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ED UC AC I N
CO M PA RA DA
Pe r sp e c t i v a
Lat i n o am er i c an a

Marco Aurelio Navarro Leal

Coordinador

S O C I E D A D M E X I C A N A D E E D U C A C I N C O M P A R A D A
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Educacin Comparada:
Perspectiva Latinoamericana.

Marco Aurelio Navarro Leal

(Coordinador)
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Educacin Comparada:
Perspectiva Latinoamericana

Marco Aurelio Navarro Leal

(Coordinador)

PLANEA

Sociedad Mexicana de Educacin Comparada

2010 por caractersticas y registro editorial:

Planeacin Educacin y Asesora S.A. de C.V.

Fernndez de Crdova 190 Haciendas Del Santuario II

Cd. Victoria, Tam. Mxico CP 87120

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra

Incluido el diseo tipogrfico y de portada
sea cual fuere el medio, electrnico o mecnico,
sin el consentimiento por escrito del editor.

ISBN 978-607-

Impreso en Mxico Printed in Mexico

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Contenido

PRESENTACIN

SUJETO SOCIAL, POLTICA EDUCACIONAL, ESTUDIOS COMPARADOS

Eugenio Rodrguez Fuenzalida

LA EDUCACIN COMPARADA EN AMRICA LATINA: ESTADO DE SITUACIN Y PROSPECTIVA

Felicitas Acosta

APORTES DE LA EDUCACIN COMPARADA AL PLANEAMIENTO Y LA GESTIN DE LA EDUCACIN. LA

EXPERIENCIA ARGENTINA.
Norberto Fernndez Lamarra y Cristian Prez Centeno

UN PANORAMA DE LA EDUCACIN COMPARADA EN MXICO.

Marco Aurelio Navarro Leal

DIFERENAS E CONVERGNCIAS DOS PROCESSOS DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR NA

ARGENTINA, BRASIL E URUGUAI: UMA PERSPECTIVA COMPARADA.
Teresinha Rodrigues de Oliveira

LA EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO Y ARGENTINA

Leticia Varela Salas, Ma. Luisa Caballero Saldivar y Ma. Victoria Fuentes Rodrguez

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE EN INSTITUCIONES PBLICAS DE EDUCACIN SUPERIOR EN

MXICO Y COLOMBIA.
Hugo Molina Montalvo, Jos Antonio Serna Hinojosa y Rafael Uribe Macedo
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PRESENTACIN

Con agrado, mediante la publicacin de este volumen, vemos que la Sociedad Mexicana de Educacin
Comparada A. C. va cumpliendo los propsitos para los que fue creada. En primer trmino, servir de
medio para la integracin y el dilogo acadmico entre quienes cultivan este campo de estudios.
Especialmente, en este libro dedicado a Latinoamrica se puede ver el reflejo de una interaccin ms
intensa entre colegas de la regin, estamos caminando hacia la creacin de una comunidad
latinoamericana de estudiosos de la educacin comparada internacional.

En segundo lugar, el propsito de divulgar los estudios que sean de inters en vistas de los asuntos
educativos nacionales y su problemtica, en tanto que los temas tocados no son solamente de inters
para los comparativistas, sino que lo son tambin para aquellos con intereses especficos, como en este
caso lo es la evaluacin en la educacin superior. Tres captulos estn dedicados a ello.

En tercer lugar, algo que cada vez queda ms claro, como es la necesidad de formar un mayor nmero de
comparativistas. Por lo que en cada volumen publicado hemos decidido incluir trabajos de quienes se
inician y buscan dialogar con investigadores con una cierta trayectoria; este es un medio para entrar en
contacto. Esperamos seguir contando con la participacin de colegas nacionales y extranjeros y as poder
mantener abierto el dilogo.

Eugenio Rodrguez Fuenzalida, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, nos cedi para su
publicacin el captulo con el cual se inicia este volumen. Se trata de una versin ampliada de la
conferencia dictada en el panel organizado por la Sociedad Mexicana de Educacin Comparada, en el
marco del Cuarto Congreso Internacional sobre Docencia, realizado en Reynosa por la Unidad Aztln de
la Universidad Autnoma de Tamaulipas, en mayo del 2009.

Con una visin crtica, desde el anlisis de las polticas educativas internacionales toca aspectos
relacionados con el estatus epistemolgico del campo y las ideologas, para establecer cuestionamientos
hacia los estudios comparados internacionales. Incluye una aguda y por dems interesante-
identificacin de las tendencias actuales en materia de estudios comparados, de acuerdo a sus
motivaciones, sus propsitos, sus unidades de anlisis y sus supuestos.

Felicitas Acosta, quien funge como vicepresidenta de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados, nos
enva desde Buenos Aires un captulo que tiene como propsito analizar la situacin de la educacin
comparada en Amrica Latina, partiendo de las discusiones que de manera reciente se han suscitado en
este campo, identificando dos posiciones de tensin en el debate, para de ah pasar al anlisis y
clasificacin de los temas que se han tratado en los tres primeros congresos que esta Sociedad ha
organizado en ese pas, para desembocar en algunos elementos de prospectiva sobre el campo.
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El captulo enviado por Norberto Fernndez Lamarra y Cristian Prez Centeno, ambos de la Unidad de
Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, despus de explicar la diferencia de enfoque
entre los estudios comparados y la educacin comparada, plantea la cercana del campo con la poltica,
la planeacin y la gestin educativa, ya que aporta informacin e ideas para la toma de decisiones y la
intervencin sobre distintos aspectos de los sistemas educativos, lo cual remite al vnculo acadmia-
gestin.

Sin pretender ser exhaustivo, a muy grandes rasgos, el captulo de Marco Aurelio Navarro bosqueja la
actividad comparativista que en materia de educacin ha estado presente en Mxico desde la dcada de
los treinta del siglo XX, ya sea a travs de investigaciones o a travs de eventos acadmicos.
Complementa esta visin panormica con una relacin de las instituciones y programas educativos en
los que se imparten asignaturas relacionadas con este campo.

El primero de los tres estudios comparados que en este volumen se incluyen corresponde al capitulo de
Teresinha Rodrigues de Oliveira, de la Universidad de Minas Gerais, de Brasil, quien gentilmente nos
envi su trabajo en el cual compara los modelos y procesos de evaluacin de la educacin superior de
Argentina, Brasil y Uruguay, a partir de sus concepciones y caractersticas tcnico-metodolgicas. Hemos
decidido publicar este capitulo en su idioma original, tanto para conservar el estilo del autor, como para
acercar a nuestros lectores con el portugus.

El captulo de Leticia Varela est dedicado tambin al tema de la evaluacin de la educacin superior,
aunque su motivacin es la movilidad acadmica. En este caso revisa los modelos de Argentina y de
Mxico, destacando sus similitudes y diferencias. Concluye en que la evaluacin que se realiza en aquel
pas puede permitir una mayor certidumbre, en tanto que su carcter es obligatorio para las
instituciones de este nivel educativo.

Por ltimo, Hugo Molina, Jos Antonio Serna y Rafael Uribe traen tambin a la mesa el tema de la
evaluacin, aunque en este caso se refieren a la evaluacin del desempeo docente. Buscando utilizar el
mtodo de concordancias en variables heterogneas, la comparacin la realizan entre Colombia y
Mxico, iniciando con un reconocimiento del contexto de las unidades de comparacin, para despus
precisar las variables comparadas.

Esperando que este volumen cumpla su propsito de promover el acercamiento a la educacin

comparada, tanto como promover la interaccin entre quienes cultivan este campo, se incluye al final
del volumen una pequea nota biogrfica sobre los autores, as como su direccin electrnica, para
quienes deseen continuar con este dilogo.
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SUJETO SOCIAL, POLTICA EDUCACIONAL, ESTUDIOS COMPARADOS

Eugenio Rodrguez Fuenzalida

Consideraciones preliminares

La configuracin terica sobre este tema se realiza a partir de los cambios que, en la actualidad,
se han desarrollado en cuanto a los estudios comparados en educacin, principalmente desde una
mirada de poltica internacional globalizada; a la vez, interesa analizar las nuevas corrientes de
construccin del conocimiento centradas en los sujetos sociales, as como la consideracin de los
cambios en los enfoques polticos subyacentes en los actuales estudios internacionales comparados.

Varias publicaciones, especialmente en el mbito acadmico universitario, plantean que la

educacin comparada como disciplina docente, instalada en la formacin de los profesores/as, est
siendo dejada de lado tanto en el nivel de pregrado, donde se ha prescindido de este mbito de reflexin
disciplinario en muchos programas de formacin, como en el nivel de postgrado, donde an se
encuentran programas relacionados con esta disciplina pero desde aproximaciones epistemolgicas
diferentes, lo que es una dimensin interesante de relevar (Rodrguez F., 2008).

Esta crisis posibilita que se realice un conjunto de reflexiones sobre aspectos sustantivos del
desarrollo disciplinario de la educacin comparada, interpretado desde el pasado y en el presente; as,
en algunos estudios recientes se vuelven a plantear los temas clsicos sobre la ndole especfica de la
disciplina y respecto de la identidad metodolgica (Schriewer, 2002).

Sin embargo, estos nuevos esfuerzos por construir una educacin comparada distinta requieren
de nuevos planteamientos de tipo epistemolgico configurativo y de carcter conceptual.

Para comprender las nuevas orientaciones de estos estudios internacionales comparados, se

necesita ubicarse en un contexto diferente que permita configurar estudios asumiendo las tensiones
global, regional, nacional y local, sustentados en distintas opciones de las que se instrumentalizaron en el
pasado, las que han enfatizado ms los componentes acadmicos de objeto y mtodo (Epstein, 2008).

Es muy difcil hoy sostener una separacin radicalmente diferenciadora entre estudios
internacionales y comparados, los avances de las tecnologas de la comunicacin han superado las
unidades de anlisis territoriales en las cuales se basaba la comparacin en el pasado, hoy, con gran
facilidad, se establecen mecanismos de comunicacin multidimensionales tanto con sujetos como con
informaciones, junto con disponer de bases de datos cada vez ms actualizadas; todo este
condicionamiento tcnico ya no es el problema difcil de resolver, si bien sigue siendo clave el dominio
de idiomas que permita comprender mejor el sentido de las informaciones recogidas.

Tal vez, la situacin central se plantea en un mbito narrativo, de construccin discursiva de

realidades, de des-naturalizacin del conocimiento y de subjetivacin colectiva del pensamiento
(Lechner, 2002).

Por ello, hay dimensiones necesarias de considerar en relacin con:

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- El desplazamiento epistemolgico del objeto al sujeto social. Lo que tiene proyecciones de

identidad respecto del lugar que tienen los estudios comparados e internacionales en el
imaginario colectivo de los sujetos sociales dimensin simblica- y en la vida poltica de una
colectividad imaginarios sociales-, mediante mapas orientativos con nuevos caminos y
evidencias.

- Existe, asimismo, un desplazamiento desde la dimensin estructural de la modernizacin

democrtica, lograda mediante la instalacin del poder del Estado-Nacin, la que tuvo su
expresin en la escolaridad, resultante de polticas de igualdad ciudadana como supuesto
universal, hacia un cambio en las condiciones de la vida colectiva en una nuevo contexto de
convivencia, donde la antigua modernizacin ha dado lugar a otra sustentada en la economa,
ciencia y tecnologa, lo que se despliega en una poltica diferente a la estructurante, una poltica
de oportunidades y de exclusiones referida a los sujetos, las que no son nuevas, ya que estaban
alojadas en la institucionalidad selectiva de la modernidad inicial (Bauman, 2007).

As, la escolaridad contiene esas incrustaciones en los circuitos escolares.

Este desplazamiento permite distinguir los estudios comparados e internacionales desde

identidades distintas.

- Las nuevas reflexiones instaladas en sujetos sociales diferenciados, en la emergencia del Otro
con identidades propias en la diversidad, abre nuevas formas de reflexin para los estudios
comparados e internacionales donde el supuesto universal de un sujeto indeterminado pero, a la
vez, homogneo deja paso a nuevas interrogantes, ya iniciadas en el pasado. Tal vez, la pregunta
de Kant, recogida por Foucault en Qu es la ilustracin?, constituye uno de los ejes para el
anlisis de esta nueva mirada a los estudios comparados: "qu somos nosotros en la
actualidad?" (Foucault, 2002), pregunta que nos remite a otras como las que Foucault plantea en
Sujeto y Poder: cul es nuestra actualidad como figuras histricas?; qu somos nosotros como
parte de esta actualidad?; qu es lo que pasa ahora?; qu es ese ahora en el interior del cual
estamos unos y otros y que define el momento en el que escribo? (Foucault, 2008)

En este contexto, surgen interrogantes vinculadas con el sentido y significado de los estudios
internacionales comparados, las nuevas identidades y diferencias de stos, su coherencia y consistencia
terica.

Por ello, considerar seis temas:

- las cuestiones del estatus epistemolgico de los estudios comparados;
- los estudios comparados y su dependencia ideolgica del Estado-Nacin;
- los estudios internacionales comparados e ideologas dominantes;
- los estudios comparados y sujetos sociales;
- tendencias de los estudios comparados; finalmente,
- los cuestionamientos a estos estudios internacionales comparados.
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I. Cuestiones del estatus epistemolgico

Cualquier programa acadmico que tenga relacin con estudios internacionales comparados en
educacin tiene que referirse al pionero de la Educacin Comparada e Internacional, Marc-Antoine
Jullien de Pars, por cuanto sus orientaciones han diseado el perfil de desarrollo de este tipo de estudios
(Mrquez, 1972), (Garca G., 1982).

Hay que tener en consideracin que hacia finales del siglo XVIII, poca contextual para sus
teoras y estudios, se produce una reorganizacin de las ciencias, las ciencias modernas, en la cual se
focaliza el desarrollo cientfico en el mtodo y la experiencia emprica, lo que modifica radicalmente las
formas universales de produccin de conocimientos desde la matemtica, filosofa e historia. Estas
ciencias modernas transitan hacia la comparacin como una forma aprobada y adecuada de
procesamiento de datos, de anlisis de relaciones regulares y de construccin conceptual, mediante
redes conceptuales.

Jullien forma parte de este movimiento, especialmente vinculado con la anatoma comparada. Se
destacan, en su escrito (Mrquez, 1972), cuatro dimensiones que imprimirn a futuro lneas de
investigacin, estudios y trabajo acadmicos en este mbito, si bien l mismo no complet algunos ciclos
de sus estudios.

En primer lugar, se conciben estos estudios como una necesidad de construir las polticas
educativas relativas a los sistemas de enseanza pblica; por eso, su primer rastro sobre estos estudios
es poltico, vinculado con la instalacin del Estado nacional. As, los estudios comparados e
internacionales se focalizan en la construccin de las polticas administrativas en educacin para los
pases, esa tendencia ha permanecido hasta nuestros das; por tanto, estos estudios tienen un
sealamiento distintivo, su carcter poltico, lo cual caracteriza, en la actualidad, a los estudios
internacionales comparados.

Sin embargo, esta orientacin poltico administrativa se entrelaza con un programa cientfico
para la educacin. As, una segunda tendencia de los estudios comparados e internacionales ha estado
relacionada con el desarrollo de la ciencia de la educacin, lo que significaba la configuracin de una
pedagoga cientfica como ciencia de la educacin, una pedagoga investigativa, emprica, y, a la vez, una
construccin de teora pedaggica con una base en el mtodo cientfico, mediante la realizacin de
estudios comparados que incluyan descripciones empricas sobre los sistemas escolares, propuesta
coincidente, en la poca, con la emergencia de la lgica formal de las ciencias naturales. La ciencia
comparada de la educacin era concebida como el programa cientfico de la ciencia pedaggica, lo cual
no ha sido recogido por algunos de los actuales estudios internacionales comparados, propuestas
asociadas, ms bien, con discursos estratgicos ms que con teoras.

En tercer lugar, la educacin comparada e internacional se orienta hacia la convivencia social,

con la finalidad de proveer un sistema escolar que promueva la vida moral ciudadana. Preocupa, en esa
poca, la situacin de la niez y juventud, no considerada en las polticas ciudadanas, donde la infancia
quedaba excluida de stas. Esta reflexin sobre la infancia es fundamental para la educacin, tema que
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ha sido retomado, hoy, por algunas interesantes investigaciones y estudios, los que proporcionan
elementos de reflexin crtica sobre el espacio que la infancia posee en el sistema escolar.

En cuarto lugar, preocupan a Jullien dos temas: la formacin de los maestros/as y la construccin
de un cuerpo terico-prctico que oriente a stos y stas en su tarea docente, y la mirada plural de la
educacin que acoja las diferencias sociales; por esto, su primer estudio de terreno, realizado en
cantones suizos, despleg ante l una diversidad de lenguas, religiones, organizaciones polticas, con una
variedad de instituciones educativas, todo lo cual impuls una mirada heterognea sobre la
institucionalizacin del sistema educativo en los pases estudiados.

Desde una perspectiva de estatus epistemolgico, los estudios comparados han sido ms bien de
carcter poltico estructural, por una parte, y disciplinario, por otra, todo ello instalado en una
delimitacin territorial, resultante de la configuracin poltica del Estado-Nacin, y mediante la
aplicacin de un enfoque positivista en la realizacin de estos estudios (Bereday, 1968).

Estas caractersticas han distinguido, en el pasado, los estudios comparados en educacin; son
precisamente estas caractersticas las que se han intentado modificar en algunos estudios
internacionales comparados, asociados con una perspectiva estratgico poltico internacional.

Por otra parte, existe tambin una diversificacin epistemolgica respecto de la mirada
positivista, recogiendo otras perspectivas sociales, antropolgicas, culturales e histricas, especialmente
mediante la influencia del pensamiento desarrollado en el siglo XX, donde se plantean nuevas
orientaciones respecto de la configuracin de los conocimientos, las cuales rearticulan la vinculacin
entre sujeto objeto; se establece, tambin, una influencia importante desde los aportes que
proporcionan tecnologas de la comunicacin y por parte de los nuevos fenmenos culturales que se
plantean en el mbito de la globalizacin econmica y cultural (Castells, 2005).

Estas nuevas orientaciones se expresan, actualmente, en una diversidad metodolgica.

En sus inicios y hasta mediados del s. XX, existi una mediacin y nfasis en el llamado mtodo
cientfico de las ciencias positivas (Bereday, 1968), lo que, con posterioridad al replanteamiento
lingstico hermenutico que favoreci una ruptura del objetivismo, se han re conceptualizado los
enfoques de los estudios comparativos mediante la emergencia de los sujetos sociales y de sus
imaginarios polticos (Castoriadis, 1999).

Sin embargo, metodolgicamente la orientacin internacional posee un nfasis en los estudios

de casos, los que han sido y son un enfoque bastante utilizado por los organismos internacionales y por
los estudios internacionales actuales, realizados desde fundaciones.

En esta lnea, el aporte de la Oficina Internacional de la Educacin de la UNESCO fue destacado

en dcadas pasadas. Hoy, estos estudios tienen un importante apoyo de agencias de Naciones Unidas y
de otras fundaciones; entre los organismos internacionales destacan el Banco Mundial, BID, PREAL y
entre las fundaciones el Carnegie Forum, AID y otras.
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En el escenario institucional, la globalizacin cultural y la mundializacin de los mercados actan

como dinamizadores de una orientacin pragmtica para el desarrollo de estos estudios, focalizados
muchos de ellos en la instalacin de polticas educativas que viabilicen las concepciones de la educacin
como servicio mercantil.

Por su parte, el tratamiento de los estudios comparados, como disciplina, est instalado,
principalmente, en las universidades y centros superiores de formacin de profesores/as, a lo cual se
agregan otras fuentes de retroalimentacin, vinculadas a los mismos espacios, que tienen su expresin
en asociaciones de estudios comparados e internacionales y en redes de investigadores (Wolhuter, C.,
Popov, N., Manson, M., Leutwyler, B., 2008).

Los pases de Amrica Latina y sus polticas gubernamentales estn permanentemente

estimulados y condicionados para orientarse en las lneas sealadas por los organismos internacionales.

Por esto, los estudios internacionales, modelo que se ha ido imponiendo por su pragmatismo,
tienen un amplio campo de desarrollo con un importante financiamiento y posibilidades de difusin; ms
an, estos temas estn en la comunicacin publicitada de los medios periodsticos y ejercen una
influencia y coaccin electoral en la agenda poltica de los pases, ello con referencia a temas como la
calidad de la educacin, las reformas curriculares, la formacin y evaluacin de los profesores/as, la
financiacin, todo lo cual se puede sintetizar en expresiones propias de un servicio mercantil: gestin y
eficiencia del sistema escolar.

II. Los estudios comparados y su dependencia ideolgica del Estado-Nacin

La influencia de la instalacin del Estado-Nacin a fines del siglo XVIII, caracteriz conceptual y
estratgicamente la poltica educativa y, en ese contexto, los estudios comparados cuyas orientaciones
fueron principalmente estructurales, en relacin con la construccin administrativa del Estado para
atender las necesidades educativas de la sociedad; as, el derecho a la educacin se establece entre las
funciones de Estado.

Esta construccin conceptual y estratgica se vio fortalecida por algunas actuaciones:

- La construccin del Estado latinoamericano, luego de la independencia, estuvo inspirado en la

doctrina liberal con cuatro elementos caractersticos: el Estado docente en cuanto asume la
obligacin del derecho a la educacin de todos los ciudadanos, el Estado determinante de la
poltica educativa en distintos aspectos como: planes y programas de estudio, infraestructura
escolar, preparacin de docentes, y otros, el Estado administrador de la educacin mediante la
instalacin de las escuelas pblicas, y el Estado financiador del sistema pblico de educacin que
abarcaba a la mayor parte de los ciudadanos.

- Desarrollo del pensamiento educativo y pedaggico con base en la repblica y la ciudadana, de

tal modo que se plante una educacin similar, homognea para todos los ciudadanos y en
orden a la construccin de la repblica y el Estado-Nacin, una estructura formal de la educacin
con aplicacin en todo el pas, formas didcticas de enseanza que privilegiaban la actuacin de
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la autoridad del docente, una formacin de docentes que aseguraba esa igualdad. La idea de
ciudadana, como igualdad ante la ley, y el nacionalismo sustentaron la prctica poltica de la
educacin.

- La actividad central de la poltica educativa ha sido, hasta fines del siglo XX, el fortalecimiento de
la administracin estatal de la educacin, crendose instancias de supervisin que asegurasen
propuestas escolares similares a las determinadas en las polticas y en la administracin de la
educacin para los estudiantes.

- La actuacin de organismos internacionales, especialmente la UNESCO a nivel mundial, los que

se dedicaron, entre las dcadas de los cuarenta y de los sesenta, a establecer los sistemas
escolares, la creacin de los ministerios de educacin, la estructuracin administrativa de la
educacin, el desarrollo de una estadstica educacional y el fortalecimiento de instituciones
modernas de formacin de profesores y profesoras.

Junto a ello, la UNESCO comenz a publicar estudios estadsticos comparados de los pases del
mundo.

- El desarrollo de los estudios comparados por pases, segn los programas de la OIE, apoyados
por la UNESCO, centraron sus anlisis en los aspectos estructurales de los sistemas educativos.
Estos estudios sirvieron a los trabajos, investigaciones y docencia acadmica de formacin de
pregrado y postgrado.

La influencia de los estudios de la OIE se proyect hacia otros organismos y acuerdos regionales
que, en el caso de A.L., caracteriz estudios y polticas de organismos regionales como la OEA,
ODECA, Convenio Andrs Bello y otros.

- La formacin de profesores y profesoras, as como de postgraduados en educacin: magster y

doctorado, estuvo influenciada en sus contenidos y metodologas investigativas por las
orientaciones y estudios de la OIE y de la UNESCO, lo mismo que por los organismos regionales.

Estos antecedentes permiten sealar que la perspectiva estructural de los estudios comparados
estuvo fortalecida adems por una sociologa estructural, positivo descriptiva, que se instal a comienzos
del siglo XX, como tambin por una sicologa experimental con caractersticas similares.

Me interesa resaltar que estos estudios fortalecan aspectos estructurales de los sistemas
educativos, sustentados en los conceptos de ciudadana y de estado republicano; sin embargo, bajo estas
orientaciones de los estudios se invisibiliz el sujeto social, de tal modo que las unidades de anlisis
correspondan a segmentos de la estructura, de las funciones de la administracin y de la poltica estatal
de educacin.

III. Los estudios comparados e ideologas educativas dominantes

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En un ambiente de configuracin de nuevas institucionalidades polticas, los estudios

internacionales comparados son percibidos como un camino que permite reconocer experiencias
seleccionadas y, a la vez, de colaborar en la definicin de polticas educacionales, en el contexto de
intereses ideolgicos.

Se han instalado como un espacio pragmtico, con un enfoque positivista e internacional (Ferrer,
2007). Pragmtico porque tiene como perspectiva la ordenacin de formas o modos de estrategia
educacional, positivista porque asla al sujeto del objeto y a los objetos de estudio de sus contextos, as
como una pretendida y aparente neutralidad o de una objetividad establecida, internacional en cuanto
considera las experiencias de los distintos pases de un modo similar, como objetos homogneos
comparables sin mayores consideraciones internas y externas a los mismos.

Por otra parte, en un mbito caracterizado por un predominio de ciertas instituciones y

liderazgos personales en las polticas educativas, se asume y legitima una cierta predictibilidad
ideolgica, con base en mediciones y en seleccionadas experiencias cuantificadas, donde la recopilacin
de informacin comparada internacional se la significa como un camino confiable para establecer unas
prcticas polticas con base en datos de provenientes de una yuxtaposicin de esas experiencias, que se
consideran ideolgicamente confiables.

Se trata, por tanto, de un objeto que se construye a partir de convicciones de confiabilidad por
parte de organismos de poder.

La expresin tan utilizada: la evidencia internacional, no es sino la resultante de este tipo de

ideologa educativa (Hunt, 2009).

Pero, es este el nico camino para el pensamiento educativo? es este un camino confiable
para pensar la educacin en contextos de creciente desequilibrio y desigualdad? es este un camino que
posibilita crear un ambiente de reflexin compartida, de un pensamiento construido colectivamente?

IV. Los estudios comparados y sujetos sociales

Desde hace un largo tiempo, se experimentan cambios en los modos de conocer y pensar.

Uno de los cambios importantes emerge del desplazamiento de la lgica formal del objeto
considerado independiente del sujeto obstculo epistemolgico-, hacia el sujeto social como
configurador de conocimientos, de realidades, de pensamientos, una epistemologa del sujeto, lo cual ha
sido sustentado mediante un desplazamiento desde la evidencia formal hacia la lingstica en cuanto
mediacin significativa y hacia el anlisis hermenutico (Ricoeur, 2006).

Ya no se trata de enunciados que se identifican con las realidades, sino de enunciados que
construyen realidades. La desnaturalizacin de la informacin y del conocimiento se asocia con la
emergencia de sujetos sociales diferenciados.
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Con esto, no se enfatizan slo particularismos porque las diferencias expresadas en sujetos
sociales tienen sentido, tienen existencia en la afirmacin y anlisis de escenarios globales; de otro
modo, queda slo el apartheid, sin reconocer las subordinaciones de poder.

En este contexto dinmico de informaciones, conocimientos y de pensamiento, las ciencias

humanas, las ciencias sociales se encuentran desafiadas por otras mediaciones que permiten
configurarlas de modos diferentes. Algunas mediaciones se vinculan con las identidades de los sujetos
sociales, con los imaginarios sociales, con las nuevas formas de reconocerse e interrogarse desde un giro
decolonial (Castro Gmez, S. y Ramn Grosfoguel, 2007).

Estas mediaciones tienen una especial relevancia en el mbito del conocimiento y pensamiento
educativos y en los estudios internacionales comparados.

La educacin es un fenmeno de sujetos sociales, cuya interpretacin configura la identidad del

fenmeno educacional.

De este modo, la educacin como fenmeno no es independiente de los sujetos sociales que la
configuran interpretativamente desde la relacin posicional de poder que tienen, con base en una
jerarquizacin que emerge y se expresa en la educacin.

La educacin comparada como disciplina de conocimiento y pensamiento educativos irrumpe, en

este contexto, en cuanto configura sujetos sociales; son estudios educacionales comparados construidos
desde la diferencia, desde los sujetos sociales ms que de las estructuras del objeto.

Ms bien, se trata de estudios internacionales comparados sustentados en las percepciones,

expectativas, pensamientos de imaginarios de los sujetos sociales, lo que permite significar los aspectos
estructurales y su comparacin.

V. Algunas tendencias en los estudios comparados

Con base en las reflexiones avanzadas, las cuales se puede expresar en una doble tensin: por
una parte, pragmatismo eficaz y bien colectivo y, por otra, diferencia, sujetos y globalizacin, es que nos
parece necesario identificar algunas tendencias en las que se configuran actuales estudios comparados.

- Se manifiesta una tendencia en fundaciones, partidos polticos, universidades, y otras

agrupaciones a establecer espacios institucionales de elaboracin de propuestas educativas
orientadas a fundamentar opciones polticas e ideolgicas especficas y globales.

- Esta institucionalidad, denominada genricamente think tank expresin tomada del

mbito militar-, rene a profesionales e investigadores de alto nivel con formacin universitaria y
superior, junto a un cierto prestigio social publicitado, para elaborar propuestas educativas que
afecten determinadas polticas educacionales, basadas stas en opciones ideolgicas de tipo
social, econmico, religioso.
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Las propuestas contienen usualmente informes comparados, internacionales y de casos

que son concebidos como estudios, con base en una sociologa descriptiva, resultantes de otros
estudios; por eso, son estudios de segundo orden, en cuanto recogen resultados de distintas
investigaciones, las que fundamentan corrientes de pensamiento sobre variados temas de poltica
educativa: institucionalidad de la educacin, privatizacin, descentralizacin, financiamiento
mercantil, eficacia de la escuela, formas de construir los planes de estudio en los niveles escolares,
competencias escolares, docentes y su prctica y, principalmente, sobre la calidad de la educacin
y la evaluacin de los profesores/as como recursos humanos analizados, desde la relacin costo-
beneficio.

Esta institucionalidad se asemeja a una consultora profesional de empresas, la que

permite disponer de orientaciones precisas y confiables en sus informaciones, para conducir las
decisiones ms eficaces. Gestin y eficacia son atributos muy estimados en la configuracin de
estos estudios.

Estos informes estn apoyados por grupos que tienen una activa presencia en los medios
sociales de comunicacin, lo que posibilita difundir sus informes y orientaciones y crear una
opinin publicitada sobre temas educativos que faciliten o coaccionen las decisiones de poltica
educativa.

Esta difusin crea un ambiente de certidumbres, de opinin compartida, sin embargo con
escasos fundamentos.

- En el mbito de las polticas para Latinoamrica promovidas hacia fines de la dcada de los
aos ochenta por el llamado Consenso de Washington (Williamson, 1990), reseado por un
prominente funcionario del Banco Mundial segn Naomi Klein (Klein, 2007: 211), se impulsaron e
instalaron, con recursos y orientacin de los bancos internacionales, programas educativos
comunes para los pases de la Regin latinoamericana, que comprendan y se proyectaban de
modo similar hacia realidades muy distintas, se trataba de un proyecto integral para Amrica
Latina, de una globalizacin regional.

Es as como se levantan los temas de: descentralizacin e introduccin del mercado

educacional, institucionalidad, gestin eficaz de carcter empresarial, flexibilidad normativa para
dar espacio a la empresa educativa, incremento del PIB aplicado a educacin, reformas
curriculares para preescolar, bsica o primaria y media o secundaria, introduccin de tecnologas
computacionales, disponibilidad de textos y de biblioteca, evaluacin de la calidad: nacional e
internacional, preparacin de los profesores/as y evaluacin individual de stos.

Una parte importante de los esfuerzos se orient a estudios descriptivos con base
sociolgica de y entre los pases de A. L., respecto de la calidad en cuanto producto,
comparndolos con otros pases desarrollados y emergentes muy seleccionados.

Estos estudios tuvieron y tienen como escenario el mercado educativo, orientado a la

prestacin y adquisicin de productos educativos: las pruebas internacionales (PISA, TIMMS,
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otros) y los exmenes aplicados desde los ministerios de educacin y, tambin, desde algunos
organismos internacionales. Estos estudios constituyen una suerte de ranking que avala la oferta
institucional en el mercado educativo, sin que se constituyan en un instrumento de validacin de
la calidad pedaggica, til y fundamental para fortalecer las garantas del derecho a la educacin
(Barber y Mourshed, 2007).

En el mejor de los casos, es posible sealar que se trata de estudios comparados

pragmticos, para orientar las decisiones de poltica educativa en orden a instalar modelos
especficos y globales de desarrollo de la escolaridad, que se expresan bajo el enunciado
mercantil: el servicio educativo. Sin embargo, desde la perspectiva asumida parece, ms bien, que
no son estudios comparados, sino informes con finalidades especficas, similares en su
construccin conceptual a lo sealado con anterioridad.

- Otra tendencia respecto de los estudios internacionales comparados se plantea con

relacin a temas configurados en el contexto del desarrollo de polticas educativas desde el
Estado.

Estas orientaciones coinciden con la preocupacin de los iniciadores de estos estudios

tanto en Europa como en Amrica Latina, pero con especificidades distintas.

