DOSSI TEMTICO - LINGUAGEM E EDUCAO:

Lngua, Discurso e Enunciao

A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA E A
EDUCAO: UM DILOGO COM BAKHTIN E
VIGOTSKI

Glria de Melo Toncio *

Resumo: O presente trabalho visa discutir os conceitos principais para os

estudos da linguagem e da educao na abordagem scio-histrica, balizado
na Teoria da Enunciao de Mikhail Bakhtin e nos estudos de Vigotski. Para
isso, discutem-se as categorias de gneros do discurso e de processo ensino-
aprendizagem.

Palavras-chave: Gnero discursivo. Ensino/aprendizagem. Educao.

Linguagem.

THE SOCIO-HISTORICAL PERSPECTIVE AND EDUCATION:

A DIALOGUE WITH BAKHTIN AND VYGOTSKY

Abstract: This paper tries to discuss the main concepts of language studies
and education in the socio-historical approach of Mikhail Bakhtins Theory
of Enunciation and in Vygotskys studies. For that, genre categories of
discourse and the teaching-learning process are discussed.

Key words: Discursive genre. Learning and Teaching. Education. Language.

* Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora

do Curso Nor mal Superior do ISERJ, RJ e do Colgio Pedro II, RJ. E-mail:
gloria.guinevere@gmail.com
APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educao Vitria da Conquista Ano IV n. 7 p. 89-118 2006
90 Glria de Melo Toncio

Em cada um dos pontos do dilogo que se desenrola, existe

uma multiplicidade inumervel, ilimitada de sentidos esquecidos,
porm, num determinado ponto, no desenrolar do dilogo, ao
sabor de sua evoluo, eles sero rememorados e renascero
numa forma renovada (num contexto novo). No h nada morto
de maneira absoluta. Todo sentido festejar um dia seu
renascimento (BAKHTIN).

Neste ensaio terico, pretendo discutir a teoria enunciativa da

linguagem de Mikhail Bakhtin, os estudos de Lev Semionovich Vigotski
acerca da linguagem e do processo de aprendizagem, e suas
contribuies para a rea educacional, principalmente, no que se refere
ao ensino da lngua materna.
De acordo com Bakhtin (1993b, p. 227), a linguagem no um
dom divino, muito menos uma ddiva da natureza. Ela o produto da
atividade humana coletiva e reflete em todos os seus elementos tanto a
organizao econmica como a organizao scio-poltica da sociedade
que o tem gerado. Conforme explica o autor, o homem, na tentativa
de dominar a natureza, interage com ela e com outros homens.
Transforma e transforma-se, criando significaes e sentidos. Desse
modo, a linguagem se constitui, para Bakhtin (1993b), como uma
produo social da vida humana, refletindo os elementos e as
contradies de sua organizao econmica, poltica e social.
Essa concepo acerca da linguagem construda por Bakhtin
(1999) a partir da crtica s principais teorias lingsticas de sua poca,
que so agrupadas pelo autor em duas grandes correntes: o objetivismo
abstrato e o subjetivismo idealista.
Bakhtin (1999) destaca Saussure como principal representante
do objetivismo abstrato. Para ele, essa corrente reduz a lngua a um
sistema abstrato de normas e regras de combinao externa ao sujeito,
enquanto a fala entendida como um ato individual. Conforme explica
ainda o autor, alm de dicotomizar lngua e fala, essa tendncia acaba
por priorizar, em seus estudos, apenas os aspectos normativos e
objetivos da lngua.
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 91

Quanto ao subjetivismo idealista, Bakhtin (1999) explica que essa

corrente, tendo como principal representante o estudioso Humboldt,
considera o fenmeno lingstico como ato significativo de criao
interna, regido por uma psicologia individual e pela lingstica como
cincia da expresso, da criao esttica e artstica. Enquanto para o
objetivismo abstrato, a valorizao recai em uma linguagem formal,
por meio dos estudos gramaticais e lexicais, nessa outra tendncia o
interesse incide no aspecto interior e subjetivo da fala como fundamento
da lngua.
Assim, ao criticar essas duas correntes, Bakhtin (1999, p. 123)
prope a prtica viva da lngua como o ncleo da realidade lingstica.
Nas palavras do autor,

[...] a verdadeira substncia da lngua no constituda por

um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela
enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicolgico de
sua produo, mas pelo fenmeno da interao verbal,
realizada atravs da enunciao ou das enunciaes, a interao
verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua.

Tambm para Vigotski, a linguagem concebida como o sistema

simblico bsico de todos os grupos humanos e, em conseqncia,
socialmente dado. Para o autor, por meio da relao interpessoal com
outros, o sujeito interioriza as formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicolgico. Conforme afirma Oliveira (1993), a
interao social a matria-prima para o desenvolvimento do sujeito.
De acordo, ainda, com Vigotski, inicialmente a linguagem aparece
como meio de comunicao entre a criana e as pessoas de seu convvio,
para depois vir como organizao do pensamento, tornando-se uma
funo mental interna, mediante a converso dessa fala externa em fala
interior. Assim, a linguagem, numa perspectiva scio-histrica,
concebida como atividade constitutiva do sujeito, cuja realizao se
efetiva na e pela interao.
92 Glria de Melo Toncio

Do mesmo modo, a lngua compreendida como expresso das

relaes e tenses sociais, veiculando e sofrendo o efeito dessa luta,
servindo, ao mesmo tempo, de instrumento e de material nas diversas
produes de linguagem. Conforme explica Bakhtin (1999, p. 108),

[...] os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada;

eles penetram na corrente da comunicao verbal; ou melhor,
somente quando mergulham nessa corrente que sua
conscincia desperta e comea a operar [...] Os sujeitos no
adquirem sua lngua materna; nela e por meio dela que
ocorre o primeiro despertar da conscincia.

Assim, toda vez que interagimos e nos comunicamos (por meio

da linguagem oral, da escrita e de outras formas mais de comunicao),
estamos participando do processo de constituio dessa lngua.
Baseando-me na obra de Bakhtin e de Vigotski, centrei as
discusses em duas categorias tericas importantes para discusso sobre
o ensino da lngua materna. So elas: os gneros discursivos e o processo
de aprendizagem.

