KILWANGY

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
KILWANGY KYA KAPITANGO-A-SAMBA
HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE CINCIAS

NATURAIS: o consenso e as perspectivas a partir de documentos
oficiais, pesquisas e vises dos formadores
So Paulo
2011
KILWANGY KYA KAPITANGO-A-SAMBA
HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE CINCIAS

NATURAIS: o consenso e as perspectivas a partir de documentos
oficiais, pesquisas e vises dos formadores
Verso Revisada
Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao, da Universidade de So Paulo, para
obteno do Ttulo de Doutor em Educao.
rea de Concentrao: Ensino de Cincias e

Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Elio Carlos Ricardo
So Paulo
2011
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
371.12(81) Kapitango-a-Samba, Kilwangy kya

K17h Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias Naturais: o consenso e as
perspectivas a partir de documentos oficiais, pesquisas e vises dos formadores /
Kilwangy kya Kapitango-a-Samba ; orientador Elio Carlos Ricardo. - So Paulo,
2011.
384 p : il., tabs.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

Concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
1. Formao de Professores Cincias Naturais 2. Documentos Oficiais Brasil

3. Professores de Ensino Superior Percepes 4. Cincia - Ensino 5. Filosofia da
Cincia 6. Histria da Cincia I. Ricardo, Elio Carlos, orient.
FOLHA DE APROVAO
Nome: KAPITANGO-A-SAMBA, Kilwangy kya

Ttulo: Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias Naturais: o
consenso e as perspectivas a partir de documentos oficiais, pesquisas e
vises dos formadores.
Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao, da Universidade de So Paulo,
para obteno do ttulo de Doutor em
Educao (Ensino de Cincias e
Matemtica).
Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. Dr. Elio Carlos Ricardo Instituio: FE-USP

Julgamento: ________________________ Assinatura: ________________
Prof. Dr. Luis Carlos de Menezes Instituio: IF-USP

Prof. Dr. Marcia Helena Mendes Ferraz Instituio: PUC-SP

Prof. Dr. Maria Elice de Brzezinski Prestes Instituio: IB-USP

Prof. Dr. Thais Cyrino de Mello Forato Instituio: UNIFESP

DEDICO
Aos meus pais, em memria, com afeto, estima e profunda gratido por me terem
trazido experincia e pela educao recebida.
Simone Regina de Souza, Albertina Francisco Guerra, Weza Kissanga, Asha

Aminatah e Kilwangy Kidi com amor e profunda admirao pelo apoio e pela
compreenso recebida ao longo do perodo de estudos e pesquisa, que exigiram de
mim ausncias constantes.
AGRADEO
minha famlia pela sua compreenso nos momentos de minha ausncia.
Ao Prof. Dr. Nilson Jos Machado pelo dilogo e indicao do Prof. Elio para
orientao.
Ao Prof. Dr. Elio Carlos Ricardo pela ateno e dedicao com que assumiu a
orientao da pesquisa, pela sua capacidade de dilogo aberto, crtico, construtivo e
proativo.
s Profs Drs Mrcia H. M. Ferraz e Maria E. B. Prestes pelas contribuies crticas

recebidas durante a Banca de qualificao.
Aos Docentes da USP (FE, IF, IB, IQ, FFLCH) pela colaborao ao responderem s
entrevistas semiestruturadas.
A cincia sem dvida uma tarefa importante e nobre, mas no a nica
forma de investigao intelectual com valor. No devemos abraar a ideia
de que uma pergunta ou cientfica ou coisa nenhuma.
Colin McGinn, 20071.
1
Como se Faz um Filsofo. Lisboa: Bizncio, 2007. Disponvel em:
<http://criticanarede.com/fm_01.html>. Acesso em: 08 dez. 2009.
RESUMO
KAPITANGO-A-SAMBA, Kilwangy kya. Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

de Cincias Naturais: o consenso e as perspectivas a partir de documentos
oficiais, pesquisas e vises dos formadores. 2011. 384 f. Tese (Doutorado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo USP, So Paulo, 2011.
A anlise do distanciamento entre as orientaes tericas das instncias decisrias

(ID) sobre a incluso da abordagem dos aspectos da Histria e Filosofia da Cincia
no Ensino de Cincias Naturais (HFCECN) constitui o nosso objetivo de
investigao, cujo problema foi identificar as ID e saber em que elas se distanciavam
entre si em relao HFCECN. Para tal, delimitamos o estudo de caso nico
qualitativo, tendo o Brasil como unidade caso sob o aspecto da HFCECN, cujas
mltiplas unidades de anlise foram as ID. Para coleta e anlise de dados utilizamos
a entrevista semiestruturada com especialistas, a anlise de contedo e a anlise
documental. Da investigao resultou a identificao de quatro ID em relao
HFCECN, das quais trs foram analisadas e identificamos que elas apresentam
desconexo/discrepncia metodolgica e epistemolgica de perspectivas diferentes,
portanto, a convergncia entre as ID est longe de ocorrer na realidade material do
sistema educacional, o que pode inviabilizar a efetiva HFCECN. Os regulamentos
oficiais apontam para a contextualizao externa (sociocultural) e as pesquisas
parecem assumir a HFC como contedo no ensino de cincias naturais, porm, dos
72 trabalhos de pesquisa analisados, 34 apontam para contextualizao interna; 16,
criticidade; 9, motivao; 8, contextualizao externa. Na formao docente, a
maioria das disciplinas aponta para contextualizao interna (7); as percepes dos
docentes formadores apontam para instrumentao didtica e criticidade e uma
abordagem da HFC enquanto perspectiva de reflexo crtica. As trs ID constituem
seus prprios cenrios ontolgico, poltico e decisrio, formam uma constelao
bicondicional com rupturas de sequncia comunicativa e tomada de decises. A
realidade escolar no tem sido considerada enquanto instncia decisria e nem
consultada o suficiente para tomada de decises e prescries das trs ID.
Finalmente, apresentamos algumas reflexes e perspectivas propositivas sobre o
tema.
Descritores: Histria e Filosofia da Cincia. Ensino de Cincias Naturais. Formao

de Professores. Documentos Oficiais. Parmetros e Diretrizes Curriculares.
Instncias Decisrias.
ABSTRACT
KAPITANGO-A-SAMBA, Kilwangy kya. History and Philosophy of Science in

Teaching of Natural Sciences: the consensus and the perspectives from official
documents, research and teachers viewpoints. 2011. 384 pp. Thesis (Ph.D.) -
School of Education, University of So Paulo - USP, So Paulo, 2011.
Our research goal is to analyze the detachment of the theoretical orientations from
the decision-making institutions (DMIs) with regards to the inclusion of aspects of the
approach of History and Philosophy of Science in the Teaching of Natural Sciences
(HPSTNS), in order to identify the decision-making institutions and learn where they
distanced themselves from each other regarding HPSTNS. Thus, a single
qualitative case was delimited, using Brazil as a study unit under the HPSTNS
aspect and the DMIs as multiple analyses units. To collect and examine the data,
semi-structured interviews with experts, content and documentation analysis were
used. The outcome of the research was the identification of four decision makers
related to HPSTNS, of which three were analyzed. We concluded that they exhibit
methodological and epistemological disconnection/discrepancy with different
perspectives, therefore, the convergence between the DMIs is far from occurring in
the educational systems actual material, rendering unfeasible the effective
HPSTNS. The official rules point to an external contextualization (social-cultural)
and the research appears to assume the HPS as the natural science teaching
content. However from the 72 research papers analyzed: 34 showed internal
contextualization; 16, criticisms; 9, motivations; and 8, external contextualization. In
teacher education, most of the courses point to the internal context (7), the teachers
perceptions indicate didactic instrumentation, and criticism is an HPS approach as a
perspective of critical reflection. The three DMIs constitute their own ontological,
political and decision-making scenario, they form a bi-conditional constellation with
communicative sequence and decision making disruptions. The school reality has not
been considered as a Decision-Making Institution nor sufficiently consulted for the
recommendations of decisions and directives of those three (DMIs). Finally, we offer
some reflections and proactive perspectives on the subject.
Keywords: History and Philosophy of Science. Education of Natural Sciences.

Teacher Education Training. Official Documents. Parameters and Curriculum
Guidelines. Decision-Making Institutions.
LISTA DE FLUXOGRAMAS
Fluxograma 1 Zonas de Interface Metacientfica HFC e HFSC ........................................ 53
Fluxograma 2 Zona de Interface Supercomplexa ECN...................................................... 55
Fluxograma 3 Zonas de Interface Hipercomplexa HFC/HFSCECN ................................ 56
Fluxograma 4 Estrutura Funil Dedutiva do Estudo de Caso ............................................. 67
Fluxograma 5 Carga Prescritiva: processo decisrio prescritivo das ID implicadas na

HFSCECN .............................................................................................. 303
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Argumentos Categorizveis em relao HCECN ...................................... 44

Tabela 2 Argumentos Categorizveis em relao FCECN ....................................... 45
Tabela 3 Argumentos Categorizveis em relao tendncia HFCECN .................... 46
Tabela 4 Argumentos Categorizveis em relao HFSCECN .................................. 47
Tabela 5 Das Categorias de Anlise .............................................................................. 48
Tabela 6 Competncias e Habilidades do Contexto sociocultural ................................. 86
Tabela 7 Competncias e Habilidades em Representao e Comunicao ................. 92
Tabela 8 Competncias e Habilidades em Investigao e Compreenso ..................... 93
Tabela 9 Competncias de Contextualizao Sociocultural .......................................... 95
Tabela 10 Competncias e habilidades especficas de contextualizao sociocultural na
aprendizagem da Biologia ............................................................................... 96
aprendizagem da Fsica .................................................................................. 99
aprendizagem da Qumica ............................................................................ 102
Tabela 13 Conhecimentos e habilidades de Histria e Filosofia da Qumica ................ 121
Tabela 14 Smbolos e abreviaes usadas nas tabelas de revistas e eventos ............. 131
Tabela 15 Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica ........................................................ 137
Tabela 16 Revista Brasileira de Ensino de Fsica .......................................................... 142
Tabela 17 Qumica Nova ............................................................................................... 143
Tabela 18 Qumica Nova na Escola ............................................................................... 145
Tabela 19 Revista de Ensino de Biologia ...................................................................... 146
Tabela 20 Alexandria - Revista de Educao em Cincia e Tecnologia ....................... 146
Tabela 21 Cincia & Educao ...................................................................................... 164
Tabela 22 Cincia & Ensino ........................................................................................... 165
Tabela 23 Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias ............................................. 174
Tabela 24 Investigaes em Ensino de Cincias .......................................................... 180
Tabela 25 Filosofia e Histria da Biologia ...................................................................... 181
Tabela 26 Histria da Cincia e Ensino: construindo interfaces .................................... 182
Tabela 27 Revista Brasileira de Histria da Cincia ...................................................... 182
Tabela 28 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias .......................... 183
Tabela 29 Artigos por Categorias de Anlise ................................................................. 184
Tabela 30 Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica ................................................. 202
Tabela 31 Simpsio Nacional de Ensino de Fsica ........................................................ 221
Tabela 32 Encontro Nacional de Ensino de Qumica .................................................... 229
Tabela 33 Encontro Nacional de Ensino de Biologia ..................................................... 231
Tabela 34 Encontro de Filosofia e Histria da Biologia ................................................. 233
Tabela 35 Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincia .......................... 242
Tabela 36 Trabalhos de Eventos por Categorias de Anlise ......................................... 242
Tabela 37 Disciplinas com Aproximao HFCECN por Categorias .......................... 255
Tabela 38 Incidncias das Percepes dos Docentes Formadores nas Categorias ..... 296
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAAS American Association for Advancement of Science

ACt Anlise de Contedo
ADt Anlise Documental
APS American Physical Society
AQC Anlise qualitativa de contedo
BAAS British Association for the Advancement of Science
BSCS Biological Science Curriculum Study (EUA)
BSHS British Society for the History of Science
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEB Cmara da Educao Bsica (do CNE)
CNE Conselho Nacional de Educao
CES Cmara de Ensino Superior (do CNE)
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade
DCNCG Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao
DF Docentes Formadores (isto , que atua na formao docente)
DO Documentos Oficiais
ECN Ensino de Cincias Naturais
FC Filosofia das Cincias
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ETDRD Estratgia de Trabalho Didtico em Rede Disciplinar (e Docente)
FE-USP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
FC-UNESP Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista
FIOCRUZ Fundao Osvaldo Cruz
HC Histria das Cincias
HFC Histria e Filosofia da Cincia
HFSC Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia
HFCECN Uso/Aplicao/Incluso da abordagem Histrico-Filosfica das Cincias no
Ensino de Cincias Naturais
HFSCECN Uso/Aplicao/Incluso da abordagem Histrico-Filosfico-Sociolgica das
Cincias no Ensino de Cincias Naturais
HSS History of Science Society (EUA)
ID Instncia/s Decisiva/s
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes Bsicas de Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao (Brasil)
NCC National Curriculum Council (do Reino nico)
OCEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PC Pesquisa Cientfica
PCN+ Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PDE Prtica Didtica Escolar
PUC-SP Pontifica Universidade Catlica de So Paulo
RO Regulamentos Oficiais
SAEB Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Mdio
SBHC Sociedade Brasileira de Histria da Cincia
SEB Secretaria de Educao Bsica (MEC)
SEMT Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (MEC)
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
VOSTS Views on Sciencie-Technology-Society
SUMRIO
1 INTRODUO ...............................................................................................16
1.1 Apresentao ................................................................................................ 16
1.2 Cenrio Internacional e Projetos de Incluso ............................................... 16
1.2.1 Cenrio Internacional .................................................................................... 16
1.2.2 Projetos de Incluso ...................................................................................... 22
1.3 Cenrio Nacional ........................................................................................... 29
1.4 Categorias Temticas e Analticas ................................................................ 39
1.4.1 Categorias Temticas .................................................................................... 39
1.4.2 Categorias Analticas ..................................................................................... 43
1.5 Problema de Pesquisa .................................................................................. 49
1.6 Objetivos ........................................................................................................ 50
1.7 Justificativa .................................................................................................... 51
1.8 Sinopse .......................................................................................................... 53
2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ..................................................... 58
2.1 Apresentao ................................................................................................ 58
2.2 Pesquisa Qualitativa ...................................................................................... 59
2.3 Estudo de Caso ............................................................................................. 65
2.4 Tcnicas de Coleta e Anlise de Dados ........................................................ 68
2.4.1 Anlise Documental ....................................................................................... 69
2.4.2 Entrevista Semiestrutura com Especialistas ................................................. 71
2.4.3 Anlise de Contedo ..................................................................................... 74
3 HCECN NOS REGULAMENTOS OFICIAIS ............................................... 76
3.1 Apresentao ................................................................................................ 76
3.2 LDBEN (1996) e DCNEM (1998) ................................................................... 77
3.3 PCNEM (1999) e PCN+ (2002) ..................................................................... 82
3.4 Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB (1999) .......................... 105
3.5 Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao ............... 111
3.6 Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) ............................... 116
3.7 Matriz de Referncia do ENEM (2009) ........................................................ 123
4 HCECN NAS PESQUISAS NACIONAIS (1999 a 2010) .......................... 127
4.1 Apresentao .............................................................................................. 127
4.2 HFCECN nas Pesquisas Publicadas em Peridicos (1999 a 2010) ......... 129
4.2.1 Peridicos da rea de Ensino de Fsica ...................................................... 131
4.2.2 Peridicos da rea de Ensino de Qumica .................................................. 143
4.2.3 Peridicos da rea de Ensino de Biologia .................................................. 146
4.2.4 Peridicos da rea de Ensino de Cincias Naturais ................................... 146
4.3 HFCECN nos Resumos de Eventos Cientficos (1999 a 2010) ................ 185
4.3.1 Eventos da rea de Ensino de Fsica ......................................................... 186
4.3.1.1 Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica ............................................... 186
4.3.1.2 Simpsio Nacional de Ensino de Fsica ..................................................... 202
4.3.2 Eventos da rea de Ensino de Qumica ...................................................... 221
4.3.2.1 Encontro Nacional de Ensino de Qumica .................................................. 222
4.3.3 Eventos da rea de Ensino de Biologia ...................................................... 229
4.3.3.1 Encontro Nacional de Ensino de Biologia .................................................. 229
4.3.3.2 Encontro de Filosofia e Histria da Biologia ............................................... 231
4.3.4 Eventos da rea de Ensino de Cincias Naturais ....................................... 233
4.3.4.1 Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincia ....................... 234
5 HCECN NA FORMAO INICIAL DOCENTE: Caso USP ..................... 246
5.1 Apresentao .............................................................................................. 246
5.2 HFCECN nos Planos Disciplinares ........................................................... 246
5.2.1 Na Licenciatura em Fsica ........................................................................... 247
5.2.2 Na Licenciatura em Biologia ........................................................................ 250
5.2.3 Na Licenciatura em Qumica ....................................................................... 252
5.3 HFCECN vista pelos Docentes Formadores ............................................. 256
5.3.1 Percepes acerca da Aproximao da HFC ao ECN .................................. 258
5.3.2 Percepes acerca da HFCECN na Formao Inicial Docente .................. 268
5.3.3 Percepes acerca da HFCECN no Ensino Mdio ..................................... 285
6 CONSIDERAES, REFLEXES E PERSPECTIVAS .............................. 297
a) Guisa de Consideraes Finais ............................................................... 297
b) Reflexes ..................................................................................................... 303
c) Perspectivas ................................................................................................ 309
REFERNCIAS ...................................................................................................... 314
APNDICES E ANEXOS ....................................................................................... 328
Apndice Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................ 329
Anexo 1 Ementrio das Disciplinas de Licenciatura em Fsica ............................. 330
Anexo 2 Ementrio das Disciplinas de Licenciatura em Biologia ......................... 342
Anexo 3 Ementrio das Disciplinas de Licenciatura em Qumica ......................... 365
16
1 INTRODUO
Tudo aquilo que se nos depara na histria do

pensamento cientfico est bem longe de servir
efetivamente a evoluo desse pensamento.
Gaston Bachelard. A Epistemologia, 2001, p. 167.
1.1 Apresentao
Antes de apresentarmos os nossos objetivos e o problema da pesquisa,

consideramos ser necessrio analisar o cenrio do movimento internacional que
advoga a incluso (uso/aplicao) da abordagem de aspectos da Histria e Filosofia
da Cincia (HFC) no Ensino de Cincias Naturais (ECN) em que o problema se
situa. Antes, porm, convm esclarecer que a Histria e Filosofia da Cincia no
Ensino de Cincias Naturais constitui uma rea de interseo/interface secundria
antecedida de intersees primrias que ocorreram entre a HC e FC de um lado e
do outro, entre a Fsica, Qumica e Biologia, de ambas resultou reas de formao
ps-graduada e investigao cientfica denominadas Histria e Filosofia da Cincia,
no primeiro caso, e Ensino de Cincias Naturais2, no segundo. E destas duas
reas de intersees que surgiu a interface terciria, chamada de HFC no ECN.
1.2 Cenrio Internacional e Projetos de Incluso
1.2.1 Cenrio Internacional
Na anlise dos cenrios tomamos como objetivo ilustrar a dinmica da

literatura* acerca da aproximao da HFC ao ECN, neste caso, o enfoque dado ao
mbito internacional, para demonstrar o enquadramento do cenrio nacional e
deduzir deste o objeto de pesquisa. Nos cenrios tambm h certo consenso sobre
a temtica ou a necessidade de incluir a HFC no ECN.
2
Conhecida , comumente, como Ensino de Cincias. A esta rea, s vezes, tem sido acrescentada a
Matemtica, como ocorreu nos PCN: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
* A grande maioria desta literatura est em ingls.
17
Nos ltimos 20 anos, a incluso da abordagem dos aspectos da HFC3

no ECN (HFCECN) ou, mais genrica, incluso da abordagem dos aspectos da
HFSC (HFSCECN) tem sido temtica e rea de investigao em crescimento e
de prescries das polticas pblicas educacionais. Ela tem se tornado inspiradora
de aes em que se objetiva a implementao de projetos didticos ou paradidticos
com a finalidade de introduzir, no ensino de cincias naturais, a abordagem de
alguns aspectos histrico-filosfico-sociolgicos implicados na produo (e
divulgao) do conhecimento cientfico, fenmeno que ocorre tanto no cenrio
internacional quanto no nacional4, o que lhe garante, em princpio, o status de
movimento internacional investigativo e prescritivo na interface entre a HFC/HFSC5 e
o ECN.
No entanto, neste movimento possvel identificar uma oscilao
conceitual identitria entre HC, HFC e HFSC. Fato que a tendncia do movimento
est para uma unificao maior das metacincias, para tambm fortificar sua
identidade e ampliar a consistncia de suas abordagens, tanto nesta zona de
interseco epistmica: ensino de cincias naturais escolares e formao docente
(ou tambm ensino de cincias sociais e humanas) quanto na sua prpria rea de
constituio Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia (estudando as cincias como
um todo (sociais/humanas, naturais, da sade, etc.), em seus aspectos
metacientficos (intra e extra). Resulta da o fato de ser amplamente apropriada e
plausvel a expresso identitria HFSC.
3
Trata-se de incluso/uso/aplicao de aspectos histrico-filosficos. A expresso Histria, Filosofia
e Sociologia da Cincia (HFSC), que tambm tem sido utilizada com pouca frequncia, constitui a
forma ampliada deste movimento internacional, que, de certo modo, nele tambm est subjacente a
tendncia denominada Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Houve tambm uma perspectiva
metacientfica de antropologia da cincia e psicologia da cincia, porm, esses projetos no tomaram
rumos significativos quanto os anteriores. No entanto, a rea de Poltica Cientfica tem tido
prosperidade, apensar de no estar vinculada ao movimento aqui referido, porque se estuda mais
poltica pblica de cincia e tecnologia, mas tambm ainda est em pouca expanso acadmica, so
rarssimos os programas de formao ps-graduada em economia e poltica cientfica. Podemos citar
alguns exemplos: no Brasil temos os cursos de mestrado e doutorado em Poltica Cientfica e
Tecnolgica do Instituto de Geocincias da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). No
exterior existem alguns como o mestrado e doutorado em Poltica Cientfica e Tecnolgica (MSc/PhD
in Science and Tecnology Policy) da University of Sussex (Inglaterra); doutorado em Poltica Cientfica
e Tecnolgica da George Washington University (Estados Unidos da Amrica); doutorado em Poltica
Cientfica e Tecnolgica da National Graduate Institute for Policy Studies (Japo) e doutorado em
Estudos de Cincia e Tecnologia (PhD in Science and Technology Studies (STS)) da School of Social
and Policital Science da University of Edinburgh (Inglaterra).
4
No que se refere ao mbito nacional retomaremos este assunto ao analisarmos os documentos
oficiais brasileiros e a literatura nacional, nos captulos 3, 4 e 5.
5
comum encontrar expresses HC ou HFC e, raramente, HFSC no ensino de cincias naturais
escolares (Fsica, Qumica e Biologia), em virtude do carter do trabalho, utilizamos o conceito HFC,
que no exclui em si o componente da anlise social, que histrica e filosfica.
18
No obstante, entre as duas ltimas dcadas do sculo 20 e a primeira do

sculo 21, comeou a tornar-se mais expressiva como veremos adiante este
movimento da HFCECN, sob a alegao de introduzir uma abordagem crtica da
natureza da cincia e contextualista, isto , dos aspectos histricos, sociais,
econmicos e polticos, entre outros, envolvidos na produo cientfica e na
distribuio de seus resultados.
Ademais, preciso ressaltar que este foi o perodo histrico em que a
prpria HC comeava ainda a tornar-se autnoma, como bem descreve Thomas S.
Kuhn, em sua obra A Tenso Essencial (1989, p. 143):
Como disciplina profissional independente, a histria da cincia um novo

campo emergindo ainda de uma pr-histria longa e variada. S desde
1950 e, inicialmente, apenas nos Estados Unidos que a maioria, mesmo
dos seus praticantes mais jovens, se especializou ou empenhou numa
carreira escolar a tempo completo neste campo. Dos predecessores, a
maioria dos quais eram historiadores apenas por entretenimento e assim
derivavam os seus objectivos e valores principalmente de qualquer outro
campo, esta gerao mais jovem herdou uma constelao de objetivos, por
vezes irreconciliveis. As tenses resultantes, embora tenham afrouxado
com a crescente maturidade da profisso, ainda so perceptveis, sobretudo
nas variadas audincias principais a que continua a dirigir-se a literatura da
histria da cincia.
Em poucas palavras, Kuhn destaca a juventude da HC, o grau da sua

maturidade e a complexidade historiogrfica e filosfica que a cerca. E, as tenses
de carter filosfico e historiogrfico a que ele se refere no findaram, esto
presente no prprio ofcio de historiador e/ou filsofo da cincia.
Podemos dizer que a histria a tentativa de reconstruo do passado a
partir da perspectiva filosfica, sociocultural e ideolgica do historiador,
institucionalizada no presente em que se imagina ou se pensa o passado, a partir
das evidncias fragmentadas pressupostas como colaboradoras da hermenutica
de reconstruo. Assim, a histria teria feio dos olhos e das mentes dos seus
feitores, da, talvez, a razo da parfrase lakatiana, de que a HC sem a FC vazia e
a FC sem a HC cega, para tentar quebrar a acriticidade, de um lado, e a a-
historicidade, do outro!
Historicamente, as origens do movimento internacional da HFCECN
esto nas aproximaes ou nos reconhecimentos da relevncia da HC/HFC no
ensino que podem ser constatadas j no sculo 19 at onde se tem informaes
19
histricas no Reino Unido6, ou seja, muito antes de a HC constituir-se em um

campo de pesquisa e de formao profissional amadurecida.
Segundo Jenkins (1990, p. 274), em 1855, em Glasgow (Esccia),
durante o encontro da British Association for the Advancement of Science (BAAS), o
presidente da BASS, Duque de Argyll, em sua mensagem, teria se pronunciado
nestes termos: o que se deseja no ensino de cincias para os jovens no tanto
a mera obteno dos resultados, mas, dos mtodos e, sobretudo, da histria da
cincia, isto se o processo educacional for muito bem direcionado e estruturado
poderia, ento, resultar no alcance de grandes metas (JENKINS, 1990, p. 274).
Esta manifestao pe em evidncia a necessidade do domnio da
metodologia das cincias e do conhecimento do seu contexto histrico e chama
ateno da sua relevncia no processo de ensino e aprendizagem, de tal forma que
corrobore para que os objetivos educacionais (de seu tempo) sejam alcanados.
Ora, possvel inferir, na citao acima, a inteno de fazer com que seja
compreendido o processo experimental (mtodos) e o contextual (scio-histrico,
poltico, econmico, cultural) em que se produziu o conhecimento que est sendo
ensinado aos discentes, contrariamente simples apresentao dos resultados.
Verifica-se que os mtodos e a HC so substantivados, o que confere carter de
objetivos formativos a estas duas reas, para ento, supostamente, ativar, nos
discentes, o entendimento da feitura do conhecimento cientfico (KAPITANGO-A-
SAMBA, 2005, p. 17).
Jenkins (op. cit.) afirma igualmente que, durante a conferncia de 1917, a
BAAS teria retomado uma aproximao semelhante, ao ressaltar que a HC
ofereceria condies para dissolver a barreira artificial erguida pelo horrio escolar
com fins de distanciar os estudos literrios das cincias.7 Esta afirmao contm
certa coerncia ainda hoje, se pensarmos nas estruturas dos programas (cursos) de
graduao em cincias naturais, quo ausente a presena de estudos lingusticos
e das humanidades, a recproca tambm verdadeira.
E, no ano seguinte, em 1918, segundo Matthews (1992, p. 30) constava
da British Thomson Report o reconhecimento de que o conhecimento da HFC
devesse fazer parte da bagagem intelectual de todos os docentes de cincias das
6
Mas tambm, talvez seja possvel encontrar vestgios em Augusto Comte, na Frana, e no
pensamento marxista.
7
Tambm referenciado em Matthews, 1992, p. 15.
20
escolas secundrias.
Alm do mais, o movimento da HFCECN conta com aproximaes
advindas tambm da prpria FC. Ernest Mach (1838-1916)8 foi quem afirmara que:
1) a compreenso de determinado conceito terico , necessariamente, histrica e
que; 2) a pesquisa histrica sobre o desenvolvimento da cincia seria
extremamente necessria, para que os princpios da cincia no sejam meros
amontoados de sistema de preceitos parcialmente compreendidos, ou o que ainda
pior, um sistema de pr-conceitos. (MACH, 18839/1960, p. 316 apud MATTHEWS,
1992, p. 15).
Resulta, ento, que a investigao histrica da construo do
conhecimento cientfico no promoveria apenas a compreenso do que existe no
presente, mas, sobretudo, visaria a apresentar a oportunidade de vislumbrar novas
possibilidades, perspectivas e novos horizontes no fazer, no ensinar e no aprender
cincias.
Outra aproximao da HC ao Ensino que encontramos em Mach (op. cit.)
est relacionada sua concepo de que indivduos que conhecem ou buscam
conhecer com profundidade o percurso do desenvolvimento da cincia, podero
julgar de forma mais livre e correta o significado de quaisquer movimentos cientficos
atuais que aqueles indivduos limitados aos seus pontos de vista centenrios e,
simplesmente, contemplam as tendncias dos atuais eventos intelectuais (MACH,
1960, p. 8-9 apud MAIENSCHEIN, 2000, p. 334-344).
O conhecimento do percurso histrico das cincias tido, ento, como
garantia de entendimento e da capacidade de julgar os eventos cientficos em seu
significado. Conhecendo-se o percurso da cincia (portanto, sua histria) ter-se-ia
uma capacidade julgadora mais aguada e autnoma, ao contrrio, a reproduo
acrtica, a falta de viso da conjuntura e de futuro. Isto seria evidente naqueles que
contemplam os conhecimentos atuais, desconhecendo-lhes o passado e as relaes
envolvidas na sua produo, o que pode habilit-los a no projetar uma interveno
terico-prtica.
Em relao FC, Matthews (1992, p. 28) ressalta que o filsofo que mais
contribuiu relevantemente para a interface da FC com o ECN, foi o filsofo
8
Fsico e filsofo austraco.
9
A obra que Ernest Mach publicou em 1883 denomina-se Die Mechanik in ihrer Entwicklung (A
Cincia da Mecnica), h uma traduo inglesa The Science of Mechanics, publicada em LaSalle
pela Open Court Publishing Company, em 1960.
21
estadunidense Michael L. Martin. Ele dedicou uma obra cujo tema Concepts of
Science Education: a Philosophical Analysis, publicado pela primeira vez em 1972,
pela Scott-Foresman, em Chicago, Estados Unidos da Amrica. Para este filsofo
estadunidense a FC poderia esclarecer o pensamento dos docentes de cincias
naturais sobre a investigao cientfica e ainda sugerir-lhes novas idias. Portanto,
trata-se de uma concepo da Filosofia como propulsora de pensamento crtico e
criativo.
Tambm possvel encontrar aproximaes da HC ao ensino em Sarton
(1884-1956) fundador da revista Isis e da Sociedade de Histria da Cincia e sua
institucionalizao na Universidade de Harvard, EUA10 para quem, segundo
Maienschein (2000), a HC deve ser reguladora de conscincias, coadjuvar os
indivduos (cientistas, filsofos, entre outros) a no serem complacentes, arrogantes
ou otimistas demais pelo sucesso, mas serem gratos e esperanosos para
continuarem desempenhando, ativamente, suas atividades.
Assim, a HC no deveria ser considerada como importante simplesmente
porque seria fonte de sabedoria e humanismo, mas por ser um regulador de
conscincias11 e embora a histria seja, como diz Bachelard (2001, p. 167), por
princpio, hostil ao juzo normativo torna-se necessrio assim proceder se
quisermos julgar a eficcia de um pensamento ou conhecimento.
neste sentido que tambm se enquadra a concepo de Ernest Mayr 12
de que a HC teria relevncia na compreenso crtica de conceitos fundamentais e
para quem, tambm, os conceitos esto carregados de um longo desenvolvimento
histrico que influencia o atual estado conceitual ou semntico.
Ora, mas h que transcender a histria interna, pensemos conceitos tais
como espcie, adaptao, evoluo, raa, ideologia, substncia, massa,
matria, fora, energia, progresso, bomba nuclear, energia nuclear,
alimentos transgnicos, melhoramento gentico, entre tantos outros, que so
transmitidos e perpetuados de forma errnea sem a devida anlise filosfica,
10
Para mais informaes vide Allen G. Debus. Cincia e histria: o nascimento de uma nova rea. In
ALFONSO-GOLDFARB e BELTRAN (Org.). Escrevendo a histria da cincia: tendncias, propostas e
discusses historiogrficas, 2004, p. 31ss.
11
George Sarton (The History of Science and The New Humanism, 1931, pp. vix, 190), apud
MAIENSCHEIN, Jane. Why Study History for Science?, Biology and Philosophy, 2000, p. 342-343.
12
Bilogo e historiador das cincias biolgicas alemo. Vide MAIENSCHEIN, Jane. Why Study
History for Sciencie?, Biology and Philosophy, p. 343. Neste mesmo artigo, a autora apresenta
algumas informaes sobre a viso de Thomas Edison, de que muitas das ideias atuais (novas) no
passam de adaptaes espertas das ideias antigas.
22
sociopoltica e histrica, desconsiderando-se assim a dinmica dos processos

produtivos e scio-histricos inerentes s atividades humanas (entre elas, a
produo de teorias e conceitos cientficos).
Portanto, podemos afirmar que da natureza de toda teoria ou conceito
inerir a sua contextualizao scio-histrica, cultural, econmica, poltico-militar e
sua fundamentao crtica (FC), pois, no podemos admitir fazer HFSC apenas com
a histria da construo conceitual (interna), mas tambm necessrio considerar o
entorno produtivo, os fatores intervenientes e a fundamentao subjacente (externa),
trata-se, ou seja, trata-se de uma ateno dialtica da construo do conhecimento
cientfico e tecnolgico. Para tal, os dois contextos so filosoficamente importantes
para estudos das e sobre as cincias (seu processo, seus produtos e atores, suas
conseqncias e seus benefcios). Qualquer insistncia em apenas uma das
margens desse processo dialtico constituir um fundamentalismo e reducionismo,
uma postura improdutiva, seca e sega. A anlise integrativa ou holstica que busca
considerar todas as margens do processo mais relevante e rica.
Por outro lado, no cenrio internacional, podemos observar que alguns
pases como Gr-Bretanha, EUA e Dinamarca apresentam um avano nas
discusses, no planejamento, na execuo de projetos curriculares e parmetros ou
medidas prescritivas em que se enfatiza o uso de temas de HC ou HFC no ensino
de cincias naturais (Matthew, 1992, 1994, 1997, 2009; Jenkins, 1990; Nielsen e
Thomsen, 1990; Maienschein, 2000; entre outros). Entretanto, a expanso do
movimento para outros pases , tambm, um fenmeno que tem sido verificado
ultimamente, sobretudo, a partir da dcada de 1980.
1.2.2 Projetos de Incluso
Em termos de projetos ou programas de interveno curricular ou de

divulgao, h alguns dados histricos apresentados por Jenkins (1990); Nielsen e
Thomsen (1990); Maienschein (2000) e, sobretudo, Matthews (1992; 1994; 1997;
2009) que nos permitem a descrio seguinte.
Segundo esses autores, no Reino Unido, o National Curriculum Council
(NCC) tem criado parmetros nos quais tem se contemplado a incluso da
abordagem de temas da histria, filosofia e sociologia das cincias no sistema
curricular nacional daquele pas, com objetivo de apresentar a evoluo dos
23
conceitos cientficos historicamente e como a natureza e o uso de tais conceitos so

influenciados pelos aspectos sociais, morais, espirituais, culturais, polticos e
econmicos do contexto histrico da poca em que eles foram produzidos. E, logo
depois da guerra de 1939-1945, em 1946, criou-se a British Society for the History of
Science (BSHS) (JENKINS, 1990, p. 274-281).
No entanto, na dcada anterior criao da BSHS, em 1931, ocorreu, em
Londres, um congresso na rea de HC13, do qual participou uma delegao sovitica
que suscitou a discusso que fazia incidir sobre a produo cientfico-tecnolgica a
influncia dos fatores externos (econmicos, scio-culturais, polticos, ideolgicos,
geogrficos ou at religiosos). Esta posio ficou conhecida como viso externa
(ou externalismo), em contrapartida viso interna dos cientistas (ou internalismo).
bem provvel que a viso contextualista que assumiria a nova historiografia da
cincia ou HFC, sobretudo, a partir da dcada de 1950, encontre o seu grmen
naquele histrico episdio!
Durante as dcadas de 1970 e 80, a Associao Britnica para o Ensino
da Cincia elaborou projetos sobre a incluso de temas de HFC no currculo das
cincias naturais, por intermdio dos seus relatrios (Alternativas para ensino de
cincias 1979 e Educao por meio das cincias 1981) (MATTHEWS, 1992, p.
15).
Nos EUA, a Harvard University tornou-se uma referncia histrica na
aproximao da HC ao ensino de cincias experimentais e tal fato deve-se
iniciativa do professor James Bryant Conant14, ex-presidente da Harvard University
(1933 a 1953). Ele promoveu a introduo da HC como disciplina no currculo de
graduao daquela universidade e publicou trs obras decorrentes de tal
experincia, sendo que a ltima, editada em 2 vols, tornou-se o livro-texto
universitrio mais popular na sua poca sobre o tema, nos USA. A abordagem de
estudo de caso de Conant teria influenciado os projetos futuros.
Os projetos mais conhecidos foram: Harvard Project Physycs15 (remonta
13
ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria. O que Histria da Cincia. 1994, p. 76 ss.
14
Foi pr-reitor geral e presidente (1933 a 1953) da Harvard University. Da sua experincia com
projetos de abordar casos de HC, publicou algumas obras, a saber: On Understanding Science: Na
Historical Approach (Compreendendo a Cincia: uma abordagem histria, 1947), General Education
in a Free Society (Educao Geral na Sociedade Livre, 1945) e Harvard Case Histories in
Experimental Science (Estudo de Casos de Harvard sobre Histria nas cincias Experimentais, 1957,
2 vol.).
15
Alguns nomes ligados a tal projeto: Gerald Holton, Stephen Brush, Fletcher Watson e James
Rutherford.
24
dcada de 1960), Project 2061 (1985, sob direo de James Rutherford); Science
as a Liberal Art Project e Benchmarks for Science Literacy (1993) os quatro
lanados pela American Association for Advancement of Science (AAAS), bem como
as iniciativas projetuais da Biological Science Curriculum Study-BSCS (proposta
Curriculum Framework), cujos objetivos eram oferecer fundamentos histricos,
culturais e filosficos das cincias ao currculo escolar. Outras manifestaes
institucionais prximas dizem respeito criao, em 1970, da seo de Histria da
Fsica pela American Physical Society (APS) e ao mesmo tempo em que era
estabelecido o Comit de Educao pela History of Science Society (HSS16), alm
de outras propostas em Cincia, Tecnologia e Sociedade desenvolvidas tanto nos
USA e no Canad (MATTHEWS, 1992; 1994, p. 35ss).
O Harvard Project Physics17 foi um projeto nacional da rea de
desenvolvimento curricular do ensino de Fsica na escola secundria, dos Estados
Unidos da Amrica. Ele foi desenvolvido entre 1962-1972, por meio dele produziu-se
uma srie de material didtico (textos) usado no ensino de Fsica, sobretudo, nas
dcadas de 1970 e 1980. Estava lotado na Harvard University, porm, teve
participao de outras universidades, escolas e professores de vrios estados
daquele pas.
Segundo Matthews, nos Estados Unidos, a HC tem sido menos
significativa nas escolas que na Gr-Bretanha. Ressalta que na dcada de 1920
alguns qumicos e, posteriormente, Holmyard 18, defenderam uma abordagem
histrica no ensino da cincia e uma srie de textos foi escritos com orientao
histrica (MATTHEWS, 1994, p. 54).
Nielsen e Thomsen (1990, p. 308-309) afirmam que, em 1987, o
parlamento dinamarqus realizou uma extensa reforma do sistema nacional de
ensino bsico, em que se enfatizou um ensino da Fsica como atividade social
humana, com o objetivo de ultrapassar o modelo conteudista e compreender essa
16
A HSS (Sociedade de Histria da Cincia dos Estados Unidos), fundada em 1924 por professores
George Sarton e Joseph Lawrence Henderson. A HSS considerada a principal associao
profissional de estudos acadmicos da HC. Mantm duas revistas da rea: a revista sis (trimestral) e
a Osiris (anual), a sis foi iniciada em 1912 pelo Sarton. Atualmente presidida por Jane
Maienschein, docente da Arizona State University (Arizona, USA).
17
Projeto coordenado por F. James Rutherford, Departamento de Cincias da Educao da New
York University; Gerald Holton, Departamento de Fsica da Harvard University e Fernando G. Watson,
da Harvard Graduate School of Education.
18
Eric John Holmyard (1891-1959), ingls, foi professor de cincias na Clifton College e historiador da
cincia e tecnologia. Autor de livros didticos de cincias naturais com abordagem de aspectos
histricos, um dos seus livros chama-se Qumica Elementar de 1925.
25
disciplina como uma das ferramentas para a compreenso do mundo.

A nfase foi concentrada na reduo quantitativa dos fatos ou conceitos
fsicos no currculo e na introduo de cinco novas abordagens ao ensino de fsica, a
saber:
a) a Fsica e o mundo a sua volta;
b) a cosmoviso dos fsicos ou as concepes que os cientistas fsicos
tm do mundo;
c) a incluso de exemplos da moderna Tecnologia;
d) a incluso de temticas referentes s relaes entre Fsica, Tecnologia
e Sociedade;
e) a incluso de temas de Histria e Filosofia da Fsica.
Pressups-se que a incluso destes temas possibilitaria convencer os
discentes a respeito da importncia dos estudos da Fsica e ampliar a cultura geral.
Na Holanda (ou Pases Baixos), tambm houve iniciativa semelhante de
projetos nacionais, como o caso do Projeto PLON19: a Physics Curriculum
Development Project for General Secondary Education in the Netherlands, que teria
tido incio por volta de 1972, com o objetivo de modernizar e atualizar o ensino e o
currculo de Fsica produzindo material didtico destinado ao ensino mdio e
superior. Trata-se de materiais didticos baseados em situaes de sala de aula e
nas experincias de docentes e discentes e nos aspectos sociais da poca,
realavam-se aspectos aproximativos HFC, sobretudo, CTS ao Ensino, foco
dado na dcada 80.
Em outras palavras, focava-se na produo de materiais que fossem
significativos para os discentes de fsica, esta relacionada ao cotidiano, s vidas dos
discentes, ao foco na relao entre a fsica e a sociedade, considerando as
diferenas individuais e concentrando-se sobre as formas como os discentes
resolvem problemas.
Entre outros pases, com algumas iniciativas, podemos destacar ainda a
Dinamarca, Itlia, Espanha, Japo, etc.
Porm, recentemente, determinados para buscar estratgias que melhor
possibilitassem aproximar a HFCECN, alguns pesquisadores de 10 instituies de
pesquisa e universidades parceiras de 08 pases, dos quais 07 europeus e 01
19
Tambm referenciado em Matthews (1992, p. 38, nota 2).
26
asitico, a saber: Portugal, Itlia, Polnia, Alemanha, Reino Unido, Hungria, Grcia e
Israel, assumiram o compromisso de desenvolver um projeto macro denominado
History and Philosophy in Science Teaching, ou, simplesmente, Projeto HIPST.
Ele foi iniciado em 01/01/2008 para ser finalizado em 31/07/201020. Participaram do
Projeto HIPST as seguintes instituies:
1. Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit, Alemanha;
2. Institute for Science Education, Universidade de Bremen, Alemanha;
3. Department for Physics Education and History and Philosophy of Science,
Universidade de Oldenburg, Alemanha;
4. School of Primary Education, Universidade Aristteles, Grcia;
5. Institute of Education, Universidade de Reading, Gr-Bretanha.
6. Department of Philosophy and History of Science, Universidade de Tecnologia
e Economia de Budapeste, Hungria;
7. Instituto Tecnico Toscano e Fondazione Scienza e Tecnica, Itlia;
8. Institute of Physics, Universidade Nicolaus Copernicus, Polnia;
9. Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, Portugal;
10. Science Teaching Center within the Faculty of Mathematics and Natural
Sciences, Universidade de Jerusalm, Israel;
O Projeto HIPST o maior projeto j concebido pelo movimento da
HFCECN e, pela sua magnitude, tornou-se o primeiro projeto internacional da
rea21 j conhecido. Ele teve seus objetivos focados no ensino mdio com a
possibilidade de estender os resultados para o ensino fundamental, por meio do
desenvolvimento de novos fundamentos tericos ou teorias e novos materiais sobre
o ensino das cincias naturais com base na HFC.
O Projeto HIPST surgiu como resposta ao problema grave do sistema
educacional atual, tornado pblico pelos sistemas de avaliao, tais como o
Programme for International Student Assessment (PISA) e outros, bem como
respostas outros problemas relacionados aprendizagem efetiva e a diminuio
do interesse dos jovens pelas cincias, o que caracteriza a falta de eficincia no
20
O Projeto HIPST conta com financiamento do 7 Programa Quadro da Unio Europia. Para mais
informaes, consultar o site do Projeto HIPST em: <http://hipst.eled.auth.gr/index.htm>, ou ainda,
em: <http://didaktik.physik.uni-kl.de/hipst/about%20HIPST.html>. Acesso em: 11 mar. 2010.
21
O Comit Assessor do Projeto HIPST tem tido a participao brasileira, por intermdio da Prof Dr
Cibele Celestino Silva, do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, em So Carlos.
27
ensino22. Com esse projeto esperou-se que possibilitasse o aumento da

compreenso pblica das relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) nos
pases integrantes do projeto.
Ou, especificamente, como previsto no Projeto HIPST23 constituem seus
objetivos:
1. Aumentar a incluso da histria e filosofia da cincia no ensino de
cincias para o benefcio de literacia cientfica;
2. Melhorar as estratgias de desenvolvimento e implementao do
domnio de materiais relevantes e tcnicas de ensino na prtica
educativa;
3. Reforar a cooperao e estabelecer uma infraestrutura
permanente do trabalho em rede sustentvel de todos os
intervenientes no domnio da literacia cientfica e a compreenso
pblica da cincia, em colaborao com professores do ensino de
cincias naturais, muselogos e pesquisadores.
O Projeto HIPST constitui uma rede de sustentao entre os seus
parceiros no desenvolvimento e intercmbio de know-how e experincias em
incluso da abordagem histrico-filosfica no ensino de cincias naturais. Os
resultados esperados formaro um conjunto de material didtico, desenvolvido
especificamente para HFCECN. Tais materiais sero adaptados pelos professores
das equipes nacionais de cada pas parceiro e incluiro equipamentos
experimentais.
Porm, alm de projetos, a partir da dcada de 1980, as discusses sobre
a aproximao da HFC ao ensino se aceleraram e passaram a ocupar espaos nos
eventos e peridicos cientficos com mais preciso, sobretudo em alguns pases
europeus e nos EUA. Por exemplo, em 1980 (09 a 11/out.), ocorreu na Universidade
de Nantes um colquio sobre o ensino da HC para cientistas, cujos anais teriam sido
editados por J. Dhombres, sob o ttulo: Actes du Colloque Enseignement de
lhistoire des sciences aux scientifiques (ARBOLEDA, 1984, p. 194, nota 4.
Bibliografia).
A HC no ensino passou a figurar nas programaes ou a ser objeto
22
Conforme consta da Theoretical basis of the HIPST Project. Material recebido, no dia 18/03/2009,
por e-mail enviado pelo professor Ricardo Lopes Coelho da Seco Autnoma de Histria e Filosofia
das Cincias, da Universidade de Lisboa e integrante do Projeto HIPST.
23
Para mais dados vide: HIPST em <http://hipst.eled.auth.gr>. Acesso em: 11/03/2010.
28
central de alguns eventos, com frequncia, a partir da dcada de 1980. E foi nesta
poca que a European Physical Society patrocinou uma srie de conferncias sobre
HC e ensino da Fsica em 1983 (Pvia, Itlia); 1986 (Munique); 1988 (Paris) e em
1990 (Cambridge).
Com objetivo semelhante, a Universidade de Oxford realizou, em 1987, a
conferncia Histria da Cincia e o Ensino de Cincias, com apoio financeiro da
British Society for the History of Science. Em 1989, a Florida State University
promoveu tambm uma conferncia internacional sobre HFC e ensino de cincias
naturais. Para Matthews, essas iniciativas teriam originado cerca de 300 estudos
acadmicos sobre HFC e ensino de cincias naturais e muito material didtico com
incluso de aspectos histrico-filosficos (MATTHEWS, 1992, p. 12).
Foi, ainda, nessa mesma dcada de 1980 que a American National
Science Foundation criou dois programas com o objetivo de promover a HFC no
ensino de cincias naturais na Educao Bsica. Segundo Matthews (1992, p. 12),
nessa mesma poca, nos EUA, o Estado da Flrida tornou a HFC uma disciplina
obrigatria nos programas de formao docente nas reas de cincias naturais, cuja
concluso era condio sine qua non para se obter a licenciatura em cincias
naturais. E, a criao da revista Teaching the History of Science em 1989, na
Inglaterra considerada como uma consequncia direta dos eventos ocorridos
sobre a HC e ensino de cincias naturais na Inglaterra desde 1986 (MARTINS,
2000, p. 48, notas 19 e 20).
Portanto, internacionalmente, existe uma produo crescente de
publicaes, que vo desde artigos, constituio de peridicos especficos da rea
de ensino de cincias naturais e livros Handbook voltados para rea de interface
em construo (sobretudo no eixo Inglaterra-EUA-Frana). Para mais informaes
sobre o tema e o movimento da HFCECN, no cenrio internacional, pode-se
consultar peridicos tais como: Enseanza de las Ciencias24; Revista de Enseanza
de la Fisica; Revista Eletrnica de Enseanza de las Ciencias; Science Education;
Science & Education25; Internacional Journal of Science Education; The Electronic
24
Entre autores que tratam o tema podemos citar, entre outros: M. Valera et al (1983), R. Gagliardi e
A. Giordan (1986), R. Gagliardi (1988), D. Gil Prez (1993), V. Mellado e D. Carracedo (1993), Jos
A. Gallegos (1996), J. Solbes e M. J. Traver (1996), O. I. Lombardi (1997), Agustn Adriz-Bravo et al
(2002).
25
Alguns autores como: Martin Monk e Jonathan Osborne (1997), Peter Machamer (1998), J. Solbes
e M. Traver (2003), Peter Davson-Galle (2004), Hayati Seker e Laura C. Welsh (2006), Vicente
Mellado et al. (2006), J. Solbes e M. Traver (2007), Sibel Erduran et al. (2007), Don Metz et al. (2007),
29
Journal of Science Education; Journal of Science Education and Tecnology26;

Journal of Scence Teacher Education. Pode-se consultar tambm o International
History, Philosophy, and Science Teaching Group27, coordenado por Michael R.
Matthews. Enfim, passemos agora a analisar, brevemente, o cenrio nacional.
1.3 Cenrio Nacional
Interessa-nos aqui fazer um panorama genrico no cenrio nacional, nos

captulos 2 e 3 haver uma anlise especfica dos documentos oficiais e das
pesquisas nacionais dentro do perodo delimitado.
O movimento da HFCECN chegou ao Brasil, nos finais da dcada de
1980, poca, tambm, da criao da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia
(SBHC), em 1983.
Em 2005, durante a minha pesquisa de mestrado em Histria da Cincia,
fiz um levantamento constituindo na fase inicial da atual pesquisa de tese e serviu
como preldio para a compreenso do que chamei de institucionalizao da HC no
Brasil que me permitiu analisar o aparecimento (presena) da HC nos
documentos oficiais, nos programas de formao inicial e a ocorrncia da interface
HC e Ensino nas licenciaturas em cincias naturais e matemtica, bem como a
existncia de programas de formao ps-graduada em HC.
De tal levantamento resulta que, em termos de prescries das polticas
educacionais, o movimento brasileiro de aproximao ou o reconhecimento poltico
da relevncia da HC no ensino pode ser constatado a partir da dcada de 1930, que
segundo Sicca e Ferraz (1995) consta do Decreto n 19890 de 18/4/193128 que
estabelece o Programa e Instrues Metodolgicas para o Ensino de Qumica que:
Ao professor compete ainda referir, abreviadamente, a propsito das

descobertas mais notveis da Qumica, a evoluo dos seus conceitos
fundamentais atravs dos tempos, revelando aos alunos os grandes vultos
da sua histria, a cuja tenacidade e intuio deve a civilizao
contempornea, alm da satisfao espiritual de dilatar o conhecimento do
mundo objetivo, o concurso dos processos qumicos em benefcio da sade,
das comodidades da vida, da defesa e do desenvolvimento das naes.
Harry Collins (2007), Stephen Klassen (2007), Kira Padilla e Carles Furio-Mas (2008), Stein Dankert
Kolsto (2008).
26
Por exemplo: Steve Masson e Jess Vzquez-Abad (2006).
27
Este grupo pode ser acessado on-line: < http://ihpst.net/>.
28
Do Ministro Francisco Campos.
30
E segundo as mesmas autoras, outra recomendao semelhante a

anterior se encontra no Programa e Instrues Metodolgicas para o Ensino de
Qumica, Portaria n 1045 de 14/12/195129, em que se recomenda que:
Cumpre ao professor mostrar, sobretudo no curso clssico, a evoluo

histrica das descobertas e dos conceitos mais notveis da qumica, a obra
dos grandes vultos que contriburam nesse domnio, para acentuar o saber
humano, o papel que representa na civilizao contempornea a educao
cientfica.
Porm, embora a viso historiogrfica dos dois enunciados legais seja

tradicionalista ou historiograficamente ultrapassada, por apresentar uma abordagem
linear e transmitir a imagens de personagens tidos como geniais (grandes vultos ou
mais notveis), o que interessa aproveitar aqui a demonstrao do marco
histrico do reconhecimento da relevncia da HC no ensino e a responsabilidade
reconhecida e dada ao docente para introduzir a abordagem histrica do
conhecimento cientfico (KAPITANGO-A-SAMBA, 2005, p. 41).
Ademais, o marco legal mencionado introduz talvez, pela primeira vez,
at onde sabemos e de acordo com as fontes disponveis, na histria da educao
cientfica brasileira a relevncia da HC, nesse caso, no ensino e aprendizagem da
Qumica30. Porm, interessante verificar que a Qumica a rea com menos
aproximaes com a HFC para o seu ensino no Brasil, isto , com pouca produo
sobre o assunto.
Entretanto, nas dcadas de 1990 e 2000 que aparecem novos
instrumentos normativos nacionais expressivos em relao ao tema, como o caso
dos Parmetros Curriculares Nacionais para Educao Bsica, das Orientaes
Curriculares e das Diretrizes Curriculares Nacionais que oferecem procedimentos
organizacionais dos programas formativos, inclusive, dos cursos de graduao
(licenciatura) em Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. A aproximao da HC ou
HFC ao ECN tambm foi constatada nas Propostas Curriculares locais, como as do
Estado de So Paulo.31
29
Do Ministro Clemente Mariano.
30
Faltaram-nos informaes de Programas e Instrues Metodolgicas para o Ensino de outras
disciplinas, tais como Fsica e Biologia, nesse perodo.
31
Por exemplo, a Proposta Curricular para o Ensino de Qumica 2 Grau, 1988. De autoria de
FERRAZ; HINO; SICCA (KAPITANGO-A-SAMBA, 2005).
31
Assim, esses instrumentos oficiais foram objetos de anlise no captulo 2,

em que fizemos a anlise das razes conceituais ou categorias justificativas. Por
enquanto, vejamos os achados em relao a HC no campo universitrio. A
institucionalizao da HC como disciplina acadmica pode ser constatada a partir de
1934, logo depois da publicao do Decreto n 19890 de 18/4/1931 que estabelece o
Programa e Instrues Metodolgicas para o Ensino de Qumica.
A HC aparece no curso de Sciencias Physicas da Faculdade de
Philosophia, Sciencias e Letras32, da Universidade de So Paulo. Inicialmente,
estava configurada no quadro curricular, sob a denominao de Teorias Fsicas e
Histria da Fsica, obrigatria no ltimo ano (3), sob a responsabilidade do
Professor Gleb Wataghin33. Observe-se que o curso de Sciencias Physicas tinha a
durao de trs anos (isto , de 1934 a 1936) para as duas modalidades formativas
(bacharelado e licenciatura), porm, para a obteno do ttulo de licenciado, era
obrigatrio frequentar o Curso de Formao Pedaggica do Professor Secundrio,
do ento Instituto de Educao, que se localizava na Praa da Repblica (em So
Paulo) (PRADO, 1980, p. 1ss).
Com a criao da Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, a Faculdade
de Philosophia, Sciencias e Letras da USP se adapta ao modelo nacional e o curso
de Sciencias Physicas passa para quatro anos. Em 1942, a disciplina Teorias
Fsicas e Histria da Fsica desapareceu do quadro curricular e, em 1967, reaparece
no quarto ano do curso, sob a denominao de Histria das Cincias Fsicas,
oferecida para as duas modalidades formativas.
Entretanto, especula-se que o reaparecimento veio refletir uma tendncia
oposta s principais modificaes de carter pragmtico que o currculo sofreu no
perodo, com a incluso da Fsica Aplicada (1946) e de Fsica Tecnolgica (1966).
(PRADO, 1980, p. 2, 4, 6-7, 13).
Com a reforma universitria de 1969, a disciplina Histria das Cincias
Fsicas transferida do Departamento da Fsica para o de Histria, da nova
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH), mas segundo Prado
(1980, p. 14) a
32
Procuramos manter a grafia antiga, conforme citada por Prado (1980).
33
Russo, naturalizado italiano, que teria contribudo na elaborao da estrutura inicial de ensino e
pesquisa em Fsica no Brasil.
32
Histria das Cincias Fsicas um caso particular. Com a implantao da

Reforma Universitria, a disciplina ficou afeta ao Departamento de Histria;
[porm] como havia interesse por parte do Departamento de Fsica em
manter a disciplina sob sua responsabilidade, criou-se a Evoluo dos
Conceitos da Fsica para substitu-la, uma vez que, com essa denominao,
a disciplina ficaria vinculada ao Departamento [de Fsica].
Este conflito de vinculao da disciplina, entre os departamentos,

demonstra as situaes do que podemos chamar de conflito poltico de organizao
(acadmica) curricular (CPOC), que de qualquer modo acabou por favorecer a
multiplicao da HC, ofertada a partir da em, pelo menos, dois departamentos e que
viria a expandir-se para outras universidades, como o caso da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), em que aparece no curso de Fsica, tambm sob
a denominao de Evoluo dos Conceitos da Fsica, em 1973.
Porm, a partir da dcada de 1980 e, sobretudo, a de 1990, que a rea
renovada com a criao de espaos especficos de pesquisa, tais como: Centro
Simo Matias de Estudos em Histria da Cincia (PUC-SP) e Centro Interunidade de
Histria da Cincia (USP) e surgem programas especficos de formao ps-
graduada, como, por exemplo: Histria da Cincia (PUC-SP); Histria das Cincias
da Sade (FIOCRUZ); Histria das Cincias, das Tcnicas e Epistemologia (UFRJ);
Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (UFBA e UEFS).
O tema tambm passou a ocupar espaos nos peridicos e eventos
acadmicos e pesquisas de ps-graudao. Entretanto, em relao FC no Brasil,
no encontramos informaes sobre as origens das aproximaes da FC ao ensino
de cincias naturais.
Nas ltimas dcadas de 1990 a 2010, nas publicaes brasileiras, a
defesa feita pelo movimento da HFCECN tem se demonstrado crescente, ainda
que de forma tmida, terica e isolada, tem crescido o nmero de dissertaes, teses
e artigos em peridicos e trabalhos em eventos, nos quais se discutem, geralmente,
casos ou aspectos histricos e como a abordagem de tais casos poderia contribuir
para o ensino; tem crescido sobremaneira, tambm, a anlise de livros didticos
(identificando erros conceituais e supresses histricas).
Pode-se encontrar relatos de algumas experincias de docentes sobre
incluso de HFC na sua prtica docente e pesquisa, geralmente no ensino superior,
em autores como: Luiz O. Q. Peduzzi (2001); Marcelo A. Barros e Anna Maria P. de
Carvalho (1998); Anna Maria P. de Carvalho e Andra I. Vannuchi (2000); Olival
33
Freire Jr (2002); Osvaldo Pessoa Jr (2002); Fernanda A. Maeglhioratti et al. (2005);

Csar S. dos Santos e Joo J. Caluzi (2005); Charbel N. El-Hani (2006); Lilian Al-
Chueyr P. Martins e Ana Paula O. P. M. Brito (2006); Alberto Villani (2007); Charbel
N. El-Hani (2007)34.
Uma novidade recente, no cenrio nacional, foi a criao, em 2010, de um
peridico especfico da zona de interface, na Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, denominado Histria da Cincia e Ensino: construindo interface. Embora no
se integre a a Filosofia da Cincia e Sociologia da Cincia35 que formam a trplice
metacientfica HFSC, j um passo para a desejada interface.
Observa-se, tambm, uma divulgao do tema na rea de ensino de
cincias naturais e o surgimento de subreas, mesas de debates ou sesses de
HFSC nas sociedades cientficas e nos eventos, por exemplo, o Encontro Nacional
de Pesquisa em Educao em Cincias, tem tido uma sesso de Histria, Filosofia e
Sociologia da Cincia no Ensino.
Na literatura, alguns autores argumentam que a HFC um instrumento
que colabora para revelar a realidade da construo do conhecimento cientfico e
das suas implicaes polticas, sociais, econmicas e ambientais, ou seja,
apresentar os aspectos reais da realidade humana implicadas na produo e
divulgao do conhecimento cientfico, feita por homens falveis e passveis s
influencias polticas, ideolgicas e culturais do seu tempo ou do passado. Ou
tambm advoga-se o uso da HFC como estratgia didtica, ou ainda, para os
defensores da alfabetizao cientfica, como Chassot (2003), ela tida como
34
Os textos destes autores podem ser localizado em: BARROS, Marcelo A.; CARVALHO, Anna Maria
Pessoa de. A Histria da Cincia Iluminando o Ensino de Viso. Cincia & Educao, 1998, v. 5, n.
1, p.55-72; 73-81; 83-94. BASTOS, Fernando. Histria da Cincia e Ensino de Biologia: a pesquisa
mdica sobre a febre amarela (1881-1903). 1998. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo, 1998. BORGES, Regina Maria Rabelo (Org).
Filosofia e Histria da Cincia no Contexto da Educao em Cincias: vivncias e teorias. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2007. p. 113-140. CALDEIRA, Ana Maria de Andrade; CALUZI, Joo Jos
(Orgs.). Filosofia e Histria da Cincia: contribuies para o ensino de cincias. Ribeiro
Preto/Bauru: Kayrs/C Entre Ns, 2005. p. 11-28; 103-114. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de;
VANNUCHI, Andra Infantosi. History, Philosophy and Science Teaching: Some Answers to Haw?.
Science & Education, v. 9, n. 5, 2000, p. 427-448. NARDI, Roberto (Org.). A Pesquisa em Ensino
de Cincias no Brasil: alguns recortes. So Paulo: Escrituras Editora, 2007. p. 293-315.
PIETROCOLA, Maurcio (Org.). Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa
concepo integradora. Florianpolis/Braslia: Editora da UFSC/INEP, 2001. p. 151-170). SILVA,
Cibelle Celestino (Org.). Estudos de Histria e Filosofia das Cincias: subsdios para aplicao no
ensino. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2006. p. 3-21; 245-264. SILVA FILHO, Waldomiro Jos
da el al. Epistemologia e Ensino de Cincias. Salvador: Arcdia, 2002. p. 13-30; 259-277.
35
Toda a histria/historiografia pretendida a ser o mais coerente possvel em sua tecelagem do
passado, precisa baseiar-se numa fundamentao crtica, filosfica e sociolgica, para no ser um
conjunto de narrativas obliterantes epistmicas.
34
coadjuvante da na formao de cidados crticos.

No ensino e aprendizagem a HFC possibilitaria ao intelecto o
desenvolvimento das capacidades de analisar a complexidade que envolve o
processo de construo do conhecimento cientfico, como afirma Oliveira (2003, p.
134) que as
Anlises histrica-epistemolgicas revelam que o conhecimento cientfico

fruto de um complexo processo de construo. A prospeco do mundo
natural feita sob a tutela da razo, da experimentao, da criatividade, das
emoes, das influncias culturais e sociais, das crenas mais diversas
sobre a vida, o futuro, o universo etc. esta variedade de fatores concorre na
produo de uma simples lei cientfica, embora recitos ingnuos sobre a
cincia acabem por limitar esta complexidade a uma racionalidade auto-
evidente.
Consideraes de natureza histrica sobre as etapas de elaborao do
conhecimento podem facilitar a tarefa de ensino-aprendizagem das
cincias, pois atravs delas pode-se compreender por que no simples
compreender. A negao da trivialidade sobre o compreender se torna
pedra de toque de um ensino revigorado, pois atravs de anlises com
perfil histrico que se pode abarcar a dimenso do complexo que envolve a
prtica cientfica e o conhecimento por ela produzido. Um ensino de
cincias pode melhorar se situar no campo das construes do intelecto
humano com o auxilio dos estudos histricos, iluminando contedos que de
outra tendem a ser entendidos sob o clich da realidade evidente, da
objetividade imediata, da verdade absoluta. Sem um verdadeiro
compromisso com a compreenso dos processos histricos que permitiram
ao intelecto humano produzir os conhecimentos, e que hoje nos permitem
entender e agir em face de uma realidade que nos ultrapassa, somos como
cegos tateando no universo educacional e induzindo nossos alunos a uma
falsa imagem deste mundo.
Com a HFC seria ilustrar-se-o os contedos cientficos porque, tambm,

existem problemas estruturais que interferem no processo de compreenso
histrico-filosfica do conhecimento cientfico, tais problemas se manifestam desde
os programas de formao, onde as falsas imagens e compreenses das cincias
so proliferadas e perpetuadas no prprio sistema educativo, o que requer uma
autocrtica, pois segundo Oliveira (2003, p. 137-138):
Nos cursos de cincias em geral, o ensino das teorias raras vezes

acompanhado por discusses histricas que enfoquem seu processo de
construo. Quando o fazem, apelam para um ingnuo processo de
revelao a partir da observao sistemtica dos fenmenos, onde
cientistas superdotados so capazes de v aquilo que ocultado dos
demais seres humanos. A dinmica histria da atividade cientfica
substituda por um montono encadeamento linear de fatos observados e
leis inferidos. A descrio da cincia escolar se revela atemporal e marcada
por reconstrues histricas que expurgam a dvida, o debate, o erro e a
reviso que constituem a essncia da atividade cientfica. Nesta pseudo-
histria, valoriza-se a clarividncia de poucos em detrimento da capacidade
35
de todos.
Assumindo-se o conhecimento da cincia como a-histrico, nega-se a
possibilidade de inseri-lo dentro de um contexto de construo, onde a
aceitao das teorias seja fruto de um processo lento de maturao e
adequao das formas de entendimento aos fenmenos estudados. Nesta
viso, o conhecimento no entendido como meio para alcanar um
objetivo, mas muitas vezes um fim em si prprio.
Outros ainda, baseando-se em suas experincias didticas em Ensino

Bsico, reclamam, e com razo, dos problemas trazidos pelos manuais e pelas
prticas didticas e fazem uma defesa em prol dos discentes que estes devem sim
conhecer o formalismo matemtico da fsica, no entanto, o contexto histrico-
filosfico no qual os conceitos cientficos foram produzidos no tem sido discutidos,
quer nos livros textos quer no ensino em salas de aulas, afirmando que se tem
apresentado aos discentes um conjunto de verdades tidas como bem encadeadas
sobre a natureza aguardando-se que os discentes usem tais conhecimentos de
modo prtico. E que perante tal utilitarismo,
[...] parece anacrnico falar em historicizar a Fsica, j que hoje o seu corpo
de conhecimentos no precisa de justificativas para ser aceito. O que se faz
no ensino de Fsica reproduzir na sala de aula a realidade rida dos
papers, que s aos iniciados no formalismo matemtico permitido o
acesso. No entanto poderamos nos perguntar: ser isso correto? Servir
este tipo de ensino aos alunos? Que valor ter o domnio de um grande
formalismo matemtico para a compreenso do mundo cotidiano?
(GUERRA et al. 1998, p. 190).
Diante desta situao de excesso de formalismo, a-historicidade e

acriticidade no processo de formao escolar ou universitria e diante do aspecto
caricatural da histria das cincias veiculada, ao vislumbrar outras perspectivas
corroborativas, os atores do movimento da HFCECN tentam contrapor-se ao status
quo e afirmam, por exemplo, que A dimenso temporal do conhecimento manifesta-
se quando se toma conscincia que as teorias no so fruto de revelaes, mas de
um complexo processo histrico de construo (OLIVEIRA, 2003, p. 137).
O que vale dizer que no processo de ensino descrito anteriormente ainda
se est distante de se alcanar uma conscincia crtica, em virtude do formalismo
excessivo, das imagens e esteretipos perfilhados no ensino. Este estado mrbido,
fechado, rgido e determinista favorece o desconhecimento e a incompreenso do
espao e tempo como dimenses fundamentais para o desenvolvimento das
capacidades de entendimento das atividades de produo cientfica e seu carter
36
dialtico: suas contribuies/avanos, consistncias, contradies, limites e

inconsistncias.
Considerar o carter dialtico da produo cientfica e do seu ensino e
aprendizagem permite que se analise o qu, quem e com quem, como, onde, porqu
e outras variveis intervenientes no processo e na dinmica histrica e social do
empreendimento cientfico e didtico. Se assim concordarmos, ento, encontra
suficincia a afirmao de Guerra et al. (2003, p. 191, destaque do original) de que
Muitas vezes a preocupao excessiva com o entendimento de como os alunos
aprendem os conceitos pode levar ao esquecimento do porqu se deve aprender os
conceitos.
Ora, se se compreendesse as cincias e tecnologias como partes
inerentes nossa cultura, no haveria razes convencveis e defensveis para
desvincular aquele empreendimento da sua historicidade e da de construes
sociais; historicidade em que tambm se situam os seus atores e as variveis
intervenientes.
Assim, a hiptese de que a HFC permite a desdogmatizao da produo
do conhecimento cientfico e compreender os mecanismos subjacentes atividade
cientfica est tambm presente na literatura nacional36, como bem o afirma Oliveira
(2003, p. 141), em narrativa de sua experincia didtica com o tema, e afirma que:
As contextualizaes histrico-epistemolgicas permitiram desdogmatizar o fazer
cientfico, mostrando sua evoluo conceitual atravs da histria. Mas o
dogmatismo imiscui-se tambm no ensino que exalta o contedo e a aprendizagem
mecnica das cincias, isto exige um redirecionamento processual didtico e no s,
Para que os alunos possam compreender a cincia enquanto um processo

histrico, e no apenas como um produto acabado (seus conceitos atuais),
temos que mudar a viso conteudista (que se preocupa demasiadamente
com a quantidade do programa a ser cumprido) e exageradamente
matemtica que impera no ensino de Fsica. Ser preciso elaborar uma
nova abordagem da Fsica que, sem anular completamente a linguagem
matemtica, trate os temas a partir de uma viso HSITRICO-
FILOSFICA. Nesta viso cada tema selecionado deve ser abordado em
funo de sua importncia em termos da construo das grandes estruturas
conceituais e de suas relaes com as questes fundamentais de cada
poca.
[...].
Por outro lado, no pode negar que o conhecimento cientfico hoje pea-
chave no jogo de poder das modernas sociedades. No possvel
36
necessrio ressaltar que na grande maioria da produo de artigos trata-se de literatura de
reviso bibliogrfica, geralmente, de autores europeus e estadunidenses.
37
compreender a sociedade atual sem um mnimo conhecimento da cincia e

da tecnologia (GUERRA et al., 1998, p. 191).
Este estado de desabafo da situao a que se chegou no ensino de

cincias, talvez tenha contribudo para levar Chassot (2008, p. 93-94 e 108) a
chamar de imprio perverso do conteudismo nas escolas e diga-se nas
universidades tambm, para sermos realistas e, ento, v (com certo romantismo)
na FHC o recurso, o instrumento de luta contra esse imprio e eliminar o seu
imperador e seu sistema imperial ou imperialista!
E, Chassot ao verificar que o ensino feito de forma a-histrica e que os
docentes no apresentam preocupaes com a dimenso histrica do conhecimento
ensinado, ver na HC o instrumento para ultrapassar as barreiras artificiais que
provocam a segmentao dos contedos. Para tal, Chassot defende a busca do
ensino de base histrica como uma alternativa oposicional ao nefasto conteudismo,
mas como defensor da alfabetizao cientfica, sua viso volta-se para esta, reduz
seu objetivo da HC para que [...] catalise propostas transdisciplinares para fazer
alfabetizao cientfica. [...] a Histria da Cincia pode ser uma facilitadora para que
se transgrida as rgidas fronteiras das disciplinas (CHASSOT, 2008, p. 93).
s vezes, parece observarmos um estado saturado das coisas e um
desespero em encontrar o instrumento salva-vidas do ensino e aprendizagem das
cincias naturais, mas talvez, a tamanha indignao inflame as mentes desejosas de
mudana!
Ademais, no campo da histria das aproximaes da HFCECN,
verificamos certa ausncia de textos em relao Filosofia da Cincia e Sociologia
da Cincia37 propriamente ditas e suas aproximaes ao ensino das cincias
naturais.
De modo geral, as aproximaes so feitas mais em relao e a partir
da HC e ensino de cincias naturais, em Fsica (frequentemente), Biologia (um
pouco) e Qumica (raramente), o que enfraquece a construo de uma identidade
tricomposta e abordagem integrada metacientfica (HFSC).
Embora se verifique a pretenso de fortalecimento da identidade, h
poucos filsofos, socilogos ou cientistas engajados na rea e uma predominncia
37
Circunscrevemo-nos, precisamente, no cenrio nacional, porm, h sim algumas pequenas
contribuies da Filosofia da Cincia a pensar o ensino de cincias naturais, em outros pases, como
EUA, Frana, Inglaterra e outros. Para mais informaes pode-se consultar Matthews (1992; 1994).
38
de educadores (docentes) das cincias naturais (fsicos, bilogos ou qumicos) e os

parcos recm formados historiadores da cincia.
O que suscita a indagao seguinte: por que os filsofos e socilogos da
cincia no esto preocupados com o ensino de cincias? Esta uma questo
interessante para uma eventual investigao de modo a auscultar as concepes
desses profissionais em relao ao tema.
De fato, isso parece demonstrar, talvez, ou o desinteresse ou as
dificuldades da maioria daqueles profissionais em refletir sobre o ensino das
cincias naturais38. Se assim for, a afirmao de Ennis, de algum modo, tem ainda
coerncia: Com algumas excees, os filsofos da cincia no mostraram muito
interesse explcito nos problemas do ensino de cincias (ENNIS,39 1979, p. 138
apud MATTHEWS, 1992, p. 28).
Essa ausncia assemelha-se a que levou Ernest Mayr (2008, p. 9-17) a
se debruar sobre a HFC na Biologia, como ele mesmo o afirma em Isto Biologia:
a cincia do mundo vivo, depois de ter verificado que havia uma lacuna na literatura
de HFC da biologia ou para uma HFC ampla.
A Filosofia da Cincia possui um cabedal forte de ferramentas para
anlise contextual da produo, divulgao e consumo do conhecimento cientfico,
pois na FC participam as seguintes anlises: ontolgica, da constituio dos entes,
conceitos, teorias, sistemas ou cincias; lgica, das proposies argumentativas e
coerncia interna (formal) das teorias cientficas; metodolgica, da consistncia dos
procedimentos e sua validade interna e externa; epistemolgica, da natureza do
conhecimento cientfico; axiolgica, dos valores sociais (valor social do
empreendimento cientfico) e epistmicos; poltica, do ordenamento da ao e poder
que representa a produo cientfica e; social, das relaes sociais dos atores e
seus produtos com os diversos entes sociais. Portanto, em sntese, esse o modus
operandi filosfico que precisa ser levado em considerao, no apenas se restringir
natureza da cincia que apenas um pequeno fragmento do pensamento crtico e
sua prtica.
Portanto, o que tambm nos interpela no cenrio nacional a questo de
saber por que no houve, at hoje, no Brasil, um projeto de interveno (micro ou
38
O que levaria tambm a debruar-se sobre o ensino das cincias sociais, humanas e da prpria
filosofia.
39
ENNIS, R. H. Research in Philosophy of Science Bearing on Science Education, in ASQUITH, P. D.
& KYBUR, H. E. (Eds). Current Research in Philosophy of Science, PSA, East Lansing, pp. 138-170.
39
macro) que tratasse da incluso da HFC/HFSC no ensino de cincias naturais? Esta

uma pergunta que a comunidade inclusionista do movimento da HFCECN precisa
responder com aes prticas e sair do consenso terico para experimentao da
hiptese defendida.
Enfim, o que tem havido no Brasil so iniciativas individuais de docentes
universitrios ou de pequenos grupos de pesquisa. Neste sentido, do exposto
passamos ento para apresentar algumas categorias de anlise advindas do cenrio
internacional que podero ser identificadas ou no no cenrio nacional a ser
analisado no estudo de caso (Captulos 3, 4 e 5).
1.4 Categorias Temticas e Analticas
A delimitao das categorias temticas e analticas advindas do cenrio

internacional de extrema importncia nesta pesquisa, porque elas constituem o
arcabouo do referencial teoricometodolgico, em que nos apoiamos para fazer a
anlise do material e diagnosticar as categorias nas orientaes das instncias do
cenrio nacional em estudo, assim temo-las a seguir.
1.4.1 Categorias Temticas
A categoria pode ser compreendida como um conjunto de conceitos ou

conceito geral e fundamental que abrange noes ou ideias afins para orientar o
raciocnio ou a ao (razes conceituais e de prxis).
Essa definio colaborativa diante dos argumentos apresentados em
prol da HFCECN, isto pode ser verificado, por exemplo, em Matthews (1994, p. 3),
para quem a incluso da HFC ao ensino de cincias no depende apenas de uma
viso liberal da educao cientfica, pois uma boa educao cientfica/tcnica requer
a integrao dos conhecimentos de histria e filosofia ao seu programa de estudos.
Alm do mais, o conhecimento da cincia envolve tanto o conhecimento dos fatos
cientficos, leis, teorias - os produtos da cincia, quanto o dos processos das
cincias - os meios tcnicos e intelectuais em que as cincias se desenvolvem e
testam suas hipteses.
E, alm do mais, argumenta Matthews (1994, p. xiv-xv) que uma parte da
contribuio da HFC vincular os temas das disciplinas cientficas com outros de
40
outras reas, tais como a matemtica, filosofia, literatura, psicologia, histria,

tecnologia, comrcio e teologia, com o objetivo de demonstrar as interconexes
entre cincia e cultura - as artes, tica, religio, poltica, de forma ampla. Mesmo
porque sustenta o autor e com razo as cincias no se desenvolvem
desvinculadas do desenvolvido de outras reas, mas sim se desenvolvem em
conjunto.
Ora, h uma interdependncia mtua. As cincias se desenvolvem e so
praticadas dentro de um amplo contexto cultural e social. Estas interligaes e
interdependncias poderiam ser adequadamente exploradas no ensino de cincias
baseado em HFC, desde a escola bsica at ps-graduao pensa o autor.
Assim, o resultado ser muito mais gratificante para os discentes em virtude dos
temas desconexos com que tm sido ensinadas as cincias e conclui citando
comentrio de um discente que teria comparado o ensino desnexo a "marchas
foradas para um pas desconhecido, sem tempo para olhar para os lados"
(MATTHEWS, 1994, p. xiv-xv).
Entretanto, a autora do Por que estudar Histria da Cincia?,
Maienschein (2000, p. 342), apresentou cinco reas em que, segundo ela, os
argumentos tradicionalmente tm sido apresentados e vincula alguns autores a cada
rea:
Auto-aperfeioamento de ns mesmos como cientistas e humanos
(George Sarton40);
Eficincia, a HC como fonte de preveno de repetio de erros do
passado e os erros como fonte de aprendizagem (Ernest Mayr 41);
Perspectiva, a HC fornece uma elucidao panormica que permite aos
cientistas julgar melhor o seu trabalho e o dos outros (Ernest Mach42);
Imaginao, oferecer amplo repertrio de ideias para poder escolher
(Thomas Edison43);
Educao, a HC teria a tarefa de promover o entendimento pblico da
40
SARTON, George. The History of Science and the New Humanism, Indiana, Bloomingtion. 1931, p.
vix, 190.
41
MAYR, Ernest. The Growth of Biological Thought. Diversity, Evolution, and Inheritance. Harvard,
Cambridge, 1982, p. 20.
42
MACH, Ernest. The Science of Mechanics. Traduo de T. J. McCormack. Open Court, La Salle, IL-
USA, 1960.
43
WACHHORST, W. Thomas Alva Edison. MIT, Cambridge, 1982.
41
cincia e da literacia cientfica (Hilton, Brush44).

Assim, da anlise dos argumentos do contedo textual dos dois cenrios
que orientam o pensamento e as aes do movimento internacional da HFCECN
inferimos categorias de anlise e registramos posteriormente a frequncia geral de
sua ocorrncia no estudo de caso restrito aos captulos 3, 4 e 5.
As categorias de anlise identificadas inicialmente so passveis de
modificao ao longo do processo, em virtude do que a inferncia na anlise do
corpus de dados do contedo textual apontar; bem como passveis de comparao
com os que resultaro do estudo de caso e contribuiro para a reflexo sobre o
problema de investigao. Pois, alm do mais, as categorias constituem as razes
explicativas representativas de sentido, por meio das quais, por exemplo, o
movimento da HFCECN apresenta, em seu discurso, prescries acadmicas ou
polticas que justificam a reflexo e a ao investigativa e projetual na prxis
educativa.
Praticamente, observa-se a existncia de duas grandes categorias
temticas; perfeitamente, podemos classific-las como duas tendncias, que
descrevem perspectivas, variaes temticas e de interesses de ao investigativa e
de interveno projetual, na complexa zona de interface entre a HFC e o ensino de
cincias naturais, e podemos assim distinguir tais tendncias: ensino da prpria
HFC e Incluso da abordagem dos aspectos da HFC no Ensino de Cincias
Naturais45.
Na categoria temtica/tendncia ensino da prpria HFC advoga-se o
ensino da HFC como disciplina acadmica autnoma no quadro de tantas outras,
com estatuto especfico e reconhecimento prprio no campo universitrio, garantindo
assim a plenificao da sua institucionalizao e expanso acadmica curricular e
poltica, bem como a divulgao da profissionalizao em HFC.
As variaes que podem ocorrer ou tm ocorrido aqui, isto , no mbito
curricular, so apenas regionais (Histria da Biologia/Fsica/Qumica ou Filosofia da
Biologia/Fsica/Qumica ou juntos Histria e Filosofia da Biologia, ou ainda, HFC, por
exemplo, como veremos na anlise dos ementrios no captulo 4). Essa grande
categoria temtica no interessa, em princpio, ao problema de nossa pesquisa, que
44
Vide Maienschein, op. cit. P. 345.
45
Embora no seja objeto de estudo neste trabalho, Matemtica pode-se tambm aplicar esta
anlise.
42
se localiza na segunda categoria temtica da HFCECN, no entanto, referimo-nos a

ela por razes informativas.
Porm, na tendncia incluso da abordagem dos aspectos da HFC no
Ensino de Cincias Naturais defende-se o uso de casos de HFC e
contextualizaes como possveis fontes de inspirao para o ensino e a
aprendizagem dos contedos/conceitos cientficos ou como estratgia de
abordagem didtica daqueles contedos, portanto, enquanto procedimento
metodolgico-didtico reflexivo e prescritivo para o campo escolar. No entanto, a
segunda categoria temtica tem duas subcategorias temticas, quais sejam:
- HFC no Ensino Superior (especificamente as licenciaturas46, porm, h
pouca produo e faltam (no pas) projetos experimentais para testar nas praticas
educativas a hiptese da relevncia da HFCECN e, sobretudo, a contribuio da
HFC na aprendizagem significativa das cincias). A literatura sobre tais experincias
didticas ou em que se apresentam propostas de abordagem didtica para a prtica
educativa a que nos interessou levantar nas pesquisas nacionais em peridicos e
eventos cientficos pesquisados.
- HFC na Educao Bsica ( nesta que a maioria das pesquisas
acadmicas e de prescries polticas se inscreve; focando-se, geralmente, as
sries do Ensino Fundamental II (5 a 9 Srie), o Ensino Mdio e a anlise dos
livros didticos, tambm faltam projetos experimentais).
E, neste sentido, podemos constatar que as investigaes do movimento
da HFCECN tm sido direcionadas, geralmente, para as seguintes categorias
subtemticas de investigao47:
a) apresentao terica de casos tpicos em que a HFC possa servir de
fonte inspiracional para estruturar contedos e estratgias de ensino de cincias
naturais;
b) anlise de casos de HC veiculados nos livros didticos avaliando a
contextualizao histrico-social, as questes ideolgicas, erros histrico-
conceituais, a natureza da cincia, a imagem da cincia e a dos cientistas divulgada
naqueles textos didticos. Segundo Bastos (1998, p. 46) os textos didticos so
criticados por, entre outras razes, no apresentarem
46
Mas tambm interessaria ao Bacharelato. Uma terceira subrea seria o da Ps-Graduao, por
exemplo.
47
As alneas a), b), c), f) e g) foram adaptadas a partir de Bastos (1998, p. 43-52).
43
[...] as relaes entre Cincia e sociedade (ou ento fazem apenas

afirmaes gerais do tipo interesses econmicos, polticos e militares
estimularam sobremaneira a pesquisa sobre doenas tropicais, sem
explicar concretamente como que isso ocorreu). Diante desse tipo de
problema, pesquisadores em Ensino de Cincias tm-se dedicado
produo de relatos de Histria da Cincia que consigam contemplar
simultaneamente os diferentes temas considerados relevantes para a
formao do aluno da escola fundamental e mdia.
c) produo de casos ou relatos de HC que colaborem com o ensino de

cincias naturais;
d) Estudo das concepes de discentes ou docentes sobre a natureza
da cincia;
e) HFC na formao de docentes de cincias naturais;
f) produo e avaliao experimental de projetos curriculares
fundamentados em HFC.
g) produo de materiais didticos especficos, fundamentados
histrica, filosfica e sociologicamente, que sirvam de meios de apoio ao ECN. o
caso dos Projetos Harvard e HIPST.
O descrito nas alneas b) e d) no constituiu objeto vinculado a esta
investigao, por no se focalizar de modo direto na abordagem inclusiva, mas no
negamos sua importncia temtica, pois os docentes podem servir-se deles e fazer
vinculaes com prxis didtica em cincias naturais. Assim, demonstradas algumas
das categorias e subcategorias temticas do movimento, passamos, ento,
apresentao de algumas das categorias propulsoras que esto subjacentes s
investigaes.
1.4.2 Categorias Analticas
Para identificar as categorias que explicam os motivos para a HFCECN,

propomos a seguinte interrogao que supomos ser subjacente: por que a HFC
interessa ao ensino de cincias naturais? O movimento tem apresentado vrios
argumentos categorizveis que descrevem razes elucidativas e tendem a
assegurar hipoteticamente as contribuies da HFC ao ensino. Para tal efeito nos
servimos dos argumentos categorizveis coligidos em Matthews (1992, 19940,
Maienscheim (2000), principalmente.
44
Nas primeiras quatro tabelas a seguir apresentamos os argumentos

categorizveis, isto , a serem reduzidos a categorias de anlise, tais argumentos
tm sido apresentados pelos defensores da HFCECN. Foram apresentados em
Matthews (1992, 1994), na base terica do HIPST Project (europeu), na sntese feita
por Maienschein (2000) e tambm tm sido apresentada na literatura nacional. Estes
argumentos esto apresentados separadamente por reas, em conformidade com a
sua ocorrncia ou referncia dada pelos autores.
Para os defensores da HFCECN, a HFC (ou ainda HFSC) no tem
resposta para todas as questes que afetam tanto o ensino quanto a aprendizagem
das cincias naturais, no entanto, ela pode auxiliar como se segue:
Tabela 1 Argumentos Categorizveis em relao HCECN
N DESCRIO DOS ARGUMENTOS AUTORES

1 A HC motiva e atrai os discentes. Matthews, 1992, p.
17-18
2 A HC humaniza a matria [contedo disciplinar]. Id., Ibid., loc. cit.
3 A HC promove uma compreenso melhor dos conceitos cientficos Id., Ibid., loc. cit.
porque delineia seu desenvolvimento e aperfeioamento.
4 Existe um valor intrnseco na compreenso de certos episdios Id., Ibid., loc. cit.
fundamentais na HC, como a revoluo cientfica, o darwinismo, etc.
5 A HC demonstra que as cincias so mutveis e instveis, razo Id., Ibid., loc. cit.
pela qual o pensamento cientfico atual est sujeito a
transformaes.
6 A HC demonstra que tais transformaes opem-se ideologia Id., Ibid., loc. cit.
cientificista.
7 A HC permite uma compreenso mais profcua do mtodo cientfico Id., Ibid., loc. cit.
e apresenta os padres de mudana na metodologia vigente.
8 A HC constitui-se em veculo natural para demonstrar como a Id., Ibid., p. 22
subjetividade afeta a cincia.
9 A HC pode auxiliar a compreenso dos docentes para chegarem Id., Ibid., p. 26
prximo dos resultados da cincia.
10 A HC promove uma melhor compreenso dos conceitos e mtodos Matthews. 1994, p.
cientficos. 49-50
11 Abordagens histricas ligam o desenvolvimento do pensamento Id., Ibid., loc. cit.
indivual com o das ideias cientficas.
12 A HC intrinsecamente valiosa, porque torna familiar aos discentes Id., Ibid., loc. cit.
os episdios importantes da histria da cincia e da cultura, tais
como: a Revoluo Cientfica, o darwinismo, a descoberta da
penicilina e assim por diante.
13 A HC necessria para compreender a natureza da cincia. Id., Ibid., loc. cit.
14 A HC neutraliza o cientificismo e o dogmatismo que so comumente Id., Ibid., loc. cit.
encontrados nos livros didticos e [perpetuados] em salas de aulas.
15 A HC, por inspecionar a vida e a poca individual dos cientistas, Id., Ibid., loc. cit.
humaniza o contedo da cincia, tornando-o menos abstrato e mais
envolvente para os discentes.
16 Histria permite que as conexes sejam feitas dentro dos tpicos e Id., Ibid., loc. cit.
das disciplinas cientficas, bem como com outras disciplinas
acadmicas, ela mostra a natureza integrada e interdependente das
realizaes humanas.
17 HC mostra as influncias de inmeros fatores de natureza cultural, Theoretical basis
45
filosfica, tecnolgica e social. of the HIPST

Project
18 HC esclarece o significado da cincia para a gerao Id.
contempornea e apresenta a tradio cientfica em suas vrias
cores.
19 HC revela que o conhecimento cientfico um conhecimento Id.
coletivo.
20 O uso da HC fornece aos estudantes uma compreenso mais Id.
profunda do contedo cientfico gerando uma aprendizagem
significativa.
21 HC suaviza o contedo seco e introduz o discente complexidade Id.
do conhecimento a ser aprendido.
22 Estudo de casos de HC pode criar nos alunos uma imagem realista Id.
da cincia como um processo em que pessoas normais esto
envolvidas com os seus sentimentos, problemas, hesitaes, erros,
esperana, devoo e decises.
23 Abordagem da HC desmistifica a opinio vulgar sobre os cientistas Id.
vistos como uma raa especial de pessoas, masculinos, estranhos,
exotricos, trabalhando isolados com coisas perigosas e lutando por
suas descobertas.
24 Estudos de casos de HC mostram a cincia autntica como Id.
atividade humana e os cientistas como ocupados com atividades
atrativas e desafiadoras e enfrentando problemas importantes para
a sociedade.
25 Estudos de casos de HC mostram que, independentemente de sua Id.
raa ou classe social, os cientistas trabalham internacionalmente,
em comunidades mistas, mantendo o discurso humano ao longo de
geraes e civilizaes.
26 HC ilumina a cincia e a torna melhor, mostra que a cincia uma Sarton, 1931, p.
atividade humana, enfatiza a criatividade especial do homem e a vix, 190, apud
humanidade, HC como fonte de sabedoria e humanismo e Maienschein,
reguladora de conscincias. 2000, p. 342.
27 O conhecimento histrico proporciona evitar a repetio dos erros Mayr, 1982, p. 20,
do passado, aprendendo com os nossos erros. apud Maienschein,
2000, p. 342-343.
28 HC fornece uma perspectiva, elucidao e permite que os cientistas Mach, 1960, apud
julguem melhor o seu trabalho e o dos outros. Maienschein,
2000, p. 342-344.
29 A HC oferece amplo repertrio de ideias que permite fazer escolhas. Thomas Edison;
Maienschein,
2000, p. 342 e 345.
30 A HC promove o entendimento pblico da cincia e da literacia Hilton e Brush
cientfica (alfabetizao cientfica). apud Maienschein,
2000, p. 342 e 345.
Tabela 2 Argumentos Categorizveis em relao FCECN

1 A FC pode auxiliar os professores a interpretar os resultados das Matthews, 1992, p.
pesquisas cientficas. 26
2 A FC pode esclarecer o pensamento dos docentes de cincias Martin, 1985, p. 1
naturais sobre a investigao cientfica e sugerir novas idias.
3 FC fornece um significado global do conhecimento cientfico e Theoretical basis
determina a imagem da cincia em sala de aula. of the HIPST
Project
46
Tabela 3 Argumentos Categorizveis em relao HFCECN

1 A HFC pode dar s idealizaes em cincias uma dimenso mais Matthews, 1992, p.
humana e compreensvel e podem explic-las como artefatos dignos 27-28
de serem apreciados por si mesmos.
2 A HFC possibilita o docente a auxiliar os discentes a entenderem, Matthews, 1992, p.
exatamente, como a cincia apreende e no apreende o mundo 28
real, vivido e subjetivo.
3 HFC contribui para [que os docentes tenham] a compreenso da Matthews, 1992, p.
terminologia [cientfica]; 31
4 HFC contribui para [que os docentes] compreendam os objetivos Id., Ibid., loc. cit.
conflitantes e a dimenso cultural e histrica da cincia [que
ensinam].
5 HFC contribui para desenvolver a capacidade de compreenso mais Matthews, 1992, p.
profunda e crtica dos conceitos do discurso cientfico. 31, citando
MILLER, 1983
6 HFC pode humanizar as cincias e conect-las s questes Matthews, 1994, p.
pessoais, ticas, culturais e polticas. H evidncias de que isso faz 7
com que os programas de cincias e engenharia sejam mais
atraentes para muitos estudantes e, especialmente, as meninas, que
atualmente abandonam-nos.
7 HFC, pode tornar as aulas desafiantes e aprimorar o raciocnio e as Id., Ibid., loc. cit.
habilidades de pensamento crtico, particularmente, os exerccios
bsicos lgicos e analticos.
8 HFC pode contribuir para melhorar a compreenso do contedo Id., Ibid., loc. cit.
cientfico e a superar o "mar de falta de sentido", como disse certa
vez Joseph Novak, em que frmulas e equaes so recitadas sem
o conhecimento do que elas significam ou a que se referem.
9 HFC pode melhorar a formao dos professores, auxiliando-os a Id., Ibid., loc. cit.
desenvolver uma compreenso mais rica e mais autntica da cincia
e seu lugar no esquema intelectual e social das coisas. Isto tem um
fluxo de efeito, como h muita evidncia de como a epistemologia
dos professores ou as suas concepes sobre a natureza da cincia
afetam a comunicao cientfica [informaes] que transmitem aos
estudantes.
10 HFC pode ajudar os professores a avaliar [ser sensvel e estimular] Id., Ibid., loc. cit.
as dificuldades de aprendizagem dos discentes, porque a HFC os
alerta para as dificuldades histricas do desenvolvimento cientfico e
para a mudana conceitual. [...] Atravs dos estudos histricos os
professores podem perceber que algumas das dificuldades
intelectuais e conceituais ocorreram tambm nos perodos iniciais do
desenvolvimento das disciplinas cientficas. Este conhecimento pode
auxili-los na organizao do currculo e do ensino das aulas [de
cincias].
11 HFC pode contribuir para a avaliao mais ntida de muitos debates Id., Ibid., loc. cit.
educacionais contemporneos que envolveram professores de
cincias e planejadores de currculos. Muitos desses debates -
sobre os mtodos de ensino construtivista, a educao cientfica
multicultural, cincia feminista, cincia ambiental, a aprendizagem
por inqurito, cincia-tecnologia-sociedade nos currculos, entre
outros fizeram reivindicaes e suposies sobre a histria e
epistemologia da cincia ou sobre a natureza do conhecimento
humano e sua produo e validao. Sem uma base de
conhecimento em HFC, os professores podem ser facilmente
levados por ideias que estejam na moda, por parecerem teis no
momento.
12 HFC pode ser fonte de inspirao de estratgias metodolgicas para Literatura como um
abordagem dos contedos cientficos no ensino de cincias. todo
13 Materiais base da HFC podem fornecer ao discente aprendizagem Theoretical basis
47
contextualizada e revelar que a cincia est indissociavelmente of the HIPST

mesclada com a sociedade, economia, ecologia e cultura. Project
14 Contedo baseado em HFC importante para os docentes Id.
reviverem os debates e as experincias histricas, revelando como
a cincia funciona e familiarizando-os com experincias que muitas
vezes faltam nos materiais [didticos].
15 HFC mostra que o conhecimento cientfico provisrio, no fixo, Id.
baseia-se em teorias anteriores e evidncias empricas.
16 O conhecimento advindo da HFC aumenta a capacidade dos Id.
docentes para orientar o ensino e as discusses em sala de aula,
permitindo compreender melhor as contribuies dos discentes.
Tabela 4 Argumentos Categorizveis em relao HFSCECN

1 A HFSC podem humanizar as cincias e aproxim-las s questes Matthews, 1992, p.
pessoais, ticas, culturais e polticas; 11-12
2 A HFSC podem tornar mais desafiadoras e reflexivas as aulas de Matthews, 1992, p.
cincias, possibilitando o desenvolvimento do pensamento crtico; 11-12
3 A HFSC podem contribuir para o entendimento mais integral do Matthews, 1992, p.
contedo cientfico, isto , podem contribuir para superar o mar de 11-12
falta de significado que tem inundado as salas de aulas de cincias,
em que as frmulas e equaes so recitadas sem que muitos
cheguem a saber o que significam;
4 A HFSC podem melhorar a formao de professores auxiliando o Matthews, 1992, p.
desenvolvimento de uma epistemologia da cincia mais rica e 11-12
autntica, em outras palavras, de uma maior compreenso da
estrutura das cincias bem como do espao que elas ocupam no
sistema intelectual das coisas.
Segundo Matthews (1992, p. 12), os defensores da incluso da HFC no

ensino de cincias e na formao de professores tm defendio, em parte, uma
abordagem contextualista do ensino de cincias. Trata-se de um ensino de cincias
situado no seu contexto social, histrico, filosfico, tico e tecnolgico; diramos no
contexto existencial. Portanto, relembra ele, trata-se de retomada de um argumento
j antigo, o do ensino de e sobre cincias, ou seja, ampliando-o, formao em e
sobre cincia e tecnologia.
Neste sentido, como os argumentos apresentados nas quatro tabelas, s
vezes, repetem-se e traduzem as mesmas ideias, na quinta tabela a seguir
reduzimo-los e formamos as categorias de anlise subjacentes HFCECN. E,
considerando a tendncia abordagem unificada HFC/HFSC para formao de uma
identidade e de uma rea na zona de interface, optamos por apresentar uma sntese
integrada (HFSC).
48
Tabela 5 Das Categorias de Anlise
CATEGORIZAO
N ARGUMENTOS CATEGORIZADOS CATEGORIA
1 Tab.1: 2, 11, 12, 15, 20, 22, 24, 25, 26, Autoaperfeioamento*
(inclui argumentos de humanizao
Tab.3: 1, 6, e aprendizagem)
Tab.4: 1, *este sinal caracteriza os termos
aproveitados de Maienschein, 2000.
2 Tab.1: 9, 28, Elucidao
Tab.2: 2, (inclui argumentos de
Tab.3: 2, 16, Perspectiva*)
3 Tab.1: 6, 8, 13, 23, 27, Criticidade
Tab.2: 1, 3, (argumentos de Hermenutica ou
Tab.3: 7, 8, 9, 10, 11, interpretao, Desmistificao,
Tab.4: 2, 3, Resignificao e Eficincia*)
4 Tab.1: 3, 4, 7, 10, Contextualizao
Interna**
Tab.3: 3, 5, (argumentos vinculados ao contexto
interno, metodolgico e cognitivo)
5 Tab.1: 5, 14, 17, 18, 19, 29, Contextualizao
Externa**
Tab.3: 4, 13, 14, (argumentos vinculados ao contexto
externo histrico, das relaes
socioculturais, econmicas,
polticas, etc.)
6 Tab.1: 16, 21, Sistemicidade
(argumentos em que se expe
Tab.4: 4, relaes de
Inter/Multi/Transdisciplinaridade,
remetendo a um sistema integrado)
7 Tab.3: 15, Falibilidade Epistmica
(argumentos em que se ressaltam
os limites do conhecimento
cientfico-tecnolgico)
8 Tab.1: 1, Motivacional
(argumentos em que se exprime a
Tab.3: 12, ideia de que a HFC seria fonte de
motivao,
inspirao/imaginao*)
9 Tab.1: 30 Socializao Epistmica
(argumentos voltados para
divulgao, literacia cientfica,
formao do cidado (cidadania) )
** Alguns autores podero ficar atnitos ao verem seus artigos ou trabalhos includos em
uma dessas categorias, isto em virtude do preconceito que se tem sobre ser internalista ou
externalista, os trababalhos inclundos nessas categorias porque apresenta aspectos de abordagem
interna (hisria e filosofia conceitual) ou externa (social, econmica, poltica, religiosa, militar, por
exemplo). No julgamos o mrito nem as razes das abordagens, cada deve ter feito como lhe foi
possvel proceder e conforme a forte influncia de sua formao bsica, os recursos ou a sua
ideologia didtica. O leitor pode tambm reler o que j afirmamos sobre essas duas margens de
considerar o processo de construo do conhecimento cientfico na pgina 22 e em outras partes
deste trabalho.
O quadro acima esto sintentizadas as categorias bsicas, com as quais

opramos inicialmente, no entanto, ao logo da pesquisa foi necessrio elaborar outras
categorias que emergiram da analise dos dados. A cada cada introduo de novas
categorias apresentamos o novo quadro alargado.
49
1.5 Problema de Pesquisa
O problema de investigao surge no campo temtico da HFCECN em

que concorrem quatro instncias decisrias (ID), elas poder ser assim descritas:
4 a dos regulamentos oficiais (RO);
3 a das pesquisas cientficas (PC);
2 a da formao docente (FD);
1 a da prtica didtica escolar (PDE).
E, disto surge a questo central da pesquisa: em que as instncias
decisrias (ID-RO, ID-PC e ID-FD) se distanciam entre si em relao incluso
(aplicao/uso) da abordagem dos aspectos histrico-filosficos no ensino de
cincias naturais? E como cada ID responde questo da HFCECN? Esta
questo secundria compreende a saber: 1 - O que os documentos oficiais
regulamentam em relao HFCECN? 2 - O que, experimentalmente, revelam as
pesquisas nacionais sobre a HFCECN, veiculadas atravs de peridicos e eventos
cientficos, a partir da publicao dos PCN (1999)? 3 - Como est configurada ou
planejada a HFCECN nos ementrios curriculares das disciplinas nos programas
de formao inicial docente, no caso especfico da USP? 4 - Quais as percepes
dos docentes formadores sobre a HFCECN, no caso da USP?
Esta forma de apresentar as questes est adequada ao paradigma
metodolgico da pesquisa qualitativa, pois, segundo Creswell:
Em um estudo qualitativo, os investigadores mencionam as questes de

pesquisa, e no seus objetivos (ou seja, metas especficas para pesquisa)
ou suas hipteses (ou seja, previses que envolvem vrias variveis e
testes estatsticos). Essas questes de pesquisa assumem duas formas:
uma questo central e subquestes associadas. (CRESWELL, 2007, p. 117)
Concordamos em parte com Creswell em relao apresentao das

questes de pesquisa e aos aspectos quantitativos, porm fizemos questo de
apresentar a tese base e os objetivos da pesquisa adiante, por tencionarmos ao
controle racional dos rumos ou das intenes da investigao.
Assim, as questes levantadas fundamentam-se na tese de que embora
haja confluncia de objetivos gerais (consenso) sobre a relevncia da HFCECN
entre as orientaes das ID, em alguns aspectos representativos tais orientaes
apontam para perspectivas diferentes cuja convergncia no simples na prtica
50
didtica. H, portanto, desconexo metodolgica e epistemolgica de perspectivas

em que as instncias decisrias se divergem e este fato gera situaes complexas
que inviabilizam a materializao, na prtica didtica, da incluso da abordagem dos
aspectos histrico-filosficos pretendida no ensino de cincias naturais.
1.6 Objetivos
Em termos genricos tencionamos:

Estudar as orientaes tericas dos documentos oficiais brasileiros,
artigos da literatura nacional e as concepes de docentes
formadores sobre a HFCECN.
Para, ento, especificamente:
1) - Analisar no campo poltico as orientaes dos RO/DO para o
ensino mdio e formao docente, no que concerne HFCECN,
respectivamente: a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN);
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM,
Parecer n 15/1998 CEB/CNE e Resoluo n 3/1998 CEB/CNE);
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM: Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias, 1999); as Matrizes Curriculares de Referncia para o
SAEB (1999); as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Graduao (DCNCG, 2001/2: Fsica: Parecer n 1.304/2001 e
Resoluo n 09/2002 CES/CNE, Biologia: Parecer n 1.301/2001 e
Resoluo n 07/2002 CES/CNE e Qumica: parecer n 1.303/2001
e Resoluo n 08/2002 CES/CNE); as Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+,
2002); Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, vol. 2:
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (OCEM,
2006); a Matriz de Referncia do ENEM (2009).
2) - Analisar as orientaes das pesquisas
experimentais/intervencionistas, que trata de experimentos, testes
pou ropostas experimentais de incluso da abordagem dos
aspectos histrico-filosficos no ECN, divulgadas nos peridicos
51
cientficos nacionais48 e nos cadernos de resumos/anais de

eventos cientficos49 da rea de ensino de cincias naturais e inferir
categorias de anlise50;
3) - Analisar os ementrios curriculares das disciplinas em que se
objetiva introduzir a HFC na formao inicial docente: caso USP e
inferir categorias de anlise;
4) - Analisar as percepes de docentes formadores dos cursos de
licenciatura em Qumica, Fsica e Biologia: caso USP e inferir
categorias de anlise;
5) - Contribuir para com os estudos de interface entre HFC e o ECN,
em especial, para Formao Docente.
1.7 Justificativa
Cabe agora debruarmo-nos sobre o porqu da realizao desta

pesquisa, ou melhor, responder questo: por que razo desenvolver esta
pesquisa?
No podemos falar em razo, mas sim em razes que advm de variveis
diferentes em termos de relevncia da pesquisa, pois vejamos: a pertinncia do
tema de pesquisa anlise de trs das quatro instncias51 implicadas no campo
temtico, especificamente, as orientaes tericas dos documentos oficiais; das
pesquisas brasileiras sobre a HFCECN e a formao inicial docente congruente
tanto com a dinmica do campo temtico no cenrio internacional e nacional quanto
48
Peridicos: Alexandria - Revista de Educao em Cincia e Tecnologia (UFSC); Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica (UFSC); Cincia e Educao (Unesp); Cincia & Ensino (Unicamp);
Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias (FAE-UFMG); Filosofia e Histria da Biologia (ABFHiB);
Histria da Cincia e Ensino: construindo interfaces (PUCSP); Investigaes em Ensino de Cincias
(UFRGS); Qumica Nova (SBQ); Qumica Nova na Escola (SBQ); Revista Brasileira de Ensino de
Fsica (SBF); Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (ABRAPEC-FAE-UFMG);
Revista da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia (SBHC); Revista de Ensino de Biologia
(SBEnBio).
49
Eventos: Encontro de Filosofia e Histria da Biologia (ABFHiB); Encontro Nacional de Ensino de
Biologia (ENEBIO); Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF); Simpsio Nacional de Ensino
de Fsica (SNEF); Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ); Encontro Nacional de Pesquisa
em Educao em Cincia (ENPEC);
50
Os peridicos e eventos especficos da HFC no foram objetos de estudos, porque o foco da
pesquisa foi a rea de ECN no que tange a incluso da HFC. No ignoramos que, eventualmente,
possa aparecer em tais peridicos e eventos alguns temas relacionados ao ensino, mas toda a
pesquisa precisa de delimitao do foco/objeto.
51
A anlise da quarta instncia decisiva no pode ser feita no mbito desta investigao em virtude
do seu carter, mas talvez em outra oportunidade.
52
com a dinmica do campo das instncias decisrias (as investigaes cientficas e

as regulamentaes em polticas pblicas de educao).
Portanto, a pertinncia temtica garante e demonstra o no-isolamento da
presente investigao, alm do mais, trata-se de um tema novo cuja reflexo e
explorao remontam etapa anterior (mestrado em Histria da Cincia) e que se
enquadra nos debates atuais sobre a HFCECN.
O tema de pesquisa e a sua delimitao nos objetivos e no problema de
investigao demonstram a lacuna existente na literatura sobre o assunto. Esta
lacuna pode ser descrita, especificamente, como sendo a desconexo ou o
distanciamento entre os pressupostos tericos das orientaes (pesquisas e
documentos oficiais) e a formao inicial de docentes sobre a HFCECN. Esta
lacuna se reflete na prxis educativa e gera incerteza profissional na tomada de
decises didticas nos docentes.
Assim, o desenvolvimento da pesquisa corrobora a necessidade de suprir
a lacuna e contribui para a rea temtica, linha de pesquisa (Ensino de Cincias e
Matemtica) e formao profissional docente e para repensar os programas de
formao inicial, objetivos da HFCECN na interrelao entre as ID, nisto est o
contributo social e acadmica da pesquisa.
Ou, dito de outra forma, o recorte feito no isola a pesquisa das demais
linhas de investigao na rea de interface entre a HFC e o ECN, bem como, a rea
de Ensino de Cincias, mas aproxima-a delas, enquanto estudo de anlise terico-
emprica, concentrada em questes epistemolgicas e metodolgicas. neste
sentido, tambm, que procuramos fortalecer as discusses acerca do tema, j que o
uso de contedos da HFC tem sido considerado, por alguns pesquisadores e
docentes, como portador de contribuies para a superao das crises e incertezas
no processo de ensino das cincias naturais na escola e na universidade. Ademais,
a delimitao dada ao tema e aos procedimentos metodolgicos confere a
originalidade inquiritiva para a pesquisa e as condies procedimentais propostas
para sua execuo so viveis.
53
1.8 Sinopse
Apresentamos neste captulo a delimitao temtica e do problema

revisando os cenrios internacional e nacional, no entanto, a delimitao estende-se
aos captulos seguintes. Situamos tambm o tema no mbito especfico em que se
localiza, apresentando o problema, objetivos e sua justificativa. E, a partir da reviso
bibliogrfica do cenrio internacional (sobretudo) e nacional identificamos e
especificamos as categorias temticas e inferimos as categorias bsicas de anlise,
cuja finalidade epistemolgica e metodolgica, para dinamizar a anlise e a
discusso de dados.
Assim, podemos esclarecer que o tema de investigao no se localiza
na HFC nem no ENC enquanto especificidades autnomas, mas sim na zona de
interseo temtica entre ambas as reas de interfaces primrias. Esta zona de
interseo confere-lhe a especificidade de abordagem temtica e problemtica.
E para uma ilustrao da delimitao da mesma zona apresentamos uma
forma de visualizao grfica, que ilustra a dinmica da estrutura sistmica e o seu
enquadramento delimitativo temtico como se segue.
Fluxograma 1 Zonas de Interface Metacientfica HFC e HFSC:
Fase 1 FC Fase 2
FC
HFC
HFSC
HC SC
HC
Essas duas reas de intercepes apresentam, respectivamente, graus

de complexidade Bsica (fase 1) e Alta (fase2). A integrao da HC e FC j foi alvo
de observaes por Lakatos (1978/1998, p. 21), ao parafrasear a mxima kantiana
A filosofia da cincia sem a histria da cincia vazia; a histria da cincia sem a
filosofia da cincia cega, esta interrelao anunciada constitui uma
interdependncia sistmica do engajamento do raciocnio histrico-filosfico.
54
Mas a que avanar mais, segundo Lakatos a FC forneceria os

procedimentos normativos (metodologias) com os quais o historiador da cincia
operaria no processo de reconstruo da histria interna da cincia e deste modo
apresentar elucidao racional da evoluo do conhecimento cientfico (objetivo).
E, se dois procedimentos (metodologias) estiverem em competio
podemos analis-las filosoficamente com auxilio da histria. No entanto, quaisquer
reconstrues racionais (filosficas) da histria precisaro ser suplementadas por
uma histria externa emprica (sociopsicolgica), portanto, chegamos assim a
segunda representao de uma HFSC, da qual a psicologia ou psicanlise
bachelardiana reivindica uma anlise metacientfica psicanaltica. O que requerer
um alargamento do espectro metacientfico!
Por outro lado, h um reforo na interdependncia ente HC e FC na
anlise bachelardiana, ao afirmar que
Certos conhecimentos, mesmo sendo justos, fazem cessar demasiado cedo

pesquisas teis. O epistemlogo tem, assim, de fazer uma triagem dos
documentos recolhidos pelo historiador. Deve julg-los do ponto de vista da
razo, e mesmo do ponto de vista da razo evoluda, porque s nos nossos
dias que podemos julgar plenamente os erros do passado espiritual. Alis,
mesmo nas cincias experimentais, sempre a interpretao racional que
situa os factos na sua posio justa. no eixo experincia-razo e no
sentido da racionalizao que se encontram a um tempo o risco e o
sucesso. S a razo dinamiza a pesquisa, pois s ela sugere, para alm da
experincia comum (imediata e especiosa) a experincia cientfica (indirecta
e fecunda). o esforo de racionalidade e de construo que deve reter a
ateno do epistemlogo. Podemos ver aqui o que distingue o trabalho do
epistemlogo do do historiador das cincias. O historiador das cincias tem
de tomar as ideias como factos. O epistemlogo tem de tomar os factos
como ideias, inserindo-os num sistema de pensamento. Um facto mal
interpretado por uma poca continua a ser um facto para o historiador. Para
o epistemlogo, constitui um obstculo, um contrapensamento. (Bachelard,
1971/2001, p.167-168)
Ora, ao distinguir a atividade do filsofo da cincia a do historiador da

cincia, Bachelard reafirma indiretamente a necessidade da complementaridade
entre FC e HC, tanto no engajamento do raciocnio epistemolgico quanto na
narrativa ou descrio reconstrutiva da histria.
As duas formas de compreenso do fato mal interpretado ora como fato
(histrico) ou como obstculo (epistmico) so dialeticamente necessrias no
processo de compreenso da atividade cientfica, de seus empreendimentos e
contextos diversos, uma espcie de necessidade nietzscheana de viver entre o
histrico e o a-histrico, isto em prol do bem-estar: o histrico e o a-histrico so na
55
mesma medida necessrios para a sade de um indivduo, um povo e uma cultura.

