(10) En el presente, las generaciones concurren a la escuela y ocupan el lugar en el aula portando en sus

mochilas, en sus carpetas y sobre todo en su interior (subjetivado) un mundo distinto, un lenguaje diverso. Y
se encuentran con las paredes, los bancos, los pizarrones de las escuelas, algo a lo que no estn habituados y
que les cuesta soportar. Pero, adems del espacio y del tiempo (el aula es una pequea prisin y el tiempo
se hace muy largo), son los docentes los que parecen emerger desde otro mundo, del pasado. Tienen un
lenguaje, una forma de ser, propuestas y exigencias que los asemeja frecuentemente a sus padres, pero
adems proponen contenidos, temas, cuestiones que en nada forman parte de los intereses de quienes
concurren. Puede pasar que todo el proceso de estudio y de aprendizaje se convierta en un trmite que hay
que respetar y cumplir, pero que en modo alguno se convierte en un saber requerido e incorporado. De
alguna manera se puede convertir en una simulacin, una construccin de ficcin en la que los que ensean
saben que los que aprenden lo hacen simplemente porque es su obligacin, aunque no consideren las
propuestas ni valiosas, ni necesarias.

(11)Tal vez la escuela debera reconsiderar no slo sus contenidos (diseos curriculares) sino sobre todo
los entornos de enseanza y aprendizaje, y su metodologa. mAunque siempre fue as, ahora tomamos mas
conciencia de lo que nos sucede, porque reconocemos el valor y los lmites de nuestra presencia y accin
educativa. (1) La mera enseanza no produce aprendizajes, como tampoco produce un rbol la accin de
plantarlo. El aprendizaje y el desarrollo tienen lugar interiormente, no se les puede forzar: lo nico que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se puede conseguir que
tengan lugar: un docente no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades, slo
con su palabra y su intervencin. (2) De alguna manera nos estn diciendo: quiero obtener parte del
conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de
decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y en qu orden hacerlo, porque
confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la naturaleza del contrato de enseanza-
aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educacin es un estado provisional que tiene
como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. (CLAXTON, 1987)

02. TEMA DOS: NUEVAS COSTUMBRES DE LOS NUEVOS SUJETOS

Muchas de las prcticas se han naturalizado y ya casi no nos llaman la atencin, pero hay algunas
que puede parecernos aun llamativas. Por ejemplo los TATUAJES y las TRIBUS. Ambas prcticas
remiten a un pasado casi primitivo y sin embargo estn asociados a las generaciones del futuro.

(1) Las TRIBUS URBANAS llegaron para instalarse en diversos territorios y prestarles una discutida identidad
y pertenencia a grupos de preadolescentes y adolescentes que necesitaban superar su aislamiento y anomia.
La construccin de un relato, de una versin de la realidad, la adhesin a determinados referentes, grupos
musicales, esttica corporal, colores y vestimenta terminan produciendo una identidad artificial y una
fortaleza que se alimenta de mensajes, consignas, encuentros y modo de presentarse. La aparicin y
desaparicin es intensa y fugaz, la misma fugacidad que caracteriza a la vida contempornea.

(2) En la vida hay personas, hechos, situaciones, dolores que nos dejan MARCAS. Son las que nos dejan
rastros sin que lo podamos evitar. Marcas interiores y marcas exteriores. Violencia real o violencia simblica.
Alguien que pasa de alguna manera por sobre nuestros cuerpos con alguna forma de agresin y que dejan
seales en el alma o en el carcter de cada uno. Pero tambin tenemos HUELLAS que son los restos valiosos
del pasado que han quedado subjetivados, dentro nuestro. Aceptamos que estn, queremos que estn. Los
conservamos, sabemos que nos constituyen. Los TATUAJES son marcas que pretenden. Vivimos en una
sociedad donde el culto al cuerpo est a la orden del da. Un mundo donde la apariencia lo es todo,
invirtindose cada vez ms tiempo y dinero en la realizacin de prcticas que permitan una mejora de
nuestro aspecto. Por norma general, el tatuaje es considerado un elemento decorativo ms, comparable a
cualquier accesorio con el que diariamente adornamos nuestro cuerpo.[1] Pero tambin es una MARCA que
lucha contra la fluidez y el paso acelerado del tiempo. Pero tambin, siguiendo la analoga, si la velocidad no
marca, si nada se puede instituir, si las instituciones eran las operaciones que por excelencia dejaba
huellas, es necesario hacerse una marca en un mismo, en la epidermis, en lo ms exterior de nosotros,
porque algo o alguien real o simblico queda detenido frente al torbellino de la velocidad y del olvido.

(03) Pero adems, en nuestra cultura urbana, la noche es patrimonio de los adolescentes y cada vez ms de
los preadolescentes o nios que intentan parecer mayores. Ellos son sus dueos, sus
protagonistas. Disponen de ella y la gobiernan, la viven, la disfrutan, la desbordan.

(04) Para quienes necesitan disfrutar de una experiencia distinta del mundo, la noche es el escenario ideal.
La configuran a su medidas y la extienden con la previa (el tiempo de amigos y bebidas) y el despus (un
demorado regreso a la realidad, a la luz del da y a la propia casa).

(05)Los adolescentes encuentran en la noche el refugio en el que callan las presiones, las demandas, las
crticas de la mirada adulta y los compromisos diurnos. En la noche aparecen otros adultos, los que no
comparten los cdigos diurnos, sino que construyen el escenario necesario para los cdigos de la
nocturnidad (ms all de las razones de consumo y ganancia que acompaan estas propuestas y que
funciona como una competencia desleal contra la normalidad y las obligaciones de la vida real). La noche es
un respiro en el que sienten estar a salvo del mundo adulto. La movida de la noche se convierte en el
escenario donde ponen a prueba conquistas, extravos, impulsos.

