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ANLISIS DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL

DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE EN EL PER


(Versin preliminar)
Mg. Meja Guerrero Hans

En el presente artculo se hacen algunas apreciaciones sobre el Sistema de evaluacin


del desempeo profesional del docente en el Per, con el propsito de que la comunidad
magisterial pueda valorar si contribuye o no al desarrollo profesional de los maestros.

2.1. Contexto en que se establece el sistema.


En el terreno educativo, el gobierno nacionalista del Presidente Ollanta Humala,
sin un Proyecto a corto, mediano y largo plazo para resolver la crisis estructural e
histrica de la educacin, ha decidido, presionado por la oligarqua y sus partidos de
derecha, continuar con la reforma educativa neoliberal, impuesta por la dictadura,
para profundizarla mediante la aplicacin de las recomendaciones de poltica
educativa nacional propuestas por el Banco Mundial (Banco Mundial, 2012, pp.394-
405) o reformas educativas de tercera generacin.

Entre las principales reformas educativas neoliberales de tercera generacin que


viene poniendo en marcha el "nacionalismo", en cumplimento a las
recomendaciones de poltica educativa nacional propuestas por el Banco Mundial y
de las polticas del PEN, tenemos:
- Una reforma magisterial que evalu y ajuste la Ley de Carrera Pblica
Magisterial (Ley N 29944 Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento),
con el propsito de: asociar los incrementos salariales y estmulos profesionales
al desempeo de los docentes; establecer la evaluacin de los docentes para el
ingreso a la carrera pblica magisterial, del desempeo docente, para el
ascenso y para acceder a cargos de las reas de desempeo laboral;
comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos
profesionales del profesor en el aula para identificar a los docentes de bajo
desempeo y tomar medidas correctivas desde cursos de capacitacin hasta el
retiro de la carrera si es que aun as no hay mejora, en otros. Pero, sobre todo
que garantice el ahorro de la caja fiscal para garantizar el pago puntual de la
deuda externa y desmantele los derechos laborales concedidos en los 80
mediante la Ley de Profesorado. Adems, elaborar un instrumento que norme y
oriente la formacin inicial y en servicio de los docentes; as como, establezca
los criterios e indicadores de evaluacin del desempeo docente (Marco de
Buen Desempeo Docente).
- Una reforma curricular, expresada en nuevo Sistema Curricular Nacional,
fundamentado en un enfoque por competencias, en un enfoque sociolgico
pragmtico (Banco Mundial) de adecuacin del currculo escolar a las
exigencias del modelo de desarrollo primario exportador de corte neoliberal y
un enfoque psicopedaggico cognitivo. Este sistema estar conformado por: un
Marco Curricular Nacional que contiene los aprendizajes fundamentales; los
Diseos Curriculares Regionales que garanticen la pertinencia de los
contenidos; los mapas de progreso como expectativas del aprendizaje, por
ciclos; y, las rutas de aprendizaje, como estrategias especficas para orientar
la enseanza.

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EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE 2013
EN EL PER

En este contexto, el establecimiento del sistema de evaluacin del desempeo


docente en el Per se realiz mediante el debate y aprobacin de la Ley N 29944 -
Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento y los criterios de la evaluacin
establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente.

Sobre el debate y aprobacin de Ley N 29944 - Ley de Reforma Magisterial y


su Reglamento
A principios de 2012, el Ministerio de Educacin implementando las
recomendaciones del Banco Mundial de "evaluar y ajustar e impulsar la Carrera
Pblica Magisterial" (Banco Mundial, 2012) para ahorrar la caja fiscal y desmantelar
los derechos del magisterio, inicio el debate de una propuesta de ley que unifique el
sistema de carrera pblica magisterial al interior de su burocracia y con sus aliados
en el sector privado, las ONGs y la Cooperacin Internacional (en especial los
organismos financieros internacionales y la USAID como fachada de la embajada
norteamericana). Es en ese contexto, que el SUTEP, como parte de la mesa de
dilogo con el Ministerio de Educacin, se entera de las intenciones del gobierno y
frente a esta situacin, decide elaborar una propuesta de Ley que recoja las
aspiraciones del magisterio y defienda sus derechos contemplados en la Ley del
Profesorado. En esa perspectiva, el 14 de junio de 2012, el Colegio de Profesores
del Per, presenta en el Congreso de la Repblica el Proyecto de la Nueva Ley del
Profesorado del SUTEP.

En cumplimiento de las orientaciones del Banco Mundial, el Presidente de la


Repblica Ollanta Humala en su discurso del 28 de julio de 2012 se compromete en
proponer y aprobar la Ley de Desarrollo Docente que unifique el sistema de carrera
magisterial (Ley de Profesorado y la Ley de Carrera Pblica Magisterial). Con este
propsito, el Presidente de la Repblica y el Presidente del Consejo de Ministros
presentaron ante el Congreso de la Repblica el Proyecto de Ley de Reforma
Magisterial (Ley de Desarrollo Docente) el 07 de agosto de 2012.

