2.

GNEROS E PROGRESSO EM EXPRESSO ORAL E ESCRITA -

ELEMENTOS PARA REFLEXES SOBRE UMA EXPERINCIA
SUA (FRANCFONA)1

Joaquim Dolz2 & Bernard Schneuwly

Como acontece freqentemente em Didtica, este artigo nasceu de uma

demanda, expressa tanto pelos professores como pela instituio escolar na Suia
francfona, que queriam dispor de meios de ensino da expresso oral e escrita na
escola obrigatria3. Mesmo que uma tal demanda no leve imediatamente a
conceber um programa detalhado ou um currculo que d conta do conjunto das
sries, ela leva a elaborar um modelo de ensino modular, aplicvel em toda a
seriao em questo (ver Quadro 2), e a uma investigao geral para organizar a
progresso atravs dos diferentes ciclos4 do Ensino Fundamental5. O presente
artigo pretende exatamente expor os primeiros esboos desta investigao -

1 Dolz, J. & B. Schneuwly (1996) Genres et progression en exprssion orale et crite lments de
rflexions propos dune exprience romande. Enjeux, 37-38: 49-75 [NT].
2 Joaquim Dolz tambm professor e pesquisador em Didtica do Francs/Lngua Materna, da
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra
(UNIGE), Sua, e membro do Grupo Graf Grupo Romnico de Anlise do Francs Ensinado.
[NT]
3 No caso da Suia francfona, o fim da escola obrigatria equivale ao fim de nosso Ensino
Fundamental (8 srie/15 anos). [NT]
4 Como mais recentemente, no ensino oficial brasileiro, tambm a escolaridade na Suia
francfona organizada por Ciclos, que, entretanto, no equivalem exatamente aos Ciclos de
seriao no Brasil. [NT]
5 Encontramo-nos aqui numa situao, a uma s vez, confortvel e desconfortvel: confortvel,
pois devemos dar, custe o que custar e rapidamente, as respostas demandadas pela instituio
e, assim, temos desculpas para nossas dificuldades tericas de resoluo em profundidade de
certos problemas (que, alis, provavelmente, no podem ser resolvidos s por respostas
tericas, o que aumenta ainda mais nosso conforto); desconfortvel, justamente porque estas
respostas que deveramos dar so, por princpio, parciais e podem, portanto, ter efeitos
imprevistos, porque imprevisveis. A anlise destes efeitos no desejados ser uma das
maneiras de conhecer melhor as restries que a realidade em que agimos nos apresenta.

41
baseada essencialmente na noo de gnero - e desenvolv-la, sistematizando-a,
no sentido de assegurar sua base terica. Trata-se tambm de demonstrar no
sua exeqibilidade - que verificar-se- ou no a posteriori, por seus efeitos
eventuais sobre o sistema escolar francfono -, mas sua coerncia terica com
certos postulados de base de nossa concepo sobre a didtica.

Currculo e progresso
Estamos utilizando aqui a noo de currculo por oposio de programa
escolar. Enquanto que o programa escolar supe uma centrao mais exclusiva
sobre a matria a ensinar e recortado segundo a estrutura interna dos
contedos, no currculo, esses mesmos contedos disciplinares so definidos em
funo das capacidades e das experincias necessrias ao aprendiz. Alm disso,
os contedos so sistematicamente postos em relao com os objetivos de
aprendizagem e os outros componentes do ensino.
Segundo Coll (1992), as principais funes de um currculo so as
seguintes: descrever e explicitar o projeto educativo (as intenes e o plano de
ao) em relao s finalidades da educao e as expectativas da sociedade;
fornecer um instrumento que oriente as prticas dos professores; levar em conta
as condies nas quais se realizam estas prticas; analisar as condies de
exeqibilidade, de modo a evitar uma descontinuidade excessiva entre os
princpios e as restries colocadas pelas situaes de ensino. Um currculo para
o ensino da expresso deveria fornecer aos professores, para cada um dos nveis
de ensino, informaes concretas sobre os objetivos visados pelo ensino, sobre as
prticas de linguagem6 que devem ser abordadas, sobre os saberes e habilidades
implicados em sua apropriao. No existe, at o momento, para a expresso oral

6 Estamos optando, neste texto, por traduzir o termo langagire, na medida do possvel, pela
locuo de linguagem, por acreditarmos ser esta a traduo mais ampla possvel. J a mais
justa seria discursivo(a). [NT]

42
e escrita, um currculo como este, que apresente uma diviso dos contedos de
ensino e uma previso das principais aprendizagens.
Entre os diversos componentes do currculo, a progresso ou seja, a
organizao temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem tima -
permanece como um problema complexo, difcil de se resolver. preciso que nos
lembremos de que as decises relativas ordem temporal que se deve seguir no
ensino situam-se essencialmente em dois nveis. Segundo Coll (1992, p. 66), elas
dizem respeito tanto diviso dos objetivos gerais entre os diferentes ciclos do
ensino obrigatrio (progresso interciclos) como seriao temporal dos
objetivos e dos contedos disciplinares em cada ciclo (progresso intraciclo).
Alm disso, parte a questo do currculo, o problema da progresso coloca-se
igualmente no nvel das seqncias concretas de ensino realizadas em sala de
aula, isto , no momento em que o professor decide sobre a seqncia de
atividades e operaes com que ele pretende fazer avanarem os alunos:
definio e decomposio das tarefas a serem realizadas; caminho e etapas a
serem seguidas para aproximar-se de um fim; ordem dos diversos elementos do
contedo etc.

Contra o solipsismo - Construo conjunta intencional

Na gnese social e instrumental de uma funo superior como a
linguagem, fundamental que se considere a relao existente entre a
aprendizagem - a saber, os mecanismos pelos quais os fatores externos
modificam os comportamentos - e o desenvolvimento. Num texto precursor,
Vygotsky (1935) criticava tanto o objetivismo reducionista quanto as concepes
endgenas da psicologia idealista. Para o objetivismo, o desenvolvimento reduz-se
a uma aprendizagem por associao e acmulo de respostas, desvalorizando-se,
assim, o papel ativo e transformador do sujeito. Por outro lado, as concepes
endgenas distinguem o desenvolvimento da aprendizagem, mas consideram
esta ltima um processo externo que no est implicado ativamente no
desenvolvimento. Para esta segunda corrente, a aprendizagem no uma

43
condio fundamental do desenvolvimento das funes superiores. Como
ressalta notavelmente Rivire (1990, pp. 89-95), Vygotsky prope uma concepo
radicalmente diferente, segundo a qual a aprendizagem uma condio prvia
necessria s transformaes qualitativas que se produzem ao longo do
desenvolvimento e ope-se s duas concepes anteriormente citadas, por uma
nica e mesma razo: ambas as orientaes partem de uma concepo essencialmente
solipsista do sujeito (p. 91). Nos dois casos, o sujeito est sozinho e no se v o
plo ativo que representa sua relao com os outros. Num dos casos, ele est
reduzido a um complexo de mecanismos reativos; no outro, est reduzido a
competncias internas. Para Vygotsky (1934: 88), a aprendizagem humana
pressupe uma natureza social especfica e um processo por meio do qual as crianas
acedem vida intelectual daqueles que as cercam.
Quando nos damos conta de que o termo russo utilizado por Vygotsky
obouchenie, que implica tanto os processos de ensino como os de aprendizagem
(Schneuwly, 1995), a posio do psiclogo parece ainda mais radical. O
desenvolvimento na idade escolar s se torna possvel graas ao ensino e
aprendizagem intencionais, que supem um pr-enquadre da situao e uma
tomada de conscincia por parte dos participantes: o professor e seus alunos.
Tanto a aprendizagem incidental, advinda acessoriamente no curso da realizao
de uma ao, como a aprendizagem intencional, onde o sujeito est implicado
numa situao que visa um efeito, so construes sociais. A aprendizagem
intencional freqentemente se realiza em meio institucional. No que concerne s
prticas de linguagem, sua apropriao comea no quadro familiar, mas certas
prticas, em particular aquelas que dizem respeito escrita e ao oral formal,
realizam-se essencialmente em situao escolar na nossa sociedade, graas ao
ensino, por meio do qual os alunos conscientizam-se dos objetivos relativos
produo e compreenso. Aqui, mais ainda que em outras aprendizagens, a
cooperao social o fator determinante das transformaes e dos progressos
que ocorrem.

