INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN HISTORIA, GEOGRAFA Y

ECONOMA EN ALUMNOS DEL SEGUNDO DE
SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
DEL CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin Aprendizaje y Desarrollo Humano

BACHILLER GLADYS EPIFANIA ZAMBRANO VARGAS

Lima Per
2011
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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN HISTORIA, GEOGRAFA Y
ECONOMA EN ALUMNOS DEL SEGUNDO DE
SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
DEL CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin Aprendizaje y Desarrollo Humano

GLADYS EPIFANIA ZAMBRANO VARGAS

 3

ASESOR

Mg. HERBERT ROBLES MORI

 4

NDICE DE CONTENIDO

INTRODUCCIN 9

Marco Terico 11

Inteligencia emocional 11

Origen de los estudios de la inteligencia emocional 11

Conceptualizacin de la inteligencia emocional 13

Caractersticas de la inteligencia emocional 14

Modelos explicativos de la inteligencia emocional 15

Modelo de habilidad 15

Modelos mixtos 18

Modelo segn Goleman 18

Modelo segn BarOn 21

La inteligencia emocional en la escuela 23

Inteligencia emocional y las Ciencias Sociales 28

Rendimiento acadmico 29

Conceptualizacin 29

Criterios de evaluacin del rea de Historia, Geografa y Economa 32

Factores que influyen en el rendimiento acadmico 34

Inteligencia emocional y rendimiento acadmico 36

Antecedentes de la investigacin 37

Problema de Investigacin 44

Objetivos de la investigacin 46

Hiptesis de la investigacin 47

MTODO 49

Tipo y diseo de investigacin 49

 5

Variables 49

Participantes 52

Instrumentos de investigacin 52

Procedimientos 54

RESULTADOS 57

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 70

REFERENCIAS 78

ANEXOS
 6

NDICE DE TABLAS

Tabla 1: Pautas para interpretar los puntajes estndares del Bar-On ICE: NA 50

Tabla 2: Definicin operacional de las variables 50

Tabla 3: Distribucin de los participantes del 2 de secundaria 52

Tabla 4: Ficha tcnica de la variable Inteligencia emocional 52

Tabla 5: Ficha tcnica de la variable rendimiento acadmico 53

Tabla 6: Prueba de Kolmogorov Smirnov para una muestra 55

Tabla 7: Kolmogorov- Smirnov con correccin 56

Tabla 8: Medias y desviaciones estndar 57

Tabla 9: Medias y desviaciones estndar obtenidas por los participantes en

Rendimiento acadmico 58

Tabla 10: Puntaje del cociente emocional total segn gnero 58

Tabla 11: Puntaje del cociente emocional interpersonal segn gnero 59

Tabla 12: Puntaje del cociente emocional intrapersonal segn gnero 60

Tabla 13: Puntaje del cociente emocional adaptabilidad segn gnero 62

Tabla 14: Puntaje del cociente emocional manejo del estrs segn gnero 63

Tabla 15: Puntaje del cociente emocional estado de nimo general segn gnero 64

Tabla 16: Resultados del rendimiento acadmico 65

Tabla 17: Medidas de correlacin 67

 7

NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Grfico del diseo 49

Figura 2: Coeficiente emocional total segn gnero 59

Figura 3: Cociente emocional Interpersonal segn gnero 60

Figura 4: Cociente emocional Intrapersonal segn gnero 61

Figura 5: Cociente emocional adaptabilidad segn gnero 62

Figura 6: Cociente emocional manejo del estrs segn gnero 63

Figura 7: Cociente emocional estado de nimo general segn gnero 65

Figura 8: Distribucin de frecuencias de rendimiento acadmico segn gnero 66

 8

RESUMEN

La investigacin tuvo como objetivo establecer la relacin que existe entre la

inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en el rea de Historia,
Geografa y Economa. Para tal efecto, se realiz una investigacin de tipo
correlacional con un diseo transeccional. La muestra estuvo conformada por
191 estudiantes de ambos gneros que cursaban el 2 grado de secundaria a
quienes se les aplic el Inventario de Cociente Emocional de Bar.On (ICE)
adaptado por Ugarriza y Pajares (2001). Los principales hallazgos fueron:
existe una relacin estadsticamente significativa entre la inteligencia emocional
y el rendimiento acadmico, as como: los componentes emocionales
interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de
nimo general presentaron una relacin estadsticamente significativa con el
rendimiento acadmico. En conclusin la hiptesis fue confirmada.

ABSTRACT

The research aimed to establish the relationship between emotional intelligence

and academic performance in the area of History, Geography and Economics.
To this end an investigation was conducted with a correlational transeccional
design. The sample consisted 0f 191 students of both sexes who were
attending the second grade of secondary school, to whon it was administered
the Emotional Quotient Inventory, Bar-On (ICE) Ugarriza and Pajares (2001).
The main conclusions were: There is a statistically significant relationship
between emotional intelligence and academic performance, as well as:
emotional components intrapersonal, interpersonal, adaptability, stress
management and general mood showed a statistically significant relationship
with academic performance. In conclusion the hypothesis was confirmed.
 9

INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin tiene como propsito establecer la relacin

entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea
de Historia, Geografa y Economa.

El trmino inteligencia emocional fue difundido a nivel internacional por

Goleman hace ms de una dcada, produciendo gran repercusin en el campo de la
investigacin, en los mbitos educativos, psicolgicos, culturales y otros. Su influencia
principal abarca al campo laboral en donde se priorizan las evaluaciones de relaciones
intrapersonal e interpersonal, las cuales permiten mejorar la productividad; desde
entonces se ha extendido a otros campos, particularmente al educativo, asociado
especialmente con el desarrollo de competencias sociales en los estudiantes. Por ello,
educar la inteligencia emocional de los estudiantes es una tarea necesaria en el
mbito educativo, siendo primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo
evolutivo y socio-emocional de los alumnos.

Los educadores observan en su quehacer educativo que los alumnos adems

de diferenciarse en su nivel acadmico, tambin difieren en sus habilidades
emocionales. Estas habilidades influyen en forma decisiva en la adaptacin
psicolgica del alumno en clase, en su socializacin, en su bienestar emocional e
incluso, en sus logros acadmicos y en su futuro laboral. Es as que, diversos estudios
han demostrado que las carencias de habilidades en inteligencia emocional afectan a
los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar.

Investigaciones realizadas en el campo de la inteligencia emocional centradas

en estudiar el papel de sta en el bienestar psicolgico de los alumnos, han seguido el
marco terico propuesto por Mayer y Salovey (1997, citados por Extremera y
Fernndez-Berrocal, 2002) quienes proponen una serie de habilidades bsicas tales
como la percepcin, la asimilacin, la comprensin y la regulacin emocional, el cual
ha proporcionado un marco terico que ha permitido ir conociendo los procesos
emocionales que subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicolgico y han
contribuido a comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales de
los alumnos y su influencia sobre su ajuste psicolgico y bienestar personal. Por otro
 10

lado, Mayer (2004, citado por Snchez, Rodrguez y Padilla, 2007) sostiene que las
emociones son vistas como un proceso que nos pueden llevar a la adaptacin y a la
transformacin personal, social y cognitiva y se manifiestan como sentimientos que
incluyen reacciones fisiolgicas y respuestas cognitivas.

Otros estudios se han centrado en la perspectiva de Goleman (modelos de

competencias) o en el de Bar-On (habilidades socioemocionales) que mezclan
aspectos motivacionales y de personalidad y que se han denominado modelos mixtos
(Snchez et al. 2007). No obstante, la lnea de investigacin dirigida a analizar la
influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento acadmico an ha mostrado
resultados contradictorios.

Por ello, sobre la base de este marco descrito, surge esta propuesta de
investigacin formulada como respuesta a un 32,5% de alumnos de segundo grado de
secundaria de una institucin educativa del Callao que requeran recuperacin y
pasaron al programa de recuperacin pedaggica 2009 y a un 11,7% que repiten el
grado en mencin (ver anexo). Estos resultados comprobaron el bajo rendimiento
acadmico. Por lo tanto, surgi la necesidad de establecer la relacin que existe entre
la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los alumnos, siendo ste un
problema recurrente que no puede ser puesto en duda por ningn docente.

La investigacin es de suma importancia porque: proporciona informacin

emprica y terica acerca de aspectos poco estudiados de la realidad educativa del
Callao, como es el caso de la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico de los alumnos; asimismo, permite valorar a partir de la
realidad concreta la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa de los alumnos del segundo
grado de secundaria de una institucin educativa del Callao.

Los resultados de esta investigacin servirn para ahondar ms en el estudio

de la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de
los alumnos, el cual es un paso para que se contine con futuras investigaciones que
conduzcan a la aplicacin de programas de desarrollo emocional que deben incluirse
en el Diseo Curricular Nacional con la consabida capacitacin de los docentes. Estos
 11

resultados podrn hacerse extensivo a otras instituciones educativas del pas, previa
adecuacin a la realidad sociocultural y educativa.
El contenido de la presente investigacin comprende cuatro partes:
Introduccin, mtodo, resultados, discusin.

La primera parte, comprende la introduccin, donde se realiza una revisin

sistematizada de la literatura (terica y emprica), tambin se plantea el problema de
investigacin; as como, los objetivos y las hiptesis de investigacin.

En la segunda parte, se considera el mtodo: Tipo y diseo de investigacin,

las variables a investigar, los participantes, instrumentos y procedimientos para la
recogida y tratamiento de datos.

En la tercera parte, resultados, se presentan los principales resultados que

responden a las interrogantes de la investigacin, que guardan correspondencia con
cada uno de los objetivos que se plantea en la investigacin. Los datos se organizan
en tablas y figuras que son descritas pormenorizadamente.

Finalmente, en la discusin, se confrontan los hallazgos del investigador con

los hallazgos consignados en los estudios anteriores. Se presentan las conclusiones
ms relevantes obtenidas en la investigacin. Igualmente, las sugerencias que se
desprenden de las variables estudiadas se encaminan a elevar el rendimiento
acadmico de los alumnos de la Regin Callao.

Marco Terico

Inteligencia Emocional.

Origen de los estudios de la inteligencia emocional. Habitualmente se acostumbra a

relacionar la inteligencia con el coeficiente intelectual que determinan las habilidades
para las ciencias exactas, la comprensin y la capacidad de anlisis reflexivo, el
razonamiento espacial y la capacidad verbal. Sin embargo, se est empezando a
considerar y a valorar la inteligencia emocional que determina como las personas se
manejan a s mismas y con los dems.
 12

As, Thorndike (1920, citado por Goleman, 1998) quien tambin tuvo gran
influencia en la popularizacin de la idea del coeficiente intelectual en los aos veinte y
treinta, plante en un artculo de Harpers Magazine que la inteligencia social es la
capacidad para comprender a los dems y actuar prudentemente en las relaciones
humanas.

Stemberg (1987, citado por Goleman, 1998) psiclogo norteamericano lleg a

la conclusin que la inteligencia social es distinta de las capacidades acadmicas y, a
la vez, es parte clave para que a las personas les vaya bien en el aspecto prctico de
la vida.

Segn Martn y Boeck (1998) a principios de los aos noventa, el psiclogo de

Yale Salovey y su colega Mayer de la Universidad de Hampshire propusieron para las
inteligencias interpersonal e intrapersonal el nombre de inteligencia emocional, ya en
su trabajo sobre Inteligencias Mltiples. Gardner (1983, citado por Goleman ,1996)
hizo mencin a las inteligencias intrapersonal e interpersonal; sobre la primera se
refiri al conocimiento de uno mismo y la segunda a la sensibilidad frente a otros.

Salovey y Mayer (1990, citados por Goleman, 1998) lo describan como una
forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios
sentimientos y emociones y de los dems, saber discriminar entre ellos, y usar esta
informacin para guiar el pensamiento y la propia accin.

Al respecto, Gardner (1994, citado por Goleman, 1996) refutaba el punto de

vista del cociente intelectual; planteaba que no exista una clase de inteligencia
fundamental para el xito en la vida, sino hasta siete tipos como: inteligencia lgico-
matemtica, lingstica, espacial, musical, cinestsico-corporal, intrapersonal e
interpersonal. l sostuvo que la inteligencia interpersonal es la capacidad para
comprender a los dems, mientras que, la inteligencia intrapersonal es la capacidad de
formar un modelo preciso, realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para
operar eficazmente en la vida.

Sin embargo, el tema despert la atencin mundial debido al trabajo del

periodista del New York Times y psiclogo de Harvard: Daniel Goleman, cuyos
trabajos sobre Inteligencia emocional fueron el centro de la atencin de todo el mundo.
 13

Goleman (1996) cuestionaba los clsicos conceptos de xito, capacidad y talento,

afirmando que la excesiva importancia que siempre se haba concedido al cociente
intelectual para clasificar a las personas en ms o menos inteligentes era poco til
para predecir el futuro. En los ltimos aos, la mayora de psiclogos han llegado a
conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que los antiguos conceptos de
coeficiente intelectual (CI) que slo se preocupaban en desarrollar las habilidades
lingsticas y matemticas y tener un buen desempeo en las pruebas de CI; los
cuales eran un medio para predecir el xito en las aulas o como profesor, pero cada
vez menos en los caminos de la vida que se apartan de lo acadmico. Estos
psiclogos han adoptado una visin ms amplia de la inteligencia, preocupndose
adems de, cmo las personas pueden alcanzar el xito en la vida. Por lo tanto,
siguiendo esa lnea de investigacin se enfatiza en la importancia de la inteligencia
emocional.

En sntesis, el concepto Inteligencia emocional apareci por primera vez

desarrollada en un artculo publicado por Salovey y Mayer (1990, citados por
Goleman, 1998). Pero qued relegado al olvido hasta que Goleman public su libro
inteligencia emocional despus de cinco aos. Goleman afirm que existen
habilidades ms importantes que la inteligencia acadmica a la hora de alcanzar un
mayor bienestar personal, acadmico y social. De modo que, desde la dcada de los
noventa hasta la actualidad el constructo inteligencia emocional se ha erigido en un
importante referente para explicar, en particular en el contexto educativo, tanto el xito
de los estudiantes como su adaptacin al medio escolar.

Conceptualizacin de la Inteligencia Emocional. Diferentes autores han sealado

definiciones de inteligencia emocional:

En 1997, Mayer y Salovey (citados por Ugarriza y Pajares, 2001) definieron la

inteligencia emocional como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular
las propias emociones y las de los dems, promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual. Estos psiclogos mencionaron cuatro componentes primarios de la
inteligencia emocional: la percepcin, evaluacin y expresin de la emocin; la
facilitacin emocional del pensamiento; la comprensin, anlisis y el empleo del
conocimiento emocional; y el control de las emociones para promover el crecimiento
emocional e intelectual.
 14

En 1997, BarOn (citado por Ugarriza, 2001) sostuvo que la inteligencia

emocional Es un conjunto de habilidades emocionales, personales, e interpersonales,
que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y afrontar las demandas y presiones
del medio ambiente. Factor muy importante en la determinacin de la habilidad de
tener xito en la vida (p.13). Al igual que Bar-On se destaca la importancia de
desarrollar la inteligencia emocional para afrontar con xito las tareas acadmicas y
elevar el rendimiento acadmico de los educandos.

La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y

competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados
mentales, etc., y que puede definirse segn Goleman (1998) como la capacidad de
reconocer los propios sentimientos y los de los dems, de motivarse a s mismo y de
manejar adecuadamente las relaciones que se sostiene con los dems y consigo
mismo. Asimismo, describi la inteligencia emocional como la capacidad potencial que
determina el aprendizaje de habilidades prcticas basadas en uno de los siguientes
cinco elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivacin, el
autocontrol, la empata y la capacidad de relacin.

