Qu estrategias y materiales emplearas para desarrollar los aspectos de

comunicacin, autonoma, comprensin emocional y relaciones sociales

del estudiante con Trastornos del Espectro Autista?
Algunos factores a tomar en cuenta en la atencin educativa de las personas
con Trastornos del Espectro Autista
a. La asociacin o no con discapacidad intelectual ms o menos severa.
b. El nivel de desarrollo del lenguaje (expresivo y comprensivo).
c. La presencia o no de comorbilidad con otros trastornos (por ejemplo,
epilepsia).
d. La gravedad de los sntomas que presentan y cmo stos afectan su
desenvolvimiento en diferentes reas de su desarrollo (desarrollo del
lenguaje, social, autonoma, entre otros).
e. La edad y el momento evolutivo de la persona.
f. El sexo: datos epidemiolgicos revelan que el Trastorno autista afecta
con ms frecuencia a hombres que a mujeres (relacin de 4 a 1). Cuando
la alteracin se da en mujeres, el grado de afectacin es mayor.
g. La adecuacin y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las
experiencias de aprendizaje.
h. El compromiso y apoyo de la familia.
I. COMUNICACIN
a. Es importante, antes de iniciar cualquier acercamiento, tener en cuenta
las preferencias e intereses del estudiante con TEA, con el fin de lograr
un mayor inters por parte de l.
b. El lenguaje debe ser sencillo y concreto, evitando los mensajes largos.
c. Se deben evitar los dobles sentidos y ambigedades, como el sarcasmo,
ironas, bromas, etc.
d. Es importante acompaar el lenguaje con gestos, smbolos o
pictogramas, que favorezcan la comprensin de los pacientes, en los
casos que as lo requieran.
e. Al comunicarse con el nio, tratar de establecer contacto visual, para lo
cual se colocar delante de l y a su altura.
f. De acuerdo a sus dificultades, se puede establecer contacto fsico con el
nio, tocndole el brazo para que nos preste atencin o felicitndolo con
dame un cinco o con un gesto de bien.
En algunas ocasiones puede realizar una caricia como expresin de afecto.
Tener en cuenta que muchos nios con TEA tienen dificultades sensoriales y
no aceptan el contacto fsico.
En primer lugar, siguiendo a Gortzar (1999), estamos convencidos de que
el objetivo central de la intervencin es conseguir u optimizar el uso
comunicativo del lenguaje en el contexto natural, dando atencin prioritaria a
las habilidades comunicativas o pragmticas.
Por otro lado, cabe destacar la importancia que adquieren los sistemas
aumentativos y alternativos de comunicacin en el trabajo con estos
estudiantes.
Sistemas como el SPC, el PECS o el sistema de comunicacin total de
Schaeffer (et al.) son algunos de los ms utilizados por los docentes que
atiende a estudiantes con TEA, aunque los sistemas mixtos, combinados o
caseros son tambin muy utilizados en pro de una premisa bsica:
comunicacin ante todo.
Por supuesto, como es constante en los estudiantes con TEA, hay que tener
en cuenta el contexto en el que se realiza la intervencin:
Contextos naturales de las rutinas de la vida diaria del nio.
Contextos clnicos (entrenamiento individual).
Rutinas altamente estructuradas.
Uso de claves o sistemas visuales.
El contenido de los programas para el trabajo del lenguaje y la comunicacin
se centra en tres reas fundamentales:
Uso funcional de actos comunicativos.
Desarrollo de habilidades conversacionales.
Discurso narrativo.
Lo primero que debemos potenciar es que el nio o la nia comprendan el
sentido de la comunicacin, es decir, que comprendan que, realizando
determinados gestos, sonidos, acciones, etc., se puede conseguir lo que
antes se consegua (presumiblemente) con una rabieta. En definitiva, como
seala Gortzar (1999)1 al inicio la intervencin se centra en hacer sentir al
nio la necesidad de comunicar y ms concretamente en las necesidades
fsicas y sociales de comunicacin del propio sujeto. Pero no debemos partir
de necesidades bsicas nicamente, sino que, por el contrario, se debe
buscar el trabajo de un primer acto comunicativo referido a algo que resulte
especialmente motivador para el estudiante; puede ser un donut, pero
tambin puede ser un perro de peluche.
