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Ilustrao: Nathalia S Cavalcante

42 B. TC. S ENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.


A CONTRIBUIO DA PRTICA REFLEXIVA
PARA UMA DOCNCIA COM
PROFISSIONALIDADE
Ana Maria Rocha Oliveira *

Resumo

Falar de profissionalidade docente significa no s descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas tambm
expressar valores e pretenses que se deseja alcanar e desenvolver nessa profisso. importante formar um bom
profissional tcnico, mas antes essencial formar pessoas capazes de fazer mudanas, assumindo conscientemente
o papel de educadores. Para compreendermos melhor o processo de profissionalidade docente, o referencial terico
discorre sobre o movimento da prtica docente desde o modelo da racionalidade tcnica ao modelo da prtica
reflexiva. Os resultados da investigao indicam um perfil profissional em construo para dar conta das exigncias
requeridas ao professor reflexivo alm da necessidade de formar profissionais conscientes, ticos e crticos.

Palavras-Chave: Prtica Reflexiva; Docncia; Profissionalidade.

Este artigo pretende situar o docente desenvolvimento do pensamento so- Enquanto persistir a viso de professores
do ensino superior em um processo bre as suas prticas. As investigaes em como uma mera pea da engrenagem do
constante de profissionalidade, refletin- torno da prtica reflexiva tm vindo a sistema educativo, suscetvel de ser modi-
ficado em funo de planos realizados
do sua prtica de formas individual e aumentar nos ltimos anos, contribu-
1 centralizadamente, as instituies
coletiva. O conceito de prtica reflexiva indo para a clarificao de conceitos e dedicadas a sua formao mantero um
surge como uma maneira possvel de os proporcionando um modelo de fun- modelo de formao com adequao, na
professores interrogarem as suas aes damentao do processo de ensino, qual mais que formao busque-se con-
quanto ao processo de ensino e aprendi- contrapondo-se, assim, uma viso formao. 2
zagem dentro e fora da sala de aula. A tecnicista da prtica profissional. En-
reflexo fornece oportunidades para tender como acontece o ensino reflexi- Em pleno sculo XXI, os professores
voltar atrs, rever acontecimentos e ati- vo implica em conhecer as idias defen- ainda no so reconhecidos como profis-
tudes, conferindo poder aos professores didas por diversos autores como Dewey, sionais e produtores de conhecimentos.
e proporcionando oportunidades para o Schn, Zeichner, Alarco, Nvoa, em Muitos so impedidos de participar de
seu desenvolvimento, valorizando a que a reflexo sobre a prtica tem um discusses de problemas fundamentais
forma de conceber e viver seu trabalho, papel fundamental. sobre sua prtica e a maioria no desen-
compreendendo todas as dimenses do A formao de educadores envolve volve uma cultura de reflexo dentro e
seu fazer profissional. vrios nveis de funes e responsabili- fora de sala de aula. Os conceitos de profis-
3
A insatisfao sentida por muitos dades, desde o projeto educativo que sionalidade docente e de profissionais reflexi-
4
educadores com a sua preparao pro- rege o pas, do projeto pedaggico da vos tm sofrido apropriao indiscrimi-
fissional, que no contempla determi- instituio, at a ao concreta de coorde- nada, banalizada e generalizada, sendo
nados aspectos da realidade, tem con- nadores e educadores. Planos diferentes, utilizados em excesso para provocar uma
duzido a movimentos de reflexo e de modos especficos de ao, mas todos atrao emocional, sem esclarecer o signi-
participantes de um cenrio maior que, ficado que se quer atribuir, comprome-
na maioria das vezes, impe aos educa- tendo significativamente a identidade do
* Licenciada em Lngua Inglesa e Literatura Inglesa. dores metodologias prontas que deve- profissional a ser formado: por um lado,
Especialista em Docncia no Ensino Superior. ro ser aplicadas, cabendo a estes traba- reduzindo os saberes necessrios ao exer-
Agente de formao profissional dos cursos de Infor-
mtica da Educao a Distncia do Senac/Piau.
lhar dentro desses modelos, mas no ccio da docncia em competncias tcni-
E-mail: anarocha@pi.senac.br. pensar sobre eles. Como bem analisa cas e, por outro, limitando a prtica refle-
Recebido para publicao em: 28/02/07. Ramos (2001): xiva a um instrumento individual de an-

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para as pessoas a quem esses saberes vo xo-na-ao, a reflexo-sobre-a-ao e a refle-
ser ensinados, vai sentir a necessidade xo-sobre-a-reflexo-na-ao. Schn (2000)
imperiosa de fazer uma reflexo sobre o ressalta:
sentido do seu trabalho. Seria necessrio
que esta reflexo tivesse, simultaneamen-
Um ensino prtico-reflexivo uma expe-
te, uma dimenso individual (auto-refle-
rincia de alta intensidade interpessoal. O
xo) e uma dimenso coletiva (reflexo dilema da aprendizagem, a vulnerabilidade
partilhada) 5 . dos estudantes e os universos compor-
tamentais criados por instrutores e estu-
Entre os recentes estudos sobre a dantes influenciam criticamente os resul-
formao de educadores encontra-se uma tados pedaggicos. Tais questes so igual-
valorizao do pensamento reflexivo e mente importantes na sala de aula, mas
tendem a serem mascaradas por hbitos
investigativo. Segundo Zeichner (1993)6 , convencionais de leitura e anotaes. Os
essa bandeira da reflexo denota o reco- instrutores em uma aula prtica reflexiva
nhecimento do papel ativo dos educa- so chamados mais abertamente a exami-
dores, a valorizao de suas prprias nar as teorias em uso que eles trazem para
teorias pautadas na riqueza da experin- a instruo. 9
cia de sua ao pedaggica, e a necessida-
de de um processo de aprender a ensinar De acordo com Alarco (1996)10 , para
que se prolongue durante toda a sua o alcance da prtica reflexiva o professor
carreira profissional. Principalmente nos deve ser capaz de organizar uma pedago-
ltimos anos, vrias idias vm sendo gia construtivista, criar situaes de
colocadas e esto ganhando espao no aprendizagem, experimentar e corrigir,
campo educativo, pondo em evidncia o por intermdio do dilogo estabelecido
professor, a profisso, a profissionalida- com a sua realidade de trabalho, com a
de docente, suas decises e prticas peda- sua atuao. Nessa perspectiva, estratgi-
ggicas. Mostra-se um esforo de evi- as de formao que propiciem a revelao
denciar a figura do docente, propondo- da finalidade da aprendizagem, do con-
se uma srie de princpios tericos ao tedo e das estratgias escolhidas, que
ensino reflexivo, de se exercitar, na pr- levem o aluno a se conscientizar dos
tica pedaggica do docente, uma atuao objetivos propostos, so importantes
sistematicamente reflexiva, investigan- para o desenvolvimento do pensamen-
do-se como ensina. A partir da, melho- to reflexivo e da autonomia.

...
rar paulatinamente seu modo de ensi-
nar, representando uma estratgia de res-
ponsabiliz-lo por seu prprio desen-
volvimento profissional.
Segundo Ldke (2001)7 , ainda no
conjunto de pesquisas sobre a formao
dos professores, imperioso reconhecer
Quem no se sentir
a influncia nos debates acerca do profes-
sor reflexivo desencadeados por Schn
atrado pela vontade
(1992)8 . A grande contribuio de Schn de mudar e inovar no
foi trazer a tona o componente da refle-
lise sobre sua prtica docente. Ser poss- xo que passou a ser considerado im- ser autnomo;
vel conceber a reflexo como um processo prescindvel para o trabalho e para a
que incorpore a conscincia sobre as im- formao do bom professor, na medida continuar dependente,
plicaes social, tica e poltica da prtica de em que, em seu dia-a-dia, os prprios
ensino com profissionalidade, superan- professores recorrem reflexo, ainda condenando a si
do vises reducionistas da reflexo que que no se dem conta desse processo.
no transcendem implicaes mais ime- Uma das contribuies que se constitui
mesmo a prtica de
diatas da sala de aula? De acordo com
Nvoa (2000):
em uma referncia aos estudos foi a
proposta de programas de formao de
reprodues.
professores com a utilizao de momen-
Quando o professor deslocar a ateno tos estruturados da prtica pedaggica,
exclusivamente dos saberes que ensina com base em trs idias centrais: a refle-