En los inicios de los estudios comparados, el escrito de Jullien de Pars, en su obra Esquisse
et vues prliminaires d'un ouvrage sur l'ducation comparede 1817 (Mrquez, 1972: 351),
presenta, a lo menos, tres orientaciones importantes construidas desde la mirada positivista
descriptiva y experiencial de la poca: la configuracin de una oferta educativa desde el naciente
estado nacional liberal de derechos y deberes, el establecimiento de bases para una ciencia
pedaggica y las relaciones entre esta nueva oferta educativa y la moral social como componente
de cohesin.

Los iniciadores de la independencia en nuestros pases latinoamericanos se enfrentaron,

tambin, a la configuracin de la oferta educativa desde un Estado con orientaciones liberales; las
leyes educativas de la primera mitad del siglo XIX acentan esta base poltica de un Estado
docente (Nez, 2002); para este objetivo poltico requieren de conocimientos que se buscan en
otros pases, especialmente europeos y de EUA, as: las regulaciones de estos sistemas, los
responsables de las escuelas, el financiamiento, la formacin de los profesores/as, la instalacin de
las escuelas, sus planes de estudios y responsabilidades, la libertad para instalar escuelas, los
sistemas de supervisin, el papel social del sistema escolar, etc.

Esta amplia demanda abri el camino para distintos estudios comparados, unos de tipo
poltico pragmtico con enfoque descriptivo, fruto de la visita a varios pases, otros de carcter
ms terico sobre temas priorizados en los debates educativos.

En la actualidad, este esfuerzo se ha ido concentrando en estudios internacionales

comparados de carcter poltico, si bien algunos tienen un acento pragmtico, pero los ms estn
centrados en los grandes temas instalados en la agenda y el debate de la poltica educacional
 17

actual desde el Estado, con nfasis en los derechos humanos, la equidad e igualdad, la calidad
pedaggica, la diferencia, la inclusin, todo ello expresado en el enunciado: las garantas del
derecho a la educacin.

- Existe una enorme proliferacin de publicaciones de estudios comparados que son ms

bien estudios internacionales en el mbito de los organismos internacionales, donde stos aplican
sus orientaciones a las polticas educativas de Amrica Latina.

A mediados de la dcada de los aos ochenta, con especial nfasis en los noventa, se han
desarrollado y se desarrollan mltiples estudios internacionales centrados en gestin y eficiencia,
para:

Sustentar la vinculacin de la educacin con un crecimiento econmico con equidad,

as como la insercin de la educacin en el mercado econmico, impulsados
particularmente desde la CEPAL (CEPAL, 1992);

As tambin, otros se han preocupado de temas asociados con la descentralizacin

educativa en los aos noventa, particularmente desde la UNESCO;

Por su parte, el tema de la evaluacin de la calidad educativa ocupa un importante

espacio en las publicaciones de distintos organismos, enfocado en estos momentos
sobre la evaluacin individual docente;

Sin embargo, el tema que tal vez ha tenido mayor difusin es el de las reformas
educativas y la calidad de la educacin, el cual se apoya y promueve desde el Inter-
American Dialogue (DIA), el Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional
(CINDE), as como sus patrocinadores: United States Agency for International
Development (USAID), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), AVINA Foundation,
The Tinker Foundation, GE Foundation, Global Development Net Work y otros.

Por su parte, para impulsar estos cambios educativos en Latinoamrica, se cre

en 1982 el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe,
PREAL.

Estos estudios internacionales responden a intereses especficos como los

sealados, por lo que su construccin recoge y expresa, tanto en su elaboracin
sociolgica descriptiva como en sus conclusiones, esos intereses y se sostienen mediante
ilustraciones de casos que enuncian los beneficios de la adopcin de esas propuestas,
junto con abundar en los desaciertos que implica su descuido.

- Esta clasificacin recoge, tambin, la existencia de estudios internacionales comparados

ms clsicos, con metodologas comparativas siguiendo la tradicin y variedad que en esta materia
existe.
 18

Estos estudios e investigaciones tienen un espacio en la formacin de profesionales a nivel

de postgrado y constituyen la base de las jornadas, congresos y seminarios organizados por las
asociaciones especficas.

Una reciente publicacin rene los antecedentes mundiales sobre la situacin de la

educacin comparada en las universidades (Wolhuter, Popov, Manzon, Leutwyler, 2008)

Se evidencia una tendencia hacia la instalacin de estudios internacionales comparados

asociada con la construccin de polticas educativas, as como con temas especficos referidos al
derecho a la educacin, a la calidad educativa, la formacin docente, los procesos de inclusin y
democratizacin, la construccin de procesos educativos vinculados con las diferencias existentes
en los sujetos sociales, la desigualdad socioeconmica y educacin, los derechos humanos, los
derechos de grupos minoritarios, los niveles escolares, la educacin de adultos, etc.

Estos estudios, si bien conservan cierta territorialidad en la concepcin de sus unidades de

anlisis, se estn abriendo a miradas y escenarios ms amplios, en relacin con las distintas
estrategias de asociacin que los gobiernos de A.L. estn planteando y desarrollando y, tambin,
con referencia a temas de inters para grupos poblacionales transversales a los pases, como son
los temas de derechos humanos, de minoras, de inclusin y exclusin, y otros.

Metodolgicamente, estos estudios han tenido una importante evolucin desde una
mirada descriptiva emprica hacia un anlisis interpretativo de los sujetos sociales mediante la
configuracin de conocimientos donde se articula discurso y accin.

- Es posible identificar otro tipo de estudios comparados.

stos se asocian directamente a la poltica, estn en el mbito de una ciencia poltica de la

educacin. Surgen precisamente del cuestionamiento de la concepcin de sistema, referido a la
educacin. Esta idea administrativa de sistema homogeniza, encierra las orientaciones y polticas
educativas, perdiendo de vista la educacin en la apertura, emergencia y diversidad societal, en
los imaginarios sociales, nacionales y de identidades (Popkewitz, 2002). As, la concepcin de
sistema configura una orgnica de administracin de la escolaridad, ms que referirse a una
dinmica social que est presente de las organizaciones.

Por tanto, son estudios comparados desde las diferencias contenidas en la convivencia
social y tambin, desde la teora poltica que asume la prctica educativa como una produccin
cultural.

Estas tendencias hacen que estos estudios se orienten ms hacia la ciencia poltica de la
educacin, y su soporte epistemolgico est asociado con el sujeto social como interrogante de y
evaluador poltico, junto con los anlisis de carcter filosfico, histrico y de ciencia social.

VI. Cuestionamientos a los estudios comparados

 19

Las tesis sostenidas en los puntos anteriores, constituyen orientaciones y escenarios muy
cambiantes y, tal vez, con procesos interrumpidos, todo lo cual se configura de manera distinta en los
mbitos en que se despliegan estas reflexiones.

As, tanto los temas que preocupan como las formas en que se tratan evidencian hoy una
pluralidad.

Los estudios internacionales comparados tal como se han desarrollado en algunos pases de
Europa y Norteamrica (Canad y EUA), tambin en Latinoamrica, en pases como Argentina, Brasil,
Colombia, Chile, Mxico y otros, tienen algunos elementos comunes particularmente por la influencia de
las aproximaciones epistemolgicas positivo descriptivas- del pasado pero, a partir de los aos ochenta
y noventa, los cambios son sustantivos y se produce una diferenciacin que explica la variedad de
estudios que hemos anotado.

Se destaca, asimismo, la intervencin activa y publicitada de los organismos internacionales que,

hoy, estn influyendo en las polticas nacionales de educacin.

Es posible sealar que los estudios internacionales comparados estn siendo un medio eficaz
para influir ideolgicamente en los modos de concebir y aplicar las polticas educativas.

Un primer cuestionamiento hacia los estudios internacionales comparados se refiere a la

comprensin de la escolaridad como sistema.

Esta interpretacin de sistema significada en el siglo XVIII, concibi la oferta educativa del Estado
como un conjunto de instituciones especficas de mbito nacional, con ciclos y grados articulados
secuencialmente, que estructuran a la educacin formal, cuya sustentacin, control e inspeccin
corresponden al Estado y cuyos elementos y procesos estn relacionados entre s.

Por tanto, se trata de un sistema basado en una atribucin del Estado como organizador y
distribuidor de este derecho y en una igualdad de derechos, concebidos como una oferta homognea a
todos los ciudadanos y ciudadanas. La ciudadana entendida como igualdad ante la ley.

Esta mirada de sistema es una de las tensiones actuales de la escolaridad, precisamente por el
aporte realizado a travs de las nuevas tecnologas de la comunicacin, donde la secuencialidad en ciclos
y niveles est siendo sustituida por nuevos instrumentos que posibilitan la diferenciacin en virtud de las
percepciones, intereses y desarrollos de los sujetos sociales, los cuales ya no se acomodan a las
divisiones normadas por la sicologa evolutiva y la administracin escolar.

As, uno de los pilares de los estudios internacionales comparados, el sistema escolar, es objeto
de controversias y de nuevas aproximaciones, que incorporan la diversidad como derecho ciudadano,
mirada distinta a la igualdad del ciudadano en el siglo XVIII.

Un segundo cuestionamiento proviene de las limitaciones de la mirada territorial nacional. Un

nmero importante de comparatistas ubica a estos estudios centrados en unidades de anlisis
territoriales nacionales, lo que se articula con la constitucin del Estado-Nacin, correspondiente al siglo
 20

XIX. An ms, esta mirada constituy la base de la unidad territorial de las nacientes repblicas
latinoamericanas, que hicieron del nacionalismo centrado en el territorio una nueva religin.

Pareciera que los estudios internacionales comparados estn referidos ms a temas

transversales, en los cuales concurren intereses comunes de pases que, de alguna manera, adquieren
distintas caractersticas cuando sus conclusiones e informaciones son asumidas por las polticas
estatales. Se trata de un Estado que comparte el poder con otros estados.

Un ejemplo de esta nueva mirada lo constituye el Espacio Europeo de la Educacin Superior,

experiencia que ha tenido un largo camino poltico y econmico, la que no es posible copiar fcilmente
como se pretende a travs del proyecto Tuning latinoamericano.

Ese camino indica que no es suficiente la unidad territorial nacional sino que es necesaria una
convergencia comn, contexto en el cual los estudios internacionales comparados son concebidos desde
una epistemologa que articula lo global con lo nacional y local.

Los estudios comparados se han referido a sistemas escolares, los que se han pretendido fundar
en supuestos universales. En este contexto, se instala un tercer cuestionamiento proveniente de la
muerte de estos supuestos, en especfico se trata de la muerte del Sujeto abstracto y universal.

Esta aproximacin se sustent en una ciudadana abstracta, entendida como igualdad ante la ley
y en concepciones psicopedaggicas genricas respecto de los estudiantes. La infancia, la adolescencia,
la juventud y niez en cuanto enunciados han sido bases importantes para conformar los sistemas
escolares homogneos.

Los estudios comparados asumieron esa mirada epistemolgica del objeto de estudio, el que es
cuestionado profundamente a partir de la emergencia de los distintos sujetos sociales que configuran
realidades mltiples y particulares, diversidad y multiculturalidad.

En otros trminos, la emergencia de lo particular replantea los estudios internacionales

comparados.

Desde estas perspectivas, la realizacin de estudios internacionales comparados requiere de esa

diferenciacin de sujetos sociales, lo que por cierto enriquece la construccin de diferentes polticas
educativas.

Otro cuestionamiento importante de estudiar proviene de las nuevas concepciones de lo pblico

y de lo privado.

El establecimiento del Estado-Nacin ha posibilitado que la dimensin de sociedad se instale en

el mbito pblico, configurando este mbito pblico desde la necesidad y los intereses asociados con la
jerarquizacin del poder y el posicionamiento en esta jerarqua de los ciudadanos y ciudadanas.

Ese mbito pblico social abre el campo para la emergencia de la sociedad civil como gestora de
la agenda pblica, de la ciudadana (Delamaza, 2005).
 21

As, los estudios internacionales comparados tienen nuevos referentes de poder, el cual no se
concentra slo en el Estado sino tambin en la sociedad civil.

Hoy, la sociedad civil tiene un importante papel en la configuracin de la agenda pblica de la

educacin y, por tanto, en la ordenamiento de las polticas respectivas.

Un ejemplo destacado de sociedad civil en educacin lo han constituido los movimientos

pedaggicos, los que han sobrepasado y han instalado temas nuevos de la agenda pblica en educacin;
en muchas situaciones, como es el caso de Colombia, han ido ms all que los ministerios de educacin.

Otro cuestionamiento proviene de las ideologas que inspiran las polticas pblicas.

Pareciera que los estudios internacionales comparados han estado sustentados en un

planteamiento de poltica educativa dependiente de una concepcin ideolgica del Estado,
correspondiente a lo que se denomin el Estado liberal docente.

Este planteamiento, luego del Consenso de Washington, se ha abierto a mltiples posibilidades,

originando en los pases de Amrica Latina una suerte de explosin privatizadora y de flexibilidad de la
institucionalidad educativa de acuerdo con las necesidades e intereses.

Un ejemplo donde se evidencian estas nuevas ideologas se encuentra en la educacin superior y

universitaria.

Mientras los pases de la Comunidad Europea mantienen una tuicin determinante sobre la
Educacin Superior y Universitaria, en Latinoamrica es un campo abierto a la flexibilidad normativa y a
la privatizacin. Hay pases donde el espacio privado de la educacin Superior es el mayor: Brasil,
Colombia, Chile.

Las nuevas condiciones polticas modifican, desde el punto de vista ideolgico, los estudios
internacionales comparados; no existe un supuesto comn sino que en cada situacin hay que estudiar
tambin las condiciones en que se desarrolla las polticas educativas.

Estas reflexiones apuntan a la necesidad de diversificar los estudios internacionales comparados,

a la vez que se necesita especificar la sustentacin epistemolgica de estos estudios, segn la pluralidad
y complejidad que ha sido anotada.

Finalmente, otro cuestionamiento ms estructural de los estudios internacionales comparados

proviene de las concepciones culturales, entendidas hoy como expresiones de la convivencia, las que se
contiene en imaginarios sociales compartidos (Castoriadis, 1999)

Las formas de convivencia son mucho ms que un hecho prctico; ms que un conjunto de
acuerdos y procedimientos para asegurar la supervivencia de cada uno. En su organizacin, los seres
humanos responden a la ms acuciante de sus necesidades: dotarse de un sentido para vivir, una
identidad para reconocerse a s mismos y una dignidad para relacionarse con los Otros.
 22

Por esta razn, la significacin y la prctica de la convivencia han sido el objeto central de los
esfuerzos reflexivos y espirituales de los grupos humanos, desde los cazadores y recolectores primitivos,
que encontraban en las imgenes de la naturaleza los significados para organizar su vida, hasta el da de
hoy, cuando se debate sobre el sentido de la ciudadana y de la democracia en un contexto de
globalizacin. Ello ha dado origen, en la historia, a formas muy diversas y cambiantes de convivencia.
Eso es cultura: el modo particular en que una sociedad experimenta su convivencia y la forma en que se
la imagina y representa.

Esta dimensin cultural y multicultural es escasamente recogida por los estudios internacionales
comparados, con lo cual las comparaciones pierden riqueza cualitativa y diversidad, as como
originalidad; se reducen ms bien a hechos y nmeros que no recogen la identidad de los grupos y
pueblos a los cuales se refieren.
 23

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 25

LA EDUCACIN COMPARADA EN AMRICA LATINA: ESTADO DE SITUACIN Y PROSPECTIVA

Felicitas Acosta1

Introduccin
La Educacin Comparada cuenta con una larga tradicin que se remonta a principios del siglo XIX.
Un extenso camino se ha recorrido desde los viajeros que iban en bsqueda de experiencias
educativas para transferir a sus lugares de origen hasta los congresos y revistas especializadas
que circulan en la actualidad. Asimismo, la disciplina se expandi hacia todas las latitudes aunque
el ritmo de produccin vare de manera notable de una regin a otra.
En este artculo nos proponemos retomar algunas de las discusiones ms recientes en torno a la
Educacin Comparada para analizar la situacin de una regin en particular: Amrica Latina.
Sabemos que en los ltimos aos se emprendieron tareas similares a las que pretendemos aportar
a travs de este escrito.
El artculo se organiza en dos partes. En la primera se presenta un panorama de los debates
actuales sobre la Educacin Comparada, con especial nfasis en lo que denominamos ncleos de
origen2 y actuales desafos. Introducimos all dos posiciones contemporneas a modo de elemento
de tensin en dichos debates. La segunda parte avanza sobre el desarrollo de la disciplina en
Amrica Latina y su relevancia para la comprensin de sus sistemas educativos. Ofrecemos en esta
parte un ejercicio de anlisis temtico a travs de la clasificacin de las ponencias presentadas en
los tres congresos de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados (SAECE). Finalmente, se
ofrecen una serie de conclusiones acerca del estado del debate sobre la disciplina en la regin y su
prospectiva.

1
La sistematizacin de la informacin cuantitativa del ltimo apartado estuvo a cargo de la Lic.
Guadalupe Padn bajo la supervisin de la autora del captulo. Se agradecen los comentarios de la
Lic. Paula Scaliter al texto.
2
Entendemos por ncleos de origen una serie de hitos o episodios que adoptan un carcter
transdiscursivo en el devenir de la disciplina.
 26

1. Los debates histricos y los desafos actuales: tensiones en torno al campo de la Educacin
Comparada
Desde hace ya dos dcadas, la Educacin Comparada es objeto de profundas reflexiones y
revisiones acerca de sus caractersticas como disciplina. Uno de los principales puntos de discusin
se vincula con su propia definicin conceptual: qu es y, sobre todo, que no es Educacin
Comparada?. Al respecto, Broadfoot (1999) remarca la necesidad de realizar esta distincin como
una manera de contribuir al avance y esclarecimiento de la disciplina. Para contestar esta
pregunta, es necesario volver a la historia de la Educacin Comparada para indagar acerca de los
ncleos de origen de la disciplina. Slo desde all ser posible avanzar hacia las discusiones
contemporneas3.

1.1. Los debates histricos: una relectura de los ncleos de origen de la Educacin Comparada

Schriewer (2002) propone una retrospectiva histrica acerca de la Educacin Comparada para
analizar sus desafos. Nos recuerda el autor que entre fines del siglo XVIII y comienzos del XIX se
establece un gran programa que es el de la ciencia basada en un enfoque comparativo. Esto se
produce en el marco de una reorganizacin de la ciencia moderna en el que la operacin
conceptual y metodolgica de la comparacin ocupa un lugar central. Se trata de un nuevo
enfoque cientfico en el contexto de la modernidad, el que se encuentra en la base del origen del
sistema moderno de disciplinas cientficas.

Este mtodo en qu consista? Bsicamente se trataba de recolectar, describir, clasificar

detalladamente parcelas de la realidad para describir regularidades estructurales e inmanentes de
esos datos a partir de su ordenamiento en tablas y del anlisis de similitudes y diferencias. La
ciencia de referencia decisiva fue la Anatoma Comparada con Georges de Cuvier. Para Schriewer
(op.cit.), el proyecto de establecer campos acadmicos dedicados al estudio comparado del
lenguaje, el derecho, la religin, las constituciones polticas y finalmente la educacin, constituye

3
Si bien existen publicaciones que realizan retrospectivas similares, consideramos necesario volver
sobre ellas para fundamentar nuestra argumentacin. Asimismo, tanto el recorrido histrico como el
apartado sobre los desafos actuales cobran relevancia frente al fin de aumentar la difusin y
circulacin de los debates internacionales sobre la Educacin Comparada en nuestra regin.
 27

un ejemplo de transferencia de un enfoque metodolgico tomado de las ciencias naturales para

aplicarlo a las ciencias humanas y sociales.

Para el autor, el problema se ubica en el plano de la construccin de conocimiento en las ciencias

sociales. Si se trata de comparar las singularidades se va ms all del objeto de la anatoma
comparada: se trataba de la diferencia entre enunciados conformes leyes naturales y la necesaria
libertad del hombre, entre regularidades propias del gnero humano o de los habitus sociales y la
energa autoactiva del hombre () el conflicto bsico de las ciencias sociales entre la identificacin
de relaciones generales de causa-efecto y la insistencia en una historicidad esencialmente abierta,
o en formulacin moderna, entre causalidad y autorreferencialidad (pg. 24).

En el campo educativo, se distinguen cuatro grandes momentos en este proceso de tranferencia

de enfoques4. El primero corresponde a la denominada Pedagoga del Extranjero, etapa en la que
pedagogos o agentes de gobierno interesados en la educacin recorrieron los estados ms
avanzados en bsqueda de experiencias educativas pasibles de ser transferidas de un contexto a
otro. Como vemos, tanto la idea de transferencia de prcticas como su utilizacin poltica
(organizacin de sistemas educativos) se encuentran en el origen mismo de la comparacin
educativa.
El segundo momento es fundacional para la Educacin Comparada y se centra en la obra del
llamado primer comparatista: Marc Antoine Jullien de Paris (1775-1848) quien propuso crear una
comisin especial internacional de educacin, un boletn de educacin en varias lenguas y el uso
de tablas comparativas para los sistemas educativos en diferentes pases. Ntese que ya a
comienzos del siglo XIX, cuando los sistemas educativos todava no existan como los conocemos
hoy da, algunos pensadores ya sostienen la necesidad de comprender el carcter sistmico de la
escolarizacin as como las experiencias o formas organizacionales distintas a las propias.
Jullien de Paris persigue con este intento la reformulacin positivista de las doctrinas educativas y
el desarrollo de la teora educativa sobre la base de una investigacin realizada metdicamente
(emplea por primera vez en francs el trmino ciencia de la educacin pensando en un programa
de desarrollo de la una ciencia de la educacin como tal). Se trata de una transferencia de ideas y
prcticas educativas sustentada en la recoleccin de datos en el mbito internacional. Se mantiene

4
Tomamos aqu a Broadfoot (2001) quien seala tres marcas en la historia de la Educacin
Comparada. Adoptamos el sentido general de esa idea y la transformamos en cuatro momentos.
 28

tanto la idea de transferencia como su utilizacin para la conformacin de sistemas educativos, a

lo que se agrega el carcter cientfico del anlisis resultante.
En efecto, con el escrito de Jullien de Paris se inaugura un discurso por el cual emerge la cuestin
de una ciencia comparada de la educacin, junto con la organizacin nacional de los sistemas
educativos. El programa es ms ambicioso ya que en realidad apunta a la cientifizacin de la
Pedagoga: Las ideas clave () que encontramos en la base de este proyecto, apuntaban nada
menos que a positivizar las concepciones educativas especulativas y a metodizar la teora
pedaggica; tendan, en otras palabras, a convertir la pedagoga en una ciencia de la educacin
que se independizaba como disciplina por medio de investigaciones empricas y comparativas
(Schriewer, Ibd.: pg. 17).

El tercer momento se relaciona con la necesidad de especificar los procesos de comparacin

educativa centrados en la idea de transferencia de prcticas. No se trata solamente de observar y
analizar metdicamente semejanzas y diferencias entre diversas formas de organizar lo escolar.
Tampoco es posible pensar en transferir esas prcticas sin considerar las particularidades de cada
Estado nacin. Es necesario introducir la gnesis histrica y las condiciones socioculturales en
tanto marco de cualquier prctica educativa. El aporte de Michael Sadler (1902) y sus discpulos a
travs de las ideas de carcter nacional, fuerzas motrices y fuerzas y factores va a ser central para
la constitucin de la disciplina. As, el criterio definitorio de la investigacin comparada no se agota
en el mtodo comparativo mismo sino en la utilizacin especficamente analtica de los contextos
sociales.

El cuarto momento es uno de clara tensin con el anterior. En efecto, la consolidacin de la

comparacin educativa como disciplina a lo largo de la primera mitad del siglo XX inclina la balanza
hacia el uso de modelos cuasi experimentales bajo el principio de la causalidad. Dicho proceso
contina en la pos guerra y se refuerza a travs de los organismos internacionales y su influencia
en la formulacin de las agendas de poltica educativas a partir de los aos 60. La recoleccin de
datos, su interpretacin estadstica y el establecimiento de correlaciones entre variables escolares
y extra escolares se piensan como insumos para el tomador de decisiones. La transferencia de
enfoques se agudiza, se desdibujan las especificidades construidas en el momento anterior y se
formaliza la relacin entre la Educacin Comparada y la poltica educativa.
 29

Este breve recorrido histrico nos permite proponer cuatro elementos o ncleos de origen de la
Educacin Comparada: la concepcin de lo escolar como una prctica transferible de un contexto
a otro, la recurrencia al mtodo comparativo como forma de validacin cientfica de posibles
transferencias, la tensin entre transferencia y entorno socio cultural y la relacin directa con el
campo de la poltica educativa. Frente a esto nos preguntamos: representan los cambios en la
Educacin Comparada un verdadero desafo a estos ncleos de origen?

1.2. Los desafos actuales: entre los ncleos de origen y los nuevos aires en la Educacin
Comparada

Tal y como destaca Crossley (2001), desde los aos 80 y ya durante los aos 90 se aprecian
vientos de cambio en el campo de la Educacin Comparada. La revisin surge de los desafos que
provienen de las nuevas formas de la organizacin socio econmica mundial as como de las
dificultades de los modelos cientficos de corte positivista para dar cuenta de las nuevas
realidades.

Para el autor, se aprecian desafos de diversa ndole: al Estado Nacin en tanto marco de los
posibles objetos de estudio, al uso de modelos de tipo input-output centrados en la cuantificacin
y al surgimiento de nuevas reas de inters vinculados con el contenido y los procesos educativos.
A esto agrega Schriewer (Ibd.) el debilitamiento de las unidades clsicas de la investigacin
comparada (sociedades, naciones, culturas) por detrs de conglomerados de entidades histrico
culturales y de estructura mundiales emergentes. De esta manera, no se reducir la investigacin
comparativa a la simple prueba de hiptesis macro sociales, ni se convertir en una mera
descripcin complaciente de particularidades socio-histricas (Pg. 34).

Garca Garrido (1997) alude a al mismo aspecto cuando destaca la presencia de un nuevo desafo
en la tensin entre tendencias de globalizacin y localismo a ultranza. Seala entonces que el
espacio social que va a llamarnos la atencin es diferente puesto que los nexos de unin son
diferentes: puede ya no ser el Estado Nacin sino relaciones econmicas, polticas, profesionales,
espacios sociales ms amplios (zonas en una regin) o ms reducido (grupos especficos dentro de
una poblacin).
 30

En efecto, si pensamos en los desafos que enfrentan los sistemas educativos en relacin con la
globalizacin y el impacto de las nuevas tecnologas como medios de acceso a la informacin,
tenemos que preguntarnos si los sistemas educativos en cuanto productos de los estado nacin
pueden seguir siendo el objeto de estudio de la Educacin Comparada o si no debemos buscar
nociones o conceptos que atraviesen el lmite o marco del sistema educativo nacional, por
ejemplo: gnero, diversidad, multiculturalidad, equidad, calidad.

En este marco, tambin destaca la presencia de nuevas metodologas tales como la cartografa
social de Paulston, quien propone descubrir de modo grfico las diferencias promovidas,
consentidas o aportadas por los sistemas de educacin o el anlisis de sistemas de Wielemans
para llegar al anlisis de sistemas globalizados a travs del estudios de las fuerzas dinmicas que
operan en cada uno de los sistemas. Martnez Usarralde (2006) agrega enfoques de incorporacin
ms reciente tales como la teora de la transitologa, o conocimiento del trnsito, concebida por
Cowen para explicar cambios de ritmo acelerado en las estructuras sociales, polticas y estatales y
la teora de la learnology, destacada por Broadfoot como neocomparativismo centrado en el
sujeto y su forma de acceder al conocimiento.

Respecto de los ncleos de origen mencionados en el apartado anterior es posible realizar algunas
precisiones. Frente al debilitamiento de los sistemas educativos nacionales como objeto de
estudio y la diversidad de reas de inters para la comparacin educativa, la idea de transferencia
de prcticas tiende a relativizarse. Asimismo, la complejizacin de las relaciones entre unidades y
objetos y la emergencia de nuevas disciplinas y metodologas pueden alejar a la Educacin
Comparada de visiones centradas en el estudio de un aspecto local particular y/o de una variable
de influencia determinante. Sin embargo, dos discursos de relevancia en el campo no parecen
abrir el campo del debate mucho ms all de dichos ncleos.

1.3. El debate histrico y los desafos actuales: continuidad o ruptura? (a modo de ejercicio)

En este apartado se presentan dos trabajos de relevancia para el debate en torno a la Educacin
Comparada tanto por sus formuladores como por el contexto en el que los realizan. Proponemos
un ejercicio de tensin entre posiciones que parecieran estar entre una punta y la otra de un
contino.
 31

El primer trabajo es el de Martin Carnoy, publicado en la Comparative Education Review como

Presidential Address en el ao 2006. La presentacin, titulada Rethinking the comparative and
the International, desarrolla una serie de definiciones que se sintetizan a continuacin

Es imposible ser comparativo sin ser internacional

Para ser internacional hay que estudiar un pas a la vez
La mejor investigacin comparada compara procesos similares: intervenciones, resultados,
procesos y temas entre pases y utiliza una metodologa y recoleccin de datos similares
Hay cuatro formas de hacer investigacin comparada en la actualidad: un pas o regin
para compararlo en el tiempo y en el espacio, estudio internacional, varios pases con el
mismo mtodo de recoleccin y anlisis, usos de bases de datos
La clave es el anlisis del Estado; an en la globalizacin y producto de ella se ha
incrementado la presin sobre el estado por expandir la escolarizacin. El estado local
siempre ha estado a cargo de la educacin y se trata de una reacomodacin de los
capitales nacionales y el capital trasnacional
El anlisis comparativo es una forma de dar forma a las teoras, no desarrolla nuevas
teoras
Los estudios cuantitativos aportan a la deconstruccin del mainstream (sobre el uso de
enfoques cualitativos); sin las estadsticas todos los argumentos valen lo mismo La razn
cae frente a la ideologa y la retrica

En el otro extremo del debate, es posible ubicar el trabajo de Antonio Novoa en el marco del
Observatorio Europeo de innovaciones en Educacin y Formacin en el ao 2001. En dicho trabajo,
titulado tats des lieux de lducation compare, paradigmes, avances et impasses, el autor
propone que luego de un descrdito de la disciplina (habla de folklore acadmico) nos
encontramos en un momento interesante pero peligroso si no se discute el sentido de la
disciplina. Destaca tres elementos comunes a este resurgimiento: la reorganizacin del espacio
mundial, la recomposicin de los sistemas educativos por la eliminacin de lo nacional como
referencia junto con la introduccin de la formacin a lo largo de la vida (idea de las sociedades
educativas) y la reconstruccin del trabajo cientfico que pasa de analizar hechos a analizar el
sentido de los hechos.
 32

Plantea una nueva Educacin Comparada que:

Exceda el marco del estado nacin: es necesario atender las prcticas discursivas de
diferentes actores (reorganizacin de espacios y nuevas intenciones educativas). Propone
una serie de pasajes: del sistema educativo a las escuelas (curriculum, aulas), de las
estructuras a los actores (experiencia escolar), de las ideas a los discursos (construccin de
discursos expertos que definen las subjetividades, las identidades colectivas y los saberes),
de los hechos (de los sistemas educativos) a las polticas (los sistemas de ideas que
construyen las polticas)
Se sustente sobre dos enfoques principalmente: el socio histrico y el de sistema mundial
Sea crtica y terica: inmersa en las realidades cotidianas, no inmersa en descripciones y
prescripciones, con eje en los contenidos y no solamente en los resultados de la educacin
Utilice metodologa cualitativa y no exclusivamente en recursos estadsticos

El inters en destacar estas posiciones es doble. Por un lado, sintetiza los lmites del debate actual:
entre Estado Nacin o Sistema Mundial, entre el estudio de Prcticas o de Discursos, entre
estudios Macro o estudios Micro, entre metodologas Cuantitativas o metodologas Cualitativas.
Por otro lado, expresa los ncleos de origen en una versin re actualizada dados los cambios en
el plano socio econmico como los del mbito de las Ciencias Sociales: entre transferencia de
prcticas y formulacin de teoras cientficas, entre experiencias nacionales y entornos socio
culturales que se manifiestan en nuevas unidades de investigacin (actores y discursos), entre una
disciplina explicativa para pensar lo escolar (qu ocurre en tal lugar y porqu) y una interpretativa
para pensar lo educativo (porqu ocurre lo que ocurre).

En conclusin, no se tratara tanto de continuidades y rupturas entre debates histricos y desafos

actuales de la Educacin Comparada; ms bien se trata de la relocalizacin de discursos y actores
frente a un nuevo escenario. En el apartado siguiente, proponemos pensar estas cuestiones en un
escenario regional particular: Amrica Latina.
 33

2. Los sistemas educativos en Amrica Latina y el valor de los estudios comparados: hacia
dnde se dirige el debate?

Sabido es que los sistemas educativos latinoamericanos tuvieron y tienen otro ritmo en relacin
con estructuras similares de los pases centrales. Muchas de esas diferencias se originan,
evidentemente, en la forma en que la regin se incorpor al proyecto moderno de emancipacin a
travs de la Ilustracin, en el sentido kantiano del trmino. En este sentido, el desarrollo de la
Educacin Comparada, sigue este patrn: comparte caractersticas de los procesos que tuvieron
lugar en dichos pases y presenta sus propias especificidades. Analizar el estado de situacin de un
campo o una disciplina en una regin particular requiere entonces de ciertos elementos de
contextualizacin.

