Dagmar M. L.
Zibas
A reforma do ensino mdio nos anos de 1990:
o parto da montanha e as novas perspectivas*
Dagmar M. L. Zibas
Fundao Carlos Chagas
Introduo
Os anos finais da dcada de 1990 e os anos inici-
ais do novo sculo reservaram ao ensino mdio uma
grande turbulncia estrutural e conceitual, sem que,
no entanto, fossem delineadas perspectivas concre-
tas de melhoria da qualidade. Assim, a intensidade do
movimento reformista no nvel oficial e a precarieda-
de material e poltica dos processos de implementao
parecem equiparar a reforma dos anos de 1990 pre-
tensiosa, contraditria, tumultuada e breve reforma
de 1971, que instituiu a profissionalizao compuls-
ria no ento denominado ensino de 2 grau.
evidente que, para caracterizar adequadamen-
te a reforma em questo, necessrio compreend-la
no quadro mais amplo da reforma educacional, bem
como no bojo da reestruturao do Estado e da cons-
tituio de novos modos de acumulao do capital.
Todavia, esses aspectos fundamentais no sero aqui
* Verso atualizada de trabalho apresentado na 26 Reunio
Anual da ANPEd, realizada de 5 a 8 de outubro de 2003,em Poos
de Caldas (MG).
24
tratados, principalmente por j haver extensa e slida
literatura a respeito. Tampouco ser discutida a de-
sarticulao entre o ensino mdio e o ensino tcnico-
profissional, promovida ao final do Governo Fernando
Henrique Cardoso, mesmo porque tal desarticulao
j foi parcialmente revertida.1 Outros aspectos das
polticas dos anos de 1990 que atingiram o conjunto
da educao bsica tambm estaro ausentes desta
anlise, uma vez que o objetivo aqui enfocar a re-
forma dos anos de 1990, naquilo que foi especifica-
mente dirigido ao chamado ensino mdio regular. As-
sim, o foco deste trabalho estar voltado para alguns
ngulos da ambiciosa reforma curricular que, a partir
da resoluo n 3/98 do Conselho Nacional de Educa-
o, constituiu o fulcro das pretendidas transforma-
es na escola mdia.
A favor da reforma curricular deve-se registrar
que o contexto da virada do sculo justificava (e ain-
da justifica) um profundo repensar do currculo do
1
A revogao parcial dessa desarticulao, por meio do de-
creto n 5.154, de 23 de julho de 2004, merece um aprofundamento
que no o propsito deste texto.
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A reforma do ensino mdio nos anos de 1990
ensino mdio, em vista, principalmente, das seguin-
tes constataes e anlises:
a) Exploso da demanda por matrculas
A presso da demanda sobre o ensino mdio au-
mentou de forma excepcional. Basta notar que em
1994 eram pouco mais de 5 milhes de matrculas.
Em 2000 estavam registrados mais de 8 milhes de
alunos. Ou seja, em seis anos houve um acrscimo
de mais de 50% de inscritos. Em 2003, mais de 9
milhes de jovens freqentavam o ensino mdio.2
Esses nmeros indicam maior democratizao do
acesso, com a matrcula de jovens cujos pais, em
grande maioria, tiveram nenhuma ou muito pouca
escolarizao. Em contrapartida, a maior heteroge-
neidade do alunado refora a crtica a contedos en-
ciclopdicos e descontextualizados, bem como a
mtodos tradicionais de ensino, exigindo-se uma re-
forma que torne a escola mdia realmente inclusiva.
b) Requisitos do novo contexto produtivo
Desde mais de uma dcada, h um discurso muito
difundido em toda a sociedade que defende a neces-
sidade de formao dos jovens com base em novos
conhecimentos e competncias, de modo que pos-
sam interagir com as profundas mudanas socioeco-
nmicas, tecnolgicas e culturais da contemporanei-
dade. Em que pese o grande volume de crticas bem
fundamentadas que esse discurso oficial e oficioso
tem recebido de educadores algumas das quais se-
ro tratadas mais adiante , preciso reconhecer que
as necessidades de desenvolvimento social e econ-
mico so muito concretas e que embora as relaes
macroestruturais componham o ncleo dessas rpi-
das mudanas a formao da juventude para en-
frentar a nova realidade impe-se como um desafio
2
Fonte: Ministrio da Educao (MEC), Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
<www.mec.gov.br>. Acesso em junho de 2004.
Revista Brasileira de Educao
muito objetivo, sempre resguardada a compreenso
de que tal formao deve ser muito mais ampla e pro-
funda do que aquela demandada pela produo.
c) Exigncia de desenvolvimento de
conhecimentos e valores para a construo
de uma cidadania democrtica
O fato de que a escola no pode desconhecer as
exigncias da produo como mencionado anterior-
mente no pode significar, evidentemente, que se
deva submeter passivamente racionalidade econ-
mica vigente. Ao contrrio, a par da inevitvel instru-
mentao dos jovens, para que sobrevivam no mun-
do real, torna-se fundamental que a escola ensine a
leitura desse mundo, ou, em outras palavras, que
desenvolva a cidadania democrtica, aqui entendida
como a compreenso histrica das relaes estrutu-
rantes do mundo econmico e social, de forma que a
sociedade seja percebida como passvel de ser trans-
formada. Este , sem dvida, o elemento mais com-
plexo das demandas sobre a escola, pois h divergen-
tes posicionamentos sobre as possibilidades de que a
escola em vista de suas determinaes histricas e
sociais possa exercer esse papel. Entretanto, o atual
contexto de aumento das desigualdades, de anomia
social generalizada, de violncia social, de crise de
valores e de colapso ou perda de importncia dos
veculos tradicionais de socializao da juventude
pode facilitar a compreenso do currculo desse n-
gulo poltico-pedaggico.
