PRTICAS DOCENTES E REFERENCIAIS NORTEADORES

Marlene Grillo PUC-RS

RESUMO - O presente estudo uma tentativa de apontar caminhos explicativos e no respostas definitivas
para uma das mais recorrentes inquietaes de docentes sobre como realizar uma prtica que resulte em
aprendizagens significativas. Com tal objetivo, foi pesquisada a prtica de dez professores universitrios que
descreveram como desenvolvem o ensino e a avaliao em sua atividade docente. Os resultados confirmam a
relao de interdependncia entre ensino, aprendizagem e avaliao e a impossibilidade de modificao de
qualquer um desses elementos, se no for repensada a racionalidade que embasa a prtica como um todo.
Buscou-se, ainda, a identificao de pressupostos norteadores de uma proposta de educao e de uma prtica
docente orientadas por referenciais coerentes com uma viso contempornea de mundo e de sociedade:
conhecimento sempre considerado como provisrio e em construo, aprendizagem como autoconstrutiva, o
professor como mediador na construo de significados pelo aluno, o ensino partindo dessas significaes e a
avaliao como uma ao compreensiva da trajetria do aluno e presente em todo o processo. Embora sem
garantias de xito, a docncia baseada em tais pressupostos exige um esforo que vale a pena quando se
pretende o melhor para o aluno.
Palavras-chave: paradigma tradicional - paradigma construtivista - epistemologia

INTRODUO

Muitas questes sobre a relao pedaggica inquietam os professores, mas talvez a

mais recorrente seja: como pode o professor realizar um ensino que resulte em
aprendizagem significativa?
Pela impossibilidade de apresentar solues definitivas a esta interrogao e com o
objetivo de, to-somente, levantar hipteses explicativas para o problema, foi realizada uma
pesquisa que investigou a relao de interdependncia entre os processos de ensino,
aprendizagem e avaliao, bem como as implicaes da adoo, na prtica, de
determinadas tendncias pedaggicas.
Participaram da investigao dez professores universitrios com efetivo exerccio da
docncia, os quais descreveram como organizam o ensino e a avaliao no seu cotidiano.
Foi buscada, ainda, a identificao de pressupostos norteadores de uma proposta de
educao e de uma prtica docente orientadas por referenciais coerentes com uma viso
contempornea de mundo e de sociedade.
O estudo realizado vem corroborar a posio de que respostas s indagaes de
muitos docentes, j referidos anteriormente, no existem enquanto certezas absolutas e
generalizveis, ou pelo menos, no esto sendo procuradas no lugar certo.
Fernando Pessoa nos diz que quando estamos de mal com as coisas enviamos as
palavras como emissrias de paz. Mesmo sem possuir certezas sobre tais questes, penso
que, pelo menos, se pode arriscar sobre a causa da recorrncia das interrogaes.
Lembro aqui o texto de um colega, professor Lauro Wittman, que fala de um
grande congresso onde se renem artistas e tcnicos, especialistas, curiosos e devotados
para resolverem o problema da palidez, do amarelecimento e da queda das folhas da grande
rvore. Assunto antigo, debatido em seminrios e congressos. Discute-se o jeito de tratar
as folhas e o material utilizado neste tratamento. Especialistas de renome fazem grandes
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conferncias entusiasmando o plenrio. Alm disso, os especialistas e artistas, tcnicos,

curiosos e devotados distribuem-se em grupos para intercambiar experincias e encontrar
alternativas para o trabalho de enverdecer as folhas. Hipteses sobre a questo so
levantadas uns afirmam que o problema do pincel, ou do jeito de passar a tinta, ou das
mos do artista. Outros pensam que o problema da tinta, demasiado aguada e desbotada,
utilizada igualmente em tipos diferentes de folhas.
Neste grande e histrico movimento de resolver to relevante questo, depois de
muitos encontros e desencontros, eis que surge finalmente a perspectiva de se buscar na
raiz a soluo para a sade da rvore. E o verde comea a despontar imbatvel, de dentro da
grande rvore.
E eu retorno ao objeto de nossa reflexo. Ser que ns professores, assim como os
especialistas e tcnicos, artistas, devotados e curiosos, no estamos dando mais ateno a
tintas e pincis do que raiz da nossa grande rvore? Ser que no devemos ir s origens da
problemtica do ensino e da aprendizagem para chegarmos a algumas hipteses
explicativas para uma aprendizagem mais significativa?