Ante la posicin antidemocrtica y antimagisterial del gobierno nazionalista, el 05


setiembre de 2012, los maestros del Per iniciaron la X Huelga Nacional del
SUTEP, en defensa de los derechos conquistados que la propuesta de ley
presentada por el oficialismo pretenda conculcar. Pero es el 05 de octubre que,
ante las amenazas de despidos y suspensin de sueldos y la propuesta de una
bonificacin de 300 nuevos soles, los maestros, en su Asamblea Nacional de
Delegados, acordaron suspender la Huelga exigiendo al congreso tomar en cuenta
el proyecto del SUTEP en el debate de la nueva Ley de Reforma magisterial.

Es as, que el 24 de noviembre de 2012 el Congreso de la Repblica, entre gallos y


media noche, aprueba la Ley N 29944 Ley de Reforma Magisterial (proyecto
presentado por el ejecutivo) con 51 votos a favor, 13 en contra y 14 abstenciones,
en medio del rechazo y repudio del magisterio. Luego el Ministerio de Educacin
aprobara, de manera burocrtica, el Reglamento de la Ley N 29944 - Ley de
Reforma Magisterial, mediante el Decreto Supremo N 004-2013-ED del 02 de
marzo de 2013.

Sobre el debate y probacin de los criterios de evaluacin establecidos en el


Marco de Buen Desempeo Docente

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Segn el Ministerio de Educacin (2013) los criterios de evaluacin establecidos en


el Marco de Buen Desempeo Docente son "el resultado de un proceso de dilogo
y concertacin que a lo largo de ms de dos aos lideraron el Consejo Nacional de
Educacin (CNE) y Foro Educativo a travs de la Mesa Interinstitucional de Buen
Desempeo Docente".

En el proceso de dilogo, elaboracin, concertacin y aprobacin de los criterios de


evaluacin establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente (MINEDU,
2013), se identifican los principales hitos:
- La creacin de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeo Docente en
agosto de 2009, conformada por la Defensora del Pueblo, el SINEACE, las
organizaciones de maestros, los organismos intermedios e instituciones
acadmicas y agencias de cooperacin tcnica, con el propsito de contribuir a
la construccin de un consenso nacional sobre el significado de los aspectos
fundamentales del buen desempeo docente.
- La convocatoria del Consejo Nacional de Educacin e instituciones aliadas, al
primer y segundo Congreso Pedaggico Nacional, entre el 2010 y 2011, con
el propsito de consultar a los docentes los criterios de buen desempeo.
- La entrega de la propuesta de Marco Orientador del Buen Desempeo
Docente al Ministerio de Educacin, por el Consejo Nacional de Educacin, en
diciembre de 2011.
- La constitucin del Grupo Impulsor del Marco de Buen Desempeo Docente
en marzo de 2012 por el Ministerio de Educacin, con el propsito de revisar la
propuesta entregada por el Consejo Nacional de Educacin; que luego, a
propuesta del Panel se reorden la estructura del Marco de Buen Desempeo
sin apartarse significativamente de la versin original.
- La organizacin de las Jornadas de Reflexin Docente, con los Institutos de
Educacin Superior Pedaggicos, durante los meses de julio, agosto y
setiembre de 2012 y con las facultades de Educacin de las universidades
pblicas y privadas del pas, durante los meses de noviembre y diciembre de
2012, mediante tres encuentros macrorregionales.
- La aprobacin del Marco de Buen Desempeo Docente mediante la Resolucin
Magisterial N 0547-2012-ED del 27 de diciembre de 2012 y publicacin en el
diario oficial El Peruano, del 29 de diciembre de 2012.
- La presentacin oficial del Marco de Buen Desempeo Docente, afines del
febrero de 2013, luego de haber pasado por una correccin de estilo donde "ha
sufrido ligeros cambios respecto a la versin aprobada con Resolucin
Ministerial No. 0547-2012-ED, pero que no afectan el sentido del contenido".

En estos hitos del proceso de elaboracin, concertacin y aprobacin de los criterios


de evaluacin establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente, se evidencia:
en primer lugar, que en el proceso de elaboracin no participa el magisterio
representado en el Sindicato nico de los Trabajadores en la Educacin del Per y
el Colegio de Profesores del Per, es decir es un proceso formal, burocrtico y
excluyente; y, en segundo lugar, que se aprueban dichos criterios, sin un consenso
y concertacin previa con los maestros, es decir predomina un proceso de carcter
impositivo y autoritario de parte del Ministerio de Educacin.

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Por lo tanto, el establecimiento del sistema de evaluacin del desempeo


profesional del docente en el Per no tiene una aceptacin general de la comunidad
educativa, fundamentalmente de los docentes, porque no est precedida de un
profundo debate; se excluy del debate y la toma de decisiones al magisterio; y, su
aprobacin fue impuesta de manera vertical y autoritaria por parte del Estado.

2.2. Marco legal del Sistema.


El marco legal que proporciona la base sobre las que constituyen y determinan el
alcance y naturaleza del sistema de evaluacin del desempeo profesional docente
en el Per son:

La Ley Nro. 28044 Ley General de Educacin que establece que el ingreso a la
carrera se realiza mediante concurso pblico y el ascenso y la permanencia se da
mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de formacin,
idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de mritos y
experiencia.

