Profissionalização Docente

Profissionalizao Docente
Josiane Gonalves Santos
Curitiba
2010
Profiss_Docente.indd 1 13/11/2015 11:18:35

Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Santos, Josiane Gonalves

S237p Profissionalizao docente / Josiane Gonalves Santos. Curitiba:
Editora Fael, 2010.
90 p.
ISBN 85-64224-36-0
Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.
1. Professores Formao. I. Ttulo.
CDD 375
Direitos desta edio reservados Fael.

proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.
FaEL
Diretor Acadmico Osris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cssio da Silveira Carneiro
Coordenadora do Ncleo de Vvian de Camargo Bastos
Educao a Distncia
Coordenadora do Curso de Ana Cristina Gipiela Pienta
Pedagogia EaD
Secretria Geral Dirlei Werle Fvaro
sistema educacional EADCON

Diretor Executivo Julin Rizo
Diretores Administrativo-Financeiros Armando Sakata
Jlio Csar Algeri
Diretora de Operaes Cristiane Andrea Strenske
Diretor de TI Juarez Poletto
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
Editora fael
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edio Silvia Milena Bernsdorf
Projeto Grfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramao Denise Pires Pierin
Ilustrao da capa Cristian Crescencio

Captulo
apresentao
apresentao
Escrever um livro sobre formao e profissionalizao docente
uma tarefa complexa, tarefa essa que a autora Josiane se props a
cumprir, percorrendo um caminho que traz para nossa reflexo algumas
questes relevantes sobre o tema, como a profissionalizao docente;
os processos de formao inicial e continuada; a identidade profissional,
a tica e o compromisso; o exerccio da docncia; os saberes e fazeres
envolvidos na profisso; e a urgncia de polticas pblicas que valorizem
o professor e sua profisso. Esse foi o caminho escolhido.
Discutir esse tema exige, tambm, que nos situemos em um tempo e
um espao marcados por profundas transformaes no mundo do traba- 3
lho, por mudanas aceleradas nos processos de comunicao e informa-
o, por avanos significativos no conhecimento cientfico e tecnolgico,
entre outras mudanas que ainda esto por vir.
Nesse contexto, refletir sobre a questo da formao e profissio-
nalizao docente torna-se imperativo, pois todas essas transformaes
trazem consigo a necessidade, ou melhor, o desafio para a educao de
tambm acompanhar essas mudanas. A profisso docente apresentase,
assim, a cada dia mais complexa, os contextos de trabalho so cada vez
mais diversificados. Tudo isso exige dos profissionais novos conhecimen-
tos e competncias de diferentes campos, implicando uma reviso dos
processos de formao. A formao inicial precisa ser repensada, a con-
tinuada ou em servio torna-se uma constante. A profissionalizao da
docncia ainda um desafio, e a tica profissional uma necessidade
indissocivel de todo esse contexto.
Paradoxalmente, os profissionais da educao convivem com difi-
culdades significativas no cotidiano no que se refere s condies de
trabalho e salrio, possibilidade de progresso na carreira, aos proble-
mas, como a indisciplina em sala de aula, as drogas e a violncia nas es-
colas, e aos processos de gesto que interferem de modo expressivo no

apresentao
apresentao
trabalho didtico-pedaggico. sob esse pano de fundo que devem ser
compreendidos o desnimo, o estresse, enfim, a crise de identidade que,
muitas vezes, acomete os professores, diante dos mltiplos obstculos e
dificuldades que enfrentam em seus caminhos.
Certamente, expor esses paradoxos pode causar certo mal estar.
Porm, mais do que nunca, essas reflexes tambm trazem no seu bojo
a premncia de novas polticas pblicas voltadas, efetivamente, para o
enfrentamento dos problemas existentes, com o objetivo de resgatar a
dignidade e a valorizao da profisso docente. A obra de Josiane aponta
essa necessidade.
Creio que esses pargrafos ilustram brevemente um pouco do per-
curso percorrido pela autora, um pouco das reflexes realizadas em cada
trecho do caminho que ela j vem percorrendo como profissional da educa-
o e que compartilha conosco, por meio do seu trabalho e, a partir deste
momento, por meio deste livro. Suas palavras nos mostram que, nesse ca-
minho, h, ainda, muito por fazer, mas no podemos desistir de caminhar.
Marlia Marques Mira*
* Mestranda em Educao pela PUC/PR, na linha Teoria e Prtica Pedaggica na For-

mao de Professores, e pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. , tambm,
autora de livros didticos na rea de alfabetizao e professora de cursos de formao
em servio de professores.

sumrio
sumrio
Prefcio....................................................................................... 7
1 A constituio histrica do trabalho docente............................. 9
2 A profissionalizao docente.................................................... 19
3 A formao inicial e continuada do professor.......................... 29
4 A identidade, a tica profissional e

o compromisso social da funo docente................................. 39
5 O ensino: concretizao da ao docente................................ 51
6 Os saberes e os fazeres docentes............................................ 59
7 As polticas pblicas e os movimentos de

valorizao profissional do professor....................................... 71
Referncias............................................................................... 85
Glossrio.................................................................................... 89

prefcio Captulo
prefcio
No decorrer dos tempos, muitos ofcios e saberes foram aban-
donados ou substitudos por outros, considerados mais modernos e
avanados, resultado da industrializao e da sociedade global em que
vivemos. No entanto, mesmo com as dificuldades enfrentadas, a fun-
o de professor o ofcio de mestre no desapareceu.
Essa realidade propicia uma reflexo interessante sobre a relao
entre oo trabalho
trabalhodo doprofessor
professore ea aeducao,
educao, pois,
pois ao mesmo
ao mesmo tempo
tempo em 7
em
que que se reconhece
se reconhece a importncia
a importncia da educao
da educao para opara o desenvolvi-
desenvolvimento
mento socioeconmico
socioeconmico das para
das naes, naes, para o da
o exerccio exerccio
cidadaniada ecidadania
para a me-e
para
lhoriaa das
melhoria das de
condies condies
vida dosdeseres
vidahumanos,
dos seresdeparamo-nos
humanos, depara-com
mo-nos com a pouca valorizao dos professores, profissionais
a pouca valorizao dos professores, profissionais da educao, muitas da
educao, muitas vezes
vezes mal formados, commal formados,
baixos salrios,com
poucabaixos salrios,cultural,
bagagem pouca
bagagem
desmotivados cultural,
com seu desmotivados
ofcio e, pior,com seu ofcio e,socialmente.
desacreditados pior, desacredi-
tados socialmente.
No h dvidas de que a transformao desse quadro muito
No h
complexa dvidas de diversos
e impulsiona que a transformao
debates. Talvez desse quadro sejam:
os primeiros muito
complexa e impulsiona diversos debates. Talvez os
Por que somos professores?; Por que queremos ser professores?primeiros sejam:
Por que somos professores?; Por que queremos ser professores?
Ser professor mais do que apenas desempenhar uma funo.
Ser professor
O trabalho docente mais
no sedo esgota
que apenas
quando desempenhar
samos da umasala defuno.
aula,
O
ele trabalho
nos seguedocente nolares,
at nossos se esgota
quando quando
levamossamos da sala
conosco de aula,
as provas, os
ele nos segue
trabalhos, at nossos
os livros lares, quando
de chamada levamos conosco
ou as atividades as provas,
que precisam os
ser an-
trabalhos, os livros de chamada ou as atividades que
tecipadas para que tenhamos sucesso em nossa funo. Nossa posturaprecisam ser an-
tecipadas para queso
e nosso linguajar tenhamos sucessoviciados
influenciados, em nossa funo. Nossapedag-
de expresses postura
egicas
nosso linguajar so
incorporadas influenciados,
como uma segunda viciados
pele. de expresses pedag-
gicas incorporadas como uma segunda pele.
Tambm sofro essa influncia. Muitas das reflexes neste livro
Tambm so
apresentadas sofrodecorrentes
essa influncia.
de minhaMuitasatuao
das reflexes neste livro
profissional, seja
apresentadas so decorrentes de minha atuao profissional, seja

prefcio
prefcio
como pedagoga e diretora de escola na Rede Municipal de Ensino
de Curitiba, como tcnica da Secretaria Municipal de Educao de
Curitiba ou
Curitiba, ou como
como professora
professora do
do Ensino
Ensino Superior
Superior em cursos de for-
mao de professores.
Assim, os temas aqui abordados buscam, fundamentalmente,
possibilitar a reflexo e o debate sobre diferentes questes que envol-
vem a formao docente, entre elas: Que tipo de trabalho a docn-
cia? Quais conhecimentos so necessrios para o trabalho docente?
8
Quais requisitos so necessrios para que o professor se desenvolva e
se aprimore como profissional? O que significa a profissionalizao
da docncia? Quais processos formativos contribuem para profissio-
nalizao do professor?
Para tanto, trataremos sobre a constituio histrica do trabalho
docente, os aspectos determinantes na profissionalizao do profes-
sor, a formao inicial e continuada, a identidade, a tica profissional
e o compromisso social da funo docente, os saberes e fazeres dessa
ao, as polticas pblicas e os movimentos de valorizao profissio-
nal do professor.
Espero que o contedo desenvolvido contribua para a formao
de todos aqueles
aqueles que
queseseinteressam
interessampela
pelaeducao,
educaomas,
e, essencialmente,
essencialmen-
te, para
para a melhoria
a melhoria
do trabalho
do trabalho
pedaggico
pedaggico
desenvolvido
desenvolvido
pelospelos
docentes
do-
centes
de nosso
de imenso
nosso imenso
pas. pas.
A autora.* A autora.*
* Josiane Gonalves Santos Mestre em Educao
educao e professora do curso de Pedagogia
da Faculdade
Fael (EaD eEducacional
presencial)dae Lapa
de cursos
FAELde Ps-Graduao
(EaD e presencial)
em eEducao.
de cursosPedagoga
de Ps-Gra-
da
duaoMunicipal
Rede em Educao.
de Ensino
Pedagoga
de Curitiba,
da Redeatualmente
Municipal de
assessora
Ensino de tcnico-pedaggica
Curitiba, atualmentedo
assessoraMunicipal
Conselho tcnico-pedaggica
de Educao dode
Conselho
Curitiba.Municipal de Educao de Curitiba.

A constituio
histrica do
trabalho docente 1
E ntre as lembranas que a maioria de ns traz consigo, esto
aquelas vividas na escola. Muitas dessas memrias esto relacionadas
s amizades e aos aprendizados, mas a maioria delas esto ligadas s
lembranas dos professores que tivemos.
Sem dvida, os professores exercem grande influncia sobre a vida
de seus alunos, que tanto podem ser boas, quanto podem ser ms. In-
fluncias que contribuem para a escolha da profisso de mestre, que
provocam a averso pela matemtica, que despertam o interesse pela 9
poesia. Enfim, a relao que o professor estabelece com seu aluno pode
produzir tanto frutos positivos, quanto negativos.
A profisso de professor o nico ofcio que forma seres humanos
para sua vivncia no mundo. Essa uma formao que no apenas
para o trabalho, mas tambm para a vida. Assim, todo docente, prin-
cipalmente aquele que atua com os primeiros anos da educao esco-
larizada, deve desenvolver uma prtica pedaggica que, alm de possi-
bilitar a apropriao dos conhecimentos historicamente construdos,
forme sujeitos ticos, solidrios, comprometidos com o prximo e com
o mundo em que vivem.
Para tanto, alm da formao terica preciso que o professor as-
suma seu compromisso social em uma sociedade que a cada dia percebe
mais o valor e importncia da educao, afinal, no se trata apenas de
formar a populao para atender s exigncias da sociedade capitalista,
mas de formar integralmente o educando.
Podemos, portanto, dizer, utilizando-se das palavras de Gramsci,
que o professor se trata de um condutor de mentes e, como tal, sua
formao no pode estar descontextualizada de uma contnua reflexo,

pois, na atualidade, h uma cres-

Saiba mais
cente discusso sobre o valor e a
A contemporaneidade resulta de movimentos
qualidade da educao, especial-
histricos. Conhec-los determinante na
compreenso dos fatos. Assim, uma boa dica
mente a pblica. Afinal, para se
para esse fim a leitura do texto Profisso ter uma educao de qualidade,
docente: construo histrica do processo deve-se ter um educador de qua-
pedaggico, disponvel no endereo: <http:// lidade, e isso exige qualificao.
www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/ Da a necessidade de o professor
GT1/profissao_organizacao.pdf>. possuir uma excelente formao
terica e uma considervel viso
do mundo globalizado que o cerca, com todas as suas contradies e
diversidades culturais. Essa formao exige investimento por parte do
poder pblico, das agncias financiadoras e das instituies escolares.
Formao e desenvolvimento de professores

no Brasil
O surgimento do sistema capitalista e as consequentes transforma-
10
es no modo de produo modificaram os ofcios e as relaes sociais.
Nesse contexto, surgiu a industrializao em substituio ao sistema fa-
bril, ou seja, o trabalho do ser humano foi substitudo pela mquina.
Foram os movimentos sociais e econmicos que caracterizaram a
Primeira e a Segunda Revoluo Industrial e que culminaram na valori-
zao da produo em detrimento da formao e da qualidade.
Essa realidade interferiu, tambm, no ensino brasileiro e na forma-
o dos professores. No perodo colonial, o ofcio docente era exercido
pelos jesutas, religiosos que chegaram colnia com o objetivo de con-
verter a populao local os ndios pela catequese e pela instruo.
Todavia, na prtica no aconteceu exatamente dessa forma. A instruo
acabou sendo direcionada apenas aos filhos dos colonizadores, e aos
indgenas restou somente a catequizao (RIBEIRO, 1998, p. 23).
Mesmo desempenhando um trabalho educativo, o objetivo da
ao jesuta era converter novos adeptos ao catolicismo; consequente-
mente, o processo de ensino se desenvolvia em uma concepo tradi-
cional, que resultava em uma rigidez na maneira de pensar e interpre-
tar a realidade.
FAEL

Captulo 1
importante destacar que essa postura docente se justifica na

formao dos religiosos de acordo com as regras do Ratio. Segundo
Ribeiro (1998, p. 25), os jesutas
planejaram, e foram bastante eficientes em sua execuo,
converter, por assim dizer, seus alunos ao catolicismo, afas-
tando-os das influncias consideradas nocivas. por isso que
dedicavam especial ateno ao preparo dos professores que
somente se tornavam aptos aps trinta anos , selecionavam
cuidadosamente os livros e exerciam rigoroso controle sobre
as questes a serem suscitadas pelos professores, especialmente
em filosofia e teologia.
No Brasil, a longevidade da escravatura por trs sculos acabou

por deixar profundas marcas nas relaes trabalhistas, pois o trabalho
realizado pelos escravos era considerado como desqualificado ou conta-
minado. Assim, essa compreenso equivocada fez com que o processo
de ensino se desenvolvesse por meio da exposio oral dos contedos,
privilegiando a sequenciao e ordenao desses assuntos. Castanho
(2006, p. 3) destaca:
O trabalho na sociedade colonial, mesmo quando exercido 11
por indivduos livres (no escravos), contaminava-se pelo fato
de predominantemente ser executado pelos escravos. A escra-
varia, que de incio contava ndios e negros, com o passar do
tempo passou a ser constituda, quase exclusivamente, pelos
negros africanos e seus descendentes. A fora de trabalho colo-
nial era formada, portanto, pelos escravos e pelos trabalhado-
res livres, com a diferena de que no primeiro caso a compra
do trabalho era feita com a mediao de terceiros e por tempo
indeterminado, enquanto que, no segundo, era direta entre o
comprador e o vendedor (mesmo que houvesse a capatazia na
intermediao de fato) e por tempo determinado.
Nesse contexto, surgiram as escolas-oficinas, comandadas pelos

jesutas, que, alm de formar para os mais diversos ofcios, tambm
atendiam aos interesses de Portugal. As prticas docentes sofriam a in-
fluncia da pedagogia tradicional, de carter normativo, e, consequen-
temente, o professor era rgido e severo.
Com a chegada da famlia real ao Brasil, ocorreram inmeras mu-
danas nas reas econmica e educacional. Disseminou-se a educao
profissional, pois era necessrio atender s demandas do sistema econ-
mico vigente. A educao funcionava como instrumento de alienao e

perpetuao do poder. Entre as escolas institudas, destacam-se: o Co-

lgio das Fbricas, em 1809; a Companhia de Artfices no Arsenal Real
do Exrcito, em 1810; e a Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, em
1816 (CASTANHO, 2006).
Grandes mudanas ocorreram no perodo histrico denominado
Brasil Imprio, afetando diretamente o setor econmico do pas, con-
sequncia, principalmente, do final da escravatura.
Esse novo contexto tambm transformou a educao, pois a socie-
dade brasileira manifestava novas necessidades. No entanto, mais uma
vez, a educao passou a ser utilizada como instrumento ideolgico
na perpetuao do poder do Estado, especialmente na perpetuao da
hegemonia burguesa.
Com a instaurao da Repblica, a educao recebeu uma forte
influncia positivista, como estratgia para difundir os ideais polticos
por meio da educao escolarizada.
O corpo docente que atuava nesse perodo era composto por pro-
12
fessoras normalistas e trabalhadores experientes que se ausentavam de
seus ofcios nas fbricas para ensinar aquilo que sabiam fazer.
Em 1917, foi criada a Escola Normal de Artes e Ofcios. Na poca,
era a nica escola brasileira destinada formao do professor. Todavia,
apesar de ser uma instituio destinada formao docente, era vincu-
lada ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio.
Essa situao demonstra que at aquele momento histrico no
houve interesse do governo brasileiro em formar professores para atua-
rem nas escolas profissionalizantes (NAGLE, 1976).
At aqui j possvel perceber que a pouca formao e valorizao
do professor resulta de uma herana histrica. Antigamente, no muito
diferente de hoje em dia, profissionais que atuam em diversas reas
eram utilizados como docentes, mesmo sem possuir nenhuma forma-
o para esse ofcio.
Tempos mais tarde, em um perodo que vai dos anos 30 aos anos
60 do sculo XX, a formao de professores desenvolvia-se dentro de
uma concepo de educao tradicional, em que o professor tinha como
principal tarefa transmitir contedos para que fossem assimilados por
seus alunos (PIMENTA, 2000).
FAEL

Captulo 1
O processo de industrializao e urbanizao vigente naquele mo-

mento histrico acarretou na deteriorizao dos diferentes ofcios. Com
a profisso docente no foi diferente, e os anos 70 contriburam ainda
mais para o acentuamento da desvalorizao do professor.
A LDB n. 5.692/71 e sua proposta tecnicista deram uma nova
cara aos cursos de formao de professores, porm no alteraram as-
pectos deficitrios que interferiam na capacidade de verdadeiramente
saber ensinar, especialmente aos filhos da classe trabalhadora.
Nos anos 80 e no incio da dcada de 90 do sculo XX, comeam
a ser realizados alguns movimentos em prol de uma melhor forma-
o docente, em uma clara compreenso da importncia de se avanar
do modelo pedaggico tecnicista, em que os professores so encarados
como executores de planejamentos organizados pelos rgos oficiais.
Os docentes foram um dos principais atores nos movimentos a favor
da luta pela democratizao da sociedade. Antes da reforma educacional
resultante da promulgao da LDB n. 9.394/1996, a formao do educa-
dor poderia acontecer de duas formas: segundo grau e curso superior. 13
A nova lei ampliou essa possibilidade de formao. Manteve a for-
mao em nvel mdio para atuar na educao bsica por mais dez anos,
porm estabeleceu que para a prtica na docente na Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental era preciso a formao em
nvel superior como asseveram os artigos 62 e 63 da lei maior da edu-
cao nacional.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao b-
sica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida como formao mnima para o exerccio
do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras s-
ries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios,
em regime de colaborao, devero promover a formao ini-
cial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magist-
rio. (Includo pela Lei n. 12.056, de 2009.)
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais
de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de Edu-
cao a Distncia. (Includo pela Lei n. 12.056, de 2009.)

