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Recife
2014
CAROLINA DE ARAGO SOARES GRIZ
Recife
2014
Catalogao na fonte
s minhas irms, Luza e Julia, simplesmente por existirem e por serem minhas
melhores e mais amadas amigas. Para ns no h, nem nunca haver, distncia.
Tia Silva, que em meio adversidade fez brotar flores. Sou-lhe grata por toda
ateno, disponibilidade e carinho que me dedicastes durante o incio do processo de
construo desta pesquisa.
minha famlia, De Arago Soares, Griz e Leo Alves agradeo pelos valores
transmitidos, pela torcida e pelo afeto.
A Alex, meu orientador, por acreditar nesta pesquisa e em mim, agradeo todo o
tempo, pacincia, colaborao e dedicao empenhados. Conseguimos! Muito
obrigada!Tenho certeza que nossa parceria perdurar.
No mais, agradeo, de todo o corao, todos os educadores que tive o prazer de cruzar
durante minha vida escolar: do jardim de infncia Universidade, do Construindo
Mater Christiao EIA ao CPI FIR Federal. Minhas melhores e mais felizes
lembranas so do tempo de escola. Creio ser este encantamento e venturosas
recordaes que me fazem querer contribuir para que muitos outros tenham uma
vivncia escolar to boa e bonita quanto a minha. Muito obrigada!
SUMRIO
PGINA
AGRADECIMENTOS 4
RESUMO 9
ABSTRACT 10
RESUMOESTENDIDO 11
LISTA DE TABELAS 22
LISTA DE ILUSTRAES 23
CAPTULO 1 INTRODUO 24
CAPTULO 3 METODOLOGIA 77
ANEXOS 165
APNDICES 170
Resoluo 466/12)
ix
ABSTRACT
x
RESUMO ESTENDIDO
Conforme Fante (2003; 2005) e Lopes Neto (2005) trs so os atores sociais
diretamente envolvidos no bullying escolar: o alvo de bullying escolar (a vtima), a
testemunha e o agressor (em ingls, bully). Esta pesquisa teve por objetivo geral o
estudo dos elementos e da estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente
rememorao do episdio de agresso em crianas e adolescentes com disposio a
prticas de bullying escolar. Enquanto objetivos especficos observam-se: i) a
identificao e descrio das categoriais de significado emergentes que so veiculados
pelos elementos do estado de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do
episdio de agresso; ii) a identificao e descrio dos tipos e nveis de disposio
prtica do bullying escolar; iii)o mapeamento das variveis sexo, idade e srie escolar
em relao aos tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar; e iv)a
investigao das caractersticas psicomtricas da Escala de Disposio ao Bullying
Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012).
xi
est diretamente (ou reflexivamente) consciente, ou seja, algo que esteja diante do
foco da conscincia do indivduo em um dado momento.
xii
histria de vida de uma pessoa (Conway, 1990). Nem todos os eventos sero
impressos na memria autobiogrfica. Apenas eventos marcantes quando de sua
ocorrncia perduraram e se tornaram memrias importantes e duradouras, revividas
com qualidades quase-sensoriais (Conway, 2001).
xiii
nveis de resposta em que 1 corresponde a discordo totalmente, 2 discordo
bastante, 3 discordo um pouco, 4 nem discordo nem concordo, 5 concordo um
pouco, 6 concordo bastante e 7 concordo totalmente. A escolha por este
instrumento psicomtrico foi crucial execuo desta pesquisa, possibilitando a
identificao da populao de pesquisa e respondendo ao segundo objetivo especfico
traado.
A coleta de dados foi realizada com a populao de alunos, crianas a partir dos 11
anos de idade e adolescentes at os 13 anos completos, do 6 ao 9 ano do Ensino
Fundamental II em escolas particulares de Aldeia dos Camars PE. A escolha da
populao de crianas e adolescentes justifica-se no fato de que, segundo Lopes Neto
(2005), os agressores so, em sua maioria, pessoas do entre 11 e 13 anos no Brasil.
Em data e horrio agendados pelas escolas foi aplicada a EDBde Santos e Nascimento
(ver Santos, 2012)nas prprias salas de aula do 6 ao 9. Foram necessrios de 15 a 20
minutos para a aplicao da escala. No foi utilizado qualquer outro material que no
canetas azul ou preta. Em um segundo momento, em data, local e o horrio apontados
pela escola, a pesquisadora entrevistou dois alunos identificados como possveis
agressores utilizando-se da Entrevista Cognitivo-Fenomenal Semiestruturada acerca
da Experincia Interna (EIB). Em sala reservada, na presena da pesquisadora e de
cada adolescente apenas, foi conduzida a entrevista. Nesta etapa da coleta de dados foi
utilizado instrumento gravador de udio. Foram necessrios, aproximadamente, 30
minutos para execuo da entrevista.
xiv
Primeiramente, os dados coletados na Escala de Disposio ao Bullying Escolar de
Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)foram representados por indicadores
numricos e formaram um banco de dados no software estatstico Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS version 15). Foi realizada uma anlise exploratria dos
dados coletados na Escala de Disposio ao Bullying Escolar de Santos e Nascimento
(ver Santos, 2012)para verificar a preciso da entrada de dados, distribuio de
outliers, respostas omissas, normalidade e colinearidade. Depois desta explorao
inicial, visando avaliar a fatorabilidade da matriz de correlao dos itens, foram
utilizados o ndice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o Teste de Esfericidade de Bartlett.
Na determinao do nmero de fatores retidos utilizaram-se os critrios da Raiz
Latente (Autovalores) e do Grfico de Declive (o Teste Scree). Para definio da
estrutura final da escala valeu-se da rotao ortogonal de tipo varimax com o clculo
dos alfas correspondentes, na verificao da consistncia final.
xv
variveis dependentes e independentes prprias e responde pelas diferentes respostas
obtidas na escala.
xvi
No que diz respeito ao posicionamento dos sexos em relao aos tipos e nveis de
disposio prtica do bullying escolar, pela anlise SSA percebe-se que as meninas
esto na poro superior do espao euclidiano, mais prximas geograficamente do
fator de disposio prtica 3, Disposio Prtica de Bullying Escolar (Subfator
Agressividade Intrasubjetiva ou Implcita). Os meninos, por sua vez, esto
praticamente dentro do cluster F2, Disposio Prtica de Bullying Escolar (Subfator
Agressividade Intersubjetiva ou Explcita).
xvii
Quanto s categoriais de significado emergentes que so veiculados pelos
elementos do estado de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do
episdio de agresso, as unidades de significados, expresses que respondem a
pergunta de pesquisa, traadas foram as seguintes: fala interna, visualizao,
sentimentos e conscincia sensria (Heavey & Hurlburt, 2008).
1
C Sigla de nome fictcio escolhido para designar o aluno C. Idade: 12 anos. Srie: 7 ano
2
B Sigla de nome fictcio escolhido para designar a aluna B. Idade: 12 anos. Srie: 8 ano
xviii
A partir da discusso e anlise dos resultados que se seguiu, os objetivos, geral e
especficos, foram devidamente respondidos: foram identificadas e descritas as
categoriais de significado emergentes que so veiculados pelos elementos do estado
de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do episdio de agresso; foram
identificados e descritos os tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar
(F1; F2 e F3);foi conduzido mapeamento das variveis sexo, idade e srie escolar em
relao aos tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar; e as
caractersticas psicomtricas da Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de
Santos e Nascimento (ver Santos, 2012) foram avaliadas.
xix
De qualquer forma, as consideraes a que se chegam so possibilidades de
resposta e demandam mais estudos e pesquisas na rea. A continuidade destes estudos
e pesquisas de grande valor acadmico e social, uma vez que, caso seja comprovado
que os elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal participam na
promoo do comportamento agressivo, poder-se-ia especular acerca do
desenvolvimento de uma estratgia protetiva reincidncia de novos episdios, como
forma de se pensar alternativas de remediao cognitiva.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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xxi
LISTA DE TABELAS
PGINA
Tabela 1. Anlise Fatorial da Escala de Disposio ao Bullying Escolar 99
EDB Ciclo Inicial
xxii
LISTA DE ILUSTRAES
PGINA
xxiii
CAPTULO 1 INTRODUO
escolar destacam-se do fundo e tornam-se aqui figura. Desta forma, o objetivo geral da
presente pesquisa teve por foco o estudo dos elementos e da estrutura do estado de
1993), em que um aluno (ou grupo) intimidado por outro(s) (Olweus, 1978). Estas
intimidaes podem ser de vrias ordens: fsica (Greenbaum, Turner & Stephens, 1989),
verbal (Beck, 1995), sexual (Olweus, 1993) e/ou psicolgicas (Batsche & Knoff, 1994), e
estudo, pesquisas e afins foram lidos, estudados e refletidos. Entretanto, sempre jazia a
sensao de que algo ainda escapava aos estudiosos do bullying escolar; havia algo de muito
particular sobre este comportamento que interessava, mas no era observado em literatura
24
seus atores principais, os agressores. Faltavam estudos que, pessoalmente, pareciam enderear
Quanto mais leituras realizadas acerca da conscincia, rechaada dos estudos cognitivos, mais
parecia que se apoiava ali o caminho que permitiria a estudo da significao e estruturao
leituras surgiu o que carecia extensa literatura sobre o tema: a qualidade fenomenalmente
que esteja diante do foco da conscincia do sujeito em um dado momento (Hurlburt, 2009), ao
o que representa para o indivduo ser, experiencialmente, naquele momento (Nagel, 1974). Da
conscincia fenomenal fazem parte vrios elementos da vida cotidiana, da vivncia consciente
Heavey & Hurlburt, 2008) e possibilitaram a construo de vrias tipologias, entre estas se
25
pesquisa.Fala-se em rememorao enquanto caminho metodolgico por que, infelizmente, no
se v, entretanto, nenhuma perda neste recursohaja vista que tais memrias fazem parte das
memrias autobiogrficas.
compondo marcos na organizao de sua histria de vida (Gauer & Gomes, 2006). So,
portanto, excelentes fontes de informao quando no se pode ter o evento per se sob a lupa
no momento em questo (Wheeler, Stuss &Tulving, 1997). Logo, justifica-se o uso do relato
Traado o panorama geral dos construtos tericos cuja pesquisa tem base, algumas
questo centrais nortearam o rumo da pesquisa: Qual o significado veiculado pelos elementos
26
Quais so os tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar? Quais as possveis
crianas e adolescentes em relao a fatores como idade, sexo, srie?. Estas perguntas
A coleta de dados foi realizada com a populao de alunos, crianas a partir dos 11 anos
adolescentes justifica-se no fato de que, segundo Lopes Neto (2005), os agressores so, em
(1989)diz respeito ao processo de colocar cada mtodo em confronto com outro para a
triangulao metodolgica, onde foram utilizados mltiplos mtodos para estudar o problema
27
Pelo caminho terico e metodolgico desenhado acima o presente trabalho foi estruturado
pesquisa; no terceiro captulo deu-se a definio dos objetivos, hiptese e demais categorias
dados coletados durante a pesquisa; e, por fim, no quinto e ltimo captulo tm-se as
consideraes finais, que buscam fazer sentindo e apresentar desfechos quanto a todo o
percurso da pesquisa.
28
CAPTULO 2 REVISO DE LITERATURA
A palavra bullying tem origem na lngua Inglesa; uma derivao do verbo bully,
que significa utilizar a fora fsica para amedrontar algum. Utilizada como adjetivo pode ser
traduzia como valento ou tirano. Neste trabalho, o termo agressor ser utilizado para
este fenmeno atesta a dimenso do bullying escolar e sua relevncia. Com a mesma
maus tratos entre pares (Nascimento, 2009).Todas estas expresses so usadas para designar
Olweus (1994) foi quem primeiro definiu o conceito de bullying escolar enquanto ao
negativa quando algum intencionalmente causa, ou tenta causar, danos ou mal-estar a outra
pessoa (p. 1173). Alm de trabalhar na construo terica de literatura sobre o tema, Olweus
29
Questionnaire BVQ (Olweus, 1983). O BVQ (Olweus, 1983), como conhecido, o
(Olweus, 2004) tendo sido adaptado e validado em diversos pases. O questionrio destina-se
a identificar dois dos atores sociais envolvidos na dinmica dobullying escolar, se vtima ou
necessidade da criao de tal programa surgiu a partir da comparao entre os achados das
pesquisas de 1983 e 2001 conduzidas pelo mesmo. Segundo dados obtidos atravs doBVQ
(Olweus, 1983), o percentual de alunos vitimados aumentou em cerca de 50% desde primeiro
estudo, em 1983, em relao ao segundo, em 2001 (Olweus, 2003). Este significativo aumento
bullying escolar de longo prazo; o programa prope e envolve, de forma holsta, toda a
comunidade escolar em quatro nveis: no nvel da escola, sala de aula, nvel individuale nvel
No Brasil, as pesquisas acerca do bullying escolar per se datam apenas do fim da dcada
de 1990 e incio do ano 2000 (Sposito, 2002; Fante, 2005). O estudo tardio deste fenmeno
30
deve-se, dentre outras razes, percepo norteadora do que viria a ser violncia escolar
Na dcada de 1980, o tema da violncia na escola teve por objeto de estudo questes
as pesquisas na seara da violncia escolar (Sposito, 1991; Fante, 2005) ofuscando questes de
natureza inter e intrapessoal e tendo por questionamento central as relaes entre vigilncia,
Brasil tinham por objetivo expor as deficincias referentes segurana pblica, as exigncias
e portes (Sposito, 1991). No se pretende afirmar aqui que estas questes no sejam
indivduo e sua realidade inter e intrapessoal no podem dar conta de forma holsta do
problema; representam apenas uma pequena frao das carncias do todo e, portanto, a
Segundo Marriel, Assis, Avanci e Oliveira (2006), a violncia escolar atua em vrios
gerais e pela atuao das diversas instituies sociais; em nvelinterpessoal, manifestada nas
relaes entre pessoas e grupos; eem nvel individual, em relao ao momento nico em que
cada indivduo faz a sntese e representa todas as suas vivncias e violncias sofridas.Partindo
31
apartir do final da dcada de 1980 e incio de 1990, o foco de investigao no estudo e na
V-se pelo excerto acima uma busca de compreenso holsta que abarque tanto agentes
externos quanto agentes internos dinmica do que consiste a violncia escolar. Fica
evidente, no incio da dcada de 1990, o princpio de uma preocupao com as questes que
envolvem o contato com o outro, o delicado encontro dos atores sociais que convivem na
Ainda assim, a dcada de 1990 foi pouco mais promissora, sob o ponto de vista da
ilustra, por exemplo, as pesquisas de mestrado e doutorado conduzidas por Guimares (1984,
verdadeiramente pautadas numa percepo de violncia escolar mais ampla. Guimares (1990
apud Sposito 2002) traa a hiptese de que, ao contrrio do que se acreditava at ento, a
32
exercidos (ou faltosos) por parte dos professores e demais profissionais da educao; sendo
uma questo bem mais ampla e complexa. Outras pesquisas importantes realizadas na dcada
emisso de comportamentos agressivos (Arajo, 2000 apud Sposito 2002) tambm em direo
(2002) ressalta que ainda pequeno o nmero de trabalhos concludos na dcada de 1990
sobre o tema.
Apenas no fim da dcada de 1990 e incio do ano 2000 um novo conceito passa a ser
considerado no campo de estudos sobre a violncia entre pares: o bullying escolar (Fante,
2005). Como importantes referncias no pas, vale mencionar Fante (2003, 2005) e Lopes
Neto (2005) que, ao longo, de suas carreiras desenvolveram diversos projetos de preveno e
seara dobullying escolar. Muito h ainda a se pesquisar e trabalhar, pois, com menos de 20
conduzido numa populao de 5.168 alunos de cinco escolas em cada uma das cinco regies
geogrficas do Pas, cerca de 70% dos estudantes reportam ter visto, pelo menos uma vez, um
colega ser maltratado no ambiente escolar no ano de 2009. Desse total, 9% afirmam ter visto
colegas serem maltratados mais de uma vez por semana, e outros 10% veem esse tipo de cena
33
Das regies do Pas, o bullying escolar mais comum no Sudeste e Centro-Oeste (Fisher,
2010), sendo Braslia, a capital do Pas, a cidade com o maior ndice de agresses na escola
(MEC, 2010).O Nordeste aparece com o menor percentual de estudantes vtimas de bullying
escolar, 5.4%.
5.4%
Sudeste
6.2% 15.5%
Centro-oeste
Sul
Norte
8.4%
Nordeste
11.7%
Figura 1. Percentual de estudantes Brasileiros vtimas de bullying escolar em cada uma das cinco
regies do Pas. Adaptado MEC (2010).
Segundo o Ministrio da Educao (2010), 35,6% dos estudantes de Braslia reportam terem
sido vtimas constantes de agresses na escola. Belo Horizonte aparece em seguida com o ndice de
35,3%, em terceiro lugar Curitiba com 35,2 %. Das capitais Nordestinas, entre os dez maiores
ndices, aparecem Joo Pessoa, em sexto lugar com 32,2% de seus estudantes vtimas de bullying
escolar e Teresina, empatada em dcimo lugar com a cidade de Rio Branco ambas com percentual
de 30,8%. Palmas, capital do Tocantins, apresenta o melhor ndice com 26,2%de seus estudantes
vtimas de bullying escolar, seguida pelas capitais Natal e Belm, ambas com 26,7%, e Salvador,
Escolar no Brasil (Fisher, 2010). O relatrio, conduzido em vinte escolas pblicas municipais
e em cinco escolas particulares espalhadas nas cinco regies do Pas, afirma que, mesmo em
contextos socioculturais e demogrficos distintos (das vinte escolas pesquisadas por todo o Brasil,
contrariando a noo de que estudantes das capitais e das cidades do interior relacionar-se-iam de
Destarte, o bullying escolar seria, portanto, uma realidade fatdica e expresso de um momento
scio histrico mais amplo que atinge, de forma semelhante, estudantes em vrias partes do mundo
normalmente os agressores veem suas vtimas como alvos fceis (Olweus, 1993). O bullying
escolar se diferencia das eventuais brigas entre escolares devido presena destas trs
escolar: fsico (Greenbaum et al., 1989), verbal (Beck, 1995), psicolgico (Olweus, 1993)
e/ou sexual (Batsche & Knoff, 1994). Tais atitudes englobam insultos, gozaes,
35
humilhaes, agresses e perseguies que causam danos fsicos, emocionais e psicolgicos a
todos os envolvidos.
O bullying escolar pode ser classificado como direto, quando as vtimas so atacadas
diretamente, ou indireto, quando esto ausentes (Lopes Neto, 2005). No primeiro caso,
segundo Fekkeset al. (2004), tm-se os apelidos, agresses fsicas, ameaas, roubos, ofensas
verbais ou expresses e gestos na presena direta das vtimas. Estes, conforme Olweus (1993,
2003) eLopes Neto (2005) so atos utilizados com uma frequncia quatro vezes maior entre
difamao e negao aos desejos (Fekkes et al., 2004), sendo mais adotados pelas meninas
(Olweus, 1993, 2003; Lopes Neto, 2005). Por ser indireto, disfarado e mascarado, este tipo
de bullying escolar de difcil diagnstico. Existe ainda uma nova forma de bullying, tambm
presente nas escolas,conhecida como cyberbullying (Capucho & Marinho, 2008). Esta trata do
pagers ou celulares, fotos digitais, sites pessoais difamatrios, aes difamatrias online, etc.)
admitida por 14% a 23% dos adolescentes entrevistados no Reino Unido e na Nova Zelndia,
respectivamente, segundo pesquisa online realizada pela BBC News3, do Reino Unido, e
3
BBC News. Warning over.bullying by mobile. BBC News. 2005 Jun 7. Recuperado de
news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/4614515.stm. Acesso: 10/03/2014
4
NetSafe.org. The text generation. Mobile phones and New Zealand youth. A report of results from
the Internet Safety Groups survey of teenage mobile phone use. Recuperado de w w w . n e t s a f e . o
r g . n z / D o c _ L i b r a r y / p u b l i c a t i o n s /text_generation_v2.pdf. Acesso: 10/03/2014.
