La lingstica contrastiva y el proceso de

enseanza/aprendizaje de espaol como

lengua extranjera
Cludia Cristina Ferreira
(Universidade Estadual de Londrina/CAPES)

INTRODUCCIN

Se viene constatando que la lingstica contrastiva promociona el proceso

deenseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, puesto que identifica zonas de
diferencias entre dos o ms lenguas que pueden ser fuente de errores para el estu-
diante. De hecho, la lingstica contrastiva permite adaptar los currculos de
enseanza de lenguas para un pblico concreto.

Los estudios contrastivos nos permiten comprender mejor cmo llevar el proce-
so de enseanza de la lengua extranjera, as como ayudarnos a saber cmo adap-
tar los materiales didcticos, adems de darnos indicaciones sobre la metodologa
de enseanza ms acorde con las dificultades y necesidades del estudiante.
Adems, hay que tener en cuenta que las investigaciones concernientes a la
lingstica contrastiva contribuyen para los estudios de traduccin, ya que buscan
entender algunas de las posibilidades u opciones de los traductores (Valenzuela
Manzanares, 2002: 44).

Por nuestra parte, entendemos que los componentes tericos de la lingstica

Contrastiva incitan a la reflexin sobre cmo se aprende una lengua extranjera.
Sus fundamentos revelan los elementos lingsticos y socio-culturales a los que dar
un mayor nfasis. Dicho de otro modo, el contraste entre elementos de la lengua
materna y de la lengua extranjera tiene potencial para evidenciar algunas de las
dificultades de los alumnos, potenciando su proceso de enseanza/aprendizaje.

Esta comunicacin tiene por finalidad analizar la importancia de la lingstica

contrastiva en el proceso de enseanza/aprendizaje de espaol lengua extranjera
(ELE) para aprendices brasileos. Primeramente, vamos a presentar los tres mode-
los de investigacin de la lingstica contrastiva, aunque daremos un mayor nfa-
sis al modelo de anlisis contrastivo. A continuacin, verificaremos si el aspecto
terico discutido en investigaciones cientficas referentes a la enseanza del es-
paol a brasileos, bajo la luz del modelo de anlisis contrastivo (Lado, 1957;
Santos Gargallo, 1993, 1999; Duro, 1999, 2004a, 2004b; Fernndez, 2004;
Romero Guillemas, 2004), es incorporado en ocho manuales: Mucho: espaol
para brasileos (2000/2004); Espaol: curso de espaol para hablantes de Portu-
gus (2001); Expansin: espaol en Brasil (2002/2004); Por supuesto! Espaol
para brasileos (2003); Espanhol: srie Brasil (2003); Espaol hoy (2003); Espaol
ahora (2003) yEspanhol para o Ensino Mdio (2004).
159
 Resaltamos que estos libros didcticos de espaol como lengua extranjera
fueron seleccionados teniendo en cuenta el hecho de que fueron confeccionados
o adaptados para estudiantes brasileos. A travs de ese anlisis, creemos estar
contribuyendo para alertar sobre las posibles interferencias del portugus en el
espaol, bien como estar capacitando el profesor con informacin indispensable
para una adecuada seleccin de manuales de espaol lengua extranjera.

1. FUNDAMENTACIN TERICA

El trmino lingstica contrastiva (LC) fue cuado por Trager (1949) como subdis-
ciplina de la lingstica aplicada. La LC considera los rasgos conflictivos de las
lenguas y su objetivo es una gramtica contrastiva, que rena las gramticas descrip-
tivas de dos lenguas en un solo documento. Simultneamente, permite predecir con
cierta exactitud qu partes de la estructura presentaran dificultades para los alumnos
y cul ser la naturaleza de estas dificultades en el proceso de aprendizaje.

Para Fsica (1981, pud Santos Gargallo, 1993: 27), la LC es una subdisciplina
de la lingstica relacionada con la descripcin de dos o ms lenguas o sistemas de
lenguas para determinar tanto diferencias como similitudes. Santos Gargallo (1993: 27),
a su vez, entiende que la LC se refiere al tipo de investigacin basada en la compa-
racin de dos o ms lenguas, generalmente la lengua nativa del estudiante y una
lengua extranjera. Dicho de otro modo, la LC est englobada en la lingstica
aplicada y se dedica al contraste sincrnico de dos o ms sistemas lingsticos.

