Noemi Aizencang

Betina Bendersky

Escuela y
prcticas inclusivas
Intervenciones psicoeducativas
quet posibilitan

MANANTIAL
Buenos Aires
 Disco dc tapa: Eduardo Ruiz

Aizcncang, Noemi
Escucla y prcdcas inclusivas z intervenciones psicoeducativas
quc posibilitan I Noemi Aizencang y Betina A. Bendersky. - 1a
ed. - Buenos Aircs : Manantial, 2013.
152 p. ; 20x14 cm.

ISBN 978-987-500-170-1

1. Educacin. 2. Pedagogia. l. Bendersky, Betina A.

CDD 370.1

Imprcsos 2000 ejemplares en abril dc 2013

en Elias Porter y CIA SRL,
Plaza 1202, CABA, Argentina

Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina

2013, Ediciones Manantial SRL

Avda. de Mayo 1365, 6 piso
(108$) Buenos Aires, Argentina
Tcl: (54-11) 4383-7350 /4383-6059
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Prohibida la rcproduccin parcial o total, el almacenamiento, cl alquiler,
la transmisin o la transformacin dc cste libro, en cualquier forma o
por cualquicr medio, sea clectrnico o mccnico, mediante fotocopias,
digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y cscrito del editor.
Su infraccin est penada por las lcycs 11.723 y 25.446.
 Capitulo 5
La inclusion, guna problematica actual?
Desdc cl momento en que estoy en tclacion con el rostro
del otro, en que hablo al otro y en que escucho al Otto, la
dimension del respeto est abierta. Despus resulta preciso,
naturalmente, hacer que la tica est en consonancia con csa
situacin y que resista a las violencias que consisten en repri-
mir cl rostro, en ignorar el rostro o en rcducir el respeto.
JAQUES DERRIDA, 1997

En este capitulo volveremos a trabajar sobrc una situacion

escolar. Esta vez no se trata de un alumno, dc un grupo o dc
un docente, sino de una problematica que atraviesa la escue-
la en su conjunto, cnrnarcada en politicas educativas y en un
marco juridico que las regula. Hoy las escuelas cncuentran la
demanda dc ser inclusivas o en el mejor dc los casos mas
inclusivas, poniendo en tension, bajo esta nominacin, for-
mas de funcionamiento y concepciones que histricamente
han dado scntido a la institucion escolar.
gQu nos pasa en las escuelas frcnte a este pedido? ("De qu
hablamos cuando pensamos en inclusion educativa? gQu es-
pacio tenemos para pensar oportunidades, tensiones y limites?
gQu nos pasa a los profcsionales psi, que podriamos lide-
rar la tarea de mirat, revisar y llevar adelante algo dc esta tra-
vesl'a? Nuevamente, apostamos a un recorrido que nos permi-
ta desnaturalizar prcticas y nos oriente a rcvisar el proyecto
educativo que proponemos a nuestros alumnos.
Ante una bibliografia cxtensa sobre este tema, diferentes
perspectives, opiniones encontradas y discursos prometedores
muchas veces alejados dc la realidad escolar, dccidimos orga
106 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

nizar el capftulo de la siguiente manera. En primer lugar, remi-

tiremos al marco juridico nacional que da cuerpo y entidad al
debate por 1a inclusin educativa. Luego, procuraremos pro-
fundizar en el concepto mismo de inclusic'm, su historia y sus
reformulaciones en distintos mbitos, recuperando diferentes
signicados que se asocian a este concepto y las tensiones que
atraviesa, analizado por diferentes enfoques y disciplinas. En
un terccr momento, intentaremos entrar en dilogo abriendo
nuestras preguntas, esbozando algunas respuestas, compar-
tiendo malestares. Finalmentc, traeremos las voces de diverst
autores que nos ayudan a pensar y repensar el tema de la in-
clusin y nuestro quehacer en relacin con ella.

(QUE SE LE PIDE HOY A LAS ESCUELAS

DESDE LAS NUEVAS NORMATIVAS?

En la actualidad circulan por las instituciones escolares

resoluciones ociales que proponen la inclusin de todos los
alumnos al sistema educativo, o mejor dicho, que hacen re~
ferencia a un sistema educativo inclusivo. Se insta a que el
sistema, con su diversidad de ofertas, logre albergar a todos
los nios en edad escolar y dar respuesta a sus necesidades
educativas.
Hasta hace muy poco, se denia a las escuelas que se pro-
ponian acompaar alumnos con necesidades educativas es-
peciales (NEE, como se denominaban hasta no hace mucho)
o alumnos con alguna discapacidad como escuelas integra-
doras. Actualmente, esta categoria tiende a dcsaparecer y se
espera que todas se vuelvan inclusivas, dispucstas a atender
diferentcs neccsidadcs de los distintos alumnos.

1. La distincin entre los trminos integracin e inclusin

 LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACIUAL? 107

Por otro lado, la Lcy Nacional de Educacin (2006) trae

con fuerza el concepto dc inclusin educativa, y enmarcadas
en ella, sucesivas disposiciones (la vigente disposicin 25) y cir-
culares tcnicas que especican esta apuesta. Asi, se explicita
cl propsito dc disear en cada escuela proyectos individuales
para los alumnos que los necesiten. Una propuesta centrada
en el sujeto del aprendizaje, que le permitiria participar junto
con otros dc un proyecto escolar, contemplando sus derechos
y sus obligacioncs. Para ello se estipula una acreditacin gra-
dual de los saberes, se ajustan las formas dc enseanza a las
capacidades y formas dc aprendizaje particulates de cada suic-
to, y sc respctan y sostiencn las difercncias entre los alumnos.
En cse scntido, cobran fuerza las referencias a los apoyos y
ayudas que cada institucin facilita, evitando que Ias nece-
sidades educativas dc un nio sc conviertan en barreras para
su aprendizaje y participacin.2
Ahora bien, gquines son estos alumnos pensados para la
integracin escolar? En el marco de las politicas inclusivas na-
cionales y jurisdiccionales, la Disposicin N 25/DGEGP/11
reere a alumnos con discapacidad. En cl ancxo sc aclara que
se considerara integracin dc un alumno con discapacidad en
la educacin comr'm cuando rcquicra recursos especicos para

cducativa rcsponde a difercntcs paradigmas conceptualcs que alu-

den a diversas formas dc concebir al suiero y su educacin. En cl caso
dc la denominada integracin, sc espera que cl alumno integrado
sc acomode o se aproxime rodo lo posiblc a las formas cscolarcs
imperantes. En cl caso de la inclusin se espera que la institucin
educativa modique sus formas para alojar al alumno incluido.
Hoy se propone pensar ambos trminos y sus relaciones, procuran-
do haccrle lugar a la integracin en el marco dc un sistema educativo
inclusivo.
2. Direccin General de Educacin dc Gestin Privada. Circular
Tcnica Disposicin N 25/11 (pag. 1).
108 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