36
(Fisher, 2010), o envio de e-mails maldosos o tipo de cyberbullying mais freqente no pas,
sendo praticado com maior frequncia por indivduos do sexomasculino. Entre as meninas
Conforme Fante (2003; 2005) e Lopes Neto (2005) trs so os atores sociais diretamente
agressor. H ainda, segundo os autores, aqueles estudantes que so ora alvos ora agressores
(vtima /agressor). Esta classificao auxilia a entender os papis desempenhados por cada um
dos atores sociaisna dinmica do bullying escolar; servindo ainda como ferramenta subsidiria
No h evidncias que permitam prever qual papel adotar cada aluno, uma vez que este
varia entre 8% a 46%, e de agressores, de 5% a 30% (Fekkes et al., 2004). Percebe-se, ento,
37
que o nmero de vtimas quase duas vezes maior do que os nmeros de indivduos que
praticam bullying escolar. Ou seja, o nmero de vtimas dos insultos, gozaes, humilhaes,
1 (um) agressor para 1 (uma) vtima, revelando o potencial danoso e alcance de apenas um
agressor.
No papel de vtima, h uma diviso entre: as vtimas passivase as vtimas agressivas (ou
adolescentes ansiosos, inseguros, e que tendem a se retirar e/ou chorar quando atacado por
outros; [tambm] no se defendem nem recorrem ao uso da violncia (Carney & Merrell,
2001, p.367). Verifica-se que as vtimas passivas so mais deprimidas do que outros alunos
autoestima, sendo tipicamente mais sensveis, cautelosas e fisicamente fracas (Olweus, 1994).
As vtimas passivas tambm tm menos amigos (Olweus, 1994) e fazem amizade com maior
dificuldade (Sudermann, Jaffe & Schick, 2000), assim, terminam por achar a escola
cabea (King, Wold, Tudor-Smith&Harel, 1996). Em relao situao familiar desse grupo,
existe uma discordncia quanto sua constituio e arranjo na literatura. De um lado, diz-se
que estes indivduos tendem a pertencer a famlias que so caracterizadas como tendo uma
educao de restrio (Olweus, 1993) e excesso de proteo pelos pais (Olweus, 1994). Por
outro lado, Schwartz, Dodge, Pettit e Bates (1997) afirmam que o grupodas vtimas passivas
38
Espelage e Simon(1999) acrescentam que o tipo defamlia no significativo para a
intimidadoras, ora alvos ora agressores (vtima / agressor), que tentam retaliar quando
soatacadas (Batsche & Knoff, 1994). Este tipo de vtima pode ser descrita como
provocadora de reaes negativas por parte da maioria seno de todos os alunos da sala de
aula (Carney & Merrell, 2001, p 368). Muitas vezes estas crianas e adolescentes so
ansiosos e/ou agressivosna interao com as demais crianas e adolescentes (Griffin & Gross,
relacionamento, esto mais propensas a contar coma proteo e simpatia dos outros escolares
e professores.
Segundo Olweus(1993, 2003, 2004)eFante (2005), possvel identificar ainda outro perfil
causar tenses na salade aula (Fante, 2005, p. 72).As vtimas provocadoras, segundo
Schwartz et al. (1997), experienciam frequentemente a recusa pelos pares e num movimento
de busca de interao e aceitao pelo grupo terminam por chamar ateno para si de forma
conflitante.
39
No Brasil, segundo Fisher (2010), o nmero de vtimas de agresses na escola do sexo
pesquisados, numa populao 5.168 alunos das cinco regies geogrficas do Pas
matriculados em escolas pblicas e privadas, mais de 34,5% afirmaram terem sido vtimas de
maus tratos ao menos uma vez no ano letivo de 2009, enquanto que este percentual de
23,9% entre as meninas (Fisher, 2010). Tambm, ainda conforme o Relatrio de Bullying
Escolar no Brasil (Fisher, 2010), o percentual de vtimas de bullying escolar per se maior
entre as crianas e adolescentes do sexo masculino, 12,5% contra 7,6% entre as estudantes do
sexo feminino.
Na literatura referente aos papis dos atores sociais desempenhados no bullying escolar,
poucos foram os trabalhos elaborados acerca das testemunhas, ou seja, aqueles indivduos que
presenciam (ou presenciaram) osepisdios de bullying escolar (Twemlow, Fonagy & Sacco,
maioria dos alunos que no se envolvem diretamente como alvo da intimidao por medo de
destes indivduos interpretado pelo agressor e pela vtima como aprovao em relao ao
comportamento emitido (Lopes Neto, 2005). Entretanto, estudos apontam que a maioria das
40
frequentemente, relatam sentimentos de culpa ou impotncia (O'Connell, Pepler & Craig,
1999).
Por fim o grupo dos atores sociais participantes do bullying escolar a que esta pesquisa
tem por foco: os agressores. Estes so indivduos identificados enquanto de pouca empatia e
grande poder de liderana (Silva, 2006), atitudes positivas para com a violncia, maior
prazer e satisfao em dominar, controlar e causar danos e sofrimentos a outros (Lopes Neto,
2005); alm de envolverem-se mais em comportamentos de risco, tais como fumar, beber
lcool e usar drogas (King et al., 1996), so tambm menos satisfeitos com a escola e a
famlia (Sudermann et al., 2000); buscam obteno de fora e poder visando tornarem-se
infelicidade ou violncia prvia sofrida (Clemente, 2008). Podem ainda manter um pequeno
grupo em torno de si queatua como auxiliar em suas agresses ou indicado para agredir o
alvo (Lopes Neto, 2005). Neste grupo, Smith (2002) identifica o intimidadorlder o que
agressor dilui a responsabilidade por todos ou a transfere para os seus liderados. Esses alunos,
Segundo Lopes Neto (2005), no Brasil, os agressores so em sua maioria pessoas entre 11
e 13 anos. Padro similarde faixa etria tambm observado em outros pases: 11 aos 15 anos
(Hong & Espelage, 2012). Olweus (1993) relata, com base em resultados de pesquisas feitas
41
gradualmente diminui com a idade; e que, para aqueles que continuam a sofrer com a
vitimizao do bullying escolar no Ensino Mdio, a agresso fsica per se menos provvel
de ocorrer. Smith et al.(1999) creditam este fato ao gradual desenvolvimento das habilidades
sociais que alcanado com a idade. Olweus (1994) observa ainda que enquanto os agressores
agressores mais velhos diminui na adolescncia, o que tambm teria um efeito minimizador
2005). O autor pontua que o fato dos meninos envolverem-se em atos de bullyingescolar mais
comumente que as meninas no indica necessariamente que sejam mais agressivos, mas sim
que tm maior possibilidade de adotar esse tipo de comportamento. O autor ressalta tambm
presente pesquisa, que investigam questes individuais que podem estar associadas
(2013), 50 artigos cientficos foram publicados no Scielo entre 2005 e 2011 acerca do bullying
escolar, dentre estes possvel identificar cinco eixos de discusso temtica que circulam na:
42
significao deste fenmeno pelo individuo agressor associada experincia interna no h
agressores so colhidos de relatos livres em redes sociais e fruns de discusso informal sobre
o tema. Assim, h muita especulao em relao s questes individuais que podem estar
ainda se encontra alguma literatura, mesmo que incipiente e pouco esclarecedora. Segundo
agresses verbais relativamente incuas e maus tratos violentos, nem tampouco percebem que
pode existir uma escala de crescimento exponencial dessas situaes (p. 104), o que dificulta
bullying escolar so comuns (Bosworth et al., 1999) e que pelo menos 15% dos estudantes em
Considerando-se que a maioria dos atos de bullying escolar ocorre, segundo Lopes Neto
(2005), fora da viso dos adultos e que grande parte das vtimas no reage ou fala sobre a
agresso sofrida, pode-se entender por que professores e pais tm pouca percepo do
bullying escolare subestimam a sua relevncia, atuando de forma insuficiente para a reduo e
43
As vtimas, testemunhas e os agressores sofrem consequncias fsicas e/ou psicolgicas,
que podem surgir a curto ou longo prazo e apresentar durao variada, causando danos vida
que, segundo o Relatrio de Bullying Escolar no Brasil (Fisher, 2010) as vtimas do sexo
brincadeiras de mau gosto (p. 104).J as meninas vtimas de bullying escolar apresentam
tornar-se uma pessoa retrada, altos nveis de estresse, pouca capacidade de auto-aceitao,
fragilidade na constituio de laos afetivos (Lopes Neto, 2005). Estes sintomas so mais
comuns s vtimas, mas tambm podem ser encontrados entre as testemunhas. Em casos
extremos, na adolescncia, perodo em que o psiquismo estaria mais vulnervel a este tipo de
violncia, h ainda evidncias de suicdio ou homicdio seguido de suicdio por parte das
44
relacionar, fragilidade na constituio de laos afetivos, diminuio do rendimento escolar
ndices na frequncia de episdios de bullying escolar so cada vez mais altos (Olweus, 2003;
Fisher, 2010; MEC, 2010). Assim, por de se tratar de um fenmeno complexo e de amplo
exemplo, visando seu tratamento e preveno so crucias para o auxlio no combate a este tipo
de violncia escolar.
aluno, como a suspenso e as conhecidas conversas com pais isentam a escola de seu papel na
realizada nas escolas em relao violncia escolar, de forma geral, e ao bullying escolar,
a prticas de bullying escolar foi o desafio aqui proposto. Espera-se que o presente estudo,
45
futuras aes preventivas e intervenes sejam mais adequadas e direcionadas,
por muitos como uma centelha divina, uma suposio anticientfica, um resduo do
pensamento mgico ou uma iluso (Pereira 2009, p. 19), legitimando-a no mbito das
inmeros fenmenos diferentes da psique humana (Hurlburt & Heavey, 2004; Rosenthal,
2009; Guez, 2010).Por exemplo, um estado mental considerado consciente quando passvel
segundo o autor, diz-se ser consciente quando presente a habilidade de reagir sensorialmente
vezes, ainda, continua Teixeira (1997), faz referncia ao estado consciente quando em viglia.
Enfim, independente da definio que se tenha, cada fenmeno consciente deve ser explicado
e pesquisado luz de seu corpus terico de referncia. Portanto, antes de se iniciar a discusso
46
encontra-se nas mais variadas searas de estudo e pesquisa. Iniciando-se pela biologia,
filosofia e, por fim, psicologia e s cincias cognitivas, espera-se situar de forma satisfatria
busca de garantir seu lugar em meio s hard sciences5, esta cincia esteve debelada s
condio vgil que pressupe total percepo e resposta aos estmulos externos; sendo que o
processo condutor para a condio de se estar consciente comea com atos de ateno do
relao input output com o meio externo. Logo, percebe-seque, para a biologia, os
5
Storer (1967) traa o marco entre as cincias tidas hard daquelas ditas soft devido presena da
matemtica enquanto indicador operacional. Segundo o autor, o uso da matemtica permitiria maior
preciso na organizao de informaes e, consequentemente, a formulao de um conjunto de
hipteses mais vlido, caracterizando maior rigor e cientificidade as cincias que dela fazem uso: hard
sciences.
47
Esta definio, para o presente estudo, entretanto, no satisfatria nem suficiente, uma
vez que atende apenas aos aspectos funcionais da mente. Explicaes funcionais so sim
experincia consciente. Teixeira (1997) ratifica esta posio pontuando que para a distino
entre sono e viglia, base da conceituao da conscincia biolgica, uma explicao em termos
estados. Entretanto, como pontua o autor, esta explicao no abarca toda a conscincia
informao, mas tambm um aspecto subjetivo nele envolvido. Como Nagel (1974) coloca,
Partindo da carncia e lacunas deixadas pela biologia nos estudos conscientes, vrias
significa ter uma imagem mental ou experimentar uma sensao corporal? Como a
experincia emerge de uma base fsica?, etc. Na filosofia, mais especificamente nos estudos
prximas quelas cujo presente estudo se baseia. Ainda assim, no sendo possvel traar um
consenso filosfico em respeito ao que representa a conscincia para Filosofia, duas posies
Chalmers (1995, 1996)toma como ponto de partida para sua Teoria da Conscincia a
48
meios e nem motivos para se tentar provar que a conscincia existe por que conhecemos a
conscincia mais diretamente do que conhecemosqualquer outra coisa e, por isso, nenhuma
prova seria apropriada (Chalmers, 1996, p. 12-13).O argumento central do filsofo partedo
mais simples e, portanto,que deve ser aceita, entendida e estudada enquanto tal. Diz ele que,
tais quais tantos outros fenmenos fsicos que no so explicveis em termos de entidades
Para justificar tal posicionamento, Chalmers (1996) apresenta o argumento dos zumbis.
pelo materialismo, mas representa e faz parte de um corpus terico e metodolgico prprio.
Para Dennett (1991), por outro lado, a nica maneira de se estudar a mente seria
49
dualismo mental proposto por Chalmers, entre propriedades psicolgicas e propriedades
Dennett prope o estudo da mente pautada no funcionamento do crebro, pois a mente o que
o crebro faz na concepo do filsofo (Leal-Toledo, 2006). Assim, no haveria espao nem
necessidade de haver propriedades especiais para designar estados fenomenais. Nas palavras
do autor:
Ao fazer tal afirmao, Dennett (1991) refuta de maneira absoluta o conceito de qualia e,
fenomenalmente.
fenomenologia das cores, sons, sabores, aromas e sensaes tteis que enriquecem as
precisamente comoo conceito compe as vivncias conscientes tais quais entendidas por
Chalmers (1995, 1996): os qualia [constroem] um modo especfico de ser [do] indivduo ao
si, tais quais cores, sons e cheiros, mas s experincias individuais que essas qualidades
50
fenomenal, e esta, por sua vez, no sentido de conscincia consciente ou conscincia-de-si
posicionamento terico proposto por Dennett (1991). Portanto, mais detalhes da filosofia de
Dennett no serodiscutidos.
atualidade. Conforme pontua Jorge (2007), no sculo XX, a produo acadmica acerca da
revoluo psicolgica e ferida narcsica trazida pela Psicanlise. No sculo XX, segundo a
contudo, percebe-se um retorno conscincia, sendo esta seara de estudo divida em dois plos
de investigao: um cujo foco o processo mental em termos de suas funes e outro pautado
Em meio s diferentes concepes traadas acima, Chalmers (1995) dir que para uma
melhor compreenso dos diferentes fenmenos da psique humana til,no estudo psicolgico
51
da mente, dividi-los em: i) fenmenos diretamente suscetveis aos mtodos-padro da cincia
neurais e cujo foco o processo mental em termos de suas funes, e em ii) fenmenos que
parecem resistir a esses mtodos, mais adequados aos instrumentos em primeira pessoa; tal
a viglia e o sono, dentre outros. Todos esses fenmenos, continua o autor, esto associados
conscincia que se tem de informaes advindas do meio e cuja capacidade de reagir tem por
base essa mesma informao (Chalmers, 1995). A nfase ento, no que se refere
informao, mas h tambm um aspecto subjetivo (p. 201). Esse aspecto subjetivo, diz ele,
coisas sentem para o sujeito; algo da ontologia do que ser um organismo consciente
52
(Nagel, 1974). A definio de conscincia aqui estaria entendida enquanto
difceis dizem respeito ao aspecto fenomnico da mente, aos fenmenos que parecem resistir a
esses mtodos (Chalmers, 1995; 1996). A principal caracterstica dos problemas fceis que
todos eles tratam do modo como se desempenha uma funo cognitiva ou comportamental.
dessa natureza e muito bem o fazem. J os problemas difceis da conscincia, pelo contrrio,
esto para alm dos problemas relativos ao modo como as funes se desempenham.
importante pontuar, contudo, que apesar da diviso didtica aqui traada, no existe,
entretanto, uma ciso fsica entre estas instncias na psique: onde de um lado estariam os
Toda propriedade mental corresponde seja a uma propriedade psicolgica, seja a uma
propriedade fenomenal ou, mais usualmente, a uma combinao das duas (Chalmers, 2004).
Exemplificando, para Chalmers (1996), por exemplo,a memriaseria mais bem interpretada
como um aspecto psicolgico da mente, enquanto processamento cognitivo. Por outro lado,
ele afirma, a sensao seria mais bem interpretada como um aspecto fenomnico da mente, na
medida em que uma qualidade experienciada por algum. A memria autobiogrfica, por
sua vez, poderia, entretanto, ser analisada sob ambos os aspectos. Ainda segundo o autor,
53
enquanto propriedade psicolgica como o processo pelo qual os sistemas cognitivos so
certo papel na direo dos processos cognitivos (Chalmers, 1996, p.18), ou enquanto
p.18).
Logo, percebem-se os grandes desafios metodolgicos que esta dupla ontogenia impe ao
terceira pessoa, e ideogrfico, com dados em primeira pessoa. Chalmers (2004, p.1.111)
comenta: a tarefa de uma cincia da conscincia, a meu ver, integrar sistematicamente duas
classes principais de dados [...]: dados de terceira pessoa, ou dados sobre comportamento e
pessoa tem por base a diferenciao epistemolgica nas searas de estudo da Filosofia da
54
primeira pessoa, de natureza ideogrfica, os objetos aparecem de maneira singular, com certa
pessoal de cada um, de modo que uma pessoa no pode compartilhar a mesma exata vivncia
da experincia de outrem.