(Nietzsche, 2003, p. 11), uma engrenagem dialtica que ocorre tambm no eixo
experincia-razo para racionalizar ao mesmo tempo o risco e o sucesso, ou seja,
a descrio histrica e anlise epistemolgica ou sociolgica que est na base da
interseo HFC/HFSC. A seguir temos a zona de interface primria para ECN.
Fluxograma 2 Zona de Interface Supercomplexa ECN:
Regulamentos Qumica
Pedagogia
Oficiais (RO)
Cincias da Geocincias
Educao Geografia
Qumica
Fsico-
Qumica Bioqumica
F-Q Bioq
tica ECN Cultura

(Filosofia e Direito) (Sociedade)
Fsica Biologia
Biof
Fsica Biologia
HFC/HFSC
Histria da Educao Biofsica
Filosofia da Educao
Matemtica
Estatstica
Este fluxograma ilustra a segunda interseo primria em que a

engrenagem supercomplexifica-se, como podemos perceber alm das subinterfaces
(internas) h tambm as confluncias externas de outras reas, que deveria ser em
forma de dilogo contnuo. Desse todo emaranhado de interrelaes surge a rea de
interface HFCECN que pode ser visualizada abaixo.
56
Fluxograma 3 Zonas de Interface Hipercomplexa HFCECN / HFSCECN:
Locus de Locus em
ECN Prospeco Perspectiva ECN
RO SC
RO HFCECN FC HFSCECN
HC Fase 1 Fase 2 HC FC
A fase 1 do fluxograma 3 indica o processo evolutivo da rea de interface

pretendida entre as reas metacientficas52 no ECN, ampliando a rea de
investigao e formao, na busca do foco ou objeto, materializao dos objetivos e
descrio do seu percurso de integrao enquanto ferramenta dinamizadora da
criticidade, eticidade, historicidade, elucidao e policontextualizao subjacente ao
processo terico-prtico do ECN e no meramente como contedo em si a ser
introduzido no ECN.
Assim, o trabalho, que apresentamos, est composto de quatro captulos,
o primeiro dedicado descrio dos fundamentos metodolgicos adotados como
referncia para pesquisa; o segundo, anlise de dados das orientaes tericas
dos documentos oficiais; o terceiro, anlise das orientaes terico-prticas isto
, produes, relatos e avaliaes experimentais de casos e propostas curriculares
fundamentados em HFC no ensino de cincias naturais presentes nas pesquisas
nacionais, veiculadas nos peridicos brasileiros e eventos cientficos da rea de
ensino de cincias naturais, selecionados por especificidade e pertencimento esta
rea e o grau de representatividade no mbito nacional. Para tal fim, determinamos
o perodo de 11 anos (1999 a 2010) para coleta de dados, tendo como marco
temporal e histrico a publicao dos PCN.
O quarto captulo est dedicado a anlise da HFCECN na formao
inicial, por meio da anlise dos ementrios curriculares das disciplinas em que se
52
O trabalho do filsofo da cincia francs Bruno Latour tem sido considerado como trabalho de
sociologia da cincia, o que me parece no ser to correta essa classificao, por exemplo, a
pesquisa que resultou na obra mais falada (Vida de Laboratrio) foi uma pesquisa etnogrfica, ento,
dir-se-ia de um trabalho antropolgico, mas que no fundo um trabalho de engajamento filosfico!
57
visa abordar o tema e anlise das concepes dos docentes formadores sobre o
problema, o critrio de seleo de docentes foi: pertencer ao quadro docente da
unidade caso de estudo, estar a lecionar em pelo menos um curso de licenciatura de
uma das cincias naturais (Fsica, Qumica, Biologia).
E, finalmente, ressaltamos que em virtude dos objetivos e do problema de
investigao os textos da rea de FHC no ECN em que: se analisam os aspectos
histricos nos livros didticos; se comentam as contribuies de alguns
autores (e. g. alguns filsofos) quanto relevncia de suas teorias no ensino
de cincias (e. g. a contribuio epistemologia de Bachelard para o ensino de
cincias naturais, etc.) ou aqueles em que se trata das concepes de
discentes ou docentes sobre a natureza da cincia ou sobre quaisquer coisas,
estes textos no foram contemplados na anlise de nossa pesquisa, por
entendermos que diferem do objeto de nosso estudo, pois no tratam
metodologicamente o problema da HFCECN de forma experimental e
inclusionista (com propostas) na prxis didtica, ou seja, eles no nos
permitiriam verificar a ocorrncia da HFCECN nas prticas educativas
escolares ou universitrias, a partir da divulgao dos trabalhos cientficos
analisados. No entanto, isto no invalida o valor de tais textos tericos, para a
compreenso da relevncia da HFC no ENC, pois fazem parte da problemtica,
apenas no ao problema deste trabalho. neste sentido que devemos ser
entendidos quando nos referimos a alguns trabalhos no fazerem parte do
tema aqui delimitado, mas que pertencem temtica.
58
2 - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Nenhuma [das modalidades tradicionais de

abordagem metodolgicas: quantitativa ou
qualitativa] melhor que a outra, simplesmente
so diferentes caminhos para se chegar a um
mesmo fim: alcanar os objetivos de pesquisa e
responder s questes do estudo para gerar
conhecimento. Freqentemente so
complementares, sem dvida nenhuma, sempre
que escolhemos uma delas incorporamos
elementos da outra [ainda que estes elementos
no so explicitados, permanecem latentes como
interpelaes]. (SAMPIERI, 2006, p. 515)
2.1 Apresentao
A estratgia de investigao proposta para execuo da pesquisa o

Estudo de Caso nico, cuja unidade-caso o Brasil. Na concepo tradicional de
Estudo de Caso, a unidade-caso era definida como um indivduo num determinado
contexto. Porm, este conceito foi ampliado, de tal forma que, segundo Gil (2010, p.
118) pode referir-se a uma famlia, um grupo social, uma organizao, comunidade,
nao ou a uma cultura bvio, sob um determinado aspecto que especifica o
objeto de investigao em profundidade. sob esta concepo alargada que
entendemos o Brasil como unidade-caso, do ponto de vista do contexto da
HFCECN manifesto nas fontes primrias (documentos oficiais nacionais e
ementrios disciplinares e entrevistas semiestruturadas com docentes formadores) e
secundrias (literatura das pesquisas nacionais). Trata-se do Brasil da HFCECN e
no outro, este o aspecto que o especifica e caracteriza como unidade-caso de
estudo.
Esta estratgia central (estudo de caso) coadjuvada pelo estudo
bibliogrfico, que fornece referncias tericas das produes bibliogrficas,
especificamente, por meio da anlise dos peridicos e anais ou resumos de eventos
nacionais da rea de ensino de cincias naturais, previamente, selecionados.
As mltiplas tcnicas de investigao no estudo de caso anlise
bibliogrfica, anlise documental, entrevistas semi-estruturas e anlise de contedo
justifica-se por considerarmos ser o caminho adequado para se obter dados que
59
nos permitam acessar o cerne do tema-problema e possibilitar uma reflexo

aprofundada. Neste sentido, lidamos com dados qualitativos textuais, logo, a
investigao segue a abordagem qualitativa.
2.2 Pesquisa Qualitativa
Metodologicamente, a denominao pesquisa qualitativa uma

classificao dos tipos/estratgias de pesquisa decorrente do fato de lidar com
dados qualitativos (escritos, orais, iconogrficos), contrariamente pesquisa
quantitativa que lida com dados quantitativos (numricos), ou ainda, de dados
mistos.
Segundo Flick (2009) e Bogdan e Biklen (1994) que traam um breve
histrico deste paradigma metodolgico de investigao, na Alemanha e EUA , a
pesquisa qualitativa remonta s origens das pesquisas em antropologia, sociologia,
psicologia, histria (histria de vida, biografias, etc.) e at mesmo psicanlise
(estudo de caso (individual) clnico, por exemplo).
Porm, a expresso pesquisa qualitativa de uso recente que passa a
predominar a partir da dcada de 1970, antes se usava outras expresses que hoje
constituem estratgias ou mtodos de pesquisa com dados qualitativos. Bogdan e
Biklen (1994) afirmam que as outras expresses que tm sido usadas para designar
a investigao qualitativa so: interaccionismo simblico, perspectiva interior,
Escola de Chicago, fenomenologia, estudo de caso, etnometodologia, ecologia,
descritivo, ou ainda, investigao de campo ou trabalho de campo e etnografia.
Flick (2009) acrescenta mais trs denominaes, a saber: estruturalismo,
psicanlise, construtivismo. Segundo este autor, nos EUA esta modalidade teve seu
perodo tradicional por volta de 1900-1945 e na Alemanha os primeiros estudos
comeariam no final do sculo 19 e incio do sculo 20, porm, a grande produo
dos EUA, e, esta influenciou a germnica na dcada de 1970. No entanto, Bogdan e
Biklen (1994) remontam-na no final do sculo 19 nos EUA, por volta da dcada de
1890 e cerca de 1850 a 1880 na Inglaterra e Frana e que a partir de 1900 em
diante a pesquisa qualitativa estadunidense comea a evoluir, sobretudo com a
Escola Sociolgica de Chicago.
Entretanto, o seu aparecimento na educao ocorre em virtude do
transporte de mtodos qualitativos do campo da antropologia, sociologia e psicologia
60
para o da investigao educacional, j que no h propriamente uma disciplina

cientfica/cincia por excelncia que tenha a educao por objeto de estudo e que
possa produzir mtodos especficos. O campo educacional multidisciplinar e este
fato contribui para a confluncia de vrias reas com diferentes mtodos de
investigao.
Bogdan e Biklen (1994, p. 25 e 29) fazem um breve histrico do
aparecimento da pesquisa qualitativa na educao nos EUA a partir de 1898, com
os artigos de Franz Boas (1858-1942) sobre antropologia e educao e da Nina
Vandewalker (Some Demands of Education upon Anthropology in American Journal
of Sociology, 1898) e do incio da Sociologia da Educao em 1915, quando foi
inaugurado o primeiro curso desta disciplina sociolgica. E, que em 1926 surgiu o
primeiro peridico desta disciplina: o Journal of Educational Sociology.
Porm, o enfoque era quantitativo/experimental em virtude do complexo
da poca de que para uma disciplina ser cincia tinha que basear-se em mtodos
experimentais, levando ao movimento de medida da escola cientfica;
contrariamente metodologia inicial da ento Escola de Chicago53 que seguia os
mtodos qualitativos na poca. Por muito tempo os chamados estudos cientficos
da escola tomaram conta das pesquisas educacionais.
Por outro lado, no Brasil carecemos de material sobre o assunto,
praticamente os primeiros indcios de trabalhos sobre pesquisa qualitativa em
educao aparecem na dcada de 1980. Os primeiros de pesquisa qualitativa em
educao parecem ser os da Marli E. D. A. Andre54 e os do R. Stake55. E mesmo
hoje h pouqussimas obras de mtodos qualitativos na pesquisa educacional no
pas.
Para tanto, interessa agora saber o que se entende, afinal, por pesquisa
qualitativa? Esta pesquisa , geralmente, muito mais caracterizada do que definida,
em todo caso procuramos entender por pesquisa qualitativa (e suas estratgias de
investigao) baseando-nos em Ldke (1986), Bauer e Gaskell (2008), Bogdan e
53
Apelido dado a alguns docentes e discentes pesquisadores do Departamento de Sociologia, da
Universidade de Chicago. Departamento fundado, em 1892, por Albion Small.
54
A abordagem etnogrfica: uma nova perspectiva na avaliao educacional in Tecnologia
Educacional, ABT, 24, set./out. 1978; Estudo de caso: seu potencial na educao, in Cadernos de
Pesquisa, 49, mai. 1984. Vide Ldke (1986).
55
Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional, in Educao e Seleo, So Paulo:
Fundao Carlos Chagas, 7, jan./jun. 1983; Pesquisa qualitativa/naturalista: problemas
epistemolgicos, in Educao e Seleo, So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 7, jan./jun., 1983.
Vide Ldke (1986).
61
Biklen (1994), Creswell (2007), Gaskell (2008), Flick (2009), Silverman (2009) e GIL
(2010) conforme se segue.
Para Flick (2009, p. 36),
A pesquisa qualitativa no se refere apenas ao emprego de tcnicas e de

habilidades aos mtodos, mas inclui tambm uma atitude de pesquisa
especfica. Essa atitude est associada primazia do tema sobre os
mtodos, orientao do processo de pesquisa e atitude com que os
pesquisadores devero alcanar seus objetivos.
Ou ainda, segundo o mesmo autor a pesquisa qualitativa dirige-se

anlise de casos concretos em suas peculiaridades locais e temporais, partindo das
expresses e atividades das pessoas em seus contextos locais. (FLICK, 2009, p.
37). Pois, Geralmente em estudos qualitativos, as questes esto sob reviso e
reformulao contnua [...] (CRESWELL, 2007, p. 119). E, para Silverman [...], a
pesquisa qualitativa tende a definir seus problemas de pesquisa de uma maneira
que faz sentido imediato para profissionais e administradores (SILVERMAN, 2009,
p. 311). Portanto, A finalidade da pesquisa qualitativa no contar opinies ou
pessoas, mas ao contrrio, explorar o espectro de opinies, as diferentes
representaes sobre o assunto em questo (GASKELL, 2008, p. 68).
Podemos dizer que se trata de uma investigao cuja finalidade
[...] no contar opinies ou pessoas, mas ao contrrio, explorar o espectro

de opinies, as diferentes representaes sobre o assunto em questo. Em
um meio social especfico, digamos, na profisso [...] [docente], o que ns
estamos interessados em descobrir a variedade de pontos de vistas no
assunto em questo, por exemplo, [...] [as percepes sobre a HFCECN] e
especificamente o que fundamenta e justifica estes pontos de vistas.
(BAUER e GASKELL, 2008, p. 68)
Alguns autores apresentam algumas caractersticas da pesquisa

qualitativa, que julgamos ser necessrio apresent-las de forma sinttica por
descreverem aquilo que se compreende, genericamente, por este enfoque
metodolgico de investigao. Bogdan e Biklen (1994, p. 47-50) apresentam cinco
caractersticas, ei-las:
1. Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente

natural, constituindo o investigador o instrumento principal.
2. A investigao qualitativa descritiva.
62
3. Os investigadores interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos.
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de
forma indutiva.
5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.
E, afirmam ainda que os pesquisadores qualitativos educacionais esto

sempre a questionar os sujeitos da pesquisa, visando perceber aquilo que eles
experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias e o modo como
eles prprios estruturam o mundo social em que vivem (PSATHAS, 1973 apud
BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 51). O processo de investigao qualitativa ocorre
como um dilogo entre o investigador e os sujeitos participantes, uma vez que estes
no so abordados de forma neutra (BOGDAN e BIKLEN, 1994. P. 51).
Por outro lado, Creswell cita oito caractersticas baseadas em Rossman e
Rallis (CRESWELL, 2007, p. 186-187), vejamo-las:
1. A pesquisa qualitativa ocorre em cenrio natural.

2. A pesquisa qualitativa usa mtodos mltiplos que so interativos e
humansticos.
3. A pesquisa qualitativa emergente em vez de estritamente pr-
configurada. No decorrer da investigao diversos aspectos
surgem, as questes podem mudar e serem refinadas, o processo
de coleta de dados tambm pode mudar.
4. A pesquisa qualitativa fundamentalmente interpretativa.
5. O pesquisador qualitativo v os fenmenos sociais holisticamente.
6. O pesquisador qualitativo reflete sistematicamente sobre quem
ele na investigao e sensvel sua biografia pessoal e
maneira como ela molda o estudo.
7. O pesquisador qualitativo usa um raciocnio complexo
multifacetado, interativo e simultneo.
8. O pesquisador qualitativo adota e usa uma ou mais estratgias de
investigao como um guia para os procedimentos no estudo
qualitativo.
63
Porm, tais caractersticas no so determinantes do que seja esta

investigao, elas so notas descritivas que indicam o que ou como tm sido as
pesquisa qualitativas, portanto, uma determinada pesquisa qualitativa pode ou no
apresentar tais caractersticas.
A pesquisa qualitativa fundamentalmente interpretativa e toda a
interpretao interpretao de algum de/sobre algo, obedecendo s regras
sistematizadas. Na interpretao visa-se (mira-se) o fenmeno e no o fato, porque
o fato a configurao do fenmeno em quantum. Assim, se a pesquisa qualitativa
solicita descries e compreenses para responder s questes tais como: por
qu?, porqu?, como?, o que?, entre outras. Que no so respondidas ao se
trabalhar com dados numricos.
Assim, as estratgias de pesquisa utilizadas na investigao qualitativa
so diversas, entre elas esto os vrios tipos de estudos de caso. Dentre estes
delimitamos um tipo de estudo de caso: estudo de caso nico, de mltiplas unidades
de anlise.
A questo da validade (confiabilidade) segundo Creswell no tem a
conotao igual como na investigao quantitativa e nem vem acompanhada de
confiabilidade na pesquisa qualitativa. A validade dos resultados ocorre em todos os
momentos do processo investigativo. Confiabilidade e generalizao tm papel
muito menor na pesquisa qualitativa (CRESWELL, 2007, p. 199).
Alm do mais a validade da pesquisa com dados textuais (documentos,
entrevistas) conferida tambm pelo mtodo e pelas fontes usadas que sejam
acessveis a outros investigadores e que possam testar os resultados. A anlise de
contedo um mtodo que confere segurana ao pesquisador e aos resultados.
Pois, possibilita ao pesquisador a pragmtica da autenticidade, integridade,
credibilidade e criticidade.
Segundo Creswell (2007, p. 200) a validade vista como um ponto forte
da pesquisa qualitativa, mas usada para determinar se os resultados so acurados
do ponto de vista do pesquisador, do participante ou dos leitores de um relato e
apresenta oito estratgias bsicas para validao:
1. Fazer triangulao de diferentes fontes de informaes de dados,

examinando as evidncias de fontes.
2. Usar conferncia de membros para determinar a preciso dos
64
resultados qualitativos, levar o relatrio final aos participantes para

que avaliem sua preciso.
3. Usar descrio rica e densa para transmitir os resultados.
4. Esclarecer os vieses que o pesquisador traz para o estudo.
5. Apresentar informaes negativas ou discrepantes que vo contra
os temas.
6. Passar um tempo prolongado no campo.
7. Usar interrogatrio de pares para aumentar a preciso do relato.
8. Usar um auditrio externo para rever o projeto todo.
Por outro lado, sobre o mesmo assunto, Gil (2010, p. 122-123) sugere
alguns cuidados para garantir a credibilidade no estudo de caso, a saber:
1) Verificar a representatividade dos participantes. Participantes

devem ser apropriados ao tema especfico para garantir
informaes relevantes.
2) Verificar a qualidade dos dados. Ela est relacionada com os
informantes selecionados.
3) Controlar os efeitos do pesquisador. Presena do pesquisador
entre informantes pode criar estranheza e desconfiana.
Reconsiderar as influncias do pesquisador na anlise e
interpretao.
4) Fazer triangulao. Confrontar informaes obtidas de uma fonte
com as outras.
5) Obter feedback dos participantes. Adequar os resultados com os
pontos de vistas dos participantes.
6) Obter avaliao externa. Parecer de outros pesquisadores.
Os critrios apresentados por Creswell (2007) e Gil (2010) serviram de

base a essa pesquisa, a fim de assegurar, tanto quanto possvel, sua validade.
65
2.3 Estudo de Caso
O estudo de caso ilustra por que uma

dependncia de mtodos puramente quantitativos
pode negligenciar a construo social e cultural
das variveis que a pesquisa quantitativa procura
correlacionar. (SILVERMAN, 2009, p. 47)
O Estudo de caso uma estratgia de investigao polivalente, podendo

ser qualitativa ou quantitativa, nesse sentido melhor seria cham-lo de estratgia do
terceiro paradigma misto (quantiqualitativo)! Adotamos aqui o estudo de caso
qualitativo que se subdivide em vrios tipos de estudos de caso: nico, mltiplos,
comparados, comunitrios, histrico-organizacionais, caso situacional, de
observao, entre outros (GIL, 2010, p. 118ss; BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.89ss).
Com o estudo de caso objetiva-se a explorao do processo ou como diz Gil:
[...], os propsitos do estudo de caso no so os de proporcionar o

conhecimento preciso das caractersticas de uma populao, mas sim o de
proporcionar uma viso global do problema ou de identificar possveis
fatores que o influenciam ou so por ele influenciados. (Gil, 2010, p. 38)
Assim como na pesquisa qualitativa, para o estudo de caso qualitativo

Ldke (1986, p. 18-20) apresenta algumas caractersticas que esta estratgia de
pesquisa pode apresentar em suas diversas modalidades, a saber:
1. Os estudos de caso visam descoberta.

2. Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto.
3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa
e profunda.
4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao.
5. Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem
generalizaes naturalsticas.56
6. Estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes
conflitantes pontos de vista presentes numa situao social.
7. Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma
mais acessvel do que os outros relatrios de pesquisa.
56
Entre os pesquisadores qualitativistas, a investigao qualitativa em educao tem sido tambm
denominada de naturalista, segundo Ldke (1986, p. 18).
66
Portanto, dentre os vrios tipos de estudo de caso, elegemos o Estudo de

Caso nico com mltiplas unidades de anlise, pois, nos permite o conhecimento
aprofundado do problema de estudo e a descoberta das perspectivas das
orientaes das instncias decisrias em estudo. Segundo Gil, no estudo de caso
possvel usar vrias tcnicas de coleta de dados: entrevista, observao, anlise de
documentos (GIL, 2010, p. 118-121).
Mas, por que estudo de caso nico? Porque ao estudar o movimento da
HFCECN no cenrio nacional sob plano de trabalho estabelecido, delimitamos o
Brasil como unidade-caso de estudo enquanto circunscrio ou entidade poltica,
sob o aspecto da HFCECN, j referido anteriormente. E as diversas instncias de
anlise (documentos oficiais, produo acadmica que relata experincias ou
propostas inclusionistas, formao docente) descrevem esferas nacionais que
representam as unidades de anlise da unidade-caso de estudo, pois so elementos
que o compem sob o aspecto deste estudo (recorte temtico).
Especificamente, as esferas/unidades de anlise so representadas pelo:
Ministrio da Educao (regulamentos oficiais: LDB, PCN, Orientaes e Diretrizes
Curriculares em relao HFCECN); Comunidade Acadmica (produo cientfica
sobre HFCECN) e a USP enquanto unidade formadora de futuros docentes, que
supostamente materializa os objetivos dos regulamentos nacionais sobre HFCECN.
A USP o locus da anlise de ementrios curriculares na formao inicial
de docentes e da coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas com
especialistas para o aprofundado do estudo. Sua escolha foi intencional, porque na
experincia da pesquisa anterior constatamos ter sido nela que se iniciou o uso da
HC na graduao e por ser uma instituio formadora de referncia nacional (e
internacional), alm de ser o espao do processo de formao e desenvolvimento
desta pesquisa, garante o tempo de pesquisa, o acesso aos informantes
especializados e coleta de documentos ou dados qualitativos presentes nos
currculos de formao docente. Alm do mais, a USP sedia as sociedades
cientficas das reas de ensino de cincias naturais, em cujos peridicos e eventos
fizemos coleta de dados das pesquisas nacionais.
A estrutura apresentada assemelha-se a do funil no estudo de caso
descrito por Bogdan e Biklen (1994), partindo de uma anlise genrica (Documentos
Oficiais) passando pela menos genrica (Pesquisas Acadmicas) chega-se a uma
67
anlise especfica (Ementrios e Concepes de Docentes Formadores), que

caracterizam o Brasil como unidade caso. Bogdan e Biklen afirma a respeito que:
O plano geral do estudo de caso pode ser representado como um funil. Num
estudo qualitativo, o tipo adequado de perguntas nunca muito especfico.
O incio do estudo representado pela extremidade mais larga do funil:
os investigadores procuram locais ou pessoas que possam ser objecto do
estudo ou fontes de dados e, ao encontrarem aquilo que pensam interessar-
lhes, organizam ento uma malha larga, tentando avaliar o interesse do
terreno ou das fontes de dados para os seus objetivos. Procuram indcios
de como devero proceder e qual a possibilidade de o estudo se realizar.
[...]. medida que vo conhecendo melhor o tema em estudo, os planos so
modificados e as estratgias seleccionadas. [...]. a rea de trabalho
delimitada. A recolha de dados e as atividades de pesquisa so canalizadas
para terrenos, sujeitos, materiais, assuntos e temas. De uma fase de
explorao alargada passam para uma rea mais restrita de anlise
dos dados coligidos. [...]. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 89-90, Destaque
nosso)
Podemos assim representar a estrutura funil dedutiva do estudo de caso-

nico, com unidades de anlise57:
Fluxograma 4 Estrutura funil dedutiva do estudo de caso-nico
4 - Brasil (Regulamentos Oficiais - RO)

3 - Comunidades Acadmicas (Pesquisas)
2 - Universidades (Ementrios de Disciplinas)
1 Docentes Formadores (Percepes)
3.
4. RO
Pesquisas
2.
Ementrios
1. Percepes de Formadores
Finalmente, para a coleta e anlise de dados elegemos os seguintes

mtodos: anlise documental, entrevista semiestruturada com especialistas e
57
necessrio levar em considerao que esta estrutura tambm reflete interrelaes ou
retroalimentao, isto , as concepes de docentes formadores podem estar presentes nos
documentos oficiais, uma vez que a sua elaborao tenha contado com a participao destes
profissionais.
68
anlise de contedo, etapas que passamos a abordar a seguir.
2.4 Tcnicas de Coleta e Anlise de Dados
Dado um conceito que precisa tambm ser esclarecido no mbito desta

investigao, pois tem havido uma confuso em relao a este conceito. Alguns
autores de textos de metodologia cientfica significam-no como informao no
tratada, portanto, em estado natural como matria prima. Para outros ele significa
informao j tratada, lapidada. Ento como entend-lo na pesquisa qualitativa?
Para este fim, preferimos trabalhar com a definio de Bogdan e Biklen por ser mais
adequada ao nosso labor, ei-la:
O termo dado refere-se aos materiais em bruto que os investigadores

recolhem do mundo que se encontram a estudar; so os elementos que
formam a base da anlise. Os dados incluem materiais que os
investigadores registam activamente, tais como transcries de entrevistas
e notas de campo referentes a observaes participantes. Os dados
tambm incluem aquilo que outros criaram e que o investigador encontra, tal
como dirios, fotografias, documentos oficiais e artigos de jornais.
Dados so simultaneamente as provas e as pistas. (BOGDAN e BIKLEN,
1994, p. 149)
Este conceito de dado amplo, rico e compreende os dados pertinentes a

esta pesquisa, cuja coleta e anlise esto delimitadas a trs mtodos adotados na
[...] na suposio de que a coleta de diversos tipos de dados garante um
entendimento melhor do problema de pesquisa (CRESWELL, 2007, p. 38).
Bogdan e Biklen (1994, p. 149 e 205) salientam que os dados englobam
os elementos necessrios para pensarmos adequada e profundamente sobre os
aspectos do objeto a ser explorado e que a anlise de dados constitui um processo
de coleta e organizao sistemtico de transcrio de entrevistas e de outros
materiais acumulados ao longo da busca, com a finalidade de ampliar a
compreenso de tais materiais e permitir ao investigador apresentar os achados da
pesquisa; ela envolve trabalho com dados, sua organizao, diviso em unidades
manipulveis, sntese, busca de padres/categorias e descoberta de outros
aspectos relevantes e daquilo que deve ser aprendido e decidido para transmitir.
Por seu turno a anlise de dados um ato processual que apresenta
relevncia fundamental para a investigao. Tem razo Creswell ao afirmar que:
69
O processo de anlise de dados consiste de extrair sentido dos dados de

texto e imagem. Envolve preparar os dados para anlise, conduzir anlises
diferentes, aprofundar-se cada vez mais no entendimento dos dados, fazer
representao dos dados e fazer uma interpretao do significado mais
amplo dos dados. (CRESWELL, 2007, p. 194)
Podemos perceber que a ocorrncia deste processo est implcita desde

a coleta e, em certa medida, evolui durante o tratamento de dados e a interpretao
para transformao das informaes em conhecimento. Tal processo exige preparar,
organizar, captar sentido, refletir, codificar para criao de categorias, descrever,
inferir, deduzir e induzir, interpretar e divulgar os resultados da investigao.
2.4.1 Anlise Documental
necessrio registrar primeiro o que se entende por documento. O

conceito documento engloba vrios artefatos, registros (iconogrficos, textuais) e
imagens de diferentes formas que constituem fontes primrios de investigao.
Flick (2009, p. 230-231) afirma que essas fontes ainda que no tenham
sido produzidas para finalidades investigativas, elas e as suas informaes podem
ser utilizadas para pesquisa. E que os documentos no so meramente
representaes dos fatos ou da realidade, eles foram produzidos por algum que
tinha um objetivo prtico e com um uso e acesso destinados. Portanto, este o
campo da Anlise Documental (ADt)58. A ADt pode ser utilizada como mtodo
exclusivo ou com a complementaridade de outro mtodo (como o caso da Anlise
de Contedo) ou outra tcnica de coleta de dados, como o caso da entrevista,
entre outras.
Os documentos selecionados para esta pesquisa possuem uma tipicidade
das entidades que os produziu, que garante a sua representatividade; sua
originalidade confere-lhes a autenticidade; pressupomos no possurem
erros/distores, o que garante a sua credibilidade; que so compreensveis porque
feitos para serem entendidos pelos cidados, fato que lhes confere a significao.
Na ADt alguns cuidados so necessrios para uso de documentos tal
como FLICK (2009, p. 234) referencia a advertncia de Wolff (2004b59) no qual este
58
ADt usamos essa notao para distingui-la da AD (Anlise do Discurso), a ADt uma tcnica que
pode ser tanto quantitativa quanto qualitativa e compe os mtodos no intrusivos. Neste trabalho foi
dado foco qualitativo.
59
Obra referida: Wolff, S. Analysis of Documents and Records, in FLECK, U.; KARDORFF, E. v.;
70
teria recomendado que:
[...] no se deva partir de uma noo da existncia de uma realidade factual

nos documentos comparada s opinies subjetivas presentes nas entrevistas.
Os documentos representam uma verso especfica de realidades
construdas para objetivos especficos. complicado utiliz-los para validar
as afirmaes obtidas em entrevistas. Os documentos devem ser vistos como
uma forma de contextualizao da informao. Em vez de us-los como
contineres de informao, devem ser vistos como dispositivos
comunicativos metodologicamente desenvolvidos na construo de verses
sobre eventos.
Por sua vez, para Ldke (1986, p. 39) os documentos constituem fonte
poderosa de que se pode retirar evidncias que fundamentam afirmaes e
declaraes do pesquisador. No so apenas fontes de informao contextualizada,
por surgirem num dado contexto, fornecem informaes sobre o tal contexto. E que
o processo de investigao na ADt segue a seleo de documentos e, depois,
passa-se para a anlise propriamente dita, com efeito, afirmam as autoras,
possvel recorre ao uso da Anlise de Contedo (ACt60) para detectar unidades e
proceder codificao (categorizao).
Gil (2010, p. 68) apresenta os seguintes processos para anlise e
interpretao de dados em pesquisa documental:
1) Definio dos objetivos ou hiptese.

2) Constituio de um quadro de referncia.
3) Seleo de documentos para anlise.
4) Construo de um sistema de categorias e indicadores.
5) Definio de unidades de anlise.
6) Definio de regras de enumerao.
7) Teste de validade e fidelidade.
8) Tratamento de dados.
9) Interpretao de dados.
Segundo o autor, esses passos podem variar conforme o tipo de

pesquisa. No entanto, poderia ser operacionalizada para:
STEINKE, I. (Eds). A Companion to Qualitative Research. London, SAGE, 2004, p. 284-290.

60
Preferimos introduzir a notao ACt para distinguir a Anlise de Contedo da Anlise da
Conversao, cuja notao AC.
71
1) Seleo, compilao e organizao de documentos.

2) Estudo aprofundado dos documentos, descrio analtica (detectar
unidades e categorias de anlise).
3) Tratamento e interpretao.
Para esta pesquisa foram utilizados documentos oficiais produzidos pelo

Governo Federal e os documentos oficiais dos programas de formao inicial
produzidos pela Universidade que constitui subunidade caso de estudo (USP).
No campo poltico educacional foram analisados os seguintes
documentos educacionais oficiais: a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN); as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM, Parecer n 15/1998 CEB/CNE
e Resoluo n 3/1998 CEB/CNE); os Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (PCNEM: Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias, 1999); as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB (1999); as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao (DCNCG, 2001/2:
Fsica: Parecer n 1.304/2001 e Resoluo n 09/2002 CES/CNE, Biologia: Parecer
n 1.301/2001 e Resoluo n 07/2002 CES/CNE e Qumica: parecer n 1.303/2001
e Resoluo n 08/2002 CES/CNE); as Orientaes Educacionais Complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+, 2002); Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio, vol. 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
(OCEM, 2006); a Matriz de Referncia do ENEM (2009).
E, no campo universitrio foram analisados os documentos seguintes:
ementrios das disciplinas da rea de Metodologia de Ensino de
Qumica/Fsica/Biologia e os das de HFC (nas licenciaturas em
Qumica/Fsica/Biologia), respectivamente.
2.4.2 Entrevista Semiestruturada com Especialistas
Podemos dizer com Gaskell (2008, p. 65) que
O primeiro ponto de partida o pressuposto de que o mundo social no

um dado natural, sem problemas: ele ativamente construdo por pessoas
em suas vidas cotidianas, mas no sob condies que elas mesmas
72
estabeleceram. Assume-se que essas construes constituem a realidade

essencial das pessoas, seu mundo vivencial. O emprego da entrevista
qualitativa para mapear e compreender o mundo da vida dos respondentes
o ponto de entrada para o cientista social que introduz, ento, esquemas
interpretativos para compreender as narrativas dos atores em termos mais
conceptuais e abstratos, muitas vezes em relao a outras observaes. A
entrevista qualitativa, pois, fornece os dados bsicos para o
desenvolvimento e a compreenso das relaes entre os atores sociais e
sua situao. O objetivo uma compreenso detalhada das crenas,
atitudes, valores e motivaes, em relao aos comportamentos das
pessoas em contextos sociais especficos.
Bogdan e Biklen afirmam que na pesquisa qualitativa a entrevista pode

ser a tcnica predominante na coleta de dados ou auxiliada por anlise documental
ou observao, ou por outra tcnica ainda, entretanto, a entrevista aplicada para
coletar dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, o que permite ao
pesquisador desenvolver ideias sobre o modo como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo. Afirmam ainda, os autores, que nessa modalidade de
entrevista fica-se com a certeza de se obter dados comparveis entre os vrios
sujeitos, embora se perca a oportunidade de compreender como que os prprios
sujeitos estruturam o tpico em questo. Entretanto, o que importa nessa
modalidade que a sua eleio baseia-se no objetivo e problema da investigao e
para isso, mesmo que haja conflito entre pontos de vista do pesquisador e dos
participantes, o investigador tem o papel fundamental de no modificar os pontos de
vista, mas antes compreender os pontos de vista dos sujeitos e as razes que os
levam a assumi-los, ele tem de ser e agir como detetive reunindo partes de vrias
fontes de dados na tentativa de compreender a perspectiva pessoal do sujeito
participante (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134-139).
A relevncia da entrevista est na flexibilidade de sua integrao com
outros mtodos de coleta de dados, como o caso da anlise documental que
desempenha um papel complementar recproco. esta flexibilidade que Gaskell
(2008, p. 65) chama de papel vital da entrevista na combinao com outros
mtodos.
Dentre os tipos de entrevistas utilizadas na investigao qualitativa e em
virtude da especializao dos sujeitos participantes optamos por um tipo de
entrevista semiestrutural introduzido por Meuser e Nagel, segundo Flick (2009, p.
158), e denominada por estes autores de Entrevista com Especialista. Segundo os
autores, trata-se de uma modalidade especfica de aplicar a entrevista semi-
estruturada a sujeitos especialistas, que, no nosso caso, so os docentes
73
formadores. Neste sentido, podemos chamar de Entrevista Semiestruturada com

Especialistas.
Flick (2009, p. 158) afirma que na entrevista com especialistas o interesse
pela pessoa do entrevistado menor, foca-se mais na sua capacidade de
especialista em um determinado campo de atividade. As informaes fornecidas por
especialistas tm um foco mais restrito, preciso e amplia o grau de sua relevncia
devido ao nvel de especializao dos participantes. No entanto, a entrevista
semiestruturada no dispensa o guia de entrevista, porm, nesta modalidade ele
assume a funo diretiva especfica.
No entanto, Flick (2009, p. 158) aponta tambm alguns problemas que
podem ocorrer: o investigador pode restringir a entrevista e o entrevistado para o
foco de interesse, isso porque os especialistas tendem a bloquear o rumo da
entrevista ao perceber que no tm domnio do tema (difcil admitir o
desconhecimento); pode envolver o entrevistador em conflitos internos da rea de
conhecimento ou de trabalho, em vez de falar sobre o tema em pauta; pode oscilar
entre o especialista e o pessoal, informando mais sobre ele que sobre a
especialidade; os especialistas tendem a fazer palestra sobre o que sabem fugindo
do jogo de inqurito (perguntas e respostas). No entanto, possvel o entrevistador
superar esses fatos, estabelecendo as regras do jogo logo de princpio.
Alm do mais, caracterstica das entrevistas semiestruturadas a
preferncia pelo direcionamento ao tema e ser conduzida de forma direta s
questes especficas (Flick, 2009, p. 195).
A eleio desta modalidade de entrevista deve-se ao fato de permitir que
a fluidez, a flexibilidade na obteno de dados, por no ser fixa nem presa ao roteiro
e sem oferecer abertura para o participante, mas manter o grau de controle lgico da
investigao. necessrio dar liberdade ao participante para que o investigador
possa explorar alguns aspectos importantes para a pesquisa, mas mantendo o
controle do foco.
Por outro lado, Flick (2009, p. 143) ratifica a nossa justificativa ao afirmar
que na investigao qualitativa
As entrevistas semi-estruturadas, em particular, tm atrado interesse e

passaram a ser amplamente utilizadas. Este interesse est associado
expectativa de que mais provvel que os pontos de vistas dos sujeitos
entrevistados sejam expressos em uma situao de entrevista com um
planejamento aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um
74
questionrio.
As entrevistas foram aplicadas a alguns docentes da USP, selecionados

pelos seguintes critrios: ser docente do quadro efetivo desta universidade; atuar na
graduao na modalidade licenciatura em Biologia, Fsica e Qumica; ministrar uma
das disciplinas da rea de metodologia de ensino (de Fsica, Qumica, Biologia) ou
de HFC nas licenciaturas citadas e; aceitar participar da pesquisa. Os docentes
foram contatados previamente e informados dos objetivos da investigao e
agendamos as datas para entrevista.
E, durante as entrevista foi entregue aos docentes formadores o Termo
de Consentimento Livre, assinado pelo pesquisadores e por eles prprios, seu
fomulrio consta dos anexos. A amostra foi de nove (9) docentes formadores, assim
distribudos: 3 de Metodologia de Ensino (Qumica: 1, Biologia: 1 e Fsica: 1) e 6 de
HFC nas licenciaturas (Qumica e Biologia: 4, Fsica: 2). As entrevistas foram
gravadas e transcritas. Os dados das entrevistas foram tratados por meio da anlise
de contedo qualitativa. A opo pela aplicao da entrevista aos docentes
formadores deve-se ao fato de se esperar deles o aprofundamento na compreenso
do problema por parte de um dos grupos dos atores, neste caso, os da 2 ID.
2.4.3 Anlise de Contedo
Anlise de Contedo (ACt) uma tcnica de anlise de dados verbais

(textuais ou orais). No mbito desta investigao trata-se de dados textuais
coletados por meio de entrevistas semiestruturadas com especialistas. A ACt tem
sido utilizada tanto na investigao quantitativa quanto na qualitativa.
Na ACt quantitativa os investigadores estabelecem um conjunto de
categorias e contam a frequncia/incidncia numrica de cada categoria. Na
pesquisa qualitativa utiliza-se outra modalidade (ACt qualitativa) em que se relatam
trechos (no-tabulados) que ilustram categorias em particular (SILVERMAN, 2009,
p. 149 e 151). No entanto, exige-se que a categoria seja precisa para capacitar a
outros pesquisadores chegarem ao mesmo resultado quando consultarem o mesmo
corpus de material.
A anlise qualitativa de contedo proporciona a compreenso e a
codificao das categorias dos dados textuais tanto dos documentos oficiais quanto
75
das entrevistas em relao ao problema da HFCECN, tais categorias

descrevem/representam as perspectivas das ID sobre a HFCECN. A ACt permite
analisar no apenas o texto per se, mas tambm, os detalhes que o contexto dos
dados oferece, porque o importante no se restringir descrio simples dos
contedos, se
Deseja-se inferir sobre o todo da comunicao. Entre a descrio e a

interpretao interpe-se a inferncia. Buscam-se entendimentos sobre as
causas e antecedentes da mensagem, bem como seus efeitos e
conseqncias. (MARTINS; THEPHILO, 2007, p. 96)
A ACt uma tcnica de anlise de dados sistemtica para reduzir dados

quantitativos ou qualitativos, adequada aos estudos de questes ligadas ao ensino e
aprendizagem; aos documentos, s concepes dos atores no sistema
educacional e entre outros sistemas.
Em nossa pesquisa optamos por aplicar uma das trs tcnicas de anlise
qualitativa de contedo (AQC) conforme proposta por Mayring, de acordo com a
explicao de Flick (2009, p. 291-294), metodologicamente, Mayring apresenta a
AQC em trs tcnicas: 1 Sntese da Anlise de Contedo; 2 Anlise Explicativa do
Contedo; 3 Anlise Estruturadora de Contedo. Selecionamos a primeira tcnica,
que consiste em reduo de contedo para criar categorias.
Na Sntese da Anlise de Contedo procede-se omisso racional dos
trechos e parfrase com significados iguais = 1 reduo; e depois as parfrases
semelhantes so condensadas e resumidas = 2 reduo. Os textos-fonte so
parafraseados, reduzidas pelas omisses racionais dos enunciados que se
sobrepem no nvel da generalizao.
Ainda segundo o julgamento de Flick, o procedimento especfico de
Mayring [...] parece menos ambguo e mais fcil de controlar do que os outros
mtodos de anlise de dados. Isso ocorre tambm devido possvel reduo do
material anteriormente delineado. E que [...]. a formalizao do procedimento d
origem a um esquema uniforme de categorias, facilitando a comparao dos
diferentes casos atravs dos quais ele se aplica. (FLICK, 2009, p. 294).
76
3 HFCECN NOS REGULAMENTOS OFICIAIS
A Histria tambm histria do conhecimento cientfico-

tecnolgico e matemtico, e ainda histria da cultura, em
todos os sentidos dessa palavra, desde cultura da
alimentao, do vesturio e de regras de convvio, at
cultura literria, artstica e humanista.
[...].
Em termos gerais, a contextualizao no ensino de
cincias abarca competncias de insero da cincia e
de suas tecnologias em um processo histrico, social e
cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos
prticos e ticos da cincia no mundo contemporneo
[...].
MEC. SEMT. PCN+ Ensino Mdio, 2002, p. 18 e 31.
3.1 Apresentao
O objetivo nosso neste captulo analisar como aparece a HFCECN nas

regulamentaes educacionais nacionais com implicao direta na organizao do
sistema curricular e na formao docente. Neste campo poltico educacional foram
analisados os seguintes documentos educacionais oficiais:
a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN);
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM,
Parecer n 15/1998 CEB/CNE e Resoluo n 3/1998 CEB/CNE);
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM: Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias, 1999); as Matrizes Curriculares de Referncia para o
SAEB (1999);
as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao
(DCNCG, 2001/2: Fsica: Parecer n 1.304/2001 e Resoluo n
09/2002 CES/CNE, Biologia: Parecer n 1.301/2001 e Resoluo n
07/2002 CES/CNE e Qumica: parecer n 1.303/2001 e Resoluo
n 08/2002 CES/CNE);
as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN+, 2002);
77
as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, vol. 2: Cincias

da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (OCEM, 2006);
a Matriz de Referncia do ENEM (2009).
3.2 LDBEN (1996) e DCNEM (1998)
A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (doravante LDBEN61), que foram produzidas numa
poca em que os temas e problemas advogados pelo movimento da HFCECN j se
encontravam em discusses h muito tempo, internacionalmente, bem como as
discusses sobre a formao por competncias que levar ao surgimento no Brasil
dos PCN.
O objetivo do ato de legislar consiste em regular os fenmenos sociais
normatizveis, sob aspecto jurdico, em uma determinada sociedade ou grupo social
e em dada poca. Entre os fenmenos sociais regulveis est a educao formal.
Assim, analisar a lei que regula o sistema educacional verificar a interpenetrao
entre os problemas/fatos, sem, porm, exigir que a lei contemple, necessariamente,
as reivindicaes dos movimentos e tendncias educacionais ou pedaggicas.
Neste sentido, em relao HFCECN na LDBEN no encontramos uma
referncia especfica ao assunto, mas possvel deduzir, genericamente, que
quando se definem as finalidades do Ensino Mdio apresenta-se uma pequena
aproximao com os domnios da HFC.
De uma forma muito ampla ao regular os objetivos deste grau de ensino,
em seu Art. 35, inciso IV, consta que o Ensino Mdio ter como finalidades, entre
outras: IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina. (BRASIL, 1996) [destaque nosso]. Ou ainda, como se determina no Art.
36, inciso I, que o currculo do Ensino Mdio dever observar diretrizes entre as
quais est a seguinte:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do

significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
61
s vezes, usa-se LDB, ns preferimos usar a referncia completa: LDBEN.
78
cidadania; (BRASIL. 1996) [destaque nosso]
possvel inferir do texto normativo trs aspectos interessantes que

podem interessar aos defensores da HFCECN: 1 a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, 2 a compreenso
do significado da cincia e 3 a compreenso do processo histrico da
transformao da sociedade e da cultura.
A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos se localiza no contexto interno, mas com interdependncia no espao e
tempo em que ocorreram ou ocorrem as relaes de produo e de significao,
deduzindo-se ser tambm necessrio compreender o contexto externo que localiza a
produo dentro dos problemas histricos, filosficos e sociopolticos implicados nos
processos de produo, significao e dos seus recortes ou suas delimitaes.
Ento, ratifica-se que a compreenso da cincia tambm a compreenso de sua
dimenso filosfica, histrica, poltica, socioeconmica e cultural.
Em outras palavras, compreenso do que significa a cincia est
subjacente o entendimento dos aspectos metodolgicos, epistemolgicos e,
portanto, histrico-sociais tanto dos processos produtivos quanto do significado e da
delimitao dos problemas de investigaes ou da natureza da cincia e da
tecnologia. Ao destacar o processo histrico das transformaes sociais e culturais
as contribuies das cincias e tecnologias so contempladas, pelo que elas tm
proporcionado a esse processo.
E, alm do mais, a compreenso histrica das transformaes da
sociedade e cultura implica compreender os impactos positivos ou negativos da
cincia e tecnologia que influem nessas transformaes, s vezes, as
transformaes cientfico-tecnolgicas so causas de mudanas socioculturais,
como o caso das cincias da informao e comunicao (e. g.
computao/internet) e da gentica molecular62 que impulsionou uma mudana
cientfico-tecnolgica (e. g. cincia e engenharia de regenerao tecidual) e
sociocultural por repercutir fortemente nas mentalidades (consequentemente nos
comportamentos) e na economia (indstria farmacutica, indstria hospitalar, poltica
econmica e cientfico-tecnolgica).
62
Hoje j se fala em cincias moleculares, inclusive, formam-se profissionais nestas cincias a
caminho de institucionalizao. A USP mantm um curso de graduao em cincias moleculares.
79
Portanto, no h uma aproximao direta das prescries da LDBEN

HFCECN, entretanto, pode-se dizer que nela possvel inferir duas categorias: a
da contextualizao externa (subcategoria: historicidade) e da criticidade
(subcategoria: dimenso epistemolgica) para possvel fundamentao da
HFCECN a partir daquelas prescries legais supracitadas.
Por outro lado, o Parecer n 15/1998 e a Resoluo n 3/1998, ambos do
CEB/CNE, estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(DCNEM) tendo como base a LDBEN de 1996. Nesses dois instrumentos normativos
educacionais regulamenta-se a base nacional do currculo e da organizao do
Ensino Mdio. Neles constam dois conceitos que, a princpio, podem nos induzir a
supor sua aproximao com o movimento da HFCECN. Tais conceitos so:
interdisciplinaridade e contextualizao.
No entanto, nos dois documentos, a concepo e a sua projeo para
prxis didtica esto distantes das aproximaes ao movimento da HFCECN, mas
tambm, com criatividade, nada impediria ao docente servir-se dos dois conceitos
para desenvolver uma metodologia integrada que lhe possibilitasse abordar
aspectos da HFCECN, mesmo porque a interdisciplinaridade compreendida como
no sendo uma mera justaposio e diluio de disciplinas em generalidades, mas
como uma prtica pedaggica e didtica a ser adequada aos objetivos do Ensino
Mdio, que deve ocorrer como possibilidade de relacionar as disciplinas em
atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao (BRASIL. MEC, SEMT, 2000,
p.75).
A concepo da interdisciplinaridade como processo relacional introduz a
compreenso de que todo conhecimento um processo de dilogo perptuo, entre
outras formas de conhecimento que pode ser de questionamento, de confirmao,
de complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no
distinguidos (BRASIL. MEC, SEMT, 2000, p.75).
A compreenso de interdisciplinaridade poder ser mais captvel no texto
seguinte:
importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador,
que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao um plano
de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida
pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir,
mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno
de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno
so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da
realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou
80
fazer previses a partir do fato observado.

A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um
plano de ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados
os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrev-lo,
explic-lo e prever solues. Dessa forma, o projeto interdisciplinar na sua
concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser
formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que
contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto interessante
para mostrar que a interdisciplinaridade no dilui disciplinas, ao contrrio,
mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da
compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade
e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de
conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro
sistemtico de resultados. (BRASIL. MEC, SEMT, 2000, p.76) [destaque do
original]
Recapitulamos que de modo especfico no h na prescrio algo que

possa ser relacionado, concretamente, ao debate sobre a HFCECN, mas serve
para ilustrar o que foi dito anteriormente.
A contextualizao tambm segue o mesmo grau de distanciamento em
relao HFCECN, pois ela referida ao contedo a ser aprendido no Ensino
Mdio e sua relao com o mundo do trabalho e a cidadania (mundo social). Trata-
se de contextualizar o contedo, ou seja, transp-lo63 para o mbito do trabalho e da
cidadania, ora, trata-se, portanto, de fazer uma transposio didtica.
A interdisciplinaridade e a contextualizao (juntamente com identidade,
diversidade e autonomia) so propostas na condio de princpios pedaggicos que
estruturariam o currculo do Ensino Mdio com o fim de atender ao que preceitua a
LDBEN quando s competncias e que as DCNEM seguem-na (BRASIL. MEC,
SEMT, 2000, p. 93 e 102).
Esses contextos so diferentes dos contextos advogados pelo movimento
da HFCECN, neste movimento trata-se do entorno scio-histrico da produo do
conhecimento cientfico que estaria silenciado na sua divulgao, comercializao e
consumo, somando-se-lhe os problemas filosficos e sociolgicos, tais como: os
aspectos econmicos e ideolgicos subjacentes, os interesses poltico-militares, os
conflitos internos produo cientfica, a natureza das cincias, as questes ticas,
as razes de escolhas metodolgicas, quem so os cientistas, a participao
feminina, os interesses dos financiadores das pesquisas, quem so as cobaias
humanas, entre outros.
Esta concepo de contextualizao est alm da concepo da
63
Esto subjacentes s DCNEM as concepes das teorias de Transposio Didtica e
Aprendizagem Significativa.
81
contextualizao como transposio do conhecimento aprendido na Escola para os

contextos prximos ou prprios dos discentes escolares: o do trabalho; o da vida
cotidiana, pessoal e de convivncia comunitria e o do meio ambiente, corpo e
sade.
Neste sentido, as disciplinas foram agrupadas em trs grandes grupos de
reas de conhecimento: Linguagens e Cdigos, Cincias Humanas, Cincias da
Natureza e Matemtica e as respectivas tecnologias que seguem as trs grandes
reas. Em relao s Cincias Naturais justificou-se que foram aglutinados com o
objetivo de
[...] contribuir para a compreenso do significado da cincia e da

tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar protagonismo diante
das inmeras questes polticas e sociais para cujo entendimento e soluo
as Cincias da Natureza so uma referncia relevante. (BRASIL. MEC,
SEMT, 2000, p. 93)
Organizada a base curricular nacional em reas de conhecimento, as

Cincias Naturais so convocadas a contribuir na construo de competncias e
habilidades que devem permitir aos discentes escolares:
compreender as cincias como construes humanas, entendendo

como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou
ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico
com a transformao da sociedade. (BRASIL. MEC, SEMT, 2000, p.
95, 104)
A esta percepo de autoaperfeioamento das cincias acrescenta-se a

compreenso das relaes com os seus contextos sociais que tambm se refletem
no processo de autoaperfeioamento humano:
entender a relao entre o desenvolvimento das Cincias Naturais e

o desenvolvimento tecnolgico, e associar as diferentes tecnologias
aos problemas que se propuseram e propem solucionar.
entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias
Naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no
desenvolvimento do conhecimento e na vida social. (BRASIL. MEC,
SEMT, 2000, p. 96, 105)
Ao menos, aqui encontramos algumas prescries que se apropinguam

ao movimento da HFCECN e que podem possibilitar inferncias didticas que
proporcionem ao docente fazer uma abordagem cuja aproximao perceptvel nas
82
referncias ao objetivo de aglutinao das cincias naturais, bem como nas

competncias e habilidades, o que nos leva a localizar tais prescries nas
categorias de contextualizao externa, criticidade e sistemicidade.
Enfim, o modo prescritivo de compreender as cincias naturais e as suas
relaes contextuais no processo de ensino e aprendizagem vai aparecer tambm
nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e nas suas
Orientaes Complementares, como se segue.
3.3 PCNEM (1999) e PCN+ (2002)
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdico (PCNEM)

tiveram sua primeira verso em 1997 logo aps a publicao da LDBEN/1996 e
a segunda em 1999, esta ltima edio que utilizamos na anlise, pelo seu carter
de atualidade.
Do ponto de vista da relao entre a regulamentao educacional e as
aproximaes da histria e filosofia da cincia ao ensino de cincias naturais os
PCN surgem como os primeiros instrumentos nacionais a darem nfase
HFCECN, pois
Os objetivos explicitamente atribudos rea de Cincias e Matemtica

incluem compreender as Cincias da Natureza como construes humanas
e a relao entre conhecimento cientfico-tecnolgico e a vida social e
produtiva; objetivos usualmente restritos ao aprendizado das Cincias
Humanas. [...]. (BRASIL. MEC, SEMT, [1999 ou 2000], p. 11)
Constata-se aqui uma aproximao dos objetivos das cincias naturais

competncia de contextualizao scio-cultural e histrica da cincia e tecnologia,
que tradicionalmente estava vinculada Filosofia e s Cincias Humanas (entre elas
as sociais). Este fato pode ser interpretado como mais um aspecto inovador no
mbito das prescries educacionais no pas.
Nesta macrocompetncia da contextualizao scio-cultural da cincia e
tecnologia est prescrita a pretenso de que os discentes do ensino mdio possam
Compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno, e
a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico (BRASIL. MEC,
SEMT, [1999 ou 2000], p. 13) e para isso espera-se que tenham competncias e
habilidades, entre outras, tais como as de:
83
1. Reconhecer o sentido histrico da cincia e da tecnologia, percebendo seu papel

na vida humana em diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o
meio.
64
2. Compreender as cincias como construes humanas, entendo como elas se
desenvolveram por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.
3. Entender a relao entre o desenvolvimento de Cincias Naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas
que se propuser e se prope solucionar.
4. Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais, na sua
vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento
e na vida social. (BRASIL. MEC, SEMT, [1999 ou 2000], p. 13).
A insero destas competncias e habilidades no instrumento normativo

aproxima a HFC ao ensino mdio e indiretamente formao docente. assim que
a concepo da historicidade das cincias perpassa pelas justificativas que
sustentam as competncias e aparece nas postulaes sobre as trs disciplinas que
compem o tronco das Cincias Naturais escolares (Biologia, Fsica e Qumica).
O reconhecimento da relevncia da HFC no ensino de cincias naturais
aparece de forma a justificar as competncias referentes contextualizao histrica
da produo do conhecimento cientfico, tal como em relao ao conhecimento da
Biologia afirma-se que:
Ao longo da histria da humanidade, vrias foram as explicaes para o

surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos cientficos
conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por
exemplo, os de inspirao filosfica ou religiosa. O aprendizado da Biologia
deve permitir a compreenso da natureza viva e dos limites dos diferentes
sistemas explicativos, a contraposio entre os mesmos e a compreenso
de que a cincia no tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de
suas caractersticas [] a possibilidade de ser questionada e de se
transformar. Deve permitir, ainda, a compreenso de que os modelos na
cincia servem para explicar tanto aquilo que podemos observar
diretamente, como tambm aquilo que s podemos inferir; que tais modelos
so produtos da mente humana e no a prpria natureza, construes
mentais que procuram sempre manter a realidade observada como critrio
de legitimao.
[Neste sentido] Elementos da histria e da filosofia da Biologia tornam
possvel aos alunos a compreenso de que h uma ampla rede de relaes
entre a produo cientfica e o contexto social, econmico e poltico.
possvel verificar que a formulao, o sucesso ou o fracasso das diferentes
teorias cientficas esto associados a seu momento histrico. (BRASIL.
MEC, SEMT, [1999 ou 2000], p. 14)
Essa postura de entender a HFC como elemento de compreenso dos
64
Assim consta no original, talvez fosse entendendo.
84
contedos (conhecimento) cientficos nos seus contextos de produo e nas suas

relaes com os contextos social, econmico, poltico, militar e at religioso e com a
perspectiva analtico-crtica (filosfica) pode ser interpretado como uma postura que
possibilita a capacidade de os discentes compreenderem a complexa rede de
relaes e de fundamentos subjacentes produo, comercializao e consumo do
conhecimento cientfico. Trata-se, ento, de uma perspectiva que busca superar a
tradicional viso e prtica didtica predominante no ensino, na aprendizagem, nos
livros didticos das cincias naturais e instituies de ensino, que tem obnubilado o
desenvolvimento das capacidades criativas na aprendizagem (formao) cientfica.
Por outro lado, espera-se tambm, da escola mdia, que o conhecimento
da Fsica, por exemplo, seja elucidado enquanto processo histrico sujeito a
mudanas contnuas e s relaes com outros sistemas de produo e
manifestao das culturas humanas:
A Fsica percebida enquanto construo histrica, como atividade social

humana, emerge da cultura e leva compreenso de que modelos
explicativos no so nicos nem finais, tendo se sucedido ao longo dos
tempos, como o modelo geocntrico, substitudo pelo heliocntrico, a teoria
do calrico pelo conceito de calor como energia, ou a sucesso dos vrios
modelos explicativos para a luz. O surgimento de teorias fsicas mantm
uma relao complexa com o contexto social em que ocorrem.
Perceber essas dimenses histricas e sociais corresponde tambm ao
reconhecimento da presena de elementos da Fsica em obras literrias,
peas de teatro ou obras de arte. (BRASIL. MEC, SEMT, [1999 ou 2000],
p. 27)
Tal percepo do conhecimento da Fsica seria uma condio necessria

para promover uma conscincia de responsabilidade social e tica.
E, para analisar e interpretar a natureza (ou o mundo) outro conhecimento
necessrio o da Qumica, na sua dinamicidade e historicidade:
Assim, o conhecimento qumico no deve ser entendido como um conjunto

de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim [como] uma
construo da mente humana, em contnua mudana. A Histria da
Qumica, como parte do conhecimento socialmente produzido, deve
permear todo o ensino de Qumica, possibilitando ao aluno a compreenso
do processo de elaborao desse conhecimento, com seus avanos, erros
e conflitos.
A conscincia de que o conhecimento cientfico assim dinmico e mutvel
ajudar o estudante e o professor a terem a necessria viso crtica da
cincia. No se pode simplesmente aceitar a cincia como pronta e
acabada e os conceitos atualmente aceitos pelos cientistas e ensinados nas
escolas como verdade absoluta. (BRASIL. MEC, SEMT, [1999 ou
2000], p. 31)
85
A dimenso processual do conhecimento cientfico necessariamente

uma dimenso histrico-filosfica, como tal a HFC , por natureza, inerente
produo do conhecimento cientfico, ou seja, as cincias tm histria, cultura e
problemas filosficos (nos planos diversos: axiolgico, lgico, epistemolgico,
metodolgico, ontolgico, poltico e estratgico), que no devem ser ignorados no
processo refinado da divulgao do conhecimento a ser apreendido.
Podemos inferir que esta dimenso processual do conhecimento cientfico
proporcionaria situar o conhecimento cientfico no espao e tempo social e mental
(conceitual). Possibilitaria, tambm, compreender o carter falvel do conhecimento
cientfico, que no deveria ser dogmtico, mas dinmico/dialtico: lanando as
mentes a uma cultura de criticidade necessria para analisar e interpretar as
implicaes socioculturais, ticas, econmicas, poltico-militares e estratgicas das
cincias e tecnologias.
Assim, a elucidao da dimenso histrico-filosfica no ensino das
cincias naturais pode ocorrer em vrios momentos da evoluo curricular desde o
seu planejamento estratgico sua materializao na prtica didtica, tal como no
momento de estudos:
de leis e teorias genticas (clonagem, melhoramento gentico,
transgenia, regenerao tecidual e suas implicaes ticas e
interesses poltico-militares, econmicos e ideolgicos);
da dinmica ambiental (interesses poltico-econmicos,
ecossistemas, biomas, mudanas climticas, aquecimento global);
da diversidade das espcies (adaptao, seleo natural, origem
das espcies, evoluo ou criao?);
das teorias geolgicas (evoluo geolgica da terra e as
cosmovises);
das teorias astronmico-cosmolgicas (geocentrismo,
heliocentrismo);
das teorias do atmico (evoluo conceitual e natureza do tomo);
das transformaes da energia (fontes e formas de produo nos
diversos contextos scio-histricos e os interesses econmicos,
poltico-militares);
a teoria da gravitao;
86
da teoria do oxignio (flogsticos versus lavoisierianos);

da teoria da evoluo das espcies;
da degradao e poluio ambiental;
da poluio do solo e dos lenis freticos, entre outros temas
complexos, entre outros.
Em todos esses momentos do processo didtico far-se-ia necessrio uma

abordagem contextual-crtica, da histria e natureza dos eventos ou objetos de
estudos.
Entre as competncias e habilidades prescritas para serem desenvolvidas
pelos discentes da escola mdia, na aprendizagem das cincias naturais, em
relao ao contexto scio-cultural do conhecimento cientfico, esto:
Tabela 6 Competncias e Habilidades do contexto sociocultural
Para a Biologia Para a Fsica Em relao Qumica

(BRASIL. MEC. SEMT, [1999 (BRASIL. MEC. SEMT, [1999 (BRASIL. MEC. SEMT, [1999
ou 2000], p. 21): ou 2000], p. 29): ou 2000], p. 39):
Reconhecer a Biologia como Reconhecer a Fsica Reconhecer aspectos
um fazer humano e, portanto, enquanto construo qumicos relevantes na
histrico, fruto da conjugao humana, aspectos de sua interao individual e coletiva
de fatores sociais, polticos, histria e relaes com o do ser humana com o
econmicos, culturais, contexto cultural, social, ambiente.
religiosos e tecnolgicos. poltico e econmico.
Identificar as relaes entre o Reconhecer o papel da Fsica Reconhecer as relaes
conhecimento cientfico e o no sistema produtivo, entre o desenvolvimento
desenvolvimento tecnolgico, compreendendo a evoluo cientfico e tecnolgico da
considerando a preservao dos meios tecnolgicos e sua Qumica e aspectos scio-
da vida, as condies de vida relao dinmica com a poltico-culturais.
e as concepes de evoluo do conhecimento
desenvolvimento sustentvel. cientfico.
Estabelecer relaes entre o Reconhecer os limites ticos
conhecimento fsico e outras e morais que podem estar
formas de expresso da envolvidos no
cultura humana. desenvolvimento da Qumica
e da tecnologia.
Ser capaz de emitir juzos de
valor em relao a situaes
sociais que envolvam
aspectos fsicos e/ou
tecnolgicos relevantes.
Prescreveu-se nos PCNEM que a compreenso da relao entre a

aprendizagem cientfica e as questes de alcance social constitui, ao mesmo tempo,
meio para o ensino e objetivo da educao, isto carece de verificao ou evidencia,
talvez, pudesse advir do desenvolvimento de atividades em projetos coletivos de
87
produo e divulgao do conhecimento, ou ento, por meio da anlise histrica do

processo de desenvolvimento das cincias.
Portanto, a HC vista nos PCNEM como um recurso didtico de
extrema importncia para a aprendizagem cientfica, porque oferece anlise
conceitual alm das relaes sociais estabelecidas no processo de produo
cientfica, isto , ela teria relevncia na aprendizagem porque transcende a relao
social e ilustra tambm o desenvolvimento e a evoluo dos conceitos a serem
aprendidos (BRASIL. MEC. SEMT, [1999 ou 2000], p. 54), esse reconhecimento
descreve, de certa forma, uma HC imbricada na FC, logo uma HFC.
Em 2002, um novo projeto amplia o que fora prescrito nos PCN, surge
assim as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais, conhecidos como PCN+, para o Ensino Mdio, e, nas trs reas de
conhecimento em que foram elaborados os PCN (Cincias Naturais, Matemtica e
suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Linguagem, Cdigos e
suas Tecnologias).
Os PCN+65 so um conjunto prescritivo de orientaes dirigidas aos
profissionais da educao, respectivamente: docentes, coordenadores e diretores
escolares do ensino mdio, responsveis pela formao continuada e pelas redes
de educao bsica. Eles so destinados objetivamente a: facilitar a organizao do
trabalho escolar; explicitar a articulao das competncias gerais que se pretende
promover com os conhecimentos disciplinares; apresentar sugestes de prticas
educacionais e organizacionais dos currculos que estabelecem temas
estruturadores do ensino disciplinar e abrir perspectivas para formao continuada
nas Escolas. (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p.7).
Percebe-se que, nestas orientaes, a hiptese inicial tomada de que
se pretende formar para a vida, numa poca de transformaes contnuas, ento,
isto impe os seguintes requisitos como premissas:
Saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;

Enfrentar problemas de diferentes naturezas;
Participar socialmente, de forma prtica e solidria;
Ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e,
Especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (BRASIL.
MEC. SEMT, 2002, p. 9)
65
Usaremos PCN+ ou orientaes para nos referirmos s Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.
88
Essas premissas poderiam ser operacionalizadas por intermdio de

recursos e condies que proporcionassem aos discentes da escola mdia o
desenvolvimento de competncias, tais como:
Comunicar-se e argumentar;
Defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los;
Participar de um convvio social que lhes d oportunidades de se realizarem
como cidados;
Fazer escolhas e proposies;
Tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender. (BRASIL. MEC.
SEMT, 2002, p. 9).
A defesa do desenvolvimento destas competncias seria em virtude de

que aproximaria a formao dos discentes da Escola mdia aos contextos reais; s
perspectivas profissionais, sociais e individuais; aos problemas e desafios da
sociedade. E, que tais competncias impulsionariam a participao do estudante na
construo social e a prtica didtica dos docentes na definio de contedo e
adoo de procedimentos metodolgicos e mobilizao de outros recursos didticos,
dentro de uma perspectiva interdisciplinar e de contextualizao histrica, social,
cultural, poltica e econmica do conhecimento, porque a prpria competncia de
dar contexto social e histrico a um conhecimento cientfico um exemplo que no
est restrito nem s cincias, nem histria, nem a uma soma delas (BRASIL.
MEC. SEMT, 2002, p. 15). Isto significa que a contextualizao scio-histrica
transcende os mbitos disciplinares, em virtude de sua vinculao ontolgica ao
campo metadisciplinar.
Os PCN estabeleceram trs competncias genricas, a saber, comunicar
e representar, investigar e compreender e contextualizar socialmente, no
entanto, nos PCN no h uma explanao desses conjuntos de competncias
genricas em especficas e habilidades como ocorre nos PCN+ e, ao se proceder
desta forma, articularam-se as reas anteriormente delimitadas nos PCN e a
aproximao HFC torna-se mais evidente nos PCN+ que nos PCN, embora no
to explicita como poderia ter sido, porque a HFCECN j um tema mundialmente
discutido e implementado em um nmero significativo de pases, dos quais os
pesquisadores nacionais mantm contatos formativos ou investigativos.
A articulao entre as reas que favorece a abordagem ou a defesa da
HFCECN justificada, de certo modo, porque
89
Explicitamente, disciplinas da rea de linguagens e cdigos e da rea de

cincias da natureza e matemtica devem tambm tratar de aspectos
histrico-geogrficos e culturais, ingredientes da rea humanista, e, vice-
versa, as cincias humanas devem tambm tratar de aspectos cientfico-
tecnolgicos e das linguagens. (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 15-16)
Essa compreenso amplia tambm a noo do conceito contexto nos

PCN+, porque no se trata mais do contexto convivencional ou cotidiano dos
discentes ou da cidadania66 (como nos PCN), mas englobando este e
transcendendo-o trata-se da compreenso do contexto histrico, social, econmico,
poltico e cultural da produo do conhecimento cientfico, a ser proporcionada na
operacionalizao das competncias que funcionam como engrenagens de
articulao entre as diversas reas do conhecimento (interdisciplinaridade) e os
contextos (contextualizao).
Entretanto, em termos de identidade da HC, contrariamente viso que
tem predominado ultimamente entre os pesquisadores da HC ou historiadores da
cincia e do movimento da HFCECN, ontologicamente, nos DO a HC entendida
enquanto subrea da Histria e da Histria Econmica e Social, na seguinte
sequncia lgico-dedutiva: a Histria ao assumir por objeto de estudo a evoluo
econmica e social pode apresentar a Histria da Cincia e Tcnica, ou seja,
66
Conceito no to bem elucidado nos instrumentos da poltica educacional em anlise. A sua
complexidade, no entanto, est no fato de ser um conceito poltico, jurdico, sociolgico e filosfico
que encontra nestas reas maior vinculao s cincias sociais, humanidades e filosofia e menos nas
cincias naturais, assim a consistncia e efetividade da sua abordagem esto onde inerente por
natureza epistemolgica, para a economia curricular e eficincia do planejamento didtico.
Cidadania um conceito que avulta os discursos de todos os tipos (dos palanques polticos s
mdias, das organizaes s salas de aulas, passando pelos movimentos sociais e pelo cotidiano).
um conceito compreendido, geralmente enquanto adjetivo como qualificativo que descreve ou
traduz estado poltico de um indivduo (cidado) dentro do Estado e enquanto substantivo como
gozo de direitos civis (ter vida, liberdade, igualdade legal, propriedade), poltico-econmicos (votar,
ser votado, pagar impostos, consumir) e sociais (ter educao, trabalho, salrio, sade,
aposentadoria, velhice, morte e enterro digno) dentro de um Estado e como exerccio de deveres
para com esse Estado, cujo vnculo se d pelo fato de possuir documentos que prescrevam o
controle do indivduo.
Sob as compreenses de cidadania subjazem os ideais da revoluo francesa, a Declarao dos
Direito Humanos das Naes Unidas, as regulaes do mercado, alm dos valores culturais e
religiosos que tm estado na base de aes humanas na forma de prescries simblicas.
Ademais, o exerccio da cidadania , vulgarmente, tido como trabalhar para consumir e pagar
tributos, o que reduz o ser cidado ao estar cidado, pois, se uma vez desprovido de trabalho, que
significa no consumir nem pagar tributos, o sujeito perde o status de cidado.
Entretanto, os processos ou sistemas de escolarizao cientfica podem contribuir para a prtica da
cidadania, at certo ponto, mas enquanto participao organizada das realizaes sociais que
perpassam pela organizao dos processos mentais ou das prprias mentalidades. E, neste sentido,
de certa forma vlida a introduo da abordagem do conceito de cidadania no ensino das cincias
naturais na medida em que possvel esperar que, a partir do seu ensino, os discentes adquiram
uma literacia que lhes permita exercer o pensamento analtico e apoiado em evidncias suficiente e
til para as aplicaes na vida cotidiana, mas tambm que possa permitir que se lancem para a
formao e/ou o exerccio do ofcio cientfico.
90
dedutivamente: Histria > Histria Econmica e Social > Histria da Cincia e

Tcnica, est uma compreenso possibilitada e perceptvel na afirmao seguinte:
A disciplina de Histria, pertencente rea de Cincias Humanas, ao

estudar o desenvolvimento econmico e social na modernidade, pode
apresentar um panorama amplo da histria das cincias e das tcnicas nos
ltimos quatrocentos ou quinhentos anos, revelando em que medida a
concentrao de riqueza, em determinadas naes e em certos perodos,
determinou sua capacidade de investimento cientfico-cultural e, vice-versa,
em que medida sua cultura cientfica constitui vantagem estratgica.
(BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 18)
Alm da polmica questo identitria de vinculao da HC Histria ou

s Cincias ou ainda Filosofia questo de fronteira poltica e epistemolgica e de
garantia ontolgica e problema comum nas reas multi/inter/transdisciplinares
constata-se que h um reconhecimento de que o estudo da HC possibilitaria
compreender as relaes entre a produo do conhecimento e as questes macros
(histricas, sociais, econmicas, polticas e militares).
Ao estabelecer-se um paralelismo possvel entre poder poltico ou

econmico e desenvolvimento cientfico-tecnolgico e cultural, desde a
Renascena at a presente era do conhecimento, incluindo, portanto, as
trs revolues, se estaria descortinando, ao longo do tempo, o cenrio
global em que o complexo cientfico-tecnolgico se originou e evoluiu.
(BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 18)
A busca do entendimento da cincia como construo humana tem sido

uma das premissas de defesa da HFCECN para poder ilustrar a complexa
realidade por detrs da produo cientfico-tecnolgica, desmistificando a suposta
neutralidade cientfica e apresentando as nuances que esto na base das decises
sobre a investigao cientfica, a poltica de financiamento e a divulgao ou
comercializao do produto consequente. Assim, se o estudo de aspectos da HFC
for feito:
Tanto no aprendizado de histria quanto no de cincias possvel

compreender como, em determinados perodos e circunstncias, o
conhecimento tcnico-cientfico se mostrou mais determinante para o
domnio militar, discutindo at mesmo aspectos ticos dos meios de
destruio em massa, e como, em outros perodos, foi mais essencial para
a hegemonia econmica, ou como, em geral, ambos esses domnios
freqentemente se sobrepem. As mquinas trmicas, na revoluo
industrial inglesa, a tecnologia nuclear, na segunda guerra mundial e na
guerra fria, os semicondutores e a informtica, na terceira revoluo
industrial, so s alguns exemplos. Esse exerccio histrico daria aos
91
estudantes uma oportunidade de questionar e compreender melhor

processos sociais, econmicos e culturais passados e contemporneos e,
alm disso, auxiliaria a construir uma viso das Cincias da Natureza
associada a outras dimenses da vida humana. (BRASIL. MEC. SEMT,
2002, p. 18).
Neste sentido, a HFC assumiria aqui um papel de suporte para fomentar

capacidades crticas e compreensivas dos problemas implicados na gerao do
conhecimento e de elucidar as relaes contextuais do passado e do presente para
repensar as novas prticas.
A noo de histria ampliada nos PCN+, pois nos seus preceitos
considera-se que:
A Histria tambm histria do conhecimento cientfico-tecnolgico e

matemtico, e ainda histria da cultura, em todos os sentidos dessa palavra,
desde cultura da alimentao, do vesturio e de regras de convvio, at
cultura literria, artstica e humanista. (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 18)
Essa generalizao da histria talvez ilustre a razo pela qual a dimenso

histrica das cincias naturais esteja realada nos PCN+, sobretudo, na
competncia de contextualizao scio-cultural.
As cincias naturais so consideradas nestes instrumentos prescritivos
como componentes da cultura cientfica e tecnolgica que, por sua vez,
resultado e instrumento da evoluo social e econmica ao longo da histria
humana. Elas so apresentadas como sendo construes histricas, com
participao permanente no desenvolvimento social, econmico e cultural da
humanidade (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 23), no entanto, essa compreenso
reforada por meio de estabelecimento de relaes de abordagem interdisciplinar
com as cincias humanas.
E, neste sentido, a contextualizao scio-cultural considerada como a
competncia geral j que o conhecimento disciplinar , em qualquer caso, recurso
essencial para um desgnio humano comum e alm do mais,
As fases distintas das diferentes especialidades, em termos da histria dos

conceitos ou de sua interface tecnolgica, no impedem que a histria das
cincias seja compreendida como um todo, dando realidade a uma
compreenso mais ampla da cultura, da poltica, da economia, no contexto
maior da vida humana. Por tudo isso, a contextualizao scio-cultural das
cincias e da tecnologia deve ser vista como uma competncia geral, que
transcende o domnio especfico de cada uma das cincias. (BRASIL. MEC.
SEMT, 2002, p. 25)
92
De igual modo, os PCN+ foram desenvolvidos base dos mesmos trs

grupos de competncias que aparecem nos PCN, a saber: representao e
comunicao (pela qual as cincias naturais se interligam com as linguagens e
cdigos), investigao e compreenso (que mantm inerncia s competncias e
habilidades lgicas e metodolgicas das cincias naturais, logo FC, de certo
modo) e a contextualizao scio-cultural (que interliga as cincias naturais s
cincias humanas, logo HFC).
Esses conjuntos so compostos de subcompetncias e habilidades
especficas a que convm reproduzirmos seus trs esquemas representativos, para
que seja possvel, verificar a aproximao temtica da HFCECN. Neles se
descrevem as competncias a serem adquiridas na rea de ensino de cincias
naturais, a partir deles prescreveu-se competncias disciplinares. No conjunto de
representao e comunicao encontram-se as seguintes especificaes de
competncias:
Tabela 7 Competncias e Habilidades em Representao e Comunicao (BRASIL. MEC. SEMT,

2002, p. 27).
REPRESENTAO E COMUNICAO
[Em relao :] Smbolos, cdigos e nomenclaturas
[O discente deve saber:] Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita
smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica.
Articulao dos smbolos e cdigos
Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes:
sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas.
Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes
Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia veiculados por
diferentes meios.
Elaborao de comunicaes
Elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos,
fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas, correspondncias.
Discusso e argumentao de temas de interesse
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia e tecnologia.
Verifica-se que a ltima competncia guarda relao com a FC no que

tange s questes lgicas de anlise, argumentao e crtica das proposies
cientficas e tecnolgicas.
No conjunto de investigao e compreenso encontramos as
competncias especficas seguintes:
93
Tabela 8 Competncias e Habilidades em Investigao e Compreenso

(BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 30).
INVESTIGAO E COMPREENSO
[Em relao :] Estratgias para enfrentamento de situaes-problemas
[O discentes deve saber:] Identificar em dada situao-problema as informaes ou variveis
relevantes e possveis estratgias para resolv-la.
Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes
Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento cientfico,
estabelecer relaes; identificar regularidades, invariantes e transformaes.
Medidas, quantificaes, grandezas e escalas
Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e utilizar
escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados.
Modelos explicativos e representativos
Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou sistemas
naturais ou tecnolgicos.
Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas
Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre as vrias
cincias e reas de conhecimento.
Neste conjunto as duas ltimas competncias tambm guardam

aproximao FC pelas razes j expostas anteriormente.
Porm, no conjunto de contextualizao scio-cultural que encontramos
aproximao mais especfica abordagem da HFC no ensino que em outros
conjuntos anteriores. A abordagem contextual integrada interdisciplinar para
elucidao de temas, conceitos e problemas como os dos impactos ambientais,
energticos ou econmicos na histria e suas consequncias no presente.
De uma perspectiva histrica, o estudo da energia pode discutir a

importncia da inveno das rodas dgua, dos moinhos de vento e do
aperfeioamento dos arreios de animais de trao para o acmulo de
produo no perodo medieval, ou o papel da mquina a vapor para
impulsionar a primeira revoluo industrial, ou do motor eltrico, da
iluminao eltrica e da eletroqumica para a segunda revoluo industrial e
da para a frente, at alcanar a enorme rede de oferta e demanda de
insumos energticos, dos quais depende to profundamente a vida
contempornea. Esses tratamentos de aspectos geogrficos, sociais e
histricos podem ser feitos articuladamente com as demais reas, mas no
preciso que sejam deixados para a rea de cincias humanas, por conta
da natureza do contedo. Pelo contrrio, precisamente por sua natureza
humanista, esses aspectos so significativos para dar contexto scio-
cultural a disciplinas cientficas como a Biologia, a Fsica e a Qumica, e s
linguagens matemticas de que fazem uso, propiciando assim um
aprendizado mais eficaz. (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 31)
A contextualizao scio-cultural integrada abordagem interdisciplinar

dos contedos possibilitaria a abertura de discusso para a questo identitria desta
94
rea de interseo epistmica: mas a quem caber faz-lo? s cincias naturais ou

humanas? A interpelao atinge tambm a identidade da prpria HC: a quem a HC
pertence, Histria ou s Cincias das quais ela histria?
Vimos, anteriormente, nos prprios PCN+, a vinculao da HC Histria.
Vimos tambm que, com a implantao da reforma universitria na USP, a disciplina
Histria das Cincias Fsicas foi transferida do Departamento de Fsica para o de
Histria, no entanto, este fato no eliminou o interesse do departamento anterior
pela disciplina, que resolveu replicar denominado-a Evoluo dos Conceitos da
Fsica.
Parecem questes meramente de nomenclaturas, mas tudo isso
demonstra o srio problema identitrio por que passa a HC, e quanto associada
FC e Sociologia da Cincia, de fato o problema aumenta o seu grau de
complexidade. Ento, no se trata de questo de nomenclatura, mas de questes
polticas, epistemolgicas e metodolgicas.
Mas, para alm das identidades primrias (Histria, Cincias Naturais,
Filosofia, Sociologia), o fato que esta interface fez surgir uma nova rea de
conhecimento que vem construindo sua identidade: Histria, Filosofia e Sociologia
da Cincia (HFSC), para qual convergem cientistas naturais, sociais, historiadores e
filsofos interessados nos problemas cientficos e tecnolgicos, nas relaes com a
sociedade e nos impactos de seus produtos, etc.
No mbito do ensino, essas questes introduzem ou exigem mudanas
conceituais e organizaes dos sistemas e processos formativos e da ao didtica.
Evidentemente so os fsicos, qumicos e bilogos a ensinarem fsica, qumica e
biologia na Educao Bsica, mas carecem de suporte de competncias para a
materializao da abordagem e do desenvolvimento de competncias e habilidades
de contextualizao scio-cultural das cincias naturais, isto em virtude de a
formao atual desfavorecer esse aspecto de estudos sociais e filosficos.
Portanto, estamos diante de uma exigncia que transcende s mudanas
estruturais organizacionais para alcanar as mudanas de mentalidades, pois as
mentalidades precisam mudar primeiro, para depois definir os rumos das aes
didticas, organizacionais para uma congruncia de perspectivas, porque
Em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca

competncias de insero da cincia e de suas tecnologias em um
processo histrico, social e cultural e o reconhecimento e discusso de
95
aspectos prticos e ticos da cincia no mundo contemporneo, como

sinaliza e exemplifica o quadro seguinte. (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p.
31)
Portanto, trata-se de uma concepo mais ampla de contextualizao,

no restrita s tradicionais anlises da HFC, mais ampliada para uma
inter/multidisciplinar, multitemtico e multisetorial. Vejamos ento o quadro do
conjunto de competncias de contextualizao scio-cultural (BRASIL. MEC. SEMT,
2002, p. 32):
Tabela 9 Competncias de Contextualizao Sociocultural
CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL
[Em relao :] Cincia e tecnologia na histria
[O discente deve saber:] Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como
resultados de uma construo humana, inseridos em um processo histrico e social.
Cincia e tecnologia na cultura contempornea
Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana
contempornea.
Cincia e tecnologia na atualidade
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as
cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na
vida social.
Cincia e tecnologia, tica e cidadania
Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses
conhecimentos no exerccio da cidadania.
O contexto ontologicamente transdisciplinar, portanto, sua abordagem

no representaria obstculo tanto no mbito das disciplinas particulares quanto nos
projetos didticos coletivos, se existirem nas escolas.
As competncias do conjunto de contextualizao scio-cultural foram
inseridas e ampliadas em cada rea disciplinar, desta feita, a contextualizao no
est restrita ao ambiente do cotidiano e da cidadania dos discentes como nos PCN,
portanto, houve uma extrapolao significativa da noo de contextualizao social
e cultural da produo do conhecimento cientfico-tecnolgico.
Por questo de pertinncia temtica, vamos verificar de forma mais
especfica este conjunto de competncias prescritas no interior de cada disciplina:
Biologia, Qumica e Fsica. Quanto a outros dois conjuntos de competncias apenas
faremos referncia a eles quando houver imediata aproximao contextualizao
do tema.
Assim, do ensino e aprendizagem da Biologia espera-se um
96
desenvolvimento de competncias e habilidades especficas que proporcionem aos

discentes uma compreenso histrica, social e filosfica dos temas e contedos
apreendidos, a elegibilidade desses temas e contedos obedece sua importncia
cientfica, social, ao seu significado histrico e atual, bem como, s expectativas, os
interesses e as necessidades dos discentes (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 40).
Porm, resta saber se essas expectativas, necessidades e interesses dos discentes
sero aquelas percebidas pelos docentes ou os discentes tero de manifest-los? A
quem cabe defini-los, selecion-los?
A aproximao abordagem dos aspectos da HFC ao ensino da Biologia
aparece nas competncias especficas prescritas para esta disciplina, vejamos o
quadro seguinte.

aprendizagem da Biologia (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 39-40).
Contextualizao scio-cultural
[Competncias a serem desenvolvidas na [Competncias a serem desenvolvidas no
rea de cincias naturais e matemtica.] processo de aprendizagem da Biologia.]
[Em relao ] cincia e tecnologia na histria
67
Compreender o conhecimento cientfico e o 1 - Perceber os conhecimentos biolgicos
tecnolgico como resultados de uma como interpretaes sobre o funcionamento e
construo humana, inseridos em um as transformaes dos sistemas vivos
processo histrico e social. construdos ao longo da histria e
dependentes do contexto social em que foram
produzidos.
2 - Analisar idias biolgicas como a teoria
celular, as concepes sobre a
hereditariedade de caractersticas dos seres
vivos, ou, ainda, as teorias sobre as origens e
a evoluo da vida como construes
humanas, entendendo como elas se
desenvolveram, seja por acumulao,
continuidade ou ruptura de paradigmas.
Compreender a cincia e a tecnologia como 1 - Reconhecer a presena dos
partes integrantes da cultura humana conhecimentos biolgicos e da tecnologia no
contempornea. desenvolvimento da sociedade. Perceber, por
exemplo, que eles contribussem para
preservar e prolongar a vida ao possibilitarem
a produo de medicamentos, vacinas,
tecnologia para diagnstico e tratamento,
conservao de alimentos.
2 - Reconhecer as formas pelas quais a
Biologia est presente na cultura nos dias de
67
A insero numrica nesta e nas prximas tabelas nossa.
97
hoje, seja influenciando viso de mundo, seja

participando de manifestaes culturais,
literrias, artificiais.
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento 1 - Relacionar os avanos cientficos e
tecnolgico contemporneo, suas relaes tecnolgicos com a melhoria das condies
com as cincias, seu papel na vida humana, de vida das populaes, como, por exemplo,
sua presena no mundo cotidiano e seus o uso de vacinas com a conseqente queda
impactos na vida social. nas taxas de mortalidades infantil; o
saneamento bsico e a reduo na incidncia
de doenas infecto-contagiosas.
2 - Analisar a distribuio desigual pela
populao dos efeitos positivos decorrentes
da aplicao dos conhecimentos biolgicos e
tecnolgicos na medicina, na agricultura, na
indstria de alimentos.
3 - Perceber os efeitos positivos, mas
tambm perturbadores, da cincia e
tecnologia na vida moderna como, por
exemplo, reconhecer o papel dos antibiticos
na preservao da vida e, ao mesmo tempo,
as alteraes que esses medicamentos vm
introduzindo nas populaes microbianas e
as conseqncias dessas modificaes para
a manuteno da sade dos indivduos ou,
ainda, compreender a importncia do uso de
defensivos agrcolas para a produo de
alimentos e os efeitos danosos dessas
substncias nos ecossistemas.
Reconhecer e avaliar o carter tico do 1 - Reconhecer a importncia dos
conhecimento cientfico e tecnolgico e procedimentos ticos na aplicao das novas
utilizar esses conhecimentos no exerccio da tecnologias para o diagnstico precoce de
cidadania. doenas e do uso dessa informao para
promover a sade do ser humano sem ferir a
sua privacidade e dignidade.
2 - Avaliar a adequao do uso de
procedimentos invasivos para o tratamento de
determinadas disfunes.
3 - Avaliar a importncia do aspecto
econmico evolvido na utilizao da
manipulao gentica em sade: o problema
das patentes biolgicas e a explorao
comercial das descobertas das tecnologias de
DNA.
Percebe-se neste quadro um efetivo reconhecimento da relevncia dos

estudos metacientficos (HFSC), que possibilitam, a nosso ver, levantar questes:
ticas (problemas srios na rea de reproduo humana, da
regenerao tecidual, o uso de seres humanos para experimentos
cientficos, o aborto e a esterilizao forada e no consentida,
98
etc.);
referentes manipulao econmica e poltica das cincias e suas
tecnologias (questo dos transgnicos e das indstrias
farmacuticas);
de impactos benficos e malficos para a sociedade: no ambiente
(poluio, contaminao de solos e de lenis de gua (freticos
ou artesianos)), na alimentao e na sade das populaes;
de distribuio e consumo desigual dos benefcios das cincias e
tecnologias e;
da necessidade de formao de mentalidades investigativas,
crticas e responsveis socialmente.
Ademais, argumenta-se que o estudo dos aspectos histrico-filosficos do
conhecimento biolgico contribuiria, por exemplo, para compreender e identificar
concepes pr-mendelianas de hereditariedade; compreender as concepes
ideolgicas e polticas subjacentes ao desenvolvimento da gentica (eugenia);
compreender as concepes espontneas ou culturais, filosficas e cientficas da
origem do universo e da vida (se acidental/evoluo molecular ou se de projeo
intencional por um suposto ente extraterrestre, por exemplo), entre outros temas
estratgicos.
O ensino e a aprendizagem da Fsica so compreendidos como um
processo construdo ao longo da histria da humanidade, influenciado por questes
culturais, econmicas e sociais e estas questes tambm influenciadas, por sua vez,
pelo desenvolvimento da cincia fsica.
A aproximao abordagem dos aspectos da HFC no ensino da Fsica
aparece nas competncias especficas prescritas no interior desta disciplina, como
se segue:
99

aprendizagem da Fsica (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 67-68).
68
rea de cincias naturais e matemtica.] processo de aprendizagem da Fsica.]
[Em relao ] Cincia e tecnologia na histria
Compreender o conhecimento cientfico e o 1 - Compreender a construo do
tecnolgico como resultados de uma conhecimento fsico como um processo
construo humana, inseridos em um histrico, em estreita relao com as
processo histrico e social. condies sociais, polticas e econmicas de
uma determinada poca. [...].
2 - Compreender o desenvolvimento histrico
dos modelos fsicos para dimensionar
corretamente os modelos atuais, sem
dogmatismo ou certezas definitivas.
3 Compreender o desenvolvimento histrico
da tecnologia, nos mais diversos campos, e
suas consequncias para o cotidiano e as
relaes sociais de cada poca, identificando
como seus avanos foram modificando as
condies de vida e criando novas
necessidades. Esses conhecimentos so
essenciais para dimensionar corretamente o
desenvolvimento tecnolgico atual, atravs
tanto de suas vantagens como de seus
condicionantes. Reconhecer, por exemplo, o
desenvolvimento de formas de transporte, a
partir da descoberta da roda e da trao
animal, ao desenvolvimento de motores, ao
domnio da aerodinmica e conquista do
espao, identificado a evoluo que vem
permitindo ao ser humano deslocar-se de um
ponto ao outro do globo terrestre em
intervalos de tempo cada vez mais curtos e
identificando tambm os problemas
decorrentes dessa evoluo.
4 - Perceber o papel desempenhado pelo
conhecimento fsico no desenvolvimento da
tecnologia e a complexa relao entre cincia
e tecnologia ao longo da histria. Muitas
vezes, a tecnologia foi precedida pelo
desenvolvimento da Fsica, como no caso da
fabricao de lasers, ou, em outras, foi a
tecnologia que antecedeu o conhecimento
cientfico, como no caso das mquinas
trmicas.
Compreender a cincia e a tecnologia como 1 - Compreender a Fsica como parte
partes integrantes da cultura humana integrante da cultura contempornea,
contempornea. identificando sua presena em diferentes
mbitos e setores, como, por exemplo, nas
68
No texto original est escrito Investigao e compreenso ao invs de Contextualizao scio-
cultural, talvez por um lapso de digitao.
100
manifestaes artsticas ou literrias, em

peas de teatro, letras de msicas etc.,
estando atento contribuio da cincia para
a cultura humana.
2 - Promover e interagir com meios culturais e
de difuso cientfica, por meio de visitas a
museus cientficos ou tecnolgicos,
planetrios, exposies etc., para incluir a
devida dimenso da Fsica e da cincia na
apropriao dos espaos de expresso
contemporneos.
3 - Compreender formas pelas quais a Fsica
e a tecnologia influenciam nossa
interpretao do mundo atual, condicionando
formas de pensar e interagir. Por exemplo,
como a relatividade ou as idias qunticas
povoam o imaginrio e a cultura
contempornea, conduzindo extrapolao
de seus conceitos para diversas reas, como
para a Economia ou Biologia.
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento 1 Acompanhar o desenvolvimento
tecnolgico contemporneo, suas relaes tecnolgico contemporneo, por exemplo,
com as cincias, seu papel na vida humana, estabelecendo contato com os avanos das
sua presena no mundo cotidiano e seus novas tecnologias na medicina, por meio de
impactos na vida social. tomografias ou diferentes formas de
diagnstico; na agricultura, nas novas formas
de conservao de alimentos com o uso das
radiaes; ou, ainda, na rea de
comunicaes, com os microcomputadores,
CDs, DVDs, telefonia celular, tev a cabo.
Reconhecer e avaliar o carter tico do 1 - Compreender a responsabilidade social
conhecimento cientfico e tecnolgico e que decorre da aquisio do conhecimento,
utilizar esses conhecimentos no exerccio da sentindo-se mobilizado para diferentes aes,
cidadania. seja na defesa da qualidade de vida, da
qualidade de infra-estrutura coletivas, ou na
defesa de seus direitos como consumidor.
2 - Promover situaes que contribuam para
a melhoria das condies de vida da cidade
onde vive ou da preservao responsvel do
ambiente, conhecendo as estruturas de
abastecimento de gua e eletricidade de sua
comunidade e dos problemas delas
decorrentes, sabendo posicionar-se,
argumentar e emitir juzos de valor.
3 - Reconhecer que, se de um lado a
tecnologia melhora a qualidade de vida do
homem, do outro ela pode trazer efeitos que
precisam ser ponderados quanto a um
posicionamento responsvel. Por exemplo, o
uso de radiaes ionizantes apresenta tanto
benefcios quanto riscos para a vida humana.
4 - Reconhecer, em situaes concretas, a
relao entre Fsica e tica, seja na definio
101
de procedimentos para a melhoria das

condies de via, seja em questes co do
desarmamento nuclear ou em mobilizaes
pela paz mundial.
Reconhecer que a utilizao dos produtos da
cincia e da tecnologia nem sempre
democrtica, tomando conscincia das
desigualdades e da necessidade de solues
de baixo custo, como por exemplo, para
ampliar o acesso eletricidade.
A contextualizao que contempla o desenvolvimento das competncias

na aprendizagem da cincia fsica requer compreender esta cincia como integrante
da cultura social, que contribui para o seu desenvolvimento multissetorial, mas
tambm, que gera impactos que ameaam a vida social, o que colabora com o
estudo da dimenso histrica da fsica (global ou local), para compreender as
relaes e os fatores implicados na produo do seu conhecimento e seus usos.
Assim, advoga-se que pesquisar e resgatar a histria da evoluo do conhecimento
tcnico-cientfico [...] pode tambm ser uma estratgias significativa na direo do
estabelecimento de uma viso da cincia enquanto atividade humana e social
(BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 85).
Subentende-se que a apreenso e o conhecimento da dimenso histria
das cincias e de certa forma, poltica, social, econmica, ideolgica e filosfica
passaria pelo domnio das competncias e habilidades prescritas na rea de
contextualizao sociocultural. Por esta dimenso demonstrar-se-ia aos discentes
como o conhecimento cientfico, as pesquisas e os paradigmas explicativos tm sido
desenvolvidos e modificados ao longo da histria do conhecimento cientfico e
tecnolgico e das condies sociais da poca.
Assim, por exemplo, os modelos explicativos da teoria da constituio da
matria por elementos indivisveis na filosofia atomista e na fsica atmica moderna
no so iguais nem respondem s mesmas perspectivas ou expectativas. Ao
estudar o conhecimento da fsica atmica seria de suma importncia elucidar a
dimenso histrica das transformaes conceituais da filosofia atomstica at chegar
atual teoria atmica.
O mesmo vale para os modelos explicativos no conhecimento cientfico
da qumica, como o caso dos fludos/gases ou da teoria do calrico (abandonada em
virtude da insuficincia explicativa da massa nula do calrico). Ao estudar estes
temas sua contextualizao histrico-social seria, ento, um instrumento de
102
significao dos contedos e estabelecimento de relaes com outras reas de

conhecimento: significao contextual e interdisciplinaridade no processo de
aprendizagem cientfica.
As competncias e habilidades especficas na aprendizagem da qumica
foram, ento, assim descritas:

aprendizagem da Qumica (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 92-93).
69
rea de cincias naturais e matemtica.] processo de aprendizagem da Qumica.]
[Em relao ] Cincia e tecnologia na histria
Compreender o conhecimento cientfico e o 1 - Reconhecer e compreender a cincia e
tecnolgico como resultados de uma tecnologia qumicas como criao humana,
construo humana, inseridos em um portanto inseridas na histria e na sociedade
processo histrico e social. em diferentes pocas; por exemplo, identificar
a alquimia, na Idade Mdia, como viso de
mundo tpica da poca.
2 - Perceber o papel desempenhado pela
Qumica no desenvolvimento tecnolgico e a
complexa relao entre cincia e tecnologia
ao longo da histria; por exemplo, perceber
que a manipulao do ferro e suas ligas,
emprica e mtica, tinha a ver, no passado,
com o poder do grupo social que a detinha, e
que hoje, explicada pela cincia, continua
relacionada a aspectos polticos e sociais.
Compreender a cincia e a tecnologia como 1 - Identificar a presena do conhecimento
partes integrantes da cultura humana qumico na cultura humana contempornea,
contempornea. em diferentes mbitos e setores, como os
domsticos, comerciais, artsticos, desde as
receitas caseiras para limpeza, propagandas
e uso de cosmticos, at em obras literrias,
msicas e filmes.
2 - Compreender as formas pelas quais a
Qumica influencia nossa interpretao do
mundo atual, condicionando formas de
pensar e interagir; por exemplo, discutir a
associao irrefletida de produtos qumicos
com algo sempre nocivo ao ambiente ou
sade.
3 - Promover e interagir com eventos e
equipamentos culturais, voltados difuso da
cincia, como museus, exposies cientficas,
peas de teatro, programas de tev.
69
No texto original est escrito Investigao e compreenso ao invs de Contextualizao scio-
cultural, talvez por um lapso de digitao.
103

