Os reformadores empresariais da educação e o controle do processo pedagógico

OS REFORMADORES EMPRESARIAIS
DA EDUCAO E A DISPUTA PELO CONTROLE

DO PROCESSO PEDAGGICO NA ESCOLA
Luiz Carlos de Freitas*
RESUMO: Partindo de dois ncleos conceituais constitutivos da organizao do

trabalho pedaggico (objetivos/avaliao e contedos/mtodos) examinam-se
as implicaes dos avanos das propostas dos reformadores empresariais para
a educao, evidenciando as conexes entre as avaliaes de larga escala, os
processos internos de avaliao (formal e informal) nas escolas, bem como a
proposta de redefinio da base nacional comum curricular em curso. Mostra-
se tambm que pelo controle do primeiro par dialtico (objetivos/avaliao),
os reformadores almejam chegar ao controle do segundo par dialtico da
organizao do trabalho pedaggico (contedos/mtodos). Argumenta-se que
sem a discusso e definio prvia de uma matriz formativa, corre-se o risco
de reforar uma matriz meramente conteudista que deixe de fora importantes
dimenses da formao humana na definio de uma base nacional comum.
Palavras-chave: Reformadores empresariais. Base nacional comum. Avaliao.
Organizao do trabalho pedaggico. Formao humana.
The education entrepeneurial reformists and the dispute

for the control of the pedagogical process in schools
ABSTRACT: Starting from two conceptual cores, constitutive of the pedagogical

work organization (goals/assessment and content/methods) we examine
the implications of the advances of the education entrepreneurial reformers
proposals, highlighting the connections between large scale assessments (both
formal and informal) in schools as well as the proposal for a redefinition of
the national curricular common core under way. The article also shows that by
means of the first dialectical pair (objectives/assessment) the reformers aim to
get control over the second dialectical pair of the pedagogic work organization
(content/methods). We argue that without prior discussion and definition of
a formative matrix, one runs the risk of reinforcing a matrix which is merely
conteudistic and leaves out important dimensions of human development when
defining a common national core.
Keywords: Entrepeneurial reformists. National common core. Assessment.
Pedagogical work organization. Human development.
* Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Campinas, SP, Brasil. E-mail de

contato: freitas.lc@uol.com.br.
Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014 1085

Os reformadores empresariais da educao
Les rformateurs dentreprises de lenseignement et la

dispute du contrle du processus pdagogique a lcole
RSUM: A partir de deux noyaux conceptuels constitutifs de lorganisation du

travail pdagogique (objectifs / valuation et contenu / mthodes) on examine
les implications des progrs dans les propositions des rformateurs dentreprises
pour lenseignement, en soulignant les liens entre les valuations grande
chelle, le processus interne dvaluation (formelle et informelle) dans les coles,
ainsi que la redfinition propose de la base nationale commune curriculaire en
cours. Il est galement dmontr quen contrlant la premire paire dialectique
(objectifs / valuation) les rformateurs ont pour but atteindre le contrle de
la deuxime paire dorganisation dialectique de travail pdagogique (contenu/
mthodes). On fait valoir que, sans discussion et mise en place pralable dune
matrice de formation, on prend le risque de renforcer une matrice purement de
contenu qui laisse de ct dimportantes dimensions du dveloppement humain
dans la dfinition dune base nationale commune.
Mots-cls: Rformateurs dentreprises. Base nationale commune. valuation.
Organisation du travail pdagogique. Formation humaine.
N
o incio da dcada de 1990 propusemos um programa de pesquisa
sobre a organizao do trabalho pedaggico partindo das teorias
predominantes no campo progressista que procuravam reconstruir a
didtica, levando em conta as crticas ento vigentes. (FREITAS, 1995)
A motivao se devia ao entendimento de que a organizao do traba-
lho pedaggico da escola que, frequentemente, variava entre as formas tpicas da
escola tradicional, do escolanovismo e do tecnicismo (SAVIANI, 1983), no eram
suficientes para implementar uma educao que conduzisse nossos jovens a se
apropriarem dos conhecimentos necessrios vida moderna, nem eram coerentes
com uma proposta de educao que visasse seu desenvolvimento integral e que
permitisse a eles instrumentalizarem-se para assumir de maneira autnoma e
crtica a construo de novas formas de organizao social mais justas e solidrias.
Para realizar esta tarefa no campo da organizao do trabalho peda-
ggico, propusemos dois ncleos de categorias fundantes: objetivos/avaliao e
contedos/mtodos. O processo pedaggico se desenvolveria ao redor destes dois
eixos.
Rejeitvamos a proposta de uma interpretao das categorias do tra-
balho pedaggico, naquela poca j em voga, baseada na teoria gerencial e de
sistemas que pensava o processo pedaggico de forma linear, guiado por esquemas
de retroalimentao destinados ao controle do processo. Por esta via, para alguns,
a melhoria da escola era um processo iterativo que dependia de boa gesto e
1086 Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014

Luiz Carlos de Freitas
introduo de tecnologia, o que levou Saviani (1983) a denominar esta abordagem

de escola tecnicista.
Em 1991, ainda no incio do impacto das teorias neoliberais na educa-
o, escrevi um texto para a 6. Conferncia Brasileira de Educao onde alertava
para a emergncia de um neotecnicismo como consequncia daquela onda neo-
liberal que assolava a Amrica Latina e a educao brasileira. (FREITAS, 1992)
Logo em seguida, a rea da educao sofreria um esvaziamento terico e
poltico com a avalanche das propostas ps-modernas que igualmente esvaziariam
as meta-narrativas (FREITAS, 2005) e promoveriam a retirada de cena das preo-
cupaes com a pesquisa da organizao do trabalho pedaggico, a ttulo de que
esta reflexo era desnecessria ou seria melhor localizada se produzida no interior
da prpria pesquisa destinada ao ensino dos contedos especficos do currculo da
escola. Mais tecnicismo resultou dessa deciso.
A paralizao da reflexo sobre o campo da organizao do trabalho
pedaggico da sala de aula, em suas categorias constitutivas (o chamado campo
da didtica), produziu o espao necessrio para que ele fosse paulatinamente ocu-
pado por aquelas propostas que visavam introduzir melhorias na escola tradicional
seja pela via da escola nova ou do tecnicismo, seja por uma combinao destas,
o que acabou por contribuir para revigorar, mais recentemente, concepes de
educao e de escola que considervamos, pelo menos teoricamente, superadas.
Hoje, volta-se a incentivar fortemente a melhoria das formas did-
ticas existentes nas nossas escolas tradicionais em sua maioria pela via do
fortalecimento da gesto e da introduo de tecnologias, acrescidas das teorias de
responsabilizao e avaliao externas. Est de volta uma nova verso do tecnicis-
mo descrito por Saviani (1983). A disputa pelo campo da organizao do trabalho
pedaggico da escola, feita com vigor por estas teorias requentadas, pode ser vista
a olho nu no interior das escolas.
Tais propostas que nos deixam saudosos das primeiras elaboraes da
teoria do capital humano dos anos 1970 (SCHULTZ, 1973), foram revitalizadas
pela crescente posio da educao como componente das frmulas de aumento da
produtividade e de competitividade das empresas no cenrio internacional atual,
medida que a mo de obra barata foi se fazendo escassa no Brasil (ARBACHE,
2011), e os ganhos salariais mdios foram aumentando e produzindo impactos
nas taxas de acumulao de riqueza da classe empresarial (sem crescimento sig-
nificativo da produtividade), em um ambiente poltico de predomnio das teses
liberalconservadoras que atingiu todos os setores da vida social e, por conseguinte,
a educao.1
Mesmo sem acesso pleno mquina do governo federal nos ltimos 12
anos, os impactos desta realidade na poltica pblica foram sendo constitudos via
governos estaduais e municipais e por brechas de atuao nos organismos federais,

