LECCION l

i La pregunta inicial: filosofa y/o educacin?

La filosofa de ta educacin como '-'filosofa y educacin"

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1
k

Con este texto damos inicio a las lecciones de Filosofa de la Educacin (en adelante: FE). El
objetivo principal de esta propuesta consiste en problematizar la FE, abordndola desde diferentes
enfoques que enriquecen el debate. Se parte de suponer que se trata de un fecundo campo de
estudios, que retoma abordajes propios de la Filosofa y la Educacin y dialoga con otras discipli-
nas, pues la intencin es darle mayor complejidad a los intercambios en aquellos problemas que
consideramos deben ser puestos en cuestin. En este sentido, entendemos que la FE es un espa-
cio de encuentro interdisciplinario, entre educacin y filosofa, que -entre otras cuestiones- busca
comprender crticamente la produccin histrico-social de la subjetividad y sus articulaciones.

,.
Algunas cuestiones concernientes
al rea de la filosofa de la educacin

As, con el propsito de situar -o an mejor, de problematizar- el lugar que ocupa la ense-
anza de la FE comentamos las observaciones que realiza Jean Houssaye respecto al lugar que
ocupa la disciplina en los estudios del nivel superior. Luego, realizamos un breve recorrido en
torno a qu implica el encuentro entre filosofa y educacin. Finalmente nos centramos en los
modos en que la FE ha sido trabajada en las currculas de Ciencias de la Educacin.
En segundo trmino, tomamos algunos abordajes tericos que nos otorgan la posibili-
dad de repensar y abrir la pregunta hacia las relaciones posibles que, sobre nestro objeto de
estudio, se establecen entre pensamiento y experiencia. Concretamente, nuestra intencin es
quebrar la dicotoma tan propia de la objetividad moderna que sita a la filosofa del lado del
pensamiento y a la educacin del lado de la experiencia. En este sentido, es clave cuestionar
cul sera el espacio en donde se sita la FE, aunque tambin es ;,rimordial pensar si es posible
ubicarla de manera precisa o si su focus se encuentra en una zona intersticial entre los compar-
timentos que cmodamente se nos presentan desde los saberes tradicionalmente aceptados.
De este modo, pensar la FE se convierte en una tarea filosfica en s misma y apunta al ncleo
exacto del filosofar: la crtica radical.
Desde hace varios aos se viene debatiendo respecto al lugar de la Filosofa de la Educa-
cin, en estos intercambios participan tanto filsofos como cientistas de la educacin interesa-
dos en este campo de estudio. Pues el lugar de la FE resulta un problema en si mismo, en tanto:

1.7.EI
<

.1 Moun - Qumtana - Di!ling _-

La cuestin de la educacin no es un tema central en las carreras de filosofa del

nivel universitario; sin embargo, es posible sostener que son numerosos los filsofos
que se han dedicado a pensarla.
El pensamiento filosfico de la educacin es considerado por algunos como un arte
menor.

So escasos -casi inexistentes-, quienes pueden ser consideraciciiiant<todo exclu-

sivamente filsofos de o sobre la educacin.
En la educacin argentina, la FE constituye una preocupacin de las carreras de cien-
cias de la educacin y de la formacin docente, pero no de las carreras de Filosofa.

No obstante, como sugiere Jean Houssaye (Cientista de la educacin francs):

Cmo es posible que la FE est escasamente presente en los estudios y en los car-
.,
gos universitartos de filosofa, siendo que es numeroso el conjunto de estudiantes
que elige trabajar en el terreno de la educacin? En otras palabras, por qu hay ms
l
FE en los estudios universitarios de ciencias de la educacin que en los estudios de t'

filosofa?
'
Ser que los filsofos que trabajan en la universidad consideran a la educacin ''
como un arte menor?

''
Para este filsofo de la educacin, estas preguntas tienen mltiples explicaciones; en-
'.''
tiende que existen diversos enfoques referidos a la articulacin entre filosofa y educacin. En 1
'1
este sentido identifica tres:
i
El primero consiste en presentar, hacer comprender y explicitar las teoras de la edu-
cacin; generalmente en el marco de una historia de la filosofa.
El segundo examina a los pedagogos, y consiste en identificar, analizar e interrogar
sus prcticas y sus formalizaciones tericas, casi siempre a travs de un ejercicio
crtico sobre las nociones o los conceptos que elo_s utilizan y en el marco del devenir
histrico. Dentro de este enfoque se propone mirar la historia de la pedagoga iden-
tificando los conceptos filosficos que aportan a la reflexin.
El tercero se distancia de la historia de la filosofa y de la historia de las ideas pe-
daggicas, para investigar los conceptos significativos tanto en el campo filosfico
como en el campo educativo. Se trata de hacer surgir un pensamiento acerca de la
educacin articulado con los debates, los objetivos, las posiciones que constituyen
el trabajo filosfico. En este marco, la pertenencia al campo filosfico o al campo
educativo deja de ser importante como tal.

Teniendo en cuenta los enfoques que distingue Houssaye (2008), podemos agregar que
nuestro trabajo se inscribe en el tercer tipo de abordaje dado que entendemos que tanto la
filosofa como la educacin tienen mucho para decir en un encuentro con la historia, la antropo-
loga, el psicoanlisis, la lingstica, la poltica, entre otras disciplinas del campo de las ciencias
humanas y sociales. De esta manera, privilegiamos el encuentro de la educacin y la filosofa
porque la educacin no se reduce a la filosofa y la filosofa no se reduce a la educacin.

18
--r."'"
 La filosofa de la educacin como "filosofa y educacin"

Si reparamos en el nombre de estas lecciones, "filosofa de la educacin", el primer lugar

del trmino filosofa no implica, de suyo, su predominio sobre el trmino educacin. Por el con-
trario, es posible suponer que se trata de dos disciplinas que se encuentran en una permanente
tensin y articulacin; y que, por lo tanto, se trata de habitar, pensar y experimentar en dicha
tensin, atendiendo conjuntamente a la historicidad de los procesos educativos y filosficos.
Cabe aclarar, a modo de parntesis, que cuando hablamos de historicidad -concepto
que utilizaremos reiteradamente en el marco de estos escritos- nos referimos al carcter de ser
producido histricamente, ya sea de un proceso educativo, de un concepto, de una posicin de
sujeto, de un problema filosfico, etc. En consecuencia, reconocer la historicidad de aquello
que se pretende problematizar implica emprender un trabajo de desnaturalizacin, sospecha y
cuestionamiento acerca de los sentidos y "realidades" que suelen presentarse -o que solemos
asumir- como ya dados de una vez y para siempre.
Parafraseando a Carlos Cullen (filsofo de la educacin, argentino y contemporneo) no
buscamos el nombre propio .de la FE, ni una razn nica de las ciencias de la educacin y de
la historia de la educacin. Sobre este punto volveremos en la siguiente leccin. Si hay algo
precisamente que no vamos a afirmar es: "esto es filosofa de la educacin", en contraposicin
con lo que no es. En todo caso, vamos a suponer que se trata de indagar en los presupuestos
episternolgicos.itanto de la filosofa como de la educacin, y de encontrar sentidos otros que
posibiliten trazar nuevos caminos para la educacin. Pero insistamos: no situaremos a la filoso-
fa el lado del pensamiento, y a la educacin del lado de la experiencia; nos moveremos en los
bordes, en las intersecciones, en el entre-medio de las dos disciplinas (pero sin negar que un
borde tambin implica la delimitacin de un espacio y de una diferencia).
Por lo tanto, hacer "filosofa de Ia educacin" no implica el mero ejercicio de repetir a los
filsofos y filsofas que hablan o hablaron sobre educacin. En todo caso, como propone Silvia
Gallo (Filsofo de la Educacin brasilero), la FE debe orientar su atencin hacia el mundo y el
tiempo presente, hacia los pequeos detalles que se dislocan de los grandes eventos y de los
universales abstractos, para focalizarse en los acontecimientos. De all que la preocupacin
devenga en encontrar mltiples posibilidades de interpretar el concepto y/o la experiencia.
En sntesis: no pretendemos hacer ni una historia de la FE, ni un compilado de catego-
ras filosficas que iluminen el objeto educacin. Tampoco se trata de situar a la FE como la
proveedora de los fundamentos de la educacin. Por el contrario, lo que se busca es la proble-
matizacin misma de la FE, adems de asumir el desafo de pensar y analizar desde mltiples
perspectivas los modos y mecanismos de subjetivacin que se presentan en el campo de la
educacin. Pues nada haremos por la educacin si nos limitamos a repetir bellos conceptos por
fuera de contexto.

19]:li

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 f Moujn - Quintana - Dillmg J

La FE en la currcula de las ciencias de la educacin '

1
:
Dicho lo anterior, cabe preguntarse an, si es necesaria la FE para la formacin en cien-
cias de la educaciy cules seran sus posibles aportes.
Al respecto, Michel Fabre (filsofo de la educacin francs) plantea -r_etoma,cio los inte- . :
rrogantes de otros autores- que la exigencia filosfica en educacin significa e implica el mante-
nimiento de una apertura del sentido con respecto al saber de los expertos, as como tambin
el cuestiona miento de las evidencias-de la prctica. Escribe: "Al saber demasiado seguro de s,
a la prctica demasiado asegurada, la filosofa viene a formularle sus preguntas intempesti-
vas, supernumerarias y en ltima instancia muy poco serias: qu pretendemos hacer cuando
evaluamos? (Hadji, 1989). Qu queremos decir cuando creemos formar? (Fabre, 1994). Qu
merece ser enseado? (Reboul, 1989). Sobre qu pretendemos fundar nuestra autoridad de
educador? (Houssaye, 1996)".
Para justificar sus afirmaciones, Fabre propone elucidar algunas caractersticas de la 1
filosofa que ayudan a entender el por qu de la necesidad de una Filosofa de la Educacin:
La filosofa no es un cuerpo de saberes sino una problemtica
Es una interrogacin
Es un preguntar radical
El pensar filosfico es existencial
Toda interrogacin es racional
,
Sin embargo -y fGense qu interesante este razonamiento-, si la interrogacin racional es
parte sustancial de la filosofa, entonces la filosofa no es slo tarea de especialistas. De esta
manera, sostiene Fabre "En cuanto un educador reflexiona sobre el sentido de su empresa[ ... ],
en cuanto se pregunta por qu, o mejor an por qu hace lo que hace, est filosofando".
Llegadas/os a este punto, comienza a aclararse la idea de una Filosofa de la Educacin
como conjuncin de filosofa y educacin, de pensamiento y experiencia. Teniendo en cuenta
estos presupuestos y habiendo enfatizado que la FE es un rea de estudios compleja, que da
cuenta del encuentro entre disciplinas, cabe explicitar a grandes rasgos el derrotero que propon-
dremos a lo largo de estas lecciones. El mismo puede sintetizarse a travs de los siguientes ejes:
Abordar el problema de la filosofa de la educacin como praxis tico-poltica y de la
produccin de subjetividad en la educacin.
Ahondar en el concepto de modernidad como proyecto educativo y en las posteriores
crticas a la "razn instrumental" y a la "cultura de masas" que quedan comprendi-
---
das en l.
Profundizar en los vnculos entre saber/poder y disciplinamiento/emancipacin. En
este aspecto, es sumamente importante conocer los desafos que las teoras sociales
crticas le-presentan a la FE.
Abordar formas tras de produccin de conocimiento. Ms especficamente, los con-
ceptos de "colonialidad del poder" y de "liberacin" en clave latinoamericana.
Introducir la problemtica de la "globalizacln" y los desafos y respuestas elabora-
dos desde las perspectivas de la interculturalidad y de la hospitalidad en el espacio
educativo y filosfico. 'i