Reconhecer e avaliar o desenvolvimento 1 - Reconhecer o papel do conhecimento
tecnolgico contemporneo, suas relaes qumico no desenvolvimento tecnolgico
com as cincias, seu papel na vida humana, atual, em diferentes reas do setor produtivo,
sua presena no mundo cotidiano e seus industrial e agrcola; por exemplo, na
impactos na vida social. fabricao de alimentos, corantes,
medicamentos e novos materiais.
2 - Reconhecer aspectos relevantes do
conhecimento qumico e suas tecnologias na
interao individual e coletiva do ser humano
com o ambiente, por exemplo, o uso de CFC
cloro-flor-carbono , de inseticidas e
agrotxicos, de aditivos nos alimentos, os
tratamentos de gua e de lixo, a emisso de
poluentes que aumentam o efeito estufa na
atmosfera.
3 - Articular, integrar e sistematizar o
conhecimento qumico e o de outras reas no
enfrentamento de situaes-problemas; por
exemplo, identificar e relacionar aspectos
qumicos, fsicos e biolgicos da produo e
do uso de metais, combustveis e plsticos,
alm de aspectos sociais, econmicos e
ambientais.
Reconhecer e avaliar o carter tico do 1 - Reconhecer as responsabilidades sociais
conhecimento cientfico e tecnolgico e decorrentes da aquisio de conhecimento na
utilizar esses conhecimentos no exerccio da defesa da qualidade de vida e dos direitos do
cidadania. consumidor; por exemplo, para notificar
rgos responsveis diante de aes como
destinaes imprprias de lixo ou de produtos
txicos, fraudes em produtos alimentcios ou
em suas embalagens.
2 - Compreender e avaliar a cincia e
tecnologia qumica sob o ponto de vista tico
para exercer a cidadania com
responsabilidade, integridade e respeito; por
exemplo, no debate sobre fontes de energia,
julgar implicaes de ordem econmica,
social, ambiental, ao lado de argumentos
cientficos para tomar decises a respeito de
atitudes e comportamentos individuais e
coletivos.
O conjunto das competncias e habilidades especficas prescritas como

as esperadas dos discentes da Escola mdia apresentam conexes aproximativas
s propostas da HFCECN. Tal aproximao se verifica pela perspectiva contextual
culturalista, que concebe a cultura como gnero das produes humanas em suas
especialidades. A produo cientfico-tecnolgica uma espcie de tais produes
culturais.
No entanto, ainda assim, a aproximao HFCECN permanece
104
genrica nos PCN+, no tanto quanto nos PCN, mas em termos de indicaes
especficas ou concretas da insero da abordagem dos aspectos da HFC ainda
permaneceu-se distante, embora se reconhea a dimenso histrica ou sociocultural
das cincias naturais e suas interrelaes e impactos positivos e negativos das suas
tecnologias na sociedade, pela qual se prescreveu as cincias como sendo
integrantes da cultura humana, no se fez uma aproximao com a literatura que
trata da HFCECN, talvez subliminarmente, mas no de forma objetiva. Se isso
fosse feito talvez proporcionasse estratgias de planejamento didtico aos docentes
tanto escolares quanto universitrios. Em relao s universidades seria de prxis
reverem os seus programas de formao docente inicial em conformidade com as
recomendaes dos rgos reguladores, dos objetivos nacionais da educao e
com aquilo que de inerncia metodolgica fazer.
Parece-nos predominar nos PCN como um todo, noo de
contextualizao como aproximao ao cotidiano, como transferncia ou
transposio dos processos e contedos e adaptao dos procedimentos de ensino
realidade sociocultural local dos sujeitos da aprendizagem. Fato que no h um
consenso no uso e operacionalizao do conceito contextualizao ou contexto, o
que tambm j fora diagnosticado por Ricardo (2005, p. 120) num exaustivo trabalho
de pesquisa com os formuladores dos PCN e docentes formadores,
A noo de contextualizao tambm se apresenta sobre vrios aspectos

nas concepes dos formadores. Uma delas, mais como, a associao
direta com o cotidiano dos alunos. Assim como ocorreu com as
competncias e a interdisciplinaridade, a compreenso plena dessa noo e
qualquer perspectiva de consenso esto longe de acontecer.
Finalmente, a contextualizao tida como aproximao realidade

sociocultural dos discentes, ao seu ambiente, diferencia-se de uma contextualizao
sociocultural da produo cientfica, pois essa local, nacional e internacional e
conjuga-se de forma analtica e crtica do presente ao passado e do passado ao
presente da produo do conhecimento cientfico, diagnosticando as variveis que
interferem no processo produtivo e subjacentes divulgao e ao consumo.
105
3.4 Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB (1999)
O Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Mdio (SAEB) foi aplicado

inicialmente em 1990, sua frequncia de dois em dois anos e restrita apenas a
duas disciplinas escolares (Portugus e Matemtica). Trata-se de uma avaliao
amostral aplicada aos discentes finalistas de 4 e 8 [9] sries do ensino
fundamental e do 3 ano do ensino mdio. Eles so avaliados em Lngua
Portuguesa, mensurando suas capacidade de leitura, e em Matemtica, verificando
a capacidade de resoluo de problemas matemticos. Participam dela discentes
das escolas pblicas e privadas.
Entretanto, a avaliao do SAEB de 1999 no foi restringida apenas
lngua portuguesa e matemtica, incluram nela as disciplinas de cincias naturais
(Cincias, Qumica, Fsica, Biologia), razo pela qual a sua matriz foi alvo de anlise
no mbito desta investigao. Mantendo o mesmo objetivo de diagnosticar as
aproximaes HFCECN nas Matrizes, considerando as competncias e
habilidades especficas de contextualizao sociocultural presentes nos PCN, pelas
quais esses encontram vinculao s abordagens de HFC.
O objetivo das Matrizes Curriculares [...] identificar o conjunto de
descritores do desempenho desejvel dos alunos em cada disciplina ao longo da
educao bsica, para orientar a elaborao de itens que compem as provas do
SAEB (INEP, 1999, p. 9). Tenciona-se assim associar os contedos s
competncias cognitivas e habilidades instrumentais prprias apresentadas em
forma de descritores do desempenho dos discentes.
Nas Matrizes (INEP, 1999, p. 10-11) as competncias cognitivas foram
distribudas em trs nveis: bsico (B), operacional (O) e global (G). Em relao
Fsica no Ensino Mdio h uma advertncia de que importante compreender que
as
[...] trs categorias de competncias em Fsica no devem se restringir ao

plano ao plano [sic] abstrato-formal, pois cada uma delas igualmente se
revela em aspectos prticos, culturais, tecnolgico, sociais e ambientais.
Reconhecendo esses aspectos, os descritores so apresentados, sempre
que possvel, com sentido prtico e contextualizado, de forma que
elementos de tecnologia se encontram distribudos por todos os temas e
tpicos, lado a lado com nfases interdisciplinares envolvendo ambiente,
Qumica, Biologia, etc. (INEP, 1999, p. 108)
106
No entanto, ao analisarmos os descritores em busca de competncias

relacionados contextualizao sociocultural (portanto, histrica, social e filosfica)
apenas encontramos dois descritores de nvel global em que, genericamente,
poderamos inferir uma relao de aproximao distante, sob o ttulo de temas
gerais e fsica moderna, vejamos:
D94 - Classificar as diferentes fontes de energia de uso social mais

difundido, em termos de suas caractersticas (convencionais ou alternativas,
renovveis ou no, etc.), e apontar seus eventuais impactos ambientais. (G)
[...]
D96 - Compreender que vises simultneas de planetas e estrelas
correspondem a eventos separados por milhes de anos. (G)
[...]
D100 - Descrever utilizaes industriais e mdicas de radiaes nucleares,
70
identificando seus riscos. (G) (INEP, 1999, p. 112)
Percebe-se, por esses trs descritores, a suposio de que se avalia,

minimamente, as competncias sociais, histricas e dos problemas filosficos postos
pela investigao em Fsica e que os discentes teriam aprendido durante os trs
anos de sua formao mdia.
Em relao aos conhecimentos da cincia qumica a hiptese de base
para formulao dos descritores avaliativos foi consider-la enquanto uma
[...] interpretao humana da natureza. Tal interpretao encontra-se sujeita

a modificaes, falhas e revises, pois o conhecimento cientfico s poder
ser gerado no interior da sociedade e, portanto, mantm vnculos com
esferas da tcnica, da produo, da cultura, da poltica. (INEP, 1999, p. 115)
De fato, tanto a qumica como quaisquer outras formas de conhecimento

nunca deixaram de ser interpretaes humanas daquilo que os sentidos ou as
intuies nos fornecem. Mas, em conformidade com tal hiptese, aconselha-se que
[...] os itens de um processo de avaliao da compreenso do contedo

qumico, competncias cognitivas e habilidades instrumentais do aluno
devem privilegiar a anlise de situaes de seu cotidiano. Porm no se
pode conceber o cotidiano como sendo apenas o vivido pelo aluno, o
prximo em relao ao espao e tempo, pois estamos vivendo um processo
de mudana estrutural caracterizado pela globalizao da economia,
mudana cultural e impacto tecnolgico baseado nas tecnologias de
informao/comunicao que permitem uma ampliao da velocidade de
divulgao das mesmas. (INEP, 1999, p. 115)
70
Na expresso D94, o D significa Descritor, 94 o nmero do descritor na ordem numera de seu
ordenamento lgico. O (G) indica o nvel de competncia a que o descritor pertence, nesse caso o
nvel global.
107
E, de acordo com tais diretrizes, espera-se do discente finalista da

formao mdia que seja capaz de reter e processar uma compreenso que o leve
a, entre outras coisas: reconhecer a Qumica como uma construo humana,
compreendendo os aspectos histricos de sua produo e suas relaes com o
contexto cultural, socioeconmico e poltico; proceder a processos simples de
investigao cientfica; comunicar os resultados de processos investigativos
(INEP, 1999, p. 116). Mas, tambm, precisa desenvolver uma conscincia crtica que
o permita avaliar as implicaes de processos qumicos para o ambiente e para a
sade pblica (INEP, 1999, p. 116).
E como ficaram os descritores avaliativos depois de apresentar as
competncias contextuais supracitadas? Ora, apenas um (01) descritor foi avaliado
como aproximado quelas competncias apropinguadas abordagem histrica,
filosfica e social. Trata-se do descritor 80, que se refere ao tema de reaes
nucleares, como segue:
D80 Reconhecer no cotidiano algumas aplicaes importantes e

implicaes sociais acerca do uso da energia nuclear: na Medicina, na
Agricultura, na Arqueologia, na fabricao de armas nucleares, nas unsinas
Angra I e II, bem como analisar os acidentes de Chernobyl e de Goinia. (O)
(INEPE, 1999, p. 122)
Com este descritor se pressupe o conhecimento da histria da energia

nuclear no Brasil e das suas consequncias econmicas, sociais, poltico-militares e
cientficas. Uma histria recente e no acessvel facilmente que, como se sabe, teria
se iniciado na dcada de 1950, quando, em 1953, o Almirante lvaro Alberto da
Mota e Silva, teria importado duas ultra-centrifugadoras da Alemanha, para
enriquecer o urnio no Brasil. Apenas em 1969 se decidiu implementar uma usina
termonuclear, tarefa delegada empresa Furnas Centrais Eltricas SA e,
aparentemente, seduzia compreenso de que os objetivos eram de dominar a
nova tecnologia e substitui a energia hidrulica, mas o contextos social, poltico e
militar da poca (Governo Militar) demonstravam que os objetivos incluam o
desenvolvimento de submarinos nucleares e armas atmicas71.
E, finalmente, quanto Biologia atentou-se a ancorar teoria da
71
Nuclear Tecnologia e Consultoria. (vide em referncias). Empresa integrada por ex-funcionrios da
Furnas Centras Eltricas AS.
108
evoluo, ao afirmar-se que o seu estudo devesse [...] possibilitar a compreenso

de que a vida se organizou, atravs do tempo, sob a ao de processos evolutivos,
o que resultou numa diversidade de formas, sobre as quais continuam atuando as
presses seletivas (INEP, 1999, p. 128).
Em todo caso, ressalta-se que uma ateno deve ser dada s [...]
relaes estabelecidas pelos seres humanos, considerando a especificidade de seu
potencial de interferncia. Em tal abordagem, os conhecimentos biolgicos no se
dissociam das questes sociais, polticas, econmicas e culturais (INEP, 1999, p.
128).
No mbito do ensino postulou-se que importante oportunizar aos
discentes o desenvolvimento de competncias tais como, entre outras:
- buscar e encontrar a informao de maneira autnoma, crtica e criativa;

- compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica;
[...]
- avaliar o impacto da produo cientfica e tecnolgica na real melhoria da
qualidade de vida da populao;
- reconhecer a relatividade (histrica e cultural) dos saberes e das crenas;
(INEP, 1999, p. 128)
Pretende-se com isso que a formao no seja enciclopdica, mas que

fomente a reflexo, a anlise e a valorao, de tal modo que
[...] a maior parte das situaes de aprendizagem deve procurar envolver a

resoluo de um problema, por meio de uma investigao documental e/ou
experimental, a partir da qual os alunos, ao interagirem com os objetos e
com os indivduos servindo-se de diferentes linguagens (textos, grficos,
tabelas, etc.). tais situaes devem estar, preferencialmente, fundadas na
vida real, o que implica ter em conta as experincias, os interesses e os
contextos socioculturais dos alunos. (INEP, 1999, p. 128)
Logo, os descritores parecem como elementos que possibilitam o

planejamento das avaliaes, ao descreverem as competncias a ser
diagnosticadas nos discentes em relao ao processo de aprendizagem. E, entre os
descritores da rea de biologia, esto aqueles que se aproximam ao diagnstico das
competncias de contextualizao sociocultural, pelas quais possvel aproximar a
abordagem de HFC:
- Em relao ao conhecimento da biologia humana: D43 - Compreender
os fundamentos biolgicos e sociais da sexualidade humana (O) (INEP, 1999, p.
109
131).
- Quanto organizao funcional dos ecossistemas:
-D59 - Compreender o ecossistema como um conjunto vivo com relativa

auto-suficincia, resultante da interao entre comunidades de seres vivos,
fatores fsicos e qumicos. (O)
-D60 - Analisar as relaes de interdependncia entre os componentes de
ecossistemas naturais e diretamente modificados pelo ser humano: nveis
trficos, fluxo de energia, ciclo da matria e outras relaes ecolgicas entre
os seres vivos. (G) (INEP, 1999, p. 131)
Tanto a compreenso dos problemas que afetam os ecossistemas e as

interaes dos seres vivos, entre eles os humanos quanto a anlise das
interdependncias entre os elementos dos vrios ecossistemas pode requer a
compresso histrica, filosfica e sociolgica dessas relaes dos seres vivos entre
si, sobretudo entre os seres humanos e os ecossistemas, sobretudo, a compreenso
histrica das aes humanas sobre o ambiente natural, os problemas de devastao
e recuperao de florestas, a poluio atmosfrica, a contamina do solo e da gua, a
estino de animais em virtude da ao humana. Essas questes tm suas
dimenses histricas e filosficas (ticas, polticas, ontolgicas (coexistncia),
econmicas).
- No que se refere distribuio da vida na terra: D69 - Analisar as
modificaes da cobertura vegetal no Brasil, nos vrios tipos de registros produzidos
em diferentes pocas: mapas, fotografias, desenhos, esboos, dados estatsticos e
documentos histricos. (G) (INEP, 1999, p. 132).
- E no que tange ao desenvolvimento e meio ambiente:
D74 - indicar os principais problemas ambientais brasileiros: questes

relativas a habitao, saneamento, sade, educao, distribuio de terras
e renda, uso do solo, planejamento urbano, poluio do ar e da gua,
desmatamento e extino de espcies biolgicas. (B)
D75 - Analisar problemas ambientais brasileiros a partir da leitura crtica de
diferentes fontes: textos jornalsticos, informativos, relatrios institucionais,
RIMAs e outros. (G) (INEP, 1999, p. 132).
Os problemas levantados nestes descritores assemelham-se aos

comentado quanto dos descritores D59 e D60. Referem-se tanto aos problemas
histricos, sociais e polticos e filosficos que tangem ecologia humana ou animal,
110
ecologia de populaes, ecologia vegetal, terrestre ou aqutica, etc.

- Quanto ao conhecimento das bases da hereditariedade: D76 -
Reconhecer, atravs dos trabalhos de Mendel, o mecanismo de transmisso de
caractersticas hereditrias. (B) (INEP, 1999, p. 132).
- Sobre a evoluo, em suas bases biolgicas:
D88 - Analisar textos histricos, para identificar as idias evolucionistas, em

particular as de Lamarck e de Darwin. (G)
D89 - Explicar a transformao das espcies ao longo do tempo atravs dos
mecanismos de: mutao, recombinao gnica e seleo natural. (G)
(INEP, 1999, p. 133)
- E, ainda, sobre a evoluo, mas no que diz respeito gnese da vida e

suas trajetrias evolutivas:
D96 - Analisar as idias sobre a origem da vida, a partir da leitura de textos

histricos. (G)
D97 - Indicar a linha evolutiva dos vertebrados, demonstrando a relao de
ascendncia. (B)
D98 - Apontar algumas caractersticas dos animais que permitiram a
transio da vida na gua para o ambiente terrestre. (B)
D99 - Representar a histria da vida na Terra em escala temporal, indicando
os seguintes acontecimentos: surgimento da vida, das plantas terrestres,
dos vertebrados, dos mamferos e da espcie Homo sapiens. (G)
D100 - Compreender que o processo evolutivo humano resulta da interao
de mecanismos biolgicos e culturais. (O) (INEP, 1999, p. 133)
Nos descritores da rea de Biologia constata-se uma compreenso

evidente da aproximao dos descritores orientadores do planejamento de
avaliaes s competncias de contextualizao sociocultural das prescries, ou
seja, indiretamente abordagem da HFC e, por sua vez, HFCECN.
Portanto, podemos ver que as Matrizes Curriculares do SAEB apontam de
certa forma para os diagnsticos de algumas competncias de contextualizao
sociocultural que aparece nos PCN ou PCN+, porm de uma forma muito limitada e
genrica, sobretudo, no caso da Fsica e Qumica, o que pode dificultar o alcance
dos objetivos, porque o planejador dos instrumentos de avaliao, a partir dos
descritores, tende a selecionar aqueles que ele considerar prioritrios ou
convenientes, a partir da sua ideologia de avaliao educacional e de cincia.
111
3.5 Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Graduao
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Graduao

encontram-se nas Resolues (e pareceres) da Cmara do Ensino Superior do
Conselho Nacional de Educao (CNE/CES), respectivamente: Parecer n
1.304/2001 e Resoluo n 09/2002 CES/CNE: Fsica; Parecer n 1.301/2001 e
Resoluo n 07/2002 CES/CNE: Biologia e; Parecer n 1.303/2001 e Resoluo n
08/2002 CES/CNE: Qumica.
A aproximao mais evidente da HFC ao ensino, nestes instrumentos
reguladores, est prescrita nas competncias e habilidades esperadas dos futuros
licenciados (ou bacharis). Tais prescries esto mais nos Pareceres que dispem
sobre as diretrizes nacionais para os cursos de graduao em Fsica, Qumica e
Biologia.
Em relao formao em Fsica est recomendado que se leve em
considerao tanto os aspectos tradicionais da atuao profissional dessa rea
quanto os novos que vo emergindo na realidade social. Regulamentou-se que a
formao em Fsica, tanto em licenciatura (Fsico-educador) quanto em bacharelado
(Fsico-pesquisador, Fsico-tecnlogo e Fsico-interdisciplinar) fosse necessria uma
qualificao profissional bsica comum expressa em cinco (05) competncias
essenciais, das quais a quinta competncia expressa uma dimenso histrico-
filosfica da cincia, qual seja, a de
desenvolver uma tica de atuao profissional e a conseqente

responsabilidade social, compreendendo a Cincia como conhecimento
histrico, desenvolvido em diferentes contextos scio-polticos, culturais e
econmicos. (MEC. CNE/CES Parecer n 1.304/2001, p. 4)
Recomenda-se aqui que o futuro docente de fsica (ou o Fsico-educador,

em conformidade com a norma) apresente desenvolvida a anlise crtica os
valores (tica) e a responsabilidade social na e para atuao profissional e a
anlise histrica das relaes do contexto de produo cientfica que ocorre em
contextos scio-polticos, culturais e econmicos diversos, e que podem influir nos
processos de ensino e aprendizagem, portanto, h que saber situar o
desenvolvimento cientfico no tempo e espao de forma crtica para compreender
suas dimenses filosficas (axiolgica, ontolgica, epistemolgica, lgica e
112
sociopoltica).
Por outro lado, o instrumento normativo apresenta nove habilidades
gerais prescritas para serem includas em quaisquer modalidades de formao
inicial em Fsica. Entre estas, na oitava habilidade recomenda-se que os fsicos em
formao possam, ao final, reconhecer as relaes do desenvolvimento da Fsica
com outras reas do saber, tecnologias e instncias sociais, especialmente
contemporneas (MEC. CNE/CES Parecer n 1.304/2001, p. 4).
Este reconhecimento passaria necessariamente pelo conhecimento
histrico-filosfico que possibilitaria o conhecimento e a anlise crtica das inter-
relaes que se estabeleceram ou se estabelecem entre a evoluo da fsica e a
das tecnologias e instncias sociais.
No entanto, ao especificar a prescrio das habilidades e competncias
especficas para cada modalidade formativa, a aproximao HFC, no que se refere
licenciatura em Fsica, desaparece e prescreve-se uma dimenso didtico-
metodolgica, ao restringir que as habilidades e competncias especficas devem,
necessariamente, incluir tambm:
1. o planejamento e o desenvolvimento de diferentes experincias didticas

em Fsica, reconhecendo os elementos relevantes s estratgias
adequadas;
2. a elaborao ou adaptao de materiais didticos de diferentes
naturezas, identificando seus objetivos formativos, de aprendizagem e
educacionais; (MEC. CNE/CES Parecer n 1.304/2001, p. 5)
O regulador desculpa-se que, em virtude das mudanas constantes no

mercado, no seria oportuno particularizar as habilidades especficas naquele
instante normativo, pois elas dependem das reas de atuao, mas parecer se
olvidar que estava prescrevendo para diversos mbitos de atuao do fsico, o que
no retira a possibilidade de caracterizar o que se pretenderia com as habilidades
especficas para cada sada de formao profissional do Fsico.
Finalmente, ao regular sobre a estrutura e os contedos curriculares do
curso, a aproximao HFC localizada no ncleo de formao comum que remete
a autoaperfeioamento, conforme est prescrito: O ncleo comum caracterizado
por conjuntos de disciplinas relativos fsica geral, matemtica, fsica clssica, fsica
moderna e cincia como atividade humana. [...] (BRASIL, MEC. Parecer
CNE/CES n 1.304/2001, p. 6) [destaque nosso]. E, isto aparece ento caracterizado
113
na parte das disciplinas complementares parte especfica da formao do fsico,

como se segue:
O ncleo comum precisa ainda de um grupo de disciplinas complementares

que amplie a educao do formando. Estas disciplinas abrangeriam outras
cincias naturais, tais como Qumica ou Biologia e tambm as cincias
humanas, contemplando questes como tica, Filosofia e Histria da
Cincia, Gerenciamento e Poltica Cientfica, etc. (MEC. CNE/CES Parecer
n 1.304/2001, p. 7)
Vemos aqui uma recomendao tcita para a incluso de disciplinas de

HFC na estrutura curricular dos programas formativos do fsico, portanto, reflexo da
compreenso da fsica como uma prtica que deva ser situada no contexto
sociocultural e conceitual, isto , na histria e na anlise e compreenso das
implicaes filosficas, polticas e gerenciais envolvidas na produo do
conhecimento e na sua divulgao.
Este parecer introduz um diferencial inovador, inseriu-se nele a
preocupao com os processos de gerenciamento da cincia e da poltica cientfica,
reas importantes que, geralmente, so ignoradas nos programas de formao
inicial ou ps-graduada. Porm, sua presena no instrumento poltico-legal no ,
ainda, uma garantia de ocorrncia material na prxis formativa. Carece do papel dos
formadores universitrios, o de adotarem os princpios dos instrumentos
reguladores.
Quanto formao em Qumica argumenta-se inicialmente, a partir do
discente, que a nova estrutura orientacional ou o novo paradigma introduzido pela
LDBEN exige que
O estudante deve ter tempo e ser estimulado a buscar o conhecimento por

si s, deve participar de projetos de pesquisa e grupos transdisciplinares de
trabalhos, de discusses acadmicas, de seminrios, congressos e
similares; deve realizar estgios, desenvolver prticas extensionistas,
escrever, apresentar e defender seus achados. E mais: aprender a "ler" o
mundo, aprender a questionar as situaes, sistematizar problemas e
buscar criativamente solues. (MEC. CNE/CES Parecer n 1.303/2001, p.
2)
interessante ressaltar que o discente convocado a aprender a fazer

leitura do mundo, a inquirir situaes, sistematizar problemas e buscar a resoluo
de problemas de forma criativa, o que exige uma postura e ao docente de calibre
filosfico, para corresponder s expectativas postuladas, para isso o docente de
114
Qumica deve apresentar capacidades e habilidades, tais como as transcritas

abaixo, entre outras, conforme contas no Parecer 1.303/01 (MEC. CNE/CES Parecer
n 1.303/2001, p. 6, 7 e 8):
- Particularmente deve Ter uma viso crtica com relao ao papel social
da Cincia e sua natureza epistemolgica, compreendendo o processo histrico-
social de sua construo.
- E ao buscar compreender esta cincia dever reconhec-la enquanto
consequncia da [...] construo humana e compreender os aspectos histricos de
sua produo e suas relaes com o contexto cultural, socioeconmico e poltico. E
ainda,
- Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnolgicos,
ambientais, polticos e ticos relacionados s aplicaes da Qumica na sociedade.
- Ao ensinar a Qumica o docente deve: a) Compreender e avaliar
criticamente os aspectos sociais, tecnolgicos, ambientais, polticos e ticos
relacionados s aplicaes da Qumica na sociedade e b) Conhecer os
fundamentos, a natureza e as principais pesquisas de ensino de Qumica.
Ou seja, espera-se ao final do ciclo formativo do docente que deva guiar
suas competncias e habilidades compreensivas da Qumica, tambm, pela ptica
da HFC.
E, quanto organizao do currculo formativo deste docente regulou-se,
tambm, a incluso de contedos complementares e
Sugerem-se, para este segmento curricular, contedos de filosofia, histria,

administrao, informtica, instrumental de lngua portuguesa e lnguas
estrangeiras, dentre outros. A elaborao de monografia de concluso do
curso ser inserida tambm nestes contedos. (MEC. CNE/CES Parecer n
1.303/2001, p. 9)
A Filosofia e a Histria sugeridas, no texto normativo, no so especificas

do mbito da HFC, o que no orienta os formuladores de currculos para inferir a
extenso caracterizao histrico-filosfica da cincia, porque tradicionalmente a
disciplina de Filosofia tem sido inserida em currculos, com carter geral e histrico,
no refletindo os problemas filosficos das cincias, mas sim discutindo temas de
histria da filosofia.
Em relao licenciatura em Cincias Biolgicas, o parecer est focado
para o bacharelado, quanto formao docente, o documento remete-se aos
115
contedos delineados pelas diretrizes gerais para a formao de professores da

Educao Bsica.
Inicialmente, recomenda-se que o estudo destas cincias biolgicas
possibilite a compreenso de que [...] a vida se organizou atravs do tempo, sob a
ao de processos evolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas sobre as
quais continuam atuando as presses seletivas (MEC. CNE/CES Parecer n
1.301/2001, p. 1).
E, dentre as competncias e habilidades prescritas para o bacharel
(aplicveis ao licenciado) e que servem para o movimento da HFCECN e
apresentam maior proximidade com a abordagem contextualista esto:
f) entender o processo histrico de produo do conhecimento das cincias

biolgicas referente a conceitos/princpios/teorias;
g) estabelecer relaes entre cincia, tecnologia e sociedade;
[...].
m) avaliar o impacto potencial ou real de novos
conhecimentos/tecnologias/servios e produtos resultantes da atividade
profissional, considerando os aspectos ticos, sociais e epistemolgicos;
(MEC. CNE/CES Parecer n 1.301/2001, p. 4)
Quando estrutura dos programas de formao inicial, no mbito do

instrumento normativo em anlise, regulou-se que a estruturao do curso fosse
baseada em princpios tais como: o de levar em conta a evoluo epistemolgica
dos modelos explicativos dos processos biolgicos (MEC. CNE/CES Parecer n
1.301/2001, p. 5) e, por conseguinte, tal programa deve alicerar-se em alguns
princpios, tais como os de:
garantir um ensino problematizado e contextualizado, assegurando a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso;
[...];
levar em conta a evoluo epistemolgica dos modelos explicativos dos
processos biolgicos; (MEC. CNE/CES Parecer n 1.301/2001, p. 5)
Tambm insiste-se, ainda, que dos contedos bsicos, dos programa

formativos das duas modalidades, deve constar os
FUNDAMENTOS FILOSFICOS E SOCIAIS: Reflexo e discusso dos

aspectos ticos e legais relacionados ao exerccio profissional.
Conhecimentos bsicos de: Histria, Filosofia e Metodologia da Cincia,
Sociologia e Antropologia, para dar suporte sua atuao profissional na
sociedade, com a conscincia de seu papel na formao de cidados.
(MEC. CNE/CES Parecer n 1.301/2001, p. 6) [Nosso destaque]
116
Veja-se que h uma mudana de configurao dos elementos e aumento

do grau de aproximao da HFCECNM, pois que a Histria, Filosofia e
Metodologia da Cincia devem constar dentre os conhecimentos bsicos
necessrios para a formao profissional do bilogo, independentemente de
modalidade do programa formativo (bacharelado ou licenciatura).
Neste sentido, v-se que as regulamentaes das estruturas dos
programas formativos apresentam indcios que servem para inferncia e base para a
defesa da incluso da HFCECNM, pelo movimento que a advoga.
3.6 Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006)
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) surgem em

2006, publicadas pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao
(por intermdio do Departamento de Polticas do Ensino Mdio), com o objetivo de
contribuir para a reflexo e o dilogo entre o docente e a Escola sobre a prtica
docente, em virtude da poltica educacional decorrente dos PCN e PCN+.
A anlise proposta para esse documento consistiu em verificar se nas
orientaes descritas aparece a aproximao ao tema HFCECN, ou mesmo, se os
docentes so orientados sobre como proceder para operacionalizar a abordagem
integradora da temtica ao contedo e s prticas disciplinares em cincias naturais.
Como documento elucidador dos PCN e PCN+ esperou-se encontrar aproximaes
via recorrncia s competncias da contextualizao sociocultural.
No entanto, o entendimento dado a esse conceito tem sido diverso, no
conhecimento biolgico, por exemplo, tido como possibilidade de ao em que
se estabelece uma relao entre o contedo e a realidade, isto , o contexto da
realidade do aluno e da escola, ou ainda,
Se a realidade dos alunos, seus conhecimentos e vivncias prvias, forem

considerados como ponto de partida, o ensino da Biologia far sentido para
o aluno e a compreenso dos processos e fenmenos biolgicos ser
possvel e efetiva. Concorre a favor da contextualizao o fato de que
estamos inseridos em um mundo biolgico, mais do que isso, fazemos parte
dele. Alm disso, em um mundo cada vez mais globalizado, acontecimentos
distantes podem afetar diretamente a vida do aluno e constituir pontos de
partida para tornar os contedos biolgicos mais atraentes. (MEC. SEB,
2006, p. 34)
117
No entanto, h uma ressalva de que a contextualizao de que se trata

no se restringe a exemplificao de situaes vividas pelos discentes ou como
assessoria informao, mas como ponto de partida para o aprendizado (Brasil,
2006, p. 34). Ainda que permanea a ambiguidade, percebe-se o esforo de
compreender a contextualizao, ou o contexto, enquanto cotidiano discente e
escolar, que serve para fazer transposio didtica e criao de ancoras.
A nosso ver, tanto o contexto discente quanto o contexto escolar so
diferentes do contexto scio-histrico e filosfico da produo do conhecimento
cientfico-tecnolgico a ser ensinado e aprendido, que o contexto reivindicado pelo
movimento da HFCECN, que mais abrangente e tende a contribuir mais com o
processo educativo em cincias naturais (especificamente). Porm, tais contextos
no so, a princpio, incompatveis no que for possvel para convergi-los, de tal
modo que se possa melhor elucidar e significar o ensino e aprendizagem das
cincias naturais.
Todavia, ao associar a contextualizao interdisciplinaridade, afirma-se
que a Histria (isto , a disciplina Histria, num trabalho interdisciplinar) [...] pode
permitir que o aluno entenda o processo das descobertas cientficas como fruto de
contextos histricos e sociais (MEC. SEB, 2006, p. 37). De fato, isto exige um
trabalho colaborativo entre os docentes de Histria e os das Cincias Naturais
escolares e pode ser um passo para engrenar a abordagem histrica que lana para
HFC, se os docentes forem preparados para tal abordagem. Tambm no salutar
fazer sempre trabalho colaborativo durante todo o calendrio escolar em que se
desenvolve os trabalhos disciplinares. Portanto, isso indica o carter de uma
abordagem eventual e no constante.
A indicao de temas para que os docentes possam fazer uma
explorao da dimenso filosfica pode ser inferido das observaes seguintes:
A formao tica e o pensamento crtico podem ser estimulado, em

Biologia, pela exposio do aluno a questes como: produzir ou no em
larga escala organismos geneticamente modificados; quais os riscos e
benefcios da utilizao de transgnicos; apoiar ou no uma lei que prev o
desmatamento de um trecho da Amaznia para a produo de alimentos e
a gerao de empregos; apoiar ou no a destruio de uma rea de
mangue para a construo de casas populares; usar ou no,
terapeuticamente, clulas-tronco embrionrias. So situaes-problema em
que o aluno, explicitamente, obrigado a tomar decises fundamentadas
em conhecimentos cientficos e relacionadas aos seus valores pessoais ou
sociais. (MEC. SEB, 2006, p. 38-39)
118
Percebe-se que as orientaes do conhecimento biolgico esto limitadas

ao que se refere s competncias do contexto histrico, sociocultural, logo a
aproximao HFCECN.
Porm, partindo do pressuposto de que a formao por competncia visa
possibilitar ao indivduo posicionar-se de forma crtica, isto no caso do
conhecimento da Fsica escolar pode ser proporcionado aos discentes debatendo
temas que englobem aspectos histricos, filosficos, sociolgicos e econmicos,
poltico-militares (e psicolgicos, se necessrio for), tais como: clonagem/clonagem
teraputica, uso de pesticidas agrcolas, transgnicos e uso da energia
nuclear/atmica em virtude dos perigos envolvidos nesses assuntos, que a histria
j registrou (e. g. Hiroshima) (MEC. SEB, 2006, p. 47).
Reconhece-se ainda que no ensino escolar de Fsica,
Um tratamento didtico apropriado a utilizao da histria e da filosofia da

cincia para contextualizar o problema, sua origem e as tentativas de
soluo que levaram proposio de modelos tericos, a fim de que o
aluno tenha noo de que houve um caminho percorrido para se chegar a
esse saber. (MEC. SEB, 2006, p. 50)
Temos aqui uma recorrncia indicativa HFC de que resulta a

compreenso de uma concepo da HFC como sendo recurso de apoio didtico
para contextualizar o contedo ou conhecimento cientfico. Neste sentido, a noo
de contextualizao muda de posio ontolgica, porque vinculada ao contexto de
que trata o movimento da HFCECN, pois,
[...] no se pretende com a contextualizao partir do que o aluno j sabe e

chegar ao conhecimento cientfico, pois esse no apenas polimento do
senso comum. O que se pretende partir da reflexo crtica ao senso
comum e proporcionar alternativas para que o aluno sinta a necessidade de
buscar e compreender esse novo conhecimento.
Os conhecimentos prvios dos alunos, e a explorao de suas contradies
e limitaes pelo professor, exigem que este elabore situaes e problemas
que o aluno no faria sozinho e que tenham o potencial de levar aquisio
de um conhecimento que o educando ainda no possui, mas que passar a
ter significncia dentro dos esquemas conceituais do aluno. Ao mesmo
tempo em que os conhecimentos prvios dos alunos so problematizados,
deve-se fazer a contextualizao histria dos problemas que originaram
esse conhecimento cientfico e culminaram nas teorias e modelos que
fazem parte do programa de contedos escolares a ser apreendido pelo
aluno, ampliando a viso do seu mundo cotidiano. (MEC. SEB, 2006, p. 51)
Mas, a mudana de posio ontolgica parece inconstante, pois ainda

permanece a forte tendncia para o contexto da realidade vivencial do discente. Isto
119
pode ser percebido ao se argumentar logo na sequncia da citao acima que
A contextualizao como recurso didtico serve para problematizar a

realidade vivida pelo aluno, extra-la do seu contexto e projet-la para
anlise. Ou seja, consiste em elaborar uma representao do mundo para
melhor compreend-lo. Essa uma competncia crtico-analtica e no se
reduz mera utilizao pragmtica do conhecimento cientfico. (MEC. SEB,
2006, p. 51)
Tal inconstncia parece subtrair a presena do enfoque do contexto da

realidade da produo do conhecimento, que aparece muito pouco nas orientaes,
tendo em vista o atual estado de arte e a importncia que tem sido atribuda HFC
no ensino de cincias naturais, a contar pelos prprios documentos oficiais, inclusive
pelas orientaes em anlise, pois podemos constatar, entre os vrios exemplos j
citados, na seguinte afirmao:
O estudo da gravitao uma excelente oportunidade para discutir temas

da astronomia em seus aspectos fsicos, histricos e filosficos. A fsica
trmica pode ser estruturada a partir dos princpios da termodinmica,
associada s mquinas trmicas e a aspectos econmicos e socais, no
contexto da Revoluo Industrial. (MEC. SEB, 2006, p. 56)
E, alm do mais, a seco conhecimentos da fsica a nica, entre as

trs disciplinas componentes das cincias naturais, que contm uma subseco
dedicada de forma ligeira, porm, significativa HFC, no mbito destas
orientaes curriculares.
Ao dissertar sobrec como recorrer ao uso da HC, o objetivo de tal uso
entendido como enriquecimento do ensino da Fsica e atrativo para a sua
aprendizagem, porque ao aproximar [...] os aspectos cientficos dos acontecimentos
histricos, possibilita a viso da cincia como uma construo humana e, na
sequncia, argumenta-se que o uso da HC estaria em conformidade com o
desenvolvimento da competncia geral de contextualizao sociocultural ao permitir
[...] compreender a construo do conhecimento fsico como um processo histrico,
em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de uma
determinada poca (MEC. SEB, 2006, p. 64).
O mesmo valeria diz-lo em relao ao desenvolvimento da histria da
tecnologia, nas suas diversas reas, pocas, sociedades e sua vinculao com as
relaes sociais e com a modificao das condies de vida, criao de novos
artefatos e necessidades.
120
Quanto FC afirmou-se apenas que ela [...] tem maior importncia, para
o professor, na construo de sua concepo de cincia, com reflexos na hora de
abord-la em sala de aula (MEC. SEB, 2006, p. 64). Sem mais outras orientaes,
portanto, h uma predominncia de referenciao HC.
E, finalmente, no que tange aos conhecimentos de Qumica, nas
orientaes h entendimento de que, de modo geral, o ensino de qumica deve ser
[...] praticado nas escolas no est propiciando ao aluno um aprendizado

que possibilite a compreenso dos processos qumicos em si e a
construo de um conhecimento qumico em estreita ligao com o meio
cultural e natural, em todas as suas dimenses, com implicaes
ambientais, sociais, econmicas, tico-polticas, cientficas e tecnolgicas.
(MEC. SEB, 2006, p. 107)
Esta constatao estaria baseada na experincia da Sociedade Brasileira

de Qumica (SBQ), que poca da edio das orientaes perfazia os seus 25 anos
de existncia institucional. A constatao seria instigadora para projetar mudanas
que provoquem aproximaes com aquelas dimenses constatadas como relegadas
no ensino. No obstante, reconhece-se que
A discusso de aspectos sociocientficos articuladamente aos contedos

qumicos e aos contextos fundamental, pois propicia que os alunos
compreendam o mundo social em que esto inseridos e desenvolvam a
capacidade de tomada de deciso com maior responsabilidade, na
qualidade de cidado, sobre questes relativas Qumica e Tecnologia, e
desenvolvam tambm atitudes e valores comprometidos com a cidadania
planetria em busca da preservao ambiental e da diminuio das
desigualdades econmicas, sociais, culturais e tnicas. (MEC. SEB, 2006,
p. 119)
No mais, repete-se as orientaes dadas nos PCN+ de que se deve

considerar a qumica como construo humana, sujeita aos processos de produo
e reconstruo sociocultural, portanto, o desenvolvimento das suas teorias e
conceitos ocorre no confronto com os dados experimentais e com idias cotidianas
em situaes reais na busca pela compreenso conceitual daquilo que est alm
das aparncias e impresses imediatas. Os conceitos e as teorias no so
descobertas, mas criaes/construes [...] histricas, dinmicas, processuais, com
antecedentes, implicaes e limitaes (MEC. SEB, 2006, p. 124), portanto, tais
teorias e conceitos so provisrios.
121
Assim, preciso que a abordagem dos conceitos e dos contedos de

Qumica seja coerente com a viso atualizada desses, contemplando
avanos tanto no conhecimento qumico quanto nas concepes da
Qumica como cincia, sua historicidade e suas implicaes sociais, sendo
essencial a busca sistemtica de novas referncias e de novas e
diversificadas fontes de informao. (MEC. SEB, 2006, p. 111)
Reproduzirmos, a seguir, a ntegra do quadro que est apresentado nas

orientaes em relao aos conhecimentos e habilidades de Histria e Filosofia da
Qumica (MEC. SEB, 2006, p. 115), extremamente interessante e nico nesses
documentos analisados:
Tabela 13 Conhecimentos e habilidades de Histria e Filosofia da Qumica
Quadro 2. Conhecimentos/habilidades/valores relativos histria, filosofia da Qumica e s

suas relaes com a sociedade e o ambiente
Qumica como Tecnologia Qumica Qumica e Qumica, cidadania
atividade cientfica Sociedade e meio ambiente
reconhecimento e compreenso do identificao do reconhecimento de
compreenso da contedo de textos e conhecimento aspectos relevantes
cincia e da comunicaes qumico na cultura do conhecimento
tecnologia qumicas referentes ao humana qumico e suas
como criao conhecimento contempornea em tecnologias na
humana, inseridas, cientfico e diferentes mbitos e interao individual e
portanto, na histria e tecnolgico, em setores, como os coletiva do ser
na sociedade em Qumica, veiculados domsticos, humano com o
diferentes pocas em notcias e artigos comerciais, artsticos, ambiente
de jornais, revistas, desde as receitas
televiso e outros caseiras para
meios sobre temas limpeza,
como agrotxicos, propagandas e uso
concentrao de de cosmticos, at
poluentes, chuvas em obras literrias,
cidas, camada de msicas e filmes
oznio, aditivos de
alimentos, flor na
gua, corantes e
reciclagens
compreenso do compreenso do reconhecimento das compreenso e
mundo, do qual a papel desempenhado responsabilidades avaliao da cincia
Qumica parte pela Qumica no sociais decorrentes e da tecnologia
integrante, por meio desenvolvimento da aquisio de qumica sob o ponto
dos problemas que tecnolgico e a conhecimento na de vista tico para
ela consegue complexa relao defesa da qualidade exercer a cidadania
resolver e dos entre cincia e de vida e dos direitos com
fenmenos que tecnologia ao longo do consumidor responsabilidade,
podem ser descritos da histria integridade e respeito
por seus conceitos e
modelos
compreenso das reconhecimento do reconhecimento do desenvolvimento de
formas pelas quais a papel do papel de eventos, atitudes e valores
Qumica influencia conhecimento processos e produtos compromissados
nossa interpretao qumico no culturais voltados com o ideal de
do mundo atual, desenvolvimento difuso da cincia, cidadania planetria,
condicionando tecnolgico atual em incluindo museus, na busca de
122
formas de pensar e diferentes reas do exposies preservao

interagir setor produtivo, cientficas, peas de ambiental do ponto
industrial e agrcola teatro, programas de de vista global de
televiso, vdeos, aes de reduo
documentrios, das desigualdades
folhetos de tnicas, sociais e
divulgao cientfica econmicas
e tecnolgica
compreenso dos compreenso dos reconhecimento da desenvolvimento de
limites da cincia e o aspectos que influncia da cincia aes engajadas na
significado das suas caracterizam a e tecnologia sobre a comunidade para a
dimenses sociais e prtica tecnolgica: sociedade e desta preservao
polticas tcnico (know-how), ltima sobre o ambiental
organizacional e progresso cientfico e
cultural tecnolgico e as
limitaes e
possibilidades de se
usar a cincia e a
tecnologia para
resolver problemas
sociais
reconhecimento da compreenso da compreenso das
cincia no como um interdependncia interaes entre a
corpus rgido e entre cincia e a tecnologia
fechado, mas como desenvolvimento e os sistemas
uma atividade aberta, cientfico e polticos e do
que est em contnua tecnolgico e processo de tomada
construo, a qual desenvolvimento de deciso sobre
no justificada tecnolgico e cincia e tecnologia,
somente por critrios sociedade englobando defesa
racionais e nacional e polticas
cognitivos, pois globais
esses critrios so
tambm construdos
socialmente
reconhecimento do identificao de
carter provisrio e aspectos estticos,
incerto das teorias criativos e culturais
cientficas, das da atividade
limitaes de um cientfica; os efeitos
modelo explicativo e do desenvolvimento
da necessidade de cientfico sobre a
alter-lo, avaliando literatura e as artes, e
as aplicaes da a influncia da
cincia e levando em humanidade na
conta as opinies cincia e na
controvertidas dos tecnologia
especialistas
Esses conhecimentos/habilidades/valores descritos nas orientaes

apresentam certo avano em relao quilo que fora regulado nos PCN e PCN+
sobre o conhecimento qumico no mbito escolar, porm, como todas as outras
orientaes, tambm carecem de instrumentao didtica para criar ou recriar
orientaes sobre como inseri-los no processo didtico pelo professor.
123
3.7 Matriz de Referncia do ENEM (2009)
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um instrumento de

avaliao de discentes, inclusive para o ingresso no Ensino Superior. A sua Matriz
de Referncia apresenta referncias, orientaes e lista de objetos de avaliao
sobre contedos cuja aprendizagem se espera dos discentes concluintes do ensino
mdio, nas reas de linguagens; cincias naturais; cincias humanas e matemtica.
Para este trabalho selecionamos a nova matriz de 2009, para anlise.
Nela delimitam-se cinco eixos cognitivos comuns s reas de
conhecimento que compem o processo avaliativo, quais sejam: 1 - dominar
diferentes linguagens; 2 - compreender fenmenos; 3 - enfrentar situaes-
problemas; 4 - construir argumentao; 5 - elaborar propostas.
O 2, 4 e 5 eixo so trs eixos com possvel aproximao abordagem
de contextualizao scio-histrica e anlise histrico-filosfica, porque no primeiro
(2) dos trs, refere-se construo e aplicao de conceitos de diferentes reas de
conhecimento com o objetivo de compreender os fenmenos naturais, os processos
sociais, histricos, geogrficos, culturais e da produo tecnolgica e artstica; no
segundo (4), visa-se relacionar informaes, representadas em diferentes formas,
e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao
consistente. No ltimo dos trs eixos (5), trata-se de recorrer aos conhecimentos
desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na
realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural (MEC. INEP, 2009).
De modo preciso, a Matriz constitui um conjunto de competncias (que se
compem de habilidades, para cada rea, e. g., Cincias Naturais e suas
Tecnologias, como tambm, para cada disciplina especfica) e objetos de
conhecimento associados (lista de contedos de cada disciplina escolar), para
avaliao do conhecimento.
Ao analisar a Matriz de Referncia de Cincias da Natureza e suas
Tecnologias constatamos algumas competncias que congregam habilidades que
remetem anlise histrico-filosfica, tranando possveis relaes com a
HFCECN, embora, s vezes, de forma muito distante, tais so:
124
Competncia de rea 1 Compreender as cincias naturais e as

tecnologias a elas associadas como construes humanas,
percebendo seus papis nos processos de produo e no
desenvolvimento econmico e social da humanidade. (MEC. INEP,
2009, destaque do original)
Esta competncia congrega quatro habilidades esperadas no processo

avaliativo:
H1 Reconhecer caractersticas ou propriedades de fenmenos

ondulatrios ou oscilatrios, relacionando-os a seus usos em diferentes
contextos.
H2 Associar a soluo de problemas de comunicao, transporte, sade
ou outro, com o correspondente desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
H3 Confrontar interpretaes cientficas com interpretaes baseadas no
senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.
H4 Avaliar propostas de interveno no ambiente, considerando a
qualidade da vida humana ou medidas de conservao, recuperao ou
utilizao sustentvel da biodiversidade. (MEC. INEP, 2009, negritos do
original)
As outras habilidades aparecem nas seguintes competncias que

apresentamos na sequncia (MEC. INEP, 2009, destaques do original):
Competncia da rea 3 Associar intervenes que resultam em

degradao ou conservao ambiental a processos produtivos e
sociais e a instrumentos ou aes cientfico-tecnolgicos. [sic]
[...]
H10 Analisar perturbaes ambientais, identificando fontes, transporte e
(ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais,
produtivos ou sociais.
H11 Reconhecer benefcios, limitaes e aspectos ticos da
biotecnologia, considerando estruturas e processos biolgicos envolvidos
em produtos biotecnolgicos.
H12 Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades
sociais ou econmicas, considerando interesses contraditrios.
[...]
Competncia de rea 5 Entender mtodos e procedimentos prprios
das cincias e aplic-los em diferentes contextos.
[...]
H19 Avaliar mtodos, processos ou procedimentos das cincias naturais
que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social,
econmica ou ambiental.
Ou ento, localizando as habilidades em cada disciplina escolar tem-se:
Competncia de rea 6 Apropriar-se de conhecimentos da fsica para,

em situaes problemas, interpretar, avaliar ou planejar intervenes
cientfico-tecnolgicas.
[...]
H22 Compreender fenmenos decorrentes da interao entre a radiao e
a matria em suas manifestaes em processos naturais ou tecnolgicos,
125
ou em suas implicaes biolgicas, sociais, econmicas ou ambientais.

H23 Avaliar possibilidade de gerao, uso ou transformao de energia
em ambientes especficos, considerando implicaes ticas, ambientais,
sociais e/ou econmicas.
Competncia de rea 7 Apropriar-se de conhecimentos da qumica
para, em situaes problemas, interpretar, avaliar ou planejar
intervenes cientfico-tecnolgicas.
[...]
H25 Caracterizar materiais ou substncias, identificando etapas,
rendimentos ou implicaes biolgicas, sociais, econmicas ou ambientais
de sua obteno ou produo.
H26 Avaliar implicaes sociais, ambientais e/ou econmicas na produo
ou no consumo de recursos energticos ou minerais, identificando
transformaes qumicas ou de energia envolvidas nesses processos.
H27 Avaliar propostas de interveno no meio ambiente aplicando
conhecimentos qumicos, observando riscos ou benefcios.
Competncia de rea 8 Apropriar-se de conhecimentos da biologia
para, em situaes problemas, interpretar, avaliar ou planejar
intervenes cientfico-tecnolgicas.
H29 Interpretar experimentos ou tcnicas que utilizam seres vivos,
analisando implicaes para o ambiente, a sade, a produo de alimentos,
matrias primas ou produtos industriais.
H30 Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando
aquelas que visam preservao e a implementao da sade individual,
coletiva ou do ambiente. (MEC. INEP, 2009, destaque do original)
Como podemos verificar, na Matriz do ENEM, h indcios evidentes da

poltica de educao por competncias e habilidades presente nos PCN e PCN+,
inclusive ela apresenta, compreensivelmente, a aproximao competncia geral de
contextualizao sociocultural presente nos PCN e PCN+. Isto demonstrativo de
uma perspectiva (poltica de continuidade) no processo de normalizao e avaliao
da sua conformidade, quando couber!
Porm, a verificao ou constatao da conformidade destas habilidades
do reflexo cognitivo dos discentes no processo da avaliao alm de fatores
psicolgicos, que no so objeto deste estudo depende muito do labor
fundamental dos docentes e da adeso discente, do significado que cada um atribui
aprendizagem. O labor docente tambm depende dos formadores e do aparato
terico que conduz s suas prticas didticas, sobretudo, no que tange a pautar os
discursos e as prticas didticas numa abordagem integrada, que ressalte a
dimenso social e histrico-filosfica, implicada no fazer cincias e tecnologias e
suas relaes de diversos mbitos.
Os objetos de avaliao das Matrizes disciplinares no remetem de
imediato s competncias de contextualizao sociocultural, com muito esforo
que em alguns descritores podemos verificar expresses temticas, e.g. (MEC.
INEP, 2009, destaques nossos):
126
ao se tratar na Fsica do movimento, do equilbrio e da

descoberta das leis fsica, constatamos apenas um tema: A
hidrosttica: aspectos histricos e variveis relevantes, ou
ento, ao referir-se mecnica e funcionamento do Universo, o
tema : Concepes histricas sobre a origem do universo e
sua evoluo.
na Biologia, o objeto mais prximo abordagem scio-histrica e
filosfica se refere questes da qualidade de vida humana:
Aspectos biolgicos da pobreza e do desenvolvimento
humano. Indicadores sociais, ambientais e econmicos. ndice
de desenvolvimento humano. [...]. Aspectos sociais da
biologia: uso indevido de drogas.
No que tange Qumica no constatamos algum objeto da Matriz que

remeta a aproximao ao tema de pesquisa. Porm, se forarmos, os objetos
podem ser passveis de abordagem histrica, sociolgica e filosfica, o que recai na
dependncia da formao e autoformao docente.
Finalmente, percebe-se que quanto HFC h um desligamento entre os
regulamentos por reas especficas, em Fsica h certa predominncia em
considerar a HFC, na Biologia um pouco e na Qumica muito pouco. Essa situao
torna os regulamentos divergentes entre si, o que se refletem negativamente na
materializao da proposta da HFCECN no sistema escolar e fragiliza a motivao
e confiana dos docentes. Existe um prosseguimento terico prescritivo que foi
alargando-se, sobretudo, desde os PCN, no entanto, h oscilao entre um e outro
documento, entre uma e outra rea especfica. Constata-se a existncia de pouco
rigor propositivo metodologicamente e falta de fundamentao epistemolgica nos
regulamentos. Em termos gerais, a HC tida mais como elemento motivacional ao
possibilitar a contextualizao e menos como estratgia metodolgica para ensino e
aprendizagem cientfica e perspectiva de anlise crtica.
127
4 HFCECN NAS PESQUISAS NACIONAIS (1999 a 2010)
4.1 Apresentao
Neste captulo analisamos as orientaes das pesquisas nacionais da

rea de ensino de cincias naturais (e, eventualmente, da rea de HFC
apropinquadas ao tema-problema HFCECN): produes, relatos e avaliaes
experimentais de casos e propostas curriculares baseadas em HFC, publicadas em
peridicos nacionais representativos da rea. Para esse mesmo fim,
diagnosticamos, tambm, os trabalhos apresentados em eventos cientficos. Os
trabalhos analisados foram localizados nas categorias de anlise ou permitiram criar
novas categorias analticas.
Para tal fim, determinamos o perodo de 11 anos (1999 a 2010) para
coleta de dados, tendo como marco histrico o ano de 1999, quando da publicao
da edio dos PCN, marco oficial do reconhecimento da relevncia da HFCECN.
Verificamos, consequentemente, a repercusso das orientaes oficiais nas
pesquisas, buscando diagnosticar o dilogo entre as instncias decisrias em torno
da HFCECN.
Para eventos computamos apenas trabalhos (comunicaes orais ou
painis) consequentes de pesquisas cujos resumos foram achados, porm
constatando no haver como aprofundar a anlise dos resumos pelo seu carter
artificial (sinopse para indexao) o que significa que os resumos somente no
ofereceriam os elementos completos do trabalho de pesquisa levantamos os
trabalhos completos da grande maioria dos resumos analisados, exceptos os poucos
que no foram localizados, por falta de disponibilidade dos mesmos pelas entidades
promotoras.
As conferncias no foram computadas como trabalhos a serem
analisados porque constatamos que, no geral, esto desprovidas de resumos, essa
postura justifica-se porque no se trata de uma pesquisa de levantamento
quantitativo de nmeros de trabalhos apresentados, mas trata-se de anlise
qualitativa, pela qual buscamos diagnosticar e compreender os experimentos e
testes de incluso da abordagem dos aspectos histrico-filosficos no ensino e
aprendizagem das cincias naturais.
128
Igualmente, os mini-cursos e oficinas, s vezes, tm uma descrio

indicativa do ementrio e objetivos que, metodologicamente, trazem poucas
informaes passveis de anlise e categorizao no mbito desta pesquisa, por
essa razo tambm no foram computados.
Alguns cadernos de resumos (ou anais) de certos eventos no foram
localizados nem mesmo consultando as sociedades cientficas respectivas, o caso,
por exemplo, dos eventos da Sociedade Brasileira de Qumica. Verificamos que
muitos organizadores de eventos tm adotado a gravao dos resumos e/ou anais
em CD, o que dificulta a localizao posterior, por parte dos pesquisadores, os CDs
so de distribuio e porte pessoal e dificilmente chegam s bibliotecas e quebram
facilmente.
Para efeitos da anlise levamos em estrita considerao os seguintes
critrios de seleo de peridicos: representatividade e pertinncia rea de ensino
de cincias naturais; maior circulao e condies de acesso aos docentes de
Educao Bsica ou discentes das licenciaturas, e. g., disponibilizao digital (on-
line) que possibilita a circulao e o acesso fcil e rpido e; aproximao ao tema
HFCECN.
Ou seja, os peridicos de acesso restrito aos assinantes no se
enquadram na categoria de material de fcil acesso aos professores e, bem como,
aqueles que no dispem de verses digitais, no consultveis via internet. de
conhecimento da maioria dos pesquisadores que as Escolas de Ensino Mdio ou
Fundamental do nosso pas, no geral, no dispem de servios de assinaturas de
peridicos cientficos nem obrigao de que seus docentes participem dos eventos
cientficos. Ademais, tambm no costume dos docentes da Educao Bsica ou
discentes graduandos assinarem peridicos cientficos.
A seleo dos trabalhos publicados em peridicos ou cadernos de
resumos de eventos obedeceu ao seguinte critrio: pertinncia aos objetivos deste
captulo e ao tema-problema que consiste na apresentao tanto de relatos de
experincias e propostas de incluso da HFC na prxis didticas no ECN quanto de
argumentos que indiquem a insero do trabalho nas categorias de anlise.
Neste sentido, reafirmamos que aqueles trabalhos em que:
se analisam os aspectos histricos (ou filosficos) nos livros
didticos de cincias naturais verificando erros histricos
apresentados nesses materiais;
129
se apresentam as contribuies de alguns autores ou sobre a

relevncia de suas teorias ao ensino de cincias naturais;
se trata das concepes de discentes ou docentes sobre a
natureza da cincia, mas que, tais trabalhos no se originam de
propostas de pesquisa didtica ou experimental, sobre a incluso
da abordagem dos aspectos histrico-filosficos no ensino e
aprendizagem cientfica;
Estes trabalhos no foram contemplados na anlise, por se diferirem do
objeto e problema de investigao e da sua delimitao temtica, ou seja, em tais
trabalhos no se objetivou a discusso metodolgica para a HFCECN. No entanto,
eles guardam sua grande importncia no mbito do movimento e da defesa da
incluso da HFC no ECN.
Analisamos aqueles trabalhos em que se tencionou investigar, discutir e
apresentar propostas ou estratgias metodolgicas (e fundamentao
epistemolgica) de incluso da HFC no ensino de Fsica, Qumica ou Biologia (na
Escola mdia ou nas Licenciaturas). O movimento da HFCECN j conta com uma
vasta literatura com postulaes tericas. Alguns trabalhos no analisados e
constatados nos peridicos e resumos de eventos foram coletados, estudados e no
selecionados para a anlise por serem direcionados a propsitos diferentes
(tericos). O objetivo no verificar o quanto se tem publicado, mas sim analisar se
o que se tem publicado implica ou se reflete metodologicamente a HFCECN, a
partir dos resultados das pesquisas da rea.
Finalmente, procedemos a uma anlise situada, trabalho por trabalho. O
perodo de coleta de material em peridicos, resumos de eventos foi at 30 de
dezembro de 2010 (e houve uma retomada de busca online em janeiro de 2011),
antecedida da aplicao das entrevistas semiestruturadas entre outubro e novembro
de 2010.
4.2 HFCECN nas Pesquisas Publicadas em Peridicos (1999 a 2010)
Em relao aos trabalhos analisados nos peridicos, alguns critrios

reforaram a seleo do material durante a coleta: no foram computados para o
total de trabalhos publicados no peridico aqueles que constam das seces de
Editorial, Resumos de dissertaes/teses e Resenhas. Isto por entendermos
130
que um artigo um trabalho consequente de reflexo e/ou investigao cientfica ou

filosfica em que se apresentam um (no mnimo) objeto/problema de estudo,
indicao do processo metodolgico (mtodos, tcnicas e estratgias de
investigao), dos respectivos resultados alcanados para resoluo do problema
posto e da sua concluso e seu referencial.
Foram selecionados catorze (14) peridicos nacionais da rea de ensino
de cincias naturais e alguns da de HFC com proximidade HFCECN, em
destaque esto as abreviaturas utilizadas para referir-se revista ao analisar os
artigos nela coletados, a saber:
1. Alexandria - Revista de Educao em Cincia e Tecnologia
(Alexandria) da UFSC;
2. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (CBEF) da UFSC;
3. Cincia e Educao (C&Ed) da UNESP;
4. Cincia & Ensino (C&Ens) da UNICAMP;
5. Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias (Ensaio) da UFMG;
6. Filosofia e Histria da Biologia (FHB) da ABFHiB;
7. Histria da Cincia e Ensino: construindo interfaces (HC&Ens) da
PUC-SP;
8. Investigaes em Ensino de Cincias (IEC) da UFRGS;
9. Qumica Nova (QN) da SBQ;
10. Qumica Nova na Escola (QNE) da SBQ;
11. Revista Brasileira de Ensino de Fsica (RBEF) da SBF;
12. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
(RBPEC) da ABRAPEC;
13. Revista da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia (RSBHC)
da SBHC;
14. Revista de Ensino de Biologia (REB) da SBEnBio.
Para facilitar o processo de expresso de alguns aspectos foi necessrio

criar alguns smbolos ou abreviatura que apresentamos na tabela a seguir.
131
Tabela 14 Smbolos e abreviaes usadas nas tabelas de revistas e eventos

SMBOLO / SIGNIFICADO NO CONTEXTO DO TRABALHO
ABREVIATURA
Antecede ao numeral, significa artigo/s vindo/s do exterior, que no
Ext.
refletem a realidade brasileira.
Antecede ao numeral, significa total aproximado de artigos
~ computados em um Peridico analisado, isto ocorre em Revista com
vrias sees, includos sees como comentrios, notas, etc. que
no apresentam nelas artigos cientficos.
Volume e/ou nmero do Peridico no publicado at a data da coleta
~P de dados.
Antecede ao numeral, significa pouca relao ou aproximao ao
tema HFCECN; por exemplo: -2 (= h pouca aproximao ao tema
nos dois artigos) ou 1, -1 (dos dois trabalhos, na mesma edio, o
segundo apresenta pouca aproximao) ou -B-CBEF artigo com pouca
aproximao.
Antecede ao numeral, significa que deve haver mais artigos ou
+ trabalhos que a quantidade mencionada na coluna da totalidade de
trabalhos computados em um peridico ou evento, e. g.: + 146 = mais
de 146 trabalhos.
Seguimos uma ordem no alfabtica, mas que parte do estudo de

peridicos das reas especficas Fsica, Qumica e Biologia aos dos peridicos da
rea genrica de ECN. Os trabalhos analisados foram enquadrados nas categorias
de anlise. A ordem de apresentao dos artigos em cada peridico analisado
obedece ao critrio de prioridade em termos de pertinncia temtica. Depois da
anlise de cada peridico apresentamos uma tabela ilustrativa. Metodologicamente
no improcedente apresentar alguns elementos quantitativos em pesquisa
qualitativos a ttulo de ilustrao e melhor visualizao, o que no significa fazer
pesquisa quantitativa, isto tambm no deve preocupar o pesquisador qualitativo,
pois a complementaridade relevante na investigao. No somos partidrios do
fundamentalismo e reducionismo metodolgico que v as pesquisas qualitativas e
quantitativas como irreconsiliveis e no complementares.
4.2.1 Peridicos da rea de Ensino de Fsica
No Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (CBEF) durante o perodo

de 1999 a 2010 foram publicados 322 artigos, dos quais sete aparentemente
pareciam ter aproximao ao tema, mas ao procedermos a uma anlise mais
acurada em relao ao tema-problema da pesquisa verificamos que dos sete artigos
apenas um se enquadrava nos prsitos da pesquisa.
Os outros, ainda que tenham apresentado ou feito referncia HC ou
132
HFC nos ttulos ou palavras-chave, a abordagem dada diferente, referindo-se a

uma discusso terico-histrica dos temas, comum no movimento que defende uso
da HFC no ensino, contrapondo-se alguns aspectos dos livros didticos, referindo-se
s concepes (representaes) ou ao ensino baseado em problemas com uso de
demonstraes de situaes experimentais sem, no entanto, incluir ou relatar,
metodologicamente, uma abordagem histrico-filosfica dos eventos, problemas ou
situaes no processo de ensino e aprendizagem, apontando com isso a propsitos
diferentes, isto foi verificado no conjunto do material coletado em todas as revistas e
cadernos de resumos de eventos.
Eis os artigos achados no CBEF:
A-CBEF GUERRA, Andreia; REIS, Jos C.; BRAGA, Marco. Uma Abordagem
Histrico-Filosfica para o Eletromagnetismo no Ensino Mdio. Caderno Brasileiro de Ensino de
Fsica, Florianpolis, v. 21, n. 2, p. 224-248, ago., 2004.
B-CBEF LONGHINI, Marcos D.; NARDI, Roberto. Como age a presso atmosfrica?
Algumas situaes-problemas tendo como base a Histria da Cincia e pesquisa na rea. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 26, n. 1, p. 7-23, abr., 2009.
Daqui em diante nos referiremos aos artigos a partir das letras alfabticas
que ocupam na ordem de sua apresentao, seguida da abreviatura da revista.
No artigo A-CBEF os autores se propuseram a selecionar um tema
(fenmenos eletromagnticos ou eletromagnetismo) e perodo histrico que vai do
experimento de Hans Christian Oersted (1777-1851) acerca do efeito do conflito
eltrico sobre a agulha magntica, em 1820, divulgao da obra de Michael
Faraday (1891-1867) em 1832, sobre a induo eletromagntica, perodo em que os
autores descrevem o contexto histrico do tema eletromagnetismo para abord-lo
histrica e filosoficamente numa proposta curricular no ensino mdio, em uma
Escola do Rio de Janeiro. Os autores justificam que
fundamental, ento, que as salas de aulas sejam espaos abertos a

discusses a respeito dos limites e possibilidades dos conhecimentos
construdos pelos homens ao longo da histria. Isso implica na criao de
espaos em que os alunos possam estudar a histria da construo de tais
conhecimentos, de forma a refletir sobre as questes por eles respondidas
atravs do tempo, assim como as solues encontradas e os caminhos
trilhados na produo destas. (GUERRA; REIS; BRAGA, 2004, p. 225)
Por isso, seria relevante o estudo da Histria e Filosofia da Cincia e

Tecnologia de tal forma que os discentes pudessem conhecer o passado e as
133
angstias, preocupaes, dificuldades e certezas pelo que passaram os cientistas

e conhecer o processo de construo da cincia e tecnologia percebidas como
produes culturais, localizados no tempo e espaos determinados. Os autores
retomam a defesa do movimento da HFCECN ao afirmarem que a HC para
alcanar o seu papel no ECN precisa ultrapassar a dimenso factual, episdica,
biogrfica e valorizao apenas das teorias aceitas atualmente, essa retomada pode
ser verificada na afirmao seguinte:
Para que a histria da cincia cumpra o papel destacado, necessrio que,

ao enfoc-la, seja ultrapassada a histria factual, baseada apenas em
curtas biografias dos autores das leis e das teorias atualmente aceitas. Ela
ser um instrumento eficaz na construo de um espao propcio reflexo,
quando, paralelamente ao estudo do histrico desenvolvimento interno dos
conceitos e experimentos cientficos e tecnolgicos, discuta-se como o
desenvolvimento desses conhecimentos se inseriu na histria das
sociedades. Deve-se, ento, salientar as controvrsias cientficas, as
inquietaes filosficas dos que construram a cincia, e tambm as
interfaces entre esta e outras produes culturais. (GUERRA; REIS;
BRAGA, 2004, p. 226)
Em relao proposta curricular afirmam os autores que um currculo

dinmico e producente aquele construdo pelos professores junto com os alunos
no cotidiano escolar. Essa proposio pode dar margem a interpretao que a
localiza num certo construtivismo que levanta srias interpelaes: como elaborar
com discentes de educao bsica ou mesmo superior a proposta curricular, ou
seja, ou que ensinar? At que ponto os discentes podem assegurar o que
necessrio ser ensinado e aprendido de/sobre cincias? O que eles podem afirmar
do desconhecido?
A questo de saber que coisas devem ser ensinadas fundamentalmente
filosfica (Filosofia da educao) e implica em maturidade para tomada de deciso
estratgica para escolha curricular. Por outro lado, o que ensinar tambm implica em
conhecer os objetivos da educao prescritos em leis e costumes de uma
determinada sociedade. Assim, o currculo torna-se, pertinentemente, um elemento
do planejamento estratgico refinado.
O currculo um plano para a implementao de objetivos educacionais.

[...].
[...] o currculo , talvez, mais bem definido se considerado como aquele
conjunto de atividades planejadas cuja elaborao almeja a implementao
de um objetivo educacional particular ou um conjunto de objetivos
educacionais , em termos do contedo daquilo que deve ser ensinado bem
134
como do conhecimento, das habilidades e das atitudes que devem ser

deliberadamente fomentadas. Como um todo, o currculo deve ser
diferenciado do plano de ensino e da aula. O primeiro engloba a descrio
do contedo e a estrutura de alguns temas ou assuntos no mbito do
currculo, por exemplo, cincias. A segunda diz respeito poro de tempo
na qual o contedo do plano de ensino implementado. (WINCH, 2007, p.
59-60)
Assim, o currculo como projeto estratgico do processo didtico, ento,

tem de ser necessariamente dinmico, no h outra forma de s-lo, porque
planejado de forma aberta e cuja materializao leva a construo do conhecimento
de forma no unilateral, mas sim na interdependncia que se estabelece entre o
docente, os discentes e os entes da sociedade (comunidades, Estado,
organizaes). Na formao escolar (inicial ou continuada) o currculo processa-se
numa relao dialtica entre a prtica docente de um lado e a prtica discente, do
outro, ou como dizia Paulo Freire, em A Pedagogia da Autonomia, no h docncia
sem discncia e, reforcemos que, a recproca tambm equivalente. No enanto, as
duas prticas so mediadas pela instituio escolar, sociedade e pelo Estado.
Neste sentido, verificarmos que a proposta descrita no artigo A-CBEF se
enquadra mais em uma proposta de ensino que uma proposta curricular, como os
autores afirmam em seu trabalho. O que pode ser confirmado no plano por eles
estabelecido sobre o tema (eletromagnetismo) desenvolvido, dividido em unidades
de ensino:
- na primeira trataram dos antecedentes do eletromagnetismo em que
abordaram as questes filosficas do iluminismo e mecanicismo desenvolvidas em
parceria com docentes de Artes, Histria, Filosofia e Literatura para compreender o
contexto cultural dos sculos 17 e 18 em que se localizam os experimentos de
Oersted, Ampre, Faraday, Leyden e Galvani, com uso de recursos visuais e
imagens histricas, alm das aulas expositivas.
- a segunda unidade, unidade central da proposta curricular dos autores,
foi dedicada ao nascimento do eletromagnetismo, estudando-se a corrente filosfica
da Naturphilosophie relacionada ao romantismo literrio. GUERRA; REIS; BRAGA,
(2004, p. 241) afirmam que
Esse trabalho foi muito rico, e a parceria com os professores de Histria,

Filosofia, Literatura e Artes (mesmo que restrita retomada de temas
discutidos por esses professores) permitiu explorar recursos nem sempre
usados na educao cientfica, como leitura de poesias, contos, discusso
de filmes e peas de teatro. Fora a explorao desses recursos, esse tipo
135
de parceria permitiu ao aluno, de forma mais completa, compreender o

contexto cultural em que o eletromagnetismo nasceu e as questes
histrico-filosficas e culturais com as quais os cientistas que construram
aquele saber se defrontaram.
O relato evidencia a complexidade metodolgica e epistemolgica

implicada na HFCECN, a constante necessidade de colaborao, que difcil de
ocorrer ao longo do desenvolvimento das atividades didticas disciplinares, durante
o perodo letivo.
No entanto, os autores relatam que houve, por exemplo, estudo de textos
originais, anlise e contextualizao do gerador e motor eltrico e que foi
apresentado uma proposta de construo de um motor eltrico aos discentes, essa
atividade de transpor o modelo para um construto (artefato) em funcionamento teria
colocado os discentes diante de problemas tcnicos relevantes para a formao
tcnico-cientfica.
A terceira unidade fora destinada ao eletromagnetismo aps Faraday,
com discusso do conceito de campo eltrico/magntico/eletromagntico, ondas
eletromagnticas, transmisses de sinais de radio e televiso. A quarta, sobre
circuitos eltricos com estudos da eletrodinmica (enfatizando a lei de Ohm e
aplicaes): explorao da resistncia e resistividade eltricas e suas unidades no
sistema internacional.
Portanto, em virtude do exposto, nota-se que houve um esforo
interessante de inserir um tratamento histrico dos temas elegidos, neste sentido
podemos, ento, afirmar que o artigo A-CBEF se enquadra em duas categorias:
Contextualizao Externa (duas primeiras unidades trabalhadas) e
Contextualizao Interna (duas ltimas). Portanto, trata-se de uma tentativa
integrada de contextualizao.
Finalmente, na revista CBEF, encontramos um artigo que pelo tratamento
dado aos experimentos no se localiza na delimitao do tema-problema, mas que
merece uma referncia, trata-se do artigo B-CBEF de Longhini e Nardi (2009).
Embora os autores (LONGHINI; NARDI, 2009, p. 9) se apiem na
literatura do movimento da HFCECN no momento em que afirmam que
A Histria da Cincia tambm foi um pressuposto que subsidiou a

elaborao das atividades, e isto porque ela pode se constituir em rica fonte
de informaes sobre como o tema em estudo se desenvolveu no decorrer
dos tempos, os impasses e as dificuldades experimentadas por outras
136
pessoas em diferentes pocas para explicar fenmenos relacionados

mesma temtica.
Ao longo do trabalho no h uma descrio ou ilustrao de como os

aspectos histricos foram, metodologicamente, inseridos ou abordados durante a
atividade didtica, diferente da forma como ficou compreensvel a descrio feita no
artigo A-CBEF, no artigo em questo refere-se ao ensino de fenmenos
atmosfricos (presso atmosfrica), a didtica do evento apresentado ocorreu por
meio de apresentao de problemas em que se reproduziam alguns experimentos,
depois algumas perguntas sobre o evento eram feitas aos discentes, vejamos, por
exemplo, o primeiro eixo das atividades dos autores referia-se questo de que a
variao do volume de um recipiente fechado influencia na manifestao da
presso atmosfrica sobre este mesmo recipiente, entre os experimentos
exercitados esto os do canudinho e das placas de vidro:
A maior parte das pessoas j deve ter experimentado tomar suco ou

refrigerante utilizando um canudo plstico, e a partir dessa situao
cotidiana, sugerirmos solicitar aos alunos que expliquem por que o lquido
sobe atravs do canudo neste processo.
[...].
Quando duas placas de vidro, perfeitamente lisas, so molhadas e
colocadas uma sobre a outra, elas ficam unidas entre si. Uma situao-
problema pode surgir quando solicitamos aos alunos que respondam: por
que as placas se mantm unidas?
Os autores relatam que tinham por objetivo verificar nos discentes se

atribuiriam a explicao ao ar externo e que os exerccios foram elaborados com
base em discusses advindas da historicidade do conceito de presso atmosfrica,
porm, sem oferecer dados historiogrficos da histria da presso atmosfrica e os
problemas filosficos implicados no seu desenvolvimento. A estratgia estaria dentro
da didtica do uso de experimentos no ensino de cincias, as perguntas feitas
tambm no so filosficas seno inerentes a curiosidade de evento, no caso as
concepes prvias dos discentes (licenciandos) submetidos ao teste, em virtude
disto poder-se-ia alocar mais ou menos na categoria Motivacional.
A proposta interessante, em virtude de tentar recorrer a outra
ferramenta ou linguagem, como uso de experimento ou teorias de aprendizagem,
para abordar a HFC, talvez lhe tenha faltado uma afinao histrico-filosfica, j que
foi anunciada no ttulo como fundamento da atividade. Porm, nem toda pergunta
histria ou filosfica. A FC atualiza a HC para que seja ratificada, de tal forma que os
137
problemas histricos sejam necessrios no desenvolvimento da mentalidade e

investigao cientfica.
Tabela 15 Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica / ISSN 2175-7941

Universidade Federal de Santa Catarina UFSC
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VOLUME, NMERO E Total de Artigos Artigos relacionados ao Tema da

DATA Publicados na Pesquisa conforme delimitado
Revista Referentes Referentes
HFCECN HFCECN nos RO
Vol. 16 N. 1 1999 9 0 0
Vol. 16 N. 2 1999 11 0 0
Vol. 16 N. 3 1999 7 0 0
Vol. 17 N. 1 2000 8 0 0
Vol. 17 N. 2 2000 7 0 0
Vol. 17 N. 3 2000 8 0 0
Vol. 18 N. 1 2001 9 0 0
Vol. 18 N. 2 2001 8 0 0
Vol. 18 N. 3 2001 8 0 0
Vol. 19 N. 1 2002 8 0 0
Edio Especial jun. 2002 7 0 0
Vol. 19 N. 2 2002 8 0 0
Vol. 19 N. 3 2002 8 0 0
Vol. 20 N. 1 2003 8 0 0
Vol. 20 N. 2 2003 5 0 0
Vol. 20 N. 3 2003 5 0 0
Vol. 21 N. 1 2004 8 0 0
Vol. 21 N. 2 2004 7 1 0
Edio Especial Nov. 2004 43 0 0
Vol. 21 N. 3 2004 8 0 0
Vol. 22 N. 1 2005 7 0 0
Vol. 22 N. 2 2005 6 0 0
Vol. 22 N. 3 2005 6 0 0
Vol. 23 N. 1 2006 5 0 0
Vol. 23 N. 2 2006 7 0 0
Vol. 23 N. 3 2006 7 0 0
Vol. 24 N. 1 2007 8 0 0
Vol. 24 N. 2 2007 6 0 0
Vol. 24 N. 3 2007 6 0 0
Vol. 25 N. 1 2008 9 0 0
Vol. 25 N. 2 2008 8 0 0
Vol. 25 N. 3 2008 10 0 0
Vol. 26 N. 1 2009 11 -1 0
Vol. 26 N. 2 2009 10 0 0
Vol. 26 N. 3 2009 10 0 0
Vol. 27 N. 1 2010 7 0 0
Vol. 27 N. 2 2010 9 0 0
Vol. 27 N. 3 2010 ~P 0 0
Total 322 2 0
Na Revista Brasileira de Ensino de Fsica (RBEF) foram publicados 672

artigos no perodo de 1999 a 2010 (at o primeiro volume deste ano, os outros, no
tinham sido publicados at o perodo da coleta neste peridico (31 dezembro de
138
2010). Do total, quatro haviam sido coletados, mas apenas dois artigos apresentam
uma aproximao ao tema-problema de estudo:
A-RBEF MAGALHES, Murilo de F.; SANTOS, Wilma M S.; DIAS, Penha M. C. Uma
Proposta para Ensinar os Conceitos de Campo Eltrico e Magntico: uma aplicao da Histria da
Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 24, n. 4, p. 489-496, dez., 2002.
B-RBEF ROCHA, Jos F. Moura. O Conceito de campo em sala de aula: uma

abordagem histrico-conceitual. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 31, n. 1, p. 489-496,
dez., 2002.
No artigo A-RBEF, os autores (MAGALHES; SANTOS; DIAS, 2002, p.

490) tiveram por objetivo formular uma proposta didtica alternativa para o ensino
dos conceitos de campo eltrico e magntico. Utilizando a Histria da Fsica,
inspiraram-se na teoria de aprendizagem significativa72; sua proposta foi
desenvolvida no terceiro ano de uma escola mdia do Rio de Janeiro.
Os autores acreditam que a Histria da Fsica pode ser um elemento
facilitador de uma aprendizagem significativa, na medida em que funciona como
organizador prvio, e o uso da teoria para tornar compreensvel o papel da
Histria da Fsica como organizador prvio, o que, tambm, explica seu sucesso no
ensino de Fsica (MAGALHES; SANTOS; DIAS, 2002, p. 490).
Defendem ainda que a Histria da Fsica possibilitaria apresentar
problemas que levaram formulao de conceitos cientficos e que revelaria os
ingredientes, lgicos ou empricos, que teriam sido importantes no processo da
formulao conceitual, ou seja, ela tornaria compreensvel os conceitos, revelando-
lhes o significado.
Do ponto de vista do uso da teoria da aprendizagem significativa, a
Histria da Fsica, por revelar significados, seria um legtimo organizador prvio
porque se adequaria ao papel de fazer superar os limites entre o que os discentes
conhecem e o que precisam conhecer ainda, antes de aprender a tarefa que lhes
ser apresentada. Na teoria de aprendizagem significativa centra-se na interao
entre o conhecimento prvio do discente e o contedo de aprendizagem.
Para que a nova aprendizagem ocorra necessrio o uso de ncoras
(organizadores prvios) que proporcionam a aprendizagem, a HC funcionaria como
ncora para a aprendizagem da Fsica, ou no caso em pauta, dos conceitos de
72
Desenvolvida por David Ausubel e aperfeioada por Joseph Novak: AUSEBEL, D.; NOVAK, J. D.;
HANESIAN, H. Educational Psycology, a Cognitive View. Holt: Reinhart and Wiston, 1978.
139
campo eltrico e magntico porque os organizadores prvios seriam materiais

introdutrios apresentados antes do prprio material a ser aprendido e sua funo
seria de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, a fim
de que o material possa ser aprendido de forma significativa (MOREIRA; MASINI,
1982, p. 11).
No entanto, antes os autores aplicaram um questionrio (com seis
questes) a 120 discentes com objetivo de diagnosticar conhecimentos prvios
sobre o conceito de campo, a partir da implementaram o estudo de caso de campo
eletromagntico em sala aula, a partir desse conhecimento planejaram estratgias
de ensino tencionando gerar, nos discentes, uma aprendizagem significativa.
Esse tipo de levantamento de dados de aprendizagem exige uma
aplicao do instrumento de coleta antes, durante e depois para verificar at que
ponto o uso da estratgia introduzida a teoria de aprendizagem significativa e
abordagem de temas da histria do campo eletromagntico favoreceu ou no a
aprendizagem e com qual grau. Porm, no o que tem ocorrido. As propostas no
tm sido efetivamente experimentais, por vrias razes, os autores do artigo A-
RBEF alegam que
Nem foi possvel aplicar o questionrio, de novo, ao trmino do curso, por

razes meramente burocrticas. No entanto, os alunos prestaram exames
de concluso da disciplina que, embora nos moldes tradicionais, teve suas
questes baseadas nas do questionrio. Assim, devido ao alto ndice de
aprovao entre os alunos, consideramos que as respostas forneceram
alguma indicao. (MAGALHES; SANTOS; DIAS, 2002, p. 492)
A concluso hipottica compreensvel, at plausvel, embora deixe

dvidas por no ter havido uma turma de controle e/ou por no ter completado a
sequncia do teste antes-durante-depois, para poder comparar os resultados e
extrair concluses. Se houve uma aprovao significativa nada nos garante que a
estratgia tenha sido a causa, pode ter havido outra varivel interveniente.
Esses so os problemas que se enfrentam ao realizar experincia nas
instituies de ensino, como perceptvel na lamentao dos pesquisadores pelo
fato de no ter sido possvel aplicar o questionrio no final das atividades por
questes burocrticas, instrumentos pelas quais se impendem avanos que
poderiam ser significativos para o processo e sistema educacional.
Os autores (MAGALHES; SANTOS; DIAS, 2002, p. 496) ressalvam que
140
De um lado, ressaltamos que o uso de conhecimentos prvios dos alunos

para introduzir novos conceitos ou at mesmo teorias uma prtica que
deve ser explorada enftica e sistematicamente; isso torna-se, ainda, muito
mais fundamental, quando da iniciao ao estudo da Fsica, o que se d no
ensino Mdio. Por outro lado, a abordagem histrica parece ser uma
ferramenta muito eficiente, pois possibilita melhor organizao da estrutura
conceitual, na medida em que revela as concepes que fundamentam um
conceito ou at teorias.
De fato, a estratgia plausvel e mereceria replicao atualizada por

tentar reunir teorias educacionais plausveis para abordar historicamente a temtica
conceitual, por esta razo, o artigo A-RBEF se localiza na categoria de
Contextualizao Interna, por abordar a histria conceitual do campo
eletromagntico.
J no artigo B-RBEF h uma extensa retomada bibliogrfica sobre o
campo (eltrico/magntico), encontramos poucas informaes referentes a
aproximao ao tema-problema de nossa pesquisa: HFCECN, ou seja, como teria
sido abordado, metodologicamente, o tema, no entanto, o trabalho consequente de
uma experincia docente do autor no segundo ano de Licenciatura em Fsica, que
se insurge contra o formalismo matemtico que predomina no ensino da Fsica em
contrapartida a uma abordagem histrica dos conceitos fsicos. O que evidente
nas palavras do autor em relao ao ensino da eletricidade e magnetismo, ele afirma
que
[...] a minha experincia pessoal era a de apresentar o assunto ou captulo

campo eltrico nos marcos de uma abordagem matemtico-conceitual [...].
As razes que nos levavam a este tipo de abordagem geralmente estavam
relacionadas com o excesso de tpicos a serem cobertos dentro da carga
horria da disciplina. A isto se somava a necessidade reclamada pelos
alunos de se fazer um nmero razovel de exerccios em sala de aula,
envolvendo clculo diferencial e integral, no que geralmente se gastava
muito tempo. Esta maneira de apresentar o assunto poderia at resultar
num bom treinamento para alunos dos cursos de engenharia, por
exemplo, mas certamente no a melhor maneira de abordar o tema,
especialmente no que se refere aos alunos de cursos de Licenciatura em
Fsica. (ROCHA, 2002, p. 13)
De fato, h uma predominncia do formalismo matemtico no ensino da

Fsica o que oblitera a abordagem experimental, scio-histrica, epistemolgica dos
problemas postos pela Fsica. Que so importantes para formao docente
enquanto elementos subjacentes s habilidades e como capacidade do prprio
docente. O autor ressalta que a abordagem histrico-conceitual favorecida por ter
141
constado tacitamente na ementa da disciplina a incluso da Histria da Fsica teria

favorecido o surgimento de questes interessantes em sala de aula, que tais
questes estariam relacionadas diretamente s interaes eletromagnticas,
descritas por campos eltricos e magnticos, tais questes seriam, segundo Rocha
(2002, p. 13):
O que mesmo o campo eltrico? A presena de uma carga muda

realmente as propriedades do espao em sua volta? O campo eltrico
algo real, ele existe de fato? No apenas um recurso til para descrever
os fenmenos fsicos? Podemos falar de interao (repulso ou atrao)
entre campos (criados por bobinas ou ims, por exemplo)? Qual a diferena
essencial entre o conceito de campo usado na linguagem cotidiana, a
exemplo de campo de influncia poltica, e o conceito cientfico de campo
fsico?
Essas so questes de carter filosfico que se referem semntica

conceitual que, aparentemente, oscila entre a significao no cotidiano e na cincia.
A compreenso dessas questes relevante para distinguir o engajamento vulgar
do filosfico-cientfico, a abordagem vulgar, ou outra, da filosfico-cientfica dos
fenmenos/eventos. Como bem reconhece o autor guisa de concluso: Bem, se
ficssemos restritos ao caso do campo eletrosttico, a discusso desses problemas
no seria do plano filosfico (Rocha, 2002, p. 14).
Isto porque os fundamentos dessas questes no se encerram na
semntica conceitual simples, alcanam o status ontolgico dos fenmenos ou
eventos que os conceitos designam ou referenciam. Definir o campo eltrico seria
atribuir-lhe um estatuto ontolgico em que se circunscreve as notas caractersticas,
os atributos que distinguem, individualizam/singularizam este evento e a garantia de
sua existncia ou no, pois, ser por ser no garantia de existir.
Assim, podemos localizar o artigo B-RBEF em duas categorias de anlise,
a da Criticidade, em virtude da abordagem problematizadora de questes
epistemontolgicas e a Contextualizao Interna por abordagem histrico-
conceitual, como demonstra a defesa do autor (Rocha, 2002, p. 16):
Em razo do exposto, defendemos que, em sala de aula, a proposta de

abordagem histrico-conceitual do campo fsico, junto com seus aspectos
matemticos, mais apropriada para uma boa formao do aluno que
aquela que enfatiza apenas os aspectos matemticos deste conceito.
Finalmente, esta concluso, embora apresente coerncia lgica, ,

142
porm, metodologicamente, hipottica, carece do nus da prova, que no foi

descrito no artigo estudado, diferentemente dos artigos anteriores cujos autores
descreveram as experincias realizadas e tentativas de mensurao do aprendizado
(avaliao) em virtude da abordagem introduzida. A ausncia de evidncias
enquadra a proposio defendida no domnio terico, j predominante no movimento
que defende a HFCECC.
Tabela 16 Revista Brasileira de Ensino de Fsica ISSN 1086 - 9126 On Line

Sociedade Brasileira de Fsica
Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
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Total de Artigos relacionados ao Tema da

VOLUME, NMERO E Artigos Pesquisa
DATA Publicados Referentes Referentes
na Revista HFCECN HFCECN nos DO
Vol. 21 N. 1 mar. 1999 27 0 0
Vol. 21 N. 2 jun. 1999 13 0 0
Vol. 21 N. 3 set. 1999 16 0 0
Vol. 21 N. 4 dez. 1999 13 0 0
Vol. 22 N. 1 mar. 2000 15 0 0
Vol. 22 N. 2 jun. 2000 10 0 0
Vol. 22 N. 3 set. 2000 21 0 0
Vol. 22 N. 4 dez. 2000 15 0 0
Vol. 23 N. 1 mar. 2001 15 0 0
Vol. 23 N. 2 jun. 2001 14 0 0
Vol. 23 N. 3 set. 2001 11 0 0
Vol. 23 N. 4 dez. 2001 10 0 0
Vol. 24 N. 1 mar. 2002 8 0 0
Vol. 24 N. 2 jun. 2002 22 0 0
Vol. 24 N. 3 set. 2002 11 0 0
Vol. 24 N. 4 dez. 2002 14 1 0
Vol. 25 N. 1 mar. 2003 13 0 0
Vol. 25 N. 2 jun. 2003 10 0 0
Vol. 25 N. 3 set. 2003 10 0 0
Vol. 25 N. 4 dez. 2003 10 0 0
Vol. 26 N. 1 mar. 2004 13 0 0
Vol. 26 N. 2 jun. 2004 12 0 0
Vol. 26 N. 3 set. 2004 12 0 0
Vol. 26 N. 4 dez. 2004 15 0 0
Vol. 27 N. 1 mar. 2005 17 0 0
Vol. 27 N. 2 jun. 2005 16 0 0
Vol. 27 N. 3 set. 2005 22 0 0
Vol. 27 N. 4 dez. 2005 16 0 0
Vol. 28 N. 1 mar. 2006 13 0 0
Vol. 28 N. 2 jun. 2006 13 0 0
Vol. 28 N. 3 set. 2006 15 0 0
Vol. 28 N. 4 dez. 2006 17 0 0
Vol. 29 N. 1 mar. 2007 19 0 0
Vol. 29 N. 2 jun. 2007 14 0 0
Vol. 29 N. 3 set. 2007 18 0 0
Vol. 29 N. 4 dez. 2007 21 0 0
Vol. 30 N. 1 mar. 2008 17 0 0
143
Vol. 30 N. 2 jun. 2008 11 0 0

Vol. 30 N. 3 set. 2008 18 0 0
Vol. 30 N. 4 dez. 2008 15 0 0
Vol. 31 N. 1 mar. 2009 13 1 0
Vol. 31 N. 2 jun. 2009 14 0 0
Vol. 31 N. 3 set. 2009 15 0 0
Vol. 31 N. 4 dez. 2009 17 0 0
Vol. 32 N. 1 mar. 2010 21 0 0
Vol. 32 N. 2 jun. 2010 ~P 0 0
Vol. 32 N. 3 set. 2010 ~P 0 0
Vol. 32 N. 4 dez. 2010 ~P 0 0
total 672 2 0
4.2.2 Peridicos da rea de Ensino de Qumica
No peridico Qumica Nova (QN) foram publicados 2866 no perodo de

1999 a 2010, dentre estes havamos coletado um artigo, porm aps um estudo
verificamos o seu no enquadramento ao problema.
Tabela 17 Qumica Nova / ISSN 1678-7064 On Line

Sociedade Brasileira de Qumica - SBQ
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VOLUME, NMERO E Total de Artigos relacionados ao Tema da

DATA Artigos Pesquisa
Publicados Referentes Referentes
Vol. 22 N. 1 jan./fev. 1999 24 0 0
Vol. 22 N. 2 mar./abr. 1999 23 0 0
Vol. 22 N. 3 mai./jun. 1999 26 0 0
Vol. 22 N. 4 jul./ago. 1999 22 0 0
Vol. 22 N. 5 set./out. 1999 21 0 0
Vol. 22 N. 6 nov./dez. 1999 21 0 0
Vol. 23 N. 1 jan./fev. 2000 23 0 0
Vol. 23 N. 2 mar./abr. 2000 22 0 0
Vol. 23 N. 3 mai./jun. 2000 22 0 0
Vol. 23 N. 4 jul./ago. 2000 23 0 0
Vol. 23 N. 5 set./out. 2000 22 0 0
Vol. 23 N. 6 nov./dez. 2000 21 0 0
Vol. 24 N. 1 jan./fev. 2001 25 0 0
Vol. 24 N. 2 mar./abr. 2001 20 0 0
Vol. 24 N. 3 mai./jun. 2001 22 0 0
Vol. 24 N. 4 jul./ago. 2001 19 0 0
Vol. 24 N. 5 set./out. 2001 19 0 0
Vol. 24 N. 6 nov./dez. 2001 30 0 0
Vol. 25 N. 1 jan./fev. 2002 24 0 0
Vol. 25 N. 2 mar./abr. 2002 23 0 0
Vol. 25 N. 3 mai./jun. 2002 26 0 0
Vol. 25 N. 4 jul./ago. 2002 27 0 0
Vol. 25 Suplemento N. 1 12 0 0
Especial, jul. 2002
Vol. 25 N. 5 set./out. 2002 24 0 0
Vol. 25 N. 6A nov./dez. 2002 23 0 0
144
Vol. 25 N. 6B nov./dez. 2002 24 0 0

Vol. 26 N. 1 jan./fev. 2003 24 0 0
Vol. 26 N. 2 mar./abr. 2003 25 0 0
Vol. 26 N. 3 mai./jun. 2003 24 0 0
Vol. 26 N. 4 jul./ago. 2003 28 0 0
Vol. 26 N. 5 set./out. 2003 24 0 0
Vol. 26 N. 6 nov./dez. 2003 32 0 0
Vol. 27 N. 1 jan./fev. 2004 28 0 0
Vol. 27 N. 2 mar./abr. 2004 32 0 0
Vol. 27 N. 3 mai./jun. 2004 25 0 0
Vol. 27 N. 4 jul./ago. 2004 26 0 0
Vol. 27 N. 5 set./out. 2004 25 0 0
Vol. 27 N. 6 nov./dez. 2004 29 0 0
Vol. 28 N. 1 jan./fev. 2005 28 0 0
Vol. 28 N. 2 mar./abr. 2005 32 0 0
Vol. 28 N. 3 mai./jun. 2005 30 0 0
Vol. 28 N. 4 jul./ago. 2005 31 0 0
Vol. 28 N. 5 set./out. 2005 35 0 0
Vol. 28 Suplemento nov./dez. 21 0 0
2005
Vol. 28 N. 6 nov./dez. 2005 29 0 0
Vol. 29 N. 1 jan./fev. 2006 30 0 0
Vol. 29 N. 2 mar./abr. 2006 36 0 0
Vol. 29 N. 3 mai./jun. 2006 34 0 0
Vol. 29 N. 4 jul./ago. 2006 43 0 0
Vol. 29 N. 5 set./out. 2006 39 0 0
Vol. 29 N. 6 nov./dez. 2006 41 0 0
Vol. 30 N. 1 jan./fev. 2007 38 0 0
Vol. 30 N. 2 mar./abr. 2007 47 0 0
Vol. 30 N. 3 mai./jun. 2007 41 0 0
Vol. 30 N. 4 jul./ago. 2007 48 0 0
Vol. 30 N. 5 set./out. 2007 54 0 0
Vol. 30 N. 6 comemorativo 18 0 0
30 anos SBQ, 2007
Vol. 30 N. 7 nov. 2007 50 0 0
Vol. 30 N. 8 dez. 2007 48 0 0
Vol. 31 N. 1 2008* 32 0 0
Vol. 31 N. 2 2008 46 0 0
Vol. 31 N. 3 2008 40 0 0
Vol. 31 N. 4 2008 36 0 0
Vol. 31 N. 5 2008 59 0 0
Vol. 31 N. 6 2008 53 0 0
Vol. 31 N. 7 2008 53 0 0
Vol. 31 N. 8 2008 51 0 0
Vol. 32 N. 1 2009 45 0 0
Vol. 32 N. 2 2009 45 0 0
Vol. 32 N. 3 2009 23 0 0
Vol. 32 N. 4 2009 43 0 0
Vol. 32 N. 5 2009 46 0 0
Vol. 32 N. 6 2009 55 0 0
Vol. 32 N. 7 2009 48 0 0
Vol. 32 N. 8 2009 42 0 0
Vol. 32 N. 9 2009 47 0 0
Vol. 33 N. 1 2010 39 0 0
Vol. 33 N. 2 2010 43 0 0
Vol. 33 N. 3 2010 50 0 0
Vol. 33 N. 4 2010 44 0 0
Vol. 33 N. 5 2010 38 0 0
145
Vol. 33 N. 6 2010 36 0 0
Vol. 33 N. 7 2010 34 0 0
Vol. 33 N. 8 2010 34 0 0
Vol. 33 N. 9 2010 32 0 0
Vol. 33 N. 10 2010 43 0 0
Total 2840 0 0
* A partir deste perodo no h datao do ms.
Na revista Qumica Nova na Escola (QNE), suplementar da Qumica

Nova, 324 foi o nmero de artigos publicados de 1999 a 2010, dois haviam sido
coletado, porm no se enquadram ao problema conforme delimitao feita para
esta anlise.
Tabela 18 Qumica Nova na Escola ISSN 2175-2699 On Line

Sociedade Brasileira de Qumica - SBQ
Home Page: http://www.sbq.org.br / http://qnesc.sbq.org.br/online/

Vol. 09 mai. 1999 11 0 0
Vol. 10 nov. 1999 14 0 0
Vol. 11 mai. 2000 10 0 0
Vol. 12 nov. 2000 11 0 0
Vol. 13 mai. 2001 11 0 0
Vol. 14 nov. 2001 11 0 0
Vol. 15 mai. 2002 9 0 0
Vol. 16 nov. 2002 11 0 0
Vol. 17 mai. 2003 12 0 0
Vol. 18 nov. 2003 13 0 0
Vol. 19 mai. 2004 12 0 0
Vol. 20 nov. 2004 12 0 0
Vol. 21 mai. 2005 11 0 0
Vol. 22 nov. 2005 11 0 0
Vol. 23 mai. 2006 12 0 0
Vol. 24 nov. 2006 11 0 0
Vol. 25 mai. 2007 11 0 0
Vol. 26 nov. 2007 11 0 0
Vol. 27 fev. 2008 9 0 0
Vol. 28 mai. 2008 10 0 0
Vol. 29 ago. 2008 10 0 0
Vol. 30 nov. 2008 12 0 0
Vol. 31 N. 1 fev. 2009 10 0 0
Vol. 31 N. 2 mai. 2009 11 0 0
Vol. 31 N. 3 ago. 2009 10 0 0
Vol. 31 N. 4 nov. 2009 10 0 0
Vol. 32 N. 1 fev. 2010 10 0 0
Vol. 32 N. 2 mai. 2010 10 0 0
Vol. 32 N. 3 ago. 2010 10 0 0
Vol. 32 N. 4 nov. 2010 8 0 0
Total 324 0 0
146
4.2.3 Peridicos da rea de Ensino de Biologia
Vinte e sete (27) a quantidade de artigos publicados na Revista de

Ensino de Biologia (REB), de 2007 a 2009, tambm nenhum artigo constatado.
Tabela 19 Revista de Ensino de Biologia ISSN 1982-1867 On Line

Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia SBEnBio
Home Page: http://www.sbenbio.org.br/

N. 0 ago. 2005 5 0 0
N. 1 ago. 2007 8 0 0
N. Especial nov. 2007 5 0 0
N. 2 nov. 2008 a out. 2009 9 0 0
Total 27 0 0
4.2.4 Peridicos da rea de Ensino de Cincias Naturais
Na Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia

(Alexandria) dos 50 artigos publicados de 2008 (data da 1 edio) a 2010, um
artigo fora coletado, mas no tem proximidade com problema.
Tabela 20 Alexandria - Revista de Educao em Cincia e Tecnologia.