La seleccin de los objetivos que nos planteemos para la comunicacin debe
partir de un cuidadoso anlisis de las intenciones comunicativas del sujeto,
para lo cual debemos tener en cuenta:
Utilidad inmediata de la destreza en el ambiente natural
Capaces de generar consecuencias disponibles en el ambiente natural
Debe poder ser practicada con frecuencia en su vida diaria
Se debe partir de las destrezas o habilidades comunicativas que la
persona posee, tratando de desarrollarlas en frecuencia y complejidad.
Siguiendo con esta recomendacin, tal vez el primero de los peldaos en la
secuencia de trabajo sera la enseanza de gestos naturales. Como nos
muestra Pedro Gortzar (2001)2 la secuencia de objetivos para la enseanza
de dichos gestos sera la siguiente:
Gestos de peticin
Llevar las manos del adulto para que este ejecute una accin (abrir un
armario, coger un objeto de una estantera; etc.).
Entregar un objeto al adulto para que este ejecute una accin que el
estudiante no puede hacer (abrir un bote cerrado; activar un juguete,
etc.).
Tocar un objeto con la mano y posteriormente con el ndice como forma
de peticin (p.ej. para escoger la merienda). Aprovechamos el
movimiento de coger el objeto para modelar inicialmente un gesto de
tocar el objeto.
Mostrar la palma para pedir (gesto de "dame"). Inicialmente podemos
modelar la palma como movimiento de anticipacin de la entrega de un
objeto manteniendo la palma en el aire derivar de ah el gesto. Este gesto
constituye una poderosa herramienta general de peticin, equivalente
pero ms convencional para su uso inicial que el signo de "quiero".
Indicacin con mano o ndice (gesto de sealar). Podemos derivar el
gesto de indicar a distancia a partir del gesto de tocar con el ndice para
 pedir y posteriormente retirar el contacto (Newson, 1998). Tambin
podemos aprovechar situaciones en las que el estudiante, ya sea en el
eje horizontal o vertical, apenas llegue a tocar objetos deseados.
Gestos de rechazo
Entregar o devolver objetos no deseados al adulto.
Gesto de apartar con la mano.
Signo de "se acab", inicialmente para marcar la terminacin de rutinas
y actividades habituales y posteriormente para interrumpir actividades no
deseadas.
Gesto de negacin con ndice. Podemos intentar modelarlo a partir del
gesto de apartar con la mano.
Gesto facial de rechazo ("no" facial).
La enseanza de gestos naturales puede ser el punto de partida para el uso
de otros sistemas aumentativos de comunicacin como pueden ser el
sistema de comunicacin total (habla signada) de Benson Schaeffer o el
Picture Exchange Communication System (PECS).
Algunas estrategias generales y procedimientos tiles para el trabajo del
lenguaje.
Mara Cortzar (1999) nos aporta algunas estrategias que, sin duda, nos
ayudarn a orientar el tipo de actividades que podemos hacer con nuestros
estudiantes:
1. Enseanza incidental: el nio inicia la interaccin y el adulto usa esa
oportunidad para requerir al nio una emisin ms completa o elaborada.
Se le ayuda al nio con estrategias de pregunta abierta o de alternativa
forzada, imitacin, peticin de clarificacin u otras.
2. Presentacin de obstculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe
al nio en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual l
esta activamente ocupado. El estudiante est usando objetos o actuando
de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que
no puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa del
adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. La interrupcin se puede
realizar: bloqueando pasivamente la accin del nio, retrasando l darle
un objeto que necesita para continuar, colocando un objeto fuera de su
 alcance, ofreciendo un objeto en un recipiente que no puede abrir o una
puerta cerrada.
3. Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o
feedback inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva
informacin al adulto.
4. Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el
nio. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en
forma de pregunta, la expansin y la extensin.
5. Expansin: El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del
nio y la expande incorporando algn elemento nuevo o corrigindola
indirectamente. El adulto debe ajustar la expansin al nivel de
procesamiento del nio. No se le exige nada al nio, slo se le ofrecen
modelos ligeramente ms complejos o correctos.
6. Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al nio para que inicie la
comunicacin. Se da ayuda en forma de proximidad fsica y mirada
dirigida al nio, invitndole a comunicar con nuestra actitud de escucha.
El adulto, en una situacin donde el nio quiere o necesita comunicar, se
sita frente al nio manteniendo contacto ocular en actitud de espera,
mostrando que est dispuesto a ofrecer su ayuda y/o recibir la
comunicacin.