3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar

preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo
uso de recursos e tecnologias de Educao a Distncia. (Inclu
do pela Lei n. 12.056, de 2009.)
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de
docentes para a Educao Infantil e para as primeiras sries do
Ensino Fundamental;
II programas de formao pedaggica para portadores de
diplomas de Educao Superior que queiram se dedicar edu-
cao bsica;
III programas de educao continuada para os profissionais
de educao dos diversos nveis.
Nesse sentido, frente s exigncias da sociedade atual e em prol da

transformao dessa realidade, faz-se necessrio conscientizar os profis-
sionais da educao de seu comprometimento com a formao integral
dos seus educandos, uma formao que viabilize a emancipao social
14 e o desenvolvimento de sua cidadania. Essa uma concepo de educa-
o em acordo com as ideias de Freire (1996) ao defender uma prtica
pedaggica comprometida com a autonomia do educando.
Dica de Filme
O filme Adorvel professor possibilita refletir sobre os desafios de ensinar
em uma concepo tradicional, bem como nos mostra os efeitos dessa con-
cepo sobre o processo de ensino e de aprendizagem.
O filme conta a histria de um professor que abraa a profisso apenas
para compor seu currculo. Ao assumir sua cadeira de professor de msica,
inicia suas aulas com uma postura bancria, demonstrando que estava
ali apenas para passar os conhecimentos da msica, o que era comum
realidade da escola, pois se tratava de uma instituio que seguia um
modelo tradicional.
No decorrer do filme, depois de avaliar sua postura, e mais sensvel s difi-
culdades dos alunos, o professor passa a respeitar as diferenas.
FAEL

Captulo 1
A histria mostra que um professor se torna adorvel para seus alunos,

quando se dedica de verdade no favorecimento da aprendizagem deles,
quando lhes ensina que so capazes de vencer seus maiores desafios, e
quando considera o conhecimento cognitivo do discente em sua prtica
pedaggica.
ADORVEL professor. Direo de Stephen Herek. Estados Unidos:
Interscope Communications; Polygram Filmed Entertainment; Hollywood
Pictures: Dist. Buena Vista Pictures, 1995. 1 filme (140 min), sonoro, color.
Dica de Filme
O curso normal no Brasil: breve histrico

A instituio de ensino, sem dvida, a instituio social que mais
sofre a presso para mudana frente s inmeras transformaes ocorri-
das na sociedade no decorrer dos tempos. Mudana que, para muitos, 15
condio essencial para modernizar e melhorar a qualidade do trabalho
pedaggico ofertado.
Nesse contexto, pensar o trabalho dos professores, em qualquer
nvel de ensino, envolve refletir sobre o conhecimento, a histria e o ser
humano, trs elementos em permanente construo (BITENCOURT,
2003, p. 80).
A queda radical nos valores dos salrios dos professores brasileiros
nas ltimas dcadas interferiu e transformou a prtica docente, pois
com a baixa remunerao a soluo encontrada por muitos foi a ex-
panso da jornada de trabalho, resultando em sobrecarga de trabalho,
desqualificao profissional, desorganizao e falta de planejamento do
trabalho pedaggico.
Se antigamente tnhamos professores que investigavam porque
ensinavam, na atualidade temos pesquisadores que ensinam e pou-
qussimos professores que pesquisam. Seriam apenas as demandas da
sociedade globalizada que acabaram gerando esse quadro? Em que
momento histrico houve a separao entre a produo do conheci-
mento e sua transmisso?

Werle (2003, p. 266) destaca que, no final do sculo XIX, os estu-

dantes da escola normal, futuros professores, tinham a obrigatoriedade de
acompanhar todo o avano do conhecimento em matria de ensino. Na-
quele momento histrico a concepo de escola de formao de profes-
sores atualizada e comprometida com a instruo pblica. Era, portanto,
uma instituio que representava o mais alto grau de domnio do fazer
educativo nas dimenses pedaggica e poltico-administrativa.
relevante destacar a implementao da Lei Orgnica, no pero
do poltico Estado Novo, direcionada formao de professores. A
referida lei tinha como objetivo formar professores para atender s es-
colas primrias, habilitando seus administradores no desenvolvimento
de conhecimentos e tcnicas re-
Saiba mais lacionados aprendizagem dos
A denominao escola normal surgiu na
educandos. Para tanto, a prepa-
Frana com o primeiro-ministro Lakanal, pois rao para o magistrio se dava
ele considerava que esse ensino dava norma em dois ciclos. O primeiro, de
ao docente. Era, portanto, uma escola quatro anos, denominado cur-
destinada a dar forma e procedimentos so de regentes de ensino prim-
16 adequados para possibilitar que o futuro rio, e o segundo, de trs anos,
professor instrusse com competncia curso de formao de professo-
seus alunos. res primrios.
O curso de regentes de ensino primrio, em acordo com o Art.7
do Decreto-lei n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946, trabalhava as dis-
ciplinas: portugus, matemtica, geografia geral, geografia do Brasil,
histria geral, histria do Brasil, cincias naturais, noes de anatomia
e fisiologia humanas, desenho e caligrafia, canto orfenico, trabalhos
manuais e economia domstica, trabalhos manuais e atividades econ-
micas da regio, noes de higiene, educao fsica, recreao e jogos,
psicologia e pedagogia e didtica e prtica de ensino.
Por sua vez, o curso de formao de professores primrios desen-
volvia-se em trs sries, organizadas conforme o quadro a seguir:
Primeira srie Segunda srie Terceira srie
Portugus Biologia educacional Psicologia educacional
Matemtica Psicologia educacional Sociologia educacional
Higiene e educao Histria e filosofia da
Fsica e qumica
sanitria educao
FAEL

Captulo 1
Anatomia e fisiologia Metodologia do ensino

Higiene e puericultura
humanas primrio
Desenho e artes Metodologia do ensino
Msica e canto
aplicadas primrio
Desenho e artes Desenho e artes
Msica e canto
aplicadas aplicadas
Educao fsica, Educao fsica,
Msica e canto
recreao e jogos recreao e jogos
Educao fsica,
recreao e jogos
A Lei Orgnica da formao de professores dava nfase s meto-

dologias do trabalho pedaggico teoria e prtica. Para tanto, todos os
estabelecimentos de ensino normal deveriam ter escolas anexas para a
demonstrao e prtica de ensino.
Assim, pudemos perceber Saiba mais
que, antigamente, havia uma As escolas anexas eram espaos em que se
concreta preocupao com a for- desenvolviam aulas ou cursos preparatrios
mao e qualificao dos profes- nos quais os estudantes do curso normal prati-
17
sores. Foi no decorrer do sculo cavam a docncia com o objetivo de preparar
XX que houve uma precarizao para a sala de aula aqueles que pretendiam
em diferentes aspectos do pro- seguir o magistrio.
cesso de escolarizao, como a
prtica docente, o desempenho dos estudantes, a qualidade do ensino e
a estrutura das escolas. Esse quadro fez com que a escola obrigatria e
seus profissionais fossem, gradativamente, mais desvalorizados.
Da teoria para a prtica

Em 1982, aos 15 anos de idade, iniciei meu curso de magistrio.
Naquela poca, ainda sob a vigncia da Lei n. 5.692/71, a formao
de professores se dava no 2 grau, sem a obrigatoriedade do curso em
Ensino Superior, como na atualidade.
Chama-me a ateno a grade curricular do curso que realizei. Na
escola em que fiz o magistrio, o curso era exclusivamente feminino
e popularmente chamado de caa marido, pois, mesmo ofertando

disciplinas pedaggicas, tnhamos no currculo aulas de bordado, de

culinria e de canto.
Fica evidente que, naquele momento histrico, a sociedade tinha a
compreenso de que o ofcio docente era profisso de mulher, ou seja,
futura dona de casa que, portanto, deveria adquirir algumas habilidades
necessrias ao cuidado da casa.
Ainda hoje questiono em que as referidas disciplinas contriburam
para minha atuao como professora. Sinceramente, no encontro a
finalidade.
Acredito que esse relato exemplo de uma situao que contribuiu
para a desvalorizao do ofcio de mestre.
Sntese
Na contemporaneidade, a profisso docente sofre as interferncias
de movimentos ocorridos na sociedade, no decorrer dos tempos.
18
Historicamente, o ofcio docente manifesta, em diferentes mo-
mentos, aes que caracterizam pouca preocupao com a formao
dos professores e com a instruo da populao.
A escola normal, no Brasil, desenvolveu-se com a preocupao de
garantir aos estudantes a formao terica e prtica. A legislao apon-
tava as disciplinas necessrias para uma formao integral, que possi-
bilitasse, alm do domnio dos procedimentos pedaggicos, o conheci-
mento sobre o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes.
No entanto, os tempos mudaram e, mesmo que ainda seja preciso
avanar nesse processo, exige-se e espera-se muito desse profissional.
Para tanto, preciso, primeiramente, compreender sobre as funes
que a escola tem desempenhado na sociedade, em uma espcie de res-
gate histrico do movimento dos professores.
FAEL

A profissionalizao
docente 2
Q uando se pensa no ensino ofertado pelas instituies brasi-
leiras, uma das primeiras temticas que afloram sobre a formao
de professores, afinal, no h como desconsiderar que a qualidade do
ensino e a efetiva aprendizagem dos educandos sofre a interferncia
direta do trabalho docente.
Para que esse trabalho seja
qualificado e resulte verdadeira-
Saiba mais 19
mente na aprendizagem dos estu-
Para contribuir com as reflexes iniciais sobre a
dantes preciso que o professor,
profissionalizao docente, sugere-se a leitura
alm de possuir boa formao te do texto preciso reconstruir um compromisso
rica, atue com profissionalismo, social com a escola pblica, de Antnio Nvoa,
assumindo o compromisso social reitor da Universidade de Lisboa e renomado
e as responsabilidades decorrentes educador portugus. Nele, o autor reflete
da funo. Todavia, nem sempre sobre a importncia da valorizao e do trabalho
a realidade se apresenta da forma do professor, especialmente da escola pblica.
desejada. So vrios os fatores Disponvel em: <http://www.sprc.pt/paginas/
que interferem nesse processo, e Novidades/Pdfs/Docs9Congresso/9Cong_Interv_
revert-lo em prol da garantia de AntonioNovoa.pdf>.
um ensino de qualidade para to-
dos urgente e necessrio.
No entanto, nesse contexto, contradies se manifestam. Se os
estudantes apresentam um bom desempenho acadmico, por exem-
plo, no mais do que o resultado esperado de uma ao profissional
eficaz. Porm, se os estudantes possuem um baixo desempenho, cul-
pa de um profissional mal formado, mal qualificado, pouco criativo
e mal remunerado.

preciso, portanto, desvelar e refletir sobre os diferentes aspectos

que interferem no desenvolvimento da funo do professor. O reco-
nhecimento e a valorizao dele e dos demais profissionais da educao
dependem da qualidade do trabalho por eles realizado, pois a educao
escolarizada, de qualidade e comprometida com a formao integral
dos estudantes no permite uma prtica pedaggica descompromissada
e improvisada.
Profissionalizao
Desde o prefcio deste livro, estamos em diferentes momentos,
abordando esse tema que parece to comum a todos ns; porm, pensar
a profissionalizao do professor pressupe, primeiramente, compreen
der o significado da palavra profisso, conceito construdo a partir
do desenvolvimento das funes e das ocupaes e que, em geral, est
relacionado demonstrao da competncia tcnica, do discernimento
profissional e da responsabilidade no desempenho da funo.
Profisso um termo polissmico. Seu significado varia de acor-
20
do com os diferentes contextos, pases, culturas e referncias tericas,
ou seja, caracteriza uma construo sociolgica, feita a partir de mode-
los socialmente estabelecidos.
No caso da funo de professor, esse processo de profissionaliza-
o decorre muito da construo e reconstruo da prtica. Resulta
da capacidade de articular a relao entre o contedo aprendido com
as situaes e demandas do cotidiano, o que diferencia um aprendiz
de um profissional e que conduz profissionalizao. Assim, segundo
Ramalho, Nuez e Gauthier (2004, p. 50), profissionalizao :
[...] desenvolvimento sistemtico da profisso, fundamenta-
da na prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentos
especializados e no aperfeioamento das competncias para a
atividade profissional. um processo no apenas de raciona-
lizao de conhecimentos, e sim de crescimento na perspec-
tiva do desenvolvimento profissional. A profissionalizao
um processo socializador de construo das caractersticas da
profisso, fundamentada em valores de cooperao entre os
indivduos e o progresso social.
Sem dvida, para que o sujeito atue com profissionalizao ne-

cessrio ser competente e demonstrar domnio de saberes, mas tambm
FAEL

Captulo 2
preciso agir com segurana e demonstrar orgulho da profisso que

exerce. Todavia, isso nem sempre acontece em razo de muitos consi-
derarem o magistrio como o mais fcil dos ofcios. Tambm h aqueles
que, equivocadamente, acreditam que ensinar que exige pouca quali-
ficao, especialmente quando se referem aos professores da educao
bsica. Esse um lamentvel engano que pode trazer consequncias
para a vida profissional e pessoal.
Tanto os profissionais que atuam com as crianas da Educao
Infantil, quanto aqueles que ministram aulas em programas de Psgra-
duao, Mestrado e/ou Doutorado desempenham a funo de profes-
sor. No entanto, socialmente, h uma grande diferena entre a valori-
zao de um e de outro.
As professoras da Educao Infantil, em geral, so as menos valori-
zadas. Muitos no reconhecem a importncia do brincar e cuidar para
o desenvolvimento humano, desconsiderando que, especialmente nessa
etapa da educao bsica, faz-se necessrio um profissional que busque
a atualizao contnua, afinal, o trabalho pedaggico com crianas pe-
quenas exige desenvolver nelas o pensamento, a expresso, a comunica- 21
o de ideias e a socializao.
A instituio formadora de professores deve possibilitar aos pro-
fissionais a identificao da teoria que fundamenta sua prtica, para,
a partir delas, dialogar com base nos novos fundamentos tericos e
superar as dificuldades.
As professoras que atuam nos primeiros anos do Ensino Funda-
mental j so um pouco mais valorizadas. Responsveis pela alfabetiza-
o e letramento, competncia essencial para o exerccio da cidadania,
carregam consigo a imagem de uma segunda me, abnegada, dedica-
da, amorosa e cumpridora de uma funo quase determinada genetica-
mente, afinal, para muitos, essa uma profisso de mulher.
Os professores que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio possuem uma imagem social um pouco melhor, tal-
vez por possurem uma licenciatura, que configura o domnio, a com-
petncia tcnica em uma determinada rea do conhecimento. Alguns
professores que atuam no terceiro ano do Ensino Mdio, os chamados
cursinhos pr-vestibulares, so praticamente endeusados, e suas aulas
so disputadssimas e supervalorizadas.

No Ensino Superior o status outro. Os professores so os mais

reconhecidos e valorizados, como se a atuao docente na etapa final de
escolarizao fosse sinnimo de competncia tcnica. No h como ne-
gar que muitos dos profissionais que atuam na graduao e ps-gradua-
o so excelentes, verdadeiros mestres e donos de um invejvel saber;
porm, tambm encontramos aqueles que pouco contribuem para o
aprendizado de seus alunos, pois trabalham durante muito tempo da
mesma forma, desconsiderando a necessidade de aprimoramento.
Resgatar e valorizar o papel do professor na sociedade preciso,
afinal, todos os sujeitos pobres, ricos, crianas, adultos, mulheres e
homens aprendem com seus professores, nas diferentes etapas da es-
colarizao, contedos que contribuem para o exerccio da cidadania, a
convivncia social e o desempenho profissional.
Na reflexo sobre a importncia de profissionalizao do profes-
sor necessrio considerar as especificidades da funo docente e suas
responsabilidades com a formao de mentes e com a construo de sa-
beres, pois alm da formao intelectual de seus alunos, deve trabalhar
22 em prol da formao nos aspectos moral, afetivo e fsico. Isso significa
formar integralmente um ser humano.
A profissionalizao como processo interno

Apesar da importncia do trabalho desenvolvido pelos professo-
res, em nosso pas, vivenciamos nas ltimas dcadas situaes que fa-
vorecem o desenvolvimento de um processo de descaracterizao ou
desprofissionalizao da funo docente. Arroyo (2009, p. 23) destaca:
[...] basta algum possuir domnio de um conhecimento ou tcnica
para ensin-los, transformando um nobre ofcio num biscate e um
complemento de salrios.
Para melhor compreendermos essa afirmao crtica do professor
Miguel Arroyo, preciso refletir sobre um contexto mais amplo. No
encontramos professores atuando como mdicos, engenheiros, psic-
logos e arquitetos, por exemplo; porm, encontramos muitos desses
profissionais atuando em salas de aulas, trabalhando com a formao
dos profissionais de suas reas, como se para ensinar bastassem os co-
nhecimentos tcnicos que possuem. A didtica, disciplina que traba-
lha os meios que viabilizam o processo de ensino, acaba, na maioria
FAEL

Captulo 2
dos casos, ficando em segundo

plano e isso interfere muito na Saiba mais
formao profissional. Dois vdeos disponveis no Youtube possibili-
Outro aspecto que nos faz tam uma reflexo sobre diferentes aspectos
relacionados formao de professores. O
refletir a grande quantidade de
primeiro, disponvel em <http://www.youtu
pessoas leigas, sem formao ade be.com/watch?v=2gv8T3Sv-zE>, apresenta
quada, que atuam nas salas de um especial produzido pelo Jornal Nacional
aula, especialmente na educao sobre a profisso de professor. No segundo,
bsica. Essa uma realidade in- disponvel em <http://www.youtube.com/
justa existente em muitas comu- watch?v=WH6kuIPXkvA>, Bernardete Gatti
nidades, sendo a nica opo traz importantes consideraes sobre a
para o desenvolvimento do pro- formao dos docentes.
cesso de ensino.
O processo de profissionalizao da docncia pressupe, inicial-
mente, a mudana de paradigma no que se refere formao dos pro-
fessores. preciso avanar de um modelo em que o professor um
mero executor de tarefas predeterminadas para outro, em que constri
sua identidade profissional, ou seja, o modelo da profissionalizao. 23
Para que essa transformao acontea, necessrio primeira-

mente modificar o pensamento e a forma de agir do professor, pois
a profissionalizao ocorre em dois momentos que se complementam
mutuamente: um interno, que constitui a profissionalidade, e outro,
externo, que denominado profissionalismo (RAMALHO; NUEZ;
GAUTHIER, 2004, p. 51).
A profissionalidade, segundo Ramalho, Nuez e Gauthier, est re-
lacionada aos conhecimentos necessrios para o desempenho das ativi-
dades docentes. So os saberes pedaggicos e as habilidades que possibi-
litam o exerccio profissional, pois, se consegussemos parar o processo
de profissionalidade e tirssemos uma fotografia, iramos identificar
um conjunto de caractersticas que distingue o trabalho docente. Ob-
servando as aes do professor, destacaramos traos que marcam sua
prtica (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004, p. 51-52).
Todavia, importante destacar que os saberes e as competncias
que possumos sofrem a interferncia de outros aspectos, como classe
social, raa, sexo, famlia, etnia, etc. So interferncias que determinam

valores, atitudes, comportamentos, enfim, a formao como ser huma-

no (HABERMAS, 1987).
Portanto, podemos afirmar: a prtica do professor no resulta ape-
nas de seus conhecimentos acadmicos, de seus saberes pedaggicos,
mas tambm de sua histria de vida, de suas relaes sociais.
Nesse sentido, fundamental que o docente realize continuamen-
te a reflexo sobre sua prtica. Essa reflexo que deve ser crtica, res-
ponsvel, comprometida e que signifique reconhecer o compromisso
social que a ao docente carrega. um processo em que a atividade
profissional possibilita problematizar e redimensionar o carter poltico
e mobilizador da ao educativa (KEMMIS, 1988).
A profissionalizao como processo externo

A profissionalizao tambm pode ocorrer como um processo ex-
terno, caracterizando aquilo que chamamos de profissionalismo.
Voc j deve ter ouvido comentrios como: Fulano demonstrou
grande profissionalismo ou Fulano no agiu com profissionalismo.
24
Qual o significado de profissionalismo, especialmente para o professor?
Ramalho, Nuez e Gauthier (2004, p. 53), definem: [...] um
processo poltico que requer trabalho num espao pblico para mostrar
que a atividade docente exige um preparo especfico que no se resume
ao domnio da matria, ainda que necessrio, mas no suficiente.
Poltico, nesse contexto, no sinnimo de ao poltico-parti-
dria, mas se relaciona organizao, ao movimento de uma sociedade
ou de um grupo de pessoas.
Assim, o professor, enquanto profissional responsvel pela forma-
o de seres humanos, deve propiciar a efetiva aprendizagem de todos
os estudantes. Isso exige uma slida formao terica, que garanta, entre
outros, o domnio dos contedos que trabalhar em sala de aula, conhe-
cimento de diferentes metodologias de ensino, dos diferentes ritmos de
aprendizagem, ou seja, competncia no desempenho de suas funes.
Mas o que faz com que um profissional seja considerado
competente? Para Perrenoud (2000, p. 13), competente aquele que
julga, avalia e pondera; acha a soluo e decide, depois de examinar e
discutir determinada situao, de forma conveniente e adequada.
FAEL

Captulo 2
A atuao competente possibilita ao profissional desenvolver suas

atividades com sucesso e responsabilidade; so saberes tericos e expe-
rincias prticas que resultam em um saber-fazer. O agir competente
decorre de mltiplos recursos cognitivos, socioafetivos, psicomoto-
res que integram os conhecimentos tericos aos prticos, afinal, a
competncia no algo acabado, ela se complexifica com o aprimo-
ramento profissional. Concorda-se com Ramalho, Nuez e Gauthier
(2004, p.76) quando afirmam: uma competncia no um saber, um
savoir-faire, nem uma atitude, mas ela se manifesta quando um ator
utiliza estes recursos para agir em contexto.
Nesse sentido, agir com competncia ser capaz de argumentar,
integrar, utilizar, mobilizar, interpretar e transformar positivamente os
vrios recursos disponveis no enfrentamento das diferentes situaes,
sabendo, fundamentalmente, como e por que determinada ao foi
realizada. E como saber se um professor, no exerccio de sua funo,
est sendo competente? Diferentes situaes possibilitam essa anlise.
Vamos relacionar algumas:
a efetiva aprendizagem dos alunos a escola e seus profissio- 25
nais possuem o compromisso social de ensinar bem a todos os
seus alunos, independente de classe social, sexo, cor, religio,
etc. Portanto, o trabalho pedaggico do professor deve pro-
porcionar a efetiva apropriao dos contedos que integram o
currculo escolar e que so de direito do educando. Essa uma
ao que caracteriza o ensino de qualidade.
a superao de dificuldades de aprendizagem na hetero-
geneidade da sala de aula, convivem alunos que aprendem
com facilidade, e outros que possuem alguma dificuldade de
aprendizagem. O professor competente deve desenvolver um
trabalho pedaggico que possibilite a obteno de avanos
com todos os grupos de aprendizes. Para tanto, necessrio
lembrar que cada sujeito possui um ritmo prprio de aprendi-
zagem, e que existem fatores genticos, de desenvolvimento, e
outros, sociais, que tambm interferem nesse aprendizado.
a relao com os alunos a boa comunicao e a convivncia
harmoniosa e democrtica so fundamentais na relao entre
professor e alunos. Muitas vezes, alguns docentes sentem-se

fragilizados diante de alunos indisciplinados e/ou agressivos.