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 1 la prr::gurl/e in,cial: fi!osof,a ... J

Como veremos en el recorrido de las cuatro primeras lecciones, la filosofa y la educacin

presentan un estrecho vnculo. Podemos decir que la educacin fue desde el inicio una preocu-
pacin de la filosofa, y. que sta se ha venido ocupando a travs de los siglos del problema de
la educacin.
Adems, desde su aparicin conjunta en el seno de la racionalidad griega (y sin olvidar
que antes o en otras culturas y civilizaciones siempre se educ y se reflexion); los vnculos que
unen filosofa y paideia sqn muy estrechos y de sujecin (al respecto, la apelacin a la figura
de Scrates suele funcionar emblemticamente). Y dado que histricamente la investigacin
filosfica fue una con la realizacin pedaggica, es posible entender porqu no hubo filsofos
de la educacin como tales, sino filsofos que tambin pensaron la educacin. Por lo tanto,
siguiendo a Walter Kohan (filsofo de la educacin argentino), es posible afirmar que la FE es
una prctica histrica y filosfica, y que dedicarse a ella es ocuparse de ensear y practicar la
filosofa al mismo tiempo. Volveremos sobre este asunto en la siguiente leccin.
Aunque tambin hay que advertir, retomando a Houssaye, que si bien es necesario reco-
nocer que la dimensin filosfica tiene un valor fundante para el discurso pedaggico, ello no
implica que la filosofa sea la nica que debe considerar los dems discursos; especialmente
los de las ciencias de la educacin. Como seala Houssaye: "I ... ] ms precisamente, ya no es
posible quedarse en la distincin entre un proceder cientfico, cuya nica vocacin sera des-
cribir y establecer hechos educativos, y un proceder filosfico, que guardara el temible honor
de pronunciarse sobre los fines de la accin educativa y, de ser necesario, fundar los medios
pedaggicos que habran de implementarse para lograrlos". Esta aclaracin es particularmente
. vlida si se tiene en cuenta que con la modernidad se inaugur una perspectiva que oper una
escisin entre filosofa y educacin. De un lado, entonces, qued la teora y del otro, la experien-
cia. Asimismo, en este cuadro la filosofa se arrog el lugar (supremo) del juicio sobre la praxis.
Por consiguiente, la FE no es ni una mera reflexin sobre los problemas educacionales ni
un inventario de los fundamentos de la educacin. Por el contrario, es un quehacer conceptual
y creador que involucra a la filosofa y a la educacin. Entendemos, entonces, que reflexionar
sobre la educacin no es patrimonio de la filosofa sino que, como nos propone Gallo, educar
implica reflexionar sobre la prctica educativa.

Pensamiento y experiencia

Con la intencin de problematizar an ms la relacin entre filosofa y educacin en este

apartado presentamos algunas consideraciones realizadas por Silvio Gallo en su texto "Filosofa
y educacin. Pensamiento y experiencia". El enfoque que nos acerca Gallo toma en considera-
cin los aportes de la filosofa de Gilles Deleuze (1925-1995, filsofo francs que innova el de-
bate de la filosofa en articulacin con el psicoanlisis y propone la transformacin de conceptos
de ste ltimo partiendo de una crtica poltica, esttica y antropolgica), en tanto le permite
realizar ejercicios y movimientos para pensar la educacin no como "lo dado" sino como un
acontecimiento o, mejor, como un conjunto de acontecimientos.
De modo que, Gallo nos propone dislocar algunos conceptos deleuzianos y situarlos en
el plano de inmanencia que supone la educacin. Pues esto le permite plantear que la FE no

211:il
 I Moujn - Quintana - Dilling J

puede ser pensada como una reflexin sobre la educacin, sino que debe estar ntimamente
comprometida en y con los problemas de la sta. En ese sentido, la FE debe ser creadora de
conceptos y abordar los problemas educacionales teniendo en cuenta todo el instrumental filo-
sfico: instaurar, inventar, criticar, preguntar, crear.
Segn esta perspectiva, la FE es la que posibilita que desde dentro del campo problem-
tico de la educacin se produzca lo nuevo; pero no desde 'una funcin proftica e individual sino
desde su funcin poltica, siempre atenta a la construccin colectiva.
Se trata as de una FE que cuestiona la fragmentacin del conocimiento y se reconoce
en la multiplicidad y en la transversalidad. De esta forma se atienden las diferencias y se cons-
truyen diversos caminos de saber, sin procurar una integracin artificial, pero estableciendo
"pfuricomprensiones infinitas".
Por ello, Gallo nos propone, en tono coloquial, criticar la perspectiva tradicional que sita
a la filosofa del lado del pensamiento -es decir, de la teora- y a la educacin del lado de la
prctica -o sea, de la experiencia-. En consonancia con nuestra propuesta, el inters en el plan-
teo de Gallo radica, precisamente. en el objetivo de concebir una filosofa y una educacin que
sean conjuntamente pensamiento y experiencia; en sus palabras: "Filosofa como pensamiento
y experiencia; educacin como experiencia y pensamiento". Gallo nos desafa a pensar lo no
pensado y a experimentar sin redes de seguridad. {
Pero vayamos por partes ...
Gallo destaca que hay proliferacin de los fundamentalismos en el mundo actual; y no
nicamente del orden de lo religioso sino tambin de lo poltico. Se refiere especficamente
al fundamentafismo de fa educacin, consistente en la bsqueda constante de certezas y de
reaseguros que persiguen el absoluto control de los procesos educativos. En ese escenario,
se espera que la filosofa provea los fundamentos slidos para la experiencia y que ofrezca los
fundamentos de fa educacin (por ejemplo: la definicin de los objetivos para el proceso edu-
cativo; la planificacin de actividades pedaggicas; el diagnstico sobre y la evaluacin de los ,
resultados; las posteriores correcciones, etc.).
Sin embargo, esta relacin unidireccional -que va de los fundamentos a la prctica-, no
slo le quita toda potencia a la educacin (desde la perspectiva de Gallo), sino tambin a la
filosofa. La educacin queda incapacitada para pensarse a s misma, y la filosofa, instrumen-
tatizada, queda despojada de su carcter cuestionador -abierto al futuro- para moverse en el
terreno de lo ya pensado.
De modo que, Gallo propone otra perspectiva de las relaciones entre filosofa y educacin,
entre pensamiento y experiencia. Esta consiste en situar a la educacin en la interseccin de /as
tres potencias del pensamiento: las del arte, la ciencia y la filosofa; considerando a la educacin
como concepto (filosfico). como funcin (cientfica) y como afecto (artstico).
Esto, que en principio parece complicado, se aclara con las propias palabras de Gallo.
Dice al respecto: "No estuvo siempre presente en fa educacin la potencia del afecto? En
cuanto relacin humana, no se vale la educacin de las relaciones afectivas? No es la edu-
cacin, en gran medida, un proceso de seduccin, por e/ pensamiento, por e/ mundo, por las
personas? No estuvo siempre presente, tambin, la potencia de fa funcin? No intentamos
siempre comprender los procesos para, en una relacin de causa-efecto, producir en las re/a-

L .
22
1
1
 .!La pregonta inicial: fllcsofa .. J.=, ..,. v.

ciones pedaggicas los efectos oeseeaos> Y no estuvo siempre all la potencia del concepto?
No vemos tambin en la educacin ese pensamiento que ilumina los problemas de una forma
completamente nueva, instituyendo acontecimientos?". En la combinacin de las potencias
del pensamiento y en la interseccin que ellas suponen, se instituye -segn este autor una
"educacin mestiza" sin fundamentos, y en dilogo permanente y creativo con otras disciplinas.
De esta manera, la educacin puede asumirse como conjuncin de pensamiento y expe-
riencie, al igual que la filosofa. En efecto, mientras la educacin alcanza la potencia del pensa-
miento para reflexionar y repensarsus propias experiencias, abandonando los reaseguros del
fundacionismo o del fundamentalismo, la filosofa alcanza la potencia de la experiencia, de lo
an no pensado, abrindose al caos y a la necesidad de crear nuevos conceptos.
Se trata de la apertura a la novedad, asumiendo el desafo de pensar sin garantas y sin
ahogar la novedad de la experiencia en lo ya sabido. Ms precisamente, se trata de potenciar el
pensamiento de lo nuevo, es decir, del recomenzar cada vez. Un gran desafo que nos propone
mos considerar y que no debemos soslayar en nuestro recorrido por las lecciones sobre la FE.

Bibliografa
Cullen, Carlos (1997). "Introduccin". En Crtica a /as razones de educar. Buenos Aires: Paids.
Kohan, Walter (1996). "Filosofa de la Educacin, algunas perspectivas actuales". En Aula, N 8. Editorial
Universidad de Salamanca.
Fabre, Michel (2003). "Qu es la Filosofa de la Educacin?". En Educacin y filosofa. Enfoques contem-
porneos. Buenos Aires: Eudeba, pp. 295-327.
Fernndez Moujn, Ins y Quintana, Mara Marta (2011). "Abordajes y problematizaciones del rea disci-
plinar. Filosofa y educacin: una conjuncin posible". En Documentos de Ctedra de Filosofa de
la Educacin. Viedma: Universidad Nacional de Ro Negro.
Gallo, Silvio (2008). Oeleuze y a Educa9ao. Belo Horizonte: Autentica.
Gallo, Silvia (2006). "Filosofa y educacin. Pensamiento y experiencia". En Kohan, Walter (cornp.). Teora
y prctica en filosofa con nios y jvenes. Buenos Aires: Novedades Educativas, pp. 67-73.
Houssaye, Jean (2003). Presentacin en Educacin y Filosofa. Buenos Aires: Eudeba.

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 ACTIVIDADES
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En el desarrollo de la leccion inicial les hemos propuesto problematizar la relacin entre

Filosofa y Educacin, cuestionando las formulaciones dicotmicas -tan propias de la objetividad
moderna- que sitan a la filosofa del lado del pensamiento y a la educacin del lado de la ex-
periencia. En este sentido Horario Cerutti Guldberg nos plantea:" .. ./a clave de interpretacin de
todo este proceso se encuentra en la actitud que se adopte[ ... ] Si la actitud es de produccin de
conocimiento activa, no repetitiva, no conformista, entonces ser factible ponerse en marcha.
En el fondo todo depende de que esta actitud comprometida frente al conocimiento se ejerza
o, al menos, se quiera ejercer."

