A ESCOLA COMO ESPAO PARA TODOS: O aluno com deficincia

e sua incluso ensino regular

Roslia Maria de Sousa Santos1; Jos Ozildo dos Santos2
Vanessa da Costa Santos3; Jos Rivamar de Andrade4
1
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia da Paraba. E-mail: roseliasousasantos@hotmail.com
2
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia da Paraba. E-mail: joseozildo2014@outlook.com
3
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia da Paraba. E-mail: nessacosta1995@rotmailcom
4
Faculdaudes Integradas de Patos. E-mail. rivamar_andrade@hotmail.com

Resumo: Trata-se de uma pesquisa do tipo exploratria, na qual se utilizou uma abordagem qualitativa. O
presente trabalho tem por objetivo verificar como os professores de uma escola pblica do municpio de
Patos, Estado da Paraba, avaliam a incluso do aluno com deficincia no ensino regular e se eles consideram
a escola como sendo um espao para todos. O processo de incluso do portador de deficincia ocorra no
ensino regular de forma efetiva, a escola precisa mudar o seu prprio perfil e torna-se inclusiva. A educao
de qualidade sinnimo de educao inclusiva. Para o exposto, ao se procurar produzir uma educao de
qualidade, necessariamente estar se dando passos em direo de uma escola inclusiva, possuidora de
espaos para todos. Dito com outras palavras, para que uma escola seja considerada inclusiva, esta precisa
oferecer uma educao de qualidade. E esta a condio para que o processo de incluso se concretize.
Atravs dos dados coletados, constatou-se tambm que grande parte dos entrevistados entende que o maior
obstculo ao processo de concretizao da escola inclusiva, diz respeito falta de professores qualificados
para auxiliar nesse processo. Entretanto, no h consenso entre a amostra entrevistada quanto aos
instrumentos jurdicos, se os mesmos so suficientes ou no para estruturarem devidamente a educao
inclusiva. Quase todos os entrevistados j trabalharam ou trabalham com alunos portadores de deficincias e
isto foi por demais relevante, porque demonstram que eles podem melhor opinar sobre a participao deste
aluno na sala de aula do ensino regular. Verificou-se tambm que a grande maioria dos entrevistados no
enfrenta ou no enfrentou nenhuma dificuldade trabalhando com alunos portadores de algum tipo de
deficincia.

Palavras-chave: Incluso; Ensino Regular; Desafios.

1 INTRODUO

Com uma grande frequncia o tema incluso abordado no meio acadmico e em

diferentes setores da sociedade. Algumas aes esto sendo colocadas em prtica pelos rgos
responsveis pelo gerenciamento da educao no pas, de forma que a incluso dos portadores de
deficincia no ensino regular j deu o primeiro passo. No entanto, tem-se que reconhecer que ainda
falta muito para ser vencido.
Na realidade, trata-se ainda de um processo em construo, que apesar de existir um amplo
conjunto de normas disciplinando-o, precisa ganhar forma e visibilidade. Na concepo de Guijarro
(2005), para que o processo de incluso do portador de deficincia ocorra no ensino regular de
forma efetiva, a escola precisa mudar o seu prprio perfil e torna-se inclusiva.
 Esta afirmao ensina que, por exemplo, incluir as pessoas com deficincia, garantindo-
lhes o direito educao, demanda romper paradigmas educacionais vigentes na maioria das
escolas. Alm disso, o mais importante a melhoria da qualidade de ensino, sem a qual no ser
possvel prover a todos os alunos uma educao reveladora de suas diferenas, levando em
considerao a capacidade de cada um.
Ensina Amaro (2007, p. 36), que a educao de qualidade sinnimo de educao
inclusiva, pois se trabalharmos por uma educao inclusiva, proporcionaremos uma educao de
qualidade para todos.
Pelo o exposto, ao se procurar produzir uma educao de qualidade, necessariamente estar
se dando passos em direo de uma escola inclusiva, possuidora de espaos para todos. Dito com
outras palavras, para que uma escola seja considerada inclusiva, esta precisa oferecer uma educao
de qualidade. E esta a condio para que o processo de incluso se concretize.
Na forma demonstrada, no o aluno que precisa se adequar escola, mas esta que
precisa mudar para receber/acolher melhor o aluno, se diferenci-lo por este possuir alguma
dificuldade, seja esta de ordem fsica, mental ou de aprendizagem. A escola deve sempre levar em
considerao as particularidades do aluno e a partir destas, contemplar aes que tornem o processo
de aprendizagem possvel para aquele que possuem algum tipo de deficincia (ROTH, 2006).