ISSN 1982-5153 On Line
Home Page: http://www.ppgect.ufsc.br/alexandriarevista/

Vol. 1 N. 1 mar. 2008 9 0 0
Vol. 1 N. 2 jul. 2008 5 0 0
Vol. 1 N. 3 nov. 2008 5 0 0
Vol. 2 N. 1 mar. 2009 6 0 0
Vol. 2 N. 2 jul. 2009 11 0 0
Vol. 2 N. 3 nov. 2009 5 0 0
Vol. 3 N. 1 mai. 2010 5 0 0
Vol. 3 N. 2 jul. 2010 4 0 0
Total 50 0 0
De 2000 a 2010 foram publicados 307 artigos na revistas Cincia &

147
Educao (C&Ed), dos quais treze haviam sido, inicialmente, coletados. Depois de
um estudado mais aprofundado, quatro foram selecionados para anlise, pela
proximidade ao tema-problema, ei-los:
A-C&Ed GATTI, Sandra Regina; NARDI, Roberto; SILVA, Dirceu da. A Histria da
Cincia na Formao do Professor de Fsica: subsdios para um curso sobre o tema atrao
gravitacional visando s mudanas de postura na ao docente. Cincia & Educao, Bauru-SP, v.
10, n.3, p. 491-500, 2004.
B-C&Ed OKI, Maria da C. Marinho; MORADILLO, Edlson Fortuna de. O Ensino de

Histria da Qumica: contruindo para a compreenso da natureza da cincia. Cincia & Educao,
Bauru-SP, v. 14, n. 1, p. 67-88, 2008.
C-C&Ed SORPRESO, Thirza P.; ALMEIDA, Maria Jos P. Monteiro de. Discursos de
Licenciandos em Fsica sobre a Questo Nuclear no Ensino Mdio: foco na abordagem histrica.
Cincia & Educao, Bauru-SP, v. 16, n. 1, p. 37-60, 2010.
D-C&Ed GUIMARES, Mrcio T.; CARVALHO, Washington l. P. de; OLIVEIRA,

Mnica Santos. Raciocnio Moral na Tomada de Decises em Relao a Questes Sociocientficas: o
exemplo do melhoramento gentico. Cincia & Educao, Bauru-SP, v. 16, n. 2, p. 465-477, 2010.
O planejamento de um curso com o fim de evidenciar o desenvolvimento

histrico do conceito de atrao gravitacional, com base nas concepes
alternativas comuns na literatura, nas noes diagnosticadas entre docentes de
Fsica de ensino mdio e nas sugestes obtidas nas pesquisas recentes sobre o
ensino e aprendizagem de cincias naturais foi o objetivo dos autores do artigo A-
C&Ed.
A pesquisa foi feita em um curso de Licenciatura em Fsica da UNESP, no
primeiro semestre de 2003, em que os autores (GATTI; NARDI; SILVA, 2004, p. 492)
procuraram
[...] inserir a discusso sobre a insero da Histria da Cincia no ensino de

Cincias na disciplina de Prtica de Ensino de Fsica, a partir de um curso
para a formao de professores, tendo como pano de fundo o
desenvolvimento histrico do tema atrao gravitacional. A proposta
procurava evidenciar as dificuldades para a mudana de postura na ao
docente, alm de propor um modelo de formao que favorecesse a adoo
de metodologias de ensino mais voltadas para a construo do
conhecimento.
Justificaram a insero da HC em virtude dela
[...] a) proporcionar uma viso mais adequada de Cincia enquanto

processo de construo; b) servir como base de elementos de reflexo na
definio de temas fundamentais; c) revelar os obstculos epistemolgicos
por meio da semelhana entre concepes alternativas e concepes
148
relativas a teorias cientficas do passado, quando possvel e d) superar os

modelos de ensino cujo foco principal seja a mera transmisso dos
produtos da Cincia. (GATTI; NARDI; SILVA, 2004, p. 492-493)
Para tal fim, eles procederam a um levantamento inicial, em que fizeram o

diagnstico de concepes prvias dos licenciandos sobre a atrao gravitacional;
levantamento sobre a viso de cincia que os licenciandos tinham e, didaticamente,
serviram-se da conversao avaliativa, trata-se de um procedimento de ensino
proposto por Duschl (1995, p. 5)73 em que se estabelece um dilogo, em cinco
passos instrucionais numa dinmica de acordo e desacordo , entre docente e
discente, esta dinmica possibilitaria avaliar a informao til gerada durante o
processo de ensino e aprendizagem dialogal.
O ensino baseado na soluo de problemas reais e que tenham sentido.
D-se autonomia aos discentes para participarem do processo de produo de
soluo do problema e construo de argumentos significados estruturao do
conhecimento. Esses procedimentos utilizados no curso possibilitaram o trabalho
coletivo, debates e snteses de textos.
Para o desenvolvimento da pesquisa em sala de aula, relatam os autores
do artigo A-C&Ed (GATTI; NARDI; SILVA, 2004, p. 495) que procederam,
primeiramente, ao:
Diagnstico das concepes dos docentes sobre o tema atrao

gravitacional, a partir da utilizao de questes presentes na literatura;
Levantamento da viso de Cincia dos docentes atravs de questes
74
baseadas no VOSTS (Viwes on Science-Technology-Society).
Entrevistas do tipo Grupo focal (focus group) com o objetivo de revelar as
concepes dos participantes sobre as possibilidades da insero da
Histria da Cincia no ensino, alm de sensibilizar o grupo, criando
necessidades para o desenvolvimento do tema.
Questionrio de concepes sobre os processos de ensino e aprendizagem.
73
DUSCHL, R. A. Ms all del conocimiento: los desafos epistemolgicos y sociales de la enseanza
mediante el cambio conceptual. Enseanza de las Ciencias, Espanha, v.13, n.1, p. 3- 14, 1995. Os
cinco passos da avaliao conversao avaliativa de Duschl (op. cit., p. 10) so:
1. Fazer com que os sujeitos ou grupos participem das tarefas que produzam uma
diversidade ou gama de resultados.
2. Conduzir apresentaes em pblico para dar uma idia precisa da diversidade de esforos
e significados.
3. Analisar e discutir as caractersticas de tal diversidade concentrando-se no objetivo.
4. Sntese em grupo: Empregar discusses para, na medida do possvel, obter uma opinio
consensual ou ao menos uma diminuio da diversidade original, fazendo uso dos critrios do
objetivo da tarefa.
5. Aplicar o que foi aprendido em uma situao diferente. Analisar novamente uma tarefa j
realizada ou empreg-la a outras novas.
74
AIKENHEAD, G. S.; RYAN, A. G. Students preconceptions about the epistemology of science.
Science Education, V. 76. N. 6, 1992, p. 599-580.
149
No segundo momento, passaram para as discusses dos trabalhos

sugeridos e o curso proposto para incluso da abordagem histrica da atrao
gravitacional foi desenvolvido em trs partes dinmicas (GATTI; NARDI; SILVA,
2004, p. 495), a saber:
1) Atividades de conhecimento epistemolgico/cientfico panorama
geral do desenvolvimento histrico da atrao gravitacional e diagnsticos das
concepes alternativas, apoiando-se nos textos de autores, entre outros, como
Aristotles, Ptolomeu, Coprnico, Galileu; cuja avaliao ocorreu por meio da
discusso da produo individual e coletiva, exposies e construo de snteses.
2) Atividades de reflexo acerca dos referenciais tericos sobre a
aprendizagem e a aprendizagem em Cincias, que consistiram no debate de textos
e pesquisas atuais em ECN, que possibilitaria a ocorrncia de mudana conceitual e
reflexo crtica nos participantes e;
3) Atividades de sntese das idias debatidas form solicitadas a cada
licenciando que elaborasse uma espcie de memorial retrospectivo com destaque
para questes debatidas, tidas como relevantes e as mudanas de postura
autopercebidas. Assim como a elaborao dos minicursos destinados para discentes
da Escola mdia sobre atrao gravitacional:
O minicurso desenvolvido pelos estudantes foi inicialmente apresentado sob

a forma de um seminrio para os demais participantes e posteriormente
aplicado em situaes reais de sala de aula no Ensino Mdio, durante as
atividades de estgio no segundo semestre letivo de 2003. (GATTI; NARDI;
SILVA, 2004, p. 496)
Subjacentemente, proposta inclusionista foi permeiada pela teoria

construtivista de ensino e aprendizagem, perceptvel no formato organizacional e
nas suas intenes expressas ao afirmarem que com os temas discutidos
tencionavam o desenvolvimento de um modelo construtivista de ensino e
articulao entre a teoria e prtica atravs da elaborao e aplicao do minicursos
(GATTI; NARDI; SILVA, 2004, p. 496). E a histria da cincia como o elemento
motivador de fundo dos debates:
Nesta proposta, a Histria da Cincia ocupa um de destaque, constituindo o

pano de fundo sobre o qual as discusses foram realizadas. [...] Ao propor
momentos de reflexo sobre como o conceito de gravidade foi elaborado
150
historicamente, ampliamos a discusso, no apenas centrada no

conhecimento em si, mas tambm nas dificuldades enfrentadas em sua
elaborao e nas diversas condicionantes presentes no contexto, que
interferem no processo de construo do conhecimento cientfico. (GATTI;
NARDI; SILVA, 2004, p. 498)
No entanto, os autores no apresentaram os resultados finais do projeto

de interveno para a HFCECN, afirmam em seu texto que Os resultados da
interveno devero ser objeto de outra comunicao (GATTI; NARDI; SILVA,
2004, p. 498).
Portanto, embora se trata de apresentao parcial do trabalho, pelo que
foi demonstrado no artigo A-C&Ed, ele pode ser localizado em duas categorias, a
primeira, da Contextualizao Interna, j que o estudo histrico encerrou-se aos
textos dos autores que se debruaram sobre o conceito e no em contexto macro do
desenvolvimento sociocultural, econmico, poltico do conceito atrao gravitacional;
a segunda, Criticidade, por inserir na abordagem com os textos os debates,
seminrios e discusses em grupos, respectivamente.
O artigo B-C&Ed consequente de um estudo de caso em que os autores
(OKI; MORADILLO, 2008, p. 67) tencionaram explorar as potencialidades de
aproximao entre Histria e Filosofia da Cincia da educao cientfica mediante
utilizao do ensino de Histria da Qumica com a finalidade de auxiliar os
discentes a compreenderem a natureza da cincia e aprender os conceitos
qumicos. Tal estudo ocorreu no mbito de uma disciplina Histria da Qumica, na
licenciatura em Qumica da Universidade Federal da Bahia, num perodo de um ano
letivo. Os dados foram coletados em sala de aula, sendo que o estudo piloto foi feito
no primeiro semestre.
A pesquisa didtica realizada foi de carter exploratrio de abordagem
qualitativa, com aplicao de tcnicas tais como questionrio de perguntas abertas,
entrevistas semiestruturadas, gravao de discusses em grupos, registro de
observaes e anotaes de aulas. As categorias de anlise foram pr-definidas. Os
autores procederam primeiro ao levantamento para a identificao de concepes
prvias dos discentes sobre contedos da FC, esses dados foram coletados por
meio de um questionrio de perguntas abertas; em seguida procederam a um
trabalho de contextualizao histrica dos conceitos qumicos e avaliao da sua
influncia no processo de compreenso conceitual.
Apoiaram-se na literatura de HFC, cujo tema principal foi as controvrsias
151
envolvendo atomistas e anti-atomistas relativas aceitao do atomismo no sculo

XIX, apoiando-se na leitura, discusso de textos e reunies em grupos para avaliar
a recepo e reteno de conhecimento.
Os autores constataram tambm que sob a gide do sistema tradicional
no se tem permitido uma interligao entre a HC e FC, o que efetivamente
empobrece o debate e o desenvolvimento de uma viso crtica e de uma autocrtica
na seleo de aspectos da HC e os momentos didticos de sua insero e
abordagem coerente, quando no dogmatizados e ideologizados, a percepo da
disparidade entre HC e FC podemos constat-lo da expresso seguinte dos autores
que corrobora o que j afirmamos anteriormente, sobretudo, ao falarmos sobre a
identidade da HFC:
Ainda que a valorizao desses campos na formao profissional tenha

crescido, a incluso desses temas nos currculos ainda segue um modelo
tradicional, no qual, geralmente, disciplinas especficas abordam os
contedos e a articulao com a didtica extremamente frgil.
Tradicionalmente, o ensino da Histria das Cincias por disciplinas
especficas no busca fazer uma ampla articulao com contedos da
Filosofia da Cincia. (OKI; MORADILLO, 2008, p. 69).
Ora, so dois problemas levantados aqui: o primeiro refere-se ao que j

mencionamos anteriormene: a falta ou parca integrao entre HC e FC, vamos mais
alm, entre HC, FC e SC, numa projeo de integrao metacientfica ampliada:
HFSC (embora falte-lhe a anlise psicolgica do comportamento dos cientista, mas,
por ora, essa anlise pode ser suprida via anlise filosfica e sociolgica do
comportamento).
O segundo problema est relacionado s deficincias nos planejamentos
curriculares, com razo que o segundo momento de interconexo entre reas para
o alcance do suposto objetivo da HFCECN, talvez, no seja efetivamente
alcanado, alm de outras implicaes, sem uma vinculao eficiente didtica, isto
, ancorar-se teorias de ensino e aprendizagem validadas, consistentes e flexveis
para incorporao da abordagem de aspectos histrico-filosfico-sociolgicos das
cincias e tecnologias.
Voltando ao artigo B-C&Ed, os autores afirmam que talvez, em virtude
da pesquisa didtica o planejamento das aulas fora feito de tal forma que as [...]
diversas dimenses epistemolgicas pudessem ser adequadamente contempladas
(OKI; MORADILLO, 2008, p. 71).
152
Entretanto embora para a nossa compreenso tenha faltado algumas

informaes sobre como e quais resultados foram obtidos em relao rediscusso
das controvrsias entre atomistas e no-atomistas no sculo 19 os autores (OKI;
MORADILLO, 2008, p. 84) afirmam que
O trabalho realizado na disciplina Histria da Qumica, fundamentado numa

abordagem explicita de contedos da Filosofia da Cincia, possibilitou
algum ganho em relao aos conhecimentos epistemolgicos detectados,
inicialmente, entre os alunos pesquisados. Concepes mais elaboradas e
menos ingnuas foram identificadas nos momentos posteriores ao trabalho
didtico realizado em cada aula, uma vez que detectou-se o aparecimento
de novas categorias que refletiam posies mais racionalistas e
contextualizadas sobre o conhecimento cientfico e a cincia.
Alm do mais, verificou-se tambm o que podemos chamar de fenmeno

de regresso epistemolgica no processo da desobstaculizao epistmica, um
retrocesso s concepes vulgares que supostamente haviam sido consideradas
dissipadas:
Entretanto, ao final do curso, alguns alunos ainda associavam o tomo a

uma parte da realidade, fazendo afirmaes carregadas de certo realismo
ingnuo. Considera-se que esta seja uma questo complexa que evidencia
a grande penetrao de realismo ingnuo no ensino de Qumica, em
especial em relao s representaes qumicas. (OKI; MORADILLO, 2008,
p. 84)
Este fenmeno de regresso ilustra a persistncia dos obstculos

epistemolgicos nos moldes descritos por Bachelard (1996, p. 17; 1971/2001, p.
168-169) e a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem, para
Bachelard implicariam na necessidade de mudana cultural (da cultural vulgar para
cultural cientfica), o que no significa, para ns, que seja necessrio fazer uma
guerra da eliminao da cultura vulgar, porque as duas culturas no precisam ser
consideradas como antagnicas, mas como diferentes, com perspetivas e objetivos
diferentes.
Em outras palavras, ao contrrio da mudana de cultura preferimos o
desenvolvimento cultural, pelo que a cultura do senso comum no precisa ser
eliminada para desenvolver a cultura cientfica. regresso que representa a
inrcia, estagnao, acomodao da mentalidade s concepes da primeira cultura
experimental (senso comum) o engajamento epistemolgico contrape o
desenvolvimento cultural, em prol da formao de mentalidade filosfico-cientfica e
153
considerando a alteridade entre as culturas.

O desenvolvimento de uma cultura qualquer que seja no razo para
eliminao da outra. O desenvolvimento da cultura cientfica e filosfica no precisa
da morte da cultura popular, muito menos de promoo de uma guerra contra o
senso comum, a existncia desta em nada importa mentalidade filosfico-
cientfica, mas faz-se necessrio atualizar o indivduo que busca a cultura filosfico-
cientfica, considerando suas dimenses policulturais e ao atualiz-lo refinar seu
estatuto ontolgico de ser fautor epistemolgico.
Portanto, o desenvolvimento da cultura cientfica ou filosfica contribui
para a distino e uso coerente das dimenses policulturais da riqueza gnosiolgica
do patrimnio cultural humano. O desenvolvimento da cultura cientfica no deve
tencionar uniformizar os indivduos, para no correr o risco de fazer da cincia uma
espcie de religio.
De volta ao artigo, para os autores o resultado contribuiu para confirmar a
relevncia da disciplina (Histria da Qumica) para dissipar concepes simplistas e
contextualizar o conhecimento cientfico e a compreenso da sua natureza,
constataram nos discentes participantes da pesquisa as dificuldades em superar
obstculos, tais como: as concepes realistas ingnuas fortemente enraizadas em
suas vises epistemolgicas (OKI; MORADILLO, 2008, p. 67-68).
Ou ainda, para Oki e Moradillo [...] o referencial histrico-epistemolgico
contribuiu para que os estudantes de Qumica envolvidos neste trabalho adquirissem
uma imagem de cincia mais contextualizada e melhor formao inicial. E, na
sequncia, afirmam estes autores que o desenvolvimento da pesquisa na disciplina
[...] possibilitou, em especial, o reconhecimento da cincia como uma atividade
humana sujeita a erros e conflitos, alm da percepo do carter provisrio do
conhecimento cientfico e da complexidade envolvida no contexto da justificao de
novas teorias cientficas (OKI; MORADILLO, 2008, p. 68 e 85).
Ademais, fora atendida, tambm, a expectativa inicial dos pesquisadores
em relao possibilidade de abordar questes de FC na HC (Qumica) no contexto
de ensino interdependncia entre FC e HC j fora discutida por Lakatos e
Bachelard75 , Oki e Moradillo (2008, p. 70) chamam ateno ao considerarem que
[...] a opo didtica pela Histria da Cincia deve acontecer de forma articulada
75
Para ambos vide obras referenciadas neste trabalho.
154
com a Filosofia da Cincia, a fim de ajudar na anlise crtica do conhecimento

cientfico produzido e na transposio didtica dos contedos.
Entretanto, eles reconhecem com toda razo que
Apesar de algumas divergncias detectadas nos resultados das pesquisas

envolvendo concepes sobre a natureza da cincia, um aspecto
consensual o reconhecimento da importncia da Histria e Filosofia da
Cincia no aprimoramento das concepes de alunos e professores, em
especial mediante estratgias de formao que fazem uso de abordagens
explcitas, as quais tm se mostrado mais eficientes. Oki e Moradillo (2008,
p. 71)
Eles fazem uma advertncia de extrema relevncia metodolgica,

epistemolgica, de planejamento curricular e at poltica, para sobrevivncia dos
argumentos tericos do movimento da HFCECN, se se considera a sua incluso
vlida e necessria ao ensino, ento, h que perceber, como uma condicio sine qua
non, que [...] necessita-se de maior nmero de investigaes empricas para
que seja avaliada a influncia deste tipo de abordagem e sua maior ou menor
eficcia na formao inicial, alm do mais, [...] outros espaos curriculares
precisam ser identificados para que as lacunas relativas dimenso
epistemolgica sejam preenchidas (OKI e MORADILLO, 2008, p. 71 e 85).
[destaque em negrito nosso]
Este reconhecimento dos autores no pode ser reduzido meramente
consequncia da inexistncia no currculo da disciplina FC, ou ento, que a
disciplina fosse HFC/HFSC para que a abordagem fosse naturalmente integrada o
suficiente. A mera juno terminolgica ou conceitual no garantia ou certido
ontolgica para a aventura e engajamento na complexidade do ensinar e aprender
cincia ou quaisquer coisas que seja til filosoficamente aprender ou ensinar. Ser
por ser no razo suficiente para existir na realidade efetiva.
Percebemos nos autores um esforo defensvel - de advogar uma
questo cuja importncia vai alm da justificao terica, pois, interpela e reclama
de uma validao, uma espcie de apresentao do nus da prova material
(emprica) alm da expeculao inclusionista, e isto muito srio, porque se trata,
afinal de contas, de uma implicao metodolgica e epistemolgica fundamental
da/para HFCECN, j que o ensino e a aprendizagem no se fazem com
especulao terica ad aeternum.
Alm da necessidade de investigaes em que se testa a HFCECN em
155
sala de aula com demonstrao de resultados efetivos de aprendizagem ou seja,

comprovao da hiptese de que baseando o ensino e aprendizagem em
abordagem dos aspectos histrico-filosficos melhora-se o aprendizado cientfico ,
h tambm que se partir para outra empreitada, a da produo de livros didticos
em conformidade com os fundamentados da HFC/HFSC aplicveis ao ensino e
validados na prtica didtica em sala de aula. Nesse ltimo caso, e. g., sabe-se que
o Projeto HIPST (referido anteriormente) teve objetivos voltados para gerao de
material didtico experimentado! Neste sentido, percebe-se que no se trata mais de
condicio sine quan non, mas sim de condicionis sine quibus non76.
Finalmente, percebemos que o artigo B-C&Ed pode ser localizado em trs
categorias, a Contextualizao Interna, por se tencionar ao contextual conceitual
do atomismo; Criticidade pela abordagem epistemolgica, na tentativa de romper
com os obstculos epistemolgicos (concepes ingnuas), o propiciamente de
crculos de debates, discusses em grupos, leituras para desenvolvimento de
reflexo crtica; Autoaperfeioamento a busca pelo entendimento de que a
cincia uma das atividades humanas, portanto, sujeita a erros e conflitos e, por
fim, Falibilidade Epistmica por se tencionar tambm s questes da percepo
do carter provisrio do conhecimento cientfico e da complexidade envolvida no
contexto da justificao de novas teorias cientficas.
No artigo C-C&Ed, Sorpreso e Almeida (2010), analisaram discursos de
dois licenciandos que elaboraram uma proposta de ensino fundamentado em HFC, a
partir da necessidade de introduzir a HC projetada pela segunda autora em sala
de aula, na disciplina Prtica de Ensino de Fsica e Estgio Supervisionado, para
licenciatura em Fsica, desenvolvida na Faculdade de Educao, da Universidade
Estadual de Campinas, durante o primeiro semestre de 2005 e considerando as
mudanas no currculo de Fsica do ensino mdio e suas implicaes na formao
docente. Evidentemente, essas mudanas so as provocadas pelos PCN, PCN+,
DCEM.
Do ponto de vista das estratgias de pesquisa didtica, as autoras
adotaram a Anlise do Discurso77 como referencial para anlise de dados coletados.
76
Forma plural da expresso anterior, s vezes, tambm grafado como conditiones sine quibus non.
77
Na verso francesa de Michel Pcheux, vulgarizada no Brasil por Eni P. Orlandi. Nos textos:
Anlise do Discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2005 e ___. Parfrase e
Polissemia: a fluidez nos limites do simblico. In: Rua: Revista do Ncleo de Desenvolvimento da
Criatividade, Campinas, v.4, n.1, 1998, p. 9-19.
156
Elas afirmam ter se apoiaram no conceito de imaginrio como referencial para poder
compreender as posies dos docentes em formao no que concerne ao uso da
HC no ensino de Fsica, em nvel mdio.
O tema foi escolhido coletivamente entre a docente (segunda autora) e os
discentes (licenciandos): questo nuclear.
Sorpreso e Almeida (2010, p. 46) relatam que os futuros docentes em
formao foram divididos em duplas, a cada dupla foi atribudo o planejamento e a
apresentao de um seminrio relacionado questo nuclear enfocando uma
abordagem especfica, entre as abordagens estava o enfoque histrico (HC).
Relatam que em relao apresentao do seminrio, havia sido previsto: a
explicao da abordagem e apresentao de um episdio de ensino sobre questo
nuclear.
Para Sorpreso e Almeida (2010, p. 47), o objetivo seria o de fazer com
que o licenciando pudesse conhecer e refletir sobre os
[...] aspectos da cotidianidade do ensino mdio, com foco no ensino de

Fsica, a partir de observaes em escolas, pesquisas publicadas, recursos
didticos destinados a esse ensino e documentos oficiais como os
parmetros curriculares; discuta e se posicione quanto a concepes de
cincia e de ensino veiculadas em recursos didticos, pensando o seu
funcionamento em estratgias especficas de ensino; compreenda
elementos da pesquisa educacional sobre educao em cincias e procure
relacion-los com a prtica pedaggica em aulas de Fsica do ensino mdio
e reflita sobre elementos do planejamento escolar do Ensino Mdio.
interessante notar que as autoras fizeram questo de contemplar a rede

das orientaes que concorrem prescritivamente para o campo educacional
pesquisas, DO e recursos didticos, em relao a estas ltimas orientaes, em
especial, os livros didticos, estes tm se tornado as nicas orientaes adotadas na
prtica didtica escolar, sobretudo. Os DO no caso da atual reforma: PCN, DCEM,
etc. nem sempre so conhecidos pela grande maioria dos docentes escolares (at
mesmo universitrios78).
78
Em 2005 quanto da nossa pesquisa para a concluso do mestrado, em visita algumas Escola em
So Paulo, encontramos os PCN amontoados em condies de abandonos, nos recantos de
bibliotecas ou salas de leituras, em algumas escolas, sobretudo, as interioranas nem sempre dispes
dessas orientaes. Em 2007 constatamos os mesmo problema em Mato Grosso (interior) e So
Paulo (Capital), durante um levantamento sobre a relevncia da HC na formao docente. Na
Universidade, em nossa experincia docente, tanto na licenciatura e quanto no bacharelado, temos
percebido o grande desconhecimento das orientaes oficiais, inclusive as diretrizes dos cursos, por
uma parte significativa de docentes tanto os atuantes na formao de licenciados quanto na dos
bacharis, o que tem gerado muitas dificuldades no planejamento de propostas curriculares dos
157
As atividades da pesquisa didtica foram divididas em trs momentos que

permitiram analisar o imaginrio da dupla de licenciandos responsvel pela
abordagem histrica da questo nuclear, ipsis verbis:
O primeiro momento refere-se anlise de um questionrio respondido

pelos licenciandos na primeira aula da disciplina. Nesse momento
encontramos elementos presentes nos discursos dos licenciandos bastante
relacionados sua memria discursiva, sem a interferncia das condies
de produo [do conhecimento cientfico] que fizeram parte das ocorrncias
durante a disciplina, j que se tratava do primeiro dia de aula.
No segundo momento analisamos os discursos referentes aos
planejamentos do seminrio e episdios de ensino em que podemos notar
indcios das condies imediatas da disciplina nos discursos dos
licenciandos. Nesse segundo momento os licenciandos leram, utilizaram e
discutiram publicaes da rea de ensino de cincias.
Por fim, no terceiro momento, apresentamos os discursos relacionados ao
seminrio e episdio de ensino apresentados, em que analisamos o
resultado final do trabalho dos licenciados e o que mais se aproximaria de
uma situao de ensino da questo nuclear com abordagem histrica pelos
licenciandos. Para a elaborao dos episdios de ensino, os licenciandos
no se restringiram bibliografia presente no plano de curso; a professora
fez sugestes de peridicos de pesquisa em ensino de cincias e levou,
para a sala de aula, livros e textos como sugesto para a preparao dos
seminrios, alm de outros recursos, como notcias de jornal. (SORPRESO;
ALMEIDA, 2010, p. 47)
Porm, no inicio das aulas, foi feito um questionrio para diagnosticar as

expectativas em relao disciplina e o imaginrio dos discentes sobre o ensino de
cincias, sem, no entanto, mencionar a HC e a Fsica Nuclear.
No entanto, ns pensamos que teria sido til, tambm, para a pesquisa
didtica feita se fosse diagnosticado que discursos tinham antes, durante e depois, o
que favoreceria a verificao da mudana e da evoluo ou no da instruo da
memria discursiva.
A anlise do questionrio inicial permitiu s autoras obter informaes dos
discentes sobre as vises de professor de Fsica e sobre como planejaria as suas
aulas, nos discursos dos dois licenciandos estudados apareceu a meno histria
da Cincia e histria, prtica e seus conceitos do contedo planejado.
Pelo diagnstico das autoras a noo de HC advindo dos imaginrios dos
discentes estava relacionada mais HC presente nos livros didticos e textos de
divulgao cientfica na mdia e na escola, portanto, distante ou diferente daquela
HC presente nas pesquisas.
cursos, s vezes, o currculo de um curso entendido e reduzido apenas a um conjunto aglomerado

de disciplinas. Este fenmeno, do desconhecimento de orientaes oficiais, no se restringe a um
determinado grupo, nvel ou regio, comum na educao bsica e superior.
158
Constataram que os discentes consideravam a cincia como processo

investigativo e criativo, a cujo processo de formao vinculavam a abordagem
histrica, ao que as autoras inferiram que os discentes preferiam abordar processos
de formao e no resultados da cincia. No entanto, ao longo da pesquisa didtica,
foram constatadas oscilaes nos discursos dos licenciandos cuja memria
discursiva estava em anlise, pois: [...] a Histria da Cincia passa a ser no
apenas um instrumento motivador, mas tambm uma forma de auxiliar os alunos a
compreenderem o processo de produo da cincia e, tambm, a se desenvolverem
enquanto cidados (SORPRESO; ALMEIDA, 2010, p. 50).
As autoras ao analisarem as respostas dos licenciandos relatam ter
percebido que estes apresentavam uma concepo de HC semelhante divulgada
nos livros didticos, preso s datas e descobertas consideradas mais importantes,
eles apresentavam oscilaes decisrias em termos de seleo temtica e de
concepo da HC no ensino, isto porque num primeiro momento haviam
apresentado indcios de que ensinar HC no envolve Fsica, indcio que no aparece
no momento seguinte da pesquisa didtica, porque durante o seminrio os
licenciandos apresentaram oscilao em relao idia anterior: [...] ensinar
Histria da Cincia seria tambm ensinar Fsica e, ainda, utilizar a Histria da
Cincia seria uma forma de aquisio de conhecimento, e no crenas
(SORPRESO; ALMEIDA, 2010, p. 51), ou ainda,
[...] pudemos identificar conflitos nos imaginrios dos estudantes. Por

exemplo, nos momentos iniciais da disciplina, houve indcios de que ensinar
Histria da Cincia no seria tambm um meio de ensinar Fsica, e esse
aspecto tornou-se conflituoso no decorrer da disciplina, existindo momentos
em que apareceram indcios de que, em seus imaginrios, ensinar histria
da Cincia seria um meio para que os estudantes aprendessem Fsica.
Notamos que esses aspectos pareceram se relacionar com a condio de
produo de tratarem genericamente da abordagem ou do trabalho efetivo
no Ensino Mdio. Ou seja, quando falavam genericamente da abordagem,
possivelmente recorrendo s publicaes em ensino que revisaram, a
Histria da Cincia seria meio para ensinar Fsica; j durante a
apresentao do episdio de ensino, a Fsica no foi abordada atravs da
Histria da Cincia. (SORPRESO; ALMEIDA, 2010, p. 56)
O descrito acima nos interpela e faz refletir sobre as implicaes

metodolgicas e epistemolgicas na 1 ID e necessidade da instrumentao didtica
dos docentes na formao inicial.
Para Sorpreso e Almeida (2010, p. 51) as oscilaes ou para usar a
159
expresso deles, os
[...] deslocamentos e conflitos no imaginrio dos licenciandos, ocorreram

pelo contato com publicaes em ensino de Cincias durante as aulas da
disciplina, ou mesmo em suas pesquisas para preparao do seminrio e
episdio de ensino, ou ainda devido a discusses e atividades da prpria
disciplina, que contrastavam com a Histria dos livros didticos e ensino
tradicional.
Este fenmeno descrito demonstra a dificuldade em mudana de cultural

experimental (Bachelardiana), desenvolvimento da cultura cientfica e em tomada de
deciso estratgica no campo didtico, tal fato demonstra que as prescries das
orientaes oficiais e de pesquisa em termos de sua efetivao na prxis sem
uma instrumentao didtica79 apropriada transformam-se em processo de gerao
de obstculos de diversas ordens, que tendem mais a dificultar a aprendizagem e o
ensino que contribuir para sua melhoria.
As oscilaes de tomada de deciso estratgica epistmico-didtica que
se manifestam nos deslocamentos e conflitos so, fenomenologicamente,
demonstraes do quo necessrio a abordagem da HFC na formao docente,
antes de quaisquer pretenses de lev-la aos bancos da Escola bsica. Elas so, de
fato, dificuldades (obstculos) no processo de tomada de deciso estratgica
epistmico-didtica que define a adeso docente (autoconvencimento), por isso,
geram o que chamo de incerteza profissional80. Se se optar permanecer na no
instrumentao didtica dos docentes em formao, para a HFCECN, dificilmente
se passar de aes andinas que no tero efetividade na prxis educativa de
formao cientfica.
A mudana de cultura experimental, ou melhor, o desenvolvimeno de
cultura cientfica no tarefa fcil que pode ocorrer em um processo rpido, trata-se
de uma mudana lenta, para ilustrarmos o que afirmamos, vejamo o que Sorpreso e
79
A instrumentao didtica uma categoria que criamos a partir do artigo C-C&Ed, para localiz-lo
no quadro das categorias de anlise. No entanto, a instrumentao didtica ocorre no processo de
profissionalizao docente e evolui na educao contnua ou ao longo do desenvolvimento
profissional, em que a teoria se embate com a prtica profissional. Da ela ser, tambm, o momento
adequado para a adeso docente em relao HFCECN.
80
Incerteza Profissional entendo-a, no momento, como uma categoria conceitual que representa e
pelo que se descreve o estado provisrio ou constante das carncias de condies epistmicas
dinmicas e proativas no exerccio das atividades profissionais de um indivduo. Ela pode ser
compreendida como o fac-smile da inatividade, um bloqueador, ou mesmo, uma toxina da ao
organizada competente em situaes nas quais se requer a tomada de deciso. A incerteza
profissional pode afirmar-se, ento, como obstculo obliterante da criatividade na ao profissional
terico-prtica, logo, pode reduzir o indivduo inao na razo e na prxis.
160
Almeida (2010, p. 51) descrevem em relao ao terceiro momento da sua

pesquisa didtica: seminrio, afirmam ter observado que
[...] h bastante influncia do discurso da pesquisa em suas falas. Por outro

lado, a apresentao do seminrio constitui-se de elementos mais prximos
de uma Histria tradicional, marcando novamente contradies entre sua
memria discursiva e as condies de produo imediatas.
Em relao abordagem pretendida, observaram que
Inicialmente, ela era tratada como algo que aumentaria o interesse dos
alunos, provavelmente pelo gosto dos licenciandos pela abordagem. Nos
momentos de planejamento, ela passou a ser tambm algo que ajudaria no
desenvolvimento da cidadania. Por fim, no momento do seminrio, a
justificativa foi fundamentada por reflexes presentes em publicaes em
ensino de cincias, como, por exemplo: sua utilizao dependeria dos
objetivos e das concepes de ensino do professor. (SORPRESO e
ALMEIDA, 2010, p. 56)
Ademais, as tentativas de mudana esto na demonstrao da inteno

de aprendizagem dos licenciandos participantes da pesquisa didtica. Neste sentido,
a pesquisa didtica (na formao docente) pode servir de instrumento para
diagnosticar situaes de interveno e possibilitar a criao de condies e
estratgias para intervir no processo de profissionalizao docente na formao
inicial.
Porm, Sorpreso e Almeida (2010, p. 55), de certa forma, atentaram a
essa ponderao ao afirmarem que, em virtude das oscilaes em tomada de
decises por licenciandos:
Talvez eles tenham interpretado os artigos de pesquisa com base em sua

histria de vida e de formao no Ensino Mdio ou, mesmo, no Superior. Ou
seja, talvez eles tenham considerado que a apresentao da evoluo de
fatos histricos relacionados fsica nuclear, tal como apresentaram no
seminrio, seria de fato uma abordagem histrica tal qual aquela proposta
pela pesquisa em ensino de Cincias.
Provavelmente, pouco tempo de pesquisa e trabalho com a abordagem,
durante a disciplina, no foi suficiente para que ocorressem maiores
deslocamentos com relao prtica de aspectos da abordagem que os
licenciandos consideraram relevantes. Ou ainda, sob determinadas
condies de produo, as memrias discursivas do Ensino Bsico e
Superior dos licenciandos tiveram peso preponderante na produo de seus
discursos.
Observaram tambm que:

161
[...] no imaginrio dos licenciandos, o significado das diferentes abordagens

histricas (externalista e internalista), ou mesmo o significado da prpria
abordagem histrica, no convergiria com aquele delineado pela pesquisa
em ensino. Esse aspecto ficou mais evidente no seminrio, pois, durante a
apresentao da abordagem, os licenciandos demonstraram a inteno de
pr em prtica, em seu episdio de ensino, diversas recomendaes
retiradas de publicaes sobre a abordagem, mas de fato no as realizaram
na apresentao do episdio. Por exemplo, afirmaram que dariam um
tratamento histrico externalista ao episdio de ensino, o que de fato no foi
feito. Os licenciandos pareceram assimilar e reproduziram o que diziam os
estudos pesquisados sobre Histria da Cincia, mas talvez no tenham
compreendido como colocar em prtica essas recomendaes.
Tambm devemos considerar que, provavelmente, o imaginrio desses
licenciandos estivesse mais vinculado a uma Histria da Cincia
relacionada a datas, fatos e cientistas importantes, devido s suas vivncias
pessoais como alunos do Ensino Mdio, e at Superior, nos quais tiveram
contato com livros didticos, divulgao da mdia etc. (SORPRESO e
ALMEIDA, 2010, p. 57)
Enfim, Sorpreso e Almeida (2010, p. 57) concluiram:
Se o pouco tempo de realizao da disciplina no foi suficiente para

discusses, reflexes e realizao de outras atividades com a abordagem
histrica da questo nuclear, de forma a provocar maiores deslocamentos
no imaginrio desses licenciandos; e se a memria discursiva dos
licenciandos, enquanto ainda eram estudantes do Ensino Bsico, tem
considervel influncia em suas produes, poderamos supor que esses
licenciandos, pois de formados e atuando em sala de aula, sujeitos s
condies de produo do ensino brasileiro (que so as mesmas em que se
originou tal memria discursiva [...]), teriam oportunidade, tempo e
condies de modificar o ensino por eles mesmos, criticado em seus
seminrios?
De fato, temos de considerar que toda a mudana exige tempo suficiente

para sua ocorrncia, a mudana precisa alcanar seu ponto de maturidade para
ocorrer, s assim se efetiva o desenvolvimento cultural, sobretudo quando se trata
de mudana ou desenovlivmento de mentalidade e cultura cientfica e filosfica. A
recorrncia da regresso ao estado cmodo muito forte e atrativo, abandonar o j
conhecido para aventurar-se no desconhecido no tarefa fcil.
Detectar essas dificuldades passo para fundamentar os rudimentos da
psicanlise da razo j que a cultura cientfica deve comear [...] por uma catarse
intelectual e afetiva, [...] dialetizar todas as variveis experimentais, oferecer enfim
razo razes para evoluir (BACHELARD, 1996, p. 24).
No entanto, h que se considerar que uma pesquisa didtica instrucional
feita em um semestre letivo traz indicaes que no podem nos levar
precipitadamente a fazer concluses que sejam consistentes sobre o processo de
aprendizagem, devido a complexidade desta. Considerando o carter da proposta
162
das autoras de submeter os licenciados pesquisa, planejamento e execuo de

seminrio para discusses e episdio didtico (aula) fez-nos criarmos uma nova
categoria de anlise em que o artigo C-C&Ed pode ser localizado: Instrumentao
Didtica para a HFCECN.
Por fim, encontramos ainda, na revista Cincia&Educao, o artigo D-
C&Ed de autoria de Guimares, Carvalho e Oliveira (2010, p. 465 e 467), em cuja
proposta de pesquisa didtica compreensiva buscaram entender como estudantes
de ensino mdio percebem e interpretam questes relacionadas manipulao
gentica em seres humanos, ou seja, como eles tomam decises em relao a
questes sociocientficas. Para alcanar tal objetivo discutiram com os discentes
problemas relacionados biotecnologia, melhoramento gentico e questes
levantadas em um filme de fico cientfica.
Guimares, Carvalho e Oliveira (2010, p. 467 e 468) entrevistaram
estudantes do ensino mdio que participaram de um curso de 40h, denominado:
Encontrando parentesco entre seres vivos em que foi abordado o uso de
cladogramas81 para ensino de evoluo. Em tal curso foram discutidos temas
biotecnolgicos tais como:
[...] a resistncia de plantas a pragas, produo de insulina humana por

bactrias, e manipulao gentica em humanos, em especial relacionada
82
doena de Huntington . O contedo cientfico por trs de cada tema
tambm foi explorado. Ao final das discusses, os estudantes assistiram, e
83
em seguida debateram, o filme GATTACA : a experincia gentica.
81
Segundos os autores Cladogramas sos diagramas que mostram a relao de parentesco entre
seres vivos, tendo como pressuposto a sua origem comum, ou seja, a evoluo dos organismo
considerada como fator importante nas classificaes. (Guimares; Carvalho; Oliveira, 2010, p. 467,
nota 40.
82
A doena de Huntington (j foi chamada de coria de Huntington) um distrbio hereditrio que
afeta o sistema nervoso central. Uma doena autossmica dominante. Seu nome advm do mdico
estadunidense (Estado de Ohio) George Huntington, que descreveu este distrbio neurolgico em
1872. Provoca movimentos involuntrios e rpidos nos membros superiores e inferiores e nos rosto.
Em 1993 foi descoberto o gene causador da doena. Causada por mutao gentica nos
nucleotdeos, isto , ocorrem repeties anormais da sequncia de nucleotdeos: citosina, adenina e
guanina (CAG), que so responsveis pela codificao da glutamina. As repeties podem chegar a
mais de 36 vezes, contra de 20, o normal.
83
Trata-se de um filme de fico cientfica do neozelands Andrew Niccol, retrata futuristicamente
uma sociedade alicerada na estratificao sociobiolgica e institucionalizao da discriminao por
melhoramento gentico de seres humanos. O enredo gira em torna do futuro de um jovem (Vincent)
nascido naturalmente, fora do domnio da engenharia gentica (concepo artificial), colocando em
risco sua sobrevivncia, numa sociedade baseada em cdigo gentico, na seleo do melhor
patrimnio gentico dos pais, para erradicar as doenas hereditrias e possveis imperfeies e
prolongar da durao biolgica da vida humana. A programao gentica introduz novos valores e
desvalores.
163
So estratgias diferentes que permitem abordar questes da FC como

um prisma a ser desenvolvido sob diversas faces que o compem sob aspectos
diversos, nesse caso o aspecto tico, tratando problemas de tica aplicada.
Guimares, Carvalho e Oliveira (2010) identificaram que a moral expressa em
argumentos dos estudantes era uma moral consequencialista, pela qual uma ao
julgada correta ou incorreta se as suas consequncias forem boas ou ms. Os
motivos religiosos levaram alguns discentes a rejeitarem quaisquer tipos de
manipulao gentica em seres humanos. As convices religiosas por sua
natureza no conferem autonomia de pensamento crtico e autocrtico aos
indivduos sob sua base, mas subordinam-nos. Esta subordinao pode gerar
obstculo no processo de aprendizagem dependendo de como as relaes discente-
docente ocorrerem.
Na situao vivida pelos estudantes dessa pesquisa, podemos ver isso

claramente. A diferena de perspectivas ao abordar a questo da
manipulao gentica em humanos mostra como as representaes sociais
ou vises de mundo podem afetar a avaliao de questes cientficas e,
consequentemente, seu aprendizado formal. Os estudantes mais ligados
religio no separam a cincia de seu mundo e ela avaliada a partir deste.
Uma educao cientfica que desconsidere esse fenmeno e,
simplesmente, tome os alunos como incapazes de aprender contedos
cientficos est incompleta.
Por outro lado, h negociao sobre alguns aspectos do conhecimento
cientfico, e no h sobre outros. O nosso exemplo da manipulao gentica
em humanos mostrou que alguns estudantes eram favorveis
manipulao gentica com fins teraputicos, mas todos foram contrrios
manipulao esttica. Esta contrariedade em relao eugenia positiva
comporia o ncleo central dessas representaes, ou seja, aquela
representao mais resistente a mudanas. (GUIMARES; CARVALHO;
OLIVEIRA, 2010, p. 475)
Tal negociao deve-se ao fato de os estudantes participantes da

pesquisa didtica axiolgica terem sido divididos em dois grupos de perspectivas
diferentes: a religiosa e a no religiosa. Durante as discusses, os autores
constataram que os dois grupos negaram a realizao da manipulao gentica
para fins estticos (eugenia positiva) nos seres humanos. Em relao
manipulao teraputica, o grupo de perspectiva religiosa proibiu-a enquanto que foi
permitida pelo grupo no religioso.
A manipulao gentica envolve questes polmicas da tecnologia
filosfica (como chama Mrio Bunge a tica): os seres humanos podem interferir no
seu processo evolutivo e dos seres ao seu entorno? Essa pergunta foi respondida
164
em 1944 com a descoberta do papel do DNA e a resposta aperfeioada, cada vez

mais, em 1953 com a descoberta da estrutura do DNA, em 1970 com bactrias
manipuladas, em 1980 com a gerao da cobaia transgnica e em 1986 com a
terapia gentica em humanos e da em diante os cientistas no pararam mais.
E agora? As questes polmicas no findam com a resposta acima, ela
faz surgir outras questes. Quais os fins da manipulao gentica em humanos,
plantas e animais? Todos os fins possveis so plausveis? A quem cabe, em ltima
anlise, a definio de sua plausibilidade? Os riscos so previsveis e contornveis?
Como? Com qual grau de eficincia? Qual o grau de toxidade em manipulao
gentica de animais e plantas alimentares? At que ponto plausvel a segurana
dos alimentos transgnicos? Como fica a questo de genes de resistncia a
antibiticos? O uso de cobaias humanas: quem, por qu? Entre outras questes.
Portanto, o resultado descrito por Guimares, Carvalho e Oliveira em sua
pesquisa didtica de carter axiolgico era de se esperar que os estudantes de
perspectiva religiosa negassem quaisquer tipos manipulao gentica e, em virtude
de algum ganho que vem sendo obtido em terapias genticas com humanos, haja
pelo menos alguns indivduos sensibilizados com as possibilidades de cura das
enfermidades de outros, submetidos a esses tratamentos. Tais crenas so,
tambm, consequentes da cultura social que rege as mentalidades dos indivduos.
A discusso trazida pelos autores do artigo D-C&Ed leva-nos tambm a
introduzir uma nova categoria de anlise: Eticidade.
Tabela 21 Cincia & Educao ISSN 1980-850X On Line

Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia
Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista - Campus de Bauru.
Home Page: http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/

1999 no h edio 0 0 0
Vol. 6 N. 1 2000 7 0 0
Vol. 6 N. 2 2000 7 0 0
Vol. 7 N. 1 2001 8 0 0
Vol. 7 N. 2 2001 9 0 0
Vol. 8 N. 1 2002 10 0 0
Vol. 8 N. 2 2002 10 0 0
Vol. 9 N. 1 2003 10 0 0
Vol. 9 N. 2 2003 10 0 0
Vol. 10 N. 1 2004 10 0 0
Vol. 10 N. 2 2004 10 0 0
165
Vol. 10 N. 3 2004 20 1 0
Vol. 11 N. 1 2005 12 0 0
Vol. 11 N. 2 2005 12 0 0
Vol. 11 N. 3 2005 12 0 0
Vol. 12 N. 1 2006 8 0 0
Vol. 12 N. 2 2006 8 0 0
Vol. 12 N. 3 2006 8 0 0
Vol. 13 N. 1 2007 8 0 0
Vol. 13 N. 2 2007 8 0 0
Vol. 13 N. 3 2007 12 0 0
Vol. 14 N. 1 2008 12 1 0
Vol. 14 N. 2 2008 12 0 0
Vol. 14 N. 3 2008 15 0 0
Vol. 15 N. 1 2009 12 0 0
Vol. 15 N. 2 2009 12 0 0
Vol. 15 N. 3 2009 15 0 0
Vol. 16 N. 1 2010 15 1 0
Vol. 16 N. 2 2010 15 1 0
Vol. 16 N. 3 2010 ~P 0 0
Total 307 4 0
Na revista Cincia & Ensino (C&E) foram publicados 74 artigos de 1999

a 2008. Em 2008, apenas um volume foi publicado, deste perodo em diante no
foram mais publicadas novas edies do peridico. No entanto, nenhum trabalho foi
constatado prximo do tema-problema delimitado.
Tabela 22 Cincia & Ensino ISSN 1980-8631 On Line

Grupo de Estudo e Pesquisa em Cincia & Ensino GEPCE da Faculdade de Educao da Unicamp
Grupo de Pesquisa em Educao Aplicada s Geocincias - GPEAG do Instituto de
Geocincias/Unicamp
Grupo de Pesquisa em Discursos da Cincia e da Tecnologia na Educao DICITE/UFSC
Home Page: http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino

N. 6 1999 4 0 0
N. 7 1999 4 0 0
N. 8 2000 5 0 0
N. 9 2000 5 0 0
N. 10 2001 5 0 0
N. 11 2001 5 0 0
N. 12 2002 a 2004 3 0 0
2005 sem edio
Vol. 1 N. 1 2006 8 0 0
Vol. 1 N. 2 2007 6 0 0
Vol. 1 N. Especial 2007 17 0 0
Vol. 2 N. 1 2007 6 0 0
Vol. 2 N. 2 2008 6 0 0
Sem mais edies
Total 74 0 0
166
De 1999 a 2010 foram publicados 171 trabalhos no Ensaio Pesquisa

em Educao em Cincias (Ensaio), dos quais dois artigos foram coletados por
apresentar aproximao ao tema-problema, ei-los:
A-Ensaio HLSENDEGER, Margarete J. V. C. A Histria da Cincia no Ensino da

Termodinmica: um outro olhar sobre o ensino de Fsica. Ensaio Pesquisa em Educao em
Cincias, Belo Horizonte, v. 9, n. 2, p. 191-205, 2007.
B-Ensaio SILVA, Paulo Srgio Arajo da; CHAVES, Slvia Nogueira. Epistemologia,
tica e Poltica na Formao de Professores de Cincias. Ensaio Pesquisa em Educao em
Cincias, Belo Horizonte, v. 11, n. 2, p. 230-244, 2009.
No artigo A-Ensaio, Hlsendeger apresenta um trabalho consequente de

um projeto desenvolvido em sala de aula. O seu objeto foi analisar como a HC
poderia ser utilizada no ensino da Fsica, com o fim de favorecer a aprendizagem
dos conceitos estudados na Termodinmica. No objetivo a autora descreve um
projeto didtico experimental que lhe aproxima dos demais materiais pesquisados
nesta parte do nosso trabalho, porque se trata de uma proposta (teste) didtica.
Hlsendeger (2007, p. 2 [192]) relata que a realizao do projeto84 cobriu
um perodo de 120 dias e incluiu uma execuo em parceria de trs reas de
conhecimento ou disciplinas: Fsica, Histria e Redao. Trinta alunos do primeiro
ano do ensino mdio participaram do projeto. O projeto inclui as seguintes atividades
realizadas por discentes: pesquisa escrita sobre o surgimento e
desenvolvimento da mquina a vapor, a leitura e interpretao de textos e a
resoluo de questes objetivas e dissertativas sobre os conceitos abordados
em sala de aula, e a HC foi tida como [...] uma ferramenta importante no
entendimento dos fenmenos estudados na Fsica (HLSENDEGER, 2007, p. 6
[19685] destaque nosso).
Essa estratgia ilustra a razo da mobilizao dos docentes das trs
disciplinas para poderem trabalhar juntos para auxiliar a compreenso histria da
termodinmica, mas por qu? Porque para compreender os contextos do
desenvolvimento dessa parte da Fsica, era necessrio que os discentes fizessem
pesquisa e para isso necessrio fazer leituras interpretativas e escrita coerente, a
isso se ocupou a docente de Redao: deixou-se claro que seria valorizada a
redao prpria e no a cpia (HLSENDEGER, 2007, p. 6 [196]).
84
Projeto desenvolvido num Colgio particular de Porto Alegre.
85
Corresponderia a pgina na sequncia geral das edies do peridico.
167
Concomitantemente, aprendizagem da redao para desenvolver a

pesquisa sobre o tema, na disciplina Fsica, fez-se trabalhos de diagnstico para
averiguar o conhecimento dos discentes sobre o tema [...] e de que forma se
poderia aproveitar esse conhecimento para desenvolver os conceitos tratados na
Termodinmica (HLSENDEGER, 2007, p. 6 [196]). Atividade que envolvia a
discusso de concepes sobre trabalho, maquinas trmicas e relaes com outras
mquinas. Enquanto isso na Histria aprendia-se sobre revoluo industrial e
mudanas ocorridas nas cincias, na poltica, na sociedade e nas concepes de
mundo.
Segundo Hlsendeger (2007, p. 7 [197]) os debates, muitas vezes,
comeavam na aula de Fsica e terminavam na de Histria ou ainda que
[...] sempre que possvel eram sugeridas tarefas que permitissem aos
alunos buscar as respostas sozinhos, e sempre com o compromisso de
apresent-las aos seus colegas. Foi assim, por exemplo, com uma atividade
de pesquisa sobre as transformaes gasosas. Organizou-se a aula de
forma que os alunos, reunidos em grupos, recebessem uma nica
transformao para pesquisar, devendo ao final expor ao restante da turma
o que haviam compreendido. Houve, portanto, uma troca de conhecimentos,
permitindo uma interao maior do aluno com o contedo que estava sendo
trabalhado. Por essa razo, esse mesmo tipo de trabalho tambm foi
desenvolvido na disciplina de Histria, em momentos cujo objetivo era
auxiliar aos alunos [a] avanarem na pesquisa que estavam realizando
sobre a Revoluo Industrial e a Mquina a Vapor.
Todas essas atividades procuraram desenvolver a autonomia e a
capacidade de pesquisar, pois os alunos buscavam, na maioria das vezes,
as informaes necessrias sem a tutela constante do professor. Alm
disso, buscou-se desenvolver uma conscincia mais crtica sobre os
assuntos que estavam sendo abordados nas disciplinas de Fsica e Histria,
conferindo a esses temas um carter mais dinmico. (HLSENDEGER,
2007, p. 7 [197])
De fato, o tipo de pesquisa desenvolvida por esses alunos diferente

daquela desenvolvida nas universidades ou centros/institutos de pesquisa. As
razes so vrias, primeiro que os prprios docentes escolares no so
profissionalizados para investigao cientfica, quer nas escolas ou fora delas, no
foram instrudos durante a sua formao inicial o suficinte para tal. Esse fato remete
a possveis inconsistncias metodolgicas e epistemolgicas no planejamento das
propostas, na execuo e consequentemente na validao dos resultados do que se
chama de pesquisar na educao bsica.
O que tambm no significa que se deva menosprezar a iniciativa escolar
investigao didtica, porque possvel fazer quaisquer tipos de pesquisa nas
168
Escolas, desde as pesquisas de complexidade bsica s de alta complexidade,

estas ltimas exigiriam recursos e condies tcnicas, infraestrutura e capacitao
docente.
O levantamento bibliogrfico e a verificao das opinies so pesquisas
que podem ser feitas nas escolas em conjunto com os discentes, inclusive os
experimentos e testes didticos (por docentes escolares). com base no
levantamento bibliogrfico que se situa a proposta desenvolvida por Hlsendeger
(2007), na tentativa de incluir a abordagem histrica da termodinmica.
Por outro lado, os esforos e a estratgia utilizada por Hlsendeger, de
mobilizar outros dois colegas de Redao e Histria, para em parceria trabalhar
aspectos da Fsica historicamente, demonstra primeiro a possibilidade de trabalho
didtico cooperado entre docentes, extremamente importante. Do outro lado,
demonstra a dificuldade em incluir a abordagem dos aspectos histrico-filosficos na
educao bsica por fatores variados que vo desde a falta de formao docente
adequada para tal fim; a impossibilidade de que os estudos de Fsica sempre
ocorram dessa formam cooperada durante todas as aulas, fazendo com que as
propostas inclusionistas sejam meramente eventualidades. Isto compromete a
eficincia e efetividade da HFCECN. Logo, corrobora a instrumentao didtica dos
docentes, no processo de profissionalizao, para tal incluso.
Ademais, primeira anlise parece que o trabalho didtico desenvolvido
estava restrito a questes conceituais, o que faria com que se localizasse na
categoria da contextualizao interna, porm, ao analisar o plano didtico verifica-se
elementos de contextualizao externa descritos nos objetivos da unidade de
ensino/aprendizagem: levar os discentes a compreender: a) fatores sociais,
econmicos e polticos que contribuiro para o desenvolvimento da maquina a vapor
(no sculo 18) e; b) a relao ocorrida entre o aperfeioamento dessa maquina e a
evoluo dos conceitos da termodinmica.
Paralelamente a isso, a preparao dos discentes para trabalho em
grupos, a leitura e interpretao de textos, a facilitao da autonomia e a
interdisciplinaridade fizeram parte do elenco dos objetivos. Estrategicamente, para
alcanar esses ideais a atividade foi desenvolvida segundo Hlsendeger (2007, p.
6 [196]) com base na [...] pesquisa, escrita, discusso, crtica, contextualizao,
compreenso dos fenmenos fsicos e apresentao dos resultados.
Uma das justificativas que predominam no movimento da HFCECN o
169
de que o uso de HFC no ECN seria importante porque motivaria os discentes a

compreenderem os mecanismos pelos quais o conhecimento cientfico e os artefatos
tecnolgicos so produzidos e a aprenderem sobre cincias: no se tem aprendido a
fazer cincia nas escolas, at mesmo nas universidades, raramente, aprende-se a
fazer cincia. A grande massa dos estudantes diplomada por ter aprendido
fragmentos de cincias: sabe resolver exerccios j resolvidos, chegar a concluses
j concludas. Logo, o ensino demonstrativo do passado. E a aprendizagem a
apropriao do passado. Mas no era para ser assim!
A HFC pode ser sim um excelente motivador tanto para aprender a
cincia, isto , faz-la quanto para aprender sobre cincia. No geral tem
predominado a ltima tese: a aprender sobre cincia. E neste sentido Hlsendeger
(2007, p. 12 [202]) parece ter alcanado esta dimenso motivadora na sua tentativa
de inserir a abordagem contextual (HC) no ensino de Fsica (termodinmica), pois,
segundo a autora, observou que muitos alunos estavam
[...] comeando a romper com a viso ingnua de que a mquina a vapor

surgiu do nada, passando a compreender que ela, como qualquer outro
produto do conhecimento humano, o resultado do esforo e da pesquisa,
no de uma nica pessoa, mas de vrias ao longo do tempo. Segundo um
aluno, esse trabalho foi uma oportunidade de ficar sabendo coisas que a
gente no tinha nenhuma idia e de entender melhor muitas coisas. A gente
teve sorte.
Da mesma forma, outro aluno tambm reconheceu que, ao pesquisar e ler
os textos oferecidos durante as aulas, pode compreender melhor a relao
existente entre as leis da termodinmica e o desenvolvimento das mquinas
trmicas. Compreendeu inclusive, que os homens, mexendo na mquina,
descobriram coisas importantes e que influenciaram bastante nas leis da
termodinmica e at criou algumas.
Outro argumento remete justificativa de que HFC contribui para

apresentar aos discentes os diversos contextos da produo cientfica e as relaes
estabelecidas entre cincia, tecnologia e outros sistemas sociais das sociedades
humanas (cultura, religio, economia, poltica, etc.). Quer-se dizer com isso,
tambm, que a HFC pode servir como elemento de demonstrar a organizao ou
dinmica sistmica do desenvolvimento dos conceitos cientficos, dos seus artefatos
tecnolgicos e das organizaes sociais.
Em sua proposta de experincia didtica Hlsendeger (2007, p. 14 [204])
descreve que
O reconhecimento dessa realidade levou uma das alunas a comentar que,

170
apesar das dificuldades, o trabalho permitiu que se relacionasse uma

matria com a outra, um assunto com o outro. E isso para o resto da vida,
a gente sempre vai ter de saber relacionar uma coisa com a outra, no s
Fsica, ou s Histria, misturou e eu achei isso interessante. E, ao
misturar-se algo que nunca esteve separado, a no ser em nossas mentes
e nos livros escolares, foi possvel uma maior compreenso dos fenmenos
que estavam sendo tratados em sala de aula, adquirindo um maior sentido
e, por que no?, colorido no imaginrio do aluno.
Trata-se de uma declarao forte da discente e expressa sobremaneira o

valor educativo do uso de trabalhos colaborativos. Embora esta estratgia no
possibilite um contnuo didtico, dificuldade inerente proposta do movimento da
HFCECN, porque o trabalho contnuo desta incluso requer atividades disciplinares
individualizadas em cada contedo ou unidade de ensino e aprendizagem, ao logo
do desenvolvimento do plano de ensino da disciplina (Fsica, Qumica ou Biologia).
Entretanto,
[...] mesmo que as dificuldades de se implementar esse tipo de trabalho

sejam inmeras, causando, muitas vezes, desnimo frente a elas,
importante ressaltar o papel dos professores, no s de Fsica, na
explorao das diferentes possibilidades de utilizao da Histria da
Cincia. Devemos preocupar-nos em oferecer ao aluno a oportunidade de
desenvolver um olhar crtico em relao realidade que o cerca e em
relao a si, superando-se a idia de uma Cincia senhora da verdade,
proprietria de saberes inquestionveis e absolutos.
Portanto, ao longo do projeto, constatou-se que o trabalho com a Histria da
Cincia pode ser tornar uma ferramenta importante para auxiliar o aluno no
s na compreenso dos fenmenos estudados na Fsica, mas
principalmente uma forma de possibilitar o entendimento de que todo o
conhecimento est interligado, e que a diviso instaurada pelas disciplinas
mera iluso, podendo, com algum esforo, ser superada. E ao acreditar o
aluno que no existe uma nica verdade, estar mostrando-se pronto para
vivenciar e exercitar o esprito cientfico, admitindo o questionamento e a
crtica. (Hlsendeger, 2007, p. 14-15 [204-205]).
Neste sentido, a partir do analisado e descrito acima, podemos localizar a

insero do artigo A-Ensaio, respectivamente, nas seguintes categorias de anlise:
Contextualizao Externa, Contextualizao Interna, Motivacional,
Sistemicidade e Criticidade, porque permitiu a contextualizao conceitual
(termodinmica) e social (histria da Revoluo Industrial e criao de mquinas a
vapor, etc.), a motivao para aprendizagem discente e a percepo no ingnua,
mas refletida e sistmica, da realidade de produo do conhecimento cientfico e das
relaes entre os assuntos e suas respectivas disciplinas.
A HFC, na sua face filosfica da cincia e tecnologia, inclui, alm de
questes epistemolgicas, a anlise de questes ontolgicas, lgicas, ticas,
171
polticas, estratgicas e ideolgicas implicadas na ou suscitadas pela produo

cientfica e tecnolgica. O artigo B-Ensaio se incorpora na anlise de questes tico-
polticas implicadas na produo cientfica. O trabalho de SILVA e CHAVES foi
consequente de uma pesquisa didtica realizada no mbito da formao continuada
de docentes de cincias naturais (incluindo cincias, do ensino fundamental), em
nvel de especializao em uma universidade pblica. Tratou-se de uma pesquisa
narrativa cujo objetivo foi:
[...] investigar que tipos de reflexes os sujeitos-professores constroem a

partir da introduo de discusses relativas ao processo de produo,
validao e apropriao social do conhecimento cientfico e as relaes que
estabelecem com suas histrias de atuao e formao pessoal e
profissional. (SILVA; CHAVES, 2009, p. 230)
Os participantes da pesquisa, depois de discusses, redigiram seus

memoriais em que narraram suas reflexes crticas em relao s atividades
cientficas e suas relaes com as aes polticas. Silva e Chaves (2009, p. 233)
afirmam que
A anlise do conjunto de materiais produzidos sinaliza que a ao recursiva

da memria, estimulada a partir de discusses epistemolgicas, no
presente, potencializou as reflexes docentes em quatro dimenses
principais: tico-poltica, Curricular, Metodolgica e Afetiva.
No trabalho os autores propuseram-se a analisar apenas da dimenso

tico-poltica: A anlise do material emprico produzido sinaliza que dentre os
aspectos nos quais o debate epistemolgico estimulou reflexes, est a dimenso
tico-poltica da cincia (SILVA; CHAVES, 2009, p. 230). E ressaltam ainda que a
sua [...] investigao incidiu privilegiadamente sobre a dimenso ideacional,
conceitual e no propriamente sobre as condutas profissionais desencadeadas pelas
discusses epistemolgicas travadas durante o processo formativo (SILVA;
CHAVES, 2009, p. 233).
A problematizao do mito ou dogmtica da cincia: neutralidade
cientfica. Alguns dos docentes participantes da pesquisa narrativa apresentaram
relatos que levantam questes tico-polticas ou biopolticas, como dizia Foucault,
tais como, depois das discusses e lembrando-se de episdio do filme E a vida
Continua ... um docente participante descreveu um outro lado da cincia que no
era aquele de uma atividade direcionada para resolver problemas que afetam a
172
humanidade para gerar condies melhores, mas percebeu que [...] Ela tambm
tem seu lado poltico, capitalista, burocrtico, e at mesmo, mesquinho [...]
(referenciado em SILVA; CHAVES, 2009, p. 234, destaque dos autores).
Esta uma das tarefas da FC: fazer com que os indivduos percebam de
forma crtica e dialeticamente as relaes e os processos, no nosso caso, os de
produo do conhecimento cientfico. Significa dizer que a FC tem a tarefa de
suscitar mentalidades crticas, e isto testemunhada na narrativa seguinte:
Essas discusses e reflexes [no curso de especializao] me ajudaram a

perceber que: cabe a ns, professores, mostrar que a cincia uma
atividade humana, feita coletivamente, no est alheia a fatos histricos,
sociais e polticos, feita por homens (mulheres) que tm por trs de suas
aes, interesses nem sempre ticos. (Mara, memorial) (referenciado em
SILVA; CHAVES, 2009, p. 234)
Ao mesmo tempo em que tais debates suscitaram questes de

autoaperfeioamento (a cincia feita por homens: passvel de acertos e erros,
falvel e no absoluta, e, outras dicotomias caras existncia humana) e que as
atividades humanas constituem redes sistmicas de processos produtivos, o que faz
perceber as relaes com os seus contextos: histrico e sociopoltico, isto , que as
atividades cientficas no se realizam fora da sociedade, mas, dentro da sociedade
influenciada por elas e da qual tambm elas recebem suas influncias. Assim,
alguns participantes descrevem o que ou em que a introduo da abordagem lhe
favoreceu, os destaques sos de Silva e Chaves (2009, p. 234):
Estas experincias [na disciplina] me deixaram com algumas impresses.

Elas me fizeram refletir sobre o papel do professor no mundo atual.
Vivemos uma poca marcada por um desenvolvimento acelerado da
cincia. Mas tambm uma poca marcada por uma crise de valores
humanos que tende a desrespeitar cada vez mais a vida. Senti que isso
ficou subjacente nas aulas da disciplina. Ficou claro para mim que,
como professor de cincias, tenho um papel a desempenhar e que este
papel deve iniciar em minha prtica de ensino, que devo apresentar a
cincia como atividade humana sujeita a falhas, acertos e limitaes,
pois a cincia no se desenvolve num espao social e cultural vazio,
mas condicionada a fatores externos. (Diogo, memorial, destaques nosso
[sic]).
Os autores afirmam que Tais discusses que pensam e propem a

educao como transformao pressupe um processo de desalienao da cincia
como conhecimento dogmtico, inquestionvel (SILVA; CHAVES, 2009, p. 234). De
fato isto perceptvel nas descries memoriais dos docentes que participaram da
173
pesquisa narrativa, como consta em Silva e Chaves (2009, p. 241) [as aspas aberta
e no fechadas constam assim no original]:
O mundo est mergulhado nesse contexto cientfico e eu preciso dizer se eu

quero isso, ou no quero aquilo, e para eu saber no tenho que confiar nos
outros, eu tenho que entender sim, tenho que entender o que fibra tica,
entender para dizer olha! Eu no quero essa tecnologia porque se essa
tecnologia me traz conforto, mas ela pode trazer prejuzo ambientais [sic]
para mim e para as geraes futuras, mas no conseguimos fazer isso. Por
qu? Porque a escola est afastada dessa discusso, ensinamos frmulas,
definies, ensinamos um monte de coisas e essas coisas importantes
ficam fora da escola. [...] (F).
As discusses epistemolgicas parecem ter suscitando um

desenvolvimento cultural nos docentes em formao continuada: Aps a discusso
percebi (...) no podemos delegar cincia o papel de decidir o que bom para ns
(Rafael) (SILVA; CHAVES, 2009, p. 242). Esta percepo ou declarao parece
consequente da desiluso com as prticas cientficas e suas relaes com os
sistemas de dominao (descrevendo relaes de poder).
Os autores do artigo B-Ensaio, Silva e Chaves (2009, p. 245 e 246)
concluram que:
[...] com base nas problematizaes acerca da concepo de cincia
dogmtica neutra, impulsionadas pelas discusses epistemolgicas,
emergiu a reflexo tico-poltica no mbito da prtica educativa. A
emergncia de tal reflexo significou para os sujeitos se admitirem como
ativistas polticos no campo da Educao em Cincias [...].
E que:
Por meio dessas memrias, os professores participantes puderam rever

criticamente seus processos de formao. Fizeram relaes entre a
produo da cincia e sua necessria ancoragem em critrios ticos-
polticos de validao, como tambm submeteram a anlise de suas
prprias prticas educativas a esses critrios, de tal modo que suas
narrativas de formao passaram a apontar necessidade de incluso de
outras concepes de cincia, ensino e educao para serem incorporadas
na re-construo de suas identidades docentes.
Pedagogicamente, pareceu-nos estarem subjacentes as teorias de

mudana conceitual e anlise das representaes/concepes alternativas.
Em todo caso, em virtude de sua dimenso epistemolgica e do enfoque
dado s discusses durante a pesquisa narrativa em contexto didtico, podemos
verificar a localizao deste artigo B-Ensaio nas seguintes categorias de anlise,
174
respectivamente: Criticidade, Sistemicidade, Eticidade e Falibilidade Epistmica.
Tabela 23 Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias ISSN 1983-2117

Centro de Ensino de Cincias e Matemtica (Cecimig)
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao (FAE)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
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Vol. 12 N. 1 2010 9 0 0
Vol. 12 N. 2 2010 15 0 0
Vol. 12 N. 3 2010 09 0 0
Total 171 2 0
Na revista Investigaes em Ensino de Cincias (Investigaes) foram

publicados 186 artigos no perodo coberto pela pesquisa (1999-2010), dos quais
dois haviam sido coletados, porm apenas um analisado por apresentar proximidade
ao tema-problema no contexto aqui delimitado.
A-Investigaes GATTI, Sandra Regina Teodoro; NARDI, Roberto; SILVA, Dirceu da.
Histria da Cincia no Ensino de Fsica: um estudo sobre o ensino de atrao gravitacional
desenvolvido com futuros professores. Investigaes em Ensino de Cincias, v. 15, n. 1, p. 7-59,
2010.
Neste artigo A-Investigaes os autorres apresentaram resultado de uma

175
pesquisa em que analisaram a experincia didtica de incluso da HC na disciplina

Prtica de Ensino de Fsica, cujo tema foi: desenvolvimento histrico da atrao
gravitacional. Tratou-se de um estudo de caso, de enfoque qualitativo, cuja amostra
consistiu em onze licenciandos em Fsica, na UNESP. A durao da pesquisa
didtica foi de um ano letivo.
Segundo Gatti, Nardi e Silva (2010, p. 7) o objetivo da pesquisa foi
[...] promover discusses sobre a existncia e persistncia das concepes

alternativas, sobre a evoluo histria do tema atrao gravitacional, alm
de leituras e debates de textos contemplando discusses recentes sobre a
pesquisa em ensino de Cincias, de modo a gerar insatisfaes com
modelos tradicionais de ensino.
Procedimentalmente, houve um levantamento inicial das pr-concepes

dos licenciandos sobre o tema, de tal modo que os pesquisadores tivessem um
mapa orientador das atividades e um levantamento final das concepes. Os
participantes elaboraram planos de ensino aplicados em situaes reais de sala de
aula, no ensino mdio: um minicurso baseado em HC e nas concepes alternativas
diagnosticadas nos discentes do ensino mdio. O enfoque dado no artigo restringe-
se apenas pesquisa junto aos licenciandos, dos quais se procurou entender se a
[...] experincia didtica centrada na integrao da Histria da Cincia no ensino,
levando-se em conta as concepes e experincias didticas de futuros docentes,
poderia contribuir para a aceitao de novas metodologias de ensino (GATTI;
NARDI; SILVA, 2010, p. 8).
A proposta didtica foi determinada a partir de quatro pontos
fundamentais, a saber:
1. Preocupao com as concepes dos futuros docentes sobre os
processos de ensino e aprendizagem;
2. Utilizao da HC como fio condutor das discusses que
permearam o curso;
3. Desenvolvimento de conhecimentos tericos sobre a
aprendizagem de Cincias foi considerado fundamental e integrado
proposta;
4. Desenvolvimento e aplicao de minicurso elaborado pelos
licenciandos e realizado em salas de aula de ensino mdio.
176
Segundo Gatti, Nardi e Silva (2010, p. 9) a participao dos futuros

docentes em situaes de ensino importante para que se estabeleam reflexes
entre a explicitao de suas idias, a teoria discutida durante o desenvolvimento do
curso e a sua prtica docente.
Para a coleta de dados, utilizaram o VOSTS86 em escala reduzida com
apenas oito questes, as entrevistas (inicial e final) aplicadas foram do tipo grupo
focal, cujos oito temas foram:
1. Definio de cincia;
2. Uniformidade do conhecimento cientfico;
3. Natureza do conhecimento cientfico;
4. Efeito do gnero nas carreiras cientficas;
5. Natureza dos modelos cientficos;
6. Mtodos cientficos;
7. Importncia do consenso na cincia;
8. Produo do conhecimento.
O desenvolvimento da proposta de incluso da HC ocorreu em quatro

fases (GATTI; NARDI; SILVA, 2010, p. 12-13): 1 fase, do levantamento inicial de
concepes. Parece ter havido o uso de dois instrumentos de coleta de dados: a
entrevista de grupo focal e o questionrio respondido pelos licenciandos, porm o
texto dos autores gera dvida ao leitor sobre qual instrumento foi utilizado de fato ou
se os dois; 2 fase, do curso: desenvolvimento histrico da atrao gravitacional
(leitura de textos e debates sobre evoluo dos modelos de mundo para evidenciar a
evoluo do conceito de atrao gravitacional); a 3 elaborao de propostas de
minicursos pelos licenciandos e aplicao em sala de aula de ensino mdio e; a 4
fase, do levantamento final das concepes dos licenciandos. A fase da abordagem
histria incluiu a discusso das tentativas iniciais de descrio do mundo, passando
pelas ideias de Aristteles, Ptolomeu, a Fsica da Idade Mdia, Coprnico, Kepler,
Galileu, Descartes at chagar a Newton. Essa sequncia histrica indica uma
abordagem do conceito-tema (atrao gravitacional) no seu contexto interno (Fsica),
86
Baseado em AIKENEAD, G. S.; RYAN, A. G. Students preconceptions about the epistemology of
science. Science Education, v. 76, n. 6, p. 559-580, 1992. O VOSTS completo conta com 114
questes.
177
localizando a pesquisa didtica nas categorias Contextualizao Interna e

Instrumentao Didtica, como veremos a seguir.
Quanto ao conceito de atrao gravitacional constatou-se uma
predominncia e at persistncia entre os licenciandos de concepes
alternativas, sobretudo quanto ao estabelecimento da causa nica dos movimentos
terrestres e celestes. O que tambm tem sido j apontado pela literatura sobre
concepes alternativas entre discentes.
As concepes dos licenciandos em relao a incluso da HC no ensino
foram divididas em vantagens e dificuldades, verificaram que os 11 participantes
consideraram importante o uso da HC porque ela motivacional (11 responderam),
desmistificadora (11), mostra a cincia enquanto processo (10) e oferece cultura
geral (3). Quanto s dificuldades foram apontadas as seguintes: falta de tempo nas
aulas (11), preconceito dos alunos (4), falta de conhecimento sobre o tema (9),
tempo para o professor preparar as aulas (8), falta de material didtico adequado
(8).
Esses dados demonstram o grau de receptividade e de complexidade
envolvida no tema entre esse grupo de docentes em formao. As vantagens e as
dificuldades esto praticamente ao mesmo nvel. As vantagens j tm sido
apontadas na literatura e algumas dificuldades tambm. O importante a reter que
tanto as vantagens como as dificuldades so indicativos de exigncias de falta de
planejamento estratgico e de propostas didticas experimentais para a HFCECN,
os docentes interessados na incluso procuram alternativas possveis. A admisso
terica da relevncia simples. A elaborao de projetos experimentais e a
consequente avaliao da aprendizagem que resulte significativa constitui a difcil
equao metodolgica e epistemolgica para o movimento da HFCECN.
A eliminao da bipolaridade entre vantagens e dificuldades comea a
passar necessariamente na formao docente desde os primeiros semestres e que
esta formao profissionalize de maneira proativa e empreendedora. O engajamento
metodolgico e epistemolgico de qualquer mudana ou desenvolvimento cultural
que se pretenda que surta efeitos significativos exige altura uma mentalidade
empreendedora proativa, analtica, crtica e criativa. A concepo da mudana como
empreendimento e desenvolvimento considerando que todo empreendimento e
desenvolvimento requer planejamento estratgico para implementao das
hipteses na prtica exige o conhecimento da realidade em que se pretende alocar
178
a mudana/desenvolvimento. E ento estudar mecanismo de ao e de tomada de

decises estratgicas.
Dissemos isso porque a introduo de um elemento novo sempre
encontra resistncia, toda a mudana dolorosa e os humanos no suportam a dor,
o que podemos perceber nos relatos que apresentaremos a seguir, feitas a partir
da experincia de uma pesquisa didtica que almejou mudana metodolgica no
ensino:
Neste sentido, a longa vivncia dos licenciandos nos cursos de formao,

baseados na mera transmisso e recepo passiva de contedos contribuiu
para limitar o desenvolvimento de uma prtica de ensino inovadora durante
o desenvolvimento de nossa proposta. Em muitos momentos da pesquisa, a
necessidade da construo de uma metodologia inovadora que pudesse
substituir o modelo tradicional foi questionada e encarada com ressalvas
pelos futuros docentes. Mesmo discutindo e confrontado as idias sobre os
processos de ensino e aprendizagem de Cincias, buscando evidenciar que
a mera transmisso de conhecimento no propiciava a evoluo nas pr-
concepes dos indivduos, nosso trabalho contrariava as experincias
didticas dos licenciandos e eles relutavam em aceitar novos conceitos.
(GATTI; NARDI; SILVA, 2010, p. 53-54)
Pois bem, os novos conceitos, de fato, no so rejeitados meramente

porque so novos, mas porque eles exigem novas prticas, novas formas de
engajamento e empreendimento. Entenda-se prtica no sentido lato: so praticas de
pensamento (re/criao racional); de planejamento (re/criao estratgica); de aes
didticas (re/criao de ensinar e aprender); de avaliao do ensino e da
aprendizagem (re/criao de novos instrumentos e medidas avaliativas); de publicar
os resultados do processo didtico (re/criao das formas de socializao
significativa dos resultados do trabalho cumprido) e assim por diante.
Assim, a pesquisa desenvolvida dentro da disciplina de Prtica de Ensino

[de Fsica] foi muito pontual dentro de um histrico de vivncias tradicionais
ao longo de toda a formao dos participantes.
Apensar de considerarem a importncia das discusses e do
desenvolvimento histrico que estudvamos, muitos licenciandos ainda
esboavam durante os debates a noo de que seria muito difcil seguir a
carreira docente com um novo enfoque, no tradicional j que no se
sentiam preparados para isso e afirmavam sentirem-se injustiados por no
terem tido a oportunidade de discutir esses temas durante toda a formao
universitria. (GATTI; NARDI; SILVA, 2010, p. 54)
Ou ainda que
Apesar de algumas propostas mais centradas no aluno, ainda pesistiram

179
resistncias mesmo entre os indivduos que procuraram desenvolver

minicursos mais de acordo com as reflexes realizadas, como por exemplo:
a falta de tempo para o professor preparar as aulas, falta de preparo
durante a formao o que dificultaria o abandono da concepo tradicional;
desinteresse dos alunos, limitaes impostas pelo entorno escolar, entre
outras. (GATTI; NARDI; SILVA, 2010, p. 54)
Finalmente, no h como
[...] sustentar a existncia de uma relao linear entre a evoluo das

concepes dos futuros docentes sobre a natureza da Cincia e seu
comportamento em sala de aula, j que mesmo os licenciandos com bons
resultados no questionrio VOSTS aplicado ao final da proposta no
conseguiram desenvolver um trabalho totalmente desvinculado do ensino
tradicional, e relataram ainda uma incerteza com relao possibilidade de
seguirem a atividade docente com uma postura inovadora frente aos
processos de ensino e aprendizagem. (GATTI; NARDI; SILVA, 2010, p. 54).
Estamos assim diante de uma situao sria. Percebe-se no relato a

tamanha dificuldade de aceitar o desafio que o novo exige, chegando a ponto de
colocar em risco a carreira profissional. Ao mesmo tempo em que os docentes
consideram ser interessante, caso tivessem sido introduzidos nova abordagem
logo no incio da formao. Cria-se assim um dilema, porm, parece provisrio
porque se reconhece a importncia da nova abordagem, mas se nega a sua
aplicao. O mesmo que dissessem vlido, mas no serve! O dilema srio
porque psicologicamente a deciso j est tomada: o no uso da abordagem nova.
As informaes supracitadas so de extrema importncia estratgica para
o planejamento curricular dos cursos de formao, de tal forma a se criar um
equilbrio na distribuio das reas de profissionalizao: na formao de
competncias no conhecimento especfico (em Fsica, Biologia, Qumica) e no
conhecimento didtico do ensino e da aprendizagem (da Fsica, Biologia, Qumica).
Tanto que os autores ressaltaram que
Um aspecto diz respeito necessidade de uma reestruturao dos cursos

de graduao de forma a eliminar a dissociao entre as formaes
cientfica e pedaggica, que acabam transformando os cursos de
licenciatura em algo parecido com bacharelados seguidos de uma
complementao pedaggica ao final da formao. (GATTI; NARDI; SILVA,
2010, p. 54)
Por outro lado, a pontualidade da pesquisa didtica de que os autores

relatam anteriormente plausvel. uma questo que encontramos em quase todos
180
os trabalhos de pesquisa didtica analisados. Sua durao tem sido apenas de um

semestre a um ano letivo. As condies de sua realizao nem sempre favorecem o
desenvolvimento da pesquisa e a sua concluso perfeita conforme
metodologicamente planejado. Em todo caso, os resultados parciais trazem
indicadores que merecem ateno para o movimento da HFCECN, sobretudo.
Finalmente, verifica-se a permanncia da distncia entre o discurso/teoria
e a prtica. Verifica-se tambm a existncia de estagnao no processo de ruptura
com os obstculos metodolgicos e epistemolgicos no processo de transformao
educacional. Geralmente, os professores e as instituies em que trabalham
(Escolas e Universidades) so mais tradicionais que os instrumentos normativos que
regem sobre o sistema educacional geral87. com razo que, em concordncia com
os autores, a formao inicial deveria preparar os indivduos para uma base slida
de atividade profissional que pudessem desenvolver ao longo de sua vida, o que
podemos chamar de biodocncia, que agrega oportunidades de desenvolvimento
profissional contnuo, questionamento da prtica profissional e das diversas
variveis que nela interferem. A dialtica a guardi da biodocncia para no
regredir s prticas tradicionais, sedutoras e obstaculizante.
88
Tabela 24 Investigaes em Ensino de Cincias ISSN 1518-8795 On Line
Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Home Page: http://www.if.ufrgs.br/ienci/?go=home

Vol. 4 N. 1 jan. 1999 3 0 0
Vol. 4 N. 2 mai. 1999 3 0 0
Vol. 4 N. 3 set. 1999 4 0 0
Vol. 5 N. 1 jan. 2000 3 0 0
Vol. 5 N. 2 mai. 2000 3 0 0
Vol. 5 N. 3 set. 2000 5 0 0
Vol. 6 N. 1 jan. 2001 5 0 0
Vol. 6 N. 2 mai. 2001 5 0 0
Vol. 6 N. 3 set. 2001 4 0 0
Vol. 7 N. 1 jan. 2002 4 0 0
87
Apenas para exemplificar a lentido em relao mudanas, a Lei 9394/96 instituiu os chamados
cursos seqenciais ou cursos profissionais tecnolgico de graduao, que as Universidade pblicas
resistem a oferecer essa modalidade de ensino superior, so cursos de formao profissionalizante,
ao contrrio mantm os tradicionais cursos, s vezes, alegando a formao de pesquisadores.
88
Na revista Investigaes (v.12, n. 3, p. 321-337, 2007) foi publicado um artigo que coletamos e
estudamos, no entanto, no se aproximou ao objetivo da anlise feita neste captulo. Nele trata-se do
estudo das opinies acerca do uso da HFC na licenciatura em Fsica na Universidade Federal da
Bahia.
181
Vol. 7 N. 2 mai. 2002 4 0 0

Vol. 7 N. 3 set. 2002 7 0 0
Vol. 8 N. 1 jan. 2003 4 0 0
Vol. 8 N. 2 ago. 2003 5 0 0
Vol. 8 N. 3 dez. 2003 4 0 0
Vol. 9 N. 1 mar. 2004 4 0 0
Vol. 9 N. 2 ago. 2004 4 0 0
Vol. 9 N. 3 dez. 2004 5 0 0
Vol. 10 N. 1 mar. 2005 5 0 0
Vol. 10 N. 2 ago. 2005 6 0 0
Vol. 10 N. 3 dez. 2005 6 0 0
Vol. 11 N. 1 mar. 2006 6 0 0
Vol. 11 N. 2 ago. 2006 6 0 0
Vol. 11 N. 3 dez. 2006 6 0 0
Vol. 12 N. 1 mar. 2007 6 0 0
Vol. 12 N. 2 ago. 2007 6 0 0
Vol. 12 N. 3 dez. 2007 6 0 0
Vol. 13 N. 1 jan. 2008 6 0 0
Vol. 13 N. 2 ago. 2008 6 0 0
Vol. 13 N. 3 dez. 2008 6 0 0
Vol. 14 N. 1 mar. 2009 8 0 0
Vol. 14 N. 2 ago. 2009 8 0 0
Vol. 14 N. 3 dez. 2009 8 0 0
Vol. 15 N. 1 mar. 2010 8 1 0
Vol. 15 N. 2 ago. 2010 7 0 0
Vol. 15 N. 3 dez. 2010 ~P 0 0
Total 186 1 0
Nas revistas Filosofia e Histria da Biologia (FHB, 2006-2010), Histria da

Cincia e Ensino: construindo interfaces (HC&E, 2010), Revista Brasileira de Histria
da Cincia (RSBHC, 2003-2010) e Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias (RBPEC, 2001-2010) havamos coletado respectivamente: 1, 2, 0, 1.
Depois de estudados, verificamos no guardarem aproximao ao tema-problema
de pesquisa conforme delimitado. Na sequncia seguem as tabelas ilustrativas.
Tabela 25 Filosofia e Histria da Biologia (FHB) ISSN 2178-6224 On Line

Associao Brasileira de Filosofia e Histria da Biologia - ABFHiB;
Home Page: http://www.abfhib.org/FHB/index.html / http://www.abfhib.org/

VOLUME, Publicados na Pesquisa
NMERO E Revista Referentes Referentes
DATA HFCECN HFCECN nos DO
Vol. 1 2006 21 0 0
Vol. 2 2007 27 0 0
Vol. 3 2008 21 0 0
Vol. 4 200 9 0 0
Vol. 5 N. 1 2010 9 0 0
Total 87 0 0
182
Tabela 26 Histria da Cincia e Ensino: construindo interfaces

ISSN 2178-2911 On Line
Programa de Ps-Graduao em Histria da Cincia
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP
Home Page: http://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/index

VOLUME, NMERO Publicados na Pesquisa
E DATA Revista Referentes Referentes
Vol. 1 2010 5 0 0
Vol. 2 2010 6 0 0
Obs.: peridico
recente
Total 11
Tabela 27 Revista Brasileira de Histria da Cincia (desde 2008)

ISSN 2176-3275
[Revista da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia (at 2007)]
Sociedade Brasileira de Histria da Cincia SBHC
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP
Home Page: http://www.sbhc.org.br/

Vol. 1999 indisponvel
Vol. 1 N. 1 2003 5 0 0
Vol. 1 N. 2 2003 5 0 0
Vol. 2 N. 1 2004 5 0 0
Vol. 2 N. 2 2004 6 0 0
Vol. 3 N. 1 2005 6 0 0
Vol. 3 N. 2 2005 5 0 0
Vol. 4 N. 1 2006 5 0 0
Vol. 4 N. 2 2006 5 0 0
Vol. 5 N. 1 2007 5 0 0
Vol. 5 N. 2 2007 5 0 0
Vol. 1 N. 1 2008 7 0 0
Vol. 1 N. 2 2008 6 0 0
Vol. 2 N. 1 2009 7 0 0
Vol. 2 N. 2 2009 8 0 0
Vol. 3 N. 1 2010 7 0 0
Vol. 1 N. 2 2010 9 0 0
Total 96 0 0
183
Tabela 28 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

ISSN: no divulgado
Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias ABRAPEC
Faculdade de Educao /Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
Home Page: http://www.fae.ufmg.br/abrapec/revista/index.html

Vol. 1 N. 1 jan./abr. 2001 12 0 0
Vol. 1 N. 2 mai./ago. 2001 12 0 0
Vol. 1 N. 3 set./dez. 2001 12 0 0
Vol. 2 N. 1 jan./abr. 2002 6 0 0
Vol. 2 N. 2 mai./ago. 2002 8 0 0
Vol. 2 N. 3 set./dez. 2002 6 0 0
Vol. 3 N. 1 jan./abr. 2003 8 0 0
Vol. 3 N. 2 mai./ago. 2003 4 0 0
Vol. 3 N. 3 set./dez. 2003 4 0 0
Vol. 4 N. 1 jan./abr. 2004 8 0 0
Vol. 4 N. 2 mai./ago. 2004 8 0 0
Vol. 4 N. 3 set./dez. 2004 8 0 0
Vol. 5 N. 1 jan./abr. 2005 6 0 0
Vol. 5 N. 2 mai./ago. 2005 6 0 0
Vol. 5 N. 3 set./dez. 2005 5 0 0
Vol. 6 N. 1 jan./abr. 2006 4 0 0
Vol. 6 N. 2 mai./ago. 2006 4 0 0
Vol. 6 N. 3 set./dez. 2006 4 0 0
Vol. 7 N. 1 jan./abr. 2007 4 0 0
Vol. 7 N. 2 mai./ago. 2007 4 0 0
Vol. 7 N. 3 set./dez. 2007 4 0 0
Vol. 8 N. 1 jan./abr. 2008 6 0 0
Vol. 8 N. 2 mai./ago. 2008 6 0 0
Vol. 8 N. 3 set./dez. 2008 6 0 0
Vol. 9 N. 1 jan./abr. 2009 7 0 0
Vol. 9 N. 2 mai./ago. 2009 6 0 0
Vol. 9 N. 3 set./dez. 2009 7 0 0
Vol. 10 N. 1 jan./abr. 2010 8 0 0
Vol. 10 N. 2 mai./ago. 7 0 0
2010
Vol. 10 N. 3 set./dez. 2010 ~P 0 0
Total 190 0 0
Finalmente, chegamos a um novo conjunto de Categorias de Anlise,

acrescidas ao longo das anlises dos trabalhos oriundos das pesquisas:
184
Tabela 29 Artigos por Categorias de Anlise

CATEGORIZAO
N ARTIGOS CATEGORIZADOS CATEGORIA
1 B-C&Ed Autoaperfeioamento*
(inclui argumentos de humanizao e
aprendizagem)
*Este sinal caracteriza os termos
aproveitados de Maienschein, 2000.
2 Elucidao
(inclui argumentos de Perspectiva*)
3 B-RBEF Criticidade
A-C&Ed (argumentos de Hermenutica ou
B-C&Ed interpretao, Desmistificao,
A-Ensaio Resignificao e Eficincia*)
B-Ensaio
4 A-CBEF Contextualizao Interna
A-RBEF (argumentos vinculados ao contexto
B-RBEF interno, metodolgico, conceitual e
A-C&Ed cognitivo)
B-C&Ed
A-Ensaio
A-Investigaes
5 A-CBEF Contextualizao Externa
A-Ensaio (argumentos vinculados ao contexto
externo histrico, das relaes
socioculturais, econmicas, polticas,
etc.)
6 A-Ensaio Sistemicidade
B-Ensaio (argumentos em que se expe relaes
de Inter/Multi/Transdisciplinaridade,
remetendo a um sistema integrado)
7 B-C&Ed Falibilidade Epistmica
B-Ensaio (argumentos em que se ressaltam os
limites do conhecimento cientfico-
tecnolgico)
8 - B-CBEF Motivacional
A-Ensaio (argumentos em que se exprime a ideia
de que a HFC seria fonte de motivao,
inspirao/imaginao*)
9 Socializao Epistmica
(argumentos voltados para divulgao,
literacia cientfica, formao do cidado
(cidadania))
10 C-C&Ed Instrumentao Didtica
A-Investigaes (relacionada propostas de pesquisa
didtica em que se tenciona instruir
docentes em formao inicial ou
continuada a desenvolver determinadas
competncias, e.g. abordagem da HFC)
11 D-C&Ed Eticidade
B-Ensaio (relacionada s propostas de pesquisa
didtica em que se tenciona discutir
questes ticas relacionadas s cincia
e tecnologia)
Passamos agora para a anlise dos dados coletados nos eventos da rea
de ensino de cincias naturais e algumas correlatas.
185
4.3 Anlise da HFCECN nos Trabalhos de Eventos Cientficos (1999 a 2010)
Quanto aos eventos, procuramos analisar os eventos promovidos pelas

sociedades cientficas de Fsica, Biologia, Qumica e um evento da rea de ECN,
promovido pela Sociedade Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
(ABRAPEC), os demais critrios de seleo j foram mencionados anteriormente. Ao
todo foram seis (6) eventos cujos trabalhos foram analisados, respectivamente:
1. Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF) da SBF;
2. Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF) da SBF;
3. Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ) da SBQ;
4. Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO) da SBEnBio;
5. Encontro de Filosofia e Histria da Biologia - da ABFHiB;
6. Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincia (ENPEC)
da ABRAPEC;
Foi constatado que a grande maioria dos trabalhos apresentados em
eventos so partes de trabalhos de concluso de cursos de mestrado ou doutorado
ou iniciao cientfica, so raros os trabalhos de pesquisa que no fossem de
carter acadmico-escolar.
A anlise dos resumos segue a ordem cronolgica de ocorrncia dos
eventos, na lista apresentada. Em virtude das caractersticas, em alguns resumos,
constatamos a falta informaes que indicassem o processo da pesquisa, da
experimentao ou instrumentao didtica realizada para insero da HFC. Este
fato levou-nos a criar como consequncia uma nova categoria: insuficincia
informativa em relao HFCECN. Esta categoria apenas operacional, pois
indica trabalhos em cujos resumos no foi possvel identificar informaes
suficientes sobre a HFCECN que possibilitassem localiz-los nas categorias de
anlise ou que cujo grau de significao permitisse a criao de novas categorias
significativas.
Porm, da busca feita conseguimos obter trabalhos completos, no de
todos, mas da grande maioria dos resumos, o que possibilitou obter informaes
mais precisas sobre os trabalhos. Alm do problema de insuficincias de
informaes categorizveis, encontramos outros problemas de redao que se
refere ao marco temporal expresso pelos verbos, que dificultam entender se no
momento da apresentao ou da escrita do trabalho, as propostas haviam sido j
186
realizadas ou estavam para serem realizadas. Em alguns casos h conflitos entre os

tempos verbais expressos nos textos, o que dificultou a compreenso da realizao
das aes investigativas dos autores, por exemplo: constatamos que em alguns
momentos dos textos alguns autores anunciam que realizaram tal feito, porm, em
outro momento, no mesmo trabalho, afirmam que realizaro ou aplicaro to coisa,
isto deixa o leitor em dvidas em relao pesquisa feita, se foi concluda ou no no
momento da escrita do trabalho publicado em peridico ou apresentado em eventos.
4.3.1 Eventos da rea de Ensino de Fsica
A rea de Ensino de Fsica conta com uma contribuio crescente ao

movimento internacional da HFCECN, no mbito nacional, em seus eventos tem
havido uma participao e apresentao de propostas que vo desde decorrncias
de pesquisas posgraduacionais s didticas (em sala de aula). Este fato no deve
ser visto como fortuito Fsica, pois nela comeou a introduo da HC na formao
universitria (at onde temos dados histricos, j referidos por ns neste e noutro
trabalho anterior). O que tambm se v pelo nmero de fsicos a frequentar os
cursos de FC e/ou HC. Este fenmeno nos faz pensar que, talvez, um macroprojeto
de HFCECN venha a surgir primeiro nesta rea, no Brasil.
Os trabalhos coletados foram simbolizados com T designao de
trabalho, seguida do nmero de ordem, da sigla do evento e do ano de divulgao,
por exemplo: T1-EPEF-2000, isto para poder facilitar a incluso na tabelas de
categorias. A maioria dos trabalhos no apresenta paginao, da que todas as
citaes se referem exclusivamente aos respectivos trabalhos em anlise, em casos
de referirmo-nos algum conceito ou expresso dos autores o fizemos entre aspas
apenas.
4.3.1.1 Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica - EPEF
Em relao ao EPEF encontramos materiais apenas a partir do ano de

2000, em que foram coletados os trabalhos seguintes:
187
T1-EPEF-2000 AMARAL, Elisabete Aparecida do; ZANETIC, Joo. Uma Abordagem

Histrica da Teoria da Relatividade no Ensino Mdio. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO
DE FSICA, 7., 2000. Florianpolis: SBF, 2000. Resumos eletrnicos... Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/vii/programa1.htm>. Acesso em: 21 dez. 2010.
T2-EPEF-2000 PINTO, Alexandre Custdio; ZANETIC, Joo. Contribuies das

Filosofias da Cincia para uma Reflexo sobre as (Re)Concepes do Ensino de Fsica. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 7., 2000. Florianpolis: SBF, 2000. Resumos
eletrnicos... Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/vii/programa1.htm>.
Acesso em: 21 dez. 2010.
T3-EPEF-2002 SILVA, Aparecida Valquiria Pereira da et al. A Histria e a Filosofia da

Cincia Susidiando a Construo de Atividade Didticas para o Ensino Mdio de Fsica em Nvel
Mdio. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 8., 2002. guas de Lindia, SP.
Resumos eletrnicos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2002. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/viii/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
T4-EPEF-2006 CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Histria e Filosofia da Cincia no

Ensino de Fsica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 10., 2006. Londrina, PR.
Caderno de Resumos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2006. p. 26. Disponvel tambm
em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/x/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
T5-EPEF-2008 SOUZA FILHO, Moacir Pereira de; BOSS, Srgio L. Bragatto; CALUZI,
Joo Jos. Diferenas e Semelhanas entre Eletricidade e Magnetismo: o dilogo histrico entre o
erro e a verdade subsidiando o ensino de fsica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE
FSICA, 11., 2008. Curitiba, PR. Caderno de Resumos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica,
2008. Disponvel tambm em: < http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/>. Acesso em: 21 jan.
2011.
T6-EPEF-2008 FORATO, Thais C. de Mello; MARTINS, Roberto de Andrade;

PIETROCOLA, Maurcio. Teorias da Luz e Natureza da Cincia: elaborao e anlise de curso
aplicado no ensino mdio. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 11., 2008.
Curitiba, PR. Caderno de Resumos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2008. Disponvel
tambm em: < http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
T7-EPEF-2008 BOSS, Srgio L. Bragatto; SOUZA FILHO, Moacir P. de; LISBOA FILHO,
Paulo N.; CALUZI, Joo Jos. Histria da Cincia e Aprendizagem Significativa: o conceito de carga
eltrica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 11., 2008. Curitiba, PR. Caderno
de Resumos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2008. Disponvel tambm em: <
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
T8-EPEF-2008 SOARES, Reginaldo Ribeiro; BORGES, Paulo de Faria. O Plano

Inclinado de Galileu e a Histria da Cincia na Sala de Aula do Ensino Mdio de Fsica. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 11., 2008. Curitiba, PR. Caderno de
Resumos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2008. Disponvel tambm em: <
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
T9-EPEF-2010 GATTI, Sandra R. Teodoro; NARDI, Roberto. Prticas Pedaggicas

Realizadas em Atividades de Formao Continuada: a aproximao da Histria e Filosofia da Cincia
ao ensino de Fsica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 12., 2010. guas de
Lindia, SP. Caderno de Resumos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2010. Disponvel
tambm em: <http://www.sbfisica.org.br/~epef/xii/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
T10-EPEF-2010 FORATO, Thas C. de Mello; MARTINS, Roberto de A; PIETROCOLA,