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De acordo com Monteiro (2004) , tncia das prticas reflexivas dentro e fora lo de especificaes sobre suas tarefas.
para analisar a relao dos professores de sala de aula para o desenvolvimento Todo esse processo de regulao e racio-
com os saberes que ensinam, o conceito de sua profissionalidade. Este trabalho, nalizao supe, em princpio, apenas
de saber docente revela-se uma ferra- pela sua centralidade na formao refle- maiores doses de controle e burocratiza-
menta terica de grande potencial por xiva dos professores, torna-se uma efe- o. Por exemplo, a atual estrutura cur-
trazer, como pressuposto, o reconheci- tiva contribuio para que estes sejam ricular, embora possua um esquema
mento da existncia de saberes prprios capazes de refletir sobre sua prpria ao aparentemente simples (em sua apre-
dos professores, ou seja, de que os do- cotidiana como formadores de profissi- sentao), to complexa (em sua com-
centes so sujeitos, com uma histria de onais competentes e cidados, de com- preenso) que os docentes se vem aguar-
vida e profissional, e que produzem e prometer-se com a pesquisa, de alertar dando os esclarecimentos e diretrizes
mobilizam saberes na sua prtica profis- para a necessidade de atualizao, ampli- dos especialistas para saber o que fazer,
sional na qual a dimenso educativa re- ao constante de conhecimentos e valo- impedindo, assim, que os docentes en-
presenta uma dimenso estratgica e rizao dos regionalismos, de desenvol- trem na discusso de problemas funda-
fundamental. Esses saberes so pass- ver um estilo prprio de ensino, assu- mentais sobre sua prtica. Pouco tempo
veis de serem identificados, mas so sa- mindo-o refletidamente dentro de seu e pouco espao lhes restam para criticar
beres sobre os quais os professores en- contexto de trabalho e evidenciando a problemas como contedos seleciona-
contram, muitas vezes, dificuldades para necessidade de ir alm dos pressupostos dos, a descentralizao e outros. Uma
explicar e teorizar. Alguns afirmam que estabelecidos pela racionalidade tcnica, armadilha, na qual os professores ficam
os saberes docentes so saberes tcitos, com o objetivo de formar professores presos na redefinio tcnica de seu tra-
que emergem nas situaes da prtica, de como seres humanos crticos, reflexivos balho.
forma quase inconsciente. Se isso ainda e profissionais sensveis e autnomos. O trabalho docente sofreu uma di-
acontece com grande parte dos professo- minuio progressiva de uma srie de
res, que assim reproduzem prticas in- qualidades, que conduziram os profes-
trojetadas a partir dos modelos de seus PROFISSIONALIDADE DOCENTE sores perda de controle tcnico e de
professores e experincias enquanto alu- sentido (desorientao ideolgica) so-
nos, porque a formao de professores Uma das idias mais difundidas e bre o prprio trabalho, chamada de pro-
tem sido realizada de forma muito pre- mais polmicas na atualidade com res- cesso de proletarizao. No contexto edu-
cria e insuficiente. peito aos professores sua condio de cativo, a proletarizao , sobretudo, a
importante analisar o processo de profissional, referindo-se no apenas s perda de um sentido tico implcito no
formao inicial graduao desde a com- caractersticas, limitaes e qualidades da trabalho do professor. H processos de
posio da matriz curricular dos cursos, prtica docente, mas, de uma forma mais controle ideolgico sobre os professo-
pois precisa existir um equilbrio entre ampla, abrangendo uma viso do mundo. res que podem ficar encobertos por um
formao tcnica e humana, entre a teoria Durante a dcada de 1970 e, sobretudo aumento de sofisticao tcnica e pela
e a prtica, tudo inserido na realidade do na dcada de 1980, cresceu de forma aparncia de uma maior qualificao pro-
discente. A aplicao dos saberes adqui- progressiva a regulao burocrtica do fissional. A progressiva racionalizao
ridos na formao humanstica pelo ensino, de tal maneira que se instalou do ensino introduziu um sistema de
docente universitrio rene aspectos que sobre a vida dos professores um acmu- gesto do trabalho dos professores que
so essenciais para o profissional que
trabalha com a formao de professores,
tornando-os reflexivos e donos de uma
viso ampla do mundo, especialmente
das particularidades regionais. Muitas
mudanas tornam-se necessrias para que
se formem professores conscientes, que
assumam a docncia com profissionali-
dade em todas as suas dimenses (de
obrigao moral, de compromisso com
a comunidade e de competncia profis-
sional). Quem no se sentir atrado pela
vontade de mudar e inovar no ser
autnomo; continuar dependente, con-
denando a si mesmo a prtica de repro-
dues. Com este estudo, surge a opor-
tunidade de valorizar o trabalho docente
e, conseqentemente, analisar a impor-

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favoreceu seu controle, pois os tornou laborais, como, por exemplo, a remune-
dependentes de decises que passavam rao devida, carga horria adequada, fa-
ao mbito dos especialistas e da admi-
nistrao. Os docentes foram sendo re-
legados de sua misso de interveno e
Falar de cilidade para atualizaes constantes, re-
conhecimento de sua funo social e do
respeito como especialistas, rejeitando
deciso no planejamento do ensino profissionalidade qualquer tipo de ingerncia de estranhos
funo reduzida de aplicadores de pro- em suas decises e atuaes, pretenden-
gramas e pacotes curriculares, uma sepa- docente significa no s do um maior controle sobre o prprio
rao das fases de concepo da fase de
execuo (tecnologizao do ensino).
descrever o desempenho trabalho.
A profissionalidade docente a ex-
Tudo isso reflete o esprito de racionali-
zao tecnolgica do ensino, na qual o
do trabalho de ensinar, presso da especificidade de atuao dos
professores, em que os valores so ana-
docente v sua funo reduzida ao cum- mas tambm expressar lisados em um contexto de dimenses
primento de prescries externamente prprias do trabalho da docncia. Por
determinadas, perdendo de vista o con- valores e pretenses que essa especificidade, no campo educativo,
12
junto e o controle sobre sua tarefa, um o termo profissionalismo substitudo
processo de desqualificao, resultando se deseja alcanar e 13
por profissionalidade , qualidades da pr-
um trabalho completamente regulamen- tica profissional dos professores em fun-
tado e cheio de tarefas. Isso provoca desenvolver na o do que requer o trabalho educativo.
diversos efeitos nos professores, como:
a rotinizao do trabalho pela presso do
profisso. No trabalho docente, a reivindicao no
se reduz a um desejo de maior status e
tempo, impedindo o exerccio reflexivo; dos privilgios sociais e trabalhistas; na
falta de tempo para encontros em que verdade, reivindica-se maior e melhor
discutem e trocam experincias profissi- formao, capacidade para enfrentar no-
onais, resultando no individualismo e vas situaes, preocupao por aspectos
reduzindo seu trabalho sobrevivncia educativos que no podem ser descritos
diria de dar conta de todas as tarefas que em normas, integridade pessoal, respon-
devero realizar. Assim os professores sabilidade naquilo que executa, forma-
perdem a autonomia na realizao de seu o continuada, sensibilidade diante de
trabalho profissional. situaes delicadas, compromisso tico,
No se deve esquecer que o trabalho moral e poltico com a comunidade.
docente realizado com seres humanos, Falar de profissionalidade docente
sendo impossvel fixar de uma vez por significa no s descrever o desempenho
todas e por antecipao a prtica do en- do trabalho de ensinar, mas tambm
sino, pois a realidade variada das situa- expressar valores e pretenses que se
es humanas e de suas caractersticas deseja alcanar e desenvolver na profis-
exige uma adaptao s diferentes cir- so. agora que se fala em defender
cunstncias e casualidades. Isso quer di- valores, qualidades e caractersticas pro-
zer que impossvel separar de forma fissionais, enquanto expressam seu sen-
estanque a concepo da execuo no tido em funo do que requer a prtica do
ensino, pois o professor necessariamen- ensino. As qualidades da profissionali-
te detm um nvel de autonomia e de dade fazem referncia, em todos os ca-
planejamento em seu trabalho, poden- sos, quelas que situam o professor em
do refletir sobre os seus fins. O trabalho condies de dar uma direo adequada
docente permite o acesso a diversas con- sua preocupao em realizar um bom
cepes culturais e ideolgicas sobre o ensino. So, por conseguinte, dimenses
mundo e a vida, transformando a docn- do seu fazer profissional no qual se de-
cia em um lugar privilegiado onde en- finem aspiraes com respeito forma
contra-se ao menos a possibilidade de de conceber e viver o trabalho. Essas
crtica das imposies ideolgicas e aces- dimenses, a partir de uma perspectiva
so a vises alternativas. educativa, dependem tanto da maneira
Em relao a todo e qualquer tipo de de entender o ensino como de suas con-
trabalho, a reivindicao de profissiona- dies especficas - a obrigao moral; o
lismo existe (dignificao e reconheci- compromisso com a comunidade; a com-
mento social), e diz respeito s condies petncia profissional. A anlise e a refle-

