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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

MIRALVA JESUS DOS SANTOS

A ESCOLARIZAO DO ALUNO COM DEFICINCIA


VISUAL E SUA EXPERINCIA EDUCACIONAL

Salvador
2007
MIRALVA JESUS DOS SANTOS

A ESCOLARIZAO DO ALUNO COM DEFICINCIA


VISUAL E SUA EXPERINCIA EDUCACIONAL

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Educao Mestrado e Doutorado
da Faculdade de Educao, Universidade Federal
da Bahia, como requisito parcial para a obteno do
grau de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof Dr Theresinha Guimares Miranda

Salvador
2007
UFBA / Faculdade de Educao - Biblioteca Ansio Teixeira

S237 Santos, Miralva Jesus dos.


A escolarizao do aluno com deficincia visual e sua experincia
educacional / Miralva Jesus dos Santos. 2007.
113 f.

Orientadora: Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda.


Dissertao (mestrado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao, Salvador, 2007.

1. Deficientes visuais - Educao. 2. Educao especial. 3. Adaptao


escolar. I. Miranda, Theresinha Guimares. II. Universidade Federal da Bahia.
Faculdade de Educao. III.
Ttulo.

CDD 371.911 22. ed.


MIRALVA JESUS DOS SANTOS

A ESCOLARIZAO DO ALUNO COM DEFICINCIA


VISUAL E SUA EXPERINCIA EDUCACIONAL

Banca Examinadora:

_______________________________________________
Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda (Orientadora)
Universidade Federal da Bahia - UFBA

_______________________________________________
Profa. Dra. Marilda Moraes Garcia Bruno
Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD

________________________________________________
Prof. Dr. Miguel Angel Garcia Bordas
Universidade Federal da Bahia UFBA
A Deus,
pela demonstrao de sua presena
em minha vida.
AGRADECIMENTOS

A Deus, pela fora e coragem, ddivas que me auxiliaram no

desenvolvimento deste trabalho, que um presente especial. Verdadeiramente

posso dizer que Deus existe na minha vida.

orientadora, professora Dra. Theresinha Guimares Miranda, de quem fui

aluna em trs disciplinas, orientanda em quatro trabalhos - dois de iniciao

cientfica, uma monografia e a presente dissertao - pessoa que soube demonstrar,

durante todos esses cinco anos de parceria, sensibilidade e acolhimento, sobretudo

nos momentos de grandes desafios, enfrentados na elaborao desta dissertao.

As pessoas com deficincia visual que participaram da pesquisa, pelo singular

interesse em ser parte integrante deste trabalho.

minha me, pela sensibilidade de me mostrar o caminho do saber

acadmico sem nunca o ter trilhado, pelo seu companheirismo e papel de me e pai

que to bem desempenhou.

As colegas de trabalho do Centro de Interveno Precoce do Instituto de

Cegos da Bahia, principalmente Nelma Galvo, Sheila Uzda e Sheila Arajo

pessoas importantes para a realizao da pesquisa em questo.


Buscam-se espaos e tempos novos, mais
solidrios, nos quais todos os interessados, inclusive
a pessoa com deficincia visual e sua famlia,
possam discutir, pensar, escolher e construir, de
forma coletiva, a educao e o futuro melhor.

(Bruno, 1999)
RESUMO

A presente dissertao de mestrado objetivou conhecer as conquistas e impasses


encontrados durante a escolarizao de alunos com deficincia visual, analisando
sua concepo sobre o processo escolar e as adaptaes curriculares. Para tanto,
entrevistou-se quatro alunos com deficincia visual, que cursaram o terceiro ano do
ensino mdio no ano de 2005, na cidade de Salvador-Ba. Como mtodo de
pesquisa, foi utilizada a histria oral temtica, pelo fato da mesma trabalhar com as
perspectivas dos depoentes, oferecendo subsdios para se conhecer a concepo
dos alunos com deficincia visual, a respeito de suas experincias educacionais. O
referencial metodolgico deste trabalho tem como base os estudos de Brioschi e
Trigo (1987), Luchesi (2003), Meihy (1998) e Thompson (1997). Para discutir e
compreender a realidade estudada, no que tange deficincia visual, recorreu-se a
especialistas como Amiralian (1997), Bruno (1993, 1997), Masini (1994), Paim
(2002), Caiado (2003), Coimbra (2003), Bueno e Toro (2003), Vygotsky (1984, 1997,
2003), alm das polticas educacionais do MEC-Brasil (1999, 2001, 2002). Os
resultados revelaram que a carncia de material didtico em braille, as dificuldades
para aprender matemtica, qumica e fsica, alm da falta de capacitao dos
professores para atuar junto ao aluno com deficincia visual, foram impasses
significativos. No entanto, mesmo com essas questes as lembranas da escola so
as melhores recordaes que trs entrevistados possuem, em funo da
oportunidade que tiveram de interagir com pessoas de sua faixa etria. Diante dos
dados obtidos, possvel afirmar que os alunos com deficincia visual da pesquisa
foram beneficiados pela socializao ocorrida na escola, mas no houve de fato a
incluso, que se configura com o atendimento das necessidades educacionais
especiais dos alunos.

Palavras-chave: Deficientes visuais, Educao, Educao especial, Adaptao

Escolar.
ABSTRACT

This master course dissertation aims to know the achievements and impasses found
during schoolhood of students with visual disability, analyzing its conception on
scholar process and curricular adaptations. Therefore, four students with visual
disability from the last year of high school in 2005 in Salvador-Ba were interviewed. A
thematic oral history was used as a research method because it works on the
deponents perspectives, offering subsidies to know the conception of the students
with visual disability regarding their educational experiences. Methodological
reference of this work used as base studies of Brioschi and Trigo (1987), Luchesi
(2003), Meihy (1998) and Thompson (1997). To discuss and understand the studied
reality regarding visual disability, experts such as Amiralian (1997), Bruno (1993,
1997), Masini (1994), Paim (2002), Caiado (2003), Coimbra (2003), Bueno and Toro
(2003), Vygotsky (1984, 1997, 2003), and MEC-Brasil educational policies (1999,
2001, 2002) were taken into account. The results showed the need of supporting
material in Braille, difficulties to learn mathematics, chemistry and physics, besides
the lack of teachers capacitation to act close to student with visual disability were
significant impasses. Yet schoolhood memories are the best reminiscents that three
of the interviewed ones have, due to the opportunity they had to interact with people
of the same age. According to the obtained datas, it is possible to affirm that students
with visual disability from the reseach were beneficiated by socializing at a regular
school, but the inclusion itself which implies on suppling special educational needs of
students did not happen.

Key words: Special Education, Visual Disability, schoolhood, Curricular Adaptations.


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVD - Atividade da Vida Diria

CAP - Centro de Apoio Pedaggico para o Atendimento s Pessoas com Deficincia


Visual

CEC - Centro de Educao Complementar

CIP - Centro de Interveno Precoce

CETIN - Centro de Tecnologia e Informao

FUNART - Fundao Nacional da Arte

FLCB - Fundao para o Livro do Cego no Brasil

ICB - Instituto de Cegos da Bahia

ICEIA - Instituto Central de Educao Isaas Alves

INSS - Instituto Nacional de Seguridade Social

LARAMARA - Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual

O.M. - Orientao e Mobilidade

ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal


SUMRIO

1 INTRODUO 12

2 REFLETINDO SOBRE A DEFICINCIA VISUAL 17

2.1 BREVE HISTRICO SOBRE A ESCOLARIZAO DO 17


ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL
2.2 DEFICINCIA VISUAL: DEFINIO 22
2.3 CONCEPES POPULARES SOBRE A DEFICINCIA 25
VISUAL
2.4 REPERCUSSO DA DEFICINCIA VISUAL NA FAMLIA 29
2.5 A IMPORTNCIA DOS RGOS DO SENTIDO PARA O 34
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ALUNO
COM DEFICINCIA VISUAL
2.5.1 O Tato e o Sistema Braille 34
2.5.2 A Audio 37
2.5.3 O Olfato e a Gustao 38
2.5.4 A Cinestesia 38

3 DAS CONCEPES VYGOTSKYANAS S 41


ADAPTAES CURRICULARES
3.1 VYGOTSKY E A COMPENSAO 41
3.2 VYGOTSKY: RELAO ENTRE MEDIAO, 44
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
3.3 VYGOTSKY E A EDUCAO DO ALUNO COM 48
DEFICIENTE VISUAL
3.4 ADAPTAES CURRICULARES 51

3.4.1 Necessidades Educacionais Especiais dos Alunos 57


com Deficincia Visual

3.4.1.1 Orientao e Mobilidade 58


3.4.1.2 Atividade da Vida Diria 60
3.4.1.3 Sorob 63
3.4.1.4 Escrita Cursiva 64
3.4.1.5 Tecnologias Assistivas 64
4 O ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL E SUA 68
EXPERINCIA EDUCACIONAL
4.1 PROCEDIMENTO METODOLGICO 69
4.2 CONHECENDO OS NARRADORES 73
4.3 A VOZ DO ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL 81

4.3.1 Concepo sobre a Escola 82


4.3.2 Concepo sobre as Adaptaes Curriculares 92

5 CONSIDERAES FINAIS 103

REFERNCIAS 106
12

INTRODUO

A incluso escolar do aluno com deficincia visual um assunto polmico na

esfera educacional, pois muitas so as questes suscitadas quando as prticas

inclusivas so postas em discusso. No entanto, existe um nmero inexpressivo de

estudos que visam saber como o aluno com deficincia concebe sua incluso na

escola regular. nesse contexto que surge o objeto de estudo deste trabalho, que

a concepo do aluno com deficincia visual sobre seu processo de escolarizao.

A preocupao com este tema se deu em decorrncia de um estgio

realizado no Centro de Interveno Precoce - CIP do Instituto de Cegos da Bahia -

ICB, junto a crianas com deficincia visual, e a partir do desenvolvimento de dois

trabalhos de Iniciao Cientfica. No primeiro, ocorrido no ano de 2003, foi estudada

a prtica pedaggica de professores que atuavam junto a aluno com deficincia

visual na escola regular; e, no segundo, a atuao pedaggica do professor de

apoio, ao lado do professor da classe regular, para atender o aluno com deficincia

visual, realizado no ano de 2004.

Essas pesquisas mostraram que a incluso do aluno com deficincia visual

encontra barreiras relacionadas carncia de formao continuada para os

professores da escola regular, inexistncia de adaptaes curriculares e a falta de

aes conjuntas entre professor de apoio e professor da escola regular. Os

resultados desses estudos deram origem reflexo de que no s os professores,

mas tambm os alunos com deficincia visual tm autoridade para argumentar sobre
13

a incluso. Este posicionamento se apia na necessidade de oportunizar espaos de

escuta para os alunos com deficincia visual.

Diante disso, surgiu o seguinte questionamento: Qual a concepo dos

alunos com deficincia visual sobre seu processo de escolarizao?

Como objetivo da pesquisa, pretende-se identificar as condies que foram

dadas aos alunos com deficincia visual durante seu processo de escolarizao,

analisando conquistas e impasses encontrados nesse percurso. Para atingir o

objetivo proposto, optou-se por ouvir quatro alunos com deficincia visual (cegos),

que cursaram o terceiro ano do ensino mdio no ano de 2005, no Instituto Central de

Educao Isaas Alves (ICEIA), localizado na cidade de Salvador-Ba.

Como mtodo, foi escolhida a histria oral temtica, pelo fato da mesma

centrar suas atenes nas verses oferecidas pelos narradores e [...] fundamentar-

se em uma narrativa na qual o autor se conta, fala livremente de sua vida, atravs

do tempo, com o mnimo de interferncia do pesquisador (LUCHESI, 2003, p. 26).

Portanto, a histria oral temtica um mtodo adequado ao objetivo da pesquisa em

questo, pois capaz de oferecer subsdios para que se conhea a concepo do

aluno com deficincia visual sobre seu processo de escolarizao, que est

intimamente relacionada com os emaranhados que a vida cotidiana apresenta para

cada ser humano.

Como estratgia de pesquisa, foi utilizada a entrevista semi-estruturada, com

base em aspectos relacionados concepo do aluno com deficincia visual a

respeito da escola e das adaptaes curriculares que foram disponibilizadas para

auxlio ao seu processo de escolarizao.

O referencial metodolgico deste trabalho tem como base os estudos de

Brioschi e Trigo (1987), Luchesi (2003), Meihy (1998), Thompson (1997). Para
14

discutir e compreender a realidade estudada no que tange deficincia visual, foram

consultados especialistas como Amiralian (1997), Bruno (1993, 1997), Paim (2002),

Caiado (2003), Bueno e Toro (2003), alm das polticas educacionais do MEC-Brasil

(1999, 2001, 2002) e Vygotsky (1984, 1997, 2003). Dentre esses autores Vygotsky

trouxe contribuies atravs de sua concepo de mediao, desenvolvimento,

aprendizagem, e de seus estudos sobre defectologia.

O referencial terico que embasa a anlise da concepo dos alunos com

deficincia visual sobre o prprio processo de escolarizao, tem respaldo em

Caiado (2003) e Masini (2003). Caiado (2003) destaca que necessrio buscar o

que eles tm a contar sobre suas vidas, experincias, anseios; quais lembranas

conservam da escola que freqentaram, do relacionamento com os professores,

com os colegas; buscando conhecer o que pensam da escola inclusiva. Masini

(2003) enfatiza a necessidade de retomar as histrias de pessoas com deficincia,

objetivando conhecer suas formas de aprendizado, as interaes e dificuldades, pois

as histrias podem apontar potenciais a serem alcanados, cabendo s reas de

conhecimento investigar como podero contribuir nesse sentido.

Essas idias de dar voz aos alunos com deficincia, permitem justificar a

importncia de um estudo voltado para a anlise do processo escolar de alunos com

deficincia visual, visto que so eles que vivenciam o paradigma de incluso e,

nesse caso, muito tm a falar a respeito de suas experincias, de forma a apontar,

para a comunidade cientfica, caminhos favorecedores para essa incluso.

Este trabalho est estruturado em cinco captulos: No captulo 1, so

apresentadas questes introdutrias sobre o desenvolvimento da presente

dissertao, onde constam o objetivo, metodologia, fundamentao terica e

resultados.
15

No captulo 2, intitulado Refletindo sobre a deficincia visual, feita uma

abordagem reflexiva sobre a deficincia visual, destacando os fatos histricos da

escolarizao do aluno com deficincia visual, alm de enfatizar o conceito de

cegueira e baixa viso, as concepes populares sobre deficincia visual e, as

repercusses da mesma junto famlia, no sentido de conhecer as complexas

questes que perpassam a deficincia visual, seja nos aspectos histricos,

conceituais, populares ou familiares. Insere-se tambm, neste captulo, a discusso

sobre a contribuio dos rgos do sentido no processo de ensino e aprendizagem

do aluno com deficincia visual.

No captulo 3, Das concepes vygotskyanas s adaptaes curriculares,

so abordadas concepes de Vygotsky sobre a compensao, mediao,

desenvolvimento e aprendizagem, alm de destacar as perspectivas desse autor

sobre a educao do aluno com deficincia visual. Somado a isto, so apresentadas

as adaptaes curriculares para o atendimento das necessidades educacionais

especiais do aluno com deficincia visual.

O captulo 4, O Aluno com deficincia visual e sua experincia educacional,

traz consideraes acerca do mtodo de pesquisa, que a histria oral temtica,

destacando suas caractersticas e a forma como o presente estudo foi desenvolvido.

A anlise dos dados foi realizada com base em duas categorias: concepo sobre a

escola e concepo sobre as adaptaes curriculares oferecidas durante a

escolarizao.

O captulo 5, refere-se s consideraes finais, onde so apresentadas

constataes a respeito da realizao do presente trabalho.

As narrativas revelam que os alunos com deficincia so capazes de

argumentar com propriedade sobre os impasses encontrados em seu processo de


16

escolarizao, demonstrando que podem contribuir para a construo da escola

inclusiva.

Como resultado, os alunos com deficincia visual destacaram a importncia

da escola regular, enquanto local de construo de conhecimento, em conjunto com

colegas videntes, e revelaram tambm que a convivncia com outros alunos com

deficincia visual, na instituio especializada, ocupou papel fundamental para a

aceitao da cegueira. De modo singular, abordaram as dificuldades encontradas

para o aprendizado das disciplinas matemtica, qumica e fsica porque no faziam

uso do sorob, instrumento que auxilia o aluno com deficincia visual a realizar

clculos matemticos. Alm disso, falaram sobre a carncia de provas e livro

didtico em braille, como impasse encontrado durante a escolarizao. No entanto,

mesmo diante das precrias condies oferecidas pela instituio escolar, trs

entrevistados se sentiram includos, ressaltando que as lembranas da escola so

as melhores recordaes que possuem.

Diante desse quadro, a incluso deve ser percebida como um processo em

construo em que o aluno com deficincia tem papel preponderante, medida que

se sinta incentivado a falar a respeito de suas experincias educacionais e expor,

para a comunidade cientfica, os impasses e as conquistas encontradas em sua

escolarizao.

Dessa forma, a partir do momento em que a academia exercitar o

desenvolvimento da escuta sensvel - possibilitando que aluno com deficincia,

comunidade escolar e a famlia possam se fazer ouvir um grande passo estar

sendo dado em direo a prticas inclusivas efetivas, as quais se configuram com a

participao de todos os envolvidos neste processo.


17

REFLETINDO SOBRE A DEFICINCIA VISUAL

O homem cego no conhece o mundo pelas mos


e, sim, pelos significados que suas mos captam,
significados que foram construdos e apontados por
outros homens e que por eles podem ser
transformados. Nesse momento, educar deixa de
ser adaptar e abre-se a possibilidade de emancipar.

Ktia Caiado
(2003)

A presente seo inicia com um breve histrico sobre a escolarizao do

aluno com deficincia visual, buscando resgatar, nos aspectos histricos, a

compreenso da atual configurao de atendimento educacional desses alunos. Em

seguida, so apresentadas as definies de deficincia visual, as concepes

populares sobre a mesma e a repercusso da deficincia visual na famlia,

enfatizando os diversos fatores que podem influenciar no desenvolvimento do aluno

com deficincia visual.

Para finalizar este captulo, so apresentadas as contribuies dos rgos do

sentido para aprendizagem do aluno com deficincia visual, no sentido de discutir a

importncia do tato, audio, olfato, gustao e cinestesia no processo de ensino e

aprendizagem do aluno cego.

2.1 BREVE HISTRICO SOBRE A ESCOLARIZAO DO ALUNO COM


DEFICINCIA VISUAL

As primeiras instituies educacionais para alunos com deficincia visual

surgiram na segunda metade do sculo XVIII, em Paris, voltadas exclusivamente


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para crianas cegas e surdas em regime de internato. Essas instituies foram a

Escola de Abade de LEpe e a escola para cegos fundada por Valentim Haiy,

posteriormente transformada no Instituto de Jovens Cegos de Paris. No Instituto

criado por Haiy, os cegos utilizavam caracteres com linhas em alto relevo e,

embora o mtodo apresentasse certos resultados positivos, apresentava-se, ainda

assim, ineficiente, porque apenas permitia a adaptao e a leitura de pequenos

textos, impossibilitando s pessoas com deficincia visual o acesso escrita.

Em 1829, Louis Braille, aluno do Instituto de Jovens Cegos de Paris, tomou

conhecimento da Sonografia, inveno de Charles Barbier, e aperfeioou esse

invento, assim criando um sistema de leitura e escrita ttil para cegos, atravs da

utilizao de seis pontos em relevo. Partindo desses seis pontos, o jovem Louis

Braille sistematizou sessenta e trs sinais, atribuindo-lhes valores simblicos de

modo a poderem ser utilizados na msica, geometria e literatura, dentre outros

campos. At os dias atuais, essa sistematizao vem sendo utilizada sob a

denominao de Sistema Braille, em homenagem ao inventor. O Sistema Braille ,

pois, um marco de extrema importncia na histria da educao voltada ao aluno

com deficincia visual, pois possibilitou s pessoas cegas ler e escrever, expor

opinies dos textos lidos e ter acesso ao ensino formal.