Caractersticas de la inteligencia emocional. A continuacin Goleman (1998) defini

las caractersticas de la inteligencia emocional, stas son:

1. Independencia: Cada persona aporta una contribucin nica al desempeo de

su trabajo.
2. Interdependencia: Cada individuo depende en cierta medida de los dems.
3. Jerarquizacin: Las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan
mutuamente.
4. Necesidad pero no suficiencia: Poseer las capacidades no garantiza que se
acaben desarrollando.
5. Genricas: Se pueden aplicar por lo general a todos los trabajos, pero cada
profesin exige competencias diferentes.
 15

Modelos explicativos de la inteligencia emocional.

Existen dos grandes modelos de Inteligencia emocional: el modelo

mixto y el modelo de habilidad. El modelo mixto combina las dimensiones de
personalidad como el optimismo y la capacidad de automotivacin con las
habilidades emocionales. Dentro de este modelo se encuentran los enfoques
de Goleman y Bar-On. En cambio, el modelo de habilidad se centra
exclusivamente en el procesamiento emocional de la informacin y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento, a este
modelo pertenece el enfoque de Mayer, Caruso y Salovey.

Modelo de habilidad. Segn Salovey y Mayer (1997, citados por Snchez et al., 2007),
este modelo basado en la habilidad inteligencia emocional incluye cuatro grandes
componentes:

Percepcin, evaluacin y expresin de la emocin.

Es la capacidad de identificar las emociones (con sus componentes

fsicos y cognitivos) tanto en nosotros como en los otros, poder identificar la
honestidad o deshonestidad de las expresiones emocionales, as como la
capacidad de expresar nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y
modo adecuado. Este componente supone el primer paso para el
entendimiento de las emociones. Mayer y Salovey (1997, citados por
Snchez et al., 2007) basndose en los trabajos de la biologa y psicologa
evolutiva, sostuvieron que el nmero de emociones bsicas es universal y
recoge expresiones como la alegra, tristeza, enfado y miedo que han sido
universalmente reconocidas en seres humanos.

Es una habilidad bsica de procesamiento de informacin interna -

externa en relacin con la emocin. Por ejemplo, los individuos que padecen
de alexitimia son incapaces de expresar sus emociones verbalmente ya que
no logran identificar sus sentimientos.

Se ha comprobado que los individuos que logran comunicar sus

emociones generalmente se muestran ms empticos y menos deprimidos
 16

que aqullos que los hacen de forma inadecuada (Mayer, Dipaolo y Salovey
1980; citados por Cabanillas, 2002).

Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los dems se

puede responder ms efectivamente al ambiente y construir una red social
favorable que los ayuden en determinadas situaciones (Salovey, Bedell,
Detweier y Mayer 1999; citados por Cabanillas, 2002).

Uso de las emociones para facilitar el pensamiento.

Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes

emociones que uno est sintiendo y la habilidad para identificar la influencia
de stas en los procesos de pensamiento. De forma que podemos dirigir
nuestra atencin a la informacin relevante, eligiendo entre aquellos
sentimientos que facilitan los procesos de pensamiento. El uso de las
emociones implica, por tanto, la asimilacin cognitiva de experiencias
emocionales bsicas. Podemos decir que, cuando respondemos
emocionalmente a algo es porque este algo es suficientemente importante
como para atraer nuestra atencin y, por tanto, poseer un buen sistema de
input emocional debe ayudar a priorizar aquello que es realmente
importante.

Los efectos que tienen los estados emocionales pueden

encaminarse en relacin a diversos fines, si la persona vivencia emociones
positivas probablemente obtenga resultados positivos. En cambio si son
negativos puede provocar resultados negativos.

Asimismo, se han encontrado que las emociones originan estructuras

mentales diferentes de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es
decir, las emociones crean diferentes estilos de informacin. Este proceso
genera estructuras mentales tiles para tareas creativas en las que se
requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los efectos fueron positivos.
De lo contrario, si fueron efectos negativos se lentifica la capacidad de
resolucin del problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando
estilos focalizados y deliberados.
 17

Entendimiento y anlisis de la informacin emocional.

De las anteriores habilidades sta es la ms cognitiva, ya que

relaciona el pensamiento con las emociones. Hace factible que el individuo
entienda las causas de sus emociones y de otras personas, relacione varias
emociones que pueden resultar de mezclas de emociones. Gracias a la
comprensin de las emociones, se expresan una gran gama de emociones
adecuadas conforme se van necesitando en diversas situaciones y
contextos.

La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las

emociones y reconocer una relacin con el lxico emocional (significados
emocionales). El individuo emocionalmente inteligente puede reconocer de
manera ptima las condiciones en las que hay que describir una situacin
especfica en relacin a los estados emocionales de s mismo como de los
dems. En conclusin, lo anteriormente mencionado da a conocer la
complejidad de dominio de la inteligencia emocional, ya que las emociones
podran relacionarse de diferentes formas, provocando diversos resultados.
El entendimiento y anlisis de las emociones incluyen tambin la habilidad
de reconocer la transicin entre las emociones.

Regulacin de la emocin

No slo es importante conocer las emociones que da a da se tiene,

sino tambin desarrollar la forma de regular, manejar debidamente la
emocin de acuerdo a la situacin en la que se encuentra, lo cual genere
emociones ms adaptativas. Luego, deben implementarse habilidades que
eviten resultados desagradables y por el contrario, generen resultados
positivos.

A travs de la experiencia autoreflexiva emocional, las personas

aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias emocionales. El
conocer las emociones nos permite crear teoras del cmo y el porqu de las
emociones. Es por eso, el conocerse a s mismo genera una regulacin
emocional eficaz y un bienestar mayor.
 18

Como se puede observar, la inteligencia emocional segn el modelo

de habilidad de Salovey y Mayer se puede utilizar sobre uno mismo
(inteligencia intrapersonal) o sobre los dems (inteligencia interpersonal).
Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal tambin son bastante
independientes y no tienen que darse de forma encadenada. Puede haber
personas muy habilidosas para la comprensin de sus propias emociones,
pero con grandes dificultades a la hora de empatizar con los dems.

Modelos Mixtos. Los modelos mixtos integran diversas caractersticas de

personalidad, que se componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes
acontecimientos a los que est inmerso el ser humano. Los modelos que destacan en
este aspecto son:

Modelo segn Goleman

Este modelo es citado por Bello (2009) quien presenta las

dimensiones de la inteligencia emocional segn el modelo de Goleman y las
capacidades emocionales correspondientes destacando la importancia de
las mismas para la poblacin infantil.

Autoconocimiento: Se refiere a tener conciencia de las propias

emociones. Reconocer las emociones en el momento en que
transcurren, sus causas y sus efectos; conocer las propias fortalezas y
debilidades a partir de una autovaloracin realista y de tener confianza
en uno mismo. Aunque los nios tengan la capacidad para hablar
sobre las emociones, el utilizar dicha capacidad de forma apropiada
depende en gran medida de la cultura en donde se cran y, en
particular, de la forma en que interactan con ellos y que interactan
entre s. Aprender a identificar y transmitir las emociones es una parte
importante de la comunicacin. El autoconocimiento ocupa un lugar
primordial, ya que, sobre l se desarrollan el autocontrol y la empata.

Autocontrol: Se refiere al control de los estados, impulsos y recursos

internos. Reorientar las emociones y los impulsos conflictivos, lo cual
permite afrontar cambios y situaciones de tensin, ofreciendo
confiabilidad. El objetivo del autodominio es el equilibrio, no la
 19

supresin emocional. Mantener bajo control las emociones

perturbadoras es la clave para el bienestar emocional. Al respecto
Shapiro (1997) plante que el problema emocional ms comn que
enfrentan los nios en la actualidad est relacionado con el control de
la ira. Los nios que presentan dificultades para controlar su ira suelen
ser rechazados por sus pares, son incapaces de hacer amigos con
facilidad y generalmente se convierten en fracasos acadmicos. Estos
nios son emocionalmente vulnerables, irritndose cada vez con
mayor frecuencia. Cuando se sienten molestos, su pensamiento se
confunde, de manera que, ven los actos benignos como hostiles y
entonces caen en su viejo hbito de reaccionar con golpes (Shapiro,
1997, p.31). La tristeza, por su parte, puede interferir gravemente en
los rendimientos acadmicos de los nios, puesto que, la depresin
interfiere su memoria y su concentracin, les resulta ms difcil prestar
atencin en clases y retener lo que se les ensea. Las dos
dimensiones vistas hasta aqu se hayan muy relacionadas, puesto
que, es imposible controlar las propias emociones si no se sabe
identificarlas.

Automotivacin: Es motivarse por el logro o satisfaccin de un

determinado criterio de excelencia, comprometerse con los objetivos
de un grupo o institucin, aprovechar oportunidades que permitan
alcanzar las metas personales y superar contratiempos con
perseverancia y optimismo. La curiosidad por su mundo y el esfuerzo
por comprenderlo caracteriza al nio. Los nios con altos niveles de
motivacin esperan tener xito y no temen plantearse metas elevadas.
Los que carecen de sta slo esperan un xito limitado.

Empata: Se refiere a la conciencia de los sentimientos, necesidades y

preocupaciones ajenas. Es ser sensible a los sentimientos de otras
personas, ponerse en el lugar del otro y aprovechar y adaptarse a la
diversidad existente entre las personas. La empata se construye
sobre la conciencia de uno mismo. Las emociones se expresan casi
en su totalidad mediante el lenguaje no verbal, la empata radica
precisamente en saber descifrar esas seales en los dems: la
 20

mirada, el tono de la voz, los gestos, y otras. Es ser sensible a los

sentimientos de otras personas, ponerse en el lugar del otro y
aprovechar y adaptarse a la diversidad existente entre las personas.
Ser capaces de captar el significado de estas seales permite
establecer relaciones interpersonales ms ntimas y efectivas. Se ha
demostrado que los nios socialmente rechazados no hacen una
buena lectura de las seales emocionales y an cuando lo hacen
tienen un repertorio limitado de respuestas a las mismas.

Manejo de relaciones: Se refiere al manejo de las emociones de los

dems. Es la capacidad para inducir respuestas deseables en los
otros, persuadir, inspirar y dirigir a un grupo de personas; iniciar o
dirigir los cambios, negociar y resolver conflictos, ser capaz de
colaborar con los dems en la consecucin de una meta comn y
formar equipo. Ser capaz de manejar las emociones en el intercambio
con los dems es la esencia del arte de mantener relaciones. Muchos
nios que tienen problemas para llevarse bien con otros carecen de la
capacidad de conversar, tienen dificultades para transmitir sus
necesidades a los dems y comprender las necesidades y los deseos
de los otros (Shapiro, 1997).

Las cinco dimensiones mencionadas que constituyen la inteligencia

emocional son: interdependientes, jerrquicas y genricas. En otras palabras,
cada una requiere de las otras para desarrollarse, se sirven de base unas a
otras y son necesarias en distintos grados segn los tipos de trabajo y las
tareas que se cumplan.

Las tres primeras dimensiones actan en el rea intrapersonal y

constituyen una mirada hacia dentro del propio individuo, permiten un mayor
conocimiento y mejor manejo de las fortalezas y debilidades emocionales:
autoconocimiento, autocontrol y automotivacin; y las otras dos actan en el
rea interpersonal, las que proyectan una mirada hacia fuera y se refieren al
individuo en relacin con los otros: empata y el manejo de relaciones
(Goleman, 1998).
 21

Modelo segn Bar-On

A continuacin, explicaremos este modelo el cual forma la base

terica del inventario de cociente emocional de Bar-On (Ugarriza, 2001) y a la
vez ser la base de la presente investigacin.
De acuerdo a este modelo:

Las personas emocionalmente inteligentes son capaces de

reconocer y expresar sus emociones, comprenderse a s mismos,
actualizar sus capacidades potenciales, llevar una vida regularmente
saludable y feliz. Son capaces de comprender la manera como las
otras personas se sienten de tener y mantener relaciones
interpersonales satisfactorias y responsables sin llegar a ser
dependientes de los dems. Son generalmente optimistas, flexibles,
realistas, tienen xito en resolver sus problemas y afrontar el estrs sin
perder el control.

As, de acuerdo al modelo general de Bar-On, la inteligencia

general est compuesta tanto de la inteligencia cognitiva evaluada por
el coeficiente intelectual (CI) y la inteligencia emocional evaluada por
el coeficiente emocional (CE). Las personas saludables que son
exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La
inteligencia emocional se desarrolla a travs del tiempo, cambia a
travs de la vida, y puede ser mejorada con entrenamiento y
programas remediativos como tambin por intervenciones
teraputicas.

El modelo de Bar-On comprende cinco componentes

principales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del
estrs y estado de nimo general. A su vez cada una de estas amplias
dimensiones involucra un nmero de subcomponentes que son
habilidades relacionadas.
 22

Componentes de la Inteligencia Emocional segn Bar-On

El componente intrapersonal (CI) evala el s mismo, el yo interior.

Comprende los siguientes subcomponentes: a) Comprensin
emocional de s mismo (CM), es la habilidad para comprender
nuestros sentimientos y emociones; diferenciarlos y conocer el porqu
de los mismos. b) Asertividad (AS), es la habilidad para expresar
sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de
los dems y defender nuestros derechos de una manera no
destructiva. c) Autoconcepto (AC), es la habilidad para comprender,
aceptar y respetarse a s mismo, reconociendo nuestros aspectos
positivos y negativos, como tambin nuestras limitaciones y
posibilidades. d) Autorrealizacin (AR), es la habilidad para realizar lo
que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacer. e)
Independencia (IN), es la habilidad para autodirigirnos, sentirnos
seguros de nuestros pensamientos, acciones y ser independientes
emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

El componente interpersonal (CI) abarca las habilidades y el

desempeo interpersonal. Comprende los siguientes
subcomponentes: a) Empata (EM), es la habilidad para percatarse,
comprender, y apreciar los sentimientos de los dems. b) Las
relaciones interpersonales (RI), son las habilidades para establecer y
mantener relaciones mutuas satisfactorias. c) La responsabilidad
social (RS), es la habilidad para cooperar y contribuir con la sociedad.

El componente adaptabilidad permite apreciar cun exitosa es la

persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemticas.
Comprende los siguientes subcomponentes: a) Solucin de problemas
(SP), es la habilidad para identificar y definir los problemas y poner en
prctica soluciones efectivas. b) La prueba de la realidad (PR), es la
habilidad para evaluar si lo que experimentamos corresponde a lo que
en realidad existe. c) La flexibilidad (FL), es la habilidad para regular
 23

adecuadamente nuestras emociones, pensamientos y conductas a

situaciones y condiciones cambiantes.

El Componente del Manejo de Estrs. Comprende los siguientes

subcomponentes: a) Tolerancia al estrs (TE), es la habilidad para
soportar eventos adversos, situaciones estresantes y emociones
fuertes sin desmoronarse, enfrentndolos en forma activa y positiva.
b) El control de los impulsos (CI), es la habilidad para resistir o
postergar un impulso y controlar nuestras emociones.

El Componente del estado de nimo general mide la capacidad de la

persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de su
futuro, y el sentirse contenta en general. Comprende los siguientes
subcomponentes: a) Felicidad (FE): que es la habilidad para sentirnos
satisfechos con nuestras vidas, para disfrutar de s mismo y de otros,
divertirse y expresar sentimientos positivos. b) Optimismo (OP), que es
la habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener
una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.

Este modelo de Bar-On obedece a los objetivos que se persigue y al

instrumento de aplicacin denominado Inventario emocional de Bar-On ICE:
adaptado por Ugarriza y Pajares (2001).

La inteligencia emocional en la escuela.

