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CAPTULO IV

LA PRCTICA PEDAGGICA

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La practica pedaggica

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 Ideas fundamentales

El concepto de la prctica y
la esencia del saber pedaggico, el
discurso que fundamenta ese saber
se ve reflejado en la prctica del
docente. En este sentido no existe
un solo discurso que identifique a
un determinado saber, dado que
este est disperso en diferentes
registros que han sido tomados y
aprehendidos desde la experiencia
propia del educador, los cuales
pueden ser de diferente orden, entre
ellos encontramos los normativos e
institucionales.

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La Prctica
Pedaggica

La sociedad tiene un saber y ste

rene ideas de todo tipo: cotidianas,
cientficas, filosficas, institucionales
y de conocimientos entre otras, pero
diferentes de las cientficas que se
divulgan en los libros. Es entonces el
saber en el campo donde confluyen
niveles discursivos diferentes, desde
los menos elaborados hasta los
sistematizados sin que sean teora;
este nivel puede ser alcanzado gracias
a la prctica de un saber, ya que ste
lo posibilita.

De igual manera, no existe un

slo discurso que identifique a un
determinado saber, dado que ste
est disperso en diferentes registros
los cuales pueden ser normativos,
institucionales o de otro tipo y se
hacen visibles en las prcticas. De
ah la relacin tan estrecha entre
concepcin y prctica.

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Segn Zuluaga, O. (1999).Las prcticas El concepto de prctica pedaggica

de saber se refieren a: lleva a reflexionar sobre la pedagoga
Toda modalidad reglada de saber. Las y analizar la prctica del saber
prcticas de instituciones tienen por pedaggico del profesor. Al respecto,
finalidad la circulacin, la difusin, en Colombia, Olga Luca Zuluaga se ha
la produccin, la adecuacin, la dedicado a estudiarla y la considera
distribucin y el control de saberes. como el ejercicio del saber pedaggico;
Es diferente de la prctica cientfica; la propone como una nocin amplia
en las prcticas de saber, el sujeto que designa los modelos pedaggicos
que se produce es un sujeto de saber tanto tericos como prcticos
que puede tomar posicin frente a los utilizados en los diversos niveles
enunciados que usa en su discurso. de enseanza, que hace referencia
Prctica de saber indica en todo a todos los conceptos retomados y
caso una relacin material con el aplicados por la pedagoga, las formas
conocimiento (discurso). de funcionamiento de los discursos,
y las prcticas de enseanza en
El profesor, en el proceso de diferentes espacios sociales.
enseanza desarrolla una prctica
de saber que la diferencia de otras En las prcticas pedaggicas
prcticas; es una prctica pedaggica subyacen concepciones de los
que va ms all de asumir las profesores, resultado de las
disposiciones sobre la educacin; es interacciones, intenciones, acciones,
una prctica que no se puede separar contenidos, cuyas bases psicolgicas,
del saber o del discurso. pedaggicas, epistemolgicas y
sociolgicas estn caracterizadas
en las teoras de la enseanza y el
aprendizaje, que autores como Prez,
(1999). La agrupan en:

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Idealistas o innatistas: que
niegan el valor de la experiencia
en la formacin del conocimiento
y de los hbitos de los individuos; el
grado de capacidad intelectual son
contenidos a priori de nuestra mente,
son innatos; afirman la preexistencia
virtual de las ideas, categoras,
actitudes y sentimientos que se
desplegarn en el desarrollo concreto
de cada individuo.
Mecanicistas o empiristas:
explican el desarrollo humano
como el resultado de contingencias
externas de reforzamiento; rechazan
la existencia de categoras mentales
y a priori; para ellos la mente es una
tabla rasa que el contexto donde se
desarrolla el individuo se encarga de
configurar.
Constructivistas: aunque hay
diversos matices del constructivismo,
existe acuerdo en que los individuos
construyen tanto sus conocimientos e
ideas sobre el mundo natural o social,
como sus propios instrumentos
de conocimiento; es decir, tienen
importancia en estos procesos, tanto
las estructuras cognitivas como las
particularidades del contexto.
Contenido
Al referirse al acto educativo, Meja,
M. (s/f). Hace referencia a la relacin
social que se establece entre ste y los
dispositivos de poder que se utilizan.
Es decir, acciones en las cuales toma
vida la organizacin de la actividad
educativa y pedaggica que se hace
visible de forma explcita en cinco
lugares a saber:
Las estructuras fsicas y la
organizacin del espacio donde se
realiza la actividad;
las formas de interaccin
mediante las cuales se hace visible el
hecho comunicativo;
la forma como circula y la
jerarquizacin de conocimientos y
saberes;
el encarnamiento de la
pedagoga, es decir cmo se vive el
espacio y la experiencia y la manera
como se afecta lo subjetivo;
los usos del cuerpo y los
lenguajes no verbales.
El mismo autor, afirma: el acto
educativo nunca es neutro y en la
manera como se resuelve ya tiene una
orientacin precisa. Se constituye
en una accin prctica que est
orientada por intereses y experiencias
personales e institucionales.
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Zuluaga, O.L., plantea tambin que la De otra parte, se observa que no se

prctica pedaggica designa: ha formado a un individuo del saber
Los modelos pedaggicos pedaggico, con especialidades en
tanto tericos como prcticos ciencias de la educacin y que quienes
utilizados en los diferentes niveles de dominan un saber especfico no
enseanza. logran articularlo a los conceptos
Una pluralidad de de enseanza y formacin; lo cual
conceptos pertenecientes a campos implica que la prctica slo se ha
heterogneos de conocimiento concebido como la transmisin de
retomados y aplicados por la teora y de saberes donde no se le ha
Pedagoga. dado la importancia de una reflexin
Las formas de funcionamiento crtica sobre las problemticas que
de los discursos en las instituciones presenta. (vila, 1989).
educativas donde se realizan prcticas
pedaggicas. De ah que se afirme, que la
Las caractersticas sociales pedagoga no es un discurso acerca
adquiridas por la prctica pedaggica de la enseanza, sino tambin una
en las instituciones educativas de prctica cuyo campo de aplicacin es
una sociedad dada que asigna unas el discurso (Zuluaga, 1978). Ahora, la
funciones a los sujetos de esa prctica. concepcin de prctica pedaggica ha
Las prcticas de enseanza evolucionado a travs de la historia de
en diferentes espacios sociales, la sociedad y se ha concebido desde
mediante elementos del saber diversos puntos de vista. Segn el
pedaggico. MEN, en 1963 la Prctica Docente es
entendida desde la oportunidad que
se ofrece al estudiante-maestro, no
con el fin exclusivo de examinar su
capacidad para poner en prctica
la teora recibida, sino para que
metodolgicamente adquiera una
mayor comprensin de su futura
labor y desarrolle las habilidades,
destrezas, tcnicas, hbitos, actitudes
y valores que le permitan ejercer su
misin acorde con las necesidades del
medio.
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Sin embargo, la prctica pedaggica
es considerada como un proceso vital,
necesario y sistemtico de inmersin
gradual que el educador hace en una
institucin educativa, donde adquiere
experiencia, desarrolla y perfecciona
las aptitudes, habilidades y destrezas
para pensar en la enseanza, para
planear, ejecutar y evaluar en la
disciplina en la que se form segn las
directrices de la institucin educativa
donde labora.
Contenido
La prctica se entiende como un
ejercicio que un ser realiza en su
entorno profesional, preparando
procesos de enseanza y situaciones
reales que le permitan integrar en la
comunidad educativa, la demanda
de conocimientos, actitudes,
habilidades y competencias propias
de la profesin de maestro y los
discursos en los que sta formacin
se sobrelleva. Es as como la prctica,
busca olvidar la funcin de la prctica
como entrenamiento de transmisin
de saberes y centrarse en el conjunto
de procesos que desarrollen en
el aula, el quehacer cotidiano del
docente. En este proceso intervienen
mltiples variables que conforman
y caracterizan el quehacer de cada
profesor. Pero, tambin abarca la
prctica institucional global y sus
nexos inevitables con el conjunto de
la prctica social. (Zambrano, 1983).
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La prctica pedaggica es un proceso

