Colegio Hispanoamericano

Pedagoga: Fundamento
de la educacin hacia una
reconceptualizacin de la
pedagoga
Fecha de recibo: 04-15-07 Fecha de aprobacin: 05-18-07 CARLOS ALBERTO ARAGN BRAVO
De la pgina 27 a la pgina 55

Resumen
Este ensayo sobre la pedagoga como fundamento terico de la edu-
cacin, presenta una serie de reexiones hacia una reconceptualizacin
crtica de la misma, desde una perspectiva integradora e interdisciplinaria
de las distintas disciplinas cientcas que contribuyen a la construccin
de su corpus terico.
Analiza el problema de la educacin del ser humano desde una mira-
da dialctica, que trata de comprender las relaciones entre la educacin,
la cultura y el conocimiento desde una perspectiva histrico-social y el
paradigma de la complejidad, para sustentar una propuesta de educacin
humanista, democrtica y liberadora.

Palabras clave
Educacin, pedagoga, Epistemologa, procesos enseanza-aprendiza-
je, pensamiento, conocimiento humano, naturaleza humana, dialctica,
cultura(s), teora, praxis pedaggica.

Abstract
This rehearsal on the pedagogy as theoretical foundation of the educa-
tion, presents a series of reections toward a critical reconceptualisation
of the same one, from an integrative and interdisciplinary perspective of
the different scientic disciplines that contribute to the construction of
its theoretical program.
It analyzes the problem of the human beings education from a dialecti-
cal look that tries to understand the relationships among the education,
the culture and the knowledge from a historical-social perspective and the
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 Revista de Educacin & Pensamiento

paradigm of the complexity, to sustain a proposal of humanist, democratic

education and academic freedom.

Key words
Education, pedagogy, Epistemology, teaching-learning processes,
thought, human knowledge, human nature, dialectics, culture(s), theory,
pedagogic practice.

Rsum
Cet essai sur la pdagogie comme fondement thorique de lducation,
prsente une srie de rexions diriges vers une reconceptualisation criti-
que delle-mme, partir dune perspective intgrative et interdisciplinaire
de disciplines scientiques distinctes qui contribuent la construction de
son programme thorique.
Analysez le problme de lducation de ltre humain depuis un point
de vue dialectique, qui essaie de comprendre les relations entre lducation,
la culture. Analysez galement la connaissance depuis une perspective
historico sociale et le paradigme de la complexit an de soutenir une
proposition dducation humaniste, dmocratique et libratrice.

Mots cls
Education, pdagogie, pistmologie, processus enseignement - appren-
tissage, pense, connaissance humaine, dialectique, culture(s), thorie,
pratique pdagogique.

28

La pedagoga como disciplina
que trata de teorizar sobre un ob-
jeto de conocimiento y aplicacin,
que es la educacin, se encuentra
en proceso de reconstruccin
debido a los mltiples aportes
que desde distintas disciplinas
y enfoques, de las ciencias de la
educacin, tratan de encontrar
nuevas explicaciones a los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje
de conocimientos y de formacin
humana social e histricamente
determinados.
El objeto de la pedagoga no
est dado como algo definido
objetivamente, sino intersubje-
tivamente, como podemos inter-
pretar de lo que plantean, entre
otros, Rafael Flrez, Olga Luca
Zuluaga, Carlos Vasco, Antanas
Mockus, Elio Gutirrez, Alberto
Merani, Vctor Gudez, etc., en
el mbito latinoamericano, o
Foucault, Morn, en Europa; es
decir, se encuentra en proceso de
reconceptualizacin, teniendo en
cuenta que se trata de una disci-
plina interpretativa y dinmica, de
un mbito de fenmenos comple-
jos relacionados con los procesos
educativos, de manera especca
con los procesos de ensean-
zaaprendizaje, de las relaciones
docente estudiante, de las rela-
ciones sociedadeducacincul-
tura, en contextos escolarizados
determinados especcamente.
Un elemento enriquecedor de
la teorizacin de la pedagoga es la
interdisciplinariedad, que conlle-
va la reconstruccin de una serie
de proposiciones desde distintas
perspectivas disciplinares, como
la psicologa de la educacin, la
psicologa cognitiva, la sociologa
educativa, la antropologa peda-
ggica, la teora poltica del fen- la educacin, tal como lo plantea
meno educativo, la lingstica, la
teora de la comunicacin, la lo-
sofa de la educacin. Todas ellas
vienen contribuyendo desde sus
perspectivas tericas a construir el
cuerpo conceptual de la pedagoga,
que requiere ser mirado desde una
nueva perspectiva integradora,
para orientar una praxis educativa
(ms all de la simple prctica desde una perspectiva integradora;
de algunos docentes, es decir, una
prctica precedida de la reexin)
para explicar los procesos de ense-
anza aprendizaje. Dicha teoriza-
cin trata de reconstruir desde un
nuevo paradigma interdisciplinar,
que permite mltiples miradas
que se integran crticamente, el
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fundamento epistemolgico para
orientar el quehacer reexivo y
constructivo del docente.
Esto permite romper con la
prctica pedaggica emprica, que
ha sido un denominador comn
en algunos docentes sin suciente
formacin terica. De otra parte,
dicha teora se debe reconstruir a
partir de la reexin sistemtica
y coherente del quehacer del
docente, mirado desde la perspec-
tiva de las disciplinas que buscan
explicaciones a los procesos de
enseanzaaprendizaje y de for-
macin humana en la institucin
educativa y fuera de ella, como
plantea Antanas Mockus.
El problema que se debe su-
perar para lograr una reconcep-
tualizacin de la pedagoga como
saber fundante de las ciencias de
Olga Luca Zuluaga () es la
conceptualizacin desarticulada,
producto de la visin parcializada
desde las disciplinas particulares
de donde provienen; la atomiza-
cin de un saber disgregado y sus
criterios de verdad, que no haban
permitido una visin coherente y
sistemtica de dichos conceptos
trabajo que solo se puede lograr en
la medida en que se construyan
con sentido crtico y constructivo
los puentes entre dichas disci-
plinas. Tambin plantea ella la
subordinacin de la pedagoga a las
otras disciplinas de la educacin,
como disciplinas aportantes. Sin 29
 Revista de Educacin & Pensamiento
embargo, es preciso aclarar que el
problema de la interdisciplinarie-
dad de las ciencias de la educacin
no estriba en la subordinacin de
unas con respecto a otras, sino en
la integracin coherente de sus
aportes, en las explicaciones de los
procesos educativos.
Las consecuencias de este
llamado enrarecimiento de la pe-
dagoga, como lo caracteriza Olga
Luca Zuluaga, son no solamente la
desarticulacin de la misma, sino
la imposicin de una existencia
instrumental del docente, que se
limita a aplicar teoras producidas
en otras ciencias, sin un anlisis
reexivo de las mismas. Esta ar-
macin tiende a dicultar la posi-
bilidad de construir un cuerpo te-
rico para la pedagoga, como una
30
ciencia reconstructiva humana y
social y sus posibles aplicaciones
a partir de las didcticas, como
estrategias metodolgicas para la
enseanza.
Finalmente Olga Luca en-
cuentra en los aportes de grandes
maestros de la pedagoga como
Comenio, Pestalozzi, Herbart y
Claparede indicadores que plan-
tean la enseanza como campo
conceptual y operativo del saber
pedaggico. Indudablemente es de
un gran signicado en la pedagoga
moderna el concepto enseanza y
su relacin con la didctica; sin
embargo, este se debe tomar como
punto de partida de la reexin
sobre los procesos de enseanza-
aprendizaje, y los fenmenos de
enseabilidad de las disciplinas,
educabilidad del ser humano,
relaciones SociedadEstadoEdu-
cacin, Educacin y Culturas, que
trabajaremos a lo largo de este
ensayo.
Pensamiento, educacin
y cultura
Una particularidad en la cons-
truccin terica del objeto de la
pedagoga est en la integracin
de varios conceptos directrices,
mirados desde la perspectiva de
la pedagoga, como disciplina
fundante, a pesar de su origen en
otras disciplinas como la psico-
loga, la sociologa, la losofa o
la antropologa de la educacin.
Ellos son, entre otros, educacin
y educabilidad; procesos de ense-
anzaaprendizaje, didcticas y
enseabilidad de las disciplinas,
administracin educativa, rela-
ciones sociedadestadoescuela,
relaciones educacincultura, re-
laciones docenteestudiante, etc.
La educacin ha sido una ac-
tividad inherente al ser humano,
desde los inicios mismos del pro-
ceso de humanizacin, realizada
con el propsito de moldear sus
experiencias para enfrentar en
mejores condiciones racionales
los problemas que le presenta su
relacin con el mundo natural,
el mundo personal y el mundo
humano social.
En tal sentido, la educacin ha
pretendido instruir y formar a los
seres humanos para socializarlos,
de tal manera que mediante el

fortalecimiento del vnculo social
puedan, a travs del desarrollo y
la construccin del pensamiento
y la inteligencia, superar su de-
bilidad fsica con el propsito no
slo de adaptarse a una naturaleza
hostil y compleja, sino conocerla,
comprenderla y transformarla para
tratar de ponerla a su servicio, al
tiempo que procura orientar su
praxis social de acuerdo con los
contextos socioculturales en los
cuales interacta.
Desde una perspectiva am-
plia, que comprende el desarrollo
evolutivo de especies como los
mamferos, el adiestramiento,
propio de las primeras industrias
humanas y antecedente histrico
de la educacin no es un patri-
monio exclusivo de los humanos,
sino de todas aquellas especies
que han logrado desarrollar una
corteza cerebral, asiento biolgico
del psiquismo de las actividades de
relacin que garantizan el xito en
la interaccin con el mundo na-
tural y social, cuyas regularidades
ms generales, como los ciclos que
dependen de factores astronmicos
como las estaciones y los ciclos
biolgicos que de ellas se derivan,
al igual que las contingencias en
su relacin con otras especies vivas
de su entorno, las cuales pueden
ser reconstruidas como producto
de la repeticin sistemtica de las
mismas, ensean a asumir deter-
minados comportamientos que
garantizan la supervivencia de los
individuos, y que al ser trasmitidos
a travs del lenguaje mediante
una educacin no formalizada en
primera instancia, de generacin
en generacin, aseguran la supervi-
vencia de los individuos de dichas
especies.
El problema de la educacin
humana, como una actividad de
nivel superior al adiestramiento,
como acertadamente plantea Al-
berto Merani, tiene que ver direc-
tamente con interrogantes como:
Cul es la naturaleza humana?
Cmo se explica esta? En qu su actividad intelectual, afectiva,
medida es gentica y en qu me-
dida se construye culturalmente?
Hasta dnde puede la educacin entre el comportamiento reejo
modicar y/o reforzar la naturaleza
humana?
Retomando dichos interro-
gantes se puede precisar el pro-
blema de la educacin humana
desde el punto de vista de la
naturaleza intelectualafectiva,
histricasocial que nos caracte-
riza e identica como humanos
y a la vez nos diferencia de otras
especies de mamferos. Se trata de
comprender la relacin existente
entre procesos educativos, y los
cambios y transformaciones en
los procesos intelectuales. Hasta
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dnde la educacin contribuye a
mejorar los procesos del desarro-
llo humano en lo referente a las
estructuras intelectuales, afectivas
y de personalidad? Hasta dnde
puede contribuir a mejorar las
estructuras econmicosociales?
Estos son problemas que tienen un
trasfondo losco y cientco, es
decir, tienen que ver con las po-
sibles explicaciones, relacionadas
con la gnesis y nalidad del ser
humano segn la naturaleza de
la estructura de su personalidad;
las semejanzas y las diferencias
como algo natural y el aprendido
como algo adquirido de la cultura
y fundamento para la permanente
construccin de la misma.
El pensamiento humano
Alberto Merani en La gnesis
del pensamiento explica de manera
acertada cmo, a partir de un
fondo gentico comn con otras
especies de mamferos, se presen-
tan segregaciones progresivas que
diferencian al ser humano sobre
la base de una serie de adapta-
ciones funcionales particulares, 31
 Revista de Educacin & Pensamiento