(6) Pero los adolescentes habitan la noche no solamente a travs del desenfreno y la desmesura. Las otras
noches, las noches de la semana se arman bsicamente en la propia habitacin, en torno a la conexin
digital o virtual. Televisin, Chat, Facebook, fotologs, mensajes y otras nuevas variantes generan espacios de
encuentro en los que pasan horas. Retrados en sus reductos, se conectan y navegan sin lmite de tiempo,
hasta altas horas de la noche o hasta la madrugada, aun cuando tengan obligaciones al da siguiente.

En las noches del fin de semana, la fisonoma de los encuentros suele ser otra. All la virtualidad deja paso a
otro tipo de realidad, diseada por adultos pero para responder a (o construir) las exigencias de los
adolescentes. Todo se alterna con experiencias y vivencias personales y, sobre todo, grupales ms variadas.

(07) El tiempo es lo que sobra: en estos tiempos en los que los adultos necesitan tiempo para atender a los
desbordes de ocupacin (verdadera adiccin que altera hasta la salud) las generaciones que los suceden
tienen tiempo para regalar. No hay pasado que lamentar, no hay futuro que anticipar, hay un presente que
disfrutar. Y slo el goce es el que da sentido al tiempo, porque para las obligaciones nunca hay tiempo o
siempre: espera, despus lo voy a hacer, todava tengo tiempo, seguramente voy a llegar Nunca
apagan el televisor, la computadora, el celular porque no pueden desconectarse pero siempre apagan el
despertador, las rdenes, los libros, las carpetas, las obligaciones impuestas, porque con ellas no quieren
estar conectados. Y este es un fenmeno que asoma en la niez y llega cmodamente hasta el nivel
superior.

(08) El mapa del sueo adolescente es sensiblemente distinta a aquella de la infancia. En la niez, la mayor
de las dificultades gira en torno al dormirse. La llegada a la adolescencia se anuncia, entre otras cosas, por
las dificultades en torno al despertarse. Poner en marcha un nuevo da, salir del sopor del sueo profundo,
amanecer al acoso de las exigencias cotidianas del estudio o las obligaciones se convierte en una lucha
permanente. Muchas de las diarias discusiones familiares y peleas entre padres e hijos comienzan aqu y
frecuentemente se prolongan en las aulas y en las primeras horas: no pueden levantarse o no pueden
despertarse. Hay pulseadas y tironeos en torno a horarios, cumplimientos, responsabilidades.

(09) Por estas razones los adolescentes defienden y usan su habitacin como un reducto propio en el
cual refugiarse. Piden respeto por su privacidad, porque pueden reproducir solamente en ese sector de la
casa la forma de vivir que les agrada: aislamiento, recursos tecnolgicos, desorden, volumen de la msica,
eventuales consumos, imgenes para empapelar las paredes, ingreso de las personas con las que tienen
absoluta confianza. Las habitaciones de los adolescentes suelen ser el sitio de la casa que tiene otra
organizacin de la cotidianidad (noche y da).

(10) Las nuevas arquitecturas familiares segn los recursos econmicos disponibles han definido
este nuevo territorio: las habitaciones construyen mundos separados que se asocian en los espacios
comunes que suelen compartirse (no necesariamente) en algunos momentos de la jornada. Basta revisar los
horarios familiares para concluir que hay escasos momentos en los que todos los miembros de la familia
comparten los espacios. El ideal para los adolescentes es la casa vaca (todos los das o peridicamente)
porque la casa entera puede permitir extender los caracteres de su propia habitacin.

(11)Curiosamente la ESCUELA y la FAMILIA quedan al margen de estos escenarios: pueden ser sitios en los
que se organiza la noche, pero son la contracara de la noche. Especialmente la escuela (con sus
insobornables horarios, sus docentes, sus reglamentos y sus exigencias) aparece como una contracultura
juvenil, y prolongacin del mundo adulto.

(12)El mapa del sueo adolescente es sensiblemente distinta a aquella de la infancia. En la niez, la mayor
de las dificultades gira en torno al dormirse. La llegada a la adolescencia se anuncia, entre otras cosas, por
las dificultades en torno al despertarse. Poner en marcha un nuevo da, salir del sopor del sueo profundo,
amanecer al acoso de las exigencias cotidianas del estudio o las obligaciones se convierte en una lucha
permanente. Muchas de las diarias discusiones familiares y peleas entre padres e hijos comienzan aqu y
frecuentemente se prolongan en las aulas y en las primeras horas: no pueden levantarse o no pueden
despertarse. Hay pulseadas y tironeos en torno a horarios, cumplimientos, responsabilidades.

(13)De alguna manera los hijos, los alumnos viven solos, viven sus vidas con una escasa participacin de los
adultos: a veces porque los adultos no disponen de tiempo para compartirlo con sus hijos; otras porque el
tiempo compartido no es aprovechado: cada uno sigue habitando su propio mundo, sin construir la
comunicacin deseada: comer o viajar sin hablar, anunciar ingreso o egreso (salgo, llegu, Hay alguien
en casa?).

Por supuesto que no todos los nios y jvenes se identificarn con esto, pero hay tres caracteres que
expresa esta orfandad: la experiencia de discontinuidad inter-generacional, el desarraigo espacial, temporal
y existencial, y la cada de las certezas bsicas.