A 0RIGEM DO PROBLEMA

Assim como a explicao para o problema da rvore estava no seu interior e de nada
adiantaria comear a trat-la pelo seu exterior, possvel se perguntar se a causa do
amarelecimento do ensino no se encontra tambm na sua origem na relao pedaggica,
no ensino, no professor, na construo do conhecimento pelo nosso aluno? Ser que j se
discutiu suficientemente sobre o ensino e sobre o conhecimento que se deseja? Como se
realiza este ensino e, antes disso, como se d o conhecimento? o conceito de
conhecimento do professor, a epistemologia aceita que vai definir sua prtica e explicar
especificidades do ensino e da aprendizagem, conseqncia, por sua vez, de entendimentos
diferenciados desse ensino e dessa aprendizagem.
Eu ainda fao outro questionamento: o que sabe o professor sobre conhecimento
quando ele ensina conhecimento? Como o aluno se apropria do conhecimento que o
professor ensina? Como se d o processo de conhecimento?
Porque a matria-prima do trabalho do professor tem duas grandes vertentes: a rea
de contedo especfico (seja ela fsica, qumica, filosofia, medicina ou outra) e o prprio
conhecimento. O professor trabalha com o conhecimento de... Ao ensinar, o professor est
dando forma, est materializando o seu conceito de ensino e pretendendo que se realize
uma aprendizagem, o que decorre de uma posio epistemolgica, embora nem sempre
tenha conscincia disso. Para exemplificar, eu me valho das palavras de um professor
universitrio:
Ensino de qualidade, para mim, fornecer ao aluno o mximo possvel de
contedo. Procuro sintetizar o que vai ter uma aplicao prtica. Costumo criar situaes
prticas e vou jogando os contedos para dentro daquele caso prtico para os alunos
absorverem. Os alunos querem fazer ditados, anotar tudo o que o professor diz, sem
questionar, nem indagar.
Essa fala traduz o ensino como transmisso de conhecimentos, dos contedos da
cultura e, como conseqncia, a aprendizagem seria uma acumulao desses
conhecimentos. Pelo menos o que ele parece demonstrar ao desenvolver a docncia.
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Estamos diante da conhecida perspectiva Acadmica, explicativa da formao

docente que visualizava o professor como um especialista. Na sua origem, apresenta a
idia bastante difundida de que h apenas uma forma de dar aula, aquela em que o
professor expe contedos essenciais seqencialmente estruturados, explica-os, define
termos e conceitos, d exemplos, prope exerccios e atividades, geralmente considerados
padres, segundo um livro-texto adotado em atendimento a um programa pr-estabelecido.
a expresso do paradigma tradicional que se contrape a um novo, o paradigma
emergente, segundo Cunha (1998).
No raro professores justificarem seus procedimentos pelo nmero excessivo de
alunos, pela insuficincia da carga horria ou mesmo pelas exigncias da cultura da
sociedade em relao atividade do professor em sala de aula, que espera que o professor
passe para o aluno um contedo sistematizado. A qualidade do ensino, ento, decorre da
quantidade de pginas que o aluno escreve em aula ou recebe digitadas. Essa crena de que
h apenas uma forma de se dar aula, aquela em que s o professor deve falar, est ainda
hoje presente entre ns, conforme nos relata um docente:
Era uma situao em que eu explicava e fazia perguntas, e o aluno ento falou:
professor, por que o senhor no pra de fazer perguntas, no d o contedo e ensina de
uma vez?
Mesmo reconhecendo-se a existncia de programa extenso, turmas numerosas,
carga horria exgua ou expectativas sociais, cristalizadas ser que no se age assim por se
entender ser esta a melhor forma para se trabalhar ou qual melhor nos acomodamos?
Ou, quem sabe, ensina-se do mesmo jeito que nos foi ensinado?
Ainda hoje encontram-se aulas fortemente marcadas pela transmisso verbal com
predomnio da unidirecionalidade professor - aluno, supervalorizao do contedo, muitas
vezes ditado e apenas registrado, sem questionamentos nem indagaes. H algum
detentor do conhecimento, o qual necessita ser transmitido quele que no conhece, o que
confere ao docente um status de superioridade, definindo um espao de poder na sala de
aula, com limites de separao entre professor e aluno.
A ao do professor, assumida por reflexo, mimetismo ou mesmo herana do senso
comum, encontra explicao no empirismo metodolgico, segundo o qual o conhecimento
existe pronto no exterior do sujeito que aprende. O ensino se reduz transmisso de
conhecimento e a aprendizagem do aluno, absoro do conhecimento transmitido pelo
professor.
Cabe aqui se chamar a ateno para o fato de que, embora a exposio oral tenha
sido o procedimento didtico privilegiado nesse tipo de ensino, no se pode atribuir a ela a
responsabilidade por um ensino verbalstico e autoritrio. Este depende da escolha do
professor.
Freire (1984 p. 111) j escreveu que o mal no est na aula expositiva porque
necessrio saber que aula essa. Aulas expositivas existem que so puras tentativas
autoritrias, (ainda que infrutferas), de transmisso de conhecimento. Entretanto,
conhecem-se outras em que possvel se observar pressupostos de uma nova proposta onde
o conhecimento tratado numa perspectiva histrica e contextualizada, situada num tempo
e num espao determinados. Apresenta-se sempre em construo como uma produo
humana relativa e provisria. So estimulados o pensamento divergente, a dvida, a
incerteza, o que alimenta a anlise e a reflexo crtica. Embora predominando a atividade
docente, o aluno desafiado a dialogar com o professor - se a exposio for dialgica - ou
consigo mesmo se for uma palestra ou conferncia num processo de intensa atividade
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reflexiva. O aluno tem, ento, oportunidade de reformular idias antigas, incorporar novas,
ampliar conhecimentos prvios, construindo o seu prprio conhecimento.