Em 1854, o Imperador D. Pedro II, aps assistir uma demonstrao de leitura

e escrita por meio do Sistema Braille, ficou sensibilizado e baixou um decreto

autorizando a criao da primeira escola para cegos no Brasil, na cidade do Rio de

Janeiro. Com isso, em 17 de setembro de 1854, foi inaugurado naquela cidade o

Instituto de Meninos Cegos que, aps o advento da Repblica, passou a ser

chamado de Instituto Benjamim Constant, nica instituio brasileira responsvel


19

pela educao de pessoas com deficincia visual at 1926, perodo em que outras

iniciativas semelhantes comearam a surgir.

Em 1926, surge o Instituto So Rafael, em Belo Horizonte, Minas Gerais; em

1927, o Instituto Padre Chico, em So Paulo; e, em 30 de abril de 1933, em

Salvador, Bahia; o Instituto de Cegos da Bahia. Posteriormente, em 1946, foi

criada a Fundao para o Livro do Cego no Brasil (FLCB), com o objetivo de

produzir e distribuir livros em braille. A referida Fundao trouxe significativas

contribuies educao dos alunos com deficincia visual, sobretudo por propiciar

a essas pessoas o acesso a livros diversos, ampliando assim seu universo de leitura

e perspectivas de mundo e de vida.

Na dcada de 50, ocorreram as primeiras experincias de alunos com

deficincia visual em classe regular nas cidades de So Paulo e Rio de Janeiro. Na

Bahia, essas experincias ocorreram em 1959, nas Escolas Estaduais Getlio

Vargas, Marqus de Abrantes e ICEIA, as quais se constituem referncia no

atendimento ao aluno com deficincia visual. No ano de 1990, a Fundao para o

Livro do Cego no Brasil passou a ser chamada de Fundao Dorina Nowil, em

homenagem sua fundadora, pela reconhecida dedicao ao trabalho junto a

pessoas com deficincia visual. Essa Fundao, ainda nos dias atuais, referncia

na produo de livros didticos em braille.

Em funo da necessidade de apoio especializado aos alunos com

deficincia visual inseridos nas classes regulares, foram criados, na dcada de 60,

os seguintes servios:

Ensino Itinerante modalidade especializada de apoio pedaggico


desenvolvido por profissional devidamente capacitado. Esse atendimento se
caracteriza pela movimentao do professor, que se deslocar para as
escolas do ensino regular onde existirem, matriculados, alunos portadores de
deficincia visual. (BRASIL, MEC, 1995, p.31).
20

Sala de Recursos local com equipamentos, materiais e recursos


pedaggicos especficos natureza das necessidades especiais do aluno,
onde se oferece a complementao do atendimento educacional realizado
em classes do ensino comum (BRASIL, MEC, 1995, p. 55).

Diante dos inmeros problemas enfrentados pelos alunos com deficincia

visual na classe regular, pais e professores de So Paulo se organizaram para

reivindicar uma proposta educacional de atendimento pleno a esses alunos. Tal

reivindicao deu origem, em 1994, ao Projeto do Centro de Apoio Pedaggico para

o Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP:

O CAP constitui-se uma unidade de apoio pedaggico e suplementao


didtica ao sistema de ensino regular, tendo como objetivo garantir aos
educandos cegos e aos de viso subnormal acesso aos recursos
especficos necessrios ao seu atendimento educacional (livro em Braille,
livro falado, textos ampliados, mapas adaptados, grficos e outros, por
meio da utilizao da moderna tecnologia). (PAIM, 2002, p. 23).

Levando em considerao que a carncia de locais especficos para prestar

apoio pedaggico ao aluno com deficincia visual era uma realidade vivenciada por

todos os estados brasileiros, alm de So Paulo, o Ministrio da Educao, por meio da

Secretaria Nacional de Educao Especial, responsabilizou-se por esse projeto,

resolvendo ampli-lo em 27 Unidades Federadas, o que fez do CAP uma modalidade

de amplo atendimento para alunos com deficincia visual. Na Bahia, o CAP foi fundado

pelo Governo do Estado, no ano de 1998, na cidade de Salvador, com o objetivo de

apoiar as pessoas com deficincia visual nos aspectos relacionados Orientao e

Mobilidade (O.M.), Atividade da Vida Diria (AVD), Apoio Pedaggico, ensino da escrita

cursiva, sorob, Sistema Braille e informtica (PAIM, 2002).

Em Salvador Ba, que cenrio da presente pesquisa, alm do CAP, que

atende os alunos do ensino mdio e presta servio de reabilitao a pessoas com

deficincia visual, h o apoio do Instituto de Cegos da Bahia (ICB). Fundado em 1933,

funcionou em regime de internato at 1998. O ICB uma instituio filantrpica que,


21

como cita Pires (2005), vem procurando se adequar ao paradigma educacional de

incluso, encontrando-se organizada nos seguintes servios:

a) Centro de Interveno Precoce (CIP) criado em 1998, destinado a

crianas na faixa etria de 0 a 6 anos, com deficincia visual ou outra

deficincia. O seu objetivo prevenir o surgimento de alteraes que possam

interferir no desenvolvimento global da criana deficiente visual, alm de

apoiar a famlia;

b) Centro de Educao Complementar CEC, atendendo a estudantes

deficientes visuais do ensino fundamental na faixa etria de 6 a 18 anos,

com o objetivo de disponibilizar o apoio pedaggico necessrio

complementao curricular (O.M., AVD) e oferecer educao para o

trabalho em oficinas pedaggicas pr-profissionalizantes, visando

incluso social;

c) Centro de Tecnologia e Informao - CETIN, que recebe alunos do CEC

com a finalidade de facilitar a insero do estudante no contexto digital,

alm de produzir textos em Braille utilizando programas especiais, scanner

e impressora braille computadorizada.

O ICB e o CAP tm atuado na cidade de Salvador como instituio de apoio

incluso escolar do aluno com deficincia visual, atravs de professores itinerantes

que prestam apoio pedaggico nas escolas regulares. Dessa forma, os alunos com

deficincia visual que participaram desta pesquisa foram acompanhados em seu

processo de escolarizao por essas duas instituies.


22

2.2 DEFICINCIA VISUAL: DEFINIO

A deficincia visual classificada em cegueira e baixa viso, de acordo com

as definies mdicas e educacionais. Do ponto de vista mdico, so consideradas

cegas as pessoas que apresentam [...] acuidade visual igual ou menor que 0,05 no

melhor olho, aps a mxima correo ptica (BRASIL, 2004). A baixa viso

definida de acordo com a [...] acuidade visual de 0,3 a 0,05, no melhor olho, com a

melhor correo ptica (BRASIL, 2004). Muitos autores no concordam com essas

definies de cegueira e baixa viso baseadas na acuidade visual, pois o que para

eles interessa a funcionalidade dessa viso, ou seja, a capacidade que cada

pessoa com deficincia visual possui para utilizar a sua viso da melhor forma

possvel.

Como cita Amiralian (1997, p. 31):

[...] foi observado que sujeitos cegos, com idntica acuidade visual,
possuam eficincia visual diversa, ou seja, sujeitos com a mesma medida
oftalmolgica de viso apresentavam diferenas na utilizao do resduo
visual. Essa constatao tornou necessria uma concepo educacional de
cegueira, que se caracterizou prioritariamente pela nfase dada na
eficincia visual e no na acuidade.

At a dcada de 70, em decorrncia, a classificao de cegueira e sua

indicao para o ensino do sistema braille tinha como base o diagnstico

oftalmolgico. Todavia, [...] a constatao de que muitas crianas cegas liam o

Braille com os olhos levou os especialistas a uma reformulao do conceito, que

passou a centrar-se na maneira pela qual o sujeito apreende o mundo externo

(AMIRALIAN, 1997, p. 34).

Por isso, a definio educacional mais ampla considera cegos os alunos que:

[...] no tm viso suficiente para aprender a ler em tinta, necessitam,


portanto, utilizar de outros sentidos (ttil, auditivo, olfativo, gustativo e
cinestsico) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O
23

acesso leitura e escrita dar-se- pelo sistema Braille (BRASIL, MEC,


2002, p. 13).

J os alunos com baixa viso [...] so aqueles que utilizam do seu pequeno

potencial visual para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e

escrever (BRASIL, MEC, 2002, p. 13). Esses alunos so diferentes quanto aos

aspectos visuais, no entanto, precisam utilizar a viso da melhor forma possvel.

O conceito acima citado sobre o aluno com baixa viso veio contribuir para

uma mudana de paradigma no tratamento da mesma, porque se acreditava que

essas pessoas deveriam evitar fazer uso da viso que possuam para no gast-la e

correr o risco de adquirir a cegueira.

Como citam Piero, Quero e Daz (2003, p. 177):

Durante muitos anos pensou-se que as pessoas deficientes visuais graves


deveriam ser tratadas como cegas totais, baseando essa afirmao na
crena de que a viso deveria ser poupada, pois seu uso poderia ser
prejudicial, j que aceleraria o processo da enfermidade ocular. Por
conseguinte, exigia-se que os deficientes graves agissem como cegos sem
considerar, de maneira alguma, seu potencial visual, criando neles vrios
desajustes e atitudes negativas.

Outro dado importante sobre a deficincia visual refere-se faixa etria em

que a pessoa adquiriu a cegueira. Amiralian (1997, p. 32) destaca que:

Sem dvida, o sujeito que nasce cego, que estabelece as suas relaes
objetais, estrutura o seu ego e organiza toda sua estrutura cognitiva a partir
da audio, do tato, da cinestesia, do olfato e da gustao, difere daquele
que perde a viso aps seu desenvolvimento j ter ocorrido.

Portanto, necessrio saber a poca em que incidiu a deficincia visual do

aluno, pois alguns nascem cegos, outros perdem a viso gradativamente em funo

de alguma patologia visual na infncia, adolescncia ou idade adulta; outros, ainda,

sofrem acidentes. E essa heterogeneidade de causas e fases em que a pessoa

adquiriu a deficincia visual ir se refletir no processo de seu desenvolvimento.


24

Para alguns autores, a deficincia visual adquirida at os 5 anos

considerada congnita, uma vez que a criana nessa faixa etria no consegue

fazer reteno de uma imagem visual que possa lhe auxiliar ao longo de sua vida.

Em seus trabalhos Amiralian (1997) enfatizou a anlise de Swallow (1997) e

Hall (1981), sobre os estudos piagetianos, onde estes destacam que as imagens

cinticas e transformacionais ocorrem somente aps o perodo das operaes

concretas, ou seja, a criana at os seis anos, na fase pr-operacional, forma

imagens estticas, insuficientes para representar ou antecipar processos

desconhecidos. Sendo assim, a criana que perde a viso antes do perodo pr-

operacional no conseguir utilizar uma possvel imagem visual.

Mesmo com os resultados desses estudos, Amiralian (1997) discorda em

certa medida dessa concepo, acreditando que a criana que nasce cega difere

daquela que perde a viso aos quatro, ou at mesmo aos dois anos de idade, pois

mesmo que estas no possam se utilizar da memria visual, todas as suas relaes

objetais ocorreram por meio da viso, principalmente o vnculo da me com o beb.

Segundo Ochaita e Rosa (1995, p. 184):

[...] sob o ttulo comum de deficientes visuais, encontramo-nos diante de um


grupo bastante amplo de casos em que a perda da viso, dependendo de
sua gravidade e do momento de surgimento, pode ter exercido um efeito
diferente sobre o desenvolvimento psicolgico.

Ante tais enfoques, os professores precisam atentar para a poca de

incidncia da baixa viso e cegueira, para no correr o risco de comparar seus

alunos apenas pelo fato de terem a deficincia visual. Antes devem estudar cada

caso em particular, levando em considerao os diversos fatores que perpassam a

deficincia, sobretudo as implicaes da mesma para o desenvolvimento desse

aluno.
25

Para Carlo (2001), qualquer pessoa que pretenda assistir um deficiente deve

descobrir as peculiaridades das diferentes variaes do desenvolvimento. Ao invs

de dar uma definio geral para a deficincia, preciso determinar como o sujeito

enfrenta sua condio de deficincia, de que forma se manifesta e por qual via deve

avanar a escola e os programas teraputicos para vencer as conseqncias da

deficincia.

Dessa forma, as pessoas com deficincia sero beneficiadas de propostas

pedaggicas condizentes com suas necessidades, e por sua vez daro passos para

o desenvolvimento de potencialidades que muitas vezes ficam camufladas pelo

rano de aes pedaggicas e teraputicas comparativas.

2.3 CONCEPES POPULARES SOBRE A DEFICINCIA VISUAL

Em funo do importante papel da viso nas relaes sociais, somos

condicionados a supervalorizar a mesma. Dessa forma, quando a deficincia visual

posta em discusso, muitas vezes relacionada a uma vida na escurido, e isso

ocorre porque em diversas situaes a cegueira associada a fechar os olhos e

ficar no escuro.

Ao discutir os mitos relacionados com a cegueira, Amiralian (1997) destaca

que as concepes populares associam a cegueira a uma vida na escurido, ou

como resultado de punio. Alm disso, ressalta que o fato de ver sempre esteve

associado a conhecer, saber e, portanto, a pessoa que no enxerga fica

impossibilitada de atingir o conhecimento, destacando que Scrates em Fdon

descreve a cegueira como perda do olho e da mente.

Ao analisar os personagens cegos da literatura, a autora constatou que as

caractersticas fictcias utilizadas para descrever os cegos so contraditrias,


26

encontrando cegos descritos ora como diabolicamente maus, ora como

sublimemente bons. Porm, sejam bons ou maus, so sempre seres especiais para

os escritores e a populao em geral.

De acordo com Cobo, Rodrguez e Toro (2003, p. 125):

A sociedade sempre teve uma atitude ambivalente para com os cegos,


ignorando-os na maioria dos casos ou venerando-os e acreditando que so
possuidores de poderes especiais. A sociedade em geral considera o cego
como uma pessoa amarga, condenada e indefesa.

Expresses como O que os olhos no vem o corao no sente, Em terra

de cego quem tem um olho rei atribuem pessoa com deficincia visual a

impossibilidade de sentir ou de ter condies de estar no mesmo patamar que o

vidente.

Para Ramos (1999), as concepes populares sobre a cegueira so

ambguas; por um lado, porque mostram as pessoas com deficincia visual como

pobres indefesas, inteis e desajustadas, ou, muitas vezes, como tolas e dignas de

piedade. Por outro lado, h a imagem do cego dotado de poderes sobrenaturais, tais

como o sexto sentido. s crenas citadas soma-se a existncia da concepo de

que os cegos so extremamente bons e moralmente superiores aos videntes, por

estarem isentos das tentaes do mundo visual.

Pires (2005, p. 22) destaca que:

O sentido da viso impe-se de tal maneira no imaginrio popular que, por


muitas vezes, o olho adquire poderes contraditrios, sendo alvo de
diferentes interpretaes: manifesta perigo, quando se transforma no mau
olhado e atinge mortalmente as plantas, adoece crianas e animais, ou
impede o progresso de algum; representa controle e guarda, se a ordem
ficar ou estar de olho [...]

Na sociedade contempornea, o fato de ver ganha novo status em funo

do avano tecnolgico, em que as informaes se processam de forma acelerada e

a leitura de imagens - estampadas nos mais inusitados lugares e adotadas como


27

poderoso recurso de convencimento nas comunicaes e nos negcios - tem sido o

slogan da ps-modernidade. Com isso, possvel perceber que ao longo do tempo a

viso sempre ocupou um espao privilegiado, seja na expresso de sentimento, nas

propagandas ou na aquisio de conhecimentos.

Refletindo sobra a temtica, Amiralian (1997, p. 24) considera que Assim, em

nossa mente, identificamos o no-ver com a incompreenso, incompetncia, ou

incapacidade de compreender e conhecer com perspiccia e profundidade as

verdades do mundo. Desmistificar a idia de falta e incompletude diante da

deficincia visual no tarefa fcil, porque se trata de concepes arraigadas

socialmente, apoiadas na crena de que sem a viso o homem no capaz de

conhecer, sentir, interagir e at mesmo aprender.

Discusses sobre o olhar foram realizadas num ciclo de conferncias

coordenado pela equipe de Ncleo de Estudos e Pesquisas da Fundao Nacional

da Arte FUNART, organizado por Novaes (2003), em So Paulo. Entre os

presentes, o evento contou com participao de filsofos e respeitados escritores

como Marilena Chau, Otlia Arantes, Alfredo Bosi, cujo texto Fenomenologia do

Olhar aborda com muita propriedade as interpretaes e significados do olhar.

As discusses do texto de Bosi (2003) trazem elementos de extrema

relevncia para a reflexo sobre o ver e o conhecer. Afinal de contas de fato o ver

pr-requisito para o conhecimento?

Quanto a essa questo, Bosi (2003, p. 66) afirma:

At mesmo uma filosofia drasticamente empirista sabe que a coincidncia


de olhar e conhecer no pode ser absoluta, porque o ser humano dispe de
outros sentidos alm da viso: o ouvido, o tato, o paladar e o olfato tambm
recebem informaes que o sistema nervoso central analisa e interpreta.
28

Essa afirmao remete a considerar que fora da viso existem possibilidades

para o conhecimento e, portanto, que as pessoas com deficincia visual, embora

privados da mesma, so capazes de utilizar os demais rgos do sentido para

conhecer, o que vem desmistificar a concepo de que s atravs da viso

possvel atingir o conhecimento.

Rabllo (2003, p. 67) afirma que:

Hoje, estar no mundo sem dispor da viso como sentido predominante


implica em conviver com a incapacidade da sociedade de lidar com a
diferena, com o desconhecimento sobre as caractersticas do deficiente
visual, sobre a forma do deficiente perceber e relacionar-se com o mundo [...]

Nesse sentido, o problema no reside na cegueira, mas na forma que a

sociedade percebe, relaciona-se ou evita se relacionar com ela. Por isso,

necessrio conhecer as peculiaridades e potencialidades das pessoas com

deficincia visual para evitar os esteretipos e preconceitos.

Marques (1997) assinala que o caminho para a minimizao desse problema

est no reconhecimento de que a diferena, por mais acentuada que seja,

representa um dado a mais no universo plural em que vivemos, sem que isto

signifique a perda do essencial da existncia humana que a subjetividade.

Porque, como ressalta Ormelezi (2000, p. 21):

Ser visto como coitado, ou como sbio, como o que tem que ser o melhor,
ou aquele sobre quem paira sempre uma dvida em relao sua
capacidade, tudo isso repercutir sobre o caminho de desenvolvimento do
sujeito cego que vive em um mundo construdo pela viso, onde o ver
sinnimo de conhecer [...]

Com isso, urgente a desmistificao da concepo de que a pessoa com

deficincia visual coitada, incompleta e incapaz, uma vez que a cegueira no

incapacita a pessoa, mas impe algumas limitaes que podem ser superadas

quando a sociedade estiver aberta a aceitar a deficincia como expresso das


29

diferenas. Para isso, imprescindvel que o mundo dos videntes possa ser o

mundo da raa humana, acolhendo a todos nas suas especificidades perceptivas,

criando caminhos, onde cada um possa perceber o mundo na sua inteireza

(GALVO, 2004, p. 25).

2.4 REPERCUSSO DA DEFICINCIA VISUAL NA FAMLIA

Como citam Piero, Quero e Daz (2003, p. 203), No momento em que os

pais aceitarem a deficincia do filho e conseguirem criar um mbito familiar

adequado para que a criana viva integrada ter sido dado um grande passo na sua

educao. Por isso, a forma como os pais percebem a deficincia visual ir

contribuir significativamente para a maneira da pessoa com deficincia visual se

perceber e se relacionar na sociedade, pois a famlia o primeiro espao de

referncia e construo de identidade, onde a expectativa dos familiares em relao

a pessoa com deficincia visual ir influenciar sobremaneira no sucesso ou fracasso

do seu desenvolvimento.

Como cita Bruno (1993, p. 9):

Quando ganhamos um beb diferente daquele que espervamos, podemos


viver ou manifestar uma grande frustrao, muito compreensvel, porque
no o que sonhvamos ou desejvamos. Esse fato novo, um beb com
deficincia visual, poder acarretar uma relao delicada, fragilizada pela
dor, ansiedade, medo ou angstia em relao aos sentimentos ainda no
elaborados. O choque, a frustrao, o sentimento de pena ou culpa
influenciam profundamente a maternagem e a interao me-filho, e podem
ser, por si ss, responsveis pela no construo de um vnculo saudvel e
pela desestruturao da dinmica familiar e relao social.

