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Pereira-Tosta, Sandra
Antropologia e educao: culturas e identidades na escola
Magis. Revista Internacional de Investigacin en Educacin, vol. 3, nm. 6, enero-junio, 2011, pp. 413-
431
Pontificia Universidad Javeriana
Bogot, Colombia
magis
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Antropologa y educacin: culturas e identidades en la escuela
Palavras-chave descritor
Antropologia educacional, educao e cultura, iden-
tidade cultural, integrao social, processos de apren-
dizagem, participao dos professores, formao de
professores.
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Pereira-Tosta, S. (2011). Antropologia e educao: culturas e identidades na escola. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin,
3 (6), 413-431.
Palabras clave autor Resumen Transferencia a la prctica
Antropologa, culturas, Este artculo aborda la interdisciplina- El artculo presenta y discute terica
educacin, escuela, identidades. ridad entre los campos de la antropo- y empricamente las implicaciones de
loga y de la educacin, considerndola construcciones de identidades que se
necesaria para la comprensin de una hacen tambin en el espacio escolar
Palabras clave descriptor
de las cuestiones fundamentales en e indica la necesidad de que la forma-
Antropologa de la educacin
la escuela: las culturas y las construc- cin de profesores se oriente por los
[64], educacin y cultura [414],
ciones de identidades presentes en dilogos interdisciplinares y, en este
identidad cultural [1522],
los procesos de aprendizaje y socia- caso, especialmente entre educacin
integracin social [876],
lizacin. En esa perspectiva, se hace y antropologa. La experiencia narrada
proceso de aprendizaje [1102],
una discusin sobre las categoras de y problematizada en el artculo aporta
participacin del profesor [144],
cultura y de identidad y cmo ellas contribuciones a profesores de educa-
formacin de docentes [4800].
estn presentes y se expresan en la cin infantil en el trato con las cuestio-
escuela, tomando como base situa- nes tnico-raciales y de discriminacin,
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ciones frecuentes del cotidiano de esa presentes en el cotidiano del aula, re-
institucin, en donde estn profesores tomando la importancia de entender
PGINA 414 y alumnos, y que nos desafan a pensar categoras como culturas e identidades
sobre las dimensiones de la formacin en la explicacin de la realidad educa-
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esfera privilegiada e que muitas possibilidades oferece para o aprofunda-
mento desses debates, por sua reconhecida capacidade de privilegiar e PGINA 415
1 Vale dizer que esses autores no trabalham com um tipo de leitura ps-moderna da sociedade,
que prega o fim iminente da variedade cultural humana. Ao contrrio, longe de impor uma
hegemonia montona sobre o planeta (a globalizao) tem gerado uma diversidade de formas
e contedos culturais historicamente sem precedentes, como afirma Marshall Sahlins (1997).
sejam os processos educacionais, a escola, o conhecimento, as prticas
pedaggicas, os currculos, a formao e a profisso.
Nesse cenrio, um fato indiscutvel se pe vista: o contexto his-
trico informacional marcado pelas tecnologias digitais em uso recoloca
outras mediaes para se entender tais questes. Uma dessas mediaes
a constatao de que a escola no o nico local de saber elaborado ou de
elaborao de saberes e de formao. O que no significa desqualificar a
escola ou os processos de escolarizao, porm, outras instituies (como
a mdia, o trabalho, as entidades da sociedade civil organizada) tambm
so depositrias desse papel, ou seja, aprende-se, tambm, em lugares ex-
ternos escola, formais e no formais. Aceitar tal proposio reconhecer
que as relaes sociais na escola ganham muito mais em complexidade e
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Vale destacar, tambm, que esse mesmo cenrio aponta outro de-
safio, que o de entender que, nessa dinmica social, constata-se, em um
mesmo movimento, que, se a sociedade contempornea adquire, por
um lado, ares de mundializao, ela assiste, por outro, ao crescimento
das reivindicaes pela autonomia contra formas de massificao. Em con-
trapartida, a uma suposta homogeneizao cultural, cresce o desejo de
afirmao de singularidades de cada regio, como lngua, etnia, crena,
gerao, gnero, religio, entre outros elementos que dizem respeito s
culturas e s conformaes identitrias de grupos sociais. O que nos per-
mite afirmar que as culturas, enquanto estruturas simblicas estruturantes
de relaes sociais, constituem-se num campo tensionado por disputas e
alianas que marcam esta sociedade desde as ltimas dcadas e que se
fazem presentes na escola nas mais variadas expresses: processos mais
particulares e contingentes das diversas culturas presentes no cotidiano da
escola, nas interaes e nas redes de sociabilidade que ali so tranadas
(Rocha & Pereira-Tosta, 2009, p. 131).