Os gneros do discurso

Na compreenso da enunciao como unidade real da

linguagem (BAKHTIN, 1993a, p. 248) e de enunciado como produto
dessa expresso verbal e unidade real da comunicao verbal
(BAKHTIN, 1992, p. 293), Bakhtin (1992, p. 279) define e explica, assim,
os gneros do discurso:

Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo

composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do
enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de
uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado
isolado , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, sendo isso que denominamos de gnero do
discurso (grifo meu).
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 93

Desse modo, todos os discursos (orais e escritos) veiculados na

vida social dispem de formas sistemticas de usos da lngua e da
linguagem, que so denominados por Bakhtin (1992) como gneros
do discurso.1
Segundo Bakhtin (1992), os gneros do discurso so
historicamente constitudos pela prxis lingstica dos sujeitos, a fim
de atender a suas necessidades de interao nas diversas esferas de
ao e de convivncia social (cientfica, poltica, tcnica, cotidiana, entre
outras). Assim, os gneros organizam e modulam os enunciados, de
acordo com as finalidades e as especificidades pretendidas. Nas palavras
do autor,

[...] se no existissem os gneros do discurso e se no os

dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no
processo de fala, se tivssemos de construir cada um de nossos
enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel
(BAKHTIN, 1992, p. 302).

Nessa perspectiva, os gneros do discurso passam a fazer parte

do repertrio discursivo dos falantes, da mesma forma que ocorre
na aquisio da lngua materna, nas diversas interaes e no contato
dos sujeitos com os enunciados concretos veiculados nas diferentes
esferas sociais.
A partir disso, Bakhtin (1992, p. 279) reconhece toda a riqueza e
variedade dos gneros, pois, como afirma o prprio autor, cada esfera
[da] atividade [humana] comporta um repertrio de gneros do discurso
que vo diferenciando-se e ampliando-se, medida que a prpria esfera
se desenvolve e fica mais complexa. Conforme explica, ainda, o autor,
a heterogeneidade dos gneros (orais e escritos) imensa, abrigando

1
Essa concepo possui como referncia o estudo de Bakhtin O Problema dos Gneros do Discurso,
texto de arquivos datado de 1952-1953, no revisto pelo autor, que faz parte da obra Esttica
da Criao Verbal (1953-1975). Tal fragmento de texto integra um estudo mais abrangente e
no concludo, intitulado Os Gneros do Discurso. Apesar de ser esse o principal estudo de Bakhtin
acerca dessa conceituao, ao longo de outras obras suas, como Marxismo e Filosofia da
Linguagem; Problemas da Potica de Dostoivsky e Questes de literatura e de esttica
- a teoria do romance, encontram-se muitos indcios e a antecipao dessa construo terica.
94 Glria de Melo Toncio

desde uma rplica de um dilogo cotidiano at uma exposio cientfica

e um romance volumoso. Portanto, para ele, a variedade e a
complexidade desses gneros esto relacionadas prpria diversidade
da produo humana.
Assim, o gnero do discurso numa perspectiva bakhtiniana deve
ser concebido, conforme afirma Machado (1997), como um conceito
plural, j que essa concepo se interliga s diversas produes de
linguagem, s diferentes vises de mundo e aos sistemas de valores
configurados pelos diversos pontos de vista produzidos a partir das
esferas e das relaes sociais.
Diante de tal diversidade, Bakhtin (1992) reconhece a dificuldade
de trabalhar com o trao comum entre os enunciados, com a sua
natureza verbal e com uma conceituao formal de gnero. Por isso,
ele critica as classificaes tradicionais dos gneros, j que essas no
absorvem a totalidade das formas discursivas a que pertencem os
enunciados. Para o autor, o equvoco dessas classificaes resultante
de uma incompreenso na natureza dos gneros dos estilos da lngua
(p. 285). Entretanto, apesar de no fazer uma tipologia, o autor distingue
os gneros do discurso em primrios (simples) e secundrios
(complexos).
Para Bakhtin (1992), os gneros do discurso primrios
possuem uma relao imediata com o contexto existente e com a
realidade dos enunciados alheios, constituindo-se, assim, na interao
verbal espontnea da vida cotidiana. So aparentados com a oralidade
e tendem a ser mais interativos, embora incluam muitos gneros da
escrita informal, de circulao privada, como cartas e bilhetes.
Por sua vez, os gneros secundrios se constituem em
circunstncias de uma comunicao cultural, mais complexa e
relativamente mais evoluda, principalmente escrita: artstica, cientfica,
scio-poltica (B AKHTIN , 1992, p. 281) e tendem a ser mais
monologizados. Conforme explica o autor, os gneros secundrios
repousam sobre as instituies sociais e tendem a explorar e a recuperar
os discursos primrios, que perdem, desde ento, sua relao direta
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 95

com o real para tornarem-se mais complexos. Em contrapartida, os

gneros secundrios tambm exercem uma influncia muito forte sobre
os gneros primrios.
Ainda de acordo com o autor, na transmutao dos gneros
discursivos primrios em secundrios, h uma tentativa de conservao
da forma e do significado cotidiano, visando integrao da realidade
como um todo. Entretanto, nesse mesmo momento, ocorre uma
transformao dos elementos discursivos e algo mais produzido: surge
um novo enunciado que no mais da vida cotidiana, mas de
caractersticas complexas (secundrio). Assim, a fala pessoal passa a ter
caractersticas do eu e do social.
importante destacar, tambm, que a distino entre os
gneros primrios (simples) e gneros secundrios (complexos),
proposta por Bakhtin (1992), no apenas uma diferena funcional,
que poderia buscar os traos comuns entre os gneros, a fim de torn-
los abstratos, mas uma diferena de formao histrica, j que durante
o processo de sua formao, esses gneros secundrios absorvem e
transmutam os gneros primrios de todas as espcies, que se
constituram em circunstncias de uma comunicao verbal e
espontnea (BAKHTIN, 1992, p. 281).
Conforme explica Prado (1999), os gneros do discurso, embora
relativamente estveis, esto sujeitos s mudanas sociais decorrentes
das transformaes produzidas no contexto histrico-social no qual se
desenvolvem. Nas palavras do autor, estas mudanas ocorrem devido
a transformaes do interlocutor e mesmo incorporao de novos
procedimentos de organizao e concluso do todo verbal. Isto
contribui para a renovao ou extino de um determinado gnero do
discurso (p. 26).
Para Bakhtin (1992), existe, ento, um profundo dialogismo entre
os gneros relacionados vida cotidiana (primrios) e os mais elaborados
(secundrios). Conforme destaca Faraco (1996, p. 122-123), o carter
dialgico da linguagem contm um potencial heurstico imenso para
os estudos lingsticos, psicolgicos, literrios, estticos, culturais em
96 Glria de Melo Toncio

geral, pois permite a realizao e a interao das diversas formas de

atividades lingsticas.
Nesse sentido, torna-se necessrio diferenciar, ainda, o termo
dilogo, da idia de dialogismo numa concepo bakhtiniana. Para
Bakhtin (1999, p. 123),

[...] o dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro,

seno uma das formas, verdade que das mais importantes da
interao verbal. Mas, pode-se compreender a palavra dilogo
num sentido amplo, isto , no apenas como a comunicao
em voz alta de pessoas colocadas face a face, mas toda
comunicao verbal, de qualquer tipo que seja.

