pas de Amrica Latina que obtiene este xito. En parte
ha sido un modo de ajustarse la escuela a las instancias de la nacin, correc
tamente entendida, y a las solicitudes de la verdad, aunque haya aspectos de
sta que la actual escuela cubana no tenga presentes. La cultura que se
pueda elaborar en Cuba ser mucho ms nacional que antes, siendo lo
que la precedi ms culturalismo que cultura.
Nacin y verdad van ntimamente ligadas a travs de la escuela. La es
cuela impregnada de verdad y sabiendo qu es la nacin, tiene que entre
garse a ella totalmente. La escuela bajando hasta la nacin como un servi
cio es lo que le confiere su ser. La escuela es nacional cuando llega a todos
y de la mismi manera, cuando ante la escuela todos tienen las mismas opor
tunidades, cuando la escuela es, de hecho, de la comunidad" y no de la
clase o del grupo .
Ni colegios, ni institutos, ni liceos, ni academias, ni universidades, ni
escuelas especialmente pensadas para economas notables... , son escuelas
la nacin que les da vida.
Hasta ahora no hemos hecho otra cosa que espigar en el amplio campo
de la relacin escuela-contexto, y an de forma discreta, ya que nos hemos
HHL
170 OCTAVI FULLAT
casi limitado al par de fuerzas nacin-verdad sin tocar los dems elementos.
Parece oportuno insistir en un de la relacin escuela-nacin. Pen
samos en el tema lingstico. La escuela est al servicio de la nacin y sta
posee una lengua, la cual no siempre coincide con la lengua polticamente
oficial o lengua del Estado.
Son muchos los Estados que respetan, si bien en diferentes grados, el
derecho de los idiomas maduros a ser lengua escolar; incluso a veces esto
se hace con idiomas que han evolucionado poco, que se hablan poco y sin
categora literaria, lo que no es el caso, por ejemplo, del gallego, ni del vasco,
ni del cataln en Espaa.
La Unin Sovitica es uno de los Estados que ha respetado los idiomas
que se hablan en su vasto territorio, a pesar de tratarse de unos cien idiomas
principales. En el Reino Unido el gals se usa en la enseanza, as como el
malts en la isla de Malta y el lituano en Polonia. En Suecia se usa el lapn
en la enseanza. Por todos es conocido cmo en Blgica se produjeron in
cluso disturbios para reclamar el derecho a la lengua escolar, y todos sabe
mos que en Suiza los cuatro idiomas francs, italiano y roman
che- son idiomas escolares. En los Pases Bajos, en la Frisia, pequea re
gin con unos 150000 habitantes, se utiliza la lengua frisona en la enseanza.
Conviene emplear en la escuela la espontnea y materna, la len
gua de la nacin.
No es 10 mismo Estado que nacin, Blgica es un Estado con dos na
ciones; los judos, antes de fundarse en 1948 el Estado de Israel, constituan
una nacin si bien no formaban un Estado. Muchos ejemplos encontraramos
para establecer netamente la distincin entre las dos realidades. Podramos
afirmar, sin pretensiones tcnicas, que si bien tanto Estado como nacin
son realidades social-pblicas, la segunda no es una entidad poltica, mien
tras que la primera es la realidad poltica por excelencia, realidad que po
dramos definir empricamente como el poder de forzar incondicional
mente.
Establecida esta distincin, aunque muy rpidamente, defendemos que
la escuela tiene que estar al servicio de la nacin y no del Estado. Si bajo
el poder poltico de un solo Estado hay ms de una nacin, ser necesario
que la escuela se ponga al servicio de la nacin respectiva. Toda nacin tie
ne su idioma en el que se .expresa y se realiza histrica y
no hace falta decir que si la escuela tiene que estar al servicio de la nacin,
tendr que adoptar como idioma el de la nacin correspondiente y no de
otra, Esto ltimo constituira una seria aberracin en el terreno de la na
turalidad,
Escuela y Estado
El hombre histrico se concreta en comunidades y asociaciones. La fa
milia, la patria, la nacin y el Estado constituyen algunas de estas entidades
sociales. En el tema anterior nos hemos ya referido a ellas. Lacroix (6) cree
LACROIX, J.: Fuerza y debilidades de la familia, Ed. FontanelJa, Barcelona, 1%7,
159-160.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 17l
que la familia y la vida profesional son los dos pilares de la vida nacional.
La nacin se alimenta de todos los grupos que la componen sin ser la pro
longacin de ninguno de ellas. Si la na.cin no se organiza polticamente co
rre el riesgo de ser simple virtualidad. Tambin necesita el reconocimiento
por parte de otras naciones; al quedar reconocida se convierte en Estado.
Este establece un ncleo vertical mientras la nacin lo coloca horizontal
entre las gentes que la componen.
Entidad modelo social relacin ejemplos
ciudadanos
Nacin nacin catala-
comunidad (horizonta
(pbliCO no-poltico) na o flamenca
lidad)
sbditos
Estado sociedad Estado espaol
(pblico poltico) (verticalidad) o belga
El Estado acostumbra fcticamente a estar al servicio de un grupo de la
sociedad convirtindose en el instrumento de intereses particulares. Siendo
as, cada faccin social procura acaparar el poder estatal. Tal dinmica luc
tativa se deja notar sobre la institucin escolar. Hay que hacerse con el apa
rato estatal --desde esta ptica- para hacerse,' entre otras cosas, con la
escuela. Y, sin embargo, no parece tericamente sensato sostener que el Es
tado se halla habilitado para impartir enseanza, entre otras cosas porque
cuando es neutro -plano de la teora- nada tiene que decir. Si un Estado
tiene algo que decir a sus sbditos, en cuanto Estado, se debe a que posee
una doctrina que imponer; se trata en tal caso de un Estado totali
tario, de derechas o de izquierdas. Un profesor jams debiera ser represen
tante del Estado; cuando tal acontece, el profesor es ya un agente
Un profesor no tiene que al servicio del Estado sino de la nacin,
transmitiendo la cultura sta y no la posible doctrina de aqul.
Cuando se proponen modelos escolares hay que prestar atencin a las
reflexiones recin tradas. Se disimula corrientemente que el modelo pro
puesto es un modelo de faccin en vez de ser modelo nacional. Si la faccin
sube al poder impondr su modelo particular, desde el Estado, al conjunto
de la nacin' como si fuera cuestin de un modelo nacional de escuela.
Resultara ms correcto y convincente si el presunto interlocutor, que (
propone un modelo Descolar, empezara confesando su ideologa o su militan
cia poltica, es decir, su inesquivable parti pris, su manera casi biolgica
de inscribirse en la colectividad, y a continuacin sacara las consecuencias
ms o menos lgicas de esta su postura opcional o de compromiso colectivo.
En lugar de querernos convencer, alguien, de que su modelo escolar es
el nico vlido, apabullndonos con discursos especiosos: que si educacin
cientfica, que si educan autogestionada, que si educacin democrtica,
que si educacin autnoma ... ; es mucho mejor que comience sincerndose
y nos diga: mire usted, yo soy comunista, y yo soy socialista o socialdem
HHL
-
172 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDlICACrK 173

crata o anarquista o demcrata cristiano o liberal o fascista o ... , y, por con la vista. Las evidencias del primero provienen de la justicia; la clarivi
.~ siguiente, de acuerdo con mi ideologa poltica, propongo tal modelo de es dencia del segundo se origina en la libertad, segn cuentan.
cuela en vistas a la sociedad ideal que defiendo. Dnde se esconde la trampa? Al sostener <<la escuela tiene que ser
~ Sucede que en estas cosas de la convivencia humana, primero est el pblica, uno ignora qu se defiende, estando convencido por otra parte de
entusiasmo por un ideal poltico y slo despus viene la racionalizacin de que se profiere un aserto respetabilsimo. El engao se halla en que creyendo
este primordial pathos o apasionamiento. El que, a veces, se denomine sostener algo muy precioso, nada se afirma en concreto. En la mayora de
ciencia a tal racionalizacin no fuerza a que sta deje de ser lo que es: ocasiones, la expresin escuela pblica -y lo propio hay que contar de
una superestructura psico-social. escuela privada- encierra mucha mayor cantidad de emocin que de no
Puestos a descubrir los principales modelos de escuela que se proponen ticia, ms secreciones suprarenales que bidqumica cerebral.
desde las diversas opciones polticas presumiblemente mayoritarias, atina Escuela pblica, qu significa? Si abandonando las fantasas nos
} mos a ver tres. Los ofrecemos como consecuencias de concretas ideologas atenemos a los hechos, nos encontramos con que tanto en el pasado como
; polticas -que no discutimos ahora-, en vez de presentarlos como verda en la actualidad, escuela pblica ha designado y designa realidades esco
deros o faisos, buenos o malos, eficaces o ineficaces. lares harto distintas. As, la escuela de la Alemania nazi era pblica COm)
El primer modelo sera el de una escuela estatal, nica y laica. Defiende
lo son ahora las escuelas sueca, sovitica, francesa o la espaola del Es
objetivamente la monoideologa escolar aunque por razones obvias no se
tado. No nos queda otra salida que escoger, pues son muy diferentes a pe
explicite esto en exceso, cuando se propone dentro del mundo occidental.
sar de nombrarlas a todas con el mismo significante. No caeramos en la
Se excluye claramente la confesionalidad religiosa de la escuela. La cosmo
trampa si al decantarnos por la escuela pblica especificramos un mode
visin marxista de la existencia, por ejemplo, ser entonces la nica ideo
lo concreto de entre los histricos o los actuales. El modelo sueco de es
loga predicada. La razn de ello es que, a tal ideologa, se la llama cien
cuela pblica, respeta las diversas ideologas; el modelo sovitico de es
cia. Los militantes de partidos comunistas y hasta social-marxistas poseen
cuela pblica, en cambio, impone la ideologa del Estado con igual bruta
) un modelo muy parecido a ste, que encaja con su prefiguracin de socie
lidad que en la Alemania de Hitler.
I
dad. La escuela cubana podra convertirse en paradigma. Algunos creen que aadiendo a escuela pblica lo de democrtica se
El segundo modelo es el de una escuela pblica -no necesariamente obvia la indefinicin anteriormente sealada; y no sucede as. Veamos, si
, I
, 1 estatal- y pluralista. Aqu no se ve con buenos ojos la escuela privada, la no, qu democracia?, la espaola?, la sovitica?, la sueca? .. No queda
cual ser a lo sumo tolerada aunque jams favorecida. Se luchar abierta ms remedio que abrir los ojos, contemplar qu pasa en Espaa, en la Unin
I
I mente contra la escuela-negocio. Se defender la pluralidad de ideologas Sovitica, en Suecia ... , y despus publicar uno qu quiere. Lo dems son
dentro de la institucin escolar, incluida la religiosa. Algunos nostlgicos y descaradamente trampas. Existen mltiples modelos escolares; por cul
I utpicos, sin embargo, soarn an en una imposible escuela neutra. Mili nos inclinamos? Esto es concreto. Lo otro es palabrera.
) tantes de socialismos no-marxistas y algunos democristianos proponen este Escuela pblica, la de qu pas?; Escuela privada, la de qu
I modelo escolar. La escuela sueca podra ser su concrecin histrica ejemplar. pas?; Escuela democrtica, la de qu pas? .. Planteado as el asunto,
) I
I , El tercer modelo es una escuela privada -sin excluir la pblica- y sabramos de qu se platica. Con palabras altisonantes, podremos hasta
plural. Este es el modelo que ha imperado, P'Jr ejemplo, en Espaa dura'lte emocionarnos, pero desconoceremos de qu estamos hablando.
los aos de dictadura franquista. Lo defendern probablemente algunos par
tidos liberales y hasta tal vez neo-fascistas.
La extrema derecha abogar preferentemente por el primero de los tres Escuela y clases sociales
modelos aunque modificando los contenidos ideolgicos, siendo el malxismo
substituido por el fascismo. La lucha de clases dentro de una sociedad tiene que \'er con las insti
I Relacionar escuela y Estado fuerza a pensar tambin en el par: escuela tuciones sociales existentes en dicha sociedad y, consiguientemente. con el
( pblica y escuela privada. Se. trata de un tema todava discutido con no di modelo escolar privilegiado desde el poder. Lo que no queda tan ntido es
minuta emotividad. El liberalismo reforz la distincin entre lo privado el grado de la dependencia. Sin embargo, aqu se sita una explicacin del
1 y lo pblico; desde tal distincin cobran precisamente existencia la es fracaso de la escuela como institucin introductora de la igualdad entre los
1) cuela pblica y la escuela privada. La pblica siempre queda ms vinculada ciuddanos.
al Estado mientras la privada tiene mayor relacin con la familia. Prefe A principios del siglo xx nadie pona en duda la capacidad de la ense
rimos, empero, ahora llevar la reflexin por caminos propeduticos, casi l'lanza para reducir y aun anular los handicaps socioculturales surgidos

i semnticos, apuntando soluciones en esta lnea, pero sin entrar en el fondo

de la cuestin por tratarse de un tema que incumbe a la sociologa, al dere
cho, a la poltica y a la moral, pero no directamente a la filosofa.
1 Escuela pblica y escuela privada: he aqu un par de trampas lin
gsticas. La escuela tiene que ser pblica; es evidente, dice uno. Otro,
en cambio, sentencia: tambin tiene que haber escuelas privadas; salta a
de la situacin social de las familias. Se tena verdadera fe en la escuela.
Los padres ms humildes estaban convencidos que sus hijos escaparan de
la miseria en cuanto se libraran de la ignorancia. Ciertamente el desarrollo
oe la escuela primaria y de la enseanza secundaria ha acompaado al de
sarrollo industrial y al crecimiento econmico. Los niveles de vida han su
bido. Pero, estos ltimos tiempos, han brotado serias dudas sobre el poder
HHL
174 OCTAVI FULLAT
nivelador de la escuela. La sociedad contina dividida en grupos y en clases.
La institucin escolar, para algunos, ha relevado a la institucin
en su tarea de transmisin cultural, ideolgica, intentando tambin con tal
faena prolongar la sociedad burguesa y el sistema capitalista de produccin.
Esta nueva funcin de. la escuela se resumira con la siguiente
"la lucha de clases transita por el organismo escolar. Tal institucin ha
dejado de ser un no man's land" ideolgico, hallndose al servicio de gru
pos sociales. En otras palabras: aquello de la escuela neutra es un mons
truoso bluff, un chiste de mal gusto. La institucin escolar disimula la rea
lidad, dando gato por liebre, inculcando la competicin, el egosmo, y tam
bin la resignacin y la pasividad, haciendo creer por otra parte a las gen
tes que aporta la salvacin y la libertad de las sociedades y de los indivi
duos que en ellas moran. Ciertamente, ensea saberes indispensable, pero
esto constituye el cebo del anzuelo fatdico. Para colmo de males, la escuela
pasa por ser la institucin social particularmente apta para consolidar la
divisin de la sociedad en lases. Por esta razn se negar a los padres el
famoso derecho de elegir centro esclar para sus hijos y el derecho a orien
tacin profesional; tales derechos son mecanismos para perpetuar las cla
ses sociales.
Se objetar que la escuela tambin promociona individuos de clases
pobres, proporcionndoles el arma del saber. A lo cual responden que la
escuela no da nunca susodicha arma a la clase obrera, sino a determinados
individuos de la clase obrera, los cuales por el solo hecho de estar en po
sesin de tal saber dejan de ser miembros de la clase obrera.
Ante esta literatura -que debe ser adjetivad2. de abiertamente contun
dente-, uno nota en su entraa el impulso de rechazar la escuela; pero
se trata de un impulso primario, fruto de no matizar y de no darle vueltas
a lo ledo. Por lo pronto, no siempre el aparato cientfico-positivo (anlisis
sociolgico) que debe probar los anteriores asertos es suficientemente vlido.
En ocasiones, tales estudios son ms ejemplos o muestras a favor de tesis
dogmticas que anlisis rigurosamente cientficos que permitan correcta
mente la universalizacin. Aparte que en tales menesteres la cantidad de
variables es tal que, segn como se plantee la cuestin, hasta la simple enu
meracin exhaustiva de las mismas se nos escapa. Queremos decir que no
es fcil la verificacin cientfica de hiptesis. A pesar de ello, conviene
admitirlas con tal que se deje un hueco a las iniciativas de maestros, profe
sores y de otras personas, los cuales permiten el nacimiento de procesos
enseante-educativos mucho menos pesimistas. Y el optimismo fuera todava
mayor si los enseantes anduvieran tan preocupados por los temas educa
tivos como lo estn por los laborales.
El marxismo y el anarquismo han ensayado tambin la salvacin p
blica a travs de la escuela. Uno y otro consideran que la supresin de
clases sociales posibilita el nacimiento de una escuela salvfica; sta a su
vez ayuda a consumar la supresin de clases en el seno de una sociedad. No
se confunda, sin embargo. el modelo escolar marxista-leninista con el mo
delo escolar anarquista. Lenin, en Los sindicatos, la situacin actual (1) sos
(,l LENlN: "Los sindicatos, la situacin actual, Oeuvres, tomo 32, pg. 12. Ed. Sociales.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 175
tiene que un sindicato es una escuela, asignndole parecidas tareas. La
relacin pedaggica quedar establecida bsicamente a partir del paradigma
sindicato-educante y tambin desde el "esquema "partido-educante, el cual
esquema se constituye en paralelo del papel educador tanto sindical como
de partido.
La relacin educativa entre sindicato y partido, por un lado, y masa de
trabajadores, por otro lado, es una relacin descendente en su esqueleto
aunque admita florilegios ascendentes en su relleno. La libertad de la base,
la de los educandos, es una libertad encorsetada -t. 26, p. 430-. El partido
juega siempre un papel dirigente: "organiza ... , controla... fuerza el proce
so -La enfermedad infantil del comunismo, lI-. Los educandos ignoran /
qu les conviene: "Nuestro Partido es el intrprete consciente de un proceso
inconsciente -Un pas en avant, deux pas en arriere, p. 54-. Los solos edu
candos, desprovistos del apoyo magistral de los educadores -los miembros
del partido-, son incapaces de progresar en su humanizacin. La clase obre
ra, educanda por antonomasia, slo puede superar su espontaneidad sin fu
turo si se deja impulsar por el partido, el cual constituye el elemento cons
ciente de la antropognesis -Qu hacer?, II a-o El Partido, elemento edu
cador del ploretariado, constituye la vanguardia y la conciencia de los tra
bajadores, los cuales son el elemento educando -t. 6, p. 526.
El esquema leninista, como se ve, establece una diferencia notable entre
fuerzas educadoras y elementos educandos. La clase obrera, escribe Lenin,
tiene necesidad de autoridades, La perspectiva anarquista sobre la educa
cin se halla en las antpodas de la marxista-leninista. De ello tuvo plena
conciencia el propio Lenin. Una y otra perspectiva, no obstante, concuerdan
en la defensa de que una escuela realmente salvadora slo puede existir en
una sociedad-que ha eliminado las clases sociales. Una y otra, tambin, con
ceden cierto valor incitante a la escuela en vistas a la igualacin de la so
ciedad.
('
Liquidacin de la escuela (
(
No sera mejor suprimir la escuela?". El lector se creer ante un apar
tado surrealista, onrico. Une socit sans cole, de Ivn Illich, abandona la
enseanza institucionalizada, que considera esclavizan te, para dedicarse a
la educacin liberadora prescindiendo de toda instrumentacin escolar. Cuan
do parece obligado predicar el valor de la escuela -de los dos a los vein
ticinco aos, desde preescolar hasta el doctorado- y todos se esfuerzan cla
mando que la escuela debe alcanzar hasta al ms desheredado, cuando se (
critica la insuficiencia de las inversiones pblicas en la enseanza... , no es
de extraar que quedemos sorprendidos ante alguien que publica un libro
nada menos que para eliminar la institucin escolar en bloque.
Ni total acuerdo con Illich, ni desacuerdo absoluto. Encanta su actitud
iconoclasta -aqu el icono es la escuela- por lo que posee de estimulante
para el intelecto. La fbrica escolar se ha convertido en un elemento
en algo incuestionable en cuanto a su substancia se discutir:t si la
escuela tiene que ser de uno u otro modo, pero se respetar - no faltara
ms!- la substancia escuela. Illich ataca, en cambio, a la escuela en s mis
HHL
176 OCTA\il f:iULLAT
ma y no, ciertamente, su vida accidentada o su sombra; y aqu radica su ori
ginalidad_ No lo sigamos en la invectiva global, pero s parece interesante que
descuarticemos el mito escolar; despus podremos continuar, quiz, con el
engranaje de la escuela, pero habindolo previamente desmitificado.
La institucionalizacin escolar se opone -segn Illich- a toda forma
educativa que merezca realmente este nombre. La escuela perjudica a la
educacin por considerarse como la nica capacitada para la tarea educa
dora. La meta que nos tenemos que fijar no es otra que la de asegurar las
mismas posibilidades educativas para todos; ahora bien, confundir este ob
jetivo con la escolaridad obligatoria es cometer el mismo disparate de los que
confunden la salvacin cristiana con la Iglesia. Prosigue IIIich sostenien
do que la escuela -pienso concretamente en la institucin- se ha converti
do en la religin de un proletariado moderno, al cual la organizacin escolar
hace ofrenda de sus promesas salvadoras -promesas, por otra parte insig
nificantes- propias de la era tecnolgica. La escuela ha pasado a jugar el
papel de salvador papel que en otras pocas se atribua exclusivamente a
Cristo. Por esta lnea se est exagerando, mitificando la escuela, y es preciso
desmontar el mUo que nos aliena.
Pero hay ms cosas: tenemos necesidad de separar el Estado y la escue
la, como antao ya se separaron en ms de un lugar el Estado de la Iglesia.
A pesar de que la enseanza contribuye al proceso educativo, ste no se
fundamenta en aquella. Ciertamente, algunos conocimientos se adquieren en
el recinto escolar, pero la mayor parte son fruto de experiencias extraesco
lares. Dnde aprendi a hablar el nio? Cuntas veces, incluso un segundo
idioma. lo hemos aprendido por circunstancias como el cambio de domicilio,
un viaje, un enamoramiento, etc.
La escuela se ha convertido en fuente de falsas ilusiones. He aqu algu.
nas, segn IIIich: haccmos creer que proporciona las mismas posibilidades
a todos. cuando stas se encuentran fuera del mbito escolar y son distin
tas segn el grupo social de pertenencia; asegurarnos que ella -la escuela
es el centro privilegiado de la educacin, cuando, por el contrario, se nos
educa de hecho fuera del organismo escolar; contarnos que la escuela es
un servicio pblico, cuando de hecho se encuentra al servicio de economas
privadas. No slo engendra ilusiones la escuela; padece, adems. otras en
fermedades graves que sumadas a las anteriores claman por su supresin:
el saber dispensado es ambiguo ya que confunde adquisicin de conocimien
tos y madurez cultural; es un saber obligatorio -quien est desprovisto de
ttulo pasa a ser infravalorado sociaI-; el saber de la escuela est monopo
lizado -determina los valores sapienciales y los impone despus a ttulo,
ciertamente irnico, de neutralidad-; se trata de un saber prefabricado
como la Coca-Cola o los viajes organizados.
. Positivamente, qu propone IIIich? Que la educacin se coloque al ser
vicio del individuo y no al servicio de la sociedad, ya sea la manipulada o
la manipuladora; l lo traduce en una educacin llevada a cabo en el con
texto social, generalmente dentro del mundo laboral; adems, tiene que ser
permanente, ha de ser libre y no impuesta por los que mandan, escogiendo
cada persona su modelo educativo.
De no suprimir la escuela, continuaremos reproduciendo incesantemente
la sociedad de consumo que tanto deshumaniza. Qu colocar en el lugar
dejado por la escuela? Nos contesta: una red de objetos educativos -biblio
l' lJ.V..:>t.H'1::l.0 Ji. L:~ LU0 'v n. ""1. V.'\
tecas, cintas magnetofnicas, pelculas. diapositivas, laboratorios...- puestos al
servicio del pblico; un sistema de intercambio de conocimientos que per
mita ponerse en contacto a quienes los ofrecen con los que los solicitan; un
organismo que facilite debates entre iguales; y, finalmente, un grupo de edu
cadores puestos a disposicin temporal de los ciudadanos que lo soliciten.
No est mal, pero suena a utopa. Y esto a pesar de estar de acuerdo
con la casi totalidad de sus crticas.
Por qu interesa el pensamiento de Illich? En gran parte porque des
truye lo consagrado, lo institucionalzado. De una manera muy desgarrada
nos vamos liberando --o as lo parece-, aunque no sorprendera que aban
donsemos simplemente una represin para caer en otra. Y desenfadadamen
te nos esforzamos en vivir con una total novedad. lllich exalta esta dinmica,
predominante en las nuevas generaciones, lo que de ningn modo quiere
decir que est falto de razn en sus intuiciones.
Antes de proceder a un breve anlisis crtico del pensamiento de Ivn
IIlich, no estar de ms sintenizar algunas de sus tesis. Fuera la escuela!
Por qu? Por ser un mito, un ritual. una aberracin. Illich echa por tierra
todas las escuelas, las reaccionarias y las progresistas, las conservadoras
y las contestatarias, porque el mito escolar en su opinin convierte al maes
tro a al vez en guardin, en predicador y en terapeuta. El maestro es el guar
din del sistema vigente -aqu o aIl-; adems predica los valores y el
conformismo con ellos, y los predica porque se sobreentiende que est en
posesin de la verdad, porque est constituido por la ley en intermediario
entre el Saber y los enseados. Juega el papel divino de decretar lo que est
bien y lo que no lo est. Tambin es terapeuta, el maestro, entrometindose
con esta excusa en la intimidad personal de cada uno sin respetar las garan
tas de la libertad individual.
La escuela -todo centro educativo-- contina Illich, posee la exclusiva
de conceder ttulos, con los cuales y nicamente con ellos se pueden obtener
medios para ganarse satisfactoriamente la vida, aunque eso est actualmente
en entredicho. La escuela ha acabado siendo su propia justificacin porque
la gente ve en ella la fuente del rito del progreso, La escuela no nos des
cubre nada; su labor es la de reproducir_ La escuela se limita a conformar
a los educandos a las exigencias del consumo de la produccin industrial.
Illich castiga duramente a la institucin escolar y su personalizacin: el
maestro o educador.
No interesa ahora decidir si lIlich tiene o no razn. sino denunciar la
inanidad de sus ataques, su idealismo. La idea de justicia no traer nunca
a la tierra la justicia; la idea de una nueva educacin" no har brotar
nunca la nueva educacin. Con esto nos referimos a que tanto la institu
cin escolar como la. ideologa que la protege son dos elementos superestruc
turales que estn en funcin de su infraesctructura socioeconmica. Hablan
do con otras palabras: se puede eliminar la e~cuela como institucin, sin
antes cambiar profundamente 10 que la hace posible e incluso indispensable?
IIlich parece desconocer la dependencia de la escuela tanto frente a los me
dios productivos como frente a las relaciones de produccin. y en este su
puesto sus discursos son muy interesantes, pero son perfectamente vanos,
o casi llegan a serlo. Si no se introduce objetivamente en el terreno de la
praxis, si no se enfrenta con la intraestructura de la sociedad, su discurso
se quedar en eso: en discurso o habladura culturalista.
HHL
178 OCTAVI FULLAT
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 179

Unicamente podemos dar importancia a sus crticas contra la escuela

si van unidas a acciones como las que llevan a trmino --entindase: que Bibliografa
rran llevar a cabo- los ultraizquierdistas. Podr suceder muy bien que
estas acciones sean en la prctica perfectamente intiles o incluso, si tanto ALBERTI, A. Y otros: El autoritarismo en la escuela, Ed. Fontanella, Barcelona.
se apura la cosa, contraproducentes; pero, por lo menos hay una coherencia
mental entre el mbito del decir y 61 del hacer, cosa que no se encuen ARMAND, L. Y DRANCOURT, M.: Una sociedad en movimiento, E;:l. Cid., Madrid.
tra en la produccin escrita de Ivn Illich. Este analiza las instituciones
-preferentemente la escolar- como si fuera una cuestin de realidades au BANDELOT, C. y ESTABLET, R.: La escuela capitalista en Francia, Ed Siglo XXI, (
tnomas que se podran someter a anlisis, e incluso a teraputica, indepen Madrid.
dientemente de sus condicionamientos socioeconmicos. A pesar de esto, las
sugerencias despiadadas de Illich poseen algo muy bueno: no nos dejan en BOURDIEU, P., PASSERON, J. P. Y SAINTMARTIN, M.: Rapports pdagogiques et
paz; y esto podra provocar el inicio de cierto cambio. communication, Ed. Mouton, Pars.
(
BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. P.: Les hritiers, Ed. Mnuit, Paris.

La Rproduction, Ed. Minuit, Pars.

FERNNDEZ DE CASTRO: Reforma educativa y desarrollo capitalista, Ed. Cua

dernos para el dilogo, Madrid.

FOURNIER, J.: Politique de l'ducation, Ed. Seuil, Paris.

GLOTON: A la recherche de l'cole de demain, Ed. Armand Coln, Pars.

GUSDORF, G.: Para qu los profesores? Ed. Cuadernos para el dilogo,

Madrid.

LAMBERT, Ch.: L'enseignement de demain, Ed. L'Ecole Unique, Pars.

PALLACH, J.: La reforma de l'ensenyament mitjii, Ed. Nova Terra. Barcelona.

SNYDERS, G.: Ecole, classe et lutte des classes, P.U.F., Pars.

VARIOS: La rpression dans l'enseignement, Ed. Maspro, Paris.

HHL
 9 - LA CULTURA y SUS FUENTES
)
I

,
)
1

)
I

,\ Condicionado y condicionante

J,'l Cerrando la incursin ms detenida que acabamos de realizar a travs
l
(,
de la institucin escolar -por tratarse de un agente socializador preferente
mente discutido en estos tiempos -conviene proseguir la descripcin de la
, educacin como proceso. Unicamente as alcanzaremos cierto perfil del qu
'.1

,1
educacional. Despus nos asaltar ya el para qu del hecho educativo.
! Los educadores actan principalmente sobre los educandos a travs de
las instituciones -familia, escuela, iglesia, sindicato, partido, prensa, tele
visin, radio, espectculo ... -. Esto ha quedado sentado. Las instituciones
trasvasan o transmiten modelos culturales del medio ambiente social hacia
los cerebros de hijos, escolares, nefitos, fans, crdulos, papanatas, fanticos,
aprendices, medradores, curiosos, amendrentados, aburridos, pasmados, d
biles, explotados. Algunas instituciones sociales -muy pocas- laboran en
la produccin de nueva informacin cultural. Salta a la vista, por tanto, que
f!S pregunta muy pertinente aquella que se interroga sobre la fuente de la
cultura como tambin acerca del origen de las mismas instituciones socia
lizadoras. Si los modelos culturales, con los que se moldea el saber y la con
ducta de los recin llegados a una sociedad, resultan tan decisivos, tan apa
bullantes, es sensato indagar por su nacimiento. Slo de esta guisa comple
taremos el engranaje que constituye este magno proceso que indiferentemen
te puede llamarse educacin o antropognesis, siempre desnudndolo, en
esta fase, de lo axiolgico en cuanto tal -lo cual traera ya lo de buena o
mala educaCn,,-. Los valores entran indiscutiblemente en una estructura
cultural, mas ahora los contemplamos todava como simples datos sin entrar
en la disquisicin de qu valores son positivos y cules negativos. Esto ya
forma parte de la educacin como contenido.

HHL
92.Q4 -7
182 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 183

Lo que salta a la vista cuando se analiza una sociedad, sea actual o pre
trita, son las costumbres, las catedrales, la msica, su fsica o su filosofa, ~ ('

su sistema jurdico, su organizacin poltica, su manera de ensear, sus re .g

glas de moraL .. , etc. Hasta tal punto es esto as que nos vemos fcilmente O=ch:'(I)
,~
(1) Q} .... ill
,-
tentados a creer en la independencia de estas realidades, como si llevaran U 'u_
~~m2~ .s!
vida aparte, y no se nos ocurre, por 10 menos de pronto, verlas conectadas ~ :: c...
y menos todava supeditadas a otras realidades tambin, por cierto, detec
tables. Nos da la impresin al primer vistazo ingenuo que la llamada histo 1
(
ria de la cultura ha seguido su marcha al margen .de la historia de la produc .2
<11
cin, de los diversos hechos nacionales y an de las mismas biologa y geo ro co ro
.-
~
So..
grafa. Un anlisis ms detenido de los diferentes datos permite descubrir .... -
o
::
.... c::
fuerzas que relacionan unos hechos con otros, poseyendo algunos mayor ~~B
<11

peso que los restantes. En la figura 9.1. hemos esquematizado este aserto. ..c:
I I /
indicando vectores que sealan las relaciones. Dentro de 10' infraestructural 11)
Q}
cabra tambin determinar qu factores poseen mayor influencia, y an se ~
ra aconsejable subrayar los juegos de fuerza que se desarrollan entre ellos. ....::l .2
Probablemente, descubriramos que la historia social de la produccin dis :5

II~i'~~
u {l
fruta de mayor vigor qJ.le los restantes elementos. Tambin lo superestructu 11)
ral, por otra parte, presiona sobre lo ltimamente condicionante. Al fin y al o ~

~ ~

cabo, la historia constituye un todo dinmico fuertemente trabado gracias "Cl 2r:::
a la imbricacin de sus elementos constituyentes. Analizarlos separadamente o ro I c:
como ahora hacemos es cuestin de mtodo pero no de realidad. El factor ~ r:::
.9_ .Q
libertad del espritu va sealado diferentemente en el cuadro a fin de su r -1 0 ro
._
"";<.l
O> ~
I "t:l ....
brayar su peculiaridad de no ser objetivable cientficamente. I al
I r::: ::l :.:!-5
1r "t:l,S o ....
Los idealistas han descubierto en el pensamiento el motor que ha crea I "'C 'i: I u g :::.
.I:J>
<1)

ro' Q),l:: Li:~

do por su cuenta las instituciones y los modelos de cultura. Para ellos goza ~ .... 0.
""
I
I
.... Ul

I llQ)
.... C al
de primacia la cultura, hija predilecta del discurso mental. I Q) ro
E.t:
Los materialistas absolutos, en cambio. han negado el juego de influen L______ I
I
ro r:::
E=
cias que desciende de la superestructura hacia la infraestructura. Para stos,
la lucha de clases es la nica explicacin de la cultura y de las instituciones; (Jl
E
'::l
el proceso ascendente es totalmente irreversible. No parece que los datos ~ r::: o
o 'o
den la razn ni a los primeros ni a los segundos; siendo lo ms sensato des "Cl '(3
de el ngulo cientfico situarse por ahora en una postura intermedia. Lo ma ~ .~
c
o
::
"t:l
terial -fsico, biolgico y social- y lo intelectual -ideas, valores, leyes f o .~
.- u o....
sicas, teoremas .. ,- forman un todo dinmico en el que no puede decirse sin u o o.
::J (Jl

dogmatismo que lo uno es total epifenmeno de lo otro. 1:6>

(Jl
Las estructuras sociales bsicas han sufrido ms cambio con el descu c::
.- <ti
brimiento del motor a vapor o del de explosin y con el descubrimiento de ro

I I~ ~
U
::J ::
la electricidad que a causa de la Crtica de la Razn Pura de Kant. En la sua "Cl
ill ...
ro
vizacin de la dureza de vida de los siervos medievales ha pesado ms sin O>
o
al
(:luda la invencin de los arreos de los aminales de labranza que los grandes O>
tratado de justicia del medioevo.
Los modelos'de vida colectiva -normas, por ejemplo, morales- tp,icos
de una poca histrica, con los cuales va a darse forma a los educandos,
nacen condicionados por lo econmico, por lo social y hasta por lo poltico. ,~
Los mores -les moeurs que decan los escritores del siglo XVIII fran O>
o
cs- propios de una sociedad no nacen del espritu de la poca, ni de la 'O
suma de los espritus singulares que la habitan como por arte de prestidigi :
tacin, sino que cobran vida a partir de las maneras de trabajar -tcnicas
y relaciones de produccin-o La historia de las ideas, aun la de las ideas mo-
HHL

rales, slo puede tomarse en consideracin cuando se la contempla desde la
historia de lo socio-econmico (1).
)
El modelo de varn y el modelo de mujer, el rechazo de la coeducacin
1 o su defensa -para poner otro ejemplo que pesa indiscutiblemente en la
) educacin- son elementos de una determinada cultura que no se resuelven
en ideas u ocurrencias o razones; poseen su hontanar en estratos inferiores.
Sostener que hombre y mujer tienen psicologas diferentes y .que, en con
secuencia, han de ser educados diferentemente y en sitios distintos, supone
I algo ms que teoras psicolgicas, supone que hay grupos de la sociedad que
) defienden una familia tradicional, jerarquizada, autoritaria, donde el marido
)
es el jefe, porque defendindolo as reservan a los varones los puestos di
I rectivos de la sociedad. La estructura social condiciona las ideas en torno
a los modelos masculino y femenino.
1)
Como escribe Coombs (2), el proceso educacional escol<!r -que abraza
) la cultura a impartir- se organiza en un subsistema dentro del sistema so
cial. Resultan hasta impensables tanto la familia y la escuela como los sabe
,J, res y los valores si no se los aborda desde la totalidad del contexto que con
) figura una sociedad integral. Dentro de la dinmica social, la cultura como
t.unhin los agentes socializadores -e. g. las instituciones- estn condicio
nados en ltima instancia por elementos infrastructurales.
),
;~ Lo geogrfico y lo biolgico
j,
No tocamos ahora lo biolgico como factor condicionante de cultura -y
hasta de las instituciones- porque de alguna forma ya le dedicarnos todo
el tema sexto y algn apartado del quinto. Basta ahora recordarlo.
Lo geogrfico -sea geomorfologa o recursos- tiene una incidencia ori
ginaria aunque no independiente sobre la historia de la cultura. Los recur
sos, sean forestales, mineros, energticos -hulla, petrleo...-, hidrulicos
) -los ros, por ejemplo- colocan lmites a la actividad productora de los
pobladores de una tierra. Las ideas, o cultura, que irn originndose a lo
) ra bien; la historia con la cultura sustentada por sta se rnueve dentro de
largo de la produccin histrica reciben una primera delimitacin por parte
) de los recursos geogrficos. El clima y el relieve no son tampoco ajenos a
la historia, comprendida la historia de las ideas.
) Pierre Vilar (3) descubre en la particular geografia catalana un condicio
) namiento importante de la historia de Catalua. Los Pirineos la han confi
gurado como refugio; la casi desaparicin de stos cabe al Mediterrneo la
1) han constituido, a su vez, corno regin de trnsito. Dada la configuracin del
,)
! )
I)
, ) (') ARANGUREN,
1965, pgs. 9-14.
J. L. L.: Moral y sociedad, Ed. Cuadernos para el Dilogo, Madrid,
)
(') COOMOS, P. H.: La crise mondiale de l'ducation, P.U.F., Paris, 1968, pgs. 5-6.
)
(') VlLAR, P.: Catalunya dins I'Espanya moderna, Ed. 62, Barcelona, 1965, tomo 1,
pgs. 223-225.
1.1,,) ..;
terreno, a travs de Catalunya -la litoral- han viajado no slo mercancas,
mas tambin conocimientos, valores y normas. Los movimientos de los pue
blos, ante, la barrera pirenaica, se han desviado hacia el paso de Le Perthus.
La Catalua-refugio encierra la posibilidad de que aquellos que la pueblan
se constituyan en nacin. La Catalua-corredor posibilita el constante enri
quecimiento cultural. Si no hubiera habido Pirineos sino, por el contrario,
una inmensa llanura al sur de Francia, la cultura surgida en la zona ahora
llamada Catalua hubiera sido otra; difcilmente hubiera aparecido la na
cin catalana con su lengua y sus tpicos contenidos culturales. La Catalua
refugio hizo posible el surgimiento de la conciencia de poseer una comn
cultura. La sola Catalua-corredor no facilita las cosas en tal direccin.
La historia, pues, segn parece, est;} orientada por la geomorfologa_
Tambin se halla condicionada por los recursos, sin querer, empero, estable
cer ahora el grado de dependencia. Exagerarlo no ira acorde con los datos
que poseemos. Los productos alimenticios bsicos, las materias primas y las
fuentes de energa orientan en alguna medida el desarrollo histrico. Este,
sin embargo, viene ms senalado por las fuerzas de produccin -tcnicas,
por ejemplo- y por las relaciones sociales de produccin que por los recur
sos naturales. Tales recursos pueden quedar inexplotados durante siglos si
no entran en juego oportunamente las fuerzas y las relaciones de produc
cin. Ahora bien, el hecho de que estn all constituye un dato primario que
posibilita cierto desarrollo histrico que no quedara posibilitado de faltar
tales recursos.
La industrializacin del Pas Vasco, para poner otro ejemplo, -indus
trializacin que se traducir en transformaciones de los modelos cultura
les-, se debe a la presencia de excelentes minas de hierro, cercanas a los
grandes yacimientos carbonferos espaoles y se debe tambin a la facilidad
de relaciones con el norte de Europa. Los recursos geogrficos de una zona
prefiguran en algn grado la historia social y cultural de dicha zona.
Vilar resume su per..samiento sobre este tema con las siguientes frases:
"La geografa orienta. -Propone, pero no impone (4). La naturaleza le brinda
a la historia un marco, un punto de arranque, pero no la predetermina. Aho
los lmites sealados por el marco geogrfico.
La praxis productora
Algunos escritores estn convencidos que 1;1 escuela en particular y la
educacin en general constituyen instrumentos aptos para transformar se
riamente la sociedad. Hasta se han ensayado prcticas escolares libertarias
en el seno del mundo capitalista con la esperanza de mudar as substancial
mente la estructura burguesa de la sociedad. Sin negar el peso de la escuela
y de otras instituciones encima. de la infrasestructura productora, conside
(') Ibd., pg. 426.
HHL
186 OCTAV! FULLA T FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 187

ramos utpico un cambio protagonizado por los elementos superestructura
les de la sociedad. Una revolucin cultural, por otro lado, puede alcanzar valores: religiosos, antropolgicos-filosficos ...
xitos duraderos en la medida en que va precedida o, por lo menos. acom Cultura
paada de una revolucin en las fuerzas productoras y en las relaciones
sociales de produccin. Esto es as porque en gran parte el surgimiento y normas: morales. jurdicas ...
la persistencia de los modelos culturales, a transmitir a los educandos, son
modelos que han sido provocados por la praxis productoras. La cultura vie
ne condicionada en ltima instancia por la prctica social. Analizamos a
continuacin dicha praxis para comprender mejor el amplio engranaje edu (
cacional o antropogentico.
.
intereses de

~
Los hombres hemos dado pbulo al bsico instinto del hombre a travs propiedad (
del trabajo. Necesitamos consumir bienes para satisfacer nuestras ms ele re,
poseedoras .. grupo

~ II
Trabajo
mentales necesidades. Llmase economa al conjunto de acciones colectivas (economa) clases .,.. ""intereses
merced a las cuales satisfacemos las necesidades de consumo. privada (
desposedas de grupo
Los diversos sistemas econmicos se especifican segn el tipo de pro (
piedad que abrazan. Tornada en su acepcin genrica, la propiedad es el
derecho sobre cosas y, en ocasiones, sobre personas. Las diferencias pro
ceden de quien la pose, de cmo se transmite, de cmo se reparte y de
cmo se adquiere. La clasificacin ms elemental al propio tiempo que ms
hambre. sed. fro ...
1I (
cargada de consecuencias cara a la' organizacin social es aquella que dis
tingue entre propiedad privada y propiedad comn. Al trabajar se producen
Neoe,idade, {
relaciones sociales muy distintas entre los hombres segn domine la pri (
mera o la segunda. Si la establecida es la propiedad privada de medios de
produccin es fcil imaginar que surja un antagonismo de intereses entre Figura 9.2. Existe una estrecha relacin entre necesidadtra
poseedores de propiedad y desposedos de ella. Este antagonismo traer bajocultura.
(
lucha, engendrando cada grupo ideas que defiendan sus intereses -ideas
morales. jurdicas, religiosas, artsticas, filosficas, polticas ... En principio (
triunfarn las ideas del grupo ms potente que ser tambin el detector del
poder poltico del Estado. Este parece ser, por lo menos, el esquema ms produccin. Siendo esto as carecen de seria viabilidad los intentos de las pe (
plausible. dagogas nodirectivas. Es confundir el efecto por la causa. El comunista fran
(
El sistema de propiedad, las relaciones laborales as corno las de consu cs Snyders lo ha subrayado en su libro Oil. vont les pdagogies non drecti
mo de una sociedad dada no son jams un todo autnomo sino realidades ves? (5). Si las transformaciones de la escuela, con la cultura all impartida, (

sociales ntimamente relacionadas con el resto de la estructura social y con caminan en solitario, por muy radicales que sean dichas transformaciones, no

la cultura. La produccin es un subsistema social y el mbito de las creen sern ni ampliables ni duraderas. Se ha perdido de vista el principal honta (
cias colectivas otro; ahora bien, el primero ejerce mayor influencia sobre
el segundo que no al revs. Consideramos. no obstante, sin fundamento em
prico la teora que defiende un determinismo econmico tal que ve en la cul
, nar tanto de las instituciones como de la cultura.
En el extremo opuesto se sitan aquellos que como Bourdieu y Passeron,
Baudelot y Establet, y como Ivn Illich imaginan tan determinadas, la es (
tura una simple excrecencia del modo social de producir. cuela y la cultura, por las infraestructuras sociales que prcticamente las
La divisin social del trabajo se encuentra ..:n toda comunidad humana consideran siempre peligrosas en el seno de una sociedad burguesa. La es (
que no sea muy primitiva. Tal divisin estructura hasta jerrquicamente a cuela y su cultura, segn los anlisis de estos cinco socilogos, jams juga (
las colectividades facilitando la divisin en clases privilegiadas y clases desa rn el ms mnimo papel liberador, hallndose sometidos a un juego fatdico
fortunadas. Las f10rmas y los valores culturales vendrn a consagrar teri de reproductores de una sociedad vertebralmente injusta. La escuela repro
camente el hecho de la divisin laboral y hasta de la explotacin de unos duce de modo fatal la estratificacin en clases sociales. Tambin Snyders (6)
ciudadanos por parte de otros. Los que trabajan en labores ms manuales
estarn ms alienados que los dems. Cada clase social desarrolla su estilo {
de vida engendrando una subcultura que disfruta hasta de su propio folklore.
Cuando las clases sociales cobran conciencia de sus respectivos intereses ex
plota la lucha de clases.
Familia, escuela, Estado. '" y modelos culturales son variables dependien (') SNYDERS. G.: Gil vont les pdagogies non directives?, P.U.F., Pars, 1975.
tes -aunque disfrutando de cierta autonoma- de las infraestructuras de (') SNYDER.S, G.: Eco/e, classe et lutte des classes, P .U.F., Paris, 1976.
. I
HHL
100 U"-,lJ\\'l.. .i..LJLLAl.

ha atacado este simplismo. La cultura entregada en los centros escolares est

sible cambiarse de patria, s puede mudarse de nacionalidad; basta con que
contaminada por la ideologa de las clases dominantes; la institucin esco
uno cambie de mentalidad.
lar, como tal, est al servicio preferentemente de las clases
La nacin es aquel dato sociohistrico que transmite y desarrolla una
ahora bien, de aqu no se concluye la total peligrosidad ni de la cultura su
tradicin cultural.
ministrada ni del engranaje escolar. La escuela y la cultura tambin son ti
Pero la nacin no es solamente una unidad impuesta, tambin es unidad
les a los grupos proletarios; al fin y al cabo es aqu donde se adquieren los
querida. Mirando hacia atrs, la nacin se padece; oteando el horizonte, la
conocimientos que pueden liberar de la explotacin. Lo sensato 'es renovar
nacin se quiere. La nacin nos asalta por el pasado y la abrazamos cuando
la escuela pero no destruirla.
la consideramos como un futuro a realizar. La nacin como querida, como
Cultura e instituciones socializadoras estn condicionadas por la praxis obra a hacer juntos, ha de esforzarse en dar sentido a la nacin como sufri
productora pero no vienen faltamente determinadas por sta. da, como impuesta.
La nacin es un pueblo que, consciente de una comunidad de origen, de
tradicin cultural y de intereses, acepta y quiere esta comunidad como con
El h~cho nacional dicin de la vocacin personal de cada uno de sus miembros y tiende hacia
el futuro para realizar su proyecto fundamental.
Tanto las culturas como las instituciones vienen tambin condicionadas El concepto de nacin queda ms ntido si se confronta con el de Estado.
por el hecho nacional, no siendo, ste, fcilmente reducible como algunos Llevados de un escolasticismo fcil algunos autores han aplicado la teo
marxistas pretenden al resultado de la lucha de clases. Mientras no se prue ra de materia y forma a los conceptos de Ilacin y Estado, consideran
be lo contrario, conviene ver en la nacin una entidad que posee cierta au do la nacin algo as como una materia amorfa recibe del Estado la for
tonoma desde la cual modelos culturales. ma que la hace pensable y viable. No faltan que afirman que si la
En pleno siglo xx estamos contemplando el brotar de naciones salidas a tener conciencia de ella misma y de su unidad, esto se debe
de la lucha contra las potencias colonizadoras, sean Argelia, o Mozam al que hace de ella un grupo humano consciente de su destino. El
bique. Cmo se forja la conciencia colecti-,a de pertenencia a naClOn ar simple hecho de la nacin juda, que ha vivido siglos y siglos, tal como he
gelina, conciencia que puede existir independientemente del Estado? Tam mos indicado, con plensima conciencia de s misma, desmiente tan simplis
bin resulta Ilamativo comprobar cmo a lo largo de la historia la concien ta teora.
cia nacional de una comunidad humana aparece y desaparece, se contenta El Estado es el poder soberano que le sobreviene a una nacin, o a un
con una autonoma poltica a veces, exigiendo en otros momentos una inde grupo de naciones, o a una parte de una nacin, etc.
pendencia a nivel estatal. y haciendo uso de las armas en ocasiones para ob
tenerla.
La comunidad nacional es un grupo primario mientras el Estado es un Concepto Tipo de unidad Condicionantes
grupo social secundario. Una nacin tender a darse una estructura poltica
bien sea a nivel de autonoma -caso de la nacin flamenca en el Estado
belga-, bien a nivel estatal -caso de la nacin juda que despus de siglos los mismos ante-
alcanza finalmente la categora de Estado, el Estado de Israel-. Puede tam Patria afectiva pasados } " dan
bin existir una nacin carente de todo grado poltico como acontece con la la misma tierra los dos
nacin Kurda que anda repartida entre los Estados de Turqua, Irak, Irn
y Siria. Cuando el Estado no adopta la forma federal -as sucede en Espa
a-, a pesar de haber ms de una nacin bajo su dominio, suele imponer
la identificacin entre el Estado y una de las naCionalidades en detrimento I geografa
economa
de las restantes. En Espaa la identificacin propuesta es entre el Estado raza intervienen
espaol y la nacin castellana. Nacin histrica religin todos o casi
La nacin es muy otra cosa que una prolongacin de familias; entre lo idioma todos
familiar y lo social-pblico existe una diferencia sustanciosa. La fuente de voluntad
la conciencia colectiva, de lo social-pblico, es la simpata, mientras que la historia
familia descansa sobre la unin sexual.
La nacin es lo social por excelencia, tiene carcter totalmente colectivo;
se compone ms de "grupos que de individuos. Los grupos quedan uni
fu,,,a } " dan
dos en nacin por imposicin y por querer; la nacionalidad se padece, se Estado poltica dinasta por
le viene a uno encima por determinis~os biolgicos, culturales e histricos. federacin se arado
Tener talo cual nacionalidad es haber recibido del medio nacional en el que decisin colectiva p
uno ha hecho su aparicin una mentalidad determinada. As como no es po-
HHL

190 OCTAVI FULLAT
toma de
lo recibido lo querido
relieve geogrfico
seria purga entre 1972 JI 1974, con entrada de rusos en el secretariado cen
historia
decisin tral del partido, a fin de hacer frente al sentimiento nacional agudo que apa
lengua colectiva
raza presente
pretrito futuro
Figura 9.3. - Elementos de la nacin.
En el plano de "lo acontecido yno en el de las opiniones tericas, tanto
se ha dado una nacin que luego se ha constituido en Estado -tal es el
caso de Alemania- como viceversa, un Estado que despus ha engendrado
una nacin -el hecho de los Estados Unidos.
En Europa las nacionalidades empezaron a madurar con el Renacimien
to y llegaron muchas a consolidarse con la Paz de Westfalia en 1648. La Edad
Media haba constituido un proceso paulatino de gestacin.
La doctrina poltica de Maquiavelo seculariz el poder poltico y consti
tuy en autnomas a las nacionalidades.
Las nacionalidades surgieron en situaciones de desigualdad que forzosa
mente las abocaron a la lucha.
Resulta plausible ver en cada nacin un elemento recibido y otro que
rido, corno escribirnos lneas arriba. La geografa, la economa, la raza, la
religin, el idioma son entidades entregadas por la historia de un pueblo.
Si falta, empero, la decisin colectiva de recibir el legado histrico conside
rado comn a fin de proseguir corno pueblo, no parece prudente hablar de
nacin. Entre ,do recibido y ,do querido hay que situar la torna de con
ciencia del grupo.
Una nacin no es siempre la ideologa que una clase social produce a
fin de racionalizar su apetencia de proseguir en la dominacin poltica efec
tiva. Esta visiq de algunos marxIstas resulta excesivamente estrecha para
explicar los diversos y complejos datos histricos sobre el terna.
En la Unin Sovitica donde dicen que no hay clases sociales persiste
con fuerza cada vez mayor la conciencia nacional de los diversos grupos co
munitarios, los cuales temen verse suprimidos en provecho de la nacin
rusa (1). La Unin Sovitica est compuesta por un 47 por ciento de no-rusos;
(') Le Monde, 2-IlI-1977.
FILOS OFfAS DE LA EDUCACIN 191
las diversas naciones que componen el Estado sovitico se vieron forzadas a
integrarse en l durante la revolucin fundacional del Estado, primero, y
durante la II guerra mundial, despus. La nacin rusa conoce un descenso
demogrfico; por el contrario, las naciones de Asia Central han experimen
tado en diez aos un progreso demogrfico del 50 por ciento. A pesar de la
rusificacin -no pueden obtenerse ciertos empleos y cargos sin conocer la
lengua rusa-, la resistencia ha sido notable, hasta el punto, por ejemplo,
que el partido comunista de la nacin armenia se ha visto sometido a una
reca. Lo mismo puede contarse de otras nacionalidades del Estado sovitico.
Tales hechos hacen sospechar que el fenmeno nacional disfruta de cier
ta independencia y que desde elIa se configura, en parte, la cultura de una
sociedad. La lengua corno mnimo pesar irremediablemente. Aqu residir
una de las causas de los conflictos escolares.
Condicionantes en lo condicionado
La cultura que servirnos en las escuelas, familias, espectculos, peridi
cos, etc., conoce dos nuevos hontanares: la interrelacin dinmica que se
establece entre todos y cada uno de los elementos bsicamente condiciona
dos, de la superestructura social, y la misma historia de esta cultura que en
la actualidad presenta su propia faz en los diversos campos.
Si una formulacin jurdica concreta recibe el primer impulso de la pra
xis social y del hecho nacional, su modelacin definitiva tiene que ver con
los dems elementos superestructurales, sean, stos, otros modelos de con
ducta -ticos por ejemplo-, sean modelos culturales de conocimiento
-biolgicos, sociolgicos o econmicos-, corno tambin sufre mudanza y
configuracin en contacto con las instituciones -el aparato estatal, la fami
lia, los sindicatos ... -. Esta mutua influencia superestructural acta indepen
dientemente, en lo inmediato, del peso infraestructura!, convirtindose de esta
guisa en factor condicionante de la cultura y pudiendo, por consiguiente,
ser entendido corno algo tambin infraestructura!. Las flechas en la figu
ra 9.4. designan precisamente este factor condicionante.
Instituciones Cultura
familia ...
.... modelos de conocimiento
~ i~
escuela"""-:- Estado ~ t
~
modelos de conducta
~ .... (e. g. norma jurdica)
Figura 9.4. - Mutua interaccin entre instituciones y cultura.
HHL
 No discutimos que el hecho cultural responde a las necesidades del hom
bre como ha subrayado Malinowski con su concepcin funcionalista. Cierta
mente, mediante la cultura los hombres satisfacemos nuestras ms elemen
tales necesidades, organizndonos al propio tiempo -origen de las institu
ciones- para mejor cumplir con tal cometido. Lo que aadimos aqu es que
las concretas culturas no reciben total explicacin en sus detalles como no
i se las entiende desde la confrontacin dinmica que vertebra la existencia
de cada uno de los elementos. Hegel pec por reducir el proceso cultural a
la dialctica interna de ste prescindiendo de su base material; tratamos de
no caer en el extremo opuesto, que consistira en# explicar la totalidad del
f fenmeno cultural desde su exterior, despreciando la agona que configu
ra su interioridad.
Son pocas las por ejemplo, existentes que disfruten de su per
fil marcado que circunscriba el mbito de su especificidad. No se sabe con
exactitud dnde comienza y dnde termina cada una de las ciencias por
que se ignora de qu tratan, estrictamente hablando. Esta falta de objeto
de muchsimas ciencias denuncia su inevitable mutua influencia. Lo
qu" una ciencia depende de lo que sostengan otras. Las ciencias parten
ciertamente de un positum, de un algo que est ah; varias ciencias adoptan
para sus anlisis el mismo objeto, de aqu una nueva causa de imbricacin
inesquivable. . de estas historias parceladas. La historia de la cultura constituye un acerbo
g
Einstein le comentaba a Xavier Zubiri: Con solo nmeros no hay cien
cia. Le es precisa una cierta religiosidad. Sin una especie de entusiasmo re
f ligioso por los conceptos cientficos, no hay ciencia (8). Apuntaba a que la
praxis productora de nociones cientficas s'e halla forzosamente condicionada
por otros elementos no-cientficos de la cultura.
Aunque perdiendo el aspecto dinmico, el estructuralismo ha insistido
1 en que nicamente la red de relaciones constituyentes de un todo cultural
hacen inteligible a este todo. Piaget lo describe Adems de la historia
hay el sistema; tal sistema consiste esencialmente en leyes de
que repercuten en sus elementos y que, en cada momento de la historia, de
penden de la sincrona (9). Marzoa en su Historia de la Filosofa ofrece esta
presentacin del pensamiento estructuralista: El modelo ha de ser una es
tructura; es decir, ha de ser de tal ndole que cada elemento se defina ex
clusivamente por sus dependencias con respecto a los dems" (10). Una cul
tura, pues, tambin viene producida, aunque no en exclusiva segn creemos,
por las fuerzas que se establecen entre sus elementos. En su prctica es
tructuralista expone as Michcl Foucault su visin: Mi problema ha sido
demostrar de qu manera las significaciones vividas de modo inmediato en
una sociedad representaban condiciones suficientes para la constitucin de
un objeto cientfico ... Se trataba de la interrupcin entre sentido y objeto
cientfico, es decir, de las condiciones formales para la aparicin de un ob
(') ZUBIRI, X.: Naturalel,a, Historia, Dios, Editora Nacional, Madrid, 1955, pg. 275.
(') PIAGET, J.: El Estructuralismo, Ed. Oikos-Tau. Barcelona, 1974, pgs. 88.89.
('O) MARZOA, F. M.: Historia de la Filosofa, Ed. Istmo, Madrid, 1973, tomo I1, pg. 482.
-"--~
en un contexto de sentido (ll). Quiz sea ms explcito todava, el mis
mo autor, en el siguiente texto sacado de Las palabras y las cosas; enfoca
as una cultura: Los cdigos fundamentales de una cultura -los que rigen
su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus tcnicas, sus valo
res, la jerarqua de sus prcticas- fijan de antemano para cada hombre los
rdenes empricos con los cuales tendr algo que ver y dentro de los que
se reconocer" (12).
Si la concepcin heliocntrica del astrnomo Aristarco de Samos -si
glo III a. C.- no triunf en su tiempo y tuvo que aguardarse la llegada de
Coprnico -1473-1543-, no se debi a la lucha de clases sino al contexto
cultural de Grecia. Thomas S. Kuhn llama paradigmas a modelos tradiciona
les cientficos que se explican desde un conjunto de presupuestos que hacen
coherente el modelo por cierto lapso de tiempo; la astronoma ptolmai
ca y la dinmica newtoniana seran dos paradigmas. Un paradigma cien
tfico lleva vida aparte hasta tal punto, escribe, que "puede incluso aislar
a la comunidad de problemas importantes desde el punto de vista social (13).
El segundo condicionante de cultura, dentro de lo condicionado social,
es, como hemos escrito ms arrib<:, la misma hisioria de la cultura. Ni la
matemtica, ni la fsica, ni el derecho, ni la pedagoga, etc., actuales reciben
cabal explicacin desconectadas de sus propias historias y de la historia-suma
que tiene substancia propia, ms all de la historia social. No negamos que
est condicionada por esta ltima; slo sostenemos que se independiza en
parte, y que en su totalidad --el lado condicionado de esta historia y el lado
originario- es un condicionante de todo presente cultural.
Se atribuye a San Agustn esta concepcin de la Biblia: Novum Testa
mentum in Vete re latet; Vetus in Novo patet -El Nuevo Testamento est
latente en el Antiguo; el Antiguo est patente en el Nuevo-. Con esta cita
inici el fsico Schrodinger una conferencia en Berln (14). Sin aceptar de
momento la teleologa histrica que puede encerrarse en el texto agustinia
no, s puede servir de ejemplo de lo que estamos subrayando: no se explica,
por ejemplo, la nueva tica sin la tica antigua.
En el prefacio al libro De Revolutionibus, Coprnico dej constancia de
que haba hered,ado una tradicin astronmica monstruosa. Ahora bien, por
que el paradigma cientfico ptolemaico recibido fallaba ya en demasiados
puntos, fue posible precisamente el cambio copernicano. La verdad cientfi
ca o es aqaella patencia, o a-lthia, de que platicaron los griegos; la verdad
es fruto del mtodo -mthodos- o manera de acercarse intelectualmente
a"las cosas. Tal acercamiento o metodologa gnoseolgica es un proceso his
(") FOUCAULT, M.: Nietzsche, Freud, Marx, Ed. Anagrama, Barcelona, 1970, pg. 38.
(12) FOUCAULT, M.: Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1968, pg. 5.
KUHN, T. S.: La estructura de las revoluciones cientficas, p.e.E.. Mxico, 1971,
71.
(") ZUBIRI, X.: Obra cit., pg. 230.
HHL
 194 OCTAVI FULLAT
Pretrito cultural Presente cultural
Historia de las matemticas
Matemticas
Historia de la tica
Etica
Historia de la fsica
Fsica
Historia del derecho
Derecho
Figura 9.5. - La historia condiciona la cultura.
trico; no se da una vez por todas. Segn se interrogue el mundo, se abre
uno u otro campo de posibles respuestas. La interrogacin sobre el contorno
no comienza a partir de cero, sino de los datos cientficos recibidos. Siempre
hay unas cuestiones previas que posibilitan el que la inteligencia pregunte
de una u otra forma. Porque haba matemticas pudo la fsica interrogar ma
temticamente a la naturaleza. Ah estn las cosas fsicas sin apreciables
mudanzas desde tiempos remotsimos; la historia de las ciencias, en cambio,
modifica sus contenidos incansablemente y lo hace siempre arrancando de
lo que le precede. La condicionalidad histrico-cultural es innegable. Hay
problemas cientficos que slo han podido presentarse despus de otros. La
ciencia fsica de Galileo naci al preguntar matemticamente a la naturaleza.
Paolo Casini (15) hace notar cmo la fsica de Zenn y de Crisipo, funda
dores de la Estoa -siglos IlI-U a. C.-, englob elementos presocrticos y
platnicos gracias a lo cual aparece una concepcin vitalstico-materialista
del cosmos. La Physis 'es para estos pensadores un proceso dinamzado por
el pneurra -soplo- o por el pyr -fuego- que lo invade todo. En el
origen de las cosas se encuentra el spermatiks lgos - razn creadora-.
Esta cosmologa estoica se entiende nicamente desde la historia cultural
griega, sin perder de vista tampoco, claro est, la historia social de este
pueblo_
(") CASINI, P.: Naturaleza, Ed. Labor. Barcelona, 1977, pg. 78.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 195
El fsico Heisenberg ejemplifica la postura aqu defendida con estas pa
labras: La adaptacin de nuestro pensamiento y de nuestro lenguaje a las
experiencias de la fsica atmica va acompaada de grandes dificultades. En
la teora de la relatividad fueron muy tiles, para esta adaptacin, las dis
;',. cusiones filosficas anteriores acerca del espacio y del tiempo (16). Los otros
campos del saber, y aun de la conducta, as como su pasado condicionan in
discutiblemente cualquier presente cultural.
Fatalismo o libertad
Hemos pasado revista a los seis principales condicionantes del" proceso
, cultural. En el prximo tema abordaremos de frente un posible y descara
damente discutido factor-condicionante de cultura; nos referimos a la liber
tad-deI-espritu. Con ello cerraremos el conjunto de secuencias que descri
ben la educacin como proceso -o qu educacional- quedando abiertos ya
a la educacin como contenido -o para qu educacional.
En este apartado slo esbozamos la cuestin. Planteamos el tema. Lo
llevamos a cabo convencidos de que si no lo hiciramos as podra dar la
impresin que no consideramos pertinente preguntarnos por si alguna rea
lidad no-material -libertad?- interviene tambin en la produccin hist
rica de la cultura. La respuesta que se d no slo tendr consecuencias sobre
la concepcin de la cultura, mas tambin las tendr encima del mismo edu
cando, el cual o bien quedar reducido a neurofisologa trabajada por los
estmulos naturales y sociales, o bien e~tar adems abierto a la creatividad
personal, a la responsabilidad, a la libertad. Nos limitamos ahora, sin em
bargo, tal como hemos indicado, a presentar un perfil del tema de la libertad
en el ser humano.
El vocabulario utilizado por el lenguaje de las ciencias de la naturaleza
-el lenguaje de la. fsica, por ejemplo- sirve para explicar cierto nmero
de fenmenos de los cuales tenemos noticia, pero no parece muy apto para
hacerse cargo de otros fenmenos como, por ejemplo, de la conducta inte
ligente, la cual encierra la capacidad de innovacin. Descartes admiti que
el modelo de una mquina poda explicar hasta el comportamiento de un
perro, pero se le haca muy difcil explicar determinados fenmenos de la
conducta humana a base de tal modelo mecanicista. El espritu sera aquella
realidad que explicara las conductas propiamente humanas. Frente a las
ciencias de la naturaleza hacen aparicin, as. las ciencias del espritu. Los
conductistas, no obstante, han persistido en explicar las conductas inteligen
tes en trminos de reflejos condicionados,' suprimiendo de esta suerte el dua
lismo cartesiano. Pero, cmo explicar, entonces, el paso de la realidad ma
terial a las llamadas manifestaciones del espritu?
La contraposicin entre espritu y naturaleza viene de lejos; los griegos
ya concibieron la naturaleza como comprendida y hasta ordenada por el es
(") ZUBIRI, X,: Obra cit., pgs. 275-276.
HHL
 pritu. Este era pneuma, o principio. ordenador, y a la vez explicacin o pen
samiento, nous. La mayora de los filsofos griegos concibieron el espritu
como nous, razn, y, por consiguiente, como realidad activa independiente
de la naturaleza materiaL
En la Grecia arcaica, nous es aquella entidad que hace que el hombre
sea un proyecto. El hombre merced a disfrutar de nous asume su propia
situacin, se da cuenta de ella, es presencia al mundo; st, el mundo, es el
mbito de la existencia humana, all donde puede realizarse el proyecto que
el hombre es. Noein, conocer, es hacerse cargo, asumir el mundo, no crear
lo. Gracias al <mous;>, el hombre tiene la posibilidad de arrancarse a la exis
tencia inmediata y cotidiana (17).
A partir de Platn, el nous se entiende ya como conocimiento supe:
rior. En el Filebo hace notar que el placer no es lo acabado por estar siem
pre sin determinar; lo que introduce la determinacint de las cosas es pre
cisamente el <mous, el cual es presencia del eidos, de la idea. En el hom
bre, el <mous es esta presencia de la idea.
Aristteles es ms tajante: slo el alma del hombre tiene nous. El
cados; los tres se han dado histricamente-o La "'ibertad del espritw> con
tal planteamiento se sita fuera del mbito de lo comprensible por no estar
determinado, al no ser jams objeto. La libertad no pertenece a la naturale
za, a la necesidad. La libertad del espritu no puede, por consiguiente, pro
barse; es un postulado. Kant la entendi as.
Si se admite que la <<libertad" del hombre tambin condiciona la pro
duccin de cultura, al lado de los restantes condicionantes, se obtiene un
modelo metafsico dualista -materia ms espritu-, con consecuencias se
rias en la concepcin del proceso educador. Si se rechaza dicho factor, el
modelo metafsico obtenido es monista y de un monismo materialista. Tam
bin las consecuencias son graves sobre la educacin si se adopta esta se
gunda alternativa.

s~r humano ha dejado de ser una cosa ms de la "Physis; no es tan si

quiera un viviente ms. El alma humana, dado que es capaz de noein, es de

suyo nada, ya que mediante el conocimiento puede serlo todo. El alma, po

seedora del nous -o capacidad de llegar a ser todo-, capaz de realmente

) conocer, no puede tener determinacin propia. El nous aristotlico le per

mite al hombre una inteleccin superior a la lograda con el saber cientfico,

o epistmico; el hombre tiene un modo de saber por el cual sabe acerca de .

"lo que es siempre, aprehendiendo las cosas en 'su ser inconmutable, en sus
arkhai o principios. Porque es posible la inteleccin apodctica acerca del
tringulo -el tringulo en general- es posible la ciencia del tringulo. Por
que' hay nesis del tringulo hay luego epistme del mismo, deduccin,
demostracin.
El ser humano se les apareci a los griegos, indiscutiblemente, como un
animal distinto.
Los temas del espritu y de la libertad se han tratado simultneamente
casi siempre. Uno y otro apuntan a lo mismo: cul es el estatuto del ente
humano? Segn se responda ante la libertad del hombre, se obtendr una
concreta nocin de ste y tambin una nocin de las relaciones del ser hu
mano con el ser natural, o naturaleza. Si el hombre es puro ser natural, se
queda sin libertad; io que en l haya de realmente libre no puede ser pe
dazo de naturaleza, lo cual es forzosamente necesidad.
Cuando algo lo pensamos como objeto, lo determinarnos; la naturaleza
es por esencia un orden de determinaciones. Tales determinaciones pueden
provenir -corno posibles- de la voluntad de Dios, de la necesidad lgica o
de la causalidad naturaL En ninguno de los tres supuestos hay libertad pues
to que hay objetos, hay determinacin. Si el mundo resulta comprensible
se debe a que est determinado por algn principio -uno de los tres indi

(17) MARZOA, F. M.: Obra cit., pgs. 24-26.