Maurcio. A Histria e a Natureza da Cincia no Ensino de Cincias: obstculos a superar ou
contornar. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 12., 2010. guas de Lindia, SP.
Caderno de Resumos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2010. Disponvel tambm em:
<http://www.sbfisica.org.br/~epef/xii/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
T11-EPEF-2010 PEREIRA, Jaene Guimares; FORATO, Thas C. de Mello; SILVA, Ana

188
Paula B. da. A Natureza da Cincia atravs de um Episdio Histrico sobre a luz: adaptaes
metodolgicas. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 12., 2010. guas de
Lindia, SP. Caderno de Resumos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2010. Disponvel
tambm em: <http://www.sbfisica.org.br/~epef/xii/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
T12-EPEF-2010 REIS, Jos Claudio; GUERRA, Andreia ; BRAGA, Marco. Da

Necessidade de Valorizar a Histria e a Filosofia da Cincia na Formao de Professores. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 12., 2010. guas de Lindia, SP. Caderno de
Resumos... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2010. Disponvel tambm em:
Os autores do T1-EPEF-2000 tiveram por objetivo de estudo desenvolver

uma proposta que possibilitasse a apresentao da Teoria da Relatividade Especial
e Geral aos discentes da Escola mdia, servindo-se da noo de mudana
paradigmtica de Thomas Kuhn como referencial para descrever episdios mais
marcantes da teoria de Einstein. A HC ou abordagem histrica tida como
instrumento de resgate do contexto dos cientistas que o influenciaram e dos
problemas que motivaram Einstein a desenvolver a Teoria da Relatividade.
Afirmam tambm terem analisado uma experincia educacional realizada
na Escola Tcnica Federal de So Paulo, durante a qual foi utilizada a leitura de
textos em aula para possibilitar o entendimento histrico do conhecimento cientfico.
Uma experincia que teria contado com as contribuies da literatura para
abordagem interdisciplinar. Parece-nos que esta experincia educacional seja a
aplicao da referida proposta de apresentao da teoria da relatividade
einsteiniana, pois concluem que a anlise dos resultados teria revelado [...] uma
grande receptividade nas atividades desenvolvidas, confirmando a viabilidade de
utilizao dessas diferentes abordagens e despertado o entendimento das teorias
fsicas e sua contribuio cultural. Em virtude da falta de informaes sobre o
processo a incluso da abordagem histrica tanto na proposta quanto na experincia
educacional torna-se invivel a localizao categrica do trabalho, neste sentido
enquadra-se na categorial operacional de Insuficincia Informativa em Relao
HFCECN.
Partindo da constatao de que na prtica didtica de ensino de fsica h
ausncia de abordagem de concepo geral de mundo, de fsica e da relao desta
com a sociedade, os autores do T2-EPEF-2000 tiveram por objetivo identificar
fragmentos das filosofias da cincia presentes, explicita ou implicitamente, em
cursos de fsica tanto do nvel mdio como do superior de ensino. Precisamente,
trata-se de abordagens de Karl Popper, Thomas S. Kuhn, Gaston Bachelard e Paul
189
Feyerabend.
Porm, mencionam rapidamente quatro exemplos de insero de
aspectos da FC no ensino de fsica, sem descrever o seu processo, tais seriam: o
primeiro exemplo teria ocorrido no ensino mdio em que se tratou de aspectos da
fsica quntica com base na anlise bachelardiana; o segundo e o terceiro exemplo
teriam ocorrido no ensino superior e se referiram s vrias teorias gravitacionais
separadas dor revolues cientficas analisadas sob a tica de Kuhn e discusso
do nascimento da mecnica quntica com base em anlise da FC; o quarto
exemplo, teria sido de um curso de extenso universitria destinado aos docentes
das escolas pblicas, durante o qual teriam sido apresentadas filosofias s quais
se vinculou temas de fsica clssica e moderna.
Do descrito no T2-EPEF-2000 possvel inferir apenas uma possibilidade
de localizao do trabalho em duas categorias: contextualizao interna, por se
tratar de temas conceituais da fsica (quntica, gravitao, clssica e moderna) e
criticidade, por tencionar a abordagem epistemolgica crtica dos temas.
O T3-EPEF-2002 refere-se apresentao do trabalho consequente da
execuo do Projeto Pr-Cincias desenvolvido pelos autores numa cooperao
entre Departamentos de Fsica e Educao da Faculdade de Cincias da UNESP
em Bauru/SP. Participaram do projeto 33 docentes de ensino mdio do municpio de
Bauru e regio, da rea de Fsica e os que vindo de outras reas lecionam fsica. Os
autores tinham por objetivo: promover melhoria no ensino de fsica baseando-se na
HFC e pesquisas atuais na rea, abordando contedos da Proposta Curricular da
Secretaria de Estado de Educao da So Paulo; estudar concepes espontneas
de discentes de nvel mdio; uso da HFC para planejamento de alternativas
pedaggicas; elaborar material didtico a ser usado em sala de aula, entre outros.
As atividades foram desenvolvidas em 440 horas distribudas entre oferta
de disciplinas, reunies tcnicas e seminrios avaliativos. Ao analisar as disciplinas89
e atividades desenvolvidas podemos concluir que se trata de um trabalho localizvel
na categoria de Instrumentao Didtica, pela insero da abordagem de aspectos
da HFC e estudos de concepes espontneas dos discentes como elementos para
89
Veja-se: Fundamentos Histricos e Filosficos da Cincia para o Ensino de Fsica; Concepes
Espontneas, Mudana Conceptual e Ensino de Fsica; Instrumentao para o
Planejamento/Construo de Atividades de Ensino de Fsica (mecnica, calor, ptica, eletricidade,
magnetismo, temas moderno-contemporneos da Fsica); Instruo para a Pesquisa,
respectivamente.
190
diagnstico das condies de insero da abordagem no ensino. A partir dos temas

presentes no planejamento e construo de atividades didticas podemos inferir
uma Contextualizao Interna j que no se faz referncia a aspetos sociais,
econmicos, culturais e poltico-religiosos que interferem no processo de produo
cientfica.
Interessante a estratgia de avaliao do impacto do uso da HFC por
meio de verificao do uso de conhecimento sobre concepes espontneas por
docentes escolares e pesquisadores participantes do projeto: uso de questionrio
para averiguar o conhecimento histrico presente na prtica didtica dos docentes
escolares antes da disciplina relacionada HFC, durante e depois do projeto.
Os autores afirmam que antes da participao efetiva do Projeto
constataram que 40% dos docentes participantes haviam tentado incluir a HFC no
ensino e que suas tentativas foram pouco produtivas. Em relao contribuio
das atividades consideradas em si, os temas HFC (44%), Concepes
espontneas/mudana conceitual (32%) e HFC/Concepes espontneas/mudana
conceitual (8%) foram considerados pelos participantes como os que mais
contriburam para as atividades. E que ao avaliarem o impacto do projeto em relao
prtica didtica 84% teria respondido que sua prtica sofreu modificao em
virtude da insero de aspectos da HC e concepes espontneas. Considerando a
insero da HC no ensino, ao final do projeto, 80% dos participantes teriam afirmado
que passaram a us-la no ensino de fsica.
Entretanto, o trabalho de incluso em sala de aula
[...] parece ainda mostrar-se incipiente pois a novidade e o despreparo do

docente na formao inicial, em relao aos temas, a organizao escolar,
as condies de trabalho (elevado nmero de horas aula e alunos,
diversidade de escolas entre outras) e a cultura criada pelos textos didticos
no favorecem as mudanas.
[...]
Contudo [os docentes escolares participantes] mostraram tambm, que as
mudanas na prtica docente, em sala de aula, foram pontuais e pouco
articuladas ao plano de trabalho j proposto no incio do ano em cada
escola.
A anlise das atividades propostas, ao final deste Projeto, aponta ainda
para uma insero de Histria da Cincia, marcada por uma maior nfase
nos cientistas do que no processo de produo do conhecimento (lei, teoria
ou conceito) enfocado.
[Mas, ainda assim,] Pode-se afirmar que o Projeto contribui para a formao
do docente na medida que possibilitou novos conhecimentos, iniciao em
atividades de pesquisa, o conhecimento de novas fontes de pesquisa e
desenvolveu (ainda que no plenamente) as habilidades para lidar com
essas fontes. (SILVIA et al. 2002)
191
As 440 horas de instrumentao didtica constituem uma iniciativa que

propicia a capacitao em termos de formao continuada, o mnimo que pode ser
feito com aqueles que em cuja formao no tiveram estudos de HFC, que pudesse
lhe dar algumas noes bsicas, sobre as quais a formao continuada seria uma
complementao e atualizao. As dificuldades apontadas constituem obstculos
para o processo de insero da HFC no ensino e um fato que requisita o
replanejamento dos programas de formao inicial docente.
Em 2006, o T4-EPEF-2006, foi apresentado durante a mesa redonda 3
HFC e o Ensino de Fsica, no resumo a autora diz que apresentaria uma discusso
relacionada ao planejamento e incluso de atividades de HFC no ensino e
aprendizagem da fsica no ensino mdio e, para tal, Vamos apresentar o resultado
de trs trabalhos de pesquisa realizados em escolas estaduais da cidade de So
Paulo. (CARVALHO, 2006). No entanto, verificando o enfoque (vertentes) dado ao
contedo escolar de fsica [...] pensado em suas trs vertentes: conceitual,
procedimental e atitudinal. (CARVALHO, 2006) possvel deduzir uma
Contextualizao Interna das atividades de incluso da HFC e constatao de
Insuficincia Informativa em Relao HFCECN, para os propsitos da anlise.
A anlise do erro tambm aparece includa nas propostas da abordagem
histrica, o que podemos verificar no T5-EPEF-2008, em que os autores
apresentam abordagem das diferenas e semelhanas entre a eletricidade e o
magnetismo na HC, como forma de contribuir com as discusses e estudo do papel
do erro, em um grupo de estudantes de Licenciatura em Fsica. Os autores serviram-
se de pressupostos tericos bachelardianos (psicanlise, teoria do erro, no Ensaio
sobre o Conhecimento Aproximado90, Bachelard considera o erro como momento da
temporalidade dialtica a ser superado e por isso motor do conhecimento) conforme
propostos por Santos91, tais como: conscientizao, desequilibrao e
familiarizao.
O objetivo foi o de: apresentar uma proposta didtica apoiada na
discusso textual e em experimentos histrico para contrastar os conhecimentos
prvios dos discentes; discutir a importncia do erro e mostrar que a HC propicia
90
BACHELARD, Gaston. Ensaio sobre o Conhecimento Aproximado. Rio de Janeiro: Contraponto,
2004.
91
Santos, M. E. V. M. Mudana Conceptual na Sala de Aula: um desafio pedaggico
Epistemologicamente fundamentado. 2 Ed. Lisboa: Livros Horizonte, 1998.
192
momentos ou situaes favorveis para mobilizao dos discentes para a

aprendizagem.
Para materializao dos objetivos propostos os autores realizaram um
curso denominado Fundamentos Histricos do Eletromagnetismo, com a durao de
60 horas e participao de quinze (15) licenciandos em Fsica. Partiu-se do estudo
histrico (leitura de textos) da eletricidade e do magnetismo para chegar ao
eletromagnetismo. Figuraram textos de autores como Bartholomews, Peregrinus,
Gilbert, Gray, Du Fay e Franklin, Orsted, servindo-se de ferramentas audiovisuais
para coleta de dados (abordagem qualitativa: gravao, transcrio e tratamento).
Portanto, o enfoque no contedo histrico-conceitual da pesquisa faz com que esteja
inscrito na categoria de Contextualizao Interna.
Em relao aos resultados da investigao didtica referente
aprendizagem por razes decorrentes da aplicada da HFC, os autores afirmam que:
A pesquisa mostrou que nas duas questes formuladas as predies

tericas dos alunos no condiz com o observado experimentalmente. Na
primeira questo, a hiptese de cargas eltricas em movimento prximo a
um campo magntico influenciou fortemente a opinio dos alunos que
acreditavam na interao do filete de gua e o m. Eles imaginaram
tambm que o movimento do m pudesse de alguma forma desviar o filete
de gua. Na segunda questo os alunos acreditavam que pelo fato das
limalhas serem materiais ferromagnticos, a atrao eltrica no deveria
ocorrer. Porm, vimos que a atrao eltrica acontece com uma infinidade
de materiais, inclusive com os ferromagnticos. Diferentemente do que
sups um dos alunos, no necessrio que os corpos estejam carregados.
Estas predies equivocadas foram colocadas em processo de mobilizao
a fim de que o conhecimento cientfico seja discutido e pensado, e no
simplesmente ensinado ao aluno. Os textos histricos constituem-se com
[sic] fontes que fomentam este dilogo entre o professor e o aluno, entre o
conhecimento do senso comum e o conhecimento cientfico. (Souza Filho;
Boss; Caluzi, 2008)
As questes a que os autores se referem foram as que fizeram aos

discentes antes da reproduo de experimentos historicamente conhecidos, ei-las,
respectivamente: a) Um filete de gua influenciado por um basto atritado, mas
ser que um m exerce alguma influncia sobre o filete de gua? e b) Um basto
atritado atrai pequenos pedaos de papel. Ser que este basto atritado atrai
limalhas de ferro?
O uso de episdios histricos sobre a ptica, com nfase em teorias da
luz, como estratgia para introduzir a HFC o ensino mdio foi o objetivo que tiveram
os autores do T6-EPEF-2008. A sua pesquisa didtica foi baseada tambm em um
193
curso aplicado em escola pblica de So Paulo, por meio da triangulao como

estratgia metodolgica para coleta dados (gravao de voz em vdeo, questionrios
e provas escritas, observao de campo durante as aulas).
Trata-se de uma pesquisa didtica de Contextualizao Interna, como
pode ser percebido a partir do programa desenvolvido durante o curso de 20 horas
(em 10 dias), realizado com 38 discentes do terceiro ano de uma escola mdia
pblica de So Paulo: a luz na antiguidade grega (conceito, mitos, atomistas,
Empdocles, Aristteles); Natureza da luz no sculo XVII (fenmeno da reflexo,
refrao e disperso, Huygens e ter, Newton e teoria corpuscular, cor, imagem da
cincia no sc. XVIII); Teorias da luz e ter luminfero, princpios do sc. XIX
(fenmeno das sombras e difrao, sobreposio e interferncia, ter e teoria
ondulatria, corpuscularismo e Fresnel, teoria de Fresnel e ondulatria).
A leitura de textos que tratavam dos aspectos histricos da ptica teria
auxiliado a simulao do embate entre as teorias de Huygens e Newton, por meio do
debate didtico entre dois grupos, um representando a teoria da natureza da luz de
Huygens e outro a corpuscular newtoniana. O restante da turma teria formado o jri,
para conferir veredicto favorvel teoria que fosse melhor fundamentada, durante
o debate. Desta encenao didtica resultou que A teoria ondulatria foi vencedora
do debate, mesmo com a maioria dos alunos preferindo a sua rival. Na colocao
do veredicto, o jri enfatizou que, embora preferissem a corpuscular, a
argumentao do grupo da teoria ondulatria estava melhor (FORATO; MARTINS;
PIETROCOLA, 2008).
Mesmo no apresentando uma avaliao mensurativa, considerando a
estratgia metodolgica da triangulao de dados, para diagnosticar a interferncia
da abordagem dos aspectos histricos dos textos estudados no processo de
aprendizagem da fsica, os autores afirmam que: Os dados sugerem que essa seja
uma estratgia adequada para inserir elementos de HFC no ensino mdio, a
despeito da necessidade de alguns ajustes (FORATO; MARTINS; PIETROCOLA,
2008).
Ou ainda que:
A anlise permitiu-nos repensar os dilemas na seleo de contedos, no
recorte a adotar, em quais informaes omitir e no nvel de profundidade a
tratar. Optamos por abordar apenas conceitos ligados natureza da luz,
excluindo, por exemplo, assuntos relacionados questo levantada pelos
alunos: se ela agisse mesmo como som, como eles falam, ela no poderia
produzir o calor, como o calor do Sol, o som no produz calor. Entretanto,
194
fazer escolhas significa prescindir de outros caminhos possveis.

[...]. O debate representou um marco no curso, pois a partir dele, os alunos
que dormiam nas primeiras aulas passaram a participar ativamente do
curso. Diversos aspectos formativos foram tambm contemplados, como a
articulao de um novo conhecimento terico para compor uma
argumentao; o trabalho em equipe requerendo a colaborao entre os
alunos; a compreenso de idias rivais e a rpida seleo de concepes e
exemplos que poderiam refut-las, dentre muitos outros. (FORATO;
MARTINS; PIETROCOLA, 2008).
Porm, embora a aceitao de uma teoria cientfica no ocorra

semelhana de decises judiciais (i.e. teoria cientfica nos banco dos rus), no
entanto, a simulao pedaggica encontra certo valor didtico que pode consistir em
despertar os discentes para a investigao, anlise, interpretao e, sobretudo, o
desenvolvimento da capacidade de argumentao para defesa ou refutao de
ideias fundamentadas na consistncia lgica, j que as evidncias empricas esto
distantes para provar as teorias! O veredito dado, por discentes, constitui um
desafio, uma demonstrao do valor lgico da argumentao, para a tomada de
deciso, em quaisquer empreitadas, inclusive as cientficas. Essa estratgia
pedaggica utilizada na investigao didtica demonstra a inteno do
desenvolvimento de capacidade e habilidades de Criticidade.
De certa forma, a ilustrao de que em cincias se tomam decises
consequentes de embates de ideias pode contribuir para a dissipao das imagens
ingnuas, que governam a percepo comum da atividade cientfica.
No EPEF de 2008, tambm foi apresentado um trabalho em que os
autores discutiram a pertinncia da insero de textos histricos (fontes primrios)
de Fsica em um curso de graduao em Licenciatura em Fsica, trata-se do T7-
EPEF-2008, resultante de pesquisa didtica que teve por objetivo [...] analisar se e
como discusses com textos histricos podem auxiliar os alunos na aprendizagem
dos conceitos. O conceito fsico em causa foi a carga eltrica. Os autores dizem
ter coletado os dados via questionrios qualitativos, em trs momentos: no primeiro
visavam identificao de conhecimentos prvios dos discentes em relao
eletrosttica; no segundo, identificao de conhecimento adquiridos pelos discentes
aps estudos de 3 textos92 histricos (HC) e no terceiro, verificar os conhecimentos
92
Os textos referidos so fragmentos de Gray, S. (A letter to Cromwell Mortimer, M.D. Secr. R.S.
containing several experimets concerning electricity. In: Philosophical Transactions of the Royal
Society, v. 37, p. 18-44, 1731); DU FAY, C. F. C. (Quantrime Mmoire sur llectricit: de lattraction
& rpulsion ds corps lectriques. In: Mmoires de lAcademie Royale des Sciences, p. 457-476,
1733. ___ A letter [...] concerning the Electricity. In: Philosophical Transactions of the Royal Society, v.
195
adquiridos pelos discentes sobre o conceito de carga eltrica, aps o estudo sobre
Lei de Gauss (BOSS et al. 2008). Didaticamente, a Teoria da Aprendizagem
Significativa de David Ausubel foi tida como referencial de abordagem pedaggica.
Trata-se de um trabalho de Contextualizao Interna, em virtude do
estudo conceitual dos textos histricos e tambm das questes conceituais dos
questionrios, referindo-se a temas como: carga eltrica, eletrizao, lei de
Coulomb, campo eltrico e lei Gauss (BOSS et al. 2008). A vinculao do trabalho
categoria analtica encontra outro apoio dos autores ao afirmarem que:
O nosso objetivo principal com os textos histricos era apresentar e discutir

alguns experimentos de eletrosttica, os quais demonstram importantes
caractersticas e propriedades dos corpos carregados eletricamente, discutir
duas teorias distintas que procuraram explicar a eletricidade no sculo XVIII,
e discutir como se deu a proposio destas teorias, os problemas e/ou as
necessidades que levaram a sua proposio e a lgica desta construo
conceitual. (BOSS et al. 2008)
Percebe-se os aspectos da HC como ncoras para ilustrar os dilemas ou

embates entre teorias cientficas concorrentes para elucidao fenomnica. O uso
dos textos histricos como ncoras serviu para o tratamento conceitual, posio
adequada base terica ausubeliana ou nas palavras dos autores:
[...] os textos histricos so organizadores prvios porque cumprem o papel

de gerar condies cognitivas para a aprendizagem significativa. Desta
forma, os textos histricos podem levar os alunos ao desenvolvimento de
subsunores que propiciem a aprendizagem significativa subseqente.
(BOSS et al. 2008)
Quando aos resultados de aprendizagem em virtude da insero de

aspectos da HC afirmam os autores que:
Os dados evidenciam a presena de elementos discutidos nos textos

histricos nas respostas dos alunos quando eles escrevem sobre carga
eltrica, questionrio 03. Isto um forte indcio de que a discusso sobre os
textos pode ter auxiliado os alunos no processo de aprendizagem do
conceito de carga eltrica, na medida em que forneceu subsdios
importantes para esta aprendizagem. No entanto, no possvel afirmar
que houve de fato aprendizagem significativa, mas possvel afirmar
que a maioria dos alunos possua alguns subsunores que os
pesquisadores julgam necessrios para isso. Esta afirmao feita com
base nas respostas dos graduandos quando questionados sobre as teorias
de Du Fay e Franklin. Isto nos permite concluir que os textos histricos
podem contribuir com a aprendizagem significativa na medida em que um
38, p. 258-266, 1735) e FRANKLIN, B. (Papers on Electricity. Collected by Robert A. Morse, 2004).
196
meio de fornecer subsunes aos alunos. (BOSS et al. 2008) (Destaque

nosso)
O ltimo trabalho do EPEF em 2008, T8-EPEF-2008, resultou da

aplicao da HC e atividades experimentais enquanto elementos de mediao da
aprendizagem da fsica em discentes do primeiro ano do ensino mdio. Do ponto de
vista da HC tratou-se da histria do movimento desde Aristteles, Ptolomeu,
Coprnico, Brahe, Kepler at Galileu. E, deste ltimo que retiram a atividade
experimental: plano inclinado, utilizando recursos que Galileu teria usado e, depois,
serviram-se de computador para coletar dados e construo de tabelas de posio
versus tempo e construir os respectivos grficos (SOARES; BORGES, 2008). O
referencial terico didtico foi Piaget e Vigotski.
A atividade experimental foi feita em trs turmas do Colgio Agrcola Nilo
Peanha da Universidade Federal Fluminense (Pinheiral-RJ), entre 2005 e 2006.
Durante a primeira fase do trabalho os estudantes teriam estudado um texto e
respondido a um questionrio, ambos, referentes HC, que subsidiou o debate e a
construo de modelos mentais. No segundo momento, os discentes estruturados
em grupos desenvolveram atividade experimental no laboratrio. Para os autores a
HC e o laboratrio serviram como recursos de interveno didtica sobre os
discentes e que a discusso de textos de HC sobre o movimento (no cu e na
superfcie da terra) teria permitido o diagnstico dos conceitos prvios e o
desenvolvimento da zona proximal (Vigotski) e o laboratrio serviu para criar
conflitos cognitivos nos discentes.
Da anlise das questes feitas aos discentes e referentes aos trs textos
estudados e as questes referentes discusso do plano inclinado de Galileu
pudemos perceber objetivamente e concluir que se trata de uma abordagem de
Contextualizao Interna. No obstante, o resultado obtido com o trabalho permitiu
concluir que [...] a Histria da Cincia um timo mediador para introduzir uma
discusso sobre idias e conceitos cientficos e permite que as concepes prvias
dos estudantes sejam conhecidas e consideradas no planejamento pedaggico do
professor (SOARES; BORGES, 2008).
Como se fosse para acompanhar o desenvolvimento profissional dos
docentes, a formao continuada tambm tem sido alvo de proposta de pesquisa de
interveno para a HFCECN. Este o caso do T9-EPEF-2008 que consequente
do projeto Prticas Pedaggicas e Processos Formativos de Professores na rea
197
de Ensino de Cincias e Matemtica desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em

Ensino de Cincias da UNESP-Bauru. Segundo Gatti e Nardi, o objetivo central do
projeto teria sido:
[...] desenvolvimento de investigaes articuladas que gerassem um
conjunto de subsdios para a reflexo sobre os processos de formao
docente na rea de Ensino de Cincias naturais e Matemtica. [E,] O
objetivo do trabalho [T9-EPEF-2008] foi o desenvolvimento de atividades de
formao continuada com docentes de Fsica em exerccio, inserindo a
Histria e Filosofia da Cincia como fios condutores das discusses e foco
das experincias didticas realizadas por eles em sala de aula. (GATTI;
NARDI, 2010)
Para alcanar o objetivo do trabalho, os autores, no primeiro semestre de

2008, desenvolveram um curso (A Histria e a Filosofia da Cincia na prtica
pedaggica de professores de Fsica) de 40 horas. Do curso participaram docentes
do ensino mdio que lecionavam Fsica, num total de 22. Enquadrando-se como
proposta de Instrumentao Didtica, os docentes escolares foram submetidos ao
desenvolvimento de propostas didticas baseadas em HFC e diagnstico das
concepes alternativas dos estudantes da escola mdia. Isto , desenvolvimento
de proposta de minicursos que foram desenvolvidos em salas de aula pelos
docentes escolares participantes da pesquisa e assessorados em reunies de
reflexo. Do total dos participantes, os autores acompanharam 5 docentes e no
trabalho (T9-EPEF-2008) procuram apenas discutir propostas e percepes de duas
docentes participantes.
A pesquisa de interveno didtica de que resulta do T9-EPEF-2008 foi
de carter qualitativo, cujo mtodo de anlise de dados foi a Anlise de Contedo
baseada em Bardin93. A teoria didtica de base foi a construtivista e servindo de
referncias bibliogrficas das pesquisa atuais da rea de ensino de cincias
naturais.
Os autores verificaram que, entre as docentes cujas propostas foram
base de estudo, uma delas teve como fio condutor do seu planejamento [...] a
preocupao com as concepes alternativas dos estudantes, com a aproximao
da Histria e Filosofia da Cincia e as relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente (GATTI; NARDI, 2010). E, sua proposta teve como tema as Leis de
Newton, e, obteve sucesso na abordagem da HC ao demonstrar para os discentes
que a cincia est em constante construo e reconstruo (evoluo dos conceitos
93
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1994.
198
da fsica), porm, o mesmo no ocorreu em relao mudana de concepes dos

seus discentes sobre o tema da atrao gravitacional, conforme o relato
apresentado por Gatti e Nardi. A segunda docente teve como tema estrutura,
propriedade e transformaes da matria e obteve sucesso em relao a HC,
relatando que os discentes teriam gostado, por ter enfatizado a construo dinmica
da cincia.
Em termos gerais, quanto ao desenvolvimento do trabalho, os autores
avaliam que:
Apesar do reconhecimento da importncia da aproximao da Histria da
cincia no ensino, durante a entrevista de grupo focal as docentes
revelaram uma srie de obstculos sua utilizao em sala de aula, tais
como, por exemplo, a falta de interesse e de conhecimento prvios dos
alunos, alm de baixos salrios e pssimas condies de trabalho para os
professores. (GATTI; NARDI, 2010)
As afirmaes das docentes participantes escondem tambm as suas

prprias inseguranas em relao ao conhecimento de HFC, pois, segundo Gatti e
Nardi todas as participantes nunca tiveram contato com HFC, o curso foi o primeiro
momento de estabelecimento de contato epistmico, justifica-se a insegurana e a
timidez de aventurar-se a incluso da HFC. Finalmente, segundo Gatti e Nardi
(2010), embora tenha tido bons resultados e tenha havido participao ativa das
docentes nas atividades durante o projeto, h diversos entraves da realidade escolar
que, tambm, dificultam a efetivao da aproximao prtica didtica, entre eles,
esto: [...] excesso de carga horria [atribuda a cada docente], classes
superlotadas, presso para o cumprimento integral da proposta curricular, entre
outros. E, neste sentido que os autores concluem, com certo pessimismo
aceitvel, que:
Ainda que as professoras tenham apontado a importncia dos elementos

discutidos durante o curso para o ensino de Cincias e sua inteno de
seguir utilizando as inovaes debatidas, no temos elementos que
indiquem quais sero as repercusses da experincia desenvolvida para a
carreira docente.
A formao de professores comprometidos com a construo do
conhecimento cientfico representa um grande desafio, uma vez que, a
formao continuada exige um empenho constante na reflexo e
aperfeioamento da prtica pedaggica. (GATTI; NARDI, 2010)
O desenvolvimento de curso de 20 horas sobre Fsica, para 38 discentes

do ensino mdio de uma escola pblica da zona sul da cidade de So Paulo, com
199
objetivo de introduzir aspectos histricos da ptica e discutir questes

epistemolgicas sobre a natureza da luz foi a finalidade da pesquisa didtica
(qualitativa) de que resultou o T10-EPEF-2010. Segundo Forato et al., houve uso de
textos histricos (oito no total), montagem de um roteiro teatral e quase vinte
atividades didticas. A anlise do contedo e das atividades desenvolvidas revela
um desenvolvimento de capacidade de Criticidade e Contextualizao Interna
(no possvel reproduzir a ntegra do contedo em virtude da sua extenso).
Finalmente, os autores perceberam que algumas das solues propostas por eles
foram boas estratgias e outras requerem do docente uma formao.
No T11-EPEF-2010, partindo de um curso piloto94 modificado, os autores,
propuseram-se a pesquisar como uma abordagem histrica e filosfica de um
episdio da fsica poderia auxiliar na concepo que os alunos tm sobre a natureza
da cincia. O curso foi aplicado a 10 discentes do 2 e 3 ano de ensino mdio.
Entre as estratgias utilizadas esto: estudo de textos em grupos, apresentaes em
slides, gincana, experimentos, vdeos e discusses sobre a natureza da luz e da
cincia.
A natureza da cincia (NdC) foi estudada sob a tica da HC, foram
estudados 3 episdicos histricos referentes a gregos, modelo corpuscular e
modelo ondulatrio. O programa das atividades seguiu cinco momentos: 1 - um
curso sobre o ter, a luz e a NdC, apoiado num texto referente a filosofia e
explicaes sobre funcionamento da natureza; 2 imagens de filsofos organizadas
em linha temporal (cronologia) para localizar os autores em discusso, baseada na
leitura de um texto referente ao conceito de luz na antiguidade grega; o 3 foi
dedicado a fenmenos ticos (comportamento da luz), versando-se sobre Newton;
4 predominou o debate Newton e Huygens (corpuscularimo) e, finalmente, no 5 o
tema estudado foi luz e no sculo das luzes [iluminismo], seguindo de um debate
entre dois grupos discentes representando posies de Newton e Huygens.
Portanto, embora haja uma referncia NdC, que vincula o trabalho a
uma dimenso epistemolgica de Criticidade, tencionou-se tambm historicidade
que remete Contextualizao Interna, conforme o programa desenvolvido nos
encontros descritos acima. Porm, segundo Ferreira, Forato e Silva (2010) no geral,
94
O curso piloto fora realizado num mbito da pesquisa doutoral de FORATO, Thas. C. M. A
Natureza da Cincia como saber Escolar: um estudo de caso a partir da histria da luz. Tese
(doutorado em Educao), So Paulo: FEUSP, 2009.
200
as respostas dadas pelos alunos s questes propostas em cada texto, mostraram

que de certa forma ocorreram modificaes quanto suas concepes sobre
natureza da cincia.
Reis, Guerra e Braga (2010) em T12-EPEF-2010 apresentaram resultado
de sua pesquisa didtica desenvolvida com oito discentes de licenciatura em Fsica
de uma universidade pblica do Rio de Janeiro, durante a disciplina Estgio
Supervisionado II, sobre suas formaes em Histria da Cincia e Filosofia da
Cincia. A pesquisa de carter qualitativa que os autores denominaram de
pesquisa-interveno, baseada na construo de dirio de anotaes
(observao de campo), filmagem das aulas dos discentes, registro audiovisual dos
debates em sala de aula. A caracterizao como pesquisa-interveno parece
justificar-se pelo fato de os autores terem tido tambm o objetivo de [...]
reorientao das atividades desenvolvidas durante o curso, com vistas a interferir na
viso de NdC dos alunos (REIS; GUERRA; BRAGA, 2010).
Porm, ao verificarmos as atividades desenvolvidas a qualificativo da
pesquisa muda, a partir da percepo e perspectiva advinda de seguintes dados:
Quatro atividades foram propostas aos licenciados como forma de coletar

as informaes para anlise:
1 questionrio inicial sobre ser professor de fsica e o que isso significa;
2 questionrio especfico sobre a utilizao da HFC no ensino de Fsica.
3 atividade sobre introduo de temas de Fsica Moderna e
Contempornea (FMC) na escola bsica;
4 aula sobre um tema de Fsica Clssica onde cada licenciando escolheu
livremente o tema da aula que ministrou para os outros licenciandos e o
professor. (REIS; GUERRA; BRAGA, 2010)
Ora, a partir das quatro atividades e considerando que a pesquisa

tencionou estudar sobre as formaes dos discentes sobre HFC podemos inferir que
se trata de uma pesquisa didtica avaliativa ou, simplesmente, investigao
avaliativa, cujo objetivo verificar os conhecimentos aprendidos em disciplinas
anteriores. A plausibilidade da nossa inferncia corroborada pelos prprios autores
ao afirmarem que os dados teriam sido coletados em quatro momentos, aplicao
de dois questionrios, avaliao das aulas e dos trabalhos escritos como forma de
identificar como eles colocam em prtica seus discursos sobre o tema [HFC]. E,
sobretudo, o carter avaliativo da investigao fica mais evidente ainda ao afirmar
terem constatado que:
201
[...] ter cursado algumas disciplinas de Histria da Cincia e de Filosofia da

Cincia no instrumentalizou esse [sic] alunos de licenciatura. Eles pouco
conhecem sobre Histria e Filosofia da Cincia, no tm segurana para
tratar desse assunto, seja teoricamente seja em uma aula sobre um assunto
escolhido por eles. (REIS; GUERRA; BRAGA, 2010)
Portanto, o carter avaliativo do T12-EPEF-2010 no faz localizar este

trabalho nas categorias da anlise existentes at o momento, poderamos dizer que
se aproxima da Instrumentao Didtica, mas se afasta dela o bastante. Outro
aspecto que refora nossa posio vem das perguntas feitas aos discentes, que
traduzem o carter avaliativo/diagnstico. Assim sendo, somos impelidos a introduzir
uma nova categoria: Diagnstico da Aprendizagem em HFCECN. Esto
representados nela os trabalhos oriundos das investigaes em que se avalia a
aprendizagem em HFCECN de indivduos a ela submetidos.
Tal o caso do T12-EPEF-2010, em que os autores afirmam que os
discentes participantes apresentaram obstculos de insuficincia de conhecimento
em HFC: Um dos obstculos apontados para um curso de fsica com abordagem
histrico-filosfica foi a constatao de que possuem conhecimento insuficiente de
Histria e Filosofia da Cincia para desenvolverem prticas pedaggicas com esse
enfoque (REIS; GUERRA; BRAGA, 2010). Os autores concluem que o discurso
sobre a incluso da HFC no d, aos docentes, segurana nenhuma que lhes
permita desenvolver e construir prticas didticas com o perfil pretendido com a
HFCECN.
Este obstculo de insuficincia gnosiolgica descrita faz aproximar o T12-
EPEF-2010 ao T10-EPEF-2010, neste constamos que os obstculos se referem
utilizao da abordagem dos aspectos da HFC, apontados tanto pelos docentes
escolares quanto pelos pesquisadores. Tais so obstculos que necessitam ser
levadas em considerao no planejamento tanto dos currculos dos programas de
formao inicial e continuada quanto das polticas pblicas de formao e trabalho
docente. Em ambos os trabalhos estamos diante do que chamo de estado de
insegurana profissional que impende a ao docente e a realizao profissional. Os
obstculos remetem a pensar e materializar uma mudana sria no regime de
trabalho dos docentes escolares, circunscrevendo a atividade docente a uma nica
escola e com tempo suficiente para ensino, acompanhamento aos discentes,
pesquisa didtica e planejamento educacional, entre outros benefcios de um labor
significativo e salbre.
202
Portanto, foram ao todo 12 trabalhos coletados no Encontro de Pesquisa

em Ensino de Fsica que apresentam propostas, alm da discusso terica, j
predominante no movimento da HFCECN. A seguir apresentamos a tabela com o
perodo de coleta e a quantidade de trabalho por cada edio do EPEF.
Tabela 30 Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica - EPEF
Sociedade Brasileira de Fsica SBF
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Total de Resumos Relacionados

NMERO DE Resumos Abordagem do Tema da Pesquisa
EDIO E DATA DO Apresentados Resumos Resumos
ENCONTRO Referentes Referentes
VII, 2000 +160 2 0
VIII, 2002 +92 1 0
IX, 2004 +146 0 0
X, 2006 +130 1 0
XI, 2008 +168 4 0
XII, 2010 +149 4 0
Total 847 12 0
4.3.1.2 Simpsio Nacional de Ensino de Fsica - SNEF
O segundo evento representativo da rea de ensino de Fsica o

Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF), tambm promovido pela Sociedade
Brasileira de Fsica. A seguir passamos a anlise dos trabalhos apresentados nele
durante o perodo de estudo. Eis a listagem dos trabalhos estudados:
T13-SNEF-1999 BARROS, Marcelo Alves. Uma Aproximao entre a Histria da Cincia

e o Ensino de Fsica: o debate Huyghens-Newton em Sala de Aula. In: SIMPSIO NACIONAL DE
ENSINO DE FSICA, 13., 1999. Braslia, DF. Caderno de Programao e Resumos... Braslia, DF:
Universidade de Braslia, 1999. p. 134-135.
T14-SNEF-1999 NARDI, Roberto; TEODORO, Sandra Regina. Subsdios para a

construo de Atividades de Ensino sobre o Conceito de Gravitao de Gravidade a partir das
Concepes. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 13., 1999. Braslia, DF. Caderno de
Programao e Resumos... Braslia, DF: Universidade de Braslia, 1999. p. 216-217.
T15-SNEF-2003 MATTOS, Rodrigo A.; FILHO, Jomar B.; SILVA, Dirceu. Estudo do Uso
de Textos sobre Histria da Eletricidade para Cursos de Fsica do Nvel Mdio. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 13., 2003. Curitiba, PR. Programa e Resumos... Curitiba:
CEET-PR/UFPR, 2003. P. 82.
T16-SNEF-2003 GEBARA, Maria Jos F. O Ensino e a Aprendizagem de Fsica;

Contribuies da Histria da Cincia e do movimento das Concepes Alternativas. In: SIMPSIO
T17-SNEF-2003 LCIO, Veja A Histria da Fsica: uma nova perspectiva para o ensino
de Fsica. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 13., 2003. Curitiba, PR. Programa e
Resumos... Curitiba: CEET-PR/UFPR, 2003. P. 146.
203
T18-SNEF-2003 SALES, Nilva L. L.; SANTOS, Renata R. A Cincia Atravs dos

Tempos: uma integrao entre fsica e histria. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA,
13., 2003. Curitiba, PR. Programa e Resumos... Curitiba: CEET-PR/UFPR, 2003. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xv/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
T19-SNEF-2003 IGARASHI, Ricardo N.; SANTOS, Ney S.; IRAMINA, Alice S.; BARROS,
Marcelo A. As Contribuies da Histria da Cincia no Ensino da ptica Fsica. In: SIMPSIO
T20-SNEF-2003 BARBOSA, Roberto G.; BARROS, Marcelo A.; IRANMINA, Alice Sizuko.
Aprendendo ptica Geomtrica com base na Histria da Cincia e em Concepes Alternativas. In:
SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 13., 2003. Curitiba, PR. Programa e Resumos...
Curitiba: CEET-PR/UFPR, 2003. P. 147.
T21-SNEF-2003 PEREIRA, Ricardo F.; FUKUI, Renato M.; BARROS, Marcelo;

IRANMINA, Alice Sizuko. Utilizando Contextos Histricos como abordagem no Ensino Mdio. In:
T22-SNEF-2003 MANTOVANI, Iara F.; Oliveira, Brno F.; BARROS, Marcelo A.;
IRANMINA, Alice Sizuko. Buscando a Histria da Cincia para estudar o Conceito de Inrcia. In:
T23-SNEF-2003 GUERRA, Andreia; REIS, Jos Cludio; BRAGA, Marco. Uma

Abordagem Histrico-Filosfica para o Eletromagnetismo no Ensino Mdio. In: SIMPSIO NACIONAL
DE ENSINO DE FSICA, 13., 2003. Curitiba, PR. Programa e Resumos... Curitiba: CEET-PR/UFPR,
2003. P. 153.
T24-SNEF-2005 VIEIRA, Ktia M. Dias; BATISTA, Irina de Lourdes. A Abordagem

Histrica no Ensino de Fsica e o Aprendizado do Conceito Fsico de Movimento. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005. Rio de Janeiro, RJ. Programa e Resumos... Rio de
Janeiro: CEET-RJ, 2005. p. 90. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0434-1.pdf >. Acesso em: Acesso em:
21 jan. 2011.
T25-SNEF-2005 SANTOS, Wilma M. Soares; DIAS, Penha M. Cardoso. A Histria da

Fsica como Organizador Prvio. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005. Rio
de Janeiro, RJ. Programa e Resumos... Rio de Janeiro: CEET-RJ, 2005. p. 116-117. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0370-1.pdf>. Acesso em: Acesso em:
21 jan. 2011.
T26-SNEF-2005 FERNANDES, Bruno Castilhos; DIAS, Penha M. Cardoso; SANTOS,

Wilma M. Soares. Uma Prtica de Ensino da 1 Lei de Newton utilizando a Histria da Fsica. In:
SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005. Rio de Janeiro, RJ. Programa e
Resumos... Rio de Janeiro: CEET-RJ, 2005. p. 117. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/sys/resumos/T0370-2.pdf>. Acesso em: Acesso em:
21 jan. 2011.
T27-SNEF-2005 FREITAS, Fbio H. de Alencar; FREIRE JR., Olival. O PLANO

INCLINADO GALILEANO: notas sobre uma tomada de dados com estudantes do ensino superior. In:
SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005. Rio de Janeiro, RJ. Programa e
Resumos... Rio de Janeiro: CEET-RJ, 2005. p. 119-120. Disponvel em:
21 jan. 2011.
T28-SNEF-2005 SILVA, Luciano Fernandes; BOCANEGRA, Carlos Henrique; OLIVEIRA,

Josely Kobal de. A Compreenso dos Alunos do Ensino Mdio em Relao aos Aspectos da
Natureza da Cincia. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005. Rio de Janeiro,
204
RJ. Programa e Resumos... Rio de Janeiro: CEET-RJ, 2005. p. 182. Disponvel em:
21 jan. 2011.
T29-SNEF-2007 SANCHEZ, Dario Ferreira, PAZ JNIOR, Emlio Merino de. Proposta de
uma Aula com enfoque experimental sobre a Refrao da Luz: o fenmeno e sua histria. In:
SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 17., 2007. So Luiz, MA. Programa e Resumos...
So Luiz: UEMA/UFMA/CEET-MA, 2007. p. 74. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/>. Ou
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/programa/XVIISNEF_programa_e_resumos.pdf>.
Acesso em: Acesso em: 22 jan. 2011.
T30-SNEF-2007 MONTEIRO, Maria Amlia; NARDI, Roberto. A Utilizao da Histria da

Cincia no Ensino de Fsica: investigao do espectroscpio de chamas. In: SIMPSIO NACIONAL
DE ENSINO DE FSICA, 17., 2007. So Luiz, MA. Programa e Resumos... So Luiz:
UEMA/UFMA/CEET-MA, 2007. p. 75. Disponvel em:
T31-SNEF-2007 SANTOS, Alexssandro Ferraz dos; CARDOSO, Tereza Fachada Levy.

Uma Proposta para Ensinar os Conceitos de Hidrosttica: Santos Dumont e a Histria da Cincia. In:
SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 17., 2007. So Luiz, MA. Programa e Resumos...
So Luiz: UEMA/UFMA/CEET-MA, 2007. p. 98. Disponvel em:
T32-SNEF-2007 SOUZA, Roseli Ovale, ARAJO, Mauro S. Teixeira de; GUAZZELLI,

Iara R. Bocchese; MACIEL, Maria Delourdes. Concepes dos Estudantes sobre a Cincia, os
Cientistas e o Mtodo Cientfico: uma abordagem histrico-crtica como base de uma proposta de
interveno visando a resignificao destes conceitos. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE
FSICA, 17., 2007. So Luiz, MA. Programa e Resumos... So Luiz: UEMA/UFMA/CEET-MA, 2007.
p. 99. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/>. Ou
T33-SNEF-2007 BOCANEGRA, Carlos H.; SILVA, Luciano F.; ANDRADES, Agnaldo

Aparecido F. A Natureza da Cincia e o Processo Educativo: relato de uma experincia de ensino
realizada em uma Escola pblica de ensino mdio. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE
FSICA, 17., 2007. So Luiz, MA. Programa e Resumos... So Luiz: UEMA/UFMA/CEET-MA, 2007.
p. 124. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/>. Ou
T34-SNEF-2007 TEIXEIRA, Elder Sales; FREIRE JR, Olival Um Estudo sobre a

Influncia da Histria e Filosofia da Cincia na Formao de Estudantes de Fsica. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 17., 2007. So Luiz, MA. Programa e Resumos... So Luiz:
T35-SNEF-2007 SILVA, Marcelo de Souza; TEIXEIRA, Elder Sales. Um Estudo de Caso

acerca da Influncia de uma Abordagem Contextual na Compreenso do Conceito de Inrcia de
Estudantes de Fsica. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 17., 2007. So Luiz, MA.
Programa e Resumos... So Luiz: UEMA/UFMA/CEET-MA, 2007. p. 164. Disponvel em:
205
T36-SNEF-2009 GUERRA, Andreia; BRAGA, Marco; REIS, Jos Claudio. Um Curso de

Cosmologia na Primeira Srie do Ensino Mdio com enfoque Histrico-Filosfico. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 18., 2009. Vitria, ES. Programa... Vitria, ES: UFES, 2009.
Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/>. Acesso em: Acesso em: 22 jan.
2011.
T37-SNEF-2009 MEDINA, Mrcio Nasser; BRAGA, Marco. Ensinar Fsica para os Alunos
do Sculo XXI: uma proposta metodolgica interdisciplinar que alia a Histria da Cincia, o Teatro e a
Fsica. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 18., 2009. Vitria, ES. Programa... Vitria,
ES: UFES, 2009. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/>. Acesso em:
Acesso em: 22 jan. 2011.
T38-SNEF-2009 QUINTAL, Joo Ricardo; MORAES, Andra Guerra de. A Histria da

Cincia no Processo Ensino-Aprendizagem. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 18.,
2009. Vitria, ES. Programa... Vitria, ES: UFES, 2009. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/>. Acesso em: Acesso em: 22 jan. 2011.
T39-SNEF-2009 SILVEIRA, Alessandro F. da; ATADE, Ana R. P. de; SILVA, Ana Paula
B. da; FREIRE, Morgana L. de Farias. Natureza da Cincia numa Proposta de Seqencia Didtica:
explorando os pensamentos de Aristteles e Galileu sobre o movimento relativo. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 18., 2009. Vitria, ES. Programa... Vitria, ES: UFES, 2009.
Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/>. Acesso em: Acesso em: 22 jan.
2011.
T40-SNEF-2009 SILVA, Rafael H. Santos; LIMA, Ulace dos Santos; ARAUJO, Renato
Santos. Uma Proposta de uso das Abordagens de Arte e Histria da Cincia para a Educao Bsica.
In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 18., 2009. Vitria, ES. Programa... Vitria, ES:
UFES, 2009. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/>. Acesso em: Acesso
em: 22 jan. 2011.
No SNEF de 1999 constatamos dois trabalhos apresentados que se

apropinguam ao tema da investigao nesses meios de divulgao cientfica. Assim
temos: o T13-SNEF-1999, cuja investigao didtica de que resultou estava em
andamento na altura do evento. Portanto, trata-se de apresentao de resultados
parciais ou anlises preliminares. O objetivo do autor consistia em [...] apresentar
uma atividade de ensino elaborada a partir da evoluo da [sic] idias sobre a
natureza da luz (BARROS, 1999). Tal atividade consistia em um curso ministrado a
30 discentes de duas turmas sob a sua gesto didtica (em que lecionava). Tambm
afirma que a atividade integrara a sua pesquisa doutoral.
As tcnicas de coleta de dados foram gravao audiovisual das aulas,
trabalhos escritos e desenhos feitos por discentes. As atividades programadas
incluram a discusso sobre a natureza da luz e o debate entre as ideias de Newton
e as de Huyghens. Didaticamente, o autor baseou-se no pressuposto de conceber o
ensino como investigao, ou seja,
[...] na apresentao de uma situao problemtica que fosse interessante

para os alunos, que envolvessem uma anlise qualitativa da situao, a
206
inveno de conceitos e emisso de hipteses, o estabelecimento de

estratgias de resoluo e a anlise dos resultados com possveis situaes
de conflito cognitivo. (BARROS, 1999)
Na sequncia, Barros define o papel do professor na atividade como

orientador, selecionador de contedos e tarefas, coordenador das discusses, bem
como introdutor ideias e indicador de concluses. Na mesma ordem apresenta as
trs perguntas colocadas para discusso em grupos de discentes, aps a leitura de
um texto, no entanto, em nenhum momento o autor especificou o suposto texto que
teria sido estudado.
Alm do mais, no descreve como teria ocorrido ou ocorrer a
aproximao entre HC e ensino de Fsica, ou seja, no especificou como,
metodolgicamente e do ponto de vista da HFCECN, teria sido reproduzido o
debate do episdio histrico Newton versus Huyghens. Nem ao finalizar fez um
anncio de que seria feito em outro momento da pesquisa, apenas diz que na
anlise far transcrio das falas dos alunos gravadas em vdeo e do trabalho
escrito, escolhendo certos episdios de ensino e no histricos (HC) que
ilustrassem como os discentes teriam resolvidos o problema posto. As trs questes
apresentadas conotam uma abordagem epistemolgica e no histrica,
necessariamente. Em todo caso, a caracterstica epistemolgica das questes
vincula o trabalho categoria da Criticidade e pela falta de informao da
vinculao da HC ao ensino, aproxima o trabalho da Insuficincia Informativa em
Relao HFCECN.
No segundo trabalho apresentado no SNEF de 1999, os autores
descrevem que tinham por finalidade estudar [...] as concepes de estudantes de
diversas faixas etrias sobre o conceito de gravidade e dados da Histria da Cincia
como ponto de partida de uma investigao que possa subsidiar a ao docente
(NARDI; TEODORO, 1999). No T14-SNEF-1999 no h dados suficientes para
inferir algo temtico, os autores afirmam que o trabalho se encontra poca do
evento na fase inicial de elaborao e coleta de dados, que naquele momento
estariam na fase de discusso de modelos de mudana conceitual, para fazer uma
opo pelo que contemple os novos debates, assim, a partir do modelo a ser
escolhido sero programadas as atividades de ensino (NARDI; TEODORO, 1999),
fato que localiza o artigo na categoria da Insuficincia Informativa em Relao
207
HFCECN.
semelhana do trabalho anterior, em termo de falta de informaes
sobre o uso da HC, est o T15-SNEF-2003 em que os autores afirmam terem
enfocado [...] o uso de textos com base na Histria das cincias, do
desenvolvimento dos conceitos ligados eletricidade, em um curso de nvel mdio
regular (MATTOS; FILHO; SILVA). Porm, sem apresentar dados sobre que textos
teriam sido usados e como se procedeu durante a pesquisa didtica com uso de
textos de HC, fato que o vincula a Insuficincia Informativa em Relao
HFCECN.
O T16-SNEF-2003 consequente de uma dissertao de mestrado, o
objetivo do autor foi identificar concepes alternativas dos discentes da 2 srie do
ensino mdio sobre o fenmeno da queda dos corpos e com isso verificar
[...] at que ponto, procedimentos didticos que levam em considerao a

Histrica da Cincia como ferramenta didtica, [so] capaz de estimular e
motivar o estudo da Fsica e de auxiliar o professor, na identificao dos
entraves ao desenvolvimento de conceitos cientficos, muitas vezes
semelhantes aos obstculos aprendizagem apresentados pelos alunos.
(GEBARA, 2003)
Gebara concluiu que algumas formas de pensar do senso comum so

extremamente arraigadas nos discentes e difceis de superao. Faltaram tambm
informaes sobre como teriam sido identificadas as contribuies da HC no ensino,
durante a proposta desenvolvida com os discentes do ensino mdio, caracterizando
o T16-SNEF-2003 ma categoria operacional de Insuficincia Informativa em
Relao HFCECN, mas tambm possvel inferir uma Contextualizao
Interna, porque o autor se refere em seu objeto ao fenmeno da queda dos corpos
(fora gravitacional).
Lcio (2003), no T17-SNEF-2003, afirma que, com o seu projeto, teve por
objetivo lecionar a fsica situando-a em seu contexto histrico e social e que teria
criado e aplicado livros didticos desde 1996.
Este material passou por modificaes no decorrer desses anos a fim de

que a contextualizao e a historicidade se aliassem ao princpio da
autogesto para afastar de vez a fragmentao do conhecimento que torna-
o to superficial e inadequado para as necessidades atuais. [...]. [E,] O
aumento da compreenso dos contedos, a maior participao em sala de
aula e o alto nvel de relaes entre a fsica e os demais saberes so
resultados que me levam a acreditar cada vez mais que a fsica deve
caminhar junto histria, filosofia e sociologia. (LCIO, 2003)
208
O descrito no caracteriza de modo compreensvel como teria sido

desenvolvida a aproximao da HC ao ensino da fsica, mas sugere a situar o
trabalho na Contextualizao Externa.
A concepo tradicional de HC linear e de grandes feitos e gnios
aprece no projeto de integrao entre Histria e Fsica, desenvolvido em 2001 e
2002, cujo objetivo teria sido, segundo Sales e Santos (2003), o de percorrer a
histria das idias em evoluo, relacionado as [sic] principais descobertas
cientficas aos grandes acontecimentos histricos, alm de possibilitar conhecer a
vida dos grandes nomes da cincia. A prpria noo de integrao dentre Histria
e Fsica denota a ideia de no se tratar de HC ou Histria da Fsica se assim for
ter-se- a concepo de juno de Histria mais Fsica, o que no verdade porque
cincia inere, por natureza, a sua histria. No entanto, os autores do T18-SNEF-
2003 teriam desenvolvido atividades em que integraram docentes das duas
disciplinas como pode ser percebido no seguinte relato:
No incio do projeto cada aluno deve pesquisar a vida de um cientista.

Durante a pesquisa, a professora de Histria desenvolve uma linha do
tempo histrica, caracterizando cada poca e a [sic] suas respectivas
estruturas e valores. Isso ajuda os alunos a inserirem o seu cientista na
poca em que viveu. Ao final, com a presena das professoras de Histria e
Fsica, cada aluno apresenta para a sala a vida, poca, obra e curiosidades
sobre o cientista pesquisado, fixando o carto biogrfico deste na linha do
tempo, que fica exposta na biblioteca.
A segunda etapa do projeto a realizao de um debate na aula de Histria
sobre evoluo do pensamento cientfico relacionando-o sua poca, e
como cada poca interferiu e influenciou o cientista. A ltima etapa a
leitura do paradidtico: Galileu e o nascimento da Cincia Moderna de
Andria Guerra e outros, seguida de uma anlise da obra, coordenada pela
professora de Fsica. (SALES; SANTOS, 2003)
Embora numa concepo linearista de HC possvel reconhecer a

tentativa de uma Contextualizao Externa da fsica.
A HC como estratgia didtica no ensino de fsica na escola mdia o
que podemos perceber no T19-SNEF-2003, cujos autores acreditam que a Histria
da Fsica
[...] proporciona uma viso mais adequada da cincia enquanto processo de

construo do conhecimento. Alm disso, a abordagem histrica permite
uma aproximao entre as situaes de aprendizagem das caractersticas
de um trabalho de investigao cientfica. Enfatizaremos, particularmente, o
debate entre os dois modelos da luz: corpuscular e ondulatrio. (IGARASHI
209
et al., 2003)
Considerar a HC como estratgia didtica no ensino uma das

concepes do movimento da HFCECN, no entanto, ainda est longe de adquirir o
estatuto ontolgico, epistemolgico e metodolgico de estratgia didtica, porque,
dada a complexidade do ensino e da aprendizagem, uma estratgia didtica no se
resume ao uso de fragmentos e episdios espordicos e sem uma razo
metodolgica que o sustente, num processo contnuo. A constituio da HFC como
estratgia ou teoria didtica um desafio para o movimento da HFCECN.
poca da apresentao do trabalho, ele estava em fase de realizao,
de desenvolvimento de atividades de ensino que posteriormente seriam
desenvolvidas junto aos docentes do ensino mdio, em sala de aula. Segundo
Igarashi et al. (2003) para o desenvolvimento da atividade coletariam primeiro
informaes secundrias e elaborariam um texto com questes abertas
apresentando argumentos favorveis e contra cada modelo explicativo da luz
(corpuscular e ondulatrio). Aps o trabalho em grupos, que seria feito pelos
discentes, far-se-ia um debate geral para socializar as ideias e com isso, os autores,
pretendiam buscar [...] despertar a curiosidade nos alunos como tambm
desenvolver suas competncias cognitivas e habilidades de
comunicao/argumentao na formulao de modelos e hiptese cientficas
(IGARASHI et al., 2003). O que caracteriza o T19-SNEF-2003 como Motivacional.
No SNEF de 2003 encontramos tambm o trabalho de Barbosa, Barros e
Iramina (2003), T20-SNEF-2003, em que descrevem ter apresentado uma proposta
de ensino da ptica geomtrica (conceitos de propagao, reflexo, refrao e
disperso da luz) baseada na HC e no estudo das concepes alternativas/mudana
conceitual dos discentes. A pesquisa didtica seria realizado por meio de realizao
de um curso que ocorreria em cinco etapas: coleta de concepes alternativas dos
discentes; uso da HC (leitura de textos histricos seguida de debate); realizao das
atividades de ensino; aplicao em sala de aula em um curso regular de fsica da
escola mdia e; analisar e avaliar os resultados. O trabalho de que podemos inferir
indcios de Contextualizao Interna, ainda estava na fase de elaborao de
atividades de ensino e seriam implementadas na escola mdia.
Tambm outros dois trabalhos que estavam em fase de desenvolvimento
foram apresentados: o T21-SNEF-2003 em que a proposta apresentada visava o
210
uso da Histria da Fsica, fonte de reflexo sobre a NdC e implicaes sociais e

tecnolgicas da Fsica, que a princpio parecia tencionar a contextualizao externa,
porm, no o que se percebe pelos temas programados para serem abordados.
Eles anunciam uma Contextualizao Interna da fsica (modelos geocntricos e
heliocntrico, Kepler e suas leis planetrias, Galileu e a defesa do modelo
heliocntrico, a luneta astronmica e a sntese newtoniana (PEREIRA et al., 2003)).
E no T22-SNEF-2003, Mantovani et al. (2003), aparece uma proposta de
Instrumentao Didtica que estava dirigida aos docentes de ensino mdio, para
transmitir uma viso geral para, docentes do ensino mdio, da construo histria
[sic] do conceito de inrcia e seu paralelismo com algumas das concepes
alternativas mais comuns sobre o tema (MANTOVANI et al., 2003). As atividades
ocorreriam em dois momentos, a saber: o primeiro voltado para uso de fragmentos
da obra de Galileu (Dilogo sobre os dois maiores sistemas do mundo), percebendo
sobretudo a relao entre o conceito de fora e o de movimento; no segundo, os
autores dariam [...] subsdios que dem fundamentao para o professor refletir
sobre os referenciais tericos em relao ao ensino e aprendizagem,
particularmente, o modelo de mudana conceitual e o construtivismo no ensino de
cincias (MANTOVANI et al. 2003).
Finalmente, o ltimo trabalho coletado no SNEF-2003 (T23-SNEF-2003)
refere-se a
[...] aprofundar as discusses a respeito da relao entre histria, filosofia

da cincia e ensino, a partir da apresentao e avaliao de um currculo
com enfoque histrico-filosfico para um curso de eletromagnetismo
implementado no nvel mdio de escolas do municpio do Rio de Janeiro ao
longo do ano de 2001. [...], apresentar-se- concretamente o currculo
construdo, destacando-se os contedos de fsica estudados, as prticas
docentes efetivadas, os diferentes materiais didticos elaborados ao longo
do processo e resultados de avaliaes realizadas junto com os alunos ao
longo do processo. (GUERRA; REIS; BRAGA, 2003)
A partir do descrito na citao acima podemos concluir que se trata de um

trabalho apresentado com o propsito de divulgar aes realizadas sobre a
HFCECN, neste sentido surge uma nova categoria relacionada divulgao de
aes, resultados e materiais construdos em relao HFCECN: Socializao de
Feitos em HFCECN, esta a categoria que nos parecer descrever o T23-SNEF-
2003.
Na 16 edio do SNEF foram coletados 5 trabalhos, no primeiro (T24-
211
SNEF-2005) o objeto de estudo dos autores foi o conceito de movimento sob

enfoque histrico, basicamente o conceito aristotlico e o galilaico-newtoniano de
movimento, a partir dos aspectos importantes identificados e delineados para
serem trabalhados durante a adaptao didtica para uma aplicao das anlises
histrica [sic] em sala de aula o indica um programa de Contextualizao Interna.
A pesquisa de que resulta o trabalho estava em andamento poca do evento.
O segundo (T25-SNEF-2005), tambm de pesquisa em andamento, fora
dedicado a apresentao parcial de resultados da pesquisa didtica que consiste na
produo de material instrucional a ser utilizado no ensino superior e mdio, porm
as atividades da pesquisa form previstas para serem desenvolvidas com
licenciandos em Fsica no Instituto de Fsica da UFRJ. Partindo da Teoria de
Aprendizagem Significativa de Ausubel, eles pretenderam usar a Histria da Fsica
como organizador prvio conforme aquela teoria, ou seja, como fundamento de
compreenso dos conceitos fsicos (cosmologia, atrito, magnetismo, calor) e seus
experimentos, um elo entre os conhecimentos prvios e os novos (cientficos).
O acesso s concepes prvias foi possvel por meio da aplicao de
questionrio aos estagirios do curso de licenciatura, em trs momentos: antes,
durante e depois das atividades. Pelos materiais instrucionais elaborados e descritos
no trabalho possvel inferir uma Contextualizao Interna. de se considerar
tambm que os autores dizem ter seguido os PCN, no que estes recomendam em
relao ao ensino de Fsica. Afirmam os autores que o resultado parcial configura-se
mais como indicador para escolha de temas de HC e sugerem o uso da HC como
organizador prvio (SATOS; DIAS, 2005).
A HC como organizador prvio da teoria ausubeliana aprece no terceiro
trabalho, T26-SNEF-2005, em que se trata de uma proposta de estratgia
pedaggica para o ensino da 1 Lei de Newton no Ensino Mdio. Tambm os
autores elaboraram material instrucional de histria da fsica para o tema didtico a
1 Lei de Newton e dando nfase na construo conceitual. O material teria sido
aplicado em duas instituies particulares de ensino para discentes de ensino
fundamental e mdio, aos quais tambm foram aplicados os questionrios da
investigao didtica.
A anlise dos temas do material instrucional elaborado indica uma
Contextualizao Interna, dos conceitos da fsica. Tendo, os autores, trabalhado
com duas turmas, uma em que usaram mtodo tradicional de ensino de fsica e
212
outra em que utilizaram os procedimentos da pesquisa, verificaram que os discentes

do procedimento tradicional atingiram ndices menores em relao aos submetidos a
procedimentos da pesquisa. Fernandes, Dias e Santos (2005) resumem ento que
os resultados teriam indicado a concluso de que quanto mais fundamentado um
assunto, no caso com seu contexto histrico, maior o rendimento apresentado pela
turma (FERNANDES; DIAS; SANTOS, 2005).
No quarto trabalho, T27-SNEF-2005, Freitas e Freire Jr (2005)
apresentaram os resultados do trabalho anteriormente j apresentado durante o
SNEF de 2003, sobre o Plano Inclinado enquanto experimento histrico. O
experimento teria sido aplicado em uma turma de discentes que cursavam a
disciplina Fsica Bsica 1, de licenciatura em Fsica, da Universidade Federal da
Bahia. A abordagem histrica foi dada ao contedo da mecnica e astronomia desde
os gregos a Newton. Este trabalho tambm se localiza na categoria de
Contextualizao Interna, no s pela nfase da abordagem descrita
anteriormente (histria conceitual) , mas tambm, pela anlise do roteiro e dos
dados coletados. Segundo os autores teriam obtidos resultados parcialmente
significativos com aplicao do experimento histrico como estratgia didtica: os
alunos participaram mais dos questionamentos e demonstraram ansiedade para ver
a teoria de Galileu na prtica, de modo semelhante ao qual foi realizado no sc. XVI
(FREITAS; FREIRE JR, 2005).
No entanto, preciso considerar que o uso ou a reproduo de
experimento, por si s, no confere atividade uma dimenso de uso de aspectos
da HC, por mais que o experimento seja histrico.
Finalmente, o sexto trabalho do SNEF-2005 (T28-SNEF-2005) dedicado
ao uso dos aspectos da HFC no ensino de Fsica e Qumica. Segundo Silva,
Bocanegra e Oliveira (2005) seu objetivo era analisar a compreenso dos alunos do
Ensino Mdio em relao aos aspectos da natureza da Cincia. Para tal fim,
implementaram uma interveno planejada a partir da ao interdisciplinar entre
Fsica e Qumica.
Os autores teriam desenvolvido o trabalho em 2004 com 3 turmas (30
discentes cada) do 2 ano de ensino mdio noturno de uma Escola pblica do
municpio de Araraquara, em So Paulo. Os trabalhos escritos, os dilogos e as
anotaes de observao de campo serviram como tcnicas de coleta de dados,
indicando uma pesquisa de carter qualitativa.
213
Os aspectos temticos trabalhados (O que a Cincia, O Universo

Mecanicista de Isaac Newton, A construo da Matria e as Ligaes Qumicas)
circunscrevem-se basicamente em Epistemologia, Fsica e Qumica, somando-se os
seus desmembramentos, podemos caracterizar o trabalho nas categorias de
Contextualizao Interna e Criticidade.
Durante as atividades os autores teriam percebido que
[...] os alunos do Ensino Mdio estranhavam o fato de professores de Fsica

e de Qumica abordarem aspectos histricos e filosficos da Cincia
Moderna. Entretanto, com o passar das aulas, notamos que eles passaram
a assimilar melhor os conceitos bsicos da Fsica e da Qumica a partir da
compreenso de aspectos bsicos da natureza da Cincia, tais como:
modelo, comprovao emprica, hiptese, comunidade cientfica e histria
das idias cientficas. (SILVA; BOCANEGRA; OLIVEIRA, 2005)
E que, em consequncia das atividades, os discentes teriam associado de

forma coerente a noo de modelos cientficos depois do debate sobre a
necessidade de comprovao emprica na atividade cientfica e constataram ainda
o aumento sensvel da compreenso dos alunos de aspectos conceituais da Fsica
e da Qumica. (SILVA; BOCANEGRA; OLIVEIRA, 2005)
Monteiro e Nardi (2007) apresentaram, durante o SNEF-2007, o trabalho
(T29-SNEF-2005) em que discutiram uma proposta metodolgica de ensino que
despertasse a curiosidade e interesse dos discentes, de ensino mdio, em relao
ao fenmeno da refrao, baseada na apresentao de experincia de baixo custo
e com nfase no seu desenvolvimento histrico. Segundo os autores, pretendem
com isso instigar o aluno a desvendar aos poucos a teoria e a matemtica por trs
do fenmeno, encontrando-se a relao ou lei (a chamada Lei de Snell) que o rege
(MONTEIRO; NARDI, 2007), portanto, o trabalho de carter Motivacional, embora
haja poucas informaes em relao HFCECN.
O uso da HC aparece em outro trabalho: T30-SNEF-2005, em que os
autores apresentaram resultado de investigao didtica sobre o uso da HC, feita
com 4 turmas de licenciatura em Fsica (de Universidade pblica). O objetivo
principal da investigao didtica qualitativa (com entrevistas semiestruturadas)
consistia em pesquisar as concepes dos licenciandos [...] sobre o estudo do
espectroscpio de chamas, a partir de uma perspectiva histrica e se tal abordagem
influenciaria ou no os planejamentos de ensino dos mesmos, como tambm as
vises de cincia (MONTEIRO; NARDI, 2007). Afirmam os autores que os
214
resultados obtidos teriam indicado que os licenciados participantes de pesquisa

adquiriram uma viso mais crtica sobre a produo do conhecimento cientfico;
perceberam tambm que os discentes tiveram compreenso melhor das
[...] disputas no harmoniosas ocorridas em torno da construo e da

defesa de certas posies tericas; notaram que a cincia construda
socialmente e recebe influncia dos mais diversos matizes sociais;
tornaram-se mais crticos, tanto em relao as [sic] formas de apresentao
dos contedos pelos livros didticos, como tambm em relao as [sic]
omisses e distores dos mesmos. (MONTEIRO; NARDI, 2007)
Os licenciandos teriam apontado tambm algumas limitaes referentes

basearem suas atividades em referenciais histricos em virtude da ausncia de
materiais didticos historicamente fundamentados ou contextualizados; assim como
o fator tempo necessrio para realizao de uma atividade com abordagem
histrica que incompatvel com a realidade dos licenciandos.
A ausncia das informaes desenvolvidas (programa) em relao
HFCECN, como em outros trabalhos estudados, nos fora a fazer uma inferncia
inversa, isto , a partir do descrito nos resultados e inferir o enquadramento
categrico do trabalho nas categorias tais como: Contextualizao Interna (estudo
do espectroscpio) Contextualizao Externa e Criticidade, mas com menor grau,
considerando que o resultado a partir do que se infere consequncia e no a
causa, portanto, era necessrio analisar o programa das atividades.
No T30-SNEF-2005, Santos e Cardoso (2007) afirmam que o objetivo em
seu trabalho era a insero da Histria da Cincia como elemento incentivador para
o desenvolvimento da cultura cientfica, histrica e social. De maneira especfica
seria elaborar estratgias para insero da Histria da Cincia atravs de um tema
gerado, que no caso temos Santos Dumont e os conceitos fsicos relacionados
hidrosttica em seus experimentos (SANTOS; CARDOSO, 2007). Embora os
objetivos tencionem a certa contextualizao externa, no nos fornece indcios
suficientes porque o trabalho apresenta insuficincia de informao sobre atividades
e resultados em relao abordagem histrica, da localiz-lo na categoria de
Insuficincia Informativa em Relao HFCECN.
Visando a uma interveno didtica que resultasse em resignificao
conceitual por parte dos discentes levou Souza et al. (T32-SNEF-2005) a
desenvolverem uma pesquisa-ao com 92 discentes da ensino fundamental de
215
uma Escola de So Vicente, So Paulo. Para tal, implementavam poca um

Projeto Piloto na Escola. Em foco estavam trs conceitos: Cincia, Cientista e
Mtodo Cientfico, tendo recorrido ao questionrio para diagnosticarem as
percepes dos discentes sobre tais conceitos. Do resultado constataram que os
discentes, no geral,
[...] que cientista uma pessoa louca ou extremamente inteligente e

imaginam que o Mtodo Cientfico uma seqncia de passos pr-
determinados que leva a resultados incontestveis, como se houvessem
verdades absolutas nas Cincias. [...] os estudantes pensam que Cincia
est relacionada Fsica, Qumica e Biologia; que o cientista um inventor
ou descobridor [...]. (SOUZA et al. 2007)
poca do SNEF-2007, o projeto de investigao didtica estava em

desenvolvimento, assim os resultados descritos so parciais, correspondiam
primeira parte do projeto, da coleta das noes prvias dos discentes. A segunda
fase consistiria na interveno com o objetivo de [...] criar condies para que os
estudantes elaborem a resignificao dos seus conceitos, buscando proporcionar a
eles uma nova viso a respeito da Cincia, do cientista e do Mtodo Cientfico [...]
(SOUZA et al., 2007) e finalizariam com aplicao de um novo questionrio
avaliativo, para verificar at que ponto houve resignificao. A Criticidade a
categoria aproximada para caracterizar a proposta de Souza et al., pois, percebe-se
que h uma anlise conceitual (Epistemologia/FC), havendo tambm insuficincias
de informaes em relao ao plano da interveno.
Em 2007 um resumo sobre experincia didtica inclusionista foi relatada
por trs docentes de educao bsica sobre HFCECN, em uma Escola pblica do
interior do Estado de So Paulo. Trata-se de uma experincia de trabalho (T33-
SNEF-2005) conjunto entre os docentes de Fsica, Qumica e Filosofia, com objetivo
de discutir o processo de produo cientfica e a NdC. Afirmam os autores que:
As diferentes vises de mundo, de cultura, de cincia formaram nossa maior

riqueza em termos de trabalho educativo. Percebemos que trabalhos deste
tipo podem contribuir para que se estabelea um dialogo (sic) entre as
diferentes reas de conhecimento com a finalidade de estimular professores
e alunos prtica permanente de debates e reflexes sobre a cincia, sua
natureza e sua relao com a sociedade[.] [...] o trabalho contribuiu no
sentido de ajudar a superar vises generalistas, absolutistas e deformadas
da Cincia, da atividade cientfica e do cientista. (BOCANEGRA; SILVA;
ANDRADE, 2007)
216
Trata-se de uma experincia de trabalho interdisciplinar de

desmistificao e resignificao da cultura cientfica escolar cuja caracterstica a
Criticidade.
semelhana do T32-SNEF-2005, os autores do T34-SNEF-2005
tambm desenvolveram uma interveno didtica, porm, antencedida de uma
investigao das concepes dos estudantes de Fsica de duas Universidades
pblicas (a Estadual de Feira de Santa e a Federal da Bahia). O objetivo deles era
investigar as influncias e contribuies que a abordagem de ensino de Fsica
baseada em HFC exercia na formao de estudantes de Fsica (licenciandos e
bacharelandos) e a compreenso que os estudantes tinham dos conceitos
referentes sntese newtoniana (gravitao universal, pndulo, referenciais
inerciais) e sua viso da NdC (TEIXEIRA; FREIRE JR, 2007).
A pesquisa realizada teria sido de carter qualitativo e com uso de
questionrios abertos e entrevistas semiestruturadas para coleta de dados. A
amostra estava composta por discentes das duas Universidades, aleatoriamente
selecionados. Aps o estudo das concepes prvias dos discentes sobre a sntese
newtoniana teriam procedido a interveno didtica, para ento fazer a apreciao
das transformaes nas concepes. A abordagem da HFC foi discutida com base
na teoria de aprendizagem significativa (Ausubel), da mudana conceitual e da NdC.
Faltaram dados que dessem mais informaes sobre como teriam procedido durante
a interveno didtica para diagnosticar as influncias e contribuies da abordagem
contextual (HFC), a forma descritiva utilizada pelos autores no deu a entender se o
trabalho estava ou no em andamento no momento da ocorrncia do SNEF-2007.
Enfim, os propsitos indicam um trabalho que pode ser alocado na categoria
Diagnstico da Aprendizagem em HFCECN.
Os mesmos autores apresentaram outro trabalho (T35-SNEF-2005), em
que afirmam ter realizado uma investigao para avaliao da influncia da
abordagem contextual com 13 estudantes de Fsica, desta feita, apenas da
Universidade Estadual de Feira de Santana. O tema objeto de estudo seria o
conceito newtoniano de inrcia, aplicando um questionrio qualitativo, para verificar
as compreenses dos estudantes antes e depois de terem cursado a disciplina
Fsica I, em que se faz contextualizao dos conceitos da mecnica. Os autores
afirmam que os resultados obtidos teriam indicado [...] uma melhora substancial na
qualidade das respostas conforme a literatura atualmente aceita, o que indica uma
217
melhor compreenso acerca do conceito de inrcia, que poder ser atribuda ao

estudo contextualizado da mecnica newtoniana (TEIXEIRA; FREIRE JR, 2007).
Logo, o trabalho T35-SNEF-2005 tambm se caracteriza como de Diagnstico da
Aprendizagem em HFCECN.
Finalmente, chegamos ao ltimo SNEF do perodo de nossa anlise, o
SNEF um encontro que ocorre de dois em dois anos, assim na poca estudada, de
1999 a 2010, o ltimo encontro ocorreu em 2009. Nele selecionamos 5 trabalhos
que passamos a analisar a seguir.
No T36-SNEF-2009, Guerra, Braga e Reis (2009) apresentaram relato de
experincia sobre a abordagem histrico-filosfica desenvolvida com estudantes do
primeiro ano de ensino mdio de uma Escola do Rio de Janeiro, sob o tema
Cosmologia.
Ao analisar a proposta de atividades realizadas constatamos que o tema
foi desenvolvido em forma de um curso de 1 hora aula semanal, num perodo de 4
bimestres e oferecido a 4 turmas, totalizando 120 discentes. O contedo95
desenvolvido indica uma Contextualizao Interna do contedo da Cosmologia.
A experincia teria proporcionado trabalhar temas pouco estudados na
Escola, mas que so abordados pela mdia. Finalmente, os autores afirmam que a
HFC permitiria compreender a Fsica como conhecimento vivo e que Sem que se
tenha feito uma pesquisa para esse fim, nossa prtica cotidiana permite inferir que
tal abordagem teve uma tima aceitao pelos alunos (GUERRA, BRAGA e REIS,
2009).
Numa mobilizao espordica foi possvel arregimentar vrios meios para
trabalhar aspectos da HC, assim que vemos a HC no Teatro ou o Teatro na HC
para ensinar Fsica! No T37-SNEF-2009, Medina e Braga (2009) apresentaram uma
atividade que envolveu o teatro como forma de abordar questes histricas
referentes ao ensino da Fsica. A pea teria ocorrido [...] no bojo de um trabalho
sobre a revoluo cientfica, tcnica, artstica, econmica e social ocorrida durante
os sculos XVI e XVII (MEDINA; BRAGA, 2009). Trata-se de uma atividade que
envolveu varias aes tais como debates, pesquisa, ensaio teatral, produo de
cenrios e figurinos, entre outras.
A motivao inicial dos autores parecia a de mudar perspectivas
95
Pela sua extenso no possvel reproduzir o contedo.
218
profissionais dos discentes, pois afirmam que:
[...] perceberam que as turmas da primeira srie do Ensino Mdio eram

constitudas, em sua maioria, por alunos sem muito interesse nas reas
cientficas e tecnolgicas. Eram alunos com tendncia para carreiras da
rea das Cincias Humanas e, em sua maioria, com poucas habilidades
matemticas. (MEDINA; BRAGA, 2009)
A proposta teria nascido depois de estudos sobre Gravitao Universal e

Cosmologia nas aulas de Fsica, gerou a mobilizao de outros docentes de forma a
trabalhar interdisciplinarmente, unindo professores de Fsica, Filosofia, Histria da
Arte, Histria Geral e Teatro. As atividades programadas consistiram em seminrios
sobre a revoluo cientfico-cultural dos sculos 17 e 18, que culminaria com a
apresentao de uma pea teatral adaptada: Galileo Galilei de autoria de Bertolt
Bercht.
Do levantamento feito aps o evento sobre a preferncia profissional
perceberam que, dos 27 estudantes que participaram das atividades, 16 estudantes
responderam preferir seguir Cincias Humanas; 6 Tecnolgicas; 3 Econmicas e 2
Biomdicas. A realizao do diagnstico por carreiras parece confirmar o objetivo
subjacente de reverter aquela percepo inicial dos autores de que havia poucos
discentes interessados pelas reas cientficas e tecnolgicas conforme citado
acima. A preferncia macia para as Cincias Humanas deve ter frustrado o objetivo
da proposta realizada (com ausncia completa para Cincias Naturais e Matemtica)
como pode ser percebido: Percebeu-se, ento, uma participao dos alunos,
comumente desinteressados pelas Cincias, das chamadas Cincias Humanas,
promovendo, assim, uma maior aproximao e, talvez, despertando um maior
interesse pelo assunto (MEDINA; BRAGA, 2009).
Agora resta saber para que assunto se despertou maior interesse, uma
vez que pelo que anunciaram o assunto motivador foi Gravitao Universal e
Cosmologia e o teatro girou em torno do contexto da Fsica.
No entanto, Medina e Braga (2009) avaliaram a proposta como sendo
neutra, ao afirmarem que: qualificou-se como um instrumento neutro, que no
interferiu diretamente no processo de ensino-aprendizagem, mas forneceu
informaes sobre as competncias e habilidades adquiridas pelos alunos.
O fornecimento de informao e os recortes temticos de estudos feitos
sob ttulos como: Revoluo Filosfica, Cientfica, Poltico-Religiosa e Artstica
219
caracterizam o trabalho como Motivacional e aproximao com a

Contextualizao Interna e Externa.
Quintal e Moraes, no T38-SNEF-2009, afirmam que seu objetivo foi
levantar questes a respeito do desenvolvimento do eletromagnetismo e motivar os
alunos acerca das questes cientficas abordadas em sala de aula (QUINTAL;
MORAES, 2009). O trabalho faz parte da pesquisa de concluso do mestrado feito
em 2008, cuja proposta inicial era
[...] realizar uma pesquisa em ensino para discutir relevncia da

implementao da Histria e Filosofia da Cincia, como agente influenciador
no processo de ensino-aprendizagem dos contedos do eletromagnetismo,
no Ensino Mdio. A proposta pedaggica elaborada, de carter histrico-
filosfico, utilizou a Histria da Cincia, como eixo condutor e apresentou o
desenvolvimento do pensamento cientfico no estudo do eletromagnetismo,
desde as principais descobertas sobre os fenmenos eltricos e magnticos
da Antiguidade Clssica at o conceito de campo criado por Maxwell em
meados do sculo XIX. (QUINTA; MORAES, 2009)
Para materializao da proposta de que resultou o trabalho em estudo, foi

necessrio o desenvolvimento de um curso histrico-filosfico, [que] visou despertar
nos alunos um maior interesse pela cincia. Assim como, estabelecer uma
aprendizagem significativa dos contedos do eletromagnetismo (QUINTAL;
MORAES, 2009). A proposta foi realizada com 90 discentes do 3 ano de ensino
mdio. Foram componentes do curso:
[...] aulas expositivas sobre os contedos da eletricidade, do magnetismo e

do eletromagnetismo, demonstrao de experincias histricas
confeccionadas pelo professor, realizao de experincias histricas
executadas pelos alunos, debate histrico com a turma e exerccios. Os
exerccios foram elaborados abordando questes das experincias
realizadas em sala de aula. (QUINTA; MORAES, 2009)
E que
[...] o eletromagnetismo foi discutido a partir da construo e anlise, pelos

alunos, de experimentos como o versorium de Gilbert, a garrafa de Leyden,
a pilha de Volta, o experimento da agulha imantada de Oersted, os
experiemntos [sic] de Ampre e os de induo de Faraday. (QUINTA;
MORAES, 2009)
Do descrito acima sobre o curso e verificando a estrutura do curso que

no possvel reproduzir aqui pela sua extenso compreensvel a localizao do
T38-SNEF-2009 nas categorias tais como Motivacional (considerando, sobretudo, o
220
objetivo do curso), Contextualizao Interna e Externa (considerando os

procedimentos e o contedo/estrutura do curso).
No T39-SNEF-2009 Silveira et al. trataram de uma proposta de sequncia
didtica pelo que traaram um paralelo entre as concepes prvias
(representaes) dos discentes sobre movimento relativo e as ideias defendidas por
Aristteles e Galileu sobre o mesmo movimento. Para tal, foi necessrio desenvolver
algumas atividades prticas tais como: oficinas e estudos de fragmentos da obra
Dilogos sobre os dois mximos sistemas do mundo, entre outros artigos sobre HC
e ECN.
Os autores afirmam que
A seqncia didtica empregada permitiu explorar os parmetros sobre a

NDC atravs do episdio histrico sobre movimento relativo, contribuindo
para o enriquecimento do assunto. De um modo geral, os alunos
mostraram-se satisfeitos com a abordagem histrica utilizada para tratar do
contedo estudado. Desta forma, consideramos que o uso da histria
apresentou um aspecto positivo, pois foi possvel a desmistificao da fsica
por parte do aluno, que passou a encar-la como algo em constante
transformao. (SILVEIRA et al., 2009)
A sequncia didtica teria sido planejado para despertar a reflexo sobre

a NdC e foi desenvolvida durante 8 horas, de que participaram 16 discentes
licenciandos em Fsica, pela Universidade Estadual da Paraba, em 2008. E,
analisando os contedos e atividades dos 4 encontros desenvolvidos contata-se de
uma Contextualizao Interna. Para a qual, De modo geral, os alunos mostraram-
se satisfeitos com a abordagem histrica utilizada parra tratar do contedo
estudado (SILVEIRA et al., 2009).
O ltimo trabalho do SNEF, T40-SNEF-2009, refere-se aproximao
entre a HC o Teatro ou abordagem da HC via representao teatral. assim que
Silva, Lima e Araujo (2009) desenvolveram uma pea teatral no experimentada,
que seria realizado com discentes da Escola Bsica. A temtica da pea foi
Astronomia. Os autores justificaram a opo teatral por considerarem que
[...] a apresentao de livros de histria da cincia no parece ser um dos

melhores caminhos, seja pela falta de maturidade do pblico, seja pela
profundidade dos mesmos. Neste contexto, faz-se necessrio repensar o
uso da histria da cincia no ensino de Fsica, a qual pode ser feita por
meio de uma pea de teatro. (SILVA; LIMA; ARAUJO, 2009)
221
Mas tambm h que verificar se, necessariamente, este tambm o meio

adequado para fazer uma abordagem dos contextos das cincias que resulte no
ensino e na aprendizagem cientfica significativa e no criar imagem distorcida e
folclrica. O T40-SNEF-2009 sugere uma nova categoria, a que se refere a
propostas no aplicadas na realidade escolar ou universitria, mas descritas apenas,
isto , so desejos sugestivos de abordagem histrica, como o caso da pea
teatral descrita neste trabalho, entre outros desenhos possveis, como narrativas, a
nova categoria pode ser denominada Propostas no Experimentadas em
HFCECN.
Tabela 31 Simpsio Nacional de Ensino de Fsica - SNEF

Sociedade Brasileira de Fsica SBF
Home Page: http://www.sbfisica.org.br

XIII, 1999 No foi 2 0
possvel
quantificar
XIV, 2001 * +264 *
XV, 2003 +391 9 0
XVI, 2005 +458 7 0
XVII, 2007 +300 7 0
XVIII, 2009 +492 5 0
Total 1.905 28 0
* Caderno de Resumos impresso no localizado, Resumos Online no
disponveis no: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xiv/>
4.3.2 Eventos da rea de Ensino de Qumica
Vejo que, nesse contexto, textos de carter histrico, que

abordam temas relevantes na educao Qumica tanto
no ensino fundamental quanto no ensino mdio podem e
devem ser utilizados nas licenciaturas, a fim de que os
futuros professores tenham a experincia da utilizao
de abordagens histricas. Alm disso, a publicao de
trabalhos envolvendo episdios histricos pode constituir
um acervo de pesquisa para os professores.
96
Cristhiane Cunha Flr
96
FLR, Cristhiane Cunha. Histria da Cincia na Educao Qumica: sntese de elementos
transurnicos e extenso da Tabela Peridica. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
QUMICA, 14., 2008. Resumos... Curitiba, PR. Disponvel em:
<http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0590-1.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2011.
222
4.3.2.1 Encontro Nacional de Ensino de Qumica - ENEQ
Na rea de ensino de Qumica, apenas temos um evento de carter

nacional e representativo, trata-se do Encontro Nacional de Ensino de Qumica
(ENEQ) e em virtude do seu carter itinerante como alguns outros eventos
tambm, embora seja interessante e defensvel a intinerncia h uma disperso
de material, por falta talvez de organizao de um banco de dados junto
Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ) e que fosse acessvel para consulta. A
prpria SBQ tem j um exemplo interessante que o da Reunio Anual desta
sociedade, cujos dados esto armazenados on-line.
Pareceu-nos, ento, em relao ao ENEQ, que os dados (Cadernos de
Resumos ou Anais) de cada edio ficam nas instituies organizadoras e sua
disponibilizao on-line parece temporria ou no feita, ou talvez, resumos tm sido
distribudos em CDs. No entanto, aps consultarmos as bibliotecas das Faculdades
de Educao e de Qumica (USP), no encontramos materiais do ENEQ, ento,
resolvemos visitar a sede da SBQ (na USP) e fomos informados que a SBQ no
dispe de um banco de dados do ENEQ, no dispe de arquivo com anais ou
cadernos de resumos. Do ENEQ apenas conseguimos consultar resumos de 2008 e
2010 disponibilizados on-line pelas universidades organizadoras.
Eis os trabalhos coletados:
T41-ENEQ-2008 FERREIRA, Maira. Histria da Qumica e Problematizao no Ensino

de Reaes Qumicas. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUMICA, 14., 2008. Curitiba,
PR. Resumos... Curitiba, PR: UFPR, 2008. Disponvel em:
<http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/>. Acesso em: Acesso em: 20 jan. 2011.
T42-ENEQ-2008 MATOS, Kdima F. de Oliveira. Histria da Cincia X Ensino de

Qumica: um estudo de caso a cerca da viso. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
QUMICA, 14., 2008. Curitiba, PR. Resumos... Curitiba, PR: UFPR, 2008. Disponvel em:
T43-ENEQ-2008 SILVA, Fausthon Fred da; NETO, Jos E. Simes; NAVARRO, Daniela
M. do A. F. A Histria da Qumica como Elemento Motivador nas Aulas de Qumica Experimental. In:
ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUMICA, 14., 2008. Curitiba, PR. Resumos... Curitiba,
PR: UFPR, 2008. Disponvel em: <http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/>. Acesso
em: Acesso em: 20 jan. 2011.
T44-ENEQ-2008 VERZOTO, Jos Carlos; ROSSI, Adriana Vitorino. Favorecendo o

Ensino e Estimulando a Aprendizagem de Equilbrio Qumico com Demonstrao Experimental e
Histrica da Cincia. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUMICA, 14., 2008. Curitiba, PR.
Resumos... Curitiba, PR: UFPR, 2008. Disponvel em:
223
T45-ENEQ-2010 MATEUS, Alfredo Luis; PORTO, Paulo Alves; FANTINI, Leandro H. A

Histria Qumica da Radioatividade: incluindo fenmeno em uma abordagem histrica dos modelos
atmicos. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUMICA, 15., 2010. Braslia, DF.
Resumos... Braslia, DF: UnB, 2010. Disponvel em:
T46-ENEQ-2010 NASCIMENTO, Hemerson H. Ferreira do et al. A Histria da Cincia

como Instrumento Humanizador no Ensino de Qumica. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
QUMICA, 15., 2010. Braslia, DF. Resumos... Braslia, DF: UnB, 2010. Disponvel em:
No ENEQ-2008 foram apresentados mais de 458 trabalhos, dos quais 4

foram selecionados por apresentarem aproximao ao tema de estudo. o caso do
T41-ENEQ-2008 em que Ferreira (2008) apresentou resultados de sua investigao
didtica [...] sobre uma viso histrica do contedo Reaes Qumicas e a uma
proposio de problematizao envolvendo os combustveis automotivos associando
aspectos qumicos, econmicos e ambientais (FERREIRA, 2008). As atividades de
tal investigao teriam sido desenvolvidas na disciplina Estgio Supervisionado
oferecida ao curso de Licenciatura em Qumica, do Centro Universitrio La Salle
(Unilasalle), cujo objetivo teria sido [...] propor aos acadmicos pensarem formas de
articulao dos contedos desenvolvidos no ensino mdio, aos problemas da vida
social e o tema histrico se refere a constituio histrica do tema reaes qumica,
a partir dos estudos de Lavoisier, no final do sc. XVIII (FERREIRA, 2008)
(destaque do original).
A opo da autora pela problematizao parecer estar fundamentada na
hiptese aventada por ela:
A problematizao como estratgia de ensino, supe um eixo integrador

que o objeto de conhecimento. Ento, esse objeto precisa, de alguma
forma, estar vinculado necessidade do grupo/comunidade escolar de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma
disciplina isolada. (FEREIRA, 2008)
Da a realizao, em 2003, da pesquisa com 4 licenciandos, que

estagiavam no terceiro ano do ensino mdio trabalhando o contedos da Qumica
Orgnica. Parece-nos que os licenciandos teriam sido instrumentalizados para
utilizar a estratgias de problematizao com o objetivo de significar os contedos
escolares de qumica: reaes qumicas (objeto de estudo). E, que a HC seria o
elemento para desenvolver a competncia de contextualizao como tambm
previsto pelos PCN. Pois,
224
A anlise dos relatrios de estgio desses alunos, que fui acompanhando

ao longo do semestre, me permitiu ver que mesmo sendo orientados para
fazer a a [sic] articulao das reaes de combusto com a termoqumica, o
resultado foi profcuo. Percebi que as aes que propunham como sendo
problematizadoras, implicavam a insero de exemplos de situaes
cotidianas que no utilizavam os conhecimentos qumicos para resolver os
problemas, apenas ilustravam e davam um colorido aos contedos
escolares. Pude perceber, ainda, que o modo como os estagirios
abordavam a Histria da Qumica era muito superficial, no lhes dando a
compreenso necessria para (re)significar os conhecimentos envolvidos. A
construo desse trabalho foi, ento, resultado das indicaes dos
acadmicos de que no entendiam como os conhecimentos de Histria da
Qumica poderiam ser utilizados para dar significado aos contedos
escolares, ou como propor uma situao problema relevante para ensinar
Qumica. (FERREIRA, 2008)
Portanto, podemos perceber que se trata de investigao didtica que

visava Instrumentao Didtica dos licenciandos para atuarem em situaes
problemas, no campo escolar, contextualiz-los e problematiz-los para resignificar
os contedos de ensino e aprendizagem em Qumica ou, como diz Ferreira que: a
orientao aos estagirios para que abordem a Histria da Qumica ou criem
situaes problema no ensino de Qumica, implica que esses compreendam e
signifiquem a Histria da Qumica ou a problematizao nos contedos que iro
desenvolver em sua prtica docente (FERREIRA, 2008).
No T42-ENEQ-2008, Matos (2008) descreve uma pesquisa didtica em
que avaliou o processo de compreenso dos contedos qumicos aps um
tratamento histrico. A pesquisa teria sido feita em uma Escola particular na cidade
de Osasco, So Paulo, da qual teriam participado 60 discentes do primeiro e
segundo ano de ensino mdio, com a participao de dois docentes. Teria
subdividido os discentes em grupos para estudo e discusso de textos de HC e,
segundo, os discentes teriam feito o levantamento de dvidas e s assim teria a
interveno docente. Teria havido, tambm, a aplicao de questionrio para sondar
a compreenso dos discentes.
Porm, em nenhum momento a autora especifica um tema ou contedo
qumico ou histrico preciso que fora estudado. O que dificulta a localizao ou
mesmo a criao de nova categoria de anlise. Finalmente, como resultado, afirma
que 92% da amostra (60 discentes) teriam afirmado [...] ter tido uma melhor
compreenso da matria dada pelo professor. Isto tambm foi possvel ser
225
observado nas avaliaes realizadas pelos alunos (MATOS, 2008). Portanto,

verificamos que h no texto falta de informaes sobre HFCECN que nos
assegurassem o enquadramento nas categorias de anlise, identificando assim uma
Insuficincia Informativa em Relao HFCECN.
Nos dois ltimos trabalhos do ENEQ-2008 selecionados predomina a
dimenso motivacional da HC. No T43-ENEQ-2008, Silva, Neto e Navarro (2008)
demonstram sua preocupao com o ensino tradicional e expositivo em Qumica,
ento, tomaram por objetivo apresentar as vidrarias aos licenciandos em Qumica e
Fsica da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), utilizando uma abordagem
histrica das vidrarias, durante a disciplina Qumica Experimental comum aos
licenciandos.
Teriam selecionado as seguintes vidrarias para abordagem contextual:
bico de Bunsen (Robert W. E. v. Bunsen), funil de Bchner (Eduard Bchner), pina
de Mohr (Karl F. Mohr), Erlenmeyer (Richard A. C. E. Erlenmeyer), condensador de
Liebig (Justus v. Liebig) e a pipeta de Pasteur (Louis Pasteur) (SILVA; NETO;
NAVARRO, 2008). Durante as aulas teriam feito o histrico e as contribuies de
cada cientista, cujos nomes designam as vidrarias.
No final, teriam aplicado um questionrio qualitativo para verificao da
receptividade da abordagem pelos discentes. Constataram que em relao aos
cientistas, Pasteur e Bunsen foram os mais citados como conhecidos; a maioria teria
dito interessada em HC como instrumento didtico, motivador e facilitador de
compreenso de ferramentas laboratoriais, no entanto, os discentes teriam dito ler
pouco sobre HC. Portanto, possvel localizar o trabalho nas categorias
Contextualizao Interna e Motivacional, inferncia reforada pelos autores ao
afirmarem que A histria da Qumica desempenha um papel motivador no ensino de
qumica experimental, facilitando o entendimento dos processos histricos que
fizeram parte do desenvolvimento dos aparatos de laboratrios, bem como os seus
idealizadores (SILVA; NETO; NAVARRO, 2008), sem portanto a considerao do
contexto externo (social, cultural, econmico, poltico) em que se localiza o
empreendimentos dos aparelhos laboratoriais.
J no outro trabalho do ENEQ-2008, T44-ENEQ-2008, Verzoto e Rossi
(2008) desenvolveram uma pesquisa didtica com 134 estudantes do 3 ano de
ensino mdio de uma Escola pblica, na cidade de Cerquilho, So Paulo. O objetivo
teria sido investigar [...] o impacto de contextualizao, uso de demonstrao
226
experimental e discusso de aspectos relevantes da Histria da Cincia como

formas de despertar o interesse dos estudantes e favorecer a aprendizagem desse
conceito (VERZOTO; ROSSI, 2008).
O tema didtico foi equilbrio qumico. Metodologicamente, os autores
agiram como se aplicassem um plano experimental. Eles aplicaram duas propostas
diferentes a dois grupos: a Proposta A evolveu aulas contextualizadas,
demonstraes experimentais e abordagem histrica aplicada a 81 discentes de 3
turmas e a Proposta B envolveu apenas aulas com aspectos tericos tradicionais
e aplicada a 33 discentes de uma turma. E, ao final aplicaram um questionrio para
coletar as impresses dos discentes sobre diversos aspectos relacionados com o
ensino e a aprendizagem do conceito abordado nas aulas, alm de questes
especficas sobre o contedo (VERZOTO; ROSSI, 2008).
No entanto, 81 + 33 = 114, este nmero no corresponde aos 134
discentes anunciados como amostra total de participantes. Houve tambm,
quantitativamente, desequilbrio entre as amostras dos grupos, a proposta A (81
discentes) e a B (33 discentes). Mas, mesmo assim tal fato no favoreceu a
abordagem histrica em relao abordagem terica (dita tradicional) como
pudemos verificar nos resultados apresentados na tabela comparativa pelos autores.
Ao aplicar questionrio, no aspecto que tange HC, solicitou-se dos discentes
sobre:
4) O que auxiliou seu aprendizado? (1) pouco a (5) muito.
Na proposta A: Experimentao (4,2) e Histria da Cincia (4,2).
E na proposta B: Aulas tericas (4,1).
No houve esclarecimento do porque a opo aulas tericas no
constou da proposta A, considerando que no h como desenvolver abordagem
histria e mesmo reproduzir experimentos sem teorizar, ainda que seja estudo
dirigido. Assim, como os autores no esclareceram quantos discentes responderam
em ambas as propostas, em relao amostra ou se haviam outras opes alm
das apresentadas na tabela e reproduzidas acima. Se na Proposta B, 4,1 para aulas
tericas corresponde a totalidade dos discentes desta proposta ou no? 4,1
correspondem mdia? E, na proposta A os dois valores representam a amostra
total (81/2 = 40,5 discentes para cada valor)? Qual foi a medida calculo estatstica
utilizada?
Em conformidade com a pergunta, a escala de valores a representada
227
(de 1 a 5), equivale a dizer aprendeu pouco ou muito por intermdio da

experimentao, HC ou aulas tericas. Se este raciocnio estiver correto e
considerando a pontuao obtida, ento, verifica-se que no houve diferena
significativa, j que as aulas tericas obtiveram uma avaliao extremamente
prxima da obtida pela HC e experimentao. Mas tambm h outra questo, no foi
dada, aos discentes, outra opo avaliativa, na proposta B, as aulas tericas
constituram o nico elemento que os discentes tinham como experincia de
aprendizagem. Portanto, h problemas de compreenso da questo do questionrio,
em especial ao que se refere HC, porque a pergunta o que auxiliou seu
aprendizado? no encontra amparo metodolgico explicado no trabalho para
diagnosticar a ocorrncia ou no da aprendizagem com incluso da reproduo de
experimentos e abordagem histrica ou com aulas tericas.
Em todo caso, os autores afirmam que:
Os resultados obtidos indicaram vantagens na aplicao da proposta A que,

certamente, demanda alguns esforos adicionais por parte do professor,
principalmente no que diz respeito realizao das demonstraes
experimentais e discusso de aspectos histricos. Este ltimo aspecto
acentua-se porque h deficincias relacionadas com abordagem histrica
em livros didticos brasileiros de qumica [...] (VERZOTO; ROSSI, 2008).
Embora, o procedimento no oferea condies slidas,

metodologicamente, para estabelecer comparaes entre as proposta A e B sobre
se a HC proporcionou ou no aprendizagem do equilbrio qumico, fato que est
relatado que a abordagem histria obteve uma pontuao significativa numa escala
de 1 a 5, comparvel a experimentao (empate). Portanto, por tencionarem a
abordagem histrica como elemento de motivao, o T44-ENEQ-2008 pode ser
inscrito como proposta de carter Motivacional.
Apresentao de uma proposta no experimentada contemplando a
discusso do processo de construo do conhecimento cientfico, sem, contudo,
dissoci-lo do ensino de conceitos de qumica (MATEUS; PORTO; FANTINI, 2010)
este foi o objetivo desses autores no T45-ENEQ-2010. Eles afirmam ter aliado um
estudo em HC e as novas tecnologias de comunicao e informao, para produzir
materiais descritos por eles:
Foram produzidos clipes de vdeos e sugestes de atividades para o seu

uso em sala de aula. O foco dos vdeos foi reproduzir os experimentos
228
realizados pelos cientistas no incio das pesquisas com radioatividade, de

modo a mostrar quais eram as perguntas que os motivaram a realizar estes
experimentos. Com essa abordagem esperamos mostrar que possvel
evitar um tratamento histrico superficial, em que apenas nomes, datas e
descobertas so apresentados. (Mateus; Porto; FANTINI, 2010)
O tema principal do material seria radioatividade e modelos atmicos. E,

do material produzido constam dois episdios centrais: o primeiro refere-se ao
experimento de Becquerel97 com sais de urnio e, o segundo, s pesquisas de
Rutherford98 com as radiaes do urnio.
Este trabalho (T45-ENEQ-2010) no se refere precisamente a HFCECN,
mas relacionado produo de materiais paradidticos (no caso, audiovisuais) que,
de certa forma, auxiliam a abordagem da HFCECN, por esta razo exige a
incorporao em nova categoria que pode ser a de Produo de Material Didtico
e Paradidtico em HFCECN.
No segundo trabalho do ENEQ-2010 (T46-ENEQ-2010) os autores
apresentaram o desenvolvimento de uma atividade (cursos) durante a II Semana de
Cincia e Tecnologia, da Unidade Acadmica de Serra Talhada da Universidade
Federal Rural de Pernambuco. Os autores, licenciando em Qumica desta
universidade, teriam se despertado para abordagem contextual durante as
discusses na disciplina Didtica estudada no sexto semestre. Da surgira a
necessidade de aproximar a Qumica ao cotidiano. A atividade fora desenvolvida
com 60 discentes do primeiro ano de licenciatura em Qumica na mesma
universidade, servindo-se da Histria da Qumica para contextualizar e humanizar
esta cincia, assim,
A estratgia didtica se constitui de uma dinmica de dilogos acerca da

histria e evoluo da Qumica, seguida de algumas problematizaes que
permitiram contextualizar na vida cotidiana as descobertas e inovaes
trazidas pela Qumica ao longo da Histria. Foram abordados temas, como:
a Qumica na Pr-Histria, a Alquimia, a Qumica Moderna e a Qumica
Contempornea. Esta ltima por meio das contribuies de grandes
cientistas. (NASCIMENTO et al., 2010)
Neste sentido, podemos inferir a localizao em duas categorias:
97
Trata-se do francs Antoine Henri Becquerel (1852-1908), engenheiro de pontes e caladas, que
lecionou fsica, descobriu a radioatividade dos sais de urnio e em 1903 recebeu, junto com o casal
Curie (Pierre e Marie), o Nobel de Fsica.
98
Refere-se ao neozelands Ernest Rutherford (1871-1937), matemtico e fsico pela Universidade
da Nova Zelndia. Nobel de Qumica, em 1908, em virtude das suas pesquisas sobre desintegrao
dos elementos e qumica das substncias radioativas.
229
Contextualizao Interna e Autoaperfeioamento (fracamente). Contextualizar na

vida cotidiana remete transposio para o contexto vivencial dos discentes
conforme consta nos PCN, que no significa, necessariamente, abordar as
dimenses econmicas, polticas, ideolgica da atividade cientfica. Contextualizar a
qumica moderno-contempornea restringindo-se s figuras de supostos grandes
cientistas ou gnios restringir-se ao mbito que tende a reproduzir imagem
errnea de percepo da cincia como construo coletiva.
Tabela 32 Encontro Nacional de Ensino de Qumica ENEQ. ISSN: 2179-5355