Una caracterstica fundamental del constructo inteligencia emocional es

que se manifiesta en los diferentes mbitos del quehacer humano, por ello, es
un factor que contribuye dentro del plano interpersonal a la adquisicin de
logros o beneficios y a la creacin de un ambiente cordial y positivo, en base a
la empata y el respeto. Por esta razn, en la esfera de la educacin adquiere
importancia el manejo de la inteligencia emocional y en particular, el
interpersonal, ya que est relacionado con el desarrollo emocional de los
alumnos, motivo por el cual estimula el aprovechamiento escolar. Sobre el
particular, Gardner (1994) sostuvo la tesis de la estructura mental con
inteligencias mltiples, de las cuales habla de inteligencias personales referidas
 24

al acceso a la propia vida sentimental, as como al desarrollo de los aspectos

internos de una persona, discriminando las situaciones para involucrarse o
retirarse de diversas situaciones y comprendida por la inteligencia intrapersonal
y la interpersonal. Sobre este importante aporte de Gardner, la literatura ha
mostrado que las carencias en las habilidades de Inteligencia emocional
influyen en los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque la
mayora de estudios estn centrados en el contexto universitario, se vienen
efectuando investigaciones empricas entre adolescentes (Ciarrochi, Chan y
Bajgar, 2001; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau, Teoh
y Liau, 2003, citados por Extremera y Fernndez Berrocal, 2004). La literatura
resalta cuatro lneas de investigacin en las que una falta de inteligencia
emocional provoca o facilita la aparicin de problemas entre los estudiantes. De
forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos
niveles de inteligencia emocional son segn Extremera y Fernndez Berrocal
(2004) los siguientes:

1. Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado

2. Disminucin en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales
3. Bajo aprovechamiento escolar
4. Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.

1.- La inteligencia emocional y su influencia en los niveles de bienestar y

ajuste psicolgico.

Considerando la inteligencia emocional con sus cuatro componentes

(Mayer y Salovey, 1995, citados por Frausto et al., 2005): percepcin,
asimilacin, comprensin y regulacin, lo cual nos proporciona un marco
terico prometedor para conocer los procesos emocionales bsicos que
subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicolgico y ayudan a
comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales de los
alumnos y su influencia sobre su ajuste psicolgico y bienestar personal.

El propsito de estos estudios ha sido examinar si los alumnos con

una mayor inteligencia emocional presentan niveles ms elevados de salud
 25

mental, satisfaccin y bienestar que aquellos con menor puntuacin en

estas habilidades.

Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los

alumnos universitarios con ms inteligencia emocional informan menor
nmero de sntomas fsicos, menor ansiedad social y depresin, mejor
autoestima, mayor satisfaccin interpersonal, mayor utilizacin de
estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas.
Adems, cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de
laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y sus
niveles de cortisol y de presin sangunea son ms bajos e incluso, se
recuperan emocionalmente mejor de los estados de nimos negativos
inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995, citados por Frausto et
al., 2005). Otros estudios realizados en Australia presentaron evidencias
de que los estudiantes universitarios con alta inteligencia emocional
responden al estrs con menos ideaciones suicidas, comparados con
aquellos con baja inteligencia emocional, e informan de menor depresin y
desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002, citados por Frausto et
al., 2005). Igualmente, Liau et al. (2003, citados por Fernndez- Berrocal y
Extremera, 2004) han encontrado que los estudiantes de secundaria que
indican menores niveles de inteligencia emocional tienen puntuaciones
ms altas en estrs, depresin y quejas somticas.

2.- La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de las

relaciones Interpersonales.

Desde los modelos de inteligencia emocional tambin se hace nfasis

en las habilidades interpersonales. Las personas emocionalmente
inteligentes no slo sern ms hbiles para percibir, comprender y manejar
sus propias emociones, sino tambin sern ms capaces de extrapolar sus
habilidades de percepcin, comprensin y manejo de las emociones a las
emociones de los dems. Esta teora proporciona un nuevo marco para
investigar la adaptacin social y emocional puesto que la inteligencia
emocional jugara un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento
y la calidad de las relaciones interpersonales.
 26

Los estudios realizados en esta lnea parten de la base de que un

alumno con alta inteligencia emocional es una persona ms hbil en la
percepcin y comprensin de emociones ajenas y posee mejores
habilidades de regulacin. Adems, las habilidades interpersonales son un
componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar y
obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades sociales tienden a ser
recprocas; de tal manera que, la persona que desarrolla y posee unas
competencias sociales adecuadas con los dems es ms probable que
reciba una buena consideracin y un buen trato por la otra parte, sin
olvidar que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de los
estresores cotidianos.

En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y

Straus (2003) en el que utilizaron medidas de habilidad, se han hallado
evidencias sobre la relacin entre inteligencia emocional y la calidad de las
relaciones sociales. Los estudiantes que puntan alto en inteligencia
emocional mostraron mayor satisfaccin en las relaciones con sus amigos
e interacciones ms positivas, percibieron un mayor apoyo parental e
informaron de menos conflictos con sus amigos ms cercanos, incluso
cuando se controlaron variables de personalidad e inteligencia.

En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de

entre 13 y 15 aos se encontraron resultados muy similares e interesantes.
Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001, citados por Extremera y Fernndez-
Berrocal, 2004) constataron que las mujeres presentaban mayores
puntuaciones en inteligencia emocional que los hombres; que los
adolescentes con alta inteligencia emocional eran ms capaces de
establecer y mantener relaciones interpersonales.

3- El papel de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar.

Esta lnea de investigacin ha mostrado resultados contradictorios. De

hecho, los primeros estudios anglosajones realizados en poblacin
universitaria acreditaron una relacin directa entre inteligencia emocional y
rendimiento acadmico. En uno de ellos se mostraron evidencias del
 27

vnculo entre inteligencia emocional y rendimiento, mediante un diseo

longitudinal para comprobar si las puntuaciones en inteligencia emocional
evaluadas al empezar el curso acadmico permitiran predecir las
puntuaciones obtenidas en las notas finales. Los datos demostraron que
las puntuaciones en inteligencia emocional predecan significativamente la
nota media de los alumnos.

Tambin es posible que la relacin entre inteligencia emocional y

rendimiento acadmico no sea simplemente lineal y directa y que puedan
estar influyendo otras caractersticas o variables presentes en el alumnado.
De hecho, Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2003) examinaron la
viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en
estudiantes de enseanza secundaria obligatoria, no como una relacin
directa entre inteligencia emocional y logro acadmico, sino analizando el
efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento
medio escolar de los estudiantes. En general, los resultados de este
estudio, tomados en su conjunto, permitieron vislumbrar ciertos
componentes no acadmicos que inciden en el rendimiento escolar del
alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e
inteligencia emocional concretamente, mostr que la inteligencia emocional
intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este
equilibrio psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta al rendimiento
acadmico final. Este hallazgo est en lnea con los resultados de
investigaciones estadounidenses que confirman que las personas con
ciertos dficits (escasas habilidades, desajuste emocional, problemas de
aprendizaje) es ms probable que experimenten estrs y dificultades
emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiaran
ms del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan
afrontar tales dificultades. En este sentido, los resultados indican que en
los grupos ms vulnerables (adolescentes con problemas de aprendizaje o
bajo CI) la inteligencia emocional podra actuar como un moderador de los
efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento acadmico
(Petrides, Frederickson y Furnham, 2004, citados por Frausto et al., 2005).
 28

4.- La influencia de la inteligencia emocional en la aparicin de

conductas disruptivas.

Los estudios realizados evidencian que una baja inteligencia

emocional es un factor clave en la aparicin de conductas disruptivas
debido a un dficit emocional. Por ello, los alumnos con bajos niveles de
inteligencia emocional presentan mayores niveles de impulsividad y peores
habilidades interpersonales y sociales, favoreciendo el desarrollo de
diversos comportamientos antisociales.

Otros estudios recientes con alumnos britnicos de educacin

secundaria han constatado que los estudiantes con niveles ms bajos de
inteligencia emocional evaluada mediante autoinforme tienen un mayor
nmero de faltas a clases injustificadas y sin autorizacin, y tienen ms
probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o ms das (Petrides,
Frederickson y Furnham, 2004, citados por Frausto et al., 2005). Liau et al.
(2003, citados por Frausto et al.,2005), por su parte, informan que los
alumnos de secundaria con ms baja inteligencia emocional muestran
mayores niveles de conductas agresivas y comportamientos delincuentes.

Inteligencia emocional y las Ciencias Sociales.

Existe desde las ciencias sociales un reconocimiento a la importancia

que tienen las emociones que nos impulsan a enfrentarnos a la vida y a la
accin. Por otro lado, el desarrollo de habilidades y capacidades emocionales
estn en concordancia con los logros educativos del nivel secundario, que
segn el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular-DCN
(Ministerio de Educacin del Per, 2009) son: comunicar asertiva y
creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, mediante diversas formas
de interaccin y expresin oral y escrita; como vemos, estas capacidades se
relacionan con el componente intrapersonal de la inteligencia emocional.
Asimismo, demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de
decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el
dilogo y la concertacin actuando con decisin y autonoma sobre su futuro y
de los dems, manteniendo buenas relaciones interpersonales con sus pares.
 29

La relacin entre la inteligencia emocional y las Ciencias Sociales se da en la

medida que se desarrollan capacidades con contenidos afines o similares a los
componentes de la inteligencia emocional, tales como saber resolver los
problemas de la vida en sociedad, ya sea en el mbito personal, interpersonal,
laboral-profesional y social.

Aprendizaje social y emocional en Historia.

Cuando los profesores desarrollan un tema en clase, ste se enriquece

cuando cuestionan a los estudiantes con preguntas como: Crees que el
personaje (relacionado al tema) actu correctamente en funcin de las
necesidades de los dems?, cules pensaba el protagonista que seran las
consecuencias? T ya sabes el final pero en ese momento qu hubieras
hecho?, crees que pudo haber existido una mejor solucin?, de esta forma
no slo se estudia Historia, sino, a su vez, se desarrollan la expresin de
emociones, empata, la habilidad de anticipacin de consecuencias y
resolucin de problemas. Como maestros tenemos la posibilidad de aprovechar
cualquier momento oportuno para transmitir la vivencia de un valor o estimular
el desarrollo de habilidades (Smeke, 2006).

Al respecto Goleman (1998) plante una estrategia alternativa para

impartir educacin emocional sin necesidad de crear una nueva clase, sino,
integrar las clases sobre sentimientos y relaciones personales u otros temas ya
enseados. Las lecciones sobre las emociones pueden surgir naturalmente en
la clase de Historia, donde se discutan temas como la empata, la toma de
decisiones, resolucin de problemas, control de impulsos y explicacin de sus
sentimientos.

Rendimiento Acadmico.

Conceptualizacin. Una de las dimensiones ms importantes en el proceso de

enseanza - aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del estudiante. A
continuacin se presenta definiciones de los siguientes autores:
 30

Segn Chadwick (1979) el rendimiento acadmico es la expresin de

capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante, desarrollado y
actualizado a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, que se sintetiza
en un calificativo final que evala el nivel alcanzado.

Para Carrasco (1985, citado por Tonconi, 2009) el rendimiento acadmico

puede ser entendido en relacin a un grupo social que fija unos rangos sobre los
niveles mnimos de aprobacin y mximos de desaprobacin ante un determinado
cmulo de conocimientos y/o aptitudes.

En una investigacin realizada por Alberto (2006) sobre rendimiento acadmico

cita a los siguientes autores: El rendimiento acadmico es segn Pizarro (1985, citado
por Miranda, 2000), una medida de la capacidad de respuesta del individuo, que
expresa en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como resultado de un
proceso de instruccin o formacin. Adems, el mismo autor, ahora desde la
perspectiva del alumno, define el rendimiento acadmico como la capacidad de
respuesta que tiene un individuo, a estmulos educativos, objetivos o propsitos
educativos previamente establecidos.

Por su parte, Himmel (1985, citado por Andrade, Miranda y Freixas, 2001)
defini el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el grado de logro de los
objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Aparicio y Gonzles
(1994) sostuvieron que el rendimiento acadmico est ntimamente relacionado con la
calidad de la enseanza.

Touron (1987, citado por Canay, 2008) sostuvo que el rendimiento acadmico
se puede definir como un resultado del aprendizaje suscitado por la actividad del
docente y producido por el estudiante.

Por otro lado, Matus (1989) defini el rendimiento acadmico como el

aprovechamiento que logra un alumno o un grupo de stos en las calificaciones
obtenidas mediante la aplicacin de una evaluacin.
 31

Garca y Palacios (1991) despus de realizar un anlisis comparativo de

diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que, el rendimiento escolar se
caracteriza de la siguiente manera: a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde
al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
b) En su aspecto esttico comprende el aprovechamiento. c) El rendimiento est
ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin. d) El rendimiento es un medio y
no un fin en s mismo. e) El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico
que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
funcin al modelo social vigente.

Rodriguez y Gallego (1992) conceptualizaron el rendimiento acadmico como

un sistema de interacciones entre factores aptitudinales, familiares, relaciones
profesor-alumnos, alumno-compaeros, mtodos de enseanza, considerados cada
uno de ellos no slo como sumandos, sino tambin, como elementos o variables que
se influyen mutuamente.

Zabalza (1994) consider que el rendimiento educativo, como normalmente es

entendido, depende de varios factores personales como ambientales y refleja el
resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo. El rendimiento
acadmico es el nivel de conocimiento demostrado en un rea o materia comparado
con la norma de edad y nivel acadmico (Jimnez, 2000, citado por Edel, 2003).

Holgado (2000) defini el rendimiento acadmico como el resultado de

comparar los objetivos perseguidos y los objetivos obtenidos. Una serie de factores
sociales, econmicos, educativos, etc. Han contribuido a que se convierta en un
elemento bsico dentro de la enseanza. Este autor agrega, adems, que de esta
forma, aspectos como el aumento de exigencias sociales hacia el sistema escolar, la
traslacin de los principios de rentabilidad econmica al mbito educativo o la
aplicacin de criterios productivos a la prctica docente se plasman en la obtencin de
unos resultados concretos, ya sean continuos o finales. Por ello, que se habla de
xito/fracaso escolar o lo que es lo mismo, rendimiento satisfactorio o insatisfactorio.

Teniendo en cuenta el Diseo Curricular Nacional (Ministerio de Educacin del

Per, 2009) se considera que el rendimiento acadmico es el nivel de aprendizaje
alcanzado por el estudiante en el proceso de enseanza- aprendizaje de acuerdo a los
 32

criterios e indicadores de evaluacin de cada rea de estudio. Esta es la perspectiva

bajo la cual se utiliz este trmino.

Criterios de evaluacin del rea de Historia, Geografa y Economa. La evaluacin del

aprendizaje, segn el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular-DCN
(Ministerio de Educacin del Per, 2009), se realiza por criterios e indicadores. Los
criterios constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de
resultados a los estudiantes y familias. Los indicadores son los indicios o seales que
hacen observable el aprendizaje del estudiante.

El rea de Historia, Geografa y Economa tiene cuatro criterios de evaluacin:

Manejo de informacin
Comprensin espacio-temporal
Juicio crtico
Actitudes ante el rea

Manejo de informacin

Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la

informacin, referida al desarrollo de los hechos y procesos histricos, geogrficos y
econmicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando
el anlisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir
nociones temporales e histricas, as como el desarrollo de habilidades en los
procedimientos de investigacin documental en torno a la realidad social y humana, en
el tiempo y en el espacio, en el mbito local, regional, nacional y mundial.

Comprensin espacio-temporal

Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y

comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando
simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,
respecto al desarrollo de los fenmenos y procesos geogrficos y econmicos;
situndose en el tiempo y el espacio, empleando las categoras temporales y
tcnicas de representacin del espacio. El estudiante evala la realidad social y
humana, en el mbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de informacin,
los cdigos convencionales, tcnicas e instrumentos elementales de orientacin, con
 33

los cuales representa los espacios histricos, geogrficos y econmicos, en el mbito

local, regional, nacional y mundial.

Juicio crtico

Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular y

argumentar puntos de vista, posiciones ticas, experiencias, ideas y proponer
alternativas de solucin; reflexionando ante los cambios del mundo actual,
situndose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial y
temporal, asumiendo una actitud crtica y reflexiva, autnoma y comprometida;
tomando la iniciativa, proponiendo y formulando, fundamentando y explicando
soluciones viables y responsables frente a la problemtica identificada en el
desarrollo de los procesos histricos, geogrficos y econmicos en los mbitos local,
nacional y mundial.