2 METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa exploratria e de natureza qualitativa. Esse tipo de pesquisa tem
por objetivo oportunizar ao pesquisador de um maior conhecimento sobre o tema ou problema em
estudo. Por isso, utilizado quando se tem noo muito vaga do problema da pesquisa. A presente
pesquisa foi realizada junto aos professores da Escola Estadual de Ensino Mdio e Fundamental
Jos Alves Gomes, localizada no municpio de Patos, Estado da Paraba.
O universo da presente pesquisa foi composto por vinte e cinco professores, do qual se
retirou uma amostra composta por dez participantes, escolhidos de forma aleatria, dentre aqueles
que demonstraram interesse em participar deste estudo. Para a coleta de dados utilizou-se um
questionrio previamente elaborado, composto por questes subjetivas, relacionadas aos objetivos
estabelecidos para esta pesquisa. Os dados colhidos foram apresentados em grficos, para posterior
discusso luz da literatura especializada.
3 RESULTADOS E DISCUSSO

Inicialmente, procurou-se saber dos entrevistados se a escola inclusiva j se encontra

concretizada, partindo do princpio de que vrios alunos com deficincia j esto frequentando a
escola regular (Grfico 1).

Grfico 1. Distribuio dos participantes quanto ao fato se a escola inclusiva j se encontra

concretizada, partindo do princpio de que vrios alunos com deficincia, j esto
frequentando a escola regular

60%
60%
50% No (n=6)

40%
40%

30%

20% Sim (n=4)

10%

0%
Fonte: Pesquisa de campo (jul/2015).

A anlise dos dados contidos no Grfico 1 permite concluir que segundo 60% dos
entrevistados, a escola inclusiva ainda no se encontra concretizada, apesar de vrios alunos com
deficincia j estejam frequentando a escola regular. No entanto, 40% discordam dessa negativa,
afirmando que a escola inclusiva j projeto concretizado.
Na realidade, a escola brasileira ainda pode ser considerada como sendo uma escola
inclusiva, em sua plenitude, simplesmente, porque incluso no somente colocar o aluno com
deficincia na sala de aula do ensino regular.
Na opinio de Scardua (2008, p. 86):

[...] a incluso escolar seria a transformao da escola para receber o aluno, ou seja, a
escola deve se adaptar as necessidades do aluno e no o contrrio. Esta transformao deve
 ser profunda e envolver toda a organizao do ensino, desde o projeto pedaggico at a
formao continuada de tcnicos e professores que atuem nas escolas, deixando claro que
esta transformao refere-se de fato a uma educao de qualidade.

Desta forma, v-se que o processo de incluso no nada fcil. Este exige uma
transformao completa na escola, na sua forma de gesto, no seu projeto poltico pedaggico, na
viso de seus professores e nas relaes interpessoais que se estabelecem em seu interior.
A incluso, na concepo de Mittler (2003, p. 236), no apenas a colocao de cada
criana individual nas escolas, mas criar um ambiente onde todos possam desfrutar o acesso e
sucesso no currculo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo, desse
modo, valorizados.
Nesse sentido, a incluso de um aluno com deficincia no ensino regular deve ser
transformada num ato de valorizao deste indivduo. Para tanto, a este, deve ser oferecido
condies que proporcionem o seu desenvolvimento efetivo, integrando-o completamente
comunidade escolar.
Num segundo momento, queles que responderam no questo anterior, indagou-se
qual o principal fator que dificulta a concretizao da escola inclusiva. As respostas apresentadas
foram convertidas em dados (Grfico 2).

Grfico 2. Distribuio dos professores quanto ao principal fator que dificulta a concretizao
da escola inclusiva.