44
 Neste contexto, o que podemos dizer sobre o mote do pedocentrismo a
criana no corao da ao pedaggica? Metfora significante de um algo caduco ou
emblema de uma nova forma de solipsismo? Em todo caso, nas representaes
dos professores (Perrenoud-Aebi, 1995), esta frmula aparece sistematicamente
associada a uma viso de aprendizagem na qual a dinmica interna
inconsciente dos aprendizes que estrutura os comportamentos. Certamente, a
frmula consensual. Mas nos resta perguntar, como o faz Rochex (1996: 33) se
este consenso no repousa, pelo menos em parte, sobre uma espcie de lugar comum
pedagogicamente correto, cuja freqncia de uso poderia perfeitamente ser
inversamente proporcional ao rigor conceitual. Se podemos nos alegrar de ver assim
reconhecido que no haveria aprendizagem sem atividade e engajamento do sujeito, a meu
ver, convm reafirmar na esteira, dentre outros, de Wallon, de Vygotsky ou de
Meyerson , que o objeto mesmo sobre o qual se exerce esta atividade confere-lhe um
carter normatizado (o que no quer dizer normalizado) e demanda ao sujeito que saia de
si mesmo para se defrontar com normas e significaes partilhadas e, logo, para
confrontar-se com e expor-se alteridade.

Qual interacionismo?
Podemos reencontrar o debate aqui delineado, no interior do campo da
didtica do francs lngua materna. No se trata, como no caso de outras
didticas, de uma controvrsia entre os defensores do interacionismo lgico e do
interacionismo social. O primeiro, que parece ignorar que as relaes humanas
so sempre mediadas por objetos do mundo cultural (cf. Bronckart, 1996), no
pode mais fornecer um quadro interpretativo interessante para se refletir sobre o
ensino de lnguas. Para o interacionismo social, a conscincia de si e a construo
das funes superiores so estreitamente dependentes da histria de relaes do
indivduo com sua sociedade e da utilizao da linguagem. O fato de pertencer a
uma comunidade de interpretao das unidades de representao permite a
compreenso e a antecipao das atividades de outrem; permite, igualmente, a
modificao de seu prprio comportamento, levando-se em conta o ponto de

45
vista do outro. Considerando-se a ao recproca dos membros do grupo e os
sistemas de comunicao que a tornam possvel como os principais fenmenos
explicativos da aprendizagem, esse quadro terico convm perfeitamente para
interpretar e compreender os problemas em jogo na didtica do francs lngua
materna. E deixa, pelo menos, duas opes estratgicas em aberto.
Duas contribuies feitas no colquio sobre as interaes leitura-escrita
(Reuter, 1994) ilustram-nas perfeio. A primeira, defendida por Vinson &
Privat (1994), insiste sobre as interaes entre o aprendiz e as propriedades
culturais do texto num projeto de construo direta de uma pessoa livre, criativa e
autnoma. A outra, proposta por Dolz (1994), considera que o desenvolvimento
da autonomia do aprendiz , em grande parte, conseqncia da mestria7 do
funcionamento da linguagem em situaes de comunicao. O objetivo primeiro
o de instrumentalizar o aprendiz para que ele possa descobrir, com seus
camaradas, as determinaes sociais das situaes de comunicao assim como o
valor das unidades lingsticas no quadro de seu uso efetivo. Nesta segunda
opo estratgica, as intervenes sistemticas do professor desempenham um
papel central para a transformao das interaes entre o aprendiz e o texto.
A primeira posio, a que chamaremos interacionismo intersubjetivo,
prioriza a dinmica transacional das trocas na aprendizagem. uma teoria scio-
cognitiva da aprendizagem, que centra sua ateno sobretudo nos contextos de
interao, de influncia mtua, de trocas verbais e de atividades de construo
conjunta em situaes naturais, relegando a um plano acessrio as
intervenes ditas artificiais e intencionais, ditadas pelo meio social. Arrisca-se,
assim, a perder de vista os ingredientes de ensino que desempenham um papel
catalisador no desenvolvimento. Os discursos so considerados como objetos de
aprendizagem e como instrumentos a servio da aprendizagem, mas so

7 Poderamos aqui ter escolhido as palavras domnio ou controle, mais freqentes no cenrio
vygotskiano. Optamos, entretanto, por mestria, por duas razes: fidelidade ao texto original e
sinalizao para as elaboraes mais recentes de J. Wertsch sobre a questo. [NT]

46
raramente abordados como objetos de ensino. Uma progresso baseada numa
teoria como essa tenderia a selecionar objetos e situaes naturais, cada vez mais
complexas, que seriam, potencialmente, fontes de aprendizagem. Procuraria
antecipar seqncias possveis e diferenciadas de aprendizagem, sem selecionar
objetivos e objetos progressivos de ensino, sem formalizar a ordem das
intervenes do professor.
A segunda posio, a que chamaremos interacionismo instrumental,
insiste sobre as relaes ensino-aprendizagem e sobre os diferentes instrumentos
que podem ser construdos para permitir a transformao dos comportamentos.
Uma teoria social do ensino-aprendizagem enfoca as influncias sociais a que os
alunos esto submetidos, ao mesmo tempo em que leva em conta as
caractersticas do lugar social no qual as aprendizagens se realizam: a escola. Ela
leva em considerao as necessidades e finalidades que fazem com que os
diferentes participantes busquem uma forma de interao na qual os modelos
retidos dependem de sua valorizao social. Ela analisa as intervenes
intencionais dos professores em funo de um projeto, distinto da esfera
cotidiana de experincia do aluno, e estuda no s os ajustes retrospectivos para
assegurar a continuidade das aprendizagens, mas sobretudo o efeito dos ajustes
prospectivos, em funo do modelo buscado, das novidades introduzidas e do
pr-enquadre proposto. As antecipaes predispem a uma ateno seletiva que
consiste em tratar certos componentes do modelo e em ignorar outros. As
interaes so reguladas pelos professores, que so responsveis por ajudar o
aluno a assimilar as novidades. A progresso curricular derivada de uma tal
teoria considerada como uma elaborao artificial, uma construo de
instrumentos, destinada a melhor controlar os diversos componentes que
integram os processos de ensino-aprendizagem.
Quais so as conseqncias desta ltima perspectiva para uma concepo
global da progresso?
Primeiramente, o currculo deve fornecer uma viso de conjunto dos
objetos de ensino e dos objetivos limitados a atingir face a estes objetos. Estes