De acordo com Amorim (2001), o dilogo apenas uma forma

mais exteriorizada e superficial de dialogismo. Por sua vez, a dialogia
a categoria terica na qual est centrada toda a filosofia da linguagem
desenvolvida por Bakhtin. Conforme explica o autor,

[...] o fenmeno dialgico ultrapassa em muito as relaes entre

as rplicas de um dilogo formalmente produzido; ele quase
universal e perpassa todo o discurso humano, todas as relaes
e todas as manifestaes da vida humana, de uma maneira geral,
tudo que tem um sentido e um valor (BAKHTIN, 1970, p. 77).

Portanto, o dialogismo engloba muito mais do que a interao

verbal face a face, ele o momento do encontro de duas ou mais vozes
com suas realidades e experincias, de onde emergem mltiplos sentidos,
que so incorporados e ressignificados por seus interlocutores.
Conforme, ainda, Bakhtin (1976), todo discurso contm em si
uma parte verbal e uma outra: a extraverbal. O discurso verbal no
auto-suficiente, pois ele est sempre em dependncia direta com a
situao extraverbal. Nas palavras do autor, esses julgamentos e
avaliaes (da situao extraverbal) referem-se a um certo todo dentro
do qual o discurso verbal envolve diretamente um evento na vida e
funde-se com este evento, formando uma unidade indissolvel (p. 5).
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 97

Conseqentemente, todo enunciado concreto (seja ele oral ou

escrito) contm em si dois aspectos: a parte percebida ou realizada
em palavras e a parte presumida (BAKHTIN, 1976, p. 6). Os presumidos
so entendidos pelo autor no como emoes individuais e subjetivas,
mas como uma construo social. Mas como possvel a apreenso
dos no ditos embutidos na situao extraverbal?
De acordo com Bakhtin (1976), a compreenso do contexto
extraverbal possvel pelos trs fatores dessa situao: o horizonte
espacial comum dos interlocutores (o espao e o tempo em que ocorre
a enunciao onde, quando e a unidade do que visvel pelos
interlocutores no momento da interao verbal); o conhecimento e
a compreenso comum da situao por parte dos interlocutores (a
atitude dos falantes frente situao e ao tema); e sua avaliao
comum dessa situao (a atitude e a valorao dos falantes diante do
que est ocorrendo).
Assim sendo, entendo, como Bakhtin (1993c; 1999), que a
realizao dos enunciados orais e escritos pressupe a existncia de um
falante e de um ouvinte, mesmo que esse no seja uma pessoa real, mas
um ouvinte potencial. Conforme explica o autor,

[...] toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto

pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se
dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da
interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de
expresso a um em relao ao outro. A palavra uma espcie
de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre
mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu
interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do
interlocutor (BAKHTIN, 1999, p. 113, grifo meu).

Mesmo sem a presena real do interlocutor, a palavra se dirige e

se orienta em funo de algum, tornando-se, ento, um produto da
interao do locutor com o seu ouvinte. Dessa forma, uma das
particularidades do enunciado destacadas por Bakhtin (1992, p. 325)
a de ter um destinatrio, dirigir-se a algum, [...] sem a qual no pode
haver enunciado.
98 Glria de Melo Toncio

Entretanto, o ouvinte no passivo, j que, de acordo com o

autor,

[...] (qualquer) obra, assim como a rplica do dilogo, visa

resposta do outro [...], uma compreenso responsiva ativa, e
para tanto adota todas as espcies de formas: busca exercer
uma influncia didtica sobre o leitor, convenc-lo, suscitar sua
apreciao crtica, influir sobre mulos e continuadores
(BAKHTIN, 1992, p. 298).

Para o autor, essa compreenso responsiva ativa contm,

ento, os germes da resposta do outro, seja ela de concordncia, de
discordncia ou de complementao. Portanto, na concepo
bakhtiniana, compreender opor palavra do locutor uma
contrapalavra (BAKHTIN, 1999, p. 132).
Essa orientao para o outro definida por Bakhtin (1993a)
como orientao social da enunciao. Conforme explica o autor,
essa orientao faz com que se leve em considerao a correlao scio-
hierrquica instaurada entre os interlocutores. Assim, qualquer produo
discursiva pressupe a existncia de um (ou mais) falante(s) e de um
auditrio social, que conceituado por Bakhtin (1993a, p. 247) como
a presena dos participantes da situao. Na produo das
enunciaes, esses elementos so, ainda, vinculados situao social
definida como a efetiva realizao na vida real de uma das formas, de
uma das variedades do intercmbio comunicativo.
De acordo com Bakhtin (1993a), alm da situao e da orientao
social, toda enunciao precisa ainda, para a realizao do seu contedo
e do seu significado, possuir uma forma, que a expresso material
dessa realizao. Para ele, os elementos fundamentais da forma da
enunciao so: entonao, eleio das palavras e sua disposio
no interior do enunciado.
Bakhtin (1999) explica que, no momento da interao verbal, as
palavras usadas no possuem apenas um sentido e uma significao, mas
tambm um acento de valor ou apreciativo (p. 132, grifo do autor),
denominada por ele como entoao expressiva. Conforme explica o
autor, sem esse acento valorativo, no h palavras nem enunciados.
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 99

Contudo, a entonao expressiva definida por Bakhtin (1993a,

p. 263) no deve ser confundida com a entonao sinttica. A primeira,
ao contrrio da segunda, muito mais ampla, complexa e dinmica, pois
ela a expresso sonora da valorao social, englobando no somente
a entonao sinttica em si, mas tambm todas as vozes, os gestos e os
movimentos de seus interlocutores. Para ele, a entonao expressiva

[...] s pode ser compreendida profundamente quando estamos

em contato com os julgamentos de valor presumidos por um
dado grupo social, qualquer que seja a extenso deste grupo. A
entoao sempre est na fronteira do verbal com o no-verbal,
do dito com o no-dito. Na entoao, o discurso entra
diretamente em contato com a vida. E na entoao, sobretudo,
que o falante entra em contato com o interlocutor ou
interlocutores a entoao social por excelncia. Ela
especialmente sensvel a todas as vibraes da atmosfera social
que envolve o falante (BAKHTIN, 1976, p. 8).