aprender, reciba educacin en un ambito que guarde la mayor

semejanza posible con aquel que se desarrolla la educacin
dc sus pares del mismo curso. La Circular Tcnica N 25/11
para Nivel Primario amplia esta nocin haciendo referencia a
una diversidad posible: alumnos con dicultades de apren-
dizaje, alumnos con situacioncs dc desventaja por problemas
emocionales o madurativos, alumnos en desventaia por razo-
nes socio-culturales y alumnos c0n discapacidades diversas.
Asi, el ahora llamado alumno integrado a la escucla co-
mfm, o alumno dc escuela comn con caracter dc integra-
cin, se dene como un suieto de derechos y debcres como
todos y se convoca a las escuelas a diagramar estrategias de
enseanza propicias para acompaar y posibilitar su trayecro-
ria cscolar (tal como seria deseable para todos los alumnos).
Ademas, se solicita a las escuelas informar sobre este proceso
a los padres del alumno en cuestin y a la supervisin escolar,
dando cuenta de los avances, los logros y las dicultades que
se van sorteando sobrc la marcha. De ahi que los proyectos
pedaggicos individuales (PPI) para la integracin de alum-
nos con discapacidad deberian ser elaborados por los equipos
docentes y ser ajustados en forma permanentc en funcin del
proceso que muestra cl alumno. Asimismo, estos proyectos de-
berian contemplar las conguraciones de apoyo pertinentes
en cada caso y las adecuaciones que correspondan al desarro-
llo dc las capacidades y competencias dc cada uno dc los nios
y jvenes que pudieran bencciarse con la integracin? Por
lo tanto, e1 seguimiento es responsabilidad del equipo escolar
en su conjunto, y esto supone trabaiar en espacios de reflexin

3. En la circular dc] 6 dc octubre de 2011, de la Direccin Gene-

ral de Educacin de Gestin Privada (DEGEP), Ministerio dc Edu-
cacin de la ciudad dc Buenos Aires, baio cl titulo lntegracin de
alumnos con discapacidad.
 LA INCLUSION, {UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 109

y capacitacin docente, intercambiar con profesionales exter-

nos que acompaan al nio para construir juntos las mejores
formas dc sostn y enseanza, e informar peridicamente con
claridad a los padres del nio sobre las decisiones pedaggicas.
Cada escuela puede evaluar las condiciones con las que
cuenta para acompaar estas trayectorias escolares, pues
Manejara criterios en relacin con la cantidad de alumnos
integrados por curso o division.4 Una vez que matricula a un
alumno, deberia poder asegurar que e1 pequeo 0 joven apren-
da en ella, que cuente con los s0portes necesarios para apro-
piarse de los conocimientos, y pueda construir su ser alumno
en un aula iunto con sus pares.
Al respecto, en la Circular Tcnica para Nivel Inicial se
enfatiza que ninguna institucin del nivel inicial deberia pen-
sarse como no inclusiva [...]. La escuela puede y debe analizar
cada caso singular y resolver si esta en condiciones de recibir
a esta familia, con este nio, en este grupo escolar, este ao
(Pg- 2)-
Pero gestamos en condiciones de afrontar este desafio en
las escuelas? glmplica esto un posicionamiento diferente, un
cambio dc perspectiva respecto del nio y sus aprendizajes?
Parece desprenderse de las nuevas normativas la idea dc que
todas las escuelas incluyan a los alumnos postulantes, pues
ya no existe encuadre legal para sostener -c0mo hasta hace
un tiempo- armaciones como nosotros no integramos o
no somos una cscuela que hace integraciones. Se espera que
todos puedan pensar en clave de inclusion, dejando claras,
cada una de las instituciones, sus posibilidades y tambin sus
limites. De ahi la necesidad dc construir estructuras de apoyo
internas y externas, criterios claros, explicarlos a la cornuni-
dad educativa y saber orientar hacia otras ofertas del sistema

4. ldem.
1 10 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

cuando se evala que una determinada propuesta pedagogica

no es la pertinente para un determinado alumno; siempre en
el marco de una politica dc inclusion, que sostiene que todos
deben escolarizarse con alguna propuesta, sin por ello indicar
una misma escuela para todos.

CONCEPTO DE INCLUSION Y EDUCACION

Como venimos planteando en las paginas anteriores, el

concepto de inclusion cobra fuerza en el ambito educative, en
tanto categoria polismica y en evolucin que expresa sentidos
diferentes y hasta contradictorios. Dos recorridos diferentes
nos permiten aproximarnos a esa idea: la inclusion en relacin
con la exclusion social o en relacion con la discapacidad.

Inclusion educativa y exclusion social

A partir del enfoquc critico de Pierre Bourdieu (2000) y

Richard Sennett, consideramos las relaciones dialcticas entre
las condiciones obietivas y las condiciones simblicas de la
produccin de la subjetividad para revisar, en las trayectorias
escolares, las tensiones entre los determinantes materiales y
las expectativas subjetivas; dos dimensiones que, cuando pue-
den pensarse en relacin, permiten cuestionar las visiones li-
neales que suponen inevitables destinos de fracaso tanto en el
ambito social como en el escolar.
Si bien es cierto que los sujetos cargan con las condiciones
sociales de exclusion que los atraviesan y que se pone en juego
la distribucion desigual de bienes econmicos y simblicos, no
lo es menos que los sujetos pueden generar estrategias, mas o
menos conscientes, que permiten distanciarse de esta determi-
nacin. Estas armaciones se desprenden del reconocimiento
de tres dimensiones en las trayectorias sociales y escolares:
 LA INCLUSION, {UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 111

Los condicionamientos materiales, la esfera subietiva (repre-

sentaciones, expectativas, sentimientos) y las estrategias, no
siempre racionales, que con cierto margen de autonomia van
armando los agentes en el delineado de sus recorridos (Ka-
plan, 2006: 38). Por consiguiente, si las trayectorias escolares
no estn jadas de antemano y comprometen ms que las con-
diciones sociales de partida, podemos darle batalla al fracaso
como destino inevitable.
En este sentido, vale la pena advertir que la escuela, en
tanto institucin social, es portadora de formas y mecanismos
que tienden a reproducir las condiciones sociales y a reforzar
asi las desigualdades de origen. Cuando los mecanismos y las
formas son develados, tenemos la posibilidad dc acentuar los
mrgenes de transformacin, ya que conservacin y cambio
son fuerzas siempre presentes en las relaciones sociales institu-
cionales sobre las que podemos echar luz.
Asi, el par relacional exclusin-inclusidn cobra un senti-
do particular que posibilita lecturas y marca rumbos en las
politicas de intervencin. De hecho, la situacin acuciante de
los aos noventa traio como efecto una signicativa exclusin
estructural frente a esta realidad, la inclusin educativa se
presenta como una suerte de reaccin o resistencia desde las
aulas, como intento de sostener la pelea por ofrecer a los suic-
tos otros destinos posibles.
Entonces, gde qu hablamos cuando hablamos de inclusin
en la escuela desde estos marcos? Justamente, de atender a
esta dimensin simblica para torcer destinos que podrian
presentarse desde una lectura lineal o determinista- como
inevitables. Hablamos de ayudar a los sujetos a no quedar
atrapados por la dimensin material y apostar a trabajar en
aquella que nos da mayores margenes de libertad: la construc-
cin de estrategias que les permita constituirse como alumnos
capaces de aprender y de participar de forma mas activa en el
devenir de sus propias trayectorias.
112 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