2.1. Los sistemas educativos latinoamericanos y su modernidad: primeros encuentros con la

Educacin Comparada

La configuracin de los sistemas educativos en Amrica Latina tiene caractersticas comunes con el
proceso seguido en los pases de Europa central. Como seala Ossenbach (1997), luego de la
emancipacin de la metrpoli la educacin pblica se mantiene en el nivel municipal. Finalizadas
las guerras pos independencia, los estados centrales comienzan a hacerse cargo de la educacin
primaria a travs de la nocin de Educacin Comn donde el Estado se define como Estado
docente. As, los sistemas educativos en Amrica Latina van a contribuir a la integracin nacional a
travs de la homogeneizacin social y cultural y al surgimiento y desarrollo de las clases medias5.

Frente a esta caracterstica comn, es posible destacar dos diferencias: el escaso vnculo con el
desarrollo econmico, por lo menos hasta los aos 50, y una notable disparidad en la
consolidacin y expansin de los sistemas educativos al interior de la regin latinoamericana. En
este sentido, coincidimos con Puigross (1994) cuando sostiene que Amrica Latina tiene su
propia modernidad: la modernidad en Amrica Latina no es una meta a alcanzar sino la
particular forma de su inclusin en la divisin internacional del trabajo, de la riqueza y de la
cultura y esa inclusin no es homognea en la regin. En efecto, si hay algo que caracteriza la

5
El tema amerita mayor desarrollo. Aqu se presentan las caractersticas que permiten sostener el
eje de la argumentacin del apartado.
 34

configuracin de los sistemas educativos en la regin es su relacin errtica y heterognea con el

proyecto moderno.

Las polticas desarrollistas de los aos 50 en adelante logran la consolidacin de los sistemas en
algunos pases y su notable expansin en otros, situacin paralela a la masificacin de los sistemas
educativos en el mundo desarrollado. Sin embargo, la persistencia de grupos poblacionales sin
acceso o con acceso notablemente diferenciado a la oferta escolar se mantendra como una
constante. Desde mediados de los aos 70 algunos autores detectan un momento de prdida de
sentido de las prcticas educativas frente al debilitamiento de los estados en la provisin de la
oferta escolar y la aparente incapacidad de las teoras pedaggicas para dar direccionalidad a los
actores del sistema (Braslavsky, 1999).

En este marco, la evolucin de la Educacin Comparada en Amrica Latina tambin refleja

similitudes y diferencias con el caso de los pases centrales. Si consideramos los ncleos de origen
mencionados en el primer apartado de este captulo, podemos afirmar que la regin participa de
algunos de ellos y est ausente en otros. As, tal como destaca Lpez Velarde (s/f), se encuentran
en la regin casos de viajeros que buscaron prcticas para transferir: Jos Luis Mora en Mxico,
Andrs Bello en Venezuela, Domingo Faustino Sarmiento en Argentina o Jos Pedro Varela en
Uruguay.

Algunos de estos partcipes de la pedagoga del extranjero forman parte incluso del primer
intento de cientifizacin de la prctica de comparar: es el caso de Sarmiento y la publicacin de El
monitor de la Educacin Comn, rgano de difusin educativa del Estado nacional que desde sus
primeras pginas incluye datos, tablas y experiencias educativas del exterior para considerar en el
sistema en gestacin. Esto mismo se vincula con el ncleo de origen referido a la comparacin y su
uso en la agenda de poltica educativa6.

6
El Monitor de la Educacin Comn es una publicacin editada por el Consejo Nacional de
Educacin desde 1881 hasta 1976 con algunas interrupciones en la dcada del cincuenta (1949-
1959) y en la dcada del sesenta (1961-1966). Se destacan ya desde el primer nmero de la revista,
artculos que desarrollan la comparacin de los das de clase con pases como Estados Unidos; las
propuestas de feminizar la docencia en pases como Francia y Prusia; informes de un inspector
sobre datos comparativos entre Estados Unidos, Buenos Aires y Chile (Ao I, num. 2); ejemplos de
multas y penas legales impuestas por ley a funcionarios de educacion, extraidas de las leyes de
educacion de Nueva York (Ao I, num. 3). Con respecto a la apelacin al saber de los grandes
 35

El desarrollo de la disciplina en la regin no se encuadra dentro de los otros ncleos mencionados

debido a la escasa produccin durante los aos 40 y 60 (Lpez Velarde detecta slo tres obras
referidas al tema: el trabajo de Ema Prez de Cuba, de Lorenzo Filho en Brasil y de J. Manuel
Villalpando en Mxico) y los aos 70 con la obra del argentino ngel Diego Mrquez como hito de
referencia. Tambin se detecta un estudio de Gustavo Cirigliano (Argentina) sobre el estado del
anlisis de la Educacin Comparada para UNESCO. 7.

Las producciones de la dcada de los 80 del siglo XX tampoco reflejan una insercin de la regin
en las prcticas y debates del campo de la Educacin Comparada. Excepciones se encuentran en
los trabajos de Mara A. Ciavatta (Brasil) desde las teoras de la Dependencia y los de Vera Arenas
(Argentina) emparentados con las lneas tericas espaolas de aquel entonces enfoques clsicos-
y producto de las experiencias de ctedras universitarias que se mantuvieron en esos aos. En esta
misma lnea, sobre el final de la dcada se encuentran los primeros trabajos de profesores de la
Universidad de Buenos Aires (UBA)8.

Esta situacin lleva a algunos autores como Fernndez Lamarra, Dono Rubio y Mollis (2005) a
sostener que la disciplina se encuentra casi ausente en la regin. Las reformas de los aos 90 van
a producir cambios, no slo en los sistemas educativos latinoamericanos si no en el papel que
lentamente comenzar a ocupar la comparacin en el anlisis de dichos sistemas.

pedagogos, se mencionan los libros de texto ...son dignos de estudio los destinados vulgarizar el
mtodo Froebel... (Ao 1, num. 6), en funcin de lo cual se propone en un proyecto de resolucin
que: ...Punto III, Art. 7: Se crear en la Capital una Revista de Instruccin Pblica bajo la direccin
del Director General. Esta revista comprender cuatro secciones principales: 1 Trabajos originales
referentes la educacion en la Repblica: 2 Trascripciones o traducciones de trabajos debidos
educacionistas estrangeros ; 3 Revista del movimientos educacional estrangero: 4 Documentos
oficiales. (Ao I, num. 7, 1882. El destacado es nuestro).
7
Nos referimos principalmente a estudios cuyo objeto sea la Educacin Comparada, no a estudios
comparados. De todas formas, cabe resaltar que durante los aos 60 se producen estudios
comparados en el marco de la naciente disciplina del Planeamiento de la Educacin. Es posible
incluir aqu tambin el primero Proyecto Principal de Educacin de UNESCO en la regin por su
carcter comparado (Fernndez Lamarra y otros, 2005).
8
Comienza una lnea de trabajo centrada en la Educacin Superior Comparada en la Argentina que
tendr bastante desarrollo en las dcadas siguientes. Los estudios de Marcela Mollis y la produccin
de Pedro Krotsch dan cuenta de este proceso de acercamiento al campo disciplinar desde un objeto
particular las universidades fundamentalmente-.
 36

2.2. Los desafos de los sistemas educativos latinoamericanos luego de las reformas
educativas: interrogantes para la Educacin Comparada actual

Durante los aos 90 los sistemas educativos latinoamericanos experimentan numerosos cambios
y se expanden notablemente. Esta expansin los lleva a convertirse en sistemas ms amplios y
complejos en contextos de creciente pobreza y desigualdad. Asimismo, son objeto de mltiples
reformas que afectan tanto su estructura como su organizacin.

Hoy, la ola reformista de los aos 90 no es tan vigorosa como antes. En efecto, la crisis financiera
de muchos pases de la regin paraliz la puesta en funciones de buena parte de los cambios
propuestos en las leyes sancionadas para estimular los procesos de transformacin. En algunos
casos, se agregan a la crisis financiera las inestabilidades propias del contexto poltico, con sus
efectos de discontinuidad de los equipos de gestin de los sistemas educativos. Proponemos que
Amrica Latina se encuentra en un momento de transicin, con un conjunto de transformaciones
en marcha pero alejada del mpetu reformista de hace dos dcadas. Esta situacin presenta una
serie de desafos para la gestin y la poltica educativa.

Construir el sentido de la educacin es el primero de los desafos a enfrentar. Pero para ello es
necesario considerar los sistemas educativos a partir de los problemas polticos, econmicos y
culturales de la regin entre los que la desigualdad social y la dificultad para la incorporacin del
otro ocupan un lugar central. En segundo lugar, se distinguen los desafos que aparecen tras las
reformas educativas propiamente dichas. Los dispositivos desarrollados por las reformas
educativas (nuevo curriculum, sistemas de evaluacin, proyectos institucionales entre otros)
entran en tensin con problemas estructurales de los sistemas educativos de la regin no
resueltos (la cobertura de la escuela media, la repitencia y el abandono, la calidad de la
enseanza, la prdida de jerarqua de la profesin docente y la falta de infraestructura por
mencionar algunos).

En este contexto se produce un revitalizamiento de los estudios comparados en Latinoamrica

aunque desde diferentes agencias y perspectivas. Se distinguen al menos dos lneas: el
resurgimiento o creacin de las sociedades nacionales de educacin comparada con la realizacin
de encuentros acadmicos que contribuyen al desarrollo del campo en la regin (la Sociedad
Brasilea, la Sociedad Argentina, la Sociedad Mexicana y la incipiente Sociedad Uruguaya son
 37

ejemplo de ello) y la produccin de los organismos internacionales con diferente grado de

influencia en la agenda de la poltica educativa9.

El anlisis conjunto de los desafos de los sistemas educativos latinoamericanos y el estado del
debate actual de la disciplina, sealado en otro apartado, apelan a una discusin que contemple
los extremos de dicho debate en forma simultnea. En efecto, si el desafo para la regin se
vincula con el sentido de los sistemas educativos, es necesario pensar tanto en la dimensin del
Estado local como su convergencia con tendencias regionales e internacionales. Por otra parte,
frente al problema de las deudas estructurales de los sistemas latinoamericanos, se requiere de un
abordaje que analice tanto los resultados cuantitativos como las experiencias escolares.
Finalmente, ante la incidencia de los organismos internacionales y sus agendas educativas, los
estudios comparados requieren estudiar tanto los sistemas de influencias y las dinmicas de
reforma como los discursos desde los que stos se construyen y circulan.

Nuevamente se trata de una relocalizacin de prcticas y actores en un escenario diferente con

caractersticas propias. Resta indagar acerca de las condiciones de ese escenario en tanto terreno
para sembrar y cosechar estudios que se adecuen a las necesidades arriba descritas.

2.3. Los temas de discusin en Amrica Latina a travs del anlisis de las ponencias presentadas
en un congreso regional (a modo de ejercicio nuevamente-)

En un apartado anterior sintetizamos los principales trminos del debate actual sobre la disciplina
en el mundo. All sealamos extremos en un continuo que va del estudio del Estado Nacin hasta
el anlisis del Sistema Mundial; de la miradas sobre las prcticas al anlisis de discursos, de macro
a micro estudios, del uso de mtodos cuantitativos al uso de mtodos cualitativos. A ello
agregamos, para el caso de Amrica Latina, desafos particulares de la regin en relacin con el
estudio comparado de sus sistemas educativos: el anlisis simultneo del Estado local y el sistema
mundial, resultados y experiencias, prcticas y discursos.

9
Distinguimos los mbitos de produccin acadmica dedicados al desarrollo de la Educacin
Comparada de aquellos ms vinculados con la produccin de informacin y el uso de metodologa
comparada. Para estos ltimos remitimos nuevamente al trabajo de Fernndez Lamarra y otros
(op.cit.).
 38

Tambin mencionamos el dbil estado de desarrollo de la disciplina en nuestra regin. Sin

embargo, la realizacin de tres congresos por parte de una sociedad dedicada a los estudios
comparados en los ltimos cinco aos uno de carcter nacional y dos de carcter regional e
internacional- constituye de por s una muestra del crecimiento y avance de la regin en el campo
de la Educacin Comparada. En funcin de ello, proponemos un ejercicio de anlisis descriptivo de
los principales temas y abordajes de las ponencias presentadas en dichos congresos con el fin de
presentar un panorama sobre la posible direccin del debate en Amrica Latina10.

Los congresos antes mencionados son los organizados por la Sociedad Argentina de Estudios
Comparados en Educacin en los aos 2005, 2007 y 2009 en la ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Dichos congresos congregaron a ms 600 participantes en sus tres ediciones, con representantes
de Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Estados Unidos, Mxico, Per, Paraguay, Uruguay y
Venezuela. Participaron de ellos reconocidos especialistas del mbito internacional as como
autoridades nacionales y contaron con el apoyo de organismos nacionales e internacionales con
inters en la Educacin Comparada, particularmente la oficina de Educacin de la OEI.

Una primera mirada a los temas de las ponencias presentadas de acuerdo con los ejes utilizados
en los congresos indica una mayor concentracin en los estudios sobre Efectos de prcticas
educativas (19,7%), siguindole en orden aquellos sobre estudios globales o regionales (16%) y
estudios nacionales comparados (14,7%). Tal como se aprecia en el cuadro 1, el resto de las
ponencias se dristibuyen de manera bastante pareja entre otros ejes tales como teora y
metodologa de la Educacin Comparada, reformas educativas y sus efectos y estudios histrico
comparados.

10
No es nuestra intencin presentar este ejercicio como una muestra representativa de la regin pero
s ofrecer algunas pistas acerca del tipo de produccin que circula en el campo.
 39

Cuadro 1. Ponencias presentadas segn ejes de los congresos. Absolutos y porcentajes

Tema Cantidad Porcentaje

Educacin comparada: Teora y Metodologa 12 5,0

Estudio sobre los efectos de las prcticas educativas sobre

los actores y grupos 47 19,7

Estudios comparados de reformas educativas nacionales 21 8,8

Estudios comparados las influencias que han tenido las

teoras pedaggicas en los procesos de reforma 9 3,8

Estudios comparados sobre instituciones 14 5,9

Estudios comparados sobre las influencias de las reformas

en el plano de las prcticas pedaggicas 10 4,2

Estudios comparados sobre las prcticas pedaggicas 3 1,3

Estudios comparados sobre los efectos de las reformas

educativas sobre los actores y grupos 14 5,9

Estudios comparados sobre reformas educativas y sus

implicancias y desafos para las instituciones 18 7,6

Estudios globales y regionales en perspectiva comparada 38 16,0

Estudios histricos comparados sobre reformas educativas 8 3,4

Estudios nacionales comparados 35 14,7

Estudios provinciales comparados 9 3,8

Total 238 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

En relacin directa con esta primera distribucin se encuentra el hecho que el 31,1% de los
trabajos se centre sobre la dimensin didctica ya que Efectos de prcticas educativas es el eje
 40

con mayor representacin. Otras dimensiones como Poltica tambin concentran un porcentaje
importante en trminos relativos (28,6%; cuadro 2).

Cuadro 2. Ponencias presentadas segn dimensin prioritaria. Absolutos y porcentajes

Dimensin Cantidad Porcentaje

Administrativa 14 5,9

Didctica 74 31,1

Gestin 39 16,4

Histrica 25 10,5

Poltica 68 28,6

Social 18 7,6

Total 238 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

Un anlisis ms profundo de los temas permite clasificarlos de acuerdo con los ejes del debate
actual en la Educacin Comparada. Si se considera el foco de las ponencias presentadas en
relacin con el par Estado local/Sistema mundial se oberva lo siguiente. En consonacia con lo
sealado en el apartado anterior sobre la fuerte vinculacin entre estudios comparados y
Educacin Superior en la regin, no sorprende que ms de un tercio de las ponencias presentadas
tomen como objeto de estudio a la Universidad. Cabe aclarar que dentro de este grupo, se
incluyen trabajos que consideran las polticas estatales para su anlisis en perspectiva regional o
internacional (sistemas de internacionalizacin de la Educacin Superior).

Ms all de esto, es posible distinguir trabajos que especficamente analizan al Estado central,
fundamentalmente a travs del estudio de la agenda de poltica educativa, y su incidencia relativa
no es menor (31,9%, cuadro 3).
 41

Cuadro 3. Ponencias presentadas segn foco del objeto de estudio. Absolutos y porcentajes

Foco del objeto donde se sita el Estudio Cantidad Porcentaje

Aula 14 5,9

Escuela 28 11,8

IFD 7 2,9

Universidad 86 36,1

Hospital 1 0,4

Estado municipal 6 2,5

Estado provincial 10 4,2

Estado central 76 31,9

Tericos-metodolgicos 10 4,2

Total 238 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

Las ponencias que focalizan sobre otros niveles gubernamentales de la gestin educativa, Estado
provincial y municipal, podran incluirse en una categora comn con la anterior para formar una
sobre el Estado local a secas pero, lo cierto es que buena parte de los trabajos que toman estos
dos niveles constituyen experiencias micro o estudios de caso. En este sentido, es posible agregar
al anlisis el caso de los estudios centrados sobre la escuela. Constituyen el trecer grupo en
trminos relativos (11,8%) aunque con bastante distancia respecto de aquellos con foco en la
Universidad y el Estado central.

En el debate entre el foco sobre el Estado local o los sistemas mundiales, pareciera que la
produccin presentada tiende ms hacia el primer trmino aunque, como ya se sealara, existe
 42

evidencia de estudios que avanzan sobre los efectos de la mundializacin centrados en el nivel
superior de los sistemas educativos.

El anlisis de las ponencias de acuerdo con el foco del objeto de estudio permite adentrarse en
otro de los pares de la debate: estudios macro o estudios micro. De acuerdo con los datos de los
cuadros anteriores resulta evidente hacia dnde se inclina la balanza, con un adicional que es la
preminencia de los Estudios de caso por sobre otro tipo de trabajo comparativo. Ntese al
respecto que ms de la mitad de las ponencias se concentran en Estudio de caso (cuadro 4).

Cuadro 4. Ponencias presentadas segn alcance de la comparacin. Absolutos y porcentajes

Alcance de la Comparacin Cantidad Porcentaje

Comparacin mundial 8 3,4

Comparacin nacional 47 19,7

Comparacin regional 36 15,1

Estudio de casos 127 53,4

Terico- metodolgicos 20 8,4

Total 238 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

En el trabajo de Bradfoot sobre la Educacin Comparada en los aos 90 (1999, op.cit.) se

encuentra una conclusin similar cuando analiza los artculos publicados en la revista Comparative
Education durante en el perodo 1993-1996. De ms de 80 artculos revisados, 31 corresponden a
estudios de caso, 29 a estudios comparados y 21 a estudios tericos. Estos resultados son los que
llevan a la autora a reflexionar sobre los lmites de la disciplina, tema al que se hiciera referencia
en el comienzo de este captulo (qu es y qu no es Educacin Comparada?). Broadfoot (ibid.)
propone entonces una distincin entre los estudios que describen un caso y aquellos que
comparan casos contextualizados. La discriminacin por los ttulos y contenido de las ponencias
 43

indica que en el caso de los congresos de SAECE, particularmente en el primero, los estudios de
caso tienden a no incorporar la dimensin comparativa.

Las comparaciones en el plano nacional y regional son las que siguen en orden, aunque con una
indicencia mucho menor (19.7% y 15,1% respectivamente). Mucho menor es la presencia de
estudios que incorporen dimensiones mundiales para la comparacin. Puede decirse entonces que
en el debate entre estudio macro o micro, la tendencia en estas primeras experiencias regionales
se inclina hacia estos ltimos, con dificultades para delimitar los bordes o fronteras de estudios
comparados propiamente dichos.

El peso de los estudios de caso tambin permite avanzar sobre otro par del debate actual:
metodologas cuantitativas o metodologas cualitativas. Tres tercios de las ponencias presentadas
se encuadran dentro de enfoques cualitativos:

Cuadro 5. Ponencias presentadas segn metodologa. Absolutos y porcentajes

Metodologa Cantidad Porcentaje

Cualitativa 182 76,5

Cuantitativa 32 13,4

Triangulacin 24 10,1

Total 238 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

La baja presencia relativa de estudios cuantitativos se encuentran en relacin con la experiencia

de la regin en el campo de la Educacin Comparada y en el uso de mtodos estadsticos en el
mbito de la investigacin educativa. En la ltima dcada se observa un fortalecimiento a travs
de proyectos de investigacin que introducen dichos mtodos; hecho que todava no se evidencia
en los congresos a pesar del muy leve crecimiento de ponencias con metodologa cuantitativa
 44

presentadas en los ltimos dos encuentros (de 9 trabajos en el primer congreso se pasa a 13 y 10
en el segundo y tercer congreso respectivamente).

Sin embargo, se advierte la presencia de ponencias que adoptan la triangulacin metodolgica

como tcnica de recoleccin y anlisis de datos en perspectiva comparada. Si bien es un
contingente menor, su presencia s evidencia tendencias de crecimiento: 4 ponencias en el primer
congreso, 10 en el segundo y 9 en el tercero. Resaltamos este dato ya que el uso de este tipo de
tcnica podra indicar un punto de equilibrio necesario entre ambos extremos del debate11.

Finalmente, se presenta una distribucin de las ponencias presentadas en los congresos de SAECE
de acuerdo con los temas de la agenda educativa latinoamericana. El inters de este ltimo punto
radica en la bsqueda de la especificidad en las discusiones en torno al campo de la comparacin,
tal como fuera discutido en el apartado anterior.

La herencia de la agenda de los aos 90 se evidencia en los trabajos de los congresos: un cuarto
se orientan hacia la cuestin de la calidad educativa aunque es baja la presencia de trabajos sobre
la eficacia o la eficiencia probablemente por el uso de metodologas cuantitativas que demanda
este tipo de estudio. Esto mismo se aprecia a travs de la presencia de los estudios sobre las
reformas durante dicha dcada (13,4%; cuadro 6).

Cuadro 6. Ponencias presentadas segn tema de la agenda en Amrica Latina. Absolutos y

porcentajes

Agenda en Amrica Latina Cantidad Porcentaje

Calidad 59 24,8

Democracia 5 2,1

Dictadura 2 0,8

Diversidad 13 5,5

11
La perspectiva de Novoa citada en un apartado anterior del captulo apunta en esta direccin.
 45

Eficiencia/ Eficacia 8 3,4

Expansin 4 1,7

Formacin Docente 22 9,2

Globalizacin/ Internacionalizacin 16 6,7

Inclusin 42 17,6

Planeamiento 8 3,4

Privatizacin 7 2,9

Reforma de los 90 32 13,4

Reformas en el S. XXI 14 5,9

Terico-metodolgicos 6 2,5

Total 238 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

Nuevamente se aprecia la todava escasa presencia de los estudios en perspectiva mundial (6,7%)
globalizacin o internacionalizacin- en parte debido al peso que todava tienen en nuestros
sistemas aspectos ms elementales como la cobertura o el rendimiento. En consonancia con ello
se destaca que un porcentaje relativamente importante de ponencias (17,6%) toma la inclusin
como tema de anlisis comparativo en la regin.

La distribucin de las ponencias de acuerdo con los temas de la agenda educativa latinoamericana
aporta un elemento interesante para conocer el estado de situacin de la disciplina: es necesario
considerar los desafos de la regin mientras se avanza con nuevas agendas en la construccin del
conocimiento acerca de la educacin.

Conclusiones

El recorrido por los debates histricos y los desafos actuales de la Educacin Comparada como
disciplina permite apreciar cules son los trminos de la discusin hoy da. Pensados para el caso
 46

de Amrica Latina, dichos trminos se encuentran en relacin con el desarrollo que la disciplina
manifiesta en la regin a lo largo del tiempo. No es posible analizar dicha discusin sino es en el
marco de sus escenarios.

Los pases centrales cuentan con una larga tradicin que se expresa en la renovacin constante de
la Educacin Comparada durante el siglo XX. Sin embargo, encontramos en el debate actual buena
parte de los ncleos de origen en versiones re actualizadas. El Estado o el Sistema Mundial, las
Prcticas o los Discursos, lo Macro o lo Micro, Cuantitativo o Cualitativo, son manifestaciones de
muchos de los elementos fundacionales de la disciplina.

Algunos de ellos se encuentran presentes en la historia y la situacin actual en Amrica Latina. En

este sentido, el anlisis de las ponencias en los tres congresos de SAECE ofrece un panorama sobre
el estado de la produccin en la regin: centrado en estudios micro, con mayor incidencia de la
metodologa cualitativa, con fuerte nfasis en el anlisis del Estado central.

La caracterizacin permite pensar en fortalezas y debilidades en relacin con el desarrollo de la

Educacin Comparada. Entre las primeras, se encuentra un fuerte peso de la contextualizacin
estudios que atienden a la situacin de los sistemas educativos en la regin- A esta podemos
agregar el creciente inters por la comparacin como forma de comprender y orientar lo escolar y
lo educativo. Entre las segundas, cabra considerar la apertura hacia la dimensin mundial si
recordamos que el pasado, el presente y el futuro de los sistemas educativos se escribe en esa
perspectiva.
 47

Bibliografa citada

Broadfoot, P. (1999). Not so much a context, more a way o life? Comparative education in the
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Fuente primaria
El Monitor de la Educacin Comn, Publicacin del Consejo Nacional de Educacin, Buenos Aires,
Tomo I.
 49

APORTES DE LA EDUCACIN COMPARADA AL PLANEAMIENTO Y LA GESTIN DE LA EDUCACIN.

LA EXPERIENCIA ARGENTINA.
Norberto Fernndez Lamarra
Cristian Prez Centeno

1. La Educacin Comparada en Argentina

Los Antecedentes

El inicio de la investigacin y del desarrollo del campo de la educacin comparada en Argentina

podemos ubicarlo hacia la primera mitad de la dcada del 60, ya que en la Universidad de Buenos
Aires se instal la ctedra de Poltica Educacional y Educacin Comparada, a cargo del Dr. Hctor
Flix Bravo. Su desarrollo acadmico se fortalece en 1972, cuando el Dr. ngel Diego Mrquez
public en Argentina su texto Educacin Comparada. Teora y Metodologa. El impacto de este
trabajo pionero e inigualado, de gran significacin a nivel internacional, especialmente en los
pases de habla hispana, fue mucho mayor al que pudo tener -como veremos- en nuestro pas. En
ese mismo perodo funcion en el mbito de la Universidad Nacional de Cuyo ahora Universidad
Nacional de San Luis- la denominada Escuela Argentina de San Luis en Educacin Comparada, que
dirigi durante varias dcadas la Dra. Carmen Vera Arenas de Sanjun, discpula del destacado
especialista espaol Pedro Rossell. La Dra. Vera Arenas de Sanjun elabor con su equipo un
Sistema Formal de Aprendizaje en Educacin Comparada (SIFAIEC), destinado al uso de docentes
de distintos niveles de enseanza, supervisores, administradores e investigadores y compuesto
por mltiples formulaciones para el diseo investigaciones comparativas.

Durante algo ms de 20 aos, la educacin comparada mostr una muy limitada presencia en la
academia latinoamericana y apenas pudo desarrollarse embrionariamente bajo enfoques
histrico-filosficos (Ferrn Ferrer; 2002:13) o cientficoempiristas12 (Mollis, 1990),
descriptivos, dedicados a comparar fundamentalmente la estructura de los sistemas educativos y
con un muy bajo nmero de ctedras universitarias del nivel de grado dedicadas especficamente,
como lo sealan Fernndez Lamarra y otros (2005: 161-162).

El principal aporte en este sentido lo realizaron organismos internacionales como UNESCO -a

travs del IESALC y de la OREALC- la OEI y la OEA, a partir de estudios de casos nacionales o bien

12
Ver Mollis, M. (1990). Universidades y Estado Nacional. Argentina y Japn entre 1885 y 1930. Buenos Aires: Biblos.
 50

de la organizacin de conferencias y reuniones internacionales. Tambin hay contribuciones

desarrolladas en el marco del PREAL13, del Convenio Andrs Bello y de algunas redes
internacionales. Incluso el BID desarroll estudios aunque con objetivos y enfoques propios,
orientados al financiamiento y a la orientacin de polticas. En casi todos los casos se trata de
trabajos comparativos con perfil nacional o regional que profundizan el estudio de un tema o
problemtica con fines -directos o indirectos- de diseo, anlisis o evaluacin de polticas
educativas. De todos modos, como ha sido estudiado, la caracterstica ms destacada de este
campo disciplinar es el limitado intercambio entre investigadores y la ausencia de comunidades
acadmicas nacionales especializadas.

Antecedentes en Amrica Latina

Recin en los finales del siglo pasado resurgi la produccin acadmica y la constitucin de
sociedades nacionales de educacin comparada en diversos pases latinoamericanos,
probablemente estimuladas por la realizacin de congresos mundiales de Sociedades de
Educacin Comparada organizados por el WCCES (World Council of Comparative Education
Societies) en Brasil, en 1987, y en Cuba, en 2004.

Hasta el momento, se constituyeron cinco sociedades nacionales: la Sociedad Argentina de

Estudios Comparados en Educacin (SAECE) en Argentina, creada en 2001; la Sociedad Brasilea
de Educacin Comparada (SBEC) en Brasil, establecida en 1983; la Seccin de Educacin
Comparada de la Asociacin de Pedagogos, en Cuba, organizada en 1989; la Sociedad Mexicana de
Educacin comparada (SOMEC) formada en 2003; y la Sociedad Uruguaya de Educacin
Comparada (SUEC) recientemente creada en 2009. En otros pases como Chile, Colombia,
Venezuela y Panam- y Centro Amrica, los procesos institucionales estn, apenas, en germen.

La organizacin de SAECE

Durante el tiempo que medi entre la publicacin del texto del Dr. Mrquez y la creacin de la
SAECE, hubo un grupo de profesores universitarios que, limitados en su desarrollo acadmico por
el gobierno de facto, se congregaron en una sociedad de estudios comparados durante el ltimo

13
Recomendamos la visita del sitio web http://www.preal.org/ que dispone libremente toda la produccin digitalizada del
PREAL.
 51

gobierno militar (1976-1983) en el pas, pero que se disolvi con el advenimiento democrtico en
1983. Ms all del embrin institucional no qued produccin acadmica de significacin para el
campo de la educacin comparada de esa experiencia. Asimismo, los trabajos con enfoques
comparativos de este perodo, si bien rompen con el modelo tradicional, no constituyen un corpus
de significacin ni logran articular una comunidad acadmica especializada14.

Por su parte, SAECE se cre con el apoyo de importantes y reconocidos especialistas de nivel
internacional como Robert Arnove (ex Presidente de la CIES -Comparative and International
Education Society-), Miguel ngel Escotet (en ese momento, miembro del Consejo Ejecutivo de la
CIES), el propio ngel Diego Mrquez y Juan Carlos Tedesco (responsable de la Oficina de Buenos
Aires del IIPE/UNESCO y ex Director del Bureau Internacional de la Educacin de UNESCO), entre
otros-.

Desde entonces, SAECE ha desarrollado una sostenida actividad con el objetivo de promover en
este campo: el desarrollo y la publicacin de estudios, investigaciones y trabajos; la conformacin
de una comunidad acadmica en la temtica; la formacin y capacitacin de especialistas y
docentes principalmente de la educacin superior-; la organizacin de congresos, seminarios,
cursos, jornadas y todo tipo de encuentros acadmicos, profesionales y educativos; la publicacin
de boletines, revistas y libros; y la difusin de las actividades de la sociedad en el pas y en el
exterior.

Antes de avanzar en el anlisis, vale una aclaracin respecto de los trminos educacin
comparada en adelante, EC- y estudios comparados en educacin. Preferimos esta ltima
denominacin que no contiene semnticamente la connotacin tradicional de la comparacin
educativa en trminos clsicos, descriptivos, de aspectos estructurales de los sistemas educativos
nacionales. La denominacin elegida15 responde a una mayor amplitud de enfoques, metodologas
y, especialmente, de unidades de anlisis admisibles en la comparacin; es decir, un anlisis
comparado en mltiples niveles y dimensiones16. En este trabajo, aunque refiramos a la educacin

14
En el trabajo de Fernndez Lamarra y otros (2005: 169-171) los autores analizan la investigacin en el campo de la
educacin comparada de los aos 90 ms que tres trabajos y proyectos que, aunque de valor acadmico, no se articulan
entre s ni impactan en el desarrollo futuro de la disciplina.
15 Ntese que es la denominacin adoptada por la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin.

16
Esta posicin es consistente, tericamente, con la formulacin de Bray y Thomas expuesta en su trabajo Niveles de
Comparacin en Estudios Educativos: Diferentes Insights desde Diferentes Bibliografas y el Valor del Anlisis Multi-
nivel, de 1995, en la que presentan su cubo de anlisis multi-nivel.
 52

comparada como forma sinttica y gil de hablar- estaremos aludiendo a esta idea ms
abarcativa y actual del campo.