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Sociedade Brasileira de Qumica (Diviso de Ensino) - SBQ;
Home Page: http://www.sbq.org.br/

X, 2000 Dados no
disponveis
XI, 2002 Dados no
disponveis
XII, 2004 Dados no
disponveis
XIII, 2006 Dados no
disponveis
XIV, 2008* +458 4 0
XV, 2010 +566 2 0
Total 1.024 6 0
* Um artigo no foi verificado por quebra de link
4.3.3 Eventos da rea de Ensino de Biologia
Dois eventos foram selecionados como representativos desta rea: o

Encontro Nacional de Ensino de Biologia e o Encontro de Histria e Filosofia da
Biologia.
4.3.3.1 Encontro Nacional de Ensino de Biologia - ENEBIO
No ENEBIO-2005 foi selecionado o seguinte trabalho:
T47-ENEBIO-2005. SLONGO, Ines Ins Pinsson. Histria da Cincia, Ensino de

Biologia e Formao de Professores. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA, 1.,
ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA, 3., Rio Janeiro, RJ, 2005. Anais... Rio de
230
Janeiro, RJ: SBENBIO, 2005. p. 794-798.
No trabalho referido Slongo (2005) teve por objetivo abordar o tema

reproduo humana articulada sua historicidade para proporcionar entendimento
apropriado. Trata-se de uma investigao didtica desenvolvida na disciplina
Fisiologia Humana, de 30 horas, com 14 discentes do ltimo ano de graduao em
Biologia, da Universidade do Contestado em Concrdia, Santa Catarina, em 1995.
O texto histrico teria includo, alm da articulao epistemolgica, os
seguintes temas:
- Os modelos gregos (Hipcrates e Aristteles);

- As observaes de Harvey;
- A incessante busca pelo vulo;
- A visualizao do mundo microscpico;
- As teorias preformistas (ovistas e animalculistas);
- A retomada da epignese;
- A teoria celular;
- Desvendamento da fecundao. (SLONGO, 2005)
Da anlise do contedo do texto histrico elaborado e estudado inferimos

a sua caracterizao em Criticidade e Contextualizao Interna e, de certa forma,
anuncia-se ter havido uma Contextualizao Externa do tema reproduo humana,
que tambm pode ter sua compreenso ampliada pelo descrito a seguir:
O curso iniciou-se com a problematizao do conhecimento sobre

reproduo, seguindo a linha de tempo desde os modelos gregos at o
modelo atual. As questes utilizadas para a problematizao foram as
pontuadas pelos pesquisadores nos diferentes momentos da histria e que
99
o texto de Giordan (1987) contempla com muita propriedade. Para
viabilizar esta dinmica da problematizao, tendo em vista o enfoque
histrico, fez-se necessrio situar os alunos quanto ao contexto em que se
desenvolveram os modelos em estudo. Para isso, excertos das obras de
100
Bernal (1976) e Andrery (1988) foram fundamentais especialmente para
contextualizar e caracterizar o pensamento aristotlico e suas implicaes
na Cincia da Idade Mdia, bem como a transio para a Cincia Moderna.
(SLONGO, 2005)
A dimenso epistemolgica teria sido razo de estimular a organizao

epistmica e fonte de debates, indagaes e resposta para compreenso histrica
do processo construtivo do conhecimento cientfico.
99
Nota nossa: Refere-se a GIORDAN, A. Historie de La Biologie. Paris: Lavoisier, 1987.
100
Nota nossa: ANDERY, M. A. et al. Para Compreender a Cincia. Espao e Tempo: Rio de
Janeiro, 1988. E, BERNAL, J. D. A Cincia na Histria. Lisboa: Livros Horizonte, 1976.
231
A problematizao estimulou os alunos organizao do conhecimento,

realizada atravs da leitura e discusso dos textos apontados (histrico e
atuais). Este momento pedaggico desencadeou-se naturalmente, gerando
novos ciclos de problematizao e promovendo resultados bastante
satisfatrios. A peculiaridade desta dinmica esteve na utilizao do texto
histrico para estruturar as demais atividades, inclusive gerando as
discusses sobe aspectos pontuais da reproduo humana do modelo
atual.
Uma caracterstica marcante, oportunizada pela abordagem histrica, foi o
fato de as aulas transformaram-se num constante debate, permeado por
desafios as questes problematizadoras. Essas questes introduziram no
trabalho de sala de aula uma espcie de tenso positiva, aproximando o
trabalho pedaggico de um processo investigativo. Com esta dinmica,
muitas questes suscitadas na problematizao, propostas pelo texto
histrico e ampliadas pelas discusses e atividades prticas que
realizramos, puderam ser respondidas. (SLONGO, 2005)
E, finalmente,
[...] na investigao realizada, a Histria da Cincia ao ser articulada ao

ensino de Biologia, desempenhou duplo papel. Por um lado, constituiu-se
na metodologia que estruturou o trabalho, uma vez que ao texto histrico
foram agregadas as demais reflexes; por outro, a perspectiva histrica
constituiu-se num dos contedos, proporcionado uma discusso sobre os
mecanismos da produo cientfica, explicitando e exemplificando suas
caractersticas. (SLONGO, 2005)
Portanto, percebe-se a descrio enftica da contribuio da abordagem

histrico-filosfica ao estudo da reproduo humana, embora no tenha sido
possvel indicar mudanas ou graus de aprendizagem consequentes da aplicao da
HFC.
Tabela 33 Encontro Nacional de Ensino de Biologia - ENEBIO
Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia SBEnBio
Home Page: http://www.sbenbio.org.br/enebio/

1, 2005* 1 0
2, 2007** +231 0
3, 2010 +421 0 0
Total 652 1 0
* Cpia do sumrio no disponvel.
** Resumos no disponveis.
232
4.3.3.2 Encontro de Filosofia e Histria da Biologia EFHB
No Encontro de Filosofia e Histria da Biologia constatamos publicaes

em que se apresentam discusses tericas importantes para a continuidade do
debate da construo da interface e sua aproximao ao ensino de cincias
naturais, neste caso, biolgicas. Os trabalhos identificados no EFHB so
importantes, por advirem da lavra de pesquisadores empenhados na Histria e
Filosofia das Cincias Biolgicas. O carter historiogrfico ou analtico de material
didtico faz dos trabalhos excelentes fontes de apoio aos docentes das Escolas da
Educao Bsica, sobretudo, quando introduzidos na abordagem contextualizadora
crtica.
No entanto, para fins desta pesquisa, em virtude do recorte dado aos
eventos, foi identificado um trabalho (T48-EHFB-2010) em que houve proposta de
aplicao da HFC experimentadas no ensino de cincias naturais (Biologia).
T48-EHFB-2010. CORRA, Andr Luis; ARAUJO, Elaine S. Nicolini Nabuco de;

MEGLHIORATTI, Fernanda Aparecida; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Histria e Filosofia da
Biologia como Ferramenta no Ensino de Evoluo na Formao Inicial de Professores de Biologia. In:
ENCONTRO HISTRIA E FILOSOFIA DA BIOLOGIA, [8]., So Paulo, SP, 2010. Resumos... So
Paulo, SP: ABFHiB, 2010. p. 10-11. Disponvel em: <http://www.abfhib.org/Eventos-antigos.html>.
No referido trabalho, Corra et al. (2010) partindo do pressuposto de que

a teoria da evoluo permite um ensino integrado da Biologia e que as dificuldades
de sua compreenso seriam tambm decorrentes de equvocos conceituais e
histricos presentes nos livros didticos (CORRA et al., 2010), desenvolveram
uma investigao didtica cujo objetivo teria sido pesquisar qual entendimento os
licenciandos em Cincias Biolgicas e participantes da disciplina Evoluo tinham
sobre as teorias de Lamarck e Darwin. Para fazer jus a essa empreitada procederam
da seguinte forma:
1) Verificao das concepes prvias; 2) Elaborao de um material

pedaggico, contendo diversos textos histricos de fontes primrias e
secundrias; 3) Discusses em dois mdulos didticos, utilizando o material
pedaggico elaborado; 4 Anlise das concepes construdas pelos alunos,
a partir da interveno didtica. (CORRA et al., 2010)
E, os resultados obtidos teriam possibilitado compreender que

233
[...] as concepes prvias dos entrevistados, acerca das teorias de

Lamarck e Darwin, assemelham-se s explicaes apresentadas nos livros
didticos, e que, a insero de textos histricos nas aulas de Evoluo pode
ser uma estratgia interessante para construo do conhecimento dessa
temtica. (CORRA et al., 2010)
Embora tambm no tenha sido possvel verificar o grau da contribuio

da abordagem, h uma sinalizao de compreenso da influncia dos textos
didticos e da contribuio da HC, confirmando as teorias do movimento da
HFCECN. Nesse sentido, o trabalho (T48-EHFB-2010) aproxima-se da
Contextualizao Interna.
Tabela 34 Encontro de Filosofia e Histria da Biologia EHFB

Associao Brasileira de Filosofia e Histria da Biologia - ABFHiB
Home Page: http://www.abfhib.org/Encontro.html

I, 2003 +14 0 0
II, 2004 +14 0 0
III, 2005 +18 0 0
IV, 2006 +32 0 0
V, 2007 +42 0 0
VI, 2008 +37 0 0
I Encontro Temtico +8 0 0
da ABFHiB, 2008
[VII?], 2009* +41 0 0
[VIII?], 2010* +61 1 0
Total 267 1 0
* Sem nmero no material consultado.
4.3 Eventos da rea de Ensino de Cincias Naturais
Na rea de Ensino de Cincias Naturais tambm existem eventos

integradores em que tm sido apresentadas pesquisas provenientes das microreas,
conforme as especificidades das cincias naturais. Assim, o Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao em Cincia, evento representativo da rea no Brasil, foi
selecionado para coleta de dados referentes ao tema ora em estudo.
234
4.3.4.1 Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincia ENPEC
Em relao ao ENPEC tivemos tambm dificuldades de encontrar o

material, os resumos do 1, 2 e 3 no foram localizados; tambm no foi possvel
computador o total de trabalhos publicados no 4 e 5 ENPEC, mas foi possvel obter
os resumos referentes a temtica de HFC, geralmente publicadas nas sees de
HFC. Assim, no ENPEC-2003 havamos obtido alguns trabalhos, depois de estud-
los verificamos que no apresentavam aproximao ao tema, diferentemente dos
resumos seguintes, dos dois ltimos ENPEC. Eis os artigos coletados:
T49-ENPEC-2005. EL-HANI, Charbel Nio. Notas sobre o Ensino de Histria e Filosofia

da Biologia na Educao Superior. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM
CINCIAS, 5., Bauru, SP, 2005. Resumos... Bauru, SP: ABRAPEC, 2005. p. 67.
T50-ENPEC-2005. EDUZZI, Luiz O. Q. Do tomo Grego ao tomo de Bohr:

receptividade inicial e perspectivas de pesquisa de um texto voltado para uma disciplina de evoluo
dos conceitos da fsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS,
5., Bauru, SP, 2005. Resumos... Bauru, SP: ABRAPEC, 2005. p. 67.
T51-ENPEC-2005. MENDES, Maria I. Porazza; FIGUEIROA, Silvia F. de Mendona. A

Terra sob Medida debates de Histria da Cincia em espaos virtuais de aprendizagem. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 5., Bauru, SP, 2005.
Resumos... Bauru, SP: ABRAPEC, 2005. p. 113.
T52-ENPEC-2005. MAIA, Dayane R. Andrade; MION, Fejane Aurora. Educao

Cientfica e Tecnolgica: a incorporao da curiosidade epistemolgica no ensino de fsica. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 5., Bauru, SP, 2005.
Resumos... Bauru, SP: ABRAPEC, 2005. p. 163.
T53-ENPEC-2005. PORTELA, Sebastio I. C.; LARANJEIRAS [sic], Cssio C. O Estudo

de Casos de Histria da Cincia como estratgia de articulao da Dimenso Cultural da Cincia em
Sala de Aula. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 5., Bauru,
SP, 2005. Resumos... Bauru, SP: ABRAPEC, 2005. p. 216.
T54-ENPEC-2005. ROSA, Katemari; PENIDO, Maria C. Martins. A Insero de Histria e

Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias e a Formao de Professores de Fsica. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 5., Bauru, SP, 2005. Resumos... Bauru,
SP: ABRAPEC, 2005. p. 292.
T55-ENPEC-2005. GEBARA, Maria Jos. Questes Relativas Histria da Cincia e ao

Ensino de Cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 5.,
Bauru, SP, 2005. Resumos... Bauru, SP: ABRAPEC, 2005. p. 422.
T56-ENPEC-2005. NEVES, Marcos C. Danhoni et al. Uma Discusso sobre o

Mapeamento Conceitual da Relatividade e da Cosmologia para o Ensino de Fsica Moderna e
Contempornea. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 5.,
Bauru, SP, 2005. Resumos... Bauru, SP: ABRAPEC, 2005. p. 447.
T57-ENPEC-2007. STAUB, Ana Carolina. A Histria e a Filosofia da Cincia em uma

Disciplina de Evoluo dos Conceitos da Fsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO EM CINCIAS, 6., Florianpolis, SC, 2007. Resumos... Florianpolis, SC: ABRAPEC,
2007. Disponvel em: <http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/7enpec/index.html>. Acesso em: 22
jan. 2011.
235
T58-ENPEC-2009. BOSS, Sergio Luiz Bragatto; SOUZA FILHO, Moacir P. de; CALUZI,
Joo Jos. Histria da Cincia e Aprendizagem Significativa: o experimento de Coloumb. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., Florianpolis, SC, 2009.
Resumos... Florianpolis, SC: ABRAPEC, 2009. Disponvel em:
<http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/7enpec/index.html>. Acesso em: 22 jan. 2011.
T59-ENPEC-2009. CARVALHO, Letcia dos Santos; MARTINS, Andr Ferrer P. Histria

da Cincia na Formao de Professores das Sries Iniciais: uma proposta com quadrinhos. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., Florianpolis, SC, 2009.
T60-ENPEC-2009. RAPOSO, Washington; GUERRA, Andreia. Epistemologia na

Educao Cientfica: um caminho para discutir a cincia em sala de aula? In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., Florianpolis, SC, 2009. Resumos...
Florianpolis, SC: ABRAPEC, 2009. Disponvel em:
T61-ENPEC-2009. GATTI, Sandra R. Teodoro; NARDI, Roberto. Histria e a Filosofia da

Cincia no Ensino de Fsica: anlise de prticas pedaggicas realizadas em atividades de formao
continuada de professores. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM
CINCIAS, 7., Florianpolis, SC, 2009. Resumos... Florianpolis, SC: ABRAPEC, 2009. Disponvel
em: <http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/7enpec/index.html>. Acesso em: 22 jan. 2011.
No ENPEC-2005, El-Hani apresentou trabalho (T49-ENPEC-2005) em

que tratou de duas propostas de incluso da HFC que desenvolvia no ensino
superior: em cincias biolgicas, contribuindo para os debates referentes como
ensinar sobre HFC. Ento, afirma que:
A primeira proposta utiliza exposies dilogas e discusses em sala de

aula, partindo de estudos de casos histricos concretos para colocao e
tratamento de questes epistemolgicas. A segunda emprega metodologia
de projetos para engajamento dos alunos em investigaes nas reas de
histria, filosofia e ensino de biologia. (El-Hani, 2005)
Embora haja insuficincia de informaes no trabalho, possvel a

partir do descrito inferir e tentar localizar, minimamente, o trabalho nas seguintes
categorias: a primeira na Criticidade e, a segunda, na Instrumentao Didtica.
Peduzzi em T50-ENPEC-2005 retrata uma experincia de insero de um
texto histrico (Do tomo Grego ao tomo de Borh) em aula de uma disciplina de
carter histrico lecionada por ele (Evoluo dos Conceitos da Fsica). A partir do
objetivo da disciplina e do contedo dos cincos captulos do texto trabalhado em sala
de aula demonstra-se uma Contextualizao Interna (prpria das disciplinas de
evoluo dos conceitos), num percurso que vai desde os conceitos gregos de
tomo, passando por Dalton, atomismo do sc. 19, espectroscopia, eltron, raio X,
radioatividade, quantum de radiao at chegar ao modelo atmico de Bohr.
236
A incluso da HC tambm chega ao mundo ciberntico da aprendizagem,

foi o engajamento de duas professoras em oferecer um curso, entre 2004 e 2005,
para docentes das Escolas mdias e fundamentais. o que ocorreu no que foi
descrito em T51-ENPEC-2005 no qual as autoras afirmam que o tema principal fora
a
[...] direo do achatamento terrestre ocorrido no sculo VXIII. [E que] Este

curso fundamenta-se na importncia da Histria da Cincia no ensino de
Cincias e na possibilidade de se trabalhar com ambientes virtuais de
aprendizagem scio-construtivista da aprendizagem. Inicialmente
preocupamo-nos em elaborar as estratgias de aprendizagem como
simulaes histricas. (MENDES; FIGUEIROA, 2005)
Verificamos, neste trabalho, que a situao de Insuficincia Informativa

em Relao HFCECN se manifesta novamente, como em alguns outros.
Maia e Mion (T52-ENPEC-2005) desenvolveram uma pesquisa didtica
baseada na estratgia de pesquisa-ao no ensino de Fsica, com o objetivo de
verificar a possibilidade de instigar e incorporar a curiosidade epistemolgica nas
aulas de Fsica e, ainda, analisar se e como a incorporao da cultura cientfica e
tecnolgica por meio de atividades prticas e atividades terico-experimentais
(MAIA; MION, 2005). E, afirmam ainda as autoras que os resultados da sua
investigao didtica teriam
[...] revelado que os alunos tornaram-se mais motivados pelas aulas devido
s atividades propostas a utilizao dos objetos tecnolgicos proporcionou
grande curiosidade possibilitando abrir o dilogo com os alunos. Mas o
principal foi a real incorporao da consCincia [sic] crtica ou seja ns
educadores nos tornamos mais curiosos. (MAIA; MION, 2005)
Os indcios de carter Motivacional advm dos objetivos e aparece na

referncia aos resultados, que a curiosidade epistemolgica teria sido significada,
para os mbitos da aprendizagem e ensino. A esta curiosidade quando
significativamente trabalhada conduz criatividade e autonomia intelectual dos
sujeitos como fautores da historicidade e da mudana dialtica nos processos de
organizao cognitiva e social.
Portela e Laranjeiras no T53-ENPEC-2005 teria discutido a importncia
da HC no ensino considerando-a como portadora de uma funo constituinte do
conhecimento cientfico e por isso necessria formao de cultura cientfica dos
cidados. No mesmo trabalho, teriam proposta uma estratgia didtico-pedaggica
237
baseada no uso de casos histricos onde o ensino de Cincias deve contemplar

explicitamente aspectos conceituais e os da NdC, o que possibilitaria a ruptura com
a abordagem caricatural e deformada das cincias (PORTELA; LARANJEIRAS,
2005). No entanto, no houve descrio estrutural e metodolgica da proposta ou
sua execuo, apresentando assim uma Insuficincia Informativa em Relao
HFCECN.
Porm, esta mesma insuficincia tambm aparece em outros trabalhos,
tais como:
- o T54-ENPEC-2005, em que Rosa e Penido (2005) teriam apresentado
reflexes como esboo parcial de um trabalho (T54-ENPEC-2005) em que
tencionavam investigar a incluso da HFC na formao de docentes de Fsica.
Questionando o currculo atual de licenciatura em Fsica quanto insero da HFC e
a indissociabilidade destas (HC e FC). Questionamento pertinente, pois, podemos
compreender a indissociabilidade como conceito epistemolgico da constituio do
estatuto ontolgico e epistemolgica de um ente, conceito concorrente para a
definio da identidade, e;
- o T55-ENPEC-2005, em que Gebara (2005) teria apresentado a
importncia, os aspecto favorveis e contrrios incluso da HC no ensino de
cincias, a escolha do tema deveu-se a dois fatores: os PCN e sua experincia
docente com uso da HC no ensino mdio como ferramenta didtica;
- o T56-ENPEC-2005, no qual Neves et al. (2005) apresentaram um
trabalho de pesquisa realizado com docentes de ensino mdio, no mbito de uma
disciplina de mestrado. A pesquisa versava sobre a Histria da Relatividade (e
Cosmologia). Segundo os autores o objetivo da sua pesquisa consistia em: [...]
analisar o comportamento dos professores [de ensino mdio, participantes da
pesquisa] a partir da leitura de textos crticos sobre a Teoria da Relatividade e a
Cosmologia Moderna (teoria do Big Bang e teorias reunidas sob o nome genrico
de Teorias(s) do Estado Estacionrio) (Neves et al., 2005). Ainda que haja
indicao do tema, tal fato no descreve nem oferece condies para
enquadramento categrico preciso.
No 6 Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincia, ocorrido
em 2007, coletamos um trabalho (T57-ENPEC-2007) de incluso da FC em uma
disciplina histrica na histria da HC no Brasil: Evoluo dos Conceitos da Fsica, no
curso de Licenciatura em Fsica, da Universidade Federal de Santa Catarina, em
238
2004. Especificamente, neste trabalho, Staub tratou do uso do texto denominado A

Epistemologia Histrica de Bachelard no Estudo da Evoluo da ptica101 na
mencionada disciplina, com o objetivo de analisar a pertinncia e as possveis
contribuies da abordagem histrico-filosfica no estudo da cincia ptica em um
contexto especfico (STAUB, 2007). Durante a investigao didtica a autora teria
aplicado um questionrio, entrevistas semiestruturadas e observao livre que lhe
teriam possibilitado evidenciar o posicionamento dos alunos sobre a presena da
filosofia da cincia entre outros aspectos relacionados HFC, naquela disciplina.
A anlise do contedo programtico, da descrio da abordagem dada e
do contexto da aplicao do referido texto permite-nos identificar o T57-ENPEC-
2007 nas categorias de Contextualizao Interna e Criticidade. Da experincia e
investigao didtica a autora concluiu que os discentes participantes da
investigao teriam se mostrado [...] bastante receptivos diante do estudo da
histria da ptica articulada epistemologia bachelardiana (STAUB, 2007). E de
modo especfico, no que se refere ao uso do texto inserido na atividade disciplinar,
os discentes participantes teriam enfatizado
[...] vrios conceitos da epistemologia bachelardiana para ilustrar a

pertinncia do estudo histrico da ptica luz deste referencial. Afirmaram a
natureza descontnua da cincia como uma das caractersticas mais
relevantes da filosofia de Bachelard. As discusses sobre o uso equivocado
das analogias, metforas e imagens na cincia e no ensino, foram
igualmente citados [sic] como discusses importantes, principalmente na
formao inicial de professores. Conforme destacaram, o estudo crtico das
analogias e metforas repercute diretamente na prtica da sala de aula.
(STAUB, 2007)
A insero do estudo de textos histricos durante as aulas tem sido

utilizada como procedimento didtico por alguns docentes, interessados na incluso
de HFC no ensino, em suas investigaes didticas. Neste mesmo sentido, Boss,
Filho e Caluzi (2009), no T58-ENPEC-2009, teriam utilizado o texto Primeira
Memria de Charles A. Coulomb em um curso de licenciatura em Fsica da UNESP
e, didaticamente, referenciados na Teoria de Aprendizagem Significativa. Aps o
estudo do texto, cujo conceito chave a fora eltrica, os autores teriam aplicado
um questionrio qualitativo e cujos dados foram tratados por AC. Os resultados da
atividade teriam permitido indcios de que os discentes teriam passado a ter
101
SATAU, Ana C. M.; PEDUZZI, Luiz O. Q. Contribuies da Epistemologia Bachelardiana no
Estudo da Histria da ptica. In: Cincia & Educao, Bauru, v. 13, n. 1, 2007, p. 99-126.
239
disponvel, em sua estrutura cognitiva, alguns subsunores importantes para a

aprendizagem significativa do conceito de lei de Coulomb (BOSS; FILHO; CALUZI,
2009).
A anlise dos temas do questionrio que tinha 19 questes e aplicado a
33 discentes, tais so: carga eltrica, eletrizao, lei de Coulomb, campo eltrico e
lei Gauss, bem como, o aparato e o procedimento experimentais utilizados por
Charles Augustin Coulomb, o trabalho vincula-se a Contextualizao Interna, pois,
trata-se de uma abordagem conceitual, alm da caracterstica do texto estudado.
Por sua vez, Carvalho e Martins (2009), no T59-ENPEC-2009,
apresentaram uma discusso, que envolveu trs docentes dos anos iniciais do
ensino fundamental que participavam de um projeto cujo objetivo teria sido o de
analisar as possveis contribuies das histrias em quadrinhos na formao
continuada de professores (CARVALHO; MARTINS, 2009). No mesmo trabalho
apresentam proposta de abordagem dos aspectos da HC a partir de uma histria
em quadrinhos de Maurcio de Sousa acerca da lenda da ma de Newton, que se
utiliza de elementos pardicos que so peculiares a esse gnero textual (CAMPOS;
NIGRO, 1999) e teriam ainda estudado o texto professor-aluno-conhecimento
extrado da obra destes autores (Didtica das Cincias102). As autoras reproduzem
um episdio que teria ocorrido entre as trs professoras participantes do ensino
fundamental e uma histria em quadrinhos Magali em: Foi assim, que afirmam
apresentar elementos associveis HC. O trabalho apresenta uma leve
aproximao Criticidade e Contextualizao Interna.
No T60-ENPEC-2009 Raposo e Guerra (2009) apresentaram
parcialmente os resultados de uma investigao didtica que estariam a desenvolver
em uma Universidade pblica do Rio de Janeiro, com discentes de licenciatura em
Fsica. Sua investigao teria sido feita com aplicao de questionrio misto
(questes abertas e fechadas), entrevistas semiestruturadas e observao livre.
Teriam solicitado aos discentes a construo de um plano de aula cujo tema foi Lei
da Inrcia. Estes autores teriam desenvolvido um minicurso de 8 horas, para 13
discentes participantes, que j participavam da disciplina Instrumentao para o
Ensino de Fsica.
Segundo Raposo e Guerra (2009), os temas envolvidos no minicurso
102
CAMPOS, Maria C. da Cunha; NIGRO, Rogrio Gonalves. Didtica das Cincias: o ensino-
aprendizagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999.
240
seriam: a existncia ou no de um mtodo cientfico, a neutralidade nas

observaes cientficas, o papel do empirismo, a questo da induo, o papel da
criatividade na construo da cincia e o uso de idias metafsicas no trabalho
cientfico (RAPOSO; GUERRA, 2009). Ao analisarem as respostas fornecidas pelos
discentes, afirmam os autores, terem constatado que [...] os alunos tinham
dificuldade em delimitar o papel da experimentao, no conseguiam definir se a
experimentao era geradora ou confirmadora de teorias, por outro lado, dizem os
autores que
As intervenes dos alunos durante as atividades desenvolvidas [at a

poca do ENPEF-2009] mostram que o estudo de temas de epistemologia,
a partir do conhecimento dos trabalhos de filsofos da cincia um possvel
caminho para trazer aos futuros professores discusses sobre a cincia.
(RAPOSO; GUERRA, 2009)
E, ento, concluem reconhecendo que
Como o trabalho est em desenvolvimento, no podemos afirmar que a

conscincia do pensamento dos autores trabalhados, assim como, do
significado de conceitos como empirismo, induo, deduo entre outros
venham a construir uma viso slida nesses alunos sobre o modo de
produo cientfica. Porm o desenvolvimento do minicurso mostrou que o
trabalho sistemtico com temas de epistemologia, junto ao debate em torno
aos trabalhos dos filsofos da cincia selecionados, possibilitou a
construo de um rico espao de reflexo em torno ao processo de
construo do conhecimento cientfico. (RAPOSO; GUERRA, 2009)
Portanto, este trabalho alm dos temas apresentados, envolveu a

discusso de textos da FC de autores tais como: Thomas S. Kuhn, Irme Lakatos
Paul Feyarabend, Gaston Bachelard e Edgar Morin, que o caracterizam na categoria
Criticidade.
Finalmente, o ltimo trabalho (T61-ENPEC-2009) do ENPEC-2009, est
relacionado tentativa de incluso da HFC na formao continuada de docentes de
Fsica em servio. Gatti e Nardi teriam tido por objetivo de sua investigao [...]
desenvolver atividades de formao continuada com docentes de Fsica em
exerccio, inserindo a Histria e Filosofia da Cincia como fios condutores das
discusses e focos das experincias didticas realizadas por eles em sala de aula
(GATTI; NARDI, 2009). Para alcanar tal objetivo, teriam procedido ao levantamento
do perfil dos professores de Cincias, Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica do
municpio de Bauru e regio (em So Paulo). Ento, s assim, puderam elaborar um
241
curso para formao continuada, de 40 horas/aula, denominado: A Histria e a

Filosofia da Cincia na prtica pedaggica de professores de Fsica.
Relatam que do curso haviam sido entrevistados 22 docentes, dos quais 7
haviam feito inscrio e destes 5 frequentaram todas as atividades do curso. A partir
de estudos e discusses realizadas durando o curso (em 2008), as 5 docentes
participantes teriam elaborado propostas de minicursos aplicados em situaes
didticas reais (de sala de aula) e acompanhados em reunies de reflexo (GATTI;
NARDI, 2009). O curso teve como contedo desenvolvido:
1. Fundamentos tericos sobre o ensino e aprendizagem de Fsica: a abordagem

construtivista no ensino.
2. Filosofia, Histria da Cincia e Ensino de Fsica
3. Pesquisas recentes sobre o ensino de Fsica.
4. Formao de Professores e sua profissionalizao.
5. Elaborao de atividades de ensino (GATTI; NARDI, 2009).
Da sua experincia e da entrevista focal que os autores fizeram com as

docentes participantes consideram que as docentes que participaram do curso
revelaram obstculos ao uso da HFC em sala de aula, entre eles estariam: a falta
de interesse e de conhecimentos prvios dos alunos, alm de baixos salrios e
pssimas condies de trabalho para os professores (GATTI; NARDI, 2009). Em
outro momento afirmam Gatti e Nardi que o curso foi o primeiro contato com a FC
para as docentes participantes e que
Apesar dos bons resultados obtidos e da participao ativa das professoras

no processo, as possibilidades de uma aproximao permanente da prtica
docente aos resultados de pesquisa estudados ainda so limitadas pelas
condies adversas encontradas na realidade escolar, tais como excesso
de carga horria, classes superlotadas, presso para o cumprimento
integral da proposta curricular, entre outros.
[...].
Apesar de considerarmos que as atividades selecionadas foram adequadas
e bem desenvolvidas, isso no garante mudanas permanentes na ao
docentes das participantes.
carreira docente.
A formao de professores comprometidos com a construo do
conhecimento cientfico representa um grande desafio, uma vez que, a
formao continuada exige um empenho constante na reflexo e
aperfeioamento da prtica pedaggica. (GATTI; NARDI, 2009)
Portanto, o trabalho (T61-ENPEC-2009) desenvolvido por Gatti e Nardi ,

242
evidentemente, uma proposta de Instrumentao Didtica, no s pelo seu

objetivo, mas como pode ser observado no contedo desenvolvido, exposto acima.
Abaixo apresentamos a tabela do ENPEC, dos trabalhos coletados por ano de
edio.
Tabela 35 Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincia ENPEC

Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias SBPEC;
Home Page: http://www.fae.ufmg.br/abrapec/

I, no localizado
II, no localizado
III, no localizado
IV, 2003 +248 0 0
V, 2005* 8 1
VI, 2007 +846 1 0
VII, 2009 +813 4 0
Total 1.907 13 0
* No foi possvel a quantificao do total de trabalhos.
A seguir apresentamos a localizao de cada trabalho analisado em uma

ou mais categorias, com mais ou menos aproximao em termos de abordagem da
HFCECN, a partir de apresentao de propostas inclusionistas.
Tabela 36 Trabalhos de Eventos por Categorias de Anlise
CATEGORIZAO
N TRABALHOS CATEGORIZADOS CATEGORIA
1 -T46-ENEQ-2010 Autoaperfeioamento
2 Elucidao
3 T6-EPEF-2008
T10-EPEF-2010 Criticidade
-T11-EPEF-2010
-T30-SNEF-2005
T32-SNEF-2005
T33-SNEF-2005
T47-ENEBIO-2005
-T49-ENPEC-2005
T57-ENPEC-2007
-T59-ENPEC-2009
T60-ENPEC-2009
4 T2-EPEF-2000
T3-EPEF-2002 Contextualizao Interna
T4-EPEF-2006
T5-EPEF-2008
T6-EPEF-2008
T7-EPEF-2008
243
T8-EPEF-2008
T10-EPEF-2010
T11-EPEF-2010
T16-SNEF-2003
-T20-SNEF-2003
T24-SNEF-2005
T25-SNEF-2005
T26-SNEF-2005
T30-SNEF-2005
T36-SNEF-2009
-T37-SNEF-2009
T38-SNEF-2009
T39-SNEF-2009
T43-ENEQ-2008
T46-ENEQ-2010
T47-ENEBIO-2005
T48-EHFB-2010
T50-ENPEC-2005
T57-ENPEC-2007
T58-ENPEC-2009
-T59-ENPEC-2009
5 -T17-SNEF-2003
-T18-SNEF-2003 Contextualizao Externa
T30-SNEF-2005
T37-SNEF-2009
T38-SNEF-2009
-T47-ENEBIO-2005
6 Sistemicidade
7 Falibilidade Epistmica
8 T19-SNEF-2003
T29-SNEF-2005 Motivacional
T37-SNEF-2009
-T38-SNEF-2009
T43-ENEQ-2008
T44-ENEQ-2008
T52-ENPEC-2005
10 T3-EPEF-2002 Instrumentao Didtica
T9-EPEF-2008 (relacionada propostas de pesquisa didtica
T41-ENEQ-2008 em que se tenciona instruir docentes em
formao inicial ou continuada a desenvolver
T49-ENPEC-2005 determinadas capacidades, e.g. abordagem da
T61-ENPEC-2009 HFC)
11 Eticidade
(relacionada propostas de pesquisa didtica
em que se tenciona discutir questes ticas
relacionadas s cincia e tecnologia)
12 T1-EPEF-2000 Insuficincia Informativa em
T13-SNEF-1999 Relao HFCECN
T14-SNEF-1999 (Esta categoria apenas operacional, pois
T15-SNEF-2003 indica trabalhos em cujos resumos no foi
possvel identificar informaes suficientes
T16-SNEF-2003 sobre a HFCECN que possibilitassem localiz-
T30-SNEF-2005 los nas categorias de anlise ou que cujo grau
T42-ENEQ-2008 de significao permitisse a criao de novas
T51-ENPEC-2005 categorias significativas).
T53-ENPEC-2005
T54-ENPEC-2005
T55-ENPEC-2005
T56-ENPEC-2005
13 T12-EPEF-2010 Diagnstico da Aprendizagem em
T34-SNEF-2005 HFCECN
244
T35-SNEF-2005 (Esta relacionada aos trabalhos em que o foco

a interveno didtica avaliativa, ou seja, os
objetivos enfocam no diagnstico, na avaliao
e verificao do conhecimento apreendido
sobre HFC, bem como, as capacidades de
transp-lo para a realidade da prtica docente).
14 T23-SNEF-2003 Socializao de Feitos em
HFCECN
(enquadra-se nesta categoria trabalhos
relacionados divulgao de feitos aes,
resultados e materiais construdos em relao
HFCECN).
15 T40-SNEF-2009 Propostas no Experimentadas em
HFCECN
(trabalhos em que se apresentam propostas
no experimentadas na prtica didtica para a
HFCECN, so peas teatrais, narrativas, entre
outros desenhos sugestivos).
16 T45-ENEQ-2010 Produo de Material Didtico e
Paradidtico em HFCECN
(trabalhos em que se trata de produo de
materiais didticos e/ou paradidticos que
podem auxiliar a HFCECN).
Ademais, em relao aos eventos na rea de Ensino de Cincias Naturais

necessrio observar que existem outros eventos, nos quais h probabilidade de
ocorrncia de trabalhos em que, possivelmente, seus autores possam apresentar
relaes de aproximao com a abordagem do movimento da HFCECN. Esses
eventos so de consulta e participao interessante para docentes e pesquisadores
interessados no debate e uso de aspectos de HFC no ensino. Tais eventos so
nacionais e internacionais:
- Seminrio Nacional de Histria da Cincia e da Tecnologia, da

Sociedade Brasileira de Histria da Cincia (SBHC, www.sbhc.org.br), esta
sociedade tambm publica um peridico prprio (Revista Brasileira de Histria da
Cincia). O seminrio mencionado j teve a 12 edio, ocorrida em 2010,
Salvador/BA.
- Congresso Latino-Americano de Histria da Cincia e da
Tecnologia, da Sociedade Latino-Americana de Histria da Cincia e da Tecnologia
(SLAHCT), que tambm teve, em 2010, a sua 7 edio em Salvador/BA,
paralelamente ao seminrio da SBHC.
- Encontro de Filosofia e Histria da Cincia do Cone Sul, da
Associao de Filosofia e Histria da Cincia do Cone Sul (AFHIC, www.afhic.org),
sua 7 edio ocorreu em Canela/RGS, Brasil, em maio de 2010. So pases
membros da AFHIC: Argentina, Brasil, Chile e Uruguay.
245
- Conferencia Inter Americana de Educacin en Fsica, do Consejo

Inter Americano de Educacin en Fsica (CIAEF), teve sua 10 edio em julho de
2009, na Universidad de Antioquia, Medelin, Colombia. Ocorre de trs em trs anos.
- Encontro Latino Americano de Ensino de Qumica (ELEQ), sua 2
edio ocorreu em 2000, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul -
Porto Alegre.
- International Conference for the History of Science in Science
Education (ICHSSE), do International History, Philosophy and Science Teaching
Group (IHPST, http://ihpst.net/), cuja 8 edio foi em agosto de 2010, em Maresias,
So Paulo. Este evento deu origem verso latinoamericana daquela conferncia:
1 Conferncia Latino Americana do Grupo Internacional de Histria, Filosofia e
Ensino de Cincias.
Finalmente, vale destacar e reconhecer que muito valioso o esforo
desses eventos como tambm dos editores de peridicos e dos pesquisadores e
docentes em estabelecer e aproximar o dilogo, por vezes difcil, entre a
HFC/HFSC e o ECN. Esperamos que os empreendimentos que tm sido levados a
acabo se ampliem. E, que a zona de interface cresa e estabelea seus estatutos.
Que as crticas sirvam de elementos de nimo para os que advogam e militam no
movimento para HFCECN ou HFSCECN.
246
5 HFCECN NA FORMAO INICIAL DOCENTE: Caso USP
As concepes de ensino escolar [ou universitrio]

so construes histricas que adquirem sentidos
e significados prprios de acordo com o contexto.
(MEC, SEB, 2006, p. 103)
5.1 Apresentao
Analisar a presena da HFCECN nos planos curriculares das disciplinas

da rea de metodologia de ensino de cincias naturais e das de HFC nas
Licenciaturas em Fsica, Biologia e Qumica da USP e; analisar as concepes de
nove (9) docentes formadores, que atuam nas licenciaturas HFCECN foram os
objetivos determinados para este captulo. Para o segundo objetivo, a tcnica de
coleta de dados utilizada foi a entrevista semiestruturada com especialista, cuja
anlise foi feita por meio da tcnica de anlise de contedo.
5.2 HFCECN nos Planos Disciplinares
Os planos disciplinares so instrumentos didticos que apresentam um

conjunto ordenado de descritores terico-prticos (princpios
coordenadores/ementrios, objetivos, contedo operacionalizvel e princpios de
avaliao do alcance das metas propostas) necessrios para tomar deciso de
executar uma atividade de ensino, da qual se infere a aprendizagem, em uma
determinada disciplina cientfica ou filosfica, no processo circunscrito a um
determinado nvel de formao, em dada instituio de ensino.
Dos planos analisados, na maioria deles, constatamos a presena de
princpios coordenadores/ementrios e contedos operacionalizveis, porm alguns
apresentam apenas tpicos de contedos operacionalizveis. Coletamos todas as
disciplinas relacionadas metodologia de ensino, a HFC e aquelas que apresentam
possibilidade de abordagem dos PCN, para verificar sob que aspecto os PCN so
utilizados. Os nomes das disciplinas so antecedidos dos respectivos cdigos, onde
houver dois cdigos, o primeiro o antigo e, o segundo, o novo. Os cdigos so de
247
atribuio da instituio proprietria. Poder-se- consultar em anexo os

ementrios/contedos completos de todas as disciplinas.
5.2.1 Na Licenciatura em Fsica
Foram analisadas sete disciplinas do currculo, a saber:

Obrigatrias
1. EDM0425 - Metodologia do Ensino de Fsica I
2. EDM0426 - Metodologia do Ensino de Fsica II
Optativas
1. FAP0356/4300356 - Elementos e Estratgia para Ensino de Fsica;
2. FEP0390/4300390 - Prticas em Ensino de Fsica;
3. FMT0405/4300405 - Evoluo dos Conceitos da Fsica;
4. FEP0353/4300353 - Tpicos de Histrica da Fsica Clssica;
5. FGE0454/4300454 - Tpicos de Histria da Fsica Moderna.
Veja-se que das cinco disciplinas ofertadas pelo Instituto de Fsica para a
licenciatura em Fsica, trs so da rea de HC e todas so ofertadas na condio
optativa, que , estrategicamente, desfavorvel porque a prtica discente e docente
tem demonstrado que nem sempre as humanidades so escolhidas por discentes, o
que pode diminuir a contribuio dessas disciplinas.
Nas disciplinas metodolgicas focaliza-se a vinculao entre a teoria e a
prtica pedaggica no ambiente escolar, em atividades de estgio didtico, assim
com o estudo de aspectos determinantes de aprendizagem e produo de
conhecimento fsico escolar. No entanto, alguns contedos operacionalizveis
merecem destaques tais como o estudo da gnese histrica e individual do
conhecimento fsico na EDM0425 Metodologia do Ensino de Fsica I e do papel
do ensino de Fsica no nvel mdio e; O papel da Histria das Cincias no ensino
de Fsica na EDM0426 Metodologia do Ensino de Fsica II, se os trs temas
ocuparem um slido aprofundando nas respectivas disciplinas chegar-se- aos
contextos da produo do conhecimento em Fsica e discusso e anlise da
contribuio da HC no ensino de Fsica.
As duas apresentam aspectos indiretos de vinculao ao tema da
HFCECN, porque os seus temas, mesmo na segunda disciplina, remetem a uma
abordagem terica, a princpio, mas que o papel da HC no ensino de Fsica pode ser
tratado de forma experimental, o que poderia aproximar mais ou menos a disciplina
248
EDM0426 Metodologia do Ensino de Fsica II instrumentao didtica. Porm,

seria forar demais diante da insuficincia de dados para podermos inferir a
localizao nas categorias de anlise a partir dos dois enunciados apresentados. No
entretanto, podemos agreg-las a uma nova categoria, qual seja, a da Incluso
Curricular de Aspectos da HFCECN.
Na FAP0356/4300356 Elementos e Estratgia para Ensino de Fsica os
estudos esto voltados para um mbito contextual em prol da abordagem histrico-
filosfica, isto evidente ao percorrermos o seu programa, nele constatamos
descritores que remetem:
ao estudo da construo histrica e individual do conhecimento;
aos contextos scio-histricos;
natureza da cincia;
ao formalismo matemtico da fsica;
s relaes das cincias com as tecnologias e culturas;
s teorias de concepes alternativas e de mudana e perfil
conceituais;
s diretrizes curriculares, no que tange ao ensino de fsica (embora
sem mencionar sob que perspectiva seriam estudados as
diretrizes) e;
s propostas de melhoria de ensino de fsica, tais como: a
insero da histria e da filosofia no desenvolvimento do
contedo, a utilizao de atividades experimentais e/ou ldicas em
sala de aula, o papel do livro didtico, a resoluo de problemas, a
divulgao cientfica [...]. (destaque nosso).
Como podemos observar essa disciplina caracteriza-se, de modo
especial, na zona de interface entre a HFC e o ECN, no caso a Fsica, tcita a
inferncia de que o objetivo aponta para desenvolver uma abordagem da HFCECN.
Neste sentido, bvia a presena de temas que remetem aproximao, o que nos
permite localizar a disciplina na categoria primria Incluso Curricular de Aspectos
da HFCECN. E, posteriormente, nas outras categorias, tais como:
Contextualizao Externa; Contextualizao Interna; Criticidade; Sistemicidade
e; Instrumentao Didtica.
O acompanhamento e desenvolvimento terico-prtico das atividades de
estgio em ensino de Fsica constituem o foco da disciplina FEP0390/4300390
249
Prticas em Ensino de Fsica.

No outro lado, esto as disciplinas da rea de HC, uma delas, relembra o
episdio descrito sobre o cenrio nacional na introduo deste trabalho. Trata-se da
disciplina decorrente da diviso da Histria da Fsica ao vincul-la ao Departamento
de Histria, que foi recriada no Departamento de Fsica com o nome de Evoluo
dos Conceitos de Fsica, hoje sob cdigo: FMT0405/4300405 Evoluo dos
Conceitos da Fsica; tanto nesta quanto nas outras duas disciplinas de HC, a saber:
FEP0353/4300353 Tpicos de Histrica da Fsica Clssica e FGE0454/4300454
Tpicos de Histria da Fsica Moderna, no h uma vinculao da abordagem
histrica ao ensino da Fsica, elas esto estruturadas enquanto HC, sem fazer
menso a interface com o ECN.
A consistncia dada nelas sistemicamente historiogrfica. Portanto,
estas trs disciplinas podem de certa forma serem incorporadas na categoria de
Contextualizao Interna. Os programas destas disciplinas no apontam
expressamente para uma contextualizao externa do desenvolvimento do
conhecimento da Fsica. Mas, em todo caso, tendo em vista o que se convencionou
em alguns grupos chamar de currculo oculto, talvez, seja possvel que o
docente faa uma abordagem externalista, durante as aulas.
Porm, assim como no podemos julgar o que est oculto porque os
programas de ensinamento devem ser tornados evidentes nos seus planejamentos,
no h razo para deixar para ocultismo a abordagem do contexto externo da
produo do conhecimento do mesmo modo no podemos condenar ou relegar
estas disciplinas. Cremos que a introduo dessas disciplinas representa um grande
passo para formao da cultura cientfica enriquecida e atualizada dos seus mbitos
e da sua historicidade. Neste sentido, no que concerne ao tema da pesquisa,
constatamos que nas trs disciplinas no h indcios tcitos que lhes aproxime do
tema-problema da HFCECN. A mesma situao foi constatada na disciplina
Filosofia das Cincias Biolgicas, como veremos.
Portanto, as trs disciplinas de Histria da Fsica, vinculam-se a
estratgias da grande rea temtica de incluso da HC e FC enquanto disciplinas
autnomas, em busca de um pleno gozo de identidade epistemolgica. A
caracterstica de sua formao tambm no , a princpio, integrativa da rea de
HFC, como os prprios substantivos adjetivados indicam: FC (Filosofia das Cincias
Biolgicas) e HC (Histria da Fsica). A adjetivao substantiva colaboradora do
250
processo de construo, estabelecimento de fronteira epistemolgica e

metodolgica e definio de uma meso-identidade, embora no seja grande coisa o
suficiente, quando se trata de construo de uma macroidentidade (HFSC), que
permita estabelecer interface com os processos complexos de ensino e
aprendizagem.
5.2.2 Na Licenciatura em Biologia
Constatamos nove disciplinas, das quais seis obrigatrias e quatro

optativas:
Obrigatrias
1. 0410115 - Filosofia das Cincias Biolgicas
2. 0411206 - Introduo ao Ensino de Biologia
3. 0410515 - Ensino em Biologia
4. EDM0433 - Metodologia do Ensino de Cincias Biolgicas I
5. EDM0434 - Metodologia do Ensino de Cincias Biolgicas II
Optativas
1. BIO0449 - Estratgias para o ensino de gentica e evoluo no ensino mdio
2. BIE0319 - Indagaes ecolgicas no ambiente escolar: aprendizagem e ensino
3. BIF0305 - Fisiologia para o ensino mdio
4. 0410111 - Instrumentao para o Ensino de Cincias Biolgicas
A 0410115 Filosofia das Cincias Biolgicas uma disciplina cujos

descritores foram planejados, especificamente, em conformidade com a consistncia
da FC (para Cincias Biolgicas), com todo calibre analtico e crtico que tende a
possibilitar nos estudos biolgicos. A consistncia dada nesta filosfica (e
histrica), o que faz com que se aproxime das seguintes categorias de anlise:
Criticidade, Elucidao, Eticidade, Falibilidade Epistmica, Contextualizao
Interna. Aproximao s categorias no significa aproximao ao tema-problema da
HFCECN. O que no ocorre nesta disciplina.
Na 0411206 Introduo ao Ensino de Biologia o foco (eextremamente
importante na formao docente) dado instrumentao para investigao em
ensino de cincias, estudo terico e prtica de elaborao de projetos de pesquisa
coletiva com nfase no paradigma qualitativo. A investigao como fundamento
formativo de extrema importncia e seria forte aliada da HFCECN. Em 0410515
Ensino em Biologia, a nfase dada aos aspectos estratgicos e metodolgicos de
ensino e aprendizagem, focando a realidade do sistema pblico de ensino brasileiro
251
e a teoria da transposio didtica, complementadas com uma concepo de ensino

e aprendizagem como ferramentas para formao crtica e cidad.
Nas disciplinas EDM0433 Metodologia do Ensino de Cincias Biolgicas
I e EDM0434 Metodologia do Ensino de Cincias Biolgicas II, respectivamente,
na primeira a nfase dada aos estudos dos mtodos bsicos de ensino, s
capacidades de conduo de aulas/classe, motivao e das formas de comunicao
e da natureza do dilogo entre docente e discente, bem como, o papel da biologia
em questes de importncia social e; na segunda, volta-se para anlise do papel da
biologia no currculo escolar, anlise dos programas, documentos legais e livros
didticos e planejamento de unidades/modalidades didticas.
J nas disciplinas optativas, verificamos que na BIO0449 Estratgias
para o ensino de gentica e evoluo no ensino mdio destaca-se o estudo do
desenvolvimento histrico dos conceitos de evoluo e herana aplicado ao
ensino de gentica e evoluo na Escola mdia e das diversas estratgias de
ensino, bem como a identificao de dificuldades de entendimento conceitual e
proposio de abordagens para soluo de problemas. Inclui-se tambm a
elaborao de planos de aula. Verificamos certa aproximao ao tema-problema da
HFCECN. Esta dimenso faz com que localizemos a disciplina nas seguintes
categorias de anlise: Contextualizao Interna, Instrumentao Didtica e
Incluso Curricular de Aspectos da HFCECN.
Na BIE0319 Indagaes ecolgicas no ambiente escolar: aprendizagem
e ensino foca-se o estudo histrico da proposta pedaggico alicerada no mtodo
denominado Ciclo de Indagao e Ensino de Ecologia no Ptio da Escola, aquele
parece uma espcie de retomada da maiutica socrtica conjugada com a
indagao metodolgica e este um procedimento de ensino que tem sido ensaiado
para ensinar Ecologia servindo-se do ptio da Escola como meio para estudar as
relaes entre os seres vivos, gerando motivao nos discentes, destaca-se tambm
a viso interdisciplinar dos PCN e os esquemas conceituais para pesquisa ecolgica
na Escola.
Nas duas ltimas disciplinas optativas o foco dos ementrios est para
um estudo a partir da reviso conceitual das DCN do ensino fundamental e mdio no
que diz respeito Fisiologia, isto na BIF0305 Fisiologia para o ensino mdio e;
finalmente, a instrumentalizao terico-prtica da discusso, elaborao de
relatrios e de proposta de aulas e sua execuo, para os nveis fundamental e
252
mdio e atividades como organizao de excurses, feiras de cincias e montagem

e manuteno de laboratrios de cincias, elaborao e execuo de aulas com uso
de audiovisuais e pesquisa bibliogrfica, na disciplina 0410111 Instrumentao
para o Ensino de Cincias Biolgicas.
Como podemos ver que no h uma vinculao com a temtica da
HFCECN em nenhuma disciplina das analisadas, uma pequenssima aluso
aparece na BIO0449 Estratgias para o ensino de gentica e evoluo no ensino
mdio, por referir-se ao estudo do desenvolvimento histrico de conceitos da
evoluo e gentica mendeliana, o que remete a uma abordagem do contexto
externo e a instrumentao didtica para elaborao de planos de aula. E, na
disciplina 0410115 Filosofia das Cincias Biolgicas no h, tambm, uma aluso
a HFCECN, a partir do exposto no seu ementrio, fica compreensvel que ela se
enquadra na grande categoria temtica do ensino da FC (HFC) enquanto disciplina
acadmica autnoma entre as demais103 e de fato est descrita com toda autonomia
filosfica que lhe cabe, porm sem vnculo com o ensino do objeto de sua reflexo e
anlise. No entanto, ela se enquadra na categoria Criticidade.
Porm, j significativa a existncia da disciplina Filosofia das Cincias
Biolgicas como componente obrigatrio do currculo, pelo menos, os discentes
tero a oportunidade de refletir e analisar as questes filosficas suscitadas pelas
cincias biolgicas, o que indiretamente pode contribuir para o ensino e para o
desenvolvimento de mentalidade crtica e analtica dos processos internos e
externos daquelas cincias. As disciplinas de HC ou FC no devem deixar ser o que
so nos programas de formao, o que precisa ser feito seria complementar com
outras disciplinas ou atividades especficas em se possa fazer integrao das
abordagens da HFC no ECN.
5.2.3 Na Licenciatura em Qumica
Das nove disciplinas cujos ementrios foram analisados, apenas uma

de HC, as oito so de metodologia de ensino, como podemos observar (todas so
obrigatrias):
103
Em conformidade com o que descrevemos no item iii, a), do 2 captulo.
253
1. EDM0431 - Metodologia do Ensino de Qumica I

2. EDM0432 - Metodologia do Ensino de Qumica II
3. QFL2505 - Instrumentao para o Ensino I
4. QFL2506 - Introduo para o Ensino de Qumica IV
5. QFL4610 - Introduo para o Ensino de Qumica I (Fundamentos)
6. QFL4620 - Introduo para o Ensino de Qumica II (Ensino e Atividades)
7. QFL4630 - Introduo para o Ensino de Qumica III (Currculo e Planejamento)
8. QFL3505 - Introduo para o Ensino de Qumica IV (Complementao)
9. FLH0640 - Histria das Cincias
As disciplinas EDM0431 Metodologia do Ensino de Qumica I e

EDM0432 Metodologia do Ensino de Qumica II so ofertadas em esquema de
continuidade e tm o mesmo ementrio, salvo algumas alteraes nos contedos
operacionais. O foco delas est para um estudo terico-prtico que leve
elaborao de planos e instrumentalizao para execuo de aulas no
desenvolvimento de estgio supervisionado. Porm, h um pequeno diferencial, no
ementrio da EDM0431, constata-se um enfoque para Reflexes e discusses
sobre cultura, cincia e processos de produo de conhecimento e em seu
programa consta o estudo de Noes sobre cultura, cincia e formas de produo
de conhecimento qumico e conhecimento escolar. Esta meno pode caracterizar
uma localizao desta disciplina, mais ou menos, na Contextualizao Externa.
No primeiro bloco de instrumentao (QFL2505 Instrumentao para o
Ensino I e QFL2506 Introduo para o Ensino de Qumica IV) o planejamento est
voltado para estudo de tendncias educacionais do ensino de cincias e qumica,
das concepes sobre cincia e suas reverberaes no ensino, experimentos
didticos para ensino mdio e instrumentao para montagem de laboratrio de
ensino, na primeira. E, na segunda, trata-se a anlise de livros didticos, projetos,
propostas curriculares e dos PCN (no especificada a perspectiva) e teorias de
aprendizagem. No consta, tambm, nenhuma vinculao ao uso de abordagem da
HFC.
Quanto ao segundo bloco de instrumentao (QFL4610 Introduo para
o Ensino de Qumica I (Fundamentos)), constata-se um enfoque nos estudos de
teorias (correntes) de ensino e aprendizagem e suas reverberaes no ensino de
cincias e qumica, das novas tendncias, tais como: cincia, tecnologia, sociedade
e ambiente (CTSA); contextualizao e formao por competncias e habilidades;
resoluo de problemas; bem como o estudo do Papel da experimentao e da
histria da cincia no ensino da qumica e; a anlise de propostas curriculares e
254
materiais didticos. H aqui uma aproximao expressa de forma significativa,

diferentemente das outras disciplinas da mesma especialidade instrumental. Assim,
ela pode incorporar-se na categoria Incluso Curricular de Aspectos da
HFCECN e na Instrumentao Didtica, em relao HFCECN.
Na QFL4620 Introduo para o Ensino de Qumica II (Ensino e
Atividades) a abordagem est voltada para o experimentalismo: estudo do papel
das atividades experimentais no ensino de qumica nas ltimas dcadas, a tipologia
e o planejamento dessas atividades, seu embasamento terico-metodolgico;
organizao de espao para realizao das atividades didticas experimentais e sua
avaliao e observao das interaes entre os atores envolvidos.
O estudo do projeto pedaggico e das fases de planejamento de aulas e
avaliao, a elaborao de planos de aula e a ateno ao papel dos docentes e
discentes so em sntese os objetos da QFL4630 Introduo para o Ensino de
Qumica III (Currculo e Planejamento). Na ltima disciplina instrumental QFL3505
Introduo para o Ensino de Qumica IV (Complementao) enfoca-se a anlise
dos materiais didticos de qumica e dos usos dados a eles em sala de aula, assim
como a produo de textos e outros materiais didticos. As disciplinas
metodolgicas so, por natureza, de instrumentalizao didtica.
A disciplina FLH0640 Histria das Cincias oferecida pelo
Departamento de Histria (da FFLCH) para os Institutos de Biocincias e Qumica,
embora seja eminentemente histrica como se prev nos seus descritores,
delinea-se a discusso do desenvolvimento histrico da respectiva cincia (Biologia
ou Qumica), inclusive suas controvrsias tericas e prticas e a natureza da
cincia, as relaes entre a cincia, tcnica e tecnologia, as questes de
paradigmas cientficos, a institucionalizao das cincias e a relao dessas com a
religio, ou o destaque s questes das relaes entre biologia e sociedade
(realando questes como violncia, hereditariedade, controvrsias entre
evolucionismo e criacionismo) e biotica diante dos dilemas da biotecnologia
podemos constatar entre os seus contedos operacionalizveis temas como a
Histria da cincia e ensino de cincias o que caracteriza o desenvolvimento da
interface HFC e ECN. Portanto, localiza-se nas seguintes categorias: Incluso
Curricular de Aspectos da HFCECN, Contextualizao Interna e Externa.
Ademais, h uma disciplina que no consta do programa (grade)
curricular, mas consta no sistema jpiter por isso no encontramos informaes
255
sobre sua condio de oferta se obrigatria ou optativa denominada QFL4600 -

Introduo ao Ensino de Qumica, ela est direcionada para o estudo de uma
variedade de temas; entre eles esto: as concepes sobre a natureza da Cincia,
questes de metodologia de pesquisa, papel da experimentao, alfabetizao
cientfica, papel social da cincia, a LDBEN, os PCN e orientaes e propostas
curriculares entre outros, tambm no apresenta vinculao alguma com a
HFCECN, de forma direta.
Ora, acabamos de verificar que na unidade caso de estudo existe uma
insero de disciplinas da rea HFC, enquanto HC ou FC e no integradas HFC.
Constatamos tambm o carter optativo destas disciplinas, o que desfavorece a
opo dos discentes pelo estudo proporcionado por elas.
Do conjunto das disciplinas analisadas apenas em uma disciplina da rea
HFC e 6 das de carter metodolgico-didtico constatamos a presena de
aproximao com a HFCECN, totalizando 7 disciplinas. Por um lado, tais
aproximaes so espordicas em virtude de no ser o foco destas disciplinas fazer
a abordagem da HFCECN. Por outro, j um passo significativo, pois presumvel
que no futuro outras disciplinas tambm incorporem elementos de aproximao, ou
mesmo que venham a existir, nos cursos de formao inicial, disciplinas integradas
para promover a abordagem da HFCECN.
A seguir apresentamos a tabela de localizao das disciplinas nas
categorias.
Tabela 37 Disciplinas com Aproximao HFCECN por Categorias
CATEGORIZAO
N DISCIPLINAS CATEGORIZADAS CATEGORIA
1 Autoaperfeioamento
2 0410115 Elucidao
3 FAP0356/4300356
0410115 Criticidade
0410115
4 FAP0356/4300356
FMT0405/4300405 Contextualizao Interna
FEP0353/4300353
FGE0454/4300454
0410115
BIO0449
FLH0640
5 FAP0356/4300356
EDM0431 Contextualizao Externa
FLH0640
6 FAP0356/4300356 Sistemicidade
256
7 0410115 Falibilidade Epistmica

8 Motivacional
10 FAP0356/4300356
BIO0449 Instrumentao Didtica
QFL4610
11 0410115 Eticidade
12 Insuficincia Informativa em
Relao HFCECN
Diagnstico da
Aprendizagem em HFCECN
Socializao de Feitos em
HFCECN
Propostas no
Experimentadas em
HFCECN
Produo de Material
Didtico e Paradidtico em
HFCECN
-EDM0425 Incluso Curricular de
EDM0426 Aspectos da HFCECN
0410115 (Categoria das disciplinas em que se
FAP0356/4300356 constatam aspetos de aproximaes da
BIO0449 HFCECN).
QFL4610
FLH0640
5.3 HFCECN vista pelos Docentes Formadores
Para auscultar as concepes dos docentes formadores sobre a

HFCECN alguns critrios foram tomados:
- em virtude de o tema ser especfico, optamos por aplicar uma entrevista
semiestruturada com especialistas, isto , com indivduo com competncia cientfica
para responder ao problema (conforme j explicamos nos procedimentos
metodolgicos);
- igualmente, em virtude dessa especificidade temtica, para seleo da
amostra, alguns critrios foram necessrios: o docente teria de estar vinculando
(lecionando) a um programa de Licenciatura em Cincias Naturais (Biologia, Fsica e
Qumica); lecionar disciplinas vinculadas ou aproximadas HFCECN, tais como as
de Metodologia de Ensino; de HC e FC. A partir da identificao das disciplinas,
procuramos verificar os docentes que ministravam tais disciplinas, para seleo;
- selecionados os docentes, estabelecemos o primeiro contato para
solicitar-lhes a vontade de participar da pesquisa. Inicialmente constatamos 12
docentes formadores, dos quais 10 responderam e participaram da pesquisa. Antes
de serem entrevistados os docentes leram e assinaram o Termo de Consentimento
257
Livre e Esclarecido, conforme a recomendaes ticas do Comit de tica na

Pesquisa, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Referimos-nos aos docentes formadores simbolicamente, como: DF-A,
onde: DF= Docente Formador, A= indicativo de ordem alfabtica.
As entrevistas basearam-se em trs eixos temticos (Roteiro):
Tema 1: Concepes acerca da aproximao entre a HFC e o ECN, em
que solicitamos posicionamento sobre a aproximao da HFCECN que aparece
nos documentos oficiais, nas pesquisas em ECN e sobre a identificao de
abordagens distintas acerca da HFCECN.
Tema 2: Incluso da HFC na formao inicial dos docentes de cincias
naturais. Solicitamos opinies sobre a presena e o papel da HFC na formao
inicial dos docentes, se os docentes formadores discutiam em suas aulas a relao
entre HFC e ECN, com que objetivo e que abordagem tem sido focada. As questes
foram feitas relembrando aos docentes entrevistados as consideraes das
Diretrizes do CNE para formao inicial e dos currculos de licenciaturas que
prevem disciplinas da HC/FC, embora de forma distinta.
Tema 3: HFC no ensino de cincias naturais no ensino mdio.
Procuramos saber o posicionamento dos docentes formadores em relao a como
percebiam o papel da HFC no ensino das cincias naturais em sala de aula da
Escola mdia; sobre quais dificuldades seriam possveis antever para implementar,
na Escola, a aproximao da HFC ao ENC e o que poderia ser feito para facilitar
essa aproximao, se for entendida como pertinente.
Ressaltamos ainda que para o tema HFCECN algumas questes,
durante as entrevistas, no foram respondidas na perspectiva da tese, isto , em
conformidade com o problema de investigao, de tal modo que consideramos
aquelas respostas classificadas como pertinentes s perguntas dentro dos temas
estabelecidos no roteiro da entrevista semiestruturada. Houve momentos em que os
DF alongavam-se em histria de suas vidas, contavam suas experincias, que so
importantes, mas no para o problema da investigao. Essa fuga que podemos
chamar assim sempre possvel de ocorrer na investigao qualitativa, exigindo
controle do investigador. Neste sentido, para anlise e discusso dos dados
procedemos a uma abordagem por tema e identificando enquadramento categrico
quando manifesto, para posterior indicao da frequncia das categorias.
A aproximao da HFC ao ECN ou a HFCECN no algo to simples
258
como poderia ser presumvel, de forma leiga e ingnua. Esta interface encerra um
alto grau de complexidade nos diversos mbitos constitutivos, tais como: o
ontolgico, da constituio do seu ser, enquanto campo
cientfico/intelectual/investigativo; o epistemolgico, da constituio de seu estatuto,
sua fronteira e seus princpios de validao da sua produo do conhecimento; o
lgico-metodolgico, da criao de explicaes coerentes e produo de um saber
plausvel, racional e materialmente evidenciado; o poltico, da garantia do espao
como circunscrio social no campo do conhecimento e do poder de agregar valores
de sustentabilidade; o pedaggico, da divulgao significativa que gera e garante o
aprimoramento da aprendizagem cientfica; entre outros mbitos possveis e
concorrentes, tais como o ideolgico. Todos eles constituem uma rede complexa
que aumenta em virtude da complexidade do prprio fenmeno: a educao, ou
precisamente, a formao escolar com todas as variveis possveis.
Na constituio de uma entidade e fronteira epistemolgica, nem sempre
as lutas so de carter investigativo, a ocorrer entre o sujeito e o seu objeto de
conhecimento e os meios disponveis para conhec-lo. Elas no tm sido travadas
no campo da investigao ao tentar interpretar, numa relao dialtica de face-a-
face com os fenmenos. A construo da interface HFCECN tem passado tambm
por tenses de vrias ordens, o que pode ser compreendido, parcialmente, na viso
dos docentes formadores.
5.3.1 Percepes acerca da Aproximao da HFC ao ECN
Solicitados sobre a aproximao da HFC ao ECN, considerando o

expresso nos documentos oficiais (DO) e nas pesquisas, afirmam alguns DF que as
diretrizes atuais dos DO, no que tange aproximao da HFCECN, so
consequncias de disputas ideolgicas, polticas e tericas diversas, no mbito da
concepo e constituio de poltica pblica.
O que prevaleceu dentro dos documentos oficiais em relao viso da

nova FC como algo que possa ter espao na formao de professores
consequncia de disputas ideolgicas, tericas e polticas (enquanto
polticas pblicas), ... h prevalecimento de uma posio consequente de
disputas de vises de mundo. (DF-A)
As disputas tericas, polticas e ideolgicas encontram espao no campo

259
educacional e adentram inclusive nas questes curriculares. Os currculos so,

muitas vezes, objetos e consequncias de tais disputas. E participar delas seria algo
necessrio j que, tambm, necessrio levar temas humansticos [para o interior
dos currculos de ensino de cincias naturais] e a HC e a FC passam a ser vistas
como importantes. (DF-A)
Ora, vimos a, em DF-A, que a HFC tida como fator de humanizao
das cincias naturais, a partir do processo de seu ensino, e mais, desde o
planejamento curricular. A concepo da HFC como elemento de
Autoaperfeioamento enftica ao movimento da HFCECN, em virtude dos
interesses pessoais e das preocupaes ticas, culturais e polticas; nfase presente
na literatura internacional (i. e. Matthews, 1992, 1994).
No entanto, no conjunto dos DF, percebemos que os PCN no so muito
lidos ou levados em considerao. Entre os poucos DF que se posicionaram a
respeito alguns falaram de forma genrica e outros fizeram observaes crticas.
Agora, o que est mencionado nos PCN que a dimenso scio-histrica da

cincia deveria ser contemplada, tudo bem, ento quer dizer pegar a
Histria ou, eventualmente, a Epistemologia e transform-la em contedo
escolar. Outra coisa dizer: eu como formulador de currculo ou formador
de professores de cincias preciso apoiar-me nos conhecimentos da
Histria e Filosofia da Cincia para produzir melhores currculos ou para ser
capaz de formar melhor os professores, esse o trabalho mais
interessante. (DF-E)
Os PCN so acusados de trazerem uma perspectiva conteudista da

dimenso scio-histrica ou da HFC, ao invs de uma perspectiva reflexiva, como
elemento de desenvolvimento de Criticidade, que serviria como instrumento
subjacente, para pensar tanto o planejamento didtico e a formao docente quanto
s estratgias didticas, por exemplo.
No entanto, podemos perceber que, mesmo ao referirem-se aos PCN ou
DO, o consenso entre os DF est longe tambm. Pois, h quem considere que os
PCN deveriam fazer parte do contedo porque dele so por inerncia (conceito
ontolgico que possibilita descrever e analisar a vinculao entre os entes e seus
atributos e vice-versa). Assim, a HFC deve fazer parte do contedo, uma parte
inerente ao contedo, esse tpico no traz dificuldade; o contrrio e se bem usado
pode servir como estmulo para outros tipos de vises. (DF-I). Esta percepo
assim nos parece ser remete a uma concepo ontolgica das cincias pela qual a
260
elas inere por natureza a sua histria e a sua filosofia (epistemologia).

E, neste sentido, desvincular a HFC do contedo cientfico seria, ento,
uma espcie de atentado ontolgico, talvez, da resulte a defensabilidade da
perspectiva de incluso da dimenso histrico-filosfica no contedo cientfico, que,
a priori, no contrria reflexo, esta, por sua vez, inerente filosofia, da qual a
atual HC herda o seu carter crtico, seja qual for a perspectiva historiogrfica:
histria social da cincia ou histria epistemolgica da cincia, a criticidade como
fermento que deveria perpassar as duas perspectivas atuais, desde que buscada a
eliminao de pseudoimagens e esteretipos na historiografia da cincia.
Paralelamente questo HFC nos PCN, outra crtica apareceu ao longo
da pesquisa, no caso especfico dos PCN da Biologia, desta feita a crtica foi dirigida
no sentido de omisso ou subtrao de partes das cincias biolgicas, a botnica,
por exemplo:
Eu considero que, por exemplo, os PCN e todos esses documentos oficiais

esto mutilando o ensino, tirando coisas extremamente importantes,
excluram totalmente a Histria Natural, voc no v mais a Botnica, por
exemplo. Acho que o aluno do colgio ou de uma Escola fundamental ele
no est interessado em origem da vida, mas importante que ele saiba o
que um tomate. Inclusive por razes de sobrevivncia, o papel da
agricultura, porque s se fala em cincia e tecnologia, inclusive fui
convidada para uma conferncia, se for fazer tal conferncia, vou reclamar
dessa ausncia. (DF-I).
Embora no tenha sido nosso objeto de investigao a verificao de

subtrao de elementos do contedo interno das disciplinas, a crtica plausvel no
sentido de que necessrio garantir aos cidados em formao o conhecimento da
natureza o mais integrado possvel.
No entanto, talvez, tais subtraes sejam explicadas pelas razes
ideolgicas e polticas que os grupos de planejadores curriculares carregam e das
intenes polticas do momento social em que o pas se encontra mergulhado. A
identificao de que os PCN sejam consequncias das pesquisas nacionais e
internacionais pode fazer relembrar casos histricos em que as ideologias polticas e
econmicas direcionam e determinam as linhas de investigao, o ensino e a
aprendizagem cientficas.
Os PCN, eles acabaram adotando, no caso a Histria e Filosofia da Cincia

que voc mencionou, essa recomendao de aproximao fruto da
pesquisa no ensino de cincias que ocorreram nas ltimas dcadas
261
produzidas no pas e, por conta disso, h essa recomendao. Creio que no

exterior essa recomendao j mais antiga. Se pensar que nos primeiros
projetos de ensino de cincias (Fsica, Biologia e Qumica) produzidos no
final da dcada 50, nos EUA, por conta da competio entre EUA e Unio
Sovitica, logo depois do Sputnik, eles criaram um projeto, por exemplo, de
ensino de Fsica bem voltado para atrair os melhores estudantes de
cincias americanos do ensino mdio, para fazer os cursos universitrios de
cincias, porque eles [EUA], de uma certa forma, identificaram na
deficincia do ensino mdio a perca na corrida espacial. (DF-J).
A est um exemplo da dependncia poltica e ideolgica das

perspectivas de formao cientfica.
Aquela observao de adoo da HFC consequente das pesquisas,
parece encontrar consonncia com outra observao que nos remete a pensar que
tal adoo da HFC deve-se tambm aos tradicionais problemas da educao
brasileira, pois,
Tradicionalmente no h uma explicitao, qualquer proximidade maior
entre cincias da natureza e Histria e filosofia, tradicionalmente eu digo na
educao brasileira, mesmo ao logo do sculo XX at trs quarto do sculo
presente, a tradio tem sido extremamente formalista e quando transborda
do formal vai meramente em direo a uma aplicao com ou sem aspas
em direo tecnolgica. A relao com as cincias humanas, sequer a
relao com a economia, o que seria mais natural, quando se pensa em
termos tecnolgicos, no se faz qualquer explicitao. Esse discurso que eu
tomo parte, para mim, comea quando voltei do exterior, na segunda
metade de 1970, quando percebi a enorme distncia entre as reas,
estabelecendo relao, uma ponte com a economia e o cotidiano de vida
dos alunos. (DF-C).
No entanto, nem tudo est perdido nos PCN, eles so visto como
iniciativa que sinaliza para uma mudana que pode ocorrer a partir das pesquisas
em ECN. Trata-se de uma ambientao histrico-social do currculo, com a
perspectiva de que possa aparecer tambm nos manuais e na prtica didtica. Essa
perspectiva de ambientao scio-histrica do currculo, dos manuais e da prtica
docente, mas ao mesmo tempo em que o DF-C discorre de forma animada na sua
explicao da relevncia dos PCN, de repente, pra e diz que tal perspectiva est
longe de ser aplicada na realidade educacional. Ele reconhece que uma dcada
depois do lanamento dos PCN, ainda se mantm a rotina tradicional e conclui que a
educao caminha a passos lentos. De fato, so passos muito lentos mesmo, de to
lento que h Escola e Universidade que no dispes desses PCN, h docentes que
no leram esses instrumentos, logo, h programas curriculares no atualizados com
a incorporao das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, ento,
muita len-ti-do!
262
Quando a gente elaborou os PCN de ensino de cincias, cincias da

natureza e matemtica, essa sinalizao [para HFC] estava mais explicita.
Nos PCN+ ns conseguimos que isso tambm se incorporasse na prpria
matriz curricular de certa maneira, alis, nos PCN+ voc pode ver que era o
nome que dei ao arquivo para distinguir dos PCN, conforme o tenho aqui no
arquivo de meu computador, mas acabei enviando-o assim, para a capa e
virou o nome das orientaes complementares... [risos].
Nos PCN+, ao fazermos a proposta de diviso por semestre, demos uma
sugesto organizada, a vida real aprece mais na Fsica, uma Fsica do
mundo real e o contexto, de certa maneira, convida a pensar a cincia como
uma construo do ser humano. [portanto, pensar um
Autoaperfeioamento] Toda vez que foi produzido um material com base
nisso, a histria deixa de ser pura e simplesmente um notazinha de rodap,
de data de nascimento e morte de um fsico, etc., e [a HC] comea a
ambientar o ensino de cincias em seus contextos diversos, em que posso
ilustrar, por exemplo, com este livro produzido aps os PCN+, [pega o texto
e mostra-mo folheando-o] em que a energia pensada na sua presena e
evoluo histrica, ao longo da histria desde o domnio do fogo, a
importncia disso; depois a agricultura, pega desde os 15 mil anos atrs at
a passagem pela energtica medieval, as rodas de vento, moinho de vento,
roda da gua; na vida moderna da maquina a vapor at chegar
modernidade; ento, este enfoque em que se situa a cincia como uma
construo histria que desloca sua importncia, seja na produo seja na
guerra, j uma coisa que decorre, por assim dizer, dos parmetros
curriculares, mas isso est longe de ser uma rotina, mesmo hoje, mais de
uma dcada depois. Quero dizer que a educao caminha muito mais
vagarosamente. (DF-C)
A leitura dos DO e a atualizao em relao s pesquisas atuais

constituem aspectos importantes para poder opinar sobre a sua relao com o ENC,
para desenvolver projetos educativos e planejar propostas curriculares atualizados.
Nesse sentido, percebemos que nem sempre os docentes formadores esto em dia
com suas leituras dos DO, em especial os PCN, e novas pesquisas na rea. Houve
casos em que os DF afirmaram saber da existncia do PCN, mas que no os leram
(ex.: DF-B, foi categrico em afirmar isso, alguns outros indiretamente deram a
entender em suas respostas, no fizeram referncia aos PCN, mesmo quando
perguntados sobre).
Em todo caso, para que ocorra a HFCECN seus defensores
desenvolvem abordagens explicativas que concorrem para a materializao das
perspectivas adotadas. Tais abordagens tambm no so unvocas, consensuais,
so, muitas vezes, divergentes e conflitantes, por diversas razes tericas, polticas,
ideolgicas ou de outra natureza. Mas, se houver coadunabilidade de objetivos as
vises diferentes podem tornar-se complementares na busca de consecuo das
metas almejadas, que nesse caso seria o ECN contextualizado de forma crtica e
criativa. Neste sentido, consideram-se as abordagens como partes de um sistema,
263
distintos, mas integrados (Sistemicidade):
uma questo interessante, em relao s abordagens [elas] variam de

pessoa para pessoa, mas as abordagens diferentes no so
necessariamente excludentes, elas podem ser complementares.
[...]
importante situar a cincia no seu contexto, do desenvolvimento interno
como contexto mais abrangente que leva em conta outras variveis, como
metodologias e teorias.
Convergem ao debate historiadores, filsofos, cientistas, mas, nesse debate
ningum melhor que o outro, pois, as abordagens so complementares.
(DF-B)
O que se percebe que a distino de abordagem tambm diferente.

Como essa concepo, digamos assim, subjetiva de abordagem que varia de
pessoa para pessoa, parece-nos remeter mais a uma abordagem didtica, que
evidentemente tende a variar de professor para professor no mbito de sala de aula.
Essa situao, talvez, seja decorrente da concepo da prpria noo abordagem,
que em alguns momentos pare ser entendida no sentido metodolgico-
epistemolgico, em outros, no didtico. Como uma postura intelectual, metodolgico-
epistemolgica, a abordagem tende a ser mais objetiva e universal o possvel e
necessria, de tal modo que possa agregar defensores da mesma, identificados com
ela:
Eu vejo com bons olhos, de fato muito influenciada por ser pesquisadora da
rea de ensino de cincias, passei a reconhecer a importncia de introduzir
na formao inicial dos alunos os elementos ligados Histria e Filosofia
das Cincias, quando comecei a me aproximar da literatura que fazia essa
discusso da importncia dessa discusso. Quero dizer com isso que no
uma coisa que est dada, que bvia essa aproximao, para mim, pelo
menos, ela no era, acho na medida em que tambm fui me aproximando
desses textos que discutiam essa possibilidade de articulao, comecei a
ver uma srie de justificativas que acho que so interessantes. No primeiro
momento o que me chamou muita ateno ou uma das primeiras coisas que
eu percebi como razo dessa aproximao da Histria e Filosofia das
Cincias com o ensino tinha haver com toda aquela importncia de formar
um cidado crtico, uma dimenso mais poltica e sociolgica do ensino de
cincias, bem no momento em que se discutia a questo as comunidades
[cientficas], como que voc pode fazer com que o aluno perceba uma
cincia que tenha uma relao direta com a sociedade, uma cincia que
no neutra. Eu entrei em contato com isso no incio dos anos 90, foi
quando comecei a me interessar por essas questes e logo depois de fazer
o mestrado. Nesse momento, as leituras eram muito forte com essa
perspectiva de um ensino de cincias mais crtico, acabei fazendo minha
dissertao de mestrado com esse tema, o ensino de cincias numa
perspectiva da didtica crtica. A questo da Histria e Filosofia da Cincia
aparece como uma possibilidade de discutir essa dimenso mais crtica,
mais cidad do ensino de cincias. Acho que no primeiro momento foi essa
questo.
264
No segundo momento, tem a ver com as questes mais conceituais ou

cognitivas, que uma outra justificativa que, muitas vezes, tambm aparece
com relao no uso da Histria e Filosofia da Cincia no ensino de cincias,
que tem a ver com aquela ideia depois foi criticada, que os desenvolvimento
cognitivo dos indivduos de uma certa maneira repete a Histria da Cincia,
alguns momentos que ocorreram na Histria da Cincia. Tinha toda uma
discusso e algumas metodologias foram desenvolvidas nessa perspectivas
de que as salas de aulas deveriam fazer com que os alunos passassem
pelos mesmos processos ou situaes semelhantes pelas quais os
cientistas passaram, porque assim eles romperiam com as suas
concepes espontneas e intuitivas que tambm tiveram presena em
alguns momentos da Histria da Cincia. Ento veja so justificativas mais
cognitivas do uso da Histria e Filosofia da Cincia no ensino. Foi assim
que me aproximei da Histria e Filosofia da Cincia, tinha essas duas
perspectivas e acho que essa segunda foi bastante criticada num certo
momento. (DF-F)
De fato, essas duas perspectivas de abordagem existiram e ainda

existem. A primeira, considerada como sociopoltica, de fato a perspectiva de
contextualizao sociocultural das cincias, advm do debate e viso externalista da
cincia, de que herdeira a Histria Social das Cincias e a Sociologia das
Cincias. A segunda, parece estar mais ligada epistemologia do desenvolvimento
cognitivo de Piaget104 e seguidores, bem como, mais precisamente, s ideias de que
ontogenia recapitula a filogenia, expresso da lei biogentica, do mdico alemo
Ernst Heinrich Philipp August Haeckel (fev. 1834 - ago. 1919), cujos estudos deram
origem a unio da ontogenia e filogenia, resultando no que se convencionou a
chamar de teoria da recapitulao pelo que se argumentava que a evoluo de um
organismo refletia a evoluo biolgica da espcie. Tais ideias tm sua base na
Sistemtica Filogentica proposta pelo bilogo alemo Emil Hans Willi Hennig (abr.
1913 n nov. 1976) e nos trabalhos do cientista russo (bilogo, mdico, gelogo e
meteorologista), criador da embriologia, Karl (Maksimovich) Ernst Von Baer (fev.
1792 - nov. 1876). Porm, tais ideias esto em desuso atualmente. Parece-nos que
tais ideias teriam influenciado os estudos psicolgicos da personalidade
(comportamentalistas e evolucionistas), em que se considerava que a personalidade
de um indivduo seria resultante das relaes entre a filogenia, a ontogenia (histrico
da evoluo da aprendizagem) e meio (ambiente social e cultural), o que seria
relevante para o ser humano modelar seu comportamento.
Sem designar as abordagens, parece que os DF reconhecem uma antiga
e outra atual, mas algum aventou denominar a ltima de construtivista.
104
O Trabalho de Piaget, Jean Piaget e Garcia, Rolando. Psychogenesis and the History of
Science. USA: Columbia University, 1989, remete a essas ideias.
265
Acho que uma tendncia [o movimento da HFCECN] que tem sido mais
forte dos anos noventa para c, quando se questiona o que so contedos
escolares, a tradio sempre foi a de pegar os produtos da cincia e essa
mais atual e consensual nos anos noventa passa a olhar os processos da
cincia como tambm portadores de interesse para formao bsica, tem
toda aquela histria de cincia organizada, olhando da perspectiva do
homem enquanto produtor do conhecimento. Acho que essa corrente que
podemos dar o nome de construtivismo, mas que passa a olhar o papel do
homem na construo daquilo que ele conhece, coloca o homem no centro
da prpria produo do conhecimento. (DF-E).
A perspectiva de levar em considerao o indivduo e o meio nos

processos de produes sociais, entre os quais a produo cientfica, sugere o
reconhecimento do ser humano como fautor, sujeito scio-histrico, portanto,
concreto, que age em um determinado meio de que recebe influncias e
influenciando-o tambm. um ser de relaes, logo, suas produes resultam do
estabelecimento de relaes, nunca fechadas e acabadas, mas produes
dinmicas, construveis e recontruveis. A nova HFC leva em considerao as
dimenses mltiplas da produo do conhecimento cientfico, para identificar os
fatores que o influenciam, as causas e as consequncias, as variveis
intervenientes. Portanto, trata-se de uma perspectiva ampla, que designa esse novo
movimento da HFCECN.
Porm, os DF percebem haver duas abordagens em relao HFCECN,
so abordagens diferentes, mas complementares: uma que adota a HFC como
contedo escolar (que seria a perspectiva dos PCN, conforme a crtica de alguns
DF) e a outra, que considera a HFC como perspectiva reflexiva nos processos
didticos.
A HFC um ponto de reflexo para mim. Quero dizer que ter uma formao
em HFC me permite ter clareza sobre quais os desafios que enfrentamos
quando transformamos os contedos cientficos em contedos escolares.
Veja que estou pegando o produto e no o processo. Quando a gente olha
a ideia dos contedos escolares, quem tem uma formao histrico-
epistemolgica muito slida se liberta: ah, assim porque algum em algum
momento achou que tinha de ser assim, mas pode ser diferente! E eu posso
me inspirar, por exemplo, quando a gente pega a ideia de obstculos
epistemolgicos de Bachelard, uma idia maravilhosa no s para mim,
mas quanta gente no se apropriou da idia de Bachelard para interpretar
os problemas de sala de aula e criam l um estatuto didtico ou fazer leitura
de obstculos epistemolgicos na sala de aula, que os alunos tambm tm
de enfrentar. (DF-E).
Para este DF a HFC deveria ser assumida como perspectiva de reflexo

266
crtica subjacente, esta percepo remete a conceber a HFC como inerente s

cincias naturais, como j fora ressaltado outrora, e, ainda, como elemento de
libertao epistemolgica: Criticidade.
A prevalncia da perspectiva reflexiva da HFCECN sobre a conteudista
da HFCECN (chamemos assim a perspectiva que considera a HFC como contedo
escolar) aparece em outro momento em que o DF-E considera que a sua
perspectiva crtica adveio de sua aprendizagem da HFC. Esta teria o libertado das
amarras epistemolgicas. Considera que HFC pode servir de contedo escolar, mas
desde que atualizado pela perspectiva crtica, que a mais esclarecedora, por
desenvolver habilidade de reflexividade cujo objetivo a capacidade de Criticidade,
que podem ser constatada nos trs momentos referenciados a seguir.
Toda a perspectiva crtica que desenvolvi como pesquisador em ensino de

cincias est baseada em duas ncoras: a primeira foi a minha experincia
de 4 anos como professor da Escola mdia, que foi experincia muito
intensa e; a segunda ncora foi a minha formao em HFC (doutorado),
acho que isso me fez conhecer o subterrneo das coisas, como conhecer
a cidade no seu mais subterrneo, o que est por trs, quem frequenta que
zona, conhecer a cidade numa dimenso mais profunda e isso quem em
deu foi a HFC. isso que acho que seja o interessante, ento, a Histria e
Epistemologia virarem contedos escolares mais por causa dessa razo.
Quando Osborn cita que eu sempre posso encontrar uma boa razo para
garantir o direito ou a razo de uma coisa ser ensinada ou aprendida, eu
diria que para HFC tem uma boa razo que essa que aparece nos PCN,
mas eu preciso encontrar outras razes, vou dar exemplo de um contedo
da HC que acho muito vlido: o debate sobre a natureza da luz, a polmica
entre Newton, Huyghens e Fresnel. Esse eu considero um episdio
histrico, eu alm de voc como fsico ou professor de Fsica deve
conhecer, sua obrigao conhecer isso histrica e epistemologicamente
para conhecer as vises de mundo, um contedo que na Escola deveria
ser dado como contedo escolar, porque ele [o debate] envolve
controvrsias, natureza da cincia, trabalha perspectivas de modelos,
permite voc perceber como que uma coisa num momento histrico no
importante e em outro , uma coisa que proibida num momento histrico,
no outro passa a ser aceitvel, ento, esse tipo de episdio ele muito rico,
no tem um bom motivo, tem vrios bons motivos, ento a, eu penso que
ele tem potencial para ser um bom contedo escolar. Enquanto que, do
ponto de vista genrico como os PCN fazem, eu diria que ele um ponto de
reflexo importante para quem reformula o currculo e deveria ficar na
cabea das pessoas que: conhecer sobre Histria da Cincia, fornecer isso
para os professores tudo muito importante. (DF-E).
Do ponto de vista da perspectiva reflexiva a HFCECN serviria, ento,

como elemento de libertao das formas tradicionais de ensino e do
condicionamento dos livros didticos que configuram como obstculos para o
desenvolvimento de uma postura reflexiva crtica. Assim, a abordagem de aspectos
histrico-filosficos utilizada como instrumento de reflexo didtica permitiria fazer
267
anlise para alm do que apresentam e postulam os livros didticos, a HFC

permitiria, ento, ao indivduo o desenvolvimento de uma cultura da autonomia
intelectual. Neste sentido, o DF-E percebe que o movimento da HFCECN estaria
subdivido entre a incluso da HFC enquanto contedo e enquanto elemento de
reflexo.
Um divisor de guas esse: so aqueles que acreditam que a gente deve

pegar a Histria da Cincia ou, eventualmente, a prpria Filosofia da
Cincia e transform-la em contedo escolar, que caso de pegar um
episdio e fazer um debate que apresentado dentro da viso Kuhn ou
Popper, diria que isso pegar a Histria e Filosofia da Cincia e transform-
la em contedo escolar. E, a outra us-la como ponto de reflexo para
enfrentar os problemas escolares, problemas no ensino de cincias. Este
o divisor de guas. No so incompatveis as coisas t, voc pode usar as
duas, mas elas so diferentes. Se voc me perguntar qual a mais
importante? Eu acho que a segunda a mais importante, a reflexo. Voc
como educador, seja como pesquisador ou como professor, ter uma
formao histrico-filosfica, acho que ai que voc se liberta, porque a
libertao do que podemos chamar de ensino tradicional, das amarras dos
livros didticos. Elas [HC e FC] vm para nos dar autonomia, poder refletir
sobre as perspectivas do que voc est querendo ensinar e a Histria e
Filosofia da Cincia um dos elementos fundamental, no estou dizendo
que a nica, mas nesse caso ela tem um papel fundamental.
O conhecimento escolar das cincias uma verso do conhecimento
cientfico (produto) que foi possvel de ser transformado em contedo
escolar, um subproduto divulgado na Escola. (DF-E).
Esta mesma percepo apontada por outro DF que mesmo no

pesquisando na rea de interface entre a HFC e o ECN, percebeu essa relao:
Bom, eu no fao pesquisa nessa rea, ento no saberia caracterizar

tendncias ou perspectivas. O que eu vejo assim: por um lado, algumas
defesas com relao ao uso da Histria e Filosofia da Cincia na formao
do professor, no sentido de que uma maneira de instrumentalizar o
professor, para que ele tenha informaes sobre a produo do
conhecimento cientfico, como a produo do conhecimento cientfico
vem sendo feita ao longo do tempo, para ele a partir da possa pensar,
no necessariamente levar isso para sala de aula, mas no sentido de
que ele tenha uma viso mais crtica dessa relao entre cincia e
sociedade.
Uma outra perspectiva ou tendncia, no sei como caracterizar, seria
efetivamente desenvolver atividades de ensino de cincias com
temticas que abordam a dimenso histrica e filosfica da cincia.
Nessa segunda perspectiva, o que tenho visto na literatura e mesmo os
professores que tentam fazer isso tm falado da dificuldade de ter
materiais didticos que possam auxiliar o professor a desenvolver essa
perspectiva, na medida em que o acesso as esses textos originais ou
clssicos muito difcil, a estrutura e a linguagem desses textos tambm
de difcil compreenso, enfim um pouco isso. (DF-F). [Destaque nosso].
Embora as duas identificaes de abordagens a de reflexo versus

268
contedo e a de insero na formao docente versus aplicao de temas de HFC

no ECN possam parecer diferentes, elas no o so conceitualmente, pois, pode-se
perceber na citao acima o destaque feito por ns, na primeira parte, destacada por
ns, est indicada a abordagem da perspectiva de insero da HFC como
fundamento e fator de reflexo. E, no segundo destaque, sinaliza-se para insero
de abordagens de aspectos, isto , contedos, da HFC no ECN.
Porm, no que se refere aproximao da HFC ao ENC compreendida
como importante por vrias razes, entre elas est a de prover aos discentes a
possibilidade de entender as cincias como um conjunto processual de
conhecimentos, como instituies, portanto, entender o estatuto ontolgico,
epistemolgico e poltico-social.
Eu acho que fundamental. Em nenhuma fase de ensino de cincias, pelo

menos mais recente, nos ltimos 60 anos, se tratou de cincias, de
aprendizagem de cincias sem se discutir a evoluo do conhecimento
como processo, por exemplo, no BSCS [Biological Sciences Curriculum
Study, USA] era um dos princpios bsicos que se analisa a Histria da
Cincia, ento, voc no pode aprender a evoluo sem entender todo o
processo e o significado do darwinismo, neodarwinismo e assim por diante.
Agora, me parece que a tendncia atual muito mais descritiva do que
analtica. Eu penso que a mudana que seria necessria enfatizar : que os
alunos entendessem a cincia como conjunto de conhecimentos, como um
processo e como uma instituio, ontem mesmo tinha uma reportagem no
105
jornal sobre a Royal Academy , quer dizer entender o papel que essas
instituies desempenharam e continuam desempenhando na evoluo da
cincia. (DF-I).
Essa funo de Contextualizao Externa destas entidades chamadas

cincias, institucionalizadas, tambm representa poder, no somente aquele poder
epistemolgico de que fala Francis Bacon (conhecimento poder), mas tambm,
trata-se de um poder sociopoltico e ideolgico inclusive. As instituies cientficas
tambm interferem nos processos de evoluo social de indivduos e sociedades.
Veja a seguir ao que se refere incluso da HFC na formao docente.
5.3.2 Percepes acerca da HFCECN na Formao Inicial Docente
Em 2005, j havamos defendido a perspectiva reflexiva crtica da

incluso da HFC no ECN, que pudesse ser feita a partir da formao inicial docente,
para que chegasse educao bsica via trabalho docente, em que estaria
105
Talvez se refira Royal Academy of Arts [ou Royal Society] (ambas da Inglaterra)
269
subjacente a reflexividade crtica. Referindo-nos apenas a HC conforme a

delimitao daquela nossa pesquisa escrevemos que para
[...] a HC possa atingir o mago do processo da educao cientfica, ela

deve ser introduzida na formao docente e fincar nela fundamentos
106
necessrios ou relevantes para seu uso na EC , na elaborao de projetos
pedaggicos e na reconstruo da imagem da cincia. (KAPITANGO-A-
SAMBA, 2005, p. 120)
O conhecimento da HFC, tanto da cincia como um todo quanto da

cincia particular em que se habilitam os docentes para ensin-la, no seria apenas
de importncia necessria para sua formao como cidado, mas, sobretudo, como
profissional e, portanto, para a sua prtica profissional, considerando a historicidade
do conhecimento cientfico, as suas limitaes, a sua susceptibilidade s mudanas
e influncias. Portanto, vejamos a seguir as percepes dos docentes formadores
em relao presena da HFC na formao docente inicial.
A incluso da HFC na formao inicial de docentes aparece referida nas
Diretrizes Curriculares de Formao Inicial, promulgadas pelo Conselho Nacional de
Educao, bem como a incluso da HC e FC como disciplinas nas licenciaturas j
so um fato, embora com alguns problemas de coloc-las como optativas, fato que
gera uma reivindicao de mudanas, justa por sinal, da parte dos que advogam tal
insero.
Na investigao com os docentes formadores constatamos a
defensabilidade da incluso da HFC na formao inicial de docentes. Mas, tambm
sua relevncia estendida formao de bacharis, o que sinaliza o
reconhecimento da importncia da HFC na formao bsica universitria como um
todo. Assim, defendem que a incluso da HFC
fundamental no s para formao dos professores, mais tambm dos

pesquisadores. Existem alguns cursos que j incluem disciplinas de HFC.
Por outro lado, existe certa resistncia da parte de alguns alunos, eles j
entram em cursos com grades definidas, as grades lembram prises e isso
se reflete nas concepes dos indivduos. (DF-B).
De fato, essas grades curriculares prises apresentam-se como

obstculos para insero da HFC, sobretudo quando somadas s mentalidades
tradicionais de alguns docentes que no enxergam possibilidades de mudana e de
106
EC = Educao Cientfica.
270
importncia que a insero da HFC possa trazer para a formao profissional dos
discentes. Essas mentalidades tradicionais dos docentes so transmitidas aos
discentes, que os herdam, passivamente, como uma herana de direito. Isso gera
um preconceito em relao s disciplinas e estudos sociais ou de humanidades e
linguagens, por parte das reas de cincias naturais e tecnologias correlatas
(engenharias).
Mas, a insero da HFC no significa restringir-se a mera incluso de
disciplina da HFC/HFSC, que reproduza o modelo tradicional de ensino,
necessrio o aprofundamento do significado das dimenses analticas e crticas da
HFC, o que remete, ento, ao desenvolvimento das capacidades de reflexo e
Criticidade. O que podemos verificar na defesa de que para insero da HFC no
basta ter apenas algumas disciplinas nos cursos preciso desempenhar mais um
papel significativo (DF-B).
A HFC permite a localizao no mundo, o que evoca a compreenso do
mundo como sistmica (Sistemicidade) em que ocorrem interrelaes entre os
seres neles existentes e os processos produtivos realizados nele
Acho fundamental, por um lado a Historia permite entender o seu lugar no

mundo, se voc tem a percepo da importncia cincia e da tecnologia
para sua vida cotidiana, voc gostaria de entender porque que isto
aconteceu e como aconteceu, independentemente de voc ser um
professor de alguma cincia ou ser um professor de portugus ou de
qualquer outra disciplina, faz parte da formao entender esse processo de
desenvolvimento da cincia, das tcnicas e da tecnologia. (DF-D)
Isto justifica-se porque a localizao no mundo perceber as cincias no

cotidiano cultural e ao recorrer dimenso epistemolgica da HC permite-se a
Instrumentalizao Docente em formao inicial e isso tende a repercutir na
educao bsica na Escola, assim se afirma ser, a HC, importante
Sem dvida, principalmente eu vejo uma dupla funo, essa histrica que j
mencionei, que de entender o seu lugar no mundo, como que voc tem
coisas como um computador, um gravador, como que voc utiliza a
qumica no seu dia-a-dia, isso uma faceta da aplicao. Outra, eu diria
que o recurso epistemolgico da HC, voc deve permitir que cada aluno
repita o processo das descobertas, das invenes e da formao de teorias
e nesse sentido que a HC pode ser um auxiliar importante para a
formao dos professores e, portanto, dos jovens com os quais esses
professores vo trabalhar.
Ns discutimos isto. Felizmente, nas nossas salas de aulas muitos alunos j
tm algumas experincias didticas, ou do aulas em Escola particular ou
pblica, ou j deram, ento essa aproximao comea a fazer sentido para
271
eles. (DF-D)
Ou ainda, que a importncia da HFC se inscreve na formao

universitria bsica (espao por excelncia de Instrumentao Didtica) como um
todo.
Acho que fundamental. Acho que no s na questo da formao do

professor, mas na formao do cientista, estou pensando na graduao
como um todo. Acho que muito importante que nos cursos de formao
bsica universitria, nas reas cientficas, se faa uma discusso sobre os
aspectos filosficos e histricos da cincia. Por que estou falando isso?
Porque, quando a gente trabalha na licenciatura com os graduandos, meu
caso os da biologia, que vo ser futuros professores, mesmo que naquele
momento ele no quer fazer, mas obrigatrio, digo para aqueles que
querem ser professor, mesmo para aqueles que no tm isso muito claro,
mas acaba sendo mais uma opo profissional. Muitas vezes, o que a gente
v so vises de cincias bastante tradicionais, uma coisa que tenho
percebido at pouco tempo, era bvia essa coisa muito positivista, de
querer ter uma ideia de verdade cientfica, de mtodo nico da cincia, isso
aparecia, de um tempo para c tenho percebido que no tanto assim, de
alguma maneira os alunos tm at apresentado outras perspectivas na hora
de pensar a produo, a forma como o conhecimento produzido. De
qualquer maneira, ainda tem uma aposta muito grande, uma f muito
grande na cincia mesmo.
Acho que a incluso desses temas, seja como uma disciplina especfica,
seja como um tema de discusso dentro das diferentes disciplinas da
licenciatura so fundamentais para problematizar essas concepes de
cincias, concepes entre cincia e sociedade que os alunos trazem. Eu
vejo que os contedos de Histria e Filosofia da Cincia podem trazer uma
contribuio muito grande: questionar, problematizar e discutir as relaes
de produo do conhecimento cientfico e entre cincia e sociedade. (DF-F)
A incluso da HFC na graduao em cincias naturais e tecnologias

ocorreria como uma forma de atenuar a designada viso excessivamente
positivista da cincia, forma de introduzir uma perspectiva de Criticidade, porque
seria necessrio olhar criticamente que no existe mtodo nico e verdade absoluta
e exata nas cincias, mas sim uma verdade aproximada e diversos mtodos. Seria
preciso tambm considerar a cincia nos seus contextos sociais e de produo.
A aprendizagem da HFC na formao inicial , tambm, percebida como
uma forma de iniciao, um pr-requisito para poder fazer abordagem histrico-
filosfica no ECN: se o professor no for iniciado em HFC ele no vai saber usar,
ele precisa aprender. Se faz parte do currculo obrigatrio, ele tem de aprender
para poder dar aula (DF-G).
Essa aprendizagem da HFC faria compreender no somente o produto da
atividade cientfica, mais tambm, o seu processo. O processo histrico e prenhe
272
de problemas filosficos, como podemos perceber a seguir:
Para mim, esse tipo de conhecimento essencial para que se compreenda

a Fsica, no d para aprender apenas o produto sem aprender o processo.
E, no processo a Histria tem muito a ver com isso, s para exemplificar
porque que defendo a Histria e, posteriormente, a Epistemologia: a
Epistemologia do sculo 20 que nasce com a decadncia do positivismo
clssico, j que a prpria Fsica vai trazer o indeterminismo, a
imprevisibilidade, vai trazer ideias novas que necessitam de uma
epistemologia mais apropriada. E vo surgir o Thomas Kuhn, Popper,
Lakatos, Feyarabend e Bachelard e, ento, eu pego e fao associao entre
Histria e Filosofia da Cincia em disciplinas que leciono. (DF-J)
De outra forma chega-se mesmo a defender a incluso da HFC na

formao docente com a perspectiva de fornecer uma espcie de segurana
profissional, na esperana de que os futuros docentes possam saber lidar com as
decises didticas, ou, compreendida como forma de fornecer subsdio daquilo que
, por natureza, inerente s cincias naturais tal qual elas so.
Para mim essencial, na verdade creio que deveria ser obrigatria e no

apenas optativa, para oferecer inclusive ao professor opes de levar ou,
digamos assim, dele no ter medo de enfrentar uma rea que no conhece,
ento, pelo menos alguns elementos e alguns exemplares de Histria da
Cincia devem estar presentes na formao dos futuros docentes da
educao bsica, nos cursos de licenciatura. Isso acontece aqui no Instituo
de Fsica, embora a disciplina que tem o contedo de histria ela tambm
seja optativa, algo [HC] que eu creio ser essencial. Para mim, se ns vamos
definir a compreenso do que a cincia, a Histria e Filosofia no so
apenas disciplinas auxiliares. Elas fazem parte da prpria construo dessa
rea de conhecimento. Se ns pegarmos as grandes figuras que
construram em particular a Fsica, rea que eu melhor conheo, as grandes
figuras tanto da fsica clssica quanto da fsica contempornea, em algum
momento se debruam em questes histricas e filosficas. Eles prprios,
de uma certa forma, so exemplares vivos de que a Histria e a Filosofia
esto prximas da prpria construo das grandes teorias da Fsica. Da a
razo de considerar as duas componentes essenciais. (DF-J)
Em relao ao Instituto de Fsica, verificamos que dispem mais de

disciplina da rea de HC, mas no no sentido das abordagens da HFCECN, mas
enquanto disciplinas da HC (historiografia).
O desenvolvimento da Criticidade nos docentes pelo que a HFC
entendida como elemento estruturante da compreenso da historicidade da cincia
estaria presente no enxergar e no apreender. Assim, a HFC deveria estar presente
de dois modos na formao docente:
De duas maneiras deveria estar presente na formao de professores:

primeiro no modo de enxergar e aprender a fsica propriamente dita,
273
segundo, em cursos especficos de Histria e Filosofia da Cincia. [...].