Por otro lado, el concepto cle inclusion educatan se empa-

renta con el problema del fracaso escolar masivo. El concepto
va ganando un espacio en las politicas educativas en la medida
en que incita a revisar los efectos de las prcticas escolares; y
que nos alejamos de las lecturas que tienden a atribuir el fraca-
so a las condiciones individuales cle los suietos, caracterizadas
por las explicaciones del modelo patolgico individual. Las
posibilidades de aprender en una escuela no dcpenden ya solo
y especialmente dc las condiciones o capacidades del nio 0
joven, sino de las condiciones pedagogicas que se le facilitan
en sus experiencias escolares.
Al respecto, Flavia Terigi (2009: 5) plantea que, frente a
las dicultades que se evidencian en los sectores mas pobres
cle nuestra sociedad para ingresar y permaneccr en el sistema
educativo, la inclusion educativa resulta una condicin para
el pleno cumplimiento del derecho a la educacin. La idea dc
inclusion educativa cobra sentido, entonces, en tanto politica
que procura generar condiciones de aprendizaie para todos, y
en especial, para aquellos que mas lo necesitan, y que fueron
excluidos anteriormente.
En general, suelen ser los suietos mas vulnerables los que
tienden, desde su condicion dc excluidos, a atribuirse la res-
ponsabilidad dc sus fracasos. Son estas politicas inclusivas las
que vienen a decirles que no son ellos los nicos responsables
de las interrupciones en sus trayectorias escolares, y lcs ofre-
cen oportunidadcs que procuran otros destinos posibles. En
otras palabras, pensar una escuela que lejos de reproducir la
exclusion social de los alumnos hace de las diferencias una
oportunidad y favorcce la construccion de subjetividades ha-
bilitadas a ingresar y transitar con xito la cultura escolar.
En esta linea, se entiende que podarnos tomar el desafio
de haccr algo diferente en el encuentro con los alumnos desde
nuestra participacin en las aulas porque la escuela es una de
las instituciones que puede contribuir a transformar aquello
 LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 113

que parece inexorable. La inclusion educativa propone adaptar

los sistemas de enseanza para dar respuesta a las necesidades
de las poblaciones e individuos, asi como modicar las condi-
ciones bsicas que hacen a la especicidad de la escuela, como
los tiempos para aprender, las diferentes formas de aproxi-
marse y acceder al conocimiento, las formas de ensear y el se-
guimiento de las trayectorias escolares. Algunas modicacio-
nes pueden reconocerse en programas que tienen vigencia hoy,
como por ejemplo, aquellos dependientes del Ministerio de
Educacin del Gobierno de la Ciudad dc Buenos Aires, como
Maestro + Maestro, grados de nivelacion y aceleracin.$ En
denitiva, se busca propiciar prcticas inclusivas que permitan
a muchos nios y jvenes, que ya han sido socialmente exclui-
dos, al menos recuperar sus derechos educativos.

Inclusion educativa y discapacidad

Una fuerte proclama por las escuelas inclusivas se hace oir

a partir de importantes debates de los iiltimos aos sobre el
concepto de inclusion. Basicamente, proponen albergar a ni-
os y jvenes con diferentes discapacidades en las escuelas.
Historicamente, discapacidad y educacin especial han ido de
la mano. La educacion especial surge en un primer momento

5. La informacion sobre estos programas est disponible en la

pgina del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires <www.buen0sai-
res.gov.ar/educacion>.
6. La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo
destinada a asegurar el derecho a la educacion de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del sistema. [...] Brinda atencin educativa en todas
aquellas problemticas especicas que no pueden ser abordadas por
la educacin Comiin (Resolucin CFE N 144/11, Consejo Federal
de Educacion, 2011).
114 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

organizada en torno a planes educativos que en su mayoria se

sostenian en cl modelo biomdico dc intervencin. En ellos pre-
dominaban los saberes en torno a la especicidad de los cua-
dros y las patologias que debian ser atendidos, a las cuestiones
organicas que explicaban los diferentcs trastornos en el desa-
rrollo, dando paso a clasicaciones de distintos tipos y niveles.
Si bien la educacin especial se inicia para dar respuesta
a cuadros particulates, patolgicos, en verdad se constituyc
como un circuito alternativo de escolarizacin que alberga a
aquellos nios y ivenes que por sus condiciones, o por sus
fracasos, quedan fuera de la escuela comn, ofreciendo verda-
deras oportunidades dc aprendizaie para muchos.
La escuela siempre reconoci las diferencias entre los suje
tos, el problema radica en el trato que ha decidido para ellas.
La mirada puesta en la construccin de los diferentes (y no en
la aceptacin de las diferencias) ha contribuido, en algunos
casos, a la mirada peyorativa que responsabiliza al suieto, de
sus dicultades. lncluso, muchos nios provenientes de cultu-
ras diferentes comenzaron a integrar los establecimientos de
educacion especial porque no se acomodaban a los formatos
de actividad propios dc la escuela comn. La escuela especial,
vista la mayoria dc las veces como una opcion dc segunda, o
para aquellos que no pueden aprender en la escuela, en rea-
lidad deriva en una opcin potenciadora para muchos nios.
Cuando de organicidad se trata, cuando se observan altera-
ciones importantes en la constitucin subietiva y cognitiva dc
un nio o joven, la escuela especial puede constituir un lugar
apropiado para ofrccer la ayuda que facilitarian aprendizajes
que la escuela c0mi'm, aun modicando estrategias y forma-
tos, no puede propiciar.
En el marco dc diversos intentos por construir una cul-
tura inclusiva en todas las instituciones educativas, el siste-
ma educativo plantea la necesidad de revisarse, con el n de
profundizar la articulacin entre sus diversas modalidades y
 LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 115

niveles. Esto se traduce en una reorganizacin que permita cl

acompaamiento de las trayectorias escolares de los/as alum-
nos/as con discapacidad en los niveles del sistema educativo y
promueva que las escuelas especiales se constituyan progresi-
vamente en un espacio destinado especicamente a aquellos/as
nios/as que, por la complejidad o especicidad de su proble-
matica, requieren este espacio educativo especico.7
Sin embargo, an no estn resueltas cuestiones bsicas ne-
cesarias para la inclusin escolar y social que se espera. Vi-
vimos en una sociedad poco tolerante a las diferencias, y no
resulta sencilla la llegada de los nios con discapacidades a las
aulas comunes, cuando se suman a otros que no portan las
mismas condiciones, atravesados por sus prejuicios y temores.
El problema resuena hace tiempo en el nivel terico, en los
mbitos de discusin acadmica, pero sigue siendo en lo coti-
diano un problema no resuelto.
La inclusin cobra fuerza de ley en nuestro sistema edu-
cativo como queda demostrado, y ya hemos visto, con la Ley
Federal de Educacin del ao 2006 y en las diferentes resolu-
ciones que se desprenden dc ella. Formulada la ley, y una vez
hecha pblica y conocida, se gestaron movimientos de fami-
lias que intentaron ejercer el derecho de integrar a sus hiios
en las aulas de las escuelas de educacin comn; pidieron un
lugar para sus bijos como lo estipula la ley. Pero la posibilidad
de atender con seriedad a las necesidades singulares de cada
nio se complica en muchos casos por la presencia de esta
misma normativa que universaliza. La intervencin temprana,
oportuna y cuidadosa se pierdc en numerosas ocasiones fren-
te a la formulacin de una legislacin impecable que poco se
acompaa dc condiciones reales.