El Proyecto Educativo Nacional al 2021 que establece la implementacin de una


nueva Carrera Pblica Magisterial (CPM) (Objetivo Estratgico N 03 se considera:
"Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia", Poltica N
11) basado en polticas como evaluar a los docentes para alimentar el sistema de
formacin continua del magisterio as como la seleccin y certificacin que exige el
ingreso y la permanencia en la Carrera Pblica Magisterial y su asignacin laboral
(Poltica N 11.1); vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeo
profesional y a las condiciones de trabajo (Poltica N 11.2); y promover la
revaloracin de la profesin docente, en base al reconocimiento de sus buenas
prcticas y resultados (Poltica N 11.3).

La Ley N 29944 Ley de Reforma Magisterial que establece la evaluacin del


desempeo docente, como un tipo de evaluacin (Artculo 13), con la finalidad de
comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos profesionales
del profesor en el aula, la institucin educativa y la comunidad, en base a los
criterios de buen desempeo docente (Art. 24).

El Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial que establece los


objetivos y criterios de la evaluacin de desempeo docente. (Artculos 44 y 113).

Por lo tanto, el sistema de evaluacin del desempeo docente del Per tiene como
marco legal la Ley Nro. 28044 Ley General de Educacin, el Proyecto Educativo
Nacional al 2021, la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento de
donde se determinan sus propsitos y criterios de la evaluacin.

2.3. Fines del Sistema de Evaluacin del desempeo profesional docente en el


Per
Los fines del Sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el
Per son: a) comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos
profesionales del profesor en el aula, la institucin educativa y la comunidad
establecidos en los dominios del Marco de Buen Desempeo Docente (b) identificar

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las necesidades de formacin en servicio del profesor para brindarle el apoyo


correspondiente para la mejora de su prctica docente; c) identificar a los profesores
cuyo desempeo destacado les da la posibilidad de acceder a los incentivos por
excelencia y desempeo destacado (Artculo 44 del Reglamento de la Ley N
29944, Ley de Reforma Magisterial); d) establecer el retiro o cese definitivo de la
Carrera Pblica Magisterial para aquellos docentes que no aprueben la segunda
evaluacin extraordinaria evaluacin de desempeo docente, sin previo proceso
administrativo disciplinario (Artculo 113 del Reglamento de la Ley N 29944, Ley de
Reforma Magisterial).

En ese sentido, el autor considera que dichos fines estn relacionados a los fines
de pago por mrito y control administrativo: El fin de pago por mrito, se evidencia
cuando busca comprobar el grado de desarrollo de las competencias y
desempeos profesionales del profesor (estndares mnimos), as como identificar a
los profesores cuyo desempeo destacado les da la posibilidad de acceder a los
incentivos por excelencia (estndares competitivos), es decir que estndares
mnimos estn diseados para que entren o se mantengan en la profesin
profesores incompetentes, mientras que los estndares competitivos estn
diseados para generar la competitividad entre los profesores y deteriorar la
colegialidad entre los mismos. Mientras que el fin de control administrativo, se
evidencia cuando busca retirar o cesar definitivamente de la Carrera Pblica
Magisterial para aquellos docentes que no aprueban la segunda evaluacin
extraordinaria evaluacin de desempeo docente; que pone de manifiesto un
enfoque negativo y punitivo de la evaluacin al encaminarla a identificar slo las
deficiencias en el rendimiento del profesor. Por lo tanto, los fines de la evaluacin de
desempeo del docente en el Per no promueve el crecimiento y desarrollo
profesional.

2.4. Modelo evaluacin.


El Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial establece que la
evaluacin del desempeo docente incluye necesariamente la evaluacin de la
prctica docente en el aula frente a los estudiantes (Artculo 47), es decir un
modelo de evaluacin centrado en el comportamiento del docente en el aula. Si
bien este modelo supera al modelo de evaluacin del desempeo centrado en las
pruebas estandarizadas sobre el contenido de enseanza (evaluaciones de las
aptitudes bsicas de habilitacin y el conocimiento de la materia, la pedagoga
especfica para el contenido y las aptitudes pedaggicas generales), que predomin
en la evaluacin censal del 2008 y los exmenes para el ingreso a la carrera pblica
magisterial desde el siglo pasado hasta la fecha, es insuficiente para evaluar el
desempeo profesional del docente, de manera integral y sistmica, porque evala
las capacidades pedaggicas desconociendo el contexto y las condiciones donde se
realiza el proceso de enseanza aprendizaje.

2. 5. Dimensiones de la evaluacin del desempeo profesional docente en el Per

Las dimensiones de la evaluacin del desempeo del docente en el Per se pueden


evidenciar en los criterios de evaluacin establecidos en el Reglamento de la Ley N
29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco de Buen Desempeo Docente

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Con la intensin de brindar una panorama histrico lgico de las dimensiones de la


de evaluacin del desempeo del docente en el Per, se analizar los aportes y
limitaciones de los criterios de evaluacin establecidos en las normas que rigieron la
Carrera Pbica Magisterial, as como en las propuestas de Ley existentes.