La LC tiene dos versiones: la LC terica y la LC prctica. La LC terica se encar-

ga de las diferencias y semejanzas entre dos o ms lenguas y ofrece un modelo
adecuado para establecer la comparacin, determinando qu elementos son posi-
bles de comparacin. Por otro lado, la LC prctica estudia cmo una categora
universal X se realiza en la lengua A como Y y en la lengua B como algo diferente.
La LC prctica se subdivide en tres modelos tericos: el modelo de anlisis con-
trastivo (AC); el modelo de anlisis de errores (AE) y el modelo de interlengua (IL).

Segn Santos Gargallo (1993: 29), la diferencia fundamental entre ambas

versiones radica en el objetivo final de la investigacin. En otros trminos, la ver-
sin terica busca consecuencias en el mbito de los universales lingsticos y
generalmente compara ms de dos lenguas, mientras la versin prctica busca
tanto las diferencias como las semejanzas entre pares de lenguas con el propsito
de aplicar sus resultados al proceso de enseanza/aprendizaje de L2.

Los estudios contrastivos, empezaron a ser registrados solo a partir de me-

diados de los aos cuarenta1. Santos Gargallo (1993: 42) esclarece que la

1
Los estudios contrastivos no son un fenmeno reciente. En 1941 Whorf acua el trmino para agrupar una
serie de trabajos tericos realizados entre finales del siglo xix y principios del siglo xx. [] No obstante, en general,
se ignoran los estudios que acabamos de citar, y as se fecha el origen de la Lingstica Contrastiva a mediados de
los aos cuarenta (Santos Gargallo, 1993: 41).

160
preocupacin cientfica surgi con la Segunda Guerra Mundial y las necesida-
des derivadas de los cambios que aquella ha trado. Los profesores se preocu-
paron en revisar materiales y tcnicas de instruccin con el fin de atender a la
necesidad de nuevos alumnos, la cual era comunicarse en una lengua que no
era la suya.

En efecto, observamos que ante la ineficacia de las alternativas metodolgicas

existentes, los lingistas se vieron obligados a investigar y a presentar nuevas
proposiciones metodolgicas, puesto que la preocupacin era la enseanza de la
lengua hablada.

Ante esta situacin, se pens en comparar sistemticamente la L1 y la L2 con

el objetivo de descubrir semejanzas y diferencias y, as, evidenciar las reas de
dificultad en el transcurso del proceso de enseanza/aprendizaje2. Fue exacta-
mente lo que Fries propuso. l incentiv el uso de los mtodos audio-lingual y de
traduccin. Para este lingista, los cambios sociales, culturales, econmicos y
polticos motivan cambios en la manera de comprender la lengua, y consecuente-
mente, en la manera de ensearla.

Podemos observar que el modelo de anlisis contrastivo evolucion, pues hubo

cambios en los modelos utilizados. En las primeras etapas, notamos los modelos
estructuralista y generativo-transformacional. Posteriormente, el modelo psicolin-
gstico y un eclecticismo conciliador.

En trminos generales, percibimos que tanto los alumnos como los profesores
de LE utilizan principios de la lingstica contrastiva3 consciente o inconsciente-
mente, como estrategia de aprendizaje, puesto que al reconocer que determinado
conocimiento en lengua materna es esencial o facilita la asimilacin de la lengua
extranjera en estudio, reconocemos que la relacin entre ambos idiomas no es
solo estrecha, sino tambin inevitable4 (Fernndez, 2004: 5-6).

En esta investigacin, en particular, cuando comparamos la lengua portuguesa

y la Lengua Espaola, sabemos que ambas provienen de un mismo tronco lings-
tico, es decir, son lenguas neolatinas o romnicas, por eso presentan algunos