sob forte presso da internacionalizao das polticas pblicas educacionais. (LI-

BNEO, 2014)
uma pedra angular destas proposies a implantao das avaliaes
externas escola seguidas de processos de responsabilizao2, como forma de
alavancar o aumento das mdias de desempenho dos estudantes nas avaliaes
nacionais e nos exames internacionais. Paulatinamente, com ajuda pesada da m-
dia, a elevao de mdias de desempenho dos estudantes passou a ser aceita como
referncia do que consideramos hoje uma boa educao (RAVITCH, 2010), sem que
uma reflexo crtica sobre as formas de organizao do trabalho pedaggico da sala
de aula e da escola tenha fora para retornar ao debate.
Importa para este novo ciclo observar se ao longo do tempo as mdias
descem ou sobem e no se as formas de organizao das prticas pedaggicas das
escolas evoluem em direo a concepes avanadas de educao e de participao
social da juventude. De fato, procura-se difundir que a questo da educao se
resolve a partir de uma gesto eficaz das mesmas formas vigentes de organizao
pedaggica, associada a novas tecnologias educativas, responsabilizao, meritocra-
cia e privatizao, motivando a consolidao de um neotecnicismo educacional
(FREITAS, 2011), em um grande movimento para adaptar as escolas s novas
exigncias da reestruturao produtiva e da promoo do aumento da produtivi-
dade empresarial que relembra os esforos de John Dewey (DEWEY; DEWEY,
1915) no comeo do sculo passado destinados a adaptar as escolas americanas
nova realidade industrial dos Estados Unidos. Qualquer preocupao acima disto
considerada pedagogs desprovido de consequncias prticas ou como diz
Claudio Moura Castro (2011) soluos semnticos.
No momento da primeira onda neoliberal no incio dos anos 1990, a
partir de estudos empricos na sala de aula (FREITAS, 1995), propusemos ainda Tese
que, na escola atual, a categoria da avaliao no binmio objetivos/avaliao
tinha centralidade no processo de organizao pedaggica da sala de aula e da escola de seu
modulando as demais categorias. Ela no era um mero fechamento do processo, estudo
uma simples verificao da qualidade do processo pedaggico ocorrido como se
propusera na didtica clssica, mas uma categoria que orientava todo o processo de
do comeo ao fim. Doutor
Isso assinalava que a superao da forma escolar atual, ou seja, a orga- ado
nizao do trabalho pedaggico verbalista, restrita s funes sociais de excluso e
subordinao em sua dupla dimenso (na sala de aula e na escola), tinha a ver com
a superao da categoria objetivos/avaliao que funcionava, a mando das funes
sociais da escola atual, como uma trava potente e um impedimento para a libera-
o de novas formas para as demais categorias (objetivos, contedos e mtodos).
A avaliao funcionava, ento, como uma ancora para as atuais funes sociais da
escola, em especial para sua funo de subordinao do estudante.

esta centralidade da avaliao escolar (fortalecida agora pela associao

com a avaliao externa e as polticas de responsabilizao) que disputada e
usada hoje pelos reformadores empresariais3 da educao para impor uma trava a
possveis avanos progressistas na organizao do trabalho pedaggico da sala de
aula e da escola seja em seus objetivos, seja em sua avaliao fortalecendo seu
controle ideolgico sobre toda a estrutura educacional que forma milhes de jo-
vens, ajustando-os a um padro cultural bsico de instruo. (ARROYO, 2009)
O primeiro passo foi dado na primeira onda neoliberal na qual os
reformadores empresariais asseguraram o papel da avaliao externa nacional e
censitria4 e a fortaleceram nas ltimas duas dcadas pela converso do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), rgo do Ministrio da Educao, em
uma agncia nacional de avaliao.
O passo seguinte previsvel era tentar controlar o outro elemento do par
objetivos/avaliao j que por este elemento, os objetivos de ensino, os reforma-
dores padronizam a cultura escolar atravs das matrizes de referncia dos exames
nacionais e travam o avano das prticas da escola em direo a uma matriz for-
mativa mais alargada que lide com a formao integral da juventude, e restringem
a escola matriz clssica, centrada na dimenso do conhecimento.
Como regra, as elites historicamente sonegaram at mesmo a dimenso
do conhecimento s camadas populares. Ao longo de dcadas o empresariado
conviveu muito bem com o analfabetismo e com a baixa qualidade da educao,
at que a complexificao das redes produtivas e do prprio consumo demandou
mais conhecimento e a mo de obra barata ficou mais difcil de ser encontrada,
derrubando as taxas de acumulao de riqueza.
A questo com a qual o capital passou a se defrontar foi: como liberar
um pouco mais de conhecimento para as camadas populares sem abrir mo do
controle ideolgico da escola, sem correr o risco de eventualmente abrir espao para
as teorias pedaggicas mais progressistas, comprometidas com as transformaes
da escola para alm da verso tecnicista e escolanovista.5 Como, em um quadro de
escassez de mo de obra barata, incorporar cada vez mais as camadas populares na
escola bsica, submetendo-a preparao para o mercado de trabalho?
esta contradio entre ter que qualificar um pouco mais e ao mesmo
tempo manter o controle ideolgico da escola, diferenciando desempenhos mas
garantindo acesso ao conhecimento bsico para a formao do trabalhador hoje
esperado na porta das empresas, que move os reformadores a disputarem a agenda
da educao, responsabilizando a escola pela falta de equidade no acesso ao conhe-
cimento bsico, ou seja, responsabilizando a escola por no garantir o domnio de
uma base nacional e comum a todos.6 Explorar essa
contradio como uma
das bases para a
argumentao sobre as
reformas....

Os empresrios aceitam a correlao entre pobreza e baixa aprendiza-

gem, mas defendem a tese liberal de que cabe escola compensar as desigualdades
sociais garantindo acesso ao conhecimento, leia-se, garantindo o bsico para
todos, mesmo sabendo que mais da metade das variveis que afetam o rendimento
do aluno esto fora da escola (CARLO, 2010) e que existem complexas interaes
entre a cultura do entorno das escolas e as prprias escolas. (ERNICA; BATIS-
TA, 2011; ALMEIDA, 2014) Novamente, os reformadores no ignoram estas
interaes culturais, eles apenas se sentem os novos colonizadores que traro a
boa cultura s camadas populares imersas na pobreza, na qual mergulharam por
demrito prprio ou falta de oportunidade. A isso chamam de responsabilidade
social das empresas. Com isso, tiram o foco da pobreza que eles mesmos geram e
colocam os holofotes, primeiramente, sobre a escola.
A defesa do direito de aprender7 do qual somente hoje, aps sculos,
os empresrios se lembraram cumpre vrias funes, desde as operacionais at
as ideolgicas. uma forma de interferir na formao do novo trabalhador e na
quantidade de trabalhadores disponveis8, aumentando o controle sobre a escola e
ocultando as razes sociais das desigualdades acadmicas.
O direito formao ampla e contextualizada que todo ser humano
deve ter reduzido ao direito de aprender o bsico expresso nas matrizes de
referncia dos exames nacionais, assumido ali como o domnio que considerado
adequado para uma dada srie escolar nas disciplinas avaliadas no por acaso
as que esto mais diretamente ligadas s necessidades dos processos produtivos:
leitura, matemtica e cincias. Convm enfatizar que so as matrizes de referncia
dos exames e no o currculo prescrito, a base nacional comum, que definem o que
ser considerado como bsico.
No entanto, juntamente com a exigncia proclamada do acesso de
todos ao bsico, pela qual cobram a escola, aceitam em seguida a diferenciao
acadmica no ps-bsico intrnseca escala de classificao do desempenho nas
avaliaes (abaixo do bsico, bsico, proficiente, avanado) a qual justificada
com fundamento em outra tese liberal: ir alm do direito ao bsico depende das
aptides e do dom das pessoas. Depende do esforo e mrito de cada um.
Os liberais no convivem com a igualdade de resultados, apenas com a igual-
dade de oportunidades. Com esta lgica, mantm-se intacto o funcionamento
do processo de excluso, transferindo-se a culpa, agora, para o prprio estudante
quando aparecem as justas diferenas obtidas pelo mrito de ter aproveitado as
oportunidades, para alm do bsico (obrigatrio) esperado na porta das empresas.
Ao trabalhador, o bsico; s elites, a formao ampla.
como se garantir ao aluno o acesso ao bsico, redimisse a sociedade
de ter promovido a desigualdade social que o vitimou, abrindo-lhe as portas do
sucesso, agora, na dependncia de seu empenho. Daqui para a frente, depende