7. Dialogo modelado: Auto conversacin o auto instruccin.
II. HABILIDADES DE AUTONOMIA
El desarrollo de las habilidades de autonoma personal es un aspecto
fundamental tanto para la integracin familiar y social como para fomentar el
desarrollo integral de nuestros estudiantes. A pesar de ello, desarrollamos
nuestra labor educativa en un contexto sociocultural muy particular, con unas
caractersticas peculiares y desfavorecidas.
En este contexto nuestros estudiantes carecen, en muchas ocasiones, de
estimulacin y experiencias en el mbito familiar que les permitan desarrollar
este tipo de habilidades. De ah que sea una responsabilidad nuestra como
docentes contribuir al desarrollo de las habilidades de autonoma personal y
fomentar el desarrollo integral de nuestros estudiantes, compensando de
alguna manera esa escasa estimulacin que reciben en el mbito familiar.
Por otra parte, es importante inculcar a nuestros estudiantes el respeto e
igualdad entre hombres y mujeres proporcionndoles experiencias
educativas que fomenten la coeducacin.
Estrategias concretas de enseanza
1. Siempre utilizar anlisis de la tarea para evaluar o ensear una
habilidad o actividad especfica.
2. Aunque sabemos que cuando el estudiante responde naturalmente a
cierto estmulo o tarea siempre es ms positivo, en la prctica cotidiana
es una realidad que la mayora de nuestros estudiantes requiere de
cierta asistencia o intervencin del adulto mientras aprende algo nuevo.
Es lo que se conoce como incentivos.
En la planificacin de la tarea pueden utilizarse una amplia variedad de
incentivos: de tipo verbal, fsico, visual, o estmulos que resulten en s
mismos un incentivo. El tipo que se utilizar deber ser determinado en
funcin de la tarea y de las necesidades individuales del estudiante.
Asistencia o indicacin fsica: se utiliza para producir en el estudiante
un determinado acto motor, sonido, gesto y/o signo. El estudiante
puede necesitar ayuda fsica en gran parte de la tarea a realizar o
puede recibirla solamente al comenzar la actividad, por ejemplo: el
docente le toca el brazo para sealarle que lleve la mano al objeto.
Dentro de este grupo encontramos el conocido recurso de mano
sobre mano. Al acercar al estudiante a un objeto, indicar una
actividad o ayudar a realizar una accin, su mano se encuentra sobre
la del docente, quien ayuda a guiar en la tarea.
Sugerencias o indicaciones verbales: el docente utiliza enunciados,
palabras o preguntas para ayudar al estudiante en la respuesta.
Pueden ser:
a. Directas: el docente utiliza un enunciado directo, por ejemplo:
Gaby, coloca agua en la maceta.
b. Indirectas: el docente utiliza "indirectas" que sirven como
sugerencia e incentivo para que el estudiante pueda llegar a la
respuesta correcta. Por ejemplo: "Gaby, aqu est la maceta
y ahora qu sigue?".
 Incentivos visuales: este tipo incluye fotos, imgenes, u objetos que
son utilizados como indicios para ayudar al estudiante a producir la
respuesta apropiada. El ejemplo ms concreto de este tipo de
incentivos son los calendarios de objetos o imgenes.
Incentivos gestuales: el docente realiza movimientos con todo su
cuerpo o con sus manos para sugerir la respuesta del estudiante.
Incentivos puntuales: el docente seala un tem u objetivo puntual
para ayudar al estudiante a responder correctamente.
Proximidad fsica: el docente reposiciona el objetivo acercndolo al
estudiante para ayudarlo a responder correctamente.
Incentivos en el espacio: el estmulo es exagerado de manera crtica;
el color o el tamao usado pueden ser realzados o aumentados para
optimizar la realizacin de la tarea.
Tiempo del incentivo: generalmente el incentivo se realiza de manera
inmediata al estmulo natural o antes de que el estudiante realice un
error.
Sin embargo, cuando un incentivo se pospone por un tiempo
determinado, esta demora puede utilizarse como estrategia de
enseanza.
Graduacin de la gua: el docente debera comenzar con el menor nivel
de asistencia necesaria para que el estudiante pueda completar la tarea
correctamente. Sin embargo, el grado de asistencia o el incentivo variar
conforme a la tarea, dependiendo de las respuestas del estudiante.