2
Es evidente que los estudios contrastivos tenan por objetivo mejorar la enseanza de las lenguas extranjeras.
Se sostena que el conocimiento de las reas de dificultad mediante el contraste de dos lenguas en contacto, poda
proporcionar la informacin necesaria para llevar a cabo este objetivo. As el profesor de lenguas que cuenta con este
tipo de informacin, sabr mejor cmo orientar la instruccin, qu aspectos enfatizar y cules eludir. Con esta idea
surgieron los estudios contrastivos, idea que se mantuvo durante algn tiempo y que fue objeto de muchas crticas
(Santos Gargallo, 1993: 43).
3
Sobre la importancia de la lingstica contrastiva en el proceso de enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras
ver: Gretel M. Eres Fernndez, 2004, A Lingstica Contrastiva uma rea de estudo fora de poca? en Amorim
Barbieri Duro, Adja Balbino de (org.), Lingstica Contrastiva: teoria e prtica, Londrina, Mori, pp. 3-9 y
Romero Guillemas, Raquel, 2004, La Lingstica Contrastiva en el aula de espaol lengua extranjera, en: Amorim
Barbieri Duro, Adja Balbino de (org.), Lingstica Contrastiva: teoria e prtica, Londrina, Mori, pp. 10-13.
4
[...] ao reconhecermos que determinado conhecimento em lngua materna essencial ou facilita a assimilao
da lngua estrangeira em estudo, reconhecemos que a relao entre ambos os idiomas no s estreita, mas, sim,
que inevitvel.

161
rasgos en comn, pero tambin poseen rasgos intransferibles y peculiares a cada
una de ellas.

1.1. El modelo de anlisis contrastivo (AC)

El modelo AC se desarroll a partir del behaviorismo psicolgico (descripcin de

los fenmenos lingsticos a travs del estmulo-respuesta), que tuvo Watson como
uno de sus fundadores, y del estructuralismo norteamericano de Bloomfield (distan-
cia interlingstica entre la lengua nativa y la lengua meta, o sea, cuanto mayor sea
la distancia, mayor ser la dificultad en el aprendizaje y mayor la interferencia). De
acuerdo con este modelo de investigacin y anlisis, la lengua nativa (L1) del estu-
diante y la lengua extranjera meta (L2) son comparadas sistemticamente. A travs
de ese contraste, son determinadas las diferencias y semejanzas entre las lenguas L1
y L2. Por lo que es posible evidenciar las reas de dificultad y predecir algunos de
los problemas que los alumnos encontrarn y enfrentar durante el proceso de apren-
dizaje, utilizando los resultados para la correccin y preparacin del contenido, del
material didctico y de las tcnicas de instruccin. As pues, Santos Gargallo (1993: 33)
afirma que un anlisis sistemtico de cualquier lengua solo ocurrir ante una
comparacin analtica y de acuerdo con los parmetros de sincrona.

El modelo AC fue considerado perfecto hasta que en el fin de la dcada de 60

algunos tericos levantaron algunos problemas, que lleva ron a su rechazo. El
principal motivo fue la teora de adquisicin lingstica propuesta por Chomsky
(1928). A pesar de los argumentos en contra el modelo AC, este demuestra haber
sido til como base terica de sustentacin para el diseo y el desarrollo de mate-
riales didcticos ms eficaces para el proceso de enseanza/aprendizaje de lenguas.

1.2. El modelo de anlisis de errores (AE)

El modelo AE tiene como punto de partida el ao 1967, cuando Corder public

un artigo intitulado The significance of learners errors. Tiene como inspiracin la
sintaxis generativa de Chomsky (Aspects of the theory of sintax, 1965), quien
cuestiona el behaviorismo psicolgico, base del modelo AC, y la teora de adqui-
sicin de una lengua, de Skinner.

Este modelo evolucion y cambi sus objetivos de acuerdo con su recorrido

histrico, es decir, de predecir y explicar tipologas de errores basadas en taxono-
mas gramaticales, pas a estudiar los efectos gramaticales en el oyente y a valorar
los errores en funcin de su efecto comunicativo.

El modelo AE es un mtodo empleado para analizar la competencia transitoria

(interlengua) de los aprendices de LE o L2 y tiene como objetivo clasificar los errores
y evidenciar los problemas que la lengua meta les presenta. Por ello, al describir
los errores presentados por el estudiante de LE o L2, se busca determinar las fuentes
162
que los provocaron, posibilitando una mejora efectiva en el proceso de ensean-
za/aprendizaje de la lengua meta (metodologa: clases, actividades, materiales
didcticos).

1.3. El modelo de Interlengua (IL)

Santos Gargallo (1993: 125) seala que para contestar satisfactoriamente a las
demandas comunicativas de una situacin de enseanza/aprendizaje, surgi el
concepto de interlengua (IL), cuado por Selinker en 1972, para referirse al sistema
no nativo del estudiante de una LE o L2, siendo que este sistema constituye una
lengua autnoma.