7. En resolucin CFE N 144/11 del Consejo Federal dc Educa-

cin, 2011.
116 ESCUELA Y PRACTICAS TNCLUSIVAS

Al respecto, Carlos Skliar (2010) seala la brecha existente

entre la razn iuridica, asumida por un conjunto dc derechos
fundamentalcs (a la educacion igualitaria, a la escuela para
todos, a educar para la diversidad) y la propuesta real dc inclu-
sion en nuestro sistema educative. Aquello que parece perder-
se en el medio que marca la distancia entre uno y otro- pa-
rece ser la discusion primera y tica que potencie condiciones
para la inclusion en tanto proyeCto politico y escolar; esto es,
darle fundamento a la ley desde practicas y revisiones concep-
tuales que lo llenen dc vida y sentido. Las leyes, las cuestiones
iuridicas posibilitan caminos que no se transitan sin una real
acogida, sin sujetos dispuestos a recibir, a hacer un lugar para
que un suieto se sienta incluido y pucda incluirse.
En el marco dc esta ley, las escuelas de a poco abren sus
puertas a los alumnos que histricamente eran excluidos dc
las aulas de educacion comn y matriculados por la educacin
especial, pero esto no es suciente para hablar dc inclusion o
de escuelas inclusivas: se impone ahora pensar en los aprendi-
zaies que alli deberian generarse.
Hoy muchos nios con diversas discapacidades integran
las aulas de educacion comn y reciben certicaciones escola-
res, pero en numerosas ocasiones no pueden dar cuenta de sus
aprendizaies. En efecto, escuelas que se denen inregradoras o
inclusivas, en reiteradas ocasiones se enfrentan al problema de
no contar con las condiciones y los saberes para posibilirar el
aprcndizaje dc los alumnos.
Seguimos sumando preocupaciones a este panorama ini-
cial. Una vez que estos alumnos ingresan a las aulas de escue-
la comn, se alienta una convivencia que en ocasioncs oculta
[as diferencias o las sobredimensiona, y esos alumnos quedan
dentro pero fuera dc la conformacion grupal. Estan pero no
estan, son parte pero no dejan de ser extranieros en el nuevo
territorio.
En este sentido, se reproduce en la escuela aquello que co-
 LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 117

mnmente sucede con la discapacidad fuera de ella, en una

sociedad cruel que poco reconoce las singularidades. Estas
formas tienen importantes consecuencias en la constitucin de
las subjetividades, que muchas veces impulsados por causas
nobles o buenas intenciones- no sc advierten ni se reexionan.
Vemos familias que no hablan del tema porque no pueden,
escuelas que bajo discursos ambiguos de igualdad tampoco
dan lugar para trabajar con la singularidad y las necesidades
particulates de los alumnos.
Hoy, en cambio, la escolarizacin de los alumnos con dis-
capacidad supone ciertos recaudos. Tal vez superamos los ex-
tremos de un debate poco fructifero en materia educativa. Ya
no es cuestin de abogar por el cierre de la escuela especial,
por la idea indiscriminada de todos a la escuela comn, un
lema que suena como ideal pero que no se acompaa de con-
diciones reales. Como sostiene Silvia Dubrovsky (2005: 36):
El compromiso es el respeto por la diferencia; el riesgo, la hi-
pocresi'a. En lugar de eso, ahora se presenta un sistema edu-
cativo inclusivo que pr0pone diversos zimbitos para la cons~
truccin de conocimientos con el n de brindar verdaderas
oportunidades a cada uno de los alumnos. Un nico sistema
que supone una oferta amplia de escuelas que dependen de las
Direcciones de Educacin Comn y de Educacin Especial, y
en todo caso, la cuestin es apuntar a un trabajo compartido
entre ellas, que permita edicar sostenes respetuosos de las
necesidades singulares de los alumnos, y que podria dar paso,
en algunos casos, a una transicin cuidadosa y paulatina de
los nios a la escuela comn.
En ocasiones, esto se traduce en proyectos de escolari-
dad compartida que llevan a revisar formatos para albergar
al alumno en un aula en la que se trabaje realmente sobre el
aprendizaie y el respeto por las diferencias en el marco de lo
grupal. Esto implica tambin un dialogo genuino y permanen-
te entre educacin especial y educacin comi'm, la construc
118 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

cin de verdaderos planes de integracion escolar sostenidos

en el propsito de dejar atras los programas que piensan en
clave de dcit o limitaciones del alumno, para hacer foco en
posibilidades que abre la situacin pedagogica.
El hecho de que nios que tradicionalmente han sido alum-
nos de educacin especial puedan realizar sus trayectorias en
aulas de escuela comn, se presenta como una posibilidad mas
(no la {mica ni en todos los casos) para la plena inclusion edu-
cativa (Dubrovsky, 2010).
Nuevamente, planteamos con insistencia que la cuestion es
generar las condiciones pedagogicas cuando se trata de reflexio-
nar en torno a los proyectos de inclusion de los alumnos en las
escuelas. La clave esta, como sostiene Carlos Skliar (2010), en
estar disponibles para ensear a ese otro, en encontrarnos en
una escena pedaggica que nos permita a todos aprender, cual-
quiera sea el modelo de escuela del que se trate. En efecto, la
problematica principal no debe centrarse nicamente en denir
si escuela comn o escuela especial, sino en pensar los pro-
yectos pedaggicos que convoquen, en recuperar instituciones
educativas que sostengan y retengan a los alumnos con disca-
pacidad en el sistema escolar. La problematica no se agota con
la denicin del tipo o la modalidad de institucin. Los altos
porcentaies de nios con discapacidad fuera del sistema edu-
cativo y los altos indices de desercion obligan a reexionar y a
ocuparse tambin del seguimiento de las trayectorias de estos
alumnos. Es decir, responsabilizarnos por la permanencia y el
aprendizaje de estos chicos en el sistema.
La inclusion no es un tema de matriculacin, sino un desa-
fio, una apuesta, una conviccion que parte de devolver a cada
sujeto sus derechos, aquellos que le fueron quitados y provo-
caron la exclusion.
A modo de sintesis, y para recuperar la esencia de las discu-
siones aqui esbozadas, pensar las relaciones entre inclusion y
discapacidad signica pensar las formas como hoy se propone
 LA INCLUSION, ("UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 119

la articulacion entre inclusion e integracion educativa. La in-

clusion como principio politico hace foco en la mejora de las
condiciones dc los entornos educativos para acoger a todos/
as. La integracion escolar, como estrategia educativa, tiendc a
la inclusion especica dc todos los alumnos con discapacidad,
siempre que sea posible, en la escuela de educacin coml'm,
contando con las conguraciones dc apoyo necesarios.

gQu sucede en las escuelas boy frente al proyecto de

inclusion?