47
objetos culturais so abordados em toda sua complexidade, isto , do ponto de
vista das normas e das significaes partilhadas que veiculam, mas so tambm
decompostos para o ensino.
Em segundo lugar, coloca-se para o currculo o problema da progresso
de grupos heterogneos de alunos trabalhando conjuntamente. Ele no tem por
funo estabelecer expectativas relativas ao desenvolvimento singular dos
alunos, mesmo que cuide de respeit-lo. Ele define expectativas mnimas da
sociedade para todos.
Em terceiro lugar, o currculo deve antecipar os obstculos tpicos da
aprendizagem, nos diferentes ciclos escolares e no interior destes ciclos, assim
como as novas etapas pelas quais os alunos podem passar. Fornece aos
professores as grandes orientaes de trabalho como referenciais e hipteses a
adaptar, de acordo com os grupos de alunos e com as restries das situaes
concretas de ensino.
Em quarto lugar, o currculo precisa as situaes de colaborao entre
alunos do mesmo ciclo e/ou de diferentes ciclos, que facilitam uma construo
conjunta de novas capacidades.
Em quinto lugar, o currculo fornece os instrumentos e as estratgias de
interveno para transformar as capacidades iniciais apresentadas pelos alunos
(resultados da aprendizagem espontnea, mas sobretudo do ensino intencional
anterior). Traz consigo, portanto, elementos que permitem aos alunos passar a
uma nova etapa no seu complexo processo de socializao.

A tenso entre as exigncias externas e as possibilidades internas

A organizao de uma progresso no ensino da expresso na escola
obrigatria exige, como vimos, um esclarecimento das finalidades. Estas fazem
parte de um contrato social constantemente atualizado pelos parceiros do
sistema educativo. No quadro da renovao do francs na Suia francfona, a
frmula geral aprender uma lngua aprender a comunicar constitui um dos
princpios em vigor na metodologia de referncia adotada pelos diversos

48
cantes. Inspirando-nos numa concepo interacionista, podemos explicitar da
seguinte maneira em que consiste dar prioridade ao funcionamento
comunicativo dos alunos:

prepar-los para dominar a lngua em situaes variadas, fornecendo-lhes

instrumentos eficazes;

desenvolver nos alunos uma relao com o comportamento discursivo

consciente e voluntria, favorecendo estratgias de autoregulao;

ajud-los a construir uma representao das atividades de escrita e de fala em

situaes complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaborao.

As situaes de ensino so concebidas, fundamentalmente, para permitir

aos alunos que ultrapassem seus prprios limites na direo definida pelas
finalidades. Deste ponto de vista, uma progresso curricular global centra-se em
contedos disciplinares que se supe que coloquem problemas para os
aprendizes de um ciclo. Ela visa a tenso entre as possibilidades internas dos
aprendizes e as exigncias externas fontes de toda aprendizagem (Schneuwly,
1994; 1995), mas, por seu carter geral, somente pode dar uma viso de conjunto
das exigncias externas e das etapas necessrias para atingi-las. Sugere, portanto,
formas ideais externas com as quais os alunos devem se confrontar ao longo da
escolaridade obrigatria de maneira a se assegurar a aprendizagem da expresso.
Se, para as atividades gramaticais, o professor dispe de uma descrio
precisa dos contedos que os alunos devem adquirir a cada srie; para as
atividades de expresso escrita e oral, onde os saberes a se construir so
infinitamente mais complexos, ele tem tido de se contentar com indicaes muito
sumrias. Tudo se passa como se a capacidade de produzir textos fosse um saber
que a escola deve encorajar, para facilitar a aprendizagem, mas que nasce e se
desenvolve fundamentalmente de maneira espontnea, sem que pudssemos
ensin-la sistematicamente.
A operacionalizao da zona proximal de desenvolvimento (ZPD),
introduzida por Vygotsky, exige um nvel de concretizao maior que a

49
progresso curricular global. Tal como a analisam Besson & Bronckart (1995: 46)
a ZPD no determinvel a priori; o ensino, em sua lgica educativa prpria
(sobretudo, lgica dos programas), s pode propor situaes de interao que julga serem
eficazes; e estas somente o sero se os elementos interativos forem assimilveis ao estado
de desenvolvimento efetivo do aluno. Portanto, o sucesso na criao de uma ZPD nunca
est assegurado e depende grandemente da experincia profissional do professor. A
criao de um espao potencial de desenvolvimento deve ser encarada no nvel
local, no quadro da realizao de seqncias didticas que tm por objeto
gneros.

Progresso, seqncia didtica e gneros

A concepo de conjunto proposta neste trabalho funda-se sobre o
postulado de que comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser
ensinado sistematicamente. Ela se articula por meio de uma estratgia, vlida
tanto para a produo oral como para a escrita, chamada seqncia didtica8, a
saber, uma seqncia de mdulos de ensino, organizados conjuntamente para
melhorar uma determinada prtica de linguagem. As seqncias didticas
instauram uma primeira relao entre um projeto de apropriao de uma prtica de
linguagem e os instrumentos que facilitam esta apropriao. Desse ponto de vista,
elas buscam confrontar os alunos com prticas de linguagem historicamente
construdas, os gneros textuais, para dar-lhes a possibilidade de reconstru-las e
delas se apropriarem. Esta reconstruo realiza-se graas interao de trs
fatores: as especificidades das prticas de linguagem que so objeto de
aprendizagem; as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratgias de
ensino propostas pela seqncia didtica.

8 Para uma bibliografia completa das pesquisas sobre as seqncias didticas da equipe de
didtica de lnguas da Universidade de Genebra, ver Dolz & Schneuwly, 1996 [NA]. Ver
tambm os captulos 4 e 6 deste volume [NT].

50
 As prticas de linguagem so consideradas como aquisies acumuladas pelos
grupos sociais no curso da Histria. Numa perspectiva interacionista, so, a
uma s vez, o reflexo e o principal instrumento de interao social. devido a
essas mediaes comunicativas, que se cristalizam na forma de gneros, que as
significaes sociais so progressivamente reconstrudas. Disso decorre um
princpio que funda o conjunto de nosso enfoque: O trabalho escolar, no
domnio da produo de linguagem, faz-se sobre os gneros, quer se queira ou
no. Eles constituem o instrumento de mediao de toda estratgia de ensino e
o material de trabalho, necessrio e inesgotvel, para o ensino da textualidade.
A anlise de suas caractersticas fornece uma primeira base de modelizao
instrumental para organizar as atividades de ensino que estes objetos de
aprendizagem requerem.

O que um gnero? Em outro texto (Schneuwly, 1994)2, desenvolvemos a

idia metafrica do gnero como (mega-)instrumento para agir em situaes de
linguagem. Uma das particularidades deste tipo de instrumento - como de
outros, alis - que ele constitutivo da situao: sem romance, por exemplo,
no h leitura e escrita de romance. Sem dvida, esta uma das particularidades
do funcionamento da linguagem em geral (e, logo, um limite da metfora
instrumental...). A mestria de um gnero aparece, portanto, como co-constitutiva
da mestria de situaes de comunicao. Situando-nos na perspectiva
bakhtiniana, consideramos que todo gnero se define por trs dimenses
essenciais: 1) os contedos que so (que se tornam) dizveis atravs dele; 2) a
estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gnero; 3) as
configuraes especficas das unidades de linguagem, que so sobretudo traos
da posio enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de seqncias
textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.