La Ley N 24029, Ley del Profesorado consideraba que los aspectos bsicos del
proceso de la evaluacin de los profesores son: los antecedentes profesionales
entendido como: los ttulos o grados obtenidos con posterioridad al ttulo profesional
en educacin, los estudios de perfeccionamiento y especializacin, las ponencias y
trabajos presentados en congresos pedaggicos y cientficos, el tiempo de servicios,
y los cargos desempeados; el desempeo laboral entendido como: la eficiencia
en el servicio, la asistencia y puntualidad, y la participacin en trabajo comunal; los
mritos entendido como: las distinciones y reconocimiento oficiales; y la produccin
intelectual (Artculo 38) . Si bien esta ley, aprobada a fines de la dcada de los 80'
del siglo pasado, es una propuesta de vanguardia y de avanzada al aportar que las
dimensiones para evaluar el desempeo profesional son: la responsabilidad
profesional, las capacidades pedaggicas y de la naturaleza de las relaciones
interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; sin
embargo se evidencia limitaciones al no considerar las dimensiones de los
resultados de su labor educativa y la disposicin para la labor docente educativa

La Ley N. 28044, Ley General de Educacin considera como criterios de la


evaluacin de ascenso y permanencia en la carrera pblica docente: la formacin,
la idoneidad profesional, la calidad de desempeo y el reconocimiento de
mritos y experiencia (Artculo 57). En la presente ley, la evaluacin se reduce a
las dimensiones de: la responsabilidad profesional (formacin y el reconocimiento
de mritos y experiencia) y las capacidades pedaggicas (idoneidad profesional y
calidad de desempeo); sin considerar los resultados de su labor educativa, la
disposicin para la labor docente educativa y de la naturaleza de las relaciones
interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas, es
decir es un retroceso en comparacin a la Ley del Profesorado.

La Ley N 29062, Ley de Carrera Pblica Magisterial estableci que la evaluacin


del desempeo del profesor se basa en criterios y factores. Entre los criterios
tenemos a los Esenciales que considera a: la formacin entendida como los
estudios de actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento del profesor, as como a
los diplomados, postgrados u otros ttulos profesionales de rango universitario, los
que dan lugar a puntaje en las evaluaciones de ascenso; la idoneidad profesional
entendida como la acreditacin de las competencias especficas requeridas para
ejercer la funcin; el compromiso tico entendido como el comportamiento tico y
moral del docente (Artculo 24); la calidad de desempeo entendido como los
logros obtenidos en funcin a su tarea pedaggica; el grado de cumplimiento de las
funciones y responsabilidades del profesor en funcin de la planificacin curricular
anual y en su contribucin al logro de los objetivos de desarrollo institucional; el
dominio del currculo, de los contenidos pedaggicos del rea y/o nivel, de los
aspectos metodolgicos y de los procesos de evaluacin; la innovacin pedaggica;
y la autoevaluacin (Artculo 29). Asimismo, los Complementarios que considera: al
reconocimiento de mritos entendido a los cargos desempeados, produccin

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intelectual y distinciones o reconocimientos; la experiencia entendida como el


tiempo de servicios en el sector pblico y/o privado. (Artculo 24). En la presente
ley, la evaluacin del desempeo profesional docente considera como dimensiones:
la responsabilidad profesional (formacin, compromiso tico y reconocimiento de
mritos, experiencia), las capacidades pedaggicas (idoneidad profesional y la
calidad de desempeo), sin considerar las dimensiones importantes como: la
naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres,
directivos y colegas; los resultados de su labor educativa y la disposicin para la
labor docente educativa

El Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP, establece que los
criterios para la evaluacin de mejora continua del desempeo en el rea de la
Docencia son: la capacidad pedaggica; el compromiso y conocimiento en la
elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Curricular de la Institucin;
el dominio de la didctica del nivel o rea de su responsabilidad docente; la
responsabilidad laboral; la contribucin al clima institucional; y los resultados
de su labor educativa. (Artculo 43). Si bien esta ley, a diferencias de las
propuestas neoliberales como la Ley de Educacin y la Ley de la Carrera Pblica
Magisterial, es una propuesta de vanguardia y de avanzada por aportar que los
resultados de su labor educativa deben ser considerado como una dimensin de la
evaluacin docente, reduce la evaluacin del desempeo profesional docente solo a
las dimensiones de capacidades pedaggicas, responsabilidad profesional y
resultados de su labor educativa; sin considerar la naturaleza de las relaciones
interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; y la
disposicin para la labor docente educativa. Sobre el tema debo aclarar, que existe
una confusin al considerar como criterio de evaluacin docente al dominio de la
didctica del nivel o rea de su responsabilidad, cuando este criterio no es una
dimensin del desempeo docente sino un indicador de la dimensin capacidades
pedaggicas; as mismo, los criterios de evaluacin contribucin del clima
institucional y el compromiso y conocimiento en la elaboracin, ejecucin y
evaluacin del Proyecto Curricular de la Institucin como dimensin, son indicadores
de la dimensin responsabilidad laboral.

A continuacin se analizar los criterios de la evaluacin de desempeo docente


establecidos en el Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y el
Marco de Buen Desempeo Docente.