Quanto a essa questo, Amiralian (1997), comenta ser compreensvel que a

existncia de uma criana deficiente altere a dinmica familiar, inclusive afirma que

estudiosos se preocupam em mostrar o impacto do diagnstico da cegueira sobre os

pais, encontrando as reaes de depresso (especialmente na me) e sentimento


30

de culpa que vo evoluindo para atitudes compensatrias de rejeio, superproteo

ou aceitao.

Fuente (2003) destaca que os pais de crianas com deficincia visual podem

experimentar diferentes sentimentos, que correspondem a certas etapas, at aceitar,

em maior ou menor medida, a deficincia:

a) Etapa da negao e isolamento: refere-se ao fato de negar a deficincia e

no dar importncia ao problema visual do beb;

b) Etapa da raiva: nesta etapa, os pais costumam manter uma atitude

acusadora em relao aos profissionais que tratam do seu beb (por no

fazerem nada ou por fazerem demais), ou em relao aos parentes,

quando a deficincia de origem gentica, ou para consigo mesmo, por

no ter previsto a cegueira do filho durante a gravidez;

c) Etapa da busca: tem relao com o fato de muitos pais, nos momentos

iniciais, no aceitarem o diagnstico do problema visual, procurando a

soluo por meio de consulta com vrios mdicos. Essa atitude reflete a

necessidade de encontrar respostas para perguntas como: O que

realmente est acontecendo com meu filho?, O que vai acontecer no

futuro?, ou Como posso ajud-lo?;

d) Etapa da depresso: nessa fase, os pais costumam mostrar uma atitude

de desnimo diante da situao do filho, em funo de saberem que a

deficincia visual irreversvel e de pensarem que no esto preparados

para educar os filhos;

e) Etapa da aceitao: o momento em que os pais vem seu filho

deficiente visual como uma criana capaz de viver em sociedade como

qualquer outra criana.


31

Embora Fuente tenha estabelecido etapas para aceitao da deficincia, as

mesmas no se apresentam de forma linear, podendo perpassar a infncia,

adolescncia e idade adulta, sendo importante que os profissionais que atuam com

essas famlias compreendam estas fases, porque [...] nenhum pai possui

conhecimentos especiais por ter um filho deficiente, antes necessita de

compreenso, pacincia e tempo para adaptar-se a uma situao inesperada

(FUENTE, 2003, p.170).

Pires (2005) evidenciou, em seu trabalho intitulado A participao da famlia

no processo educativo da pessoa com deficincia visual, que a deficincia visual

um acontecimento inesperado que afeta a estrutura e as relaes familiares,

influenciando consideravelmente na educao e formao do deficiente visual,

refletindo na sua interao com a comunidade, durante o processo de incluso junto

a outras instituies e espaos sociais.

Com esses argumentos, fica claro que a deficincia visual mobiliza a estrutura

familiar, deixando os pais fragilizados, com sentimentos de culpa e com dificuldade

em aceitar o filho com deficincia, no idealizado por eles. Portanto, esses

sentimentos e modificaes na dinmica familiar precisam ser trabalhados, de modo

a no influenciar negativamente no desenvolvimento global da pessoa com

deficincia visual.

Para Amaral (1995, p. 112):

[...] a deficincia jamais passa em brancas nuvens, muito pelo contrrio:


ameaa, desorganiza, mobiliza. Representa aquilo que foge ao esperado,
ao simtrico, ao belo, ao eficiente, ao perfeito e, assim como quase tudo
que se refere diferena, provoca a hegemonia do emocional.

Nesses casos, o contato entre famlias que tm filhos com deficincia visual

muito importante, pois podem compartilhar entre si seus sentimentos e constatarem


32

que outras pessoas passam pelos mesmos dilemas que eles, alm de juntos

poderem perceber que as diferenas impostas aos seus filhos por causa da

deficincia no faz deles pessoas menos capazes que as outras.

Como afirma Bruno (1993, p. 10):

Nessa fase inicial, quando temos que aprender a interagir, conviver e


aceitar nosso beb com deficincia, muito importante podermos contar
com o apoio de profissionais especializados na rea do desenvolvimento
infantil. Uma equipe de Interveno Precoce, composta por assistente
social, oftalmologista especializado em bebs, psiclogo, professor
especializado ou terapeutas do desenvolvimento infantil, poder, nos ajudar
muito, apoiando o vnculo, fortalecendo a relao me-beb, esclarecendo
as dvidas, orientando quanto ao desenvolvimento do beb e realizando os
encaminhamentos necessrios.

O processo de aceitao da deficincia pode ser amenizado, medida que as

famlias de pessoas com deficincia tiverem apoio em centros de interveno

precoce e instituies de reabilitao, que desenvolvam trabalhos no sentido de

demonstrar para as mesmas que seus filhos so capazes de ter uma vida como

qualquer pessoa, por isso, como afirma Fuente (2003, p. 171), Aceitar significa

aprender a confiar nas possibilidades do filho deficiente visual para levar uma vida

normal, no seio da famlia, freqentando a escola com outras crianas de sua idade.

Segundo o MEC (BRASIL, 2002a, p. 41):

As crianas com deficincia visual que tiverem a oportunidade de participar,


desde os primeiros meses de vida, dos programas de interveno precoce,
nos quais os pais foram orientados e apoiados nas primeiras interaes, na
comunidade, na construo do vnculo e no processo sensrio motor, tero
um desenvolvimento praticamente semelhante ao das demais crianas.

No contexto brasileiro, a interveno precoce na condio de direito

constitucional j havia sido contemplada com a Constituio Federal de 1988, mas a

obrigatoriedade desse programa surge com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional LDB 9394/96, e Diretrizes Nacionais de Educao Especial na Educao

Bsica de 2001. Esses documentos vm garantir que os programas de interveno


33

precoce desenvolvam sua atuao em parceria com os servios de sade e

assistncia social, visando atender s necessidades de crianas com deficincia de

forma geral.

Mesmo tendo respaldo na lei, os programas de interveno precoce so

restritos. Como destaca Farias (2003), esses servios ainda so escassos no Brasil,

sendo realizados, em sua maioria, por entidades de cunho filantrpico, religiosas ou

particulares, que podem abrigar prticas de ateno primria, como triagem e

deteco de patologias; ateno secundria, como avaliaes; e tercirias, como a

interveno com a criana e a famlia.

De acordo com o MEC (BRASIL, 2002 a, p. 29):

A criana com deficincia visual necessita de um programa de interveno


precoce no apenas para minimizao de suas dificuldades, mas,
principalmente, porque a famlia e a creche precisam de ajuda e apoio para
compreenderem as especificidades de desenvolvimento e aprendizagem
decorrentes da ausncia da viso.

Nessa perspectiva, o programa de interveno precoce surge para apoiar os

familiares no processo de aceitao e compreenso das especificidades da

deficincia visual, alm de atuar como suporte incluso em creches e escolas,

medida que os profissionais da interveno precoce incentivam os pais a matricular

os filhos nessas instituies e prestam apoio s mesmas. O servio de interveno,

precoce, assim, um atendimento complementar ao educativa, responsvel

pelo diagnstico precoce, que deve atuar em conjunto com a famlia, objetivando a

incluso da criana no sistema familiar, escolar e comunitrio (MEC, BRASIL,

2002a).
34

2.5 A IMPORTNCIA DOS RGOS DO SENTIDO PARA O DESENVOLVIMENTO


E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL

Em seus estudos, Masini (1994) afirma que a pessoa com deficincia visual

tem uma dialtica de aprendizagem diferente, em funo do seu contedo que no

visual, sendo importante desenvolver atuaes pedaggicas que valorizem o tato, a

audio, o olfato e a cinestesia como vias de acesso para a construo do

conhecimento.

2.5.1 O Tato e o Sistema Braille

Autores como Ochaita e Rosa (1995) destacam que a caracterstica maior da

cegueira a carncia ou comprometimento de um dos canais sensoriais de

aquisio da informao, trazendo grande conseqncia sobre a aprendizagem,

sendo necessrio elaborar sistemas de ensino que possam transmitir, por vias

alternativas, a informao que no pode ser apreendida pelos olhos. Com isso, a

cegueira traz uma limitao importante no processo de ensino e aprendizagem,

exigindo que as prticas educativas junto a pessoas com deficincia visual sejam

pensadas de forma a contemplar suas peculiaridades, atravs das vias alternativas.

Nesse caso, o tato ocupa um papel fundamental para a aprendizagem, porque O

sistema sensorial mais importante que a pessoa cega possui, para conhecer o

mundo, o sistema hptico ou o tato ativo (OCHAITA; ROSA, 1995, p. 184).

Sendo assim, imprescindvel que no processo de ensino e aprendizagem o

aluno com deficincia visual possa utilizar os rgos do sentido para construir

conhecimento, sobretudo porque o tato permite o acesso escrita e leitura por

meio do sistema braille.

Segundo Piero, Quero e Daz (2003, p. 234):


35

A leitura mediante o tato realizada letra a letra, e no por meio do


reconhecimento de palavras completas, como acontece com a leitura
tinta. Trata-se, portanto, de uma tarefa lenta, a princpio, que requer grande
concentrao, difcil de atingir em idades precoces. Conseguir maior
velocidade no apenas questo de esforo, mas tambm de tcnica e
prtica.

Assim, o aluno com deficincia visual, por meio da utilizao do tato, ir se

apropriar da leitura e escrita e, por se tratar de uma tarefa lenta, importante que a

pessoa cega entre em contato com o sistema braille o mais cedo possvel. Segundo

o MEC (BRASIL, 2002a), a criana cega desde os quatro anos deve ter acesso

mquina braille, para que se familiarize com seu instrumento de escrita e desenvolva

a habilidade e domnio dessa mquina de forma ldica e prazerosa.O que ocorre,

porm, que geralmente as crianas cegas vo ter acesso escrita e leitura no

perodo da alfabetizao atravs da reglete, que um instrumento pouco adequado

em funo da exigncia de habilidade motora fina e preenso de pina, que muitas

crianas no adquiriram nessa idade, mesmo sendo vidente.

Tornam-se necessrias urgentes iniciativas que priorizem o acesso da criana

cega precocemente mquina braille, pois o custo elevado desse instrumento

dificulta que cada criana com deficincia visual tenha acesso ao sistema braille o

mais cedo possvel. Nesse sentido, O acesso maquina braille desde cedo,

constitui-se em retirada de pedras e obstculos no caminho da

aprendizagem.(MEC, BRASIL, 2002a, p. 56).

Segundo Paim (2002, p. 79):

A mquina Braille ainda um recurso de alto custo para aquisio dos


alunos com cegueira. Mesmo j sendo produzido h dois anos no Brasil
pela Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual
(LARAMARA), no Estado de So Paulo, esse equipamento ainda faz parte
de um sonho de consumo da maioria dos estudantes cegos brasileiros.

Portanto, de extrema importncia que instituies especializadas, pessoas

com deficincia visual e seus familiares reivindiquem dos rgos competentes a


36

compra da mquina braille para utilizao nas escolas regulares, porque esse

instrumento possibilita a reduo das dificuldades encontradas pelo aluno cego no

processo de incluso escolar. Assim, [...] s poderemos considerar nossas escolas

inclusivas se estas se modificarem para receber o aluno, suprindo suas

necessidades, o que s ter acontecido quando cada aluno includo dispor da

mquina braille (MEC, BRASIL, 2002, p. 59).

Em Salvador-Ba, a Prefeitura Municipal comprou aproximadamente cem

mquinas braille no ano de 2006, mas o municpio somente atende a educao

infantil e o ensino fundamental at a 4 srie. Dessa forma, os alunos que cursam da

5 srie ao ensino mdio no tm acesso a esse instrumento, fazendo-se necessrio

que a rede estadual de ensino adquira a mquina braille em quantidade adequada

para que todos os alunos com deficincia visual sejam beneficiados.

No mundo contemporneo, apesar do indiscutvel valor dos processos

auxiliares de leitura e escrita para cegos advindos da eletrnica, reconhece-se que o

braille e continuar sendo indispensvel ao processo formativo, intelectual e

profissional das pessoas com deficincia visual, face aos valores reflexivos

emergentes da autonomia e independncia que o sistema braille proporciona (MEC,

BRASIL, 2001).

Dada a importncia que o braille ocupa na educao e no cotidiano da

pessoa com deficincia visual, so urgentes iniciativas de democratizao desse

sistema. Nesse contexto, os servios de apoio, atravs dos professores de apoio,

desempenharo importante papel, medida que possam promover oficinas de

braille para a comunidade da escola regular e familiares de alunos com deficincia

visual. Assim, haver a desmistificao de que o braille difcil, alm do que este
37

sistema sair da patente dos servios de apoio trazendo inmeros benefcios para

os alunos cegos.

2.5.2 A Audio

Autores como Piero, Quero e Daz (2003) afirmam que a audio o

segundo sentido em importncia para o deficiente visual, destacando que a

linguagem chega por meio dela e o cego pode diferenciar pessoas, animais e

objetos. Popularmente acredita-se que a pessoa com deficincia visual tem uma

audio mais aguada que os videntes, no entanto, muitos estudos comprovam que

esse argumento no verdadeiro.

Segundo o MEC (BRASIL, 2002a), a audio desempenha importante papel

na comunicao, aquisio de conhecimento e participao social. E no correto

afirmar que a pessoa com deficincia visual desenvolva mais o sentido auditivo que

o vidente. A audio, pois, um sentido auxiliar no processo de ensino e

aprendizagem do aluno com deficincia visual, sendo necessrio que os professores

estejam atentos a essa questo, pois em muitos casos as salas de aulas so

barulhentas, e isso pode prejudicar a compreenso dos assuntos trabalhados em

classe. Portanto, torna-se importante que o aluno com deficincia visual fique o mais

prximo possvel do professor, para facilitar a escuta e permitir o acompanhamento

efetivo da aula.

Paim (2002), em seus estudos sobre incluso do aluno com deficincia visual,

evidenciou que o indivduo cego utiliza o canal auditivo como analisador de

compensao da falta da viso e, por isso, o barulho dificulta que o mesmo copie as

explicaes dadas pelo professor, interfere na compreenso de outras informaes


38

veiculadas em sala de aula. Alm de auxiliar o aluno com deficincia visual na

aquisio de conhecimento, a audio traz grandes benefcios para a orientao e

mobilidade, uma vez que A audio denominada o sentido de apoio das pessoas

cegas, pois a aquisio de estmulos auditivos auxilia a decodificao do ambiente,

a orientao no espao e atuao independente (MEC, BRASIL, 2002a, p. 44).

2.5.3 O Olfato e a Gustao

De acordo com o MEC (BRASIL, 2002a, p. 44), O sentido do olfato e

gustao so receptores e tradutores dos estmulos de natureza qumica. O olfato

tem importante funo de antecipao, sinalizao e orientao no ambiente. Com

essa afirmao, fica evidente que os rgos do sentido se completam e, assim como

a audio importante para o desenvolvimento da orientao e mobilidade da

pessoa com deficincia visual, o olfato tambm traz grandes benefcios relacionados

a essa questo, alm de oferecer pistas na identificao e condio de alimentos.

O olfato e a gustao, como se depreendem, podem ser ricos elementos a

serem valorizados e trabalhados na sala de aula, no processo de ensino e

aprendizagem, sobretudo na educao infantil, onde os gostos e cheiros no esto

totalmente internalizados.

2.5.4 A Cinestesia

As percepes tteis e cinestsicas so as vias iniciais de contato da criana

com o mundo, como citam Cobo, Rodrguez e Bueno (2003, p. 135): As sensaes

ttil e cinestsicas so o primeiro contato que as crianas tm com o mundo que as


39

rodeia. Quando so tocadas, levantadas e acariciadas pelos adultos, respondem

girando, movendo-se e/ou chorando [...]

As pessoas com deficincia visual, portanto, necessitam de atividades que

valorizem as sensaes cinestsicas, porque atravs das mesmas podero entrar

em contato com o meio de forma mais efetiva. Julga-se sobremodo importante que

em sala de aula o professor possa utilizar a cinestesia como elemento auxiliar na

atuao pedaggica junto ao aluno cego, em todas as etapas de escolarizao.

Galvo (2004), em seus estudos sobre a incluso escolar do aluno com deficincia

visual, na educao infantil, evidenciou que o xito na prtica inclusiva dos sujeitos

de sua pesquisa ocorreu em funo da utilizao e discriminao das pistas tcteis-

cinestsicas que os alunos cegos se reportaram para compreender e se adaptar no

ambiente fsico da escola regular.

Como cita o MEC (BRASIL 2002a, p. 44):

Uma educao consistente e a aprendizagem significativa devem


considerar a importncia da integrao sensorial e, somente por esse
caminho prprio que a criana cega poder conhecer o mundo, elaborar
noes de conceito e, principalmente obter o desenvolvimento da
autonomia e independncia.

Aliado a isto, importante que na educao infantil os profissionais da

interveno precoce possam orientar os professores da escola regular quanto

necessidade de atividades sensoriais, para que o aluno possa perceber a funo

dos rgos do sentido de forma contextualizada. Essa prtica de atuao integrada

trar grandes benefcios para o aluno com deficincia visual, porque o aluno cego

ter maiores possibilidades de descobrir que o seu corpo um canal de contato com

o mundo, atravs da interao com professores e colegas.

Dessa maneira, o trabalho pedaggico junto ao aluno com deficincia visual

convida todo o corpo docente a rever a prpria atuao pedaggica, com o propsito
40

de criar estratgias de ensino que valorizem as formas perceptivas do aluno com

deficincia visual se relacionar com o mundo. Isso s ser possvel quando as aes

homogneas forem abolidas e o atendimento heterogeneidade for o lema de toda

e qualquer atuao em sala de aula.

Com isso, discutir incluso escolar trazer tona a necessidade de uma

prtica pedaggica comprometida com a diferena, onde as limitaes impostas pela

deficincia sejam atendidas de forma plena. Como afirma Coimbra (2003), o papel

da escola frente s necessidades do deficiente visual no ato de conhecer, faz

referncia necessidade de acompanhar como esse aluno utiliza seus referenciais

perceptivos para se relacionar com o mundo.

Segundo Silva (2003), a incluso provoca uma mudana de atitude do

professor da escola regular, no sentido de aceitar o aluno com deficincia, no

apenas porque todos tm os mesmos direitos, mas porque ningum igual a

ningum.

Assim, as prticas inclusivas se constituem em aes desafiadoras para todos

os profissionais da educao, pois necessitam planejar e executar aes que sejam

capazes de atender diversidade, alm de exercitar a desmistificao do paradigma

educacional, onde o aluno no autorizado a ser diferente.


41

DAS CONCEPES VYGOTSKYANAS S ADAPTAES


CURRICULARES

As pessoas com deficincia devem ser


incorporadas vida comum, criar enlaces sociais
e afetivos, pois as interaes ampliam a
experincia e entrelaam o sujeito com o mundo,
numa perspectiva de superao.

Marysia Carlo
(2001)

Nesta seo, so abordadas algumas concepes Vygotskianas,

principalmente em relao aos conceitos de compensao, mediao,

desenvolvimento e aprendizagem e educao do aluno com deficincia visual, no

sentido de discutir como se d o processo de ensino e aprendizagem, alm de

conhecer a forma como o referido autor concebe a prtica pedaggica junto ao aluno

com deficincia visual.

A seguir, so discutidos aspectos relacionados s adaptaes curriculares

que se constituem em atendimento das especificidades do aluno com deficincia

visual, com o intuito de trazer tona as peculiaridades e, conseqentemente, suas

necessidades educacionais especiais.

3.1 VYGOTSKY E A COMPENSAO

Dentre as inmeras contribuies dadas por Vygotsky educao,

encontram-se as pesquisas na rea da defectologia. Esse termo era

tradicionalmente usado para a cincia que estudava crianas com problemas

mentais e fsicos, entre as quais os surdos-mudos (expresso utilizada na poca


42

para fazer referncia aos deficientes auditivos), cegos e deficientes mentais (VEER;

VALSINER, 1996).

Nesses estudos, Vygotsky elaborou o conceito de compensao, que est

relacionado com a ativao de vias alternativas para compensar o rgo com

deficincia. Nesse sentido, O cego se refina de um modo compensador

capacidade do tato, no atravs do aumento da sensibilidade, mas sim atravs da

exercitao e da observao e da compensao das diferenas (VYGOTSKY,

1997, p. 84)1.