2 Ver captulo 1 deste volume. [NT]

51
 A noo de capacidades de linguagem (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993)
evoca as aptides requeridas do aprendiz para a produo de um gnero numa
situao de interao determinada: adaptar-se s caractersticas do contexto e do
referente (capacidades de ao); mobilizar modelos discursivos (capacidades
discursivas) e dominar as operaes psicolingsticas e as unidades lingsticas
(capacidades lingstico-discursivas). O desenvolvimento das capacidades de
linguagem constitui-se, sempre, parcialmente, num mecanismo de reproduo,
no sentido de que modelos de prticas de linguagem esto disponveis no
ambiente social e de que os membros da sociedade que os dominam tm a
possibilidade de adotar estratgias explcitas para que os aprendizes possam se
apropriar deles. A descrio das etapas da ontognese, a anlise das capacidades
de linguagem dos aprendizes assim como o estudo dos processos subjacentes
implicados constituem referncias que podem ajudar a compreender as
transformaes que se produzem ao longo da aprendizagem e contribuem para
fixar os contornos das intervenes dos professores. A observao das
capacidades de linguagem, antes e durante a realizao de uma seqncia
didtica, destina-se a delimitar um espao de trabalho possvel de ser adotado
nas intervenes didticas. As capacidades atestadas pelos comportamentos dos
alunos so consideradas como produtos de aprendizagens sociais anteriores e
fundam as novas aprendizagens sociais.
Finalmente, as estratgias de ensino supem a busca de intervenes no
meio escolar que favoream a mudana e a promoo dos alunos a uma melhor
mestria dos gneros e das situaes de comunicao que lhes correspondem.
Trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos os instrumentos
necessrios para se progredir. Para faz-lo, as atividades comunicativas
complexas que os alunos ainda no esto aptos a realizar de maneira autnoma
sero, de certa maneira, decompostas, o que permitir abordar um a um,
separadamente, os componentes que colocam problemas para os alunos. As
intervenes sociais, a ao recproca dos membros do grupo e, em particular, as
intervenes formalizadas nas instituies escolares so fundamentais para a

52
organizao das aprendizagens em geral e para o processo de apropriao de
gneros em particular. Neste sentido, as seqncias didticas so instrumentos
que podem guiar as intervenes dos professores.
Numa primeira etapa de nosso trabalho, o problema da progresso
colocou-se principalmente a partir da elaborao e da experimentao das
seqncias didticas (cf. Besson & Bronckart, 1995; Dolz, Pasquier & Bronckart,
1993; Pasquier & Dolz, 1996; Schneuwly, 1991). A definio dos objetivos de uma
seqncia didtica devia adaptar-se s capacidades e s dificuldades dos alunos
nela engajados. Tratava-se sobretudo de promover mudanas associadas a uma
situao especfica de aprendizagem. Para faz-lo, era preciso no s analisar
estas capacidades (assim como os obstculos e as insuficincias, muito variveis
de um grupo de alunos a outro) antes de ensinar, mas tambm durante o ensino.
Por exemplo, o esforo de elaborao de seqncias didticas do Servio de
Francs3 nestes ltimos anos exerceu-se fundamentalmente na organizao de
uma seqncia de atividades e de exerccios que permitissem a transformao
gradual das capacidades iniciais dos alunos para dominarem um gnero -
transformao esta gerada pelo desejo de resolver a contradio entre o que eles
so capazes de produzir e as novidades que esto descobrindo com seus
camaradas. As estratgias privilegiadas neste tipo de progresso so as
seguintes:
1. adaptar a escolha de gneros e de situaes de comunicao s
capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos;

2. antecipar as transformaes possveis e as etapas que poderiam ser

transpostas;

3 Servio de Didtica do Francs da Direo do Ensino Primrio genebrino, encarregado da
elaborao de meios de ensino e da formao contnua dos professores [NA].
Unidade da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, ligada ao Departamento de
Didtica de Lnguas da Universidade de Genebra, responsvel pela prestao de servios aos
Cursos regulares de Formao de Professores de Francs (lngua materna) e aos Cursos de
Formao em Servio oferecidos Rede Pblica de Genebra, em processo de expanso para a
Rede Pblica da Suia francfona [NT].

53
 3. simplificar a complexidade da tarefa, em funo dos elementos que
excedem as capacidades iniciais das crianas;

4. esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerrio

a percorrer para ating-los;

5. dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;

6. ordenar as intervenes de maneira a permitir as transformaes;

7. escolher os momentos de colaborao com os outros alunos para

facilitar as transformaes;

8. avaliar as transformaes produzidas.

Um certo nmero de problemas de progresso pode ser resolvido no

quadro de uma classe, isto , no quadro da interao entre o professor, que
intervm para tornar possveis as aprendizagens; um grupo de alunos, que
trabalha; e os gneros, que constituem o objeto de ensino. Entretanto, as prprias
possibilidades de se realizar seqncias didticas que visam uma progresso do
ensino-aprendizagem dependem das restries postas pelo sistema de ensino e
pelo sistema educativo. A generalizao (e a prpria prtica) das seqncias
didticas que esto sendo teorizadas permanece aleatria, enquanto os novos
objetos de ensino propostos - os gneros - no tenham um lugar mais claro nos
guias curriculares do primrio e do secundrio obrigatrios4 e enquanto no for
proposta uma concepo de conjunto da progresso curricular da expresso.

A progresso na tradio escolar

Propor que se organize a progresso em torno dos gneros no ser um
retrocesso tradio escolar centenria de ensino da redao e da composio?
Como mostram os trabalhos sobre a histria deste ensino (Chartier & Hbrard,
1994; Chervel, 1988; Schneuwly, 1986; Ludwig, 1988), foram, com efeito, os

4 Equivalentes ao nosso antigo primrio e ginsio. [NT]

54
gneros as primeiras unidades de construo das progresses nos guias
curriculares. Trata-se, sobretudo e nesta ordem - citamos aqui a ttulo de exemplo
Schne & Mortreux (1940) -, da descrio, domnio de observao mais fcil de
abordar; da composio vista de gravura5, mais difcil [porque] o detalhamento
necessariamente mais minucioso; da narrao, que se apoia sobre a descrio e a
composio vista de gravura e da dissertao, que tem o rigor de uma
demonstrao matemtica e, como ela, chega a uma concluso (p. 125s).
Os gneros tratados no quadro do ensino da redao e da composio tm
diversas particularidades6. Mesmo tendo sido originados da tradio retrica, ao
mesmo tempo, esto deformados, na medida em que a funo que assumiam em
seu quadro de origem no est mais presente. No servindo mais a uma causa
jurdica ou poltica, tornam-se, assim, exclusivamente modos de apresentao da
realidade tal e qual e, logo, puros produtos escolares para os quais no h
verdadeiras referncias textuais exteriores, j que toda a escrita social extra-
escolar tem evidentemente tambm uma dimenso comunicativa. A escola cria,
assim, sua prpria norma textual, alis pouco explcita: os gneros escolares.
Quanto progresso, esta definida por uma seqncia quase imutvel de
gneros, baseada ou em consideraes sobre a complexidade do objeto a ser
descrito (descrio vs. composio vista de gravura; narrao vs. dissertao),
ou em consideraes de incluso (descrio e composio vista de gravura
esto contidos na narrao). Tendo-se definido a escrita como ato de
representao perfeita do mundo, a progresso concebida como a construo
passo a passo, aditiva, desta capacidade nica que a arte de escrever, sempre
idntica a si prpria, qualquer que seja sua finalidade, coroamento do esforo
pedaggico no ensino de lngua materna, como o dizem numerosos guias
curriculares.