2. Aportes de la Educacin Comparada al planeamiento y la gestin de la Educacin.

Comparar, conocer las semejanzas y diferencias entre objetos parcialmente diferentes permite
descubrir nuevas caractersticas de cada uno de ellos, as como las relaciones entres sus
componentes y los contextos que las explican y justifican. Posteriormente, permite su anlisis y,
eventualmente, decidir respecto de ellos o de alguna de sus dimensiones. En trminos educativos,
comparar unidades de anlisis nos permitir conocer ms profundamente sobre los sistemas
educativos y sus instituciones, as como sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. El
conocimiento derivado de la comparacin de la ms diversa variedad de objetos educativos
(sistemas, estructuras, lugares, pocas, culturas, organizaciones, currculum, pedagogas, logros,
valores, etc.) y de sus contextos son insumos de mximo valor desde la perspectiva investigativa y
epistemolgica, pero tambin desde el punto de vista poltico, tcnico y de la gestin. Los aportes
de la Educacin Comparada permitirn establecer conclusiones, decidir y planificar
transformaciones, intervenir adecuadamente, analizar y evaluar polticas, etc. , tanto en los
diferentes niveles de gestin de la educacin (clases, instituciones o sistemas), como de ubicacin
geogrfica (local, regional, provincial, nacional o internacional), de grupos y actores (segn su
edad, su pertenencia sociocultural o econmica, su gnero o posicin docente, alumno,
funcionario, etc.-), o bien en diferentes momentos del tiempo. La relacin de los estudios
comparados en educacin con el diseo, planificacin y gestin de polticas pblicas en educacin
es, por lo tanto, directa, inmediata y diversa.

El nuevo contexto internacional de la globalizacin y las problemticas educativas actuales, en el

que las relaciones entre naciones permiten identificar tendencias, reconocer influencias y
particularidades, brindan la oportunidad al campo de la educacin comparada para renovar sus
debates en torno a sus finalidades y utilidad, tomando como punto de partida la experiencia de su
propio desarrollo. En este sentido la EC constituye un campo clave para la comprensin e
interpretacin de los actuales fenmenos educativos, a partir de conocer y analizar cmo
fenmenos globales impactan en situaciones diversas y, por el contrario, conociendo y analizando
 53

las especificidades de cada caso en su relacin con el contexto global, favoreciendo la

identificacin de procesos y de tendencias.

Este vnculo y este aporte en relacin con el planeamiento y la gestin de la educacin son
consistentes tanto desde la perspectiva acadmica como desde la perspectiva intervencionista de
la EC, una categorizacin propuesta por Cowen (1981) que an est presente en los debates sobre
las finalidades y usos de la EC. Esto es especialmente significativo en este ltimo caso, cuando el
inters disciplinario es el de influir en la toma de decisiones.

La naturaleza del vnculo estar dada, asimismo, por la perspectiva de los actores17 que producen
el estudio y para quienes est dirigido. Bray, Adamson y Mason (2007) identifican a los padres, los
directores y docentes, los polticos, las agencias internacionales y los acadmicos, como los
principales sujetos interesados en el desarrollo de estudios de educacin comparada. Excepto para
el caso de los acadmicos, los dems actores tienen intereses prcticos directos, casi inmediatos,
en la utilizacin de los resultados de la comparacin para la toma de decisiones, ya sea para la
seleccin de instituciones escolares para sus hijos en el caso de los padres-, para el mejoramiento
institucional en el caso de docentes y directivos-, el logro de objetivos poltico-sociales en el
caso de los funcionarios-, o bien el de proponer polticas de mejoramiento en el caso de las
agencias-.

Una mirada por los temas y reas de inters que han ocupado a la EC en su historia exponen,
tambin, la articulacin de la EC con el planeamiento y la gestin, particularmente porque han
estado influidos por los contextos y por los intereses de los actores que intervinieron,
especialmente los polticos y las agencias internacionales. En un iluminador trabajo, Ferrn Ferrer
(2002), presenta estos temas a partir del rastreo de las publicaciones y de los congresos en la
temtica. Entre los principales que seala, mencionaremos18: poltica y reformas educativas;
estudios sobre niveles educativos; rendimiento escolar; cultura y educacin; teora y metodologa
de la EC; educadores; curriculum; reformas e innovaciones de los sistemas; valores; evaluacin y

17
Se sugiere la lectura del captulo 1 del libro de Bray, Adamson y Mason (2007) dedicado al anlisis de actores y
propsitos de la EC en el que se identifican diferentes propsitos de la educacin comparada en funcin de los actores
intervinientes. Los autores postulan que la naturaleza de un estudio de educacin comparativo depender de los propsitos
para los cuales se apela al campo, tanto como de la identidad de las personas que conducen dicho estudio y a quien est
destinado.
18
A partir de la sntesis que con fines didcticos- presenta Mnica Marquina (2008) en su texto La Educacin
Comparada como campo de estudio y perspectiva de abordaje. Accedido el 3/09/09, en:
http://www.untrefvirtual.edu.ar/contenidos/mostrarContenidosCursada.do?idCursada=3636#top_contenido
 54

calidad; empleo y educacin; espacios regionales; impacto de las reformas; identidad, pluralismo y
diversidad; y educacin y justicia social (paz)19. Este listado presenta temticas afines a las dos
perspectivas de la EC academicista e intervencionista- pero an los de naturaleza acadmica, de
un modo indirecto y mediato, son estudios cuya finalidad ltima, es la accin con fines de
mejoramiento para el alcance de logros sociales, polticos, econmicos o estrictamente
educativos. En definitiva, la secuencia investigativa se completa en la toma de decisiones respecto
de lo estudiado, para lo cual se proceder a planificar su implementacin y a gestionar los cambios
e innovaciones que se introdujeron.

Aportes y lmites

Del mismo modo que conocer culturas diferentes nos aporta un conocimiento extra de la propia
identidad, los estudios de EC se desarrollan porque no slo brindan informacin sobre realidades
ajenas, sino por el significativo aporte que hacen al conocimiento de la propia, permitiendo
apreciar aspectos que no hubieran sido posibles de observar a travs de estudios que excluyan la
comparacin, o lo hacen con una profundidad o complejidad superior. Es por ello que aunque el
objetivo sea de intervenir en el propio sistema, institucin o mbito, la comparacin nos permitir
acceder a informacin relevante, de naturaleza y calidad diferente. Es necesario sealar que, en
ocasiones, podra no justificarse la comparacin ya sea por no ser pertinente o bien porque no
resulte ser la mejor opcin metodolgica para obtener el conocimiento buscado.

Otro riesgo de la EC en relacin con la intervencin prctica por lo tanto, con la planificacin y la
gestin- es la implantacin acrtica de experiencias desarrolladas por otros pases, provincias o
instituciones, sin considerar los contextos que explican o justifican esas experiencias. En efecto, la
EC se fundamenta para quienes deben intervenir en el campo de la educacin en diferentes
niveles de la gestin del sistema, en la necesidad de conocer cmo han resuelto otros, los
problemas que ellos mismos deben enfrentar, a fin de poder implementarlo, posteriormente, en
los sistemas educativos de su rbita; lo que ha sido denominado en la literatura comparatista
como prstamo educativo. Si bien este conocimiento comparado es necesario y bienvenido,

19
A nivel nacional, realizaremos un breve comentario para el caso argentino en el apartado siguiente, pero puede
profundizarse en el trabajo desarrollado por nuestra colega Felicitas Acosta en este mismo libro, sobre los estudios
comparados en educacin presentados a los congresos nacionales y encuentros internacionales desarrollados por
SAECE, entre 2005 y 2009, con importante presencia regional.
 55

lamentablemente nos hemos acostumbrado a presenciar traspolaciones acrticas de experiencias

sin las debidas adecuaciones al caso, o imposiciones de poltica al modo de recetas nicas para
todos, particularmente en una etapa histrica de creciente interdependencia y desigualdad entre
los pases. La crisis econmica, los problemas de financiamiento de la educacin y la aplicacin
inapropiada de estndares mundiales (Rui, 2007: 262) favorece el accionar en esta direccin- de
algunos organismos internacionales de financiamiento. La mayora de las veces, los resultados de
esta forma de diseo y definicin de polticas, que no cuentan con los consensos ni los recursos
necesarios, terminan siendo adems- una muy mala fotocopia del original y agravando la
situacin que se busca resolver.

Una tercera limitacin de los estudios comparados, en relacin con el planeamiento y la gestin de
la educacin, surge al considerar las unidades de anlisis comparadas. La seleccin de objetos a ser
comparados es importante ya que los resultados que se obtengan dependern de ellos. Si bien,
lgicamente, no es posible establecer a priori los resultados de una comparacin que permita
establecer las unidades de anlisis ms adecuadas, la seleccin de stas impactar en los
resultados obtenidos, en la calidad y en la pertinencia de la informacin resultante y, por
extensin, en su potencial para pensar la propia realidad desde la perspectiva de su mejoramiento
y de la intervencin necesaria para lograrlo.

Una revisin de patrones en todos los continentes revela prejuicios sobre los tipos de
lugares que ameritan investigacin. Una forma de influencia surge de funcionarios que
hablan y leen ingls y tienden a comenzar con pases anglfonos, otros que dominan el
rabe tendern a comenzar por aquellos pases que utilizan el rabe, etc. Otro tipo de
influencia surge de lazos polticos, por ejemplo dentro de la Unin Europea, la Asociacin
de Naciones del Sudeste Asitico o la Comunidad del Caribe. Una tercera variante de
influencia surge de percepciones sobre jerarqua: pases menos desarrollados tienden a
considerar aquellos con un mayor grado de desarrollo, y pases que ya han alcanzado el
desarrollo econmico tienden a observar aquellos que han logrado un nivel similar de
progreso. Funcionarios que disean polticas pblicas en pases industrializados no buscan,
en general, ideas y modelos en pases emergentes, aunque es debatible si no debieran
hacerlo en ocasiones. (Bray, Adamson y Manson, 2007: 17)20
Ya en 1995, Bray y Thomas sealaron la limitacin de la investigacin comparativa limitada a un
nico nivel lo que sucede en la mayora de los casos-, dificultando una comprensin ms integral
de los fenmenos educativos. Al respecto, se disponen de sobrados ejemplos en Amrica Latina
respecto de los pases desarrollados o de realidades difcilmente comparables desde la perspectiva

20
Traduccin de la versin castellana del texto (2009).
 56

econmica, poltica o cultural o -en otro orden-, de trabajos en los que los objetos comparados
responden a posibilidades efectivas del investigador antes que a la lgica epistemolgica de la
investigacin o a la finalidad prctica del estudio. Por ltimo, debemos sealar el riesgo de que los
estudios comparados no logren impactar efectivamente en las decisiones educativas. Una
dificultad que se amplifica cuando stos no se enmarcan en necesidades concretas de la poltica, el
planeamiento y la gestin educativa, o cuando quienes deben tomar decisiones no atienden los
resultados de investigacin en el campo. Aunque, es un problema que se comparte con la
investigacin en general, se torna ms relevante como problema para la EC debido a su carcter
eminentemente orientado a la intervencin.

En este punto conviene sealar algo que, por obvio, no es menos importante de tenerse en cuenta
para no pecar de ingenuidad en la postulacin que estamos desarrollando: la definicin de
polticas es un proceso complejo que importa decisiones producto del entrecuzamiento conflictivo
entre intereses, agendas e influencias, implica la adopcin de opciones frente a otras alternativas,
muchas veces bastante alejadas de la declamacin discursiva del gobierno -como muy
grficamente seala Rabb, el pudding que se come es un lamento lejano de la receta original
(Rui, 2007: 261)-.

Para finalizar este anlisis, debemos mencionar la necesidad de integrar los estudios comparados
en los grandes objetivos de la educacin y de la sociedad. En las ltimas dcadas hemos visto un
muy lento avance hacia las metas educativas formuladas a nivel global y un logro muy por debajo
del esperado y necesario, se ha profundizado la distancia econmica y sociocultural entre ricos y
pobres, se ha multiplicado el universo de excluidos de los ms bsicos y elementales servicios de
alimentacin, salud, educacin, trabajo y vivienda. Un vnculo ms estrecho y sistemtico entre los
estudios comparados con la toma de decisiones polticas en el campo educativo a partir de
procesos igual de rigurosos en cuanto a su planificacin y gestin, favorecer resultados ms
auspiciosos en la implementacin de reformas e innovaciones educativas que aseguren mayores
niveles de inclusin, distribucin y calidad educativa, as como de democratizacin social.

3. Educacin Comparada, planeamiento y gestin de la educacin en Argentina: algunas

experiencias.
 57

Como ya se ha sealado en este trabajo, la Educacin Comparada tiene un limitado desarrollo

acadmico en Amrica Latina. El escaso desarrollo de esta disciplina es directamente proporcional
con el escaso fundamento acadmico-racional o de investigacin comparada, aplicado a la toma
de decisiones poltico-educativas. La ausencia de pensamiento sistemtico, reflexivo, comparado,
ha caracterizado la implementacin de numerosos dispositivos de polticas educativas que han
dado como resultado fracasos sin precedentes en la historia de los sistemas pblicos de educacin
latinoamericana. La adopcin de prescripciones educativas internacionales que sustentaron las
reformas de la regin se realiz al margen de la contribucin de la investigacin comparada
regional.

Es necesaria para Amrica Latina la puesta en marcha de procesos que superen los
universalismos homogeneizantes de los mandatos globales, y atiendan las necesidades
democrticas de las sociedades nacionales y de sus sistemas educativos, respondiendo a las
caractersticas particulares y multiculturales que permitan establecer polticas de Estado. En
este contexto resulta imprescindible el insumo de estudios e investigaciones de carcter
comparativo, que articulen a las universidades y centros de investigacin socio-educativa con
los tomadores de decisiones. () Los pases latinoamericanos, con fuertes diversidades
sociales, culturales y educativas requieren de estudios comparativos a nivel nacional para
evaluar experiencias e innovaciones que posibiliten adoptar mejores estrategias para aplicar
polticas pblicas y alcanzar los procesos de integracin regional necesarios (Fernndez
Lamarra, Mollis y Dono Rubio; 2005: 162 y 180).

Gobierno y reformas de la educacin

Amrica Latina debe orientar sus decisiones educativas hacia procesos de gobierno de carcter
democrtico, pluralista y participativo, sustentadas en polticas que recuperen la naturaleza
pblica del Estado, orientadas hacia la reconstruccin de identidades colectivas, solidarias,
determinadas a travs de la interaccin entre las dimensiones poltica, de planeamiento, de
gestin y de evaluacin, en los que los estudios e investigaciones de carcter evaluativo y
comparado sean fuente para la toma decisin. Nuestro pas y la Regin debern superar esta
doble limitacin: la propia de la investigacin -que acabamos de describir- y la de la falta de diseo
e implementacin de polticas consistentes al nivel de su planeamiento, gestin y evaluacin.

El proceso de gobierno implica una cudruple dimensin: poltica, de planificacin, administrativa

y de evaluacin. El estudio del fracaso de numerosos proyectos polticos ha permitido observar
cmo dichas dimensiones, concebidas inicialmente como compartimentos estancos y sucesivos
(poltica > planeamiento > gestin > evaluacin), funcionan de manera imbricada y articulada,
 58

donde cada una de las dimensiones se relaciona con las otras, conteniendo en s mismas cuotas de
poder, de racionalidad tcnica, de gestin y de juicio. Es decir, elementos de la naturaleza y la
lgica de las restantes.

Muchos proyectos de reforma en educacin fracasaron por no considerar las lgicas imperantes
en los mbitos en que deban aplicarse, ni las de los actores involucrados en las transformaciones
propuestas o no se enmarcaron coherentemente en procesos de desarrollo ms generales. Se ha
visto en diversos procesos de reforma que la marginacin de los sectores interesados -
especialmente aqullos que pueden verse afectados- durante el proceso de construccin de una
poltica, termina encontrando resistencias durante su fase de implementacin; muchas de dichas
resistencias terminan afectando radicalmente el proyecto y el alcance de sus objetivos.

Esta es, quizs, la principal leccin que podemos extraer en este sentido, por ejemplo, de los
procesos de reforma educativa llevados a cabo en Amrica Latina durante las dcadas de los 70 y
los 90: la falta de participacin de los docentes durante el diseo de los procesos de reforma,
gener grandes resistencias a la hora de su implementacin, que afectaron su impacto y xito. De
algn modo, cada uno de los intereses que se ponen en juego a la hora de desarrollar una poltica
buscan torcer su sentido en la direccin por la que se inclina o conviene; si esto no es posible
durante el diseo del proyecto intenta hacerse efectivo durante su proceso de planificacin o
ejecucin (muy especialmente, en esta ltima). Un ejemplo claro de esto lo representa, tambin,
la burocracia como actor interesado en las polticas que se desarrollan; el aparato administrativo
muchas veces es cooptado por sectores con definidos intereses que catalizan -facilitando u
obturando- procesos, expresando en los hechos su poder y racionalidad.

Otro ejemplo de fracaso poltico debido a la desarticulacin ente las diferentes dimensiones que
conforman el proceso de gobierno ha sido la reforma de la educacin rural en la provincia de
Neuqun desarrollado en la Argentina entre los aos 1985 y 1995, ya no en relacin al desajuste
entre lo poltico y la gestin, sino en cuanto a su desarticulacin con el planeamiento general del
pas. Un cuidadoso y esmerado plan provincial de transformacin (Proyecto EMER Expansin y
Mejoramiento de la Educacin Rural-) que implic una significativa inversin por parte del estado
provincial, choc contra una poltica nacional que desruraliz el pas. Se estructur una reforma
en tiempos en que la poltica agraria castigaba al campo y generaba masivas migraciones hacia
los centros urbanos. El paisaje mostraba nuevas e impactantes escuelas rurales, vacas o sin un
 59

grupo de poblacin que justificara la inversin y los esfuerzos realizados. En sntesis, la

desarticulacin de la dimensin poltica respecto de otras, pone en jaque el xito de un proyecto,
ya sea porque desconoce el contexto ms amplio en el que operan los cambios o porque
desatienden la dinmica de intereses que intervienen.

El planeamiento de la educacin

Por su parte, la planificacin es tambin dimensin intrnseca del proceso de gobierno; su rol de
intermediacin entre las polticas propias del proyecto poltico en desarrollo y la estructura e
infraestructura existentes para llevarlas a cabo, es claro y necesario. Su costado poltico est dado
por su rol central de hacer viable las polticas definidas a la vez que ser el espacio generador de
ideas, a partir de su conocimiento experto de la realidad sectorial y contextual, para aportar al
proyecto en desarrollo en nuestro caso, el conocimiento aportado por la investigacin
comparada-. Tiene responsabilidad durante la fase de diseo de las polticas favoreciendo el
dilogo intersectorial y la comprensin del contexto general, y durante su implementacin,
monitoreando el proceso. El saber requerido para su funcin implica contenidos de ndole poltica,
tcnicos -propios de la planificacin y del sector en el que se desempean- y administrativos,
presentes y pasados. Es imprescindible para el planificador, tambin, conocer las dinmicas
intervinientes en los tres aspectos y estar atento a la afectacin que se produce en el campo a
partir del desarrollo de las polticas, debiendo proponer y promover medidas correctivas si fuera
necesario- que encaminen al logro de los resultados previstos. El planeamiento es, por lo tanto,
una herramienta imprescindible de toda gestin educativa, cuya ausencia afectar las
intervenciones polticas y, en extremo, su viabilidad. Desde una perspectiva de largo plazo es
condicin sine qua non para el desarrollo que supere los acotados mrgenes temporales con que
se piensa e interviene en el campo de la educacin, y para la construccin de mayores niveles de
gobernabilidad y democratizacin.

Se debe sealar, para cerrar este apartado sobre el proceso de gobierno y la educacin
comparada, que las consideraciones realizadas para el gobierno del sistema educativo son
tambin vlidas para todos los niveles de la gestin educativa. Dentro de las organizaciones
escolares, tambin se requiere una adecuada articulacin entre las diferentes dimensiones del
 60

proceso de gobierno institucional para la implementacin exitosa de proyectos de transformacin

educativa.

Volviendo al principio de nuestra postulacin, ese estrecho vnculo necesario entre el

planeamiento y la gestin educativa por un lado- y la educacin comparada en el otro extremo
de la relacin- ha tenido poca vigencia en nuestro pas y en la Regin.

El escaso desarrollo de los estudios comparados y la dbil insercin de esta rea en

universidades y centros de investigacin en Amrica Latina, tampoco ha posibilitado la
existencia de sociedades nacionales que promuevan el desarrollo acadmico y el intercambio
entre especialistas de cada uno de los pases y en el conjunto de Amrica Latina. (Fernndez
Lamarra, Mollis y Dono Rubio; 2005: 178).
Las universidades y otros centros de formacin de nivel superior latinoamericana deberan
jerarquizar la formacin de los estudiantes en Educacin Comparada, tanto en los estudios de
grado como en los de posgrado junto al desarrollo de reas de investigacin comparada
interdisciplinaria. Los pases latinoamericanos, con fuertes diversidades sociales, culturales y
educativas requieren de estudios comparativos a nivel nacional para evaluar experiencias e
innovaciones que posibiliten adoptar mejores estrategias para aplicar polticas pblicas y
alcanzar los procesos de integracin regional necesarios. . (Fernndez Lamarra, Mollis y Dono
Rubio; 2005: 180).
Desde esta perspectiva, un punto central es lo que desde la Sociedad Argentina de Estudios
Comparados en Educacin y el resto de las sociedades nacionales se realice; la labor de estas
instituciones ser un importantsimo aporte al mejoramiento de la educacin, a partir del avance -
cuanti y cualitativo- de este campo acadmico en Latinoamrica.

La SAECE

Desde su creacin, en Argentina, SAECE ha desarrollado una sostenida actividad con los objetivos
de promover, en este campo, el desarrollo y la publicacin de estudios, investigaciones y trabajos;
la conformacin de una comunidad acadmica en la temtica; la formacin y capacitacin de
especialistas y docentes principalmente de la educacin superior-; la organizacin de congresos,
seminarios, cursos, jornadas y todo tipo de encuentros acadmicos, profesionales y educativos; la
publicacin de boletines, revistas y libros; y la difusin de las actividades de la sociedad en el pas y
en el exterior.

es posible que la clave del xito en el alcance de estos objetivos de la SAECE se deba a una
serie de hechos concurrentes que han logrado constituirla como un espacio acadmico
productivo y en permanente crecimiento: la integracin al WCCES (World Council of
 61

Comparative Education Societies) y el apoyo decidido por parte de algunos de sus miembros
ms destacados21, la organizacin sostenida de conferencias y cursos en la temtica, la
presencia de diversos miembros en los Congresos Mundiales de La Habana (2004) y Sarajevo
(2007) y, muy especialmente, la organizacin de tres Congresos Nacionales (2005, 2007 y
2009) y dos Encuentros Internacionales de Estudios Comparados en Educacin, en la ciudad de
Buenos Aires (Fernndez Lamarra y Perez Centeno; 2009)22.
En cada uno de estos Congresos han participado alrededor de 150 especialistas del pas y del
exterior en el que se presentaron, expusieron y debatieron alrededor de 100 trabajos23,
convirtindose en un verdadero aporte para el desarrollo del campo temtico ya que incorporaron
nuevos enfoques metodolgicos, temticos y de unidades de anlisis, a la vez que consolidaron
una activa comunidad acadmica interesada en la temtica, vinculada con grupos de la regin. En
todos los Congresos participaron como panelistas invitados muy destacados referentes
internacionales del campo de la educacin comparada gracias al apoyo de diversas instituciones
de carcter nacional e internacional, entre las que destacamos a la Agencia Nacional de Promocin
Cientfica y Tecnolgica del gobierno nacional y a la Organizacin de Estados Iberoamericanos.

Felicitas Acosta en su artculo publicado en este mismo libro- se plantea los temas de discusin
en Amrica Latina, a travs de las ponencias presentadas en los tres congresos aos 2005, 2007 y
2009- convocados por SAECE, con la participacin en total de ms de 600 participantes de once
pases. Segn el anlisis de la autora, la mayora de las ponencias (47%) se refieren a estudios
sobre los efectos de las prcticas educativas sobre los actores y grupos; le siguen los trabajos
comparados sobre reformas educativas (21%) y los estudios de carcter global y regional (16%).
Entre las dimensiones predominan los trabajos vinculados con la Didctica (31,1%) y con la poltica
(28,6%). En cuanto al foco de estudio son mayora los vinculados con la Universidad (36,1%) y los
estados centrales/federales (31,9%). En cuanto a los alcances de la comparacin son muy
predominantes los Estudios de Caso (53,4%) y respecto de la temtica, son mayoritarios los
vinculados con la Calidad (24,8%).

Adems, SAECE organiz regularmente actividades acadmicas regulares a partir de la visita a

Argentina de diversos investigadores y especialistas de otros pases y, en 2008, un programa de

21
Cabe mencionar el sostenido apoyo del Dr. Mark Bray (en ese momento Presidente del WCCES) y del Dr. Giovani
Pampanini (Presidente de la Sociedad Mediterrnea) quienes participaron de los primeros congresos nacionales
organizados, y que dictaron conferencias o cursos que ayudaron a mantener activa y cohesionada la Sociedad Argentina.
22
Prlogo a la edicin castellana del libro: Bray, M., Adamson, B. y Mason, M. (2009); Investigacin en Educacin
Comparada. Enfoques y Mtodos. Buenos Aires: SAECE - CERC/University of Hong Kong. En prensa.
23
Toda la produccin de los congresos est dispuesta libremente en el sitio web de SAECE: www.saece.org.ar.
 62

formacin en Educacin Comparada que incluy el dictado de una asignatura de Educacin

Comparada para estudiantes de maestra y doctorado, en el mbito de la Universidad Nacional de
Tres de Febrero pero abierta para otros interesados. Cierra este esfuerzo de SAECE, la traduccin
al castellano del texto editado en ingls por Mark Bray, Bob Adamson y Mark Mason del Centro de
Investigacin en Educacin comparada de la Universidad de Hong Kong, titulado Investigacin en
Educacin Comparada. Enfoques y Mtodos24; y su postulacin en el seno del WCCES como
organizadora del XV Congreso Mundial de Sociedades de Educacin Comparada a realizarse en
2013.

Estudios de carcter comparativo en la UNTREF

A nivel universitario, se aprecia una creciente actividad de investigacin y de docencia, muchas

veces con un carcter interinstitucional cooperativo. Dentro de su Programa de Posgrados en
Polticas y Administracin de la Educacin, la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF)
ha incluido desde el ao 1999 el dictado de un curso sobre la relacin entre las polticas y el
sistema educativo con una perspectiva histrico-comparada25, actualmente esa asignatura es
dictada por un equipo docente conformado por cuatro profesores de educacin comparada de
distintas universidades26. Su inclusin en el marco de una Maestra en Poltica y Administracin de
la educacin as como en las Carreras de Especializacin en Planeamiento y Gestin de la
Educacin y en Gestin de Instituciones Educativas y en el Doctorado en Educacin que
UNTREF dicta conjuntamente con la Universidad Nacional de Lans- ha pretendido reforzar el
vnculo connatural entre la EC y el planeamiento y la gestin que venimos sealando.

Desde la perspectiva de la investigacin UNTREF ha buscado participar en proyectos de carcter

internacional que permitan construir una poltica propia en relacin a las transformaciones
educativas, particularmente en el mbito de la Educacin Superior. Desde el Ncleo
Interdisciplinario de Formacin y Estudios para el Desarrollo de la Educacin (NIFEDE) se sostiene
una lnea de trabajo en el campo de la convergencia de la Educacin Superior en cuyo marco se
particip, en 2004, del Proyecto ACRO inscripto en el Programa ALFA de la Comisin Europea en el

24 El Comparative Education Research. Approaches and Methods.

ttulo original es
25
Vale sealar que el Profesor de la materia fue, hasta su fallecimiento, el Dr. ngel Diego Mrquez.
26
La Universidad de Buenos Aires y las universidades nacionales de General San Martn, General Sarmiento y Tres de
Febrero.
 63

que se promovieron mecanismos de reconocimiento y acreditacin de carreras entre

universidades de MERCOSUR y de la Unin Europea. En dicho proyecto no slo se realizaron
estudios desde la perspectiva comparada sino que, a partir de la realizacin de un Congreso27 y de
la publicacin de un libro28, se favoreci el desarrollo de estos estudios y su vnculo con las
polticas y la gestin del sistema de educacin superior.

En el mismo sentido es el Proyecto internacional La profesin acadmica en proceso de

cambio29, que se desarrolla en 22 pases de todo el mundo con la participacin de 20
universidades que continan con el estudio iniciado en los 90 por la Carnegie Foundation. En
Argentina se conform un equipo de trabajo conformado por investigadores de la UNTREF, la
Universidad Nacional de General Sarmiento y otros colegas invitados de diversas universidades del
pas, con el propsito de examinar la naturaleza y la magnitud de los cambios experimentados por
la profesin acadmica en los ltimos aos, explorar las razones y consecuencias de esos cambios,
considerar sus implicancias tanto en la propia profesin acadmica -como carrera o campo
profesional- como en la capacidad de la comunidad acadmica de contribuir al desarrollo del
conocimiento de las sociedades y el logro de objetivos nacionales. La red en su totalidad elabor
conjuntamente un instrumento de investigacin que se aplic en todos los pases intervinientes y
cuyos resultados ya comenzaron a analizarse y difundirse.

En 2007 y 2008 se desarroll un estudio conjunto con la Universidad de Barcelona (UB, Espaa) y
la Universidad e Valparaso (UV, Chile) acerca de las necesidades de formacin docente del
profesorado universitario, segn su propia perspectiva, a partir de un modelo de indagacin
desarrollado por la UB y que deriv en la propuesta de una lnea de formacin del profesorado
universitario a nivel de grado- para las autoridades institucionales de la UNTREF y de la UV.

Actualmente, el NIFEDE lleva adelante junto con 32 universidades e instituciones de Amrica

Latina y de Europa con el fin de promover espacios de cooperacin acadmica entre Europa y
Amrica Latina, en el marco del Programa ALFA III y se participa de una serie de redes
interinstitucionales de carcter nacional e internacional con el fin promover y construir la

27
Denominado Amrica Latina y Europa ante los procesos de convergencia de la Educacin Superior.
28
Asimismo edit el libro Educacin Superior. Convergencia Amrica Latina-Europa. Los procesos de evaluacin y
acreditacin de la calidad.
29
Proyecto concursado en la Convocatoria de Proyectos de Fortalecimiento Redes Interuniversitarias del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (Secretara de Poltica Universitaria - Programa de Promocin de la
Universidad Argentina), bajo la direccin de Norberto Fernndez Lamarra (UNTREF) y de Mnica Marquina (U N General
Sarmiento).
 64

convergencia de la Educacin Superior a partir de criterios compartidos y respetando las

identidades nacionales e institucionales de los participantes a fin de asegurar el mejoramiento de
su calidad y la reforma del sistema a partir de criterios propios, racionales justificados en la
investigacin cientfica. Entre las ms importantes se menciona la Red GUNI (Red Global
Universitaria para la Innovacin), INPAE (Red InterAmericana de Educacin en Administracin
Pblica), la Red de Formacin en Liderazgo Escolar para Amrica Latina y el Caribe de la
OREALC/UNESCO, RELFIDU (Red Europa-Amrica Latina sobre Formacin, Innovacin y la Gestin
Docente -Universidad de Barcelona; Espaa-), REALINFO (Red Europa Amrica Latina de
Investigacin y Formacin -Istituto de Scienze Psichologiche dellducazione e della Formazione;
Italia), RedAGE (Red de Apoyo a la Gestin Educativa -Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional para el Desarrollo-), y la propia SAECE (Sociedad Argentina de Estudios Comparados
en Educacin). Actualmente, se est en proceso de construccin la Red RICES (Red Internacional
de Convergencia de la Educacin Superior) bajo la coordinacin del propio NIFEDE.

En sntesis, una serie de iniciativas acadmicas que cooperan con la idea de profundizar el vnculo
entre la educacin comparada y el planeamiento y la gestin de la educacin, lo que remite en
definitiva- al vnculo entre academia y gestin, en el marco de los procesos de gobierno educativo.

Bibliografa

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 66

UN PANORAMA DE LA EDUCACIN COMPARADA EN MXICO

Marco Aurelio Navarro Leal

Abstract

The purpose of this paper is to depict a panoramic view of comparative education in Mexico, in
order to identify some issues for further research and discussion. Fine grain analysis of concepts,
models, approaches and tendencies are not the actual purpose of this paper, although it is
assumed a tight relationship with international education, as Wilson (1994) had observed. To work
this panoramic view, we make some comments about relevant events and publications that have
driven the comparative education activity in Mexico since 1932 through the present days. Besides,
this paper explores the presence of the field in Mexican universities, trough programs and courses.
As concluding remarks, it is observed that comparative education has not been an extensive
activity in educational institutions; instead there have been small groups of researchers producing
and publishing reports on comparisons, but the reflection on epistemological status of the field is
lacking. Very few universities teach comparative education courses, with no difference between
comparative education and comparative pedagogy; and with no difference in contents between
undergraduate and graduate courses. Mexican authors are very scarce in the reading materials of
such courses.