Segundo Veer e Valsiner (1996), Vygotsky afirmava repetidamente que a

antiga idia de haver alguma compensao biolgica automtica para certos

defeitos havia se mostrado erradamente. Demonstrava, assim, que nem todos os

indivduos cegos tinham necessariamente uma audio superior e que, quando

apresentavam um desempenho maior do que o das demais pessoas, isso era

resultado de treinamento.

Dessa forma, Vygotsky trabalha com a perspectiva de que a pessoa com

deficincia visual desenvolve processos compensatrios para superar as limitaes

impostas pela cegueira e que, Portanto, os sujeitos cegos tinham um potencial para

o desenvolvimento mental normal, sendo possvel serem totalmente integrados

nossa sociedade (VEER; VALSINER, 1996, p. 90).

Segundo Carlo (2001), graas plasticidade cerebral e dinmica do

funcionamento psicolgico geral, o sujeito deficiente desenvolve uma superestrutura

psquica, com a reorganizao da personalidade, procurando utilizar as capacidades

e funes teis para a promoo do seu desenvolvimento. Com isso, Educar com

base na compensao privilegiar funes que possibilitem no a cura da

1
En el ciego se refina de um modo compensador la capacidad de la diferenciacin com el tacto, no a
travs del aumento real de la excitabilidade nerviosa, sino a travs de la ezercitacin em la
observacin, la valorizacin y la compensin de las diferencias.(VYGOTSKY, 1997, p. 84).
43

deficincia, mas a sua superao pelo desenvolvimento de formas alternativas de

ao que contribuam para o desenvolvimento da personalidade (MIRANDA, 1999).

Por essa razo, a pessoa com deficincia no uma variao quantitativa do

tipo normal; antes, ela apresenta um modo qualitativamente peculiar de

desenvolvimento. Faz-se, pois, necessrio conhecer a influncia da deficincia

sobre a personalidade, objetivando compreender como o sujeito pode superar as

limitaes da deficincia.

De acordo com Galvo (2004), a importncia da compensao reside no fato

de que, descobrindo como cada indivduo constri os seus caminhos

compensatrios, possvel ajudar a pessoa com deficincia a demonstrar todo o

seu potencial.

Vygotsky (1997, p. 2)2 destaca que A compensao do defeito se produz por

uma via indireta muito completa de carter social [...] Essa nfase dada ao social

faz do autor um pioneiro da incluso escolar e social do aluno com deficincia visual,

por perceber que o mesmo necessitava do maior nmero de interaes possveis

para que os processos compensatrios, a aprendizagem e conseqentemente o

desenvolvimento ocorressem.

Nessa vertente, a institucionalizao da pessoa com deficincia visual nada

contribua para o desenvolvimento desses alunos, acrescenta o autor citado, pois do

que a pessoa com deficincia visual de fato precisa estar no mundo, vivenciando

as situaes do cotidiano com seus pares videntes, para evitar que se construa um

tipo particular de ser humano que se constitui afastado da convivncia social.

Vygotsky defendia uma escola que se abstivesse de isolar essas crianas, em vez

disso, integrasse-as tanto quanto possvel na sociedade. As crianas deveriam

2
La compensacin del defecto se produce por uma via indirecta muy compleja de carcter social [...]
(VYGOTSKY,1997, p. 2).
44

receber a oportunidade de viver com pessoas normais (VEER; VALSINER, 1996, p.

75).

Ainda sob a abordagem de Vygotsky (2003, p. 260), observa-se que:

Do ponto de vista psicolgico, preciso propor uma possvel reduo do


ensino especial dos cegos para incorpor-los, a partir da mais tenra idade,
s escolas comuns, mdia e superior. O isolamento dos cegos em escolas
especiais no pode dar bons resultados, pois com esse tipo de educao
toda ateno dos alunos vai se centrar na cegueira.

Dessa forma, a incluso do aluno com deficincia visual em escolas regulares

de grande importncia, de forma que o coletivo atua como [...] fator fundamental

no processo de compensao porque atravs das interaes sociais e mediao

semitica que se d a reorganizao do funcionamento psquico de pessoas com

deficincia (CARLO, 2001, p. 69).

3.2 VYGOTSKY: RELAO ENTRE MEDIAO, DESENVOLVIMENTO E


APRENDIZAGEM

Segundo Oliveira (1993), o desenvolvimento humano, o aprendizado e as

relaes entre desenvolvimento e aprendizado so temas centrais nos trabalhos de

Vygotsky, na busca por compreender a origem e o desenvolvimento dos processos

psicolgicos ao longo da histria da espcie humana.

Com relao concepo de aprendizagem, Vygotsky (1993) destaca que o

conhecimento ocorre atravs da interao do sujeito histrico com o ambiente social

onde vive. Nesse sentido, as situaes de aprendizagem que o aluno se defronta no

ambiente escolar conseqncia de fatos vivenciados anteriormente, ficando

evidente que o processo de desenvolvimento e aprendizagem comea desde o

nascimento da criana.
45

Para Vygotsky (1993), a aprendizagem de origem social e as funes

complexas superiores so formadas pela mediao entre as pessoas e os objetos

fsicos. A afirmao deixa claro, que a aprendizagem um fenmeno que ocorre na

interao do homem com o meio. Portanto, no seu processo de construo do

conhecimento, o aluno com deficincia visual necessita interagir com videntes no

contexto escolar, porque no contato apenas junto a pessoas com deficincia visual

esse processo dialtico fica comprometido.

Vygotsky (1993), procurou entender a origem do desenvolvimento dos

processos psicolgicos, fator que configurou seu trabalho numa abordagem

gentica, sobretudo ao estabelecer os nveis de desenvolvimento: filogentico

(desenvolvimento da espcie humana), sociogentico (histria dos grupos sociais),

ontogentico (desenvolvimento do indivduo) e microgentico (desenvolvimento de

aspectos especficos do repertrio psicolgico do sujeito). Na compreenso desse

autor, o desenvolvimento ocorre em funo dos processos de maturao do

indivduo, sendo que a aprendizagem possibilita o despertar de processos internos

de desenvolvimento que s ocorrem quando o ser humano tem contato com o

ambiente cultural.

nesse contato com o ambiente cultural, conforme enfatiza Vygotsky, que se

d a mediao, por ser atravs dela que as funes psicolgicas superiores, que

so especificamente humanas, se desenvolvem. Diante disso, o autor deu nfase ao

instrumento e ao signo como elementos responsveis pela mediao.

O instrumento tem a funo de regular as aes sobre o objeto, no

atendimento de uma determinada finalidade, configurando-se como objeto social e

mediador da relao entre o indivduo e o mundo. O signo, todavia, atua como


46

ferramenta estratgica que auxilia os processos psicolgicos e as aes concretas,

como afirma Vygotsky (1984, p. 59-60):

A inveno e uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado


problema psicolgico, (lembrar, comprar coisas, relatar, escolher etc). O
signo age como instrumento de atividade psicolgica de maneira anloga ao
papel do instrumento no trabalho.

Conforme a afirmao acima, o signo aumenta a capacidade de ateno e

memria do ser humano, auxiliando-o no seu processo de aprendizagem, sobretudo

porque atua como mecanismo estratgico de suporte memria. O signo

chamado por Vygotsky de instrumentos psicolgicos, que so ferramentas que

auxiliam nos processos psicolgicos e no nas aes concretas como os

instrumentos (OLIVEIRA, 1993, p. 30).

A mediao possibilitada pelos instrumentos e signos constitui-se, portanto,

um processo de fundamental importncia na promoo do desenvolvimento de

atividades psicolgicas voluntrias, intencionais e controladas pelo prprio indivduo.

Nesse processo de desenvolvimento humano, que envolve os aspectos biolgicos,

sociais e a mediao pelos instrumentos e signos, o homem ainda se apropria da

linguagem, que age como sistema simblico essencial nos diversos grupos

humanos.

Segundo Oliveira (1993, p. 54):

A linguagem um sistema de signos que possibilita o intercmbio social


entre indivduos que compartilhem desses sistemas de representao da
realidade. Cada palavra indica significados especficos, como por exemplo a
palavra pssaro traz o elemento presente na natureza.

Por isso, atravs da linguagem, por meio da palavra que o homem

compartilha significados, informaes e interioriza os contedos construdos

histricamente . No caso do aluno com cegueira, a interao verbal com o vidente,

a comunicao social e a mediao, so fundamentais e decisivas para a


47

compensao e estimulao das possibilidades potencias existentes no sujeito

cego (PAIM, 2002, p. 52).

Para alm de destacar a importncia dos elementos de mediao (signos,

instrumentos) e funo da linguagem, Vygotsky (1984) explicou as relaes entre os

processos de desenvolvimento e aprendizagem, destacando que o primeiro caminha

mais lentamente que o segundo. Essa diferena entre os dois processos que d

origem aos distintos nveis evolutivos que ocorrem seqencialmente durante o

processo de aprendizagem, criando o conceito de zona de desenvolvimento

proximal (ZDP).

Como zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky (1984, p. 97) apresenta a

seguinte definio:

Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma


determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes.

Nesse sentido, a escola tem importante papel na zona de desenvolvimento

proximal, pois atravs da mediao do professor com os alunos e deles entre si,

que os mesmos tero a oportunidade de significar essas interaes e construir o

conhecimento sistematizado na instituio escolar, configurando a constante

transformao e movimento dessa zona que caminha em direo aprendizagem.

Como afirma Oliveira (1993), a zona de desenvolvimento proximal refere-se ao

caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em

processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas,

estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real.

De acordo com Veer e Valsiner (1996), Vygotsky teria desenvolvido o

conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) a partir de sua experincia


48

com pessoas deficientes mentais; por perceber que as mesmas, quando

trabalhavam em grupo, construam situaes de aprendizagem em que auxiliavam

umas s outras no seu desenvolvimento. O trabalho de Vygotsky sobre o

desenvolvimento e aprendizagem situa-se na interao do sujeito com o meio. A

interao entre o aluno com deficincia e aquele sem deficincia, por isso, uma

rica oportunidade para a construo do conhecimento na diversidade, aspecto que

beneficia todos os alunos, sejam eles com deficincia ou no.

Para Martin e Bueno (2003, p. 10):

O contato direto com as mltiplas situaes sociais que se apresentam na


escola possibilita ao deficiente visual a aquisio da independncia e a uma
aprendizagem participativa com seus colegas videntes que lhe permite um
desenvolvimento psicoafetivo conseqente de acordo com a realidade que
deve viver como adulto.

Nessa perspectiva, a incluso escolar do aluno com deficincia visual

contribui para significativas trocas de experincias, as quais vo possibilitar zona

de desenvolvimento proximal constantes modificaes. Nesse processo, o aluno

cego tem a possibilidade de construir, desconstruir e reconstruir conhecimentos de

forma compartilhada com seus pares videntes.

3.3 VYGOTSKY E A EDUCAO DO ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL

Quanto s especificidades da educao do aluno com deficincia visual,

Vygotsky (2003, p. 58) argumenta o seguinte:

Todo problema reside em que as tcnicas educativas devem ser, nesses


casos, individualizadas, de acordo com cada caso em particular. Com um
mtodo de compensao por um lado e de adaptao por outro, a questo
pode ser resolvida sem dificuldade.
49

Assim, o autor traz a necessidade de uma incluso escolar responsvel, com

as devidas adaptaes curriculares, possveis de serem feitas de acordo com as

especificidades de cada aluno. As prticas inclusivas so efetivadas com o

atendimento s necessidades do aluno com deficincia visual, aplicando-se

estratgias que venham a contribuir com sua aprendizagem. Nesse sentido, a

funo social da escola - que , entre outras, a de transmitir o saber acumulado

socialmente e proporcionar a construo de novos saberes - deve ser extensiva ao

aluno com deficincia visual em igual medida e qualidade disponibilizadas aos

demais alunos.

vlido destacar que, embora Vygotsky tenha ressaltado a importncia e

benefcio da escola regular, ele no descarta a escola especial, muito pelo contrrio,

afirma que esta deve funcionar subordinada ao aspecto social, utilizando-o como

parte integrante do seu trabalho. Em suas palavras, Tambm necessrio liquidar

a educao asilar invlida do cego e apagar os limites entre a escola especial e a

normal (VYGOTSKY, 1997, p. 87)3.

Com esse argumento, Vygotsky afirma que a escola especial deve trabalhar

em conjunto com a escola regular, de forma a auxiliar os professores em seu

trabalho pedaggico. No entanto, nem sempre essa atuao em parceria

desenvolvida. Segundo Laurent (1997), a inexistncia de uma ao integrada entre

os professores da escola regular e os professores de apoio constitui-se em

constante crtica aos servios de educao especial.

Santos (2004), atravs de sua pesquisa Discursos e prticas da educao do

aluno com deficincia visual: atuao do professor de apoio com o professor da

escola regular, constatou que o professor da escola regular no se coloca como

3
Tambim es necesario liquidar la educacin aislada, invlida de los cegos y borrar los lmites entre
la escuela especial y la normal [...] (VYGOTSKY, 1997, p. 87).
50

profissional responsvel pelo processo de ensino e aprendizagem do aluno com

deficincia visual, enquanto o professor de apoio no consegue estabelecer

interaes com o professor da escola regular.

Para Gortzar (1995), o professor de apoio o elemento, por excelncia, para

a incluso dos alunos com deficincia, porm corre o risco de converter-se em mais

uma pea do sistema educacional imobilista ou pouco renovador, medida que no

participa da programao realizada para o aluno em sala de aula. Dessa forma, o

professor de apoio deve atuar como parte integrante no planejamento de atividades

para o aluno com deficincia visual, orientando o professor da escola regular sobre

as peculiaridades desse aluno. Como afirmam Baumel e Castro (2003), a figura do

professor da educao especial digna de ateno porque a maior fonte de

insegurana dos professores da escola regular, quanto ao atendimento dos alunos

com deficincia o medo de no saber lidar com as especificidades dos mesmos.

Vale enfatizar que no contexto da escola regular o professor de apoio, como o

prprio nome sugere, um suporte para o professor da classe regular, significando

que no o substitui em sua funo e referncia enquanto profissional responsvel

pelo processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficincia visual. Para

Coimbra (2003), importante considerar que reside no docente da classe regular a

responsabilidade direta com o processo de conhecimento e desenvolvimento do

aluno com deficincia visual, sem transferir tal atribuio para os professores

especializados ou de apoio.

Diante desses fatos, o xito na incluso escolar do aluno com deficincia

visual depende tambm das aes integradas de ambas as instituies, medida

que as mesmas definem e ressignificam a sua funo social no desenvolvimento de

aes conjuntas favorecedoras das prticas inclusivas. Portanto, a necessidade de


51

eliminar os limites entre escola especial e escola regular ressaltada por Vygotsky

fator primordial para o alcance da efetiva incluso, que se configura com a

implantao de uma proposta curricular flexvel e com as adaptaes curriculares

necessrias ao desenvolvimento do aluno com deficincia visual.

3.4 ADAPTAES CURRICULARES

Segundo Martn, Gaspar e Gonzlez (2003), as adaptaes curriculares so

instrumentos de individualizao do ensino, que devem ser produto de decises

pedaggicas subordinadas aos objetivos e mbito no qual se instalam. Com isso,

para adaptar um currculo necessrio conhecer o aluno e suas peculiaridades,

principalmente porque as adaptaes curriculares consistem em estratgias de

flexibilizao curricular voltadas construo do conhecimento.

Assim, pois, ao planejar uma ao em sala de aula, o professor precisa

considerar a heterogeneidade presente em cada aluno, seja ele com deficincia ou

no, porque, como afirma Perrenoud (1993, p. 96), Ensinar confrontar-se com

grupos heterogneos. Nestes termos, as adaptaes curriculares so aes

indispensveis prtica pedaggica de todo educador que pretende atender

diversidade, e abandonar o rano da homogeneizao curricular que impede o

progresso dos alunos.

Nessa perspectiva, discutir sobre adaptaes curriculares refletir sobre a

necessidade de mudana na forma de conceber o processo de ensino e

aprendizagem, que em muitos casos pautado nas aquisies que os alunos no

adquiriram, sem levar em considerao o que pode ser feito para um melhor

desempenho no seu desenvolvimento. A reflexo a respeito das medidas que o

professor pode adotar para um melhor desempenho dos alunos se constitui nas
52

prprias adaptaes curriculares, que no se referem elaborao de um currculo

novo, sobretudo porque, conforme afirmam Martn, Gaspar e Gonzlez (2005), no

tem sentido a existncia de um currculo especial e um currculo comum, como se

existissem duas realidades educativas diferentes. O currculo comum ir sendo

modificado progressivamente, at dar lugar a uma adaptao curricular individual.

Por outro lado, as discusses sobre adaptaes curriculares fazem referncia a

questes relacionadas necessidade de formao inicial e continuada de qualidade

para os professores que, em sua maioria, construram sua prtica pedaggica

alicerada em propostas curriculares fechadas, inflexveis e obsoletas.

Como destaca Beyer (2005, p. 73):

O atendimento dos alunos com necessidades especiais nas escolas do


sistema regular de ensino aumenta em termos de desafio como resultado
da formao docente lacunar. A maioria dos professores egressos dos
cursos de formao est mal preparada para lidar com tal heterogeneidade
escolar.

vlido enfatizar que a formao continuada pode ocorrer na prpria escola,

atravs de grupos de estudo, onde os professores podero compartilhar

experincias, refletir sobre suas aes pedaggicas e propor inovaes que daro

espao a mudanas significativas na proposta curricular, principalmente porque [...]

A reflexo sobre a prtica na sala de aula deve se somar ao conhecimento cientfico

j existente sobre estratgias de ensino mais dinmicas e inovadoras (FERREIRA,

2005, p. 46). Dessa forma, a sala de aula deixar de ser um local para exposio de

contedo e se transformar em objeto de estudo da prtica docente, onde novos

mtodos de ensino sero criados e os alunos se beneficiaro de currculos

compatveis com suas necessidades e realidades.

Segundo Baumel e Castro (2002), o esforo para conseguir escolas mais

participativas, onde os professores sejam inovadores e faam adaptaes


53

curriculares, e as classes sejam locais de experimentao, colaborao e

aprendizagem, passam necessariamente pela existncia de professores

comprometidos com a prtica reflexiva.

Para Macedo (2005, p. 32):

O magistrio precisa ser trabalhado de uma forma reflexiva no sentido forte


dessa palavra. A sociedade como parte de uma sociedade complexa, a que
se quer para todas as crianas deve saber oferecer algo melhor para todas
elas, em sua diversidade e singularidade, no que de bom, ruim, torto,
insuficiente elas trazem de sua vida l fora. Praticar a reflexo e refletir
sobre a prtica uma das condies para isso.

Nesse caso, a prtica reflexiva no trata de apontar problemas, mas de refletir

sobre as medidas a serem adotadas para superao de possveis dificuldades

encontradas pelos alunos, at porque [...] sempre se avalia o que o aluno aprendeu,

o que ele no sabe, mas raramente se analisa o que e como a escola ensina, de

modo que os alunos no sejam penalizados (MANTOAN, 2003, p. 28).

Gin e Ruiz (1995), ao abordarem sobre as adaptaes curriculares,

destacam duas atitudes que o professor pode ter diante do currculo escolar. A

primeira refere-se adeso do currculo fechado e, a segunda, ao currculo aberto.

Aquele est relacionado a uma forma cmoda de homogeneizao do ensino, em

que os alunos recebem as mesmas orientaes; j o currculo aberto exige mais

criatividade do professor e favorece as adaptaes curriculares.

Para Gin e Ruiz (1995), importante garantir que os alunos com

necessidades educacionais especiais participem de um programa to normal quanto

possvel, e to especfico quanto as suas necessidades requeiram, com as devidas

adequaes individualizadas do currculo. Com este argumento, as adaptaes

curriculares no propem o empobrecimento do currculo, nem a minimizao das

possibilidades dos alunos com deficincia, antes visa garantir aos mesmos o acesso

a todos os mbitos do currculo.