Para Bakhtin, essa relao valorativa do locutor com o enunciado

a expressividade constitui-se em mais uma particularidade do
enunciado. Essa caracterstica explicada assim pelo autor:

[...] temos, de um lado, o locutor com sua viso do mundo, seu

juzo de valor e suas emoes e, de outro, o objeto do seu
discurso e o sistema de lngua (os recursos lingsticos) a
partir da se definiro o enunciado, seu estilo e sua composio
(BAKHTIN, 1992, p. 315-316).

Conforme ressalta, ainda, o autor, a expressividade nasce nas

relaes sociais, mediante o contato entre a palavra e a realidade na
qual se situa.
De acordo com Bakhtin (1993a), no momento interacional
que o interlocutor busca a entonao e as palavras, dispondo-as da
maneira que melhor convier ao processo discursivo e sua expresso
valorativa exprimida. Desse modo, juntamente com a entonao, a
eleio e a disposio das palavras se constituem na construo
estilstica da enunciao.
100 Glria de Melo Toncio

O estilo , para Bakhtin (1992, p. 284), o elemento na unidade

do gnero de um enunciado, pois o gnero se materializa de acordo
com a funo que o discurso assume (cientfico, tcnico, ideolgico e
outros) e com as condies especficas de cada comunicao. Assim,
considero, como Bakhtin, que os estilos da lngua pertencem por
natureza ao gnero, j que as mudanas histricas dos estilos da lngua
tambm no podem ser separadas das mudanas que se efetuam nos
gneros. Nas palavras dele,

[...] os enunciados e o tipo a que pertencem, ou seja, os gneros

do discurso, so as correias da transmisso que levam da histria
da sociedade histria da lngua. Nenhum fenmeno novo
(fontico, lexical, gramatical) pode entrar no sistema da lngua
sem ter sido longamente testado e ter passado pelo acabamento
do estilo-gnero (BAKHTIN, 1992, p. 284).

importante salientar que, alm da alternncia dos sujeitos

falantes e da expressividade, Bakhtin (1992) destaca, ainda, mais duas
particularidades do enunciado: a relao do enunciado com o prprio
locutor e com os outros parceiros da comunicao verbal e o
acabamento. Para Bakhtin, a relao do enunciado com o prprio
locutor e com os outros parceiros da comunicao est estritamente
relacionada expressividade, j que as palavras, frases ou oraes, como
unidades da lngua, no comportam nenhum aspecto expressivo, elas
so meras abstraes. Em suas palavras, elas no so de ningum (p.
309). somente no momento da situao concreta da comunicao
verbal que elas se constituem em enunciados concretos.
Da mesma forma, Bakhtin considera que um enunciado (seja
ele oral ou escrito) s pode ser compreendido na sua inter-relao com
os enunciados anteriores e posteriores, que formam a cadeia da
comunicao discursiva. Conforme explica Costa (1997, p. 129),

[...] todo enunciado est sempre pleno de ecos, lembranas

ou vozes (polifonia) de outros enunciados com os quais se
relaciona; quanto aos posteriores, a manifestao responsiva
ativa do locutor-ouvinte (concordncia, estmulo, discordncia...)
considerada como possveis respostas pelo enunciador.
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 101

Desse modo, para Bakhtin (1992, p. 313), a palavra existe para o

locutor sob trs aspectos: como palavra neutra, que no pertence a
ningum; como palavra do outro (alheia), que preenche os ecos dos
enunciados alheios; e como palavra prpria (minha), cheia de
expressividade do seu falante, na medida em que esse a usa numa
determinada situao e com uma inteno discursiva especfica.
Assim, ao explicar essa particularidade do enunciado, Bakhtin
(1992, p. 313), mais uma vez, reafirma a concepo de gnero discursivo,
declarando o seguinte:

[...] a poca, o meio social, o micromundo o da famlia, dos

amigos e conhecidos, dos colegas que v o homem crescer e
viver, sempre possui seus enunciados que servem de normas,
do o tom; so obras cientficas, literrias, ideolgicas, nas quais
as pessoas se apiam e s quais se referem, que so citadas,
imitadas, servem de inspirao. Toda poca, em cada uma das
esferas da vida e da realidade, tem tradies acatadas que se
expressam e se preservam sob o invlucro das palavras, dos
enunciados, das locues etc.

Uma outra particularidade do enunciado o acabamento, que

concebido por Bakhtin, conforme explica Machado (1997), como
um princpio esttico organizador das experincias vividas pelos seus
participantes, implicando, por isso, na construo do todo pela relao
das partes envolvidas.
Dito de outro modo, para a formao de um evento dialgico
na sua totalidade, necessrio que os pontos de vista simultneos dos
sujeitos envolvidos se complementem, j que a cada participante s
permitido experenciar aquilo que est fora dos limites do outro. Nas
diferentes interaes verbais, o acabamento se torna, ento, um convite
resposta de outrem.
Portanto, Bakhtin (1992) entende o acabamento como uma
forma de valorizao da alteridade pela construo das relaes entre
eu e o outro, j que a viso esttica depende do posicionamento e
do lugar de onde se fala. E, conforme afirma o autor, nesse lugar nunca
estamos sozinhos. Em suas palavras,
102 Glria de Melo Toncio

[...] o primeiro momento da atividade esttica consiste em

identificar-me com o outro: devo experimentar, ver e conhecer
o que ele est experimentando, devo colocar-me em seu lugar,
coincidir com ele [...]. Devo assumir o horizonte concreto desse
outro, tal como ele o vive; faltar, nesse horizonte, toda uma
srie de fatos que s so accessveis a partir do lugar onde estou
(BAKHTIN, 1992, p. 43).