Introduccin

En Mxico, la educacin comparada no ha tenido una actividad extensiva entre las instituciones y
programas dedicados al estudio de la educacin y a la formacin de educadores, pero an con una
presencia escasa en el conjunto de instituciones del nivel superior, su produccin siempre estuvo
presente desde la tercera dcada del Siglo XX.
 67

El propsito del presente artculo es el de obtener un acercamiento panormico a la actividad de

la educacin comparada en Mxico, con el objeto de identificar algunos temas de inters para su
profundizacin posterior. En este sentido, por ahora dejamos de lado el anlisis ms fino referido
a la discusin de conceptos, modelos, mtodos, tendencias en la educacin comparada, pero si
reconocemos su estrecha (y en ocasiones indivisible) relacin con la educacin internacional
(Wilson, 1994).

Para lograr este acercamiento panormico, en una primera parte se describen algunos eventos y
productos que han permitido una actividad y presencia constante de la educacin comparada en
Mxico, para pasar enseguida a explorar la enseanza de este campo en las universidades
mexicanas.

1.- Breve historia de la educacin comparada en Mxico

Seguramente existirn algunos textos de viajeros de la Nueva Espaa, similares a los que en
ocasiones son considerados como fundamentos en la historia de la educacin comparada, pero
esta es una tarea pendiente y que an queda por indagar. Tambin habra que considerar
opiniones como las de Caldern (1994), quien sugiere que, en los pases latinoamericanos, habra
que situar los orgenes de la educacin comparada en las corrientes pedaggicas de la segunda
mitad del siglo diecinueve, en el marco de los procesos de configuracin de los sistemas
educativos nacionales, que se constituyeron en el principal objeto de estudio de la educacin
comparada (y) est por escribirse una historia de aquellos educadores que asumieron una
perspectiva comparativa.

Por lo pronto, como un antecedente importante de la produccin en este campo, se reconoce el

estudio de Ezequiel A. Chvez, quien fuera Rector de la Universidad de Mxico, y que en 1932
escribi Acerca del Laicismo en las escuelas particulares y en las oficiales, en el que analizaba el
papel que el laicismo jug en pases como Estados Unidos, Francia, Suiza, Blgica, Gran Bretaa y
Alemania.

Aos ms tarde, algunos textos que, de acuerdo a Caldern (1994), merecen reconocimiento en
esta historia seran los del brasileo Lorenzo Filho (Educacin Comparada) y del mexicano Jos
 68

Manuel Villalpando (Lneas Generales de Pedagoga Comparada y Pedagoga Comparada. Teora y

Tcnica); as como de Francisco Larroyo (Historia Comparada de la Educacin en Mxico), los
cuales estuvieron presentes en la formacin de maestros en la Escuela Normal Superior a partir de
1947, y desde 1955 en la Escuela de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Se destaca tambin la integracin del Grupo de Estudios de Pedagoga Comparada en el contexto

de la puesta en marcha del Plan de Once Aos. Dirigido por Celerino Cano, Arturo Fajardo Carvajal
y por el tamaulipeco Arqumedes Caballero, este grupo realiz varios estudios y jornadas de
pedagoga comparada entre 1959 y 1968 auspiciados por el Consejo Nacional Tcnico de la
Educacin.

En uno de sus primeros eventos, el profesor Arqumedes Caballero present la ponencia Las
escuelas consolidadas de la Repblica de Chile, y posteriormente este grupo realiz un estudio
sobre el sistema educativo francs y emprendi, en su primera fase , una investigacin comparada
acerca de la enseanza tcnica entre Italia, Checoeslovaquia, Francia, Israel, Chile y
Mxico(Caldern: 2000)

Por otra parte, en 1963 se funda el Centro de Estudios Educativos A. C. que ha jugado un papel
importante en la investigacin educativa en Mxico, as como tambin en el campo de la
educacin comparada. A partir de 1964 empez a publicar reportes de su produccin mediante
opsculos. Destaca el trabajo emprendido por Pablo Latap en relacin a su produccin en
materia de educacin comparada e internacional, de esa poca destacan los ttulos: El gasto
pblico en educacin en los pases latinoamericanos (1966), Situacin de la enseanza superior en
los estados de Sonora y Jalisco (1967), La enseanza superior en Centroamrica (1967), Educacin
y sistemas escolares en Amrica Latina: problemtica y tendencias de solucin (1970); en esa
misma coleccin, destacan tambin los textos de Carlos Muoz Izquierdo: Situacin de la
educacin primaria mexicana en el panorama latinoamericano (1965) y, La educacin y el empleo
en Amrica Latina (1966).

A partir de 1971, el Centro de Estudios Educativos inicia la publicacin de una revista trimestral
con el nombre de Revista del Centro de Estudios Educativos pero que, por sus mismos contenidos,
en muy poco tiempo cambi su nombre por el de Revista Latinoamericana de Estudios Educativos.
 69

Desde los primeros nmeros de ese mismo ao aparecieron artculos como el de Innovacin y
cambio en la educacin superior peruana, de Rolland Paulston; Un enfoque de sistemas para
evaluar la educacin, ilustrado con datos de Puerto Rico, de Martn Carnoy; o el de La investigacin
educacional en Brasil, de Aparecida Joly Gouveia. Si bien este tipo de artculos no son propiamente
estudios comparados, la lectura de experiencias ajenas lleva irremediablemente a la reflexin
sobre lo propio, promoviendo la comparacin aunque de manera heurstica.

A partir de 1972 inicia su aparicin otra revista trimestral, la Revista de la Educacin Superior de la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), la cual
desde sus inicios ha incluido temas de educacin internacional y comparada, tales como la
Declaracin General de la Conferencia de Ministros de Educacin convocada por la UNESCO,
celebrada en Venezuela en Diciembre de 1971; el Libro universitario en la integracin
Latinoamericana, as como diversos artculos sobre la educacin superior en Brasil, el uso de las
tecnologas en la educacin peruana, la educacin pesquera en Cuba, el resumen del Plan Mundial
sobre la aplicacin de la Ciencia y la Tecnologa al Desarrollo, elaborado por Vctor Urquidi.
Despus vendran distintos artculos, destacando por ejemplo Un modelo tentativo para la
descripcin del fenmeno universitario en Amrica Latina, de Ernesto SChiefelbein o, ya en
nmeros posteriores, Educacin, Democratizacin y Globalizacin: un desafo para la educacin
comparada, de Noel McGinn.

En marzo de 1978, la Sociedad de Educacin Comparada e Internacional (CIES) de los Estados

Unidos, celebr en Mxico su Congreso Anual. Una seleccin de las ponencias ah presentadas
fueron publicadas por el Centro de Estudios Educativos en 1978, con el ttulo de Perspectivas de la
Educacin en Amrica Latina (CEE, 1979).

Se debe destacar el I Foro Latinoamericano de Educacin Comparada celebrado en la Universidad

de Colima en el mes de marzo de 1980. Ah se analizaron temas en torno a las relaciones de la
universidad con el Estado, los regmenes polticos, la reproduccin de la estructura social en
Mxico, Argentina, Per, Panam, Nicaragua, Brasil y Honduras. Participaron en este foro: Carlos
Muoz Izquierdo, Jos Luis Paris, Carlos Alberto Torres, Julia Alba, Humberto Brugiari, Miguel de
Castilla, Vanilda Paiva, Carlos Ma. Vilas, Olac Fuentes, Adriana Puiggrs, Mario Miranda Pacheco,
entre otros.
 70

En el mes de marzo de 1997, la Sociedad de Educacin Comparada e Internacional (CIES) organiza

nuevamente su congreso anual en un hotel del sur de la Ciudad de Mxico, con el propsito de
promover los estudios comparados en este pas. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico
public una seleccin de los trabajos ah presentados.

La impronta del fin del siglo y las perspectivas de la globalizacin plantearon la necesidad de
revisar el rumbo seguido hasta entonces por los sistemas educativos y el establecimiento de
nuevas agendas de poltica en el marco de una interaccin econmica diferente entre las
naciones; ello oblig a intensificar el uso de enfoques de educacin comparada e internacional.
Ejemplos que dan cuenta de ello son los siguientes ttulos: Kent, Rollin (1996) Los Temas Crticos
de la Educacin Superior en Amrica Latina en los aos noventa. Estudios Comparativos; Aboites,
Hugo (1997) Viento del Norte. TLC y Privatizacin de la Educacin Superior en Mxico; Didou,
Sylvie (1998) Integracin Econmica y Polticas de Educacin Superior. Europa, Asia Pacfico,
Amrica del Norte y MERCOSUR; Acosta, Adrin (1999) Historias Paralelas. Un cuarto de Siglo de
las Universidades Pblicas en Mxico, 1973-1998; Baln, Jorge (2000) Polticas de Reforma de la
Educacin Superior y la Universidad Latinoamericana hacia el final del milenio; Acosta, Adrin
(2000) Estado, polticas y universidades en un perodo en transicin; Garca de Fanelli, Ana et. Al.
(2001) Entre la Academia y el Mercado. Posgrados en Ciencias Sociales y Polticas Pblicas en
Argentina y Mxico; Didriksson, Axel y Alma Herrera (2002) La Transformacin de la Universidad
Mexicana. Diez estudios de caso en la transicin; Andere, Eduardo (2003) La educacin en Mxico:
un fracaso monumental; Rosario, Victor y Elia Marn (2004) Internacionalizacin de la
Universidad. Cambio Institucional y Prctica Docente; Alcntara, Armando (2005) Entre Prometeo
y Ssifo. Ciencia, Tecnologa y Universidad en Mxico y Argentina.

A instancias de Mark Bray, siendo Presidente del World Council of Comparative Education
Societies (WCCES), un grupo de acadmicos mexicanos, asiduos participantes de los congresos
anuales de la Comparative and International Education Society (CIES), de los Estados Unidos,
promovieron la creacin de lo que sera el equivalente al captulo mexicano de aquella
organizacin mundial, de tal forma que el da 20 de noviembre del 2003, en el marco del VII
Congreso Nacional de Investigacin Educativa, celebrado en Guadalajara, Jalisco, tuvo lugar la
reunin constitutiva de la Sociedad Mexicana de Educacin Comparada (SOMEC). En esta, la
 71

Asamblea design a la primera mesa directiva: Marco Aurelio Navarro Leal como presidente,
Armando Alcntara como Vicepresidente, como Secretario a Medardo Tapia y a Sergio Martnez
Romo como Tesorero. Como consejeros quedaron designados: Carlos Ornelas, Roberto Rodrguez,
Margarita Noriega, Catalina Amaya, Gustavo Flores, Jos Luis Ramrez, Felipe Martnez e Ivn
Snchez, todos colegas de distintas universidades del pas, quienes han participado activamente
en eventos convocados por las sociedades de educacin comparada de distintos pases y regiones
del mundo.

Teniendo como objeto promover el estudio de la educacin comparada e internacional, y elevar

el estatus acadmico de este campo, esta sociedad fue protocolizada como Asociacin Civil
ante el Notario Pblico No. 204 de Ciudad Victoria, Tamaulipas, con fecha 12 de febrero del 2004 y
su reconocimiento como integrante del Consejo Mundial de Sociedades de Educacin Comparada
(WCCES) se hace durante la asamblea celebrada el 25 de octubre del mismo ao, en el marco del
12 Congreso Mundial de Educacin Comparada, celebrado en La Habana, Cuba.

Adems de celebrar sus asambleas de socios cada dos aos, en el marco del Congreso Nacional de
Investigacin Educativas, la SOMEC ha realizado dos mesas redondas en la Unidad Acadmica
Aztln de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, situada en la Ciudad de Reynosa, del mismo
Estado. As mismo, la SOMEC ha publicado cuatro libros, en coedicin con la Universidad
Autnoma de Tamaulipas, la Universidad Iberoamericana-Puebla, la Universidad Autnoma de
Chapingo, la Universidad Tres de Febrero de Argentina y la Sociedad Argentina de Estudios
Comparados en Educacin (Navarro, 2005; Navarro & Snchez, 2007; Snchez & Navarro, 2007;
Victorino, 2007)

2.- La educacin comparada en las Universidades mexicanas

En Mxico, el nivel de educacin superior tuvo 2`446,726 estudiantes en el ciclo escolar 2005-
2006, de acuerdo a la ltima publicacin estadstica de la Secretara de Educacin Pblica (2007).
Esta matrcula se distribuy de la siguiente manera: 80251 en el nivel de Tcnico superior o
profesional asociado; 142257 en licenciatura de educacin normal; 2070311 en licenciatura
universitaria o tecnolgica; y 153907 son estudiantes de posgrado. La educacin superior es
atendida por un total de 2122 instituciones (235 federales, 489 de los estados, 44 universidades
autnomas y 1354 instituciones privadas). En la distribucin de la matrcula por el carcter de la
 72

institucin hay una relacin proporcional inversa. Mientras que un 67 % de los estudiantes son
atendidos por 768 instituciones pblicas, el 33 % restante es atendido por 1354 instituciones
privadas.

La Tabla 1 muestra las instituciones pblicas de educacin superior en las que se imparten cursos
de educacin comparada y/o internacional. Como se podr observar, son 14 instituciones y 20
programas, pero habra que hacer al menos un par de observaciones. En el caso de la Universidad
Autnoma de Baja California, el curso de educacin comparada aparece como parte de los cursos
optativos, sin embargo fuimos informados de que nunca se ha impartido.

Si bien en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, campus ENEP-Aragn, el plan de estudios

de la Licenciatura en Pedagoga incluye un Seminario de Pedagoga Comparada, en el caso de la
Licenciatura en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras (CU), los cursos de Pedagoga
Comparada I y II ya no aparecen en el nuevo plan de estudios que entr en vigor a partir del ao
2008, aunque, segn informacin obtenida de los mismos profesores, los contenidos ah tratados
ya no eran los enunciados con ese nombre. Pero en el Centro de Apoyo a la Investigacin, de esta
Facultad, se lleva a acabo un seminario institucional con el nombre de La Educacin Comparada,
un horizonte de lectura en el campo educativo. Adems de proponer el estudio de la educacin
comparada (su campo y sus mtodos) se propone desarrollar estudios comparados en dos ejes: la
formacin universitaria en educacin y la educacin basada en normas de competencia.

En el caso de la Maestra en Gestin y Polticas de la Educacin Superior de la Universidad de

Guadalajara, se ha incluido en esta Tabla el curso de Gobierno y Gestin de la Educacin Superior,
porque sus contenidos tienen un enfoque de educacin comparada.

En la Tabla 2 se muestran las instituciones privadas de educacin superior cuyos programas de

licenciatura o posgrado ofrecen cursos de educacin comparada y/o internacional. Como se podr
observar, se trata de 27 universidades privadas con 31 programas. En dos de los casos se trata de
cursos de educacin internacional.

Por la informacin de ambas tablas se puede observar que la proporcin de instituciones en las
que se ofrecen cursos de educacin comparada, respecto al universo de instituciones, es
extremadamente escaso tanto en las pblicas como en las privadas. As mismo se puede observar
que al parecer se da un tratamiento indistinto sea educacin comparada o pedagoga comparada.
 73

En algunos programas de pedagoga la materia se llama educacin comparada y en algunas

licenciaturas en educacin se llama pedagoga comparada.

Los contenidos de los cursos son sumamente variados, pero la mayor parte de ellos inicia con el
estudio de la evolucin histrica y la naturaleza de la educacin comparada como disciplina
cientfica o como campo interdisciplinario, as como la comprensin y la utilizacin de la
metodologa comparativa aplicada a la educacin, o los procedimientos bsicos para la aplicacin
de mtodos comparados y despus se analizan o realizan trabajos comparados sobre distintos
objetos; es notorio que en todos los casos programas se considere unidades de comparacin de
distintos pases. Se debe advertir que en algunos programas los temas sobre el campo de la
educacin comparada estn ausentes y pasan directamente al estudio de reportes de educacin
comparada y de educacin internacional. Solamente en uno de los casos se aborda la polmica
entre pedagoga y educacin comparada. No hay una distincin entre los contenidos estudiados
en la licenciatura y el posgrado.

Los autores cuyos trabajos aparecen con una mayor frecuencia en la bibliografa estudiada se
encuentra generalmente aquellos que originalmente escriben en espaol, como Francisco Pedr,
Garca Garrido, Miguel Pereyra, Marcela Mollis; o aquellos cuyos textos han sido traducidos al
espaol, como Altbach, Bereday, Noah, Paulston, Jrgen Schriewer, Arnove. Tambin se
consideran algunos materiales de los organismos multilaterales, como la UNESCO, OCDE, Banco
Mundial. En las lecturas de los cursos es notoria la proliferacin de textos digitalizados de revistas
en lnea.

3.- A manera de conclusin

Despus de este breve recorrido por la historia de la educacin comparada, podemos observar
que si bien la educacin comparada no ha sido una actividad extensiva en los mbitos educativos,
los pequeos ncleos de estudiosos que la cultivan han tenido una produccin que en cantidad y
calidad le han dado cierta constancia y presencia en los medios de difusin impresa. Se puede
observar que la obra publicada se refiere casi totalmente a comparaciones entre pases sobre
ciertas temticas de inters, la reflexin epistemolgica sobre su estatuto cientfico y disciplinario
casi ha estado ausente.
 74

La exploracin de la enseanza actual de este campo, en las universidades mexicanas, nos

permiti observar que es muy reducido el nmero de instituciones en cuyos programas de
educacin se imparten cursos de esta materia; que se considera a la educacin comparada y a la
pedagoga comparada como la misma cosa; y que no hay diferencia de contenidos en los niveles
de licenciatura y posgrado. Pero adems, lo que parece ser ms grave, es que en las lecturas
utilizadas en los cursos universitarios, la referencia a autores mexicanos es sumamente escasa.

Referencias

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 77

Tabla 1 Educacin Comparada en Universidades Pblicas de Mxico

Institucin Programa Curso

Benemrita y Centenaria Licenciatura en Educacin Pedagoga Comparada

Escuela Normal del Estado de Especial
Durango

Universidad Autnoma de Licenciatura en Pedagoga Educacin Comparada

Chiapas

Universidad Autnoma de Maestra en Ciencias Educacin Comparada

Baja California Educativas

Universidad Autnoma de Licenciatura en Educacin Educacin Comparada

Ciudad Jurez

Universidad Autnoma de Licenciatura en Ciencias de la Organizacin de Sistemas

Coahuila Educacin Educativos Extranjeros
(Pedagoga Comparada)

Universidad Autnoma de Licenciatura en Ciencias de la Pedagoga Comparada

Nayarit Educacin

Licenciatura en Ciencias de la Educacin Comparada

Educacin
Universidad Autnoma de
Sinaloa

Maestra en Ciencias de la
Problemas de Educacin
Educacin
Comparada

Licenciatura en Ciencias de la
Educacin opcin
 78

Administracin y Planeacin
Educativas

Licenciatura en Ciencias de la
Educacin opcin Ciencias
Universidad Autnoma de Qumico-Biolgicas Educacin Comparada
Tamaulipas
Licenciatura en Ciencias de la
Educacin opcin Tecnologa
Educativa

Doctorado en Educacin
Internacional

Anlisis Comparado de los

Sistemas de Educacin Superior

Internacionalizacin de la
Educacin y Polticas Pblicas

Licenciatura en Educacin Modelos Internacionales de

Educacin Superior

Universidad Autnoma del

Estado de Hidalgo Educacin Comparada
Maestra en Ciencias de la
Educacin

Doctorado en Ciencias de la Estudios Comparados en

 79

Educacin Educacin

Universidad de Colima Licenciatura en Pedagoga Pedagoga Comparada

Licenciatura en Educacin Educacin Comparada

(Sistema Virtual)

Universidad de Guadalajara
Maestra en Gestin y Polticas
Gobierno y Gestin de la
de la Educacin Superior
Educacin Superior

Universidad Autnoma de Licenciatura en Ciencias de la Educacin Comparada

Yucatn Educacin

Universidad de Guanajuato Licenciatura en Educacin Educacin Comparada

Universidad Nacional Licenciatura en Pedagoga Pedagoga Comparada I (termina

Autnoma de Mxico (CU) en 2008)

Pedagoga Comparada II(termina

en 2008)

Seminario de Pedagoga
ENEP- Aragn Comparada
Licenciatura en Pedagoga

Universidad Pedaggica Licenciatura en Pedagoga Educacin Comparada

Nacional (Ajusco)

Maestra en Desarrollo Anlisis Comparativo

Educativo
 80

Tabla 2 Educacin Comparada en Universidades Privadas de Mxico

Institucin Programa Curso

Centro de Estudios Superiores Licenciatura en Psicopedagoga Pedagoga Comparada

del Sureste (Mrida, Cancn) Asistencial

Centro Internacional de Doctorado en Educacin Anlisis Comparativo de

Prospectiva y Altos Estudios Planes de estudio de las
(Puebla) carreras de Educacin en el
nivel superior

Centro Universitario Hipcrates Licenciatura en Ciencias Pedagoga Comparada

Sociales (Verano)

Licenciatura en Enseanza del

Ingls (Verano)

Licenciatura en Literatura y
Ciencias del Lenguaje (Verano)

CEO Comunidades Educativas Licenciatura en Ciencias de la Educacin Comparada

Unidas (Chicontepec) Educacin

Instituto de Estudios Licenciatura en Ciencias de la Pedagoga Comparada

Superiores de Chiapas Educacin
Universidad Salazar (Tapachula,
Pichucalco, Cintalapa)
 81

Instituto de Estudios Licenciatura en Pedagoga Educacin Comparada

Superiores de Xalapa

Instituto de Estudios Licenciatura en Ciencias de la Pedagoga Comparada

Universitarios (Puebla) Educacin

Instituto Tecnolgico Licenciatura en Educacin Pedagoga Comparada

Latinoamericano (Mineral de la (Plan Cuatrimestral)
Reforma, Tula de Allende)

Instituto Tecnolgico y de Doctorado en Innovacin El proceso de cambio y la

Estudios Superiores de Educativa comparacin entre sistemas
Monterrey educativos.

UNIDES Universidad del Licenciatura en Docencia Educacin Comparada

Desarrollo del Estado de Puebla Universitaria

Universidad Autnoma de Licenciatura en Educacin Educacin Comparada

Guadalajara
Doctorado en Educacin

Universidad Autnoma del Maestra en Gestin de Sistemas Educativos

Noreste Instituciones de Educacin Comparados
Superior

Universidad de la Concordia Licenciatura en Pedagoga Educacin Comparada

(Aguascalientes) Infantil

Universidad de Montemorelos Doctorado en Educacin Seminario de Educacin

Comparada

Universidad La Salle Bajo Maestra en Educacin Prospectiva Educativa

Internacional

Universidad La Salle Victoria Maestra en Educacin La educacin en el contexto de

la globalizacin
 82

Universidad de Monterrey Licenciatura en Ciencias de la Educacin Comparada

Educacin

Universidad del Golfo de Maestra en Valores para la Evaluacin Comparada

Mxico (Veracruz) Accin Educativa

Universidad del Valle de Licenciatura en Ciencias de la Educacin Comparada

Orizaba Educacin

Universidad Iberoamericana- Licenciatura en Pedagoga Pedagoga Comparada

Len

Universidad Internacional Doctorado en Humanidades Educacin Comparada

(Cuernavaca) rea de Formacin Educacin

Universidad Kino Doctorado en Educacin Educacin Comparada

Universidad Latinoamericana Licenciatura en Psicopedagoga Pedagoga Comparada

del Caribe Asistencial

Universidad Mxico Americana Maestra en Enseanza de la Educacin Comparada

del Norte (Reynosa) Educacin Superior

Universidad Panamericana Licenciatura en Pedagoga Polticas Educativas

(Bonaterra, Aguascalientes) Internacionales

Universidad Popular Autnoma Licenciatura en Pedagoga Educacin Comparada

del Estado de Puebla

Universidad Regiomontana Maestra en Educacin con Educacin Comparada

Acentuacin en Psicologa
Educativa

Maestra en Educacin con

Acentuacin en Educacin
Superior
 83

DIFERENAS E CONVERGNCIAS DOS PROCESSOS DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR NA

ARGENTINA, BRASIL E URUGUAI: UMA PERSPECTIVA COMPARADA.

Teresinha Rodrigues de Oliveira

RESUMO

Trata-se da importncia atribuda avaliao da educao superior e da forma que ela se inscreve
nos processos de melhoria da qualidade nesse nvel de ensino. A delimitao do tema explicita-se
no exame de traos comuns s concepes, evoluo dos processos e procedimentos adotados
na avaliao da educao superior na Argentina, Brasil e Uruguai. Objetiva-se traar um painel dos
modelos de avaliao da educao superior utilizados nesses pases, a partir das suas concepes,
caractersticas tcnico-metodolgicas e dimenses das avaliaes, identificando-se os atos
normativos que as legitimam e as sustentam. A partir da literatura especfica, (1) delineiam-se os
percursos, a confluncia conjuntural e estratgica dessas propostas de avaliao da educao
superior, os desafios e as prospectivas para a sua consolidao; (2) desvelam-se elementos para
explicitao de (a) concepes de qualidade apropriadas nesses processos de avaliao e
acreditao da educao superior, bem como (b) enfoques metodolgicos utilizados com vistas
melhoria desse nvel de ensino. O ensaio revelou a adoo de uma concepo comum de avaliao
da educao superior, nesses pases, tendo como princpios bsicos (1) contextualizao; (2)
avaliao global; (3) participao de diferentes setores e segmentos das respectivas instituies de
ensino superior.

Palavras-chave: Avaliao; acreditao; certificao; marco regulatrio; melhoria da qualidade.

Est o nosso pensar em condies de conhecer o

mundo real, podemos ns produzir, nas nossas
representaes e conceitos do mundo real, uma
imagem espetacular (das Spiegelbild) correta da
realidade? (Engels, 1985, p.38730)

I - Introduo

30
- ENGELS, Ludwig. Feurbach e o fim da filosofia alem clssica. In: MARX & ENGELS. Obras
Escolhidas. Lisboa: Edies Avante; Moscou: Editorial Progresso, 1985.
 84

sabido, e amplamente difundido na literatura da rea que, ao final da dcada de 80 e princpios

dos anos 90, o tema da qualidade comeou a se afirmar no cenrio e na agenda da educao em
diversos pases de Amrica Latina, especialmente, em razo da situao de fragmentao,
diversificao institucional e disparidade nos nveis de qualidade do ensino (FERNNDEZ
LAMARRA, 2004). Na perspectiva de Fernndez Lamarra (2005) a dcada de 90 foi da qualidade
educativa e integrao nacional na Amrica Latina onde se realizaram avanos significativos em
vrios pases quanto avaliao da qualidade na educao superior e se desenvolveram processos
de acreditao31 de carter nacional e, tambm, em nvel regional.

Nessa perspectiva, estudos de carter comparativo tm demonstrado que diferentes pases,

ocupando lugares distintos no contexto mundial, aparentemente, apresentam semelhantes
direes no desenvolvimento das polticas de avaliao dos seus respectivos sistemas educativos.
No entanto, como afirma Weiss (apud Goldberg e Souza,1983), os programas avaliativos so
instrumentos polticos e a semelhana de alguns princpios orientadores na definio de
determinadas polticas avaliativas esconde, por vezes, causas e razes muito diferentes.

Bernstein (1990) pondera que os sistemas educativos modernos so, no essencial, muito mais
similares do que distintos, qualquer que sejam as diferenas quanto s ideologias e prticas
polticas, que separam as sociedades modernas(p.130). Restziegel (apud Krawczyk e Vieira, 2003),
acrescentando elementos a essa reflexa, o alerta que

[...] os fenmenos observados em nvel regional podem pertencer a uma

tendncia mais ampla - mundial - ou constituir exclusivamente uma tendncia
interna do contexto particular. O que se pretende afirmar, enfim, que a dita

31
- Considerada um mecanismo de validao internacional, a acreditao um processo de avaliao
levado a efeito por organismo externo instituies de educao superior e aos governos, que tem por
objetivo garantir aos cidados que so alcanados certos nveis de qualidade previamente definidos pelas
instituies de educao superior ou de seus programas (Traduo nossa, vide Mora e Fernndez Lamarra ,
2005, p.189 e 212); - ACREDITACIN (quality assurance y validation). Proceso para reconocer o
certificar la calidad de una institucin o de un programa educativo que se basa en una evaluacin previa de los
mismos. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa a las instituciones de educacin superior. La
acreditacin -o certificacin- reconoce la calidad de los programas o de la institucin acreditada. Existe
tambin acreditacin internacional realizada por agencias de otros pases. Supone la evaluacin respecto de
estndares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador. El
procedimiento incluye una autoevaluacin de la propia institucin, as como una evaluacin por un equipo de
expertos externos. Las agencias u organismos acreditadores son a su vez acreditadas regularmente. En todos
los casos es una validacin de vigencia temporal, por una serie de aos. Se basa en un conjunto de principios,
relativamente bsicos y homogneos, aunque la diversidad de modelos es extensa(Vide em RIACE,
Glosario)
 85

histria regional tem, simultaneamente, caractersticas universais e

particulares ( p.132).

Por isso, considera-se significativo o desenvolvimento do presente estudo pela possibilidade

oferecida para a compreenso das formas em que as polticas de avaliao da educao superior
esto sendo desenvolvidas, especialmente na Amrica Latina, bem como para a indicao da
importncia a elas atribuda e da forma em que se circunscrevem no processo nacional das
propostas de melhoria da qualidade do ensino nesse nvel.

O papel primordial atribudo temtica da qualidade e avaliao propicia uma breve reflexo,
tambm, sobre suas diferentes concepes assumidas, especialmente na Amrica Latina, tanto a
nvel nacional como regional, indicando que esse debate est pendente na regio, apesar de
progressos parciais e localizados (Fernndez Lamarra, 2004). Inclusive, segundo o autor, muitas
vezes, concepes diferenciadas so apropriadas em distintos processos de avaliao e
acreditao pela dificuldade e complexidade do estabelecimento de acordos sobre a qualidade da
educao, sua eficincia e produtividade.

H muito sabe-se que no existe consenso sobre a qualidade, pois, esse conceito no unvoco,
nem fixo, sendo construdo atravs de consensos e de negociaes. Na realidade, como afirma
Dias Sobrinho (1995), citado por Fernndez Lamarra (op.cit.), trata-se de uma construo social,
que varia segundo os interesses dos grupos de dentro e de fora da instituio educativa, refletindo
as caractersticas da sociedade desejada para hoje e projetada para o futuro e, como tal, requer
muita reflexo, dilogo e esforo coletivo. O autor (op.cit.), recorrendo-se s reflexes de Dilvo
Ristoff, entende que se deve avaliar para planejar e para evoluir, visto que avaliar uma forma de
restabelecer compromissos com a sociedade; de repensarem objetivos, modos de atuao e
resultados; de estudar, propor e implementar mudanas nas instituies, e em seus programas.

Cabe ressaltar, portanto, a definio oferecida pela Rede Ibero-americana para a Acreditao da
Qualidade na Educao Superior (RIACES), que indica o conceito de qualidade vigente nos sistemas
de avaliao da educao superior da regio:

Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la

educacin superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En
una definicin laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institucin de
educacin superior. Propiedad de una institucin o programa que cumple los
estndares previamente establecidos por una agencia u organismo de
acreditacin (RIACES, 2008, p.21).

Nessa perspectiva, a delimitao do tema deste estudo explicita-se na tentativa de examinar os

traos comuns s concepes e evoluo dos processos de melhoria da qualidade e do
credenciamento da educao superior no Mercado Comum do Cone Sul - Mercosul,
 86

especificamente em trs pases - Argentina, Brasil e Uruguai. A escolha do objeto se justifica pela
proximidade territorial desses pases e, sobretudo, porque eles compoem, juntamente com o
Paraguai, o referido bloco em sua formao original.

O esforo para gerar imagens comparativas, pontuando-se aportes da literatura contempornea

especfica, tem um interesse que transcende ao mero esforo acadmico e se inscreve na
tentativa mais ampla de desenhar e obter vises comparativas no campo da educao superior,
especificamente, em torno dos grandes marcos da avaliao que vem sendo apropriados na
Amrica Latina.

Conjugando tarefas na busca e acumulao de informaes de um lado e, na leitura e discusso de

material analtico, de outro lado, o presente ensaio tem como principal objetivo esboar um
enquadramento geral, ainda que provisrio, acerca dos diferentes sistemas, modelos ou formas de
avaliao da educao superior adotados nesses pases, a partir das concepes privilegiadas, das
caractersticas terico-metodolgicas e das dimenses adotadas, com identificao dos
respectivos atos normativos que lhes do legitimidade e sustentabilidade nesses contextos.

Ao mesmo tempo, num enfoque crtico e problematizador, caracterstico da anlise comparativa,

tenta-se delinear os percursos, a confluncia conjuntural e estratgica das propostas especficas
dos sistemas de avaliao da educao superior nesses pases, bem como desvelam-se alguns
desafios e apontam-se prospectivas para a sua consolidao.