Los y las invitamos a interrogar la afirmacin de Horacio Cerutti Guldberg, para ello les
proponemos como ejes articuladores las siguientes afirmaciones:

Filosofa de la Educacin, un espacio reflexivo que permite dar lugar a las tres poten-
cias del pensamiento: arte, ciencia y filosofa.
Si asumimos la sospecha a lo dado en la Educacin, la Filosofa de la Educacin
permite dar lugar a la creatividad, a la contingencia y al riesgo.
La interrogacin como actitud filosfica ocupa un lugar central en el campo proble-
mtico de la FE.

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LECCION 2
La filosofa de la educacin como filosofa prctica:
educacin y subjetividad

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 En la leccin precedente hemos comenzado a transitar este recorrido por el campo pro-
blemtico de la FE planteando algunas de sus cuestiones fundamentales. Nuestra pregunta se
centr, en principio, en la posible conjuncin entre la filosofa y la educacin, los modos en qu
han sido concebidos sus vnculos y la forma en qu la FE ha estado incluida en el currculum de
Nivel Superior. A su vez, el abordaje que fuimos proponiendo nos llev a cuestionar la dicotoma
"pensamiento-experiencia" y los modos tradicionales en que sta ha operado sobre nuestro par
conceptual "filosofa/educacin".
Sin dudas, el debate .contemporneo en torno a los modos de concebir la FE es suma-
mente amplio y productivo. Por ello, si bien en esta leccin continuamos trabajando algunos
nudos problemticos de la FE, sin embargo -como ya sealamos en la Leccin 1-, esto no signi-
fica 'buscar fundamentos inconmovibles para este campo disciplinar. Por el contrario, partimos
del supuesto de que existen mltiples enfoques para pensar el vnculo entre filosofa y educa-
cin, y el espacio especfico de la FE.
En esta oportunidad retomamos la propuesta de dos filsofos argentinos que se dedican
a ensear y a investigar en torno de los asuntos que aqu nos convocan.
Primeramente, abordamos las consideraciones que respecto al problema plantea Walter
Kohan, puesto que nos permite con,llr_y.9r, profundizando y complejizando la cuestin de la es-
pecificidad de la FE, sin negar sus zonas inestables y de afinidad -incluso de controversia- con
otras disciplinas. En el caso de este texto, resultan sumamente sugerentes las entradas anal- ticas
que propone Kohan: la filosofa de la educacin como prctica filosfica y como prctica terica; y la
funcin de resistencia y de liberacin que conlleva la FE. Este ltimo punto resulta 'i '
fundamental, dado que nos introduce en la problemtica de la relacin entre procesos de sub- J
jetivacin y educacin.
En segundo lugar, presentamos la perspectiva de Carlos Cullen acerca de la educacin
como prctica social discursiva mediada por conocimientos legitimados pblicamente. Segn j
este autor, si la educacin constituye una prctica s_ocializadora -y por lo tanto subjetiva_dora-, \ , _.
sus finalidades no pueden dejar de ponerse en relacin con los cambiantes contextos histricos.
Lo cual a la par significa que la razn de educar no es un arquetipo o una idea invariable, sino
que es un movimiento de permanente bsqueda y una confrontacin de ideas, que deben ser
repensadas constantemente en relacin con los marcos tico-polticos en los que se desarrollan.
Cabe reparar que en ambos textos reaparece el concepto de historicidad, haciendo refe-
rencia (tal como se advirti en la leccin anterior) al carcter histrico de toda prctica filosfica

27
 y educativa. De esta forma, mientras que el primero advierte que es necesario situar la prctica
educativa en la dimensin contingente de la historia, asumiendo los riesgos y peligros a los que
expone el cambio, el segundo se centra en analizar el carcter tico poltico de la educacin
atravesada por la crisis de la modernidad, explicitando las problemticas contemporneas que
muestran una reconfiguracin de ideas tales como "responsabilidad", "razones" o "fines" de la
tarea de educar.
Focalizando en estas cuestiones, sigamos ...

La FE en debate: prctica o teora?,

sujecin o resistencia/liberacin?

Walter Kohan en su texto "Filosofa de la Educacin, algunas perspectivas actuales", des-

taca desde el inicio que "la filosofa de la educacin es un campo minado de polmicas". Es esta
afirmacin la que nos permite reconducir la discusin hacia el terreno problemtico que surge
en torno del slgnicado de la FE y volcar nuestra indagacin hacia la complejidad que implica
este debate. Su preocupacin inicial es destacar que la FE es un campo problemtico que es
necesairo debatir y revisar.
Dicha afirmacin nos conduce nevamente a la discusin _en torno de qu es la FE y a
dar cuenta de la complejidad de ese debate. Ahora bien, hay que destacar que el propsito de
Ka.han.no es definir qu es la FE, es decir: sus conceptos, problemticas, finalidades, etc., o cul l
es la "verdadera" FE, sino mostrar que se trata de un espacio de saber especfico que tiene una
.
1 relacin directa con la enseanza de la filosofa. Por lo tanto, luego de mencionar el contexto de
discusin y la existencia de distintos abordajes, el autor explicita en el texto su propia posicin.
Al respecto, se refiere a la configuracin de un espacio ligado a la enseanza, que con-
sidera a la FE como una propuesta de reflexin y de experiencia. Aqu podemos sealar la con-
tinuidad de esta propuesta con los planteas de Gallo, abordados en la leccin anterior, quien
conceptualiza a la FE desde la relacin pensamiento/experiencia.
Segn Kohan, pensar la FE desde la reflexin y la experiencia, posibilita:
Abrir la FE al debate; y
Permitir que el campo de la FE no sea pensado independientemente de la prctica
educativa.

Teniendo en cuenta que no se busca eludir la polmica. pero tampoco quedar entrampado
en ella, el autor seala cuatro puntos (o premisas) para argumentar en torno de la especificidad
de la FE.
, Sostiene que se trata de: una prctica filosfica; una prctica filosfico-histrica con una
historia propia de ms de veinticinco siglos en Occidente; una prctica terica Y una prctica de
resistencia y liberacin.
De esta manera, Kohan toma distancia del debate acerca de la oposicin entre ensear
filosofa o practicarla, entre ser profesor/divulgador de filosofa o filsofo/creado y destaca que
la FE es una prctica filosfica. Por consiguiente, debe ser entendida como un espacio reflexivo
y problematizador en el marco del cual se trata conjuntamente de ensear y practicar la filosofa.

28

---------- ------------
 -.

Enfatizando lo dicho, la FE no puede ser transmitida como un saber ya dado, terminado

y verdadero. Por el contrario, se trata de promover una actitud filosfica que implique una re-
flexin y una problematizacin de nuestra prctica educativa.
Una de las cuestiones ms relevantes de sus reflexiones, radica en subrayar la historici-
dad del fenmeno educativo, en tanto la educacin y la filosofa son prcticas y reflexiones que
se llevan adelante en un determinado contexto histrico. A propsito, Kohan escribe que: "El ser
humano es un ser histrico y, por tanto, sus prcticas tambin lo son. La filosofa y la educacin
son prcticas histricas y consecuememente tambin lo es la filosofa de la educacin".
Desde esta perspectiva, entonces, se hace necesario: (a) rechazar el presunto carcter
a-histrico de la FE (y de toda teora y toda prctica); pero tambin (b) evitar permanecer atra-
pado en la historia sin poder identificar y desarrollar una reflexin acorde a las problemticas
contemporneas.
En este sentido, reconocer la historicidad de la FE implica asumir que la reflexin y la bs-
queda de respuestas para ciertos problemas educativos, siempre se llevan a cabo de manera
contextualizada. Esto a su vez nos obliga a aprender a dialogar y a debatir con las tradiciones
de investigacin del pasado, en vistas del presente. En sntesis, hay que tener en cuenta que la
historicidad es una dimensin de contingencias, peligros, riesgos. Pero tambin es una marca
insustituible de una filosofa de la educacin que se precie de tal. No reconocer esa dimensin
empobrece la bsqueda, limita los caminos a recorrer, reduce las alternativas, estrecha, al fin,
las posibilidades de pensar los problemas actuales de la educacin.
, Por otra parte, Kohan plantea otra cuestin fundamental en torno a la especificidad de la
FE. Adems de poder definrsela como una prctica filosfico-histrica, el autor sostiene que es,
en efecto, na_pr_5<tiCJ<'>JLica. Ahora bien, podramos pensar que ese par conceptual -"teora
y prctica"- resulta contradictorio. Sin embargo, el autor sostiene que dicha nocin lo remite
a dos referentes de la filosofa: laprimera de ellas a Karl Marx (filsofo alemn, 1918-1983),
quien elabora un concepto de praxis como prctica poltica, transformadora de las condiciones
sociales de existencia. Por otra parte remite al concepto de praxis planteado por Wilfred Carr
(Filsofo.de la educacin ingls contemporneo), ue recupera las preocupaciones sobre la
tensin teora/prctica, planteadas en el seno de.1ii'Etica para concluir que la prctica educativa
es una praxis moralmente informada. Esta concepcin tuvo incidencia en la teora educativa de
la dcada del noventa.
Cabe aqu una aclaracin importante: la categora de praxis -de raz marxista- recorre no
slo las discusiones de la filosofa y la economa poltica, sino que resulta central en el debate
de la pedagoga. Esta incidencia se remonta no slo a los escritos de Marx, sino que tambin es
trabajada por Antonio Gramsci, cuando desarrolla su concepcin sobre la educacin y el rol de los
profesores y cobra vital importancia durante los aos sesenta y setenta, hacindose presente en
las elaboraciones de los tericos crticos de la reproduccin, y del pensamiento latinoamericano.
Resulta interesante destacar ac que el concepto de praxis es, junto con la nocin de liberacin,
una de las categoras centrales del pensamiento freireano. Con esta categora (praxis), Freire
busca habilitar un espacio educativo dialgico, transformador de las condiciones de dominacin/
alienacin que plantea la educacin.bancaria (esta temtica la retomaremos en la Leccin 11).
En lo que respecta a Carr, preguntndose por la especificidad de la prctica educativa,
este autor se propone superar la dicotoma teora vs. prctica adentrndose en la historia del

29 ]ii

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 f Moujn - Quintana - illmg J

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,.