Corder (1973) entiende que la lengua del aprendiz no es necesariamente el

cdigo de ningn grupo social. La caracterstica saliente del dialecto del aprendiz
es su instabilidad (por lo menos mientras est aprendiendo). Por eso, Selinker
utiliza la expresin interlengua (IL).

El modelo IL tiene por fin demostrar que los errores no son casuales y que
caracterizan el grupo de estudiantes en condiciones similares. Por lo tanto, los
estudios de interlengua tienen por fin describir el sistema de reglas subyacente en
el estudiante al intentar comunicarse en una lengua (LE o L2) que no es su propia
(LM o L1). As pues, el trmino interlengua se refiere a los estadios que el aprendiz
atraviesa antes de llegar al resultado final (Fernndez, 1997: 14).

Hemos de resaltar que los tres modelos son complementarios5, por consiguien-
te, uno no excluye el otro. En resumen, cada modelo considera principios metodo-
lgicos diferentes, analiza datos diferentes, extrae resultados diferentes y propone
soluciones pedaggicas diferentes para los mismos problemas. En trminos gene-
rales, podemos decir que el modelo AC predice errores, el modelo AE cataloga y
analiza los errores y el modelo IL indica, a travs del tipo de error cometido por el
aprendiz, en qu nivel de aprendizaje l se encuentra.

2. EL MODELO DE ANLISIS CONTRASTIVO EN LIBROS DE TEXTO DE ELE

A continuacin, presentamos una tabla comparativa entre los ocho manuales

de ELE seleccionados. Conviene tomar en consideracin que esa tabla es un resu-
men sencillo que nos dice si los autores de libros de ELE para aprendices brasileos

5
Seguramente lo ms oportuno y adecuado sera pensar en la lingstica contrastiva como en un continuum que
transita por tres etapas complementarias y cada una de ellas le ofrece la informacin suficiente para poder superarla
y acceder a la siguiente de tal modo que no puede explicarse la una sin la otra. As, del Anlisis Contrastivo se
obtiene la idea genrica de existencia de dificultades que residen en el sistema conocido (lengua materna o lengua
nativa) y en el sistema por conocer (segunda lengua o lengua extranjera), o mejor, existen dificultades de aprendizaje
o interferencias derivadas de la aproximacin en el aula (no de la proximidad, ese sera otro tema) de dos sistemas,
ya sea por semejanza ya sea por disparidad (Romero Guillemas, 2004: 10-11).

163
incorporan o no el modelo AC en el proceso de enseanza/aprendizaje y cmo lo
hacen.
LIBROS DE TEXTO CONTRASTE GRAMATICAL
MUCHO: ESPAOL Hay contraste del contenido
PARA BRASILEOS lexical, pero sobre el conteni-
(2000/2004) do gramatical, hay solo algunos
puntos subrayados a travs del
apartado Fjate.
ESPAOL: CURSO Hay contraste del contenido
DE ESPAOL PARA gramatical (espaol lengua
HABLANTES DE extranjera/portugus lengua
PORTUGUS materna) a travs de todas las
(2001) explicaciones y de todos los
ejemplos de tpicos gramati-
cales.
EXPANSIN Hay contraste de algunos as-
(2002/2004) pectos gramaticales (espaol
lengua extranjera/portugus
lengua materna) a travs del
apartado Ojo!
ESPAOL AHORA Hay contraste gramatical (espa-
(2003) ol lengua extranjera/portugus
lengua materna) a travs de
algunas explicaciones y de al-
gunos ejemplos sobre tpicos
gramaticales.
ESPAOL HOY Hay contraste lingstico a travs
(2003) de los apartados: Fjate bien (!)
(contenidos ortogrfico y fon-
tico) ySabes? (contenidos gra-
matical y funcional).
164
CONTRASTE CULTURAL
No hay contraste del contenido
cultural, solo hay algunas infor-
maciones sobre pases y auto-
res pertenecientes al mundo
hispano-americano (textos lite-
rarios o sobre pases hispano-
americanos).
Hay contraste del contenido
cultural a travs de textos diver-
sos (de revistas, anuncios publi-
citarios, vietas, ilustraciones
de personas, lugares, etc.) y de
actividades variadas.
No hay contraste del contenido
cultural, solo hay algunas infor-
maciones obtenidas a travs de
textos que presentan curiosida-
des culturales.
No hay contraste del contenido
cultural, solo hay algunas infor-
maciones culturales evidencia-
das a travs de algunos textos
(de revistas, literarios, vietas,
ilustraciones y sitios de Inter-
net) y de algunas actividades.
Hay contraste de las funciones
comunicativas (pero solo hay
traducciones del espaol al
portugus).
198
198
198
 LIBROS DE TEXTO CONTRASTE GRAMATICAL CONTRASTE CULTURAL
POR SUPUESTO! No hay contraste gramatical. No hay contraste. Solo hay
ESPAOL PARA algunas informaciones sobre
BRASILEOS ciudades y personas famosas
(2003) del mundo hispanoamericano
sin comentarios.

