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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS


PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA COGNITIVA
MESTRADO EM PSICOLOGIA COGNITIVA

CAROLINA DE ARAGO SOARES GRIZ

Bullying Escolar: Experincia Interna e Memria


Autobiogrfica em Crianas e Adolescentes

Recife
2014
CAROLINA DE ARAGO SOARES GRIZ

Bullying Escolar: Experincia Interna e Memria


Autobiogrfica em Crianas e Adolescentes

Dissertao de Mestrado apresentada como


requisito parcial para obteno do grau
de Mestre em Psicologia Cognitiva.

Orientador: Prof. Dr. Alexsandro Medeiros do Nascimento (UFPE)

Recife
2014
Catalogao na fonte

Bibliotecria Maria do Carmo de Paiva, CRB4-1291

G872b Griz, Carolina de Arago Soares.

Bullying escolar : experincia interna e memria autobiogrfica em


crianas e adolescentes / Carolina de Arago Soares Griz. Recife: O
autor, 2014.

193 f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Prof. Dr. Alexsandro Medeiros do Nascimento.

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco.


CFCH. Ps-Graduao em Psicologia Cognitiva, 2014.

Inclui referncias, apndices e anexos.

1. Psicologia cognitiva. 2. Assdio nas escolas. 3. Conscincia. 4.


Autoconscincia. 5. Memria autobiogrfica. I. Nascimento, Alexsandro
Medeiros do (Orientador). II. Ttulo.
AGRADECIMENTOS

A meus pais, meus maiores entusiastas e amigos, em cuja fora e determinao de


vencer obstculos me espelho, agradeo todos os momentos (e ensinamentos) de
amor, perseverana, felicidade e garra.

A meu marido, que embarcou comigo nessa empreitada, compartilhando e me


apoiando em meus melhores e mais desesperadores momentos com muita pacincia,
amor eesperana, agradeo por me acompanhar e pelo esforo de nos carregar no
ltimo ano.

s minhas irms, Luza e Julia, simplesmente por existirem e por serem minhas
melhores e mais amadas amigas. Para ns no h, nem nunca haver, distncia.

Tia Silva, que em meio adversidade fez brotar flores. Sou-lhe grata por toda
ateno, disponibilidade e carinho que me dedicastes durante o incio do processo de
construo desta pesquisa.

minha famlia, De Arago Soares, Griz e Leo Alves agradeo pelos valores
transmitidos, pela torcida e pelo afeto.

s queridas Graciana e Raquel, amigas surpresas que ganhei nesta caminhada,


agradeo os risos, as revises de texto e os ensaios sem fim. Sem vocs teria sido
muito mais difcil transcorrer o percurso que metrouxe a este momento em que hoje
me encontro. Merci. Gracias.

A Alex, meu orientador, por acreditar nesta pesquisa e em mim, agradeo todo o
tempo, pacincia, colaborao e dedicao empenhados. Conseguimos! Muito
obrigada!Tenho certeza que nossa parceria perdurar.

Ao colegiado do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Cognitiva, agradeo a


oportunidade de estar hoje aqui, sem o aval de vocs este momento e o novo desafio
que me aguarda no seriam possveis.
s escolas que to gentilmente abriram as portas para minha pesquisa, agradeo o
espao cedido, a gentileza e ateno disponibilizadas.

No mais, agradeo, de todo o corao, todos os educadores que tive o prazer de cruzar
durante minha vida escolar: do jardim de infncia Universidade, do Construindo
Mater Christiao EIA ao CPI FIR Federal. Minhas melhores e mais felizes
lembranas so do tempo de escola. Creio ser este encantamento e venturosas
recordaes que me fazem querer contribuir para que muitos outros tenham uma
vivncia escolar to boa e bonita quanto a minha. Muito obrigada!
SUMRIO

PGINA

AGRADECIMENTOS 4

RESUMO 9

ABSTRACT 10

RESUMOESTENDIDO 11

LISTA DE TABELAS 22

LISTA DE ILUSTRAES 23

CAPTULO 1 INTRODUO 24

CAPTULO 2 REVISO DE LITERATURA 29

2.1 Bullying Escolar 29

2.2 O Fenmeno da Conscincia 46

2.3 Memria Autobiogrfica 59

2.4 Interlocues Tericas 74

CAPTULO 3 METODOLOGIA 77

3.1 Objetivos da Pesquisa 77

3.2 Hiptese de Pesquisa 77

3.3 Perspectiva Metodolgica Adotada 78

3.4 Abrangncia Scio Demogrfica da Pesquisa 83

3.5 Participantes da Pesquisa 85

3.6 Instrumentos de Coleta de Dados 88


3.7 Procedimento de Coleta de Dados 89

3.8 Organizao e Anlise de Dados 91

CAPTULO 4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS 95

4.1 Apresentao e Discusso dos Dados Coletados na Escala de Disposio ao 95

Bullying Escolar EDB

4.1.1 Apresentao e Discusso dos Dados Coletados na Escala de Disposio 96

ao Bullying Escolar EDB Ciclo Inicial

4.1.2 Apresentao e Discusso dos Dados Coletados na Escala de Disposio 103

ao Bullying Escolar EDB Ciclo Final

4.2 Apresentao e Discusso dos Achados da Entrevista Cognitivo-Fenomenal 123

Semiestruturada acerca da Experincia Interna EIB

CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS 144

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 150

ANEXOS 165

I Escala de Disposio do Bullying Escolar (EDB) 165

II Carta de Anuncia Escola Internacional de Aldeia (EIA) 167

III Carta de Anuncia Centro Educacional Universia (CEU) 168

IV Carta de Anuncia Centro Educacional Tia Lindalva(CETIL) 169

APNDICES 170

A Roteiro de Entrevista Cognitivo-Fenomenal 170


B Transcrio Entrevista Cognitivo-Fenomenal C. 173

C Transcrio Entrevista Cognitivo-Fenomenal B. 182

D Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Para Responsvel Legal pelo 187

Menor de 18 Anos Resoluo 466/12)

E Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (Para Menor de 18 Anos 191

Resoluo 466/12)

F Termo de Confidencialidade 194


RESUMO

Pautado na triangulao das perspectivas ideogrfica e nomottica, a presente


pesquisa teve por objetivo identificar e descrever os elementos e a estrutura do estado
de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em
crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar. No trajeto de
estudo foram utilizados: uma escala psicomtrica (EDB) e uma entrevista cognitivo-
fenomenal semiestruturada acerca da experincia interna (EIB). A coleta de dados foi
realizada com a populao de alunos, crianas e adolescentes de ambos os sexos a
partir dos 11 anos de idade at os 13 anos completos, do 6 ao 9 ano do Ensino
Fundamental II em escolas particulares de Aldeia dos Camars PE. Dois momentos
distintos na organizao e anlise dos dados so identificados: iniciando com a
organizao e anlise de dados da EDB, posteriormente, a triangulao dos resultados
das anlises psicomtricas e quantitativas da EDB e demais variveis independentes
do estudo e, por fim, a organizao e anlise dos achados da EIB com o
estabelecimento das unidades de significado e definio estrutural. Ao trmino do
ciclo de estatsticas e anlises fatoriais da EDB encontraram-se trs fatores: F1:
Disposio Vitimizao por Bullying Escolar; F2: Disposio Prtica de Bullying
Escolar (subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita); e F3: Disposio
Prtica de Bullying Escolar (subfator Agressividade Intrasubjetiva ou Implcita). No
que diz respeito ao posicionamento dos sexos em relao aos tipos e nveis de
disposio prtica do bullying escolar, pela anlise SSA percebe-se que os meninos
esto imersos no cluster F2, disposio prtica de bullying escolar, subfator
agressividade intersubjetiva ou explcita. As meninas, por sua vez, esto mais
prximas ao fator de disposio prtica de bullying escolar subfator agressividade
intrasubjetiva ou implcita (F3). Em relao ao posicionamento das idades e sries
escolares (11, 12 ou 13 anos / 6, 7, 8 ou 9 ano) em relao aos tipos e nveis de
disposio ao bullying escolar v-se, tambm pela anlise SSA, que haveria uma
incidncia maior de ocorrncias explcitas aos 12 e 13 anos, quando no 7 e 8 anos,
respectivamente. Quanto s categoriais de significado emergentes que so veiculados
pelos elementos do estado de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do
episdio de agresso, as unidades de significados traadas foram as seguintes: fala
interna, visualizao, sentimentos e conscincia sensria. A considerao e discusso
desses resultados apresentam-se mister para o estudo da conscincia fenomenal,
solidificao da tipologia da experincia interna e vislumbre dos elementos e da
estrutura do estado de conscincia fenomenal em estado rememorativo em
adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar.

Palavras-chave: bullying escolar; experincia interna; conscincia fenomenal;


autoconscincia; memria autobiogrfica; instrumentos em 1 pessoa.

ix
ABSTRACT

Dedicated to a triangulation of ideographic and nomothetic perspectives, this project


aimed to identify and describe the phenomenal consciousness elements and structure
underlying the recollection of aggressive episodes in bullies. Throughout the path of
study a psychometric scale EDB and a cognitive phenomenal interview about
inner experience (EIB) were used. Data collection was performed with a population of
school children and adolescents of both sexes, age range from 11 to 13 years old, and
enrolled amongst the 6th and 9th year of Secondary School in private schools in Aldeia
dos Camars PE. Three separate organizing and analyzing data moments are
identified: starting with the organization and analysis of the EDB, later with the
triangulation of the psychometric and quantitative analysis of the EDB results
alongside other independent variables of the study, and finally, ending with the
establishment of meaningful units and its conceptual definition. At the end of the
statistics and factor analyzes of the EDB three factors were identified: F1: Willingness
To Victimization By Bullying; F2: Willingness To Practice Of Bullying (Explicit
Intersubjective Aggressive Sub Factor); And F3: Willingness To Practice Of Bullying
(Implicit Intrasubjective Aggressive Sub Factor). With regard to the positioning of the
sexes to the types and levels of willingness to practice of bullying, the SSA analysis
illustrates that boys are immersed in the F2 cluster, Willingness To Practice Of
Bullying (Explicit Intersubjective Aggressive Sub Factor). The girls, on the other
hand, are closer to the array factor of Willingness To Practice Of Bullying (Implicit
Intrasubjective Aggressive Sub Factor). Regarding the positioning of age ranges and
school grades (11, 12 or 13/6, 7th, 8th or 9th grade) to the types and levels of
willingness to practice of bullying, it is seen on the SSA analysis a higher incidence of
explicit occurrences between 12 and 13 years old, when on the 7 th and 8th grades,
respectively. Four meaningful units conveyed by the underlying elements of the state
of phenomenal consciousness when recalling aggressive episodes were identified:
inner speech, visualization, feelings and sensory awareness. These analyzes allowed to
meet and respond the general and specific goals drawn, presenting important data for
the study of phenomenal consciousness, solidifying the typology of inner experience
and glimpsing the phenomenal consciousness in bullies while remembering.

Keywords: bullying; inner experience; phenomenal consciousness; self-consciousness;


autobiographical memory; 1st person instruments.

x
RESUMO ESTENDIDO

Nas escolas, o termo violncia escolar diz respeito a todos os comportamentos


agressivos e antissociais, incluindo os conflitos interpessoais, danos ao patrimnio,
atos criminosos, etc. (Lopes Neto, 2005). Partindo deste panorama, o fenmeno
popularmente definido como bullying escolar se sobressai como um aspecto da
violncia nas instituies escolares.

O bullying escolar caracterizado pela presena dos seguintes critrios em


concomitncia: i) intencionalidade do comportamento; ii) o comportamento
conduzido repetidamente e ao longo do tempo, e por fim, iii) h um desequilbrio de
poder no centro da dinmica do bullying escolar onde normalmente os agressores (em
ingls, bullies) veem suas vtimas como alvos fceis (Olweus, 1993). O bullying
escolar se diferencia, portanto, das eventuais brigas entre escolares devido presena
destas trs caractersticasem concomitncia.

Conforme Fante (2003; 2005) e Lopes Neto (2005) trs so os atores sociais
diretamente envolvidos no bullying escolar: o alvo de bullying escolar (a vtima), a
testemunha e o agressor (em ingls, bully). Esta pesquisa teve por objetivo geral o
estudo dos elementos e da estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente
rememorao do episdio de agresso em crianas e adolescentes com disposio a
prticas de bullying escolar. Enquanto objetivos especficos observam-se: i) a
identificao e descrio das categoriais de significado emergentes que so veiculados
pelos elementos do estado de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do
episdio de agresso; ii) a identificao e descrio dos tipos e nveis de disposio
prtica do bullying escolar; iii)o mapeamento das variveis sexo, idade e srie escolar
em relao aos tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar; e iv)a
investigao das caractersticas psicomtricas da Escala de Disposio ao Bullying
Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012).

Hurlburt (2009) conceitua experincia interna, tambm descrita como conscincia


fenomenal, enquanto instncia diretamente presente pessoa. Algo de que a pessoa

xi
est diretamente (ou reflexivamente) consciente, ou seja, algo que esteja diante do
foco da conscincia do indivduo em um dado momento.

Segundo Chalmers (1995, 1996), em relao aos estudos sobre a conscincia


existem problemas fceis e problemas difceis; os primeiros referem-se ao aspecto
psicolgico da mente, onde esto os fenmenos diretamente suscetveis aos mtodos-
padro da cincia cognitiva, enquanto que os problemas difceis dizem respeito ao
aspecto fenomnico da mente, aos fenmenos que parecem resistir a esses mtodos. A
principal caracterstica dos problemas fceis que todos eles tratam do como se
desempenha uma funo cognitiva ou comportamental. J os problemas difceis da
conscincia, pelo contrrio, esto para alm dos problemas relativos ao modo como as
funes se desempenham (Chalmers, 2003). a este polo, fenomenal, a que se
enderea a presente pesquisa.

Da experincia interna, propriamente dita, participam elementos da experincia


vivida cotidianamente, da vivncia consciente e da mente qualitativa (Heavey &
Hurlburt, 2008). Segundo Chalmers (1996) as vivncias da experincia internateriam
uma qualidade experimentada que as diferencia dos demais fenmenos ditos
psicolgicos, a saber: as qualidades fenomnicas ou qualia aspectos subjetivos ou
qualitativos da experincia interna. Heavey e Hurlburt (2008) estabelecem suas
prprias rubricas da experincia interna, ou conscincia fenomenal, a saber: fala
interna, visualizao, sentimentos, conscincia sensria e pensamento no
simbolizado. Esta tipologia da experincia interna foi adotada enquanto modelo na
elaborao da presente pesquisa.

O trajeto de estudo dos elementos e da estrutura do estado de conscincia


fenomenal em crianas e adolescentes com disposio a prticas de bullying escolarfoi
traado atravs do relato de memria autobiogrfica. Segundo Izquierdo (2004, p. 19)
nada somos alm daquilo que recordamos. Neste contexto, sobressaem-se as
histrias particulares da vida de cada um, aquelas as quais esta pesquisa ir tratar com
mais refinamento: as memrias autobiogrficas.

A memria autobiogrfica uma forma particular de memria que inclui o


conjunto de memrias que tm significado para o sistema do eu e que formam a

xii
histria de vida de uma pessoa (Conway, 1990). Nem todos os eventos sero
impressos na memria autobiogrfica. Apenas eventos marcantes quando de sua
ocorrncia perduraram e se tornaram memrias importantes e duradouras, revividas
com qualidades quase-sensoriais (Conway, 2001).

Segundo Rubin (2005), as memrias autobiogrficas rememoradas so tipicamente


multimodais, envolvendo, alm dos cinco sentidos (viso, audio, olfato, paladar e
tato), as sensaes corporais em amplo aspecto (a conscincia sensria) e a cinestesia.
Tambm o estudo fenomenal da conscincia atesta a presena desses elementos em
estado autoconsciente (Chalmers, 2004; Heavey & Hurlburt, 2008; Hurlburt, 2009).
Alm das vias mencionadas por Rubin (2005), acrescentam-se: os sentimentos e o
pensamento no simbolizado (Heavey & Hurlburt, 2008).

Portanto, justifica-se o uso do relato de memria autobiogrfica enquanto trajeto


de estudo dos elementos e da estrutura do estado de conscincia fenomenal em
crianas e adolescentes com disposio a prticas de bullying escolarpela capacidade
da autoconscincia em acessar elementos deste tipo de memria para instanciar
estados autoconscientes que emergem vivencialmente no fluxo da conscincia
fenomenal (Nascimento, 2014).

Com o intuito de responder pergunta que norteia esta pesquisa como se


encontram os elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente
rememorao do episdio de agresso em crianas e adolescentes com disposio s
prticas de bullyingescolar? e atender aos objetivos, geral e especficos, traados,
foram utilizados os seguintes instrumentos: um instrumento psicomtrico, respondido
atravs de escalas do tipo Likert (a Escala de Disposio ao Bullying Escolar de
Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)) e um instrumento fenomenal, Entrevista
Cognitivo-Fenomenal Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB).

A Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver


Santos, 2012)tem por objetivo avaliar os diferentes tipos e nveis de disposio
prtica do bullying escolar, permitindo assim a clara identificao de, pelo menos,
dois dos atores envolvidos no bullying escolar: a vtima e o agressor. A EDBde Santos
e Nascimento (ver Santos, 2012) composta por 20 questes do tipo Likert com sete

xiii
nveis de resposta em que 1 corresponde a discordo totalmente, 2 discordo
bastante, 3 discordo um pouco, 4 nem discordo nem concordo, 5 concordo um
pouco, 6 concordo bastante e 7 concordo totalmente. A escolha por este
instrumento psicomtrico foi crucial execuo desta pesquisa, possibilitando a
identificao da populao de pesquisa e respondendo ao segundo objetivo especfico
traado.

Constituda de 38 questes, a Entrevista Cognitivo-Fenomenal Semiestruturada


acerca da Experincia Interna (EIB)visa identificar e descrever as categoriais de
significado emergentes que so veiculados pelos elementos do estado de conscincia
fenomenal subjacentes rememorao do episdio de agresso.Seu roteiro foi
elaborado a partir da reviso bibliogrfica acerca do fenmeno da conscincia, como
concebido em Chalmers (1996) e Hurlburt (2009), e mais especificamente nas
caractersticas da experincia interna estabelecidas por Heavey e Hurlburt (2008).

A coleta de dados foi realizada com a populao de alunos, crianas a partir dos 11
anos de idade e adolescentes at os 13 anos completos, do 6 ao 9 ano do Ensino
Fundamental II em escolas particulares de Aldeia dos Camars PE. A escolha da
populao de crianas e adolescentes justifica-se no fato de que, segundo Lopes Neto
(2005), os agressores so, em sua maioria, pessoas do entre 11 e 13 anos no Brasil.
Em data e horrio agendados pelas escolas foi aplicada a EDBde Santos e Nascimento
(ver Santos, 2012)nas prprias salas de aula do 6 ao 9. Foram necessrios de 15 a 20
minutos para a aplicao da escala. No foi utilizado qualquer outro material que no
canetas azul ou preta. Em um segundo momento, em data, local e o horrio apontados
pela escola, a pesquisadora entrevistou dois alunos identificados como possveis
agressores utilizando-se da Entrevista Cognitivo-Fenomenal Semiestruturada acerca
da Experincia Interna (EIB). Em sala reservada, na presena da pesquisadora e de
cada adolescente apenas, foi conduzida a entrevista. Nesta etapa da coleta de dados foi
utilizado instrumento gravador de udio. Foram necessrios, aproximadamente, 30
minutos para execuo da entrevista.

Tendo por base uma triangulao de pressupostos da perspectiva nomottica e


ideogrfica, em relao organizao e anlise dos dados, dois momentos distintos
so identificados.

xiv
Primeiramente, os dados coletados na Escala de Disposio ao Bullying Escolar de
Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)foram representados por indicadores
numricos e formaram um banco de dados no software estatstico Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS version 15). Foi realizada uma anlise exploratria dos
dados coletados na Escala de Disposio ao Bullying Escolar de Santos e Nascimento
(ver Santos, 2012)para verificar a preciso da entrada de dados, distribuio de
outliers, respostas omissas, normalidade e colinearidade. Depois desta explorao
inicial, visando avaliar a fatorabilidade da matriz de correlao dos itens, foram
utilizados o ndice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o Teste de Esfericidade de Bartlett.
Na determinao do nmero de fatores retidos utilizaram-se os critrios da Raiz
Latente (Autovalores) e do Grfico de Declive (o Teste Scree). Para definio da
estrutura final da escala valeu-se da rotao ortogonal de tipo varimax com o clculo
dos alfas correspondentes, na verificao da consistncia final.

Duas estatsticas e anlises foram conduzidas para a Escala de Disposio ao


Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012), isto por que ao
serem rodados todos os 20 itens originais da escala, no primeiro ciclo fatorial,
descobriu-se que cinco destes itens no fatoram bem, a saber: os itens 6, 9, 10, 14 e
15. Tambm no estudo de validao original, conduzido por Santos (2012), os itens
10, 14 e 15 j haviam sido excludos ao trmino das estatsticas e anlises devido sua
fraca fatorabilidade e comunalidade. Logo, apenas os itens 6 e 9 foram indicados
excluso na presente pesquisa.

Pensa-se que, na avaliao das caractersticas psicomtricas da escala, os itens 6 e


9 tenham sido indicados para excluso devido ao contexto em que a escala foi
aplicada na presente pesquisa: bairro de classe mdio-alta, com caractersticas
peculiares quanto comunidade escolar e presena de laos de comunidade que
fariam com que as escolas do bairro de Aldeia dos Camars apresentassem menores
ndices de emisso de comportamentos violentos e melhores possibilidades de
preveno e interveno nos eventuais casos. No estudo de validao original (ver
Santos, 2012) a escala foi desenvolvida e aplicada numa populao com
caractersticas scio demogrficas muito diferentes daqueles encontradas neste
momento. Santos (2012) executou sua pesquisana cidade do Cabo de Santo Agostino,
municpio do litoral do Estado de Pernambuco, em escolas pblicas, o que imprime

xv
variveis dependentes e independentes prprias e responde pelas diferentes respostas
obtidas na escala.

Ao trmino do segundo ciclo de estatsticas e anlises fatoriais da Escala de


Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012),
encontraram-se trs fatores, a saber: F1: Disposio Vitimizao por Bullying
Escolar; F2: Disposio Prtica de Bullying Escolar (subfator Agressividade
Intersubjetiva ou Explcita); e F3: Disposio Prtica de Bullying Escolar (subfator
Agressividade Intrasubjetiva ou Implcita). O resultado emprico que gerou a
fatorao e caracterizao destes fatores encontra-se em acordo com o perfil traado
pela literatura e, consequentemente, demonstrada que: i) os itens so bons indicadores,
e ii) que a escala, de fato, cumpre com sua proposta de ser til na identificao de
vtimas e agressores.

Posteriormente, os resultados das anlises fatoriais da Escala de Disposio ao


Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)e demais variveis
independentes do estudo foram triangulados atravs do uso da anlise SSA (Similarity
Structure Analysis). Anlises adicionais visando o aprofundamento do conhecimento
das inter-relaes entre os fatores de disposio a praticas debullying escolar e as
variveis independentes do estudo (sexo, idade e srie escolar) foram conduzidas em
sequncia: correlaes paramtricas e correlaes no paramtricas).O uso da anlise
SSA (Similarity Structure Analysis) somada aos demais procedimentos descritos
acima representa uma inovao metodolgica pouco vista nos estudos cognitivo-
fenomenais. At onde se tem conhecimento, no h estudo sobre o bullying escolar
semelhante, tanto pelo seu carter terico quanto metodolgico, ao conduzido nesta
pesquisa.

Em relao aos tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar


encontraram-se trs fatores, a saber: F1: Disposio Vitimizao por Bullying
Escolar; F2: Disposio Prtica de Bullying Escolar (subfator Agressividade
Intersubjetiva ou Explcita); e F3: Disposio Prtica de Bullying Escolar (subfator
Agressividade Intrasubjetiva ou Implcita).

xvi
No que diz respeito ao posicionamento dos sexos em relao aos tipos e nveis de
disposio prtica do bullying escolar, pela anlise SSA percebe-se que as meninas
esto na poro superior do espao euclidiano, mais prximas geograficamente do
fator de disposio prtica 3, Disposio Prtica de Bullying Escolar (Subfator
Agressividade Intrasubjetiva ou Implcita). Os meninos, por sua vez, esto
praticamente dentro do cluster F2, Disposio Prtica de Bullying Escolar (Subfator
Agressividade Intersubjetiva ou Explcita).

Em relao ao posicionamento das idades e sries escolares (11, 12 ou 13 anos /


6, 7, 8 ou 9 ano do Ensino Fundamental II) em relao aos tipos e nveis de
disposio ao bullying escolar, pela disposio desses elementos no espao euclidiano,
v-se que haveria uma incidncia maior de ocorrncias explcitas aos 12 e 13 anos,
quando no 7 e 8 anos, respectivamente. Estas associaes geomtricas encontram
eco terico, sendo ratificadas na literatura sobre o bullying escolar(Olweus, 1993;
2003; Gomes & Teixeira, 1996; Smith, Madsen &Moody, 1999; Fekkes, Pijers &
Verloove-Vanhorick, 2004; Lopes Neto, 2005).

Na busca de mais evidncias acerca das inter-relaes entre os fatores de


disposio a praticas de bullying escolar e as variveis independentes do estudo,
atravs de anlises de correlaes paramtricas e correlaes no paramtricas, foram
encontrados os ndices:i) entre os fatores da escala tm-se: Vitimizao e
Agressividade Intersubjetiva (F2), com ndice de correlao em .216; Vitimizao
(F1) e Prtica (F2/F3), com ndice de correlao em.199; Agressividade Intersubjetiva
(F2) e Prtica (F2/F3), com ndice de correlao em.777; e Agressividade
Intrasubjetiva (F3) e Prtica (F2/F3), com ndice de correlao em .829; ii) entre os
fatores da escala e a varivel sexo observam-se: ndice de correlao .190 entre o sexo
feminino e a Agressividade Intrasubjetiva (F3), e ndice de correlao -.190 entre o
sexo masculino e a Agressividade Intrasubjetiva (F3); iii) em relao aos fatores da
escala e a varivel Idade, tm-se: ndice de correlao -.154 entre a idade dos 11 anos
e a Agressividade Intersubjetiva (F2); iv) quanto sinter-relaesentre os fatores da
escala e a varivel srie escolar, observa-se, entre o 6 ano e a Agressividade
Intersubjetiva (F2) ndice de correlao em -.257. Estes ndices principais corroboram
as leituras apontados pelas representaes espaciais da anlise SSA.

xvii
Quanto s categoriais de significado emergentes que so veiculados pelos
elementos do estado de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do
episdio de agresso, as unidades de significados, expresses que respondem a
pergunta de pesquisa, traadas foram as seguintes: fala interna, visualizao,
sentimentos e conscincia sensria (Heavey & Hurlburt, 2008).

Assim, a unidade de significado fala interna foi observada enquanto registro


emprico do ideofenmeno em ambos os protocolos, com caractersticas tais quais as
postuladas pela teoria. Logo, outras anlises seguiram-se de modo a exibir os pontos
de convergncia e/ou divergncia entre o discurso dos entrevistados. Para prxima
unidade de significado, visualizao, no foi encontrado registro emprico do
ideofenmeno em ambos os relatos. Apenas C1. relatou, com as mesmas
caractersticas tais quais as postuladas pela teoria, a presena desta rubrica da
experincia interna. Portanto, anlises quanto aos pontos de convergncia e/ou
divergncia no puderam ser realizadas, apenas em eixo individual, ideogrfico, para
o protocolo de C. Outra caracterstica da experincia interna relatada diz respeito s
experincias afetivas, tais como tristeza, felicidade, humor, ansiedade, alegria, medo,
nervosismo, raiva, vergonha, etc. (Heavey & Hurlburt, 2008, p. 5). Esta unidade de
significado denominada sentimentos, no encontra registro emprico do ideofenmeno
em ambos os relatos; apenas B 2. relatou, com as mesmas caractersticas tais quais as
postuladas pela teoria, a presena desta rubrica da experincia interna durante a
rememorao do episdio de agresso. C. expressa presena de sentimentos, mas diz
t-los experienciado no durante a rememorao, mas depois quando no momento da
entrevista. A verbalizao da unidade de significado conscincia sensria, ltima
traada, definida enquanto: prestar ateno a um aspecto sensorial nico do
ambiente onde as experincias sensoriais giram em si enquanto tema principal ou o
foco para alm do objeto de percepo (Heavey & Hurlburt, 2008, p. 5). Este
elemento da experincia interna foi encontrado em ambos os registros empricos dos
ideofenmenos em C. e B., tal qual ocorreu na anlise da fala interna; de igual modo
observaes em relao aos pontos de convergncia e/ou divergncia foram possveis.

1
C Sigla de nome fictcio escolhido para designar o aluno C. Idade: 12 anos. Srie: 7 ano
2
B Sigla de nome fictcio escolhido para designar a aluna B. Idade: 12 anos. Srie: 8 ano
xviii
A partir da discusso e anlise dos resultados que se seguiu, os objetivos, geral e
especficos, foram devidamente respondidos: foram identificadas e descritas as
categoriais de significado emergentes que so veiculados pelos elementos do estado
de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do episdio de agresso; foram
identificados e descritos os tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar
(F1; F2 e F3);foi conduzido mapeamento das variveis sexo, idade e srie escolar em
relao aos tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar; e as
caractersticas psicomtricas da Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de
Santos e Nascimento (ver Santos, 2012) foram avaliadas.

As concluses acerca dos elementos e da estrutura do estado de conscincia


fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em crianas e
adolescentes com disposio a prticas de bullying escolar que se chegam so
percebidas mais em termos de possibilidades do que assertivas.

Em relao aos elementos da experincia interna, inegvel que estes existam


uma vez que fica to explcito nos protocolos dos adolescentes sua presena
vivencialmente, subjetivamente experienciada. No que diz respeito tipologia
elaborada por Heavey e Hurlburt (2008), das cinco rubricas da experincia interna
identificadas pelos autores (fala interna, visualizao, sentimentos, conscincia
sensria e pensamento no simbolizado),as quatro primeiras foram calhadas e
descritas pelos participantes, ainda que os mesmos no tivessem conhecimento terico
de sua existncia. Este dado emprico denota a robustez da tipologia elaborada pelos
autores. Ademais, das quatro rubricas identificadas (fala interna, visualizao,
sentimentos e conscincia sensria) duas ocorreram na experincia de rememorao
em ambos os participantes, a saber: fala interna e conscincia sensria. Em relao
fala interna, possvel, especular que aqueles indivduos dispostos s prticas de
bullying escolar, tais quais os voluntrios da entrevista nesta pesquisa, criem, de
alguma forma, roteiros (fala interna) referentes aos episdios de agresso e que estes,
ao serem inscritos na memria autobiogrfica sejam mais revividos, levando a
emisso de novos episdios violentos. No que diz respeito conscincia sensria
possvel, tambm, que estmulos e estados presentes outrora,ao serem re-
experienciados, instanciem a rememorao do evento que, por sua vez, aula a
emisso do comportamento.

xix
De qualquer forma, as consideraes a que se chegam so possibilidades de
resposta e demandam mais estudos e pesquisas na rea. A continuidade destes estudos
e pesquisas de grande valor acadmico e social, uma vez que, caso seja comprovado
que os elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal participam na
promoo do comportamento agressivo, poder-se-ia especular acerca do
desenvolvimento de uma estratgia protetiva reincidncia de novos episdios, como
forma de se pensar alternativas de remediao cognitiva.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Palavras-chave: bullying escolar; experincia interna; conscincia fenomenal;


autoconscincia; memria autobiogrfica; instrumentos em 1 pessoa.

xxi
LISTA DE TABELAS

PGINA
Tabela 1. Anlise Fatorial da Escala de Disposio ao Bullying Escolar 99
EDB Ciclo Inicial

Tabela 2. Anlise Fatorial da Escala de Disposio ao Bullying Escolar 106


EDB Ciclo Final

Tabela 3. Intercorrelaes (r de Pearson) entre os fatores da Escala de 117


Disposio ao Bullying Escolar EDB

Tabela 4. Intercorrelaes (rho de Spearman) entre os fatores da Escala de 120


Disposio ao Bullying Escolar EDB e a varivel Sexo

Tabela 5. Intercorrelaes (rho de Spearman) entre os fatores da Escala de 121


Disposio ao Bullying Escolar EDB e a varivel Idade

Tabela 6.Intercorrelaes (rho de Spearman) entre os fatores da Escala de 122


Disposio ao Bullying Escolar EDB e a varivel Srie Escolar

xxii
LISTA DE ILUSTRAES

PGINA

Figura 1. Percentual de Estudantes Brasileiros Vtimas de Bullying Escolar 34


em Cada uma das Cinco Regies do Pas. Adaptado MEC (2010).

Figura 2. Distribuio Grfica dos Valores Prprios da Escala de 98


Disposio ao Bullying Escolar EDB Ciclo Inicial

Figura 3. Distribuio Grfica dos Valores Prprios da Escala de 105


Disposio ao Bullying Escolar EDB Ciclo Final

Figura 4. Anlise SSA (Similarity Structure Analysis) Escala de 112


Disposio ao Bullying Escolar EDBCiclo Final

xxiii
CAPTULO 1 INTRODUO

Dentre as vrias experincias de violncia que acontecem na escola ou no entorno dela, as

interaes entre crianas e adolescentes que caracterizam a presena do fenmeno bullying

escolar destacam-se do fundo e tornam-se aqui figura. Desta forma, o objetivo geral da

presente pesquisa teve por foco o estudo dos elementos e da estrutura do estado de

conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em crianas e

adolescentes com disposio a prticas de bullying escolar. Partiu-se da hiptese de que

durante a rememorao do episdio de agresso emergem, na conscincia fenomenal,

figuraes de objetos cognitivos da experincia interna.

O bullying escolar diz respeito s situaes, caracterizadas concomitantemente pela

intencionalidade, periodicidade e inequidade nas relaes de poder entre escolares (Olweus,

1993), em que um aluno (ou grupo) intimidado por outro(s) (Olweus, 1978). Estas

intimidaes podem ser de vrias ordens: fsica (Greenbaum, Turner & Stephens, 1989),

verbal (Beck, 1995), sexual (Olweus, 1993) e/ou psicolgicas (Batsche & Knoff, 1994), e

acarretam consequncias severas para todos os envolvidos, desde agressores s vtimas e

testemunhas (Lopes Neto, 2005).

Pessoalmente, o interesse pelo bullying escolar h certo tempo habita o cotidiano

acadmico e profissional enquanto pesquisadora e psicloga. Vrios estgios, grupos de

estudo, pesquisas e afins foram lidos, estudados e refletidos. Entretanto, sempre jazia a

sensao de que algo ainda escapava aos estudiosos do bullying escolar; havia algo de muito

particular sobre este comportamento que interessava, mas no era observado em literatura

alguma, a saber: a significao e a estruturao cognitivo-qualitativa desta experincia em

24
seus atores principais, os agressores. Faltavam estudos que, pessoalmente, pareciam enderear

a questo central na dinmica da emisso de tal comportamento.

Adentrando em leituras sobre a difamada conscincia e sob superviso, um vislumbre

terico-metodolgico surgiu enquanto possibilidade de estudo e resposta aos anseios vigentes.

Quanto mais leituras realizadas acerca da conscincia, rechaada dos estudos cognitivos, mais

parecia que se apoiava ali o caminho que permitiria a estudo da significao e estruturao

cognitivo-fenomenal subjacente ao episdio do bullying escolar. Mergulhada em intensas

leituras surgiu o que carecia extensa literatura sobre o tema: a qualidade fenomenalmente

vivenciada destas experincias.

O estudo da conscincia fenomenal, tambm conhecida como experincia interna, abriu

um rol de possibilidades tericas e metodolgicas. Por conscincia fenomenal refere-se a algo

que esteja diante do foco da conscincia do sujeito em um dado momento (Hurlburt, 2009), ao

o que representa para o indivduo ser, experiencialmente, naquele momento (Nagel, 1974). Da

conscincia fenomenal fazem parte vrios elementos da vida cotidiana, da vivncia consciente

e da mente qualitativa (Heavey & Hurlburt, 2008). O principal diferenciador entre as

experincias fenomenais e as psicolgicas recai sobre suas qualidades fenomenalmente

experienciadas qualia (Chalmers, 1996).

Os elementos da conscincia fenomenal foram amplamente estudados (Chalmers, 1996;

Heavey & Hurlburt, 2008) e possibilitaram a construo de vrias tipologias, entre estas se

tm: a fala interna, visualizao, sentimentos, conscincia sensria e pensamento no

simbolizado catalogadas por Heavey e Hurlburt (2008). A partir do estudo da conscincia

fenomenal e desta tipologia dos elementos da experincia interna surgiu a hiptese da

25
pesquisa.Fala-se em rememorao enquanto caminho metodolgico por que, infelizmente, no

fisicamente possvel estar presente em todas as escolas, todos os momentos, ao lado de

todos os alunos esperando a emisso do comportamento de bullying escolar. Assim,

metodologicamente resta o recurso da rememorao do episdio enquanto via de acesso. No

se v, entretanto, nenhuma perda neste recursohaja vista que tais memrias fazem parte das

memrias autobiogrficas.

