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Nmero 37 (Diciembre 2016)

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Caractersticas de la escritura colaborativa en lnea de textos

multimodales en un curso virtual
[Versi catalana]
Opciones

KAREN SHIRLEY LPEZ-GIL PDF Metadatos

Profesora
Departamento de Comunicacin y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana Cali
karens@javerianacali.edu.co
CARMEN EUGENIA PEDRAZA RAMREZ
Profesora
Escuela de Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
carmen.pedraza@unad.edu.co

Resumen
Objetivo: analizar la incidencia de una estrategia de escritura colaborativa en lnea de un texto
multimodal en el aprendizaje de la escritura, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje de contenidos
disciplinares de estudiantes universitarios en un curso virtual.

Metodologa: se realiz un estudio de caso en una asignatura de lengua de un programa universitario

en modalidad virtual. Participaron 2 tutoras y 214 alumnos organizados en 43 grupos colaborativos, de
los que se tomaron como muestra 12 grupos (60 estudiantes). Las tcnicas de recoleccin de la
informacin utilizadas fueron el registro audiovisual, el anlisis documental de los foros y las wikis y los
textos producidos por los estudiantes, as como las entrevistas a las docentes.

Resultados: se encontr que la estrategia de escritura colaborativa en lnea incidi positivamente en

los procesos de aprendizaje de los participantes en lo relacionado con el trabajo colaborativo, la lengua,
la temtica planteada para el producto y las herramientas de las TIC utilizadas en su ejecucin.
Asimismo, se encontraron dificultades en las caractersticas multimodales de los productos elaborados.
Se resalta el potencial encontrado en la escritura colaborativa en lnea, condicionado a los procesos de
diseo y a la mediacin de las actividades.

Resum
Objectiu: analitzar la incidncia d'una estratgia d'escriptura collaborativa en lnia d'un text multimodal
en l'aprenentatge de l'escriptura, l'aprenentatge collaboratiu i l'aprenentatge de continguts disciplinaris
d'estudiants universitaris en un curs virtual.

Metodologia: es va dur a terme un estudi de cas en una assignatura de llengua d'un programa
universitari en modalitat virtual. Van participar-hi dues tutores i dos-cents catorze alumnes organitzats
en quaranta-tres grups collaboratius, dotze dels quals (seixanta estudiants) es van prendre com a
mostra. Les tcniques de recollecci de la informaci utilitzades van ser el registre audiovisual, l'anlisi
documental dels frums i els wikis, i els textos produts pels estudiants, aix com tamb les entrevistes
a les docents.

Resultats: es va trobar que l'estratgia d'escriptura collaborativa en lnia va incidir positivament en els
processos d'aprenentatge dels participants pel que fa al treball collaboratiu, la llengua, la temtica
plantejada per al producte i les eines de les TIC utilitzades en l'execuci. Aix mateix, es van trobar
dificultats en les caracterstiques multimodals dels productes elaborats. Es ressalta el potencial trobat en
l'escriptura collaborativa en lnia, condicionat als processos de disseny i a la mediaci de les activitats.

Palabras clave: Escritura, Educacin a distancia, Mtodos de enseanza y aprendizaje

Keywords: Writing, Distance education, Learning and teaching methods

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Recibido: 06/07/2016. Aceptado: 19/10/2016.

1 Introduccin
La escritura es ampliamente reconocida como una herramienta que permite la comunicacin y el
aprendizaje en las disciplinas (Lea, 2004; Carlino, 2005; Bazerman [et al.], 2005). Distintas perspectivas
plantean que los modos de escribir en la universidad difieren considerablemente de los modos de hacerlo
en otros niveles educativos y contextos y estas diferencias parecen acrecentarse an ms con el desarrollo
de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (Castell, 2009). El salto del papel a la pantalla
ha ampliado enormemente la produccin, la distribucin y el consumo de los textos, as como el acceso a
estos tal y como los conocamos hace algunas dcadas. Las herramientas digitales han permitido el
surgimiento de nuevos gneros y formatos escritos, con caractersticas, estructuras y aspectos diferentes;
estos nuevos formatos han matizado tambin nuestra manera de concebir los roles de lector y autor
(Cassany, 2013).