HHL
 198 OCTAVI PULLAT
Bibliografa
ANDREANI, T.: Marxismo y antropologa, Ed. Anagrama, Madrid.
ARON, K.: La lutte de c1asses, nouvelles le90ns sur les socits industnelles,
Ed. Gallimard, Pars.
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\
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TOURAINE, A.: Production de la socit, Ed. Seuil, Paris.
10 - LA LIBERTAD CREADORA
(
"
I
Libertad como gratuidad
El tipo de discurso mental que utilizaremos en el presente tema rompe
con las modalidades de discurso hasta aqu usadas, las cuales han sido pre
dominantemente descriptivas y crtico-reflexivas. 'En la tercera parte del li
bro reemprenderemos los discursos descriptivo y crtico-reflexivo. El trata
miento de la libertad creadora del ser humano no tolera el discurso lgico
pues sera una manera de asesinar aquella; slo quedan el discurso mtico y,
a lo ms, el discurso fenomenolgico. Nos serviremos de uno y otro. No se
trata tanto de describir la libertad -sera dejarla exnime- cuanto de po
nerla en marcha, de despertarla y darle vida. A pesar de la radical precarie
bertad del hombre es fundamental para pronunciarse sobre el quehacer
educativo. Adems resulta intratable el para qu educacional -objeto de
estudio de la tercera parte de esta obra- como no nos pongamos mnima
mente de acuerdo en torno a tan a-lgica e importantsima cuestin.
El primer motivo de asombro al estrenar esta temtica nos lo brinda la
equivocidad del mismo trmino ,<libertad. Considrase, si no, esta breve
retahila: libertad sexual, amor libre, <<libertad de pensamiento, ,<liber
tad poltica, libertad de expresin, libertad divina, libertad de los edu
candos ... Algunos descubren en tal vocablo tres principales inflexiones se
mnticas: libertad frente el constreimiento de la naturaleza, libertad ante
las presiones sociales y libertad delante los mecanismos del propio y singu
lar organismo psicofisiolgico. No exploraremos estas tres regiones del sig
nificado. Nos situamos antes; nos colocamos en aquella nocin previa sin
la cual resultan inconcebibles' las diversas concreciones de la libertad. Cual
quiera de las libertades predicadas o hasta ejercidas -al menos en el plano
del crerselo uno- apuntan hacia algo no-objetivo y anterior desde lo cual
cobran significacin las libertades individuales y sociales.
HHL
 200 OCTAVI FULLAT FILOSOFIAS DE LA bIJUCAClN Vi

El pasmo causado por la polisemia del significante libertad" es cosa

relativamente reciente; se da la mano con la maravilla que nos causa la
imprecisin del vocablo hombre. No ha mucho tiempo, las palabras hom
bre y <<libertad" resultaban sencillas para la mayora de las gentes, y slo
eran enrevesadas a las mentes barrocas y complicadas. Pero, esto ha dado libertad como { 4 , ~,

un vuelco y ahora casi nadie se pone de acuerdo sobre qu es el hombre y gratuidad

in-material espritu
qu cosa es la libertad. instituciones cultura
Heidegger constata que En ninguna poca se ha sabido tanto y tan di
versO con respecto al hombre como en la nuestra... Ninguna poca, hasta
la fecha, ha sido capaz de hacer accesible este :saber con la rapidez y facili
dad que la nuestra. Y, sin embargo, en ningn tiempo se ha sabido menos alma
acerca de lo que el hombre es. En ninguna poca ha sido el hombre tan pro 'iL
J blemtico como en la actual" (1).
) )
Grecia se dio diversas concepciones del hombre. Desde el inicio, empe
t; ro, les physiologoi jnicos ya le buscaron a la naturaleza -la Physis- el
libertad como {
prind!,!o, o arkh, que le hiciera reconocible. Haba, pues, la naturaleza infraestructura
y la razn de la naturaleza. Quedaba. apuntado el dualismo, lo agarrable y
espontaneidad cuerpo
10 huid]zo. Herclito introdujo el Plemos -la guerra- como explicacin neurofisiolgica
de todas las cosas, en su libro Per physeos (2); este germen de dialctica era
un segundo elemento, escurridizo tambin, pariente de lo que otros llamaban
) pneuma -espritl,l-. En la Antigedad, entre quienes se abrazaron al mo
Figura 10.1. - Dmensiones de la libertad.
nismo materialista -frente a los dualistas- hay que colocar a Leucipo y a
Demcrito; los in-secables o tomos eran corpsculos materiales, indivi
sibles -toma smata- e inmersos en un espacio vaco. Este mecanicis
mo eliminaba la libertad, la inteligencia, el origen de la vida, la necesidad por el otro lado, en cambio, constituye la ms elemental expresin de lo in
J, de Dios ... ; todo se explicaba materialmente. Este par de esquemas -o slo consciente y de lo biolgico.
haymatera o bien hay materia y algo no-material- han perdurado en la La libertad biolgica -la surrealista y la de quiero hacer lo que me da
)
cuHura occidental cuando se ha pretendido comprender la realidad. la gana- no se color:a del lado del la razn, entendida como <<llomos cuan
La vieja Grecia ya defendi claramente el valor del discurso alocado,
do menos; tampoco se subordina a ella la libertad gratuita -la que crea va
inconsciente. As lo hizo Platn en la Apologa de Scrates, donde afirma que
lores y se abraza con la fidelidad, por ejemplo-o En este no coinciden am
la locura es el regalo ms hermoso que los dioses han hecho a la humanidad.
bas. Y en este sentido hacemos notar que tanto marxismo como capitalismo
El mismo autor en el Fedro entiende la locura como una pre-consciencia
no se hallan del lado de la libertad -ni de una ni de la otra-, ya que se
J ~ espiritual, .una fuerza no-material engendradora de inteligencia. Cosas pare
combaten mutuamente en nombre de la razn. Segn el pensamiento de Marx
cidas han sostenido en la contemporaneidad los surrealistas, aunque stos
-el segundo Marx especialmente-, el movimiento obrero tiene como fina
han hecho hincapi en la irracionalidad de esta fuerza creadora. Andr Bre
lidad el dominio cientfico de la naturaleza y el crecimiento econmico. Los
ton venera una fuerza psquica inmensa que se identifica con la anti-razn
obreros tienen que triunfar gracias a la lgica de la dominacin. El anar
y la locura. Una de las inscripciones ms claramente en esta direccin, de
quismo, en cambio, sigue otros derroteros.
fas que llenaron las paredes de Pars durante mayo de 1968, deca as: Tomo
Frente a la autoridad de la lgica y del nomos, se yergue, rebelde, la
mis deseos por la realidad porque creo en la realidad de mis deseos"; resu
libertad. Palabra, como hemos hecho notar, de sorprendente equivocidad.
mida esta idea, produjo esta otra frase surrealista: La imaginacin en el
Por un lado designa el conjunto de fuerzas biolgicas, reducidas a bioqu
poder.
mica, que se oponen al manoseamiento autoritario de las instituciones socia
Nos encontramos en la plena ambigedad de la libertad" y de lo es
les -la. escuela y la familia entre ellas- encargadas de culturalizarnos o
piritual: por un lado se abre a lo sublime y a lo absolutamente distinto;
socializamos. En esta direccin, querer ser libre es luchar por la salvaguar
da de la individual animalidad; que la herencia no se vea atropellada por la
cultura, por la autoridad culturalizadora. Al lado -y no precisamente en
I contra- de este significado de libertad, se da otro muy distinto que empal
mara con el concepto griego de pneuma o espritu. Bajo este significante
(') HEIDEGER. M.: Kant y el problema de la metafsica, F.C.E., Mxico, 1954, pg. 175. se sealan' realidades, muy encarnadas ciertamente, pero a las antpodas de
las recin apuntadas. Ahora libertad es sinnimo de creatividad o de ima
(') HERCLITO: Fragmentos, Ed. Aguilar, Buenos Aires, 1973, pgs. 104105. ginacin creadora, de duda, de profetismo, de crtica, de fidelidad, de aven
HHL
202 OCTAVI FULLAT
tura, de riesgo, de fraternidad, de locura, de arte. Estamos situados allende
la compacta lgica, ms all del discurso racional siempre tan transido de
necesidad. La libertad no es un objeto, ni siquiera es objetivable; cuando se
la objetiva -con intento por ejemplo, de entenderla, de someterla a la ra
tO- entonces se la destruye. As, a Dios nicamente se le puede abordar
desde la libertad gratuita. Dios no se halla en el plano de las necesidades
del hombre sino en el plano del deseo de ste. Dios no es algo til para no
sotros, no es un "dolo, sino la gratuidad absoluta, pura gracia. No hemos
sido fabricados para amar a Dios sino a fih de que Dios nos pueda amar.
He aqu una posible direccin de esta libertad superior.
Lagos y Mythos
Ciertas contraposiciones nos van a permitir poner en marcha, en nues
tra intimidad, como mnimo cierta sensacin de que estamos atisbando los
recovecos interiores donde nos palpita la libertad, as como las metas haca
donde nos impulsa.
No' es posible tratar del hombre como persona libre si antes no se acep'
tan algunas premisas. Si la ciencia en sentido estricto -como saber some
tibIe a prueba- puede dar la explicacin comprensiva y total del fenmeno
humano, ste se convierte entonces en puro objeto sometido a la necesidad
y a la razn. O el hombre es algo ms que objeto de ciencia, o carece de
sentido hablar de persona libre o de <<libertad persona". Y si educador
y educando no son seriamente libres, dedicarse a la educacin es, por lo me
nos, muy poco serio.
El hombre no queda agotado con la perspectiva cientfica como creyeron
los cientifistas del siglo XIX y de principios del XX; aspectos hay humanos,
como la poesa, el amor, el simbolismo, la honradez, la mtica, la fidelidad,
la fe, o incluso el cinismo, que no reciben total explicacin con el abordaje
cientfico. Algn aspecto se le escapa a ste (3).
Conocer algo es tener acceso a ello; aqu lo conocido es el ser humano,
no slo en cUanto a lo que es, mas tambin en aquello que desea ser. El ac
ceso o penetracin de la realidad conoce dos modalidades: la cientfica y la
mtica. La ciencia moderna, dejando ahora el concepto griego de ciencia,
pretende establecer un universo cientfico que explique toda la realidad me
diante leyes expresadas en frmulas universales y necesarias. No lo ha lo
grado ciertamente, pero sta es su pretensin todava a pesar del relativismo
histrico en que la ciencia se ha concretado de hecho. Extensas capas de la
sociedad siguen convencidas de la onmisciencia del conocimiento humano
cuando ste se someta al rigor cientfico. La ciencia, creen muchos, explicar
un da' toda la peripecia del hombre, rechazndose de plano los saberes pro
porcionados por el arte, la religin o el amor. Slo el conocimiento verifica
ble y cuantificable merece respeto. Desde tal perspectiva, la libertad del hom
(') En este tema 10 utilizo muchas ideas ya expuestas en mi obra Eidos -temas 18
y 21-, publicada en la Ed. Vicens Vives, Barcelona, 1977.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 203
bre se desvanece. De seguir en esta direccin del imperialismo cientfico, el
hombre se reduce a pedazo de naturaleza quedando desnudo de destino y
de sentido.
Resulta indispensable recorrer otros caminos de acceso si pretendemos
conocer al hombre en su integridad.
En griego, Lagos signific discurso ajustado, preciso, basado en el pro
cedimiento causa-efecto. Mythos, en cambio, era una narracin que nada de
mostraba y a la que le bastaba el hecho de ser narrada, sin ms. Para mu (
chos pensadores de la Grecia clsica, el mythos y el lagos expresaron
elementos complementario.s y distintos de la realidad. Uno y otro contaban
lo que el hombre es aunque en planos distintos. Con ello se defenda, de he
cho, la plasticidad del ente humano.
La ciencia habla del hombre valindose del discurso lgico; la mitologa, (
en cambio -en cuanto fiesta-del-mito y no entendida como logos-del
mito-, configura al hombre a la manera como lo hace el arte; es decir,
valindose del deseo del hombre. A la ciencia, al ,dogos, le basta con lo
que el ente humano es; la mitologa, el mundo del mythos, por el contra
rio, va ms all de los datos, internndose en el mbito de lo que el ente
humano desea ser. El mythos anuncia el coraje del hombre para transgre
dir los condicionamentos presentes y dados de la existencia. Rebelarse con
tra la facticidad pertenece al mythos; jams al <dogos. Este, a lo sumo,
sealar las estrategias y tcticas a adoptar en caso de decidirse alguien por
la revolucin. .
Las palabras lgicas se limlan a ser lo que son; no as las palabras
mticas, las cuales pueden disparar aquello que dicen. Los vocablos amorosos
pueden desencadenar el amor; los trminos en torno a la libertad pueden
poner en marcha a la libertad misma; las palabras de entusiasmo pueden
convertirse en el inicio de una alegra; los vocablos religiosos pueden dis (
parar hacia la experiencia personal de lo divino ... El discurso lgico, el cien
tfico, est dominado por el hombre; el discursl) mtico, en cambio, posee
al hombre y tiene fuerza para lanzarlo ms all de sus pobres presencias.
Un docente que no est transtornado por el discurso mtico en su
faena escolar, ser un buen tecnlogo, hasta un cientfico si se nos apura; (
pero nunca llegar a ser un educador.
(
En Occidente, y siguiendo en esto a Herodoto, el mythos anuncia la
mentira mientras el <dogos proclama la verdad. Aqu nos apartamos de esta (
interpretacin de mito, apoyndonos en Homero, Scrates, Platn, .. Desde
nuestra postura, el mythos no es totalmente reducible a <dogos; la des
mitificacin total de la experiencia humana es un mito ms. Stalin, Hitler
o Mao, con su fe en el hombre racional, engendran nuevos mitos. Es ines
quivable, El conocimiento cientfico intenta dejar al descubierto la natura
leza, una vez sta desacralizada; el saber mtico, en cambio, quiere ensear
que la vida humana trasciende el conocimiento proporcionado por la cien
cia. Si el conocirniento cientfico consiste en dominar y verificar, el saber
mtico implica estar, uno, dominado por l, descubrirse comprendido por l.
Donde acaba la lgica, empiezan la mtica, la vida espontnea, la educacin
ferviente.
KierKegaard se instal en el sendero mtico, Transcribimos un texto
suyo que ejemplifica lo escrito antes: Qu inaudita paradoja es la fe, para
doja capaz de hacer de un crimen una accin santa y agradable a Dios, pa
HHL
 r lLU"VrlA" vc LA EVUCAClON 205
1
i~

)
radoja que devuelve a Abraham su hijo, paradoja que no puede reducirse
a ningn razonamiento porque la fe comienza precisamente donde acaba la
generales, sostiene que lo primero y ms evidente, lo indiscutible, es la serie
de las sensaciones -sensacin de color rojo o de ruido fuerte ... -. Segn
t razn (4).
)
el racionalismo, el entendimiento es la facultad de las evidencias mentales.
,~ En un libro reciente de Jean-Luc Marion (5) descubrimos la capacidad Segn el empirismo, los sentidos son los rganos de las evidencias sentidas.
) mtica del hombre, ms all de sus tienda y tecnologa. Distingue el autor En uno y otro caso, se da la pretensin de no moverse de los datos, aunque
1 dos maneras de abordar a Dios: a travs del dolo y a travs del icono. El se trate de datos harto distintos.
) primero es una imagen fabricada por el hombre a partir d~ alguna experien El positivismo incide en esta perspectiva: hay que quedarse en las cosas
cia concreta de lo divino. Por este camino se procura suprimir fraudulenta mismas, observndolas y describindolas. Carece de importancia averiguar
mente la distancia insalvable y la alteridad absoluta que distinguen a Dios por qu ocurren las cosas; basta con saber cmo ocurren. Aqu tambin se
del hombre. El icono, por el contrario, ofrece la imagen de un dios siempre constatan hechos; no se explican. Unicamente disfruta de sentido real lo
invisible. Ateos y creyentes -a travs del icono, estos ltimos- coinciden que enuncia un hecho o aquello que se reduce al enunciado de un hecho.
de alguna forma al sostener que el concepto de nada sirve para demostrar Lo restante es quimrico. Slo lo positllm ante el hombre, lo puesto o co
a Dios. Unos y otros destruyen los dolos de la divinidad. Cuando Nietzsche locado en su campo de experiencias, goza de realidad. Las cosas existen en
toma nota del deceso de Dios lucha contra el poder idoltrico en general la medida en que son observables y verificables. No hay ms hechos -co
dejando un espacio vaco, un desierto, el cual permite -ejercer la capacidad sas- que los hechos cientficos; sometibles a ley, la cual no es ms que la
creadora de valores por parte del ente humano, permitiendo tambin la exis invariabilidad en la presentacin de los fenmenos.
J tencia del icono. Unicamente la distancia nunca superada posibilita la bs Racionalismo, empirismo y positivismo se circunscriben a los datos,
queda del Absoluto. Este nunca es el trabajo del lagos. La muerte de Dios sean stes racionales, sean sensitivos. La libertad del espritu escapa a
~" '
hace posible creer en El. tales coonl;:;nadas. Es preciso buscarla allende, en el terreno del sentido y
Reducir el ser humano a objeto de conocimiento cientfico es recortarlo
no del dato. Kant posibilit tal enfoque. Llam Ideas a la inteleccin de
dogmticamente y de antemano. El hombre es objeto de ciencia -su pn
algo sin que nos sea dado nada en la experiencia sensible. Las Ideas son
) I
Jo creas, su bioqumica, sus costumbres, sus creencias ... - pero tambin es ob
para l conceptos situados ms all de las condiciones de posibilidad de
) , jeto de experiencia y de mythos. Es Apollon y Dionysos. El ser humano
la experiencia. Llam Razn -en contraposicin a Entendimiento- a la
se alimenta de pan -alimento terrenal- y de vino -alimento exaltan te y
facultad de las Ideas. Las Ideas, para Kant, son el Mundo -como totalidad
) i
antilgico-o Slo admitindolo de esta guisa puede abordrsele como liber
de lo dable en una experiencia externa-, el Alma --como totalidad de lo
tad, como sujeto de moral, de arte, de religin. de amor, de compromiso. de dable en una intuicin interior-, y Dios -como totalidad de todo lo dable
fidelidad, de preguntas sin respuestas definitivas. en no importa qu experiencia, ms all de lo cual nada es ya pensable-o
) Para Kant, la estructura misma de la experiencia de objetos lleva a tener
) ,
I
que forjarnos una Idea de la totalidad de objetos de toda posible experien
Dato y sentido cia. La razn posee dos funciones: la cientfica, la determinada por la in
) I
tuicin sensible, y la pragmtica, determinada por el Faktum de la concien
),
En la historia del pensamiento occidental se han dado corrientes que, cia moral, por el imperativo categrico. En esta segunda de sus funciones, la
aunque en parte opuestas entre s, han coincidido en admitir nicamente razn -no-cientfica- aborda al hombre, sabe acerca de l, pero no en
la existencia de los datos, o cosas dadas bien sea al entendimiento bien a cuanto objeto sino en cuanto persona, o libertad, en la medida en que es
los sentidos. El racionalismo. el empirismo y el positivismo constituyen tres para s, en vez de ser objeto-funcin de los dems. La libertad del ser
de dichas corrientes. El racionalismo es un saber de evidencias intelectua humano no es un conocimiento cientfico; no podr, por consiguiente, des
les, matemticas o lgicas por ejemplo; es tomar nota de los datos ofrecidos cribirse su mecanismo. Sin embargo, inteligimos que somos libres.
al entendimiento cuando stos estn totalmente aislados de toda ciencia de El hombre como parte de la naturaleza es un objeto, un dato; pero
) los 'Jbjetos, tal como stos se presentan en la experiencia sensorial. Los da como sujeto del imperativo categrico es personal libertad, es dador-de
tos primeros, para el racionalismo, son los conceptos o ideas evidentes, irre sentido. Esto segundo no se comprende cientficamente; slo se afirma
)
I cusables, universales. Dos ms dos es, claro' est, igual a cuatro. El empi intelectivamente su realidad, quedando sin explicacin su cmo.
rismo, en cambio, preocupado por el origen de los conceptos o ideas El vrtigo metafsico no es cosa que le haya pillado recientemente al
I
ser humano. Segn los resultados de la paleontologa, hace ms o menos
)
1.700.00 aos que el horno erectus da sepultura a sus muertos. Lo reli
gioso viene en ayuda de un ser vaco de seguridades biolgicas. Los mega
I litos neolticos, las pirmides egipcias, las catedrales cristianas, los mauso
) leos a Lenin y a Mao ... , responden al mismo impulso metafsico de la especie
1 humana.
(') KIERKEGAARD, S.: Temor y temblor, Ed. Losada, Buenos Aires, 1947, pg. 61.
Segn como se le lee, es posible descubrir aun en el Marx maduro esta
(') MARION, J. L.: L'[dole et la Distance, Ed. Grasset. Pars, 1977. doble funcin del hombre. Al principio del captulo quinto del primer libro

HHL
206 OCTAVI FULLAT
de El Capital, Marx establece que el trabajo es la expresin de lo humano
en cuanto actividad proyectadora que precede a la accin, actividad racio
nal y espirituaL Distingue entre Naturstotf, o materia como punto de arran
que, y Naturmacht, como capacidad de plasmar en la materia determinados
fines. Naturstoff" es la naturaleza como materialidad abierta al poder del
hombre. Naturmacht es el hombre como fuerza, ciertamente natural segn
Marx, pero que se opone a la naturaleza en cuanto que sta es materialidad.
Naturstoff es el objeto material mientras Naturmacht es el sujeto cons
ciente, por muy imbricados y dialectizados que se los conciba.
El naturalismo y su versin actual el cientifismo, sostienen que el hom
bre es una cosa en medio de las cosas, que sus relaciones con el mundo
tienen lugar al modo de las reiaciones causales entre las cosas. De esta
suerte desaparece la hermenutica, la donacin de sentido. Kant no permite
ya tal actitud naturalista. El mundo para un hombre tambin depende de
este hombre. Segn sea la actitud que adoptamos ante el mundo, as se
nos configurar ste.
Lobrot (6), aunque con enfoque distinto al nuestro, se refiere a un ter
cer sistema de pulsiones del hombre, el ms importante, el que define al
hombre y lo distingue del resto del universo, sistema que engloba las nece
sidades de creacin, de invencin, de superacin, de prestancia, de comuni
cacin y de expansin. Se trata, segn l, de un tipo de bsqueda que apunta
a hacer surgir nuevas realidades, nuevas formas, objetos desconocidos. Como
mnimo hay que reconocer que el hombre no se limita a los datos, estando
siempre abierto a lo imprevisto.
Usando el lenguaje de la fenomenologa, diremos que el noema -lo
dado al sujeto- depende de la nesis -la actitud del sujeto-. En buena
parte, el mundo se nos hace presente segn la forma como nos dirigimos
a L El hombre es Dasein segn Heidegger, es un ser-all, es un entro
metido. El hombre propiamente no es, como es un rbol; el hombre con
siste en ser-all, en un estar presente. El hombre es en la medida en que
anda ocupado all donde est. La actitud ingenua o naturalista que reduce
el hombre a banal ser, pierde al ente humano porque no cae en la cuenta
que ste es constante hermenutica, inesquivable creacin de sentido. El
hombre es libertad adems de ser objeto o dato.
Biologa y biografa
En cuanto perteneciente a la naturaleza, el transcurrir humano es pura
biologa --ciencia-; en cambio, como vida intransferible y nica es ya bio
grafa -persona-o Dilthey propuso una Crtica de la razn histrica para
dar validez a las GeistesWissenschatten o saberes del espritu, no explicables
cientficamente. Las ciencias de la naturaleza -Naturwissenschaften- no dan
cuenta cabal de la totalidad de la peripecia humana.
(1) LoBRaI', M.: Teora de la educacin, Ed. Fontanella, Barcelona, 1976, pgs. 86-89.
FILOS OFfAS DE LA EDUCACIN 207
El hombre tiene una primera realidad, estudiada por las ciencias positi
vas de la naturaleza, que va por delante de todo su ser posterior. El hombre,
por este lado, simplemente se es. Pero, adems, el hombre se hace, y en esta
su dinmica socio-histrica confiere sentido a las cosas de su vida, trtese
de sentido cultural, espiritual, existencial o social. Creando el sentido de la
realidad, el ser humano es algo ms que biologa, es biografa, actividad libre
y personal. El hombre en parte recibe su realidad y en otra dimensin la
hace. No maravilla, pues, que al lado de las ciencias de la realidad -biologa,
por ejemplo- hallemos los saberes del sentido o ciencias semnticas, de
nominadas tambin ciencias hermenuticas. Estas ltimas no se contentan
con los acontecimientos d:e mi vida, bscanles adems el significado que to
man en ella.
La diferencia entre el hombre y el animal radica en que el hombre fa
brica proyectos y el animal no. Proyectar significa de entrada escapar de
los propios ritmos biolgicos entendidos como necesidades inmediatas, de
terminadas, rgidas, precisas. El hombre no acta mediante errores y acier
tos sino a travs de proyectos; el pensamiento produce muchos modelos de
pensamiento, de los que luego hay que escoger uno. Un proyecto es una ac
cin posible. Pensar y actuar constituyen una unidad en los animales; por
el contrario, en el hombre forman una dualidad. Prever la propia muerte
significa poder proyectarla; el miedo a morir forma parte del proyecto de
muerte. El suicidio pertenece en excluiva al ser humano, entendido aqul
como proyecto (1).
El hombre no slo es algo hecho -biologa-; tambin es lo que tiene
que hacer -biografa-o Un animal nada tiene que hacer; de algn modo
ya est hecho, acabado, cuando nace. No as el hombre en cuanto es perso
na_ Por serlo dota de sentido a las cosas, y en este su quehacer nunca est
terminado. Slo el fenecimiento lo completa.
En la actividad humana cabe distinguir el momento de dar sentido a las
cosas y el sentido ya dado. El primero es un acto incomunicablemente mo,
personal, biogrfico; los sentidos ya conferidos, socializados -como los sue
os analizados por Freud o las ideologas estudiadas por Marx- pertenecen
ya al mbito objetual, son materia de estudio hasta cientfico. Mis actos n
timos, constituyentes del sentido, libremente queridos, en cuanto tales, nun
ca son objeto de ciencia, pertenecen en exclusiva a la vida biogrfica de cada
quien.
Muchos han intentado reducir la biografa humana a biologa o a psico
biologa modelada por el contorno. Tal reduccin, empero, no parece tarea
excesivamente cientfica. Es un modo ms de dotar de sentido a la existen
cia. Dicen que el cerebro del hombre con su complejidad neuronal ha dado
lugar a la inteligencia, al uso del lenguaje y a la conciencia del propio exis
tir. La complejidad del cerebro determin la posibilidad de adquirir nuevas
funciones que permitieran liberarse del determinismo natural, introduciendo '
e) ROMANI, R.: Problemi di vita, Nuovi quaderni, n. 10. Parma, 1977, pgs. 28-29.
HHL
 l' lL..V~Ut' li1.~ Vr: LA, t:.U'J \.d\.L.lUi\' L.U;1

I
I la cua de la cultura. Entre el hombre de las cavernas y el cientfico actual
f
no habra otras diferencias que las culturales, coincidiendo, por lo dems,
en lo gentico.
El profesor Prevosti afirma que la cultura no constituye un carcter bio

I lgico; sin embargo, descubre elementos biolgicos y por tanto hereditarios

"ti
I
)
tanto en la capacidad de crear cultura como en la capacidad"de usarla. No
c: ro ~ '"
se heredan, empero, caracteres prefijados sino slo normas de reaccin fren
'o
...
ro ro N '"
o'"
te al medio ambiente. Ms todava; no todas las actividades culturales pre

.... (!)
<:.l iD
::l"O ~
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sentan el mismo grado de dependencia de la base biolgica humana. Los jui
-6
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cios axiolgicos -ticos, estticos, polticos, religiosos ...-, por ejemplo, no

"O

o.
e :l

:l .....
ro
c:
........'"
parecen estar atados a caracteres biolgicos. Los ambientes pesan ms, en
~
'"
tales casos, que la biologa.
A

I
)
No es ningn resultado cientfico -segn creemos-.sostener que ias
(!)
.o
(!) '"'"
<::
'(3 ; So
) diferencias estructurales que separan nuestro cerebro del de los homnidos (J)
I o (J) ~
ms prximos justifican por s solas el salto lingstico y cultural. El cere c: o
I
)
bro recibe valores pero no los inventa. La sociedad nos los comunica y uno m
o
c:
m
'"
Cl::
o
) puede cribarlos, y algunos hombres hay que en determinados instantes de c:
(
f \
) .
su vida, adems, crean o descubren valores nuevos. '

La mente no es un producto meramente biolgico aunque no pueda exis

E
.
.
o c..;
g
}
tir sin el substrato fsico del cerebro. La mente transciende el cerebro que ~

o '"...
::.
es su condicin. La mente viene en buena parte condicionada por el medio o~
~
I "O
) social -idioma, primeras percepciones, primeras estructuras mentales, clase O .~ :o>
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1
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.......... (J) '':;
"O
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social ...~. El aprendizaje posterior de nuevos sistemas simblicos -mate O o
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f \ mticas, teoras cientficas, concepciones filosficas, religiosas, artsticas... ...... OL..!} ""O o !lI

) posibilita el tener que escoger, forzando el paso de la biologa a la biografa. ~EJ?-S o

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La familia, la escuela, las amistades, las lecturas, los espectculos, las creen
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) I tividad mental -sustentada en el cerebro-- pero no queda nada claro que .e (J)
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Intimidad y comunicacin
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-momento de la vida personal- y corno opus operatum -lo en s obra 'O

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I tum el hecho de estar, Napolen, enamorado de Josefina, pero no el enamo .....
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ramiento mismo, el cual. por ser actividad personal, es opus operans, es iD ... <1l 3:!
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(I) ZUBmr. X. y otros: Realitas, Ed. Moneda y crdito, Madrid, 1974, pgs. 30-32.

HHL
210 OCTAVI FULLAT
momento de la personal vida de Napolen. El opus operatum pertenece a
la historia y tambin a la psicologa, pero pertenece a ella slo impersonal
mente. El Napolen de la historia es el que naci en Ajaccio en 1769, pro
mulg el Cdigo Civil, gan la batalla de Austerlitz, estuvo un da enamorado
de Josefina y otro de Mara Luisa, perdi la batalla de Waterloo ... y muri
en 1821 en la isla de Santa Elena. Pero, todo esto es lo impersonal de Napo
len, lo nico que ingresa en la historia; todo esto es el qu de Napolen
pero en modo alguno su quin, su libertad. El quin fue l se refiere a la Naturaleza. El objeto tringulo es omnitemporal, remitindonos, por ser
persona de Napolen, a su irrenunciable libertad, pero se fue a la tumba con
l; nO pertenece ni a la historia, ni a la sociologa del conocimiento ni a la
psicologa. Estas ciencias se hacen cargo nicamente de las acciones de la
persona, -las cuales son impersonales-, pero pierden irremediablemente
el mismsimo ser-personal, pierden la intimidad, los momentos de la liber
tad de un quien.
El desarrollo de la intimidad intransferible humana, en el tiempo, ori
gina la biografa personal, siempre inalcanzable a la ciencia. La historia
impersonal, aquella que aborda el opus operatum, posee dos respectos: el
individual -la historia biogrfica de tal o cual personaje- y el colectivo
-la historia social de unos siglos-o El nico objeto de estudio cientfico
es el opus operatum en estos dos respectos indicados. Carece de sentido
para la ciencia -para la verificacin- la intimidad personal y libre en cuan
to momento de vida. Ser yo es ser mi yo allende lo individual, lo social y
lo histrico, aunque mi autoafirmacin se vea dimensionada por lo individual,
lo social y lo histrico. Ser yo no es primariamente ser un ejemplar o n desde mi conciencia de las emociones personales. Es una cuestin, en parte,
mero de una determinada especie o de una clase social, sino ser, por consti
tucin intrnseca, irreductiblemente ste.
Nos descubrimos sentientes y perceptivos; pero toda sensacin como toda
percepcin presuponen una disposicin anterior. Una y otra suponen un
sentirse a s mismo, una previvencia del propio cuerpo. Los mundos sen
sitivo y perceptivo remiten a una protosubjetividad, a un sentir -o sentir
se- primordial, el cual es afectivo antes que sensorial. Porque es poder
ser, el hombre descubre el ser-de-las-cosas.
\ La lengua como sistema del habla me .desborda en cuanto se autohabla
y se afirma en m. Pero, tal alineacin carecera de sentido si yo no fuera
un proyecto libre. La palabra, siguiendo la nomenclatura de Saussure, posee
mayor importancia que la lengua. El sujeto es ontolgicamente anterior.
Acabamos de considerar la cerrazn de la libertad personal, su autono
ma y su intimidad. Pero no nos la imaginaremos correctamente si prescin
dimos de su apertura a otras personas, a otras libertades.
La relacin entre personas es una dialctica de la soledad y de la comu
nicaoin. Si el otro no es ms que un significado inaccesible y que slo
puedo inferir a partir de los significantes constituidos por sus gestos y ex
presiones, me quedo en la soledad, y la comunicacin resulta imposible. Cada
conciencia, cada libertad, es ella misma a solas, como notaron Leibniz y Hus
serl. Cuanto hay, lo hay en la medida en que est referido a m. Cuando el
otro existe como referido a m se convierte en objeto mo, y reconocerlo
como otro resulta imposible. Se da una distancia absoluta entre la con
ciencia del otro -la suya, la que l tiene de l- y los indicios del otro
-sus inflexiones de voz, su mmica...-; estos ltimos son testimonios ob
jetivos, cuantificables, mientras que las vivencias del otro son vividas en
FILOSOFAS DE LA EDUCACI6N 211
primera persona resultando subjetivas y dotadas nicamente de cualidad.
Parece imposible, pues, la comunicacin entre un yo y un t.
Cmo entender al otro sin reducirlo a yo mismo?; en el lmite, la
alteridad es algo incognoscible. Desde luego, yo no fundo al otro; si fuera
as podra avasallarlo. Busquemos otros caminos. Husserl ha trazado sende
ros. Los objetos culturales -instrumentos, obras de arte, teoremas ... - su
poner la intersubjetividad mientras las simples cosas se refieren slo a la
lo, a una comunidad de sabios, los cuales comulgan con una misma verdad
a pesar de las diferencias de espacio y de tiempo. Hasta aqu la simple co
rrelacin entre intersubjetividad y objetos culturales. Pero, adelantemos.
Cmo es posible la aparicin concreta del otro? Max ScheIer invoc el
principio amor como el lugar del reconocimiento del otro. Husserl in
siste en la imposibilidad de que el otro, como intimidad, se me haga pre
sente, pues se tratara de la fusin de dos intimidades que por definicin son
irreductibles.
Sin embargo, es posible descubrir de alguna forma al otro en la me
dida en que dejo de abordarle como objeto, en la medida en que me coloco
en su lugar proyectando, por ejemplo, con la imaginacin, m personal con
ciencia en su posibilidad de repetirse. Mi yo histrico est constituido por
diversas conciencias de mi yo; esto permite que yo sea otro con res
pecto a m mismo. Tal experiencia facilita la comprensin del otro. La
emocin de otra persona se convierte en signo de una x que puedo leer
semitica.
La estructura yo-otro no es ntica sino de conciencia y, consiguien
temente, no pertenece a lo universal sino a lo singular. No proviene del con
cepto hombre sino de la experiencia vivida. Hay ms referencia a la libertad
que al conocimiento. La estructura yo-otro slo es potencial y se realiza
nicamente cU<!l1dO la adoptamos como tarea. El amor, la amistad, los celos,
la fidelidad, la misma agresividad ... son modalidades que adopta la estruc (
tura antedicha. Si las conciencias luchan entre s, sostuvo Hegel, no es para
aniquilarse, sino para reconocerse mutuamente. En ltima instancia, empe
ro, el verdadero reconocimiento del otro procede del amor. La suprema
desgracia es no ser amado. La falta de amor produce la agresividad hostil
o negadora del otro; aunque lo peor, por ser hontanar, es no amarse a
s mismo, es no reconocerse como libertad. El amor a s mismo funda la
autonoma y posibilita la libertad, con la cual se puede ir hacia el otro.
Dos interlocutores llegan a conocerse a fondo cuando previamente se han
comunicado. Hay armona entre dos personas porque en el origen hay co
municacin. El simple hecho de que yo exista no explica mi comunicacin
con otros; en cambio sostener que he sido hecho para la comunicacin ex
(
plica por qu existo. Un pequen busca al otro -a su madre- mucho
antes de conocerlo.
La sociedad facilita o coloca obstculos a mi comunicacin con el otro
pero jams crea la comunicacin. Esta se vive en la peripecia personal y no
en el se colectivo. Podemos dudar de la existencia del yo, como lo han
hecho el psicoanlisis, la lingstica, el estructuralismo... ; no es posible, sin
embargo, tal duda cuando estoy experimentando al otro como persona,
cuando mi libertad se une con otra libertad.
HHL
 Sartre ha llevado o. cabo inteligentes anlisis sobre el encuentro de con
ciencias en su obra El ser' y la nada. La mirada del <,otro sobre m provoca
vergenza, timidez, orgullo ... ; mi libert~d queda entonces fijada; me des
cubro como objeto para el otro. Este se me aparece ya como conciencia,
como subjetividad. El cajita solitario de Descartes ha quedado atrs.
El tratamiento cientfico de la comunicacin destroza a sta. Reducir la
comunicacin amorosa a sistemas referenciales simblicos aprendidos por
medio de la experiencia informativa -la cual causa el desarrollo dendrtico,
qumico y funcional del cerebro de cada quien- es un quehacer ciertamen
te cientfico pero ha perdido la vida, aquello que hay, las personas, las li
bertades.
)
Los sentidos de la existencia
La simple descripcin de la peripecia humana abunda en la necesidad
de tener que darle sentido al existir. Vemoslo.
E.l animal tiene suficiente con las informaciones recibidas a travs de
sus sentidos para responder con acciones. El hombre tambin acumula in
formacin en su cerebro pero ste no dispara siempre e irremediablemente
respuestas. Al hombr.e, para responder a las instancias, le hace falta en mu
chas ocasiones lo supra-real -los valores, los sentidos de las cosas-; sin
ellos no vivir, no puede tomar decisiones. Las religiones, las morales,
las cosmovisiones, resultan inesquivables a la especie humana. Los animales
tienen suficiente con los instintos, con la bioqumica. La funcin inteligente
del hombre tiene que asegurar a ste la pervivencia, tarea difcil por tratarse
de un ente altamente evolucionado. El poder formalizador del ser humano
introduce distancia entre l y su entorno, con lo cual no le basta ya con los
estmulos sensoriales para sobrevivir. Cassirer llega a definir al hombre como
animal symbolicum, animal que fabrica smbolos: lengua, arte, mito, re '~
,
I
) ligin. En estos productos es posible descubrir el qu del hombre como aque
llo ms genuino.
El hombre progresa porque es un inadaptado impenitente. Si un da lle
gara a adaptarse totalmente a lo que hay, se convertira en una cosa ms.
Entonces dejara de bucarle sentido a la existencia. La inadaptacin radical
~
del hombre se traduce en la misma produccin o trabajo; ste se lieva a
capo proyectando utopas, descubriendo finalidades a las cosas y a los suce
sos. El hombre se procura sentido de la existencia, proponindose fines, nin
guno de los cuales le satisface en su detalle, descubrindose r~mitido a algn
Platn (materia como mero receptculo]
que otro fin absoluto que no enve ya a nuevos fines. El hombre es deseo de
un fin ltimo, del eschaton, que se convierta en sentido definitivo, en su
plenitud y descanso.
Jaspers distingue rigurosamente dos planos: el cientfico o emprico y
ir
el transcedental o metafsico. Este ltimo se patentiza al hombre en situa
ciones-lmite, tales la lucha, el sufrimiento, la culpa y la muerte. Este se l del trmino
I
gundo plano es el de una existencia no objetiva, siempre abierta, inacabada.
El plano cientfico, en cambio, es el de los datos, el de la ciencia hecha o
que se fabrica, pero no el hacerse subjetivo de la ciencia. Frente a un mundo
constituido, objeto de ciencia, repleto de hechos naturales y de hechos so
cicxulturales, est el mundo constituyente, el proyecto, el acto o momento
I'1
de la hermenutica. El mundo constituyente humano objetiva y cosifica y
da sentido, pero l no es ni objeto, ni cosa, ni sentido.
La subjetividad libre del hombre es la posibilidad que ste encierra de
negar la objetividad fctica, engendrada por l mismo, o mundo de los sig
nificados. Dicha subjetividad es una fuerza creadora de sentido, es una sub
jetividad constituyente. Enfrente se hallan los objetos constituidos, los fen
menos. El hombre crea necesariamente sentidos porque es capacidad de
no, de oposicin, de duda, de resistencia a lo que se cuenta y se sostiene
comnmente.
Es perfectamente intil prohibirle al hombre preguntas de este estilo:
qu soy en mi existir?, cul es el sentido del mundo en el que me des
cubro existiendo?, qu significa la totalidad de cuanto hay?
A pesar de lo escrito, se constata la existencia de corrientes actuales
de pensamiento que de un modo u otro le niegan sentido -cualquier sen
tido- a la existencia humana.
Niegan el 1cientistas (Monod, Jacob. Skinner, Lorenz, Huxley, Rostand ... ]
-sentido estructuralistas (Lvi-Strauss, Foucault, Althusser. Lacan ... )
de la existencia analistas (Ayer. Rvle ... )
Entre quienes han buscado cierta inteligibilidad en la totalidad del fe
nmeno humano, se dibujan, para simplificar, dos grandes corrientes: el
materiali~mo inmanente y el espiritualismo trascendente. Se trata de dos
grandes sentidos dados a la existencia del hombre.
En la medida en que se distinga mundo de conciencla, calificamos de
materialista toda doctrina que establezca la primaca ontolgica y metodo
lgica del mundo -materia- sobre la conciencia. Las leyes del universo
material dan cuenta de todos los fenmenos conocidos, aun de los llamados
espirituales. Con el trmino mundo entenderemos no slo la materia del
fsico, del bilogo o del psiclogo, mas tambin la materia segn Marx
que no es otra cosa que la prctica-social -las fuerzas y las relaciones
de produccin-o
Al hablar de materialismo es necesario precisar siempre en qu sentido
se utiliza la palabra materia, de otra suerte el discurso sostenido resulta
exclusivamente emotivo.
hilozosmo (Tales de Milito)
atomismo (Anaxgoras. LeuCiPo.. Demcrito. Epicuro)
antigedad
{ Aristteles (hilemorfisl1lO) ,
Significados Descartes (mecanismo
histricos modernidad
materia
(dinamismo
materia fsica (March. Heisenberg, Einstein. Planck]
materia biolgica (Darwin, Monod)
materia psquica (Freud)
materia social (Marx)
HHL
 214 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 215

Habitualmente se ha contrapuesto un materialismo mecanicista, esttico
-materia como puro dato-, a otro dialctico, activo, prxico.
antigedad (Leucipo, Demcrito, Epicuro, Lucrecio)
Ha habido en la historia multiplicidad de espiritualismos. Los hay tam
bin en la actualidad. Nos limitamos a describir dos modalidades que per
viven en nuestros das.
Se han dado unos espiritualismos interioristas inspirados en Descartes,
en San Agustn, en Platn y en Plotino; otros -neoescolsticos y neotomis
tas- se han inspirado en Toms de Aquino y en Aristteles.

modernidad Gassendi, La Mettrie, D'Holbach, Helve-
mecanicista tius, Diderot)
. .
Materialismo
{ contemporaneidad (Cabanis, Vogt, Haeckel. Thomas
H'uxley, Watson)
Corrientes ~ Filosofa del espiritu. (Lavelle, La Senne. Ndoncelle)
neoagustianas ~ Espiritualismo cristiano (Guzzo, Sciacca, Marcel)
(
dialctico (Marx. Engels. Lenin. Mao)
.~ Corrientes Escuela de Lovaina (Marchal, Raeymaeker)

La otra gran corriente dadora de sentido a la existencia es el espiritua

neotomistas
1 Escuela francesa (Maritain. Gilson, Sertllanges)

lismo. Mientras el materialismo entiende que la vida humana halla su total

explicacin y finalidad en la materia intramundanal, el espiritualismo cree
que el sentido del hombre no se encierra exclusivamente en el mbito de
lo material, abrindose a algo que supera "todo esto, sumergindose en
un tipo de realidad que ya no es pura materia.
Tambin el vocabulario -alma, espritu, persona, yo, libertad, concien
cia ... es impreciso en este caso. Limitndonos a espritu procuramos
establecer puntos de referencia semnticos. Salta a la vista que segn el
significado que se d al timino espritu, as ser el espiritualismo en
La duda cartesiana conduce a la primaca del sujeto, comprendido como
espritu abierto al Espritu y distinto radicalmente de la materia. El espo
i ritu es pensamiento; la materia es extensin.
7
I La segunda modalidad espiritualista viene constituida por el persona
('
lismo que conoce en la actualidad diversas inflexiones.
francs (Mounier. De Rougemont, Lacroix, Ricoeur)

cuestin. alemn (Guardini. Spann)

norteamericano (-8rightman, flewelling)

Personalismo britnico (Coates)

(
ruso (Berdyaev)

judo (Buber)

Herclito (aliento de vida)

Platn (inteligible. divino, indestructible) En el presente tema privilegiamos -como opcin- el personalismo

en Grecia Aristteles (<<forma del cuerpo, fuente de vida) francs. .

Estoicos (soplo que unifica el cuerpo) Cuando nos llaman a la puerta, preguntamos: quin es?" y no: qu (
Filn (realidad inmaterial) es?" El hombre es un quien, un alguien, ciertamente, pero en carnes y en
\ j medio de una concreta historia social, a la que debe imprimir rumbo. Cada
nefesch (alma orgnica; en las ser humano es un nombre propio, un quin, y no un nombre comn, un lo
en la literatura hebrea extraas) que; pero para serlo tiene que jugrselas en la existencia histrica y bio
Significados { "ruach (origen del pensamiento) lgica.
histricos La esencia del espritu es el pensamiento, pero ste no constituye la
de la palabra esencia del hombre. Este es adems biologa y sociologa. La persona es
-espritu
en el cristianismo
S. Pablo (el espritu contra la carne)
Tertuliano (algo material)
S. Agu~tn (pensamiento y conciencia inmate
{ riales)
Escolstica medieval (<<forma del cuerpo)
, compromiso con un cuerpo y con una sociedad en lucha. El personalismo
no niega la infraestructura econmica y social de la inteligencia -Marx-,
como tampoco niega la infraestructura instintiva de sta -Nietzsche y
Freud-. N.egar tales condicionantes es tarea del idealismo y del liberalismo;
el personalismo los conoce para liberarse de ellos en la medida de lo posi
ble. Las condiciones, no obstante, no son causas suficientes; existe una
en Descartes y Malebranche (pensamiento puro) trascendencia de la reflexin --espritu- en relacin con sus condiciones.
en Hegel (lo absoluto racional) El destino de cada quien, es totalmente interior a la historia y a la
en Lavelle y Le Senne (apertura al Otro) biologa?; el personalismo considera que la persona es superior a ambas

-1 HHL
 Ufvlti.\ll l'vLL.J\l
l:1LOSOHAS lJE LA EUUCAClON 217
':'10

con andar tremendamente condicionada por las dos. La persona es una pero no el sentimiento mismo. Hall en el deber el sentido objetivo de lo
exigencia en la historia, es su exigencia tica. La historia no puede ser cual moral. El deber no es un ser, es un deber-ser, El deber moral no de
quier cosa; hay una voluntad de hacerla vivible. La exigencia tica, con sus pende de las leyes de la naturaleza; no pende de condicin alguna. El im
dimensiones superadoras de la historia fctica, slo halla, no obstante, su perativo categrico, el deber, no es un dato, no nos comunica 10 que algo es,
lugar en el curso de la historia. La historia, para el personalismo, no est sino lo que algo debe-ser.
cerrada, no es un fatalismo; queda abierta. El hombre es un ente que nunca ha cumplido del todo. Hllase en cons
El marxismo, al vaciar al hombre de su interioridad y al mundo de su tante tensin de cumplimiento hasta alcanzar la muerte. Si el hombre es
misterio, se queda con una significacin precaria y en el lmite no-signifi deber-ser se debe a que antes es poder-ser, es perfectibilidad, es liber
cativa. El personalismo no se encierra en una dialctica inmanente, mate tad. Cuando el educador se vierte a su tarea no puede, por tanto, perderse
rialista; sta queda abierta a una dialctica entre el tiempo y la eternidad, en proporcionar un aropio instructivo de noticias al educando; tiene que des
entre el nosentido y el sentido total. El final de la historia no es un punto pertarle el deber-ser, la libertad.
muerto sino una resurreccin. Si denominamos naturaleza del hombre a lo que se conserva constante
en l, observaremos que tal constancia, aun en el plano neurolgico, consiste
) en hallarse en situacin crsica. El hombre se halla distendido entre <do l
I gico y lo afectivo", siendo su constante una apertura a la esquizofrenia.
Vivir en conflicto pasa a ser algo natural -continuo- dentro de la especie
La experiencia moral humana. La moral, desde esta perspectiva, viene solicitada por la misma na
! turaleza crsica del hombre. La moral incluso viene en ayuda de la naturale
) La conciencia del hombre no es slo conciencia cognoscente, tambin es
conciencia moral. Los preceptos y normas morales han sido muy variables za neurofisiolgica procurando superar el constante conflicto. La moral como
I obligacin, sin embargo, -y no ya como frmaco-- va ms all de esta con
en el curso de la historia, pero todos han sido preceptos morales. Kant se
pregunt por aquello en virtud de lo cual los preceptos son morales. El sen sideracin paracientfica; apunta a la libertad del espritu.
Cuando producimos un discurso sobre algo, o bien tenemos este algo
timiento moral no es moral, es sentimiento; algo psicolgico y, por tanto,
algo emprico. A Kant le interesaba el sentido objetivo de este sentimiento, delante -no hace falta que sea delante de los sentidos-, en cuyo caso hay
descripcin -posible ciencia-; o no tenemos dicho algo frente a nosotros,
como un dato, en cuya circunstancia slo es posible la especulacin pero
jams la ciencia. Las corrientes actuales de pensamiento se organizan en
torno a dicha constatacin:
Naturaleza humana
(lo consta':ltel
(neurofisiologaJ formales (lgico-matemticas)
cientficas

naturales (fSicas, biolgicas ... )

situacin crisica
natural del hombre
mundo afectivo mundo lgico
) anal ticas (neopositivismo ... )
Corrientes
ji! ,,6ftcas {
actuales
fenomenolgicas (existencialismo, personalismo ... )

} mbito de la libertad-?
marxistas (antropologas filosficas de Lenin, Mao, Gra
msci, Kosk, Trotski. .. )
fideislas {
teolgicas (catoliCismo, ortodoxia, judasmo, neoesco
lstical

El discurso moral no es cientfico pues no describe dato alguno. Tam

Figura 10.3. - El nombre como ser crsico. poco es necesariamente fidesta descansando en un Absoluto trascendente

HHL
218 OCTAVI FULLAT
-caso de las religiones- o en un Absoluto inmanente -sociedad comunista
terminal-o El pretendido discurso moral filosfico-analtico, por su parte,
pierde lo especfico de la moral. Donde la reflexin moral cobra mayor sen
tido, en cuanto moral, es en la fenomenologa. Los juicios de valor -esto
est bien, aquello mal-, el sentimiento del deber y el hecho de arrepentirse
constituyen tres elementos de la peripecia moral que carecen absolutamente
de sentido como en el ser humano no haya algo irreductible a la actividad
cientfica. La ciencia entiende acerca del ser pero no acerca del deber
ser. Este se encara con la libertad rechazancj.o de plano la necesidad y el
mecanismo. El hecho moral nos invita a reconocernos como personas,
como <<libertades, adems de ser biologas complicadas, zarandeadas por
la historia social. Si no somos algo ms que materia y resultado de materia,
carece de significado la obligacin moral. Podr ser cientficamente cierto,
por ejemplo, que slo una determinada revolucin haga dichosos a mis con
ciudadanos; de aqu nunca se desprender el deber de hacer tal revolucin.
Los datos son datos; nunca obligaciones morales.
Kierkegaard expuso tales ideas con los siguientes trminos: Todo gira
en torno a la entrada de la angustia en escena. El hombre es una sntesis
de lo psquico y de '10 corpreo; pero una sntesis inconcebible cuando los
dos trminos no estn unidos en un tercero: el espritu... La angustia es
la realidad de la libertad como posibilidad antes de la posibilidad. Por eso
no se encuentra ninguna angustia en el anima! (9). Si la conducta no des
cansa sobre la libertad del espritu, una vez muerto Dios -Dostoievski y
Nietzsche- aparecen Hitler y Stalin. La moral no puede montarse encima
del absurdo como ha credo Sartre y Andr Gorz ha procurado defender (10)'
por qu el esclavo sublevado tendra que valer ms que el esclavo sumiso?
Educacin de la libertad
Se profieren actualmente muchos discursos en torno a la educacin de
la libertad; sospechamos, empero, que se trata de habladuras en la mayo
ra de casos, por la sencilla razn de que muchos que hablan y escriben as
no creen en la libertad sino exclusivamente en la necesidad -dialctica o
mecnica- de la materia. As la nocin de libertad de que hace gala Skin-.
ner (11) no permite hablar seriamente de educacin de la libertad. Tampoco
tiene inters el concepto de libertad formal, carente de contenido, inspira
do en una corriente de pensamiento que va desde Kant a Benedetto Croc;e,
por muy extentido que se halle dicho concepto. La libertad apunta a coriteni
(') KIERKEGAARD, S.: El concepto de la angustia, Ed. Espasa-Calpe, Madrid, 1972, pgi
nas 4344.
(10) GORZ, A.: Fondement pour une morale, Ed. Galile, Paris, 1977.
(11) SKlMER, B. F.: Ms all de la libertad y la dignidad, Ed. Fontanel1a, Barcelona,
1972, pgs. 46-47. Sobre el conductismo, Ed. Fontanella, Barcelona, 1957, pg. 181.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 219
dos aunque haya que rechazar siempre los convencionalismos como aconsej
Pablo de Tarso: por qu, cual si vivieseis en el mundo, os dejis imponer
leyes? No tomes, no gustes, no toques (12). (
Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres;
queremos ser hombres. Toms de Aquino lo propuso brevemente as: Ego
sum horno mea voluntate' (13) -soy hombre gracias a la voluntad de ser- (
10-. No resulta fcil esta faena y menos todava a los aprendices; la men
talidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que fcilmente nos (
convertimos en fanticos de algn sector de dicha mentalidad o, por el
contrario, en rebeldes gratuitos. La liberacin se inicia cuando objetivamos
y analizamos al mentalidad ambiental. (
Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria constituyen edu
caciones de la libertad. Una y otra confunden autoridad y coaccin. Cuando
unos hombres coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coaccin no
(
siempre es mala dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando
la autoridad educadora se convierte en testimonio de la coaccin indispen
sable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coaccin, posibilita el
paso hacia la nica libertad dada a los hombres: la autocoaccin. El educa
dor ser un libertador cuando le proporcione al nio medios de ser el dueo (
-y no el esclavo de su endocrinologa o del medio ambiente-, el dueo de
su propio destino. (
No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacin de
la libertad. No nos incumbe. Sealamos, sin embargo, algn que otro extre (
mo. El Instituto Rousseau de Ginebra posee un emblema en el que se lee:
Discat a puero magister -Que el maestro aprenda del alumno>)-. Scra
tes se perfeccionaba enseando al esclavo Menri. La educacin de la liber
tad se halla lejos de una prctica unilateralmente conductista, Platn nos
lo cuenta por boca de Scrates en el Teeteto con estas palabras: No
sabes que yo soy hijo de la partera Fenrate, y que me dedico al mismo arte (
que mi madre? .. Pero mi trabajo es ms difcil que el de las parteras por
que las mujeres no pueden parir ms que verdaderos hijos, mientras que
mi mayor trabajo es distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores
es verdadero o no (14); el buen educador de la libertad posee el arte de par
tear que no consiste, segn Scrates, en dejar hacer -que as podra nacer
lo errneo-- sino en un cotej;:r lo nacido con la posible verdad. No consiste
tampoco en llamar verdad a lo aceptado en cada sociedad, fabricando
adaptados a la misma; de ser as Beethoven, Nietzsche y Van Gogh hubieran
sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. Hay que soltar
le cuerda al discente pero en el mbito de la refriega educador-educando.
Toms de Aquino apuntaba hacia esto cuando escriba: El maestro no cau
sa en el discpulo lumbre intelectual..., sino que con su enseanza mueve
al !iiscpulo para que ste, por la virtud de su propia inteligencia, forme
(") SAN PABLO: Colosenses; n, 20-23.
(") TOMS DE AQUINO: Summa Theologica; 1, q. 41, a.2.
(") PLATN: Teeteto; 149 a - 151 b.
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 220 OCTAVI FULLAT
conceptos inteligibles (15). Un educador cumple de modo excelso su voca
cin de partera del alma cuando emea a sus discpulos a no-saber; es
decir, a saber que no saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia. Por
aqu se posibilita la libertad del espritu segn la enseanza socrtica.
Educacin como contenido
i I
La reflexin que acabamos de realizar sobre la libertad abre definitiva
I )
mente la puerta a la educacin como contenido. Si la educacin como es
tructura engloba como a una de sus formas, segn creemos, a la libertad
del espritu y, consecuentemente, a la posible funci liberadora dei pro jetivo determinadas Weltanschauungen por mucha imprecisin que stas
)
ceso educador, resulta imprescindible eleg~r entre diversos contenidos edu
) cacionales ofrecidos a educadores y a educandos dentro del marco dc una
misma sociedad. Si no furamos libres carecera de sentido cuestionamos
) en torno al modelo que debemos adoptar para rellenar de contenido la es
)
tructura educante_ Esta funcionara fatalmente -segn modelos mecanicis
tas o segn modelos dialcticos- siendo ilusoria toda eleccin modlica.
En el lmite dara lo mismo este modelo educativo que el de ms al; siem dio que adoptar alguno que otro aunque sea para modificarlo ms adelante.
, pre se tratara de espejismos pues los dinamismos sociales fabricaran a las
) gentes, sin rplica posible, domesticando sus neurofisiologas a base de re
} flejos condicionados. Mas si disfrutamos de libertad no podemos educar ni
educarnos al tuntn, ocupados nicamente en el cmo, preciso es en tal su
) puesto analizar fines educativos para finalmente adoptar uno abandor.ando
el resto.
Ninguna ciencia que sea realmente tal puede dictarnos modelos educa
) cionales, pues las ciencias entienden acerca de la necesidad, y elegir un mo
delo entre varios incumbe a la libertad. Para qu educar?; he ah un pro
blema fundamentalmente filosfico al que ninguna ciencia puede responder
Cuando alguien sostiene que puede probar cientficamente qu modelo edu
cacional hay que seguir, acontece que nos hallamos delante de un dictador
que impone un modelo entre varios so capa de ciencia; en tal circunstancia,
la presunta ciencia juega el papel de ideologa que pretende justificar el
avasallamiento poltico que ejerce, o pretende ejercer, el susodicho pedagogo
) cientfico. Las ciencias de la educacin slo tienen sentido en el terreno
de los medios, jams en el de los fines.
La educacin como contenido es vertebralmente teleolgica -de telos
)
que en griego significa fin-o Educamos para encarnar en las sociedades his
tricas un concreto modelo de hombre; para lograrlo escogemos previamen
te uno entre mltiples, ofrecidos histricamente. Puede suceder que no haya
habido eleccin ni a nivel familiar, ni a nivel municipal, ni a nivel nacional,
ni a nivel estatal --cosa que hubiera podido hacerse, por ejemplo, a travs
. de unas elecciones, con las cuales al votar por un partido se vota un modelo
de hombre en sociedad y en el cosmos-o Aun si as aconteciera, sin embar
go, se educara objetivamente para obtener determinado tipo de educandos;
(") TOMS DE AQUINO; Summa Theologica; I, q. 117, a. 1 ad 3.
FILOSOFIAS DE LA EDUCACION ,,1
lo triste residira en que la teleologa educacional no sera fruto de concien
cia y de libertad, sino resultado fatdico de mecanismos colectivos. En el
plano de la reflexin, en cambio, la teologa educativa se incrusta inexo
rablemente en la libertad de los hombres.
Con lo dicho se ha manifestado ya que no nos ocupamos de una teleo
loga a pedir de mano, inmediata, en la lnea de Bloom (16), de Mager (17), de
Vandevelde y de Vander (18), de Viriane y de Gilbert de Landsheere (19). Des
de la perspectiva filosfica slo nos interesan aquellos modelos educativos
ltimos que descansan, aunque de entrada no quede explicitado, en concre
tas antl'opologas filosficas -concepciones metafsicas del hombre, sean o
no ideolgicas-- y, en ltima instancia, que poseen como teln de fondo ob
acusen. ,
En el Protgoras de Platn (20), Scrates pregunta si hay una sola virtud
o bien varias. Aqu radica un problema central de la filosofa. Paralelamente
nos preguntamos si existe un nico modelo de hombre -Dios sabe en qu
zona sidrea!- o si, por el contrario, los modelos de hombre los vamos
produciendo histricamente. En la segunda alternativa no queda otro reme
Aunque arrastrados por la buena voluntad pretendiramos educar segn
un modelo genrico de hombre -modelo perfecto y eterno--, no es esto
factible por poco que se estudien los hechos. Siempre se educa tomando
como modelo el hombre de tal sociedad, o de tal clase social. o de tal ideo
loga, o de tal raza. Cuando los griegos posean un solo ideal de la paideia,
educar era problema metodolgico y sin mayores dificultades apareca en
tonces un .(paidagogos. Tal sencillez se deba a que el grupo preponderante
impona hasta tal punto su modelo que a nadie se le ocurra sospechar otro.
Las sociedades actuales se encuentran lejos de este monolitsmo y, enton
ces, o vivimos en democracia -respeto al modelo del otro-- o nos internamos
en la dictadura -slo mi modelo es bueno y verdadero y, por esto, lo
impongo al resto de la ciudadana.
Dado que no es factible probar que determinada ,antropologa filosfica
sea la nica vlida siendo los restantes errneas -no pisamos terreno cien
tfico--, slo resulta democrtico decidirse por una antropologa respetando
al propio tiempo las decisiones ue os prjimos. Maurice Clavel (21) ha llevado
(") BLOOM, B, S.: Taxonoma de los objetivos a la educacin, Ed. Ateneo, Buenos
Aires, 1972.
(") M~GF.R; Comment dfnir les objectifs pdagogques, Ed. Gauthier-VilIars, Pars, 1976.
(It) V~NDEVELDE,
L et VANDER ELST, P.: Peut-on prdser les objectifs en ducation?
Ed. Natban (Pars) et Labor (Bruxelles), 1976.
(") VIVIANE et GIlLBERT DE LANDSIlEERE: Definir les objectfs de l'ducation. P.U.F.,
Paris, 1976.
(lO) PLATN: Protgoras; 361, b.
(n) CLAVEL, M.: Nous Z'avos tous tu, Ed. Du Seuil, Paris, 1977.
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222 OCTAVI PULLAT
a cabo una nueva lectura de Platn que le permite presentar' un Scrates
algo distinto del consabido. Scrates fue el primero que liber el espritu
tanto de la ciencia como del poder poltico. La nica forma de 'conocernos
a nosotros mismos -dijo Scrates, segn Clavel- es dirigir el alma hacia
un Dios que nos libere de la razn; no hay que buscar el ,conocimiento sino
aquello que el conocimiento esconde. En esta direccin met-cientfica es .
preciso dejar de ser un dogmtico para convertirse, uno, en testigo de la
filo-sofa, o sea de la bsqueda inacabable'.
Cerramos esta segunda parte del libro con el convencimiento de que
el anlisis de lo educativo nos fuerza a tener que optar por una u otra con
cepcin filosfica del hombre, por uno u otro para qu educacionaL Podra
mos desarrollar la tercera parte cindonos a una personal opcin. No nos
ha parecido lo ms oportuno; por esto hemos decidido describir las prin
cipales concepciones antropolgicas contemporneas en la medida en que
vertebran las distintas opciones pedaggicas. Por debajo de cada. pedagoga,
y sustentndola, existe un modelo no-cientfico de hombre -en parte ideo
lgico, en parte utpico--; se trata ahora de presentarlos. Inclinarse por
uno o por otro es faena que dejamos al lector, a su libertad. La intencionada
imparcialidad que quiere presidir la tercera parte de esta obra justifica el
ttulo -en plural- de la misma: Filosofas de la educacin.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 223
Bibliografa
BUBER, M.: Qu es el hombre?, Ed. F.C.E., Mxico.
DESCARTES: Discurso del mtodo, Ed. Fama, Barcelona.
DUMRY, H.: Fenomenologa y religin, Ed. Nova Terra, Barcelona.
KANT, 1.: Crtica de la razn prctica, Ed. Espasa-Calpe, Madrid.
(
Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, Ed. Austral, Madrid.
LACROIX, J.: Personne et amour, Ed. Seuil, Pars.
L'chec, Ed. P.U.F., Paris.
El personalismo como anti-ideologa, Ed. Guadiana, Madrid.
(
Historia y misterio, Ed. Fontanella, Barcelona.
LAVELLE, L.: Introduccin a la ontologa, Ed. F.C.E., Mxico.
MARITAIN, J.: Humanisme integral, Ed. 62, Barcelona. (
MAx SCHELER: El puesto del hombre en el cosmos, Ed. Losada, Buenos Aires.
NEDONCELLE. M.: Personne humain et nature, Ed. Aubrier, Paris.
PI\.SCAL: Pensam(entos, Ed. Austral, Madrid.
RIcOEUR. P.: Le conflit des interprtations, Ed. Seuil, Paris. (
Freud: una interpretacin de la cultura, Ed. Siglo XXI, Madrid.
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 HHL
"'.-. ......-... ~-~ - - ...-.... - - - -
11 - LAS, ANTROPOLOGIAS
CON'fEMPORANEAS
(

La, ~ducacin como teleologa (

Al encararnos en esta tercera parte de la obra con los contenidos edu

cacionales. o fines educativos, no apuntarnos a' fines propiamente estratgi
cos, o casi instrumentales, sino que nos referirnos a los- grandes modelos
humansticos --o inhumansticos, segn el caser-, modelos que se encuen
tran siempre incrustados en una concepcin ms amplia todava ya que
pretende hacerse cargo de la totalidad aunque no alcance plena conciencia
de ello. Estos fines ltimos implicados en todo proceso educador constitu
yen propiamente diversas Weltanschauungen; los fines menores e inmedia
toS de la educacin cobran inteligibilidad a partir de dichos macromodelos
antropolgico-ontolgicos. El discurso que niega esta elementalidad es tan
ideolgico como el que fabrica dichas cosmovisiones.
Dado que nos hemos situado expresamente en la esfera de la reflexin
filosfica, con todo lo que sta acusa de fragilidad, no causar mayor pasmo
saber que nos circunscribimos al anlisis de relaciones superestructurales
prescindiendo del estudio infraestructural del tema. Nos limitarnos a pre
sentar los vectores que sealan la dinmica ideolgica inesquivable' -por
lo menos superestructuralmente inesquivable- que va de las antropologas
filosficas hacia las teoras educativas. Cuando un escritor o un maestro de
fienden determinada concepcin pedaggica estn proponiendo, aunque no
se enteren, muy concretas visiones metafsicas del hombre. Toda praxis edu
cadora -familiar, escolar u otra- est inserta en una antropologa filos
fica desde la cual se Vuelve coherente e inteligible, lo cual, sin embargo, no
quie~e decir que quede justificada. En esto no hay justificacin cientfica
posible quedando siempre el ltimo reducto en manos de la libertad de
cada quien, la cual decidir -si decisin hay- en ltima instancia. Cuando
no. interviene la libertad, tampoco eleccin antropolgica reducindose
.entonces la prctica educativa a un conjunto de mecanismos neuro-psico
sociolgicos que no han superado el momento de la educacin-como-estruc

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I tura. Aqu explcitamente abandonamos esta fase educacional para inter
narnos en la educacin como contenido.
El hecho de tomar, la educacin, la va que conduce a un telos, margi
nando con ello objetivamente otros posibles, introduce los valores en el
terreno educativo. A partir de este instante habr buenas y malas educacio
nes, segn sea la axiologa desde la cual uno se pronuncia. No hay verifica
cin de la bondad o maldad axiolgicas de un proceso educador; stos son
asuntos sobre los que tienen la palabra realidades tan inconcretas como la
libertad, el compromiso, la honradez, la persona, el sujeto, la conciencia,
el yo... Qu educacin es mejor: la anarquista o la marxista?; slo hay
una respuesta aceptable: para el anarquista, la mejor educacin es la anar
quista; para el marxista, en cambio, la mejor de las educaciones es incues
tionablemente la marxista. No es posible situarse en el punto de vista de
los valores totales, como si uno fuera Dios. Ouien tal hace es un dogmtico
-aunque se refugie en una incierta nocin de ciencia que no viene en ab
soluto al caso-, es un dogmtico que encubre as su talante totalitario.
Inclinarse por esta educacin, soslayando otras constituye tarea poltica, re
ligiosa, moral, hJsfica o esttica; jams es cuestin de un quehacer es slo encaja en un Estado que ha impuesto la prensa nica, la televisin
trictalT'P':lte cientHico --entindase cuando lo involucrado es el telos o
fm y no exclusivamente el instrumento o mtodo.
La didctica proporciona pautas, normas, sobre cmo ensear a leer;
nunca, si.n embargo, la necesidad moral de ensear a leer al pr
jimo. Esto segundo conoce otros hontanares: los valores antropolgicos a
los cuales se est de hecho adherido, habiendo podido estar adherido a
otros, de los cuales se prescinde o a los que incluso se vitupera. La Filosofa
de la educacin trasciende el mbito epistemolgico. El neopositivismo es
un exceso; hay que contar adems con la axiologa, la tica, la teleologa.
Ni la ciencia ni la tcnica educativas pueden prescribir fines a la faena
educadora, con reconocer a ambas su capacidad de sacar a luz posibles fines
encubiertos que, no obstante, se hallan objetivamente presentes en el mismo
proceso educador. Cuando se descubre una axiologa implcita en una tarea
educante, forzoso es evaluarla, esto se lleva a cabo desde una
filosofa o comprensin de la realidad. La epistemologa sabe
a poco en tales circunstancias.
No slo las ciencias y las tcnicas de la educacin acusan este rasgo de
apuntar hacia algn sentido antropolgico; cosa parecida descubrimos en
otras ciencias y tcnicas como es el caso de la psicoterapia y de las prcticas
polticas.
)
tades en su formulacin como ha sucedido parejamente en Francia. El lado
!
El pluralismo finalstico
El debatido tema de escuela {mica o escuela plural adquiere fuerza
y hasta significacin en el mbito de la cuestin: educar, para qu?. choca con las concepciones de .escuelas vasca, catalana, corsa, flamenca, bre
Como slo sea posible un solo para qu educacional, salta a la vista que
la frmula escuela nica es incuestionable; ahora bien, si los para
educacionales son mltiples y no hay manera cientfica de discernir cul
de entre ellos es insobomablemente bueno, verdadero y hasta bello, no
.i. .,i.LU.)U .. ..l..11.,)- .uL L.rl. LlJU ...... ,\L>J,Ul" LL':J
queda otra salida tica que la de aceptar la frmula escuela plural. Como
puede observarse, el tema de las finalidades educativas no se recluye en el
recinto terico, sino que lo desborda orientando el mismo campo poltico
--educacional- si alguna vez, tiene que hacerle caso a la moral.
La escuela laica y nica se difundi con nimo de salvar aquello en que
coincidan todos los ciudadanos de un Estado; actualmente se ha cado en
la cuenta que la o neutralidad, de la escuela as como su unicidad
perfectamente ser el disimulo o mscara de una ideologa clasista
dominante. Escuela nica y laica fue la de Hitler; escuela nica y laica es
la de la Unin Sovitica. Parece accnsejable eliminar la mascarada educa
tivo-docente reconociendo la existencia socia! de diversas concepciones an
tropolgicas en lucha entre s -no siempre tan fcilmente reducibles a la
lucha de clases, a menos de ser uno, dogmtico-, permitiendo desde el
poder poltico fctico la refriega ideolgica en el mismo seno de la docencia
-sea en cada centro, sea unos centros frente a otros-, como acontece con
la educacin familiar o con la educacin realizada a travs de la prensa,
de la televisin, del cine o de las conferencias. Una escuela nica y laica
nica, el cine nico ... , como tambin el partido nico y el sindicato nico;
es decir, slo encaja en un Estado irrespetuosamente totalitario. El ensue
o de Jules Ferry ha quedado atrs, y la neutralidad educativa aparece ya
como la ideologa que de hecho justifica una dictadura vergonzante, sea de
derechas sea de izquierdas.
El seuelo de la escuela neutra tambin ha servido para que los reac
cionarios no permitieran la crtica' de las estructuras socioeconmicas, so
capa de unidad entre los ciudadanos. Ante este estado de cosas parece acon
sejable que en la educacin pueda manifestarse cada cual segn piensa.
Oue todas las antropologas filosficas -ideologas, utopas o simples pro
yectos- puedan manifestarse tanto en las aulas como en las familias como
en los mass-melia. Amordazar unas ideologas e imponer otras es juego de
pura fuerza poltica; no lo justifican ni las razones pseudodentficas de que
slo hay que dejar en libertad la presunta ideologa de la clase social explo
tada, ni tampoco los ideales paranoicos de hallarse, unos cuantos, en pose
sin del verdadero modelo de hombre.
La idea jacobina de la Francia una e indivisible condujo a la ideologa
de la escuela nica; la democrtica igualdad jurdica de los ciudadanos re
forz dicha ideologa. En Espaa, despus de cuarenta aos de franquismo,
hasta algunas izquierdas han defendido la escuela nica como hicieron en
su da los fascistas. Las izquierdas espaolas, no obstante, conocen dificul
flaco de tal uniformizacin general queda al descubierto en estos momen
tos con el despertar de las minoras tnicas de uno y otro Estados_ La do
cencia en castellano -de la escuela nica franquista- se enfrenta con las
deseables enseanzas en gallego, en vasco y en cataln. En Francia suceden
cosas parecidas: la escuela con mentalidad francesa de las IV y v Repblicas
tona, alemana... , dentro del mismo Estado francs. La escuela unica es cosa
del nazismo o del comunismo ms clsico pero no cuadra con una concep
cin democrtica de la educacin, la cual -quirase o no- reivindica el
pluralismo educacional en lo referente a la educacin como contenido.
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230 OCTAVI FULLAT
La Revolucin francesa ya reconoci los Derechos del nio (1) en la
Ley del 16-24 de agosto de 1790 y en los Decretos del 28 de agosto de 1792
y 1 de febrero de 1793. Tales derechos, sin embargo, no penetran dentro de
la institucin escolar hasta los ltimos decenios del siglo XIX. Se produce
entonces un real vuelco en la concepcin educativa; el nio pasa a ser el
centro de inters de la labor educadora. Ha estallado una revolucin: el
nio deja de estar en funcin del saber para erigirse en centro en torno al
cual giran el saber y la escuela. Ahora bien, dentro de un mismo Estado
resulta fcil descubrir diversos tipos de educandos; se faltara al respeto
a los mismos si se pretendiera uniformar teleolgicamente la educacin
dentro del mismo Estado. Los nios o sus indiscutibles representantes tie
nen derecho a elegir los contenidos ltimos de su educacin, no pudindose
ticamente imponer ningn proyecto educativo macroantropolgico desde
el dominio poltico estatal.
Hasta en el mismo plano de lo fctico se abre camino en Estados tan
centralizados como Francia el proceso que conduce al pluralismo en la es
cuela, pluralismo que se enfrenta con el viejo modelo de escuela nica
-viejo nicamente en los pases que no viven en dictadura; en stos, en
cambio, la escuela nica es el modelo exclusivo-o Las universidades de la
Europa occidental reclaman cada vez con mayor insistencia las mximas
libertades en la expresin de toda clase de ideas. Ms todava; como suce
de en Catalua, dentro del Estado espaol, se exije autonoma para univer
(
sidades y para la docencia en general, con lo cual se rompe con el mito de
la escuela nica que salvar la nacin nica e indivisible.
Socratismo frente a sofismo
La ruptura de la educacin nica en provecho de una educacin plu
ralista que reconozca la variedad de concepciones antropolgicas y hasta
ontolgicas no est exenta de riesgos. No es el menor de ellos el que cada
grupo social divinice su opcin metafsica y axiolgica calificando de verdad
absoluta lo que tendra que ser exclusivamente eleccin temblorosa de un
modelo humano al que configurar a los educandos. Dando sal tos excesivos
se pasa con frecuencia de la verdad nica, para toda la ciudadana, a que
cada cual posee la verdad -aunque a todas luces slo sea la suya~ por el
mero hecho de ponerle sinceridad y emocin al asunto defendido. De esta
gusa se confiere mgicamente objetividad a lo que tan slo es subjetivismo
de elevada temperatura psquica. Cuando esto se produce se fabrican ideo
logas fervorosas que dan apariencia de objetividad a lo que no pasa de
ser ocurrencia personal. Cuando sucede tal cosa ya no vale el decir algo,
sino el escueto decir; dejan de interesar I'os contenidos del habla prestando
exclusivamente atencin el hecho de que se habla. Una sola condicin -for
(') AVANZINI, G.: La pedagoga en el siglo xx: Ed. Narcea, Madrid, 1977, pg. 107.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 231
por cierto-- se pone en tal circunstancia: que el hablante se compro
meta en lo que dice de tal forma que est dispuesto a llegar hasta las lti
mas consecuencias prxicas de su discurso.
Este problema, o superficialidad, se hizo ya presente de alguna forma
en la Grecia clsica. Los sopho presocrticos -sophs signific diestro, h
bil, competente, entendido en algo; ms tarde ya design sabio (2)- se auto
calificaron de sabios, eran los poseedores de la sabidura. Eran sabios porque
se decan sabios, porque lo aparentaban, porque queran mostrarse como sa
bios. Lo saban todo; afirmaban saberlo todo. Los sopho eran omniscien
tes por autodecreto, porque arrollaban a los conciudadanos con su palabre:
ra. No alcanzando la Verdad, denominaron verdad la simple apariencia de
la misma. Fueron diestros en la dialctica y en retrica o habilidad de argu
mentar y de convencer. Podan .probar primero lo que negaban a continua
cin; verdad y falsedad se metamorfoseaban fcilmente en sus hbiles dis
cursos.
El crculo socrtico hizo frente a esta desfachatez antilgica. Scrates
renunci a llamarse sabio (sophos), adoptando el humilde vocablo de filsofo.
Philos signific propio, perteneciente a y, por tanto, amigo. El "filsofo era
un amigo o pretendiente a la sabidura. Estaba tan ligado a la doxa -a las
opiniones frente al saber seguro- como el resto de los ciudadanos; su ori
ginalidad resida en hacerse cargo de la fragilidad de su saber esquivando
el engremiento, cosa que los dems ciudadanos no hacan. Todos los hom
bres son ignorantes, clamaba Scrates; el filsofo, con ser tambin ignoran
te, es el ms sabido porque sabe que es ignorante. De esta guisa, mientras
los dems andaban posedos por dos ignorancias, al filsofo slo le quedaba
una. El concete a ti mismo -gnoti seoton- de. Scrates serya para li
brarse de una de las dos ignorancias, aquella que no discierne entre lo que
es y lo que quiero yo que sea. Lo que conozco no coincide con lo que
quiero conocer, dej sentado el crculo humano que se form en torno a
Scrates. Tan elemental saber no lo alcanzaron los sofistas o sopho. La (
ignorancia filosfica reside en no saber la realidad de algo; la doble ignoran
cia sofstica consiste adems en no saber que no se sabe dicha realidad de
algo.
Sofistas
(dos ignoranciasl .. .. Scrates
(una ignorancia)
~
instalacin en las apariencias
~
bsqueda de la verdad
MARrfNEZ MARZOA, F.: Historia de la Filosofa, Torno 1, Ed. Istmo, Madrid, 1973,
27.
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 Scrates coloca en la base de la paideia -educacin- el esfuerzo por
suprimir la ignorancia esterelizante, supresin que dispara el ansia de ver
dad. Los sofistas, por el contrario, se recreaban en la palabrera dialctica y
retrica que confunda al auditorio.
El pluralismo teleolgico que debe ser defendido a menos que la poltica
imponga irracionalmente -sin prueba cientfica- el telas educacional que
pseudojustifica el poder bruto -poltico- que unos hombres ejercen enci
ma de otros, es un pluralismo que debe ir acompaado, en cada opcin per
mitida en su seno, de una suficiente dosis de. humildad gnoseolgica. Un
grupo de educadores -padres, maestros periodistas -tiene derecho en
una colectividad libre a escoger el modelo antropolgico ql1e flls les conven
za; lo importante, empero, es no adoptar el talante sofstico en tal empeo
sino la postura socrtica, la cual evitar dogmatismos cerrados en el trabajo
educante.
/
\ jetivos de la sociedad -no los intereses clasistas.
)
Ensayos de clasificacin educacional
! con referirse a una pedagoga de izquierdas para tener ya un punto de refe
! rencia consistente. Pedagoga de izquierdas podra englobar concepciones
La pluralidad de doctrinas pedaggicas es un dato apabullante aunque
, no nos movamos de la contemporaneidad. Esta diversidad est conectada,
a nivel superestructural, con la diversidad de antropologas filosficas. Con
nimo de establecer un estudio de las principales conexiones que se estable
cen entre teoras pedaggicas y concepciones filosficas, nos vemos forzados
antes a agrupar las primeras segn criterios que ofrezcan un cariz razo
nable.
Cuando se pretende colocar orden en un montn de objetos es preciso
dirigirse hada ellos desde un esquema previo que funcione como criterio
de orientacin. Si se prescinde realmente del citado esquema no hay cono
cimiento alguno; conocer es de entrada ordenar, colocar el mundo objetual
dentro del cajn correspondiente de la cmoda intelectual de cada cual, es
decir, de cada grupo social e histrico. Referirse a las corrientes pedaggi
cas actuales es poner orden en el magma informe que de suyo son. El es
quema previo con el cual nos acercamos a la realidad posee siempre una
j dimensin de gratuidad y subjetivismo. La cultura que nos tiene brinda un
I abanico de posibilidades clasificatorias, ms all de las cuales no es posible
ir, dado el momento histrico en el que,se vive y dada la clase social a la
que se pertenece. Constatamos, pues, la fragilidad de nuestra clasificacin
al propio tiempo que subrayamos la debilidad de toda otra posible clasi
ficacin.
Hacemos notar, adems, el pasmo que en algn caso nos ha asaltado
ante la necesidad de colocar en un lugar del esquema a alguna concreta
corriente. La duda se apodera de uno cuando se busca el sitio exacto que
le corresponde a tal o cual concepcin pedaggica. Reconocemos la perple
) j dad que nos ha acosado.
Nessif (3) cree que la pedagoga ha atravesado por tres principales pe
rodos a partir del siglo XVII:
pedagogismo (s. XVll)
- paidocentrismo (ss. XVIII, XIX, inicios del xx)
- integracionismo (s. xx)
En el primer momento predominaron el educador, el mtodo y Jo ense
able. Con Rousseau se invierten los trminos; el nio ocupa la plaza cen
tral del proceso educador relegndose en un segundo plano los centros de
inters del momento anterior. Se estrenaba una nueva concepcin pedag
gica con muchas consecuencias en los ensayos educativos principalmente
escolares. La pedagoga del siglo xx ha hecho cada vez mayor hincapi en
la integracin de los intereses individuales del alumno con los intereses ob
An admitiendo estos grandes pasos histricos no resulta nada fcil es
tablecer divisiones en cada uno de ellos. No contamos con pedagogas ho
mogneas de forma indiscutible. No basta, por ejemplo, como hace Snyders (4)
tan dispares como anarquismo, marxismo y socialismo democrtico -social
democracia-o El mismo significante marxismo carece de significado pre
ciso pues alberga contenidos aportados por anlisis muy distintos --estali
nianos, trotskistas, maostas, eurocomunistas ...-. Las diversas lecturas que
se han hecho de la obra escrita de Marx se concretan en el plano educativo
produciendo pedagogas diferenciadas; de una hermenutica marxista sovi
ticamente ortodoxa se deducir una pedagoga diferente de aquella que pro
venga de una hermenutica desidente a los ojos de Mosc.
Tampoco el cristianismo --como otra gran concepcin del hombre y de
su historia- ofrece una pedagoga homognea. De hecho sirve de substrato
a teoras pedaggicas harto diferenciadas.
Lo nico que salta a la vista de forma clara es que no importa que pe
dagoga lleva siempre en su seno una inquebrantable referencia a un modelo
de hombre. La pedagoga, cualquiera, cuando no es fanatismo patolgico, se
descubre siempre transida de alguna fe o de alguna esperanza -nada cien
tfica, por cierto- con respecto al papel del ser humano en la existencia.
(') ASSIF, R.: Pedagoga general, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pgs. 95-96.
(') SNYDERS, G.: Pdagoge progressiste, P.U.F., Paris, 1973, pg. 161.
HHL
 234 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 235