Reduccin gradual de los incentivos: cualquier tipo de reduccin debera
realizarse gradual y sistemticamente. Hacerlo muy rpidamente puede
resultar confuso para el estudiante o incluso puede que pierda la
habilidad alcanzada. Por otra parte, realizarlo muy lentamente puede
resultar aburrido, causar problemas conductuales o evitar el alcance de
la independencia en la habilidad trabajada. Por ello, al utilizar un
incentivo, es importante pensar que su reduccin debe realizarse de
manera gradual y pensar en cmo realizarlo, an antes de comenzar a
aplicarlo.
 Niveles de asistencia: los incentivos pueden repartirse de acuerdo a la
cantidad de asistencia que necesite el estudiante. Los niveles de
asistencia pueden ser: mxima, moderada o mnima. Los incentivos
tambin pueden implementarse como una jerarqua: de mayor a menor
o de menor a mayor; es decir, ofreciendo inicialmente una mayor
asistencia e ir reducindola gradualmente a medida que el estudiante
comienza a realizar la tarea ms independientemente, o comenzar
utilizando un incentivo mnimo e incrementarlo en funcin de la
necesidad del estudiante.
3. Encadenamiento:
a. Progresivo: el docente comienza la enseanza de primer paso en la
tarea y el estudiante repite el paso una y otra vez hasta que alcanza
el criterio. Entonces el docente procede a ensear el segundo paso.
Ejemplo: para ensear a los estudiantes a preparar caf, primero se
ensear a colocar agua en la cafetera, luego colocar una cucharada
de caf en la misma, luego revolver, etc.
b. Inverso: el docente ejecuta la tarea hasta el ltimo paso, despus le
ensea al estudiante a realizar el ltimo paso y luego de haberlo
aprendido, se le ensear el paso anterior. Siguiendo el mismo
ejemplo de preparar caf, se comenzar mostrando el caf listo, para
luego mostrar cmo se mezcla con el agua al revolverlo,
posteriormente, a colocar la cucharada con caf en el agua y luego
de esto como colocar el agua en la cafetera.
4. Refuerzo positivo: esta estrategia es utilizada conjuntamente con otros
mtodos de enseanza. Un refuerzo positivo puede consistir en
elementos muy variados, desde una sonrisa, una palmadita en la
espalda, una frase motivadora, o la actividad en s misma. El tipo de
refuerzo que se utilizar, se determina de acuerdo al efecto que este
tiene en la conducta o respuesta del estudiante. El refuerzo debera
reducirse gradualmente hasta el punto que el estudiante se sienta
estimulado por la actividad en s misma.
5. Modelo: el docente demuestra al estudiante cmo realizar la tarea. Los
pares (compaeros de clase o de actividad) tambin pueden ser
modelos. Dentro de este tipo de incentivo se encuentran los modelos
 parciales o iniciales que implican un sonido o una palabra inicial en una
frase, o un modelo fsico para ayudar al estudiante a alcanzar una
respuesta inicial apropiada y poder continuar luego con la actividad.
6. Correccin de errores: existen diferentes maneras de intervenir cuando
un estudiante realiza un error. La intervencin directa es la ms comn.
Tambin pueden variarse los tipos de incentivo o enseanza o
bloquearse los errores potenciales. No obstante, es importante recordar
que algunas veces es importante darle al estudiante la oportunidad de
realizar errores, reflexionando que esto tambin constituye una situacin
de aprendizaje.
III. HABILIDADES SOCIALES
Los nios con TEA presentan un perfil conductual particular, mostrando
desajustes significativos en el desarrollo de habilidades socio comunicativas
y emocionales, lo que los lleva a actuar en forma inadecuada. Partiendo de
esto es que se deben fomentar las habilidades sociales, iniciando en muchos
casos desde las ms bsicas, como podran ser: el saludo, la mirada, el
respeto de turnos, hasta el mantenimiento del tpico de conversacin.
Para esto, apoyarse de las agendas diarias, donde se incluyan el saludo y la
despedida y tambin, de los guiones sociales.
Los guiones sociales son representaciones grficas sencillas y breves
compuestas por dos o tres afirmaciones escritas o representadas en dibujos
esquemticos y que se utilizan en situaciones especficas. Por ejemplo, para
lograr una adecuada intervencin en clase: colocar en la parte superior
cuando termines y debajo de ello: levanta la mano, yo me acercar, lo
corregiremos y luego podr (brindarle un reforzador) mirar el libro de dinos.
Para lograr que el nio establezca contacto visual, se puede colocar frente a
l y a su nivel para que le resulte ms fcil mirar a los ojos. En otras
ocasiones, se le puede tocar o llamarlo por su nombre para que lo haga.