integrado por un conjunto de actos,
que tiene como propsito ensear.
Implica a su vez un conjunto de
relaciones entre individuos, que
forman y aprenden para generar
teora educativa y adoptar posiciones,
partiendo de teoras pedaggicas y
referentes conceptuales que le dan
significado a la enseanza, y que
debe ser el resultado de una juiciosa
reflexin.

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4.1. EL SUJETO QUE SE

COMPROMETE CON
UNA PRCTICA
PEDAGGICA
EXITOSA

La labor del educador en cualquier

contexto educativo es similar a la
del ms sensible y cuidadoso de los
artistas que coloca en su obra, con
esmerada delicadeza, los elementos
que la inspiracin le sugiere, para
transformar la materia sin que ella
pierda su esencia, respetando su
condicin fundamental a la vez que la
enriquece con nuevos matices.

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Su hacer es como el del poeta Combinacin misteriosa de

que escribe sus mejores versos,
profundos, dicientes, estticamente
armoniosos, volcando en ellos todo
su ser, o como el del cientfico que,
luego de largas y agotadoras jornadas,
descubre una vacuna que ha de salvar
a miles de vidas humanas y se regocija
jubiloso en su descubrimiento. No se
concibe, sin embargo como un hroe;
ni siquiera como un ser humano
excepcional; tan slo como un
individuo que ha involucrado en su
propio proyecto de vida un quehacer,
una profesin - a decir de Phillipe
Meirieu - que a diferencia de otras
muchas, tiene la responsabilidad de
formar (o deformar?) seres humanos.
Ser educador de xito significa
mucho ms que amplios y profundos
conocimientos correctamente
transmitidos. Implica mltiples
y diversos factores acumulados y
articulados a lo largo de un tiempo
que bien puede ser tan corto como un
ao lectivo o tan largo como la vida
de un ser humano que conserva en la
memoria las enseanzas recibidas.
sensibilidad, creatividad, valores
morales y civiles, ciencia y tecnologa,
es el quehacer del educador en su
prctica pedaggica.
Y misteriosa porque no corresponde
a una frmula exacta con cantidades
mensurables previamente
establecidas, sino a una construccin
paciente pero dinmica al tiempo
que valorativa y crtica; que no puede
controlarse porque no depende
ntegramente del individuo que
ejerce de docente ya que su accin, o
mejor, su gestin involucra a otros,
incide sobre otros, pero tambin,
depende de ellos, se materializa en
una relacin bipolar e indispensable
de interaccin y comunicacin, que
construye, reconstruye e imagina
realidades diversas.
Educador y educando en esta relacin,
son actores que participan en la
realizacin de la misma obra, la de la
educacin, que, en s misma, es el fin
de la actuacin.

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La educacin es la meta a la que han

de conducir las acciones conjuntas,
indeterminadas porque varan
segn el tiempo, el espacio y las
circunstancias dentro de las cuales
ocurren, e impredecibles por cuanto
difieren de acuerdo con las emociones
profundas, reacciones inesperadas y
sutiles influencias de gnero, cultura
e historia personal de cada uno de los
participantes. De una relacin que
ha de tener calidad y utilidad de esa
calidad.

Utilidad que se traduce en capacidad

del estudiante para solucionar
problemas de forma creativa,
novedosa; que es esa confluencia
de pequeos cambios que conducen
a transformaciones ms amplias
en una realidad que se caracteriza
por su inestabilidad, por la ruptura
de los grandes paradigmas, por
el tramado de influencias de toda
ndole que atraviesa cada fenmeno
en particular, en un tiempo que ha
sido denominado por los estudiosos
como la postmodernidad. Ah puede
medirse el xito de una prctica
pedaggica y de quien la vive, no en
el momento mismo en que sucede la
accin pedaggica.

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4.1.1. Dimensin
esttica del educador
La dimensin esttica del educador en
la que se privilegian su sensibilidad y
su capacidad creativa para reconocer
y motivar la expresin del estudiante,
encontrar estrategias pedaggicas
propicias para motivar el deseo, la
pasin por el aprendizaje, como una
nueva forma de ver la realidad que
nos circunda.

Las relaciones del hombre con

el mundo, implican cada vez
ms la necesidad de realizar
interpretaciones muy puntuales,
a la vez que generalizadas y desde
diferentes pticas, de la naturaleza,
lo social, la cultura y los diversos
saberes; posiciones hermenuticas
que no limiten el accionar humano a la
recuperacin y reproduccin de lo que
existe, sino que adems conduzcan al
desarrollo por la produccin de ciencia
y tecnologa, la creacin de obras
de arte, en fin, la consolidacin de
perspectivas innovadoras, que hacen
necesario involucrar la sensibilidad,
la imaginacin y la creatividad en la
transformacin del mundo.

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Desarrollar su propia dimensin

esttica es fundamental para
el educador. Ensear implica
reconocerse y reconocer al otro y para
conseguirlo, la sensibilidad es una
importante herramienta de capital;
poner en juego los sentidos para ver,
escuchar, palpar e interpretar, tanto
las propias acciones como las de los
alumnos, hacer nuevas lecturas,
descubrir el deseo que tienen de
aprender y aprovecharlo como
dispositivo.

A la sensibilidad del educador, se

complementa su creatividad como
un espacio de bsqueda, de acuerdo
con un mundo de mltiples miradas y
ostensibles diferencias. La creatividad
es diversidad pero, tambin es unidad.

Ms all de ser creador y solucionador

de problemas, el educador debe tener
la creatividad como condicin de vida,
que le permita construir mbitos
originales de cultura, imaginacin,
produccin y cambio.

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Esta dimensin sin embargo, con todo

el caudal humanista que comporta,
no es suficiente para caracterizar
en forma exclusiva al docente, por
cuanto l, al igual que sus estudiantes,
participa de una dinmica social
de relaciones regidas por normas
establecidas por consenso cultural,
histrico o religioso que buscan por
sobre todo mantener el principio
de valor y dignidad de la persona
humana.

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4.1.2. Dimensin tica

del educador
Una segunda dimensin que ha de
tener el educador que realiza una
prctica pedaggica exitosa en su
quehacer pedaggico, esto es, la
dimensin tica.

Tradicionalmente ligada a lo
religioso, en los ltimos tiempos la
tica ha comenzado a concebirse, a la
crisis de las creencias que comienza
a poner en duda la existencia de Dios
como autoridad mxima, de lo moral,
como el producto de un acuerdo en el
que, en condiciones de igualdad los
miembros de un grupo social, de un
estado o de una nacin, deciden por s
mismo las reglas que han de normar
la convivencia.