d) Exigncia de aproximao entre
currculo e cultura juvenil
Os professores tm, em geral, grande dificulda-
de de aproximar-se da cultura adolescente. Esse
distanciamento afunila a cultura da escola, empobre-
ce as trocas entre os sujeitos do mundo escolar e
converte, muitas vezes, o contedo das disciplinas
em elemento aversivo aos alunos. Alm disso, est
muito evidente que, mesmo para aqueles jovens que
conseguem terminar o ensino mdio, o baixo cresci-
25

mento econmico do pas e, em alguma proporo,
as novas estruturas produtivas j automatizadas tor-
nam as oportunidades de trabalho muito escassas. Essa
falta de perspectiva tende a induzir o estudante a de-
sinteressar-se pelas atividades escolares e a incenti-
var comportamentos agressivos. Na verdade, o jo-
vem vive um paradoxo: de um lado, sabe que precisa
do certificado do ensino mdio para a obteno de
um emprego formal; por outro, tambm percebe que,
mesmo que obtenha o certificado, suas chances no
mercado de trabalho so muito pequenas. Nesse qua-
dro, a sensibilidade de professores cultura juvenil
(por exemplo, msica, dana, s tribos, moda) reforma demandou significativo esforo terico.
torna-se uma exigncia pedaggica como meio de
enriquecimento dos contedos disciplinares e forma
de construir uma identificao positiva do aluno em
relao escola. Nessa perspectiva, no entanto, a apro-
ximao aqui discutida no deve significar a simplifi-
cao do currculo ou mero instrumento de seduo
dos jovens para facilitar o trabalho docente.
Embora essas indicaes de necessidade de re-
forma curricular j pudessem ser identificadas h
muito tempo, o parecer n 15/98 da Cmara da Edu-
cao Bsica do Conselho Nacional de Educao (que
fundamentou a resoluo n 3/98 do mesmo rgo),
propondo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (DCNEM) causou um certo grau
de perplexidade nas redes de ensino e na academia. O
impacto inicial do projeto decorria, principalmente,
de sua clara pretenso de refundar a escola mdia,
uma vez que veiculava um conjunto de princpios ainda
inditos no processo de implantao da Lei de Dire-
trizes e Bases de 1996. De fato, a indicao da inter-
disciplinaridade e da organizao do currculo por reas
de conhecimento, da contextualizao dos contedos,
a nfase na aprendizagem e no protagonismo do alu-
no, deslocando o professor do centro do processo e
a insistncia no desenvolvimento de competncias,
no na transmisso de conhecimentos, constituram
um conjunto de diretrizes que objetivava mudar radi-
calmente o perfil da escola mdia.
A discusso do parecer n 15/98 em diversas au-
dincias pblicas revelou que sua estrutura terica
26
Dagmar M. L. Zibas
muito bem articulada e seu estilo aparentemente sem
arestas no eram capazes de elidir a veiculao de
conceitos polissmicos, cuja significao no contex-
to, entretanto, era de difcil apreenso. Em certo sen-
tido, o documento criou o que Verssimo, em 2002
(apud Frigotto & Ciavatta, s.d.), chamou de inferno
semntico, segundo o qual os significados partilha-
dos por uma literatura progressista so sutilmente en-
viesados (ou tornados hbridos, como aponta Lopes
2002a), procurando legitimao ao embaralhar os
campos poltico-ideolgicos, confundindo a crtica.
Nesse cenrio, a exegese dos fundamentos da
Como conseqncia, ao longo do tempo foi consti-
tuindo-se um corpo crtico bastante slido em seu
conjunto formado tanto de anlises pontuais quanto
de outras mais estruturais , o que pode permitir hoje
a superao da reforma de 1998 e a construo de
novas alternativas.
A repercusso na academia
O trabalho de Machado (1998) um exemplo
das anlises que procuraram desbastar o inferno se-
mntico das diretrizes curriculares. Essa autora, en-
tre outros aspectos, discute o desenvolvimento da
subjetividade, o qual, segundo o documento, seria a
base para toda a formao derivado da esttica da
sensibilidade. Tal esttica estaria significada pela
criatividade, pelo belo, pela sutileza e pela delicadeza.
Machado pe a nu o vis ideolgico dessa constru-
o terica quando, entre outros argumentos, reafir-
ma que a sociedade atual tem acentuado as clivagens
sociais, mediadas por interesses contraditrios e con-
flitos de toda sorte, fazendo com que os entendimen-
tos do que seja criatividade, beleza, sutileza e delica-
deza sejam no somente diferentes, como at
contraditrios (p. 88).
A recomendao das DCNEM de que o curr-
culo seja construdo de forma a prever estratgias
que, entre outros objetivos, ajudem o estudante a su-
portar a inquietao tambm foi consistentemente
criticada (Martins, 2000). Aqui a questo : o que
Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
A reforma do ensino mdio nos anos de 1990
inquieta o jovem contemporneo? Sem dvida, o de-
semprego, os baixos salrios, a violncia, a corrup-
o... Essa leitura indica que a acomodao (no a dos ao currculo por competncias, o qual, por sua
participao em processos transformadores) pode ser
um dos desdobramentos do currculo recomendado.
Lopes (2002a) enfocou um dos princpios cen-
trais da reforma curricular a contextualizao para,
em uma anlise rigorosa, identificar o carter hbrido
do conceito como tratado nos documentos do MEC.
O hibridismo descrito exemplifica bem os vieses do
discurso oficial, pois, por um lado, pode-se interpre-
tar o conceito como prximo a vertentes legitimadas
por educadores crticos. Por outro lado, no entanto,
a contextualizao, tal como divulgada oficialmente,
ignora o mbito da cultura mais ampla, restringindo-
se perspectiva de formao de performances que
sero validadas nos exames centralizados e nos pro-
cessos de trabalho (p. 396).
A questo da cidadania tambm ambgua nas
diretrizes que apenas a qualificam como de qualida-
de nova. Pode-se ver nessa qualificao uma apro-
ximao do conceito definido em Mello (1993). Essa
autora (relatora do parecer n 15/98) prega a despoli-
tizao das demandas sociais, defendendo o ponto de
vista de que a atuao moderna do cidado deveria
ter uma orientao pragmtica e tcnica. Tal concep-
o de cidadania j foi criticada, argumentado-se que
a despolitizao da ao coletiva fatal para a demo-
cracia (Guehenno, 1994).
Em contrapartida, os conceitos de interdiscipli-
naridade e da organizao do currculo por reas de
conhecimento, veiculados pelas diretrizes, encontra-
ram menor resistncia nos meios acadmicos. Na ver-
dade, a idia de diminuir a fragmentao do contedo
escolar sempre foi cara aos pedagogos. Esse aspecto
da reforma pareceu, para alguns, ter vindo ao encon-
tro dessa perspectiva. Kuenzer (2000), por exemplo,
discutindo esses aspectos, conclui que tal tratamento
terico-metodolgico, fornecer o necessrio supor-
te participao na vida social e produtiva (p. 28).