Frente ao exposto, este texto consiste de notas preliminares que tm
o objetivo de sinalizar alguns ngulos atravs dos quais as relaes entre
antropologia e educao podem ser refletidas e dimensionadas, a partir
da efetiva interao desses campos nos cursos de formao de profes-
sores, nas definies curriculares, nas prticas e saberes docentes como
aquisies que so feitas quotidianamente em meio s relaes que esses
profissionais estabelecem em suas instituies, com seus pares, com seus
alunos e com o prprio conhecimento. Mais particularmente, a inteno
enfocar a questo das identidades na escola como uma realidade cam-
biante que permeia os seus saberes e fazeres.
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como bom para pensar o urgente e necessrio dilogo entre cultura,
educao e a escola.3 Um registro paradigmtico e didaticamente narrado PGINA 417
5 A esse propsito, mais que oportuno lembrar a recente polmica que se instalou no pas,
via, principalmente, mdia on-line, sobre um parecer emitido por uma integrante do Conse-
lho Nacional de Educao, sobre restries que deveriam ser impostas ao livro (largamente
usado nas escolas) de um cnone da literatura infantil no Brasil, Jos Bento Renato Monteiro
Lobato [1882-1948]. De acordo com o parecer, em uma de suas mais famosas obras, O stio do
Picapau Amarelo, no episdio As caadas de Pedrinho, so feitas menes preconceituosas s
personagens negras da histria. Para saber mais: www1.folha.uol.com.br/.../828188-conselho-
aguarda-informacao-do-mec- sobre-obra-de-monteiro-lobato-para-rever-parecer.shtml
6 Impermeveis no sentido do quanto a escola pouco permevel, refratria ao que ocorre
em seu exterior, em seu entorno, ou seja, a escola pouco dialoga com o contexto cultural
no qual se situa, descumprindo uma de suas especificidades que , justamente, extrapolar o
espao escolar para imprimir sua marca s atividades das quais seus alunos participam.
comportamentos que so reproduzidos historicamente no interior da escola.
Um tipo de reproduo recorrente, persistente e que provoca o espanto
de professores, na medida em que eles, muitas vezes, no dispem de
recursos afetivos e cognitivos que lhes amparem nessas e em outras situ-
aes crticas em sua prtica docente, de modo a lhes permitir uma ao
oportuna e educativa.7
A constatao da existncia de racismos se torna mais contundente
ainda considerando que no nos referimos, neste artigo, a uma escola
do passado, mas deste sculo. Perodo em que a diferena cultural foi
oficialmente reconhecida no Brasil, pelo Governo Federal, atravs da ado-
o dos PCNs Parmetros Curriculares Nacionais, ainda nos final dos
anos de 1990 e, mais recentemente, com a edio de outros instrumentos
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normativos da educao nacional. Com os PCNs, o governo reitera a neces-
sidade e urgncia da instituio escolar contemplar contedos que digam PGINA 419
7 Evidncias dessa lacuna terica na formao de professores podem ser encontradas nos traba-
lhos apresentados no Grupo de Trabalho Antropologia e Educao (do qual sou integrante),
nos congressos nacionais da Associao Brasileira de Antropologia, ABA (www.aba.org.br),
cujos pesquisadores vm, sistematicamente, mapeando os modos como a discusso da cul-
tura est ou no presente nas licenciaturas. Conferir tambm: Miriam Pilar Grossi, Antonella
Tassinari & Carmen Rial (orgs.) (2006). Ensino de antropologia no Brasil: formao, prticas
disciplinares e alm-fronteiras. Blumenau-SC: Nova Letra, Associao Brasileira de Antropolo-
gia, ABA. Disponvel em: http://www.abant.org.br/conteudo/livros/EnsinoDeAntropologia.pdf
quadro vem, historicamente, gerando expectativas do sistema educacional
como um todo em relao a um desempenho escolar mdio o que
implica uma definio prvia de um tipo de comportamento desejado e
engessado pelos processos educacionais presentes nas propostas de for-
mao de professores, nas prticas pedaggicas e nos currculos, entre
outros.