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Algunos filsofos modernos,

entre ellos J. Habermas y KO. Apel,
proponen para tal efecto una tica
dialgica en desarrollo, de la cual,
mediante el dilogo y la participacin
crtica de todos los afectados, se
establecen parmetros dentro de
los cuales puede llevarse a cabo la
vida social de manera armnica,
autnoma e igualitaria: una tica
cvica que se constituye en la nica
manera de lograr acuerdos entre
creyentes y no creyentes, que supera
las limitaciones de cualquier forma
de discriminacin existente entre
los miembros de un grupo humano,
como lo plantea Adela Cortina.

As pues, la dimensin tica del

proyecto de vida del educador se rige
como un imperativo pedaggico por
cuanto, aparte de constituir ste un
modelo inevitable para el estudiante,
circunstancia que debe tener presente
en todo momento durante su gestin;
mas que teorizar sobre valores, el
docente debe practicarlos, motivar
la reflexin sobre ellos y, lo ms
importante, promover su asimilacin
a la vida personal del estudiante.

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Desde las aulas y fuera de ellas y ms

an desde su propio comportamiento,
el educador debe proponer por
la democracia, la justicia y la
solidaridad como valores cvicos y
el amor, el respeto, la tolerancia y la
libertad entre otros valores morales
necesarios para lograr una relacin
social humana y trascendente;
realizar acciones educativas desde las
cuales el estudiante pueda vivenciar
esos valores y encontrar espacios
propicios para la reflexin sobre
los mismos, de manera que no se
conviertan en letra muerta, inserta
en los Manuales de Convivencia,
los Reglamentos Estudiantiles, la
Constitucin Orgnica o las Leyes
Nacionales.

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4.1.3. Dimensin
cognoscitiva del
educador

Dependiendo del enfoque particular

que le imprima la institucin a la
educacin que en ella se imparte,
puede resultar como la dimensin
ms importante de todas las que debe
tener en cuenta el educador en su
accin educadora.

La dimensin cognoscitiva engloba

los discursos acerca de la disciplina
o la ciencia sobre la cual se realiza el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Muchos educadores consideran que

su quehacer se limita a proporcionar
informacin sobre un listado de
temticas contenidas en lo que se
ha denominado el programa, que
generalmente se extracta de lo que
otros, incluidos quienes han sido
sus propios profesores, han dicho en
relacin con determinada ciencia o
disciplina.

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Descartan de entrada formas de

conocimiento como el anlisis o la
crtica y estructuran su discurso de
manera que parece no pertenecerles,
por cuanto los argumentos que
emplean ni siquiera les son propios.

Hay que reconocer, si se pretende

realizar una prctica pedaggica de
xito, a pesar de que el discurso, sea
verbal, escrito, icnico o realizado
con base en cualquier otro lenguaje,
adquiere entidad independiente una
vez ha sido formulado, debe implicar
para su autor un trabajo que lo
convierta en un verdadero discurrir
o en palabras de Foucault-en la
reverberacin de la verdad naciendo
ante los propios ojos.

Y estructurar el discurso significa

tener en cuenta no slo lo que se dice
sino cmo se dice, en qu contexto,
dirigido a quin y apoyado en cules
otros discursos simultneos (como el
de los gestos, posturas y movimientos,
por ejemplo).

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Significa tambin considerar entre

otras cosas, las exigencias del
mtodo que propone Foucault, entre
las que se cuenta un principio de
trastocamiento, mediante el cual
se reconoce las fuentes del discurso
y se definen las intencionalidades
inminentes en l; un principio de
discontinuidad que fija los lmites
del discurso, incluidos entre ellos
otros discursos que se cruzan o
yuxtaponen al mismo; un principio
de especificidad que hace que el autor,
en cierta medida violente el contenido
al que se ha de referir, introduciendo
en el discurso su propia perspectiva
personal y por ltimo, un principio de
exterioridad que relaciona el discurso
con lo que se sita en el contexto.

Estos, entre otros, son algunos de

los pequeos detalles que el docente,
como un artista, va colocando en
su obra mientras pone en juego su
conocimiento, su saber hacer y por
sobre todo, su propio ser, su corazn,
tal como lo conciben las filosofas
orientales de la produccin.

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Hasta aqu se ha hecho una

delimitacin de las condiciones
estrictamente humanas del educador
que realiza una prctica pedaggica
exitosa; as mismo se ha tratado
de reconstruir su perfil personal a
travs del anlisis de las dimensiones
dentro de las cuales debe inscribirse
su proyecto de vida, vale la pena
preguntarse por los espacios en los
cuales se mueve y el tipo de acciones
que realiza.

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4.1.4. Acciones del

educador

Siguiendo con la metfora referencio

el taller en el que el artista realiza su
obra, los factores que debe considerar
durante el proceso de su creacin,
las actitudes que debe asumir y las
que debe imprimir a su expresin
(el estudiante) y la valoracin
permanente que debe llevar a cabo
sobre todo el procedimiento, para
estar seguro de que est resultando
como l desea.

El aula, el hogar, el barrio, la ciudad,

son espacios de los que habitualmente
hablamos cuando hacemos referencia
a los lugares en los que se realiza el
proceso educativo; son espacios
fsicos, dimensionales, que se pueden
inclusive transformar o adaptar
de alguna manera, para hacerlos
propicios a las intenciones de
formacin.

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Todos ellos sin embargo, se ubican

dentro de otro espacio macro, no
fsico, lleno de acciones, expresiones,
encuentros, conversaciones,
rutinas, un espacio eminentemente
intersubjetivo, en el cual educador,
educando, padre de familia, autoridad
civil, militar o religiosa, son por
encima de cualquier clasificacin de
roles sociales que se pretenda, actores
capaces de lenguaje y accin.

Es el espacio de la vida cotidiana,

una realidad que se percibe en todo
tiempo y lugar y que depende del
lenguaje y de la cultura en cuanto
ellos proporcionan significado y
patrones de interpretacin a todo lo
que ocurre.

Es ah donde ocurre la educacin;

el educador debe estar atento a
los cambios que se operan, a las
discontinuidades, al paso brusco
de una situacin a otra y construir
estrategias que posibiliten el xito
de su gestin. No basta con realizar
un plan detallado de lo que ocurrir
en la clase; en su transcurso, en la
relacin que se establece con los
otros actores y con el entorno, nunca
se sabe con exactitud lo que va a
suceder y ante esa indeterminacin
el educador debe estar presto a
actuar, aprovechando cada una de las
variaciones coyunturales en beneficio
de sus propsitos.
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Es ah donde ocurren los conflictos

que como se sabe, pueden potenciar
el conocimiento o paralizar
a los actores, que se generan
especialmente cuando las situaciones
no tienen un significado comn
para los interlocutores, pero que
pueden convertirse en el motor que
impulse la actividad investigativa
del estudiante, cuando el docente
los utiliza como dispositivos para el
aprendizaje.

La vida cotidiana se expresa a

cada momento y el educador en
su discurso involucra no slo el
referente disciplinario, si no la
cultura que ha ido asimilando desde
la tradicin y a travs del contacto con
la comunidad en que se desenvuelve,
la normatividad social y su propia
personalidad, elementos que
constituyen la estructura del mundo
de la vida.