Saber controlar essa situao, transformando-a, uma com-
petncia que alguns profissionais precisam exercitar.
os resultados de aprendizagens dos alunos nas avaliaes
de sistema nos ltimos anos, o Governo Federal tem im-
plementado avaliaes de larga escala como estratgia para
a implementao de polticas pblicas. O SAEB1, a Prova
Brasil2 e o ENEM3 so algumas das avaliaes aplicadas aos
estudantes da educao bsica que, alm do aprendizado, fa-
vorecem um diagnstico do trabalho pedaggico realizado
pelo professor.
a relao com a comunidade toda escola est situada em
uma determinada comunidade. O professor e os demais pro-
fissionais que nela atuam devem desenvolver seu trabalho de
forma a contribuir com o desenvolvimento local. Disso vem
a importncia de o professor formar, por meio de sua ao
docente, um cidado crtico, ativo e transformador positivo
26 da realidade em que a escola est inserida.
1 O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) foi criado pelo Governo Federal em
1990. Foi a primeira iniciativa, em mbito nacional, no sentido de desenvolver uma ao que
propicie conhecer mais profundamente o sistema educacional brasileiro. As avaliaes so
amostrais e so realizadas por estudantes que esto no final de cada ciclo de estudos, ou
seja, 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio. Alm das provas,
estudantes, professores e diretores respondem a questionrios, que, aliados coleta de
informaes sobre as condies fsicas da escola, propiciam identificar os aspectos que
interferem no processo de ensino e aprendizagem.
2 A Prova Brasil uma avaliao das reas de lngua portuguesa e de matemtica realizada
pelos alunos do 5 e 9 ano do Ensino Fundamental (4 e 8 srie do Ensino Fundamental
de 8 anos). Seus resultados auxiliam os governantes nas decises e no direcionamento
de recursos tcnicos e financeiros, pois produz informaes sobre o ensino oferecido por
municpio e escola, individualmente.
3 O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um exame individual, de carter voluntrio,
oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o Ensino
Mdio em anos anteriores. Tem como objetivo avaliar os conhecimentos do estudante ao
trmino da escolaridade bsica. A prova interdisciplinar e contextualizada, privilegiando o
conhecimento e no apenas a memorizao.
FAEL

Captulo 2
Dica de Filme
Para auxiliar na reflexo sobre a profissionalizao docente uma boa su-
gesto o filme Nenhum a menos, que trata sobre as dificuldades encontra-
das por uma menina de 13 anos, quando tem de substituir seu professor,
que viaja para ajudar a me doente. Antes de partir, ele recomenda garo-
ta que no deixe nenhum aluno abandonar a escola durante sua ausncia.
Quando um garoto desaparece da escola, a jovem professora descobre que
ele deixou o vilarejo em direo cidade, em busca de emprego, para aju-
dar no sustento da famlia. Seguindo os conselhos de seu professor, ela vai
atrs do aluno.
Vale a pena assistir e refletir sobre as dificuldades decorrentes da pouca
idade e da falta de formao da menina para a funo que acaba desempe-
nhando, ao mesmo tempo em esses obstculos so superados com muita
dedicao e esforo.
NENHUM a menos. Direo de Zhang Yimou. China: Bejing New Picture
Distribution Company; Columbia Pictures Corporation; Film Productions 27
Asia; Guangxi Film Studio: Dist. Columbia Pictures, 1999. 1 filme (106
min), color.
Dica de Filme

H alguns anos, atuando como pedagoga em uma escola pblica
que oferta os anos iniciais do Ensino Fundamental, atendi uma situa
o que exemplifica bem a importncia do professor conhecer seus alu-
nos e sua realidade social.
Certo dia, uma professora regente de uma turma da 1 etapa do
ciclo II 3 srie trouxe at a minha sala uma aluna que, segundo ela,
chegava cotidianamente atrasada e encharcada. Muito irritada, deixou
a aluna comigo e retornou sala de aula.

Comecei a conversar com a menina e descobri que ela chegava

atrasada diariamente porque vivia em uma rea de invaso e que, para
ir escola, necessitava atravessar algumas cavas, por isso se molhava.
Imediatamente, entrei em contato com o Conselho Tutelar, que
passou a acompanhar a famlia. No entanto, o mais surpreendente no
foi saber da realidade socioeconmica da menina, mas o fato de a profes-
sora nunca ter verificado o motivo dos atrasos e das roupas molhadas.
O dilogo professor-aluno, alm de essencial para o processo de
ensino e de aprendizagem, possibilita identificar aspectos que interfe-
rem nesse processo.
Sntese
Pensar a profissionalizao do professor pensar sobre sua formao
pessoal e profissional, para o desempenho competente das inmeras atri-
28 buies que a funo acarreta, mas , tamb m, pensar sobre os aspectos
relacionados valorizao e ao reconhecimento social desse profissional.
A profissionalidade e o profissionalismo do professor frente ao
compromisso social de sua funo so aspectos que caracterizam a pro-
fissionalizao, que uma construo social, ou seja, resulta de valores
estabelecidos em uma determinada comunidade e que so determinan-
tes para o desenvolvimento dos sujeitos e da sociedade.
A profissionalidade corresponde aos saberes pedaggicos e s habili-
dades que viabilizam ao professor exercer sua funo. O profissionalismo,
por sua vez, um processo poltico relacionado ao servio prestado em uma
determinada comunidade, exigindo mais do que o domnio de contedo.
Podemos, portanto, considerar que a profissionalizao docente
resulta da articulao entre a profissionalidade e o profissionalismo.
Isso pressupe o domnio de saberes e prticas que, quando bem arti-
culados, favorecem o aprendizado dos educandos.
FAEL

3
A formao
inicial e continuada
do professor
A educao escolarizada um fator de extrema importncia na

formao do ser humano. Isso nos conduz a pensar em escola, professor
e alunos, elementos que atuam integradamente, mas que socialmente
so pensados de forma hierrquica e predeterminada, como se um ele-
mento possusse funo mais importante em relao ao outro, ou seja,
existe uma escola em que professores, que detm o saber, ensinam seus
alunos, os receptores do conhecimento.
No podemos desconsiderar que essa uma viso de educao 29
fundamentada na concepo tradicional de ensino, modelo em que o
professor, o detentor do saber, era o centro do processo educativo. Isso
mudou, e hoje se compreende a reciprocidade que ocorre nesse proces-
so, pois o professor aprende ensinando e ensina aprendendo.
Essa afirmao nos leva a re-
fletir sobre a formao docente, Saiba mais
afinal, no mundo globalizado em
Para auxiliar nesta reflexo, leia o texto
que vivemos, de rpidas transfor- Formao inicial de professores para a educa-
maes, o aprendizado contnuo o bsica: uma (re)viso radical, de Guiomar
e constante quase uma obriga- Namo de Mello, disponvel em: <http://www.
toriedade. Deve ser uma forma- crmariocovas.sp.gov.br/pdf/Formacao_inicial_
o e aprimoramento profis- professores.pdf>.
sional que se desenvolve em dois
momentos: inicial e continuada.
A formao inicial, como o prprio nome indica, est relaciona-
da ao comeo desse processo, ou seja, corresponde formao que o
professor adquire na graduao. aquela que fornece as principais e
bsicas informaes para o desempenho competente de um ofcio.

A formao continuada, diferentemente, uma estratgia para

esse fim. Por meio dela, o profissional se aprimora em cursos e estudos
que o levam ao aperfeioamento tcnico. No caso do professor, um
dos caminhos para a valorizao da profisso docente, afinal, segundo
Freire (1999, p. 58), ningum nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica.
A formao inicial
Nas ltimas dcadas, ocorreram no Brasil movimentos em prol
da melhoria da qualidade do ensino, especialmente da escola pblica.
Nesse contexto marcado pela modernizao econmica, pelos avan-
os tecnolgicos e pela valorizao da cidadania, a formao inicial do
professor ganhou destaque, pois quanto mais nos aproximamos do
cotidiano escolar mais nos convencemos de que ainda a escola gira em
torno dos professores, de seu ofcio, de sua qualificao e profissionalis-
mo (ARROYO, 2009, p. 19).
30
Objeto de contnua ateno, a formao do professor tem im-
pulsionado, entre outros, a implementao de polticas pblicas, o
desenvolvimento de pesquisas, a realizao de debates e os movi-
mentos sindicais da categoria. No entanto, esse importante tema
manifesta uma realidade contraditria, pois se de um lado se desta-
ca a necessidade e importncia dessa formao, de outro, ainda se
questiona a qualidade do ensino ofertado por muitas das instituies
formadoras. Essa realidade, sem dvidas, exige repensar a formao
inicial e bsica de todo docente, afinal, nessa etapa de sua forma-
o que ele adquire as bases que possibilitam saber desenvolver com
competncia o processo pedaggico.
A Lei de Diretrizes da Educao Nacional n. 9.394/1996 tam-
bm traz essa preocupao, dedicando uma parte de seu texto ex-
clusivamente aos profissionais da educao. Esse enfoque se d do
artigo 61 ao 67:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a
atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de
ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do
educando, ter como fundamentos:
FAEL

Captulo 3
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a

capacitao em servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao b-
sica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio
do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras s-
ries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de
docentes para a Educao Infantil e para as primeiras sries do
Ensino Fundamental;
II programas de formao pedaggica para portadores de
diplomas de Educao Superior que queiram se dedicar edu-
cao bsica;
III programas de educao continuada para os profissionais 31
de educao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para ad-
ministrao, planejamento, inspeo, superviso e orienta-
o educacional para a educao bsica ser feita em cursos
de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a
critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a
base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a Educao Superior,
incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior
far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em pro-
gramas de Mestrado e Doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universi-
dade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a
exigncia de ttulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos
profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas
e ttulos;

II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III piso salarial profissional;
IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao,
e na avaliao do desempenho;
V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho;
VI condies adequadas de trabalho.
Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o
exerccio profissional de quaisquer outras funes de magist-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
Essas so determinaes que orientam a formao inicial e conti-

nuada dos professores brasileiros. Assim, os cursos de Graduao e de
Ps-graduao autorizados e reconhecidos pelo Ministrio da Educao
devem organizar seus currculos de modo a atender o disposto legal.
A concepo de formao manifesta na legislao avana para alm
da simples apropriao dos mtodos e procedimentos. A instituio
formadora deve ofertar aulas que, alm dos saberes tericos, propiciem
32
a reflexo crtica sobre os processos educativos e, fundamentalmente,
sobre a responsabilidade social da ao docente. Para tanto, preciso
valorizar o trabalho desse profissional, a importncia social, a exigncia
do domnio terico, ou seja, conscientizar os futuros professores da re-
levncia social de seu ofcio, pois a ao docente exige responsabilidade
e rigor profissional.
A formao inicial deve proporcionar ao futuro professor uma s-
lida bagagem pedaggica, cultural, contextual, social, enfim, conheci-
mentos necessrios para o sucesso da atividade educativa que envolvem
no apenas os contedos de direito do educando, mas tambm a forma-
o humana em seus mltiplos aspectos. A prpria LDB n.9.394/96,
em seu artigo 1, reconhece que so mltiplos os processos de forma-
o, ocorrendo [...] na vida familiar, na convivncia humana, no tra-
balho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Entender e desenvolver um trabalho pedaggico que atenda a esses
mltiplos processos requisito bsico da formao de professores. Isso
nos leva a questionar sobre qual o currculo que verdadeiramente dar
conta dessa exigncia.
FAEL

Captulo 3
preciso destacar, tambm, que todo profissional antes um

ser humano, que possui vivncias, dificuldades, competncias, isto ,
experincias que determinam a forma como o professor compreende
e desenvolve o processo educativo. Francisco Imbernn (2005, p. 58),
professor espanhol, ao tratar sobre a formao inicial dos professores,
destaca quatro importantes aspectos que interferem nesse processo.
So eles:
1. a experincia como discente todos ns trazemos conosco as
lembranas de nossos professores. Na formao docente, essa
vivncia mais do que uma recordao, pois determina mo-
delos e prticas. No raro, mesmo sem notar, muitos profes-
sores recm-formados, ainda inseguros por sua inexperincia,
acabam por repetir os modelos dos professores que tiveram.
Todavia, preciso cuidado, pois tanto possvel repetir o
modelo de um professor organizado, dedicado, democrtico,
quanto daquele autoritrio e desorganizado.
2. o conhecimento profissional resultante da formao inicial
no curso de graduao, so trabalhadas diferentes disciplinas 33
que proporcionam novos conhecimentos e informaes ne-
cessrios ao exerccio profissional. Para o xito desse proces-
so, necessrio que as instituies formadoras desenvolvam
atividades tericas e prticas que possibilitem ao acadmico,
e futuro professor, a efetiva apropriao do contedo, garan-
tindo o xito em sua funo. O estgio a atividade acadmi-
ca que possibilita esse trabalho, pois um momento em que
o acadmico tem a oportunidade de vivenciar, na prtica, a
teoria adquirida.
3. a vivncia profissional aps formado, todo profissional al-
meja ter a oportunidade de iniciar sua carreira profissional.
no trabalho cotidiano de sua profisso que se desenvolvem
esquemas e rotinas que, consequentemente, levam ao apri-
moramento da prtica. Especificamente no caso do professor,
profissional que lida com a formao de seres humanos, esse
aperfeioamento muito importante, pois as salas de aulas
apresentam uma heterogeneidade que exige do docente o
exerccio de diferentes estratgias pedaggicas.

4. a formao continuada processo extremamente importante

que possibilita ao docente questionar ou legitimar a prtica.
So cursos, estudos e trocas de experincias que propiciam
a reflexo contnua e o aperfeioamento do professor, alm
do equilbrio entre os esquemas prticos e os esquemas te
ricos que sustentam a prtica educativa (IMBERNN,
2005, p.59).
Todos esses aspectos necessitam ser considerados pela institui-
o formadora, que deve desenvolver um trabalho pedaggico inter-
disciplinar.
A formao continuada
A cada dia, os profissionais da educao e das demais reas se do
conta da importncia e necessidade da atualizao e do aprimoramento
profissional. So exigncias de uma sociedade capitalista, globalizada,
tecnolgica, de contnuas transformaes e inmeras demandas.
34 Nesse contexto, ganha importncia a formao continuada, pro-
cesso que, como o prprio nome indica, est relacionado continuao
de estudos e aos cursos que tm como objetivo principal o aperfeioa-
mento tcnico, possibilitando melhores resultados prticos, avanos na
carreira e reconhecimento profissional.
Todavia, vale destacar a ambiguidade que existe na conceituao
de formao continuada. Para alguns, esse conceito est relacionado
formao obtida em cursos de ps-graduao, lato sensu e stricto sensu.
Para outros, uma atividade com carter de complementao, realizada
pela instituio em que o profissional atua ou por iniciativa do pr-
prio professor, com o objetivo de propiciar novos conhecimentos ou
aperfeioamento. Para Gatti (2000, p. 4), trata-se de uma formao
complementar do professor em exerccio, propiciando-lhe a titulao
adequada a seu cargo, que deveria ser dada nos cursos regulares, mas
que lhe oferecida como um complemento de sua formao, uma vez
que j est trabalhando na rede.
Especialmente na formao continuada de professores preciso
organizao e responsabilidade, pois, apesar de sua importncia para a
melhoria do ensino, essa modalidade de formao pode acabar atuando
FAEL

Captulo 3
apenas como um disseminador de propostas e ideias, priorizando o do-

mnio de competncias pontuais. Em outras palavras, as atividades de
requalificao tornam-se sinnimo de formao continuada.
Essa concepo de formao continuada resulta de um entendi-
mento ingnuo que considera que apenas a realizao de novos cursos
bastaria para qualificar o professor, desconsiderando o fato de que o
aprimoramento profissional envolve, alm da formao terica, estudos,
pesquisas e reflexes sobre a prtica, afinal, a consolidao do conhe-
cimento profissional se fundamenta na anlise, reflexo e intervenes
sobre situaes concretas do processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, fundamental que a formao continuada do pro-
fessor possibilite, alm do aperfeioamento de sua ao pedaggica,
saber lidar com a diversidade, com a heterogeneidade, como as singula-
ridades de cada sujeito integrante do processo ensino-aprendizagem.
A formao continuada uma modalidade que deve auxiliar o
profissional a refletir, questionar e avaliar os processos educativos de-
senvolvidos pela instituio de ensino em que atua. Assim, segundo
35
Imbernn (2005, p. 69), deve estar fundamentada em algumas aes.
O professor, juntamente com seus colegas, deve refletir, analisar,
avaliar e aprimorar as prticas desenvolvidas na instituio de ensino.
Uma excelente estratgia para esse fim a troca de experincias, prin-
cipalmente entre os professores iniciantes e aqueles que j possuem um
significativo tempo de trabalho. Para Nvoa (1997, p. 26), a troca de
experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao
mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultanea
mente, o papel de formador e de formando.
A funo docente carrega um forte significado social. Para tanto,
determinante que o professor utilize os conhecimentos tericos em
prol da melhoria do contexto em que atua, desenvolvendo uma prtica
pedaggica com responsabilidade, comprometida com a emancipao
social de seus alunos e contribuindo para a transformao positiva da
comunidade em que a instituio de ensino est inserida.
Uma estratgia para esse fim so os projetos de trabalho como
estratgia de pesquisa-ao, auxiliando na reflexo crtica sobre a teo
ria e sobre a prtica. So aes que, juntamente com a realizao de

estudos frequentes no prprio ambiente de trabalho, propiciam o

aperfeioamento do profissional e, fundamentalmente, a melhoria de
sua prtica.
Portanto, a profissionalizao docente resulta, dentre outros, do
domnio terico e prtico de diversos contedos e prticas, conheci-
mento que se adquire na formao inicial e na formao continuada.
Essa a compreenso de Arroyo (2009, p. 45), ao refletir sobre as in-
meras exigncias e responsabilidades que envolvem o dever-ser do
professor, em especial daquele que atua na educao bsica.
Podemos e devemos aprender saberes, conhecimentos, con-
tedos, e ensin-los. Porm, no ser fcil ensinar com esses
mtodos o trato da infncia. Pressupe esses saberes e exige
outros. A infncia e a adolescncia, seu desenvolvimento,
seu tornar-se possvel nem sempre foco na formao de
educadores e menos ainda o foco do prprio percurso for-
mador dos docentes. Entre as metodologias de requalificao
de professores se espalha a reflexo sobre a prtica, a tema-
tizao da prtica ou do que os professores fazem levantar
temas, refletir sobre esses temas, para estudar e teorizar, para
36 redefinir prticas, para reaprender a fazer. Esses mtodos po-
deriam ir alm de tematizar prticas, contedos e mtodos.
Poderiam enfrentar os docentes com sua condio de educa-
dores, de condutores da infncia. Poderiam contribuir para
que as professoras e os professores se descubram educadores,
pedagogos a acompanhar o pleno desenvolvimento dos edu-
candos. Educar essas dimenses exigir mais do que temati-
zar prticas de ensino.
Nessa perspectiva, o professor incorpora um conhecimento pro-

fissional decorrente de uma construo prpria, autnoma. Esse saber
apoia-se na teoria, mas tambm nas experincias, rotinas e reflexes. So
processos e aes que favorecem a formao de um profissional crtico
acerca de sua prtica e comprometido com um ensino de qualidade,
pois no h como efetivar uma formao continuada se o professor no
romper com uma prtica conservadora (BEHRENS, 2007, p. 55).
A docncia , sem dvida, um ofcio que requer saberes diversi-
ficados. Assim, a formao inicial e a continuada, em seus diferentes
momentos, possibilitam que o professor tenha os conhecimentos ne-
cessrios para um desempenho de sua profisso com eficcia e res-
ponsabilidade.
FAEL