como el volumen y complejidad ndice, lo cual va a permitir una diferencia al hombre de otros ma-
relativamente mayores del cerebro mejor orientacin en la percep- mferos, no es indispensable para
humano, producto de la hipertelia cin sensible y en la motricidad la motricidad ni la sensibilidad, ni
cerebral, que resulta de la libera- na para fabricar de manera cons- siquiera para la inteligencia que es
cin del crneo cuando el humano ciente los primeros instrumentos funcin de toda la corteza cerebral,
asume la locomocin erguida, que prolongan su accin sobre el ella es la que regula la personalidad
lo cual se maniesta de manera mundo circundante para transfor- y establece el equilibrio entre pul-
especial en un mayor desarrollo marlo; la visin se convierte en siones instintivas y afecto, sntesis
de la corteza cerebral, asiento estereoscpica, lo cual permite de lo afectivo y lo racional; de
biolgico del psiquismo superior observar y explorar desde su lo- igual manera integra experiencia
o de relacin. comocin erguida el espacio que concreta y temporalidad (pre-
El cerebro, por su alto grado de le rodea, convirtindose en un sentepasadofuturo), y permite
complejidad evolutiva, es lo que ser ptico por excelencia; en estas actuar en funcin del porvenir,
ha permitido al ser humano desa- circunstancias el odo humano se como caracterstica distintiva
rrollar altos niveles de conciencia libera de su primitiva funcin de de la actividad gnsicoprxica
y pensamiento. Es un cerebro tri- prevencin y alarma, posibilitando humana.
nico que integra el paleoencfalo, cumplir funciones ms complejas A partir de la serie de cambios
heredero del cerebro reptil, fuente relacionadas con la percepcin estructurales ocurridos surge un
de agresividad, celo e impulsos pri- de la voz humana que se va a nuevo tipo de conocimiento, pro-
marios; el mesencfalo, heredado especializar en la comprensin de ducto de una forma ms compleja
de los antiguos mamferos, capaz fonemas generados en el lenguaje de percepcin, mediatizada por
de integrar afectividad y memoria articulado. la cultura, lo cual va a permitir
a largo plazo, y el crtex, muy La corteza prefrontal expli- mayores grados de autonoma, de
desarrollado en los mamferos, y ca Merani como elemento que tal manera que se van modicando
de manera especial en el humano,
base de las habilidades analticas,
lgicas y estratgicas.
Dicha corteza cerebral huma-
na ha sufrido un complejo proceso
de cambios funcionales, mediante
los cuales se modica en la misma
medida que se dan una serie de
adaptaciones, entre las cuales po-
demos mencionar: las prioridades
en la sensibilidad, perdiendo en
primer lugar acuidad olfativa; de
otra parte la mano humana, al
descender la especie de los rboles,
se libera de la aprehensin fuerte y
gana en nura y precisin median-
32 te la oposicin entre el pulgar y el

paulatinamente los automatismos
propios de la actividad reeja. El
comportamiento humano se va
tornando cada vez ms exible,
aleatorio y contingente, frente
al determinismo inflexible del
instinto, ganando paulatinamente
grados de libertad, en su proceso de
humanizacin.
En ese largo camino de com-
plejizacin creciente de la ac-
tividad cerebral humana se va
construyendo el pensamiento,
que marca una ruptura dialctica
en el proceso de independencia
del medio exterior, al pasar de un
ser adaptativo a las circunstancias
naturales, a un ser transformador,
convirtiendo paradjicamente al
pensamiento en causa y efecto del
conocimiento; este problema gno-
seolgico gener mucha confusin
en los comienzos de la losofa,
de tal manera que por momentos
hubo quienes pensaron que la idea
como producto del pensamiento
es la que crea la realidad, como lo
plantean las concepciones idealis-
tas, desde la antigedad clsica.
Sin embargo, la estructuracin
y construccin del pensamiento no
camina paso a paso con la evolu-
cin siolgica, como lo plantea de la realidad, de tal manera que
con acierto Henry Wallon. La
actividad prctica sensomotriz relacin entre los objetos de co-
y la especulativa abstracta se
enfrentan, luchan y se integran
complementndose, produciendo
esquemas de representacin de la
realidad, con los cuales se estruc-
tura el pensamiento, mediante un
complejo sistema de estructuras di-
nmicas, que permiten en primera
instancia asimilar cognitivamente
la realidad, pero que en su proceso
de desarrollo se transforman y su- y empleados para buscar soluciones
fren procesos de acomodacin en similares o novedosas a los pro-
la medida en que se enriquecen
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con nuevas experiencias y apren-
dizajes, los cuales son procesados
dialcticamente por los neurodi-
namismos de la corteza cerebral.
El pensamiento cobra realidad
gracias al lenguaje articulado, el
cual crea las palabras para signi-
car de manera abstracta aspectos
la palabra establece una nueva
nocimiento y el sujeto humano.
Desde este punto de vista se com-
prende que el lenguaje transforma
cualitativamente el valor y el sig-
nicado del aprendizaje humano,
y permite la adquisicin de nuevos
conocimientos, fundamentalmen-
te a partir de esquemas abstractos,
elaborados por la experiencia de
otros, que pueden ser transmitidos
blemas que nos plantea la vida.
Vistas as las cosas, el pensamiento
adquiere una dimensin histrica
y social, al permitir por medio del
lenguaje transmitir de unos a otros
el producto de nuestras experien-
cias, las cuales nalmente se asi-
milan y acomodan a la estructura
mental de cada sujeto. Este com-
plejo proceso constituye la fuente
del conocimiento humano, que
reeja una de las tareas esenciales
del pensamiento.
El pensamiento humano no
solo permite construir conoci-
miento sino que congura la in-
dividualidad psicolgica, es decir,
la estructura del yo, que posibilita 33
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la identidad interna de todas las
funciones mentales. Es lo que
facilita al sujeto, en un momento
de su desarrollo, tomar conciencia
de su identidad como ser nico e
independiente de los dems.
El pensamiento humano tiene
la caracterstica de ser a la vez
individual, social e histrico; va
ntimamente ligado al lenguaje
articulado (atributo individual)
y a la lengua (atributo social), de
manera que permite la sistematiza-
cin y organizacin simblica de la
realidad, origen y fundamento del
pensamiento racional.
En sntesis, la fuente del pen-
samiento est en la lengua, que
nalmente se expresa en el lengua-
je, lo cual conduce al ser humano
a abstraer la realidad al convertirla
en smbolo, lo cual le da un carc-
ter particularmente complejo al
34 aprendizaje humano, de manera
que trasciende los marcos de lo
simplemente individual, para ele-
varse a las esferas de la abstraccin
racional.
Esto explica por qu el nio
presenta un salto cualitativo fren-
te a otros mamferos con cierto
nivel de corteza cerebral, como
los antropoides, que en principio
le aventajan en desarrollo senso-
motriz, pero que paulatinamente
son superados en la solucin de
problemas complejos, en la misma
medida que el humano adquiere el
dominio del lenguaje articulado y
con base en l genera y avanza en
el pensamiento abstracto, poten-
ciando as su capacidad de conoci-
miento, generando las condiciones
para el desarrollo y avance de la
actividad intelectual, que va a
garantizar mayor exibilidad para
comprender las contingencias
que se le presentan, las cuales a
su vez conducen a obtener grados
ms significativos de libertad y
autonoma en relacin con el
medio natural y social en que se
encuentra.
En la medida en que el pen-
samiento permite abstraer las
caractersticas esenciales de los
objetos, fenmenos y procesos de
la realidad, facilita la integracin
entre pasado, presente y futuro,
rasgo distintivo de la actividad in-
telectual, que se va a manifestar en
la posibilidad de anticiparse a los
hechos, prediciendo el desenlace
de ciertos acontecimientos, gene-
rando las condiciones para el sur-
gimiento de las primeras industrias
humanas, cuyos productos ms
renados, histricamente hablan-
do, son la religin, la tecnologa, el
arte, la losofa y la ciencia.
nicamente por la educa-
cin el hombre puede llegar a ser
hombre, reza un principio de la
Ilustracin. En l se encuentra
contenido el papel trascendental
de la educacin en el proceso de
la formacin humana. El homnido
supera su condicin biolgica natu-
ral en la medida en que evoluciona
significativamente su cerebro,
generando una corteza cerebral
altamente desarrollada, asiento del
pensamiento y de la razn, que le
permiten exibilidad para procesar
informacin y autonoma frente al
medio, como hemos explicado. So-
bre esa premisa de base el sujeto es
educado o cultivado por la sociedad
y para la sociedad a travs de las