Assim, pelo excedente de viso proporcionado pelo outro,

completa-se a minha vivncia inacabada. Desse modo, qualquer
produo discursiva pressupe a existncia de duas conscincias que
no coincidem, mas que se completam, formando um todo acabado.
O acabamento garante, ainda, ao enunciado, a possibilidade de
ser contestado por uma compreenso imediata, explcita (como nos
gneros primrios) ou de ao retardada (como nos secundrios). Essa
possibilidade de resposta do outro s possvel pela totalidade
orgnica do enunciado, cujo acabamento determinado por trs fatores
interligados: 1) o tratamento exaustivo do objeto do sentido; 2) o
intuito, o querer-dizer do locutor; 3) as formas tpicas de estruturao
do gnero e do acabamento (BAKHTIN, 1999, p. 299-301).
Com relao ao primeiro aspecto, Bakhtin (1992) explica que a
capacidade de esgotar o sentido do objeto do enunciado muito varivel,
j que depende das esferas da comunicao verbal. O tratamento
exaustivo pode ser total em certas esferas da vida prtica (como a das
ordens militares e seus comandos), em que os gneros discursivos so
padronizados ao mximo; e/ou relativo, nas esferas mais criativas (como
a cientfica e a artstica).
Conforme explica, ainda, o autor, teoricamente, o objeto
inesgotvel; entretanto, ao se tornar tema de um enunciado, ele recebe
um acabamento, ainda que relativo. Essa limitao do enunciado
determinada, entre outros aspectos, pelos seus objetivos, pelas questes
a serem discutidas e pela sua abordagem especfica. Nesse sentido, o
tratamento exaustivo do objeto do sentido entra nos limites do segundo
fator: o intuito discursivo do locutor.
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 103

De acordo com Bakhtin (1992), o segundo fator relacionado

totalidade do enunciado o querer-dizer ou o intuito discursivo do
locutor que determina todas as fronteiras e amplitudes do enunciado,
ou seja, ele determina a forma do gnero em que o enunciado se realiza.
Conforme explica Costa (1997), esse aspecto do enunciado se
caracteriza pelo momento subjetivo do enunciado, em que a escolha
do objeto, os limites do enunciado e a prpria escolha genrica se ligam,
indissoluvelmente, s condies especficas e s relaes com os
enunciados anteriores, nas quais se realiza a comunicao verbal. Da a
possibilidade de os interlocutores de uma dada comunicao, ao
conhecerem a situao e os enunciados anteriores, captar, com facilidade,
o intuito discursivo do locutor e perceber a totalidade do enunciado
em construo.
O terceiro fator do enunciado (designado por Bakhtin como as
formas tpicas de estruturao do gnero e do acabamento ou como a
eleio de um gnero do discurso) constitui-se no principal momento
subjetivo do intuito discursivo do locutor. Conforme explica Bakhtin
(1992), tal escolha determinada em funo da especificidade da esfera
discursiva, das necessidades do tema ou, ainda, por outras condies,
como a situao de comunicao entre os participantes.
Dessa for ma, confor me explica o autor, para ocorrer
comunicao verbal tem que ocorrer tambm gneros discursivos
(estrutura composicional, alm da elaborao sinttica e estilstica). Para
falar, utilizamos, alm das formas da lngua (recursos lingsticos: lexicais
e gramaticais), as formas dos enunciados na comunicao de sentidos.

Em outras palavras, todos os nossos enunciados dispem de

uma forma padro e relativamente de estruturao de um todo.
Possumos um rico repertrio dos gneros do discurso orais
(e escritos). Na prtica, usamo-los com segurana e destreza,
mas podemos ignorar totalmente a sua existncia terica. [...].
Falamos em vrios gneros sem suspeitar de sua existncia.
[...]. Os gneros do discurso introduzem-se em nossa
experincia e em nossa conscincia conjuntamente e sem que
sua estreita correlao seja rompida. Aprender a falar
104 Glria de Melo Toncio

aprender a estruturar enunciados (porque falamos por

enunciados e no por oraes isoladas e, menos ainda, bvio,
por palavras isoladas). Os gneros do discurso organizam
nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas
gramaticais (sintticas) (BAKHTIN, 1992, p. 301).

Assim sendo, para o autor, os gneros s funcionam em um

contexto interacional. Nas palavras dele,

[...] aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao

ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras
palavras, pressentir-lhe o gnero, adivinhar-lhe o volume (a
extenso aproximada do todo discursivo), a dada estrutura
composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o incio, somos
sensveis ao todo discursivo que, em seguida, no processo da
fala, evidenciar suas diferenciaes (BAKHTIN, 1992, p. 302).

O gnero acontece, ento, pelas variadas for maes e

combinaes da linguagem, articulando formas do discurso criadoras,
vises de mundo e valores. Do mesmo modo que tudo est em
movimento, pois o homem e o mundo no esto acabados, o mesmo
ocorre com os gneros discursivos que esto em constante dilogo
entre e no interior deles. Nesse sentido, o gnero discursivo se torna,
ento, o organizador do seu acabamento pelas suas relaes internas,
externas e estticas.
Para Bakhtin (1992), qualquer texto (oral ou escrito) representa
a realidade imediata do pensamento e da emoo dos seus interlocutores,
j que, como explica o autor,

[...] por detrs de todo texto, encontra-se o sistema da lngua;

no texto, corresponde-lhe tudo quanto repetitivo e
reproduzvel, tudo quanto pode existir fora do texto. Porm,
ao mesmo tempo, cada texto (em sua qualidade de enunciados)
individual, nico e irreproduzvel, sendo nisso que reside seu
sentido [...]. com isso que ele remete verdade, ao bem,
beleza, histria (BAKHTIN, 1992, p. 331).
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 105