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xo sobre a prtica profissional que se dade docente exige
realiza constituem valores e elementos dos professores a
bsicos para a profissionalidade dos reflexo, sua cons-
docentes. cincia e desenvol-
A primeira dimenso da profissio- vimento sobre o
nalidade docente deriva do fato de que o sentido do que de-
ensino supe compromisso de carter moral sejvel educativa-
para quem a realiza. Por isso, acima das mente.
conquistas acadmicas, o professor est A segunda di-
comprometido com todos os seus alu- menso da profis-
nos em seu desenvolvimento como pes- sionalidade docente
soas, mesmo sabendo que isso costuma deriva da relao de
causar tenses e dilemas. preciso aten- compromisso com a comu-
der o avano na aprendizagem, enquan- nidade social, na qual os
to no se pode esquecer das necessidades professores devem rea-
e do reconhecimento do valor que, como lizar sua prtica profissi-
pessoas, merece todo o alunado. Esse onal. A educao no um
aspecto moral do ensino est muito liga- problema da vida privada dos pro-
do dimenso emocional presente em fessores, mas uma ocupao socialmen-
toda a relao educativa. Com efeito, o te responsabilizada em mbito pblico.
cuidado e a preocupao pelo bem-estar As prticas profissionais no se consti- tes a partir de sua experincia, em parte
dos alunos ou por boas relaes com tuem como isoladas, e sim, como parti- compartilhado, por intercmbios entre
colegas e famlias obedecem a um com- lhadas. necessrio entender que a res- professores e processos comuns de so-
promisso com a tica da profisso que s ponsabilidade pblica envolve a comu- cializao, e em parte diversificado, devi-
pode ser resolvido no estabelecimento nidade na participao das decises so- do a diferentes tradies e posies peda-
de vnculos que implicam na emotivida- bre o ensino (reflexo partilhada). Os ggicas, o que supe formas diferentes
de e nas relaes afetivas, estados emo- docentes no devem ser, simplesmente, de interpretar a realidade escolar, a ao
tivos que devem ser compreendidos e uma parte num conflito entre preten- docente e as aspiraes educativas.
avaliados em seu contexto e repercus- ses e finalidades educativas. Parte de Faz parte das competncias profissio-
ses. Essa conseqncia moral sobre seu sua profisso deve consistir em mediar nais o modo em que se criam e se susten-
trabalho traz emparelhada a autonomia esses conflitos de maneira que se possa tam vnculos com as pessoas, em que a
como valor profissional. Enquanto obri- entender o sentido e o valor de cada cumplicidade, o afeto e a sensibilidade se

...
gao moral autnoma, a profissionali- posio e encontrar a forma em que a integram e se desenvolvem nas formas de
escola possa realizar sua misso, sem viver a profisso. A intuio, a improvisa-
limitar-se a ser o estopim das contradi- o e a orientao entre os sentimentos
es nem a seguir irrefletidamente as prprios e alheios so tambm parte das
diretrizes, ordens, corrente ou presses competncias complexas requeridas pela
do exterior. A obrigao moral dos pro- profissionalidade didtica, tanto dentro
S possvel realizar fessores e o compromisso com a comu- como fora da sala de aula. Pode-se dizer
juzos e decises no nidade requerem uma competncia pro-
fissional coerente com ambos.
que a competncia profissional o que
capacita o professor para assumir respon-
exerccio da docncia A terceira dimenso da profissiona-
lidade docente a competncia profissional,
sabilidades (auto-reflexo). Professor, co-
nhece a tua profisso e conhece-te a ti mesmo
quando se dispe de que se refere no apenas ao capital de como professor para te assumires como profissi-
conhecimento disponvel, mas tambm onal de ensino, para ajudares os teus alunos a
um conhecimento aos recursos intelectuais, que combinam descobrirem-se a si prprios como alunos
14
habilidades, princpios e conscincia do (ALARCO, 1996)
laboral do qual possa sentido e das conseqncias das prticas praticamente impossvel realizar
pedaggicas. S possvel realizar juzos todas as aspiraes com respeito forma
extrair reflexes, e decises no exerccio da docncia quan- de conceber e viver o trabalho de profes-
idias e experincias. do se dispe de um conhecimento labo-
ral do qual possa extrair reflexes, idias
sor se no se dispe da capacidade de
decidir de modo responsvel e com ade-
e experincias. Pensar num conhecimen- quao acerca do propsito educativo e da
to que em parte individual, produto realidade concreta na qual ele tenta se
das reelaboraes sucessivas dos docen- realizar. Autonomia, responsabilidade,

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capacitao e reflexo so caractersticas
associadas a valores profissionais que so
indiscutveis na profisso docente. ne-
cessrio conhecer os modelos da raciona-
Assumir esse modelo de profissionali-
dade significa assumir uma concepo
produtiva do ensino, isto , entender
o ensino e o currculo como atividades
...
lidade tcnica e da prtica reflexiva para que dirigidas para alcanar resultados ou pro-
se possa verificar a real e significativa dife- dutos predeterminados, entender o con- a prtica docente de
rena de atuao profissional, suas impli- tedo curricular como um conjunto de
caes no contexto educativo e contribui- conhecimentos despersonalizados e es- um enfrentamento de
o para a profissionalidade. tatsticos que devem ser adquiridos, e
separar detalhadamente a funo e o mo-
situaes difceis nas
O MODELO DA RACIONALIDADE
mento do esboo ou programao, do
momento da realizao e avaliao.
quais conflui uma
TCNICA O professor, nesse modelo, compre- multido de fatores e
ende que sua ao consiste na aplicao de
A racionalidade tcnica dos profes- decises tcnicas. Ao reconhecer o proble- em que no se pode
sores um modelo dominante que tra- ma diante do qual se encontra, ao ter
dicionalmente existiu e ainda existe na claramente definidos os resultados que apreciar com clareza
prtica profissional docente. Consiste na deve alcanar, ou quando tiver decidido
soluo instrumental de problemas qual a dificuldade de aprendizagem de um problema que
mediante a aplicao de um conhecimen-
to terico e tcnico, previamente dispo-
tal aluno ou grupo, seleciona entre o
repertrio disponvel o tratamento que
coincida com as
nvel, que procede da pesquisa cientfica. melhor se adapta situao, e o emprega.
A concepo tcnica da prtica supe que
categorias de situaes
se atua aplicando solues disponveis a estabelecidas para as
situaes recorrentes, escolhendo entre
os meios disponveis o que melhor se quais se dispe de
adqe aos fins previstos, esquecendo a
formulao dos problemas, ou seja, a tratamento.
configurao de qual o novo desafio a
enfrentar, qual a sua natureza, suas
caractersticas, o que pretende diante
de uma determinada situao, que
decises adotar, esquecendo-se que pelo ponto de vista j estabelecido pelo
a prtica docente de um enfrenta- docente, que carece de flexibilidade e sen-
mento de situaes difceis nas sibilidade para adaptar seu conhecimen-
quais conflui uma multido de to s caractersticas que a situao lhe
fatores e em que no se pode apresenta. Pouco permevel s perspec-
apreciar com clareza um pro- tivas que outros implicados, prejudica-
blema que coincida com as dos ou interessados possam ter sobre a
categorias de situaes esta- situao, pouco inclinada outra avalia-
belecidas para as quais se o de seus prprios preconceitos, ofere-
dispe de tratamento. cendo aos alunos a segurana do inques-
Os professores ten- tionvel, da deciso unilateral e da impo-
dem a resistir anlise de sio. No uma prtica criativa e sim
circunstncias que ultra- apenas reprodutiva.
passa a forma pela qual j A perspectiva do profissional tcnico
compreenderam seu traba- desconsidera a importncia da qualidade
lho e tambm limitam o moral e educativa da ao ao reduzir seu
contexto, para evitar enfren- valor ao instrumental, assim como des-
tar o conflito social entre os preza a dimenso artstica da prtica.
fins do ensino e as conseqn- Com isso, os esteretipos acabam por
cias sociais da aprendizagem que ser interiorizados de forma no reflexi-
se pretende realizar em sala de va, deixando de fora os aspectos que tm
aula. A racionalidade tcnica a ver com o imprevisto, a incerteza, os
uma prtica que vem determinada dilemas e as situaes de conflito. No

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faz parte do seu exerccio profissional o ais capazes de produzir conhecimen-
questionamento das pretenses do en- tos, de participar de decises, do
sino, mas somente seu cumprimento de processo de gesto e dos sistemas
forma eficaz. trazendo perspectivas de re-inven-
A crise dos paradigmas que caracteri- o democrtica.
za os tempos ps-modernos, de uma
maneira geral, comeou a revelar a incapa-
cidade da escola e dos professores, for- O MODELO DA PRTICA
mados no modelo da racionalidade tc- REFLEXIVA
nica, em lidar com essa nova realidade. A
partir dos anos 1970, um programa de O movimento do ensino re-
pesquisas mudou o foco de abordagem flexivo teve incio na Inglaterra na
que deixou de ser o que fazem os do- dcada de 1960 e nos EUA nos
centes para se voltar, efetivamente, para anos 1980. Apesar das diferenas
o que sabem os docentes. O professor de ensino reflexivo entre esses
passou a ser visto como um profissional pases, ressaltamos que esse mo-
dotado de razo, que toma decises, faz vimento tem em comum a crtica
julgamentos, no complexo contexto da racionalidade tcnica. A partir
sala de aula, um autor que pensa, julga. da dcada de 1960, na Inglaterra,
As pesquisas voltaram-se para os pro- os professores nos colgios co-
cessos cognitivos do professor nos dife- mearam a refletir de forma or-
rentes momentos de sua atuao: plane- ganizada e coletiva sobre as pro-
jamento, ao, avaliao, reflexo na e blemticas de ensino por eles
sobre a prtica. A formao inicial dos vivenciadas em sala de aula.
professores precisa urgentemente de mu- Alguns anos depois, professo-
danas; precisa valorizar mais o ser hu- res universitrios participaram
mano e propor equilbrio com a prtica desses estudos, dando incio a
tecnicista, possibilitando aos graduan- uma sistematizao com o en-
dos o pensar reflexivo e crtico para uma volvimento direto dos professo-
atuao consciente e formadora de cida- res. da reflexo sobre a prtica de
dos. ensino nas escolas que emerge toda
A nova forma de educar requer uma uma crtica ao paradigma da racio-
redefinio importante da profisso nalidade tcnica e nasce da a concep-
docente, que assumam novas compe- o do professor pesquisador.
tncias profissionais no quadro de um Esta denominao no est vincu-
conhecimento pedaggico, cientfico e lada necessariamente ao conceito
cultural revistos, requerendo um pro- de pesquisador acadmico (rigor
fissional de educao diferente. A Lei metodolgico, sistematizao),
15
9.394/96 (LDB) estabelece, no art. mas sim a ser pesquisador como
43, inciso I, que a Educao Superior tem professor em sala de aula, tendo a
por finalidade estimular a criao cultural determinao e coragem de cons-
e o desenvolvimento do esprito cientfico e truir um olhar crtico sobre sua
do pensamento reflexivo. Os professores prpria prtica, registr-la e de dis-
so profissionais imprescindveis em cuti-la com seus colegas professo-
um processo de democratizao esco- res, no sentido de superao e to-
lar e social. Sendo assim, a educao madas de decises. ma real a resolver. Ou seja, a capacidade
superior deve ser requisito para formar Dizer que o professor deve se en- para refletir emerge quando h o reco-
professores profissionais, pois estes volver na reflexo sobre a sua prtica nhecimento de um problema, de um
16
precisam de uma slida formao tc- no novo. John Dewey , filsofo da dilema e a aceitao da incerteza. O
nica e humanstica para que possam ler, educao, defendeu a importncia do pensamento crtico ou reflexivo tem
problematizar, analisar, interpretar, pensamento reflexivo; reconhecia que subjacente uma avaliao contnua de
compreender e propor alternativas aos ns refletimos sobre um conjunto de crenas, de princpios e de hipteses,
problemas que o ensino, enquanto pr- coisas, no sentido em que pensamos face a um conjunto de dados e de pos-
tica social, apresenta dentro das esco- sobre elas, mas o pensamento analti- sveis interpretaes desses dados. Um
las, atuando como sujeitos e intelectu- co s tem lugar quando h um proble- outro autor que marcou a forma como