En su relacin prctica con el

estudiante, el profesor emplea
tambin el sentido comn, aquel
que hace que los significados sean
de carcter colectivo como resultado
de referentes espacio temporales,
sociales y culturales combinados;
conocimiento del que participan los
individuos que han tenido los mismos
estmulos y distintas historias
personales.
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Tiene en cuenta que el tiempo de

la vida cotidiana es variable, que
depende de las circunstancias y
perspectivas de los diferentes ritmos
a los cuales el docente adapta su
propia actividad, para poder obtener
los mejores resultados con todos sus
estudiantes.

Sabe tambin el educador que

el mundo de la vida cotidiana es
un mundo normalizado, reglado
por acuerdos que permiten las
relaciones humanas y que pueden
ser transgredidos o modificados
de acuerdo con el devenir social
e involucra este conocimiento en
su prctica pedaggica, pues de l
depende en parte la enseanza de los
valores civiles y morales.

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Utiliza tambin los sistemas de

clasificacin que le proporciona la
vida cotidiana, provenientes de la
cultura y dependientes del espacio
social y el tiempo histrico especfico
en el que se est realizando la
accin educadora para establecer
los lmites entre lo permitido y lo
prohibido, entre lo relevante y lo que
es poco importante, entre el poder
y la dependencia; lo emplea para
identificar, dentro del mbito de lo
personal las convicciones, creencias
y responsabilidades arraigadas
en el individuo y los espacios que
puede aprovechar a manera de
oportunidades de conocimiento.
Sabe en ltimas, que su discurso
solo puede ser construido desde la
coparticipacin en el acto educativo
y que, como todo acto de habla, debe
ser inteligible, porque responde a
un sistema de reglas gramaticales
compartidas intersubjetivamente
y tiene un referente socialmente
compartido; debe tener pretensiones
de veracidad, en la medida en que es
percibido por el otro como dotado de
sentido, corresponde con una serie
de expectativas de comportamiento
legtimamente reguladas y revela su
propia intencionalidad de educador.

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Pero esto no es todo, la prctica

pedaggica, adems de ubicarse en el
mundo de la vida cotidiana, tiene un
componente importante relacionado
con la sensibilidad y el sentimiento,
con el amor que emana de la
dimensin espiritual del ser humano
y que posibilita, entre educador y
educando una relacin que va ms
all del mero proceso de enseanza -
aprendizaje.

Los caminos vitales siempre se

construyen con el otro; el hombre
est siempre en la bsqueda del
amor que es el mximo smbolo de la
dimensin humana, que se cristaliza
en el reconocimiento.

La accin pedaggica parte de ese

reconocimiento del otro con sus
emociones, sus apasionamientos, sus
deseos, tolerndolos, respetndolos
y ayudndolos a resignificarse,
adquiriendo sentido, sin desconocer
el educador que en esta accin pone de
s sus propios sentimientos, deseos,
emociones y apasionamientos.

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Para reconocer al otro es necesario

reconocerse primero a s mismo y
entender que ese otro no puede ser
responsable de lo que uno sienta o
piense con respecto a l. Vivimos en
la diversidad que nos hace percibir
las realidades de forma diferente y
cada vez que sentimos, lo hacemos en
concordancia con esas percepciones.
En el compartir es donde descubrimos
que cada mundo de emociones
corresponde a un mundo de la vida
diferente, que tiene un sentido
particular que debemos interpretar
y resignificar de acuerdo con nuestra
propia perspectiva.

El papel del educador en este campo,

est enfocado a hacer sentir, a
promover reacciones, a generar
emociones. Su posibilidad est en
saber interpretar, en saber leer el
mundo del estudiante, en reconocer
para ser reconocido, en una accin
plena de amor, an en medio del
conflicto.

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Hasta aqu se ha hablado del hombre

como eje, actor y motor de la relacin
interactiva que es la relacin
pedaggica y que se evidencia en
una prctica pedaggica; pero no
hemos contemplado un hecho
fundamental: el individuo, todos
los individuos, estn inmersos en
formas universales de interaccin y
produccin, en organizaciones. La
institucin educativa es una de ellas,
al igual que las empresas, los equipos,
las comunidades, entre otras, con las
que conviven dentro de una sociedad
(y sta tambin es una organizacin).

Corresponde al educador dentro

de ella, la doble responsabilidad
de ser lder y de formar lderes. El
liderazgo es el arte de movilizar
personas y talentos mediante una
comunicacin apropiada y eficaz,
afirma Gustavo Mutis. La esencia del
liderazgo est en saber cmo formar
a otros, permitiendo que crezcan y
estableciendo con ellos una relacin
de interdependencia.

Vuelven a aparecer dentro de esta

nueva faceta que acabo de introducir
en el anlisis de las acciones
docentes, esta dimensin esttica que
provee al maestro de sensibilidad y
la dimensin tica que le exige tener,
proyectar y formar en valores.

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En cualquier tipo de organizacin

humana se necesitan personas que
promuevan el cambio desde sus
propias actitudes y a travs de la
motivacin que puedan dar a otros.
El liderazgo es, fundamentalmente,
cuestin de comunicacin y de una
comunicacin de doble va, en la cual
la base es el reconocimiento de los
individuos que participan con sus
habilidades, aptitudes y actitudes,
de manera que con base en ellas, se
pueda llevar a cabo la planeacin y
ejecucin de acciones de desarrollo.

De otro lado, el lder est llamado

a reconocer, al interior de la
organizacin, los elementos
culturales visibles y los no
visibles. Los primeros, es decir los
comportamientos, tienen su origen
en los segundos, esto es, en los
valores. Sobre stos ltimos ejerce
su accin, porque de esa manera
los cambios que logre sern
perecederos y firmes.

El educador pues, como lder de la

accin educadora parte de estos
reconocimientos para planear lo
que pretende lograr, es decir, para
construir el camino que le permita
hacer realidad la misin institucional.

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El elemento ms importante de la
planeacin es la imaginacin, pues
permite la creatividad y la innovacin.

Para planear es necesario tener

actitudes positivas, mentalidad
proyectiva y apertura al cambio: si se
es capaz de soar, se es capaz tambin
de visionar el futuro y en concordancia
con l, planear la propia misin en el
mundo pero, para alcanzar el xito se
necesita adems, que el educador se
enamore de lo que hace, disfrute al
mximo de sus actividades. En este
sentido, vale la pena pensar en que el
educador debe hacer de la formacin
de otros, su propsito personal y
entregarse a l en una actitud de
compromiso.

Como lder, el educador debe estar en

capacidad de dirigir a los estudiantes
para que acten de acuerdo con lo
planeado y supervisar las tareas que
realicen lo cual no quiere decir que no
tenga que explicarles los propsitos
que persigue y, en virtud de ellos,
pida y acepte sugerencias.

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Debe apoyar y facilitar el esfuerzo de

los estudiantes y compartir con ellos
la toma de decisiones, en un clima
de confianza que le permita delegar
responsabilidades y dejar en manos
de ellos la resolucin de problemas.

Una vez ms, con lo que hasta aqu

se ha afirmado con respecto a la
actitud de liderazgo del educador, se
confirma que su gestin debe estar
encaminada a mostrar caminos,
motivar y encontrar los dispositivos
y estrategias que le posibiliten a
los estudiantes la apropiacin del
conocimiento.