54

De acordo com o MEC (BRASIL, 2000), as adaptaes curriculares so

classificadas em adaptaes de grande porte e de pequeno porte. As Adaptaes

curriculares de grande porte compreendem aes que so da competncia e

atribuio das instncias poltico-administrativa, financeira e burocrtica (MEC,

BRASIL, 2000, p. 9). Como categorias de adaptaes curriculares de grande porte, o

MEC (BRASIL, 2000) estabelece as seguintes adaptaes:

a) Acesso ao currculo: faz referncia criao de condies fsicas,

ambientais e materiais para o aluno, em sua unidade escolar, nos

aspectos relacionados adaptao do ambiente fsico escolar,

aquisio de mobilirios, equipamentos e recursos materiais, alm da

capacitao contnua dos professores e demais profissionais da

educao.

b) Objetivos: a possibilidade de se introduzirem objetivos especficos,

complementares ou alternativos, como forma de favorecer que alunos

com deficincia possam conviver regularmente, em sua vida escolar.

c) Contedos: constituem-se na eliminao de contedos bsicos do

currculo, determinada pelas adaptaes de objetivos j realizados.

d) Mtodo de ensino e da organizao didtica: refere-se organizao

diferenciada da sala de aula e organizao da sistemtica de trabalho

cooperativo entre os professores da educao regular e especial, alm do

nmero mximo de alunos que uma sala deve comportar.

e) Sistema de avaliao: a necessidade de se adaptar o sistema de

avaliao para determinado aluno em funo de suas necessidades

educacionais especficas.
55

f) Temporalidade: so ajustes no tempo de permanncia de um aluno em

uma determinada srie.

As categorias de adaptaes curriculares de grande porte, acima citadas, so

medidas de extrema importncia para a flexibilizao do currculo, porm, preciso

que essas decises sejam tomadas em conjunto com todo o corpo escolar, para que

de fato as necessidades educacionais especiais dos alunos sejam atendidas. Nesse

caso, o professor pode contribuir significativamente para, junto com a comunidade

escolar, fazer o levantamento das adequaes demandadas por cada aluno.

Como cita o MEC (BRASIL, 2000, p.16):

Dada a complexidade que contextualiza estas adaptaes e suas


implicaes para a vida futura do aluno, faz-se essencial que seja produto
de decises tomadas no por uma s pessoa, mas por uma equipe de apoio
que se recomenda, seja constituda por representantes da Secretaria de
educao e da Direo na Unidade de Ensino que o aluno focalizado
freqenta, por profissionais tcnicos envolvidos no atendimento ao aluno,
mesmo fora da escola, da famlia e, sempre que possvel, do prprio aluno
com necessidades especiais.

As adaptaes curriculares de grande porte ultrapassam a ao do professor

e se constituem em decises importantes que precisam ser tomadas com cautela,

estudando cada caso em sua especificidade e buscando, junto ao aluno e sua

famlia, subsdios que contribuam para o desenvolvimento de adaptaes voltadas

ao atendimento de sua real necessidade. No caso do aluno com deficincia visual,

algumas adaptaes de grande porte so comuns a todos como, por exemplo, as

adaptaes de acesso ao currculo e adaptaes do mtodo de ensino e da

organizao didtica. A primeira adaptao est relacionada com a oferta de

equipamentos e recursos especficos de acesso ao currculo (acessibilidade digital,

mquina braille, sorob e materiais didticos adaptados. A segunda categoria de

adaptao refere-se sistemtica de trabalho, que deve ser realizado entre o


56

professor de apoio e o da escola regular no sentido subsidiar o processo de ensino e

aprendizagem do aluno com deficincia visual na escola regular.

Com relao s adaptaes de pequeno porte que so os ajustes que

cabem ao professor desenvolver para garantir o acesso do aluno com necessidades

educacionais especais a todas as instncias do currculo - o MEC (BRASIL, 2000)

destaca que podem se dar nas mesmas categorias que as adaptaes de grande

porte, porm em relao temporalidade e acesso ao currculo as aes so

diferentes.

As adaptaes de pequeno porte na temporalidade referem-se ao aumento

ou diminuio do tempo para determinados objetivos e contedos, e realizao de

atividades e avaliaes. No caso do aluno com deficincia visual, o acrscimo no

tempo para realizao de avaliaes e tarefas em sala de aula necessrio, j que

[...] o campo perceptivo visual muito superior ao da leitura ttil, na qual se l letra

a letra, impondo-se assim uma grande carga memria operatria (PIERO;

QUERO; DAZ, 2003, p. 234). No que diz respeito s adaptaes de pequeno porte

de acesso ao currculo, refere-se disponibilizao do braille que o sistema de

comunicao especfico da pessoa com deficincia visual, que deve estar disponvel

na sala de aula e em todo espao escolar para garantir o direito a informao e ao

cdigo lingstico. Tanto as adaptaes curriculares de grande porte quanto as de

pequeno porte definem-se como aes imprescindveis ao atendimento da

diversidade em sala de aula, sobretudo quando se trata das prticas inclusivas, pois

invivel implantar propostas inovadoras sobre atuaes pedaggicas

ultrapassadas.

De acordo com Paim (2000, p. 72):

O professor ao enfrentar uma sala de aula, depara-se com uma realidade


que no corresponde quela que geralmente abordada durante sua
57

formao pedaggica, pois as didticas nada dizem sobre as diferenas


que o professor est sujeito a encontrar ao assumir uma classe.

Nessa vertente, as adaptaes curriculares so respostas s diferenas e

eixo condutor de atendimento heterogeneidade, medida que convida todo o

corpo docente a refletir sobre sua atuao em sala de aula e prope mudanas

significativas na maneira de conceber o processo de ensino e aprendizagem.

3.4.1 Necessidades Educacionais Especiais do Aluno com Deficincia Visual

De acordo com o MEC (BRASIL, 2002a), o aluno com deficincia visual no

precisa de um currculo diferente dos demais, mas sim de adaptaes e

complementaes curriculares. Nesse sentido, os programas de Orientao e

Mobilidade (O.M.), Atividade da Vida Diria (AVD), aprendizagem do sistema braille

(assunto abordado na discusso sobre o tato), Escrita Cursiva e do Sorob so

respostas s necessidades educacionais especiais do aluno com deficincia visual

(MEC, BRASIL, 2001).

Alm disso, as tecnologias assistivas so tambm respostas as necessidades

educacionais especiais dos alunos com deficincia visual. Como destaca Galvo

Filho (2005), tecnologia assistiva toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado

com a finalidade de proporcionar uma maior independncia e autonomia pessoa

com deficincia.
58

3.4.1.1 Orientao e Mobilidade

O objetivo geral do programa de O.M. volta-se, entre outros, necessidade

que a pessoa com deficincia visual possui para ir e vir com independncia e

autonomia nos espaos sociais em que vive.

Propiciar condies para que a pessoa portadora de deficincia visual


possa desenvolver sua capacidade de se orientar e movimentar com
independncia, segurana, eficincia e adequao, de acordo com seu
potencial bio-psico-social, nas mais diversas situaes e ambientes,
utilizando-se para isto de tcnicas especficas adquiridas atravs da
aprendizagem e aplicao em vivncias contextualizadas, colabora,
conseqentemente para sua real integrao na sociedade. (FELIPE;
FELIPE, 1997, p. 15).

Dessa maneira, uma das principais funes do programa de orientao e

mobilidade a promoo da independncia e autonomia para a vida em sociedade,

principalmente porque a deficincia visual traz uma limitao importante nos

aspectos relacionados locomoo independente da pessoa cega.

Segundo Bruno (2005), at a dcada de 80 os Programas de Orientao e

Mobilidade eram destinados apenas a adolescentes e adultos, pois se acreditava

que, para aprender as tcnicas de O.M. e usar a bengala, a criana deveria estar

pronta fisicamente e ter maturidade cognitiva e emocional. Essa perspectiva com

base na prontido contribuiu para que os deficientes visuais adquirissem

tardiamente a independncia na locomoo, dificultando sua participao na

sociedade e principalmente a incluso escolar.

Com isso, novas formas de trabalho em relao a O.M. foram implantadas e,

na dcada de 90, como afirma Bruno (2005), so realizadas no Brasil, atravs da

Laramara, as primeiras experincias de Programas de O.M. na interveno precoce.

Para a referida autora, o programa de orientao e mobilidade e a introduo


59

precoce da bengala so essenciais e potencializam o desenvolvimento motor,

cognitivo e social das crianas com deficincia visual, medida que organiza e

previne as alteraes e desvios na postura e marcha, estimula o desejo de mover-

se, de pesquisar e explorar o mundo.

Quanto utilizao da bengala pela criana com deficincia visual,

Arahamssobn (2004) afirma que o uso precoce da bengala traz benefcios,

proporo que favorece a aceitao da mesma pela criana, familiares e colegas.

Por essa razo, no perodo da interveno precoce o objetivo principal do programa

de O.M. no ser apenas a utilizao de tcnicas, mas a familiarizao com a

bengala por parte da criana, dos familiares e da comunidade.

Essa familiarizao muito importante porque a bengala, para alguns

familiares, smbolo da cegueira e, por isso, muitos pais resistem em aceitar a

utilizao desse instrumento. Como destaca Bruno (1997), de fundamental

importncia a introduo da bengala o mais cedo possvel, para que a mesma deixe

de ser o objeto smbolo da cegueira junto famlia e se torne instrumento de

independncia e autonomia para o deficiente visual.

vlido enfatizar que a forma como a famlia percebe o programa de

orientao e mobilidade ir influenciar o aluno com deficincia visual na aceitao da

bengala e, conseqentemente, da cegueira em qualquer faixa etria, o que torna

importante um programa de O.M., onde os familiares possam se constituir parte

integrante, medida que tm a oportunidade de planejar com o profissional de O.M.

algumas estratgias de trabalho para o aluno com deficincia visual.

Como destacam Con e Enrquez (2003, p. 253):

Na elaborao do programa de instruo formal em O.M, esto includos


aqueles contedos considerados necessrios e adequados, contando com a
opinio do aluno, dos seus pais e professores de apoio e de sala de aula, j
60

que a interveno com o aluno realiza-se tanto no colgio quanto na sua


casa.

Por esse motivo, o programa de orientao e mobilidade deve ser

desenvolvido de forma individualizada, de acordo com o contexto de cada aluno,

considerando a maneira como a pessoa com deficincia visual, seus familiares e

professores percebem o seu desenvolvimento, para planejar atividades que estejam

de acordo com suas necessidades. Por isso, o profissional de orientao e

mobilidade tem uma funo importante, uma vez que precisa conhecer os espaos

que o aluno freqenta e estabelecer uma relao de confiana com ele, bem como

com seus familiares e professores, para elaborar um programa que favorea para o

pleno desenvolvimento do mesmo.

O programa de orientao e mobilidade ocupa preponderante papel no

desenvolvimento pleno do aluno com deficincia visual, e caracteriza-se como

mediador para sua interao nos grupos sociais, contribuindo sobremaneira para a

sua incluso na escola regular, principalmente porque lhe possibilita desenvolver

condies favorveis locomoo com independncia e autonomia.

3. 4.1.2 Atividade da Vida Diria

Para o MEC (BRASIL, 2001), a Atividade da Vida Diria (AVD) um conjunto

de atividades que visam ao desenvolvimento pessoal e social nos mltiplos afazeres

do deficiente visual, tendo como objetivo a promoo de oportunidades educativas

funcionais que habilitem o aluno a se desenvolver de forma independente nos

aspectos relacionados aos autocuidados e tarefas do ambiente domstico.

A dificuldade para realizar as AVDs um prejuzo imposto pela cegueira.

Caso a pessoa com deficincia visual no seja estimulada a realizar essas tarefas,
61

ser dependente em vrios aspectos do cotidiano, o que dificultar sua incluso de

uma forma geral, pois Pouco adiantar a pessoa cega adquirir inmeros

conhecimentos tericos ou habilidades se no souber desempenhar adequadamente

as atividades comuns exigidas para a participao em qualquer grupo (LORA, 1997,

p. 93).

Segundo Bruno (1993, p. 110) As atividades da vida diria so situaes

ricas para o desenvolvimento cognitivo: pensamento lgico, classificaes e

seriaes, raciocnio matemtico e para a compreenso das transformaes. Sendo

assim, no momento em que a pessoa com deficincia visual realiza uma atividade

prtica, como, por exemplo, a preparao de um suco, ela est recebendo

informaes tcteis, auditivas e gustativas que ajudam a formular hipteses, a

significar objetos e situaes, a construir conceitos acerca do mundo que a rodeia

(GALVO, 2004).

De acordo com o MEC (BRASIL, 2001), a independncia nas AVDs serve

para duas finalidades. A primeira visa s atividades em si, pois desejvel e

necessrio que toda pessoa saiba vestir-se e se alimentar, alm de realizar outras

tarefas. A segunda finalidade tem relao com as mesmas atividades, porm como

meio de exerccio da cidadania, ou seja, na rea da educao (estudar, freqentar

cursos), na rea da recreao (lazer, sociabilidade, crescimento social) e na rea do

trabalho (qualificar-se, trabalhar e produzir).

Portanto, o programa de AVD deve cumprir com o objetivo de oferecer a

pessoa com deficincia visual condies de exercer a cidadania e, dessa maneira,

adquirir a independncia e autonomia atravs do domnio das tcnicas de AVD de

forma contextualizada, no ambiente onde o aluno reside e nos locais que freqenta.

Para o MEC (BRASIL, 2001, p. 50):


62

A iniciao das AVDs, sem dvida, comea no lar, devendo ser a escola a
complementao delas. O professor, alm de suas funes especficas, ter
de orientar a famlia em certos aspectos, principalmente pelo fato de a
maioria desconhecer as possibilidades de seus filhos.

Torna-se imprescindvel envolver a famlia no programa de AVD,

principalmente na infncia, porque se os familiares no acreditam na capacidade da

pessoa cega em adquirir autonomia nas atividades cotidianas, em funo da

superproteo ou do desconhecimento dessa possibilidade, a pessoa com

deficincia visual ficar prejudicada.

Lora (1997) destaca que geralmente os pais ou responsveis atrasam o

desenvolvimento de certas habilidades bsicas por julgarem que a criana incapaz

de aprender, restringindo suas experincias de tal modo que, quando chegam

idade escolar, no esto preparadas para participar de um novo ambiente.

Para Bruno (1993, p. 112):

A oportunidade de viver em grupo, poder participar das atividades da vida


diria independentemente que ajudar a criana com deficincia visual a
adquirir autonomia moral, intelectual e social. Desta competncia e
autonomia depender tambm a aceitao no grupo e a integrao pr-
escolar.

Quanto a essa questo, Galvo (2004) evidenciou que o domnio das AVDS

pelas crianas com deficincia visual estudadas em sua pesquisa contribuiu para o

sucesso em sua incluso escolar, pelo fato dessas atividades possibilitarem

interao com colegas e professor, medida que realizavam tarefas como ir ao

banheiro, tomar o lanche e escovar os dentes com a mesma autonomia que os

demais alunos videntes.


63

3.4.1.3 Sorob

Segundo o MEC (BRASIL, 2001), o sorob um aparelho de procedncia

japonesa, adaptado para o uso de deficientes visuais, e que vem merecendo

crescente aceitao no ensino especializado em virtude da rapidez e da eficincia

possibilitadas na realizao das operaes matemticas. Por isso, o sorob auxilia o

aluno com deficincia visual a realizar clculos em todas as disciplinas que sejam

necessrias; no entanto, a utilizao desse instrumento pelos alunos cegos nem

sempre freqente.

Como destaca Paim (2002, p. 79):

Embora o sorob possibilite ao aluno com cegueira realizar clculos


matemticos com preciso e rapidez, observou-se que o aluno no utiliza
esse recurso para acompanhar as aulas de matemtica e fica tentando
realizar o clculo mentalmente, no obtendo xito quando os clculos so
mais extensos, tipo expresses numricas.

importante enfatizar que o no-uso desse instrumento pode trazer grandes

prejuzos na aprendizagem do aluno com deficincia visual, em todas as disciplinas

que exigem clculos, como qumica, fsica e matemtica, sendo necessrio resgatar

a importncia do sorob enquanto recurso de acesso ao currculo.

De acordo com o MEC (BRASIL, 2001, p. 23):

Em qualquer abordagem sobre o ensino da matemtica a alunos cegos,


devemos considerar, preliminarmente, que esses educandos apresentam as
mesmas condies que os alunos videntes para o aprendizado dessa
disciplina, ressalvadas as adaptaes necessrias quanto s
representaes grficas e aos recursos didticos.

Nessa perspectiva, o aluno com deficincia visual tem total condio de

acompanhar os clculos matemticos trabalhados na escola regular, desde que lhe

sejam oferecidos todos os recursos didticos necessrios efetivao do processo


64

de ensino e aprendizagem, sem os quais no ter condies de acompanhar as

aulas ministradas em sua classe.

3.4.1.4 Escrita Cursiva

O MEC (BRASIL, 2001) destaca que a escrita cursiva tem como meta permitir

que o aluno cego escreva o seu prprio nome, dando-lhe independncia e auto-

afirmao, tornando-o apto a assinar qualquer documento e dominar instrumentos

da comunicao universal e integrao social. A aprendizagem da escrita cursiva ,

pois, um dos elementos que contribui para a autonomia e independncia, porque

atravs dela o aluno cego alfabetizado ter a oportunidade de assinar seu nome nas

diversas situaes cotidianas, evitando o constrangimento trazido pela utilizao da

impresso digital.

Segundo o MEC (BRASIL, 2001), muitos alunos mostram o desejo de, alm

de dominar o Sistema Braille, utilizar-se da escrita comum. Para alguns alunos, esse

processo pode ocorrer concomitante ao aprendizado do braille; outros,

diferentemente, preferem aprender aps o domnio do Sistema Braille. Nesse caso,

faz-se necessrio levar em considerao a motivao do aluno para alcanar o

objetivo de independncia e autonomia propostas pelo aprendizado da escrita

cursiva.

3.4.1.5 Tecnologias Assistivas

Segundo Ferreyra (1998) os cinco sentidos a audio, o tato, o olfato, o gosto

e a viso conectam o ser humano com o mundo. O autor afirma que a cultura dos

meios eletrnicos proporcionou uma extenso que intensificou os sentidos do


65

homem para promover uma nova oralidade, a ponto que alguns cientistas da

comunicao humana consideram que os meios eletrnicos estendam os nossos

sentidos.

Dessa forma, a deficincia visual pode ser compensada medida que a

tecnologia assistiva subsidia a incluso dessas pessoas no ambiente virtual,

favorecendo que as mesmas possam mostrar suas potencialidades, contribuindo

para amenizar a perspectiva limitada que a sociedade tem sobre elas.

Segundo Galvo Filho e Damasceno (2003), desenvolver recursos de

acessibilidade, tambm pode significar combater preconceitos, pois, no momento em

que lhes so dadas as condies para interagir e aprender, explicitando o seu

pensamento, mais facilmente, o indivduo com deficincia ser tratado como um

diferente-igual... Ou seja, diferente por sua condio de portador de necessidades

especiais, mas, ao mesmo tempo, igual por interagir, relacionar-se e competir, em

seu meio, com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptaes de

acessibilidades de que dispe.

Portanto, no a deficincia em si que limita o ser humano, mas a falta de

oportunidades que lhes so dadas, dessa forma refletir sobre as tecnologias

assistivas colocar as adaptaes de acessibilidade como veculo de incluso

social. Nesse sentido, urgente o desenvolvimento de aes que priorizem a

acessibilidade como promoo do exerccio da cidadania das pessoas com

deficincia, pois o objetivo da tecnologia assistiva :

Proporcionar pessoa com deficincia maior independncia, qualidade de


vida e incluso social, atravs da ampliao de sua comunicao,
mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado,
trabalho e integrao com a famlia, amigos e sociedade. (CLICK
TECNOLOGIA ASSISTIVA, 2007).
66

A tecnologia assistiva amplia as potencialidades da pessoa com deficincia,

atuando significativamente no fortalecimento de sua auto-estima, alm de contribuir

para ultrapassar os limites impostos pela deficincia e, sobretudo pela sociedade.