No entanto, Lopes (2002b) chama a ateno para o
fato de que a potencialidade crtica da interdisciplina-
ridade encontra-se minimizada na reforma em ques-
Revista Brasileira de Educao
to, a partir de sua hibridizao com matrizes teri-
cas diversas, principalmente com discursos associa-
vez, est em sintonia com as teorias da eficincia so-
cial, com nfase na construo e validao de deter-
minadas performances demandadas principalmente
pela produo, o que, sem dvida, fortalece perspec-
tivas ideolgicas conservadoras.
Outro alerta quanto prescrio da interdiscipli-
naridade veio em relao formao docente. O pa-
recer da ANPEd (1997) sobre o Plano Nacional de
Educao advertia que a interdisciplinaridade do m-
todo no pode ser confundida com a polivalncia do-
cente polivalncia que, para o ensino mdio, s pode
significar empobrecimento da transmisso do conhe-
cimento.
Todavia, foi o eixo do desenvolvimento das com-
petncias, nas diretrizes curriculares, que mais con-
centrou a ateno dos especialistas. As primeiras cr-
ticas apontaram a origem do conceito no modelo de
competncias desenvolvido na rea empresarial para
a seleo e treinamento de trabalhadores, destacando
os seguintes desdobramentos desse modelo nas rela-
es capital-trabalho:
a) enfraquecimento da associao dos trabalha-
dores, incentivando a competio entre eles e
favorecendo as negociaes trabalhistas indi-
vidualizadas;
b) a responsabilizao de cada trabalhador por
suas possibilidades de empregar-se e manter-
se empregado, minimizando-se as condies
macroestruturais determinantes dos nveis de
emprego e desemprego, estabelecendo, dessa
forma, novos conformismos sociais, ou seja,
tornando naturais condies perversas do mer-
cado, como a incerteza do futuro profissional
e a precarizao do trabalho.
O aprofundamento da crtica ao modelo de com-
petncias, da forma como incorporada s diretrizes
curriculares, apontou a isonomia entre o modelo criado
no mbito empresarial e aquele introduzido nos docu-
27

mentos oficiais. Machado (2002), por exemplo, dis-
cute o processo de institucionalizao da lgica das
competncias no Brasil e conclui, entre outros as-
pectos, que a inteno que sustenta tal processo a
de fazer mudanas nas prticas sociais [...] espe-
cialmente nas esferas do trabalho e da educao, pre-
tendendo tambm ocultar o carter de tais mudanas,
que s aparentemente neutro em relao s classes
sociais e s oportunidades sociais e educacionais
(p. 109).
Como mencionado anteriormente ao se discutir
as crticas interdisciplinaridade, afirma-se que o
modelo de competncia tem sido associado tambm
a teorias do eficientismo social, em vista de sua nfa-
se na avaliao de comportamentos terminais, princi-
palmente daqueles demandados pela produo, o que
o torna veculo de uma ideologia conservadora (Lopes,
2002b). Adicionalmente, o aporte psicolgico da pe-
dagogia das competncias foi criticado por visar
construo do novo profissionalismo, em particular
de esquemas cognitivos e socioafetivos que possibili-
tem a adaptao dos sujeitos s situaes novas de
trabalho e no-trabalho. Nesse quadro, h excessiva
nfase nos aspectos subjetivos dos alunos, negligen-
ciando-se o conjunto de determinaes histricas e
sociais que incidem sobre o processo educativo (Ra-
mos, s.d.).
O breve levantamento de algumas das anlises
sobre a reforma curricular do ensino mdio, aqui rea-
lizado, embora constituindo apenas uma pequena
amostra do corpo crtico construdo, j delineia a di-
menso e a profundidade dessa produo acadmica.
Quanto ao impacto da reforma no cotidiano escolar,
os estudiosos tendem a reconhecer que h sempre
uma discrepncia entre os fins enunciados das polti-
cas e a prtica nas escolas, principalmente por uma
relativa autonomia de que gozam os sujeitos sociais
dentro de cada instituio escolar. A esse respeito,
entretanto, h a advertncia de que no convm me-
nosprezar o poder do currculo oficial sobre o cotidi-
ano das escolas, principalmente porque os recursos
so distribudos na proporo da adeso s mudan- estados do Cear, Pernambuco e Paran, cujo relatrio final foi
as e porque o novo cdigo oficial se apropria,
28
Dagmar M. L. Zibas
ressignificando-os, de princpios curriculares legiti-
mados pelo campo educacional (Lopes, 2002a).
A repercusso nas escolas
J aprendemos que toda poltica curricular
constituda de propostas e prticas curriculares que
se interpenetram, no sendo possvel separ-las e
desconsider-las em suas inter-relaes (Lopes,
2004). Sabemos, tambm, que as escolas so capa-
zes de interagir com as inovaes, somente na medi-
da em que lhes permita sua configurao histrica, e
que tal configurao, para se mover, necessita en-
tre outras condies de tempo (Ezpeleta, 2002).
Assim, compreende-se que ainda cedo para avaliar
as interaes entre as propostas curriculares oficiais
e a prtica escolar. No entanto, o acompanhamento
da fase inicial do encontro entre as diretrizes oficiais
e os sujeitos da cena escolar tem sido til para dar
pistas sobre possveis desdobramentos.
Foi essa a motivao da pesquisa que enfocou
18 escolas em trs estados (Zibas & Krawczyk,
2005),3 e acompanhou, entre 2001 e 2004, a implan-
tao da reforma do ensino mdio, principalmente no
que diz respeito ao currculo. At 2002, foi registrado
que os professores entrevistados relacionavam a re-
forma do ensino mdio a somente trs aspectos: a)
algumas melhorias nas condies fsicas da escola;
b) novas formas de avaliao (avaliao em processo
ou progresso continuada); c) diminuio de horas-
aula de algumas disciplinas (para implantao da par-
te diversificada do currculo).
O primeiro aspecto, (a), embora importante, no
pode ser considerado o principal eixo da reforma.