instituciones educativas creadas
para tal n.
Teora-Praxis
Retomando a Carlos Vasco,
Algunas reexiones sobre pedagoga
y didctica, entendemos el proceso
desde la accin hasta la teora
en trminos bastante generales:
en principio la educacin es una
accin espontnea por medio de
la cual se trasmiten experiencias
mediante el lenguaje articulado,
para hacer frente a las contin-
gencias que ofrece el medio. Las
acciones se sistematizan y se van
decantando en prcticas. Los
problemas y fracasos de dichas
prcticas llevan a reexionar sobre
las mismas (en la medida en que el
humano desarrolla su capacidad de
abstraccin) organizndolas inte-
lectualmente, para generar nuevas
praxis, que permiten solucionar en
mejores condiciones los problemas
que plantea el medio (interno y
externo). De dichas praxis surgen
los primeros esbozos tericos,
como formas de interpretacin
relativamente autnomas con
respecto a las acciones iniciales,
dando origen a la teora como in-
terpretacin explicativa elemental
de la realidad.
En sntesis, podemos plantear
el siguiente esquema: Accin-
prcticasreexinpraxisteora-
Prxis2reexin2. Teora 2
Aplicado a la educacin facilita
comprender cmo a partir de la ac-
cin educativa nacen las prcticas
educativas, los problemas que sur-
gen de dichas prcticas conllevan
la reexin de dnde nace la praxis
educativa que supera la empiria y
la espontaneidad; a partir de estas
nuevas praxis se va construyendo
la teora de la educacin, es decir,
la pedagoga como una forma de
saber tericoprxico, generado blo Guadarrama).
de la reexin interdisciplinaria de
los investigadores de los procesos
educativos.
Relacin cultura-educacin
El concepto cultura, como tan-
tos conceptos de las humanidades,
tiene un carcter polismico, que
se expresa en diversas deniciones
y enfoques en su recorrido hist-
rico, desde los orgenes mismos de
las civilizaciones.
Uno de los elementos que
caracterizan al ser humano como
tal, es precisamente el considerarlo
Colegio Hispanoamericano
como un ser cultural, en el sentido
de comprender la vida humana
en trminos histricos, sociales
e individuales como susceptible
de perfeccionamiento o mejora-
miento de s mismo y de su medio;
mejoramiento que necesariamente
tiene un carcter axiolgico (Pa-
La cultura en sentido kantiano
es algo que se construye libre y
racionalmente por el hombre, a
partir de su vnculo con la natu-
raleza, entendida dicha cultura
como formacin que nos haga sus-
ceptibles de nes ms elevados que
los que la naturaleza misma puede
proporcionar. En este sentido la
cultura humaniza al ser humano,
en la medida en que nos diferencia
de los animales irracionales, por
la capacidad de autoconciencia,
adems de una voluntad libre e
ilimitada.
35
 Revista de Educacin & Pensamiento

La cultura para Tylor E. (s. XIX)

incluye conocimientos, creencias,
arte, moral, ley, costumbres y todas
las dems capacidades y hbitos
adquiridos por el hombre como
miembro de una sociedad.
Con base en los anteriores
planteamientos podemos armar
que el ser humano, considerado
como ser cultural, es un ser que
potencializa su condicin humana
y social en sentido progresivo, con
un fundamento axiolgico.
El arduo trabajo de las inves-
tigaciones antropolgicas, en re-
lacin con las manifestaciones de
los diferentes pueblos y sociedades,
nos permiten comprender que no
existe cultura (en singular) como
algo absoluto y nico que sea co- del marxismo a la teora de la edu- que luchan por el poder poltico
mn a toda la humanidad, sino que cacin es el de desmiticar el papel y econmico, de manera que las
existen culturas como expresiones de la educacin como responsable manifestaciones ideolgicas que se
de realizaciones autnticas de los nica de la formacin de la con- expresan dentro de una sociedad
diferentes pueblos y comunidades ciencia social. Esta es producto tienen cierto grado de autono-
que contribuyen a forjar sus iden- de las condiciones ideolgicas ma, lo cual permite que ciertas
tidades culturales. impuestas por mltiples canales expresiones ideolgicas contrarias
Cul es la relacin de la edu- culturales: la familia, la comuni- al sistema dominante puedan en
cacin y las culturas? Existe una dad, los medios de informacin determinadas circunstancias favo-
interaccin dinmica entre los y de comunicacin, la religin, rables, como en los momentos de
procesos educativos como procesos etc.; sobre la base de entender la crisis econmica, poltica y social,
formadores de seres humanos sobre ideologa como el reejo de las asumir un carcter de alternativa
la base de la dinmica enseanza- condiciones materiales, es decir, frente a las expresiones de la ideo-
aprendizaje y las manifestaciones econmico-sociales, que imperan loga dominante.
culturales de dichos seres huma- en la sociedad, pero no un reejo La educacin, entendida como
nos, de manera que una de las objetivo, sino distorsionado de la el lugar donde puede ser posible el
finalidades de la educacin es realidad (La ideologa alemana). encuentro de las diversas expresio-
contribuir a preservar y desarro- Sin embargo, la misma teora acla- nes de la cultura, por una parte de
llar lo mejor de las culturas como ra que las concepciones ideolgicas la cultura ocial y por otra de las
elemento potenciador de la lucha no son un reejo pasivo, sino que culturas alternativas que surgen de
por el progreso humano. la dialctica de la misma, es el fruto las diversas expresiones de la expe-
36 Uno de los aportes importantes de las contradicciones de las clases riencia cotidiana de la realidad, se

convierte, desde esta perspectiva,
en un espacio de confrontacin
de las distintas concepciones de
proyectos de ser humano y de so-
ciedad, aclarando que ella no es el
espacio exclusivo de la misma, sino
las dems instituciones culturales
existentes: el Estado, la familia,
la religin, etc. Esto signica que
la institucin educativa comparte
fronteras con ellas en su propsito
de formar e informar al ser huma-
no, como plantea Mockus.
Uno de los problemas a resol-
ver es hasta dnde llega el papel
de la escuela y el maestro en el
propsito de formar e informar
a las nuevas generaciones en los
avances tcnicos, cientficos y
culturales que se mueven dentro
de la institucin educativa. En este
aspecto no se trata de separar a la
escuela de las otras instituciones,
sino de comprender la movilidad
de sus fronteras y la permeabilidad
de las mismas, en lo que se reere a
la tarea de la educacin y en sta la
de los docentes como intelectuales
orgnicos, los cuales deben ser
formados crticamente, de manera
que no sean simples mediadores
o reproductores de ideologa,
sino orientadores de autnticos
procesos educativos con criterio
humanista.
Esta reconceptualizacin del
proceso educativo implica superar
la visin inicial de la sociologa
educativa tradicional, que miraba
el problema desde la perspectiva
de responsabilizar a la institucin
educativa de la formacin de las
nuevas generaciones, para incorpo-
rarlas a la vida social como perso-
Colegio Hispanoamericano
nas y como ciudadanos adaptados
al sistema social, dejando de lado el
papel del Estado como orientador
y regulador del proceso en primera
instancia y de otros agentes cultu-
rales como los medios de informa-
cin y comunicacin social.
La niez y la juventud estn
sometidas hoy a un bombardeo
casi innito de modelos culturales,
tan variados desde los medios de
informacin y comunicacin que
se puede hablar de un proceso de
fragmentacin de la identidad
cultural. En estas circunstancias
se est ante el riesgo inminente de
perder las races identitarias que
dan sentido y valor a las comuni-
dades, sean estas tnicas, religiosas,
educativas, etc.
En este contexto la familia
y la escuela han venido per-
diendo espacio, en el papel que
tradicionalmente tenan como
instituciones formadoras de las
nuevas generaciones en relacin
con los conocimientos, creencias
y valores, para incorporarlas como
agentes activos a la vida social, a
pesar de todas las contradicciones
generadas por la imposicin de un
modelo hegemnico de cultura o-
cial reproducido desde los mbitos
de la familia patriarcal y la escuela
orientada por los parmetros o-
ciales del Estado en la sociedad
contempornea.
Paradigma de la complejidad
El homo sapiens sapiens es un
ser de naturaleza bastante comple- 37
 Revista de Educacin & Pensamiento
ja, como plantea Edgar Morn, que
integra en una unidad factores de
carcter fsico, biolgico, psquico,
cultural, social e histrico, a cuya
comprensin han venido ayudan-
do mltiples disciplinas como la
losofa y las ciencias naturales y
humanas a lo largo de los ltimos
siglos. Un ser cuyo origen distante
se remonta a su condicin csmica,
fsica y terrenal, la cual se expresa
en su animalidad y humanidad,
de manera que su naturaleza evo-
lutiva y cambiante es plenamente
biolgica y cultural. Esto permite
que el fenmeno humano se carac-
terice por su unidad y diversidad
simultneas, de manera que somos
a la vez semejantes y diferentes de
nuestros congneres.
El nuevo paradigma de la com-
plejidad que plantea Morn nos
induce a comprender el conoci-
miento de la realidad natural, hu-
mano-social y personal, enfrentan-
do la complejidad de las mismas,
entendiendo que existe un tejido
interdependiente e interactivo que
hace inseparables los diferentes
elementos que constituyen el todo.
En consecuencia, hoy existe una
nueva manera de mirar el objeto
de conocimiento como una tota-
lidad compleja, no como el simple
agregado de partes independientes,
como lo haca el positivismo. De
ah deriva la virtud cognitiva del
principio de Pascal: Creo imposi-
ble conocer las partes sin conocer
el todo y tampoco conocer el todo
38 sin conocer particularmente las
partes. Una de las caractersticas
del paradigma de la complejidad
es la mirada hologrmica que en-
tiende que no solo la parte est en
el todo, sino que tambin el todo
est en las partes. De tal manera
que tambin podemos entender la
complejidad como la unin entre
la unidad y la multiplicidad.
Sobre estas premisas Morn
plantea que la educacin del futuro
se debe centrar en la condicin
humana compleja, esto es, reco-
nocimiento de nuestra humanidad
comn, pero al mismo tiempo de
nuestra diversidad cultural.
Una educacin que reconozca
y respete nuestras identidades,
pero tambin nuestras diferencias,
como plantea igualmente Vctor
Gudez (La diversidad y la inclu-
sin: implicaciones para la cultura y
la educacin), una educacin que
comprenda la unidad del gnero
humano a partir de la diversidad
de las culturas y de las personas
y que por principio sea inclusora,
respetando las diferencias, como
expresin de la diversidad.
Una educacin humanista
debe respetar al otro el derecho
a ser, sentir, pensar y actuar di-
ferente, siempre y cuando su di-
ferencia sea racional y se exprese
respetando el mismo derecho a
los dems, no imponiendo desde
el poder una versin nica, ni
un comportamiento unanimista,
porque el unanimismo es la mani-
festacin primaria de la autocracia,
el despotismo y la dictadura, que