Deslocando o olhar do que a legislao educacional institui e consi-
derando as prticas sociais no seu acontecer, como falar, ento, de culturas
e identidades considerando diferenas e desigualdades no cotidiano da
escola? Certamente, a resposta no simples nem admite simplificaes,
assim como no bastam boas intenes em um contexto que, formalmente,
prega o multiculturalismo, o respeito ao outro etc., mas que, na prtica,
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marca irredutvel da natureza do humano, que s poderia ser adequada-
mente resolvida no plano da cultura. PGINA 421
Cultura, culturas
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de homem, apontando para a diversidade cultural humana. Schneider est
muito prximo de Geertz, porm apresentando algumas distines. De PGINA 423
algo que representa algo mais, em que no existe uma relao necessria
ou intrnseca entre o smbolo e aquilo que ele simbolizava [...] no apenas os
smbolos so arbitrrios, mas os prprios referentes, as coisas ou ideias
que eles representam, so constructos culturais. (Pode ser que no tenham
nenhuma realidade objetiva) (p. 173-174).
em dois nveis: o vivido e o interpretado como parte se em conceito totmico, smbolo distintivo dessa
intrnseca da definio de homem do autor: um (ra- prpria cincia. A cultura, no sentido amplo, significa
zo) e mltiplo (em situao). Como bem resume John a maneira total de viver de um grupo, sociedade, pas
B. Thompson (1995), interpretando Geertz: A cultura ou pessoa. No significa isso uma defesa da Cultura
uma hierarquia estratificada de estruturas significati- com C maisculo, no sentido absoluto do termo, mas
vas, consiste de aes, smbolos e sinais, de trejeitos, tambm no se trata de uma defesa relativista e in-
lampejos, pardias etc. (p. 175). Desse modo, para gnua que, se tudo cultura e cada um tem a sua cul-
Geertz, a cultura o campo do simblico, de rituais, tura, logo a cultura no existe porque tudo cultura
valores e sentidos. A cultura pblica, assim como so (Rocha & Pereira-Tosta, 2009).
os seus significados, pois eles so percebidos imer- Na verdade, cultura , antes de tudo, um instru-
sos numa determinada realidade e historicidade, o mento utilizado pelos antroplogos com o objetivo de
apreender o significado das aes e representaes
que permite que esses significados possam ser in-
sociais desenvolvidas pelas pessoas em seus rituais,
terpretados.
mitos, festas, comportamentos rotineiros, enfim, no
Assiste-se, atualmente, ao retorno de novas e re-
curso da vida social. Nesse sentido, podem-se apre-
novadas discusses sobre cultura, a exemplo da not-
ender culturas, no plural, enquanto sistemas de sm-
vel discusso proposta por Manuela Carneiro da Cunha
bolos e significados construdos social e historicamente,
em seu ensaio Cultura com aspas, no livro homnimo
o que equivale dizer que culturas so mecanismos
(2009), no qual reafirma, a partir da discusso dos re-
de controle, orientao e classificao das condutas
gimes de conhecimento (tradicional e da metrpole) e
emocionais, intelectuais, corporais, estticas, econ-
dos direitos intelectuais indgenas em suas incurses
micas, polticas, religiosas, morais. Portanto, contra o
junto aos povos da floresta amaznica, a existncia de
relativismo ingnuo que apregoa o fim da cultura,
uma pluralidade de regimes de conhecimento e de cul- culturas definem padres de comportamentos e de
turas. O modo de conceber esses direitos depende sensibilidades fornecendo um sistema de significados
de como se entende a cultura e a cultura com aspas. s aes humanas.
Por um lado, parte desse vigoroso debate traz, O significado de cultura no o mesmo de sem-
tambm, o britnico Timothy Ingold ao recolocar a per- pre e a compreenso dessa mudana pode ser con-
tinncia conceitual da relao natureza e cultura como quistada por meio da comparao entre culturas e
uma oposio tpica do pensamento ocidental na da anlise histrica. Como categoria do pensamento
constituio da ideia de cultura como trao distintivo antropolgico, Cultura revela a maneira como o campo
do homem em relao s demais espcies da natureza do conhecimento disciplinar da Antropologia se con-
e ao acenar com a ideia do multinaturalismo e de um stituiu historicamente. Se, por um lado, essa catego-
entendimento da cultura na noo de skill, referida ria revela uma concepo terica sobre organizao,
a habilidades aprendidas que incluiriam at mesmo estrutura e funcionamento dos sistemas simblicos
supostas capacidades inatas, como andar ou falar e de significados produzidos socialmente, por outro
(como citado em Velho, 2001, p. 138). lado, tambm representa um modo de conhecimento,
Por outro lado, radicalizando o projeto de uma pode-se dizer um mtodo de pensamento, na medida
Antropologia hermenutica e explorando a questo em que garante a coerncia e produz sentido para as
do significado quando procura trabalhar a metfora, a aes sociais desenvolvidas no mbito fenomenolgi-
proposta de Roy Wagner amplia e aprofunda o sentido co da vida cotidiana (Rocha & Pereira-Tosta, 2009).