Nesse sentido, a abordagem assumida tem como premissa que

[...] los requerimientos de integracin hemisfrica - asumidos cada vez ms

como imprescindibles en Amrica Latina - requieren estudios comparativos
que contribuyan a adoptar polticas y programas educativos que hagan que la
educacin se convierta en factor esencial en el proceso
integrador(FERNNDEZ LAMARRA, MOLLIS e RUBIO, (2005, p.186).

A pertinncia e importncia do presente ensaio so destacadas quando se considera que desde o

incio das negociaes da formao do Mercosul ocorreu o estabelecimento de aes comuns no
campo da educao, considerada elemento-chave da integrao na regio. E, como afirma Garca
Guadilla (2008), mesmo que esse tratado seja comercial, na sua constituio foi dada relevncia
aos aspectos culturais e educacionais, com o propsito de se alcanar um desenvolvimento com
equidade. Inclusive, segundo a autora (op.cit.), dentre os diferentes blocos sub-regionais
existentes, o Mercosul e o TLC - Tratado de Livre Comrcio - delinearam explcitas polticas de
integrao ao nvel da educao superior.

Diferentemente do ocorrido no mbito de outros processos de integrao regional e sub-regional,

o setor educacional do Mercosul se organizou quase simultaneamente assinatura do Tratado de
 87

Assuno32, com definio do Plano Trienal para o Setor, constitudo por trs programas
prioritrios, destacando-se a "Compatibilizao e harmonizao dos sistemas educacionais", e
consignando-se alguns princpios bsicos para o avano da integrao educacional do Mercosul.
Ressalta-se que, dentre as cinco reas prioritrias33 para o perodo 1997-2000, foram includas a
avaliao educacional e a cooperao universitria, prevendo-se o estabelecimento de parmetros
regionais, no mbito da avaliao, para facilitar o reconhecimento de estudos e a identificao de
reas de excelncia.

Espera-se, que o presente trabalho fornea elementos substantivos para o entendimento

ampliado das concepes de qualidade que vem sendo apropriadas nos processos de avaliao e
acreditao da educao superior, bem como para a explicitao dos enfoques metodolgicos
privilegiados na melhoria permanente desse nvel de ensino, nos pases delimitados em sua
tessitura. Espera-se, finalmente, que os subsdios fornecidos possam instigar novos debates e
formulaes acerca do fortalecimento de processos e estratgicas avaliativas que venham
propiciar a melhoria permanente da educao superior, em especial, no Brasil.

II - Contextualizao e Emergncia da Avaliao da Educao Superior na Amrica Latina

Para Villanueva (2004) a avaliao da qualidade da educao superior, desde meados da dcada
de 198034, tem se apresentado como um dos principais temas da agenda das reformas educativas,
em quase todas as regies do mundo, sendo que

[...] La evaluacin, y ms en concreto la acreditacin - entendida como una

garanta pblica de que la carrera o la institucin cumplen con un conjunto
previamente definido de criterios y de estndares y con los propsitos que ella
misma comprometi ante la sociedad -, aparecieron como herramientas
adecuadas para regular a travs del Estado el sistema de educacin

32
- Deu incio formao do Mercado Comum do Sul -Mercosul-, assinado em 26 de maro de 1991, entre a
Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, com o objetivo de criar um mercado comum entre os pases
acordados. Mais tarde, em 1994, o Protocolo de Ouro Preto foi assinado como um complemento do
Tratado, estabelecendo que o Tratado de Assuno fosse reconhecido juridicamente e internacionalmente
como uma organizao.

33
- Inovao educacional, avaliao educacional, cooperao universitria, sistema de informaes e
educao e trabalho.
34
- A partir da dcada de oitenta, o interesse demonstrado pela avaliao, sobretudo por parte de governos
neoconservadores e neoliberais, comeou a ser traduzido pela expresso Estado Avaliador(cf. Neave,
1988;Henkel.1991;OBuachalla,1992;Hartley,1993).
 88

universitaria desde la perspectiva de la calidad de los servicios educativos

ofrecidos (p.1).

Num contexto de enfrentamento da crise de legitimidade pela universidade, em que se questiona

a prpria condio do conhecimento como um bem social pela incorporao da lgica de mercado
a mltiplos aspectos da vida social, em diversos sistemas educacionais a avaliao assumiu status
privilegiado, h mais de trs dcadas.

Nesse sentido, vale ressaltar a advertncia de Dias Sobrinho, 2002 ( p.145) ao afirmar que

[...] importante que a avaliao no se reduza a controlar nem suponha a

supresso da autonomia e da liberdade intelectual, tampouco que seja um
instrumento para elevar a conscincia dos problemas, para potenciar os
sentidos dos fenmenos e para projetar novas possibilidades de construo.
Portanto, contribua para a emancipao dos indivduos e das sociedades.

Especialmente nos pases da Amrica Latina, a avaliao vem se caracterizando como um dos
vetores estruturantes das polticas pblicas educativas contemporneas e, sobretudo, na dcada
de 1990, como assinalado em diversos documentos e produes acadmicas, foram criados
organismos para a avaliao e credenciamento da educao superior (MORA e FERNNDEZ
LAMARRA, 2005).

Incorporando heterogneas concepes e procedimentos variados, a maioria dos pases latino-

americanos elaborou polticas de avaliao institucional destinadas a estabelecer critrios
mnimos de controle da qualidade nesse nvel de ensino.

Todavia, segundo Vesuri (apud MARTINEZ LARRECHEA, 2000, p.151) no hay una receta nica para
la avaluacin, sendo criados organismos de avaliao e de credenciamento com caractersticas
heterogneas. Sem dvida, as formas ou modalidades de avaliao praticadas traduzem diferentes
funes, manifestas ou latentes e, certamente, uma mesma modalidade de avaliao
frequentemente pode atender a mais de uma funo, visto que essa uma atividade afetada por
foras polticas e que tem efeitos polticos (WEISS, apud GOLDBERG E SOUZA, 1983).

Via de regra, os diversos modelos e mecanismos de avaliao da educao superior adotados na

Amrica Latina, no mbito de cada pas, tem transitado entre a funo de controle e a funo
de melhoria, as dinmicas de avaliao interna e externa (comparao de resultados),
provocando dilemas sobre o destino das informaes coletadas. De uma concepo de avaliao
como melhoramento da qualidade avanou-se para uma avaliao reguladora, com fins de
credenciamento e, tambm, para o credenciamento de carreiras, com novos controles de
qualidade (GAZOLLA, In FERNNDEZ LAMARRA, 2007). Todava, o autor (op.cit.) adverte que la
 89

preocupacin por el tema de la calidad es un denominador comn en Amrica Latina, aunque

todava resulta insuficiente la consolidacin de los sistemas de aseguramiento y garantia
calidad(2007, p.34).

III - Cenrios Especficos da Avaliao da Educao Superior, em pases do Mercosul

3.1 - Breve Caracterizao

A maioria dos processos de avaliao da qualidade da educao superior no Mercosul, operados a

partir da dcada de 90, foram motivados por normas governamentais como demonstrado no
quadro resumo a seguir, que especifica a situao na Argentina, Brasil e Uruguai.

MARCOS REGULATRIOS VIGENTES SOBRE A QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR, ORGANISMOS

CRIADOS E RESPECTIVAS FUNES EM PASES DO MERCOSUL. *

Marco Regulatrio do Sistema de Ensino Organismo Nacional Criado Para

Superior Assegurar a Qualidade
Pases

Geral Especfico Denominao Funes

A 1-Constituio 1-Lei de Educao Superior 1-CONEAU 1-Avaliao

Nacional/1994 N. 24.521/ (Comisso institucional.
R
1995:regulamenta a Nacional de
(consagra a 2-Acreditao
G educao superior Avaliao
autonomia universitria e no Acreditao das carreiras de
E universitria). graduao.
universitria; faculta ao Universitria).
2-Lei Federal de Estado exercer as funes de 3-Acreditao
N 2-Critrios de
Educao controle da qualidade da das carreiras de
avaliao da
T N.24.195/1994 educao universitria. ps-graduao.
educao
 90

I . 2-Resoluo Ministerial distncia. 4-Autorizao de

N.1717/2004. funcionamento
N 3-Lei de das instituies
Educao
A universitrias
Superior
privadas,
N.24.521/1995 nacionais e
.
provinciais.

1-Constituio 1-Lei Federal N. 10.861/ - SINAES (Sistema 1-Avaliao

Federal/1988. 2004: institui o SINAES e cria Nacional de institucional.
a CONAES - Comisso Avaliao da
2-Lei N.9394/ 2Credenciament
Nacional de Avaliao da Educao
o das carreiras de
1996 Educao Superior, com Superior).
funo de coordenar e graduao.
(estabelece as
diretrizes e monitorar o SINAES. 3-Exame do
bases da ingresso
2-Resolues N. 1263/
B educao educao
N.64/ N.65 de 2004:
nacional). regulamentam os processos superior
R
de regulao, superviso,
A
credenciamento,
S autorizao de
funcionamento e
I
reconhecimento da
L educao superior).

3-Portaria Ministerial
N.1.027/2006, cria a CTAA -
Comisso Tcnica de
Acompanhamento da
Avaliao.

- Constituio 1-Lei Orgnica da 1-CCETP - Avaliao e

da Repblica Universidad de la Repblica/ (Conselho acreditao de
1958. Consultivo de instituies
Ensino de privadas.
2-Lei N.15.661 e Decreto
Terceiro Grau
N. 308/1995: criam o
 91

U sistema funcionamento de Privado)

autorizao e regulao das
R universidades e instituies 2-ANEP

U universitrias privadas e o (Administrao

reconhecimento de seus Nacional da
G ttulos. Educao
U 3-Lei N.15.739: cria a ANEP. Pblica).

A 4-Decreto N.308/1995:
ordena o Sistema de Ensino
I
de Terceiro Grau Privado e
cria o CCETP.

5-Leis N.14.101 e
N.15.739: estabelecem o
funcionamento da Comisso

Coordenadora da Educao,
presidida pelo Ministro da
Educao e Cultura.

* Adaptado de: Fernndez Lamarra. Educacin Superior y Calidad en Amrica Latina y Argentina
[Los Processos de Evaluacin e Acreditacin].Caseros: Universidad Nacional de Tres de Febrero,
2007.

Uma estratgia poltica, bastante significativa, adotada pelos pases analisados, refere-se criao
de organismos especficos para a disseminao de prticas de avaliao e acreditao. Nos moldes
das prticas aceitas e j adotadas universalmente parece que a soluo encontrada pelos pases
analisados, para se evitar fragmentaes dispersadoras e inoperantes sobre os sistemas de
avaliao, foi a de atribuir prerrogativa de elaborar os objetivos, as linhas gerais e as propostas
operacionais sobre a qualidade da educao superior, a entidades ou organismos autorizados
oficialmente.

Nesse sentido, fazem parte central das polticas da educao superior os organismos de avaliao
(cuja lgica a melhoria acadmica) e de acreditao (cujo foco central est no controle e garantia
da qualidade para certificao externa de programas ou instituies) e, consequentemente, os
conceitos de qualidade. Destacam-se, nesse contexto, os marcos regulatrios de cada pas que
especificam os rgos e os setores pelo processo, e demarcam as suas respectivas esferas de
competncia com indicao de suas respectivas funes. Estratgias que, como aponta Fernndez
 92

Lamarra (2007,p.35)[...] constituyeran avances en materia legslativa, su desarrollo est ligado y

condicionado al devenir poltico de cada pas y por lo tanto, es muy heterogneo.

Dentre os pases delimitados neste estudo, o Brasil se destaca por possuir uma norma particular,
que cria e regulamenta um sistema para assegurar da qualidade da educao superior,
caracterizando a avaliao desse nvel de ensino como uma poltica de Estado e no de governo.
Distintamente, quanto educao superior e ao monitoramento de sua qualidade, constata-se
uma gama de regulamentos vigentes no Uruguai. Fato que, alm de sinalizar a sua complexidade,
certamente, poder produzir contradies e superposies e, at mesmo, situaes indefinidas
acerca das reais responsabilidades do Ministrio de Educao e Cultura nesses processos.

Nos diferentes cenrios, identificados nos pases privilegiados neste estudo, emergem as
caractersticas dos seus respectivos organismos nacionais que, seguindo distintos caminhos e com
graus diferentes de desenvolvimento, promovem processos polticos de avaliao e acreditao
com os seguintes traos gerais:

ARGENTINA - A Comisso Nacional de Avaliao e Acreditao Universitria - CONEAU - ,

organismo estatal, iniciou suas atividades em 1996 operando de forma autnoma e
desenvolvendo atividades de avaliao institucional externa em universidades nacionais e
privadas, com uma multiplicidade de atribuies em matria de avaliao e acreditao, dentre
elas: (a) a avaliao institucional externa em universidades nacionais e privadas; (b) o
credenciamento institucional para reconhecimento provisrio de novas universidades privadas e
para o reconhecimento definitivo de instituies universitrias com reconhecimento provisrio;
(c) a acreditao de programas de ps-graduao e de carreiras de graduao declaradas de
interesse pblico- arquitetura, veterinria, agronomia, bioqumica, farmcia, engenharia,
medicina e odontologia - ; (d) a aprovao de projetos institucionais de novas universidades
nacionais e provinciais; e (e) a aprovao de entidades privadas de avaliao e acreditao. Assim,
dentre as suas funes encontra-se a outorga da autorizao inicial para o funcionamento de
novas instituies de ensino superior, e, posteriormente, realiza o acompanhamento dessas, que
culmina com a licena para que elas funcionem de forma autnoma. Para as carreiras de risco
social, ou seja, cujo exerccio profissional requer garantias de segurana para a populao, o
credenciamento das instituies de ensino superior obrigatrio (FERNNDEZ LAMARRA, 2004,
2005,2007).

BRASIL - O SINAES, como poltica de Estado, imprime carter sistmico avaliao da educao
superior ao tratar de forma igualitria as modalidades avaliativas que o integram: (a) avaliao
institucional (auto-avaliao e avaliao externa); (b) avaliao dos cursos de graduao, e (c)
avaliao do desempenho dos estudantes (RISTOLFF e GIOLO, 2006). Desde 2004, este Sistema
coordena avaliaes e regulamentos, alm de executar as funes de credenciamento (garantia e
certificao de qualidade) e de avaliao (melhorias). Sua finalidade promover o cumprimento
das responsabilidades sociais e cientficas das instituies de ensino superior, incorporando
processos avaliativos de todos os seus agentes e de suas dimenses. Na avaliao das instituies
 93

e dos cursos, bem como dos estudantes, a expresso avaliao da educao superior
correntemente tem sido utilizada para designar o fenmeno que, em outros pases corresponde
tanto s modalidades de avaliao para melhoramento, como acreditao para garantia da
qualidade. O conjunto de processos e atos consistentes de autorizao de funcionamento,
reconhecimento de programas e credenciamento de instituies chamado de regulao,
sendo que a palavra superviso se refere garantia da oferta do ensino superior em
conformidade com a legislao do pas. Os processos de melhoria, protagonizados por cada
instituio, constituem a base das aes de regulao do Estado. Somente as instituies de
ensino superior vinculadas ao Sistema Federal da Educao Superior esto obrigatoriamente
envolvidas neste processo, seguindo as linhas gerais e comuns, porm, podem desenvolver,
tambm, instrumentos prprios, segundo suas respectivas identidades, misses e compromissos
institucionais (DIAS SOBRINHO, 2003,2002). No entanto, os estudantes de todas as instituies do
ensino superior, vinculadas ou no ao Sistema Federal da Educao Superior, obrigatoriamente
esto envolvidos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE, que compe o
SINAES.

URUGUAI - No h no pas, ainda, um sistema ou mecanismo de garantia da qualidade, de

avaliao e acreditao das instituies de ensino superior. Embora no exista um processo
homogneo e unvoco em termos de consistncia, existe a necessidade de autorizao para as
novas instituies desse nvel de ensino funcionar e o reconhecimento de programas,
estabelecida normativamente para o setor privado. Mesmo que no se constitua num real
sistema de acreditao, existe uma srie de exigncias administrativas, com alguns elementos
acadmicos, para as autorizaes de funcionamento e reconhecimento de cursos da educao
superior. O Conselho Consultivo de Ensino de Terceiro Grau Privado - CCETP - funciona, desde
1995, no Ministrio de Educao e Cultura , regulado pela Administrao Nacional da Educao
Pblica - ANEP. Sua funo principal a outorga e a expedio das autorizaes da graduao e
ps-graduao (dictmenes) para as instituies universitrias privadas. No entanto, como
comentam Fernndez Lamarra, Mollis e Rbio (2005) h controvrsias entre o Ministrio de
Educao e Cultura - MEC- e a Universidad de La Repblica - UR sobre as atribuies avaliativas e
de acreditao no possibilitando a organizao deste processo no mbito de todo o sistema
universitrio no pas. Nesse sentido, ressalta-se que a UR mantm determinado monoplio sobre
o sistema de educao superior, visto que por longos anos se manteve como a nica instituio
universitria do pas.

Certamente, em decorrncia da conhecida heterogeneidade que caracteriza a realidade dos

sistemas de educao superior na Amrica Latina, so vrias as linhas adotadas na Argentina,
Brasil e Uruguai para o delineamento das propostas de avaliao e credenciamento das suas
respectivas instituies universitrias. No obstante aos distintos procedimentos adotados nestes
pases evidencia-se que as propostas de avaliao da qualidade da educao superior tm sido
encaminhadas, dentre outras medidas, com a re-estruturao dos rgos gestores desse nvel de
ensino e com a criao de organismos nacionais, que disponibilizam assessoria tcnica e
 94

assistncia para apoio acadmico na coordenao e na organizao de propostas avaliativas,

levando em considerao realidades locais e estratgicas, planos nacionais e sub-regionais.

Tendo como referncia a breve sntese geral apresentada, percebeu-se que:

A. No Brasil, a palavra acreditao no incorpora a proposta oficial de avaliao da educao

superior, portanto, no tem o significado de garantia de qualidade
( DIAS SOBRINHO, 2003).

B. A maioria dos organismos de acreditao governamental (Argentina e Brasil), controlada

pelo Estado, definio possivelmente ancorada pela premissa de que as agncias pblicas
estejam em melhor posio para desenvolver processos relacionados aos aspectos
pblicos da educao, oferecer informaes seguras sobre instituies educacionais
sociedade na perspectiva do alinhamento dessas com as decises e interesses pblicos.
C. Os esforos oficiais, relativos ao fortalecimento das agncias de avaliao e
credenciamento da educao superior, nos trs pases, so concretizados nos respectivos
marcos regulatrios. Esforos que, certamente, resultam da necessidade de potencializar a
cultura da avaliao como um processo permanente e sistemtico que possa contribuir
para a melhoria da qualidade da educao superior na regio.

Percebeu-se, ainda, que o CONEAU (Argentina) acumula grande experincia (1995), estando em
constante desenvolvimento nos aspectos tericos e metodolgicos das prticas de avaliao e
acreditao. Todavia, embora o sistema de avaliao da educao superior no Brasil tenha se
constitudo uma poltica de Estado a partir de 2004, com o SINAES, vale ressaltar que o pas
acumula inegvel experincia na avaliao das instituies de ensino superior e programas de ps-
graduao, a exemplo: a avaliao, em nvel de ps-graduao, executada desde a dcada de 60,
pela Capes - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior; o Programa de
Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras PAIUB - , desenvolvido na dcada de 90; o
Exame Nacional de Cursos - ENC (Provo), praticado no perodo de 1996 a 2003.

Ratificando a anlise apresentada por Martinz Larrechea (2003), pode-se perceber que embora a
experincia do Uruguai seja bastante incipiente, a falta de coordenao apresenta-se como o
grande desafio do sistema de educao superior no pas. O plo estatal do modelo de
coordenao do ensino superior no pas fragmentado, e o seu sistema de avaliao carece de um
mbito de anlise, reflexo, debates e decises de polticas pblicas de mdio e longo prazo
(op.cit.,2003).

3.2 - Viso geral acerca dos processos e procedimentos utilizados

3.2.1- ARGENTINA - O seu principal organismo de acreditao a CONEAU, que funciona

jurisdicionado ao Ministrio de Cultura e Educao, com apoio de Comisses Assessoras e Comits
de Pares de Avaliadores. As atividades de acreditao promovidas e coordenadas por esse
 95

organismo se fundamentam nos processos de avaliao institucional - AI - realizados pelas

instituies interessadas. A avaliao institucional se realiza de forma permanente e participativa,
enquanto processo contnuo e com carter construtivo que considera tanto os aspectos
quantitativos, quanto os qualitativos, tendo como objetivo melhorar a qualidade de uma
instituio atravs de um questionrio sobre as suas aes e os seus resultados, identificando
problemas e analisando-os em seu contexto. Nesse sentido, ela serve para interpretar, mudar e
melhorar e no para normatizar ou prescrever e, muito menos, para aplicar punies, primando-se
pelo respeito autonomia universitria. Estruturada a partir da auto-avaliao, a avaliao
institucional utiliza-se da avaliao externa, valoriza o contexto da instituio de ensino superior -
IES e o seu projeto institucional, bem como o carter histrico da avaliao, sua independncia,
seu rigor metodolgico e a conciso dos relatrios gerados, alm de respeitar a tica, a
participao de pares e de todos os setores da instituio avaliada.

Tem como propsito recomendar aes de melhoria das IES e, ainda, gerar relatrios para serem
usados, especialmente, na acreditao das instituies de ensino superior particulares. Nesse
sentido, a avaliao externa contempla: (a) a anlise do relatrio de AI para constatao da
articulao entre os objetivos e a misso da IES, e o seu projeto institucional; (b) o estudo da
capacidade da instituio para cumprir os objetivos propostos; e (c) a identificao de pontos
fortes e fracos nos setores pedaggicos, e nos de gesto da instituio.

A avaliao das instituies de ensino superior, com nfase na avaliao para a melhoria, se realiza
em duas fases - a auto-avaliao e a avaliao externa -, e este duplo processo contm sete
etapas:

1. Assinatura do acordo-compromisso entre a instituio e a CONEAU.

2. Estudo do relatrio da AI pela Comisso Externa e preparao da visita.
3. Vista dos pares (Comisso Externa), com realizao de entrevistas e preenchimento de
instrumentos.
4. Preparao do relatrio da Comisso Externa para entrega CONEAU/desenvolvimento
das atividades do Comit de Pares Avaliadores.
5. Apresentao ao reitor, para consideraes, do relatrio da Comisso Externa aps exame
pela CONEAU.
6. Plenria na CONEAU para debate sobre as consideraes do reitor da IES e definio
sobre Relatrio Final - recomendaes.
7. Aprovao do informe final (solicitao de reconhecimento, no caso de IES privadas),
publicao e difuso do mesmo com os comentrios do Reitor. Apesar deste documento
no promover rankings ou punies, em momento posterior avaliao, ele um dos
elementos utilizados no processo de acreditao das IES do setor privado.

3.2.2- BRASIL - O SINAES acompanhado pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao

Superior - CONAES-, rgo colegiado de coordenao e superviso do SINAES, que tem como
funo estabelecer os parmetros gerais e as diretrizes para a operacionalizao do sistema de
avaliao no pas. Sua operacionalizao est sob a responsabilidade do Instituto Nacional de
 96

Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - Inep. O SINAES articula processos internos e
externos, podendo ser entendido como um processo articulado de avaliao e credenciamento,
coordenado e supervisionado por distintos organismos governamentais; tem como base a
avaliao institucional, que compreende a avaliao externa avaliao interna, principalmente,
com o seu componente central e obrigatrio, que a auto-avaliao; engloba os processos de
regulao e superviso da educao superior, o credenciamento institucional e a autorizao, e o
reconhecimento de cursos de graduao, incluindo o processo de auto-avaliao, a posterior
avaliao externa, e a certificao.

Seus princpios orientadores so:

1. Responsabilidade social, em que todas as instituies so responsveis pela qualidade e

quantidade de suas atividades e produtos educativos em funo das necessidades e dos
valores pblicos.
2. Reconhecimento da diversidade do sistema e respeito identidade institucional.
3. Globalidade, significando que: ao Estado cabe a prtica processos avaliativos que
ofeream uma viso global do sistema, com vistas ao estabelecimento de polticas de
regulao e melhoramento; s instituies cabe o desenvolvimento de processos globais
de avaliao de todas as dimenses e estruturas institucionais, combinando aes internas
com externas, e contando com a participao efetiva dos distintos atores.
4. Continuidade, ou seja, criao de uma cultura de avaliao e de espaos pblicos de
reflexo e debates.
Compondo o SINAES, para a avaliao individual foi institudo o ENADE, organizado pelo Inep, por
meio da sua Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior. Esse realizado atravs de
um exame nacional que pretende medir: (a) contedos programticos previstos para o curso; (b)
habilidades para a aprendizagem permanente; (c) competncias para a compreenso da realidade
brasileira e do mundo, alm da prpria profisso; e (d) o perfil do estudante. Construdo com base
no perfil profissional, nas competncias e nos contedos definidos nas diretrizes curriculares
nacionais para cada curso superior, o ENADE se realiza a cada trs anos para o conjunto dos cursos
superiores de cada uma das diferentes reas do conhecimento. Constituindo-se de uma prova e
um questionrio socioeconmico, a avaliao do desempenho do estudante, conforme afirmam
Polidori et ali (2006), tem um importante papel, tanto no processo de avaliao institucional, ao
fornecer subsdios para que as instituies alimentem a dinmica da auto-avaliao, quanto na
formulao de polticas para o sistema de educao superior do pas.

3.2.3 - Uruguai35 - Mesmo sem contar com um sistema prprio de avaliao e acreditao, vale
ressaltar as iniciativas especficas dos trs subsistemas existentes no pas:

35
- Todas as informaes contidas neste sub -tpico foram extradas de Martnez Larrecha (2003).
 97

1. A UR, por ser ente autnomo, assim como a ANEP, criou uma Comisso de Avaliao
Institucional e publicou dois documentos orientadores: (a) Delineamentos para a
Avaliao Institucional, que supe uma primeira fase de auto-estudo que gera um
informe de auto-avaliao; (b) Pautas para a Elaborao de Informes de Auto-avaliao.
Alm disso, desenvolveu no perodo de 1997-98 um processo de avaliao da rea
Tecnolgica (Faculdades de Arquitetura, Engenharia e Qumica).
2. A UR, tambm, tem realizado a avaliao externa de seu Plano Estratgico e desenvolveu
a avaliao institucional da Faculdade de Agronomia.
3. O setor tercirio pblico no autnomo, coordenado pela Direo de Educao do MEC,
em 2002, se orienta por esquemas metodolgicos diversos e plurais, de consistncia para
garantir o resultado final. O setor delineia os seus prprios modelos de avaliao, mesmo
tendo como suas fontes imediatas os delineamentos da UR e os critrios, padres e
indicadores elaborados pela Comisso Consultiva de Engenharia, enquanto referncia do
mecanismo experimental do Setor Educativo do Mercosul - SEM.
4. O setor universitrio privado realizou em Agosto/ 2002, o Seminrio de padres de
Qualidade para Instituies de Educao Superior, na sede da Universidade Catlica do
Uruguai e se orienta por um modelo calcado nas experincias, critrios e dimenses
presentes nos modelos do Conselho Nacional de Acreditao, da Colmbia e do Conselho
Superior de Educao do Chile. Assim, o processo de avaliao consta de uma fase de
auto-avaliao, outra de contrastes externos, e uma de anlise das recomendaes e
definies de aes de melhoria. A Direo de Educao do MEC opera como uma
instncia fundamental de apoio e suporte para o Conselho Consultivo de Educao
Terciria Privada.
Tanto o modelo da UR, como os da coordenao de instituies tercirias pblicas, ou os do
modelo emergente autoregulatrio das universidades privadas, necessariamente, a auto-avaliao
precede a avaliao externa e tm como resultado imediato um informe de auto-avaliao, com
forte influncia nas experincias do CONEAU (Argentina) e do CNAP(Chile).

Ainda que a legislao do Uruguai tenha estabelecido o funcionamento da Comisso

Coordenadora da Educao, presidida pelo MEC, ela carece de potencialidades resolutivas e s
pode formular recomendaes.

A breve caracterizao delineada, acerca dos processos e procedimentos utilizados na avaliao da

educao superior por Argentina, Brasil e Uruguai, dente outros aspectos, indica que:

A. Na Argentina h uma distino importante estabelecida pela CONEAU entre a avaliao

institucional e a acreditao, visto que a avaliao se prope a melhorar a qualidade ao
 98

passo que a acreditao busca assegurar nveis de qualidade segundo padres

predefinidos.
B. As linhas e diretrizes emanadas dos organismos nacionais de avaliao e acreditao se
constituem eixos estruturantes das instituies para os seus processos de auto-avaliao,
direcionados para a melhoria da qualidade, com ou sem acreditao.
C. Os processos de avaliao e acreditao praticados na regio tm procedimentos e
caractersticas gerais semelhantes, sendo que em todos eles a auto-avaliao
considerada bsica e fundamental na acreditao e, portanto, estratgica para a melhoria
acadmica e institucional.
D. Uma caracterstica comum entre os modelos de avaliao da educao superior nestes
pases a adoo de pares acadmicos e de comisses de avaliadores nos processos de
avaliao externa, sendo que, em muitos casos, tambm requerida a participao de
profissionais de reas afins e representantes da sociedade.
E. Dentre os trs paises considerados, somente no Brasil o processo de avaliao da
educao superior obrigatrio para todas as instituies desse nvel de ensino vinculadas
ao Sistema Federal da Educao Superior, considerando-se os respectivos mecanismos de
regulao.

Em linhas gerais, no que se refere s bases e fundamentos da avaliao externa, os trs pases
revelam uma concepo de avaliao institucional que, dentre outros, tem por referncia bsica:

A. Contextualizao.
B. Avaliao global.
C. Participao de diferentes setores e segmentos das instituies de ensino. Princpios que
tm relao direta com o debate e posicionamento de tericos que defendem uma
avaliao dissociada da coero, que privilegie processos de negociao de sentidos e de
aes em que, alm da racionalidade tcnica, das informaes fidedignas e completas,
predomine a aceitao do processo, o interesse comunitrio, o acordo conjunto para
participao dos diversos atores institucionais (HOUSE apud DIAS SOBRINHO, 2003, p.
127-128).

Os rgos responsveis pela coordenao da poltica de avaliao da educao superior, em todos

os pases analisados:

A. Atuam de forma cooperativa com as respectivas instituies de ensino superior, adotando

o princpio da avaliao formativa.
B. A avaliao externa visa, no s produzir relatrios ou pareceres que destacam aspectos
positivos ou negativos, mas, recomendaes tcnicas, que so debatidas com a
comunidade acadmica ou, no mnimo, com o reitor da IES. Prtica que, provavelmente,
na operacionalizao do processo avaliativo, agregue novos valores para a cooperao
entre os rgos responsveis pela avaliao e as instituies avaliadas, contribuindo para
que todo esse processo tenha o seu incio marcado pela auto-avaliao.
 99

Concebida como um momento primordial de reflexo sobre o papel e os objetivos, bem como
sobre o papel da educao superior junto sociedade, as propostas de avaliao e acreditao
desse nvel de ensino, na Argentina, Brasil e Uruguai, pressupem o respeito s peculiaridades
institucionais, histricas e contextuais das IES, contemplado por intermdio da

A. Auto-avaliao, no s enquanto base e fundamento da avaliao externa, mas,

sobretudo, como estratgia para melhoria acadmica e institucional.
B. Prpria avaliao externa, que propicia a interlocuo com a Comisso Externa, o
aprofundamento da reflexo das instituies de ensino superior sobre suas atividades,
misso e compromisso social.

4 - Consideraes finais

A despeito das questes tcnico-metodolgicas e polticas que possam suscitar, bem como das
barreiras iniciais da sua implementao, que por certo existiram e/ou existem, acredita-se que os
modelos e mecanismos de avaliao e monitoramento da educao superior tm proporcionado
avanos significativos em relao cultura da avaliao na educao superior, nos pases
analisados - Argentina, Brasil e Uruguai -, com destaque para os respectivos processos utilizados, o
envolvimento dos diversos atores, o amplo debate suscitado acerca dos seus valores sociais e
educativos.

No mbito dos discursos apresentados pelos documentos oficiais destes pases, a avaliao do
ensino superior se inscreve no processo de promoo da melhoria do desempenho das
instituies de ensino superior na regio. Acrescente-se que a autoregulao movida pela
competio das IES por excelncia est longe de ser o componente predominante da avaliao do
ensino superior nesses pases, no entanto, tende a ganhar visibilidade e a crescer medida que
novos mecanismos de avaliao forem complementados por outros, forem se aperfeioando e se
consolidando como mtodos capazes de, em conjunto, capturar qualidade e relevncia, de
disseminar essas informaes para um pblico mais amplo, e de atualizar, em bases peridicas, a
imagem pblica e a reputao dos cursos e das instituies de ensino superior.

Nesse cenrio, sem negar a importncia dos mecanismos de controle e de regulao externa, bem
como das prticas avaliativas orientadas a produtos e resultados comparveis, necessrio
ressaltar que os sistemas de avaliao e acreditao da regio devem ser considerados muito mais
que simples mecanismos de inspeo e fiscalizao. Eles necessitam ser valorizados enquanto
processos de comunicao e de construo de relaes, de movimentos dos diversos espaos
 100

societrios, produtores de arranjos e prticas democrticas inovadoras, que possibilitem a

melhoria da qualidade do ensino superior e o seu conseqente reconhecimento pblico.