Corrientes pedaggicas

.1 .A "
Esta clasificacin, a pesar de la similitud eri el vocabulario, no coincide
con la presentada por Suchodolski (6) como podr comprobarse con la lec (
Pedagogas de la esencia tura del resto de esta obra.
Pedagogas de la existencia
y del deseo
/ A~ ____________________ ~,

/ A ,

Agrupacin de las antropologas filosficas

Descartes. Spinoza.
Montaigne, Comenius. Bacon, Locke.
Leibniz. Kant. Hegel ... Puede hablarse de desfondamiento de la seguridad hasta ha poco aca
Spencer. Rousseau ..
freudomarxsmo. anarquismo ... riciada -pinsese. por ejemplo, en Ferry y en el mismo Durkheim- de (
conseguir un mnimo de creencias comunes sobre el qu del hombre. La
unanimidad ha desaparecido an limitada a un reducto mnimo. No hay con
teorlas teoras teoras senso acerca del qu, del para qu y, consiguientemente, del cmo del ser
teoras teoras teoras teoras
teoras reproduc reproduc transfor
a-hist anti anti
toras toras
de la
madoras
transfor humano. Se han derrumbado los mitos de la unidad ideolgica que muchos
autori institu educacin madoras hasta principios del siglo xx consideraron posibles si se reduca la buscada (
ricas tecnol sociol6 persona
tarias cionales nueva marxistas
gicas gicas listas unidad a unos pocos elementos. En 1973, el Congreso Internacional de Cien
'--. - '-
cias de la Educacin (1) todava intent formular el consenso mnimo indis
pensable entre las diversas antropologas; propuso la sinceridad como uno
Figura 11.1. - Los dos grandes grupos de corrientes pedag de los valores morales universales, la salud y la higiene como valores vitales
gicas. comunes, el derecho a ser feliz como valor individual aceptado por todos..
Pero, ni tan diminuto crculo lograra un consenso absoluto. Por otra parte.
aun en el supuesto de que se aceptara, se tratara de una muy trivial lista
de valores humanos, con lo cual no sera tampoco posible vertebrar una
Puestos. sin embargo, a buscar puntos de referencia clasificatorios de las pretendida educacin nica que hiciere ms iguales y fraternales a los
concepciones pedaggicas contemporneas nos inclinamos por una dicotoma hombres.
que posteriormente enriquecemos. La obra de Arnould Clausse, La relativit Ante esta constatacin resulta aconsejable aceptar el hecho del ms
ducationnelle (5) nos ha proporcionado pistas en la direccin que hemos descarado pluralismo en las concepciones antropolgicas aunque slo fuera
finalmente adoptado. Habla de dos modelos escolares, uno formalista y otro por razones de realismo. Ms motivo hay para ello, todava, si recordamos
ralista, correspondindose, segn l, a dos sociedades, esttica la primera, que el intento de unificacin, con ganas de alcanzar una unidad educativa,
dinmica la segunda. resulta siempre un presumible intento de dictadura. Hay diversas concep
Pueden perfilarse dos principales maneras de entender la educacin: la ciones del hombre, ninguna de ellas puede presumir de ser cientficamente (
manera esencial y la manera existencial. Despus del Renacimiento an flo verdadera; cada concepcin inerva una teora y una praxis educativas. Acep
recen las pedagogas de la esencia", inistiendo en el intelectualismo, en el temos los hechos y no los enmascaremos.
conservadurismo, en el autoritarismo, etc. El peso de los jesuitas, de Des Tambin en este particular tropezamos con muy serias dificultades a
cartes, de Leibniz, de Kant... es notable. Pero, sin duda. han sido las "peda la hora de clasificar las filosofas, en torno al hombre, vigentes en la historia
dogas de la existencia las que han disfrutado luego de mayor aceptacin. contempornea de occidente.
Arrancan del Quattrocento y se inspiran despus en los empiristas, en los Desde Aristteles se distinguen tres grandes esferas de la existencia: el
positivistas y hasta en los pragmatistas. En la actualidad poseen ms renom artificio, la materia y la naturaleza (8). La primera esfera abarca cuanto al
bre dentro de la opinin pblica. hombre produce con alguna finalidad. La segunda se refiere una entidad pri
Las primeras corrientes. con abarcar cosas harto dispares de entrada,
pOSeen en comn al partir de intuiciones -de elementos intemporales o co
locados en un futuro absoluto- que trascienden la inmediatez. Las pedago
gas de la existencia, por el contrario, arrancan ae hechos dados en la ms
inmediata cuotidianidad.

(6) SUCHOOOL~KY, B.: La pdagogie" et les grands courants pllilosophiques, Ed_ Scara
be, Pars, 1960.
(' AVANZINI, G.: Obra cit., pg. 358.
(') CLAUSSE, A.: La relativit educationnelle, Ed. Labor (Bruselas) y Nathan (Pars), 1976. (') ROSSET, C.: L'Anti-Natu re, P.U.F., Paris, 1973.

HHL
 236 OCIAVI FULLAT

mitiva, algo s como el material informe con el que se hace el mundo. La

tercera esfera, la referente a la naturaleza, viene constituida por un conjunto Concepciones tendentes hacia Concepciones tendentes hacia
monismos materialistas dualismos
de actividades y funciones que trascienden la inercia material quedando, sin

embargo, al margen de la produccin humana. La naturaleza es el lugar del

orden necesario, hablndose de leyes naturales y tambin de moral naturaL marxismo empirismo estructuralsmo anarquismo neotomismo
freudismo positivismo cientismo existencialismo neoescolstica
La naturaleza lo explica todo sin necesidad de tener que ser ella explicada. personalismo
freudomarxismo liberalismo socialismo utpico
Frente a una concepcin naturalista de la realidad, se coloca la concepcin antipsiquiatra pragmatismo
artificialista; segn sta, no hay naturaleza alguna, siendo todo fruto de neopositivismo
azar al no haber ni principios ni causas de las cosas. Lo que existe es el

resultado de las tentativas que han triunfado. El mundo desde esta perspec

tiva es <<in-significante}). Empdocles, Lucrecio y tambin Bacon y Hobbes Concepciones tendentes hacia
) son representantes de esta corriente de pensamiento. Platn y Aristteles, monismos espiritualistas
en camhio, se situaran en el inicio del naturalismo, segn Clment Rosset,

{
siguindo}es Descartes, Rousseau y muchos otros.
neo-idealismo

conservador (Maritain ... ) neo-kantismo espiritualismo
fenomenologa
Concepciones naturalismo revolucionario (Marcuse ... )
i
,) de la perverso (Bakunin ... ) I
I . existencia
) (segn Rosset)
I artificialismo (Empdocles, sofistas, Lucrecio, Bacon, Hobbes.
Shakespeare, Nietzsche ... ) Figura 11.2. - Antropoogias filosficas contemporneas (pers
JI pectiva ontolgica).
I ,
),

Esta clasificacin de Rossct, aunque presentada en esbozo, resulta ya

)1
I _, sugerente. Se contraponen las filosofas del sentido -naturalismo- a las
), filosofas del sin-sentido -artificialismo--; las primeras intentan expli
I , carlo todo desde el inexplicable concepto de naturaleza>} que encierra el
de finalidad espontnea, natural, mientras que las filosofas del sin-sentido
, desnaturalizan el mundo, lo vacan de finalidades, abrindonos, como preten
)
sin al menos, al goce inocente, al arte gratuito, al azar como anti-principio
t naturaL No hay Absoluto El Absoluto deviene El Absoluto es
A pesar de lo estimulante que puede ser una clasificacin antropolgico
)
I
filosfica, siempre resulta insuficiente, escapndosele un sinnmero de ma mecanicismo naturalismo espiritualismo
} tices que constituyen la riqueza de otras divisiones. Conscientes de la preca
riedad de cada intento clasificatorio, hemos optado por ofrecer varios. Con
) ello se ejemplifica la endeblez de cada uno en solitario y al propio tiempo,
1 materialismo biologismo personalismo
)
por contraste, se recogen muchos ms aspectos de los que se obtendran con atesmo pantesmo tesmo
i una sola clasificacin.
Como sealamos antes, hemos procurado soslayar la dificultad de dar
con una clasificacin satisfaCtoria de las mltiples concepciones sobre el pOSitivismo Darwin anarquismo
hombre, actualmente vigentes, a base de ofrecer varias. Unas recogen as neopositivismo Hegel existencialsmo
pectos que escapan a otras. Reconocemos que con ello aparecen nuevas di Freud marxismo socialismo utpico
ficultades que hasta pueden parecer dislates maysculos como colocar el cientismo freudomarxismo personalismo
anarquismo y el existencialismo dentro del grupo de corrientes que dan estructuralismo Bergson neo-idealismo
vueltas alrededor del espiritualismo. Lo hemos hecho a sabiendas aunque Teilhard de Chardin neo-tomismo
no podamos ahora explicitar las razones pues nos llevara a desarrollar un fenomenologa
tema complejo que saldra fuera del proyecto del presente libro. De todas
formas, las diversas adscripciones poseen un tanto por ciento de gratuidad;
slo proceda destacar parentescos desde criterios distintos. Esto lo conside Figura 11.3. - Antropologas filosficas contemporneas (desde
ramos logrado. la categora de lo Absoluto).

HHL
238 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN
\ 239

Ncleo I Ncleo 11 Ncleo 111

. -.
positivismo existencialismo
{
~'ii.5!o,j
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marxismo
E
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neopositivismo personalismo
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anarquismo
freudomarxismo cientismo
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Ileotomismo
neo-escolstica ;
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Fgura 11.4. - Antropologas ffosficas contemporneas (pers 1
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pectiva histrica).
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Plano estructural Plano hermenutico 1 .....
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estructuralismo dialctica ~ 8 S ~ ~ ~

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cientismo crtica freudismo ~ :: ~

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filosofa analtica del freudomarxismo O'

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personalismo
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neopositivismo fenomenologa
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Figura 11.5. - Antropologas filosficas contemporneas (desde

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la f/osofa crtca del lenguaiej. !
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Esquemas de las filosofas de la educacin .

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Los dos apartados anteriores han servido para elaborar este ltimo, en
~
"
,; e ~U
~:
el cual resumimos esquemticamente toda la tercera parte de la obra. Acep ~:
,
tanto como contemporneas las ocho corrientes pedaggicas antes consigna
das, hemos analizado a continuacin qu concepciones filosficas las inspi

i

raban, esforzndonos adems en descubrir las afinidades entre las distintas ! 1? ~ ~
filosofas. Esto nos ha obligado a optar de alguna manera entre las plurales J .."
! 1 ~]
o \)

HHL
 240 OCTAVI FULLAT F1LUSU.F1AS DE LA I.:UUL1\L1V," ':--u

clasificaciones antropolgico-filosficas anteriormente elaboradas. No hemos,

sin embargo, privilegiado una sola con exclusin tajante de las restantes.
Bibliografa
! A pesar de reconocer las debilidades y hasta ciertos puntos forzados que en ABBAGNANO, N.: Historia de la filosofa, Ed. Montaner y Simn, Barcelona.
1 ) cierra nuestra labor de compendio, establecemos finalmente el siguiente es
quema que posee el valor de conferir cierta unidad a los variados discursos ASTER, E.: Introduccin a la filosofa contempornea, Ed. Guadarrama, Ma
1 que se sucedern hasta el final del libro, resultando por ello un instrumento
til de inteleccin. Nos proponemos describir honradamente las ocho grandes
drid.
I opciones teleolgicas de todo proceso educatvo realizado actualmente en BRHIER, E.: Los temas actuales de la filosofa, Ed. Taurus, Madrid.
1 nuestra rea de civilizacin; son stas, a nuestro entender: el hombre intem Historia de la filosofa, Ed. Sudamericana, Madrid.
poral, antropologas freudianas, el hombre-libertad del anarquismo, el hom
I bre deshumanizado, el hombre positivo, el individuo del existencalismo, el BOClIENSKI, L M.: La filosofa actual, Ed. Fondo de Cultura Econmica, M
hombre comunista, y el hombre como persona. Cada teora pedaggica se
I sustenta en una, o ms, concepcin antropolgica; las flechas sealan las
xico.

I fuerzas filosficas inspiradoras.

En vez de redactar una filosofa de la educacin que manifestara nues
CF.NCILLO, L.: Historia de la reflexin: de Ockham a Lvi-Strauss, Ed. Syn
tagma.
tra personal opcin metafsica, hemos decidido pasar revista sin nimo par
ticularmente crtico a las distintas filosofas de la educacin vigentes en nues COPLESTON, F.: La filosofa contempornea, Ed. Herder, Barcelona.
tras sociedades. Optar por una es faena que dejamos a cada cuaL
)
. DELGAAUW, B.: La filosofa del siglo xx, Ed. Carlos Lohl, Buenos Aires.

) FERRATER MORA, J.: La filosofa en el mn d'avui, Edicions 62, Barcelona.

La filosofa actual, Alianza Editorial, Madrid.

l'
I ), FULLAT, O.: Con el hombre, Ed. TeideLBosch, Barcelona.
!1 LACRO IX, J.: Marxismo, existencialismo, personalismo, Ed. Fontanella, Bar
)
, celona.
)
I , MARIAS, J.: Historia de la filosofia, Ed. Revista de Occidente, Madrid.
}

) PICON, G.: Panorama de las ideas contempo'neas, Ed. Guadarrama, Madrid.

) RusSELL, B.: Historia social de la filosofa y Religin, Ed. Argos, Barcelona.

)
Enciclopedia temtica, Volumen 3 Filosofa y Religin, Ed. Argos, Bar
) celona.
)

HHL
12 - EL HOMBRE INTEMPORAL

La salvacin total
(
El presente tema y los dos que le segUlran -Antropologas freudianas
y El "hombre-libertad" del anarquismo--, con tener muchos puntos en opo (
sicin, comulgan en algunos extremos. Al proponer un modelo humano arran
can de realidades de algn modo absolutas o, como mmico, impresionantes,
hasta tal punto impresionantes que hechizan y embrujan, restando valor a
lo que hay para quedarnos pasmados delante de lo que tendra que ha
ben. Las esencias privan por encima de las existencias. La naturaleza recoge (
aqu ms adhesin que el artificio. Las ideas y los proyectos -proyectos
del Deseo, en tal circunstancia- poseen mayor bulto que los hechos, sean,
stos, individuales o colectivos o ambas cosas a la vez.
Estas concepciones antropolgicas imaginan un hombre definitivamente
a salvo de las impertinencias fcticas. Desde el dolo de un ser humano sal
vado en su totalidad y para siempre ms, analizan, interpretan y critican
a continuacin la peripecia histrica, proponiendo mtodos que permitan
alcanzar el adorado hombre total. El Marx joven -no as el maduro- tam
bin se situ en esta perspectiva idealista de lo absoluto.
Hasta el momento actual la humanidad siempre ha padecido opresin,
dominio, sufrimiento, aconteciera esto en la vieja Asiria, en el Imperio Ro
mano, en el cristiano medioevo o suceda en la comunista Unin Sovitica.
Hay que romper con este mundo y con esta historia, fabulando primero y
trayndola luego a la existencia una sociedad que no recuerde para nada la
deplorable historia de la humanidad. Las concreciones del ensueo se diver
sificarn en anarquismos, freudomarxismos, idealismos, espiritualismos, neo
escolasticismos, etc. En comn poseern, no obstante, el creer en una sal
vacin total del ente humano.
Nada de cuanto hay merece sobreexistir; el hombre viejo debe morir
para posibilitar el advenimiento del hombre nuevo. La postura es tan ra
dical que resulta imposible por mucha fantasa que se le inyecte al curso

HHL
 I
El hombre modlico intemporal
I neo-escolsticas
1 neo-idealismos Hombre intemporal
Hombre
, ~- ,
espiritualismos (modelo eterno)
total
1 fenomenologas
(modelo
neo-escolstica neo-idealismo espiritualismo' fen omenologa
I
1 escatolgico)

) Mercier Lachelier Newman Bolzano

I Historia trgica del hombre /" "' Maritain Hamelin Blondel (el primero) Brentano
(
freudomarxismo Sertillanges Croce Ravaisson Husserl

) anarquismos Gilson Renouvier Hartmann

cristianos (determindos) Zubiri Brunschvicg Scheler

l
1, Lagneau

Bradley

~
rl
Figura 12.1. - La bsqueda del hombre intemporal. T. H. Green
) Royce
1 Bosanquet
!

f
I '
,1
,

,i histrico. No se trata de arreglar lo que hay o de mejorarlo sino de trans 1 ~~- v I

i tornario tanto que deje de ser lo que era.

Lo que Platn llam metabol -cambio o desplazamiento notable-,
unos lo traducen por conversin y los otros por revolucin. ApoBon deja
paso a Dinysos, omo apeteca Nietzsche. Si no se rompe el orden estable
~
teoras pedaggicas esencia listas o a-histricas
) cido no podr reinar la creacin de un orden absoluto. Si se lee a Platn
I , como lo hace Christian Jambet (1), tambin podr descubrirse un Platn que
} posibilita la mstica de la rebelda; es el Platn de La Repblica y del Parm Laberthonniere (?) Gentile Manjn
nides, el cual establece una total ruptura entre el mundo sometido a la per Spalding J. Lombardo Rad:ce Kerschensteiner

,
versidad y el mundo del uno, del bien y de la belleza; ruptura entre lo sen Paulsen Alain (Chartier) Valentn Caballero
) sible y lo ideaL Willmann Juan Bosco Garca Hoz
Tanto la revolucin como la conversin niegan este mundo nuestro Ruiz Amado Gonzlez Alvarez
llamando otro completamente diferente, inefable e incomprensible, por con
) siguiente. El nuevo mundo -paraso o bien la sociedad comunista del mismo
anarquismo-, hacia el cual se encaminan los educandos, slo puede defi
nirse negativamente, tal como han hecho los pensadores de la teologa
~
,~
Figura 12.2. - Algunos nombres importantes en la bsqueda
del ~hombre intemporal-.
negativa con la nocin de Dios. Los educandos aprendern a ser rebeldes U
absolutos, cuando menos como meta.
No se cambiar un amo malo por uno que sea bueno; simplemente no

habr dueo y el hombre ser finalmente hombre o, para otros, el hombre

ser Dios. Ambas formas coinciden.

1
)
En este tema nos limitamos a unas antropologas -inspiradoras de teo
ras pedaggicas- que tienen' como denominador comn la imagen de un r En el esquema de la figura 12-2 los nombres propios juegan un papel
sugeridor, pero no preside ningn intento de establecer listas ni exhaustivas

hombre perfecto, intemporal, ahistrico, al que hay que aproximarse esfor & ni tan slo representativas.

~
zadamente en el transcurso del Hempo.

~! El hechizo de Platn
! I Aun en la actualidad, con mayor o menor grado de conciencia, muchos
~1;
1 pedagogos acusan el embrujo de Platn, soando en un hombre tan modli
i ca, como meta educativa, que jams se da totalmente a,c abajo. La vieja
C.: Apologa de Platn, Ed. Grasset, Paris, 1976.

~
(') JAMBET,

9<,!,Qol. - 9 HHL

'i
 246 OCTAVI PULLAT
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 247

griega sigue entusiasmando a muchos; la aret que vertebraba a
paideia consista en desarrollo integral, unitario y armnico en
conformidad con un hombre ideal (2). Segn Platn, la finalidad de la tarea
educante es organizar la intimidad de cada ciudadano de tal suerte que en
ella predomine la virtud -aret- a base de que el alma racional sea se
ora de las almas concupiscible e irascible. El hombre educado es el posee
dor de cultura y de humanismo. Paidea, educacin clsica y
helenstica son sinnimos. Segn los griegos clsicos la educacin formaba
':1
hombres de acuerdo con un ideal de humanidad que entenda a sta segn
su forma adulta, madura, perfecta y trascendente.
En el renacimiento, elvocablo humanitas tradujo la palabra griega pa
deia. La educacin tambn consisti en el proceso que se diriga hacia la
humanitas o desarrollo integral y armnico del hombre segn un modelo
considerado acabado.
Pedagogos como Dupanloup (3), en pleno siglo XIX, pueden considerarse
como pensadores hechizados por Platn. El peso de este clsico griego ins
pira muchas concepciones pedaggicas presentes sin que ello quiera decir
que se trate de platnicos. Muchos prcticos de la educacin, as como no
pocos tericos siguen admitiendo aquella descripcin platnica del proceso
educador, el cual consiste en un arte que atrae y conduce a la juventud ha-
pronto hizo estallar guerras con las ciudades vecinas. Entonces, la susodi
cha clase social acus a la democracia y se la conden. En 399 la democracia
ateniense intent renacer; uno de sus primeros actos fue, sin embargo, con /
denar a muerte a Scrates. Platn llor la muerte de su maestro como tam
bin llor la imposibilidad de la emocracia en su ciudad de Atenas.
Scrates, segn los dilogos de Platn (5), atac a los sofistas descu
briendo las contradicciones en que incurran por ignorar de qu estaban
hablando; slo la necesidad del logos nos fuerza a 'escapar de la contra
diccin. Si el hombre como defendan los sofistas era la medida de todas
las cosas estaba condenado a no salir de las meras opiniones -doxa- sin
poder alcanzar 'jams el saber cierto Distingui Platn entre
el mbito de la opinin -el mundo de sensaciones- y el mbito del
conocimiento cierto -el mundo inteligible o de las ideas-. La idea de algo,
t a pesar de no percibirse, es ms real que la realidad sensible, ya que aqu
lla es el principio de sta y de toda posible inteligilidad (6).
La esencia o idea de un acto piadoso no es el acto piadoso que yo veo
o escucho; tales actos son mltiples y cambiantes mientras la idea de acto
piadoso es nica e inmutable. Mediante la dialctica resulta posible remon
, e
I

cia lo conforme con la recta razn segn la han explicado los ancianos y los (
! -~-
sabios (4). el ser el conocer.
Platn puede ser tildado de idealista en la medida en que funda el ser I
\' " ~

en la idea. , I'~----------~, , I'~------~,

,-': ~' S.J1~<: f(~

'"' [~: " !)J~r~tl Theora
,,,,.-.t'" "':.' objetivo platnico: Platn Ideas
mundo conocimiento
dialctica
{ Berkeley inteligible cierto
subjetivo (
objetos matel1)ticos conocimiento
; -: ~
Descartes, Leibniz
Idealismo matemtico
crtico: Kant

{
objetos sensibles
creencia

absoluto: Hegel
mundo

sensible
sombras ilusin } opinin

En Atenas, despus de los aos 500 a J.C., la clase social de los comer
ciantes, artistas y artesanos fund la democracia. La apetencia de riqueza Figura 12.3. - El ser y el conocer.

'\

.(
(') AGAZZI. A.: Historia de la filosofa y la pedagoga, Tomo I. Ed. Marfil, Alicante,
1971, pgs. 85-113.
~I

(') AGAZZI, A.: Obra citada, tomo 111, pgs. 201202. (') PLATN: Teeteto, 152, ab.
)',,"Uo
(') PLATN: Leyes, libro n. (') PLATN: La Repblica, 10, 596 b.

HHL
,
tarse hasta la contemplacin -Theora- de las Ideas. Tal esquematismo es subsumir la experiencia bajo una invariable que no es otra que la Idea;
se halla en el fondo de no pocos proyectos educacionales de la contempora juzgar es reconocer que tal objeto se conforma con un tipo eterno que le
neidad.
precede. Las matemticas son una ciencia tpica al particular. Si hay a prio

f
Los presocrticos quisieron alcanzar el origen uno e idntico de todas
las cosas; unos creyeron que tal principio era la Tierra, otros el Agua, el
ri cognoscitivo se debe a que el espritu es autnomo (8).
Los anlisis marxistas que se han hecho sobre el pensamiento de Platn

,,

Aire o lo Infinito. No faltaron quienes buscaron este principio -arckh a base de reducirlo a la lucha de clases en la Grecia de su poca parecen

t
ms all de lo alcanzable por los sentidos: los Nmeros -pitagrcos-, el
Fuego Divino -Herclito-- o el Ser indeterminado -los elatas-. Los so
fistas se enfrentaron con este intento de obtener algo absoluto proclamando
abusivos y, desde luego, no verificados_ No se pone en duda que la estratifi

cacin social elaborada por Platn responde a la alta situacin social de

ste. Ahora bien, reducir todos los problemas planteados por Platn a din

,,
que el hombre es la medida de todas las cosas. mica socio-econmica acusa un dogmatismo excesivo, consistente en proyec

Entre el ser y la afirmacin del ser -por tar sobre la historia entera, en todos sus detalles, el dogma hermenutico
existe un vaco insalvable. Los se inclinaron por el ser; los a uno le tiene. No es tan simple el estudio del platonismo ni tan fcil
sofistas por la afirmacin del ser Cmo definir el ser eliminando el ms condena de cuantas pedagogas se han alimentado, en una u otra forma,

.l con el pensamiento platnico. No parece descabellado, pongamos por caso,

indicio de no-ser?, acaso es posible hablar del ser sin referencia

, al no-ser? All donde estn la negacin, la distincin, el habla, all est la

subrayar la importancia de la culturt desinteresada -la theora- y su
t conciencia. Los sofistas han engrandecido al hombre y a una pedagoga ~er docencia en los centros una vez superada la enseanza funda

mental o bsica. Al fin y al cabo, la theora, o saber innecesario de los

fectamente alterable; Scrates, por el contrario, a fin de salvar la verdad,
I pierde el humanismo. Este queda sometido a un pensamiento qu vale en
griegos. es aquello que distingue al hombre del animal.

,,
'<
s mismo, independientemente de los hombres, un pensamiento impersonal,
., lgico, propio de un Logos trascendente: O se defiende al hombre y se pier
J . de al Logos, o bien se defiende a ste perdindose entonces a aqul. Platn
se inclina por la primera parte de la disyuntiva; Platn se coloca del lado
del Lagos, de las Ideas. En el dilogo El Sofista, sin embargo, sospecha que
la contradiccin habita el ser en vez de hallarse completamente alejada de La sombra de Kant
l; el ser lleno realiza la sntesis del ser y de lo otro -la nada-, del ser y
I } de la conciencia. Abandon, empero, este camino, instalndose en el predo Kant dej escrito que no debe educarse a los nios de acuerdo con la
t' minio de las Ideas, del Lagos. realidad presente sino en funcin ... de una idea de humanidad (9)"- Los di
Platn quiere reformar el Estado por razones pedaggicas. Cmo puede versos idealismos surgidos del Kantismo hacen suya esta visin, matizada
J reinar la justicia dentro de la escuela si aqulla se halla ausente de la ciu de una u otra forma.

dad?, qu ser un nio si la vida ciudadana contradice constantemente la
1 vida escolar? No pUCllde reformarse el Estado sin una reflexin filosfica
sobre el mal.
/ El bien nos hace dichosos. El amor es la aspiracin a un bien absoluto.
Conocindonos nos vemos lanzados hacia las Ideas que son valores ideales
y eternos. Slo alcanzando meditativamente las Ideas puede llevarse a cabo
la conversin del espritu, de la Ciudad, del Estado y tambin de la Escuela.
Cuando conocemos de veras, conocemos verdades independientes de
las opiniones humanas. La medida de la verdad no se halla ni en las cosas
ni en nuestra subjetividad, sino en el Bien Absoluto; si se prefiere, en Dios.
En contra del sofista Protgoras, se defiende que la medida de todas las
cosas es Dios y no el hombre. Las Ideas no derivan de las sensaciones ya
Kant acepta de Hume el que no puede haber conocimiento sin expe
riencia; niega, no obstante, que todos los conocimientos procedan de la
'~xperiencia: "No ofrece ninguna duda que nuestro conocimiento se inicia
con la experiencia ... Ahora bien, del hecho de que la totalidad de nuestros
conocimientos comiencen con .la experiencia nO se deduce que todo lo cono
cido derive de la experiencia (10). La experiencia no "puede ofrecer conoci
mientos universales y necesarios, y, no obstante, poseemos conocimientos
universales y necesarios como puede complobarse en matemticas y en f
sica. Hay conocimientos derivados de la experiencia -a posteriori),- y
conocimientos que posibilitan la experiencia, precedindola -a priori-.
Lo necesario y lo universal son seales del "a priori.

que sirven para juzgar a las Ideas son irreductibles a las opiniones.

En el conocimiento hay un a Quien conoce con certeza co

noce independientemente de los sentidos aunque atado a stos. Juzgar algo

C') MOREAU, J.: Le Sens du platonisme, Ed. Les Belles Lettres, Paris, 1967.
(9) KANT, E.: Rflexions sur l'ducaton, Ed. Vrin, Pars, 1966.
(1) ROU_ANO DE RENtvILLE, J.: L'Un-Multiple et l'Attrbution chez Platn et les Sophis
tes, Ed. Vrin, Pars, 1962. (10) KANT. E.: Critique de la raison pure, P.U.F., Pars, 1968, pg. 31.

HHL
250 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 251

realismo

KANT /

ser = conocer =

la realidad las representaciones de

en s misma la realidad en un sujeto Croce (
Escuelas de Baden y de Marburgo
Gentile
(

I I
Lachelier

I Coleridge

Caird
Lagneau
T. H. Green
Hamelin
idealismo transcendental (Kant) Bradley
Brunschvicg
Bosanquet
Renouvier
, A , (
Royce
Lalande
Bowne ('

D
!

la realidad
I el "jeto I Figura 12.5. - Influencia de Kant.
(

Figura 12.4. - Posicin de Kant con respecto el realismo y el cImIento. La afirmacin del ser tiene como base la determinacin del ser (
idealismo. en cuanto conocido, en oposicin al realismo que coloca en la base al ser en

cuanto ser. Para Hamelin y para Hegel pensar es razonar mientras que para (

Brunschvicg y para Kant pensar es juzgar. El idealismo dialctico de los pri

meros es una ontologa; el idealismo crtico de los segundos es una epistemo

Al lado de la gran tridicin empirista, Inglaterra posee una tradicin loga. Espritu y naturaleza no existen en s; son relativos el uno al otro.

idealista que viene en parte alimentada por las universidades de Cambridge Estamos obligados a ser inteligentes; las buenas disposiciones no bastan.

y de Oxford, donde perduran el amor por la literatura griega y por el plato La educacin har inteligente al nio. (

nismo. Thomas Hill Green ha sido un representante indiscutible del idea
lismo ingls. Lo primero no es la anttesis sujeto-.objeto, sino una unidad
ms ambiciosa cuya clave reside en la conciencia. El espritu establece una
relacin vertical con la naturaleza, la cual se halla sometida a aqul. Para
Bradley la nica verdad es el todo; yO y mundo se forman a partir de
este fondo primigenio. El idealismo ingls es monista. Bosanquet afirmar
que podemos experimentar el Absoluto porque ste habita en todas las co
sas aunque ninguna de ellas es el Absoluto (11).
En Francia, Brunschvicg representa el idealismo crtico. Para este pen
sador, idealismo significa que la metafsica se reduce a la teora del cono
.~,
(1') PUCELLE, J.: L'Idealisme en Anglaterre, Ed. La Baconnire, Paris, 1955.
Alain posee un humanismo a modo de filosofa; el ser humano es el
sujeto del conocimiento y de la accin. En el lmite hipos tasia la conciencia
que es un ideal de inteligibilidad antropocntrico. Las pasiones imposibili (
tan que el hombre sea dichoso. El alma -dentro del dualismo cartesiano
tiene que mandar las pasiones al cuerpo, al mecanismo, a la gimnasia, a
la medicina, a la msica. Las razones son intiles para este menester. La
salvacin se logra a travs de la filosofa.
Frobel fundamenta sus concepciones pedaggicas en el idealismo, par
ticularmente en el de Schelling. Educar es obtener que el educando tome
.
~
conciencia de su divinidad interior, logrando la armona entre ca~ quien
y la naturaleza, y entre unos hombres y los otros. Un chico es un momento
del despliegue universal; la educacin hace tomar conciencia de la Unidad
Total. -
Tambin el pedagogo Laberthonniere queda situado en estas corrientes
idealistas. Los hombres son espritus; es decir, libertades. Lo divino nos
invade. El eduador har que la actividad del muchacho sI convierta en se

HHL

ora de s misma, domesticando la espontaneidad en provecho del espritu.
Algunos aspectos suyos aconsejaran colocarlo dentro del Personalismo.
Giovanni Gentile concibe la educacin como el progreso del Espritu en
cada educando. La educacin es filosofa ya que la pedagoga como la filo
sofa son la conciencia del devenir del Espritu-Sujeto absoluto en los esp
ritus de los nios. Maestro y alumno constituyen un solo Espritu en proce
so dialctico de autoeducacin.
Giuseppe Lombardo Radice puso en prctica educativa las teoras pe
daggicas de Gentile. La autoeducacin es la mejor educacin. Un nio es
espontaneidad espiritual. Un maestro tiene que ser un hombre de gran ca
lidad de espritu.
El nio tiene importancia propia, sin duda alguna, como defiende la pe
dagoga nueva; ahora bien, los idealismos tienen a su favor el haber subro
yado el valor de los contenidos culturales que deben transmitirse. Si se
pierde a stos de vista, el nio puede acabar formado por la televisin y
los Asterix.
)
El impulso de la fenomenologa
La obra de Husserl est animando diversas concepciones pedaggicas
que se inspiran en modelos antropolgicos que valen por s mismos. De al
gunos autores ms o menos inspirados en esta corriente s{} ha dejado cons
tancia al comienzo del tema. . Las filosofas anteriores a Husserl -fueran empiristas, idealistas o rea
A principios de este siglo apareci la fenomenologa como respuesta a
la crisis de fundHmentos que padecan tanto la filosofa como las ciencias.
Husserl como otrora Descartes se interroga por las certezas que podemos
alcanzar y al modo de Kant indaga las condiciones de posibilidad y de fun
damento de la ciencia.
Husserl se coloca en las antpodas del empirismo. Este sostiene que el
valor de todo saber posee su fundamento en la infinidad de las sensaciones;
\ Husserl, por el contrario, coloca el valor del conocimiento en la intuicin o
I visin de las esencias, las cuales, no obstante, no disfrutan de existencia par
I ticular segn el modelo platnico.
) poner este algo como existente. Husserl radicaliza la duda cartesiana: colo
1
) ciarse sobre la existencia de las cosas permite dirigirse a las cosas mismas
I
Fenomenologa (Husserl) cogito (Descartes) + a priori (Kant)
1 1
\
j
) singular condiciones de posibilidad
1 (un yo) de toda experiencia
I
) Figura 12.6. - Fundamentacin de la fenomenologa.
I
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 253
Racionalismo: deduccin sistemtica dentro del todo
Fenomenologa: mostracin de las estructuras implcitas de la experiencia
Brentano le sugiri a Husserl el concepto de intencionalidad con el que
se define la conciencia y con lo cual se esquiva el mundo de las Ideas de
Platn. El psicologismo redujo a fenmenos psquicos la lgica, la esttica,
la tica ... Brentano empalmando con la tradicin habla nuevamente de "in
tentia O tensin hacia.
primariamente e.g. color azul
(no evidencia)
Conciencia es conciencia de.
secundariamente I I
s misma e.g. acto de ver
. (evidencia)
El faktum de la conciencia viene dado por el de -conciencia de-;
es decir, por la correlacin entre conciencia y objeto.
listas-, suponan siempre un hiato entre sujeto y objeto, entre la concien
cia perceptora y el algo percibido. El mundo en estas filosofas slo" poda
existir, para una conciencia, a ttulo de represen.tacin.; a partir de aqu o
bien se reduca el mundo a las representaciones de la conciencia, o bien
como hace Descartes (12) hay que probar penosamente, discursivamente, la
existencia de un mundo real ms all de mis representaciones del mundo.
Para Husserl la primera evidencia es que no hay conciencia sin mundo ya
que la conciencia es la mismsima relacin con el mundo. El objeto del acto
de conciencia es un modo de esta conciencia, es decir, una vivencia objetiva.
La tendencia natural nos lleva, cuando tenemos conciencia de algo, a
ca entre parntesis -epokh le llama Husserl a esta operacin-, la exis
tencia, no tomando postura ante el mundo como existente. Este no pronun
como "fenmenos de existencia. Precisamente esta epokh revela el ca
rcter esencial de la conciencia que no es otro que ser conciencia de alguna
cosa.
(") Dr,sCARTES, R.: Meditaciones metafsicas, Ed. Aguilar, Buenos Aires, 1973, pgi
nas 107-125.
HHL

254 OCTAVI FULLAT
Merced a la fenomenologa husserliana adquiere nuevas posibilidades
la existencia de un modelo intemporal de hombre, de algo as como una na
turaleza humana vlida por s misma. Se comprende que muchos pedago
gos que han buscado antropologas seguras hayan encontrado en el pen
samiento de Husserl una justificacin de sus modelos siempre vlidos.
Husserl. por otra parte, en la Krisis (13) desarrolla una tesis que tiene
que resultar cara a cuantos pedagogos se inspiran en un modelo de hombre
que valore el espritu. Husserl ve un muy serio peligro en determinado ra
cionalismo que emborrachado por el xito obtenido por las ciencias de la
naturaleza ha querido trasladar los mtodos de anlisis de stas al mbito
del Espritu. Los tiempos modernos han pretendido extender la cientifici
dad hasta el extremo de naturalizar el espritu. Tanto el excepticismo como
el misticismo desarrollados ltimamente hablan del fracaso de las preten
siones totalizan tes de las ciencias psicolgicas y sociolgicas. Husserl quie
re volver a un racionalimo autntico que no es otro que su fenomenologa.
Galileo posibilit el conocimiento del mundo objetivo, entregando un
mtodo que se convertira en el modelo de toda racionalidad. Ahora bien,
observa Husserl, la objetivacin de la naturaleza obtenida por Galileo no
conduce al ser de las cosas sino a objetividades ideales. La naturaleza idea
lizada substituye a la naturaleza pre-cientfica. La matematizacin de la na
turaleza ha violentado al ser naturaL Husserl predica el paso de una acti
tud natural" a una actitud trascendental, en la cual la conciencia desarro
lla el mundo como fenmeno de mundo. El sentido de la humanidad viene
! procurado, pues, por una filosofa de la conciencia.
i
I
j
,-1
Recuperacin de la escolstica
Las diversas pedagogas que hemos situado en este tema poseen en co
mn el aceptar: o como mnimo buscar, un ideal humano indiscutible, que
no est sometido a los avatares de la historia. Entre estas pedagogas, sin
embargo, unas respetan ms a Platn, otras a Kant, otras a HusserL No fal
tan concepciones pedaggicas que sin renegar de los tres ncleos anteriores
se descubren ms pendientes de las filosofas aristotlicas y tomistas.
Garda Hoz en sus Principios de Pedagoga Sistemtica (14) sostiene que
la educacin es el perfeccionamiento intencional de las potencias especfica
mente humanas. Hasta el vocabulario es aristotlico-tomista. Parejamente
se expresa Gonzlez Alvarez. Aristteles y Toms de Aquino se hallan siem
pre detrs de autores como los dos citados.
(") HUSSERL, E.: La crise des sciences europeennes et la phnomnologie trascendan
tale, Ed. Gallimard, Paris, 1976.
(H) GARciA Hoz, V.: Principios de Pedagoga sistemtica, Ed. Rialp, Madrid, 1963.
pago 25.
(
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 255
La realidad material es el resultado de dos hontanares: materia y
"forma. Esta ltima organiza la materia. Conocer ser, ciertamente, co
menzar con las experiencias sensoriales, pero a fin de acabar captando la
forma, es decir, la verdad. La "forma de las cosas es siempre verdadera.
Despus de estudiar muchas realidades concretas se acaba descubriendo
las formas, las cuales son eternas e indefectibles. Al final de muchos es
tudios sobre organizaciones polticas concretas de diversos pases, dir Aris
tteles, los estudiosos concluirn que la mejor forma,) de gobierno es la
monarqua. Las "formas estn ya dadas de entrada; slo hay que dejarlas
al desnudo. .
Las teoras pedaggicas que se adhieren a tales filosofas sern realis
tas, se metern en contacto con la realidad, pero esta tarea se encontrar
siempre orientada y dirigida por las "formas,) perennes. Los valores SOl
consistentes en contra del subjetivismo actuaL No se tolera el relativismo
ni ontolgico ni axiolgico. Los principios bsicos educativos, desde esta
opcin, son inmutables y eternos. He aqu algunos de dichos principios se
gn Arnould Clausse (15):
a) A pesar de los cambios circunstanciales, aquello que especifica al
ser humano es siempre y en todas partes idntico. La educacin,
en sus elementos bsicos, ser la misma para todos y en todos los
lugares. Todos los nios disfrutan de racionalidad.
Puesto que la racionalidad es la caracterstica ms' elevada del hom
bre, hay que educar sometiendo la instintiva natural a los fines ra
zonables. Esto es posible porque los hombres somos libres y, por
consiguiente, responsables. En la escuela reinar el orden que es
(
espejo de lo racional, en vez de imperar el desorden espontneo
<ue es sntoma de tendencias instintivas descontroladas.
c) La educacin no es propiamente la vida, sino preparaclOn para la
misma y, por tanto, lugar artificial donde forjar el carcter que
someter los sentidos a la razn.
d) Los programas de estudio colocarn al estudiante en contacto con
los valores racionales y permanentes, valores que se encarnan en
las grandes obras de la cultura tradicional y clsica.
.;
(U) CLAUSSE, A. (y otros): Pdagogie: ducation ou mise en conditon?, Ed. Maspro.
Paris, 1971, pgs. 3738.
HHL
 Maritain ::tpoya estos principios (16) tanto desde el ngulo gnoseolgico
como teleolgico. La filosofa tomista, dir, implica la diferencia de natura
leza entre el conocimiento sensitivo y el conocimiento intelectuaL En vistas
a los fines educacionales, Maritain sostiene que el primordial empeo de la
educacin consiste en ayudar al nio para que alcance la madurez del hom
bre. Tal madurez coincide con la idea que se forjaron de hombre, los grie
Jt ) gos, los judos y los cristianos. El hombre es un animal coronado por la
razn y en relacin con Dios. El hombre se muda en el curso de
la historia: sus empero, sus derechos, su destino divino, son
I Valentn Caballero (17) en su extensa obra Orientaciones
se halla de lleno en esta concepcin escolstica del ser humano.
~
"El hombre, racional en su naturaleza, es con harta frecuencia ani
mal en sus actos ... , la razn a sus mezquinos intereses, y lo que
haba de ser instrumento de verdad lo convierte en instrumento de perfidia
,,
~
o de engao. En el plano Caballero defiende la objetividad de la
No resulta objetivo trazar una frontera entre pedagoga nueva
verdad: La verdad es lo que es ... , independiente de todos nuestros juicios ... .
y pedagoga clsica o. tradicional; menos serio es todava adjetivar de bue
J El pedagogo Qtto Willmann representa este pensamiento en Alemania.
La filosofa perenne una perenne pedagoga. Don Basca en Italia,
Andrs Manjn en Espaa actualizan con originalidad estas tendencias pe
rio qtlienes ms desaforadamente el pensamiento pedaggico
daggicas enraizadas en una antropologa aristotlico-tomista. En cada hom
bre la espiritualidad tiene que triunfar por encima de su naturaleza instin
J tiva.
Aristteles se encuentra en la base de los discursos tomistas. Segn la
t' interpretacin que hace Aubenque (lB) de la metafsica aristotlica, Dios es
J transcendente al mundo sublunar; esto no significa que lo divino est ms
all del ser. Dios es. El sen) es ser divino. Lo pobre, lo. que casi no es por
l mezclarse con la nada, es el mundo sublunar. La teologa es la ciencia plena
1, del ser ya que slo en Dios se realiza el ser en cuanto ser. La llamada onto
loga, por el contrario, es la expresin de lo que no marcha, de lo que no
da ms de s. Se ha invertido la concepcin de Wolff; la teologa es el estu
dio del ser en cuanto ser, es el estudio de Lo Divino; la ontologa, en cam
bio, es el estudio del ser en cuanto es y no es, es el estudio del ser mundmo.
o no la hermenutica de Aubenque, lo absoluto del ser preside
el ser mundanal. La ntica es innegable. El mundo es nico y no
hay lugar para la fantasa.
J.: Pour une philosophie de l'ducation, Ed. Artheme Fayard. Pars,
y 154-158,
CABALLERO, V.: Orientaciones pedaggicas de San Jos de Calasam. C.S.I.C., Ma
1945, pgs. 14 y 19.
1 (") AUBENQUE, P.: Le probleme de te/re chez. Aristote, P.U.F., Pars, 1962, cap. II. (11)
El peligro maniqueo
Porque las filosofas de la educacin apuntaladas en este tema no dis
frutan de prestigio en los tiempos actuales, parece oportuno llamar la aten
cin sobre el peligro de simplificacin maniquea. No existen unas filosofas
de la educacin absolutamente perfectas y otras completamente perversas.
Tendemos a simplismos de esta ndole, pero, de dejarnos arrastrar por
ellos, perdemos contacto con la realidad encerrndonos en as seguridades
subjetivas de nuestras opiniones. Mazdesmo, maniqusmo, gnosticismo, ca
tarismo o hereja albigense, as como materia y form:'!" del hilemorfismo
o "el bueno y el malo de los westerns:>, o no importa qu otra estruc
tura binaria con la que se ha histricamente la realidad, pene
tran fcilmente entre las probablemente, no a las co
sas sino al modo ms nuestra capacidad organizativa de los
datos. Conviene evitar este comodismo en el caso que nos ocupa.
na a la primera y de maja a la Unas cuantas observaciones basta
rn para colocar la duda en tan simplista esquema cognoscitivo. De ordina
clsico son aquellos que ms desconocen a clsicos, sin que resulte, por
otro lado, muy palmario su conocimiento directo de los pedagogos nuevos.
La emotividad y los tpicos pseudoprogresistas dan cuenta de estos talantes
expeditivos que procuran compensar quizs, de esta guisa, algn que otro
fallo de su subjetiva salud mental.
No uses la violencia con los nios; esfurzate en que su educacin se
convierta en un juego; si lo haces as, estars en condiciones de descubrir
las disposiciones espontneas de cada nio. Estos consejos no son ni de
Pestalozzi, ni de Rousseau, sino de Platn (19). No son convincentes las di
visiones radicales. En los pensadores calificados de tradicionales descubri
mos ideas que que estereotipadamente se consideraban originales de los
pensadores nuevos y, viceversa, concepciones educativas que comnmente
se venan calificando de malas por ser exclusivas de los pedagogos clsicos,
puede uno encontrarlas defendidas, en las obras de los pedagogos nuevos.
As, lo de aprender con esfuerzo y sudor en vez de ldicramente lo des
cubrimos tambin ,enpedag9gos nuevos como Mara Montessori (20), Fre
net (21) Y Neill (22), para traer slo algn ejemplo.
(") PLATN: Repblica, 537, a.
('0) MONTESORI, M.: L'erifant, Ed. Gouther, Pars, 1936, pgs. 103 ss.
('1) FREINET, E.: Naissance d'une pdagogie populaire, Ed. Maspro, Pars, 1968. pg. 324.
NEILL, A. S.: Summerhill, F.C.E., Madrid, 1977, pg. 299.
HHL
258 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 259

Alain, que pasa por ser pedagogo tradicional, escribe que nicamente Bibliografa
se aprende cuando se acta; a partir de este principio rechaza los cursos
magistra,les, defendiendo la clase-taller (23). BRUN, J.: Hommage a Maurice Blondel, Socit d'dition Les Belles Lettres,
El pedagogo Makarenko, clasificado entre. los educadores nuevos, de Paris .
. fiende la disciplina y la ascesis como importantes factores educativos (24).
En las Escuelas-Decroly tambin se enseaba el griego. Los nuevos DELFGAAUW, B.: La filosofa del siglo xx, Ed. Carlos Lohl, Buenos Aires.
pensadores de la educacin han aceptado, en parte cuando menos, la impor
tancia educadora de la cultura denominada clsica. Las obras magistrales DUCASS, P.: Les grandes philosophies, P.U.F. Paris.
del pretrito --escultura, pintura, arquitectura, literatura, msica, poltica,
filosofa, teologa, moral...- permiten hacerse cargo del presente con ma ELLACURIA, 1.: Antropologa filosfica de Xavier Zubiri, Ed. Sociedades de
yor justeza.. Lo abstracto, los esquemas generales, por otra parte, se aceptan Estudios y Publicaciones, Madrid.
como los caminos que aseguran la comprensin de lo concreto.
Se dan diferencias notables entre unas y otras filosofas de la educa FERRATER MORA, J.: La filosofa actual, Alianza Editorial, Madrid.
cin. Se evidenciar esto con la exposicin que nos ocupa en esta tercera
parte. Ahora bien, tal constatacin no da pie ni a creer en unos mbitos pe GILSON, E.: La filosofa en la Edad Media, Ed. Gredos, Madrid.
daggicos completamente de espaldas los unos a los otros --que constitui
ran compartimentos estancos-, ni menos an da pie a formular juicios y otros: Jacques Maritain. Su obra filosfica, Ed. Sudamericana, Madrid.
axiolgicos a partir de las diferencias constatadas, porque tales juicios des
cansan bsicamente en que el locutor parte del supuesto que es valiosa su BRABMANN, M.: Santo Toms de Aquino, Ed. Labor, Barcelona.
filosofa de la educacin por el elemental hecho de ser suya o de su grupo
ideolgico. JOLIVET, R.: Las fuentes del idealismo, Ed. Descle de Brouwer, Paris.

LACROIX, J.: Blondel, Ed. P.U.F., Paris.

MARITAIN, J.: Humanisme integral, Edicions 62, Barcelona.

METREAUX, A.: Scheler, Ed. Seghers.

OLIVER, P.: Benedetto Croce, Ed. Seghers.

PASCAL, G.: Alain, Ed. Bordas, Paris.

SCIACCA, M. F.: Panorama del pensamiento contemporneo, Ed. Guadarrama,

Madrid.

SUANCES MARCOS, M. A.: Max Scheler, Ed. Herder, Barcelona.

VARIOS: Homenaje a Zubiri, Ed. Moneda y Crdito, Madrid.

Husserl, Ed. P.U.P., Pars.

(U) REBOUL, O.: L'homme et ses passions d'apres Alain, P.U.F., Paris, 1968, tomo Ir,
cap. V. (
(2') FULl-AT, O.: La educacin sovitica, Ed. Nova Terra, Barcelona, 1972, pgs. 81140.

HHL
 13 - ANTROPOLOGIAS FREUDIANAS

,1

)
I )

El patriarca Freud
)
Son varias las teoras pedaggicas que conciben el hombre de tal forma
que se hace ms o menos presente la metapsicologa freudiana. Tras el pre
tendido talante cientfico de Freud aparece una antropologa metafsica de
caractersticas inconfundibles. Los diversos freudomarxismos, as como las
)
corrientes antipsiquitricas -unos y otros deudores de Freud-, explican
concepciones pedaggicas tan llamativas como las expuestas por 1'olstoi,
por Neill, por Lobrot, por Oury, por Rogers, etc. El pensamiento anarquista
)
-al que dedicamos el prximo tema- tambin inspira las pedagogas de
los anteriores escritores aunque en diversos grados.
1 Freud ha tocado directamente el tema educativo; as lo hace, por ejem
) plo, en Cinq psychanalyses (1): Pero aqu no nos interesa esta vertiente del
fundador del psicoanlisis, sino aquella otra que encierra un modo metaf
sico de concebir al ente humano. Su antropologa, como l mismo confiesa,
conduce a una concepcin agnica del proceso educador; toda educacin,
dice est condenada a descubrir un camino entre la Escila de la permisivi
) dad y la Caribdis de la prohibicin (2). Aunque ms tarde alterarn su pen
samiento, y tal modificacin precisamente iluminar el discurso pedaggico
de diversos tratadistas, resulta imprescindible exponer de entrada aunque
sea susCntamente y de forma un tanto impresionista el pensamiento del
propio Freud, hontanar de muchsimos discursos posteriores sobre la con
ducta humana.

(1) F'REuD, S.: Cinq psychanalyses, P.U.F., Pars, 1954, pg. 197.
(l) FREl1D, S.: Nouvelles conferences sur la psychanalyse, Ed. Gallimard, Pars, 1952,
pg. 203.
HHL
 262 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 263

/
antropologas freudianas
A ,
,
antropologas anarquistas
A ,
Psicologas metafsicas
o racionales { hasta el siglo XIX

anarquismos y socia psicolo psicolo

freudomarxismos antipsiquiatras ga di ga so
lismos utpicos psicologa
psicoanlisis psicologa teren cial
J fisiolgica gentica cial (Dinmica
Marx-Freud Bettelheim
(Psicome de gru
Aeieh Lang
tra) pos ... )
Kalivoda Cooper
.,ro siglo XIX
Frechner
Freud Galton
Fromm Basaglia
() Wundt
Marcuse Mannoni
~
Adorno Szasz
1: Pavlov
41
Horkheimer 'C:; (retlexologa) Freud Piagt Binet Allport
Norman Brown
., Heymans
,~
C> Watson Adler Wallon Moreno
Me Luhan o
(5
(conductismo) Rorschach
Guattari () Jung
Deleuze .;
\ Q. siglo XX Ki:ihler Krestsch

~ .
\11 (.Gestalttheorie- ) mer

Skinner
teoras pedaggicas antiautortarias, autogestionarias. liberataras (neoconductismo) Lacan

Tolstoi, Escuelas de Hamburgo, Kinderlaeden. Neill, Lorenz

(etologa)
Lapassade, Lourau. Lobrot, Vasquez, Oury Tosquelles. l..--
Deligny. Rogers ...

Figura 13.2. - Relacin de las ideas de Freud en el contexto

Figura 13.1. - Freud y el anarquismo como bases de las teoras cientfico de la poca.
pedaggicas libertaras.

recorre su peculiar camino. La mayora de mecanismos psquicos que nos

Existen en la actualidad diversas corrientes psicolgicas, una de las
cuales es la iniciada por Freud. Conviene, para comenzar, situar esta ltima
dentro de los espacios ocupados por cada corriente. Un cuadro dibujar
las distintas reas.
Para Freud, los sueos dejan de ser fantasas absurdas para convertirse
en lenguajes codificados que ponen finalmente al desnudo un contenido que.
estaba oculto. Con esto pone tres postulados: l-hay determinismo psquico;
2-todos los actos de un sujeto poseen significacin; 3-la absurdidad aparente
de muchos actos -sueos, actos fallidos, lapsus lingsticos, ... - proviene
del hecho de que su significacin no est presente en la conciencia del su
jeto_ Con estos tres postulados Freud concibe un conjunto de mecanismos
inconscientes que son la fuente de innombrables actos de la vida psquica
cotidiana.
La totalidad del psiquismo humano funciona a partir de energas origi
narias: instintos y pulsiones; los primeros son heredados, las segundas po
seen historia. La pulsin bsica es la sexual o libido, que en cada sujeto
) construyen son inconscientes; stos son hontanares de los fenmenos cons
cientes. Escribe Freud:
.Para llegar a un exacto conocimiento del proceso psquico es condicin im
prescindible dar a la conciencia su verdadero valor... En lo inconsciente tene
mos que ver.. , la base general de la vida psquica... Todo lo consciente tiene
un grado preliminar inconsciente, mientras que lo inconsciente puede penna
necer en este grado y aspirar, sin embargo, al valor completo de una funcin
psquica ... Lo inconsciente es lo psquico verdaderamente real: su naturaleza
interna nos es. tan desconocida como la realidad del mundo exterior y nos es.
dada por el testimonio de nuestra conciencia tan incompletamente como el
mundo exterior por el de. nuestros rganos sensoriales" (').
(') FRliUD, S,: La interpretacin de los sueos, Ed. Biblioteca Nueva, Obras Compl,
tas, tomo n, pg. 715.

HHL
 ~ ,Li...Jv ...... vJ.. """d UL. L...il. 1..:.L.JU\,..1 \.'vVi\i. LO)

Freud proporciona dos descripciones de la estructura y de la dinmica

-ci
del aparato psquico humano. La segunda la expone a partir de 1920. La ;:,
'"
~I
Q)
primera descripcin distingue entre lo inconsciente por un lado y lo pre B
.........
consciente y lo consciente por otro lado; entre ambos espacios se sita la .,'"
e
:;
censura --o interiorizacin de prohibiciones-, la cual rechaza determinadas
<i
:
.r.
....
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o:j
.- e + "ii O
representaciones. Los principios de placer y de realidad procuran equili "<0 l:
all e o '"
"Q.'" 'E'"
brar las diversas representaciones. En la segunda descripcin del psiquis
mo humano, Freud coloca tres instancias explicativas: el Ello -lugar de
O>
'" " g ~
M 0
'" .'"
-

'o
<1J

w
las pulsiones- el Yo y el Super-yo -interiorizacin de las exigencias y de
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Q)

las prohibiciones de los padres. Las pulsiones conocen dos modalidades: ~ ~

tE
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Q;
Eros -o "libido- y Thanatos --o instinto de destruccin. En esta se ~I

" ::J "O

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~ ~oo
gunda descripcin, lo originario no es el rechazo, como acontece en la pri E.!J! e:
c:
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mera de las descripciones, sino el doble sistema de pulsiones. En el esque we: ' o '0
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"1 g.
:;'" 'o.
ma de la figura 13.3 se resume el pensamiento freudiano. "'" ....
'0 .P: 'O
;:,
El mismo Freud resume su segunda formulacin del psiquismo huma Si 2:~
e:
E + '"
c. .....
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/~
no con estas palabras: 2;::
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1.UC:

,.. ~
Las nociones que tenemos del
do el desarroilo individual del ser humano. A la ms
~I
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. '" [!]t I
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....
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O>

cas psquicas la llamamos ello; tiene por contenido todo
~
lo constitucionalmente establecido, .. Bajo la influencia del mundo exterior real
que nos rodea, una parte del ello ha experimentado una transformacin par
1 '"
ticular... A este sector de la vida psquica le damos el nombre de yo ... El yo ;I
~
~
~
"C
O
a.
persigue el placer y trata de evitar el displacer." Como sedimento del largo pe -; c:;
i
rodo infantil... frmase en el yo una instancia especial que perpeta la influen ., e
.:
cia parental y a la que se ha. dado el nombre de super-yo", Una accin del yo '" c.
1 ::;;
(

), es correcta si satisface al misLO tiempo las exigencias del yo, del super-yo y
de la realidad (').

l ) '::J
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~

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! El psicoanlisis ha sido en manos de Freud algo ms que una terapia ;1 c:
e:
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~. /~ rn }
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mdica; se ha convertido en un esquema hermenutico de la realidad. As ''O" :o :a 'c:"
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,
el arte es el resultado de la sublimacin de las pulsiones reprimidas, la vida 0' -c: 'o.
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este objetivo mediante la constante y progresiva acentuacin del sentimiento
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humanidad entonces.", a causa de la eterna querella entre la tendencia de "'o
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(') FREUD, S.: Compendio del psicoanlisis, Ibid., tomo IX, pgs, 3380-3381. '-----v----'
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(') FREUD, S.: El malestar en la cultura, Ibid., tomo VIII, pg. 3059.
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266 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 267

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su antropologa metafsica. Ensayamos en la figura 13.4 una sntesis de la
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siva; en cambio, el hontanar de la vida psquica radica en las pulsiones,

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alcanzar su liberacin a base de liberar sus instintos y pulsiones.
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El contacto de la obra de Freud con otros pensadores ha engendrado
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diversas antropologas que aqu hemos denominado freudianas con nimo
de subrayar fuentes comunes.
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El maridaje del pensamiento de Freud con el de Marx, si bien en sus
primeros intentos suscit protestas y condenas por uno y otro lado, ha ter
HHL
 Wilhelm Reich fue el primero que intent casar Marx con Freud.
trabajo
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En 1920 ingres en la sociedad psicoanaltica de Viena. En 1929 entraba en
el partido comunista como militante fervoroso. Fue expulsado del Partido
en 1933 y al ao siguiente lo expulsaban de la Asociacin psicoanaltica in
ternacional por no admitir la segunda formulacin de Freud sobre el apa
rato psquico humano, negando el instinto de muerte o destruccin.
Reich se aparta de Freud en tres puntos principales: l-no concede una
~
del importancia determinante a la sexualidad infantil; los males radican en la
.yO miseria sexual 2-niega que la civilizacin y la cultura sean inse
Naturaleza parables de la y del m:liestar; 3-se niega a que el psicoanlisis se
humana integre e-n una cuyos intereses e ideologa sirve. En contra de Freud
defiende que el rechazo y la sublimadn no se encuentran en la base de
)
todo proceso cultural, sino nicamente en el origen de los procesos cultu
rales burgueses. Esto le conduce a combatir la familia, la escuela, la iglesia
, }
neurobiologa y el Estado. Escribe: "La familia y la escuela ... no son otra cosa que talle
res del orden social burgus destinados a la fabricacin de sujetos discretos
y obedientes. El padre ... es el representante de las autoridades burguesas y
hambre + sexualidad del poder del Estado en la familia (7).
I
)
- Contra Marx, afirma Reich que la liberacin econmica no traer la di
cha si no va acompaada de una absoluta liberacin sexual. La sexualidad
t es de suyo sana; cuando se la cohibe no slo se deja las masas bajo el do
,
! Figura 13.6. - Fuentes de aproximacin Freud-Marx.
minio de las clases explotadoras, mas tambin se provocan perversiones se
) ,1 xuales corno formas derivadas y malsanas de dar salida a las pulsiones ms
I " fundamentales. No deben prohibirse ni el nanismo infantil ni las uniones
)
I/ minado constituyendo un enlace fructfero. De entrada parece imposible sexuales de los adolescentes.
unir el biologismo de Freud y el historicismo de Marx, y, no obstante, en El pedagogo Neill acusa directamente el pensamiento de Reich tanto en
.1
,4
" esto consiste el "hombre freudomarxista. El hombre natural fue cosa de su produccin escrita como en su tarea educadora de Summerhill. Para
) Reich la sexual no es una cuestin de cultura, sino de orden so
Feuerbach; el hombre social constituy el descubrimiento de Marx.
I
1
} . Sucede que la concepcin antropolgica marxiana no es opuesta como
parecer al primer vistazo al hombre natural. Para Marx el ser
cial. La impotencia social del obrero emana de su impotencia sexual. Reich
no pretende sublimar la sexualidad, al estilo de Freud, sino restaurar el po
es conjunto de relaciones sociales -elemento modificable- ms der sexual.
I
naturaleza apoyada sobre el hambre y la sexualidad -elemento constan Neill acept de Reich la inexistencia de Thanatos o instinto de muerte.
} Careca, pues, de sentido la represin sexual: Qu podemos hacer... para
I
te-o Contemplada de esta guisa la cuestin, resulta ya posible aproximar
Marx y Freud.
evitar la represin sexual de los nios? ... , desde el primer momento el nio
Kalivoda establece el contacte entre Marx y Freud de esta forma: debe tener libertad completa para tocarse cualquier parte del cuerpo ...
} Odiad el, sexo y odiaris la vida. Odiad el sexo y no podris amar a vuestro
prjimo (8). Neill calific de nefasta cualquier represin sexual; los nios
"Marx ha definido el hambre y la sexualidad como las necesidades instintivas son naturalmente buenos en su espontaneidad. Se halla prximo a Rousseau.
elementales del hombre". Esta delimitacin de la esfera del instinto en la exis Como escribe Maud Mannoni en el prefacio a Libres enfants de Sum
tencia humana es absolutamente exacta au;:que Freud haya concentrado su es merhill de Neill (9), existen dos grandes modelos educacionales: segn uno,
) tudio en la energa sexuaL" La necesidad de satisfacer el hambre difcilmente
puede sublimarse; no obstante, en el modo de satisfacer el hambre encontra el proceso educador est sometido a un ideal que ya existe en el inicio del
) mos otro tipo de variabilidad que tiene una importancia extraordinaria para
la existencia del hombre y la evolucin de su libido ... La situacin de carencia
) vital en la que aparece el hombre fue provocada por la necesidad elemental de
satisfacer el hambre... El hombre ha variado el modo animal de procurarse
) tal satisfaccin inventando el trabajo, es decir, descubriendo la economa (').

(') REICH, W.: La lucha sexual de los jvenes, Ed. Roca, Mxico, 1974, pg. 105.
(') NEILL, A. S.: Summerhill, F.C.E., Madrid, 1977, pgs, 175181.

(') K~LIVOOA, R,: Marx y Freud, Ed. Anagrama, Barcelona, 1971, pgs. 26-27. (') NElLL, A. S,: Libres enfants de Summerhill, Ed, Maspro, Pars, 1970, pg. 8.
!

HHL
270 OCTAVI FULLAT
FILOSOFAS DE LA. EDUCACIN
271

proceso. Los nmos, en tal perspectiva, slo ilustran las excelencias de una
doctrina. El segundo modelo presta atencin al nio prescindiendo de idea
les exteriores; se va a los datos, a los datos que ofrece cada nio. El primer
modelo descansa en la imaginacin del educador mientras el segundo, va
lindose por ejemplo del psicoanlisis, se esfuerza en liberar el deseo de
los educandos --con todo hay que reconocer que el segundo modelo tam
bin descansa en una antropologa metafsica: el nio y su deseo son na
turalmente buenos, como Adn y Eva antes de la cada-o Neil se adhiere
incondicional mene, siguiendo las doctrinas d~ Reich, al segundo de los mo
delos. J?,sto le conduce a negar todo modelo de individuo ideal dentro de
una sociedad ideal; se rebela contra todo sistema comunitario, sea israelita
o comunista. Est emparentado con la antipsiquiatra. Como educador, Neill
;;;
procura liberar al nio de la imaginacin parental y social a fin de que tenga 'o

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acceso al propio deseo. Las clases en Summerhill, por ejemplo, sern facul .:

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Laguillaumie (10) enuncia los principios pedaggicos que rigen la educa ""O'" 'o
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cin impartida en Summerhill. Se aprecia fcilmente el peso de las antropo ::l

logas de Reich y tambin de Marcuse -autor, este ltimo, que estudiamos '" g"
en el prximo apartado-. El siguiente cuadro esquematiza la pedagoga de
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1 - El nio es naturalmente bueno 1- Supresin de la jerarqua

2 - La sociedad reprime al nio 2- Autogestin UI

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3 - La finalidad de la existencia 3 - El trabajo es libre ..,c:
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es ser dichoso o '"
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4 - Se juega Siempre "''"'" .-u ;;;
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(1') P. (y otros): Pdagogie: ducation ou mise en condition?, Ed Mas
LAGUILLAUME,
pro, Paris, 1972, pgs. 115132. ~
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REICH 'NEILL

(Freudomarxi smo)

lucha de {'
clases

(crtica)

correcin
El nio interioriza las prohibiciones
a Freud

sexuales y de esta forma se siente

culpable cuando se revela contra la
sociedad represora que quiere per
petuar su orden social.
conflicto Ahora la represin se debe a motivos
pernicioso sociales y no culturales COmO en
o
Freud.
REICH
Eros
(libido) ~

11
(tctica)
Revolucin Revolucin
correccin
sexual ~ social --+

a Marx

[ REICH - NEILL

(Freudo-marxismo)

Cultura,
ideologas

produccin de cultura (la alienacin

ideOlgica en orden a su gnesis in
dispe,1sable)

Principio
FREUD de realidad
El nio Interioriza te
e
las prohibiciones
y las Ideologas, ,e
La alienacin ideolgica e;z
conflicto en el orden de su
I
benfico transmisin
1
Eros + Thanatos

(libido)
(deseo de castigo)
(deseos infantiles) J
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Advertencia: La represin sexual queda justificada po 'que es la nica forma

de prodUCir cultura.