coartan la libertad y la autonoma
del ser humano.
Colombia y Amrica Latina
son un mosaico y una polifona
de diversas culturas, producto de
un mestizaje de indgenas, euro-
peos, africanos, asiticos, etc., de
lo cual ha resultado un mestizaje
e hibridacin no solo tnico sino
cultural, que se expresa en mlti-
ples manifestaciones particulares
y autnticas.
Educar dentro de una con-
cepcin humanista es brindar
al ser humano las herramientas
conceptuales que respetando su
diversidad le permitan compren-
der su realidad humana histrica
y social que le posibiliten crecer y
participar como sujeto activo en
los procesos de desarrollo personal
y social.
Pedagoga y educacin
La pedagoga va construyen-
do su objeto terico en torno a
los procesos de educacin del ser
humano, en la medida que com-
prende las relaciones internas de
los mismos a diferentes niveles:
1- La relacin SociedadEsta-
doescuela: que enfoca la
educacin como fenmeno
histrico-social.
2- La relacin MaestroInstitu-
cin Educativa: interpreta las
dinmicas de la gestin de los
procesos educativos al interior
de la misma.
3- La relacin MaestroEstu-
diante: que comprende una
multiplicidad de fenmenos
relacionados con la cultura,
el conocimiento, los procesos
enseanza-aprendizaje, la for-
macin humana.
La reconstruccin de la red
conceptual de la pedagoga como
disciplina autnoma depende de
la revisin crtica de los conceptos
que constituyen su objeto terico,
desde una perspectiva dialctica,
que permita comprenderlos en su
desarrollo epistemolgico, sin caer
en eclecticismos o hibridaciones,
carentes de contenido, y superando
las concepciones instrumentalistas
que puedan reducir la pedagoga a
un simple hacer sin fundamenta-
cin terica o un hacer carente de
unidad integradora conceptual.
La educacin
y la educabilidad
La conceptualizacin del fen-
meno educativo como fenmeno
humano no se puede reducir a la
simple apreciacin del hecho
educativo, como algo dado de
una vez y para siempre, o como
un evento aislado de la realidad
social e histrica, como pretenden
ciertos enfoques positivistas, sino
que se trata de comprenderlo como
Colegio Hispanoamericano
proceso educativo, que se pre-
senta en contextos determinados,
lo cual conlleva reexionar acerca
de los peligros de las concepciones
absolutistas que pretenden desco-
nocer el valor epistemolgico de
los anlisis tericos del elemento
especfico que es la situacin
educativa de cuya comprensin se
puede construir coherentemente
la praxis educativa como la ac-
cin reexiva del docente, con
fundamentacin terica interdis-
ciplinaria, que le permita expli-
carse el proceso educativo como la
situacin compleja orientada para
contribuir a la formacin cogniti-
va, afectiva y social de las nuevas
generaciones que se presenta en
un contexto histrico, social y
cultural determinado, de manera
que les posiblilite participar libre-
mente en todos los aspectos de la
vida social.
Las distintas miradas discipli-
nares y los diferentes enfoques,
sobre el fenmeno educativo,
enriquecen la reconstruccin de
discursos coherentes, que contri-
buyan a explicar las regularidades
esenciales de dicho objeto, en
la medida en que puede haber
interpretaciones que se confron- 39
 Revista de Educacin & Pensamiento
ten e integren unas con otras de
manera crtica y constructiva. Tal
es el caso que se presenta con las
concepciones tericas mecanicis-
tas y tradicionalistas que miran la
educacin como algo mecnico de
estmulo y respuesta, apoyadas en
el refuerzo positivo externo o en el
esquema de ensayo y error, como el
conductismo, sin considerar el sig-
nicado de los procesos internos de
asimilacin dialcticos que se dan
en la dinmica tanto de la sociedad
como del sujeto cognoscente.
La conceptualizacin histri-
co-social de la educacin, de su
signicado y de sus nes, compren-
de las transformaciones del sentido
de la misma, desde su comprensin
como fenmeno histrico-social,
que cambia en sus orientaciones
y contenidos en la medida en que
lo hacen las sociedades.
Desde esta perspectiva, la dia-
lctica de la actividad educativa
40 depende en gran medida de la solu-
cin que le den los actores sociales
al problema de la formacin del
tipo de ser humano que se necesita
para satisfacer sus intereses y sus
concepciones, enfrentando en el
escenario poltico las diferentes
propuestas que se disputan la hege-
mona sobre la orientacin, orga-
nizacin y control de la educacin
que se imparte en una sociedad.
Desde la perspectiva de la
relacin Sociedad, Estado, Edu-
cacin, la misma deja de ser un
fenmeno aislado o espontneo
de la sociedad y se comprende su
trasfondo econmico y poltico,
que es puesto en evidencia por la
teora marxista de la educacin.
Con el surgimiento de las cla-
ses sociales en el seno de la socie-
dad antigua, la educacin deja de
ser un problema de la comunidad
y se convierte en un asunto de
Estado, puesta al servicio de los
intereses de las clases dominan-
tes, con el propsito no explcito
de garantizar la permanencia del
statu quo.
La pedagoga aporta el con-
cepto de educabilidad del ser
humano, como categora que le da
sentido y direccin a los procesos
educativos, sobre la base de com-
prender el papel de la conciencia
y el conocimiento en los procesos
de transformacin del mismo, en
trminos histrico-sociales e his-
trico-personales.
Comprender al ser humano
como ser educable signica que
ste se puede transformar progresi-
vamente, en la medida en que hay
cambios cualitativos en el avance
del conocimiento y comprensin
del mundo, la sociedad y el pensa-
miento mismo. En este sentido la
educabilidad permite la construc-
cin de proyectos abiertos y exi-
bles, en cuanto a posibilidades de
transformacin personal y social,
sobre la base del reconocimiento
consciente de la identidad humana
y la diversidad cultural a partir de
su propia historia personal, la de su
comunidad y de la sociedad enmar-
cada en el mundo actual.
La relacin
Sociedad-Estado-Escuela
Desde los inicios mismos de la
civilizacin, la sociedad ha encar-
gado a las instituciones educativas
y en ellas a los maestros y/o peda-
gogos, la tarea de educar o formar
a los seres humanos, especialmente
a las nuevas generaciones, para
incorporarlos a dicha sociedad.

Desde ese punto de vista la
educacin es considerada como
fundamental en el proceso de in-
corporacin de la persona a la vida
de la sociedad, en el marco de las
instituciones predominantes.
La educacin como proceso de
interaccin (enseanza-aprendiza-
je) que conlleva la apropiacin de
determinados conocimientos, el
desarrollo de ciertas capacidades y
habilidades, el incentivar determi-
nadas actitudes, se realiza dentro
de procesos histricosociales y
culturales determinados.
En tal sentido se presenta una
dinmica, o mejor una dialctica
entre la educacin y las estructuras
econmicas, sociales, culturales
que se dan en la sociedad.
Desde esta perspectiva, la edu-
cacin como fenmeno histrico,
social, no es ajena a la estructura
econmica, ni a la poltica.
En la medida en que las socie-
dades se fragmentan en trminos
econmicos, sociales y polticos,
a la vez surgen y se desarrollan
diversidad de grupos con mani-
festaciones e intereses deferentes,
en esa misma medida se va a di-
versicar el fenmeno educativo,
dando lugar a diferentes enfoques
interpretativos y diversas praxis,
que luchan por la hegemona de
las mismas.
El poder
Una mirada del saber y sus
relaciones con el poder, desde la
perspectiva histrica, la brinda
Foucault en La arqueologa del epistemologa, de la verdad en
saber (1983), donde cuestiona el
estatuto de la verdad, a partir de
comprender que hay distintas mi-
radas del objeto del conocimiento
humano.
El trabajo arqueolgico tiene
en cuenta cmo se mueve el saber,
para conocer cmo circula en unos
contextos especcos. En este sen-
tido la episteme es el conjunto de
relaciones que pueden unir, en una
poca determinada, las prcticas
discursivas que dan lugar a unas
figuras epistemolgicas, a unas
ciencias, y eventualmente a unos
sistemas formalizados
Foucault pone en evidencia la
funcin y el propsito ocial del
saber en la escuela: la formacin
Colegio Hispanoamericano
de sujetos productivos para la socie-
dad. En este sentido se hace necesa-
rio comprender el papel del Estado
como regulador y supervisor de los
saberes y discursos que se mueven
a travs del currculo ocial.
El proceso educativo que se
desarrolla en las instituciones
escolares adquiere concrecin en
el currculo, entendido este como
la propuesta educativa dirigida
a formar a los aprendices en los
aspectos cognitivos, valorativos y
actitudinales, sobre la base de una
previa seleccin de los contenidos
culturales y cognitivos que no
siempre realiza el docente sino las
instituciones ociales del Estado,
donde se expresan sutilmente las
relaciones de saber y poder.
Cul es el estatuto de la
la escuela? Hasta dnde llegan
las fronteras de la ciencia y de la
ideologa en el discurso escolar?
Cul es el papel del docente en
la comunicacin para la construc-
cin del conocimiento? Cules
son las posibilidades y limitaciones
del estudiante en la construccin
de dicho conocimiento? Estas son
preguntas a las cuales debe respon-
der coherentemente la pedagoga,
desde una perspectiva crtica, para
evitar que la institucin escolar se
convierta en una simple reproduc-
tora de la ideologa dominante,
como pretenden los sectores socio-
econmicos que detentan el poder
desde el Estado, en las sociedades
de clases. 41
 Revista de Educacin & Pensamiento
Cules son los proyectos de
ser humano y de sociedad que
disputan su hegemona al interior
del currculo? En qu medida los
conocimientos que circulan en la
institucin educativa humanizan
o instrumentalizan al ser humano
que forman? Qu diferencias se
presentan entre el currculo ex-
plcito que aparece en las normas
ociales y el currculo oculto que se
mueve en la realidad escolar? Res-
ponder a estas preguntas implica
un compromiso con la produccin
de saber y de sentido al interior de
la pedagoga, para ello se deben
investigar las mltiples formas de
expresin y los contextos en que se
revelan, para descubrir la identidad
42
de los mismos desde las perspecti-
vas en que son producidos, como
plantea Elio Fabio Gutirrez en
Currculo y prctica educativa La globalizacin
(2002). En el fondo, de lo que se
trata es de descubrir las tensiones
entre las polticas estatales, las
demandas sociales, las lgicas aca- somos parte de un todo nico y
dmicas y el ser educador. Se trata
de dar legitimidad al conocimiento
como apropiacin crtica de las loga, donde toda la vida social
expresiones de la cultura, de todos
los saberes humanos; la genera-
cin, la recreacin y la aplicacin liberalismo), para regular el libre
social de esos saberes constituidos
y en procesos de constitucin
y resignificacin en los actores
que buscan formarse y desde tal
proceso apoyar la formacin de
culturas acadmicas y proyectos
interactivamente.
El perodo contemporneo se
conoce como la poca de la globa-
lizacin, donde se dice que todos
homogneo.
La globalizacin tiene su ideo-
queda sometida a las leyes om-
nmodas del mercado libre (neo-
juego de las fuerzas productivas.
Se parte del supuesto que todos
los que concurren al mercado de
la competencia lo hacen en con-
diciones de igualdad, como si el
pequeo productor o el pequeo
comerciante pudieran competir en
costos con los grandes monopolios
econmicos transnacionales que
manejan la economa en el mundo
de hoy.
Una de las primeras conse-
cuencias de la globalizacin es la
prdida del poder del Estado-Na-
cin, frente al incalculable poder
del gran capital transnacional con-
centrado en el Grupo de los Siete
Grandes (Estados Unidos, Francia,
Alemania, Inglaterra, Japn, Italia
y Canad).
La globalizacin va a producir
un reordenamiento en todo el
sistema de relaciones entre los
pases y los Estados, que se expresa
en la transnacionalizacin de la
economa, la poltica, la cultura y
hasta la educacin. En este nuevo