5 Portrait, no original. [NT]
6 Ver o prximo captulo, a respeito. [NT]

55
 Ao lado desta pedagogia do coroamento dominante, existe, tambm desde
sempre, uma tradio minoritria no sistema escolar que no aparece nos guias
curriculares e nos manuais, mas que est presente nas prticas em graus
variados. A ttulo emblemtico, citaremos as prticas de escrita diversificadas
introduzidas na escola por Freinet ou por ele sistematizadas: textos livres, jogos
dramticos, romances coletivos, poemas, correspondncia, jornal de classe ou de
escola, conferncia. Poderamos definir sua estratgia dizendo que ele levou a
srio as situaes escolares como situaes de comunicao e, por isso,
desenvolve ou adapta os gneros existentes. A importncia do enfoque de
Freinet - e de numerosas prticas que a ele se referem de perto ou de longe - no
pode ser subestimada no contexto francfono. Prova disso que a renovao do
ensino de francs, preparada nos anos sessenta com a introduo explcita da
dimenso comunicativa nos objetivos e guias curriculares, concretamente, no
prope seno - e Vourzay (1966), em sua tese notvel, demonstra isso - a
introduo oficial das prticas freinticas nas salas de aula da escola pblica,
embora desligadas de seu contexto funcional, a saber o funcionamento
cooperativo da classe (Clanch, 1988).
O enfoque de Freinet abre as portas dimenso comunicativa da
linguagem, ausente dos enfoques dominantes da pedagogia do coroamento.
Parece-nos que ele pode e deve ser desenvolvido em dois pontos que se
constituem como pontos cegos na maneira de Freinet conceber o trabalho com
textos: a pouca ateno que ele d aos gneros existentes socialmente e sobre os
quais, de fato, modelam-se subrepticiamente os gneros que ele desenvolve em
sala de aula e a ausncia de reflexo sistemtica sobre os problemas de
progresso na mestria dos gneros, devida, sem dvida, sua concepo de
aprendizagem como processo natural.

56
Agrupamentos de gneros: Um instrumento para construir a
progresso
Do ponto de vista terico, um dos paradoxos dos gneros, dentre outros,
reside no fato de que eles so mais ou menos imediatamente referenciveis e
referenciados cotidianamente nas prticas de linguagem - de tal forma que
podemos freqentemente nome-los sem muita hesitao e, na comunicao
quotidiana, sempre o fazemos -, mas nunca se prestam definio sistemtica e
geral, sem dvida por causa de seu carter multiforme, malevel, espontneo.
Sua descrio se faz, portanto, sempre a posteriori, como explicitao da evidncia
cotidiana que permite seu reconhecimento e por meio de enfoques locais que no
podem visar a descrio ou mesmo a explicao de regularidades mais gerais da
linguagem. Disto decorre que eles no podem fornecer princpios para a
construo de uma progresso e de um currculo, mas, apesar disso, devem
constituir os ingredientes de base do trabalho escolar, pois, sem os gneros, no
h comunicao e, logo, no h trabalho sobre a comunicao.
A prpria diversidade dos gneros, seu nmero muito grande, sua
impossibilidade de sistematizao impedem-nos, pois, de tom-los como
unidade de base para pensarmos uma progresso. No h eixo de continuidade
que permitiria pensar a construo de capacidades, seno aquele de dominar
cada vez melhor um gnero, e outro, e outro e, atravs deles, a arte de escrever
em geral - o que constitui precisamente a pedagogia do coroamento descrita
anteriormente. J que, visivelmente, as progresses no podem ser construdas
no nvel imediato da unidade gnero, necessrio, ento, recorrermos a outras
conceitualizaes lingsticas e psicolgicas.
As tipologias do discurso elaboradas em lingstica e psicologia, durante
um certo tempo, puderam ser consideradas como uma sada promissora. Muito
rapidamente, verificou-se que, mesmo trazendo importantes conhecimentos
novos sobre o funcionamento da linguagem e, logo, elementos que devem ser
levados em considerao no trabalho com textos, estas tipologias sofriam, do
ponto de vista de sua aplicao didtica, de duas limitaes importantes

57
(Schneuwly, 1991): a) seu objeto no o texto, e ainda menos o gnero do qual
todo texto um exemplar, mas operaes de linguagem constitutivas do texto,
tais como a ancoragem enunciativa e a escolha de um modo de apresentao ou
de tipos de seqencialidades; b) por isso mesmo, a anlise se exerce sobre
subconjuntos particulares de unidades lingsticas que formam configuraes,
traduzindo as operaes de linguagem postuladas. As tipologias discursivas no
podem, por si s, fornecer uma base suficientemente ampla para elaborarmos
progresses, que ficariam forosamente parciais, tocando somente em certos
aspectos do funcionamento da linguagem.
Sem negarmos a contribuio essencial destas proposies tericas,
optamos por um enfoque de agrupamentos de gneros. Sabemos e assumimos seu
carter parcialmente ad hoc, mas estes respondem, apesar disso, a trs critrios
essenciais no que diz respeito construo de progresses, para a qual
constituem um instrumento indispensvel. preciso que os agrupamentos:
1. correspondam s grandes finalidades sociais legadas ao ensino,
respondendo s necessidades de linguagem em expresso escrita e oral,
em domnios essenciais da comunicao em nossa sociedade (inclusive a
escola)7;

2. retomem, de modo flexvel, certas distines tipolgicas que j figuram

em numerosos manuais e guias curriculares;

3. sejam relativamente homogneos quanto s capacidades de linguagem

dominantes implicadas na mestria dos gneros agrupados.

Os agrupamentos assim definidos no so estanques uns com relao aos

outros; no possvel classificar cada gnero de maneira absoluta em um dos

7 Estas necessidades de linguagem no se definem somente, ou mesmo essencialmente, sobre a
base de uma viso utilitarista estreita que afirmaria que preciso ensinar o que pode servir
mais tarde ao aluno. Estamos convencidos do contrrio. Sabemos mesmo que, em certos casos,
a escrita uma via particularmente eficaz para melhor compreender o funcionamento dos
textos e para assim adquirir uma melhor mestria da leitura e da anlise de textos.

58
agrupamentos propostos; no mximo, seria possvel determinar certos gneros
que seriam os prottipos para cada agrupamento e, assim, talvez particularmente
indicados para um trabalho didtico. Trata-se, mais prosaicamente, de dispor de
um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver
provisoriamente problemas prticos (ver nossa nota 5 sobre o conforto e o
desconforto do didtico).
O Quadro 1 apresenta os cinco agrupamentos de gneros que estamos
atualmente utilizando como base de nosso trabalho8 e, para cada agrupamento,
os trs critrios que nos servem para determinar a coerncia mnima da proposta
com as referncias externas. De sada, devemos notar que a originalidade da
estratgia no reside absolutamente nos agrupamentos propostos, que, ao
contrrio, so semelhantes a muitos outros, mas antes de tudo no fato de
trabalharmos no nvel dos gneros e na tentativa de definirmos as capacidades de
linguagem globais em relao s tipologias existentes.