B. TC . SENAC , Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007. 49


hoje se entende a reflexo Donald
17
Schn (1983, 1987) . As suas idias
tm tido muita influncia no campo
educacional, designadamente nas pes-
... que dote o professor de conhecimentos,
habilidades e atitudes para criar profissi-
onais reflexivos ou investigadores. O
eixo fundamental do currculo de forma-
soas interessadas na formao de pro- o do professor o desenvolvimento
fessores. O trabalho que desenvolveu O eixo fundamental de instrumentos intelectuais para facili-
tem sustentado as posies dos que, tar as capacidades reflexivas sobre a pr-
como Kenneth Zeichner, defendem a do currculo de pria prtica docente, e cuja meta principal
emancipao do professor como al-
gum que decide e encontra prazer na
formao do professor aprender a interpretar, compreender e
refletir sobre a educao e a realidade
aprendizagem e na investigao do pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
o desenvolvimento de social de forma comunitria. O carter
tico da atividade educativa tambm ad-
preciso que o professor valorize instrumentos quire relevncia.
criticamente seu trabalho e o conhecimen- A estrutura da formao inicial deve
to produzido ao longo desse tempo. intelectuais para possibilitar uma anlise global das situa-
es educativas que, devido carncia ou
O conceito de professor como prtico facilitar as insuficincia da prtica real, limitam-se
reflexivo reconhece a riqueza da experi- predominantemente a simulaes dessas
ncia que reside na prtica dos bons
professores. Na perspectiva de cada pro-
capacidades reflexivas situaes. preciso estabelecer um prepa-
fessor, significa que o processo de com-
preenso e melhoria de seu ensino deve
sobre a prpria ro que proporcione um conhecimento
vlido e gere uma atitude interativa e
comear pela reflexo sobre a sua prpria
experincia e que o tipo de saber inteira-
prtica docente, e cuja dialtica que leve a valorizar a necessidade
de uma atualizao permanente em fun-
mente tirado da experincia dos outros
(mesmo de outros professores) , no meta principal o das mudanas que se produzem; a
melhor dos casos, pobre, e na pior, uma criar estratgias e mtodos de interveno,
iluso. (ZEICHNER, 1993) 18 aprender a cooperao, anlise, reflexo; a construir
um estilo rigoroso e investigativo. Apren-
As investigaes conduzidas sobre interpretar, der tambm a conviver com as prprias
as prticas dos professores do conta de limitaes e com as frustraes e condici-
um conhecimento que resulta das suas compreender e refletir onantes produzidos pelo entorno, j que
experincias e sublinham o papel da re-
flexo crtica, consideram que h aspec- sobre a educao e a a funo docente move-se em contextos
sociais que, cada vez mais, refletem foras
tos constituintes das prticas do profes-
sor reflexivo como, analisar e enfrentar
realidade social de em conflito. Isso significa que as institui-
es ou cursos de preparao para a for-
dilemas que se colocam na sua atividade,
assumir os seus valores, estar atento aos
forma comunitria. mao inicial deveriam ter um papel deci-
sivo na promoo no apenas do conhe-
contextos culturais e institucionais, en- cimento profissional, mas de todos os
volver-se na mudana e tornar-se agente aspectos da profisso docente, compro-
do seu prprio desenvolvimento pro- metendo-se com o contexto e a cultura
fissional. em que esta se desenvolve. Devem ser
De acordo com Imbernn (2004)19 , instituies vivas, promotoras da mu-
uma formao deve propor um processo dana e da inovao.

50 B. TC. S ENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.


20
Segundo Perrenoud (1999) , um consecutiva de conhecimentos,
sentimento de fracasso, de impotncia, construindo significaes, atra-
de desconforto, de sofrimento desen- vs de disciplina e liberdade
cadeia uma reflexo espontnea para responsvel, pois aprender
todo ser humano e tambm para o aprender a pensar e envolve
profissional. Mas esse ltimo tambm tambm intuio, emoo
reflete quando est bem, uma vez que e paixo. E, evidentemen-
depara-se com situaes desconfort- te, envolve a conscincia, a
veis no seu nico motor; sua reflexo tica, e o ponto de parti-
alimentada tambm pela vontade de da est em ns mesmos.
fazer seu trabalho de modo mais eficaz A prtica reflexiva
e, ao mesmo tempo, o mais prximo dos professores uma
possvel de sua tica. Num ofcio im- prtica que trata de dar
possvel, os objetivos raramente so conta da forma pela
atingidos. pouco freqente que to- qual os profissio-
dos os alunos de uma classe ou de um nais enfrentam
estabelecimento dominem perfeita- aquelas situaes
mente os saberes e as competncias vi- que no se resol-
sadas. Por isso, no ensino, a prtica vem por meio
reflexiva sem ser permanente no pode- de repertrios
ria se limitar resoluo das crises, de tcnicos; aquelas atividades
problemas ou de dilemas atrozes. que, como o ensino, caracterizam-se por
melhor imagin-la como um funciona- atuar sobre situaes que so incertas, METODOLOGIA
mento estvel, necessrio em velocida- instveis, singulares e nas quais h con- E APRESENTAO DOS
de de cruzeiro e vital em casos de tur- flitos de valor. Ou seja, com todas aque- DADOS
bulncia. las situaes das quais as regras tcnicas
21
Segundo Alarco (1996) , a reflexo e os clculos no so capazes de dar conta O contexto para desenvolver esta pes-
uma forma especializada de pensar. e para as quais se requerem outras capa- quisa de campo descreve a realidade da
Implica aplicao ativa, voluntria, persis- cidades humanas que tm de ser enten- cidade de Teresina/Piau, tendo como
tente e rigorosa daquilo em que se julga didas e no desprezadas. exatamente foco central a formao inicial e continu-
acreditar ou daquilo que habitualmente se onde as regras tcnicas no chegam e se ada de cinqenta professores universit-
pratica, evidencia os motivos que justifi- fazem necessrias aquelas habilidades hu- rios e suas atuaes como profissionais
cam as nossas aes ou convices e ilumi- manas relacionadas com a capacidade de reflexivos do Ensino Superior em oito
na as conseqncias a que elas conduzem. deliberao, reflexo e de conscincia, instituies (trs pblicas e cinco priva-
Ser-se reflexivo ter a capacidade de utili- uma base reflexiva da atuao profissio- das). Assim, faz-se deste momento da
zar o pensamento como atribuidor de nal com o objetivo de entender a forma pesquisa uma investigao sobre a pro-
sentido. em que realmente se abordam as situa- fissionalidade docente e a prtica reflexi-
Nenhum ser humano pode eximir- es problemticas da prtica. va dentro e fora da sala de aula. Investi-
se atividade de pensar. Pensar algo que gao esta que remete a ter como base,
acontece naturalmente e de pouco vale para analisar o desenrolar da pesquisa de
tentar ensinar a outro com faz-lo exata-
mente. Apenas nos facultada a possibi-
lidade de descrever, nos seus aspectos
gerais, as vrias maneiras pelas quais
pensamos e avaliar a eficincia que resulta
... campo, o referencial terico, apoiando-
se numa metodologia que melhor cor-
responda s expectativas na aproxima-
o do objeto de pesquisa: o professor.
22
Segundo Oliveira (1997) , a pesqui-
da adoo de uma ou outra forma de Ser-se reflexivo ter a sa qualitativa tem como objetivo situa-
pensamento. A deciso um ato de es complexas ou estritamente particu-
vontade individual. Isto , cada um, na capacidade de utilizar lares. As pesquisas que se utilizam de
posse consciente da diversidade e valida- abordagem qualitativa possuem a facili-
de dos processos mentais a que chama- o pensamento como dade de compreender e classificar proces-
mos pensamento, segue deliberadamen-
te a via que supe conduzir aos melhores
atribuidor de sentido. sos dinmicos experimentados por gru-
pos sociais; apresentar contribuies no
resultados. Quanto ao pensar reflexivo e processo de mudana e permitir, em
investigativo, uma ao mais provoca- maior grau de profundidade, a interpre-
dora e instigante que envolve uma cadeia tao das particularidades dos compor-