Assim, a apresentao da fsica na formao dos professores pode sim
fazer uso da histria, como um elemento estruturante da compreenso do
desenvolvimento da fsica.
Agora, possvel tambm fazermos um curso que atende a essa
abordagem de histria como estruturante, em que se revem os momentos
histricos complexos em que a fsica a fsica na histria e no a histria
na fsica, nos seus contextos como o advento da arte moderna, a
emergncia do fascismo, a guerra fria e as disputas entre os sistemas, entre
outros aspectos, poderiam ser abordados em um curso.
No se trata de Histria da Cincia pura e simplesmente, mas sim de uma
Histria da Cincia e da Cosmologia ambientada na situao poltica, social
e cultural de cada poca ou perodo histrico cientfico. (DF-C)
Podemos verificar aqui a retomada daquelas duas abordagens para a

HFCECN: como perspectiva de reflexo e como contedo didtico, mas tambm de
uma forma integrada. Assim, por exemplo, os mapas roteiros dos manuais didticos
poderiam apresentar um modelo e uma abordagem argumentativa histrico-filosfica
numa metodologia integrada de abordagem didtica dos contedos cientficos e
seus contextos de produo e socioculturais gerais. Essa metodologia integrada de
abordagem didtica permitiria aos docentes em formao a percepo da dinmica
e pragmtica no s do produto, mas sobretudo do processo produtivo, da sua
historicidade e, a partir da, inferir o modelo didtico a ser implementado.
A Criticidade configura novamente na reflexividade como perspectiva
para a introduo da HFC na formao docente e apresenta mais defensores.
Quando questionado sobre a incluso da HFC na formao docente o DF-E
respondeu que sua
Importncia est na perspectiva crtica. Acho que no teria mais o que

acrescentar, o que imagino que um bom fsico deveria saber. Voc d
pare ele uma noo de que aquilo est no livro fruto de uma opo,
porque a cincia muito mais que aquilo. Se ele souber todo o processo
envolvido na cincia, sem dvida alguma, que ele ter autonomia inclusive
de avaliar o livro ruim, para dizer inclusive que esse autor teve essa
opo, em minha opinio no melhor, mas uma opo possvel. E
mesmo que mude a opo pela linha a minha tambm no a perfeita.
um compromisso, o que a gente pode fazer. E sendo o que a gente pode
fazer, ento, vamos tentar fazer do melhor jeito possvel. Eu acho que
nesse sentido que falo que [a HFC] liberta, porque liberta no sentido positivo
da coisa, no libertinagem, cada um fazer qualquer coisa, mas d
conscincia dos limites das possibilidades do que produzir um contedo
escolar. Essa a questo chave para mim. Existem limites e possibilidades
no ato de ensinar e de aprender.
O problema me parecer que a maior dos professores tem uma viso muito
ingnua sobre isso, ou jogam o problema no aluno, ou joga o problema no
professor, isto , nele mesmo: que ele incapaz, ou ainda, joga o problema
na Fsica, dizendo que a Fsica complicada. E isso a maneira de
baratear o negcio.
274
O Problema mais complicado que, justamente, o contedo escolar

necessrio, que aparece nesse processo, ele um compromisso entre eu
professor, ele aluno e o conhecimento, esse compromisso gera verses do
que seria a cincia ou o conhecimento escolar. So vrios tipos de
compromisso. um casamento, que tambm parece um s, mas voc olhar
cada casal vive de um jeito, se acerta de um jeito, decide as coisas de um
jeito, o que para um absurdo para outro casal no absurdo. (DF-E)
De fato isto demonstra e corrobora a ideia de que a relao em que se

desenvolve o ensino e a aprendizagem uma relao dialtica, uma relao que
envolve trs ou mais entes: o docente (ensino), o discente (aprendizagem) e o
conhecimento (aquilo que se ensino e aprende), podendo acrescentar a sociedade e
as instituies.
Por outro lado, aprece uma crtica em virtude do tempo que o docente
dispe para construir a viso ctica durante a formao bsica universitria.
Acho que o professor, apesar de ter tido uma formao cientfica

especializada, eu no tenho certeza se ele tem tempo suficiente no curso
para construir uma viso crtica da prtica cientfica, que vai redundar na
licenciatura para uns e em trabalho especializado de laboratrios e ps-
graduao para outros. (DF-H)
De fato, o tempo de instrumentao para a abordagem de HFC na

formao inicial muito pouco, mas trata-se de introduo formativa em HFC, no
se trata de formar um filsofo ou um historiador, mas de oferecer um subsdio para o
licenciado sobre aquilo que inerente cincia de sua formao. Porque
No d para o professor entender realmente a cincia como um complexo e

espao social de desenvolvimento contemporneo sem fazer essa anlise
emprica ao longo da histria e os vrios fatores histricos, polticos e
sociais que influem na evoluo das cincias, no s como causa das
transformaes, mas tambm como resultado das transformaes, o aluno
tem que entender como isso mudou as perspectivas do homem, um
conjunto de sinergia. (DF-I)
A docente (DF-I) defende que no justo no disponibilizar ao

licenciando condies de noes bsicas sobre a Contextualizao Externa da
cincia em que se forma e para poder ensin-la. No entanto, essa mesma docente
formadora afirma que a HFC no tem papel especfico no ECN, exceto no contexto
maior: Especificamente no, s como parte de um complexo maior. Mas
imprescindvel trabalhar com isso na formao de professores (DF-I). Essa
especificidade parece recair formao especfica singular (Fsica, Qumica,
275
Biologia), mas, mesmo assim, a historicidade da qumica e os problemas

epistemolgicos fazem parte de sua especificidade tambm e no somente de sua
extenso.
Mas, como ser que os docentes formadores tm trabalhado a incluso
da HFC no ECN? No tem sido fcil trabalhar temticas ou abordagem HFC. Para
alguns
Integrar as abordagens HFC e contedos cientficos um problema srio.
Por exemplo, qual a concepo que os alunos tm de filosofia, o que
filosofia para os alunos de fsica, qumica, biologia? Qual concepo de
histria que eles tm? Isso interessante ser discutido. Eu tenho trabalhado
isso no primeiro dia de aula, tenho aconselhado que precisam mudar as
suas concepes em geral positivistas de cincia do sculo 19, que muito
restrita e que tambm aparece nos livros. uma concepo de filosofia e
histria muito problemtica.
Um dos objetivos mudar a concepo de cincia, filosofia, histria. Esta
tem sido reduzida a cronologia dos fatos, isso um problema srio,
preciso ressaltar que a histria estuda a mudana, o passado, o presente e
o futuro tambm. preciso fazer esforos para mudar as concepes dos
alunos dessas reas ao lecionar HFC, qual a noo de filosofia e histria
que eles trazem da educao bsica? Mas eles acabam se surpreendendo
ao introduzir-lhes numa nova concepo que no a cronolgica da histria,
isso depende tambm da formao e habilidades do professor que leciona
HFC. (DF-B).
De fato, no algo to simples lecionar HFC na formao em cincias

experimentais, a concepo restrita de cincia ainda muito forte nas mentalidades,
est arraigada nelas e nas reas experimentais e tecnologistas isso muito
evidente. As concepes ingnuas sobre Histria e Filosofia tambm existem,
supondo que so reas fceis ou que basta fazer especializao em Histria ou
Filosofia pronto j se historiador ou filsofo ou que se sabe a Histria ou Filosofia.
Esta uma concepo ingnua vulgarizada.
A abordagem de HFC na formao docente em disciplinas no prprias
para HFCECN, gera sempre possibilidade de escolha que leva a relegar os
assuntos da HFCECN, como podemos ver no relato abaixo:
No sempre. Mas em alguns momentos sim. Eu quero dizer com isso o

seguinte, como qualquer currculo a gente tem uma possibilidade enorme
contedos para trabalhar no curso de formao de professores e a gente
tem que selecionar aquilo que vai trabalhar, em alguns momentos, a
questo da Histria e Filosofia da Cincia apareceu como um tema que eu
achei que era um tema importante para ser discutido e trabalhado, em
alguns momentos ele acabou perdendo espao para outros temas que
tambm considero importantes para serem trabalhados. (DF-F)
Este relato procedente, porque no processo do planejamento didtico

276
h que selecionar os contedos disciplinares, a HFC apareceu a como contedo.

Esse fato leva a pensar em disciplinas especficas da rea de interseo
(HFCECN), em que a seleo de contedo no poderia desfavorecer a HFCECN.
HFC tem sido trabalhado na formao docente sob o aspecto
Motivacional tambm, isto , ela seria interessante para que os docentes pudessem
despertar os interesses dos seus discentes. Interesse pelo que? Talvez interesse
pela disciplina ou contedo cientfico que se ensina, pela cincia ou pelo simples
pelo conhecimento.
Com isso, fazemos um esforo para que os futuros professores de Qumica

e Biologia, principalmente, tenham o conceito de HFC como algo que os
auxilie a despertar o interesse do aluno para as suas disciplinas. Ns
sabemos vendo os livros-textos utilizados no ensino mdio, s vezes,
tambm no Ensino Fundamental, em que apresentado, em geral, para os
alunos tanto das Escolas Pblicas e quanto Particulares aqui no Brasil
que h uma viso bastante reducionista e positivista das suas cincias.
Normalmente, h uma pgina no mximo ou um pedacinho de uma pgina
em captulo de um livro-texto de Qumica, por exemplo, que fale sobre
Lavoisier e a so apresentados dados como datas, publicao, quando
nasceu e quando e como morreu, mas no nada contextualizado.
E, os alunos do curso superior, graduandos da USP, tambm no tm uma
oportunidade de aprender o contexto social, filosfico e econmico em que
se desenvolveu a sua disciplina. Ento, uma carncia total quando eles
chegam a um curso de um semestre, que o que ns podemos dar, muita
coisa para ser dada, ao invs de ficar tendo tambm uma repetio
exaustiva de contedo, a gente tenta pegar alguns casos mais isolados e
significativos, para que o professor futuro entenda como ele pode usar essa
informao contextualizada de HFC para fazer como que uma alavanca que
desperte o interesse dos alunos.
E isso tem funcionado, os alunos comeam a perceber quando o curso vai
chegando ao final do semestre que aquilo um recurso bom. (DF-J)
Mas, tambm tem sido trabalhado na modalidade de projetos de

interveno, que remetem Instrumentalizao Didtica.
E tambm, em forma de projetos durante o semestre, a gente

tenta dar trabalhos, que sejam assim: se voc for dar aula numa
classe do ensino mdio como voc pensaria em utilizar, o que est
aprendendo aqui na USP, numa sala com todos os problemas que
normalmente voc vai encontrar, que so problemas da educao
hoje no Brasil e em outros pases. E que voc vai encontrar
realidade nacional e, mais especificamente, paulista e paulistana.
Como vocs acham que poderiam trabalhar isto? E tem sado at
projetos com ideias interessantes, s vezes, recuperando, por
exemplo, a histria de uma cincia como a qumica, como foi a
histria da qumica no Brasil, por exemplo, no tempo da colnia,
no tempo da metrpole portuguesa, o que se fazia de qumica, o
que era possvel, que industrias tinham no Brasil que mexiam com
a qumica, porque que elas faziam isso, com todas essas
277
informaes o professor comea a perceber uma ligao entre a

histria e o seu objeto, que ensinar a Qumica Orgnica ou
Inorgnica e assim por diante. (DF-J)
A Instrumentao Didtica aparece na prtica didtica dos docentes

formadores em outros momentos, tais como:
Vou te contar o que j fiz, teve um momento em que eu trabalhava as

tendncias no ensino de cincias, em que apresentava a Histria e Filosofia
da Cincia como uma das tendncias no ensino de cincias, a gente trazia
algum texto para discutir, mas j fazia essa relao entre o ensino de
cincias e a Histria e Filosofia da Cincia. Eventualmente, os alunos
tinham de planejar atividades didticas ou para estgio ou como atividade
da disciplina baseada nessas tendncias que eu apresentava, entre elas, a
Histria e Filosofia da Cincia, ento teve uma poca que fiz dessa
maneira.
Neste momento, eu no diria que isso uma questo tanto da Histria da
Cincia, mas eu tenho enfatizado questes da Sociologia da Cincia, como
por exemplo, o texto de Latour, Vida de Laboratrio, que descreve uma
experincia do que ocorre no Laboratrio e tem sido incrvel como os alunos
se apropriam daquilo, inclusive com representaes teatrais. (DF-F)
A abordagem da HFC dentro de outras disciplinas surge sempre como um

tema ou situao-problema espordica, circunstancial, da ora sim ora no poder
trabalhar temas de HFC, porque h que cumprir os propsitos da disciplina que no
so os de fazer HFCECN, esta ocorre acidentalmente, o que nada impede o
desenvolvimento da capacidade de Criticidade.
Sim, um dos temas do meu curso de Metodologia [de Ensino] o uso de

Histria e Filosofia da Cincia. Tem uma aula especifica que fao isso, mas
a aula especfica mais na primeira vertente de usar os aspectos histria e
epistemologia como contedo escolar, os alunos exercitam, escolhe
episdios etc., mas a vertente de formao reflexiva ela perpassa toda a
disciplina, porque essa no uma disciplina de Histria e Filosofia da Cincia,
tem disciplina de Histria e Filosofia da Cincia eu no quero me sobrepor a
essa disciplina que j existe no currculo, l sim eles [discentes] vo
aprende sobre Histria da Fsica, as ideias do Kuhn, de Bachelard e outros,
eu no fao muito isso. (DF-E)
O respeito a no invaso de rea de outra disciplina importante no

desenvolvimento do currculo de um programa de formao, a questo quando o
que se pretende abordar no feito onde talvez devesse ser feito. A HFCECN
tanto um tema e problema a ser abordado nas disciplinas de metodologia de ensino
quanto nas de HFC constantes nos projetos curriculares. Mas, como verificamos isso
est muito longe de ocorre de fato com frequncia e efetividade.
Assim, os docentes formadores tendem a trabalhar como podem para
278
poder tentar fazer alguma coisa, porque numa disciplina no d para fazer tudo.
uma ideia, voc se sensibiliza com o tema (DF-E):
Eu na verdade organizo todo meu curso de maneira a mostrar como que

ele [o discente] se apoiando numa perspectiva, muitas vezes, em
epistemologia, ele entende os problemas de sala de aula, por exemplo, tem
uma aula do meu curso que problemas e problematizao. Como que
comeo a aula? Discutindo qual a coisa que a gente mais faz na sala de
aula como professor de Fsica? Comea resolvendo exerccios, que so
problemas mais ou menos complexos, e dizemos qual o problema um,
etc. E digo, voc vai passar 80% do seu tempo resolvendo problemas, por
qu? Comeo assim minha aula. A eles acham que no tem resposta, no
tem resposta para isso. E pergunto, na aula de Histria o professor resolve
problemas? No. O professor de Histria faz outra coisa, debate, discute
sobre questes de fundo, em geral ele faz uma questo que dura o
semestre inteiro, por exemplo, para discutir a expanso comercial no sculo
16 ou 17 ou as navegaes. Isso um tema, no uma pergunta. Tem
muitas questes a dentro. A comeo a discutir com eles, e qual a moral
da histria: a Fsica um conhecimento baseado em problemas, isso no
uma questo natural. uma questo epistemolgica, a Fsica baseada
nisso. E, como a Fsica baseada nisso uma questo epistemolgica que
eu tenho de levar em conta quando preparo minhas aulas. A o que voc
faz, como professor de Fsica, voc pega os mesmo problemas histricos
que foram problemas para os cientistas, a gente j percebe que no d,
muitos dos problemas cientficos so muito difceis, ento, j cai a ficha
deles, que os problemas que tm de trabalhar na Escola no so
exatamente os problemas cientficos. Alguns podem ser, mas a gente vai ter
que decidir quais so e quais no so.
107
Quando a gente pega o texto de Kuhn ou Zylbersztajn que fala dos
problemas exemplares e d mais uma pitada ele fala: olha, mas a gente
aprende tambm teoria resolvendo problemas, mas no qualquer
problema, problema tipo, discute a perspectiva do que so os problemas
exemplares para Kuhn. Depois, discuto o que problema aberto, problema
fechado na perspectiva mais da Didtica, falo de Gil Prez, ento veja, esse
tema demora um ms. De que ele nasceu? Eles [discentes] acham que
nasceu num problema de sala de aula, porque comeo perguntando, mas
um problema que est sendo abordado numa perspectiva epistemolgica.
Da Epistemologia da Cincia e de alguma maneira da epistemologia do
conhecimento que produto da sala de aula. Eu fao esse trabalho, mas sei
que no minha rea t, eu sei que nessa grade curricular tem l uma
disciplina de Histria e Filosofia que a Evoluo dos Conceitos da Fsica.
(DF-E)
Trata-se de uma abordagem mais epistemolgica, do desenvolvimento da

Criticidade do processo de produo de conhecimento, que histrico. A
historicidade que emerge aqui uma historicidade crtica, epistemologizada. No
entanto, a Criticidade e a Contextualizao Externa aparecem tambm em outra
abordagem de aspectos de HFC na prtica didtica na formao docente:
107
Arden Zylbersztajn, docente da Universidade Federal de Santa Catarina.
279
Tenho tentado fazer uma discusso com os alunos, depois de construir um

percurso sobre a Histria mesmo, quais so os conceitos, quem so os
personagens, como que se constri a cincia, como ela no uma
atividade unvoca, nem especial colocada num lugar separado da
sociedade, como ela est misturada com todo dia, ento, tenho tentado
discutir para convencer os prprios alunos que a prtica deles uma prtica
social e no s uma prtica tcnica. E que eles tm escolhas e carregam
entendimentos, depois desse percurso a gente chega num debate sobre
como divulgar, comunicar, alfabetizar e quais so os nossos entendimentos,
qual o pblico que eles vo encontrar, muitos deles j do aulas, eles tm
interesse sim. (DF-H)
Este um relato animador para os defensores da HFCECN, saber que

h possibilidades de ocorrer com sucesso o desenvolvimento didtico. A abordagem
da HFC tambm faz com que se ultrapasse a dimenso formalista do ensino de
cincias, os modelos formais no ensino so geralmente reproduzidos, eles no
representam desafios, mas assimilao de processo de resoluo j dado. Ento,
para ultrapassar a dimenso reprodutivista e criar e resolver novos problemas
necessrio dominar os fundamentos conceituais com que se opera em determinada
cincia, os conceitos estruturantes. Assim, ao mesmo tempo em que se possibilita o
desenvolvimento de Criticidade, trabalha-se a Instrumentao Didtica.
Eu tenho discuto com meus alunos com objetivo de que eles tenham
condies de levar para os seus futuros alunos de ensino mdio ou alunos
que eles j tm, porque alguns deles j lecionam como professor substituto,
para que tenham condies de levar para sala de aula exemplares, claro
que o ensino de cincias ele tambm necessita que as questes tcnicas
sejam experimentais, sejam elas conceituais, a resoluo de problemas,
tudo mais, tem que ser desenvolvidas tambm, eu no quero de forma
alguma substituir o ensino [de cincia] pelo ensino de Histria da Cincia.
Mas eu acredito que o ensino meramente de reproduo, resoluo de
exerccios de Fsica, no suficiente para dar uma ideia para o aluno de
ensino mdio, principalmente para aquele aluno que vai para Universidade
por opo prpria ou por dificuldade de seguir seus estudos, ele s vai ter
condies de ter uma ideia do que Fsica, enquanto rea de
conhecimento, se alguns exemplares da Histria da Cincia e Filosofia da
Cincia forem oferecidos da forma que ele possa continuar a ler sobre
esses temas, depois que terminar o ensino mdio. Ou mesmo quando ele
v para uma rea de conhecimento que no seja a rea cientfica. Que ele
tenha uma formao. Que ele possa dizer para algum que no estudou o
que a Fsica, explique-me a Fsica, porque no simplesmente aplica
f=m.a e inmeros exerccios, mesmo que Le seja capaz de fazer isso que
ele vai conseguir passar para algum o que Fsica. Porque f=m.a no
Fsica, pode ser traduzido com y=a.x, isso Matemtica. Para ter Fsica ele
tem que discutir o que o conceito de fora, o que conceito de massa,
principalmente, o que o conceito de acelerao, que uma derivada
segunda do espao sobre tempo. Ento, ele precisa dominar esse
ferramental terico mais rico para poder compreender o que a Fsica. (DF-
J)
A HFC tambm deveria ser trabalhada na formao docente, no como

280
um enfeite, muito menos como discurso docente, mas como instrumento essencial
de aprendizagem, de desenvolvimento da Criticidade, do debate e neste sentido
considera-se que
preciso que o que se apresenta na sala de aula, primeiro no seja

estritamente o discurso do professor, transformar a aula em discurso uma
perca de tempo grotesca, hoje em dia o professor no deve ser mais ser
pensado como o transmissor de informaes,... ento, a primeira
advertncia que faria, sobretudo em tpicos como os de histria, no se
trata de contar essa histria, se trata de a histria sem discutida, ser
debatida, ento, quando num certo perodo histrico, por exemplo, perodo
de Newton, teria o Newton de um lado da Europa propondo o modelo
corpuscular da luz e do outro lado Huygens propondo o modelo ondulatrio,
esse embate que teve um sentido histrico, to importante quanto Einstein
108
questionando a interpretao estatstica de Copenhagen da fsica
quntica, Einstein versus Bohr ou Newton versus Huygens, ento no
debate de um contexto de um coisa histria em sala de aula, que se
consolida melhor o aprendizado da fsica e no no discurso do professor
contando histrias, isso pode ser contraproducente, a mera falao do
professor pode ser uma coisa muito chata, particularmente contando
histrias, preciso ambientar o debate, trazer de novo esse debate
[histrico] e permitir aos alunos tomar partido e entender o que estava
acontecendo. (DF-C)
Trata-se de discutir e debater a histria e no simplesmente cont-la,

transmiti-la. Trazer algo de novo para esse debate problematizar a dimenso
histrica, ensinar a HFC enquanto perspectiva reflexiva, isto , desenvolver a
Criticidade, por exemplo:
[...] o debate do passado da fsica ambientada no momento histrico em que

a fsica est sendo debatida, a fsica na histria e a histria na fsica. A
histria como roteiro para entender a fsica.
Compreender a perplexidade de um Planck, que foi um grande fsico
clssico, por exemplo, ao se surpreender com sua percepo de que a luz
que emergia de um buraco no forno (chamado de corpo negro) no
correspondia a um continuo e perceber o que Planck buscava, o que estava
interpretando (que era um espectro de frequncias vindo de um forno),
porque estava investigando isso, tinha havido antes um premio do Kaiser,
porque isso era fundamental para aplicar calote, permite ao aluno
compreender melhor a transio do pensamento clssico para o quntico,
compreender como Einstein, cinco anos depois, com efeito fotoeltrico,
introduz a ideia da luz como corpsculo e, mais cinco anos depois ou oito,
Bohr junta essas ideais e propem a primeira ideia, o primeiro modelo de
tomo, essas coisas ambientam a aprendizagem quntica, ento, no a
histria como enfeite, mais a histria como instrumento essencial de
conhecimento. (DF-C)
Percebemos tambm que h necessidade de disciplinas em que se
108
Talvez, referncia Escola de Copenhagen.
281
pudesse incluir aspectos de HFC no ECN ou criar novas disciplinas que tratem da
HFCECN, elas seriam importantes dentro de uma perspectiva de rearranjo do
currculo e redesenho dos cursos em relao expanso do tempo de formao
(DF-A).
Eu tendo a achar que o papel mais importante que a HFC tem, no ensino de
cincias ou de Fsica, no se transformar em contedos escolar como
aparece nos PCN e nos documentos oficiais, o que me parecer mais
interessante a possibilidade que ela [HFC] oferece como ponto para voc
refletir sobre objetivos, contedos, currculos, sobre o que ensinar e o que
aprender e isso vale tanto para quem formula currculos e o que forma
professores quanto para quem professor. (DF-E)
A relevncia de repensar disciplinas especficas da HFC uma questo

latente entre os docentes formadores porque por intermdio delas se faria a
Instrumentao Didtica para a HFCECN e a anlise curricular. Neste sentido,
O primeiro passo na formao docente de cincia introduzir disciplinas

que tratem de FC e HC, esse um passo importante. Acho que deveria
haver uma integrao maior entre essas reas na universidade, onde os
discentes j [esto] em reas fechadas sem contatos com outras reas,
esse um problema que negam at mesmo o papel da universidade. um
problema que est na origem da criao da prpria universidade tambm.
Falta integrao entre as reas, porm alguns grupos tm dado alguns
passos criando programas e cursos interdisciplinares, em que pessoas de
reas diversas trabalham juntas. A prpria HFC uma rea
fundamentalmente interdisciplinar, embora todas as reas penso
deveriam ser interdisciplinares e os profissionais deveriam ter essa
experincia. Hoje o mundo todo est trabalhando nessa perspectiva e Brasil
no pode escapar dessa perspectiva. (DF-B)
A insero de disciplinas nos cursos de formao docente uma

estratgia de interveno para capacitar docentes (Instrumentao Didtica) desde
to cedo comecem a refletir e a praticar aes de sua carreira. S que a estratgia
teria de caminhar para a interface e no para insero somente da HFC como
contedo (disciplinas como tantas outras), mas que houvesse uma abordagem
integrada da HFCECN. Na abordagem integrada seria possvel discutir a HFC
como elemento de reflexo crtica do processo de produo do conhecimento
cientfico e seus contextos, bem como do processo de ensino e aprendizagem.
H um reconhecimento consensual de que h problemas na formao
inicial docente e esta formao se reflete profundamente no desenvolvimento
terico-prtico da profissionalidade, da autonomia intelectual e da identidade
docente como um todo. Os formadores observam que os docentes licenciados no
282
esto preparados para implementar as mudanas educacionais, nem mesmo

implementar as coordenadas propostas pelos PCN e outras diretrizes educacionais,
um dos problemas estaria na sua formao.
Boa parte dos professores ainda no est preparada para conduzir a

mudana proposta pelos parmetros [Curriculares], mais grave que isso,
nos vestibulares das grandes universidades ou no, esses aspectos
histrico-sociais nem sempre so contemplados. (DF-C)
Os docentes precisariam ser formados de tal modo que pudessem

reconhecer que
Ao trabalhar com os alunos preciso levar em conta os aspectos histricos

que devem fazer parte da prpria metodologia de ensino e aprendizagem e
no como notas de rodap. Os contedos biolgicos devem ser discutidos
num contexto social real e histrico, por exemplo, sem seguir uma
linearidade. (DF-C)
A crtica ao tratamento linear da HC algo tambm constatado nos

trabalhos da ID-PC, para o favorecimento do surgimento e desenvolvimento da
Criticidade e da mentalidade cientfica reflexiva, pois, a histria linear oblitera a
historicidade dos eventos e fenmenos.
Acho importante no tentar associar Histria com cronologia, uma contao,

com explicao linear que fuja das dificuldades, das incertezas que a
cincia apresenta o tempo inteiro, do percurso do cientista individual, da
comunidade a que ele pertence, dos projetos em que aquela comunidade se
insere, ento, a Histria no deve ser para esses currculos e profissionais
mais apenas um complicador no sentido: a eu tenho que decorar agora,
alm de tudo que eu j tenho de passar, uma lista de dados, fatos, nomes,
personagens e ser ilustrativo, eu acho que no isso. A questo formar
uma pessoa que tenha capacidade crtica, para ele mesmo como professor,
para o que ele vai passar e para esse pblico que ele vai formar, como j
falei, que tem objetivos diversos que, s vezes, vai escapar do professor,
ento complicado, mas acho que o principal no tomar como uma tarefa
de um reprodutor de enciclopdia nem a filosofia, como um docente que
identifica grupos de pensamento, representantes de uma determinada
escola de pensamento e ele tem de reproduzir apenas essa descrio que
algum fez em algum lugar. um procedimento difcil, tem que estar atento
a esses limites seno ela [a HFC] no vai servir, vai ser mais uma disciplina
para cumprir uma carga horria e, hoje, est cada vez mais difcil o aluno se
interessar pelo curso mdio, tem que aproximar essa Escola que pode ser
muito interessante, mas que tem sido bastante inimiga do aluno, porque tem
algumas dificuldades de erudio que, s vezes, ele no consegue ver de
imediato, ento, a sensibilidade desse professor vai ser posta prova. (DF-
H)
E ainda, durante a formao que os futuros docentes precisam saber e

283
ter Elucidao sobre os fatores envolvidos no processo lento, difcil e coletivo de

produo do conhecimento cientfico das cincias que ensinaro. Portanto, cabe
formao inicial fazer a Instrumentao Didtica dos docentes em formao.
Ento, eu acho que, se o professor de cincias for introduzido na Histria e

Filosofia da Cincia ele vai mudar a ideia dele de cincia, ento, ele
tambm vai ensinar de outro jeito para o aluno, que para mim muito mais
rico, que aquela ideia de que o cientista vai para o laboratrio e faz com
segurana o trabalho dele, o que para a Histria da Cincia que o trabalho
do cientista um trabalho tateante, ele vai construindo aos pouquinhos o
conhecimento e ter de convencer os outros que aquele caminho vlido,
ento tem etapas. (DF-G)
Reconhecendo os problemas da inexistncia ou insuficincia de HFC na

formao inicial dos docentes, h um recurso secundrio que dependendo de como
for feito pode ser eficiente: a formao continuada.
Primeira coisa, o cara que quer usar a perspectiva histrica como contedo
escolar ou como perspectiva de reflexo ele vai ter que se formar para isso.
E, isso inevitvel que essa formao Ps-graduao. Quando falo de
Ps-graduao no o mestrado t, que ele s vai conseguir depois que
termina a graduao. O curso que ele fez l [na graduao] d uma pista
para ele, ele vai ter que trabalhar na formao continuada. Estudar por
conta prpria, ter boas referncias e quando aparecerem as sugestes de
atividades histricas vai ter que se municiar e ir atrs de conhecimento para
isso. A gente faz isso l no Laboratrio, quando a gente desenvolve
atividades que envolvem histria das cincias sempre tem um texto
complementar, sempre tem uma orientao do professor que bem
reforada do ponto de vista da Histria, esse o primeiro problema.
O segundo problema, claramente quando voc comea a trabalhar com
atividades que envolvem Histria e Epistemologia, voc muda a maneira
que os alunos trabalham. Toda inovao de contedo implica em inovao
metodolgica. As duas coisas esto sempre amarradas. Aquilo que o aluno
est acostumado a fazer quando voc fornece para ele probleminhas para
ele resolver muito diferente do que ele ter de fazer quando voc traz para
ele o episdio do debate sobre a natureza da luz, ele vai ter que ler textos,
vai ter que se colocar na perspectiva de Newton do sculo 18, vai ter de ver
o ter sem dar risada porque em algum momento vai ter que discutir sob a
perspectiva de Fresnel, ento, ele vai ter que entender que o jogo ali
mudou. E o aluno v que isso difcil, ele est acostumado que a disciplina
de Histria tem a mesma cara, que as regras so as mesmas e ele se
atrapalha com isso. (DF-E)
A formao continuada um recuso necessrio para todos os docentes

de todos os nveis de escolarizao, faz parte do prprio ato de desenvolvimento
profissional docente. Mas, ao se tratar de HFCECN a complexidade aumenta,
porm isso no deveria diminuir a motivao de autoaprendizagem e mesmo de
profissionalizao via especializaes, mestrados, doutorados ou estgios de
284
aperfeioamento. No entanto, isso no to simples assim para a realidade do

trabalho docente no pas. Os docentes escolares no tm as mesmas condies de
trabalho que os seus colegas universitrios, respeitadas as diferenas.
Por outro lado, na formao continuada a investigao emerge como
elemento antecipador de situaes fiveis para trabalhar a HFCECN, como
podemos ver:
Quando falo que o professor tem de fazer a formao continuada, porque

ele tem que adquirir um conhecimento que ele no tem. Agora, tem uma
outra coisa que importante, que o seguinte, tem alguns passos do
caminho que ele no precisa sofrer na sala de aula. Por exemplo, quais so
os bons episdios que tm mais de um atributo, no s um bom motivo,
tm vrios motivos para voc levar para sala de aula, esse tipo de coisas
[HFC], a pesquisa pode antecipar isso para ele. Quais so os bons textos,
qual a boa sequncia de atividades, quando ele quer fazer atividade que
tenha um cunho histrico. Mas, isso a eu acho que cai no mesmo tipo de
pesquisa que agente faz com outros assuntos que , necessariamente,
usando a Histria. Se eu for usar um computador, uma ferramenta,
literatura, qualquer tipo de estratgia ou recurso novo, eu acho que, o
estgio que a gente se encontra, no deixaria o professor ser o piloto de
teste dessas coisas, quer dizer no s ele sozinho que vai testar e ver se
funciona ou no. Acho que a pesquisa pode ajudar nesse sentido, tm
como controlar e fornecer algumas evidncias de algumas coisas que tm
mais chances de dar certo do que outras. Acho que nessa perspectiva o
que a gente tem trabalhado mais recentemente. (DF-E).
Vemos a uma leve observao crtica, porm, profunda e necessria. O

que significa fazer do docente escolar piloto de teste? E de que teste se trata? Ora,
nesse caso, o teste seria da HFCECN e os docentes escolar os cobaias (piloto de
teste). Faz-se do docente escolar cobaia quando se prescreve, se dita e edita, sob
vrias formas, direitas e indiretas, o que ele deve fazer no ensino, no seu trabalho
profissional. Isto o que tem sido feito ao determinar-lhe o que tem de fazer para
HFCECN, sem contar na maioria das vezes com a sua anuncia, sua
colaborao decisria. E, o que quer dizer com a proposio a pesquisa pode
ajudar nesse sentido? Significa dizer que a ID-PC, a partir de seu campo, pode
fazer testes, experimentos, controlar, quantificar e qualificar, depois fornecer certas
evidncias daquilo que tem maior probabilidade de acerto em aprendizagem e
ensino. Isto ocorre via implementao de macro projetos de investigao, o que j
temos nos referido em outros momentos. E, de outra forma tambm ressaltado por
outro docente formador num reconhecimento de sistemicidade ao afirmar que
285
Acredito que ns deveramos criar mais projetos interinstitucionais e

interdisciplinares, isso que estou mencionando para a situao universitria
acadmica o mesmo que aconteceu na Escola do nvel bsico e mdio,
ou seja, se voc tiver professores que entendam que voc pode pegar e
fazer um projeto unindo, por exemplo, Qumica com Matemtica, Qumica
com Portugus, Qumica com Histria, um professor de Fsica com o de
Histria e os dois trabalhem juntos e poderem usar esse potencial, a mesma
coisa a gente poderamos fazer na acadmica, a HFC so por natureza
interdisciplinares, no adianta voc ficar confinado em uma rea e no ter
interao com as outras. (DF-D)
A HFCECN depende necessariamente de projetos interdisciplinares para

poder ser efetivado no mnimo possvel com eficincia plausvel. Uma investigao
conjunta e um material didtico abordado interdisciplinarmente constituem meios
para construo de uma metodologia de abordagem integrada.
5.3.3 Percepes acerca da HFCECN no Ensino Mdio
Durante a pesquisa procuramos saber dos docentes formadores que

papel eles previa da HFC no ECN no ensino mdio e que dificuldades poderiam ser
possveis antever e o que poderia ser feito para facilitar a aproximao. O papel da
HFC no ensino no um consenso, encontra crticas na literatura e no campo
educacional, em alguns discentes e alguns docentes que no a vem como possvel
colaboradora da formao profissional nas licenciaturas ou nos bacharelados.
Porm,
Esse outro vetor da HFC importante, normalmente, a sociedade como um

todo, portanto, os futuros professores e os prprios futuros alunos tendem a
ver a HC como uma coisa pouco relevante, porque h ideia de que o mais
importante o mais recente, portanto, o que histrico no interessa para a
cincia em si, pode interessar como curiosidade, pode interessar na
formao geral, mas no vista como um auxiliar para a disciplina
cientfica.
Ento, outro trabalho que precisa ser feito mostrar que isso no
verdade, ou seja, a Histria e a Filosofia da Cincia tm importncia para a
cincia de hoje. Que h uma grande continuidade e que h novas linhas de
pesquisa mesmo de objetos de conhecimento mais antigo, ou seja, a
cincia no est esgotada, mesmo essa cincia considerada mais antiga,
como a mecnica ou qualquer dessas outras estabelecidas h mais tempo
elas tm possibilidade de abrir novos caminhos, a partir do conhecimento da
parte histrica e filosfica. Alm disso, se voc conhece quais so as
circunstncias em que foi feita uma experincia famosa, que todos os
alunos ouvem falar, mais no sabem direito como isso foi feito, voc
percebe melhor o grau de dificuldade que esses cientistas no passado
tiveram e com isso voc pode pensar como as condies de hoje, dos seus
laboratrios quando eles existem so tambm condies de desafios
permanentes, tudo isso vai contribuindo para a formao cientfica mesmo.
(DF-D)
286
Em algum momento a HFCECN foi considerada como importante no

ensino mdio como um todo e com particular ateno para o ECN, numa perspectiva
de conceber a HFC como contedo escolar para atualizar (Elucidao) os
discentes:
Acho importante ter HC no ensino de cincias, no ensino mdio em geral,
mas no ensino de cincias porque esses alunos de alguma forma vo
adentrar nesse campo sem informaes, eu acho que os alunos como o
pblico em geral que no trabalho direto com cincias tm informaes
muito generalizadas sobre como o trabalho dos cientistas, como
aconteceram as mudanas nas cincias, quais so os principais marcos, os
principais nomes, as questes que envolvem gnios, descobertas elas so
sempre em volta a muita nebulosidade e acho que esse tipo de abordagem
possvel aquele que possa desconstruir essa mitologia e fazer com que os
alunos pensem concretamente como o trabalho do cientista. (DF-H)
Para alguns docentes formadores a HFC no apresenta, em princpio,

dificuldades, mas estas podem aparecer se faltar instrumentos e formas de torn-la
agradvel aos discentes (Motivacional).
Acho que no, a Histria da Cincia no apresenta

dificuldades, s se faltar instrumentas e as formas mais
agradveis de passar isso para o aluno, s vezes, os alunos
gostam de cincias e no gostam de histria, o professor vai
ter que encontrar formas de juntar essas coisas, ento, a nica
dificuldade seria essa: tornar agradvel para o aluno, mas no
a falta de laboratrio ou usar experimentos. (DF-G)
Este tornar agradvel a HFC aos discentes da Escola mdia no depende

somente das capacidades dos docentes escolares, mas tambm de outras varveis
intervenientes e entre essas variveis est a formao docente adequada.
A formao de professores tem que ter um enfoque que junte essas duas
coisas, Histria da Cincia e ensino de cincias, no meu caso eu nunca me
preocupei muito com ensino de cincias, trabalhei com Histria da Cincia,
aqui na Universidade as coisas so um pouco separadas, ento no fazia
parte do meu universo, se houver essa diretriz de encaminhar mais a
Histria da Cincia para o ensino, ento o professor de Histria da Cincia
precisa estar mais atento s essas dificuldades que possam ocorrer com os
futuros professores. (DF-G)
A HFC vista como importante no ECN porque ela esclarecedora da

NdC, do Mtodo Cientfico, portanto, portadora de Elucidao do processo de
construo do conhecimento cientfico.
287
Agora, acho que pensando em ensino de cincias, a Histria da Cincia

um tema muito importante porque ela esclarece sobre a natureza da
cincia. Eu sou formada em Fsica, quando eu estudei Fsica minha ideia de
cincia era completamente diferente do que tenho hoje, vim vendo a cincia
muito ligada ao contexto histrico em que ela constituda, vejo tambm a
cincia ou o conhecimento cientfico como conhecimento certo, objetivo e
seguro, mas como conhecimento que foi construdo histrica e socialmente,
ento, ele no busca a verdade, mas busca constituir um tipo de
compreenso sobre a natureza, digamos assim.
A Histria da Cincia tambm mexe muito com o mtodo cientfico, no s
a Filosofia da Cincia que mexe com o mtodo cientfico, a Histria da
Cincia tambm muito esclarecedora sobre como o mtodo cientfico se
d na prtica, como o cientista foi construindo o seu trabalho e a idia que
hoje a gente tem que o mtodo cientfico no to fechado como
usualmente os professores ensinam. (DF-G)
Essa funo de Elucidao que a HFC traz tambm considerada por

outros formadores como forma de localizar o conhecimento cientfico no seu
respectivo tempo e espao.
Ento, eu acho que a Histria e Filosofia podem relocalizar, dizer quando

aquele conhecimento foi situado num terminado tempo, num determinado
espao geogrfico, o que ele respondeu naquele momento, isso positivo,
at para voc dar criatividade para atividades de cincias, no achar que
ela [a cincia] s uma questo tcnica, no mximo erudita que no tem
pessoas l dentro, que tem teorias que pairam no ar, que tem explicaes
genricas que serve para tudo e para todo mundo de qualquer pas e
qualquer tempo.
Acho que a Histria pode localizar as origens desses conhecimentos
porque, s vezes, mudam e mais fcil para o aluno entender como um
dado que ele prprio aprendeu, s vezes, no comeo do ensino dele e
quando ele j est sado j se modificou, e ele no tem parmetro: como
modificou porque estava errado? No, estava certo enquanto ele foi
proposto, agora foi modificado, outra coisa, pode ter sido substitudo, por
vrias razes no por erro, ou foi superado, no mais suficiente e
importante, no est mais nos planos do desenvolvimento do pas, tem
vrias possibilidades, ento acho que isso [HFC] fundamenta sim a aula do
segundo grau ou licenciatura, muito importante. (DF-H)
Em virtude, talvez, de pouco tempo dedicado aos estudos mdios

especulam que o ensino em perodo integral seria o ideal para que os discentes da
Escola mdia tivessem tempo suficiente dedicado aos estudos das cincias naturais
e assim os docentes tivessem tempo para poder fazer abordagem histrico-
filosfica.
Ento, a minha utopia, utopia que em primeiro lugar ns deveramos ter
o ensino mdio de tempo perodo integral e no ensino mdio de trs ou
quatro horas, j que a formao de um jovem, para mim, e mais idealmente
ainda pensando na realidade do meu pas, que os jovens at completarem
o ensino mdio no deveriam trabalhar, deveria apenas estudar, deveriam
288
estar se preparando para via do trabalho, para continuar estudar, para

diversas atividades que um jovem depois dos seus 17 ou 18 anos vai ter
que desempenhar; ento, a realidade que temos hoje, ela quase
impossibilita que isso ocorra.
Aqui em So Paulo a Escola pblica, que abriga quase 90% dos jovens no
ensino mdio, ela atualmente no chega a ter duas aulas de Fsica por
semana, quase nada, muito pouco, tanto que a Fsica dada ela se
limita a resoluo de exerccios tpicos de cada rea, muitas vezes se fica
na mecnica, um pouco na eletricidade, mas no tem experimentos, uma
Fsica sem experimentos no Fsica, no Histria e como disse a Fsica
sem Histria no Cultura e menos ainda Filosofia. (DF-J)
Ao criticar a pouca carga horria dedicada ao ensino e aprendizagem da

Fsica no ensino mdio (2h), comprando-a a carga horria antiga (4h) e formao
docente, afirma o docente formador que,
Ento, nossos professores, infelizmente, so mal formados. A grande

maioria do professores da rede pblica do ensino, eu fico mais nela por
conta do que disse anteriormente, que a grande maioria dos estudantes que
frequenta os bancos escolares dessas Escolas, eles vo sair quase que
analfabetos cientficos, tendo apenas essas aulas. (DF-J)
A crtica dos docentes formadores aponta para uma mudana no cenrio

educacional ou mesmo mudana de cenrio educacional, para (re) criar um novo
cenrio em que haja valorizao profissional dos profissionais do ensino e
proporcionalidade entre formao e condies de trabalho adequadas, para que
possam, ento, desenvolver projetos educacionais inovadores tanto os propostos
pelos PCN quanto os tematizados pelas correntes ou tendncias educacionais, tais
como o movimento da HFCECN.
Eu me lembro na poca, eu terminei o ensino mdio no comeo da dcada

de 60, tinha 4 aulas de Fsica por semana, o mesmo tanto de Biologia e
Qumica. Me deram, naquela poca, o pouco de Histria que se dava. Mas,
o que eu acredito que ns temos que pensar no cenrio que seja diferente
desse, um cenrio em que as cincias sejam valorizadas de forma
adequada, que ns possamos levar para a sala de aula a Histria e a
Filosofia, mesmo nessa realidade que ns temos no nosso pas, aqui em
So Paulo, em particular, alguns estudantes [licenciandos] procuram levar a
Histria da Cincia, procuram de alguma forma driblar os projetos ou
mesmo os textos que so adotados pelas escolas que, muitas vezes,
reproduzem essa Fsica limitada aplicao de formas matemticas, ento,
o que acontece, s vezes, em algumas escolas, os professores levarem
os textos suplementares, falar algo sobre Galileu muito pouco como
exemplar de Histria da Cincia. Mas, de alguma forma isso que acaba
acontecendo, tanto que algumas Escolas particulares que tm mais aulas
de cincias, esse procedimento acaba ocorrendo, nas Escolas que visam
no apenas os exames de vestibular, mas a formao cultural de seus
estudantes a elite que est estudando nessas Escolas no a grande
massa da populao e nossos estudantes formados nas licenciaturas da
289
USP eles acabam abandonando as aulas nas Escolas estaduais, fazem

concurso [para Escolas particulares], abandonam porque as condies de
trabalho tambm no so adequadas, eles tm uma formao mais
sofisticada do que aquilo que a Escola pblica tem condies de permitir
que eles desempenhem. Ento, acabam indo para as Escolas particulares
onde conseguem aplicar algo de Histria da Cincia, porque tem mais aulas
de Fsica, seus alunos tm mais tempo de leitura. Ento, o que eu vejo
que essas experincias elas tm de ser generalizadas para a Escola
pblica, ns no podemos continuar a oferecer um ensino em que a Fsica
no aparece como algo cultura, pelo contrrio, a Fsica uma das rea de
conhecimento mais detestadas pelos estudantes da Escola do ensino
mdio. Ento, eu acho que ns temos que reverter esta situao, eu acho
que a Histria da Cincia tem um papel muito importante, para cumprir at,
como voc disse no comeo, aquilo que os PCN orientam. Porque isso no
est de fato levado, majoritariamente, para as nossas Escolas, ento a
formao do professor e a possibilidade dele levar isso para sala de aula
depende tambm das condies de trabalho que os professores encontram
l. (DF-J)
A relao entre formao docente e possveis dificuldades que podem

surgir ao tentar incluir a HFC no ensino mdio apontada como consequncia da
insuficincia de conhecimento em Histria e Filosofia, e, eventualmente, insuficincia
na prpria rea de formao:
Isso fcil de perceber: primeira coisa que eles [os docentes escolares]
no sabem Histria e Filosofia o suficiente para terem essa desenvoltura e
eles tambm no sabem tanta Fsica, no, mas isso diferente. O que
aprenderam de Fsica suficiente para eles lidarem com a Fsica de sala de
aula, o que eles sabem de Histria, em geral, insuficiente. (DF-E)
Percebemos aqui que a insuficincia na formao surge como a primeira

dificuldade, tambm isto apontando por outro docente formador, ao lado dos livros
didticos que representam a segunda dificuldade.
Dificuldade o que no falta. Bom, para pensar na maioria dos professores

e no exatamente em meus alunos, a principal dificuldade est em cultura,
no s cientfica, mas tambm histrica. Esta dificuldade no tem a ver s
com essa temtica [HFCECN], tem a ver com a falha de formao, no
sentido mais amplo. Uma segunda dificuldade que os livros-textos so
normalmente concebidos para uma demanda, de uma certa Escola que
pretende adestrar jovens para serem bem sucedidos em exames que lhe
vo abrir certas portas ou fechar outras, e, esses exames tm pouca
demanda do conhecimento de natureza histrica, epistemolgica e
filosfica, ento, esse pragmatismo, por assim dizer, do adestrar para uma
prova olmpica dos vestibulares competitivos outro obstculo para essa
introduo [da HFC no ECN]. bom que se diga tambm que os prprios
alunos, s vezes, tm essa perspectiva competitiva e tomam coisas que os
desvia do foco muito especfico como perca de tempo, s vezes, no s o
aluno, mas tambm a prpria Escola e famlia, ento, tem havido
resistncias at ideolgicas, ao tratar a histria como algo importante no
aprendizado de cincias. (DF-C) (destaque nosso).
290
As resistncias ideolgicas so tambm, nosso ver, consequentes de

concepes de mundo e de cultura. Uns so mais adestrados para a cultura do
imediatismo mecnico oferecido pelos sistemas de controle, outros menos. Mas, a
maioria est! A formao docente , muitas vezes, mais espao de obliterao e
adestramento das mentalidades que de reflexividade e libertao das amarras dos
sistemas de controle. Estamos num verdadeiro cenrio biopoltico, em que a
vigilncia e o engajamento na reflexividade crtica so necessrios.
Em outro contexto, as dificuldades aprecem como limitaes de tempo de
trabalho didtico e como conjunto de preconceitos internos do campo universitrio.
Isto , preconceitos ligados s divises de subculturas acadmicas em que se
encontra dividida a cultura universitria. De um lado, a tecnocientfica e, do outro, a
humanstica, so duas tribos sem paz perptua e semeiam o tribalismo um do outro.
Em primeiro lugar, uma dificuldade de tempo, voc precisaria prever uma

carga horria maior, tudo isso que falei fica muito mais fcil se voc tem
pelo menos um ano para ser dado, como aqui falei, a gente [trabalha] em
um semestre e, sempre muito pouco, quando os alunos esto comeando a
perceber todos esses potenciais da HFC o semestre est acabando, ento,
seria til termos pelo menos o dobro da carga horria. Outra dificuldade
que nem todas as unidades, e aqui eu vou falar no caso nosso da USP,
nem todas as unidades percebem essa importncia e se voc for olhar, por
exemplo, na Escola Politcnica seria importante termos tambm uma parte
da Histria e Filosofia da Tecnologia, eles no tm essa disciplina. Vrias
vezes, ns tivemos a oportunidade de conversar tanto com alunos como
com professores que falaram que acharam que isso importante, mas
nunca houve uma aprovao de que essas disciplinas fossem dadas. Ento,
voc tem essas resistncias de gente que acha que isso perda de tempo,
que melhor voc se concentrar em matrias mais tcnicas do que em
matrias humansticas, infelizmente essa uma dificuldade enorme, e um
preconceito que est ligado famosa diviso das duas culturas, a cultura
chamada cientfica dum lado e a cultura humanstica do outro lado. (DF-D)
Para facilitar a aproximao da HFC ao ensino mdio, alm das

condies referidas ao tempo e carga horria e a outras condies de trabalho
docente e de gesto e polticas pblicas educacionais, caberia tambm ao docente
escolar alguns afazeres, tais como:
Primeiro o professor pensar a sua prtica, o que ele est fazendo, qual o
objetivo dele no ensino, porque ele pode tambm imaginar que no ensino
vai formar pessoas com uma viso generalizada do que atividade de
cincias. Qual seria essa alfabetizao (como alguns discutem) necessria
ao aluno? Mas, esse aluno num outro sentido, ele tambm no vai, muitas
vezes, para rea acadmica, muito complexo o pblico do ensino mdio
291
que esse professor vai tentar intermediar, voc pode ter pessoas que vo
por familiarizar-se e partir para reas tcnicas e cientficas; voc pode ter
aquele que no vai ter uso imediato, mas vai ser, de alguma forma,
replicador desses entendimentos, para o senso comum, para famlia ou
para o prprio consumo dele, para leitura, para entendimento do mundo em
que ele est. Ento, esse professor tem um alcance maior do que apenas
ilustrar o aluno, ento, eu acho que esses tpicos [de HFC] quando
aparecem, por vezes, no so muito explorados, eles so dados para o
estudante de licenciatura como uma ilustrao de toda uma prtica, de
questes tericas que estariam alm dos interesses dele, s veze, s uma
ilustrao, acho que a gente ainda precisa aprofundar e melhorar a
construo desses currculos pensando no pblico, nesses alunos, o que a
gente acha essencial, so dados objetivos, so questes tericas, para
formar alunos mais crticos ou com mais volume de dados informativos?
(DF-H)
Percebe-se assim que a aproximao da HFC ao ensino mdio depende

da sua insero na formao docente, isto , depende da Instrumentao Didtica
pela qual passa a mudana do cenrio intelectual que vai repercutir no campo
escolar e nas jovens geraes. Uma formao baseada na reflexividade e
Criticidade. Esse fato remete a refletir de forma crtica a prpria prtica da formao
docente, portanto, uma autocrtica dos prprios docentes formadores, pois,
A gente [docentes formadores] precisa sempre ter esse pblico como objeto
final do professor de Histria [HC], tem muitas passagens, o professor de
nvel superior especializado que nem a gente, que da Histria e Filosofia
Cincia e que vai formar alunos de licenciaturas diversas que no de
historiadores [da cincia], [mas, de] qumica, fsica e biologia, que vai
repassar para outro pblico que a gente ainda no sabe quem e quais so
os seus interesses. Ser que a gente quer sensibilizar para que eles
tambm vo para reas cientficas ou a gente quer formar um cidado mais
crtico ou a gente quer dar mais erudio, ento tem vrias questes a para
serem discutidas, bom que a gente tenha essa sensibilizao que os
parmetros trazem, mas isso coisa que temos de continuar discutindo eu
acho. (DF-H)
Disso resulta que h de se pensar e implementar uma mudana cultural

significativa, como condio necessria para mudana nas estruturas e nos
sistemas, nas mentalidades e prticas formativas de que redunda a HFCECN.
Eu sou entusiasmado pela Histria como lhe disse antes de comearmos as

perguntas, eu dizia no final do sculo vinte, eu falava para os meus colegas,
o sculo vinte est acabando e ns no estamos levando a Fsica do sculo
vinte para sala de aula, o sculo vinte j acabou e no estamos levando a
Fsica do sculo vinte para sala de aula, ento cad a cultura? Cad as
revolues cientficas do sculo vinte? Porque sem isso o estudante, claro
aprender uma boa mecnica newtoniana um instrumento importante, mas
pouco, se ns pensarmos que a grande maioria dos estudantes que
termina o ensino mdio no vai para a universidade ou se vem para a
universidade no vem para fazer fsica, vo fazer, por exemplo, Filosofia,
292
ento ter um bom curso de cincias ajuda a fazer um bom curso de

Filosofia. (DF-J)
Os livros didticos tambm so alvos de anlises crticas dos

pesquisadores da rea de ECN, em relao ao tratamento dado aos aspectos
histricos e filosficos que no tm sido comentados. Essa crtica encontra apoio e
consenso entre os docentes formadores, consideram que nos livros didticos a HFC
deveria ser apresentada permeando todo o material didtico e no apenas restringir-
se a colocar boxes com informativos histrico-biogrficos dos cientistas. Permear o
material didtico significa abord-la enquanto perspectiva reflexiva crtica que no
acomodasse a mente dos leitores.
O que aparece no livro didtico de cincia usual que o Newton teve um

estalo l e descobriu a lei da gravidade, a Histria da Cincia mostra que
no foi bem assim e elucida como se constri a cincia e isto muito
importante para o ensino, seno o que se ensina a est errado, se passa
uma viso errada de cincia. (DF-G)
A falta de material didtico com abordagem histrico-filosfica tem sido

uma reclamao constante para tentar fazer a HFCECN, no entanto, j existe
algum material aproximado que pode ser utilizado, mas que no dispensa a
necessidade de existncia de material com abordagem integrada que seja
facilitadora da metodologia integrada de ensino.
Alem da falta de material didtico histrica e filosoficamente ambientada,
lidar com textos histricos tambm constitui outra dificuldade enfrentada por
docentes, tanto da Educao Bsica como os prprios docentes formadores na
Educao Superior.
Falta de material didtico, dificuldade como transpor esses textos da poca
para o ensino de cincias de hoje, acho que so dificuldades verdadeiras
mesmo. Mesmo a gente trabalhando na universidade eu tenho uma super
dificuldade de usar esses textos e ter acesso a eles, acho que quem
trabalha nesses temas tinha que produzir material didtico, para a gente
poder ter mais elementos para desenvolver esses temas. (DF-F)
Porm, embora haja uns que reclamam das dificuldades em lidar com os
textos histricos (como a sua ausncia) traduzidos para o portugus, em virtude de
sua linguagem, entre outros aspectos, h outros que acreditam nesses textos e vm
neles os meios para aproximar a HFC ao ECN e com isso possibilitar o
Autoaperfeioamento,
293
Eu acredito que, hoje, no pas de lngua portuguesa, ns temos uma

quantidade crescente de materiais produzidos, livros com tradues das
obras clssicas da Fsica de Galileu, de Newton, de Einstein, de diferentes
grandes figuras da Fsica, esto traduzidas para o portugus. O professor
hoje tem tambm a possibilidade de usar a internet, embora no est
universalizada, encontrar textos que o professor tem condies para seus
estudantes, para reproduzir mais facilmente em sala de aula, ento vejo, as
condies reais que o professor encontra so esses experimentos, est
falando da mecnica, ento, levar alguns textos de Galileu, de Kepler, do
Newton, para mim isso j humanizar um pouco a perspectiva do olhar a
Fsica de uma forma mais atraente, do que simplesmente uma matemtica
diferenciada como ensinada. (DF-J)
Em decorrncia do uso desses textos, para que haja melhor

aproveitamento, o docente da Escola mdia assume o papel de tradutor, isto ,
traduz para seus discentes os ensinamentos veiculados por meio daqueles textos
histricos das cincias naturais, para fazer com que ocorra a HFCECN.
Ento, o que vejo isso, a possibilidade de se levar textos clssicos para

sala de aula, muitas vezes, ns vemos o prprio Einstein escrever um texto,
claro, ele diz no prefcio que um texto voltado para o ensino mdio,
prefcio de um livro escrito a quase 100 anos, claro que o ensino mdio
mesmo nos EUA onde ele morava na poca era a elite que fazia ensino
mdio, mas de qualquer forma um texto saboroso, se for acompanhado
por um tradutor que possa fazer isso que o professor. (DF-J)
O que necessrio para fazer a traduo epistmica? Requer-se, do

docente como tradutor epistmico, uma formao slida e contextualizada sobre o
conhecimento a ser traduzido, para outros contextos diferentes dos contextos
originais. A aprendizagem da traduo comea na formao inicial, o que significa
oferecer aportes e ferramentas que possibilitem o exerccio da tradutibilidade da
gnose. Essa condio requer, condicionalmente, uma formao e autoformao para
leitura: habito de leitura. O docente que no gosta de ler no ser um profissional
reflexivo, nem crtico nem criativo, mas atrofiado. Condio ressaltada como se
segue:
Ento, o professor bem formado que tenha, na sua licenciatura, tido

oportunidade de ter acesso a elementos de Histria da Cincia, ele vai ter
condies acredito eu, se for um bom leitor, que essa uma outra
necessidade. O professor tem de gostar de ler, e eu acho que todo
professor deveria gostar de ler, infelizmente, isso no ocorre, mas essa a
briga que ns temos de fazer tambm, que as pessoas gostem de ler, e
gostem inclusive de ler os textos clssicos, trechos, agora mesmo at o
jornal Folha de So publicou o terceiro volume da mecnica de Newton, e o
terceiro volume do prprio Newton um texto muito saboroso, ento, no
294
um texto de difcil leitura para um bom aluno de ensino mdio. E ns

queremos que todos os alunos do ensino mdio sejam bons alunos. Mas,
tambm um outro desafio. Eu creio que a leitura da Fsica ela at permite
combater at duas coisas: o analfabetismo e analfabetismo cientfico.
Ento, a leitura essencial dos textos histricos podem favorecer. (DF-J)
Ou ainda que
Os professores precisam conhecer as outras coisas presentes em outras

reas, como literatura, ao aprender algo de Histria vai permitir que o
estudante entenda Os Irmos Karamazov, se for um bom leitor, e
109
Dostoivski j falava, no ano que nasceu Einstein, Os Irmos Karamazov
foram publicados como livro em 1879, o ano que nasceu Einstein, e nos
Irmos a gente l que o espao tridimensional ele no suficiente sozinho
para investigar as questes humanas, que preciso o espao de quatro
dimenses, a quarta dimenso o tempo [e o tempo histrico], isto j est
em Dostoivski, um aprendizado que seja da cincia vai permitir que at o
estudante de letras seja beneficiado, por uma boa educao de cincia, de
fsica em particular. (DF-J)
Considerando a ideia de que a HFC oferece um referencial para poder

discutir a questes internas e externas da produo do conhecimento cientfico, a
falta de material didtico com abordagem integrada isto , que traga includa a
perspectiva HFC apontada como dificuldade que precisar ser transposta para
poder possibilitar a aproximao da HFC ao ECN.
Acho que outra coisa seria introduzir isso [HFC] na formao. Se o

professor no tiver contato com essas discusses no tem como levar isso,
seja na formao inicial ou continuada.
Mas, eu acho tambm que, pensando na Escola e no currculo, na mesma
lgica que te falei que eu tenho monte de coisas para trabalhar e vou
selecionar, a mesma situao o professor [da Educao Bsica], ele tem
muitos contedos, conceitos que tem de trabalhar no curso. E a eu acho
que tem que ter um trabalho de cooperao dos pesquisadores com os
professores de selecionar, por um lado, contedos que sejam mais
adequados para trabalhar numa abordagem histrico-filosfica, seja
qualquer tema da biologia, por exemplo, que se preste to bem para isso,
seja porque voc no tem o material histrico levantado, seja por questes
da contemporaneidade dela, porque muitas coisas so recentes. No se
trata tanto de uma questo histria, mas de uma discusso que
contempornea, portanto, tem essa questo de pensar em bons temas para
essa abordagem. (DF-F)
Por outro lado, requer-se, tambm, que didaticamente a abordagem da

HFC seja de carter motivacional de tal forma que instigue os discentes a estudar
os textos histricos, para no correr o risco de no se alcanarem os objetivos da
HFCECN.
109
Fidor Mikhailovich Dostoivski.
295
E, uma maneira, mais de estratgias e metodologias, que a Histria e

Filosofia da Cincia seja instigante para os alunos seno no adiante
chegar com os textos originais. Eu aprendi a trabalhar com Histria da
Cincia com os textos de Galileu, um dos mais clssicos, a prpria
discusso sobre o sol que gira em torno da terra, quem gira em torno de
quem. Na biologia agora que temos uma comunidade de historiadores da
cincia que tm preocupao com o ensino. (DF-F)
Alm do mais, os docentes formadores observam tambm a necessidade

de se abordar uma HFC crtica, no presa s supostas grandes figuras, gnios,
pais disso e daquilo, bem como, ao reducionismo geogrfico das produes
cientficas e tecnolgicas ou outras, que uma concepo ingnua e acrtica da
historicidade da cincia e tecnologia, alm de ser ideolgica e politicamente
intencionada.
Eu acho que a gente tem que pensar que temas seriam interessantes, para
gente evitar aquelas abordagens mais personalistas, da Histria da Cincia
centrada nas grandes descobertas, grandes figuras, cientistas, naturalistas
e tem toda uma discusso dentro do campo da Histria da cincia que tem
haver com essa Histria mais latinoamerica, no eurocntrica, essa
discusso est longe de chegar na Escola, muito longe ainda, na Escola a
gente ainda v nos livros didticos aquela Histria de grandes figurais
ainda. No caso da Biologia o tema que mais se fala a evoluo, porque
tem o Darwin, mas ningum fala do Wallace tem muito historiadores da
Biologia que ficam reivindicando isso, tem alguns trabalhos de Pasteur que
so clssicos que aparecem na Histria da Biologia voltada para o ensino.
Enfim, preciso acoplar isso, ter informaes de Histria da Cincia e ao
mesmo que faam sentido para Escola e que sejam abordados de uma
maneira interessante dentro da Escola. (DF-F)
Pensar os temas possveis e interessantes pensar a HFC possvel para

o ensino e aprendizagem cientfica: que HFC se pretende ensinar? Com que
objetivos e perspectivas? Quem vai ensinar HFC possui formao bsica para tal?
Qual o objetivo necessrio da HFC na aprendizagem cientfica? Essas e outras
questes podero ser respondidas na medida em que a comunidade do movimento
da HFCECN for crescer e refletir de forma crtica (autocrtica) sobre suas
preocupaes e objetivos.
E tudo que tem sido feito at, de formas diversas e por diferentes grupos,
j representa um passo importante, pois tempos atrs no se tinha nada do gnero
no pas, o estado atual da HFC pode ser considerado como um avano, cuja
tendncia aponta para o crescimento, com abertura de cursos de especializaes,
mestrados e doutorados em HC e FC.
296
A seguir apresentamos a tabela de incidncia das percepes dos

docentes formadores nas categorias de anlise.
Tabela 38 Incidncia das Percepes dos Docentes Formadores nas Categorias
CATEGORIZAO
N DOCENTES FORMADORES CATEGORIA FREQUNCIA
1 DF-A
3
DF-C Autoaperfeioamento
DF-J
2 DF-H Elucidao
4
DF-G
3 DF-E
16
DF-F Criticidade
DF-B
DF-C
DF-H
DF-J
4 Contextualizao Interna
5 DF-I Contextualizao Externa
3
DF-H
6 DF-B Sistemicidade
2
DF-D
7 Falibilidade Epistmica
8 DF-J Motivacional
2
DF-G
10 DF-J
9
DF-F Instrumentao Didtica
DF-G
DF-B
DF-H
DF-D
11 Eticidade
12 Insuficincia Informativa em Relao
HFCECN
13 Diagnstico da Aprendizagem em
HFCECN
14 Socializao de Feitos em HFCECN
15 Propostas no Experimentadas em
HFCECN
16 Produo de Material Didtico e
Paradidtico em HFCECN
17 Incluso Curricular de Aspectos da
HFCECN
297
CONSIDERAES, REFLEXES E PERSPECTIVAS
Nesta seo apresentamos nossas consideraes finais, fazemos

algumas reflexes em virtude de algumas interpelaes e perspectivas em relao
ao tema-problema de investigao.
a) Guisa de Consideraes Finais
Se ao tema HFCECN concorrem quatro instncias decisrias (ID), quais

sejam: 4 a dos regulamentos oficiais (RO); 3 a das pesquisas cientficas (PC);
2 a da formao docente (FD); 1 a da prtica didtica escolar (PDE), ento,
delimitamos o nosso tema e problema de investigao s trs posteriores (4, 3 e
2), interpelou-nos saber como elas se relacionavam com o tema. Da surgiu
determinar o problema de investigao, considerando o consenso de que para essas
ID a HFC interessa no ensino de cincias naturais, que consistiu em saber: em que
as ID se distanciam entre si em relao HFCECN? E como cada ID responde
questo da HFCECN? Para responder a essas perguntas requereu de ns delimitar
o objetivo para investigar as orientaes terico-empricas de trs instncias
decisrias envolvidas no tema da HFCECN, por meio da anlise dos documentos
oficiais, trabalhos de pesquisas, ementrios de formao bsica e percepes dos
docentes formadores.
Da pesquisa resulta que os RO apontam para a concepo da HFC como
contedo curricular escolar dentro da poltica de habilidades e competncia gerais
e especficas de contextualizao sociocultural das cincias naturais e suas
tecnologias , a ser inserido no ECN. Mas, isso implica necessariamente:
- 1 na instrumentao didtica dos docentes durante a formao inicial e
continuada;
- 2 na definio metodolgica bsica dos procedimentos de abordagem
integrada dos contedos cientficos e histrico-filosfico;
- 3 na publicao de material didtico contextualizado histrica e
filosoficamente;
- 4 na definio do estatuto ontolgico e epistemolgico da HC ou HFC
pretendida para o ensino;
298
- 5 se se defende a HFCECN como uma condio necessria na

educao escolar que confira como elemento de formao por habilidade e
competncias de contextualizao sociocultural das cincias e tecnologias , ento,
ela deve s-la, antes, na educao universitria para formao docente.
A essas implicaes os RO (4 ID) no se referem, exceto alguns casos
aproximados ao tema constantes das diretrizes curriculares de formao inicial
docente (do CNE), em que se considera a HFC enquanto contedo a ser inserido,
em forma de disciplinas nas licenciaturas, como tentativa de instrumentalizao, mas
demonstramos tambm que isso no converge necessariamente para a HFCECN.
Em alguns momentos (PCN, PCN+) a HC aparece como subcontedo dentro do
contedo da disciplina Histria (BRASIL. MEC. SEMT, 2002, p. 18), j que a Histria
concebida como elemento de entendimento das descobertas cientficas
consequentes dos seus contextos histricos e sociais.
Tal entendimento ocorre mesmo quando se compreende a HFC como
possvel instrumento de compreenso do processo evolutivo das cincias que so
construes humanas, considerando as relaes das cincias e tecnologias com o
desenvolvimento social, econmico, poltico e cultural das sociedades; ou como
elemento de desenvolvimento de competncia de contextualizao sociocultural,
enquanto dimenso inerente s cincias naturais. A HFC se configuraria como
contedo disciplinar na formao docente, para possibilitar a compreenso dos
contextos da produo do conhecimento cientfico e da ao tica.
Isso implica na concepo, no estabelecimento e na produo de
recursos didticos para contextualizao do contedo, bem como, no
estabelecimento de princpios metodolgicos o que no apontado nos RO. Os
RO destinam-se a apresentar prescries de princpios tericos gerais, que, por sua
vez, tambm so importantes, pois, representam, de certo modo, um avano na
histria da educao brasileira, no quesito especfico da HFCECN. Se os RO
traam princpios genricos, no apontam para princpios que indicassem para as
implicaes de operacionalizao, elas oferecem coordenadas imperativas.
Na 3 ID constatamos que aparecem indicaes que sempre apontam
para pressupostos (justificaes) tericos da relevncia da HFCECN, da anlise de
concepes ou livros didticos, ou ainda, da NdC. Os pressupostos tericos
implicam em sua experimentao para validao ou refutao. Nesse caso, em
estabelecimento de um procedimento didtico validado, plausvel e reprodutvel em
299
outros contextos didticos, que se tornaria uma realidade consensuada e um fato

metodologicamente estabelecido.
No entanto, empiricamente, nas pesquisas nacionais sobre a HFCECN
veiculadas atravs de peridicos e eventos cientficos, a partir de 1999 apenas 11
artigos e 61 trabalho de eventos de investigao didtica em que se apresentaram
propostas de interveno didtica para a HFCECN foram encontrados. Isto num
perodo de uma dcada (1999-2010). A grande maioria dos 11 artigos enfoca a
contextualizao interna (7), a criticidade (5) e motivacional e contextualizao
externa (2 para cada). Dos 61 trabalhos de eventos, apresentam aspectos de
contextualizao interna (27); criticidade (11); motivacional (7);
contextualizao externa (6) e; Instrumentao Didtica (5). Todos os trabalhos
da ID-PC, somam 72, donde: contextualizao interna: 34, criticidade: 16,
motivacional: 9; contextualizao externa: 8 e; Instrumentao Didtica: 5. Os
nmeros indicam as incidncias dos artigos e trabalhos nas categorias, portanto, um
artigo ou trabalho pode incidir em mais de uma categoria. O importante verificar o
quanto uma categoria freqente (frequncia).
Podemos verificar que a grande maioria dos trabalhos de pesquisa aponta
para questes internas s cincias, questes de histria conceitual e depois
questes epistemolgicas tambm relacionadas s questes dos conceitos
cientficos. Esse indicativo de uma perspectiva distante da proposta e advogada
nos RO, que apontam para uma contextualizao externa: sociocultural, como
instrumento de incluso da HFC como contedos de escolarizao, porm no tem
sob a mesma compreeno da contextualizao externa em voga na HFC, mais
ampla.
Todos os trabalhos e artigos analisados apresentam uma caracterstica
comum: apresentao de episdios temporrios de incluso ou da abordagem
HFCECN. Essa caracterstica no garante continuidade dos trabalhos, assim como
no garante resultados em que seja possvel mensurar a melhora da aprendizagem
em virtude da abordagem HFC, impossibilidade apontada por alguns autores. Alguns
temas ocorrem com frequncia, no caso da fsica, so temas de ocorrncia comum:
gravitao, luz, movimento, eletromagnetismo, etc.
Quando analisamos a ID-FD, para verificar como se configurava a
HFCECN nos ementrios curriculares das disciplinas nos programas de formao
inicial de docente, constatamos duas situaes: a primeira que nas disciplinas da
300
rea de HFC, existentes nos programas curriculares, no se estabelece relaes

com o ensino, portanto, no ocorre a HFCECN. Algumas tentativas foram
constatadas nas disciplinas didticas, incluso de temas apropinquados
HFCECN. Verificamos tambm que a maioria das disciplinas analisadas aponta
para contextualizao interna (7) e contextualizao externa, criticidade e
instrumentao didtica 3, para cada. Nesse aspecto, a ID-FD se aproxima da ID-
PC. A segunda situao diverge-se da primeira, as percepes dos docentes
formadores apontam para instrumentao didtica (6) e criticidade (6), a
abordagem da HFC vista no como contedo de escolarizao, mas com
perspectiva de reflexo crtica que deve perpassar toda a formao e ento chegar a
colaborar no ensino e na aprendizagem esclarecida histrica e filosoficamente.
Neste sentido, podemos responder ao problema da investigao que as
ID se distanciam entre si quanto HFCECN em virtude das discrepncias, isto ,
distncias de perspectivas existentes entre elas. Pois, cada ID aponta para
perspectiva diferente, o que demonstra e confirma a tese de que embora haja
consenso entre as ID, em considerar relevante a HFCECN, as suas orientaes
apontam para perspectivas diferentes, cuja convergncia est longe de ocorrer na
realidade material do sistema educacional, ou seja, nas prticas educativas. Tais
discrepncias consistem em desconexes de perspectivas metodolgicas e
epistemolgicas entre as ID e constatamos que tal fato gera situaes complexas
que inviabilizam a materializao da HFCECN, tanto na Educao Superior quanto
na Bsica, o caso por exemplo da insegurana profissional dos docentes escolares
em abordar temas de HFC, conforme verificado em alguns relatos de propostas
analisadas.
Por outro lado, constatamos que as ID que concorrem para o campo
temtico da HFCECN constituem seus prprios cenrios, no seu prprio cenrio
que cada instncia se constri e reconstri numa dinmica de intercomunicao
complexa com outras instncias. Essas ID formam uma constelao bicondicional
com rupturas de sequncia comunicativa e tomada de decises. Eis a configurao
geral das ID:
4 a dos regulamentos oficiais (RO);
3 a das pesquisas cientficas (PC);
2 a da formao docente (FD);
1 a da prtica didtica escolar (PDE).
301
A ordem numrica representa a consistncia relevante das instncias em

relao a tomar e efetivar decises que influenciam o processo formativo: o ensino e
a aprendizagem (no geral e para o caso em questo: a HFCECN). A consistncia
relevante para efetivao (materializao) das decises vai da 1 em diante,
contrariamente ao processo de deciso prescritiva que segue a ordem inversa.
Assim, quanto tomada de deciso prescritiva, as 4 e 3 instncias tomam
decises tericas prescritivas, cuja efetivao depende da tomada de deciso pelos
formadores na 2ID-FD, campo universitrio, incio da tomada de deciso para
construo do processo de operacionalizao/materializao das prescries. Tudo
aquilo que for decidido teoricamente nas trs instncias anteriores (4, 3 e 2) sua
materializao efetiva no ensino e na aprendizagem na educao bsica depende,
necessariamente, das decises dos docentes escolares, no campo escolar (1).
Em termos de proporcionalidade, quanto maior for a extenso quantitativa
(i. e. 4) menor a capacidade de materializao das decises, quanto menor for a
compreenso quantitativa (i. e. 1) maior a capacidade de tomada de deciso
prescritiva e maior a deciso operacional na prtica educativa.
Mas, ontologicamente, isto , em relao tomada de conscincia de si
enquanto entidade, cada ID constitui seu respectivo cenrio ontolgico, tais como:
4 RO cenrio governamental;
3 PC cenrio cientfico;
2 FD cenrio formao profissional;
1 PDE cenrio formao bsica.
Assim como do ponto de vista de tomada de decises prescritivas,
cada ID possui uma poltica prpria que lhe inerente enquanto ente poltico,
constituindo um cenrio poltico:
4 RO cenrio macropoltico;
3 PC cenrio mesopoltico;
2 FD cenrio micropoltico;
1 PDE cenrio infrapoltico.
E, finalmente, do ponto de vista de efetivao das decises
prescritivas, ordem de tomada de deciso operacional (materializao das
decises), muda-se a configurao de cenrios, isto porque a conscincia e o
autoreconhecimento da posio ontolgico e poltica levam ao estado de percepo
da condio existencial no mundo dos cenrios e ao reconhecimento das foras que
302
cada ID pode mobilizar, assim como as suas estratgias de sobrevivncia. Assim,

cada ID reconhece-se como um ente de deciso no cenrio decisrio:
4 RO cenrio infradecisrio;
3 PC cenrio mesodecisrio;
2 FD cenrio microdecisrio;
1 PDE cenrio macrodecisrio.
Esta metamorfose das ID o que leva o campo escolar a estar na
primazia das ID, como instituio primordial, e a mostrar o seu poder de deciso no
processo de materializar as decises prescritivas dos cenrios prescritivos
concorrentes ao sistema educacional, mas menos reconhecido e valorizado como
tal. Como se as duas primeiras ID dissessem: ns prescrevemos para vocs, tomam
e faam, as duas ltimas respondessem: ns decidiremos sobre o cumprimentos de
vossas decises. Vocs do seu lado fingem que prescrevem; Ns do nosso
lado fingimos que cumprimos. Coisas de sobrevivncia nas relaes de poder!
Podemos representar essa metamorfose do estatuto decisrio das ID:
poder prescritivo versus poder operacional, como se segue:
4 RO
3 PC
2 FD
1 PDE
As ID estabelecem uma relao bicondicional, em que a maior

descontinuidade de comunicao e deciso recai sobre o campo escolar. A Escola
menos ouvida, a realidade escolar menos considerada nas decises e prescries
presentes tanto nos ordenamentos jurdico-polticos das RO quanto nos
ordenamentos epistemolgicos e metodolgicos das investigaes cientficas.
Quanto HFCECN constatamos a existncia de um consenso entre ID-
RO e ID-PC sobre a relevncia da HFC no ECN, porm, nada ou muito poucas
aes ocorrem nas ID-FD (e ID-PDE). Porm, entre as ID 4, 3 e 2 tem havido uma
intercomunicao ou interrelao de mtuas influncias inconstantes e, s vezes,
subliminares que direta ou indiretamente subjazem e impulsionam a tomada de suas
decises prescritivas. Assim, do ponto de vista de relaes de influncias mtuas de
intercomunicao prescritiva das trs ltimas ID sobre uma, temos:
303
Fluxograma 5 Carga Prescritiva: processo decisrio prescritivo das ID implicadas na HFCECN.
4 ID-RO
Decide regular/
determinar/ avaliar.
Prescritiva por natureza
sociojurdica.
2 ID-FD 3 ID-PC
Decide profissionalizar/ Decide pesquisar/
pode aplicar sugerir/ propor/observar.
experimentos didticos. Decide prescrever via
Decide prescrever via publicaes.
publicaes e Prescritiva por natureza
orientaes. epistemolgica.
1 ID-PDE
Decide aplicar e
avaliar na
Prtica Didtica
Escolar.
b) Reflexes
O tema HFCECN suscita-nos algumas interpelaes. Em nosso trabalho

anterior110 havamos destacado que o que os docentes fazem na prtica didtica
pretrito, isto , o ensino e aprendizagem de assuntos de/sobre fsica, qumica,
biologia (ou outras disciplinas) um ato de reproduo de assuntos que j contam
com tempo de existncia, portanto, so assuntos histricos em divulgao. Ento,
esse ato, h de ser um ato historicizante e crtico por tal razo. Apresentar/traduzir
equaes fsicas ou qumicas no apresentar uma inovao ou criao fsica ou
qumica seno apresentar (no sentido correto do verbo) elementos que tm uma
longa histria, traduzindo-os para gente e realidade de hoje.
Neste sentido, a discusso caminha para saber que perspectiva seria
110
Vide KAPITANGO-A-SAMBA, 2005, p. 87-88.
304
adequada ou plausvel para resgatar a dimenso histrico-filosfica do

conhecimento cientfico a ser divulgado na Escola e Universidade? Alm do mais,
considerando os processos de ensino e aprendizagem, at que ponto se sustenta a
HFCECN como uma necessidade nmica e no contingente? A HFCECN satisfaz
alguma relao causal no ensino e aprendizagem cientfica? Ora, considerando os
resultados das pesquisas em ensino de cincias, propostas de interveno ou
investigaes didticas, em que se tenta utilizar aspectos histrico-filosficos sem,
no entanto, algum efeito controlvel na melhora da aprendizagem cientfica
consequente da abordagem da HFC, a resposta seria admitir que, talvez, no haja
uma necessidade nmica da HFCECN. Ao analisarmos o T12-EPEF-2010 nos
deparamos com a seguinte constatao dos autores:
[...] ter cursado algumas disciplinas de Histria da Cincia e de Filosofia da

Cincia no instrumentalizou esse [sic] alunos de licenciatura. Eles pouco
conhecem sobre Histria e Filosofia da Cincia, no tm segurana para
tratar desse assunto, seja teoricamente seja em uma aula sobre um assunto
escolhido por eles. (REIS, GUERRA e BRAGA, 2010)
Outra constatao da dificuldade de fazer abordagem da HFC no ensino

poder ser obtida a partir do relato de Sorpreso e Almeida (2010, p. 51), j
referenciado, mas relevante apresent-lo:
[...] pudemos identificar conflitos nos imaginrios dos estudantes. Por

exemplo, nos momentos iniciais da disciplina, houve indcios de que ensinar
Histria da Cincia no seria tambm um meio de ensinar Fsica, e esse
aspecto tornou-se conflituoso no decorrer da disciplina, existindo momentos
em que apareceram indcios de que, em seus imaginrios, ensinar histria
da Cincia seria um meio para que os estudantes aprendessem Fsica.
Notamos que esses aspectos pareceram se relacionar com a condio de
produo de tratarem genericamente da abordagem ou do trabalho efetivo
no Ensino Mdio. Ou seja, quando falavam genericamente da abordagem,
possivelmente recorrendo s publicaes em ensino que revisaram, a
Histria da Cincia seria meio para ensinar Fsica; j durante a
apresentao do episdio de ensino, a Fsica no foi abordada atravs da
Histria da Cincia. (SORPRESO; ALMEIDA, 2010, p. 51)
Logo, podemos identificar algumas situaes que podem levar os

docentes em formao inao:
as implicaes metodolgicas e epistemolgicas da HFCECN;
a incoerncia entre o discurso/teoria e a sua efetivao na prtica;
as dificuldades envolvidas no planejamento didtico de uma aula
de Fsica, Qumica ou Biologia, histrica e filosoficamente
305
fundamentada;
a necessidade da insero da abordagem da HFCECN na
formao docente;
o quo complexo a mudana e o desenvolvimento da cultura
experimental (cientfica);
o quo complexo a tomada de deciso didtica nas prticas
educativas;
a inao serve de preldio para pensar, seriamente, em termos
de instncias decisrias (ID) como poder ser a tomada de
deciso para implementao dos pressupostos do movimento da
HFCECN no ambiente escolar;
a inao server para despertar a viso do quanto h a ser feito pelo
movimento da HFCECN.
Ou ainda, como referido em outro trabalho, j mencionado anteriormente:

carreira docente. (GATTI; NARDI, 2010)
Esses problemas mencionados por esses autores ocorreram em outros

trabalhos estudados, embora no ditos direitamente como aqui mencionados.
Resulta, ento, saber quais os resultados efetivos da aprendizagem cientfica
decorrente da HFCECN? O quanto e com que qualidade se aprende cincias com
e sem a HFCECN? Difcil de responder? Ento, parecer tender a responder que a
HFC no constitui uma condio necessria para haver aprendizagem cientfica
significativa!
De fato, no podemos fazer da HFC a dententora de respostas para a
resoluo das crises de aprendizagem ou de ensino, mas pode ser um bom
coadjuvante.
Se se adotar a HFC como contedo de escolarizao no se satisfazem
as interpelaes apresentadas acima. Talvez, adotando a HFC enquanto
perspectiva de reflexividade crtica seja possvel responder quelas indagaes. A
reflexividade e criticidade atualizadas, isto situadas na historicidade do problema,
podem fazer com que a HFC seja condio necessria para que haja reflexividade
306
crtica situada historicamente. Ou, dito de outra forma, podemos dizer que a HFC
necessria para que haja uma aprendizagem reflexiva crtica, criativa e situada
scio-historicamente.
Por outro lado, a insistncia e permanncia na prescrio terica sobre o
que e como (poderia), hipoteticamente, a HFC contribuir para com o ensino e a
aprendizagem das cincias naturais no uma postura metodolgica e
estrategicamente salutar, em relao aos processos de ensino e aprendizagem,
seria como se um mdico cirurgio estivesse no plpito da sua ctedra
prescrevendo a colegas da sade como deveriam proceder para fazer a cirurgia em
andamento, mas sem ele mesmo nunca ter posto s suas mos no bisturi e operar.
Ento, qual seria a base fundante de seu discurso? A mera imaginao ou intuio?
No. No se opera nem se ensina com a imaginao.
A abordagem episdica ou espordica da HFC-ECN tambm parece-nos
que tende a torn-la como folclrica e teatral, preldio de seu fracasso como
linguagem metodolgica para ensino e aprendizagem, isto , est muito longe de se
institucionalizar enquanto procedimento de ensino e aprendizagem. A Histria algo
que se encontra na fronteira do patolgico com o normal crvel. E, a vida e o trabalho
na fronteira so lamacentos. Muitos alegam pertencer a muitos. Nesta mesma vida
fronteiria, tambm, tem sido lanada a Filosofia, pois notamos que h pouca nfase
no recorte de episdios ou aspectos que representariam a dimenso de anlise
filosfica, a nfase dada, majoritariamente em aspectos histricos.
Constatamos que o mbito da realizao da maioria das pesquisas
didticas intervencionistas ou inclusionistas (HFC-ECN) o dos estudos ps-
graduados, em nvel de mestrado e doutorado. Este mbito no sempre
apropriado para fazer pesquisas didticas experimentais ou testes de que se possa
inferir ou deduzir teorias ou metodologias de ensino e aprendizagem, em virtude do
seu carter e das vicissitudes e ideologias deste nvel do campo acadmico.
Quaisquer pretenses de fazer a HFSC influrem nos processos de ensino e
aprendizagem deveriam faz-lo instituindo a HFSC como linguagem metodolgica e
epistemolgica cujas hipteses sejam comprovadas e os procedimentos de seu uso
descrito e baseados em evidncias ratificadoras das prescries tericas e polticas.
H tambm, metodologicamente, os seguintes riscos: o de transformar o
ensino e aprendizagem do conhecimento cientfico em ensino e aprendizagem do
conhecimento histrico-filosfico e; o de fazer uma mistura que no tenha impacto
307
significativo na aprendizagem discente, que gere mudana de mentalidade,

ampliao da cultura e contribua para formao de mentalidade cientfica crtica.
O tema suscita outras indagaes ainda, tais como: como introduzir a
HFC no ECN em sala de aula? Quais, efetivamente, os procedimentos
metodolgicos da prxis didtica que os docentes poderiam utilizar em suas aulas
para inserir contedos da HFC na abordagem dos contedos cientficos escolares?
Ou, quais procedimentos possibilitariam ensinar cincia contextualizada e depurada
de vcios ideolgicos pfios e pseudocientficos? Esses problemas, entre outros,
solicitam respostas de profunda severidade metodolgica e engajamento
investigativo-didtico experimental que perpassa pela profissionalizao docente,
para tentar responder altura aos problemas didticos e aos supostos objetivos da
HFC-ECN.
Segundo Matthews (1992, p. 32), uma vez que a HFC se tornar
componente curricular na formao docente, ento, necessrio levantar a seguinte
questo: que tipo de cursos de HFC so apropriados? e continua afirmando que
h, porm, um consenso de que, para que tais cursos sejam relevantes para os
futuros docentes, eles devem ser cursos aplicados ou prticos e que tais cursos
devem comear por explorar os problemas que os docentes consideram pertinentes
ao desenvolvimento de sua prxis profissional.
Ora, isto implica dizer, necessariamente, que a HFC deve ser inserida e
permanecer na profissionalizao docente. Fincar nesta os fundamentos terico-
prticos (epistemolgico-metodolgico-didticos) necessrios, que justifiquem o seu
uso no ensino e motivem a adeso crtica dos docentes (autoconvencimento), para
fomentar a aprendizagem cientfica significativa e a adeso discente, a posteriori. Do
contrrio, no se passar de aes andinas que no tero efetividade na prxis
educativa de formao cientfica. A distncia que surgir a pode se transformar numa
espcie de patologia, pois,
Observadores da vida escolar preocupam-se com a distncia, s vezes

imensa, entre a pesquisa cientfica e a prtica do ensino nas salas de aulas.
Focalizando o ensino de Cincias, pode-se dizer que todo o imenso esforo
de investigao e experimentao que levou s revolues cientficas dos
ltimos sculos, poucas vezes tem penetrado na prtica escolar. possvel,
no entanto, encontrarmos currculos e programas bastante atualizados,
porm submetidos a tratamento didtico absoleto, em desacordo com o
processo de fazer e de pensar a Cincia, a busca da certeza e o lugar das
incertezas que desafiam o futuro, enfim, avessos s condies prprias ao
desenvolvimento da Cincia e s exigncias de um processo de
308
ensino/aprendizagem que faa justia inteligncia do aluno.

Entre a pesquisa cientfica e a prtica escolar, entretanto, no deveria haver
seno aliana, acordo, cumplicidade, coordenao, nunca um vazio e muito
menos oposio. (CASTRO, 2004, p. VII)
De fato, a afirmao de Castro oportuna e acertiva, pois, entre as ID

no poderia existir uma espcie de abismo, deveria haver uma intercomunicao e
dilogo proativos e mtua sofoscopia111 permanente, para acabar com o
desvinculamento reinante.
Ademais, os relatos que descrevem trabalhos interdisciplinares para fazer
a HFCECN so interessantes, mas evidenciam a complexidade metodolgica e
epistemolgica da HFCECN, primeiro porque a incluso ao exigir sempre um
conjunto de profissionais dificulta repetir o evento em todas as aulas de Fsica,
Qumica ou Biologia, durante o perodo letivo; segundo, no h ainda como
mensurar a aprendizagem cientfica consequente da atividade com abordagem HFC,
como alguns autores afirmam como no utilizamos turma de controle, fica
impossvel dizer se nossos alunos aprenderam mais Fsica com essa abordagem
(GUERRA; REIS; BRAGA, 2004, p. 241). Porm, em geral, os alunos mostraram-se
bastante motivados com o trabalho. Conforme as aulas iam se desenvolvendo, eles
discutiam mais o assunto, colocando inclusive questes que lhes afligiam
pessoalmente, como as relaes entre cincia e f (GUERRA; REIS; BRAGA, 2004,
p. 244).
Mas, dedutvel que se pode adquirir informaes culturais contextuais
sobre produo cientfica, por sua vez, importantes, mas nem sempre motivadoras,
inspiradoras ou instigadoras do aprender a aprender cincias, conforme as
competncias e habilidades prescritas nos PCN e orientaes que os acompanham.
Se considerarmos a mobilizao feita, por exemplo, pelos autores acima, torna-se
praticamente improdutivo e impossvel ter de desenvolver todo aparato para cada
aula ao longo do semestre letivo.
Percebe-se, ento, que a HFC-ECN no proporciona mais ou menos
aprendizagem cientfica, mas sim ampliao de informaes sobre a produo
cientfica, a instigao curiosidade, mas se no for de domnio do docente
111
Sofoscopia introduzimos este conceito para significar saber observar e enxergar refletindo de
forma crtica a realidade em sua amplitude possvel para poder traar metas, tomar decises e
estratgias de intervir nela. Sofo (do grego sophs/sophia, sbio/sabedoria) + scopia (do grego,
skopein/skopo, observar, olhar).
309
(competncia adquirida desde a formao inicial) pode atrapalhar o aprender a

aprender cincia (fazendo cincia). A aprendizagem cientfica implica aprender a
fazer cincia, a interpretar e resolver problemas cientficos, sociais ou naturais
aplicando conhecimentos cientficos e tecnolgicos, manipulando experimentos, bem
como, a aprender a analisar e interpretar criticamente as variveis intervenientes ao
fazer cincia e tomada de decises (tais como questes polticas, econmicas,
ideolgicas, entre outras).
Assim, nossa mentalidade ctica no fica sossegada, pois desconfiamos
at que ponto teria a uma relao causal! Mas ao menos nos parece plausvel, a
ponto de nos aventurarmos a dizer que uma abordagem dos aspectos da HFC sob a
perspectiva reflexiva crtica contribuiria bastante para o entendimento das variveis
envolvidas e intervenientes ao processo e contextos da produo do conhecimento
cientfico.
Ainda que cada instncia decisria oferea suporte com as suas
decises: uma oferece prescries sugestivas (RO), motivaes tericas (PC),
preocupao em instrumentao didtica crtica (FD) e que HFC seja inserida no
ECN, que os docentes sejam formados com uma viso de abordagem HFC, nada
nos garante que isso seja, efetivamente, aplicado na sala de aula e chegue aos
discentes das Escolas mdias ou fundamentais. Uma formao profissional docente
adequada e que oferea viso crtica da produo, distribuio e consumo, relaes
contextuais do conhecimento cientfico extremamente necessria, porm, no
garantia suficiente para fazer com que os discentes que sero ensinados, por
docentes formados na abordagem em causa, obtenham tambm a viso crtica.
c) Perspectivas
Entretanto, em nossa razo ainda sobra algo de otimismo. Afirma-se nos

RO que Pode-se dizer que algum tem competncia quando constitui, articula e
mobiliza valores, conhecimentos e habilidades diante de situaes e problemas no
s rotineiros, mas tambm imprevistos em sua vida cotidiana (BRASIL, 2006, p.
116). Isto pode ser dito para as ID e se enquadra bem tambm.
As pesquisas em ensino de cincias naturais, e no somente, apresentam
uma distncia em relao prtica docente e realidade escolar, logo, apresentam
uma influncia reduzida. Seria necessrio que as pesquisas e os programas de ps-
310
graduao se articulassem com a formao inicial Escolas, que se apoiassem na

realidade concreta do trabalho docente e das instituies de ensino para que
houvesse houvesse aes significativas. preciso romper o crculo vicioso que
mantm as produes acadmicas armazenadas nas bibliotecas cujo acesso feito
apenas pelos pesquisadores e estudantes universitrios.
Assim, necessrio que no ensino se faa compreender os fenmenos,
as formas, os processos e procedimentos, os produtos e os contextos e ideias
subjacentes a todos eles. Tradicionalmente esses conhecimentos, compreenses e
domnios inerentes, vinculados de forma ntima e necessria, tm sido ignorados
nos sistemas de escolarizao bsica e superior, contribuindo assim para uma
inpcia profissional. Para transpor ou romper com tal situao, talvez, o caminho
eficiente que dispomos seja pela profissionalizao docente, da formao bsica
universitria formao permanente. Este engajamento conjugado com a:
reformulao curricular e didtica (integrao teoria e prtica, Escola e Universidade
e Sociedade); a mudana comportamental (atitudes proativas); a mudana nas
mentalidades (no pensar que guia as aes); a flexibilidade normativa e a
salubridade no trabalho docente decente (condies).
Nossa observeo que a HFCECN requer, fundamentalmente, que os
docentes possuam um arcabouo terico-prtico (emprico-racional) contnuo no
desenvolvimento profissional, que perpassa pela sua formao inicial e continuada e
chegue prtica docente investigativa. Este arcabouo asseguraria aos docentes
um engajamento profissional com base em uma metodologia dinmica, interativa e
sistmica que lhes permitiria a anlise e seleo de contedos, material didtico e
paradidtico, planejamento de estratgias didticas e comunicativas aliceradas na
anlise histrico-filosfico-sociolgica integrada e sistmica do conhecimento
cientfico e seus contextos de produo, expanso e consumo, bem como, os
contextos didticos da escola, dos discentes e dos prprios docentes. Assim, ter-se-
ia uma cultura analtica, crtica e criativa que liberta as prticas educativas das
prises dos livros didticos e dos engodos das burocracias.
Em outras palavras, necessrio introduzir os docentes de cincias
naturais a um estudo fundamental da anlise filosfica, histrica e sociolgica dos
contextos, das situaes e dos problemas postos pela tecnocincia, de tal modo que
seja possvel pensar estratgias de abordagem integrada no ensino em sala de aula,
no laboratrio ou campo. preciso
311
Dotar o professor de uma formao mais ampla do

conhecimento cientfico tornou-se imprescindvel para a
melhoria do ensino. Isto passou a significar aperfeioar sua
capacidade de analisar: os problemas na origem da proposio
dos conceitos; os embates entre as novas e antigas
concepes cientficas; a funo dos obstculos
epistemolgicos no processo de produo de conhecimento.
Essa tarefa se constitui numa busca de aproximao entre a
natureza, o contedo e a organizao do saber que se
pretende ensinar. (OLIVEIRA, 2003, p. 141-142)
A incluso da HFC no ECN encontrar vrios empecilhos prticos, no

obstante sua relevncia terica. O primeiro obstculo a ser vencido a sua insero
e permanncia na formao inicial e adeso docente; o segundo, a comprovao de
que seu uso seja catalisador da aprendizagem cientfica; terceiro, a produo de
materiais didticos de abordagem integrada; quarto, as condies curriculares
(distribuio e gesto do tempo curricular); quinto, as condies escolares e
polticas; entre outros.
Que a HFC seja sempre includa como perspectiva de reflexo crtica na
formao docente porque nela est a garantia de sua contribuio nos processos de
ensino e aprendizagem, que na formao continuada se atualize o instrumental
oferecido na formao bsica. A formao inicial constitui o espao inicial da
atualizao ontolgica, epistemolgica e metodolgica do ser profissional, , ento,
como se fosse o ncleo atmico do desenvolvimento profissional, ncleo a ser
atingido, nesse caso, pela substncia da abordagem dos aspectos da HFC para
fazer com que esta se esparrame como prtons e, dialeticamente, como nutrons
na prtica da atuao profissional docente.
Preocupanos ainda o fato de os docentes estarem cercados de uma rede
complexa de obstculos que vo desde a formao inicial (lacunas formativas) at a
vida profissional, essa rede de obstculo imobiliza o engajamento docente numa
prtica didtica significativa, em que se possa pensar mudanas diversas, entre as
quais, a HFCECN.
A ausncia da atualizao de que nos referimos pode ser percebida em
relatos como esse apresentado por docente participante da pesquisa de Silva et al.
(2002): importante ressaltar que na nossa graduao (Fsica) estes tpicos [de
HFC] no so abordados, o que gerou uma grande lacuna na minha formao.
312
Ento, as autoras descrevem o estado obstaculizante:
Quanto insero nas salas de aula, parece ainda mostrar-se incipiente

pois a novidade e o despreparo do docente na formao inicial, em relao
aos temas, a organizao escolar, as condies de trabalho (elevado
nmero de horas aula e alunos, diversidade de escolas entre outras) e a
cultura criada pelos textos didticos no favorecem as mudanas. (SILVA et
al., 2002)
Porm, essa insero no deve se restringir a oferta de disciplinas de HC

ou FC, j constatamos que nem sempre nestas disciplinas tradicionais se
estabelecem relaes com o ensino, o que implica dizer que em termos disciplinares
seria necessrios disciplinas prprias dedicados a abordar estratgias de ensino
usando vrias ferramentas, recursos, entre os quais a HFC, como recurso de
problematizao situada na historicidade, pois [...] a opo didtica pela Histria da
Cincia deve acontecer de forma articulada com a Filosofia da Cincia, a fim de
ajudar na anlise crtica do conhecimento cientfico produzido e na transposio
didtica dos contedos (OKI e MORADILLO, 2008, p. 70).
As referidas disciplinas seriam eminentemente prticas e investigativa, a
pesquisa, o planejamento didtico curricular e as propostas de aulas e de produo
materiais didticos deveriam ser o centro da instrumentao didtica, para inserir
HFCECN e outros recursos ou linguagens, tais como: construo de estratgias
didticas, de propostas de aulas, de anlises comparativas, de tal forma que mesmo
que venham a faltar fundamentos da formao filosfica e historiogrfica, supomos
que, pelo menos, a instrumentao didtica em HFCECN, ser um comeo
plausvel para vislumbrar resultados significativos, que possam contribuir para a
construo identitria, a resignificao do labor docente e a contextualizao crtica
no ensino das cincias.
Alis, ao falar em identidade, esta tambm um problema que se reflete
no processo da construo e consolidao do movimento HFCECN. A questo
identitria merece nossa reflexo. Durante a pesquisa percebemos que no uma
questo resolvida. Uns acreditam e falam em HC outros HFC, outros ainda ficam ao
meio. Surgindo vrias histrias, ora Histria Social da Cincia ora Histria Filosfica
da Cincia e assim em diante. Ora vinculada departamentos de Histria ou de
Filosofia ou de Cincias, ou ento, formam-se departamentos prprios. H quem
defenda, para mim a Histria da Cincia importante porque minha rea de
313
pesquisa e por ser uma das vertentes da Histria, da pesquisa histrica e hoje a
Histria trabalha com uma variedade de temas inclusive a Histria da Cincia (DF-
G). A questo da Identidade outra que tambm est muito longe de ser resolvida e
ela influi decisivamente nas propostas de HFCECN. Os problemas de identidade
esto longe de serem resolvidos, mas so urgentes, podem anteceder ao
estabelecimento de quaisquer relaes de interface ou serem resolvidos durante.
Finalmente, notrio o esforo terico internacional e nacionalmente
de reconhecimento da relevncia da HFC no ensino de cincias naturais (e at
sociais e linguagens), para introduzir discusses dos variados contextos materiais e
imateriais que confluem na produo, comercializao e consumo dos produtos da
atividade cientfico-tecnolgica (conhecimentos, artefatos e conseqncias
plausveis ou no). No entanto, em termos nacionais, bom verificar que h uma
preocupao cada vez mais crescente entre os pesquisadores docentes com a
temtica. Nos eventos cada vez mais se criam mesas redondas e eixos temticos de
HFSC, alm dos prprios RO, tudo isso constitui uma mudana histrica e um
reconhecimento da importncia da HFSC ao ECN. Bem como existem programas de
ps-graduao que contribuem para formao de pesquisadores na rea de HFSC,
reconhecendo que a Sociologia da Cincia ainda muito pouco explorada em nossa
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MA. Programa e Resumos... So Luiz: UEMA/UFMA/CEET-MA, 2007. p. 98.
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2007. p. 164. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/>. Ou
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Galileu e a Histria da Cincia na Sala de Aula do Ensino Mdio de Fsica. In:
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os Cientistas e o Mtodo Cientfico: uma abordagem histrico-crtica como base de
uma proposta de interveno visando a resignificao destes conceitos. In:
SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 17., 2007. So Luiz, MA. Programa
e Resumos... So Luiz: UEMA/UFMA/CEET-MA, 2007. p. 99. Disponvel em:
SOUZA FILHO, Moacir Pereira de; BOSS, Srgio L. Bragatto; CALUZI, Joo Jos.
Diferenas e Semelhanas entre Eletricidade e Magnetismo: o dilogo histrico entre
o erro e a verdade subsidiando o ensino de fsica. In: ENCONTRO DE PESQUISA
EM ENSINO DE FSICA, 11., 2008. Curitiba, PR. Caderno de Resumos... So
Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica, 2008. Disponvel tambm em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/>. Acesso em: 21 jan. 2011.
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Evoluo dos Conceitos da Fsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
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SC: ABRAPEC, 2007. Disponvel em:
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STAUB, Ana C. M.: PEDUZZI, Luiz O. Q. O Papel da Epistemologia em uma

Disciplina de Evoluo dos Conceitos da Fsica. In: SIMPSIO NACIONAL DE
ENSINO DE FSICA, 13., 2003. Curitiba, PR. Caderno de Programao e
TEIXEIRA, Elder Sales; FREIRE JR, Olival Um Estudo sobre a Influncia da Histria
e Filosofia da Cincia na Formao de Estudantes de Fsica. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 17., 2007. So Luiz, MA. Programa e
Resumos... So Luiz: UEMA/UFMA/CEET-MA, 2007. p. 146. Disponvel em:
THEORETICAL BASIS OF THE HIPST PROJECT. Material em PDF recebido, no

327
dia 18/03/2009, por e-mail enviado pelo Professor Dr. Ricardo Lopes Coelho, da
Seco Autnoma de Histria e Filosofia das Cincias, da Universidade de Lisboa e
integrante do Projeto HIPST.
VERZOTO, Jos Carlos; ROSSI, Adriana Vitorino. Favorecendo o Ensino e

Estimulando a Aprendizagem de Equilbrio Qumico com Demonstrao
Experimental e Histrica da Cincia. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
QUMICA, 14., 2008. Curitiba, PR. Resumos... Curitiba, PR: UFPR, 2008. Disponvel
em: <http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/>. Acesso em: Acesso
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VIEIRA, Ktia M. Dias; BATISTA, Irina de Lourdes. A Abordagem Histrica no

Ensino de Fsica e o Aprendizado do Conceito Fsico de Movimento. In: SIMPSIO
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Resumos... Rio de Janeiro: CEET-RJ, 2005. p. 90. Disponvel em:
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WINCH, Christopher. Dicionrio de Filosofia da Educao. Traduo de Renato

Marques de Oliveira, So Paulo: Contexto, 2007.
328
ANPNDICES E ANEXOS
329
APNDICE - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Concordo em participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa intitulado

Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias Naturais entre o Consenso e
as Perspectivas que tem como pesquisador responsvel Kilwangy kya Kapitango-a-
Samba, doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao (Ensino de
Cincias e Matemtica), da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
orientado por Prof. Dr. Elio Carlos Ricardo, que podem ser contatados pelo e-mail
kskamba1@gmail.com ou telefone (065) 9931-4262 e cujos objetivos so:
1. Analisar as orientaes tericas dos documentos oficiais brasileiros
para o ensino mdio e a formao docente, no que se refere a
incluso da Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias
Naturais (ex.: LDB; PCN; PCN+; Matrizes Curriculares de
Referncia para o SAEB; Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio; Matrizes de Referncia do ENEM; Diretrizes Curriculares
dos Cursos de Graduao);
2. Analisar as orientaes tericas das pesquisas acadmicas da
rea de ensino de cincias naturais;
3. Analisar os ementrios curriculares das disciplinas da rea de
metodologia de ensino de cincias naturais (Fsica, Biologia e
Qumica) e das de HFC nos cursos de formao inicial docente
(caso USP);
4. Analisar as concepes dos docentes formadores dos cursos de
licenciaturas em cincias naturais (caso USP);
5. Contribuir para os estudos sobre a interface entre Histria e
Filosofia da Cincia e Ensino de Cincias Naturais (nfase na
Formao Docente).
E minha participao consistir em apresentar as minhas ideias oriundas
da minha experincia docente.
Compreendo que este estudo possui finalidade de pesquisa, que os
dados obtidos sero divulgados seguindo as diretrizes ticas da pesquisa, com a
preservao do anonimato dos participantes, assegurando, assim minha
privacidade. Sei que posso abandonar a minha participao na pesquisa quando
quiser e que no receberei nenhum pagamento por esta participao.
________________________________________
Nome e Assinatura
So Paulo,_____/_____/2010.
330
ANEXO 1 - EMENTRIOS DE LICENCIATURA EM FSICA
Obrigatrias
EDM0425 - Metodologia do Ensino de Fsica I
EDM0426 - Metodologia do Ensino de Fsica II
Disciplina optativa
FAP0356/4300356 Elementos e Estratgia para Ensino de Fsica
FEP0390/4300390 Prticas em Ensino de Fsica

FMT0405/4300405 Evoluo dos Conceitos da Fsica
FEP0353/4300353 Tpicos de Histrica da Fsica Clssica

FGE0454/4300454 Tpicos de Histria da Fsica Moderna
DISCIPLINAS OBRIGATRIAS
EDM0425 - Metodologia do Ensino de Fsica I
Faculdade de Educao
Metodologia do Ensino e Ed Comparada
Disciplina: EDM0425 - Metodologia do Ensino de Fsica I
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 2
Carga Horria Total: 120 h ( Estgio: 60 h )
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2011
Objetivos
a) Fornecer subsdios tericos e vivncias de situaes prticas para que o
licenciando integre os conhecimentos cientficos da rea, os conhecimentos
didticos gerais sobre educao, os conhecimentos especficos sobre o ensino da
fsica no nvel mdio e os conhecimentos sobre os contextos de atuao.
b) Desenvolver autonomia docente que possibilite uma atitude de permanente
avaliao e aprimoramento dos conhecimentos tericos e prticos.
331
Docente(s) Responsvel(eis)112
Programa Resumido
Problemas e perspectivas atuais da organizao curricular do ensino de fsica no
nvel mdio. Caracterizao do ensino veiculado nas escolas e re-conhecimento da
sala de aula. Desenvolvimento, aplicao e anlise de intervenes em atividades
de estgio em situao escolar. Reconhecimento de potencialidades do ensino de
Fsica em contextos no-formais.
Programa
a) Prticas e abordagens vigentes na escola e as propostas oficiais para o ensino de
fsica no nvel mdio: organizao curricular; concepes sobre ensino,
aprendizagem e cincias e suas relaes com procedimentos pedaggicos;
estratgias didticas utilizadas nas aulas do Ensino Mdio.
b) As relaes didticas entre professor e alunos e entre alunos: relaes
discursivas na sala de aula; contrato didtico
c) Atividades de estgio em uma perspectiva investigativa e inovadora: observao e
reconhecimento da escola e das prticas educativas relativas ao Ensino de Fsica;
elaborao, implementao e anlise de propostas didticas; observao de
situaes de atendimento em instituies de educao no-formal (museus e
centros de cincias, observatrios, etc)
Obs: As atividades de estgio ocorrero concomitantemente e de forma integrada ao

demais temas do programa
Avaliao
Mtodo
Aulas expositivas e de discusso, trabalhos em grupo, laboratrio didtico,
entrevista e trabalho de campo, micro ensino e simulao de aulas
Critrio
Provas, trabalhos em classe e relatrios.
Norma de Recuperao
Prova escrita e/ou trabalho (somente para aqueles que tenham realizado os
estgios).
1 semestre: 1 quinzena de julho.
Bibliografia
ABIB, M. L. V. dos S. Uma Abordagem Piagetiana para o Ensino da Flutuao
dos Corpos. Textos Pesquisa para o Ensino de Cincias, n 2, Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, 1988.
ABD ABDALLA, Maria Cristina B.. O discreto charme das partculas
elementares. So Paulo: Editora UNESP, 2006.
ARAJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades Experimentais no Ensino de
Fsica: Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de
112
Em todas as Disciplinas, preferimos retirar os nomes dos docentes, por questes ticas e mesmo porque
nem sempre so os mesmo docentes a lecionarem as disciplinas sempre.
332
Ensino de Fsica, v. 25, n. 2, p. 176-194, 2003.