Este alvitre metodolgico, de casar dados de terceira e primeira pessoa, tal qual proposto
2008). Isto por que, segundo Overgaard et al.(2008), relatos em primeira pessoa eram
verificveis (p. 100). Recentemente, contudo, diversos estudos acerca da experincia interna,
dados em primeira pessoa (ver Hurlburt, 1990, 1993, 1997; Heavey & Hurlburt, 2008). No
de origem e acesso diferentes fundamental. Isto por que, segundo Chalmers (2004, p. 2), a
co-ocorrncia do psicolgico e do fenomenal fato emprico do mundo dado que toda vez
instanciada.
psicolgicos e vice-versa (Chalmers, 2003). Pope (1978 apud Heavey& Hurlburt, 2008)
constatou, por exemplo, que comportamentos e decises relacionadas postura (andar versus
55
suma, um estado mental no sentido psicolgico quando desempenha um papel causal na
impedem que haja um terceiro tipo de propriedade mental, que seja ao mesmo tempo no
interna em um dado momento. Vive-se num eterno piloto automtico, sem nunca ter o
diretamente presente pessoa. Algo de que a pessoa est diretamente (ou reflexivamente)
56
consciente, ou seja, algo que esteja diante do foco da conscincia do indivduo em um dado
gustativas), entre outras. De acordo com o autor, estas vivncias teriam uma qualidade
simbolizado. Fala interna descrita pelos autores como: falar palavras, geralmente com as
caractersticas vocais similares ao discurso externo, mas sem o som externo (real) ou o
movimento (p. 5). A visualizao caracterizada como ver algo na imaginao que no est
realmente presente (p. 5). Por pensamento no simbolizado Heavey e Hurlburt (2008)
57
entendem pensar acerca de algo definido, porm sem a conscincia que o pensamento possa
ser transmitido em palavras, imagens ou quaisquer outros smbolos (p. 5). Sentimentos, ainda
ansiedade, alegria, medo, nervosismo, raiva, vergonha, etc. (p. 5). E conscincia sensria:
giram em si enquanto tema principal ou o foco para alm do objeto de percepo (p. 5).
podero vir acompanhadas umas das outras. Esta tipologia da experincia interna foi adotada
fenmenos (Hurlburt & Heavey, 2004; Heavey& Hurlburt, 2008). Estas dizem respeito fala
interna e sentimentos, onde o percentual de veiculao maior para o sexo masculino do que
para o sexo feminino. Em relao idade e veiculao dos elementos da experincia interna,
individual nas freqncias relativas a cada um dos elementos da experincia interna; sendo
58
escolar. Poder-se-ia, qui, hipotetizar se os elementos e a estrutura da experincia interna no
psicolgica quanto fenomenal, esta pesquisa partiu da crena de que durante a rememorao
construdos por elementos diversos da experincia interna. Logo, este estudo buscou, ao
crianas e adolescentes com disposio a prticas de bullying escolar foi traado atravs do
relato de memria autobiogrfica. Segundo Izquierdo (2004, p. 19) nada somos alm daquilo
que recordamos. Neste contexto, sobressaem-se as histrias particulares da vida de cada um,
aquelas as quais esta pesquisa ir tratar com mais refinamento: as memrias autobiogrficas.
necessriodistingui-las dos roteiros de vida (life scripts) e roteiros de vida cultural (cultural
life scripts) (Berntsen & Rubin, 2004; Berntsen & Bohn, 2010). O primeiro conceitocombina
sntese de toda a memria de vida do sujeito, assegurando-o de seu passado, guiando-o pelo
59
momento presente e projetando-o no futuro (Berntsen & Rubin, 2004). Os roteiros de vida se
experincia e se expressar a respeito de sua trajetria singular (Blagov & Singer, 2004 apud
Gauer & Gomes, 2006, p. 508). possvel identificar a importncia dos roteiros de vida nas
mais diversas etapas ao longo do ciclo de vida, tais quais:ao final da amnsia infantil6 (Rubin,
asseguram ao indivduo, portanto, a continuidade de seu selfao longo dos diversos perodos de
seriam, assim, memrias do conhecimento semntico de uma dada comunidade (Berntsen &
Rubin, 2004). Segundo Gauer e Gomes (2006), por esta particularidade, as memrias dos
6
Apesar da vasta discusso acerca de razo, funcionamento e consequncias da amnsia infantil, diz-
se de sua conceituao a incapacidade de recordar a prpria infncia. Freud (1916-1917 / 1996, p. 283)
quem primeiro elaborou e definiu o termo faz a seguinte observao: A maior parte das experincias
e dos impulsos mentais anteriores ao incio do perodo da latncia agora sucumbe amnsia infantil
o esquecimento que nos oculta nossa primeira juventude e nos torna estranhos a ela..
60
convenes sociais. So, por esta razo, memrias importantssimas vida em sociedade e ao
roteiros de vida e roteiros de vida cultural (Berntsen & Rubin, 2004; Berntsen & Bohn, 2010),
podendo designar tanto eventos marcantes (Pillemer, 2003), como episdios nucleares
(McAdams, 2008), quanto memrias definidoras do self (Singer & Salovey, 1993) ou
marcosna organizao da histria de vida deste indivduo (Gauer & Gomes, 2006). Porm, ao
, por conseguinte, uma forma particular de memria que inclui o conjunto de memrias que
Apesar da diviso didtica aqui traada, Boyer e Wertsch (2009) lembram, entretanto, que
as memrias, quaisquer que sejam, no podem ser estudadas enquanto apenas individuais (em
termos psicolgicos por assim dizer) ou apenas culturais (em termos antropolgicos). A
61
A importncia da memria para o sujeito cognoscente descrita veementemente ao longo
Gauer (2005; 2008) e Gauer e Gomes, (2006), considerada prerrogativa dos seres
memria autobiogrfica para suas relaes entre a vivacidade das imagens mnmicas,
deles ao passado. Ou seja, com estas suposies, o filsofo j ento traa a base para o
Gomes(2006) pontuam que este conceito, como proposto pelo filsofo, determinaria se um
evento ou objeto rememorado seria ou no considerado como passado. Dito de outra forma, a
vivacidade das imagens mnmicas diz sobre a percepo do sujeito em relao veracidade
que outorgam quela recordao seu carter autobiogrfico. Tambm, estes sentimentos
realidade e o carter de passado dos eventos a que elas se referem (Gauer & Gomes, 2006).
Assim observa-se o caminho cognitivo traado por Aristteles que levaria rememorao de
62
ii) caso atestada, os sentimentos de decorrncia do tempo prprios do episdio em questo
eclodiro, e estes, por sua vez sero iii) julgados quanto sua realidade e a referncia ao
rememorativo.
Mais adiante, nos estudos filosficos de Santo Agostinho , segundo Gauer (2005; 2008),
Gomes (2006) dizem que o padre, telogo e filsofo chegava a igualar a mente memria,
afirmando que todo funcionamento psicolgico depende da memria (p. 102). Excessos e
preceitos religiosos parte, continuam os autores, a herana de Santo Agostinho nos estudos
primeira psicologia da memria, com nuances das proposies Aristotlicas, e, mais adiante,
(2008), apresenta dois eixos: o primeiro de cunho expressamente religioso e um segundo com
caratersticas mais prximas ao conceito de memria autobiogrfica o qual este trabalho faz
futura do encontro da pessoa com Deus (Dantas & Cavalcanti Junior, 2008). Ou seja, a
memria da vida do sujeito, a prpria expresso de vida deste sujeito, seria (ou deveria ser)
63
Agostinho fala, , portanto, somente um caso particular da onipresena de Deus nas coisas
(Gilson, 1941/2006, p. 209, apud Dantas & Cavalcanti Junior, 2008, p. 10). Desta forma
traada por Santo Agostinho em relao memria autobiogrfica no sero levados adiante.
e Cavalcanti Junior (2008), neste eixo a memria autobiogrfica para o padre, telogo e
dele mesmo diz DeloryMomberger (2006, p. 369, apud Dantas & Cavalcanti Junior, 2008,
p. 12) sobre como Santo Agostinho conceitua a memria autobiogrfica. Percebe-se assim,
traria a experincia ao consciente para ser avaliada sob o crivo do self. Esta conceituao
muito prxima quela encontrada na literatura atual acerca das qualidades da experincia
humanas (Dantas & Cavalcanti Junior, 2008, p. 191), Santo Agostinho ressalta as qualidades
diz ele: no so as prprias coisas que entram na memria, mas as imagens das coisas
sensveis que ali permanecem disposio do pensamento que as evoca. (Agostinho s/d.:184
apud Dantas & Cavalcanti Junior, 2008, p. 191). Santo Agostinho compreende, portanto, a
64
memria como imageme a lembrana como resgate e transformao. Em suma, percebe-se a
(Greenberg & Rubin, 2003), vrios esclarecimentos so postos em pauta. Primeiramente sero
memrias de curto prazo) para que se possa situar a memria autobiogrfica em termos de sua
fenomenal) e autoconscincia.
Antes, contudo, faz-se mister explicitar que nem todos os eventos sero impressos na
(Conway, 2001).
65
As memrias esto dividias, basicamente, em trs tipos: as memrias sensoriais, as
memrias de longo prazo e as memrias de curto prazo (memria de trabalho) (Atkinson &
Shiffrin, 1968). Na presente pesquisa, as memrias de curto prazo no sero discutidas haja
sero pormenorizadas.
audio, tato, olfato e paladar (Atkinson &Shiffrin, 1968). Para cada sentido existe um tipo
especfico de memria, assim, para a viso, por exemplo, tm-se a memria visual, para
audio a memria auditiva e etc. Para ilustrar, comum escutar que tal perfume lembra tal
pessoa, ou que tal msica remete a um momento importante da vida, estas falas so
seja, so as memrias sensoriais captadas pelos cinco canais sensoriais que iro atribuir o tom
quase-sensoriais, pois, apesar da atualizao dos estados qualitativos de outrora, ainda assim
no h como comparar a experincia sensorial in loco sua lembrana, que no deixa de ser
indexadas, por assim, na biblioteca cerebral, estas podem ser procedurais (implcitas) ou
declarativas (explcitas) (Atkinson &Shiffrin, 1968; Kleinet al., 2004). A memria processual,
cotidiana; dela depende a lembrana de como fazer as coisas mais simples e coloquiais. Diz-se
66
ser implcita por que est relacionada s atividades automticas do dia-a-dia, tais quais
factuais sobre o mundo e a posio do sujeito em relao a este, o que possibilita o estado
pode ser declarada, isto , trazida mente verbalmente como uma proposio, ou no
por diferentes vias so corroboradas pela cincia cognitiva (Rubin, 2005) epelo estudo
multimodais, envolvendo, alm dos cinco sentidos (viso, audio, olfato, paladar e tato), as
(Chalmers, 2004; Heavey & Hurlburt, 2008; Hurlburt, 2009). Alm das vias mencionadas por
67
Ainda em relao s memrias declarativas (ou explcitas), estas se subdividem em
termos do tipo de informao que processam, das caractersticas das suas operaes e das
aplicaes a que se prestam na vida real (Gauer & Gomes, 2006). A memria semntica,
distino entre a conscincia notica e conscincia autonotica recai sobre o foco da ateno
objetivamente sobre algo que se conhece e existe no mundo; o segundo tipo de conscincia
68
prpria existncia atravs do tempo subjetivamente
experienciado. A manifestao da conscincia autonotica
experienciada quando o sujeito focaliza a ateno sobre suas
prprias experincias subjetivas. (Gauer e Gomes, 2006, p.
106)
episdicas, uma vez que este tipo de memria permite ao sujeito a significao da lembrana
evocada enquanto pertencente a si mesmo e aos seus acontecimentos pessoais com alto grau
autoconsciente.
memria autobiogrfica esto presentes tanto traos semnticos quanto episdicos, o que
supracitados, o sujeito pode recordar fatos autobiogrficos e eventos marcantes de sua vida
experienciaisda conscincia notica. Existiria, assim, uma distino entre: i)a lembrana de
fatos biogrficos, dados sobre a histria pessoal arquivados na memria semntica; e ii)a
selfarquivados na memria episdica (Greenberg & Rubin, 2003; Frank &Fernandez, 2006).
69
Dados os desgnios traados na presente pesquisa, no cabe o exame pormenorizado deste
aqui, to-somente, estabelecer e justificar a relao slida que existe entre a memria
existncia de dois tipos diferentes de memrias autobiogrficas, que sero aqui tratadas
pontuar nesta pesquisa que o uso do relato de memria autobiogrfica se justifica pela sua
memrias do self, que, por sua vez, extremamente multifacetado, requerendo e envolvendo
sentimento que vem atrelado primeira. Ambas podem ser caracterizadas por ideias das mais
70
simples s mais complexas, entretanto, a imaginao, que apesar de poder representar todos os
mesmos objetos que a memria, no os dota da mesma qualidade vivencial de sentimentos tal
qual a memria autobiogrfica (Gauer & Gomes, 2006). Assim, traada esta distino, onde a
rememoraoper se no deve ser tomada enquanto sinnimo de sensao presente (o que, para
(Aristtles, 1957, p.309 apud Gauer & Gomes, 2006, p 103). E, portanto, a conscincia uma
imaginrio. Este julgamento pautado nas propriedades dos eventos e das memrias (Gauer,
a memria, alm de estimar a data em que ocorreu, apontar suas consequncias pessoais,
71
quantas vezes ocorreu, quantas vezes se pensou ou se falou sobre o episdio, etc. O
julgamento na memria autobiogrfica importante, pois como ressalta McGauch (2003 apud
Gauer 2008) as lembranas mais vvidas e que despertam mais emoo so avaliadas como
rememoraes.
Por fim, em relao contribuio da cincia cognitiva contempornea aos estudos acerca
da memria autobiogrfica, tm-se a relao entre esta, os estudos sobre experincia interna
recordao consciente apresenta-se enquanto condio sine qua non definio funcional do
revivncia do evento original; o senso de viajar de volta no tempo; a crena que o evento
vivacidade das representaes (quer sejam imagens visuais, imagens auditivas ou etc.);
72
ponderao do quo fortemente as emoes originais foram restabelecidas;e julgamento da
Segundo Rubin (2005), em seu estudo acerca das propriedades fenomenais envolvidas na
memria autobiogrfica (Rubin & Siegler, 2004), onde foi solicitado aos participantes gerar
rememorao. O autor pontua que a crena que o evento realmente aconteceu mais bem
prevista por propriedades fenomenais na vivacidade das imagens visuais e, em menor medida,
estudo tambm apontou que a crena na preciso das memrias balizada pelo contexto
espacial no foi bom preditor (Rubin, 2005). Estes dados esto em consonncia com estudos
conduzido por Heavey e Hurlburt (2008), a maioria dos indivduos apresentou enquanto
seguida, a fala interna, tais quais os achados de Rubin e Siegler (2004) em relao crena na
autoconscincia (Conway, 2001; Durker, 2009). Damsio (2000) utiliza a imagem da chave e
(ativam) diferentes fechaduras (padres de disparo emocional) e estas, por sua vez, iro abrir
73
as fechaduras permitindo o acesso dos contedos vividos em dado momento do passado no
presente. Cabral (2009) coloca a questo da seguinte forma: [...] a proferio da palavra no
fala, mas, antes, convoca outros lugares, visto que a enunciao presentifica outros tempos
Espera-se que at aqui o quadro terico pintado esteja claro e bem traado. Ainda assim,
buscando sobressair os contornos a que se objetiva nesta pesquisa, esta ltima sesso terica
74
Conforme pontuado anteriormente, o bullying escolar caracterizado pela presena em
desequilbrio de poder entre os atores sociais envolvidos (Olweus, 1993; 1994). V-se, assim,
pelos dois primeiros critrios, que o fenmeno no pontual, mas faz parte da vida daqueles
abarcados. Ademais, inegvel que a participao no bullying escolar deixa marcas profundas
e que estas, por sua vez, apresentam diversas consequncias fsicas e/ou psicolgicas, agindo
a curto ou longo prazo e causando danos vida do indivduo (Lopes Neto, 2005). Portanto,
Neto, 2005; Fisher, 2010), acredita-se que tal comportamento e as lembranas de sua emisso
apenas eventos marcantes quando de sua ocorrncia, tal qual a experincia em situaes de
sujeito enquanto memrias importantes e duradouras (Conway, 1990). Uma vez inscritos na
(Conway, 2001) que trazem consigo uma conscincia notica e/ou autonotica (Wheeler et al.,
autonotica, Tulving (1972) destaca seresta condio sine qua non s memrias
pensamento e da percepo: o modo como s coisas sentem para o sujeito (Nagel, 1974),
75
sendo constituda de qualidades fenomenais qualia (Lewis, 1929; Chalmers, 1996). Da
elementos esto tambm presentes nas memrias autobiogrficas (Rubin, 2005) e, portanto,
Sendo o fenmeno do bullying escolar crnico e regular (Olweus, 1994), este acaba por
2005), que, por sua vez, incorporada na auto-imagem do sujeito (Vaccari, 2012). Por essa
razo e devido alta freqncia dos comportamentos agressivos, supe-se que os agressores
revivem mais estas memrias(Bohn & Berntsen, 2013), levando a novos episdios
conscincia fenomenal.
76
CAPTULO 3 METODOLOGIA
3.1 Objetivos
agresso.
bullying escolar em crianas e adolescentes em relao a fatores como idade, sexo, srie.
experincia interna.
77
3.3 Perspectiva Metodolgica Adotada
Esta pesquisa tem por base uma triangulao de pressupostos da perspectiva nomottica e
A noo de nomottico relaciona-se com a ideia de que um objeto de estudo compe uma
classe, e, por conseguinte, possui caractersticas similares ao resto dos sujeitos ou membros
desta mesma classe (Rondel, 2003). Partindo deste ponto de vista, pode-se estabelecer uma
existente ou de resultados empricos anteriores, pelo que se compreende que a teoria antecede
independncia possvel em relao aos casos concretos que se estudam. Tais hipteses so
78
busca-se corroborar ou infirmar as hipteses construdas, possibilitando ou no a realizao da
pelos valores dos prprios investigadores e pela teoria ou enquadramento tericos que o
objeto de estudo (Falk, 1956). Esta assim chamada porque busca tornar visvel a ideologia
presente na descrio dos sujeitos (Bicudo, 2000). Ou seja, trata-se de uma anlise
Ldke e Andr (1986, p. 11-3) traam as caractersticas bsicas de uma pesquisa ideogrfica:
79
basicamente a partir da inspeo dos dados num processo de
baixo para cima.
como aquele que deve perceber a si mesmo e a realidade que o cerca em termos de
realidades objetivas, relaes entre objetos, dados empricos j disponveis e apreensveis pela
por outro lado, segundo Tarff (1986), decorre da concepo de ideofenmeno, ou seja, um
preocupao com princpios e leis gerais nos quais o fenmeno deva se encaixar
obrigatoriamente (Rondel, 2003), mas sim um cuidado com a qualidade experienciada deste
caso.
80
A fenomenologia,como entendida contemporaneamente e a qual esta pesquisa tem por
apud Bicudo, 1994; p.15). Em relao opo pelo estudo de caso, Yin (2001) afirma que o
fator predominante para a escolha deste mtodo em contraposio aos demais devido
pergunta de pesquisa deve estar focada em como ou por que, tal qual a pergunta de
(1986) enfatizam as caractersticas do estudo de caso como estudos que partem de alguns
Portanto, como base nos esclarecimentos acima, possvel identificar claramente dois
confronto com outro para a maximizao da sua validade (interna e externa), tendo como
dados foram utilizadas (Denzin, 1989), a saber: a Escala de Disposio ao Bullying Escolar
81
(EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)e a Entrevista Cognitivo-Fenomenal
diferentes teorias foram usadas para interpretar o conjunto de dados, verificando-se a sua
fenomenal; iii) ea triangulao metodolgica, onde foram utilizados mltiplos mtodos para
por intermtodos (Denzin, 1989), onde diferentes mtodos, em relao ao mesmo objeto de
Assim, num primeiro momento, foi utilizada a Escala de Disposio ao Bullying Escolar
(EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012). Este instrumento tem por objetivo a
nomottica est relacionada, justamente, com a ideia de que o objeto, por possuir
(Tarf, 1986; Rondel, 2003). Deste ponto de vista, ao pesquisador possvel definir uma
delimitando, e assim ser capaz de estabelecer leis e princpios gerais. Este momento
nomottico da pesquisa foi crucial, pois sem o uso da Escala de Disposio ao Bullying
Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)no seria possvel, de forma
82
Num segundo momento, foi conduzida a Entrevista Cognitivo-Fenomenal
Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB) apenas com os dois adolescentes com
Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012).A entrevista considerada uma
forma de interao social que valoriza o uso da palavra, do smbolo e do signo privilegiados
nas relaes humanas por meio dos quais os atores sociais constroem e procuram dar sentido
realidade que os cerca (Flick, 2002). Segundo Fraser e Gondim (2004), a entrevista na
pesquisa ideogrfica, ao privilegiar a fala dos atores sociais, permite atingir um nvel de
apropriada para investigaes cujo objetivo conhecer como as pessoas qualificam o mundo e
consequente anlise.