(14)Tal vez por eso, la misin de nuestra escuela especialmente en escuelas como stas sea la de
construir un mbito de encuentro, de proteccin, de reconocimiento de la persona en su dimensin ms
plena. Puede sonar duro, pero la ciudad, nuestra cultura, est atravesada por cierta sensacin de orfandad.
Es curioso, porque se trata de una orfandad con padres vivos, aunque ausentes, por eso debemos desarrollar
y potenciar nuestra capacidad de recepcin (te esperamos) y proteccin (te cuidamos) porque muchos
de los que llegan a nuestras escuelas lo hacen en una profunda situacin de orfandad. No se trata de
determinados conflictos familiares, sino una experiencia que atae por igual a nios, jvenes y adultos,
madres, padres e hijos. Porque frecuentemente los hurfanos son los adultos, son los mismos padres. Para
tantos hurfanos y hurfanas la comunidad que es la escuela debera tornarse familia, un lugar de
encuentro, un espacio de amor gratuito y promocin permanente, de afirmacin y crecimiento.

03. TEMA TRES: LA NUEVA REVOLUCION EDUCATIVA

La propuesta consiste en leer el material y marcar las ideas mas importantes, pelearse o amigarse con l
texto, y sacar algunas conclusiones como para compartir o discutir cuando nos reunamos nuevamente.

(1) Brunner (2000) destaca tres revoluciones en la educacin durante los ltimos siglos: (a) Aparicin de las
escuelas medievales que sustituyeron el paradigma familiar y comunitario por el institucional, con una
educacin oral y memorstica. (b). Creacin de sistemas escolares pblicos donde comienza un sistema
estatal de educacin con supremaca del material impreso. (c) Aparicin de la educacin masiva para
responder a las necesidades de la economa y a la construccin de naciones; dentro de estos parmetros se
movi el sistema educativo en los siglos XIX y XX.

(2) Segn Brunner (2000), la cuarta revolucin es la que comienza a vivirse actualmente impulsada por el
desarrollo de las nuemas tecnologas. Por supuesto, al describir dicha revolucin, habla de algo que est
ocurriendo, de manera lenta y progresiva, no describe una situacin dada. Esta revolucin se caracteriza por:

01. El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable.

02. El establecimiento escolar sede el paso a otros medios por los que se tiene contacto con la informacin,
se puede decir que deja de ser el canal nico mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto
con el conocimiento y la informacin.

03. La palabra del profesor y el texto escrito, dejan de ser el nico soporte de la comunicacin educacional.

04. La escuela ya no puede actuar como si las competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el
tipo de inteligencia que supone, pudieran limitarse a las expectativas de la sociedad industrial.

05. Las tecnologas tradicionales del proceso educativo, estn dejando de ser las nicas disponibles para
ensear y aprender.

06. En este contexto, es posible que la escuela deje de ser una agencia formativa que opere en un medio
estable de organizacin; pues los medios de comunicacin y aprendizaje coexisten en un espacio
multidimensional, creando la sensacin de que nada es fijo y todo depende del punto de vista del
observador.

(3) El aprendizaje se ha vuelto ms social, y se desarrolla ahora en el campo de las redes sociales virtuales.
Los jvenes utilizan la tecnologa para construir amplias comunidades de participacin para muchos fines,
bsquedas personales, entretenimiento y dems, pero tambin para fines de aprendizaje, y eso genera una
oportunidad, para las escuelas, de ensear de maneras nuevas. El aprendizaje actual de los estudiantes es
mucho ms virtual, multimedia y con experiencias multisensoriales. Esta es una generacin que creci con la
televisin y videos, no slo vindolos sino hacindolos. Cualquiera con un telfono puede hacer sus propios
videos y ponerlos en la Web. Este entorno multimedia tambin aporta un nuevo aprendizaje conceptual,
nuevas oportunidades para aprender, pero tambin desafa a los profesores y los educadores, de todos los
niveles, incluso universitario, para que desarrollen materiales de nuevas maneras.

(4) Bsicamente hay que recordar que se produce conocimiento en todas partes, y que esta produccin de
conocimiento tiene lugar todo el tiempo. No es solamente estando en la facultad o en el aula, sino en la
casa, en el lugar de trabajo, en el caf; los estudiantes estn aprendiendo de otras maneras y aprendiendo
informacin nueva en muchos sectores, la mayora de los cuales no tienen conexin con la facultad, con el
colegio, con la escuela. Se trata del aprendizaje ubicuo. Desarrollar nuevas asociaciones de colaboracin
con estos otros lugares de aprendizaje y ayudar a los estudiantes en las escuelas a relacionar el aprendizaje
que tiene lugar en otros sitios donde estn aprendiendo. Las cosas de la escuela son importantes pero
tambin es importante relacionarlas con ese aprendizaje en Internet, en la cultura popular, en los medios y
la televisin porque esta es una generacin que est aprendiendo en muchsimos lugares y en un montn de
maneras distintas. (BURBULES. Entrevista)

(5) Esta idea de ubicuidad educativa -se aprende en todas partes y de diferentes modos- en qu medida
representa un cambio de paradigma educativo? Plantea un reto fundamental a las instituciones de
educacin formal porque antes stas tuvieron el lugar primordial en el que los estudiantes aprendan: la
escuela y la biblioteca. Ahora, con una palm en su cartuchera, pueden tener Internet en su bolsillo. Y los
jvenes tienen Internet en el bolsillo. Si quieren averiguar algo no necesitan ir a la biblioteca, no necesitan
preguntarle a un profesor, pueden buscarlo o comunicarse con sus amigos y tal vez ellos lo saben. Esto
significa que la enseanza ahora est ubicada en muchos canales diferentes de aprendizaje distribuido, de
aprendizaje en colaboracin, que no son controlados por las instituciones formales, o sea que ya no existe
ese monopolio. Las escuelas siguen siendo muy importantes, pero ya no desempean el mismo papel;
siguen siendo el centro de la rueda, pero ese centro est conectado por los rayos a estos otros lugares de
aprendizaje donde ste se produce. Y los docentes estn desplazndose permanentemente desde el centro a
los extremos. (BURBULES. Entrevista)