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 FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 275
OCTAVI FULLAT
274
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El freudomarxismo de Frankfurt (
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< filosfica de Frankfurt nos limitamos a Marcuse,/Dicha escuela se form a
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Horkheimer quien inscribi-la Escuela a la Universidad de Frankfurt como
Instituto de Investigaciones Sociales. Enfrentados con el nazismo, sus inte
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mida es la verdadera naturaleza del hombre; para liberarla ya no sirve el
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civilizaciones son posibles en la medida en que imponen corss a la sexua
lidad. Segn Marcuse es posible una moral libidinosa que permitira el libre
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radisaca no enfrentar el principio de placer, nacido en la libido, con e~
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inesquivable y teniendo que eliminarse la segunda (11). La nocin de sobre
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Irepresin social empalma con la nocin marxiana de sobre-trabajo (12) .
El freudomarxismo marcusiano es distinto del de Reich. Para Marcuse (
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a slo son perversamente represivas las sociedades capitalistas y dictatoriales.
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~ __________________ v~ ________________- J Un ncleo represivo siempre ser indispensable y benefactor. El padre del
Mito de Edipo freudiano es el propietario; la revolucin juega el papel de
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(11) MARCUSE, H.: Eros et Civilisation, Ed. de Minuit, Pars, 1968, pgs. 43-46.
(") MARX, K.: Le Capital, Oeuvres, 5 section, Ed. La Pleiade, pgs. 770 y 1003,

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FREU D
represin
trabajo
alienado
x tropolgicas. La represin que los educadores ejercen sobre los educandos
c::
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optimismo:
sociedad sin
J' clases
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Figura 13.8. Teora de Marcuse en relacin con Marx y Freud.
asesinato del padre que permitir la instalacin de la <<llueva sociedad. No
slo el empresario o el patrn son el padre; esta figura abraza adems los
mass-media y la burocracia. Escribe Marcuse: Aunque cualquier forma del
principio de realidad exige un considerable grado y magnitud de control
represivo sobre los instintos, las instituciones histricas del principio de
realidad y los intereses especficos de dominacin introducen controles adi
cionales por encima de los indispensables para una asociacin humana civi
lizada. Estos controles adicionales, que salen de las instituciones
cas de dominacin, son los que llamamos represin sobrante (13).
La nueva sociedad dichosa nicamente pueden traerla aquellos en quie
nes reside el verdadero poder de la negacin, que son los que se encuentran
o deliberadamente se sitan fuera del sistema social vigente. Slo ellos pue
den denunciar la irracionalidad de una sociedad intilmente represora o
sobre-represora. La penuria que en otros momentos justificaba la necesidad
de tanta censura ha quedado superada en las sociedades occidentales. Los
blousons nOrs, los "HelI's Angels, la prensa underground ... , la ultraiz
quierda en general anuncian la sociedad beatfica que se prefigura en el ho
rizonte. Palmier (14) toca ampliamente este aspecto del marcusianismo as
como las afinidades y diferencias con respetco a Marx y a Freud.
) Paris, 1969, pgs. 210-216.
I (") MARCUSE, H.: Eros y civilizacin, Ed. Seix Barral. Barcelona, 1968, pgs. 47-48.
(H) PALMIER, J. M.: Herbert Marcuse et la nouvelle gauche, Ed. Belfond, Paris, 1973.
La sociedad de la abundancia es obscena, sostendr Marcuse, porque
prefiere el dinero a la vida; liberar el hombre es liberar Eros que simboli
za la vida y el amor. La sensibilidad humana en el marco de la nueva so
ciedad estar guiada por la imaginacin en vez de encontrarse condicionada
por la pseudorracionalidad de la dominacin. El hombre que en su esencia
es puro Eros ser estticamente libre; "A la palabra esttica, declara Mar
cuse, le doy su significado etimolgico: lo que apunta a los sentidos. La re
belin esttica va unida a la progresiva transformacin del cuerpo. Este
debe convertirse en instrumento de placer en vez de ser instrumento ele!
trabajo alienado. Tal mudanza del cuerpo desembocar en una experiencia
indita de la vida (15).
/El propio Marcuse saca consecuencias educativas de sus ocurrencias an
permite explicar la perpetuacin de la opresin sodal/Rogers con sus con
cepciones educadoras se aproxima especialmente a Marcuse. La no-directi
vidad parte del convencimiento que un educador acta socialmente a base
de presin y de represin sobre los educandos: define los horarios, las reglas
de juego, las normas de convivencia, las sanciones ... Reprime ms de lo ne
cesario a sus alumnos no permitiendo el desarrollo armnico de estos
El anarquismo post~psicoanaltico
Emparentados con el anarquismo, con la anti-psiquiatra, con cierto mar
xismo y hasta con algn que otro aspecto estructuralista -negacin del
sujeto- se ha desarrollado un pensamiento freudiano que ha tenido escri
tores notables como son Norman O. Brown, en Estados Unidos, y Deleuze
y Guattari en Francia.
Brown es un representante de la contracultura; ve en el hombre, en
cuanto ser culto, a un enfermo. Ser hombre o animal culto es ser un repri
mido. Es preciso volver al estado natural privilegiando las experiencias sen
sitivas e instintivas, dejando en libertad al Id -que nunca es negacin-, el
cual escapara, as, de la opresin del Ego. Las experiencias dionisacas nos
devolveran al verdadero hombre, al hombre no neurotizado (17). Estas ideas
se sitan en la lnea iniciada por Freud aunque rechazando el pesimismo
de ste y pregonando una vuelta al estadio anterior ya que el malestar cul
tural no tiene solucin en la cultura. Entre el arcasmo primigenio del indi
viduo y su ingreso en la cultura se sita un conflicto, fatal segn Freud;
Brown y los dems contraculturales creen que dicho conflicto es revocable.
(") MARCUSE, H.: Le Monde, 10V-1974, pgs. 22-23.
(") PERETTI, A. de: Les contradictions de la culture el de la pdagogie, Ed. de rEpi,
(") BROWN, N. O.: El cuerpo del amor, Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1972, pgi
nas 250-251.
HHL
9204- 10
 278 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE L\ EDUCACI6N 279

Se apartan de la interpretacin que Marcuse ha hecho de Freud; prefieren

se sita en la direccin antropolgica de Deleuze, de Guattari, de Foucault
un Freud nietzschiano que hegeliano.
y tambin de Nietzsche. Busca la liberacin total del ser humano como los
Gilles Deleuze apareci como un terico del estructuralismo en sus obras
otros, pero su originalidad reside en colocar tal liberacin en el olvido po
Dittrence et rptition y Logique du sens -ambas de 1969-. Al publicar,
sitivo y total que destroza el imperialismo de la memoria. Frente a la me
en 1972, L'AntiOdipe, capitalisme et schizophrnie (l8) adquiere notoriedad
moria, a la historia, a la persona, a las instituciones -Estado, Iglesia, Par
al propio tiempo que aborda una temtica que permite incluirlo en este
tdo-, hay que colocar el olvido, la multiplicidad de los sucesos, los solos
apartado. Esta ltima obra tiene como coautor al psiquiatra Guattari. Cri
instantes, la irresponsabilidad, las presencias ingenuas. La vida humana, una
tican la psiquiatra negndose a ver en ella una enfermedad"mental del in
vez libre, se pondr a funcionar bajo el impulso espontneo del olvido.
dividuo que puede ser tratada mediante una terapia adecuada. Segn De
Los trazos antropolgicos descritos sostienen distintas teoras pedaggi
leuze y Guattari la existencia de tales enfermos tiene que imputarse a las
cas y diversas experiencias educaivas. Un maestro de las comunidades es
relaciones sociales. Hay mucho de antipsiquiatra en estos escritores.
colares de Hamburgo no duda que la infancia puede ser superior a la edad
El psicoanlisis, como ya advirtiera Reich, est ntimamente vinculado
adulta: Qu nos impide admitir que la infancia es la plenitud de la exis
con el sistema capitalista, con el individualismo, con la despolitizacin, con
tencia y qu nos impide considerar la edad madura como un empobrecimien
la familia, con la vida privada. Esta sis compartida por los antipsiquiatras
to, una disminucin de la vida? el). Un profesor de la Wendeschule defien
se completa en manos de Guattari y de Deleuze con la exigencia de una po
de que la infancia no debe estar sometida a la edad adulta ... ; la escuela es
litizacin efectiva de la antipsiquiatra, sin lo cual sta permanecer estril.
para los educandos sin otra finalidad que responder a sus propias necesida
El esquizoanlisis frente al psicoanlisis suprime al hombre. Se halla
des actuales y no a aquellas que tendrn dentro de diez o veinte aos (22).
presente la inspiracin del estructuralista FoucauIt. El hombre es pura m-.
La educacin no debe aceptar fin alguno que provenga de su exterior, que
quina deseante; sobran entonces las hermenuticas que tienen perfecto sen
emane del espritu objetivo de la poca.
tido, en cambio, en Freud. El deseo pertenece a la produccin, dentro de
(
Los Kinderlaeden alemanes --creados en Berln occidental en 1968-,
estas coordenadas, y no al mbito de las representaciones. El Ego es una
aunque sin la radicalidad de la experiencia de Hamburgo, tambin se inspi
ilusin peligrosa y el Super-ego un fantoche; ambos tienen que quedar
ran en el modelo antropolgico trado (23). No hay tan siquiera problemas
eliminados del Id, el cual recobrar su virginidad convirtindose en un
permanentes del hombre ni tampoco universales; la naturaleza humana no
inconsciente no-figurativo y no-simblico, exclusivamente material. El in
existe. Cada individuo es su experiencia; la pretendida lgica de los adultos
consciente ser puro deseo productivo, maquinal, antihumano. Queda en pie
"
es un Super-ego frustador. Esto se traduce, por ejemplo, en el rechazo
nicamente la exterioridad, una vez desaparecida toda ilusoria intimidad.
de programas escolares.
Morirse en tales circunstancais pierde el dramatismo que tena en Unamuno La contracultura posee una visin antropolgica que reduce el hombre
pues n'o hay un yo que muera. No hay muerte ulterior, al final de la bio
t a primaca del inconsciente. Roszak lo describe con las siguientes pincela
grafa, porque el viaje esquizofrnico es fenecimiento de todo posible yo.
das : Se supone tpcamente que la obra del cientfico empieza en el asom
Jack Kerouac (19) puso .en marcha su invento de la Beat Generation

antes de las teorizaciones del esquizoanlisis. Su libro Otl the Road ilumin

~. bro del poeta ... , pero que despus va ms lejos, armado con el espectrosco
pio y el fotmetro ... La experiencia del poeta se define precisamente por
a muchos miles de jvenes norkamericanos y europeos que haban roto con 1
el hecho de que el poeta no va ms all de ella. Empieza y termina en ella.
el conformismo social, mental y cultural de sus sociedades buscando deses
Por qu?, porque es suficiente. O ms bien porque es inagotable
peradamente hasta a travs de drogas alucingenas un nirvana que coinci

diese con el Id liberado. Budismo zen, msica y grito, droga. Kerouac fue
(

un beat nelvioso y no un hippie o un beatnik lento. Insisti en lo ab

soluto humano anterior al ahogo social. Pero, slo recorri la primera fase,

la destructora, con alcohol, velocidad, palabras surrealistas, dioses inmen

1 La antipsiquiatra
Kierkegaard deseaba entrar en un manicomio para comprobar si los
sos y vagos; fracas en la segunda fase ya que fue a dar con n paraso
abismos de la locura podran proporcionarle la solucin al enigma de la
:perdido.
El libro de Pierre Bertrand, L'Oubli: rvolution ou mort de l'histoire

(") SCHMID, J. R.: El maestro-compaero y la pedagoga libertaria, Ed. Fontanella,

(") DELEUZE, G. y' GUATTARI, F.: El Antiedipo, captalisrrlO y esquizofrenia, Ed. Barra!, Barcelona, 1913, pg. 50.
Barcelona, 1973.
(22) SCHMID, J. R.; Obra citada, pg. 52.
(") CHARTERS, A.: Keruac, le vagabond, Ed. Gallimard, Pars, 1914. (") Diversos autores: Lel boutiques d'enfants de Berlin, Ed. Maspro, Pars, 1972.
('0) BERTRAND, P.: UOubli: rvolution ou mort de l'histoire, P.U.F., Pars, 1915. (") RosZAK, r.: El nacimiento de una contracultura, Ed. Kairs, 1973, pg. 269.
HHL
 vida. Esto y no otra cosa han llevado a cabo los antipsiquiatras. Entre stos,
Delacampagne sostiene que la locura es una perspectiva sobre el mundo o
una forma distinta de ver las mismas cosas, es gritar que la existencia re
sulta intolerable. A uno le encierran, entonces, no fuera caso que la protesta
de intolerancia se reprodujese por contagio desmontando de esta suerte el
edificio social.
La concepcin sobre el hombre encerrada en la corriente antipsiqui
trica anima diversos pedagogos, algunos de los cuales analizaremos aqu
por hallarse ms particularmente vinculados con esta antropologa aunque
esto no prejuzga el que acusen otras influencias desarrolladas en este tema
y en el siguiente -anarquismo.
Puede decirse que la antipsiquiatra ha nacido en Gran Bretaa y en 1950.
La sociedad fabrica sus tcnicos en salud mental -psiquiatras, psiclogos,
asistentes sociales, enfermeros especializados ... -, pero descuida los condi
cionantes patgenos de la enfermedad mental, los cuales no son otros que
las mismas estructuras y dinmicas sociales. La psiquiatra domestica al
l', enfermo para que se acomode al desorden social; la antipsiquiatra renuncia
, i
a la domesticacin, o terapia psiquitrica, proponiendo una familiarizacin
con el demente al que se le ayuda a descubrir los motivos sociales que le
f 1
han forzado a reaccionar de aquella forma.
)
Laing -nacido en Glasgow en 1927-, Cooper -nacido en Capetown en
1931-, Basaglia -nacido en 1924 en Venecia- y Szasz -nacido en Buda
I
pest en 1920- son los principales representantes de esta corriente. Tres
} , principios parecen comunes a los antipsiquiatras: 1) No slo la biologa y
I para de Laing y de Cooper- para convertirse en un grito de impotencia cas
la psicologa proporcionan explicaciones del morbo mental, tambin y de
forma preeminente hay que contar con la sociologa; 2) La institucin ma
nicomial trabaja para que el enfermo se cure, es decir, para que acepte
la norma social; 3) El enfermo mental queda despersonalizado delante del
psiquiatra pasando al nivel de cosa; la psiquiatra es una real represin so
1:
cial aunque enmascarada.
!' I El loco es peligroso, incapaz de someterse a la normativa vigente, pre
dispuesto a violar particularmente las reglas de la moral sexual y, por si
1 fuera poco, es ndems improductivo. La sociedad los recluye. La antipsi
)
quatra quiere averigtl<.lr por qu el loco se ha vuelto loco ..
I
El libro de Laillg Les faits de la vie (25) proporciona datos sobre su bio
ma a cuantos constituyen amenaza para dicho orden, sean judos, herejes,
I grafa y tambin cuenta sus concepciones en torno al ser humano. Desde
brujas, homosexuales, drogados o locos (31).
I su pubertad, en que le ense<lron qu~ no deba bailar el slow fox trot",
La escuela experimental para nios dbiles funflada por Mannoni y por
I porque no era posible hacerlo pensando al mismo tiempo en la crucifixin
de Cristo, hasta su madurez, la concepcin acerca del hombre conoce am
plia mudanza. Despus de veinticinco aos de prctica psiquitrica se con
fiesa desorientado y ciego como un murcilago perdido; con todo, le que
dan algunas convicciones, entre las que destaca su seguridad de que .el
hombre al que han vuelto loco los dems no es una simple caja negra
coquimica. Otra conviccin es que el amor revela hechos que sin l queda
1 ('0)
I (JI)
(l! ) UING, R.: Les faits de la vie, Ed. Stock, Paris, 1975,
I
I
ran siempre ocultos; una tcnica utilizada sin el corazn debe ser aban
donada.
De David Cooper se conocen tres obras principales: Psiquiatra y an
tipsiquiatra (26), Muerte de la familia (27) y Gramtica para vivir (28). Pres
ciente de las nociones freudianas de inconsciente, yo, proyeccin ... , en prove
cho de una experiencia absoluta que es la accin desconocedora de fronteras
entre el espacio exterior y el espacio interior. Hay que recuperar el cuer
po que algunos jams han tan siquiera experimentado. Ayudan a obtener
dicha experiencia total las drogas psicodlicas, el yoga sexual del tantrismo,
la locura misma; de esta guisa es posible situarse ms all de la esfera del
"yo. Sin esta revolucin interior e individual no es posible acometer con
xito la revolucin poltica, tan clavadas tenemos en las fibras interiores las
normas y concepciones sociales. La lucha de clases no puede pensarse sin
la lucha por la locura; es preciso politzar a sta. El orden social ha asesi
nado en cada hombre normal al loco creador que se esconda en l. Rea
nimar a tal cadver slo es posible con la instauracin de una colectividad
comunista; al implantar sta se tendr que alterar tambin el psiquismo si
no se quiere fracasar como en la Unin Sovitica donde la K.G.B. encierra
a los protestatarios en clnicas psiquitricas.
Laing y Cooper han pretendido teorizar sus opciones a partir de obras
de Sartre (29).
Thomas Stephen Szasz ha querido desmitificar la ideologa psiquitrica
denunciando que se trata de una tcnica de opresin y de control social.
Para Szasz, la locura deja de ser un factor revolucionario -en ,esto se se
tigado por nuestras sociedades. Szasz no es un marxista; en todo caso es
un libertario. En su obra La fabricacin de la locura (30) descubre analogas
fundamentales entre la persecucin de brujas y herejes de otros tiempos
y la persecucin de los enfermos mentales en la actualidad. El Estado tera
putico ha substituido al Estado teolgico. Los psiquiatras y los empleados
de la salud mental prosiguen la obra de los viejos inquisidores. Existen, se
gn Szasz, muy fuertes relaciones entre poder, ideologa y prcticas institu
cionales -religiosas, psiquitricas y policiales-; todos tratan de someter
los individuos al orden social y moral reconocido eliminando de alguna fer
Lefort en Bonneuil, en 1969 (32), as como la clnica experimental de La Bor
(26) CooPER, D.: Psychiatrie e/ antipsychiatrie, Ed. Seul, Paris, 1971.
(") CooPER, D.: Morl de la famille, Ed. Seul, Pars, 1972.
(lS) CooPER, D.: Une grammaire a l'usage des vivan/s, Ed. Seuil, Paris, 1975.
(lO) LAING, R. Y CooPER, D.: Raison et violence, Ed. Payot, Pars, 1971.
SZASZ, T. S.: La fabricacin de la locura, Ed. Kairs, Barcelona, 1974.
SZASZ, T. S.: Obra citada, pgs. 292, 305.
(") MANNONI, M.: Un lieu pour vivre, Ed. du Seuil, Pars, 1976.
HHL
282 OCTAVI FULLA T
de abierta en 1953 en el castillo' de Sologne (33), constituyen dos realizaciones
en la lnea de la antipsiquiatra. Jean Oury no se adhiere a la facilidad de
negarle existencia a la locura; admite, pues, cier.to valor a la psiquiatra.
La Uamada "pedagoga institucional, en la,l;'dos corrientes de que ha
bla Avanzini (34), le debe mucho a la antipsiquititra.
- - -....... 1 ~1:;-g~stin Vasquez, Oury, Tosquelles
Pedagoga
institucional dinmica
Lapassade, Lourau, Lobrot
de grupo
Fernand Oury -hermano de Jean- y Aida Vasquez definen la pedago
ga institucional como un conjunto de tcnicas, de organizacin de mtodos
de trabajo y de instituciones internas surgidas de la praxis de las clases ac
tivas (35). Las situaciones escolares, aun as enfocadas, son con frecuencia
axigenas; la variacin de las tcnicas y de las instituciones internas permi
ten la resolucin de los conflictos.
La no-directividad de Rogers tambin se encuentra vinculada con la
antropologaantipsiquitrica. El neurtico contiene el medio de curarse.
Contra Freud, Rogers est convencido que lo ms profundo de todo indivi
duo es constructivo, es un algo que busca la relacin interpersonaL La an
tipsiquiatra se acerca a Rousseau quien consideraba nicamente mala a la
represin. Tambin Gide se sita en esta direccin antropolgica. Aquello
bestial que hay en nOsotros dejar de ser daino a partir del da en que
ya no se lo rechace. La armona del ser humano es posible cuando desapa
rezcan las censuras y las opresiones. El terapeuta rogeriano no realizar,
por tanto, terapia alguna. Tampoco el maestro tiene que jugar un papel en
el proceso educador: la enseanza es asunto que slo concierne a los alum
nos. Rogers no suprime a los educadores pero s la autoridad de stos.
Deseo y utopa
Eros y civilizacin de Marcuse es un intento de restituirnos el Gran De
seo del cual habl Nietzsche.
La manera como se nos evidencia el Gran Deseo. es precisamente con
la toma de conciencia de nuestra desventura. Somos unos insatisfechos ra
dicales y, en consecuencia, nos palpamos desdichados, heridos, maltrechos.
(") OURY, J.: Psychiatrie et psychoterapie institutionelle, Ed. Payot, Pars.
(lA) AVANZINI, G.: La pedagoga en el siglo xx, Ed. Narcea, Madrid, 1977, pgs. 210-212.
(") VSQUEZ, A. y OURY, F. (y otros): Pdagogie: ducation ou mise en condition?,
Ed. Maspro, Paris, 1971, pg. 110.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 283
El primer dato impresionante de nuestra existencia es la desventura. Tales
hechos psquicos hacen sospechar seriamente que en lo ms hondo de nues
tro ser, los hombres venimos constituidos por el Hambre. Hambre de qu?,
quizs hambre de todo. Hay algo as como un querer ser dioses.
~ Fourier concibe el ser humano como el ser de las pasiones --el Gran
Deseo al cual nos referamos poco ha-. La civilizacin ahoga desde luego
las pasiones, pero stas se levantan en cuanto pueden.
No es fcil exponer conceptualmente el contenido del Gran Deseo'>;
todos lo percibimos y lo padecemos; pero no podemos describirlo. La emo
cin, las apete,ncias, nos atan a l; ahora bien, dejando de lado la expresin
artstica, difcilmente logramos decir algo substancial acerca del mismo.
Parece ser que el "Deseo es algo anterior al mismo Logos, anterior al
"Discur:;;o. Los hombres nos definimos al pronto por la pasin y no por la
racionalidad. Paul Goodman, sin embargo, ha intentado esta gigantesca ta
rea de definicin. Segn dicho autor, el autonacimiento histrico del hom
bre ser posible en la medida en que ste liber~ su naturaleza real de todas
las alienaciones que le desnaturalizan, aprovechndose de las transforma
ciones sociales adecuadas. En algo coinciden el Gran Deseo y esta natu
raleza humana que Goodman descubre. El ser humano est alienado, pero
'lo que permanece alienado es precisamente su naturaleza humana. En qu
consiste tal naturaleza? Debemos imaginarla como un tipo de realidad que
ni en la historia, ni en la utopa -en ninguna parte-, ni en la ucrona --en
ningn tiempo-, ha sido virgen, libre de alienaciones. Al estar Goodman
convencido que el hombre alcanzar la dicha liberando su naturaleza, se ve
forzado a precisar sta. Segn l, hay tres funciones naturales del organis
mo humano: la funcin sexual, la comunitaria y la creadora. Estas tres
funciones son nucleares puesto que nacemos con ellas y porque siempre se
han dado cuando ha habido ser humano, prescindiendo del lugar y del tiem
po. El hombre es un todo a la vez natural y cultural; por consiguiente, tan
to cuando se desnaturaliza -robot- como cuando se desculturaliza
-hippy- deja. de ser plenamente hombre,
Freud fue ms pesimista; dijo que entre Eros -lo que es primigenio {
y espontneo- y Sociedad -cultura y represin- se establece un antago
nismo que hace que la sociedad slo pueda progresar a cos ta de la desexua
lizacin. El Malestar de la cultura brota precisamente del precio que se
debe pagar -represin en la infancia- cuando se quiere que la cultura
progrese. El Id --el Ello- es nuestro mundo fundamentador que abraza
todos los impulsos instintivos que desconocen todava la regla y la ley. El
Super-Yo es el conjunto de exigencias sociales que se nos han metido den
tro y que r~primen -utilizando a la moral, a la poltica, a la razn, a la
religin ... -, reprimen al pobre Ello, a la sexualidad, a la libido. Segn
Freud, sta es la nica manera, ,aunque dolorosa de fabricar civilizacin.
Marcuse al igual que Goodman cree en la superacin de este pesimismo
freudiano.
Tambin Ernst Bloch con sus estudios de la utopa y de la esperanza
se encamina hacia una liberacin del Gran Deseo. 'De manera semejante
pensara Roger Garaudy en cuanto se acerca a la Fe cristiana -una fe libre
del cors eclesial-o '
Lo que parece innegable es que el Gran Deseo queda ms ahogado que
nunca por las realidades sociales, tal como las conocemos y padecemos ac
HHL

tualmente. El libro Esperanza y Revolucin de Erich Fromm insiste en el
peligro de estar asediados por una sociedad mecanizada que ahoga escanda
."'.J
~
losamente nuestra virginidad natural. Tanto en el Oeste como en el Este,
la ms importante preocupacin del momento no es otra que producir al
mximo, de tal suerte que cada vez se consuma ms, y todo bajo la direc
cin de los ordenadores. A este paso, quizs en el ao 2.000 ya se habr lo
grado una sociedad deshumanizada que en lugar de vivir en la dicha y en
la libertad ser como una gigantesca mquina amputada de pensamiento y
de amor. La llamada sociedad post industrial no puede entusiasmar a las
personas, y en particular a las jvenes generaciones, quienes an estn ata
das al Gran Deseo. La falta de salud ment~l denuncia cada vez ms la ro
tura que sufrimos respecto a la naturaleza humana de la que habla Good
mano El hombre quedar arrinconado en provecho del ordenador.
El libro El Antiedi.po de Deleuze y Guattari manifiesta una vez ms la
deshumanizacin de referencia. Defendiendo el esquizoanlisis frente al psi
los autores no hacen ms que presentarnos un inconsciente no
un puro deseo desligado de toda posible exterioridad por el hecho
de negar el estatuto de la intimidad; todo es exterior, materialsticamente
mecnico_ El ser humano queda reducido de esta guisa a una maquinaria ac
cionada por deseos que son nJOtores fatdicos. Es un adis al humanismo,
una seal inequvoca del Gran Deseo abofeteado. Buscando otros terre
nos, descubrimos deshumanismos similares. El Archipilago del Gulag de
Soljenitsin habla, por ejemplo, del universo totalitario y antihumano de la
Unin Sovitica. El Premio Nobel de la Paz, el ruso Andrei Sajarov, insiste
sobre el mismo hecho degradante. Recordemos tambin Auschwitz, Hitler.
El pensador marxista Ernst Bloch nos cuenta (36) cmo su esposa fue ex
pulsada del Partido Comunista de Alemania Democrtica despus que las
) ,
autoridades le preguntasen si ella era partidaria de un socialismo humano
-cosa mal vista-, a lo que respondi irnicamente que era partidaria de
un socialismo inhumano. La ancdota apunta a categoras de civilizacin.
La defensa del inhumanismo constituye un hecho llamativo en la obra
de Althusser. Respondiendo ll comunista britnico John Lewis (37), AJthus
ser afirma cosas como stas: hay que hacer desaparecer de la historia no
solamente el sujeto, sino incluso la misma pregunta acerca del sujeto. La
historia es un proceso vaco de sujeto; estas preocupaciones, segn l, han
nacido en la ideologa burguesa. Hay un motor de la historia que es la lucha
de clases, pero las personas humanas se han disipado. Nos encontrarnos muy
lejos de la hermenutica marxista de Garaudy o de Adam Schaff. No pare
cen acertadas estas interpretaciones estructuralstas de Althusser, puesto
que los Grundrisse -1857-1858- de Marx no permiten tales afirmaciones
radicales althusserianas. Ahora bien, como ejemplo de deshumanizacin en
nombre de la racionalidad resulta paradigmtico. Es grotesco en el caso de
(36) Le Monde, 30X-1970,
(37) AUHUSSER, L.: Rpouse a John Lewis, Ed. Maspro, Pars, 1973, pg. 31.
A ~,""U~)Vl ,1d~U l..IL., .1..-.\ ,-U\,.!l.l\v.lUl'\. OJ
Althusser, por otro lado, expulsar la libertad humana del mundo cuando
hay tantos marxistas que luchan en su nombre. Este autor no quiere partir
del hombre porque sta es una idea burguesa.
No es cuestin de entrar en polmica, sino de ofrecer ejemplos del
desequilibrio entre lo racional y lo aracional. En qu puede consistir una
historia sin hombre, en la cual slo cuentan mecanismos analizables y sis
tematizab les cientficamente?
Cada vez ms se instaura el divorcio entre individuo y sociedad; la or
ganizacin se come al No es de extraar que a medida que se
complica la organizacin econmica y social, aparezcan protestas
diversas --desde los conflictos a las neurosis- aunque todas vayan
al mismo punto: denunciar que las personas no juegan papel al
dentro de una socedad no posee otro motivo de organizacin que
misma. La objetual destruye la a-racionalidad
-no irracionaJidad- del sujeto humano.
Nuestros procesos socializadores -entrar en el mbito de una socie
dad- denuncian fracasos evidenciados por mesianismos mticos o totalita
rios. Cuando estas cosas suceden lo que falla es la sociedad, el arquetipo
de hombre que se quiere imponer, y no el hombre, puesto que ste est en
los orgenes. Tal como dice Marcuse, el ser humano queda reducido a ser
un fabricador fabricado, y, como es natural, se subleva donde puede con
tra todos los padres institucionalizados -polticos o magnates del capi
tal- que colaboran en el engrosamiento de un super-yo que oprime atroz
mente. Pretenden hacernos creer que es mucho ms importante el dinero
que la vida; y el pobre Eros, el Deseo, queda maltratado.
La insa tisfaccin ante la realidad social es algo inesquivable por parte
de los individuos ms amantes del hombre, por parte de los menos aiiena
dos como pueden ser algunos jvenes. Estos se descubren carcomidos por
la calamidad. Las sociedades modernas, centralizadas, burocratizadas, esta
tizadas, racionalizadas, se colocan de espaldas a todas las reivindicaciones
de la naturaleza humana, segn Paul Goodman. Difcilmente podemos dar
con otra salida, tal como estn las cosas, que no sea la muerte del hombre
o su locura que es otra forma de aniquilarse.
Las depresiones, las angustias, la despersonalizacin, la indiferencia ante
la vida, las violencias de toda ndole, son sntomas de un mundo ciberneti
zado que destroza a muchas personas. No es posible, para muchos, adaptar
se a las condiciones de existencia de una sociedad tecnocrtica. Los deseos
pasan naturalmente a ser mquinas -recordemos la obra antes citada de
Giles Deleuze y Flix Guattar- y las mquinas pertenecen al mbito de la
produccin y no como el psicoanlisis a la esfera de la representacin. La
degradacin es, pues, muy seria. La antipsiquiatria de Laing y de Cooper
nos recuerda que en ltima instancia la alienacin mental y la alienacin
social se unen totalmente. Este punto de vista no constituye disparate a!
guno. Szasz escribe que la enfermedad mental es un mito, puesto que no
se trata ni de un problema mdico ni tampoco mental. El problema reside
en las relaciones sociales y personales. Quisieran hacernos creer que nace
mos con el pecado original de una mente morbosa; el psiquiatra debera
substituir al sacerdote. No; la raz del mal se halla en una sociedad hiper
racionalizada y explotadora que no responde a la estructura bsica del
hombre.
HHL
286 OCTAVI FULLAT
Con esto llegamos al concepto de utopa. De momento n nos referimos
a las diversas utopas que hemos fabricado durante siglos de Historia, sino
a la utopa como estructura de ser humano. Para Freud, la felicidad no
es un valor cultural ya que no resulta compatible con la civilizacin. Esta
perspectiva niega la estructura utpica del hombre; es una visin pesimista.
Muchas rebeldas actuales rechazan prcticamente tal radicalidad freudiana
lo cual ya permite defender la existencia de la Utopa como categora expli
cativa de la peripecia del hombre. Fourier se encuentra a las antpodas de
Freud; segn l, la felicidad consiste en poseer muchas pasiones y muchas
maneras de satisfacerlas. Esta defensa de algo previo a la rt!cionaldad, como
substancia ms propia del hombre y que forzar hacia la' utopa, se nos
muestra ms explicitada en Paul Goodman, el cual defiende que el ser hu
mano no es indefinidamente maleable, que en su seno radica algo de primi
genio y de irreductible. El hombre cultural, el de la Historia, no se abrazar
con su salvacin si queda desvinculado del hombre natural, el prehistrico,
el neoltico.
Desde tal ncleo sagrado humano se entienden las negativas y las con
testaciones: no es tolerable adaptarse a los sistemas establecidos porque
niegan lo que hay de primigenio en el hombre. La utopa encarna la protes
ta ante unas circunstancias aplastantes. La fuerza de engendrar la utopa
es a la vez la energa que nos permite convertirnos en transgresores.. de
los desrdenes establecidos. ,Esta tarea no pertenece a la ciencia, pero ex
plica la capacidad de protesta que luego alcanzar nivel cientfico. Los sue
os prefiguran realidades y empujan hacia ellas. A fin de no ir a parar al
desvaro fantasioso y vacuo, todo est en que el sueo guarde relacin con
la realidad social, poltica y econmica. El Gran Deseo se actualiza en la
utopa.
La situacin de nuestro presente es abusiva, o al menos insuficiente,
y los hombres protestan de ello buscando o proclamando nuevas posibilida
des de existencia venturosa. Emst Bloch cree que el factor econmico no
puede explicar por s slo la peripecia humana a lo largo de su devenir his
trico; el determinismo econmico es un modelo dogmtico de inteleccin
de los hechos humanos. Adems hay que contar con la dimensin utpica
del hombre, con aquella motivacin que siempre exige ms. Bloch concreta
estas ocurrencias en una frase suficientemente reveladora: No tenemos
ninguna seguridad; slo disponemos de la esperanza. Porque esperamos
situaciones mejores, utpicas, nos levantamos y nos ponemos en camino.
La poesa y la religin resultan tan importantes como los anlisis infraes
tructurales de la sociedad, si queremos comprender la realidad de la Histo
ria. Bloch lo expresaba as: slo un ateo puede ser un buen cristiano y
slo un cristiano puede ser un buen ateo... El elemento vivo y crtico de la
religin -especialmente los herticos, como ctaros, albigenses, husitas
resulta tan importante como el anlisis marxista.
Ni la Revolucin francesa, ni la Comuna de Pars, ni el Mayo francs
de 1968, ni las protestas juveniles actuales, ni ningn intento de querer
construir un mundo nuevo resultan completamente inteligibles con las ni
cas categoras marxistas; es necesario, pues, introducir la utopa como ca
tegora explicativa. Esta constituye un principio de lucha. Si nos falta espe
r.anza -y una fuerza tal no depende del terreno cientfico--, las acciones a
realizar pierden posibilidades. La utopa es revolucionaria; la ciencia, no;
FILOSOFfAS DE LA EDUCACIN 287
sta es descriptiva. Riesgo de metafsica en tal planteamiento? Con Aran
guren distinguimos entre metafsica sobria -sistema de preguntas sin res
puestas seguras- y metafsica ebria -posesin absoluta de todas las res
puestas-; no podemos descalifiacr el primer significado de metafsica
porque forma parte precisamente de la estructura humana.
Quiz cuando la sociedad se convierte en un infierno debe oponrsele
de inmediato un paraso; pero, no es esto exactamente lo que poco ha ex
ponamos, puesto que nos limitbamos a hablar de la utopa como estruc
tura.. sin querer defender, ni de lejos, cualquier tipo de formulacin utpica.
No sostendramos, por ejemplo, la crtica de todas las instituciones socia
les que ponen dificultades a la espontaneidad de las pasiones y de los de
seos, tal como propone Fourier en "Le nouveau monde amoureux, en el
que escribe que el matrimonio es un verdadero estupro y una violacin ma
nifiesta. Campanella, el mismo Fourier, Kropotkin, Thomas More, William
Morris, Owen, los sansimonianos ... , constituyen una lista de nombres cono
cidos por sus concreciones utpicas. No son sus ideas las que acabamos de
defender. Las utopas son una cosa y La utopa como categora humana es
otra. Tal vez la eda de oro de la que hablaba Rousseau no se sita atrs,
sino que reside en nuestra intimidad. Ahora bien; aqu empiezan los peli
gros. El ultraizquierdista Jean-Edern Hallier afirmaba (38): En el siglo XIX,
los autores utpicos todava estaban equivocados. Por el contrario, en el xx
son los nicos que pueden tener razn... El riesgo de las utopas en plural
-las cuales son el resultado del asco que nos causa la historia concreta
es lo que conviene valorar. Desde este momento ya no nos referiremos a la
Utopa como categora humana, sino a los peligros que se esconden bajo
las diversas utopas actuales, las cuales se presentan habitualmente con ro
paje mesinico.
Deseo y mesianismos
Existe una mstica mesinica que promete candorosamente la dicha,
sta parece ser una cierta constante histrica que adopta diversas versiones
en el tiempo. Aqu nos desentendemos del pretrito para subrayar exclusi.
vamente nuestras instancias presentes. La segunda modalidad mesinica es
la activa, l revol~cionaria
..... .. Hagamos brevemente una descripcin de la
~
primera.
En la actualiJ1ad se nos ofrecen unos tipos de salvacin o redencin que
presentan el supjetivismo. como denominador comn, ofreciendo la inefica
cia, el sentimiento, la anbasis, la fantasa, la tcnica psicolgica individual,
la exaltacin, l fanatismo, el arte sentimentaloide. Los mesas que persona
lizan estas formas superadoras de la calamidad colectiva toman incluso a
veces un vocabulario revolucionario, pero no es ms que armazn y pellejo;
detrs de tal fachada no hay tan siquiera ni la intencin revolucionaria. Se
HHL
(") Le Monde, l-XI-1974
 '""-V U
trata de msticas en el sentido menos ontolgico posible. Son gente que con
funden Woodstock con la revolucin, el sermoncito del Guru de moda con
el vendaval que transforma el mundo, el canto mstico del devoto de Ara
Krishna con la salvacin de la humanidad egosta, y los bautizos multitudi
narios en el Pacfico americano con la promesa que muy pronto todo ser
1 ) nuevo. El fenmeno hippy" y las diversas comunidades contraculturales y
] anarquizantes constftuyen otras tantas encarnaciones de estos misticismos
mesinicos. Quiz llegue un da en que una sociedad lo suficientemente rica
y pluralista pueda permitirse el lujo de tener ciudadanos no conformistas
que vivan agrupados y aparte con el fin de ahorrarse el aburrimiento y la
frustracin; pero entonces ya no ser cuestin de actitud mesinica, sino
ms bien un hobby .
No discutimos el significado de esta mstica: protestar en nombre de
, J la naturaleza de los excesos de la civilizacin; lo que subrayamos es la ine
1 ficacia de tanto gritero instintivo y neoltico. Para citar un nombre conocido
y de moda, Ivan IIlich quedara incluido en estos clanes. Adems creemos
en esto nos adherimos a Freud- que la tragedia de vivir una cultura
Malestar de la cultura- no proviene slo de la represin exterior; se
debe tener en cuenta tambin la realidad metahistrica y metacultural del
Thanatos -Ms all del principio de placer-o Resulta excesivamente senci
llo el esquema de un Eros reprimido por una sociedad, y destilando an
gustia.
La locura, sea la aceptada por la sociedad -el loco como profeta, sabio,
brujo o guerrero invencible-, o bien la desechada por sta -el loco como
enfermcr-, tambin puede quedar incluida en el mbito de los mesianismos
msticos. No nos ocupamos de ella.
Existe una segunda modalidad de mesianismos, caracterizada por una
respuesta activa que puede alcanzar incluso formas revolucionarias en su
frontera ms realista, sin querer ahora dilucidar el grado de eficacia o rea
lismo de los posibles planteamientos revolucionarios.
La salvacin propuesta por esta modalidad es ya un trabajo de todos
-al menos en muchos casos- y no de unos cuantos intimistas o ilumina
dos. As Fourier afirmaba, en esta. misma lnea -"in valor:::trlo ahora por el
conjunto de su que la revolucin es una cosa tan seria que no se
puede confiar a los polticos, sino que debe confiarse al pueblo; ste har
que el Gran Deseo organice finalmente las condiciones de su reino. Mu
chas concreciones de este mesianismo activista -no todas- fTtifican los
elementos imaginativos por encima de los racionales. As sucede, por ejem
plo, en todas las formulaciones revolucionarias inspiradas en Marcuse, las
cuales interpretan al ser humano ms como realidad esttica que como rea
lidad tica. La lnea mesinica marcusiana, adems, defiende que la total
liberacin ya no la realizar el mundo obrero excesivamente integrado al
capitalismo, sino los diversos ghettos de humillados -negros o parados
y los estudiantes. Parece muy dudosa la capacidad revolucionaria de tal
pensamiento; a lo sumo, se llegar a la subversin, la cual no coincide con
la revolucin. No es ste el sitio adecuado para discutir tales divergencias.
La llamada ultraizquierda, con trotskistas, maostas y neoanarquistas. debe
colocarse en la direccin de este mesianismo activo. Lo propio hay que ha
cer con las diversas actividades guerrilleras, llenas de divergencias por cier
to. Rgis Debray ha publicado L'lndsirable, obra donde se explica un me
1<1 LU.:')Ul' 11\.':) lJL LA. .l)uUl.d\..\.."ivi"i '::'0)'
sianismo revolucionario despus de la muerte del Pap Noe!; ei Pap
Noel de los revolucionarios muere cuando Trotski abandona Mosc, y lo
rematan con la ruptura entre Mosc y Pekn. Los revolucionarios ya no se
entienden entre ellos. El caso del marxista Karl Korsch constituye un ejem
plo ms de la indicada desmembracin del mesianismo revolucionario. El
pensador Korsch abandona la comodidad del conformismo y se sita en la
inconfortabilidad hertica: reniega la social-democracia de la II Internacio
nal pero tambin rechaza la III Internacional sovitica, acusando a las dos
de ir contra el movimiento autnomo de la clase obrera. Pasa a la oposicin
ultraizquierdista. Todos ellos forman parte de la respuesta mesinica acti
va ante un mundo loco.
No hace falta insistir en que los revolucionarios soviticos al igual que
los de confesin pequinesa pertenecen a este modelo -el activista- de los
mesianismos contemporneos.
Establecidas unas lneas divisorias -forzosamente imprecisas en mu
chas zonas- entre mesianismo mstico y mesianismo acti9ista, pasamos a
analizar el peligro ms acusado y ms sintomtico de cada uno de ellos.
A pesar de haber trazado una separacin dicotmica entre las formas
mesinicas, al nablar ahora de los peligros no va a coincidir forzosamente
el par de riesgos que presentamos COIl la anterior divisin. En sus extremos,
y dejando aparte las zonas iI1termedias por motivos de comodidad metodo
lgica, son dos los peligros ms ntidamente detectables: la huda del mun
do y la transformacin totalitaria del mundo.
Tan slo nos referiremos a dos temas del primer peligro; bastar para
formarse una idea. El primero de los temas hace referencia al arte. Entre
1916 y 1922 triunf un movimiento, el Dadasmo, que nos parece sintom
tico de las actitud anabtica respecto al mundo. Picabia, Marcel Duchamp,
Tristn Tzara... , no hicieron ms que dejar las cosas tal como estaban. No
curaron ninguno de los males de la sociedad. Este lavarse las manos est
ticamente -sea sta o la otra clase' de esttica- contina en la actualidad.
Freud ya seal que el arte -consideramos que tambin puede jugar otros
papeles- era el lugar de la supervivencia del primitivismo infantil, aquel
terreno neutral entre la adaptacin a la sociedad y la inadaptacin neur
tica. La fantasa artstica indica que an persiste el fondo a-cultural dentro
de la civilizacin.
El segundo tema ha gozado de ms propaganda estos ltimos aos. Re
cardemos los movimientos juveniles protestatarios. Por los aos SO apare
ci en Berkeley -U.S.A.- el movimiento beat , con Keruac y con Joan
Baez. Durante los aos 60 brot el movimiento hippy. Una multitud de
jvenes tom los caminos del mundo en direccin de Katmand. La juven
tud, norteamericana y la de Europa, angustiada, se lanz a la bsqueda de
las verdaderas razones de existir. Lo intent todo: la droga, el sexo, la ho
mosexualidad, el budismo zen, los olores inditos, el paisaje inslito, el ilu
minismo, la poesa, el Dios vaporoso. Muchos se quedaron en el camino de
esta recta sin final.
La tentacin de la huda adopta a menudo formas comunitarias; son
las comunas -nada tienen que ver con las de China- de jvenes contesta
tarios. Uno podra creer que la salvacin reside en un retorno masivo a la
vida de las cavernas y en el abandono de las instituciones, incluida la fami
lia como institucin ms culpable. Tal vez nos haga sonreir tante ingenui
HHL
290 OCTAVI FU LLAr
dad: creer que el mal proviene de los padres y de los bulIdozers; pero
los hechos son los hechos. Diramos que nos encontramos frente a movi
mientos escatolgicos y no histricos; tal parece ser un signo de los proce
sos anarquizantes.
El mayo francs del 68 tambin se coloca en est: lnea con su grito in mo histrico soviticamente ortodoxo, puesto que todava alimenta no po
genuo: Viva la Revolucin! . Tan tranquilamente y 'de una vez por todas,
uno imagina poder 'poner de acuerdo los ideales polticos y las exigencias
de la afectividad. Queran reconciliar cuerpo y espritu, teora y cotidia
nidad, revolucin y ventura individual; queran substituir el egosmo br
baro por una ternura compartida, creando zonas liberadas cada da ms
amplias. En pocas palabras: intentaban no morirse de hasto en un Occi
dente en el que ya no es fcil morirse de hambre. Pero la libertad individual
no puede alcanzarse plenamente sin la liberacin de todo el proletariado;
de otra suerte, jams se supera el tajo que separa lo individual de lo colec
tivo.
El segundo peligro de los mesianismos presentes causa todava mucho
ms pavor: se trata de la transformacin totalitaria del mundo. Saltamos
al lado opuesto en lo referente a la eficacia -aqu se obtiene lo que uno
quiere-, perdiendo, empero, el humanismo que vertebraba los movimien
tos ineficaces anteriores.
No es cuestin de hacer un estudio de los diferentes mesianismos tota
litarios que amenazan o que ya destruyen nustro mundo; tan slo ser ne
cesario apuntar algunas referencias.
Parece ser que el pensador marxista Jrgn Habermas, ms o menos
vinculado a la Escuela de Frankfurt -Adorno, Horkheimer...- un buen
da, molesto con la contestacin izquierdista de unos estudiantes, la conde
n calificndola de: fascismo de izquierdas. Sin lugar a dudas es posible
discutir si determinados movimientos ultraizquierdistas no pueden colocar
s;;: entre los totalitarismos; de todas formas, es ms prctico comprenderlos
entre los grupos de tendencia mstica., Por el contrario, la postura de Korsch
ante la segunda guerra mundial nos ayuda para este anlisi'i; Korsch sub
raya el totalitarismo que en distintas modalidades es comn al nazismo, a
las democracias occidentales y al sovietismo. Con el fin de ahorrar. incom
prensiones, hay que advertir que el lado totalitario lo descubre, este autor
marxista, en las diversas formas como cada uno de los tres sistemas polti
cos mencionados concentra el poder estatal en contra del movimiento obre
ro objetivamente aplastado. En la poca de los socialistas utpicos era ha
bitual distinguir las revoluciones para el poder y las revoluciones para la
libertad; pero ya hace tiempo que tales disquisiciones han quedado sepul
tadas y actualmente la toma del poder viene siempre defendida en nombre
de la libertad. Los sarcasmos de este tipo explican, en parte, la acrimonia
de Karl Korsch.
Menos mal que nadie duda que el nazismo y otras concreciones del to
talitarismo de derechas -por ejemplo el fascismo- constituyen mesianis
mos que predican un mundo con falta de libertad, tanto objetiva como for
mal. En lo tocante a las democracias occidentales -segn los modelos de
Korsh ya citados no se encontraran aqu los actuales sistemas esandina
vOS-, el tema es mucho ms discutido. Se llega a aceptar entre los estudio
sos que en estas democracias hay ms libertad formal que no real y objeti
va. El punto en que la discusin es realmente ms calurosa, incluso en el
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 291
plano terico y entre los mismos marxistas, es en lo referente al comunis
mo de modelo sovitico, al cual se oponen los modelos yugoslavo, chino,
checoslovaco de Dubeck y el cubano de la primera poca.
Afrontaremos el posible mesianismo totalitario que encarna el marxis
cas esperanzas soteriolgicas en nuestros tiempos. ". .
En cuanto los acontecimientos histricos pierden la categora de acon
tecimientos y se convierten en meros hechos cientficos aumenta el peli
gro totalitario. Stalin posea la ciencia de la historia y la ciencia de la
poltica; ya que los hechos no siempre resultaban Jo suficiente claros e
irrefutables a favor suyo, se correga la realidad en nombre de la cien
da. Esta actitud de los mejores tiempos de la Inquisicin define precisa
mente el stalinismo. Algunos historiadores comunistas -as Elleinstein
se han esforzado en explicar el mesianismo staliniano: el pueblo viva an
en la Edad Medieval; se deba oponer el terror rojo al terror blanco par
tir de 1918; al no existir el proletariado, la dictadura del proletariado la
ejerci el Partido Comunista; se trataba de un pas sin ningn tipo de tra
dicin democrtica que fcilmente reconstituy el Estado zarista en el seno
del Estado sovitico. Ante este contexto se comprende, por ejemplo, que
Lenin disolviera la Asamblea Constituyente de 1918, la nica que ha sido
realmente elegida por sufragia universal en la Unin Sovitica.
En 1936 cuando el trotskista Vctor Serge llega a Bruselas. huyendo de
(
Rusia, escribe: He dejado atrs gran cantidad de militantes perseguidos
implacablemente por el nico crimen de pensaf.
En una noche, 1917, el viejo rgimen ruso cae. Lenin haba previsto en
teora -El Estado y la Revolucin- ladbilitadn progresiva de la m
quina del Estado; pero no se aborda esta cuestin despus de la toma del
poder. Los soviets no son lo suficientemente fuertes y el partido leninista
-los bolcheviques que se han infiltrado entre los soviets, que se han me
tido en la administracin y en los sindicatos- es el que de hecho gobierna
a instancias del Comit Central del Partido. Los rganos elegidos por los (
trabajadores -los '! soviets , por ejemplo- se convierten rpidamente en
simples instrumentos para poner en prctica el programa del Partido. El
pas -administracin, escuelas, polica, ejrcito. tribunales, sindicatos ...
cada vez est ms gobernado por el Partido y ste, a su vez, por el Comit
Central. En tales circunstancias resulta harto difcil hablar de libertad.
Lenin vivi toda su vida para la Revolucin; ahora bien, la felicidad de los
hombres no es la consecuencia mecnica del hecho revolucionario.
En Occidente vamos tomando conciencia que nos encontramos ante un
mundo que expira. Quiz lo ms peligroso de esta situacin resida en la
dificultad que experimentamos de imaginar otro mundo que no sea el resul
tado de la pura fabulacin o de la emotividad ciega. En tal trampa caen
cuantos buscan parasos ms all de las posibilidades reales de la sociedad
presente. Por falta de imaginacin y por asco ante las instancias actuales,
otros se abrazan a los mesianismos totalitarios de derechas o de izquierdas
o disimulados. Una postura ms humilde sera: dado que no es posible lle
var a buen trmino la tarea de la Utopa humana, conviene trabajar en la
destruccin de los dogmatismos -y de las seguridades, intentando disimular
este par de calamidades bajo capa cientfica.
El hombre, ser natural y cultural a la vez, es una faena y jams el re
HHL
~,~"UU "'.: ld. }'1 C:U:>IUll ClenUIJCa, ni de la ciencia biolgica, ni de la histrica,
ni de la poltica. El porvenir del ser humano descansa en la libertad, en la FREUD, A.: Introduccin al psicoanlisis para educadores, Ed. Paids, Bue
opcin y en el pluralismo. nos Aires.
La ambigedad de las antropologas inspiradas en Freud nos ha forzado
a realizar el anlisis contenido en los dos ltimos apartados. Slo as resul FROOM, E.: Podr sobrevivir el hombre?, Ed. Paids, Buenos Aires.
tan ms inteligibles las opciones pedaggicas que se apoyan en Marx y Freud.
Marx Freud, Edicions 62, Barcelona.

HABERMAS, J.: Respuestas a Marcuse, Ed. Anagrama, Barcelona.

JONES, H.: Vida y obra de Sigmund Freud (3 volmenes), Ed. Anagrama,

Barcelona.

KALIVODA, R.: Marx y Freud, Ed. Anagrama, Barcelona.

LAGACHE, D.. El psicoanlisis, Ed. Pads, Buenos Aires.

LAING, R. D.: Esquizofrenia y presin social, Ed. Tusquets, Barcelona.

LAPLANCHE, J., PONTALIS, J. B.: Le vocabulaire de la psychanalyse, Ed. P.V.F.,

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MARCUSE, H.: L'home unidimensional, Edicions 62, Barcelona.

PALMIER, J. M.: Introduccin a Vilhelm Reich, Ed. Siglo XXI, Madrid.

REICH, W. y CARUSO, l.: Psicoanlisis y sociedad. Apuntes de freudomarxis

mo, Ed. Anagrama, Barcelona.

SINELNIKOFF, C.: La obra de Wilhelm Reich, Ed. Siglo XXI, Madrid.

SZASZ, T.: Idologie et folie, Ed. P.V.F., Pars.

THOMPSON, C.: El psicoanlisis, Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.

L'evoluci de la Psicoanalisi, Edicions 62, Barcelona.

Bibliografa
TRILLING-MARCUS: Vida y obra de Sigmund Freud (3 tomos), Ed. Anagra
BASAGLIA, F.: El hombre en la picota, Ed. Barral, Barcelona.
ma, Barcelona.
BROWN, N.: Eros y Tanatos, Ed. Moritz.

COOPERR, D. G.: Psiquiatra y antpsquitra, Ed. Paids, Buenos Aires.

DE MARCHI, L.: Wilhelm Reich, Ed. Pennsula, Barcelona.

DIERKENS, J.: Antologa sistemtica de Freud, Ed. Okos-Tau, Barcelona.

FOUCALT, M.: Nietzsche,. Freud, Marx, Ed. Anagrama, Barcelona.

FREUD, S.: Obras completas (9 volmenes), Ed. Biblioteca Nueva, Madrid.

HHL
14 - EL HOMBRE-LIBERTAD

DEL ANARQUISMO (

La originalidad del anarquismo

La antropologa anarquista ha vertebrado dos corrientes pedaggicas
muy en boga estos ltimos tiempos. Por un lado ha animado las teoras ano
tiautoritaras, autogestonarias y libertarias; por otro 'lado ha dado pie a
la formacin de las teoras pedaggicas antiinstitucionales, antiescolares.
En el tema anterior, al tratar las distintas antropologas freudianas, s~ ha
hecho ya referencia a las concepciones educativas antiautoritarias, alimen- (
tadas tambin por la reflexin anarquista. Aqu haremos alusin al pen
samiento pedaggico que defiende de alguna forma la liquidacin de la
institucin scolar. Para una ms cabal comprensin de ambas lneas pe
daggicas ayudar particularmente el estudio del pensamiento tanto anar
qusta como socialista-utpico (Fig, 14.1).
La concepcin anarquista del hombre ve la realizacin de ste en el
abandono total del individuo a su naturaleza, lo cual se contrapone de
forma radical a la mayora de las instituciones sociales que sobreviven mer
ced a la presencia de la autoridad. El Estado, el poder econmico, las igle
sias, la familia ... y tambin la Escuela constituyen fuerzas sociales que opri
men a los individuos no permitiendo su plena existencia. Todo lo que se nos
impone acaba enajenndonos; es necesario combatir 'no importa qu opre
sin.
No resulta fcil proporcionar una nocin clara y distinta del ana~quis
mo ya que este signifiqmte recubre muy vl:!.riadas significaciones. Presenta
mos un esquema que intenta precisar los lmites significativos del anarquis
mo sealando tanto sus oposiciones como sus ramificaciones:
HHL
~o OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 297

- utpico
antropologas anarquismo,

- cientfico o marxismo freudianas

socialismo utpico

Max Stirner
Socialismos
r p,dRoo (T o!sto;, Gondhi, hipp! es, b"tniks ... )
Proudhon
Owen
Fourier
Saint - Simon

- anarquismo { J individualista (Max Stirner 1

Bakunin
Kropotkin
anarco-sindi calista Malatesta
revolucionario (Proudhon. Bakunin ...) Read

anarco-comunista ~
(Kropotkin, Malatestal teorias pedaggicas antinstitucionales,
teoras pedaggicas
antiescolares
antiautoritarias,

autogestionarias

y libertarias Reimer
lIIch
Goodman
Para el anarquismo, el hontenar de todos los males del hombre no es
Bourdieu
otro que el poder o dominio que unos hombres ejercen sobre otros hom Ferrer Guardia Passeron
bres; es decir, lo intrnsecamente malo es lo poltico. Unicamente la es
Baudelot
pontaneidad de las masas resulta vlida; el Estado, sea comunista, sea bur
Pivetau
gus, es siempre destructor del hombre. Se rechaza de frente la marxista
Establet
leninista dictadura del proletariado. La minora anarquista debe desper
tar las masas mediante la accin directa y la provocacin a fin de que stas
Figura 14.1.
caigan en la cuenta de que su salvacin slo vendr de la aniquilacin de
todo poder poltico. Para el anarco-sindicalismo, el sindicato se convierte
en el lugar privilegiado de la agitacin.
El anarquismo se ha manifestado de forma ms explcita en algunos limitndose a defender a los ciudadanos del poder estatal; con lo cual se
soviets de Rusia -en 1905 y 1917-, en la Repblica ucranian,;. de Makhno. opone a la vez al liberalismo y al marxismo -este ltimo sostiene la dicta
nica organizacin anarquista que ha existido al margen del poder poltico dura del proletariado que involucra un Estado omnipotente.
y que fue suprimida por el ejrcito rojo de la URSS -1918-1920- en la
rebelin de Kronstadt contra el poder poltico de Lenin -marzo 1921- en
algunas comunas libertaras de Aragn y Catalua durante la guerra civil
espaola -1936-1939- y en ciertos consejos obreros en el momento de la
sublevacin hngara de 1956. Salvo la Repblica del campesino Makhno, que
agrupaba siete millones de ukcranianos, no ha habido otro ejemplo en la
historia de una organizacin colectiva basada en la autogestin de los traba
jadores y libre de la vigilancia de un Estado.
I M"xismo I~ ~
liberalismo

Para el anarquismo, el individuo adquiere singular importancia. Esto Marx Anarquismo

resulta patente en el caso Max Stirner; pero tambin puede observarse en Er.gels
otros pensadores como' en Proudhon y en Bakunin quienes atacan' al Esta lenn
Stalin Ricardo
do en nombre de la libertad individual. Supresin del poder
Stuart - Mili
No se confunda, sin embargo, la defensa de la libertad llevada a cabo poltico
Say
por el liberalismo y. la propugnada por el anarquismo. Este ltimo, en de - Autogestin
fensa de la libertad de los individuos, lucha para suprimir al Estado, no - Socialismo
HHL
 298 OCTAVI FULLAT
El anarquismo se iconsidera un movimiento socialista por afirmar que
el liberalismo econmico conduce irremisiblemente a la miseria y a la in
justicia. Para librarse de stas predica la organizacin colectiva tanto de la
produccin de bienes ;(lomo de su consumo. Suprimida toda estructura so
cial jerrquica, 'los ciudadanos se asociarn libremente mediante mutuali
dades y federaciones, y actuarn segn la autogestin.
El individualismo de Max Stirner
Max Stirner es el pseudnimo de Juan Gaspar Schmidt. Naci en 106 en
Bayreuth. En vida slo public una obra que tiene como ttulo El nico y
su propiedad; apareci en 1844, produjo un corto escndalo y qued en el
silencio hasta que en 1887 el libertario alemn Mackay, de origen escocs,
la redescubri. Los gn:apos anarquistas vieron en Stimer un terico radical
de su pensamiento. El surrealismo y hasta el existencialismo contemplan
tambin en l a un teorizador vlido:
Stirner se sima ea las antpodas del universalismo hegeliano. No existe
otra realidad que el imilividuo singular, o de carne y hueso; de aqu provie
ne como consecuencia inevitable el ms absoluto egosmo. Feunerbach ha
ba substituido la teollDga por la antropologa, el Dios es amor por el
amor es divino; sil.'Dl'le inversin gramatical de una frase. Feuerbach con
vierte el Ms all exterior a cada hombre en un Ms all" interior -la hu
manidad, el hombre en. general- que prosigue actuando como Super-yo.
Lo nico que obtuvo F~uerbach, segn Stirner. fue el cambio de domicilio
del Espritu, del cSupex-yo.
El pensamiento antropolgico encerrado en El nico y su propiedad se
opone a cuantas fuerzas extraas quieren apoderarse de la singularidad de
cada quien, separando -al individuo de s mismo. Tales fuerzas son: el Es
pritu divino, el Estado. la Patria, el Pueblo, l Partido. la Humanidad...
fuerzas que exigen el sacrificio de cada persona. Al modo de Nietzsche se
ha operado un substancioso vuelco de valores. Queda un solo valor: el yo;
no la' idea de yo, Sno el yo de cada cual, el yo nico. Deja de interesar qu
es el hombre, importando solamente quin es el hombre. Con este quin la
pregunta terica ha perdido garra ya que ahora la respuesta viene dada por
el mismo que interroga.. No preocupa cmo debe formarse el yo, sino cmo
hay que disolverlo, agotarlo, vivirlo.
Los ataques de Slirner al Estado, a toda forma estatal, se explican en
.parte como contrapunm a la exaltacin romntica e idealista que llevaron a
trmino los filsofos alemanes de su poca. Por otro lado, segn su pensa
miento, o hay jerar:quiu. o- hay yo; Stlrner se inclina por el segundo. Estado
y voluntad singular resultan incompatibles. Quin es esa persona a la que
llamis Estado? Es la sociedd! Tiene, pues, la sociedad un cuerpo? No
sotros somos su cuerpo. Vosotros? No digis tonteras! Vosotros no sois
un cuerpo. T tienes UD cuerpo y t tambin y aquel tercero lo mismo, pero
vosotros juntos sois cuerpos en plural y no un cuerpo en singular (1); el
(') SnRNER, M.: El nico 'Y su propiedad, Ed. Labor, BarceloDII. 1974, pg. 95.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 299
Estado no merece respeto por carecer de cuerpo, por ser sombra y no bulto.
Adems, lo primero es el egosmo y ste no puede darse all donde subsiste
la jerarqua; "la jerarqua durar tanto tiempo como los sacerdotes tengan
la palabra, es decir, los telogos, los filsofos, los hombres de Estado, los
filisteos, los liberales, los maestros de escuela, los criados, los padres, los
hijos, los esposos, etc., etc. (2). Se opone, Stirner, al comunismo marxista
porque ste oprime a los individuos negando su libertad y despersonalizn .""
dolos. Dios viene substituido por el Partido en una sociedad comunista:
"Si el comunista ve en Ti un hombre y un hermano, eso slo acontece los
domingos; los dems das de la semana deja de considerarte como un hom
bre a secas para contemplar en Ti a: un trabajador humano o a un hombre
que trabaja (3). Tampoco acepta el liberalismo porque ste no hace valer
ni la persona, ni el Yo, sino la razn. Es, en una palabra, la dictadura de
la razn (4). El nico modelo de sociedad que puede posibilitar el desarro (
llo de cada hombre es la sociedad egosta, sociedad que carecer, por lo
pronto, de derecho, el cual no es otra cosa que la fuerza ejercida por el
Estado; En manos del Estado la fuerza se llama derecho, en manos del
individuo recibe el nombre de crimen (5). En la sociedad egosta, en cam
bio, no habr derecho ni Estado pues cada individuo es absolutamente dis
tinto de los dems, rebelde a toda definicin y clasificacin, no siendo po
sible compararlo con ningn tipo preestablecido. No hay ms verdad que
la del egosmo enraizado en la biologa. No habiendo Dios ni hombre abs
tracto, lo lgico es que cada quien sea absolutamente egosta; Mi causa
no es divina ni humana; no es ni lo verdadero, ni lo bueno, ni lo justo, ni
lo libre, sino lo mo; no es una causa general, sino nica como Yo soy Unico.
Nada admito por encima de m
Carlos Marx atac duramente el pensamiento de Max Stirner en dos
obras: en La Santa Familia y en La ideologa alemana; en esta segunda le
llam San Max. El ataque se centra en la prdida de contacto con la rea
lidad por parte de Max Stirner; de la misma falla se acusa tambin a Feuer
bach. Segn Marx, el bueno de Stirner no cae en la cuenta que las entida
des abstractas que combate son la traduccin de muy concretas realidades.
Proudhon y los socialistas utpicos
No pueden deslindarse los conceptos de anarquismo y de socialismo,
como ya se hizo notar en el apartado anterior, siempre y cuando se deje
flotar en una significacin general e imprecisa al trmino socialismo. El si
(') Ibid, pg. 237.
(') Ibid., pg. 101.,
(4) Ibid pg. 85.
(') Ibid., pg. 15t.
(') Ibid., pg. 25-26.
HHL

glo XVI ya conoclo -por ejemplo, Toms Moro- teoras polticas que pro
ponan la supresin de la propiedad privada con nimo de lograr la igual
dad entre los hombres_ Este comunismo anterior a Marx alcanza a la mis
ma Revolucin Francesa_ Babeuf propona la misma educacin y el mismo
tipo de alimento para todos los hombres puesto que todos tienen las mismas
necesidades e idnticas facultades. El socialismo prolong la vieja corriente
comunista, tomando propiamente cuerpo durante el siglo XIX, aunque el
vocablo social aparece ya en el siglo XVIII. El socialismo del XIX es un vi
goroso contrapunto al liberalismo en cuya concepcin econmica ve una
causa fundamental de desigualdades y de injusticias sociales. Saint-Simon,
I
Fourier, Proudhon son personajes representativos de esta corriente socia
I lista. Engels los denominar socialistas utpicos reservando para el socia
lismo de Marx, y suyo, el calificativo de cientfico.
No todos los socialistas utpicos son anarquistas dado que no todos
subrayan suficientemente la maldad del Estado y de la autoridad en gene
ral. En diversos grados, sin embargo, han dejado notar tambin su influen
cia sobre las pedagogas anti-institucionales. Los sistemas sociales propues
tos por tales socialistas poseen ciertas lneas directrices comunes: organi
zacin colectiva de la produccin y del consumo; el trabajo es fuente de
gozo cuando es libre y cuando se ha abolido la diferencia entre trabajo ma
nual y trabajo intelectuaL
Tanto los socialistas utpicos corno ciertos anarquistas resultan ms
J inteligibles si se los analiza dentro del marco romntico, y, ya en este m
I bito, dentro de las coordenadas del positivismo.
I
I El metafsico positivismo social -metafsico a pesar de las protestas
) de sus protagonizadores- de Saint-Simon, Fourier, Proudhon, corno tam
I bin el de Comte y de Stuart Mll, quiere que la ciencia constituya el fun
damento de una sociedad totalmente nueva que haga dichosos a todos los
hombres.
Saint-Simon subray la importancia de la industria viendo en ella una
seria mutacin histrica. El concepto de indLLstria sansimoniano abraza tan
to la ciencia conquistadora del mundo como el ideal de una sociedad final
mente reconciliada en el seno de la historia. Esta sociedad justa y pacfica
preconizada por Saine-Simon no es, corno seala Abbagnano (7), un deber
ser que ha de orientar y dirigir la accin humana, sino una realidad futu
ra inevitable, el trmino de un proceso histrico necesario. Saint-Simon
quiere substituir la explotacin del hombre por el hombre por una explo
tacin del globo entero realizada por unos hombres asociados.
J Saint-Simon desarrolla un lema muy repetido en la actualidad. No se
I trata simplemente de producir y de dominar la naturaleza; estas cosas de
ben lievarse a trmino en provecho siempre de la humanidad. Producir es
convertir nuestro globo en una tierra habitable; producir es organizar, ar
monizar la sociedad. Una sociedad armnica es una sociedad sin Estado.
Una sociedad armnicamente administrada ni puede ni debe ser gobernada.
Las ciencias tanto naturales como del hombre permiten en primer lugar
(') ABBAGNANO, N.: Historia de la Filosofa, volumen III, Ed. Montaner y Simn, Bar
celona, 1973, pg. 238.
l'lLU!:iUHA!:i DE LA EDUCAClON 301
transformar la naturaleza mediante el trabajo y, en s~gundo lugar, hacen
factible una sociedad armnica
El sansimonismo despert corrientes socialistas preocupadas por una
vida social ms justa. Marx acus una fuerte influencia de Saint-Simon du
rante su juventud, reconociendo siempre en l a uno de sus maestros.
Charles Fourier fue un socialista utpico un tanto extravagante (9); em
pleado de comercio, fue de una absoluta incapacidad profesional. En el campo
de la teora, al lado de elucubraciones csmicas aberrantes posee intuiciones
sociales sugerentes. Critica la sociedad de mercado libre, el matrimonio, la
educacin represiva ... , y todo ello en nombre del Deseo humano. Fourier
quiere que la Armona substituya al morbo humano denominado Civiliza
cin. La Armonia no tiene mucho parecido con la sociedad. ~S((J en
que so Carlos Marx ya que en aqulla subsisten la desigualdad, el dinero
y la jerarqua. Fourier prefiere enloquecer la realidad presente que destruir
la. As, tambin existir la Bolsa con su frontn y sus columnas, pero ser
un lugar donde se negociarn amores inditos. En Armona habr leyes,
pero tantas, tan multiplicadas, tan opuestas, que unas anularn a las otras.
Habr pasiones en la nueva sociedad armnica; todas las pasiones tendrn
cabida en ella as corno todos los placeres. La combinacin de unas y otros
cerrar el paso al Estado -que se define corno lo opuesto al placer-, con
lo cual reinar la bienaventuranza. La falange ser este lugar histrico
de la beatitud; la falange es un grupo de unas 1.600 personas que habi
tan en un falansterio, organizado de forma comunista, con absoluta liber
tad sexual y con la produccin y consumo de bienes sabiamente reglamen
tados. En Inglaterra, Owen haba fantaseado cosas parecidas aunque con
carcter ms sobrio y hasta hosco.
Pierre Joseph Proudhon tambin arranca del principio comn a todas
las filosofas sociales de la poca: la historia humana progresa inevitable
mente hacia la perfeccin. No obstante, aun admitiendo el indefectible mo
vimiento histrico, reconoce el derecho a rebelarse contra tal orden inmu
table. Proudhon es un socialista utpico y un anarquista. Es un pensador
profundo. El motor de la historia es el deseo de una total justicia, deseo
que se encarna en la humanidad, la cual es un colectivo -la Razn Eterna
con una personalidad tan real corno la de cada individuo. La Razn Eterna
engendra desde siempre a la justicia (10), la cual nos fuerza a ver en el pr
jimo a una persona igual a nosotros. La Justicia y el Derecho van a la par
y ni una ni el otro nada tienen que ver, muy al contrario, ni con el Estado
ni con la poltica en general -en tal caso se tratara del derecho positivo-o
Unicamente la sociedad posee derechos; jams los tiene el Estado, el cual
se limita a conculcarlos. Quienes disfrutan de poder poltico se imaginan
(a) VARIOS: Saint-simonismc. et par pour l'industrie: XIX XX siecles, Ed. Droz, Gine
bra, 1972.
(') BRUCKNER, P.: Charles Fourier, Ed. Seuil, Pars, 1975.
(10) PRoUDHON, P. J.: De la ;ustice dans la Rvolution el dans l'Eglse, tomo 1. Ed. Ri
viere, Pars, 1932, pg. 423.
HHL
 302 OCTAVI FULLAT
siempre que la sociedad no puede sobrevivir sin ellos, que el pueblo sin la
poltica es un menor de edad. Para Proudhon, al contrario, las masas gozan
de personalidad y de autonoma. La espontaneidad y la participacin sern
dos caractersticas de la antropologa anarquista de Proudhon. El mutualis
mo y el federalismo colocan al contrato, entre los individuos, en la base de
su concepcin social, con lo cual queda minimizado el individualismo. La
raz del mal humano es lo poltico, el poder del hombre sobre el hombre,
pues queda aniquilada la personalidad de las masas. Quien pone la mano
sobre otro a fin de gohernarlo, sea quien sea, se convierte automticamente
en un usurpador y un tirano ya que ipso tacto niega la autonoma, el dere
cho, la justicia y la espontaneidad. Sobran todos los intermediarios polti
cos; el pueblo se basta.
El Estado, encbrase como se quiera, constituye siempre un mbito
poltico heredado de liberalismo burgus. Dado que para Proudhon los prin
cipios polticos :son la prolongacin de los econmicos, una sociedad de
mocrtica nueva deber adecuar aqullos a stos. Si las masas son las due
as de las funciones de produccin, deben tambin serlo de la poltica; esto
slo se consigue cuando se ha suprimido el Estado. La sociedad se autogo
bierna.
Proudhon intenta organizar una sociedad en la que se hayan suprimido
los gobernantes y los maestros; los trabajadores se organizarn espontnea
mente en federaciones que funcionarn de forma autogestionaria. El Estado
comunista queda ya de esta suerte denigrado, pues a la postre tal Estado
tambin juzgar con absolutez acerca de lo bueno y de lo malo de sus sb
ditos aunque diga hacerlo en provecho del pueblo. Esto lo afirman todos los
Estados; es la ideologa comn a todos. La anarqua no es, sin embargo, en
la mente de Proudhon, la absoluta carencia de reglas, sino el rechazo del
jerarca, sea poltico o sea maestro.
Saint-Simon, Fourier, Considrant, Proudl.on denuncian la dominacin:
al Estado que reina en la esfera de lo poltico, a la Religin que gobierna
en el mbito moral, al Capital que domestica la. produccin econmica. El
anarquismo posterior heredar tales intuiciones bsicas de estos pensadores.
El antimarxismo de Bakunin
El anarquista Voline vivi la revolucin de 1917 proporcionando testi
monio directo, en sus escritos, de los acontecimientos de Kronstadt v del
movimiento makhnovista de Ucrania. Su reflexin sobre la victoria
nista resulta pattica (11). Voline esperaba que la Revolucin de Octubre
traera la libertad al pueblo, per:o no fue as. Lenin y los suyos no confiaron
en las gentes del pueblo y se convirtieron en los gerentes del movimiento
revolucionario. Los bolcheviques, segn Voline, paralizaron la revolucin
popular. Mucho antes de los excesos de Stalin los anarquistas rusos mani
festaron ya sus precupaciones. En noviembre de 1917 escriban en su pe
(") VOLINE: La Rvolution inconnue, Ed. Pierre Belfond, Paris, 1969.
FILOSOFAS DE LA EDUCaCIN
303
ridico La voz del trabajo .que donde empieza el poder acaba la revolucin,
prediciendo que la revolucin de Lenin acabara siendo un Estado fuerte
que prescribira conductas, mandara, impondra y castigara. La dictadura
del partido comunista fue fatal a del momento en que se le quit al
pueblo la iniciativa revolucionaria. La Unin Sovitica, de no ser por el
partido comunista, sera actualmente la fuerza transformadora del universo
en vez de ser la segunda mundial, segn Voline.
La crtica que este anarquista lleva a cabo contra el marxismo la for
mul ya antes Bakunin quien logr en la I Internacional dar un carcter
ms o menos sistemtico al anarquismo. El Estado termina siendo siempre
el conquistador de quienes han pretendido conquistarlo; he aqu una de
las intuiciones bakunianas. Pero procedamos con cierto orden.
Entre las causas que han dejado notar su peso sobre el olvido en que
se ha tenido a Bakunin hay que colocar el ataque frontal que le dirigieron
Marx y Engels -hasta le acusaron de ser un agente del Zar-, pero sobre
todo hay que contar con el triunfo del marxismo a nivel de Estado podero
so. Dejando de lado a la ideologa que le tiene a cada uno, parece sensato
sostener que los tres principales pensadores socialistas de nuestro tiempo
han sido Marx, Proudhon y Bakunin.
Las dos ideas fundamentales de Bakunin en torno a la realizacin del
hombre son la autonoma y la cooperacin.'
Unir los dos extremos casi contradictorios en que el ser humano con
siste es la constante preocupacin de Bakunin. La libertad sin la igualdad (
es puro privilegio; la igualdad, empero, sin libertad es monstruoso despo
tismo. El comunismo despojado de libertad conduce a la autocracia totali.
taria. Escribe: Soy un fantico de la libertad... No me refiero a la libertad I
formalizada, concedida, medida y reglamentada por el Estado, que es pura
mentira consistente en el privilegio de unos pocos basado en la esclavitud
de todos ... Tampoco me refiero a la... fingida libertad individualista de
cooperacin
solidaridad
justicia
igualdad
Figura 14.2. -- El hombre de Bakunin.
HHL