B. TC . SENAC , Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007. 51


tamentos ou atitudes dos indivduos. A do, avaliando as expectativas, os valores, der. Os outros 78% que tiveram uma
abordagem qualitativa nos leva, entre- as expresses corporais. Para desenvol- formao continuada, executam a prtica
tanto, a uma srie de leituras sobre o ver essa pesquisa que aborda a formao reflexiva ainda de forma deficiente e sa-
assunto da pesquisa, para efeito da apre- de professores reflexivos, prev-se um bem que foram poucas as disciplinas em
sentao de resenhas, ou seja, descrever contato direto com eles. Assim, no se sua formao humanstica que deram
pormenorizar ou relatar minuciosamen- pode deixar de interagir com as pessoas embasamento para uma atuao consci-
te o que os diferentes autores ou especi- atravs de uma abordagem, tambm qua- ente de sua profissionalidade, descritas
23
alistas escrevem sobre os assunto e, a litativa que para Godoy (1995) parte no quadro 02.
partir da, estabelecer uma srie de corre- das questes ou focos de interesses Quanto ao saber relacionar teoria e
laes para, ao final, darmos nosso pon- amplos, que vo se definindo, tornan- prtica no contexto de sua realidade,
to de vista conclusivo. do-se mais diretos e especficos no trans- abordando aspectos sociopolticos e cul-
A metodologia utilizada nesta pes- correr do estudo. turais, foi adquirido atravs de incans-
quisa qualitativa do tipo participante, Utiliza-se, nessa abordagem, como veis leituras individuais, uma formao
procurando se concentrar nas percepes tcnica para a coleta de dados, a entrevista continuada autnoma. Quanto ao tem-

que se estabelecem a partir da realidade (em anexo) que para Haguette (1992) po de atuao como docente (64% com
posta. Aps o embasamento metodo- entendida como um processo de interao 1 a 3 anos e 36% com 4 a 12 anos),
lgico, passa-se s particularidades deste social entre duas pessoas na qual uma delas, o verificou-se uma diferena significativa
trabalho e anlise das informaes ob- entrevistador, tem por objetivo a obteno de quanto presente atuao reflexiva den-
tidas. Ao desenvolver uma pesquisa que informaes por parte do outro, o entrevista- tro e fora de sala de aula dos 36% que j
24
trata da profissionalidade docente e suas do . Parte-se do pressuposto de que se possuem uma bagagem de saberes expe-
percepes acerca de sua prpria prtica, necessita de um tipo de entrevista que rienciais e pedaggicos, saberes que no
deve-se levar em considerao a forma- poder dar vazo para um direciona- so ensinados e sim adquiridos na pr-
o inicial, ou em servio, que estes rece- mento mais aberto com o entrevistado, tica do dia-a-dia.
beram ou vm recebendo no ambiente ou seja, que este tenha a liberdade de Durante a formao inicial e continu-
de trabalho do qual fazem parte. Isto s responder com flexibilidade, permitin- ada dos docentes entrevistados: a) 24%
possvel quando existe um contato do uma conversa mais harmnica. afirmaram que foi proposto no currculo
direto com esses professores e tenta-se De acordo com as entrevistas realiza- o desenvolvimento de instrumentos
desvendar as suas percepes atravs da das com os docentes das IES, descritas intelectuais que facilitaram a capacidade
anlise que fazemos de seu discurso. no quadro 01, verificou-se o perfil (22% reflexiva dentro e fora de sala de aula,
Neste tipo de pesquisa encontra-se com apenas graduao; 60% com especi- enquanto 76% negaram; b) 78% afirma-
autonomia e flexibilidade que o contato alizao; 16% com mestrado e apenas ram ter tido uma ou duas disciplinas
com os professores exigir ao longo do 2% com doutorado), sendo importante humansticas em seu currculo durante a
trabalho, como tambm proporcionar ressaltar que os docentes com apenas sua formao inicial e continuada, en-
a avaliao da situao estudada com formao inicial responderam no saber quanto 22% negaram. As disciplinas que
mais criticidade quando se tenta buscar se realizavam uma prtica reflexiva; no fizeram parte dos currculos como hu-
interao com professores, um tipo de entender o termo docncia com profissi- mansticas (46% Psicologia I e II; 34%
revelao que s pode emergir quando se onalidade e perguntar o que quer dizer Sociologia e 20% Filosofia e tica); c)
est frente frente com o objeto estuda- formao humanstica antes de respon- 12% afirmaram ter sido proposto um

52 B. TC. S ENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.


processo de formao que dotou o pro- Quando perguntados se reservam ram e 40% negaram).
fessor de conhecimentos, habilidades e um horrio de seu planejamento dirio o que entendem por prtica reflexi-
atitudes para a formao de profissio- e semanal para refletir sobre: a) o conte- va: uma prtica na qual o professor
nais reflexivos e investigativos, enquan- do que ensinam (100% afirmaram); b) o analisa sua prpria atuao para de-
to 86% negaram; d) 16% afirmaram que contexto em que ensinam (100% afirma- tectar possveis falhas, no sentido
as IES onde estudaram compromete- ram); c) a sua competncia didtico-pe- de melhorar seu desempenho; uma
ram-se com o contexto (realidade do daggica (76% afirmaram, 12% negaram prtica na qual o docente um pro-
discente) e com os aspectos sociocultu- e 12% s vezes); d) a legitimidade dos fissional tico, apto a agir em situa-
rais e polticos, enquanto 84% negaram. mtodos que empregam (100% afirma- es diversas com raciocnio crtico,
Durante a prtica docente dos entre- ram); e) as finalidades do ensino da sua viso holstica e sensibilidade para
vistados: a) 84% afirmaram que, durante disciplina (72% afirmaram e 28% nega- perceber o contexto que se d o
o trabalho em pares (com discentes e ram); f) o seu envolvimento no processo aprendizado, podendo adequ-lo;
outros professores), valorizaram a cons- de avaliao (56% afirmaram e 44% ne- uma prtica na qual o professor cons-
truo pessoal do conhecimento, a auto- garam); g) a sua razo de ser professor tantemente questiona e avalia seu
reflexo, a reflexo partilhada e legiti- (48% afirmaram, 10% negaram e 42% s papel e leva a seus alunos o mesmo
mam a sua prtica profissional, enquan- vezes); h) os papis que assumem na sua estmulo reflexo, envolvendo no
to 16% negaram; b) 100% afirmaram relao com os alunos (72% afirmaram e apenas as questes acadmicas e a
que, em sua viso de educao, pode 28% negaram); i) os conhecimentos, ha- prtica profissional, mas aspectos
existir um enfoque maior quanto for- bilidade e atitudes que os alunos esto a sociais, culturais e ticos; uma prti-
mao reflexiva na educao superior; c) desenvolver (96% afirmaram e 4% nega- ca na qual o profissional docente
78% afirmaram que executam uma pr- ram); j) os fatores que possivelmente aplica aes pedaggicas reflexivas e
tica reflexiva na sala de aula, na coordena- inibem a aprendizagem e o desenvolvi- constri o conhecimento em sala de
o e alm dos muros das IES, enquanto mento dos alunos (72% afirmaram e aula, voltada para pensar no que
22% negaram; d) 72% afirmaram j ter 28% negaram); l) os fatores que possi- fazemos com foco nos nossos obje-
lido e/ou estudado sobre as dimenses velmente motivam a aprendizagem e o tivos e dos alunos e na avaliao dos
do fazer profissional, enquanto 28% ne- desenvolvimento dos alunos (100% afir- resultados; uma prtica na qual o
garam e no sabiam explicar, mas, em maram); m) as atividades que estimulam
suas falas, executam a reflexo sem se dar os alunos a refletir sobre o seu papel na
conta que esta prtica leva profissiona- vida social, poltica e suas inter-relaes
lidade. (44% afirmaram, 6% negaram e 50% s
Quando perguntados sobre quais as vezes).
dimenses do fazer profissional a partir Quando perguntados:
de sua perspectiva educativa, tm-se se na sua viso de educao, atual-
como respostas: a docncia vai alm da mente nas IES em que
sala de aula; dimenso tica e poltica; atuam, existem pro-
dimenso humana e tcnica; dimenso fissionais colo-
pedaggica e psicolgica; dimenso ava- cando em pr-
liativa e didtica; viso holstica formar tica a forma-
profissionais competentes, crticos e ca- o reflexiva
pazes de humanizar, negao s atitudes (60% afirma-
fracionadas; dimenso de aptido e qua-
lificao; comprometimento com o pro-
cesso e a avaliao dos resultados; desen-
volvimento de competncias que facili-
tem a tomada de deciso, anlise cr-
tica do raciocnio sistmico e com-
preenso holstica; adequao a rea-
lidade socioeconmica local; saber-
ser, saber-fazer e saber-saber; di-
menso cultural, tica, mercado de
trabalho e prxis; construir conheci-
mento/informao visando formar
um profissional competente; res-
ponsabilidade, conscincia de seu
papel social.