En este marco de prcticas letradas en lnea, o nuevas literacidades (Knobel; Lankshear, 2006),
encontramos formas de escritura en las que distintas personas participan y colaboran con unas reglas
flexibles y cambiantes. Aunque el fenmeno de escritura colaborativa no es nuevo, es claro que las
herramientas tecnolgicas han contribuido a transformar las prcticas escritas. Particularmente, en este
trabajo nos llaman la atencin los procesos y las caractersticas de la escritura colaborativa en la modalidad
educativa virtual, teniendo en consideracin que en ella todos los intercambios entre los participantes se
establecen con herramientas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Lpez-Gil; Pedraza-
Ramrez, 2012).

Entendemos la escritura colaborativa como un proceso interactivo y social en el que un equipo de trabajo
tiene por objetivo comn la construccin de un texto, mediante mecanismos de negociacin, coordinacin y
comunicacin (Lowry; Curtis; Lowry, 2004; Bustos, 2009; Kittle; Hicks, 2009). En este sentido, es
importante diferenciar esta forma particular de colaboracin de otras maneras de escribir en grupo. Al
respecto, Kittle y Hicks (2009) retoman una tipologa planteada por Haring-Smith (1944) en la que se
diferencian, al menos, tres formas de escritura grupal: la escritura serial, la compilacin escrita y la
coautora escrita.

La escritura en serie es aquella en la que los miembros del grupo escriben individualmente los distintos
apartados del texto, que luego se unen sin ninguna elaboracin. La compilacin escrita consiste en integrar
los textos individuales de los miembros del equipo, pero con un mayor control que en la escritura en serie.
En la compilacin se espera que los participantes se coordinen entre ellos y se establezca un rol de
supervisor que decida sobre la pertinencia de cierta informacin. Y la coautora escrita se refiere a la
construccin entre todos los miembros de un texto, en este tipo de autora es muy difcil distinguir las
aportaciones individuales. De todo el proceso, desde la planeacin y la revisin hasta la edicin final del
texto, se encargan los distintos participantes, aunque pueden establecerse ciertos roles que ayuden a
alcanzar el objetivo comn (McAllister, 2005).

Bustos (2009) destaca ciertas ventajas de la escritura colaborativa respecto a otras prcticas como la
revisin por iguales. Entre estas menciona que la escritura colaborativa favorece el pensamiento reflexivo,
cuando los participantes defienden o argumentan sus ideas; los participantes centran su atencin en
aspectos como la estructura y la organizacin de las ideas, ms que en los aspectos formales de la
escritura, y favorece la adquisicin de conocimientos sobre el lenguaje de los participantes.

Particularmente, en la escritura colaborativa en lnea se usan herramientas tecnolgicas que permiten

intercambiar ideas a los participantes en uno o varios momentos del proceso de escritura. Entre las
tecnologas de escritura colaborativa ms comunes se encuentran las wikis (Piscitelli, 2005), los blogs, los
foros, los editores de texto en lnea (Google Docs) y, en general, las distintas herramientas que permiten la
comunicacin por medio de chats, llamadas y videollamadas (Skype, Hangout de Google, WhatsApp,
Collaborate, etc.).

En esta investigacin analizamos la incidencia de una estrategia de escritura colaborativa en lnea de un

texto multimodal en los procesos de aprendizaje de la escritura, el aprendizaje colaborativo y el
aprendizaje de contenidos disciplinares de un grupo de estudiantes universitarios de una institucin
educativa en modalidad virtual, dada la importancia que tiene la escritura, y sobre todo la escritura
colaborativa, como mediadora de los procesos de enseanza y aprendizaje en este tipo de modalidad
educativa.

2 Metodologa

2.1 Diseo

La metodologa planteada para desarrollar esta investigacin est dentro del paradigma cualitativo, pues se
buscaba "entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un determinado
fenmeno" (Meja, 2004, p. 278). El diseo metodolgico usado se enmarca en el estudio de caso, definido
por Yin (1994) como una investigacin emprica que estudia un fenmeno dentro de su contexto real, en la
que los lmites entre el fenmeno y el contexto no son claramente visibles, pues estn estrechamente
relacionados y son, en la mayora de las ocasiones, interdependientes.

2.2 Contexto

El caso se estudi en el contexto de una asignatura introductoria de lectura y escritura de un programa de

licenciatura de Pedagoga Infantil de una universidad a distancia virtual en Colombia. La mayora de los

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estudiantes eran mujeres dedicadas a la educacin de la primera infancia desde lo emprico, que se estn
profesionalizando en este programa, de ms de treinta y cinco aos de edad, nivel de formacin
secundaria y, en muchos casos, con pocos conocimientos de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.