Para que el nio se mantenga en el tema de conversacin, el docente le
puede decir: si, es interesante lo que sabes de los dinosaurios, pero en este
momento estamos hablando de .
Lograr que el estudiante con TEA respete los turnos de conversacin, con la
ayuda de los guiones sociales o con agendas visuales para todo el saln
(levanto la mano, espero que la profesora me llame y recin puedo dar mi
opinin o comentario). El docente debe mostrar la agenda antes de iniciada
la actividad o mantenerla durante todo el da. Tambin se le puede brindar
una pelotita a la persona que tiene la palabra e ir rotndola.
Realizar un programa de habilidades sociales que se combine con juegos de
turnos que pueden ser de mesa o fsicos.
Estrategias para incrementar conductas sociales en el hogar y el centro
educativo
Cmo intervenir desde las familias
Para poder considerar la intervencin de las familias en el desarrollo
socioeducativo de un hijo con TEA, es necesario haber llegado a la fase de
aceptacin de la realidad (Cunningham y Davis, 1998).
La misin de los progenitores es ayudar a sus hijos a que se realicen
personalmente, como ser nico e irrepetible, enriqueciendo las posibilidades
de su ser.
El proceso de mejora paulatina equivale a desarrollar, de forma integral todas
las reas de la persona: intelectual, afectiva, social, fsica, etc. que se lleve
a cabo a travs del desarrollo de las reas de habilidades bsicas de
desarrollo personal y social.
La educacin del estudiante con TEA exige que los padres adopten una
actitud de confianza en su capacidad de progreso, persuadidos de que posee
un potencial que merece ser desarrollado, ofrecindole la posibilidad de
realizarse como persona.
Los tipos de estrategias que se deben desarrollar en el mbito familiar
pueden ser (Prado, 1998):
Ensear mediante el ejemplo.
Reconocer y recompensar sus aciertos y progresos.
Dividir las enseanzas en pequeos pasos.
Darle oportunidad de demostrar lo que es capaz de hacer.
Programar ordenadamente las tareas.
Ensearles a finalizar las tareas.
Eliminar los comportamientos no deseables.
Ofrecerles un ambiente gratificante y motivador.
Habilidades Sociales en la escuela
El docente juega un importante papel como mediador del proceso de
enseanza-aprendizaje en habilidades sociales, importantsimo para la
relacin con los dems.
Las habilidades sociales en la escuela tienen que ser iguales o lo ms
parecido a las de casa.
1. Habilidades relacionadas con la comunicacin no verbal:
La mirada.
La sonrisa.
La expresin facial.
La postura corporal.
El contacto fsico.
La apariencia personal.
La comunicacin no verbal tiene unas funciones bsicas que debemos
conocer, para ensear a los nios a utilizarla de forma eficaz:
a. Sustituir a las palabras (decir adis despidindonos con la mano).
b. Repetir lo que se est diciendo con el fin de realzar el discurso oral o
parte de l (llevarnos la mano a la cabeza cuando estamos diciendo
que tenemos mucho dolor de cabeza).
c. Regular la interaccin entre los interlocutores. El inicio, el
mantenimiento y el final de una conversacin requiere de los gestos
para regular la conversacin.
d. Contradecir el mensaje verbal (lo utilizamos para poner en evidencia
algunas opiniones, por ejemplo: sonrer cuando estamos realizando
una crtica negativa de otra persona).
e. Complementar un mensaje verbal con la ayuda de los gestos
adecuados.
f. Resaltar el mensaje verbal que se est diciendo.
2. Habilidades relacionadas con la comunicacin verbal:
Los saludos.
Las presentaciones.
Pedir favores y dar las gracias.
Pedir disculpas.
 Unirse al juego de otros nios.
Iniciar, mantener y finalizar conversaciones.
Las habilidades sociales relacionadas con la comunicacin verbal se
ponen en prctica en mltiples y diferentes situaciones de la vida
cotidiana. Si desde pequeos acostumbramos a los nios a utilizarlas,
se convertirn en conductas espontneas que les facilitarn la relacin
con los dems. Los nios que saludan y se despiden adecuadamente,
que saben presentarse a s mismos y a los dems, que piden favores y
dan las gracias, piden disculpas, saben unirse al juego de otros nios e
inician, mantienen y finalizan conversaciones, son ms aceptados por
sus iguales y por los adultos, tienen menos dificultades para hacer
amigos y, en definitiva, disfrutan ms de la relacin que mantienen con
los dems.