As memrias autobiogrficas so aquelas, inscritas a partir de eventos marcantes quando

de sua ocorrncia (Conway, 1990), pertencentes a um indivduo especfico e que trazem

consigo um conhecimento autobiogrfico prprio do sujeito (Berntsen & Rubin, 2004),

compondo marcos na organizao de sua histria de vida (Gauer & Gomes, 2006). So,

portanto, excelentes fontes de informao quando no se pode ter o evento per se sob a lupa

investigativa. Ademais, amplamente reconhecido na literatura que as memrias

autobiogrficas, quando rememoradas, trazem consigo as mesmas qualidades quase-sensoriais

(Conway, 2001) de outrora, alm do estado de conscincia (notica ou autonotica) presente

no momento em questo (Wheeler, Stuss &Tulving, 1997). Logo, justifica-se o uso do relato

de memria autobiogrfica, no trajeto de estudo dos elementos e da estrutura do estado de

conscincia fenomenal em crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying

escolar, pela sua capacidade em instanciar estados autoconscientes que emergem

vivencialmente no fluxo da conscincia fenomenal e possibilitam a manifestao dos

elementos da experincia interna (Nascimento, 2014).

Traado o panorama geral dos construtos tericos cuja pesquisa tem base, algumas

questo centrais nortearam o rumo da pesquisa: Qual o significado veiculado pelos elementos

do estado de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do episdio de agresso?

26
Quais so os tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar? Quais as possveis

diferenas relacionadas aos tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar em

crianas e adolescentes em relao a fatores como idade, sexo, srie?. Estas perguntas

pautaram a construo do estudo e so refletidas nos objetivos especficos da pesquisa,

entendidos enquanto andaimes terico-metodolgicos que possibilitaram responder a pergunta

de pesquisa: como se encontram os elementos e a estrutura do estado de conscincia

fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em crianas e adolescentes com

disposio s prticas de bullying escolar?

A coleta de dados foi realizada com a populao de alunos, crianas a partir dos 11 anos

de idade e adolescentes at os 13 anos completos, do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental II

em escolas particulares de Aldeia dos Camars PE. A escolha da populao de crianas e

adolescentes justifica-se no fato de que, segundo Lopes Neto (2005), os agressores so, em

sua maioria, pessoas do entre 11 e 13 anos no Brasil.

A metodologia aqui proposta tem por base uma triangulao de pressupostos da

perspectiva nomottica e ideogrfica. A triangulao metodolgica, segundo Denzin

(1989)diz respeito ao processo de colocar cada mtodo em confronto com outro para a

maximizao da sua validade interna e externa a luz do problema de investigao. Observam-

se nesta pesquisa trs eixos de triangulao: i) a triangulao de dados,ii) a triangulao

terica onde se tma psicometria e a perspectiva cognitivo-fenomenal,iii) e, por fim,a

triangulao metodolgica, onde foram utilizados mltiplos mtodos para estudar o problema

de investigao (Denzin, 1989).

27
Pelo caminho terico e metodolgico desenhado acima o presente trabalho foi estruturado

da seguinte forma: no primeiro captulo l-se a presente introduo; no segundo foram

explicitadosos construtos tericos necessrios apreenso e compreenso do problema de

pesquisa; no terceiro captulo deu-se a definio dos objetivos, hiptese e demais categorias

metodolgicasde anlise utilizadas na pesquisa; no quarto so apresentados e discutidos os

dados coletados durante a pesquisa; e, por fim, no quinto e ltimo captulo tm-se as

consideraes finais, que buscam fazer sentindo e apresentar desfechos quanto a todo o

percurso da pesquisa.

28
CAPTULO 2 REVISO DE LITERATURA

2.1 Bullying Escolar

A palavra bullying tem origem na lngua Inglesa; uma derivao do verbo bully,

que significa utilizar a fora fsica para amedrontar algum. Utilizada como adjetivo pode ser

traduzia como valento ou tirano. Neste trabalho, o termo agressor ser utilizado para

designar o indivduo praticante de bullying escolar.

A multiplicidade de expresses, nos mais diversos idiomas, encontrada para identificar

este fenmeno atesta a dimenso do bullying escolar e sua relevncia. Com a mesma

conotao do termo bullying escolar, a expressomobbing empregada naNoruega,

Dinamarca, Sucia e Finlndia. Na Frana, conhecido como harclement quotidin; na Itlia,

adquire o nome de prepotenza;no Japo, recebe o nome de yjime, na Alemanha,

deagressionen unter shlern; na Espanha, acoso e amenaza entre escoloares, e, em Portugal,

maus tratos entre pares (Nascimento, 2009).Todas estas expresses so usadas para designar

comportamentos agressivos, intencionais e constantes que ocorrem na relao interpessoal

entre escolares (Fante, 2005; Silva, 2006; Nascimento, 2009).

Os estudos sistemticos sobre o bullying escolar iniciaram-se na dcada de 1970 com o

Noruegus Olweus (1978), que, a princpio, concentrou-se em escolas na Escandinvia.

Olweus (1994) foi quem primeiro definiu o conceito de bullying escolar enquanto ao

negativa quando algum intencionalmente causa, ou tenta causar, danos ou mal-estar a outra

pessoa (p. 1173). Alm de trabalhar na construo terica de literatura sobre o tema, Olweus

tambm desenvolveu, em 1983, aps extensa pesquisa in loco, o famoso Bully/Victim

29
Questionnaire BVQ (Olweus, 1983). O BVQ (Olweus, 1983), como conhecido, o

instrumento mais utilizado no mundo para avaliar o comportamento de bullying escolar

(Olweus, 2004) tendo sido adaptado e validado em diversos pases. O questionrio destina-se

a identificar dois dos atores sociais envolvidos na dinmica dobullying escolar, se vtima ou

agressor, atravs de um questionrio de auto-relato organizado em 40 itens (Olweus, 2001).

Olweus tambm foi o pioneiro na criao de programas de preveno ao bullying escolar.

O Olweus Bullying Prevention Program OBPP (Olweus, 1993) o programa de preveno

aobullying escolar mais pesquisado e conceituado at os dias atuais. A constatao da

necessidade da criao de tal programa surgiu a partir da comparao entre os achados das

pesquisas de 1983 e 2001 conduzidas pelo mesmo. Segundo dados obtidos atravs doBVQ

(Olweus, 1983), o percentual de alunos vitimados aumentou em cerca de 50% desde primeiro

estudo, em 1983, em relao ao segundo, em 2001 (Olweus, 2003). Este significativo aumento

na populao de vtimas revelou a necessidade da criao de medidas preventivas e

interventivas de combate ao bullying escolar. Assimsurgiu o Olweus Bullying Prevention

Program (Olweus, 1993).

O OBPP (Olweus, 1993), como conhecido, um programa preventivo e interventivo ao

bullying escolar de longo prazo; o programa prope e envolve, de forma holsta, toda a

comunidade escolar em quatro nveis: no nvel da escola, sala de aula, nvel individuale nvel

comunitrio. Atualmente, o programa conta com o apoio de pesquisadores e acadmicos do

Japo, Inglaterra, Holanda, Estados Unidos e Noruega.

No Brasil, as pesquisas acerca do bullying escolar per se datam apenas do fim da dcada

de 1990 e incio do ano 2000 (Sposito, 2002; Fante, 2005). O estudo tardio deste fenmeno

30
deve-se, dentre outras razes, percepo norteadora do que viria a ser violncia escolar

(Fante, 2005) e, consequentemente, como endere-la e abord-la.

Na dcada de 1980, o tema da violncia na escola teve por objeto de estudo questes

referentes segurana pblica, tais quais atos de depredao, vandalismo, pichaes e

incivilidade na escola (Pinto, 1992; Zaluar, 1992). Estas realidadescentralizaram os estudos e

as pesquisas na seara da violncia escolar (Sposito, 1991; Fante, 2005) ofuscando questes de

natureza inter e intrapessoal e tendo por questionamento central as relaes entre vigilncia,

incivilidade escolare punio (Laterman, 2000). Assim, enquanto os trabalhos produzidos no

Brasil tinham por objetivo expor as deficincias referentes segurana pblica, as exigncias

sociais giravam unicamente em torno de policiamento, zeladorias, muros, iluminao, grades

e portes (Sposito, 1991). No se pretende afirmar aqui que estas questes no sejam

importantes ou que no favoream o combate violncia escolar, mas, infelizmente, so

insuficientes e no endeream os componentes centrais questo em pauta. A violncia

escolar um fenmeno multifacetado; agentes (ou instrumentos) de segurana externos ao

indivduo e sua realidade inter e intrapessoal no podem dar conta de forma holsta do

problema; representam apenas uma pequena frao das carncias do todo e, portanto, a

situao da violncia escolar pouco mudou no Brasil na dcada de 1980.

Segundo Marriel, Assis, Avanci e Oliveira (2006), a violncia escolar atua em vrios

nveis: em nvelinstitucional, provocada pelas condies socioeconmicas e culturais mais

gerais e pela atuao das diversas instituies sociais; em nvelinterpessoal, manifestada nas

relaes entre pessoas e grupos; eem nvel individual, em relao ao momento nico em que

cada indivduo faz a sntese e representa todas as suas vivncias e violncias sofridas.Partindo

deste entendimento de que a violncia escolar extrapola o quesito de segurana pblica,

31
apartir do final da dcada de 1980 e incio de 1990, o foco de investigao no estudo e na

pesquisa da violncia nas escolas mudou no Brasil, e as relaes interpessoaistornaram-se

centrais ao fenmeno violento como explica Sposito (1991, p.90-91):

Nesses primeiros anos da dcada de 80, observa-se certo


consenso em torno daidia de que as unidades escolares
precisariam ser protegidas [...] tratava-se assim deuma
concepo de violncia expressa nas aes de depredao do
patrimnio pblico[...]. Naquele momento no estavam sendo
questionadas as formas de sociabilidadeentre alunos, mas
eram criticadas as prticas internas aos estabelecimentos
escolaresprodutoras da violncia. [...] possvel considerar
que os anos 1990 apontam mudanasno padro da violncia
observada nas escolas pblicas, atingindo no s os atos
devandalismo, que continuam a ocorrer, mas as prticas de
agresses interpessoais.

V-se pelo excerto acima uma busca de compreenso holsta que abarque tanto agentes

externos quanto agentes internos dinmica do que consiste a violncia escolar. Fica

evidente, no incio da dcada de 1990, o princpio de uma preocupao com as questes que

envolvem o contato com o outro, o delicado encontro dos atores sociais que convivem na

comunidade escolar: alunos, professores, auxiliares, pais.

Ainda assim, a dcada de 1990 foi pouco mais promissora, sob o ponto de vista da

produo do conhecimento, no tocante ao tema da violncia escolar (Sposito, 2002); a autora

ilustra, por exemplo, as pesquisas de mestrado e doutorado conduzidas por Guimares (1984,

1990apud Sposito 2002) em escolas pblicas da cidade de Campinas enquanto referncias

verdadeiramente pautadas numa percepo de violncia escolar mais ampla. Guimares (1990

apud Sposito 2002) traa a hiptese de que, ao contrrio do que se acreditava at ento, a

violncia escolar no decorre, necessariamente e unicamente, do controle e vigilncia

32
exercidos (ou faltosos) por parte dos professores e demais profissionais da educao; sendo

uma questo bem mais ampla e complexa. Outras pesquisas importantes realizadas na dcada

de 1990 investigam as formas de constituio da identidade nos estudantes em paralelo

emisso de comportamentos agressivos (Arajo, 2000 apud Sposito 2002) tambm em direo

de um alargamento do conceito de violncia escolar. Mesmo com estes avanos, Sposito

(2002) ressalta que ainda pequeno o nmero de trabalhos concludos na dcada de 1990

sobre o tema.

Apenas no fim da dcada de 1990 e incio do ano 2000 um novo conceito passa a ser

considerado no campo de estudos sobre a violncia entre pares: o bullying escolar (Fante,

2005). Como importantes referncias no pas, vale mencionar Fante (2003, 2005) e Lopes

Neto (2005) que, ao longo, de suas carreiras desenvolveram diversos projetos de preveno e

interveno no combate ao bullying escolar. Tambm so esses autores os acadmicos que

mais pesquisaram o tema e contriburam para a construo de uma literatura Brasileira na

seara dobullying escolar. Muito h ainda a se pesquisar e trabalhar, pois, com menos de 20

anos de pesquisas na rea, vrias perguntas caem no vazio.

No Brasil, segundo o Relatrio de Bullying Escolar,coordenado por Fisher (2010) e

conduzido numa populao de 5.168 alunos de cinco escolas em cada uma das cinco regies

geogrficas do Pas, cerca de 70% dos estudantes reportam ter visto, pelo menos uma vez, um

colega ser maltratado no ambiente escolar no ano de 2009. Desse total, 9% afirmam ter visto

colegas serem maltratados mais de uma vez por semana, e outros 10% veem esse tipo de cena

todos os dias.Ou seja, aproximadamente, 20% dos estudantes Brasileiros convivem, no

mnimo, semanalmente com agresses na escola.

33
Das regies do Pas, o bullying escolar mais comum no Sudeste e Centro-Oeste (Fisher,

2010), sendo Braslia, a capital do Pas, a cidade com o maior ndice de agresses na escola

(MEC, 2010).O Nordeste aparece com o menor percentual de estudantes vtimas de bullying

escolar, 5.4%.

Percentual de Estudantes Brasileiros Vtimas de Bullying Escolar


em Cada uma das Cinco Regies do Pas

5.4%
Sudeste
6.2% 15.5%
Centro-oeste
Sul
Norte
8.4%
Nordeste
11.7%

Figura 1. Percentual de estudantes Brasileiros vtimas de bullying escolar em cada uma das cinco
regies do Pas. Adaptado MEC (2010).

Segundo o Ministrio da Educao (2010), 35,6% dos estudantes de Braslia reportam terem

sido vtimas constantes de agresses na escola. Belo Horizonte aparece em seguida com o ndice de

35,3%, em terceiro lugar Curitiba com 35,2 %. Das capitais Nordestinas, entre os dez maiores

ndices, aparecem Joo Pessoa, em sexto lugar com 32,2% de seus estudantes vtimas de bullying

escolar e Teresina, empatada em dcimo lugar com a cidade de Rio Branco ambas com percentual

de 30,8%. Palmas, capital do Tocantins, apresenta o melhor ndice com 26,2%de seus estudantes

vtimas de bullying escolar, seguida pelas capitais Natal e Belm, ambas com 26,7%, e Salvador,

com o quarto melhor percentual de 27,2%.


34
curioso, e ao mesmo tempo preocupante, um dado em particular do Relatrio de Bullying

Escolar no Brasil (Fisher, 2010). O relatrio, conduzido em vinte escolas pblicas municipais

e em cinco escolas particulares espalhadas nas cinco regies do Pas, afirma que, mesmo em

contextos socioculturais e demogrficos distintos (das vinte escolas pesquisadas por todo o Brasil,

quinze esto localizadas em capitais e dez em municpios do interior),no foi observado

diferenas significativas na incidncia do bullying escolar nas capitais e nas cidades do

interior. Este dado, de certa forma, sobrepe-se a variveis socioculturais e demogrficas,

contrariando a noo de que estudantes das capitais e das cidades do interior relacionar-se-iam de

formas distintas com a agresso na escola.

A presena do fenmeno bullying na realidade escolar


incontestvel e no possui, aparentemente, fatores determinantes,
ou seja, independe da localizao da escola, tamanho, turno
escolar, sries iniciais ou finais, ou mesmo escola pblica ou
privada. (Fante, 2005, p.50).

Destarte, o bullying escolar seria, portanto, uma realidade fatdica e expresso de um momento

scio histrico mais amplo que atinge, de forma semelhante, estudantes em vrias partes do mundo

e em vrios modelos distintos de escolas.

O bullying escolar caracterizado pelos seguintes critrios: i) intencionalidade do

comportamento; ii) o comportamento conduzido repetidamente e ao longo do tempo, e por

fim, iii) h um desequilbrio de poder no centro da dinmica do bullying escolar onde

normalmente os agressores veem suas vtimas como alvos fceis (Olweus, 1993). O bullying

escolar se diferencia das eventuais brigas entre escolares devido presena destas trs

caractersticas em concomitncia. Segundo a literatura, vrias so as formas do bullying

escolar: fsico (Greenbaum et al., 1989), verbal (Beck, 1995), psicolgico (Olweus, 1993)

e/ou sexual (Batsche & Knoff, 1994). Tais atitudes englobam insultos, gozaes,

35
humilhaes, agresses e perseguies que causam danos fsicos, emocionais e psicolgicos a

todos os envolvidos.

O bullying escolar pode ser classificado como direto, quando as vtimas so atacadas

diretamente, ou indireto, quando esto ausentes (Lopes Neto, 2005). No primeiro caso,

segundo Fekkeset al. (2004), tm-se os apelidos, agresses fsicas, ameaas, roubos, ofensas

verbais ou expresses e gestos na presena direta das vtimas. Estes, conforme Olweus (1993,

2003) eLopes Neto (2005) so atos utilizados com uma frequncia quatro vezes maior entre

meninos. J o bullying escolar indireto compreende atitudes de indiferena, isolamento,

difamao e negao aos desejos (Fekkes et al., 2004), sendo mais adotados pelas meninas

(Olweus, 1993, 2003; Lopes Neto, 2005). Por ser indireto, disfarado e mascarado, este tipo

de bullying escolar de difcil diagnstico. Existe ainda uma nova forma de bullying, tambm

presente nas escolas,conhecida como cyberbullying (Capucho & Marinho, 2008). Esta trata do

uso da tecnologia da informao e comunicao (e-mails, telefones celulares, mensagens por

pagers ou celulares, fotos digitais, sites pessoais difamatrios, aes difamatrias online, etc.)

como recurso para adoo de comportamentos deliberados, repetidos e hostis de um indivduo

ou grupo contra outro(s). A presena desta nova modalidade de bullying alarmante. A

vitimizao atravs de telefones celulares, uma das modalidades do cyberbullying, foi

admitida por 14% a 23% dos adolescentes entrevistados no Reino Unido e na Nova Zelndia,

respectivamente, segundo pesquisa online realizada pela BBC News3, do Reino Unido, e

NetSafe.org4, da Nova Zelndia. Segundo dados do Relatrio de BullyingEscolar no Brasil

3
BBC News. Warning over.bullying by mobile. BBC News. 2005 Jun 7. Recuperado de
news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/4614515.stm. Acesso: 10/03/2014

4
NetSafe.org. The text generation. Mobile phones and New Zealand youth. A report of results from
the Internet Safety Groups survey of teenage mobile phone use. Recuperado de w w w . n e t s a f e . o
r g . n z / D o c _ L i b r a r y / p u b l i c a t i o n s /text_generation_v2.pdf. Acesso: 10/03/2014.

36
(Fisher, 2010), o envio de e-mails maldosos o tipo de cyberbullying mais freqente no pas,

sendo praticado com maior frequncia por indivduos do sexomasculino. Entre as meninas

pesquisadas, conforme o relatrio supracitado, o uso de redes sociais soas formas de

cyberbullying mais utilizadas no Brasil.

Conforme Fante (2003; 2005) e Lopes Neto (2005) trs so os atores sociais diretamente

envolvidos no bullying escolar: o alvo de bullying escolar (a vtima), a testemunha e o

agressor. H ainda, segundo os autores, aqueles estudantes que so ora alvos ora agressores

(vtima /agressor). Esta classificao auxilia a entender os papis desempenhados por cada um

dos atores sociaisna dinmica do bullying escolar; servindo ainda como ferramenta subsidiria

para analisar os dados coletados na Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de

Santos e Nascimento (ver Santos, 2012) e os achados da Entrevista Cognitivo-Fenomenal

Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB).

No h evidncias que permitam prever qual papel adotar cada aluno, uma vez que este

pode ser alterado de acordo com as circunstncias experienciadasindividualmente (Dawkins,

1995). Algumas condies, contudo, parecem favorecero desenvolvimento da agressividade

nas crianas e adolescentes; pode-se identificar entre estas: a desestruturao familiar, o

relacionamentoafetivo pobre, o excesso de tolerncia ou de permissividadee a prtica de

maus-tratos fsicos ou explosesemocionais como forma de afirmao de poder

pelospais(Dawkins, 1995). Fatores individuais, segundo Lopes Neto (2005), tambm

influiriam na adoo de comportamentosagressivos, tais quais: a hiperatividade,

impulsividade, distrbios comportamentais, dificuldades de ateno, baixainteligncia e

desempenho escolar deficiente.Estudos indicam que a prevalncia de estudantes vitimados

varia entre 8% a 46%, e de agressores, de 5% a 30% (Fekkes et al., 2004). Percebe-se, ento,

37
que o nmero de vtimas quase duas vezes maior do que os nmeros de indivduos que

praticam bullying escolar. Ou seja, o nmero de vtimas dos insultos, gozaes, humilhaes,

agresses e perseguies de um estudante praticante de bullying escolar superior frao de

1 (um) agressor para 1 (uma) vtima, revelando o potencial danoso e alcance de apenas um

agressor.

No papel de vtima, h uma diviso entre: as vtimas passivase as vtimas agressivas (ou

intimidadoras)(Olweus, 1993, 2003, 2004; Smith, 2002; Fante, 2005). As vtimas

passivasrepresentam o tipo mais comum de vtima, geralmente descritas como crianas e

adolescentes ansiosos, inseguros, e que tendem a se retirar e/ou chorar quando atacado por

outros; [tambm] no se defendem nem recorrem ao uso da violncia (Carney & Merrell,

2001, p.367). Verifica-se que as vtimas passivas so mais deprimidas do que outros alunos

(Kaltiala-Heino, Rimpel, Marttunen, Rimpel & Rantanen, 1999), apresentam baixa

autoestima, sendo tipicamente mais sensveis, cautelosas e fisicamente fracas (Olweus, 1994).

As vtimas passivas tambm tm menos amigos (Olweus, 1994) e fazem amizade com maior

dificuldade (Sudermann, Jaffe & Schick, 2000), assim, terminam por achar a escola

desagradvel (Batsche & Knoff, 1994). Apesar de se exporem menos a comportamentos

desviantes do que os demais escolares(Due, Holstein & Jorgesen, 1999), as vtimas

passivastm mais propenso s doenas psicossomticas, tais quais dores abdominais e de

cabea (King, Wold, Tudor-Smith&Harel, 1996). Em relao situao familiar desse grupo,

existe uma discordncia quanto sua constituio e arranjo na literatura. De um lado, diz-se

que estes indivduos tendem a pertencer a famlias que so caracterizadas como tendo uma

educao de restrio (Olweus, 1993) e excesso de proteo pelos pais (Olweus, 1994). Por

outro lado, Schwartz, Dodge, Pettit e Bates (1997) afirmam que o grupodas vtimas passivas

no difere em nenhuma varivel quanto constituio e arranjo familiar, e Bosworth,

38
Espelage e Simon(1999) acrescentam que o tipo defamlia no significativo para a

caraterizao do tipo de vtima.

Um grupo menor 3% (Mellor, 1990), corresponde s vtimas agressivas ou

intimidadoras, ora alvos ora agressores (vtima / agressor), que tentam retaliar quando

soatacadas (Batsche & Knoff, 1994). Este tipo de vtima pode ser descrita como

provocadora de reaes negativas por parte da maioria seno de todos os alunos da sala de

aula (Carney & Merrell, 2001, p 368). Muitas vezes estas crianas e adolescentes so

hiperativas ou apresentam habilidades sociais pobres, caracterizando comportamentos

ansiosos e/ou agressivosna interao com as demais crianas e adolescentes (Griffin & Gross,

2004). Ainda segundo os autores, devido s inimizades provocadas, as vtimasagressivas ou

intimidadorasesto em maior risco de apresentarem problemas psicolgicos e sociais graves

em comparao com as vtimas passivas, que, apesar de tambm apresentarem problemas de

relacionamento, esto mais propensas a contar coma proteo e simpatia dos outros escolares

e professores.

Segundo Olweus(1993, 2003, 2004)eFante (2005), possvel identificar ainda outro perfil

de vitimizao: asvtimas provocadoras. Estegrupo de alunos apresenta

comportamentoinquieto, hiperativo ou imaturo, e constantemente so responsveis por

causar tenses na salade aula (Fante, 2005, p. 72).As vtimas provocadoras, segundo

Schwartz et al. (1997), experienciam frequentemente a recusa pelos pares e num movimento

de busca de interao e aceitao pelo grupo terminam por chamar ateno para si de forma

tempestuosa e inadequada acarretando no bullying escolar. Por no existir um consenso em

relao a este perfil, a literatura disponvel sobre as vtimas provocadoras parca e

conflitante.

39
No Brasil, segundo Fisher (2010), o nmero de vtimas de agresses na escola do sexo

masculino significativamente maior do que as vtimas do sexo feminino. Dos meninos

pesquisados, numa populao 5.168 alunos das cinco regies geogrficas do Pas

matriculados em escolas pblicas e privadas, mais de 34,5% afirmaram terem sido vtimas de

maus tratos ao menos uma vez no ano letivo de 2009, enquanto que este percentual de

23,9% entre as meninas (Fisher, 2010). Tambm, ainda conforme o Relatrio de Bullying

Escolar no Brasil (Fisher, 2010), o percentual de vtimas de bullying escolar per se maior

entre as crianas e adolescentes do sexo masculino, 12,5% contra 7,6% entre as estudantes do

sexo feminino.

Na literatura referente aos papis dos atores sociais desempenhados no bullying escolar,

poucos foram os trabalhos elaborados acerca das testemunhas, ou seja, aqueles indivduos que

presenciam (ou presenciaram) osepisdios de bullying escolar (Twemlow, Fonagy & Sacco,

2004). possvel, entretanto, estabelecer subcategorizaes do papel da testemunha: as

testemunhas auxiliares que participam ativamente daagresso; as testemunhas incentivadoras

que incitam e estimulam o agressor; as testemunhasobservadoras que s observam e/ou se

afastam; e as testemunhasdefensoras que protegem o alvo ou chamam um adulto para

interromper aagresso (Lopes Neto, 2005). Comumente, o papel da testemunha representa a

maioria dos alunos que no se envolvem diretamente como alvo da intimidao por medo de

ser a prxima vtima (Lopes Neto, 2005, p.167-168).Por no se manifestarem, o silncio

destes indivduos interpretado pelo agressor e pela vtima como aprovao em relao ao

comportamento emitido (Lopes Neto, 2005). Entretanto, estudos apontam que a maioria das

testemunhas no aprova a intimidao (Nascimento, 2009). A literatura informa, ainda, queas

crianas e adolescentes que testemunham este tipo de comportamento agressivo,

40
frequentemente, relatam sentimentos de culpa ou impotncia (O'Connell, Pepler & Craig,

1999).

Por fim o grupo dos atores sociais participantes do bullying escolar a que esta pesquisa

tem por foco: os agressores. Estes so indivduos identificados enquanto de pouca empatia e

grande poder de liderana (Silva, 2006), atitudes positivas para com a violncia, maior

probabilidade de se envolverem em situao de conflito com a Lei (Olweus, 1994); sentem

prazer e satisfao em dominar, controlar e causar danos e sofrimentos a outros (Lopes Neto,

2005); alm de envolverem-se mais em comportamentos de risco, tais como fumar, beber

lcool e usar drogas (King et al., 1996), so tambm menos satisfeitos com a escola e a

famlia (Sudermann et al., 2000); buscam obteno de fora e poder visando tornarem-se

conhecidos na escola; disfaram seus medos aterrorizando outrose descontando sua

infelicidade ou violncia prvia sofrida (Clemente, 2008). Podem ainda manter um pequeno

grupo em torno de si queatua como auxiliar em suas agresses ou indicado para agredir o

alvo (Lopes Neto, 2005). Neste grupo, Smith (2002) identifica o intimidadorlder o que

inicia a intimidao e os intimidadores seguidores que se somam ao lder. Em grupo, o

agressor dilui a responsabilidade por todos ou a transfere para os seus liderados. Esses alunos,

identificados como intimidadores seguidores, raramente tomam a iniciativa da agresso, so

inseguros ou ansiosos e se subordinam liderana do intimidador lderpara se proteger ou

pelo prazer de pertencer ao grupo dominante (Pearce & Thompson, 1998).

Segundo Lopes Neto (2005), no Brasil, os agressores so em sua maioria pessoas entre 11

e 13 anos. Padro similarde faixa etria tambm observado em outros pases: 11 aos 15 anos

(Hong & Espelage, 2012). Olweus (1993) relata, com base em resultados de pesquisas feitas

na Noruega, que a percentagem de crianas e adolescentes vitimadas pelo bullyingescolar

41
gradualmente diminui com a idade; e que, para aqueles que continuam a sofrer com a

vitimizao do bullying escolar no Ensino Mdio, a agresso fsica per se menos provvel

de ocorrer. Smith et al.(1999) creditam este fato ao gradual desenvolvimento das habilidades

sociais que alcanado com a idade. Olweus (1994) observa ainda que enquanto os agressores

mais jovens conseguem manter algumas amizades, o status de popularidade entre os

agressores mais velhos diminui na adolescncia, o que tambm teria um efeito minimizador

sob a expresso de comportamentos de bullying escolar.

Entre os agressores, no Brasil, observa-se um predomnio do sexo masculino (Lopes Neto,

2005). O autor pontua que o fato dos meninos envolverem-se em atos de bullyingescolar mais

comumente que as meninas no indica necessariamente que sejam mais agressivos, mas sim

que tm maior possibilidade de adotar esse tipo de comportamento. O autor ressalta tambm

que h de se considerar a dificuldade em se identificar o bullyingescolar entre as meninas

dado que estariam relacionadas ao uso de formas mais sutis de comportamento.

Em relao significao do bullying escolar pelos agressores pouca literatura foi

produzida at o momento. Esto praticamente ausentes os estudos, tal qual o proposto na

presente pesquisa, que investigam questes individuais que podem estar associadas

experincia interna no bullying escolar. Segundo Oliveira-Menegotto, Pasini e Levandowski

(2013), 50 artigos cientficos foram publicados no Scielo entre 2005 e 2011 acerca do bullying

escolar, dentre estes possvel identificar cinco eixos de discusso temtica que circulam na:

i) caracterizao do bullying escolar; ii) nas repercusses do bullying escolar; iii) na

identificao, preveno, interveno e polticas pblicas; iv) na dinmica entre a escola e na

relao professor-aluno; v) e na anlise social do bullying escolar. No que diz respeito

42
significao deste fenmeno pelo individuo agressor associada experincia interna no h

um nico artigo no Scielo entre 2005 e 2011 que trate do tema.

Os parcos escritos que se encontramsobre a significao do bullying escolar pelos

agressores so colhidos de relatos livres em redes sociais e fruns de discusso informal sobre

o tema. Assim, h muita especulao em relao s questes individuais que podem estar

associadas experincia interna do bullying escolar. Em relao s vtimas e testemunhas,

ainda se encontra alguma literatura, mesmo que incipiente e pouco esclarecedora. Segundo

Fisher (2010), os prprios alunos no conseguem diferenciar os limites entre brincadeiras,

agresses verbais relativamente incuas e maus tratos violentos, nem tampouco percebem que

pode existir uma escala de crescimento exponencial dessas situaes (p. 104), o que dificulta

a possibilidade de significao do episdio. Em relao aos agressores, literatura acerca da

conscientizao e experincia interna praticamente inexistente, o que, de certa forma,

restringe o trabalho aqui proposto, mas tambm o desafia em ser o pioneiro.

Apesar da carncia de estudos sobre a conscincia e a significao do bullying escolar

entre os atores sociais envolvidos, a realidade, no entanto, aponta que comportamentos de

bullying escolar so comuns (Bosworth et al., 1999) e que pelo menos 15% dos estudantes em

todo mundo esto envolvidos nesses comportamentos (Sudermann et al., 2000).

Considerando-se que a maioria dos atos de bullying escolar ocorre, segundo Lopes Neto

(2005), fora da viso dos adultos e que grande parte das vtimas no reage ou fala sobre a

agresso sofrida, pode-se entender por que professores e pais tm pouca percepo do

bullying escolare subestimam a sua relevncia, atuando de forma insuficiente para a reduo e

interrupo de novas situaes (Dawkins, 1995). Entretanto, as consequncias deste fenmeno

so vrias e atingem toda a comunidade escolar e sociedade em geral.

43
As vtimas, testemunhas e os agressores sofrem consequncias fsicas e/ou psicolgicas,

que podem surgir a curto ou longo prazo e apresentar durao variada, causando danos vida

acadmica, profissional e psicolgica do indivduo (Lopes Neto, 2005). interessante pontuar

que, segundo o Relatrio de Bullying Escolar no Brasil (Fisher, 2010) as vtimas do sexo

masculino tendem a minimizar a gravidade dessas ocorrncias alegando que foram

brincadeiras de mau gosto (p. 104).J as meninas vtimas de bullying escolar apresentam

outro padro de resposta face s agresses sofridas, manifestando sentimentos de

tristeza,mgoa e aborrecimento(Fisher, 2010).

Encontra-se na literatura, enquanto possveis consequncias sade biopsicossocial dos

envolvidos no bullying escolar, indcios de baixa autoestima, dificuldade em se relacionar,

tornar-se uma pessoa retrada, altos nveis de estresse, pouca capacidade de auto-aceitao,

doenas psicossomticas, diminuio do rendimento escolar e/ou profissional, depresso e

fragilidade na constituio de laos afetivos (Lopes Neto, 2005). Estes sintomas so mais

comuns s vtimas, mas tambm podem ser encontrados entre as testemunhas. Em casos

extremos, na adolescncia, perodo em que o psiquismo estaria mais vulnervel a este tipo de

violncia, h ainda evidncias de suicdio ou homicdio seguido de suicdio por parte das

vtimas passivas (Zisman, 2008). Nas testemunhas, mais especificamente:

O conflito presente [...] est relacionado s duvidas existentes


durante a ocorrncia do fenmeno, pois, se eles apiam o
bullying, so cmplices; se apiam a vtima, podem se tornar
alvo; se permanecem em silncio, podem sentir-se culpados.
Este conflito pode promover sentimentos de tristeza, raiva,
culpa e vergonha. (Fried e Fried, 1996 apud Guareschi e
Silva, 2008 p.66).

Em relao aos agressores, tm-se mais chances de se tornar um adulto agressivo,

podendo adotar condutas desviantes e at criminosas (King et al., 1996), dificuldade em se

44
relacionar, fragilidade na constituio de laos afetivos, diminuio do rendimento escolar

e/ou profissional, etc. (Sudermann et al., 2000).

A escola deve ser um local de bem-estar e de aprendizagem. Infelizmente, contudo, os

ndices na frequncia de episdios de bullying escolar so cada vez mais altos (Olweus, 2003;

Fisher, 2010; MEC, 2010). Assim, por de se tratar de um fenmeno complexo e de amplo

escopo, pesquisas alternativas, sobre as formas de (re)significar o bullying escolar, por

exemplo, visando seu tratamento e preveno so crucias para o auxlio no combate a este tipo

de violncia escolar.

At o presente momento, os procedimentos adotados pelas escolas esto polarizados na

culpabilizao do aluno e/ou da famlia (Lara, 2001). As formas tradicionais de coao ao

aluno, como a suspenso e as conhecidas conversas com pais isentam a escola de seu papel na

dinmica do bullying escolar e representam medidas visivelmente insuficientes para a

abordagem do fenmeno (Fisher, 2010). Segundo Lara (2001), a perspectiva de trabalho

realizada nas escolas em relao violncia escolar, de forma geral, e ao bullying escolar,

especificamente, acontece motivada por situaes emergenciais e interventivas no

preventivas. Esta caracterstica favoreceria a distoro dos reais objetivos da preveno

violncia escolar como prtica social institucionalizada (Lara, 2001).

Identificar e descrever os elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal

subjacente rememorao do episdio de agresso em crianas e adolescentes com disposio

a prticas de bullying escolar foi o desafio aqui proposto. Espera-se que o presente estudo,

aorealaras caractersticas da experincia interna das crianas e adolescentes com disposio

s prticas de bullying escolar, destacando seus elementos e estruturao, possibilite que

45
futuras aes preventivas e intervenes sejam mais adequadas e direcionadas,

especificamente, para as caractersticas da experincia internadesses sujeitos.

2.2 O Fenmeno da Conscincia

Nos ltimos anos a Filosofia da Mente e a Psicologia Cognitiva tm tentado resgatar a

conscincia enquanto objeto da cincia, galgando espaos no cerne das pesquisas

cognitivas(Hurlburt & Heavey, 2004). Autores da filosofia e da vertente fenomenal da

psicologia, mais especificamente, procuram desmistificar a noo de conscincia considerada

por muitos como uma centelha divina, uma suposio anticientfica, um resduo do

pensamento mgico ou uma iluso (Pereira 2009, p. 19), legitimando-a no mbito das

cincias, mais precisamente das teorias cognitivas.

O termo conscincia por si s carregado de ambiguidade, podendo fazer referncia a

inmeros fenmenos diferentes da psique humana (Hurlburt & Heavey, 2004; Rosenthal,

2009; Guez, 2010).Por exemplo, um estado mental considerado consciente quando passvel

de ser relatado verbalmente ou quando internamente acessvel (Teixeira, 1997). Tambm,

segundo o autor, diz-se ser consciente quando presente a habilidade de reagir sensorialmente

ou quando h uma relao de integrao e elaborao na emisso de comportamentos. O

termo conscincia pode, novamente, ser atrelado ao deliberada(Teixeira, 1997). Outras

vezes, ainda, continua Teixeira (1997), faz referncia ao estado consciente quando em viglia.

Enfim, independente da definio que se tenha, cada fenmeno consciente deve ser explicado

e pesquisado luz de seu corpus terico de referncia. Portanto, antes de se iniciar a discusso

acerca da conscincia fenomenal, propriamente, construto base nesta pesquisa, apropriado

traar um panorama semntico, terico e metodolgico sobre que conceito de conscincia

46
encontra-se nas mais variadas searas de estudo e pesquisa. Iniciando-se pela biologia,

filosofia e, por fim, psicologia e s cincias cognitivas, espera-se situar de forma satisfatria

a que perspectiva de conscincia o presente trabalho se refere, evitando assim eventuais

expectativas e transtornos semnticos, tericos e metodolgicos.