concepto -el cual se remonta a los griegos, quienes ya hablaban de praxis-. Para Carr, ste, como
todo concepto, es un producto histrico que ha ido sufriendo transformaciones. Por eso, afirma
que no se trata de entender la teora y la prctica como oposicin excluyente; ni tampoco de
entender la prctica como dependiente de la teora, ni de una teora reducida a una forma de
prctica. Lo importante es comprender la prctica educativa como una forma de investigacin
comprometida con la tarea de la reconstruccin histrica y de la crtica filosfica. En este sen-
tido, la prctica, tal como la entiende Carr, tiene una relacin constitutiva con el conocimiento
prctico, la deliberacin y la bsqueda del bien humano, en tanto forma inteligible, o sea, forma
de praxis regida por criterios ticos inmanentes a la prctica educativa.
De este modo, para Kohan, referirnos a la FE en tanto "prctica terica" supone la tarea
constante de "descubrir, exponer y valorar las ideas, creencias y saberes que estn presupues-
tos 'en' y se siguen 'de' las prcticas educacionales". El valor de una filosofa de la educacin
estriba, en buena medida, en su capacidad para convertirse en un filosofar en la educacin. As,
la educacin deja de ser objeto externo e inerte de la teorizacin filosfica y se vuelve realidad
prctica que origina, alimenta y da sentido al movimiento filosfico ..
Hacia el final de su articulo, Kohan analiza el rol que cobra la FE concebida como "prctica
de resistencia y liberacin" y, con este objetivo en mente, previamente centra su anlisis en la
cuestin de la sujecin.
Luego de comentar y de criticar las tres funciones que G. Avanzini identifica para la FE
-epistemolgica, elucidadora y propositiva-, el filsofo nos propone considerar otra funcin que
consiste en analizar los mecanismos de sujecin. Parafraseando a Michel Foucault, dice lo
siguiente: "somos doblemente sujetos, en tanto estamos sometidos a otro por el control y la vi-
gilancia y tambin en tanto estamos atados a nuestra propia identidad a partir de la conciencia
y el conocimiento que tenemos de nosotros mismos".
En relacin con la educacin, no se trata simplemente de comprender qu somos, sino de
a
permanecer vigilantes las formas de sujecin que la educacin comporta, rechazando aquello
que somos como si fuera algo dado de una vez y para siempre. De esta manera, la propuesta
consiste en liberarnos a nosotros mismos de aquello que somos.
Se hace preciso pensar en nosotros, en nuestra posibilidad de liberarnos y en nuestra
responsabilidad en relacin a la libertad; puesto que se trata de pensar aquello que podemos
llegar a ser. Por consiguiente, segn Kohan: "[ ... ] se vuelve particularmente relevante la pre-
gunta sobre el tipo de subjetividad que la educacin contempornea contribuye a constituir:
cul es el sujeto que las instituciones educacionales en nuestros das coadyuvan a conformar?
Como filsofos en la educacin, la pregunta se vuelve una interpelacin a nuestra prctica y a
nosotros mismos: Qu sujetos coadyuvamos a conformar en nuestra prctica de profesores de
filosofa de la educacin? La pregunta abarca a nosotros y a los "otros", a profesores y alumnos,
a todos los partcipes de una experiencia educacional".
As, la pregunta por el "qu somos" formulada en el espacio de la FE implica:
Identificar el tipo de sujeto que la educacin actual forma/conforma.
Proveer un espacio de posibilidades para pensar otra educacin que contribuya a
constituir otros sujetos.

!!ll' 30
,.
 J La fiiosofia de la educacin .. ] "-:. _

De este modo, tal como lo entiende Kohan, la FE tiene dos funciones primordiales: por un
lado, ayudar a comprender las prcticas educacionales contemporneas; por otro, liberarnos
de aquello que nos tiraniza en esas prcticas, teniendo en cuenta que "liberacin" quiere decir
proceso colectivo de creacin y ejercicio de libertad poltica.

La FE un campo problemtico

En este apartado enfocaremos el problema partiendo de los presupuestos que nos plan-
tea Carlos Cullen en la introduccin a su libro Crtica de las razones de educar. Para este filsofo
de la educacin, sta es una prctica social discursiva; pero -corno aclara ms adelante-, no es
cualquier prctica sino que est mediada por conocimientos legitimados pblicamente.
En consecuencia, las "razones" de educar no estn dadas de una vez y para siempre,
sino que deben ser pensadas y reflexionadas en virtud de las preguntas que se formulan en
cada momento histrico. Es aqu que la FE asume el rol de pensar crticamente, cuestionando
fundamentos y legitimaciones desde el interior del campo educativo. Porque la cosade educar
no es una esencia o una idea arquetpica. Es una "historia de complejas prcticas sociales ... ".
agrega Cullen.
Asimismo, este filsofo propone una FE dedicada a los problemas ticos que se presentan
en la tarea de educar; en este sentido, su preocupacin la constituyen los fines de la educacin
y la accin responsable de quien educa.
'Por otra parte, desde este enfoque el debate del campo problemtico de la FE se se debe
entender dentro del contexto de la crisis de la alianza modernidad-educacin. Al respecto, Cullen
plantea que si bien la propuesta moderna se apoyaba en la idea de un sujeto racional nico,
hoy, por el contrario, se parte del supuesto de que la subjetividad est fragmentada, desfondada
y escindida. En tiempos de "crisis de la modernidad" nadie est en condiciones de afirmar la
existencia de una nica racionalidad. (Ahondaremos en este problema en la Leccin 5.)
Esto ltimo implica un mejor horizonte para la tarea de pensar, puesto que: "[c]on las
razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura en realidad el pensamiento crtico de
la educacin. [Pero, eso tambin significa] que en las razones de educar hay conflicto de inter-
pretaciones, lucha por la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividad y
de realidad social".
Desde esta perspectiva podemos sealar al menos dos cuestiones a propsito de la FE:
Que es un campo de problemas orientado hacia la educacin en vistas de su historici-
dad y entendindola como discursividad social, que busca la rigurosidad conceptual
en el momento de pensar y plantear los problemas, aunque sin olvidar que -en el
marco de la pedagoga- hay sujetos (hombres, mujeres, nios/as, jvenes) que pien-
san, sienten, tienen historia, tienen poder de ensear y deseo de aprender.
Que no persigue el nombre propio de la educacin, ni una razn nica de las ciencias
de la "educacin y de la historia de sta.Por eso, no vamos a decir -seala Cullen- '.
"esto es educacin, y por ah est el camino que ser iluminado por los saberes
filosficos". En todo caso, se trata de hacerse cargo de que este es tambin nuestro
problema, para poder dar cuenta de qu nos aporta la reflexin filosfica para pro-
blematizar el campo de la educacin.

31)1

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 1 '1u:
1

Cullen realiza una reflexin situada, que mira y es mirada, que investiga y es investigada,
abordando hechos y conceptos con el propsito de enfatizar que en educacin no hay una sola
razn de educar, ya que existen mltiples racionalidades: metafsica, positivista, ilustrada, prag-
mtica y crtica, todas ellas sostenes de diferentes tradiciones pedaggicas.
El autor comienza afirmando la existencia de una crisis en la relacin modernidad-educa-
cin; por lo tanto, cabe explicitar brevemente algunos de los presupuestos que subyacen a las
afirmaciones que se propone criticar:
Segn Ren Descartes (1596-1650), en su obra Discurso del Mtodo la razn es la
cosa mejor repartida del mundo -aunque no todos saben usarla-.
Todos somos racionales. por lo tanto, todos podemos alcanzar el pleno ejercicio de
la racionalidad.
La historia es un movimiento lineal y progresivo de superacin de la humanidad ilu-
minada por la razn.

A partir de estos supuestos, la legalidad que se instala en el mundo es la de la razn.

De esta manera, en el marco de la modernidad, las relaciones (cientficas) entre los hombres y
las cosas se "transparentan". Para conocer, el nico secreto consiste en saber usar adecuada-
mente la razn.
Por su parte, la sociedad tambin se asume como organizada racionalmente y en un
constante y permanente progreso. En consecuencia, la educacin se convierte en un problema
relevante dado que no es posible construir un orden social nuevo sin ella, puesto que es la
encargada de contribuir a dicha construccin y posibilitar el ejercicio de la libertad del sujeto,
caracterstica fundante del mismo.
En este contexto, tambin, la cuestin del sujeto -categora moderna por excelencia- ad-
quiere protagonismo, tanto en el mbito filosfico como en el de la educacin.
Nos preguntamos qu es la educacin, entonces; cul es la tarea de la FE. Si bien res-
ponder de una vez y para siempre y en un slo sentido (o en vista de una nica racionalidad) no
resulta simple, Cullen aclara algunas cuestiones.
En primera instancia, el autor seala que no se trata de la bsqueda de esencias, esto es,
de una definicin verdadera; sino de problernatizar la educacin desde mltiples perspectivas.
Por lo tanto, se pregunta si acaso la educacin sera solamente una prctica para socializamos,
una educacin de la razn, , quizs, un discurso/transmisin de un conocimiento dado. Es
decir, la tarea de depositar conocimiento en alguien que no lo tiene. Por todo esto, cabe volver
a formular la pregunta: hay solamente una razn para educar?
Cullen sugiere que si la educacin no tiene nombres propios, hay que aceptar que se
trata de una prctica social discursiva que pone en juego la historicidad y las mltiples racio-
nalidades. Adems, que est atravesada por el deseo y por el poder. Su intencin desde la FE
es analizar las razones que se presentan en la, prctica educativa para entender la produccin
de subjetividad que all tiene lugar. As, enfatiza que la educacin no es algo natural, aunque
tampoco un mero desarrollo cultural. No es una cuestin objetiva de preocupacin netamente
epistemolgica. Para l, la educacin es un fenmeno discursivo, social, complejo y cultural-
mente situado; fundamentalmente, una toma de posicin tico-poltica .

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1
32
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 Por consiguiente, desde su perspectiva, se busca contribuir al debate relativo a los su-
puestos acerca de las ideas sobre educacin que la conciben como un movimiento natural,
como mera una socializacin, o bien como el desarrollo de ciertas potencialidades o como
simples juegos del lenguaje.
En este sentido, si se afirma que a travs de la educacin nos socializamos, cabe advertir
que no se trata de cualquier tipo de socializacin'. puestoque est mediada por conocimientos
legitimados pblicamente. Esto quiere decir que la educacin constituye una prctica que est
inserta en un espacio pblico comn, entendido como lugar de formacin de ciudadana.
En otras palabras, si por medio de la prctica educativa se produce subjetividad social,
entonces esa subjetividad social debe (poder) ser crtica de las razones de educar y de la nor-
matividad, es decir: de las legitimidades del conocimiento que educa.
Por ltimo, podemos agregar que esta propuesta asume:
a. la existencia de una subjetividad en crisis;
b. que la educacin se encuentra atravesada por mltiples discursos; y
c. que por lo tanto constituye una narrativa que tiene historia y un marco epistemolgico
desde donde se piensa su encuentro con la filosofa.

Este enfoque, entonces, insta a repensar el camp de la FE, situndose en la pregunta

por la subjetividad y asumiendo que la conformacin de identidades es el resultado de proce-
sos sociales y discursivos complejos capaces de ser rearticulados y transgredidos. En efecto, el
texto mismo se presenta enunciando desde un espacio desfondado, plagado de subjetividades
y "verdades" partidas. Reconocer esto hace posible situar el debate ubicndose desde el cues-
tionamiento, es decir, asumiendo que somos "otros".
Para concluir esta leccin, cabe sealar que ms all de las divergencias que podamos
identificar entre uno y otro autor; tanto Kohan como Cullen subrayan el carcter productivo de
subjetividad que conlleva la educacin; y la consiguiente necesidad de plantear qu tipo de
subjetividad somos y coadyuvamos a producir en nuestras prcticas educativas. En este sentido,
com iremos viendo de aqu en ms, la pregunta poltica acerca de la tensin entre novedad y
repeticin, libertad y sujecin se instalan en el corazn mismo de la problemtica de la FE.