O preconceito por parte de

50,00% uma significativa parcela da
50% sociedade brasileira em no
45,00% aceitar o deficiente (n=2)
40,00%
35,00%
A falta de professores
30,00% 33,34% qualificados para auxiliar
nesse processo (n=3)
25,00%
20,00%
15,00%
16,66%
10,00% As condies fsicas das
escolas (n=1)
5,00%
0,00%
Fonte: Pesquisa de campo (jul/2016).
 De acordo com os dados apresentados no Grfico 2, 50% dos entrevistados acham que o
maior obstculo ao processo de concretizao da escola inclusiva representado pela falta de
professores qualificados para auxiliar nesse processo; 33,34% informaram que o preconceito por
parte de uma significativa parcela da sociedade brasileira em no aceitar o deficiente, e, 16,66%
afirmaram ser as condies fsicas das escolas.
De acordo com Scardua (2008, p. 89), para atuar na promoo da incluso, o professor:
[...] deve ter em sua formao contedos sobre a educao especial, de forma a perceber as
necessidades educacionais dos seus alunos, flexibilizar a ao pedaggica de modo
adequado a estas necessidades, avaliar a eficcia do processo educativo e atuar em equipe
com o professor especializado.

Quando se fala em professor qualificado para a promoo da escola inclusiva, verifica-se

que necessria uma preparao prvia, que deve iniciar na formao acadmica. Na falta dessa
formao, a qualificao do professor para atuar na educao incluso pode ser promovida mediante
as chamadas formaes continuadas. Estas sempre sero necessrias porque aquele professor que
atua na educao inclusiva, frequentemente se depara com novos problemas, com novos obstculos
e precisa est preparado para super-los.
De acordo com Fleuri (2009, p. 72), no cotidiano escolar, as dificuldades de incluso na
escola de pessoas com deficincia resultam, em grande parte, da estrutura padronizada do
conhecimento escolar.
Acolhido esse entendimento, verifica-se que a escola precisa passar por uma completa
transformao. Somente assim ela ser capaz de superar os problemas que surgem em seu dia a dia.
No entanto, tem-se que reconhecer que o preconceito ainda se constitui num dos grandes
obstculos educao inclusiva.
De acordo com Santos et al. (2013, p. 3):

A escola brasileira ainda no evoluiu o bastante para contribuir de forma efetiva para a
reduo do preconceito e da discriminao. Apesar das mudanas curriculares, das
constantes abordagens mostrando que ela deve promover a diversidade e estimular a
efetivao dos direitos humanos, verifica-se que a maior parte das escolas brasileira no faz
nada em relao a essas questes.

Para ser considerada com inclusiva, a escola precisa est isenta de tudo aquilo que lembre
preconceitos e discriminao. Se a escola no entender que precisa eliminar essas violaes dos
direitos humanos, jamais conseguir ser um espao inclusivo. Pois, no se pode falar em incluso
num espao onde existem resqucios do preconceito e da discriminao.
 Atravs do terceiro questionamento, indagou-se dos entrevistados, se em termos de
instrumentos jurdicos, a educao inclusiva encontra-se devidamente estruturada (Grfico 3).

Grfico 3. Distribuio dos participantes quanto ao fato se em termos de instrumentos jurdicos, a

educao inclusiva encontra-se devidamente estruturada

50%
50%
45% 50%
No (n=5)
40%
35%
30%
25%
20%
15% sim (n=5)
10%
5%
0%
Fonte: Pesquisa de campo (jul/2016).