QUADRO 1: PROPOSTA PROVISRIA DE AGRUPAMENTO DE GNEROS9

Domnios sociais de comunicao

ASPECTOS TIPOLGICOS Exemplos de gneros orais e escritos
Capacidades de linguagem dominantes
conto maravilhoso
conto de fadas
fbula
lenda
narrativa de aventura
narrativa de fico cientfica
Cultura literria ficcional
narrativa de enigma
NARRAR
narrativa mtica
Mimesis da ao atravs da criao da intriga
sketch ou histria engraada
no domnio do verossmil

8 Ignoramos propositadamente a poesia, que no pode, absolutamente, ser tratada como
agrupamento de gneros. Para um tratamento interessante, ver Jolibert, Sraiki & Herbeaux,
1992.
9 J que os gneros e sua circulao so prticas reconhecidamente culturais, tomamos a liberdade
de inserir no Quadro 1 alguns gneros que circulam com freqncia em nossa sociedade e que
no figuram no Quadro original. Tambm aproximamos ou adptamos a designao de alguns
deles. Uma proposta revista destes agrupamentos, figura em Dolz & Schneuwly (1997) [NT].

59
 biografia romanceada
romance
romance histrico
novela fantstica
conto
crnica literria
adivinha
piada

Domnios sociais de comunicao

ASPECTOS TIPOLGICOS Exemplos de gneros orais e escritos
Capacidades de linguagem dominantes
relato de experincia vivida
relato de viagem
dirio ntimo
testemunho
anedota ou caso
autobiografia
curriculum vitae
Documentao e memorizao das aes humanas ...
RELATAR notcia
Representao pelo discurso de experincias reportagem
vividas, situadas no tempo crnica social
crnica esportiva
...
histrico
relato histrico
ensaio ou perfil biogrfico

60
 biografia
...
textos de opinio
dilogo argumentativo
carta de leitor
carta de reclamao
carta de solicitao
Discusso de problemas sociais controversos deliberao informal
ARGUMENTAR debate regrado
Sustentao, refutao e negociao de assemblia
tomadas de posio discurso de defesa (advocacia)
discurso de acusao (advocacia)
resenha crtica
artigos de opinio ou assinados
editorial
ensaio
...

Domnios sociais de comunicao

ASPECTOS TIPOLGICOS Exemplos de gneros orais e escritos
Capacidades de linguagem dominantes
texto expositivo (em livro didtico)
exposio oral
seminrio
conferncia
comunicao oral
Transmisso e construo de saberes palestra
EXPOR entrevista de especialista
Apresentao textual de diferentes formas dos verbete
saberes artigo enciclopdico
texto explicativo
tomada de notas
resumo de textos expositivos e explicativos
resenha
relatrio cientifico
relatrio oral de experincia

instrues de montagem
receita

61
 regulamento
Instrues e prescries regras de jogo
DESCREVER AES instrues de uso
Regulao mtua de comportamentos comandos diversos
textos prescritivos
...

Estes agrupamentos parecem ser suficientemente diferentes uns dos

outros para que seja possvel definir, para cada um deles, algumas capacidades
globais que se deve construir ao longo da escolaridade. No prximo item,
exemplificaremos isso para o terceiro domnio. O princpio sobre o qual a
progresso est elaborada muito simples: trata-se de construir, com os alunos,
em todos os graus de escolaridade, instrumentos, visando o desenvolvimento
das capacidades necessrias para dominar os gneros agrupados. A hiptese de
trabalho subjacente a de que h uma afinidade suficientemente grande entre os
gneros agrupados, para que transferncias se operem facilmente de um a outro,
hiptese fundada sobre a idia de uma dominncia no que concerne s
capacidades psicolgicas implicadas em cada agrupamento. Dito isso, h
tambm capacidades de produo de linguagem que atravessam os diferentes
agrupamentos e, logo, possibilidade de transferncia transagrupamentos, que
ainda no estamos levando em conta em nossa proposta.
De um ponto de vista curricular, propomos que cada agrupamento seja
trabalhado em todos os nveis da escolaridade, atravs de um ou outro dos
gneros que o constituem. Pelo menos, as seguintes razes militam em defesa de
um tal encaminhamento:
ele oferece aos alunos vias diferentes de acesso escrita e, assim, realiza o
princpio pedaggico de diferenciao (Schneuwly, Rosat, Pasquier & Dolz,
1993). Podemos, com efeito, supor que as capacidades de escrita de cada
aluno no se distribuem uniformemente nos diferentes agrupamentos;
determinado aluno ter mais facilidade para argumentar, um outro para
narrar e assim por diante. A escrita no aparece como um nico obstculo,

62
 difcil de transpor, mas como um domnio que se pode abordar por
diversos caminhos, mais ou menos fceis;

de um ponto de vista didtico, a diversificao dos gneros trabalhados,

regulada pelos agrupamentos, oferece a possibilidade de definirmos
especificidades de funcionamento dos diferentes gneros e tipos, para um
trabalho de comparao de textos. Trata-se de um princpio elementar de
construo por confronto com o mesmo e o diferente;

psicologicamente, numerosas operaes de linguagem, necessrias, por

exemplo, para dominar a narrao no sentido em que a definimos, esto
intimamente ligadas a um agrupamento de gneros e exigem um ensino-
aprendizagem direcionado que, alm disso, necessrio que se faa em
diferentes nveis de mestria. Isto no exclui transferncias de um
agrupamento a outro ou a transformao mais global da relao do aluno
com sua prpria linguagem;

finalmente, as finalidades sociais do ensino da expresso impem um

trabalho especfico para desenvolver as capacidades dos alunos em
domnios to diversos quanto a linguagem como instrumento de
aprendizagem ou como mimesis da ao a servio da reflexo sobre a
relao do homem com o mundo e consigo mesmo.

Elaborar progresses: Exemplo de um encaminhamento

Vamos ilustrar o encaminhamento utilizado para tentarmos construir
progresses, por meio de um exemplo desenvolvido para o terceiro agrupamento
do Quadro 1. De maneira geral, este encaminhamento pode ser caracterizado
pelos seguintes passos:
a) para cada um dos agrupamentos, levando-se em conta especialmente os
aspectos tipolgicos e as capacidades de linguagem dominantes, possvel
definirmos objetivos a atingir de complexidade varivel, ou, dito de outra
maneira, problemas de linguagem de diferentes nveis de dificuldade.

63
 Estes se relacionam com trs nveis fundamentais de operaes de
linguagem em funcionamento (ver Bronckart et al., 1985; Schneuwly, 1988;
Bain & Schneuwly, 1994):

representao do contexto social ou contextualizao (capacidades de

ao);

estruturao discursiva do texto (capacidades discursivas);

escolha de unidades lingsticas ou textualizao (capacidades

lingstico-discursivas);

b) estes objetivos so buscados (ou estes problemas de linguagem so

abordados) no quadro de seqncias didticas, atravs do trabalho sobre
um ou vrios gneros do agrupamento, em seqncias didticas do tipo
das descritas acima;

c) o enfoque potencialmente espiral, ao menos em dois nveis:

objetivos semelhantes so abordados em nveis de complexidade cada

vez maior ao longo da escolaridade;

um mesmo gnero pode ser abordado diversas vezes ao longo da

escolaridade, com graus crescentes de aprofundamento.

O modelo dominante subjacente concepo no , portanto, o de uma

construo passo a passo, elemento por elemento, mas o de uma reorganizao
fundamental das capacidades de linguagem dominantes, em funo da
interveno de novos elementos (novas operaes dominadas; novos saberes
adquiridos). Toda a arte de conceber uma progresso - na verdade, muito pouco
dominada - a de definir um certo nmero de elementos-chave, particularmente
propcios a iniciar transformaes importantes no modo de funcionamento da
linguagem, no sentido de uma melhor mestria de seus processos prprios. Isto
particularmente difcil pelo fato de que estes elementos-chave no so os mesmos
nem para todos os agrupamentos de gneros, nem para todos os grupos de
alunos.