(6) En cuando a los contenidos es posible que despus de la singularidad digital, hayan emergido dos
clases de contenidos: contenido de herencia y contenido futuro. El contenido de herencia incluye la
lectura, la escritura, la matemtica, el pensamiento lgico, entendiendo las escrituras y las ideas del pasado,
todo el plan de estudios tradicional. El contenido futuro est en un nivel ms alto, no asombroso, pero s
digital y tecnolgico. Este incluye software, hardware, robtica, nano-tecnologa, genomas, etc. pero
tambin comprende tica, poltica, sociologa, idiomas y otros temas relacionados. Este contenido futuro
es extremadamente interesante para los estudiantes de hoy. Marc Prensky (2001),

(07)Nuestros nuevos sujetos son hijos de las nuevas tecnologas. Por eso los denominados nativos digitales:
(a) prefieren recibir la informacin con rapidez; (b) les gustan los procesos y multitarea paralelos; (c)
prefieren grficos antes que textos; (d) eligen accesos al azar (desde hipertextos) que un avance sistemtico;
(e) funcionan mejor cuando trabajan en red; (f) prosperan con satisfaccin inmediata y recompensas
frecuentes; (g) prefieren jugar en serio que trabajar.

(08)Mientras las generaciones anteriores trabajaban con papeles y el formato de referencia era la PAGINA
(con sus diversas dimensiones y su posibilidad de lectura y escritura), esta generacin tiene como formato
las PANTALLAS = CINE, TV (de todas las tecnologas), MP4. MP5, CELULARES, GPS, COMPUTADORAS,
CAJEROS AUTOMATICOS, OPERADORES DE OFICINAS Y BANCOS, AGENDAS ELECTRONICAS, PALM, READER
BOOK, CAMARAs FOTOGRAFICAS, ETC.
(09)Todos estos pertenecen a una generacin que se han mimetizado con los recursos tecnolgicos que usa:
todo lo que compramos tiene muchos usos, mltiples funciones (adems de la funcin bsica que le da
identidad al producto), desde un auto hasta una heladera. Pero especialmente los TELEFONOS CELULARES
compiten por ofrecerle al usuario TODO: llamar, recibir, hablar, escuchar, escribir, leer, sacar fotos, alarma,
mp3, escuchar radio, escuchar msica, ver videoclip, ver tv, gps, registrar fotos, registrar videos, etc
Tambin los alumnos son multitareas (MULTITASKING), hacen, piensan, hablan, escuchan en el contexto
de muchas tareas: bajan msica, estudian, chatean, hacen el trabajo atrasado, etc.Y nuestra presencia,
nuestra palabra, nuestras obligaciones llegan a ese mundo lleno de tareas, intentando competir con l. Lo
cierto es que quien mucho abarca poco aprietay frecuentemente personas y productos que quieren
hacerlo todo, hace poco y mal. Ser esa la tarea de la educacin y de la escuela: secuenciar las ocupaciones
para hacerlas en serio y bien?

(10) Nuestros estudiantes son hoy todos nativos de la lengua digital especfica de los juegos por
computadora, video e Internet. Nacieron y crecieron en un mundo informatizado, y son expertos en su
manejo. Tienen destrezas y formas de comunicacin que los adultos no terminan de asimilar. Esta
generacin es tambin conocida como la generacin multitarea o multipantallas, y se distingue claramente
de los inmigrantes digitales, es decir, de los adultos que consideran que las herramientas del mundo digital
es motivo de un aprendizaje especfico y que hacen la vida un poco ms complicada. Por supuesto que no
todos los nativos como en todos los rdenes de la vida tienen dominio de su territorio y que una
manifiesta inequidad separa a los que pueden acceder a todo (cantidad) y a lo mejor (calidad) de aquellos
que no tienen acceso o lo tienen a productos de escaso nivel.

(11) Frente a ellos, nosotros los adultos somos los inmigrantes o migrantes digitales: hemos llegado al
mundo de la tecnologa transportados desde un territorio en el que senta cmodos moradores. No todos
pertenecemos al universo tecnolgico, sino que nos hemos ido incorporando al mismo, primero con
desconfianza, luego con esfuerzo y finalmente con inters. Hay una generacin que ha sufrido,
protagonizado o atravesado todos los cambios tecnolgicos del momento: cine, video, msica, telfono,
lectura, escritura. Estos migrantes han hecho en muchos casos un poderoso esfuerzo de adaptacin. Pero
hay algo cierto: siguen perteneciendo a la generacin anterior y su pensamiento pudo mantener los criterios
del pasado. Tienen los instrumentos para iniciar el dilogo que se requiere. Otros han optado por ser
extranjeros o turistas.