Quando se analisa os dados apresentados no Grfico 3, verifica-se que 50% dos

entrevistados afirmaram que em termos de instrumentos jurdicos a educao inclusiva encontra-se
devidamente estruturada. Por outro lado, outros 50% no concordam com esse posicionamento, ou
seja, acham que as leis, decretos, regulamentos e diretrizes at agora publicadas so insuficientes
para estruturar a educao inclusiva.
De acordo com Leonardo; Bray e Rossato (2009), o Brasil possui uma ampla legislao
voltada para a promoo da educao inclusiva. E, que esses instrumentos disciplinam o
funcionamento completo da escola, a forma de como os professores devem atuar.
Na prtica, as leis, regulamentos e decretos que tratam da educao inclusiva, de forma
direta ou indireta, contemplam todo o processo educativo, mostrando qual deve ser o papel da
escola e de seus integrantes nesse processo.
Atravs do quarto questionamento, indagou-se dos entrevistados se eles j trabalharam
com algum aluno portador de deficincia. Esta foi a pergunta direcionada aos profissionais, que
atuam na educao. Em relao ao segmento discente, que tambm participou da presente pesquisa,
perguntou-se se eles j estudaram com colegas portadores de deficincia (Grfico 4).
 Grfico 4. Distribuio dos professores quanto ao fato se j trabalhado
com algum aluno portador de deficincia

80%
80%
70%
Sim (n=8)
60%

50% No (n=2)
40%

30%

20%
20%
10%

0%
Fonte: Pesquisa de campo (jul/2016).

Quando se analisa os dados apresentados no Grfico 4, verifica-se que 80% dos

entrevistados trabalham ou j trabalharam com algum aluno portador de deficincia. No entanto,
20% afirmaram que no.
Blanco (2004, p. 44), destacam que:

A educao inclusiva tem sido como um processo de educar conjuntamente de maneira

condicional, na classe de ensino comum alunos ditos normais com alunos portadores de
deficincia ou no de deficincia que apresenta necessidades educacionais. A incluso
beneficia a todos, uma vez que sadios sentimentos de respeito, diferena, de cooperao e
de solidariedade podem se desenvolver. O ensino inclusivo a pratica da incluso de todos
- independentes do seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou cultural - em escola
e sala de aula provedora, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas.

Desta forma, quando o professor recebe em sua sala de aula um aluno com deficincia, est
tambm recebendo a oportunidade de ensinar na prtica aos demais alunos a aceitarem e
conviverem com as diferenas. tambm a oportunidade de colocar em prtica o que aprendeu na
vida acadmica ou at mesmo de buscar novos ensinamentos que possam instru-lo a lidar com esse
novo aluno.
 Posteriormente, indagou-se dos participantes se eles enfrentam ou j enfretaram
dificuldades, trabalhando com alunos com deficincia (Grfico 5).

Grfico 5. Distribuio dos professores quanto ao fato se enfrentam ou enfrentaram

dificuldades trabalhando com aluno portador de deficincia

90,0%
87,5%
80,0%

70,0%

60,0% Sim (n=7)

50,0%
No (n=1)
40,0%

30,0%

20,0%
12,5%
10,0%

0,0%

Fonte: Pesquisa de campo (jul/2016).

A anlise dos dados contidos no Grfico 5 possibilita concluir que 87,5% dos entrevistados
no enfrentam ou no enfrentaram nenhuma dificuldade trabalhando com alunos portadores de
algum tipo de deficincia. No entanto, essa situao foi diferente com 12,5% que enfrentaram
algumas dificuldades.
importante destacar que a educao inclusiva algo complexo. E, em razo disto, o
professor que nela atua poder sempre ter que enfrentar algumas dificuldades.
Na concepo de Figueira (2011, p. 35-36):

Nenhum professor est preparado para trabalhar com a Incluso Escolar at o momento em
que chegue a sua turma um aluno a ser includo, ou seja, ningum em nenhuma situao
est preparado para resolver algo que nunca vivenciou [...]. Mas o verdadeiro professor
consciente de seu compromisso e desafio tico de educar a todos que pertencem ao seu
alunado [...], o bom educador reconhece que sua formao permanente, contnua e
flexvel [...]. O bom educador preocupasse com o seu processo de autoconhecimento, com a
descoberta de conhecimento e interesses prprios, com suas motivaes pessoais.
 Na prtica, a real habilitao para atuar na educao inclusiva algo que somente se
concretiza quando o professor passa a desenvolver um processo educativo direcionado para um
aluno com deficincia. Em outras palavras, vivenciando as particularidades da educao inclusiva
que o professor passa a ter condies de nela atuar.
Entretanto, essa atuao requer um aprendizado contnuo, partindo do princpio de que
cada aluno com deficincia um ser nico. A existncia de dois ou trs alunos com deficincia em
sala de aula coloca o professor diante de situaes bastante diferentes e ele precisa saber conduzir
um processo educativo que contemple as necessidades desses alunos, fazendo-os sentir como parte
de um todo.
A maioria das dificuldades enfrentadas pelos professores que lidam com alunos portadores
de deficincia, dizem respeito prpria escola, sua falta de infraestrutura, de materiais, de
equipamentos e recursos pedaggicos. Aliadas as essas carncias, existe a falta de profissionais
qualificados. No entanto, tem-se que reconhecer que um outro fator limitante a no aceitao por
parte de algumas crianas de um aluno com deficincia em sua sala de aula, numa visvel
demonstrao de que diferenas existem e precisam ser superadas.