ESPANHOL: Hay contraste de algunos con- No hay contraste del conteni-

SRIE BRASIL tenidos gramaticales a travs do cultural, solo hay algunas
(2003) del apartado Ojo! informaciones sobre el mundo
hispanoamericano sin aclara-
ciones contrastivas.

ESPANHOL-ENSINO Hay contraste de algunos tpi- No hay contraste del conteni-

MDIO cos gramaticales a travs de los do cultural, solo hay algunas
(2004) apartados: Fjate! y Ojo! informaciones sobre el mundo
hispanoamericano evidencia-
das a travs del apartado Entre-
tenimiento (vietas) y de textos
de gneros diferentes.

3. A MODO DE CIERRE

A vista de los datos, se comprueba que pocos manuales incorporan la LC o,

sobretodo, el modelo AC como auxiliador del proceso de enseanza/aprendiza-
je de ELE para estudiantes brasileos. Conviene tomar en consideracin que,
desafortunadamente, la teora y la prctica no estn caminando juntas, codo a
codo.

Nuestra postura ante la utilizacin de la LC, en especial el modelo AC, en el

proceso de enseanza/aprendizaje de ELE para estudiantes brasileos es favorable,
puesto que la LC instiga la reflexin sobre cmo se aprende una LE. Sus fundamen-
tos revelan, de cierta forma, los elementos a los que debemos dar mayor nfasis y
cmo debemos hacerlo, bajo la luz del contraste entre la LM y la LE. En otros tr-
minos, se puede decir que el contraste de elementos de la LM y de la LE evidencia
necesidades, dificultades y dudas del alumnado, ocasionando una optimizacin
en el proceso de enseanza/aprendizaje de determinada LE.
165
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166
4.ANEXO

MODELO AC AE IL
CRONOLOGA 1945-1967 1967-1972 1972-1993
PRECURSORES Fries (1945) y Lado Corder (1967) Selinker (1969, 1972)
(1967)
FUNDAMENTO La comparacin sis- Estudio emprico y Consideracin del
temtica y sincrni- sistemtico de los lenguaje como
ca entre dos sistemas errores producidos sistema de comu-
lingsticos (L1 y L2), por estudiantes de nicacin. Estudia
determinar las dife- una L2, que inspira- empricamente la
rencias y similitudes, do en la sintaxis produccin global
prediciendo las reas generativa de del estudiante de una
de dificultad. Chomsky (1965) L2, con el fin de ca-
cuestion el behavio- racterizar el sistema
rismo psicolgico de lingstico utilizado.
Skinner.

CONCEPTOS INTERFERENCIA DIALECTO INTERLENGUA

Fenmeno lings- TRANSITORIO Sistema lingstico
tico de la L1 que Sistema lingstico empleado por el
aparece al emplear empleado por el estudiante de una L2
la L2. estudiante de una L2 que media entre el
(caractersticas de la sistema L1 y el L2. Es
ERROR
L1, la L2 y idiosin- autnomo y estable
Desviacin de la crsicas). en su variabilidad.
norma de la L2,
originado por ERROR FOSILIZACIN
interferencia con la Desviacin sistem- Fenmeno lingstico
estructura de la L1. tica que afecta la L2. que caracteriza la
Es positivo e inevi- interlengua, y que
table. Evidencia el hace mantener
proceso de aprendi- rasgos de la gramti-
zaje. ca de la LM.

ENSEANZA Mtodo de traduccin Enfoque comunicativo Enfoque humanstico

Mtodo audio-oral

167