O processo de aprendizagem

Para Vigotski (1982), aprendizagem, desenvolvimento e

linguagem so indissociveis. Por meio da linguagem e de suas diversas
formas de comunicao verbais e extraverbais (olhares, gestos e
movimentos), os sujeitos interagem uns com os outros e com o mundo
que os rodeia. Todavia, por intermdio desses diferentes momentos
interacionais, alm da possibilidade de comunicao, algo mais
produzido: o pensamento.
Conforme explica Vigotski (1989), inicialmente, as origens e o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem so independentes.
Entretanto, mais tarde, ocorre uma estreita relao entre eles. Antes da
associao do pensamento com a linguagem, existe uma fase pr-verbal
no pensamento e uma pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
Assim, antes de dominar a linguagem, a criana usa alguns
instrumentos e meios indiretos para o alcance de seus objetivos e para
a resoluo dos seus problemas imediatos numa forma de inteligncia
prtica. Do mesmo modo, ela se utiliza, ainda, de manifestaes verbais
(choro, riso e balbucio) como forma de alvio emocional e como um
meio, ainda que difuso, de contato social e de comunicao.
Entretanto, no momento em que o percurso do pensamento se
encontra com o da linguagem, inicia-se o pensamento verbal e a
linguagem racional. A fala torna-se, ento, intelectual, com funo
simblica e generalizante, ao passo que o pensamento se torna verbal,
mediado por significados dados pela linguagem. Assim, enquanto no
desenvolvimento filogentico, pela necessidade de intercmbio dos
indivduos durante o trabalho, ocorre a impulso da vinculao dos
processos de pensamento e linguagem, na ontognese, esse impulso
dado pela prpria insero da criana num grupo cultural.
Desse modo, para Vigotski (1983), o desenvolvimento das
diversas funes mentais superiores (tais como: planejamento, memria
voluntria, imaginao, entre outras) ocorre pelas constantes interaes
que os sujeitos estabelecem com o meio social em que vivem. Conforme
106 Glria de Melo Toncio

explica o autor, essas funes mentais aparecem em dois planos no

desenvolvimento cultural da criana: primeiramente, so produzidas
no plano social, para depois fazerem parte do seu contedo psicolgico.
Em outras palavras, a princpio essas funes aparecem como categoria
interpsquica e, logo aps, como intrapsquica, no interior do sujeito.
Somente no incio da vida, os fatores biolgicos predominam
sobre os sociais no desenvolvimento dos seres humanos. Aos poucos,
as diversas interaes sociais dos sujeitos com o grupo social e com os
objetos de sua cultura passam a governar o desenvolvimento e o
comportamento humano. Assim, numa perspectiva vigotskiana,

[...] as funes psquicas humanas tm sua origem nos processos

sociais. [...]. O desenvolvimento psquico o resultado da ao
da sociedade sobre os indivduos para integr-los na complexa
rede de relaes sociais e culturais que constituem uma
formao social (PINO, 1991, p. 34).

Nesse sentido, para Vigotski (1983), o desenvolvimento no

um processo estritamente natural, mas um processo mediado social e
culturalmente, ou seja, um processo de evoluo do indivduo
produzido pela inter-relao dos aspectos orgnico-naturais com os
scio-culturais. Dessa maneira, o desenvolvimento compreendido
como um processo dinmico que envolve o entrecruzamento de diversas
evolues e involues, de fatores externos e internos, num complexo
processo de superao de dificuldades e de adaptao (p. 141).
Assim sendo, para Vigotski (1994), o desenvolvimento humano
depende dos processos de aprendizagem que so construdos pela
interao do sujeito com um outro da sua espcie. Nas palavras do autor,

[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos
de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis
de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e
universal do processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas (p. 118).
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 107

De acordo com Vigotski (2000), o processo de aprendizagem

anterior ao processo de escolarizao das crianas. Desde o incio
de sua vida, mediante diversas interaes (com a me, familiares e
colegas), a criana se desenvolve, aprendendo sobre as coisas e o
mundo em que vive. Vigotski denomina essa forma de pensamento,
marcada pelas experincias e vivncias imediatas mediadas pela palavra
de conceitos cotidianos.
Esses conhecimentos, conforme explica o autor, so
caracterizados por aes de ordem prtica e simples da vida cotidiana.
Com eles, a criana capaz de estabelecer relaes entre os objetos e o
mundo que a cerca, entretanto no capaz de formular generalizaes
ou abstraes. Estes so produzidos com o desenvolvimento dos
conceitos cientficos, que so posteriormente produzidos,
principalmente, nas interaes escolares e dependentes dos cotidianos.
Nessa perspectiva, para Vigotski (2000, p. 262), a aprendizagem
constitui-se

[...] como uma das principais fontes de desenvolvimento dos

conceitos infantis e como poderosa fora orientadora desse
processo. [...] A aprendizagem , na idade escolar, o momento
decisivo e determinante de todo o destino do desenvolvimento
intelectual da criana, inclusive do desenvolvimento dos seus
conceitos [...]; os conceitos cientficos de tipo superior no
podem surgir na cabea da criana seno a partir de tipos de
generalizaes elementares e inferiores preexistentes, nunca
podendo inserir-se de fora na conscincia da criana.

Assim, os conceitos cientficos se referem a nveis graduais de

generalizaes e abstraes conceituais. Apesar de diferentes, os
conceitos cotidianos e cientficos esto relacionados e influenciam-se
mutuamente, pois fazem parte de um nico processo: o
desenvolvimento da formao de conceitos.
Conforme explica Vigotski (2000), enquanto os conceitos
cotidianos ascendem para a aprendizagem dos conceitos cientficos,
tornando-se conscientes e deliberados, estes descendem em busca da
108 Glria de Melo Toncio

vivncia e da experincia concreta. Assim estabelecida uma relao

dialtica entre esses conceitos.
Para Vigotski (1989), o contexto escolar o lugar social
privilegiado para o desenvolvimento dos conceitos cientficos, j que,
por intermdio das diversas interaes escolares, a criana pode
entrecruzar suas experincias imediatas e conhecimentos espontneos
(conceito cotidiano) com os conhecimentos sistematizados e
acumulados historicamente pela humanidade, ocorrendo, ento,
gradativamente, a elaborao de diversos nveis de abstraes e
generalizaes (conceito cientfico).
Desse modo, para Vigotski (1989), o desenvolvimento da
formao de conceitos no ocorre por treinamentos mecnicos nem
tampouco por sua mera transmisso de conceitos. Conforme afirma o
autor (p. 72),

[...] o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um

professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer
resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras
pela criana, semelhante ao papagaio, que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na
realidade oculta um vcuo.

Para Vigotski (1994), a aprendizagem precede o desenvolvimento.