dele. No entanto, a promoo da pobreza que colocou a ele e seus pais, desde os
primeiros anos de vida, em condio de desvantagem social, no problematizada
pelos reformadores. Qualquer referncia a isso considera uma desculpa para no
ensinar.
Sob a presso da nova realidade econmica mundial, trata-se, na verda-
de, de mudar a altura da vara que controla o processo de excluso, permitindo
que na sua base mais gente salte por ela9, mas sem que ela deixe de cumprir sua
funo excludente no s no sentido de eliminao do aluno da escola, o que
politicamente cada vez mais indesejvel, mas principalmente no sentido de
generalizar a excluso por dentro (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2007) esta-
belecendo trilhas diferenciadas de progresso no interior do sistema educacional
associadas s trajetrias de vida socioeconmicas10 , e o mais importante: fazendo
isso sem perder o controle poltico e ideolgico da escola e sem mudar as relaes
sociais causadoras das desigualdades primrias. Eis onde reside a disputa. Tudo a
favor do aumento do acesso ao conhecimento (ainda que no s isso) das camadas
populares, mas nada a favor da concepo de sociedade, escola e de formao
humana que orienta este esforo dos reformadores. Suas concepes reforam a
dinmica social existente, sabidamente insuficiente, e impem uma padronizao
do ensino. Por isso evitam discutir estas concepes e procuram caracterizar a
educao como um grande esforo nacional e suprapartidrio sem ideologia.
Da que a escola seja, simultaneamente, vista como culpada por no
garantir o padro bsico necessrio ao novo momento vivenciado pelos pro-
cessos produtivos, e de outro lado, seja anistiada quando permite a continuidade
da segregao acadmica expressa nas escalas de desempenho (abaixo do bsico,
bsico, proficiente e avanado) em especial no ps-bsico, agora naturalizada
e explicada pelas caractersticas do prprio estudante (o dom), ocultando a
prpria dinmica do sistema social causadora das diferenas originais, com as
quais agora o sistema se reencontra e acolhe. Novos paradigmas de acumulao de
riqueza exigem novos paradigmas de excluso e subordinao.11
O que motiva, portanto, esta nova investida dos empresrios resolver
a contradio entre a necessidade de padronizar e liberar um pouco mais de acesso
ao conhecimento sem com isso perder o controle poltico e ideolgico da escola.
E, neste sentido, consideram a si mesmos a prpria soluo do problema: nada
melhor do que eles mesmos assumirem a direo do processo educativo. Isso exige
que se desmoralize o magistrio e os profissionais da educao, que se mobilize
as foras conservadoras e de senso comum da sociedade em apoio s suas teses
(incluindo os pais), e que se privatize a operao das escolas. (CHUBB; MOE,
1990; RAVITCH, 2011a; FREITAS, 2012)

Na primeira onda neoliberal dos anos1990 foi suficiente a elaborao

dos Parmetros Curriculares Nacionais para orientar um sistema de avaliao na-
cional de larga escala e amostral. Nesta segunda onda em curso, passa-se a defender
uma base nacional comum associada a uma reviso das matrizes de referncia
dos exames nacionais, com nfase na definio das expectativas de aprendizagem
por srie que leve a uma melhor amarrao entre os objetivos, a avaliao (agora
censitria) e os contedos no momento seguinte.12
neste primeiro eixo fundante do processo pedaggico (objetivos/
avaliao) que a disputa com os reformadores se encontra neste momento, face
iniciativa destes para ampliar o papel da avaliao no controle da escola (Lei
13005/2014 do Plano Nacional de Educao) e por definir os objetivos de ensino
(atravs de uma base nacional comum, tambm includa no PNE) nos termos de
uma matriz formativa que preserve o formato atual da escola e trave o par dialtico
dos contedos/mtodos (com apoio da Lei de Responsabilidade Educacional em
tramitao no Congresso).13
Este conjunto de dispositivos representa o maior avano dos reforma-
dores empresariais da educao no cenrio educacional brasileiro e, entre outros
aspectos, visa abrir o campo educacional para empresas educacionais confiveis
do mercado de consultoria, materiais didticos, avaliao, venda de tecnologia, or-
ganizao de big data entre outras, que operam na difuso de mtodos tecnicistas
e introduzem nas redes e escolas processos de gesto verticalizados que permitem
elevar o grau de controle sobre os profissionais da educao, a ttulo de garantir
a obteno de metas e ndices nas avaliaes externas, definindo os objetivos, a
avaliao, a forma e o contedo da escola. No prximo bloco, vamos examinar
com mais detalhe como este processo se irradia pelo interior da escola.
Apenas para antecipar a linha geral de anlise, consideremos que nesses
ltimos 20 anos, o grande desenvolvimento das avaliaes externas (Prova Brasil,
Saresp, Enem, ANA e outras) confirmou a posio de centralidade da categoria
da avaliao e revelou outras conexes no imaginadas. Na luta pelo controle do
processo pedaggico das escolas, o Estado cada vez mais disputado por foras so-
ciais liberal-conservadoras que procuram assumir, por meio de avaliaes externas, o
controle e o fortalecimento dos processos de avaliao internos da escola (formais e
informais) e a partir destes subordinar as categorias do processo pedaggico a seus
interesses, vale dizer, preservar e aumentar o controle sobre os objetivos, o contedo e
at sobre os mtodos da escola. A organizao do trabalho pedaggico da sala de aula
e da escola ficou cada vez mais padronizada, esvaziando a ao dos profissionais
da educao sobre as categorias do processo pedaggico, de forma a cercear um
possvel avano progressista no interior da escola e atrelar esta instituio s neces-
sidades da reestruturao produtiva e do crescimento empresarial.

Padronizar, avaliar e controlar o processo

pedaggico da escola
A avaliao ocupou historicamente um lugar central na escola atual

como um desdobramento de outra deciso anterior, ou seja, a deciso de isolar a
juventude da vida centrando todo o processo de desenvolvimento da criana no
interior da instituio escolar e em especial fixando como palco privilegiado do seu
desenvolvimento a sala de aula. (DUSSEL; CARUSO, 2003) Privada da apren-
dizagem em contato com seu meio e das formas naturais de avaliao providas
pela vida e pela proximidade com o trabalho (FREITAS, 2009), s restou escola
inventar um processo de controle interno na prpria instituio que acolhia o pro-
cesso pedaggico, e a avaliao foi ento chamada a cumprir preponderantemente
este papel controlador.
Colocar a avaliao nesta posio no foi uma escolha, pois a deciso
de separar o ensino da criana da vida foi motivada pela necessidade de afastar a
juventude dos problemas ou melhor das contradies sociais com o propsito de
fornecer a ela, por antecipao, uma interpretao para tais contradies, antes
de que ela mesma desenvolvesse sua prpria interpretao, fora do controle dos
interesses dominantes. A escola sempre foi um terreno de disputas ideolgicas.
Na atual disputa pela escola, os reformadores empresariais da educao
ampliaram a funo da avaliao externa e deram a ela um papel central na in-
duo da padronizao como forma de permitir o fortalecimento do controle no
s sobre a cultura escolar, mas sobre as outras categorias do processo pedaggico,
pelas quais se irradiam os efeitos da avaliao, definindo o dia a dia da escola.
Esta nova posio da avaliao, por meio da presso de exames nacio-
nais e internacionais, fortaleceu a lgica de alinhamento da escola a determinadas
concepes didticas que julgvamos superadas e tornou possvel que a interna-
cionalizao das polticas pblicas (LIBNEO, 2014) tivesse efeito. Baseia-se na
imitao da organizao do trabalho da iniciativa privada, onde o controle do
processo recebe ateno privilegiada a partir da padronizao e automao das
atividades, tornando o trabalhador um apndice substituvel da mquina e seu
desempenho monitorado por indicadores de qualidade que, se atingidos, auto-
rizam recompensas definidas e contingentes aos ndices (recompensas sociais e
financeiras).
Claudio Moura Castro (2011) estabelece tal relao de forma simples e
clara ao escrever que:
irrelevante perder tempo indagando se a escola tem produto,