La asignatura tena como propsito ayudar a los participantes a familiarizarse con los modos de escribir y
leer propios del contexto universitario. Estaba organizada en tres unidades, las dos primeras relacionadas
con los procesos individuales de lectura y escritura. En este artculo se documenta la investigacin sobre la
tercera unidad, en la que se propuso la escritura de un texto colaborativo en el transcurso de tres
semanas, ya que la escritura de trabajos colaborativos es uno de los ejercicios ms comunes en el modelo
pedaggico de la Universidad. Se pidi a los estudiantes que por grupos elaboraran una presentacin
digital sobre educacin para la primera infancia con los textos individuales elaborados en las anteriores
unidades.

Los grupos colaborativos se organizaron automticamente desde la administracin tcnica de la plataforma;

grupos que suelen estar formados por cinco estudiantes, preferiblemente de la misma ciudad o de ciudades
vecinas. El acompaamiento docente incluy el slabo del curso, la gua de actividades y la rbrica de
evaluacin, as como el acompaamiento a los grupos en un foro asincrnico en el que se interacta con
los estudiantes, el acompaamiento por medio del correo electrnico del aula, el acompaamiento por
Skype (en horarios de atencin estipulados) y una videoconferencia para cada unidad. Tambin se cont
con un espacio de wiki para cada grupo.

2.3 Participantes

En la asignatura participaron doscientos catorce estudiantes organizados en cuarenta y tres grupos

colaborativos. Para la investigacin se seleccionaron doce grupos, con un total de sesenta estudiantes.

2.4 Instrumentos de recoleccin

Se realiz un registro de las interacciones de los estudiantes en los foros y los wikis y de los textos
multimodales producidos por cada grupo. Se retom tambin el registro audiovisual de la videoconferencia
de la unidad y se recogi el slabo, as como las guas escritas y las rbricas de evaluacin propuestas
para el trabajo colaborativo.

Se llev a cabo una entrevista semiestructurada a las docentes para identificar sus percepciones sobre la
incidencia de la estrategia de escritura colaborativa en los aprendizajes de los estudiantes.

Para organizar y analizar la informacin se us la tcnica de anlisis de contenido (Bardin, 1986; Lpez-
Noguero, 2002), con apoyo del software Atlas.ti 7.0.

3. Resultados
Para organizar la informacin recolectada de las distintas fuentes e instrumentos, establecimos cinco
categoras de anlisis: 1) roles asumidos por los participantes en la escritura colaborativa, 2)
acompaamiento docente, 3) herramientas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
utilizadas, 4) aprendizajes logrados y 5) caractersticas del producto final.

3.1 Roles asumidos por los participantes en la escritura colaborativa

Esta categora se refiere a las funciones o responsabilidades que orientan las acciones de los participantes
en los grupos. Los roles pueden ayudar a cumplir los acuerdos grupales y favorecen la dinmica y fluidez
del equipo de trabajo (Handayani, 2012), aunque no es necesario que estos roles sean determinados o
rgidos, pues los estudiantes pueden cambiar de rol o asumir roles complementarios en algn momento del
proceso de escritura.

En la gua de actividades del curso se pidi a los estudiantes que asumieran roles determinados en la
escritura colaborativa: relator/compilador, alertas/dinamizador, evaluador, revisor y entregas. Al analizar las
interacciones en los foros y wikis, se encontr que solo en dos grupos todos los integrantes haban
asumido explcitamente un rol, mientras que en otros dos grupos solo uno de los participantes lo hizo. En
otros tres grupos se observa que al menos uno de los participantes asumi un papel tcitamente. Aunque
asumir roles en la escritura colaborativa no es obligatorio. Al respecto, Barkley, Cross y Howell (2007)
afirman que desempear roles dentro de un grupo posibilita la participacin individual del estudiante y
garantiza que se aborden distintos aspectos de la tarea de aprendizaje.

El rol ms asumido implcita o explcitamente en los grupos fue el rol de relator (seis estudiantes), es
decir, aquel en que un estudiante retomaba los aportes individuales de otros miembros y los integraba y
reorganizaba en el texto. El rol de alertas lo asumieron cuatro estudiantes, que se encargaron de animar a
sus compaeros a contribuir en los distintos espacios, organizaron reuniones sincrnicas, e incluso se
pusieron en contacto por telfono con los dems miembros, si la participacin era muy baja. Tres
estudiantes cumplieron claramente el rol de evaluador, monitoreando el desarrollo de la tarea y verificando
que el producto final cumpla con todas las especificaciones solicitadas.