Captulo 3
Dica de Filme
No filme Meu mestre, minha vida, o arrogante e autoritrio professor Joe
Clark convidado por seu amigo, Frank Napier, a assumir o cargo de di-
retor em uma problemtica escola em Paterson, New Jersey, de onde ele
havia sido demitido. Com seus mtodos nada ortodoxos, Joe se prope a
fazer uma verdadeira revoluo no colgio marcado pelo consumo de
drogas e por disputas entre gangues e considerado o pior da regio. Com
isso, ao mesmo tempo em que ele colecionava admiradores e tambm ti-
nha muitos inimigos.
Esse um bom filme para refletir sobre a formao de professores para a
atuao em contextos sociais em que se manifestam situaes de violncia
e suas consequncias.
MEU mestre, minha vida. Direo de John G. Avildsen. EUA, Norman
Twain, 1989. 1 filme (109 min), color.
Dica de Filme 37

A pedagoga de uma escola pblica de Ensino Fundamental anos
iniciais recebeu em sua escola novos professores, aprovados em con-
curso pblico, porm recm-formados.
Preocupada em garantir aos alunos um trabalho pedaggico de
qualidade, organizou a escolha de turmas e funes de modo que cada
um dos novos professores sempre tivesse como parceiro um profissio-
nal com tempo maior de experincia, aliando a inovao segurana
e experincia.
Essa atitude muito contribuiu para a melhoria do processo de en-
sino e de aprendizagem.

Sntese
A formao inicial do professor relaciona-se aos conhecimentos
e subsdios que possibilitam o desenvolvimento de uma prtica pe-
daggica responsvel e com compromisso social. Isso significa que a
instituio formadora, por meio de seu projeto poltico-pedaggico e
da matriz curricular, deve garantir uma slida bagagem pedaggica,
cultural, contextual, social, psicolgica e poltica.
A formao continuada deve auxiliar o professor e todos que tra-
balham com a educao a desenvolver um conhecimento profissio-
nal que lhes permita aprimorar suas prticas pedaggicas, de forma a
atender com competncia a heterogeneidade de alunos existentes nas
salas de aulas.
por meio da formao inicial e da formao continuada que os
professores adquirem os conhecimentos que os levam ao saber-fazer.
38
FAEL

A identidade, a
tica profissional e o
compromisso social
da funo docente
4
A identidade pessoal e profissional de um sujeito resulta de um
processo social, historicamente construdo, caracterstico da evoluo
do ser humano e decorrente das experincias de vida de cada um.
No caso do professor, responsvel pela formao de crianas,
adolescentes, jovens e adultos, homens e mulheres, no h como des-
considerar que, alm do domnio de saberes especializados e estrutu-
rados, a prtica docente tambm decorre de experincias vivenciadas
39
socialmente, pois esse profissional, antes de ser um professor ou uma
professora, filho, me, pai, aluno, irmo, av, integrante de uma co-
munidade religiosa ou lder sindical. Enfim, um sujeito forjado em
diferentes contextos que caracterizam e interferem na histria de vida
e na ao profissional.
A tica profissional outro importante elemento para o xito da
ao docente. No raro ouvimos algum comentar: Fulano no agiu
com tica, Beltrano demonstrou muita tica na atitude que teve ou,
ainda, Fulano realmente um cara de tica. Muitos desses coment-
rios esto embasados em valores e experincias pessoais. No entanto, a
tica est sempre relacionada atuao competente. Mas o que carac-
teriza a tica profissional? Como ela se manifesta no desempenho da
funo de professor?
Esses e outros questionamentos levam a reflexes mais complexas
sobre a prtica pedaggica e, consequentemente, sobre seu compromis-
so social, que vai alm do processo de ensino, pois traz a responsabili-
dade com a efetiva preparao dos alunos para se tornarem socialmente
ativos e participantes.

A construo da identidade
A frequente desvalorizao da funo docente e a frgil formao
acadmica tm contribudo para que muitos professores se frustrem
com a profisso, colocando em crise sua identidade profissional.
A identidade no algo externo, adquirido, que pode ser incor-
porado como uma propriedade ou vestimenta. Ao contrrio, um
processo interno, de construo do sujeito historicamente situado e
decorrente da formao, dos conflitos, reivindicaes e lutas que
caracterizam a profisso. Em outras palavras, alm de determinaes
decorrentes dahistria de vida e da formao acadmica, a identidade
profissional sofre a interferncia de movimentos sociais (NVOA,
1992, p. 16).
Nesse sentido, a identidade docente tem relao direta com a qua-
lificao profissional e a do trabalho, pois o professor acredita verda-
deiramente em sua capacidade de contribuir para a transformao da
sociedade. Essa a compreenso de Lopes e Macedo (2008, p. 82) ao
40 afirmarem que o professor um sujeito consciente de seu papel pol-
tico, capaz de problematizar a realidade e atuar na construo de uma
sociedade justa e democrtica.
Vrios so os elementos que constituem a identidade profissional
de um sujeito. Vamos destacar trs deles histria de vida, formao
e prtica pedaggica que, segundo Farias et al. (2009, p. 60), re-
presentam as duas dimenses que envolvem o professor: a pessoal e a
profissional.
Histria de vida: comum os professores realizarem relatos so-
bre suas vidas, demonstrando como as mais diversas situaes in-
fluenciaram sua opo pelo magistrio e revelando como a ao
profissional de um sujeito tambm determinada por marcas
histricas, sociais e culturais da sua existncia. Professores no so
seres abstratos, nem essencialmente intelectuais. So pessoas co-
muns, inseridas em um determinado grupo social no qual parti-
lham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitu-
des dessas relaes, com base nas representaes construdas nesse
processo que , ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI,
2002, p. 197).
FAEL

Captulo 4
Nesse sentido, destaca-se a importncia da famlia, pois o grupo

familiar ao qual o professor pertence est situado em um contexto
maior, a sociedade, em que diferentes pessoas, originrias de outros
grupos, interagem e convivem. Essa interao propicia vivncias,
experincias de vida, sentimentos e emoes que so levados para
a atuao profissional.
Talvez a tambm se explique o nmero maior de mulheres atuan-
do no magistrio do que de homens, pois, historicamente, essa
uma profisso relacionada condio feminina. Em diferentes mo-
mentos e contextos, quando se pensava em um ofcio digno para as
mulheres, logo se pensava na profisso de professora, considerando
essa funo como uma continuidade da formao familiar.
Vale, ainda, destacar um estudo realizado pela Unesco em 2004, em
que aproximadamente 5 mil professores pesquisados se autoclas-
sificaram socialmente como pertencentes classe mdia baixa.
Essa situao , no mnimo, preocupante, considerando que se
trata de profissionais responsveis pela formao cultural da popu-
lao brasileira. Para que os sujeitos sejam bem formados preciso, 41
primeiramente, garantir um bom trabalho pedaggico e isso se faz
com bons professores. A referida pesquisa analisa, tambm, as pr-
ticas culturais dos professores que atuam na educao bsica. Leia
com ateno:
[...] 33% dos docentes afirmam assistir a fitas de vdeo uma
vez por semana e 32,1% dizem faz-lo uma vez por ms, o
cinema [...] apresenta propores bem inferiores: quase meta-
de dos professores (49,2%) vo ao cinema algumas vezes por
ano, 20,4% uma vez por ms e 5,8% uma vez por semana.
Esse dado, se observado luz do fato de inexistirem cinemas
em diversos municpios do pas, toma propores mais signi-
ficativas [...], exposies em centros culturais so frequenta-
das algumas vezes por ano por 66,1% dos professores e 8,6%
dizem nunca visit-las [...] para o teatro 52,2% afirmam ir
algumas vezes por ano e 17,8% nunca vo ao teatro. No
caso do museu no muito diferente [...] (UNESCO apud
FARIAS et al., 2009, p. 64).
No h como garantir uma formao de professores digna e de

qualidade sem que se possibilite o acesso s condies culturais,
sociais e econmicas bsicas. So detalhes que resultam em um

ensino de melhor ou pior qualidade, especialmente para os filhos

da classe trabalhadora.
Formao: a formao configura-se como uma atividade huma-
na. algo inacabado, pois traz caractersticas de provisoriedade
determinadas socialmente (FAZENDA, 2001). um processo
que envolve o desenvolvimento contnuodos sujeitos em todas
as suas dimenses e que resulta na aquisio de um saber em sua
forma mais elaborada. Esse um olhar contemporneo sobre a
formao, pois, durante muitas dcadas, acreditou-se que apenas
a graduao bastaria para que o profissional adquirisse todas as
competncias para o exerccio de sua funo. No caso do profes-
sor, a formao profissional se d em dois momentos distintos,
um inicial e outro continuado. So processos ativos que, para seu
xito, exigem, alm da aquisio de conhecimentos, reflexo, ex-
perimentao e interao, atividades que devem conduzir me-
lhoria contnua da prtica pedaggica. O conhecimento est em
contnua transformao, portanto, o professor tem que estudar
frequentemente, pois so grandes os desafios e exigncias que en-
42
frenta em seu cotidiano. So demandas que exigem repensar a
formao de professores e que trazem tona outros temas rela-
cionados, como a educao dos professores, suas relaes com os
saberes, sua formao, suas condies de trabalho e sua valoriza-
o profissional. Nvoa (2002, p.23), terico portugus, afirma:
O aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a
prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimen-
to profissional permanente.
A formao terica e o conhecimento sobre os processos peda-
ggicos so elementos fundamentais no processo de ensino e de
aprendizagem. Um professor bem formado e atualizado deixa de
ser apenas um mero executor de planos de aula para desenvol-
ver um ensino com real compromisso social. A formao docente
deve garantir um saber-fazer, ou seja, a formao para ensinar os
contedos programados, acompanhar o desenvolvimento do edu-
cando, avaliar a aprendizagem e ensinar valores, atitudes e normas
de convivncia coletiva. Necessita, tambm, desenvolver conheci-
mentos sobre outras questes e elementos que permeiam o espao
escolar, entre eles: a construo do projeto pedaggico, dos planos
FAEL

Captulo 4
de ensino, do currculo escolar, dos critrios de avaliao e de for-

mao das turmas (LIBNEO, 2004).
A formao oportuniza ao professor no apenas dominar os saberes
e prticas para uma boa aula, mas tambm os conhecimentos sobre
as questes educacionais e socioculturais. preciso, ainda, conhe-
cer os processos de desenvolvimento do aluno em seus mltiplos
aspectos afetivo, cognitivo e social , bem como refletir continua-
mente sobre sua responsabilidade diante deles e da sociedade.
Prtica pedaggica: o desenvolvimento da atividade profissional
do professor constitui sua prtica pedaggica. O domnio terico
e prtico dos vrios processos e elementos que norteiam o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem so essenciais para o xito da
ao docente.
A instituio de ensino, especialmente a sala de aula, o espao em
que o professor toma decises complexas e diversificadas. De acordo
com Farias et al. (2009, p. 69), tais decises tomam como referncia
o conjunto de valores, crenas, hbitos e normas que determinam o
que este grupo social considera 43
importante, assim como os mo- Saiba mais
dos de pensar, sentir, atuar e de Etimologicamente, a palavra aula origi-
se relacionar. Para desenvolver nouse do grego aul. A designao da sala
um bom trabalho em sala de como o espao em que se desenvolve o proces-
aula, no basta ao professor ser so de ensino-aprendizagem deriva da concep-
apenas criativo. preciso sem- o greco-latina, que entende a sala de aula
pre buscar melhores resultados e como o local em que o professor desempenha
planejar antes de executar. sua funo mais importante, pois espao
privilegiado de produo de novos saberes, re-
Em sala de aula, o professor sultando na aquisio de conceitos escolares e
deve pensar estrategicamente, de novos conhecimentos. Nesse sentido, o tra-
analisando os diversos fatores e balho pedaggico que se desenvolve em uma
traando as estratgias para atin- aula deve estimular o pensamento, a reflexo,
gir os objetivos propostos. Para a elaborao de ideias e a ressignificao de
tanto, necessrio considerar as concepes, consequncia da histria de vida,
necessidades e possibilidades dos das experincias e vivncias de professores e
alunos, os recursos pedaggicos, alunos, alm do prprio conhecimento formal.
administrativos e financeiros que
a instituio possui, sua infraestrutura, o contedo a ser desenvolvido, os
objetivos propostos e a realidade socioeconmica da comunidade local.

Os trs elementos juntos histria de vida, formao e prtica

pedaggica so determinantes para a profissionalizao do professor,
pois, por meio dos conhecimentos adquiridos na graduao e no exer-
ccio docente, concretizam-se saberes especficos de sua funo.
Precisamos desenvolver nosso ofcio de mestre, a profisso docen-
te, com responsabilidade e conscincia da relevncia social que possui,
especialmente os professores que atuam na educao bsica, que, como
o prprio nome indica, o ensino bsico, que d sustentao s demais
aprendizagens que o sujeito realizar em sua vida. Isso exige estudo
contnuo. Assim, reconhecer-se como um profissional que ensina e
aprende condio mnima para o aprimoramento pessoal e profissio-
nal de cada um.
A tica profissional
O ser humano no vive s, um ser social que adquire sua hu-
manidade por meio das relaes que estabelece com seus semelhantes.
Essas relaes ocorrem no campo pessoal e profissional e manifestam
44 interesses, habilidades e aptides.
Os seres humanos so sujeitos diferentes entre si que, interagindo,
compartilham valores e estabelecem comportamentos, regras e normas.
Essa convivncia entre eles necessita de uma regulao, sendo preciso,
portanto, estabelecer parmetros para essa definio. aqui que entra a
tica, possibilitando que o ser humano direcione suas aes e atitudes.
No entanto, a discusso sobre a tica nas relaes entre os sujeitos
est sempre ligada a questes de moralidade. tica e moral seriam a
mesma coisa? Rios (1995, p. 123) ajuda-nos a esclarecer: tica vem
do grego ethos, que significa costume, jeito de ser, carter (no sentido
de marca). Moral vem do latim mores, que tem o mesmo significado,
indica tambm costume, hbito.
Farias et al. (2009, p. 84) auxiliam a esclarecer ainda mais:
A distino entre moral e tica situa-se nesse ponto: a primeira
est consorciada ideia do bem, estabelece o que bom, o que
cada pessoa deve fazer, tendo em vista esta direo; a segunda
interroga criticamente os valores que esto na base do fazer
humano tendo como referncia o bem comum aquilo que
bom para o conjunto da sociedade e no para um segmento
social especfico.
FAEL

Captulo 4
A moral corresponde ao conjunto de princpios que norteiam as

condutas das pessoas. O comportamento moral do ser humano pode
variar em funo do contexto social e do momento histrico.
A tica, diferentemente, a reflexo crtica sobre a moral, ou seja,
auxilia o ser humano a pensar, repensar, organizar e reorganizar as re-
laes que os sujeitos estabelecem com seus pares e com o mundo em
que vivem.
A ao docente est diretamente relacionada ao trabalho com os
seres humanos, portanto, possui uma dimenso tica que deve ser con-
tinuamente monitorada, pois o professor, no cotidiano de sua funo,
desenvolve atividades que manifestam emoes e juzos de valor de-
terminantes no processo de ensino e de aprendizagem e que colocam
personagens distintos e com propsitos diferentes professor e alu-
nos em conflito.
O professor, enquanto profissional responsvel pela conduo do
processo pedaggico, tem que tomar vrias decises, muitas delas em re-
lao a seus alunos. Para tanto, preciso analisar as situaes, levando em 45
considerao as consequncias. So deliberaes que exigem uma ao
tica, afinal, afetam a vida do aluno e, muitas vezes, do prprio docente.
No cotidiano escolar, o professor desenvolve vrias aes pedag-
gicas que exigem antes uma reflexo crtica e tica. Porm, a que gera
mais polmica a avaliao. De forma equivocada, muitos professores
utilizam-na para mostrar seu poder ou sentenciar alunos indisciplina-
dos. Essa atitude ainda mais preocupante quando consideramos que
poucas vezes os professores so devidamente supervisionados.
Assim, se verdadeiramente buscamos viabilizar uma escola com
compromisso social, preciso primeiramente reavaliar com frequencia
a ao do professor, auxiliando-o na construo e no aperfeioamento
de seu ofcio de mestre.
O compromisso social
Os pais, as famlias e a sociedade em geral esperam que seus filhos,
ao ingressarem em uma instituio de ensino, adquiram conhecimen-
tos fundamentais para a vida social e para um bom desempenho no

mercado de trabalho. Para tanto, preciso que o trabalho realizado

pelos professores seja eficaz, resultando na efetiva aprendizagem dos
contedos e na formao integral dos educandos. Sobre isso Libneo
(1994, p. 89) afirma:
A escola pblica pode oferecer muitos benefcios s crianas
merenda, recreao, relacionamento social entre elas, assistn-
cia sade, etc. mas o benefcio da sua responsabilidade
direta o ensino, pelo qual se democratiza o saber e se desen-
volvem as foras intelectuais.
Nesse contexto, o professor possui grande responsabilidade e desem-

penha um papel determinante, pois tem que dominar os contedos que
ir trabalhar com seus alunos e, fundamentalmente, deve desenvolv-los
de forma crtica, possibilitando a reflexo e o posicionamento. Essas so
aes que traduzem o compromisso social de uma escola empenhada
com a transformao de uma sociedade ainda desigual e excludente.
Isso significa agir com responsabilidade e possuir conscincia do
compromisso social de sua funo, afinal, a ao docente transforma-
dora exige o real comprometimento e a participao dos professores
46 no enfrentamento de desafios e dificuldades que exigem o repensar de
desejos, planejamentos, projetos e as determinaes de muitas polticas
educacionais vigentes.
Da a relevncia de se conscientizar os professores de seu compro-
metimento com um ensino que possibilite a emancipao social e o de-
senvolvimento da cidadania. Cidadania compreendida como uma di-
menso que vincula os direitos legalmente reconhecidos possibilidade
real de sua concretizao. Cidadania constituda como a consolidao
dos direitos, deveres e obrigaes dos cidados, capacitando-os priorita-
riamente para a participao poltica consciente. Cidadania responsvel,
construda por meio da educao, capaz de desenvolver o ser humano
social e tico. Ferreira (2003, p. 27) compreende cidadania como
[...] o prprio direito vida no sentido pleno. Direito que
necessita ser construdo coletivamente, no s em termos de
atendimentos s necessidades bsicas, mas de acesso a todos os
nveis da existncia, dos bens culturais materiais (que se con-
substanciam em objetos para a qualidade da vida humana) e
dos bens culturais no materiais (ideias, conceitos, teorias, va-
lores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, poesia, msica,
teatro, pintura, etc.), incluindo o mais abrangente o papel
dos seres humanos no universo.
FAEL