se ensino mercadoria, se produtivismo neoliberal e outras
fantasias do mesmo naipe. Importa reter que instituies das

mais variadas naturezas e ndoles tm muito em comum e que

h boas regras e ferramentas que servem para todas. Como o
setor produtivo se antecipou aos outros, h excelentes razes
para aprender como ele. Com efeito, quem entendeu isso est
ganhando qualidade.
E a receita rpida e simples:
Nos ltimos anos, explicitam-se os critrios da boa gesto: 1)

Definir objetivos claros (o piano sobe ou desce?); 2) quantificar
as metas (sem medir no sabemos onde estamos); 3) comparti-
lhar as metas com os colaboradores; 4) criar instrumentos para
acompanhar o funcionamento, passo a passo; e 5) criar mecanis-
mos para premiar, punir e corrigir os desvios.
Este resumo da metodologia proposta, embora simplificado, em-

blemtico e permite ver de onde vem a necessidade da criao de mecanismos de
padronizao e controle do processo de ensino-aprendizagem da escola. Entre estes
mecanismos encontram-se os exames de larga escala em todos os nveis educativos
e, mais recentemente, a retomada da discusso do currculo da educao bsica na
forma de uma base nacional comum14 a ser induzida dentro de um pacto fede-
rativo para todos os Estados15. Ou seja, neste momento o embate concentrase na
disputa pelo primeiro par dialtico da organizao do trabalho pedaggico, vale dizer,
no binmio objetivos/avaliao, com forte ancoragem nos processos de avaliao
externa, como forma de fortalecer e direcionar a avaliao interna das escolas e,
atravs dela, avanar para o segundo par dialtico contedos/mtodos. As mediaes
internas criadas por esta abordagem so apoiadas em processos de gesto verticali-
zados igualmente inspirados pela lgica empresarial.16
Hoje fato visvel nas escolas que a avaliao externa orienta e determi-
na os objetivos e a extenso das disciplinas (em especial portugus e matemtica,
mas no menos as demais disciplinas pois que interfere nos tempos que a escola
permite dedicar a estas). A repercusso nas outras categorias pedaggicas vai se
estabelecendo por meio da presso crescente das avaliaes externas que influencia
o qu o professor e a escola assumem como contedo e como mtodo.
A disputa pelo processo pedaggico se d em confronto com movi-
mentos organizados de empresrios para quem o momento exige a induo de
objetivos de ensino claramente definidos e quantificveis17 atravs de processos
de avaliao nacionais (e no mais como temos hoje, parmetros curriculares
nacionais que, para eles, no respondem s novas necessidades que a escola deve
assumir face ao desenvolvimento econmico).

O controle e a padronizao dos contedos e mtodos j podem ser

observados e esto manifestos na intensificao dos processos de apostilamento
(ADRIO et al, 2009) e pela contratao de empresas de consultoria, a ttulo
de melhorar ndices do Ideb, portanto em sintonia com a presso exercida pelas
avaliaes externas.
Estas aes impostas ao interior da escola tm por base a intensificao
da padronizao da atividade pedaggica como forma de viabilizar o controle
ideolgico da escola (AU, 2009). H, portanto, uma disputa pela escola entre
pelo menos duas vises: a dos reformadores empresariais da educao que adotam
o modelo resumido por Castro (2011), indicado acima, e os educadores que por
formao rejeitam a possibilidade de que o processo educativo seja reduzido
teoria da organizao das empresas privadas, bem como suas formas de gesto e
recusam a reedio da teoria do capital humano como base para a organizao da
formao humana.
A emergncia da segunda gerao da teoria de medio, conhecida como
Teoria da Resposta ao Item (TRI), reforou este direcionamento, pois permitiu
lidar com maior preciso com a produo, aplicao e processamento dos itens de
avaliao das provas (calibrao de itens). Tais processos so vitais na padronizao
dos resultados da aprendizagem e, por medirem traos latentes, tm a vantagem
de poder descolar-se de um determinado contedo especfico medindo competn-
cias e habilidades latentes no desenvolvimento da aprendizagem.
Alm disso, foi possvel aumentar o grau de comparabilidade entre
avaliaes de diferentes populaes de estudantes em diferentes momentos de
aplicao (equalizao), dando maior consistncia aos processos de acompanha-
mento da evoluo das aprendizagens ao longo dos anos de estudo.
Mais importante ainda foi a possibilidade de traduzir o desenvolvimento
da aprendizagem em escalas de proficincia (abaixo do bsico, bsico, proficiente,
avanado), pelas quais se pode posicionar um determinado aluno em relao ao
conjunto da populao medida e fornecer elementos que caracterizem a apren-
dizagem do estudante do ponto de vista pedaggico, a partir de uma anlise que
tenha como base a matriz de referncia que deu origem ao exame e as respostas
dos estudantes.
Tudo isso configurou um avano significativo nas tcnicas de medio e
avaliao. Ao mesmo tempo, permitiu um maior controle sobre o processo educa-
tivo e igualmente sobre a padronizao do contedo da escola e de seus resultados.
Os reformadores empresariais apostam na criao de uma conexo
direta entre as avaliaes externas da escola e uma srie de mediaes e medidas
complementares que tm lugar no interior da escola em processos de avaliao
intraescolar especficos.

Tais processos avaliativos no interior da escola se diversificam em

procedimentos de carter formal e informal e abrangem diferentes dimenses.
(FREITAS, 1995) Em geral, a avaliao mais conhecida a que examina quanto
o aluno aprendeu de um determinado contedo ensinado, a avaliao da apren-
dizagem. Mas isso est longe de cobrir toda a gama de processos avaliativos da
sala de aula. H muito mais que isso. Pelo menos outras duas dimenses esto
permanentemente sendo avaliadas: o prprio comportamento do aluno na sala e
seus valores e atitudes.
At agora, as avaliaes de larga escala incidiram na primeira dimenso
do processo de avaliao em sala de aula, a da aprendizagem, mas j h movimentos
expressivos destinados a se criar avaliao de larga escala para outras dimenses,
chamadas de socioemocionais e que dizem respeito, em especial, aos valores e
atitudes dos estudantes. (ANPED, 2014)
No interior da sala de aula o professor lida o tempo todo com estas
trs dimenses da avaliao (aprendizagem, comportamento e valores) por meio
de processos que podem ser tanto formais (provas, testes, trabalhos etc.) como
informais (juzos de valor sobre o comportamento do aluno ou sobre seu desem-
penho, comentrios pblicos ou dirigidos especificamente ao aluno em ateno
individualizada etc.).
Os processos formais so pontuais, mas os processos informais so
contnuos e distribudos durante toda a ao pedaggica do professor, ou seja,
ocorrem ao longo do prprio processo de ensino/aprendizagem. Seu poder de
apoiar ou destruir muito maior pela sua frequncia e pela natureza pblica
que assume na maior parte das vezes, expondo o desempenho do estudante ante
os demais alunos.
neste ponto que a avaliao externa de larga escala se conecta com a
avaliao interna escola e modula, em especial, os processos de avaliao informal
atingindo os professores e a criana.
As relaes entre as avaliaes externas de larga escala e as avaliaes for-
mais internas escola ocorrem em vrios momentos, mas, especialmente, no que
conhecemos como simulados destinados a preparar para os testes e tambm na
organizao das provas internas regulares da escola que acabam voltando-se para
o mesmo objetivo. As consequncias mais duras, no entanto, so potencializadas
quando as avaliaes de larga escala se conectam s avaliaes informais feitas pelo
professor durante o processo de ensino em sala de aula.
O papel das avaliaes informais decisivo no progresso das crianas.
Pode-se mesmo dizer que ao ser reprovado pela avaliao formal (seja interna ou
externa) o aluno foi reprovado, antes, na relao de ensino a qual perpassada pela
avaliao informal. Este processo cria, em sala de aula, um histrico de juzos de
valores que so definidores das possibilidades de progresso dos alunos, pois afetam