Culturas e identidades Por essa via, Roberto Cardoso de Oliveira (1976)10
considera a identidade tnica como contrastiva e
No mbito deste artigo no cabe discutir fili- por essa via explica o etnocentrismo e a relao entre
granas tericas sobre identidade, porm preciso es- identidade e valor: [...] atravs dos nossos valores no
clarecer que identidade, mais do que um conceito julgamos apenas os valores dos outros, mas os outros
constitui uma teoria com uma longa e polmica hist- (p. 6). Citando Peter L. Berger e Thomas Luckmann
ria de discusso, desde que Fredrik Barth, no campo da (1971),11 esse autor ressalta a peculiaridade do conceito
Semiologia, a sofisticou e as cincias humanas e sociais antropolgico de identidade que sugere a conscincia
dela se apropriaram. Atualmente, alerta Joo Baptista de si no contraste com o outro:
Borges Pereira (2002), tal conceito usado abusiva-
mente fora da vida acadmica, como rtulo mgico e a identidade um fenmeno que emerge da dial-
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simplificador, para explicar e explorar as caractersticas tica entre indivduo e sociedade. Sendo formada por
da populao brasileira e dos segmentos tnicos que processos sociais, uma vez cristalizada, mantida,
modificada ou, mesmo, remodelada pelas relaes PGINA 425
a compem. Por esses e outros deslizes semnticos :
taes inevitavelmente marcadas pelo confronto com a identidade no corresponde a nenhuma experincia
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o outro (Brando, 1986, p. 42), seja pelo contato, substantiva, mas seria um foco virtual, um esforo de
pela oposio, pela dominao e/ou subordinao, pela construo indispensvel explicao, mas cuja exis-
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liberdade em maior ou menor grau que temos para tncia seria puramente terica (p. 62). Para a autora,
construir em nosso mundo as representaes sobre embora possa parecer por demais radical essa separa-
o outro. Mais que isto, identidades so no apenas o o entre modelo da identidade e experincia vivida
produto inevitvel da oposio por contraste, mas da diferena, ela faz avanar a reflexo antropolgica
o prprio reconhecimento social da diferena (Bran- porque retira a noo de identidade do campo das es-
do, 1986, p. 42). Constituem os sistemas de repre- sencialidades, obrigando-nos a pens-la do ponto de
sentao com que as pessoas se percebem umas s vista relacional (p. 62), e desafiando-nos na busca
outras e passam pelas articulaes entre as culturas de significados que esto postos nessa construo, ou
nas quais estes sujeitos se situam e constroem sua indi- seja, necessrio entender como significados constro-
vidualidade. Construes que esto relacionadas com em identidades e como elas so vistas.
processos de lutas, disputas, manipulao, e a conti- A autora reconhece, como Roberto Cardoso de
nuidade do processo de individuao ou subjetivao Oliveira e Carlos Rodrigues Brando e outros antro-
do sujeito que toma conscincia de si como um ser plogos no Brasil, que Fredrik Barth (in Poutignat &
singular, medida que conhece o outro. Streiff-Fenart, 1998) foi o autor que mais contribuiu
Dessa maneira, se a sociedade impe sobre si para sedimentar essa concepo relacional de identi-
mesma marcas a partir das diferenas biolgicas (macho dade em seus estudos sobre etnia. Nesses estudos, o
e fmea, criana e jovem, adulto e velho), para alm referido autor prope que a discusso terica sobre
desse referente existem diferenas nas interaes so- identidade se volte para a compreenso dos modos
ciais que legitimam, como identidades e relaes entre como as pessoas se autoatribuem identificaes, des-
identidades, as diferenas entre homens e mulheres, locando o foco da anlise das relaes internas ao gru-
crianas e jovens, adultos e velhos etc. po para as relaes que se do nas fronteiras entre
grupos (Montero, 1997, p. 62).