Todavia, assumindo-se a concepo de que o papel do estado em relao educao ultrapassa a

simples avaliao e controle das instituies (funo de regulao), entende-se que seja necessria
a formulao e a implantao efetiva de polticas pblicas relativas a esse nvel de ensino, e que,
tambm, estas estejam inscritas na agenda dos processos de avaliao da educao superior, para
que ela assuma o papel formativo de gerar debates internos e externos sobre os rumos das
instituies de ensino superior, face aos complexos e diferenciados desafios polticos, sociais e
acadmicos presentes, no s, em cada um dos pases analisados, mas, tambm, na Amrica
Latina, de uma forma geral.

Para tanto, o fortalecimento dos processos de avaliao e acreditao da educao superior para
promover a sua qualidade, com aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais
das instituies desse nvel de ensino, requer estratgias de alianas e cooperao mtua com
vistas a contemplar aes convergentes para o alcance de objetivos comuns, ou seja, [] una
alianza entre agencias de evaluacin y acreditacin, consejos de rectores universitarios,
autoridades nacionales de educacin y organismos internacionales, tanto en Amrica Latina como
en Europa(MORA e FERNNDEZ LAMARRA, 2005, p.111).

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 102

LA EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO Y

ARGENTINA

Leticia Varela Salas

Resumen

Las ltimas dos dcadas han sido testigos de cambios importantes en materia de educacin
superior, dentro de los cuales cabe destacar que la demanda de educacin superior ha aumentado
y como consecuencia directa se ha incrementado el nmero de instituciones de educacin
superior, sobre todo las privadas. Por lo tanto se requiere sentar las bases para llevar a cabo
importantes reformas polticas en materia de educacin superior cuyo objetivo es mejorar la
calidad, dando un papel destacado a la acreditacin. En este ensayo el objetivo es presentar las
experiencias y prcticas de la evaluacin y acreditacin en Argentina y Mxico, comparando
dichos procesos con la intencin de retomar las buenas prcticas que se llevan a cabo en ese
pas que pudieran ser de utilidad para fomentar la movilidad estudiantil. Cules son las
diferencias relevantes que impactan favorablemente el funcionamiento del sistema de evaluacin y
acreditacin en la movilidad de estudiantes?

Para realizar este trabajo se describen los sistemas educativos de cada pas destacando sus
semejanzas y diferencias. En una segunda parte se detalla el proceso de evaluacin y acreditacin
que se efecta tanto en Argentina como Mxico. De la comparacin entre ambos sistemas de
evaluacin trataremos de emitir algunas conclusiones que nos den respuesta al cuestionamiento
inicial y al objetivo del presente trabajo
Palabras clave: Sistema educativo, evaluacin, acreditacin, movilidad estudiantil,
educacin superior

Introduccin

Las ltimas dos dcadas han sido testigos de cambios importantes en materia de educacin
superior. El papel del Estado se ha reducido, mientras que el mercado ha crecido en importancia.
En este contexto marcado por el cambio de funciones, la demanda de educacin superior ha
seguido aumentando. Pas de 13 millones de estudiantes en 1960 a acerca de 115 millones en el
ao 2004 (Sanyal y Martn 2005).

Podramos decir que el aumento de la demanda de educacin superior es una causa directa del
crecimiento del nmero de instituciones de educacin superior. Por ejemplo, en Amrica del Sur
haba 164 instituciones en 1960, de las que el 31 por ciento eran privadas. En el periodo de 2000-
2003, la cifra se elev hasta 7.514, de las que el 65 por ciento eran privadas, cifra que aument un
50 por ciento en una dcada (Garca-Guadilla 2005).
 103

Los cambios descritos con anterioridad, han provocado una preocupacin generalizada en
todos los mbitos por cmo las sociedades pueden garantizar la calidad de la educacin superior y
han sentado las bases para llevar a cabo importantes reformas polticas en materia de educacin
superior cuyo objetivo es mejorar la calidad, dando un papel destacado a la acreditacin.

La Declaracin mundial sobre educacin superior para el siglo XXI: visin y accin estableci en
el artculo 11 la importancia de la calidad en la educacin superior y el desarrollo de mecanismos
para que se garantice. A este respecto, parece existir un consenso generalizado de que uno de los
mtodos ms importantes para garantizar la calidad es la acreditacin.

La acreditacin en la educacin superior es una forma de regulacin, garantiza que las

universidades cumplan una serie de criterios, no slo como instituciones sino tambin en sus
programas acadmicos, y entonces las instituciones ofrecen sus resultados a la sociedad. La
acreditacin est vinculada no slo al control de calidad sino tambin a la mejora de la calidad si se
usa correctamente. Eso significa que las universidades deben ser capaces de adaptar todos sus
servicios a las nuevas demandas, a la vez que mantienen su compromiso social, lo cual plantea la
cuestin de qu tipo de acreditacin deberan solicitar las instituciones.

A partir del trabajo preliminar realizado encontramos que las acreditaciones tienen significados y
usos distintos segn la regin del mundo que consideremos. En conjunto, stos son los motivos
que han llevado a elegir la acreditacin como tema de este trabajo, comparando el sistema
educativo de Argentina con el de Mxico.

El objetivo es presentar las experiencias y prcticas de la evaluacin y acreditacin en

Argentina y Mxico, comparando dichos procesos con la intencin de retomar las buenas
prcticas que se llevan a cabo en ese pas que pudieran ser de utilidad para fomentar la
movilidad estudiantil.

Cules son las diferencias relevantes que impactan favorablemente el funcionamiento del
sistema de evaluacin y acreditacin en la movilidad de estudiantes?

El mtodo utilizado implic definir el mbito del objeto de estudio, el contexto homogneo o
heterogneo, el tiempo o periodo de la comparacin sincrnico o asincrnica y el espacio
nacional e internacional (Nohlen y Colver, 2003).

Para realizar este trabajo se describen los sistemas educativos de cada pas destacando sus
semejanzas y diferencias. En una segunda parte se detalla el proceso de evaluacin y acreditacin
que se efecta tanto en Argentina como Mxico.
De la comparacin entre ambos sistemas de evaluacin trataremos de emitir algunas
conclusiones que nos den respuesta al cuestionamiento inicial y al objetivo del presente trabajo.

I. Descripcin de los sistemas de educacin de Argentina y Mxico

1.1. Organizacin general del sistema de educacin de Argentina
La estructura del sistema educativo esta integrado por la educacin inicial constituida por el
Jardn de Infantes para nios/as de tres a cinco aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao. Las
Provincias y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, establecern cuando sea necesario,
servicios de jardn maternal para nios/as menores de tres aos.
La educacin General Bsica (EGB) Obligatoria, de nueve aos de duracin a partir de los seis
aos de edad, entendida como unidad pedaggica integral y organizada en ciclos: 1,2 y 3.
 104

Educacin Polimodal despus del cumplimiento de la Educacin General Bsica, impartida por
instituciones especficas de 3 aos como mnimo.

Una vez cumplida la educacin polimodal el estudiante podr continuar con la Educacin
Superior Profesional y acadmica de grado en las instituciones universitarias y no universitarias
(estatales o privadas), cuya duracin ser determinada por stas segn corresponda. Para
acceder al posgrado el postulante deber contar con titulo universitario de grado o de nivel
superior no universitario de cuatro aos de duracin como mnimo.

El Sistema Educativo comprende tambin otros regmenes especiales que tienen como finalidad
atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura bsica y que exijan
ofertas especficas diferenciadas en funcin de las particularidades o necesidades del educando y
del medio: Educacin Especial, Educacin de Adultos, Educacin Artstica, Educacin No Formal.

La educacin a este nivel se imparte en Instituciones universitarias (Universidades e Institutos

Universitarios); Institutos terciarios (de formacin docente y de formacin tcnico-profesional);
Colegios universitarios; Otras instituciones de educacin superior: Autnomas, Empresariales,
Tcnicas, Militares, policiales, y Religiosas.

1.2. Organizacin general del sistema de educacin de Mxico

La estructura del sistema educativo esta integrada por la educacin bsica constituida por
preescolar para nios de 3 a 6 aos de edad; Primaria para nios de 6 a 12 aos de edad.
Secundaria para adolescentes de 12 a 15 aos de edad. Los tres niveles son obligatorios.

La Educacin Media tiene de dos a tres aos de duracin, desde los 15 aos de edad hasta los
18. Comprende el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la
educacin profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

La Educacin Superior se imparte despus del bachillerato o de sus equivalentes. Est

compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestra y el doctorado, as como por opciones
terminales previas a la conclusin de la licenciatura. Adems comprende la formacin de los
profesores mediante la educacin normal en todos sus niveles y especialidades.

La estructura de los estudios superiores: Tcnico Superior Universitario, licenciatura,

especializacin, maestra y doctorado. La educacin a este nivel es impartida en el rgimen pblico
por universidades (Pblicas Estatales, Politcnicas, Tecnolgicas, Interculturales, Indgenas y
Federales); institutos (Tecnolgicos, Tecnolgicos Agropecuarios, Centro de Enseanza Tcnica
Industrial, Tecnolgicos del Mar, Tecnolgicos Descentralizados y Politcnico Nacional); normales
(Centro de Actualizacin del Magisterio, Escuelas, Universidades Normales y Universidad
Pedaggica Nacional); otras instituciones de educacin superior (Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa (CONACYT)) e Instituciones de Educacin Superior en Entidades Federativas.

Por ltimo cabe hacer mencin que de acuerdo con las necesidades educativas especficas de
la poblacin, tambin podr impartirse educacin con programas o contenidos particulares para
atender dichas necesidades (educacin para adultos, educacin especial).

Una vez realizada la comparacin entre los sistemas de educacin de Mxico y Argentina, se
observa que ambos sistemas educativos son muy similares, salvo en la edad en la que se inicia la
obligatoriedad de la educacin bsica, en tanto que en Argentina es a partir de los seis aos de
 105

edad y en el caso de Mxico es a los cinco aos de edad. Adems del nombre del nivel medio
denominado en Argentina Polimodal y en Mxico simplemente educacin media.

II. Descripcin del proceso de evaluacin y acreditacin de la educacin superior en

Argentina y Mxico.

2.1. Origen del proceso de evaluacin y acreditacin en Argentina.

En la primera mitad de los aos 90 se cre por ley gubernamental el sistema de acreditacin en
Argentina, y en los pocos aos que llevan funcionando muestran importantes experiencias y
realizaciones. El sistema ha madurado en lo conceptual y metodolgico, ampliando sus estrategias
a campos diversos de la educacin superior, mejorando el diseo y la aplicacin de instrumentos
para las diferentes etapas del proceso, promoviendo la cultura de la autoevaluacin en las
instituciones de educacin superior que participan del sistema. Este es uno de sus principales
logros.

En 1995 la Ley 24.521 de Educacin Superior de Argentina, organiz el sistema de acreditacin

(Art. 44, 45, y 46) dirigido a las carreras de riesgo pblico36 y a los programas de especializacin,
maestras y doctorados.

La acreditacin por el hecho de ser obligatoria, busca dar garanta a la sociedad de que las
carreras y los programas de posgrado acreditados, cumplen con estndares bsicos de calidad.

Para orientar el proceso, la ley cre la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin

Universitaria (CONEAU), integrada por doce miembros de reconocido prestigio acadmico,
designados para un periodo de cuatro aos por el poder ejecutivo, a propuesta del Consejo
Interuniversitario Nacional de Educacin, Cmaras del Congreso de la Nacin y Ministerio de
Educacin y Cultura. Comenz a funcionar en 1996 como organismo autnomo descentralizado,
en jurisdiccin del Ministerio de Educacin y Cultura encargado de promover y coordinar la
acreditacin, para lo cual se apoya en comisiones asesoras y comits de pares evaluadores
conformados por destacados acadmicos. Adems la comisin cuenta con un equipo tcnico de
trabajo.

La comisin tiene como objetivos y funciones:

Coordinar y realizar las evaluaciones externas de las universidades, que debern

realizarse cada seis aos como complemento de las autoevaluaciones que realicen las
instituciones.
Acreditar las carreras de grado de las profesiones regularizadas por el Estado, es decir,
aquellas cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de
modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los
habitantes. Los estndares contra los cuales se realizan las acreditaciones son fijados en

36
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa determina en acuerdo con el Consejo de Universidades la
nmina de ttulos cuyo ejercicio profesional pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de
modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes. Arts.40-43 de la
Ley de Educacin Superior en el punto 2.4
 106

el Consejo de Universidades, organismo que en el mbito del Ministerio de Educacin

rene a las universidades estatales y privadas.
Acreditar las carreras de posgrado, esto es, las Especialidades, Maestras y Doctorados,
conforme los estndares fijados de igual modo que el descrito en el punto anterior.
Pronunciarse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional que se requiere
para que el Ministerio de Educacin autorice la puesta en marcha de una nueva institucin
universitaria nacional o el reconocimiento de una provincial (Marqus y Toribio, 2006).

El sistema de acreditacin desarrolla sus objetivos a partir de polticas definidas de manera general
en las leyes de creacin y en polticas especficas establecidas por determinados organismos.
Definen los criterios de calidad en ocasiones con la colaboracin de comits tcnicos o validados
por las comunidades acadmicas nacionales.

En Argentina han sido establecidas por el Ministerio de Educacin en acuerdo con el Consejo
de Universidades.

Los procesos de acreditacin tienen tres etapas:

La autoevaluacin37 que realiza la institucin que ingresa al sistema siguiendo las

orientaciones definidas por el organismo de acreditacin.
La evaluacin externa que realiza los equipos de pares evaluadores.
La evaluacin final a cargo del ente que conduce la acreditacin.
En Argentina existe un programa de apoyo a la autoevaluacin institucional, bajo la
responsabilidad del Ministerio de Educacin y de la Secretara de Polticas Universitarias.

Los informes de evaluacin externa se presentan al organismo de acreditacin y se envan a las

instituciones de educacin superior para sus comentarios, y en el caso de la CONEAU, el informe
es tambin del conocimiento pblico.

La evaluacin final de posgrados se realiza por el Consejo Nacional de Universidades.

El sistema de acreditacin es de origen gubernamental y los costos de operacin de los

procesos de acreditacin son elevados, adems del funcionamiento de los organismos y la
socializacin de los sistemas, estn los requerimientos financieros para adelantar la
autoevaluacin y practicar las visitas de evaluacin externa que requieren la movilizacin de los
equipos y pares evaluadores.

37
Artculo 44. Las instituciones universitarias debern asegurar el funcionamiento de instancias internas de
evaluacin institucional, que tendrn por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus
funciones, as como sugerir medidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementarn con
evaluaciones externas, que se harn como mnimo cada seis (6) aos, en el marco de los objetivos definidos
por cada institucin. Abarcar las funciones de docencia, investigacin y extensin, y en el caso de las
instituciones universitarias nacionales, tambin la gestin institucional. Las evaluaciones externas estarn a
cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria o de entidades privadas constituidas
con ese fin, conforme se prev en el artculo 45, en ambos casos con la participacin de pares acadmicos de
reconocida competencia. Las recomendaciones para el mejoramiento institucional que surjan de las
evaluaciones tendrn carcter pblico (Portal CONEAU).
 107

En la autoevaluacin y los planes de mejoramiento los costos son asumidos por la institucin de
educacin superior, el resto de compromisos y actividades es responsabilidad del gobierno. Para
estos procesos existen recursos de crdito internacional.

2.2. Origen del proceso de evaluacin y acreditacin en Mxico.

La evaluacin de la educacin superior se institucionaliz en Mxico con el Programa para la

Modernizacin Educativa 1989-1994 del Gobierno Federal. Su objetivo es impulsar la calidad de
los programas educativos y los servicios que ofrecen las IES mediante la evaluacin interna y
externa permanente de las mismas.

La acreditacin de programas acadmicos, como un medio para reconocer y asegurar la calidad

de la educacin superior, tiene su antecedente inmediato en los procesos de evaluacin que
adquirieron importancia creciente en el mundo a partir de la dcada de los aos ochenta. Ello se ha
manifestado en las polticas y programas que han emprendido los gobiernos, apoyados por
organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos
(OCDE), entre otras.

En Mxico se empez a trabajar en torno a este tema cuando la Coordinacin Nacional para la
Planeacin de la Educacin Superior (CONPES) decidi crear en 1989 la Comisin Nacional de
Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA) quin a su vez dise las estrategias para la
creacin del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior cuyas lneas de accin la
constituyen la autoevaluacin, la evaluacin interinstitucional de los programas acadmicos y de
las funciones de la institucin mediante la intervencin de pares acadmicos, as como la
evaluacin de los sistemas y subsistemas de educacin superior.

El CONPES cre en 1991 los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin

Superior (CIEES) conformados por nueve comits (Arquitectura Diseo y Urbanismo; Ciencias
Naturales y Exactas; Ciencias Agropecuarias; Ciencias de la Salud; Ciencias Sociales y
Administrativas; Artes, Educacin y Humanidades; Ingeniera y Tecnologa; Difusin, Vinculacin,
y Extensin de la Cultura y Administracin y Gestin Institucional). En 2002, se consolid la
integracin de la evaluacin diagnstica como una funcin especifica de los CIEES en el Sistema
Nacional de Evaluacin y Acreditacin.

A finales de 2000 fue instituido formalmente el Consejo para la Acreditacin de la Educacin

Superior, A. C. (COPAES) instancia encargada de conferir el reconocimiento formal a entidades
privadas que pretenden otorgar acreditacin a programas acadmicos y de dar garanta de
legitimidad a los procesos de evaluacin y acreditacin que estos realicen. El proceso de
acreditacin es de carcter voluntario, se refiere, tanto a la calidad, como a estndares bsicos y
se dirige a programas de posgrado, especializaciones, maestras y doctorados. Esta instancia es
reconocida por el Gobierno Federal a travs de la SEP para otorgarles reconocimientos a los
organismos interesados en acreditar programas acadmicos ofrecidos por instituciones de
educacin superior pblicas o privadas (Portal COPAES).

Tiene como funciones evaluar y otorgar, si es el caso, el reconocimiento a organismos

acreditadores por reas del conocimiento, garantizar los procesos de acreditacin de los
 108

programas acadmicos que realicen estos organismos, supervisar el desarrollo de la acreditacin

para lograr el objetivo de reconocer la calidad de los programas y propiciar su mejoramiento.

El COPAES est integrado por personas, pblicas o privadas, de nacionalidad mexicana.

Algunos de los asociados son: la Secretaria de Educacin Pblica (SEP); la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de Educacin Superior de la Republica Mexicana, A. C.
(ANUIES); la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior, A. C.
(FIMPES); la Federacin de Colegio y Asociaciones de Mdicos Veterinarios Zootecnistas de
Mxico, A. C; y el Colegio de Ingenieros Civiles de Mxico, A. C, entre otras academias, institutos y
colegios profesionales. Los rganos de gobierno de la Asociacin son: La Asamblea General,
rgano supremo de gobierno, compuesta por un representante de cada uno de los asociados. La
Direccin General, representante legal de la Asociacin, encargada de cumplir y hacer cumplir la
normativa del COPAES y la coordinacin de los trabajos tcnicos, acadmicos y administrativos del
mismo.

El sistema de acreditacin desarrolla sus objetivos a partir de polticas definidas de manera

general en las leyes de creacin y en polticas especficas establecidas por determinados
organismos. Definen los criterios de calidad en ocasiones con la colaboracin de comits tcnicos
o validados por las comunidades acadmicas nacionales.

Debe considerarse: personal acadmico adscrito al programa acadmico, currculum, mtodos

e instrumentos para evaluar el aprendizaje, servicios institucionales para el aprendizaje de los
estudiantes, alumnos, infraestructura y equipamiento de apoyo al desarrollo del programa, lneas y
actividades de investigacin en su caso, para la imparticin del programa, vinculacin, normativa
institucional que regule la operacin del programa, conduccin acadmica-administrativa, Proceso
de planeacin y evaluacin, gestin administrativa y financiamiento (Archiga, 2005).

Tres etapas que caracterizan el proceso de acreditacin en casi todos los sistemas:

La autoevaluacin que realiza la institucin que ingresa al sistema siguiendo las

orientaciones definidas por el organismo de acreditacin.
La evaluacin externa que realizan los equipos de pares evaluadores.
La evaluacin final a cargo del ente que conduce la acreditacin.
El reconocimiento pblico que se otorga a un programa o institucin acreditada, representa un
estmulo que trae una serie de ventajas.

En Mxico se han establecido polticas especiales de estmulo de acreditacin, se conceden

apoyos financieros para instituciones pblicas y autonoma de gestin de instituciones privadas.

En Mxico el sistema de acreditacin no tiene su origen en la legislacin, por lo que carece de

obligatoriedad; la evaluacin externa se financia con recursos de las propias instituciones de
educacin superior.

2.3. Comparacin del proceso de evaluacin y acreditacin en Mxico y Argentina.

De los prrafos anteriores se desprende que el proceso de evaluacin y acreditacin surge en

Argentina en 1995 crendose por ley gubernamental (Ley 24.521 de Educacin Superior) el
sistema de acreditacin y en Mxico quien impulsa este proceso es la Coordinacin Nacional para
 109

la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES), cabe hacer mencin que no tiene carcter de
obligatoriedad en tanto que no surge por decreto.

La actividad de evaluacin y acreditacin en Argentina se realizan a travs de la Comisin

Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), mientras que en Mxico la realizan
el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), los Comits
Interinstitucionales de Evaluacin de la educacin Superior (CIEES). Su objetivo es elevar la
calidad de la educacin superior.

Las funciones de los organismos evaluadores, en Argentina y Mxico realizan la evaluacin

institucional mediante ejercicios de autoevauacin al interior de las IES y se evalan y acreditan los
programas educativos de licenciatura y posgrado. Sin embargo en Argentina se evalan con
carcter de obligatoriedad los programas educativos de grado de riesgo pblico, y adems la
viabilidad de aquellos proyectos institucionales que se requiere para que el Ministerio de educacin
autorice la puesta en marcha de nuevas instituciones universitarias tanto pblicas como privadas.

Los lineamientos de acreditacin en Argentina son aprobados por el Ministerio de educacin en

acuerdo con el Consejo de Universidades. En Mxico son elaborados por cada comit evaluador
por rea de conocimiento; una de las desventajas de este proceso es que no se observa
congruencia entre los instrumentos de evaluacin al interior de los mismos organismos. Lo anterior
no sucede en Argentina ya que la CONEAU da la pauta de los lineamientos.

En ambos pases se emiten recomendaciones con el fin de mejorar la calidad de los programas
educativos.

En sntesis las diferencias entre el proceso de evaluacin y acreditacin en Argentina y Mxico son
el ao de origen y la naturaleza del organismo que la promueve. En Argentina surge por ley y su
actividad esta regida por decretos que ha sido expedido a lo largo de su existencia. En Mxico
como parte de un programa del gobierno federal (Modernizacin Educativa 1989-1994).

En cuanto a la semejanza es que ambos buscan elevar la calidad de los programas acadmicos.

Conclusin

A travs de la comparacin efectuada entre los sistemas educativos de Mxico y Argentina se

puede apreciar que son similares en la estructura o en la integracin de los niveles.

Con respecto al nivel superior tambin existe similitud, en l se cursa la licenciatura,

especialidades, maestra y doctorado.

Al comparar el sistema de evaluacin y acreditacin las principales diferencias encontradas son

la forma en que surge la evaluacin en ambos pases, as como el carcter obligatorio del sistema
de Argentina en virtud de que este emana de la ley mientras que el sistema mexicano carece de
esa obligatoriedad. Por tanto el sistema de Argentina tiene mayor posibilidad de asegurar la calidad
de los Programas Acadmicos; el hecho de que la evaluacin emane de un solo organismo ayuda
a que los criterios que se aplican sean ms homogneos y por tanto la confianza que en ellos se
deposita es mayor. Permitiendo que en otros pases los programas acadmicos tengan mayor
 110

grado de confiabilidad de tal manera que puedan participar en los programas de movilidad
estudiantil.

Uno de los requisitos para que se d la movilidad es la existencia de una metodologa comn de
evaluacin de la calidad, que le da la confianza y transparencia requerida. Cumpliendo as con uno
de los principios del intercambio de estudiantes: el conocimiento muto entre las instituciones
docentes y la viabilidad en la calidad de la enseanza impartida constituyen el punto de partida
para la movilidad de estudiantes (Jan, 2004).

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 113

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE EN INSTITUCIONES PBLICAS DE EDUCACIN

SUPERIOR: ANALISIS COMPARADO MXICO-COLOMBIA.

Hugo Molina Montalvo

Jos Antonio Serna Hinojosa
Rafael Uribe Macedo

Introduccin

La evaluacin del desempeo docente, se constituye actualmente como una herramienta

estratgica generada en respuesta a un proceso de transformacin de la educacin denominado
Reforma Educativa, tanto en Mxico como en otros pases de Amrica Latina, la cual se gest a
inicios de los setentas, y se implementa -aunque posiblemente de diversas formas- en los
diferentes pases, a partir de finales de los ochentas y principios de los noventas, basndose
primordialmente en la necesidad cada vez mas imperiosa de los Gobiernos de poder participar en
la revisin y control del uso que se les da a los recursos financieros aportados por ste a las
Instituciones de Educacin Superior (IES).

Objetivo

El objetivo del presente trabajo consiste en realizar un anlisis comparativo entre entidades
pblicas de educacin superior (Universidades) con contextos diferentes, de dos pases similares
de Amrica Latina que apliquen dentro de su modelo educativo una variable similar, como lo es en
este caso la Evaluacin al Desempeo Acadmico, por lo que se ha determinado que el mtodo
comparativo a utilizar ser el de Concordancia, pues se identifica una variable heterognea en
contextos homogneos, para determinar cuales de stas son aplicables en el modelo de las IES
pblicas de Mxico.
 114

La limitante en este caso es el obtener la informacin equivalente y suficiente para desarrollar el

presente trabajo, el cual ha sido integrado exclusivamente a nivel de gabinete, considerando el
tiempo establecido para su elaboracin, el acceso a informacin ms detallada y el espacio
mximo exigido para su presentacin, lo que represent una tarea difcil ya que si bien de los
pases preseleccionados se pudo obtener la informacin necesaria no fue suficiente respecto a las
acciones que estn realizando bajo ste mismo contexto, o en las que se aplica una variable
similar, a efecto de que se dieran los elementos para poder realizar el anlisis comparativo.

Derivado de lo anterior, el pas seleccionado fue Colombia, en virtud de compartir caractersticas

similares (idioma, cultura y sociedad), adems de ser el nico Estado de Amrica Latina, del que
hasta el momento de la recopilacin de datos, se pudo obtener informacin suficiente y enfocada
principalmente a la variable seleccionada, permitiendo inclusive el acceso a indicadores
socioeconmicos que, independientemente de sus limitantes cuantitativas (Poblacin Total o
Producto Interno Bruto), pueden ser comparados de manera equivalente con los correspondientes
a Mxico, ya que son ms sus convergencias que sus divergencias.

Partiendo de tales aspectos que conforman la parte principal para el desarrollo del presente
trabajo, y que se ubican en la similitud de las caractersticas socio demogrficas, polticas,
econmicas y culturales de stos dos pases, se procedi a la recopilacin de la informacin
respectiva, para estar en posibilidad de confrontarla con el objeto de externar finalmente los
comentarios y conclusiones pertinentes.

Economa

Conforme a datos del Banco Mundial, (BM), en 2005 Mxico cont con el ingreso nacional bruto
per cpita ms alto de Latinoamrica, as como el Ingreso Nacional Bruto ms elevado en trminos
nominales de esta regin en el 2006, consolidndose como un pas de ingreso medio-alto. En
tanto, el Fondo Monetario Internacional, (FMI), report que en el mismo ao logr ubicarse en el
segundo lugar en cuanto al ingreso per cpita en trminos nominales despus de Chile, y el quinto
por paridad de poder adquisitivo a nivel latinoamericano. Adems, la economa mexicana, en
trminos del Producto Interior Bruto, (PIB), fue en 2006 la decimocuarta ms grande del mundo en
valores nominales y la duodcima en paridad por poder adquisitivo. Se conforma as como el
segundo mayor PIB nominal de Amrica Latina, slo superado por el de Brasil.
 115

El PIB de Colombia para el ao de 2005 fue aproximadamente 252 billones de pesos, lo cual
equivale aproximadamente a 109 mil millones de dlares. Su distribucin por actividad econmica
fue de 13,9% en agricultura, 30,3% en industria y 55,8% en servicios. Dos de los principales
productos colombianos, el caf y el petrleo, afrontan un futuro incierto, en tanto que los ingresos
provenientes de la produccin cafetera se han visto afectados por los bajos precios
internacionales, se estima tambin que la produccin de petrleo disminuir como consecuencia
del agotamiento gradual de los principales campos petroleros: Cao Limn y Cusiana. Para el
segundo trimestre del ao 2007, la economa present un crecimiento positivo de un 8,4%
superando la meta de un 6%. Tema importante hoy en da es el Tratado de Libre Comercio entre
Colombia y Estados Unidos, pendiente de ratificacin por parte del Congreso estadounidense y
que ha generado posiciones encontradas en el pas.

Otras variables de inters general

Variable Mxico Colombia

Poblacin total (2005) 103,263,388 41,468,384

Total Hombres 50,249,955 20,336,117

Total Mujeres 53,013,433 21,132,267

Alfabetismo (en porcentaje) 2005 98% 15 a 24 aos 95.7% 15 a 24 aos

Hombres 98% 95.1%

Mujeres 98% 96.4%

Poblacin Urbana (%) 76.5% 72.7%

Edad promedio 24 aos 25.6 aos

Tasa de crecimiento 2005-2010 1.1 1.3

Densidad de Poblacin 2005 (hab/km2 ) 53 39

PIB a precios corrientes 2004 (Millones de 7,709 281.1

pesos)

Polticas Pblicas Nacionales en materia de Educacin Superior (ES)

 116

En Mxico, la Constitucin de 1917 establece en su artculo tercero el derecho de recibir

educacin por parte del Estado. La educacin pblica, adems de ser gratuita y laica, ha tenido
como aspiracin preparar a las personas para enfrentar la vida en libertad, partiendo del valor
cvico de la responsabilidad, y desarrollando a plenitud las facultades humanas.

La poltica educativa mexicana establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 2007 2012 define
que la igualdad de oportunidades educativas, profesionales y de salud son necesarias para que
todos sus ciudadanos puedan vivir mejor y participar plenamente en las actividades productivas.
Se trata de formar ciudadanos perseverantes, ticos y con capacidades suficientes para integrarse
al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra democracia mediante
el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad de dilogo.

La calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y

pertinencia, tales criterios son tiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero
deben verse tambin a la luz del desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la sociedad y
de las demandas del entorno internacional, por lo que para el Gobierno Mexicano actual, una
educacin de calidad significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades
individuales, en los mbitos intelectual, afectivo, artstico y deportivo, al tiempo que se fomentan
los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y
exigencias del mundo del trabajo.

Por lo que respecta a Colombia, las polticas educativas establecidas en el Plan de Desarrollo del
Gobierno, denominado La Revolucin Educativa, se encuentran conformadas por tres grandes
objetivos que son:

1. Mejorar la eficiencia del sector educativo.

2. Ampliar la cobertura educativa.
3. Mejorar la calidad de la educacin.

De stos tres objetivos, el que tiene relacin con la variable objeto del presente trabajo es el
tercero, que en el nivel de educacin superior, busca, adems de mejorar la calidad, generar un
 117

sistema que se auto-regule, autoevale, y ponga en funcionamiento permanente los procesos de

mejora continua.

Entre las acciones que se considera necesario realizar para el aseguramiento de la calidad y la
continuidad a los procesos de mejoramiento se encuentran el de establecer estndares mnimos
de calidad que los programas deben cumplir para la obtencin del Registro Calificado (Decreto
2566/2003).

Estructuras generales de las IES y polticas de operacin.

En el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos se define a la

educacin superior como: El tipo educativo superior es el que se imparte despus del bachillerato
o de su equivalente. Comprende la educacin normal, la tecnolgica y la universitaria e incluye
carreras profesionales cortas y estudios encaminados a obtener los grados de licenciatura,
maestra y doctorado, as como cursos de actualizacin y especializacin.

Su estructura est conformada bsicamente por tres organismos operativos que son las
Universidades Pblicas, las Universidades Privadas y los Institutos Tecnolgicos Regionales.

El Programa Nacional de Educacin 2007-2012 establece como objetivos estratgico general el

acceder a una educacin superior de buena calidad, y como objetivo particular fortalecer a las
instituciones pblicas de educacin superior para que respondan con oportunidad y niveles
crecientes de calidad a las demandas del desarrollo del pas; dentro de las estrategias establecidas
que normarn el desarrollo de las IES Publicas se encuentran las siguientes:

Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los

alumnos, de desempeo de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los
procesos de enseanza y gestin en todo el sistema educativo, ya que se considera a la evaluacin
como una de las herramientas ms poderosas para mejorar la calidad de la educacin, de acuerdo
a lo observado en otros pases que han logrado elevar el desempeo de sus sistemas educativos.