as estratgias metodolgicas seguidas pelo professor e a forma de envolvimento

dos estudantes. So estes processos que conformam culturalmente o aluno ou
promovem o seu afastamento. Pela avaliao informal o professor cria nas relaes
de ensino uma autoimagem da criana e produz uma autoimagem tambm na
criana. A autoimagem um poderoso instrumento de motivao ou desmoti-
vao, na dependncia de seu contedo, e tem relao com a prpria identidade
cultural do estudante.
Quando a avaliao externa pressiona o professor por maior desempe-
nho em sala ou quando o seu salrio est associado ao sucesso da criana nas
provas da avaliao externa, ela interfere irremediavelmente nesta relao e sela
o destino da criana. No bastasse isso, as presses externas da avaliao levam a
escola a criar mecanismos concorrenciais internos de controle sobre as crianas,
como por exemplo, a divulgao dos alunos e professores que se saram melhor
nos exames externos. s vezes, listas so afixadas nas salas de aulas ou em outros
locais da escola.
Estas aes reforam aquelas feitas pelos professores no interior do pro-
cesso de ensino diretamente com o aluno. Em determinadas situaes as crianas,
em funo de seu desempenho, circulam constantemente entre turmas consi-
deradas fracas ou fortes durante o ano ou so encaminhadas para reforo
sendo, portanto, identificadas pelos demais colegas. E da mesma forma que existe
uma avaliao informal das crianas pelos professores, h uma contnua avaliao
informal entre as prprias crianas. Quem j vivenciou tais processos nas escolas
sabe que eles podem chegar a ser violentos e depreciativos. A escola se transforma
em um local aversivo para quem tem problemas de aprendizagem ou no se ajusta
cultura escolar oficial, independentemente de boas intenes.
As avaliaes externas conectam-se com este processo complexo que
ocorre, predominantemente, no interior da sala de aula para controlar o processo
pedaggico mas que tem suporte no planejamento da prpria escola quando ela
reage aos resultados das avaliaes externas, atravs das avaliaes internas.
O fato das escolas agirem sob motivao externa sem que haja um movi-
mento na prpria cultura da escola que se aproprie de seus problemas, reflita, recrie
e participe dos processos de melhoria, bloqueia e agrava as relaes de ensino. A
associao entre desempenho dos alunos e pagamento dos professores, seja como
salrio varivel, seja como bnus anual, por exemplo, turbina definitivamente esta
rede de relaes que se torna conflitiva e concorrencial.
no plano da avaliao informal que se joga o destino dos estudantes,
marcados por sucessivas microaes no interior da sala de aula e da escola. Proces-
sos de excluso so postos em marcha consolidando os estudantes em trilhas de
progresso que nem sempre conduzem ao sucesso.

Neal e Schanzenbach (2010, p. 266) conduziram um importante estudo

sobre os impactos dos processos de responsabilizao na atuao dos professores
em sala de aula. Dizem os autores:
Porque a linha de base da instruo para todos os estudantes

no uma varivel de escolha da escola, o problema da escola
minimizar o total de custo acarretado pela alocao de ins-
truo extra entre seus estudantes e as penalidades associadas
com o fracasso dos estudantes. [...] As formas especficas da
funo penalidade, o custo da funo, a distribuio dos tipos
de habilidades, e a distribuio dos erros de medida interagem
para determinar o exato modelo de investimento timo. [...] O
foco do nosso trabalho emprico a afirmao de que os sis-
temas de responsabilizao construdos em torno da contagem
da proficincia incentivam as escolas a dar ajuda extra para os
estudantes que esto no meio da distribuio de habilidades e d
poucos incentivos para as escolas dirigirem ateno extra para
os estudantes que esto muito abaixo da proficincia ou j so
proficientes.
Ou seja, no resolvem o problema das brechas de aprendizagem espe-

cialmente em relao s crianas mais pobres que so a grande inspirao dos
reformadores empresariais da educao para introduzir as polticas de responsabi-
lizao.
As avaliaes externas, portanto, tm consequncias no controladas
dentro das escolas e suas salas de aula e constituem parte de uma cadeia de aes
que afeta a vida de professores, estudantes, diretores e pais de alunos. Neste
processo rompem-se importantes pressupostos da relao e da confiana entre
profissionais e entre estes e seus estudantes.
Bryk e Schneider (2002) criaram um importante conceito confiana
relacional nascido nas experincias de Chicago no final da dcada de 1980 e
ancorado em trabalhos de Robert Putnam e James Coleman. Por esta proposio,
[...] a participao social no vincula apenas benefcio material

aos indivduos, mas tambm importantes recompensas scio
psquicas. [...] Os professores atribuem grande importncia s
recompensas psicolgicas associadas ao seu trabalho. (p. 15)
Ainda segundo os autores, a confiana relacional v as trocas sociais de

escolarizao organizadas ao redor de um
[...] conjunto de papeis afins: professores com estudantes, pro-

fessores com outros professores, professores com pais de aluno

e com seu diretor. Cada parte mantm um entendimento de

suas obrigaes e tem alguma expectativa sobre as obrigaes de
outros. A manuteno (ou crescimento) da confiana relacional
em um dado papel requer sincronismo nestas obrigaes e ex-
pectativas mtuas. (p. 20)
Neste sentido, continuam os autores, a dinmica da confiana relacional

est baseada numa combinao de quatro fatores: respeito, competncia, conside-
rao para com os outros e integridade. Uma deficincia em um destes critrios
compromete a relao toda. (BRYK; SCHNEIDER, 2007, p. 23)
Os processos de responsabilizao concorrenciais rompem a confiana
relacional ao exporem indevidamente o desempenho de gestores, pais, professores
e alunos: se os alunos aprendem os professores so responsveis; se no aprendem
os professores tambm so responsveis; se os alunos no aprendem os professo-
res tendem a culpabilizar o prprio aluno ou os pais ou a falta de condies de
trabalho; os gestores livram-se de presso superior rolando a culpa para baixo,
em direo a professores, alunos e pais. No meio de tal deteriorao nas relaes,
emerge a fraude. Alunos so estimulados a procurar outra escola; outros so es-
condidos nos dias de prova; professores so estimulados a mudar de escola pois
esto derrubando as mdias e o bnus da escola etc. (NICHOLS; BERLINER,
2007).
A sala de aula e a escola no so uma linha de produo sobre a qual
pode-se cravar uma srie de relgios que indicam se a produo est sendo feita
segundo as metas ou se est havendo algum desvio. Muito diferente disso, a
escola e a sala de aula se assemelham a uma rede de relaes multilaterais que no
deve sofrer interferncias no planejadas de fora, e na qual as aes devem ser
acordadas, ou seja, negociadas entre os variados participantes do processo. Aes
no planejadas de fora para dentro destroem a confiana relacional vital para o
desenvolvimento de um trabalho que antes colaborativo entre seus participantes.
A ideia da concorrncia que orienta os negcios dos empresrios e que se expressa
no premiar, punir e corrigir os desvios da meta no boa para a educao,
simplesmente porque esta no uma atividade concorrencial.
A padronizao e o controle atingem todas as categorias do processo
didtico. Alm destes impactos na categoria da avaliao, existem impactos se-
quenciais nas outras categorias. J antecipamos como ela afeta os contedos por
meio de duas aes combinadas: impondo restries amplitude do contedo
de uma disciplina a ser ensinada pelo professor, includa a a interferncia em
seu ritmo de aprendizagem, e o estreitamento curricular que foca o ensino nas
disciplinas avaliadas. (AU, 2007)
No primeiro caso, como em todo processo de avaliao, os testes pre-
cisam fazer escolhas sobre o que incluir na avaliao (as matrizes de referncia da