Durante bom tempo, de modo a garantir a cientificidade dos estudos em Psicologia e em

busca de garantir seu lugar em meio s hard sciences5, esta cincia esteve debelada s

apreciaes e preceitos da biologia. Nas cincias biolgicas entende-se por conscincia a

condio vgil que pressupe total percepo e resposta aos estmulos externos; sendo que o

processo condutor para a condio de se estar consciente comea com atos de ateno do

organismo, receptores e processadores de sinais do ambiente, para direcionar aes futuras

(Pereira Jnior, 2003). A conscincia seriadefinida, portanto, pela presena ou ausncia de

comportamentos responsivos ao meio, sendo o fator definidor ao conceito de conscincia,

nesta perspectiva biolgica, em respeito ao nmero de comportamentos emitidos atravs da

relao input output com o meio externo. Logo, percebe-seque, para a biologia, os

elementos qualitativos (experienciais) caractersticos da vida mental se mantm a margem da

definio de conscincia. Consequentemente, a metodologia utilizada no estudo da

conscincia nesta rea predominantemente positivista e emprica, baseada na mensurao da

relao input output e emisso de comportamentos.

5
Storer (1967) traa o marco entre as cincias tidas hard daquelas ditas soft devido presena da
matemtica enquanto indicador operacional. Segundo o autor, o uso da matemtica permitiria maior
preciso na organizao de informaes e, consequentemente, a formulao de um conjunto de
hipteses mais vlido, caracterizando maior rigor e cientificidade as cincias que dela fazem uso: hard
sciences.

47
Esta definio, para o presente estudo, entretanto, no satisfatria nem suficiente, uma

vez que atende apenas aos aspectos funcionais da mente. Explicaes funcionais so sim

imprescindveis, mas, seguramente, no suficientes para explicar holisticamente a natureza da

experincia consciente. Teixeira (1997) ratifica esta posio pontuando que para a distino

entre sono e viglia, base da conceituao da conscincia biolgica, uma explicao em termos

neurofisiolgicos suficiente para esclarecer a diferena de comportamento nestes dois

estados. Entretanto, como pontua o autor, esta explicao no abarca toda a conscincia

vivenciada: quando pensamos e percebemos o mundo existe um tipo de processamento de

informao, mas tambm um aspecto subjetivo nele envolvido. Como Nagel (1974) coloca,

existe something it is like to be a conscious organism. (Teixeira, 1997, p. 113).

Partindo da carncia e lacunas deixadas pela biologia nos estudos conscientes, vrias

perguntas continuaram sem resposta: como caracterizar a experincia consciente? O que

significa ter uma imagem mental ou experimentar uma sensao corporal? Como a

experincia emerge de uma base fsica?, etc. Na filosofia, mais especificamente nos estudos

da Filosofia da Mente, encontram-se rascunhos de respostas e definies de conscincia mais

prximas quelas cujo presente estudo se baseia. Ainda assim, no sendo possvel traar um

consenso filosfico em respeito ao que representa a conscincia para Filosofia, duas posies

principais sero traadas de modo a ilustrar os posicionamentos filosficos vigentes, tendo

Chalmers e Dennett enquanto figuras proeminentes.

Chalmers (1995, 1996)toma como ponto de partida para sua Teoria da Conscincia a

noo de experincia consciente como instncia primitiva. Ou seja, a conscincia enquanto

ponto de partida, pedra fundamental, marco zero terico e metodolgico, e no o ponto de

chegada, instncia a qual se deseja reduzir emprica ou teoricamente. Para o autor, no h

48
meios e nem motivos para se tentar provar que a conscincia existe por que conhecemos a

conscincia mais diretamente do que conhecemosqualquer outra coisa e, por isso, nenhuma

prova seria apropriada (Chalmers, 1996, p. 12-13).O argumento central do filsofo partedo

pressuposto de que os estados conscientes, a propriedade fenomenal da conscincia, seria

caracterstica fundamental ontologia humana, uma propriedade elementar, irredutvel a algo

mais simples e, portanto,que deve ser aceita, entendida e estudada enquanto tal. Diz ele que,

tais quais tantos outros fenmenos fsicos que no so explicveis em termos de entidades

mais simples (como, por exemplo, as noes de massa e espao-tempo na fsica), a

conscincia fenomenal tambm no o .

Para justificar tal posicionamento, Chalmers (1996) apresenta o argumento dos zumbis.

Leal-Toledo (2006, p. 125) o sintetiza de forma bastante didtica da seguinte maneira:

S possvel pensar em um ser que, se comporta como um


humano, funciona como um humano e tem exatamente a
mesma estrutura fsica que um ser humano, mas no tem
estados qualitativos, ento estes estados qualitativos no
podem ser nem o comportamento, nem o funcionamento e
nem a estrutura fsica. Assim [...] Se um zumbi for
concebvel, tais estados conscientes no so fsicos.

Do excerto acima, entende-seque o argumento trazido pela Teoria da Conscincia de

Chalmers de ordem ontolgica: a conscincia, tal qual o filsofo a concebe, no abarcada

pelo materialismo, mas representa e faz parte de um corpus terico e metodolgico prprio.

No se mistura com aspectos e propriedades fsicas, comportamentais e funcionais, no

podendo responder a teorizaes e mtodos dessa natureza.

Para Dennett (1991), por outro lado, a nica maneira de se estudar a mente seria

justamente atravs da instncia a qual Chalmers (1995, 1996) refuta: o materialismo. O

49
dualismo mental proposto por Chalmers, entre propriedades psicolgicas e propriedades

fenomenais, segundo Dennett (1991), j foi superado e devidamente respondido pelas

neurocincias e pelas pesquisas em inteligncia artificial. Ademais, enquanto funcionalista,

Dennett prope o estudo da mente pautada no funcionamento do crebro, pois a mente o que

o crebro faz na concepo do filsofo (Leal-Toledo, 2006). Assim, no haveria espao nem

necessidade de haver propriedades especiais para designar estados fenomenais. Nas palavras

do autor:

Voc parece achar que h uma diferena entre o pensamento


(julgamento, deciso, defesa convicta) de que alguma coisa
rosa para voc, e o fato de que algo realmente parece ser rosa
para voc. Mas no h diferena. Algo como realmente
parecer no pode ser considerado um fenmeno para alm
do fenmeno de julgar de uma maneira ou de outra que algo
o caso. (Dennett, 1991, p. 364)

Ao fazer tal afirmao, Dennett (1991) refuta de maneira absoluta o conceito de qualia e,

consequentemente, qualquer possibilidade de uma conscincia experienciada

fenomenalmente.

Os qualia se referem ao conhecimento adquirido pela experincia, estando associados

fenomenologia das cores, sons, sabores, aromas e sensaes tteis que enriquecem as

experincias cotidianas do sujeito (Lewis, 1929). Jorge (2007, p. 55-56) esclarece

precisamente comoo conceito compe as vivncias conscientes tais quais entendidas por

Chalmers (1995, 1996): os qualia [constroem] um modo especfico de ser [do] indivduo ao

determinar os modos de ser [deste] indivduo. No se referem s propriedades dos objetos em

si, tais quais cores, sons e cheiros, mas s experincias individuais que essas qualidades

suscitam no indivduo [...]. Os qualia so entendidos, portanto, no sentido de conscincia

50
fenomenal, e esta, por sua vez, no sentido de conscincia consciente ou conscincia-de-si

(Jorge, 2007, p. 57).

justamente a estas qualidades fenomenais que a presente pesquisa enderea em sua

investigao, na busca da compreenso de como se encontram os elementos e a estrutura do

estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em

crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar. Pautado na hiptese de

que durante a rememorao do episdio de agresso emergem, na conscincia fenomenal,

figuraes de objetos cognitivos da experincia interna, no possvel o casamento com o

posicionamento terico proposto por Dennett (1991). Portanto, mais detalhes da filosofia de

Dennett no serodiscutidos.

Em relao ao lugar da conscincia em meio Psicologia moderna, em geral v-se dois

momentos: o afastamento durante o sculo XX e o retorno, ainda que incipiente, na

atualidade. Conforme pontua Jorge (2007), no sculo XX, a produo acadmica acerca da

conscincia foi desvalorizada na Psicologia em detrimento ao estudo do inconsciente, grande

revoluo psicolgica e ferida narcsica trazida pela Psicanlise. No sculo XX, segundo a

autora, a conscincia e as aes conscientes passaram pano de fundo, enquanto instncias

influenciveis pelo inconsciente carro-chefe dos estudos em Psicologia poca. Atualmente,

contudo, percebe-se um retorno conscincia, sendo esta seara de estudo divida em dois plos

de investigao: um cujo foco o processo mental em termos de suas funes e outro pautado

no interesse acerca da subjetividade, nos qualia e nas experincias conscientes.

Em meio s diferentes concepes traadas acima, Chalmers (1995) dir que para uma

melhor compreenso dos diferentes fenmenos da psique humana til,no estudo psicolgico

51
da mente, dividi-los em: i) fenmenos diretamente suscetveis aos mtodos-padro da cincia

cognitiva, em que um fenmeno explicado em termos de mecanismos computacionais ou

neurais e cujo foco o processo mental em termos de suas funes, e em ii) fenmenos que

parecem resistir a esses mtodos, mais adequados aos instrumentos em primeira pessoa; tal

qual o estudado na presente pesquisa, pautados no interesse acerca da subjetividade, nos

qualia e nas experincias conscientes.

Ao primeiro grupo, Chalmers (1995) ir incluir: a capacidade de discriminar, categorizar e

reagir a estmulos ambientais, a integrao de informaes pelo sistema cognitivo, a

reportabilidade de estados mentais, o controle deliberado do comportamento, a diferena entre

a viglia e o sono, dentre outros. Todos esses fenmenos, continua o autor, esto associados

com a noo de conscincia em termos de estado mental verbalmente comunicvel: da

conscincia que se tem de informaes advindas do meio e cuja capacidade de reagir tem por

base essa mesma informao (Chalmers, 1995). A nfase ento, no que se refere

conscincia, recai no carter deliberado da ao proveniente da integrao da informao e de

sua explorao para o controle do comportamento. Em outras palavras, a conscincia estaria

atrelada aos mecanismos objetivos do sistema cognitivo.

No segundo grupo est o que Chalmers (1995) chama do problema da experincia.

Segundo o autor, quando pensamos e percebemos, h um zumbido de processamento de

informao, mas h tambm um aspecto subjetivo (p. 201). Esse aspecto subjetivo, diz ele,

a experincia interna, sendo as propostas de pesquisas nessa rea o estudo decomo os

processos fsicos do crebro do origem experincia humana subjetiva. Este mistrio,

desenvolve o autor, abarca o aspecto interno do pensamento e da percepo: o modo como s

coisas sentem para o sujeito; algo da ontologia do que ser um organismo consciente

52
(Nagel, 1974). A definio de conscincia aqui estaria entendida enquanto

experinciaconsciente, enquanto algo da qualidade de dado momento vivido. Este ser o

aporte atribudo conscincia na presente pesquisa.

Em suma, no estudo da mente na Psicologiaexistem problemas fceis e problemas difceis;

os primeiros referem-se ao aspecto psicolgico da mente, onde esto os fenmenos

diretamente suscetveis aos mtodos-padro da cincia cognitiva, enquanto que os problemas

difceis dizem respeito ao aspecto fenomnico da mente, aos fenmenos que parecem resistir a

esses mtodos (Chalmers, 1995; 1996). A principal caracterstica dos problemas fceis que

todos eles tratam do modo como se desempenha uma funo cognitiva ou comportamental.

Para Chalmers (1996), as cincias cognitivas so perfeitamente capazes de responder questes

dessa natureza e muito bem o fazem. J os problemas difceis da conscincia, pelo contrrio,

esto para alm dos problemas relativos ao modo como as funes se desempenham.

(Chalmers, 2003), e ainda no apresentariam respostas claras.

importante pontuar, contudo, que apesar da diviso didtica aqui traada, no existe,

entretanto, uma ciso fsica entre estas instncias na psique: onde de um lado estariam os

fenmenos (propriedades) psicolgicos e de outro os fenmenos (propriedades) fenomenais.

Toda propriedade mental corresponde seja a uma propriedade psicolgica, seja a uma

propriedade fenomenal ou, mais usualmente, a uma combinao das duas (Chalmers, 2004).

Exemplificando, para Chalmers (1996), por exemplo,a memriaseria mais bem interpretada

como um aspecto psicolgico da mente, enquanto processamento cognitivo. Por outro lado,

ele afirma, a sensao seria mais bem interpretada como um aspecto fenomnico da mente, na

medida em que uma qualidade experienciada por algum. A memria autobiogrfica, por

sua vez, poderia, entretanto, ser analisada sob ambos os aspectos. Ainda segundo o autor,

53
enquanto propriedade psicolgica como o processo pelo qual os sistemas cognitivos so

sensveis a estimulao ambiental de tal maneira que os estados resultantes desempenham

certo papel na direo dos processos cognitivos (Chalmers, 1996, p.18), ou enquanto

propriedade fenomenal como a experincia consciente do que percebido (Chalmers, 1996,

p.18).

Logo, percebem-se os grandes desafios metodolgicos que esta dupla ontogenia impe ao

estudo da conscincia. Costa (2005, p. 14) sintetiza de maneira formidvel o problema

metodolgico da conscincia: o grande problema [...] tornar compreensvel como, em um

mundo totalmente fsico, se faz possvel existncia de algo irredutivelmente subjetivo e

fenomenal como a conscincia.. Faz-se mister, portanto, no estudo da conscincia

fenomenal, um casamento metodolgico que proponha o estudo nomottico, com dados de

terceira pessoa, e ideogrfico, com dados em primeira pessoa. Chalmers (2004, p.1.111)

comenta: a tarefa de uma cincia da conscincia, a meu ver, integrar sistematicamente duas

classes principais de dados [...]: dados de terceira pessoa, ou dados sobre comportamento e

processos cerebrais, e dados de primeira pessoa, ou dados sobre experincias subjetiva.

O motivo da distino metodolgica entre dados de terceira pessoa e dados de primeira

pessoa tem por base a diferenciao epistemolgica nas searas de estudo da Filosofia da

Mente (Chalmers, 2004) conforme discutido anteriormente: mente psicolgicaversus mente

fenomenal. Ademais, a distino entre instrumentos de terceira e primeira pessoa baseia-se na

idia da existncia de diferentes tipos de acesso informao (Overgaard, Gallaghar &

Ramsy, 2008). A perspectiva metodolgica em terceira pessoa, de natureza nomottica,

segundo os autores, geralmente entendida como uma perspectiva objetiva em que a

informao pode ser compartilhada por indivduos. J na perspectiva metodolgica em

54
primeira pessoa, de natureza ideogrfica, os objetos aparecem de maneira singular, com certa

qualidade experienciada prpria do sujeito e de sua conscincia (Overgaard et al., 2008). As

observaes acerca da experincia interna so assunto-especficas e influenciadas pela histria

pessoal de cada um, de modo que uma pessoa no pode compartilhar a mesma exata vivncia

da experincia de outrem.

Este alvitre metodolgico, de casar dados de terceira e primeira pessoa, tal qual proposto

no presenteestudo, por muito tempo foi rechaadopela psicologia cognitiva(Overgaard et al.,

2008). Isto por que, segundo Overgaard et al.(2008), relatos em primeira pessoa eram

considerados intersubjetivamente inacessveis e, portanto, no intersubjetivamente

verificveis (p. 100). Recentemente, contudo, diversos estudos acerca da experincia interna,

conscincia fenomenal, vm sendo realizados com rigor e maestria metodolgica no uso de

dados em primeira pessoa (ver Hurlburt, 1990, 1993, 1997; Heavey & Hurlburt, 2008). No

estudo da mente, com suas propriedades psicolgicas e fenomenais, a triangulao de dados

de origem e acesso diferentes fundamental. Isto por que, segundo Chalmers (2004, p. 2), a

co-ocorrncia do psicolgico e do fenomenal fato emprico do mundo dado que toda vez

que uma propriedade fenomenal instanciada, uma propriedade psicolgica correspondente

instanciada.

Logo, a estrutura da experincia consciente espelha-se na estrutura dos fenmenos

psicolgicos e vice-versa (Chalmers, 2003). Pope (1978 apud Heavey& Hurlburt, 2008)

constatou, por exemplo, que comportamentos e decises relacionadas postura (andar versus

sentar-se) e s circunstncias dessa ao (sozinho ou com outros) estariam relacionados a

caractersticas da experincia do pensamento. Dessa forma, no h como se falar em

conscincia sem a compreenso e aceitao de estados psicolgicos e estados fenomenais. Em

55
suma, um estado mental no sentido psicolgico quando desempenha um papel causal na

explicao de determinado comportamento, enquanto um estado mental no sentido

fenomnico quando conscientemente experienciado (Chalmers, 1996), sendo que ambos

participam, por vezes em concomitncia, da vida mental do sujeito.

Para os estudiosos da experincia interna, considerado razovel pressupor que o

psicolgico e o fenomenal juntos esgotam o mental (Pereira, 2009). Segundo Chalmers

(1996), as duas fontes primrias de evidncia do mental comportamento e experincia

impedem que haja um terceiro tipo de propriedade mental, que seja ao mesmo tempo no

funcional (psicolgico) e no fenomenal.

Uma consequncia interessante e dificultosa dessa co-ocorrncia pontuada por Pereira

(2009) o fato de que a linguagem empregada para descrever qualidades fenomenais

derivada de uma linguagem no-fenomenal, em termos de propriedades externas, o que

dificulta imensamente a verbalizao da experincia interna. A amplitude e a intensidade das

experincias conscientes so riqussimas, mas no se dispe de uma linguagem independente

de associaes externas, ou de estados psicolgicos, para represent-las. Da se tem a presena

de expresses vagas e difusas ao tentar relatar a vivncia da conscincia fenomenal. Ademais,

a sociedade e cultura atuais no valorizam nem, ao menos, ventilam a possibilidade de se

mergulhar na conscincia, de se fazer um exame mental qualitativo do que est na experincia

interna em um dado momento. Vive-se num eterno piloto automtico, sem nunca ter o

conhecimento da qualidade das experincias vividas.

Hurlburt (2009) conceitua conscincia fenomenal, experincia interna, enquanto instncia

diretamente presente pessoa. Algo de que a pessoa est diretamente (ou reflexivamente)

56
consciente, ou seja, algo que esteja diante do foco da conscincia do indivduo em um dado

momento. Da experincia interna participam elementos da experincia vivida cotidianamente,

da vivncia consciente e da mente qualitativa (Heavey & Hurlburt, 2008). Assim, os

contedos da conscincia abrangem tudo o que passvel de permear a conscincia, todas as

experincia e qualidades do que ser consciente. Estas experincias incluem no apenas

pensamentos, sentimentos, imagens, experincias do corpo, mas tambm o fenomenalmente

experimentado, que est para alm da superfcie do corpo.

As experincias conscientes, segundo Chalmers (1996), apresentam uma gama infindvel

de qualidades catalogadas: experincias visuais, auditivas, tcteis, olfativas e gustativas,

dores, imagens mentais, pensamento consciente, emoes e senso de si mesmo ou

autoconscincia. Por exemplo, as vvidas sensaes de cores (experincias visuais), a angstia

existencial (senso de si mesmo ou autoconscincia), saborear uma refeio (experincias

gustativas), entre outras. De acordo com o autor, estas vivncias teriam uma qualidade

experimentada que as diferencia dos demais fenmenos ditos psicolgicos, a saber: as

qualidades fenomnicas ou qualia aspectos subjetivos ou qualitativos da experincia interna

(Chalmers, 1996). As qualidades fenomenais, ou qualia em seu termo reduzido, representam a

essncia da experincia interna, o que caracteriza o estado fenomnico.

Heavey e Hurlburt (2008) apresentam sua prpria tipologia de rubricas da experincia

interna: fala interna, visualizao, sentimentos, conscincia sensria e pensamento no

simbolizado. Fala interna descrita pelos autores como: falar palavras, geralmente com as

caractersticas vocais similares ao discurso externo, mas sem o som externo (real) ou o

movimento (p. 5). A visualizao caracterizada como ver algo na imaginao que no est

realmente presente (p. 5). Por pensamento no simbolizado Heavey e Hurlburt (2008)

57
entendem pensar acerca de algo definido, porm sem a conscincia que o pensamento possa

ser transmitido em palavras, imagens ou quaisquer outros smbolos (p. 5). Sentimentos, ainda

segundo os autores, so as experincias afetivas, tais como tristeza, felicidade, humor,

ansiedade, alegria, medo, nervosismo, raiva, vergonha, etc. (p. 5). E conscincia sensria:

prestar ateno a um aspecto sensorial nico do ambiente onde as experincias sensoriais

giram em si enquanto tema principal ou o foco para alm do objeto de percepo (p. 5).

Segundo os autores, exceto o pensamento no simbolizado, que por definio no

acompanhado de nenhum smbolo, todas as outras caractersticas da experincia interna

podero vir acompanhadas umas das outras. Esta tipologia da experincia interna foi adotada

enquanto modelo na elaborao e anlise da presente pesquisa.

Estudos apontam pequenas diferenas de gnero em relao freqncia no relato desses

fenmenos (Hurlburt & Heavey, 2004; Heavey& Hurlburt, 2008). Estas dizem respeito fala

interna e sentimentos, onde o percentual de veiculao maior para o sexo masculino do que

para o sexo feminino. Em relao idade e veiculao dos elementos da experincia interna,

at o momento, no existe literatura a respeito. H, contudo, uma expressiva diferena a nvel

individual nas freqncias relativas a cada um dos elementos da experincia interna; sendo

possvel que alguns sujeitos no veiculem um ou outro elemento enquanto outros, em

contrapartida, experienciem, na quase totalidade de seu relato da experincia interna, apenas

um elemento (Heavy & Hurlburt, 2008).

O dado pontuado acima motivo de grandes expectativas, pois caso encontrado um

padro ou conformidade entre os elementos e a estrutura da experincia interna entre as

crianas e adolescentescom disposio s prticas de bullying escolar, este seria um elemento

indito no estudo da mente, e mais especificamente, da conscincia fenomenal e do bullying

58
escolar. Poder-se-ia, qui, hipotetizar se os elementos e a estrutura da experincia interna no

seriam balizadores da emisso do comportamento agressivo. Ademais, esta constatao seria

mais um componente de estudo, preveno e tratamento do bullying escolar.

Por considerar a conscincia instncia to fundamental, tanto por sua propriedade

psicolgica quanto fenomenal, esta pesquisa partiu da crena de que durante a rememorao

do episdio de agresso emergem, na conscincia fenomenal, figuraes de objetos cognitivos

construdos por elementos diversos da experincia interna. Logo, este estudo buscou, ao

afunilar para uma situao da experincia interna especfica (a rememorao do episdio de

agresso), identificar e descrever os elementos e a estrutura da conscincia fenomenal em

crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar.

O trajeto de estudo dos elementos e da estrutura do estado de conscincia fenomenal em

crianas e adolescentes com disposio a prticas de bullying escolar foi traado atravs do

relato de memria autobiogrfica. Segundo Izquierdo (2004, p. 19) nada somos alm daquilo

que recordamos. Neste contexto, sobressaem-se as histrias particulares da vida de cada um,

aquelas as quais esta pesquisa ir tratar com mais refinamento: as memrias autobiogrficas.

2.3 Memria Autobiogrfica

Antesde se iniciar a discusso acerca das memrias autobiogrficas, contudo, faz-se

necessriodistingui-las dos roteiros de vida (life scripts) e roteiros de vida cultural (cultural

life scripts) (Berntsen & Rubin, 2004; Berntsen & Bohn, 2010). O primeiro conceitocombina

elementos do roteiro de vida cultural e das memrias autobiogrficas. Seria, portanto, a

sntese de toda a memria de vida do sujeito, assegurando-o de seu passado, guiando-o pelo

59
momento presente e projetando-o no futuro (Berntsen & Rubin, 2004). Os roteiros de vida se

constituem na composio e na organizao da memria de eventos marcantes da histria de

vida do sujeito, permitindo ao indivduo definir a si mesmo, se reconhecer na sua prpria

experincia e se expressar a respeito de sua trajetria singular (Blagov & Singer, 2004 apud

Gauer & Gomes, 2006, p. 508). possvel identificar a importncia dos roteiros de vida nas

mais diversas etapas ao longo do ciclo de vida, tais quais:ao final da amnsia infantil6 (Rubin,

2000), no desenvolvimento da identidade na adolescnciae adultez jovem (Rubin, Rahhal &

Poon, 1998), e no envelhecimento bem-sucedido (Wong &Watt, 1991). Os roteiros de vida

asseguram ao indivduo, portanto, a continuidade de seu selfao longo dos diversos perodos de

sua vida, permitindo a construo e manuteno de sua identidade de forma sadia e, em

aspecto mais holstico, conferindo-lhe segurana e certezas em sua vida.

J os roteiros de vida cultural, segundo Berntsen e Bohn (2010), dizem respeito

representao culturalmente compartilhada dos mais diversos eventos da vida. Os roteiros de

vida cultural so fortemente carregados de normas de conduta, principalmente no que diz

respeito aotimingesperado para os marcos e ritos de passagem; os roteiros de vida cultural

seriam, assim, memrias do conhecimento semntico de uma dada comunidade (Berntsen &

Rubin, 2004). Segundo Gauer e Gomes (2006), por esta particularidade, as memrias dos

roteiros de vida cultural, ao refletirem padres de expectativas culturais, permitem ao

indivduo verificar a maior ou menor adequao da sua prpria trajetria individual s

6
Apesar da vasta discusso acerca de razo, funcionamento e consequncias da amnsia infantil, diz-
se de sua conceituao a incapacidade de recordar a prpria infncia. Freud (1916-1917 / 1996, p. 283)
quem primeiro elaborou e definiu o termo faz a seguinte observao: A maior parte das experincias
e dos impulsos mentais anteriores ao incio do perodo da latncia agora sucumbe amnsia infantil
o esquecimento que nos oculta nossa primeira juventude e nos torna estranhos a ela..

60
convenes sociais. So, por esta razo, memrias importantssimas vida em sociedade e ao

estabelecimento de laos de identidade e formao de grupos.

As memrias autobiogrficas, neste contexto, esto includas em ambas as regies de

roteiros de vida e roteiros de vida cultural (Berntsen & Rubin, 2004; Berntsen & Bohn, 2010),

podendo designar tanto eventos marcantes (Pillemer, 2003), como episdios nucleares

(McAdams, 2008), quanto memrias definidoras do self (Singer & Salovey, 1993) ou

memrias vvidas (Thomsen & Berntsen, 2003). As memrias autobiogrficas so memrias

roteiros de vida na medida em que pertencem a um indivduo especfico e trazem consigo um

conhecimento autobiogrfico prprio do sujeito (Berntsen & Rubin, 2004), compondo

marcosna organizao da histria de vida deste indivduo (Gauer & Gomes, 2006). Porm, ao

mesmo tempo, as memrias autobiogrficas tambm carregam memrias roteiros de vida

cultural na medida em que so igualmente constitudas por normas de conduta e demais

aspectos culturalmente compartilhados (Berntsen & Bohn, 2010). A memria autobiogrfica

, por conseguinte, uma forma particular de memria que inclui o conjunto de memrias que

tm significado para o sistema do eu e que formam a histria socioculturalde vida de uma

pessoa (Conway, 1990).

Apesar da diviso didtica aqui traada, Boyer e Wertsch (2009) lembram, entretanto, que

as memrias, quaisquer que sejam, no podem ser estudadas enquanto apenas individuais (em

termos psicolgicos por assim dizer) ou apenas culturais (em termos antropolgicos). A

holstica compreenso das memrias envolve a aceitao ontolgica do indivduo bio-psico-

scio-cultural; sendo o estudo dos processos de memria entendido na construo da auto

identidade, das normas e conceitos culturais compartilhados, e da conscincia histrica (Boyer

& Wertsch, 2009).

61
A importncia da memria para o sujeito cognoscente descrita veementemente ao longo

da histria da Humanidade. Em Aristteles v-se a importncia da memria que, segundo

Gauer (2005; 2008) e Gauer e Gomes, (2006), considerada prerrogativa dos seres

humanos.Ademais, ainda conforme os autores, Aristteles amplia o escopo de estudo da

memria autobiogrfica para suas relaes entre a vivacidade das imagens mnmicas,

sentimentos de decorrncia do tempo, julgamentos da realidade dos eventos e a referncia

deles ao passado. Ou seja, com estas suposies, o filsofo j ento traa a base para o

estabelecimento das principais caractersticas da memria autobiogrficaque, mais a frente,

ser mantida na especulao Agostiniana acerca da rubrica imagtica enquanto experincia

consciente sine qua non na rememorao.

Em relao vivacidade das imagens mnmicas proposta por Aristteles, Gauer e

Gomes(2006) pontuam que este conceito, como proposto pelo filsofo, determinaria se um

evento ou objeto rememorado seria ou no considerado como passado. Dito de outra forma, a

vivacidade das imagens mnmicas diz sobre a percepo do sujeito em relao veracidade

da memria; este aspecto ir caracterizar a recordao enquanto autobiogrfica ou qui

memria per se e no imaginao. Caso a vivacidade dessas imagens mnmicas (memrias

autobiogrficas pautadas por rubricas imagticas da experincia consciente) seja considerada

vlida pelo sujeito, sentimentos de decorrncia do tempobrotaram. Estes sentimentos, segundo

Gauer e Gomes (2006), so os mesmos de outrora agora atualizados no momento presente e

que outorgam quela recordao seu carter autobiogrfico. Tambm, estes sentimentos

advm da vivacidade das memrias e constituem um primeiro ato de julgamento sobre a

realidade e o carter de passado dos eventos a que elas se referem (Gauer & Gomes, 2006).

Assim observa-se o caminho cognitivo traado por Aristteles que levaria rememorao de

memrias autobiogrficas: i) a veracidade da vivacidade das imagens mnmicas ponderada,

62
ii) caso atestada, os sentimentos de decorrncia do tempo prprios do episdio em questo

eclodiro, e estes, por sua vez sero iii) julgados quanto sua realidade e a referncia ao

passado. Este processo, tal descrito em Aristteles, caracterizaria e possibilitaria um estado

rememorativo.

Mais adiante, nos estudos filosficos de Santo Agostinho , segundo Gauer (2005; 2008),

possvel encontrar referncias memria enquanto a funo cognitiva por excelncia;Gauer e

Gomes (2006) dizem que o padre, telogo e filsofo chegava a igualar a mente memria,

afirmando que todo funcionamento psicolgico depende da memria (p. 102). Excessos e

preceitos religiosos parte, continuam os autores, a herana de Santo Agostinho nos estudos

da memria, e mais especificamente, da memria autobiogrfica perdurar nos conceitos da

primeira psicologia da memria, com nuances das proposies Aristotlicas, e, mais adiante,

nos modelos contemporneos das cincias cognitivas. Ademais, a conceituao Agostiniana

de memria autobiogrfica faz tambm referncia experincia interna e s qualidades

fenomenais da conscincia associao proposta na presente pesquisa.

O estudo da memria autobiogrfica Agostiniana, segundo Dantas e Cavalcanti Junior

(2008), apresenta dois eixos: o primeiro de cunho expressamente religioso e um segundo com

caratersticas mais prximas ao conceito de memria autobiogrfica o qual este trabalho faz

referncia. No primeiro eixo, de forte trao religioso, ao se referir memria

autobiogrfica,Santo Agostinhoatualiza o passado e recria o momento presente na perspectiva

futura do encontro da pessoa com Deus (Dantas & Cavalcanti Junior, 2008). Ou seja, a

memria da vida do sujeito, a prpria expresso de vida deste sujeito, seria (ou deveria ser)

pautada na perspectiva do encontro com Deus. A memria imprimiria na mente do sujeito a

presena de Deus e a conscincia da vida eterna: a memria de Deus na alma de que

63
Agostinho fala, , portanto, somente um caso particular da onipresena de Deus nas coisas

(Gilson, 1941/2006, p. 209, apud Dantas & Cavalcanti Junior, 2008, p. 10). Desta forma

conceituada, o estudo da memria autobiogrfica Agostiniana em seu primeiro eixo destoa ao

propsito desta pesquisa e, portanto, maiores desdobramentos quanto explicao religiosa

traada por Santo Agostinho em relao memria autobiogrfica no sero levados adiante.

J no segundo eixo apresentado na obra de Santo Agostinho acerca da memria

autobiogrfica aparecem conceitos mais prximosqueles aqui trabalhados. Conforme Dantas

e Cavalcanti Junior (2008), neste eixo a memria autobiogrfica para o padre, telogo e

filsofo denota a reconstruodesi mesmo; na representao [...] o indivduo se faz intrprete

dele mesmo diz DeloryMomberger (2006, p. 369, apud Dantas & Cavalcanti Junior, 2008,

p. 12) sobre como Santo Agostinho conceitua a memria autobiogrfica. Percebe-se assim,

que a viso Agostiniana fundamentada na experincia e na investigao do eu; a lembrana

traria a experincia ao consciente para ser avaliada sob o crivo do self. Esta conceituao

muito prxima quela encontrada na literatura atual acerca das qualidades da experincia

consciente ao rememorar(Conway, 2001).

Ao enunciar sua concepo sobre a memria enquantoreceptculo das experincias

humanas (Dantas & Cavalcanti Junior, 2008, p. 191), Santo Agostinho ressalta as qualidades

experienciadas dos eventos que so inscritos na memria e, posteriormente, resgatados pela

memria autobiogrfica. Conforme o entendimento Agostiniano, a caracterstica imagtica

seria a rubrica representativa por excelncia da experincia e do conhecimento na memria,

diz ele: no so as prprias coisas que entram na memria, mas as imagens das coisas

sensveis que ali permanecem disposio do pensamento que as evoca. (Agostinho s/d.:184

apud Dantas & Cavalcanti Junior, 2008, p. 191). Santo Agostinho compreende, portanto, a

64
memria como imageme a lembrana como resgate e transformao. Em suma, percebe-se a

grandiosidade que a memria representa na obra agostiniana enquanto fundamentalmente o

lugar de encontro e afirmao de si mesmo, onde se vo buscar as causas da vida presente:

Tudo isto realizo interiormente, no imenso palcio de minha


memria. Ali eu tenho s minhas ordens o cu, a terra, o mar,
com todas as sensaes que neles pude perceber, com
exceo das de que j me esqueci. Ali me encontro comigo
mesmo, e me recordo de mim e de minhas aes, de seu
tempo e lugar do estado de esprito em que estava, e dos
sentimentos que me dominavam quando as praticava.
(Agostinho s/d.:184, apud Dantas e Cavalcanti Junior, 2008,
p. 192).

Adiante, para a cincia cognitiva contempornea, na qual a memria encontra-se

distribuda como propriedade do processamento em praticamente todos os sistemas

(Greenberg & Rubin, 2003), vrios esclarecimentos so postos em pauta. Primeiramente sero

discutidos os tipos de memria (as memrias sensoriais, as memrias de longo prazo e as

memrias de curto prazo) para que se possa situar a memria autobiogrfica em termos de sua

funo. Em seguida, os elementos semnticos e episdicos presentes na memria

autobiogrfica sero destrinchados de forma a ilustrar sua composio. Tambm as

habilidades cognitivas envolvidas na memria autobiogrfica sero detalhadas. E por fimser

ilustrada a relao entre a memria autobiogrfica e experincia interna (conscincia

fenomenal) e autoconscincia.

Antes, contudo, faz-se mister explicitar que nem todos os eventos sero impressos na

memria autobiogrfica. Apenas eventos marcantes quando de sua ocorrncia perduraram e se

tornaram memrias importantes e duradouras, revividas com qualidades quase-sensoriais

(Conway, 2001).

65
As memrias esto dividias, basicamente, em trs tipos: as memrias sensoriais, as

memrias de longo prazo e as memrias de curto prazo (memria de trabalho) (Atkinson &

Shiffrin, 1968). Na presente pesquisa, as memrias de curto prazo no sero discutidas haja

vista que o foco do estudo so as memrias duradouras caractersticas das memrias

autobiogrficas. Dessa forma apenas as memrias sensoriais e as memrias de longo prazo

sero pormenorizadas.

As memrias sensoriais so aquelas captadas pelos cinco canais sensoriais: a viso,

audio, tato, olfato e paladar (Atkinson &Shiffrin, 1968). Para cada sentido existe um tipo

especfico de memria, assim, para a viso, por exemplo, tm-se a memria visual, para

audio a memria auditiva e etc. Para ilustrar, comum escutar que tal perfume lembra tal

pessoa, ou que tal msica remete a um momento importante da vida, estas falas so

indcios de lembranas autobiogrficas. As memrias sensoriais so responsveis pelas

qualidades quase-sensoriais revividas na rememorao autobiogrfica(Conway, 2001). Ou

seja, so as memrias sensoriais captadas pelos cinco canais sensoriais que iro atribuir o tom

sensorial das memrias autobiogrficas. Diz-se que, na rememorao, estas qualidades so

quase-sensoriais, pois, apesar da atualizao dos estados qualitativos de outrora, ainda assim

no h como comparar a experincia sensorial in loco sua lembrana, que no deixa de ser

uma impresso do real.