ASTOLFI, Jean-Pierre. A didtica das cincias Trad. Magda S. S. Fonseca.
Campinas-SP: Papirus, 1990.
ASTOLFI, Jean-Pierre et al. As palavras-chave da didtica das cincias. Lisboa:
Instituto Piaget, 2002.
AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de
Educao, So Paulo, v.24, n.2, 1998.
BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma
psicanlise do conhecimento. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1996.
BORGES, M.R.R. Em debate: Cientificidade e educao em cincias. Porto
Alegre: SE/CECIRS, 1996.p.9 a p.73,1996.
BRASIL. PCN+ Ensino Mdio, Orientaes Educacionais Complementares, aos
Parmetros Curriculares Nacionais, FSICA. MEC/SENTEC.
CACHAPUZ, A., GIL- PEREZ, D., CARVALHO, A.M.P., PRAIA, J., VILCHES, A.
(2005). A Necessria Renovao do Ensino das Cincias. So Paulo, Editora
Cortez.
CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PEREZ, D. Formao de Professores de
Cincias. So Paulo, Cortez, 1993.
CHALMERS, A.F. O que Cincia, afinal? So Paulo: Brasiliense, 2003.
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos A. P.. Fsica. So Paulo: 1992.
EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evoluo da fsica. Trad. Giasone
Rebu. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.
FEYNMAN, Richard Philips. Fsica em 12 lies. Trad. Ivo Korytowski. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2005.
GIL-PEREZ, A. VILCHES, M. EDWARDS, J. F. PRAIA, P. VALDS, M. L.
VITAL, H. TRICRIO E C. RUEDA, A. Educao cientfica e a situao do
mundo: um programa de atividades dirigido a professores. Revista Cincia &
Educao. V.9, n.3, 2003.
LEMKE, J. Investigar para el futuro de la educacin cientfica: nuevas formas de
aprender, nuevas formas de vivir, University of Investigacin Didtida,
Enseanza de las ciencias, v.24, n.1, 2006.
MATEUS, Alfredo Luis. Cincia na tela: experimentos no retroprojetor. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2009.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como. Trad. Vanise Dresch. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo, E. P. U.,
2000.
MOREIRA, M.A. (1985). Ensino e Aprendizagem: Enfoques Tericos. So
Paulo. Editora Moraes.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor:
profissionalizao e razo pedaggica. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
PIETROCOLA, Maurcio (org.). Ensino de Fsica: contedos, metodologia e
epistemologia numa concepo integradora. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001.
SILVA, Cibelle Celestino (org.). Estudos de histria e filosofia das cincias:
subsdios para aplicao no ensino. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis-RJ:
333
Vozes, 2002.
VILLANI, A. Reflexes Sobre o Ensino de Fsica no Brasil: Prticas, Contedos
e Pressupostos. Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 6, n. 2., 1984.
Obs: Sero tambm utilizados livros didticos de Fsica para o Ensino Mdio e
artigos diversos de peridicos da rea de ensino de cincias, como:
Revista Brasileira de Ensino de Fsica.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica.
Investigaes no Ensino de Cincias
Ensaio
Cincia & Educao
Enseanza de las Ciencias.
EDM0426 - Metodologia do Ensino de Fsica II
Faculdade de Educao
Disciplina: EDM0426 - Metodologia do Ensino de Fsica II
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 2
Carga Horria Total: 120 h (Estgio: 120 h )
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2000
Objetivos
1. Analisar as opes curriculares do ensino de Fsica em funo de seu
desenvolvimento histrico.
2. Identificar as concepes sobre ensino de Fsica presentes em materiais
didticos.
3. Interpretar, definir temas e percursos curriculares relevantes ao ensino mdio.
4. Vivenciar e analisar atividades que incluam materiais curriculares inovadoras.
5. Elaborar, implementar e avaliar programas de ensino em situao de estgio,
Docente(s) Responsvel(eis)
Programa Resumido
Tem por meta estabelecer a integrao entre os contedos de fsica e os
pedaggicos e entre os trabalhos tericos e as prticas nas escolas de 1 e 2 graus.
As atividades em aulas e em estgios pretendem levar os alunos, futuros
professores, a estudarem tanto as condies determinantes da aprendizagem, do
ensino e da produo de conhecimento fsico em ambiente escolar como
desenvolver, adaptar e avaliar material didtico.
Programa
334
1. O papel do ensino de Fsica no nvel mdio.

2. O papel da Histria das Cincias no ensino de Fsica.
3. Resoluo de problemas abertos no ensino de Fsica.
4. Propostas para o planejamento curricular para o ensino mdio
5. Avaliao do desempenho do aluno.
6. Avaliao das atividades de ensino.
Avaliao
Mtodo
Aulas expositivas e de discusso, trabalhos em grupo e laboratrio didtico,
entrevista e trabalhos de campo, micro ensino e simulao de aulas.
Critrio
Provas, trabalhos em classe e relatrios.
Norma de Recuperao
Prova escrita e/ou trabalho (somente para aqueles que tenham realizado os
estgios).
2 semestre: 1 Quinzena de Dezembro
Bibliografia
ASTOLFI, Jean-Pierre; Develay, M. (1989) - La Didactique des Sciences -
Presses Universitaires de France.
BENLLOCH, M.; (1984) - Por um aprendizaje constructivista de las ciencias.
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Ensino de Cincias, Faculdade de Educao.
Livros Didticos de Fsica para o Ensino Mdio. Artigos diversos dos seguintes
peridicos:
Revista Brasileira de Ensino de Fsica.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica.
Revista de Ensino de Cincias.
Enseanza de las Ciencias.
Investigacion en la Escuela.
DISCIPLINAS OPTATIVAS
FAP0356/4300356 - Elementos e Estratgia para Ensino de Fsica

Instituto de Fsica
Disciplinas Interdepartamentais do Instituto de Fsica
Disciplina: 4300356 - Elementos e Estratgia para o Ensino de Fsica
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 0
Carga Horria Total: 60 h ( Prticas como Componentes Curriculares = 60 h )
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2011
Objetivos
Identificar e analisar os principais elementos que compem o Ensino de Fsica,
visando abordar com maior profundidade e abrangncia as vrias questes
envolvidas no processo pedaggico. Promover a identificao e o entendimento
articulado dos elementos que compem a totalidade do processo envolvido no
Ensino de Fsica. Esta disciplina pretende fornecer uma base para o estudo de
outras questes abordadas nas disciplinas que compem o bloco
INSTRUMENTAO do Curso de Licenciatura do IFUSP e das disciplinas de
Metodologia de Ensino de Fsica I e II ministradas na FEUSP.
336
Programa Resumido
Programa
Construo histrica e individual do conhecimento cientfico. I) Natureza do
conhecimento cientfico: o papel da cincia; os contextos histrico-sociais de seus
desenvolvimentos. A estrutura do conhecimento fsico; o significado das teorias, leis
e modelos; o papel do formalismo matemtico na fsica. A relao entre cincia,
cultura e tecnologia. II) O papel da educao cientfica e os objetivos da fsica no
Ensino Mdio de Fsica. Diretrizes e propostas curriculares para o Ensino de Fsica.
III) A construo do conhecimento cientfico no processo de aprendizagem.
Concepes alternativas, mudana conceitual e perfil conceitual. IV) Propostas de
melhoria do Ensino de Fsica, na perspectiva da pesquisa e das implicaes no
ambiente escolar: a insero da histria e da filosofia no desenvolvimento do
contedo, a utilizao de atividades experimentais e/ou ldicas em sala de aula, o
papel do livro didtico, a resoluo de problemas, a divulgao cientfica, o cotidiano
e o emprego de novas tecnologias no Ensino de Fsica.
Avaliao
Mtodo
Aulas expositivas, trabalhos em grupos, discusses coletivas, realizao de
atividades prticas e Seminrios apresentados pelos alunos sobre estratgias de
ensino de fsica.
Critrio
Participao e envolvimento nas leituras, discusses e trabalhos ao longo do
curso. Apresentao de seminrio sobre estratgia de ensino de fsica.
Apresentao de um relatrio final. Prova com consulta aos textos.
Norma de Recuperao
Disciplina com 2 avaliao.
Bibliografia
Alves, R. Filosofia da Cincia :introduo ao jogo e suas regras.
SP:Brasiliense,1981. BRASIL. PCN. Braslia: MEC, 2000. BRASIL. PCN+.
Braslia: MEC, 2002. Bunge, M. Filosofia da Fsica. Lisboa: Edies 70, 1973.
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Educao e Informtica. So Paulo: FDE, v. 10, n. 14, p. 29-34, dez. 2000.
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UFMG,35-58,2000 Mortimer, E.F. Construtivismo, mudana conceitual e ensino
de cincias: para onde vamos? Investigaes em Ensino de Cincias. V(1),
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de Fsica. So Paulo: IFUSP, 1985. Salm, S. Estruturas conceituais no Ensino

de Fsica. So Paulo: Dissertao de mestrado, IF/FE USP, 1986. Snyders,
G.. A alegria na escola. So Paulo: Manole, 1988. Tayle, Y. A construo do
conhecimento. So Paulo: Secretaria de Educao de So Paulo, 1992. Villani,
A. Idias Espontneas e o Ensino de Fsica. So Paulo: IFUSP, 1987. Artigos
de peridicos, dissertaes e teses da rea de Ensino de Fsica/Cincias.
Artigos apresentados em eventos da rea de Ensino de Fsica/Cincias.
FEP0390/4300390 Prticas em Ensino de Fsica
Instituto de Fsica
Disciplina: 4300390 - Prticas em Ensino de Fsica
Crditos Aula: 2
Crditos Trabalho: 3
Tipo: Anual
Ativao: 01/01/2009
Objetivos
Capacitar os alunos para desenvolver, com autonomia, a integrao dos contedos
de Fsica e pedaggicos, iniciando-os em prticas profissionais. Promover, planejar,
organizar e acompanhar atividades de ensino de Fsica, a serem realizadas pelos
alunos do Curso de Licenciatura, como momentos de iniciao profissional. Essas
atividades podem incluir, por exemplo, a proposio de seminrios, mini-cursos,
oficinas, mini-simpsios ou outros eventos, em escolas, centros de formao e/ou
atividades vinculadas a projetos de formao continuada de professores. O objetivo
da disciplina , portanto, o de acompanhar as atividades de estgio em um total de
120 horas, distribuidas em horas-aula e horas-atividade. As caractersticas das
atividades de estgio devero corresponder s orientaes apresentadas do
Programa de Formao de Professores da USP.
Programa Resumido
Programa
Elementos para um planejamento pedaggico em Ensino de Fsica. Procedimentos
para o desenvolvimento e acompanhamento das atividades. Mtodos e prticas de
avaliao em Ensino de Fsica.
Avaliao
Mtodo
As aulas semanais de planejamento conjunto das atividades a serem realizadas.
Atividades de discusso e acompanhamento, em grupos, das prticas em
desenvolvimento pelos alunos. Atividades Discentes: Realizao de atividades
338
de Ensino de Fsica que configurem atividades de estgio e formao

profissional. Elaborao de planejamento, desenvolvimento, reflexo crtica e
avaliao dessas atividades, assim como relatrio em que compaream esses
elementos.
Critrio
Aprovao dos relatrios sobre as atividades desenvolvidas, com comprovao
de realizao das atividades prticas correspondentes.
Norma de Recuperao
Essa disciplina no inclui segunda avaliao.
Bibliografia
Livros didticos de Fsica para o Ensino Mdio. Artigos diversos dos seguintes
peridicos: Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, Revista de Ensino de Cincias, Enseanza de las Ciencias,
Investigacin en la Escuela. Artigos diversos de revistas de divulgao
cientfica.
FMT0405/4300405 - Evoluo dos Conceitos da Fsica

Instituto de Fsica
Disciplina: 4300405 - Evoluo dos Conceitos da Fsica
Crditos Aula: 2
Crditos Trabalho: 0
Carga Horria Total: 30 h
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2009
Objetivos
1. Proporcionar uma introduo bsica sobre a histria da cincia e seus diferentes
enfoques, metodologias e objetos de estudo. 2. Proporcionar uma introduo bsica
sobre diferentes correntes epistemolgicas que surgiram em funo da revoluo
cientfica do incio do sculo XX. 3. Exemplificar essa abordagem histrico-
epistemolgica com temas da fsica clssica e/ou da fsica contempornea. 4.
Proporcionar uma anlise da funo social da cincia com base em estudo de temas
da fsica clssica e/ou da fsica contempornea.
Programa Resumido
Programa
A Fsica da Antiguidade. A descrio do sistema planetrio: Ptolomeu e Coprnico.
A Renascena. Galileu, Newton e a Revoluo Cientfica. A Fsica e a Revoluo
Industrial. As Revolues cientficas modernas: Einstein e Planck. A Fsica do
mundo Contemporneo. O papel social da Fsica.
339
Avaliao
Mtodo
1. aula expositiva 2. discusso em classe com base em roteiro previamente
distribudo.
Critrio
Provas e listas trabalhos extra classe.
Norma de Recuperao
Com 2a avaliao.
Bibliografia
1. Textos de evoluo dos conceitos especialmente preparados para a
disciplina.
2. Max Jammer. "The conceptual development of quantum mechanics".
McGraw-Hill, 1966. 3. Jun'ichi Osada. "Evoluo das idias da fsica". ed. E.
Blcher e Edusp, 1972. 4. Mrio Schemberg. "Pensando a fsica". Ed.
Brasiliense, 1984. 5. George Gamow. "Treinta aos que conmovieron la fsica".
Ed. Universitria de Buenos Aires, 1974. 6. Thomas S. Kuhn. "A estrutura das
revolues cientficas". Ed. Perspectiva, 1998. 7. Paul Feyerabend. "Contra o
mtodo". Ed. Francisco Alves, 1977. 8. Gaston Bachelard. "O novo esprito
cientfico". Ed. Tempo Brasileiro, 1985.
FEP0353/4300353 Tpicos de Histrica da Fsica Clssica

Instituto de Fsica
Disciplina: 4300353 - Tpicos de Histria da Fsica Clssica
Crditos Aula: 2
Crditos Trabalho: 0
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2009
Objetivos
- Apresentar o processo de construo das principais teorias fsicas, com nfase na
evoluo de conceitos, abordando o desenvolvimento da Fsica at o final do sculo
XIX.
Programa Resumido
Programa
O nascimento da Mecnica. A Mecnica Newtoniana. O conceito vis-viva. Euler e
Lagrange. A Revoluo Industrial e as mquinas a vapor. O calrico e o surgimento
340
da Termodinmica. A induo de Faraday e a construo do eletromagnetismo. A

Fsica Clssica no final do sculo XIX.
Avaliao
Mtodo
Aulas expositivas, incluindo eventualmente realizao de seminrios.
Critrio
Mdia ponderada de provas, exerccios ou trabalhos, segundo critrio a ser
especificado pelo docente responsvel no incio do semestre.
Norma de Recuperao
Com 2a avaliao.
Bibliografia
1) KOYRE, Do mundo fechado ao universo infinito, So Paulo, Edusp, 1979.
2) NEWTON, I., Principia, So Paulo, EDUSP/Nova Stella, 1979.
3) MACH, E., The Science of Mechanics, London, Open Court, 1942.
4) WHITTAKER, A, History of Theories of aether and electricity, London, Nelson,
1951.
5) Artigos originais e de peridicos da rea.
FGE0454/4300454 -Tpicos de Histria da Fsica Moderna
Instituto de Fsica
Disciplina: 4300454 - Tpicos de Histria da Fsica Moderna
Crditos Aula: 2
Crditos Trabalho: 0
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2009
Objetivos
Apresentar e discutir o desenvolvimento conceitual das duas grandes vertentes da
fsica contempornea: a Mecnica Relativstica e a Mecnica Clssica.
Programa Resumido
Programa
A crise da Mecnica Clssica no final do sculo XIX. Surgimento, desenvolvimento e
formalizao da Mecnica Quntica. Desenvolvimento da Fsica Nuclear.
Desenvolvimento da Fsica das Partculas Elementares. Partculas Elementares e
341
Cosmologia.
Avaliao
Mtodo
Aulas expositivas, incluindo eventualmente realizao de seminrios.
Critrio
Mdia ponderada de provas, exerccios ou trabalhos, segundo critrio a ser
especificado pelo docente responsvel no incio do semestre.
Norma de Recuperao
Com 2a avaliao.
Bibliografia
1) JAMMER, M., The Conceptual Development of Quantum Mechanics.
McGraw-Hill Book Company, 1966.
2) Artigos originais e de peridicos da rea.
342
ANEXO 2 - EMENTRIOS DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
Biologia Ementrios Analisados
http://www.ib.usp.br/gra/
09/09/2010
Obrigatrias
0410115 FILOSOFIA DAS CINCIAS BIOLGICAS 2.0
Introduo Filosofia das Cincias. - como se alcana como se estabelece e como

muda o conhecimento cientfico; - como a cincia explica os fatos empricos e que
espcie de compreenso nos dada por suas explicaes; - caractersticas que
distinguem a indagao cientfica de outros tipos de investigao e conhecimento; -
a objetividade do discurso cientfico; - que condies devem ser satisfeitas para
uma explicao cientfica ser aceitvel; - predisposies dos cientistas e avaliao
das teorias cientficas; - a cincia como uma forma de conhecimento; - teorias,
induo e deduo; - o sucesso do modelo hipottico-dedutivo nas cincias
biolgicas; - a estratgia cientfica como atitude de vida; Limites e pressupostos da
investigao, do conhecimento e da compreenso cientfica nas Cincias Biolgicas.
- os conceitos de comprobabilidade e reprodutibilidade nas Cincias Biolgicas; -
limites da generalizao nas Cincias Biolgicas; - o sucesso do modelo hipottico-
dedutivo nas Cincias Biolgicas; O papel das entidades tericas nas Cincias
Biolgicas. - funo e valor adaptativo; - aptido; - metas e planos; - teleologia e
teleonomia nas Cincias Biolgicas; - seleo natural; - unidades de seleo; -
relaes entre ambiente e evoluo; - adaptao; - os conceitos de espcie; -
desenvolvimento em ontogenia; - filogenia; - desenvolvimento em filogenia; -
progresso e evoluo; - complexidade e evoluo; - sistemtica; - estrutura das
diferentes verses da teoria evolucionista; - estrutura da teoria evolucionista
Darwiniana; - a teoria gentica da evoluo; - natureza estatstica da teoria
evolucionista; - natureza dedutiva da teoria evolucionista; O conceito de ser vivo -
organicismo versus reducionismo; - a concepo mecanicista da vida; - a concepo
sistmica da vida; - nveis de organizao e propriedades emergentes; - as fronteiras
entre o inanimado e o vivente; Evoluo cultural. - natureza humana; - memtica; -
evoluo, sociabilidade e tica.
Instituto de Biocincias
Disciplinas Interdepartamentais do Instituto de Biocincias
Disciplina: 0410115 - Filosofia das Cincias Biolgicas
Crditos Aula: 2
Crditos Trabalho: 0
Tipo: Semestral
343
Ativao: 01/01/2009 Desativao: 31/12/2009
Objetivos
O objetivo desta disciplina estimular a compreenso e avaliao crtica dos
mtodos, conceitos e teorias da rea de Cincias Biolgicas por meio da
(1) discusso dos pressupostos e limites da explicao, do conhecimento e da
compreenso cientficas na rea de Cincias Biolgicas,
(2) instrumentao dos alunos para a avaliao de teorias e suas relaes com
observaes,
(3) discusso dos conceitos de ser vivo e de espcie,
(4) reflexo sobre as abordagens sistmica e reducionista nas Cincias Biolgicas,
(5) distino entre teleologia e teleonomia em cincias biolgicas,
(6) anlise crtica dos principais elementos da teoria evolucionista.
(7) discusso da aplicabilidade de raciocnios indutivo-dedutivos em cincias
biolgicas.
Programa Resumido
1-Introduo Filosofia das Cincias
2- Limites e pressupostos da investigao, do conhecimento e da compreenso
cientfica nas Cincias Biolgicas
3-O papel das entidades tericas nas Cincias Biolgicas
4-O conceito de ser vivo
5-Evoluo cultural
Programa
Introduo Filosofia das Cincias
- como se alcana, como se estabelece e como muda o conhecimento cientfico;
- como a cincia explica os fatos empricos e que espcie de compreenso nos
dada por suas explicaes;
- caractersticas que distinguem a indagao cientfica de outros tipos de
investigao e conhecimento;
- a objetividade do discurso cientfico;
- que condies devem ser satisfeitas para uma explicao cientfica ser aceitvel;
- predisposies dos cientistas e avaliao das teorias cientficas;
- a cincia como uma forma de conhecimento;
- teorias, induo e deduo;
- o sucesso do modelo hipottico-dedutivo nas cincias biolgicas;
- a estratgia cientfica como atitude de vida;
Limites e pressupostos da investigao, do conhecimento e da compreenso

cientfica nas Cincias Biolgicas
- os conceitos de comprobabilidade e reprodutibilidade nas Cincias Biolgicas;
- limites da generalizao nas Cincias Biolgicas;
- o sucesso do modelo hipottico-dedutivo nas Cincias Biolgicas;
O papel das entidades tericas nas Cincias Biolgicas.

- funo e valor adaptativo;
344
- aptido;
- metas e planos;
- teleologia e teleonomia nas Cincias Biolgicas;
- seleo natural;
- unidades de seleo;
- relaes entre ambiente e evoluo;
- adaptao;
- os conceitos de espcie;
- desenvolvimento em ontogenia;
- filogenia;
- desenvolvimento em filogenia;
- progresso e evoluo;
- complexidade e evoluo;
- sistemtica;
- estrutura das diferentes verses da teoria evolucionista;
- estrutura da teoria evolucionista Darwiniana;
- a teoria gentica da evoluo;
- natureza estatstica da teoria evolucionista;
- natureza dedutiva da teoria evolucionista;
O conceito de ser vivo

- organicismo versus reducionismo;
- a concepo mecanicista da vida;
- a concepo sistmica da vida;
- nveis de organizao e propriedades emergentes;
- as fronteiras entre o inanimado e o vivente;
Evoluo cultural
- natureza humana;
- memtica;
- evoluo, sociabilidade e tica.
Avaliao
Mtodo
Sero sugeridos textos para leitura prvia, antes de cada aula, juntamente com o
fornecimento de uma lista de questes para reflexo. Ento, durante as aulas
propriamente ditas, os alunos sero estimulados a discutir as questes
propostas, contando sempre com o direcionamento da discusso por parte dos
professores. Quando oportuno, sero utilizadas aulas expositivas, estudo dirigido
acompanhado da redao de ensaios, discusses em pequenos grupos e
seminrios.
Critrio
A aprendizagem ser avaliada por meio de provas dissertativas, de ensaios
redigidos ao longo do curso, de trabalhos e de seminrios
Norma de Recuperao
A recuperao envolver a redao de um ensaio sobre tema definido pelo
professor em conjunto com o aluno, e de uma prova dissertativa; o trabalho
dever ser entregue no dia da realizao da prova dissertativa. Ensaio e prova
345
devero ser realizados at o final da primeira semana de aulas do semestre

letivo seguinte. Para ser aprovado o aluno dever obter nota igual ou superior a
5 (cinco) na mdia entre as notas obtidas no trabalho e na prova dissertativa.
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Sterelny K, Kitcher P (1988) 'The Return of The Gene' Journal of Philosophy 85:
339-60.
Sterelny K, Griffiths PE (1999) Sex and Death: An Introduction to Philosophy of
Biology. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Thompson P (ed) (1995) Issues in Evolutionary Ethics. Albany, NY: SUNY
Press.
Walsh DM (1996) 'Fitness and Function' British Journal for the Philosophy of
Science 47: 553-574.
Williams GC (1966) Adaptation and Natural Selection. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
0411206 INTRODUO AO ENSINO DE BIOLOGIA 4.0

O estudante ser levado a conhecer diferentes aspectos relacionados ao ensino da
Biologia. Um deles o campo conceitual, no qual os conceitos biolgicos so
transpostos para a realidade de sala de aula e reintroduzidos no mbito do cotidiano
das pessoas. Outro aspecto diz respeito s estratgias e metodologias para a
aprendizagem de tais conceitos. Um terceiro nvel de abordagem deve refletir a
realidade do ensino de Biologia principalmente no sistema pblico brasileiro. A
Biologia, seu aprendizado e ensino devem ser entendidos, a partir desta disciplina,
como ferramentas importantes na formao de personalidades crticas e cidads.
Disciplina: 0411206 - Introduo ao Ensino de Biologia
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 1
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2011
Objetivos
Reconhecer o Ensino de Cincias e Biologia como um campo promissor de atuao
profissional que integra a prtica da pesquisa com a atividade docente. Refletir
criticamente sobre aspectos introdutrios relacionados prtica docente. Adquirir
subsdios tericos e metodolgicos para o planejamento, execuo e apresentao
de um projeto de pesquisa em Ensino de Cincias. Obter instrumentos para a busca
de dados de pesquisa junto a instituies de Ensino Bsico, de modo a promover a
aproximao do futuro professor a diferentes realidades do sistema de ensino.
Analisar criticamente trabalhos da rea de Ensino de Cincias, discernindo sobre
sua potencial aplicao em situaes concretas de ensino-aprendizagem.
348
Programa Resumido
Terico: Reflexes sobre atividade docente (conceito de bom professor,
caractersticas dos estudantes, estratgias gerais de ensino-aprendizagem).
Subsdios bsicos para a construo coletiva de projeto de pesquisa em Ensino de
Cincias. Discusso e seleo de temas geradores da Biologia. Introduo as
principais linhas de pesquisa em Ensino de Cincias. Introduo s principais
metodologias de pesquisa em educao, com nfase em abordagens qualitativas.
Estudo sobre os procedimentos de preparao e execuo da pesquisa de campo.
Abordagem dos fundamentos metodolgicos para anlise e apresentao de
resultados. Prtico: Trabalho em grupo para desenvolvimento de projeto de pesquisa
na rea de Ensino de Cincias. Comunicaes orais dos grupos sobre os projetos
de pesquisa desenvolvidos ao longo da disciplina.
Programa
Terico: Reflexes sobre atividade docente (conceito de bom professor,
caractersticas dos estudantes, estratgias gerais de ensino-aprendizagem).
Subsdios bsicos para a construo coletiva de projeto de pesquisa em Ensino de
Cincias. Discusso e seleo de temas geradores da Biologia. Introduo as
principais linhas de pesquisa em Ensino de Cincias. Introduo s principais
metodologias de pesquisa em educao, com nfase em abordagens qualitativas.
Estudo sobre os procedimentos de preparao e execuo da pesquisa de campo.
Abordagem dos fundamentos metodolgicos para anlise e apresentao de
resultados. Prtico: Trabalho em grupo para desenvolvimento de projeto de pesquisa
na rea de Ensino de Cincias. Comunicaes orais dos grupos sobre os projetos
de pesquisa desenvolvidos ao longo da disciplina.
Avaliao
Mtodo
Aulas expositivas dialogadas. Painel integrado. Atividades terico-prticas.
Leitura e interpretao de textos. Recursos multimdia (softwares, vdeos).
Integrao aluno-professor por meio de atividades em ambiente virtual de
aprendizagem (Plataforma Moodle).
Critrio
Avaliao diagnstica e continuada composta por: avaliao escrita sobre linhas,
metodologias e interpretaes em Ensino de Cincias (individual), projeto de
pesquisa em Ensino de Cincias (grupo), comunicao oral do projeto
desenvolvido (grupo), auto-avaliao (individual e grupo).
Norma de Recuperao
A nota da recuperao ser o resultado da mdia aritmtica entre a nota final
obtida na disciplina e a nota obtida na prova/trabalho de recuperao. Os
instrumentos sero uma prova e apresentao escrita de projeto individual de
pesquisa em Ensino de Cincia.
Bibliografia
Bsica:
349
ANASTASIOU, L.G.C., ALVES L.. Processos de Ensinagem na Universidade

pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE,
2009.
BIZZO, N. Cincia: Fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2000.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: cincias da natureza. Braslia:
MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia:
MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002.
BELL, J. Projeto de Pesquisa. Guia para pesquisadores iniciantes em educao,
sade e cincias sociais. Artmed, Porto Alegre, 2008
CACHAPUZ A., GIL-PEREZ D., CARVALHO A. M. P., PRAIA J., VILCHES A. A
necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo: Cortez, 2005.
LANKSHEAR C., KNOBEL M. Pesquisa pedaggica. Do projeto
implementao. Porto Alegre: Artmed, 2008.
LUDKE M., ANDR M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.
PERRENOUD P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens,
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
STRAUSS A., CORBIN J. Pesquisa qualitativa. Tcnicas e procedimentos para
o desenvolvimento de teoria fundamentada. Artmed, 2008.
KRASILCHIK M. Prticas de Ensino de Biologia. So Paulo: EDUSP, 2004.
Complementar:
FRASER, Barry J. & TOBIN, Kenneth G. (orgs.). International handbook of
science education. Dordrecht: Kluwer, 2003. 2 vols.
GABEL, Dorothy L. (Ed.). Handbook of research on science teaching and
learning. New York: MacMillan, 1994.
TOBIN, Kenneth & KINCHELOE, Joe, eds. Doing educational research: a
handbook. Rotterdam: Sense Publishers, 2006.
0410515 ENSINO EM BIOLOGIA 4.4

transpostos para a realidade da sala de aula e re-introduzidos no mbito do
cotidiano das pessoas. Outro aspecto diz respeito s estratgias e metodologias
para a aprendizagem de tais conceitos. Um terceiro nvel de abordagem deve refletir
a realidade do ensino de Biologia principalmente no sistema pblico brasileiro. A
Disciplina: 0410515 - Ensino em Biologia
Crditos Aula: 4
350
Crditos 4
Trabalho:
Carga Horria 180 h ( Estgio: 120 h , Prticas como Componentes
Total: Curriculares = 60 h )
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2007
Objetivos
A disciplina tem por objetivo iniciar os alunos em questes voltadas ao ensino de
Biologia, propiciando-lhes um contato mais ntimo com a licenciatura como
possibilidade atuao profissional.
Programa Resumido
Programa
transpostos para a realidade de sala de aula e re-introduzidos no mbito do
cotidiano das pessoas. Outro aspecto diz respeito s estratgias e metodologias
para a aprendizagem de tais conceitos. Um terceiro nvel de abordagem deve refletir
a realidade do ensino de Biologia principalmente no sistema pblico brasileiro. A
Avaliao
Mtodo
Anlise, observao, participao em discusses e em aulas tericas,
elaborao de snteses (escritas ou orais)
Critrio
A avaliao final constar de trabalho final na forma escrita ou como
apresentao oral.
Norma de Recuperao
.
Bibliografia
BARBIERI, M. R; SICCA,N. L; CARVALHO, C. P. de. A construo do
conhecimento do
professor uma experincia de parceria entre professores do ensino
fundamental e
mdio da rede pblica e a universidade . Ribeiro Preto: Holos, 2001, p. 98.
CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. Didtica das Cincias: o ensino
aprendizagem
como investigao. So Paulo: FTD, 1999. p. 192.
DELIZOICOV , D. ; ANGOTTI J. A. Metodologia do Ensino de Cincias. 2. ed.
So Paulo:
351
Cortez, 2000. p. 11-27.

52
DELORS, J. Os quatro pilares da educao. In: Educao um tesouro a
descobrir. Relatrio
da comisso internacional sobre a Educao para o sc. XXI. Portugal: ASA,
1996. Cap.4. p.
89-102.
DEMO, P. Desafios Modernos da Educao. Petrpoles - RJ: Vozes, 1993. p.
79-120.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). So Jos dos
Campos:
Universidade do Vale do Paraba - UniVap, 1996.
LIBNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigncias
educacionais e
profisso docente. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1998. p. 35- 43.
53
MEC, SEB. Orientaes Curriculares para o Ensino de Biologia. MEC. 2006.
MORIN, E. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. 8. ed. So
Paulo: Cortez;
Braslia, DF: UNESCO, 2003. p. 14-39.
PENTEADO, J. A. Didtica e prtica de ensino. So Paulo: Mc Graw Hill,
1979.
p.175-179.
SERAFINI, G. As Inquietaes do Sr. K. sobre o Rigorismo dos Contedos
escolares. In:
WEISSMANN, H. Didtica das Cincias Naturais: Contribuies e reflexes.
Porto
Alegre: ArtMed, 1998. Cap. 4. p. 91-126.
WEISSMANN, H. O que Ensinam os Professores quando Ensinam Cincias
Naturais e o que
Dizem Querer Ensinar. In: Didtica das Cincias Naturais:Contribuies e
reflexes. Porto
Alegre: ArtMed, 1998. Cap. 2. p. 31-32; 37; 47.
WERNWCK, H. Se voc finge que ensina, Eu finjo que aprendo . 6. ed.
Petrpolis-RJ:
Vozes, 1994. p. 45-54.
EDM 0433 METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS BIOLGICAS I - 4.2
Este curso examinar os mtodos bsicos de instruo para as Cincias Biolgicas.

Formas de comunicao, realizao de atividades didticas e a natureza do dilogo
professor-aluno sero analisadas e praticadas. O Curso pretende prover os alunos
com competncia em habilidades bsicas de conduo de aula, incluindo manejo de
classe e motivao pela familiarizao com amplo espectro de modalidades
didticas, sua elaborao e aplicao. Ateno especial ser dada ao papel da
Biologia em tpicos de relevncia social.
Faculdade de Educao
352
Disciplina: EDM0433 - Metodologia do Ensino de Cincias Biolgicas I
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 2
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2000
Objetivos
. Analisar a situao do ensino das Cincias Biolgicas na escola de 1 e 2 graus
2. Analisar as tendncias atuais do ensino de Cincias Biolgicas.
3. Selecionar, analisar, planejar e executar vrias modalidades didticas adequadas
ao ensino de Cincias Biolgicas.
4. Selecionar utilizar e conservar equipamento e organismos necessrios ao
desenvolvimento de cursos prticos de Cincias Biolgicas.
5. Selecionar, manter e usar recursos audio-visuais.
Programa Resumido
Este curso examinar os mtodos bsicos de instruo para as Cincias Biolgicas.
Formas de comunicao, realizao de atividades didticas e a natureza do dilogo
professor-aluno sero analisadas e praticadas. O curso pretende prover os alunos
com competncia em habilidades bsicas de conduo de aula, incluindo manejo de
classe e motivao pela familiarizao com amplo espectro de modalidades
didticas, sua elaborao e aplicao. Ateno especial ser dada ao papel da
Biologia em tpicos de relevncia social.
Programa
1. O ensino de Cincias Biolgicas - tendncias e perspectivas.
2. Objetivos do ensino de Cincias Biolgicas.
3. Modalidades didticas.
4. O laboratrio - sua organizao e manuteno.
5. Comunicao entre o professor e aluno
Avaliao
Mtodo
1. Exposio dialogada.
2. Trabalhos em grupo.
3. Trabalhos individuais.
4. Jogos e simulaes.
5. Aulas prticas.
Critrio
1. Trabalhos escritos em grupos individuais.
353
2. Participao nos debates em classe, aulas e seminrios.

3. Relatrios de estgio incluindo projetos de ensino
Norma de Recuperao
1. Realizao integral dos estgios e apresentao de relatrio.
2. Trabalho escrito sobre os contedos desenvolvidos
Bibliografia
BSCS, Biology Teachers Handbook. John Wiley and Sons, 1970.
CARVALHO, Anna Maria e GIL-PEREZ, Daniel. Forma,co de Professores de
Cincias. Cortez, 1995.
FEUSHAW, P. Development and Dilemmas in Science Education, Falner Press,
1988.
HENDERSON, J. and KRUITON, S. Biotechonology in Schools. Open University
Press, 1990.
KRASILCHIK, Myriam. Prtica de Ensino de Biologia, Harbra, 1986.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currculo das cincias, E. P. U., So
Paulo, 1986.
McWethy,Patricia J. Basic Biological Concepts: What should the world's children
know? Proceedings from the IUBS/CBE Symposium, 1994.
MILLAR, Robin (edit.) Doing Science - Images of Science in Science Education.
Falmer Press, 1989.
NARDI, Roberto. Pesquisas em Ensino de Cincias e Matemtica. UNESP,
1996.
OLIVEIRA, D. L. Cincias das salas de aula. Mediao, 1997.
ROMEY, Willians. Inquiry Techniques for Teaching Sciences, Prentice Hall,
1968.
SHULMAN, Lee. Learning by Discovery, Mac Nally, 1969.
SUTTON, C. (Coodenador). Science Teacher Education Project, Mac Graw Hill,
1976.
VOSS, Buton - Biology as Inquiry, C. U. Mos by Co., 1968.
HASSARD, Jack. Minds on Science. Middle and Secondary School Methods.
Harper Collins, 1992.
JORGE, V. Crisci, McINERNEY, Joseph D. e McWETHY, Patricia J. Order &
Diversity in the Living Word: Teaching Taxonomy & Systematics in Schools,
NABT, 1993.
AMERICAN FEDERATION OF TEACHERS.. What College-Bound Sudents
Abroad Are Expected to Know About Biology. National Center for Improving
Science Education, 1994.
EDM 0434 METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS BIOLGICAS II - 4.2
Esse curso examinar a evoluo do papel das Cincias Biolgicas no currculo

escolar e propiciar uma anlise dos programas em vigor, documentos legais e
livros didticos. Os processos de avaliao sero discutidos atravs de anlise e
preparao de diferentes instrumentos de verificao da aprendizagem.
Peculiaridades do ensino de diferentes tpicos sero consideradas atravs da
apresentao de sugestes de estruturao de unidades e organizao de
modalidades didticas. Especial considerao ser dada aos mtodos e resultados
354
de pesquisa em ensino e aprendizagem de Biologia.
Faculdade de Educao
Disciplina: EDM0434 - Metodologia do Ensino de Cincias Biolgicas II
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 2
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2000
Objetivos
1. Analisar os currculos de Cincias Biolgicas e disciplinas correlatas em vigor na
escola de 1 e 2 graus.
2. Realizar e executar planejamentos curriculares.
3. Analisar e elaborar instrumentos e material para avaliao.
4. Analisar e selecionar recursos necessrios a execuo de cursos de Cincias
Biolgicas
Programa Resumido
Esse curso examinar a evoluo do papel das Cincias Biolgicas no currculo
escolar e propiciar uma anlise dos programas em vigor, documentos legais e
livros didticos. Os processos de avaliao sero discutidos atravs de anlise e
preparao de diferentes instrumentos de verificao da aprendizagem.
Peculiaridades do ensino de diferentes tpicos sero consideradas atravs da
apresentao de sugestes de estruturao de unidades e organizao de
modalidades didticas. Especial considerao ser dada aos mtodos e resultados
de pesquisa em ensino e aprendizagem de Biologia.
Programa
1. A situao da Biologia no currculo escolar.
2. Planejamento curricular no ensino de Biologia.
3. Avaliao.
4. O ambiente - atividades e segurana no laboratrio e no campo.
5. Estrutura do conhecimento nas Cincias Biolgicas.
6. Pesquisas em ensino e aprendizagem de Biologia.
7. O tratamento pedaggico de tpicos especiais de Biologia, entre outros, gentica,
Fisiologia, Ecologia, Educao Ambiental e Biotecnologia.
Avaliao
Mtodo
1. Exposio dialogada.
355
2. Trabalhos em grupo.
3. trabalhos individuais.
4. Jogos e simulaes.
5. Aulas prticas.
Critrio
1. Trabalhos escritos em grupos e individuais.
2. Participao nos debates em classe, aulas e seminrios.
3. Relatrios de estgio incluindo projetos de ensin
Norma de Recuperao
1. Realizao integral dos estgios e apresentao de relatrio.
2. Trabalho escrito sobre os contedos desenvolvidos
Bibliografia
BSCS, Biology Teachers Handbook. John Wiley and Sons, 1970.
CARVALHO, Anna Maria e GIL-PEREZ, Daniel. Forma,co de Professores de
Cincias. Cortez, 1995.
FEUSHAW, P. Development and Dilemmas in Science Education, Falner Press,
1988.
HENDERSON, J. and KRUITON, S. Biotechonology in Schools. Open University
Press, 1990.
KRASILCHIK, Myriam. Prtica de Ensino de Biologia, Harbra, 1986.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currculo das cincias, E. P. U., So
Paulo, 1986.
McWethy,Patricia J. Basic Biological Concepts: What should the world's children
know? Proceedings from the IUBS/CBE Symposium, 1994.
MILLAR, Robin (edit.) Doing Science - Images of Science in Science Education.
Falmer Press, 1989.
NARDI, Roberto. Pesquisas em Ensino de Cincias e Matemtica. UNESP,
1996.
OLIVEIRA, D. L. Cincias das salas de aula. Mediao, 1997.
ROMEY, Willians. Inquiry Techniques for Teaching Sciences, Prentice Hall,
1968.
SHULMAN, Lee. Learning by Discovery, Mac Nally, 1969.
SUTTON, C. (Coodenador). Science Teacher Education Project, Mac Graw Hill,
1976.
VOSS, Buton - Biology as Inquiry, C. U. Mos by Co., 1968.
HASSARD, Jack. Minds on Science. Middle and Secondary School Methods.
Harper Collins, 1992.
JORGE, V. Crisci, McINERNEY, Joseph D. e McWETHY, Patricia J. Order &
Diversity in the Living Word: Teaching Taxonomy & Systematics in Schools,
NABT, 1993.
AMERICAN FEDERATION OF TEACHERS.. What College-Bound Sudents
Abroad Are Expected to Know About Biology. National Center for Improving
Science Education, 1994
356
DISCIPLINAS OPTATIVAS
BIO0449 ESTRATGIAS PARA O ENSINO DE GENTICA E EVOLUO NO

ENSINO MDIO
Pensando em voz alta durante a soluo de problemas de gentica e evoluo.

Aprendendo a entender a Gentica. O papel da histria e da linguagem no ensino e
aprendizado da Gentica e da Evoluo. A utilizao de modelos interativos.
Resoluo de problemas funciona? Mapas de conceito. Grupos de discusso e
resoluo de problemas de Gentica e Evoluo. Leitura, interpretao de textos e
formulao de perguntas e problemas.
Gentica e Biologia Evolutiva
Disciplina: BIO0449 - Estratgias para o Ensino de Gentica e Evoluo no

Ensino Mdio
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 1
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2011
Objetivos
Apresentar o desenvolvimento histrico de conceitos da Gentica e da Evoluo sob
a tica do ensino dessas disciplinas no ensino mdio. Discutir e planejar estratgias
diversificadas de ensino de tpicos especficos de Gentica e Evoluo. Oferecer
condies para que os alunos identifiquem as dificuldades de compreenso de
conceitos especficos da Gentica e da Evoluo, e proponham abordagens
metodolgicas que possam ajudar na soluo desses problemas. Promover a
elaborao de planos de curso de Gentica e Evoluo para o Ensino Mdio.
Programa Resumido
Terico:
Desenvolvimento histrico de conceitos de evoluo e herana. Temas de Evoluo
e Gentica relevantes para o Ensino Mdio. Estratgias de ensino para o ensino-
aprendizagem de Evoluo e Gentica do Ensino Mdio. Planejamento de cursos de
Evoluo e Gentica no Ensino Mdio.
Programa
Terico:
Desenvolvimento histrico de conceitos de evoluo e herana. Temas de Evoluo
e Gentica relevantes para o Ensino Mdio. Estratgias de ensino para o ensino-
357
aprendizagem de Evoluo e Gentica do Ensino Mdio. Planejamento de cursos de

Evoluo e Gentica no Ensino Mdio.
Avaliao
Mtodo
Atividades em grupo. Estudo dirigido. Animaes digitais, filmes e
documentrios. Exposies dialogadas.
Critrio
Atividades em grupo + Plano de Curso de Gentica e Evoluo para o Ensino
Mdio + Miniaulas
Norma de Recuperao
A nota da recuperao ser o resultado da mdia aritmtica entre a nota final
obtida na disciplina e a nota obtida na prova/trabalho de recuperao. A
recuperao ser oferecida na poca estabelecida pelo Calendrio Escolar da
USP.
Bibliografia
Griffiths, A J F, Wessler, S R, Lewontin, R C, Gelbart, W M, Suzuki, D T, Miller, J
H (2006) Introduo Gentica. 8 ed., Guanabara Koogan, Rio de Janeiro.
Stearns, S C, Hoekstra R F (2003). Evoluo: uma introduo. Atheneu, So
Paulo.
Bowler, P J (1989) Evolution: the history of an idea. The University of Chicago
Press, Chicago.
Martins, L AC P (2007) A teoria da progresso dos animais, de Lamarck.
Booklink / Fapesp / GHTC, Rio de Janeiro.
Matthews, M (1994) Science teaching: the role of history and philosophy of
science. Routledge, New York.
Mayr, Ernst. The growth of biological thought: diversity, evolution and
inheritance. Cambridge, MA: Belknap, 1982. / O desenvolvimento do
pensamento biologic: diversidade, evoluo e herana. Editora da Universidade
de Braslia, 1998.
Olby, R (1985) Origins of Mendelism. 2 ed., The University of Chicago Press,
Chicago.
Revista Gentica na Escola.
BIE 0319 INDAGAES ECOLGICAS NO AMBIENTE ESCOLAR:
APRENDIZAGEM E ENSINO
O desenvolvimento histrico da proposta pedaggica baseada no Ciclo de
Indagao e o Ensino de Ecologia no Ptio da Escola, Questionamentos acerca de
uma micro-paisagem: a arte de fazer perguntas, segundo algumas pautas
universais. Classes de Indagaes: guiadas, semi-guiadas e livres. O delineamento

358
da Indagao em uma pea de teatro. PCNs e a Indagao Interdisciplinar.
Esquema conceitual de temas adequados ao desenvolvimento de investigaes
ecolgicas no ambiente escolar. O papel do educador: dar respostas ou fomentar
reflexes? Aplicao da proposta metodolgica. Outras aplicaes do Ciclo de
Indagao. A declarao de princpios da proposta pedaggica EEPE:
compromissos, tica e aplicaes.
Ecologia
Disciplina: BIE0319 - Indagaes Ecolgicas no Ambiente Escolar:

Aprendizagem e Ensino
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 1
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2007
Objetivos
. Objetivos: 1) apresentar a proposta pedaggica, baseada no Ciclo de Indagao,
como um caminho para a educao ecolgica; 2)exercitar o uso do Ciclo de
Indagao, explorando os elementos naturais presentes no ambiente escolar, a fim
de conhecer e compreender processos ecolgicos a partir de experincias prprias;
3) apresentar e exercitar os tipos de indagao: guiada, semi-guiada e livre; 4)
desenvolver a habilidade de aprender com autonomia e pensar criticamente,
integrando reas de conhecimento, a fim de encontrar solues para os problemas
locais; 5) prover aos educadores uma ferramenta que possibilite formar membros
ativos de uma comunidade que pensem e decidam crtica e conscienciosamente
sobre o uso e conservao do meio ambiente em geral e da biodiversidade em
particular.
Programa Resumido
1. O desenvolvimento histrico da proposta pedaggica baseada no Ciclo de
Indagao e o Ensino de Ecologia no Ptio da Escola;
2. Questionamentos acerca de uma micro-paisagem: a arte de fazer perguntas,
segundo algumas pautas universais;
3. Classes de Indagaes: guiadas, semi-guiadas e livres;
359
4. O delineamento da Indagao em uma pea de teatro;

5. PCNs e a Indagao Interdisciplinar;
6. Esquema conceitual de temas adequados ao desenvolvimento de investigaes
ecolgicas no ambiente escolar;
7. O papel do educador: dar respostas ou fomentar reflexes?
8. Aplicao da proposta metodolgica;
9. Outras aplicaes do Ciclo de Indagao;
A declarao de princpios da proposta pedaggica EEPE: compromissos, tica e
aplicaes.
Programa
1. O desenvolvimento histrico da proposta pedaggica baseada no Ciclo de
Indagao e o Ensino de Ecologia no Ptio da Escola;
2. Questionamentos acerca de uma micro-paisagem: a arte de fazer perguntas,
segundo algumas pautas universais;
3. Classes de Indagaes: guiadas, semi-guiadas e livres;
4. O delineamento da Indagao em uma pea de teatro;
5. PCNs e a Indagao Interdisciplinar;
6. Esquema conceitual de temas adequados ao desenvolvimento de investigaes
ecolgicas no ambiente escolar;
7. O papel do educador: dar respostas ou fomentar reflexes?
8. Aplicao da proposta metodolgica;
9. Outras aplicaes do Ciclo de Indagao;
A declarao de princpios da proposta pedaggica EEPE: compromissos, tica e
aplicaes.
Avaliao
Mtodo
- Aulas prticas e expositivas.
Critrio
- Notas para a Indagaes elaboradas (grupo e individual);
- Nota para o Relatrio sobre a aplicao da proposta pedaggica.
Norma de Recuperao
Bibliografia
Arango, N., Chaves, M.E y Feinsinger, P. 2002. Guia metodolgica para la
enseanza de ecologa em el ptio de la escuela. Audubon Programa para a
Amrica Latina y el Caribe.
BIF0305 FISIOLOGIA PARA O ENSINO MDIO
Disciplina voltada reviso dos conceitos das diretrizes curriculares do MEC
abordados no Ensino (Fundamental e Mdio): Metabolismo e Fisiologia Celular;
Consumo de oxignio; Termognese e Termorregulao; Sistema cardiovascular;
Sistema respiratrio; Metabolismo energtico; Locomoo; Fibras musculares;

360
Sistema digestrio; Alimentao, digesto e absoro; Distrbios alimentares;
Nutrio; Ingesto de gua e sais; Sistema excretrio; Sistema nervoso; rgos dos
sentidos; Sistema endcrino; Reproduo; Gravidez e lactao.
Fisiologia
Disciplina: BIF0305 - Fisiologia para o Ensino Mdio
Crditos Aula: 3
Crditos Trabalho: 1
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2007
Objetivos
Capacitar o aluno a compreender os conceitos bsicos de fisiologia que o habilite a
atuar como profissional no ensino fundamental e mdio bem como para ser uma
referencia para a comunidade estudantil na rea.
Programa Resumido
Disciplina voltada reviso dos conceitos das diretrizes curriculares do MEC (Parte
do possvel contedo desta disciplina est contemplado no momento na atual
disciplina inter-departamental de Instrumentao para o Ensino de Cincias.
Programa
Disciplina voltada reviso dos conceitos das diretrizes curriculares do MEC (Parte
do possvel contedo desta disciplina est contemplado no momento na atual
disciplina inter-departamental de Instrumentao para o Ensino de Cincias.
Avaliao
Mtodo
Aulas tericas, discusses e atividades terico-prticas.
Critrio
Norma de Recuperao
Bibliografia
Guyton, A.C. & Hall, J.E. Tratado de Fisiologia Mdica, 10a ed., 2002.
Guanabara-Koogan, 973 pp.
Aires, M.M; Fisiologia, 2 ed, 1999. Guanabara-Koogan, 934 pp
361
0410111 INSTRUMENTAO PARA O ENSINO DE CINCIAS BIOLGICAS
PROGRAMA TERICO - Planejamento, elaborao e execuo de aula de Cincias
e de Biologia. Discusso sobre escolha e adequao de Temas de aulas para os
ensinos fundamental e mdio. Discusso e elaborao de relatrios referentes ao
planejamento e organizao de excurses, feiras de Cincias e montagem e
manuteno de laboratrios de cincias, destinados aos ensinos fundamental e
mdio. Discusso sobre elaborao de materiais de apoio ao professor. Uso de
recursos audiovisuais como instrumentos didticos.
PROGRAMA PRTICO 1 - Planejamento, elaborao e execuo de aula prtica:
pesquisa bibliogrfica, adequao do contedo, do tempo de aula, das estratgias
didticas e dos recursos materiais; 2 - Desenvolvimento de aulas prticas de
Cincias e Biologia de acordo com os itens da ementa abrangendo os seguintes
tpicos: a) matria e energia: ar, gua, calor, luz, eletricidade, estrutura atmica,
reaes qumicas; b) o ambiente: solo, sistema solar, biosfera, noes de ecologia;
c) caracterizao dos seres vivos; d) anatomia e fisiologia humanas, noes de
higiene. e) citologia e gentica. 3 - Visita e execuo de atividades ligadas ao
ensino de Cincias em outros Institutos na USP.
Disciplina: 0410111 - Instrumentao para o Ensino de Cincias Biolgicas
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 1
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2011
Objetivos
Promover reflexes sobre temas pertinentes formao do professor que atuar em
Cincias para o Ensino Fundamental e Biologia para o Ensino Mdio. Desenvolver
362
no aluno habilidades como criatividade, organizao e senso crtico para

planejamento, execuo e avaliao de seqncias didticas utilizando instrumentos
prticos e ldicos, bem como para atividades de campo e outros tipos de excurses
didticas apropriadas para tais segmentos educacionais.
Programa Resumido
Programa Terico
- Introduo s estratgias didticas
- Introduo metodologia dialtica de ensino
- Utilizao de material biolgico em sala de aula
- Feiras de Cincias e o ensino por investigao
- Direitos autorais e criao de instrumentos didticos
- Planejamento de laboratrio de Cincias
- Planejamento de excurses didticas
- Museus e suas possibilidades no ensino de Cincias
Programa Prtico
- Planejamento e elaborao de instrumentos didticos, realizao de aulas
simuladas utilizando tais instrumentos, elaborao de roteiros explicativos e
realizao de avaliaes crticas sobre tais aulas.
- Elaborao de roteiro para visita didtica a um museu de cincia e para trabalho de
campo em um local apropriado para excurso didtica (ex. Jardim Botnico,
Zoolgico, Aqurio, Parque)
Programa
Programa Terico
- Introduo s estratgias didticas
- Introduo metodologia dialtica de ensino
- Utilizao de material biolgico em sala de aula
- Feiras de Cincias e o ensino por investigao
- Direitos autorais e criao de instrumentos didticos
- Planejamento de laboratrio de Cincias
- Planejamento de excurses didticas
- Museus e suas possibilidades no ensino de Cincias
Programa Prtico
- Planejamento e elaborao de instrumentos didticos, realizao de aulas
simuladas utilizando tais instrumentos, elaborao de roteiros explicativos e
realizao de avaliaes crticas sobre tais aulas.
- Elaborao de roteiro para visita didtica a um museu de cincia e para trabalho de
campo em um local apropriado para excurso didtica (ex. Jardim Botnico,
Zoolgico, Aqurio, Parque)
Avaliao
Mtodo
Aulas expositivas dialogadas
Elaborao e apresentao por parte dos alunos de seqncias didticas
utilizando instrumentos prticos e ldicos de ensino-aprendizagem
Discusses sobre aulas apresentadas por alunos
363
Interao alunos-equipe docente utilizando ambiente virtual

Atividades discentes: - Participar das aulas dialogadas e reflexes sobre temas
pertinentes formao do professor
- Planejar e elaborar de instrumentos didticos, realizar aulas simuladas
utilizando tais instrumentos, elaborar de roteiros explicativos e realizar de
avaliaes crticas sobre tais aulas.
- Elaborar roteiro para visita didtica a um museu de cincia e para trabalho de
campo
Critrio
- Aulas simuladas utilizando os instrumentos desenvolvidos e roteiros a elas
referentes.
- Roteiro para visita didtica a um museu de cincia e para trabalho de campo
em um local apropriado para excurso didtica
- Participao em discusses em aula e no ambiente ambiente virtual
Norma de Recuperao
No h.
Bibliografia
Bsica
ANASTASIOU, L.G.C., ALVES L. Processos de Ensinagem na Universidade
pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE,
2009.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: cincias da natureza. Braslia:
MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia:
MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002.
CACHAPUZ, A, GIL-PEREZ, D., CARVALHO, A.M.P., PRAIA, J, VILCHES, A. A
necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo: Cortez. 2005.
HINO, H., HANAZAKI, R.T. Organizao e segurana no laboratrio de qumica
no Ensino Mdio. So Paulo, Secretaria de Estado da Educao, 1997.
PEREIRA, A. B.; OAIGEN E. R.; HENNING, G. J. Feiras de Cincia. Canoas:
ULBRA. 2000.
PERRENOUD P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens,
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
KRASILCHIK M. Prticas de Ensino de Biologia. So Paulo: EDUSP, 2004.
MATEUS, A.L. Qumica na cabea. Belo Horizonte, Editora UFMG. 2001.
VALADARES, E.C. Fsica mais que divertida. Belo Horizonte, Editora UFMG.
2000.
Complementa
CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso social.
Revista Brasileira de Educao. v. 23, p. 89-100, 2003.
DINIZ, R., DUARTE, A.L.A., OLIVEIRA, C.A.S., ROMITI, M. Animais em aulas
prticas: podemos substitu-los com a mesma qualidade de ensino? Revista
Brasileira de Educao Mdica. v. 2, n. 30, p. 31-41, 2006.
ROSE, MA. Russell and Burch Revisited. ACCART News. V. 5, n. 4, p.1-7.
1992.
364
SANTOS, W.L.P. D. Educao cientfica na perspectiva de letramento como

prtica social: funes, princpios e desafios. Revista Brasileira de Educao,
v.12, n.36, p.474-491. 2007.
SASSERON, L.H. E CARVALHO, A.M.P.D. Almejando a alfabetizao cientfica
no ensino fundamental: a proposio e a procura de indicadores do processo.
Investigaes em Ensino de Cincias.v. 13, p. 333-352. 2008.
URSI, S. Elaborao de relatrios cientficos: informaes bsicas para jovens
investigadores dos ensinos fundamental e mdio. So Paulo: Departamento de
Botnica, Instituto de Biocincias, Universidade de So Paulo, 2008.
365
ANEXO 3 EMENTRIO DAS DISCIPLINAS DE LICENCIATURA EM QUMICA
Obrigatrias Analisadas Qumica
EDM0431 Metodologia do Ensino de Qumica I
EDM0432 Metodologia do Ensino de Qumica II
QFL2505 Instrumentao para o Ensino I
QFL2506 Introduo para o Ensino de Qumica IV
QFL4610 Introduo para o Ensino de Qumica I (Fundamentos)
QFL4620 Introduo para o Ensino de Qumica II (Ensino e Atividades)
QFL4630 Introduo para o Ensino de Qumica III (Currculo e
Planejamento)
QFL3505 Introduo para o Ensino de Qumica IV (Complementao)
FLH0640 Histria das Cincias
No Caracterizada se Obrigatria ou Optativa
QFL4600 - Introduo ao Ensino de Qumica
EDM0431 Metodologia do Ensino de Qumica I
Faculdade de Educao
Disciplina: EDM0431 - Metodologia do Ensino de Qumica I
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 2
Carga Horria 120 h (Estgio: 60 h, Prticas como Componentes Curriculares
Total: = 60 h )
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2005
Objetivos
1. Fomentar o senso crtico do licenciando, que propicie uma atuao sistmica nos
diversos espaos profissionais de seu domnio, repercutindo em tomadas de deciso
responsveis por parte do mesmo.
366
2. Introduzir o licenciando em prticas pedaggicas para ministrar disciplinas de

Qumica no 1 e 2 graus, atravs do estgio supervisionado e de reflexes tericas.
3. Embasar o licenciando com elementos tericos, metodolgicos e tcnicos sobre
as principais vertentes do processo de ensino-aprendizagem: relaes scio-
culturais no ambiente escolar; habilidades cognitivas e atitudinais; planejamento e
desenvolvimento de contedo; avaliao.
Programa Resumido
12. Ementa (programa resumido):
As disciplinas de Metodologia do Ensino de Qumica I e II so oferecidas a partir de
uma viso de continuidade e integrao entre ambas. Reflexes e discusses sobre
cultura, cincia e processos de produo de conhecimento, sobre a organizao e
planejamento das atividades e mdulos temticos de ensino de Qumica de Ensinos
Fundamental e Mdio, sobre o papel da linguagem e meios mediacionais no ensino
e na aprendizagem de cincias antecipam o desenvolvimento de projetos de
planejamento e realizao de atividades e mdulos temticos de ensino, que so
sistematicamente analisados por meio de tcnicas de anlise de episdios de
ensino, subsidiando a reflexo sobre as aes mediadas em sala de aula, de modo
permitir a instaurao de prticas e a apropriao de fundamentos tericos sobre a
avaliao e o replanejamento do ensino. Concertadamente, ocorrem os estgios
supervisionados a partir de projetos individuais e coletivos.
Programa
13. Contedo (programa):
1. A prtica de ensino na formao docente e o papel do estgio supervisionado.
2. Projetos de estgios supervisionados.
3. Noes sobre cultura, cincia e formas de produo de conhecimento qumico e
conhecimento
escolar .
4. Sobre a linguagem, medio e o processo de elaborao de significado.
5. Anlise de episdios de ensino.
6. Sobre a noo de atividade de ensino.
7. Os eixos conceitual, temtico e da atividade na organizao e planejamento do
ensino/
Avaliao
Mtodo
15. Mtodos utilizados:
Discusso em grupo; seminrios, aulas expositivas e prticas
Critrio
16. Critrios de avaliao de aprendizagem:
Elaborao de resenhas, projetos, relatrios e provas escritas.
Norma de Recuperao
17. Normas de recuperao (critrios de aprovao e pocas de realizao das
provas ou trabalhos):
Provas e trabalhos escritos realizados na primeira semana do prximo semestre.
367
Bibliografia
21. Bibliografia Bsica:
LAZLO Pierre. "A Palavra das Coisas ou A Linguagem da Qumica". Coleo
Cincia Aberta 74, ed. Gradiva, Lisboa, 1995.
VYGOTSKY Lev S. "A formao social a mente". 48 ed., Ed. Martins Fontes;
So Paulo, 1991.
VYGOTSKY Lev S. "Pensamento e linguagem" 18 ed., Ed. Martins Fontes; So
Paulo, 1993.
CHASSOT, Attico e OLIVEIRA, Renato J. (org.). "Cincia, tica e cultura na
educao". Ed. UNISINOS, So Leopoldo, 1998.
MALDANER, Otvio A. " A formao inicial e continuada de professores de
Qumica". Ed. UNIJU, Iju, 2000.
MACHADO, Andra H. "Aula de Qumica: discurso e conhecimento". Ed.
UNIJU, Iju, 1999.
MORTIMER, Eduardo F. "Linguagem e formao de conceitos no ensino de
cincias". Ed. UFMG, Belo Horizonte, 2000.
LOPES, Alice R.C. "Conhecimento escolar: cincia e cotidiano". Ed. UERJ, Rio
de Janeiro, 1999.
SANTOS, Wildson L.P. e SCHNETZLER, Roseli, P. "Educao em Qumica:
compromisso com a cidadania". Ed. UNIJU, ru, 1997.
OLIVEIRA, Renato J ." A escola e o ensino de cincias". Ed. UNISINOS, So
Leopoldo, 2000.
PERIDICOS
Qumica Nova, Qumica Nova na Escola e Cadernos Temticos de Qumica
Nova na Escola: revistas de divulgao do ensino de Qumica da Sociedade
Brasileira de Qumica.
Enseanza de Las Cincias: revista de investigao e experincias didticas da
Universidade Autnoma d Barcelona.
Journal of Chemical Education: revista da diviso de ensino de Qumica da
American Chemical Socie:ty .
URLs:
http://www.sbq.org.br/ensino Pgina da Diviso de Ensino da Sociedade
http://qumicafe.usp.br Pgina do Laboratrio de Pesquisa em Ensino de
Qumica e Telemtica
Educacional da Faculdade de Educao da USP .
EDM0432 Metodologia do Ensino de Qumica II
Faculdade de Educao
Disciplina: EDM0432 - Metodologia do Ensino de Quimica II
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 2
368
Carga Horria 120 h ( Estgio: 60 h , Prticas como Componentes Curriculares

Total: = 60 h )
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2005
Objetivos
1. Completar a introduo do licenciando em prticas pedaggicas para ministrar
disciplinas de Qumica no 1 e 2 graus, atravs do estgio supervisionado e de
reflexes tericas.
2. Estabelecer os limites de continuidade, aplicao e objetivos entre os contedos
apreendidos pelo seu domnio, dando nfase ao papel da linguagem e da
experimentao na construo do conhecimento qumico.
3. Propiciar ao licenciando condies para o desenvolvimento de projetos sobre
planejamento e desenvolvimento curricular, bem como sobre elaborao de
materiais didticos e instrucionais.
Programa Resumido
12. Ementa (programa resumido):
As disciplinas de Metodologia do Ensino de Qumica I e II so oferecidas a partir de
uma viso de continuidade e integrao entre ambas. Reflexes e discusses sobre
cultura, cincia e processos de produo de conhecimento, sobre a organizao e
planejamento das atividades e mdulos temticos de ensino de Qumica de Ensinos
Fundamental e Mdio, sobre o papel da linguagem e meios mediacionais no ensino
e na aprendizagem de cincias antecipam o desenvolvimento de projetos de
planejamento e realizao de atividades e mdulos temticos de ensino, que so
sistematicamente analisados por meio de tcnicas de anlise de episdios de
ensino, subsidiando a reflexo sobre as aes mediadas em sala de aula, de modo
permitir a instaurao de prticas e a apropriao de fundamentos tericos sobre a
avaliao e o replanejamento do ensino. Concertadamente, ocorrem os estgios
supervisionados a partir de projetos individuais e coletivos.
Programa
13. Contedo (programa):
I. A prtica de ensino na formao docente e o papel do estgio supervisionado.
2. Projetos de estgios supervisionados.
3. Anlise de episdios de ensino.
4. Planejamento de mdulos temticos de ensino.
5. Elaborao de material de apoio s atividades de ensino.
6. Avaliao e reflexo sobre a prtica de ensino.
Avaliao
Mtodo
15. Mtodos utilizados:
Discusso em grupo; seminrios, aulas expositivas e prticas
Critrio
16. Critrios de avaliao de aprendizagem:
Elaborao de resenhas, projetos, relatrios e provas escritas.
369
Norma de Recuperao
17. Normas de recuperao (critrios de aprovao e pocas de realizao das
provas ou trabalhos):
Provas e trabalhos escritos realizados na primeira semana do prximo semestre.
Bibliografia
21. Bibliografia Bsica:
CHASSOT, Attico e OLIVEIRA, Renato J. (org.). "Cincia, tica e cultura na
educao". Ed. UNISINOS, So Leopoldo, 1998.
LAZLO Pierre. "A Palavra das Coisas ou A Linguagem da Qumica". Coleo
Cincia Aberta 74, ed. Gradiva, Lisboa, 1995.
LOPES, Alice R.C. "Conhecimento escolar: cincia e cotidiano". Ed. UERJ, Rio
de Janeiro, 1999.MALDANER, Otvio A. "A formao inicial e continuada de
professores de Qumica". Ed. UNIJU, Iju, 2000. ,
MACHADO, Andra H. "Aula de Qumica: discurso e conhecimento". Ed.
UNIJUI, Iju, 1999.
MORTIMER, Eduardo F. "Linguagem e formao de conceitos no ensino de
cincias". Ed. UFMG, Belo Horizonte, 2000.
OLIVEIRA, Renato J ."A escola e o ensino de cincias". Ed. UNISINOS, So
Leopoldo, 2000.
SANTOS, Wildson L.P. e SCHNETZLER, Rose1i, P. "Educao em Qumica:
compromisso com a
cidadania". Ed. UNIJU, Iju, 1997.
VYGOTSKY Lev S. "A formao social a mente". 4a ed., Ed. Martins Fontes;
So Paulo, 1991.
VYGOTSKY Lev S. "Pensamento e linguagem" Ia ed., Ed. Martins Fontes; So
Paulo, 1993.
PERIDICOS
Qumica Nova, Qumica Nova na Escola e Cadernos Temticos de Qumica
Nova na Escola: revistas de divulgao do ensino de Qumica da Sociedade
Ensefianza de Las Cincias: revista de investigao e experincias didticas da
Universidade Autnoma d Barcelona.
Joumal of Chemical Education: revista da diviso de ensino de Qumica da
American Chemical Society .
URLs:
http://www.sbq.org.br/ensino Pgina da Diviso de Ensino da Sociedade
http://qumica.fe.usp.br Pgina do Laboratrio de Pesquisa em Ensino de
Qumica e Telemtica Educacional da Faculdade de Educao da USP .
QFL2505 Instrumentao para o Ensino I
Instituto de Qumica
Qumica Fundamental
370
Disciplina: QFL2505 - Instrumentao para O Ensino I
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 0
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2009
Objetivos
Reconhecer e avaliar concepes das diversas correntes educacionais, sobre
Cincia e ensino-aprendizagem em Cincia. Desenvolver e aperfeioar o
conhecimento sobre construo, manuteno e uso de laboratrio de ensino da
Qumica. Aperfeioar as habilidades na utilizao dos laboratrios de ensino da
Qumica. Conhecer fontes de informaes teis para o professor de qumica.
Programa Resumido
Estudo das principais tendncias educacionais para o ensino de Cincias e de
Qumica. Estudo das concepes sobre Cincias e suas implicaes para o ensino.
Estudo de experimentos para ensino no 2 grau - teste, adaptao de experincias e
planejamento de aulas onde esto inseridos os experimentos estudados.
Laboratrios para ensino: normas sobre construo e segurana, equipamento,
material de consumo. Elaborao e aplicao de aulas para alunos do 2 grau. As
fontes de informao para o professor: livros, peridicos e outras mdias.
Programa
Estudo das principais tendncias educacionais para o ensino de Cincias e de
Qumica. Estudo das concepes sobre Cincias e suas implicaes para o ensino.
Estudo de experimentos para ensino no 2 grau - teste, adaptao de experincias e
planejamento de aulas onde esto inseridos os experimentos estudados.
Laboratrios para ensino: normas sobre construo e segurana, equipamento,
material de consumo. Elaborao e aplicao de aulas para alunos do 2 grau. As
fontes de informao para o professor: livros, peridicos e outras mdias.
Avaliao
Mtodo
Seminrios, discusso em grupo, aulas de laboratrio, pesquisa bibliogrfica.
Critrio
Ser feita atravs de relatrios sobre textos, trabalhos de laboratrio, das
contribuies nos seminrios, participao nas aulas, da anlise, em conjunto
com os colegas, da aula oferecida e de questes propostas.
Norma de Recuperao
Nota da 2 Avaliao = Nota da 1 Avaliao + 2 x (Nota da prova de
recuperao) dividido por 3.
371
Bibliografia
Textos selecionados de livros e peridicos.
S. Educao - CENP - Subsdios para a implementao da proposta Curricular

de Qumica para o 2 grau, 1979.
So Paulo (estado) Secretaria de Educao, CENP. Organizao e segurana

no laboratrio de qumica no ensino mdio. So Paulo, SE/CENP, 1997.
W. PENTEADO (org) - "Psicologia e Ensino", Ed. Papelivros, 1980
M. A. Moreira - "Ensino e Aprendizagem: Enfoques Tericos", Ed. Moraes, 1988
N. Beltran & C. A. Ciscato - "Qumica", Ed. Cortez, 1991
J. Bordenave & A. M. Pereira - "Estratgias de Ensino-Aprendizagem", Ed.

Vozes, 1988
A. M. P. de Carvalho - "Prtica de Ensino", Ed. Pioneira", 1985
D. Gil-Perz & A. M. P. de Carvalho - "Formacao de Professores de Cincias

:Tendncias e Inovaes" Coleo Questes da Nova poca, v.26, Ed. Cortez,
1995
Journal of Chemical Education

Enseanza de las Ciencias
Journal of Research in Science Teaching
Qumica Nova
Qumica Nova na Escola
Education in Chemistry
International Journal of Science Education
Science Education
QFL2506 Introduo para o Ensino de Qumica IV
Instituto de Qumica
Qumica Fundamental
Disciplina: QFL2506 - Instrumentao para O Ensino IV
Crditos Aula: 12
Crditos Trabalho: 0
372
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2005
Objetivos
Avaliar os fundamentos psicolgicos e dos processos de ensino-aprendizagem de
Qumica. Anlise de materiais instrucionais. Elaborar programas de ensino de
Qumica.
Programa Resumido
Concepes construtivistas aplicveis ao processo de ensino-aprendizagem .
Estudo crtico de livros-textos e projetos de Qumica. Estudo crtico da Proposta
Curricular de Qumica (1988) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (1999).
Interao entre programas de ensino e teorias de aprendizagem. Programa de
ensino fundamentado em alguma Teoria de Aprendizagem.
Programa
Avaliao
Mtodo
Critrio
Ser feita atravs de trabalhos realizados de laboratrio, de anlise de livros e
do planejamento, das contribuies nos seminrios, da participao em aula, e
respostas s questes propostas.
Norma de Recuperao
Bibliografia
Artigos em Peridicos sobre Educao, tais como: J. Chem. Ed., Educacion
Qumica ( Mxico), Education in Chemistry, International J. of Science
Education, Enseanza de las Cincias, J. Research Science Teaching, Qumica
Nova na escola, etc.
D. GIL-PERZ & A. M. P. de CARVALHO - "Formao de Professores de

Cincias :Tendncias e Inovaes",Coleo Questes da Nova poca, v.26, Ed.
373
Cortez, 1995
Brasil, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino

mdio. Ministrio da educao, 1999.
Projetos para Ensino de Qumica.
Livros de Qumica para o ensino mdio.
QFL4610 Introduo para o Ensino de Qumica I (Fundamentos)
Instituto de Qumica
Qumica Fundamental
Disciplina: QFL4610 - Instrumentao para o Ensino de Qumica I

(Fundamentos)
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 0
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2009
Objetivos
A disciplina tem como objetivo principal introduzir o estudante na reflexo crtica
sobre o ensino de qumica na escola bsica, identificando problemas de ensino e
aprendizagem, as tendncias atuais do ensino de qumica, analisando e propondo
iniciativas para o trabalho docente.
Programa Resumido
Concepes sobre ensino e aprendizagem. Concepes construtivistas. Contedos
de ensino. Tendncias e estratgias de ensino. Propostas curriculares. Livros
didticos.
Programa
Principais concepes das diversas correntes sobre ensino e aprendizagem de
Cincias (Comportamentalismo, Humanismo, Costrutivismo e Scio-Construtivismo).
Concepes construtivistas do aprendizado (Piaget, Vygotsky e Ausubel) e suas
conseqncias para o ensino de cincias/ qumica. Contedos para o ensino de
qumica, dimenses conceitual, procedimental e atitudinal do contedo, nveis
macro, micro e representacional do conhecimento qumico. Tendncias e estratgias
atuais do ensino: Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA);
contextualizao; competncias e habilidades; ensino por abordagem temtica;
ensino por problemas e projetos. Papel da experimentao e da histria da cincia
374
no ensino da qumica. Propostas curriculares de Qumica para o Ensino Mdio. Os

livros e outros materiais didticos. Critrios para ; anlise de textos, atividades e
outros materiais utilizados no ensino.
Avaliao
Mtodo
Seminrios, discusso em grupo, pesquisa bibliogrfica.
Critrio
Ser feita atravs de relatrios sobre textos, de anlise de livros, apresentao
de seminrios, participao nas atividades propostas.
Norma de Recuperao
Aprovao obtida por nota mnima 5,0 (cinco).
Nota da 2a avaliao = Nota da 1a avaliao + 2 x (Nota da prova de
Bibliografia
BRASIL. Ministrio da Educao, EC, Secretaria de Educao Bsica, SEB,

Departamento de Polticas de Ensino Mdio. Orientaes Curriculares do
Ensino Mdio. Braslia, MEC/SEB, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e

Tecnolgica (Semtec). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Braslia: MEC/Semtec, 1999.

Tecnolgica (Semtec). PCN + Ensino mdio: orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e

Normas Pedaggicas. Oficinas temticas no ensino pblico: formao
continuada de professores coordenao de Maria Eunice Ribeiro Marcondes. -
So Paulo: FDE, 2007. 108 p.
W. PENTEADO (org) - "Psicologia e Ensino", Ed. Papelivros, 1980
M. A. MOREIRA - Teorias de Ensino-Aprendizagem, So Paulo: Ed.

Pedaggica Universitria, 1999.
N. BELTRAN & C. A. CISCATO - "Qumica", Ed. Cortez, 1991
J. BORDENAVE E A. M. PEREIRA Estratgias de Ensino Aprendizagem, Ed.

Vozes, 1988.
D. GIL-PERZ & A. M. P. DE CARVALHO - "Formaco de Professores de

Cincias :Tendncias e Inovaes Coleo Questes da Nova poca, v.26, Ed.
Cortez, 1995.
375
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo So Paulo: Ed.

Pedaggica Universitria, 1986.
DAVIS, C.; Oliveira, Z. Psicologia na Educao So Paulo: Editora Cortez, 2.

Ed., 1999.
MINGUET, P.A.(org.) A construo do conhecimento na educao Porto

Alegre: ArtMed, 1998.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao.

Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 12 Ed., 2001.
Artigos selecionados dos peridicos:

Qumica Nova
Science Education
Science & Education
Livros de Qumica para o Ensino Mdio
QFL4620 Introduo para o Ensino de Qumica II (Ensino e Atividades)
Instituto de Qumica
Qumica Fundamental
Disciplina: QFL4620 - Instrumentao para o Ensino de Qumica II (Ensino e

Atividades)
Crditos Aula: 6
Crditos Trabalho: 0
Carga Horria Total: 90 h (Prticas como Componentes Curriculares = 90 h )
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2009
Objetivos
A disciplina tem como principais objetivos: dar subsdios ao estudante para saber
utilizar atividades experimentais como recurso didtico e possibilitar o
desenvolvimento de aes em situaes reais de ensino. Assim, objetiva-se dotar o
estudante de um instrumental que lhe permita conhecer os vrios tipos de atividades
experimentais, analisar suas funes e adequao a diferentes realidades
educacionais; desenvolver atividades experimentais fundamentadas em
376
pressupostos tericos e metodolgicos; saber planejar e organizar o espao fsico

para o desenvolvimento de atividades, considerando aspectos pedaggicos, de
segurana e ambientais.
Programa Resumido
Ensino experimental. Experimentos em Cincias e no ensino de Cincias.
Programa
Importncia e papel das atividades experimentais no ensino de qumica nas ltimas
dcadas. Experimentos em Cincias e no ensino de Cincias. Tipos de atividades
experimentais, suas funes e adequao a diferentes realidades
educacionais.Planejamento de atividades experimentais fundamentadas em
pressupostos tericos e metodolgicos; planejamento e organizao do espao
fsico para o desenvolvimento de atividades, considerando aspectos pedaggicos,
de segurana e ambientais. Avaliao da aula experimental, interao professor -
aluno, contedo, competncias, atitudes dos alunos.
Avaliao
Mtodo
Critrio
Ser feita atravs de relatrios sobre textos; trabalhos de laboratrio;
participao nas aulas; da anlise, em conjunto com os colegas,das aulas
oferecidas; projeto de laboratrio para escola e de questes propostas.
Norma de Recuperao
Bibliografia
SO PAULO (estado) Secretaria de Educao, CENP. Subsdios para a
implementao da proposta Curricular de Qumica pra o 2o grau, 1979.
SO PAULO (estado) Secretaria de Educao, CENP. Organizao e

segurana no laboratrio de qumica no ensino mdio. So Paulo, SE/CENP,
1997.
A.M.P. DE CARVALHO - Prtica de Ensino, Ed. Pioneira", 1985
R. MORAES & R. MANCUSO (orgs.). Educao em Cincias Produo de

Currculos e Formao de Professores. Iju, Editora Uniju, 2004.
D. HODSON. Experiments in Science and Science Teaching, Educational

Philosophy and Theory 20 (1988), 53 66.
N. BELTRAN & C. A. CISCATO. Qumica. So Paulo, Cortez, 1991.

377
L. B. ZANON & MALDANER, O. A. (Orgs.). Fundamentos e Propostas de

Encino de Qumica para a Educao Bsica no Brasil. Iju, Editora Uniju, 2007.
Artigos extrados dos peridicos:

Qumica Nova
Science Education
QFL4630 Introduo para o Ensino de Qumica III (Currculo e Planejamento)
Instituto de Qumica
Qumica Fundamental
Disciplina: QFL4630 - Instrumentao para o Ensino de Qumica III (Currculo e

Planejamento)
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 0
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2009
Objetivos
A disciplina tem como objetivo principal trazer subsdios e reflexes ao estudante
para que ele possa desenvolver um planejamento e plano de ensino de Qumica
para o Ensino Mdio, levando em considerao os objetivos da educao, as
relaes interativas em sala de aula, a seleo e seqncia de contedos, a
organizao e a gesto da sala de aula e a avaliao.
Programa Resumido
Nveis de planejamento de ensino. Projeto Poltico pedaggico. Objetivos, seleo e
organizao de contedos. Avaliao. Plano de aula.
Programa
Nveis de planejamento educacional e de ensino.Projeto Poltico PedaggicoEtapas
para elaborao de um planejamento de ensino: objetivos, seleo e organizao
dos contedos, metodologias e avaliaoOs planos de aula as relaes interativas
378
na sala de aula, o papel dos professores e alunos, a distribuio do tempo, a

organizao dos contedos, a organizao das atividades do professor e dos
alunos, a avaliao
Avaliao
Mtodo
Seminrios, discusso em grupo, pesquisa bibliogrfica.
Critrio
Ser feita atravs de trabalhos realizados, elaborao de um planejamento, das
contribuies nos seminrios, da participao em aula, e respostas s atividades
questes propostas.
Norma de Recuperao
Bibliografia
D. GIL-PERZ & A. M. P. de CARVALHO - "Formao de Professores de
Cincias :Tendncias e Inovaes, Coleo Questes da Nova poca, v.26,
Ed. Cortez, 1995
SACRISTN, J.G., GMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. 4 Ed.

Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ZABALA, A. A Prtica Educativa: como ensinar , Porto Alegra: Artmed, 1998.
COLL, C. - Psicologia e Currculo, uma Aproximao Psico-pedaggica

Elaborao do Currculo Escolar, tica,1996. Questes Atuais no Ensino de
Cincias. So Paulo: Escrituras Ed., 2001.
MENEGOLLA M., SANTANNA, I.M., Por que planejar? Como planejar? 13 Ed.
Petrpolis: Vozes, 2003.
Livros de Qumica para o ensino mdio.
Artigos em Peridicos sobre Educao, tais como:

Qumica Nova
Educacin Qumica
Investigaes em Ensino de Cincias
Science Education
QFL3505 Introduo para o Ensino de Qumica IV (Complementao)

379
Instituto de Qumica
Qumica Fundamental
Disciplina: QFL3505 - Instrumentao para o Ensino de Qumica IV

(complementao)
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 0
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2006
Objetivos
A disciplina tem como objetivo principal dar subsdios para que o aluno possa
produzir materiais didticos para o ensino de qumica, dentro de certos princpios
norteadores, definidos pelo prprio estudante.
Programa Resumido
Papel do livro didtico no ensino de qumica e a dinmica de sua utilizao em sala
de aula; anlise de textos, atividades e outros materiais utilizados no ensino.
Produo de textos: objetivo, metodologia e avaliao. Produo de outros
materiais: jogos, experimentos, painis. Exposies e feiras de cincias:
planejamento, preparao, utilizao.
Programa
Papel do livro didtico no ensino de qumica e a dinmica de sua utilizao em sala
de aula; anlise de textos, atividades e outros materiais utilizados no ensino.
Produo de textos: objetivo, metodologia e avaliao. Produo de outros
materiais: jogos, experimentos, painis. Exposies e feiras de cincias:
planejamento, preparao, utilizao.
Avaliao
Mtodo
Critrio
Ser feita atravs de trabalhos realizados, de anlise de materiais didticos, das
contribuies nos seminrios, da participao em aula, material didtico
elaborado.
Norma de Recuperao
Bibliografia
Livros didticos de qumica.
380
Livros para-didticos e de divulgao cientfica.
Revistas de divulgao cientfica.
FLH0640 Histria das Cincias
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
Histria
Disciplina: FLH0640 - Histria das Cincias
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 0
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2011
Objetivos
Esta disciplina ministrada para unidades da USP fora da FFLCH (como por
exemplo, Biocincias e Qumica) e busca discutir o desenvolvimento histrico da
respectiva cincia, inclusive suas controvrsias tericas e prticas. Entre seus
tpicos se incluem: a representao da natureza e o processo de formao do
campo cientfico especfico, bem como sua relao com o conhecimento em geral;
as relaes entre a cincia, tcnica e tecnologia; formao e crise dos paradigmas
cientficos; institucionalizao da cincia, cincia local e universal; relaes entre
cincia e religio, entre outras variveis do processo histrico. Os temas podem ser
discutidos em diversas pocas determinantes para a formao histrica do campo
cientfico especfico, inclusive no caso brasileiro.
Programa Resumido
Estudo e anlise das vises sobre a natureza e a constituio de uma cincia dos
seres vivos: descontinuidades e permanncias.
Compreenso e anlise das relaes entre biologia, sociedade e cultura.
Programa
Histria da cincia e ensino de cincias
A historicidade da cincia
A Revoluo Cientfica
Filosofia mecnica e histria natural
A evoluo e a nova biologia
A gentica e os (ab)usos da hereditariedade
A evoluo dos germes e as doenas na histria
Biologia e sociedade: I. a questo da violncia
381
Biologia e sociedade: II. a controvrsia evoluo x criao

A revoluo biotecnolgica e os dilemas da biotica
Avaliao
Mtodo
1.MTODOS UTILIZADOS
Aulas terico-expositivas
Anlise de textos
Apresentao e anlise de filmes e/ou documentrios
Seminrios
2.ATIVIDADES DISCENTES
Leituras programadas
Seminrios
Participao nas aulas e demais atividades relacionadas ao curso.
Critrio
A avaliao ter por base a realizao de seminrio e de prova escrita sobre os
temas e textos trabalhados ao longo do curso.
Norma de Recuperao
Prova escrita e/ou oral sobre o contedo trabalhado no curso.
Bibliografia
BIOLOGIA
CARON, Joseph A. Biology in the Life Sciences: A Historiographical
Contribution, History of Science,XXVI (1988), pp. 223-268.
MAGALHES, Gildo Introduo metodologia da pesquisa: caminhos da
cincia e tecnologia (tica, 2005).
GOULD, Stephen Jay. Pilares do Tempo: Cincia e Religio na Plenitude da
Vida. Traduo de F. Rangel; Rio de Janeiro: Rocco, 2002.
______. Viva o brontossauro (Cia. das Letras, 1992).
HELLMAN, Hal Grandes debates na cincia (UNESP, 1999).
HSLE, Vittorio e Illies, Christian Darwinism & philosophy (University of Notre
Dame, 2005).
JACOB, Franois. A Lgica da Vida: Uma Histria da Hereditariedade. Trad. de
ngela Loureiro de Souza; Rio de Janeiro: Edies Graal, 1983.
KELLER, Evelyn Fox. O Sculo do Gene. Traduo de Nelson Vaz; Belo
Horizonte: Crislida, 2002.
______. Refiguring life (Columbia University, 1995).
MARGULIS, Lynn e Sagan, Dorion O que vida? (J. Zahar, 2002).
MAYR, Ernst. Biologia, Cincia nica. Traduo de Marcelo Leite; So Paulo:
Companhia das Letras, 2005.
MOTOYAMA, Shozo (Org.). Preldio para uma Histria: Cincia e Tecnologia
no Brasil. So Paulo: EDUSP, 2004.
ROSE, Steven et al. - Not in our genes (Penguin, 1984).
ROSEN, George Uma histria da sade pblica (Unesp, 1994).
SERRES, Michel (Dir.). Elementos para uma Histria das Cincias. Lisboa:
Terramar, 3 vols.,1996.
THOMAS, Keith. O Homem e o Mundo Natural: Mudanas de Atitude em
Relao s Plantas e aos Animais (1500-1800). Trad. de Joo Roberto Martins
382
Filho; So Paulo: Companhia das Letras, 1989.

THUILLIER, Pierre. De Arquimedes a Einstein: A Face Oculta da Inveno
Cientfica. Trad. de Maria Ins Duque-Estrada; Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
1994.
QUMICA
LEICESTER, Henry. The historical background of chemistry (Dover, 1971).
MAAR, Juergen. Pequena Histria da Qumica (Papa-livro, 1999).
MAGALHES, Gildo. Uma introduo metodologia de pesquisa (tica, 2005).
BELL, Madison.. Lavoisier no Ano Um ( Cia. das Letras, 2007).
BERNAL, John. Ciencia e industria en el siglo XIX (Martnez Roca, 1973).
CARRARA, Ernesto e MEIRELLES, Hlio. A Indstria Qumica e o
Desenvolvimento do Brasil (Metalivros, 1996).
DJERASSI, Carl e HOFFMANN, Roald. Oxignio (Vieira & Lent, 2004).
FARADAY, Michael. A histria qumica de uma vela. (Contraponto, 2003).
HECHT, Laurence, Mysterium Microcosmicus: the geometric basis for the
periodicity of the elements, 21st Century vol1, n 2, 1988.
HOFFMANN, Roald. O mesmo e o no mesmo (UNESP, 2007).
LE COUTEUR, P. e BURRESON, J.. Os botes de Napoleo (J. Zahar, 2006).
LEVI, Primo. A Tabela Peridica (Relume Dumar, 1994).
RHEINBOLDT, Heinrich. Histria da Balana (Edusp, 1988).
SACKS, Oliver. Tio Tungstnio (Cia. das Letras, 2002).
SERRES, Michel (org.). Elementos para uma Histria das Cincias (3 vol.
Terramar, 1996).
THUILLIER, Pierre. De Arquimedes a Einstein: A Face Oculta da Inveno
Cientfica. Trad. de Maria Ins Duque-Estrada; Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
1994.
Instituto de Qumica
Qumica Fundamental
Disciplina: QFL4600 - Introduo ao Ensino de Qumica
Crditos Aula: 4
Crditos Trabalho: 0
Tipo: Semestral
Ativao: 01/01/2009
Objetivos
1. Introduzir o estudante na reflexo crtica sobre o ensino de qumica na escola
bsica. 2. Refletir sobre o papel da educao cientfica frente s atuais
necessidades e complexidade da sociedade moderna. 3.Proporcionar a
compreenso do desenvolvimento cientfico como um processo de produo
histrico/social.
383
Programa Resumido
Natureza da Cincia e Metodologia Cientfica. Questes atuais sobre o ensino de
cincia/ qumica. Parmetros e orientaes curriculares oficiais. Aspectos do
conhecimento qumico. Concepes alternativas. Fontes de informao ao trabalho
docente.
Programa
Concepes sobre a natureza da Cincia. A pesquisa cientfica e a metodologia
cientfica. O papel da experimentao e da teoria no desenvolvimento das idias
cientficas. Estudo de casos ilustrativos do fazer cincia. Questes atuais sobre o
ensino de cincia/ qumica: alfabetizao cientfica; contedos necessrios para o
exerccio da cidadania; temas qumicos sociais; o papel social da cincia. Lei de
Diretrizes e Bases; Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, PCN+, OCEM,
Proposta Curricular do Estado de SP): objetivos para o ensino mdio, ensino de
qumica para a formao do cidado. Aspectos do conhecimento qumico:
observao dos fenmenos, nveis de representao e modelos tericos
explicativos. Caractersticas e problemas atuais do ensino de qumica: abordagem
do contedo e a articulao entre os nveis macroscpico e microscpico do
conhecimento qumico; concepes alternativas dos conceitos cientficos/ qumicos.
Fontes de informao ao trabalho docente; contribuio da pesquisa em ensino de
qumica para o ensino mdio.
Avaliao
Mtodo
Seminrios, discusso em grupo, pesquisa bibliogrfica, trabalhos escritos.
Critrio
Ser feita atravs de relatrios sobre textos, apresentao de seminrios,
participao nas atividades propostas.
Norma de Recuperao
Aprovao obtida por nota mnima 5,0 (cinco). Nota da 2a avaliao = Nota da
1a avaliao + 2 x (Nota da prova de recuperao) dividido por 3.
Bibliografia
DELIZOICOV, D., et. al, Ensino de Ciencias: fundamentos e mtodos, So

Paulo: Cortez Editora, 2002.
D. GIL-PERZ & A. M. P. de CARVALHO - "Formaco de Professores de

Cincias :Tendncias e InovaesColeo Questes da Nova poca, v.26, Ed.
Cortez, 1995
H. COLLINS e T. PINCH, O Golem O Que Voc Deveria Saber Sobre a

Cincia, So Paulo, Edunesp, 2003.
A. CHALMERS, O Que Cincia Afinal? So Paulo, Brasiliense, 1993.
A. J. ALVES-MAZZOTI e GEWANDSZNAJDER, F., O Mtodo nas Cincias

Naturais e Sociais. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
384
CACHAPUZ, A., et. al. (org), A Necessria Renovao do Ensino das Cincias,
So Paulo: Cortez Editora, 2005.
ZIMAN, J. Conhecimento Publico, Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1979.
BRASIL. Ministrio da Educao, EC, Secretaria de Educao Bsica, SEB,

Departamento de Polticas de Ensino Mdio. Orientaes Curriculares do
Ensino Mdio. Braslia, MEC/SEB, 2006.

Tecnolgica (Semtec). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Braslia: MEC/Semtec, 1999.

Tecnolgica (Semtec). PCN + Ensino mdio: orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e

Normas Pedaggicas. Oficinas temticas no ensino pblico: formao
continuada de professores coordenao de Maria Eunice Ribeiro Marcondes. -
So Paulo: FDE, 2007. 108 p.
Artigos selecionados dos peridicos:

Qumica Nova
Science Education

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

KILWANGY KYA KAPITANGO-A-SAMBA

HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE CINCIAS

HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE CINCIAS

Tese apresentada ao Programa de Ps-

rea de Concentrao: Ensino de Cincias e

Orientador: Prof. Dr. Elio Carlos Ricardo

371.12(81) Kapitango-a-Samba, Kilwangy kya

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

1. Formao de Professores Cincias Naturais 2. Documentos Oficiais Brasil

Nome: KAPITANGO-A-SAMBA, Kilwangy kya

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Prof. Dr. Elio Carlos Ricardo Instituio: FE-USP

Prof. Dr. Luis Carlos de Menezes Instituio: IF-USP

Prof. Dr. Marcia Helena Mendes Ferraz Instituio: PUC-SP

Prof. Dr. Maria Elice de Brzezinski Prestes Instituio: IB-USP

Prof. Dr. Thais Cyrino de Mello Forato Instituio: UNIFESP

Simone Regina de Souza, Albertina Francisco Guerra, Weza Kissanga, Asha

minha famlia pela sua compreenso nos momentos de minha ausncia.

s Profs Drs Mrcia H. M. Ferraz e Maria E. B. Prestes pelas contribuies crticas

KAPITANGO-A-SAMBA, Kilwangy kya. Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

A anlise do distanciamento entre as orientaes tericas das instncias decisrias

Descritores: Histria e Filosofia da Cincia. Ensino de Cincias Naturais. Formao

KAPITANGO-A-SAMBA, Kilwangy kya. History and Philosophy of Science in

Keywords: History and Philosophy of Science. Education of Natural Sciences.

Fluxograma 1 Zonas de Interface Metacientfica HFC e HFSC ........................................ 53

Fluxograma 2 Zona de Interface Supercomplexa ECN...................................................... 55

Fluxograma 3 Zonas de Interface Hipercomplexa HFC/HFSCECN ................................ 56

Fluxograma 4 Estrutura Funil Dedutiva do Estudo de Caso ............................................. 67

Fluxograma 5 Carga Prescritiva: processo decisrio prescritivo das ID implicadas na

Tabela 1 Argumentos Categorizveis em relao HCECN ...................................... 44

AAAS American Association for Advancement of Science

Tudo aquilo que se nos depara na histria do

Gaston Bachelard. A Epistemologia, 2001, p. 167.

Antes de apresentarmos os nossos objetivos e o problema da pesquisa,

1.2 Cenrio Internacional e Projetos de Incluso

1.2.1 Cenrio Internacional

Na anlise dos cenrios tomamos como objetivo ilustrar a dinmica da

Nos ltimos 20 anos, a incluso da abordagem dos aspectos da HFC3

No obstante, entre as duas ltimas dcadas do sculo 20 e a primeira do

Como disciplina profissional independente, a histria da cincia um novo

Em poucas palavras, Kuhn destaca a juventude da HC, o grau da sua

histricas no Reino Unido6, ou seja, muito antes de a HC constituir-se em um

sociopoltica e histrica, desconsiderando-se assim a dinmica dos processos

1.2.2 Projetos de Incluso

Em termos de projetos ou programas de interveno curricular ou de

conceitos cientficos historicamente e como a natureza e o uso de tais conceitos so

disciplina como uma das ferramentas para a compreenso do mundo.

ensino22. Com esse projeto esperou-se que possibilitasse o aumento da

Journal of Science Education; Journal of Science Education and Tecnology26;

1.3 Cenrio Nacional

Interessa-nos aqui fazer um panorama genrico no cenrio nacional, nos

Ao professor compete ainda referir, abreviadamente, a propsito das

E segundo as mesmas autoras, outra recomendao semelhante a

Cumpre ao professor mostrar, sobretudo no curso clssico, a evoluo

Porm, embora a viso historiogrfica dos dois enunciados legais seja

Assim, esses instrumentos oficiais foram objetos de anlise no captulo 2,

Histria das Cincias Fsicas um caso particular. Com a implantao da

Este conflito de vinculao da disciplina, entre os departamentos,

Freire Jr (2002); Osvaldo Pessoa Jr (2002); Fernanda A. Maeglhioratti et al. (2005);

coadjuvante da na formao de cidados crticos.

Anlises histrica-epistemolgicas revelam que o conhecimento cientfico

Com a HFC seria ilustrar-se-o os contedos cientficos porque, tambm,

Nos cursos de cincias em geral, o ensino das teorias raras vezes