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AS DESAPRENDIZAGENS DO PROFESSOR

Jlio Csar Furtado dos Santos


Pedagogo, Psiclogo,
Diplomado em Psicopedagogia pela Universidade de Havana, Cuba
Mestre em Educao pela UFRJ
Doutorado em Cincias da Educao pela Universidade de Havana.
Pr-reitor Acadmico da UNIABEU-RJ

O presente artigo pretende fazer uma reflexo a respeito da prtica docente, a partir do discurso da
mudana versus a prtica da continuidade. Partindo de uma rpida descrio sobre o contexto do processo de
aprender ao longo do tempo, faz se um relato dos principais comportamentos que dificultam uma prtica real
do aprender a aprender e, por isso, precisam ser desaprendidos pelo professor.

The present article intends to be a reflection about the teachers practice, from the speech of the
changing versus the practice of maintenance. Beguinning from a brief discription about the learning context
process throuout history, it relates the main behaviours that makes difficult a real learning how to learn
practice. Because of this, these behaviours must be unlearned by the teachers.

Aprender, segundo o dicionrio, significa ficar sabendo, reter na memria, tomar


conhecimento de alguma coisa. Ao longo do tempo, porm, o sentido contextual da ao de
aprender sofreu mudanas ideolgicas e conceituais.
Na Antigidade clssica, o sentido reinante da aprendizagem tinha carter espiritual,
moral e filosfico. Aprendiam-se lies transcendentais, com o intuito de se adquirir a
genuna essncia do ser. Os mestres de ento narravam histrias e experincias, que
traziam material para a profunda reflexo do senso de existir. A Aprendizagem visava
construo de um homem pleno.
Na Idade Mdia, a aprendizagem vestiu-se de um carter clssico e religioso. Na era
das sombras, aprender era apreender as verdades culturais clssicas, revestidas por seus
significados religiosos. Foi uma poca em que a aprendizagem conviveu com dogmas e
mistrios.
Na Idade Moderna, com o advento do conhecimento cientfico, a aprendizagem
incorporou um sentido cientfico. Com o surgimento do mtodo cientfico, o mundo tinha que
ser desvendado, descoberto, explicado. Aprender passou a ser saber explicar o mundo a
nossa volta.
Na Idade Contempornea, o sentido reinante da aprendizagem vem atravessando
diversas dimenses. A aprendizagem cientfica da Idade Moderna cedeu lugar a uma
aprendizagem tcnica, de carter prtico, no abandonando, porm o sentido cientfico. Tal

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transformao se deu em funo do advento da Revoluo Industrial. Aprender, a, era
absorver conhecimentos tcnicos. Era saber como funciona.
Na Segunda metade do sculo XX, o conceito de aprendizagem foi incorporado pela
dimenso Psicolgica. Aprender passou a ser modificar comportamento. O contedo
aprendido, de alguma forma interage com a bagagem individual e resulta numa sntese
prpria. Surgiu, nesse poca, a separao mente, corpo e esprito, expressa atravs da
criao das expresses: aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva. Tal conceito de
aprendizagem ainda bastante presente em nossas escolas.
Nas duas ltimas dcadas do sculo passado, surge a tentativa de voltarmos a
integrar mente, corpo e esprito na chamada aprendizagem holstica, que parte do princpio
de que o homem um todo inseparvel e, somente como tal, consegue aprender.
Paralelamente ao conceito holstico, surge o sentido de Aprendizagem instrumental.
Aprender a aprender se tornou a mais rpida e prtica definio de aprendizagem. O sculo
XXI traz consigo a necessidade do homem possuir muito mais instrumentos que o
possibilitem uma intensa reconfigurao do que informaes estticas, que o rotulem como
academicamente culto.
Ao longo dos tempos, a escola procurou se estruturar de acordo com o conceito de
aprendizagem. Tal estruturao, no entanto, foi muito mais terica do que prtica. Podemos
afirmar que o modelo da escola voltada para uma aprendizagem cientfico-cultural perdura
at hoje. Contraditoriamente, encontramos na antigidade, um modelo de escola bem mais
prximo do discurso do sculo XXI.
O modelo comportamental de aprendizagem ainda reinante e continua trazendo
consigo uma filosofia bastante nociva ao pensamento ps-contemporneo: o aluno no sabe
nada. O professor sabe tudo. O professor ensina e o aluno aprende. O aluno preenchido
pelo conhecimento do professor. Aprender um movimento de fora para dentro do indivduo.
Aprender no envolve esforo ativo e criativo por parte de quem aprende. O esforo
somente passivo e reprodutivo. A prtica da imensa maioria das escolas nos leva, sem
grandes esforos a essa constatao. Essa prtica alimentada e reforada por uma
sociedade que est no meio do caminho no percurso entre o discurso e a prtica.
Estamos aprendendo novas lies sem desaprender lies velhas, que dificultam a
prtica real de um novo modelo. Desaprender exige quebrar paradigmas, quebrar lgicas,
ousar, fazer diferente. A atitude cumulativa da escola, nesse sentido, impede de fato uma
desaprendizagem saudvel daquilo que no serve mais aos tempos atuais.
Romper o paradigma comportamental significa desaprender verdades que esto h
muito sedimentadas nas almas educadoras e educandas. O modelo de pensamento que se