B. TC . SENAC , Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007. 53


tes; uma viso ho- diferentes professores, em contextos
lstica com prticas variados. A reflexo pode abrir novas
pedaggicas reflexi- possibilidades para a ao e pode condu-
vas aliadas qualifi- zir a melhoramentos naquilo que se faz,
cao profissional. pode potenciar a transformao do que
De acordo com se deseja e do que se capaz de fazer com
as Diretrizes Curri- os outros. No entanto, para alguns pro-
culares do MEC, ain- fessores, a reflexo, na prtica, muito
da em 2006 haver ameaadora ou difcil de levar a cabo,
mudana quanto quando muitos pensam que reflexo
organizao das dis- qualquer coisa que estamos sempre a
ciplinas que com- fazer.
pem a formao hu- O professor pode ser um agente cri-
manstica e reflexiva ativo e inovador no processo de questi-
de algumas licenciatu- onamento, caracterstico das prticas re-
ras, como: Qumica, flexivas, mas o foco desse questiona-
Fsica, Matemtica, Bi- mento deve estar enraizado nos proble-
ologia. No currculo mas que afetam o ensino e a aprendiza-
dos cursos de Licenciatura, gem, pois no existe uma nica aborda-
como de Bacharelado, inevitvel a di- gem no processo de pesquisa ou de ques-
profissi- viso entre teoria e prtica: o educando tionamento. O professor deve estar aten-
onal busca refletir so- precisa vincular estes dois pontos para to variedade de possveis opes.
bre o processo ensino-aprendiza- desenvolver o trabalho educativo com Uma abordagem reflexiva valoriza a
gem em sua amplitude, assim como criticidade e competncia. essencial construo pessoal do conhecimento e
o momento e o local envolvido para, refletir sobre o contexto sociopoltico e legitima a prtica profissional. Na con-
a partir da, tomar atitudes, buscan- cultural atravs da presena de uma for- tramo das regras de mercado, que pri-
do melhorar o processo, compro- mao humanstica, que o faam pensar mam pela qualidade tcnica, educadores
metido com seu trabalho como edu- de forma consciente para alm dos mu- defendem formao humanstica, es-
cador na formao de profissionais ros das IES. pecificamente o pensamento crtico-re-
competentes. flexivo, como ponto crucial de uma boa
25
o que entendem por profissionalida- educao (ROMEO; 2004) . H um
de docente: o compromisso em CONCLUSO depoimento do fsico Seigan em que ele
ensinar e aprender continuamente; diz que inimaginvel fazer um curso de
a capacidade de atuar na formao A formao de professores profissi- Fsica sem conhecer Aristteles, Plato,
profissional atravs da facilitao e onais, que atuem de forma reflexiva no Mozart, porque preciso ter abrangncia
intercmbio entre informaes aca- ensino superior, continua sendo uma de pensamento.
dmicas atuais e o aluno (desenvol- preocupao dos estudiosos em educa- A deficincia nos cursos de formao
vendo o senso crtico e incentivando o, pois a universidade joga o profissi- de professores, principalmente nas li-
a reflexo); so docentes qualificados onal mal preparado em um mercado de cenciaturas, acontece desde a seleo e
para o desempenho de sua funo e trabalho cada vez mais exigente. Sua, organizao curricular (em que as disci-
papel (capacidade de planejamento, formao inicial e continuada realizada plinas que compem a formao huma-
identificao de estratgias pedaggi- de forma inadequada, sem abordar to- nstica, que envolvem toda a questo
cas condizentes com as necessidades das as dimenses do fazer profissional, tica, social e poltica, so vistas como
dos discentes e comprometimento); faz com que o professor no valorize a complementares e sem muita importn-
docente que procura exercer sua ativi- verdadeira atuao docente. Nota-se que cia) at o estgio pedaggico (em que a
dade com zelo e tica e buscar cons- os docentes que tm atuado com pro- universidade se demite de sua funo de
tante melhoria na qualidade de ensi- fissionalidade e realizam prticas refle- ajudar o aluno a relacionar teoria e prtica
no; tem como objetivo a evoluo do xivas, constantemente, dentro e fora e a saber servir-se do seu saber, para com
aluno, que aprenda e mude para das IES, tm adquirido esses saberes ele resolver problemas prticos). Cerca
melhor; quando o profissional tra- atravs de um esforo prprio, muitas de 80% dos docentes relataram na entre-
balha com tica e busca as dimenses leituras e de prticas incansveis na cons- vista que, durante seu curso de formao
poltica, humana e tcnica; uma atitu- truo dos saberes experienciais e peda- inicial (acadmica) no adquiriram sabe-
de e um comportamento tico com ggicos. res essenciais ao exerccio da profisso,
compromisso e responsabilidade Existem muitos tipos de reflexo e no relacionaram teoria e prtica com a
com a aprendizagem de seus discen- de prticas a serem levadas execuo por realidade de suas vidas e com uma viso

54 B. TC. S ENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.


de mundo, no tiveram uma formao permanente. Por isso, a prtica reflexiva
crtico-reflexiva para atuarem como cida- tem necessidade de disciplina e de mto-
dos; no foram orientados consciente-
mente da importncia social da profis-
so como possibilidade de desenvolvi-
dos para observar, memorizar, escrever,
analisar aps compreender, escolher op-
es novas.
Um dos atributos
mento social e coletivo, pois seus profes- Desenvolver-se como profissional que se considera
sores eram profissionais com o ensino significa prestar ateno a todos os as-
voltado racionalidade tcnica, distantes pectos da prtica, o que s pode ser feito essencial nos
do desenvolvimento do pensamento re-
flexivo.
em equipe, uma vez que a reflexo na e
sobre a ao conduz a uma aprendizagem
professores reflexivos
Somente com a formao continu-
ada autnoma, com muitas leituras e
limitada se for feita pelo professor isola-
do, e poder haver limites para aquilo
a tomada de decises,
com os saberes experienciais de sua que pode ser aprendido. Neste caso a que tem por base um
prtica cotidiana, conseguiram obter a existncia de uma equipe colaborativa na
capacidade de disseminar e difundir e/ qual todos possam discutir pode ser corpo de
ou utilizar o conhecimento relevante muito til.
para a comunidade, conhecendo criti- A capacidade de reflexo dos profes- conhecimentos slidos,
camente os problemas educacionais sores pode ser afetada pelos constrangi-
brasileiros, assumindo conscientemen- mentos da situao (o peso do trabalho que so
te a tarefa educativa de preparar os
alunos para o exerccio consciente da
ou a presso para a inovao), pelas limi-
taes pessoais (nvel de desenvolvimen-
reinterpretados de
cidadania, buscando novas alternati-
vas educacionais.
to ou de conhecimento) e pelo bem-estar
emocional (autoconfiana, auto-estima,
acordo com cada
Quando um profissional reflexivo respostas a crticas negativas), tornando- experincia
aceita fazer parte do problema, reflete se mais profunda medida que aumenta
sobre sua prpria relao com o saber, a sua auto-confiana que, por sua vez, profissional vivida
com as pessoas, o poder, as instituies, est ligada ao aprofundamento dos seus
as tecnologias, o tempo que passa, a conhecimentos. pelo docente.
cooperao, tanto quanto sobre o modo Um dos atributos que se considera
se superar as limitaes ou de tornar seus essencial nos professores reflexivos a
gestos tcnicos mais eficazes. Enfim, tomada de decises, que tem por base
uma prtica reflexiva metdica inscreve- um corpo de conhecimentos slidos,
se no tempo de trabalho, como uma que so reinterpretados de acordo com ses e que sustentam os encaminha-
rotina. No uma rotina sonfera; uma cada experincia profissional vivida pelo mentos de suas aes.
rotina paradoxal, um estado de alerta docente. A intuio, a sensibilidade, as Assim, a prtica reflexiva desenvolvi-
questes ticas e a conscincia so- da ao longo de toda a carreira dos profes-
ciocultural so outros aspectos sores requer a mobilizao dos saberes
constituintes do movimento da tericos e prticos capazes de propiciar o
prtica reflexiva que sero levados desenvolvimento das bases para que eles
em considerao quando o docen- investiguem sua prpria atividade e, a
te, em seu processo formativo ini- partir dela, constituam saberes, num pro-
cial ou continuado teve a oportu- cesso contnuo.
nidade de uma formao huma- Nesse sentido, acredita-se que as
nstica adequada. competncias do professor, na medi-
Compreende-se a formao a da em que se tratam realmente de com-
partir da confluncia entre a pessoa petncias profissionais, esto direta-
do professor, seus saberes e seu mente ligadas sua capacidade de refletir
trabalho. O exerccio da docncia sobre sua prpria prtica, de critic-la, de
no pode se resumir aplicao de revis-la, de objetiv-la, empenhando-
modelos previamente estabeleci- se em fundament-la sobre razes de
dos. Ele deve dar conta da comple- agir.
xidade que se manifesta no con- Finalmente, a posio do profissi-
texto da prtica concreta desenvol- onal reflexivo se afasta das abordagens
vida pelos professores, profissio- que tentam identificar o ensino com
nais reflexivos, que tomam deci- uma cincia, uma tcnica, uma ativida-