En cuanto a las relaciones entre la asuncin de roles y la efectividad del producto entregado, se encontr
que los grupos en los que los participantes asumieron explcitamente un rol realizaron productos ms
ajustados a los criterios evaluados. Una de las docentes indica al respecto que "los estudiantes son nuevos
y no estn muy familiarizados con los roles, tampoco todos atienden adecuadamente esa parte de la

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consigna, a pesar de que en la gua de la actividad y en la rbrica es explcito que deben asumir un rol
[]. Tambin en muchos grupos se observa que hay un estudiante que siempre 'se echa al hombro' el
grupo, y estudiantes que se limitan a colgar su aporte individual confiando en que habr quien consolide y
entregue, lo que no siempre sucede" (Profesora 1).

3.2 Acompaamiento de las docentes

Por acompaamiento entendemos las acciones del docente para facilitar el proceso de escritura colaborativa
de los estudiantes. Estas acciones se clasificaron en la facilitacin pedaggica, facilitacin social y
facilitacin organizativa o logstica a partir de Collins y Van der Wende (2002) y Mora (2010).

En cuanto a la facilitacin pedaggica, la actividad cont con una consigna por escrito y una rbrica de
evaluacin que los estudiantes conocan previamente. Asimismo, se les facilit en el foro un formato de
planeacin para la presentacin y se recomendaron recursos para orientarse en las caractersticas de una
presentacin. Se llev a cabo una videoconferencia en la que se explic oralmente la consigna.

Para la facilitacin social, en sus intervenciones en los foros, las docentes animaban a los estudiantes a
participar y reconocan sus avances. La facilitacin organizativa se evidencia en la gua de la actividad y en
los foros, en los que las docentes indican los tiempos, recuerdan las actividades y los procedimientos para
las entregas. Estas estrategias se mantienen en los distintos grupos, si bien vara el nmero de las
intervenciones para el acompaamiento segn las necesidades y las respuestas de cada grupo. Cuanto ms
activo se mostraba el grupo, menos intervenciones de las docentes haba.

En la entrevista, una docente afirma que, a pesar de las diferentes acciones de facilitacin que se
realizaron, con frecuencia encuentra que los estudiantes no revisan cuidadosamente las consignas o se
orientan en lo que deben realizar a partir de lo que observan en las intervenciones de los dems
compaeros. Menciona que puede acompaarse mejor a los grupos que comienzan el trabajo con
anticipacin y estos grupos obtienen mejores resultados; todo lo contrario de lo que sucede con grupos
que realizan el trabajo a ltima hora. Seala que el acompaamiento se dificulta cuando hay miembros del
grupo que quieren comenzar con tiempo, pero otros compaeros no empiezan a participar hasta poco
antes de la fecha de entrega.

Sanz y Zangara (2012) afirman que el proceso, las interacciones y las estrategias de cada grupo deben ser
foco de atencin del docente, lo que permite comprender lo alcanzado no solamente en cuanto al producto
final; para ello se requiere un seguimiento intencionado y criterios de evaluacin y anlisis que enfoquen la
mirada hacia el proceso. En el caso que abordamos, se explicitan en la rbrica de evaluacin cuatro de los
siete criterios relacionados con el proceso de escritura colaborativa: participacin del estudiante en el foro
colaborativo, participacin en la planeacin de la estructura y organizacin del producto grupal, uso de
estrategias de escritura colaborativa (expuestas en los materiales de estudio del curso) y participacin
activa en el trabajo grupal segn el rol acordado con el grupo.

3.3 Herramientas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

utilizadas

Segn Bustos (2009), la particularidad de los procesos de escritura colaborativa en lnea se determina
especialmente por el papel de las tecnologas, que por una parte posibilitan la escritura colectiva de
manera que todos los participantes del proceso pueden contribuir a l sin jerarquas que condicionen las
modificaciones a la aprobacin de otro y, por otra parte, se constituyen en "entornos para la construccin
del conocimiento", construccin que es posible gracias a las caractersticas colaborativas de contar con
objetivos en comn, discutir grupalmente y sintetizar ideas de los participantes (Bustos, 2009, p. 41). En el
caso de la experiencia que documentamos, llamamos herramientas a los recursos tecnolgicos utilizados
para la interaccin, la escritura colaborativa y la construccin de conocimiento conjunto.