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faz necessrio nesse incio de sculo paradoxal: a permanente preparao para a
mudana. Esse modelo exige preparao para quebra de lgicas, postura ousada e
responsvel, enfim, exige que se prepare o homem para uma constante postura de
reconfigurao.
Uma espcie de contra-modelo que nos parece bastante possvel o modelo dialogal
de aprendizagem, que prega, por assim dizer, a anttese do paradigma comportamental.
Esse modelo traz consigo uma filosofia libertadora, na qual aprender um movimento de
dentro para fora, fruto da quebra de lgicas pr-existentes. Quem aprende precisa ter papel
ativo e criativo. O professor auxilia o aluno em seu papel de aprender, desafiando,
confirmando, incentivando seu movimento de construo e reconstruo de seu
conhecimento. O modelo dialogal parte do pressuposto de que o aluno no um ser vazio.
Ele traz consigo toda uma gama de experincias e conhecimentos previamente construdos
que devem ser respeitados e servir de ponto de partida para a construo de novos
conhecimentos.
O termo dialogal, escolhido para denominar tal contra-modelo, se deve ao fato desse
paradigma de aprendizagem ter o dilogo como sua base de ao. O dilogo, quase que
totalmente ausente no modelo comportamental. A funo do dilogo fazermos real contato
com o mundo do aluno. identificarmos seus valores, crenas, necessidades, anseios,
sonhos e lgicas. Somente a partir e atravs do dilogo, podemos estabelecer uma relao
de ensino-aprendizagem.
Voltemos, porm, rdua tarefa de desaprender. O que diferencia o homem dos
outros animais a inteligncia. No entanto, o que coloca o homem em movimento a sua
vontade. Administrar a vontade talvez seja a principal tarefa humana. A inteligncia precisa
estar aliada vontade. Inteligncia sem vontade recurso estril. Vontade sem inteligncia
perigo de ao irresponsvel. Aliar inteligncia e vontade tarefa bsica de quem quer
reconfigurar suas crenas e atitudes.
A aliana inteligncia-vontade , particularmente, importante no processo de
aprendizagem-desaprendizagem-reaprendizagem de hbitos. Os hbitos se configuram
como aprendizagens automatizadas e enraizadas em nosso cotidiano. Essas razes, porm,
alimentam-se de nossas mais profundas crenas. Vale dizer que a mudana verdadeira de
hbitos fundamenta-se na mudana de nossas crena, e, mudar crenas tarefa que passa
pelo constante autodesafio e autodeterminao.

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As Desaprendizagens do professor:
As aes de ns professores em sala de aula baseiam-se, h sculos, em crenas
fortemente sedimentadas. Essas crenas alimentam o que podemos chamar hbitos de
resistncia a uma mudana mais profunda em nosso fazer. Tal resistncia nada mais do
que o sinal claro de que no sabemos outra forma de caminhar. Temos que desaprender.
As desaprendizagens de hbitos, h muitos sculos enraizados por parte do
professor, passa, necessariamente, pela mudana das crenas limitantes que alimentam
tais razes. Observando-se a ao do professor em sala de aula percebe-se a necessidade
urgente da desaprendizagem dos seguintes hbitos:

