6to Encuentro de arte y educacin / IFD 12 / Neuqun, 2016

Artes visuales y escuela, poltica y potica de la mirada

Hebe Roux

Hace varios aos le a Mariana Spravkin planteando la escisin entre la experiencia escolar y la
experiencia cultural en lo que a las artes plsticas se refiere.

Si bien las artes plsticas forman parte de la cultura y son socialmente percibidas como algo
cultural, el desarrollo de la plstica dentro de la escuela no es concebido como tal y queda
convertido, ms bien, en una prctica que los chicos (y los adultos) terminan por entender como
una serie de actividades escolares disociadas de la experiencia cultural y social que en
realidad representan y les han dado origen.

Ese pasaje signific para m la condensacin conceptual de muchos problemas, tensiones y

contradicciones que adverta en las instituciones educativas y en mi propia prctica. Supe
entonces que no deba dirigir mis esfuerzos en innovar los procedimientos o materiales que
propona como medios y objetos de enseanza sino que deba considerar las profundas crisis
de sentido que mediaban todos los procesos de escolarizacin del conocimiento, es decir,
deba interesarme por las concepciones y polticas que iban delimitando eso que llamamos
contenidos curriculares, y que no es otra cosa que el conocimiento del mundo mudado a un
curriculum y a un dispositivo escolar.

Advierto que en la mudanza, eso que llamamos arte y eso que llamamos Plstica o educacin
plstica se distancian ms de lo que deberan, constituyendo un vaciamiento o banalizacin
que deviene y a la vez se expresa en el debilitamiento potico y poltico del lenguaje artstico y
sus manifestaciones como derechos de todas las personas, de todas las infancias, de todas las
adolescencias.

Numerosas publicaciones y voces del campo de la pedagoga y de la didctica de las artes nos
permiten enlazar una serie de problemas que presento en este primer nudo crtico; algunas
(cuatro) tradiciones en los procesos de escolarizacin del arte:

1. Activismo expresivo supuesto del arte como catarsis, la obra como liberacin. Correlato
con el supuesto heredado del Romanticismo, recuperado con una mala interpretacin de la
libre expresin que se cimienta en las teoras de Lowenfeld y Read.

2. Activismo terico supuesto del arte como categoras formales, la obra como cifra
sintctica. (con)fusin de la teora de imagen y de la imagen artstica, sobrevaloracin de la
sintaxis en detrimento de la potica y de la metfora del arte. Arraiga en la bsqueda de
equiparacin de los saberes artsticos y cientficos, herencia del positivismo.

3. Dispositivo escolar positivista En trminos acadmicos la escuela sarmientina entren la

capacidad para dar respuestas, para comprobar enunciados preexistentes; pero no para hacer
preguntas, no para crear nuevos problemas o interrogantes. Es esta la escuela del pasado, o el
dispositivo va encontrando rituales y prcticas que actualizan y eternizan esa lgica? En la
misma direccin, la escuela sostuvo y hasta se guareci en el servilismo y utilitarismo (basta
pensar en la lnea argumental ms extendida, ms oda en distintas dcadas cada vez que el
curriculum o las prcticas fueron interpeladas: algn da me lo vas a agradecer, en el futuro
vas a necesitar saber esto porque sin esto no vas a poder conseguir ningn trabajo). El
utilitarismo/servilismo que subyace en toda las prcticas escolares se opone por definicin al
campo del arte. Oscar Wilde ha dicho que el arte debe ser intil, y podemos pensar ese
enunciado con un fuerte arraigo poltico: acaso Wilde nos recuerda de ese modo que no todo
lo que hacemos debe servir a algo o a alguien. Pero, puede la escuela soportar el peso de lo
intil? Puede la escuela asumir el riesgo de los significados no universales, de los enunciados
no totalizantes? En la prctica artstica el significado es diferido (hay procesos de significacin
en el proceso de creacin, otros en el de emplazamiento o exhibicin, otros en los de
expectacin de la obra, y de la reproduccin de la obra), queda en las prcticas escolares
algn lugar para asumir esa complejidad de mirada? o hay sobre todo una reduccin que sita
en una nica superficie que es la iconicidad de las obras?