Captulo 4
Os professores e todos os profissionais da educao necessitam en-

frentar com inteligncia e competncia no s as complexas relaes
que decorrem de um mundo globalizado, mas tambm buscar uma
slida formao terica que lhes permita enfrentar e responder coeren-
temente aos desafios dessa complexidade hodierna.
Para isso, tais profissionais precisam desenvolver e demonstrar uma
aguda conscincia da realidade onde vo atuar, ou seja, a comunidade
em que a instituio de ensino est inserida, a fim de serem capazes de
perceber, com relativa lucidez, as necessidades e determinaes do
momento histrico em que vivem. Em outras palavras, Bind (apud
MENDES, 2003, p. 18) afirma:
O advento da complexidade presume, portanto, que ns, que
no sabemos quem somos, nos preparemos e nos sintonize-
mos com a complexidade do mundo que a cincia demonstra
e com a complexidade da globalizao, que tambm globa-
lizao dos problemas, na medida em que as fronteiras no
parecem ter, para os governos, nenhuma utilidade alm de
limitar, de impedir ou de regular o movimento dos homens.
47
preciso agir com compromisso e dedicao permanente no sen-
tido de formar um sujeito pleno, tico, cognitivo e esttico; formar sua
mente, sua memria, sua emoo, sua corporeidade e sua identidade
de classe, de raa e de gnero. Isso implica compromisso e dedicao
permanente com a responsabilidade de educar e com as finalidades e
formas mais elaboradas de desenvolv-la, em uma realidade repleta de
incertezas e violncias que geram temores, ansiedades, alm de uma
srie de patologias sociais que esto afetando as mentes e coraes de
crianas e adultos, resultando na deturpao de valores e na falta de
solidariedade com o prximo.
Esse compromisso compreendido por Ferreira (2002, p. 239)
como obrigao ou promessa mais ou menos solene, obrigao de ca-
rter social. A autora completa:
Se compromisso uma obrigao de carter social, nossos
compromissos precisam ser encarados como obrigaes a par-
tir do momento em que forem com muita lucidez assumidos.
nosso contributo como ser social e profissional da educao
que acredita, participa e espera construir um mundo bem me-
lhor, um mundo mais justo, humano e igualitrio.

um compromisso que exige que todo professor seja um contnuo

estudioso do campo terico e da realidade, constituda de contradies
e indagaes resultantes de uma sociedade globalizada e inovadora, pois
inegvel que vivemos em uma realidade original, desconhecida, desa-
fiadora e instigante.
Nesse contexto, que, contraditoriamente, encanta e atemoriza,
essencial que os professores exeram suas funes libertos de preconcei-
tos, abertos ao dilogo e em constante empenho para estabelecer uma
slida formao humana de seus educandos, subsidiando-os teorica-
mente com o conhecimento essencial ao desenvolvimento da cidadania
e, verdadeiramente, efetivando no ensino escolar a possibilidade de for-
mao de cidados crticos.
Com essas responsabilidades e compromissos, os professores neces-
sitam exercer sua profisso na escola, que o locus, o estabelecimento de
ensino onde a educao escolar oficialmente deve se desenvolver com a
qualidade necessria formao para a cidadania. Dessa relao decorre
a importncia da escola viva, responsvel pela dinmica e atuao de
48
seus atores, que devem fazer a
Saiba mais educao de melhor qualidade, a
fim de proporcionar uma boa for-
Kant, filsofo do sculo XVIII, afirmou que
mao, possibilitando o enfren-
o homem o nico animal que precisa ser
tamento dos desafios do mundo
educado. Esse entendimento indica que o
homem no se define ser humano no ato de
hodierno. Da a importncia da
seu nascimento, mas necessita ser educado escola enquanto lugar em que
para se transformar e agir como tal. Portanto, se forma para a cidadania e se
a formao do ser humano se d por meio da educa os futuros trabalhadores.
educao. Porm, ningum se autoeduca, h Por isso, importante valorizar a
a necessidade de uma ao externa que atue relao professor, aluno, escola e
sobre o homem. formao, pois de um excelente
professor depende a formao de
um excelente cidado, assim como de um profissional e de uma escola
medocres decorre uma formao medocre dos alunos.
Esses so aspectos que interferem pontualmente na prtica pedag-
gica e que determinam se a escola estar comprometida com a formao
para a cidadania e, consequentemente, para uma sociedade democrtica.
Essas preocupaes propiciam a reflexo sobre os compromissos
da escola na contemporaneidade, no sentido de compreender como,
FAEL

Captulo 4
na complexidade do mundo atual, pode-se desenvolver um ensino de

qualidade, comprometido com o desenvolvimento da cidadania. Por
isso, entende-se que relevante a investigao da escola a partir de suas
relaes com o Estado e com a sociedade, discutindo a legitimao de
sua responsabilidade social.
Dica de Filme
Escritores da liberdade um excelente filme para a reflexo sobre o compro-
misso social do professor.
Erin Gruwell uma jovem professora que leciona em uma pequena escola
de um bairro perifrico nos EUA. Por meio de relatos de guerra, ela ensina a
seus alunos os valores da tolerncia e da disciplina, realizando uma reforma
educacional em toda a comunidade.
ESCRITORES da liberdade. Direo de Richard LaGravenese. Alemanha;
EUA, Paramount Pictures, Double Feature Films, MTV Films, Jersey Films,
Kernos Filmproduktionsgesellschaft & Company: Dist. UIP, Paramount 49
Pictures do Brasil, 2007. 1 filme (123 min), color.
Dica de Filme

Uma professora tem o pssimo hbito de gritar com seus alunos
para obter respeito e disciplina. J foi repreendida, mas mesmo assim
permanece agindo de forma agressiva com as crianas, especialmente
quando no h ningum por perto. Caso contrrio, quando observa-
da pela diretora ou pela pedagoga, procura agir de forma controlada,
afinal, tem conscincia da forma equivocada com que se relaciona com
seus alunos, bem como das consequncias de seus atos.
Por que a professora no grita na frente da diretora ou da pedago-
ga? Por medo da punio. Isso moral.
Agir de forma correta, dialogando e respeitando o aluno como ser
humano, um comportamento tico. Isso cidadania.

Sntese
Este captulo apresentou reflexes sobre a identidade do professor,
a tica profissional e o compromisso social da ao docente.
A identidade um processo interno, decorrente da histria de vida
e da formao acadmica de cada sujeito. Em nosso ponto de vista, trs
elementos so determinantes na construo da identidade do professor:
histria de vida, formao e prtica pedaggica.
A tica orienta as aes e atitudes do ser humano. No caso do profes-
sor, agir com tica fundamental, pois muitas de suas prticas manifes-
tam emoes e juzos de valor, colocando professor e alunos em situaes
de conflito e interferindo no processo de ensino e de aprendizagem.
O compromisso social do professor se efetiva no domnio dos con-
tedos e na forma como so desenvolvidos, levando os educandos
reflexo crtica, elemento essencial para a transformao da sociedade
desigual e excludente em que vivemos.
50
FAEL

O ensino:
concretizao da
ao docente 5
S e sairmos pelas ruas per-
guntando s pessoas o que faz um
Saiba mais
Carlos Rodrigues Brando, em seu texto Huma-
nizar educar, discute a importncia de a edu-
professor, obteremos da maioria cao formar integralmente o sujeito. O texto
uma resposta bem simples: en- est disponvel no endereo eletrnico <http://
sina. Podemos, portanto, afir- www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_
mar que o ensino o processo Videos/Carlos_Rodrigues_Brandao/4_
que mais caracteriza a profisso HUMANIZAR_EH_EDUCAR.pdf>.
docente. uma ao pedaggi- 51
ca, organizada e intencional que exige do professor a formao teri-
co-prtica para o desenvolvimento de diferentes processos (LIBNEO,
1994, p. 89).
O ensino uma prtica social, por meio do qual ocorre a mediao
entre o sujeito e a sociedade. Isso caracteriza a funo humanizadora
do ato educativo, que se preocupa com a formao de um ser humano
mais justo e solidrio com o prximo e com o mundo em que vive
(FREIRE, 1987, p. 29).
Da a importncia de uma harmoniosa relao entre professor e
alunos, afinal, por meio da mediao dos saberes, estabelecida por
esse relacionamento, que se possibilita a assimilao dos conhecimentos
e consequente apropriao dos contedos trabalhados.
Funes especficas do ensino

A formao dos estudantes, sejam eles crianas, adolescentes, jo-
vens ou adultos, o principal objetivo da ao docente. Esse um
objetivo que se d por meio da instruo e do ensino, prticas que se

complementam e que revelam a ao conjunta do professor e seus alu-

nos. Segundo Libneo (1994, p. 33), a instruo proporciona o dom-
nio dos conhecimentos sistematizados e promove o desenvolvimento
das capacidades intelectuais dos alunos. O ensino corresponde s aes
indispensveis para a realizao da instruo.
Encontra-se a a especificidade da ao docente. Roldo (2007,
p.94) refora essa compreenso ao definir o ensino como caracteriza-
dor distintivo do docente, relativamente permanente ao longo do tem-
po, embora contextualizado de diferentes formas, a ao de ensinar.
Assim, para que o professor seja bem-sucedido em seu trabalho
necessrio mais do que apenas vocao, preciso estudo, organizao e
planejamento, afinal, desenvolver um trabalho direcionado formao
de seres humanos pressupe respeit-los como sujeitos nicos, conhe-
cer as etapas de seu desenvolvimento e compreender como se d a apro-
priao de saberes e competncias. Segundo Tardif (2002, p. 178),
Saber-ensinar supe um conjunto de saberes e, portanto,
um conjunto de competncias diferenciadas. Para ensinar, o
52 professor deve ser capaz de assimilar uma tradio pedag-
gica que se manifesta atravs de hbitos, rotinas e truques
de ofcio, deve possuir uma competncia cultural oriunda
da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha com
seus alunos [...] O saber-ensinar refere-se, portanto, a uma
pluralidade de saberes.
O processo de ensino uma atividade que acontece conjuntamente

entre professores e alunos. com essa compreenso que Libneo (1994,
p. 89) relaciona trs funes inseparveis: a organizao e transmisso
dos contedos, o estabelecimento de objetivos de aprendizagem e o
desenvolvimento nos alunos de suas possibilidades de aprendizagem.
Para que o professor desenvolva com sucesso seu trabalho pedag-
gico, preciso primeiramente organizar os contedos que sero traba-
lhados, pois no h como ser eficiente em sua funo atuando na base
da improvisao. No entanto, isso no significa que o professor, em
alguns momentos, no tenha que ter jogo de cintura para administrar
situaes que no estavam planejadas.
Enquanto mediador entre o conhecimento e o aluno, cabe ao
professor definir os contedos que sero trabalhados, sempre em acor-
do com a matriz curricular estabelecida, pois trabalhar um contedo
FAEL

Captulo 5
significa traduzi-lo didaticamente, possibilitando a compreenso e

aprendizagem de todos os estudantes.
A partir do momento em que os contedos so elencados, o pro-
fessor deve estabelecer os objetivos de aprendizagem, ou seja, definir
o que espera que seu aluno seja capaz de demonstrar ou realizar, tor-
nando evidente o aprendizado. Vale, ainda, lembrar que a avaliao
organizada pelo professor deve possibilitar a verificao dos objetivos
estabelecidos, ou seja, se foi determinado no planejamento que o alu-
no deve ser capaz de identificar as partes do corpo humano, a atividade
avaliativa organizada pelo professor deve possibilitar verificar se esse
objetivo foi atingido.
Outra funo do ensino auxiliar o aluno a desenvolver suas pos-
sibilidades de aprendizagem, afinal, todos tm capacidade de aprender,
o que difere so os ritmos de aprendizagem e as potencialidades de cada
um. Nesse sentido, para que o processo de ensino realmente se efetive,
cabe ao professor identificar as competncias e habilidades de seus alu-
nos e atuar no desenvolvimento delas, bem como buscar metodologias
e realizar atividades diferenciadas que favoream a superao de poss- 53
veis dificuldades de aprendizagem.
Todavia, importante ressaltar que, para o xito do processo de
ensino e de aprendizagem, outros elementos tambm so determinan-
tes, entre eles: a organizao do tempo e do espao escolar, os processos
de gesto, a organizao das turmas, a participao dos pais, o material
didtico e a formao dos professores. Esses so elementos que contri-
buem e interferem no cotidiano escolar.
A aula: momento em que o ensino se efetiva

Apesar dos avanos e das transformaes da sociedade, muitas es-
colas ainda permanecem organizadas de uma forma tradicional. Nelas,
as carteiras so dispostas em filas, tendo sua frente um quadro de giz
e a mesa do professor, o que caracteriza um espao em que prevalece o
direito de voz do professor em relao ao dever de ouvir dos alunos.
preciso compreender o quanto tal realidade interfere na apren-
dizagem, pois essa forma rgida de organizar o espao educativo, he-
rana do sculo XVI, dissemina uma prtica pedaggica em que o

conhecimento, segundo Farias et al. (2009, p. 158), [...] desvincu-

lado do contexto em que produzido, transmitido pelo professor
aos seus alunos como inquestionvel, tornando a aula um momento
de contemplao, de audio e de repetio.
Essa postura docente resulta em um ensino acrtico, caracterizando
a sala de aula como um espao de reproduo e reforo das relaes so-
ciais dominantes. Para a transformao desse cenrio, o professor deve
desenvolver um ensino responsvel, vinculado ao contexto social em
que se vive. Assim, sero produzidos os saberes necessrios formao
do cidado.
A aula o momento em que o professor cria, desenvolve e transforma
as condies para que o aluno se aproprie dos contedos e, consequente-
mente, construa seu conhecimento. Libneo (1994, p. 177) define:
Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e con-
dies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de
ensino em funo da atividade prpria do aluno no processo
da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilao consciente e
ativa dos contedos. Em outras palavras, o processo de ensino,
54 atravs das aulas, possibilita o encontro entre os alunos e a ma-
tria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino
e nos planos de aula.
Por meio da aula se desenvolve uma sequncia de passos que

constituem o processo de ensino. Assim, enquanto ao previamen-
te planejada e intencional, as aulas devem possibilitar a organizao
de atividades que promovam o desenvolvimento cognitivo dos alunos,
propiciando a ampliao do nvel acadmico e cultural dos alunos de
forma a assegurar a construo de novos conhecimentos.
O ensino deve ser dinmico. As aulas devem sempre acontecer
de forma variada: em um dia, por exemplo, por meio de explanao
terica, em outro, por meio do trabalho em grupo ou de um vdeo. So
diferentes formas de comunicao que o professor pode utilizar para
desenvolver o processo de ensino.
A relao entre o ensino e a aprendizagem

Todos sabemos que o aprendizado se concretiza por meio do de-
senvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem. Sabiamente,
FAEL

Captulo 5
Paulo Freire j afirmava que algum s aprende se existir uma pessoa que
deseja lhe ensinar. Da mesma forma, algum s ensinar se houver um
sujeito predisposto a aprender. Ensinar e aprender so aes recprocas,
uma no existe sem a outra, devem ser decorrentes de uma relao de-
mocrtica. Portanto, esse um importante aspecto a ser considerado na
formao e na prtica do professor, pois estabelecer relaes horizontais
e prticas democrticas no fcil, principalmente quando se tem um
imaginrio docente que ainda acredita que o professor aquele que de-
tm o saber. Essa compreenso, historicamente construda, leva muitos
docentes a agir de forma autoritria, interferindo inclusive no aprendi-
zado dos estudantes.
O professor obtm sucesso em seu ensino quando o aluno de-
monstra ter aprendido, desenvolvendo-se intelectualmente. No entan-
to, sempre vale pena destacar que o processo de ensino e a aprendi-
zagem dos alunos no acontecem de forma automtica e vo muito
alm da simples transmisso dos contedos por parte do professor e
da recepo por um aluno que aprende. um processo complexo que,
segundo Libneo (1994, p. 99),
55
Em cada um dos momentos do processo de ensino o professor
est educando quando: estimula o desejo e o gosto pelo estudo,
mostra a importncia dos conhecimentos para a vida e para o
trabalho, exige ateno e fora de vontade para realizar as ta-
refas; cria situaes estimulantes de pensar, analisar, relacionar
aspectos da realidade estudada nas matrias; preocupase com
a solidez dos conhecimentos e com o desenvolvimento do
pensamento independente; prope exerccios de consolidao
do aprendizado e da aplicao dos conhecimentos. A realiza-
o consciente e competente das tarefas de ensino e aprendiza-
gem torna-se, assim, fonte de convices, princpios de ao,
que vo regular as aes prticas dos alunos frente a situaes
postas pela realidade.
Essa uma concepo de educao democrtica e emancipatria,

pois o ensino deixa de estar centralizado no professor, possibilitando
a participao ativa dos educandos, afinal, o ensino no existe por si
mesmo, mas na relao com a aprendizagem. Essa postura pedaggi-
ca vai no sentido oposto daquilo que Paulo Freire denominou como
educao bancria. Todavia, para que esse processo se desenvolva com
qualidade fundamental a reflexo sobre a ao pedaggica. Mas o que
significa refletir sobre a prtica?