Actitudes ante el rea

Estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva
o negativamente en relacin con los aprendizajes propios del rea. Las actitudes
ante el rea tambin se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor,
venciendo las dificultades y los temores. Los indicadores de las actitudes ante el rea
son las manifestaciones observables de tales actitudes.

La valoracin de los resultados de evaluacin se realiza por cada criterio de

evaluacin, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante, al final
de cada perodo (bimestre o trimestre) obtiene un calificativo en cada criterio de
evaluacin. Si el rea tiene cuatro criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos,
cuyo promedio ser el calificativo de rea en cada perodo.

Como podemos ver, el concepto rendimiento est ligado al de aptitud, y sera

el resultado de sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son
caractersticas internas del sujeto. En lo que corresponde a nuestro trabajo
sostenemos que, el rendimiento acadmico se ve muy influenciada por variables
psicolgicas que son propias del individuo. De este modo, la necesidad de obtener un
adecuado rendimiento acadmico puede convertirse en un factor estresante para los
estudiantes, en especial para aquellos cuyos rasgos de personalidad no les permiten
superar adecuadamente las frustraciones o fracasos en las situaciones de evaluacin
enfrentadas. Situaciones que pueden, por ello, convertirse en generadores de
 34

ansiedad para el alumno, lo que puede denominarse ansiedad ante los exmenes o
ante situaciones de evaluacin. La ansiedad ante los exmenes se refiere a aquella
situacin estresante que se va generando desde antes de rendir la prueba y que
durante la misma ocasiona -cuando la ansiedad es elevada- una ejecucin deficiente,
que trae como consecuencia bajas notas en las reas curriculares.

Factores que influyen en el rendimiento acadmico.

Segn Lpez (2008) existen varios factores que influyen en el

rendimiento acadmico. Hay un consenso entre los psiclogos y pedagogos en
ligar el rendimiento escolar con la capacidad intelectual del alumno y
efectivamente, es lo primero que se descarta cuando hay problemas de bajo
rendimiento. No obstante, en el rendimiento acadmico intervienen mltiples
factores: personalidad, motivacin, nivel socio-econmico, ambiente familiar,
etc., que para su mayor comprensin, en el estudio de los factores que
intervienen en el rendimiento acadmico, se han dividido los factores en tres
grupos:

Factores endgenos

Estos estn referidos a las caractersticas inherentes al

individuo. Siendo stas: la inteligencia, la maduracin nerviosa,
personalidad, intereses, motivacin, etc. Por ello, no conviene esperar
que todos obtengan el mismo desempeo en la realizacin de las
mismas actividades.

Inteligencia. Este aspecto es considerado como elemento ms

importante en el rendimiento acadmico. Muchos autores
consideran como la habilidad para aprender y aplicar lo
aprendido.

En vista que la inteligencia es la capacidad para solucionar

problemas o desarrollar resultados y productos que son valiosos
en uno o ms mbitos culturales; cabe sealar que, no todas las
 35

personas tienen los mismos intereses y capacidades y

aprendemos en formas diferentes.

Sin embargo, en la prctica vemos con bastante frecuencia que

no siempre los mejores estudiosos son los ms inteligentes, ni
tampoco los ltimos son los menos capaces; debido a que esto
nos muestra que sacar buenas notas o tener un buen
rendimiento acadmico no se debe solamente al grado de
inteligencia, sino ms bien a un conjunto de factores.

Personalidad. La personalidad, como factor condicionante, es el

conjunto de rasgos cognitivos, motivacionales y afectivos que
influyen en el rendimiento acadmico. Es por ello que, un
alumno con personalidad extrovertida suele comportarse de
manera diferente que el introvertido, influyendo tambin en su
rendimiento.

Integridad del sistema nervioso. Es necesario e indiscutible

destacar que el sistema nervioso maduro, ntegro y en buen
estado influir y condicionar un aprendizaje y un rendimiento
adecuado y, en general, en todo el comportamiento del
individuo.

Factores exgenos

Estos estn referidos a las condiciones externas en el cual se

desarrolla y se desenvuelve el estudiante. Entre los factores externos
tenemos:

Ambiente familiar. La familia es fundamental en la vida de toda

persona, debido a que influye significativamente en su
desarrollo. Es el ambiente donde los intercambios afectivos,
valores, ideales; es decir; normas, metas y actitudes que van
asimilando tienen que ver con sus necesidades y deseos. La
estructura familiar, el tipo de ambiente familiar, la calidad de
educacin impartida por los padres influir en el aprendizaje del
 36

estudiante. Algunos tipos de educacin familiar traen

consecuencias negativas en el rendimiento acadmico; como
por ejemplo, la educacin autoritaria y permisiva, la educacin
desigual de los padres, falta de amor por los hijos, la
incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y
estabilidad en la vida familiar, son factores que colocan al
estudiante en un clima de inseguridad afectiva poco propicia
para una buena educacin.

Factor socio- econmico

La influencia estimuladora del medio ambiente es de vital

importancia, sobre todo en los estadios iniciales de desarrollo, lo
cual va a condicionar su futuro desenvolvimiento individual en el
proceso de aprendizaje y, por tanto, en su rendimiento
acadmico.

La escuela y toda su comunidad suele influir en la adaptacin y

rendimiento acadmico del estudiante, pero de manera directa
es el profesor el que condiciona dicho rendimiento, el cual es
expresado en un puntaje como reflejo de tal rendimiento.

Inteligencia emocional y rendimiento acadmico.

En los trabajos relacionados con la inteligencia emocional, se observa

que, se puede incrementar el resultado del rendimiento de los alumnos no slo
ensendoles los contenidos acadmicos de tipo cognitivo, sino tambin
mediante el aprendizaje del manejo de los recursos emocionales, o sea, a
travs de la educacin o alfabetizacin emocional (Goleman, 1996; Shapiro,
1997, citados por Bello, 2009). Segn Shapiro (1997), psiclogos y docentes
encargados de la educacin especial han sido los primeros en relacionar la
inteligencia emocional con el desempeo acadmico y el xito escolar, lo cual
devela el compromiso del componente emocional con la satisfaccin de las
demandas escolares. Las ltimas investigaciones realizadas al respecto han
demostrado que aumenta el rendimiento acadmico de los alumnos que han
participado en programas destinados a la educacin de capacidades
 37

emocionales (Prez y Castejn 1997, citados por Bello, 2009) y se considera

relevante el considerar estas capacidades en el proceso formativo al igual que
la formacin en las reas de la lectura, las matemticas, y otras materias
escolares.

Antecedentes de la investigacin

Estudios relacionados con la inteligencia emocional.

En el Per existen investigaciones realizadas sobre el tema en estudio,

las cuales explicaremos a continuacin:

Ugarriza (2001) realiz una investigacin basada en la evaluacin de la

inteligencia emocional a travs del inventario del cociente emocional de BarOn
(I-CE). El inventario se aplic a una muestra representativa de 1996 sujetos de
Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 aos y ms. Se hall que la
inteligencia emocional tiende a incrementarse con la edad. Con respecto al
gnero refiri que, en ambos grupos no se observ diferencias en cuanto al
cociente de inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias
significativas en los componentes intrapersonal, manejo de estrs y del estado
de nimo general a favor de los varones. En cambio, las mujeres presentan
mejores resultados en el componente interpersonal. Tambin se hall que los
varones tienen una mejor autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan
una mejor tolerancia a la tensin y un mejor control de impulsos. En cambio, las
mujeres obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor
empata y una mayor responsabilidad social.

Por otro lado, Velsquez (2003) estudi la relacin existente entre la

inteligencia emocional y autoestima en estudiantes de secundaria de Lima
Metropolitana con o sin participacin en actos violentos. La muestra fue de
1014 escolares de educacin secundaria de ambos gneros, entre 11 a 19
aos, con y sin participacin en actos violentos. Utiliz la prueba de
inteligencia emocional de Escurra-Aparcana-Ramos y la escala de autoestima
de Coopersmith, quedando adaptado automticamente y empricamente. Los
resultados permitieron afirmar que: existe una relacin baja entre autoestima y
 38

la inteligencia emocional en estudiantes con o sin participacin en actos

violentos de Lima Metropolitana. Encontraron diferencias significativas entre
ambos grupos: indicando que los alumnos que no participan en actos violentos
son emocionalmente ms competentes, valoran sus cualidades y talentos en
contraste con los que s participan. Hall tambin diferencias en funcin al
sexo, que favorece a las mujeres en las reas de autoconocimiento emocional,
control emocional, empata y habilidades para las relaciones interpersonales.

Garca y Quiroz (2004) investigaron la relacin entre la inteligencia

emocional y personalidad en alumnos de quinto ao de secundaria en los
colegios nacionales del distrito de Florencia de Mora (La Libertad). Esta
investigacin tuvo como objetivo establecer la relacin entre las reas de
inteligencia emocional y los factores de personalidad. Demostraron que existe
correlacin altamente significativa entre los rasgos de personalidad y las reas
de inteligencia emocional.

Del mismo modo, Matalinares., Arenas, Dioses, Muratta, Pareja., Daz,

Garca, Diego y Chvez (2005) realizaron una investigacin que tuvo como
objetivo establecer si exista o no relacin entre la inteligencia emocional y el
autoconcepto, en los colegiales de Lima Metropolitana. La muestra estuvo
conformado por 203 estudiantes de ambos sexos del quinto de secundaria
procedentes de ocho centros educativos estatales de Lima Metropolitana, a
quienes se les aplic el inventario de inteligencia emocional propuesto por Bar
On. Los resultados arrojaron una correlacin positiva entre ambas variables. Al
comparar varones y mujeres en inteligencia emocional; se encontr diferencias
significativas a favor de las mujeres en el cociente interpersonal de la prueba
de inteligencia emocional.

Dionisio y Lpez (2006) presentaron una tesis que tuvo como objetivo
determinar si existe diferencia significativa entre la inteligencia emocional de los
alumnos de quinto de secundaria de instituciones educativas nacionales, de las
ciudades de Tarapoto y de Trujillo. Los resultados fueron los siguientes: El 58%
de la poblacin de Trujillo se encuentra en un nivel adecuado de inteligencia
emocional, 31.3% por mejorar y slo el 10% en un nivel muy desarrollado. El
63.8 % de la poblacin de Tarapoto se encuentra en un nivel adecuado de
 39

inteligencia emocional, 20% muy desarrollada y slo el 16.3% en un nivel por

mejorar.

Por otro lado, Enrquez y Snchez (2006) establecieron que s exista

relacin entre inteligencia emocional y asertividad. La muestra estuvo
conformada por alumnos de la Escuela Profesional de Educacin de 7 y 8
ciclo de la Universidad Csar Vallejo-Trujillo. Los resultados de esta
investigacin fueron que cerca del 50% de los alumnos poseen una baja y/o
muy baja inteligencia emocional y slo un 47.4% se ubican en un nivel
promedio.

A nivel internacional: Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) llevaron a cabo un

estudio en Australia con 654 adolescentes de entre 13 y 15 aos mediante el
cual constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en
inteligencia emocional que los hombres; que los adolescentes con alta
inteligencia emocional eran ms capaces de establecer y mantener relaciones
interpersonales, tenan ms amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentan
mayor satisfaccin con las relaciones establecidas en la red social, tenan ms
habilidades para identificar expresiones emocionales y presentaban
comportamientos ms adaptativos para mejorar sus emociones negativas
cuando se controlaban los efectos de otras variables psicolgicas como
autoestima o ansiedad. El instrumento que utilizaron fue el Multifactor Emotional
Intelligence Scale (MEIS) de Mayer, Caruso, y Salovey, 1999.

Estudios relacionados con el rendimiento acadmico.

Con respecto a la variable rendimiento acadmico se encontraron las

siguientes investigaciones:

Los estudios que realizaron Lpez, Villatoro, Medina-Mora, y Jurez

(1996) sobre autopercepcin del rendimiento acadmico en estudiantes
mexicanos cuyo objetivo fue establecer la relacin de la autopercepcin del
rendimiento acadmico con la desercin escolar, hbito de estudio. La
investigacin se realiz a nivel nacional mediante el mtodo de encuestas,
teniendo un tamao de muestra total de 61 779 alumnos de secundaria y
bachillerato. Se utiliz un cuestionario autoaplicable para indagar sobre:
 40

Autopercepcin del rendimiento, desercin escolar, tiempo dedicado al estudio y

hbitos de estudio. Los resultados fueron: la desercin escolar, el no estudiar o
el no trabajar, el tener pocos hbitos de estudio y el dedicar poco tiempo a
estudiar estn relacionados con percibir el rendimiento acadmico como poco
satisfactorio.
Por otro lado, en una investigacin realizada en el Instituto Tecnolgico
y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca, Mxico entre los aos
de 1999 y 2001(citado por Snchez y Hume, n.d.) se determin la correlacin
significativa entre las variables rendimiento acadmico y habilidad social,
medida a travs de la escala de conductas interpersonales del Inventario de
Estilos de Personalidad de Millon, la cual permiti explicar que el rendimiento
acadmico se ve afectado por el desarrollo de las habilidades sociales de los
alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el xito
escolar Esta investigacin no consider otras dimensiones de la inteligencia
emocional, como: manejo del estrs, estado de nimo general y adaptabilidad.

Cruz (2004) examin la relacin entre motivacin de logro y rendimiento

acadmico. Participaron 110 adolescentes entre 16 y 18 aos de edad del 4
bachillerato de una institucin privada- mixta, de la ciudad de Guatemala, de un
nivel socioeconmico medio alto. Para medir el nivel de motivacin de logro se
utiliz la Escala de Mehrabian. Los resultados indicaron un predomino de la
motivacin de logro bajo y un rendimiento acadmico promedio, tambin, se
encontr que existe correlacin positiva media entre el nivel de motivacin de
logro y el rendimiento acadmico.

En el 2000, Omar, Uribe y Ferreira (citados por Vildoso, 2003) realizaron

una investigacin cuya finalidad fue la exploracin de las causas ms
comnmente empleadas por los estudiantes secundarios para explicar el xito
y/o fracaso escolar. La muestra estuvo conformada por alumnos de los tres
ltimos aos del ciclo secundaria de las escuelas pblicas y privadas, los
estudiantes eran brasileos (N=492), mexicanos (N= 561) y argentinos
(N=541). Los resultados indicaron que los alumnos exitosos tanto argentinos,
mexicanos y brasileos coinciden en percibir al esfuerzo, la inteligencia y la
capacidad para estudiar como causas internas y estables. Brasileos y
 41

mexicanos pero no argentinos consideran el estado de nimo como una causa

interna y estable.

Estudios relacionados con la inteligencia emocional y el rendimiento

acadmico.

A nivel internacional existen estudios en este campo como los que se

seala a continuacin:

Fernndez Berrocal, Extremera y Ramos (2003) investigaron la

inteligencia emocional como factor explicativo del rendimiento escolar en
estudiantes de enseanza secundaria obligatoria (ESO), analizando el efecto
mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio
escolar. El estudio se realiz en dos Institutos de Mlaga, Espaa, con
estudiantes de 3 y 4 de ESO que desarrollaron medidas emocionales y
cognitivas a travs de cuestionarios como el Trait Meta-Mood Scale (TMMS), y
las notas del primer trimestre. Los resultados mostraron que altos niveles de
inteligencia emocional predecan un mejor bienestar psicolgico y emocional en
los adolescentes. Adems, los alumnos clasificados como depresivos
presentaban un rendimiento acadmico peor que los alumnos clasificados como
normales al finalizar el trimestre. El estudio mostr que la inteligencia emocional
intrapersonal influye sobre la salud mental y este equilibrio psicolgico, a su vez,
est relacionado y afecta al rendimiento acadmico final.