(12) No se trata solamente de una cuestin de uso de nuevas tecnologas (en s mismo un factor que
merece un anlisis), sino una nueva manera de conocer, de asomarse al mundo y a la historia, de hablar y de
pensar. Los nuevos sujetos no tienen comportamientos y rendimientos diferentes con respecto a las
generaciones anteriores: son diferentes porque los nuevos soportes y mediaciones han cambiado su forma
de ver, de interpretar y de hacer. Tampoco debe considerarse como un problema u ocupacin de los que
ensean computacin, informtica o nuevas tecnologas: es una preocupacin que deben atender los que
ensean lengua, historia, matemtica, ciencias naturales o idiomas. De todos.

(13) Cuando muchos de nosotros nos educamos, el futuro que nos aguardaba era previsible: uno poda
asomarse al horizonte del porvenir y organizar su propia vida. Hoy el mundo es absolutamente fugaz y
cambiante. Un peridico afirmaba hace algunos das, al presentar los trabajos que nos aguardan: Ser un
polica del clima, un granjero vertical, un inversor o broker del tiempo o un administrador de basura digital
no parece una necesidad apremiante en el mundo actual. Sus nombres, incluso, suenan a ciencia ficcin.
Pero en veinte aos, cuando la vida cotidiana est ligada inevitablemente a los avances cientficos y la
tecnologa, comenzar a ser comn requerir los servicios de uno de estos especialistas y, por qu no, hasta
convertirse en uno de ellos. Llegaron a enunciar 110 nuevas carreras o profesiones, entre las que
destacaron las veinte ms importantes que tendrn mayor demanda, respaldo econmico y proyecciones
educativas.

Cuando le enseamos algo a quienes hoy tienen 6, 10 o 15 aos, estamos educando a los ciudadanos del
2030 o del 2050. No es tarea fcil prepararlos: tal vez sea conveniente y necesario, por lo menos conocerlos,
porque seguramente relativizaremos los contenidos que enseamos y exigimos para poner el acento en las
competencias que deben desarrollarse, esas disposiciones que no slo se rinden y se aprueban, sino que
quedan como aprendizaje consolidado.

LOS SUJETOS EDUCATIVOS HOY

Todos jvenes. Siempre jvenes.

Querra pasar desde los diez hasta los treinta para no sufrir esta tortura

el primer amor, la primera casa

tener que llevar esta armadura

el primer amigo que te traiciona

o que tal vez traicionas t

el primer tren en que no subes

y que tal vez no vuelve nunca.

Jovanotti, 1994

11

Despus de esta inmersin en la teora, quisiramos reflexionar sobre nosotros, sujetos educativos
contemporneos en la Argentina de 1995. Qu identidades portamos? Cules son nuestros sujetos
supuestos y cules son las experiencias que nos constituyen? Desde hace dos siglos, las identidades
educativas han sido, ricas y variadas, pero estuvieron marcadas a fuego por una caracterstica: la fuerza de la
cultura escolar. Como la educacin iba a redimir o salvar a la poblacin de la ignorancia o la barbarie, se les
peda a los sujetos sociales (gauchos, obreros, cirujas, amas de casa, catlicos o protestantes) que dejaran en
la puerta de la escuela su cultura y concurrieran all justamente a construirse otra identidad. Como hemos
sealado enel captulo anterior, la educacin moderna se basaba en la negacin de las culturas familiares,
regionales, sociales que preexistan a la escuela y a las cuales sta tena que pasar por el tamiz de la razn. La
educacin era el mecanismo por el cual un padre esperaba que el hijo fuera ms de lo que l era.
Identidades como "el buen alumno", "el burro","los normalistas", aparecan como portadoras de
significaciones intensas. La cultura de la escuela pareca predominar sobre las culturas anteriores: atravs de
la escuela, se quera que el sujeto pedaggico suprimiera o dominara al sujeto social. En esta lnea, muchos
polticos y educadores sostuvieron programas de formacin de nuevos sujetos sociales a travs de la
educacin escolar. Manuel Belgrano lo manifestaba as en la Memoria de 1796: haba que fundar la Escuela
de Agricultura porque a partir de ella se conformara el agricultor moderno, cientfico, racional, sujeto social
inexistente en el Ro de la Plata de ese entonces. Asimismo, Sarmiento planteaba que el sujeto pedaggico
formara a los ciudadanos, teniendo siempre en su imaginario al pequeo colono propietario y activo
miembro de su comunidad. Otros polticos-pedagogos latinoamericanos, como JosPedro Varela (Uruguay) y
Gabino Barreda (Mxico) formularon proyectos similares en la segunda mitad del siglo XIX. Si bien la
construccin de sujetos sociales recorri caminos ms tortuosos de lo que ellos pensaron, ya que la gente
teja sus experiencias desde muchos lugares, cuando se hablaba de una identidad educativa, la mirada se
diriga a la escuela. All, s, la accin pedaggica intentaba que los "alumnos" olvidaran sus culturas
originales. Los malestares frente a esta situacin datan de lejos. La madre de M'hijo, el doctor encubra la
vida irregular de su hijo porque para ella la cuestin de su identidad escolar, el ser "estudiante",
predominaba por sobre las otras cualidades o viciosque el personaje presentaba. El vecindario tena, al
respecto, otra posicin. El desprecio del hijo educado hacia sus padres ignorantes apareci innumerables
veces en el arte popular, en el folletn, la novela, el cine. Sin embargo, tales manifestaciones no
cuestionaban la identidad escolar. La identidad que produca la escuela exista y luchaba contra otras para
imponerse.Esta primaca de lo escolar en la definicin de las identidades sociales se ha roto. El maestro hoy
es un trabajador muchas veces agremiado, y los cambios profundos de las identidades de nios y
adolescentes dejan impotentes a las escuelas argentinas; que tienen dificultades para encontrar "la sintona
de los chicos". La escuela ya no promete futuros mejores, pero, a la vez, sigue siendo mejor ir que no ir. Los
sujetos que activamente participabande la construccin de sus identidades en y a travs del sistema
educativo (aunque no exclusivamente), ahora entran a la escuela de una manera diferente, con otras
identidades previas, y con pocas ganas de asumir la identidad "escolar". La escuela es vivida muchas veces
como una amenaza a la identidad que como nios y jvenes estn adquiriendo. La pedagoga habla an del
"nio" y del "adolescente". Como hemos dicho antes, estas identidades no han sido eternas. No slo se han
transformado, sino que han cobrado otro lugar en la sociedad. Retomamos la pregunta: se mantendr un
adolescente cinco horas sentado en un banco mientras es endiosado por los medios de comunicacin como
la identidad deseable, como la etapa de la vida sin problemas, la del cuerpo firme, sin la carga de un hogar?
Parece poco probable. Cuando la escuela intentaba borrar las identidades que la precedan, cuando creaba
sujetos pedaggicos -una de cuyas manifestaciones era la imagen del alumno- lo haca porque la legitimidad
de la escuela y de su cultura era fuerte. Pero hoy esa legitimidad est en crisis. Una de las caractersticas de
las sociedades contemporneas es la fractura de las autoridades tradicionales. En el mundo catlico, por
ejemplo, si bien el Papa conserva una profunda y extendida autoridad espiritual como institucin, hay
muchos catlicos -incluso altos prelados- que han asumido sus propias posiciones en relacin con el uso de
preservativos -sobre todo ante la aparicin del desafo del SIDA-, .o frente a temas como el aborto o la
homosexualidad. La serie espaola "Ay, Seor, Seor", que se exhibe por televisin abierta, muestra las
nuevas formas que asume la tarea pastoral para habrselas con la sociedad actual. Esto es, una identidad de
tanta tradicin como la catlica est viendo la aparicin de nuevas redes de experiencias que se dicen
catlicas y que reclaman nuevas interpretaciones del dogma en funcin de esas experiencias De manera
similar, las autoridades tradicionales de padres sobre hijos, de maestros sobre alumnos, de gobernantes
sobre gobernados, han cambiado. Muchas veces, esta desarticulacin de las autoridades tradicionales es
vivida como una crisis. As, generaciones educadas bajo ellas no se integran con beneplcito a esta nueva
situacin y viven quejndose del ruido de las discotecas o de lajuventud "perdida " que baila hasta muy
tarde. Los argumentos, a veces gerontocrticos, de los adultos(Adriana Puiggrs habla de "narcisismo
generacional"), se mezclan con crticas culturales ms profundas sobre los cambios de valores y la era quese
avecina. En este cruce de experiencias, en tensin, se ubicala interaccin cotidiana que hoy tiene lugar en las
escuelas. Hay reformulaciones de las identidades educativas, que tienen efectos dismiles entre docentes y
alumnos. Los docentes mismos han visto su identidad cruzada por nuevas figuras. La crisis de los aos 80
plante con ms fuerza que antes la importancia de la sindicalizacin docente. El modelo abnegado de