83
populao de 151.587 habitantes, sendo o oitavo municpio mais populoso do Estado (Brasil,
2013). Emancipada apenas em 1982, nos ltimos anos, registrou-se um intenso crescimento
enquanto primeiras moradias. O bairro do municpio em que mais foi constatado este
crescimento populacional foi Aldeia dos Camars, na parte norte de Camaragibe (Silva,
2012).
instalao de clubes de campos, hotis, e granjas. Por esta caracterstica, a regio foi durante
bastante tempo referncia por seu potencial turstico (Silva, 2011; Silva, 2012). Atualmente,
ltimos 10 anos o nmero de escolas particulares mais que dobrou no bairro. Em 2003, eram
apenas trs escolas particulares em Aldeia dos Camars. Atualmente, cinco escolas
Cabe justificar que no estando prevista a atuao do psiclogo escolar nos documentos
que norteiam a rede pblica de educao bsica no Brasil, Lei 9.394 de 20 de dezembro de
84
3.5 Participantes da Pesquisa
A coleta de dados foi realizada com a populao de alunos, crianas a partir dos 11 anos
adolescentes justifica-se no fato de que no Brasil, segundo Lopes Neto (2005), os agressores
indivduos para cada item dos instrumentos psicomtricos utilizados de forma a garantir sua
validade (Hair Jr., Black, Babin, Anderson & Tatham, 2009). Apenas um instrumento
Santos, 2012)foi utilizada e esta contem 20 itens. Dessa forma, este instrumento, idealmente,
deveria ter sido aplicado a 200 voluntrios. Entretanto, somando-se o total de alunos das trs
escolas que atenderam aos critrios traados e onde foi conduzida a pesquisa, constavam no
dia da coleta apenas 166 estudantes (89 do sexo feminino e 77 do sexo masculino).
Nascimento (ver Santos, 2012)no pde ser aplicada aos 200 indivduos tal qual preconizado
qualquer forma desvalida os dados obtidos atravs da escala uma vez que a mesma foi
De acordo com Sudermann et al.(2000), pelo menos 15% dos estudantes na escola esto
envolvidos no bullying escolar. Assim, o clculo estimativo feito para aps a aplicao da
85
Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos,
bullying escolar (o equivalente a 15% dos 166 alunos). Contudo, apenas 02 adolescentes se
Em relao ao duplo critrio mencionado acima, este reza a seguinte condio sine qua
non: sero considerados enquanto possveis praticantes de bullying escolar aqueles estudantes
que obtiverem pontuao inferior a 20 pontos, em escala Likert, nos itens de disposio
Santos, 2012) composta por 20 questes do tipo Likert com sete nveis de resposta em que 1
totalmente. Dessa forma, dizer que a pontuao deva ser inferior a 20 pontos nos itens de
em, praticamente, todos os itens indicadores de vitimizao; ao mesmo tempo, somou acima
Estima-se que as razes pelas quais o quantitativo dos estudantes envolvidos no bullying
escolar nas escolas particulares de Aldeia dos Camars PE ter sido to abaixo daquele
preconizado pela literatura 15% (Sudermann et al., 2000) sejam devidas s caractersticas
86
A violncia escolar, conforme j pontuado, atua em vrios nveis conforme Marrielet
al.(2006), assim, de se esperar que avanos ou retrocessos em algum destes nveis tero
trabalhadores do interior do Estado que, segundo Silva (2011), rumaram a partir da dcada de
1970, em busca das oportunidades de trabalho ofertadas pela regio quanto da instalao
condomnios de alto padro. Segundo o autor, apesar dos problemas de cidade grande que o
identificar laos de comunidade e o perfil de uma vida prosaica, longe do ritmo mais intenso e
conhece relativamente bem cada um de seus alunos e sua famlia, o que possibilita maiores e
laos mais profundos com todos os atores sociais da comunidade escolar em questo.
87
Especula-se, deste modo, que, por estas razes, em nvelinstitucional, interpessoal e
bullying escolar), entretanto, no desmerece nem descaracteriza a pesquisa uma vez que,
h, segundo Yin (2009), um nmero mnimo de casos requerido para que a pesquisa possa se
realizar; o mais importante buscar casos que representem de fato o fenmeno e estruturem o
estudo para atingir os objetivos pretendidos.Ademais, a escala foi aplicada a toda a populao,
sendo este quantitativo, por menor que seja, absolutamente significativo e representativo da
populao de pesquisa.
2012)tem por objetivo avaliar os diferentes tipos e nveis de disposio prtica do bullying
escolar, permitindo assim a clara identificao de, pelo menos, dois dos atores envolvidos no
88
bullying escolar: a vtima e o agressor. No estudo de validao original conduzido por Santos
escala bons indicadores psicomtricos, a escolha por este instrumento assim se justifica, tendo
disposio s prticasde bullying escolar. Seu roteiro foi elaborado a partir da reviso
estabelecidas por Heavey e Hurlburt (2008), procurando abranger os seguintes domnios: fala
Nascimento (ver Santos, 2012)foi aplicada s turmas nas prprias salas de aula do 6 ao 9
ano do Ensino Fundamental II das escolas particulares de Aldeia dos Camars. Foram
89
momentodo procedimento, alm dos alunos e da pesquisadora, o/a professor/a da aula na
ocasio. Ademais, no foi utilizado qualquer outro material que no canetas azul ou preta.
identificados. Estes indivduos fizeram parte, ento, da populaoda entrevista que se seguiu.
entrevista. Nesta etapa da coleta de dados foi utilizado instrumento gravador de udio
Dado que apenas dois adolescentes foram identificados enquanto possveis praticantes de
bullying escolar pela Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento
(ver Santos, 2012), no foi possvel a execuo piloto de uma Entrevista Cognitivo-
prvio com os sujeitos nem esclarecimentos e instrues tericos prestados quanto ao que se
com propsitos similares que se valeram de treino e instruo (ver Hurlburt, 1990, 1993,
90
1997; Schwitzgebel, 2004; Heavey & Hurlburt, 2004; 2008); de igual forma, pode-se
encontrar estudos onde no houve tais procedimentos (ver Cott & Rock, 2008; Nascimento,
presente pesquisa.
numricos e formaram um banco de dados no software estatstico Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS version 15). Foi realizada uma anlise exploratria dos dados coletados
91
Em seguidaforam triangulados os resultados das anlises psicomtricas e quantitativas da
Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012) e
demais variveis independentes do estudo (sexo, idade e srie escolar) atravs do uso do SSA
(Similarity Structure Analysis) triangulado com o mtodo das variveis externas enquanto
multidimensionais (Nascimento & Roazzi, 2013) que permite, segundo os autores, a partir de
distncias euclidianas. Por esta caracterstica este tipo de anlise permite um julgamento
(Nascimento & Roazzi, 2007); assim, o uso deste tipo de anlise se justifica, na presente
pesquisa, pela possibilidade de execuo rigorosa na descrio das relaes empricas entre a
O uso da anlise SSA (Similarity Structure Analysis) somada aos demais procedimentos
descritos acima representa uma inovao metodolgica pouco vista nos estudos cognitivo-
semelhante, tanto pelo seu carter terico quanto metodolgico, ao conduzido nesta pesquisa.
92
Na anlise dos achados da Entrevista Cognitivo-Fenomenal Semiestruturada acerca da
proposies em sentido geral (Moreira et al., 2005; Garnica, 1997). Este momento coube
leitura minuciosa da transcrio dos protocolos de entrevista como um todo, onde todos os
detalhes encontrados nos discursos dos sujeitos, bem como de sua maneira de ser,
contextualizando palavras e gestos para posterior interpretao dos significados dessas aes
Na reduo, foi realizada a seleo das unidades significado (Martins & Bicudo, 1989;
Cott & Rock, 2008), ou seja, as expresses que fazem sentido ao que se buscou compreender
(Garnica, 1997); estas representam o sentido das ideias dos sujeitos pesquisados (Moreira et
estabelecidas dentro da perspectiva da interrogao inicial tal qual preconizado pela literatura
(Martins & Bicudo, 1989; Garnica, 1997; Cott & Rock, 2008), a saber: como se encontram os
93
elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do
escolar?.
fenmeno aps terem sido obtidas as unidades de significado foram realizadas. Sendo uma de
divergncia entre as ideias dos participantes da pesquisa (Moreira et al., 2005). Essas
convergncias dos aspectos individuais, percebidos nos discursos dos indivduos, levam o
pesquisador s categorias abertas que passam a ser interpretadas pelo pesquisador (Garnica,
1997; Paulo, Amaral & Santiago, 2010). A anlise nomottica possibilita assim a elaborao
94
CAPTULO 4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Escolar EDB
Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012); isto por que, ao serem rodados
todos os 20 itens originais da escala, no primeiro ciclo fatorial, descobriu-se que cinco destes
itens no fatoram bem, a saber: item 6: Eu sempre apelido meus colegas.; item 9: Sou o(a)
mais forte entre meus colegas.;item 10: Em face de agresses no peo ajuda.; item
14:Normalmente conto para os adultos que moram comigo quando algum me aborrece ou
me machuca na escola.; e o item 15: Em geral, prefiro ficar perto de adultos no horrio do
recreio..
15 j haviam sido excludos ao trmino das estatsticas e anlises devido sua fraca
presente pesquisa. Mais desdobramentos e suposies do porque de tais itens serem indicados
Ademais, uma vez constatada a ineficcia desses cinco itens nesta populao, no se
seguiu para a anliseSSA (Similarity Structure Analysis), que s foi conduzida com ositens
levantados no segundo ciclo fatorial. Dessa forma, subdivide-se esta sesso em: Apresentao
95
4.1.1 Apresentao e Discusso dos Dados Coletados na Escala de Disposio ao Bullying
Tendo em vista o preconizado pela literatura (Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al.,
Nascimento (2008) e Hair et al.(2009), indicada para averiguao das intercorrelaes entre
psicolgicas mais fluidas, considerando-se a anlise fatorial com este valor razovel.
Nascimento (2008), devendo-se considerar esta estatstica boa pela grade consultada. Por
sua vez, a anlise dos resultadosdo Teste de Esfericidade de Bartlett, (190) = 506,197, p < .
000, permite que se rejeite ahiptese H de ser a Matriz de Correlaes uma Matriz
96
existncia de variveis latentes(fatores). Ao contrrio desta hiptese, o p encontrado foi menor
anlises seguintes.
at o ponto em que comea a rampa suave, ou ponto da curva que denota uma abrupta
Neste sentido, os dados foram submetidos Anlise dos Componentes Principais sem que
sefixasse, neste momento, o nmero de fatores nem a rotao dos mesmos a fim de se
proceder determinao dos fatores latentes. O exame dos valores prprios pelo Critrio de
Kaiser(Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al., 2009) valores prprios iguais ou maiores
que 1 ps em salincia sete componentes principais com autovalores maiores que 1 (3,066;
2,201; 1,396; 1,368; 1,213; 1,143; 1,099), os quaisrespondem por 57,43% da Varincia Total,
com suas respectivas varincias por fator (11,04; 9,01; 8,62; 8,20; 7,71; 6,70; 6,12).
tomando-secomo indicador o Critrio de Cattell (Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al.,
2009) para observao da curva gerada,em especial do ponto em que a mesma se suaviza e
horizontaliza pela saturao devarincias nicas sobre a varincia comum. A distribuio dos
97
entre suas posies, apseles a curva se homogeneza como se pode visualizar na Figura
2abaixo.
Scree Plot
3
Eigenvalue
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Component Number
Escala SCS. Da Estatstica das Componentes Principais nota-se que os itens fatoraram
comcargas fatoriais de |.40| acima, critrio adotado como ponto de corte para entrada
57,43%. A soluo, entretanto, no se apresenta tima uma vez que se percebe pelo Scree Plot
(Figura 2) acima e pela Tabela 1 (da anlise fatorial) na pgina seguinte que quatro fatores e
98
cinco dos itens originais esto destoando e, deslocados, no participam dos clusters e/ou
99
Apesar da anlise de consistncia interna dos fatores (Alfa de Cronbach) ter apresentado
bom ndice,.6107, pelo grfico Scree Plot(Figura 2) l-se que os quatro ltimos componentes
fatores, que formam um cluster bastante ntido; ademais, tambm, estes quatro componentes
esto muito prximos ao ponto da curva que suaviza e homogeniza, praticamente se igualando
Bullying Escolar subfator 1), identificado pelo seu campo semntico e terico enquanto fator
de disposio prtica de bullying escolar, observa-se que o item 15 (Em geral, prefiro ficar
perto de adultos no horrio do recreio.) destoa do agrupamento por ser pensado teoricamente
enquanto indicador de vitimizao, mas ter fatorado enquanto de prtica. Quanto ao fator 5
(Disposio Prtica de Bullying Escolar (subfator 3)), neste agrupamento est o item 9 (Sou
o(a) mais forte entre meus colegas.). Este item indicado excluso devido pulverizao
dos fatores que, com sua sada, apresenta melhor soluo fatorial. No que diz respeito ao fator
6 (F6: Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator 4), este, pela tabela matriz de
fator pressupe que mais de um elemento (ou item) esteja presente de modo a configurar um
agrupamento; entretanto, o fator 6 composto apenas pelo item 6: Eu sempre apelido meus
7
Mesmo sendo o ponto de corte psicomtrico de .70, aceitvel para fins de pesquisa valores de
consistncia interna dos fatores (Alfa de Cronbach) acima .60 tal qual o apresentado pela EDB. ndice
> .70 condio sine qua non para fins diagnsticos, o que no o propsito da presente pesquisa
(Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al., 2009; Nascimento, 2014).
100
encontra-se um aglomerado de itens de valncia antittica, onde os itens 10 (Em face de
agresses no peo ajuda.) e14 (Normalmente conto para os adultos que moram comigo
.648, respectivamente. Assim, pelo exposto acima se justifica uma segunda rodada de
tenham sido indicados para excluso devido ao contexto em que a escala foi aplicada na
(Santos, 2012) a escala foi desenvolvida e aplicada numa populao com caractersticas scio
demogrficas muito diferentes daquelas encontradas neste momento. Santos (2012) executou
provocada pelas condies socioeconmicas e culturais mais gerais e pela atuao das
grupos; eem nvel individual, em relao ao momento nico em que cada indivduo faz a
sntese e representa todas as suas vivncias e violncias sofridas (Marrielet al., 2006); estes
escola. No que a cidade do Cabo de Santo Agostinho seja particularmente perigosa e/ou
violenta, mas, em comparao ao bairro de Aldeia dos Camars, existe sim uma diferena no
nmero de ocorrncias violentas(Silva, 2011; Prez & Gonalves, 2012; Silva, 2012).
Tambm, a nvel interpessoal, possvel que os atores sociais da comunidade escolar do Cabo
101
de Santo Agostinho no sejam to unidos (Santos, 2012) quanto aqueles da presente pesquisa,
uma vez que Aldeia dos Camars, conforme j discutido, um bairro diferenciado daquelas
das metrpoles pelos seus laos de comunidade e vida prosaica(Silva, 2011; Silva,
pequenas, com 25 alunos, onde o professor conhecebem, por nome e apelido, cada um de seus
alunos e sua famlia. No caminho oposto, sabido que nas escolas pblicas, infelizmente, o
expedientes, em escolas distintas, e, por esta razo, no tem tempo nem energia para estreitar
laos com seus alunos e familiares(Sposito, 1991; 2002; Latermam, 2000; Lara, 2001; Smith,
2002). Ainda, como j pontuado, grande parte do corpo docente e discente, alm dos
funcionrios de apoio, das escolas de Aldeia dos Camars so moradores do prprio bairro e,
consequentemente, se cruzam com mais frequncia em suas vidas cotidianas. O que, com
menos frequncia, acontece em cidades grandes, tal qual o Cabo de Santo Agostinho, devido
presena de laos de comunidade, fariam com que as escolas do bairro de Aldeia dos Camars
escolar entre uma localidade e outra diferente(Silva, 2011; Prez & Gonalves, 2012; Silva,
2012), o que responde pelas diferentes respostas obtidas na escala. Pensa-se assim que, por
Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)tenha sido
Recomenda-se, portanto, que futuros estudos sejam realizados com populaes mistas:
102
diminuindo ainda mais as variveis independentes. Tais pesquisas so extremamente
importantes, pois o instrumento muito bom e tem potencial para ser melhorado tornando-se
escolar.
Uma vez que foi observada a necessidade de uma limpeza dos dados nesta populao,
com a excluso dos itens: 6: Eu sempre apelido meus colegas; 9: Sou o(a) mais forte entre
meus colegas; 10: Em face de agresses no peo ajuda; 14: Normalmente conto para os
adultos que moram comigo quando algum me aborrece ou me machuca na escola; e 15:
Em geral, prefiro ficar perto de adultos no horrio do recreio, novas estatsticas e anlises
foram rodadas.
Primeiramente, tal qual no ciclo anterior, aps a explorao inicial, visando avaliar a
Scree). Para definio da estrutura final da escala valeu-se da rotao ortogonal de tipo
varimax com o clculo dos alfas correspondentes, na verificao da consistncia final. Por
Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)e demais
variveis (sexo, idade e srie escolar) realizada anlise SSA (Similarity Structure Analysis)
triangulado com o mtodo das variveis externas enquanto pontos (Nascimento & Roazzi,
2013).
103
A considerao do valor da Estatstica de Kaiser-Meyer-Olkin com um KMO de
.673indicia a fatorabilidade da matriz (Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al., 2009),
considerada boa pela grade consultada, tal qual no primeiro ciclo. A anlise dos resultados
do Teste de Esfericidade de Bartlett, (105) = 402,762, p < . 000, permite que se rejeite a
hiptese H de ser a Matriz de Correlaes uma Matriz Identidade, assim como no ciclo
Quanto ao exame dos valores prprios pelo Critrio de Kaiser ((Reis, 2001; Nascimento,
2008; Hair et al., 2009), este ps em salincia trs de cinco componentes principais com
autovalores maiores que 1: 2,986; 2,027; 1,391; 1,123; 1,029, os quais respondem por 42,69%
da Varincia Total, com suas respectivas varincias por fator (17,238; 13,539; 11,914).
retidos, valeu-se da distribuio grfica dos valores prprios tomando-se como indicador o
Critrio de Cattell (Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al., 2009). De igual forma, a
distribuio dos autovalores no plano grfico sugere a reteno de trs de cinco componentes
(fatores) pela distncia entre suas posies (aps eles a curva se homogeneza) (ver Figura 3na
prxima pgina). Marginalmente existem outros dois componentes que fatoraram, mas estes
104
Scree Plot
3,0
2,5
2,0
Eigenvalue
1,5
1,0
0,5
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Component Number
Principais com rotao de tipo varimax, cujos resultados visualizam-se na Tabela 2 na pgina
seguinte.