En el Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial, se establece


que los criterios de la evaluacin de desempeo docente est basado en cuatro (4)
dominios, nueve (9) competencias y cuarenta (40) desempeo establecidos en el
Marco de Buen Desempeo Docente (Artculo 47).

Sobre los dominios


Los (4) cuatro dominios establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente
son:
- Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende
la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa
curricular, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de
un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales

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caractersticas sociales, culturales materiales e inmateriales y cognitivas de


sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as
como la seleccin de materiales educativos, estrategias de enseanza y
evaluacin del aprendizaje.
- Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende
la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la
inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin
pedaggica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el
manejo de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el
desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la
utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de
diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del logro y los
desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la
enseanza que es preciso mejorar.
- Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la
comunidad. Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de
escuelas desde una perspectiva democrtica para configurar la comunidad de
aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los diversos actores de la
comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin
del Proyecto Educativo Institucional, as como la contribucin al establecimiento
de un clima institucional favorable. Incluye la valoracin y respeto a la
comunidad y sus caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los
resultados de los aprendizajes.
- Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.
Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo
de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre
su prctica pedaggica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboracin
con sus pares y su participacin en actividades de desarrollo profesional.
Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el
manejo de informacin sobre el diseo e implementacin de las polticas
educativas a nivel nacional y regional (MINEDU, 2013; 18-19).

Al comparar los dominios del Marco para la Buena Enseanza (preparacin de la


enseanza, creacin de un ambiente propicio de aprendizaje, enseanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes, y responsabilidades profesionales),
establecidos por el Ministerio de Educacin en Chile, desde el 2008, para evaluar el
desempeo del docente y la propuesta de dominios establecidos por el MINEDU en
el Marco de Buen Desempeo Docente, se evidencia que esta propuesta fue
extrapolada acrticamente de la experiencia chilena.

En los dominios establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente, se


evidencia que estos se limitan a evaluar solo las dimensiones del desempeo
docente: capacidades pedaggicas (Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de
los estudiantes ;y Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes); la
responsabilidad profesional (Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la
identidad docente); y, la naturaleza de las relaciones interpersonales que
establece con alumnos, padres, directivos y colegas (Dominio III: Participacin
en la gestin de la escuela articulada la comunidad). Sin embargo, no considera las
dimensiones de los resultados de su labor educativa (que el Proyecto de la Nueva

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Ley del Profesorado del SUTEP lo contempla) y la disposicin para la labor


docente educativa. Por lo tanto, los dominios analizados son importantes pero
insuficientes para evaluar las dimensiones del desempeo profesional de manera
integral y sistmica.

Sobre las competencias docentes


Las nueve (9) competencias establecidas en el Marco de Buen Desempeo Docente
son las siguientes
- "Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes:
C1:Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus
contextos, los contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos
pedaggicos, con el propsito de promover capacidades de alto nivel y su
formacin integral.
C2:Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre
los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el
uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular
en permanente revisin.

- Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes


C3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la
vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar
ciudadanos crticos e interculturales.
C4: Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos
disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los
estudiantes aprendan de manera reflexiva y crtica lo que concierne a la
solucin de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos
culturales.
C 5: Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias
individuales y los contextos culturales.

- Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la


comunidad
C6: Participa activamente, con actitud democrtica, crtica y colaborativa, en la
gestin de la escuela, contribuyendo a la construccin y mejora continua del
Proyecto Educativo Institucional y as este pueda generar aprendizajes de
calidad.
C7: Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las
familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil;
aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de
los resultados.

- Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente


C8. Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla
procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir
y afirmar su identidad y responsabilidad profesional.

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C9: Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos


fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia,
responsabilidad y compromiso con su funcin social" (MINEDU, 2013: 22,23).

Sobre las nueve (9) competencias propuestas, en primer lugar es necesario realizar
un deslinde sobre la definicin de competencias.

Sobre las competencias, los doctores Castellanos Simons Beatriz, Fernndez


Gonzlez Ana Mara, Llivina Lavigne Miguel Jorge, Arencibia Sosa Victoria,
Hernndez Herrera Ren, aseguran que existen varios enfoques en la
conceptualizacin del trmino competencia: un enfoque centrado en la
competitividad; enfoque centrado en la nueva ciudadana; enfoque reduccionista /
conductista; y un enfoque integrador /contextualista (Castellanos y otros, 2003;63-
67). Entones, al definir la competencia como "la capacidad para resolver problemas
y lograr propsitos", dicha definicin se ubica dentro del enfoque integrador /
contextualista, porque lo define como una categora psicolgica que integra
determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y
personolgicos, en funcin de lograr un desempeo eficiente en un contexto
concreto de actuacin.

Pero el problema de las competencias no radica en torno a qu enfoque


pertenece? sino a qu tipo de estructura psicolgica es la competencia?
podemos identificarla con la capacidad?cules son sus componentes
estructurales y qu papel desempean en la regulacin de la actividad de la persona
en determinados contextos de actuacin?

Segn Jos Tejeda (1999), citado por Valdez (2004), poseer capacidades no
significa ser competente, por cuanto la competencia no reside en los recursos
(capacidades), sino en la movilizacin misma de los recursos, no es poseer, es
utilizar.