En trminos sociales la escuela vehiculiz otra parte del proyecto del Estado-nacin: el
disciplinamiento de los cuerpos. La domesticacin tensiona con la accin sensible e intelectual
que exige el arte en general y el arte contemporneo en particular, donde ms all de la
fabricacin de un objeto hay un acontecimiento. Podemos imaginar una escuela que ablanda
sus tiempos y espacios en funcin de habilitar una experiencia vital para los procesos de
creacin y de interrogacin para la mirada?. Disciplinar es tambin modelar estereotipos de
belleza, de lo masculino, lo femenino, de lo feliz, de lo exitoso Puede la escuela por fin dejar
entrar la esttica de la fealdad (como plantea Flavia Terigi)? Puede asomarse la escuela por
su propia ventana a mirar las arrugas del mundo, los grises, los marrones, los ocres? Puede la
escuela ensear a experienciar como en un laboratorio los colores que todava hoy acorrala en
un crculo cromtico? Puede la escuela asumir una leccin de abismo (como plantea Eugenio
Barba) para habilitar que el descubrimiento y la construccin no puedan quizs nombrarse, no
puedan ser otra cosa que un color en disputa, un tono de pregunta que escapa a la
inmediatez de megustear, comentar y compartir impuesta por las redes sociales?

4. Curriculum culturalista supuesto del arte como legado, enlatado, transferible de

generacin en generacin para la conservacin. Congelamiento que supone difundir el
patrimonio pero que en operaciones meramente expositivas/informativas atenta contra su
activacin (concepto de Susana Alba Gonzlez en Escuelas, patrimonio y comunidad). La
historia del arte como programa cristaliza una concepcin de educacin artstica que cosifica y
aliena al sujeto bajo un supuesto cannico del arte, que es fuertemente poltico: El arte
definido como inalcanzable, la experticia y el don como condiciones constitutivas de la obra y
del ser artista. Veamos 1er ao arte Egipcio, arte de Grecia y Roma. 2do ao Vanguardias, en
medio nada, antes nada, en otras latitudes nada. Y en el presente, nada

Me propongo un segundo nudo crtico: algunos rasgos de la actualidad en el campo del arte y
de la esttica.

Los fenmenos de estetizacin de la experiencia humana, de expansin de medios y

operaciones artsticas desde Duchamp hasta John Cage (del collage al objeto, del objeto al
concepto, y de los objetos y conceptos a los acontecimientos), de tecnificacin en la creacin y
circulacin de imgenes, de espectacularizacin de la intimidad, del sufrimiento, de la
naturaleza, de la poltica, del sexo, de la educacin, van complejizando ms y ms el campo del
arte en cuanto a su definicin, en cuanto a la legitimacin de las producciones visuales, y, por
ende, se acrecienta y profundiza la crisis de sentido en la educacin artstica:

Qu tipo de actividades formulamos para nuestros alumnos? Ellos las perciben como
artsticas? Por qu razn? Son esas actividades estmulos para producir, o diseos para la
experiencia? Y en todo caso, cmo se define lo uno y lo otro? qu elementos propositivos
hacen de una produccin un hecho sensible e inteligible con arraigo en los sujetos y los
contextos? qu condiciones posibilitan una gnesis experiencial autntica en un mbito
fuertemente resultadista como es la escuela?

Entiendo que una de las claves es trascender la falsa polaridad entre conocimiento formal y
construccin de sentido. No se expresa libremente quien recibe el mandato o permiso para ser
libre sino quien conoce sus opciones y elije (Spravkin). El supuesto de no intervencin en los
procesos de aprendizaje en pos de habilitar una experiencia expresiva pura, fresca o no
contaminada por los ojos del adulto garantiza una intemperie en la que seguir triunfando el
estereotipo que cada vez con ms eficacia construyen los medios de comunicacin y las
industrias de entretenimiento que desde hace dcadas, han modelado un nuevo pblico: el
pblico infantil y juvenil sujetado al consumo cual si fueran trabajadores.