Como hemos visto, en los ltimos ticmpos hubo modica-

ciones en matcria dc politica educativa: se sancion una nueva
ley dc educacion nacional, se redactaron mltiplcs rcsolucio-
nes, se desarrollaron programas con el objetivo dc construir
un modelo educativo inclusivo e igualitario que diera acceso a
una educacion dc calidad al conjunto dc la poblacion. En linea
con los planteos que fuimos desarrollando, nos interesa pen-
sar cmo impactan estas decisiones en las practicas cotidianas
escolares y en los distintos actores que llevan adelante la tarea
dc ensear.
En lo que resta del capitulo, recuperaremos nuestra expe-
riencia que de seguro guardar puntos dc encuentro y desen-
cucntro con otras miradas y vivencias. Nos detendrcmos en
las tensiones que observamos con el ingreso dc nuevas expec-
tativas o tal vez no tan nuevas pero ahora explicitadas y for-
malizadas- que irrumpen y marcan diferencias. Ya no se trata
solo del deseo o dc la conviccin de algunos, de experiencias
aisladas innovadoras y desaantes, sino dc una realidad que
toca la puerta a todas las instituciones educativas, que harn
l0 que puedan en cl marco de esta legalidad.
En medio de despliegues en los nivelcs macro de nuestro sis-
tema, elegimos hacer foco en la dimension escolar, en aquellas
cscuelas que se revisan para ser inclusivas, en las concepciones
120 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

es
y los discursos de los mismos suictos y en las intervencion
de-
psicoeducativas alli involucradas. En otras palabras, nos
dc
tendremos en lo que puedc parecer pcqueo, en cada uno
de
los alumnos, en cl padecimicnto dc algunos, en los dilemas
estrate-
algunos docentes, en sus malestares y temores, en las
que
gias singulares en tanto gestos o pequeas posibilidades
es
se abren, a veces fallidas y otras en tanto inicios de revision
mas grandcs.
En principio, advertimos dos escenas similares pero bicn
-
diferentes. En primera instancia, a alumnos que en un deter
que
minado momcnro comienzan a necesitar ayuda particular
antes no requerian. En segundo lugar, situaciones dc admision
y for-
en las cuales la escuela debc revisar sus propios recursos
mas para albergar a ese nio o joven como alumno.
La primera instancia ha sido motivo de analisis en los ca-
-
pitulos anteriores, como eiemplos dc intervcnciones psicocdu
cativas en situaciones escolares concretas, atendiendo siempre
-
a la singularidad en cl marco del colcctivo grupal e institucio
nal. La segunda instancia involucra las mismas convicciones
y ademas implica una toma dc decisiones altamente signica~
la:
tivas para e1 alumno, los profesionales, la familia, la escue
gEs esta escucla para este alumno y este alumno para esta
escuela? gQu proyecto cscolar podemos ofrecerle?. Si bien
la pregunta pucde aparecer varias veces y en cualquier mo-
mento de la escolaridad dc un nio o ioven, representa un
momento fundante cuando aceptamos el reto dc incluir a un
nio que anticipa Ia necesidad dc contar con variados apoyos
con-
especicos para aprender, cuando denimos un primer
ne
trato entre todas las partes participantes. El contrato supo
nal
un proyecto pedagogico y un compromiso tico y profesio
para no quedar atrapados en valiosas intencioncs, en lindos
o
cnunciados. No se trata solamentc dc cumplir con un marc
as
normativo, que en pos dc la inclusion genere nuevas form
dc exclusion.
 LA INCLUSION, gUNA PROBLEMATICA ACTUAL? 121

En este punto, creemos necesario acompaar la pregunta

central, aquella que imprime la cualidad de inclusiva a la es-
cuela en tanto institucin que procura ensear al otro, con
otras que consideramos nodales. Son claves aquellas que per-
mitan anticipar formas concretas, ensayar estrategias y accio-
nes, esto es, pensar los cdmo en cada proceso de acompaa-
miento.
Sabemos que la decision de albergar a un nio o joven que
desde su presentacin muestra la necesidad de apoyaturas es-
pecicas para aprender genera temores que una institucin
que se pretenda inclusiva deberia poder mirar, escuchar y po-
ner a trabajar junto con las preguntas iniciales.
(Qu le pasa al maestro que recibe a este alumno? Muchas
veces aparece un malestar importante cuando e1 docente siente
que no puede, que no sabe, que ocuparse de este alumno impli-
ca desatender al resto de la clase. (Qu le pasa a este maestro
que a pesar de contar con sostenes institucionales sabe que en
la intimidad del aula es el responsable de ensear a este nio
y de que sea parte de un grupo clase? El maestro se enoja,
se frustra, siente que con todo esto que se le viene no puede,
y entendemos todas estas sensaciones frente a las exigencias
institucionales, a lo que cambia y se impone, a veces sin los
tiempos necesarios para asimilarlo.
Cada vez mas estamos convencidas de la necesidad del tra-
bajo conjunto con el docente, la generacin de espacios para
pensar, para permitirse decir y sentir, para pedir ayuda, para
probar, para revisar las propias concepciones y mostrarnos
en conanza tal cual somos. Esto resulta una condicin clave
para ir construyendo modos y deseos que luego se contagian
al grupo de alumnos, que no casualmente sostienen y acompa-
an mas cuando encuentra adultos decididos a hacerlo.
Se requiere un docente que se autorice a ensear, a buscar
formas alternativas, que crea en sus posibilidades, que se ani-
me a fallar y volver a probar. Es habitual escuchar a los maes-
122 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

tros,
tros decir que no se sienten preparados, que son solo maes
ados
que no saben tratar las diferencias, que no fueron form
a
para esto. Muchas veccs la situacin los excede y los llcva
depositar la expectativa y el saber en otros profesionales, for-
ha-
mados en otras disciplinas, que suponen podrian sicmpre
cerlo meior que ellos.
gCmo transformar cstos discursos corrientes y por mo-
mentos obstaculizadores en verdaderas oportunidades para
-
habilitar otras formas dc ensear, para habilitar a los maes
tros a ensear en las difercncias? El maestro es cl experto, esta
.
formado para ensear, y de esto se trata en todos los casos
-
Posiblemente no sepa dc patologias, no conozca particular
la
mcnte la especicidad de cada trastorno, ni el signicado de
etiqueta con la que un alumno se puede presentar. {Seria esta
r in-
una condicin necesaria? En algunos casos, puedc suma
formacin til; en otros, puede asustar y hasta alejar. En todo
y
caso, implica haccr un uso dc la informacin que se integra
as
aporta al saber pedaggico para hacer foco en disear form
reales de enscanza atentas a la singularidad.
Podemos incomodarnos con las rcacciones dc los maestros
frente a las diferencias o podemos acompaarlos, sumar vo-

ces, herramientas, pcnsar juntos, complementar saberes, cnsa
yar prcticas diferentcs. Nos involucramos con la compleiidad
dc las situaciones y miramos las interacciones quc se van dan-
do en cl aula, pues es en esa interaccin donde e1 aprendizaie
acontcce o no.
(Qu les pasa a los nios que conforman un aula en cl mar-
-
co dc estas normativas? Trabajar con la singularidad no impli
ca dc ninguna manera perder de vista lo colectivo, los vinculos
es
e impactos que las decisiones pedaggicas tienen en los nivel
individual y grupal en la construccin dc las legalidades que
organizan un aula para todos.
Convivir con las difercncias es, o deberia ser, un obietivo
di-
curricular y una practica escolar. Educar para aceptar las
 LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 123