Bibliografa -
Carr, Wilfred (1996). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa prctica. Ed. Cast.
Madrid: Morata.
Cullen, Carlos (1997). "Introduccin". En Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Paids.
-,. . ,,_. , -<\....,, .
Fernndez Moujn, Ins y Quintana, Mara Marta (2011). "La filosofa de la educacin como filosofa prc-
tica: educacin y subjetividad". En Documentos de Ctedra de Filosofa de ta Educacin. Viedma:
Universidad Nacional de Ro Negro.
Kohan, Walter (1996). "Filosofa de la Educacin, algunas perspectivas actuales". En Aula, N 8. Editorial
Universidad de Salamanca, pp. 141-151.
 ACTIVIDADES

El desarrollo planteado en esta ocasin nos permite diversas vas para indagar acerca del
rol que toma la FE cuando se trata de examinar su propia prctica, as como los acontecimientos
. y subjetividades que habitan el campo educativo. Walter Kohan nos propone pensar la Filosofa
de la Educacin en estos trminos:

"La historicidad es una dimensin
insustituible de una filosofa de la
mensin empobrece la bsqueda,
estrecha, al fin, las posibilidades
(Kohan, 1996: 146).
de contingencias, peligros, riesgos ( ... ) es una marca
educacin que se precie de tal. No reconocer esa di-
limita los caminos a recorrer, reduce las alternativas,
de pensar los problemas actuales de la educacin"

Teniendo en cuenta lo sugerido por Kohan: Qu relacin puede establecer con la si-
guiente afirmacin: Para pensar las razones de educar hoy, hay que saber estar con los nom-
bres desnudos y los sujetos desfondados?

m'.34

l ._----
 LECCION 3
La educacin como problema poltico: la tensin entre
novedad y repeticin; libertad y educacin en el anarquismo

------ ....- ,
 En la leccin anterior hemos problematizado acerca del significado de la FE, haciendo
hincapi en el hecho de que toda prctica educativa y filosfica debe ser pensada en situacin,
es decir histricamente. Sobre este punto, los enfoques de los dos autores que estuvimos ana-
lizando en la Leccin 2, anclaron en los modos en que la educacin, signada por sus contextos,
produce o coadyuva a legitimar cierto tipo de subjetividades. No obstante, en ambos autores,
pudimos apreciar el potencial asignado a la FE como prctica crtica de desprendimiento, esto
es, de interrogacin frente a lo dado.
En esta leccin comenzamos a focalizar la problemtica en ciertos nudos fundamentales
de nuestro campo problemtico. Para ello, primeramente tomaremos los planteas de Alejandro
Cerletti puesto que nuestro objetivo es detenernos en la tensin tanto filosfica cmo poltica
-presente en el espacio educativo- entre novedad y repeticin. Cabe sealar que esta dada con-
ceptual pone en escena un problema crucial de la educacin: la diferencia entre educar para la
emancipacin y/o educar para la reproduccin.
Los planteas de Cullen, trabajados en la Leccin 2, nos proporcionaron un encuadre ge-
neral para comenzar a ahondar en esta temtica, sobr todo en lo concerniente al marco con-
temporneo en donde transcurre nuestra prctica educativa. All, el autor propona mltiples
modos de pensar la racionalidad en la educacin contempornea, y haca referencia, en este
sentido, a la emergencia de "sujetos desfondados" que cargan con la interrogacin acerca de los
modos de pensar la educacin institucionalizada. En este sentido, Cullen situaba su indagacin
en la ruptura o crisis de la alianza modernidad-educacin, a la vez que adverta que toda tarea
de educar est signada siempre por la discursividad y la legitimacin pblica de ciertos saberes
y formas de pensar al sujeto. Esto, de hecho, nos muestra que todo acto educativo tiene una
finalidad que se sostiene en modos particulares de pensar lo tico y lo poltico.
Profundizando en esta lnea de anlisis, el texto de Cerletti va ms all: se sita en la di-
cotoma entre el orden institucionalizado y la emergencia de subjetividades que lo cuestionan, y
en ese espacio intersticial ubica a la educacin como prctica crtica. All, la filosofa adquiere un
rol central, en tanto se convierte en la encargada de identificar ese locus tensional que atraviesa
todo acto de educar. y exhibe -sin dudas- su carct_er poltico.
La indagacin de Cerletti, en principio, ilustra el vnculo entre "orden establecido" y "suje-
tos a formar" a partir de dos ejemplos: la Grecia clsica y el ideal educativo de la Ilustracin. En
ambos casos, el tpico de la libertad se hace presente de un modo particular e ilustra los modos
en que sta ha formado parte de proyectos polticos tendientes a la formacin de sujetos en y
para un orden determinado.
 Ahora bien, en la segunda parte de esta leccin abordamos el tema de la libertad desde
otra perspectiva. Se trata de una cuestin sumamente relevante para el campo de la FE, en
tanto hablamos de procesos de subjetvacin en la educacin; de la mencionada tensin filos-
fico-poltica entre reproduccin, novedad y emancipacin; y de la reflexin sobre la legitimidad
de nuestras "razones de educar". Con este propsito en mente, tomamos un artculo de Silvia
Gallo y de Newton van Zuben en donde se busca profundizar desde otro anclaje histrico
y conceptual (en este caso ligado a la tradicin anarquista y sus propuestas pedaggicas) en
la tensin referida por Cerlett.
El tpico especfico que abordamos del artculo de Gallo y van Zuben es la "educacin
libertara", centrndonos especficamente en las propuestas de corte anarquista. Los aportes en
educacin de estas posturas han centrado su inters en el tpico de la libertad, y resultan suma-
mente relevantes para el debate en el mbito de la FE. Sin dudas, la perspectiva anarquista se
centra en destacar el carcter poltico -o social- de la libertad y, en consecuencia, la educacin
slo puede entenderse como una accin poltica. Para el anarquismo y otras corrientes que
continuarn este derrotero -que sern retomados en la Leccin 11 esto se explica en tanto
conciben la accin pedaggica (ya sea que refrende o que critique una determinada situacin
social) como una transformacin en elmbito social, que tiene como objeto la preparacin para
una vida poltica fundada en el ejercicio de la libertad.
En relacin con el texto de Cerletti, es importante sealar que el anlisis emprendido
por Gallo y von Zuben permite iluminar otras aristas de la tensin entre educar para la emanci-
pacin, haciendo jugar a la novedad; o educar para la reproduccin de condiciones polticas y
sociales ya establecidas.
,
La propuesta es que, siguiendo las lneas de ambos textos, podamos comenzar a pensar
desde una perspectiva filosfica las irnplicancias de la libertad en su aspecto poltico y en los
procesos educativos. Con esto presente, continuemos ...

La educacin en la encrucijada:
reproduccin de lo viejo o irrupcin de lo nuevo?

Para comenzar nuestro anlisis tomamos el texto de Alejandro Cerletti, Repeticin, no-
vedad y sujeto en la educacin. En la introduccin, el autor se propone recrear los conceptos
filosficos de novedad y sujeto en la educacin institucionalizada, destacando sus consecuen-
cias filosfico-polticas y ya en el comienzo destaca que desde su origen griego la filosofa y la
educacin han mantenido una relacin especial.
A este respecto, Cerletti menciona el proyecto poltico de Platn desarrollado en su dilogo
La Repblica, en donde la educacin se presenta como la encargada de formar a los ciudada-
nos que habitan en la plis, adquiriendo -sin dudas- una funcin poltica fundamental. Dado
que eo ese mbito los seres humanos
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son autnticamente
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libres
--,'ti
(puesto que
- - -. , .
para ,-los. griegos
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la esencia humana se realiza en el marco de la convivencia poltica, distinguiendo propiamente
a los hombres de los anmales), la educacin tiene que formar para la libertad. A propsito, es-
cribe Cerletti: "Ese camino hacia la plenitud ser un trayecto guiado por y hacia las normas que
rigen la plis. Por lo tanto, en un mismo movimiento, la educacin deber transmitir saberes y
prcticas, integrar comunitariamente y preparar para la vida pblica".

lt:'38
 l La t'.Hiucac:n corno tuooterns.. J

De este modo, el autor seala con mucho acierto que esa preocupacin poltica, presente
en las elaboraciones platnicas, se mantiene como un aspecto fundamental que atraviesa a
todo proyecto educativo, aunque los escenarios y los contextos hlstrioos varen. haciendo va-
riar a su vez los significados de los trminos (puesto que hoy no entendemos ni por Estado, ni
por sujeto, ni por libertad lo que entendan los griegos). No obstante, la dimensin poltica en
su amplio sentido, esto es, como preocupacin acerca de cmo nos organizamos y qu tipo de
cornunidad querernos, condiciona -aunque no determina- a todo acto educativo.
Por consiguiente, tambin resulta crucial la otra pregunta que se desprende de la tradi-
cin platnica referida a la educacin: quin y en nombre de qu saber puede ejercer la libe-
racin de la ignorancia que nos hace esclavos? (En este punto los/as invitamos a que relean en
el libro VII (514'-517c) de Repblica, la alegora platnica de la caverna).
Al respecto, la Ilustracin europea del siglo XVIII constituye otro ejemplo paradigmtico .
de lo que se viene diciendo. Ello queda expresado en el breve texto de lmmanuel Kant, Qu es
Ilustracin? En l, su autor seala que Ilustracin es una poca en la que los hombres comien-
zan a salir de su auto-culpable minora de edad. Esto significa que los hombres comienzan a
hacer uso de su propia razn, de su propia facultad de razonar. Y esto sucede a diferencia de
los siglos precedentes, que se caracterizaron por el abandono de la capacidad de raciocinio, por
la negacin de la autonoma humana. frente al tutelaje de la iglesia y de algunos prncipes. Vale
aclarar que el trmino 'autonoma' proviene del griego nmos, que significa "ley" y autos, que
podra traducirse como 'propio'. En consecuencia, auto-noma denota el gesto de autolegislarse,
de autogobernarse, de darse la ley a uno mismo. Justamente, para Kant, este es el rasgo mayor
de la libertad humana, en tanto gobernarse a s mismo connota la idea de dominar las pasiones.
En otras palabras, de actuar racionalmente doblegando los instintos.
Como seala Cerletti, lo que interesa destacar del opsculo kantiano es la paradoja que
se instala en la base del proyecto poltic.o y educativo moderno; porque si bien por un lado se
busca alcanzar la autonoma del sujeto y la radicalizacin de su libertad, por el otro se pretende
que esos sujetos sean gobernables, es decir, obedientes.
Con la pretensin de resolver semejante situacin paradoja!, Kant introduce en el texto re-
ferido, la distincin entre uso pblico de la razn y uso privado. Mientras el primer uso es el que
se efecta en calidad de maestro frente a un pblico, el segundo es el que se realiza en calidad
de "tuncionario". El uso privado es el que compete a cargos (por ejemplo, desempeados en el
Estado) en el marco de los cuales es necesario obedecer con el propsito de mantener el "lazo
constituyente" y las finalidades pblicas. Cabe aclarar, que Kant entenda que esa situacin,
esa tensin entre libertad y obediencia, sera superada con el progreso de la ilustracin, hasta
arribar a una poca ilustrada en la que todos los hombres razonaran libres de las tutelas y sin
poner en peligro el orden social.
Ahora bien, Cerletti destaca que esa concepcin del proyecto moderno (ilustrado) sigue
.rnanteniendo su vigencia, a pesar y ms all de sus reiteradas crisis, promoviendo el ,ideal del
sujeto libre y educado a travs de la transmisin de conocimientos en un marco regulado social y
polticamente. Sin embargo, tambin agrega que: "Esta concepcin ha llegado, en la actualidad,
al lmite de sus posibilidades. [Puesto que] La resolucin trivial que se suele dar al problema
aqu planteado afirmando que lo que se transmite son los saberes, las prcticas o los valores

39:5!