Carraps (2003), apresenta alguns recursos de acessibilidade para auxiliar a

pessoa com deficincia visual, como:

Programas de leitor de tela: So adaptaes especficas para as pessoas

com cegueira, tem como objetivo verbalizar o contedo da tela do

computador. A exemplo de leitores de tela possvel encontrar o Dosvox,

Jaws , virtual vision, dentre outros;

Linha Braille: Permite que a pessoa com deficincia visual, tenha informao

por meio de uma linha com celas em braille, onde transmitido o contedo da

tela do computado, linha a linha;

Impressora Braille: Imprime em braille, textos escritos no computador com

caracteres normais;

Optacon: Aparelho porttil que permite ao cego o acesso leitura de um texto

impresso em tinta. Consiste na transformao de cada signo de um texto em

vibraes perceptveis ao tato, atravs do relevo de letra ou signo.

Calculadora Cientfica: Calculadora falante com possibilidade de realizar

operaes cientficas tais como funes trigonomtricas, cronmetro,

alarmes, matemtica usual.

Alm dos recursos de acessibilidade acima citados, existem outros que podem

auxiliar a pessoa com deficincia visual no seu processo de incluso, contribuindo

para maior autonomia e independncia, no entanto o custo elevado da maioria

desses equipamentos impede que todos os indivduos cegos possam se beneficiar.


67

Neste caso, cabe destacar, que o fator de excluso no a tecnologia em si

mesma, mas a dificuldade de acesso a ela, para uma parcela elevada da populao.

Se, por um lado, verdadeiro que este acesso ainda no majoritrio no caso da

realidade brasileira, tudo leva a crer que,assim como ocorreu com outras tecnologias

(TV, vdeo, etc), este acesso tende a popularizar-se (GALVO FILHO, 2005 p.124).
68

O ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL E SUA EXPERINCIA


EDUCACIONAL

Na maioria das vezes, lembrar no reviver,


mas refazer, reconstruir, repensar, com
imagens e idias de hoje, as experincias do
passado.

Ecla Bosi
(1998)

A possibilidade de conhecer as experincias educacionais do aluno com

deficincia visual, de aprender com a reconstruo de sua histria na escola regular,

bem como a oportunidade de ouvi-lo falar de suas experincias escolares a partir de

sua prpria tica, foram os motivos que determinaram a escolha da histria oral

temtica como mtodo para a realizao deste trabalho.

Segundo Louro (1990), na educao, a histria oral pode trazer uma

compreenso mais densa das salas de aula, iluminar os lugares ocultos da vida

escolar e apontar as formas mais sutis de resistncia manifestada pelos diferentes

agentes do processo educativo. Portanto, o mtodo escolhido, se adequa pesquisa

em questo, pela sua possibilidade de compreender a dinmica escolar e conhecer

as experincias educacionais dos alunos com deficincia visual.

Para Brioschi e Trigo (1987):

O narrador que conta sua histria no ele prprio o objeto de estudo. O


objeto a narrativa construda, que, contendo as representaes da
realidade sociocultural do cotidiano, constitui a matria-prima para
apreenso da realidade.

Nesse sentido, a histria oral temtica tem como foco de ateno a narrativa,

atravs da qual o autor conta sua histria e reconstri as prprias experincias, a


69

partir de suas vivncias nos diversos grupos sociais. Por isso, o pesquisador no

dever se preocupar com a veracidade das informaes, antes deve centrar as

atenes na verso oferecida pelo narrador, uma vez que o objetivo no a busca e

eleio da verdade absoluta, nem a legitimidade do depoimento, mas a perspectiva

que os narradores apresentam, o que faz deles sujeitos de autoridade no relato de

suas histrias.

No relato de uma narrativa, o narrador tira o pesquisador da posio de dono

do saber, obrigando-o a trabalhar a escuta sensvel. Na histria oral temtica, o

depoimento no confrontado com dados adquiridos nos documentos da escola

sobre a vida escolar do aluno, ou conversas com professores para saber se a

informao oferecida pelo aluno verdadeira ou falsa. Nesse caso, o pesquisador

no quem sabe tudo, mas uma pessoa que deve ter uma escuta sensvel para

trabalhar com as informaes oferecidas. O pesquisador pode sair inclusive da

posio de constranger o narrador, porque Quem no consegue parar de falar, nem

resistir tentao de discordar do informante, ou de lhe impor suas prprias idias,

ir obter informaes que, ou so inteis, ou positivamente enganosas

(THOMPSON, 1998, p. 254).

4.1 PROCEDIMENTO METODOLGICO

Na realizao de uma pesquisa, onde o mtodo seja a histria oral temtica,

preciso encontrar os narradores, elementos essenciais ao desenvolvimento do

trabalho. Portanto, o passo inicial foi a procura e seleo dos narradores que iriam

compor a pesquisa pessoas com deficincia visual (congnitas ou no), que

estivessem cursando o 3 ano do ensino mdio no ano de 2005. A escolha por essa

etapa de escolarizao se deu em virtude do tempo que esses alunos freqentaram


70

a escola regular, o que possibilita argumentar com propriedade a respeito de sua

escolarizao.

Nesse sentido, atravs do Centro de Apoio Pedaggico para o Atendimento

s pessoas com deficincia visual (CAP), obteve-se informao a respeito das

escolas que atuavam naquele ano com alunos cegos no 3 ano do ensino mdio. As

escolas foram o Centro de Regularizao do Fluxo Escolar (1 aluno - Noturno),

Colgio Rafael Jambeiro (1 aluno - noturno), Instituto Central de Educao Isaas

Alves (ICEIA) (4 alunos - Noturno). Diante desses dados, optou-se em realizar a

pesquisa com os alunos do ICEIA, pelo fato de haver ali um maior nmero de alunos

com deficincia visual. Vinculado rede estadual de ensino e atendendo ao ensino

mdio nos trs turnos, o ICEIA, situado no bairro do Barbalho, em Salvador,

pioneiro no atendimento a alunos com deficincia visual desde a dcada de 50.

Para entrar em contato com os alunos com deficincia visual desta pesquisa,

foi necessrio contactar a professora de apoio dessa escola, de forma a lhe explicar

o objetivo do trabalho e, posteriormente, conhecer os alunos com os quais ela

trabalhava. Houve, de sua parte, bastante empenho em colaborar com a pesquisa e

imediatamente props uma reunio com os alunos, para que fossem informados do

interesse em entrevist-los. Marcada a reunio, foi possvel falar com os quatro

alunos que, ao saberem que o objetivo da pesquisa era obter informaes a respeito

do seu processo de escolarizao, mostraram-se disponveis a participar do

trabalho, sobretudo porque se sentiram valorizados. Na oportunidade, um deles

afirmou: Pesquisas como essas so importantes. Na seqncia, agendaram-se as

datas das entrevistas, as quais foram realizadas nos meses de novembro e

dezembro do ano de 2005 na prpria escola.


71

Como instrumento de pesquisa, utilizou-se um roteiro de entrevista

parcialmente estruturado. A preferncia por esse tipo de entrevista ocorreu em

funo de sua flexibilidade e carter informal, o que possibilitou o desenvolvimento

de um dilogo espontneo entre pesquisador e narradores.

Para Luchesi (2003, p. 28):

A situao de entrevista , portanto, marcada por algum tipo assimtrico


social e at mesmo cultural, que, dependendo da flexibilidade que o
pesquisador conduz a entrevista, poder ser atenuada ou no.

papel do pesquisador buscar informaes a respeito do local em que vai

trabalhar. Isto importante devido a possveis choques de cultura, diferenas de

classe social, adequao da linguagem (utilizao de termos que os depoentes

entendam) e, atento a essas questes, valorizar os relatos dos narradores, no

sentido de identificar, nas narrativas apresentadas, aspectos que traduzem

sentimentos variados, porque Falar sobre o passado pode despertar memrias

dolorosas que, por sua vez, despertam sentimentos intensos que podem afligir o

informante (THOMPSON, 1998, p. 272). Por isso o pesquisador deve demonstrar

sensibilidade e respeito na realizao da pesquisa, at mesmo para no invadir a

privacidade do narrador, pois imprescindvel seguir at onde o mesmo lhe permite.

Nessa perspectiva, importante que a entrevista no seja um espao para

acmulo de informaes, mas um momento de interao, em que pesquisador e

narrador tenham a oportunidade de se conhecer, refletir, construir e reconstruir

aspectos de sua histria, uma vez que, nesse processo, ambos se modificam. O

narrador, por relembrar as situaes vividas com um olhar crtico, como o

pesquisador que, na busca pela reconstruo da narrativa, modifica paradigmas,

reconstri possibilidades e faz novas histrias nessa relao dialtica.


72

Para Meihy (1998, p.24), A base da existncia da histria oral o

depoimento gravado. Sem gravao, no se pode falar em histria oral. Dessa

forma, para a realizao das entrevistas utilizou-se um gravador que possibilitou o

registro das falas na ntegra. Quanto ao uso do gravador, os alunos com deficincia

visual no demonstraram nenhuma objeo.

A transcrio do material gravado se constituiu uma etapa de reflexo,

quando foi possvel ouvir os alunos com deficincia visual e comear a perceber

como a histria oral temtica possibilita um passeio pelas vivncias de cada

narrador. Essas experincias no se restringiam apenas escola, mas a situaes

variadas, reflexo da histria de cada ser humano.

Segundo Meihy (1998), a histria oral se configura na dinmica de gravao,

transcrio, retorno da transcrio aos narradores e anlise do material transcrito.

Por isso, aps a transcrio, foi agendada uma reunio com os narradores, com o

objetivo de tomarem conhecimento do texto produzido por eles. Essa reunio

ocorreu no ms de maro do ano de 2006 no Instituto de Cegos da Bahia, pois neste

perodo, trs dos alunos entrevistados concluram o ensino mdio, e no tinham

mais acesso ao ICEIA.

Essa etapa foi extremamente prazerosa, pois ouviram avidamente cada

palavra lida, e as expresses faciais demonstravam o tanto que se sentiam

valorizados. Frases como: Estou me sentindo um artista, O trabalho est timo,

Ficou muito bom, Se precisar que eu responda alguma coisa s telefonar foram

pronunciadas durante a leitura do texto, revelando que a histria oral temtica

permite que os narradores se reconheam como autores da pesquisa.


73

4.2 CONHECENDO OS NARRADORES

No desenvolvimento da pesquisa, os quatro alunos com deficincia visual so

identificados da seguinte forma NI, NII, NIII, NIV; a letra N faz meno ao termo

narrador, nome pelo qual so identificados neste trabalho, por se tratar de histria

oral, onde a narrao o eixo condutor da investigao; j os algarismos romanos

de I a IV, referem-se ao nmero de participantes.

Quadro 1 Caracterizao dos Narradores

Narradores Sexo Idade Causa da deficincia


visual
Descolamento de retina
NI Masculino 27 anos (cegueira)

N II Masculino 26 anos Analfitalmia (cegueira)

N III Masculino 27anos Glaucoma (cegueira)

N IV Masculino 23 anos Glaucoma (cegueira)

Fonte: Entrevista com os Narradores

Caracterizao de NI

natural de Salvador, adquiriu a deficincia visual em decorrncia de um

acidente de automvel que provocou descolamento de retina, no ano de 1992,

perodo que tinha 12 anos e cursava a 6 srie do ensino fundamental. Ao adquirir a

deficincia visual, foi encaminhado ao Instituto de Cegos da Bahia, onde no ficou

em regime de internato, mas teve ali a oportunidade de aprender o braille e voltou a

freqentar a escola regular. Na primeira escola regular que estudou, aps adquirir a
74

deficincia visual, cursou a 6 e a 7 srie em um ano (Programa de acelerao);

destaca a fase como um perodo muito bom, em funo do apoio e aceitao de sua

pessoa por parte dos colegas videntes.

Na segunda escola, cursou apenas a 8 srie. Enfatizou que alguns

professores foram ignorantes, porque no sabiam que a pessoa com deficincia

visual estuda em escola regular, inclusive afirmou ter passado por situao

constrangedora com um professor que disse no ser preparado para ensinar a

deficientes. Na terceira escola cursou o 1, 2 e 3 ano do ensino mdio. O

diferencial dessa escola, segundo NI, foi o fato dos professores serem acostumados

a trabalhar com pessoas cegas e explicarem os assuntos individualmente.

No ano de 2006, NI fez um curso pr-vestibular gratuito, no entanto, no

prestou vestibular, por pensar que precisa estudar mais um ano no cursinho para se

preparar melhor, pois, segundo ele, o ensino que recebeu durante a educao

bsica foi precrio e no se sentia capacitado para prestar vestibular em 2006.

Atualmente, NI no exerce nenhuma atividade remunerada, contando apenas

com o benefcio do INSS (Instituto Nacional de Seguridade Social) e a ajuda dos

familiares com os quais reside.

Caracterizao de NII

natural de Cruz das Almas - Ba, onde residiu at o ano de1996, perodo em

que se mudou para Salvador com a famlia, quando passou a ser interno do Instituto

de Cegos da Bahia.

Em 1997, aos 17 anos, foi para a escola regular pela primeira vez, cursando a

1, 2, 3 sries (em um ano - regime de acelerao). A princpio teve dificuldades

para se adaptar na escola regular, porque no dominava o sistema braille. NII


75

afirmou que no foi para a escola antes porque os familiares achavam que pessoas

com deficincia visual no estudavam. Deixou de ser interno do Instituto de Cegos

da Bahia e voltou a residir com a famlia em 1998, porque no concordava com as

regras da instituio (acordar s 7: 00 horas, rezar antes das refeies, proibio de

namoro).

Na segunda escola que estudou, cursou a 4 srie e destaca que foi um

perodo difcil, pela carncia de apoio do CAP, instituio que o acompanhava

naquela poca. Na terceira escola, cursou a 5 e 6 sries (em um ano - regime de

acelerao), afirmando que essa poca foi muito importante porque tinha total apoio

do CAP na escola (disponibilizao de material didtico em braille e orientao aos

professores da classe regular). Na quarta escola, cursou a 7 e 8 sries (em um ano

- regime de acelerao), onde destacou que os professores da classe regular

atribuam ao professor de apoio a responsabilidade pelo seu processo de ensino e

aprendizagem.

Na quinta escola cursou o 1, 2 e 3 anos (em dois anos - regime de

acelerao); desse perodo destacou que no ensino mdio os professores so mais

distantes dos alunos, principalmente os da rea de exatas. Mesmo assim, afirmou

que conseguiu acompanhar a turma.

Em 2006, fez curso pr-vestibular gratuito, mas no se inscreveu para

nenhuma seleo de vestibular porque no se sentia preparado. Atualmente, NII no

exerce atividade remunerada, contando com benefcio do INSS e ajuda dos

familiares com os quais reside.


76

Caracterizao de NIII

natural de Ribeira do Amparo-Ba, cidade interiorana. Entrou na escola

regular pela primeira vez em 1991, aos 12 anos, poca em que se mudou para

Salvador com a famlia.

Na primeira escola regular cursou a 1, 2, 3, 4 sries, (em dois anos -

programa de acelerao), porm, teve dificuldades para interagir com os colegas,

pois pensava que no adiantaria estudar porque na condio de pessoa com

deficincia visual no iria conseguir emprego para ser algum na vida. NIII ressalta

que no entrou antes na escola porque morava no interior e l no tinha professor

para aluno com deficincia visual.

Na segunda escola cursou apenas a 5 srie, destacando como aspecto

relevante a relao de unio com os colegas da classe, principalmente porque saa

para show, barzinho e pizzaria. Na terceira escola, repetiu a 5 srie e cursou a 6,

7, 8 sries (em dois anos - programa de acelerao). Como aspecto relevante

destacou a relao com os colegas, sobretudo os passeios e trabalhos realizados na

biblioteca.

Na quarta escola cursou o 1, 2, 3 anos do ensino mdio (em dois anos -

programa de acelerao); repetiu o primeiro ano porque no queria estudar,

apontando como aspecto importante dessa escola, o fato dos professores terem

uma prtica pedaggica igual para os alunos com deficincia visual e os videntes.

No ano de 2006, no fez curso pr-vestibular. Atualmente, no exerce

nenhuma atividade remunerada, contando com benefcio do INSS e ajuda de

familiares com os quais reside.


77

Caracterizao de NIV

natural de Geremoabo - Ba, onde residiu com a famlia at os treze anos,

perodo em que veio para Salvador ser interno do Instituto de Cegos da Bahia, e

passou a freqentar a escola regular. Aps a sada do Instituto de Cegos, foi morar

numa residncia para estudante, pelo fato de no ter interesse em voltar a residir no

interior.

Na primeira escola regular cursou a 1, 2, 3, 4, sries (em dois anos -

programa de acelerao). Como no havia estudado anteriormente, achou

maravilhoso, principalmente porque estava junto com colegas de sua idade. No

entanto, afirmou no concordar com a prtica de cursar dois anos em um, pelo fato

de quase no aprender nada devido ao excesso de contedo. Segundo NIV, no

entrou antes na escola porque a me achava que cego no estudava e no interior

ningum sabia dessa possibilidade.

Na segunda escola, cursou a 5, 6 e 7 sries (em dois anos - programa de

acelerao) onde, segundo NIV, foi melhor porque tinha perdido a timidez para falar

com o pessoal e, em funo disso, estava mais enturmado. Um aspecto importante

dessa escola foi o fato desse aluno ter escolhido ser matriculado nela, pois, segundo

o mesmo, a instituio onde era interno escolhia a escola onde os alunos iriam

estudar, para facilitar o transporte. Todavia, como havia iniciado no programa de

orientao e mobilidade, tinha a independncia de ir e voltar sozinho, sem precisar

do motorista da instituio.

Na terceira escola, cursou apenas a 8 srie, onde pela primeira vez deixou

de estudar em programa de acelerao. Destaca esse perodo como importante

porque conheceu outros alunos e nessa escola havia muitos colegas com deficincia

visual. Na quarta escola cursou o 1, 2 e 3 anos (em dois anos - programa de


78

acelerao), onde enfatizou que no teve dificuldade para interagir com colegas e

professores, porque depois de ter estudado em tantas escolas j havia perdido a

timidez.

No ano de 2006, repetiu o 3 ano do ensino mdio, onde obteve aprovao.

Atualmente, NIV tem dado aulas de violo e no conta com benefcio do INSS h

dois anos. Com relao a perspectivas para o futuro, NIV afirma que: Quando

terminar o 3 ano quero fazer um cursinho pra ter base e passar no vestibular

porque, pelo ensino que tive da 1 srie at aqui, sei que preciso de um preparo.

possvel perceber que, dos quatro entrevistados, trs deles entraram na

escola regular com defasagem idade-srie, por residirem no interior do estado da

Bahia (zona rural). Como destaca Caiado (2003), refletir sobre a escolarizao do

aluno cego levar em considerao as diferentes trajetrias que eles podem

percorrer, a partir das condies sociais que so oferecidas para sua famlia.

Para Ferreira e Guimares (2003, p. 74):

A questo das diferenas e das desigualdades entre pessoas e grupos no


se restringe, apenas, s caractersticas individuais. bem mais delicada e
complexa, permeando as condies socioeconmicas em que vivem,
segundo as regies geogrficas.

Portanto, o fato de terem nascido na zona rural onde, na maioria dos casos,

as condies de vida so precrias, e nem sempre as crianas tm acesso escola,

sobretudo quando se refere a aluno com deficincia visual - dificultou a entrada dos

narradores na escola. Somado a isto, o fato de no terem participado de programas

de interveno precoce contribuiu para que seus familiares no recebessem

orientao sobre a importncia da escola para o desenvolvimento da pessoa com

deficincia visual.

Outro aspecto comum entre eles o fato de estudarem em programa de

acelerao, praticamente durante todo o perodo escolar, fator que, segundo NIII,
79

ruim porque os contedos so muitos e o tempo para aprender reduzido. Nesse

sentido, de se questionar at que ponto esses alunos aprenderam os contedos

da educao bsica. Alm disso, as inmeras trocas de escola podem ter dificultado

o processo de escolarizao dos alunos com deficincia visual, pois constantemente

precisavam estabelecer novos vnculos com colegas e professores das vrias

escolas que estudaram.

Vale ressaltar que, embora no se tenha explicitado o nome das escolas em

que os narradores estudaram, elas praticamente foram as mesmas: so escolas

pblicas que tm referncia no trabalho junto a alunos com deficincia visual e ficam

prximas aos centros que prestam apoio especializado. Para Coimbra (2003), a

presena de outros deficientes visuais na mesma escola ou classe pode estimular o

relacionamento social, pois, se de um lado eles precisam da diferena para se auto-

identificar e se desafiar, fornecida pelo modelo dos que no possuem deficincia,

por outro, precisam das semelhanas.