De otra parte, otro planteamiento

que se ha hecho con respecto al
liderazgo: se afirma atrs que el
educador debe ser lder y debe formar
lderes; y reflexionar pues sobre la
manera de lograr que los estudiantes
se conviertan en sujetos proactivos
capaces de tomar sus propias
decisiones y desempearse en el
mundo autnomamente.

Y lograr que un individuo sea

autnomo es empezar por hacerle
reconocerse a s mismo como un
ser valioso, digno, que durante su

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vida puede tener aciertos y fracasos,

capitalizar los primeros y corregir
los segundos, aceptando siempre las
consecuencias de sus actos, alcanzar
la autoconfianza es, en resumen, lo
que pretende este primer paso.

Otro aspecto por el que debe

propender el educador en su prctica
pedaggica en este sentido, es
el de conseguir que el individuo
decida acerca de sus propias metas,
visiones su propio futuro, construya
su proyecto vital y lleve a cabo
acciones concomitantes. Tener
propsitos claros hace que la vida
tenga significado.

Relacionado con el anterior, otro

factor que debe estimular el docente
en el estudiante es el compromiso,
la promesa sincera de realizar
todas las tareas necesarias para
construir el futuro que se desea. El
compromiso no acepta excusas e
involucra a las personas en el eterno
perfeccionamiento de s mismas.

Todo lo anterior, unido al fomento

de la idea de que el ser humano slo
puede realizarse como tal en grupo, en
una relacin permanente con otros, a
travs del trabajo colaborativo, lleva a
pensar en la necesidad de generar en
el estudiante actitudes cooperativas,
solidarias hacerle comprender que ser
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lder no es ejercer un poder coercitivo,

sino contribuir para que cada quien
encuentre su propio impulso.

Pero, cmo saber si las dimensiones

personales se corresponden con
el ideal tico, esttico y cognitivo
que se ha establecido al comienzo.
Cmo saber si se est considerando
la vida cotidiana con toda su carga
de influencia sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje? Cmo
averiguar qu tanto le reconocen sus
estudiantes como lderes y en qu
medida pueden ellos comportarse
como tales a partir de las actitudes que
se hayan podido fomentar durante el
proceso de formacin?

Aqu es donde entra en juego la

evaluacin, concebida como un
conjunto de juicios valorativos que
dinamizan el transcurrir vital de los
actores involucrados en ellos.

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4.1.5. Evaluacin del

educador.

Evaluacin o valoracin crtica que

permite tomar distancia y analizar los
hechos, los individuos, los saberes,
prcticamente todo, incluidos el
educador en relacin con la cultura,
los valores y la normatividad social.

Tradicionalmente, la evaluacin ha
sido considerada como un mecanismo
de control, con una gran dosis de
subjetividad implcita. Poco o nada
se tiene en cuenta, cuando de evaluar
se trata, el marco cultural y social
en que se inscribe el objeto de la
valoracin y ella se convierte en una
forma expresin de autoritarismo y
coercin.

Determinar si una persona posee o no

las cualidades morales, actitudinales
o cognoscitivas necesarias para
desempearse en determinada
profesin u oficio depende, en la
mayora de los casos, de la aplicacin
de test estndar que no tienen en
cuenta las diferencias individuales ni
la percepcin que cada quien pueda
tener de s mismo.

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Cosa similar sucede en el campo

de la educacin: la evaluacin es
una accin de una sola va, ejercida
generalmente a partir de resultados
visibles que se cotejan tan slo con
la perspectiva del evaluador; el
estudiante sabe o no sabe algo acerca
de algo, si su expresin sobre el
asunto tiene mayor o menor relacin
con lo que el profesor espera de l; el
educador es o no un individuo exitoso,
dependiendo nicamente de si la
valoracin de sus acciones, realizada
por los estudiantes, se ajusta a las
predisposiciones institucionales.

Si bien es cierto que buena parte

de la valoracin depende del
reconocimiento externo, por lo menos
a eso es lo que est acostumbrado
el educador, tambin es necesario
aceptar que, slo en la medida en que
el sujeto sea capaz de tomar distancia
frente a s mismo, reflexionar
sobre sus actos y establecer sus
aciertos y errores, podr asumir la
responsabilidad de llevar a cabo los
cambios o modificaciones necesarios.

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Lo anterior conduce a pensar en

dos cosas importantes: en primer
lugar que la evaluacin no puede ser
unidireccional sino participativa;
el evaluado tiene tambin derecho
a mirarse a s mismo y expresar
crticamente la valoracin que
hace de sus propios actos. En
segundo trmino que evaluar, pese
a la tradicin y las exigencias de
los organismos gubernamentales
encargados, no es lo mismo que
calificar o clasificar numricamente,
porque la valoracin ha de tener en
cuenta adems, factores como el
tiempo, el espacio, las condiciones
particulares, el proceso desarrollado
para llegar a un resultado.

Todo lo que hasta aqu se ha

contemplado, en cuanto tiene que
ver con las dimensiones personales
del docente y con algunas de las
acciones que realiza en desarrollo
de su proyecto profesional, es
apenas una aproximacin personal
al tema, que no pretende, ni mucho
menos, constituirse en un manual de
comportamientos, sino ms bien en
material de reflexin que contribuya a
lograr, como resultado, una educacin
de calidad.

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Suficiente si se consider, para apoyar

la idea inicial acerca del educador
como un artista o como un cientfico
movido por el compromiso y no como
un actor improvisado de una comedia
que no le pertenece.

Un artista que en cada una de sus

obras expresa su propio ser, su
propia esencia sin olvidar que luego,
con el transcurrir del tiempo, ellos
adquirirn identidad propia y quiz
llegue el da en que nadie se acuerde
del autor porque la firma que plasm
en algn rincn oculto se desvaneci
por la accin de otros elementos.

Un cientfico cuyo descubrimiento

ha merecido un verdadero hito
en el desarrollo de la ciencia o la
tecnologa pero, despus de utilizarlo
y aprovechar sus beneficios, los otros
hombres ignoran u olvidan el nombre
de su inventor.

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4.2. Los Aprendizajes:

El Resultado de una
Prctica Pedaggica

Alguien que slo sabe qu ha

aprendido pero no cmo lo aprendi,
todava tiene mucho que aprender.
Swieringa & Wierdsma, (1995).

Hoy la educacin centra su atencin

en el desarrollo integral y en los
aprendizajes, especialmente en el
aprendizaje autnomo.
(Fernndez, Galeano, Gil 2006).

El aprendizaje autnomo se define

como un proceso educativo y activo de
pensamiento mediado socialmente y
realizado en determinado contexto,
que estimula al estudiante para que
sea el mismo, el autor de su propio
desarrollo y en especial que construya
su propio conocimiento.