ferencias y no para discriminar al diferente es, sin duda, un

valor incuestionable en la escuela. Ahora bien, y una vez ms,
los discursos y las normativas no siempre van dc la mano con
las vivencias cotidianas. Cuando en un aula, algnn alumno
requiere dc ma's ayuda que la mayoria para aprcnder, cuando
se despliegan estrategias en esa aula que dieren de las que se
utilizan habitualmente en el resto dc la escuela, suclen hacerse
ofr algunas voces que no sicmpre coinciden.
Las ayudas no son secretas, se muestran y explicitan, y los
alumnos suelen mostrar sus sensacioncs, sus sentimientos, sus
temores, sus celos y, por qu no, sus prejuicios. Es fundamen-
tal que los alumnos puedan comprender y compartir el senti-
do dc aquellas herramientas qne se incluyen especialmente en
el aula para que algn integrante del grupo pueda aprcnder.
En ocasiones los pares interpretan que algn compaero ticne
privilegio porquc se lo ayuda o no se lo sanciona, que a
determinado alumno todo se le permite porque no puede.
A vcccs, incluso puedcn desvalorizar alguna produccion dc un
compaero porque a l le cxigcn menos o porquc le roman una
prueba ms fcil. Otras veces, por el contrario, suelen mos-
trarse solidarios, brindan su ayuda, acompaan a hacer, se
ofreccn como mediadores. Esto resulta muy vlido y enrique-
cedor si no se instala como mancra estanca, si se exibiliza. Es
decir, ayudar y scr ayudado no dcberian ser posiciones jas,
en principio porquc nadie puede todo ni nadie no pucde nada,
adems, porque los roles asimtricos generan la prdida dc
la paridad. A veces incluso, la solidaridad vienc acompaada
dc lstima y desvalorizacion, y ello, no cabe duda, no resulta
enriqueccdor para nadie.
gQu sicnte, qu vive, qu le pasa a ese alumno que en su
trnsito por la escuela recibe ayudas particulares para apren-
der y convivir? La experiencia nos llcva a pensar que las ayu-
das abren a posibilidades pero, en numerosas ocasiones, sin
intencion, pueden dejar marcas indcseadas, exponer, cuando
124 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

no son lo sucientemente cuidadas. El riesgo constante de que

en la atencion de las diferencias se transforme en un seala-
miento del diferente. Hay algo del orden de lo doloroso que se
pone en juego, que posiblemente no se trate de acallar o tapar,
sino por el contrario, hacerle un lugar. Las interacciones de los
pares, los vinculos, los conictos son objeto de mirada, son o
deberian ser- obieto de intervenciones psicoeducativas.
gQu les pasa a los padres que conforman un grupo? Este
es por cierto un punto algido para revisar, aunque no mas que
los anteriores. En la escuela educamos y formamos a los nios
y jovenes, pero el trabajo con las familias que acompaan es
todo un desafio, y cuando no lo contemplamos en nuestras
agendas, solemos encontrarnos con serias consecuencias. Los
padres no conocen los cambios en educacin, los propositos
de un sistema inclusivo, a menos que nos propongarnos com-
partir esta informacin con ellos. Si a nosotros, educadores y
profesionales psi, nos cuesta asimilar este proceso, gcmo no
entender las resistencias de quienes siguen creyendo que el cre-
cimiento de sus hijos en un grupo deberia darse en un marco
de armonia y sin conictos? Un ideal de normalidad que tiene
historia en nuestras escuelas, en las que la mayoria de los pa-
dres han parricipado en tanto alumnos. En mi poca no era
asi, gcuntas veces habremos escuchado esa frase que aora
un pasado supuestamente meior?
A diario nos encontramos con reacciones de lo mas di-
versas entre las familias. Algunas de profunda comprensin
y cooperacion para la convivencia de los nios en un aula.
Otras, donde la idea dc nio parece perderse y por momentos
se escuchan discursos que se reeren a violentos, chicos
con serios problemas y hasta perversos, cuando aparecen
reacciones indeseadas, o diferentes a las que se sostienen o se
desean en los hogares. Y los tonos suben cuando nos encontra-
mos con lo mas temido o dificil de tratar: la sexualidad entre
los chicos, escenas de descontrol, de padecirniento. Aparecen
 LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 125

reclamos e interpelaciones a los directivos y docentes: gQu

van a hacer con estos chicos?; nadie me dijo que en esta es-
cuela aceptaban chicos depravados; quiero que me aseguren
que no va a abusar de mi hijo. Cuesta escuchar a adultos que
piden la cabeza de nios frente al temor de que algo pueda
suceder, sin pensar, por un instante, que estamos hablando de
un nir'io que sufre y que necesita del sostn de los adultos para
armar otras formas de vinculo, otros modos de aprendizaje y
participacion en las escenas escolares.
Entendemos estas reacciones. Los miedos, los prejuicios
forman parte de lo humano y lo social y, en este sentido, no
podemos ni queremos ignorarlos en la construccion de un
modelo inclusivo, por eso necesitamos pensar para cada si-
tuacion particular- en cmo acercar a los otros adultos a las
escenas reales de la escuela. Somos una institucin social que
recrea en su interior los acontecimientos que la sociedad vive,
y por ello mismo, no podemos garantizar que no sucedan c0-
sas. Preferimos posicionarnos en una linea cle hacernos cargo
y trabajar las escenas grupales escolares para que puedan ser
entendidas por toda la comunidad educativa como parte dc lo
cotidiano y real, de los objetos e intervenciones que hoy nos
convocan en tanto escuela.
('Y los padres de los nios que muestran mayores necesi
dades? Tambin supone un trabajo serio y cuidadoso. La mis-
ma ley y sus diferentes circulates se reeren a la necesidad de
trabajar constantemente con la familia en el seguimiento del
proceso del alumno, para promover aprendizajes de calidad. Y
agregamos, la necesidad de ayudar a los padres a pensar a es-
tos chicos en tanto alumnos, que necesitan incluirse en cierta
legalidad y maneiarse en un con y como todos. Los pedidos
de contemplaciones excesivas, de pertenecer a una institucin
aun a costa de estar por fuera, no ayudan a un nio a cons-
tituirse en tanto sujeto de derecho. La escuela deberia poder
revisar permanentemente el proyecto que propone a la familia
126 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

plan
y ayudarla a contemplar el sentido pedagogico de todo
os de
que se le brinde. Y esto signica aceptar limites a los dese
ximo y
todos para compartir aquello que va sucediendo, lo pr
lo leiano, lo deseado y lo real, los tiempos.
(Que nos pasa frente a la necesidad de sumar a otros al ar-
ar
mar equipos? Estas nuevas realidades nos convocan a pens
en la posibilidad de modicar formatos de actividad que hoy
resultan por momentos imposibles. Tal vez haya que concebir
as
la idea de que en un aula o sala deban aparecer otras gur
que
que acompaen, no solo el maestro como (mica persona
debe responder a todo lo que sucede. Cada institucin en fun-
as
cin de sus propsitos y recorridos podra pensar estas gur
y sus intervenciones tomando, como ya hemos mencionado en
este libro, la situacin pedagogica como unidad de analisis,
haciendo foco en reconocer primero la compleiidad y las nece-
n
sidades, para evitar caer en argumentos y bastones que hace
una especie de como si individual. Podemos hacer algo mas
la
que mirar y ayudar en la individualidad. Podemos pensar
singularidad en la especicidad de lo grupal. Quienes estemos
interesados en la construccion de practicas inclusivas, tenemos
mucho para hacer en este terreno de plena invencin y poco
camino andado.