contexto aparece como algo ab-
solutamente normal algo que ya
haba revelado el marxismo que
la economa determina la poltica
y la educacin no es ya un derecho,
sino un servicio sometido a las
leyes del mercado.
Quienes ahora deciden qu
deben hacer los Estados Naciona-
les en los pases de la periferia del
Grupo de los Siete, son el Banco
Mundial, el Banco Interamericano
de Desarrollo y el Fondo Moneta-
rio Internacional, quienes prestan
no solo en condiciones onerosas,
sino condicionando mediante su-
gerencias las reformas econmicas
y polticas, y en consecuencia las
reformas educativas de sus res-
pectivos satlites (Meja, Marco
Ral).
Uno de los factores aparente-
mente progresistas del fenmeno
de la globalizacin es la revolucin
tecnolgica, debido a los grandes
adelantos que se han presentado
en este campo, los cuales permi-
ten avances extraordinarios en
los sistemas de produccin, que se
expresan en la creciente automa-
tizacin de las fbricas y del agro,
lo cual, paradjicamente, incre-
menta el desempleo calificado,
semi-calificado y no calificado,
como un fenmeno tambin a
escala global.
Las nuevas tecnologas incor-
poradas a los medios de informa-
cin y comunicacin masivos han
permitido en primer lugar unicar
la informacin, orientndola desde
Colegio Hispanoamericano
los grandes centros de poder; en
segundo lugar, hacer circular toda
la informacin que se mueve en
el mundo a travs de la red, de
manera que cualquier persona que
disponga de un ordenador personal
puede acceder a dicha informacin
con solo conectarse a internet, a
lo cual se suman todas las dems
formas que cada da aparecen para
trasmitir informacin (D.V.D.,
C.D.room, T.V. Cable).
Los cambios tan extraordina-
rios presentados en el campo de la
comunicacin humana han gene-
rado transformaciones de dimen-
siones incalculables en el mundo
de la cultura de los pueblos.
La globalizacin de las co-
municaciones, irnicamente, ha
liberado unas fuerzas intangibles,
prcticamente imposibles de con-
trolar, pues aunque se da un sutil
control hegemnico desde los
centros del poder mundial sobre
la informacin que se maneja a de los pueblos o comunidades en
travs de la prensa, la radio o la los niveles regionales o locales.
televisin, no sucede lo mismo Frente a esta situacin tan
con la que se mueve por internet, compleja la educacin adquiere
donde prcticamente cualquier una nueva connotacin, por el
dato tiene ingreso y salida. Esta peso y el significado de la edu-
situacin va a producir, con una cacin informal, generada desde
intensidad antes desconocida, un los medios de la informacin y la
fenmeno que no es nuevo, que comunicacin, proceso en el cual
existe desde cuando se vienen las nuevas generaciones estn vi-
dando procesos de colonizacin, viendo un momento coyuntural,
se trata de la hibridacin de las donde se han roto los paradigmas
culturas. Este es un fenmeno de tradicionales que servan como
un alto nivel de complejidad, por referentes para enfrentarse a la vida
la incidencia que tiene en los pro- social con todas las limitaciones
cesos de construccin de identidad y contradicciones que tuvieran y 43
 Revista de Educacin & Pensamiento
al mismo tiempo se encuentran
frente a la incertidumbre de tratar
de construir una identidad hecha
a retazos de mltiples modelos
que chocan unos con otros, donde
lo nico que parece salvarse es
el hedonismo que coquetamente
regalan los medios masivos de co-
municacin, representados en los
realities, las marcas de moda, sean
originales o chiviadas, la nueva
msica; todo ello orientado a crear
un mundo virtual donde aparente-
mente cualquiera puede entrar para
vivir, as sea, momentneamente,
su propio sueo, por encima de
cualquier tipo de diferencias, sean
econmicas, sociales o culturales.
En estas circunstancias la glo-
balizacin tambin ha producido
la transnacionalizacin de la edu-
cacin, al quedar sta sometida a
los dictados de las organizaciones
financieras transnacionales que
condicionan sus prstamos a la
ejecucin de reformas econmicas,
polticas y educativas.
La educacin se convierte en
factor de formacin del capital
humano y adquiere as el carcter
de una mercanca, sometida a la
relacin costo-benecio.
Desde este punto de vista la
educacin adquiere un enfoque
administrativo, el cual se reeja
en las ltimas reformas a los sis-
temas educativos en los pases
tercermundistas, dejando de lado
el enfoque pedaggico, que es el
que le da sentido tico y formativo
44 humanista a la educacin.
El nuevo enfoque que se le pre-
tende dar a la educacin, conocido
como el toyotismo, desconoce
los avances logrados en el campo
de la pedagoga, en especial la
psicologa cognitiva, convirtiendo
de manera burda a la educacin
en un saber hacer de carcter
instrumental, fundamentado en el
conocimiento tecnolgico que se
expresa en la implementacin de
las competencias, privilegiando
entre ellas, ahora, las laborales des-
de la educacin bsica, regresando
a los planteamientos conductistas
y neo-conductistas de la dcada de
los setenta del siglo pasado.
Frente a este panorama de factores subyacentes que explican
imposicin y sometimiento sutil la dinmica de los mismos.
de una educacin estandarizada
basado en el logro de competencias La relacin Maestro-Institucin
mnimas que pretenden bajar la Educativa
calidad de la educacin ocial a Dentro de la institucin edu-
su mnima expresin, es necesario cativa el maestro establece unas
librar la lucha por la autntica relaciones con la administracin
pedagogizacin de la educacin que le permiten articular con una
con sentido crtico, que muestre orientacin determinada su praxis
alternativas viables basadas en en consonancia con las caracte-
el respeto a la diversidad cultural rsticas particulares de la misma,
como fundamento de la identidad segn la losofa con la cual se
y el fortalecimiento de nuevos identica.
paradigmas epistemolgicos que El currculo adquiere deter-
permitan comprender la comple- minada fisonoma de acuerdo
jidad de los fenmenos naturales con la orientacin losca ins-
y humanos en sus distintas di- titucional, que se concretiza en la
mensiones, de manera que se su- orientacin de los programas de
peren los enfoques positivistas de las reas del conocimiento, como
carcter predominantemente ins- expresin de la autonoma escolar,
trumentalistas, que slo permiten expresada en el artculo 77 de la
conocer la parte operativa de los Ley 115 de 1994. Con base en ella
procesos educativos, ocultando los cada institucin es autnoma para