En la actividad se usaron como herramientas de discusin el foro y la wiki, pues estaban determinadas en
la consigna de la actividad. En la entrevista, una docente afirm que en el diseo de la actividad se
propuso la wiki como herramienta de escritura colaborativa que permite documentar fcilmente la
interaccin del grupo y trabajar sobre el mismo texto (Meishar-Tal; Gorsky, 2010), adems de ser un
recurso colaborativo disponible fcilmente en Moodle (plataforma en la que funcionan los cursos de la
Universidad). A pesar de lo anterior, el foro ha sido ms efectivo que la wiki para la interaccin, pues se
observa una mayor participacin en l; esto se puede deber a que la metodologa de la institucin
promueve el uso de los foros colaborativos en todos los cursos y es un medio de comunicacin muy
utilizado para la interaccin grupal. Algunos grupos no usaron la wiki o no se observa claramente el aporte
de cada uno en la construccin colaborativa del producto.

Se encontr tambin que tres grupos usaron otras herramientas: Google Docs para hacer la planeacin y
WhatsApp para establecer acuerdos; los otros dos grupos usaron Skype para establecer el cronograma y
hacer la planeacin. Para elaborar el producto final, la mayora us Prezi, como se indicaba en la consigna,
aunque dos grupos usaron Emaze. Una docente afirm que el formato supuso un desafo para los
participantes del curso, porque muchos de ellos dijeron que nunca haban hecho presentaciones digitales y
que se pidieran en Prezi era una variable adicional que complicaba el trabajo. Ante esta situacin, las
docentes decidieron dar libertad a los grupos para decidir qu tipo de herramienta usaban. Vale la pena
recordar aqu las caractersticas de la poblacin participante, como la edad, el hecho de cursar el primer
semestre y su escaso contacto con las herramientas tecnolgicas antes de ingresar en la universidad.

Estos resultados nos indican que la herramienta posibilita la interaccin y la escritura colaborativa siempre
y cuando haya familiaridad y destreza en su uso, de lo contrario se puede convertir en un obstculo para
el desarrollo del proceso. Sealan tambin que es conveniente abrir un abanico de herramientas que
faciliten tanto la interaccin como la elaboracin de los productos. Es de resaltar que algunos estudiantes
recurrieron a otras herramientas para la comunicacin que no estaban previstas en la consigna, como

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Google Docs, WhatsApp o Skype, y que, a pesar de los desafos que revistieron para algunos, hubo grupos
que manifestaron a las docentes su satisfaccin al haber aprendido a manejar herramientas nuevas para
ellos, como Prezi o Emaze.

3.4 Aprendizajes logrados

Se podra afirmar que la principal motivacin para proponer actividades colaborativas en lnea es el
aprendizaje, partiendo de la conviccin de que el estudiante aprender con sus compaeros y que la
elaboracin entre todos de un producto es en s un proceso de aprendizaje (Sanz; Zangara, 2012). Al
realizar un trabajo colaborativo, los participantes buscan informacin juntos, avanzan en la comprensin de
los temas por su interaccin con la informacin y la negociacin de significados que realizan entre s para
llegar a acuerdos, y asumen cierta autonoma en el proceso de aprender nuevos conocimientos mediante la
planeacin, ejecucin y evaluacin para lograr el producto final (Bustos, 2009). Asimismo, los espacios de
trabajo colaborativo en lnea posibilitan los entornos de interaccin con iguales que son comunes en la
educacin presencial y cuya ausencia muchos critican a la educacin virtual.

De acuerdo con los materiales de descripcin de la asignatura y las entrevistas a las docentes, la actividad
tena varios propsitos de aprendizaje. Un primer grupo de aprendizajes esperados tena que ver con el
avance en el manejo de aspectos de la escritura que son tema de la asignatura, como bsqueda de
fuentes confiables, citacin y referencia segn las normas APA y manejo de las caractersticas de los textos
argumentativos, a partir de un ejercicio de coevaluacin de los textos de los compaeros que se
compartan en el foro como insumo para la elaboracin de la presentacin grupal. Sobre este aspecto, la
interaccin y los productos evidencian que la mitad de los grupos analizados realiz un manejo adecuado
de las fuentes de informacin y de la citacin. En cuanto a la coevaluacin, los estudiantes compartieron
los textos individuales, pero muy pocos hicieron una coevaluacin en profundidad relacionada con la
estructura del texto argumentativo, y se centraron ms en comentarios generales sobre lo interesante del
texto, el esfuerzo del compaero o detalles de aspectos formales del lenguaje.