Rousseau Y de otras escuelas del liberalismo burgus". Hablo de la libertad
que no conoce otras limitaciones que las impuestas por nuestra naturaleza,
limitaciones que no ha sealado legislador alguno (12). El concepto de li
bertad bakuniana est alejado del defendido por el individualismo liberal.
La libertad de Bakunin es el resultado de un trabajo social colectivo. Lo
ms opuesto a la libertad es el poder, encarnado en sus races por Dios y
por el Estado. Si hay Dios, razona, el hombre es un esclavo; dado que el
hombre puede y debe ser libre, seal que no hay Dios. La estructura misma
del Estado, de todo Estado, es el dominio sobre los otros; el Estado es un
I
matadero, un inmenso cementerio; en l van a morir todas las aspiraciones
1
del pueblo y todas las fuerzas vivas del pas.
I No es suficiente la libertad para que el hombre se realice; se necesita
)
adems la igualdad entre todos los individuos; Soy partidario de la igual
) dad econmica y social, pues s que al margen de tal igualdad, la libertad ...
! antiestatal, convencido de que todo aquello que disminuye el poder del Es
, es slo mentira... (13).
) La defensa de la libertad aparta a Bakunin de Marx; dice el primero:
I
Este es el punto que separa a los socialistas o colectivistas revolucionarios
)
de los comunistas autoritarios partidarios de la iniciativa absoluta del Es
tado... Los comunistas imaginan que podrn obtener el nuevo orden me
diante la organizacin poltica de las clases obreras... ; los socialistas revo
lucionarios, al contrario, creen que slo alcanzarn su objetivo mediante la
organizacin, no poltica, sino social y, por tanto, antpoltica, de las masas
obreras ... Los comunistas son partidarios del principio y de la prctica de
la autoridad; los socialistas revolucionarios nicamente tienen confianza en
la libertad (14).
MarxsmoJ...-~1 Anarqu~1
Estatiticacin de los bienes de pro - Propiedad colectiva de los bienes
duccin de produccin
- Dictadura del proletariado Autogestin
Partido Comunista Solidaridad revolucionaria de los
_ Conqulsta nacional de la demo trabajadores
cracia - Conquista internacional de la de
mocracia
(1') BAKUNIN, M.: La Commune de Pars et la notion de l'Etal, Seis volmenes de
obras completas publicadas por la Ed. Stock entre 1895 y 1913. El texto aqu citado,
aunque traducido, es de la revista Catalul1ya (eNT}, Octubre, 1976, pg. 3.
(U) BAKUNIN, M.: Obra y revista citadas, pg. 4.
(14) Ibd., pgs. 5-6.
ju.J
A Bakunin le parece un contrasentido monstruoso pretender emancipar
a las masas mediante la dictadura del proletariado, es decir, valindose del
poder del Estado y de un Estado precisamente ms fuerte y ms acaparador
an que el Estado burgus, pues no slo administrar polticamente las
masas, como hace sino que adems lo administrar econmicamente.
Ya en 1843 tuvo Bakunin una visin proftica del comunismo de Estado al
que considera un rgimen de cuartel para el proletariado en cuyo rgimen
las masas de trabajadores y de trabajadoras se despertarn, se irn a dor
mir, trabajarn y vivirn al son del tambor.
La maduracin del pensamiento de Bakunin se hace en dos etapas: en
la primera se ocupa de un federalismo internacionalista que no excluye el
patriotismo con tal que ste no sea estatal. El internacionalismo se enrique
ce con la diversidad de pueblos y culturas. En la segunda etapa introduce
la preocupacin por la justicia sociaL Combinar sta con el federalismo
tado redunda necesariamente en provecho de la libertad de los pueblos.
Un estudio sobre la Confederacin helvtica le confirma que todo poder po
ltico tiende naturalmente al centralismo y a la absorcin, perdindose r
pidamente las autonomas iniciales; slo queda una solucin: la total abo
licin de toda forma poltica.
La escuela libertaria
Las teoras pedaggicas no siempre quedan vinculadas a una sola an
tropologa filosfica; por el contrario, con frecuencia apuntan a ms de una.
Esto se debe en gran parte a que las diversas concepciones metafsicas en
torno al hombre no constituyen unidades independientes y bien definidas,
sino que se agrupan en constelaciones, en cada una de las cuales apuntan
diferenciaciones dentro de determinadas lneas bsicas comunes. As el pa
rentesco es fcil de detectar entre las antropologas freudianas analizadas
en el tema anterior y las antropologas anarquistas y socialista-utpicas es
tudiadas en el presente tema. Ha cambiado el enfoque, pero persiste la subs
tanci.a ttica. No extraar, pues, que haya pedagogos que acusel1 simult
neamente el peso del freudomarxismo, de la antipsiquiatra, del anarqubmo
y del socialismo utpico. A la postre, no resulta tarea cmoda delimitar las
fronteras precisas que separan cada una de dichas antropologas.
El anarquismo y los socialismos utpicos tanto han influido sobre pe
dagogos libertarios que en la produccin escrita de pedagogos antiescolares.
Los primeros, adems, le deben mucho a las antropologas de base freuda
na. El mismo Alfred Adler ha ejercido tambin una notable influencia so
bre pedagogos libertarios; as ha sido, por ejemplo, en el caso del pedagogo
Paulsen. La nocin de sentimiento de inferioridad de Adler ha justificado
psicolgicamente las educaciones permisivas.
Los princpios sustentados por la Escuela activa, por el self-govern
men! y por las nuevas escuelas inglesas tambin han tenido que ver ,en
la puesta en marcha de las llamadas vagamente Escuelas libertarias. Aunque
no de forma inmediata, los postulados de Rousseau, pongamos por caso,
son fcilmente discernibles en la pedagoga libertaria. El siguiente texto del
Emilio encaja perfectamente con la visin global anarquista:
HHL
306 OCTAVI FULLAT
Los primeros movimientos de la naturaleza son siempre perfectos; no hay nin
guna perversidad original en el corazn del hombre ni se encuentra en l un
solo vicio que no pueda decirse cmo y por dnde ha penetrado en l ("). La
sueca Ellen Key y el alemn Ludwig Gurlitt exponen pedagogas concordes con
principios bsicos del anarquismo y con ideas russoruanas. El segundo escribe:
Nadie exhorta a una rosa para que florezca: ella lo hace por s misma... El
nio no tiene necesidad de que alguien... le ensee a hablar o a ver las cosas
segn un ingenioso sistema. Todo lo que crece naturalmente, crece mejor que
si uno intenta hacerlo crecer artificialmente (1').
El pedaggo libertario Wyneken defender.la autonoma de los educan
dos frente a la escuela y a la familia; esta ltima es particularmente inepta
para la educacin pues sus dos funciones son propagar la especie y gestio
nar la propiedad privada. La Escuela para sobrevivir tendra que renovarse
totalmente, la Escuela ser la vida misma y en ella habr total independen
cia de los jvenes frente a la cultura de los mayores; en su seno no se acep
ta ni tan siquiera el self-government mando de la mayora de escolares
y maestros, sino que se requiere la unanimidad por mucho que tengan que
prolongarse los debates.
El movimiento alemn de los "Wandervogel acusa ya odio contra to
das las instituciones de los adultos. En una circular mandada a los miem
bros del movimiento juvenil se lee: Compaeros! Estamos unidos en el
odio hacia las instituciones de esta sociedad ... Quin tiene sobre su con
ciencia estos Estados, estas escuelas, estas iglesias, esta poltica, esta pren-'
sa y tantas otras cosas? Los adultos! (17). El pensamiento anarquista sub
yace en el texto. La realizacin escolar libertaria, sin embargo, que ha go
zado de mayor renombre ha sido la "Gemeinschaftsschule o comunidades
escolares fundadas inicialmente en Hamburgo al finalizar la primera gue
rra mundial. Al caos se le considerar creador y fecundo. La organizacin
escolar quedaba sometida a las necesidades de la comunidad escolar. Todo
se decida entre todos y no, por cierto, por el sistema de mayora.
Todas las pedagogas que han sostenido la autonoma ntegra ce las
opciones de los educandos son pedagogas vinculadas con la antropologa
anarquista. Len Tolstoi se sita dentro de estas pedagogas libertarias al
defender un solo criterio educativo que no es otro que la libertad del alum
no y un solo mtodo que es la experiencia. Es insensato, escribe, querer
dar instruccin y educacin al nio, puesto que se halla mucho ms cerca
que yo del ideal armonioso de lo verdadero, lo bello y lo bueno (13). El nio
tiene siempre el derecho de no ir a la escuela y, en caso de ir, tiene el de
(IS) ROUSSEAU, J. J.: L. Il, p. 127 de la edicin Lutetia Nelson.
(1') GURLrIT, L.: citado por Schmid en El maestro compaero y la pedagoga liber
taria, Ed. Fontanella, Barcelona, 1973, pg. 129.
(11) Citado. por Schmid en la obra reseada, pg. 168.
(U) TOLSTOI, L.: Citado por Avanzini, G. en La pedagoga en el siglo xx, Ed. Narcea,
Madrid, 1977, pg. 156.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 307
(,
recho de no obedecer al maestro; lo mejor para los alumnos es que se las
arreglen entre ellos como les parezca ms conveniente. No hay un cdigo de
verdades establecidas para siempre; la espontaneidad del nio conducir /
al pleno desarrollo de ste. En esta lnea de pensamiento se inscribe tam
bin Ferrer Guardia al sostener que debe dejarse al nio que en donde
quiera que est manifieste sinceramente sus deseos (19).
El apego a la libertad de los educandos es tan fuerte por parte de los
pedagogos anarquistas que se opondrn hasta a la obligatoriedad esoclar.
As aconteci::~n Francia cuando Jules Ferry promulg la ley de una escuela
bsica obligatoria para todos. Proudhon critic el papel centralizador del
Estado en materia escolar. Lo propio hizo ms tarde el cataln Ferrer Guar
dia quien afirma:
.11
(
Vislense las sociedades obreras, las Fraternidades Republicanas, Centros Ins
tructivos, Ateneos Obreros... Si en el terreno escolar dirigieran sus esfuerzos
cuantos particulares o entidades desean verdaderamente la emancipacin de la
clase que sufre... , el resultado sera positivo, seguro, y pronto; mientras que
lo que se obtenga de los gobiernos ser tarde y no servir ms que para des
lumbrar, para sofisticar los propsitos y perpetuar la dominacin de una clase
./ por otra ("').
1 Ferrer Guardia insiste en el peligro de lo poltico: (
1 No ha de parecerse nuestra enseanza a la poltica porque, habiendo de for
mar individuos en perfecta posesin de todas sus facultades, sta los supedita
I
a otros hombres ... Demostrar a los nios que mientras un hombre depende de
otro hombre se cometern abusos y habr tirana y esclavitud. (").
La mayora de pedagogos anarquistas de finales del siglo XIX, InICIOS
del xx se opusieron a la escuela pblica, estatal y uniforme; an ms, sin
renegar propiamente de la institucin escolar en s misma no fueron gran
des entusiastas de ella, pues estaban convencidos que la educacin difcil.
mente precede a la revolucin. Si fundan escuelas -tal es el caso de Robin
y de Ferrer Guardia- es con nimo de formar un ncleo de ciudadanos
libres de dogmatismos y de prejuicios. En la Escuela Moderna, fundada
por Ferrer Guardia en Barcelona en 1901, se suprima todo dogma y se so
meta todo a la razn (22); adems se eliminaban los premios, los castigos,
los exmenes y el control de asistencia escolar (23).
('9) FERRER GUARDIA, F.: La Escuela Moderna, Ed. Jcar, Madrid, 1976, pgs. 69.76
(lO) Ibd., pgs 59 Y 80.
(l!) Ibid., pg. 103.
(") Ibid., pg. 38.
(") Ibd., pg. 89.
HHL
 Muerte de la Escuela
El rechazo frontal que el anarquismo hace de toda institucin poltica
le lleva fcilmente a suprimir la institucin escolar que nunca puede esqui
var la presencia del Estado, el cual interviene directa o indirectamente en
ella. Cmo librar la Escuela de la nefasta poltica?, no es lo ms expedi
tivo librarse de la misma escuela?
1van lllich ha centrado las miradas de qU~1es se interesan por la de
sescolarizacin. Pero ya antes que l se plante:~ tema. Marx y Engels sub
rayaron que la educacin se realiza tanto en la escuela como en el trabajo
productivo, con lo cual insinuaban que era preferible suprimir una escuela
que no formara a los alumnos tambin fuera de la misma, en plena produc
cin. El socialista Morris en su utopa Noticias de ninguna parte, de 1890,
suea que en el ao 2000 habrn desaparecido ya todas las instituciones
burguesas: el matrimonio, el ejrcito, el sindicato y la escuela. El mismo
Lenin considera que las fbricas substituirn a los centros escolares el da
en que haya desaparecido el Estado. Edmond Gilliard y Krishnamurti tam
bin pidieron la desaparicin de la Escuela; de alguna forma se le acercan
la Open University inglesa, que funciona desde 1971, y la nueva estrategia
de la educacin que propuso la UNESCO en 1972.
La desescolarizacin de la sociedad se ha pedido en diversos grados
desde dos instancias distintas: una recibe mayor influencia del anarquismo,
la otra del marxismo. Goodman, Reimer, Illich, por ejemplo, estn ms vin
culados a la antropologa anarquista, mientras Bourdieu, Passeron, Baude-
Establet dependen ms de una antropologa marxista.
Supresin de
la escuela
visin marxista visin anarquista
Bourdeu Goodman
Passeron Reimer
Baudelot IIlich
Establet Andersen
Piveteau Hansen
Jansen
Fachinelli
Murat
Vaiani
Sartor
("')
FERMOSO, P.: Teora de la educacin, Ed. Agull, Madrid, 1976, pgs. 450-453.
Aqu nos interesamos principalmente por la perspectiva anarquista de
la desescolarizacin. En el esquema, al lado de autores abiertamente opues
tos a la institucin escolar, como los tres primeros de la columna anarquis
ta, hemos colocado a otros, de indiscutible inspiracin anarquista, pero que
no teorizan al descubierto la supresin escolar. Andersen, Hansen y Jansen
son los autores daneses del famoso libro rojo de la escuela
Los autores de inspiracin marxista rechazan la escuela porque es una
institucin esencialmente reproductora de las desigualdades sociales, al in
culcar el sistema de valores del grupo social dominante y ar seleccionar a
los grupos dominantes. Los exmenes y las calificacionC':s legitiman las de
sigualdades sociales. Las mismas vctimas del sistema escolar confieren le
gitimidad a ste, tan fuerte ha sido la inculcacin de esquemas de percep
cin, de pensamiento y de accin que van ms all de los meros contenidos
aprendidos. Toda accin escqlar es una dominacin que impone y legitima
determinados significados con exclusin de otros.
Everett Reimer e lvn Illich han sistematizado la desinstitucionalizacin
escolar; se han inspirado, sin embargo, en los escritos de Paul Goodman.
Goodman falleci en 1972. Haba sido poeta, novelista, dramaturgo. en
sayista, socilogo, urbanista, pedagogo, lingista, psicoterapeuta, conferen
ciante infatigable. Escribi unas cuarenta obras y muchos ensayos y artcu
los. Ha influenciado sensiblemente a Ivn Illich. El radicalismo de Goodman
descansa sobre dos utopas; una social, la otra individual. La primera,
de carcter reformista, pretende forzar la sociedad hacia un mayor grado
de comunidad y de convivialidad. La segunda posee un carcter revolucio
nario; se trata de oponer el contra-poder de la persona a la omnipotencia
de la sociedad tecnoburocrtica. Bernard Vincent expone con gran claridad
las utopas razonables de Goodman, en su libro Paul Goodman et la recon
qute du prsent (211). El estatismo, segn Goodman, est resultando ms
importante que la misma explotacin de la clase obrera, por l tolerada;
en las sociedades liberales el Estado trata cada vez peor a sus pobres y
parias; en las sociedades socialistas no nace el comunismo de la libertad,
viviendo los trabajadores en rgimen de cuartel y habiendo hecho tambin
aparicin una lite que detenta el poder.
Vincent sintetiza as el anlisis de Goodman: 1 - La ciencia y la tecno
loga no son ni culpables ni inocentes; simplemente se las ha desviado.
2 El centralismo estatal ha tomado posesin del individuo, de la nacin
y del planeta. 3 - El culto al crecimiento -P.N.B.- e individual -xito=ni
vel de vida- conduce a la democracia consentida. 4 - Los jvenes han de
jado de creer en algo. Para atajar el mal propone Goodman un <:radical
reformismo apoyado en las masas y no en el partido; el programa de esta
reforma que quiere ser radical se basa en cotidianidades y en calidades:
rechazar el trabajo que no actualice nuestras capacidades humanas; recon
(") ANDERSBN, A.; HANSBN, S. y JANSBN, S.: Le petit livre rouge des coliers et lycens,
C.E.S.I.P.S., Lausana, 1970.
(U) VINCBNT, B.: Paul Goodman et la reconqute du prsent, Ed. du Seuil, Paris, 1976.
92"04 - 11 HHL
 V ..... .l..I-\\'.1. rULLAl
siderar nuestro actual nivel de vida; permitir la satisfaccin sexual de los
jvenes; a travs de pequeos grupos ejercer el derecho de iniciativa en
aquello que nos incumbe dentro de la vida comunitaria -vivienda, vida del
barrio, enseanza ...
A partir de tales presupuestos antropolgico-anarquistas, en buena par
te aunque con ribetes freudomarxistas, puede sospecharse ya la enorme
desconfianza que tiene Goodman en torno a la institucin escolar, a la que
considera en su tarea enseante -la que parece menos discutida- como
una ilusin (27). El mejor modelo educativo es para Goodman el nio que
aprende a hablar completamente al margen de la escuela (211). Escribe:
Se ha dicho que los hombres utilizan en un mlDlmo insignificante sus capaci
dades". Es probable que la prdida de capacidades humanas se deba a que los
elementos instintivos del juego, de la caza, de la sexualidad, del sueo, del
combate, de la pasin, del arte, de la manipulacin, de la destruccin, de los
celos, de la magnanimidad y del desinters estn constantemente depravados
en la especie humana por la organizacin social y ms en particular todava
por la escolaridad (").
La pedagoga, prosigue, tendra que tener como finalidad principal la
de combatir y retardar el proceso de socializacin de los pequeos ya que
nuestra situacin civilizatoria se halla a las antpodas de la del siglo VII
cuando comenzaron las primeras escuelas. Dado que el mundo es excesiva
mente escolstico, conviene proteger a los pastores primitivos.
Estas ideas constituyen los argumentos constantes de su produccin
escrita. En La juventud absurda (JO) sus anlisis alcanzan una penetracin
aguda.
Las obras de Ivn Illich son ms conocidas que las de su inspirador
Paul Goodman. El hombre, segn Goodman, posee tres funciones: la fun
cin divina o creadora, la funcin animal o sexual y la funcin social o de
participacin en la vida colectiva. La sociedad en la que el hombre se rea
lizar ser autogestionaria y comunitaria. El concepto de convivialidad
de Illich est sacado de la tercera funcin que Goodman atribuye al hombre
y que dar tono a la nueva sociedad, liberada tambin de la Escuela.
Para Illich, la salvacin 'de la humanidad provendr de la destruccin
de la Escuela. Esta constituye un mito, una religin, una absurdidez, una
aberracin. En el pas ms rico del planeta, en Estados Unidos, se precisa
ran ochenta mil millones de dlares, por tres aos, para proporcionar lo
que los educadores consideran como tratamiento igualitario para todos en
c:") GooDMAN, P. y otros: Pour au contre Summerhill, Ed. Payot, Paris, 1912, pg. 185.
(") Ibid., pg. 182.
("') Ibid., pg. 188.
(10) GooDMAN, P.: La giovent assurda, Ed. Einaudi, Tunn, 1964.
FILOSOFAS DE LA ED' 'CACIN 311
escuela primaria y secundaria (31). La cantidad de ochenta mil millones
de dlares representa el doble de la cifra destinada a materiales educacio
nales, en los Estados Unidos, en 1970. La aberracin escolar no proviene,
solamente del lado cuantitativo, sino tambin de la funcin misma de la
Escuela:
Los mnos aprenden aquello que sus maestros pretenden ensearles, no de s
tos, sino de sus iguales, de las tiras cmicas, de la simple observacin al pasar
y, sobre todo, del solo hecho de participar en el ritual de la escuela. Las ms
de las veces los maestros obstruyen el aprendizaje de materias de estudio con
forme se dan en la escuela ("') .
La escuela no ensea nada, ni descubre nada; se limita a reproducir;
Si las metas y la educacin ya no estuviesen dominadas por las escuelas
I,
y por los maestros de escuela, el mercado para los aprendices sera mucho
ms variado y la definicin de artefactos educativos sera menos restricti
va (33). Sugiere a continuacin una Arcadia educativa: cabinas para mirar
programas de televisin en circuito cerrado, abiertas en la calle para todos;
tocadiscos del tipo tragamonedas; filmotecas; museos abiertos al pblico;
bibliotecas; laboratorios ...
La escuela perniciosa se sostiene porque es su propia justificacin. Ali
menta el rito del progreso de la humanidad; para lograr dicho progreso,
reprime los deseos de la ciudadana a fin de someterlos a la realidad de las
exigencias industriales. La escolaridad con la educacin permanente de la
\ postescolaridad mantiene a toda la poblacin en estado de dependencia
i durante la vida entera. El da en que destruyamos la Escuela, cada uno
ensear al prjimo y aprender de l de forma creadora. La relacin edu
cadora ser omnipresente,. dejando de ser el empleo de unos cuantos para
convertirse en el Deseo de los hombres descubierto de nuevo.
~
(
(") IlLlOl. 1.: La sociedad desescolarizada, Ed. Barral, Barcelona, 1974. pg. 20.
(n) lbid.. pg. 46.
(n) lbd., pg. 111.
HHL
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, Filosofas de la Educacin contemporneas. En el tema que nos ocupa ana
) GOODMAN, P.: Ensayos utpicos, Ed. Pennsula, Barcelona.
lizamos una concepcin del fenmeno 'humano consistente en desentraar
al hombre de la subjetividad. De esta guisa el ser humano queda des-almado,
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) antropologa: el estructuralismo, el cientismo y el neopositivismo. Deben
JOLL, J.: Los anarquistas, Ed. Grijalbo, Mxico.
establecerse diferencias entre las tres corrientes; sin embargo, desde el
) ngulo antropolgico coinciden en disolver al hombre en simple dato u
LAPOUGE, G. Y BEcARuD, J.: Los anarquistas espaoles, Ed. Laia, Barcelona. objeto. Con tal perspectiva nos desinteresamos del resto de consideraciones
)
abordadas por cada corriente de reflexin,
LEHNING, A.: Marxismo y anarquismo en la revolucin rusa, Ed, Proyeccin, Ciertas teoras pedaggicas centradas exclusivamente en la tecnologa
) Buenos Aires.
educativa, en la medida en que se vuelven de espaldas a otros aspectos edu
cacionales o bien los minusvaloran de forma estrepitosa, constituyen peda
READ-HERBERT: Anarqua y orden, Ed. Tupac.
)

gogas objetivamente implantadas en la antropologa deshumanizsda de re

ferencia. Los pedagogos preocupados abultadamente por las tcnicas repro
, RICHARDS, V.: Malatesta, vida e ideas, Ed. Tusquets, Barcelona.
ductoras con menosprecio de los aspectos creativos son pedagogos que en
diversos grados estn afiliados a la antropologa desubjetivada.
) SAA, H.: El anarquismo, Ed. Indice, Madrid.
El vocablo Estructuralismo es de difcil precisin semntica. Conviene
) de entrada distinguir el estructurali,smo como mtodo y el estructuralismo
STIRNER, M.: El nico y su propiedad, Ed. Labor, Barcelona. como doctrina. Si respecto al primero es relativamente fcil alcanzar un
j acuerdo sobre sus caractersticas, no sucede lo propio con respecto al se
VARIOS: El movimiento anarquista en China, Ed. Tusquets, Barcelona. gundo.
J
WOODCOCK, G.: El anarquismo, Ed. Ariel, Barcelona.

) como mtodo {gentiCO (?) (e.g. Goldmann)

(modus operandO no-gentico - (e.g. Lvi-Strauss )
) Estructural ismo
) {
como doctrina (contenidos ideolgicos)
HHL
 ,
314 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 315

bergsonlsmo empirismo
El hombre deshumanizado

t
t
j
~ /

estructurallsmo cientismo neopositivismo

1~ .,1'
Lvi-Strauss
Foucault
Lacan
Pavlov
Skinner
Monod
Crculo de Viena
...Wittgenstein
Russell
/
existenciallsmo
~ marxismo
Barthe Jacob "'Carnap
Althusser Lwoff .... Moore
Derrida Huxley Ayer Figura 15.2.
Desanti Rostand ...Ryle (
Serres Lorenz Popper
Benoist Tinbergen Quine
"Les nou\(eaux d su significado etimolgico -stIuere en latn signific construir- indi
philosophes cando cmo se haba construido un edificio. En la actualidad se define ms
fcilmente por oposicin a otras corrientes de pensamiento (Fig. 15.2).

- ,
pedagogas reproductoras
tecnolgicas
/
I
Acostumbra a llamarse estructuralistas a cuantos rechazan el empirismo
y sostienen que un todo -matemtico, fsico o social- no es el solo resul
tado de la combinacin de sus partes. Una estructura es una entidad aut
noma de dependencias internas. Es una totalidad formada por elementos
subordinados a leyes que caracterizan al sistema en cuestin, como a tal
sistema. Estructura es el modo en que las partes de un todo -sea matem
tico, mineral, mecnico, un cuerpo vivo, un idioma, un discurso o una
Plan Dalton moda- se conectan entre s. El mtodo estructural intelige las entidades
Sistema Winnetka complejas en su organizacin y segn las relaciones internas que las hacen
Washburne coherentes.
Dottrens Interesa distinguir estructura de organizacin. Esta segunda es una
Parkhurst combinacin fctica de elementos y no es inteligible por s misma. La es
Me Luhan tructura, en cambio, se refiere al modo cmo se relacionan un grupo de
Enseanza 'programada elementos de forma que su peculiar agrupacin traduzca lo que tiene de
Mquinas enseantes nico el conjunto. La estructura apunta a la vez a la unidad y a la compa
racin.
La imprecisin del concepto de estructura proviene del hecho de haber
Figura: 15.1. - Nombres representativos del .hombre deshuma surgido en puritos harto diferentes del mbito cultural: en las matemti
nizado . cas, en la fsica, en la lingstica...
Aqu nos referimos preferentemente al esttucturalismo aplicado a las
ciencias emprico-humanas. Saussure aplic la nocin de estructura al len
guaje con lo que el mtodo se pona en contacto con las ciencias humanas.
Piaget con su libro Le Structuralsme (1) ha realizado una labor de sa Segn l, una lengua considerada independientemente de las actividaaes con
neamiento del tema al ofrecer el empleo que las diversas ciencias hacen cretas de la expresin y de su evolucin histrica constituye un objeto de
de la nocin de estructura. Hasta el siglo XVII el trmino estructura,. guar ciencia cerrado, formando un sistema que puede ser descrito por sus de
terminaciones intrnsecas. Con esto Saussure reduca la lengua, que de en
trada es un fenmeno, a objeto abstracto. En el interior de este obJeto, a
que quedaba reducida la lengua, cada elemento del sistema lingstico se
define nicamente gracias a sus relaciones de oposicin con respecto al resto
el) PIAGET, J.: Le Structuralisme, P.U.F., Pars, 1968. de elementos.
(, HHL
 l<lLU:;UHA,> Ve 1..,\ CUULll.LIU;X .)11

ma o conjunto de objetos tal que no es posible definir la funcin o las va

Estructuralismo como mtodo los otros. As, un ser vivo constituye un sistema con su medio
ambiente. La nocin, pues, resulta fcilmente extensible. La lengua es una

En las
ciencias
formal-e-s..
/
estructura-sistema que no coincide con la descripcin de sus elementos
concretos. Los elementos lingsticos no preexisten a la lengua donde se
los encuentra; aquello que los determina es precisamente aquello que los
diferencia. La lingstica, por tanto, no tiene como objeto la descripcin
emprica de las palabras y de los sonidos, sino establecer el sistema abs
tracto sealado. Saussure, Trubetzkoy y Jakobson han montado la lings
tica estructural que se ha convertido en la ciencia piloto que dar las pautas
a otras ciencias como la etnologa y el psicoanlisis.
~ >,1.

En las
ciencias En las ciencias
emprico-naturales emp rico-humanas
- la estructura es una realidad abstracta, careciendo de
inters sus elementos concretos.

rI_ sociologa
_ _...... I1 Lvi-Strauss 2 - Se desprecia la posible significacin de los elementos
Caractersticas concretos y empricos.

i
del

V p'ieo,"lis', lacan
estructuralismo 3 la estructura se halla presente en sus efectos aunque
sin estar en ellos.

i 4 - El sujeto humano nada explica en la ciencia estructu

~I epistemologa Foucault ral: prcticamente sobra.

Saussure
Jakobson ~I ma~i,mo Althusser
La antropologa metafsica subyacente al estructuralismo se define por
la falta del sujeto, pues ste siempre ser real y concreto mientras el estruc
\ , enUea turalsmo sostiene la prioridad de lo universal con respecto a lo individual.
Barthes Slo hay ciencia de lo universal. El discurso estructuraIista recuerda el
literaria platonismo y se opone tanto al empirismo como al positivismo. La realidad
es puramente objetual habiendo desaparecido, como mnimo, el sufeto o
perspectiva desde la que se aborda el rnun<1o, o uno cree abordarlo.
Figura 15.3. AnJicacin del estructuraJismo como mtodo.

Lvi-Strauss, Foucault, Lacan, Derrida

Antes que la lengua, las matemticas tambin se haban vuelto estruc
turalistas. Sucedi en el 'siglo XIX con el descubrimiento de la nocin de
grupo. Los burbakistas han dejado de considerar las matemticas como una
asociacin de captulos het"rogneos -lgebra, geometra, ... - para em
plear d'e forma generalizada la nocin de estructura de grupo. Sin embargo,
es Saussure quien debe ser considerado el iniciador del llamado en la ac
tualidad movimiento estructuralista. En la nocin de estructura de este
descansa todo el progreso ulterior. Para l, estructura es un siste-
Son varios los autores a quienes se les atribuye el calificativo de estruc
turalistas, en ocasiones contra su propio deseo. En este apartado nos limita
mos a exponer las ideas centrales de cuatro de ellos; bastar para captar
los rasgos ms sobresalientes de la antropologa estructuralista.
Lvi-Strauss estudia grupos humanos que viven de forma primitiva. No
importa qu sociedad, consiste en las relaciones que se establecen entre los
individuos o los grupos que la componen. Dichas relaciones nicamente
pueden analizarse cientficamente valindose de signos objetivos, como pue
den ser los productos econmicos que se cambian entre s las gentes de
aquella sociedad, las narraciones mticas que se comunican de generacin

HHL
 311:1 OCTAVI FULLAT
a generacIn, las mujeres que cambia una familia con otra para establecer
eplaces matrimoniales ... , etc. La originalidad de Lve-Strauss reside en tra
hir dichas relaciones sociales a base del modelo de sistemas ensayado con
xito en lingstica. En Structures lmentaires de la parent (2), por eJem
plo, considera las reglas del matrimonio y los sistemas de parentesco de
indios americanos a la manera como un lingista analiza el lenguaje. Al fin
y al cabo, dice, tanto en un caso como en otro se trata de la comunicacin
entre individuos y entre grupos. En el primer caso -1>e cambian mujeres del
grupo; en el segundo se cambian palabras del grupo. Mujeres y palabras
circulan entre los individuos. Las estructuras del parentesco son sistemas
de leyes que regulan la circulacin de las mujeres.
Las sociedades ponen en prctica las estructuras de tal suerte que pue
de afirmarse que no son los individuos quienes poseen tales o cuales estruc
turas, sino que son stas las que tienen dominados a los individuos. Tanto
el pensamiento como la conducta humana --cultura- son la expresin del
mundo -naturaleza-, el cual est estructurado.
En el conjunto de obras a las que ha dado el nombre genrico de My
thologiques (3), LviStrauss lleva sus anlisis estructurales al terreno de los
mitos. El' pensamiento mtico es lgico aunque centrado en el plano de lo
sensible; clasifica aunque con categoras empricas. El contenido de los mi.
tos estudiados pierde todo inters. Su verdad consiste en las relaciones l
gicas que se establecen en el seno de la relacin mtica, desprovistas de
contenido. Una familia de mitos -de las tribus que sea- es un grupo de
transformaciones. Los mitos acaban siendo en manos de Lvi-Strauss opo
siciones entre categoras sensibles que alcanzan el plano d~ la lgica. Los
hombres, sostiene, no piensan los mitos; stos se piensan entre ellos en las
cabezas de los hombres. Los mitos no se explican; se limitan a mostrar la
estructura del mundo. La diacrona sobra en tales menesteres. Nos encon
tramos al lado opuesto de la escuela histrica.
El etnlogo estructural construye modelos adecuados para describir la
realidad estudiada. Dichos modelos estn compuestos de un conjunto de
elementos tales que cualquier modificacin introducida en uno de ellos arras.
tra una modificacin en todos los restantes elementos. Los susodichos mo
delos son estructuras abstractas independientes de los elementos empricos.
En Anthropologie structurale, I (4) seala las cuatro condiciones que ha de
satisfacer un modelo estructural: 1 - debe ser sistemtico, es decir, que sus
elementos dependan unos de otros; 2 - debe pertenecer a un grupo de trans
formaciones de modo que el conjunto de stas constituya un grupo de mo
delos; 3 - debe permitir prever cmo reaccionar el modelo en caso de
modificacin de uno de sus elementos; 4 - debe estar construido de tal modo
que su funcionamiento permita dar cuenta de todos los hechos observados.
(') LllvI-STRAUSS, C.: Mythologiques: 1 Le Cru et le Cut, 1964; 11 - Du miel aux ceno
dres, 1967; nI L'Origine des manieres de table, 1968; IV - L'Home nu, 1973, Ed. Plan.
Pars.
(') UVI,STRAUSS, C.: Anthropologie structurale, 1, Ed. Plon, Pars, 1958, pg. 306.
En L'Homme nu LviStrauss con un lenguaje muy poco tcnico afirma
la nadera del hombre. Se explicita aqu la antropologa sin hombre que
subyace en todos sus trabajos. En la ltima parte del libro escribe que el
hombre no existi sobre la tierra en otras pocas y que tampoco estar en
ella indefinidamente; con su desaparicin inesquivable de la superficie de
un planeta tambin condenado a muerte, las obras humanas -piensa tam
bin Lvi-Strauss en sus propios escritos- sern como si jams hubieran
existido..., simples trazos muy pronto borrados de un mundo ya impasi
ble ... ; en total, nada.
A partir de 1974, con la obra Surveiller et Punir (5), se tiene la impresin
que Michel Foucault modifica su perspectiva. El primer volumen (6) de una
serie de seis, destinados a trazar la historia de la sexualidad a fin de dejar
al descubierto los mecanismos mltiples del poder, confirma la sospecha
que ya apuntaba en el libro de 1974. Aqu nos ceimos a la produccin an
terior que no deja lugar a dudas acerca de su concepcin estructuralista.
Feucault realiza un trabajo de epistemologa de las ciencias humanas.
Qu operaciones dan nacimiento al conjunto de cosas dichas en una cul
tura concreta? El mismo centra la tarea que se ha impuesto con estas pala
bras, sacadas de una entrevista que le hace el diario Le Monde: Qu su
cede que en una poca dada puedan decirse determinadas cosas y que jams .
se pronuncien otras?; me interesa el anlisis de las .condiciones histricas
que dan cuenta de lo que se sostiene y de lo que se rechaza en una po
ca (1). Foucault muestra cmo se forma la serie de capas que constituyen
nuestro suelo cultural sin preocuparse por explicar cmo se transita de una
capa a la siguiente. Cada poca cultural posee un cdigo fundamental o un
orden -episteme le llama Foucault- que se dice y se calla en aquella
cultura. Una episteme regula el nmero de enunciados posibles de cada
cultura; abre y cierra posibilidades. Escribe en Las palabras y las cosas
que los cdigos fundamentales de una culturl -los que rigen su ler;tguaje,
sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus tcnicas, sus valores, la jerar
qua de sus prcticas- fijan de antemano para cada hombre los rdenes
empricos con los cuales tendr algo que ver y dentro de los que se reco
nocer.
Los anlisis de Foucault con sus relaciones de epistemes no son tan
inocentes como puedan parecer a primera vista. En ellos, el sujetohnmano
no juega papel alguno; es un cadver. Foucault explcitamente hace ver que
el sujeto que ha dominado toda la reflexin occidental y que es S11 propio
fundamento y el de su libertad y el de la historia es un puro mito. El hom
bre, como humanismo, es un objeto de ciencia aparecido a inicios del si
(') FOUCAULT, M.: Serveiller et Punir, Ed. Gallimard, Pars, 1974.
~') FOUCAULT, M.: La. Volont de savoi', Ed. Gallimard, Pars, 1976.
(') FOUCAULT, M.: Le Monde, 3 mayo 1969.
(') FOUCAULT, M.: Las palabras y las coso.s, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1968, pg. 5.
HHL
 glo XIX, Y como no importa qu otro objeto de estudio puede
El propio Foucault lo expresa con estas palabras:
desapar~cer.
No hay por qu espantarse del final de! hombre ... , Constituye el caso particu
lar de un fallecimiento ms vasto: la muerte del Sujeto, entendido como origen
y fundamento del Saber, de la Libertad, del Lenguaje y de la Historia ... Nace
un mundo en e! que sabremos que el sujeto ya no es uno, sino que est escin
dido. que ya no es soberano sino sbdito, que ya no es absoluto sino funcin
constantemente modificable (').
Lacan fund en 1963 la Escuela freudiana de Pars. Ha estudiado nue
vamente a Freud separndolo del psicologismo donde haba quedado ence
rrado y abrindolo a la lingstica. Considera que el Otro es centro de atrac
cin del yo, que la vida subjetiva es vida de relacin. Ahora bien; como
llega tan inmaduro, el hombre es excesivamente receptivo en sus primeras
etapas.
Entre los seis y los dieciocho primeros meses de vida, el pequeo se
encuentra consigo mismo, con su propia imagen -stade du miroir le llama
l-o La propia imagen fijada e invertida explica la permanencia mental del
yo. El tema del sujeto es importante en la obra de Lacan. Descartes intro
dujo el sujeto en las certezas cientficas; las ciencias positivas han produ
cido, no obstante, prescindIendo del sujeto. Galileo, por ejemplo, se conten
taba de la verdad que le sala de combinar smbolos matemticos. El psico
anlisis no puede actuar ni como Descartes ni como Galileo; aun siendo
ciencia es precisamente la ciencia del sujeto. Esto ha ocupado a Lacan. Lla
ma orden simblico al conjunto de desplazamientos de los significantes en
los que se expresa el deseo, sea a travs del sueo sea a travs de la neu
rosis. La faena del orden simblico no es otra que tener sometido al sujeto.
El inconsciente se estructura a la manera de un lenguaje, pero no apunta
a la significacin, sino al significante mismo, sea una palabra, una fantasa
o un silencio. El sujeto cuando se intuye y cuando acta depende siempre
del orden simblico. El ser-que-habla es, pues, un ser-hablado. El ser
que-habla designa los seres que disfrutan de la propiedad de hablar; el
ser-hablado es el inconsciente, personal o colectivo, aquello frente a lo
cual el ser-que-habla encuentra un muro. La expresin lacaniana 9a par
le -esto habla- apunta al hecho de que nuestros sueos y nuestra po
ca hablan en lugar de nuestro yo, entidad que las fiiosofas y los idiomas
de Occidente han hipertrofiado despreciando la experiencia.
Podra parecer que no era posible una mayor destruccin del sujeto
del hombre. Jacques Derrida es tal vez ms radical an. Derrida pretende
de-construir el aparato conceptual de ha regulado el denominado pensamien
to occidental durante dos mil aos, desde los presocrticos hasta Heidegger.
(') FOtJCAULT, M.: Le Monde, 3 mayo 1969.
I ;
escritura ~llenguaje hablado r---- materia fnica ............ idea o significado
"sujeto espiritual?
Figura 15.4. - Esquema del dsCUiSO occidental clsico.
El dispositivo lgico tradicional funciona a base de la Oposlclon de la rea
lidad y del signo y a travs de una cadena de oposiciones solidarias: cosa
imagen, dentro-fuera, contenido-expresin, substanciaforma, inteligible-sen
sible, antes-despus, ms-menos, originario-derivado, naturaleza-cultura ... ,
etctera. Estas dicotomas denuncian un modo de pensar en el que se opone
el lagos -palabra hablada y pensamiento-- a la escritura, entendida corno
seal de .la palabra y del pensamiento.
La escritura en este esquema tradicional no es otra cosa que la repre
sentacin, o significante, de un sentido o significado que le preexiste. El sig
nificado en este sistema usual es una presencia que la seal significante
evoca. A este modelo Derrida lo llama logocentrismo. Derrida quiere liberar
el significante de su dependencia ode su derivacin con respecto al <dogos;
para ello procurar evidenciar que todo significado ya va siempre escrito
perdiendo su privilegio la "fon". Ataca el fonocentrismo para desmontar
el logocentrismo. El trazado material escrito instaura diferencias en la su
puesta presencia del espritu ante s propio, perdindose la identidad del
mismo. Los individuos que han privilegiado la voz, el habla hablada, si
guiendo una tradicin que con claridad comienza en Platn, son los mismos
que al analizar la fon en sus elementos primeros utilizan el concepto de
articulacin -que permite aislar los fonemas-o Ahora bien, pregunta Derri
da, no es la articulacin un concepto derivado de la escritura?; es impo
sible, pues, saltarse la escritura si se quiere analizar la palabra. Se derrum
ba la anterior jerarqua que someta la palabra escrita a la hablada y sta
al hablante, Simplemente' no hay jerarqua alguna, Siempre la escritura, en
forma de articulacin se halla presente en la palabra. Y articular es disCri
minar y separar los t!lementos mnimos del discurso, colocando de esta for
ma un vaCo en. lo qe pareca ser llenazo del espritu. El logos solo ya
no constitu.ye el origen del habla; hay que contar con el suplemento de la
articulacin.
Derrida cree haber destruido as la metafsica que a pesar de las pala
bras no haban eliminado antes ni Marx. ni Freud ya que uno y otro se co
locan del lado del racionalismo o primaca absoluta del Logos.
HHL
322 OCTAVI FULLAT
El cientismo
La ciencia tal como se la ha entendido despus de Galileo ha conocido
muy diversas definiciones a pesar de la referencia constante a un tipo de
discurso que vale en la medida en que se somete a la prueba. La tentativa
de elaborar unas normas absolutas de la cientificidad es un proyecto filos
fico que ha gastado muchas energas. En el siglo }CIX el modelo de las cien
cias naturales se erigi como nko, negndose valor cientfico a las ciencias
humanas. Durante el siglo xx la explosin de la relatividad, de la mecnica
cuntica... , dispararon una crtica de la ciencia y de la razn ya que con
ceptos tales como e!Spacio, tiempo, velocidad, infinito ... perdan su sagrado
valor. No pocos prefirieron entonces limitarse a la descripcin del concepto
de ciencia en cada poca sin pretender formular nocin normativa alguna
de la misma.
Los criterios de cientificidad no pueden ser cientficos. Lo nico cierto
es que para producir ciencia no queda otra salida que trabajar en alguna
ciencia concreta. La cientificidad no existe ms all de las ciencias concre
tas y siempre ser, por tanto, relativa.
El reconocimiento de la autonoma de la ciencia con respecto a norma
tivas externas a ella y, por consiguiente, de cada una de ellas ya que la
ciencia en general no existe, da fcilmente pie al cientismo, el cual sostiene
que no hay otro conocimiento verdadero que el conocimiento cientfico. La
visin cientista est emparentada con la visin positivista que defiende que
la dicha del hombre slo la traer el desarrollo de las ciencias y de las tc
nicas. Con la perspectiva positivista, no obstante, queda planteado abierta
mente el tema de los fines del quehacer cientfico, lo cual ya le quita auto
noma a la produccin cientfica.
El cientismo, o valor absoluto de la ciencia, es un corolario del positi
vismo. Quedaron atrs los estadios teolgico y metafsico, valiendo en ex
clusiva el mbito cientfico. El conocimiento positivo denuncia la invalidez
de los discursos religiosos y filosficos; deben, pues, ser reemplazados por
la ciencia. A partir de la segunda mitad del siglo XIX, el cientismo, hijo del
positivismo, inspira a muchos cientficos. Unicamente la ciencia y no la filo
sofa puede satisfacer todas las aspiraciones humanas. El qumico Berthelot
y el fsico Kelvin se sitan en esta lnea. En la presente obra nos referire
mos a Monod y a Skinner que .en nuestros das han ejemplificado el pensa
miento cientista; el primero, adems, reduce prcticamente la ciencia a
ciencia emprico-natural. El segundo se le acerca en la medida en que su
psicologa sea psicologa fisiolgica.
Jacques Monod, Premio Nobe1 de Fisiologa y de Medicina en 1965, de
limita el campo del saber cientfico frente al del saber animista -trmino
que designa saberes subjetivos desprovistos de validez-. En El Azar y la
Necesidad escribe:
Es muy cierto que la ciencia atenta contra Jos valores. No directamente ya
que no es juez y debe ignorarlos; pero ella arruina todas las ontogenias mti
cas o filosficas sobre las que la tradicin animista, de los aborgenes austra
FlLOSOFtAS DE LA EDUCACIN 323
lianas a los dialcticos materialistas, hace reposar los valores, la moral, los
deberes, los derechos, las prohibiciones (10).
Entre los ammlsmos o ideologas coloca Monad, en el mismo plano,
tanto al cristianismo como al marxismo. El siguiente texto se refiere al se
gundo:
(
Entre las ideologas dentistas del siglo XIX .. la que an en nuestros das
ejerce una profunda influencia ... es evidentemente el Marxismo. As es par.
ticularmente revelador constatar que queriendo fundar sobre las leyes de la
misma naturaleza el edificio de sus doctrinas sociales, Marx y Engels hayan
recurrido. ellos tambin, pero mucho ms clara y deliberadamente que Spencer,
a la proyeccin animista. (").
Otro Premio Nobel francs, Fran~ois Jacob, hablando del programa ge
ntico insiste en la diferenciacin entre saber vlido o ciencia natural y
saber no-vlido -el resto de saberes, ms o menos considerados como me.
tafsica-. En La lgica de lo vivo afirma qtJe todo organismo es la realiza
cin de un programa prescrito por la herencia. La Psique queda substituida
por la traduccin de un mensaje_ El ser vivo representa sin duda la ejecu
cin de un diseo que no ha concebido ninguna inteligencia. Se dirige hacia (
una meta que no ha escogido voluntad alguna. Dicha meta no es otra que
preparar un idntico programa para la generacin siguiente. Su finalidad es
reproduicrse. Un organismo no es otra cosa que una transicin, una etapa
entre lo que fue y lo que ser (12). (
Tanto Konrad Lorenz como Nikolas Tinbergen, Premios Nobel ambos
de medicina y fisiologa en 1973, pueden considerarse dentro de la corriente
cientista. No obstante, nos referiremos a Skinner que procede de la escue (
la de Pavlov y de Watson y que, por consiguiente, dentro del mismo campo (/
de estudio, se sita en la oposicin a los dos anteriores. La preferencia se
debe a que tal vez sus teoras hayan tenido mayor trascendencia en diversas
pedagogias. pero sobre todo a que su cientismo resulta ms patente.
Dentro de una tradicin iniciada en Hume -la disolucin de la causa
lidad-, el "behaviorismo o conductismo quiere atenerse exclusivamente
a la conducta de los seres estudiados! a los modelos de reacciones que sur
gen ante la estimulacin del contorno. Ello implica una hiptesis negativa
acerca de la naturaleza de lo psquico. Skinner se inscribe en este campo
de pensamiento en el cual la interioridad del individuo humano queda su.
primida. Incapaces de comprender cmo y porqu la persona que obser
vamos se comporta como lo hace, atribuimos su conducta a una persona a
la que no podemos ver. La funcin del hombre interior consiste en propor
('0) MONOO, J.: El azar y la necesidad, Ed. Barral, Barcelona, 1975. pg. 186.
(") Ibid., pg. 44.
(U) JACOB. F.: La logique du Vivant, Ed. Gallimard, Pars, 1970, pgs. 9-10.
HHL

cionar una explicacin que a cambio no puede ser explicada (13). Unas p
ginas despus repite la misma idea con otras palabr;as: Si no entendemos
por qu una persona acta como lo hace, entonces le atribuimos su conduc
ta a l mismo (14). No niega Skinner un mundo interior del hombre pero
lo considera de igual naturaleza que su mundo exterior:
Sera estpido negar la existencia de este mundo privado, pero tambin es
estpido asegurar que porque sea privado tiene ya naturaleza diferente de la
del mundo exterior. La diferencia no est en aquello de lo que ese mundo pri
vado est compuesto, sino en su distinta accesibilidad,> (1').
Cul es entonces la total explicacin de la conducta humana?: ni ms
ni menos que el ambiente, el cual acta decisivamente sobre la historia ge
ntica del individuo; Creo que un anlisis cientfico del comportamiento
debe suponer que la conducta de una persona est controlada por sus histo
rias gentica y ambiental y no por la persona misma como agente iniciador y
I creativo (16). El cdigo moral pierde ya el sentido tradicional. La libertad
) ha desaparecido: De acuerdo con Jhon Stuart Mili la libertad consiste en
)
hacer lo que uno puede hacer... La libertad es una posesin. Una persona
escapa o destruye el poder de otra persona que le controla para llegar a
sentirse libre; y una vez que se siente libre y puede hacer lo que desea, ya
no se recomienda nada ms (17).
La antropologa metafsica de la in-existencia del sujeto, de Skinner y
de sus antecesores, substantiva las pedagogas ocupadas exclusivamente en
los comportamientos de aprendizaje. El plan Dalton que Parkhurst pone
en prctica ya en 1911 descansa sobre estos presupuestos. Lo mismo hay
que decir de la enseanza programada que defender, evidentemente, Skin
ner durante los aos cincuenta. Watson escribi:
Dadme una docena de mnos sanos, bien constituidos, y el espacio de mundo
que me sea preciso plra educarlos, y me comprometo... a formarlos de manera
que obtenga de cada uno un especialista, mdico, comerciante, jurista e incluso
vagabundo o ladrn, con independencia de su talento, tendencias, inclinaciones
y apritudes (lB).
(1] ) SKINNER, B. F.: Ms all de la libertad y la dignidad, Ed. Fontanella, Barcelona,
1972, pg. 23.
(U) tbd., pg. 78.
(") Ibd., pg. 237.
(16) SKINNER, B. F.: Sobre el Conductismo, Ed. Fontanella, Barcelona, 1957, pg. 173.
(") SKINNER, B. F.: Ms all de la libertad y la dignidad, pgs. 4647.
; (18)
Citado por Avanzini, G. en La pedagoga en el siglo xx, obra citada, pg. 111. 1955, pg. 77.
);
14
llLUSUFlAS VE LA liVliCAClUN 325
El neopositivismo
La corriente de pensamiento que se inicia en el siglo XVIII con el empi
rismo ingls conoce su continuqcin con el positivismo de Comte y de Mill.
Tal corriente que colocaba en las sensaciones la fuente de todo tipo de co
nocimientos constituye la raz lejana del actual neopositivismo. David Hume,
dentro del empirismo, es el pensador que ms ha influido sobre los neopo
sitivistas. Este filsofo ingls ya esboz tres tesis que sern caras a estos
pensadores: 1 - Toda idea deriva de las impresiones inmediatas de los sen
tidos; cuando no puede saberse de qu sensacin procede una determi
nada idea, es precise rpchazarla. Esto y no otra cosa es la verificacin. Slo
podr haber, por consiguiente, juicios analticos -matemticos y lgicos
y juicios cmpricos u observables. 2 - Unicamente conocemos sensaciones
siendo imposible tener la sensacin de la conexin entre aquellas y los su
puestos objetos externos. El principio de causalidad ha quedado suprimido.
3 - El yo o substancia espiritual de cada quien pierde su existencia ya que
jams hay sensacin del yo. Lo nico que aparece y desaparece son las
sensaciones.
El empiriocriticismo alemn se halla entre los antecedentes inmediatos
del neopositivismo. Ernst Mach profes un empirismo extremoso. Un cono
cimiento es un registro de experiencias. Las leyes cientficas son superes
tructuras que nos fabricamos para tener xitos prcticos. Nada hay fuera
del mundo sensible. El yo es una conexin provisional de sensaciones. Tam
poco existe la causalidad. La frontera entre lo fsico y lo psquico se ha di
fuminado.
Peirce, James, Wittgenstein, Einstein, Russell son otros tantos perso
najes que han influido en la corriente neopositivista, en la que podemos
discernir dos versiones: el positivismo lgico -interesado en los lenguajes
cientficos- y la filosofa analtica que trabaja el lenguaje comn u ordina
rio. Vase el apartado Anlisis del lenguaje educacional del Tema 4.
Consecuentemente a- la postura adoptada, la tarea filosfica deja -de
estudiar el ser del mundo, el ser del hombre y el ser de Dios, como otrora,
para dedicarse en palabras de Wittgenstein a <da clasificacin lgica de los
pensamientos ... ; el resultado de la filosof<l no es una cierta cantidad de
proposiciones filosficas, sino hacer que las proposiciones sean claras (19).
La Escuela neopositivista surgi de un seminario organizado por Mo
ritz Schlick, presentndose pblicamente como tal Escuela en 1929 en la
ciudad de Viena; de aqu el nombre inicial de Crculo de Viena con que
se le bautiz. Con el advenimiento del nazismo en Alemania el grupo se dis
pers, trasladndose la mayora de sus componentes a los pases anglosa
jones.
Partiendo de las ideas de Wittgenstein, los neopositivistas desarrollaron
las siguientes principales tesis:
(lO) WITIGENSTEIN, L.: Tractatus Logico-philosophicus, Humanities Press, Nueva York,
HHL

326 OCTAVI FULLAT
- la sensaciOn es la nica fuente de conocimiento
las leyes de la lgica son a priori y tautolgicas
- las proposIciones tienen sentido cuando son verificables
Tesis y slo entonces
neopositivistas
- la verificacin es tal cuando es intersubjetiva
- el lenguaje propiamente con sentido es el de la fsica
- una proposicin posee sentido cuando est construida se
gn las reglas sintcticas
De estas tesis se deriva que slo hay dos tipos de enunciados literalmen
te significativos: los analticos y los empricos. En tales casos puede hablar
se de proposiciones. Son enunciados literalmente no-significativos -y slo
emocionales- los referidos a la metafsica, a la tica, a la teologa... La
verdad de las proposiciones analticas -lgicas y matemticas- depende ex
clusivamente de su estructura formal; son verdaderas o falsas por defini
cin. No se refieren a la realidad y se limitan a decir lo mismo de otra ma
nera. Sirven para poner orden entre los conocimientos que tenemos. Las
proposiciones empricas, en cambio, son fruto de la experiencia y de la ve
rificacin. Proporcionan conocimientos nuevos acerca de lo real. Los neo
positivistas no aceptan las proposiciones sintticas a priori de Kant; por
tanto, todas las proposiciones o son analticas -a priori- o son sintticas
-a posteriori-. El resto de proposiciones -las que hablan de Dios, por
ejemplo, o de la persona o sujeto humano-- carecen de sentido literal aun
que pueden ser algo as como interjecciones que expresan la emocin o sen
timientos del hablante.
Un anlisis riguroso del lenguaje evitar tomar como problemas objeti
vos lo que son pseudoproblemas. Las falsas proposiciones metafsicas desa
parecen en manos de los analistas del neopositivismo.
Aparte la concepcin antropolgica que objetivamente abraza el neopo
sitivismo y con la cual apoya ideolgicamente a las pedagogas de la tcnica
reproductora, dicha concepcin se ha ocupado tambin de forma directa
de los procesos educativos. Ha trabajado, por ejemplo, en la axiomatizacin
de las llamadas ciencias de la educacin -pinsese en el libro de Bloom,
por ejemplo--. En su versin del positivismo lgico, el principal servicio
que ha prestado a la teora educativa ha sido, como escribe Paciano Fer
moso, la clasificacin y anlisis del lenguaje (pedaggico), la oferta de mo
delos de teora, el establecimiento de criterios de significacin y verificacin
y los medios para desenredar los problemas lgicos y lingsticos del cono
cimiento pedaggico (20). El positivismo lgico se ha preocupado de las
(lO) F!!RMoso, P.: Teora de la educacin, Ed. Agull, Madrid, 1976, pg. 56.
FILOSOF1AS DE LA EDUCACIN 327
tcnicas enseantes y del aprendizaje en general, impulsando el jrogreso en
el terreno de la aplicacin de la programacin tecnolgica a base de mqui
nas enseantes, de textos programados y de ordenadores. La investigacin
en el terreno educativo tambin le debe mucho.
Fermoso (21) distingue cuatro Escuelas dentro de la segunda versin del
neopositivismo -la filosofa analtica- que hayan trado aportaciones di
rectas al campo de la pedagoga:
- Escuela de Oxford (RyleJ
Escuelas ."
analticas - Escuela de Llverpool (O Connor J
peda~Oga J- Escuela de Londres (Peters)
l- Escuela norteamericana (Scheffler)
(
(
La desaparicin del sujeto
Estructuralismo, cientismo y neopositivismo son tres discursos harto
distintos como acabamos de ver; no obstante, poseen en comn la negacin
de la metafsica de forma mucho ms radical que la expresada por otras
corrientes tambin antimetafsicas. El sujeto humano, el yo, el quien de
f. cada cual, queda tan absolutamente rechazado que los valores humansticos
pierden pie y carecen de solidez. Al intentar reducir a objeto cientfico la
supuesta subjetividad, sta desaparece.
En el pensamiento ::mtiguo el sujeto se entenda en oposicin al predi
~ ,
cado, tal como la substancia se opona a sus atributos. Con la teora del
conocimiento de Descartes hace aparicin propiamente el concepto de sub
jetividad; ahora el sujeto se opone al objeto. En adelante el sujeto indivi
dual constituir el elemento fundamental de la teora del conocimiento. Esto
supone que el conocimiento sea el acto de un sujeto que establece contacto
con el mundo; supone adems que el sujeto del conocimiento sea un hom
bre de carne y hueso, pero al propio tiempo se exige que dicho sujeto indi
vidual sea tambin un sujeto universal, de otra suerte el conocimiento no
podra tener valor fiable al no valer para todos. Esta concepcin del sujeto
individual-universal se corresponde con una antropologa metafsica dua
lista, de cuerpo ms espritu. Slo lo espiritual es universal. Tanto el sujeto
del conocimiento como el sujeto de la accin estn -en su unidad- Gomo
(21) Ibid., pgs. 62-65. HHL
 ..) ........ )
detrs del cuerpo. El sujeto en sus dos funciones se define bsicamente por
autoposeerse, por tener conciencia de s mismo. El sujeto est siempre ms
all de cuanto se ofrece a modo de objeto.
Tal estatuto del sujeto viene negado actualmente por el concepto de
estructura -estructuralismo- como tambin qued negado por el empi
rismo de Hume, por el positivismo de Comte y por los continuadores de uno
y otro en el grado en que se haya dado dicha herencia -cientismo, neopo
sitivismo.
En el siglo xx se han contrapuesto dos direcciones ea el desarrollo filo
sfico: aquella que abarca a las filosofas de la conciencia y aquella otra
que abraza a las filosofas del concepto:
bergsonismo }
- de la conciencia fe~omen?l~ga sujeto
(el deCir) eXlstenclallsmo
{ personalismo
Filosofas
del
siglo XX
marxismos (alguno)
freudismos (alguno)
del concepto estructuralismo
(lo dicho) { cientis':l? .(.behaviorismo .... )
neopos itlvlsmo
j La antropologa des-humanizada, des-almada o in-subjetiva que se ha
) presentado en el presente tema se inscribe dentro de las filosofas del con
)
cepto y todas niegan que el hombre sea realmente un quien, un sujeto,
,/ Nos ceimos al estructuralismo en el anlisis de la des-subjetivacin.
Es lo suficientemen te paradigmtico al particular como para que Laste a
fin de formarnos una idea de estas tesis.
El estructuralisrno ha eliminado dos supuestos obstculo!' en el esfuerzo
por alcanzar lo que hay: ha suprimido el sujeto cartesiano y el concepto
continuista y teleolgico de historia -concepto, este segundo, que pervive
en el marxismo-. Abordamos slo el tema de la supresin del sujeto.
Como antes se ha dicho, el estructuralismo a que nos hem.os referido
en el presente tema no es otra cosa que la aplicacin de los modelos lings
ticos de Saussure, de Trubetzkoy y de Jakobson a las ciencias humanas. Tal
aplicacin introduce trastornos substanciosos en la antropologa filosfica
tradicional subyacente en estas ciencias. Por lo pronto, el sistema prima
sobre la historia. Para sta, entender algo es conocer su origen y la direc
cin del proceso; para el sistema, en camhio, lo inteligible es la organizacin
sistemtica de un todo. La distincin que Saussure establece entre lengua
.)_J
-conjunto de convenciones de un cuerpo social que permiten el ejerCICIO
del lenguaje entre los indivduos- y palabra --ejercicio mismo de los su
jetos hablantes- entraa el que una lengua sea un sistema de signos inde
pendiente de los sujetos que la hablan. Las leyes lingsticas apuntan a un
plano inconsciente, no en el sentido freudiano, sino en el Kantiano aunque
sin referencia a sujeto alguno pensante; se tratara de un sistema categorial
-coincidente con la misma naturaleza tal vez-, ordenador al margen de la
conciencia de los hablantes. Comprender no ser dar con el sentido de unos
datos empricos -queda negada la' hermenutica-, sino dejar al descubier
to un conjunto de relaciones independientes del observadoL Ricoeur re
sume la transposicin del modelo lingstico de Trubetzkoy a la antropolo
ga estructural en estos cuatro puntos:
1) La fonologa en vez de estudiar los fenmenos lingsticos conscien
tes estudia la infraestructura inconsciente de stos.
(Descartes)
2) Dicha ciencia estudia la ,elacin entl-e los trminos en vez de tratar
a stos como a entidades independientes.
3) Lo importante es el sistema de fonemas y no stos por separado.
4) Las leyes generales se deducen lgicamente.
}
objeto (Kant sin el
Foucault, Lacan, Derrida, Serres, pero principalmente Lvi-Strauss han
sujeto tras
cendente) aceptado estos puntos de vista trastornadores de cierta tradicin filosfica.
El estructuralista Jean-Marie Benoist, en su libro La rvolution structura
le. (23), expone sin titubeos la radicalidad estructuralista. El mito de la uni
versalidad de la razn, sostenido desde Descartes hasta nuestros das, es
rechazado por la etnografa de Lvi-Strauss en provecho del relativismo
cultural; el mito del progreso continuo de la historia que sobrevive en el
marxismo queda desprestigiado con la entrada en juego de lo discontinuo.
que ha introducido Foucault; el sujeto humarlo, seor de la voluntad y
seguro de su identidad gracias a !a transparencia de la conciencia, vacila
tambin en manos de Lacan quien lo convierte en un extrao para consigo
mismo. ms extrao todava que una conciencia singular con respecto a
otra. El "Je pense de Descartes se convierte en el <;a parle de Lacan.
El yo, el sujeto, est tan manipulado por las relaciones entre los signos que
ha dejado de ser el dador de sentido. Siguiendo a Foucault al hombre no
(n) RIcoEUR, S, en la revista Esprit, noviembre de 1963, pg. 60L
(") BENOIST, J. M.: La rvolution structurale, Ed. Gras_set, Pars, 1975.
HHL
jjU OCTAVI FULLAT
FILOSOFAS DE LA EDUCACI6N
331

le queda otra salida que la de desaparecer como le pasa en la playa a un

rostro de arena. Afirma Foucau1t:
estructura
significante
A IPlatonismo~ empirismo
]
El hombre perteneca al mbito de los conocimientos como objeto posible de
ellos Y. por otra parte, estaba radicalmente en el origen de toda clase de, co
sntoma
'C
/\ B significante significado / positivismo lgico
nocimiento... Esta situacin ambigua caracteriza... la estructura antropolgico ciencia 1 o
humanista del pensamiento del siglo XIX. Creo que este pensamiento se est
deshaciendo, disgregando ante nuestros ojos. Ello se debe en gran parte a la necesidad I
\/
O
sentido
\ filosofa analtica
!
orientacin estructuralista" ("').
significante

;_tt~ru~ j I fenomenologa ]

L/
El logos de Parmnides, de Platn, y hasta el logos de la dialctica )
marxista deben ceder el paso a un pensamiento radicalmente abierto a lo
Otro que rompe con todo posible acercamiento a la identidad del sujeto. causa Sartre
(
La estructura, la posibilidad de un razonamiento riguroso sobre la estruc filosofa

"
tura, creo que nos conduce a un razonamiento negativo sobre el sujeto (25), Ricoeur
sostiene Foucault. Cosa parecida e igualmente explcita hallamos en Lvi libertad
Strauss:

La lengua no es tanto propiedad del hombre, como ste propiedad de la len

gua. Esto significa que la lengua es un objeto que tiene sus leyes, que el hom (
bre mismo ignora, pero que determinan rigurosamente su modo de comUnica Figura 15.5. La estructura como explicacin.
cin con los dems y por 10 tanto su manera de pensar ('-').