La investigacin realizada por Schutte et al. (1998, citados por Snchez

y Hume, n.d.) a travs de un estudio longitudinal, investigaron si el instrumento
de medida de inteligencia emocional diseado por ellos predeca el xito
acadmico de estudiantes universitarios en su primer ao lectivo. Sus resultados
mostraron que las puntuaciones en la escala de inteligencia emocional
predecan de forma directa el nivel de xito acadmico. Adems, la inteligencia
emocional obtuvo relaciones en la direccin esperada con otros constructos de
tipo emocional. As, mayores puntuaciones en inteligencia emocional fueron
asociadas con una menor alexitimia, mayor optimismo y menor depresin e
impulsividad. A diferencia del estudio anterior, esta investigacin considera el
 42

optimismo y el manejo del estrs como factores importantes para el logro de un

mejor rendimiento acadmico.

Barchard (2003, citado por Extremera- Fernndez Berrocal, 2004) evalu

a estudiantes universitarios mediante una prueba de habilidad de inteligencia
emocional, pero controlando habilidades cognitivas que tradicionalmente se han
visto relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal, razonamiento inductivo,
visualizacin), junto con variables clsicas de personalidad (neuroticismo,
extraversin, apertura, amabilidad y responsabilidad). Los resultados fueron que
los niveles de inteligencia emocional de los universitarios predecan las notas
obtenidas al finalizar el ao lectivo.

En cambio, Parker, Sunmerffeld, Hogan y Majeski (2004, citados por

Extremera-Fernndez Berrocal, 2004) evaluaron exclusivamente a alumnos
adolescentes que se encontraban en el proceso de transicin de la enseanza
secundaria a la universidad y que iban a realizar sus estudios a tiempo completo.
Se les aplic la versin reducida del inventario de cociente emocional Bar-On y
al final del ao acadmico se obtuvieron sus calificaciones. Las escalas
(intrapersonal, manejo del estrs y adaptabilidad) si predijeron significativamente
el xito acadmico .Estas habilidades predijeron las notas acadmicas
del primer ao de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban
como referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseanza secundaria.
Tambin se obtuvieron resultados sorprendentes al comparar los grupos que
haban logrado diferentes niveles de rendimiento, estudiantes con altas
puntuaciones acadmicas versus estudiantes con bajas puntuaciones
acadmicas. Cuando se realiz esta divisin, el rendimiento acadmico apareci
fuertemente vinculado con varias dimensiones de inteligencia emocional, como
las escalas de habilidades interpersonales, la adaptabilidad y el manejo del
estrs. En concreto el 82% de los estudiantes con alto rendimiento acadmico y
91% de los alumnos con bajo nivel acadmico fueron correctamente
identificados y agrupados en funcin de sus puntuaciones. Al igual que otras
investigaciones se puede observar como la inteligencia emocional predice el
xito acadmico de los estudiantes, la cual una vez ms nos impulsa a seguir
nuestro trabajo con los alumnos chalacos cuyas edades oscilan entre 12 y 15
aos. Por tanto, en este estudio vemos como la inteligencia emocional se suma
 43

a las habilidades cognitivas como un potencial predictor no slo del equilibrio

psicolgico del alumnado, sino tambin de su logro escolar.

En otro estudio, Prez y Castejn (2006) de la Universidad de Alicante,

publicaron una investigacin titulada: Relaciones entre la inteligencia emocional
y el cociente intelectual con el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios, el cual tuvo como objetivo analizar las relaciones existentes entre
diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la
inteligencia y de ambas variables con el rendimiento acadmico en una muestra
de 250 estudiantes universitarios. Los resultados fueron que existen
correlaciones significativas entre inteligencia emocional y algunos indicadores
del rendimiento acadmico.

En el Per, Arvalo y Escalante (2004) realizaron una investigacin con

el objetivo de establecer la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico en los alumnos de cuarto y quinto grado de secundaria
cuyas edades fluctan entre los 15 y 19 aos, procedentes de centros
educativos estatales pertenecientes al nivel socioeconmico bajo del distrito de
Barranco. La investigacin fue de tipo descriptivo correlacional. El instrumento
utilizado fue el inventario de cociente emocional BarOn (I-CE) de Reuven Bar-
On, adaptado para Lima Metropolitana por Ugarriza (2001). Los resultados
fueron que existe una relacin entre el cociente emocional total y el rendimiento
acadmico en los adolescentes estudiados. Los componentes emocionales:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y estado de nimo general,
presentaron una relacin con el rendimiento acadmico, a diferencia del
componente manejo del estrs que no present relacin estadsticamente
significativa con el rendimiento acadmico. Los subcomponentes de asertividad,
autoconcepto, autorrealizacin, independencia, relaciones interpersonales,
responsabilidad social, solucin de problemas, prueba de realidad y optimismo,
presentaron una relacin directa con el desempeo acadmico, a diferencia de
los subcomponentes de comprensin emocional de s mismo, flexibilidad,
tolerancia al estrs, control de impulsos y felicidad los cuales presentaron
relacin estadsticamente significativa con el desempeo acadmico.
 44

Como se aprecia, a nivel internacional, existen investigaciones sobre la

inteligencia emocional y el rendimiento acadmico, as como, la ejecucin de
programas en educacin emocional. A nivel nacional, existen estudios sobre
inteligencia emocional relacionada con variables como personalidad, autoestima,
asertividad, autoconcepto y otros, pero, escasas investigaciones sobre
inteligencia emocional relacionada con el rendimiento acadmico. Estos estudios
se han desarrollado en su mayor nmero en Institutos Superiores y
Universidades que en estudiantes de secundaria, lo cual nos anima a continuar
con nuestra investigacin, para as, establecer la relacin que existe entre la
inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en el nivel secundario.

Problema de investigacin

La investigacin surge al observar en la prctica docente que un gran

porcentaje de alumnos y alumnas de segundo grado del nivel secundario,
experimentan un conjunto de cambios de orden bio-psicosocio-emocional como parte
de su desarrollo. Estos cambios, van acompaados de una serie de secuelas
acadmicas y extracurriculares como: poca asimilacin de los conocimientos, actitudes
y valores; prctica de antivalores, violencia entre sus pares, indisciplina, insultos,
amenazas, rias, agresividad, entre otros. Todo lo sealado, conlleva a un bajo
rendimiento acadmico, a la desaprobacin de una determinada rea, a la repitencia,
o desercin escolar.

Estas consecuencias, se pueden evitar si son adecuadamente tratadas y

conducidas por el sendero del estudio y la cualificacin de la personalidad para forjar
profesionales del maana, mediante el desarrollo de la inteligencia emocional; o sea,
cada alumno y alumna, sea capaz de reconocer sus propias emociones y la de los
dems, teniendo un control de sus emociones negativas, principalmente.

Por otro lado, en la prueba de conocimientos para contratacin de docentes a

nivel nacional, en una publicacin del diario La Repblica, Pomareda (2009) seal
que ms de cinco mil maestros sacaron cero en la prueba para acceder a contratos
en el Magisterio, como el caso de Rosa Elena Alcalde Pez quien manifest Me
puse muy nerviosa y marqu una respuesta por otra, por lo cual obtuvo un deficiente
rendimiento en la prueba de conocimientos. Al igual que Hilda Machacuay quien
 45

manifest El nerviosismo me traicion. Podemos determinar que las profesoras por

falta de autocontrol emocional obtuvieron bajo rendimiento en las evaluaciones, lo cual
demuestra la importancia de desarrollar una inteligencia emocional para lograr xito en
la vida.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, segn Valls (1998) se manifiestan
una serie de trastornos o dificultades comportamentales, trastornos adaptativos,
alteraciones de conducta, conflictos interpersonales que a nuestro parecer son
diferentes acepciones de una problemtica comn: el deterioro del clima de clase y de
las relaciones interpersonales que deben existir en la comunidad escolar para alcanzar
los fines educativos previstos.

En efecto, los alumnos con rendimiento acadmico deficiente, en su gran

mayora, son alumnos que durante la clase no tienen control sobre sus emociones:
clera, ansiedad, agresividad, impulsividad; generando desorden, falta de inters en el
estudio y en el trabajo en equipo. Por otro lado, tenemos alumnos que manifiestan
haberse preparado para las evaluaciones y exposiciones, pero a la hora de ejecutarlo
se olvidan al ser invadidos por sus emociones negativas como, nerviosismo y
ansiedad; de ah, que el tema que se investiga, surge de la necesidad de determinar
la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico.

Cabe sealar que, la ausencia de conflictos favorece el buen clima de clase y

garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa
(alumnos, profesores, padres, personal no docente) y de eso se trata, de garantizar el
aprendizaje en el ejercicio del respeto de los derechos de todos ellos, Valls (1998).
Vemos que, un clima de clase positivo permite que los alumnos puedan acceder a
elevar el nivel de su rendimiento acadmico.

Esta investigacin, se ejecut en una institucin educativa del Callao con

alumnos de segundo grado de secundaria del turno tarde, la cual nos permiti
establecer la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico. Para ello, surgi la siguiente interrogante:

Cul es la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento

acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de
educacin secundaria de una institucin educativa del Callao?
 46

Objetivos de la investigacin

Generales.

Describir la inteligencia emocional total en el rea de Historia, Geografa y

Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin
educativa del Callao.

Establecer la relacin que existe entre la inteligencia emocional total y el

rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.

Especficos.

Describir el cociente emocional intrapersonal en el rea de Historia, Geografa

y Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una
institucin educativa del Callao.

Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional intrapersonal y el

rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa
del Callao.

Describir el cociente emocional interpersonal en el rea de Historia, Geografa

y Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una
institucin educativa del Callao.

Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional interpersonal y el

rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa
del Callao.
 47

Describir el cociente emocional adaptabilidad en el rea de Historia, Geografa

y Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una
institucin educativa del Callao.

Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional adaptabilidad y el

rendimiento acadmico en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de
una institucin educativa del Callao.

Describir el cociente emocional manejo del estrs en el rea de Historia,

Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de
una institucin educativa del Callao.

Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional manejo del estrs
y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa
del Callao.

Describir el cociente emocional estado de nimo general en el rea de Historia,

Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de
una institucin educativa del Callao.

Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional estado de nimo

general y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una
institucin educativa del Callao.

Hiptesis

General.

Existe una relacin significativa entre la inteligencia emocional total y el

rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.
 48

Especficas.

Existe una relacin significativa entre el cociente emocional intrapersonal y el

rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.

Existe una relacin significativa entre el cociente emocional interpersonal y el

rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.

Existe una relacin significativa entre el cociente emocional adaptabilidad y el

rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.

Existe una relacin significativa entre el cociente emocional manejo del estrs y
el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.

Existe una relacin significativa entre el cociente emocional estado de nimo

general y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin
educativa del Callao.
 49

MTODO

Tipo y diseo de Investigacin

Tipo de invlestigacin.

La investigacin es correlacional, por cuanto se orienta a la determinacin del

grado de relacin existente entre dos o ms variables de inters en una misma
muestra de sujetos (Snchez y Reyes, 2006).

Diseo de la investigacin.

El presente diseo es transeccional-correlacional. Transeccional, porque se

recolectan datos en un slo momento, en un tiempo nico, y correlacional porque
describe relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un momento
determinado (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).

Formalizacin:

X Y
r

Figura 1. Grfico del diseo

Donde: X= variable inteligencia emocional

Y= variable rendimiento acadmico
R= correlacin

Variables
Las variables para la investigacin son las siguientes:
Variable 1: Inteligencia emocional.
Variable 2: Rendimiento acadmico.

Definicin conceptual y operacional de las variables.

Inteligencia emocional
 50

Definicin conceptual: Conceptualmente, se define como un conjunto de

habilidades emocionales, personales, e interpersonales, que influyen en
nuestra habilidad para adaptarnos y afrontar las demandas y presiones del
medio ambiente y as tener xito en la vida (BarOn ,1997, citado por Ugarriza,
2001).

Definicin operacional: Operacionalmente, se medir con el inventario de

inteligencia emocional de Bar-On ICE: NA, en nios y adolescentes, adaptado
y estandarizado por Ugarriza y Pajares (2001). Comprende cinco componentes:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de
nimo general.

Para la interpretacin de los puntajes del Bar-On ICE: NA se examinaron los

patrones de los puntajes estndares (Ver tabla 1).

Tabla 1.
Pautas para interpretar los puntajes estndares del Bar-On ICE: NA

Rangos Pautas de Interpretacin

130 y ms Capacidad emocional y social atpica. Excelentemente desarrollada.
120 a 129 Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada.
110 a 119 Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada.
90 a 109 Capacidad emocional y social adecuada. Promedio.
80 a 89 Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada.
70 a 79 Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse considerablemente.
69 y menos Capacidad emocional y social atpica y deficiente. Nivel de desarrollo
marcadamente bajo.

Rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa

Definicin conceptual: Conceptualmente, el rendimiento acadmico en el rea

de Historia, Geografa y Economa, segn el Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular- DCN (Ministerio de Educacin del Per, 2009) se
define como el nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante en el proceso
de enseanza- aprendizaje de acuerdo a los criterios e indicadores de
evaluacin del rea de Historia, Geografa y Economa. Los criterios de
evaluacin son: manejo de informacin, comprensin espacio-tiempo, juicio
crtico y actitud ante el rea.
 51

Definicin operacional: Operacionalmente, se define como los calificativos

obtenidos al final del perodo lectivo en el rea de Historia, Geografa y
Economa (ver anexo). Segn el Diseo Curricular Nacional de la Educacin
Bsica Regular- DCN (Ministerio de Educacin del Per, 2009) estos niveles se
expresan en una escala vigesimal (0 20). Los tipos o niveles de rendimiento
acadmico son los siguientes: logro destacado (18-20), logro previsto (14-17),
en proceso (11-13) y en inicio (00-10).

A continuacin expresamos la definicin operacional de las variables en estudio.

Tabla 2.
Definicin operacional de las variables inteligencia emocional y rendimiento acadmico

Variable Dimensin Indicador tems

Empata (EM) 2, 5, 10, 14,20, 24, 36,

Interpersonal
Relaciones Interpersonales (RI) 41, 45, 51,55,59
Responsabilidad social (RS)

Comprensin emocional de s
Intrapersonal
mismo (CM)
Asertividad (AS) 3, 7, 17, 28, 43, 53
Autoconcepto (AC)
Variable 1 Autorrealizacin (AR)
Inteligencia Independencia(IN)
Emocional Solucin de problemas (SP)
Adaptabilidad
La prueba de la realidad (PR) 12, 16, 22, 25, 30, 34,
38, 44, 48, 57
Flexibilidad (FL)

Tolerancia al estrs (TE) 3, 6, 11, 15, 21, 26, 35,

Manejo del Estrs
Control de los impulsos (CI) 39, 46, 49, 54, 58,

Estado de nimo Felicidad (FE) 1, 4, 9, 13, 19, 23, 9, 32,

General Optimismo (OP) 37, 40,47, 50, 56, 60

Variable 2
Manejo de Logro destacado (18 - 20)
Rendimiento informacin Logro previsto (14 - 17)
En proceso (11 13)
acadmico
Comprensin En inicio (00 10)
en Historia, espacio-temporal
Geografa y
Juicio crtico
Economa Actitud ante el rea
 52

Participantes

Para determinar los participantes se aplic el muestreo no probabilstico

intencional. Segn Snchez y Reyes (2006) muestreo no probabilstico es aquel en el
cual no se conoce la probabilidad o posibilidad de cada uno de los elementos de una
poblacin de poder ser seleccionado en una muestra. Es intencional porque quien
selecciona la muestra busca que sta sea representativa de la poblacin de donde es
extrada.

Los participantes fueron 191 estudiantes de ambos gneros, cuyas edades

fluctuaban entre 12 y 15 aos, que cursaban el segundo grado de educacin
secundaria de una institucin educativa del Callao. Ver la siguiente tabla:

Tabla 3.
Distribucin de los participantes del 2 de secundaria
Secciones Total

A B C D E F

34 34 30 29 34 34 191

Fuente: Elaborado segn las nminas del ao lectivo-2009 de una institucin educativa del
Callao.

Instrumentos de Investigacin

Instrumento 1: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On ICE: NA, en nios y

adolescentes (Ugarriza, 2001) (ver anexo).