No entanto, a presena de outros alunos com deficincia visual nas mesmas

escolas e classes no pode se configurar como extenso da instituio

especializada, nem um caminho para o isolamento desses alunos no ambiente da

escola regular, sendo necessrio atentar para essa questo no sentido de evitar a

segregao. Como destaca Glat (1997), recentemente tem sido apontado por vrios

autores que mesmo as pessoas com deficincia estudando em classes regulares, na

maioria dos casos, continuam segregadas socialmente em suas comunidades. E, na

prpria sala de aula, ficam na maior parte do tempo isoladas, mantendo contato

apenas com outros deficientes.

No ano de 2006, NI e NII deram continuidade ao processo escolar, atravs de

curso pr-vestibular. Tal iniciativa de grande relevncia, pois as dificuldades que


80

enfrentaram na escola regular, principalmente pelo incio da escolarizao j em

idade avanada e dos problemas impostos pelo prprio processo de acelerao no

os desanimaram na busca pelo ensino superior. No entanto, os narradores vem o

curso pr-vestibular como oportunidade para aprender contedos que deveriam ter

aprendido na escola regular, cujo exemplo a seguinte fala: Quando terminar o 3

ano, quero fazer um cursinho pra ter base e passar no vestibular, porque pelo ensino

que tive da 1 srie at aqui sei que preciso de um preparo (NIV).

Outro dado importante que mesmo NI e NII, fazendo cursinho pr-vestibular,

no fizeram inscrio em nenhuma faculdade para fazer seleo, porque ainda no

se sentiam preparados, e por isso afirmaram que em 2007 faro cursinho outra vez.

vlido destacar que a discusso sobre a qualidade de ensino da escola

pblica no uma problemtica relacionada apenas aos alunos com deficincia,

antes se refere a uma crise do sistema educacional, que h muito tempo tem

demonstrado sua precariedade. Para Ferreira e Guimares (2003), no novidade

afirmar que as escolas no tm resolvido a questo de buscar a insero de todos

os alunos indistintamente, o que resultaria em melhoria na qualidade do processo de

ensino e aprendizagem. Como conseqncia, os alunos saem das instituies

escolares sem qualificao e sem qualquer preparo para compor e enfrentar a

dinmica social.

Todavia, quando as precariedades da educao brasileira so somadas aos ,

contedos resumidos do programa de acelerao, o aluno enfrenta desafios ainda

maiores e, dessa forma, questiona-se: quando as pessoas com deficincia visual

desta pesquisa se sentiro preparadas para enfrentar o vestibular?


81

4.3 A VOZ DO ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL

Para Cavalcante (2006), importante ouvir do aluno com deficincia visual o

que considera vlido para o sucesso no seu processo escolar, pois ele pode dar

contribuies valiosas. No entanto, para ouvi-lo, preciso estar aberto s suas

formas de comunicao, seja por escrito, pelo computador, ou pelas suas mos que

se movem dizendo: Tenho direito a aprender.

Dessa maneira, neste trabalho priorizou-se a voz do aluno com deficincia

visual, pelo fato de se perceber que atravs de suas falas possvel conhecer as

conquistas e impasses encontrados durante sua experincia educacional, e analisar

a sua concepo sobre a escola e adaptaes curriculares. Para tanto, os resultados

so analisados a partir de duas categorias e com base nos indicadores, conforme

quadro 2 abaixo:

Quadro 2 Categorias de Anlise e Indicadores

CATEGORIAS INDICADORES

Importncia da escola regular


Importncia da Instituio especializada
Concepo sobre a
Impresso sobre a prpria incluso
escola
Relao com professor da classe regular
Relao do professor de apoio e professor da escola
regular
82

Transcrio de atividades para o Sistema Braille,


Concepo sobre as Adaptao do tempo,
adaptaes curriculares
Participao nas atividades
Conhecimento adquirido na instituio especializada

4.3.1 Concepo sobre a escola

No que diz respeito importncia de estudar na escola regular, os alunos

com deficincia visual destacaram que na mesma tm a oportunidade de construir

conhecimentos no contexto social em conjunto com os colegas videntes,

demonstrando que so capazes de participar do cotidiano escolar como os demais

alunos. Com isso, NI e NIV assinalaram o seguinte:

O aluno deficiente visual tem que estudar na escola regular


para aprender tudo da vida, e no ficar naquela coisa de
deficiente com deficiente, porque preciso aprender em
conjunto como as outras pessoas e mostrar nossa capacidade
(NI).

O aluno deficiente visual tem que estudar na escola regular, o


que me diferencia do vidente que ele est vendo o que o
professor coloca no quadro, e, no caso, o cego tem que passar
por outro processo (no caso, o braille) (NIV).

No argumento de NI, possvel evidenciar que ele percebe a incluso como

prtica que oportuniza a interao e contribui para construo do conhecimento, de

forma compartilhada, vindo ao encontro da perspectiva Vygotskyana, que tem como

base a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o meio,

atravs da zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A definio de zona de


83

desenvolvimento proximal um conceito marcante para a compreenso da

importncia da incluso escolar do aluno com deficincia visual, uma vez que a ZDP

se configura como o que ele consegue fazer com o auxlio do outro e, nesse caso, o

aluno vidente tem condies de auxiliar o aluno com deficincia visual naquilo que a

cegueira provoca limitao.

A relevncia da interao do aluno cego com colegas e professores no

contexto escolar ocorre tambm em funo dos processos compensatrios. Para

Vygotsky (1997), a compensao ocorre atravs das interaes sociais que vo

motivar o deficiente visual a superar o seu dficit, demonstrando que a sua

capacidade cognitiva no menor que a do vidente, desde que lhe seja dada a

oportunidade de utilizar sua forma perceptiva (o tato, a audio, olfato e a gustao)

para entrar em contato com o mundo. O argumento de NIV exemplifica muito bem

essa questo, pois ele tem total convico de que a diferena dele para o colega

vidente so as formas perceptivas de entrar em contato com os contedos

trabalhados em sala de aula.

Por isso, de fundamental relevncia o desenvolvimento de estratgias para

que o aluno com deficincia visual possa utilizar suas formas perceptivas no

processo de ensino e aprendizagem, objetivando superar as dificuldades impostas

pela cegueira. Segundo Carlo (2001), Vygotsky sugere que a educao seja

fundamentalmente de carter coletivo e esteja baseada em mtodos, procedimentos

e tcnicas especiais. No entanto, a autora faz um alerta, ao afirmar que suas metas

no devem ser distintas daquelas do ensino comum, j que no desenvolvimento de

pessoas com deficincia atuam as mesmas leis gerais do desenvolvimento

considerado normal.
84

Com isso, importante que os alunos com deficincia visual estudem na

escola regular, pois atravs do contato com colegas videntes, podero construir

conhecimentos no constante movimento da ZDP e desenvolver mecanismos

compensatrios que auxiliaro o prprio desenvolvimento.

Ao discutir sobre a importncia da instituio especializada, os narradores

abordaram que a mesma ocupou papel essencial na aceitao da deficincia visual

e fortalecimento da auto-estima atravs das afirmaes:

A instituio especializada foi muito importante pra mim,


conheci pessoas bacanas que fizeram eu ter outra idia de ser
cego (NI).

A instituio especializada foi uma base muito slida, me


ajudou muito, primeiro porque eu no sabia que tudo isso era
possvel, as coisas que eu fao hoje, se no houvesse instituto,
no sei como seria de minha vida hoje, tenho na minha
conscincia assim, as coisas acontecem hoje porque eu me
esforo muito, mas a instituio especializada foi uma porta
aberta (NII).

Significou muito porque eu me desenvolvi bastante porque


aprendi O.M., Braille, AVD acho que aprendi muita coisa, sou
feliz por isso. L todo mundo se conhecia, todo dia estvamos
vendo as mesmas pessoas, cheguei com 13 anos (NIV).

Com esses argumentos, possvel perceber a importncia que a instituio

especializada ocupou na vida dos narradores, sobretudo em relao aceitao da

deficincia visual. Isso evidente na fala de NI, quando destaca que [...] conheci

pessoas bacanas que fizeram eu ter outra idia de ser cego. Faz-se importante

esclarecer que esse narrador adquiriu a cegueira na adolescncia, devido a um

acidente de automvel, e esse fato no repercute na vida da pessoa com deficincia

visual da mesma forma de quando a cegueira congnita.


85

Como afirma Amiralian (1997), devem-se considerar os casos de cegueira

ocorridos na adolescncia, poca por excelncia de luta pela independncia,

definio de papis sociais. A reorganizao da auto-imagem, a reorganizao

perceptiva, enfim o renascimento como pessoa cega deve se constituir numa difcil

tarefa para um jovem nesse momento. Nesse sentido, a entrada de NI na instituio

especializada ocupou papel de extrema relevncia, pois, medida que interagia

junto a pessoas com deficincia visual, exercitava a superao do luto por causa da

cegueira e aceitava a deficincia visual. Para NII, NIII e NIV, a instituio

especializada tambm auxiliou na aceitao da deficincia, no entanto, representou

tambm a descoberta de sua capacidade para estudar e ter uma vida idntica a de

qualquer outra pessoa.

Quando questionados se durante o perodo de escolarizao se sentiram

includos, trs narradores afirmaram que sim, em funo de participar das aulas

junto com os colegas videntes, enquanto um destacou que no, porque no

realizava as avaliaes na sala, junto com a classe, por causa da demora na entrega

das provas em braille.

Para exemplificar essa concepo, NII e NIV fizeram a seguinte afirmao:

Incluso estar entre os demais, estar no meio das outras


pessoas. Sem dvida, acho que mesmo com os atrasos no
material em braille eu estou includo no programa e as
lembranas da escola so as melhores recordaes que
possuo (NII).

Incluso esquecer que o outro deficiente se incluso tem


que abraar a todos. No estou includo porque algumas vezes
no fiz a prova junto com outros colegas por causa da demora
da transcrio para o braille (NIV).
86

Com esses argumentos, possvel evidenciar que NII percebe a incluso a

partir da perspectiva de socializao, porm as prticas inclusivas no se resumem

a aes socializadoras, porque ultrapassam esses limites e, ao contrrio da

afirmao de NIV, incluso, significa levar em considerao que o aluno tem uma

deficincia para propor aes que atendam s suas necessidades educacionais

especiais.

Para Coimbra (2003), a escola regular vem possibilitando a insero do

deficiente visual no sistema educacional, mas no a sua incluso, desde que deixa

de proporcionar condies para sua plena participao no processo de ensino e

aprendizagem. Portanto, mesmo NI, NII e NIII se sentindo includos na classe

regular, as condies de acompanhamento s aulas no foram favorveis incluso

escolar, pela carncia de provas e livros em braille, fatores que inviabilizam a plena

participao nas aulas. Para Paim (2002, p. 96), mesmo o aluno com cegueira

estudando h mais de trs dcadas, nas escolas baianas as condies de

aprendizagem no atendem s necessidades especiais desses alunos.

O fato dos trs narradores acharem que estiveram includos durante todo o

perodo escolar pode ser compreendido por eles pensarem, - anteriormente sua

entrada na escola regular - que a pessoa com deficincia visual no tinha

possibilidade de estudar e, por isso, mesmo sob precrias condies para participar

das aulas, sentiram-se includos em decorrncia das interaes com pessoas

videntes de sua faixa etria. Todavia, um equvoco pensar que a incluso se

configura apenas com relaes de interao, antes leva em considerao o

atendimento das especificidades dos alunos. Para Mantoan (1997), a incluso se

concilia com uma educao para todos e com um ensino especializado no aluno,

mas no se consegue implantar uma proposta revolucionria sem enfrentar o


87

desafio de promover um processo escolar de qualidade, exigindo mudanas na

maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, a incluso prope uma reviso sobre os pressupostos tericos

que subsidiam a prtica pedaggica da escola, no sentido de desenvolver um

trabalho pedaggico especializado junto a cada aluno. Como afirma Oliveira (1993),

a educao uma rea interdisciplinar e aplicada, que se alimenta de formulaes

tericas, originrias de vrias disciplinas e que se constri no plano da prtica. Com

isso, de extrema relevncia que o educador reflita a respeito da teoria sobre a qual

se debrua para atuar em sala de aula, no sentido de buscar elementos que

subsidiem sua ao pedaggica.

A prtica educativa destinada aos alunos com necessidades especiais

demanda muitas revises por parte dos educadores, tanto de natureza pragmtica,

situadas nos diversos aspectos que mobilizam o cotidiano escolar, como as de

natureza terica. a aproximao entre teoria e prtica que traz a possibilidade de

qualificar a educao de qualquer grupo de alunos (BEYER, 2005).

No que diz respeito importncia da relao professor-aluno para o processo

de ensino e aprendizagem, os narradores enfatizaram que esse relacionamento

importante, porm nem sempre os professores desenvolveram uma boa interao

com a classe.

Com isso, relevante ressaltar os argumentos de NI e NIII:

Uma boa relao com o professor importante, mas so


poucos os que param para perguntar se o aluno de fato
entendeu o assunto. Eles querem dar a aula deles e o aluno
que se vire (NI).

importante, mas existe professor que no se aproxima e diz


que no foi preparado para trabalhar com deficiente, esse ano
o professor de geografia disse isso e quando ele fazia prova
88

em dupla, eu e o outro colega deficiente visual no podamos


fazer dupla com as pessoas que enxergavam porque ele disse
que isso no normal (NIII).

Portanto, a atitude do professor de NIII revela sua perspectiva limitada sobre

a capacidade do aluno com deficincia visual em realizar atividades em grupos,

fazendo com que desenvolva uma atitude segregadora, medida que parte da

premissa que a construo do conhecimento ocorre apenas entre iguais. Dessa

forma, a incluso convida o educador a abrir mo do rano da homogeneidade de

sua formao inicial e ir em busca de uma formao continuada reflexiva que

coloque em dvida suas certezas pedaggicas e permita que os diferentes possam

conviver.

Segundo Paim (2002), o professor na condio de mediador do processo de

ensino e aprendizagem deve procurar eliminar a distncia que existe entre ele e o

aluno com cegueira, mantendo um dilogo freqente e sem discriminao. Alm

disso, papel do professor fazer interveno, propondo realizao de atividades em

grupo, momento em que aqueles que estiverem mais adiantados podero cooperar

com os demais.

Dessa forma, a interao do professor com a classe importante porque

todos os alunos desenvolvem-se de uma zona real para uma zona potencial, atravs

da zona proximal, e o professor ser o principal mediador nesse processo. Assim, a

mediao do professor, juntamente com a realizao de atividades em grupo,

favorece o processo de ensino e aprendizagem dos discentes, atravs da zona de

desenvolvimento proximal. importante ressaltar, que a dinmica de construo do

conhecimento no diferente nos alunos com deficincia visual, antes necessitam

da interao com videntes para avanar na ZDP.


89

Considerando que a relao do professor de apoio com o professor da escola

regular fator relevante para a escolarizao do aluno com deficincia visual, os

narradores enfatizaram que eles se relacionavam bem, mas o interesse pelo

processo de ensino e aprendizagem era maior no professor de apoio.

A relao entre eles era boa, mas os professores da rede


especial brigaram muito pela minha causa. Tive uns problemas
com uma professora que no estava passando o material da
forma correta, e o professor da rede especializada falou que
tinha que da importncia (NI).

A relao era satisfatria, mas a iniciativa era sempre do


professor de apoio sempre est ali perguntando como a gente
ta, se tem alguma coisa para transcrever em braille (prova
trabalho) (NIII).

Diante das colocaes de NI e NIII, evidencia-se que para eles o professor de

apoio se preocupa mais com o atendimento de suas necessidades educacionais

especiais do que o professor da escola regular, alm de ter a iniciativa de solicitar do

professor da classe regular as provas para transcrever em braille.

Segundo Paim (2002), comum ouvir dos professores que atuam na rea da

educao especial que os professores do ensino regular no se interessam pela

situao do aluno com cegueira. Entretanto, observa-se que o professor da sala de

recursos tem se acomodado funo meramente tcnica de s transcrever provas

para o braille.

Portanto, relevante que o professor de apoio no esteja limitado a

transcrever provas para o braille, mas busque estabelecer estreita relao com o

professor da classe regular, no sentido de auxili-lo naquilo que for necessrio, sem

se colocar como quem sabe tudo, pois O fato de serem especialistas em certas

reas no significa adotar uma atitude de expert (BLANCO, 2004, p. 307).


90

Para Martin e Bueno (1997), compete ao professor da classe regular, alm

das atividades da sala de aula, manter estreita articulao com os outros

profissionais da escola, principalmente com o professor de apoio, os quais devero

participar da preparao do material dentro da classe. Tanto o professor de apoio,

quanto o professor da classe regular tm uma funo importante no processo de

escolarizao do aluno com deficincia visual, sendo necessrio que haja uma

ressignificao na dinmica de trabalho deles, com o objetivo de desenvolver uma

atuao que contemple o atendimento das necessidades educacionais de seus

alunos.

De acordo com Marchesi (2004, p. 42):

Os professores de apoio, que se configuram como professores de mtodos


e de recursos. Seu papel principal colaborar e ajudar os professores de
classe para que desenvolvam estratgias e atividades que favoream a
incluso dos alunos com necessidades especiais.

O professor de apoio no ambiente escolar tem a funo de elaborar, em

conjunto com os professores da classe regular, estratgias de trabalho para atender

s necessidades educacionais de seus alunos. A dicotomia entre professor de apoio

e professor de escola regular tem surtido efeitos negativos para as prticas

inclusivas, em funo desses profissionais no saberem seu papel nesse processo,

onde ambos so professores, e cada um tem sua especificidade. Saber delimitar

esse espao ser um avano significativo e os alunos se beneficiaro de uma ao

docente coesa e compartilhada.

Segundo, Blanco (2004), no h dvida de que a melhora da prtica

educativa, por parte daqueles que esto diretamente envolvidos nela, exige uma

metodologia de trabalho compartilhada, onde o professor da classe e o professor de

apoio possam atuar em colaborao. Dessa forma, estabelece-se uma relao de


91

igualdade, quanto ao nvel de relao, mas complementar e diferenciada no que se

refere s contribuies, experincia profissional e formao dos diferentes

profissionais envolvidos.

Para Beyer (2005), a longa existncia e prtica da segregao escolar

estabeleceram a cultura e a conscincia, nas escolas especiais e junto aos prprios

educadores especiais, de que no se poderiam educar os alunos com deficincia em

qualquer outro lugar, a no ser nas escolas especiais. O equvoco das escolas

especiais, portanto, consiste na reivindicao do monoplio pedaggico com esses

alunos, em que se defende a idia de que a educao especial o melhor ou mais

apropriado para eles.

Com os argumentos de Beyer, possvel refletir se de fato o professor de

apoio, enquanto agente da prtica inclusiva, acredita na incluso, ou se atua nesse

paradigma com uma perspectiva tcnica, medida que resume seu trabalho mera

transcrio de provas para o braille.

vlido destacar que os narradores desta pesquisa atribuem grande

importncia ao professor de apoio, pois para eles o mesmo briga pela causa dos

alunos com deficincia visual e solicita atividades para fazer transcrio em braille,

no entanto sua funo extrapola este limite. Partindo desse pressuposto, a tendncia

do aluno com deficincia visual ter como referncia de educador o professor de

apoio, relegando para segundo plano o professor da classe regular.


92

4.3.2 Concepo sobre as adaptaes curriculares

Na condio de respostas s necessidades educacionais especiais dos

alunos com deficincia visual, as adaptaes curriculares ocupam papel

imprescindvel no processo escolar desses alunos.

Quando questionados sobre os recursos especficos destinados ao processo

de ensino do aluno com deficincia visual, a eles disponibilizados na escola regular,

os narradores destacaram que tiveram acesso a mapas em alto relevo, atividades e

provas em braille, mas que nem sempre chegavam a tempo de realizar as tarefas

juntamente com os colegas.