A AVALIAO COMO REFORO DO PROBLEMA

Este procedimento transmissivo do professor no se esgota no ensinar e no

aprender; tem continuidade na avaliao, a qual nem sempre d conta do contedo
trabalhado, tampouco apresenta coerncia com ele. Baseia-se na reproduo do que disse o
professor. Se assim no fosse, por que os alunos preocupar-se-iam em anotar o que foi dito
pelo professor, ou at mesmo gravar? Tal ensino tem escassa possibilidade de
aprendizagem significativa. A ausncia de questionamentos pelo aluno leva a supor uma
prtica avaliativa autoritria. Talvez resida a a maior causa da inquietao dos professores
que indagam o que fazer para promoverem uma aprendizagem significativa.
Examinemos como o professor descreve a avaliao que realiza:
Eu dou toda a matria, depois fao a prova. Aviso sobre o tipo de questo que vou
usar e ainda chamo a ateno para o que eu sei que os alunos vo errar. Eu sou muito
claro com eles. Alguns alunos reclamam dos resultados, porque as provas so no final e
prova prova no h condies de se perder uma aula s para analisar os resultados, mas
a maioria, pela maneira como eu conduzo as aulas, no me cobra quando vai mal.
O que avaliao para este professor? Para que ela realizada?
A avaliao uma constatao sentenciva, um juzo conclusivo realizado ao final,
quando no h mais possibilidade de se tomar providncias que apontem novos caminhos
para a superao de dificuldades encontradas.
provvel que a avaliao solicite a reproduo do que os alunos conseguiram
anotar ou gravar; talvez at eles reproduzam satisfatoriamente, mas muito provvel
tambm que haja dificuldade no relacionamento deste contedo com seus conhecimentos
prvios ou na aplicao a uma situao concreta do cotidiano, o que caracterizaria a
aprendizagem significativa desejada.
A prtica docente analisada, apresentando estreita relao com a tendncia do
ensino tradicional, marcada pela diretividade do professor, que decide sobre o que vai
ser ensinado e como vai avaliar. Os alunos, sem espao para qualquer manifestao nem
liberdade de expresso, obedecem e deixam de participar de um processo que tambm
deles, onde so igualmente ou mais protagonistas que o professor.

A BUSCA DE SADAS

Entretanto, um simples olhar para o contexto que nos envolve mostra mudanas de
toda ordem invadindo o nosso cotidiano. Mudanas estas que esto exigindo a formao de
um novo homem, educado para uma nova cidadania, aberto ao dilogo e convivncia,
contemporneo de si mesmo, autnomo, crtico e reflexivo, o que o leva a criar mais, a
inovar mais e a ser mais. E isto s ocorrer se rompermos com uma educao voltada para
o passado, com professores ensinando da forma como foram ensinados (Moraes, 1997).
fcil entender-se a necessidade de um novo paradigma de educao, diferente do
modelo convencional, o qual era orientado por referenciais de outros tempos. A cincia era
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vista como um plo centralizador da veracidade do conhecimento; o saber, de uma certa