Un segundo grupo de aprendizajes est relacionado con las estrategias para la escritura colaborativa en
lnea. Sobre este aspecto, adems de la coevaluacin, se observa que nueve grupos hicieron planeacin
conjunta (la mayora orientndose con el formato sugerido) gracias a las estrategias de discusin y puesta
en comn de las aportaciones individuales de los estudiantes en los foros o en la wiki. En la mayora de
los grupos se distribuyeron y asumieron roles y se logr realizar y entregar un producto grupal.

El ltimo grupo de aprendizajes se relaciona con el tema propuesto para la presentacin (educacin infantil
inclusiva) a partir de la lectura de los aportes de los compaeros y, sobre todo, de la construccin
conjunta de significados que supone la planeacin y la ejecucin de un producto comn. Todos los grupos
trabajaron el tema propuesto a diferentes niveles de profundidad y de acuerdo con los criterios de las
profesoras; la mitad de ellos refleja en el contenido de sus presentaciones avances significativos en cuanto
a los conceptos del tema. Las calificaciones de los participantes que realizaron toda la actividad estn
entre un mnimo de sesenta y un mximo de cien en un rango de cero a cien puntos, solo seis de los
participantes obtuvieron menos de esta puntuacin.

Si bien las docentes no lo mencionan en su consigna ni en la entrevista, consideramos que indirectamente

la actividad propuesta tambin promueve el aprendizaje sobre los requisitos y las caractersticas formales
de las presentaciones digitales. Las docentes dieron orientaciones sobre este formato dentro del foro y la
rbrica de evaluacin de la actividad prev un criterio especfico de evaluacin denominado "aplicacin de
criterios para organizacin de presentaciones". Consideramos que este es un aprendizaje evidente tambin
en cuanto, como ya se mencion, una importante porcin de la poblacin participante no tena mucha
destreza y contacto previo con las tecnologas y la elaboracin de presentaciones digitales, y, sin embargo,
al final once de los doce grupos entreg una presentacin digital grupal, y varios estudiantes manifestaron
a las docentes que les agrad el manejo de nuevas herramientas como Prezi y Emaze.

Estos resultados nos sealan que los procesos de escritura colaborativa en lnea pueden contribuir al
aprendizaje en mltiples reas que abarcan tanto la escritura misma como las temticas especficas sobre
las cuales se proponen los trabajos. Igualmente, estas actividades posibilitan a los participantes el aprender
ms sobre las herramientas digitales que emplean en la interaccin y en la elaboracin del producto. Otros
aspectos implicados en el aprendizaje colaborativo tienen que ver con las llamadas competencias
transversales o competencias blandas, como la comunicacin asertiva, el trabajo en equipo, la negociacin
de responsabilidades, la autogestin, que son indispensables para la realizacin de cualquier producto
colaborativo, si bien esta investigacin no se centr en indagar sobre estos aspectos.

3.5 Caractersticas de los productos finales

Como ya se mencion, el producto solicitado era una presentacin digital grupal que conjugara elementos
textuales y grficos. Se eligi este texto multimodal porque en la Universidad se solicita con frecuencia
(principalmente en PowerPoint). Prez y Rincn (2013), en la investigacin Para qu se lee y se escribe
en la universidad colombiana?, indican que aproximadamente el 40 % de los estudiantes se enfrenta a la
elaboracin de presentaciones, porcentaje muy cercano al de otros tipos de texto como el ensayo, los
informes de lectura y los talleres. De igual forma, Daz (2009) y Cassany (2013) plantean la multimodalidad
como una caracterstica relevante de los textos en pantallas.

Respecto a las caractersticas de los productos finales, se encontr que tres de los doce grupos cumplieron
a cabalidad con los criterios planteados en la rbrica de evaluacin. Uno de los grupos no entreg, y en
los otros grupos no se cumpli estrictamente con todo lo requerido. La principal dificultad estuvo en la
caracterstica de multimodalidad, ya que la mayora de los grupos no pudo articular adecuadamente la
informacin textual con las imgenes. En general, hubo exceso de informacin textual y se desaprovech la
oportunidad de usar aspectos grficos o incluso sonoros. Al respecto, Dussel y Gutirrez (2006) plantean
que el uso de la imagen con propsitos educativos, sea como elemento principal o complementario de un

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texto, tambin debe ser orientado explcitamente en el proceso de enseanza; sin embargo, en la gua, en
la rbrica y en las orientaciones de los docentes en el foro, no se identificaron orientaciones explcitas para
la escritura multimodal, y en la videoconferencia se dieron orientaciones muy generales sobre las
caractersticas de las "buenas" presentaciones digitales.