Ensinar falar
q O hbito: A linguagem oral sempre foi o principal meio de comunicao
entre os homens. A oratria sempre foi o nosso principal meio de ensinar.
Desde a Antigidade, falar sempre foi a forma mais contemplada de
ensinar.
q A crena: O professor que melhor fala o que melhor ensina. Ensinar
talvez possa ser reduzido ao bem falar. Aprende-se, principalmente,
atravs do ouvir. O que ouvido no precisa, necessariamente, ser
processado, mas absorvido, gravado. Todas as pessoas absorvem bem
o que ouvem e todos tm a audio como canal preferencial de
aprendizagem.
q A reaprendizagem: Aprender, a partir da ao, do exemplo, muito mais
significativo do que aprender a partir do discurso. O que ouvido precisa
ser processado, refletido, sintetizado e ganhar sentido no contexto mental
de quem ouve. As pessoas no ouvem as mesmas coisas. O que ouvido
contaminado pela maneira de ver o mundo de cada um, que fruto da
histria de vida. Nem todos elegem a audio como seu canal preferencial
de aprendizagem. A maioria das pessoas visual, ou seja, as imagens so
essenciais para seu processo de aprender. Outras aprendem melhor
atravs dos sentidos. Essas precisam experimentar para aprender.

Professor fala e aluno ouve


q O hbito: Normalmente, a fala, em sala de aula se estabelece em via de
mo nica. O dilogo no prtica comum no processo de aprendizagem.
Ficamos, s vezes, aborrecidos quando o aluno fala, na nossa hora de falar.

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q A crena: A aprendizagem to maior, quanto mais atenciosamente os
alunos ouvem o que o professor fala. Tomar nota do que ouve aumenta a
possibilidade de aprender. O silncio favorece aprender a partir do que
ouvido. S possvel aprender, quando quem ensina est em posio ativa
(o que fala) e quem aprende est em posio passiva ( o que ouve). Falas
paralelas atrapalham o processo de aprendizagem. O aluno no tem nada a
dizer a respeito do que est sendo falado.
q A reaprendizagem: A aprendizagem no ocorre, necessariamente em
relao direta com a passividade. O dilogo, a discusso, ao longo da
exposio de temas, intensifica a aprendizagem. O aluno pode ter muito a
dizer sobre o que est sendo exposto e esse contedo pode ser
enriquecedor para o grupo, inclusive para o professor.

Aprender reproduzir
q O hbito: A reproduo do que foi ensinado a demonstrao de que
houve aprendizagem. Propomos aos alunos muito mais atividades que
privilegiam a reproduo do que foi ensinado do que a produo, a partir do
que foi aprendido.
q A crena: Aprender reproduzir o que est pronto. Aprendizagem no
processo pessoal, que sofre adequao, reconfigurao. , sim, processo
mecanicista de apreender o mundo tal qual ele e est, de forma
homognea. O conhecimento no construdo ou reconstrudo, mas sim
absorvido, apreendido.
q A reaprendizagem: Aprender processo produtivo, pessoal e
reconfigurativo. A objetividade do conhecimento um mito. Conhece-se de
forma subjetiva, interativa e reconstrutiva. O mundo no pode ser
apreendido de forma homognea. A apreenso do mundo se d a partir dos
olhares que lanamos para ele. Esses olhares so temperados por nossas
crenas, valores e expectativas.

Errar o contrrio de acertar


q O hbito: Quando um aluno erra um exerccio porque ele no aprendeu.
Apontamos o erro para que ele possa repetir at que acerte, ou seja, at
que ele chegue resposta esperada. Quando um aluno acerta
freqentemente significa boa aprendizagem. Somente o acerto deve ser

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validado, pois somente quando acertamos, demonstramos que
aprendemos.
q A crena: Quando se aprende no se erra. Quando ocorre o erro porque
no houve aprendizagem. Somente acertos traduzem sucesso. Somente
acertos so produtivos. O erro deve ser eliminado. O erro sempre
indesejvel. O erro intil. impossvel acertar, errando. Erro e acerto so
dimenso mutuamente excludentes. Erro ausncia de aprendizagem.
q A reaprendizagem: Se aprender processo predominantemente produtivo,
a experimentao ganha imensa importncia nesse ato. O ato de
experimentar engloba naturalmente o erro. Fala-se aqui, do erro produtivo.
Referimo-nos ao erro que possibilita aprendizagem. O erro que nos facilita
achar o caminho do acerto. Logo, o erro pode, tambm, levar ao sucesso e
ser produtivo. O erro importante e parte integrante do processo de
aprender e, de certa forma, desejvel para que o acerto seja construdo.
O acerto antecedido de erros se configura de maneira mais sedimentada e
consistente. Erro e acerto so dimenses no excludentes do processo de
aprender.