Nas palavras dele, um passo de aprendizagem pode significar cem
passos de desenvolvimento (2000, p. 303). De acordo com Pereira
(2002), na abordagem vigotskiana, o aprendizado no se encontra
diretamente ligado ao desenvolvimento, nem mesmo o desencadeia de
maneira ordenada e previsvel. Todavia, o aprendizado de um
conhecimento pode provocar o desenvolvimento das funes mentais
para alm dos limites do conceito.
Conseqentemente, para Vigotski (2000), desenvolvimento e
aprendizagem no coincidem, nem mesmo seguem paralelamente. Para
ele,
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 109

[...] a aprendizagem e o desenvolvimento tm seus pontos

fulcrais, que dominam sobre toda uma srie de pontos
antecedentes e conseqentes. Esses pontos fulcrais da
reviravolta no coincidem em ambas as curvas, mas revelam
inter-relaes internas sumamente complexas, que s so
possveis em decorrncia da discrepncia entre eles. Se ambas
as curvas se fundissem em uma, nenhuma relao entre
aprendizagem e desenvolvimento seria possvel (p. 323).

Nessa perspectiva, uma outra conceituao importante elaborada

por Vigotski (1994) diz respeito Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). Na elaborao dessa concepo, Vigotski identifica dois nveis
de desenvolvimento: um referente ao desenvolvimento efetivo e
consolidado, chamado por ele de nvel de desenvolvimento real, e
um outro, relacionado s capacidades dos sujeitos em vias de construo,
o nvel de desenvolvimento potencial.
O nvel de desenvolvimento real est relacionado s funes
ou capacidades j dominadas pelo sujeito, quelas atividades que ele
consegue realizar sozinho, resolvendo seus problemas, sem o auxlio
de algum mais experiente. J o nvel de desenvolvimento potencial
se refere quilo que o sujeito capaz de realizar, mediante a ajuda de
uma outra pessoa. Nesse caso, as tarefas so realizadas por meio do
dilogo, da colaborao e da experincia compartilhada. Nesse sentido,
a Zona de Desenvolvimento proximal (ZDP) definida por Vigotski
(1994, p. 112) como

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se

costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto
ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Assim, para Vigotski (1994), a Zona de Desenvolvimento

proximal (ZDP) caracterizada pelo caminho que o sujeito percorre
para o desenvolvimento das funes em processo de amadurecimento
e que mais tarde se tornam funes consolidadas. De acordo com
110 Glria de Melo Toncio

Oliveira (1993), o aprendizado desperta processos de desenvolvimento

que, aos poucos, vo se tornando parte das funes psicolgicas
consolidadas no sujeito. Conforme explica, ainda, a autora, a
interferncia constante na zona de desenvolvimento proximal pela
atuao de um outro mais experiente contribui para movimentar os
processos de desenvolvimento dos sujeitos.
Essa possibilidade de alterao no desempenho pela colaborao
de outro fundamental nos processos de aprendizagem, porque
representa um momento no desenvolvimento do sujeito. Por isso,
Vigotski (1994) atribui extrema relevncia interao social e, em
conseqncia, interveno pedaggica.
Para o autor, a inter veno do professor na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) um momento privilegiado no
processo pedaggico, pois permite a provocao de avanos que no
ocorreriam de maneira espontnea. Vigotski (1994) aponta, ainda, para
a necessidade da criao de melhores condies na escola, a fim de que
todos os alunos tenham acesso s informaes e experincias e possam
efetivamente aprender. Conforme afirma, o bom ensino o que se
adianta ao desenvolvimento (p. 117).
importante salientar, ainda, que tambm ligada aos processos
pedaggicos e ao desenvolvimento est a idia de imitao. Conforme
explica Vigotski (1994), esse processo no pode ser entendido como
uma mera cpia de um modelo pelo sujeito, mas como a reconstruo
individual daquilo que observado nos outros. Portanto, para ele, a
imitao no um processo mecnico, mas uma oportunidade da
realizao de aes que esto alm das capacidades reais do sujeito.
Assim, o processo imitativo se torna mais uma possibilidade de ativao
da Zona de Desenvolvimento Proximal.
Assim sendo, para Vigotski (1994), a escola tem, ento, a funo
explcita de fornecer instrumentos de interao com o sistema de leitura
e escrita e o conhecimento acumulado historicamente pela sociedade.
Isto porque a apropriao pelo sujeito da experincia culturalmente
acumulada promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 111

os elementos da realidade: o pensamento conceitual. Conseqen-

temente, na medida em que a criana expande seus conhecimentos,
modifica sua relao cognitiva com o mundo.
Nessa perspectiva, a escola almejada aquela em que as pessoas
possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes.
um lugar onde h espao para transformaes, para a diferena, para
o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e para a
criatividade, ou seja, ela se constitui em um espao educativo em que
professores e alunos possuem autonomia para pensar e refletir sobre o
seu prprio processo de construo de conhecimentos, alm de terem
acesso a novas informaes. Da mesma forma, o processo ensino-
aprendizagem concebido como um processo global de relao
interpessoal, que envolve ao mesmo tempo: algum que aprende, algum
que ensina e a prpria relao ensino-aprendizagem.

Consideraes finais

Como afirma Bakhtin (1992): No h uma palavra que seja a

primeira ou a ltima, e no h limites para o contexto dialgico (este se
perde num passado ilimitado e num futuro ilimitado). Por isso, acredito
que ainda h muito a dizer sobre essa perspectiva de trabalho e
pesquisa. Acredito que alguns sentidos podem estar aqui esquecidos;
entretanto, preciso encerrar, ainda que provisoriamente, este ensaio.
Teo, ento, fios de pensamentos, na tentativa de uma compreenso
da teoria desses autores.
Isso posto, importante destacar que os inmeros subsdios
fornecidos pelas obras de Bakhtin e Vigotski para os estudos ligados
ao ensino da lngua so sintetizados por Cardoso (2000) em seis grandes
pilares. So eles:

O papel ativo do sujeito, ou seja, a nfase colocada sobre o

fato de que os sujeitos constroem ativamente saberes e habilidades
[...]; a relao entre a construo dos saberes e os fenmenos
scio-histrico-ideolgicos, ou seja, os sujeitos constroem seus
112 Glria de Melo Toncio

conhecimentos, em contextos historicamente determinados,

sobre a base de suas representaes e de seus saberes anteriores
[...]; a relao Sujeito-Outro-Objeto, no processo de
construo do conhecimento pelo sujeito concreto
(psicognese), complementada pela dimenso das relaes
sociais (sociognese), ou seja, os sujeitos constroem os saberes
no quadro das interaes sociais [...]; a no linearidade na
construo do conhecimento, ou seja, os sujeitos constroem
seus saberes num jog o constante de conflitos, de
desestruturaes-reestruturaes de seus quadros de
conhecimentos [...]; como conseqncia dos aspectos anteriores,
releva-se o papel da linguagem e do outro em um novo
estatuto, como constitutivos do sujeito e da produo de
sentido (e no como simples veculo de comunicao-
linguagem e espectador-outro); ainda como conseqncia,
aparece o papel do erro em um novo estatuto, como marca da
atividade do sujeito (e no como ausncia de atividade, faltas
ou deficincias) e abertura a intervenes didticas especficas
[...] (e no como forma de sanes a aplicar ao aluno) (p. 33-35,
grifos meus).