organizar las reas fundamentales
del conocimiento, las asignaturas
electivas, los mtodos de ense-
anza y la evaluacin, dentro
de los lineamientos establecidos
por el Ministerio de Educacin
Nacional.
Qu implicaciones tienen
para el docente y el estudiante
las tensiones que se presentan
entre las concepciones cientcas
o ideolgicas de la losofa de las
instituciones educativas, frente al
problema de la libertad de ctedra,
de enseanza y de aprendizaje,
planteados en la Ley de Educa-
cin?
La educacin como fenmeno
histrico y social supone la pre-
sencia de diferentes concepciones
del ser humano (cotidiana, reli-
giosa, biolgica, antropolgica,
histrica, etc.), de la sociedad, de
la naturaleza del pensamiento, el
conocimiento y los procesos de
enseanza y aprendizaje. Frente a
esta multiplicidad de enfoques e
interpretaciones surge la pregunta
del camino adecuado a seguir, para
proporcionar al sujeto en forma-
cin la integralidad y la autonoma
de pensamiento que le garanticen
las herramientas conceptuales y
filosficas para alcanzar la ma-
yora de edad intelectual que le
permitan escoger las opciones ms
vlidas y coherentes para ser una
persona ntegra y un ciudadano
participativo y solidario con unos
principios ticos humanistas.
Frente a este problema, la
autonoma se les da a las institucio-
nes educativas, las cuales pueden
escoger de acuerdo con el criterio
de sus organismos directivos y de
las comunidades, la orientacin -
losca de la misma. Esta situacin
tiene profundas implicaciones,
especialmente en lo referente a
la educacin bsica, donde los
padres de familia tienen en teora
el derecho de escoger el tipo de
institucin educativa para sus hi-
jos. Sin embargo, dicha libertad
de escogencia est mediatizada
en primera instancia por factores
sociales y econmicos y hasta
geogrcos que la limitan signi-
cativamente en amplios sectores
de poblacin, especialmente en
los marginados.
Por otra parte, se puede com-
prender que la institucin educa-
tiva se identique con el contexto
cultural en la cual est inmersa,
Colegio Hispanoamericano
compartiendo y reproduciendo
conocimientos, valores, smbolos y
relaciones de poder, que en ltimas
estn destinadas, a adaptar al suje-
to de manera sutil al statu quo de la
estructura de poder imperante.
En este sentido, la misma so-
ciedad a travs de las instituciones
educativas tambin puede limitar
signicativamente, en la prctica,
las expresiones culturales de algu-
nas comunidades consideradas in-
feriores como vena sucediendo
con las negritudes, los indgenas y
los sectores marginados socialmen-
te, a quienes se pretenda educar
desde la perspectiva de un modelo
cultural hegemnico dominante,
lo cual ha cambiado en alguna me-
dida, con el respeto a los derechos
de las minoras tnicas, producto
de sus luchas.
Tambin se presentan dife-
rencias frente a las concepciones
filosficas de las instituciones
educativas segn se trate de ins-
tituciones pblicas o privadas. En
las de derecho privado, el criterio
imperante es el de sus propietarios,
quienes ofrecen su modelo a quie-
nes voluntariamente se identican
con el mismo, de igual manera la
institucin selecciona sus docentes
partiendo de su identidad con el
modelo filosfico propuesto, lo
cual en ocasiones implica renun-
ciar a su libertad de conciencia.
La situacin cambia radicalmente
cuando se trata de instituciones
ociales donde por derecho in-
gresan estudiantes y profesores 45
 Revista de Educacin & Pensamiento
sin ningn tipo de discriminacin
social, cultural, religiosa o poltica,
sino acadmica. Frente a esta situa-
cin se debe educar en el respeto a
la diversidad cultural.
En sociedades con grandes
desigualdades e injusticias, pero
al mismo tiempo con tanta riqueza
en cuanto a diversidades cultura-
les, como las latinoamericanas, la
educacin no se puede convertir
en un instrumento ms del poder
ideolgico, para someter a las
amplias mayoras marginadas de
los ms elementales derechos, a
la sumisin, al aislamiento y a la
dominacin en lo social y en lo
cultural.
Una educacin autnticamen-
te humanista, como la que propo-
nemos, debe formar personas con
criterios de inclusin, respetando
las diferencias propias de nuestra
46 diversidad cultural; convertirse en
vehculo para favorecer el mejo-
ramiento de todas las capacidades
humanas para fomentar procesos
de renovacin y enriquecimiento
de la cultura, lo cual solo se logra
verdaderamente en la medida
que contribuya a formar personas
crticas, autnomas, creativas,
solidarias y democrticas.
La relacin
DocenteEstudiante
Las reexiones sobre la cons-
truccin terica del objeto de la
pedagoga conducen a comprender
la naturaleza rica y compleja de los
procesos de enseanza aprendizaje,
entendidos en su carcter mediti- complejos problemas relaciona-
co, que busca hacer comprensible
para el estudiante los conocimien-
tos producidos o construidos en
las diferentes ciencias, tcnicas o
artes, sobre la base de lograr expli-
car los factores externos e internos
que coexisten en las situaciones de
enseanza y aprendizaje.
Los factores externos hacen re-
ferencia a los contextos histricos,
sociales, culturales y legales en los
que se produce la educacin, los
cuales son estudiados por las dis-
ciplinas sociales y humanas con el
propsito de explicar cmo dichos
factores, subyacentes al quehacer
educativo, inciden directamente
en la construccin y orientacin desde los aportes de importantes
del currculo. Esto signica que el
currculo no se explica por s mis-
mo como una entelequia surgida
del espritu humano, por encima
del contexto histrico y social en
que se produce, sino que el mismo
es una propuesta acadmica que
surge del contexto social y cultural
en que se encuentra la institucin
educativa.
Los factores internos del pro-
ceso enseanza aprendizaje tienen
que ver con las dinmicas de
las operaciones intelectuales y
afectivas, que se dan en la mente
de los sujetos protagonistas de su
aprendizaje. Las diferentes ramas
de la psicologa de la educacin,
en especial la psicologa cognitiva,
el psicoanlisis y la psicologa hu-
manstica, realizan investigaciones
para encontrar respuestas a los
dos con la construccin de los
conocimientos, las destrezas y las
habilidades a partir del aprendiza-
je, como fenmeno que permite
adquirir y procesar informacin
para desarrollar estructuras cog-
nitivas, que faciliten potenciar
el pensamiento y la inteligencia
humanos, para resolver de manera
cada vez ms autnoma y creativa
los problemas que nos plantean el
mundo y la vida en toda su com-
plejidad.
Para Olga Luca Zuluaga el
concepto clave en la relacin Do-
centeEstudiante, es Enseanza,
que es analizado histricamente
pedagogos como Comenio, quien
se planteaba investigar para es-
tablecer el mtodo de ensear y
aprender; Pestalozzi, quien busc
largo tiempo el principio psicol-

gico comn a todos esos procedi-
mientos de enseanza como nico
medio para descubrir la forma de
perfeccionamiento asignada al
hombre por su propia naturale-
za; Rousseau, para quien no se
trata de ensearle las ciencias al
nio, sino que se acione a ellas
y proporcionarle mtodos para
que las aprenda; Herbart, quien
comprende como componente de
la pedagoga general la teora de
la instruccin, llamada didctica,
y Claparede, para quien la peda-
goga es una ciencia aplicada que
reposa sobre el conocimiento del
nio, comprende la paidologa o
ciencia pura y la paidotecnia o
ciencia aplicada, reservando a la
didctica el papel de llevar a cabo
los procedimientos de enseanza
El aporte de Olga Luca est
en diferenciar la prctica del con-
cepto de enseanza, y relacionar a
este con las investigaciones de la
misma desde las diferentes discipli-
nas cientcas. Se trata de rescatar
la enseanza como concepto que
repercute al interior de la didctica
que permite plantear mtodos de
enseanza con base en las caracte-
rsticas de cada saber, que implique
una transformacin didctica de
los contenidos. Igualmente reper-
cute en los saberes especcos, que
se articulan a la pedagoga a travs
de sus didcticas particulares y
nalmente dentro de la pedagoga
en la cual, segn ella, la psicologa
separa la pareja enseanza-apren-
dizaje como conceptos distintos,
donde la enseanza se articula a los
saberes especcos y el aprendizaje
a las conceptualizaciones psicol-
gicas y epistemolgicas.
El aporte de la pedagoga
consiste, a mi manera de ver, en
comprender la relacin dialcti-
ca de los procesos de enseanza
y aprendizaje de las distintas
disciplinas cientcas, artsticas
o tecnolgicas, con base en los
aportes de la psicologa gentica y
cognitiva que investigan la lgica a
partir de la cual se construyen en la
mente del sujeto los conocimien-
tos, de acuerdo con la naturaleza
epistmica de los mismos.
Enfoque constructivista
En este caso se trata de com-
prender la relacin que existe
entre la construccin de los cono-
cimientos cientcos como objetos
especcos del saber en las distintas
disciplinas, y la transposicin o
mejor transformacin didctica de
ellos para hacerlos comprensibles
al estudiante, que construye su
conocimiento con dichos objetos
cognitivos. Comprender que no
siempre la lgica con la cual se
produce el conocimiento cient-
co es la misma lgica con que el
mismo se construye en la mente
del aprendiz.
La pedagoga tiene entre sus
propsitos comprender cmo se
produce el conocimiento en las
distintas disciplinas del saber y
cmo se lo debe ensear para ha-
cerlo comprensible al estudiante.
Colegio Hispanoamericano
En este aspecto cobran gran signi-
cado las investigaciones que llevan
a comprender los complejos proce-
sos internos de la mente del sujeto,
sobre las operaciones intelectuales
que subyacen a los procesos de
comprensin (Ausubel).
Otra reflexin interesante
sobre el objeto de conocimiento
de la pedagoga la tiene Rmulo
Gallego Badillo en Saber pedag-
gico: Una visin alternativa, donde
se plantea que es la transforma-
cin intelectual del hombre, de
su estructura de conciencia o de
saberes (tomado de Max Scheler
en Conocimiento y trabajo) desde
la cual se interrelaciona consigo
mismo, con el espacio de la natura-
leza en el cual habita, con el grupo
social al que pertenece y con los
saberes que el grupo ha elaborado
sobre s, con relacin a su papel
en el mundo y la interrelacin que
tiene establecida con la naturaleza.
47
 Revista de Educacin & Pensamiento
Esta transformacin intelectual ha
de cambiar tales interrelaciones
inscribiendo al hombre en otro
esquema de ideas y acciones.
Gallego se plantea unas pre-
guntas claves: Qu es una es-
tructura de conciencia? Cmo se
congura? Qu factores conducen
a la necesidad de transformacin
de ella? Para responderlas realiza
un anlisis histrico para entender
cmo se ha ido construyendo dicho
objeto a partir del quehacer y la re-
exin sobre el mismo por parte del
maestro, para concluir que lo que
atraviesa el largo recorrido cultural
de la humanidad es el sucesivo cam-
bio en la concepcin del hombre
en cada poca histrica. Transfor-
maciones en la mirada que sobre el
mundo natural y social ha creado,
las cuales son fruto de su desarrollo
intelectual como totalidad.
En la explicacin de dichas
transformaciones intelectuales
parte del principio de entenderlas
como procesos autotransformacio-
nales, reconociendo el aporte de la
psicologa gentica de Jean Piaget,
con sus seis estadios del desarrollo
de la inteligencia que tienen como
horizonte la socializacin de los
individuos.
Resaltamos como transforma-
ciones intelectuales esperadas las
siguientes:
Paso del egocentrismo y el
individualismo primitivo al
sociocentrismo colaborador.
Del sometimiento de la na-
48 turaleza animista al dominio
de la misma, mediante una
estructura cientca y tecno-
lgica.
De la creencia en un orden
social dado por potencias so-
brenaturales a la conciencia
que es una estructura creada
por los mismos hombres.
El paso del mesianismo a las
soluciones asumidas por la
comunidad.
El salto a la concepcin de
que la sociedad debe regularse
por un proyecto poltico de
desarrollo social creado por sus
miembros.
Del dogmatismo iluminado
al racionalismo que admite
otras posibilidades y saberes
alternativos.
De un individuo sometido y
alienado a otro libre y activo
en la democracia, capaz de
aceptar al otro.
Para explicar la objetivacin
de dichas transformaciones, recu-
rre a la concepcin constructivista
de Roger Lewin en Evolucin hu-
mana que sostiene que el mundo
habitado por todo animal es el que
su cerebro ha creado gracias a la
integracin neuronal, de manera
que cuanto ms complejas sean las
estructuras neuronales, ms com-
plejo ser el mundo interior (sub-
jetivo) erigido por el cerebro.
En el humano el pensamien-
to se vuelve simbolia y con ella
lenguaje, que se transmite para
perpetuar la memoria colectiva.
Dicho pensamiento se vuelve
abstraccin de la realidad, abierto
en cuanto a posibilidades de com-
prensin, lo cual implica mayor
grado de autonoma con respecto
al medio en que se desenvuelve el
humano.
El proceso de transformacin
del pensamiento se da en dos senti-
dos, en sentido logentico, a nivel
histrico de la especie humana, en
interrelacin con las condiciones
sociales y culturales concretas y
en lo ontognico como producto
de la educacin y la experiencia
convertida en abstraccin de las
condiciones particulares, con base