B. TC . SENAC , Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007. 55


de profissional fundada em uma raci- o radical entre formao, contexto so-
onalidade exclusivamente epistmica, cial de atuao, condies de trabalho,

Os saberes especficos mas tenta constantemente ligar saber


educacional e racionalidade. Mas uma
racionalidade aberta, mutvel, conce-
salrio, jornada, gesto, currculo, pres-
supondo uma poltica de valorizao e
de desenvolvimento pessoal e profissi-
da docncia, que do bida em funo da realidade de atores onal.
sociais envolvidos em atividades con- medida que a formao se articula
sustentao ao trabalho tingentes e que se apiam em saberes com os demais aspectos de atuao dos
dos professores, contingentes, cheios de lacunas, im-
perfeitos, humanos, baseados na vi-
professores, possvel considerar a do-
cncia como uma profisso dinmica,
resultam da estreita vncia, na experincia, na vida, saberes
limitados, particularmente por pode-
em constante desenvolvimento, propi-
ciando a gestao de uma nova cultura
articulao entre res, normas etc. profissional.
Os saberes especficos da docncia, Os cursos de graduao tm como
formao, profisso e as que do sustentao ao trabalho dos objetivo geral capacitar o aluno para o
professores, resultam da estreita articu- exerccio consciente da prtica profissio-
condies materiais que lao entre formao, profisso e as con- nal, com uma concepo global e crtica
dies materiais que estas se realizam. da realidade do ensino, centrada na pro-
estas se realizam. Essa articulao valoriza o professor blemtica nacional, regional e local, espe-
como sujeito das transformaes (pro- cialmente as licenciaturas em que o aluno
fessor reflexivo), que precisa se proces- ser um agente de mudana social, pol-
sar continuamente na escola e na socie- tica e cultural de sua comunidade, cidade
dade. E sugere, tambm, uma associa- ou de seu estado.

ANEXO 1
ENTREVISTA REALIZADA COM CINQENTA DOCENTES DE INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
(TRS PBLICAS E CINCO PRIVADAS).
26
Quadro 1: Perfil profissional e tempo de atuao dos docentes nas IES

27 28 29
Docente Sexo Idade Atuao Graduao (bacharelados e licenciaturas) E M D

E1 F 31 3 anos B. Cincias da Computao X

E2 F 32 9 anos B. Cincias da Computao X

E3 M 49 12 anos L. Letras Portugus e Ingls X X

E4 F 34 3 anos Pedagogia X

E5 F 35 1 ano B. Economia X

E6 F 32 4 anos B. Cincias Contbeis X

E7 F 36 2 anos L. Letras Ingls

E8 M 33 3 anos B. Administrao

E9 F 35 3 anos B. Cincias Contbeis X

E10 F 28 6 anos L. Letras Portugus e Ingls X

E11 F 35 2 anos B. Administrao X

E12 M 33 6 anos B. Cincias da Computao X

E13 M 33 5 anos B. Cincias da Computao X

E14 F 34 3 anos B. Direito X

E15 F 35 2 anos B. Administrao X

E16 F 32 4 anos L. Fsica X

56 B. TC. S ENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.


27 28 29
Docente Sexo Idade Atuao Graduao (bacharelados e licenciaturas) E M D

E17 F 36 2 anos L. Matemtica

E18 M 33 3 anos L. Letras Portugus X

E19 F 35 3 anos L. Qumica

E20 F 28 2 anos L. Qumica X

E21 F 35 2 anos L. Biologia X

E22 M 33 3 anos Pedagogia X

E23 M 33 5 anos L. Letras Ingls X

E24 F 28 3 anos L. Letras Ingls X

E25 F 30 2 anos L. Letras Ingls

E26 F 31 1 ano L. Letras Ingls

E27 F 31 6 anos B. Cincias da Computao X

E28 F 35 7 anos B. Cincias da Computao X

E29 M 39 8 anos L. Letras Portugus e Ingls X

E30 F 34 3 anos Pedagogia X

E31 F 30 1 ano B. Economia X

E32 F 32 5 anos T. Processamento de Dados e B. Cincias Contbeis X

E33 F 36 2 anos L. Letras Ingls X

E34 M 33 3 anos B. Administrao

E35 F 35 3 anos B. Cincias Contbeis

E36 F 28 6 anos L. Letras Portugus e Ingls X

E37 F 35 2 anos B. Administrao X

E38 M 33 6 anos B. Cincias da Computao X

E39 M 33 5 anos B. Cincias da Computao X

E40 F 34 3 anos B. Direito X

E41 F 35 8 anos B. Administrao X

E42 F 32 4 anos L. Fsica X

E43 F 36 2 anos L. Matemtica

E44 M 33 3 anos L. Letras Portugus

E45 F 35 3 anos L. Qumica

E46 F 28 2 anos L. Qumica X

E47 F 35 2 anos L. Biologia

E48 M 33 3 anos Pedagogia X

E49 M 33 5 anos L. Letras Ingls X

E50 F 30 2 anos B. Administrao X

Fonte: entrevistas realizadas nos meses de outubro e novembro de 2005, com os docentes que atuam nas seguintes IES (UFPI, Uespi, Facid,
Fatepi, Ceut, Cefet, FAR, FSA) na cidade de Teresina/Piau.

B. TC . SENAC , Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007. 57


ANEXO 2
SNTESE DE CURRCULOS ATUAIS DOS CURSOS DE LICENCIATURAS E BACHARELADOS, EVIDENCIANDO A ESCASSEZ DE
DISCIPLINAS HUMANSTICAS NECESSRIAS PARA A FORMAO DO PROFISSIONAL REFLEXIVO.

Quadro 2: Disciplinas que compem a formao humanstica e reflexiva de algumas licenciaturas e


bacharelados das IES pblicas e privadas.

Cursos Disciplinas

Licenciatura em Qumica Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Estrutura e


Funci onamento do Ensino de 1 e 2 graus.

Licenciatura em Fsica Legislao e Organizao da Educao Bsica; Psicologia da Educao I; Psicologia da


Educao II; Didtica I; Avaliao da Aprendizagem.

Licenciatura em Matemtica Psicologia da Educa o I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Estrutura e


Funcionamento do Ensino de 1 e 2 graus; -Legislao e Organizao da Educao
Bsica.

Licenciatura em Geografia Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Legislao e Organi zao
da Educao Bsica; Teorias Filosficas.

Licenciatura em Biologia Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Legislao e Organizao
da Educao Bsica

Licenciatura em Letras Portugus Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Estrutura e
Funcionamento do Ensino Bsico; Introduo Sociologia.

Licenciatura em Letras Ingls Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Legislao e Organizao
da Educao Bsica.

L icenciatura em Educao Artstica Psicologia da Educao I; Psicologia da Educao II; Didtica I; Legislao e Organizao
Desenho/Artes Plsticas/Msica da Educao Bsica.

Bacharelado em Cincias da Informtica e Sociedade


Computao

Bacharelado em Cincias Contbeis Filosofia e tica Geral; Legislao e tica Profissional; Sociologia Geral das Organizaes.

Bacharelado em Administrao tica; Introduo Filosofia; Psicologia Aplicada Administrao; Sociologia Aplicada
Administrao.

Bacharelado em Direito Filosofia do Direito I; Filosofia do Direito II; Sociologia Jurdica I; Sociologia Jurdica II.

Bacharelado em Economia Introduo s Cincias Sociais; Sociologia.

Fonte: Pesquisa realizada no ms de janeiro 2006 nas IES pblicas e privadas na cidade de Teresina/Piau.

58 B. TC. S ENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.


ANEXO 3
PROTOCOLO DE ENTREVISTA

Nome: Idade: Sexo:

Graduao: Instituio:
Graduao: Instituio:
Especializao: Instituio:
Especializao: Instituio:
Mestrado: Instituio:
Doutorado: Instituio:

Qual(is) IES que trabalha atualmente: ________________________________ ________________________________ _______________

Tempo de atuao: ________________________________ ________________________________ _____________________________

Durante sua formao inicial (graduao) e continuada (especializao, mestrado, doutorado):


1. Foi proposto no seu currculo dos cursos o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas
dentro e fora de sala de aula?
( ) sim ( ) no
2. Voc teve uma formao humanstica?

( ) sim ( ) no
3. Quais disciplinas fizeram parte de sua formao humanstica?
________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________

4. Foi proposto um processo de formao que dotasse voc (professor) de conhecimentos, habilidades e atitudes para formar
profissionais reflexivos e investigadores?
( ) sim ( ) no
5. As IES promoveram o conhecimento profissional comprometendo -se com o contexto (realidade do discente) em relao aos aspectos
socioculturais e polticos?
( ) sim ( ) no

Durante sua prtica docente:


1. Em sua opini o, durante o seu trabalho em pares (com os alunos ou com outros professores), voc valoriza a construo pessoal do
conhecimento, a auto- reflexo, a reflexo partilhada e legitima a sua prtica profissional?
( ) sim ( ) no
2. Na sua viso de educao, pode existir, na formao superior um enfoque maior quanto formao reflexiva?

( ) sim ( ) no
3. Voc executa uma prtica reflexiva na sala de aula, na coordenao e alm dos muros da instituio?