Para Rubinstein (Rubinstein, 1986; 60) las capacidades constituyen propiedades o


cualidades del hombre que lo hacen apto para realizar con xito algunos tipos de
actividades socialmente tiles, mientras que para Leontiev (Leontiev, 1986; 45), son
propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el xito en el cumplimiento de
determinada actividad.

De las definiciones anteriores de capacidades, se infiere que estas son condiciones


necesarias pero no suficientes para un desempeo exitoso en el campo de
actuacin de que se trate. En ambas se expresa de manera diferente la dialctica de
lo potencial y lo real: si la capacidad es potencialidad que puede llegar o no a
convertirse en realidad y actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se
manifiesta en un comportamiento concreto, en la accin.

Castellanos (2003) define a la competencia como una configuracin psicolgica


que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el
desempeo real y eficiente en una esfera especfica de la actividad, en

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correspondencia con el modelo de desempeo deseable socialmente construido en


un contexto histrico concreto (Castellanos y otros, 2003;70).

Entonces, la competencia no puede ser entendida como una formacin psicolgica,


sino como una configuracin psicolgica que se distingue funcional y
estructuralmente de las capacidades. Pero "podemos utilizar el trmino competencia
para referirnos a un comportamiento del sujeto ante la solucin de problemas de su
actuacin profesional y personal, diferente a lo nominado con el uso de otras
categoras, como las capacidades. Aunque la relacin entre ambos conceptos es
indiscutible, el enfoque de un contenido de la personalidad estructurado como
configuracin psicolgica, ofrece la posibilidad de integrar y articular diferentes
formaciones y cualidades que intervienen en el desempeo, lo que debe propiciar
un comportamiento autorregulado"(Valdez, 2004).

En segundo lugar, el MINEDU no ofrece una definicin ni la identificacin de las


principales competencias profesionales de la educacin, para fundamentar su
propuesta. Lo que evidencia, que su propuesta carece de un fundamento cientfico,
adems de su incomprensin sobre el tema y su viejo estilo de extrapolar de
manera acrtica cualquier propuesta que est en boga en la discusin mundial sobre
los temas educativos y pedaggicos.

En ese sentido se asume la definicin de competencias profesionales de la


educacin como aquellas "que permiten solucionar los problemas inherentes al
proceso pedaggico en general y al proceso de enseanza-aprendizaje en particular
en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el
modelo del profesional de la educacin, con el propsito de promover el desarrollo
integral de la personalidad de los y las estudiantes". (Miranda, Paz y Silverio,2000).
Considerando, que estas competencias se establecen como resultado del propio
modelo del profesional de la educacin y tiene en cuenta las cualidades, funciones y
tareas que le son inherentes, las principales competencias profesionales de la
educacin son: la competencia didctica, la competencia para la orientacin
educativa, la competencia para la investigacin educativa, la competencia para
la comunicacin educativa y, la competencia para la direccin educacional
(Castellanos y otros, 2003;70).

A partir de la identificacin de las competencias profesionales de la educacin, se


evidencia que el MINEDU propone evaluar la competencia didctica (C1, C2, C4, C5
y C9), la competencia para la comunicacin (C3) y la competencia para la direccin
educacional (C6, C7 y C9 ). Sin embargo, no considera la competencia para la
Orientacin Educativa orientada al diagnstico de la ZDR como punto de partida
para orientar la formacin integral (conocimientos, capacidades, habilidades,
destrezas, actitudes, valores y convicciones) del estudiante y la competencia para la
investigacin educativa orientada a usar la investigacin para resolver los problemas
del PEA. Por lo tanto, una evaluacin del desempeo profesional del docente
centrada en tres (3) competencias de cinco (5), tendra un carcter unilateral y a
sistmica.

En tercer lugar, si asumimos que las competencias son definidas como capacidades
pedaggicas, como plantea el MINEDU, entonces necesitamos una definicin e

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identificacin de las capacidades pedaggicas. Segn V. A. Krutetski (1989) las


capacidad pedaggica son el conjunto de peculiaridades psicolgico individuales
de la personalidad que corresponden a los requisitos de la actividad pedaggica y
predeterminan el xito en dominar dicha actividad. Asimismo, el autor identifica las
principales capacidades pedaggicas como: la predisposicin hacia los alumnos;
la aptitud para dirigir su propio estado psquico, su nimo; las aptitudes
acadmicas; por aptitud para hablar ; las capacidades organizativas: aptitud
para organizar el colectivo de alumnos, como sus propias actividades; la habilidad
de planificar su trabajo y ejercer un adecuado autocontrol; la habilidad de distribuir
adecuadamente su trabajo en el tiempo; la capacidad comunicativa; la aptitud
para la observacin; el tacto pedaggico; la aptitud sugestiva; la imaginacin
pedaggica; y la distribucin de la atencin; y concluye afirmando que las
capacidades antes referidas tienen un carcter general porque todo docente las
necesita, independientemente de la disciplina que imparte y del nivel de enseanza
donde labora.