105
Tabela 2. Anlise Fatorial da Escala de Disposio ao Bullying Escolar EDB Ciclo
Final(eigenvalue > 1 e saturao > .40)
Itens F1 F2 F3 h2
04. No consigo reagir quando me sinto provocado (a). .647 .028 -.183 .453
07. Eu gostaria de ser diferente do que sou. .637 .247 -.118 .481
12. Sinto-me desrespeitado (a) pelos meus colegas. .608 .307 .195 .502
05. Sinto dificuldade em participar de grupos. .591 -.350 .048 .475
17. Frequentemente sou exposto (a) a humilhaes na escola. .555 .199 .141 .367
02. Ningum costuma conversar muito comigo na minha sala. .494 -.070 -.047 .251
20. Sinto-me ansioso (a) e apreensivo (a) quando penso que tenho que .450 -.077 .209 .252
ir escola.
18. J estraguei objetos pessoais alheios de propsito. .056 .666 .170 .476
13. Meus colegas sentem-se intimidados por mim. -.034 .640 -.075 .416
11. Gosto do controle que exero sobre os outros. .106 .629 .014 .407
19. Frequentemente brigo com os outros para conseguir o que quero. .402 .453 .253 .432
03. Detesto ser contestado (a). .069 .196 .740 .591
08. Me irrito facilmente quando sou contrariado(a). .253 -.114 .669 .525
01. No gosto muito de receber ordens. -.090 .034 .573 .338
16. Sou impulsivo (a). -.182 .441 .459 .438
Nmero de Itens 7 4 4
Valor Prprio (Eingenvalue) 2.986 2.027 1.391
% de varincia por cada fator 17.238 13.539 11.914
Alfa de Cronbach .672 .563 .543
Notas. ndice Kaiser-Meier-Olkin de Adequao da Amostra: .673; Teste de esfericidade de Bartlett:
402,762, p < .001; Identificao dos fatores: F1: Disposio Vitimizao por Bullying Escolar; F2:
Disposio Prtica de Bullying Escolar (subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita); F3: Disposio
Prtica de Bullying Escolar (subfator Agressividade Intrasubjetiva ou Implcita).
Pela tabela acima nota-se que os itens obedeceram ao critrio adotado como ponto de
corte (|.40| acima) e fatoraram, sendo Varincia Total explicada de 42,69%. Tambm se v
bom ndice de consistncia interna dos fatores (Alfa de Cronbach) de .68, e a mesma
configurao dos trs componentes observados na distribuio grfica dos valores prprios da
Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012), encontraram-se trs
fatores, a saber: F1: Disposio Vitimizao por Bullying Escolar; F2: Disposio Prtica
106
de Bullying Escolar (subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita); F3: Disposio
O primeiro fator (F1) reflete, em seus itens e por seu conjunto, caractersticas de
penso que tenho que ir escola.. O resultado emprico que gerou a fatorao e caracterizao
deste fator (Disposio Vitimizao por Bullying Escolar) encontra-se em acordo com o
perfil das vtimas traado pela literatura e, consequentemente, demonstrada que: i) os itens so
bons indicadores de vitimizao; e ii) que a escala, de fato, cumpre com sua proposta de ser
enquanto trao das vtimas, que segundo Olweus (1994), tm menos amigos, fazem amizade
com maior dificuldade (Sudermannet al., 2000) e possuem habilidades sociais pobres (Griffin
& Gross, 2004). No que diz respeito ao item 4 da escala (No consigo reagir quando me
sentena da escala: ansiosos, inseguros, e que tendem a se retirar e/ou chorar quando atacado
por outros, [tambm] no se defendem nem recorrem ao uso da violncia'' (Carney & Merrell,
2001, p.367). O item 7 (Eu gostaria de ser diferente do que sou.), apesar de no encontrar
amparo explcito na literatura, pode ser relacionado com o fato de que, conforme Olweus
(1994),as vtimas apresentam baixa autoestima, sendo tipicamente mais sensveis, o que
107
poderia lev-las a querem ser, devido sua baixa autoestima e sensibilidade excessiva,
diferente do que so. O item 20 da escala (Sinto-me ansioso(a) e apreensivo(a) quando penso
que tenho que ir escola.) est em consonncia com o posicionamento de Batsche e Knoff
(1994) que afirmam que as vtimas acham a escola desagradvel, consequentemente, sentindo-
desrespeitado(a) pelos meus colegas.), por fim, expressa claramente o sentimento daqueles
que sofrem com o bullying escolar, vtimas de insultos, gozaes, humilhaes, agresses e/ou
perseguies.
tendncia s prticas de bullying escolar, o fator F2, entretanto, est relacionando exposio
portanto sua definio enquanto agressividade intersubjetiva ou explcita; o fator F3, por outro
lado, diz respeito autopercepo pelo agressor de sua agressividade implcita, latente,
108
pessoais alheios de propsito.; e 19 Frequentemente brigo com os outros para conseguir o
que quero. Tal qual ocorreu com o fator 1 (Disposio Vitimizao por Bullying Escolar),
este fator tambm encontra respaldo na literatura e, igualmente, demonstrada que: i) os itens
so bons indicadores; e ii) que a escala fiel ao seu proposito de identificao de possveis
agressores.
O item 11 (Gosto do controle que exero sobre os outros.) e o item 13 (Meus colegas
intersubjetivo e/ou explcito dos agressores tal qual preconizado pela literatura; segundo
Pearce e Thompson (1998) e Lopes Neto (2005), os indivduos agressores de bullying escolar
que os agressores veem suas vtimas como alvos fceis (Olweus, 1993), intimidados por eles.
para conseguir o que quero.), este tambm encontra eco nos estudos sobre o bullying escolar
tal qual apontado por Olweus (1994) ao discorrer sobre a propenso, nesse grupo, satitudes
(EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)na identificao dos possveis agressores
109
esto os itens: 1 No gosto muito de receber ordens.; 3 Detesto ser contestado(a).; 8 Me
escolar pelos agressores em seu nvel intrasubjetivo e implcito, pode-se fazer um paralelo
com as evidncias empricas aqui encontradas e o preconizado pela literatura. Assim, quanto
aos itens da escala 1 (No gosto muito de receber ordens.), 3 (Detesto ser contestado(a).)
e8 (Me irrito facilmente quando sou contrariado(a).) pode-se afirmar que tal percepo seria
(Silva, 2006). Logo,a importncia da opinio dos outros seria diminuda e desautorizadapor
estes sujeitos, uma vez que a empatia entre os atores sociais baixa, fazendo com que ao
receber uma ordem eles no gostem, e, de igual forma, no admitam serem contestados. Uma
Lei (Olweus, 1994). Este condio de irritabilidade (item 8) e impulsividade (item 16) pode
percebe que a Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver
Santos, 2012), com sucesso foi capaz de, em seus itens: i) pontuar as trs
inequidade nas relaes de poder (Olweus, 1993); ii) apresentar itens em consonncia com a
literatura dos perfis e, ainda, iii)expor indcios da significao do bullying escolar pelos
110
Por fim, foi realizada anlise SSA (Similarity Structure Analysis) triangulado com o
mtodo das variveis externas enquanto pontos (Nascimento & Roazzi, 2013) (ver Figura 4
na prxima pgina). O uso da anlise SSA (Similarity Structure Analysis) tem por objetivo
implcita (F3); no quadrante inferior direito esto acaudilhados os itens de disposio prtica
vm-se os itens de disposio vitimizao por bullying escolar (F1). Ademais, tambm esto
sexo, idade e srie escolar. A discusso e anlise de tal projeo sero pautadas em dois eixos:
disposio ao bullying escolar; e ii) posicionamento das idades e sries escolar (11, 12 ou 13
111
Figura 4. Anlise SSA (3-D, 1x2, Coeficiente de Alienao .12601) dos Itens da Escala de
Disposio ao Bullying Escolar EDB, considerando como variveis externas (e) Sexo, Idade
e Srie Escolar.
112
Partindo deste esclarecimento, no que diz respeito ao posicionamento dos sexos em
intrasubjetiva ou implcita , segundo Olweus (1993; 2003), Lopes Neto (2005), mais comum
entre as meninas, pela adoo de formas mais sutis de comportamento. Todos os autores
al., 2004), quando as vtimas esto ausentes (Lopes Neto, 2005). Tambm em Gomes e
Teixeira (1996) ratificado teoricamente este dado emprico aqui encontrado, onde as
meninas estariam mais sensveis a itens de agressividade intrasubjetiva dado que so mais
Os meninos (Masc.), por sua vez, esto, praticamente dentro do cluster F2, disposio
posicionamento geogrfico respaldado pela literatura que situa tal sexo em relao aos tipos
ofensas verbais ou expresses e gestos na presena direta das vtimas(Fekkes et al., 2004).
Este comportamento observado, com uma frequncia quatro vezes, entre os meninos
(Olweus, 1993, 2003; Lopes Neto, 2005). Pelo exposto acima se justifica teoricamente a
posio geomtrica dos sexos na anlise SSA (Similarity Structure Analysis) em relao aos
113
No que diz respeito ao posicionamento das idades e sries escolar (11, 12 ou 13 anos / 6,
bullying escolar, pela disposio desses elementos no espao euclidiano, v-se que haveria
forma: comumente os alunos do 6 ano, por volta dos 11 anos, que acabaram de mudar de
participam pouco das vivncias escolares por duas possveis razoes: i) so mais novos e mais
fracos, e ii) esto num ambiente novo e ainda no conhecem muitos dos seus novos colegas.
Assim, comportamentos de bullying escolar direto (explcito), F2, seriam menos frequentes e,
por isso, a idade de 11 anos (Ida. 11) e a srie do 6 ano (Ano. 6o) esto no quadrante superior
srie, pela sua localizao no espao euclidiano, seriam: indiferena, isolamento, difamao e
negao aos desejos (Fekkes et al., 2004), quando as vitimas esto ausentes (Lopes Neto,
2005). As idades de 12 (Ida.12) e 13 anos (Ida. 13) e as sries escolares do 7 e 8 anos, por
sua vez, esto acopladas bem no centro do cluster F2 (disposio prtica de bullying escolar
estariam no ciclo do Ensino Fundamental II por dois ou trs anos, mais velhos, fortes e
familiarizados com o ambiente e seus colegas, especula-se que estes sujeitos, agora, arrisquem
enraizado no centro dos elementos F2. Comportamentos de bullying escolar esperados para
estas idades e sries, pela sua localizao no espao euclidianoseriam: diretos e explcitos,
sendo suas vtimas atacadas abertamente(Lopes Neto, 2005) com apelidos, agresses fsicas,
114
ameaas, roubos, ofensas verbais ou expresses e gestos (Fekkes et al., 2004). Em relao ao
9 ano, normalmente, os alunos nesta srie esto com 13 para 14 anos, alguns mais velhos
com 15, e, segundo Olweus (1993) e Smithet al. (1999), esperado uma gradual diminuio
porqu do posicionamento do 9 ano estar no quadrante inferior esquerdo afastado dos fatores
teoricamente a posio geomtrica das idades e sries escolares na anlise SSA (Similarity
Structure Analysis) em relao aos tipos e nveis de disposio s prticas debullying escolar.
Intrasubjetiva ou Implcita) e disposio prtica de forma geral (Prtica Escala Total). Diz-
se, neste tipo de correlao, conformeDancey e Reidy (2006), que se tmenquanto valor
mnimo -1, correspondente perfeita correlao linear negativa, enquanto valor mximo 1,
115
correspondente perfeita correlao linear positiva e 0 quando no h correlao linear entre
as variveis. Ainda segundo os autores, valores negativos apontam uma correlao linear
ainda valores prximos a 0, que podem ser positivos ou negativos, onde se diz: |0.1 0.3|
correlao linear fraca, |0.4 0.6| correlao linear moderada e |0.7 0.9| correlao linear
forte (Dancey & Reidy, 2006). Em Psicologia, entretanto, uma correlao linear com valores
entre |0.4 0.6| considerada forte, sendo possvel estabelecer relaes de causalidade e
correspondncia (Dancey & Reidy, 2006) tal qual realizado em estudos afins (ver Nascimento
Nascimento (ver Santos, 2012)levantados neste presente estudo, com apoio no coeficiente de
pgina seguinte.
116
Tabela 3. Intercorrelaes (r de Pearson) entre os fatores da Escala de Disposio ao
Agressividade Agressividade
Vitimizao
Intersubjetiva Intrasubjetiva
Fatores
r p r p r p
Vitimizao 1
de .01.
Vitimizao por Bullying Escolar) e Disposio Prtica de forma geral (Prtica Escala
causalidade e correspondncia entre as variveis, esta antecipada pela literatura que sugere
que a prpria condio de vtima do bullying escolar tambm seria considerada enquanto fator
V-se, tambm, correlao linear moderada (.216) entreF1 (Disposio Vitimizao por
Intrasubjetiva ou Implcita), esta correlao linear apoia a hiptese de Olweus (1993; 2003)
117
inicialmente, formas mais sutis e veladas de agressividade se fariam presentes at a possvel
Intrasubjetiva ou Implcita). Esta correlao linear indica que de fato possa existir uma relao
agressividade implcita, latente, pormainda interna, esteja presente (ou qui seja anterior) ao
Por fim, observada correlao forte entre F2 (Disposio Prtica de Bullying Escolar
escolar, sendo sua identificao pela anlise fatorial bem-sucedida. Todas as correlaes
lineares apresentadas acima e suas anlises puderam ser realizadas haja vista que o ndice de
literatura ( .01 ou .05) (Dancey & Reidy, 2006). Desta forma, diz-se que estas relaes de
em questo.
118
Exame das Correlaes No Paramtricas.
(r de Pearson) que mede o grau de associao linear entre os valores observados das variveis,
cruzamento das variveis independentes do estudo (sexo, idade e srie escolar) com os fatores
Nascimento (ver Santos, 2012)(F1, Disposio Vitimizao por Bullying Escolar, F2,
presente estudo e a varivel Sexo dos estudantes adolescentes com apoio no coeficiente de
119
Tabela 4. Intercorrelaes (rho de Spearman) entre os fatores da Escala de Disposio
Sexo Sexo
rho p rho p
negativas em .190 e -.190 entre os sexos feminino e masculino, respectivamente, com o fator
(Similarity Structure Analysis) onde as meninas (Fem.), na poro superior direita do espao
120
Os resultados do exame das intercorrelaes entre os trs fatores da Escala de Disposio
presente estudo e a varivel Idade dos estudantes adolescentes com apoio no coeficiente de
anlise SSA em que esta idade localiza-se no plano espacial euclidiano numa posio oposta a
ou Explcita).
121
Tal achado encontra ressonncia nos resultados do exame das intercorrelaes entre os
trs fatores da Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver
Santos, 2012)levantados neste presente estudo e a varivel Srie Escolar dos estudantes
ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012) e a varivel Srie
Escolar
Agressividade Intersubjetiva -.257** .001 .119 .126 .095 .225 .022 .775
Agressividade Intrasubjetiva .060 .439 -.069 .380 .052 .504 -.093 .233
Prtica (Escala Total) -.085 .279 .030 .702 .078 .320 -.085 .277
122
Tambm pela figura da anlise SSA (Similarity Structure Analysis) possvel observar tal
relao onde idade e srie escolar (anlogas uma vez que aos 11 anos normalmente se est no
ano estariam mais propensas a prticas de bullying escolar velada e sutis (Olweus, 1993;
Smith et al., 1999; Fekkes et al., 2004; Lopes Neto, 2005), da a carga negativa da correlao
no paramtrica indicando que caminham em sentido oposto. Uma vez que o ndice de
significncia estatstica (p) ficou igual ou inferior ao preconizado pela literatura (.01 ou
.05) (Dancey & Reidy, 2006) em todos os casos apresentados e discutidos acima, diz-se que
A partir da extensa discusso e anlise apresentada nesta sesso, espera-se quetenham sido
Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012),
da identificao e descrio dos tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar (F2 e
F3), e do mapeamento das diferenas relacionadas aos tipos e nveis de disposio prtica do
123
necessrio contextualizar o procedimento pelo qual os protocolosdas duas entrevistas
data, local e o horrio apontados pela escola no ms de Junho. Em sala reservada, na presena
os estudantes. Nesta etapa da coleta de dados foi utilizado instrumento gravador de udio. A
sensria ser tratada separadamente e excertos das transcries sero expostos de modo a
8
C Sigla de nome fictcio escolhido para designar o aluno C. Idade: 12 anos. Srie: 7 ano
9
B Sigla de nome fictcio escolhida para designar a aluna B. Idade: 12 anos. Srie: 8 ano
124
DESCRIO DA MEMRIA.
acerca da experincia interna (EIB), tm-se Ipsis litteris a descrio da memria resgatada por
10
Ambas as transcries das entrevistas cognitivo-fenomenais acerca da experincia interna (EIB)conduzidas
com C. e B. encontram-se, na ntegra, em apndice.
125
cheguei a casa, eu estava muito triste e fui pro meu quarto. Eu
no costumo fazer isso, eu costumo ficar com meus pais. A
eu fui pro meu quarto, me tranquei l e fiquei no computador.
Minha me perguntou o que estava acontecendo e eu acabei
contando a ela. A minha me pegou e veio aqui no colgio.
Quando ela veio no colgio, ela falou e eles pararam de...
Mas, eles ainda ficavam, entre si, com risinhos, essas coisas...
E me deixa triste lembrar, s de lembrar, o fato de lembrar.
ipsi litterispor cada adolescente visa melhor situar o leitor no quadro de referncia que
FALA INTERNA.
Segundo Heavey e Hurlburt (2008), a fala interna descrita como: falar palavras,
geralmente com as caractersticas vocais similares ao discurso externo, mas sem o som
externo (real) ou o movimento (p. 5). Esta definio acadmica encontra eco nas palavras
11
P Sigla para designar a pesquisadora.
126
P Ento voc estava pensando em voc falando, mas
sem falar?
C . Eu estava falando aqui. Eu meio que estava me
imaginando na cena que eu t agora.?
P Tu escutavas tua voz na tua cabea? Ou voc estava
achando que estava falando?
C Era, era mais eu achando que eu estava falando. Eu
no precisava ouvir. Eu j sabia o que eu estava falando;
ento eu no estava meio que escutando, eu s sabia o que eu
ia falar.
Percebe-se, nos excertos das transcries dos protocolos acima, que os adolescentes
discurso externo (Era, tipo, igual s vozes deles mesmo) e b) a ausncia de som externo
(real) ou o movimento (Eu no precisava ouvir. Eu j sabia o que eu estava falando; ento
eu no estava meio que escutando, eu s sabia o que eu ia falar). Destarte, uma vez
significado, com caractersticas tais quais as postuladas pela teoria, outras anlises seguiram-
Antes de seguir adiante, contudo, cabe pontuar que nenhuma explicao e/ou definio foi
dada quanto ao que so os elementos da experincia interna. No houve treino nem entrevistas
prvias com os participantes, estes veicularam livremente tudo o que lhes ocorreu. O interesse
da pesquisa, tais quais tantas outras que abarcaram no estudo da conscincia fenomenal
127
2008), foi fazer sentido das ocorrncias acidentais de propriedade fenomenal. O que se fez
No trecho acima se percebe que C. est incerto em relao distino entre a presena ou
adolescente relata que no estavam presentes palavras nem sons nem imagens, ou seja,
simbolizado na experincia interna. Logo em sequencia, contudo, na mesma frase, ele coloca:
128
V-se no excerto acima que a menina, similarmente a C., primeiro diz haver to somente a
definido, porm sem a conscincia que o pensamento possa ser transmitido em palavras,
imagens ou quaisquer outros smbolos (Heavey &Hurlburt, 2008, p. 5)), mas depois expressa
esta pode variar de 0% a 75%. No presente estudo constatou-se um percentual de 18% 12 para
C. e 25% para B. Este dado emprico, entretanto, contradiz aquele estabelecido pelos autores
em seu estudo de 2008 no qual a fala interna seria mais frequente em indivduos do sexo
masculino; os autores apontam uma frequncia em percentagem mdia de 31% entre homens
e 23% entre mulheres (Heavey & Hurlburt, 2008). Apesar da diferena nos percentuais
encontrada nos dois estudos ser baixa, percebe-se uma inverso no padro estabelecido pelos
qualquer um dos lados, todavia, sendo ainda parcos os estudos nesta rea, no foi possvel
encontrar projetaes que sugiram algum padro. Tambm, o presente estudo foi conduzido
12
O clculo do percentual da frequncia das unidades de significado foi estabelecido a partir da durao total da
entrevista (100%) e da durao em que o voluntrio veicula ter experienciado cada unidade de significado.