El antihumanismo estructuralista lo denuncia abiertamente Mikel Du (

frenne (27), a quien no le parece acertado que el concepto de hombre sea
borrado en provecho de sistemas y de estructuras. Prosigue Dufrenne di
ciendo que no se trata de negar aquello que condiciona y precede al hom
bre, sino de saber qu sentido vamos a darle a la historia que producimos
entre todos; quizs el hombre que no se halla en el principio de la historia
pueda hallarse plenamente al final de la misma. Y, no obstante, esto preci
samente niegan los estructuralistas. As se expresa Foucault de forma ro
tunda: Si queremos ocuparnos seriamente de las ciencias humanas, antes
que nada es preciso destruir aquellas quimeras obnubilantes que constitu
yen la idea de buscar al hombre (28). Parejas afirmaciones defiende Lvi'
Strauss: Hace cuatro aos escrib en La pense sauvage que el fin de las
ciencias humanas no es el construir el hombre sino el de disolverlo. Y, efec
tivamente, las ciencias humanas slo pueden llegar a ser ciencias dejando
de ser humanas (29). Valga este ltimo texto muy explcito de Foucault:. (
La especie (humana) no funciona para s misma, para el hombre, ni para
mayor gloria de Dios, sino que se limita a funcionan (JO).
Idnticas tesis negativas respecto a la metafsica del "yo hallaramos
-como sobre la marcha ya se insinu-- en la produccin cien ti sta y en la
obra de los neopositivistas. As Carnap, entre estos ltimos, escribe que
el metafsico cree moverse en el terreno de lo verdadero y lo falso cuando
en realidad no ha afirmado nada, sino soiamente expresado algo como un
artista... El sentimiento armonioso de la vida que el metafsico trata de
expresar en un 'sistema monista se halla mejor expresado en la msica de
Mozart n"

(
(1') CARUSO, P.: Conversaciones con LviStrauss, Foucault y Lacan, Ed. Anagrama,
Barcelona, 1969, pg. 76.
(1') CARUSO, P.: Obra citada, pg. 84.
(lO) Ibd., pg. 89. (,.) Ibd., pg. 63.
(") DUFRENNB, M.: Le Monde, 28 diciembre 1968. (JO) Ibd., pg. 89.
(a) CARUSO, P.: Obra citada, pg. 86.
(11) CARNAP, R.: En la revista Erkenntnis, vol. I1, 1932.
HHL

La reproduccin tecnolgica
La reproduccin tcnica en las tareas educativas es algo que preocupa
a ms de un pedagogo. Cuando educar se convierte exclusivamente en la
tcnica de reproducir conocimientos, hbitos y actitudes en los educandos
-cosa harto extendida en la actualidad-, nos encontramos delante de pe
dagogas que han optado por una antropologa in-humanista aunque
citamente no se hayan tan siquiera formulado, los supuestos. pedagogos,
teleologa educativa radical que de hecho les inspira. El grado de inhuma
nismo finalista vara en cada escuela pedaggica, de las apuntadas, y en
cada r",flexin escrita. La enseanza individualizada, por ejemplo, ofrece ca
ractersticas de reproduccin muy distintas si se trata de las tcnicas Frei
net -se inscriben, stas, en un campo humanista- o, por el contrario, de
la enseanza programada que se inspira en Skinner -la cual se incardina
en el juego in-humanista, cuando es totalizan te, de los condicionamientos
operantes .
McLuhan ha sido el teorizador de las tcnicas de la comunicacin, otor
gndoles una autonoma y un peso tal sobre los ciudadanos que stos se
cOll\'ierten en instrumentos pasivos del omnipotente instrumental activo de
la trasnochada imprenta o ya de los actuales aperos electrnicos. Los medios
de comunicacin, sin duda bsicos en la faena educadora, cuando adquieren
preponderante protagonismo contemplan al hombre como un material don
de reproducir esquemas, contenidos y mecanismos. Mc Luhan va ms lejos
todava al conferir peso especfico a la tcnica comunicativa como tal pres
cindiendo de los contenidos comunicados. La humanidad ha atravesado, se
gn este pensador canadiense, tres principales etapas que se corresponden
a las tres principales tcnicas comunicativo-reproductivas.
L' Etapa: Sociedad oral; Era prealfabtica. El odo. Identificacin.
2. a Etapa: Sociedad escrita; Era alfabtica. La vista. Escisin.
3.a Etapa: Sociedad electrrzica; Era electrnica. Todos los sentidos. Al
dea global.
La apanclOn de una etapa nueva en la historia occidental de la huma
nidad est en [uncin de los medios que de forma abrupta aparecen. La im
prenta dispara la segunda etapa, como tal imprenta y por encima de los
textos impresos. Aparece entonces la Galaxia Gutel'lberg que consiste en un
contexto social que puede denominarse el pblico. El manuscrito no posea
suficiente intensidad como para crear pblicos a escalas nacionales. La tec
nologa de la imprenta ha constituido activamente a las gentes as como a
las restantes tecnologas. La informacin visual engendr la epistemologa
de la causalidad como tambin la escisin y el distanciamiento entre los
ciudadanos. Las tcnicas electrnicas actuales han roto esta "Galaxia Guten
berg modificando tanto las percepciones como la capacidad de enjuiciar
que venan impuestas por la letra impresa. "La electricidad, escribe Mc
Luhan, hace que la dimensin mtica o colectiva de la experiencia humana
;:>':J.)
se site completamente en el mundo consciente cotidiano (32); se ha ter
minado la especializacin; ahora la totalidad de los sentidos est acariciada
por sonidos e imgenes provenientes del globo entero, con lo cual la huma
nidad se transforma en un pueblo.
Estamos penetrando en la "Aldea global. Dice en Galaxia Gutenberg lo
siguiente: "Dentro de pocas dcadas ser fcil describir la revolucin tanto
de la percepcin como de la motivacin humanas que habr causado la im
posicin del nuevo mosaico de la imagen televisiva (33). Las funciones dis
cursivas de la poblacin disminuirn notablemente en provecho de la ima
ginacin, de las sensaciones y de la intuicin; habr mudado la jerarqua
de facultades introducida por la era alfabtica. Las tcnicas de la comunica
cin se reproducen en la humanidad. El respeto y veneracin de la tecnolo
ga de los medios, por encima de los mensajes, tan abiertamente expuesta
por Md .uhan anima tambin a muchos pedagogos tecnlogos. Tambin s
tos estn convencidos que la r~volucin electrnica, con el telono, la
radio, la televisin, los ordenadores... , forman una escuela de unificacin y
de desarrollo de los alumnos y de la humanidad entera. La imprenta ha
sido, en cambio, la causante del divorcio entre la lgica y la cardaca.
El yo ha dejado de existir para McLuhan. La identidad de cada uno
consigo mismo se ha abandonado. La tecnologa electrnica ha permitido
estos logros. Quienes todava conservan su yo privado son los nicos que
padecen problemas psicolgicos. En plan divertido se suelta a veces: fulano
de tal se ha embarcado en el yo o en el ego", para sealar que no es total
mente normaL La imprenta trajo el yo; la televisin se lo ha llevado. Las
tcnicas de comunicacin, escolar o no, transforman los contenidos vehicu
lados, pero tambin a los mismos individuos que los utilizan y finalmente
a las micro o macrosociedades en las que son los verdaderos protagonistas.
Este predominio tecnolgico-reproductivo arranca del viejo supuesto
que el espritu es como un encerado en el que nada hay escrito. Locke y
Herbart ya defendieron tal principio. El medio ambiente es un factor edu
cativo fundamental. El hombre es pura maleabilidad. La tcnica reproduc
tora resulta decisiva en la formacin de alguien ya que ste, de entrada, es
nada. La formacin de la personalidad, siguiendo el modelo empirista ingls,
descansa sobre una dinmica de percepdones recibidas. Las tcnicas del
aprendizaje descansan sobre la actividad del alumno, pero una actividad que
se limita a acusar los golpes, una actividad mandada dogmticamente. El
maestro, en este esquema, es quien organiza la tarea a realizar. El conduc
tismo, en la actualidad, ha proporcionado tcnicas muy perfectas de repro
duccin. La psicologa del estmulo-respuesta permite manipular eficazmen
te la conducta de los individuos. La eficacia escolar es sorprendente. Pavlov,
W-atson, Thorndike, Skinner son personajes clave en esta direccin psico
lgica. Las leyes y las condiciones del learning ensean qu tcnicas hay
(12) McLuHAN, M.: La Galaxia Gutenberg, Ed. 62, Barcelona, 1973, pg. 312.
(H) !bid., pg. 316.
HHL
:'.'}

334 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 335

que emplear para que los escolares asimilen lo que los mayores nos hemos Bibliografa
propuesto. Una de las cosas'c~prendidas es que la enseanza individualizada
facilita el xito docente ya que' los mismos estmulos no causan en todos AUZIAS, J. M.: El estructuralismo, Alianza Editorial, Madrid.

idnticas respuestas. Somos los" esclavos del medio ambiente. Los esclavos
maestros operan sobre los esclavos alumnos para que stos alcancen el ni BENOIST, J. M.: Rvolution structurale, Ed. Grasset,

vel de esclavos adultos. ' '

La directora de la escuela' sUperior de Dalton -Massachusetts-, Par BIE&WISCH, M.: El estructuralismo: historia, problemas, mtodos. Ed. Tus
kurst, se preocup ya en 1905 de la enseanza propiamente individualizada. /

quets, Barcelona.
Determinadas tcnicas incitaban a que cada alumno aprendiera a su aire.
En Winnetke, Washburne introduce modificaciones en el Plan Dalton; sigue CARUSO, l.: Conversaciones con Lvi-Strauss, I!oucault y Lacan, Ed. Anagra
interesado por
conocer la~ posibilidades de cad alumno en vistas a la asi ma, Barcelona.
milacin. Est seguro que. el da en que se sep~ esto, podrn editarse fichas
y folletos que harn posible una educacin cientfica, es decir, eficaz. Haba CERD MASS: Lingstica, hoy, Ed. Tede, Barcelona.
que introducir los mtodos de productividad, ya .en funcionamiento en la
industria, en el campo educacional. Washburne deseaba taylorizar la instruc CHOMSKY, N.: Proceso contra Skinner, Ed. Anagrama, Barcelona.
cin para potenciar la educacin (3-1), y realmente mecaniz la instruccin
aunque no potenci la educacin con ello, al menos segn nuestras perspec FOUCAULT, M.: Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, Madrid.
tivas. El sistema Winnetkasometa al nio a mecanismos de aprendizaje
sin la menor comprensin por parte de ste. Dottrens adapt en Ginebra KUHN, l. S.: La estructura de las revoluciones cientficas, Ed. Fondo de Cul
laautoinstruccin de Washbume. tura Econmica, Mxico.
Skinner se halla en el origen de la enseanza programada, la cual tiene
muy presente la tecnologa del aprendizaje. Los xitos logrados con ratas, LACAN, J.: Escritos: lectura estructuralista de Freud, Ed. Siglo XXI, Madrid.
simios y palomas, quieren obtenerse tambin con los nios. Todo estriba
en conectar, dentro del mismo proceso, el acto que se realiza con la satis
L~VISTRAUSS, C.: La antropologa como ciencia, Ed. Anagrama, Barcelona.
faccin de una necesidad. Las mquinas enseantes y en especial el uso de
los ordenadores -Cierran este panorama de una pedagoga muy ocupada en LORENZ, K.: Essais sur le comportement animal et humain, Ed. Seuil, Paris.
. la reproduccin tcnica.
McLuHAN, M.: La Galaxia Gutemberg, Ed.62, Barcelona. Versin castellana
en Ed. Aguilar, Madrid.

MILLET y otros: El estructuralismo como mtodo, Ed. Laia, Barcelona.

MONDO, J.: El azar y la necesidad, Ed. Barral, Barcelona.

PIAGET, J.: L'estructuralisme, Ed. 62, Barcelona.

ROSTAND. J.: Inquietudes de un bilogo, Ed. Fontanella, Barcelona.

El hombre, Alianza Editorial, Madrid.

SKINNER, B. F.: Sobre el conductismo, Ed. Fontanella, Barcelona.

Ms all de la libertad y la dignidad, Ed. Fontanella, Barcelona.

VARIOS: Las estructuras y los hombres, Ed. Ariel, Barcelona.

(") AVANZINI, G.: Obra cit., pg. 218. Seguimos a Avanzini en estos datos, pgs. 216-226.
HHL
 16 - EL HOMBRE POSITIVO

)
El hombre de la Educacin Nueva
Los tnninos Educacin Nueva designan desde finales del XIX un
determinado ideal pedaggico que se haba insinuado ya antes en la obra
de Montaigne. Este en los Ensayos aconsejaba que los maestros trotaran al
ritmo de sus discpulos. La pretendida revolucin copernicana de la educa
cin no est, pues, tan conectada en exclusiva con la "Educacin Nueva
como se repite corrientemente. En el siglo XIX hallamos expuestas muchas
de sus ideas, de modo particular la que se refiere al conocimiento previo
del educando a fin de acomodarse a los ritmos de ste convirtindose, de
esta guisa, la tarea educante en un trabajo que se realiza desde el nio y
no a partir del saber establecido.
A pesar de algunos antecedentes, la "Educacin Nueva como movi
miento tcnico y prctico no irrumpe, sin embargo, abiertamente hasta prin
cipios del siglo xx. Dewey en 1896, Decroly en 1907, Montessori en 1909,
Kerschensteiner en 1912... , estrenan las ms importantes experienias de
la Escuela Activa o Educacin Nueva -no abordamos aqu los ensayos li
bertarios a los que nos referimos en el tema 14-. A pesar de la importan
cia concedida a los mtodos -centros de inters, material didctico ... -,
lo que por encima de lo dems en la Escuela Nueva es precisamente
la orientacin dada al trabajo educativo. Tiene mayor bulto la educacin
que la enseanza. El nio es activo, no cuando recorta papeles o fabrica
) muecos, sino cuando acta espontneamente. El saber intelectual pierde
en este contexto. El esfuerzo cede el paso al inters. Sale ganando

HHL
338 OCTAVI FULLAT l'lLU:;UtlA:; Uh LA h1JlJLALIUN JJ';l

la libertad del mno. El maestro ya no grita desde la tarima, sino que se

pasea por el aula. Nace la cooperacin entre alumno y maestro. [ EmPiris~OJ Pragmatismo
Los principios de la Educacin Nueva son:
Montaigne Comte Hobbes Peirce
Comenius Bentham Locke W. James
1) La educacin responde a los intereses y a las necesidades de los l.ocke Stuart Mili A. Smith Dewey
educandos. Hume Darwin Malthus Vahinger
Condillac Spencer Gournay Scott Schiller
2) La escuela es vida y no preparacin para la vida~ Montesquieu T. Huxley Ricardo G. H. Mead

3) La cooperacin es ms importante que la competencia.

4) Se aprende resolviendo problemas y no a travs de transmisin de

saberes. i ROlJsseau
Voltaire
Pestalozzi

~;~~u,\
Durheim
Wundt
Fechner
Stuart-MiII
Quesnay
Say

El nio deja de ser un adulto en miniatura para transformarse en subs

tancia propia y con valores especficos. El individualismo, sin embargo, que
da atemperado por la cooperacin. En el aprendizaje interesan solamente
la experiencia, la observacin, los intereses del nio y cuanto puede ser
I Educ.eln Nu.",

luego de utilidad en la vida prctica; lo que no se aprende es erudicin Konarsky Claparede

intil. Ferriere (1) vea en la educacin un arte que operaba mediante la ex Causinet Frenet
citacin de los intereses del nio. Decroly R. Agazzi
Snyders (2) describe cules han sido los mejores aciertos de la Educa Montessori R. Sensat
cin Nueva. Ofrecemos un resumen de los mismos: Ferriere Balmanya
Kerschenstener A. Gal
E. Martorell
Bardina
Se vive el presente El trabajo es libre

Figura 16.1. - Nombres y bases de fa Educacin Nueva.

Alegora de ser nio Interesa comunicarse
Valor de los intereses de cada cual paeros
Libertad, iniciativa, actividad Conviene trabajar en
Pueden formarse, as,
La cultura abraza la
alumno
_ ......
Ya Locke se situ en la lnea que desembocara en esta perspectiva cuan
do defenda que no debe perfeccionarse a los alumnos en ninguna ciencia
con los com
grupo
comunidades
existencia del determinada, sino que hay que estimularlos para que les sea posible adoptar
la que mejor les cuadre.
Angla Mdici (3) subraya que la mayor dificultad que conoci el naci
~ ..... _.
miento de la Educacin Nueva fue la escisin existente entre sujeto y ob
jeto de la educacin. Decroly, segn ella, logr suprimir la antinomia entre
sujeto a instruir y objeto a transmitir, posibilitando la consagracin defini
tiva de la libertad absoluta de los alumnos; la solucin resida en los m
todos que permitan que el nio adquiriera en cada etapa de su desarrollo
los conocimientos adecuados.

(1) FmurnlRE, A.: En la Revista de Pedagoga, Madrid, 1928, pg. 53. (

(1) SNmBRS, G.: Pdagogie progressite, P.U.F.~ Pars, 1973, pgs. 55-62. (') MlICI, A.: L'Educaton Nouvelle, P.U.F., Paris, 1962, pg. 14.
HHL
 Qu modelo metafsico de hombre est inspirando el impresionante
vuelco de la Pedagoga Nueva, aunque los pedagogos implicados no tomen
conciencia de ello? A tal modelo lo hemos denominado el':hombre positivo. Empirismo Racionalismo
Se hace una clara alusin al Positivismo pero se pretende abarcar ms aun
que s rebasar unas coordenadas bsicas y comunes que permiten abrazar
en buena parte al empirismo, al positivismo, al liberalismo y al pragmatis Fuente
mo. Colateralmente tambin descubrimos la presencia del pensamiento exis del Accin del mundo sobre el sujeto El sujeto humano
tencialista con su fuerte subrayado del individuo. En el presente tema, no conocimiento
obstante, no abordamos el existencialismo que reservamos para el tema si
guiente. Convendr, sin embargo, llegado el momento tener presente su in
fluencia en algn rasgo de ciertas pedagogas tildadas de nuevas. Legitimacin
del Verificacin experimental Demostracin racional
La teora de los campos en psicologa ha fortificado en la actualidad al
conocimiento
gunas de las intuiciones de los pedagogos nuevos y ha modificado otras. Los
estmulos exteriores no nos vienen impuestos en su virginidad; las necesi
dades, las ff''1dencias, los intereses que configuran a cada uno y en cada mo
mento realizan una seleccin y hasta una hermenutica de los estmulos que
nos asaltan. El individuo disfruta de mayor peso que su medio ambiente. las impresiones no pueden dar la certeza de objeto alguno, ya que no ofre
Un organismo vivo y su contorno constituyen dos campos dinmicos en cons cen jams la necesidad de la sucesin de sensaciones, resulta que no esta
tante refriega. El learning es el resultado de esta nterinfluencia. El nio mos ciertos que haya cosas -Mundo, Dios, Alma.
vive resolviendo continuamente los problemas que le presenta la existencia. Puede establecerse una distincin entre el empirismo como mtodo y
El nio sigue siendo, pues, vida propia y no una preparacin para la vida. el empirismo como doctrina; aqu nos referimos al segundo.
El hombre positivo que constituye el modelo metafsico de hombre que
impregna bsicamente a la Escuela Nueva quedar dibujado a travs de los como mtodo: hay que atenerse a la experiencia eliminando las
rasgos que se irn proporcionando en este tema. De momento valga la alu ideas preconcebidas
sin al positivismo; no hay otro conocimiento que el conocimiento de las Empirismo
leyes de los fenmenos sin que pueda proporcionarse explicacin ontolgica
{ como doctrina: todos los conocimientos proceden exclusivamente
de los mismos. Unicamente hay hechos; por tanto, slo contamos con ob
servacin, experiencia, verificacin, fenmenos. La ciencia de Jos fenmenos de la experiencia. de las sensaciones
posee un valor ilimitado. La teologa y la metafsica han explicado pseudo
cientficamente los fenmenos naturales. Creemos, sin embargo, nosotros
que el Positivismo no ha distinguido entre ciencia establecida y acto cient Segn Hume, una idea es la copia de una impresin. Ninguna idea pue
fico, acto que llevan a cabo los hombres en contextos muy concretos. de ser aceptada si no se seala la sensacin de la cual es copia. Las ideas
El hombre positivo es En hombre dcsubstancializado, des-almado, que compuestas tienen origen en la asociacin de ideas simples. La mentalidad
se atiene slo a los fenmenos a fin de tirar adelante COn xito. de Hume y tambin de Condillac se encuentra en los pensadores del ilumi
nismo y en particular de la Errciclopedia. Los dos grandes valores de la
Ilustracin -,,,Phlosophie des lumieres- son la utilidad y la dicha. indivi
dual. La Ilustracin niega el cartesianismo del siglo XVII; no hay evidencias,
).
En el prinCipio existi la sensacin sino certezas experimentales; el innatismo de las ideas queda substituido
por el empirismo. Puede decirse que la Ilustracin es como un racionalismo
I empirista: la razn se somete a la experiencia y adems lo criba todo con
Cuando conocemos algo, fcilmente nos preguntamos sobre la fuente de
tal conocimiento -de dnde proviene- y sobre su legitimacin -si es o 1 virtindose en antitradicionalista. La naturaleza se transforma en norma uni

I
" no fiable-o Delante de estas interrogaciones formuladas ante no importa versal, en valor fundamentador; derecho natural, religin natural indican
qu conocimiento, la historia de la cultura occidental ha proporcionado dos realidades incorruptas frente a las injusticias sociales y a las supersticiones
1 ,tipos de respuestas antinmicas, entre las cuales se coloca la diversidad de religiosas. El estado de naturaleza funciona a modo de operador epistemo

las restantes rf'.s9~estas ofrecidas.

,En contra de 'las ideas innatas de Descartes, ideas con las que ya nace
el sujeto humano -las leyes, por ejemplo, de la lgica-, Locke concibi el
1
lgico.
Condillac (4) formula la ms coherente gnoseologa del iluminismo fran
cs. Ni Rousseau ni Pestalozzi, a pesar de sus intuiciones, haban logrado

i espritu del hombre a modo de una hoja de papel en la que no se ha escrito

nada antes de la experiencia. Hume no admiti otras certezas que las pro
porcionadas por las sensaciones o impresiones; ahora bien, ra~onaba, como
(') CONDILLAC: Essai sur l'origine des connaissances humaines, Ed. A. Coln, Pars, 1924.

HHL
9:'L04 -12
 OCTAVI FULLAT F'LOSOFAS DE LA EDUCACIN 343
Siglos

Nicols de Cusa (1401-1464) Todo conocimiento cierto proviene de principios "a priori- evidentes
xv (Matemticas)

Maquiavelo (1469-1527) 2 - La experiencia slo proporciona visiones confusas

Copmlco (1473-1543)
Servet (1511-1553)
XVI I Paracelso (1493-1561)
Eraomo (1469-1536)
Toms Moro (1478-1535)
3 - Juicios analtiCOS; universalidad + necesidad
Vives (1492-1540) Vitoria (1480-1546) (explicativos)

~
Vesalio (1514-1564) Lutero (1483-1546) Tartaglia (1499-1557)
Montaigne (1533-1592)
Bruno (1548-1600)
Surez (1548-1617)

XVII
Feo: Bacon (1561-1626)
I
Hobbes (1588-1679)
...
Kepler
Galileo
Harvey
Descartes (1596-1650)

+
.
Pascal (1623-1662)
i
/
Cosa pensante
i
~ . - - ,

Locke (1632-1704) --...--. Duda .-..--.,- Cosa extensa

Newton (1642-1727).J. (conciencia) (materia)
Malebranche Spinoza (1832- Leibniz (1646
(1638-1715) 1677) / 1716)

Montesqueu
(1689-1755)
I
Berkeley (1685-1753)
~
Wolff [1679
al "pienso- (pensar
para existir)
existir; al pensamiento le basta con ser apariencia (

1754)

+\
Hume (1711-1776)

Voltai.e
b) [uego existo- (pensar remite a un yo [substancia]; problemtico, sin

XVIII (1694-1778) Adam Smith (1723-1710) embargo)

linneo (1707-1778)
Rousseau Buffon (1707-1788)
(1712-1778)
Figura 16,3. - Bases del racionalismo de Descartes.

KANT (1724-1804)
Figura 16.2.
un estudio objetivo del sujeto de la educacin, con ser ste precisamente el
gran centro de inters de la nueva pedagaga. Condillac aunque de forma
arbitraria ante nuestros ojos concibi una pSicologa positiva que haca des
cansar la totalidad de la vida psquica sobre los datos simples de los senti
dos. Fue un precursor de la Educacin Nueva.
Los principios de-la pedagoga de Montessori tienen dos fuentes inme
diatas: . Itard, dis<;pulo de Condillac, y Sguin (5). Del primero aceptar,
(
Montessori, que las funciones perceptivas y motrices con las que da comien..
zo la vida psquica son el resultado de la yuxtaposicin mecnica de elemen (
tos primitivos. Puede orientarse la evolucin psquica de un individuo desde
Pensamiento moderno. el exterior del mismo, a base de objetos didcticos, partiendo de un elemen
to simple que es la sensacin. Montessori recoger, en cambio, de Sguin
la actividad y el dinamismo que ste atribuye al educando. La herencia em
pirista le viene dada a travs de ltard (6).
Herbart, como Locke, conciben el espritu humano a modo de una ta
(
bla rasa; con las primeras experiencias de la vida comienzan a escribirse
cosas en el encerado del interior. El medio ambiental es un factor decisivo
en el proceso educador. Cada hombre ser segn haya sido su contorno. Al
fin y a la postre las ideas que se forman en su cabeza por el juego asociado

(')
Paris, MONTI!SSO!U, M.:. Pdagogie scientifique, [[; Education lmentaire, Ed. Larousse,
1919, pg. 47.
(') MlIDICI, A.: Obra citada, pgs. 24-29.
HHL
 J't.J

1 - No hay axiomas, como principios de conocimiento, lgicamente distintos de

la experienda nista arrancan de las sensaciones. Las lecciones escolares se montarn a
de las observaciones y experiencias; unas y otras, empero,
sabiamente por el maestro.
El iluminismo haba reconocido los lmites de la razn; Rousseau, sin
2 - Todas las ideas provienen de la experiencia ~mbargo, va ms lejos, sosteniendo que la naturaleza humana es instinto,
sentimiento, impulso, espontaneidad. El instinto natural vale ms que la
razn. Escribe al comenzar el "Emilio lo siguiente: Todo sale perfecto
3 - Juicios sintticos: particulares + contingentes de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre todo degenera (1).
(a mp liativos) La educacin de los nios debe encaminarse a preservarlos del vicio y del
error que los rodean, dejndolos a merced de su espontaneida<.l, de sus ins
tintos y sentimientos. El mal proviene del exterior. En el desarrollo espon
tneo del nio Rousseau sigue la orientacin sensista tan cara a Condillac;
pensamiento cosa el libro II del "Emiiio lo muestra suficientemente. Si da la naturaleza al
I ~~----------________~,
r---"'-----" cerebro del nio esa flexibilidad que le hace idneo para recibir todo
4 de impresiones, no es para que en l se impriman nombres de
)I mesa J chas ... ; sino para que todas las ideas que puede concebir y le son
se graben dcsde muy temprano (8). El estudio de los sentidos en vistas a
la educacin le lleva varias pginas de su obra (9); al fin y al cabo, cree que
conoc. directo las primeras fa.cultades que en nosotros se forman y perfeccionan son los
inferencia
I
_-- - . .
sentidos; por tamo, son las primeras que deberan cultivarse (!O). La vida
rstica y al aire libre que preconiza Rousseau, como antes hicieran Comenio
) y Locke, responde a la perspectiva sensualista adoptada. Lo propio hay que

~1
)I
B 0Locke yo ... -- -
-- -- -- ...
subs. espiritual
~------~"
espritu
t
-
cuaU. secundarias (1 solo sentido)
cualidades primarias (varios sentidos)
substancia . material
, v
(= idea
".
compleja)

decir de las lecciones de cosas de Pestalozzi, como tambin de la introduc
cin del trabajo manual en las escuelas, segn criterio educativo del mismo
pedagogo. Frobel y Montessori con sus metodologas se inscriben asimismo
en la herencia empirista.

i materia
I J El cmo por encima del por qu
i

I
11
Zubiri (11) resume el contexto en que aparece el pensamiento de Auguste
I Comte. De la Revolucin francesa habase transitado a un conjunto de reac
!
! IBe'ke,e y ciones provocadas por aqulla en todo el mundo. Turgot, Condorcet, Saint
Simon -del que fue secretario Comte- haban influido sobre l. Este vio
cmo naCa el socialismo francs. El idealismo alemn se hallaba en banca
rrota. La especulacin hegeliana se mostr peligrosa. Las ciencias de la na
turaleza cobraban, en cambio, insospechado auge. No slo triunfaba la me-

'1
B5& C) ROUSSEAlJ, J.J.: Emilio (1. 1.), Ed. Maucci, Barcelona, pg. 5.

~I
Ni substancia espiritual ni substancia material. Slo sucesin
de estados de conciencia. (') Ibd., pgs. 137-138.
(') Ibd., pgs. 174-221.
('.) Ibd., pg. 174.

I Figura 16.4. - Bases del empirismo. (11) ZUBIRI.

pgs. 119121.
X.: Cinco lecciones de filosofa, Ed. Moneda y Crdito, Madrid, 1970,

I HHL
 346 OCTAVI FULLAT
FILOSOFfAS DE LA EDUCACIN 347

cmca de Newton, tambin la qUlmlca se constitua en ciencia. La teora

analtica del calor de Fourier fue una obra que entusiasm a Comte. La ciencia positiva se atiene a los fenmenos, al modo cmo funcionan
Comte en la lnea de Saint-Simon quiere desarrollar la industria y la unas supuestas cosas -leyes de los fenmenos- y esto con nimo de
ciencia; pero, para l, contra su maestro, no se trata de que los cientficos dominar los acontecimientos tanto del mundo fsico como los del mundo
secunden a los industriales, sino, al revs, que los industriales realicen las soci~. Con tal perspectiva slo es inteligible el enunciado de un hecho o
ideas de los sabios. La idea preside la accin. La poltica tiene que conver aquello que se reduce a tal modelo de enunciados. Todo lo que se puede
tirse en ciencia experimental en manos de los sabios. La fsica social ins constatar es positivo y relativo; lo inconstatable, en cambio, es absoluto e
taurar el sistema industrial soado por Saint-Simon. ininteligible. La ciencia positiva trata los hechos positivos en s mismos, los
cuales han dejado de ser la manifestacin de una oculta Naturaleza forzo
samente metafsica. Las leyes no son leyes de la Naturaleza, sino de los
fenmenos, y se limitan a constatar la invariabilidad de presentacin de
Aos Caractersticas Obras determinados hechos. El modelo de la cientificidad es la fsica. Tanto el co
nocimiento como la sociedad nicamente progresan sometidos a las ciencias.
En su segunda etapa -1845-1gS7-, Comte se ocupa de la sociologa, la
Etapas .Cours de philosophie cual tiene que comprender el sentido de la historia y a su vez ayudar al
1826-1845 Sistematizar la filosofa progreso necesario de la humanidad. Entiende la sociedad a modo de orga
del positive"

pensamiento
nismo vivo con su anatoma -esttica social- y su fisiologa -dinmica
de Comte
social.
1845-1857 Configurar una poltica Systeme de politique
positive
'---
Durante la primera etapa desarrolla un tema, para l, muy importante
que consiste en creer que las formas del espritu humano se diversifican y,
adems, poseen historia. El espritu, en cada individuo, conoce el mismo pro
ceso en su historia biogrfica que el seguido por la humanidad en su avance.
Ley de los tres estadios. Los hombres estrenan su andar teolgicamente y
explican los fenmenos y dirigen su conducta a base de seres ocultos -fe.
tiches, dioses, un solo dios-o A continuacin, las fuerzas divinas vienen
reemplazadas por fuerzas abstractas -idea de naturaleza o de espritu-,
penetrndose entonces en una fase metafsica. Finalmente, la humanidad
ingresa en la etapa definitiva de la ciencia positiva; a partir de este momen
to dejan de interesar las causas de las cosas y se vive ocupado exclusiva
mente por las leyes de los fenmenos. Esta ley de los tres estados se conju.
ga con la clasificacin de las ciencias elaborada por el mismo Comte.
Forma teolgica (fuerzas divinas)
Formas { en el libro Sobre la educacin de Spencer. Opinaba parejamente Durkheim
sucesivas
del espritu humano Forma metafsica (causas ltimas de la realidad)
segn Comte
Forma positiva (leyes de los fc;lnmenos sensoriales)
La influencia del pensamiento de Comte ha sido enorme sobre la acti
tud cientfica de los europeos. Spencer, John Stuart Mili, Mach, Avenarius,
Lombroso, Thomas Huxley, Claude Bernard, Durkheim... , pueden ser con
siderados, entre otros muchos, individuos vinculados con el positivismo.
Durkheim no reduce lo social a lo individual como hizo Tarde; por otra
parte, abre la puerta a la sociologa emprica al sostener que la reflexin
resulta impotente para analizar los fenmenos sociales, tenindose tambin
que someter a las reglas de la induccin. Atac la diferencia entre Ciencias
de la Naturaleza y Ciencias de la Cultura, diferencia tan defendida por Dil
they y por Rickert. Las ideas fundamentales de Durkheim se han vertido
en su concepcin pedaggica; la presencia de la conciencia social en el pro
ceso educativo constituye el factor de mayor inters. El sentimiento de que
el grupo abraza y domina a los individuos descubre el elemento ms noble
de cada educando. La nueva criatura, resultado de la educacin, ser un
hombre que ha superado su inicial naturaleza individualista para comul
gar completamente con la sociedad.
El clima cultural creado por Comte y tambin por Spencer dio frutos
hasta en la crtica histrica y en la literaria, y, desde luego, en la educacin.
As en la poltica educativa es paradigmtico el positivismo de Jules Ferry,
personaje que a finales del siglo XIX promueve los textos legales de una
enseanza gratuita y obligatoria (12) que traer la adhesin a las leyes natu
rales y el abandono de las opiniones de cada cual, con lo que se obtendr
una unanimidad ideolgica entre los ciudadanos. Tambin se inspir Ferry
sobre la cuestin del consenso social logrado mediante la Escuela.
La herencia de Augusto Comte sigue pesando aun en la actualidad so
bre las ciencias humanas. La desconfianza ante la metafsica, el culto a la

La ciencia en la etapa positiva, ocupndose slo de los fenmenos ac

cesibles a los sentidos, constituye la sola fonna de conocer el mundo y el
nico modelo de progreso humano.
(") AVANZINl, G.: La pedagoga en el siglo xx, Ed. Narcea, Madrid, 19n, pgs. 66-67.
9
HHL
 348 OCTAVI FULLAr
,
experiencia, !a eficacia incluso moral de las ciencias, la creencia en el pro
greso, la cientificidad comn a todas las ciencias ... , son cosas que siguen res.
pirndose en muchas metodologas actuales, incluidas las pedaggicas.
Cuando la Educacin Nueva cambia el centro de inters educacional
desplazndolo del saber y del,,.;alor hacia el nio, est operand' un viaje
positivista. La observacin y 'er' estlldio experimental del nio y del adoles
cente se convierten en temas centrales, perdiendo fuerza la reflexin en toro
no a los valores;
uLaissez faire, laissez passer
El individuo cobra prestigio con el desarrollo del liberalismo, el cual
asegur que la satisfaccin del egosmo individual trae necesariamente la
dicha colectiva. Individuo y colectividl.d quedaban fuertemente vinculados.
El liberalismo designa dos corrientes de pensamiento no necesariamente
acordes: ha habido un liberalismo poltico y un liberalismo econmico.
,1
.I
poltico: Hobbes, Rousseau. Locke
libe,,';smo {
econmico: A. Smith, fisicratas, Malthus, Ricardo, Stuart-Mill
,I! El liberalismo poltico, formulado claramente por Locke, vea en la vo
!! luntad individual el hontanar de las relaciones sociales; siendo esto as. el
individuo se converta en el mismo fundamento de las relaciones sociales,
1,
con lo cual resultaba incomprensible que la libertad de cada quien y sus
intereses personales se vieran aniquilados en manos de la sociedad y del
1 poder civil. El resultado inmediato de estas ideas fue que la soberana esta
tal no poda ser absoluta, sino que deba tener como lmites y fronteras los
derechos del individuo. Posteriormente con el nombre de liberalismo pol
tico se ha designado una filosofa poltica de la lbertad, que ha defendido
el progreso intelectual dejando en libertad el pensamiento.
El liberalismo econmico, desde el siglo XVIII, defendi el laissez faire;
tanto la llmduccin como el intercambio de mercancas era asunto de los
individuos -propiedad privada de los medios de produccin, librecambio,
competencia-o El Estado quedaba marginado. Se supona que la libertad
econmica, como juego egosta entre los individuos, engendraba un funcio
namiento justo y equilibrado de la sociedad.
Uno y otro liberalismo se hallan en la base de muchos .pedagogos de
la Escuela Nueva. El iluminismo, en Rousseau, defiende la naturaleza, el
funcionamiento espontneo no alterado por la artificialidad del hecho so
cial. El hombre, asegura Rousseau, se ha hecho malo al hacerse sociable;
hay que volver a los orgenes, unos orgenes ms normativos que histricos.
La familia -Nueva Elosa-, la sociedad -Contrato social- y el indi
viduo - Emilio- tienen que regenerarse apuntando hacia el estado na
tural.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 349
El utilitarismo que se desarroll en Inglaterra durante la primera mi
tad del siglo XIX es una manifestacin del positivismo y est conexionado
con representantes significativos del liberalismo.
Montenegro (13) describe los orgenes y el desarrollo del liberalismo eco
nmico. La Revolucin Industrial iniciada a principios del siglo XVIII con
mociona el orden entonces existente. En Inglaterra, la industria textil pasa
de la obra manual a la produccin mecanizada. Crecen los problemas y
aparecen nuevas teoras econmicas. El fiscrata Quesnay compara el fen
meno econmico con la fisiologa humana. La economa es un hecho natural
y, por consiguiente, hay que permitir que las naturales leyes econmicas
acten libremente, por s mismas, sin intervenciones del Estado. La frmula
<<laissez faire, laissez passer se debe al fisicrata francs Gournay, aunque
el ms importante expositor de tales teoras fue el ingls Adam Smith. La
libertad econmica defiende la libre competencia basada en el deseo de lu
ero individual; de esta forma se regula naturalmente tanto la produccin
como los precios. La tesis de Adam Smith segn la cual el inters individual
ayuda a satisfacer las necesidades generales de la sociedad, hace posible la
ciencia econmica a base de liberarla de la arbitrariedad que se esconde en
el moralismo de la buena voluntad. Escribe en la Riqueza de las naciones
que debemos esperar nuestra comida del egosmo del panadero y del carni
cero. y no de la buena voluntad de uno y de otro, de su sentimiento huma
nitario. Las contradicciones entre el Welfare State -Estado Providencia
y la libertad de los ciudadanos nacen de que el primero hace depender las
ventajas que otorga de la buena voluntad y no del intercambio. A. Smith
ofrece un anlisis de las leyes que gobiernan la sociedad, no pretendiendo
propiamente llevar a cabo la exaltacin del individualismo; esto ha sido
fruto de hermenuticas posteriores. A. Smith se limita a exponer las leyes
orgnicas de la sociedad econmica, todas ellas basadas en el lucro egosta
y en la interaccin de los egosmos. Las leyes del mercado actan natural
y libremente. La intervencin del Estado no hara ms que alterar el fun
cionamiento libre y normal. El capitalismo descender del liberalismo.
Tanto Malthus como Ricardo pusieron de relieve las anomalas del or
den econmico; el proceso natural y espontneo deja de ser ntegramente
bueno siendo indispensable la presencia de fuerzas morales qu acten so
bre hechos y mediante hechos. James Mill deposita en el pueblo el juzgar
sobre el quehacer poltico. Su transfondo prosigue siendo el empirismo de
Hume. John Stuart MilI es el gran defensor de la libertad individual; sigue
mucho ms pegado a los datos que Comte, el cual arrancaba ciertamente
de stos pero con nimo exclusivo de inferir leyes. La nica justificacin
de las verdades, para J. S. Mill, es su empirismo. No cree que el orden eco
nmico sea automtico; la fatalidad slo reina, segn l, en la produccin,
pero no en la distribucin. En este terreno es posible todava lograr una
mejor distribucin de la riqueza.
(") MONTENEGRO, W.: Introduccin a las doctrinas poltico-econmicas, F.e.E., Mxi-
CO, 1956, pgs. 27-37.
HHL
350 OCTAVI FULLAT
Un libro blanco en torno a la enseanza presentado en Pars en un co
loquio sobre la docencia, en 1968 ('4), establece la frontera divisoria entre
la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva. Entre las finalidades ltimas
atribuidas a la Educacin Nueva seala el desarrollo de los individuos en
una sociedad en continuo cambio. Se trata de que los alumnos. participen
en la vitalidad colectiva. La creatividad y la iniciativa individuales desem
bocan en la colaboracin escolar. La vertebracin antropolgica es idntica
a la del liberalismo. La libertad de cada individuo trae naturalmente el con- .
senso colectivo. la colaboracin. El resultado de las singularidades en pugna
engendra resultados positivos. Las autonomas, iniciativa y actividad de los
escolares -principios pedaggicos de la Nueva Educacin-, segn el dtado
documento, traen siempre beneficio.
Por otra parte, este respeto a la buena naturaleza del nio es concep
cin aeja y no tan original. como se cuenta, de la Pedagoga Nueva. Mo
rin (15) a hace remontar al Quattrocentro italiano que presenta un conjunto
de pedagogos -Vergerius, Guarino, Sylvius, Porcia ...-, defensores al modo
de Rousseau de las disposiciones naturales del nio. No obstante, la nueva
mentalidad no trilli"1fa hasta que se encarnan el empirismo, el liberalismo,
el positivismo. el utilitarismo ... , en la Pedagoga Nueva.
Conocemos para actuar
Segn el pragmatismo, la actuacin justifica y valida al conocimiento.
La Educacin Nueva es una pedagoga del inters del nio en contraposicin
a la tradicional que era una pedagoga del esfuerzo del alumno. Tal vez sea
Dewey y Kerschensteiner quienes ms han subrayado el importante papel
del inters en la faena educadora (16). Pero tambin Rousseau, Claparede,
Montessori, Decroly y Freinet han notado la importancia del mismo en el
terreno educacional. El problema central del hecho educativo no es otro
que permitirie al educando acceder a la cultura sin eliminar la libertad
personal. La Nueva Pedagoga presenta un principio fundamental que em
palma con el axioma biolgico de que la funcin crea el rgano; es una
manera de resolver el problema apuntado. Los intereses vitales de los nios
exigen tcnicas adecuadas que los satisfagan. Las tcnicas vienen despus
de las necesidades. Rousseau escriba: Nada se le debe dar a vuestro hijo
porque lo pida, sino porque lo necesite (17); Emilio aprender a leer cuando
tenga necesidad de conocer el valor de las letras, jams antes.
> ... ~.:
......
.\
',.l
S') Citado por Peretti, A. en: Les contradictions de la culture et de la pdagogie,
Ed. de l'Epi, Paris, 1969, pgs. 102-m3.
(1') MORIN, L.: Les charlatans de la nouvelle pdagogie, P.U.F., Paris, 1973, pgs. 73-75.
(l6) BLOC!!, M. A.: Philosophie de l'ducation nouvelle, P.U.F., Paris, 1968, pgs. 40-46.
(1') Roussl!.\U, J. J.: Obra citada (1. 11), pg. 95.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 351
La pedagoga del inters destaca la inutilidad de los sabel'es y de los
valores que no corresponden a necesidades del alumnado. Reboul (18) hace
la lista de la jerarqua de intereses, pues no todos poseen igual rango edu
cativo.
Inre~~,
1- la recompensa del placer
{ 2 lo i,nmediatamente apasionante
educativos
3- la participacin en la labor
El nivel ms bajo de los intereses es la educacin a base de terrn de
azcar --e.g. Te comprar una moto si apruebas el curso-. Es tan deni
grante como la educacin a base de ltigo. En el nivel intermedio se sitan
los intereses subjetivos --e.g. no se trata en el aula de otros temas que de
aqullos que apasionan a todos: sexo, politica, cine ...-. Finalmente est la
esfera de los intereses que apuntan a la cooperacin y corresponsabilidad
--e.g. Freinet interesa a sus alumnos por la gramtica a base de imprL-nir
los textos-o El inters en este nivel superior reside en trabajar en la obra
y no en el provecho que luego se saque de ella. Lo troncal, empero, sigue
siendo el inters del educando.
Nos vemos forzados a pensar en el pragmatismo norteamericano o en
ciertos aspectos del mismo. Fue Pierce quien cre el vocablo pragmatismo
a fin de denominar su teora de la significacin. No conocemos otra cosa
de los objetos, afirmaba, que el efecto prctico de nuestra concepcin de
los mismos. William James introduce la nocin de verdad; es verdadera
aquella teora que produce consecuencias satisfactorias. Para Dewey, una
idea es una hiptesis de accin, siendo verdadera aquella idea que realmente
nos gua. EI pragmatismo es la versin contempornea del empirismo ingls.
Tanto Locke como Hume consideraban vlido todo conocimiento que miran
do hacia atrs poda quedar conectado con alguna experiencia habida. El
pragmatismo, en cambio, posee un aspecto anticipatorio; la experiencia pro
yecta hacia delante; ya no se trata de realizar el inventario de las experien
cias acumuladas, colocando orden entre ellas, sino que es cuestin de des
cubrir qu putXl.e hacerse con tales experiencias. Algo es verdad porque sirve
cara el futuro. El significado de la verdad no es otro que la previsin de su
utilizacin. Unamuno y hasta Ortega y Gasset podran situarse dentro de la
perspectiva pragmatista. Desde luego, el alemn Vahinger cae de lleno en
esta filosoa.,
(lO) REBoUL, O.: La philosophie de l'education, P.U.F., Pars, 1971, pg. 62.
HHL
 352 OCTAVI FULLAT
acumulacin de pretrito +- Experiencia ----.'proyecto de accin
" v '---------------
Empirismo
Dewey pertenece al pragmatismo por defender el carcter instrumental
de la razn y por polemizar con el idealismo. Dewey arranca de la experien
cia. aunque en l experiencia posee un significado distinto que en el em
pirismo. Para ste, la experiencia es un estado de conciencia claro y distin
to; Dewey, en cambio, ve en la experiencia una situacin primitiva y por
depurar todava. La experiencia no es fuente de conocimiento como en Arist
I teles, sino el mismsimo conocimiento. La realidad es tal como se experimenta.
j y se la experimenta para actuar. La educacin ser el desarrollo en el joven
de las disposiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progrsi
I va de una sociedad, por medio del ambiente (19). El principio de Dewey
learning by doing es un exponente tpico de la Escuela Activa. El medio
escolar se somete al impulso que arrastra al nio hacia la vida. Se aprende
,)
resolviendo problemas reales de la cotidianidad a fin de tirar adelante en
el seno de la misma. Kerschensteine:c en Munich y Binet en Francia subra
yaban la importancia de la accin en el aprendizaje escolar. Experiencia
para. La inteligencia es para Dewey, como escribe Fermoso (20), un instru
mento de soluciones. Es verdadero cuanto nos hace acertar en la faena de
tener que vivir. La inteligencia funciona correctamente cuando nos conduce
hacia el mejoramiento. El inters de los educandos es el primer principio
educador. Los intereses brotan de las necesidades privativas de cada uno
--de ah una enseanza individualizada- conduciendo hacia un aprendizaje
seguro.
Decroly rompi con una visin en piezas de las facultades humanas con
templando en cada educando una totalidad y un ewpuje en constante inter
accin con su medio. Cada edad viene motivada por el contorno diferente
mente. Lo importante, empero, sigue siendo el inters despertado por la
accin adecuada. Los mtodos activos puestos en prctica por la Escuela
Nueva cobran mayor comprensin desde el punto de vista pragmatista.
Cuando la Pedagoga Nueva busca los contenidos escolares entre la di
versidad de los conocimientos sobre el hombre y acerca de la sociedad en
(") DEWEY. J.: Democracia y educacin, Ed. Losada, Buenos Aires, 1971, pg. 31.
(") FERMOSO, P.: Teora de la Educacin, Ed. Agull, Madrid, 1976, pg. 15.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 353
vez de acumular conocimientos clsicos, como hiciera la Pedagoga Tradi
cional, est inscribindose ep el Pragmatismo.
/
Pragmatismo La Escuela Nueva
Figura 16.5. El hombre positivo tal como ha quedado d<':scrito a travs del empi
rismo, del positivismo, del liberalismo y del pragmatismo, constituye la in
consciente opcin metafsica de la Escuela Nueva. El trmino opcin, aqu,
posee un significado metafrico; se est indicando el conjunto de causas
histricas que han forzado el nacimiento de una antropologa y de su co
rrespondiente educacin. La opcin propiamente tan slo puede producirse
en casos singulares, en aquellas personas que se han cuestionado previa
mente sobre el tema. Lo habitual, no obstante, es que uno se deje arrastrar
por la corriente de los hechos, vivindolos exclusivamente en el pl,lOo afec
tivo -fobias o tibias.
Como seala Mialaret (21), quiz sea Scrates el ms alejado antepasado
de la Nueva Educacin con su mtodo que forzaba a que cada individuo
descubriera la verdad con sus propios recursos. Rabelais, Montaigne, los
renacentistas en general son tambin precursores; pero es necesario aguar
dar concretos acontecimientos econmicos, polticos y sociales para que se
manifieste en toda su fuerza el nuevo movimiento educativo. Rousseau cons
tituye el primer gran terico de tal movimiento. El Emilio con su talante
novelstico constituye la obra paradigmtica que pone al descubierto en el
terreno de las ideas educaciones los tremendos cambios experimentados por
Europa a partir ms o menos de los aos que preceden a 1789.
Rousseau encarna precisamente a la Ilustracin. El pensamiento de
Rousseau es dualista: est el ser y el aparecer. Tambin Voltaire y Diderot
separan razn y conciencia -conciencia sera lo que Pascal llamaba co
razn-, como Kant distingua entre Razn Pura y Razn Prctica. Rous
seau, como los dems pensadores del Iluminismo, someter la razn al dic
tamen de la conciencia; procurar que la inteligencia funcione a partir de
la inspiracin cordial. El hombre, para Rousseau, no es lo que aparece de
l en la historia; ha sido adulterado. Naturaleza e historia no coinciden; lo
natural del hombre se ha deteriorado en la dimensin histrica del mismo,
sea en la religin. en la moral, en la poltica o en la pedagoga, que hubieran
podido conocer una historia sana, natural, y, en cambio, han recorrido un
camino degradante que ha desbaratado el estado primitivo. Las circunstan
cias han alterado el ser del hombre. El ser humano es perfectible --en esto
se diferencia de los brutos-, pero tal perfectabilidad es ambivalente, y en
el proceso histrico' ha seguido de hecho el peor camino. La propiedad de
bienes colocada en el inicio de la historia humana es la causa de la degra
dacin del hombre ya que el poder del hombre sobre las cosas degenera
rpidamente en el poder del hombre sobre el hombre. El hombre natural,
(") MIALARET, G.: EducatlOn llOuvelle ee monde modeme, P.U.F., Paris, 1969, pg. 23.
HHL
 FILOSOFAS DE LA EDUCACI6N 355
354 OCTAVI FULLAT

en cambio, es muy diferente; todo l es pura inocencia. Estando as las co

sas, Rousseau busca la redencin del ser humano y piensa obtenerla princi Oposiciones Escuela Tradicional Escuela Nueva
palmente a travs de la poltica -El contrato social-, pero sobre todo me
diante la tarea pedaggica -Emilio.
Los sistemas escolares nuevos y las tcnicas enseantes docentes irrum
pieron ms tarde con Maria Montessori, con el mdico Decroly, con Cousi 1. programas sistematiza 1. reas funcionales
net, con Freinet, con Kerchensteiner, con Dewey, con Ferriere... y tambin dos /
con el padre del escultismo Baden-Powel. Pero, el transfondo continuaba 2. los alumnos intervienen
siendo el de Rousseau. Desde la antropologa filosfica roussoniana, engar 2. los alumnos no deciden
zada en el "hombre positivo, la Escuela Nueva queda definitivamente des 3. las actividades extraes
gajada de la Escuela Tradicional. He aqu algunas oposiciones entre ambas en e 3. distincin entre activi colares animan las es
escuelas sealadas por Arnould Clausse (22) y que nosotros resumimos: Iearning y en dades escolares y ex colares
La Escuela activa quiere hacer justicia al nio, a consecuencia de lo cual el teahing n traes colares
la institucin escolar sufre un transtorno copernicano; los saberes consti 4. la enseanza se realiza
tuidos ya no centran el inters de la escuela; su lugar lo ha ocupado el edu 4. la enseanza se realiza mediante coordinacin (
cando. Primero es la vida presente de los nios --el ser del hombre-; en mediante ejercIcIos y generalizacion
un segundo plano estn los saberes --el aparecer del hombre-o Cousinet aislados y especializa
declar: Tiene que vivir el nio y no hay que impedrselo ni tampoco ha dos
cer vivir en su lugar a un futuro adulto (23).
El respeto al nio -al ser y no al aparecr- se manifiesta en Montes
sori con el descubrimiento de perodos sensibles, en Decroly a travs de los
centros de inters, en Binet y Kilpatrick con el mtodo de proyectos, en
Cousinet a base de la pedagoga de grupo, en Freinet al valerse, ste, de la 1. el nmo realiza aquello 1. el nio interviene en la
autogestin ... que ni ha elegido ni de eleccin de sus objeti
Los principios de la Pedagoga Nueva --autonoma, iniciativa, responsa en la motivacin seado vos
bilidad, actividad-, sus contenidos -pluralidad de conocimientos sobre el del .Iearning.
hombre y la sociedad-, sus mtodos -trabajo en grupo, ejercicios estimu 2. predoPlina la competi 2. predomina la coopera
ladores de la creatividad- y sus actitudes -cooperacin entre maestros y cin cin
alumnos, participacin de los escolares- encarnan una concepcin del hom
bre que hemos denominado positiva. Primaca de las sensaciones, de la ac
tividad, de lo natural y espontneo, del individuo que se' realizar en la
sociedad cuando se expansione como individuo. La Nueva Educacin se
abraz con el hombre positivo. 1. domina la lgica de las 1. se rompen las secuen
en la cronologa
de los temas secuencias de la mate cias lgicas en prove
I'
ria cho del inters

1. slo materias acadmi 1. toda la experiencia hu

cas mana

en el contenido 2. se ignora el contexto 2. los estudios se inser

de los estudios donde se ensea tan en la comunidad lo
cal
3. privan los 'Saberes defi
nitivos 3. hay una constante adap
(%2) A.: Les problemes pdagogiques aujourd'hui, en Pdagogie: ducation
CLAUSSE, tacin
ou mise en coutition?, Ed. Maspro, Paris, 1912, pgs. 4447.
(23) COUSlNET, R.: L'ducation nouve/le, Ed. Delachaux et Niestl, Neuchll.tel, 1950, pg. 88.
HHL
356 OCl'AVl FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACJON .:\::>/

Bibliografa ROUSSEAU, J. J.: Oeuvres completes (3 volurnes), Ed. Gallimard, Paris.

El contrato social, Ed. Aguilar, Madrid.

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Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres, Ed. Aguj
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CASSIRER, E.: Filosofa de la Ilustracin, Ed. Fondo de Cultura Econmica, VOLPE, G. deHa: Rousseau y Marx, Ed. MartnezRoca, Barcelona.
Mxico.

DEDlEU, J.: Montesquieu et la tradition politique anglaise en France: Le

sources anglaises de ['Esprit de Lois, Ed. Lecoffre-Gabalda, Pars.

DERATHE, A.: J. J. Rousseau et la science politique de son temps, Ed. Vrin,

Pars.

GOULEMOT-LAUNAY, J. M.: El de las luces, Ed. Guadarrama, Madrid.

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Paris.

El pensamiento europeo en el siglo XVIII; de Montesquieu a Lessing,

Ed. Guadarrama, Madrid.

HOBBES, Th.: Antologa: Del ciudadano-Leviatn, Ed. Tecnos, Madrid.

HOBSBAWN, E. J.: Las revoluciones burguesas, Ed. Guadarrarna, Madrid.

LACHARRIERE, L. de: Etudes sur la thorie dmocratique Spinoza-Rousseau

Hegel-Marx, Ed. Payot, Paris.

LASKI, H. S.: El liberalismo europeo, Ed. Fondo de Cultura Econmico, M

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LEROY, M.: Les ides sociales en France, 1: De Montesquieu a Robespierre,

Ed. Gallirnard, Paris.

LOCKE, J.: Carta sobre la tolerancia y otros escritos, Ed. Grijalbo, Mxico.

MONTESQUIEU, Ch.: De l'espritdes lois, Ed. Garnier, Pars.

MORNET, D.: La pense fram;aise au XVIne sil~cle, Ed. A. Colin, Pars.

Les origines intellectuelles de la rvolution franr;aise (17151787), Ed. A.

Coln, Pars.

PINTAR)), R.: Le libertinage rudit dans la premiere moiti du XVIe siecle,

Ed. Boivin, Pars.

POLIN, R.: La politique morale de John Lock, P.U.F., Paris.

HHL
17 - EL INDIVIDUO DEL EXISTENCIALISMO

El talante existencialista (

Tanto las pedagogas personalistas -a que nos referiremos en el ltimo

captulo- como aquellas que en esta obra hemos colocado entre las pedago
gas nuevas se hallan, unas y otras, influidas por rasgos de la antropologa
existencialista. Este hecho motiva el que dediquemos un tema a esta ltima,
a pesar de no poderse hablar con absoluta propiedad de una pedagoga es
pecficamente existencialista_
En 1927 publicaba Heidegger Sein und Zeit -{(Ser y Tiempo-; en 1943
Jean-Paul Sartre sacaba a luz L't!.tre et le Nant -El Ser y la nada-. Se
trata probablemente de las dos obras mayores del existencialismo. A este
par de escritores es costumbre aadir otros varios como Jaspers, Marcel,
Merleau- Ponty ... Quiz tengan en comn la pregunta al valor de la existen
cia humana al margen de los planteamientos estrictamente racionales; inte
resan, por ejemplo, la muerte, la angustia, la nada, la preocupacin, el fra
caso ... , temas que pueden abordarse en su dimensin psicolgica, pero que I
los existencialistas intentan tratar desde la metafsica.
Los interrogantes acerca de qu es el hombre, qu es el mundo y qu
hay de Dios constituyen preguntas constantes del pensar occidentaL Ahora
bien, la originalidad existencialista reside en formular tales cuestiones a
partir de la idea que se formulan de existencia. Hay algo que no se somete
a discusin; no es otro que el de la propia existencia; sta constituye un
hecho, un dato. Es, por otra parte, un hecho tan originario que sin l no
hay otros hechos. Al querer describir y querer interpretar, no obstante, el
hecho-hontanar de todos los restantes hechos se penetra de inmediato en
el mbito de la diversidad.
La palabra existencia cobra un sentido distinto del que tradicional
mente habasele dado. Fue Kierkegaard el primero en iniciar la nueva se
mntica; la existencia es ahora exclusivamente la del ser humano y no la
de Dios, las piedras, los animales o las plantas.
Puestos a buscar algunas fuentes o antecedentes tericos -no perdidos
en la lejana- del existencialismo, sealamos los cuatro siguientes con ni
mo de circunscribirlo semnticamente aunque sea desde un exterior cercano:
HHL
 360 OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 361

pre-existencialistas: Kierkegaard (1813-1855),
Nietzsche (1844-1900)
2- fenomenologa: Husserl (1859-1938)
Fuentes
tericas del
3 filosofas de la vida: Dilthey (1833-1911),
existenciallsmo
Simmel (1858-1918),
Bergson (1859-1941)
( 4 - pragmatismo: Peirce (1839-1914). William James
(1842-1910)
( rias, correspondindose con las diversas actitudes adoptadas frente al mis
Tal vez resulte de mayor utilidad asistir al nacimiento del talante exis
I tencalista. Este se dispara en contraposicin al pensamiento de HegeL A con
tinuacin ofrecemos unos contrapuntos que facilitan la comprensin de la
nueva sensibilidad naciente:
precISlOn. Entiende por existencialismo una filosofa --o conjunto de filoso
fas- que analizan la existencia entendida como el modo de ser el hombre
en el mundo. Hay que contar, pues, con los modos a travs de los que el
hombre se refiere al mundo -posibilidades cognoscitivas, emotivas y prcti
cas- y los modos de manifestarse el mundo al hombre. Precisa Abbagnano
que la relacin hombre-mundo es el nico terna de toda filosofa existencia
lista. De Husserl proviene la concepcin de un ser -mundo- que se revela
de alguna forma al hombre; Kierkegaard proporciona al existencialismo la
categora de posibilidad entendida en su carcter amenazador. Estamos siem
pre en el mundo; etre-au-monde, in-der-Welt-sein.
Las definiciones que se han dado del existencialismo han sido muy va
mo. A continuacin presentamos algunas que permiten formarse una nocin
ms completa de esta antropologa:
a) El existencialismo es un ensayo de dar' cuenta de la individualidad.

j b) La existencia precede a la esencia

)
Razn universal = Individuo Singular c) El filsofo existencialista trata de problemas que emergen de su pro

'1 pia existencia, entendida sta, como subjetividad y al margen de

I Hegel 1... .. Kierkegaard, Nietzsche la racionalidad,

El existencialismo es una Filosofa de la accin -Humanismo exis

Ex plicacin ... ... Existencia

tencialista- y una Filosofa de la conciencia -Teora del conoci

miento (3).

Fatalismo -4-- ... Libertad

Es posible establecer tendencias en el interior de lo que se viene etique
Objetividad conceptual .... ... Subjetividad tando de existencialismo. Lo ms operativo es distinguir las tendencias se
gn la metodologa usada por los diversos autores calificados de existencia
Abstraccin .... ... Experiencia listas, aunque tal denominacin se les haya atribuido en contra suya en
muchas ocasiones.
Razn ... lOo Creencias
Existencialismo Filosofa existencia!
Lo trascendente ... ... Lo inmediato
Anlisis dominados por el Anlisis no-sistemticos preocupados por lo
La nueva sensibilidad se fue concretando en una peculiar reflexin so
mtodo fenomenolgico. inmediato (fe. sentimiento. esperanza ... ):
bre el sentido del existir humano, al que se consider abierto al ser en vez
(Investigacin sistemtica) es decir, por la experiencia originaria de!
de contemplarlo autosuficiente, El hombre singular consiste en tener que
yo existo.
hacerse; tal tarea viene interrumpIda por la muerte, El hombre se halla ten I
so entre la posibilidad y l, realidad. El trnsito de la posibilidad a la con
crecin se lleva a cabo siempre en unas situaciones concretas y pagando el Jaspers Unamuno
Heidegger
precio de perder muchas otras posibilidades que jams van a realizarse. El Chestov Dostoievsky
Sartre Marcel
cuerpo de cada quien es la expresin de la realidad desde la que nos reali Camus
Merleau-Ponty Wahl Bergman (cineasta)
zamos. El hombre posee una tal estructura que se halla siempre, quiera o
no, en el mundo. El ser es lo absoluto, y el hombre est orientado hacia L ---

Abbagnano (1) describe los caracteres del existencialismo con interesante

(2) SARTRE, J. S.: L'existentialisme est un humanisme, Ed. Negel, Pars, 1961, pg. 17.
(1) ABBAGNANO,N.: Historia de la filosofa (vo!. III), Ed. Montaner y Simn, Barcelo (') N.: en La philosophie -Les dictionnaires du savoir moderne-, Pars,
HERPIN,
na, 1973, pgs. 724-728. 1969, pgs. 160-187.

HHL

362 OCTAVI FULLAT
Tanto en una como en otra tendencia, se concibe la existencia como una
realidad en constante devenir; la existencia es libertad, proyecto, tempora
lidad, subjetividad, autocreacin. La existencia, no obstante, es, dado su in
contenible inacabamiento, esencial apertura y vinculacin con el mundo y
con los restantes hombres. Marcel subraya el t, Jaspers la comunicacin,
Heidegger la co-e.xistencia -Mitdasein.
Todos estos filsofos comprenden al ser humano como una libertad en
situacin. Ya no se ponen de acuerdo cuando se trata de precisar el valor
de la libertad; Sartre ver en sta la fuente del absurdo; Gabriel Marce!,
por el contrario, descubrir en ella el sentido del existir pues al final de
la libertad estn el prjimo y Dios.
En el presente tema 110S referiremos nicamente a unos pensadores lo
suficientemente tpicos como para que pueda comprenderse la antropologa
existencialista. Sin embargo, los autores que abordaremos no son los nicos.
As el telogo Karl Barth resulta particularmente sugerente en su Comenta
rio de la Epstola a los romanos, en vistas a traducir el cristianismo calvi
nista en conceptos Kierkegaardianos (4). Los anlisis de Merleau-Ponty sobre
la percepcin son importantsimos para hacerse cargo de la encarnacin de
la conciencia humana. El Sentimiento trgico de la vida de Unamuno se
coloca en la direccin de Kierkegaard_ Muchas de las pelculas del director
cinematogrfico Ingmar Bergman, como Las fresas salvajes o Persona,
pero sobre todo Cara a cara, son piezas que pertenecen de lleno a la pro
duccin existencialista. Como nos hemos propuesto nicamente presentar
los rasgos sobresalientes del existencialismo, bastarn los seis filsofos abor
dados, y esto aunque lo hagamos un tanto al soslayo. No va ms all esta
presentacin que a facilitar la comprensin de pedagogas tocadas por algn
que otro rasgo del existencialismo.
Angustia y voluntad de poder
Les existencialistas han considerado a Soren Kierkegaard como su
profeta; los tratadistas de estas cuestiones tambin estn de acuerdo en
esto. En Espaa, Miguel de Unamuno fue un Kierkegaardiano ferviente. SO
ren fue jorobado y atraves las calles de Copenhague con una pierna ms
corta que la otra_ Fue educado en el cristianismo luterano, cuya teologa
estudi. El hombre es pecado; la distancia entre el ser humano y Dios re
sulta insalvable. El padre de Soren descarg sobre su hijo preferido el sen
timiento de culpabilidad que arrastraba el progenitor desde su juventud.
En 1841 rompi SOren con Regina Obsen, su prometida, pues se senta una
eternidad ms viejo que ella.
Kierkegaard fue el anti-HegeL Andaba comido por el ansia de dar con
una verdad que fuera verdad para l. La existencia personal y subjetiva ha
vuelto descaradamente la espalda' a la filosofa hegeliana del Absoluto. Para
(') ABBAGNANO, N.: Obra citada, pgs. 729-731.
i' 1LU,>Ul'1/\:' !Jb LA bUU L-1H"iUr. JU.)
Hegel la subjetividad es un fugaz instante del avasallador despliegue de la
totalidad universal; para Kierkegaard, en cambio, el individuo en su irrepe
tibilidad es cuanto hay de interesante.
Dnde agarrarse con seguridad en el constante transtorno que es una
biografa?; Kierkegaard vislumbra tres principales opciones existenciales
que se corresponden con las principales etapas de la personalidad humana:
1) esttica: vivir el instante, abocado a la desesperacin_
2) tica: VIVIr la desesperacin, abierto al arrepentimiento y a la cu\-'
pabilidad.
3) religiosa: vivir la fe angustiosamente como paradoja y contradic
cin.
El ncleo fundamental del pensamiento Kierkegaardiano es la fe como
problematicidad. En Temor y temblor(5) tenemos la mejor parte quiz de
las vivencias comentadas de Kierkegaard. La fe nos hace vivir fuera de la
tica, de la especie, enfrentndonos en solitario con la absolutez de Dios.
Criatura y Creador se descubren frente a frente al margen de las reflexiones
prudentes, sociales y universales. Abraham fue hombre de fe porque se dis
puso a sacrificar su hijo Isaac, aun en contra de la moral, por la sencilla razn
de que Dios se lo haba mandado. Cuando Agamenn sacrifica a Ifigenia,
segn la mitologa griega, no realiza un acto de fe porque all est el pueblo
que se lo agradece; Agamenn respeta la normativa general y el pueblo le
da las gracias por la inmolacin hecha en su favor. Agamenn ha realizado
un acto tico pero no religioso. El acto que iba a realizar Abraham, por el
contrario, es vituperable segn la ley moral; su nica motivacin es religio
sa. Que inaudita paradoja es la fe, paradoja capaz de convertir un crimen
en una accin santa y agradable a Das... , paradoja que no puede reducirse
a ningn razonamiento, porque la fe comienza precisamente donde acaba
la razn (6).
La existencia es, pues, para Kierkegaard, algo que le acontece a uno.
En ste sentido las piedras no existen, ya que nunca les sucede nada; jams
son sujetos del existir. La existencia incumbe exclusivamente al hombre
pues es l quien ha de existir. El propio existir remite al poder ser de cada
cual, a las posibilidades. La angustia se apodera de alguien cuando se res
ponsabiliza de su existencia; entonces se cae en la cuenta que todo es posi
bilidad, es decir, nada todava. La desesperacin asalta cuando queda en sus
puras carnes el hecho de que ser-S-mismo no es otra cosa que ser-posi
bilidad; en otras palabras, es dejar de ser-s-mismo. Cuando se asume
(') KIERKEGAARD, S.: Temor y temblor, Ed. Nacional, Madrid, 1975.
(') KIERKEGAARD, S.: Temor y temblor, Ed. Losada, Buenos Aires, 1947, pg. 61.
 '

Siglo KANT
TransformiSmo Idealismo alemn Mates. no-euclidjanas.

lam~rck pomte Fichte {1762-1814) Schellio9 f1175-1SS4} Gaus (1777-1855)

(17441829] (1798.t837) Bolyai (1802-1860)

HEGEL (17701831)
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Evolucionismo
D ''''~ I\
Bentham
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('809-1882)~ Mil!
Sluart,'832) 1

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1

Feuerbach
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( 17601825)
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I Cien"sm< I Tain. Owen
Thomas H I / (18281893) (17711858) Marx Proudhon
BO'rnard
(1818~18831 (18091865)
[1&13.'878)
(1825-1895~X ey I II I Marx Stirner
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l 8akunin (18"19001
(1820'895)
( '81~1895) (1814-1876)
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118541912)
James \1838-1916) J.evy-Bruhl (1857-1939)

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Rostand (18701918) \ \ Unamuno Marltain
(1894) (1864-1936)
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Mao [1893-1976) \
Monoo 1 (':i~:~:31
1185919'1) (1910-1976) Althusser 119161
Jacob I (S84}
(1920) Kosik {19261
~ Escuela de Viena Jakobson Zubiri
Blondel (1896) Goldman (:,913_19701\ (1898)
11861-19'9) , Esc, de j Franklurt
1/

)
Wittgenstein Bloomlield t ..... Heidegger
(18871949; Adorno (1933l (1889f976)
(1869-1950 1 /
I Benjamn
Russell Chomsky Sartre (1905)
(1872,1970) 1'928) 310ch [lB85)
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(1891 )

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(1913.1960)
(18731958)
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(1910)
Fauc.ault

(1926)
Relch (1897.1957}

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(1905,1950)
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Lacan
Berdiaeff (1a74~194a:)
Fromm (19001
(1901)
Lacroix {1900l ::l
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(1915) Ricoeur (1913) [f;
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FIgura 17.1. - PensamIento contemporneo. v'

366 OCTAVI FULLAT
tanto la angustia como la desesperacin se ingresa en el mbito religioso
de la fe, en el mbito de la relacin personal con Dios. La verdadera fe, la
fe no-oficial, se sabe absurda, pero ya se tiene derecho al absurdo merced
a la angustia radical en que se vive_
.Todo gira en tomo a la entrada de la angustia en escena. El hombre es una
sntesis de lo psquico y lo corpreo; pero una sntesis inconcebible cuando
los dos tnninos no van unidos a un tercero. Este tercero es el espritu... Es
menester distinguir bien la angustia del miedo y dems estados anlogos; stos
refirense siempre a algo detenninado, mientras que la angustia es la realidad
de la libertad como posibilidad antes de la posibilidad. Por eso no se encuentra
ninguna angustia en el animal; justamente porque ste, en su naturalidad, no
est detenninado como espritu (').
No pocos tratadistas consideran a Friedrich Nietzsche como a preexis
tencialista. Siendo el mundo tan banal y vulgar, lo ms acertado es refu
giarse en la locura; y en ella se escondi Nietzsche al final de su vida. Frie
drich se opone abiertamente a Platn, fabricador de sistemas y'del bien
estable. Proscribe la sistematizacin filosfica, la eternidad de las ideas y
la absolutez de los valores morales. Odia a Parmnides y se enamora de
Herclito. Para patentizar este odio y tal enamoramiento se vale Nietzsche
del mtodo de las infraestructuras o de las fuentes, que l mismo denomi
nar mtodo genealgico. No se examina si un pensamiento es verdadero o
falso; simplemente se explica su procedencia, el mecanismo de su forma
cin. Todo sistema queda desestabilizado cuando se lo deja en sus carnes
demasiado humanas. Se han entretenido algunos en probar que no hay Dios;
Nietzsche se limita a sealar cul es 'el nacimiento psicolgico -para Marx
es socioeconmico- de la creencia en Dios.
El grado de validez de los valores morales de la sociedad occidental y
cristiana aparece cuando se indaga la genealoga de dichos valores, descri
biendo su hontanar. La moral vigente ha nacido del respeto a las tradiciones
y a las costumbres, siendo el individuo ms moral aquel que ms sacrifica
a las tradiciones y costumbres. La educacin cumple con este cometido
transmisor. La moral que nos rodea se vuelve contra la instintiva de donde
ha nacido enseando el sufrimiento y desaconsejando el disfrute. Hay que
volver a lo primigenio y natural abandonando la hipocresa del altruismo;
hay que redescubrir el amor a s mismo. No hay moral universal; toda mo
ral sana es particular. Tales son los hombres que han dominado hasta aho
ra con su igualdad ante Dios el destino de Europa, hasta que acab formn
dose una especie empequeecida, cas ridcula, un animal de rebao, un ser
dcil, enfermizo y mediocre, el europeo de hoy (8). La monstruosidad del
cristianismo reside en afirmar que el sufrimiento es una virtud, que Dios
castiga a quien ama. Entre la vida y la negacin de sta, los dbiles hacen
C) KIERKEGAARD, S.: El concepto de la angustia, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1972, p
ginas 43-44.
(') NIETZSCHE, F.: Ms all del bien y del mal, Alianza Ed., Madrid, 1972, pg. 90.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 367
triunfar la negacin de la vida. Apolo ha ahogado a Dionisia, al frenes b
quico.
Es posible, empero, un nihilismo salvfica, aquel que niega el valor de
los ideales despus de haber proclamado la muerte de Dios. Es libre quien
es capaz de perder el respeto a lo grande y a lo noble porque ignora qu es
grande y qu es noble. Esto slo es posible despus de fallecido Dios; es
decir, despus de haberse liquidado la metafsica, el mundo verdadero que
(
se haba situado frente a un mundo visible y tangible. Es posible un ser
que no est ms all del ser?; Nietsche cree que s, que es posible una exis (
tencia dionisaca. La idea del eterno retorno de lo mismo da valor de eter
nidad al devenir, a la inmediatez de cada da (9). El ser no es otro que el (
devenir; el instante retorna y as se eterniza.
El superhombre es voluntad de poder, posicin arbitraria de valores. (
Los valores de siempre han dejado de valer; lo nico que cuenta es la afir (
macin dionisaca del mundo. El ms grande ser el que pueda ser el ms
solitario, el ms oculto, el ms divergente, el hombre ms all del bien y (
del mal, el seor de sus virtudes, el sobrado de voluntad (10).
(
Fe y esperanza en la conciliacin
Karl Jaspers muri a la edad de 86 aos, asistido en sus ltimos mo (
mentos por su esposa que ya alcanzaba los noventa. Su mujer, juda, fue
encerrada en el campo nazi de Auschwitz. En 1937 el gobierno nazi expuls (
a Jaspers de su ctedra de Heidelberg donde haba enseado filosofa por
espacio de ms de treinta aos.
Siguiendo el camino de Kierkegaard, Jaspers centra su reflexin en la (
existencia singular, en el hombre individual. La fenomenologa de Husserl
le brinda el concepto de intencionalidad de la conciencia; Jaspers, empero,
arrancando de aqu pretende obtener una clarificacin de la misma existen
cia. Existencia que ser siempre mi existencia; es decir, una existencia
abiertamente excepcional, tal como h;ban sealado tanto Kierkegaard como
Nietzsche. .
Jaspers descubre el desgarro en el corazn mismo del existir humano.
A travs de la fe existencial quiere, no obstante, obtener la conciliacin. Se
trata tan slo, sin emb:lrgo, de un;. aspiracin, de un encaminamiento jams
coronado por el xito. La conciliacin del hombre es un objeto de fe.
La ciencia triunfa en la inmanencia mundanal constituyendo un mbito
cerrado, del que queda excluido el ente humano en cuanto es existencia.
La filosofa va ms all de la ciencia interrogando el ser del hombre, abierto
constantemente a la trascendencia; gracias al hombre es posible pensar que
existe lo impensable. El ser humano est disponible para la trascendencia.
El hombre consiste radicalmente en ser Selbstsein -s-mismo-, lo
cual fuerza a un incesante Selbstwerden, a un continuo auto-realizarse
(') MARTfNEz, F.: Historia de la filosofa (vol. 11), Ed. Istmo, Madrid, 1973, pg. 389.
(10) NIETZSCHE, F.: Obra citada, pg. 157.
HHL
 '"'
368 OCTAVI FULLAT
porque uno est siempre inacabado. El hombre es un descifrador sin xito
de los smbolos del mundo; aqu descansa, sin embargo, su originalidad.
Somos libres, con una libertad desafiadora, para autocrearnos, aunque el
Selbstwerden del hombre termina siempre en el Gracias a esta
terrible libertad esquivamos el quedaJ reducidos a meros objetos.
Pensar el propio desgarro existencial es comenzar a La noche
del fracaso total cede el paso a la paz de la claridad sospechada. En este
mundo hay signos y seales del Ser, de la Trascendencia.
La substancia del homgre no es otra que la capacidad de dar con tales
a
signos aunque jams atine ascifrarlos sin titubeos. La lectura cifrada de
la existencia nos dirige hacia un dios inobjetivable y, por tanto, indecible.
El Ser est en los entes, la trascendencia en la inmanencia; he aqu el dra
ma del hombre. No obstante, en el mismo fracaso de la bsqueda es preciso
sentir la caricia del Ser. La existencia resulta trgica. Los sucesivos fracasos
absurdos que responden a nuestro intento de lectura trascendente del mun
do anuncian la nada, en torno a la cual no es posible hermenutica alguna.
La nica actitud vlida es la paciencia, la decisin de resistir y aguantar en
medio del descalabro:
hay frente al ser del mundo considerado en su conjunto? Eso que hay
es el: Ser que no es, sino que puede y debe ser". Ese ser soy yo mismo como
existencia. Yo soy existencia en la .medida en que no me convierto en objeto
para m mismo... Vivo desde la posibilidad del "m-mismo", pero slo en su
realizacin soy m mismo ... Mi existencia emprica no es existencia, sino que
el hombre es, en la existencia emprica, posible existencia (").
La en la conciliacin del hombre. la descubrimos en Gabriel
Marce!. convirti, ste, al catolicismo el 23 de marzo de 1929, a la edad
de 40 aos. No slo se interes por la filosofa; fue tambin dramaturgo y
msico. Falleci en Pars a los 83 aos de edad_
Marcel opuso la alegra del ser a la tristeza del tener. El hombre se re
laciona con el tener o mbito de los objetos, utensilios, tcnicas. Este labi
to, desde luego imprescindible, es sumamente peligroso pues despierta el
apetito de la posesin, fuente de la calamidad humana. Tambin est rela
cionado, el hOr::lbre, con el ser; es decir, con su propia existencia originaria.
El tener presenta problemas; el ser, en cambio, engendra misterios. Un pro
blema es siempre un dato delimitado, del cual puede hacerse el inventario;
un misterio, que no coincide ni con lo desconocido ni con lo incognoscible,
no es lo que comprendemos, sino aquello que nos comprende. El misterio
no es otra cosa que el preguntn preguntado, el interrogador interrogado.
Tambin Gabriel Mareel parte, en su reflexin, de la existencia singular,
del ser del hombre. Tal existencia no viene dada, sino que es dadora, es la
condicin primera. La existencia no puede reducirse a ninguna otra cosa.
Ahora bien; la existencia humana est siempre encarnada. Yo no tengo un
(") JASPERS, K.: Filosofa (vol. 1), Ed. Revista de Occidente, Madrid, 1958, pgs. 391-392.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 369
cuerpo; yo soy mi cuerpo. Este mi cuerpo no forma parte del mundo de
los objetos; tambin es sujeto; est abrazado a mi yo. Seatil" -sea sensa
cia o sentimiento- no es recibir, sino participar sin intermediarios. Una
sensacin a aivel humano es siempre un testimonio, un testimonio del mun
do igual modo que un recuerdo constituye el testimonio de que
mi existeacia es una continuacin.
Gracias a las sensaciones y a los sentimientos estamos abiertos al mun
do y f los tJlQS. La segunda de estas aperturas descansa particularmente
enCima de l- disponibilidad de la existencia personal. Ser disponibilidad en
la raz que uno slo puede reaizarse coa la ayuda de los dems.
El t y nosotros dejan al descubierto la profundidad del ser. El l, en
camhio es un objeto ms; pertenece a las cosas que tenemos. As se explica,
por ejemplo, que no puede hablarse correctamente de Dios; no se habla de
El, se habla con El.
El hombre es un caminante -Horno viator- que se dirige con la espe
ranza hacia la transparencia de la conciliacin consigo mismo y con los de
ms. Tal camiao, empero, est repleto de obstculos y de pruebas, siendo
la muerte la peor de todas. Esperanza en la esperanza.
Filosofar es centrar la meditacin en el yo existo, meditacin que es
a la vez discurso y sentimiento volcados, ambos, sobre l.a tragedia singular
que se sabe aacida pero tambin arrojada a la muerte y al mal. La esperanza
puede desfallecer cualquier momento penetrndose entonces en la obscura
muerte de la desesperacin. Se aparta Marcel de porque no acepta
de ste que la tragedia quede subsumida en ltima instancia en el saber ab
tambin se aleja de Nietzsche porque ste suprime la sabidura en
aras de la tragedia dionisaca. Marcel se instala dialcticamente entre el
polo de la tragedia y el de la sabidura. La tragedia informa la cotidianidad
pero anda constantemente transida por la llamada de la sabidura, de la
conciliacin. La esperanza es 10 propio de los seres desarmados; es el arma
de los desarmados o, para ser ms precisos, es 10 ms opuesto a una arma,
y aqu reside su eficacia (12).
Angustiados por la nada del ser
Pierre Aubenque dijo de Heidegger, con motivo del fallecimiento de
ste. que se trataba de <<uno de los grandes pensadores de la Historia, uno
de aquellos pocos que se cuentan con los dedos de una mano o, a mucho
con los dedos de ambas manos (13).
En 1933 tuvo Heidegger la mala suerte de aceptar el cargo de Rector d
la Universidad de Friburgo cuando el partido nazi se hallaba en el poder.
Antes de transcurrir once meses, sin embargo, preseat la dimisin del car
go cuaado dicho partido exigi la expulsin de dos decanos antinazis. Du
rante unos meses, no obstante, Heidegger crey en la Alemania de
('1) MARCEL, G.: Etre et avoir, Ed. Aubier, Pars, 1935, pg. 110.
(1') AUBENQUE, P.: en la revista Les tudes philosophiques, P.U.F., n.O 3, 1976, pg. 260.
HHL
370 OCTAVl FuLLAl
despus hasta atac la ideologa del partido en sus clases universitarias. Se
la castig a picar piedra en la orilla del Rin. Terminado en conflicto, las auto
ridades francesas de ocupacin le prohibieron dar clases en la Universidad.
En 1951 pudo haberse incorporado, pero rehus. Vivi los 30 ltimos aos
de su vida en la soledad ms despiadada por propia voluntad.
Heidegger centr su meditacin filosfica en el Ser; esta meditacin
haba sido inaugurada por los presocrticos. Quedar suspensos para que
resuene constantemente la cuestin fundamental de .la metafsica, a que nos
impele la nada misma: por qu hay ente y no ms bien nada? (14); Heideg
ger se ocupa del Ser y no del ente. Muchos filsofos antes que l se haban
interrogado en torno al Ser, pero lo entendieron Como una Totalidad. En el
fondo se les escapaba el die Seinsfrage, la verdadera pregunta sobre el
Ser. Dichos filsofos no iban ms all de pensar el ser del ente. El Ser, sin
embargo, qued olvidado.
El Ser (.das Sein) el ente (<<das Seiende D )
la
El
presencia
Ser como fundamento
*
1= lo
la
presente
Totalidad de cuanto existe
=1=
la fuerza de existir el existente
Cmo alcanzar el Ser -das Sein-?; el Ser est sub-puesto en todo
ente, pero l no es ente alguno. Hasta tal extremo es esto as que puede afir
marse que no existe, que es nada; mejor: que es nada de cuanto existe.
Con todo, hay un ente privilegiado, la realidad humana o Dasein -ser
ah,,-, que permite la interrogacin acerca del Ser. El hombre, ente-para
la-muerte, queda sobrecogido por la angustia, sentimiento que le revela la
nada, permitiendo con ello la pregunta sobre el Ser. "La nada no es un
ente... Entonces, cmo nos est dada la nada? .. La angustia nos hace pa
tente la nada. Qu pasa con la nada? (14).
Sein und Zeit -Ser y Tiempo- es la obra en la que Heidegger for
mula la pregunta sobre el Ser a partir del anlisis fenomenolgico del ente
humano. La angustia del hombre nos patentiza a su modo lo que no es ente
alguno; es decir, al mismsimo Ser.
.La angustia de... es siempre angustia por... pero no por esto o 10 otro. Sin
embargo, esta indeterminacin de aquello de qu y por qu nos angustiamos
no es una mera ausencia de determinacin, sino la imposibilidad esencial de
(") HEIDEGGER, M.: (Qu es Metafsica?, Ed. Alpe, Buenos Aires, 1955, pg. 68.
(") Ibid., pg. 16.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 371
ser determinado", Este alejarse el ente en total, que nos acosa en la angustia,
nos oprime. No queda asidero alguno. Lo nico que queda y nos sobrecoge al
escaprsenos el ente es este ninguno. La angustia hace patente la nada (1').
La angustia nos coloca frente a frente con lo que es nada de ente. Tras
esta nada o no-ente -no entendida como pura negatividad- se encubre
el Ser. El ente finito que es el "Dasein 1) no puede tener otra experiencia del
Ser que esta experiencia negativa. El Ser se entrega a travs del velo encu
bridor de la nada.
Heidegger describe el ente humano con nimo de obtener una ontologa o
saber acerca del Ser, pero no para estructurar una antropologa; "en tanto
que ec-sistente el hombre asume el ser-el-ah, cuando en vistas del cuidado
o preocupacin acoge el ah, a modo de desvelamiento del Ser (17). Das
Da-sein se trad...ce con mayor correccin a base de la frmula un tanto br
I
bara el ser-el-ah, dado que la expresin ms corriente ser-ah conlleva
el riesgo de reducir la ontologa heideggeriana a mera antropologa. El hom
bre no es el ente que est ah, arrojado a la contingencia -facticidad sar
triana- de una existencia cOllcreta; el hombre segn Heidegger es el ah
del Ser, aquello qm: le permite al Ser estar-ah, que le posibilita el que se
,
quite la m<iscara hic et nunc. Da-sein significa que el hombre en su faena
de desvelar -aletheia- al Ser, es el ah del Ser, es el ente gracias al cual
el Ser puede estar-ah. El Ser es la ms pura Transcendencia, anterior a
todo desvelamiento o proyecto ec-sistente -proyecto humano--. Ahora bien,
~ el Ser nicamente logra quitarse el velo en el proyecto ec-sistente que es
,I todo ente humano.
} El hombre se define como hombre solamente en su relacin a la verdad
del Ser. Lo que importa, por consiguiente, no es tanto el hombre cuanto el
Ser. Uno y otro se hallan comprometidos en la tarea de la Aletheia o des
~ ocultamiento.
Heidegger se dedica al estudio de los modos del ser del ser-ha -o ser
~ el-ah-. Los principales modos son: la facticidad -el ser-ha se descubre
como un estando-ya-ah-, el ser-en-el-mundo -la estructura trascendente
del hombre lo ata con U!} mundo de cosas utilizables-, la historicidad -el
hombre, al s,er proyeccin y posibilidad, est siempre abocado al futuro--.
Qu significa el Ser?, cul es su sentido?; he aqu el tema central del
esfuerzo heideggeriano. El anlisis del "Dasein no tena otro cometido que
engendrar una ontologa general enraizada en la ontologa especial del exis
tente humano. Nunca sali completamente con la suya Heidegger; esto ex
plica que no fipareciera la segunda parte de Sen und Zet. El Ser del
ente no es un ente y no puede, por tanto, ser dicho_ Si las fronteras del len
I,
guaje coinciden con las del pensamiento, cmo pensar y decir aquello que
se sita ms all de dichas fronteras? El Ser es aquello que siempre queda
por pensar, entendiendo, no obstante, que el Ser tiene necesidad del hombre.
Tal vez la historia del ser no se distingue del mismo ser.
~ (ro) Ibd., pg. 42.
(") HEIDEGGER, M.: Lettre sur l'humanisme, Ed. Auber, Pars, 1957, pg. 63.
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HLUSU1'lAS ut. LA JJDUCAClUN
ULj,,~\'..I... 1.'l./l...l...ri J.