Jacinta Pichimahuida no poda sostenerse ms. Las c

ondiciones concretas de remuneracin y trabajo

docentes estuvieron en la base de una serie de huel

gas importantes y se vio a muchos maestros por

primera vez en sus vidas realizar una protesta en l

a "Marcha blanca" de 1988. A partir de all, las

imgenes sobre los docentes tambin se han fractura

do: est el docente sospechado de no querer

trabajar, y tambin el docente como una de las poca

s figuras pblicas que permanece (junto con la

escuela) en la gran crisis de los aos 1988-1991. P

odra sostenerse que las redes de experiencias que

constituyen a los docentes de los aos '90 pasan ta

nto por la conciencia del envejecimiento de

conocimientos y estrategias que aportan, como por l

os avances en una nueva regulacin de su trabajo

por parte de las autoridades educativas, va la ree

structuracin del Estatuto del Docente o los cursos

de

perfeccionamiento.

La experiencia que conforma la identidad docente ta

mbin se realiza en el aula. En tanto hemos

definido a la identidad como relacional, esto es, c

onformada en la relacin con lo igual y lo no-mismo

,
adquiere especial importancia cmo se conceptualiza

a los alumnos. Hay que notar que en el aula la

mayora de los educadores tenemos acerca de los com

portamientos de los alumnos teoras espontneas

o ms elaboradas, que mezclan discursos cientficos

, periodsticos, morales, y ejemplos para

reproducir el sistema de lugares docente/alumno en

las escuelas.

Veamos un ejemplo sobre la conceptualizacin de la

adolescencia

, que muestra tanto lo antes

dicho sobre la reaccin narcisista de adultos hacia

las nuevas generaciones como la sospecha

largamente asentada en el sistema educativo sobre l

a cultura no escolar. La siguiente escena se

presenci en una escuela secundaria, en clase de Le

ngua y Literatura en un 3er Ao:

Profesor- Qu influencia puede tener el grupo de p

ares?

Alumnos- Positiva y negativa.

P- Si se junta con un grupo en el que sus compaero

s fuman, van a las maquinitas, etc.,

por la ley de contagio se va a escapar de clase l

tambin. De lo contrario, no... Por lo

tanto, qu tiene que hacer?

Alumno- Elegir bien.

(Un alumno se re)

P- Si te res, te vas de la clase! Creo que es imp

ortante lo que estamos hablando. Otra

caracterstica de la adolescencia es tomar a risa c

osas serias y es un sntoma de

inseguridad.