Entones, de las capacidades pedaggicas descritas por Krutatski , el Marco de Buen


Desempeo Docente solo evala las aptitudes acadmicas (C1); las capacidades
organizativas (C1, C2, C4 y C5); la capacidad comunicativa y el tacto pedaggico
(C3). Sin embargo, no considera las capacidades pedaggicas como: la
predisposicin hacia los alumnos; la aptitud para dirigir su propio estado psquico, su
nimo; la aptitud sugestiva; la imaginacin pedaggica; la aptitud para hablar; la
aptitud para observar; y la distribucin de la atencin. Por lo tanto, si se asume que
las competencias son capacidades pedaggicas, estas no tienen una definicin y
fundamento cientfico; adems, la evaluacin del desempeo docente centrada en
cinco (5) capacidades pedaggicas de once (11) tendra un carcter unilateral y a
sistmica.

Por lo tanto, el Marco de Buen Desempeo Docente al carecer de una


fundamentacin cientfica sobre las competencias de la educacin o las
capacidades pedaggicas, promueve una evaluacin de carcter unilateral y a
sistmica del desempeo profesional del docente.

Sobre los desempeos


Los cuarenta (40) desempeos establecidos en el Marco de Buen Desempeo
Docente, son los siguientes:

- Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes:


C1:Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus
contextos, los contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos
pedaggicos, con el propsito de promover capacidades de alto nivel y su
formacin integral.
1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales,
socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades
especiales.
2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los conceptos
fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea curricular que
ensea.
3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las teoras y
prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea.

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C2:Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre


los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el
uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular
en permanente revisin.
4. Elabora la programacin curricular analizando con sus compaeros el plan
ms pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los
aprendizajes que se promueven, las caractersticas de los estudiantes y las
estrategias y medios seleccionados.
5. Selecciona los contenidos de la enseanza, en funcin de los aprendizajes
fundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la comunidad
buscan desarrollar en los estudiantes.
6. Disea creativamente procesos pedaggicos capaces de despertar
curiosidad, inters y compromiso en los estudiantes, para el logro de los
aprendizajes previstos.
7. Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del reconocimiento de
los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural
de sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como
soporte para su aprendizaje.
9. Disea la evaluacin de manera sistemtica, permanente, formativa y
diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
10. Disea la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo.

- Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes


C3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la
vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar
ciudadanos crticos e interculturales.
11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales con y
entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el
respeto mutuo y la colaboracin.
12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que sta se exprese
y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la base de criterios
ticos, normas concertadas de convivencia, cdigos culturales y mecanismos
pacficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada
para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias
vividas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y habilidades
para enfrentarlas.
C4: Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos
disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los
estudiantes aprendan de manera reflexiva y crtica lo que concierne a la solucin
de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos
culturales.

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18. Controla permanentemente la ejecucin de su programacin observando su


nivel de impacto tanto en el inters de los estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad
para adecuarse a situaciones imprevistas.
19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos
en la solucin de problemas reales con una actitud reflexiva y crtica.
20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propsitos de la sesin
de aprendizaje y las expectativas de desempeo y progreso.
21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos tericos y disciplinares de
manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de aprendizaje que
promueven el pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes y que los
motiven a aprender.
23. Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles, y el tiempo requerido en
funcin del propsito de la sesin de aprendizaje.
24. Maneja diversas estrategias pedaggicas para atender de manera
individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
C 5: Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes
y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los
contextos culturales.
26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros en el
aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de
decisiones y la retroalimentacin oportuna.
28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes en funcin de criterios
previamente establecidos, superando prcticas de abuso de poder.
29.Comparte oportunamente los resultados de la evaluacin con los estudiantes,
sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje.

- Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la


comunidad
C6: Participa activamente, con actitud democrtica, crtica y colaborativa, en la
gestin de la escuela, contribuyendo a la construccin y mejora continua del
Proyecto Educativo Institucional y as ste pueda generar aprendizajes de
calidad.
30. Interacta con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para
intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedaggico, mejorar la
enseanza y construir de manera sostenible un clima democrtico en la
escuela.
31. Participa en la gestin del Proyecto Educativo Institucional, del currculo y de
los planes de mejora continua, involucrndose activamente en equipos de
trabajo.
32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigacin,
innovacin pedaggica y mejora de la calidad del servicio educativo de la
escuela.
C7: Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las
familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil;

14 Mg. Meja Guerrero Hans


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aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los


resultados.
33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el
aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
34. Integra crticamente, en sus prcticas de enseanza, los saberes culturales y
los recursos de la comunidad y su entorno.
35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la
comunidad, los retos de su trabajo pedaggico, y da cuenta de sus avances
y resultados.

- Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente


C8. Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla procesos
de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar
su identidad y responsabilidad profesional.
36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su prctica pedaggica e
institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en
concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la
escuela.
38. Participa en la generacin de polticas educativas de nivel local, regional y
nacional, expresando una opinin informada y actualizada sobre ellas, en el
marco de su trabajo profesional.
C9: Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos
fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia,
responsabilidad y compromiso con su funcin social.
39. Acta de acuerdo con los principios de la tica profesional docente y
resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida escolar con base en ellos.
40. Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio del
bien superior del nio y el adolescente. (MINEDU, 2013: 22,23)

De los cuarenta (40) desempeos, por razones didcticas, solo se analizaran de


manera general los desempeos del uno (1) al veintinueve (29) y de manera
especfica los desempeos uno (1), dos (2) y tres (3) comprendidos en la capacidad
uno (1), con el propsito de valorar sus aportes y limitaciones.