Quanto ao segundo, (b), a avaliao faz parte de um
processo generalizado adotado, principalmente, para
a melhoria do fluxo do sistema e decorrendo, segun-
do alguns autores (por exemplo, Demo, 1998), de
3
Pesquisa financiada pela Fundao Ford, desenvolvida nos
publicado em 2005.
Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
A reforma do ensino mdio nos anos de 1990
m interpretao da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional. Tiramonti (2001), analisando o mes-
mo processo na Argentina, considera que foi implan-
tada a promoo automtica e considera este
dispositivo em contraponto avaliao externa, tam-
bm generalizada em todo o continente. Conclui que
a aparente contradio entre os dois processos deve
ser referida mudana no papel do Estado, que, por
um lado, deve constituir-se em rgo para a vigiln-
cia e disciplinamento dos agentes do sistema, para o
que a avaliao externa adequada, e, por outro, deve
garantir a conteno e o controle dos necessitados,
para o que a permanncia desses alunos na escola,
atravs da promoo automtica, de grande impor-
tncia.
No que diz respeito ao Brasil, os dados da pes-
quisa mencionada indicam que as escolas no tm
condies mnimas materiais, administrativas e pe-
daggicas de recuperar satisfatoriamente a apren-
dizagem de alunos que devem continuar o curso,
embora retidos em at trs disciplinas. Os jovens, em
geral, tambm no tm condies de freqentar a es-
cola em horrios alternativos, de forma a reconstruir
as aprendizagens avaliadas como insuficientes. Nesse
quadro, instalam-se meras formalidades que masca-
ram a simples promoo automtica. Todo o proces-
so agudamente criticado por todos os profissionais
entrevistados nas escolas. Embora nessas crticas
possam ser encontradas motivaes relativas perda
do poder docente que a avaliao tradicional propor-
cionava, os professores esgrimem, em geral, argu-
mentos importantes quanto falta de estrutura mni-
ma para a implantao de um tipo de avaliao que
exige acompanhamento individual do progresso do
aluno.4
No tocante implantao da parte diversificada
do currculo, embora se trate de elemento essencial
da reforma e se pulverize, em cada rede estadual, em
centenas de nomes de disciplinas (ou pseudodisci-
4
Foram encontrados casos de professores que atendem qua-
se mil alunos em duas ou trs escolas.
Revista Brasileira de Educao
plinas), no se notou, no ambiente escolar, qualquer
impacto inovador. Alis, ao tratar do tema, os profes-
sores entrevistados apenas destacavam a diminuio
de determinadas cargas horrias e, em geral, defendi-
am o malabarismo administrativo necessrio para
acomodar os docentes que perdiam horas-aula com a
introduo das novas diretrizes curriculares (Zibas &
Krawczyk, 2005).5 Assim, nas escolas pesquisadas,
foi possvel atribuir a opacidade da inovao for-
malmente introduzida ao fato de que a pretendida di-
versidade curricular se implementou de modo a ape-
nas atender interesses dos docentes, sem cumprir a
funo prevista de suprir necessidades especficas do
alunado. Em alguns casos, nos quais se tentou aten-
der as necessidades dos estudantes (por exemplo, por
aulas de informtica), no havia recursos materiais e/
ou disponibilidade de especialistas para a implemen-
tao.
O estudo citado passou a registrar que, a partir
de 2003, a reforma comeava a ser relacionada, nas
escolas, ao desenvolvimento de projetos. Esse mes-
mo dado foi anotado pela pesquisa que focalizou, nos
anos de 2002 e 2003, cinco escolas nos estados de
So Paulo e Cear (Zibas, Ferretti & Tartuce, 2004).
Com o rtulo de projetos, todos os princpios da
reforma curricular (a interdisciplinaridade e a organi-
zao do currculo por reas do conhecimento, o de-
senvolvimento de competncias, a nfase no prota-
gonismo do aluno e na contextualizao dos
contedos) foram diludos, eximindo-se os profes-
sores e os grupos gestores de maior reflexo sobre
esses conceitos.
Essa omisso dos profissionais e o processo de
simplificao da reforma podem ser analisados
como resultado de um grande distanciamento entre
os propsitos oficiais e as condies objetivas do tra-
balho nas instituies. Tambm nos remete crtica
de Tiramonti (2001), que, estudando a reforma ar-
5
Em uma das escolas do Cear, o malabarismo de acomo-
dao traduziu-se na incluso de aulas de latim, de forma a no
prejudicar o professor de Histria, que havia perdido horas-aula.
29

gentina, conclui que ela est baseada em uma racio-
nalidade tcnica que se fecha sobre si mesma e no
considera as restries materiais, institucionais e po-
lticas que atravessam o conjunto da sociedade e,
especificamente, os sistemas educacionais.
De fato, as duas pesquisas mencionadas coleta-
ram diversos indcios de que os exigentes princpios
da reforma curricular passam ao largo do cotidiano
escolar. Por exemplo, o trabalho coletivo dos docen-
tes recurso indispensvel para implantao da inter-
disciplinaridade era raro. Quando havia possibilida-
de de reunies de professores em alguns sbados por
ano, como no caso de escolas do Cear, os assuntos
administrativos dominavam o espao e os aspectos
pedaggicos eram tratados de maneira tradicional, no
se registrando influncia especfica da reforma. Ain-
da, nessas reunies, havia muitas faltas de docentes,
que devem conciliar a convocao aos sbados com
outros compromissos assumidos, em vista de sua
vinculao a dois ou trs diferentes estabelecimentos
de ensino. Essa conhecida caracterstica da funo
docente de taylorizao de seus espaos e tem-
pos (Kuenzer, 2002) impede at mesmo que pro-
fessores da mesma rea se comuniquem no dia-a-dia
escolar. Muitos entrevistados, quando questionados
sobre suas relaes profissionais com colegas, cita-
ram os intervalos de aula e os cruzamentos em hor-
rios de sada ou entrada como nicos espaos usados
para tal fim.