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1
1

socialmente reconocidos y que fa legitimidad de dicha transmisin estara dada, por ejemplo,
por el carcter democrtico de un Estado, no hace ms que poner de manifiesto fa arbitrariedad
poltica que sostiene esa solucin, que amerita ser revisada minuciosamente. [En consecuen-
cia] En virtud del reconocimiento de fa pertinencia poltica de fa educacin en fa conformacin e
-r
integracin social, y partiendo de l, una de fas tareas de fa filosofa es identificar sus aspectos '
cruciales y llevarlos a conceptos". Desde la perspectiva de este autor, entonces, la filosofa es
la encargada de identificar, de actualizar y de resolver un problema filosfico y poltico funda-
mental que atraviesa a la educacin. Esto es, la tensin entre reproducir lo que hay y dar lugar
a lo nuevo, es decir, a lo que puede haber.
As, el problema entre la reproduccin y/o la irrupcin de la novedad se torna una cues-
tin eminentemente filosfica y poltica; teniendo en cuenta que la educacin institucionalizada
busca reproducir, por ejemplo, una determinada concepcin sobre el Estado, un conjunto de
saberes dados como legtimos y una nocin acerca de qu lugar deben ocupar cada uno de los
miembros de una comunidad.
Esto ltimo busca garantizarse a travs de la integracin de los individuos, quienes tem-
pranamente -desde la infancia-, comienzan a adquirir y a incorporar las prescripciones y norma-
tivas que aseguran que lo que hay perdure y se mantenga.
Conviene hacer aqu un parntesis, pues es necesario dilucidar algunos presupuestos
que plantea Cerletti respecto al concepto de novedad. Segn seala el autor, desde sus inicios
la filosofa se encuentra atravesada por la siguiente pregunta/problema: qu es ercarnbio? O
cmo es que algo cambia? Cmo es que dentro de un marco de restricciones. de normas, de
pautas' . puede aparecer lo diferente? Cmo lo nuevo puede estar vinculado con las acciones
de los sujetos? Esto es, cmo se puede ir ms all de lo dado e intervenir en ello?
lntroducirestos interrogantes presupone dar lugar a lo diferente. Como bien seala Cer-
letti, en las sociedades contemporneas, las escuelas, en sus diversos niveles, soportan con-.;
diana mente la tensin entre la integracin (a travs de saberes socialmente establecidos) y la
voluntad poltica de transformar las condiciones de existencia individuales y colectivas; entre la

n
l
inculcacin y la liberacin/emancipacin; entre la legitimacin y la crtica; entre la evaluacin y
lo que ocurre con los saberes cada uno d los sujetos de la educacin.
Como retomaremos en las prximas lecciones, el ideal moderno de la educacin se ha
organizado alrededor de dos propsitos centrales:
promover la formacin de un sujeto que haga uso de su razn de forma autnoma, en 1
libertad,
, lograr la obediencia de modo que los sujetos sean gobernables. 1
'1

Por lo tanto, no es posible justificar que la mera adquisicin de ciertos conocimientos

permita la produccin o constitucin de sujetos libres. En este sentido, la escuela es un espa-
,. co de reproduccin de saberes socialmente vhdos, aunque tambir,_t[l.. lugar de .. produccin/
1
irrupcin de subjetividad. En definitiva, la pregunta que insiste es cmo es posible que algo
diferente de la repeticin acontezca en el espacio educativo? Como dice Cerletti, en la escuela
l
permanentemente se repiten lecciones, saberes, rituales. cumplimiento de normas disciplinares
j
y memorizaciones de canciones patrias.

40
 De lo antes dicho, se sigue necesariamente la tensin en el terreno de lo poltico. De
ah que Cerletti afirme que: "La posibilidad de reproduccin de las sociedacles se dirime en el
sostenimiento de un vnculo cultural (en tanto difusin de las tradiciones, las costumbres, las
prcticas sociales, etc.), pero tambin, y fundamentalmente, poltico (en cuanto reaseguro del
lazo social constituido). Leirrupcion de lo diferente, en tanto novedad frente al estado de cosas,
siempre tiene un efecto inicialmente desestructurante que debe ser contrarrestado o asimilado
de alguna forma, porque implica l riesgo de que se produzcan consecuencias imprevisibles".
Un aspecto sumamente interesante de esta cuestin reside en la ficcin de lo instituido.
Ficcin en el sentido de construccin, de produccin de un orden en el terreno de la historia y
de lo poltico. Y es en relacin a la dilucidacin de fa tensin entre la novedad y la reproduccin,
que la filosofa. segn Cerletti, resulta clave.
Por ltimo, hay que sealar que la propuesta de Cerletti se articula con la filosofa de Ala in
Badiou en torno al ser y al acontecimiento, hacindola extensiva al campo educativo. Es en esa
direccin que Cerletti se refiere, en las ltimas pginas de la introduccin que aqu comentamos,
a la cuestin ontolgica, en tanto tensin dialctica entre el ser y el acontecer que posibilita la
composicin de un sujeto. Esto se traduce en la idea de que no hay sujeto que no emerja en
la tensin entre un orden de cosas establecidas (lo que hay y su repeticin) y la irrupcin de lo
nuevo. entre un estado de normalidad y un estado disruptivo -oues all mismo reside la posibili-
dad de la diferencia y del cambio-. Y es precisamente a partir de esta situacin de composicin
o de recomposicin subjetiva, que nos vemos obligados a pensarnos en un contexto situado ..
A modo de ejemplo, si en el contexto educativo argentino de hoy se desarrollan nuevos
debates (en el terreno de la poltica y las decisiones estatales), si irrumpe la demanda de dar
respuesta a nuevos dilemas y de criticar antiguas respuestas y soluciones, desde la perspectiva
aqu analizada ello se explica por la tensin que habitamos entre un orden institucionalizado que
no deja de funcionar y lo que irrumpe ponindolo en cuestin (por ejemplo, nuevas maneras de
vivir la adolescencia, nuevas demandas laborales, etctera).
-- Concluyendo nuestro acercamiento, es interesante mencionar que Cerletti profundiza su
anlisis a lo largo del texto, centrando su interrogante en tres tpicos convergentes: la repeticin
como garante de la reproduccin de un orden institucional dado; la transmisin de la ideologa
a travs de los aparatos del Estado con el objetivo de producir subjetividad y jerarquizar las
relaciones sociales, y, en ltima instancia, el reconocimiento de la igualdad como punto de par-
tida para pensar subjetividades emancipadoras. Este ltimo punto resulta interesante porque
exhibe modos de concebir a la igualdad no ya como cuestin meramente formal, sino como una
cualidad afirmativa, lo que conlleva un verdadero compromiso poltico en la educacin.

41.
1 11.

Educacin y libertad:
la propuesta pedaggica de! anarquismo

El tema de la libertad ha ocupado un lugar central en las reflexiones de muchos pensa-

dores a partir de la modernidad (Rousseau, Kant, entre otros). Para nuestra disciplina aparece
en forma de preguntas tales como las que enuncian Silvia Gallo y Fabio Von Zuben (filsofo bra-
silero) hacia el comienzo de su artculo "Filosofa, poltica y educacin: sobre la libertad". y que
aqu subrayamos por su carcter insoslayable: educamos para la tibertad". educamos por la
ubertac>, cul es la relacin de la FE con la libertad?
Avanzaremos en el anlisis del texto propuesto, no sin antes destacar la perspectiva en
la que se sitan los autores y_ que opera como justificacin de los desarrollos que efectan
a continuacin. Dicen Gallo y Von Zuben: "En el campo de la filosofa de la educacin es im-
prescindible que se trabaje con los conceptos para que la reflexin educacional no pierda la
dimensin filosfica, por lo que, al pensar las relaciones de la libertad con la educacin, de la
libertad en la educacin, es de fundamental importancia recorrer el anlisis conceptual de ese
fenmeno humano".
De ah que examinan conceptualmente el fenmeno de la libertad y sus relaciones con
los procesos educativos desde la propuesta de una "pedagoga liberadora" hecha por filsofos
y activistas anarquistas. Pues entienden que ciertas teoras y experiencias pedaggicas anar-
quistas. son un aporte para incorporar al debate proyectos concretos donde libertad y educa-
cin se interrelacionan. Al mismo tiempo que entendemos que entendemos que la propuesta
pedaggica anarquista impacta en muchos de los debates de la pedagoga radical del siglo XX.
Asimismo, en relacin con lo anterior, cabe destacar que en dicha propuesta se hace
presente la tensin entre novedad y repeticin; libertad y disciplinamiento; integracin y trans-
formacin; legitimacin y crtica. Esto es, mltiples dimensiones de la pregunta: qu hay de
repeticin y de novedad en la educacin?
El anarquismo es un pensamiento que, con la emancipacin humana como horizonte (que
opera tanto respecto de la naturaleza como de 'otros hombres). propici a partir del siglo XIX
el surgimiento del concepto de educacin integral, una idea que -como enfatizan Gallo y Van
Zuben-, a lo largo de los aos "(uva ecos e interpretaciones diferenciadas en las ms diversas
corrientes del pensamiento educativo, desde los reformistas catlicos a los socialistas anticle-
ricales. [ ... ] el que ms desarroll tal concepto, tanto en sus aspectos tericos como prcticos,
fue el anarquismo".
En primer lugar, es preciso situar el movimiento en su contexto histrico de emergencia.
Se trata de una vertiente destacada del pensamiento y el activismo social de los siglos XIX y
comienzos del XX, que vuelve a cobrar relevancia a mediados del siglo XX y comienzos del nuevo
siglo en los movimientos antiglobalizacin.
Como exponen los autores, los anarquistas intervinieron fuertemente en el debate edu-
cacional, explicitando propuestas concretas que supieron diferenciarse de las que surgan en el
marco del movimiento socialista. Este ltimo, tal y como explican Gallo y Von Zuben, centraba
la cuestin en la necesidad de reconocimiento del proletariado por parte del Estado, y en este