avaliao), pois no podem abarcar tudo. Ao fazer escolhas, cria-se uma tradio
de exame que ao longo do tempo influencia o que dado em sala de aula. (MA-
DAUS; RUSSELL; HIGGINS, 2009) Essa tradio reforada nos simulados,
tentando prever o que cair na prxima avaliao em funo do passado.
A presso externa, sob o argumento do direito de aprender, impe
uma cultura escolar e define o ritmo de ensino do professor em sua sala, marcado
pelas avaliaes locais preparatrias para as avaliaes em larga escala. Este processo
controlado pelos gestores das escolas que no s acompanham o avano do de-
senvolvimento do contedo nas salas de aula atravs das apostilas, como definem
quando ocorrero simulados e avaliaes locais (no raramente de periodicidade
bimestral) em articulao com avaliaes externas.
A definio do ritmo de fora para dentro expropria as decises peda-
ggicas do professor em relao s dificuldades que percebe em seus estudantes
e estabelece uma velocidade de avano que o obriga a postergar para momentos
futuros os processos de recuperao do aluno para dar conta do ritmo externo im-
posto escola. O professor privado de dar o reforo no ato da aprendizagem.
Quanto mais se impe um ritmo nico para a aprendizagem das crianas, maior a
possibilidade de diferenciao dos desempenhos, j que o ritmo nico , pedago-
gicamente, um indutor de excluso. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971)
Pressionado a garantir a aprendizagem em uma escola de tempo parcial e
sem suporte adequado, o professor avana no tempo que deveria ser ocupado para
ensinar outras disciplinas que no caem no exame, para poder dar conta daquelas
que caem no exame. Sobrevm o estreitamento de disciplinas do currculo o que
implica em sonegao de conhecimento que no entram no exame, em nome da
garantia de aprendizagem do bsico em portugus e matemtica, que caem no
exame. Neste quadro, o bsico se define mais em funo do que exclui do que
daquilo que ele de fato contm. O direito de aprender se converte, quando bem
sucedido, em um direito de acessar o conhecimento bsico das matrizes de refern-
cia de avaliao e, mesmo assim, em algumas disciplinas.18 A sonegao histrica
do conhecimento s camadas populares, a despeito dos discursos, se impe.
Entretanto, os processos de avaliao da aprendizagem dos contedos
no esgotam, como vimos, as dimenses da avaliao na sala de aula. Ainda temos
os processos de avaliao do comportamento do aluno e as avaliaes de valores e
atitudes.
Em relao a estes, o que se observa em pases que j fazem uso destas
abordagens, que os processos de responsabilizao tendem a recuperar proce-
dimentos de controle conservadores sobre o comportamento e sobre os valores
dos alunos. A padronizao vai alm do conhecimento. Tais processos esto hoje
evidentes nas tentativas de se elaborar a avaliao de larga escala das chamadas
habilidades socioemocionais, ou em presses que so feitas junto famlia para

que controlem valores e atitudes das crianas na escola, sob pena de perderem a
vaga. O clima escolar vai ganhando contornos que revelam a intensificao do
controle disciplinar onde a obedincia (e no a auto-organizao dos estudantes)
valorizada. Tudo que for diferente do padro cultural assumido considerado
indisciplina, ou comportamento inadequado a ser corrigido. (ARROYO, 2009)
Mais uma vez, o cenrio norte-americano bem esclarecedor desta ten-
dncia e retratado pelo movimento conhecido como no excuses sem desculpas
ou ainda tolerncia zero. Nas palavras de Diane Ravitch (2013):
[] a origem do No excuses pode ser atribuda a um livro do

mesmo nome por Samuel Casey Carter, escrito em 2000, acerca
de 21 escolas de alto desempenho e alta pobreza e divulgado
pela Heritage Foundation de extrema-direita. A ideia por trs
do livro que ns no precisamos gastar mais dinheiro para
consertar as escolas, temos apenas que nos certificar de que as
escolas sejam exigentes em sua disciplina e sem nenhum absurdo
pedaggico.
Obviamente, os mesmos efeitos que a avaliao externa dos contedos

cognitivos causam na escola e na sala de aula, tambm sero encontrados na ava-
liao socioemocional, direcionada para a padronizao de valores e atitudes dos
estudantes.
Recentemente uma carta aberta da Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao (Anped) fez uma srie de questionamentos em relao a este tipo
de avaliao em larga escala:
- [...] as dimenses poltica e ideolgica so constitutivas da

avaliao, ou seja, uma atividade que traz inerente s suas
finalidades e procedimentos a afirmao de valores, que repre-
sentam projetos educacionais. Que valores so afirmados por
meio dessas avaliaes? A quem cabe defini-los?
- O estabelecimento de uma hierarquia valorativa, pretensa-
mente universal e imparcial, expressa a desconsiderao da
desigualdade social econmica e a diversidade cultural da socie-
dade brasileira, bem como as diferenas entre os sujeitos, o que
possivelmente representa a naturalizao de valores oriundos das
classes mais favorecidas. O que se busca a padronizao desses
valores?
- As avaliaes em larga escala vm se constituindo como uma
das principais estratgias de consecuo de uma lgica de gesto
da educao que, em nome da promoo do desenvolvimento
dos alunos, recorre comparao de seus nveis de proficincia e
sua classificao e premiao. O que poder resultar da avalia-

o de habilidades socioemocionais: premiao daqueles alunos

que se conformarem aos valores estabelecidos? Segregao e
discriminao daqueles que no apresentam as habilidades to-
madas como as necessrias para uma sociedade melhor? Quem
decide sobre qual a melhor sociedade so os elaboradores dos
itens dos testes?
- conhecido o potencial das avaliaes externas escola, em
larga escala, de condicionarem e conformarem o currculo. O
que teremos agora: a intensificao e ampliao desse controle
e conformao, abarcando um quadro disciplinar de competn-
cias socioemocionais tidas como desejveis?
- Corre-se o risco de rotular e estigmatizar crianas e jovens por
no se sarem bem nos testes socioemocionais, culpabilizando-os
pelo fracasso, abstraindo fatores contextuais, sejam suas condi-
es de escolarizao, seja seu capital econmico, social. Em
consequncia, no se estaria afirmando preconceitos a respeito
de determinados estudantes?
- O desenvolvimento socioemocional ou socioafetivo , assim
como o cognitivo, um processo de construo do sujeito, in-
termediado por questes sociais, culturais, ambientais que no
pode ser medido por meio de itens de testes de larga escala. O
que se intenta torn-lo mensurvel e quantificvel para apoiar
classificaes? (ANPED, 2014)
A centralidade da categoria da avaliao, agora fortemente ancorada