Abramovay e Castro (2003), em pesquisa patro-
cinada pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e pelo
MEC, focalizando 673 escolas em 13 estados brasi-
leiros, destacam a falta de conhecimento e de com-
preenso dos professores entrevistados quanto aos
objetivos da reforma e destacam que a falta de mo-
mentos planejados e sistematizados para estudos e
discusso com docentes e equipes pedaggicas das
escolas sobre os princpios e pressupostos da nova
concepo [...] colaboram para agravar essa situa-
o (p. 248).
Nesse contexto, a realizao de projetos d- difuso da reforma nas escolas focalizadas pelos es-
se, em grande parte, por induo das secretarias de
30
Dagmar M. L. Zibas
estado, organizaes no-governamentais ou univer-
sidades. Um exemplo o projeto Amor Vida, finan-
ciado pelo Fundo das Naes Unidas par a Infncia
(UNICEF) e pelo Fundo de Populao das Naes
Unidas (UNFPA), introduzido nas escolas do Cear
pela Secretaria do Trabalho e Ao Social. No entan-
to, projetos de origem extra-institucional dificilmente
so integrados organicamente ao currculo. O que se
verifica que as atividades so pontuais, intermiten-
tes, envolvendo poucos alunos e professores. Os pro-
jetos registrados como de iniciativa dos docentes tam-
bm envolviam, em geral, apenas um pequeno grupo
de professores e alunos, sendo considerados, na maior
parte das vezes, atividades paralelas ao currculo
(Zibas, Ferretti & Tartuce, 2004). Mesmo propostas
muito bem construdas do ponto de vista terico-
metodolgico, como algumas promovidas por uni-
versidades em colaborao com as secretarias de edu-
cao, no tm, em geral, conseguido romper a barreira
da precariedade institucional. O caso relatado por
Kuenzer (2002) exemplar nesse sentido.
O regime de trabalho docente, que dificulta as
reunies pedaggicas, tambm se contrape ao obje-
tivo das DCNEM quanto construo de escolas com
forte identidade. Diante de um corpo docente que
corre diariamente entre dois ou trs estabelecimen-
tos, sem tempo para fazer-se conhecer alm dos
estritos limites do quadro negro e do giz e sem dis-
ponibilidade para aproximar-se de seus alunos e da
comunidade, a decantada construo de forte iden-
tidade da escola tende a tornar-se utpica. A cons-
tante transferncia e a intensa mobilidade de profes-
sores e diretores entre as escolas at mesmo em
pleno ano letivo (como foi registrado nas escolas
paulistas por Zibas, Ferretti & Tartuce 2004) ape-
nas aprofunda as contradies entre os objetivos pro-
postos e a realidade dos sistemas educativos.
Alm disso, a capacitao docente, mesmo quan-
do fisicamente bem estruturada como no caso do
Paran e o seu to divulgado centro de formao de
Faxinal do Cu no mostrou ser instrumento de
tudos de Zibas e Krawczyk (2005) e Zibas, Ferretti e
Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
A reforma do ensino mdio nos anos de 1990
Tartuce (2004), j referidos. A rarefao e fragmen-
tao dos cursos, a falta de sintonia entre as reais
necessidades de formao do conjunto de profissio-
nais de cada escola e os cursos oferecidos, a acomo-
dao dos docentes, sua alta rotatividade por diferen-
tes escolas da rede e a pulverizao dos professores
envolvidos, que no se comunicam com seus pares
dentro de suas instituies, limitam extremamente essa
iniciativa dos governos estaduais, mesmo daqueles
politicamente muito afinados com as reformas dos
anos de 1990 e pioneiros em sua implantao, como
So Paulo, Paran e Cear.6
Ainda, em se tratando de uma reforma curricular
que pretendeu refundar a escola mdia, caracteri-
zando-a como escola jovem e propondo aes pe-
daggicas diferenciadas, integradas e abrangentes, a
reestruturao fsica dos estabelecimentos e o forne-
cimento de equipamentos adequados como labora-
trios, bibliotecas e outros espaos pedaggicos
parecem imprescindveis. De fato, como se sabe, atra-
vs do projeto Escola Jovem do Governo Federal,
emprstimos internacionais foram dirigidos, entre
outros objetivos, para a melhoria da estrutura fsica e
pedaggica das escolas mdias.
Entretanto, diversos levantamentos feitos mos-
tram que as deficincias materiais e a m conserva-
o ou a m utilizao dos equipamentos continuam.
Por exemplo, com relao aos laboratrios de infor-
mtica, os dois estudos mencionados registraram que
os equipamentos, na maioria dos casos, so muito
reduzidos (muitas vezes s disponveis nas salas da
administrao e dos professores) e no contam com
manuteno. No Paran, onde h escolas com maior
nmero de computadores, foram encontradas salas
de informtica fechadas, totalmente sem uso, por falta
de instrutores e de conhecimento, de tempo ou de
interesse dos professores no manejo dos instrumen-
tos. A pesquisa de Abramovay e Castro (2003) tam-
bm concluiu que, apesar de diferenas regionais e
6
No caso do Paran, refiro-me aqui, principalmente,
gesto estadual que terminou em 2002.
Revista Brasileira de Educao
entre escolas, a excluso digital por falta de equipa-
mento, uso limitado ou falta de manuteno uma
constante. Em So Paulo, por exemplo, somente
16,9% dos alunos das escolas pblicas contatados
informaram usar computador na escola. Conforme
estas autoras, em sua investigao, o destaque positi-
vo foi o do Paran, onde, no entanto, menos da meta-
de dos alunos pesquisados afirmaram usar laborat-
rios de informtica.
Os laboratrios de cincias tambm representam
um elo frgil na implantao da reforma curricular.
As trs pesquisas mencionadas constataram que os
laboratrios, quando existem, so somente esporadi-
camente usados, em vista da falta de material ou de
tempo do professor para montar o equipamento e
preparar as aulas prticas.
Quanto s bibliotecas escolares, embora possuam
equipamento mais bem distribudos e em processo
de melhoramento, so ainda muito insuficientes e usa-
das de modo muito restrito. Foi essa a constatao
das trs pesquisas j referidas.
As pobres condies tcnicas, fsicas e profis-
sionais do trabalho docente evidentemente constroem
tambm condies polticas adversas para a implan-
tao da reforma oficial. Ou seja, a precariedade es-
trutural do sistema tende a aumentar as resistncias
dos professores a qualquer inovao proposta pelos
rgos centrais. Essa realidade chega a apresentar
dificuldades at para pesquisadores. Um exemplo deu-
se em junho de 2003, em escolas do Cear, quando
se procurava entrevistar professores sobre a reforma
e o nico tema que interessava aos depoentes era o
atraso que se registrava no pagamento dos salrios.