forma, era confundido com o conhecimento cientfico, e o ensino, por basear-se no
conhecimento acabado, valorizava as certezas, as respostas nicas e convergentes.
Hoje, a cincia vista como uma forma de saber, e no de todo o saber ou o mais
vlido (Ferreira-Alves e Gonalves). Certezas e consensos universais so questionados e
postos em dvida; desconstruo, ruptura e complexidade so conceitos acolhidos como
sinal dos tempos. O conhecimento ensinado traz a idia de processo e de inacabamento e as
repercusses de tais fatos atravessam os limites da sala de aula, fazendo-se presentes na
prtica do professor, conforme nos mostram estes pronunciamentos:
Ensino de qualidade fruto de uma concepo do que seja conhecimento. Como eu
tenho uma posio construtivista de conhecimento, acredito que sou portador s do meu
conhecimento e este, embora eu tenha construdo a partir de informaes que recebi ou
busquei nas mais diversas fontes - situaes experimentadas, pesquisas, conhecimentos
formalizados,- uma construo s minha, assim como tambm considero que o
conhecimento dos alunos uma construo s deles. O professor s produz ensino de
qualidade se criar situaes em que o aluno v produzindo o seu prprio conhecimento.
No ensino, as coisas precisam ser buscadas com agressividade e iniciativa pelo
aluno, com noo bem clara do que ele est fazendo, na procura e no estudo, e no
trazidas pelo professor "bonzinho". A funo do professor no repetir coisas que ele j
leu num livro e o aluno vai ler s vsperas da aula. necessrio que o aluno estude, que
tenha dvidas e as discuta com o professor...
As manifestaes dos professores, com pressupostos distintos do paradigma
tradicional, caracterizam uma nova proposta, um paradigma emergente, o paradigma
interacionista ou construtivista. estimulada a participao do aluno, a iniciativa, a autoria,
sem omisso do professor neste processo.
O conceito de ensino como transmisso substitudo pelo de ensino como
mediao, pelo qual so possibilitadas ao aluno condies para que realize sua
aprendizagem. Essas condies entendem a criao de um espao de interao dinmica
entre professor e alunos, onde o professor, sem reduzir a atividade do aluno, se faz presente
como o mais experiente e o mais preparado. A aprendizagem, em conseqncia,
caracteriza-se como uma construo permanente de anlises e snteses entre o conhecido e
o novo. A partir de uma sntese ativa e produtiva entre os seus prprios significados e as
solicitaes e informaes que lhes chegam do seu entorno, o aluno constri o seu prprio
conhecimento (Porln,1998).
A avaliao nesta proposta, tambm assume feies diferenciadas:
A avaliao realizada sobre toda a construo do aluno avaliao continuada
do material que eles fazem, o que do conhecimento deles. Eu entendo que tenho sucesso
no momento em que os alunos se auto-avaliam. A deciso sobre a apropriao ou no do
conhecimento, eu espero que seja feita pelo prprio aluno. Quando eu tenho de exercer
isto, arbitrariamente, eu acho que no fui suficientemente competente.
Os alunos so orientados a parar o processo sempre que observarem algum
problema no ensino ou na aprendizagem. Ento passam a discuti-lo mesmo que isto gaste
um tempo aparentemente maior que o aceitvel. Vamos juntos ver o que est acontecendo.
No d para continuar o ensino, se alguma coisa no ficou entendida ou suficientemente
clara. E isto ocorre com freqncia.
Nestas falas esto claras as duas funes da avaliao: diagnstico e mediao. O
ato de avaliar serve como momento de parada para refletir-se sobre a prtica vivida e a ela
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retornar de forma mais adequada, porque tanto a avaliao como o seu objeto so
dinmicos.
A avaliao como diagnstico tem por objetivo apontar o patamar em que se
encontra a aprendizagem do aluno, com vistas tomada das decises necessrias. Um bom
exemplo de diagnstico como uma ao que vai alm da constatao o diagnstico que
fazem os mdicos, os engenheiros, os agrnomos e tantos outros. Que providncias so
tomadas aps a constatao? Desconheo mdico ou outro profissional que deixe de tomar
providncias a partir do diagnstico realizado. Ser que o mesmo acontece com a avaliao
da aprendizagem do nosso aluno?
Como mediao, a ao avaliativa se faz presente no interstcio de uma etapa da
construo de conhecimento do aluno e a etapa possvel de produo, por ele, de um saber
mais rico e mais completo (Hoffmann,1993). O termo mediao refere-se ao que est ou
acontece no meio ou entre duas ou mais coisas separadas no tempo e/ou espao.
Pouco ou quase nada adiantaria repetir uma avaliao se nenhuma medida
teraputica fosse tomada pelo professor a partir da anlise dos resultados obtidos pela
avaliao e, preferentemente, discutidos com o aluno. Isto um esforo no sentido de
tornar a avaliao uma atividade em que a compreenso do aluno tambm se torna
indispensvel.
Mais recentemente, a participao do aluno vem se fazendo presente em outras
instncias da avaliao. Encontramos j importantes experincias em que os alunos
avaliam as aulas , a disciplina ou o professor. um processo delicado, que exige preparo
de todos os envolvidos, uma vez, que no sendo bem praticado, pode gerar
incompreenses, mas nem por isso deve ser abandonado. Os alunos so convidados a ser
co-responsveis no processo de ensino e de aprendizagem, e estaro avaliando com o
objetivo nico de diagnosticar, e no de aprovar, nem de aferir, tampouco de reprovar.
Deve-se identificar o que est bom e o que precisaria ser reformulado. Professores e alunos
tm oportunidade de decidir solidariamente sobre novas alternativas a serem tomadas, pois
que esto em jogo interesses recprocos.
A avaliao, nessa perspectiva, alm de diagnosticar e melhor qualificar o ensino e a
aprendizagem, busca a ampliao da autonomia, da crtica e da responsabilidade do aluno,
objetivo maior do processo pedaggico e que precisa estar presente em todos os
momentos da dinmica ensino, aprendizagem e avaliao.
Embora, para efeitos de anlise, estes elementos sejam considerados elementos
distintos, h entre eles uma relao de interdependncia que leva a consider-los como uma
totalidade. Seria difcil ou quase impossvel modificar a prtica sem analisar concepes,
teorias implcitas, conhecimentos tcitos e crenas subjacentes a essa totalidade. No
existem normas, prescries, nem mesmo legislao que pretenda melhorar o ensino,
prescindindo da anlise da racionalidade presente e da reflexo crtica sobre as implicaes
da adoo de determinada tendncia pedaggica, o que remete novamente s questes
iniciais sobre o que o conhecimento e como se d sua construo.