Relacionados a essa questo NI e NII afirmaram que:

Vrias vezes, inmeras vezes, fiquei sem atividade em braille,


teve vezes do professor perder atividades minhas. Eu me sinto
um cara brigo, vou l brigo, discuto, uma vez que ele est
trabalhando tem que ter responsabilidade. At hoje sou de mal
com um professor que perdeu uma atividade minha (NI).

complicado ficar sem atividade em braille, porque estou


vendo os colegas fazendo,e eu tenho que aguardar para fazer
depois me sinto excludo, mas reconheo que so muitos
alunos para o professor transcrever o material para o braille
(NII).

Segundo Coimbra (2003), apesar do aluno deficiente visual encontrar-se

inserido no sistema da escola regular, a escola pblica ainda no est preparada

para assumir uma postura poltico-pedaggica favorecedora da sua incluso escolar

e social. Essa considerao justificada pela inexistncia de situaes pedaggicas

adaptadas para esses alunos. Tal atitude se configura pelo atraso nas adaptaes
93

do material didtico para utilizao pelo aluno deficiente visual em tempo simultneo

ao dos colegas da classe.

A carncia de material didtico em braille para os alunos com deficincia

visual se constitui num problema srio para a incluso dos mesmos, pois, para

acompanhar as aulas, eles precisam da adaptao em braille e quando isso no

ocorre seu processo de aprendizagem fica comprometido. Somado a isto, a

repercusso desse fato na vida escolar do aluno cego pode levar evaso e o

desmotivar a participar da dinmica escolar.

Para Coimbra (2003), a falta de disponibilidade de informao para o

deficiente visual, no tempo adequado para que ele tome decises ou realize suas

tarefas em igualdade ao vidente, influencia negativamente na sua autodeterminao

para participar da vida da escola.

importante enfatizar que a carncia de material didtico em braille no

uma questo apenas dos narradores desta pesquisa, mas se evidencia em grande

parte dos trabalhos realizados sobre a escolarizao do aluno com deficincia

visual, se constituindo em impasse para o processo de aprendizagem. Autores como

Paim (2002) e Coimbra (2003) constataram esse fato.

De acordo com Paim (2002, p. 42):

O aluno com cegueira, ao ser inserido na escola regular, alm de enfrentar


o desafio de superar limitaes biolgicas impostas pela ausncia da viso,
enfrenta, tambm, limitaes impostas pelo sistema educacional do tipo:
despreparo do professor, falta de material impresso em braille e de recursos
didticos que favoream o seu processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, faz-se necessrio o estudo de estratgias que contribuam para a

resoluo desse problema, no sentido de aumentar o quadro de professores de

apoio para atendimento dos alunos com deficincia visual.


94

Com relao ao tempo para realizar atividades e avaliaes, os narradores

destacaram que nem sempre tiveram acrscimo. Quanto a essa questo, vale

ressaltar o seguinte argumento:

Algumas vezes tive mais tempo para fazer as tarefas e acho


que necessrio, principalmente para vestibular porque a
leitura e escrita Braille mais demorada (NII).

Ter mais tempo para realizar atividades e avaliaes no oportunizar

facilidades para o aluno com deficincia visual, mas proporcionar as adaptaes

curriculares de pequeno porte na temporalidade, que so aes de atendimento s

necessidades educacionais do aluno cego, uma vez que O tato recolhe a

informao de forma seqencial, por isso a leitura em braille tem que ser feita letra a

letra, sendo mais lenta e cansativa que a visual (OCHAITA; ESPINOSA, 2004, p.

167). Sendo assim, o aluno com deficincia visual fica em desvantagem quando

comparado com o vidente, pois a leitura mediante o sistema braille mais lenta,

sendo necessrio que essa adaptao de pequeno porte na temporalidade seja

adotada, uma vez que h respaldo do MEC. Segundo Coimbra (2003), alguns

deficientes visuais, alm de atividades transcritas em braille, precisam de uma

adaptao no tempo por causa do ritmo de trabalho imposto pelo sistema braille.

Para Blanco (2004), responder diversidade significa romper com o esquema

tradicional em que todos os alunos fazem a mesma coisa, na mesma hora e da

mesma forma, sendo necessrio levar em considerao as especificidades de cada

educando, de maneira a flexibilizar o tempo na realizao de suas atividades na sala

de aula. No que diz respeito s aulas ministradas na escola regular, os narradores

ressaltaram que nem sempre conseguiram acompanhar as explicaes dadas na

classe, por causa do barulho, e pelo fato dos professores no explicarem de forma

clara os assuntos.
95

Vale destacar as seguintes afirmaes de NII e NIII:

difcil acompanhar as aulas porque dependo muito do


silncio e a sala barulhenta (NII).

Nem sempre consegui acompanhar as aulas, por causa do


barulho e porque tem professor que fala o tempo todo, ele ta l
explicando, mas no se faz entender e quando ele sa eu tento
passar pro papel o que ele falou, mas no consigo (NIII).

De acordo com Coimbra (2003, p. 194):

O barulho , portanto, um fator a ser destacado na anlise das dificuldades


de participao do portador de deficincia visual na classe regular. As suas
condies de acompanhamento das atividades melhoram com classe
menos barulhenta, pela maior possibilidade de percepo auditiva dos
contedos que esto sendo estudados.

Levando em considerao que o aluno com deficincia visual utiliza a audio

como mecanismo compensador da viso, o barulho durante as explicaes dadas

na sala de aula dificulta a compreenso dos assuntos. Por isso, de grande

relevncia que o aluno com deficincia visual fique prximo ao professor nos

momentos de explicao, para que tenha condies de acompanhar a aula.

importante destacar que o fato do aluno com deficincia visual ficar mais

prximo do professor uma adaptao do mtodo de ensino e da organizao

didtica, que devem se ajustar s necessidades educacionais de cada aluno,

exigindo que o professor seja um vido pesquisador da sua classe, de forma que

possa identificar a especificidade de cada educando. No entanto, essa prtica no

tarefa fcil e demanda o envolvimento de todo o corpo docente, de familiares dos

alunos e dos servios de apoio.


96

Segundo Macedo (2005), para os desafios da prtica docente, nos termos em

que se definem hoje, pressupe-se que o professor possa sair do isolamento e

solido da sala de aula e compartilhar formas coletivas de enfrentamento de

questes comuns, juntamente com a comunidade escolar composta por colegas,

pais de alunos e setores envolvidos com a escola. Por isso, a educao inclusiva

supe mudanas nas estratgias pedaggicas em relao ao modo como o tempo e

a sala de aula so organizados.

No que diz respeito realizao das atividades escolares, apenas NII

ressaltou que sempre realizou as mesmas tarefas que os demais colegas, enquanto

NI, NIII e NIV afirmaram que poucas vezes realizaram todas as atividades solicitadas

na sala de aula, por falta de interesse do professor. Quanto a essa questo NIV

afirma que:

Para realizar atividade depende do professor tem professor que


diz que no preparado para trabalhar com deficiente, cada
professor tem um comportamento.

Diante da afirmao de NIV, importante que o aluno com deficincia visual

tenha uma postura reivindicatria no contexto da sala de aula, argumentando com o

professor sobre a sua capacidade de realizar as atividades com os colegas videntes,

pois, como destaca Marchesi (2004), o professor, quando se sente pouco

competente para facilitar a aprendizagem dos alunos com necessidades

educacionais especiais, tender a desenvolver expectativas negativas, que se

traduzem em menor interao e menor ateno. O aluno, por sua vez, ter mais

dificuldades para resolver as tarefas propostas, o que reforar as expectativas

negativas do professor.

Para Coimbra (2003), os problemas enfrentados pelos deficientes visuais na

escola regular intensificam-se ainda mais quando se encontra no mesmo uma


97

postura de submisso ou aceitao das condies que lhes so impostas na prtica

escolar. Mesmo tendo certo nvel de conscincia de que essa prtica no atende s

suas necessidades, muitos no reagem.

O comportamento passivo dos alunos com deficincia visual, diante das

dificuldades enfrentadas na escola regular e as queixas sobre o despreparo do

professor, se constitui num impasse para a incluso escolar, uma vez que as aes

pedaggicas que atendam diversidade exigem mudanas significativas na prpria

concepo de escola, e, nessa dinmica, o educando com deficincia tem um papel

fundamental, medida que tambm compete a ele reivindicar o atendimento de

suas necessidades educacionais especiais. Dessa forma, nas discusses sobre as

prticas inclusivas no cabe mais a culpabilizao dos professores por todas as

mazelas da escola regular, sendo necessrio uma implicao da sociedade como

um todo, escola, alunos com deficincia, seus familiares, servios de apoio e

poderes pblicos.

Segundo Marchesi (2004), a experincia demonstra que a resposta

diversidade e educao dos alunos com necessidades educacionais especiais

deve ser um projeto da escola, e no de professores isolados, j que um dos fatores

de xito da incluso est em que ela seja debatida amplamente e assumida por toda

comunidade (alunos com deficincia e seus familiares, profissionais da educao,

equipe tcnica da escola dentre outros).

Com relao s disciplinas escolares, os narradores destacaram que tiveram

dificuldade para compreender qumica, matemtica e fsica por causa das frmulas e

clculos. Dessa forma, NIII e NIV enfatizaram o seguinte:


98

Tenho bastante dificuldade com fsica, a dificuldade o clculo


e eu no sou f de matemtica, nem sorob uso, usei s pra
aprender, mas nunca usei em sala de aula (NIII).

Tenho dificuldade com fsica, qumica e matemtica. A


dificuldade por causa das frmulas e clculos, s vezes o
professor fala ta vendo isso aqui, mas no explica o que ,
ficando difcil de entender. No costumo usar o sorob (NIV).

Esse dado revela que no contexto desta pesquisa as prticas pedaggicas no

ensino das disciplinas exatas foram desenvolvidas, de acordo com a demanda dos

alunos videntes, sem levar em considerao que o aluno com deficincia visual tem

uma forma diferenciada para aprender esses contedos que passam por uma via

que no visual. Portanto, urgente o desenvolvimento de um trabalho pedaggico

que ultrapasse os limites da homogeneidade, e o aluno com deficincia visual seja

comparado apenas com ele mesmo.

Para Masini (1994, p. 25):

A anlise da bibliografia especializadas sobre o D.V mostrou que seu


desenvolvimento e aprendizagem so definidos a partir de padres
adotados para os videntes.Verificou-se com certa surpresa, que, nos
instrumentos e propostas examinados, o conhecer esperado na educao
do D.V tem como pressuposto o ver.

Desse modo, o xito na escolarizao do aluno com deficincia visual

demanda uma prtica pedaggica centrada em suas especificidades, que realize as

devidas adaptaes curriculares, para que este aluno possa utilizar o tato, audio

olfato, gustao e cinestesia, como vias de acesso ao conhecimento, pois

impossvel, por exemplo, o aluno com cegueira fazer abstrao de um contedo de

matemtica utilizando somente o canal auditivo na aula (PAIM, 2002, p. 92).

O educador no pode esquecer que a deficincia visual constitui uma

privao de estmulos e de informaes do ambiente. Portanto, sua preocupao

deve ser o caminho para o D.V. ampliar seu contato com o mundo. Os dados
99

sensveis, ou contedos apresentados atravs de um referencial que no o do

deficiente visual, no podem ser elaborados e organizados pela sua mente, j que

chegam fragmentados (MASINI, 1994).

Segundo o MEC (BRASIL, 2001), evidente que o ensino da matemtica,

baseado apenas em exposio terica, sem experincia concreta significativa, em

que falte a participao direta do aluno por insuficincia de recursos didticos

adequados, tender a desenvolver em qualquer educando, uma atitude desfavorvel

assimilao e compreenso do contedo desenvolvido.

Somado s dificuldades impostas pelas aulas expositivas e sem experincia

concreta, o fato do aluno com deficincia visual no fazer uso do sorob prejudica e

talvez inviabilize a realizao de clculos matemticos, sobretudo quando se trata de

expresso numrica e outros assuntos mais complexos. Quanto a essa questo,

de se questionar: por que os narradores no utilizam esse instrumento, j que ele

capaz de minimizar as dificuldades nas disciplinas que exigem clculos?Ser que

eles no aprenderam a operar esse instrumento?

Com relao aos conhecimentos adquiridos na instituio especializada, os

narradores afirmaram que aprenderam braille, AVD, O.M., Sorob, Escrita cursiva.

Todavia, deram destaque a O.M. enquanto programa de maior relevncia, com os

seguintes argumentos:

O.M. possibilitou a minha independncia porque o que eu mais


me preocupava da deficincia era como eu ia ser, se iria
precisar de uma pessoa comigo o tempo todo (NI).

O.M. foi mais importante porque me deu independncia pelo


menos em relao a sa e voltar, poxa, vou ali resolver um
problema sendo que antes no era dessa forma a vamos ali
comigo e a pessoa dizia a no posso, e hoje resolvo minhas
coisas sozinho (NII).
100

A mobilidade foi importante porque tive maior desenvolvimento


para sa para qualquer lugar que viesse em minha cabea em
Salvador, quero ir para tal lugar e no depender de ningum
uma das coisas mais importantes foi a mobilidade. Mobilidade
significa est livre assim se quiser ir para qualquer lugar agora
ningum vai me impedir, simplesmente pego minha bengala e
aqui j fui (NIV).

Diante dos argumentos acima citados, possvel perceber que NI, NII e NIV

foram unnimes ao destacarem a orientao e mobilidade como programa mais

importante, em funo de proporcionar independncia e autonomia para ir e vir, pois,

como destaca NI, [...] o que mais me preocupava da deficincia era como eu ia ser,

se iria precisar de uma pessoa comigo o tempo todo.

Para Coin e Enriquez (2005), a participao em programas de O.M. traz

benefcios para o desenvolvimento global do indivduo, medida que eleva a auto-

estima, favorece o desenvolvimento psicomotor e possibilita o acesso a atividades

socioculturais (facilitando o deslocamento a colgios, museus etc.). Dessa forma, a

aquisio das habilidades de O.M. favorece a incluso escolar, medida que o

aluno tem autonomia para se deslocar no ambiente da escola, indo em busca de

novas interaes e supera o medo de se locomover, o que no tarefa fcil para a

pessoa com deficincia visual, principalmente quando participa de programas de

orientao e mobilidade tardiamente.

No caso dos narradores da presente pesquisa, a aquisio da independncia

em O.M. ocorreu tardiamente, com as respectivas idades: NI, 18 anos; NII, 17 anos;

NIII, 17 anos; NIV, 16 anos; portanto, esse fato compreensvel em funo do

ingresso tardio na instituio especializada, e do paradigma sobre O.M. vigente na

poca.
101

Retomando Bruno (2005), at a dcada de 80 os programas de Orientao e

Mobilidade eram destinados a adolescentes e adultos, e s na dcada de 90

comeam as primeiras experincias de programas de O.M. na interveno precoce,

o que justifica a idade de aquisio na independncia em O.M. dos narradores.

Ao discutirem sobre a importncia de programas de O.M. na infncia, Con e

Enrquez (2003, p. 252) enfatizam que:

conveniente come-la o mais cedo possvel. A instruo pode prolongar-


se ao longo de todo perodo pr-escolar e, s vezes, pode continuar (em
aspectos pontuais) depois de finalizado esse perodo, j que para o aluno
ensinado a cada momento aquilo para o qual esteja capacitado.
Evidentemente, na pr-escola ensinamos o aluno a se movimentar
independentemente dentro da sua sala de aula, mas no a ir sozinho de
casa para o colgio.

Nesse sentido, o programa de orientao e mobilidade na infncia deve

atender s demandas da criana, possibilitando autonomia na locomoo, atravs

das tcnicas de autoproteo e uso da bengala nos locais que freqenta. A escola

regular um local rico para desenvolvimento da O.M. de forma contextualizada.

Assim, por exemplo, quando os alunos de uma classe vo sozinhos ao banheiro, o

aluno deficiente visual deve utilizar os auxiliares de que necessita para realizar essa

mesma atividade de maneira independente (CON; ENRQUEZ, 2003, p. 255).

Talvez uma das aprendizagens mais complexas para uma criana cega seja

conhecer o espao sua volta e mover-se nele de forma autnoma. Os sistemas

sensoriais que podem utilizar so, sem dvida, menos apropriados que a viso para

o conhecimento do espao e para a mobilidade. Se a inteno conseguir a

integrao social real de uma pessoa cega nas diferentes etapas de seu ciclo vital

(infncia, adolescncia e idade adulta), necessrio que esta possa deslocar-se de

forma autnoma. (OCHATA; ESPINOSA, 2004).


102

Portanto, os especialistas da rea de O.M. tm um importante papel a

desempenhar no momento de suprir as necessidades educacionais especiais dos

cegos em sua locomoo, uma vez que suprindo essa necessidade ser dado

grande passo para a incluso desse aluno.

Diante das questes colocadas, fica explcito que a incluso do aluno com

deficincia visual na escola regular, traz a tona o foco central de toda prtica

inclusiva, que a necessidade de romper com a cultura escolar da homogeneizao e

padronizao, aspectos que impedem o atendimento diversidade.


103

CONSIDERAES FINAIS

Ter a oportunidade de dar voz s pessoas com deficincia visual desta

pesquisa foi uma experincia muito rica, em que foi possvel perceber que eles

tm muito a falar e quando lhes so oportunizadas condies de escuta

oferecem contribuies valiosas para as prticas inclusivas. Todavia,

considera-se necessrio o desenvolvimento de mais estudos que levem em

considerao as falas dos alunos com deficincia.

Na realizao desta pesquisa houve a possibilidade de evidenciar que o

aluno com deficincia visual encontrou na escola regular impasses

relacionados estrutura esttica do currculo escolar, que origina o

desenvolvimento de prticas pedaggicas homogeneizadoras, problema

enfrentado por todos os alunos, tornando necessria uma ressignificao da

escola e da atuao pedaggica dos docentes, que devem buscar, no trabalho

compartilhado com a comunidade escolar, alunos e seus familiares, subsdios

para entender suas especificidades e ter condies de atend-las, de forma

adequada.

Ficou evidente tambm que os professores da classe regular tiveram

dificuldade para atuar junto aos alunos com deficincia visual, estabelecendo

uma prtica pedaggica segregadora, medida que, em algumas situaes, os

alunos cegos s podiam fazer duplas entre si.


104

Por outro lado, evidenciou-se que os alunos com deficincia visual

aceitaram passivamente as precrias condies oferecidas em seu processo

de ensino e aprendizagem, sendo imprescindvel que os alunos com deficincia

visual sejam incentivados a ter uma postura de reivindicao, para ir em busca

de uma atuao pedaggica que contemple suas necessidades educacionais

especiais.

A carncia de provas e material didtico em braille para os alunos com

deficincia visual, o barulho da sala de aula e as dificuldades para aprender os

contedos das disciplinas da rea de exatas, pela escassez de experincias

sensoriais, e em funo da no utilizao do sorob, foram impasses

significativos na escolarizao desses alunos. No entanto, mesmo com as

precrias condies oferecidas durante o perodo escolar, trs alunos com

deficincia visual se sentiram includos, ressaltando que as lembranas da

escola so as melhores recordaes que possuem.

Outro dado relevante na experincia educacional dos alunos com

deficincia visual a importncia dada por eles ao programa de orientao e

mobilidade, pelo fato de proporcionar a liberdade de ir e vir, dado que vem

afirmar a relevncia do uso da bengala e das tcnicas de O.M. desde a

infncia, uma vez que a independncia e autonomia na locomoo so fatores

chaves na incluso escolar e se constituem como conquista para os narradores

desta pesquisa.

Vale tambm ressaltar que a instituio especializada ocupou importante

espao na aceitao da deficincia visual dos narradores, fazendo-se

necessrio que essas instituies promovam aes interativas entre as


105

pessoas com deficincia visual e os familiares, no sentido de apoi-los a

aceitar a cegueira.

Na elaborao deste trabalho, constatou-se tambm a carncia de

livros, teses e dissertaes que discutam a importncia de O.M., AVD, Escrita

cursiva e sorob, para incluso social e escolar da pessoa com deficincia

visual.

Diante dos dados obtidos, possvel afirmar que os alunos com

deficincia visual da pesquisa foram beneficiados pela socializao ocorrida na

escola, mas no houve de fato a incluso, que se configura com o atendimento

das necessidades educacionais especiais dos alunos. Todavia, quando a

sociedade se implicar neste processo e a comunidade cientfica der voz e vez

aos alunos com deficincia, certamente, teremos mais conquistas que

impasses e as diferenas sero respeitadas.


106

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