Nessa mesma poca, diversas entrevistas foram can-
celadas em vista do estado de greve do magistrio.
Todo esse quadro d razo a Kuenzer (2002)
quando afirma que a reforma do ensino mdio no
[ou no foi] para valer (p. 327). Professores entre-
vistados por Abramovay e Castro (2003) tambm
mostraram ter clara viso da distncia entre a refor-
ma oficial e a realidade. Segundo eles, No adianta
colocar uma lei [as diretrizes] e no ter condies de
colocar essa lei em prtica (p. 269). E ainda: Ns
31

somos uma classe de professor-txi: trabalha aqui e
trabalha em outras escolas. De repente, ele [o pro-
cesso de reforma] passa despercebido (p. 271). No
se trataria, pois, de discutir se o cotidiano escolar
tem ou no fora para construir-se a despeito das
orientaes oficiais (Lopes, 2002b), mas, sim, de
constatar que as diretrizes oficiais no tm condies
objetivas de repercutir no dia-a-dia da escola.
Esse abismo entre a sofisticao do discurso ofi-
cial e a rudeza do cotidiano da escola mdia, pblica,
precisamente quando esse espao se abre para as ca-
madas populares, coloca-se a questo: por que isso
se d? Uma resposta pessimista, mas bem fundamen-
tada, dada por Tiramonti (2001, p. 17):
La diferenciacin del sistema parece haver propor-
cionado finalmente a la educacin un mecanismo de
seleccin de la poblacin que permite resguardar a la cspide
de la permanente presin de los sectores emergentes em
pro de ms educacin. La diferenciacin permite abrir to-
dos los niveles del sistema sin que por esto se amenacen los
lmites impuestos por la reproduccin de las diferencias
sociales.
De todo modo, no bojo do grande movimento
reformista, a falta de aprendizagem dos novos
contigentes de alunos que chegam escola, princi-
palmente ao nvel do ensino mdio, j exigiu dos anti-
gos mentores das reformas algumas explicaes.
Nesse cenrio, diversos argumentos acabam associ-
ando, de maneira natural, a pobreza dos alunos aos
baixos escores nas provas de rendimento. Tedesco
(2001a), ao reconhecer alguns aspectos deletrios das
reformas educacionais na Amrica Latina, introduz o
conceito de educabilidade, por meio do qual expli-
ca que a condio de pobreza elimina as condies
essenciais para a aprendizagem. Esse argumento j
serviu, em passado recente, de guarda-chuva prote-
tor s autoridades educacionais do governo anterior,
as quais, diante da piora dos resultados do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) de 2001 e do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2002,
mencionaram, no primeiro caso, a abertura da escola
32
Dagmar M. L. Zibas
a alunos mais pobres e, no segundo, a eliminao das
taxas de acesso ao exame, com a conseqente parti-
cipao dos mais pobres, como causas dos maus re-
sultados registrados.7
O parto da montanha: h alternativas?
preciso reconhecer que o discurso oficial dos
anos de 1990 contido nos documentos legais e difun-
dido em numerosas publicaes, no mbito federal e
no dos estados e toda a consistente produo crtica
acadmica sobre a reforma do ensino mdio, princi-
palmente sobre a reforma curricular, compem dois
plos de um conjunto slido, cujas dimenses peda-
ggicas, sociolgicas, filosficas e politco-ideolgi-
cas, no entanto, nos melhores casos, apenas arra-
nham o cotidiano escolar.
No momento em que se abrem novas perspecti-
vas polticas para a reconsiderao do ensino mdio,
parece importante insistir na discusso do significa-
do do currculo para a escola mdia. Nesse contexto,
convm considerar-se que o conjunto de crticas ela-
boradas aponta a existncia de elementos da reforma
curricular de 1998 que, devidamente recontextuali-
zados, ou reinscritos em uma proposta abrangente,
democrtica e progressista, podem ajudar a construir
a mandatria dimenso inclusiva do ensino mdio.
O primeiro conceito a ser recuperado parece ser
o de escola jovem. Embora a histrica indefinio
do ensino mdio tenha ficado menor quando a Lei de
Diretrizes e Bases de 1996 definiu que o ensino fun-
damental e o ensino mdio devem constituir uma se-
qncia educacional integrada, restou, no entanto, ca-
racterizar melhor o nvel mdio, diferenciando-o do
fundamental. A classificao do ensino mdio como
escola de jovens pode cumprir este papel neste caso,
a preposio atributiva possessiva importante , em
que se pese a dificuldade de definir-se com preciso
o conceito sociocultural de juventude. Sabe-se que o
7
Folha de S.Paulo, So Paulo, 6 de dezembro de 2002, p.
C.l, e 13 de novembro de 2002, p. C.1.
Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
A reforma do ensino mdio nos anos de 1990
maior risco da difuso dessa categoria, como de ou-
tras de forte raiz cultural, o da diluio das clivagens
de classe, em uma viso que tende a homogeneizar
opostos e elidir conflitos. No entanto, tambm pre-
ciso reconhecer que os jovens, distribudos por todo
o espectro social, compartilham diversas caracters-
ticas comuns que podem e devem ser valorizadas pela
escola, como forma de dinamizar e enriquecer a cul-
tura enraizada intramuros, para que essa cultura se
abra s expectativas e aos interesses dos alunos. Nes-
se quadro, a caracterizao, principalmente do ensi-
no noturno, como escola do jovem trabalhador, pode
evitar reducionismos economicistas, sociolgicos ou
culturalistas, bem como enfoques simplistas e unidi-
recionais.
O princpio da contextualizao, veiculado pela
reforma, o de recuperao inevitvel, uma vez que
tem larga tradio junto a educadores progressistas.
A contaminao desse conceito por princpios do
eficientismo social (Lopes, 2002a) pode ser revertida
por meio de ampla discusso que recoloque a necessi-
dade de que o ensino dos contedos escolares valorize
os conhecimentos prvios dos alunos e os saberes
cotidianos, principalmente como meio de construir-se
uma compreenso menos massificada da vida social.