en las potencialidades del pensa-
miento mismo.
Segn lo anterior, se compren-
de que la estructura de la concien-
cia parte de la organizacin neu-
ronal, que permite representarse
de manera abstracta el espacio
natural, social y cultural, para con
base en ello construir sus proyec-
tos, tendiente a buscar mayores
niveles de autonoma.
Finalmente Gallego Badillo
concluye que la multiplicidad del
objeto de la pedagoga se sintetiza
en la transformacin intelectual,
no en la simple transmisin de
informaciones. Que cada campo
del saber tiene su propia pedago-
ga, la cual depende de las carac-
tersticas del tipo de ciencia, sea
esta formal, empricoanaltica o
humana, inscrita en un contexto
sociocultural, tico, de una socie-
dad especca en lo econmico y
lo poltico, con una ideologa del
ser humano, de su saber y de su
hacer.
Cabe preguntarse si cada cien-
cia tiene su propia pedagoga, o si
la pedagoga tiene un espacio de
reexin ms amplio, en tanto que
las distintas disciplinas, al ser sus-
ceptibles de ser enseables, tienen
su propia didctica especial que se
fundamenta en la lgica de la mis-
ma, y la transposicin o transfor-
macin didctica de sus conceptos,
leyes y principios. En mi forma de
comprender el problema de hecho
existen diferentes interpretaciones
sobre qu signica la pedagoga
como fundamento terico de la
educacin, pero no pedagogas
particulares para cada campo
del saber, sino didcticas, esas s,
particulares, para los diferentes
campos del saber, de acuerdo con
la naturaleza de dichos campos
desde el punto de vista de la lgica
inherente al conocimiento de cada
uno de ellos.
El gran aporte de Rmulo
Gallego est en comprender cmo
el objeto de la pedagoga es la
transformacin intelectual, que
se produce en buena medida como
manifestacin de los procesos de
enseanza-aprendizaje, en contex-
tos especcos.
Otro aporte importante en
el mismo sentido es el de Rafael
Flrez Ochoa en su obra Hacia
una pedagoga del conocimiento
(1994), que parte de un anlisis
del papel del sistema educativo
desde el paradigma del control
social, propio del conductismo y
Colegio Hispanoamericano
sus polticas de tecnologa educa-
tiva como respuesta a la crisis de
la educacin en Latinoamrica,
a raz de los cambios educativos
de la revolucin cubana. Flrez
comprende acertadamente que el
sistema educativo no es el nico
responsable del control social,
sino adems los sistemas tico y
jurdico, que no pueden enfrentar
la crisis por su falta de capacidad
para ofrecer soluciones, debido
a que el fondo del problema es
econmico y social.
El aporte signicativo de este
autor es plantear como alternati-
va un paradigma relativista de la
educacin, que no modela ni con-
trola, sino que abre posibilidades y
variedad de caminos y sentidos sin
aislamientos ni fronteras, fortale-
ciendo las complementariedades
sujeto-objeto, educador-educando,
pensamiento-realidad, donde se
plantea como papel del nuevo
sistema educativo el dilogo en-
tre ambos interlocutores, en un
lenguaje de un juego abierto, que
permita la interrogacin y la inda-
gacin como condiciones previas
para el logro de la libertad, en el
proceso enseanza-aprendizaje.
Comprende la finalidad de
la educacin, cmo movilizar las
potencialidades (de las perso-
nas) para construir caminos de
supervivencia y superacin de los
conictos, entendida de manera
innovadora la funcin liberadora
de la nueva enseanza, cuyo pro-
psito fundamental es producir 49
 Revista de Educacin & Pensamiento
de manera crtica nuevos conoci-
mientos e ideas para transformar
realidades.
El reto consiste en superar los
paradigmas del maestro y la educa-
cin tradicional, caracterizados por
la acumulacin de informacin, el
memorismo, la pasividad, el enci-
clopedismo y el transmisionismo,
con el propsito de construir las
bases cognitivas para desarrollar
pensamiento cientco (en maes-
tros y estudiantes); promover la
integracin cultural con base en el
50 respeto a las diferentes identidades
regionales y generar una cultura de
la indagacin para llegar a la ver-
dad como algo provisional, falible,
mvil y contextual.
En este orden de ideas se
entiende que el objeto de la pe-
dagoga es el desarrollo del cono-
cimiento y la inteligencia para el
logro de la formacin integral. De
aqu deriva como propuesta el co-
nocimiento y formacin integral
del ser humano, fundamentada
en los derechos a la cultura y al
conocimiento y los derechos ciu-
dadanos y humanos.
Los requisitos para desarrollar
la propuesta son:
Conocimiento cientco de la
disciplina.
Conocimiento pedaggico y
didctico.
Conocimiento histrico-so-
cial.
La dimensin esencial del
campo cientco de la pedagoga
es el concepto de formacin como
proceso de humanizacin para
alcanzar niveles superiores de ra-
cionalidad y autonoma. Proceso
que se da desde el interior, en el
cultivo de la razn y la sensibilidad
en contacto con la cultura propia
y universal, la losofa, las ciencias
y las artes, muy en sintona con el
planteamiento de Pablo Guadarra-
ma, slo que ste enfatiza y contex-
tualiza la necesidad de reivindicar
la autenticidad e identidad de las
culturas latinoamericanas.
Retomando el concepto de for-
macin en Rafael Flrez, postula
que la condicin de la existencia
humana es formarse, integrarse
como ser espiritual capaz de rom-
per con lo inmediato y particular y
ascender a la universalidad a travs
del trabajo y la reexin los-
ca, como enuncia el humanismo
marxista.
Con base en ello se plantean
cuatro vectores de formacin:
Universalidad: Dilogo de
culturas.
Autonoma: Emancipacin
respecto a factores externos
mediante autorregulacin
interna.
Inteligencia: Noosfera, com-
prensin de la realidad.
Fraternidad: Diversidad inte-
grada que supone intersubje-
tividad del pensamiento.
Dicho proceso de formacin
supone tres condiciones funda-
mentales:
Antropolgica: Humanizacin,
como dimensin transformado-
ra.
Teleolgica: La razn como na-
lidad. Desarrollo de un proyecto
para superar la tensin entre
teora y praxis educativa.
Metodolgica: Mantiene la
pregunta hermenutica en la
perspectiva del desarrollo de la
racionalidad, iluminando esta
nalidad a escala investigativa
conceptual.
Desde la perspectiva de Flrez,
la teora pedaggica presenta dos
caractersticas generales: la inter-
disciplinariedad: que integra los

enunciados provenientes de otras
disciplinas de la educacin, y la
integracin: que permite la estruc-
turacin terica integral, que logre
una identidad terica compartida
intersubjetivamente como comu-
nidad intelectual, en torno a los
procesos de enseanza.
Uno de los aportes ms signi-
cativos de Flrez es la caracteriza-
cin de los elementos de una teora
pedaggica; ellos son:
El concepto de hombre que
pretende formar.
El proceso de formacin del
hombre, que tiene relacin
con la dinmica y secuencia
del mismo.
Las experiencias educativas
para afianzar el desarrollo,
que en esencia depende del
anterior.
Las regulaciones de las inte-
racciones educador-educando,
para el logro de las metas de
formacin, donde entran en
juego los procesos de empata
y su inuencia en los intereses
y motivaciones para el apren-
dizaje.
Los mtodos y tcnicas de la
enseanza, que se relacionan
con las didcticas especiales.
De los elementos planteados se
derivan los principios pedaggicos
que han orientado la formacin
humana a lo largo de la historia
de la educacin y que en ltimas se
expresan en las corrientes pedag-
gicas que han marcado la historia
de la enseanza.
Colegio Hispanoamericano
De dichos principios, se desta-
can por su signicacin:
El afecto materno o docente,
como motivante del aprendi-
zaje, que se trata desde Pesta-
lozzi hasta Piaget.
La experiencia natural y es-
pontnea, con Rousseau.
El medio ambiente social,
como entorno de aprendizaje,
con Herbart.
El desarrollo constructivo in-
terior, de carcter progresivo
y diferenciado, desde Montes-
sori, pasando por Dewey hasta
Piaget, Aububel, Bruner, etc.
La actividad propia del sujeto,
de la Escuela Activa y Escuela
Nueva con Dewey.
La interaccin MaestroEstu-
diante y el papel del lenguaje
en la misma con Vigotsky.
El juego como elemento que
pregura la vida y el aprendiza-
je, en la medida en que orienta
la curiosidad y la exploracin,
desde Froebel hasta Piaget. comn, desde las distintas miradas
De la individuacin a la so- que han orientado el trabajo de
cializacin, como proceso formacin del ser humano.
desde el egocentrismo hasta el Se trata de superar el enrare-
descentramiento en el cono- cimiento de la pedagoga de que
cimiento de la realidad desde habla Olga Luca Zuluaga, a partir
Freud hasta Piaget. de comprender la interdiscipli-
Un anlisis integrador de nariedad, desde una perspectiva
dichos principios, desde una pers- integradora, que con sentido cr-
pectiva histrica de la pedagoga, tico y creador desarrolle el trabajo
permite comprender cules han hermenutico para la construccin
sido los hilos conductores de la re- de la red conceptual del saber pe-
exin y la praxis pedaggica que daggico, que permita comprender
los docentes debemos rescatar, en los alcances y las limitaciones
el trabajo de construir un lenguaje del quehacer pedaggico de los 51
 Revista de Educacin & Pensamiento
docentes en las complejas situa-
ciones de un mundo globalizado,
que requiere otras miradas y otras
propuestas alternativas, distintas
del unanimismo homogenizador,
donde la inuencia creciente de
las tecnologas de la informtica y
la comunicacin pretenden ame-
nazar ideolgicamente el sentido
de la labor formadora del docente
pedagogo, desde la perspectiva del
respeto a la diversidad cultural.
Desde la mirada de la recon-
ceptualizacin integradora de la
pedagoga, entendida como pe-
dagoga del conocimiento para la
enseanza de las ciencias, resulta
valioso el trabajo analtico de los
modelos pedaggicos realizado
por Rafael Flrez, sin olvidar que
una educacin autnticamente
humanista que reconoce el valor
del conocimiento cientfico no
puede olvidar otros tipos de co-
nocimiento que interactan con
el mismo, como el cotidiano, el
tecnolgico, el artstico, el mismo
conocimiento escolar, que tienen
sus propias caractersticas episte-
molgicas.
Otra mirada de la relacin
DocenteEstudiante, tiene que ver
con uno de los objetos de inter-
cambio en dicha relacin. En ella
se intercambian conocimientos
socialmente validados por distintas
comunidades acadmicas, con el
propsito de contribuir desde la
perspectiva de la escuela a la for-
macin de la persona, el trabajador
52 y el ciudadano.
El conocimiento es un pro-
ducto del intelecto, que no surge
de manera casual o arbitraria, sino
como un constructo sistematiza-
do que resulta de la observacin
consciente y racional, tanto de la
especie humana como del indivi-
duo que la replica en su existencia,
pero que es mediatizado perma-
nentemente por la cultura.
Uno de los aspectos importan-
tes de la pedagoga es comprender
cmo la especie humana da el
salto de lo irracional a lo racional;
cmo se explica la gnesis del
pensamiento humano (Merani),
lo cual le da un signicado cua-
litativamente nuevo a la praxis
humana.
Una visin dialctica de la
psicologa permite comprender
los avances significativos, que
representan el salto cualitativo
de lo irracional a lo racional. Al-
berto Merani en dos de sus obras:
Dialctica en psicologa y La gnesis
del pensamiento, desarrolla un an-
lisis magistral de los procesos de
hominizacin y humanizacin y su
signicado en el avance de la espe-
cie humana en su proceso de cog-
nicin creciente, como posibilidad
de comprensin y racionalizacin
de los fenmenos de la naturale-
za, la sociedad y el pensamiento
mismo. Desde esta perspectiva el
desarrollo de la ciencia y su aplica-
cin racional y coherente son una
alternativa posible para enfrentar
los complejos problemas que se nos
plantean en el mundo actual. En
este orden de ideas, la educacin
cumple un papel signicativo en la
formacin de seres humanos inte-
grales, competentes para enfrentar
los retos, sobre la base de una
tica humanista y un compromiso
inquebrantable con los ms caros
intereses de la humanidad.
Otro problema que surge es si
el pensamiento o la inteligencia
se desarrollan por s mismos como
producto de leyes inmanentes, o si
es posible inuir de alguna manera
para que se pueda avanzar ms r-
pidamente en dicho proceso.