Na reflexo sobre a prtica preciso cuidar para no cair no idea

lismo. Essa reflexo um processo que deve resultar em uma maior
capacidade de deciso e interpretao sobre os processos pedaggicos,
sendo a fonte de conhecimento e locus de produo de saber. A reflexo
sobre a prtica conduz o professor sua profissionalizao. Nesse senti-
do, segundo Ramalho, Nuez e Gauthier (2004, p. 26),
A reflexo da prtica insuficiente quando no se dispe de
recursos metodolgicos tericos que permitam uma nova pr-
xis profissional. Nesse sentido, a teoria desempenha um papel
essencial em sua relao dialtica com a prtica, sendo mais
produtiva na medida em que se orienta em novas referncias
tericas do saber cientfico (e outras formas de saberes), na
medida em que se realiza com mtodos sistematizados (ati-
tude de pesquisa) que levam a uma posio crtica da prtica
em questo.
Nesse sentido, a reflexo sobre a prtica conduz compreenso

da ao docente como prtica de investigao, caracterizando a relao
entre teoria e prtica.
56
Dica de Filme
O filme O sorriso de Mona Lisa tem Julia Roberts no papel principal, viven-
do Katherine Watson, uma recm-graduada professora que consegue um
emprego no conceituado colgio para moas Wellesley, para dar aulas de
histria da arte.
Katherine, porm, no concorda com o conservadorismo da sociedade
e do colgio e busca, por meio de suas aulas, lutar contra essas normas e
inspirar suas jovens alunas a enfrentar os desafios da vida. No elenco h,
ainda, outras grandes atrizes, entre elas Kirsten Dunst, Julia Stiles e Marcia
Gay Harden.
O filme possibilita uma boa reflexo sobre a prtica docente.
O SORRISO de Mona Lisa. Direo de Mike Newell. EUA: Columbia
Pictures Corporation, Revolution Studios, Red Om Films: Dist. Columbia
Pictures, 2003. 1 filme (117 min), color.
Dica de Filme
FAEL

Captulo 5

A forma como o professor se organiza para dar sua aula revela a
concepo de educao que possui.
Ezequiel Theodoro da Silva, em seu livro Magistrio e mediocridade
(2001, p. 30), descreve situaes verdadeiras que propiciam a reflexo
sobre a ao docente. Vamos nos utilizar de uma delas para ilustrar
nosso contedo.
O pacto da mediocridade: o ensino

Bate o sinal que mais parece um alarme de incndio. Os alunos,
dando cascudos uns nos outros, entram s carreiras na sala de aula e
se ajeitam nas carteiras enfileiradas. Sobram ainda belisces e cutu-
ces no colega da frente, antes da entrada da professora.
Dez minutos de atraso e ela finalmente chega. Carrega consigo,
numa sacola, uma carrada de livros didticos. Silncio de todos: hora
da chamada. Canto dos nmeros, de 1 a 37, ao que se responde 57
presente, estou aqui, ou faltou. Mais seis minutos so gastos
nessa tarefa.
Apaga a lousa, olhando de soslaio para os mais irrequietos. Diz que
a sala est uma sujeira que lugar do lixo no lixo. Caminha at a
mesa. Pega a pesada sacola de livros e faz uma pilha sobre a mesa.
Senta-se. Respira fundo. Tira um espelhinho da bolsa. D uma olha-
da na maquiagem. E comea a abrir livro por livro, selecionando exer-
ccios para a lio do dia. Dez interminveis minutos nessa seleo.
Levanta-se. Bate na manga do jaleco para tirar um cisco. Solta um
estridente psiu que reverbera pela sala e impe o necessrio si-
lncio. Cruza o espao e segue at o armrio l no fundo. Procura a
chave, no acha. Volta vagarosamente em direo mesa. No meio
dos penduricalhos da bolsa, encontra finalmente a chave. Solta um
ufa de felicidade e viaja de volta ao armrio. Abre-o. Pega uma
caixa de giz branco e um apagador. Esse ritual de vai e vem, acom-
panhado pelos olhos das 34 crianas presentes aula, demora mais
cinco minutos.
Depois de ameaar de mandar para a diretoria dois alunos que esta-
vam conversando Onde j se viu vocs dois a! Querem uma conver-
sinha com o diretor, ? , comea a transcrever na lousa os exerccios

pinados dos livros didticos. Letra bem redondinha, pedaggica. De

costas para os alunos, irrita-se com o zum-zum-zum e emite um es-
trondoso chi que faz tremer as paredes. Enche o quadro com tare-
fas, as mais dspares possveis, o que ocupa mais uns dez minutos.
Vai at o canto da sala onde est o cesto de lixo. Reclama porque tem
papel amassado fora do cesto. Bate as mos para tirar o p do giz.
Sacode a parte frontal do jaleco. A nvoa de p vai descendo lenta-
mente a pousa ao redor do cesto. Que droga! Pssimo exemplo aos
alunos, pensa consigo mesma. D uma meia volta volver e dirige-se
para o meio da classe para dar as orientaes.
quando bate o sinal: Est encerrada a aula!
Sntese
O ensino caracteriza-se como a principal ao docente. uma
prtica social, pois por meio dele acontece a mediao entre o sujeito
58 e a sociedade, processo que caracteriza a funo humanizadora da
educao. No entanto, algum s aprende se existir uma pessoa que
deseja lhe ensinar. Podemos considerar que ensinar e aprender so
aes recprocas.
De acordo com Libneo (1994), so trs as funes do ensino: a
organizao e transmisso dos contedos, o estabelecimento dos obje-
tivos de aprendizagem e o desenvolvimento nos alunos de suas possibi-
lidades de aprendizagem.
preciso destacar, tambm, a aula, momento em que o professor
executa seu trabalho pedaggico, possibilitando ao aluno a apropriao
dos contedos que lhes so de direito.
FAEL

Os saberes e os
fazeres docentes 6
N o cotidiano escolar, o docente desempenha um trabalho de
muita responsabilidade e com forte significado social. Esse trabalho, como
dito anteriormente, exige um domnio terico e prtico dos processos que
envolvem o ato de ensinar do professor e a aprendizagem dos educandos.
A ao docente efetiva-se,
fundamentalmente, por meio de Saiba mais
um conhecimento especializado Para complementar as ideias iniciais sobre o
que caracteriza a profisso e que tema deste captulo, sugerimos a leitura do 59
se legitima na prtica atravs do texto Saberes docentes e formao de pro-
ensino, ao intencional que co fessores: um breve panorama da pesquisa
brasileira, de Clia Maria Fernandes Nunes,
loca em movimento diversos ele-
disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/es/
mentos que, quando articulados,
v22n74/a03v2274.pdf>.
caracterizam o trabalho educa
tivo. Entre eles, temos o projeto poltico-pedaggico, o currculo, o
planejamento, os objetivos de ensino, os contedos, a metodologia e a
avaliao da aprendizagem. So saberes e fazeres docentes, conhecimen-
tos tericos e prticos necessrios ao exerccio competente do ofcio e
obteno de uma vida digna, possibilitando aos alunos a efetiva constru-
o do conhecimento e o desenvolvimento de suas capacidades cognos-
citivas. Portanto, necessrio que o professor possua os saberes essenciais
para a qualidade do trabalho desenvolvido, pois essa a condio para o
seu reconhecimento e a sua valorizao.
Os saberes e os fazeres docentes

A educao escolarizada, especificamente no nvel da educao bsi-
ca, tem como responsabilidade o pleno desenvolvimento dos educandos.

No entanto, esse desenvolvimento no acontece da mesma forma, pois,

para muitos alunos, ele cheio de dificuldades. Isso torna o saber-fazer
do professor bem mais complexo do que o previsto nas diversas teorias
pedaggicas. So situaes que exigem conhecer, alm dos processos de
ensino e de aprendizagem, outros pontos relacionados ao desenvolvi-
mento humano.
Todavia, h diferena entre o saber e o fazer. Francisco (2006,
p.34-35) explica:
O fazer, decorrente do tratamento da prtica, enquanto tecno-
logia, ser o exerccio de uma ao mecnica, linear, inflexvel,
repetitiva. Para a reproduo de um fazer, no se necessita da
articulao teoria e prtica, no se requer um sujeito pensan-
te e reflexivo, exige-se apenas o refinamento do exerccio da
prtica. por isso que muitas vezes afirmo, aos professores,
que o mero exerccio docente nem sempre produz saberes pe-
daggicos. Anos e anos de magistrio, pode produzir apenas,
a experincia de reproduzir fazeres, no mais da vezes, caducos
e estreis. Quando essa prtica for mecanicamente estrutura-
da, sob forma de reproduo acrtica de fazeres, ela no se
60 transformar em saberes de experincia, pois a prtica no foi
vivenciada como prxis, no foi renovada e nem transformada
com as guas da reflexo, da pesquisa, da histria.
O saber, por sua vez, resulta de uma prxis social, histrica e in-
tencional e implica a realizao de uma prtica reflexiva, comprometida
com a formao do ser humano.
Os professores, especificamente, constroem seus saberes a partir
das vivncias em campos sociais. Tardif (2000) destaca cinco fontes dos
saberes docentes.
1. Conhecimentos pessoais: aqueles que resultam da prpria histria
de vida do sujeito;
2. Conhecimentos escolares: aqueles que o sujeito incorpora em de-
corrncia do processo de escolarizao;
3. Conhecimentos provenientes da formao profissional: aqueles
que resultam da prtica profissional, de estgios e/ou de cursos de
aperfeioamento;
4. Conhecimentos provenientes de programas e manuais escolares:
aqueles que decorrem da prtica como ferramenta de trabalho;
FAEL

Captulo 6
5. Conhecimentos oriundos da experincia de trabalho: conheci-

mento adquiridos na escola, ambiente de trabalho, e resultante da
socializao profissional.
O saber produz conhecimento, possui sentido e possibilita a ao
ativa do sujeito. Portanto, apenas quando a ao docente se desenvolve
com compromisso social poder produzir saberes, e so os chamados
saberes pedaggicos que se desenvolvem em sala de aula, principal es-
pao da instituio de ensino, em que se concretizam os processos de
ensino e de aprendizagem.
Os saberes pedaggicos so construes tericas que so ressig-
nificadas e apropriadas pelos professores, a partir de sua prtica peda-
ggica. So saberes fundamentais para a qualidade do ensino que se
desenvolve em sala de aula.
Assim, os diversos elementos, tarefas e responsabilidades caracte-
rizam o saber-fazer do professor. Desse modo, no exerccio docente,
algumas perguntas revelam os muitos desafios da profisso: Quais sa-
beres so importantes para o xito do processo educativo? Como os
61
professores desenvolvem esses saberes? De quais estratgias se utilizam,
em seu cotidiano?
So tantos questionamentos que, desde a dcada de 80 do sculo
XX, a relao entre os professores e seus saberes tem sido objeto de
inmeros estudos e pesquisas, sempre na busca de desvendar situaes
e auxiliar para uma melhor formao desse profissional.
Segundo Fabre (2004, p. 111), a pedagogia e somente ela pro-
duz trs tipos de saberes: pragmticos, alternativos polticos e herme-
nuticos ou crticos. De acordo com o autor, os pragmticos so pas-
sveis de transferncia, pois se referem a procedimentos e mtodos. Os
alternativos polticos possibilitam compreender a realidade, bem como
contest-la, propondo, de modo intencional, uma nova forma de orga-
nizao. Os terceiros, hermenuticos, so passveis de ser apropriados
em uma perspectiva dialtica, ou seja, na reflexo sobre a contradio
que existe na sociedade.
importante considerar que os saberes dos professores so saberes
elaborados, incorporados ao processo do fazer docente e s adquirem sen-
tido quando se considera o contexto em que essas prticas pedaggicas se

desenvolvem. Dessa maneira, o cotidiano educacional um espao privi-

legiado para o desenvolvimento de saberes que so mobilizados, constru
dos e continuamente ressignificados. Isso significa que o professor, aos
poucos, vai construindo seu modo de ser e de agir (TARDIF, 2000).
Essa compreenso sobre a formao de professores tem norteado
a matriz curricular de muitos cursos de pedagogia, pois urgente a
necessidade de se garantir ao futuro profissional um conhecimento que
lhe possibilite, depois de formado, efetivamente enfrentar os desafios
do cotidiano escolar.
Assim, os saberes da docncia no podem se concretizar em um va-
zio terico e prtico. Destacam-se a a Pedagogia, cincia que investiga
a teoria e a prtica da educao como fenmenos sociais, e a Didtica,
um dos ramos da Pedagogia que tem o processo de ensino como objeto
de estudo. Juntas, as duas propiciam o conhecimento e a formao so-
bre os principais instrumentos e processos que auxiliam o professor na
organizao do trabalho pedaggico (LIBNEO, 1994, p. 17).
62 Projeto poltico-pedaggico
Continuamente, a escola vem assumindo responsabilidades que
exigem repensar e reorganizar os processos pedaggicos, de modo a
possibilitar a formao de um cidado mais responsvel, tico, justo e
solidrio com seu prximo. So demandas para as quais os professores
nem sempre esto habilitados, pois as instituies formadoras raramen-
te desenvolvem um currculo emancipatrio, que leve o estudante a
compreender a importncia de sua funo na formao de uma socie-
dade mais justa e igualitria.
No entanto, no basta ao professor possuir apenas boa inteno
para desenvolver um ensino eficaz e de qualidade, que resulte na forma-
o integral de seus alunos. preciso que a escola se organize em prol
desse objetivo. E como fazer com que isso acontea?
A proposta de um trabalho pedaggico comprometido com a
efetiva aprendizagem dos alunos e com a transformao social ini-
ciase por meio do projeto poltico-pedaggico, instrumento que
define os objetivos, as aes e as diretrizes do processo educativo,
sempre em acordo com a legislao vigente e com as expectativas da
comunidade escolar.
FAEL

Captulo 6
A palavra projeto significa rumo, direo. Segundo Veiga (1995,

p. 13),
O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao inten-
cional, com sentido explcito, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola ,
tambm, um projeto poltico por estar intimamente articu-
lado ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e
coletivos da populao majoritria.
Sua construo exige a discusso coletiva e o comprometimento

de todos, especialmente do professor, afinal, trata-se do principal docu-
mento da escola. Nesse sentido, sua participao fundamental nesse
processo, pois ele quem diariamente desenvolve em sala de aula os
processos pedaggicos.
Sendo assim, o professor no pode abdicar de participar desse pro-
cesso, tornando-o verdadeiramente comprometido com a concepo de
educao da instituio.
Currculo
63
O currculo o elemento principal de um projeto pedaggico,
portanto, o viabilizador do processo de ensino-aprendizagem.
O posicionamento que a escola e seus profissionais tm diante
da cultura socialmente produzida, traduz uma intencionalidade que
se manifesta por meio do currculo, pois, mais do que um conceito,
uma construo cultural que sofre a interferncia dos movimentos
econmicos e polticos que se manifestam na sociedade. O currculo ,
portanto, muito mais do que o conjunto de disciplinas que o estudante
ter no decorrer de um ano letivo.
O sucesso da prtica pedaggica do professor decorre, entre ou-
tros, de domnio terico sobre um contedo ou teoria. Especificamente
no caso do currculo, esse movimento se faz necessrio, pois, segundo
Eyng (2007, p. 110), uma teoria do currculo ou teoria curricular um
conjunto de conhecimentos, estratgias e aplicaes, mais ou menos
sistematizadas, em torno a determinadas propostas relacionadas, relati-
vas ao processo pedaggico.
Em outras palavras, podemos considerar que se trata de um pro-
cesso inter-relacionado, pois a ao pedaggica realizada pelo professor

efetiva-se a partir da seleo e desenvolvimento dos contedos que so

definidos pelo currculo, com base na concepo de educao que a
instituio possui.
Dica de Filme
Para melhor compreender como o professor interfere na formao de seus
alunos, uma boa dica o filme Sociedade dos poetas mortos. A histria se pas-
sa em 1959, ano em que John Keating volta ao tradicionalssimo internato
Welton Academy, onde foi um aluno brilhante, para ser o novo professor
de ingls. No ambiente soturno da respeitada escola, Keating torna-se uma
figura polmica e mal vista, pois acende nos alunos a paixo pela poesia e
pela arte e a rebeldia contra as convenes sociais. Os estudantes, empol-
gados, ressuscitam a Sociedade dos Poetas Mortos, fundada por Keating
em seu tempo de colegial e dedicada ao culto da poesia, do mistrio e da
amizade. A tenso entre disciplina e liberdade vai aumentando, os pais dos
alunos so contra os novos ideais que seus filhos descobriram, e o conflito
64 leva tragdia.
SOCIEDADE dos poetas mortos. Direo de Peter Weir. EUA: Silver Screen
Partners IV; Touchstone pictures: Dist. Buena Vista; Disney Video, 1989.
1filme (128 min), color.
Dica de Filme
Planejamento
Quando o professor vai preparar sua aula, o primeiro passo que
deve dar a organizao do planejamento, instrumento fundamental
para a tomada de deciso, por que antecipa a ao a ser realizada, im-
plicando definio de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro
das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tem-
po de execuo e formas de avaliao (LIBNEO, 2004, p. 149).
No cotidiano escolar, frequente que os profissionais confundam
planejamento com plano de ensino. Isso um equvoco, pois, apesar de
se complementarem, no so sinnimos.
FAEL

Captulo 6
O planejamento mais abrangente. Ele organiza a ao docente,

articulando os processos pedaggicos ao contexto social em que a ins-
tituio est inserida. Nesse sentido, Libneo (1994, p. 223) relaciona
algumas de suas funes:
explicitar princpios, diretrizes e procedimentos da ao
docente;
revelar o vnculo entre a ao do professor e a concepo pe-
daggica, filosfica e poltica da instituio, determinada no
projeto poltico-pedaggico;
assegurar a antecipao e organizao das aes docentes, fa-
vorecendo a aprendizagem de todos os alunos;
evitar a improvisao da prtica pedaggica, possibilitando a
efetivao de um ensino de qualidade;
prever os objetivos, os contedos, a metodologia, as ativida-
des e a avaliao que caracterizaro o processo de ensino;
possibilitar a unidade e a coerncia do trabalho docente;
65
reorganizar a prtica pedaggica sempre que necessrio;
direcionar a preparao das aulas e a seleo de materiais.
O plano de ensino e o plano de aula, diferentemente, so instru-
mentos mais especficos, organizados como orientadores do trabalho
docente em uma determinada rea do conhecimento ou disciplina, para
um determinado perodo, afinal, todo o professor, mesmo aquele que
mais experiente, precisa organizar sua prtica antes de entrar em sala.
Libneo (1994, p. 232-233) define cada um deles. Plano de ensino
um roteiro organizado das unidades didticas para um ano
ou semestre. denominado tambm plano de curso ou pla-
no de unidades didticas e contm os seguintes componentes:
justificativa da disciplina em relao aos objetivos da escola;
objetivos gerais, objetivos especficos (com a diviso temtica
de cada unidade); tempo provvel e desenvolvimento metodo-
lgico (atividades do professor e dos alunos).
Plano de aula um detalhamento do plano de ensino. As unida-

des e subunidades (tpicos) que foram previstas em linhas gerais so
agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica geral
(LIBNEO, 2004, p. 241).

O plano de ensino e o plano de aula so, portanto, instrumentos

pedaggicos que especificam as aes, os contedos, os objetivos, os
procedimentos e recursos que o professor utilizar na sistematizao
das atividades, visando facilitar a aprendizagem de seu aluno. Logo,
esto diretamente articulados ao planejamento, definindo o que vai ser
ensinado em cada perodo, a forma como isso ocorrer e como se dar
a avaliao da aprendizagem.
importante destacar que o planejamento, o plano de ensino e
o plano de aula devem possibilitar a interao do professor com seus
alunos, de modo que construam juntos os saberes escolares.
Assim, determinante que o professor compreenda que a organi-
zao dos diferentes planos varia de acordo com as prioridades estabe-
lecidas no planejamento.
Cada um desses planos apresenta o detalhamento das atividades e
os objetivos especficos. Na prtica, fundamental verificar se os obje-
tivos foram atingidos, garantindo o sucesso da aprendizagem.
66
Objetivos do ensino
O planejamento organiza o trabalho pedaggico do professor,
auxiliando-o no monitoramento do processo de ensino e de aprendiza-
gem e na definio de onde se quer chegar com os alunos.
O xito de uma aula inicia com a definio dos objetivos, tanto
para o ensino, quanto para a aprendizagem. So eles que vo orientar
os resultados que devem ser alcanados, pois antecipam os processos e
expressam propsitos pedaggicos.
Indispensveis para a ao docente, os objetivos de ensino e de
aprendizagem desvelam ideais e valores educativos, afinal, quando esta-
belecidos, demonstraro que tipo de cidado o professor busca formar.
Para tanto, o docente, segundo Libneo (1994, p. 123),
[...] deve ter clareza de suas convices polticas e pedaggicas
em relao ao trabalho escolar, ou seja: o que pensa sobre o pa-
pel da escola na formao de cidados ativos e participantes na
vida social, sobre a relao entre o domnio de conhecimentos
e habilidades e as lutas sociais para a melhoria das condies
de vida e pela ampla democratizao da sociedade; como fazer
para derivar dos objetivos amplos aqueles que correspondem
FAEL

Captulo 6
s tarefas de transformao social, no mbito do trabalho pe-

daggico concreto nas escolas e nas salas de aula.
Revela-se a um importante aspecto da profissionalizao docente

que vai alm da formao terica, mas que pressupe uma conscincia
crtica sobre o compromisso social da escola, a realidade socioecon-
mica da comunidade escolar, a formao de um ser humano tico e
solidrio com seu prximo e a responsabilidade sobre o aprendizado de
todos os seus alunos.
Seleo e organizao dos contedos