No que diz respeito s memrias de longo prazo, quelas classificadas, arquivadas e

indexadas, por assim, na biblioteca cerebral, estas podem ser procedurais (implcitas) ou

declarativas (explcitas) (Atkinson &Shiffrin, 1968; Kleinet al., 2004). A memria processual,

segundo os autores, diz respeito ao repertrio de regras e habilidades utilizadas na vida

cotidiana; dela depende a lembrana de como fazer as coisas mais simples e coloquiais. Diz-se

66
ser implcita por que est relacionada s atividades automticas do dia-a-dia, tais quais

escovar os dentes e escrever a prpria assinatura, por exemplo. As memrias procedurais

(implcitas) so, portanto, memrias de aes inscritas no inconsciente, e, assim, no fazem

parte do rol das memrias autobiogrficas.

J a memria declarativa (ou explcita), onde se encontram as memrias autobiogrficas,

est relacionada habilidade de armazenar e recordar ou reconhecer conscientemente fatos e

acontecimentos (Klein et al., 2004). O conhecimento declarativocontem as informaes

factuais sobre o mundo e a posio do sujeito em relao a este, o que possibilita o estado

autoconsciente necessrio memria autobiogrfica. A memria declarativa (ou explcita)

pode ser declarada, isto , trazida mente verbalmente como uma proposio, ou no

verbalmente, como uma imagem(Squire, 1986). Estas possibilidades de recuperao mnmica

por diferentes vias so corroboradas pela cincia cognitiva (Rubin, 2005) epelo estudo

fenomenal da conscincia (Chalmers, 2004).

Segundo Rubin (2005), as memrias autobiogrficas rememoradas so tipicamente

multimodais, envolvendo, alm dos cinco sentidos (viso, audio, olfato, paladar e tato), as

sensaes corporais em amplo aspecto (a conscincia sensria) e a cinestesia. Tambm o

estudo fenomenal da conscincia atesta a presena desses elementos em estado autoconsciente

(Chalmers, 2004; Heavey & Hurlburt, 2008; Hurlburt, 2009). Alm das vias mencionadas por

Rubin (2005), acrescentam-se: os sentimentos e o pensamento no simbolizado (Heavey &

Hurlburt, 2008).Percebe-se assim que as memrias autobiogrficas variam em contedo,

contexto temporal, emocional e espacial.

67
Ainda em relao s memrias declarativas (ou explcitas), estas se subdividem em

memrias semnticas e episdicas (Tulving, 1972), funcionalmente diferentes entre si em

termos do tipo de informao que processam, das caractersticas das suas operaes e das

aplicaes a que se prestam na vida real (Gauer & Gomes, 2006). A memria semntica,

segundo os autores, representa o armazenamento do conhecimento geral acerca do mundo

independente do passado pessoal do sujeito. O fato do conhecimento semntico deste tipo de

memria ser impessoalo afasta cognitivamente da memria autobiogrfica. J a memria

episdica refere-se ao armazenamento de acontecimentos pessoais, eventos dos quais o sujeito

participou em seu passado (Tulving, 1972). O ato individual de recordao, acrescentam

Gauer e Gomes (2006), se inicia com a experincia ou o testemunho de um evento e termina

com a sua recordao subjetivamente experienciada como tal.

Devido a esta particularidade subjetivamente experienciada da memria declarativa

episdica, Wheeleret al. (1997) elaboraram o conceito de conscincia notica e conscincia

autonotica. Tais instncias dizem respeito, conforme os autores, capacidade do indivduo

de experienciar, no momento presente, vivncias que fazem parte do passado. A principal

distino entre a conscincia notica e conscincia autonotica recai sobre o foco da ateno

consciente: o primeiro tipo de conscincia permite ao sujeito conhecer o mundo, pensar

objetivamente sobre algo que se conhece e existe no mundo; o segundo tipo de conscincia

permite ao sujeito conhecer a si mesmo (Wheeler et al., 1997). Os processos autonoticos,

processos de conhecimento de si, dividem-se em duas classes: uma conscincia do tempo

subjetivo e um conhecimento dos estados subjetivos. Assim, em relao subdiviso das

memrias declarativas, devido a esta presena subjetivamente experienciada, diz-se que:

A memria episdica [depende] de um tipo especial de


conscincia, a autonotica; capacidade que permite a
humanos adultos representar mentalmente e ter noo da sua

68
prpria existncia atravs do tempo subjetivamente
experienciado. A manifestao da conscincia autonotica
experienciada quando o sujeito focaliza a ateno sobre suas
prprias experincias subjetivas. (Gauer e Gomes, 2006, p.
106)

Assim, diz-se, numa perspectiva mais fenomenal, pautada na subjetivamente

experienciada, que a memria autobiogrfica pertence ao rol de memrias declarativas

episdicas, uma vez que este tipo de memria permite ao sujeito a significao da lembrana

evocada enquanto pertencente a si mesmo e aos seus acontecimentos pessoais com alto grau

autoconsciente.

Este posicionamento, entretanto, de que a memria autobiogrfica pertence, unicamente,

ao rol de memrias declarativas episdicas, no partilhado por todos os estudiosos da

memria autobiogrfica. Segundo Greenberg e Rubin (2003) e Frank e Fernandez (2006), na

memria autobiogrfica esto presentes tanto traos semnticos quanto episdicos, o que

caracterizaria, pelo menos, dois tipos diferentes de memrias autobiogrficas pautados em

aspectos da conscincia notica e da conscincia autonotica. Conforme os autores

supracitados, o sujeito pode recordar fatos autobiogrficos e eventos marcantes de sua vida

sem que estes venham, necessariamente, acompanhados por elementos sensoriais ou

experienciaisda conscincia notica. Existiria, assim, uma distino entre: i)a lembrana de

fatos biogrficos, dados sobre a histria pessoal arquivados na memria semntica; e ii)a

memria autobiogrfica propriamente dita, relacionada com a evocao de informaes

acompanhada da sensao de rememorao dos fatos como parte da conscincia do

selfarquivados na memria episdica (Greenberg & Rubin, 2003; Frank &Fernandez, 2006).

69
Dados os desgnios traados na presente pesquisa, no cabe o exame pormenorizado deste

debate. Sendo o objetivo geral de este trabalho identificar e descrever os elementos e a

estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de

agresso em crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar, compete

aqui, to-somente, estabelecer e justificar a relao slida que existe entre a memria

autobiogrfica e conscincia fenomenal (experincia interna), independentemente se exista ou

no mais de um tipo de memria autobiogrfica. Portanto, no se refuta ou se valida

existncia de dois tipos diferentes de memrias autobiogrficas, que sero aqui tratadas

holisticamente enquanto memrias autobiogrficas em sentido geral. O que interessa saber e

pontuar nesta pesquisa que o uso do relato de memria autobiogrfica se justifica pela sua

capacidade em instanciar estados autoconscientes que emergem vivencialmente no fluxo da

conscincia fenomenal e que possibilitam a manifestao e o estudo dos elementos da

experincia interna (Nascimento, 2014).

Seguindo adiante, em relao s habilidades cognitivas envolvidas na memria

autobiogrfica tm-se: a imaginao, a linguagem, a narrativa, a conscincia, o julgamento e a

emoo (Gauer, 2005). Segundo Conway e Pleydell-Pearce (2000), a multiplicidade de

processos cognitivos envolvidos na memria autobiogrfica se justifica por que estas so

memrias do self, que, por sua vez, extremamente multifacetado, requerendo e envolvendo

vrios processos da psique em sua constituio.

Em relao habilidade imagtica presente na memria autobiogrfica importante

pontuar, primeiramente, que esta no se confunde com a imaginao. Conforme Gauer e

Gomes (2006) o que distingue a memria autobiogrfica da imaginao est associado ao

sentimento que vem atrelado primeira. Ambas podem ser caracterizadas por ideias das mais

70
simples s mais complexas, entretanto, a imaginao, que apesar de poder representar todos os

mesmos objetos que a memria, no os dota da mesma qualidade vivencial de sentimentos tal

qual a memria autobiogrfica (Gauer & Gomes, 2006). Assim, traada esta distino, onde a

memria autobiogrfica sobrepe-se imaginao, pode-se entender melhor o papel da

imaginao enquanto habilidade cognitiva presente na construo das memrias

autobiogrficas. imaginao cabe fazer emergir, na rememorao, quelas qualidades

sensoriais de outrora atravs dos elementos da experincia interna pelaconstruode imagens

visuais e auditivas do evento (Gauer & Gomes, 2006).

Por conscincia na memria autobiogrfica, Wheeler et al. (1997) entendem a

possibilidade do indivduo em experienciar conscientemente uma representao mental

advinda da memria de um evento especfico. Assim, conforme Gauer e Gomes (2006), a

rememoraoper se no deve ser tomada enquanto sinnimo de sensao presente (o que, para

os autores, caracterizaria alucinao); tambm no deve ser confundida com o reaprendizado

de algo que j se sabia (o que chamam de reconhecimento/recognio); a

rememoraoimplicaria, sim,conscincia, conscincia de se ser o que realmente se .

Lembrana, como ns a concebemos, implica essencialmente em conscincia (awareness)

(Aristtles, 1957, p.309 apud Gauer & Gomes, 2006, p 103). E, portanto, a conscincia uma

habilidade cognitiva fundamental envolvida na memria autobiogrfica.

Johnson, Hashtroudi e Lindsay (1997) iro se referir ao julgamento na memria

autobiogrfica enquanto a habilidade do indivduo de julgar dado evento enquanto real ou

imaginrio. Este julgamento pautado nas propriedades dos eventos e das memrias (Gauer,

2008), e inclui a avaliao, conforme o autor, da importncia do evento e do quanto especfica

a memria, alm de estimar a data em que ocorreu, apontar suas consequncias pessoais,

71
quantas vezes ocorreu, quantas vezes se pensou ou se falou sobre o episdio, etc. O

julgamento na memria autobiogrfica importante, pois como ressalta McGauch (2003 apud

Gauer 2008) as lembranas mais vvidas e que despertam mais emoo so avaliadas como

mais importantes que as demais, estando, consequentemente, mais presentes nas

rememoraes.

Em relao emoo enquanto habilidade cognitiva presente memria autobiogrfica,

Pasupathi, Mansour e Brubaker (2007) destacam a atualizao do estado afetivo original de

outrora, no momento presente, quando da recordao do evento, revivida com qualidades

quase-sensoriais (Conway, 2001).

Por fim, em relao contribuio da cincia cognitiva contempornea aos estudos acerca

da memria autobiogrfica, tm-se a relao entre esta, os estudos sobre experincia interna

(conscincia fenomenal) e autoconscincia.

Tulving (1972) comenta que o retorno s qualidades fenomenais da experincia de

recordao consciente apresenta-se enquanto condio sine qua non definio funcional do

sistema de memriae, mais especificamente, da memria declarativa episdica (categoria

geral onde se enquadra a memria autobiogrfica). A recordao declarativa episdica,

segundo o autor, define-se por um conjunto de caractersticas fenomenais, tais quais: a

revivncia do evento original; o senso de viajar de volta no tempo; a crena que o evento

realmente aconteceu; e a lembrana do evento propriamente (e no simplesmente saber de sua

ocorrncia).Estas caractersticas fenomenais traadas pelo autor so postas a avaliar as

memrias sob vrios aspectos j previamente discutidos, tais quais: escalonamento de

vivacidade das representaes (quer sejam imagens visuais, imagens auditivas ou etc.);

72
ponderao do quo fortemente as emoes originais foram restabelecidas;e julgamento da

coerncia das narrativas (Rubin, 2005).

Segundo Rubin (2005), em seu estudo acerca das propriedades fenomenais envolvidas na

memria autobiogrfica (Rubin & Siegler, 2004), onde foi solicitado aos participantes gerar

de 15 a 30 memrias, algumas caractersticas fenomenais esto mais presentes quando da

rememorao. O autor pontua que a crena que o evento realmente aconteceu mais bem

prevista por propriedades fenomenais na vivacidade das imagens visuais e, em menor medida,

na vivacidade do imaginrio auditivo, no componente emocional e na coerncianarrativa. O

estudo tambm apontou que a crena na preciso das memrias balizada pelo contexto

espacial no foi bom preditor (Rubin, 2005). Estes dados esto em consonncia com estudos

especficos do campo da conscincia fenomenal (experincia interna); conforme estudo

conduzido por Heavey e Hurlburt (2008), a maioria dos indivduos apresentou enquanto

elemento fenomenal dominante no relato de sua experincia interna a visualizao e, em

seguida, a fala interna, tais quais os achados de Rubin e Siegler (2004) em relao crena na

preciso das memrias.

Explorar a memria autobiogrfica, quer seja atravs de suas funes, composio,

habilidades cognitivas ou elementos de acesso, uma excelente via de ingresso conscincia

e, ainda melhor, autoconscincia.Isto por que a memria autobiogrfica media a

autoconscincia, sobretudo na dimenso da experincia consciente (Nascimento, 2014). Na

rememorao ocorre a presentificao dos sentimentos de outrora e a ampliao da

autoconscincia (Conway, 2001; Durker, 2009). Damsio (2000) utiliza a imagem da chave e

fechadura: chaves diferentes (objetos ou estmulos autofocalizadores diferentes) abrem

(ativam) diferentes fechaduras (padres de disparo emocional) e estas, por sua vez, iro abrir

73
as fechaduras permitindo o acesso dos contedos vividos em dado momento do passado no

presente. Cabral (2009) coloca a questo da seguinte forma: [...] a proferio da palavra no

presente no aponta para o lugar da continuidade existencial do sujeito no momento em que

fala, mas, antes, convoca outros lugares, visto que a enunciao presentifica outros tempos

(p. 275). Ou seja, sentimentos e emoes do passado so vividos no presente atravs da

rememorao e, consequentemente, podem ser observados e destrinchados com basicamente a

mesma intensidade e realidade.

Assim, entende-se que na conscincia fenomenal, quando em estado rememorativo do

episdio de agresso, as crianas e adolescentes com disposio a prticas de bullying escolar

atualizariam os sentimentos de outrora esculpidos em sua memria autobiogrfica e esses

trariam consigo basicamente os mesmos elementos da experincia interna que estiveram

presentes na ocasio do episdio de agresso original. Portanto, atravs do relato da memria

autobiogrfica, seria possvel o estudo dos elementos e da estrutura do estado de conscincia

fenomenal, foco desta pesquisa.

2.4 Interlocues Tericas

Espera-se que at aqui o quadro terico pintado esteja claro e bem traado. Ainda assim,

buscando sobressair os contornos a que se objetiva nesta pesquisa, esta ltima sesso terica

tem por finalidade brevemente sintetizar e destacar as interlocues entre os construtos

trabalhados acima e, de tal modo, contextualizar o objeto, os objetivos, o problema e a

hiptese de pesquisa que, no captulo posterior, sero apresentados.

74
Conforme pontuado anteriormente, o bullying escolar caracterizado pela presena em

concomitncia dos critrios de intencionalidade do comportamento, recorrncia e

desequilbrio de poder entre os atores sociais envolvidos (Olweus, 1993; 1994). V-se, assim,

pelos dois primeiros critrios, que o fenmeno no pontual, mas faz parte da vida daqueles

abarcados. Ademais, inegvel que a participao no bullying escolar deixa marcas profundas

e que estas, por sua vez, apresentam diversas consequncias fsicas e/ou psicolgicas, agindo

a curto ou longo prazo e causando danos vida do indivduo (Lopes Neto, 2005). Portanto,

por se tratarem de vivncias to expressivas e marcantes com repercusses futuras (Lopes

Neto, 2005; Fisher, 2010), acredita-se que tal comportamento e as lembranas de sua emisso

componham a seara das memrias autobiogrficas.

Das memrias autobiogrficas, pertencentes ao rol de memrias declarativas episdicas,

apenas eventos marcantes quando de sua ocorrncia, tal qual a experincia em situaes de

bullying escolar, participam. Estes eventos so inscritos e perduraram na autobiografia do

sujeito enquanto memrias importantes e duradouras (Conway, 1990). Uma vez inscritos na

memria e posteriormente resgatados, so revividos com qualidades quase-sensoriais

(Conway, 2001) que trazem consigo uma conscincia notica e/ou autonotica (Wheeler et al.,

1997). Sobre esta caracterstica subjetivamente experienciada da conscincia notica e

autonotica, Tulving (1972) destaca seresta condio sine qua non s memrias

autobiogrficas. Logo, devido a esta particularidade subjetivamente experienciada, possvel

a emergncia de elementos da conscincia fenomenal (experincia interna) (Nascimento,

2014), instncia prpria ontologia humana (Chalmers, 1995; 1996).

A conscincia fenomenal, tal qual j explicitado, diz respeito ao aspecto interno do

pensamento e da percepo: o modo como s coisas sentem para o sujeito (Nagel, 1974),

75
sendo constituda de qualidades fenomenais qualia (Lewis, 1929; Chalmers, 1996). Da

experincia interna participam, segundo Heavey e Hurlburt (2008): a fala interna,

visualizao, sentimentos, conscincia sensria e pensamento no simbolizado. Estes

elementos esto tambm presentes nas memrias autobiogrficas (Rubin, 2005) e, portanto,

justificam o uso do relato de memria autobiogrfica enquanto trajeto de estudo dos

elementos e da estrutura do estado de conscincia fenomenal.

Sendo o fenmeno do bullying escolar crnico e regular (Olweus, 1994), este acaba por

caracterizar a conduta de intimidao como trao de personalidade estvel (Lopes Neto,

2005), que, por sua vez, incorporada na auto-imagem do sujeito (Vaccari, 2012). Por essa

razo e devido alta freqncia dos comportamentos agressivos, supe-se que os agressores

revivem mais estas memrias(Bohn & Berntsen, 2013), levando a novos episdios

violentos.Assim, tem-se que, por sua importncia ao sujeito cognoscente, durante a

rememorao do episdio de agresso, elementos da experincia interna emergem na

conscincia fenomenal.

76
CAPTULO 3 METODOLOGIA

3.1 Objetivos

3.1.1 Objetivo Geral

Identificar e descrever os elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal

subjacente rememorao do episdio de agresso em crianas e adolescentes com disposio

s prticas de bullying escolar.

3.1.2 Objetivos Especficos

a. Identificar e descrever as categoriais de significado emergentes que so veiculados pelos

elementos do estado de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do episdio de

agresso.

b. Identificar e descrever os tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar.

c. Mapear possveis diferenas relacionadas aos tipos e nveis de disposio prtica do

bullying escolar em crianas e adolescentes em relao a fatores como idade, sexo, srie.

d. Investigar as caractersticas psicomtricas da Escala de Disposio ao Bullying Escolar

(EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012).

3.2 Hiptese de Pesquisa

A hiptese central deste trabalho parte da suposio de que durante a rememorao do

episdio de agresso emergem, na conscincia fenomenal, figuraes de objetos cognitivos da

experincia interna.

77
3.3 Perspectiva Metodolgica Adotada

Esta pesquisa tem por base uma triangulao de pressupostos da perspectiva nomottica e

ideogrfica. Assim, de modo a ilustrar e caracterizar claramente a perspectiva metodolgica

adotada, antes de se explicitar a triangulao aqui proposta, mais desdobramentos sero

traados em relao a ambas as perspectivas metodolgicas.

A noo de nomottico relaciona-se com a ideia de que um objeto de estudo compe uma

classe, e, por conseguinte, possui caractersticas similares ao resto dos sujeitos ou membros

desta mesma classe (Rondel, 2003). Partindo deste ponto de vista, pode-se estabelecer uma

espcie de uniformidade entre os elementos que conformam o grupo de estudo, o que,

segundo a autora, compe o fim ltimo da pesquisa cientfica nomottica: realizar

generalizaes dos resultados amostrais para uma populao. O propsito do pesquisador de

base nomottica , consequentemente, caracterizar uma dada populao em termos das

generalidades que a descrevem e a identificam.

Neste modelo de investigao quantitativa, o pesquisador parte do conhecimento terico

existente ou de resultados empricos anteriores, pelo que se compreende que a teoria antecede

o objeto de investigao(Rondel, 2003). A partir desde ponto formulam-se as hipteses,

derivadas da teoria (ou de suas lacunas); estas so estabelecidas visando a maior

independncia possvel em relao aos casos concretos que se estudam. Tais hipteses so

operacionalizadas e testadas de acordo com as condies empricas; so tambm predefinidos

os instrumentos de coleta de dados. Pretende-se, na perspectiva nomottica, construir uma

amostra que seja representativa da populao; dessa forma, os fenmenos observados so

classificados em termos de frequncia e distribuio. Durante a anlise dos dados obtidos,

78
busca-se corroborar ou infirmar as hipteses construdas, possibilitando ou no a realizao da

generalizao (Duarte, 2009).

Em suma, a perspectiva nomottica parte de pressupostos fundamentais, quer sejam eles

ontolgicos, epistemolgicos, axiolgicos e/ou metodolgicos, queapontam para as diferentes

naturezas do sujeito e do objeto de investigao, as quais so independentes entre si. A

generalizao de tempo e contexto possvel, e tambm possvel formular leis gerais;

ademais, as investigaes requerem caminhos metodolgicos bem delimitados e passveis de

validao, os quais independem do objeto estudado. Destarte, a investigao influenciada

pelos valores dos prprios investigadores e pela teoria ou enquadramento tericos que o

investigador costuma utilizar (Duarte, 2009).

Em contraste, a perspectiva ideogrfica se prope a preservar as caractersticas nicas do

objeto de estudo (Falk, 1956). Esta assim chamada porque busca tornar visvel a ideologia

presente na descrio dos sujeitos (Bicudo, 2000). Ou seja, trata-se de uma anlise

metodolgica detalhada, sem imposio de a priores ou busca acirrada de confirmao de

hipteses pr-estabelecidas. Partindo deste posicionamento ontolgico e epistemolgico,

Ldke e Andr (1986, p. 11-3) traam as caractersticas bsicas de uma pesquisa ideogrfica:

1. (...) Tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados


e o pesquisador como seu principal instrumento. (...) 2. Os
dados coletados so predominantemente descritivos. (...) 3. A
preocupao com o processo muito maior do que com o
produto. (...) 4. O 'significado' que as pessoas do s coisas e
sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador. (...)
5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
Os pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias
que comprovem hipteses definidas antes do incio dos
estudos. As abstraes se formam ou se consolidam

79
basicamente a partir da inspeo dos dados num processo de
baixo para cima.

luz destas caractersticas,Martins e Bicudo (1989) veem o pesquisador ideogrfico

como aquele que deve perceber a si mesmo e a realidade que o cerca em termos de

possibilidades, nunca s de objetividades e concretudes. Por conseguinte, este pesquisador

dirige-se a fenmenos, no a fatos. Fatos,segundo Garnica (1997), so eventos, ocorrncias,

realidades objetivas, relaes entre objetos, dados empricos j disponveis e apreensveis pela

experincia, observveis e mensurveis, no que se distinguem de fenmenos. O fenmeno,

por outro lado, segundo Tarff (1986), decorre da concepo de ideofenmeno, ou seja, um

fenmeno individual, unitrio. No h, assim, por parte do pesquisador ideogrfico uma

preocupao com princpios e leis gerais nos quais o fenmeno deva se encaixar

obrigatoriamente (Rondel, 2003), mas sim um cuidado com a qualidade experienciada deste

enquanto objeto singular (Garnica, 1997).

Segundo Galindo (1998), a perspectiva ideogrfica permite ao pesquisador uma variedade

de mtodos de estudo. Por exemplo, se o objetivo do pesquisador descrever o processo,

utilizar-se- de um mtodo de estudo de caso partindo de uma metodologia fenomenolgica;

se a inteno transformar dada realidade, utilizar-se- a pesquisa-ao; se o fim conhecer a

cultura de um grupo em relao a padres e rituais, utilizar-se- uma perspectiva etnogrfica.

Sendo o objetivo, na presente pesquisa, identificar e descrever os elementos e a estrutura do

estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em

crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar, o mtodo de

investigao eleito parte da perspectiva fenomenolgica e se arquiteta enquanto estudo de

caso.

80
A fenomenologia,como entendida contemporaneamente e a qual esta pesquisa tem por

base, o nome que se d a um movimento cujo objetivo precpuo a investigao direta e a

descrio de fenmenos que so experienciados conscientemente, sem teorias sobre a sua

explicao causal e to livre quanto possvel de pressupostos e de preconceitos. (Martins

apud Bicudo, 1994; p.15). Em relao opo pelo estudo de caso, Yin (2001) afirma que o

fator predominante para a escolha deste mtodo em contraposio aos demais devido

construo da pergunta de pesquisa. No mtodo do estudo de caso, segundo o autor, a

pergunta de pesquisa deve estar focada em como ou por que, tal qual a pergunta de

pesquisa proposta na presente pesquisa(como se encontram os elementos e a estrutura do

estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em

crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar?).Ldke e Andr

(1986) enfatizam as caractersticas do estudo de caso como estudos que partem de alguns

pressupostos tericos iniciais, mas procuram manter-se constantemente atentos a novos

elementos emergentes e importantes para discutir a problemtica em questo, tambm

parmetro nesta pesquisa.

Portanto, como base nos esclarecimentos acima, possvel identificar claramente dois

momentos distintos na triangulao aqui proposta onde o aporte tcnico, terico e

metodolgico cambiante, caracterizando-se ora enquanto nomottico e ora ideogrfico.

A triangulao metodolgica consiste num processo complexo de colocar cada mtodo em

confronto com outro para a maximizao da sua validade (interna e externa), tendo como

referncia o mesmo problema de investigao (Denzin, 1989). A triangulao nesta

pesquisaapresenta trs eixos: i) a triangulao de dados, onde diferentes fontes na coleta de

dados foram utilizadas (Denzin, 1989), a saber: a Escala de Disposio ao Bullying Escolar

81
(EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)e a Entrevista Cognitivo-Fenomenal

Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB); ii) a triangulao terica, onde

diferentes teorias foram usadas para interpretar o conjunto de dados, verificando-se a sua

utilidade e capacidade (Denzin, 1989), nesta pesquisaa psicometria e a perspectiva cognitivo-

fenomenal; iii) ea triangulao metodolgica, onde foram utilizados mltiplos mtodos para

estudar o determinado problema de investigao (Denzin, 1989). Aquise tm a triangulao

por intermtodos (Denzin, 1989), onde diferentes mtodos, em relao ao mesmo objeto de

estudo, foram utilizados.

Assim, num primeiro momento, foi utilizada a Escala de Disposio ao Bullying Escolar

(EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012). Este instrumento tem por objetivo a

identificao das crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar. A

psicometria, teoria de sustentao ao uso de testes e escalas, representa a teoria e a tcnica de

medida dos processos mentais, e se fundamenta na teoria da medida em cincias em geral,

tendo como principal caracterstica e vantagem o fato de representar o conhecimento com

maior preciso possvel, possibilitando generalizaes (Pasquali, 2003). A perspectiva

nomottica est relacionada, justamente, com a ideia de que o objeto, por possuir

caractersticas semelhantes a outros indivduos, possa fazer parte de um todo, de um grupo

(Tarf, 1986; Rondel, 2003). Deste ponto de vista, ao pesquisador possvel definir uma

semelhana ou uniformidade entre os elementos do grupo de estudo, os definindo e

delimitando, e assim ser capaz de estabelecer leis e princpios gerais. Este momento

nomottico da pesquisa foi crucial, pois sem o uso da Escala de Disposio ao Bullying

Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)no seria possvel, de forma

consistente, identificar os indivduos os quais interessam a esta pesquisa: crianas e

adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar.

82
Num segundo momento, foi conduzida a Entrevista Cognitivo-Fenomenal

Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB) apenas com os dois adolescentes com

disposio a prticas de bullying escolar identificados pela Escala de Disposio ao Bullying

Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012).A entrevista considerada uma

forma de interao social que valoriza o uso da palavra, do smbolo e do signo privilegiados

nas relaes humanas por meio dos quais os atores sociais constroem e procuram dar sentido

realidade que os cerca (Flick, 2002). Segundo Fraser e Gondim (2004), a entrevista na

pesquisa ideogrfica, ao privilegiar a fala dos atores sociais, permite atingir um nvel de

compreenso da realidade humana acessvel apenas a partir da compreenso do

ideofenmeno, ou seja, um fenmeno individual, unitrio (Tarf, 1986); sendo, portanto,

apropriada para investigaes cujo objetivo conhecer como as pessoas qualificam o mundo e

sua experincia neste caso, como se encontram os elementos e a estrutura do estado de

conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em crianas e

adolescentes com disposio s prticasde bullying escolar.

A escolha por uma triangulao metodolgica justifica-se, assim: i) na ateno ao

entendimento da natureza do objeto estudado, enquanto fato na perspectiva nomottica, e

enquanto fenmeno (ideofenmeno) na perspectiva ideogrfica e ii) nos objetivos, geral e

especficosestabelecidos, refletindo na escolha dos instrumentos de coleta de dados e sua

consequente anlise.

3.4 Abrangncia Scio Demogrfica da Pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida no municpio de Camaragibe, situado na Regio

Metropolitana do Recife (RMR), a 16 km da capital do Estado de Pernambuco, com uma

83
populao de 151.587 habitantes, sendo o oitavo municpio mais populoso do Estado (Brasil,

2013). Emancipada apenas em 1982, nos ltimos anos, registrou-se um intenso crescimento

no nmero de moradias de segunda residncia em Camaragibe (Silva, 2012). Segundo ndices

do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE (Brasil, 2013), em apenas duas

dcadas, entretanto, estas residncias j apresentavam caractersticas de endereo fixo,

enquanto primeiras moradias. O bairro do municpio em que mais foi constatado este

crescimento populacional foi Aldeia dos Camars, na parte norte de Camaragibe (Silva,

2012).

O bairro, que possui uma extenso de 30,02Km2 (representando 56,75% do territrio

municipal de Camaragibe (Silva, 2011)), apresenta clima e vegetao agradveis, propcios

instalao de clubes de campos, hotis, e granjas. Por esta caracterstica, a regio foi durante

bastante tempo referncia por seu potencial turstico (Silva, 2011; Silva, 2012). Atualmente,

entretanto, ainda segundo os autores, um grande movimento de fixao de residncias e o

consequente estabelecimento de pontos comerciais tem alterado a configurao da regio. Em

decorrncia desse processo de fixao de residncias e atendendo a demanda social, nos

ltimos 10 anos o nmero de escolas particulares mais que dobrou no bairro. Em 2003, eram

apenas trs escolas particulares em Aldeia dos Camars. Atualmente, cinco escolas

particulares atendem comunidade, recebendo alunos da Educao Infantil, Ensino

Fundamental I e II, e Ensino Mdio.

Cabe justificar que no estando prevista a atuao do psiclogo escolar nos documentos

que norteiam a rede pblica de educao bsica no Brasil, Lei 9.394 de 20 de dezembro de

2006 (Brasil, 2006), a escolha da realizao da pesquisa em escolas particulares apenas se

explica na ausncia deste profissional nas escolas pblicas.

84
3.5 Participantes da Pesquisa

A coleta de dados foi realizada com a populao de alunos, crianas a partir dos 11 anos

de idade e adolescentes at os 13 anos completos, do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental II

em escolas particulares de Aldeia dos Camars PE. A escolha da populao de crianas e

adolescentes justifica-se no fato de que no Brasil, segundo Lopes Neto (2005), os agressores

so, em sua maioria, pessoas entre 11 e 13 anos.

Para o clculo da populao desta pesquisa, a literatura sugere um nmero de 10

indivduos para cada item dos instrumentos psicomtricos utilizados de forma a garantir sua

validade (Hair Jr., Black, Babin, Anderson & Tatham, 2009). Apenas um instrumento

psicomtrico: a Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver

Santos, 2012)foi utilizada e esta contem 20 itens. Dessa forma, este instrumento, idealmente,

deveria ter sido aplicado a 200 voluntrios. Entretanto, somando-se o total de alunos das trs

escolas que atenderam aos critrios traados e onde foi conduzida a pesquisa, constavam no

dia da coleta apenas 166 estudantes (89 do sexo feminino e 77 do sexo masculino).

Consequentemente, a Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e

Nascimento (ver Santos, 2012)no pde ser aplicada aos 200 indivduos tal qual preconizado

pela literatura e estimado no projeto. Este fato, contudo, no desmerece, inviabiliza ou de

qualquer forma desvalida os dados obtidos atravs da escala uma vez que a mesma foi

aplicada a toda a populao no momento em questo (166 estudantes), sendo assim,

absolutamente representativa e significativa da populaodo estudo.

De acordo com Sudermann et al.(2000), pelo menos 15% dos estudantes na escola esto

envolvidos no bullying escolar. Assim, o clculo estimativo feito para aps a aplicao da

85
Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos,

2012)projetava um quantitativo de, aproximadamente, 25 alunos com disposio a prticas de

bullying escolar (o equivalente a 15% dos 166 alunos). Contudo, apenas 02 adolescentes se

enquadraram no duplo critrio estabelecido, sendo identificados enquanto possveis

praticantes de bullying escolar, e participaram da Entrevista Cognitivo-Fenomenal

Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB).

Em relao ao duplo critrio mencionado acima, este reza a seguinte condio sine qua

non: sero considerados enquanto possveis praticantes de bullying escolar aqueles estudantes

que obtiverem pontuao inferior a 20 pontos, em escala Likert, nos itens de disposio

vitimizao, e, ao mesmo tempo, pontuao acima de 50 pontos nos itens de disposio

prtica. A Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver

Santos, 2012) composta por 20 questes do tipo Likert com sete nveis de resposta em que 1

corresponde a discordo totalmente, 2 discordo bastante, 3 discordo um pouco, 4 nem

discordo nem concordo, 5 concordo um pouco, 6 concordo bastante e 7 concordo

totalmente. Dessa forma, dizer que a pontuao deva ser inferior a 20 pontos nos itens de

disposio vitimizao significa que o voluntrio marcou a opo 2 discordo bastante

em, praticamente, todos os itens indicadores de vitimizao; ao mesmo tempo, somou acima

de 50 pontos nos itens de disposio prtica, ou seja, marcou a opo 5 concordo um

pouco em, praticamente, todos os itens indicadores de prtica.

Estima-se que as razes pelas quais o quantitativo dos estudantes envolvidos no bullying

escolar nas escolas particulares de Aldeia dos Camars PE ter sido to abaixo daquele

preconizado pela literatura 15% (Sudermann et al., 2000) sejam devidas s caractersticas

scio demogrficas do bairro.

86
A violncia escolar, conforme j pontuado, atua em vrios nveis conforme Marrielet

al.(2006), assim, de se esperar que avanos ou retrocessos em algum destes nveis tero

repercusses no grau de violncia escolar encontrado. Apesar da carncia de estudos que

possam atestar a situao e configurao da comunidade escolar no bairro e seus antecedentes,

pode-se fazer inferncias a partir do estudo e estruturao geo-histrica da regio e elucidar o

porqu da baixa ocorrncia do bullying escolar, justificando o fato deque, aproximadamente,

apenas 3% dos estudantes foram identificados enquanto possveis agressores.

Historicamente,Aldeia dos Camars caracteriza-se pela migrao de famlias de

trabalhadores do interior do Estado que, segundo Silva (2011), rumaram a partir da dcada de

1970, em busca das oportunidades de trabalho ofertadas pela regio quanto da instalao

progressiva de famlias de classe mdia nas chcaras residenciais e, posteriormente, nos

condomnios de alto padro. Segundo o autor, apesar dos problemas de cidade grande que o

bairro vem enfrentando recentemente devido ao grande crescimento populacional(por

exemplo, falta de saneamento bsico, trnsito e degradao ambiental), ainda possvel

identificar laos de comunidade e o perfil de uma vida prosaica, longe do ritmo mais intenso e

impessoal caracterstico das grandes metrpoles.

Em relao comunidade escolar, pode-se ainda encontrar o cenrio no qual o professor

conhece relativamente bem cada um de seus alunos e sua famlia, o que possibilita maiores e

melhores trocas pedaggicas. Ademais, os prprios professores e funcionrios das escolas,

alm do corpo discente, so, em sua maioria, moradores do bairro e, consequentemente, o

compartilham. Tambm os alunos, comumente, matriculam-se na escola no Ensino Infantil e

permanecem no mesmo ambiente escolar at o Ensino Mdio, facilitando a emergncia de

laos mais profundos com todos os atores sociais da comunidade escolar em questo.

87
Especula-se, deste modo, que, por estas razes, em nvelinstitucional, interpessoal e

individual, se deva o baixo quantitativo dos estudantes envolvidos no bullying escolar.

O baixo quantitativo (de dois alunos identificados enquanto possveis praticantes de

bullying escolar), entretanto, no desmerece nem descaracteriza a pesquisa uma vez que,

arquitetada em mtodo de investigao da perspectiva fenomenolgica e estudo de caso, no

h, segundo Yin (2009), um nmero mnimo de casos requerido para que a pesquisa possa se

realizar; o mais importante buscar casos que representem de fato o fenmeno e estruturem o

estudo para atingir os objetivos pretendidos.Ademais, a escala foi aplicada a toda a populao,

sendo este quantitativo, por menor que seja, absolutamente significativo e representativo da

populao de pesquisa.

3.6 Instrumentos de Coleta de Dados

Nesta pesquisa foram utilizados: um instrumento psicomtrico, respondido atravs de

escalas do tipo Likert (a Escala de Disposio ao Bullying Escolar EDB de Santos e

Nascimento (ver Santos, 2012) e uma Entrevista Cognitivo-Fenomenal Semiestruturada

acerca da Experincia Interna EIB). A Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de

Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)e o roteiro de Entrevista Cognitivo-Fenomenal

Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB) encontram-se em anexo e apndice,

respectivamente, ao final do estudo.

A Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos,

2012)tem por objetivo avaliar os diferentes tipos e nveis de disposio prtica do bullying

escolar, permitindo assim a clara identificao de, pelo menos, dois dos atores envolvidos no

88
bullying escolar: a vtima e o agressor. No estudo de validao original conduzido por Santos

(2012), a Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver

Santos, 2012)est associada a dois fatores em soluo fatorial: F1(Disposio Vitimizao

por Bullying) e F2 (Disposio Prtica de Bullying). A fidedignidade (pelo Alfa de

Cronbach) em 0.77 e 0.75 para cada um dos dois fatores, respectivamente.Apresentando a

escala bons indicadores psicomtricos, a escolha por este instrumento assim se justifica, tendo

sido crucial execuo desta pesquisa, possibilitando a identificao da populaode pesquisa

e respondendo ao segundo objetivo especfico traado.

Constituda de 38 questes, a Entrevista Cognitivo-Fenomenal Semiestruturada acerca da

Experincia Interna (EIB)visa identificar os elementos e a estrutura do estado de conscincia

fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em crianas e adolescentes com

disposio s prticasde bullying escolar. Seu roteiro foi elaborado a partir da reviso

bibliogrfica acerca do fenmeno da conscincia, como concebido em Chalmers (1996) e

Hurlburt (2009), e mais especificamente nas caractersticas da experincia interna

estabelecidas por Heavey e Hurlburt (2008), procurando abranger os seguintes domnios: fala

interna, visualizao, sentimentos, conscincia sensria e pensamento no simbolizado.

3.7 Procedimento de Coleta de Dados

Em data agendada, a Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e

Nascimento (ver Santos, 2012)foi aplicada s turmas nas prprias salas de aula do 6 ao 9

ano do Ensino Fundamental II das escolas particulares de Aldeia dos Camars. Foram

necessrios de 15 a 20 minutos para a aplicao da escala. O local e o horrio em que foi

realizada a aplicao da escala foram apontados pelas escolas, estando presentes no

89
momentodo procedimento, alm dos alunos e da pesquisadora, o/a professor/a da aula na

ocasio. Ademais, no foi utilizado qualquer outro material que no canetas azul ou preta.

Antes de seguir para conduo da entrevista cognitivo-fenomenal os dados obtidos pela

escala foram tabulados e os adolescentes,possveis praticantes de bullying escolar,

identificados. Estes indivduos fizeram parte, ento, da populaoda entrevista que se seguiu.

Em um segundo momento, em data, local e o horrio apontados pela escola, a

pesquisadora entrevistou os dois alunos identificados como possveis agressores utilizando-se

da Entrevista Cognitivo-Fenomenal Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB). Em

sala reservada, na presena da pesquisadora e de cada adolescente apenas, foi conduzida a

entrevista. Nesta etapa da coleta de dados foi utilizado instrumento gravador de udio

permitindo assim a posterior anlise dos elementos e da estrutura do estado de conscincia

fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso. A transcrio deste material

encontra-se em apndice ao final do estudo. Foram necessrios, aproximadamente, 30 minutos

para execuo de cada entrevista.

Dado que apenas dois adolescentes foram identificados enquanto possveis praticantes de

bullying escolar pela Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento

(ver Santos, 2012), no foi possvel a execuo piloto de uma Entrevista Cognitivo-

Fenomenal Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB). Tambm no houve treino

prvio com os sujeitos nem esclarecimentos e instrues tericos prestados quanto ao que se

investigava os elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente

rememorao do episdio de agresso. possvel encontrar estudos acerca da conscincia

com propsitos similares que se valeram de treino e instruo (ver Hurlburt, 1990, 1993,

90
1997; Schwitzgebel, 2004; Heavey & Hurlburt, 2004; 2008); de igual forma, pode-se

encontrar estudos onde no houve tais procedimentos (ver Cott & Rock, 2008; Nascimento,

2008) e que foram bem-sucedidos. Assim, no se v perdas metodolgicas e/ou tericas na

presente pesquisa.

3.8 Organizao e Anlise dos Dados

Tendo por base uma triangulao (Denzin, 1989)de pressupostos da perspectiva

nomottica e ideogrfica, dois momentos distintos na organizao e anlise dos dados so

identificados: um primeiro de base nomottica e um segundo de base ideogrfica.

Assim, inicialmente, os dados coletados na Escala de Disposio ao Bullying Escolar

(EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)foram representados por indicadores

numricos e formaram um banco de dados no software estatstico Statistical Package for the

Social Sciences (SPSS version 15). Foi realizada uma anlise exploratria dos dados coletados

na Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos,

2012)para verificar a preciso da entrada de dados, distribuio de outliers, respostas omissas,

normalidade e colinearidade. Depois desta explorao inicial, visando avaliar a fatorabilidade

da matriz de correlao dos itens, foram utilizadoso ndice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o

Teste de Esfericidade de Bartlett. Na determinao do nmero de fatores retidos utilizaram-se

os critrios da Raiz Latente (Autovalores) e do Grfico de Declive (o Teste Scree).Para

definio da estrutura final daescalavaleu-se da rotao ortogonal de tipo varimax com o

clculo dos alfas correspondentes, na verificao da consistncia final.

91
Em seguidaforam triangulados os resultados das anlises psicomtricas e quantitativas da

Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012) e

demais variveis independentes do estudo (sexo, idade e srie escolar) atravs do uso do SSA

(Similarity Structure Analysis) triangulado com o mtodo das variveis externas enquanto

pontos (Nascimento & Roazzi, 2013), que possibilita a localizao, em representaes

geomtricas, de variveis ou subpopulaes de interesse, verificando sua dinmica de

estruturao no fenmeno investigado (Nascimento & Roazzi, 2013).

A anlise SSA (Similarity Structure Analysis) pertence ao rol de tcnicas de escalagem

multidimensionais (Nascimento & Roazzi, 2013) que permite, segundo os autores, a partir de

julgamentos de similaridade, converter distncias e similaridades de natureza psicolgica em

distncias euclidianas. Por esta caracterstica este tipo de anlise permite um julgamento

analtico entre estruturas mentais complexas atravs de representaes geomtricas

(Nascimento & Roazzi, 2007); assim, o uso deste tipo de anlise se justifica, na presente

pesquisa, pela possibilidade de execuo rigorosa na descrio das relaes empricas entre a

varivel escolhida (o bullying escolar) e a estrutura simblico-conceitual subjacente (os

indicadores de disposio prtica e vitimizao e as demais variveis independentes, sexo,

idade e srie escolar).

O uso da anlise SSA (Similarity Structure Analysis) somada aos demais procedimentos

descritos acima representa uma inovao metodolgica pouco vista nos estudos cognitivo-

fenomenais. At onde se tem conhecimento, no h estudo sobre o bullying escolar

semelhante, tanto pelo seu carter terico quanto metodolgico, ao conduzido nesta pesquisa.

92
Na anlise dos achados da Entrevista Cognitivo-Fenomenal Semiestruturada acerca da

Experincia Interna (EIB), trs momentos distintos no percurso da perspectiva

fenomenolgicapodem ser observados: a descrio, a reduo e a interpretao (Moreiraet al.,

2005; Garnica, 1997).

Na descrio, o pesquisador fenomenolgico tem por foco o estabelecimento de

proposies em sentido geral (Moreira et al., 2005; Garnica, 1997). Este momento coube

leitura minuciosa da transcrio dos protocolos de entrevista como um todo, onde todos os

detalhes encontrados nos discursos dos sujeitos, bem como de sua maneira de ser,

contextualizando palavras e gestos para posterior interpretao dos significados dessas aes

(Moreira et al., 2005, p. 110) foram pormenorizados.

Na reduo, foi realizada a seleo das unidades significado (Martins & Bicudo, 1989;

Cott & Rock, 2008), ou seja, as expresses que fazem sentido ao que se buscou compreender

(Garnica, 1997); estas representam o sentido das ideias dos sujeitos pesquisados (Moreira et

al., 2005). Martinse Bicudo (1989, p. 99) discorrem mais detalhadamente:

[...] como impossvel analisar um texto inteiro simultaneamente,


torna-se necessrio dividi-lo em unidades. [...] as unidades de
significado so discriminaes espontaneamente percebidas nas
descries dos sujeitos quando o pesquisador assume uma atitude
psicolgica e a certeza de que o texto um exemplo do fenmeno
pesquisado. [...] As unidades de significado [...] tambm no esto
prontas no texto. Existem somente em relao atitude, disposio e
perspectiva do pesquisador.

As unidades de significado, categorias de interesse terico (Nascimento, 2014), foram

estabelecidas dentro da perspectiva da interrogao inicial tal qual preconizado pela literatura

(Martins & Bicudo, 1989; Garnica, 1997; Cott & Rock, 2008), a saber: como se encontram os

93
elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do

episdio de agresso em crianas e adolescentes com disposio s prticasde bullying

escolar?.

Num passo seguinte, na interpretao, duas anlises finais na tentativa de conhecer o

fenmeno aps terem sido obtidas as unidades de significado foram realizadas. Sendo uma de

carter ideogrfico e outra nomottico(Garnica, 1997). Na pesquisa fenomenolgica, os

discursos dos indivduos revelam os significados atribudos e, na anlise ideogrfica, o

pesquisador busca compreend-los (Machado, 1994); busca, portanto, uma interpretao do

fenmeno interrogado, desvelando as ideias dos sujeitos individualmente (Moreira et al.,

2005). Essa interpretao d ao pesquisador o sentido do todo e ele passa a buscar

convergncias entre o que dito e traar regies de generalidade, procedendo anlise

nomottica (Garnica, 1997). Neste momento, se buscou os pontos de convergncia e/ou

divergncia entre as ideias dos participantes da pesquisa (Moreira et al., 2005). Essas

convergncias dos aspectos individuais, percebidos nos discursos dos indivduos, levam o

pesquisador s categorias abertas que passam a ser interpretadas pelo pesquisador (Garnica,

1997; Paulo, Amaral & Santiago, 2010). A anlise nomottica possibilita assim a elaborao

de leis ou princpios gerais. Essas generalidades, porm, no so universalidades sobre o que

interrogado, mas iluminam uma perspectiva do fenmeno, considerada a inesgotvel

abrangncia do seu carter perspectival (Machado, 1994, p. 43).

94
CAPTULO 4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

4.1. Apresentao e Discusso dos Dados Coletados na Escala de Disposio ao Bullying

Escolar EDB

Duas estatsticas e anlises foram conduzidas para a Escala de Disposio ao Bullying

Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012); isto por que, ao serem rodados

todos os 20 itens originais da escala, no primeiro ciclo fatorial, descobriu-se que cinco destes

itens no fatoram bem, a saber: item 6: Eu sempre apelido meus colegas.; item 9: Sou o(a)

mais forte entre meus colegas.;item 10: Em face de agresses no peo ajuda.; item

14:Normalmente conto para os adultos que moram comigo quando algum me aborrece ou

me machuca na escola.; e o item 15: Em geral, prefiro ficar perto de adultos no horrio do

recreio..

Tambm no estudo de validaooriginal, conduzido por Santos (2012), os itens 10, 14 e

15 j haviam sido excludos ao trmino das estatsticas e anlises devido sua fraca

fatorabilidade e comunalidade. Logo, apenas os itens 6 e 9 foram indicados excluso na

presente pesquisa. Mais desdobramentos e suposies do porque de tais itens serem indicados

sero discutidos mais a frente.

Ademais, uma vez constatada a ineficcia desses cinco itens nesta populao, no se

seguiu para a anliseSSA (Similarity Structure Analysis), que s foi conduzida com ositens

levantados no segundo ciclo fatorial. Dessa forma, subdivide-se esta sesso em: Apresentao

e Discusso dos Dados Coletados na Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de

Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)Ciclo Inicial e Ciclo Final.

95
4.1.1 Apresentao e Discusso dos Dados Coletados na Escala de Disposio ao Bullying

Escolar EDB Ciclo Inicial

Tendo em vista o preconizado pela literatura (Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al.,

2009), na investigao das caractersticaspsicomtricas da Escala de Disposio ao Bullying

Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)empreendeu-se, inicialmente, uma

busca de indicadores de fatorabilidade paraa Matriz de Correlaes entre os itens desta

medida atravs do ndice de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) e

do o Teste de Esfericidade de Bartlett.

Em relao estatstica de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), esta, segundo Reis (2001),

Nascimento (2008) e Hair et al.(2009), indicada para averiguao das intercorrelaes entre

as variveis da matriz de correlaes, sendo aceitveis valores do KMO acima de |.70|,

podendo-se excepcionalmente aceitar valores de |.60| em diante, em casos de medidas

psicolgicas mais fluidas, considerando-se a anlise fatorial com este valor razovel.

Medidas adequadas do KMO associadas a um significativo no Teste de Esfericidade de

Bartlett, aumentam a confiana do pesquisador na fatorabilidade da matriz de correlaes e na

existncia de componentes principais interpretveis subjacentes mesma (Nascimento, 2008).

No presente estudo, a considerao do valor da Estatstica de Kaiser-Meyer-Olkin com um

KMO de .63indicia a fatorabilidade da matriz segundo indicaes de Reis (2001) e

Nascimento (2008), devendo-se considerar esta estatstica boa pela grade consultada. Por

sua vez, a anlise dos resultadosdo Teste de Esfericidade de Bartlett, (190) = 506,197, p < .

000, permite que se rejeite ahiptese H de ser a Matriz de Correlaes uma Matriz

Identidade, isto , que no hajacorrelaes suficientemente fortes para se considerar a

96
existncia de variveis latentes(fatores). Ao contrrio desta hiptese, o p encontrado foi menor

que o nvel de significnciaestabelecido para esta estatstica de a = 5% (Reis, 2001;

Nascimento, 2008; Hair et al., 2009), pondo em evidncia as possibilidades de fatorao da

matriz de correlaes e a existncia decomponentes submersos a serem desvelados nas

anlises seguintes.

No que diz respeito determinao do nmero de fatores (componentes) a serem retidos,

podem-seusar, concomitantemente, segundo a literatura,aos critrios de Kaiser,retendo-se

todos os autovalores acima de 1, e o critrio de Cattell, aproveitando-se todos os autovalores

at o ponto em que comea a rampa suave, ou ponto da curva que denota uma abrupta

diminuio no ngulo de afastamento dos autovalores no grfico Scree(Nascimento, 2008).

Neste sentido, os dados foram submetidos Anlise dos Componentes Principais sem que

sefixasse, neste momento, o nmero de fatores nem a rotao dos mesmos a fim de se

proceder determinao dos fatores latentes. O exame dos valores prprios pelo Critrio de

Kaiser(Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al., 2009) valores prprios iguais ou maiores

que 1 ps em salincia sete componentes principais com autovalores maiores que 1 (3,066;

2,201; 1,396; 1,368; 1,213; 1,143; 1,099), os quaisrespondem por 57,43% da Varincia Total,

com suas respectivas varincias por fator (11,04; 9,01; 8,62; 8,20; 7,71; 6,70; 6,12).

Buscaram-se evidncias adicionais para a determinao do nmero de

componentesprincipais a serem retidos usando-se a distribuio grfica dos valores prprios

tomando-secomo indicador o Critrio de Cattell (Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al.,

2009) para observao da curva gerada,em especial do ponto em que a mesma se suaviza e

horizontaliza pela saturao devarincias nicas sobre a varincia comum. A distribuio dos

autovalores no plano grficosugere a reteno de sete componentes (fatores) pela distncia

97
entre suas posies, apseles a curva se homogeneza como se pode visualizar na Figura

2abaixo.

Scree Plot

3
Eigenvalue

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Component Number

Figura 2.Distribuio Grfica dos Valores Prprios da Escala de Disposio ao Bullying


Escolar EDB Ciclo Inicial

Para definio da estrutura final da Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de

Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)efetuou-se a Anlise dosComponentes Principais com

rotao de tipo varimax, semelhante ao estudo de validaode Nascimento (2008) em sua

Escala SCS. Da Estatstica das Componentes Principais nota-se que os itens fatoraram

comcargas fatoriais de |.40| acima, critrio adotado como ponto de corte para entrada

definitivano instrumento considerado, respondendo por uma Varincia Total explicada de

57,43%. A soluo, entretanto, no se apresenta tima uma vez que se percebe pelo Scree Plot

(Figura 2) acima e pela Tabela 1 (da anlise fatorial) na pgina seguinte que quatro fatores e

98
cinco dos itens originais esto destoando e, deslocados, no participam dos clusters e/ou

apresentam grande conflito com outros itens.

Tabela 1. Anlise Fatorial da Escala de Disposio ao Bullying Escolar EDB Ciclo


Inicial(eigenvalue > 1 e saturao > .40)
Itens F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 h2
04. No consigo reagir quando me sinto .730 -. 118 -. 123 .122 .011 .155 -. 046 .603
provocado (a).
12. Sinto-me desrespeitado (a) pelos meus .682 .300 .167 .078 .079 -. 137 .050 .617
colegas.
17. Frequentemente sou exposto (a) a .650 .172 .146 .017 .036 -. 073 -. 068 .485
humilhaes na escola.
05. Sinto dificuldade em participar de grupos. .515 -. 337 .102 .374 -. 117 -. 291 .162 .653
18. J estraguei objetos pessoais alheios de .015 .724 .058 .010 .245 .057 .072 .596
propsito.
19. Frequentemente brigo com os outros para .283 .588 .169 .198 .047 .189 -. 111 .544
conseguir o que quero.
15. Em geral, prefiro ficar perto de adultos no .168 .442 -. 114 .204 -. 264 -. 365 .386 .631
horrio do recreio.
16. Sou impulsivo (a). .003 .432 .416 -. 334 .169 -. 073 -. 086 .512
03. Detesto ser contestado (a). .012 .217 .727 .125 .157 -. 129 .006 .632
08. Me irrito facilmente quando sou .129 .087 .657 .186 -. 244 .158 -. 131 .592
contrariado(a).
01. No gosto muito de receber ordens .043 -. 131 .638 -. 150 .121 .156 .255 .553
20. Sinto-me ansioso (a) e apreensivo (a) -. 035 .231 .132 .737 -. 124 -. 087 .030 .639
quando penso que tenho que ir
escola.
02. Ningum costuma conversar muito comigo .182 -. 126 .004 .609 .131 -. 012 -. 160 .463
na minha sala.
07. Eu gostaria de ser diferente do que sou. .390 .203 -. 120 .518 .116 .392 .043 .644
13. Meus colegas sentem-se intimidados por .065 .136 .000 -. 024 .785 -. 054 .009 .643
mim.
09. Sou o(a) mais forte entre meus colegas. -. 383 -. 070 .145 .121 .553 -. 178 .196 .563
11. Gosto do controle que exero sobre os .214 .276 .039 -. 009 .530 .188 .029 .441
outros.
06. Eu sempre apelido meus colegas. -. 059 .097 .094 -. 010 -. 058 .790 .075 .654
14. Normalmente conto para os adultos que -. 038 .090 -. 005 .129 -. 012 -. 314 -. 663 .564
moram comigo quando algum me aborrece ou
me machuca na escola.
10. Em face de agresses no peo ajuda. -. 086 .060 .051 .008 .102 -. 110 .648 .456
Nmero de Itens 4 4 3 3 3 1 2
Valor Prprio (Eingenvalue) 3.066 2.201 1.396 1.368 1.213 1.143 1.099
% de varincia por cada fator 11.048 9.014 8.623 8.202 7.719 6.706 6.121
Alfa de Cronbach .629 .449 .511 .492 .422 - -. 288
Notas. ndice Kaiser-Meier-Olkin de Adequao da Amostra: .630; Teste de esfericidade de Bartlett:
506,197, p < .001; Identificao dos fatores: F1: Disposio Vitimizao por BullyingEscolar (subfator 1);
F2: Disposio Prtica de BullyingEscolar (subfator 1); F3: Disposio Prtica de BullyingEscolar (subfator
2); F4: Disposio Vitimizao por BullyingEscolar (subfator 2); F5: Disposio Prtica de BullyingEscolar
(subfator 3); F6: Disposio Prtica de BullyingEscolar (subfator 4); F7: Disposio Vitimizao por
BullyingEscolar (subfator 3).

99
Apesar da anlise de consistncia interna dos fatores (Alfa de Cronbach) ter apresentado

bom ndice,.6107, pelo grfico Scree Plot(Figura 2) l-se que os quatro ltimos componentes

na distribuio dos autovalores encontram-se, relativamente afastados dos trs primeiros

fatores, que formam um cluster bastante ntido; ademais, tambm, estes quatro componentes

esto muito prximos ao ponto da curva que suaviza e homogeniza, praticamente se igualando

aos demais elementos que no fatoraram (ver Figura 2, pgina 97).

V-se, tambm, na Tabela 1 (da anlise fatorial) que os fatores 6, 9, 10, 14 e 15

apresentam algumas particularidades que justificam seu descredenciamento e excluso num

segundo ciclo fatorial. Primeiramente, em relao ao fator 2 (F2: Disposio Prtica de

Bullying Escolar subfator 1), identificado pelo seu campo semntico e terico enquanto fator

de disposio prtica de bullying escolar, observa-se que o item 15 (Em geral, prefiro ficar

perto de adultos no horrio do recreio.) destoa do agrupamento por ser pensado teoricamente

enquanto indicador de vitimizao, mas ter fatorado enquanto de prtica. Quanto ao fator 5

(Disposio Prtica de Bullying Escolar (subfator 3)), neste agrupamento est o item 9 (Sou

o(a) mais forte entre meus colegas.). Este item indicado excluso devido pulverizao

dos fatores que, com sua sada, apresenta melhor soluo fatorial. No que diz respeito ao fator

6 (F6: Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator 4), este, pela tabela matriz de

componentes rotada, claramente um pseudo-fator. A prpria definio do que viria a ser um

fator pressupe que mais de um elemento (ou item) esteja presente de modo a configurar um

agrupamento; entretanto, o fator 6 composto apenas pelo item 6: Eu sempre apelido meus

colegas.. No fator 7 (F7: Disposio Vitimizao por Bullying Escolar subfator 3)

7
Mesmo sendo o ponto de corte psicomtrico de .70, aceitvel para fins de pesquisa valores de
consistncia interna dos fatores (Alfa de Cronbach) acima .60 tal qual o apresentado pela EDB. ndice
> .70 condio sine qua non para fins diagnsticos, o que no o propsito da presente pesquisa
(Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al., 2009; Nascimento, 2014).

100
encontra-se um aglomerado de itens de valncia antittica, onde os itens 10 (Em face de

agresses no peo ajuda.) e14 (Normalmente conto para os adultos que moram comigo

quando algum me aborrece ou me machuca na escola.) apresentam-se em tenso:-.663 e

.648, respectivamente. Assim, pelo exposto acima se justifica uma segunda rodada de

estatsticas e anlises com a excluso dos itens 6, 9, 10, 14 e 15.

Pensa-se que, na avaliao das caractersticas psicomtricas da escala, os itens 6 e 9

tenham sido indicados para excluso devido ao contexto em que a escala foi aplicada na

presente pesquisa: bairro de classe mdio-alta, com caractersticas peculiares quanto

comunidade escolar e presena de laos de comunidade. No estudo de validao original

(Santos, 2012) a escala foi desenvolvida e aplicada numa populao com caractersticas scio

demogrficas muito diferentes daquelas encontradas neste momento. Santos (2012) executou

seu estudo na cidade do Cabo de Santo Agostino, municpio do litoral do Estado de

Pernambuco, em escolas pblicas.

Segundo j pontuado, a violncia escolar atua em vrios nveis: em nvelinstitucional,

provocada pelas condies socioeconmicas e culturais mais gerais e pela atuao das

diversas instituies sociais; em nvelinterpessoal, manifestada nas relaes entre pessoas e

grupos; eem nvel individual, em relao ao momento nico em que cada indivduo faz a

sntese e representa todas as suas vivncias e violncias sofridas (Marrielet al., 2006); estes

nveis, quando de sua configurao, iro favorecer ou intimidar a emisso de violncia na

escola. No que a cidade do Cabo de Santo Agostinho seja particularmente perigosa e/ou

violenta, mas, em comparao ao bairro de Aldeia dos Camars, existe sim uma diferena no

nmero de ocorrncias violentas(Silva, 2011; Prez & Gonalves, 2012; Silva, 2012).

Tambm, a nvel interpessoal, possvel que os atores sociais da comunidade escolar do Cabo

101
de Santo Agostinho no sejam to unidos (Santos, 2012) quanto aqueles da presente pesquisa,

uma vez que Aldeia dos Camars, conforme j discutido, um bairro diferenciado daquelas

das metrpoles pelos seus laos de comunidade e vida prosaica(Silva, 2011; Silva,

2012).Ademais, em relao comunidade escolar, possvel encontrar salas de aula

pequenas, com 25 alunos, onde o professor conhecebem, por nome e apelido, cada um de seus

alunos e sua famlia. No caminho oposto, sabido que nas escolas pblicas, infelizmente, o

que se encontra superlotao de salas de aulas e professores que trabalham, at trs

expedientes, em escolas distintas, e, por esta razo, no tem tempo nem energia para estreitar

laos com seus alunos e familiares(Sposito, 1991; 2002; Latermam, 2000; Lara, 2001; Smith,

2002). Ainda, como j pontuado, grande parte do corpo docente e discente, alm dos

funcionrios de apoio, das escolas de Aldeia dos Camars so moradores do prprio bairro e,

consequentemente, se cruzam com mais frequncia em suas vidas cotidianas. O que, com

menos frequncia, acontece em cidades grandes, tal qual o Cabo de Santo Agostinho, devido

correria do dia-a-dia (Santos, 2012). Estas caractersticas,quanto comunidade escolar e

presena de laos de comunidade, fariam com que as escolas do bairro de Aldeia dos Camars

apresentassem menores ndices de emisso de comportamentos violentos e melhores

possibilidades de preveno e interveno nos eventuais casos. Tambm, o perfil de violncia

escolar entre uma localidade e outra diferente(Silva, 2011; Prez & Gonalves, 2012; Silva,

2012), o que responde pelas diferentes respostas obtidas na escala. Pensa-se assim que, por

estas razes, o resultado da avaliao das caractersticas psicomtricas da Escala de

Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)tenha sido

distinto no estudo de validao original e no presente trabalho.

Recomenda-se, portanto, que futuros estudos sejam realizados com populaes mistas:

escolas particulares e escolas pblicas, preferencialmente da mesma cidade ou bairro,

102
diminuindo ainda mais as variveis independentes. Tais pesquisas so extremamente

importantes, pois o instrumento muito bom e tem potencial para ser melhorado tornando-se

referncia no Brasil enquanto diagnstico de disposio prtica ou vitimizao por bullying

escolar.

4.1.2 Apresentao e Discusso dos Dados Coletados na Escala de Disposio ao Bullying

Escolar EDB Ciclo Final

Uma vez que foi observada a necessidade de uma limpeza dos dados nesta populao,

com a excluso dos itens: 6: Eu sempre apelido meus colegas; 9: Sou o(a) mais forte entre

meus colegas; 10: Em face de agresses no peo ajuda; 14: Normalmente conto para os

adultos que moram comigo quando algum me aborrece ou me machuca na escola; e 15:

Em geral, prefiro ficar perto de adultos no horrio do recreio, novas estatsticas e anlises

foram rodadas.

Primeiramente, tal qual no ciclo anterior, aps a explorao inicial, visando avaliar a

fatorabilidade da matriz de correlao dos itens, foram utilizados o ndice Kaiser-Meyer-Olkin

(KMO) e o Teste de Esfericidade de Bartlett. Na determinao do nmero de fatores retidos

utilizaram-se os critrios da Raiz Latente (Autovalores) e do Grfico de Declive (o Teste

Scree). Para definio da estrutura final da escala valeu-se da rotao ortogonal de tipo

varimax com o clculo dos alfas correspondentes, na verificao da consistncia final. Por

fim, foram triangulados os resultados das anlises psicomtricas e quantitativas da Escala de

Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)e demais

variveis (sexo, idade e srie escolar) realizada anlise SSA (Similarity Structure Analysis)

triangulado com o mtodo das variveis externas enquanto pontos (Nascimento & Roazzi,

2013).

103
A considerao do valor da Estatstica de Kaiser-Meyer-Olkin com um KMO de

.673indicia a fatorabilidade da matriz (Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al., 2009),

considerada boa pela grade consultada, tal qual no primeiro ciclo. A anlise dos resultados

do Teste de Esfericidade de Bartlett, (105) = 402,762, p < . 000, permite que se rejeite a

hiptese H de ser a Matriz de Correlaes uma Matriz Identidade, assim como no ciclo

inicial, e o nvel de significncia estabelecido, com p menor que o nvel de significncia a =

5%, permite que se sigam as anlises.

Quanto ao exame dos valores prprios pelo Critrio de Kaiser ((Reis, 2001; Nascimento,

2008; Hair et al., 2009), este ps em salincia trs de cinco componentes principais com

autovalores maiores que 1: 2,986; 2,027; 1,391; 1,123; 1,029, os quais respondem por 42,69%

da Varincia Total, com suas respectivas varincias por fator (17,238; 13,539; 11,914).

Tambm, na busca de mais evidncias na determinao do nmero de componentes principais

retidos, valeu-se da distribuio grfica dos valores prprios tomando-se como indicador o

Critrio de Cattell (Reis, 2001; Nascimento, 2008; Hair et al., 2009). De igual forma, a

distribuio dos autovalores no plano grfico sugere a reteno de trs de cinco componentes

(fatores) pela distncia entre suas posies (aps eles a curva se homogeneza) (ver Figura 3na

prxima pgina). Marginalmente existem outros dois componentes que fatoraram, mas estes

no sointerpretveis dados suas proximidade que os iguala enquanto fatores.

104
Scree Plot

3,0

2,5

2,0
Eigenvalue

1,5

1,0

0,5

0,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Component Number

Figura 3. Distribuio Grfica dos Valores Prprios da Escala de Disposio ao Bullying


Escolar EDB Ciclo Final

Para definio da estrutura final da escala efetuou-se a Anlise dosComponentes

Principais com rotao de tipo varimax, cujos resultados visualizam-se na Tabela 2 na pgina

seguinte.

105
Tabela 2. Anlise Fatorial da Escala de Disposio ao Bullying Escolar EDB Ciclo
Final(eigenvalue > 1 e saturao > .40)

Itens F1 F2 F3 h2
04. No consigo reagir quando me sinto provocado (a). .647 .028 -.183 .453
07. Eu gostaria de ser diferente do que sou. .637 .247 -.118 .481
12. Sinto-me desrespeitado (a) pelos meus colegas. .608 .307 .195 .502
05. Sinto dificuldade em participar de grupos. .591 -.350 .048 .475
17. Frequentemente sou exposto (a) a humilhaes na escola. .555 .199 .141 .367
02. Ningum costuma conversar muito comigo na minha sala. .494 -.070 -.047 .251
20. Sinto-me ansioso (a) e apreensivo (a) quando penso que tenho que .450 -.077 .209 .252
ir escola.
18. J estraguei objetos pessoais alheios de propsito. .056 .666 .170 .476
13. Meus colegas sentem-se intimidados por mim. -.034 .640 -.075 .416
11. Gosto do controle que exero sobre os outros. .106 .629 .014 .407
19. Frequentemente brigo com os outros para conseguir o que quero. .402 .453 .253 .432
03. Detesto ser contestado (a). .069 .196 .740 .591
08. Me irrito facilmente quando sou contrariado(a). .253 -.114 .669 .525
01. No gosto muito de receber ordens. -.090 .034 .573 .338
16. Sou impulsivo (a). -.182 .441 .459 .438
Nmero de Itens 7 4 4
Valor Prprio (Eingenvalue) 2.986 2.027 1.391
% de varincia por cada fator 17.238 13.539 11.914
Alfa de Cronbach .672 .563 .543
Notas. ndice Kaiser-Meier-Olkin de Adequao da Amostra: .673; Teste de esfericidade de Bartlett:
402,762, p < .001; Identificao dos fatores: F1: Disposio Vitimizao por Bullying Escolar; F2:
Disposio Prtica de Bullying Escolar (subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita); F3: Disposio
Prtica de Bullying Escolar (subfator Agressividade Intrasubjetiva ou Implcita).

Pela tabela acima nota-se que os itens obedeceram ao critrio adotado como ponto de

corte (|.40| acima) e fatoraram, sendo Varincia Total explicada de 42,69%. Tambm se v

bom ndice de consistncia interna dos fatores (Alfa de Cronbach) de .68, e a mesma

configurao dos trs componentes observados na distribuio grfica dos valores prprios da

escala (ver Figura 3, pgina anterior).

Assim, no ciclo final das estatsticas e anlise fatoriais da Escala de Disposio ao

Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012), encontraram-se trs

fatores, a saber: F1: Disposio Vitimizao por Bullying Escolar; F2: Disposio Prtica

106
de Bullying Escolar (subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita); F3: Disposio

Prtica de Bullying Escolar (subfator Agressividade Intrasubjetiva ou Implcita).

O primeiro fator (F1) reflete, em seus itens e por seu conjunto, caractersticas de

vitimizao. Nele encontram-se os itens: 2 Ningum costuma conversar muito comigo na

minha sala.; 4 No consigo reagir quando me sinto provocado(a).; 5 Sinto dificuldade em

participar de grupos.; 7 Eu gostaria de ser diferente do que sou.; 12 Sinto-me

desrespeitado(a) pelos meus colegas.; e 20 Sinto-me ansioso(a) e apreensivo(a) quando

penso que tenho que ir escola.. O resultado emprico que gerou a fatorao e caracterizao

deste fator (Disposio Vitimizao por Bullying Escolar) encontra-se em acordo com o

perfil das vtimas traado pela literatura e, consequentemente, demonstrada que: i) os itens so

bons indicadores de vitimizao; e ii) que a escala, de fato, cumpre com sua proposta de ser

til na identificao de possveis vtimas.

Em relao ao item 2 (Ningum costuma conversar muito comigo na minha sala.) e ao

item 5 (Sinto dificuldade em participar de grupos.), ambos so ratificados pela literatura

enquanto trao das vtimas, que segundo Olweus (1994), tm menos amigos, fazem amizade

com maior dificuldade (Sudermannet al., 2000) e possuem habilidades sociais pobres (Griffin

& Gross, 2004). No que diz respeito ao item 4 da escala (No consigo reagir quando me

sinto provocado(a).), a literatura define as vitimas de forma semelhante ao que sugere a

sentena da escala: ansiosos, inseguros, e que tendem a se retirar e/ou chorar quando atacado

por outros, [tambm] no se defendem nem recorrem ao uso da violncia'' (Carney & Merrell,

2001, p.367). O item 7 (Eu gostaria de ser diferente do que sou.), apesar de no encontrar

amparo explcito na literatura, pode ser relacionado com o fato de que, conforme Olweus

(1994),as vtimas apresentam baixa autoestima, sendo tipicamente mais sensveis, o que

107
poderia lev-las a querem ser, devido sua baixa autoestima e sensibilidade excessiva,

diferente do que so. O item 20 da escala (Sinto-me ansioso(a) e apreensivo(a) quando penso

que tenho que ir escola.) est em consonncia com o posicionamento de Batsche e Knoff

(1994) que afirmam que as vtimas acham a escola desagradvel, consequentemente, sentindo-

se ansiosas e apreensivas ao ir escola (Griffin & Gross, 2004). O item 12 (Sinto-me

desrespeitado(a) pelos meus colegas.), por fim, expressa claramente o sentimento daqueles

que sofrem com o bullying escolar, vtimas de insultos, gozaes, humilhaes, agresses e/ou

perseguies.

Na identificao dos agressores v-se a fatorao e caracterizao de dois fatores, a saber:

F2 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intersubjetiva ou

Explcita) e F3 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade

Intrasubjetiva ou Implcita). Os fatores foram assim nomeados devido observao, a partir

dos itens agrupados, entre a veiculao do comportamento agressivo per se e a significao do

bullying escolar pelos agressores. Apesar de ambos os fatores F2 e F3 evidenciarem uma

tendncia s prticas de bullying escolar, o fator F2, entretanto, est relacionando exposio

do comportamento de bullying escolaraberto, explcito, escancaradamente dirigido a outrem,

portanto sua definio enquanto agressividade intersubjetiva ou explcita; o fator F3, por outro

lado, diz respeito autopercepo pelo agressor de sua agressividade implcita, latente,

pormainda interna, que direcionada enquanto comportamentos de bullying escolar de forma

tcita. Assim, define-se F3 por agressividade intrasubjetiva ou implcita.

Em F2 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intersubjetiva

ou Explcita) encontram-se os seguintes itens:11 Gosto do controle que exero sobre os

outros.; 13 Meus colegas sentem-se intimidados por mim.; 18 J estraguei objetos

108
pessoais alheios de propsito.; e 19 Frequentemente brigo com os outros para conseguir o

que quero. Tal qual ocorreu com o fator 1 (Disposio Vitimizao por Bullying Escolar),

este fator tambm encontra respaldo na literatura e, igualmente, demonstrada que: i) os itens

so bons indicadores; e ii) que a escala fiel ao seu proposito de identificao de possveis

agressores.

O item 11 (Gosto do controle que exero sobre os outros.) e o item 13 (Meus colegas

sentem-se intimidados por mim.) refletem traos indicadores e caractersticos do perfil

intersubjetivo e/ou explcito dos agressores tal qual preconizado pela literatura; segundo

Pearce e Thompson (1998) e Lopes Neto (2005), os indivduos agressores de bullying escolar

sentem prazer e satisfao em dominar, controlar e causar danos e sofrimentos a outros.

Ademais, o item 13 tambm faz referncia terceira caracterstica da definio funcional do

bullying escolaronde h um desequilbrio de poder no centro da dinmica devido ao fato de

que os agressores veem suas vtimas como alvos fceis (Olweus, 1993), intimidados por eles.