4 CONCLUSO

Esta pesquisa mostrou-se relevante porque proporcionou vrias concluses significativas.

Em primeiro lugar, pode-se constatar que para a maioria dos professores entrevistados, a escola
inclusiva ainda no se encontra concretizada, apesar de vrios alunos com deficincia j estejam
frequentando a escola regular. Nesse ponto, os dados coletados encontram-se em perfeita
consonncia com o que demonstra a literatura especializada, quando demonstra que a incluso no
se resume simplesmente ao ato de colocar o aluno portador de deficincia numa sala de aula do
ensino regular.
Constatou-se tambm que grande parte dos entrevistados entende que o maior obstculo ao
processo de concretizao da escola inclusiva, diz respeito falta de professores qualificados para
auxiliar nesse processo. Entretanto, no h consenso entre a amostra entrevistada quanto aos
instrumentos jurdicos, se os mesmos so suficientes ou no para estruturarem devidamente a
educao inclusiva.
Quase todos os entrevistados j trabalharam ou trabalham com alunos portadores de
deficincias e isto foi por demais relevante, porque demonstram que eles podem melhor opinar
sobre a participao deste aluno na sala de aula do ensino regular. Verificou-se tambm que a
grande maioria dos entrevistados no enfrenta ou no enfrentou nenhuma dificuldade trabalhando
com alunos portadores de algum tipo de deficincia.

5 REFERNCIAS

AMARO, D. G. Educao inclusiva, aprendizagem e cotidiano escolar. So Paulo: Casa do

psiclogo, 2006.

BLANCO, R. A ateno diversidade na sala de aula e as adaptaes do currculo. In: COLL, C. et

al. Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades
educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. 3v.

FIGUEIRA, E. O que educao inclusiva. So Paulo: Brasiliense, 2011.

FLEURI, R. M. Complexidade e interculturalidade: desafios emergentes para a formao de

educadores em processos inclusivos. In: FVERO, O.; FERREIRA, W. I, T.; BARREIROS, D.
(orgs.). Tornar a educao inclusiva. Braslia: UNESCO, 2009, p. 65-86.

GUIJARRO, M. R. B. Incluso: um desafio para os sistemas educacionais. In: BRASIL. Ministrio

da Educao. Secretaria de Educao Especial. Ensaios pedaggicos: construindo escolas
inclusivas. Braslia: MEC, SEESP, 2005.

LEONARDO, N. S. T.; BRAY, C. T.; ROSSATO, S. P. M. Incluso escolar: um estudo acerca

da implantao da proposta em escolas de ensino bsico. Rev. Bras. Educ. Espec., v. 15, n. 2,
p. 289-306, 2009.

MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ROTH, B. W. (Org.). Experincias educacionais inclusivas Programa Educao Inclusiva:

direito diversidade. Braslia: Ministrio de Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006.

SANTOS, J. O.; SANTOS, R. M. S.; FERNANDES, A. A.; GOMES, M. A. D. A importncia do

projeto poltico pedaggico no desenvolvimento das aes da escola. Revista Brasileira de
Educao e Sade - REBES, v. 3, n. 1, p. 21-26, jan.-mar., 2013.

SCARDUA, V. M. A incluso e o ensino regular. Revista FACEVV, n. 1, p. 85-90, jul.-dez., 2008.