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La autonoma se logra cuando se Para lograr que un educando

piensa por s mismo, con sentido
crtico, a travs de la interaccin de
diferentes miradas. Se es autnomo
cuando se es capaz de gobernarse a s
mismo y liderar su propia vida.
Las polticas educativas plantean la
necesidad de ayudar a los educandos a
que se conviertan en seres capaces de
aprender a aprender, individuos bien
informados y motivados, capaces
de reflexionar y dar solucin a los
problemas que se les presente.
El aprendizaje autnomo es un
proceso de formacin permanente en
el que se combinan muchos factores.
El educador tiene el reto de ayudar a
sus estudiantes a que se concienticen
de sus habilidades y competencias
y debe en su prctica pedaggica,
plantear una serie de estrategias
que le ayuden a sus educandos a
construir significados, producir
conocimiento, lograr comprensin y
evocar fcilmente la informacin que
ha procesado, as como monitorear
las variables o caractersticas de cada
individuo, de la tareas asignadas y
hasta de las estrategias de enseanza
o de aprendizaje que utiliza para
abordar el conocimiento.
aprenda a aprender y por ende
logre la autonoma es necesario
que los profesores los ayuden a ser
ms conscientes sobre la forma de
aprender y as puedan enfrentar
con xito diversas situaciones de
aprendizaje.
As mismo, los educadores en sus
prcticas pedaggicas deben ayudar a
los educandos a concientizarse sobre
su estado afectivo y motivacional,
as como de las habilidades de
pensamiento que intervienen cuando
aprenden un contenido y mejoran
los conocimientos del estudiante
con respecto a las estrategias de
aprendizaje que puede utilizar.
En todo este recorrido, el estudiante
desarrolla procesos complejos
de pensamiento que se pueden
integrar en forma de tareas,
gracias a la utilizacin, tambin de
estrategias pedaggicas, educativas
y de aprendizaje propuestas por el
educador.

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Desde este marco, es necesario

repensar la labor del educador. Si
se desean alcanzar los objetivos
educativos mediados a travs del
currculo, es necesario reformular las
acciones y los mtodos de enseanza,
para facilitar el acceso a nuevos
planteamientos didcticos, a nuevas
formas para aprender y fomentarlos,
propiciando la adquisicin
de conocimientos prcticos,
competencias y aptitudes para la
comunicacin, el anlisis creativo y
crtico, la reflexin independiente y
el trabajo en equipo.

Estos nuevos planteamientos

pedaggicos y didcticos llevan a
replantear la prctica pedaggica y
la forma sobre cmo los estudiantes
abordan el conocimiento y cmo los
profesores lo acercan a l.

En la actualidad se debe trabajar

en pro del logro de los aprendizajes
significativos privilegiando los
aprendizajes con sentido sobre los
aprendizajes memorsticos.

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4.2.1. Aprendizaje
significativo.

Un aprendizaje es significativo
cuando un estudiante puede hacer
transferencia, cuando ha desarrollado
habilidades bsicas de pensamiento,
cuando ha contextualizado el
aprendizaje y ha reflexionado sobre
sus propias habilidades, cuando ha
incorporado conocimientos y los
aplica con sentido, adems cuando
realiza evaluacin crtica de cada
proceso que vive.

Con relacin a las habilidades de

pensamiento y la autodireccin
del proceso de aprendizaje es
fundamental evocar a Robert
J. Marzano (1992) en su obra un
aula diferente: ensear con las
dimensiones de aprendizaje, el cual
propone una taxonoma centrada en
el aprendizaje.

Sentir que se aprende algo y que

es til para la realidad de quien
aprende se centra en la formacin de
actitudes y percepciones positivas
sobre el aprendizaje; darle sentido
a lo aprendido dentro del referente
del que aprende y est relacionado
con la adquisicin e integracin del
conocimiento.

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Otras habilidades importantes

son la ampliacin y refinacin del
conocimiento, as como la aplicacin
oportuna del conocimiento
significativo de manera que haya un
sentimiento de beneficio y utilidad.

En esta taxonoma presentada por

Marzano, no se pueden escapar la
formacin y aplicacin de prcticas
y hbitos cognitivos, acadmicos y
sociales, as como la autorregulacin,
el pensamiento crtico y el
pensamiento creativo.

Ese proceso generador de

aprendizaje significativo, debe
incluir la construccin de una
cultura de pensamiento a partir de
las experiencias de aula, entendida
como un mbito en el que intervienen
varias mediaciones, las cuales operan
conjuntamente para expresar y
reforzar el buen pensamiento.

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Dos son los principales agentes

generadores del aprendizaje
significativo el estudiante y el
educador. En el caso del estudiante,
ste asume un papel ms activo
y se involucra en una mediacin
pedaggica propuesta por el
orientador, en donde prevalece el
aprendizaje cooperativo y a travs
de distintas experiencias que se
dan dentro y fuera del aula de clase
va construyendo no slo su propio
proyecto profesional sino de vida.

En la mediacin pedaggica, el
docente es facilitador, en la medida
que planea estratgicamente el
aprendizaje y media para que el
estudiante construya sus propios
significados a la luz de su realidad.

Las experiencias dentro del aula

de clase son escenarios en el cual
la motivacin hacia el aprendizaje
significativo es clave; es aqu
donde el estudiante debe darse la
oportunidad de enfrentarse al nuevo
conocimiento, con una actitud
positiva para el aprendizaje. Es la
oportunidad que tiene el estudiante
para construir, desarrollar y mejorar
las competencias cognitivas,
comunicativas, socio afectivas y
profesionales.

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De otra parte, se da el aprendizaje

significativo cuando existe
vinculacin entre el conocimiento
previo ya construido y la nueva
informacin; este proceso repercute
sobre el crecimiento personal, cuando
contribuye a la construccin de nuevos
significados, adems influye sobre
los hechos, conceptos, relaciones,
procedimientos y actitudes que el
alumno ya posee y que conforman su
estructura cognoscitiva, as mismo
moviliza la actividad interna, que es
la que permite relacionar los nuevos
contenidos y procedimientos con los
disponibles en la estructura interna.

Cuando se da aprendizaje
significativo, se ha reconsiderado la
memoria como base a partir de la cual
se abordan nuevos aprendizajes, pero
no slo para recordar lo aprendido,
sino como memoria comprensiva;
permite la adquisicin de estrategias
cognitivas de observacin,
exploracin, comprensin,
descubrimiento, planificacin,
comparacin y contraste, deduccin,
induccin, entre otras habilidades de
pensamiento.

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Es importante detenerse en este

punto ya que la memoria juega
tambin un papel importante en
todo este proceso; la memoria es
la unidad central del tratamiento
de la informacin; por ella pasan
todas las operaciones mentales que
hace la persona: las de aprender, las
afectivas, las sociales e incluso las
que implican movimiento.

De la memoria se extrae la
informacin para que las decisiones
que se tomen se lleven a feliz trmino;
en ella se busca la informacin,
se selecciona y se almacenan los
conocimientos que se relacionan con
los nuevos de mil maneras posibles.

Una vez en el almacn de la

memoria, se deben activar todos
los conocimientos y datos de
forma permanente. Este proceso
de activacin, mantenimiento y
reactivacin ayuda a fortificar la
permanencia de los datos, a travs
de estrategias como la repeticin y la
conexin con otros datos. Vale la pena
recalcar que no es suficiente con dejar
todo bien almacenado y ordenado; se
requiere de volver una y otra vez al
almacn, reactivar la memoria, hacer
mantenimiento de la informacin,
establecer conexiones para fortificar
la permanencia de los datos y evitar
que se olviden fcilmente.

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Hay un tercer trabajo de la memoria

que es la codificacin, es decir la
forma en cmo se relacionan sus
unidades. Una vez recordadas con
facilidad y como unidades estables, la
memoria funciona a largo plazo de tal
manera que, cualquier informacin
que se evoque estar disponible
y fcilmente se puede traer a la
memoria inmediata. Lo cual significa
que hay recuerdo; ste se puede
evocar cuantas veces lo requiera el
individuo.