Tabla 4.
Ficha tcnica de la variable Inteligencia emocional

Nombre Inventario de inteligencia emocional de Bar-On ICE:

NA, en nios y adolescentes.
Nombre original y autor EQ-I BarOn Emotional Quotient Inventory. Reuven
BarOn.
Procedencia Toronto Canad
 53

Adaptacin peruana Nelly Ugarriza y Liz Pajares

Administracin Individual o colectiva
Formas Formas completa y abreviada
Duracin Sin lmite de tiempo (forma completa: 20 a 35 minutos
aproximadamente y abreviada de 10 a15 minutos)
Aplicacin Nios y adolescentes entre 7 y 18 aos
Puntuacin Calificacin computarizada
Significacin Evaluacin de las habilidades emocionales y sociales
Tipificacin Baremos peruanos
Validez Cuenta con una validez convergente trabajada en Per
por Ugarriza (2001), en una muestra de Lima
Metropolitana, conformada por 114 personas, donde el
41.2% de la muestra era masculina y el 58% femenina;
cuyas edades fluctuaban entre 15 aos o ms. De
acuerdo al grado de instruccin la muestra estuvo
conformada por 114 escolares. Las correlaciones son
moderadas y van desde coeficiente de correlacin de
0.70.

Confiabilidad Ugarriza (2001), a travs del mtodo de coeficiente de

Alfa Cronbach, para la muestra obtuvo una
consistencia interna para el inventario total de 0.93.
Para la presente investigacin se someti, el inventario
de inteligencia emocional de Bar-On, al coeficiente de
Alfa Cronbach, hallando una confiabilidad de 0.80.

Instrumento 2: Rendimiento acadmico

Tabla 5.
Ficha tcnica de la variable rendimiento acadmico

Institucin educativa Sor Ana de los ngeles Callao

Grado Segundo de secundaria
Nombre del rea evaluada Historia, Geografa y Economa
Ao Ao escolar 2009
Criterios de evaluacin Manejo de informacin
Comprensin espacio temporal
Juicio crtico
Actitud ante el rea
Administracin Colectiva
Aplicacin Adolescentes entre 12 y 15 aos
Calificacin Vigesimal (0 a 20). Actas de evaluacin- 2009
Nivel Logro destacado (18 20)
Logro previsto (14 17)
En proceso (11 13)
En inicio ( 0 10)
Fuente: Elaboracin propia
 54

Procedimientos

Procedimientos para la recoleccin de datos.

Para la aplicacin del instrumento se coordin con el subdirector de Formacin

General de una institucin educativa del Callao.
El inventario de inteligencia emocional se aplic, en forma colectiva, a los
alumnos de segundo grado de secundaria del turno tarde.
Los cuestionarios los aplicamos personalmente a los integrantes de la muestra.
La aplicacin de la prueba se realiz en una sesin de 30 minutos con la
participacin de 191 alumnos, a quienes se les aplic de acuerdo a la seccin a
la pertenecan.
La prueba se aplic en un ambiente tranquilo, la cual se inici dando las
instrucciones, solicitndoles que respondan a todo el cuestionario. Para evitar
el sesgo se enfatiz en que no hay respuestas correctas ni incorrectas.
Cuando los estudiantes terminaban la prueba se les iba revisando que todos
los tems hayan sido contestados.

Procedimientos para el tratamiento de datos.

Luego de la recopilacin de datos, iniciamos con el procesamiento

estadstico de la informacin en forma sistemtica, para luego presentarlos
empleando tablas de frecuencia, grficos, figuras, a fin de facilitar la
comprensin de la investigacin. Para realizar el procesamiento de la
informacin, en primer lugar, se trabaj en un disquete que contiene
cuestionarios de la forma completa y abreviada. Para nuestro estudio se utiliz el
cuestionario de la forma completa correspondiente a 60 tems, cuya calificacin
fue computarizada. Por ello, el tratamiento estadstico fue con Excel y con el
SPSS.

Prueba de normalidad de datos.

Para determinar si los datos provienen de una distribucin normal se

aplic la Prueba de Kolmogorov Smirnov:
 55

Paso 1: Hiptesis

HO: Los datos de la muestra de las variables inteligencia emocional y rendimiento

acadmico en Historia, Geografa y Economa proceden de una distribucin
normal.

H1: Los datos de la muestra de las variables inteligencia emocional y rendimiento

acadmico en Historia, Geografa y Economa no proceden de una distribucin
normal.

Paso 2: Nivel de significancia

Si p > .05, no se rechaza la hiptesis nula
Si p < .05, se rechaza la hiptesis nula.

Paso 3: Aplicacin de la prueba estadstica

A continuacin se aplica la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov,
empleando el SPSS y se obtuvo los siguientes resultados:

Tabla 6.
Prueba de Kolmogorov Smirnov para una muestra

Cociente emocional Rendimiento

total acadmico
N 191 191
Parmetros normales Media 101.36 12.27
Desviacin tpica 15.12 1.80
Diferencias ms Absoluta 0.07 0.178
Extremas Positiva 0.07 0.178
Negativa -0.04 -0.125
Kolmogorov-Smirnov Z 0.959 2.459
Sig. Asintt. (bilateral) 0.316 0.000

En la tabla 6 se observa que la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov

muestra los siguientes resultados:
Para el cociente emocional total no se rechaza la hiptesis nula (p= .316 >.05),
por lo tanto, dicha variable sigue una distribucin normal; es decir, hay una
distribucin normal de los datos.
 56

Para el rendimiento acadmico se rechaza la hiptesis nula (p= .000< .05), por
lo tanto se afirma que dicha variable sigue una distribucin no normal; es decir,
no hay normalidad de los datos.

Debido a estos resultados para determinar si los datos de la muestra proceden de una
distribucin normal o no normal se procedi a aplicar lo siguiente:

Tabla 7.
Kolmogorov- Smirnov con correccin

Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk

Estadstico Gl Sig. Estadstico gl Sig.

Cociente
emocional .069 191 .026 .987 191 .080
total
Rendimiento
acadmico .178 191 .000 .953 191 .000

a Correccin de la significacin de Lilliefors

En la tabla 7 se observa que segn la prueba de normalidad con correccin de

Kolmogorov- Smirnov los resultados son los siguientes:

Para el cociente emocional total se rechaza la hiptesis nula (p= .026< .05),
por lo tanto, se afirma que dicha variable sigue una distribucin no normal; es
decir, no hay normalidad de los datos.

Para el rendimiento acadmico se rechaza la hiptesis nula (p= .000 < .05),
por lo tanto, se afirma que dicha variable sigue una distribucin no normal; es
decir, no hay normalidad de los datos.

Paso 4: Decisin
Analizando los resultados de la Prueba de Kolmogorov- Smirnov para una muestra
y la Prueba de Kolmogorov- Smirnov con correccin, se concluye que no existe
normalidad de los datos, por lo tanto, se determina el uso de estadsticos de
correlacin no paramtrica para el anlisis de datos.
 57

RESULTADOS

Para poder responder a las preguntas de investigacin se procedi a realizar el

anlisis de los resultados en dos niveles. En un primer momento, se utiliz estadstica
descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes del estudio en
inteligencia emocional y el rendimiento acadmico. Luego, se utiliz estadstica
inferencial para hallar la correlacin entre las dos variables del estudio: inteligencia
emocional y rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa.

Medidas descriptivas

Tabla 8.
Medias y desviaciones estndar

Escalas N Mnimo Mximo Media Desv. tp.

Inteligencia emocional
191 65.00 148.00 101.36 15.12
total
Interpersonal 191 55.00 129.00 99.16 14.26
Intrapersonal 191 62.00 138.00 99.53 12.88
Adaptabilidad 191 65.00 136.00 100.30 16.42
Manejo del estrs 191 45.00 140.00 104.05 14.86
Estado de nimo
191 69.00 131.00 106.92 13.77
General
Nota: N= 191,

En la tabla 8 se puede observar que el promedio obtenido por los

participantes en inteligencia emocional total es de 101.36 y le corresponde una
desviacin estndar de 15.12 unidades; sin embargo, la menor puntuacin se observa
en el componente interpersonal con un promedio de 99.16 y una desviacin estndar
de 14.26 unidades; finalmente, la mayor puntuacin obtenida se ubica en el
componente estado de nimo general con 106.92, y una desviacin estndar de 13.77.
De modo que, existe cierto grado de homogeneidad en las puntuaciones.
 58

Tabla 9.
Media y desviacin estndar obtenidas por los participantes en rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa

Nota promedio del Rendimiento Acadmico

Media Desviacin Estndar
12.27 1.8
N = 191

En la tabla 9 se observa que el promedio de notas que obtuvieron los

participantes fue de 12.27, un valor que indica que los estudiantes se encuentran en
proceso de aprendizaje, considerando que las notas pueden ir de 0 a 20. Asimismo,
se hall una desviacin estndar de 1.8, lo cual indica homogeneidad del grupo.

Medidas de frecuencia

Tabla 10.
Puntaje de la inteligencia emocional total segn gnero

Gnero
Puntaje estndar Femenino Masculino Total
Menos de 69 2 ( 1.0%) 0 ( 0.0%) 2 ( 1.0%)
70 a 79 4 ( 2.1%) 6 ( 3.1%) 10 ( 5.2%)
80 a 89 16 ( 8.4%) 16 ( 8.4%) 32 (16.8%)
90 a 109 46 (24.1%) 50 (26.2%) 96 (50.3%)
110 a 119 13 ( 6.8%) 16 ( 8.4%) 29 (15.2%)
120 a 129 9 ( 4.7%) 3 ( 1.6%) 12 ( 6.3%)
130 a ms 6 ( 3.1%) 4 ( 2.1%) 10 ( 5.2%)
Total 96 (50.2%) 95 (49.8%) 191 (100.0%)
Nota: N = 191

En la tabla 10 se observa que el 50.3% del total de alumnos se ubica en el

nivel promedio de la prueba de inteligencia emocional (90 a 109); representando de
este grupo, los hombres un 26.2%, mientras que, las mujeres representan un 24.1%.
Asimismo, un 15.2% del total de estudiantes tienen una capacidad emocional y social
alta, seguido de un 6.3% que se encuentra en el nivel muy alto y solo el 5.2% se ubica
en el nivel excelentemente desarrollado.
Por otro lado, el 16.8% tiene una capacidad emocional y social baja, mientras
que, el 5.2% se ubica en el nivel muy bajo; slo el 1% se encuentra en el nivel de
desarrollo marcadamente bajo.
 59

Figura 2. Cociente emocional total segn gnero de los participantes de una institucin
educativa del Callao.

En la figura 2 se observa que el 50.3% del total de estudiantes han logrado un

puntaje estndar que oscila entre 90 y 109, considerndose el nivel de inteligencia
emocional total como adecuado; representando de este grupo, los hombres un 26.2%,
mientras que, las mujeres representan un 24.1%.

Tabla 11.
Puntaje del cociente emocional interpersonal segn gnero

Gnero
Puntaje estndar Femenino Masculino Total
Menos de 69 2( 1.0%) 1( 0.6%) 3 ( 1.6%)
70 a 79 4( 2.1%) 5( 2.6%) 9 ( 4.7%)
80 a 89 9 ( 4.7%) 31 ( 16.2%) 40 (20.9%)
90 a 109 52 ( 27.2%) 45 (23.6%) 97 (50.8%)
110 a 119 15 ( 7.9%) 7( 3.7%) 22 (11.6%)
120 a 129 14 ( 7.3%) 6( 3.1%) 20 (10.4%)
130 a ms 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)
Total 96 ( 50.2%) 95 ( 49.8%) 191 ( 100%)
Nota: N = 191

En la tabla 11 se observa que el 50.8% del total de alumnos han logrado

puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente interpersonal como adecuado; representando de este
 60

grupo, en la columna de hombres un 23.6 %, y en el de mujeres un 27.2 %, seguido

de 11.5% en el nivel alto; mientras que, el 10.5% se ubica en el nivel muy alto.
Por otro lado, un 20.9% se ubica en el nivel bajo, seguido de un 4.7% en el
nivel muy bajo; slo el 1.6% se encuentra en el nivel deficiente.

Figura 3. Cociente emocional del componente Interpersonal segn gnero de los

participantes de una institucin educativa del Callao.

En la figura 3 se observa que el 50.8% del total de alumnos han logrado

puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente interpersonal como adecuado; representando de este
grupo, los hombres un 23.6 %, y las mujeres un 27.2 %.

Tabla 12.
Puntaje del cociente emocional intrapersonal segn gnero

Gnero
Puntaje estndar Femenino Masculino Total
Menos de 69 1 ( 0.5%) 1 ( 0.5%) 2 ( 1.0%)
70 a 79 9 ( 4.7%) 6 ( 3.2%) 15 ( 7.9%)
80 a 89 8 ( 4.2%) 8 ( 4.2%) 16 ( 8.4%)
90 a 109 60 (31.4%) 67 (35.1%) 127 ( 66.5%)
110 a 119 12 ( 6.3%) 8 ( 4.2%) 20 ( 10.5%)
120 a 129 2 ( 1.0%) 4 ( 2.1%) 6 ( 3.1%)
130 a ms 4 ( 2.1%) 1 ( 0.5%) 5 ( 2.6%)
Total 96 (50.2%) 95 (49.8%) 191 (100.0%)
Nota: N = 191
 61

En la tabla 12 se aprecia, en la columna del total de alumnos, que el 66.5% de

ellos han logrado puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose
el cociente emocional intrapersonal como adecuado; dentro de este grupo se
encuentran un 35.1 % de estudiantes del gnero masculino y un 31.4 % del gnero
femenino. Del mismo modo, el 10.5% de estudiantes se encuentra en el nivel alto,
seguido por el 3.1% en el nivel muy alto y el 2.6% en el nivel excelentemente
desarrollado.
De otro lado, un 8.4% de alumnos se ubican en el nivel bajo, seguido por el
7.9% en el nivel muy bajo y slo el 1% en el nivel deficiente.

Figura 4. Cociente emocional del componente Intrapersonal segn gnero de los

participantes de una institucin educativa del Callao.

En la figura 4 se observa que el 66.5% del total de los estudiantes han logrado
puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el nivel del
cociente emocional del componente intrapersonal como adecuado; sobresaliendo de
este grupo los hombres con un 35.1%, mientras que, las mujeres representan el
31.4%.
 62

Tabla 13.
Puntaje del cociente emocional adaptabilidad segn gnero
Gnero
Puntaje estndar Femenino Masculino Total
Menos de 69 0 ( 0.0%) 3 ( 1.6%) 3 ( 1.6%)
70 a 79 13 ( 6.8%) 3 ( 1.6%) 16 ( 8.4%)
80 a 89 14 ( 7.3%) 20 (10.5%) 34 ( 17.8%)
90 a 109 40 (20.9%) 40 (20.9%) 80 ( 41.8%)
110 a 119 13 ( 6.8%) 18 ( 9.4%) 31 ( 16.2%)
120 a 129 11 ( 5.8%) 7 ( 3.7%) 18 ( 9.5%)
130 a ms 5 ( 2.6%) 4 ( 2.1%) 9 ( 4.7%)
Total 96 (50.2%) 95 (49.8%) 191 (100.0%)
Nota: N = 191

De la tabla 13 se puede sealar que del total de los alumnos, el 41.8% han
logrado puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente adaptabilidad como adecuado; de este porcentaje, tanto
los hombres como las mujeres representan el 20.9%. Asimismo, el 16.2% de los
estudiantes se ubican en el nivel alto, seguido por el 9.4% en el nivel muy alto y el
4.7% se encuentra en el nivel excelentemente desarrollado.
Por otro lado, un 17.8% se ubica en el nivel bajo, un 8.4% en el nivel muy bajo,
y slo el 1.6% en el nivel deficiente.

Figura 5. Cociente emocional del componente adaptabilidad segn gnero de los

Participantes de una institucin educativa del Callao.