Bom aluno aluno obediente


q O hbito: Valorizamos excessivamente a obedincia no processo de
classificao do bom aluno. Parece-nos pr-requisito essencial do mesmo.
Geralmente punimos o aluno que no faz como dissemos pra ser feito.
Lanamos para este um olhar de reprovao e sentimo-nos ultrajados,
desobedecidos, desrespeitados. A partir desse hbito, altamente comum na
prtica docente, proibimos o aluno de nos contradizer, complementar ou at
mesmo desafiar. Rotulamos de chato o aluno que insiste em se comportar
dessa forma desobediente.
q A crena: A postura do aluno para com o professor deve ser sempre a de
obedincia. O aluno deve fazer, sem questionar, tudo o que o professor
ordenar. Desobedecer sinal de indolncia, desacato. A verdade
exclusividade do professor, logo, o papel do aluno sempre o de obedecer
ao professor. Obedecer sempre ao professor leva o aluno a aprender mais
e melhor. O aluno vazio, logo, no pode ter iniciativa prpria.
q A reaprendizagem: Desobedecer no sinnimo de desacatar. O
desacato fica por conta do nosso olhar. Desobedecer significa no seguir as

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regras impostas; significa ousar, quebrar uma lgica; fazer diferente. A
punio freqente de toda e qualquer desobedincia impede o
desenvolvimento de uma das atitudes mais essenciais para a aprendizagem
nesse novo sculo: quebrar paradigmas, ousar, reconfigurar. , no mnimo,
contraditrio termos que educar para a mudana, para a reconfigurao
constante, reprimindo permanentemente a ousadia.

S se ensina seguindo-se a frmula: Incio Meio Fim


q O hbito: Os alunos, s vezes, nos do sinais de que j refletem a cerca de
um fato; de que j possuem informaes e formam algum juzo sobre uma
determinada realidade. Esses sinais, no entanto, nem sempre so captados
por ns professores, que insistimos em ignor-los e dar o contedo
seguindo a nossa to conhecida frmula: introduo desenvolvimento
concluso fixao avaliao. Esse hbito, muitas vezes, provoca uma
sensao de desrespeito no aluno. Tudo o que ele traz no serve pra nada.
Ns repetimos, dentro de uma lgica pr-estabelecida, o conhecimento
pronto do incio ao fim. Nos falta habilidade de comearmos pelo meio, ou
quem sabe pelo fim e assessorar o aluno pra que ele construa o incio-
meio-fim a sua maneira.
q A crena: O aluno pode fazer algum comentrio sobre o assunto, mas no
sabe, ao certo, do que est falando. O conhecimento, para todos, possui
uma mesma estrutura, predefinida. No seguir a estrutura lgica do
conhecimento impede o aluno de aprender. O aluno incapaz de organizar
o conhecimento por si s. preciso que eu, professor, organize para ele.
q A reaprendizagem: Os alunos, muitas vezes, esto melhor informados do
que imaginamos. Eles, em geral, tm mais tempo para interagir com a
mdia, que est cada vez mais didtica. O conhecimento no possui uma
estrutura uniforme. A estrutura do processo de conhecer assemelha-se
mais ao caos do que lgica positivista. Dessa forma, o processo de
aprendizagem individual no segue, necessariamente, uma estrutura lgica.
O aluno pode e deve organizar o seu prprio conhecimento. Quando o
professor organiza para ele, no permitindo que ele o faa, est dificultando
o seu desenvolvimento. A aprendizagem processo que ocorre
independente da inteno de ensinar e, s vezes, para sorte de nossos
alunos, apesar da nossa inteno de ensinar.