iiF. 42
sentido exiga que en el seno del mismo sistema educativo burgus pudiera ir operndose la
transformacin a partir de una serie de dispositivos (mtodos de trabajo revolucionarios, etc.).
De este modo, es clave destacar que histricamente el anarquismo se diferenci de ma-
nera radical de todos los grupos, movimientos o posiciones tericas que, desde la Revolucin
francesa, lucharon para que el Estado ofrezca una educacin que propicie mayores y mejores
oportunidades para los trabajadores y sus hijos. En este sentido, para el anarquismo -siguiendo
a Proudhon-, la emancipacin de los trabajadores slo puede ser obra de ellos mismos: los tra-
bajadores deben crear sus propias escuelas.
Los anarquistas reivindicaban "la democracia horizontal, el anti-centralismo, te va/oracin
de la libertad individual y la oposicin a cualquier tipo de injerencia estatal" (Zaragoza, 1996:
75). Su prdica se esparci, principal aunque no exclusivamente. por el mundo del trabajo, con-
vidando a los trabajadores a tomar conciencia del estado del mundo, a denunciar la opresin
del hombre por el hombre, a abolir las instituciones que limitaban la autonoma, a no dejarse
atropellar por los poderosos y sus esbirros, a actuar solidariamente entre compaeros, a servir
de ejemplo al pueblo maltratado y a combatir los vicios burgueses (cfr. Ferrer, 2004). La nocin
de "proletariado" es semejante a las concepciones marxistas, y no tanto a muchas de lasco-
rrientes anarquistas que incluso vindicaban el individualismo.
A fin de ilustrar an ms este pensamiento/experiencia, se puede enumerar la serie de
principios terico-prcticos que organizaban el programa pedaggico de la escuela de la calle
Bailn que presida Ferrer i Guardia, para dar una idea ms detallada sobre los principios sobre
los que se asentaba aquella experiencia. Esta corriente educativa postulaba que:
'
La educacin es un problema poltico, en tanto la escuela se ha transformado en un
instrumento de dominacin de la burguesa.
La educacin no puede basarse en prejuicios patritico-chauvirustas, militaristas o
dogmticos, sino en los desarrollos de una ciencia positiva que se coloque al servicio
de las verdaderas necesidades humanas y sociales. _
La coeducacin de los sexos se apoya en el convencimiento de que el hombre y la
mujer no son superiores o inferiores, sino complementarios.
La coeducacin de ricos y pobres es una exigencia, ya que, si se los educa por se-
parado (o se refuerza la distancia entre unos y otros) los primeros aprendern a
conservar lo suyo y los segundos a odiar a los que ms tienen.
La educacin debe asumir una orientacin anti-estatal.
El juego, y su prolongacin en el trabajo, adquieren una importancia vital.
El programa pedaggico debe estar centrado en el nio.
Deben suprimirse toda implementacin de premios y castigos, de exmenes y con-
cursos.

De modo que, en lo tocante al tema de la libertad, la educacin anarquista es llamada

precisamente "educacin libertaria" o "pedagoga libertaria", porque la libertad es para el anar-
quismo el principio bsico de la vivencia social. Pero el concepto anarquista de libertad se dife-
rencia del que sostiene el liberalismo.

43 (l.
 Educacin y libertad:
la propuesta pedaggica del anarquismo

El tema de la libertad ha ocupado un lugar central en las reflexiones de muchos pensa-

dores a partir de la modernidad (Rousseau, Kant, entre otros). Para nuestra disciplina aparece
en forma de preguntas tales como las que enuncian Silvio Gallo y Fabio Von Zuben (filsofo bra-
silero) hacia el comienzo de su artcul_o "Filosofa, poltica y educacin: sobre la libertad", y que
aqu subrayamos por su carcter insoslayable: educamos para la bertao>. educamos por la
ubertac>, cul es la relacin de la FE con la libertad?
Avanzaremos en el anlisis del texto propuesto, no sin antes destacar la perspectiva en
la que se sitan los autores y_ que opera como justificacin de los desarrollos que efectan
a continuacin. Dicen Gallo y Von Zuben: "En el campo de la filosofa de la educacin es im-
prescindible que se trabaje con los conceptos para que la reflexin educacional no pierda la
dimensin filosfica, por lo que, al pensar las relaciones de la libertad con la educacin, de la
libertad en la educacin, es de fundamental importancia recorrer el anlisis conceptual de ese
fenmeno humano".
De ah que examinan conceptualmente el fenmeno de la libertad y sus relaciones con
los procesos educativos desde la propuesta de una "pedagoga liberadora" hecha por filsofos
y activistas anarquistas. Pues entienden que ciertas teoras y experiencias pedaggicas anar-
quistas. son un aporte para incorporar al debate proyectos concretos donde libertad y educa-
cin se interrelacionan. Al mismo tiempo que entendemos que entendemos que la propuesta
pedaggica anarquista impacta en muchos de los debates de la pedagoga radical del siglo XX.
Asimismo, en relacin con lo anterior, cabe destacar que en dicha propuesta se hace
presente la tensin entre novedad y repeticin; libertad y disciplinamiento; integracin y trans-
formacin; legitimacin y crftica. Esto es, mltiples dimensiones de la pregunta: qu hay de
repeticin y de novedad en la educacin?
El anarquismo es un pensamiento que, con la emancipacin humana como horizonte (que
opera tanto respecto de la naturaleza como de otros hombres), propici a partir del siglo XIX
el surgimiento del concepto de educacin integral, una idea que -corno enfatizan Gallo y Von
Zuben-, a lo largo de los aos "tuvo ecos e interpretaciones diferenciadas en las ms diversas
corrientes del pensamiento educativo, desde los reformistas catlicos a los socialistas anticle-
ricales. [ ... ] el que ms desarroll tal concepto, tanto en sus aspectos tericos como prcticos,
fue el anarquismo".
En primer lugar, es preciso situar el movimiento en su contexto histrico de emergencia.
Se trata de una vertiente destacada del pensamiento y el activismo social de los siglos XIX y
comienzos del XX, que vuelve a cobrar relevancia a mediados del siglo XX y comienzos del nuevo
siglo en los movimientos antiglobalizacin.
Como exponen los autores, los anarquistas intervinieron fuertemente en el debate edu-
cacional, explicitando propuestas concretas que supieron diferenciarse de las que surgan en el
marco del movimiento socialista. Este ltimo, tal y como explican Gallo y Von Zuben, centraba
la cuestin en la necesidad de reconocimiento del proletariado por parte del Estado, y en este

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sentido exiga que en el seno del mismo sistema educativo burgus pudiera ir operndose la
transformacin a partir de una serie de dispositivos (mtodos de trabajo revolucionarios, etc.).
De este modo, es clave destacar que rustrrcamente el anarquismo se diferenci de ma-
nera radical de todos los grupos, movimientos o posiciones tericas que, desde la Revolucin
francesa, lucharon para que el Estado ofrezca una educacin que propicie mayores y mejores
oportunidades para los trabajadores y sus hijos. En este sentido, para el anarquismo -siguiendo
a Proudhon-, la emancipacin de los trabajadores slo puede ser obra de ellos mismos: los tra-
bajadores deben crear sus propias ;\Cuelas.
Los anarquistas reivindicaban "la democracia horizontal, el anti-centralismo, la valoracin
de la libertad individual y la oposicin a cualquier tipo de injerencia estatal" (Zaragoza, 1996:
75). Su prdica se esparci, principal aunque no exclusivamente. por el mundo del trabajo, con-
vidando a los trabajadores a tomar conciencia del estado del mundo. a denunciar la opresin
del hombre por el hombre, a abolir las instituciones que limitaban la autonoma, a no dejarse
atropellar por los poderosos y sus esbirros, a actuar solidariamente entre compaeros, a servir
de ejemplo al pueblo maltratado y a combatir los vicios burgueses (cfr. Ferrer, 2004). La nocin
de "proletariado" es semejante a las concepciones marxistas, y no tanto a muchas de las co-
rrientes anarquistas que incluso vindicaban el individualismo.
A fin de ilustrar an ms este pensamiento/experiencia, se puede enumerar la serie de
_principios terico-prcticos que organizaban el programa pedaggico de la escuela de la calle
Bailn que presida Ferrer i Guardia, para dar una idea ms detallada sobre los principios sobre
los que se asentaba aquella experiencia. Esta corriente educativa postulaba que:
,
La educacin es un problema poltico, en tanto la escuela se ha transformado en un
instrumento de dominacin de la burguesa.
La educacin no puede basarse en prejuicios patritico-chauvinistas, militaristas o
dogmticos, sino en los desarrollos de una ciencia positiva que se coloque al servicio
de las verdaderas necesidades humaras y sociales._
La coeducacin de los sexos se apoya en el convencimiento de que el hombre y la
mujer no son superiores o inferiores, sino complementarios.
La coeducacin de ricos y pobres es una exigencia, ya que, si se los educa por se-
parado (o se refuerza la distancia entre unos y otros) los primeros aprendern a
conservar lo suyo y los segundos a odiar a los que ms tienen.
La educacin debe asumir una orientacin anti-estatal.
El juego, y su prolongacin en el trabajo, adquieren una importancia vital.
El programa pedaggico debe estar centrado en el nio.
Deben suprimirse toda implementacin de premios y castigos, de exmenes y con-
cursos.

De modo que, en lo tocante al tema de la libertad, la educacin anarquista es llamada

precisamente "educacin libertaria" o "pedagoga libertaria", porque la libertad es para el anar-
quismo el principio bsico de la vivencia social. Pero el concepto anarquista de libertad se dife-
rencia del que sostiene el liberalismo.

43.