Em relao ao item 18 da escala (J estraguei objetos pessoais alheios de propsito.), esta

sentena denota outro pilar da definio funcional do bullying escolar: intencionalidade do

comportamento (Olweus, 1993). Quando ao item 19 (Frequentemente brigo com os outros

para conseguir o que quero.), este tambm encontra eco nos estudos sobre o bullying escolar

tal qual apontado por Olweus (1994) ao discorrer sobre a propenso, nesse grupo, satitudes

positivas para com a violncia.

O segundo fator empiricamente revelado pela Escala de Disposio ao Bullying Escolar

(EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)na identificao dos possveis agressores

est relacionado agressividade intrasubjetiva ou implcita (F3). Neste agrupamento fatorial

109
esto os itens: 1 No gosto muito de receber ordens.; 3 Detesto ser contestado(a).; 8 Me

irrito facilmente quando sou contrariado(a).; e 16 Sou impulsivo(a)..

Apesar de serem parcos os estudos e pesquisas em relao autopercepo do bullying

escolar pelos agressores em seu nvel intrasubjetivo e implcito, pode-se fazer um paralelo

com as evidncias empricas aqui encontradas e o preconizado pela literatura. Assim, quanto

aos itens da escala 1 (No gosto muito de receber ordens.), 3 (Detesto ser contestado(a).)

e8 (Me irrito facilmente quando sou contrariado(a).) pode-se afirmar que tal percepo seria

verdadeira dado que os agressores so identificados enquanto indivduos de pouca empatia

(Silva, 2006). Logo,a importncia da opinio dos outros seria diminuda e desautorizadapor

estes sujeitos, uma vez que a empatia entre os atores sociais baixa, fazendo com que ao

receber uma ordem eles no gostem, e, de igual forma, no admitam serem contestados. Uma

vez contestados esperado um comportamento de irritabilidade e conflito, inclusive com a

Lei (Olweus, 1994). Este condio de irritabilidade (item 8) e impulsividade (item 16) pode

ser responsvel pela repetitividade do comportamento ao longo do tempo, segunda

caracterstica funcional de definio do bullying escolar (Olweus, 1994).

Pelos resultados e discusso das estatsticas e anlises fatoriais interpretadas acima, se

percebe que a Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver

Santos, 2012), com sucesso foi capaz de, em seus itens: i) pontuar as trs

caractersticasfuncionais de definio do bullying escolar, intencionalidade, periodicidade e

inequidade nas relaes de poder (Olweus, 1993); ii) apresentar itens em consonncia com a

literatura dos perfis e, ainda, iii)expor indcios da significao do bullying escolar pelos

agressores em seu nvel intrasubjetivo e implcito, o que, at o momento, no visto nem

nenhum estudo e pesquisa conforme apontam Oliveira-Menegotto et al.( 2013).

110
Por fim, foi realizada anlise SSA (Similarity Structure Analysis) triangulado com o

mtodo das variveis externas enquanto pontos (Nascimento & Roazzi, 2013) (ver Figura 4

na prxima pgina). O uso da anlise SSA (Similarity Structure Analysis) tem por objetivo

verificar a dinmica de estruturao no fenmeno do bullying escolar, permitindo, a partir de

julgamentos de similaridade, converter distncias e similaridades de natureza psicolgica em

distncias euclidianas (Nascimento & Roazzi, 2007; 2013).

No espao euclidianoda anlise SSA (Similarity Structure Analysis) possvel observar

claramente trs agrupamentos (clusters): no quadrante superior direito esto agrupados os

itens de disposio prtica de bullying escolarsubfator agressividade intrasubjetiva ou

implcita (F3); no quadrante inferior direito esto acaudilhados os itens de disposio prtica

de bullying escolarsubfator agressividade intersubjetiva ou explcita(F2); e na poro esquerda

vm-se os itens de disposio vitimizao por bullying escolar (F1). Ademais, tambm esto

plotados geometricamente as variveis independentes e subpopulaes de interesse, a saber:

sexo, idade e srie escolar. A discusso e anlise de tal projeo sero pautadas em dois eixos:

i) posicionamento dos sexos (masculino ou feminino) em relao aos tipos e nveis de

disposio ao bullying escolar; e ii) posicionamento das idades e sries escolar (11, 12 ou 13

anos / 6, 7, 8 ou 9 ano do Ensino Fundamental II) em relao aos tipos e nveis de

disposio ao bullying escolar.

111
Figura 4. Anlise SSA (3-D, 1x2, Coeficiente de Alienao .12601) dos Itens da Escala de

Disposio ao Bullying Escolar EDB, considerando como variveis externas (e) Sexo, Idade

e Srie Escolar.

Sendo o pblico alvo desta pesquisa os possveis agressores, e no as vtimas e/ou

testemunhas envolvidas no fenmeno do bullying escolar, anlises acerca da relao entre as

variveis independentes e os tipos e nveis de disposio vitimizao no sero

aprofundadas (F1: itens 2; 4; 5; 7; 12; 17 e 20).

112
Partindo deste esclarecimento, no que diz respeito ao posicionamento dos sexos em

relao aos tipos e nveis de disposio s prticasdebullying escolar, percebe-se que as

meninas (Fem.) esto na poro superior do espao euclidianomais prximas geograficamente

do fator de disposio prtica 3, subfator agressividade intrasubjetiva ou implcita. Esta

configurao geogrfica encontra eco na literatura, pois o subfator agressividade

intrasubjetiva ou implcita , segundo Olweus (1993; 2003), Lopes Neto (2005), mais comum

entre as meninas, pela adoo de formas mais sutis de comportamento. Todos os autores

supracitados relacionam o sexo feminino ao bullying escolar indireto, implcito, que

compreende atitudes de indiferena, isolamento, difamao e negao aos desejos (Fekkes et

al., 2004), quando as vtimas esto ausentes (Lopes Neto, 2005). Tambm em Gomes e

Teixeira (1996) ratificado teoricamente este dado emprico aqui encontrado, onde as

meninas estariam mais sensveis a itens de agressividade intrasubjetiva dado que so mais

autoconscientes do que os meninos.

Os meninos (Masc.), por sua vez, esto, praticamente dentro do cluster F2, disposio

prtica de bullying escolar(subfator agressividade intersubjetiva ou explcita). Tambm, este

posicionamento geogrfico respaldado pela literatura que situa tal sexo em relao aos tipos

e nveis de disposio a prticas de bullying escolar enquanto bullying escolar direto,

explcito. Nobullying escolar classificado como direto, quando as vtimas so atacadas

abertamente(Lopes Neto, 2005), tm-se os apelidos, agresses fsicas, ameaas, roubos,

ofensas verbais ou expresses e gestos na presena direta das vtimas(Fekkes et al., 2004).

Este comportamento observado, com uma frequncia quatro vezes, entre os meninos

(Olweus, 1993, 2003; Lopes Neto, 2005). Pelo exposto acima se justifica teoricamente a

posio geomtrica dos sexos na anlise SSA (Similarity Structure Analysis) em relao aos

tipos e nveis de disposio s prticasdebullying escolar.

113
No que diz respeito ao posicionamento das idades e sries escolar (11, 12 ou 13 anos / 6,

7, 8 ou 9 ano do Ensino Fundamental II) em relao aos tipos e nveis de disposio ao

bullying escolar, pela disposio desses elementos no espao euclidiano, v-se que haveria

uma incidncia maior de ocorrncias explcitas aos 12 e 13 anos, aproximadamente quando no

7 e 8 anos, respectivamente. Esta configurao geomtrica pode ser interpretada da seguinte

forma: comumente os alunos do 6 ano, por volta dos 11 anos, que acabaram de mudar de

ciclo (do Ensino Fundamental I ao Ensino Fundamental II), no se destacam na dinmica

escolar em meio s crianas e adolescentes mais velhos. Os estudantes do 6 ano, em geral,

participam pouco das vivncias escolares por duas possveis razoes: i) so mais novos e mais

fracos, e ii) esto num ambiente novo e ainda no conhecem muitos dos seus novos colegas.

Assim, comportamentos de bullying escolar direto (explcito), F2, seriam menos frequentes e,

por isso, a idade de 11 anos (Ida. 11) e a srie do 6 ano (Ano. 6o) esto no quadrante superior

esquerdo prximos aos elementos de disposio prtica F3, subfator agressividade

intrasubjetiva ou implcita. Comportamentos de bullying escolar esperados para esta idade e

srie, pela sua localizao no espao euclidiano, seriam: indiferena, isolamento, difamao e

negao aos desejos (Fekkes et al., 2004), quando as vitimas esto ausentes (Lopes Neto,

2005). As idades de 12 (Ida.12) e 13 anos (Ida. 13) e as sries escolares do 7 e 8 anos, por

sua vez, esto acopladas bem no centro do cluster F2 (disposio prtica de bullying escolar

subfator agressividade intersubjetiva ou explcita). Uma vez que estes adolescentes j

estariam no ciclo do Ensino Fundamental II por dois ou trs anos, mais velhos, fortes e

familiarizados com o ambiente e seus colegas, especula-se que estes sujeitos, agora, arrisquem

e se exponham mais na emisso do comportamento. O que justifica seu posicionamento

enraizado no centro dos elementos F2. Comportamentos de bullying escolar esperados para

estas idades e sries, pela sua localizao no espao euclidianoseriam: diretos e explcitos,

sendo suas vtimas atacadas abertamente(Lopes Neto, 2005) com apelidos, agresses fsicas,

114
ameaas, roubos, ofensas verbais ou expresses e gestos (Fekkes et al., 2004). Em relao ao

9 ano, normalmente, os alunos nesta srie esto com 13 para 14 anos, alguns mais velhos

com 15, e, segundo Olweus (1993) e Smithet al. (1999), esperado uma gradual diminuio

na emisso de comportamentos de bullying escolar com a idade. Assim, parece justificvel o

porqu do posicionamento do 9 ano estar no quadrante inferior esquerdo afastado dos fatores

de disposio prtica F2 e F3. Dado as discusses apresentadas acima,se explica

teoricamente a posio geomtrica das idades e sries escolares na anlise SSA (Similarity

Structure Analysis) em relao aos tipos e nveis de disposio s prticas debullying escolar.

Anlises adicionais visando o aprofundamento do conhecimento das inter-relaes entre

os fatores de disposio a praticas debullying escolar e as variveis independentes do estudo

(sexo, idade e srie escolar) foram conduzidas em sequncia. As correlaes estatsticas

apresentadas nas pginas seguintes, tanto as paramtricas (ver Tabela 3) quanto as no

paramtricas (ver Tabela 4, Tabela 5 e Tabela 6), so estatisticamente significantes segundo

aponta literatura (Nascimento & Roazzi, 2013).

Exame das Correlaes Paramtricas.

A correlao paramtrica (r de Pearson) possibilita a constatao de uma correlao linear

entre as variveis pesquisadas, no presente estudo: F1(Disposio Vitimizao por Bullying

Escolar), F2 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intersubjetiva

ou Explcita), F3 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade

Intrasubjetiva ou Implcita) e disposio prtica de forma geral (Prtica Escala Total). Diz-

se, neste tipo de correlao, conformeDancey e Reidy (2006), que se tmenquanto valor

mnimo -1, correspondente perfeita correlao linear negativa, enquanto valor mximo 1,

115
correspondente perfeita correlao linear positiva e 0 quando no h correlao linear entre

as variveis. Ainda segundo os autores, valores negativos apontam uma correlao linear

inversamente proporcional e valores positivos correlaes diretamente proporcionais. Tm-se

ainda valores prximos a 0, que podem ser positivos ou negativos, onde se diz: |0.1 0.3|

correlao linear fraca, |0.4 0.6| correlao linear moderada e |0.7 0.9| correlao linear

forte (Dancey & Reidy, 2006). Em Psicologia, entretanto, uma correlao linear com valores

entre |0.4 0.6| considerada forte, sendo possvel estabelecer relaes de causalidade e

correspondncia (Dancey & Reidy, 2006) tal qual realizado em estudos afins (ver Nascimento

& Roazzi, 2013).

Num primeiro ciclo de anlises, foram levadas a exame as intercorrelaes (r de Pearson)

entre os trs fatores da Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e

Nascimento (ver Santos, 2012)levantados neste presente estudo, com apoio no coeficiente de

correlao de Pearson. Os resultados desta estatstica podem ser observados na Tabela 3 na

pgina seguinte.

116
Tabela 3. Intercorrelaes (r de Pearson) entre os fatores da Escala de Disposio ao

Bullying Escolar EDB

Agressividade Agressividade
Vitimizao
Intersubjetiva Intrasubjetiva
Fatores

r p r p r p

Vitimizao 1

Agressividade Intersubjetiva .216** .005 1

Agressividade Intrasubjetiva .111 .154 .292** .000 1

Prtica (Escala Total) .199* .010 .777** .000 .829** .000

Notas. * Correlao significante ao nvel de .05; ** Correlao significante ao nvel

de .01.

Nos resultados em exame, observa-se correlao linear fraca(.199) entre F1 (Disposio

Vitimizao por Bullying Escolar) e Disposio Prtica de forma geral (Prtica Escala

Total). Apesar do estranhamento do leitor em ser estabelecida uma possvel relao de

causalidade e correspondncia entre as variveis, esta antecipada pela literatura que sugere

que a prpria condio de vtima do bullying escolar tambm seria considerada enquanto fator

de risco propenso de prticas agressivas (Olweus, 1993; 2003).

V-se, tambm, correlao linear moderada (.216) entreF1 (Disposio Vitimizao por

Bullying Escolar) e F3 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade

Intrasubjetiva ou Implcita), esta correlao linear apoia a hiptese de Olweus (1993; 2003)

que as vtimas, simplesmente por estarem envolvidas diretamente no fenmeno do bullying

escolar, teriam maiores probabilidades de tambm envolverem-se em prticas agressivas;

117
inicialmente, formas mais sutis e veladas de agressividade se fariam presentes at a possvel

emisso expressa do comportamento de bullying escolar aberto e explcito.Tambm

correlao linear moderada (.292) observada entre os fatores de disposio prtica F2

(Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intersubjetiva ou

Explcita) e F3 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade

Intrasubjetiva ou Implcita). Esta correlao linear indica que de fato possa existir uma relao

de correspondncia entre as variveis, sendo que auto-percepo pelo agressor de sua

agressividade implcita, latente, pormainda interna, esteja presente (ou qui seja anterior) ao

comportamento de bullying escolardireto e intersubjetivo.

Por fim, observada correlao forte entre F2 (Disposio Prtica de Bullying Escolar

subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita) e Disposio Prtica de forma geral

(Prtica Escala Total); e F3 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator

Agressividade Intrasubjetiva ou Implcita) e disposio prtica de forma geral (Prtica

Escala Total), valores do coeficiente r de Pearson em .777 e .829, respectivamente. Estas

correlaes lineares sugerem que tanto a agressividade intersubjetiva ou explcita quanto a

agressividade intrasubjetiva ou implcita participam efetivamente do fenmeno do bullying

escolar, sendo sua identificao pela anlise fatorial bem-sucedida. Todas as correlaes

lineares apresentadas acima e suas anlises puderam ser realizadas haja vista que o ndice de

significncia estatstica (p) ficou, em todos os casos,igual ou inferior ao preconizado pela

literatura ( .01 ou .05) (Dancey & Reidy, 2006). Desta forma, diz-se que estas relaes de

causalidade e correspondncia so estatisticamente relevantes e significantes para a populao

em questo.

118
Exame das Correlaes No Paramtricas.

A correlao no paramtrica (rho de Spearman), ao contrrio da correlao paramtrica

(r de Pearson) que mede o grau de associao linear entre os valores observados das variveis,

mede os nveis de correspondncia entre os postos (ranks), na qual as observaes aparecem

na populao (Dancey & Reidy, 2006).

Assim, neste segundo ciclo de anlises com coeficientes de correlao tm-se o

cruzamento das variveis independentes do estudo (sexo, idade e srie escolar) com os fatores

obtidos na anlise fatorial da Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e

Nascimento (ver Santos, 2012)(F1, Disposio Vitimizao por Bullying Escolar, F2,

Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita,

F3 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intrasubjetiva ou

Implcita) e a disposio prtica de forma geral (Prtica Escala Total).

Os resultados do exame das intercorrelaes entre os trs fatores da Escala de Disposio

ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)levantados neste

presente estudo e a varivel Sexo dos estudantes adolescentes com apoio no coeficiente de

correlao de Spearman podem ser observados na Tabela 4 na prxima pgina.

119
Tabela 4. Intercorrelaes (rho de Spearman) entre os fatores da Escala de Disposio

ao Bullying Escolar EDB e a varivel Sexo

Sexo Sexo

Fatores Feminino Masculino

rho p rho p

Vitimizao .140 .072 -.140 ,072

Agressividade Intersubjetiva -.030 .705 .030 .705

Agressividade Intrasubjetiva .190* .014 -.190* .014

Prtica (Escala Total) .126 .106 -.126 .106

Notas. * Correlao significante ao nvel de .05.

Na tabela acima (Tabela 4) percebem-se correlaes no paramtricas fracas positivas e

negativas em .190 e -.190 entre os sexos feminino e masculino, respectivamente, com o fator

3 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intrasubjetiva ou

Implcita). Estes valorescorroboram os dados e apreciaes traadas a partir da anlise SSA

(Similarity Structure Analysis) onde as meninas (Fem.), na poro superior direita do espao

euclidiano, esto mais prximas geograficamente deste fator,enquanto que os meninos

(Masc.)encontram-se em outro clusterna poro inferior direitado espao euclidiano, a saber:

F2, Disposio Prtica de Bullying Escolar (Subfator Agressividade Intersubjetiva ou

Explcita), da a carga negativa da correlao no paramtrica indicando que este sexo

caminha no sentido oposto.

120
Os resultados do exame das intercorrelaes entre os trs fatores da Escala de Disposio

ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)levantados neste

presente estudo e a varivel Idade dos estudantes adolescentes com apoio no coeficiente de

correlao de Spearman podem ser observados na Tabela 5 abaixo.

Tabela 5. Intercorrelaes (rho de Spearman) entre os fatores da Escala de Disposio

ao Bullying Escolar EDB e a varivel Idade

11 anos 12 anos 13 anos

Fatores rho p rho p rho p

Vitimizao .083 .288 -.075 .338 -.002 .979

Agressividade Intersubjetiva -.154* .048 .076 .331 .072 .356

Agressividade Intrasubjetiva .074 .344 -.077 .323 .010 .902

Prtica (Escala Total) -.014 .861 -.020 .799 .035 .651

Notas. * Correlao significante ao nvel de .05.

Na tabela acima (Tabela 5) v-se tambm correlao no paramtrica fraca e negativa

(-.154) entre a idade de 11 anos e o fator 2 (Disposio Prtica de Bullying Escolar

subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita), o que corrobora o achado na figura da

anlise SSA em que esta idade localiza-se no plano espacial euclidiano numa posio oposta a

do Fator 2 (Disposio Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intersubjetiva

ou Explcita).

121
Tal achado encontra ressonncia nos resultados do exame das intercorrelaes entre os

trs fatores da Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver

Santos, 2012)levantados neste presente estudo e a varivel Srie Escolar dos estudantes

adolescentes com apoio no coeficiente de correlao de Spearman, os quais podem ser

observados na Tabela 6 abaixo.

Tabela 6. Intercorrelaes (rho de Spearman) entre os fatores da Escala de Disposio

ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012) e a varivel Srie

Escolar

6 ano 7 ano 8 ano 9 ano

Fatores rho p rho p rho p rho p

Vitimizao -.007 .934 -.070 .369 .020 .802 .129 .097

Agressividade Intersubjetiva -.257** .001 .119 .126 .095 .225 .022 .775

Agressividade Intrasubjetiva .060 .439 -.069 .380 .052 .504 -.093 .233

Prtica (Escala Total) -.085 .279 .030 .702 .078 .320 -.085 .277

Notas. ** Correlao significante ao nvel de .01.

Na tabela acima (Tabela 6) encontrou-se correlao no paramtrica moderada e

negativa (-.257) entre a srie do 6 ano do Ensino Fundamental II e o fator 2 (Disposio

Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita), semelhante

ao encontrado em relao varivel Idade.

122
Tambm pela figura da anlise SSA (Similarity Structure Analysis) possvel observar tal

relao onde idade e srie escolar (anlogas uma vez que aos 11 anos normalmente se est no

6 ano) esto no quadrante superior esquerdo, claramente opostos ao fator 2 (Disposio

Prtica de Bullying Escolar subfator Agressividade Intersubjetiva ou Explcita). Tambm

estes valores corroboram os dados e apreciaes traadas onde as crianas de 11 anos no 6

ano estariam mais propensas a prticas de bullying escolar velada e sutis (Olweus, 1993;

Smith et al., 1999; Fekkes et al., 2004; Lopes Neto, 2005), da a carga negativa da correlao

no paramtrica indicando que caminham em sentido oposto. Uma vez que o ndice de

significncia estatstica (p) ficou igual ou inferior ao preconizado pela literatura (.01 ou

.05) (Dancey & Reidy, 2006) em todos os casos apresentados e discutidos acima, diz-se que

estas relaes de causalidade e correspondncia traadas so estatisticamente relevantes e

significantes para a populao em questo.

A partir da extensa discusso e anlise apresentada nesta sesso, espera-se quetenham sido

respondidos os objetivos especficos da investigao das caractersticas psicomtricas da

Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012),

da identificao e descrio dos tipos e nveis de disposio prtica do bullying escolar (F2 e

F3), e do mapeamento das diferenas relacionadas aos tipos e nveis de disposio prtica do

bullying escolar em crianas e adolescentes em relao ao sexo, idade e srie escolar.

4.2Apresentao e Discusso dos Achados da Entrevista Cognitivo-Fenomenal

Semiestruturada acerca da Experincia Interna

Antes de se iniciar a exposio dos achados da Entrevista Cognitivo-Fenomenal

Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB)e sua consequente anlise, se faz

123
necessrio contextualizar o procedimento pelo qual os protocolosdas duas entrevistas

cognitivo-fenomenais foram obtidos.

Conforme j pontuado, as duas entrevistas foram realizadas, separadamente, com dois

alunos, um menino e uma menina, C.8 e B.9respectivamente. Os estudantes, ambos de 12

anos, matriculados no Ensino Fundamental II em escola particular do bairro de Aldeia dos

Camars PE; sendo C. do 7 ano e B. do 8 ano. As entrevistas ocorreram no mesmo dia em

data, local e o horrio apontados pela escola no ms de Junho. Em sala reservada, na presena

da pesquisadora e de cada adolescente apenas, foi conduzida a entrevista individualmente com

os estudantes. Nesta etapa da coleta de dados foi utilizado instrumento gravador de udio. A

transcrio deste material encontra-se em apndice ao final do estudo. Foram necessrios

exatamente 27 minutos e 55 segundos para execuo da entrevista de C. e 20 minutos e 46

segundos para execuo da entrevista de B.

Esclarecido o percurso traado desde procedimento de coleta de dados, inicia-se a

exposio dos achados e anlisedos protocolosdas duas entrevistas cognitivo-fenomenais

acercada experincia interna. De forma a facilitar a compreenso e visualizao do processo

descrito, cada unidade de significado fala interna, visualizao, sentimentos e conscincia

sensria ser tratada separadamente e excertos das transcries sero expostos de modo a

exemplific-las e exibir os possveis pontos de convergncia e/ou divergncia.

8
C Sigla de nome fictcio escolhido para designar o aluno C. Idade: 12 anos. Srie: 7 ano
9
B Sigla de nome fictcio escolhida para designar a aluna B. Idade: 12 anos. Srie: 8 ano

124
DESCRIO DA MEMRIA.

Nos relatos abaixo, extrados das transcries10 das entrevistas cognitivo-fenomenais

acerca da experincia interna (EIB), tm-se Ipsis litteris a descrio da memria resgatada por

cada uma dos adolescentes.

C ... Foi na hora do recreio que... Foi... Comeou um


xingamento entre dois meninos l da sala e... A acabou mais
numa briga e a acabou que foi bater na minha amiga
tambm, numa amiga minha. E a ... Foi bater nela, e a ela
acabou meio entrando na briga, mas no foi muito.
[longa pausa]
s isso. Acabou o outro, um chorando e o outro... , acabou
os dois chorando. S que esse que provocou a minha amiga,
ele tambm acabou meio lascado por que... por que ela no
muito menininha, ela sabe brigar tambm. A .. eu fiquei
com raiva tambm por que ela muito minha amiga e ele
veio mexer com ela. s isso.
[...]. foi ali, na... Atrs do toldo que a gente almoa. Foi ali
atrs. S tinha mais coisa... Tinha aula. [...] Era de tarde, tava
um Sol quente. S sei disso.

B Tipo, eu fico triste de lembrar por que eram colegas de


classe meus, inclusive isso aconteceu recentemente; eram
colegas de classe meus e eles comearam a me abusar: botar
nomes feios em mim e ficavam... No era s um garoto, eram
vrias pessoas e eles ficavam contando isso pra todo mundo e
muitos chegavam a rir. A, eu vim aqui na coordenao e
falei. A no primeiro dia, assim, eles pararam. Mas, depois
eles voltaram com isso. E, quando eles voltaram, eu fiquei
muito triste, mas eu no queria contar a minha me por que
minha me vinha aqui no colgio e ia... A, em casa, eu

10
Ambas as transcries das entrevistas cognitivo-fenomenais acerca da experincia interna (EIB)conduzidas
com C. e B. encontram-se, na ntegra, em apndice.

125
cheguei a casa, eu estava muito triste e fui pro meu quarto. Eu
no costumo fazer isso, eu costumo ficar com meus pais. A
eu fui pro meu quarto, me tranquei l e fiquei no computador.
Minha me perguntou o que estava acontecendo e eu acabei
contando a ela. A minha me pegou e veio aqui no colgio.
Quando ela veio no colgio, ela falou e eles pararam de...
Mas, eles ainda ficavam, entre si, com risinhos, essas coisas...
E me deixa triste lembrar, s de lembrar, o fato de lembrar.

A deciso em apresentar nesta sesso a descrio da memria autobiogrfica rememorada

ipsi litterispor cada adolescente visa melhor situar o leitor no quadro de referncia que

possibilitou as anlises das unidades de significado e dos possveis pontos de convergncia

e/ou divergncia se seguem abaixo.

FALA INTERNA.

Segundo Heavey e Hurlburt (2008), a fala interna descrita como: falar palavras,

geralmente com as caractersticas vocais similares ao discurso externo, mas sem o som

externo (real) ou o movimento (p. 5). Esta definio acadmica encontra eco nas palavras

dos adolescentes entrevistados:

P11 Esta fala que estava presente no teu pensamento, era


uma fala igual a que aconteceu, com mesmas caractersticas
que ns temos normalmente ou diferente: mais alta, mais
baixa, com a voz diferente...?
B Era tipo, como se eles... Era, tipo, igual s vozes
deles mesmo.

C Como se eu estive imaginado eu falando. Eu estava


pensando neu aqui falando agora.

11
P Sigla para designar a pesquisadora.

126
P Ento voc estava pensando em voc falando, mas
sem falar?
C . Eu estava falando aqui. Eu meio que estava me
imaginando na cena que eu t agora.?
P Tu escutavas tua voz na tua cabea? Ou voc estava
achando que estava falando?
C Era, era mais eu achando que eu estava falando. Eu
no precisava ouvir. Eu j sabia o que eu estava falando;
ento eu no estava meio que escutando, eu s sabia o que eu
ia falar.

Percebe-se, nos excertos das transcries dos protocolos acima, que os adolescentes

ratificam os dois pilares da conceituao da fala interna: a) caractersticas vocais similares ao

discurso externo (Era, tipo, igual s vozes deles mesmo) e b) a ausncia de som externo

(real) ou o movimento (Eu no precisava ouvir. Eu j sabia o que eu estava falando; ento

eu no estava meio que escutando, eu s sabia o que eu ia falar). Destarte, uma vez

encontrado registro emprico do ideofenmeno em ambos os relatos para a mesma unidade de

significado, com caractersticas tais quais as postuladas pela teoria, outras anlises seguiram-

se de modo a exibir pontos de convergncia e/ou divergncia. Primeiramente, observou-se a

facilidade em identificar e descrever o elemento da fala interna; posteriormente, foi calculada

a percentagem de ocorrncia desta rubrica na experincia interna em cada um dos estudantes;

e, por fim, observou-se a intercorrelao entre a fala interna e as demais unidades de

significado, caractersticas da experincia interna.

Antes de seguir adiante, contudo, cabe pontuar que nenhuma explicao e/ou definio foi

dada quanto ao que so os elementos da experincia interna. No houve treino nem entrevistas

prvias com os participantes, estes veicularam livremente tudo o que lhes ocorreu. O interesse

da pesquisa, tais quais tantas outras que abarcaram no estudo da conscincia fenomenal

utilizando-se de metodologia relativamente semelhante (verCott & Rock, 2008; Nascimento,

127
2008), foi fazer sentido das ocorrncias acidentais de propriedade fenomenal. O que se fez

presente na conscincia e foi verbalizado pelos adolescentes l esteve. Em relao ao que no

foi relatado, no se v perdas nem desvantagens, pois no h imposies.

Segundo Heavey e Hurlburt (2008), o conceito de fala interna , aparentemente, bastante

simples de se explicar, entender e identificar. Entretanto, percebem-se tanto o relato de C.

quanto no relato de B.momentos de dificuldade na identificao de tal elemento, sendo este

muito confundido com o pensamento no simbolizado, seu antagonista.

P Ento era um sentimento que estava acontecendo


alguma coisa, mas no tinha nem palavra nem imagem?
C . Mais ou menos. Na minha cabea no estava
palavras ou sons ou imagens. Eu s t imaginando assim o
que as palavras, o que eu vou falar e... .

No trecho acima se percebe que C. est incerto em relao distino entre a presena ou

ausncia de smbolos, como, por exemplo, o smbolo lingustico da palavra. Incialmente, o

adolescente relata que no estavam presentes palavras nem sons nem imagens, ou seja,

haveria a ausncia de smbolos, o que caracterizaria o elemento do pensamento no

simbolizado na experincia interna. Logo em sequencia, contudo, na mesma frase, ele coloca:

Eu s t imaginando assim o que as palavras, o que eu vou falar e...; C. pe o smbolo de

novo no panorama da conscincia e exclui a possibilidade do pensamento no simbolizado.

Tambm h evidncias no relato de B. desta ambuiguidade e dificuldade de identificao:

P como se viesse em pensamento sem palavra, mas


est presente a sensao de ouvir eles? , mais ou menos,
assim?
B .
P E s esto presentes as vozes deles ou mais algumas?
B No, eu ouo as vozes deles e tipo os risinhos
tambm das pessoas que esto...

128
V-se no excerto acima que a menina, similarmente a C., primeiro diz haver to somente a

sensao, prpria da definio do pensamento no simbolizado (pensar acerca de algo

definido, porm sem a conscincia que o pensamento possa ser transmitido em palavras,

imagens ou quaisquer outros smbolos (Heavey &Hurlburt, 2008, p. 5)), mas depois expressa

ouvir risos. Esta confuso e a dificuldade na identificao e no relato da vivncia da

experincia interna so perfeitamente compreensveis, dado que a linguagem empregada

cotidianamente para descrever qualidades fenomenais, como j mencionado, derivada de

uma linguagem no fenomenal, em termos de propriedades externas (Pereira, 2009). Assim, a

amplitude e a intensidade das experincias conscientes, que so riqussimas, no dispem de

uma linguagem independente de associaes externas ou de estados psicolgicos para

represent-las e, em consequncia, a verbalizao desses estados fenomenais se torna confusa,

tal qual visto nos excertos acima.

Em relao frequncia do elemento da fala interna, conforme Heavey e Hurlburt (2008),

esta pode variar de 0% a 75%. No presente estudo constatou-se um percentual de 18% 12 para

C. e 25% para B. Este dado emprico, entretanto, contradiz aquele estabelecido pelos autores

em seu estudo de 2008 no qual a fala interna seria mais frequente em indivduos do sexo

masculino; os autores apontam uma frequncia em percentagem mdia de 31% entre homens

e 23% entre mulheres (Heavey & Hurlburt, 2008). Apesar da diferena nos percentuais

encontrada nos dois estudos ser baixa, percebe-se uma inverso no padro estabelecido pelos

autores na presente pesquisa. Buscaram-se mais evidncias na literatura que corroborassem

qualquer um dos lados, todavia, sendo ainda parcos os estudos nesta rea, no foi possvel

encontrar projetaes que sugiram algum padro. Tambm, o presente estudo foi conduzido

12
O clculo do percentual da frequncia das unidades de significado foi estabelecido a partir da durao total da
entrevista (100%) e da durao em que o voluntrio veicula ter experienciado cada unidade de significado.

129
com apenas dois sujeitos o que no possibilita um indicador de generalizaes. Assim, fica

expressa a necessidade de maiores estudos a respeito que possam iluminar a questo.

Por fim, intercorrelaes entre os elementos da experincia interna so geralmente

pequenas e negativas (Heavey & Hurlburt, 2008). Em estudos acerca dos elementos da

experincia interna apenas uma correlao apresenta-se significativa: correlao (negativa)

entre a fala interna e o pensamento nosimbolizado. Segundo os autores, este dado emprico

apenas ratifica a formulao terica que prope que o pensamento no simbolizado que, por

definio, no acompanhado de nenhum smbolo, no viria acompanhado de nenhuma

dasrubricas da experincia interna mediadas por smbolos.

Tambm na presente pesquisa foi observada co-ocorrncia pequena entre a fala interna e

outro elemento da experincia interna. Esta, entretanto, no apresenta bom indicador, sendo

sua frequncia em ocorrncia simultnea muito baixa. No protocolo de B. no h relato de

ocorrncia simultnea da fala interna com nenhuma outra rubrica da experincia interna; e no

protocolo de C. parece apenas uma meno fala interna e visualizao, como se l no

exemplo abaixo:

C Eu estava olhando o cenrio que estava acontecendo


e... Eu vendo essa imagem, da minha amiga chutando a perna,
e eu... E vinha minha voz falando como eu iria falar, o que
estava acontecendo quando eu mentalizei, e eu ficava
prestando ateno a esse detalhe aqui e aquele ali. S a voz
mesmo e o negcio virando assim.

VISUALIZAO.

Para prxima unidade de significado, visualizao, no foi encontrado registro emprico

do ideofenmeno em ambos os relatos. Apenas C. relatou, com as mesmas caractersticas tais

130
quais as postuladas pela teoriaa presena desta rubrica da experincia interna. Portanto,

anlises quanto aos pontos de convergncia e/ou divergncia no puderam ser realizadas. De

qualquer forma, algumas observaes foram traadas em relao ausncia deste elemento da

experincia interna em B.; ademais anlises fenomenais da unidade de significado

visualizao em C. foram traadas.

A visualizao caracterizada como ver algo na imaginao que no est realmente

presente (Heavey & Hurlburt, 2008, p. 5). Segundo os autores, apesar da visualizao ser a

caraterstica da experincia interna mais frequente, possvel encontrar relatos que apontem

sua total ausncia. Por exemplo, Heavey e Hurlburt em seu estudo de 2008 com o DES

(Descriptive Experience Sampling; ver Hurlburt, 1990, 1993, 1997) encontraram relatos de

voluntrios sem quaisquer indcios de visualizao. Assim, no de se estranhar nem fator

desmerecedor da ferramenta e/ou da pesquisadora que o elemento da visualizao no tenha

sido registrado em B.. Como se percebe no excerto abaixo a adolescente foi bem categrica e

estava bastante segura ao afirmar que tal elemento no esteve presente durante a rememorao

do episdio de agresso.

P Enquanto voc tinha a lembrana do evento, vistes


alguma imagem, visualizou alguma coisa na tua mente?
B No, por que eles ficavam fazendo isso, mais ou
menos, anonimamente. Tipo, ficavam vrias pessoas e uma
dizia, mas no dava pra saber, ao certo, quem era.
P Ento essa lembrana... Quando tu fechaste os olhos
para rememorar esse episdio de agressividade, tu viste tudo
preto?
B Sim.
P No tinha imagem nenhuma. S os risos, que
escutastes, e a sensao da fala dos meninos?
B Isso.
P Zero imagem?

131
B Sim.

Em busca de razes acerca do por que da ausncia da visualizao na experincia interna

da adolescente, encontrou-se estudo conduzido por Hurlburt, Koch e Heavey (2002) onde

estabelecida uma ligao entre a visualizao e a fala acelerada. De fato, B. fala de forma

lenta e mansa, o que condiz com o esperado para ausncia da visualizao; entretanto, maiores

desdobramentos e assertivas no podem ser feitos neste momento dado carncia de mais

estudos e maiores dados amnsicos sobre a adolescente. Seriam, portanto, necessrios mais e

variadas investigaes para atrelar seu modo de falar ausncia deste elemento na experincia

interna. Ademais, no foi encontrada literatura que trate a questo. Fica, deste modo, a

indicao e sugesto de maiores estudos a respeito.

Em relao aos relatos de C., por outro lado, vm-se abaixo trechos que ilustram, da

mesma forma confiante e categrica, a certeza do adolescente quanto presena da

visualizao:

C Quando eu lembro vem mais a imagem da minha


amiga chutando a perna dele. S.
P Ento voc consegue ver?
C .
P Voc consegue ver dentro da tua mente?
C Eu estou assim, eu consigo ver, eu consigo imaginar.

No foram encontrados estudos especulativos acerca da diferena em frequncia da

visualizao entre os sexos. A exceo do estudo de Hurlburtet al. (2002), no muito pode ser

dito. C. apresenta fala acelerada, o que ratifica a hiptese dos autores que indivduos que

apresentam o elemento da visualizao tambm tenham sua fala apressada. A razo por atrs

de tal relao sugere-se ser devido nsia do sujeito em acompanhar na fala verbalizada as

visualizaes presentes em sua experincia interna. Como as caractersticas das visualizaes


132
so as mais variadas e, por vezes, podem apresentar-se caticas e frenticas, tal feito

demandaria do sujeito uma fala igualmente apressada que pudesse acompanhar a visualizao.