En la figura 5 se observa que el 41.8% del total de los estudiantes alcanzaron

puntuaciones entre 90 y 109, es decir, se ubican en un nivel adecuado con respecto al
 63

cociente emocional del componente adaptabilidad; de este grupo, tanto los hombres
como las mujeres representan el 20.9% respectivamente.

Tabla 14.
Puntaje del cociente emocional del manejo del estrs segn gnero

Gnero
Puntaje estndar Femenino Masculino Total
Menos de 69 1( 0.5%) 2( 1.0%) 3 ( 1.5%)
70 a 79 7( 3.7%) 5( 2.6%) 12 ( 6.3%)
80 a 89 4 ( 2.1%) 5 ( 2.6%) 9 ( 4.7%)
90 a 109 54 ( 28.3%) 54 ( 28.3%) 108 (56.6%)
110 a 119 15 ( 7.9%) 13 ( 6.8%) 28 (14.7%)
120 a 129 11 ( 5.8%) 13 ( 6.8%) 24 (12.6%)
130 a ms 4 ( 2.1%) 3( 1.6%) 7 ( 3.7%)
Total 96 ( 50.3%) 95 (49.7%) 191(100.0%)
Nota: N = 191

En la tabla 14 se puede observar que el 56.6 % del total de los alumnos han
logrado puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente manejo del estrs como adecuado; representando de este
grupo, los hombres un 28.3%, de igual modo, las mujeres representan tambin un
28.3%. Asimismo, el 14.7% de los estudiantes se ubican en el nivel alto, seguido por el
12.6% en el nivel muy alto y el 3.7% se encuentra en el nivel excelentemente
desarrollado.
Por otro lado, el 4.7% de los alumnos se ubica en el nivel bajo, un 6.3% en el
nivel muy bajo, y slo el 1.6% se encuentra en el nivel deficiente.

Figura 6. Cociente emocional del componente manejo del estrs segn gnero de los
participantes de una institucin educativa del Callao.
 64

En la figura 6, se observa que el 56.6% del total de los alumnos han alcanzado
puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente manejo del estrs como adecuado, de este grupo, tanto los
estudiantes del gnero femenino y masculino representan el 28.3%.

Tabla 15.
Puntaje del cociente emocional del estado de nimo general segn gnero

Gnero
Puntaje estndar Femenino Masculino Total
Menos de 69 1 (0.5%) 0 ( 0.0%) 1 ( 0.5%)
70 a 79 4 (2.1%) 3 ( 1.6%) 7 ( 3.7%)
80 a 89 9 (4.7%) 8 ( 4.2%) 17 ( 8.9%)
90 a 109 30 (15.7%) 43 (22.5%) 73 (38.2%)
110 a 119 30 (15.7%) 28 (14.7%) 58 (30.4%)
120 a 129 21 (11.0%) 13 ( 6.8%) 34 (17.8%)
130 a ms 1 ( 0.5%) 0 ( 0.0%) 1 ( 0.5%)
Total 96 ( 50.2%) 95 (49.8%) 191 (100.0%)
Nota: N = 191

En la tabla 15 se observa que el 38.2% del total de alumnos han logrado

puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente estado de nimo general como adecuado; representando
de este grupo, los hombres un 22.5 %, mientras que, las mujeres representan un
15.7%. Asimismo, el 30.4% se ubica en el nivel alto, seguido por el 17.8% que se
encuentra en el nivel muy alto y slo el 0.5% alcanz el nivel excelentemente
desarrollado.
Por otro lado, el 8.9% se ubica en el nivel bajo, mientras que, un 3.7% se
encuentra en el nivel muy bajo, y un 0.5% en el nivel de desarrollo marcadamente
bajo.
 65

Figura 7. Cociente emocional del componente estado de nimo general segn gnero
de los participantes de una institucin educativa del Callao.

En la figura 7 se observa que el 38.2% del total de alumnos alcanz un puntaje

estndar que oscila entre 90 y 109, es decir; una capacidad emocional y social
adecuada en lo que corresponde al cociente emocional del componente estado de
nimo general, de este porcentaje de alumnos, el 22.5% corresponde a los hombres y
el 15.7% a las mujeres.

Tabla 16.
Resultados del rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa en alumnos
de segundo de secundaria

Gnero

Rendimiento Acadmico Femenino Masculino Alumnos

En inicio 9( 4.71%) 13 ( 6.81%) 22 (11.52%)
En proceso 64 (33.51%) 61 (31.94%) 125 (65.45%)
Logro previsto 22 (11.52%) 21 (10.99%) 43 (22.51%)
Logro destacado 1 ( 0.52%) 0 ( 0.00%) 1 ( 0.52%)
Nota: N = 191

En la tabla 16 se observa que el 65.45% del total de alumnos presentan un

nivel de rendimiento acadmico en proceso en el rea de Historia, Geografa y
Economa, mientras que el 22.51% alcanz el logro previsto, y slo el 0.5% demuestra
logro destacado, en tanto, el 11.52% se encuentra en inicio del aprendizaje.
 66

Figura 8. Distribucin de frecuencias del rendimiento acadmico segn gnero de los

participantes de una institucin educativa del Callao.

En la figura 8 se observa en la columna correspondiente al gnero masculino

que un 31.94%, reflejan un nivel de rendimiento acadmico en proceso en el rea de
Historia, Geografa y Economa; de los cuales, el 10.99% alcanz el logro previsto,
mientras que, el 6.81% se encuentra en inicio de aprendizaje. Por otro lado, en la
columna correspondiente al gnero femenino se aprecia que el 33.51% presenta un
rendimiento acadmico en proceso; de los cuales, el 11.52% alcanz el logro previsto,
mientras que, el 4.71% se encuentra en inicio de aprendizaje y slo el 0.52% presenta
un logro destacado.

Segn la prueba de Kolmogorov-Smimov los datos de la muestra no proceden

de una distribucin normal, por tanto, se determina el uso de estadsticos de
correlacin no paramtrica (Spearman).
 67

Correlaciones

Tabla 17.
Medida de Correlacin

Medida Inteligencia Componente Componente Componente Componente Componente Rendimiento

Emocional interpersonal intrapersonal adaptabilidad manejo del estado de acadmico
Total estrs nimo
general

1.Intefigencia
emocional --
Total
2. Componente
.702(**) --
interpersonal
3. Componente
.483(**) .205(**) --
intrapersonal
4.Componente
.696(**) .439(**) .083 --
Adaptabilidad
5.Componente
manejo del .542(**) .191(**) .102 .125 --
estrs
6.Componente
estado de .477(**) .393(**) .105 .437(**) .185(*) --
nimo general
7. Rendimiento
.424(**) .265(**) .218(**) .365(**) .229(**) .206(**) --
acadmico

*p< .05
**p< .01

La prueba estadstica r de Spearman fue utilizada para las pruebas de

hiptesis; no se observ distribucin normal en los datos. Los resultados son los
siguientes:

Entre la inteligencia emocional total y el rendimiento acadmico la correlacin

es positiva significativa, siendo r= .424**. Se rechaza la hiptesis nula de
independencia entre las variables inteligencia emocional y rendimiento acadmico en
Historia, Geografa y Economa.

Entre el componente interpersonal y el rendimiento acadmico se obtuvo que r

=.265**, lo cual indica una correlacin positiva significativa.
 68

El componente intrapersonal y el rendimiento acadmico se relacionan positiva

y significativamente, siendo r=.218**

Entre el componente adaptabilidad y el rendimiento acadmico el coeficiente de

correlacin es r=.365**, siendo la correlacin positiva significativa.

El valor del coeficiente de correlacin entre el componente manejo del estrs y

rendimiento acadmico es r=.229** lo cual significa una correlacin positiva
significativa.

Entre el componente estado de nimo general y el rendimiento acadmico la

correlacin es positiva significativa, siendo r=.206**.

La inteligencia emocional total y el componente interpersonal se relacionan

positiva y significativamente, siendo r= .702**.

Entre la inteligencia emocional total y el componente intrapersonal la

correlacin es positiva significativa siendo r= .483**.

Entre la inteligencia emocional total y el componente adaptabilidad la

correlacin es positiva significativa, siendo r= .696**.

Entre la inteligencia emocional total y el componente manejo del estrs la

correlacin es positiva significativa, siendo r= .542**.

Entre la inteligencia emocional total y el componente estado de nimo general

la correlacin es positiva significativa, siendo r= .477**.

Entre el componente interpersonal y el componente intrapersonal la correlacin

es positiva significativa, siendo r= .205**.

Entre el componente interpersonal y el componente adaptabilidad la correlacin

es positiva significativa, siendo r= .439**.

Entre el componente interpersonal y el componente manejo del estrs la

correlacin es positiva significativa, siendo r= .191**.

Entre el componente interpersonal y el componente estado de nimo general la

correlacin es positiva significativa, siendo r=.394**.

Entre el componente intrapersonal y el componente adaptabilidad el coeficiente

de correlacin no es significativo, siendo r= .083.

Entre el componente intrapersonal y el componente manejo del estrs la

correlacin no es significativa, siendo r= .102.
 69

Entre el componente intrapersonal y el componente estado de nimo general el

coeficiente de correlacin no es significativa, siendo r= 105.

Entre el componente adaptabilidad y el componente manejo del estrs la

correlacin no es significativa, siendo r= 125.

Entre el componente adaptabilidad y el componente estado de nimo general la

relacin es positiva significativa, siendo r= 437**.

Finalmente, entre el componente manejo del estrs y el componente estado de

nimo general la correlacin es positiva significativa, siendo r= 185*.
 70

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusin

Los resultados encontrados en la investigacin permiten sealar que un

50.3% de los alumnos se caracterizan por tener una capacidad emocional y social
adecuada. Este resultado se contrasta con los hallados por Dionisio y Lpez (2006) y
que segn Bar-On (citado por Ugarriza, 2001) le permitir enfrentar las demandas del
entorno. Esto quiere decir que, los estudiantes poseen un nivel adecuado en el
desarrollo de capacidades para relacionarse con el entorno controlando sus
emociones, comunicndose en forma asertiva y proyectando una actitud optimista ante
la vida. Asimismo, el 26.7% de los estudiantes muestran una capacidad emocional y
social alta y muy alta, lo que indica que estos alumnos se caracterizan por encontrarse
en contacto con sus sentimientos, sentirse bien consigo mismo, y tener xito en la vida
en el desarrollo de su potencial, se relacionan exitosamente con los dems, son
capaces de manejar situaciones estresantes y pueden controlar sus impulsos. En
sntesis, de acuerdo con Bar-0n (Ugarriza, 2001), son realistas, asertivos y resuelven
con xito los problemas de su entorno, son por lo general felices y tienen una visin
positiva de la vida. Por otro lado, el 23% muestra escaso desarrollo de tales
habilidades. En cuanto, a los componentes intrapersonal (66.5%), interpersonal
(50.8%), manejo del estrs (56.6%), adaptabilidad (48.1%) y estado de nimo general
(38,2%) los estudiantes, tambin, presentan una capacidad emocional y social
adecuada. Cabe destacar que, en inteligencia emocional total y en los componentes
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo
general las puntuaciones van de un nivel adecuado a alto.

Con respecto al gnero, no se observ diferencias significativas en ambos

grupos en el cociente emocional total, en los componentes adaptabilidad y manejo del
estrs; sin embargo, existen diferencias en los componentes intrapersonal y estado de
nimo general a favor de los varones. En cambio, las mujeres presentan mejores
resultados en sus relaciones interpersonales. Estos resultados se contrastan con los
de Matalinares et al., (2005) y Ugarriza (2001) quienes investigaron a adolescentes de
Lima Metropolitana. En general, se puede decir que, tanto hombres como mujeres
muestran las mismas condiciones para manejar adecuadamente sus emociones.
 71

Con respecto al rendimiento acadmico, los resultados demuestran que los

estudiantes se encuentran en proceso de aprendizaje (11-13), segn la escala de
calificacin que se establece en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica
Regular-DCN (Ministerio de Educacin del Per, 2009).

En suma, se puede sealar que aunque los alumnos muestren una inteligencia
emocional adecuada, es decir, habilidades emocionales, personales e interpersonales,
que influyen para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente (BarOn,
1997, citado por Ugarriza, 2001); sin embargo, el nivel de rendimiento acadmico se
sita en proceso. Este resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad del docente
y producido por el estudiante (Touron 1987, citado por Canay, 2008), puede deberse
al desenvolvimiento pedaggico del docente en cuanto a la aplicacin de estrategias
didcticas, sustentada en la motivacin, una evaluacin ms objetiva y la instauracin
de una disciplina democrtica en el aula; factores que estn asociados a la
planificacin de la enseanza. Adems, dentro del contexto familiar, deja entrever si el
alumno es o no monitoreado por sus padres en el cumplimiento de sus tareas o simple
y llanamente se ven afectados por provenir de hogares disfuncionales que afectan su
estado emocional. Al respecto, Extremera y Fernndez-Berrocal (2004) sostuvieron
que se debe integrar la inteligencia emocional con otros aspectos personales y
sociales, que hasta ahora se han visto relacionados con el xito en el contexto
educativo (habilidades cognitivas y prcticas, apoyo familiar, motivacin, expectativas.
Todos estos elementos citados, se infieren del presenta trabajo y que requieren de
una mayor atencin.

En lo que respecta a la hiptesis general

Los resultados arrojan que existe una relacin positiva entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa
en alumnos del 2 grado de secundaria de una institucin educativa de Callao. Este
resultado resulta interesante si se tiene en cuenta que las emociones son vistas como
un proceso que nos puede llevar a la adaptacin y la transformacin personal, social y
cognitiva y se manifiestan como sentimientos que incluyen reacciones fisiolgicas y
respuestas cognitivas (Mayer 2004, citado por Snchez et al., 2007), mientras que
BarOn (1997, citado por Ugarriza, 2001) seala que la persona emocionalmente
inteligente es, por lo general, optimista, flexible, realista y exitosa a la hora de
 72

resolver problemas y hacer frente al estrs, sin perder el control. De modo que, en un
ambiente sociocultural interactan la esfera emocional y cognitiva de diversos modos,
es decir, conductas positivas o negativas estimuladas o no, que se manifiestan en la
parte emocional y cognitiva. Este hallazgo coincide con lo obtenido por Arvalo y
Escalante (2004) quienes realizaron una investigacin en estudiantes del distrito de
Barranco y comprobaron la hiptesis que plantea la existencia de una correlacin
positiva entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico.

Al respecto, se observa que la relacin positiva entre inteligencia emocional y

rendimiento acadmico, nos est manifestando que existe una inteligencia emocional
importante en los alumnos, el cual los lleva a superar las demandas y presiones que
encuentran en el proceso de enseanza-aprendizaje.

De las hiptesis especficas.

De los resultados hallados para los componentes se tiene lo siguiente:

Entre el componente Intrapersonal y el rendimiento acadmico en Historia,
Geografa y Economa existe una relacin positiva significativa. Este hallazgo es
asistido tericamente por Bar-On (1997, citado por Ugarriza, 2001), quien sostuvo que
las personas con caractersticas emocionales asertivas son hbiles y capaces de
expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias de manera adecuada, franca y
abierta y, a su vez, de defender sus derechos de una forma no destructiva. Del mismo
modo, el estudio realizado por Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2003)
demostr que el cociente emocional del componente intrapersonal est relacionado
con el rendimiento acadmico. En ese sentido, se debe considerar que es preciso
analizar otros factores como el autoconcepto, la autorrealizacin y asertividad de tal
forma que permitan establecer con mayor objetividad el desenvolvimiento de s mismo
y, de esta forma, establecer los mecanismos de intervencin psicopedaggica.

En cuanto al componente Interpersonal, se ha obtenido una correlacin positiva

significativa con el rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa. Este
resultado pone de manifiesto que, a mayor desarrollo de las relaciones interpersonales
de interactuar con los dems, entonces, se tendr xito acadmico. Este resultado fue
presentado por Snchez y Hume (n.d.) determinndose la correlacin significativa
 73

entre las variables rendimiento acadmico y habilidad social y, por ende, el xito
acadmico.