El en-s)), el para-s)) y la dialctica

905 - Nacimiento
Sartre es polifactico. Hasta confiesa (18) que cada da ha tocado el pia
no por un lapso de tiempo que va de las dos a las cuatro horas. Se trata 1934 - "la transcendance de I'Ego
1.a Etapa J
de un aspecto suyo desconocido. Sartre na tenido mucho trato con los
maostas franceses; de ellos afirma (19) que son mucho ms sensibles y
simpticos que no.. J osonlos. comunistas con alguien que no sea de su cuer 933 - Descubre la Metafsica
da. Preguntado si cuida" su salud, estropeada al escribir la crtica de la ra fenomenologa existencialista
zn dialctica, responde: Cul es la inalidad de la salud? Es preferible
redactar la Critique de la raisan dialectique, es preferible escribir alga ex
tenso, apretado e importante, que disfrutar de salud (20). Empez a enten 1939 - Trabaja en "L'Etre et le Nant
derse con Simalle de Beauvoir durante el invierno de 1928-1929; Simone
tena 20 aos y Jcan-Paul 24 aos. Se respiraba en el ambiente social el
antimlitadsmo, el surrealismo, el psicoanlisis y comenzaba la emancipa 1939 } 11.' Guerra
*1943 - Publica L'Etre et le Nant
. I
1945 - .. L'existentialisme est un humanls-
I
J
cin femenina. Simonc de Beauvoir haba tratado a Merleau-Ponty, a Lvi Mundial
1945 me
Strauss, a Raymond Aron, a Paul Nizan, a Andr Herbaud, pero finalmente
se qued con Jean-Pau] Sartre. ,
Sartr~ conoce la notoriedad al publicar L'Etre et le Nant en 1943 cuan
do los alemanes tenan ocupado el pas. Es posible distinguir dos etapas en
la evolucin del pensamiento sartriano: F1
1950 - escribe -Saint Genet, comdlen et
martyr-

En la primera etapa de su pensamiento, Sartre desarrolla un anlisis Perodo

Aproximacin I 1954 - escribe "Les Mots
del cogito, entendido como conciencia en el sentido de Husserl. Dicho >de
anlisis alcanza su plenitud en El Ser y la Nada pero se inicia en La trans al P.C. F. transicin
celtdance de l'Ego; basta con leer la conclusin de esta breve obra. La con
ciencia trascendental, escribe, es una espontaneidad impersonal. Se determi
na a existir en cada instante sin que nada pueda concebirse anterior a ella. ,
As, cada instante de nuestra vida consciente nos descubre una creacin ex
nihilo (21). 1956
Los anlisis de la conciencia son ms acabados en el Ser y la Nada. La
conciencia es de suyo nada, de suerte que desaparece sin aquello de lo cual
es conciencia. El en-s n0 es otra cosa que aquello de lo que se tiene con
1 Crtica
frente
1957 "Questions de mthode. Il.a Etapa

al P.C. *1960 - "Critique de la raison dialectique

ciencia; el para-s es el ser de la conciencia misma. El en-s es lo que
es -opaco, lleno de s mismo-, es masivo -sin dentro en oposicin a un ;
fuera-, no conoce la alteridad -la relacin con otro-, escapa a la tempo 1962

1~~~~~maeI"
ralidad, es contingente -no derivable- (22). Al en-s ni le falta ni le sobra
nada; si falta el lpiz del escritorio es ante una conciencia que imaginaba
poderlo encontrar; nunca falta en el escritorio.
!\. la conciencia le llama Sartre para-s . La conciencia existe cuando
I 1963 ,etoe, y publ le, Les Mots Teora
existencialo
es conciencia de esto o de lo otro ms conciencia de s misma. Este s mismo J al P. C. marxista
de la conciencia no es algo distinto de ser conciencia de algo; la conciencia
1968------------+-------------------------~-

(U) SARTRE, J. P.: Le Monde, 28 julio 1977. 1971 "L'ldiot de la famille (I y 11)
Crtica
(t9) SARTRE, J. P.: Le Monde, 8 febrero 1974. al P.C. de la
1972 uqPiot de la famille (111) accin de la
('0) SARTRE, J. P.: Le Nouvel ObseI'Vateur, 2329 junio 1975,
historia
(21) SARTRE, J . .P.: Le trascendance de l'Ego, Ed. Vrin, Pars, 1972, pg. 79.
(n) SARTRE, J. P.: Vetre et le nant, Ed. Gallimard, Paris, 1943, pgs. 33-34. 1977 _ _ _ _. - 1 - - - - - - - - - - - - - ' - - - - -

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92.04 -13
j/4 OCTAVI FULLAT
FILoSOFAS DE LA EDUCACIN 375

de s no es nada ms que lo negado en tal toma de conciencia. La conciencia

es el ser merced al cual la nada viene al mundo (23); la conciencia pone
constantemente su nada. La conciencia es nada de aquello de lo cual es
conciencia, y no es nada ms. As es como la conciencia deviene libertad;
no hay valores y resulta inesquivable tener que decidir.
El para-s slo existe aniquilando el en-s que l es. En tales circunstancias,
la libertad no es otra cosa que dicho aniquilamiento... ; decir que la existen
cia precede y condiciona la esencia... es lo mismo que afinnar que el hombre
es libre... Estoy condenado a existir por siempre ms al margen de mi esencia,
ms all de los mviles y los motivos de mi acto: estoy condenado a ser libre...
Mi libertad no tiene otros lmites que ella misma (").
~oncepto de dialctica. Formula as el objetivo de esta obra: En qu con
diciones es posible el conocimiento de una historia?; dentro de qu lmites
pueden ser necesarias las trabazones descubiertas?; en qu consiste la ra
cionalidad dialctica; cules son sus lmites y su fundamento? (25).
La razn dialctica slo se concibe en el seno de la experiencia cuoti
dian aunque hace su aparicin dotada de universalidad y de necesidad. La
realidad concreta del hombre-en-el-mundo es dialctica. La dialciica es
la racionalidad de la praxis. La estructura praxis-proyecto de la realidad
humana es el fundamento de la dialctica histrica. La prctica individual
ptlsee naturaleza dialctica ya .que el mundo del hombre, definido por la
necesidad y la escasez, es dialctico.

El ideal dei para-s o conciencia es alcanzar la identidad consigo mis
ma, es decir, convertirse en Dios, el cual consiste en ser en-s lo que es
para-s, segn la definicin clsica. Pero, esto es contradictorio a partir
de las nociones de en-s y de para-s. En su deseo de absoluto el hom
bre se convierte en una pasin intil.
A partir de La crtica de la razn dialctica Sartre engloba el pensa
miento marxista. Sin renegar del existencialismo pretende reinterpretar el
subjetividad se encuentra, aunque en diversas dosis, en todos los modos
Hombre necesidad
Hombre existencialista y pedagoga
f
i
Suchodolki ha acuado las acertadas expresiones de pedagoga de la
esencia y pedagoga de la existencia (26). Morin comenta agudamente las
diferencias entre ambas (27). El existencialismo al ser una exageracin de la
1
que adopta la pedagoga de la existencia.
Bastantes corrientes actuales pedaggicas subrayan con trazo grueso el
valor de lo relativo, hasta tal extremo que lo relativo se convierte en lo ab
soluto. Lo nico valioso para estas pedagogas de la existencia es la espon
taneidad. La verdad se confuo.-de con la opinin. No hay valores que valgan
por su propio peso; cada cual pone los valores en su existencia. El educan
do es siempre y en todo respetable; el profesor debe limitarse a sugerir y

~
antidialctica
, , a respetar. .
Los nios existen, es decir, gritan, ren, comen, juegan... , estn ah con
praxis (trabajo) -----.--. negacin de la libertad individual (praxis serial) su singularidad encarnada. Al mismo tiempo, empero, los nios poseen algo
en comn, llmesele a esto naturaleza o esencia humana. Las pedagogas

negacin de la praxis serial

esencialistas apuntan preferentemente a esta segunda dimensin, preocu
pndose seriamente de que tal hombre modlico -sea en la lnea platni
ca, en la aristotlica, en la tomista, en la cartesiana o en la hegeliana- se

dialctica constituida
~
encarne en los discentes. Las pedagogas existencialistas, en cambio, se des
.preocupan del deber-ser, de lo modlico, ensayando educaciones de la fac
c,""Uucl" de p,"" de ..... ticidad. Como no hay naturaleza humana, no hay tampoco, hablando con
propiedad, deberes. De entrada slo hay nios pero sin modelos a que con
formarse;' los' nios son libres. La pedagoga rousseauniana, la educacin
nueva en general, son pedagogas de la existencia, al menos como predomi
libertad del hombre nio. Tambin, aunque con menor intensidad, acusan la exageracin existen
cialista las teoras de la educacin personalistas, teoras que reservarnos

Figura 17.2. Visin dialctica del hombre segn Sartre_

(13) SARTRE, J. P.: Critique de la raison dialectique, Ed. Gallimard, Paris, 1960, pg. 135.
...:'~;
("') SUCIIOOOLSKI, B.: La pdagogie et les grands courants philosophiques, Ed. du Sea
(13) Ibd., pg. 59.
rabe, Paris, 1960.

,,,~,
(N) Ibid., pg. 515.
(21) MORIN, L.: Les charlatans de la nouveIle pdagog~; P.U.F., Pars, 1913, pgs. 60-90.

HHL
 v\"'in.\J.. ,l'IJ1...1...iiJ.. FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 377

para el ltimo tema de esta obra. Las teoras educativas antiautoritarias,
autogestionarias y libertarias se inscriben tambin en el apartado de las pe
dagogas de la existencia, a pesar de que en este libro se les ha dado un
tratamiento aparte por razones metodolgicas.
De la antigiiedad greco-romana hasta el Renacimiento prevaleci casi
exclusivamente la educacin de la esencia, la educacin entendida como
educarse -nutrir o alimentar-o A. partir del Renacimiento se insinan
ya las pedagogas de la existencia, en las' que educar se entiende como edu
cere -sacar de-o Aqu preferimos insistir sobre la presencia de la antro
pologa existencialista -hasta en su concrecin de la filosofa existencialis
ta- en la educacin nueva y en las teoras transformadoras personalistas.
Tanto la Educacin Nueva como las teoras pedaggicas personalistas
defienden el desarrollo autnomo del alumno como tambin su actividad
creadora y sus intereses. El individualismo educativo, como el difundido,
por ejemplo, por Ellen Key -El siglo del nio (28)-, est tocado por con
cepciones existencialistas. Cuantas pedagogas supervaloran lo subjetivo y
la opinin son pedagogas que adoptan elementos del modelo antropolgico
Existencialismol I Personalismo
- Sartre
i
I Educacin Nueva
I ,....---
___
/' /'
existencialista. Sartre ha defendido la indefinicin preestablecida del ser hu
mano; muchos pedagogos saben de esta guisa que el alumno puede ser no
importa qu, con tal que lo sea sinceramente. Educar a alguien se transfor
ma, as, en una faena que se lleva a cabo segn las opiniones de cada cual;
lo importante es la temperatura anmica de las convicciones subjetivas de
cada educador o, llegado el caso, de intuicin, instinto, creencia han substi
tuido al discurso racionaL En tales condiciones un educador es exclusiva
mente un poeta.
El existencialismo ha reivindicado el valor primario, irreductible, de
las experiencias humanas sinceras, de espaldas a todo racion~lismo. Una
existencia banal, c:orriente, annima, normalizada, se convierte en nautnti
ca y desdeable porque est cerrada y porque no pertenece a uno mismo,
sino al insulso se -se dice, se hace, se ... )}-, el cual incumbe a la
colectividad desingularizada. Jaspers, como seala Fermoso (29), entiende la
educacin como un proceso nunca acabado por entender al hombre como
ser siempre abierto a nuevas posibilidades. Educarse es intentar algo nuevo
de forma singular, aunque en Jaspers tal singularidad viene ceida por los
condicionamientos espirituales, por la familia, la profesin, la iglesia, la
historia... ; con todo, la iniciativa sigue poseyendo bulto (30).
El existencialismo ha defendido unos extremos que es fcil descubrir
en las pedagogas anteriormente apuntadas. As ha vociferado la impotencia
de la razn, reforzando por otro lado el individualismo prometeico; el hom
bre descargado ya de la quimera divina -dioses, esencias y valores dados-,
a solas tiene que forjar su futuro. El ser humano es necesidad d~ proyectar
Nietzsche incesantemente; proyectando y llevando a cabo sus proyectos --es decir;
Kierkegaard existiendo- construye su esencia. Sobre la marcha vamos proporcionndo
Barth nos sistemas de valores; al asumirlos uno establece aquello que l es. Nos
Unamuno responsabilizamos de nuestros valores y de nuestros proyectos. Los alumnos
Jaspers son radicalmente libres.
Marcel
Merlean-Ponty
Heidegger
Camus ~
B~tmann ' "
--.-;;:.------,
.-,

r Teoras transforma
Teoras auto (;joras persona listas
gestlonarias y
libertarias

Figura 17.3. - Relaciones de la corriente existencialista.

(29) FERMOSO, P.: en Revista de ciencias de la educacin, Ao XXII, n." 86, pg. 185.
(") KEY, H.: Le siecle de l'enfant, Ed. Flammarion, Pars, 1900. (JO) Ibd., pg. 188.
378 OCTAVI FULLAT
Bibliografa
ABBAGNANO, N.: Introduccin al existencialismo, Ed. Fondo de Cultura Eco
nmica, Mxico.
CAMUS, A.: L'homme revolt, Ed. Gallimard, Paris.
CHIODI: El pensamiento existencialista, Ed. Montaner y Simn, Barcelona.
DELFGAAUW, B.: Qu es el existencialismo, Ed. Carlos Lohl, Buenos Aires.
FOULQU1~. P.: El existencialismo, Ed. Oikos-Tau, Barcelona.
FULI.AT, O.: La moral atea de Albert Camus, Ed. Pubul,
JOLIVET, R.: Las doctrinas existencialistas desde Kierkegaard a Sartre, Ed.
Gredos, Madrid.
KIERKEGAARD, S.: El concepto de la angustia, Ed. Espasa Calpe, Madrid.
MARCEL, G.: Diario metafsico, Ed. Guadarrama, Madrid.
MERLEAU-PONTY, M.: Humanisme et terreur, Ed. Gallimard, Paris.
MOUNIER. E.: Introduccin a los existencialismos, Ed. Guadarrama, Madrid.
SARTRE, J. P.: El existencialismo es un humanismo, Ed. Huscar,
L'Anthropologie, en Situations IX, Ed. Gallimard, Paris.
.i
UNAMUNO, M.: Del sentimiento trgico de la vida, Ed. Espasa Calpe, Madrid.
WAHL, J.: Las filosofas de la existencia, Ed. Vergara, Barcelona.
18 - EL HOMBRE COMUNISTA
La paternidad marxista
Karl Marx naci en la ciudad prusiana de Trveris. Era primavera. Lec
tor de Kant y de Fchte. Fue un romntico, sobre todo en sus inicios. Se
adhiri muy pronto a los hegelianos de izquierda. Su tesis doctoral trat
un tema filosfico; defendi dicha tesis en 1841.
La pluralidad, en ocasiones contradictorias, de interpretaciones de los
escritos de Marx deja al descubierto la dificultad interna de los mismos.
Aun en vida, el propio Marx ante algunas hermenuticas que se hacan de
su obra proclam que l no era marxista. Lenin, Bernstein, Trotsky, Stalin
-para poner unos nombres- han realizado lecturas harto distantes, unas
de otras, de idntica produccin literaria marxiana.
No nos est ya permitido leer las obras de Marx virginalmente como
si se tratara del primer vistazo; llegamos forzosamente con las manos su
cias. No se da nunca un saber objetivo de la realidad -aunque se trate del
pensamiemo de Marx impreso en unos papeles-; no queda otra salida,
pues, que, cuando nos ponemos a conocer un objeto, ste se llegue a no
sotros como objeto conocido y no como simple objeto. Conocer es inter
pretar, ordenar y, de alguna manera, crear. En el caso de Marx, adems, no
lllo lo 81canzamos interpretndolo, sino que nos llegamos a l -o l se nos
viene a nosotros- a travs de otras previas interpretaciones. Y como resul
ta que stas SOn mldples, empezamos con la perplejidad y la zozobra. No
se ha dado en la .historia un desarrollo liijeal y nico de Karl Marx, sino
plural; nos encontramos frente a varios marxismos y todos ellos en evolu
cin. No nos referimos solamente a los ms vistosos como pudieran ser la
interpretacin china, o la sovitica, o la cubana -la primera-, o la yugos
lava, o la italiana, o la checoslovaka de Dubcek, sino a procesos de mayor
recato y menos pblicos.
HHL

Dando de lado a la interpretacin que de Marx elabor Lenin, que no
fue por cierto menguada, recordemos la que realiz Stalin, por ejemplo. Su
concepcin gnoseolgica consistente en la dicotoma: objeto y reflejo
del objeto, le obliga a defender la tesis del aspecto retardador del conoci
miento espontneo y consiguientemente su accin reaccionaria (1). Unicamen
te una conciencia privilegiada puede prever los hechos..;El Estado es el
nico que puede llevar a buen trmino la solucin de los :;pf.(blemas, solu
cin que dejar el camino abierto a la necesidad histrica. Por otra parte,
mientras Marx afirma que la estructura social mantiene al Estado, Stalin
I sostiene lo opuesto. El Estado staliniano, adems, pas a ser el poseedor de
1 la verdad, cuando Marx precisamente denunciaba tedo Estado como alie
nacin.
En la vertiente opuesta a la staliniana, la interpretacin yugoslava res
pecto al papel del Estado. Yugoslavia se tom en serio lo que contenan los
textos marxianos sobre la desaparicin del Estado. Stalin los conden en
tonces por anarquistas. A partir de 1950 empez la descentralizacin en
provecho de organismos elegidos democrtiCamente a nivel de fbricas, de
ayuntamientos, de distritos, de repblicas federales y de federacin de re
pblicas. Pero fue en el ao 1953 cuando el Parlamento federal yugoslavo
disolvi parcialmente al Estado, desapareciendo ministei.os como los de
1 Planificacin, Educacin y Agricuitura. La periferia se mzo con el poder
central, cargando el peso sobre los elementos administrativs y aligerando
los polticos u opresores
1 Si abandonamos el terreno de las realizaciones poltic.:1.s y nos traslada
mos a lo individual del pensamiento, .descubrimos un abanico muy amplio
1 en lo que hemos dado ~n llamar marxismos o diferentes modos de entender
a Marx. Segn es costumbre en las religiones, se habla de marxismo orto
doxo -aquel que est en posesin de la verdad predicada por Marx- y
de marxismos heterodoxos -todos los dems, los cuales, por este solo
hecho, estn en el error-o Cada grupo se autocalifica de ortodoxo siendo
heterodoxo el de enfrente; exactamente como sucede en el mbito de lo
) religioso. Para un observador que se halle delante de este mundo interpre
!
tativo de Marx, resulta embarazoso determinar quin posee la verdad mar
xiana y quin se zambulle en la equivocacin. Muy de otra suerte, sin duda
alguna juzgarn aquellos que estn comprometidos en un determinado gru
po hermenutico: los de su grupo sern forzosamente los ortodoxos. El
plurimarxismo nos lleva a sospechar que tal vez no sea tan cientfico el
llamado socialismo cientfico; cuando menos pudese afirmar que no uti
liza siempre discursos analticos, sino simplemente procesos mentales que
conducen al mbito de las opiniones y no de los uniformismos.
Puestos a describir los diversos marxismos, a fin de caer en la cuenta
de lo difcil que resulta penetrar acertadamente en Karl Marx, vale la pena
usar ~a terminologa de Ferrater Mora, consistente en hablar de marxismo
soviticamente ortodoxo y de marxismos soviticamente no ortodoxos (2).
(')LEFEBVRE, H.: Problemes actuels du marxisme, P.U.F., Paris, 1960, pg. 113.
(') FERRATER MORA, J.: La filosofa actual, Alianza Editorial, Madrid, 1969, pg. 94.
)
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 381
Hacindolo as nos entendemos y, por otra parte, no prejuzgamos sobre la
validez de unos u otros. El primero es el bueno segn Mosc y. en lneas
generales, se trata del Marx elaborado por Engels primero y ms tarde por
Lenin, sibreviviendo en l, todava en la actualidad, varias de las interpreta
ciones stalinianas. Se trata de un materialismo -primado de la Physis so
bre la Conciencia- que a su vez es realista en la medida en que sostiene
el primado del ser sobre el pensar. Mas no es cuestin de un materialismo
mecnico o esttico, sino dialctico (con el vocablo dialctica se recubren
realidades bastantes diversas). Consideran que su concepcin es cientfica
aunque con este trmino no siempre coinciden con aquello que los cientfi
cos entienden por ciencia, y, ms bien, apuntan a materialista o anti
idealista. Gnosolgicamente son realistas ya que conocemos las cosas
-sostienen- tal como son, pues la conciencia es simple reflejo del objeto.
El curso de la Historia se explica por sus infraestructuras de produccin y,
desde esta perspectiva, se habla de materialismo histrico: la cultura, las
ideologas, las organizaciones son el reflejo de un substrato material que
abarca tanto los modos de producir como las relaciones, establecidas
entre los hombres, debidas a la produccin. Al final de la Historia -':otros
escribiran Prehistoria- aguarda el comunismo universal. Para alcanzat
ste, es indispensable un proceso revolucionario que slo las clases traba
jadoras pueden llevar a feliz trmino, yeso bajo la direccin infalible del
Partido y de la Dictadura del Proletariado.
Al lado. o mejor enfrente, de esta ortodoxia". se alzan los marxismos
soviticamente no ortodoxos. No todos padecen igual grado de error, con
templados desde la perspectiva moscovita. Quiz Marx fuera el primer he
terodoxo, actualmente, visto con ojos estrictamente soviticos.
Agrupar por afinidades intelectuales los diversos marxismos heterodo
xos llevara a realizar una labor ardua, que apartara del propsito de este
libro; por eso nos de.cidimos por algo ms sencillo aunque menos riguroso.
Presentamos un conjunto de nombres agrupados por reas geopolticas. El
grupo italiano tiene como progenitor a Gramsci -a quien algunos califica
rn de ortodoxo, pero que no lo es en la totalidad de su concepcin para
los ojos oficiales soviticos-; para este autor, el marxismo es una filosofa
de la praxis humana y no una disecacin de la dialctica. Dbese estar en
continuo contacto con lo histrico-social concreto. Lombardo Radice, Lupri
ni y quienes se encuentran alrededor de las revistas Rinascita y "Critica
marxista no miran, por ejemplo, con malos ojos un neomarxismo estruc
tural.
El grupo francs presenta tres importantes nombres y quiz cuatro:
Henri Lefebvre. LuCen Goldrnann, Louis A1thusser y el cuarto posible nom
bre es el de Roger Garaudy. Tampoco parece disparatado aadir el nombre
de Jean-Paul Sartre a este crculo. Goldmann defiende la tesis de la corre
lacin entre las tensiones socioeconmicas de cada fase histrica y la civi
lizacin correspondiente, a travs de la mediacin de la tensionalidad que
se especifica en el cambio civilizatorio (3). Lefebvre y Altbusser se oponen
(') ARANGUREN, J. L. L.: El marxismo como moral, Alianza Editorial. Madrid, 1968,
pg. 152.
HHL
 FILOSOFAS DE LA EDUCACI6N 383
382 OCTAVI FULLAT

entre s en la concepcin estructuralista de lo que hay. El segundo ha I 1818 J

puesto de relieve el condicionamiento que padece el hombre por las estruc .Critica de la Filosofa
turas, y ha desarrollado los elementos estructurales que se hallan en Marx, del Derecho de Hegel 1843
haciendo notar al propio tiempo cmo la idea de estructura que se encuen
tra en la produccin de Marx resulta ms asequible desde el estructuralis-' - Marx joven
mo. Lefebvre, por el contrario, est convencido de que el mtodo estructu - perodo ideolgico
_ antropologa filOSfic) La Sagrada Familia- 1844
ral no alcanza la realidad, confundindola con la objetivacin de sta. El
caso sartriano es particular: Jean-Paul ,Sartre entiende que el marxismo {.. alienacin-}
est falto de una antropologa filosfica, la cual puede ser proporcionada -Manuscritos de Economa 1844
por su concepcin existencialista. y Filosofa.. '
El grupo polaco goza de un conjunto interensantsimo de pensadores
XI Tesis sobre FeuerbaCh.1845~,
marxistas: Kolakowski, Hochfeld, Weselowski, Lange, Schaff. Estos dos l
timos son ms ortodoxos; no obstante, su pensamiento no es el estricta _ _ _ _ _ _ _ _ ~ R~ptura
mente oficial sovitico. El grupo polaco ha subrayado, en lneas generales, Marx en crisis ~ epistemolgica?
los valores humanistas del pensamiento de Marx manifestndose en favor { Le ideologa alemana.. 1845-46
de la liberalizacin.
Bajo el epgrafe de grupo contemporneo puede presentarse a Gyorgy
Lukcs, hngaro, a Karel Kosk, checoslovaco, y a Korsch, todos ellos. quien .. Miseria de la filosofa- 1847
ms quien menos. soviticamente no ortodoxos. El primero y el ltimo,
ya en 1920, presentan una nueva visin de Marx que choca con la sovitica.
Kosk ha desarrollado una dialctica de lo concreto entendido como praxis "Manifiesto del partido
histrico-social, oponindose al dogmatismo. comunista- 1848
- Marx maduro
Marcuse, Froom, Thier. Rubel, Lanshut, Axelos, se inscriben en otras tan - perodo -cientfico.
tas modalidades y de marxismos heterodoxos, contemplados desde la Inquisi
cin de Mosc. Al espaol Francisco Fernndez-Santos tambin cabe situarle materialismo histricol -Contribucin a la crtica
1858
en la lista de herejes. de la economa poltica
Ni que decirse tiene que el marxismo de Mao es heterodoxo segn los
soviticos_ .EI Capital- (1."" tomo) 1861
La perplejidad al acercarse, uno, a la produccin de Marx no proviene
nicamente de tan variada interpretacin como acabamos de ver en pano [188fJ
rmica, sino tambin de la discusin en torno a los dos Marx: el primero,
filsofo; el segundo. cientifico. Cul de los dos sera el verdadero?, 'tal Figura 18.1. - Evolucin del pensamiento de Marx.
vez los dos?, no se da contradiccin entre ambos? El primer marxismo his
trico se elabor desconociendo las obras de juventud de Marx. Sabemos
que los Manuscritos econmico-filosficos escritos en 1844 no se publicaron
ntegramente en su lengua original hasta 1932; lo propio sucedi con La ideo
loga alemana. Y tuvo que aguardarse a 1927 para ver publicada la Contri logo. aunque se ,.tratara de un idelogo de izquierdas. Entre (840 y 1842 pro
bucin a la crtica de la filosofa de Hegel. Nada debe extraar, pues, que fes un humanismo racionalista-liberal inspirado en Kant y en Fichte, mien
tanto Rosa Luxemburg. como Kautsky, como Labriola, como Plejnov, pon tras que de 1842 a 1845 pas a un humanismo comunitario influido por
gamos por caso, vieran en Marx un cientfico pero jams a un filsofo. Feuerbach (5). Cada vez se aparta ms de Hegel. Los sucesos le fuerzan a dar
Louis Althusser (4) distingue dos estadios en el pensamiento de Marx: el vuelco definitivo; la organizacin de la clase obrera francesa, con la lu
el primero es ideolgico y el segundo cientfico. Entre ambos existe una cha de clases implicada siguiendo unas leyes propias al margen del queha
verdadera d'rotura epistemolgica que puede situarse en 1845. La ideologia cer filosfico, le abre los ojos.
alemana constituira, segn Althusser, la crtica de la conciencia filosfica
del primer Marx. Durante la primera etapa, Marx no pas de ser un ide

'1

(5) UCROIX, J.: Panorama de la philosophie fran;aise ccmtemporaine, P.U.F., Pars,

1966, pg. 131.
(')' AL'IHUSSER, L.: La revolucin terica de Marx, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1968, pgs. 22.JO.

HHL
 Criticando al Marx joven, desemboca el propio Marx en el marxismo.
I En el segundo perodo no realiza los anlisis partiendo del ser humano, sino
~ de una realidad social econmicamente dada. Se abandona el concepto de
naturaleza humana enfrentado al de individuo humano, por un nuevo par
de conceptos: fuerzas de produccin y relaciones 'de produccin.
)
Bitsakis (6), no obstante, considera que es esquematizar con demasa el
t
hecho de sealar la ideologa alemana como el punto de separacin entre
los dos perodos marxianos, el ideolgico y el cientfico. Acaso, pregl,lnta,
i es posible separar lo ideolgico y lo cientfico en la obra de Marx? El ~rx
\ materialista-dialctico sigue utilizando an conceptos hegelianos residuales.
Dejando la tesis de Althusser, lo indiscutible es que hay un salto, tanto
de contenido como estilstico, si se comparan los Manuscritos con El capital,
pongamos como ejemplo; hasta tal punto es esto as que uno se ve tentado
)
a hablar de dos marxismos. Pero, probablemente, hablar de uno o de dos
I marxismos, dentro de la produccin de Marx, dependa ms del mtodo con
)
que se aborde la obra que de la obra misma. As, frente a AUhusser, Jean
Hyppolite (1) n:chaza como disparatada la idea de considerar explicable a
( Marx, a partir de 847, por las solas obras de la segunda etapa, creyendo,
en cambio, que la clave de la economa de Marx es preciso descubrirla en
\ su perodo filosfico. En la misma idea abunda el comunista polaco Schaff (8).
( Por lo que se refiere a si hay uno o dos marxismos en Marx, nos incli
namos, probablemente influidos por Schaff, a considerar un solo Marx ya
I que, no atinando a descubir contradicciones entre ambos, creemos que se
I trata de un pensamiento que no reniega de s mismo, sino que evoluciona.
se cientifiza, conservando empero la visin humanista original.
1
1 Materialismo histrico
i \
El pensamiento de Marx no pronuncia un JUICIO sobre el fenmeno ca
1 pitalista desde un saber trascendente, un ideal o una moral, pongamos por
caso, sino que se limita nicamente -sta es, cuando menos, su preten
sin- a mostrar de qu manera y por qu causas el capitalismo ha hecho
aparicin, destacando al propio tiempo cules son sus posibilidades actuales
y cul es el fin que le aguarda, el cual no es otro que su desaparicin inevi
table. El materialismo histrico constituye el engranaje que da razn del
porqu la Historia ha seguido el curso que ha sido el suyo.
Marx, que haba sido hegeliano, oper una conversin de su pensamien
to durante los aos del 1840 al 1847, segn precisa Hyppolite (9). Esta meta

(' BITSAKIS, E. l.: La nature dans l'oeuvre de Karl Marx", en la revista Les ludes
philosophiques, n." 3, 1975.
(') HYJ>POLITE, J.: Eludes sur Marx el Hegel, Libraire Mareel Riviere et Cie, Paris,
1955, pg. 110.
(') SCHAFF, A.: Le marxisme el l'individu, Librairie Armand Colin, Paris, 1968, pgs. 13-60.
(') HYPPOLITE. J.: Obra citada, pg. 109.
 HLOSOFlAS DE LA EDUCAClON JI!JI

11 ~ noia se tradujo en el materialismo histrico que es una forma particular

de dialctica.
A _ CIJ
~
Marx estudia el pensamiento materialista en una obra que data de 1845
i~
O (ti

.2'- ~ y que lleva como ttulo La sagrada familia.- Frente al materialismo mecani
.Q . (f)
8~
al.
-;o~ cista, l se instala en el materialismo dialctico. El mecanicista es un ma
.~ B ~
..c::::u !E .2 -g :o .e terialismo de corte metafsico que se entiende desde la distincin cartesia
..... Ol 11) al .S! na entre la res cogitans y la res extensa, mientras el dialctico es un
o u 53:!:!o
Ef..!!!~
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CI.) CI.)..!!!
1
13
materialismo antimetafsico, de raigambre britnica, que tiene su antecesor
en Duns Scoto quien llega a preguntarse si no podra, la materia, pensar.
El materialismo de Marx quiere ser una ciencia real y no metafsica,
(

.... ; (f) CI.) 1:: 0 .

"tl
ClI ,-.C!l
a o t-:t ~~ total y no parcelada, que ofrezca una explicacin unitaria de todo el hecho
~ as m-
..:;:._ ._ Ol ~ humano. Si se apellida dialctico dicho materialismo es porque, en vez de
11 () L.. O .
.
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lEtiig estudiar los objetos aisladamente, los aborda en sus relaciones, en su pro
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l ceso. Hegel fue quien descubri el valor de lo negativo, de la contradiccin
ui '~.;g .f!J... ~
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'-Q)<!I IIIQ) e que anida en la realidad. Ahora bien, para Hegel, la dialctica es pensada,
o 111 -

o
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EQ)Q) e..!!!
~ mientras que para Marx es histrica.
Cf.) ... -g Q)o.
-Q) 1::
oS Tanto Marx como Engels concibieron el materialismo no vulgarmente,
tii1::
111 0 . 0 aj
sino tal como empez a ser acuado por Hegel, es decir, dialcticamente, y
E'-OCf.) - N

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por Darwin, es decir, evo!uciansticamente. Segn Marx, el materialismo no
E.2<!I~-j CT o:)

..... es algo objetivo, contemplable por un sujeto. El monismo materialista de

Q. .. .o > 111 .:
o Marx es dialctico; sujeto y objeto forman una unidad lucrativa, pero una.
E
Cf.)
~ Hemos de prestar. atencin a los conceptos hegelianos y marxistas de
-j
Cf.) ;' la dialctica. La antigua dialctica se fundamentaba en un principio que
.: o
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.
ofreCa dos vertientes: por un lado una misma cosa no poda ser y no ser
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1:: Q)
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al propio tiempo; por otro lado, el intelecto, ante dos proposiciones contra
dictorias. se ve forzado a afirmar que una de ellas es abiertamente falsa. La
dialctica que comienza con Hegel, por el contrario, hace de la contradiccin
o
Cf.) gQ) 1:: 111
el) o el nervio mismo tanto de la realidad como del pensamiento. Sin contradic
-- E cin, los entes seran inertes y la reflexin vacua y estriL La dialctica.
tng'O~
o 1:: E para Hegel, es el gran estimulante del ser o pensar.
-go o_.! 'O Segn el pensamiento hegeliano, no existe la contradiccin absoluta;
"; ~ 'c. ~
Q) .... sta sera la nada. Tanto la contradiccin como la nada son realidades re
lativas: se refieren a un aserto o a un grado de ser. Vistas as las cosas
Hegel no elimina el principio de identidad puesto que toda contradiccin
~
CI.)
hace referencia a cierta identidad. la unidad dialctica no es sinnimo de
Ol
1::
confusin de elementos contradictorios, sino unidad que tiene que atravesar
W
'-'
la contradiccin a fin de establecerse de nuevo en un nivel superior. Acaba
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1jl. ~ mos de dar con el concepto de negatividad. la negacin de la negacin es

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\- o O !!! : .: 'ij
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..... t1l~0'O lo verdaderamente positivo, es el fundamento del ser, la real sustancia, el
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principio mismo del movimiento.
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al Los marxistas no critican el Organon aristotlico, en el que ven la lgica
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E Q) s: :o ~~!!!>- entendida como exigencia de coherencia del pensar, sino el uso puramente
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..c: __U formal de dicha lgica; tratamiento que conduce a una metafsica de las
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o .s esencias .

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::2: Oalel) 111 Desde 1843 a 1859, Karl Marx en colaboracin con Engels realiza un
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.. o. Cf.)

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CI.)
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(10) LEfEBvRE, H.: Le matrialisme dialectique, P.U.F., Paris, 1949, pg. 19.

HHL
 j/.')o OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 389

anlisis crtico del hegelianismo para desembocar en el materialismo dia o

lctico. .~
Marx se mostr duro con la dialctica hegeliana hasta 1858 en que co o O f{l ~ O
~
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I mienza una .<;eptacn de la misma. Tanto La ideologa alemana como Mise E E:::lClloEQ)

CIlHEE~~CIl
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E>o~E ro
CIl
)
ria de la filosofa, para citar dos obras conocidas, contienen expresiones de -E o
....-.... roQ)'->EroCll E
I desprecio respecto a la Lgica de HegeL Trabajando en la elaboracin de O =~g~ .... ~ro ~
la Crtica de la economa poltica (8159) y de El capital (1867), super Marx -ID Q)e-IDID~E
mIDo _ _ .~
...
el empirismo en que haba cado, al deshacerse de Hegel, y recobr de ma ~ 1E~~~& Q.)

nera nueva la dialctica, a base de analizar las conexiones internas de las o ro o

~
categoras econmicas. Gracias a este nuevo paso era posible el rigor cien oOEo"Oo
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tfico. Lefebvre sostiene (ll) que el origen terico y filosfico del materialismo CIl~"@ ")'-.!2"O.~
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dialctico es preciso buscarlo en la Fenomenologa de Hegel y no en la L :;,!;l~'ti~::; ~o ~
gica. En la primera de estas obras reside, para Marx, la clave de todo el ... e'- E .- ID .- E O)
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sistema hegeliano. >o'go,:!::::lO
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Marx estuvo sometido por espacio de ocho aos -de 1840 a 1848- a Le.
una lucha interna, polarizada entre "lo ideal y lo real. Era el momento
en que se desembarazaba del legado hegeliano y apuntaba a un empirismo
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descubierto las leyes de la evolucin de la naturaleza orgnica, Marx ha des lem!J!dsa U9!OOnpO.ld le!Ja~ew u9!oonpO.ld
cubierto la evolucin de la historia humana. '----v--- ' '-v-' , v--
Con mucha frecuencia se equiparan las expresiones materialismo dia
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Ibd., pg. 42.
KaS/K, K.: Dialettica del concreto, Ed. Valentino Bompiani, Milan, 1965, pg. 56.
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390 OCTAVI FULLAT
lctico y materialismo histrico, con lo cual se confunden algunos extre
mos que es preciso deslindar.
El materialismo histrico ser, pues, dialctico desde el primer momen
to, pero este hecho no conlleva la aceptacin del materialismo dialctico.
El materialismo dialctico se sita tarde en la vida de nuestro personaje, y
aun hay quien discute si realmente lo acept. En la esfera del materialismo
histrico, la naturaleza est considerada en funcin del hombre; de la na
turaleza, humanizada ya de algn modo, se parte hacia. la sociedad socialista,
gracias al trabajo y a la cultura humana que actan de mediacin. En el
mbito por el contrario, del materialismo dialctico," la naturaleza disfruta
de un movimiento dialctico autnomo, en el s~no del cual tiene lugar la
historia de los hombres como un momento y una parcela de la gran dialc
tica natural. El materialismo dialctico abraza, de esta suerte, al materialis
mo histrico como el todo a la parte.
Proseguimos con la exposicin del materialismo histrico. Se puede ca
lificar de idealista aquel que descuida los hechoseonstitutivos de la rea
lidad y presta atencin dsmesurada, en el terreno axiolgico, a los fenme
nos derivados. Karl Marx se encuentra en el polo opuesto al del hombre
idealista. La concepcin materialista de la Historia, ms que una ciencia,
es un criterio de interpretacin cientfica: los hechos medulares de do rea!,
aquellos que permiten elaborar la anatoma de la sociedad civil, es preciso
buscarlos en la economa poltica. Para Marx, la base real de cuanto hay
-slo hay historia- es la base material de la sociedad. Esa base, o infra
estructura, es la que vamos a precisar.
En toda sociedad hallamos una dialctica entre fuerzas productivas
y relaciones de produccin; una dialctica que aparece lineal, sencilla, en
un primer momento. Las fuerzas productivas son mltiples, mas una hay
que salta al primer plano: el hombre mismo, entendido como fuerza-tra
bajo que se esfuerza en la humanizacin de la naturaleza. Las relaciones
de produccin, o relaciones que se establecen entre los hombres al produ
cir, tambin son varias, pero particularmente muna la atencin la relacin
asalariado-propietario. Cuando, con el transcurso del tiempo, se desarro
llan las fuerzas productivas -las tcnicas por ejemplo-- y las t'elaciones
de produccin quedan como antes, se produce una contradiccin en la
base real de la sociedad. Lo comn es que una contradiccin vaya acom
paada de una poca de revolucin social que tender a implantar una nue
va estructura econmica de la sociedad. La Historia progresa con esta
dialctica que de todas formas es mucho ms compleja de lo que aparenta
con su simple enunciado.
Acabamos de hablar de la base real o infraestructura de la sociedad,
pero resulta evidente que la descripcin fenomenolgica de una sociedad
no acaba en la descripcin de sus fuerzas econmico-materiales -fuerzas
productivas y relaciones de produccin--, pues en ella se descubren otros
datos como son las obras de arte, las instituciones, las creencias, el derecho, espirituales en el curso de la Historia est posibilitada, aun en su propia
el Estado, los partidos polticos, las costumbres, etc. Lo que ms importa
para un buen entendimiento del pensamiento marxista es saber qu tipo de
relacin se establece entre la base real y este conjunto de realidades que la
historiografa puede describirnos en un momento dado, y que llamamos
superestr!4,ctura de una sociedad. Con nimo de precisar: denominamos in
fraestructura o base a las fuerzas productivas ms las relaciones de pro:
FILOSOFAS DE LA EDUCACI6N 391
duccin, y llamamos superestructura tanto a la actividad como a los pro
ductos de la conciencia.
En lneas generales se puede afirmar que el marxismo sostiene que la
historia de la superestructura no es otra que la historia de la realidad eco
nmica y social -la infraestructura-, la cual historia da nacimiento a la
primera.
Traemos un resumen de las fuerzas motoras de la Historia, resumen
in5pirado en Politzer (13). Segn el marxismo:
L La historia es obra humana.
2. La accin realizada por la historia est determinada por la voluntad.
3. Dicha voluntad es expresin de las ideas vigentes.
4. Las ideas son el reflejo en el campo de la conciencia de las condi
ciones sociales donde se engendran.
5. Las condiciones sociales determinan las clases sociales y las luchas
que se establecen entre ellas.
6. Dichas clases, a su vez, estn determinadas por las condiciones eco
nmicas.
(
Las seis capas superpuestas descansan en ltima instancia sobre la sexta.
No hemos trado nada nuevo, pero es muy probable que ms de un lector
se haga ms cargo as del juego entre base y superestructura.
El hombre hizo su aparicin el da en que un ser se encar con la na
turaleza, dando origen con ello a la tcnica -una hacha de piedra, por ejem
plo--, dando existencia a las fuerzas productivas. La relacin dinmica y
bilateral hombre-naturaleza constituye el punto de arranque de todo el !
engranaje socio-histrico. Las diversas tcnicas dan nacimiento a relaciones
de propiedad o relaciones de produccin. El conjunto de fuerzas y de
relaciones es lo que Marx llama base real de la sociedad.
Por encima de la base o infraestructura se sitan todos aquellos elemen
tos de la sociedad que es costumbre llamar productos del espritu, como
el arte, la poltica, las instituciones, las ideologas -la religin y el fascismo,
pongamos como ilustracin-, el derecho, el Estado. A este conjunto se le
denomina superestructura.
Marx es materialista porque determina la historia del pensamiento -su
perestructura- con la historia del ser -base--. La accin de los valores
entidad, por el desarrollo econmico.
(U) POLITZER, G.: Prncipes lmentaires de philosophie, Ed. Sociales, Paris, 1961,
pgs. 214-215.
HHL
 '~)'~ 394 OCTAVI FULLAT
,"
Resumiendo con el mismo Marx. el par de caractersticas apuntadas,
diremos que el hombre es un ser natural y un ser genrico. Con estas'
frmulas un tanto ambiguas, Marx designa las relaciones que el hombre
tiene con la naturaleza: y con la sociedad. El primer grtlPO de relaciones se
origina porque el ser humano es un sujeto lleno de necesidades y dirigido,
por tanto, a objetos. La relacin ms significativ de este grupo es el tra
bajo, gracias al cual, el hombre se autofabrica, transformando los objetos
para dar pbulo a sus necesidades. Pero el hombre tambin es el centro de
las relaciones sociales, y para que llegue a autocrearse es imprescindible que
realice su ser genrico, es decir, social e histrico.
La enajenacin humana es un dato irrecusable. Se trata de una aliena
cin profunda y no superficial como creyera Feuerbach. Para ste, la reli
gin ciertamente enajena, pero el hombre que la elabora podra sin mayo
res esfuerzos entrar en posesin de s mismo porque, en el fondo, ya est
)
conciliado consigo. mismo. No es ste el punto de vista de Marx; segn ste,
si se produce religin --que es una forma alienada- es porque el productor
de la misma est intrnsecamente alienado.
En el campo de las elienaciones, se da una axiologa; existen alienacio
nes superficiales, pero hay una alienacin-base. Toda la teora de Marx
descansa en la hiptesis de que existe una alienacin tal que no slo sea
abstraccin, sino que tambin sea realidad. Si tal alienacin existe, lleva
consigo el hontanar de su propia supresin y con ello la eliminacin de las
dems abstracciones alienantes.
. mIsmo en provecho,de
'do a 51
El h se ha perd\
piedad privada de los bienes de produccin. De momento, los instrumentos
religiosa. - .
de produccin se pondrn en manos del Estado -fase socialista o colecti
~
,filosfica. _ El h. ha perdido su accin en provecho del
Alienaciones
histricas
del poltica. - El h. ha perdido su libertad en provecho del
hombre
---
'ob,..,. - E' h. h, "''''Id, " ,,,to d. '" b'b'j, ,. """"'"' d.!
--
Marx anula sucesivamente las alienaciones religiosa, filosfica, poltica
y social, a fin de enfrentarnos, por ltimo, con la alienacin fundamental que
es la econmico-productora. Aqu reside la clave del mal, pero tambin la
clave de la salvacin. Una vez que se haya tomado conciencia del hecho,
ser posible fabricar el hombre definitivamente, luchando en contra de la
alienacin-raz.
Como tambin predicaron Hegel y Feuerbach, Marx pretende hacer coin
cidir el individuo con el universal genrico. La diferencia reside en que Marx
FILOSOFAS DE LA EDUCACI6N 395
...
da un contenido muy preciso a este universal: el ser genrico del hombre
no es otra cosa que el conjunto de relaciones socio econmicas que permiten
que todos los sujetos humanos satisfagan solidariamente sus necesidades
constitutivas.
H 1= H H = H
'----..r----' " v ' '----..r----'
hombre alienado revolucin y trabajo hombre total o comunista
(sociedad) (naturaleza)
No solamente el trabajo es mediacin entre el hombre y la naturaeza,
tambin desempea el papel de mediacin social; fundamenta la constitu
cin de toda sociedad.
El segundo gran mtodo antropogentico es la revolucin. Marx est
convencido que el ente humano, tanto como especie que como individuo de
la especie, es un producto histrico-social.
Esta conviccin le conduce a modificar la sociedad -revolucin- a fin
de obtener una humanidad nueva.
Si el hombre est enajenado, deshumanizado, se debe a que su manera
alienada de trabajar engendra la propiedad privada, la cual, a su vez, re
fuerza tal forma de trabajar. Para liquidar en su raz la deshumanizacin
Dios es indispensable abolir la propiedad privada.
La revolucin, pues, se dirigir principalmente a la supresin de la pro
vista-, en espera de poder implantar el comunismo en su da.
... Pensar
Una dificultad interna asoma en el tema de la revolucin. Qu influen
cia tiene sobre ella la contradiccin entre fuerzas productivas y relacio
nes de produccin, o sociales? Y qu peso hay que atribuir a la voluntad,
a la conciencia?
Si los hombres no caen en la cuenta del hiato intolerable entre fuerzas
.... Estado
productivas y relaciones de produccin, la revolucin no se dispara por
muy a punto que estn las condiciones objetivas.
Capital
Preciso es abolir la alienacin mediante el trabajo y la revolucin.
Y ahora cabe preguntarse: para qu?, para ir adnde? Segn se mire, el
pensamiento marxiano es una filosofa de la Historia y esto quiere decir que
la historia humana no es una suma de hechos contiguos -decisiones parti
culares, ocurrencias, descubrimientos, instituciones, intereses-, sino un con
junto de hechos continuos -con continuidad, en vez de simple yuxtaposi
cin-. Y si hay continuidad, y no absurdo de pura cantidad, es debido a
que, con el movimiento histrico, se va a alguna parte. La historia, de esta
suerte, es una totalidac. en sucesin que se dirige hacia un estado privilegia
do que confiere sentido al resto.
El proletariado' desempea un papel soteriolgico en la tesis de Marx.
Habr salvacin colectiva llevada a trmino por un grupo particular; algo
as como la salvacin de todos realizada por el pueblo judo. El Marx joven
conoci la tradicin judeocristiana. La misin liberadora del proletariado
HHL
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~ Antropologa marxista
Qu idea posea Marx del ser humano? He ah un interrogante suma
mente importante para saber a qu atenernos respecto a la educacin mar
xista.
El vigsimo Congreso del Partido Comunista sovitico liber a muchos
intelectuales comunistas del dogmatismo staliniano, con lo ha progresado
ampliamente la interpretacin humanista de los escritos de Marx. Antes se
conocan ya sus Obras de juventud, pero el cors impuesto por Stalin --en
dindase su dogmatismo- no permita pensar en libertad.
El Marx humanista entra de lleno en el pensamiento occidentaL Auto
res como Erch Fromm y Rodolfo Mondolfo rescataron a Marx de la hemle
nutica oficial moscovita, occidentalizndolo.
Quien se niega a admitir la existencia de un humanismo marxista es el
comunista francs Louis Althusser.
Lo primero que llama la atencin en la antropologa de Marx es su rea
lsmo.
Marx ha mostrado que una poltica, la que sea, fundada en el hombre
en general, en la justicia en general y en la verdad en general", una vez
ha abandonado los sitiales de la visin contemplativa y se ha internado en
la historia concreta, acaba siempre funcionando en provecho de unos cuan
tos. Su humanismo se desentender del "hombre en genera!>" dado que los
resultados del mismo son inhumanos. Tambin aparece su realismo al ne
garse a admitir la distincin de temas econmicos, polticos, filosficos,
rdicos, sociales, religiosos ... , porque, de admitirla, se pierde pie sobre
de bulto, intentando entonces descansar sobre la sombra. Marx apuntar
constantemente a la convergencia y engranaje de todas estas cuestiones; sim
plemente porque andan imbricadas en el devenir histrico.
Marx enfoca al hombre con el mximo realismo. La filosofa promete
siempre la Vida, el Bienestar, la Verdad, es decir cosas totales y eternas,

I El humanismo de Marx tiene mucho que agradecer al antropologismo

de Feuerbach con haber ste recibido tan duras crticas de aqul, por su na
pero jams las proporciona de hecho. El pensamiento filosfico, es, por lo
tanto, insuficiente y debera ser suprimido. Al ser humano se le encuentra
ms all del pensar; se le halla en ,do real. Muy temprano cay Marx en
turalismo de miras cortas. Feuerbach haha logrado que la antropologa tea
cntrica cediera el paso a una entropologa antropocntrica. Marx tena que la cuenta del riesgo que se encerraba en la alienacin filosfica; a partir
enlazar la antropologa con los factores socioeconmicos. de 1843 atacar la actividad de la conciencia proponiendo una reduccin so
ciolgica de la misma.
No se define el hombre con relacin a nada que no sea l mismo, conce
bido como quehacer histrico.
Para Marx, el hombre es histrico, no metafsico. Feuebach, despus de
destruir la idea de Dios, continu presuponindola al admitr una esencia
Verdad Error universal del hombre, la cual supona un creador para fijarle tanto la voca
cin como el deber. Marx advirti que el ser humano es una realidad nica
ciencia inductiva ... .. dolos (F'ancis Bacon) mente terrenal y totalmente intrahistrica. El materialismo histrico su
pera la filosofa feuerbachiana; la creacin del hombre por s mismo es un
ciencia ... .. ideas (Kant) proceso reaL

ciencia ... .. sublimacin (Freud) (ilusin)

Dos fundamentales y fundantes caractersticas posee el ser humano se
gn Karl Marx: es un ser natural y un ser social. En los Manuscritos de 1844
escrbe: En cuanto a ente natural, el hombre viene dudo)}. Originaramente,
ciencia <lit .. poesa (Positivismo lgico) por tanto, el hombre no es ms que Naturaleza, un pedazo de la misma.
En la base de todo lo humano tenemos la naturaleza biolgica y materiaL
"ciencia <lit .. ideologa. (Marx) La segunda de las caractersticas es la I:t1s original: el hombre es un
ente social. El ser humano no es puro animal.
El ser humano ha sido creado por la sociedad, al propio tiempo que crea
elemento a sta. Se trata de una conviccin que se halla tanto en los Manuscritos
secundario de 1844 como en la Contribucin a la crtica de la filosofa del Derecho de
} o derivado
Hegel.

elemento
primario
formas de conciencia
de una concreta
realidad social
El hombre
subjetlvlvado lel -yo)

objetivado o cosIficado

(sus productos.)
correctamente

Incorrectamente
simple objetivacin

alienacin J
Ideolgica (filosofia, religio"

sOCiopolitlca (Estado ... )

Fgura 18.5. - Orgen de fas ideofogas.
1
econmica o .fetlchism() de la mercanc[a.

HHL
396 OCTAVI FULLAT
1"
es necesaria y universal. La Historia se dirige hacia una salvacin; est,
pues, orientada y es inteligible.
El hombre se reintegrar a s mismo, al final de un proceso socioecon,
mico que identificar produccin y consumo, necesidad y disfrute, trabajo
y libertad. Suprimidas las alienaciones, el sujeto ser plenamente objeto, y
ste quedar penetrado de subjetividad; la justificacin ocupar el lugar del
desajuste.
Una sntesis superior, que pondr punto final a las contradicciones, es
el trmino justificador de todo el proceso comunistzante. Este trmino bea,
to ser el hombre total, universal, el hombre que se hallar en .la plenitud
de su personalidad. El objetivo de todo afn marxiano, aun en su libro El
capital, no es otro que la obtencin de este hombre nuevo, totalmente
desalienado. El hombre totah, es uno con la naturaleza y totalmente iden
tificado con la sociedad; es el hombre comunista, el comunitario por exce
lencia.
La reconciliacin en la sociedad marxista ser total. Se habrn suprimi,
do las alienaciones y se instaurar por primera vez el hombre, el hombre
entero y completo. Con ello se terminar la prehistoria y comenzar la ver
dadera historia humana.
Varias seales anunciarn tanta perfeccin y bienestar; sealamos tres,
siguiendo a Marx. Ya no habr Estado, ni partidos, ni clases sociales. Si el
Estado es el instrumento de que se vale una clase social para dominar a
las otras, resulta evidente que cuando ya no existan clases sociales, al Esta
do le tocar desaparecer.
El signo m~ eviden te de que un grupo humano ha llegado al final, al
comunismo, es la ausencia de cIases sociales. El dominio poltico de la clase
obrera, predicado en el Manifiesto, parece indicar la sobrevivencia de clases
sociales, pero esto es puramente metodolgico; al trmino del trayecto, nos
dice Marx en Miseria de la filosofa, ya no habr dominio alguno de clase
social, dominio que culmina siempre en una violencia poltica.
Sobre la desaparicin de la divisin del trabajo -otro signo de la so
ciedad comunista-, tiene Marx un texto abiertamente utpico en La ideo
loga alemana; escribe: En la sociedad comunista, la sociedad ordena la
produccin general y me da as la posibilidad de hacer hoy esto, maana
aquello; de cazar por la maana, de pescar por la tarde, de cuidar el gana
do por la noche o criticar mi misma alimentacin, sin devenir ni convertir
me por eso en ni en pescador, ni en pastor () crtico, siguiendo, no
obstante, mi gusto. El trabajo ser, afirma Engcls en el Anti-Dhring, un
El trabajo dejar de ser oposicin entre labor intelectual y labor
manual, convirtindose en necesidad vital, sostiene Marx en Critica del pro
grama de Gotha.
Toda la poltica de Marx descansa sobre una finalidad presupuesta que
no pertenece al terreno de los hechos, sino al de la voluntad; el hombre
total, la sociedad comunista, la desaparicin de las clases y del Estado, la
liquidacin de la especializacin laboral... constituyen una escatologa que
se halla en el mismo plano que la sociedad cristiana o la sociedad burocr
tica de Hegel.
Aun en el supuesto de que la humanidad alcanzara el estadio beatfico
comunista, quedaran todava varios problemas por resolver, tales el oono
cer, el amar, el ser amado y el tener que morir y padecer enfermedades.
FlLOSOPlAS DE LA EliLCAClOlx '""~ J';J
La sociedad comunista, con ser muy perfecta, ser -si adviene-.- muy im
perfecta y andar muy trabajada de problemas varios y gr*v~ el
hombre. -.
Despus de haber contemplado en escorzo la antropologa de Marx, na
die va a dudar del papel que le queda reservado a lo que otros llamamos
persona humana. Marx no ve en la personalidad ninguna caracterstica de
espiritualidad, y, con6iguientemente, de autonoma con relacin al mundo
material, al conjunto de seres humanos reales. La personalidad es un pro
ducto social; est en funcin de las relaciones sociales.
Schaff (14) expone la concepcin marxista en a la ontologa del in
dividuo en estos trminos: "El indivdUQ,es !ll)~parcela de la ll<lturaleza y
de la sociedad, y este hecho determin'a su e'stahi"t ontolgico. Es una parte
de la naturaleza. dotada de inteligencia y que t!'ansforma conscientemente
el mundo, y, como tal, el individuo forma parte de la sociedad. Como tota
lidad natural-social no tiene necesidad para ser comprendido de ningn fa':
tor que se halle al margen de la realidad objetiva. La antropologa manis
ta, por lo que acabamos de considerar, es mximamente antropocntrica.
La concepcin antropolgica de Marx conoce, pues, dos vertientes: una
negativa, consistente en suprimir las alienaciones, y otra positiva, proponer
se realizar al hombre total.
Suchodolski (15) al enfocar la antropologa filosfica marxista subraya
el hecho de que Marx se apart del sensualismo por ver, ste, en el ser hu
mano Ull ente totalmente pasivo, como tambin se distanci del idealismo
hegeliano por perder, ste, al hombre en la teora. Segn Marx, el ser hu
mano no se realiza ni en el pensamiento contemplativo ni en las sensaciones,
sino en el trabajo. Por rechazar toda forma idealista tambin critic Marx
la reforma de la conciencia operada por Feuerbach; slo en la prctica re
volucionaria puede salvarse el hombre.
La pedagoga surgida de los anteriores presupuestos antropofilosficos
se destacar de las pedagogas liberal, nacionalista, religiosa y moral, natu
ralista, utilitaria, personalista y culturalista. Ser -o tendra que haber
sido- una pedagoga antropogentica vinculada con el trabajo y la revo
lucin.
los herederos
Los herederos de Marx han sido y son mltiples. Valga una breve leta
na: Kautsky, Labriola, Bernstein, Sorel, Plekanov, Axebrod, Lenin, Stalin,
Rosa Luxemburg, Lucaks, Gramsci, Bauer, Trotsky, Mao, Tito, Kardelj, Ho
Chi Minh, Fidel Castro, Che Guevara, Kruschef, Marcuse, Lefebvre, Garaudy,
Althusser, Dubcek, Ota Sik... Entre ellos se dan divergencias ms que subs
(H) SCflAFF, A.: Obra citada, pg. 113.
(") SUCllOOOLSKI, R: Fundamentos de pedagoga socialista, Ed. Laia, Barcelona, 19i6.
pgs. 219-242.
 398 OCTAVI FULLAT
FILOSOFAS DE LA EDUCACI~ 399

tanciosas. Pinsese adems en los modelos tan diversos de sociedades que

ha producido el mismo pensamiento de Marx: sociedades sovitica, yugos
lava, china, checoslovaca de Dubcek, cubana... y la recientemente dibujada
por el eurocomunismo.
En el tomo IV de La filosofa contempornea (16), Kolakowski lanza la
idea de que las diferencias que presentan los comunistas actuales, tanto en
lo tocante a la teora como en lo referente a la accin, tienen su fuente de
origen en las diferencias que ya hubo entre Marx y Engels. Este ltimo in
tegraba completamente la historia del hombre en el proceso de la naturale
za. Para Engels, el materialismo histrico es slo una parcela del totalizador
materialismo dialctico. La dialctica de la naturaleza impera en la historia
humana; se trata de un naturalismo. Marx, en cambio, ve en el mismo
hombre la raz del hombre. Mientras para Engels slo hay ciencias, segn
Marx slo hay praxis. Engels de esta guisa se presta ms a una interpreta
,Al referirnos a los herederos de Marx pensamos propiamente en los
tericos y no en las realizaciones poltico-histricas, algunas de las cuales
presentan serios vis)s de fracaso en vistas a forjar al hombre nuevo. As
la Repblica Democrtica Alemana confes su fracaso cuando en 1961 tuvo
que construir un rruro, pues ya haban escapdo casi tres millones de ciu
dadanos hacia la Alemania Federal. El filsofo Ernst Bloch, a pesar de con
siderarse marxista. tambin tuvo que huir. Ms recientemente las autorida
des expulsaron a protestatarios: al poeta Peter Huche1, al tambin poeta
Wolf Biermann, el escritor Juergen Fuchs ... , formados ya en la nueva so
ciedad sin clases.
. ' El marismo oa:idental ha producido la Escuela de Frankfurt -Adorno,
Horkheimer, Habernas, Benjamin, Marcuse-- que posee una riqueza indis
cutible; no obstantC: abandonamos su presentacin limitndonos a unos po
J

cin reformista mientras Marx puede interponerse fcilmente en trminos
revolucionarios.
Utpico (Owen, Fourier, Blanc, Saint-Simon ... )
cos herederos, signncativos a ttulo muy diverso: Lenin, Mao y Althusser.
Las distintas pedag\lgas marxistas acusan la hermenutica de Marx en ellas
privilegiada.
Lenin desarrolhi aspectos de la obra de Marx y los aplica a los proble
mas histricos de 5.l poca. Por tratarse de un tema discutido en la actua
( tradicional lidad nos centramo! en l; nos referimos a la dictadura del proletariado,
i (URSS, Polonia,
- Marx emple raras 'lIeces esta expresin; con todo, la utiliz en once ocasio

j
Bulgaria ... ) nes. En carta de Weydemeyer, de 5 de marzo de 1852, escribe, por ejemplo,
modelo
sovitico que la lucha de cbses conduce necesariamente a la dictadura del proleta
eurocomunista riado, .
(Italia. Francia, Sin embargo, ]\[arx llam la atencin sobre la diferencia entre dicta
Espaa) dura del proletariaoo y dictadura del partido revolucionario. Cmo pue
bolcheviques (partidos modelo de el proletariado ejercer la dictadura?; la respuesta la proporciona Lenin
(Lenin) comunistas) maosta (China, Albania) y no Marx. En La enfermedad infantil del comunismo, Lenin defenda en
1920 que dicha diCtadura la ejerce el proletariado organizado en sus so
viets, los cuales hm de estar dirigidos por el partido comunista bolchevi
que. Tal dictadura, ilirigida por el Partido, prosigue Lenin en la misma obra,
Marxista

.
Socialismo modelo yugoslavo ser dursima, sangrienta y no sangrienta, violenta y pacfica. militar y eco
(cientfico) nmica... Este enca-na los intereses histricos de la clase obrera convirtin
dose en la vanguarda de la misma. El Estado, y un Estado fuerte. persistir
partidas socialistas (e.g. el de Allen durante la dictadun del proletariado -del Partido.
mencheviques de en Chile) Mao Tse-Tung ,roporciona una interpretacin de la obra de Marx muy
(Martov) diferenciada. Concilie la revolucin socialista como un movimiento ininte
{ partidos social-demcratas (e.g. en rrumpido mediante el cual el hombre transforma su visin del mundo dando
Alemania Federal) (no marxistas) lugar a una nueva civilizacin. La superestructura socio-histrica -mbitos
institucional e ideolgico- es algo ms que un reflejo de la infraestructura
de produccin. "Cuando las superestructuras tales como la poltica, la cul
tura, etc., impiden d desarrollo de la base econmica, las reformas polticas
'Y culturales pasan a ser los factores ms importantes y decisivos (17). El
proletariado es 'mru que una clase econmica, transformndose en manos
. Anarquista de Mao en un ctahr.te que deber sobrevivir aun en el momento en que

('.) VARIOS: La philosophie contemporaine (4 vol.), Ed. Vrin, Pans, 1972.