Adicionalmente, vimos que a interdisciplinarida-
de e a organizao do currculo por reas do conhe-
cimento, como constante nas Diretrizes Curriculares,
receberam apoio de muitos especialistas, que viram
nesse enfoque metodolgico o necessrio suporte
participao do jovem na vida social e produtiva
(Kuenzer, 2000, 2002). Essa perspectiva otimista,
entretanto, precisa ser revista luz de diversas crti-
cas, principalmente daquelas que chamam a ateno
para a necessidade de melhor definio do conceito.
J vimos que Lopes (2002b) alerta sobre o hibridismo
do discurso oficial que divulgou a interdisciplinaridade.
Alm disso, preciso atentar para outros limites
da proposta. Em que se pesem as crticas ao enfoque
disciplinar do currculo, segundo as quais as discipli-
nas controlam e reduzem os possveis discursos so-
bre os objetivos sociais da educao (Macedo &
Lopes, 2002), diversos autores chamam a ateno
Revista Brasileira de Educao
para o fato de que os imprescindveis projetos inter-
disciplinares no podem apagar as fronteiras entre as
disciplinas escolares, que devem corresponder em-
bora recontextualizadas s disciplinas acadmicas,
as quais tm longa tradio como unidades de sentido
e permitem organizar a leitura da realidade com rigor
e profundidade, mediante um conjunto de conceitos
e de relaes especficas que se vo modificando atra-
vs de uma lgica interna (Braslavsky, 2001). Outro
ponto de ateno, relacionado necessidade de pre-
servar as fronteiras mencionadas, diz respeito for-
mao docente para a interdisciplinaridade, a qual,
como j discutimos, tem sido identificada com poli-
valncia do professor do ensino mdio. Tal polivaln-
cia retiraria a especificidade do ensino mdio, o qual,
embora imprescindivelmente articulado ao ensino fun-
damental, deve representar uma nova fase da vida
escolar do jovem, com oportunidades reais de apro-
fundamento de contedos.
Poggi (2003) faz distino entre currculo inte-
grado e interdisciplinaridade. Citando J. Torres,8 essa
autora define a interdisciplinaridade como a inter-re-
lao entre vrios campos de conhecimento com a
finalidade de pesquisa ou soluo de problemas, umas
e outras vinculadas produo de conhecimento. Por
outro lado, afirma que a integrao curricular no
necessariamente significa supresso das disciplinas.
Chama a ateno, tambm, para o risco de conside-
rar-se que o currculo especializado e o integrado
constituam, respectivamente, exemplos paradigmti-
cos de m e boa prtica curricular. Ainda, ao discutir
a necessidade de um novo currculo para a escola
mdia argentina, argumenta que um novo modo de
abordar as relaes entre escola e conhecimento, de
forma a superar a falta de significado dos contedos
escolares, deve considerar o currculo integrado como
um ponto de chegada, no um ponto de partida da
reforma. Essa estratgia parece imprescindvel para
no se confrontar de maneira improdutiva a cultura
8
J. Torres (Globalizacin e interdisciplinaridad, 1998)
apud Poggi.
33

docente, abalando a identidade profissional e criando
maior insegurana junto a professores, os quais fo-
ram formados nas universidades para trabalhar ape-
nas isoladamente, dentro do campo estrito de cada
disciplina. Esses argumentos de Poggi parecem mui-
to pertinentes para o repensar da interdisciplinaridade
como divulgada pelas DCNEM de 1998.
Ainda no contexto do currculo integrado, pare-
ce caber um alerta quanto ao lema aprender a apren-
der, to divulgado pela reforma. O desenvolvimento
dessa inquestionvel competncia no deve signifi-
car, necessariamente, a minimizao dos contedos
disciplinares. A crtica aos contedos muito abran-
gentes s vlida para pseudoconhecimentos que no
se vinculem estrutura cognitiva dos alunos e, por-
tanto, no tenham qualquer significado intelectual,
cultural, esttico, tico, poltico ou prtico em suas
vidas. A alegao de que a extrema velocidade da atual
produo de conhecimentos os torna rapidamente
obsoletos pode levar a um relativismo educacional
muito perigoso para os filhos das camadas popula-
res, enquanto os colgios de elite continuam insistin-
do para que os jovens da classe mdia mergulhem
mais fundo no corpo de conhecimentos historicamente
acumulados, o que apenas confirmar sua posio de
classe.
Quanto ao modelo de competncias, j foi aqui
mencionado que o mesmo constituiu o aspecto da
reforma curricular mais visada pelos crticos, que
puseram a nu seus graves vises polticos e ideolgi-
cos. Entretanto, parece que h ainda alguns pontos a
serem considerados. Machado (1998) reconheceu que
a noo de competncia uma noo forte e deve
ser recuperada, mas numa perspectiva que rompa
critrios que a esto orientando na atualidade: o fata-
lismo da disputa competitiva, a impossibilidade de
evitar-se a insegurana e a incerteza, a alternativa da
adaptao (p. 93). Macedo (2002), ao discutir o mo-
delo de competncia inserido nas diretrizes curricula-
res, argumenta que se est diante de um paradoxo
que no se pode resolver a trama poltica, de um lado,
deixando abertos espaos para aes no-previstas,
de outro, fortalecendo os mecanismos de controle
34
Dagmar M. L. Zibas
(p. 138). A autora prope, ento, que a anlise dos
documentos curriculares se volte para a compreen-
so da relao entre as restries e as possibilidades
de ao. A partir dessa mesma perspectiva analtica,
j foi sugerida a considerao do desenvolvimento de
competncias scio-histricas (Ibarrola & Gallart,
1994) como possibilidade de que os jovens, apren-
dendo inevitavelmente a viver (como descreveram os
reformadores) em meio insegurana, incerteza,
submetidos ao desemprego ou a ocupaes precri-
as, possam perceber as contradies do processo e
os caminhos para a construo de uma sociedade
menos desigual.