3. Habilidades relacionadas con la expresin de emociones.
Expresar emociones significa comunicar a otras personas cmo nos
sentimos, es decir, cul es nuestro estado de nimo en ese momento:
alegra, enfado, tristeza, etc.
Adems, es de esperar que la otra persona, al comunicarle nuestros
sentimientos de forma adecuada, adopte una actitud emptica y sepa
comprender el porqu de nuestras emociones.
Sin embargo, transmitir correctamente nuestros propios sentimientos no
siempre es fcil. En la relacin que mantenemos con diferentes personas
en nuestra vida cotidiana, todos, mayores y pequeos, experimentamos
distintas emociones y sentimientos.
Hay personas que nos producen una gran alegra al verlas, otras que
nos son indiferentes y con otras no sabemos lo que nos pasa, pero nos
cuesta mucho empatizar con ellas.
Es muy importante que los nios aprendan a expresar sus propios
sentimientos y emociones de modo aceptable a los dems. En
numerosas ocasiones y debido a la falta de control emocional que tienen
por la edad, observamos en los nios reacciones desproporcionadas que
aparecen normalmente ante una frustracin o un cambio en sus planes,
tales como lloros, rabietas, chillidos, etc. Por otro lado, cuando estn
contentos pueden llegar a demostrarlo tambin de forma
 desproporcionada, es decir, se pueden mostrar excesivamente
eufricos.
Es necesario que aprendan a expresar las emociones:
a. Agradables, haciendo partcipes a los otros de su alegra.
b. Desagradables, para que las otras personas comprendan su modo
de actuar y si es necesario les ayuden.
Los nios que tienen una actitud pasiva suelen dejarse dominar por otros
nios. Los podemos observar en diferentes situaciones. Por ejemplo,
cuando les quitan los juguetes o son empujados, normalmente se
quedan retrados, no tienen iniciativa para decir no o djame, suelen
ponerse a llorar y no hacen nada por reivindicar sus derechos.
Los nios que tienen una actitud agresiva en las situaciones descritas
anteriormente, suelen enfadarse desproporcionadamente, chillan al nio
que les ha hecho algo e incluso pueden llegar a utilizar la fuerza fsica
con ellos.
Sin embargo, los nios que comienzan a tener una conducta asertiva,
suelen defenderse de las agresiones de los otros sin manifestar un
descontrol emocional. Saben expresar y pedir que no les molesten y, si
fuera necesario, saben pedir ayuda.
4. Habilidades para lograr un auto concepto positivo.
La autoestima es una actitud hacia uno mismo que surge en la
interaccin con los otros, y que se basa en la percepcin, estima y
concepto que cada uno tiene de s mismo. Cuando una persona tiene
una alta autoestima, es capaz de afrontar los fracasos y los problemas
cotidianos, ya que dispone dentro de s de la fuerza y recursos
necesarios para reaccionar de forma proporcionada, buscando la
superacin de los obstculos.
Todo ello lleva consigo un desarrollo positivo del proceso de identidad.
Implica que hay que aprender a conocerse a uno mismo y,
posteriormente, a valorarse. En el momento en que una persona se
conoce y se valora positivamente, surge de forma inconsciente un
sentimiento de seguridad hacia uno mismo.
REFERENCIAS ELECTRNICAS:
1. GORTZAR, P. Implicaciones del modelo de enseanza natural del
lenguaje en la intervencin de personas con autismo. En:
http://www.aetepi.org/congresossalamanca_93/comunicativo02.pdf
2. VZQUEZ, M. Procedimientos para la comunicacin en el alumnado con
trastornos generalizados del desarrollo (TGD). P@K-EN-REDES Revista
Digital. Diciembre 2007 Volumen 1 Nmero 2 ISSN: 1887-3413.En:
http://www.redes-cepalcala.org/revista/articulos/N2_autismo.pdf
3. SILVIA MESA ALVARADO; LUCIA ROMERO FEIXS Y CRISTINA
PEINADO ANTN. Revista Digital Prctica Docente. N 7
(Julio/Septiembre. 2007) CEP de Granada. ISSN: 1885-6667. DL: GR-
2475/05 Desde la escuela hacia la vida adulta
4. PAULA RUBIOLO. 2003. Diseo de un programa de transicin para
adolescentes y jvenes con multidiscapacidad sensorial y trastornos en la
comunicacin.
5. MIRIAN GARCA RAMOS. Habilidades sociales en nios y nias con
discapacidad intelectual