Tambm, Freitas (2002) estabelece o dilogo entre os

fundamentos da obra de Bakhtin e Vigotski, ao elencar seis
caractersticas da pesquisa qualitativa de orientao scio-histrica:

A fonte dos dados o texto (contexto) no qual o

acontecimento emerge, focalizando o particular enquanto
instncia de uma totalidade social. Procura-se, portanto,
compreender os sujeitos envolvidos na investigao para, atravs
deles, compreender tambm o seu contexto.
As questes formuladas [...] se orientam para a compreenso
dos fenmenos em toda a sua complexidade e em seu acontecer
histrico. Isto , no se cria artificialmente uma situao para
ser pesquisada, mas vai-se ao encontro da situao no seu
acontecer, no seu processo de desenvolvimento.
O processo de coleta de dados caracteriza-se pela nfase da
compreenso, valendo-se da arte da descrio que deve ser
complementada, porm, pela explicao dos fenmenos em
estudo, procurando as possveis relaes dos eventos
investigados numa integrao do individual com o social.
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 113

A nfase da atividade do pesquisador situa-se no processo

de transformao e mudana em que se desenrolam os
fenmenos humanos, procurando reconstruir a histria de sua
origem e de seu desenvolvimento.
O pesquisador um dos principais instrumentos da pesquisa
porque, sendo parte integrante da investigao, sua compreenso
se constri a partir do lugar scio-histrico no qual se situa e
depende das relaes intersubjetivas que estabelece com os
sujeitos com quem pesquisa.
O critrio que se busca numa pesquisa no a preciso do
conhecimento, mas a profundidade da penetrao e a
participao ativa tanto do investigador quanto do investigado.
Disso resulta que pesquisador e pesquisado tm oportunidade
para refletir, aprender e re-significar-se no processo de pesquisa
(FREITAS, 2002).

Desse modo, o que se busca, em uma pesquisa nessa vertente,

no , apenas, a explicao dos fenmenos ocorridos e observados,
mas um processo dialgico de compreenso. Segundo Freitas (2000),
essa experincia de pesquisa supe a interao de duas conscincias
(pesquisador e pesquisado), compartilhando conhecimentos e
experincias. O processo de pesquisa se torna, ento, momento de
aprendizagens, transformaes e desenvolvimento.
Ainda, importante salientar que Bronckart (1999), ao elaborar
sua concepo de texto, vai buscar o caminho para isso, tambm, na
vertente scio-histrica. Isto porque o autor compreende todas as
formas discursivas finitas e/ou acabadas produzidas em uma dada
interao verbal, em uma determinada situao e em uma condio
concreta como textos ou gneros textuais. Da mesma forma, entende,
ainda, que esses gneros textuais so produes concretas dos
diversos discursos (cientfico, tcnico, poltico, cotidiano, entre outros)
e/ou gneros discursivos veiculados no meio social em diferentes
esferas da vida cotidiana. Esses discursos traduzem, alm dos sistemas e
juzos de valores, o mundo discursivo especfico no qual so produzidos.
Um outro estudo relevante o desenvolvido por Dolz e
Schneuwly (1996), ao investigarem o uso dos diversos gneros para as
atividades de sala de aula em uma transposio didtica. Para eles, os
114 Glria de Melo Toncio

gneros podem ser utilizados no contexto escolar como meio de

articulao entre prticas sociais e objetos escolares no domnio do
ensino da leitura e da produo de textos orais e escritos.
Schneuwly (1994) afirma que os gneros, com seus aspectos
temticos, composicionais, enunciativos e lingsticos, alm de se
constiturem em unidades organizadoras de currculos e de progresses
no ensino fundamental, podem ser tomados, em uma transposio
didtica, como mega-instrumentos, como ferramentas ou, ainda,
como instrumentos de mediao semitica complexos para a construo
de instrumentos menos complexos neles envolvidos, ao nvel da
linguagem e do pensamento: os gneros escolares.
Concordo com Costa (1997), ao afirmar que essas concepes
de gneros esto intimamente ligadas viso vigotskiana, ou seja, essas
pesquisas entrecruzam e permitem o dilogo entre as teorias de Bakhtin
e Vigotski. Nas palavras dele,

[...] nessa perspectiva, toda nova funo psquica se desenvolve

pela apropriao de instrumentos que permitem recompor e
controlar um sistema psquico j existente e criar, assim, uma
nova funo. Esses instrumentos [os gneros] seriam, portanto,
um produto do meio/contexto social e agentes ativos da
construo desse contexto, com fundamental importncia nas
relaes entre a organizao social do comportamento e a
organizao individual do pensamento consciente (p. 134).

Reafirmo, ainda, com Machado (1997), que os gneros esto

sempre em transformao e em criao como a prpria vida, so
responsveis pela promoo do pensar e dar sentido ao mundo pelo
homem e suas aes. No podem ser entendidos apenas como vinculao
ao presente, j que, ao mesmo tempo, reportam a um passado concreto,
memria criativa e ao seu desenvolvimento futuro.
A vida do gnero marcada pela capacidade de renovar-se em
cada nova etapa do desenvolvimento da literatura e em cada obra
individual. Os gneros discursivos criam verdadeiras cadeias que, por
se reportarem a um grande tempo, acompanham a variabilidade de
usos da lngua num determinado tempo (MACHADO, 1997, p. 155).
A perspectiva scio-histrica e a Educao: um dilogo com Bakhtin e Vigotski 115

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