Reforzar la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las

prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.
 118

Fortalecer los programas de capacitacin de la planta magisterial, de manera que se pueda

contar con ms profesores certificados y comprometidos con la docencia en todos los niveles
educativos.
Con relacin a Colombia, en su contexto general histrico, el sistema de universidades del Estado
Colombiano, creado por Ley 30 de 1992 establece que la poltica de educacin superior debe
sealar una clara y precisa orientacin para su funcionamiento, cuyo sentido esencial sea la
conformacin y fortalecimiento de redes acadmicas disciplinarias e interdisciplinarias, segn la
capacidad, potencialidades y avances del conocimiento.

En los niveles profesionales la educacin estatal es considerada de mejor calidad por el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES; sin embargo la atencin la hace en
un 70% aproximadamente la educacin privada. Debido a que la atencin del estado en la
educacin no cubre satisfactoriamente todas las necesidades del pas han nacido propuestas que
propenden por la creacin de recursos que sean aprovechables por todos, y que puedan
construirse de forma colaborativa. Sin embargo, Colombia cuenta con un gran nmero de
universidades de altsimo nivel acadmico en sus programas de pregrado y postgrado. Muestra de
ello son las llamadas "Ciudades Universitarias" como Bogot, Capital de la Repblica, Cali,
Medelln, Barranquilla, Cartagena, Tunja, Manizales, Pereira. La educacin superior o profesional
en Colombia es asumida en parte por el Estado, a travs de las universidades pblicas, las cuales
se destacan entre las mejores de Sudamrica, dato confirmado por los centenares de trofeos
recogidos a lo largo de intercambios universitarios y competencias acadmicas. En el nivel de
pregrado se encuentran las carreras profesionales, usualmente de 5 aos, las licenciaturas
(profesorados), que suelen tomar 4 aos, y las carreras tcnicas e intermedias que tienen una
duracin media de hasta 3 aos.

El sistema de educacin superior en Colombia al ao 2004, conforme a informacin obtenida del

Sistema Nacional de Instituciones de Educacin Superior (SNIES), del Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia (MEN), estaba conformado por 326 instituciones clasificadas como sigue;
112 Universidades1, 99 Instituciones Universitarias, 64 Tecnolgicas, y 51 Tcnicas Profesionales.

Personal docente y su nivel educativo

 119

En Mxico, de acuerdo a la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin

Superior (ANUIES) en 1999 haba en el pas un total de 192 mil 406 docentes en el nivel de
educacin superior, de los cuales el 8.9 por ciento contaba con algn posgrado, de acuerdo a la
siguiente tabla:

PERSONAL ACADMICO DE EDUCACIN SUPERIOR 2004

LICENCIATURA
POSGRADO TOTAL
AO UNIVERSIT./TECN. E. NORMAL

ABS. % ABS. % ABS. % ABS. %

2004 143 325 80.5 16 359 9.2 18 304 10.3 177 988 100.0
Los datos corresponden al inicio de cursos del sistema escolarizado.

Fuente: Anuarios estadsticos, 1980-1999, ANUIES.

Asimismo, los docentes de tiempo completo, medio tiempo y por horas se dividan de la siguiente
manera:

PERSONAL ACADMICO DE EDUCACIN SUPERIOR

POR TIEMPO DE DEDICACIN, 1998-1999

TIEMPO DE DEDICACIN
TOTAL
AOS TIEMPO COMPLETO MEDIO TIEMPO POR HORAS

ABS. % ABS. % ABS. % ABS. %

1998 49 425 27.8 16 584 9.3 111 979 62.9 177 988 100.0
Nota: Los datos corresponden al inicio de cursos del sistema escolarizado, incluye Licenciatura en
Universidades e Institutos Tecnolgicos, Educacin Normal y Posgrado.

Fuente: Anuarios estadsticos, 1980-1999, ANUIES. se toma como referencia el ao de 1999, pues
es el dato ms reciente que aparece en el Anuario Estadstico de ANUIES, institucin reconocida en
el sector educativo mexicano. Se utiliza como referencia para fines de comparacin.
 120

EVOLUCIN DE LA POBLACIN DE PROFESORES DE TIEMPO COMPLETO

DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS ESTATALES
Nivel de estudios 1996 2004
Licenciatura y otros 9,275 7,712
Maestra y Especializacin 3,853 12,276
Doctorado 1,142 4,863
No reportado 0 577
Total 14,270 25,428
Fuente: PROMEP, 31 de diciembre de 2004, en ACCIONES DE TRANSFORMACIN DE LAS
UNIVERSIDADES PBLICAS MEXICANAS 1994-2003

NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PROFESORES DE TIEMPO COMPLETO DE LAS UNIVERSIDADES

PBLICAS ESTATALES

Aos Licenciatura Maestra y Doctorado

Especializacin
1996 65% 27% 8%
2004 30% 48% 19%
Fuente: PROMEP, 31 de diciembre de 2004 en ACCIONES DE TRANSFORMACIN DE LAS
UNIVERSIDADES PBLICAS MEXICANAS 1994-2003

Nota aclaratoria: Como resultado de la observacin relativa a la actualizacin de datos de personal

docente de las IES pblicas de Mxico, se realiz una bsqueda de datos ms recientes en ANUIES,
SEP, CONACYT, INEGI, CEPAL, BM, UNESCO, no encontrndose los datos necesarios. Por ello se opt
por dejar las cifras oficiales de ANUIES al ao 1999 e incorporar los datos del informe Acciones de
transformacin de las Universidades Pblicas Mexicanas 1994 2003, que se refieren nicamente
al nmero y composicin de los docentes de tiempo completo en las IES pblicas de Mxico, no
contando con datos actualizados de docentes de medio tiempo y de horario libre por no estar
disponibles.

En Colombia de un total de 53,665 docentes con los que contaba la planta de las IES pblicas al
2002, por grado de preparacin se constituan de la siguiente forma1:
 121

Docentes % Docentes con % Docentes % Docentes % Docentes %

con nivel algn nivel de con nivel con nivel sin nivel
Ao Profesional especializacin maestra doctorado profesional

2002 21,693 39 18,298 33 8,948 17 1,379 3 3,347 6

Asimismo, al mismo ao los docentes dedicados a la ctedra se dividan de la siguiente manera:

Docentes de tiempo completo % Docentes de % Docentes de %

medio tiempo horario libre
Ao

2002 12,880 24 5,903 11 34,882 65

Por lo que respecta a los criterios generales para la evaluacin de desempeo de los docentes que
se contemplan dentro del programa Revolucin Educativa, el Ministerio de Educacin Nacional
establece el marco constitucional que incluye los estatutos de profesionalizacin, que determinan
y justifican las bases de la evaluacin al desempeo dentro de la Ley 1278/2002, y que se describe
en los siguientes artculos:

Artculo 26. Establece el concepto de evaluacin docente como un proceso de verificacin del
desempeo de sus funciones y mantener niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifiquen
su permanencia en el cargo, los ascensos y la reubicacin en los niveles salariales.

Artculo 28. Establece los objetivos de la evaluacin:

1. Estimular el compromiso del educador con su desarrollo profesional, su rendimiento,

capacitacin continua, en la bsqueda del mejoramiento profesional.
2. Conocer los mritos de los docentes y directivos docentes y comprobar la calidad frente al
estudiantado y la comunidad, en lo atinente al desempeo de sus funciones.
 122

3. Medir la actualizacin pedaggica y los conocimientos especficos, con el fin de detectar

necesidades de capacitacin y recomendar mtodos que mejoren el rendimiento en su
desempeo.
4. Estimular el buen desempeo en la funcin docente mediante el reconocimiento de
estmulos o incentivos.
5. Establecer sobre bases objetivas cuales docentes y directivos docentes deben permanecer
en el mismo grado y nivel salarial, o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial
siguiente, o separados del servicio.

Artculo 29. Define los principios de la evaluacin, que son:

a. Objetividad, que se refiere a la exclusin de criterios subjetivos en la calificacin.

b. Confiabilidad, que se refiere a la validez de los instrumentos en funcin de los objetivos de
la evaluacin.
c. Universalidad, que se refiere a la analoga de los criterios de evaluacin para funciones
equivalentes.
d. Pertinencia, que se refiere a la distribucin razonable de las calificaciones que permitan
distinguir desempeos inferiores, medios y superiores.
e. Transparencia, que se refiere al amplio conocimiento de los docentes evaluados, de los
instrumentos, criterios y procedimientos de evaluacin.
f. Participacin, que se refiere a la participacin de distintos actores en el proceso, incluidas
las autoridades educativas, los superiores, colegas, el consejo directivo, los padres de
familia y los estudiantes.
g. Concurrencia, que se refiere a las relaciones educadores logros de alumnos, y directivos
docentes resultados de la institucin.

Al mismo tiempo y de forma general se puede mencionar que en el Artculo 30 se establecen los
alcances de la evaluacin, que comprenden la preparacin profesional, el compromiso y
competencia, la aplicacin al trabajo y la responsabilidad profesional; por su parte el Artculo 31
 123

establece la evaluacin del periodo de prueba a docentes y directivos, que se realizar al trmino
de cada ao. Por lo que respecta a los artculos 32 al 36 de la misma Ley se establece la evaluacin
ordinaria, peridica de desempeo anual, as como la evaluacin de competencias considerada en
los Artculos 27 y 35.

Evaluacin al desempeo docente

Con base en la informacin anterior, a continuacin se realiza una comparacin de las variables
que conforman la evaluacin del docente tanto de las IES pblicas de Mxico, como las de
Colombia:

Variable

1. Docencia 1. Cumplimiento de los planes de trabajo

Mxico Colombia.

Actividad docente (enfocada Llevar a cabo los programas de trabajo

principalmente al desarrollo del establecidos en el programa de las
conocimiento y capacitacin o materias asignadas.
actualizacin docente y disciplinaria, y
la generacin de materiales aplicables
al desarrollo de la ctedra).
Adicionalmente en Mxico se incluyen:

Evaluacin del alumno (los alumnos

realizan una evaluacin por semestre
del desempeo del maestro en el
desarrollo de su ctedra)
Grado acadmico (se refiere al nivel
mximo de estudios con el que cuenta
el docente)
2. Investigacin 2. Produccin Intelectual

Mxico Colombia

Se refiere a la generacin de trabajos Generacin de Publicaciones y

de investigacin que permitan participaciones activas en proyectos de
enriquecer los conocimientos del investigacin.
docente mediante la creacin y
desarrollo de investigacin relacionada
con la profesin y funciones del
docente.

3. Tutoras
Mxico
Participacin del docente en el
desarrollo integral del alumno durante
la realizacin de sus estudios.
4. Cuerpos colegiados
Mxico
Se refiere a las responsabilidades
acadmicas, de planeacin y segn la percepcin de los estudiantes con
organizacin que tiene los docentes en
el desarrollo de eventos educativos.
No tiene equivalencia en Colombia.
5. Dedicacin a la docencia
Mxico
Se refiere al tiempo que dedica el
docente a impartir ctedra frente a
grupo.
No tiene equivalencia en Colombia.
6. Permanencia
Comprende la antigedad del docente,
desempendose como profesor de
tiempo completo (PTC).
No tiene equivalencia en Colombia.
124
3. Participacin en los programas de
proyeccin social.
Colombia
Funcin que comprende los programas
destinados a la difusin de los
conocimientos, al intercambio de
experiencias, as como a las actividades de
servicio tendientes a procurar bienestar
general de la comunidad y a la satisfaccin
de las necesidades de la sociedad (ley 30
de Educacin Superior, Art. 120).
4. Puntuacin entre buena y excelente
Colombia
Evaluacin Institucional de Docentes,
relacin al desempeo de su actividad
docente.
En Mxico este apartado se incluye en la
variable de docencia (como evaluacin del
alumno al docente).
5. Relaciones interpersonales
Colombia
Con alumnos, padres, directivos, colegas y
representantes de las instituciones de la
comunidad.
No tiene en la realidad equivalencia en Mxico.
6. Trabajo en equipo
Conforma equipos de trabajo teniendo en
cuenta las necesidades institucionales y el
alcance de los proyectos.
a. Mantiene el espritu de trabajo en
grupo y promueve esfuerzos
orientados al logro de objetivos
comunes.
 125

Es equivalente en la prctica a la variable de los

cuerpos acadmicos de Mxico.

7. Desempeo en los cargos administrativos

Colombia

Se refiere a que el docente en lugar de dar

ctedra se dedique a funciones de carcter
administrativo.

No tiene equivalencia en Mxico.

8. Compromiso del docente

Colombia

En la participacin en reuniones de
proyeccin acadmica convocadas por la
Universidad, as como la participacin en
los equipos de trabajo, actividades
extracurriculares y participacin en los
seminarios de actualizacin.

No tiene equivalencia en Mxico.

Fuente IES pblicas de Colombia: Manual del Ministerio de Educacin Nacional

Como se puede observar, las variables identificadas en cada caso difieren de forma, ms que de
fondo, ya que si en la primera solamente se relacionan seis conceptos a evaluar, en la segunda son
ocho, de los cuales tres no tienen equivalencia en Mxico, y si bien tienen denominaciones
 126

diferentes, tambin se observa un mismo enfoque, ya que se puede resaltar que en ambos casos
se le otorga una relevancia significativa a la participacin del docente en la investigacin o
produccin intelectual.

En ambos casos se emplea informacin cuantitativa y cualitativa misma que es proporcionada por
las instituciones evaluadas mediante documentos probatorios de los docentes.

En Mxico la evaluacin al desempeo docente forma parte de un programa dependiente de la

Secretara de Educacin Pblica denominado Programa de Mejoramiento al Profesorado,
(PROMEP), en Colombia esta evaluacin es coordinada por el Ministerio de Educacin Nacional.

Mientras que en Mxico se ubica la relacin del desarrollo del alumno con el contexto que lo
rodea, dentro de las tutoras, en Colombia se ubica ms en el concepto de las relaciones
interpersonales, internas (alumno/maestro; alumno/directivos), y externas (alumno/sociedad;
alumno/familia). Sera aconsejable incorporar esta variable a la evaluacin docente en Mxico.

A continuacin y basados en las variables arriba mencionadas, se procedi a realizar un anlisis de

las fortalezas que se pueden aprovechar en su desarrollo y aplicacin, as como tambin las
debilidades que pueden representar y a las que se debern enfrentar, para su superacin en ste
modelo de evaluacin docente, partiendo del principio o quiz predisposicin- a la que se
enfrenta ste proceso romper, entre otras situaciones, con paradigmas, recelos y costumbres
anacrnicas de fuerte arraigo social, econmico y cultural.

Como efecto comparativo se relacionan las fortalezas y debilidades de la Evaluacin del

Desempeo Docente en las Instituciones Pblicas de Educacin Superior (IPES) de Mxico:

FORTALEZAS DEBILIDADES

Incentiva al docente a su capacitacin Genera controversia por la forma de

continua, sobre nuevas y mejores
herramientas para aplicarlas en la
imparticin de la ctedra.
Incentiva al maestro a desarrollar
trabajos de investigacin, lo cual
enriquece su bagaje de conocimientos.
Administra el desempeo de los
docentes.
Valora los esfuerzos realizados en el
asignar u otorgar el estmulo acadmico.
Impacta en el clima laboral que prevalece
en la institucin.
Presenta barreras en el mbito laboral
que puede alterar las pautas de
comportamiento en el trabajo colectivo.
Evidencias las deficiencias y diferencias
entre las distintas IES pblicas del mismo
pas o regin.
 127

desarrollo de sus actividades Inadecuados procedimientos o variables

acadmicas.
Obliga a las IES a convertirse en
organismos con calidad, al contar con
una planta de maestros mejor
preparados.
Procurar la gestin de la calidad en la
enseanza.
Implica un riguroso anlisis de la
realidad de las IES.
Permite establecer compromisos de
actualizacin y superacin acadmica.
establecidas para evaluar el desempeo
docente.
Los juicios de valores que pueden ser
aplicados al proceso, por parte de los
evaluadores.
Pueden causar el rechazo y baja
motivacin del docente, en razn de la
toma de decisiones inadecuadas en su
evaluacin.
Se puede prestar a contradicciones y
ambigedades, por el inadecuado diseo
e implementacin de los valores a
evaluar.

Por lo que respecta al contexto del pas con el que se realizar la comparacin, y que en este caso
es Colombia, considerando la similitud en la idiosincrasia de ambos pueblos, sus costumbres, y su
desarrollo histrico, se puede decir -sin afirmar- que las consecuencias pueden ser por lo menos
similares en la aplicacin y desarrollo de la variable que se investiga.

Sin embargo y a efecto de poder entender, en parte, los distintos enfoques que sobre la
evaluacin docente se tiene en ste pas, a continuacin se inserta una sntesis que Fabiola
Barbosa, funcionaria del Ministerio de Educacin de Colombia, realiz en el "Encuentro sobre
Evaluacin del Desempeo Docente" realizado en Ciudad de Mxico, los das del 23 al 25 de Mayo
de 2000, y que por el cual a partir del intercambio de experiencias y la reflexin terica sobre los
diferentes modelos de evaluacin presentados en dicho encuentro, se identificaron tres enfoques
en la evaluacin de los docentes, las cuales describi de la siguiente forma:

1. La evaluacin centrada en la formacin y el conocimiento del docente, realizada a travs

de pruebas escritas, con presentacin voluntaria por parte del docente, motivado por un
incentivo econmico.
- nfasis en este enfoque de la evaluacin:
Para otorgar incentivos econmicos y profesionales.

Generada a partir de procesos de capacitacin estructurados.

Para consolidar procesos de capacitacin y formacin docente

 128

inicial.

2. La evaluacin centrada en el conocimiento y las actuaciones del docente en el aula y en el

centro escolar, realizada mediante la observacin sistemtica y continuada en su
desempeo en el aula y procesos de triangulacin que permiten confrontar informaciones
provenientes de diferentes actores, fuentes e instrumentos; realizada anualmente en
todas las instituciones escolares a docentes y directivos.
- nfasis en este enfoque de la evaluacin:
Evaluacin de desempeo docente como parte de la evaluacin de

la calidad de la educacin.

Como medio para el reconocimiento social de la labor docente.

Con fines escalafonarios o para otorgar incentivos profesionales y

econmicos.

Para consolidar procesos de capacitacin y formacin docente

inicial ligados a conceptos de evaluacin del desempeo.

3. La evaluacin centrada en el desempeo del docente en el sitio de trabajo a partir de su

saber (dominios en su formacin como educador) de su saber ser (comportamientos y
actuaciones) y de su saber hacer (su prctica educativa). Este enfoque de la evaluacin
docente se realiza de acuerdo con los lineamientos y criterios dados segn las polticas
educativas. La evaluacin es adecuada y planeada como proceso en cada institucin
educativa, y realizada en forma sistemtica y continua con la participacin de los actores
comprometidos y responsables del proceso educativo. Se realiza segn la estructura
organizativa de las instituciones y las instancias correspondientes, en todas las
instituciones educativas, oficiales y privadas, y ser aplicada a directivos docentes y
docentes vinculados.
- nfasis de este enfoque de la evaluacin:
Evaluacin del desempeo docente, como parte de la evaluacin de la calidad de la
educacin.
 129

Como contribucin a los procesos de autonoma escolar y a la ampliacin de la

participacin social.

Como medio para el reconocimiento social de la labor docente y la generacin de

compromiso individual y colectivo en el mejoramiento de la calidad del proceso educativo.

FORTALEZAS DEBILIDADES

Al repercutir en el escalafn obliga al Premia al docente con ingresos pero

docente a prepararse mejor. no con mayores responsabilidades.
El sistema de escalafn reconoce el Convierte a un buen docente en un
desarrollo docente. mal administrativo.
Considera la vinculacin y participacin Aleja al docente del aula.
directa del docente en programas sociales Tiene un enfoque burocrtico.
y de mejora a la comunidad.
Toma en cuenta las relaciones del docente
con actores clave en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Supervisa el cumplimiento de los planes
de trabajo.

Conclusiones y comentarios

Por lo que respecta a la primera variable, tanto en el sistema mexicano como en el colombiano, se
puede observar que se considera el trabajo docente, mismo que se determina de acuerdo al
desarrollo de sus funciones docentes y de investigacin. Asimismo, en ambos pases se considera
tambin la percepcin de los estudiantes con relacin, principalmente al desempeo de las
actividades del docente.

En relacin a la variable de Investigacin, en Mxico se enfoca a la generacin de trabajos que

permita enriquecer los conocimientos del docente mediante la creacin y desarrollo de
investigacin relacionada con la profesin y funciones del mismo, lo cual coincide con los
requerimientos de las IES Colombianas, que consisten en la produccin Intelectual, realizando
publicaciones, o bien participando activamente en el desarrollo de proyectos de investigacin.
 130

Otra de las variables en las que se puede determinar una coincidencia, se relaciona con la
participacin del docente en el desarrollo integral del alumno durante la realizacin de sus
estudios, as como su relacin integral con los padres, directivos, colegas y representantes de las
instituciones de la comunidad, lo cual se circunscribe al desarrollo de las tutoras y las relaciones
interpersonales.

En las IES Colombianas el trabajo en equipo, consiste en la conformacin de equipos teniendo en

cuenta las necesidades institucionales y el alcance de los proyectos, con el objeto, entre otros, de
mantener un espritu de trabajo en grupo y promover esfuerzos orientados al logro de objetivos
comunes, por su parte en las IES de Mxico, sta funcin se puede enmarcar, aunque de una
manera no totalmente similar, en la integracin de los cuerpos colegiados, que se enfocan en las
responsabilidades acadmicas, de planeacin y organizacin que tiene los docentes para el
desarrollo de eventos educativos.

Del presente anlisis comparativo se puede considerar, de forma general, que

independientemente de que los contextos normativos que aplican dentro de su modelo educativo
son diferentes, cada variable comparada entre las entidades pblicas de educacin superior de
estos dos pases de Amrica Latina es similar en la mayora de sus conceptos, ya que aun y cuando
las variables se identifican con un titulo o denominacin diferente, su significado y propsito est
enfocado a un objetivo similar y general, el cual se traduce en lograr una mayor y mejor eficiencia
del sector educativo, mejorando para ello la calidad de la educacin, a travs de la participacin
activa y comprometida de uno se sus elementos clave, el maestro universitario.

La evaluacin de los docentes mejora la calidad de la educacin solamente si sta es capaz de

asegurar o al menos promover que los maestros logren que los alumnos aprendan, sin embargo
como el aprendizaje de los alumnos depende de mltiples factores, la evaluacin de los docentes
no puede basarse en este nico factor.

Al mismo tiempo, si se amplan los factores para evaluar el desempeo ms all del propsito de
mejorar la calidad de los aprendizajes, entonces sta puede servir para otros fines.

Por otra parte, se requiere identificar cmo y cunto influyen otros factores o dimensiones de la
gestin escolar, para poder medir la evaluacin del desempeo, puesto que, sin perjuicio de
aceptar que el ncleo de la calidad educativa est en las relaciones pedaggicas que se establecen
 131

entre profesor y alumno, no dejan de ser necesarias, entre otras, ciertas condiciones
institucionales mnimas para que la gestin docente sea efectiva, como por ejemplo:

- El desarrollo profesional en conjunto con sus pares.

- El liderazgo de los directivos y su apoyo y confianza en ste modelo.
- Las condiciones de un clima laboral favorable.

ste modelo de evaluacin en ambos casos se enfoca primordialmente al desarrollo del maestro
como tal, y se propone incentivar sus funciones en beneficio del alumno, un esfuerzo integrado en
pro de resultados que puedan ser medibles para valorar su desempeo.

Si se acepta que el desempeo docente es una variable susceptible de ser evaluada, habra que
identificar cmo sta afecta o beneficia la calidad educativa, con el objeto de saber que es lo que
hay que mejorar del desempeo docente, y qu de esto puede ser posible por la va de una
evaluacin formativa que permita establecer compromisos de mejoramiento docente.

Haciendo un ejercicio reflexivo, basado en el trabajo presentado por Eduardo Ibarra Colado y Lus
Porter Galetar, publicado en el libro denominado, Transformacin mundial de la Educacin
Superior (Navarro y Snchez, 2007) ; la evaluacin al desempeo docente, ms que un pretexto
para incentivar al maestro a ser econmicamente productivo, con el argumento de que si quieres
ganar ms, debers trabajar ms y mejor- se deberan buscar nuevas vas que permitan incentivar
su auto-reconocimiento, valorando reflexivamente sus logros, en pro de un mejor trabajo, que
beneficie realmente a quienes lo reciben.

Se finalizar con la tesis propuesta por un eminente psiclogo estadounidense, quien dedic gran
parte de su vida al estudio del comportamiento del individuo, y que a la letra dice lo siguiente:
Los individuos autorrealizantes (ms maduros, ms plenamente humanos), por definicin, una vez
que han satisfecho adecuadamente sus necesidades bsicas, se sienten ahora motivados en otras
formas ms elevadas, llamadas meta motivaciones (Maslow: 2006).
 132

Bibliografa:

Maslow, Abraham Harold, La amplitud de la naturaleza humana, 2. ed. Mxico: Trillas, 1990
(reimp. 2006), p. 287.
Navarro, M.A. & Snchez, L.I. (Coords.) (2007) Transformacin Mundial de la Educacin
Superior. Primera Edicin. Mxico: Universidad Iberoamericana Puebla, Universidad
Autnoma de Tamaulipas y Sociedad Mexicana de Educacin Comparada
Porter, Luis, La Universidad de Papel, ensayos sobre la educacin superior en Mxico, Mxico,
UNAM, 2007.

Referencias de Internet:

Conteo 2005 del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica.

Departamento Administrativo Nacional de Estadstica de Colombia
As mismo para recabar informacin relacionada con los datos histricos, Culturales,
Econmicos y Sociales de Colombia y Mxico, se consultaron las siguientes pginas de
Internet:
www.ascua.org.co/eventos/documentos/nodoextension/9.pdf .

www.oei.es/de/rifad01.htm .

www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-70794_archivo.pdf .

www.univirtual.net/fuentes/condiciones/condicion_6.pdf .

http://es.wikipedia.org/wiki/Colombia#Historia .

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9xico#Educaci.C3.B3n .

Encuentro sobre Evaluacin del Desempeo Docente Realizado en la Ciudad de Mxico, los
das del 23 al 25 de Mayo de 2000, consultado en Internet: http://www.oei.es/de/mexico.htm
.
 133

Sobre los autores

Cristian Prez Centeno es docente e investigador en la Universidad Nacional de Tres de Febrero

(UNTREF) de la Argentina, donde se desempea como Coordinador Acadmico de Posgrados. Se
especializa en temas de planeamiento, gestin y evaluacin de la educacin y de las instituciones,
as como en el campo de los estudios comparados en educacin. Es socio fundador y miembro de
la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin y consultor de diversos organismos
nacionales e internacionales en temas educativos. Contacto: cpcenteno@untref.edu.ar

Eugenio Rodrguez Fuenzalida desarrolla docencia en postgrado en la Pontificia Universidad

Catlica de Chile, en relacin con currculum, educacin comparada y poltica. Ha realizado varias
investigaciones en el mbito del diseo curricular y en el mbito de la educacin de adultos y
rural. Sus ltimas investigaciones estn orientadas al diseo curricular para la escuela bsica y para
la formacin de los profesores, partiendo de nuevas categoras para la elaboracin de esos
diseos, las que se fundan en componentes y racionalidades culturales, cientficas, tecnolgicas y
productivas. Ha publicado libros y artculos en Chile y en otros pases como Espaa y Mxico. Fue
Director de la Oficina Tcnica de la OEI en Santiago de Chile. Contacto: erodriguez2@gmail.com

Felicitas Acosta es licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires y

Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin de la FLACSO Argentina, institucin en
la que cursa estudios de Doctorado. Es Vicepresidente de la Sociedad Argentina de Estudios
Comparados en Educacin (SAECE) Se ha desempeado como consultora en organismos
nacionales e internacionales en las reas de investigacin educativa, poltica y gestin de la
educacin, formacin docente y educacin secundaria. Es profesora-investigadora de las
universidades nacionales de General Sarmiento, La Plata y San Martn. Ha dictado seminarios de
posgrado en universidades de la Argentina, Uruguay y Brasil. Contacto: f.acosta@fibertel.com.ar

Hugo Isaas Molina Montalvo. Estudi una licenciatura en Ciencias de la Educacin, as como una
Maestra en Docencia. Es docente de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educacin y Humanidades. Actualmente cursa el Doctorado en Educacin Internacional de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas. Contacto: himolina@uat.edu.mx

Jos Antonio Serna Hinojosa. Estudi la licenciatura en Administracin Publica, as como una
Maestra en Administracin. Es profesor de tiempo completo en la Unidad Acadmica
Multidisciplinaria de Comercio y Administracin en Cd. Victoria, Tam. Actualmente cursa el
Doctorado en Educacin Internacional de la misma institucin. Contacto: jserna@uat.edu.mx

Leticia Varela Salas es Licenciada en Administracin, con Maestra en Administracin, se

desempea como Profesor de Tiempo Completo en la Universidad Autnoma de Tamaulipas
(UAT)-Mxico. En el rea de la investigacin ha presentado ponencias entre las que destaca: El
reto del docente frente a la adquisicin de competencias comunicativas, partiendo del desarrollo
de la comprensin lectora para la construccin de aprendizajes significativos en los estudiantes
 134

universitarios, Alternativas de financiamiento para las pequeas y medianas empresas (PyMES)

mexicanas" . Actualmente estudia el Doctorado en Educacin Internacional de la Universidad
Autnoma de Tamaulipas. Contacto: lvare_2000@yahoo.com.mx

Ma. Luisa Caballero Saldivar. Estudi la licenciatura de Contador Pblico y una Maestra en
Desarrollo de Recursos Humanos. Actualmente cursa el Doctorado en Educacin Internacional en
la Universidad Autnoma de Tamaulipas. Actualmente labora en la Secretara Tcnica de la
Contralora del Gobierno del Estado: Contacto: caballeroluisa@hotmail.com

Marco Aurelio Navarro Leal. Doctor en pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM,
realiz una Maestra en Planeacin Educativa en el Instituto de Educacin de la Universidad de
Londres. Es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y Presidente Honorario de la
Sociedad Mexicana de Educacin Comparada. Contacto: marcoaurelionavarro@yahoo.com.mx

Norberto Fernndez Lamarra preside la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en

Educacin. Es Director de Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF)
donde, adems, dirige el Ncleo Interdisciplinario de Formacin y Estudios para el Desarrollo de la
Educacin, el Programa de Posgrados en Polticas y Administracin de la Educacin y el Programa
Interinstitucional de Doctorado en Educacin UNTREF/UNLa. Se desempea como Profesor de
Posgrado en diversas universidades argentinas y de otros pases de Amrica Latina. Como
investigador es categora 1. Coopera habitualmente como Consultor de la UNESCO -en especial en
el IESALC- y de otros organismos internacionales. Es autor de ms de 150 libros y otras
publicaciones sobre la educacin argentina y latinoamericana. Recientemente ha publicado, entre
otros, Educacin Superior y Calidad en Amrica Latina y Argentina, Norberto Fernndez Lamarra,
EDUNTREF-IESALC/UNESCO, Buenos Aires, junio de 2007; y Universidad, Sociedad e Innovacin.
Una perspectiva internacional, Norberto Fernndez Lamarra (Compilador), EDUNTREF, Buenos
Aires, mayo de 2009. Es Director de la Revista Argentina de Educacin Superior (RAES/RAPES).
Contacto: nflamarra@fibertel.com.ar

Rafael Alfonso Uribe Macedo. Estudi la licenciatura en Administracin de Empresas as como una
maestra en Administracin de Negocios. Es profesor-investigador de El Colegio de Tamaulipas y es
responsable de la Coordinacin General Acadmica de la institucin. Actualmente cursa el
Doctorado en Educacin Internacional de la Universidad Autnoma de Tamaulipas. Contacto:
rafael_uribem@hotmail.com

Teresinha Rodrigues de Oliveira es doctorante en Educacin por la Universidad de la

Empresa/Montevidu/Uruguay, tiene una maestra en Educacin por la universidad Federal de
Ro de Janeiro y es graduada en Pedagoga por la Facultad de Educacin en la Universidad Federal
de Minas Gerais. Es profesora de las Facultad de Educacin campus Belo Horizonte y de la
Universidad del Estado de Minas Gerais. Actualmente sirve en la Direccin de la Facultad de
Polticas Pblicas Tancredo Neves. Ha ocupado distintos cargos acadmicos y en la
administracin pblica, adems de ser profesora en distintas universidades y consultora en
 135

materia de administracin pblica. Actualmente dirige la Revista Perspectivas en Polticas

Pblicas, editada por la Universidad Estatal Minas Gerais. Email: teresinha.oliveira@uemg.br
 136

La primera edicin de
Educacin Comparada. Perspectiva Latinoamericana
consta de 300 ejemplares y
se termin de imprimir el 30 de abril del 2010 en
Talleres Impresos y Comerciales
Nez de Cceres No. 349 Col. Guadalupe Mainero
Ciudad Victoria, Tamaulipas
 137

Sociedad Mexicana de Educacin World Council of Comparative Education

Comparada Societies

PLANEA