Sabe-se que o professor o principal responsvel pela transmisso/
mediao dos contedos que so de direito dos estudantes. No entanto,
no basta apenas abrir o livro didtico e solicitar que os alunos faam
a leitura ou realizem os exerccios de um determinado tema. Para que
esse processo seja bem-sucedido, preciso que o docente estabelea
contnua relao entre aquilo que o educando j sabe e o novo con-
tedo, diferentemente de um modelo pedaggico em que o aluno era
encarado como coadjuvante do processo de ensino-aprendizagem, em 67
um contexto em que o professor simplesmente repassava contedos
previamente determinados, desconsiderando a vivncia e os saberes an-
teriores dos educandos.
A principal deciso a ser tomada pelo professor no cotidiano de
sua funo sobre o que ensinar a seus alunos. Ao relacionar os conte
dos que trabalhar em sala de aula, deve definir quais assuntos so de
direito do educando e que propiciaro atingir os objetivos propostos no
planejamento, sempre levando em considerao que o conhecimento
que deles resultam s adquire significado quando relacionado realida-
de de vida, necessidades e interesses dos estudantes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.9.394/96 de-
termina explicitamente em alguns de seus artigos que a educao bsica
tem a funo humanista. Isso traz mais uma responsabilidade ao pro-
fessor, pois as diferentes reas do conhecimento devem ser trabalhadas
de forma a contribuir com o desenvolvimento humano de crianas,
adolescentes, jovens e adultos.
Assim, na seleo do que ser ensinado, preciso considerar que
os contedos devem apresentar aspectos da cultura dos alunos, tanto

do passado, quanto do presente e do futuro. Os melhores assuntos so

os que, alm de contribuir com a apropriao do conhecimento social-
mente construdo, tambm atendem s necessidades sociais e indivi
duais dos alunos.
Tambm necessrio que os assuntos selecionados sejam significa-
tivos e relevantes para o estudante, despertando seu interesse e possibili-
tando abrir novas perspectivas, vises e possibilidades. Portanto, devem
ser passveis de alteraes em decorrncia de fatores e de situaes que
se manifestam no contexto escolar.
Entretanto no basta apenas apresentar os contedos, necess-
rio realizar o amarramento deles com a realidade. Isso acontece por
meio de um processo que chamamos de sistematizao. Alm disso,
preciso desenvolver aes que favoream a efetiva consolidao dos
contedos, caracterizando a construo de um novo conhecimento.
Nesse sentido, responsabilidade do professor organizar exerccios e
atividades que estimulem o educando a demonstrar sua capacidade em
analisar, sintetizar, criticar, comparar, enfim, atitudes que contribuam
68 para o aprendizado.
E como saber se o aluno realmente aprendeu, se j possvel avan-
ar com o contedo, ou se necessrio retomar algum anteriormente
trabalhado?
O acompanhamento e avaliao da aprendizagem devem ser cons-
tantes. As diferentes atividades realizadas devem subsidiar o professor
na verificao e monitoramento do aprendizado de seus alunos e da
qualidade de seu trabalho pedaggico, pois algumas dificuldades de
aprendizagem tambm podem resultar da metodologia utilizada.
Avaliao
Na contemporaneidade, a avaliao um processo pedaggico
amplamente discutido em segmentos externos e internos da escola. So
discusses que buscam possibilitar a superao de uma prtica avaliati-
va centrada no autoritarismo, no conteudismo e na punio. Assim,
estabelece-se uma nova perspectiva para o trabalho pedaggico, que
favorece a autonomia do educando. Avaliar analisar, mediar o proces-
so ensino/aprendizagem, oferecer recuperao imediata, promover
FAEL

Captulo 6
o ser humano, afinal, o termo avaliar tem sua origem no latim a +

valere, que significa atribuir valor e mrito a algo ou a um objeto. ,
portanto, um juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a
aferio da qualidade do seu resultado (BEVENUTTI, 2002).
No contexto educacional, o processo de avaliao da aprendiza-
gem deve estar relacionado aos conhecimentos, atitudes, aptides ou
dificuldades que os estudantes atingem em determinado estgio de
sua aprendizagem. So informaes necessrias ao professor para en-
contrar estratgias que possam ajudar os alunos a superar dificuldades
e tentarem ultrapass-las. Por isso, a avaliao tem uma inteno for-
mativa, processo que permite constatar se os estudantes esto, efetiva-
mente, atingindo os objetivos estabelecidos no planejamento. Assim,
possvel ao professor detectar e identificar deficincias em sua forma
de ensinar e, consequentemente, reformular seu trabalho didtico, vi-
sando aperfeio-lo.
Esse aperfeioamento no fcil de acontecer, pois ainda se cons-
titui como o principal mecanismo de sustentao da lgica do poder
docente, sendo, infelizmente, um legitimador do fracasso escolar. 69
Portanto, exige-se do professor um novo olhar sobre o processo

avaliativo, orientando a tomada de deciso e contribuindo para a me-
lhoria do processo de ensino-aprendizagem, pois a avaliao , obriga-
toriamente, ao e reflexo. Da a importncia do professor e da insti-
tuio escolar possibilitarem que seus alunos reflitam e discutam sobre
a prpria aprendizagem com seus pais e colegas e, fundamentalmente,
saibam justificar suas opes. So aes que vo alm da simples reali-
zao das atividades.
Esse olhar para com a avaliao necessrio para que se evite agir
com subjetividade ou injustia, caracterstica do jogo do poder que se
manifesta durante o processo avaliativo. Nesse sentido, necessrio
considerar os erros dos alunos, pois eles retratam as incertezas e dvi-
das que podem acontecer durante o processo de aprendizagem.
Sendo assim, a avaliao muito mais do que apenas atribuir notas
e conceitos aos alunos. Ela deve ser sinnimo de uma ao tica, de-
mocrtica, comprometida com a construo do conhecimento e com o
desenvolvimento das capacidades e habilidades dos educandos.


A pedagoga de uma escola que oferta os anos iniciais do Ensino
Fundamental tem por hbito verificar os cadernos dos alunos, monito-
rando o trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores.
Certo dia, verificando o caderno dos alunos de uma turma de 3
ano, encontrou um exerccio que propunha a formao de frases com as
palavras mata-borro e tinteiro. Verificou, ainda, que a maioria das
crianas organizou frases sem sentido, demonstrando no compreender
o significado das palavras.
Questionada sobre a atividade, a professora informou que as pala-
vras estavam no dirio de sua av, que havia sido a melhor alfabetiza-
dora da cidade, e que ela, agora, estava utilizando em suas aulas.
A pedagoga, muito surpreendida, teve que orientar a professora,
mostrando que o planejamento deve sempre ser realizado em acordo
com a realidade da turma, suas necessidades, interesses e faixa etria.
70 Assim, as atividades organizadas h 40 anos atrs no atendiam s ne-
cessidades de aprendizagem dos alunos.
Sntese
Para o xito do processo de ensino e de aprendizagem, o professor
deve possuir conhecimento sobre os diferentes processos e instrumen-
tos pedaggicos que caracterizam os saberes docentes, que so decor-
rentes de um conhecimento que resulta da teoria e da prtica e que se
constroem e reconstroem continuamente durante a vida profissional.
FAEL

7
As polticas pblicas e
os movimentos de
valorizao profissional
do professor
N a sociedade capitalis-
ta em que vivemos, as relaes
pessoais e profissionais acabam
Saiba mais
Na cultura oriental, existe uma tradio ba-
sofrendo a interferncia de in-
seada no filsofo Confcio que determina a
meros processos que se manifes-
reverncia educao. Essa tradio resulta
tam na sociedade.
em grande respeito ao professor, especialmen-
Nesse contexto que fas- te ao dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
cina, mas que tambm atemori- No Japo, essa valorizao bem explcita. 71
za ganha destaque a formao Alm da remunerao justa e de investimen-
dos professores, profissionais tos em sua profissionalizao, o professor
que devem estar comprometidos o nico profissional a quem o imperador faz
com a formao integral de seus reverncia em pblico.
alunos. Todavia, essa responsa-
Saiba mais sobre esse assunto em: <http://tet
bilizao nem sempre se efetiva, tera.spaces.live.com/default.aspx?_c11_Blog
pois o professor traz consigo as Part_BlogPart=blogview&_c=BlogPart&partqs=
cicatrizes de uma histria de cat%3DEduca%25c3%25a7%25c3%25a3o&sa
muita desvalorizao. Sobre isso =926353604>.
Caldas (2005, p.10) alerta:
o professor, a escola e a educao j no gozam da valorizao
social de antes, seu papel e funo se encontram em mutao.
Os professores no querem ser rotulados de reacionrios, en-
saiam se adequar aos novos parmetros, mas percebem que
seus esforos esbarram nas precrias condies materiais de
sua vida e formao.
Essa realidade faz com que ocorra uma precarizao do trabalho

docente e, consequentemente, na qualidade de seu trabalho. Assim, tor-
na-se cada vez mais urgente a discusso sobre a valorizao, as polticas
pblicas e outros movimentos sociais relacionados formao docente.

A formao e a valorizao dos professores na

legislao brasileira
No decorrer dos anos, diferentes reformas educacionais modifica-
ram a vida dos professores. Muitas delas foram motivadas pelos diversos
movimentos sociais em prol da democratizao poltica, que favoreceram
a ebulio da temtica da valorizao dos profissionais da educao.
Na histria recente da educao brasileira, na dcada de 50 do s-
culo XX a formao dos professores era slida, ofertada em tradicionais
escolas pblicas. A remunerao era condizente com os padres m-
dios. Porm, ano aps ano, essa situao foi se deteriorando. Os salrios
se proletarizaram, e a profisso foi aos poucos se desvalorizando.
Muitas dessas modificaes foram impulsionadas pelas exigncias
e demandas econmicas que, entre outras consequncias, acarretaram
transformaes na formao e na compreenso do significado social do
ofcio docente.
A garantia concreta da valorizao dos professores ganhou fora
72
com a promulgao da Constituio Federal de 1988, que determi-
na em seu artigo 206, inciso V, a valorizao dos profissionais da
educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos
das redes pblicas (BRASIL, 1998).
Essa determinao legal demonstra a preocupao em assegurar ao
professor, especialmente quele da escola pblica, uma estabilidade pro-
fissional que, entre outros fatores, possibilite a valorizao do sujeito.
Esses e demais aspectos determinados na legislao tambm con-
tribuem para esse fim, como: a gratuidade do ensino pblico, os planos
de carreira, o piso salarial, a formao continuada e a gesto democr-
tica do ensino pblico. Para tanto, fundamental o comprometimento
do governo, pois a valorizao dos profissionais da educao um dos
aspectos que interferem na qualidade do ensino pblico brasileiro.
Nesse sentido, a Constituio Federal de 1988 determinou que a
Unio deve aplicar anualmente nunca menos que 18%, e os Estados e Mu-
nicpios 25% de suas receitas de impostos na manuteno e no desenvolvi-
mento do ensino (BRASIL, 1998). Esse aporte financeiro busca garantir,
FAEL

Captulo 7
em todo territrio nacional, a destinao mnima de recursos educao,

pois a efetiva qualidade do ensino e, consequentemente, a aprendizagem de
todos os estudantes resultam do investimento na rea educacional.
Todavia, preciso mais do que apenas recursos financeiros. A le-
gislao aponta para a necessidade de participao dos profissionais da
educao, especialmente dos professores, nas decises da instituio de
ensino, caracterizando o princpio da gesto democrtica do ensino p-
blico, processo que se evidencia, fundamentalmente, na elaborao do
projeto pedaggico da escola e na participao das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equivalentes.
So aes importantes, especialmente no cotidiano da escola, mas
que no podem acontecer de forma isolada. O efetivo reconhecimento
do professor como profissional envolve outros aspectos, entre eles: con-
dies dignas de trabalho e remunerao, planos de carreira e ingresso
por concurso pblico. Da a importncia de o professor conhecer as
principais leis que tratam e normatizam esse tema.
Constituio Federal de 1988 Captulo III, Seo I, artigos 205
73
a 214: lei maior do pas, conhecida como a constituio cidad,
indica em seu texto inmeras aes a serem realizadas a favor da
qualidade da educao. A valorizao dos profissionais da edu-
cao compreendida como um fator determinante. Portanto, a
Constituio d o indicativo para que sejam implementadas, no
pas, outras aes, leis e polticas pblicas que atendam a esse fim.
Lei n. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB):
lei maior da educao nacional, o principal instrumento das ins-
tituies escolares, e da sociedade em geral, para a organizao e
desenvolvimento da educao em seus diferentes nveis, etapas e
modalidades.
No que se refere formao e valorizao dos professores, a lei
aborda o tema em diferentes artigos. O artigo 62 estabelece a for-
mao de docentes em nvel superior. J o artigo 64 determina que
a especializao dos profissionais da educao deve acontecer em
cursos de graduao, pedagogia, ou de Ps-graduao.
importante destacar que a LDB n. 9.394/96, ao organizar a edu-
cao nacional, muito contribui para a formao e valorizao do

docente, afinal, organiza e normatiza os processos educacionais,

funcionando como orientador dessa funo. Portanto, funda-
mental que todo professor e todo profissional da educao conhe-
am o teor e tenham sempre consigo um exemplar da referida lei.
Lei n. 10.172/2001 Plano Nacional de Educao (PNE): foi
aprovado e entrou em vigor em 9 de janeiro de 2001, para ter
durao de dez anos (2001-2010).
um plano nacional que estabelece diretrizes, objetivos e metas para
todos os nveis e modalidades de ensino, para a formao e valori-
zao do magistrio e para o financiamento e a gesto da educao.
Sua finalidade principal est em orientar as aes do Poder Pblico
nas trs esferas da administrao (Unio, estados e municpios).
O PNE tem respaldo legal na Constituio de 1988 e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Em acordo com
a Declarao Mundial de Educao para Todos, determinou a ela-
borao de um plano nacional de educao no prazo de um ano, a
contar da data de sua publicao.
74
Em maro de 2010, aconteceu a Conferncia Nacional da Edu-
cao, evento que concretiza movimentos e discusses anteriores,
ocorridos nos municpios e estados brasileiros. A Conferncia ter
por objetivo subsidiar a construo do novo Plano Nacional da
Educao, que ter vigncia durante os prximos dez anos.
Emenda Constitucional n. 53/2006 Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Pro-
fissionais da Educao (Fundeb): para melhor compreendermos a
importncia do Fundeb, primeiramente preciso conhecer o Fun-
do de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (Fundef ), institudo em cada estado
da Federao e no Distrito Federal. Seus recursos eram aplicados
exclusivamente na manuteno e no desenvolvimento do Ensino
Fundamental pblico e na valorizao de seu magistrio.
A partir de janeiro de 2007, o Fundef foi substitudo legalmen-
te pelo Fundeb, fundo de natureza contbil, formado por recur-
sos dos prprios estados e municpios, alm de uma parcela de
recursos federais. Sua finalidade promover o financiamento da
FAEL

Captulo 7
educao bsica pblica brasileira, diferentemente do Fundef, que

atendia apenas ao Ensino Fundamental.
Outra inovao o aumento dos recursos aplicados pela Unio,
estados e municpios na formao e no salrio dos profissionais da
educao. Nesse sentido, o Fundeb destina 80% de seus recursos
para a valorizao dos professores e dos demais profissionais da
educao, proporcionando uma melhor formao em nvel mdio
e superior e, consequentemente, a efetiva elevao salarial e a ga-
rantia da implementao de um piso salarial nacional. So aes
governamentais que visam corrigir a desvalorizao histrica sofri-
da pelos profissionais da educao, especialmente os professores.
De acordo com o Ministrio da Educao, com o Fundef a Unio rea
lizou, em 2006, investimentos de R$ 313,7 milhes. No total, desde
a sua implementao, o Fundeb aplicou na educao bsica R$48
bilhes. A partir do quarto ano de vigncia, ou seja, em 2010, sero
R$ 62,9 bilhes (com base em valores de 2007), enquanto o antigo
fundo destinava R$ 35,2 bilhes anuais ao Ensino Fundamental.
Vale destacar que, mesmo com a implementao do Fundeb, ainda 75
h artigos do Fundef em vigncia.
Decreto n. 6.094/2007 Plano de Desenvolvimento da Educa-
o (PDE): lanado pelo Governo Federal em abril de 2007, no
governo Luis Incio Lula da Silva, contm 27 aes que visam
reverter indicadores relacionados baixa produtividade do sistema
educacional brasileiro por meio dos esforos conjuntos da Unio,
Estados e Municpios. um documento direcionado especialmen-
te educao bsica que entrelaa metas, resultados, avaliao e
recursos, pois propicia o resgate de objetivos estabelecidos ante-
riormente no PNE e na LDB n. 9.394/1996.
Segundo Cury (2007, p. 15), o PDE representa um fio de espe-
rana para uma relao federativa mais consistente e para um papel
mais diretivo da Unio, no compartilhamento e responsabilizao
coletivos por parte dos agentes pblicos.
Frana e Bezerra (2009, p. 268-269) tambm destacam:
No PDE, a educao deve ser tratada como unidade, da cre-
che ps-graduao, ampliando o horizonte educacional de
todos e de cada um, independentemente do estgio em que

se encontre no ciclo educacional. Esta seria a viso sistmica

para a autonomia individual, ao garantir o direito de todos
formao. Portanto, torna-se possvel promover a articulao
entre todas as polticas especficas de cada nvel ou modali-
dade. Sendo assim, na concepo do PDE, a viso sistmica
de educao abrange as conexes intrnsecas entre educao
bsica, superior, tecnolgica e alfabetizao.
importante destacar que uma das principais aes do PDE a

implementao do ndice de Desenvolvimento da Educao B-
sica (IDEB), frmula que utiliza dados de aprovao, repetncia
e evaso das escolas e que, a partir do resultado, direciona verbas
e aes, como as de valorizao dos profissionais da educao. A
partir da anlise dos indicadores apresentados pelo IDEB, o MEC
oferece apoio tcnico ou financeiro aos municpios com baixos n-
dices, que interferem na qualidade de ensino. Nesse sentido, po-
demos considerar que o PDE contribui para a responsabilizao e
comprometimento dos professores.
76 Dica de Filme
A comdia Curso de frias um excelente filme para exemplificar a impor-
tncia da valorizao de um bom professor.
O filme conta a histria de um professor de educao fsica que tem como
tarefa durante as frias de vero recuperar um grupo de alunos extrema-
mente heterogneo.
O professor realiza seu trabalho utilizando-se do dilogo entre ele e alu-
nos e de uma metodologia diferenciada, que causa momentos surpresa ao
expectador.
CURSO de frias. Direo de Carl Reiner. EUA: Paramount Pictures, 1987.
1 filme (97 min), color.
Dica de Filme
A organizao e regulamentao do magistrio

A Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional regulamentam em seus textos o ofcio docente. Todavia,
FAEL

Captulo 7
diversas situaes, caractersticas do vnculo empregatcio e realidades

socioeconmicas das diferentes regies brasileiras embasam as regras da
profisso. O vnculo empregatcio pode ocorrer de duas formas: o regi-
me estatutrio, aquele relacionado ao servio pblico e aos profissionais
devidamente concursados, e o regime celetista, aquele que rege uma
relao contratual do empregado com o empregador. A legislao que
rege esse vnculo a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
importante destacar que a atividade docente abrange diversas
possibilidades de atuao, afinal, a educao nacional possui dois n-
veis, educao bsica e Ensino Superior, que se subdividem em dife-
rentes etapas e modalidades. Da a necessidade de se ofertar um plano
de carreira aos profissionais da educao que atenda s especificidades
da funo. Sobre isso a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), n. 9.394/96, determina no artigo 10, inciso II:
Art. 10. Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios deve-
ro comprovar:
[...]
II Apresentao de Plano de Carreira e Remunerao do 77
Magistrio de acordo com as diretrizes emanadas pelo Conse-
lho Nacional de Educao.
O plano de carreira o instrumento que assegura o progresso

pessoal e profissional do professor, propiciando, alm do estmulo,
aes e estratgias que se contrapem estagnao e desvalorizao
desse profissional.
Vale lembrar que a implementao de um plano de carreira no
exclusividade da esfera pblica. Instituies privadas tambm podem
e devem organizar planos voltados valorizao e ao desenvolvimento
de seus profissionais. Essa uma ao que caracteriza a responsabilidade
social do empregador com um ofcio que est diretamente relacionado
formao do ser humano.
A atuao docente, seja na esfera pblica ou particular, tem garan-
tido em lei a durao da jornada de trabalho, as horas-atividade, a for-
mao continuada, um piso salarial mnimo, frias anuais remuneradas,
segurana e higiene no ambiente de trabalho. Enfim, so aspectos que
possibilitam o aprimoramento e valorizao do professor tambm como
ser humano.