En didlogo con diferentes autores:

qu es una escuela inclusiva?

Para cerrar este capitulo, traeremos algunas voces que sir-

ven de marco para leer situaciones escolares cuando trabaja-
rnos para la inclusion educativa y con ella. La inclusion es ante
todo un signo de poca que se expresa mediante discursos va-
rios en el sistema educativo; es un derecho social y pblico que
-
va tomando cuerpo en un sistema que esta intentando cons
truir una trama o una matriz inclusiva.
Si bien la formulacin de una ley da cuenta de una inten-
 LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 127

cion politica de hacerle un lugar a la inclusion, su sola presen-

cia no garantiza que estos derechos se vuelvan reales. En efec-
to, la ley misma, en tanto producto cultural, expresa largas
discusiones y pretende denir algo coml'm frente a posiciones
antagonicas, pero apenas es un punto de partida, pues el de-
safio radica en traducir las disposiciones iun'dicas en practicas
efecrivas en cada una de las tantas y tan diferentes escuelas
que conforman nuestro sistema.
En este marco, una escuela que se piensa y se anima a tra-
bajar para la inclusion necesita, ante todo, cierta apertura
para apreciar la diversidad de situaciones que, en principio,
podrl'an resultar distintas a las conocidas; apertura a percibir
y sostener diferentes caracteristicas personales de sus alum-
nos, no solo para acompaarlos o hacerles un lugar. La cues-
tion primordial gravita en la oferta educativa de calidad y los
modos de acceso que podamos construir. Ciertas prcticas
curriculares rigidas dejan por fuera a aquellos alumnos que
requieren dc un curriculo mas exible; sin embargo, esto no
quiere decir que una escuela inclusiva sea aquella que puede
pensar proyectos individuales y generar tanta variedad de apo-
yos como alumnos tenga, sino aquella que puede repensarse a
s1 misma, exibilizando sus practicas, formatos, curriculos y
formas de evaluacin para que todos puedan participar y for-
marse en ella. Es decir, hacer efectivo el derecho que todos los
nios y jovenes tienen de acceder a una educacin de calidad.
Una escuela inclusiva podria ser aquella que, advertida de
las formas de exclusion que las instituciones educativas gene-
ran -la mayoria de las veces sin conciencia o intenci6n, se
detiene a pensar en sus posibilidades de armar condiciones
diferentes, se anima a romper con las conguraciones didac-
ticas tradieionales y construir alternativas. Compartimos la
apuesta que abre Kaplan (2005b) cuando plantea que la escue-
la puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer
destinos que se presentan como inevitables, cuando atenta a
12.3 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

las determinaciones que delimitan las trayectorias estudianti-

les, se permite revisar los margenes dc libertad de quc dispone
para forzar esos limites. En esta linea, las intervencioncs psi-
coeducativas pueden colaborar con el fortalccimiento dc la es-
cucla como un cspacio dc integracion social, dc subietivacin
y dc liacin, que permita desmentir el preiuicio o argumento
tan sostenido dc quc cl suieto cs cl principal responsable dc sus
fracasos. Esto es, una escuela que pucde pensar que a pesar
o -mcior dicho con todo lo que el suieto trae, su historia, su
familia, sus carcncias, puede armar y aprcnder, sostcnido por
otros que apuestan por l y lc ofrecen modos de desplcgar sus
potencialidades, a veces inditas.
Podemos rcexionar en las cxperiencias pedaggicas para
quc estos destinos cscolares marquen otros rumbos en las au-
las, y somos responsables dc que asi sea. Podernos pensar al
suieto dcsde sus potencialidades, reconocer su voz, sus nece-
sidades; acompaarlo en la bsqueda dc intereses cuando no
se encuentran facilmcnte en la construccion de interrogantes
y de sabcres; ayudarlo a reconocerse y constituirse en tanto
alumno o sujeto del aprendizaie. Esto supone la enorme posi-
bilidad de quc estos suietos aprendan a valorarse a sf mismos
como personas, a darsc el permiso dc imaginarse un futuro
con posibilidades, aun con todas las adversidades reales y dc
distinto tipo que ya conocemos. Las potenciales se constitu-
yen como tales solo cuando se revisan las condicioncs dc la
actividad pedagogica para que algo difcrente suceda y solo
pueden desplcgarse cuando la situacin cscolar las convoca
hacindoles un lugar. Pero no nos confundamos: la poten-
cialidad no es un don que se trae o se porta en los genes, no
se trata de una propicdad de los sujctos que se posee o no.
Las potencialidades se construyen, se dcvelan en cl marco de
las interacciones con otros, participando dc situaciones que
abren puertas para quc ellas se vuelvan perceptibles y se for-
talezcan; derivan de una intencin y una accion de otro qm
 LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 129

asume la responsabilidad de guiar, cle orientar, motivar, en

denitiva, de ensear.
El maestro es quien pucde donar a sus alumnos la pasion
por cl saber, en tanto via dc cntrada a otros mundos posibles.
Es quien ticne un enormc poder simbolico en la conguracion
dc la identidad dcl ser alumno, que los cstudiantcs conquistan
en su participacion cotidiana en las escuelas (Kaplan, 2006).
En este punto, sumamos los planteos de Violcta Nez
(2007: 5) rcspecto de la formulacion dc una premisa bsica
para imprimir la cualidad de inclusiva a una escuela: procurar
formas de acceso a la cultura para todos.
Se pueden disear las prestaciones educativas a la medida
de la pobreza y la exclusion, o bicn apostar por propuestas
de democratizacion dcl acceso dc amplios scctores sociales a
los circuitos dondc se produce y se distribuye cl conocimiento
socialmente signicativo. Estos son hoy los vcrdaderos retos
dc la institucion escolar: o inventa nuevas y efcctivas maneras
dc posibilitar la democratizacion del acceso dc todos los ni-
os y adolescentes a los legados culturales o sc transformara
en una institucin de contencin, donde la violencia estallar
inevitablemente. La violencia dc los que perciben la injusticia
dc haber quedado fuera dc toda csperanza. [...] La apuesta
por la educacion, escolar y social, suponc otorgar a los nios
y adolescentcs cl estatuto de suietos dc derecho.
Tal vez parczca obvio, pero una cscuela inclusiva seria
aquella que siemprc, y frente a las situaciones mas dificiles,
sostiene con rmeza y conviccin que excepto en condiciones
muy extremas de lesiones u otros compromises biologicos, to-
dos los nios, nias y adolescentes pueden aprendcr (Terigi,
2009: 8). Esto no implica pcnsar la condicion dc posibilidad
como inherente a] sujeto, dada de manera natural o cspont-
nea, sino, una vez mas, en funcion de condiciones pedagogicas
propicias para que sea posible. En este marco las interven-
ciones psicocducativas invitan al trabajo entre varios, a revi-
130 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