De acordo com Mara Coelho de Souza Lago
Nessa perspectiva, ela afirma:
(1996), uma diferena importante que marca a leitura
dessa categoria de identidade contrastiva entre psic-
a nfase tradicional nas diferenas culturais de ln-
logos e antroplogos que, se para os primeiros, o
gua, religio, filiao etc., que levava uma classi-
pensar sobre a identidade veio associada prtica cl-
ficao de grupos enquanto portadores naturais e
nica e foi sugerido por problemas para os quais foram
espontneos de heranas culturais que os diferen-
criadas expresses tipolgicas como crise de identida-
ciavam empiricamente, se desloca para pensar a
de e identificao, confuso de identidade e identidade
identidade como um processo simblico de autode-
negativa, para os segundos, um mesmo pensar to signao de traos culturais mesmo aqueles que
contemporneo surgiu da necessidade de compreen- podem ser aferidos fisicamente como ausentes
der e explicar conflitos, relaes desiguais entre gru- que se inspira em um repertrio cultural disponvel
pos, classes, culturas, tribos, surtos de revoltas de mi- (prprio ou alheio) (Montero, 1997, p. 61- 62).
norias sociais, tnicas, grupos oprimidos, colonizados.
A autora considera, entretanto, que a caracte- Paula Montero (1997) pondera, ento, que a
rizao da identidade cultural como contrastiva to continuidade de uma etnia depender da capacidade
fecunda para a Psicologia como o para a Antropolo- de um determinado grupo manter, simbolicamente,
gia, pois ela define tanto a constituio de uma identi- suas fronteiras de diferenciao (p. 63), o que exige
dade de grupo, coletiva, quanto a forma como se pro- manter as diferenas culturais que a distingam de grupos
vizinhos, permanentemente visveis e renovadas,12 ou so da Antropologia e da Educao como interfaces
seja, pensar a identidade coloc-la em um jogo de em construo e pensar a educao como cultura e a
diferenas que organiza sua construo simblica em escola como lugar de identidades plurais.
meio a relaes interculturais, que precisam ser manti-
das entre sistemas sociais que se percebem distintivos. A educao como cultura e a escola como
Nesse sentido, cabe afirmar que, na discusso lugar de identidades em movimento
sobre identidades, interessa tanto a compreenso dos
elementos (sempre cambiantes) que possibilitam a sua Frente ao exposto, entender o campo educacio-
formao e visibilidade, como saber a quem interessa nal assumindo pontos de vista da Antropologia , an-
a constituio da diferena. Fato que nesse debate tes de tudo, tentar delimitar fronteiras que marcam
aberto e polissmico sobre identidades no mundo ambas as reas e que no podem simplesmente ser
contemporneo, seja em que campo for, consensual dissolvidas, mas repensadas no sentido da articulao
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que, assim como a cultura, uma concepo essencia- que mantm suas identidades e diferenas. Em uma
lista no resistiria a um exame crtico, na medida em perspectiva conceitual e metodolgica coerente com PGINA 427
outros termos, trata-se de buscar aportes tericos e gica. Alguns desses elementos organizacionais permi-
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metodolgicos para poder perceber os diversos mo- tem o entendimento da cultura da escola, sendo esses
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dos de ver o outro na cultura escolar, nas culturas na sistematizados em duas zonas: uma de invisibilidade e
escola e seus significados, de forma a desvelar valores outra de visibilidade.
que atravessem e interfiram negativamente nas rela- A primeira comporta as bases conceituais e os
es pedaggicas. pressupostos invisveis que so os elementos-chave
Retomando a relevncia do entendimento da das dinmicas instituintes e dos processos de institu-
cultura como sistema simblico, escola, formao e pro- cionalizao das mudanas organizacionais na escola,
fisso docentes podem-se constituir teoricamente num conjunto que integra os valores, as crenas e
em representaes sociais que no possuem um sig- as ideologias dos seus membros, ou seja, d-se a a
nificado nico, na medida em que esses significados conformao de um padro cultural. A segunda zona
so ordenamentos culturais histricos. Construes comporta as manifestaes verbais, manifestaes
que se do a partir de prticas e de apropriaes que visuais e simblicas, e as manifestaes comporta-
tanto podem gerar sentidos comuns, quanto diferen- mentais (p. 30), isto , como essa cultura vista e
tes interpretaes de um mesmo significante. Assim, interpretada pelos sujeitos da e na escola.