Em 16 de julho de 2008, foi sancionada a Lei n. 11.738, que instituiu

o piso salarial nacional para os profissionais do magistrio pblico da
educao bsica.
Conhea os dois primeiros artigos dessa lei:
Art. 1 Esta Lei regulamenta o piso salarial profissional nacional para
os profissionais do magistrio pblico da educao bsica a que se
refere a alnea e do inciso III do caput do Art. 60 do Ato das Disposi-
es Constitucionais Transitrias.
Art. 2 O piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistrio pblico da educao bsica ser de R$ 950,00 (novecentos
e cinquenta reais) mensais, para a formao em nvel mdio, na moda-
lidade Normal, prevista no Art. 62 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
1 O piso salarial profissional nacional o valor abaixo do qual
a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios no pode-
ro fixar o vencimento inicial das Carreiras do magistrio pblico
da educao bsica, para a jornada de, no mximo, 40 (quarenta)
78 horas semanais.
2 Por profissionais do magistrio pblico da educao bsica en-
tendem-se aqueles que desempenham as atividades de docncia ou
as de suporte pedaggico docncia, isto , direo ou administra-
o, planejamento, inspeo, superviso, orientao e coordenao
educacionais, exercidas no mbito das unidades escolares de educa-
o bsica, em suas diversas etap as e modalidades, com a formao
mnima determinada pela legislao federal de diretrizes e bases da
educao nacional.
O ingresso do profissional na esfera pblica se d por meio do con-

curso pblico, sempre obedecendo aos princpios da legalidade, impes-
soalidade, moralidade e publicidade. Segundo Meneses (1999, p. 294),
so providncias que buscam o mrito ao invs do nepotismo e dos
privilgios sociais de classes econmicas e polticos que caracterizaram
a admisso no servio pblico.
Aps a aprovao, o professor, quando nomeado, passa a ser fun-
cionrio pblico e como tal tem sua situao funcional estvel, regulada
pelo Estatuto do Funcionalismo Pblico, seja da Unio, do estado ou
do municpio.
FAEL

Captulo 7
A LDB n. 9.394/96, ao tratar sobre a formao dos professores,

determina que ela ocorrer por meio da associao entre as teorias e
as prticas, inclusive com capacitao em servio. Vale lembrar que a
atual LDB, diferentemente das anteriores, conseguiu estabelecer par-
metros legais para garantir a formao para o exerccio do magistrio
em nvel superior.
Aos profissionais que j integravam os quadros funcionais antes
dessa implementao da legislao fica garantido o direito adquirido,
ou seja, no possvel exigir deles essa formao, porm os sistemas de
ensino vm desenvolvendo, no decorrer dos anos, diferentes aes que
estimulam o professor a retornar aos estudos, adquirindo a formao
em nvel superior.
Formao de professores ps-LDB

Melhores salrios e condies de trabalho, alm de um plano
de carreira justo e motivador, so alguns dos aspectos relacionados
formao inicial e continuada dos professores, pois ser docente sig- 79
nifica ser capaz de buscar continuamente o aprimoramento de seu
conhecimento.
Assim, no basta a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), n. 9.394/96, apontar que a formao de professores deve se dar
em nvel superior, pois apenas 21% dos profissionais que do aula de
1 a 4 srie nas escolas rurais tm graduao, enquanto na cidade esse
nmero aumenta para 56,4% (AGNCIA BRASIL, 2010, [s. p.]).
preciso desenvolver outras aes que garantam um trabalho pe-
daggico de qualidade. Nessa direo, o Ministrio da Educao tem
formulado diversas aes em prol da formao inicial e continuada
dos docentes.
No perodo entre 1995 e 1999, foram elaborados vrios documen-
tos e materiais que tm como objetivo auxiliar o professor no apri-
moramento de suas aulas. Entre eles, temos: parmetros curriculares,
diretrizes e referenciais para formao de professores.
Atualmente, o MEC desenvolve alguns programas para a forma-
o continuada de professores, especialmente para aqueles que atuam

nas redes pblicas de ensino. Todos, disponveis para pesquisa e infor-

mao no site do Ministrio da Educao, visam auxiliar os estados e
municpios a cumprir a legislao vigente sobre o exerccio da profis-
so docente.
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de
Educao Bsica: contribui para a melhoria da formao dos
professores e dos alunos, atuando conjuntamente com univer-
sidades e centros de pesquisa e desenvolvimento da educao.
Pr-Letramento Mobilizao pela Qualidade da Educao:
programa que se desenvolve na modalidade a distncia e tem
como foco a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura
e da escrita e da matemtica nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental. possvel acessar o material via internet no endereo
eletrnico: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12616&Itemid=842>.
Proinfantil: curso ofertado em nvel mdio, na modalidade a
distncia, destinado aos professores da Educao Infantil que
80 atuam em creches e pr-escolas das redes pblicas de ensino.
Programa de Incentivo Formao Continuada de Professo-
res do Ensino Mdio: cadastra as instituies de Ensino Supe-
rior, pblicas e privadas, sem fins lucrativos, para realizao de
cursos de formao continuada para professores em exerccio
que atuam no Ensino Mdio das redes estaduais nas reas de
qumica, fsica, biologia, matemtica, histria, geografia, ln-
gua portuguesa e lngua estrangeira (espanhol).
Programa tica e Cidadania construindo valores na escola e na
sociedade: desenvolvido exclusivamente na Educao Infantil e
no Ensino Fundamental, o programa trabalha prticas pedag-
gicas voltadas valorizao da liberdade, da convivncia social,
da solidariedade humana e da promoo e incluso social.
Pr-Licenciatura: programa de formao inicial dos professo-
res que no possuem a habilitao legal para a atuao no ma-
gistrio. desenvolvido pelas Secretarias de Educao Bsica,
de Educao a Distncia e de Educao Superior do MEC
junto s instituies de Ensino Superior (IES) pblicas, co-
munitrias e confessionais.
FAEL

Captulo 7
A funo de professor no cotidiano da

escola pblica
Na atualidade, a escola tem sido encarada por muitos como uma
instituio prestadora de servios. Essa compreenso no est total-
mente equivocada, afinal, a escola, especialmente a pblica, subsi-
diada por recursos oriundos dos impostos pagos pela populao, alm
de possuir o compromisso social de atender com qualidade os filhos
da classe trabalhadora. Isso significa que o trabalho educativo ofertado
pela escola pblica e seus profissionais deve ser de qualidade e atender
s expectativas da populao.
No caso da escola particular essa prestao de servios muito
mais explcita, pois o aluno e sua famlia pagam pelo servio prestado.
Nesse contexto, o reconhecimento e a valorizao da educao maior,
porm a exigncia e o cuidado frente ao servio prestado tambm aca-
bam sendo muito mais explcitos.
importante considerar que a qualidade questionvel do trabalho pe-
daggico de muitas escolas tambm sofre a interferncia de outros fatores, 81
como as precrias condies de infraestrutura, as exigncias burocrticas
da funo docente, as turmas superlotadas, a pouca participao e acom-
panhamento da aprendizagem por parte das famliase a fraca formao e
baixa remunerao dos professores aspectos que resultam em pouco re-
conhecimento social, mesmo com o discurso dos governos que continua
mente enaltece a importncia da educao e de seus profissionais.
A lgica capitalista interfere nos objetivos educacionais e detur-
pa as posturas e valores docentes. Todavia, o professor, mesmo que
consciente das dificuldades que caracterizam seu trabalho, deve refletir
continuamente e buscar estratgias que possibilitem a superao das
condies adversas (MSZAROS, 2005).

Leia com ateno o texto O jargo da mediocridade, que inte-
gra o livro Magistrio e mediocridade. De forma divertida, o Ezequiel

Theodoro da Silva faz uma crtica ao funcionalismo pblico. Vale a

pena ler e refletir.
O jargo da mediocridade
O colega fez licenciatura plena ou curta?
Curta: o tempo estava curto e o dinheiro mais curto ainda.
Passou em concurso de ingresso?
No, ca nesta escola de paraquedas mesmo. Sem curso.
Foi homologado pelo Dirio Oficial?
Resoluo 35, Portaria 23, de 18 de maro de 1991. Carimbado,
registrado, homologado. Como professor, homem logrado.
O qu?
Logrado: assalariado explorado. Mas deixa isso pra l.
O colega meio sarcstico, no mesmo? Fez ao menos o concurso
de remoo?
Removido s o salrio, s o meu status de professor.
82
Engraadinho o colega... ento est aqui na categoria de substitu-
to, com contrato por tempo determinado?
Sim e titular s da misria.
Costuma entrar de licena-sade?
Deu brecha, entro. Entro de licena pra no entrar pelo cano. Ando
levando muito cano do Governo.
Favor no desacatar as autoridades! Tem direito a licena-prmio?
Prmio pra professor s na esportiva ou na sena. O duro conseguir
dinheiro para fazer as apostas. Se seu um dia ganhar, digo bena e
tchau magistrio.
O colega parece se esquecer do juramento da formatura e das nor-
mas da boa conduta. Recordo-lhe das penalidades previstas em lei.
Recordo tambm que nesta escola o colega ter que bater o ponto.
Ponto?
Sim, ponto. Aqui a pontualidade conta ponto. lgico que o
colega deseja subir na carreira, no verdade?
Quero mais requerer a minha aposentadoria. No aguento mais
diretores burocratas como voc!
FAEL

Captulo 7
Sntese
Na sociedade capitalista em que vivemos, insere-se a funo de
professor, que, enquanto trabalhador, um profissional que busca me-
lhores condies de vida e de trabalho.
Em seu cotidiano, o docente manifesta diversos sentimentos: ale-
grias, vitrias, prazeres, questionamentos, dvidas, aprendizados, frus-
traes, queixas e conflitos. Todavia, permanece na profisso.
Neste captulo, voc teve a oportunidade de conhecer aspectos da
legislao educacional brasileira e da organizao dos sistemas de ensino
direcionados formao e valorizao de professores. So temticas que
se constituem como um dos maiores desafios das polticas educacionais
da gesto das escolas, especialmente aquelas pblicas, responsveis pela
formao dos filhos da classe trabalhadora.
83

Referncias
AGNCIA BRASIL. reas rurais: s 21% dos professores tm gradua

o. Disponvel em: <http://noticias.terra.com.br/educacao/interna
/0,,OI1532463-EI8266,00.html>. Acesso em: 27 abr. 2010.
ARROYO, M. G. Ofcio de mestre: imagens e autoimagens. 11. ed.
Petrpolis: Vozes, 2009.
BEHRENS, M. A. A evoluo dos paradigmas na educao: do pensa-
mento cientfico tradicional da complexidade. In: Dilogo Educacio-
nal: Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, 2007. 85
BENVENUTTI, D. B. Avaliao, sua histria e seus paradigmas edu-
cativos. Pedagogia: a Revista do Curso, So Miguel do Oeste: Brasilei-
ra de Contabilidade, ano 1, n. 1, p. 47-51, jan. 2002.
BIND, J. Complexidade e crise da representao. In: MENDES, C.
Representao e complexidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2003.
BITTENCOURT, A. B. Sobre o que falam as coisas l fora: formao
continuada dos profissionais da educao. In: FERREIRA, N. S. C. For-
mao continuada e gesto da educao. So Paulo: Cortez, 2003.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 18. ed.
So Paulo: Saraiva, 1998.
______. Decreto-Lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946. Dispe sobre
a Lei Orgnica do Ensino Normal. Braslia, 2 jan. de 1946.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as dire-
trizes e bases da educao nacional. Braslia, 20 dez. 1996.
______. Ministrio da Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php>. Acesso em: 10 maio 2010.

CALDAS, A. R. Profissional da educao: sujeito do processo pedag-

gico. In: Revista Cho da Escola, Curitiba: SISMMAC, v. 4, p. 7-12,
2005.
CASTANHO, S. Educao e trabalho no Brasil Colnia. In:
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M. I. M.
Navegando pela histria da educao brasileira. Campinas:
HISTEDBR, 2006.
CURY, C. J. Impacto sobre as dimenses de acesso e qualidade. Ao
Educativa, So Paulo, v. 4, 2007.
EYNG, A. M. Currculo escolar. Curitiba: IBPEX, 2007.
FABRE, M. Existem saberes pedaggicos? In: HOUSSAYE, J. et al.
Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FARIAS, I. M. S. de et al. Didtica e docncia: aprendendo a profis-
so. Braslia: Lber Livro, 2009.
FAZENDA, I. (Org.). Dicionrio em construo: interdisciplinarida-
86 de. So Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRA, N. S. C. Superviso educacional no Brasil: trajetria de
compromissos no domnio das polticas pblicas e da administrao
da educao. In: ______. (Org.). Superviso educacional para uma
escola de qualidade: da formao ao. 3. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
______. Formao continuada e gesto da educao no contexto da
cultura globalizada. In: ______. (Org.). Formao continuada e
gesto da educao. So Paulo: Cortez, 2003.
FRANA, M.; BEZERRA, M. C. (Org.). Poltica educacional: ges-
to e qualidade do ensino. Braslia: Lber Livro, 2009.
FRANCISCO, M. A. S. Saberes pedaggicos e prtica docente. In:
ENDIPE. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Educa-
o formal e no formal, processos formativos e saberes pedaggi-
cos: desafios para a incluso social. Recife: ENDIPE, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 13. ed. So Paulo: Paz e Terra,
1999.
FAEL

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 25. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Leitura)
______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
GATTI, B. A. A construo da pesquisa em educao no Brasil. Bra-
slia: Plano Editora, 2002.
______. Anlise das polticas pblicas para a formao continuada no
Brasil, na ltima dcada. Revista Brasileira de Educao, Rio de Ja-
neiro, v. 13, n. 37, 2000.
HABERMAS, J. Teoria de la accin comunicativa I. Racionalidad de
accion y racionalizacin social. Madrid: Taurus, 1987.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a
mudana e a incerteza. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2005. (Questes da
nossa poca)
KEMMIS, S. El currculo: ms all de la teoria da la reproduccin.
Madrid: Moratas S.A., 1988. 87
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Magistrio)
______. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5. ed. Goi-
nia: Alternativa, 2004.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. Poltica de currculo no Brasil e em
Portugal. Porto: Profedies, 2008.
MENESES, J. G de C. A profisso do professor e dos profissionais da
educao bsica. In: MENESES, ______ et al. Estrutura e funciona-
mento da educao bsica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2004.
MSZAROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Bon-
tempo, 2005.
NAGLE, J. A remodelao do ensino profissional tcnico. In: ______.
Educao e sociedade na Primeira Repblica. So Paulo: EPU; Rio
de Janeiro: Fundao Nacional de Material Escolar, 1976.
NVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom
Quixote, 1997.

NVOA, A. (Org.). Vida de professores. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PERRENOUD, P. Formao continuada e obrigatoriedade de com-
petncia na profisso do professor. Fundao para o desenvolvimen-
to da educao, So Paulo: Sistema de Avaliao Educacional, n. 30,
p.205-248, 2000.
PIMENTA, S. G. Saberes pedaggicos e atividade docente. So Pau-
lo: Cortez, 2000.
RAMALHO, B. L.; NUEZ, I. B.; GAUTHIER, C. Formar o pro-
fessor profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. 2. ed. Porto
Alegre: Sulina, 2004.
RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira: a organizao
escolar. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 1998.
RIOS, T. A. tica e interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. C. A.
(Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conheci-
mento. Campinas: Papirus, 1995. (Prxis)
ROLDO, M. do C. Funo docente: natureza e construo do co-
88
nhecimento profissional. Revista Brasileira de Educao, Braslia,
v.12, n. 34, p. 94-103, jan./abr. 2007.
SILVA, E. T. da. Magistrio e mediocridade. 5. ed. So Paulo: Cortez,
2001.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis:
Vozes, 2002.
______. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universi-
trios. Revista Brasileira de Educao, ANPED, n. 13, p. 5-23, 2000.
UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que
pensam, o que almejam. So Paulo: Moderna, 2004.
VEIGA, I. P. A. Projeto poltico pedaggico da escola: uma construo
coletiva. In: ______. (Org.). Projeto poltico pedaggico da escola:
uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1995.
WERLE, F. O. C. Modernizando os cursos de formao de profes-
sores: disciplinarizao da Pedagogia e deslocamento da prtica. In:
FERREIRA, N. S. C. Formao continuada e gesto da educao.
So Paulo: Cortez, 2003.
FAEL

Glossrio
Abnegada
Desprendida, que renuncia a algo, sacrifica-se em funo de outrem.
Exemplificando, uma professora abnegada aquela extremamente
dedicada a seu ofcio, a seus alunos, independente de sua formao,
das condies salariais, das condies socioeconmicas dos alunos
e da infraestrutura da instituio.
Cavas
Buracos.
89
Cognoscitivo
Expresso relacionada capacidade de aprender. Refere-se quele
que tem a faculdade de conhecer, que hbil no aprendizado.
Heterogeneidade
Termo relacionado aos diferentes. No contexto escolar, comum essa
expresso para destacar que os alunos no so todos iguais.
Hodierno
Moderno, atual, contemporneo. Relativo ao que ocorre na atualidade.
Locus
A palavra locus significa lugar, em latim.
Paradigma
Vem do grego pardeigma, que significa modelo. a representao
de um padro a ser seguido. Pode ser um pressuposto filosfico, uma
teoria, um conhecimento que origina um estudo, mtodos e valores.

Polissmico
Derivado de polissemia. Muitas das palavras do nosso vocabulrio
possuem essa caracterstica, que corresponde a um vocbulo possuir
significados diferentes. Por exemplo: Falta uma pea neste jogo e
No final do ano vou participar de uma pea de teatro.
Ratio Studiorum
Documento escrito por Incio de Loyola e publicado em 1599, que
trazia a organizao pedaggica e o plano de estudos da Companhia
de Jesus.
Savoir-faire
uma expresso francesa que significa o conhecimento de algum
na execuo de uma tarefa. saber como agir, se sair bem em uma
situao, ter apurado conhecimento de algo. Uma pessoa que possui
savoir faire aquela que sempre tem uma resposta para tudo.
90
FAEL


Profissionalização Docente

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Profissionalização Docente

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Profissionalizao Docente

Josiane Gonalves Santos

Profiss_Docente.indd 1 13/11/2015 11:18:35

Santos, Josiane Gonalves

Direitos desta edio reservados Fael.

sistema educacional EADCON

Profiss_Docente.indd 2 13/11/2015 11:18:35

Profiss_Docente.indd 3 13/11/2015 11:18:35

* Mestranda em Educao pela PUC/PR, na linha Teoria e Prtica Pedaggica na For-

Profiss_Docente.indd 4 13/11/2015 11:18:35

1 A constituio histrica do trabalho docente............................. 9

3 A formao inicial e continuada do professor.......................... 29

4 A identidade, a tica profissional e

5 O ensino: concretizao da ao docente................................ 51

6 Os saberes e os fazeres docentes............................................ 59

7 As polticas pblicas e os movimentos de

Profiss_Docente.indd 5 13/11/2015 11:18:35

Profiss_Docente.indd 7 13/11/2015 11:18:36

Profiss_Docente.indd 8 13/11/2015 11:18:36

Profiss_Docente.indd 9 13/11/2015 11:18:36

pois, na atualidade, h uma cres-

Formao e desenvolvimento de professores

Profiss_Docente.indd 10 13/11/2015 11:18:36

importante destacar que essa postura docente se justifica na

No Brasil, a longevidade da escravatura por trs sculos acabou

Nesse contexto, surgiram as escolas-oficinas, comandadas pelos

Profiss_Docente.indd 11 13/11/2015 11:18:36

perpetuao do poder. Entre as escolas institudas, destacam-se: o Co-

Profiss_Docente.indd 12 13/11/2015 11:18:36

O processo de industrializao e urbanizao vigente naquele mo-

Profiss_Docente.indd 13 13/11/2015 11:18:36

3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar

Nesse sentido, frente s exigncias da sociedade atual e em prol da

Profiss_Docente.indd 14 13/11/2015 11:18:36

A histria mostra que um professor se torna adorvel para seus alunos,

O curso normal no Brasil: breve histrico

Profiss_Docente.indd 15 13/11/2015 11:18:36

Werle (2003, p. 266) destaca que, no final do sculo XIX, os estu-

Profiss_Docente.indd 16 13/11/2015 11:18:36

Anatomia e fisiologia Metodologia do ensino

A Lei Orgnica da formao de professores dava nfase s meto-

Da teoria para a prtica

Profiss_Docente.indd 17 13/11/2015 11:18:37

disciplinas pedaggicas, tnhamos no currculo aulas de bordado, de

Profiss_Docente.indd 18 13/11/2015 11:18:37

Profiss_Docente.indd 19 13/11/2015 11:18:37

preciso, portanto, desvelar e refletir sobre os diferentes aspectos

Sem dvida, para que o sujeito atue com profissionalizao ne-

Profiss_Docente.indd 20 13/11/2015 11:18:37

preciso agir com segurana e demonstrar orgulho da profisso que

Profiss_Docente.indd 21 13/11/2015 11:18:37

No Ensino Superior o status outro. Os professores so os mais

A profissionalizao como processo interno

Profiss_Docente.indd 22 13/11/2015 11:18:37

dos casos, ficando em segundo

Para que essa transformao acontea, necessrio primeira-

Profiss_Docente.indd 23 13/11/2015 11:18:37

valores, atitudes, comportamentos, enfim, a formao como ser huma-

A profissionalizao como processo externo

Profiss_Docente.indd 24 13/11/2015 11:18:37

A atuao competente possibilita ao profissional desenvolver suas

Profiss_Docente.indd 25 13/11/2015 11:18:37

fragilizados diante de alunos indisciplinados e/ou agressivos.