Al respecto, una de las docentes plantea que muchos estudiantes se centraron ms en compilar la
informacin que necesitaban, pero no se ajustaron a las caractersticas multimodales del producto
solicitado: "Esto nos llev a que en nuevas ediciones del curso pusiramos materiales ms explcitos sobre
las caractersticas de este tipo de texto como parte del material de estudio de la unidad. Por otro lado,
tambin dimos estas orientaciones sobre las caractersticas de una presentacin en la videoconferencia,
tanto de formato como de cantidad de texto y caractersticas del producto, pero muy pocos atendieron las
indicaciones" (Profesora 2). Con esta afirmacin de la docente se evidencia que el equipo de profesores
considera que son suficientes las orientaciones sobre aspectos formales de los textos multimodales, pero
no se observa que asuman la orientacin en cuanto a sus caractersticas textuales.

4. Conclusiones
A partir de la investigacin realizada ratificamos el valor del trabajo colaborativo en la modalidad de
educacin virtual, especficamente en lo relativo a la escritura. La escritura colaborativa en lnea tiene un
gran potencial para el proceso de enseanza-aprendizaje que depende de ciertos factores.

Por un lado, requiere una mediacin muy estructurada y sistemtica por parte del docente. Esta mediacin
pasa por el proceso de diseo de la actividad, la identificacin de los apoyos necesarios y el
acompaamiento permanente a los grupos. A menor experiencia de los estudiantes con la escritura y con
las herramientas tecnolgicas, se requiere una mediacin ms fuerte y constante. Como plantea Bustos
(2009), "[] debemos tener presente que, junto con el desarrollo de las tecnologas para leer y escribir, es
fundamental considerar el desarrollo de propuestas tecnopedaggicas para aprender escribiendo con los
otros o para aprender solucionando problemas con los otros a travs de la revisin entre pares en lnea o
de la escritura conjunta en lnea" (p. 4041).

Las herramientas tambin son un elemento central en el proceso de escritura colaborativa, pues cada
herramienta posibilita cierto tipo de interaccin entre los estudiantes. En el caso de esta investigacin, las
wikis no fueron tan efectivas para la construccin grupal de las presentaciones digitales, mientras que en
los foros se dieron ms negociaciones y se tomaron decisiones respecto a los procedimientos que deban
seguirse, y sobre los contenidos y formatos ms apropiados. Del mismo modo, se observa que varios
estudiantes estn familiarizados con otras herramientas que tambin pueden considerarse pertinentes en el
desarrollo de actividades colaborativas, tales como editores de texto en lnea, chats y videollamadas, e
incluso redes sociales.

Es importante resaltar que la escritura de textos multimodales es mucho ms compleja de lo que parece a
simple vista, la articulacin entre imagen y texto en un producto coherente es un desafo particular. Como
en cualquier proceso de escritura, no hay que dar por sentado que los participantes cuentan con las
competencias para realizarlo, este estudio muestra que se requiere mediacin especfica, ejemplos,
instructivos y materiales de apoyo que orienten al estudiante en la tarea, ms all de unas instrucciones
genricas. Esta situacin resulta especialmente relevante tomando en cuenta que la educacin, en todas
sus modalidades, demanda a sus participantes cada vez con ms frecuencia la produccin de textos
multimodales, especialmente con el auge de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Resaltamos entonces, como principal hallazgo, que la escritura colaborativa en lnea evidencia un gran
potencial epistmico, en la medida en que favorece los aprendizajes sobre la lengua, el trabajo colaborativo
y el aprendizaje de contenidos disciplinares, pero tambin posibilita el avance en el manejo de
herramientas telemticas y promueve prcticas de escritura distintas a las de la escritura individual o
colaborativa cara a cara: se requieren otras lgicas de tiempo, de edicin, de jerarquas o de aprobacin
de los cambios, participaciones, negociacin de significados, en otras palabras, prcticas ms cercanas a
las lgicas de los textos digitales contemporneos.

Bibliografa
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Cita recomendada
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