questes como a repetncia e a excluso na e da es- Na interpretao de Jean-Claude Forquin (1993),
cola, as dificuldades cognitivas, as relaes professor/ essa cultura da escola constituda por um mundo
aluno, os desafios da didtica, a disciplina/indiscipli- social que tem caractersticas prprias, seus ritmos e
na e o disciplinamento, as relaes de gnero e as seus prprios ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus
preferncias sexuais, as mltiplas formas de organi- modos prprios de regulao e de transgresso, seu
zao de grupos e as opes religiosas, por exem- regime prprio de produo e de gesto de smbolos,
plo, podem adquirir outros entendimentos quando o que no significa que nessa complexa dinmica,
competentemente problematizadas na perspectiva processos mais particulares e contingentes so vividos
de estudos antropolgicos. na escola, no existindo, portanto, uma cultura nica na
escola, mas, sim, mltiplos e distintos modos como as
Consideraes finais normas institudas na cultura escolar so apropriadas e
vivenciadas em seu cotidiano. Do mesmo modo, como
Registros como aquele da festa de encerramento outros tantos traos culturais so vividos na escola, se
do ano letivo na escola povoam o cotidiano no ape- concordamos que seu espao pluricultural, distintos
nas da escola, como da sociedade e so bons para (re) modos de ser e de se identificar nele estaro presentes.
pensar a instituio de princpios de polticas pblicas Nesse sentido, preciso no perder de vista que
e de atuao escolar acima de singularidades cultu- a escola um espao de interao e de convivncia
rais, como se possvel fosse suprimi-las ou tomar-lhes entre diferentes, mas no o nico espao, e nem atu-
as rdeas (nas regras disciplinares, no enquadramento ando isoladamente. Sem dvida, a instituio escolar
curricular, na autoridade do professor etc.), control- sempre esteve integrada a um contexto mais amplo e
las e definir direes. pode ser um dos muitos lugares onde se tecem redes
Posturas como essas podem levar a escolhas e de sociabilidade e muitos modos e estratgias de par-
construes terico-metodolgicas em educao que ticipao social.
nos impedem de considerar a pluralidade de sentidos Isso posto e voltando ao registro da aluna-pro-
to necessria para se entender a prpria educao fessora, podemos concluir que o que estava presente
escolar como um processo simblico amplo e dife- no silncio das crianas diante da oferta do colega ne-
renciado, enquanto enraizado no vivido, na cultura gro em ser o Menino Jesus, na encenao que cabe-
mundana do cotidiano que, muitas vezes, se apresen- ria turma fazer, uma cena que se coloca em cinco
planos, pelo menos: primeiramente, sobre os modos registros que colocam o negro, no caso, como indiv-
com o qual lidamos com a identidade de um ser sa- duo inferior, na medida em que a diferena exposta
grado como se fora algo naturalizado, e no como pelo bitipo traduzida como sinal quase congnito
uma construo historicamente datada e interessada. de desigualdade, de uma inferioridade tambm con-
Nesse sentido, funcionando como um mecanismo de gnita, naturalizada. Assim sendo, insupervel.
interdio para alguns e no para outros pela dimen- Portanto, a conscincia de que a diferena est
so sagrada que a constitui. Aludimos aqui ao conte- presente no cotidiano da escola e da sala de aula
do racial e excludente nos modos como smbolos so aponta para uma reflexo urgente, pelo menos, de
incorporados nas dinmicas de socializao na esco- duas questes que perpassam as relaes que se cons-
la, pois a imagem do Menino Jesus portadora dos troem no interior da escola. Primeiro, que a diferena
mesmos significados em todas as religies? Alm de no est presente apenas na vida fora da escola, como
remeter a uma velha questo que de tempos em tem-
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tambm atravessa os muros, quase sempre imperme-
pos volta pauta de debates educacionais no Brasil: veis, da instituio escolar, como j referido neste tex-
cabe em um pas republicano, laico e de acentuado to. Segundo, que a forma como olhamos e tratamos
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espaos e aprendizagens.
Finalmente, ressaltamos que, do nosso ponto de vista, a reflexo
proposta, alm de ser necessria, impe que seus resultados sejam aces-
sveis aos professores em seus variados percursos de formao: na escola,
em servio, continuada, sem perder de vista suas demais vivncias cotidia-
nas, da qual a escola e a prtica docente so uma parte.
Sobre a autora
Referncias
magis
Keesing, R. & Keesing, F. M. (1971). New perspectives
Educao. Belo Horizonte: Autntica.
in cultural anthropology. Nova York: Holt, Rine-
Rocha, G. & Pereira-Tosta, S. (2010). Cultura. In Enci- PGINA 431
hart and Winston.