En relacin a los 29 desempeos, se evidencia que estos corresponden a la


dimensin capacidades pedaggicas especialmente a los indicadores de:
planificacin del proceso docente-educativo, contribucin a la creacin de un
adecuado clima socio - psicolgico en su aula y en la institucin, nivel de
conocimiento y tratamiento individual y grupal que brinda a sus alumnos, en
correspondencia con sus caractersticas psicolgicas y contextuales y nivel de
informacin actualizada que logra sobre el estado del aprendizaje de sus alumnos,
es decir a la planificacin, ejecucin y evaluacin del PEA. Por lo tanto, una divisin
forzada y antojadiza de los 29 desempeos en 5 capacidades (C1, C2, C3, C4 y
C5) y dos dominios (DI y DII) rompe con el carcter sistmico del Proceso de
Enseanza Aprendizaje, PEA.

En relacin a los desempeos uno (1), dos (2) y tres (3). Se evidencian que reduce
al desempeo a un dominio exclusivamente cognitivo, demostrando su
incoherencia con el enfoque de competencias, que platea la articulacin de manera
"eficiente" y "eficaz" los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y

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convicciones para solucionar problemas. Por lo tanto, el dominio conceptual de los


desempeos es insuficiente para resolver los problemas tericos metodolgicos del
Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA).

En relacin al desempeo nmero uno (N1), se evidencian que reduce al


diagnstico pedaggico a la descripcin de las caractersticas individuales
(necesidades educativas especiales, etreas, de gnero, psicolgicas lingsticas y
culturales) y familiares del estudiante. Por lo tanto, una concepcin inconsecuente
del diagnstico pedaggico que no considera la caracterizacin de la personalidad
del alumno (nivel de los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y
las convicciones o Zona de Desarrollo Real ZDR), el grupo escolar, de los
maestros, la institucin educativa y la comunidad, no podr pronosticar las
posibilidades de cambio y la proyeccin de acciones didctico pedaggicas (Zona
de Desarrollo Prximo) que modifiquen la situacin problmica del estudiante, es
decir lograr que los estudiantes asimilen los contenidos del PEA en sus niveles
aplicativos y creativos ( Zona de Desarrollo Potencial ZDP).

En relacin al desempeo nmero dos (N2), se evidencian que reduce la actitud


cientfica ante el ejercicio de la profesin docente, al dominio solo de "los
conocimientos actualizados y la comprensin de los conceptos fundamentales de
las disciplinas comprendidas en el rea curricular que ensea". En la prctica,
desde este enfoque se promueve un PEA de las reas curriculares con poco rigor
cientfico, es decir que para resolver los problemas cientficos abordados en los
contenidos del PEA, se requiere de conceptos, juicos y deducciones como formas
de pensamiento lgico.

En relacin al desempeo nmero tres (N 3), se evidencia limitaciones, porque al


negar el papel de las ciencias de la educacin (psicologa educativa, sociologa de
la educacin, epistemologa de la educacin, filosofa de la educacin) y la ciencias
pedaggicas (pedagoga, currculo y didctica) como fundamento del desempeo
profesional del docente, conduce al docente a planificar, ejecutar y evaluar el PEA
sin un sustento cientfico.

En conclusin, la solucin cientfica de las limitaciones de los tres desempeos


analizados, pasa por reconocer que los propsitos del diagnstico pedaggico
integral, es caracterizar la Zona de Desarrollo Real (ZDR) del estudiante, para
pronosticar las posibilidades de cambio y proyectar las acciones didctico
pedaggicas (Zona de Desarrollo Prximo- ZDP) que modifiquen la situacin
problmica del estudiante (Zona de Desarrollo Potencial ZDP); que los maestros
debemos dominar el objeto de estudio, la funcin, el cuerpo terico, los mtodos y la
lgica de las disciplinas cientficas organizadas al interior de las reas que se
imparte; as como, el conocimiento y dominio de las ciencias de la educacin y las
ciencias pedaggicas, en especial de las leyes, principios, funciones y reglas de la
Didctica General , as como de mantenerse actualizado en el conocimiento de los
avances de la Didctica de la especialidad que imparte.

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CONCLUSIONES

El sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per fue


impuesto de manera burocrtica y autoritaria, como parte de las reformas
educativas neoliberales de tercera generacin. Adems, no contribuye al desarrollo
profesional de los maestros porque: pone nfasis en el aspecto econmico frente a
lo pedaggico, evala el desempeo profesional no para contribuir al crecimiento y
desarrollo profesional sino para ahorrar la caja fiscal; su modelo y criterios de
evaluacin al carecer de un sustento cientfico y no permite evaluar de manera
integral y sistmica las dimensiones del desempeo profesional del docente.

Si el sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per no


contribuye en la mejora de la calidad de la enseanza, en consecuencia tampoco
contribuye en la mejora la calidad de los aprendizajes. Por lo tanto, est condenado
al fracasar.

17 Mg. Meja Guerrero Hans


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