De qualquer maneira, seria antecipado e equivocado atestar que a fala de C. tem esta

caracterstica devido presena do elemento da visualizao em seu protocolo. Entrevistas

amnsicas e mais entrevistas cognitivo-fenomenais seriam necessrias para apontar tal relao

com confiana e cientificidade.

Conforme j pontuado, as caractersticas das visualizaes na experincia interna so mais

variadas; podem ser vistas distores: de imagem do mundo externo, das cores, das formas e

padres, das luzes e seus efeitos (Cott & Rock, 2008). tambm possvel, contrariamente,

que tudo parea normal, tais quais as imagens vistas contidamente, como relatou C. sobre

sua visualizao:

P Mas, na tua lembrana ela tem, por exemplo, as


mesmas cores e caractersticas das que voc viu?
C Tem. Tem. As mesmas cores, parece ser ntido,
normal, e... No parece muito borrado no. S me concentrar
mais que d pra ver mais, assim sem ser borrado.

comum tambm relatos em que os indivduos no se vm em suas prprias

visualizaes:

C Mas, na verdade, eu via... Eu assim... Eu estava


olhando o cenrio que estava acontecendo e... Eu vendo essa
imagem, da minha amiga chutando a perna, e eu... E vinha
minha voz falando como eu iria falar, o que estava
acontecendo quando eu mentalizei, e eu ficava prestando
ateno a esse detalhe aqui e aquele ali. S a voz mesmo e o
negcio virando assim. Que no dava pra ver nada. S isso
aqui, entendeu?
P Ento voc lembra o seu rosto, s esta parte aqui?
[aponta a regio dos olhos]

133
C No. Na verdade, eu no me lembro de me ver. Era
como se, sei l...
P Como se fosse sensao de ser ver?
C Na verdade, era, por exemplo [longa pausa]... Eu s
estava, s estavaolhando assim. No tinha nada disso aqui.
[aponta a regio dos olhos]. At por que eu no pensei em
olhar pra atrs ou pra frente. Eu s estava olhando assim. Eu
no tinha eu. Era como se estivesse gravando. Era como se
fosse uma cmera, e eu estava vendo.
P Entendi. Voc era... Era como se voc estivesse em
todos os lugares? Voc via de todos os ngulos, uma cmera
grande sem se v?
C . Uma cmera que a eu ficava olhando e ia
descrevendo os detalhes pra ver como eu ia falar para voc.
P Nas tuas lembranas, isto uma coisa que acontece
muito?
C O que?
P Normalmente, voc se v de fora?
C Como assim me v?... Ah! Me v de fora. , seno
for comigo . Se no for, se no estiver acontecendo, se eu...
Se eu no estiver nisso a eu me vejo de fora. Eu no t l, eu
s t vendo.

O fato de C. no relatar se ver enquanto elemento presente na sua visualizao no

descaracteriza o fenmeno de sua experincia; possvel que, ao rememorar, o adolescente

tenha estado em conscincia notica, e no conscincia autonotica(Wheeler et al., 1997).

Conforme j tratado, a principal distino entre um tipo e outro de conscincia fenomenal

recai sobre o foco da ateno consciente do sujeito (Gauer & Gomes, 2006); a conscincia

notica, tal qual expressa no relato, permite ao sujeito conhecer o mundo, pensar

objetivamente sobre algo que se conhece e existe no mundo sem que ele mesmo participe do

processo de awareness(termo sem traduo em portugus que remonta quelas experincias

humanas de se sentir frente alguma situao do mundo (Chalmers, 1996)). Portanto, o relato

134
da experincia interna de C. apesar de no conter sua imagem, caracterizando uma

conscincia autonotica, ainda assim possvel enquanto configurao do elemento da

visualizao.

Em relao frequncia e correlao com outros elementos da experincia interna, B. no

tendo relatado visualizao possui frequncia e correlao zero. No protocolo de C., como j

visto nas elaboraes e anlises acerca da fala interna, a visualizao parece apenas numa

meno durante a fala interna.

SENTIMENTOS.

Outra caracterstica da experincia interna relatada diz respeito s experincias afetivas,

tais como tristeza, felicidade, humor, ansiedade, alegria, medo, nervosismo, raiva, vergonha,

etc. (Heavey & Hurlburt, 2008, p. 5). Esta unidade de significado denominada sentimentos,

no encontra registro emprico do ideofenmeno em ambos os relatos; apenas B. relatou, com

as mesmas caractersticas tais quais as postuladas pela teoria, a presena desta rubrica da

experincia interna durante a rememorao do episdio de agresso. C., expressa a presena

de sentimentos, mas diz t-los experienciado no durante a rememorao, mas depois quando

no momento da entrevista.

C Mas, na verdade eu nem estavamais com esse


sentimento. Eu no... Por exemplo, eu ainda t com esse
sentimento, s que na minha lembrana era... No era... Era
s aquela imagem. No era... Eu no estava com esse
sentimento de no gostar dele ou de gostar dela. S
estavalembrando mesmo. No tinha...
P a lembrana do sentimento ento?

135
C . No tinha o sentimento, no tinha nada. S
lembrando mesmo. Eu no estavacom sentimento. No tinha
nada. S aconteceu mesmo.
P Deixe-me v se eu entendi. Tu estavas de olho
fechado rememorando, voc estava lembrando-se do
sentimento ou voc estava sentindo na tua cabea o
sentimento?
C Eu, eu no estavasentindo... Eu no me lembrei desse
sentimento. Eu sei, eu sei que eu tenho esse sentimento por
que eu no gosto dele e gosto dela, s que esse sentimento
no veio assim na hora mesmo. Eu no imaginei a cena e a
senti isso.
P Ento s aps, quando eu te perguntei?
C .
P Na hora em si, no...
C . Mas, eu tambm pensei assim que ... Depois
assim eu at pensei nesse sentimento. Mas no teve esse
negcio de na hora assim eu sentir como se eu tivesse sentido
l.
P Depois quando a gente estava conversando...
C . Apareceu depois que a gente estava conversando
mesmo. Eu no tive sentimento; no veio nada assim.

Sendo, conforme j comentado, o retorno s qualidades fenomenais da experincia de

recordao consciente uma condio sine qua non definio funcional da memria

autobiogrfica (Tulving (1972), este fato, do retorno ao sentimento durante as perguntas da

entrevista que se seguiram aps a rememorao, esperado. Assim, apesar de C. no relatar

ter experienciado o sentimento durante a rememorao, seguro afirmar que, de igual forma,

ele esteve em estado autoconsciente, o que possibilitou o retorno das qualidades sensoriais de

outrora (Conway, 2001).

136
B., por outro lado, verbalizou ter experienciado sentimentos durante a rememorao do

episdio de agresso. A adolescente relata dois tipos de sentimentos distintos: a tristeza e a

raiva.

P Ok. Em relao aos teus sentimentos, consegues


descrever alguma emoo que veio durante a rememorao
do episdio?
B Eu fiquei triste e, tipo, com um pouco de raiva. Hoje
em dia, eu tenho raiva desses meninos. Inclusive foi por aqui
pelo no colgio e eles ainda frequentam o colgio.
P A experincia deste sentimento j estava presente na
tua conscincia, na tua mente ou veio aos pouquinhos quando
fosses lembrando?
B Veio aos poucos.
P Veio aos poucos raiva ou veio aos poucos tristeza?
B A raiva. A tristeza foi, tipo, de vez por que eles
faziam isso frequente. Mas, a raiva veio criando depois.
Depois que eu fiquei triste com eles eu comecei a sentir raiva
deles.
P Essa intensidade desses sentimentos, parecida com
as que a gente tem no dia-a-dia ou, por ser uma memria,
diferente: mais fraca, mais forte, mais difcil, mais...
B parecida com a que a gente tem no dia-a-dia.
[pausa] No! Por ser uma memria , tipo... Mais, tipo, de
guardar rancor. mais forte assim.

Outro trao das memrias autobiogrficas que se faz presente nos protocolos,

especificamente, no relato de B. diz respeito fora do sentimento experienciado nesse tipo

de memria. A literatura pontua que apenas eventos marcantes quando de sua ocorrncia

perduraram e se tornaram memrias importantes e duradouras (Conway, 2001), a descrio da

adolescente deixa sem claro que, de fato, os sentimentos autobiogrficos so mais fortes: Por

ser uma memria , tipo... Mais, tipo, de guardar rancor. mais forte assim.

137
interessante que, assim como ocorreu com a fala interna, onde a literatura aponta

maiores ndices de frequncia entre os indivduos do sexo masculino do que o sexo feminino,

31% e 23%, respectivamente (Heavey & Hurlburt, 2008), a presente pesquisa revelou o

inverso. Conforme visto acima, B. veiculou ter experienciado sentimentos ao rememorar, mas

C. no os identificou em sua experincia interna durante a lembrana, apenas com o

transcorrer da entrevista.

Em relao frequncia e correlao com outros elementos da experincia interna, por C.

ter no relatado a experincia de sentimentos, esta rubrica da conscincia fenomenal possui

frequncia e correlao zero. No protocolo de B., por outro lado, apesar de se constatar a

presena da rubrica em questo, esta no veio acompanhada de nenhuma outra.

CONSCINCIA SENSRIA.

A verbalizao da unidade de significado conscincia sensria, ltima traada, definida

enquanto: prestar ateno a um aspecto sensorial nico do ambiente onde as experincias

sensoriais giram em si enquanto tema principal ou o foco para alm do objeto de percepo

(Heavey & Hurlburt, 2008, p. 5). Este elemento da experincia interna foi encontrado em

ambos os registros empricos dos ideofenmenos em C. e B. Dessa forma, tal qual ocorreu na

anlise da fala interna,observaes em relao aos pontos de convergncia e/ou divergncia

foram possveis. Inicialmente, ento, ser discutida a predominncia de certos tipos de

elementos sensoriais sobre outros, e depois sero traadas as intercorrelaos entre o elemento

da conscincia sensria e as demais unidades de significado, caractersticas da experincia

interna.

138
A respeito da predominncia de certos tipos de elementos sensoriais sobre outros, no foi

encontrada literatura que aponte ser certo canal sensorial mais freqente ou de fcil relato que

outro(s). Entretanto, no estudo emprico conduzido na presente pesquisa, um dos adolescentes

relata certa predominncia. No excerto abaixo C. menciona serem as sensaes trmicas (frio /

calor) mais repetidas em sua experincia interna:

P Ok. E que tal em relao s sensaes do corpo, do


tipo, no momento em que a lembrana estava fluindo, tinha
algum cheiro, alguma sensao do tato, do paladar, viso.
Quando tu fechasse o olho e veio lembrana do episdio de
agresso...
C Acho que calor.
P Sensao de calor ento?
C .
P E por que essa sensao de calor?
C Mas quando eu imagino, por exemplo... Quando eu
comeo a imaginar a eu sinto mais... Nesse negcio de tato
e... Sentir calor e frio, principalmente, a eu sinto quando eu
t imaginando. , sempre, quando eu estou imaginando
alguma coisa fria a eu fico frio. Se eu t imaginando o tato...
O tato menos. Mas, frio e o calor mais. Bem mais.

A justificativa apontada pelo adolescente coerente quando se sabe que, de fato, as

rememoraes do tipo autobiogrficas aulam o retorno das qualidades quase-sensoriais

presentes no momento especfico de sua ocorrncia; (Conway, 2001) ento, como disse C.

quando eu estou imaginando alguma coisa fria a eu fico frio.

No que diz respeito s intercorrelaes entre o elemento da conscincia sensria e as

demais rubricas da experincia interna, em ambos os protocolos os adolescentes relatam que

este elemento veio devidamente acompanhado de outro, a saber o elemento da visualizao.

Nos excertos abaixo possvel pontuar tal intercorrelao:

139
P como se o calor viesse feito imagem?
C . O calor viesse feito imagem.
P Entendi. Ento vem junto? Nem antes nem depois?
C Vem junto.
P um calor normal, feito quando estamos no Sol?
Ou...
C Normal.
P Ok. E essas sensaes, essa conscincia da sensao,
ela vem sempre quando rememoras?
C Sempre que eu esse... Esse... Quando eu imagino
alguma coisa, se est quente, se est frio... A eu fico com frio
ou com calor, essas coisas assim. Sempre. Sempre.

P Entendi. E em termos das sensaes do corpo, o


paladar, tato, olfato... Enquanto tu estavas lembrando,
rememorando o episdio, teve alguma reao no teu corpo,
alguma sensao que consegues...
B tipo calafrio.
P Voc sente no seu corpo ou voc tem a sensao na
sua cabea?
B Eu sinto no meu corpo.
P Ok. E isso acontece ao mesmo tempo em que a
lembrana vem?
B .

Pelo expostoe pelas anlises cognitivo-fenomenais dos achados da entrevista

(EIB)exibidos acima possvel traar alguns posicionamentos. Primeiramente, entretanto,

cabe pontuar que, sendo esta pesquisa em seu seio ideogrfica sob metodologia fenomenal,

cuja caracterstica maior a descrio, no houve, em momento algum durante a pesquisa,

imposio de a priores e busca acirrada de confirmao da hiptese pr-estabelecida ou

relaes de nexo causal. Pelo contrrio, tais quais os demais trabalhos pautados nesta

metodologia j apontados (ver Hurlburt & Heavey, 2004; Cott & Rock, 2008), o objetivo foi

140
identificar e fazer sentido das ocorrncias de propriedade fenomenais acidentaisque

apareceram subjacentes rememorao do episdio de agresso em adolescentes com

disposio s prticasde bullying escolar. O que se fez presente na conscincia fenomenal dos

adolescentes e foi verbalizado pelos mesmos foi bem recebido e analisado, o que l no esteve

e/ou no foi relatado, no visto enquanto perda terica ou metodolgica. Assim, as

concluses acerca dos elementos e da estrutura do estado de conscincia fenomenal

subjacente rememorao do episdio de agresso em adolescentes com disposio s

prticasbullying escolarque se chegam neste momento de apresentao e discusso dos

achados so percebidas mais em termos de possibilidades do que assertivas.

Em relao aos elementos da experincia interna, inegvel que estes existam uma vez

que fica to explcito nos protocolos dos adolescentes sua presena vivencialmente,

subjetivamente experienciada. A importncia deste ltimo comentrio para a pesquisa e para o

estudo da conscincia em escala geral dada devida grande descrena e desconfiana que

ainda brotam terica e metodologicamente entre a academia ao se mencionar os estudos sobre

a conscincia. Logo, a perseverana e continuidade de tais estudos devem ser reafirmadas

sempre que dados empricos animadores, tais quais aqueles aqui traados, sejam obtidos.

No que diz respeito tipologia elaborada por Heavey e Hurlburt (2008), das cinco rubricas

da experincia interna identificadas pelos autores (fala interna, visualizao, sentimentos,

conscincia sensria e pensamento no simbolizado),as quatro primeiras foram calhadas e

descritas pelos participantes, ainda que os mesmos no tivessem conhecimento terico de sua

existncia. Este outro dado emprico denota a robustez da tipologia elaborada, que tem sido

observada e validada fenomenalmente em diferentes pases.

141
Ademais, das quatro rubricas identificadas (fala interna, visualizao, sentimentos e

conscincia sensria), apenas duas ocorreram na experincia de rememorao em ambos os

participantes, a saber: fala interna e conscincia sensria. Em relao fala interna, possvel,

especular que aqueles indivduos dispostos prtica de bullying escolar, tais quais os

voluntrios da entrevista, de alguma forma criem roteiros (fala interna) referentes aos

episdios de agresso e que estes, ao serem inscritos na memria autobiogrfica sejam mais

revividos, levando a emisso de novos episdios violentos. Esta especulao encontra eco em

Bohn e Berntsen (2013) e em Morin (1995; 2005); as primeiras ratificam a possibilidade de

que os agressores revivem mais estas memrias; Morin (2005), por sua vez, sugere que a fala

interna reproduza internamente e expanda as fontes sociais e fsicas de autoconscincia, que,

diminuindo a distncia fenomenal entre o selfe os eventos mentais experienciados, facilitaria a

emergncia da autoconscincia, funcionando a fala interna, assim, como um dispositivo capaz

de rotular os aspectos da vida interior, o que, de igual forma, poderia significar a reproduo

deste comportamento. No que diz respeito conscincia sensria possvel, tambm, que

estmulos e estados presentes outrora, tais quais os mencionados: frio, calor, calafrios, ao

serem re-experienciados, instanciem a rememorao do evento que, por sua vez, aule sua

emisso. Esta suposio cabvel uma vez que a literatura em memria autobiogrfica e

autoconscincia ratifica a instaurao dos sentimentos (conscincia sensria, etc.) de outrora e

a ampliao da autoconscincia (Durker, 2009).

Portanto, tm-se enquanto definio estrutural (Cott & Rock, 2008)dos elementos e da

estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de

agresso em adolescentes com disposio a prticas de bullying escolar o seguinte quadro:

presena dos elementos da experincia interna fala interna, visualizao, sentimentos e

142
conscincia sensria, onde h maior veiculao da fala interna e conscincia sensria, com co-

ocorrncia possvel entre a fala interna e a visualizao.

De qualquer forma, as consideraes a que se chegam neste momento so possibilidades

de resposta e demandam mais estudos e pesquisas na rea. A continuidade destes estudos e

pesquisas de grande valor acadmico e social, uma vez que, caso seja comprovado que os

elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal participem na promoo do

comportamento agressivo, poder-se-ia especular acerca do desenvolvimento de uma estratgia

protetiva reincidncia de novos episdios, como forma de se pensar alternativas de

remediao cognitiva.

143
CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS

Traar consideraes finais sempre parece to rigidamente hermtico e factcio.

Entretanto, acredito que, dado o prprio objeto de estudo escolhido: os elementos e a estrutura

do estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso em

crianas e adolescentes com disposio s prticasde bullying escolar, esta sesso no deveria

ter nem ter tais caractersticas. Devido triangulao metodolgica proposta, todavia, so

necessrias algumas respostas e fechamentos mais pontuais aos objetivos e hiptese traados.

Assim, est sesso esta organizada, tal qual todaa pesquisa, na dualidade nomottica e

ideogrfica; primeiramente sero pontuados e explicitamente respondidos os objetivos e a

hiptese, aps cada pargrafo viro consideraes menos rgidas discutidas na singularidade

fenomenal do what is like to be? (o que se ser?) (Nagel, 1974).

Sendo o objetivo geral da presente pesquisa: identificar e descrever os elementos e a

estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de

agresso em crianas e adolescentes com disposio s prticasde bullying escolar, objetivos

especficos foram traados enquanto andaimes tericos para atender tal propsito, a saber: i)

identificar e descrever as categoriais de significado emergentes que so veiculados pelos

elementos do estado de conscincia fenomenal subjacentes rememorao do episdio de

agresso; ii) identificar e descrever os tipos e nveis de disposio prtica do bullying

escolar; iii) mapear possveis diferenas relacionadas aos tipos e nveis de disposio prtica

do bullying escolar em crianas e adolescentes em relao a fatores como idade, sexo, srie; e

iv) investigar as caractersticas psicomtricas da Escala de Disposio ao Bullying Escolar

(EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos, 2012).

144
No que diz respeito ao primeiro objetivo especfico traado, este foi endereado a partir do

entendimento de que abarcar um texto inteiro ao mesmo tempo tarefa impossvel, ainda mais

em se tratando de um protocolo cognitivo-fenomenal. Assim, foi necessria a diviso em

coeses, unidades de significado, categorias de interesse terico (Nascimento, 2014). Estas,

expresses que fazem sentido ao que se buscou compreender (Garnica, 1997) e que

representam o sentido das ideias dos sujeitos pesquisados (Moreira et al., 2005), foram as

seguintes: fala interna, visualizao, sentimentos e conscincia sensria (Heavey &Hurlburt,

2008). Estas unidades de significado, rubricas da experincia interna, foram estabelecidas

dentro da perspectiva da interrogao inicial, a saber: como se encontram os elementos e a

estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de

agresso em crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying escolar?. A

identificao de tais unidades de significado foi fundamental ao objetivo geral da pesquisa,

pois permitiu a identificao dos elementos e a estrutura do estado de conscincia fenomenal.

Considera-se, todavia, que as unidades de significado encontradas e discutidas no so as

nicas possibilidades de estruturao da experincia interna subjacente rememorao do

episdio de agresso em crianas e adolescentes com disposio s prticas de bullying

escolar. A conscincia fenomenal plural e valente, esgotar sua descrio seria impossvel.

Assim, o que se apresenta neste trabalho, enquanto unidades de significado, so perspectivas

do que foi para os voluntrios vivenciar fenomenalmente aquele momento de rememorao.

Quanto ao segundo objetivo especfico tratado, identificar e descrever os tipos e nveis de

disposio prtica do bullying escolar, a Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de

Santos e Nascimento (ver Santos, 2012)foi crucial em atender e responder precisamente este

objetivo. Sendo a meta da escala a identificao entre possveis vtimas e agressores, sua

145
anlise fatorial respondeu pontuale irrefutavelmente os tipos (disposio prtica e disposio

vitimizao por bullying escolar) e os nveis investigados (F2: disposio prtica de

bullying escolar subfator agressividade intersubjetiva ou explcita e F3: disposio prtica

de bullying escolar subfator agressividade intrasubjetiva ou implcita).

Em busca de mapear possveis diferenas relacionadas aos tipos e nveis de disposio

prtica do bullying escolar em crianas e adolescentes em relao a fatores como idade, sexo,

srie, terceiro objetivo especfico, se valeu de uma triangulao metodolgica pouco vista nos

estudos cognitivos fenomenais pelo uso da anlise SSA (Similarity Structure Analysis).

Atravs desta anlise foi possvel, no plano cartesiano, interacionar fatores de natureza

distintos, onde se observou que as meninas (Fem.) esto na poro superior do espao

euclidiano, mais prximas geograficamente do fator de disposio prtica 3, subfator

agressividade intrasubjetiva ou implcita, e os meninos (Masc.) praticamente dentro do cluster

F2, disposio prtica de bullying escolar (subfator agressividade intersubjetiva ou

explcita). Em relao ao posicionamento das idades e sries escolares (11, 12 ou 13 anos / 6,

7, 8 ou 9 ano do Ensino Fundamental II) em relao aos tipos e nveis de disposio ao

bullying escolar, pela disposio desses elementos no espao euclidiano, v-se que haveria

uma incidncia maior de ocorrncias explcitas aos 12 e 13 anos, quando no 7 e 8 anos,

respectivamente.

Os resultados apresentados acima acerca das correlaes entre os tipos e nveis de

disposio prtica do bullying escolar e os fatores idade, sexo, e srie so extremamente

importantes e podero servir de base para que as escolas particulares do bairro de Aldeia dos

Camars elaborem programas de preveno e interveno ao bullying escolar. Esta

possibilidade, fomentada pela pesquisa, motivo de grande alegria, pois uma das metas

146
pessoais a que se esperava atingir com os resultados da pesquisa era justamente produzir

conhecimentos que pudessem ser aplicados empiricamente pelas escolas no combate ao

fenmeno do bullying escolar.

Quanto ao estudo das caractersticas psicomtricas da escala, quarto e ltimo objetivo

especfico estabelecido, observa-se que novos itens (6 e 9), alm daqueles j identificados no

estudo de validao original (Santos, 2012) (10, 14 e 15), no fatoraram bem e foram

indicados, na presente pesquisa, excluso num segundo ciclo de estatsticas e anlises.

Tambm a Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver

Santos, 2012), que foi validada originalmente com dois fatores, aqui apresentou soluo

trifatorial: F1, disposio vitimizao por bullying escolar, F2,disposio prtica de

bullying escolar (subfator agressividade intersubjetiva ou explcita), e F3, disposio prtica

de bullying escolar (subfator agressividade intrasubjetiva ou implcita).Pensa-se que tais

discrepncias se devam ao contexto em que a escala foi aplicada na presente pesquisa e no

estudo original. Recomenda-se, portanto, que futuros estudos sejam realizados com

populaes mistas: escolas particulares e escolas pblicas, preferencialmente da mesma

cidade ou bairro, diminuindo ainda mais as variveis independentes. Tais pesquisas so

extremamente importantes, pois o instrumento muito bom e tem potencial para ser

melhorado tornando-se referncia no Brasil enquanto diagnstico de disposio prtica ou

vitimizao por bullying escolar.

Por fim, seguro afirmar que o objetivo geral, identificar e descrever os elementos e a

estrutura do estado de conscincia fenomenal subjacente rememorao do episdio de

agresso em crianas e adolescentes com disposio s prticasde bullying escolar, foi

alcanado. Conforme pontuado, ao longo do texto, o que se fez presente na conscincia

147
fenomenal e foi verbalizado pelos adolescentes que participaram do estudo foi analisado; os

elementos que l no estiveram e/ou no foram pontuados pelos mesmos, no representam

perda terica ou metodolgica nem impedem que o objetivo tenha sido alcanado. O objetivo

foi fazer sentido das ocorrncias acidentais por eles relatadas, identific-las e descrev-las tal

qual foi feito. Para a populao selecionada o estudo representativo e seus resultados

suficientes.

Em relao hiptese de que durante a rememorao do episdio de agresso emergem,

na conscincia fenomenal, figuraes de objetos cognitivos da experincia interna, pelos

dados e achados apresentados e discutidos fica confirmada esta proposio haja visto que de

fato foi possvel identificar e descrever os elementos e a estrutura do estado de conscincia

fenomenal subjacente rememorao do episdio de agresso nos adolescentes com

disposio s prticas de bullying escolar

Quanto s inovaes e possibilidades apontadas pelo estudo, este se apresenta enquanto

pioneiro na testagem, em contexto Brasileiro, da tipologia dos elementos da experincia

interna traada por Heavey e Hurlburt (2008); tambm, enquanto produto bem-sucedido desta

pesquisa, tm-se a validao ideogrfica afortunadada Entrevista Cognitivo-Fenomenal

Semiestruturada acerca da Experincia Interna (EIB) entendida enquanto primeiro

instrumento desta natureza na seara dos estudos psicolgicos do bullying escolar que

possibilita a investigao fenomenal da conscincia em estado rememorativo.

O bullying escolar um fenmeno que est acontecendo e, pior, que cresce em nmeros

cotidianamente. As medidas de combate desenvolvidas que se tem conhecimento, tanto as

preventivas quanto as interventivas, so muitas e variadas, todavia, deixam a desejar quanto

148
significaodo comportamento debullying escolar pelos agressores. Em sua maioria esto

pautadas na identificao dos atores sociais envolvidos e na remediao. Pensa-se assim que,

apesar de representarem movimentos de ao srios e comprometidos, so insuficientes e no

endeream os componentes centrais questo. Esta pesquisa representa um primeiro esforo

em seguir nesta perspectiva, em dar conta das qualidades vivenciais que estes sujeitos

experienciam quando da emisso do comportamento. Apesar de se tratar de um primeiro

estudo, ainda incipiente, veem-se grandes possibilidades para estudos futuros numa mesma

abordagem.

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164
ANEXOS

ANEXO I
Escala de Disposio ao Bullying Escolar (EDB) de Santos e Nascimento (ver Santos,
2012)(Santos, 2012)

Nome:_______________________________ Idade:_______ Sexo: F M


Escola: _______________________________ Srie: ______________________

Instruo: O teste seguinte avalia as caractersticas de seus relacionamentos na escola, suas


formas tpicas de interagir com os outros nesse ambiente. Leia com ateno as auto-
afirmaes que seguem e circule de acordo com a escala proposta abaixo quo adequadas as
afirmaes descrevem como voc se percebe em seus relacionamentos na escola atualmente.

1 2 3 4 5 6 7
Discordo Discordo Discordo Nem discordo Concordo Concordo Concordo
totalmente bastante um pouco nem concordo um pouco bastante totalmente

Em meu Ambiente Escolar...


1. No gosto muito de receber ordens. 1 2 3 4 5 6 7
2. Ningum costuma conversar muito comigo na minha sala. 1 2 3 4 5 6 7
3. Detesto ser contestado(a). 1 2 3 4 5 6 7
4. No consigo reagir quando me sinto provocado(a) 1 2 3 4 5 6 7
5. Sinto dificuldade em participar de grupos 1 2 3 4 5 6 7
6. Eu sempre apelido meus colegas 1 2 3 4 5 6 7
7. Eu gostaria de ser diferente do que sou. 1 2 3 4 5 6 7
8. Me irrito facilmente quando sou contrariado(a). 1 2 3 4 5 6 7
9. Sou o(a) mais forte entre meus colegas. 1 2 3 4 5 6 7
10. Em face de agresses no peo ajuda. 1 2 3 4 5 6 7
11. Gosto do controle que exero sobre os outros. 1 2 3 4 5 6 7
12. Sinto-me desrespeitado(a) pelos meus colegas. 1 2 3 4 5 6 7
13. Meus colegas sentem-se intimidados por mim. 1 2 3 4 5 6 7
14. Normalmente conto para os adultos que moram comigo quando algum 1 2 3 4 5 6 7
me aborrece ou me machuca na escola.
15. Em geral, prefiro ficar perto de adultos no horrio do recreio. 1 2 3 4 5 6 7

165
16. Sou impulsivo(a). 1 2 3 4 5 6 7
17. Freqentemente sou exposto(a) a humilhaes na escola. 1 2 3 4 5 6 7
18. J estraguei objetos pessoais alheios de propsito. 1 2 3 4 5 6 7
19. Freqentemente brigo com os outros para conseguir o que quero. 1 2 3 4 5 6 7
20. Sinto-me ansioso(a) e apreensivo(a) quando penso que tenho que ir 1 2 3 4 5 6 7
escola.

166
ANEXO II

Carta de Anuncia Escola Internacional de Aldeia (EIA)

167
ANEXO III

Carta de Anuncia Centro Educacional Universia (CEU)

168
ANEXO IV

Carta de Anuncia Centro Educacional Tia Lindalva (CETIL)

169
APNDICES

APNDICEA
ROTEIRO DE INSTRUES E PERGUNTAS ENTREVISTA COGNITIVO-
FENOMENAL SEMIESTRUTURADA ACERCA DA EXPERINCIA INTERNA
(EIB)

Instruo

A. Gostaria que, por cinco minutos, rememorastes um episdio agressivo que aconteceu na
escola. Peo que, com a maior profundidade possvel, busque em tua conscincia a memria
deste episdio. Peo que fiques atento a toda sua experincia durante a rememorao do
evento. Passados os cinco minutos, irei sinalizar trmino do tempo. Compreendes a tarefa?
Podemos ir adiante ou gostarias que eu repetisse a instruo?

Perguntas
- Relato livre
1. Fale-me sobre sua experincia durante a rememorao do evento com a maior riqueza de
detalhes possveis. Relate o mais detalhadamente possvel toda a experincia vivenciada, tudo
o que esteve em sua mente durante o retorno memria que tens deste episdio agressivo.
2. Gostarias de adicionar mais alguma informao?

- Possveis perguntas pautadas na classificao de Heavey e Hurlburt (2008)


Fala interna
1. Na sua rememorao do evento voc conversava consigo mesmo/a em pensamento?
2. Sobre o que esteve conversando consigo mesmo em pensamento durante a rememorao do
evento?
3. Podes me dizer exatamente que palavras ou frases vieram sua mente durante a
rememorao do evento?
4. O que estes assuntos de sua conversa interna com voc mesmo/a durante a rememorao do
evento significaram para voc no momento em que voc as ouvia em pensamento?
4.1 Eu gostaria de explorar em mais detalhes essa conversa que se deu em sua mente durante a
rememorao do evento.
5. Como esta conversa lhe veio?

170
6. Esta conversa se deu em voz alta ou em pensamento?
7. As vozes que participaram da conversa eram suas, ou seja, voc as reconhece como sendo
voc mesmo/a as produzindo, ou pareciam ser tambm de outras pessoas? Outras vozes
participaram da conversa que no a sua?
8. Com quem voc conversava?
9. Esta(s) voz(es) lhe parecia(m) vir de fora ou ecoar dentro de voc?
10. Esta conversa se assemelharia a um dilogo corriqueiro ou algo diferente do que voc
vivencia normalmente? Explique.

Visualizao interna
1. Durante a rememorao do evento voc tem lembrana de alguma imagem? Voc
visualizou algo em sua mente?
2. Como esta imagem lhe veio?
3. O que voc viu?
4. O que estas imagens ou cenas significaram para voc no momento em que voc as via em
seu pensamento durante a rememorao do evento?
5. Como era esta imagem?
6. Onde voc se encontrava em relao a esta imagem?

Sentimentos
1. Como voc se sentiu durante a rememorao do evento? Voc sentiu alguma emoo ou
sentimento?
2. Voc poderia identificar algum sentimento especfico?
3. Como este(s) sentimento(s) lhe veio(ram)?
4. O que estes sentimentos significaram para voc no momento em que voc os vivenciou
durante a rememorao do evento?
5. Qual intensidade deste(s) sentimento(s)?
6. Voc creditaria a intensidade deste sentimento a alguma causa especfica?

Conscincia sensria
1. Alguma reao fsica lhe ocorreu durante a rememorao do evento, em termos dos
sentidos do corpo como o paladar, tato, olfato, audio, ou viso?
2. Como isto lhe veio?
3. Voc poderia identificar alguma sensao especfica?
171
4. Como esta(s) sensao/es lhe veio(ram)?
5. O que esta(s) sensao/essignificaram para voc no momento em que voc as vivenciou
durante a rememorao do evento?
6. Qual intensidade desta(s) sensao/es? (oscilao)
7. Voc creditaria a intensidade desta(s) sensao/es a alguma causa especfica?

Pensamento no simbolizado
1. Durante a rememorao do evento, aconteceu de voc estar pensando em algo, sem, no
entanto, estar usando de palavras ou imagens como meio de seu pensamento?
2. Como este momento lhe veio?
3. Como voc poderia descrev-lo?

Eu gostaria que me indicastes a ordem exata em que aconteceram os elementos de sua


experincia durante a rememorao do evento, tudo quilo que conversou, viu, sentiu, etc.

Qual o significado, para voc, de toda a experincia que teve durante a rememorao do
evento?

172
APNDICE B
TRANSCRIO ENTREVISTA COGNITIVO-FENOMENAL SEMIESTRUTURADA
ACERCA DA EXPERINCIA INTERNA (EIB)
Nome fictcio: C.
Idade: 12
Srie: 7 ano
Pontuao Escala de Disposio ao Bullying Escolar EDB
Disposio vitimizao 20
Dispisio prtica 52

Pesquisadora Ok. Eu vou pedir ento, C.13, que tu lembres, na tua cabea, de um episdio de
agresso que tenha acontecido aqui na escola. Eu vou pedir que voc passe cinco minutos de
olhos fechados, se voc quiser, e...
C Que aconteceu?
P . Um episdio que aconteceu aqui na escola. Um episdio de agressividade, certo?
Eu vou pedir que voc se concentre o mximo possvel nessa lembrana, para que esta
lembrana possa vir de forma muito clara na tua cabea. Ento, eu quero que voc fique bem
atento a toda a experincia que acontece enquanto voc lembra. Ao terminar os cinco minutos,
eu vou sinalizar que o tempo acabou e vou te fazer algumas perguntas, ok?
[05 minutos pausa em silncio]
C Ok.
P Ok?
C Ok.
P Ento vejamos. C., eu vou te pedir que tu fales sobre esta tua experincia quando tu
estavas lembrando o episdio de agressividade que aconteceu, certo? Eu quero que me contes,
com o maior nmero de detalhes possveis, tudo, tudo, tudo, tudo o que voc consiga lembrar.
Exatamente tudo que voc consegue lembrar. No preciso que voc fale nome de ningum;
por que o que eu quero no que voc conte exatamente o que aconteceu, mas que voc conte
o que esteve na tua cabea durante a lembrana. Entendestes?
C ... Foi na hora do recreio que... Foi... Comeou um xingamento entre dois meninos l da
sala e... A acabou mais numa briga e a acabou que foi bater na minha amiga tambm, numa

13
C Sigla de nome fictcio escolhida para designar o aluno C. Idade: 12 anos. Srie: 7 ano

173
amiga minha. E a ... Foi bater nela, e a ela acabou meio entrando na briga, mas no foi
muito.
[longa pausa]
s isso. Acabou o outro, um chorando e o outro... , acabou os dois chorando. S que esse
que provocou a minha amiga, ele tambm acabou meio lascado por que... por que ela no
muito menininha, ela sabe brigar tambm. A ... eu fiquei com raiva tambm por que ela
muito minha amiga e ele veio mexer com ela. s isso.
P S isso? Ok. E na tua cabea, quando tu se lembrasses deste episdio, tinha alguma coisa
de pano de fundo, alguma coisa que...
C Tinha. Na verdade foi... foi ali, na... Atrs do toldo que a gente almoa. Foi ali atrs. S
tinha mais coisa... Tinha aula. Na verdade, eu imaginei sem a aula, mas tinha aula. que
agora eu imagino mais como est agora. A foi ali. Era de tarde, estava um Sol quente. S sei
disso.
P Pronto. exatamente isso que eu quero: que tu consigas falar, tente lembrar-se dessas
experincias. Todas essas experincias nos mnimos detalhes. Deixe-me te perguntar,
enquanto tu estavas lembrando, tu estava conversando contigo na tua cabea. Do tipo: Poxa,
como foi que aconteceu?
C No. Eu estava lembrando e, sei l, do nada, assim... Tentando saber como que eu ia
falar e a eu pensei. A eu fui vendo como tinha acontecido e... a eu fui vendo na minha
cabea.
P Tu disseste que ia pensando como ia falar, esse pensando como ia falar tu pensando na
tua cabea Como que eu vou falar?
C meio que eu pensando; eu imaginando eu aqui e como eu ia falar.
P Deixe-me ver se estou entendendo. Voc estava de cabea baixa, olhos fechados e estava
vendo, dentro da tua cabea, essa situao?
C Eu estava... Eu estava na situao como se eu estivesse olhando, como se eu estivesse
vendo aquilo e... A mais ou menos, a eu, s vezes, meio que ficava vendo como eu iria
contar. Como eu t fazendo agora. Eu ficava imaginando. Eu ficava imaginado. E depois eu
imaginei como ia falar aqui.
P Ok. Mas ento voc no falava? Por exemplo, sabe quando, s vezes, a gente conversa
com a gente mesmo na nossa cabea?
C Sei. No. No falava no.
P Ento no estava falando, ok.