Outra caracterstica da reforma de 1998 que,
parece-me, deve ser recuperada, a da valorizao
dos mtodos ativos. Tais mtodos, que podem repre-
sentar um grande auxlio para os processos de con-
textualizao dos contedos, envolvem a problemati-
zao de temas da vida diria, a experimentao, a
pesquisa, o estudo do meio e a elaborao/execuo
de projetos, e, embora no possam garantir o desen-
volvimento de competncias, so reconhecidamente
facilitadores da mobillizao e ampliao de recursos
subjetivos, tais como a criatividade, a autonomia, a
iniciativa, a comunicabilidade etc. O cuidado aqui a
ser tomado o de que a atividade e a experincia no
sejam transformadas em simples ativismo e sobre-
postas aos contedos. Ao contrrio, a articulao equi-
librada e enriquecedora entre atividade e contedo,
de modo a desafiar o aluno a pensar, essencial
para a aprendizagem significativa, tal como j enfati-
zava Saviani (1982) h mais de duas dcadas.
Nessa perspectiva evidentemente, sem qual-
quer iluso de que a escola, por si s, possa produzir
a igualdade preciso enfrentar o desafio da com-
plexidade, se quisermos realmente caminhar na cons-
truo de uma escola mdia inclusiva. Isso porque,
para trabalhar-se em situaes de pobreza, os enfoques
no podem ser simplificadores, mas sim ricos e di-
versificados (Tedesco, 2001b). Nesse sentido, a maior
dificuldade reconhecer que a imprescindvel valori-
zao da cultura popular no nos exime da necessida-
de de tornar significativo, principalmente para os fi-
Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
A reforma do ensino mdio nos anos de 1990
lhos das camadas populares, o conhecimento histori-
camente acumulado. Caso contrrio, continuaremos
com um sistema educacional irremediavelmente
cindido entre a escola para a classe mdia e a escola
dos pobres, em que a aprendizagem de contedos
significativos se torna uma farsa, perpetuando-se, as-
sim, as causas da crtica de Tiramonti (2001), j men-
cionadas, quanto aos novos mecanismos de seleo
social, que agora permitem abrir todos os nveis de
ensino s camadas populares, sem com isso ameaar
a reproduo da desigualdade.
Na abordagem aqui desenvolvida, fica claro que
est relativizada a crtica que acentua a completa ar-
bitrariedade e a mera manifestao de poder de qual-
quer corpo de conhecimento escolarizado, aceitan-
do-se a possibilidade da construo do conhecimento
objetivo, da apreenso do real e da existncia de ele-
mentos universais na cultura ocidental dominante.
Nesse contexto, os caminhos para desenvolver os pr-
requisitos para a aprendizagem significativa so co-
nhecidos e rejeitam a permanncia de uma escola
pobremente equipada (do ponto de vista material, cul-
tural e tcnico) destinada aos pobres. Ao contrrio,
so complexas e no pouco custosas as exigncias
para uma escola mdia inclusiva. A vinculao dos
docentes a uma s instituio e a maior permanncia
dos jovens na escola (entendendo-se aqui por maior
permanncia maior tempo qualificado, e no mais
um ano de escolaridade precria) so apenas dois dos
inmeros aspectos a serem considerados.
Considerando-se isso, as questes que se colo-
cam so as seguintes: a nova conjuntura poltica
propcia a um projeto desse tipo? Ou tal projeto
invivel em vista da permanncia da mesma comu-
nidade epistmica do governo anterior (Lopes, 2004)?
Ou, o que pode ser mais grave, a inviabilidade de uma
escola mdia inclusiva anunciada pela continuidade
da mesma diretriz macroeconmica que reservou, em
2003/2004, o equivalente a quase 10% do Produto
Inteno Bruto (PIB) para o pagamento dos juros da
dvida externa e que, em 2005, continua restringindo
drasticamente investimentos nas reas sociais e na
infra-estrutura? Infelizmente, esses temas, que ex-
Revista Brasileira de Educao
trapolam a especializao dos educadores, devem
continuar freqentando nossa agenda, se quisermos
defender as bases necessrias para uma reforma do
ensino mdio para valer.
DAGMAR M. L. ZIBAS, doutora em educao pela Univer-
sidade de So Paulo, com ps-doutorado na Universidad Nacional
de Educacin a Distancia, de Madri, e na Universidad Alberto
Hurtado, de Santiago do Chile, pesquisadora da Fundao Carlos
Chagas. Publicou recentemente, em co-autoria com Celso Ferretti
e Gisela Tartuce, O protagonismo juvenil na literatura especializa-
da e na reforma do ensino mdio (Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, Fundao Carlos Chagas, v. 34, n 122, maio-ago., 2004,
p. 411-424). Organizou, com Mrcia ngela Aguiar e Maria Sylvia
Simes Bueno, O ensino mdio e a reforma da educao bsica
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Recebido em novembro de 2004
Aprovado em janeiro de 2005
Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
Resumos/Abstracts

Dagmar M. L. Zibas
A reforma do ensino mdio nos anos de 1990: o parto da montanha e as novas perspectivas
O artigo descreve algumas injunes sociais, econmicas e pedaggicas que, ao nal dos anos de 1990, estavam exigindo uma
reforma curricular do ensino mdio. Faz um levantamento da repercusso, na academia, dos documentos do Conselho Nacional
de Educao que veicularam a reforma de 1998. Discute os dados de trs pesquisas que acompanharam ou zeram uma avaliao
inicial da interao entre a reforma e as escolas, apontando indcios quanto falta de condies mnimas necessrias para a conse-
cuo dos objetivos ocialmente propostos. Finaliza questionando as atuais perspectivas para uma reforma do ensino mdio que
realmente favorea o desenvolvimento integral da maioria dos alunos das escolas pblicas.
Palavras-chave: ensino mdio; reforma curricular; polticas para o ensino mdio

The reform of secondary education in the 90s: the mountain birth and new perspectives
The article describes some of the social, economic and pedagogic injunctions that had been demanding a curricular reform in se-
condary education, in the end of the 90s. It discusses the impact upon the academic community of the documents of the National
Council of Education concerning the reform of 1998. It also discusses data from three research studies that both kept track and
initially evaluated the interaction between the reform and the schools. It argues that there has been a lack of minimal conditions
that would be required to attain the ofcially proposed reform aims. It concludes problematising the current perspectives towards
secondary education reform, bearing in mind it should truly promote a thorough development of most pupils within public scho-
ols.
Key-words: secondary education; curricular reform; secondary education policies