Es cierto que la autoridad papal ya ha sido cuestio

nada varias veces en la historia. Un ejemplo trasce

ndente fueron las

reformas protestantes del siglo XVI, comandadas por

Lutero y Calvino entre otros. Pero los cuestionamie

ntos actuales al

Papado comparten muchas de las caractersticas de l

os cuestionamientos a las otras autoridades institu

idas en nuestra cultura.

13

El docente habla de las "malas influencias", y esqu

ematiza la temtica adolescente en

simplificadoras lecciones morales. La apelacin a "

la ley de contagio" no resistira ninguna crtica

adulta, pero, dicha por un docente en el marco de l

a clase, se convierte en una opinin autorizada. En

este dilogo, el docente no piensa que el alumno pu

ede elegir, disentir y/o acordar, o desarrollar

estrategias propias frente al consumo o las modas:

todo se pone en un mismo molde que discrimina

buenos y malos, morales e inmorales. Probablemente,

esto produzca en los adolescentes respuestas

igualmente estereotipadas, ya sea de adhesin a la

proclama del docente o de rechazo y adopcin de

una cultura contra-escolar. La adolescencia aparece

aqu como una etapa "lamentable", biolgicamente

determinada y peligrosa que debe estar permanenteme

nte bajo control adulto

Otra manera de descalificar es la forma que puede a

doptar la propia propuesta escolar. Algunas

observaciones de clase realizadas en los ltimos a

os muestran que en muchos casos existe una

puerilizacin marcada de los adolescentes. Un alumn

o de 5to ao cuenta:

Hoy nos ensearon "cmo ordenar carpetas en un come

rcio". Te lo muestro para que veas

lo ridculo: nos dijeron que las carpetas pueden es

tar en posicin horizontal o vertical. Una

hora copiando esto. Se creen que somos idiotas. Lo

peor de todo es que perdemos el

tiempo...

Mientras tanto, la cultura adolescente y juvenil se

ha venido fortaleciendo. Desde el film

Rebelde

sin causa

(1955), que se fij como frase emblemtica para car

acterizar ciertos comportamientos

juveniles, los jvenes han ganado independencia eco

nmica y social. A veces tal independencia se

alcanza por cambios en el manejo familiar del diner

o o por la creacin de pequeos empleos, mal

pagos, como el de los restaurantes de comida rpida

o los cadetes -ahora en crisis debido al fax, los

dbitos automticos y otras facilidades que llevan

a un esquema de autoadministracin-. Sea por la va

que fuere, se ha creado un verdadero mercado adoles

cente, mercado de empleo y mercado de

consumo. Por otra parte, los jvenes (cada vez ms

jvenes, como las modelos) han pasado a ser los

conos, las figuras que identifican vastas zonas de

l consumo. Esta independencia no siempre se

expresa en independencia simblica: es sabido que l

as subculturas adolescentes no se diferencian por

un fuerte tono contestatario, sino que en muchos ca

sos la independencia desemboca en ir al shopping o

a bailar al lugar de onda con la misma ropa que tod

os sus conocidos. Muchos parecen estar

convencidos de que "uno es lo que viste", preparand

o las nociones de legitimidad para aceptar a la

tarjeta de crdito como papel desigual de ciudadan

a.

Por supuesto, no hay que tomar la parte (as sea gr

ande) por el todo. La cita de Jovanotti que

figura al comienzo de este apartado explicita que,

a pesar de la mistificacin, la juventud no es un

espacio dorado. Balanceando el peso del consumismo

estandarizado en ciertos grupos de adolescentes,

se puede observar que, las msicas juveniles y las

poticas urbano-juveniles han proliferado. En

muchos casos, esta puesta en cuestin de las autori

dades tradicionales ha tenido efectos de produccin

simblica importantes. Un caso local es el de

Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota.

Msica fuerte,

esttica sobria y apocalptica a la vez, un trabajo

subterrneo por la cultura del

underground

de

Buenos Aires desemboca en fiestas de 50.000 persona

s con una constante negacin de propaganda

massmeditica. El grupo se ha resistido a una comer

cializacin de masas e intenta generar un circuito

econmico paralelo, cuya expresin es grabar con un

sello discogrfico propio. La potica de

Los

Redondos

ha generado frases de la lengua juvenil. Su pblico

se identifica como "redondos": "somos

todos redonditos, redonditos de Ricota", canta el p

blico en los recitales. Este fenmeno, que no ha

sido sistemticamente indagado, est acompaado de

una potica fuerte, de un grado de metaforicidad

importante. En sus textos pueden leerse en forma al

usiva muchas cuestiones ligadas a la realidad

poltica, al amor, a la libertad y una serie de val

ores como los de la figura del perdedor y del margi

nal,

que son verdaderos personajes sociales y que produc

en identificaciones fuertes.

Esto es comn a la mayor parte de las escuelas med

ias argentinas, y tambin de otros lugares del mund

o. Nos basamos en el

artculo de R. Takanishi (1993), "Changing views of

adolescence in contemporary society", en el que se

discute esta nocin

de la adolescencia como

grupo de riesgo

y se propone en cambio la de

etapa de oportunidades.