CONCLUSO

invivel sugerir modificaes pontuais, pois no atenderiam complexidade das

questes que se pem em relao a uma problemtica mais ampla. Seria como tentar
explicar o amarelecimento e a queda das folhas da grande rvore pelas mos do pintor, pela
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qualidade da tinta ou do pincel. Entretanto, alguns pressupostos podem ser apresentados

como ponto de partida para uma reflexo mais aprofundada.
Se o que se pretende uma pratica docente aberta para a contemporaneidade e, ao
mesmo tempo, voltada para o futuro, trata-se de considerar:
- O conhecimento sempre como uma idia de processo e de inacabamento,
construdo pelo sujeito que conhece e que no pode receb-lo de outro.
- A aprendizagem como autoconstrutiva, uma vez que o aluno aprende pela
descoberta de significados prprios ou pela descoberta de significados naquilo que o
professor lhe diz.
- O professor como mediador na construo de significados pelo aluno, com papel
relevante no processo pedaggico sem, entretanto, desconsiderar a atividade do aluno.
- O ensino como processo reflexivo e interativo, partindo dos sistemas de
significaes dos alunos, e considerando as respostas dos mesmos como marcos de
referncia de processos cognitivos.
- A avaliao como uma ao compreensiva da trajetria do aluno, presente em
toda a prtica pedaggica, e no uma ao espordica, e ainda um recurso para reflexo
sobre a prtica e para tomada de decises.

Assumir tais pressupostos, entretanto, exige aceitao livre e adeso voluntria, sem
convencimentos nem imposies. Assim mesmo, no h garantia de xitos, mas hipteses
sempre abertas a novas experincias. uma prtica que exige permanentemente novas
buscas e tentativas, mas um esforo justificado quando se pretende o melhor para o aluno.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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FERREIRA-ALVES, Jos e GONALVES, Oscar F. Educao narrativa do professor.
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MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus,
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PORLN, Rafael. Constructivismo y escuela. Sevilha: Diada Editora, 1998.