El componente adaptabilidad se correlaciona positiva y significativamente con

el rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa. Al respecto, los
argumentos esbozados por Goleman (1996) y BarOn (1997, citado por Ugarriza, 2001)
sostienen que las habilidades y capacidades emocionales en las personas, como ser
flexible, ser realista, efectivos para entender situaciones problemticas, as como,
habilidad para llegar a soluciones adecuadas son competencias propias de personas
emocionalmente inteligentes. Cabe sealar que, los participantes evaluados muestran
habilidades y capacidades emocionales como: solucin de problemas, flexibilidad, los
mismos que estn en concordancia con el logro de capacidades en Historia, Geografa
y Economa, como en juicio crtico, que implica capacidades, actitudes y proponer
alternativas de solucin frente a los problemas (Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular-DCN, Ministerio de Educacin del Per, 2009).

Asimismo, entre el componente manejo del estrs y el rendimiento acadmico,

existe una relacin positiva significativa. Este hallazgo permite sealar que los
alumnos presentan las caractersticas descritas por Bar-On (1997, citado por Ugarriza,
2001), quien sostuvo que las personas con habilidad para controlar sus propias
emociones e impulsos soportan eventos adversos, situaciones estresantes y
emociones fuertes, enfrentndolos en forma activa y positiva.

Finalmente, entre el componente estado de nimo general y el rendimiento

acadmico en Historia, Geografa y Economa existe una correlacin positiva
significativa. Estos estudiantes son descritos por Bar-On (1997, citado por Ugarriza,
2001), como personas optimistas que mantienen una actitud positiva frente a la
adversidad y los sentimientos negativos. Asimismo, Omar et al. (2000, citados por
Vildoso, 2003) realizaron una investigacin sobre las causas del xito escolar, siendo
el estado de nimo general una causa interna y estable. Este resultado permite
relacionar a este componente con el xito acadmico.

Tambin, entre la inteligencia emocional total y los componentes: interpersonal,

intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo general la
correlacin es positiva significativa. Esto significa que los alumnos son
 74

emocionalmente inteligentes capaces de reconocer y expresar sus emociones, de

comprender la manera como las otras personas se sienten de tener y mantener
relaciones interpersonales satisfactorias y responsables sin llegar a ser dependientes
de los dems. Son generalmente optimistas, flexibles, realistas, tienen xito en
resolver sus problemas y afrontar el estrs sin perder el control. Del mismo modo, el
componente interpersonal se relaciona positiva y significativamente con los
componentes intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo
general. Esto se infiere del modelo de Bar-On (citado por Ugarriza, 2001). Lo mismo
se puede inferir de los componentes adaptabilidad y estado de nimo general con
respecto al componente manejo del estrs. Sobre los componentes intrapersonal y
adaptabilidad se puede decir que una persona que es capaz de controlar sus
emociones y sentimientos no necesariamente ha desarrollado la habilidad de
adecuarse a las situaciones cambiantes que se presentan en el contexto social (Bar-
On, citado por Ugarriza, 2001). En tanto que, el componente intrapersonal presenta
una correlacin no significativa con respecto a los componentes manejo del estrs y
estado de nimo general. De igual manera, entre los componentes adaptabilidad y
manejo del estrs la correlacin no es significativa.

En sntesis, estos resultados ponen en evidencia que la mayora de los

alumnos son capaces de afrontar las demandas y desafos sociales que plantea el
proceso de enseanza aprendizaje y la sociedad misma.

Los hallazgos expuestos en esta investigacin deben ser considerados por las
autoridades gubernamentales, regionales e instituciones educativas para implementar
polticas educativas orientadas a desarrollar programas de desarrollo emocional
familiar con la finalidad de elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes y as
puedan tener xito en la vida.

Conclusiones

En base a la investigacin realizada podemos concluir lo siguiente:

Con respecto a la inteligencia emocional general, los estudiantes presentan
una capacidad emocional y social adecuada en Historia, Geografa y
Economa.
 75

Se afirma que existe una relacin positiva significativa entre la inteligencia

emocional y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Economa en alumnos del segundo grado de secundaria de una institucin
educativa del Callao.

En lo concerniente al componente intrapersonal los estudiantes presentan una

capacidad emocional y social adecuada en Historia, Geografa y Economa.

Se afirma que existe relacin significativa positiva entre el cociente emocional

del componente intrapersonal y el rendimiento acadmico en el rea de
Historia, Geografa y Economa en alumnos del segundo de secundaria de una
institucin educativa del Callao.

Con respecto, al componente interpersonal los estudiantes se ubican en un

nivel adecuado en lo correspondiente a su capacidad emocional y social en
Historia, Geografa y Economa.

Se afirma que existe relacin positiva significativa entre el cociente emocional

del componente interpersonal y el rendimiento acadmico en el rea de
Historia, geografa y Economa en alumnos del segundo de secundaria de una
institucin educativa del Callao.

En el componente adaptabilidad un mayor porcentaje de estudiantes se

encuentran en un nivel adecuado de desarrollo emocional y social en Historia,
Geografa y Economa.

Se afirma que existe relacin positiva significativa entre el cociente emocional

adaptabilidad y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Economa en alumnos del segundo de secundaria de una institucin educativa
del Callao.

Con respecto, al componente manejo del estrs, los estudiantes se ubican en

un nivel adecuado de desarrollo emocional y social en Historia, Geografa y
Economa.
 76

Se afirma que existe relacin positiva significativa entre el cociente emocional

del componente manejo del estrs y el rendimiento acadmico en el rea de
Historia, Geografa y Economa en alumnos del segundo de secundaria de una
institucin educativa del Callao.

En el componente estado de nimo general, un mayor porcentaje de

estudiantes se ubican en un nivel adecuado de inteligencia emocional y social
en Historia, Geografa y Economa.

Se afirma que existe relacin positiva significativa entre el cociente emocional

del componente estado de nimo general y el rendimiento acadmico en el
rea de Historia, Geografa y economa en alumnos del segundo de secundaria
de una institucin educativa del Callao.

Sugerencias

Incorporar en la enseanza secundaria programas que contengan estrategias

para desarrollar la inteligencia emocional, las cuales deben estar contenidas en
los programas anuales de las diversas reas.

Replicar el estudio a otros grupos poblacionales de diferente nivel socio-

econmico de diversas instituciones educativas, con la finalidad de determinar
si ste influye en la inteligencia emocional de los estudiantes.

Disear y ejecutar un proyecto psicopedaggico tutorial para mejorar el

rendimiento acadmico y emocional de los adolescentes hacindolos ms
eficientes y eficaces frente al mundo competitivo y globalizado.
Se debe efectuar un estudio sobre la forma que influye la inteligencia
emocional de los padres de familia en los hijos y su repercusin en el entorno
escolar.

Se debe realizar una investigacin sobre la inteligencia emocional de los

profesores para determinar de qu manera influye en la inteligencia emocional
de los estudiantes.
 77

Realizar otras investigaciones, incluyendo otras variables, que puedan ser

predictoras del rendimiento acadmico con la finalidad de establecer qu
variables independientes influyen en el rendimiento acadmico.

Finalmente, debemos tener presente el rol fundamental de los maestros,

quienes deben ser capacitados en el desarrollo de la inteligencia emocional
para aplicarlos en el trabajo pedaggico cotidiano con los estudiantes, teniendo
en cuenta que el liderazgo ms efectivo se ejerce por medio del ejemplo.
 78

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 82

ANEXO
 83

MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ttulo: Inteligencia emocional y rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa en alumnos del segundo de secundaria de una institucin educativa del Callao

PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES

Problema: Objetivos generales: Hiptesis general: Variable dimensin indicador
Inteligencia Interpersonal Empata (EM)
Cul es la relacin Describir la inteligencia emocional en el rea de Historia, Existe relacin significativa entre la inteligencia Emocional Relaciones
que existe entre la Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de secundaria emocional y el rendimiento acadmico en el rea de interpersonales(RI)
inteligencia de una institucin educativa del Callao. Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado Responsabilidad
emocional y el de educacin secundaria de una institucin educativa del social (RS)
rendimiento Establecer la relacin que existe entre la inteligencia Callao. Intrapersonal interdependencia (IN)
acadmico en el rea emocional y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Comprensin emocional
de Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de secundaria Hiptesis especficas: de s mismo (CM)
Geografa y de una institucin educativa del Callao. Asertividad (AS)
Economa en Existe una relacin significativa entre el cociente Autoconcepto (AC)
Objetivos especficos:
alumnos del 2 grado emocional intrapersonal y el rendimiento acadmico en el Autorealizacin (AR)
de educacin rea de Historia, Geografa y Economa en alumnos del Adaptabilidad Solucin de problemas
secundaria de una Describir el cociente emocional intrapersonal en el rea de 2 grado de educacin secundaria de una institucin (SP)
institucin educativa Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de educativa del Callao. La prueba de la
del Callao? secundaria de una institucin educativa del Callao. realidad(PR)
Existe una relacin significativa entre el cociente Flexibilidad(FL)
Establecer la relacin que existe entre el cociente
emocional interpersonal y el rendimiento acadmico Manejo de estrs Tolerancia al estrs(TE)
emocional intrapersonal y el rendimiento acadmico en el
en el rea de Historia, Geografa y Economa en Control de los
rea de Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de impulsos(CI)
grado de secundaria de una institucin educativa del
una institucin educativa del Callao. Estado de nimo Felicidad(FE)
Callao. general Optimismo(OP
Existe una relacin significativa entre el cociente
Describir el cociente emocional interpersonal en el rea de emocional adaptabilidad y el rendimiento
Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de acadmico en el rea de Historia, Geografa y
secundaria de una institucin educativa del Callao. Economa en alumnos del 2 grado de educacin Rendimiento Manejo de Logro destacado (18-20)
secundaria de una institucin educativa del Callao. Acadmico informacin Logro preciso (14-17)
Establecer la relacin que existe entre el cociente
emocional interpersonal y el rendimiento acadmico en el Existe una relacin significativa entre el cociente Comprensin En proceso (11-13)
rea de Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 emocional manejo del estrs y el rendimiento Espacio-
grado de secundaria de una institucin educativa del acadmico en el rea de Historia, Geografa y temporal En inicio ( 00-10)
Callao Economa en alumnos del 2 grado de educacin Juicio crtico
. secundaria de una institucin educativa del Callao. Actitud ante el rea
Describir el cociente emocional adaptabilidad en el rea de
Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de Existe una relacin significativa entre el cociente
secundaria de una institucin educativa del Callao. emocional estado de nimo general y el rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Establecer la relacin que existe entre el cociente Economa en alumnos del 2 grado de educacin
emocional adaptabilidad y el rendimiento acadmico en el secundaria de una institucin educativa del Callao.
rea de Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2
grado de secundaria de una institucin educativa del
Callao.
 84

Describir el cociente emocional manejo del estrs en el rea de

Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de
secundaria de una institucin educativa del Callao.

Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional

manejo del estrs y el rendimiento acadmico en Historia,
Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de secundaria de
una institucin educativa del Callao.

Describir el cociente emocional estado de nimo general en el rea

de Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de
secundaria de una institucin educativa del Callao.

Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional

estado de nimo general y el rendimiento acadmico en Historia,
geografa y Economa en alumnos del 2 grado de secundaria de
una institucin educativa del Callao.

METODOLOGA
Diseo de la investigacin Participantes Instrumentos

-Transeccional-correlacional
Distribucin de los participantes del 2 de secundaria V1: Inteligencia emocional: inventario de inteligencia
emocional de Bar-On ICE:NA, en nios y
Formalizacin: Secciones Total adolescentes adaptado por Ugarriza (2001)

A B C D E F V2: Rendimiento acadmico: Actas de evaluacin 2009.

Donde:
34 34 30 29 34 34 191

X= variable 1
Y= variable 2
X Y
r = correlacin
r
 85

Nombre: ________________________________ Edad: _______Sexo: ______

Colegio : _____________________________ Estatal ( ) Particular ( )

Grado : _____________________________________ Fecha: _________________

INVENTARIO EMOCIONAL BarOn: NA

Adaptado por Dra. Nelly Ugarriza Chvez
INSTRUCCIONES
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro
posibles respuestas :
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo

Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA

MAYORA DE LUGARES. Elige una, y slo UNA respuesta para cada oracin y coloca un
ASPA sobre el nmero que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es
Rara vez, haz un ASPA sobre el nmero 2 en la misma lnea de la oracin. Esto no es
un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la
respuesta de cada oracin.

Muy Rara A Muy a

rara vez vez menudo menudo
1. Me gusta divertirme. 1 2 3 4
2. Soy muy bueno (a) para comprender cmo la gente se 1 2 3 4
siente.
3. Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. 1 2 3 4
4. Soy feliz. 1 2 3 4
5. Me importa lo que les sucede a las personas. 1 2 3 4
6. Me es difcil controlar mi clera. 1 2 3 4
7. Es fcil decirle a la gente cmo me siento. 1 2 3 4
8. Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4
9. Me siento seguro (a) de mi mismo (a). 1 2 3 4
10. S cmo se sienten las personas. 1 2 3 4
11. S como mantenerme tranquilo (a). 1 2 3 4
12. Intento usar diferentes formas de responder las 1 2 3 4
preguntas difciles.
13. Pienso que las cosas que hago salen bien. 1 2 3 4
14. Soy capaz de respetar a los dems. 1 2 3 4
15. Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4
16. Es fcil para m comprender las cosas nuevas. 1 2 3 4
17. Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos. 1 2 3 4
18. Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4
19. Espero lo mejor. 1 2 3 4
20. Tener amigos es importante. 1 2 3 4
21. Peleo con la gente. 1 2 3 4
22. Puedo comprender preguntas difciles. 1 2 3 4
23. Me agrada sonrer. 1 2 3 4
 86

Muy Rara A Muy a

rara vez vez menudo menudo
24. Intento no herir los sentimientos de las personas. 1 2 3 4
25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que 1 2 3 4
lo resuelvo.
26. Tengo mal genio. 1 2 3 4
27. Nada me molesta. 1 2 3 4
28. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos. 1 2 3 4
29. S que las cosas saldrn bien. 1 2 3 4
30. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles. 1 2 3 4
31. Puedo fcilmente describir mis sentimientos. 1 2 3 4
32. S cmo divertirme. 1 2 3 4
33. Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4
34. Puedo tener muchas maneras de responder una 1 2 3 4
pregunta difcil, cuando yo quiero.
35. Me molesto fcilmente. 1 2 3 4
36. Me agrada hacer cosas para los dems. 1 2 3 4
37. No me siento muy feliz. 1 2 3 4
38. Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los 1 2 3 4
problemas.
39. Demoro en molestarme. 1 2 3 4
40. Me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4
41. Hago amigos fcilmente. 1 2 3 4
42. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. 1 2 3 4
43. Para m es fcil decirle a las personas cmo me siento. 1 2 3 4
44. Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en 1 2 3 4
muchas soluciones.
45. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus 1 2 3 4
sentimientos.
46. Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento 1 2 3 4
molesto (a) por mucho tiempo.
47. Me siento feliz con la clase de persona que soy. 1 2 3 4
48. Soy bueno (a) resolviendo problemas. 1 2 3 4
49. Par m es difcil esperar mi turno. 1 2 3 4
50. Me divierte las cosas que hago. 1 2 3 4
51. Me agradan mis amigos. 1 2 3 4
52. No tengo das malos. 1 2 3 4
53. Me es difcil decirle a los dems mis sentimientos. 1 2 3 4
54. Me fastidio fcilmente. 1 2 3 4
55. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. 1 2 3 4
56. Me gusta mi cuerpo. 1 2 3 4
57. An cuando las cosas sean difciles, no me doy por 1 2 3 4
vencido.
58. Cuando me molesto acto sin pensar. 1 2 3 4
59. S cuando la gente est molesta an cuando no dicen 1 2 3 4
nada.
60. Me gusta la forma como me veo. 1 2 3 4

Gracias por completar el cuestionario