Cuando ha funcionado la memoria

comprensiva, se logra entonces,
aprendizajes significativos, es decir,
se logra una relacin sustantiva
entre los elementos que intervienen
en este proceso cognitivo, porque la
relacin que se da, no es arbitraria; es
decir, no memorizada, sino que se ha
construido porque se le ha otorgado
significado.

Tambin, se logran aprendizajes

significativos cuando la informacin
que el individuo procesa, a travs de
su estructura cognitiva repercute Cuando un estudiante logra transferir
sobre su crecimiento personal, la informacin procesada a nuevas
contribuyendo a la construccin de situaciones, para solucionar nuevos
nuevos significados. Cuanto ms problemas sin solicitar ayuda a
significados se construyen, ms y los otros, se dice que ha aprendido
mejor se construirn otros. significativamente.

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4.2.2. Teoras que

contribuyen al
aprendizaje.

Las teoras que aportan al proceso del

aprendizaje significativo se centran
en el constructivismo. Existen
muchas posturas que reflejan en
cada procedimiento propuesto un
enfoque constructivista, desde las
cuales se indaga e interviene no slo
en el mbito educativo, sino tambin
en la epistemologa, la psicologa del
desarrollo y la clnica o en diversas
disciplinas sociales.

A continuacin se referencian algunos

tericos que abordaron estos temas:

El suizo, Jean Piaget, quien

a pesar de ser bilogo de profesin
y psiclogo por necesidad, su obra
estuvo dirigida a construir una
epistemologa de base cientfica.
Elabor una de las teoras sobre el
desarrollo de la inteligencia ms
influyente en el campo de la psicologa
evolutiva y el de la psicologa en
general. Su mayor aporte se centr en
el constructivismo psicogentico.

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El aprendizaje para Piaget,

es un proceso mediante el cual el
sujeto a travs de la experiencia,
la manipulacin de objetos, la
interaccin con las personas,
genera o construye conocimiento,
modificando, en forma activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo
que lo rodea, mediante el proceso de
asimilacin y acomodacin.

Los conceptos claves de sus

planteamientos estn referidos a la
inteligencia, los esquemas cognitivos,
la adaptabilidad, la asimilacin y la
acomodacin.

La inteligencia es entendida como la

capacidad permanente que tienen
los sujetos de adaptar los esquemas
cognitivos al mundo que les rodea; los
esquemas cognitivos son unidades
fundamentales de la cognicin
humana que representa al mundo
circundante.

Estas representaciones son

construidas por el sujeto; la
adaptabilidad es la capacidad comn
al ser humano que permite mantener
concordancia entre el mundo que
rodea al sujeto y los esquemas
cognoscitivos que ste tiene para
funcionar en l.
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La asimilacin es el proceso en el cual

se incorpora una nueva informacin
a un esquema cognoscitivo
preexistente, adecuado para integrarla
y comprenderla. La acomodacin
entendida como el proceso donde se
producen cambios esenciales en el
esquema cognitivo para incorporar
una informacin nueva que es
incomprensible segn esquemas
anteriores, y la equilibracin es el
impulso o tendencia innata de los
sujetos a modificar sus esquemas
cognitivos para darle coherencia al
mundo que perciben.

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Posteriormente, Vygotsky
fue el padre de la teora sociocultural
o socio histrica. Naci en Orsha,
Bielorrusia. En el campo de la
psicologa, donde trabaj cerca
de quince aos, desarroll una
propuesta terica en la que se
integran los aspectos psicolgicos
y socioculturales desde una ptica
marxista.
El aprendizaje para l se produce
en un contexto de interaccin
con adultos, pares, cultura,
instituciones. Estos son agentes de
desarrollo que impulsan y regulan el
comportamiento del sujeto, el cual
desarrolla sus habilidades mentales
(pensamiento, atencin, memoria,
voluntad) a travs del descubrimiento
y el proceso de interiorizacin,
que le permite apropiarse de los
signos e instrumentos de la cultura,
reconstruyendo sus significados.

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Los conceptos claves de sus

planteamientos son el desarrollo
prximo y los niveles de desarrollo.
El desarrollo, se fundamenta en
la interiorizacin o apropiacin de
instrumentos o signos de la cultura,
los que se adquieren en la interaccin
social. La interiorizacin transforma
evolutivamente los sistemas de
regulacin externa en sistemas de
autorregulacin interna o sicolgica.

Aprendizaje y desarrollo son

interdependientes, ya que el
aprendizaje estimula procesos de
desarrollo y a la vez ste permite
hacer posible procesos especficos de
aprendizaje.

Los niveles de desarrollo que

presenta en su teora son el real
o efectivo (acciones que el nio
es capaz de realizar por s mismo
debido a los instrumentos o signos
que ya ha interiorizado), desarrollo
potencial (actividades que el nio
puede realizar con ayuda de otras
personas o instrumentos mediadores
externos), zona de desarrollo prximo
(diferencia entre el desarrollo real y
potencial del nio).

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El sujeto tiene un rol activo en su

aprendizaje, ya que va desarrollando
sus habilidades mentales a travs
del descubrimiento, reconstruyendo
los significados. La potencialidad
cognoscitiva del sujeto depender de
la calidad de la interaccin social y
de la zona de desarrollo prximo del
sujeto.

De otra parte, Bruner aporta

a la psicologa el aprendizaje por
descubrimiento.

El aprendizaje es un proceso activo

en que los estudiantes construyen o
descubren nuevas ideas o conceptos,
basados en el conocimiento
pasado y presente o en una
estructura cognoscitiva, esquema
o modelo mental, por la seleccin,
transformacin de la informacin,
construccin de hiptesis, toma de
decisiones, ordenacin de los datos
para ir ms all de ellos.

Bruner se preocup por inducir al

aprendiz a una participacin activa
en el proceso de aprendizaje, lo cual
se evidencia en el nfasis que pone en
el aprendizaje por descubrimiento.

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El aprendizaje se presenta en una

situacin ambiental que desafe
la inteligencia del aprendiz
impulsndolo a resolver problemas
y logrando la transferencia de lo
aprendido.

Desde el punto de vista de la

enseanza, los contenidos que
se han de aprender deben ser
percibidos por el alumno como un
conjunto de problemas, relaciones
y lagunas que han de resolverse. El
ambiente necesario para que se d un
aprendizaje por descubrimiento, debe
presentar al educando alternativas
para que perciba relaciones y
similitudes entre los contenidos a
aprender.

Bruner sostiene que el descubrimiento

favorece el desarrollo mental, y que lo
que nos es ms personal es lo que se
descubre por s mismo.

En esencia el descubrimiento consiste

en transformar o reorganizar la
experiencia de manera que se pueda
ver ms all de ella. Se aprende desde
lo ms cercano, desde lo cotidiano.

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Para l todo proceso educativo debe

entusiasmar a los estudiantes a
descubrir principios por s mismos.
Entre el educador y el educando
debiera existir un dilogo y un
compromiso, donde la funcin del
educador es traducir la informacin
para que sea comprendida por el
educando, organizando la nueva
informacin sobre lo aprendido
previamente por el estudiante,
estructurando y secuencindola para
que el conocimiento sea aprendido
ms rpidamente.

Los conceptos claves de sus

planteamientos son el desarrollo y
crecimiento intelectual, los principios
del aprendizaje, la racionalidad del
sujeto que aprende y la potencialidad
cognitiva.