174
C Eu no, na minha cabea no. Mas, eu, aqui, agora, como se eu estive imaginado eu
falando. Eu estava pensando neu aqui falando agora.
P Ento voc estava pensando em voc falando, mas sem falar?
C . Eu estava falando aqui. Eu meio que estava me imaginando na cena que eu t agora.
P Entendi. E como que esta cena apareceu? Do nada apareceu? De repente j estava na tua
cabea? Ou foi aos pouquinhos? Primeiro veio uma coisa, depois...
C foi meio que primeiro vem uma coisa, depois vem outra e...
P O que que vem primeiro?
C Primeiro eu acho que eu falando.
P Mas, era tu falando mesmo? Tu escutavas tua voz na tua cabea? Ou voc estava achando
que estava falando?
C Era, era mais eu achando que eu estava falando. Eu no precisava ouvir. Eu j sabia o que
eu estava falando; ento eu no estava meio que escutando, eu s sabia o que eu ia falar.
P Ento era um sentimento que estava acontecendo alguma coisa, mas no tinha nem
palavra nem imagem?
C . Mais ou menos. Na minha cabea no estava palavras ou sons ou imagens. Eu s t
imaginando assim o que as palavras, o que eu vou falar e... .
P Certo. E, no momento da lembrana desse episdio de agressividade, tu se lembras de ter
acontecido alguma coisa desse tipo tambm?
C Como assim?
P No dia em aconteceu, dessa histria que teve uma briga entre dois garotos...
C .
P Ento, nesse dia, tu lembras... Quando tu pensas nesse dia vem alguma coisa na tua cabea
de algum som, de alguma imagem, dessa sensao, como dissestes, como se as coisas
estivessem acontecendo, mas elas esto acontecendo na cabea?
C D mais a sensao... Mas, no, na verdade, no uma sensao no. Quando eu lembro
vem mais a imagem da minha amiga chutando a perna dele. S.
P Ento voc consegue ver?
C .
P Voc consegue ver dentro da tua mente?
C Eu estou assim, eu consigo ver, eu consigo imaginar.
P Essa imagem, quando tu fechas o olho, ela vem logo ou devagarzinho?
[pausa]
C Deixa eu pensar.

175
[longa pausa]
C como se, por exemplo, se eu me concentrar mais a ela meio que vem na minha cabea,
mas se eu no me concentrar tanto, est meio que preto. Est preto aqui.
P Voc de olho fechado agora s est preto?
C . Mas, se eu comear a me concentrar mais, eu consigo ver. E vem a imagem logo. No
vem aos poucos, escuro...
P E como ela vem? Borrada ou ntida, como se voc tiveste visto no dia?
C Eu queria que ela viesse mais, mais... Ela no vem totalmente assim ntida como se eu
estivesse vendo mesmo. diferente, eu no sei direito. ... Ela no vem completamente
normal; ela vem borrada, vem mais estranha. Eu no consigo me concentrar tanto para ver ela
como, por exemplo eu estou vendo agora.
P Mas, na tua lembrana ela tem, por exemplo, as mesmas cores e caractersticas das que
voc viu?
C Tem. Tem. As mesmas cores, parece ser ntido, normal, e... No parece muito borrado
no. S me concentrar mais que d ver mais, assim sem ser borrado.
P Ok. Estas imagens, quando pensas sobre este episdio de agressividade na escola, elas
significam alguma coisa pra ti? Elas de alguma forma tem algum significado para voc ao
rememorar? Quando voc estava pensando?
C No. No.
P A imagem que mais se lembras do episdio aquela da tua amiga chutando a... canela foi?
C A perna dele
P Onde tu estavas nesta imagem? Assim, em relao ao todo, voc se v de fora da imagem,
ou na imagem?
C Eu me vejo de fora. Eu vendo, assim...
P Ento voc no se v em lugar nenhum da imagem nesse momento?
C No.
P E como se voc estivesse de fora?
C . Como se eu estivesse de fora mesmo.
P E ningum est falando nessa imagem?
C .
P Nem voc tem a sensao de que algum est falando?
C No. Mas, eu no. Na verdade eu ouo ele falando pra ele, e ele falando pra ele. S no
ouo ela.
P Ento tem algumas vozes...

176
C Tem. S... S que quando eu estava formulando pra ver como eu ia dizer aqui. Eu estava
falando na minha cabea, eu no estava imaginando a cena ou qualquer coisa. Eu s estava...
Pensando como eu ia falar.
P Deixe-me ver se eu entendi, enquanto voc estava lembrando voc meio que estava
conversando contigo mesmo: C., eu vou falar isso. Como que eu vou falar? ou voc no
tinha esse dilogo? Voc simplesmente pensava?
C Era eu pensando eu falando. Por exemplo, ... Eu no meio que falava comigo mesmo e
dizia meu nome assim; mas era como se eu tivesse, no aparecia imagem nem nada, era s eu
vendo como eu ia falar. Por exemplo, ah eu, eu... ah eu vi imagem, assim e no sei o que, eu
falando... Dizendo como eu iria falar. S que eu no t me imaginando, s pensando em como
eu iria dizer.
P Voc est pensando num roteiro?
C .
P E voc no escuta esse roteiro?
C . Exatamente eu estou pensando nele. Eu no escuto.
P Entendi. Enquanto voc est pensando, voc est pensando e vendo, voc est pensando
e...
C Mas isso s... Eu acho que, s vezes, eu, eu at escuto enquanto eu estou... Eu escuto eu
mesmo como eu t falando agora. Ah, falando assim... no sei o que... que como aconteceu
e..., eu explicando agora, eu ouvindo l.
P Entendi. Mas, hoje enquanto voc estava lembrando foi s pensando em falar?
C .
P Ento tinha a voz mesmo?
C . No tinha a voz.
P Entendi. Mas, a imagem voc conseguia ver, n?!
C Conseguia. A imagem.
P Ok. S recapitulando, voc via a imagem e voc no estava presente?
C Mas, na verdade, eu via... Eu assim... Eu estava olhando o cenrio que estava
acontecendo e... Eu vendo essa imagem, da minha amiga chutando a perna, e eu... E vinha
minha voz falando como eu iria falar, o que estava acontecendo quando eu mentalizei, e eu
ficava prestando ateno a esse detalhe aqui e aquele ali. S a voz mesmo e o negcio virando
assim. Que no dava pra ver nada. S isso aqui, entendeu?
P Ento voc lembra o seu rosto, s esta parte aqui? [aponto a regio dos olhos]
C No. Na verdade, eu no me lembro de me ver. Era como se, sei l...

177
P Como se fosse sensao de ser ver?
C Na verdade, era, por exemplo [longa pausa]... Eu s estava, s estavaolhando assim. No
tinha nada disso aqui. [aponta a regio dos olhos]. At por que eu no pensei em olhar pra
atrs ou pra frente. Eu s estava olhando assim. Eu no tinha eu. Era como se estivesse
gravando. Era como se fosse uma cmera, e eu estava vendo.
P Entendi. Voc era... Era como se voc estivesse em todos os lugares? Voc via de todos os
ngulos, uma cmera grande sem se v?
C . Uma cmera que a eu ficava olhando e ia descrevendo os detalhes pra ver como eu ia
falar para voc.
P Nas tuas lembranas, isto uma coisa que acontece muito?
C O que?
P Normalmente, voc se v de fora?
C Como assim me v?... Ah! Me v de fora. , seno for comigo . Se no for, se no
estiver acontecendo, se eu... Se eu no estiver nisso a eu me vejo de fora. Eu no t l, eu s
t vendo.
P Ok. Em relao aos teus sentimentos, enquanto voc estava lembrando voc sentiu alguma
coisa durante a rememorao? Veio alguma emoo, algum sentimento?
C . Por que eu meio que estava mais do lado... ... Do... Como que eu vou dizer... Do
lado que estava minha amiga, que estava eu e minha amiga. S que eu estava do lado dela por
que eu gostava da minha amiga, s que eu no gosto do cara que estava l, brigando com o
outro. Eu s... Eu s meio que ... Tava meio que do lado dele por que minha amiga tambm...
... Por que o outro tambm tinha o lance da minha amiga ento eu estava mais do lado dele.
S que eu no gosto dele. Eu no vou com a cara do outro.
P E esses sentimentos, so sentimentos que existem ainda?
C Existem. Eu no gosto daquele cara mesmo, e ainda gosto da minha amiga.
P Entendi. E quando tu lembrasse o episdio o sentimento voltou?
C Mas, na verdade eu nem estavamais com esse sentimento. Eu no... Por exemplo, eu
ainda t com esse sentimento, s que na minha lembrana era... No era... Era s aquela
imagem. No era... Eu no estava com esse sentimento de no gostar dele ou de gostar dela.
S estavalembrando mesmo. No tinha...
P a lembrana do sentimento ento?
C . No tinha o sentimento, no tinha nada. S lembrando mesmo. Eu no estavacom
sentimento. No tinha nada. S aconteceu mesmo.

178
P Deixe-me v se eu entendi. Tu estavas de olho fechado rememorando, voc estava
lembrando-se do sentimento ou voc estava sentindo na tua cabea o sentimento?
C Eu, eu no estavasentindo... Eu no me lembrei desse sentimento. Eu sei, eu sei que eu
tenho esse sentimento por que eu no gosto dele e gosto dela, s que esse sentimento no veio
assim na hora mesmo. Eu no imaginei a cena e a senti isso.
P Ento s aps, quando eu te perguntei?
C .
P Na hora em si, no...
C . Mas, eu tambm pensei assim que ... Depois assim eu at pensei nesse sentimento.
Mas no teve esse negcio de na hora assim eu sentir como se eu tivesse sentido l.
P Depois quando a gente estava conversando...
C . Apareceu depois que a gente estava conversando mesmo. Eu no tive sentimento; no
veio nada assim.
P Ok. E que tal em relao s sensaes do corpo, do tipo, no momento em que a lembrana
estava fluindo, tinha algum cheiro, alguma sensao do tato, do paladar, viso. Quando tu
fechasse o olho e veio lembrana do episdio de agresso...
C Acho que calor.
P Sensao de calor ento?
C .
P E por que essa sensao de calor?
C Mas quando eu imagino, por exemplo... Quando eu comeo a imaginar a eu sinto mais...
Nesse negcio de tato e... Sentir calor e frio, principalmente, a eu sinto quando eu t
imaginando. , sempre, quando eu estou imaginando alguma coisa fria a eu fico frio. Se eu t
imaginando o tato... O tato menos. Mas, frio e o calor mais. Bem mais.
P como se o calor viesse feito imagem?
C . O calor viesse feito imagem.
P Entendi. Ento vem junto? Nem antes nem depois?
C Vem junto.
P um calor normal, feito quando estamos no Sol? Ou...
C Normal.
P Ok. E essas sensaes, essa conscincia da sensao, ela vem sempre quando rememoras?
C Sempre que eu esse... Esse... Quando eu imagino alguma coisa, se est quente, se est
frio... A eu fico com frio ou com calor, essas coisas assim. Sempre. Sempre.

179
P Ok. Ento s pra gente terminar. Eu queria que tu tentasse, de alguma forma, me dizer o
que veio primeiro, a ordem dos elementos. Colocar em ordem cronolgica. Eu te pedi que
fechasse os olhos, a quando voc fechou os olhos, o que que veio primeiro?
C Na verdade, veio primeiro ... A imagem... Na verdade, quando tu falou pra eu imaginar,
a veio essa imagem na minha cabea. Eu at tentei procurar outra, por que eu achei essa meio
sem noo, mas a... A eu... A comeou a passar, a passar...
P Passar essa imagem ou comearam a passar vrias lembranas?
C A lembrana inteira comeou a passar assim como se fosse um vdeo. A comeou a
passar... A quando no tinha mais nada pra passar, que eu no lembrava mais do final, no
tinha um final. A eu no lembrava mais. A eu comecei a voltar e v, a eu comecei a tentar
pensar como que eu ia dizer e... A tem eu falando no meio tambm quando eu estava
passando a lembrana.
P No obrigado que algo tenha vindo primeiro, se voc achas que tudo ocorreu ao mesmo
tempo...
C . Pode ser.
P Ento veio tudo junto?
C , podia ser eu vendo como eu ia falar junto como a lembrana passando, podia ser.
P Eu vendo como eu ia falar, voc estava vendo mesmo na tua cabea?
C No vendo s a forma de dizer mesmo.
P Entendi. Ento deixe-me resumir: voc fechou os olhos e primeiro veio essa sensao de
falar, a sensao de montar o roteiro, n isso?!
C Enquanto estava passando a imagem... A passou, a eu voltava e via.
P Quando voltava e via, a tua fala voltava?
C No, continuava. S a lembrana que voltava. Eu continuava.
P Como se fosse o narrador de um filme?
C Na verdade, no. Se fosse um narrador, quando eu voltasse a falar ia voltar junto, a minha
fala ia voltar junto. Ento como se eu tivesse explicando um filme assim. A eu falava, a eu
voltava, explicava essa parte assim nos mnimos detalhes.
P Entendi. E nenhum sentimento, s a sensao de calor?
C . Praticamente.
P Essa sensao de calor veio um pouco depois ou j estava junto?
C Veio junto. Tava j junto.
P Para terminar, me diz qual o significado que toda essa experincia de lembrar o evento
tem para voc?

180
C Como assim experincia?
P A experincia de lembrar.
C Como foi lembrar?
P .
C No, normal. Como eu sempre me lembro das coisas assim, essas coisas... Normal.
P Ento se lembrar desse episdio ...
C como se lembrar dos outros; como eu sempre lembrei. , sempre lembro assim do
mesmo jeito.
P Ento, no tem nenhum episdio que voc lembre com mais forca, que voc guarde a
lembrana?
C Pode ser tambm. Tem, da eu lembro mais. Tem episdio que, no s como esse, por que
tem episdio que eu sinto alguma coisa, por exemplo, eu posso sentir muita raiva, eu posso
sentir... Ficar feliz de lembrar ou... Ficar triste de lembrar-se disso. E acontece muito comigo,
por que eu quero esquecer e no consigo.
P E nesse caso de hoje, dessa lembrana, foi alguma coisa dessa intensidade?
C No, foi no. Na verdade no aconteceu nada disso. mais outras coisas que eu lembro e
fico feliz ou triste.
P Ok ento. Muito obrigada e ns terminamos por aqui.

181
APNDICE C
TRANSCRIO ENTREVISTA COGNITIVO-FENOMENAL SEMIESTRUTURADA
ACERCA DA EXPERINCIA INTERNA (EIB)
Nome fictcio: B.
Idade: 12
Srie: 8 ano
Pontuao Escala de Disposio ao Bullying Escolar EDB
Disposio vitimizao 15
Dispisio prtica 65

Pesquisadora Ento vamos comear. Eu vou te pedir que voc, com a maior profundidade
possvel, lembre-se de um episdio de agressividade que tenha acontecido aqui na escola.
Voc vai, por favor, ficar super concentrada; se quiser fechar os olhos, baixar a cabea... Eu
quero que, enquanto este episdio estiver vindo, voc preste o mximo de ateno possvel na
tua conscincia, na memoria deste episdio, e que fiques atenda a tudo que estiver
acontecendo na tua cabea, toda a experincia da rememorao da lembrana deste
episdio.Aps 05 minutos eu vou sinalizar que o tempo acabou e vou te fazer algumas
perguntas a cerca desta experincia, ok?
P Ok? Queres um pouco mais de tempo?
B14 No.
P Eu queria, por favor, que voc me contasse como foi essa experincia de lembrar-se deste
episdio de agresso. Eu queria que me contasse, com o maior nmero de detalhes possveis,
absolutamente tudo, tudo, tudo que foi vivenciado e que tu tinhas na tua cabea, na tua
conscincia enquanto essa memria voltava.
B No, tipo, eu fico triste de lembrar por que eram colegas de classe meus, inclusive isso
aconteceu recentemente; eram colegas de classe meus e eles comearam a me abusar: botar
nomes feios em mim e ficavam... No era s um garoto, eram vrias pessoas e eles ficavam
contando isso pra todo mundo e muitos chegavam a rir. A, eu vim aqui na coordenao e
falei. A no primeiro dia, assim, eles pararam. Mas, depois eles voltaram com isso. E, quando
eles voltaram, eu fiquei muito triste, mas eu no queria contar a minha me por que minha
me vinha aqui no colgio e ia... A, em casa, eu cheguei a casa, eu estava muito triste e fui
pro meu quarto. Eu no costumo fazer isso, eu costumo ficar com meus pais. A eu fui pro

14
B Sigla de nome fictcio escolhida para designar o aluno B. Idade: 12 anos. Srie: 8 ano

182
meu quarto, me tranquei l e fiquei no computador. Minha me perguntou o que estava
acontecendo e eu acabei contando a ela. A minha me pegou e veio aqui no colgio. Quando
ela veio no colgio, ela falou e eles pararam de... Mas, eles ainda ficavam, entre si, com
risinhos, essas coisas... E me deixa triste lembrar, s de lembrar, o fato de lembrar.
P Nesta tua rememorao, tu se lembras de ter alguma fala?
B O qu?
P Alguma fala. Tu se lembras de alguma conversa? De ouvir algo enquanto voc estava
lembrando... De ouvir o que os meninos diziam, por exemplo?
B Lembro; tipo, eles ficavam falando pra sala toda e gritando e rindo.
P Mas, tu lembras o que eles diziam ou enquanto voc estava lembrando voc ouvia o que
eles diziam, na tua lembrana?
B Eu ouvia o que eles diziam.
P Esta fala que estava presente no teu pensamento, era uma fala igual a que aconteceu, com
mesmas caractersticas que ns temos normalmente ou diferente: mais alta, mais baixa, com a
voz diferente...?
B Era tipo, como se eles... Era, tipo, igual s vozes deles mesmo.
P E eles estavam dizendo essas coisas ruins que tu dissestes, n isso? Exatamente igual?
B No, tipo, no exatamente igual ao que eles... Eu tenho a lembrana de algumas coisas
que eles disseram, mas no igual... Igual a como eles disseram. Eu posso assimilar o que
eles disseram.
P Entendi. Ento voc tem a lembrana da fala, mas no exatamente ouvia na tua cabea?
isso?
B .
P E voc escutava a sua voz?
B No por que eu ficava calada na hora. Muitas vezes eu chorava.
P Entendi. Enquanto voc estava lembrando no escutava nenhuma voz, s essa voz em
pensamento dos meninos falando.
B Sim.
P Essas vozes em pensamento, elas vinham logo de incio na tua lembrana ou elas vieram
aos pouquinhos, por exemplo, elas comearam um pouco mais baixas e ficaram mais altas,
ou...
B Vieram logo de incio por que foi uma coisa que marcou muito e, toda vez que comentam
sobre isso, vem logo essa lembrana na minha cabea.

183
P Ento vem logo em pensamento essa voz alta. Voc no escuta, mas tem a sensao de
escutar?
B .
P como se viesse em pensamento sem palavra, mas est presente a sensao de ouvir eles?
mais ou menos assim?
B .
P E s esto presentes as vozes deles ou mais algumas?
B No, eu ouo as vozes deles e tipo os risinhos tambm das pessoas que esto...
P E esses risinhos, eles vem acompanhados de imagens, rostos ou s os risinhos mesmo?
B No. S os risos mesmo. Nunca dava pra ver quem estava rindo exatamente; um
comentava e vrias pessoas comeavam a rir.
P Entendi. E os risos, voc escutava o som na tua cabea ou era a sensao de riso?
B Era tipo um pensamento. Eu sabia que eles estavam rindo por que... Eu ouvia. Ficava
ecoando.
P Fica ecoando. Tu consegues ver at onde vai esse eco?
B Ele vai, tipo, ficando mais forte. Vem fraco e vai ficando mais forte.
P Ento voc ouvia os risos, mas no o que os meninos diziam?
B Como assim?
P Voc no disse que os meninos diziam algumas coisas desagradveis e que voc no
escutava, s tinha a lembrana de escutar. Estais entendendo a diferena: em escutar e ter a
lembrana de escutar?
B Estou.
P Ento, as risadas voc escutava?
B Sim. Eu ouvia. As risadas eu escutava.
P E o que eles lhe diziam?
B Eu tenho lembrana do que eles diziam, mas no...No escuto exatamente.
P Por que achas que tu consegues escutar os risos, mas no as vozes dos meninos?
B Por que... Por que eu no lembro exatamente as coisas que eles diziam. Eles diziam coisas
feias... Mas eu consigo assimilar, mais ou menos, o que era; mas os risos eu consigo lembrar
bem por que era, tipo, eram todos da sala da rindo.
P Enquanto voc tinha a lembrana do evento, vistes alguma imagem, visualizou alguma
coisa na tua mente?
B No, por que eles ficavam fazendo isso, mais ou menos, anonimamente. Tipo, ficavam
vrias pessoas e uma dizia, mas no dava pra saber, ao certo, quem era.

184
P Ento essa lembrana... Quando tu fechaste os olhos para rememorar esse episdio de
agressividade, tu viste tudo preto?
B Sim.
P No tinha imagem nenhuma. S os risos, que escutastes, e a sensao da fala dos
meninos?
B Isso.
P Zero imagem?
B Sim.
P Ok. Em relao aos teus sentimentos, consegues descrever alguma emoo que veio
durante a rememorao do episdio?
B Eu fiquei triste e, tipo, com um pouco de raiva. Hoje em dia, eu tenho raiva desses
meninos. Inclusive foi por aqui pelo colgio e eles ainda frequentam o colgio.
P A experincia deste sentimento j estava presente na tua conscincia, na tua mente ou veio
aos pouquinhos quando fosses lembrando?
B Veio aos poucos.
P Veio aos poucos raiva ou veio aos poucos tristeza?
B A raiva. A tristeza foi, tipo, de vez por que eles faziam isso frequente. Mas, a raiva veio
criando depois. Depois que eu fiquei triste com eles eu comecei a sentir raiva deles.
P Essa intensidade desses sentimentos, parecida com as que a gente tem no dia-a-dia ou,
por ser uma memria, diferente: mais fraca, mais forte, mais difcil, mais...
B parecida com a que a gente tem no dia-a-dia.[pausa] No! Por ser uma memria ,
tipo... Mais, tipo, de guardar rancor. mais forte assim.
P Entendi. E em termos das sensaes do corpo, o paladar, tato, olfato... Enquanto tu estavas
lembrando, rememorando o episdio, teve alguma reao no teu corpo, alguma sensao que
consegues...
B tipo calafrio.
P Voc sente no seu corpo ou voc tem a sensao na sua cabea?
B Eu sinto no meu corpo.
P Ok. E isso acontece ao mesmo tempo em que a lembrana vem?
B .
P Tu consegues, mais ou menos, colocar numa ordem cronolgica? Quando eu pedi: B.,
por favor, lembra-se de um episdio de agressividade que aconteceu na escola, foi esta a
instruo, o que veio primeiro? Ou veio tudo junto?
B Primeiro eu lembrei, depois eu fiquei meio triste. A...

185
P Lembrou? Lembrou, foi imagem? Foi o riso? Veio o que na lembrana? Eu quero
explorar bem o que estava acontecendo na tua conscincia. Quando tu lembraste, o que estava
acontecendo na tua conscincia?
B Os garotos abusando. Eu me lembro deles falando. Eu lembro mais ou menos o que eles
falavam.
P Certo. Essa lembrana como?
B Eu, tipo, no vejo nenhuma imagem. Eu no consigo com o olho assim... Uma imagem.
Eu s fico pensando. Ah... ...Num pensamento triste assim.
P Entendi. E a depois acontece o que?
B O que, o que? Depois, de exatamente o que?
P Nos 05 minutos que estivestes lembrando, tu falasse dos risos, do calafrio... Consegues
por em ordem como as coisas aconteceram?
B A depois eu fiquei, assim, comcalafrio, com vontade de chorar, sabe... Mas, assim, no
gosto de chorar...
P Era uma vontade que estava na tua cabea ou uma vontade fsica, dos olhos lagrimejarem?
B Era uma vontade que estava na tua cabea. Toda vez que eu penso assim... D vontade de
chorar.
P Entendi. O que esta lembrana significa para voc?
B um momento muito ruim que vai ficar marcado pra sempre na minha memria.
P Deixe-me resumir ento: tinham os risos, a sensao de calafrio, a sensao da fala dos
meninos, sem que exista som. Certo?
B Certo.
P E primeiro veio...
B A fala dos meninos...
P A fala ou a sensao?
B A sensao.
P Ok.
B Depois eu ouvi os risos e a o calafrio.
P Certo. Queres adicionar mais alguma coisa ou isto mesmo?
B S isso mesmo.
P Ok ento. Agradeo por ter participado e terminamos por aqui.

186
APNDICE D

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


(PARA RESPONSVEL LEGAL PELO MENOR DE 18 ANOS - Resoluo 466/12)

Solicitamos a sua autorizao para convidar o(a) seu/sua filho(a) {ou menor que est sob sua
responsabilidade} para participar, como voluntrio(a), da pesquisa Bullying Escolar:
Experincia Interna em Crianas e Adolescentes. Esta pesquisa da responsabilidade do(a)
pesquisador(a) CAROLINA DE ARAGO SOARES GRIZ, com endereo RUA CHICO
MENDES, 17, CAIXA POSTAL 660 ALDEIA DOS CAMARS CAMARAGIBE
54789-355 PE, telefone para contato (81) 9693.0678, inclusive para ligaes a cobrar e e-
mail carolgriz@gmail.com. A pesquisadora responsvel est sob a orientao do PROF.
ALEXSANDRO MEDEIROS DO NASCIMENTO, telefone para contato (81) 9240.7622,
inclusive para ligaes a cobrar e e-mail alexmeden@hotmail.com.

Este documento se chama Termo de Consentimento e pode conter alguns tpicos que o/a
senhor/a no entenda. Caso haja alguma dvida, pergunte pessoa a quem est lhe
solicitando, para que o/a senhor/a esteja bem esclarecido(a) sobre tudo que ser feito. Aps
ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar que o(a) menor faa parte
do estudo, rubrique as folhas e assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma
delas sua e a outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa nem o(a) Sr(a) nem o/a
voluntrio/a que est sob sua responsabilidade sero penalizados(as) de forma alguma. O(a)
Senhor(a) tem o direito de retirar o consentimento da participao do(a) menor a qualquer
tempo, sem qualquer penalidade.

INFORMAES SOBRE A PESQUISA:


Esta pesquisatem por objetivo o estudo dos elementos e da estrutura do estado de conscincia
presentes durante a lembrana do episdio de agresso em crianas e adolescentes em relao
ao bullying escolar. Entende-se por bullying escolar uma situao em que um(a) aluno(a) est
sendo vitimado, repetidamente e ao longo do tempo, devido s aes negativas da parte de
uma ou mais pessoas. No trajeto de estudo sero utilizados: um questionrio (EDB) e uma
entrevista acerca da experincia interna(EIB).

187
A coleta de dados ser realizada com crianas, a partir dos 11 anos completos, e adolescentes
at os 13 anos do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental II em escolas particulares de Aldeia
dos Camars PE.

O questionrio EDB ser aplicado s turmas nas prprias salas de aula. Estima-se que sejam
necessrios de 15 a 20 minutos para a aplicao do questionrio. O local e o horrio em que
ser realizada a aplicao do questionrio sero apontados pela escola como melhor lhe
convir.

Em um segundo momento, em dada, local e o horrio apontados pela escola e/ou responsveis
como melhor lhes convir, a pesquisadora ir entrevistar os alunos. Em sala particular, na
presena da pesquisadora e da criana ou adolescente apenas, ser conduzida a entrevista.
Nesta etapa da coleta de dados, ser utilizado instrumento gravador de udio. Estima-se que
sero necessrios de entre 30 a 45 minutos para execuo da entrevista.

possvel ocorrer algum tipo de desconforto psicolgico leve e/ou constrangimento e timidez
diante de algumas perguntas contidas no questionrio e durante a entrevista devido ao uso do
recurso de udio gravao. Estes sentimentos, entretanto, tendem a diminuir ao longo dos
procedimentos. Caso, entretanto, quaisquer sentimentos de desconforto psicolgicos,
constrangimento e/ou timidez persistam durante os procedimentos de aplicao do
questionrio e conduo da entrevista, fica garantido ao voluntrio imediata interrupo do
procedimento a fim de minimizar e/ou pr fim aos sentimentos de desconforto experienciados.
Tambm, a pesquisadora responsvel, enquanto psicloga de formao, est apta a dar suporte
profissional ao aluno(a), orientando-o/a servio especializado em psicologia para trabalho
mais aprofundado.

Como benefcio direto ao participante se considera a reflexo em relao ao bullying escolar,


resultando na implicao subjetiva da criana ou adolescente, com possibilidades de insight e
maior compreenso da situao e de si mesmo. H, assim, enquanto benefcio direto ao
participante um aumento da autoconscincia reflexiva.

Ademais, como benefcios gerais esperados, considera-se que os resultados desta pesquisa
forneam informaes relevantes sobre os elementos e a estrutura do estado de conscincia
fenomenal subjacente ao episdio de agresso em crianas e adolescentes com disposio s

188
prticasde bullying escolar. Importante conhecimento de modo a possibilitar o
desenvolvimento de estratgia protetiva reincidncia de novos episdios agressivos, como
alternativa de remediao cognitiva.

A pesquisadora e o orientador da presente pesquisa, Prof. Alexsandro Medeiros do


Nascimento, se comprometem a preservar a privacidade dos dados coletados, utilizando-os
unicamente para fins de pesquisa, discusses cientficas e atividades de pesquisa, sempre
respeitando a privacidade do nome real do participante e das escolas pela utilizao de nomes
fictcios.

As informaes desta pesquisa sero confidencias e sero divulgadas apenas em eventos ou


publicaes cientficas, no havendo identificao dos voluntrios, a no ser entre os
responsveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre a participao do/a voluntrio (a).

O material coletado atravs do questionrio EDB ser arquivado em pastas de arquivo. O


material coletado atravs da entrevista EIB (udio gravao) ser arquivo no computador
pessoal da pesquisadora responsvel. O acesso a ambos os acervos ser restrito pesquisadora
responsvel e ao seu orientador, e ter a guarda por cinco anos, quando ser incinerado.

O(a) senhor(a) no pagar nada para ele/ela participar desta pesquisa. Se houver necessidade,
as despesas para a participao sero assumidas pelos pesquisadores (ressarcimento com
transporte e alimentao). Fica tambm garantida indenizao em casos de danos,
comprovadamente decorrentes da participao do voluntrio/a na pesquisa, conforme deciso
judicial ou extrajudicial.

Em caso de dvidas relacionadas aos aspectos ticos deste estudo, voc poder consultar o
Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da UFPE no endereo: (Avenida da
Engenharia s/n Prdio do CCS - 1 Andar, sala 4 - Cidade Universitria, Recife-PE, CEP:
50740-600, Tel.: (81) 2126.8588 e-mail: cepccs@ufpe.br).

________________________________________________________________
Assinatura do pesquisador (a)

189
CONSENTIMENTO DO RESPONSVEL PARA A PARTICIPAO DO/A
VOLUNTRIO

Eu, _____________________________________, CPF_________________, abaixo


assinado, responsvel por __________________________________________, autorizo a sua
participao no estudo Bullying Escolar: Experincia Interna em Crianas e Adolescentes,
como voluntrio(a). Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pelo(a) pesquisador(a)
sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possveis riscos e
benefcios decorrentes da participao dele(a). Foi-me garantido que posso retirar o meu
consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade (ou interrupo
de seu acompanhamento/assistncia/tratamento) para mim ou para o(a) menor em questo.

Local e data __________________


Assinatura do(a) responsvel:
_____________________________________________

Presenciamos a solicitao de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite do


sujeito em participar. 02 testemunhas (no ligadas equipe de pesquisadores):

Nome: _______________________________________________
Assinatura: ___________________________________________

Nome: _______________________________________________
Assinatura: ___________________________________________

190
APNDICE E

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


(PARA MENORES DE 12 a 18 ANOS - Resoluo 466/12)

OBS: Este Termo de Assentimento do menor de 12 a 18 anos no elimina a necessidade da


elaborao de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que deve ser assinado pelo
responsvel ou representante legal do menor.

Convidamos voc, aps autorizao dos seus pais [ou dos responsveis legais] para participar
como voluntrio (a) da pesquisa: Bullying Escolar: Experincia Interna em Crianas e
Adolescentes. Esta pesquisa da responsabilidade do (a) pesquisador (a) CAROLINA DE
ARAGO SOARES GRIZ, com endereo RUA CHICO MENDES, 17, CAIXA POSTAL
660 ALDEIA DOS CAMARS CAMARAGIBE 54789-355 PE, telefone para contato
(81) 9693.0678, inclusive para ligaes a cobrar e e-mail carolgriz@gmail.com. A
pesquisadora responsvel est sob a orientao do PROF. ALEXSANDRO MEDEIROS DO
NASCIMENTO, telefone para contato (81) 9240.7622, inclusive para ligaes a cobrar e e-
mail alexmeden@hotmail.com.

Este documento se chama Termo de Assentimento e pode conter algumas palavras que voc
no entenda. Se tiver alguma dvida, pode perguntar pessoa a quem est lhe falando, para
compreender tudo o que vai acontecer. Voc no ter nenhum custo, nem receber qualquer
vantagem financeira. Voc ser esclarecido(a) sobre qualquer aspecto que desejar e estar
livre para participar ou recusar-se. Aps ler as informaes a seguir, caso aceite participar do
estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do
pesquisador responsvel. Caso no aceite participar, no haver nenhum problema se desistir,
um direito seu. Para participar deste estudo, o responsvel por voc dever autorizar e
assinar um Termo de Consentimento, podendo retirar esse consentimento ou interromper a
sua participao a qualquer momento.

INFORMAES SOBRE A PESQUISA:


Queremos saber como se encontram os elementos e a estrutura do estado de conscincia
presentes durante a lembrana do episdio de agresso em crianas e adolescentes em relao
ao bullying escolar. Os voluntrios que participaro dessa pesquisa tm de 11 a 13 anos de

191
idade. A pesquisa ser feita em sua prpria escola ou residncia, onde os voluntrios iro
responder um questionrio (EDB) e participar uma entrevista (EIB). O uso desses materiais
considerado seguro, mas possvel ocorrer sentimentos de desconforto psicolgicos,
constrangimento e/ou acanhamento. Caso acontea algo errado, o procedimento ser
imediatamente interrompido. E caso voc queira, pode nos procurar pelos telefones
informados acima. Mas h coisas boas que podem acontecer como a reflexo sobre o ato
agressor, resultando na conscientizao, com possibilidades de maior compreenso da
situao e de si mesmo.

Ningum saber que voc est participando da pesquisa, no falaremos a outras pessoas, nem
daremos a estranhos as informaes que voc nos fornecer. Os resultados da pesquisa sero
publicados apenas em eventos ou publicaes cientfica, mas sem identificar as crianas e
adolescentes que participaram da pesquisa. O material coletado atravs do questionrio EDB
ser arquivado em pastas de arquivo. O material coletado atravs da entrevista ser arquivo no
computador pessoal da pesquisadora responsvel. O acesso a ambos os acervos ser restrito
pesquisadora responsvel e ao seu orientador, e ter a guarda por cinco anos, quando ser
queimado.

Nem voc e nem seus pais [ou responsveis legais] pagaro nada para voc participar desta
pesquisa. Se voc morar longe de sua escola, ns daremos a seus pais dinheiro suficiente para
transporte, para tambm acompanhar a pesquisa.

Este documento passou pela aprovao do Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres
Humanos da UFPE que est no endereo: (Avenida da Engenharia s/n 1 Andar, sala 4 -
Cidade Universitria, Recife-PE, CEP: 50740-600, Tel.: (81) 2126.8588 e-mail:
cepccs@ufpe.br).

________________________________________________________________
Assinatura do pesquisador (a)

ASSENTIMENTO DO MENOR DE IDADE EM PARTICIPAR COMO VOLUNTRIO

Eu, _____________________________________, portador(a) do documento de Identidade


____________________ (se j tiver documento), abaixo assinado, concordo em participar do

192
estudo Bullying Escolar: Experincia Interna em Crianas e Adolescentes, como voluntrio(a).
Fui informado(a) e esclarecido(a) pelo(a) pesquisador(a) sobre a pesquisa, o que vai ser feito,
assim como os possveis riscos e benefcios que podem acontecer com a minha participao.
Foi-me garantido que posso desistir de participar a qualquer momento, sem que eu ou meus
pais precise pagar nada.

Local e data __________________

Assinatura do (da) menor:


______________________________________________

Presenciamos a solicitao de assentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite do/a


voluntrio/a em participar. 02 testemunhas (no ligadas equipe de pesquisadores):

Nome: _______________________________________________
Assinatura: ___________________________________________

Nome: _______________________________________________
Assinatura: ___________________________________________

193
APNDICE F

TERMO DE CONFIDENCIALIDADE

194