129
com apenas dois sujeitos o que no possibilita um indicador de generalizaes. Assim, fica
pequenas e negativas (Heavey & Hurlburt, 2008). Em estudos acerca dos elementos da
entre a fala interna e o pensamento nosimbolizado. Segundo os autores, este dado emprico
apenas ratifica a formulao terica que prope que o pensamento no simbolizado que, por
Tambm na presente pesquisa foi observada co-ocorrncia pequena entre a fala interna e
outro elemento da experincia interna. Esta, entretanto, no apresenta bom indicador, sendo
ocorrncia simultnea da fala interna com nenhuma outra rubrica da experincia interna; e no
exemplo abaixo:
VISUALIZAO.
130
quais as postuladas pela teoriaa presena desta rubrica da experincia interna. Portanto,
anlises quanto aos pontos de convergncia e/ou divergncia no puderam ser realizadas. De
qualquer forma, algumas observaes foram traadas em relao ausncia deste elemento da
presente (Heavey & Hurlburt, 2008, p. 5). Segundo os autores, apesar da visualizao ser a
caraterstica da experincia interna mais frequente, possvel encontrar relatos que apontem
sua total ausncia. Por exemplo, Heavey e Hurlburt em seu estudo de 2008 com o DES
(Descriptive Experience Sampling; ver Hurlburt, 1990, 1993, 1997) encontraram relatos de
sido registrado em B.. Como se percebe no excerto abaixo a adolescente foi bem categrica e
estava bastante segura ao afirmar que tal elemento no esteve presente durante a rememorao
do episdio de agresso.
131
B Sim.
da adolescente, encontrou-se estudo conduzido por Hurlburt, Koch e Heavey (2002) onde
estabelecida uma ligao entre a visualizao e a fala acelerada. De fato, B. fala de forma
lenta e mansa, o que condiz com o esperado para ausncia da visualizao; entretanto, maiores
desdobramentos e assertivas no podem ser feitos neste momento dado carncia de mais
estudos e maiores dados amnsicos sobre a adolescente. Seriam, portanto, necessrios mais e
variadas investigaes para atrelar seu modo de falar ausncia deste elemento na experincia
interna. Ademais, no foi encontrada literatura que trate a questo. Fica, deste modo, a
Em relao aos relatos de C., por outro lado, vm-se abaixo trechos que ilustram, da
visualizao:
visualizao entre os sexos. A exceo do estudo de Hurlburtet al. (2002), no muito pode ser
dito. C. apresenta fala acelerada, o que ratifica a hiptese dos autores que indivduos que
apresentam o elemento da visualizao tambm tenham sua fala apressada. A razo por atrs
de tal relao sugere-se ser devido nsia do sujeito em acompanhar na fala verbalizada as
demandaria do sujeito uma fala igualmente apressada que pudesse acompanhar a visualizao.
De qualquer maneira, seria antecipado e equivocado atestar que a fala de C. tem esta
amnsicas e mais entrevistas cognitivo-fenomenais seriam necessrias para apontar tal relao
variadas; podem ser vistas distores: de imagem do mundo externo, das cores, das formas e
padres, das luzes e seus efeitos (Cott & Rock, 2008). tambm possvel, contrariamente,
que tudo parea normal, tais quais as imagens vistas contidamente, como relatou C. sobre
sua visualizao:
visualizaes:
133
C No. Na verdade, eu no me lembro de me ver. Era
como se, sei l...
P Como se fosse sensao de ser ver?
C Na verdade, era, por exemplo [longa pausa]... Eu s
estava, s estavaolhando assim. No tinha nada disso aqui.
[aponta a regio dos olhos]. At por que eu no pensei em
olhar pra atrs ou pra frente. Eu s estava olhando assim. Eu
no tinha eu. Era como se estivesse gravando. Era como se
fosse uma cmera, e eu estava vendo.
P Entendi. Voc era... Era como se voc estivesse em
todos os lugares? Voc via de todos os ngulos, uma cmera
grande sem se v?
C . Uma cmera que a eu ficava olhando e ia
descrevendo os detalhes pra ver como eu ia falar para voc.
P Nas tuas lembranas, isto uma coisa que acontece
muito?
C O que?
P Normalmente, voc se v de fora?
C Como assim me v?... Ah! Me v de fora. , seno
for comigo . Se no for, se no estiver acontecendo, se eu...
Se eu no estiver nisso a eu me vejo de fora. Eu no t l, eu
s t vendo.
recai sobre o foco da ateno consciente do sujeito (Gauer & Gomes, 2006); a conscincia
notica, tal qual expressa no relato, permite ao sujeito conhecer o mundo, pensar
objetivamente sobre algo que se conhece e existe no mundo sem que ele mesmo participe do
humanas de se sentir frente alguma situao do mundo (Chalmers, 1996)). Portanto, o relato
134
da experincia interna de C. apesar de no conter sua imagem, caracterizando uma
visualizao.
tendo relatado visualizao possui frequncia e correlao zero. No protocolo de C., como j
visto nas elaboraes e anlises acerca da fala interna, a visualizao parece apenas numa
SENTIMENTOS.
tais como tristeza, felicidade, humor, ansiedade, alegria, medo, nervosismo, raiva, vergonha,
etc. (Heavey & Hurlburt, 2008, p. 5). Esta unidade de significado denominada sentimentos,
as mesmas caractersticas tais quais as postuladas pela teoria, a presena desta rubrica da
de sentimentos, mas diz t-los experienciado no durante a rememorao, mas depois quando
no momento da entrevista.
135
C . No tinha o sentimento, no tinha nada. S
lembrando mesmo. Eu no estavacom sentimento. No tinha
nada. S aconteceu mesmo.
P Deixe-me v se eu entendi. Tu estavas de olho
fechado rememorando, voc estava lembrando-se do
sentimento ou voc estava sentindo na tua cabea o
sentimento?
C Eu, eu no estavasentindo... Eu no me lembrei desse
sentimento. Eu sei, eu sei que eu tenho esse sentimento por
que eu no gosto dele e gosto dela, s que esse sentimento
no veio assim na hora mesmo. Eu no imaginei a cena e a
senti isso.
P Ento s aps, quando eu te perguntei?
C .
P Na hora em si, no...
C . Mas, eu tambm pensei assim que ... Depois
assim eu at pensei nesse sentimento. Mas no teve esse
negcio de na hora assim eu sentir como se eu tivesse sentido
l.
P Depois quando a gente estava conversando...
C . Apareceu depois que a gente estava conversando
mesmo. Eu no tive sentimento; no veio nada assim.
recordao consciente uma condio sine qua non definio funcional da memria
ter experienciado o sentimento durante a rememorao, seguro afirmar que, de igual forma,
ele esteve em estado autoconsciente, o que possibilitou o retorno das qualidades sensoriais de
136
B., por outro lado, verbalizou ter experienciado sentimentos durante a rememorao do
raiva.
Outro trao das memrias autobiogrficas que se faz presente nos protocolos,
de memria. A literatura pontua que apenas eventos marcantes quando de sua ocorrncia
adolescente deixa sem claro que, de fato, os sentimentos autobiogrficos so mais fortes: Por
ser uma memria , tipo... Mais, tipo, de guardar rancor. mais forte assim.
137
interessante que, assim como ocorreu com a fala interna, onde a literatura aponta
maiores ndices de frequncia entre os indivduos do sexo masculino do que o sexo feminino,
31% e 23%, respectivamente (Heavey & Hurlburt, 2008), a presente pesquisa revelou o
inverso. Conforme visto acima, B. veiculou ter experienciado sentimentos ao rememorar, mas
transcorrer da entrevista.
frequncia e correlao zero. No protocolo de B., por outro lado, apesar de se constatar a
CONSCINCIA SENSRIA.
sensoriais giram em si enquanto tema principal ou o foco para alm do objeto de percepo
(Heavey & Hurlburt, 2008, p. 5). Este elemento da experincia interna foi encontrado em
ambos os registros empricos dos ideofenmenos em C. e B. Dessa forma, tal qual ocorreu na
elementos sensoriais sobre outros, e depois sero traadas as intercorrelaos entre o elemento
interna.
138
A respeito da predominncia de certos tipos de elementos sensoriais sobre outros, no foi
encontrada literatura que aponte ser certo canal sensorial mais freqente ou de fcil relato que
relata certa predominncia. No excerto abaixo C. menciona serem as sensaes trmicas (frio /
presentes no momento especfico de sua ocorrncia; (Conway, 2001) ento, como disse C.
139
P como se o calor viesse feito imagem?
C . O calor viesse feito imagem.
P Entendi. Ento vem junto? Nem antes nem depois?
C Vem junto.
P um calor normal, feito quando estamos no Sol?
Ou...
C Normal.
P Ok. E essas sensaes, essa conscincia da sensao,
ela vem sempre quando rememoras?
C Sempre que eu esse... Esse... Quando eu imagino
alguma coisa, se est quente, se est frio... A eu fico com frio
ou com calor, essas coisas assim. Sempre. Sempre.
cabe pontuar que, sendo esta pesquisa em seu seio ideogrfica sob metodologia fenomenal,
relaes de nexo causal. Pelo contrrio, tais quais os demais trabalhos pautados nesta
metodologia j apontados (ver Hurlburt & Heavey, 2004; Cott & Rock, 2008), o objetivo foi
140
identificar e fazer sentido das ocorrncias de propriedade fenomenais acidentaisque
disposio s prticasde bullying escolar. O que se fez presente na conscincia fenomenal dos
adolescentes e foi verbalizado pelos mesmos foi bem recebido e analisado, o que l no esteve
Em relao aos elementos da experincia interna, inegvel que estes existam uma vez
que fica to explcito nos protocolos dos adolescentes sua presena vivencialmente,
estudo da conscincia em escala geral dada devida grande descrena e desconfiana que
sempre que dados empricos animadores, tais quais aqueles aqui traados, sejam obtidos.
No que diz respeito tipologia elaborada por Heavey e Hurlburt (2008), das cinco rubricas
descritas pelos participantes, ainda que os mesmos no tivessem conhecimento terico de sua
existncia. Este outro dado emprico denota a robustez da tipologia elaborada, que tem sido
141
Ademais, das quatro rubricas identificadas (fala interna, visualizao, sentimentos e
participantes, a saber: fala interna e conscincia sensria. Em relao fala interna, possvel,
especular que aqueles indivduos dispostos prtica de bullying escolar, tais quais os
voluntrios da entrevista, de alguma forma criem roteiros (fala interna) referentes aos
episdios de agresso e que estes, ao serem inscritos na memria autobiogrfica sejam mais
revividos, levando a emisso de novos episdios violentos. Esta especulao encontra eco em
que os agressores revivem mais estas memrias; Morin (2005), por sua vez, sugere que a fala
de rotular os aspectos da vida interior, o que, de igual forma, poderia significar a reproduo
deste comportamento. No que diz respeito conscincia sensria possvel, tambm, que
estmulos e estados presentes outrora, tais quais os mencionados: frio, calor, calafrios, ao
serem re-experienciados, instanciem a rememorao do evento que, por sua vez, aule sua
emisso. Esta suposio cabvel uma vez que a literatura em memria autobiogrfica e
Portanto, tm-se enquanto definio estrutural (Cott & Rock, 2008)dos elementos e da
142
conscincia sensria, onde h maior veiculao da fala interna e conscincia sensria, com co-
pesquisas de grande valor acadmico e social, uma vez que, caso seja comprovado que os
remediao cognitiva.
143
CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS
Entretanto, acredito que, dado o prprio objeto de estudo escolhido: os elementos e a estrutura
crianas e adolescentes com disposio s prticasde bullying escolar, esta sesso no deveria
ter nem ter tais caractersticas. Devido triangulao metodolgica proposta, todavia, so
necessrias algumas respostas e fechamentos mais pontuais aos objetivos e hiptese traados.
Assim, est sesso esta organizada, tal qual todaa pesquisa, na dualidade nomottica e
hiptese, aps cada pargrafo viro consideraes menos rgidas discutidas na singularidade
especficos foram traados enquanto andaimes tericos para atender tal propsito, a saber: i)
escolar; iii) mapear possveis diferenas relacionadas aos tipos e nveis de disposio prtica
do bullying escolar em crianas e adolescentes em relao a fatores como idade, sexo, srie; e
144
No que diz respeito ao primeiro objetivo especfico traado, este foi endereado a partir do
entendimento de que abarcar um texto inteiro ao mesmo tempo tarefa impossvel, ainda mais
expresses que fazem sentido ao que se buscou compreender (Garnica, 1997) e que
representam o sentido das ideias dos sujeitos pesquisados (Moreira et al., 2005), foram as
escolar. A conscincia fenomenal plural e valente, esgotar sua descrio seria impossvel.
Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)foi crucial em atender e responder precisamente este
objetivo. Sendo a meta da escala a identificao entre possveis vtimas e agressores, sua
145
anlise fatorial respondeu pontuale irrefutavelmente os tipos (disposio prtica e disposio
prtica do bullying escolar em crianas e adolescentes em relao a fatores como idade, sexo,
srie, terceiro objetivo especfico, se valeu de uma triangulao metodolgica pouco vista nos
estudos cognitivos fenomenais pelo uso da anlise SSA (Similarity Structure Analysis).
Atravs desta anlise foi possvel, no plano cartesiano, interacionar fatores de natureza
distintos, onde se observou que as meninas (Fem.) esto na poro superior do espao
bullying escolar, pela disposio desses elementos no espao euclidiano, v-se que haveria
respectivamente.
importantes e podero servir de base para que as escolas particulares do bairro de Aldeia dos
possibilidade, fomentada pela pesquisa, motivo de grande alegria, pois uma das metas
146
pessoais a que se esperava atingir com os resultados da pesquisa era justamente produzir
especfico estabelecido, observa-se que novos itens (6 e 9), alm daqueles j identificados no
estudo de validao original (Santos, 2012) (10, 14 e 15), no fatoraram bem e foram
Santos, 2012), que foi validada originalmente com dois fatores, aqui apresentou soluo
estudo original. Recomenda-se, portanto, que futuros estudos sejam realizados com
extremamente importantes, pois o instrumento muito bom e tem potencial para ser
Por fim, seguro afirmar que o objetivo geral, identificar e descrever os elementos e a
147
fenomenal e foi verbalizado pelos adolescentes que participaram do estudo foi analisado; os
perda terica ou metodolgica nem impedem que o objetivo tenha sido alcanado. O objetivo
foi fazer sentido das ocorrncias acidentais por eles relatadas, identific-las e descrev-las tal
qual foi feito. Para a populao selecionada o estudo representativo e seus resultados
suficientes.
dados e achados apresentados e discutidos fica confirmada esta proposio haja visto que de
interna traada por Heavey e Hurlburt (2008); tambm, enquanto produto bem-sucedido desta
instrumento desta natureza na seara dos estudos psicolgicos do bullying escolar que
O bullying escolar um fenmeno que est acontecendo e, pior, que cresce em nmeros
148
significaodo comportamento debullying escolar pelos agressores. Em sua maioria esto
pautadas na identificao dos atores sociais envolvidos e na remediao. Pensa-se assim que,
em seguir nesta perspectiva, em dar conta das qualidades vivenciais que estes sujeitos
estudo, ainda incipiente, veem-se grandes possibilidades para estudos futuros numa mesma
abordagem.
149
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164
ANEXOS
ANEXO I
Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos,
2012)(Santos, 2012)
1 2 3 4 5 6 7
Discordo Discordo Discordo Nem discordo Concordo Concordo Concordo
totalmente bastante um pouco nem concordo um pouco bastante totalmente
165
16. Sou impulsivo(a). 1 2 3 4 5 6 7
17. Freqentemente sou exposto(a) a humilhaes na escola. 1 2 3 4 5 6 7
18. J estraguei objetos pessoais alheios de propsito. 1 2 3 4 5 6 7
19. Freqentemente brigo com os outros para conseguir o que quero. 1 2 3 4 5 6 7
20. Sinto-me ansioso(a) e apreensivo(a) quando penso que tenho que ir 1 2 3 4 5 6 7
escola.
166
ANEXO II
167
ANEXO III
168
ANEXO IV
169
APNDICES
APNDICEA
ROTEIRO DE INSTRUES E PERGUNTAS ENTREVISTA COGNITIVO-
FENOMENAL SEMIESTRUTURADA ACERCA DA EXPERINCIA INTERNA
(EIB)
Instruo
A. Gostaria que, por cinco minutos, rememorastes um episdio agressivo que aconteceu na
escola. Peo que, com a maior profundidade possvel, busque em tua conscincia a memria
deste episdio. Peo que fiques atento a toda sua experincia durante a rememorao do
evento. Passados os cinco minutos, irei sinalizar trmino do tempo. Compreendes a tarefa?
Podemos ir adiante ou gostarias que eu repetisse a instruo?
Perguntas
- Relato livre
1. Fale-me sobre sua experincia durante a rememorao do evento com a maior riqueza de
detalhes possveis. Relate o mais detalhadamente possvel toda a experincia vivenciada, tudo
o que esteve em sua mente durante o retorno memria que tens deste episdio agressivo.
2. Gostarias de adicionar mais alguma informao?
170
6. Esta conversa se deu em voz alta ou em pensamento?
7. As vozes que participaram da conversa eram suas, ou seja, voc as reconhece como sendo
voc mesmo/a as produzindo, ou pareciam ser tambm de outras pessoas? Outras vozes
participaram da conversa que no a sua?
8. Com quem voc conversava?
9. Esta(s) voz(es) lhe parecia(m) vir de fora ou ecoar dentro de voc?
10. Esta conversa se assemelharia a um dilogo corriqueiro ou algo diferente do que voc
vivencia normalmente? Explique.
Visualizao interna
1. Durante a rememorao do evento voc tem lembrana de alguma imagem? Voc
visualizou algo em sua mente?
2. Como esta imagem lhe veio?
3. O que voc viu?
4. O que estas imagens ou cenas significaram para voc no momento em que voc as via em
seu pensamento durante a rememorao do evento?
5. Como era esta imagem?
6. Onde voc se encontrava em relao a esta imagem?
Sentimentos
1. Como voc se sentiu durante a rememorao do evento? Voc sentiu alguma emoo ou
sentimento?
2. Voc poderia identificar algum sentimento especfico?
3. Como este(s) sentimento(s) lhe veio(ram)?
4. O que estes sentimentos significaram para voc no momento em que voc os vivenciou
durante a rememorao do evento?