14

Estas poticas y procesos de produccin simblica s

on raramente recuperados por la escuela. Si

bien en nuestro medio no hay informacin al respect

o, tenemos algunos datos de Francia. Preguntados

los profesores de liceo sobre el nombre de tres gru

pos de msica escuchados por sus alumnos, las

respuestas mayoritarias fueron balbuceos, hojas en

blanco o menciones a presencias consagradas como

los Beatles

Si uno debiera graficar las dinmicas en las que se

estn conformando las identidades educativas

en las escuelas de hoy, debera hacer referencia al

menos a dos corrientes encontradas. Por el lado de

los adultos, se observa que los docentes que trabaj

an con "adolescentes" (identidad que excede la

escuela media y abarca los terciarios o la Universi

dad tanto como los ltimos aos de nuestra actual

escolaridad primaria) desconocen o desvalorizan la

sociabilidad y la cultura juveniles. Por el lado de

los adolescentes, el aspecto escolar que los jvene

s ms valoran es la posibilidad de encuentro con su

pares, los recreos, la gente que se conoce. Mientra

s se produce un divorcio entre culturas, los jvene

slo valoran a la escuela en tanto extensin de la

sociabilidad que se desarrolla fuera de ella. Mal

comienzo para lograr algn tipo de compromiso o pa

rticipacin en la dura tarea del aprendizaje.

Consideremos ahora la que sucede con respecto a la

infancia. Podemos an suscribir una imagen

monoltica de infancia? Fuera de la escuela tenemos

"chicos de la calle". Dentro de la escuela, hay

chicos que trabajan, chicos que hacen actividades e

xtracurriculares, chicos que tienen computadora en

la casa, chicos que van a clubes. Estas variaciones

, si bien antes existan, parecen haberse exacerbad

o,

acompaando un proceso de aumento de las brechas so

ciales desde la dcada de 1980. Esta pluralidad

de "las infancias" parece ser escasamente tenida en

cuenta. Hasta ahora, son fragmentarios los intento

de recuperacin de las potencialidades infantiles.

Un

best seller

europeo del ao 1993 es un libro que

un profesor de filosofa noruego escribi sobre el

modo de ver el mundo que tiene su hija.

El mundo

de Sofa

revela una riqueza y una sutileza de anlisis impor

tante. Pero no hay que olvidar que es

justamente la visin de una hija de un profesor de

filosofa.

Hemos hablado de la dificultad de la escuela para p

lantear otro dilogo entre las redes de

experiencias de los sujetos juveniles y los sujetos

docentes. Esto est asociado a muchos factores:

algunos han sido sealados en el captulo anterior,

como la sospecha sobre la cultura contempornea y

la construccin de muros alrededor de la escuela. O

tros aparecieron a lo largo de este captulo: la

pobreza simblica " y los estereotipos a la hora de

reformular las identidades educativas en un

panorama en que la escuela y la cultura proveen exp

eriencias completamente distintas.

Pero adems, hay que sealar que la escuela no es l

a nica institucin con este tipo de dificultades.

Para algunos autores, lo que est en crisis es el s

ujeto moderno y no solamente el escolar. Ellos

sostienen que asistimos a la desaparicin del sujet

o como tal (Vattimo, 1990). Dado que ya no podran

realizarse generalizaciones respecto a las identida

des (educativas o sociales) y las subjetividades, e

sujeto como concepto no tendra sentido y estara c

ompletamente disuelto (Helsper, 1991: 22).

Por nuestra parte, creemos que, antes que abandonar

la tarea, puede reproponerse la construccin

de las identidades, a condicin de reconocerlas com

o provisorias y relacionales. Habra que empezar

por la propia institucin escolar. Ms que el balua

rte de los conocimientos gastados o de la pura

ciencia, la escuela es un lugar donde transitan sab

eres. Por

saberes

entendemos los conocimientos

cientficos pero tambin todo otro conjunto de cogn

iciones que no son cientficas pero que pueden ser

vlidas, necesarias, eficaces (Foucault, 1992). Los

saberes integran las redes de experiencia de los

sujetos y van transformndose por una serie de expe

riencias nuevas, entre ellas la escolar. Lo que es

nuevo es el peso creciente de estas otras experienc

ias: la cultura infantil y juvenil se construye

diariamente con inusitada fuerza en las nuevas form

as de convivencia familiar, en la televisin, en lo

lugares de socializacin como las discotecas, los v

ideojuegos, los restaurantes de comida rpida, los

recitales. Esa cultura es, da a da, ms fuerte y,

por ende, ms difcil de olvidar (Margulis, 1993;

Sarlo, 1994). Quizs estamos asistiendo a una poca

donde las identidades sociales -que se han

fragmentado y diversificado- articulan la identidad

escolar y no viceversa. Quizs la conexin de la

tarea pedaggica tenga como requisito la considerac

in no slo de las complejidades psicolgicas y las

Cf.

Der Spiegel,
N49 .1993.

15

demandas sociales, sino tambin la revisin del lug

ar de alumno, que no es un lugar de ausencia de

cultura, de vaco de contenidos.

La escuela no debe renunciar a proyectos de transfo

rmacin. Quizs de esta crisis devenga algo

positivo: la crtica a la omnipotencia anterior. En

el acto en que la modernidad le dio a la escuela l

tarea de borrar lo anterior, hacer

tabula rasa

del pasado y crear identidades completamente nuevas

, le

estaba dando un gran poder pero tambin una gran ca

rga. Esta nueva modestia de la escuela, obligada

por los medios, los cambios en las familias, en las

nociones de independencia, ms que verse como

una desgracia antieducativa puede ser la base de un

a accin ms realista y menos moralista que

construya otros sujetos. La sociedad contempornea

nos demanda sujetos que no se congelen, con

capacidad de conocer y de conocer contra lo conocid

o, con la capacidad de resolver problemas, pero

tambin de hacerse preguntas nuevas. El desafo es

ver si la escuela puede proveer, y proveerse, de

experiencias que habiliten para la constitucin de

estos sujeto