tambm nos processos de avaliao externa na verso dos reformadores empre-
sariais da educao que cada vez mais ganha espao nos meios educacionais, vem
fortalecer o controle ideolgico dos espaos da escola, a mando das atuais funes
sociais da escola, ou seja, a promoo da excluso e da subordinao a determina-
dos valores e comportamentos padronizados.
Pelo caminho da excluso por dentro (BOURDIEU; CHAMPAG-
NE, 2007), criam-se trilhas de progresso diferenciadas que levam os estudantes a
diferentes trajetos de qualificao/desqualificao, legitimando prticas de classifi-
cao no interior da escola (abaixo do bsico, bsico, proficiente e avanado). Pelo
caminho da subordinao recuperam-se prticas de controle social conservadoras
baseadas na submisso pelo disciplinamento (habilidades socioemocionais).19
As vises alternativas de organizao do trabalho pedaggico no interior
da escola vo ficando cada vez mais sem espao para se manifestar ante o peso
avassalador das avaliaes externas, consultorias e materiais pr-fabricados que
engessam a atividade da escola e se associam a processos de mediao internos, an-
corados em uma gesto verticalizada e que funcionam como transmissores daquelas
funes sociais de excluso e subordinao, atravs de microaes que redefinem

as relaes entre os atores escolares, controlando os objetivos, os contedos e os

mtodos de ensino. Qualquer ao fora do esperado pode comprometer a nota da
escola e/ou o bnus de final de ano.20
O diretor da escola se transforma em um animador que controla metas
previamente comunicadas aos colaboradores com processos bem definidos e
controlados passo a passo, de forma a premiar, punir e corrigir desvios. Esta
a escola com a qual o tecnicismo sonhou e que o neotecnicismo realizou. (FREI-
TAS, 1992; 2013)
Cabe agregar que, em relao aos profissionais da educao, opera-se
a mesma desqualificao que ocorre no interior dos processos produtivos com a
introduo de novas tecnologias e com os controles gerenciais, ou seja, os pro-
fissionais vo tornando-se facilmente substituveis e, portanto, aligeira-se a sua
prpria formao profissional.
Neste particular, caminha-se na direo de afastar as universidades do
processo formativo dos profissionais da educao, redirecionando-os para institui-
es cuja base terica restrita impea de form-los dentro de uma perspectiva mais
avanada e crtica, alinhando sua formao s exigncias restritas do domnio do
contedo expresso no currculo oficial.21
O controle gerencial verticalizado nas escolas, o apostilamento e o
planejamento passo a passo fazem com que seja desnecessria uma grande pre-
parao profissional, bastando que professores improvisados treinados em seguir
apostilas e obedecer sejam suficientes para os novos propsitos. J no necessrio
adequar o desenvolvimento da aprendizagem aos vrios e diferenciados ritmos de
aprendizagem dos estudantes para tal existem as classes de reforo onde outro
profissional lida com os mais lentos; sistemas on line apresentam programas de
reforo para cada uma das dificuldades dos alunos; alguns simplesmente so co-
locados em trilhas de progresso que os levam a aguardar pela excluso em algum
ponto do sistema que no incomode as estatsticas.
Onde os reformadores controlam a educao, o regime de contratao
de professores sofre modificao radical, j que a proposta destes no consegue
se concretizar totalmente sem que se elimine a estabilidade no emprego dos pro-
fessores, pois com estabilidade ele no pode ser demitido como prev a eficcia
empresarial. Para tal necessrio que a escola pblica seja privatizada ou passe a
contratar por regimes que permitam a demisso sumria do professor considerado
ineficaz. (PARCEIROS DA EDUCAO, 2010) Por esta mesma via, chega-se
tambm ao fechamento de escolas consideradas ineficazes e sua substituio por
concesses iniciativa privada via organizaes sociais. (CENTRO DE DEBATE
DE POLTICAS PBLICAS, 2014)

Da falta de evidncia ao debate ideolgico: questionando a

matriz formativa
Na primeira fase do debate com os reformadores empresariais, foi neces-

srio trazer tona em vrios momentos a falta de evidncia emprica que fragiliza
as propostas de poltica pblica feitas por esta tendncia educacional22 (FREITAS,
2012), bem como as inadequaes ticas de aplic-las a redes inteiras sem o su-
porte de tal evidncia, aliada ampla literatura que atesta seus efeitos colaterais
deletrios. (RAVITCH, 2013a; FREITAS, 2013; 2013b; GUISBOND; NELL;
SCHAEFFER, 2012; ROTHSTEIN, 2008; NICHOLS; BERLINER, 2007)
O acirramento do debate sobre os objetivos de ensino na forma de uma
base nacional comum ou na forma de direitos de aprendizagem, como gostam
de pautar os reformadores, nos leva a trazer para a cena novos nveis de anlise, pois
o debate da base nacional comum um debate, para ambos os lados, ideolgico
ou seja, cujos posicionamentos dependem da viso de mundo que cada um dos
lados em disputa tem sobre o papel formativo da escola. Esta postura ideolgica
materializa-se na concepo de educao e na matriz formativa que fundamentam
as proposituras e que precisam ser tornadas pblicas, para elevar o nvel do prprio
debate e evitar a sua reduo a uma lista de objetivos e contedos padronizados.23
A postura ideolgica dos reformadores empresariais no passa daquela
j formulada no comeo do sculo passado pelo liberal e pragmatista John Dewey
(DEWEY; DEWEY, 1915) e seus trs princpios morais. Shulgin (2013) aps
citar longo trecho deste autor, critica pertinentemente sua proposio:
A questo geral sobre a correspondncia da educao e da

formao s condies de vida modernas diz Dewey agora
se torna particularmente grave, em funo do desenvolvimento
industrial. Diferentes detalhes da questo podem conduzir a trs
disposies gerais, a trs princpios morais.
Primeiro: nunca antes foi to importante como agora que cada
indivduo seja apto para um trabalho consciente, provocante
e respeitado para seu ganha-po, isto , ns todos precisamos
ganhar a vida para ns e para os nossos prximos e faz-lo com
respeito ao nosso trabalho e com interesse na execuo conscien-
te do trabalho.
Segundo: nunca antes o trabalho de um indivduo produziu
efeito sobre o bem-estar dos outros em tal medida como ago-
ra. As condies modernas de produo e troca de produtos
unificaram o mundo como nunca antes. (...) Por isso mesmo
agora apresentada escola a exigncia, anteriormente desco-
nhecida, de que cada parte do ensino escolar esteja relacionada
a uma complexa rede de atividades sociais, que liga as pessoas

umas com as outras. Quando elas viviam em pequenos grupos

independentes, o dano da escola ocupada exclusivamente com
questes tericas e intelectuais foi comparativamente insigni-
ficante. O conhecimento pde ser isolado, porque as prprias
pessoas viviam isoladamente. Mas em nosso tempo, a simples
acumulao de informaes, sem relao com as condies
sociais de vida, mais do que intil. A aquisio de habilidades
e tcnicas qualificadas sem entender como us-las para a socie-
dade quase criminosa.
Terceiro: os mtodos de produo e processos industriais agora
so baseados, em uma extenso muito maior do que antes, no
conhecimento dos fatos e das leis das cincias naturais e sociais.
As nossas ferrovias, navios, barcos a vapor, telgrafos, telefones,
fbricas, fazendas, at mesmo dispositivos domsticos comuns
tm base em complexas estruturas matemticas, fsicas, qumi-
cas e biolgicas e dependem, para melhor uso, do entendimento
de fatos e relaes da vida social. [...]
De modo que a questo aqui se torna to vasta e complexa que
impossvel resolv-la. (SHULGIN, citando DEWEY; DE-
WEY, 1915, p. 115-116) [grifo nosso].
Est claro dessa forma [prossegue Shulgin] que Dewey enfrenta
uma contradio insolvel; ele entende que o desenvolvimento
econmico do mundo impe escola exigncias que no so
viveis dentro do regime democrtico existente. Impraticveis,
impossveis, elas exigem mais do que deseja Dewey. E ele? Ele
no quer se separar do sistema existente, lutar pelo futuro; no,
ele quer atenuar as contradies, adaptar. Esta a meta
principal de sua filosofia. Este o ncleo de seu sistema de
ensino. Cabe lembrar diz ele que a nossa tarefa apenas a
adaptao, o estabelecimento da correspondncia, e no a cria-
tividade. (DEWEY; DEWEY, 1915, p. 116, apud SHULGIN,
2013, p.29-30)
Os atuais reformadores empresariais apenas retomam esta filosofia

pragmatista do comeo do sculo passado em outros nveis de exigncia tecno-
lgica e de controle social e lhe do aparncia de inovao no fundo, trata-se
novamente de adaptar a escola s exigncias oriundas do mundo do trabalho e, em
especial, ao aumento da produtividade de forma a recompor taxas de acumulao
de riqueza.
Estamos aprofundando aquela primeira onda neoliberal no mbito da
educao, conduzida ainda por Paulo Renato Costa Souza e sua equipe quando
estiveram no Ministrio da Educao dentro do governo de Fernando Henrique
Cardoso. [N.E.: 34. Presidente da Repblica Federativa do Brasil, 01.01.1995 a
01.01.2003].