64
 Ilustremos este encaminhamento por um exemplo concreto de esboo
de uma progresso para o agrupamento de gneros argumentar. O Quadro
2 mostra os elementos constitutivos deste trabalho: os objetivos ou
problemas de linguagem esto agrupados em funo dos trs nveis
essenciais de operaes de linguagem; estes objetivos esto organizados em
ciclos, tais como funcionam na escola suia francfona, em funo de sua
suposta complexidade; so propostos gneros particularmente propcios para
se trabalhar estes objetivos que poderiam constituir objetos privilegiados de
trabalho nos diferentes graus.

65
 EXEMPLOS DE GNEROS DE REPRESENTAO DO CONTEXTO ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO ESCOLHA DE UNIDADES LINGSTICAS
CICLO TEXTOS QUE PODERIAM SER SOCIAL
ESCOLHIDOS
1-2 ORAL:
dar sua opinio e dar sua opinio em situaes dar sua opinio com um mnimo de utilizar expresses de responsabilizao
justific-la prximas da vida cotidiana sustentao (um ou mais argumentos de enunciativa10 para dar opinies
debate coletivo em apoio) utilizar organizadores de causa para
classe perceber as diferenas entre pontos de sustentar opinies
vista formular questes da ordem do porqu
3-4 ESCRITA:
imprensa (revista reconstruir a questo e o hierarquizar uma seqncia de reconhecer e utilizar diversas expresses
infantil): carta de leitor assunto que desencadearam o argumentos (3) em funo de uma de responsabilizao enunciativa em
ORAL: debate situao uma opinio a favor ou contra
defender sua opinio identificar e levar em conta o produzir uma concluso coerente com utilizar organizadores enumerativos
diante da classe destinatrio do texto os argumentos precedentes distinguir organizadores que marcam
precisar a inteno de um texto ligar diferentes argumentos e articul- argumentos dos que marcam concluso
argumentativo los com a concluso utilizar frmulas de interpelao e
levar em conta o lugar e o fechamento da carta
momento onde o texto ser lido
5-6 ESCRITA:
imprensa (revista para representar globalmente adotar a forma de uma carta no oficial utilizar organizadores argumentativos
jovens): carta de leitor uma situao polmica (por e estar atento diagramao; idem para marcando:
correspondncia: carta jogo de papis) e analisar carta oficial o o encadeamento dos argumentos
de reclamao seus parmetros: apresentar o tema da controvrsia na o a concluso
(destinada a o argumentador e seu papel introduo utilizar verbos de opinio
autoridade) social desenvolver os argumentos, utilizar frmulas para se opor e exprimir
ORAL: o destinatrio e seu papel sustentando-os por um exemplo objees
debate pblico regrado social formular objees aos argumentos do introduzir: uma experincia pessoal, um
o finalidade: convencer adversrio exemplo
o lugar de publicao do dar uma concluso formular um ttulo com um grupo
texto nominal
antecipar as respostas

10 Estamos traduzindo por responsabilizao enunciativa a expresso francesa prise en charge nonciative. [NT]

66

EXEMPLOS DE GNEROS DE
CICLO TEXTOS QUE PODERIAM SER
ESCOLHIDOS
7-8 ESCRITA:
imprensa local: carta
de leitor, carta aberta,
artigo de opinio
correspondncia: carta
de solicitao
ORAL:
dilogo argumentativo
deliberao informal
8-9 ESCRITA:
imprensa: editorial
correspondncia: carta de
pedido de emprego
publicidade: encarte
publicitrio
ensaio, composio de
idias
rplica de defesa ou
acusao (advocacia)
ORAL:
debate pblico regrado
possveis do(s)
adversrio(s)
REPRESENTAO DO CONTEXTO
SOCIAL
discernir as posies
defendidas num texto e
delinear a situao
polmica subjacente
compreender as crenas
alheias e atuar sobre elas
analisar as caractersticas
do receptor do texto para
adaptar-se a elas
antecipar posies
contrrias
citar a palavra alheia
distinguir lugares sociais e
gneros argumentativos
levar em conta um destinatrio
mltiplo
tomar para si a palavra alheia
discernir restries institucio-
nais da situao de
argumentao
classificar gneros argumenta-
tivos em funo das situaes
de argumentao
identificar a faceta
argumentativa dos gneros no
argumentativos
ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO
escolher um plano de texto adaptado
ao gnero argumentativo trabalhado
definir a tese a defender, elaborar
argumentos e agrup-los por tema
distinguir entre argumento/no
argumento e entre argumento
contra/ contra-argumento
prever diferentes tipos de argumento
e hierarquiz-los em funo da
finalidade a atingir
selecionar as palavras alheias que
apoiam sua prpria tese
organizar o texto em funo da
estratgia argumentativa
delimitar o objeto da discusso
escolher o gnero e as estratgias
argumentativas
definir as diferentes teses possveis
sobre a questo
explorar os argumentos e as
conseqncias de cada uma das teses
antecipar e refutar as posies
adversrias
elaborar contra-argumentos
adotar um ponto de vista em funo do
papel social e escolher o tom adequado
discernir a dimenso dialgica da
argumentao num texto
ESCOLHA DE UNIDADES LINGSTICAS
utilizar organizadores
argumentativos marcando: refutao,
concesso, oposio
utilizar verbos declarativos neutros,
apreciativos, depreciativos
utilizar frmulas introduzindo
citaes
em funo da orientao
argumentativa: reconhecer e utilizar
diversos meios para exprimir dvida,
probabilidade, certeza (advrbios,
verbos auxiliares, emprego dos
tempos)
distinguir modalidades de
enunciao: questes retricas;
frmulas interrogativas; exclamativas
identificar o papel argumentativo de
certos conectivos: j que, se, alm disso
implicar o receptor utilizando diticos de
pessoa: eu, ns, a gente, voc(s)
inserir diferentes formas de discurso
reportado
utilizar termos apreciativos: pejorativos,
ameliorativos
empregar vocabulrio conotativo
utilizar anforas conceituais
reconhecer e utilizar diversas marcas
modais
67
 reconstituir os raciocnios implcitos
QUADRO 2: ELEMENTOS PARA UMA PROGRESSO CURRICULAR NO DOMNIO ARGUMENTAR; GNEROS SUSCETVEIS DE SEREM TRABALHADOS EM FUNO DOS CICLOS; OBJETIVOS PARA OS TRS NVEIS DE OPERAES
DE LINGUAGEM

68
 Embora baseada sobre numerosas pesquisas no domnio da argumentao
(Brassard, 1990; Chartrand, 1994; Dolz, 1996; Golder, 1996; Schneuwly, 1988), a
proposta ainda permanece grandemente intuitiva, especulativa mesmo, e isso,
por duas razes: porque os conhecimentos so ainda muito pouco avanados no
domnio do desenvolvimento das capacidades argumentativas; mas, ainda mais
fundamental, porque, conforme os postulados enunciados no comeo do
presente artigo, a interao entre ensino-aprendizagem e desenvolvimento, que
est no cerne de nossa concepo, faz supor que a prpria mudana do quadro
de interveno sobre as capacidades de linguagem transforma fortemente o
rumo e o ritmo de desenvolvimento destas ltimas.

guisa de concluso: Validade didtica como nico critrio da

progresso
A organizao de uma progresso temporal do ensino, tal como aqui
esboada, construda sobre a base de um agrupamento de gneros e levando em
conta os diferentes nveis de operaes de linguagem, somente uma proposta
provisria de um currculo aberto e negociado. Aberto, pois no recobre a
totalidade das atividades possveis em expresso oral e escrita; aberto, pois no
pode antecipar todos os problemas de aprendizagem e, assim, os professores
devem adapt-lo e complet-lo em funo de situaes concretas de ensino. Esse
carter aberto de um currculo pede contnuos ajustes no somente no nvel local,
mas tambm no da progresso interciclos e intraciclos. Negociado, pois
diferentes atores participam nas diferentes fases de elaborao e, depois, de
ajuste.
Neste processo, o critrio a privilegiar para tomar decises o da validade
didtica: as possibilidades efetivas de gesto do ensino proposto; a coerncia dos
contedos ensinados; assim como os ganhos de aprendizagem. A progresso
curricular resultante da estratgia discutida acima ainda dever ser testada:
entrar nas prticas e ser avaliada do ponto de vista da validade didtica.