( ) sim ( ) no
4. Voc j estudou e/ou leu sobre as dimenses do fazer profissional?

( ) sim ( ) no
5. Quais as dimenses do seu fazer profissional a partir de uma perspectiva educativa?
________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________

B. TC . SENAC , Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007. 59


6. Voc reserva um horrio dentro de seu planejamento dirio ou semanal para refletir sobre:

O contedo que ensina? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes


O contexto em que ensina? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
A sua competncia didtico -pedaggica? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
A legitimidade dos mtodos que emprega? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
As finalidades do ensino da sua disciplina? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
O seu envolvimento no processo de avaliao? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
A sua razo de ser professor? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
Os papis que assume na sua relao com os alunos? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
Os conhecimentos, habilidades e atitudes que os alunos esto a desenvolver? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
Os fatores que possivelmente inibem a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
Os fatores que possivelmente motivam a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
As atividades que estimulam os alunos a refletir sobre o seu papel na vida social, poltica e suas ( ) sim ( ) no ( ) s vezes
inter-relaes?

7. Na sua viso de educao, atualmente nas IES em que voc trabalha existem professores profissionais colocando em prtica a
formao reflexiva?
( ) sim ( ) no
8. O que voc entende por prtica docente reflexiva?
________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________

9. O que voc entende por profissionalidade docente?


________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________

3 Profissionalidade docente a expres- 4 Profissional reflexivo aquele que exami-


NOTAS: so da especificidade de atuao dos na, estrutura e tenta resolver os dilemas da
professores na prtica, ou seja, o conjun- prtica da sala de aula; aquele que est atento
1 Prtica reflexiva a ausncia de precon- to de atuaes, habilidades, conheci- ao contexto institucional e cultural em que
ceitos, de parcialidades e de qualquer hbi- mentos, atitudes e valores ligados a elas, leciona; participa do desenvolvimento do
to que limite a mente e a impea de consi- que constituem a prtica especfica de currculo, envolve-se nas tentativas de
derar novos problemas e de assumir novas ser professor. (GIMENO SACRISTN, mudana na instituio de ensino na qual
idias e que integra um desejo activo de J. Conciencia y accin sobre la prctica atua e responsabiliza-se pelo seu desenvol-
escutar mais do que um lado, de acolher os como liberacin profesional de los pro- vimento profissional. ZEICHNER, K. M.;
factos independentemente da sua fonte, de fesores. In: JORNADAS SOBRE MODE- LISTON, D. P. Reflective teaching: an in-
prestar ateno sem melindres a todas as LOS Y ESTRATEGIAS EM LA FORMA- troduction. Mahwah: Lawrence Eribaum,
alternativas, de reconhecer o erro mesmo CIN PERMANENTE DEL PROFESO- 1996.
relativamente quilo em que mais acredita- RADO EM LOS PASES DE LA CEE.
mos, a mentalidade aberta, procurar os Barcelona: Universitat de Barcelona, 5 NVOA, Antonio. Universidade e for-
propsitos educativos e ticos da prpria 1990.); so qualidades da prtica profis- mao docente. Botucatu: Unesp/Insti-
conduta docente, e no apenas os utilitri- sional dos professores em funo do tuto de Biocincias, 2000. p. 134. Entre-
os. DEWEY, J. Como pensamos. Barcelo- quer requer o trabalho educativo, que vista realizada em 18 de abril de 2000
na: Paids, 1989. p. 43- 44. situam o professor ou professora em pelas professoras Miriam Celi Foresti e
condies de dar uma direo adequada Maria Lcia Toralles Pereira.
2 RAMOS, Rafael Yus. Formao ou con- sua preocupao em realizar um bom
formao dos professores? Revista Pe- ensino.( CONTRERAS, Jos. Autono- 6 ZEICHNER, Kenneth. A formao re-
daggica Ptio, Porto Alegre, v. 5, n. 17, mia de professores. So Paulo: Cortez, flexiva de professores: idias e prticas.
maio/jul., p. 22-26, 2001. 2002. p.73-74.) Lisboa: Educa, 1993.

60 B. TC. S ENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.


7 LUDKE, M. O professor, seu saber e sua cente e profissional: formar-se para a
pesquisa. Educao & Sociedade, Cam- mudana e a incerteza. 4 ed. So Paulo: and develop in this profession. It is
pinas, n. 74, abr., p. 77-96, 2001. Cortez, 2004. p.39. Col. Questes da
important to educate a good technician,
nossa poca, v. 77.
8 SCHN, Donald A. Formar professores
but before this happens, it is essential
como profissionais reflexivos. In: N- 20 PERRENOUD, Philippe. Formar pro- to educate people who can implement
VOA (Org). Os professores e sua for- fessores em contextos sociais em mu- change, consciously assuming their role
mao. Lisboa: Dom Quixote. 1992. p. dana: prtica reflexiva e participao of educators. In order to better unders-
77-92. crtica. In: REUNIO ANUAL DA
tand the process of teacher education,
ANPEd, 22, 1999, Caxambu. Anais... Ca-
9 Id. Educando o profissional reflexivo: xambu, ANPEd, 1999.
this theoretical reference discusses the
um novo design para o ensino e a apren- shift of teaching practice from a model
dizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. 21 ALARCO, Isabel (Org) et al. (1996) op. of technical rationality to a model of
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. cit. reflective practice. Research results
p.133.
22
indicate a professional profile in cons-
OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de
10 ALARCO, Isabel (Org) et al. Formao metodologia cientfica: projetos de pes-
truction to meet the demands for a
reflexiva de professores: estratgia de quisas, TGI, TCC, monografias, disserta- reflective teacher, in addition to the
superviso. Portugal: Porto Editora, 1996. es e teses. So Paulo: Pioneira, 1997. need for preparing conscious, ethical,
and critical teachers.
11 MONTEIRO, Ana Maria F. C. Entre sa- 23 GODOY, Arilda Schmidt. Introduo
beres e prticas: a relao de professo- pesquisa qualitativa e suas possibilida- Keywords: Education; Reflective
res com os saberes que ensinam. 2004. des. Revista de Administrao de Em- practice; Teaching; Professionalism.
Disponvel em: <http://www.anped. presas, So Paulo, v. 35, n. 2, mar./abr, p.
org.br/26/trabalhos/anamaria 57-63, 1995. RESUMEN
fcostamonteiro.rtf>. Acesso em: 08 jul
2005. 24 HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Meto- Ana Mara Rocha Oliveira. La con-
dologias qualitativas na Sociologia.
12
tribucin de la prctica reflexi-
Profissionalismo: determinadas qualida- 4.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1992. p. 86.
des para o trabalho de acordo com estra-
va a una docencia con profesio-
tgias ideolgicas da profissionalizao. 25 ROMO, Jos Raymundo. As muitas fa- nalismo.
ces do ensino superior. Entrevista. Fo-
13 Hablar de profesionalismo docente sig-
Profissionalidade: valores considerados lha Dirigida Educao, 29, jun., 2004.
tipicamente como profissionais, analisa- Assessoria de Comunicao e Imprensa nifica no solo describir el desempeo del
dos em um contexto de dimenses pr- Unicamp. Disponvel em: <http:// trabajo de ensear, sino tambin expre-
prias do trabalho da docncia. www.unicamp.br/unicam/canal_ aber- sar valores y pretensiones que se quieren
to/clipping/junho2004/clipping alcanzar y desarrollar en esa profesin.
14 ALARCO, Isabel (Org) et al. (1996) op. 040630_folhadirigida. html>. Acesso em:
Es importante formar buenos profesio-
cit., p. 187. 10/ago/2005.
nales tcnicos, pero antes, es esencial
15 BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394 de 26 IES (Instituies de Ensino Superior) formar personas capaces de realizar
20/12/1996. Dirio Oficial da Unio, cambios, asumiendo conscientemente el
Braslia, 23, dez., 1996. Ttulo V. Captulo 27 E Especializao papel de educadores. Para comprender
IV, Da Educao Superior. Estabelece as
28 mejor el proceso de profesionalismo
Diretrizes e Bases da Educao Nacio- M Mestrado
nal. Art.43. Inciso I. docente, el referente terico discurre
29 D Doutorado sobre el movimiento de la prctica do-
16 DEWEY, John. Como Pensamos. 2 ed. cente desde el modelo de la racionalidad
So Paulo: Ed. Nacional, 1953. tcnica al modelo de la prctica reflexi-
ABSTRACT
17 va. Los resultados de la investigacin
SCHN, Donald A. The reflective prac-
Ana Maria Rocha Oliveira. Contri- indican un perfil profesional en cons-
titioner: How professional think in acti-
on. Aldershot Hants: Avebury, 1983; Id. bution of a practice of reflection truccin, para satisfacer las exigencias
Educating the reflective practitioner. to professional teaching. requeridas al profesor reflexivo, ms
New York: Jossey-Bass., 1987. all de la necesidad de formar profesio-
To talk about professionalism in tea-
18 nales ticos y crticos.
ZEICHNER, Kenneth. (1993) op. cit., p. ching does not mean just to describe
117. teacher performance, but also to expre- Palabras clave: Educacin; Prctica
19 ss values and goals one wishes to reach reflexiva; Docencia; Profesionalismo.
IMBERNN, Francisco. Formao do-

B. TC . SENAC , Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007. 61

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