Jean Piaget, despus de inves-
tigar por muchos aos sobre este
problema, llega a la conclusin
de que hay seis etapas o estadios
de desarrollo de la inteligencia
que van desde la sensomotriz,
pasando por la prelgica, la lgica
concreta y culminando en la lgica
abstracta, que se expresa en las
operaciones intelectuales abstrac-
tas que dan lugar al pensamiento
hipottico deductivo.
La gran contribucin de Piaget
es integrar la biologa con la psi-
cologa al analizar el papel de fac-
tores hereditarios en los primeros
reejos que constituyen la gnesis
de la inteligencia, segn l, al lado
de factores sociales con el surgi-
miento del lenguaje que permite
potenciar y jalonar los procesos
intelectuales pero sometidos a las
estructuras cognitivas propias de
cada estadio o nivel del desarrollo
de la inteligencia.
La revolucin piagetiana con-
siste en comprender que la inte-
ligencia no es algo que aparece
de una vez y para siempre, ni que
se pueda desarrollar de manera
arbitraria o aleatoria, sino que en
cada ser humano est sometida a
un proceso que tiene su gnesis en
unos reejos hereditarios como el
mamar para alimentarse, y que va
avanzando en forma gradual desde
lo prelgico pasando por lo con-
creto, hasta llegar a lo abstracto
del pensamiento; aceptando que
en ese camino tienen un papel
importante la socializacin a tra-
vs del lenguaje como facilitador
del desarrollo intelectual. A partir
de la obra de Piaget se empieza a
desarrollar la psicologa cognitiva,
la cual trata de armar el rompe-
cabezas de cmo se construye el
pensamiento.
Tambin se ha avanzado mucho
con las investigaciones de la neu-
ropsicologa, que han profundizado
en la comprensin de los procesos
corticales del cerebro. Gracias a
ello se ha podido comprender que
los fenmenos superiores que dan
lugar al pensamiento humano se
Colegio Hispanoamericano
presentan esencialmente en la
corteza cerebral, que funciona
como un todo integrado que ana-
liza la informacin recibida por
todos los sentidos para producir la
percepcin del objeto y generar las
respuestas en lo intelectual y/o mo-
triz. De ello se inere que el cerebro
humano trabaja como la gran cen-
tral que regula todas las funciones
del organismo y adems genera los
procesos superiores del intelecto
que se expresan en actividades
tan complejas como la religin, la
losofa, el arte o la ciencia. Lo ms
importante es que el cerebro no es
slo un repetidor de informacin,
sino ante todo un procesador que
estructura y organiza para produ-
cir resultados nuevos a partir de
la transformacin creadora de las
estructuras con que opera.
Ahora bien, cmo se regula
el proceso para un desarrollo ade-
cuado del pensamiento? Dicho en
otros trminos, existe una deter-
minada lgica y procedimientos
para que ese pensamiento se pueda
desarrollar adecuadamente?
Ya est claro que existen nive-
les de pensamiento o de actividad
intelectual que corresponden a
grados de desarrollo de las estruc-
turas cognitivas que van desde lo
ms elemental en lo sensomotriz
hasta los ms altos niveles de
abstraccin del pensamiento cien-
tco en cada una de las ciencias
particulares. En consecuencia, el
cientco no nace sino que se hace
y se forma. Es en este campo donde 53
 Revista de Educacin & Pensamiento
la psicologa cognitiva aporta su
grano de arena a la explicacin de
cmo se desarrollan los procesos
del pensamiento.
Vigotsky hace un plantea-
miento muy valioso, al reconocer
el carcter histrico social del
conocimiento y destacar el papel
del lenguaje en dicho proceso.
Para resaltar, en su obra estn dos
descubrimientos signicativos:
1. La ley de la doble formacin
del conocimiento en la cual se
plantea que todo concepto sur-
ge en primera instancia en un
contexto histrico social de-
terminado y posteriormente es
difundido, como consecuencia
de lo cual cada sujeto lo toma e
interioriza, pero organizndolo
y acomodndolo de manera
idiosincrtica a su estructura
cognitiva. En primer lugar, el
concepto es interpsquico, y
en ltimas es intrapsquico.
Aqu se pone de relieve la
importancia del docente como
agente socializador de deter-
minados saberes, habilidades
y destrezas.
2. La ley de la zona de desarrollo
prximo en la cual sobresale la
importancia de la enseanza
como fuente de estructuracin
del pensamiento. La ley dice
que en el proceso de cons-
truccin del conocimiento se
presentan dos pasos signica-
tivos:
El primero expresa o mani-
54 esta lo que el estudiante
sabe o hace en un momen-
to dado. Este muestra su
zona de desarrollo efecti-
vo.
En segundo lugar, a partir
de ah se da la posibilidad
de potenciar lo que l po-
dra lograr avanzar con la
ayuda adecuada del otro
(maestro) que posee un
determinado saber. Esta
es la zona de desarrollo
prximo.
Entonces, ensear bien es
indagar mediante un diagnsti-
co acertado cul es el nivel de
desarrollo efectivo del estudiante
para inducirlo hacia su zona de
desarrollo prximo. El secreto de
la docencia es conocer la lgica de
la disciplina especca que maneja,
para emplear las estrategias meto-
dolgicas adecuadas para alimentar
la zona de desarrollo prximo; este
es el problema que deben resolver
las didcticas especiales.
Ausubel retoma esta ley de
Vigotsky, en el sentido de que todo
aprendizaje se apoya en las ideas
previas que tiene el sujeto. En este
orden de ideas, el aprendizaje es un
proceso constructivo que tiene un
carcter o un sentido espiralado,
es decir, empieza en un punto
elemental y va incrementndose
de manera progresiva en cantidad
y calidad.
Ausubel hace notar que para
que haya un verdadero aprendizaje
ste tiene que ser signicativo, es
decir, el estudiante procesa adecua-
damente en su cerebro slo aquello
que tiene signicado para l, en
otros trminos, lo que se acomoda
a las ideas previas que se tiene sobre
lo nuevo que se est aprendiendo.
Sin embargo, de dicho postulado
surge un problema serio: Qu
sucede cuando las ideas previas
del estudiante son decientes o
chocan con las nuevas del proceso
de aprendizaje? Hay dos posibili-
dades: o se queda con lo que tiene,
caso en el cual no hay avance en
el aprendizaje, o entra en conicto
y aparece la posibilidad de con-
frontar para decidir si acepta o no
lo nuevo que se le presenta. Solo
en este ltimo caso el estudiante
procesa de manera activa las ope-
raciones intelectuales para avanzar
en el aprendizaje.
En este apretado recorrido se
ha intentado, con muchas limita-
ciones, comprender el sentido y el
signicado de la relacin Docente-
Estudiante, como uno de los ejes
que integran la teora pedaggica.
Se ha tratado de elaborar una
reconceptualizacin de la pareja
dialctica enseanza-aprendizaje,
como el elemento que le conere
signicacin a los procesos peda-
ggicos; sin duda se trata de una
aproximacin provisional, que
aun deja muchos interrogantes
por despejar, lo cual ser tarea de
prximos acercamientos al tema.
El problema, desde el punto
de vista de la pedagoga, es tratar
de comprender la naturaleza de
las relaciones entre las concep-

tualizaciones producidas por la
epistemologa en dicho campo y
la elaboracin (gnesis y desarro-
llo) de las nociones, conceptos y
categora de las disciplinas en la
mente del estudiante, tomando
en consideracin los dos polos del
mismo: de una parte la calidad de
las concepciones paradigmticas
de las disciplinas y el carcter ideo-
lgico o cientco de las mismas y
por parte del sujeto de aprendizaje,
los factores que caracterizan sus
niveles de desarrollo cognitivo,
sus perfiles socio-culturales, sus
intereses y motivaciones, etc.
Conclusin
Esta reconceptualizacin de
la pedagoga, implica una rees-
tructuracin del currculo en las
Facultades de Educacin, donde
el saber pedaggico se convierta
en el eje central integrador de
los dems saberes al servicio de
proyectos educativos legtimos que
permitan formar e informar seres
humanos integrales, en nuestro
contexto latinoamericano, con
visiones coherentes del mundo, la
sociedad y el pensamiento, compe-
tentes para realizarse como perso-
nas autnticas, libres, autnomas,
solidarias, comprometidas con la
construccin de una sociedad justa
y democrtica.
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