(lT) MAo TSB-nrNG: Cuatro tesis filosficas, Ed. Anagrama, Barcelona. 1974, pg. 62.
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 ..VV VLIAH FULLAI
las condiciones materiales de la existencia se acerquen a la abundancia. Mao
acusa de revisionistas a cuantos creen que las solas estructuras econmi
cas pueden engendrar el nuevo talante moral.
En la renovacin de la superestructura, o mentalidad, pesan ms las
masas que el Partido; El pueblo, y nicamente l, es la fuerza motriz, el
creador de la historia universal (18).
Dado que todo cuanto se ha obtenido mediante la lucha slo puede
conservarse con ella, la revolucin ser permanente; cambiarn nicamente
las armas del combate. Las ideas socialistas, y slo las ideas, sirven para
combatir las ideas burguesas.
Althusser se inscribi en el Partido comunista francs cuando tena
30 anos. Fue en 1948. Con su vuelta a los textos marxianos romplO con el
dogmatismo grisceo que se limitaba a citar a ~rx como otros clt-;m la
Biblia; es decir, al margen de todo anlisis terico serio.
El verdadero marxismo de Marx, segn Althusser, no se inicia hasta los
aos 1845-1846 con la elaboracin de La Ideologa Alemana. Durante di
chos aos coloc la ruptura epistemolgica que separa el Marx joven del
Marx maduro. Despus Althusser ha precisado sus afirmaciones sealando
que la ruptura epistemolgica de Marx constituye una continuidad pro.
gresiva que no termina hasta la muerte de Karl. No resulta cmodo, desde
tal perspectiva, leer a Marx ya que se trata de descubrir el verdadero mar.
xismo a lo largo de la obra marxiana desde 1846 hasta su deceso. La clave
de esta lectura la encuentra Althusser en la lucha de clases, la cual se halla
a la vez en el centro del pensamiento marxista y en el centro de la vida
obrera. Marx transform la experiencia poltica, que haba tenido en el mo
vimiento obrero, en teora cientfica. Los griegos entregaron a la humanidad
el mbito matemtico, a partir del cual Platn elabor su filosofa. Galileo
descubri el continente fsico, sobre el que Descartes produjo su filosofa.
Marx funda a la vez una ciencia nueva --el materialismo histrico-- y una
nueva filosofa --el materialismo dialctico-, nacida de la reflexin en tor
no a la ciencia de la historia. La nueva filosofa es radicalmente poltica y
slo puede inte1igirse desde la lucha de clases. La filosofa es la misma lucha
de clases en la teora. La historia es un inmenso sistema natural-humano
en movimiento, cuyo motor es la lucha de clases. La historia es un proceso,
pero un proceso desprovisto de sujeto (19).
Makarenko y Blonskij
Makarenko hace una confesin explcita y cordial de su fidelidad al mar
xismo; est seguro de poseer la verdadera pedagoga sovitica, est conven
cido de haber logrado la interpretacin educacional ms ortodoxa del peno
samiento marxista. Al hablar de su colonia Gorki", dice: Estoy perfecta
(") MAO TSE-TUNG: Citations du Prsident Mao Tse-tung, Edi. en angues trangeres,
( Pequn, 1972, pg. 146.
)
I (") ALTHUSSER, L.: Rponse a John Lewis, Ed.
Maspro, Pans, 1973, pg. 31. (12) MAKARENKO, A. S.: Poeme Pdagogique (HI), pg. 209.
i
i
.t J.J....V.)Vl. ;'."1.0 Vl~ ~.\
mente convenCgo de que aqu, en la colonia, tenemos la autntica pedagoga
sovitica y, es Ihs, de que en casa impartimos la educacin comunista (20).
La interpretacin pedaggica del marxismo establecida por Makarenko goz
del favor oficial a partir de 1929, ao en que el general Bubnov sustituy a
Lunatcharski en el ministerio de Educacin pblica, y el mismo ao de la
expulsin de Trotsky de la U.R.S.S. Antes de esta fecha, Makarenko era mi
rado con recelo.
A los diecisiete aos, Makarenko obtuvo el ttulo de maestro. Corra el
ao 1905. En 1914 obtuvo una beca en el Instituto Pedaggico de Poltava, y
all simpatiz con el movimiento bolchevique que, hasta entonces, slo ha
ba conocido vagamente. Ley con devocin a Marx, a Engels y a Gorki.
Nombrose a Makarenko director de una investigacin educativa que l
denominara "Colonia Gorki, centro situado cerca de Poltava. Corra el me::;
de septiembre de 1920, y l pas aquel invierno leyendo obras pedaggicas.
Los muchachos que deba educar eran seres abandonados y delincuentes,
y su nmero lleg a los ochenta.
El 8 de julio de 1928, Gorki en persona visit la Colonia que ostentaba
su nombre. Seguidamente, Makarenko abandon la direccin de la misma,
puesto que su mtodo no era considerado sovitico" por los dirigentes ucra
nianos.
Makarenko pas a dirigir la Comuna Dzerjinsk a la que l denomi
nara Colonia Primero de Mayo, en el otoo de 1928, y permanecera al
frente de ella hasta 1935.
En 1935, a los 47 aos, Makarenko fue nombrado vicedirector de la
Seccin de Colonias de Trabajo, en Ucrania.
Los acuerdos del Comit Central del Partido comunista ruso, el 5 de
mayo de 1936, declararon oficialmente ortodoxa la Pedagoga de Makarenko,
contra la propugnada por sus adversarios.
Makarenko se apropi totalmente del sentido realista del hombre comu
nista. La pedagoga no puede ser el resultado de una reflexin, sino el re
sultado de una experiencia, de una observacin. La pedagoga makarenkiana
no es impuesta desde el interior, sino ofrecida por el contorno. Yo creo
que un medio educativo slo puede ser obtenido a travs de la experiencia,
comprobada y confirmada por los resultados de ciencias como la psicologa
y la biologa (21). Datos y ciencias de los datos. Nada ms. La pedagoga se
instala dentro de la Historia entendida dialcticamente.
La pedagoga de Makarenko formara verdaderos proletarios, es decir,
hombres conscientes de la realidad en situacin. En la Colonia Gorki, los
muchachos han de vivir honestamente, como autnticos proletarios, para
ser, al salir de la Colonia, autnticos Komsomols que proseguirn inmedia
tamente la construccin y la consolidacin del Estado proletario (22). Y es
(lO) MAKARENKO. A. S.: Poeme Pdagogique, (H), Ed. en angues trangeres, Mosc,
pg. 254.
(") MAJ<ARENKO, A. S.: Problemi delleducazione scolastica sovietica, citado por Braido
en Makarenko, Ed_ La Scuola, Brescia, 1959, pg. 59.
HHL
 402 OCTAVI FULLAT
que la verdad reside en el proletariado, en las masas. Marx no ha inventado
una filosofa para el proletariado; en todo caso ha realizado una filosofa
del proletariado.
Desde los primeros tiempos de la Colonia Gorki, Makarenko lleg al
convencimiento de que el xito de la educacin no depende de los libros,
sino de la actividad capaz de corregirse. El principal beneficio que obtena
de estas lecturas fue la conviccin, que de repente se transform en certi
dumbre, de que no ponan entre mis manos ninguna ciencia ni teora algu
na, y que stas deban ser extradas de la suma de fenmenos reales que
pasaban ante mis ojos (23).
Luch especialmente contra los materialistas mecanicistas que, en el
terreno de la pedagoga, se haban inspirado de Dewey. As, durante la ins
peccin que soport cuando estaba al frente de la Colonia Gorki, hubo el
siguiente dilogo entre los inspecotres y Makarenko:
-Tenis gabinete de pedagoga?
-No, no lo tenemos.
-Pues, entonces, cmo estudiis la personalidad?
-La personalidad del nio? -pregunt con la mayor seriedad posible.
-S, claro, la personalidad de vuestros alumnos.
-Y por qu es preciso estudiarla? ("').
Ma'karenko se centra en la ortodoxia ms pura del marxismo, admite
plenamente el valor de la dialctica en su sistema educativo y se aparta del
materialismo vulgar; Afirma claramente que ningn medio puede ser de
clarado inmutable o siempre til operando del mismo modo. La Pedagoga
es una ciencia dialctica que en absoluto admite dogma alguno. Teleologici
dad y dialctica de los medios educativos, he aqu los principios fundamen
tales existentes en la base del sistema educativo sovitico (25). Orientacin
hacia el hombre nuevo a travs de la dialctica histrica.
La satisfaccin del trabajo procede de lo que produce. Tal como las m
quinas y la riqueza, dir Makarenko, engendran la guerra en los pases ca
pitalistas, en los pases comunistas son el punto de partida hacia la nica
humanidad fcliz, hacia el humanismo socialista (26).
En la Colonia Gorki nadie estaba exento del trabajo manual, ni siquie
ra los llamados "Comandantes (21). El hombre comunista que se halla en
la base de toda la pedagoga makarenkiana es un hombre utpico y, lo que
es ms, un hombre imposible. En la sociedad comunista no habr Estado,
(2)) Ibd., 1, pg. 1:1.
(24) Ibid., JI, pg. 65.
(ifj- MAKARENKO, A. S.: Problemi dell'educazione scolastica sovietica, citado por Braido,
pg. 60.
(l6) MAKARENKO, A. S.: La. forza dell'umanesimo sovietico, citado por Braido, pg. 168.
(XI) MAKARBNKO, A. S.: Poeme Pdagogique (1), pg. 376.
FILOSOFAs DE LA EDUCAClN 403
porque en la' sociedad comunista ya no habr nada para reprImrr o para
sofocar. La sociedad comunista ser la perfeccin, la culminacin de la co
lectividad sovitica tal como la define Makarenko: "Slo all donde no que
da ya ninguna desarmona, es 'donde radica el colectivo sovitico (28), y el
pro>pio Makarenko cree que se est realizando el paso de la sociedad sovi
tica a la soci~dad comunista (29). (
Una. va: madurado en su tarea pedaggica y en su vida, Makarenko, se
cOllfies,,!: satisfecho de sus realizaciones en el terreno de la educacin mar
xista: '
.Yo me haba convencido de que mi pedagoga era una pedagoga bol~hevique,
que el tipo de hombre al que haba adoptado como modelo no era unicamente
el fruto esplndido de mi imaginacin y de mis sueos, sino la misma realidad,
tan sensible para m que me haba convertido en una parte de mi trabajo .
Al resumir el propio Makarenko su ideario educativo, dice: "Defino en
unas cuantas palabras nuestros objetivos: aseo, trabajo, estudi.os, una vida
nueva y una nueva bondad humana. Viven en un pas feliz, en el que no hay
amos ni capitalistas, en el que el hombre puede crecer y desarrollarse en
medio de una actividad realizada de buen grado D Trabajo, estudio, tensin
socilllista y ambiente de alegra. Hay muchas cosas interesantes en el pensa
miento pedaggico de Makarenko.
Pavel Petrovch Blonskij, muerto en 1941, tambin pertenece a la peda
goga sovitica de los primeros tiempos, la ms interesante sin duda alguna.
Tanto Makarenko como Blonskij crean una pedagoga activa fundada sobre
una psicologa voluntarista. La reforma escolar comunista se inspira inicial
mente en la tesis defendida por Marx y Engels en el Manifiesto Comunis
ta (30), en el cual se habla de reunir educacin y, produccin material. Blons
kij siguiendo a Marx sostiene que nicamente el trabajo en la industria ase
gura una formacin multilateral. La fbrica se convierte en el verdadero
espacio educador. Resumimos en un esquema las ideas escolares bsicas de
Blonskij:
dtl los 3 a los 7 aos juego en un medio ambi~nte en el qoe se trabaje
De los 8 a los 13 aos incardinacin en una comunidad de trabajo
A. partir de los 14 aos se aprende en la fbrica
{"J MAKA.!mNJ:D, A. S.: Problemi dell'educadotul ..., citado por Braido, pg. 126.
(2!>J MAKAIulNm, A. S.: Le livre des parents, Ed. en langues trangeres, Mosc, pg. 46.
(lOJ MARx, K. Y ENGBLS, F.: Manifeste du Parti commul1iste, Ed. Sociales, Pans, 1962,
pg. 46.
HHL
 El escolar toma parte activa en su desarrollo, como han predicado Fer
riere, Montessori, Dewey, Decroly, Freinet. .. ; adems, empero, se aade el
trabajo productivo como elemento esencial. Tan importantes son el taller
y la fbrica educativamente que se dibuja algo as como una escuela sin
escuela. Los pedagogos de la Escuela Nueva crean en la posibilidad de traer
una nueva sociedad a base de una escuela nueva; Blonskij, como buen mar
xista, sostiene que una sociedad nueva slo puede crearse desde la lucha
de clases. La educacin juega nicamente un papel de retuerzo del proceso
infraestructura!. El hombre nuevo es el resultado, en primer lugar, del pro
ceso histrico revolucionario, y slo en segundo lugar proviene de la reunin
de actividad educativa y produccin material. - Obreros, profesores y estudiantes constituyen una alianza. A nivel univer
Nuevas educaciones marxistas
Slo se presta aqu una breve atencin a los princlplOs leninistas del
Estructura escolar china
proceso educacional, a los intentos escolares de China Popular y al esfuerzo
2 aos y medio (De 3,5 a 6 aos)
de Cuba. Otras muchas educaciones, sin duda, han adoptado como antropo
5 aos (De 7 a 11 aos)
loga filosfica el modelo de hombre elaborado por Marx; con todo, basta
4 aos (De 12 a 15 aos)
rn estas insinuaciones para comprender la encarnacin del pensamiento
5 aos (De 16 a 20 aos)
marxiano en el terreno de !a educacin.
3 aos (De 21 a 23 aos)
George Snyders (31) establece los criterios de una pedagoga inspirada
en Lcnin. Su punto de arranque es la afirmacin de Lenin segn la cual el
gran modelo de la relacin pedaggica hay que descubrirlo en el papel que
el Partido y los sindicatos juegan en la formacin de la clase obrera, de las
masas y de la poblacin entera. Segn Lenin, la finalidad del sindicato es
educar e instruir; el sindicato es una escuela. A partir de aqu, Snyders tras
lada al campo escolar cuanto Lenin afirma del papel educador del Partido
y de los sindicatos. He aqu las principales tesis que se derivan:
poltica.
1. Educadores y educandos no estn en el camino plano, ya que el
Partido es superior a las masas por ser la conciencia de stas.
2. Los educandos solos no pueden progresar, ya que la conciencia re
volucionaria de los trabajadores no est inscrita en las relaciones
entre obreros y patronos.
3. El educador, siguiendo al Partido, es quien organiza, controla, arras
tra y hace progresar.
4. No basta la actividad escolar; se necesitan adems conocimientos.
Al fin Y al cabo, sin teora revolucionaria. no hay movimientos revo
lucionario.
(") SNYDERS, G.: Pdagogie progressiste, P.U.F., Paris, 1973, pgs. 162-194.
En la China Popular, Mao ha sido el inspirador de la nueva educacin.
Esta debe estar al servicio del proletariado y combinada con el trabajo pro
ductivo. La educacin es fundamentalmente poltica, encaminada a producir
una conciencia socialista.
La crtica al modelo sovitico se inicia en 1958 con "El Gran Salto Ade
lante que trae las primeras Comunas Populares, al propio tiempo que trans
forma la escuela en escuela proletaria. Se unen el trabajo intelectual y el
trabajo manuaL La "Gran Revolucin Cultural Proletaria abre paso a una
verdadera lucha de clases en el seno de la escuela china. Son diez aos de
batalla, iniciada en 1966. Se integran enseanza, investigacin y produccin.
sitario, particularmente, se sigue el proceso: lugar de trabajo-universidad
lugar de trabajo.
~
~.
Preescolar' ................................. ..
Enseanza primaria ................... .
Enseanza secundaria ............... ..
Trabajo manual ........................ ..
Enseanza superior ................... .
Existen tres criterios, all, para saber si una educacin es correcta o
incorrecta; son stos:
l.
1. Modificacin de la ideologa de los estudiantes mediante su educacin
J
2. Estudio diario de las obras de Marx, Lenin y Mao Tse-tung.
I
3. Combinacin de trabajo y estudio.
En La Repblica de Cuba, bajo el liderazgo de Fidel Castro, se concibe
'!f!
la escuela como el mtodo q'-le permite engendrar un hombre nuevo. La
educacin, dicen en Cuba (32), es un hecho abiertamente poltico, no limi
tndose a finalidades pedaggicas.
Como no puede haber privilegiados que se dediquen a estudiar mientras.
otros trabajan por ellos, todos deben a la vez estudiar y trabajar. Estudian
~ "
:\
~
,1'
:J (") En la revista L'ducatioll, n." 165, 15-II-1973.
1,
~
(ll) En este tema he utilizado muchas ideas expuestas ms ampliamente en mis dos
,, obras: Marx y la religin, Ed. Planeta, Barcelona, 1974, y La educacin sovitica, Ed. Nova
Terra, Barcelona, 1972.
HHL
112,(>4 -14
 ~\

406 OCTAVI FULLAr FILOSOFAS DE LA EDUCACI6N

407

tes y profesores constituyen una masa productiva importante. Las primeras
escuelas secundarias situadas en el campo empezaron a funcionar en 1971.
. Los mtodos pedaggicos empleados en los centros docentes son abier
tamente directivos, lo cual concuerda con. las directrices propuestas por
Lenin, como se ha visto lneas arriba (33).
En el cuadro general sobre Filosofas de la Educacin contemporneas
GoULIANE, C. l.: El marxismo ante el hombre, Ed. FontanelIa, Barcelona.
HARNECKER, M.: Los conceptos elementales del materialismo histrico, Edi
torial Siglo XXI, Madrid.
""
KOLAKOWSKI, L.: El hombre sin alternativa, Alianza Editorial, Madrid.

-Tema 11- pueden observarse otras pedagogas inspiradas originalmente

en el pensamiento marxista. KOSIK, K.: Manifiesto comunista, Ed. Ayuso, Madrid. ;

,
LEFEBVRE, H.: El Marxismo, Ed. Universitaria, Buenos Aires.

~,\
LEFEBVRE, H.: Lgica formal, lgica dialctica, Ed. Siglo XXI, Madrid.

LENtN: MarxEngels, Ed. Laia, Barcelona.

.I

t MARIE, J. J.: El trotskismo, Ed. Pennsula, Barcelona.

(

~
MARX, K.: Manifiesto comunista, Ed. Ayuso, Madrid.

PIErTRE, A.: Marx y marxismo, Ed. Rialp, Madrid.

1
SCHAFF, A.: Marxismo e individuo humano, Ed. Grijalbo, Mxico.

SCHAFF, A. y KOSIK, K.: La concepcin del hombre marxixta, Ed. Arandu

TIERNO GALVN, E.: Antologa de Marx, Ed. Cuadernos para el Dilogo,

Bibliografa Madrid.
BALIBAR, E.: Cinco ensayos sobre materialismo histrico, Ed. Laia, Barcelona.
WOODCOK, G.: Historia del pensamiento socialista, volumen VII, Ed. Fondo
BERL1:>l, 1.: Karl Marx, Alianza Editorial, Madrid.
~ de Cultura Econmica, Mxico.

CALVEZ, J. Y.: El pensamiento de Carlos Marx, Ed. Taurus, Madrid.

CONOUEST: Lenin, Ed. Grijalbo, Mxico.

DELFGAAUW, B.: El joven Marx, Ed. Carlos Lohl, Buenos Aires.

DUBCEK, A.: La va checoeslOVOCtl al socialismo, Ed. Ariel, Barcelona.

FULLAT, O.: Carlos Marx y la religifl, Ed. Planeta, Barcelona.

GARAUDY, R.: Marxismo del siglo xx. Ed. Fontanella, Barcelona.

,
GARAUDY, R.: Humanismo rnarxiste. cinq essais polmiques. Ed. Sociales,
,
Paris.

,
GARAUDY, R.: Perspectivas del Iwmbre, Ed. Fontanella, Barcelona.

GOLDMANN, L.: El hombre y lo absoluto, Ed. Pennsula, Barcelona.

HHL

I
 19 - El HOMBRE COMO PERSONA
j

)
I

)
I

)
I
Lo objetivo desde lo subjetivo
Con el presente captulo se cierra la presentacin de los principales
1 modelos antropolgico-metafsicos actualmente vigentes, en mayor o menor
grado, y debidamente teorizados. La sociologa descubrira otras antropolo
gas filosficas vividas a nivel prxico por muchos grupos humanos. No he
! mos circunscrito a la produccin escrita y terica en torno a los temas
metafsicamente antropolgicos y sin movernos de la llamada por muchos
cultura occidental. Se ha prescindido de antropologas asiticas y africanas
y tambin de aquellas europeas y americanas que han perdido ya vigencia.
Como hemos hecho en otros temas, describimos a continuacin el mbi
to de referencia tanto antropolgico como pedaggico de este tema a base
, de un cuadro que engloba nombres que sugieran a cada lector el crculo
temtico al que apuntamos a partir de las diversas lecturas realizadas por
cada cual. La lista de autores acta a modo de espuela sobre la informa
1 cin de cada uno, pero no pretende proporcionar conocimiento alguno
exhaustivo acerca de la cuestin. Se trata de estimular la memoria de cada
J quien, sin ms, a fin de que atine el lector en la referencia que nos ocupa.
,1 Este tema arranca de los presupuestos ya sugeridos en el tema 10 en
el que se desarroll lo referente a la libertad creadora o libertad del esp
I ritu. Sostener que el hombre es una persona no pertenece a la seriedad cien
)I tfica, sino al mbito metafsico; para la ciencia, un individuo humano es
un organismo psico-fisiolgico trabajado por su historia sociaL Ninguna cien
)1 cia puede probar que cada ser humano sea una persona, un alguien. Esto
I (

HHL
'fLU OCTAVl l'ULLAT
existencialismo r-- personalismo
Mounier
Borne
Buber
De Rougemont
Ber9i aeff
Teillard de Chardin
Ndoncelle
Bestide
Dufrenne
Lacroix
Xirau
Ricoeur
T las tres conquistas del hombre
teoras pedaggicas transformadoras persona listas
Laberthonnh3re Xirau
Freire J. Pallach
Milani (Barliana) Fuster Rabs
pertenece al deseo y al sueo o, si se prefiere, a la metafsica o saber meta
emprico. La revolucin estudiantil del mayo francs de 1968 nos acerca a
la sensibilidad requerida para hacemos cargo de la intimidad personal del
ente humano. Para esto sobran la realidad, lo racional y aun el mismo
principio de realidad de Freud. La revolucin de referencia decret que
deba hacerse con el poder nada menos que la mismsima imaginacin -no
la ratio-. Aquello fue un psicodrama que dejaba al hombre en sus pu
ras carnes. La humanidad slo alcanzar la dicha el da en que el ltimo
capitalista sea ahorcado con las tripas del ltimo utraizquierdista, escri
bieron en el liceo Condorcet de Pars. En la Sorbona pintaron estas pala
bras: La vida se halla en otra parte; y en la Facultad de Ciencias Polticas
trazaron la siguiente sentencia: Decreto el estado de dicha permanen
te. Todos somos unos indeseables, Mis deseos son la realidad, S
realista y exige lo imposible ... (I), son tres sentencias ms de aquel frenes
revolucionario a lo potico.
Consideramos que slo una postura psquica emparentada con aquella
del Mayo francs de 1968 es la adecuada para penetrar en la antropologa
personalista. Con todo, y lanzada ya la advertencia, proseguimos en un tono
ms mesurado que pretende acercarse al mtodo fenomenolgico.
(') Citas sacadas de PERE"rrr, A.: Les contradictions de la culture et de la pdagogie,
Ed. de l'Epi, Pars, 1969, pg. 242.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 411
El ente humano tiene naturaleza y posee historia, pero no es ni la una
ni la otra. Se llama natural lo que se opone a cultura y a historia, pero de
modo eminente es natural cuanto se enfrenta a espritu, a libertad, a gracia,
a persona. El hombre tiene naturaleza -faltaba ms--; sta es, precisa
mente, todo lo que se da en l sin l. Merced a que,el hombre posee --o
anda posedo por- la naturaleza, su conducta se somete a leyes y a deter
minismos, sean biolgicos, psquicos o ideolgicos.
El ser humano rompe con la objetiva naturaleza desde su subjetiva li
bertad. Esta prevalece cuando triunfa sobre la primera, pero de tal forma
que jams la elimine. Sin naturaleza, tampoco hay libertad reaL Andreu Mar
qus (2), inspirndose en Rcoeur, descubre tres rupturas mayores entre el
hombre y la naturaleza:
la institucin (cnomos.). leyes ~ -estado de
La ruptura: naturaleza
el utensilio (<<tekhne..) trabajo ~ espontaneidad
I
{
el lenguaje (.1090SIl). lgica" ... facticidad
\, y / '-----y----/
hombre naturaleza
U.a ruptura: la llevada a cabo por las filosofas del cogito (<<yo pienso);
la naturaleza no es yo que la pienso. Perspectiva cartesiana.
IIJ." ruptura la libertad real o realizadora de obras en el mundo, la liber
tad que se objetiva en.
Para Descartes, la libertad del sujeto humano resulta posible en la me
dida en que existen cosas carentes de explicacin. Porque hay libertad to
pamos con hiatos, con intervalos, con falta de sistematizacin absoluta. La
duda cartesiana, situada en las antpodas de Spinoza o de Leibniz, consti
tuye la experiencia de la libertad. El Cojito es la forma como se expe
rimenta un sujeto individual dotado de voluntad libre. Spinoza sostiene que
la realidad emera es racional y, por consiguiente, necesaria; de esta forma
acaba con el acto de libertad y con la moral. Mientras Descartes llama li
bertad al ejercicio del libre arbitrio, Spinoza denomina libertad,} el ejer
cicio de la necesidad (3).
La produccin filosfica griega llam naturaleza al hontanar y a la meta
de todas las modificaciones que se dan en ella. El mismo Theos -Dios
es el punto de apoyo desde el cual se explica la variacin. El hombre es
aq1.,1el ente natural que dice" lo que cada cosa es; el hombre es logos,
decir certero. El papel del hombre en su decir no es otro que el de some
terse a la racionalidad de la naturaleza.
t> ,I':"~~~'
(') MARouts, A.: en una conferencia pronunciada, en 1977, en el Centre d'Estudis FAin
cese Eixi~enis., de Barcelona, donde se halla el texto de la misma. .! 4
el) GABAUDE, J. M.: Liberet et Raison (3 tomos), Ed. Privat, Pars, 1970, 1972, 1974.
HHL
 414 OCTAVI FULLAT FILOSOFfAS DE LA EDUCACIN 415

actos, son mos y son naturales. Porque mi naturaleza es. personal los actos Kant opuso cosa a persona, entendiendo esta segunda como la libertad
naturales que' brotan de m pasan a ser mos. y la independencia frente a la necesidad mecnica de las cosas naturales.
El mismo Zubiri subrayando estos aspectos de nuestro anlisis escribe: Los hombres, personalizados, tejen entre ellos relaciones libres, conscientes
lo que distingue al hombre del animal no es que las cosas estn puestas y respetables.
con el hombre, sino que le estn pro-puestas. Por esto, porque las cosas
me estn propuestas, puedo yo proponerme decirme algo de ellas... Sola
mente en tanto que yo me digo algo de las cosas, puedo decirlo a otros, ha
blar con ellos (9).
Las cosas del mundo estn transidas por el espacio y por el tiempo; el ~r PERSONA I~
hombreen cuento tambin es cosa del mundo- en la medida en que es
sarx o zo- hllese sometido igualmente a la extensin del espacio y == Antiguos Contemporneos =
a la duracin temporal. Pero, en cuanto espritu -pneuma- personal, el
ser humano trasciende los momentos del tiempo y los lugares del espacio, (Porfirio, Boecio, Agustn.' .. ) (Max Scheler, Husserl, Sartre ... ,
consistiendo en una unidad idntica a s misma, presente en todos los ins
Mounier)
tantes y en todas las extensiones de su entidad zoolgica y social.
El hombre est posedo por el eros de la naturaleza, por la apeten rr----------~I' , ,~---------J~ ,
) cia, pero, adems, es agap, donacin dadivosamente liberal, y no slo Incomunicablidad apertura (compromiso)

hambre egosta. Por ser espritu, el hombre es amor personal -agap-, autopropiedad (<<sui juris,,}
crendose as el mbito de los prjimos entre los cuales tienen lugar la di intencionalidad

irrepetibilidad trascendencia

fusin y la efusin desde m. Mediante el amor de agap resulta posible intimidad

que el otro se me d como otro y no como simple cosa. El zo no abre comunicacin

el mbito del posible amor entre personas; esto ltimo incumbe al pneu
)
mal) personal. Figura 19.3.
La persona humana se halla implantada en la biologa y en la historia
) social a fin de realizarse. Para ello la persona se transciende sin desmayo,
apuntando siempre a un allende que le proporcione sentido. Las personas El discurso analtico o cientfico no puede acercarse a la nOCIOn de
se desviven para ser. En la entraa del ser persona se descubre la libertad. persona; tal nocin es posible, en cambio, desde un tratamiento dialctico,
Por ser persona, somos libres aunque esta libertad humana no es en modo no al modo hegeliano, por cierto -progreso del Espritu que acaba por
alguno absoluta, sino siempre situada y ceida por el Umwe1t, o mundo identificarse consigo mismo-, sino a base de una dialctica metodolgica
} entorno. Tan gratuito es sostener que la libertad humana fabrica totalmente que permite cambiar de perspectiva, en la bsqueda del sentido, de suerte
su contorno situacional como defender que la situacin envolvente produce que puedan rebasarse siempre tanto las visiones unilaterales como los ho
en su totalidad al ente humano -determinismo. rizontes limitados. En la comunicacin -momento preeminente del que
hacel" personal- intervienen siempre dos elementos: lo dado, la situacin
presente, el resultado de cada historia de quienes se comunican, y un segun
do elemento que es ideal, que es la exigencia de comunin perfecta, de
individualismo personalismo transparencia total entre las personas (10). Este segundo elemento irrumpe
burgus comprometido con tal mpetu que no tolera ni perspectivas unilaterales ni horizontes limi
tados. La dialctica aparece entonces y esclarece el perfil, o eidos, de la
J persona. Tal dialctica revienta la inmanencia abriendo la persona a la Tras
) cendencia divina; la persona humana se reconoce en aquel instante eikon,
Individuo 4 ... persona o imagen, de Dios, el cual es pura gratitud y no resultado de discurso o
(in-divisum) (prosopon) de deseo.
j
)

lo psicofsico
~
lo libre
La fenomenologa ha hecho posible este precario recorrido, o escorzo,
con nimo de obtener una interpretacin de la existencia humana en su
relacin diaItctica con los restantes existentes. Las evidencias espontneas
logradas arrancan de la personal experiencia, anterior a todo tratamiento
)

) Figura 19.2.

) (') Ibid., pg. 220. ('0) CELIElt, P.: La Parole et I'Btre, Ed. Aubier, Paris, 1974.

J HHL
 '" ............ Uu'"' ...' ",no.) vJ..... Ln .....:LJLJ\..(\\..;.lU"'~ ''1j

El cristianismo, con San Agustn, dio un vuelco a la concepcin del hom
bre; ste destacaba por ser spiritus sive animus (4), ente que puede entrar
en s mismo y que, al ingresar en s mismo, existe segregado del resto del
universo. Desvinculado del resto, el hombre se descubre en la presencia de
la divinidad. Dicha presencia ha acabado manifestndosele al ser humano,
en la actualidad, en forma de falta de. El conocimiento de Dios se trueca,
no tanto en no-conocimiento, cuanto en desconocimiento (5). Indagando
acerca de Dios descubrimos todo lo que l no es; conocer a Dios es librarse
de los dolos sociales y del propio yo, es decir no est aqu ni all. Dios es
la nada de que habla San Juan de la Cruz. Cierto atesmo se aproxima a
esta perspectiva. El silencio, el smbolo, el prjimo, Jess de Nazaret son
expresiones que despiertan en el espritu del hombre la tendencia hacia lo
que algunos denominan "Dios.
Marx, Nietzsche y Freud con sus anlisis de la sospecha reducen la
fe del espritu humano a su arqueologa. Los dolos humanos caen cierta
mente en manos de estas arqueologas, pero no as Dios; los primeros ca
recen de sentido; Dios, en cambio, es El Sentido no reducible a su arqueo
loga. Las afirmaciones sobre Dios disfrutan de sentido en la medida en que
comportan una teleologa que fuerza a tirar :"delante con la faena de cons
truir una historia de los hombres que sea humana (6).
Enfocar el tema de la persona es abordar la relacin entre filosofa
y ciencias empricas del hombre. No parece sensato sostener que las cien
cias quedan irremediablemente encerradas en la objetividad sin poder insi
nuar tan siquiera el interrogante acerca del sentido. Igualmente insensato
parece ser el que la filosofa -la fenomenologa para nuestro caso-- se
constituya en una reflexin totalmente subjectiva que no puede preguntarse
sobre lo objetivo. Strasser (1) desarrolla la gnesis de la objet\'idad distin
guiendo tres niveles sucesvos:
1- precientfica (cuotidianiad de la vida)
mundo. Cuando la ciencia prescinde de su contexto pre y postcientfico
degenera en cientismo.
El abordaje fenomenolgico del ente humano implica siempre una ac
titud hermenutica o interpretativa. El filsofo quiere descifrar -que lo
logre es otra cuestin- la existencia del ente que est en el mundo; para
ello se zambulle en el mbito de las pre-significaciones de cada da. La labor
hermenutica se intenta a partir del dato primario de la individual existen
cia del filsofo, dato absoluto, precientfico, que se coloca desnudo ante al
fenomenlogo. Tanto el hombre como su mundo se hallan siempre presu
puestos en la elaboracin de una teora cientfica. El filsofo fenomenlogo
se dirige a esta Lebenswelt.
El qu y el quin
Zubiri (8) discierne dos modos harto diferenciados en cada individuo
humano. La habilidad de alguien, su inteligencia o imaginacin, su figura
anatmica, sus destrezas corporales... , no slo estn en m, sino que son
mas. Una cosa es lo que yo soy y otra muy distinta es aquel que yo soy;
lo primero es mi qu, mi naturaleza, y lo segundo es mi quin, mi per
sona". La naturaleza es 10 tenido por m; la persona es el que la tiene.
Claro que mi ser persona es un devenir que cuenta de modo inesquivable,
para poder subsistir biogrficamente, con aquello que de algn modo -el
modo de ser originariamente un quin-, con aquello, decamos, que de
algn modo me viene. Persona es un modo singularsimo de tener natura (
leza. LO sido por m difiere, en el lmite cuando menos, de mi yo que es
el que tiene la naturaleza. Lo que brota de la physis se distingue de aque
llo que surge de mi unidad personal en que lo primero se da en la natura
leza mientras lo segundo resulta que es mo.
Mis actos naturales -recordar, digerir, amar, respirar...- son mos y

Objetividad
{ 2 -

3 -
cientfica (fruto del mtodo)

postcientfica (anlisis filosfico de los pre-significados)

son naturales, pero no se identifican las razones merced a las cuales, dichos

Naturaleza Persona

La explicacin cientfica del hombre constituye un momento -el se

gundo-- de un proceso cultural ms amplio. La objetividad cientfica cobra Qu Quin
sentido en el interior de una dinmica de niveles que sitan aqulla entre lo tenido El que tie,le
d mundQ cotidiano y la hermenutica filosfica del ser del hombre-en-el zo.. pneuma
-eros- cagape

(') ZUBIRI, X.:, Naturaleza, Historia, Dios, Editora Nacional, Madrid, 1955, pg. 212. '~--------------------~\I /
Hombre
(') VILANOVA, E.: .Podem parlar de Du?, en la revista Sena d'Or (agosto 1977).
(') MARQUS, A.: L'estranya religi des cristians:o, en la revista Serra d'Or (julio 1977).
Figura 19.1.
(') STRASSER, S.: Phnomnologie et sciences de I'homme, Ed. Beatrice-Nauwelaerts,
Paris, 1974, pgs. 77195. (') ZUBIRI, X.: Obra citada, pg. 356.

HHL
 cientfico. Dentro de la espontaneidad experiencial nos palpamos corpora
les, conscientes, libres, sociales, histricos, personales.
La antiideologa personalista
Despus de la aproximacin fenomenolgica trada resulta ms inteligi
ble el personalismo como actitud filosfica de nuestros das. Mounier re
chazaba el calificativo de sistema y ms an el de partido poltico para
designar un modo de pensar que conoci un notable centro de vitalidad
alrededor de la revista Esprit, fundada en 1932.
Jean Lacroix (11) establece una distincin substanciosa al distinguir en
tre "personalismo-intencin y personalismo-filosofa; la primera acepcin
I
I del trmino apunta a la intencin que pueda tener el ser humano de edi
ficar la persona en cada uno y en las relaciones sociales, de suerte que haya
I encaminamiento objetivo hacia una humanidad completada. El "personalis
mo-filosofa,' no es otra cosa que aquella intencin tomando conciencia de
s misma y convirtindose en filosofa o reflexin crtica. Fcilmente se cae
en la cuenta que bajo la denominacin de Personalismo bullen pensamien~
tos diversos, de tal forma que resulta ms adecuado platicar de "persona
lismos en plural. A pesar de esto, existe un denominador comn que de
alguna forma enlaza un personalismo, por ejemplo, tomista -la persona es
J
un elemento de la naturaleza humana- con un personalismo marxista -la
I persona es un conjunto de caractersticas y valores que el hombre adquiere
en su prctica social-o La persona no es una entidad esttica, repleta de
vaiores desde la eternidad, que vale al margen de su actividad social; pero
tampoco es el simple reflejo de unas relaciones sociales. Si de estas ltimas
surgen valores concretos es porque hay algo en el ser humano que posibi
lita el que ste sea sujeto de valores, mientras no son tales sujetos ni un
gato ni un peral, pongamos por caso. El hombre es persona -posibilidad
de valer- y, a su vez personalidad -lo que ha llegado histricamente a
valer.
En Le personnalisme comme anti-ideologie (12), Lacroix traza con lneas
agudas y sugestivas su perspectiva sobre la esencia del personalismo. El
pluralismo de sentidos que los hombres han dado y damos a la existencia
no es algo accidental, sino constitutivo del quehacer filosfico. El sentido
de la peripecia humana es estraablemente plural en la historia. La razn
desea y pide que se alcance el sentido -nico-- de la humanidad, pero no
se ha superado esta fase de hacer votos para la unificacin. No se ha alcan
zado jams. El discurso racional tiende a la sistematizacin de los sistemas
pero sin abrazar nunca su propsito. La descripcin del personalismo
~ Repetimos a continuacin un esquema --del que ya nos servimos en el
i tema 5- porque resume muy grfi.:.:amente conceptos manejados nuevamen
1
lO
(") LACROIX, J.: "Lettre sur le personnalisme et le dialogue, en: GARAUDY,
pectives de l'homme, P.U.F., Pans, 1961.
(12) LACROIX, J.: Le personnalisme comme anti-ideologie, P.U.F., Pars, 1972.
)
re incrustarse en la humildad y en la conciencia de la limitacin que se
deriva de lo recin dicho. Unicamente con tal actitud crtica podemos no
slo escapar a las ideologas, mas hasta convertirnos en ariete que las des
barata.
La persona, segn Lacroix, es una nocin-lmite, un vector de compor
tamiento, un deber-ser que apunta a dos metas: al logro del individuo
-logro que slo se obtiene en la relacin con los dems- y al desarrollo
de la sociedad --a base de unas instituciones que sean mximamente libe
radoras-. Los valores de la intimidad deben armonizarse con los valores
de la comunidad; ni unos ni otros pueden quedar menospreciados. Esta
armonfa difcil slo puede intentarse luchando contra las ideologas. Una
,<ideologa, siguiendo a Lacroix, es un contenido de conciencia que sirve
los intereses de un tiempo, de un medio, de una clase social o de un grupo,
bloqueando de esta forma el acceso a la racionalidad de la participacin,
de la comunin desinteresada, cerrando el paso a una mutualidad en acto.
Resulta difcil librarse de la ideologa; al fin y a la postre no importa qu
discurso mental se halla condicionado social y econmicamente. Por otro
lado, cuando una conciencia despierta, se descubre inexorablemente como
falsa conciencia, como conciencia mistificada, tomando como representa
ciones objetivas lo que no pasa de ser un reflejo de pasiones, envidias, mie
dos, hbitos, ambiciones, disimulos, distorsiones psquicas. Tanto la infra
estructura social como la anmica dificultad sobremanera la denuncia real
de las ideologas. Lo cmodo y, por tanto, habitual es calificar de ideologa
a la antropologa filosfica de los otros, pasando desapercibida la propia
ideologa, aquella que a uno se le escapa precisamente porque la vive. La
ideologa del hablante en primera persona se encubre con ropajes cient
ficos),. Lo ms prudente en tal situacin es autoanalizarse en vez de ocupar
el tiempo en la denuncia de la ideologa del vecino. .
El personalismo se esfuerza en la autocensura. Esta tarea viene facili
tada por la misma nocin de persona. Esta no es algo, sino un quehacer
que obliga a remontarse incesantemente de lo particular real hacia un uni
versal ideal. La persona no es algo dado, algo de lo que se parte, sino
algo a producir desde una exigencia de perfeccin. La esencia del ente hu
mano es una dignidad querida, fruto de decisin, un valor; jams una na
turaleza recibida. El hombre es un valor -de respetabilidad, por ejem
plo-, un valor universal porque la imaginacin y la libertad de los hol1l bres
as lo han descubierto e intuido. El hombre en cuanto persona es d' im
pulso perfeccionador de la especie humana, un impulso -fruto de una
decidida apuesta- que no se sita ni en el pretrito ni en el presente, sino
en el porvenir as querido. Para tales decisiones, tan poco cientficas, es pre
ciso admitir que el hombre es algo ms que sistema bioqumico manipulado
por sistemas sociales; conviene aceptar, adems, que el ser humano --que
es loquens- disfruta de palabra, aparte quedar bajo el imperio de la
lengua- reproduciendo una nomenclatura estructuralista.
R.: Pers
te aqu, como son los de materialismo, espiritualismo, monismo, dualismo,
individuo, persona...
Un personalista que se ha ocupado a la vez de la antropologa persa
nalista y de la pedagoga personalista es el cataln Joaquim Xirau, falle
HHL
 41::; OCTAVI FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 419

Espiritualismo personalista (dualismo) ritas -amor a los otros-o El amor ertico subra'ya la objetividad; el
amor caritativo coloca el acento en el sujeto. El primero es arrebato; el
l'
~------------------------~,. segundo es efusin. Con el cristianismo -con la charitas- se ha superado
el concepto platnico del amor. Para Platn, el amor es un intermediario
lagos .. entre los mortales y los valores -Ideas-, pero l no es valor alguno; para

'\
el cristianismo, en cambio, el amor es el portador del valr supremo. Segn
Platn hay I amor al bien;' segn el cristianismo, el amor -la charitas

1/
Ciencia
(datos) ya es bueno. En la mente de Xirau, Eros y Charitas, sin embargo, son
indispensables para la creacin de valores humanos.
.' persona Su concepcin educativa descansa sobre dos elementos primordiales:
Necesidad
hbe",d la representacin y el amor. De los dos, sin embargo, el ms importante
Materia
EsPttu I en educacin es el amor; slo ste promete amor.

Ser Debe-ser
Emmanuel Mounier y otros

'-- V'"' ' Los representantes de la corriente personalista de pensamiento son va

Materialismo
(monismo)
Figura 19.4.
cido en 1946 en Mxico donde se refugi al huir de la dictadura del general
Franco (13).
Xirau concibe el personalismo como la respuesta ms adecuada al des
orden y a la crisis ml.1.ndial de nuestro tiempo -escribe en 1930-. Ha lle
gado un momento histrico en el cual el hombre puede hacerlo todo, aun
que -y aqu reside la tragedia- no sabe qu hacer. El relativismo, el sub
jetivismo, el excepticismo, por una parte, y el cientismo, el pragmatismo,
el naturalismo y el vitalismo, por otra parte, han dejado al hombre sin tino.
Xirau considera que slo una persona creadora de valores puede superar
el impasse, Las cosas, adems de existir, resulta que valen -valen C'I.lan
do son la que deben ser-o Pero, tal valor queda ignorado por las cosas. La
persona comprende y realiza el valor, ya que la persona slo existe en cuan
to est transida por el ansia de valores. Esta ansia se identifica con la libertad
creadora de uno mismo con la ayuda de los dems. La persona es la capa
cidad de desligarse de todo para quedar siempre abierta ~ todo. Slo de
esta guisa puede buscrsele sentido a la vida.
El amor, es la condicin de posibilidad de valores en general. El amor
como Eros -procesos psicofisiolgicos y sociales- y el amor como Cha
rios. Adems de los indicados en el cuadro expuesto en el inicio del tema,
otros pensadores pueden recibir el epteto de personalistas, como Simone
Weil, Dietrich Bonnoeffer o los polacos Brzozowski, Koninski y Dembinski.
No faltan quienes consideran personalista a Teilhard de Chardin por su cu
riosa sntesis de lo natural y lo sobrenatural, que partiendo de la pre-vida
forma la biosfera para terminar en la noosfera, o interiorizacin perso
nalizadora. El "fenmeno humano alcanza plenitud en el fenmeno cris
tiano de modo natural, y culmina en una pel'sonalizacin definitiva como
cuenta el propio Teilhard:
Si el Mundo es convergente y si Cristo ocupa su centro, entonces la Cristog
nesis de San Pablo y de San Juan no es otra cosa, ni nada menos, que la pro
longacin simultneamente esperada e inesperada de la Noognesis, en la que,
de acuerdo con nuestra experiencia, culmina la Cristognesis ... Sobre la super
ficie entera rle la Noosfera. el Cristianismo representa la Unica corriente de
pensamiento la suficientemente audaz y progresiva para abrazar en ella... a
todo el Mundo por medio de un gesto entero ... en el que la fe y la esperanza
se consuman en una caridad... Absolutamente solo en la Tierra moderna se
muestra capaz de sintetizar, en un solo acto vital, el Todo y la Persona (").
Otro personalista interesante ha sido Nicols Berdiaev, muerto en Fran
cia en 1948. Fue uno de los primeros marxistas rusos, pero se opuso a Lenin
al no aceptar la primaca de lo colectivo, de lo social y d lo poltico sobre
la persona humana. Temi que el fanatismo revolucionario introdujera nue
vamente al Gran Inquisidor en la Unin Sovitica, al erigir como absoluto
el acto poltico. Durante el invierno de 1919 fue encarcelado por la Tcheka,
siendo interrogado por el propio inventor de la misma, Djerjinski. Lenn

(") GUY, R.: Axiologie et mthaphisique selon Joaquim Xirau, Ed. Association de pu
blcations de l'universit de Toulouse, Toulouse, 1976, (") TElLIIARD DE CHAlIDIN', P.: El fenmeno humano, Ed. Taurus, Madrid, pgs. 359360.

HHL

lo expuls de la Unin Sovitica en 1922 por incompatibilidad ideolgica
con el rgimen. El se consider partidiario poltico del marxismo-leninismo,
pelO, al prpio tiempo, opuesto al mismo por razones entraablemente es
pirituales. Crea que ni Hegel ni Marx daban respuestas a la angustia ante
el mal y la muerte. Defendi que la libertad personal del hombre y su fuerza
creadora constituan lo ms serio del ser humano (15).
Ndoncelle, fallecido en 1976, ha sido un defensor fervoroso de la per
sona en el hombre. Luch contra el impersonalismo de nuestras sociedades.
Criticar la nocin de persona es una tarea que se lleva a cabo precisamente
desde una persona. Si prescindimos de la persona quedamos sin garanta
de libertad. Lo subjetivo personal no es un intimismo narcisista, sino la
misma intersubjetividad. Donde acaba la amistad, comienza el gento,' la masa.
Lo interpersonal es lo ms profundamente personal.
Mounier es el personalista ms conocido. Naci en Grenoble en 1905,
falleciendo joven, de una crisis cardaca, cuando contaba 45 aos. En 1933
funda la revista Esprit, rgano de accin y compromiso polticos. Le sus
penden la revista y a l le ponen a la crcel por atentar contra el gobierno.
Se siente feliz estando preso puesto que un hombre que no conoce la en
fermedad o la crcel es un hombre incompleto. La Iglesia jerrquica le nie
ga la eucarista por animar un movimiento subversivo; l se dice entonces:
si el sacerdote no quiere que comulgue bajo las especies visibles, Dios quie
re darme un reflejo eucarstico con mi presencia en la Iglesia sufriente y
abandonada. Los alemanes lo capturan en 1940. Su vida fue el testimonio
de su pensamiento personalista.
Llamamos personalismo a toda doctrina y a toda civilizacin que afir
ma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y
sobre los mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo (16). No es
fcil definir la persona ya que no es una cosa, una substancia, sino un
principio de imprevisibilidad. Como no es objeto alguno, el ojo cientfico
no puede apoderse de la persona. La persona se autoconoce en el acto de
personalizarse, de ir allende la imperfeccin circunstancial. El universo per
sonal existe nicamente a modo de islotes, individuales o colectivos. Se trata
de una filosofa de la existencia encarnada y no de un espiritualismo subli
mado o ideolgico. Se enfrenta tambin con el individualismo burgus, rom
piendo con su tica del xito y de la ganancia; Es imposible fundar la
comunidau. -el orden tico-jurdico-econmico- esquivando la persona,
aunque fuese sobre pretendidos valores humanos, deshumanizados por es
tar despersonalizados. La comunidad personalista... es una persona de per
sonas (17).
Mounier vive su antropologa personalista al modo de un militante; al
fin y al cabo la persona no es una evidencia cmoda y tranquilizadora, sino
(") BERDlAEV, N.: Le Sens de la cration, Ed. Descle de Brouwer, Pars, 1955.
(14) MOUNIER, E.: Manifiesto al servicio del personalismo, Ed. Taurus, Madrid, 1966.
1 pg. 72.
(n) Ibd., pg. 79.
J
i HHL
~
.t. q_,V0V Lt"~'l JJt..:. Lil. 1:.tJl,LAL1UN 421
Figura 19.5.
una seguridad difcil. Marx, Nietzsche y Freud -los maestros de la sospe
cha- niegan el espritu personal como absoluto. Para estos maestros, slo
negando la persona resulta posible la gran revolucin. Mounier ha confron
tado seriamente su personalismo con el pensamiento de Marx, acusando las
grandes intuiciones de ste.
La lectura que Mounier hace de Marx se encuentra en las antpodas de
la realizada por Althusser. Esta es neocientista; la lectura de Mounier es
humanista. Nuestro pensador le concede a Marx la verdad fsica- nece
sidades del crecimiento, contradicciones- en el anlisis del mundo capita
lista. Pero, pide al lado de este lenguaje cientfico y naturalista, otro len
guaje que sea tico, espiritual y hasta religioso. El lenguaje cientfico acerca
de la sociedad desemboca en el materialismo, y dice verdad porque es el
discurso de una civilizacin materializada. El marxismo es verdadero por
que la civilizacin ha perdido el espritu, la persona. Estos tienen que &er
nuevamente la conciencia que acuse el desorden del sistema capitalista.
A la ciencia no le incumbe tal trabajo.
A Mounier le sabe mal que el marxismo sea tan optimista con respecto
a la humanidad y que, en cambio, sea tan pesimista acerca del hombre.
Quiz por esto integr en su pensamiento al socialismo libertario. Confi
ms. en el movimiento obrero que en las ideologas que dicen representarle.
El marxismo no ha captado la totalidad del humanismo que se encierra en
el movimiento obrero; el anarquismo, como Proudhon, ha descubierto en
l perspectivas distintas. Mounier da la razn a Proudhon frente a Marx
cuando el primero denuncia la fatalidad antipersonalista de no importa qu
Estado; un comunismo centralizador destroza los individuos. Mounier re
chaza la divisa segn la cual es preciso esclavizar al individuo para que la
masa quede libre. Ve, no obstante, el lado flaco del anarquismo con su
revolucin lrica. Prefiere una dialctica entre anarquismo y marxismo que
alimente las esperanzas de este' siglo.
Sospech siempre del anticomunismo porque en l se refugian la bur
guesa, el miedo al pueblo y el odio al futuro. Sin embargo, eran los aos
del triunfo s taliniano, y el comunismo pareca abocado fatalmente al tota
422 OCTAVI FULLAT
litarismo. Esto le hizo VIVIr en un sentimiento trgico de la accin y del
pensamiento. Es difcil no ser comunista; pero todava es ms difcil serlo.
Mounier esperaba con esperanza el da en que naciera un comunismo con
faz humana
Paulo Freire O la concientizacin
Dada la caracterizacin que se acaba de hacer del personalismo, es di
ficultoso establecer las fronteras que lo separan ntidamente de otras con
cepciones antropolgicas, de suerte que pueden hallarse hasta marxismo y
anarquismo que ofrecen semblante personalista y que, de hecho, son per
sonalistas. La separacin, en cambio, es tajante con otras antropologas, as,
por ejemplo, con la antropologa implicada en el estructuralismo.
La imprecisin recin sealada se traduce obviamente en la confeccin
de la lista de pedagogos que han optado por la antropologa personalista.
Dado que en la presente obra no se ha pretendido tratar de modo exhaus
tivo cada una de las corrientes pedaggicas contemporneas -tarea de la
Historia de la Pedagoga-, resulta fcil burlar la dificultad trayendo un
par de pedagogos tpicos de esta direccin educativa. Ello basta para des
cubrir cmo se ha encamado el modelo personalista de hombre tanto en
el quehacer educador como en la reflexin pedaggica. Paulo Freire y Loren
zo Milani -este segundo fue el fundador de la Escuela de Barbiana- nos
ejemplificarn esta tendencia.
Freire se sita en una preocupacin educadora amplia que se propone
la liberacin de los hombres. Tal preocupacin conoce actualmente dos ver
siones divergantes; una pretende que las modificaciones operadas en el cam
po estrictamente educativo regenerarn la sociedad -en esta direccin des
cubrimos por ejemplo, a Tolstoi y a Neill-; la otra versin defiende que
slo el cambio socio-poltico-econmico afectar realmente a la sociedad,
posibilitando una libertad real. Dentro de esta perspectiva, tomada en su
radicalidad, carece de sentido la labor escolar y educadora en general, re
servndose estas cosas para la nueva sociedad, una vez sta instaurada por
la revolucin poltica.
Paulo Freire ha adoptado una actitud intermedia entre estas dos versio
nes. La enseanza puede, y debe, aumentar el grado de conciencia de los
educandos hasta tal punto que se haga ya indispensable la mudanza de la
sociedad.
El pensamiento de Freire se acercara en esto -no en la concepcin
antropolgica- a las vinculaciones entre Escuela y trabajo que animan la
educacin en la China Popular.
Nuestro pedagogo naci el 19 de septiembre de 1921, en Recife. Brasil
Cuando el general Castelo Branco derroc en 1964 al presidente Goulart.
Paulo Freire haba programado la fundacin de 20.000 Crculos de Cultu
ra con los que se pensaba alfabetizar a dos millones de brasi!Mlos en el
breve espacio de tiempo de tres meses. Freire fue a parar a la crcel y su
movimiento, que estaba animado por el obispo Helder Cmara, desapareci.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 423
____________ Escuela - - - - . . . . - . . . (Idealismo)
Sociedad I I Sociedad
___EscueJa--RevoJucin_._.. (Freire)
explotada libre
......._ _---1, - Revolucin---"-" (Objetivismo)
Figura 19.6. - Posc6n de Frelre.
En 1970 se traslad a Ginebra donde actu como consultor especial en la
Oficina de Educacin del Consejo Mundial de las Iglesias (18)_
Freire condbe la educacin como un subsistema de las estructuras po
liticas y econmicas. Hallndose al servicio de stas no puede esperarse un
cambio fundamental del subsistema si no sufren serio transtorno las ante
dichas estructuras. Sin embargo, la tarea del educador no se reduce a la
expectacin (19); debe conCentifizar a las gentes. Los dos peligros apun
tados por Freire cara a la liberacin de los hombres son el idealismo y el
objetivismo mecanicista; el primero confunde la vivencia de la libertad en
la conciencia con la libertad real; con otras palabras, cree que la reforma
interior de los hombres es suficiente para cambiar las estructuras sociales.
Los tales conciben la Escuela como la fuerza transformadora de la socie
dad. El segundo peligro, el objetivismo mecanicista, consiste en imaginarse
que la mudanza de las relaciones de produccin es suficiente para dar na
cimiento ipso facto a una sociedad nueva, habitada por hombres nuevos.
Por muy radical que sea el cambio en la infraestructura, las antiguas ideo
logas tienden a seguir vigentes. Paulo Freire propone al educador el desa
rrollo de la conciencia critica, que surge de la confrontacin con la realidad (
social misma. A esto llam concientizacin.
La sociedad est constituida por una relacin de opresores-oprimidos.
Ante este dato sociolgico hace aparicin precisamente la antropologa per
(
sonalista de Frdre, hace acto de presencia la utopa, desde la cual se. formula
la denuncia y se monta una educacin que convierte al oprimido en un ani
mador de la subversin, nica forma como el oprimido puede vivir la hu
manizacin en un primer momento. La utopa es aquello que posibilit
denunciar la estructura deshumanizante y anunciar la estructura humani
zante. Los reaccionarios no creen en la utopa y andan sin esperanza. Esta
pertenece a los oprimidos una vez han tomado conciencia de su opresin (20).
(la) A finales de diciemore de 1970 estuve trabajando con l en el citado Centro, ex
plicndome detalladam'E!nte su concepcin educativa.
(lO) FREIRE. P.: Dilogo, Ed. Bsqueda. Buenos Aires, 1975, pg. 31.
("') FREIRE. P.: Teora- y prctica de la liberacin; Ed. Marsiega, Madrid, 1973, pg. 38.
(
HHL

La vocaClon del hombre es la de ser sujeto y no objeto (21); sta es su
vocacin ontolgica, en palabras suyas.
Cmo llegar a ser sujeto?; el hombre llega a serlo mediante una re
flexin sobre su situacin concreta. Cuanto ms r:eflexiona en torno a ella
-papel, aqu, coadyuvante del educador-, ms dispuesto se halla a inter
venir en el contexto social para transtornarlo.
Reflexionando sobre la realidad, el hombre descubre que no est nica
mente en ella, sino con ella. Est su yo y el yo de los prjimos, y otras
realidades distintas de l. La capacidad de discernir lo que no es propio del
hombre, le permite descubrir la existencia de Dios y establecer relaciones
con El (22). Analizando y viviendo adecuadamente estas relaciones el hombre
j llega a ser sujeto.
I La concientizacin que desmboca' en ser sujeto es un compromiso
( histrico, se lleva a cabo en la praxis; es decir, en el acto accin-refle
xin. Slo as se transforma el mUHdo hacia la libertad personal. La con
cientizacin, que tiene que despertar el educador, est basada en la relacin
conciencia-mundo. Si los educandos no toman parte efectiva y eficaz en
su educacin a base de una crtica liberadora, el quehacer educacional se
limita a reproducir una sociedad de oprimidos y de opresores.
( El inconformismo de la Escuela de Barbiana
1)
El sacerdote Lorenzo Milani mora de leucemia en 1967. Slo contaba
44 aos. Haba sido el fundador de la Escuela de Barbiena. Su pedagoga
constituye uno de los mltiples paradigmas de una antropologa personalista
encarnada en un quehacer educacional y, en ltima instancia, en una teo
ra pedaggica.
Milani deca que su bautismo fue un bautismo fascista_ Se refera a que,
siendo su familia atea, le bautizaron nicamente porque era conveniente
hacerlo as despus del Tratado de Letrn entre Po XI y Mussolini -algo
parecido a lo que sucediera con el bautismo de Karl Marx-. A los 20 aos
se convierte cordialmente al cristianismo dentro de la confesin catlica.
Ms tarde fue ordenado sacerdote. Se mostr siempre inconformista y pro
testatario dentro de la Dicesis de Florencia. Se le castig con el destierro
a una parroquia de 96 almas, llamada Sant Andrea de Barbiana", perdida
entre los montes de Viechio (23). Ya lleg all enfermo. Durante aos ensay
en tan difcil situacin una nueva pedagoga. El ltimo ao tir adelaate
su actividad educadora y docente, inmovilizado en la cama. Un mes antes
de fallecer tuvo el gozo de ver publicada una obra de sus alumnos, Carta
a una maestra (24), en la que se exponan los puntos mayores de la peda
goga (le Barbiana.
(ll) Ibid., pg. 47.
(") Ib:l., pg. SO.
Pl) MARTt, M.: El mestre de Barbiana, Ed. Nova Terra, Barcelona, 1972, pgs. 37-51.
(2') VARIOS: Carta a una maestra, Ed. Nova Terra, Barcelona, 1970.
(
L .k.~'-'VV'" ... 0'1.0 VJ..., J.J.L.H..j\...;dJ...... 1U~\( 42:'
La teora pedaggica de Milani se instala, como la de Freire segn se
ha visto, en lo que pueden llamarse Pedagogas de la Libertad. Segn Mi
lan, la Escuela puede ofrecer una parcela de libertad social- que puede
amplificarse- a base de un esfuerzo maysculo en la labor docente. Se
coloca en el extremo opuesto a las pedagogas libertarias. La liberacin ya
no proviene del hecho de regalarle libertades al nio, sino de ofrecerle ins
trumentos de anlisis social -el lenguaje principalmente-que le posi
biliten tomar primero conciencia de la injusticia social para intervenir lue
. go en su destruccin. El trabajo y la disciplina resultan indispensables para
que la clase explotada salga de su miseria. Las pedagogas refinadas sirven
exclusivamente para los hijos de la clase burguesa; los pobres no pueden
disfrutar de tale? lujos.
La esuela segn Milani ser descaradamente poltica. La escuela en
sear a distinguir los opresores de los oprimidos. La escuela, empero,
no har poltica de partido; de lo contrario, la manipulacin es mayscula
dada Ca edad de los escolares. Este a-partidismo poltico hizo que la Escuela
de Barbiana resultara tan molesta a los demcrata-cristianos como a Jos
comunistas. Le escriba a un amigo suyo comunista:
Entre t y los ricos, siempre sers t, el pobre, quien tendr razn. Aun en
el supuesto que cometas el error de tomar las annas, seguir dndote la ra
zn. Ahora bien, el da en que ganes dejar de estar a tu lado. Volver a tu
casa destartalada, maloliente y con goteras, a, rezar por ti ante mi Seor cru
cificado (").
Tal vez la democracia occidental, afirmaba, sea el mejor sistema de
convivencia, tericamente hablando; ahora bien, en la prctica no funciona
puesto que la polica, por ejemplo, siempre corre cuando se trata de de
fender los bienes del Seor V. contra el obrero, pero jams sale en de
fensa del obrero contra el Seor V,,,, a pesar de que ste pisotea a aqul
sin tregua. Partiendo de este anlisis, le repugnaba que un sacerdote defen
diera a la Democrac'\ Cristiana, en unas elecciones, que al fin y al cabo
mandaban al Seor V. a fabricar leyes a favor de dicho seor y en contra
de los pobres.
Desde tal perspectiva, la Escuela Oficial -la del Estado- dejaba de
ser vlida porque era clasista so capa de inocencia y neutralidad. Milani
defendi la revolucin cultural al margen de la estructura estatal si era pre
ciso. El muchacho Gianni lleg a la Escuela de Barbiana despus de verse
excluido de la escuela obligatoria oficial. Se haca imprescindible la de
nuncia del carcter objetivamente clasista del sistema educativo estatal,
queJ se presentaba, en cambio, como superador de diferencias. Les dice a
los maestros de la enseanza pblica:
(") MARTf, M.: Obra citada, pg. 29.
HHL
426 OCTAVI FULLAT
Actualmente trabajis 210 das, de los cuales perdis 30 en exmenes y otros 30
en ejercicios en dase. Quedan 150 das de escuela. La mitad del tiempo lo per
dis preguntando, con lo que resultan 75 das de clase por 135 de proceso. Aun
sin modificar vuestro contrato de trabajo, podrais multiplicar por tres las
horas de clase.. fU).
La denuncia Pel sistema educativo estatal italiano es acrrima; que la
enseanza privacta: sea clasista, se da por descontado, pero que lo sea la
enseanza oficial es monstruoso, ya que esta enseanza la pagan los pobres:
.La formacin de un mdico les cuesta a lo~ pobres, en conjunto, 4.586.000 liras.
Su padre ha puesto nicamente 244.000. Luego, con ese ttulo que le han rega
lado los pobres, exige el mdico a los mismos pobres 1.500 liras por una visita
de un cuarto de hora, haca huelga en su Mutualidad y es contrario a la nacio
nalizacin de la Medicina de tipo ingls> (").
Ante este conflicto, no parece tampoco acertada la escuela comunista
pues en ella el maestro tiene que medir sus palabras, careciendo de libertad
de expresin (211).
La revolucin cultural propuesta por Milani a los hijos de los obreros
-no a los otros- exige una escuela a pleno tiempo. Con ei horario que si
guen los maestros estatales, la escuela es de hecho una guerra contra los
pobres. Si el Estado no puede imponeros un aumento de horario, ms vale
que no organice escuelas (:29). En Barbiana la escuela estaba abierta doce
horas diarias durante los 365 das del ao. Se desconocan las vacaciones.
El nio pobre slo puede combatir al burgus desde tan gigante esfuerzo.
Fuera de la escuela, el nio pobre se empobrece cultural mente, desprovista
como est su familia de instrumentos culturales -libros, discos, peridi
C05-. La escuela estatal con 600 horas de clase al ao no est al servicio
de los pobres. La escuela para los pobres tiene que ser a full time. ocu
pando tardes, domingos y veranos. Esta ocupacin no exige docencia ma
gistral continuada; s pide, en cambio, un ambiente culturalizador constan
te. La escuela de los pobres ignora el recreo propiamente tal; No haba
recreo. No se haca fiesta ni siquiera el domingo. A ninguno de nosotros le
importaba demasiado porque peor es el trabajo. Pero, cada burgus que
nos visitaba discuta sobre este punto (30).
Si alguna vez, en Barbiana, tena que darse un bofetn a un chico, pues
se daba y asunto concluido.. Mucho peor es el suspenso de las escuelas pe
daggicamente sabias, ya que el suspenso puede marcar a uno durante un
(a) Carta a una maestra, pg. 123.
(") Ibid., pg. lOS.
(") Ibld., pg. 92.
(2f) Ibd.. pg. rT.
(") Ibd., pg. 16.
FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 427
ao entero o ms. Los padres obreros- no se escandalizan por un bofetn;
quienes no lo tragan son los padres burgueses que hasta han ledos libros
de pedagoga. Para uno de aquellos chicos que tena que pasarse el da en
la escuela de Milani o en un establo con 36 vacas, siempre era preferible
la primera: La escuela siempre es mejor que la mierda (3l).
El sacerdote Milani insisti muchsimo en el dominio del lenguaje.
Es el primer instrumento que debe entregarse a la clase obrera para que
sta se haga cargo de sus reivindicaciones.
La metodologa utilizada en Barbiana consista en estar siempre en
contacte con la vida real. Los problemas de matemticas eran vividos; los
idiomas modernos practiqusimos. Un instrumento didctico fundamental lo
constitua el diario; a partir de l se aprenda geografa, historia, idiomas
-se reciban peridicos extranjeros-, poltica, lengua, dibujo y hasta ma
temticas. La lectura y comentario de los diarios ocupaba un par de horas
caGa da.
El instrumental de trabajo escolar era colectivo: mesas, libros, diarios
y hasta la misma correspondencia. Se trabajaba en comn.
Para poder ser crticos frente a su sociedad, los alumnos trabajaban muy
seriamente el Evangelio. En Jess descubran el prototipo del hombre libre
e inconformista. Pasando revista a la Escuela Oficial, afirmaban los alum
nos de Barbiana:
-Te tiras tres aos estudiando malas traducciones de poemas antiguos -IIada,
Odisea, Eneida-. Tres aos con Dante. Ni un solo minuto para el Evangelio...
Hasta prescindiendo del problema religioso, sigue siendo el libro que debe es
tudiarse en cada escuela y en cada clase ... Incluso hara falta una asignatura
exprofeso: repaso del Antiguo Testamento, lectura del Evangelio en una sinop
sis, crtica del texto, cuestiones lingsticas y arqueolgicas... Cmo no habis
pensado nunca en ella? Quiz para quien os construy la escuela, Jess resul
taba un individuo sospechoso: demasiado amigo de los pobres y demasiado
poco de las cosas rebuscadas- (lI).
,:",.;;.
~'!:
(") Ibd., pg. 17.
(") Ibd., pg. 117.
(
HHL
 Bibliografa
Reflexin final
BLNQUEZ, F.: Emmanuel Mounier. Ed. Epesa, Madrid.

BORNE, E.: Emmanuel Mounier on le combat pour l'homme, Ed. Seghers.

\
( BUBER, M.: Qu es el hombre?, Ed. Fondo de Cultura Econmica, MXico.

} CHARDlN, THEILHARD de: El fenmeno humano, Ed. Taurus, Madr~"'"

I DiAZ, C. y MACEIRAS, M.: Introduccin al personalismo actual, Ed. Gredos,

1 Madrid.
f

j
DOMENACH, J. M.: Mounief segn Mounier, Ed. Laia, Barcelona.

(
FRllRES DU MONDE: Presencia de Mounier, Ed. Nova Terra, Barcelona.

!
"

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I LACROIX, J.: L'inspiration personnaliste, Revue Esprit; octubre 1973.
)
I LACROIX, J.: Persanne et amour, Ed. du Seuil, Pars.
)

)
LACROIX, J.: L'chec, P.U.F., Paris.
1
) LACROIX, J.: El personalismo como anti-ideologa, Ed. Guadiana, Madrid.
i
) El lector ha acertado al sospechar que la antropologa metafsica por
LACROIX, J.: Historia y misterio, Ed. Fontanella, Barcelona. la que he optado es el Personalismo. Me he esforzado en la honradez al
) exponer otras concepciones filosficas en torno al hombre; pero, a la pos
MOUNIER, E.: Manifiesto al servicio del Personalismo, Ed. Tauros, Madrid. tre, uno muestra siempre aquello que le entusiasma de modo singular. Tal
/ MOUNIER, E.: El personalismo, Edicions 62, Barcelona.
ha sido el caso y as lo comunico. Lo feo e indecente consiste en esconderse
bajo unos ropajes de neutralidad, o bien de cientificidad, cuando no hay
)1
! ni ciencia ni neutralidad posible alguna.

RICOEUR, P.: Freud: una interpretacin de la cultura, Ed. Siglo XXI, Madrid. Para m, la idea de que el ser humano rebasa sus dinamismos neurofi

,J siolgicos y psicosociales, es motivo serio para dedicarle a la educacin mis

) energas. Si el hombre fuera exclusivamente algo as como un robot, aunque
muy complicado, programado fatalmente por su contorno fsico y social,
perdera ante mis apetencias mucho inters el trabajo de educar. En cam
1 bio, si el hombre es adems persona, cuanto hacemos por l sabe siem
(
)
pre a poca cosa.
r La muerte de los hombres, dgase lo que se diga, constituye un fracaso.
) Creer que un educando es persona no es ni un saber cientfico ni tan
(
siquiera una opcin poltica; ahora bien, es aquella hiptesis que le per
) mite al educador amar a sus educandos. Pero, ni el amor a los educandos

) en el acto pedaggico, ni el amor a los conciudadanos en los actos social
I y poltico llega jams a su plenitud. Trabajando con denuedo en el adveni
} miento del amor queda al descubierto la exigencia de Otra Cosa o de
Otra Situacin, desde la cual nos entregamos a la Historia. El amor puede
entenderse como un eco ae lo Absoluto -Dios cre al hombre a su i~
gen: lo cre varn y mujer; Gnesis, 1, 27-. El Absoluto no se desentien
..; de de cuanto ha lanzado amorosamente a la existencia -Dios ama todo
1) cuanto existe y no abomina nada de lo que hizo, Sabidura; XI, 24-.
) HHL

f)
430 OCTAVI FULLAT /

Segn Garaudy -Le Monde; 5-X-1977-, la fe se encuentra en el

corazn de la poltica; sta, antes que ser una tcnica, es una reflexin no Otras obras del mismo autor
(
cientfica sobre los fines del hombre. La mstica, sostiene, es el alma de
toda actividad y de toda reflexin polticas. Lo propio hay que decir de la {
faena educante y de la teora pedaggica.
El marxista Bloch ha sido un telogo de la esperanza. La espera his (
trica del Reino de Dios -la Utopa- ha conferido sentido a la peripecia
humana. El hombre es, pero carece de consistencia; por esto la busca
procurando alcan7.ar su propia identidad y bienaventuranza. La amenaza de (
la muerte y de la nada slo podemos vencerla, segn Blach, esperando en
un ms all de lo que somos. Con estas perspectivas, tan poco cientficas ./
por cierto, la educacin penetra en una dialctica historia-etemidad, que
le confiere sentido y le inyecta entusiasmo. El talante de Thomas Mnzer
-al que Bloch dedica un libro- puede convertirse en el paradigma de (
todo educador que espera en el Reino de Dios, en la liberacin total.
(

(
(

La moral Atea de Albert Camus. Ed. Pubul. 1963.

(

Reflexiones en tomo a la educacin. Nova Terra (2." ed.).

{

L'Educaci Actual. (en cataln) Ed. Bruguera.

(
La domesticaci del sexe (en cataln) Ed. Andorra.

La juventud actual, nuestro futuro. Ed. Nova Terra.

La actual peripecia de creer. Ed. Nova Terra.

La educacin sovitica. Edo Nova Terra.

(
Con el hombre (Apuntes filosfiCOS) Ed. Bosch-Teideo

Educaci i Escola, da rera da. Ed. Portie.

Marx Y la religin. Ed. Planeta.

La Educacin Permanente. Edo Salvat.

Educar de otra manera. Publicaciones ICCE.

Educactn: desconcierto y esperanza. Ed. CEAC, Col. "Educacin y Ensefianza

La sexuafidad: carne y amor. Ed. Nova Terra.

Eidos. (curso de Filosofa, en colaboracin) o Ed. Vicens-Vives.

. (

HHL