sar concepciones docentes, a construir cultura inclusiva en

el hacer institucional, a sentirnos parte central y responsable
porque concebimos al suicto y su aprendizaje en permanente
construccin, en funcic'm dc las experiencias de las que parti-
cipa y dc las oportunidades que se le ofertan en la interaccin
con otros y con nosotros.
Escuela inclusiva remite, entonces, a un modo particular
de entender las difcrencias y trabaiar con ellas en tanto in
herentes a las personas, entre ellas y en los grupos. Remite a
pensar en situaciones pedaggicas y recursos o apoyos para
el aprendizaje de cada uno dc los alumnos en tanto clave cen-
tral. Remite a un desain constante que supera los ideales dc
armonia y sin conictos que muchos consideran para sus
practicas y reconoce lo complch dc las formas y dinamicas
escolares. Una escuela que se siente parte responsable en sus
intervenciones para el cumplimiento del derecho a la educa-
cin dc todos.
Una escuela inclusiva no equivale a penSar en la omnipo-
tencia dc poderlo todo. Implica si poder revisar los alcances
y tambin los limites dc sus practicas a n de procurar redes
para atender a desafios que la superan, porque suponen ac-
ciones que no esta en condiciones dc sostcner por sf sola. La
escuela neccsita un tiempo para interrumpir la voragine dc si-
tuaciones que la interpelan, con el n de repensar sus posibili-
dades reales de generar aprendizaies, acompaar las infancias
y construir los modos dc hacerlo, y en esta planicacin arti-
cularse con otras instituciones para abrir nuevas experiencias
formativas (Nez, 2007).
La escuela inclusiva es ademas aquella capaz de revisar su
propia nocin de tiempo para que maestros y alumnos pue-
dan ensear y aprender con otros; para cl encuentro con los
propios intereses y necesidades, para la bsqueda de alternati-
vas, para ofrecer y recibir los apoyos. Tiempos para construir
la propia modalidad de aprendizaie y que sea bien rccibida y
 LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 131

atendida por quienes nos guian en la apropiacin de la cultu-

ra y en nuestra posibilidad de armar nuevos caminos, puesto
que: La imposicion continuada de un tiempo nico, la pre-
sion para que se aprenda segl'm el ideal del educador, acaban
agotando las bsquedas, es decir, yugulando los procesos edu-
cativos. Los proyectos tecnocraticos han producido curiosos
ejemplos de devastamiento cultural y fracasos personales
(Nliez, 2007: 15).
Una escuela inclusiva es aquella que puede superar el dis-
curso del no estamos formados para eso, expresion de las
resistencias que nos provoca el trabajo con las diferencias. En
general, se cree que para trabajar en pos de la inclusion edu-
cativa es preciso estar especialmente formados y preparados.
Coincidimos con Carlos Skliar cuando plantea que es un im-
posible e1 saber, el sentirse y el estar preparado para aquello
que pudiera venir [...]. Mas que estar preparados, anticipados
a lo que vendra, que nunca sabemos qu es, de lo que se trata
es cle estar disponibles y ser responsables. La idea de disponi-
bilidad y responsabilidad es una idea claramente tica, claro
esta, estoy disponible para recibir a quien sea, a cualquiera, a
todos, a cada uno (Skliar, 2010).
Tal vez se trate de una preparacin, no tanto del estudio
disciplinar o de modos de hacer preestablecidos que se ad-
quieren en tanto habilitacion para intervenir. No es cuestin
de volver a lgicas que nos permiten sentirnos mas seguros en
nuestras practicas, pero que como ya hemos visto- producen
poco, no hacen lugar a movirnientos ni cambios contunden-
tes. Mas bien entendemos esta preparacion como la construc-
cion de espacios para comenzar a pensar con otros sobre las
ideas de encuentro, de apertura, de tiempo para sentir, pensar,
conmoverse y armar. Romper con el supuesto y la expectativa
de que en tanto profesionales debemos saber intervenir, para
aceptar lo incierto, la palabra del otro, darle vida a aquello que
va pasando. La intervencin deviene de ese mismo encuentro.
132 ESCUELA Y PRACHCAS INCLUSIVAS

Una escuela inclusiva tal vez sea aquella que pueda permi-
aje,
tirse construir saberes en torno a los vinculos dc aprendiz
r
en las mismas situaciones dc aprendizaie; que pueda recupera
r
aquello que va pasando entre las personas y darle un luga
tome
como motivo de reexion y trabaio en un grupo; que
lo afcctivo y lo vincular como parte importantc del aprendi-
zaje escolar, sin perder de vista los obietivos curriculares que
marcan la especicidad dc estc espacio. Una escuela que se
permita abrir la pregunta y dialogar en torno a que no hay
hecho pedaggico si no ponemos dc relieve, si no colocamos
en el centro de la escena cl qu pasa entre nos0tros, (y ya no cl
qu pasa con e1 otro) (Skliar, 2010: 134-135).
Una escuela inclusiva supone, entonces, desde diferentes
puntos dc analisis, todo un cambio dc perspectiva y, iunto con
ello, una mirada hacia adentro de cada uno para reconocernos
y pensar qu nos pasa a nosotros frente a algunos dc nuestros
alumnos.
Carlos Skliar propone pensar la inclusion en trminos de
pequeos gestos que posibiliten encuentros entre los sujetos
mas que dc grandes proezas o hazaas que suponen prepara-
ciones y saberes ligados a los diferentes y sus afecciones que
los limitan para aprender. Un recorrido que implica pensar
nos dentro de la situacion, como parte central y rcsponsable,
capaces dc atender a nuestras propias afecciones, dc dejarnos
afectar por ese otro, por aquello que le pasa, por aquello que
me pasa cuando lo acompao, cuando hacemos juntos. Solo
asi acercaremos la brecha entre aquello que debe sucedcr, cla-
ramente planteado por las decisiones iuridicas y las situacio-
nes reales de inclusion que nos convocan a pensar y a actuar a
diario en las escuelas.
Finalmente, un planteo que ilumina constantemente nues-
tro hacer inclusivo: La inclusion es, al n y al cabo, lo que
hagamos dc ella, lo que hagamos con ella. No es en si misma,
por si misma, desde si misma por propia denicin (Skliar,
 LA INCLUSION, gUNA PROBLEMATICA ACTUAL? 133

2010: 125). En dcnitiva, es lo que los propios protagonistas

conciben y hacen con ella en el espacio escolar. Y esa es la di-
mensin que en nuestro quehacer psicoeducativo nos interesa
capturar.
Tal vez hablar dc escuela inclusiva sea hoy ms un dc-
seo que una realidad; un obietivo ambicioso al cual llcgar.
Estamos en camino, haciendo, repensando, rearmando. Nos
convence ms, mientras tanto, hablar de prdcticas inclusivas,
como aquellas que suponcn modicaciones reales, posibles y
singulares que posibilitan a los alumnos aprender, entendien-
do el aprendizaje en situacic'm y con sus particularidades. Un
animarse a acompaar y cuidar a los alumnos aunque no se-
pamos exactamente cmo, en cl marco dc un trabajo conjunto,
asistido y dc construccin permanentc. Sin certezas pero
con
slidas convicciones.
Para ello, la situacin cle aprendizaje escolar es nuestro
foco, nucstro espacio dc intervencin y nos lleva como profe-
sionales a disear y llevar a cabo estrategias especicas. Por-
que para quienes pensamos en trrninos dc prcticas inclu-
sivas, ningn sujeto est imposibilitado para aprendcr, para
format parte, a1 decir dc Rancire (2007) dc tencr su parte.
En esto estamos...