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Avaliao instrumento de manuteno do poder
q O hbito: Dizemos que a atividade ser objeto de avaliao da
aprendizagem como forma de imposio da nossa vontade. Fazemos essa
declarao em forma de ameaa ou de vingana, quase que profetizando
que os alunos tero dificuldades. Temos o hbito de usar a avaliao como
instrumento de manuteno de nosso poder, na maioria das vezes
apostando no fracasso dos alunos.
q A crena: Se no submetermos os alunos tenso de uma avaliao, eles
no do o valor merecido ao processo de aprendizagem. Professor s
respeitado pelo seu poder de julgar, avaliar e atribuir notas. No fundo, o que
importa a nota.
q A reaprendizagem: Aprender ato que precisa ser motivado. A
aprendizagem to mais significativa, quanto maior motivo interno ela
possui. O desafio fazer nascer esse motivo dentro do aluno e no cri-lo
fora dele. Aprender para tirar boa nota motivo que se extingue ao se obter
a nota requisitada e, na maioria das vezes, termina tambm a o sentido do
que foi aprendido. O professor conquista o real respeito dos alunos, quando
consegue lev-los a manter vivos os seus motivos para aprender.

Indisciplina sempre falta de respeito.


q O hbito: Aluno, grupos de alunos ou turmas indisciplinadas so sempre
encaradas como rebeldes sem causa. No se justifica ns, professores,
estarmos ali, empenhados em ensinar e os alunos no estarem
interessados no que temos a dizer ou a propor. A falta de interesse em
aprender sempre um ato indisciplinar que desrespeita, a priori, a figura do
professor.
q A crena: Indisciplina sempre sinal de desinteresse infundado. Os alunos
tm que estar sempre dispostos a aprender o que temos para ensinar,
independente do mtodo que usemos, da linguagem que utilizemos ou da
motivao que apresentemos. Indisciplina , sempre, falta de respeito.
q A reaprendizagem: Indisciplina, geralmente, sinal de desinteresse, sim. A
questo que ns, professores somos parte inseparvel desse processo.
Precisamos estudar a melhor maneira para que os alunos (ou pelo menos a
maioria deles) se interessem por aprender. O aluno no tem a obrigao de
estar naturalmente disposto a aprender. Precisamos considerar o nvel de

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interesse do aluno ao planejarmos uma aula. Precisamos ouvir a
indisciplina como um sinal de que a aula no vai bem e partirmos da para
criarmos uma cumplicidade com os alunos e mudarmos o rumo das coisas.
Indisciplina, s vezes, sinal de que estamos precisando mudar.

Por um professor que no sabe.


Ns, professores, vimos, ao longo do tempo, baseando nossas aes em crenas
rgidas, criadas ao longo da histria e mantidas por nossa insegurana de mudar. Estamos
diante da Era da Incerteza, com a funo de prepararmos nossos alunos para a mudana e
nos mantemos ainda arraigados existncia de verdades absolutas, de posturas inflexveis
e fundamentados em um modelo comportamental de aprendizagem. Sabemos que o melhor
caminho para a mudana de hbitos a mudana de crenas e mudar crenas um
processo doloroso, que, s vezes, parece nos tirar o cho. Precisamos construir novo cho.
Um cho que esteja dentro de ns, para que possamos pis-lo por inteiro. No h mais cho
que seja seguro todo o tempo. Qualquer cho acidentado, exige que fiquemos atentos a
cada metro quadrado. No h mais lugar para certezas absolutas. Precisamos ensinar as
verdades relativas. Precisamos ensinar flexibilidade, convvio em grupo, habilidades de
relao, ousadia, quebra de lgicas, prontido para mudar. Como ensinarmos isso sem
sermos isso ? Como favorecer essa aprendizagem instrumental, usando instrumentos que
no mais funcionam ?
Para que possamos implementar de fato o aprender a aprender precisamos
aprender a desaprender nosso modelo de ensinar. E no esqueamos; desaprender e
reaprender so tarefas que s tm xito, quando aliamos nossa inteligncia e nossa
vontade, a servio de nossa autodeterminao.

Bibliografia:
GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. RJ. Editora tica, 1995.
BERNARDO, Gustavo. Educao pelo argumento. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
MOREIRA, Marco Antnio. Aprendizagem significativa. Brslia: Ed. UNB, 1999.

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