Siguiendo al filsofo francs Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), la libertad es el resul-

tado de dos fuerzas que se oponen: la necesidad y la espontaneidad. La primera domina en las
formas ms sencillas de la vida; la segunda alcanza su grado mximo en el hombre, y es lo que
se llama propiamente "libertad". Sin embargo, ya que el ser humano no es pura espontaneidad,
sino el resultado de una composicin de fuerzas, slo puede ser libre por la sntesis de ellas.
Por eso es en la asociacin con otros hombres. en la convivencia social, donde se obtienen los
resultados ms poderosos ("libertad del ser social").
A propsito. Gallo y Von Zuben explican que para Proudhon la libertad debe ser concebida
como una "dialctica pluralista". En este sentido, este filsofo y poltico afirma dos tipos de liber-
tad poslbles: una simple, que es la que experimentan las sociedades no desarrolladas o aquellos
que no logran asir lo comunitario en su espacio social, y se manejan de manera individualista;
y una compuesta, que es aquella que slo es posible en la medida en que se vive en sociedad.
Este segundo modo es el adecuado para pensar la libertad segn Proudhon, y consiste en el
acrecentamiento de la libertad social en la medida en que se sintetizan mltiples libertades que
se complementan.
As, en la primera perspectiva que Proudhon nombra, la "brbara", la libertad es asimilada
al aislamiento: su grado mximo es la situacin donde nadie limita la libertad del individuo. Pero
si pensamos -desde un punto de vista socia!-. que libertad y solidaridad son equivalentes, el '
l
mximo de libertad es el mximo de relacin posible con otros hombres. porque las libertades
.!
no se limitan -contrariamente al principio liberal tan difundido, y que Gallo y Von Zuben men-

cionan ms arriba en su texto: "Mi libertad termina cuando empieza la del otro"- sino que se
1
auxijian, se complementan. Mi libertad comienza junto con la del otro, y juntas son ms fuertes.
Sostienen Gallo y Von Zuben que: "Libertad es, as, comunin con el otro y no oposicin al otro.
La libertad es, tambin, condicin de existencia de la sociedad: porque son libres, los hombres
'
i'

escogen vivir juntos para auxiliarse mutuamente y vencer con mayor facilidad las vicisitudes i
natura/es. Y por vivir en sociedad, /os hombres se hacen ms libres".
\
Otro aporte de la perspectiva anarquista que los autores analizan es e_! cllsoforuso---,
Mijal Bakunin (1814-1876). para quien la libertad -a diferencia de autores como Rousseau- no
es una caracterstica natural del hombre, sino una construccin eminentemente social, esto es:
nicamente es posible en sociedad. Dicen Gallo y Von Zuben: "I... ] mientras el hombre produce l
cultura, o sea, se autoproduce, -conquista tambin la libertad. De este modo, el hombre y la
libem,d nacen juntos: uno es creacin del otro, uno slo existe por el otro. Es un proceso de
i
doble accin: cuanto ms el hombre se .. humaniza, ms libre queda, y, cuanto ms libre, ms
J
'
humano. Se concluye entonces que, al asumirse totalmente como hombre, se conquista el l
mximo de libertad. Pero el mximo de libertad[ ... ] se da cuando todos los individuos son libres,
1
pues las libertades se completan, se auxilian. Una sociedad socialista libertaria -anarquista-
sera entonces /a realizacin del hombre completo, libre y seor de sus habilidades". i
i
Ahora bien, para Bakunin la libertad, adems de ser un producto social, es un producto
colectivo, ya que el hombre individual no puede ser libre sin el concurso de toda la sociedad.
Ser libre es ser reconocido por el otro como libre (que alguien me reconozca como libre es con- l
'
dicin necesaria para adquirir conciencia de la libertad); pero tambin porque solamente puedo
considerarme libre entre hombres libres (dado que no puede considerarse verdadera libertad ll
aquella que se sostiene en la opresin del otro). 1
1

-44 1

J
 1 La cnucsoon cornci orol/'lliJ.

Tales conceptos constituyen la base de la crtica de Bakunin a la sociedad capitalista y

tambin de los proyectos de una pedagoga libertaria, mientras que concepciones afines a la de
Rousseau fundamentarn las propuestas del movimiento de la escuela nueva y de las pedago-
gas no directivas.
Como destacan Gallo y Van Zuben, la perspectiva anarquista est lejos de reducirse a
una mera posicin crtica del sistema burgus de enseanza (aunque este aspecto aparece en
todos los tericos del anarquismo). ya que tambin propone nuevas bases y objetivos libertarios
para la educacin. Al respecto, los autores se referirn en su artculo a las propuestas de Robn,
Faure o Ferrer I Curdia.
En el marco del artculo que nos ocupa, la mencin, por un lado, al filsofo Louis Althusser
(1918-1990), cuyos trabajos datan de la dcada del sesenta del siglo XX, y por otro, al filsofo
ingls Godwin (1756-1836), quien, contemporneamente a la Revolucin francesa, previene
sobre los posibles peligros de los sistemas de enseanza nacionales, favoreciendo el anclaje
histrico de las posiciones anarquistas. As, la cuestin central que tocan estas discusiones es.
como sealan Gallo y Van Zuben, la de los objetivos de la educacin; puesto que la educacin
tradicional -burguesa-y la educacin anarquista, en tanto perspectivas pedaggicas, quedan en
posiciones antagnicas. Este tema es sealado como central tambin por el filsofo ingls Her-
bert Read (1893-1968), quien en su importante obra Educacin por el arte plantea que existen
dos posibilidades irreconciliables en relacin con el objetivo de la educacin: 'l ... ] una afirma
que el individuo debe ser educado para ser aquello que es; la otra, que el individuo debe ser
educado para ser aquello que no es. [ ... ] la primera posicin asume que la sociedad deber ser
la expresin de los individuos que la componen; la segunda, por el contrario, que los individuos
deben ser la expresin ofrecida por la sociedad".
La segunda de estas posiciones es, para el anarquismo, propia de la educacin burguesa,
en tanto refleja y produce desigualdades, a la vez que adoctrina a los sujetos para que reproduz-
can el sistema capitalista. Por ende, este tipo de educacin, con su temor a lo nuevo, configura
una "pedagoga de la seguridad": .... ---.. ------ "---- "" ,.. .,_ ... N- -- --- - --.
4

Previniendo ciertas objeciones, Read niega que la pedagoga anarquista, al centrar el ob-
jetivo de la educacin en el desarrollo de la singularidad, sea individualista, porque la educacin
implica un proceso paralelo de individualizacin y de integracin.
A diferencia de la educacin burguesa, la educacin anarquista seria, por su parte, una
"pedagoga del riesgo", en la medida en que alienta a la libertad de las personas para creer en
la posibilidad del cambio.
Por contraposicin con la educacin burguesa y su ideologa de perpetuacin y conser-
vacin del sistema social, para los anarquistas la educacin se vincula con la revolucin social,
pero no porque sea un medio para la revolucin, sino porque '"es en s misma la revolucin',
puesto que ver el mundo de otra forma (verlo como una realidad que puede cambiar) es e/ pri-
mer paso para la transformacin".
Tambin con respecto al lugar del saber, puede marcarse una diferencia entre la peda-
goga burguesa y la anarquista. Si se tiene en cuenta que "dominio del conocimiento" equivale
a "dominio econmico", el mantenimiento de la ignorancia es el mantenimiento de la miseria
y la desigualdad de derechos, de ah que el anarquismo reivindique la distribucin integral e
igualitaria del conocimiento en toda la sociedad.
 Como resumen de este apartado. los autores destacan que la educacin anarquista "pre-
tende crear un nuevo hombre y, con l, una nueva sociedad" (afirmacin que se comprende
claramente, si se tiene en cuenta que la libertad es una construccin social y colectiva por la
que el hombre se autoproduce). Las bases de esta sociedad sern la solidaridad, la libertad y la
justicia. A partir de estos principios generales resulta comprensible tambin la oropuesta de la
pedagoga libertana en relacin con la educacin de los nios. "'
Como ya se dijo, el anarquismo no solamente formul desarrollos tericos, sino que, en
muchos casos, implement en dife'rentes pases una serie de experiencias pedaggicas liber-
tarias; entre ellas, la de Paul Robin (entre 1880 y 1894); la de Sbastien Faure (entre 1904 y
1917) y la de Francesc Ferrer i Gurdia (entre 1901 y 1905).
:
l
Para los autores, el enorme valor del aporte que estas experiencias libertarias estn en
condiciones de hacer a la educacin de comienzos de nuestro siglo XXI, surge de una compa-
racin, incluso muy rpida y general, entre la pedagoga libertaria y las pedagogas burguesas,
i
aunque tambin un autor como Henri Arvon puso de relieve, a fines de la dcada del setenta,
una cantidad de elementos que muestran la contemporaneidad de la pedagoga del riesgo.
Para concluir, es importante remarcar que ambas posiciones analizadas en la presente
1
leccin nos servirn como insumo conceptual para seguir pensando ciertos tpicos fundamen-
tales de la FE. Entre ellos, en las lecciones posteriores abordaremos temas tales como la alianza
1
;,.
modernidad-educacin -que ya hemos mencionado tangencial mente en nuestro abordaje de los
textos de Cullen y Cerletti- y, a su vez, la crisis de la modernidad que pone en jaque a esta misma
alianza. Dentro de este dominio de conocimiento, trabajaremos la crtica a la razn instrumen-
tal tomando sobre todo ciertas vertientes de la filosofa crtica del siglo XX- y focal izaremos en ,. ,

los modos en que en nombre del proyecto moderno, basado en el progreso y la exaltacin de la
razn, se han cometido en la historia occidental atrocidades sin precedentes. Estos temas sern
claves para poder abordar, ms adelante, las tensiones existentes entre las prcticas colonia-
les de la modernidad occidental y la liberacin. Con este objetivo, profundizaremos en tpicos
tales como la pedagoga de la liberacin y las propuestas de la crtica decolonial (colectivo-
proyecto modernidad/colonialidad) respecto de las formas en que los sujetos, el conocimiento
y los modos de organizacin estn signados por lgicas manadas de la modernidad europea.

.,1

46

W',..
 I La cdacscin como probbmd ... J

Bibliografa
Certetti. Alejandro (2008). "La educacin como problema filosfico y poltico". En Repeticin, novedad y
sujeto en la educacin. Buenos Aires: Del Estante.
Ferrer, Christian (2004). Cabezas de torineru. Buenos Aires: Utopa Libertaria.
Kohan, Walter (2008). "Prlogo". En Repeticin, novedad y soieto en fa educacin. Buenos Aires: Del
Estante.
Fernndez rnoujn, tnsy Quintana, Maa Marta (2011), "La educacin como problema poltico". En
Documentoe de Ctedra de Filosofa de la Educacin. Viedma: Universidad Nacional de Ro Negro.
Gallo, S1lv10 y Von Zuben, Newton. A. (2008). "Filosofa, poltica y educacin: sobre la libertad". En Enci-
clopedia Iberoamericana de Filosofa, Vol. 29. Madrid: Trotta, pp.179-205.
Kant, lmmanuel (1978). "Qu es Ilustracin?". En Filosofa de fa-Historia. Mxico: FCE.
Zaragoza Rovira, Gonzalo (1996). Anarquismo argentino, 1876-1902. Madrid: Ediciones de la Torre.

47 _:::
'-
..
ACT!VIDADES
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.-. . t.. .i -, ::; - -...
.....
1-:.,

En el transcurso de la Leccin 3 hemos focalizado en algunos nudos fundamentales del

campo problemtico de la FE de modo de complejizar la tensin filosfica y poltica -presente en
el espacio educativo- entre novedad y repeticin y su estrecha relacin con la libertad. A partir
de estos desarrollos cabe preguntarse:

Educa111os para la emancipacin o educarnos para la reproduccin?

A partir de este interrogante:

Elabore una breve reflexin que identifique los conceptos centrales de la pedagoga liber-
taria, explicitando por qu esta propuesta pone en tensin la relacin entre novedad y repro-
duccin.

I::' 48