69
 Referncias Bibliogrficas

Bain, D. & B. Schneuwly (1994) Pour une valuation formative intgre dans la
pdagogie du franais. De la ncessit et de lutilit de modles de
rfrence. In L. Allal, D. Bain & Ph. Perrenoud (eds) Evaluation Formative et
Didactique du Franais, pp. 52-79. Neuchtel et Paris: Delachaux et Niestl.

Besson, M.-J.; M.-R. Genoud; B. Lipp & R. Nussbaum (1979) Matrise du Franais.
Office romand des ditions et du matriel scolaires.

Besson, M.-J. & J.-P. Bronckart (1995) Vygotsky et lcole. Psychologie et Education,
21: 39-50

Brassart, D. G. (1990) Le dveloppement des capacits discursives chez lenfant

de 8 ans 12 ans. Le discours argumentatif crit (tude didactique). Revue
Franais de Pdagogie, 90: 31-41.

Bronckart, J.-P.; D. Bain; B. Schneuwly; C. Davaud & A. Pasquier (1985) Le

Fonctionnement des Discours. Neuchtel et Paris: Delachaux et Niestl.

Bronckart, J.-P. (1996) Units of analysis in psychology and their interpretation. In

A. Tryphon & J. Vonche (eds) Piaget-Vygotsky: The Social Genesis of Thought,
pp. 85-106. NY: Erlbaum, Taylor & Francis.

Chartier, A.-M. & J. Hbrard (1994) Lire pour crire lcole primaire:
Lintervention de la composition franais dans lcole du XIX sicle. In Y.
Reuter (ed) Les Interactions Lecture-Ecriture, pp. 23-90. Berne: Peter Lang.

Chartrand, S. (1994) Modle pour une Didactique du Discours Argumentatif en Classe

de Franais. Universit de Montral, Facult des Sciences de lEducation.

Chervel, A. (1988) Observations sur lhistoire de lenseignement de la

composition franaise. In J.-L. Chiss; J.-P. Laurent; J.-C. Meyer; H. Romian &
B. Schneuwly (eds) Apprendre/Enseigner Produire des Textes crits.
Bruxelles: De Boeck.

70
Clanch, P. (1988) Lenfant Ecrivain. Gntique et Symbolique du Texte Libre. Paris:
Le Centurion.

Coll, C. (1992) Psicologa y Curriculum. Barcelona: Papeles de Pedagoga, Paidos.

Dolz, J. (1994) Produire des textes pour mieux comprendre: Lenseignement du

discours argumentatif. In Y. Reuter (ed) Les Interactions Lecture-Ecriture, pp.
219-242. Berne: Peter Lang.

Dolz, J. (1996) Learning argumentative capacities: A study of the effects of a

systematic and intensive teaching of argumentative discourse in 11-12 year
old children. Argumentation, 10: 227-251.

Dolz, J.; A. Pasquier & J.-P. Bronckart (1993) Lacquisition des discours:
Emergence dune comptence ou apprentissage de capacits langagires?
Etudes de Linguistique Applique, 102: 23-37.

Dolz, J. & B. Schneuwly (1996) Apprendre crire ou comment tudier la

construction des capacits langagires? Etudes de Linguistique Applique, 102:
73-86.

Golder, C. (1996) Le Dveloppement des Discours Argumentatifs. Paris: Delachaux et

Niestl.

Jolibert, J.; Ch. Sraiki & L. Herbeaux (eds) (1992) Former des Enfants Lecteurs et
Producteurs de Pomes. Paris: Hachette.

Ludwig, O. (1988) Der Schulaufsatz. Berlin: De Gruyter.

Pasquier, A. & J. Dolz (1996) Un declogo para ensear a escribir. Cultura y

Educacin, 2: 12-23.

Perrenoud-Aebi, C. (1995) Lorsque les Enseignants parlent de lEcriture et de son

Enseignement. Mmoire de Licence non publi de la Facult de psychologie
et des Sciences de llEducation de lUniversit de Genve.

Privat, J.-M. & M.-Ch. (1994) Scriptor in Fabula. In Y. Reuter (ed) Les Interactions
Lecture-Ecriture, pp. 243-263. Berne: Peter Lang.

71
Rivire, A. (1990) La Psychologie de Vygotsky. Lige: P. Mardaga.

Rochex, J.-Y. (1996) Lecture, criture et travail du sujet: Des papiers pour quelle
identit? Le Franais dAujourdhui, 113: 33-41.

Reuter, Y. (ed) (1994) Les Interactions Lecture-Ecriture. Berne: Peter Lang.

Schneuwly, B. (1991) Diversification et progression en DFLM: Lapport des

typologies. Etudes de Linguistique Applique, 83: 131-141.

Schneuwly, B. (1994) Contradiction and development. European Journal of

Psychology of Education, 9: 281-293.

Schneuwly, B. (1995) De limportance de lenseignement pour le dveloppement:

Vygotsky et lcole. Psychologie & Education, 21: 25-37.

Schneuwly, B. (1986) Narration et description: Pourquoi sont-elles si importantes

lcole obligatoire? Education et Recherche, 8: 89-120.

Schneuwly, B. (1988) Le Langage Ecrit chez lEnfant: Textes informatifs et

argumentatifs. Neuchtel & Paris: Delachaux et Niestl.

Schneuwly, B.; M.-C. Rosat; A. Pasquier & J. Dolz (1993) Diffrencier-diversifier,

ou: La didactique et htrognit des lves. In M. Lebrun et M.-Ch. Paret
(eds) LHtrognit des Apprenants en Classe de Franais, pp. 262-270.
Neuchtel & Paris: Delachaux et Niestl.

Schne, M. & O. Mortreux (1940) Leons de Franais. Vocabulaire, Grammaire et

Composition franaise par lEtude des Textes. Paris: Berlin.

Vourzay, M.-H. (1996) Cinq Discours sur la Rdaction (1970-1989). Essai

dhistoricisation de discours prescriptifs sur la rdaction scolaire. Thse de
Doctorat (non publie). Lyon, Universit Lumires.

Vygotsky, L. S. (1934) Pense et Langage. Paris: Editions Sociales, 1985.

72
Vygotsky, L. S. (1935) Le problme de lenseignement et du dveloppement
mental lge scolaire. In B. Schneuwly et J.-P. Bronckart (eds) Vygotsky
Aujourdhui, pp. 95-117. Neuchtel & Paris: Delachaux et Niestl, 1985.

73