5. Qual intensidade deste(s) sentimento(s)?
6. Voc creditaria a intensidade deste sentimento a alguma causa especfica?
Conscincia sensria
1. Alguma reao fsica lhe ocorreu durante a rememorao do evento, em termos dos
sentidos do corpo como o paladar, tato, olfato, audio, ou viso?
2. Como isto lhe veio?
3. Voc poderia identificar alguma sensao especfica?
171
4. Como esta(s) sensao/es lhe veio(ram)?
5. O que esta(s) sensao/essignificaram para voc no momento em que voc as vivenciou
durante a rememorao do evento?
6. Qual intensidade desta(s) sensao/es? (oscilao)
7. Voc creditaria a intensidade desta(s) sensao/es a alguma causa especfica?
Pensamento no simbolizado
1. Durante a rememorao do evento, aconteceu de voc estar pensando em algo, sem, no
entanto, estar usando de palavras ou imagens como meio de seu pensamento?
2. Como este momento lhe veio?
3. Como voc poderia descrev-lo?
Qual o significado, para voc, de toda a experincia que teve durante a rememorao do
evento?
172
APNDICE B
TRANSCRIO ENTREVISTA COGNITIVO-FENOMENAL SEMIESTRUTURADA
ACERCA DA EXPERINCIA INTERNA (EIB)
Nome fictcio: C.
Idade: 12
Srie: 7 ano
Pontuao Escala de Disposio ao Bullying Escolar EDB
Disposio vitimizao 20
Dispisio prtica 52
Pesquisadora Ok. Eu vou pedir ento, C.13, que tu lembres, na tua cabea, de um episdio de
agresso que tenha acontecido aqui na escola. Eu vou pedir que voc passe cinco minutos de
olhos fechados, se voc quiser, e...
C Que aconteceu?
P . Um episdio que aconteceu aqui na escola. Um episdio de agressividade, certo?
Eu vou pedir que voc se concentre o mximo possvel nessa lembrana, para que esta
lembrana possa vir de forma muito clara na tua cabea. Ento, eu quero que voc fique bem
atento a toda a experincia que acontece enquanto voc lembra. Ao terminar os cinco minutos,
eu vou sinalizar que o tempo acabou e vou te fazer algumas perguntas, ok?
[05 minutos pausa em silncio]
C Ok.
P Ok?
C Ok.
P Ento vejamos. C., eu vou te pedir que tu fales sobre esta tua experincia quando tu
estavas lembrando o episdio de agressividade que aconteceu, certo? Eu quero que me contes,
com o maior nmero de detalhes possveis, tudo, tudo, tudo, tudo o que voc consiga lembrar.
Exatamente tudo que voc consegue lembrar. No preciso que voc fale nome de ningum;
por que o que eu quero no que voc conte exatamente o que aconteceu, mas que voc conte
o que esteve na tua cabea durante a lembrana. Entendestes?
C ... Foi na hora do recreio que... Foi... Comeou um xingamento entre dois meninos l da
sala e... A acabou mais numa briga e a acabou que foi bater na minha amiga tambm, numa
13
C Sigla de nome fictcio escolhida para designar o aluno C. Idade: 12 anos. Srie: 7 ano
173
amiga minha. E a ... Foi bater nela, e a ela acabou meio entrando na briga, mas no foi
muito.
[longa pausa]
s isso. Acabou o outro, um chorando e o outro... , acabou os dois chorando. S que esse
que provocou a minha amiga, ele tambm acabou meio lascado por que... por que ela no
muito menininha, ela sabe brigar tambm. A ... eu fiquei com raiva tambm por que ela
muito minha amiga e ele veio mexer com ela. s isso.
P S isso? Ok. E na tua cabea, quando tu se lembrasses deste episdio, tinha alguma coisa
de pano de fundo, alguma coisa que...
C Tinha. Na verdade foi... foi ali, na... Atrs do toldo que a gente almoa. Foi ali atrs. S
tinha mais coisa... Tinha aula. Na verdade, eu imaginei sem a aula, mas tinha aula. que
agora eu imagino mais como est agora. A foi ali. Era de tarde, estava um Sol quente. S sei
disso.
P Pronto. exatamente isso que eu quero: que tu consigas falar, tente lembrar-se dessas
experincias. Todas essas experincias nos mnimos detalhes. Deixe-me te perguntar,
enquanto tu estavas lembrando, tu estava conversando contigo na tua cabea. Do tipo: Poxa,
como foi que aconteceu?
C No. Eu estava lembrando e, sei l, do nada, assim... Tentando saber como que eu ia
falar e a eu pensei. A eu fui vendo como tinha acontecido e... a eu fui vendo na minha
cabea.
P Tu disseste que ia pensando como ia falar, esse pensando como ia falar tu pensando na
tua cabea Como que eu vou falar?
C meio que eu pensando; eu imaginando eu aqui e como eu ia falar.
P Deixe-me ver se estou entendendo. Voc estava de cabea baixa, olhos fechados e estava
vendo, dentro da tua cabea, essa situao?
C Eu estava... Eu estava na situao como se eu estivesse olhando, como se eu estivesse
vendo aquilo e... A mais ou menos, a eu, s vezes, meio que ficava vendo como eu iria
contar. Como eu t fazendo agora. Eu ficava imaginando. Eu ficava imaginado. E depois eu
imaginei como ia falar aqui.
P Ok. Mas ento voc no falava? Por exemplo, sabe quando, s vezes, a gente conversa
com a gente mesmo na nossa cabea?
C Sei. No. No falava no.
P Ento no estava falando, ok.
174
C Eu no, na minha cabea no. Mas, eu, aqui, agora, como se eu estive imaginado eu
falando. Eu estava pensando neu aqui falando agora.
P Ento voc estava pensando em voc falando, mas sem falar?
C . Eu estava falando aqui. Eu meio que estava me imaginando na cena que eu t agora.
P Entendi. E como que esta cena apareceu? Do nada apareceu? De repente j estava na tua
cabea? Ou foi aos pouquinhos? Primeiro veio uma coisa, depois...
C foi meio que primeiro vem uma coisa, depois vem outra e...
P O que que vem primeiro?
C Primeiro eu acho que eu falando.
P Mas, era tu falando mesmo? Tu escutavas tua voz na tua cabea? Ou voc estava achando
que estava falando?
C Era, era mais eu achando que eu estava falando. Eu no precisava ouvir. Eu j sabia o que
eu estava falando; ento eu no estava meio que escutando, eu s sabia o que eu ia falar.
P Ento era um sentimento que estava acontecendo alguma coisa, mas no tinha nem
palavra nem imagem?
C . Mais ou menos. Na minha cabea no estava palavras ou sons ou imagens. Eu s t
imaginando assim o que as palavras, o que eu vou falar e... .
P Certo. E, no momento da lembrana desse episdio de agressividade, tu se lembras de ter
acontecido alguma coisa desse tipo tambm?
C Como assim?
P No dia em aconteceu, dessa histria que teve uma briga entre dois garotos...
C .
P Ento, nesse dia, tu lembras... Quando tu pensas nesse dia vem alguma coisa na tua cabea
de algum som, de alguma imagem, dessa sensao, como dissestes, como se as coisas
estivessem acontecendo, mas elas esto acontecendo na cabea?
C D mais a sensao... Mas, no, na verdade, no uma sensao no. Quando eu lembro
vem mais a imagem da minha amiga chutando a perna dele. S.
P Ento voc consegue ver?
C .
P Voc consegue ver dentro da tua mente?
C Eu estou assim, eu consigo ver, eu consigo imaginar.
P Essa imagem, quando tu fechas o olho, ela vem logo ou devagarzinho?
[pausa]
C Deixa eu pensar.
175
[longa pausa]
C como se, por exemplo, se eu me concentrar mais a ela meio que vem na minha cabea,
mas se eu no me concentrar tanto, est meio que preto. Est preto aqui.
P Voc de olho fechado agora s est preto?
C . Mas, se eu comear a me concentrar mais, eu consigo ver. E vem a imagem logo. No
vem aos poucos, escuro...
P E como ela vem? Borrada ou ntida, como se voc tiveste visto no dia?
C Eu queria que ela viesse mais, mais... Ela no vem totalmente assim ntida como se eu
estivesse vendo mesmo. diferente, eu no sei direito. ... Ela no vem completamente
normal; ela vem borrada, vem mais estranha. Eu no consigo me concentrar tanto para ver ela
como, por exemplo eu estou vendo agora.
P Mas, na tua lembrana ela tem, por exemplo, as mesmas cores e caractersticas das que
voc viu?
C Tem. Tem. As mesmas cores, parece ser ntido, normal, e... No parece muito borrado
no. S me concentrar mais que d ver mais, assim sem ser borrado.
P Ok. Estas imagens, quando pensas sobre este episdio de agressividade na escola, elas
significam alguma coisa pra ti? Elas de alguma forma tem algum significado para voc ao
rememorar? Quando voc estava pensando?
C No. No.
P A imagem que mais se lembras do episdio aquela da tua amiga chutando a... canela foi?
C A perna dele
P Onde tu estavas nesta imagem? Assim, em relao ao todo, voc se v de fora da imagem,
ou na imagem?
C Eu me vejo de fora. Eu vendo, assim...
P Ento voc no se v em lugar nenhum da imagem nesse momento?
C No.
P E como se voc estivesse de fora?
C . Como se eu estivesse de fora mesmo.
P E ningum est falando nessa imagem?
C .
P Nem voc tem a sensao de que algum est falando?
C No. Mas, eu no. Na verdade eu ouo ele falando pra ele, e ele falando pra ele. S no
ouo ela.
P Ento tem algumas vozes...
176
C Tem. S... S que quando eu estava formulando pra ver como eu ia dizer aqui. Eu estava
falando na minha cabea, eu no estava imaginando a cena ou qualquer coisa. Eu s estava...
Pensando como eu ia falar.
P Deixe-me ver se eu entendi, enquanto voc estava lembrando voc meio que estava
conversando contigo mesmo: C., eu vou falar isso. Como que eu vou falar? ou voc no
tinha esse dilogo? Voc simplesmente pensava?
C Era eu pensando eu falando. Por exemplo, ... Eu no meio que falava comigo mesmo e
dizia meu nome assim; mas era como se eu tivesse, no aparecia imagem nem nada, era s eu
vendo como eu ia falar. Por exemplo, ah eu, eu... ah eu vi imagem, assim e no sei o que, eu
falando... Dizendo como eu iria falar. S que eu no t me imaginando, s pensando em como
eu iria dizer.
P Voc est pensando num roteiro?
C .
P E voc no escuta esse roteiro?
C . Exatamente eu estou pensando nele. Eu no escuto.
P Entendi. Enquanto voc est pensando, voc est pensando e vendo, voc est pensando
e...
C Mas isso s... Eu acho que, s vezes, eu, eu at escuto enquanto eu estou... Eu escuto eu
mesmo como eu t falando agora. Ah, falando assim... no sei o que... que como aconteceu
e..., eu explicando agora, eu ouvindo l.
P Entendi. Mas, hoje enquanto voc estava lembrando foi s pensando em falar?
C .
P Ento tinha a voz mesmo?
C . No tinha a voz.
P Entendi. Mas, a imagem voc conseguia ver, n?!
C Conseguia. A imagem.
P Ok. S recapitulando, voc via a imagem e voc no estava presente?
C Mas, na verdade, eu via... Eu assim... Eu estava olhando o cenrio que estava
acontecendo e... Eu vendo essa imagem, da minha amiga chutando a perna, e eu... E vinha
minha voz falando como eu iria falar, o que estava acontecendo quando eu mentalizei, e eu
ficava prestando ateno a esse detalhe aqui e aquele ali. S a voz mesmo e o negcio virando
assim. Que no dava pra ver nada. S isso aqui, entendeu?
P Ento voc lembra o seu rosto, s esta parte aqui? [aponto a regio dos olhos]
C No. Na verdade, eu no me lembro de me ver. Era como se, sei l...
177
P Como se fosse sensao de ser ver?
C Na verdade, era, por exemplo [longa pausa]... Eu s estava, s estavaolhando assim. No
tinha nada disso aqui. [aponta a regio dos olhos]. At por que eu no pensei em olhar pra
atrs ou pra frente. Eu s estava olhando assim. Eu no tinha eu. Era como se estivesse
gravando. Era como se fosse uma cmera, e eu estava vendo.
P Entendi. Voc era... Era como se voc estivesse em todos os lugares? Voc via de todos os
ngulos, uma cmera grande sem se v?
C . Uma cmera que a eu ficava olhando e ia descrevendo os detalhes pra ver como eu ia
falar para voc.
P Nas tuas lembranas, isto uma coisa que acontece muito?
C O que?
P Normalmente, voc se v de fora?
C Como assim me v?... Ah! Me v de fora. , seno for comigo . Se no for, se no
estiver acontecendo, se eu... Se eu no estiver nisso a eu me vejo de fora. Eu no t l, eu s
t vendo.
P Ok. Em relao aos teus sentimentos, enquanto voc estava lembrando voc sentiu alguma
coisa durante a rememorao? Veio alguma emoo, algum sentimento?
C . Por que eu meio que estava mais do lado... ... Do... Como que eu vou dizer... Do
lado que estava minha amiga, que estava eu e minha amiga. S que eu estava do lado dela por
que eu gostava da minha amiga, s que eu no gosto do cara que estava l, brigando com o
outro. Eu s... Eu s meio que ... Tava meio que do lado dele por que minha amiga tambm...
... Por que o outro tambm tinha o lance da minha amiga ento eu estava mais do lado dele.
S que eu no gosto dele. Eu no vou com a cara do outro.
P E esses sentimentos, so sentimentos que existem ainda?
C Existem. Eu no gosto daquele cara mesmo, e ainda gosto da minha amiga.
P Entendi. E quando tu lembrasse o episdio o sentimento voltou?
C Mas, na verdade eu nem estavamais com esse sentimento. Eu no... Por exemplo, eu
ainda t com esse sentimento, s que na minha lembrana era... No era... Era s aquela
imagem. No era... Eu no estava com esse sentimento de no gostar dele ou de gostar dela.
S estavalembrando mesmo. No tinha...
P a lembrana do sentimento ento?
C . No tinha o sentimento, no tinha nada. S lembrando mesmo. Eu no estavacom
sentimento. No tinha nada. S aconteceu mesmo.
178
P Deixe-me v se eu entendi. Tu estavas de olho fechado rememorando, voc estava
lembrando-se do sentimento ou voc estava sentindo na tua cabea o sentimento?
C Eu, eu no estavasentindo... Eu no me lembrei desse sentimento. Eu sei, eu sei que eu
tenho esse sentimento por que eu no gosto dele e gosto dela, s que esse sentimento no veio
assim na hora mesmo. Eu no imaginei a cena e a senti isso.
P Ento s aps, quando eu te perguntei?
C .
P Na hora em si, no...
C . Mas, eu tambm pensei assim que ... Depois assim eu at pensei nesse sentimento.
Mas no teve esse negcio de na hora assim eu sentir como se eu tivesse sentido l.
P Depois quando a gente estava conversando...
C . Apareceu depois que a gente estava conversando mesmo. Eu no tive sentimento; no
veio nada assim.
P Ok. E que tal em relao s sensaes do corpo, do tipo, no momento em que a lembrana
estava fluindo, tinha algum cheiro, alguma sensao do tato, do paladar, viso. Quando tu
fechasse o olho e veio lembrana do episdio de agresso...
C Acho que calor.
P Sensao de calor ento?
C .
P E por que essa sensao de calor?
C Mas quando eu imagino, por exemplo... Quando eu comeo a imaginar a eu sinto mais...
Nesse negcio de tato e... Sentir calor e frio, principalmente, a eu sinto quando eu t
imaginando. , sempre, quando eu estou imaginando alguma coisa fria a eu fico frio. Se eu t
imaginando o tato... O tato menos. Mas, frio e o calor mais. Bem mais.
P como se o calor viesse feito imagem?
C . O calor viesse feito imagem.
P Entendi. Ento vem junto? Nem antes nem depois?
C Vem junto.
P um calor normal, feito quando estamos no Sol? Ou...
C Normal.
P Ok. E essas sensaes, essa conscincia da sensao, ela vem sempre quando rememoras?
C Sempre que eu esse... Esse... Quando eu imagino alguma coisa, se est quente, se est
frio... A eu fico com frio ou com calor, essas coisas assim. Sempre. Sempre.
179
P Ok. Ento s pra gente terminar. Eu queria que tu tentasse, de alguma forma, me dizer o
que veio primeiro, a ordem dos elementos. Colocar em ordem cronolgica. Eu te pedi que
fechasse os olhos, a quando voc fechou os olhos, o que que veio primeiro?
C Na verdade, veio primeiro ... A imagem... Na verdade, quando tu falou pra eu imaginar,
a veio essa imagem na minha cabea. Eu at tentei procurar outra, por que eu achei essa meio
sem noo, mas a... A eu... A comeou a passar, a passar...
P Passar essa imagem ou comearam a passar vrias lembranas?
C A lembrana inteira comeou a passar assim como se fosse um vdeo. A comeou a
passar... A quando no tinha mais nada pra passar, que eu no lembrava mais do final, no
tinha um final. A eu no lembrava mais. A eu comecei a voltar e v, a eu comecei a tentar
pensar como que eu ia dizer e... A tem eu falando no meio tambm quando eu estava
passando a lembrana.
P No obrigado que algo tenha vindo primeiro, se voc achas que tudo ocorreu ao mesmo
tempo...
C . Pode ser.
P Ento veio tudo junto?
C , podia ser eu vendo como eu ia falar junto como a lembrana passando, podia ser.
P Eu vendo como eu ia falar, voc estava vendo mesmo na tua cabea?
C No vendo s a forma de dizer mesmo.
P Entendi. Ento deixe-me resumir: voc fechou os olhos e primeiro veio essa sensao de
falar, a sensao de montar o roteiro, n isso?!
C Enquanto estava passando a imagem... A passou, a eu voltava e via.
P Quando voltava e via, a tua fala voltava?
C No, continuava. S a lembrana que voltava. Eu continuava.
P Como se fosse o narrador de um filme?
C Na verdade, no. Se fosse um narrador, quando eu voltasse a falar ia voltar junto, a minha
fala ia voltar junto. Ento como se eu tivesse explicando um filme assim. A eu falava, a eu
voltava, explicava essa parte assim nos mnimos detalhes.
P Entendi. E nenhum sentimento, s a sensao de calor?
C . Praticamente.
P Essa sensao de calor veio um pouco depois ou j estava junto?
C Veio junto. Tava j junto.
P Para terminar, me diz qual o significado que toda essa experincia de lembrar o evento
tem para voc?
180
C Como assim experincia?
P A experincia de lembrar.
C Como foi lembrar?
P .
C No, normal. Como eu sempre me lembro das coisas assim, essas coisas... Normal.
P Ento se lembrar desse episdio ...
C como se lembrar dos outros; como eu sempre lembrei. , sempre lembro assim do
mesmo jeito.
P Ento, no tem nenhum episdio que voc lembre com mais forca, que voc guarde a
lembrana?
C Pode ser tambm. Tem, da eu lembro mais. Tem episdio que, no s como esse, por que
tem episdio que eu sinto alguma coisa, por exemplo, eu posso sentir muita raiva, eu posso
sentir... Ficar feliz de lembrar ou... Ficar triste de lembrar-se disso. E acontece muito comigo,
por que eu quero esquecer e no consigo.