Y asumo como desafo redefinir el objeto de indagacin: el arte, sus manifestaciones, sus
espacios y actores, sus lgicas de circulacin en un estado de pregunta rizomtica. Como dice
Aznrez, una obra de arte es un ser social, cambiante no slo por la fluctuacin contextual
entre el origen y su circulacin, sino por la complejidad de operaciones simblicas que la
tienen por objeto las distintas capas y formas de expectacin (bagajes culturales nicos,
mediaciones tecnolgicas, mediaciones curatoriales). Y es sobre todo un poliedro: qu caras
tiene ese poliedro? Es decir, por qu lugares podemos entrar a mirar nuestras manifestaciones
artsticas que son una parte de nuestras culturas?: seguramente por los lugares que ms
transitamos, como la disciplina, el contexto histrico, la tcnica o procedimiento que la
constituye, pero hay dos caras que no casualmente nos han sido veladas. No por omisin, no
por error. Para el sistema de formacin de mano de obra, de obrero, de empleados eficientes,
es mucho ms efectivo ensear a ejecutar tcnicas, a imitar procedimientos, y a admirar y
contemplar un ideal de belleza inalcanzable, cristalizado, estereotpico, que a crear, a probar, a
descubrir, a construir y reconstruir, a combinar infinitas veces dando nuevos significados cada
vez a las cosas, qu cosas? A todas las cosas. Porque no hay materiales artsticos, tan slo hay
materia, universo, mundo, transformacin fsica o simblica, pero en todo caso hay una
capacidad de transformacin, y todos la tenemos.

Toda pedagoga y toda didctica del arte est cimentada por intereses. En sociedades que
prefieren las jerarquas y las distinciones por status es preferible que existan unos pocos
elegidos con el don para ser artista, o con una sensibilidad nica para mirar arte y
comprenderlo, o con los recursos financieros para comprar arte. Los dems debern
contentarse con la mmica de arte que se hace en la escuela tradicional, banalizando tras las
categoras formales y las tcnicas u ornamentaciones para actos, todo el potente torrente que
nutre las aguas de la imagen, inestable, polismica.
Claro, asumir la incontrolable polisemia de la imagen como afirma Martin Barbero es entonces
pensar la obra polticamente. Porque hay muchos sentidos latentes en la imagen en la medida
en que hay muchos ojos, diferentes ojos, miradas con bagajes y creencias y preguntas siempre
singulares. Si decimos que todxs y no unxs pocxs, nos estamos posicionando polticamente
y pedaggicamente en el deseo de una democratizacin real de la cultura y del patrimonio.

Entonces cuando Aznrez nos dice que el patrimnio es un poliedro, debemos asumir que una
cara, que una entrada a las manifestaciones y obras es poltica. Y pensar la obra polticamente
(Todas! Las de lxs artistas y las de nuestrxs alumnxs) es preguntarnos qu veo, qu es esto,
dnde est, quines pueden verla o no, o qu pueden ver de ella, en ella, es decir, es
problematizar la accesibilidad ms all de la gratuidad. Mirar la produccin artstica
polticamente es adems preguntarnos por su valor y por su cotizacin y por su fama
asumiendo que son fenmenos distintos. Es interrogarnos por los rganos, instituciones y
actores que intervienen en los procesos de legitimacin, y es cuestionar a su vez qu o quin
los legitima a ellos. Es deconstruir el mercado del arte no para incinerarlo ni criminalizarlo, sino
para reservar la ingenuidad de nuestra mirada a aquellas obras que la requieren, y en cambio
sostener la mirada atenta y alerta cuando de capitalismo se trata, cuando se nos ofrece una
forma de tinellizacin o de exitismo como nuevo paradigma o como un supuesto de lo
contemporneo. Es preguntarnos si la prctica artstica requiere de concursos y jurados, o si
ms bien requiere de comunidades, de encuentros, de mateadas, tertulias, y hasta de
atentados. Atentados de poesa, de canto, de dibujo, de preguntas.

La cara potica del poliedro es tambin la cara del juego, es la entrada que hacemos con el
derecho a jugar chicos y adultos, con los vaivenes de sentido, con las combinaciones de
elementos visuales que nos sugieren relatos, ideas, denuncias.

Es, como ha dicho Pizarnik, el vrtigo de buscar lo que debemos ensear, y es ensear en
trminos de dar seas (in signare) lo que nos interpela para, como dice Bruner, posibilitar la
negociacin de significados en lugar de la adquisicin de cifras como estacas.