El ltimo de los autores

es David Ausubel naci en Nueva
York, su obra se inserta dentro de la
psicologa cognitiva norteamericana.
Para este autor, el aprendizaje implica
una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y
esquemas que el aprendiz posee
en su estructura cognitiva. Para
l, el aprendizaje no es una simple
asimilacin pasiva de informacin
literal, el sujeto la transforma y
estructura.

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El aprendizaje para este autor debe

ser significativo, sealando que es un
proceso donde una nueva informacin
se relaciona con un aspecto relevante
de la estructura cognoscitiva del
sujeto. Involucra una interaccin
entre la nueva informacin y
una estructura especfica del
conocimiento del Sujeto.

Los conceptos claves de sus

planteamientos son: estructura
cognoscitiva, tipos de significatividad,
tipos de aprendizaje y la asimilacin.

La estructura cognoscitiva es una

estructura jerarquizada de conceptos,
adquiridos por la experiencia
del sujeto, donde los elementos
especficos del conocimiento se
anclan con conocimientos ms
generales e inclusivos; los tipos
de significatividad comprenden
la coherencia en la estructura del
contenido y la comprensin desde la
estructura cognoscitiva del sujeto.

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Para Ausubel existen tres tipos

de aprendizaje: el representacional
(consiste en conocer el significado de
los smbolos y lo que representan), el
conceptual (los que son representados
por smbolos particulares que
representan atributos esenciales de
sus referentes. Pueden ser aprendidos
por formulacin o acomodacin.

En el primer caso se descubren a travs

de la experiencia concreta, realizando
procesos de generalizacin,
diferenciacin, formulacin e
hiptesis. En el segundo caso,
el sujeto relaciona los conceptos
nuevos con los que ya posee dndole
significatividad y el proposicional
consiste en aprender las ideas
expresadas en una proposicin.

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La asimilacin la define como un

proceso dinmico, que enlaza los
conceptos nuevos con los conceptos
pertinentes que ya existen en la
estructura cognoscitiva del sujeto,
alterando tanto la informacin
nueva como el concepto previo
en la estructura. Segn el tipo de
asimilacin encontramos distintas
formas de aprendizaje: aprendizaje
subordinado (la nueva informacin se
subordina a la estructura cognoscitiva
previa); aprendizaje supraordinado
(los conceptos existentes son
ms especficos que los que se
quiere adquirir, formndose un
concepto ms general que abarca
las ideas especficas); aprendizaje
combinatorio (la nueva informacin
es incorporada como un todo, ya que
no tiene relacin de subordinacin o
supraordinacin).

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Las teoras enunciadas enfatizan en la

labor de reconstruccin significativa
que debe hacer el estudiante de los
contenidos o saberes de la cultura a la
cual pertenece, tambin manifiestan
que el aprendizaje significativo
ocurre slo si se satisfacen una serie
de condiciones, como el hecho de que
el estudiante sea capaz de relacionar
de manera no arbitraria la nueva
informacin con los conocimientos
y experiencias previas y familiares
que posee en su estructura cognitiva,
adems que los materiales de
aprendizaje posean significado
potencial y lgico.

De otra parte, a los profesores se

les exige con renovada frecuencia
que destinen mayor atencin y
esfuerzo a desarrollar habilidades de
pensamiento.

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Para promover el pensamiento de

alto nivel el docente debe reconocer
la importancia que tienen los
procesos mentales frente a la simple
adquisicin de contenidos, as mismo
debe disear, ejecutar y evaluar
estrategias que potencialicen las
habilidades de pensamiento, que
induzcan a los estudiantes a que
comparen, contrasten, infieran,
deduzcan, clasifiquen, analicen
errores, construyan soportes para
argumentar y sustentar, tomen
decisiones correctas, investiguen,
experimenten, solucionen problemas
e innoven.

Con la comparacin y el contraste se

busca que el estudiante identifique
y articule semejanzas y diferencias
entre varias cosas, ideas y eventos;
con la clasificacin se agrupan
cosas, ideas, trminos, eventos
en categoras bien definidas de
acuerdo con sus atributos; con la
induccin se logra inferir conceptos,
generalizaciones o principios hasta
entonces desconocidos por medio del
anlisis y la observacin directa.

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Otras habilidades de pensamiento

que se deben desarrollar dentro y
fuera del aula de clase son:
La deduccin, que consiste en
inferir del estudio de determinadas
teoras y generalizaciones ciertas
consecuencias, condiciones y
resultados desconocidos hasta el
momento.
El anlisis del error, a travs
de este proceso se identifica, articula
y enuncia claramente por qu se
cometen errores.
La construccin de soportes
para argumentar, sustentar, probar
una afirmacin de respaldo u
oposicin.
La abstraccin que lleva
a identificar y enunciar ideas
generales o principios que subyacen
a situaciones o casos particulares, los
cuales permiten establecer conexin
con otra situacin aparentemente
distinta.

Otras de las habilidades que se

deben desarrollar en los educandos
y que cognitivamente hablando, son
ms complejos que las enunciadas
anteriormente es:

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La toma de decisiones, la cual

consiste en definir el propsito de la
decisin que se va a tomar.
Identificar alternativas de
accin.
Elaborar criterios de seleccin.
Evaluar las alternativas a la
luz de los criterios y seleccionar la
alternativa que mejor se ajuste a esos
criterios.

La investigacin es otra habilidad

que se debe desarrollar porque
ayuda a aplicar el conocimiento
existente sobre un asunto para
generar nueva informacin, clarificar
contradicciones y confusiones;
proponer y justificar soluciones
respecto a informacin inexistente,
confusa o contradictoria.

La experimentacin ayuda a explicar,

mediante el conocimiento disponible,
el fenmeno que se observa, hacer
una prediccin sobre causas o
tratamientos y llevar a cabo un
experimento para verificar el grado
de acierto de la prediccin.

Solucionar problemas, es el proceso

encaminado a lograr una meta a pesar
de los obstculos que se interpongan
o de las condiciones y limitaciones
que se fijen.

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Inventar es el proceso destinado a
crear algo nuevo para satisfacer una
necesidad sentida o una percibida.
Ejemplo: un nuevo mtodo de lectura
autorregulada.
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Hoy da dentro y fuera del aula de clase
el educador tiene un reto inmenso
y es que a travs de la prctica
pedaggica logre que sus estudiantes
aprendan significativamente, pero
adems el educador debe reflexionar
crticamente dicha prctica que le
permita mostrar a la comunidad
acadmica prcticas implcitas que
se han manifestado a los estudiantes
al entrar en juego las actitudes y
valores. As mismo, cuestionar el
propio comportamiento para plantear
alternativas de accin; asumir el
propio rol del educador para realizar
aprendizajes significativos; crear un
nuevo sistema de valores y creencias
respecto a las prcticas pedaggicas;
investigar sobre los actos educativos
que se dan dentro y fuera del aula
esto permite que el educador se
observe a s mismo con el propsito
de aprender a autorregular su propio
comportamiento en diferentes reas,
tanto en el plano personal como en el
de su accin pedaggica. Sin embargo,
esta autorregulacin no se logra
con buenos propsitos, es preciso
que la intencin est sustentada
en ideas y prcticas exitosas, que
han dado resultados positivos y que
estn fundamentados en teoras,
investigaciones o experiencias.
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