P E nesse caso de hoje, dessa lembrana, foi alguma coisa dessa intensidade?
C No, foi no. Na verdade no aconteceu nada disso. mais outras coisas que eu lembro e
fico feliz ou triste.
P Ok ento. Muito obrigada e ns terminamos por aqui.
181
APNDICE C
TRANSCRIO ENTREVISTA COGNITIVO-FENOMENAL SEMIESTRUTURADA
ACERCA DA EXPERINCIA INTERNA (EIB)
Nome fictcio: B.
Idade: 12
Srie: 8 ano
Pontuao Escala de Disposio ao Bullying Escolar EDB
Disposio vitimizao 15
Dispisio prtica 65
Pesquisadora Ento vamos comear. Eu vou te pedir que voc, com a maior profundidade
possvel, lembre-se de um episdio de agressividade que tenha acontecido aqui na escola.
Voc vai, por favor, ficar super concentrada; se quiser fechar os olhos, baixar a cabea... Eu
quero que, enquanto este episdio estiver vindo, voc preste o mximo de ateno possvel na
tua conscincia, na memoria deste episdio, e que fiques atenda a tudo que estiver
acontecendo na tua cabea, toda a experincia da rememorao da lembrana deste
episdio.Aps 05 minutos eu vou sinalizar que o tempo acabou e vou te fazer algumas
perguntas a cerca desta experincia, ok?
P Ok? Queres um pouco mais de tempo?
B14 No.
P Eu queria, por favor, que voc me contasse como foi essa experincia de lembrar-se deste
episdio de agresso. Eu queria que me contasse, com o maior nmero de detalhes possveis,
absolutamente tudo, tudo, tudo que foi vivenciado e que tu tinhas na tua cabea, na tua
conscincia enquanto essa memria voltava.
B No, tipo, eu fico triste de lembrar por que eram colegas de classe meus, inclusive isso
aconteceu recentemente; eram colegas de classe meus e eles comearam a me abusar: botar
nomes feios em mim e ficavam... No era s um garoto, eram vrias pessoas e eles ficavam
contando isso pra todo mundo e muitos chegavam a rir. A, eu vim aqui na coordenao e
falei. A no primeiro dia, assim, eles pararam. Mas, depois eles voltaram com isso. E, quando
eles voltaram, eu fiquei muito triste, mas eu no queria contar a minha me por que minha
me vinha aqui no colgio e ia... A, em casa, eu cheguei a casa, eu estava muito triste e fui
pro meu quarto. Eu no costumo fazer isso, eu costumo ficar com meus pais. A eu fui pro
14
B Sigla de nome fictcio escolhida para designar o aluno B. Idade: 12 anos. Srie: 8 ano
182
meu quarto, me tranquei l e fiquei no computador. Minha me perguntou o que estava
acontecendo e eu acabei contando a ela. A minha me pegou e veio aqui no colgio. Quando
ela veio no colgio, ela falou e eles pararam de... Mas, eles ainda ficavam, entre si, com
risinhos, essas coisas... E me deixa triste lembrar, s de lembrar, o fato de lembrar.
P Nesta tua rememorao, tu se lembras de ter alguma fala?
B O qu?
P Alguma fala. Tu se lembras de alguma conversa? De ouvir algo enquanto voc estava
lembrando... De ouvir o que os meninos diziam, por exemplo?
B Lembro; tipo, eles ficavam falando pra sala toda e gritando e rindo.
P Mas, tu lembras o que eles diziam ou enquanto voc estava lembrando voc ouvia o que
eles diziam, na tua lembrana?
B Eu ouvia o que eles diziam.
P Esta fala que estava presente no teu pensamento, era uma fala igual a que aconteceu, com
mesmas caractersticas que ns temos normalmente ou diferente: mais alta, mais baixa, com a
voz diferente...?
B Era tipo, como se eles... Era, tipo, igual s vozes deles mesmo.
P E eles estavam dizendo essas coisas ruins que tu dissestes, n isso? Exatamente igual?
B No, tipo, no exatamente igual ao que eles... Eu tenho a lembrana de algumas coisas
que eles disseram, mas no igual... Igual a como eles disseram. Eu posso assimilar o que
eles disseram.
P Entendi. Ento voc tem a lembrana da fala, mas no exatamente ouvia na tua cabea?
isso?
B .
P E voc escutava a sua voz?
B No por que eu ficava calada na hora. Muitas vezes eu chorava.
P Entendi. Enquanto voc estava lembrando no escutava nenhuma voz, s essa voz em
pensamento dos meninos falando.
B Sim.
P Essas vozes em pensamento, elas vinham logo de incio na tua lembrana ou elas vieram
aos pouquinhos, por exemplo, elas comearam um pouco mais baixas e ficaram mais altas,
ou...
B Vieram logo de incio por que foi uma coisa que marcou muito e, toda vez que comentam
sobre isso, vem logo essa lembrana na minha cabea.
183
P Ento vem logo em pensamento essa voz alta. Voc no escuta, mas tem a sensao de
escutar?
B .
P como se viesse em pensamento sem palavra, mas est presente a sensao de ouvir eles?
mais ou menos assim?
B .
P E s esto presentes as vozes deles ou mais algumas?
B No, eu ouo as vozes deles e tipo os risinhos tambm das pessoas que esto...
P E esses risinhos, eles vem acompanhados de imagens, rostos ou s os risinhos mesmo?
B No. S os risos mesmo. Nunca dava pra ver quem estava rindo exatamente; um
comentava e vrias pessoas comeavam a rir.
P Entendi. E os risos, voc escutava o som na tua cabea ou era a sensao de riso?
B Era tipo um pensamento. Eu sabia que eles estavam rindo por que... Eu ouvia. Ficava
ecoando.
P Fica ecoando. Tu consegues ver at onde vai esse eco?
B Ele vai, tipo, ficando mais forte. Vem fraco e vai ficando mais forte.
P Ento voc ouvia os risos, mas no o que os meninos diziam?
B Como assim?
P Voc no disse que os meninos diziam algumas coisas desagradveis e que voc no
escutava, s tinha a lembrana de escutar. Estais entendendo a diferena: em escutar e ter a
lembrana de escutar?
B Estou.
P Ento, as risadas voc escutava?
B Sim. Eu ouvia. As risadas eu escutava.
P E o que eles lhe diziam?
B Eu tenho lembrana do que eles diziam, mas no...No escuto exatamente.
P Por que achas que tu consegues escutar os risos, mas no as vozes dos meninos?
B Por que... Por que eu no lembro exatamente as coisas que eles diziam. Eles diziam coisas
feias... Mas eu consigo assimilar, mais ou menos, o que era; mas os risos eu consigo lembrar
bem por que era, tipo, eram todos da sala da rindo.
P Enquanto voc tinha a lembrana do evento, vistes alguma imagem, visualizou alguma
coisa na tua mente?
B No, por que eles ficavam fazendo isso, mais ou menos, anonimamente. Tipo, ficavam
vrias pessoas e uma dizia, mas no dava pra saber, ao certo, quem era.
184
P Ento essa lembrana... Quando tu fechaste os olhos para rememorar esse episdio de
agressividade, tu viste tudo preto?
B Sim.
P No tinha imagem nenhuma. S os risos, que escutastes, e a sensao da fala dos
meninos?
B Isso.
P Zero imagem?
B Sim.
P Ok. Em relao aos teus sentimentos, consegues descrever alguma emoo que veio
durante a rememorao do episdio?
B Eu fiquei triste e, tipo, com um pouco de raiva. Hoje em dia, eu tenho raiva desses
meninos. Inclusive foi por aqui pelo colgio e eles ainda frequentam o colgio.
P A experincia deste sentimento j estava presente na tua conscincia, na tua mente ou veio
aos pouquinhos quando fosses lembrando?
B Veio aos poucos.
P Veio aos poucos raiva ou veio aos poucos tristeza?
B A raiva. A tristeza foi, tipo, de vez por que eles faziam isso frequente. Mas, a raiva veio
criando depois. Depois que eu fiquei triste com eles eu comecei a sentir raiva deles.
P Essa intensidade desses sentimentos, parecida com as que a gente tem no dia-a-dia ou,
por ser uma memria, diferente: mais fraca, mais forte, mais difcil, mais...
B parecida com a que a gente tem no dia-a-dia.[pausa] No! Por ser uma memria ,
tipo... Mais, tipo, de guardar rancor. mais forte assim.
P Entendi. E em termos das sensaes do corpo, o paladar, tato, olfato... Enquanto tu estavas
lembrando, rememorando o episdio, teve alguma reao no teu corpo, alguma sensao que
consegues...
B tipo calafrio.
P Voc sente no seu corpo ou voc tem a sensao na sua cabea?
B Eu sinto no meu corpo.
P Ok. E isso acontece ao mesmo tempo em que a lembrana vem?
B .
P Tu consegues, mais ou menos, colocar numa ordem cronolgica? Quando eu pedi: B.,
por favor, lembra-se de um episdio de agressividade que aconteceu na escola, foi esta a
instruo, o que veio primeiro? Ou veio tudo junto?
B Primeiro eu lembrei, depois eu fiquei meio triste. A...
185
P Lembrou? Lembrou, foi imagem? Foi o riso? Veio o que na lembrana? Eu quero
explorar bem o que estava acontecendo na tua conscincia. Quando tu lembraste, o que estava
acontecendo na tua conscincia?
B Os garotos abusando. Eu me lembro deles falando. Eu lembro mais ou menos o que eles
falavam.
P Certo. Essa lembrana como?
B Eu, tipo, no vejo nenhuma imagem. Eu no consigo com o olho assim... Uma imagem.
Eu s fico pensando. Ah... ...Num pensamento triste assim.
P Entendi. E a depois acontece o que?
B O que, o que? Depois, de exatamente o que?
P Nos 05 minutos que estivestes lembrando, tu falasse dos risos, do calafrio... Consegues
por em ordem como as coisas aconteceram?
B A depois eu fiquei, assim, comcalafrio, com vontade de chorar, sabe... Mas, assim, no
gosto de chorar...
P Era uma vontade que estava na tua cabea ou uma vontade fsica, dos olhos lagrimejarem?
B Era uma vontade que estava na tua cabea. Toda vez que eu penso assim... D vontade de
chorar.
P Entendi. O que esta lembrana significa para voc?
B um momento muito ruim que vai ficar marcado pra sempre na minha memria.
P Deixe-me resumir ento: tinham os risos, a sensao de calafrio, a sensao da fala dos
meninos, sem que exista som. Certo?
B Certo.
P E primeiro veio...
B A fala dos meninos...
P A fala ou a sensao?
B A sensao.
P Ok.
B Depois eu ouvi os risos e a o calafrio.
P Certo. Queres adicionar mais alguma coisa ou isto mesmo?
B S isso mesmo.
P Ok ento. Agradeo por ter participado e terminamos por aqui.
186
APNDICE D
Solicitamos a sua autorizao para convidar o(a) seu/sua filho(a) {ou menor que est sob sua
responsabilidade} para participar, como voluntrio(a), da pesquisa Bullying Escolar:
Experincia Interna em Crianas e Adolescentes. Esta pesquisa da responsabilidade do(a)
pesquisador(a) CAROLINA DE ARAGO SOARES GRIZ, com endereo RUA CHICO
MENDES, 17, CAIXA POSTAL 660 ALDEIA DOS CAMARS CAMARAGIBE
54789-355 PE, telefone para contato (81) 9693.0678, inclusive para ligaes a cobrar e e-
mail carolgriz@gmail.com. A pesquisadora responsvel est sob a orientao do PROF.
ALEXSANDRO MEDEIROS DO NASCIMENTO, telefone para contato (81) 9240.7622,
inclusive para ligaes a cobrar e e-mail alexmeden@hotmail.com.
Este documento se chama Termo de Consentimento e pode conter alguns tpicos que o/a
senhor/a no entenda. Caso haja alguma dvida, pergunte pessoa a quem est lhe
solicitando, para que o/a senhor/a esteja bem esclarecido(a) sobre tudo que ser feito. Aps
ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar que o(a) menor faa parte
do estudo, rubrique as folhas e assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma
delas sua e a outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa nem o(a) Sr(a) nem o/a
voluntrio/a que est sob sua responsabilidade sero penalizados(as) de forma alguma. O(a)
Senhor(a) tem o direito de retirar o consentimento da participao do(a) menor a qualquer
tempo, sem qualquer penalidade.
187
A coleta de dados ser realizada com crianas, a partir dos 11 anos completos, e adolescentes
at os 13 anos do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental II em escolas particulares de Aldeia
dos Camars PE.
O questionrio EDB ser aplicado s turmas nas prprias salas de aula. Estima-se que sejam
necessrios de 15 a 20 minutos para a aplicao do questionrio. O local e o horrio em que
ser realizada a aplicao do questionrio sero apontados pela escola como melhor lhe
convir.
Em um segundo momento, em dada, local e o horrio apontados pela escola e/ou responsveis
como melhor lhes convir, a pesquisadora ir entrevistar os alunos. Em sala particular, na
presena da pesquisadora e da criana ou adolescente apenas, ser conduzida a entrevista.
Nesta etapa da coleta de dados, ser utilizado instrumento gravador de udio. Estima-se que
sero necessrios de entre 30 a 45 minutos para execuo da entrevista.
possvel ocorrer algum tipo de desconforto psicolgico leve e/ou constrangimento e timidez
diante de algumas perguntas contidas no questionrio e durante a entrevista devido ao uso do
recurso de udio gravao. Estes sentimentos, entretanto, tendem a diminuir ao longo dos
procedimentos. Caso, entretanto, quaisquer sentimentos de desconforto psicolgicos,
constrangimento e/ou timidez persistam durante os procedimentos de aplicao do
questionrio e conduo da entrevista, fica garantido ao voluntrio imediata interrupo do
procedimento a fim de minimizar e/ou pr fim aos sentimentos de desconforto experienciados.
Tambm, a pesquisadora responsvel, enquanto psicloga de formao, est apta a dar suporte
profissional ao aluno(a), orientando-o/a servio especializado em psicologia para trabalho
mais aprofundado.
Ademais, como benefcios gerais esperados, considera-se que os resultados desta pesquisa
forneam informaes relevantes sobre os elementos e a estrutura do estado de conscincia
fenomenal subjacente ao episdio de agresso em crianas e adolescentes com disposio s
188
prticasde bullying escolar. Importante conhecimento de modo a possibilitar o
desenvolvimento de estratgia protetiva reincidncia de novos episdios agressivos, como
alternativa de remediao cognitiva.
O(a) senhor(a) no pagar nada para ele/ela participar desta pesquisa. Se houver necessidade,
as despesas para a participao sero assumidas pelos pesquisadores (ressarcimento com
transporte e alimentao). Fica tambm garantida indenizao em casos de danos,
comprovadamente decorrentes da participao do voluntrio/a na pesquisa, conforme deciso
judicial ou extrajudicial.
Em caso de dvidas relacionadas aos aspectos ticos deste estudo, voc poder consultar o
Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da UFPE no endereo: (Avenida da
Engenharia s/n Prdio do CCS - 1 Andar, sala 4 - Cidade Universitria, Recife-PE, CEP:
50740-600, Tel.: (81) 2126.8588 e-mail: cepccs@ufpe.br).
________________________________________________________________
Assinatura do pesquisador (a)
189
CONSENTIMENTO DO RESPONSVEL PARA A PARTICIPAO DO/A
VOLUNTRIO
Nome: _______________________________________________
Assinatura: ___________________________________________
Nome: _______________________________________________
Assinatura: ___________________________________________
190
APNDICE E
Convidamos voc, aps autorizao dos seus pais [ou dos responsveis legais] para participar
como voluntrio (a) da pesquisa: Bullying Escolar: Experincia Interna em Crianas e
Adolescentes. Esta pesquisa da responsabilidade do (a) pesquisador (a) CAROLINA DE
ARAGO SOARES GRIZ, com endereo RUA CHICO MENDES, 17, CAIXA POSTAL
660 ALDEIA DOS CAMARS CAMARAGIBE 54789-355 PE, telefone para contato
(81) 9693.0678, inclusive para ligaes a cobrar e e-mail carolgriz@gmail.com. A
pesquisadora responsvel est sob a orientao do PROF. ALEXSANDRO MEDEIROS DO
NASCIMENTO, telefone para contato (81) 9240.7622, inclusive para ligaes a cobrar e e-
mail alexmeden@hotmail.com.
Este documento se chama Termo de Assentimento e pode conter algumas palavras que voc
no entenda. Se tiver alguma dvida, pode perguntar pessoa a quem est lhe falando, para
compreender tudo o que vai acontecer. Voc no ter nenhum custo, nem receber qualquer
vantagem financeira. Voc ser esclarecido(a) sobre qualquer aspecto que desejar e estar
livre para participar ou recusar-se. Aps ler as informaes a seguir, caso aceite participar do
estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do
pesquisador responsvel. Caso no aceite participar, no haver nenhum problema se desistir,
um direito seu. Para participar deste estudo, o responsvel por voc dever autorizar e
assinar um Termo de Consentimento, podendo retirar esse consentimento ou interromper a
sua participao a qualquer momento.
191
idade. A pesquisa ser feita em sua prpria escola ou residncia, onde os voluntrios iro
responder um questionrio (EDB) e participar uma entrevista (EIB). O uso desses materiais
considerado seguro, mas possvel ocorrer sentimentos de desconforto psicolgicos,
constrangimento e/ou acanhamento. Caso acontea algo errado, o procedimento ser
imediatamente interrompido. E caso voc queira, pode nos procurar pelos telefones
informados acima. Mas h coisas boas que podem acontecer como a reflexo sobre o ato
agressor, resultando na conscientizao, com possibilidades de maior compreenso da
situao e de si mesmo.
Ningum saber que voc est participando da pesquisa, no falaremos a outras pessoas, nem
daremos a estranhos as informaes que voc nos fornecer. Os resultados da pesquisa sero
publicados apenas em eventos ou publicaes cientfica, mas sem identificar as crianas e
adolescentes que participaram da pesquisa. O material coletado atravs do questionrio EDB
ser arquivado em pastas de arquivo. O material coletado atravs da entrevista ser arquivo no
computador pessoal da pesquisadora responsvel. O acesso a ambos os acervos ser restrito
pesquisadora responsvel e ao seu orientador, e ter a guarda por cinco anos, quando ser
queimado.
Nem voc e nem seus pais [ou responsveis legais] pagaro nada para voc participar desta
pesquisa. Se voc morar longe de sua escola, ns daremos a seus pais dinheiro suficiente para
transporte, para tambm acompanhar a pesquisa.
Este documento passou pela aprovao do Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres
Humanos da UFPE que est no endereo: (Avenida da Engenharia s/n 1 Andar, sala 4 -
Cidade Universitria, Recife-PE, CEP: 50740-600, Tel.: (81) 2126.8588 e-mail:
cepccs@ufpe.br).
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Assinatura do pesquisador (a)
192
estudo Bullying Escolar: Experincia Interna em Crianas e Adolescentes, como voluntrio(a).
Fui informado(a) e esclarecido(a) pelo(a) pesquisador(a) sobre a pesquisa, o que vai ser feito,
assim como os possveis riscos e benefcios que podem acontecer com a minha participao.
Foi-me garantido que posso desistir de participar a qualquer momento, sem que eu ou meus
pais precise pagar nada.
Nome: _______________________________________________
Assinatura: ___________________________________________
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193
APNDICE F
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
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