Nesta segunda onda neoliberal na educao, os reformadores chegam

agora com mais fora pela experincia que acumularam em 20 anos de atuao
sistemtica, no s no Brasil, mas especialmente dentro dos Estados Unidos
(EMERY, 2002; RAVITCH, 2011a) e pelo fato de que h novos mecanismos
de presso atuando na direo da internacionalizao da poltica educacional,
dentre os quais se destacam a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE ) e as ramificaes nacionais expressas por organizaes locais
dirigidas e financiadas por empresrios, como o Movimento Todos pela Educao
no Brasil.
Estes atores, embora antigos, atuam agora com maior fora dentro dos
rgos nacionais de elaborao de polticas educacionais, Ministrios, Congresso
Nacional e articulam expressivo apoio da mdia liberal/conservadora, que veicula
cotidianamente suas propostas, sem contar o apoio de inmeras empresas educa-
cionais de consultoria, ONGs e institutos privados.
Teoricamente o limite deste movimento o mesmo de J. Dewey, en-
tretanto, do ponto de vista prtico, conta com mecanismos jamais pensados por
aquele terico. Causa estranheza, no entanto, que os reformadores empresariais
tomem de Dewey o pragmatismo da adaptao da escola s necessidades da socie-
dade vigente, mas somem a ele o neotecnicismo com sua nfase na padronizao e
controle, restringindo at mesmo a proposta da escola nova formulada por Dewey,
que apostava na autonomia do professor como forma de promover o trabalho
independente dos estudantes.
Porm, a questo de fundo que devemos colocar neste momento em
que os reformadores esto pautando a discusso do primeiro par constitutivo da
organizao do trabalho pedaggico (objetivos/avaliao) a seguinte: qual o
nosso horizonte social? Qual o projeto de nao que temos para nossa juven-
tude? Adaptar-se s necessidades do prprio capital, como propunha J. Dewey, e
acreditar que a prpria evoluo cientfica e tecnolgica resolver naturalmente as
contradies sociais que se acumularam? Serve esta viso edlica de mundo para
aqueles que hoje sofrem duramente os efeitos da configurao das foras sociais
vigentes? Devem eles aguardar ou devem eles se engajar na construo de um
futuro que atenda a seus interesses emancipatrios que vo muito alm de ter uma
vaga em uma empresa, ou tornar-se empregvel? E se devem ser sujeitos ativos
que interfiram nos destinos da organizao social, serve uma escola que combine
adaptao social com conservadorismo metodolgico e moral na forma proposta
pelos reformadores empresariais, ou devem exigir uma escola que permita que se
desenvolvam como lutadores e construtores de outras relaes sociais, facultando
a emerso de outras formas de organizao social que efetivamente superem as
injustias que esto na base constitutiva de nossa sociedade e que so as reais travas
para que a educao possa, de fato, cumprir seu papel emancipador?

Para cada uma destas vises de mundo, h uma organizao pedaggica

do trabalho da escola diferente a ser pensada: uma delas, a dos reformadores, aposta
na adaptao da escola a novos paradigmas de excluso e de subordinao; a outra,
defendida por grande nmero de educadores progressistas, aposta na transforma-
o social e para tal, no prope mera adaptao, mas sim a mobilizao da escola
para a construo de alternativas sociais; para o desenvolvimento da solidariedade
e no da competio e da concorrncia; para a valorizao da auto-organizao do
estudante e do trabalho coletivo; bem como o respeito diversidade cultural e no
a padronizao da cultura escolar.
As consequncias mais diretas destas ideologias ou vises de mundo,
atingem exatamente a prpria constituio da matriz formativa que orientar a
organizao do trabalho pedaggico e a escolha dos direitos de aprendizagem.
Projetos diferentes, direitos diferentes. Portanto, h exigncias e escolhas anterio-
res a serem debatidas, j que a matriz escolhida tem efeito sobre a amplitude das
aprendizagens includas e que sero consideradas direitos.
Passando por alto esta questo, os reformadores querem logo definir
os objetivos de ensino, sem uma reflexo sobre os objetivos da formao humana
que orientam as dimenses de uma matriz de formao que paute a amplitude da
experincia formativa das crianas e jovens.
Pelo lado dos reformadores, a matriz formativa proposta restrita
dimenso do cognitivo. Cientes de sua limitao, camuflam todas as demais
dimenses da formao sob o ttulo de habilidades socioemocionais e, com isso,
reduzem as outras dimenses a um conjunto de comportamentos novamente
adaptativos.
Pelo lado dos que se contrapem a esta viso, a proposta inclui uma
matriz formativa que no restrita ao cognitivo mas que inclui, alm desta dimen-
so, a formao para a criatividade, a afetividade, o desenvolvimento corporal e
as artes e se expressa em uma organizao do trabalho pedaggico que inclua as
dimenses do conhecimento, da diversidade da cultura, da histria, do trabalho
e das lutas sociais pela transformao da sociedade. (CALDART, 2014) Nesta
perspectiva posta, no cabe orientar todo o sistema educativo apenas para o ensino
da leitura, da matemtica e das cincias medido em testes padronizados, cujas
mdias de desempenho terminam sendo critrio para se definir o que uma boa
educao. A boa educao exige uma matriz alargada de formao que no restrinja
as possibilidades de formao humana da juventude.
Ainda em relao a este primeiro par dialtico, do ponto de vista da
avaliao dos direitos de aprendizagem, enquanto poltica pblica, uma matriz
alargada de formao exigir tambm uma outra matriz de avaliao, igualmente
mais ampla e diversa. Liberta da necessidade de pressionar a escola a conformar-se
a decises externas, uma avaliao da poltica pblica no precisar ser censitria,

bastando que seja amostral. S esta deciso j rompe toda a cadeia de presses
sobre a escola, liberando seu potencial criativo paralisado pelas avaliaes externas
e pelas presses de responsabilizao verticalizadas uma avaliao amostral no
identifica escolas e, portanto, no tem por finalidade padronizar e pressionar a
escola e, sim, apenas avaliar a poltica pblica.
A avaliao da escola permanece, mas como uma propriedade da escola
que, juntamente com os atores constitutivos desta (pais, gestores, professores e
alunos), organiza-se para refletir sobre seu projeto poltico pedaggico de forma a
negociar demandas em duas direes: ao poder pblico naquilo que a ele corres-
ponde, e a si mesma naqueles compromissos locais com a melhoria da qualidade
da formao da juventude. Emerge a possibilidade de se construir uma responsa-
bilizao participativa. (SORDI; FREITAS, 2013)
O relacionamento fica baseado na confiana profissional mediada por
mecanismos de controle locais acompanhados pela comunidade mais prxima.
A sociedade, aqui, est presente atravs daqueles que tm genuno interesse
na melhoria das crianas: os pais, alm das prprias crianas. Deixa de ser uma
palavra genrica na qual se escondem atores cujos interesses esto, em verdade, no
ajustamento da escola a seus objetivos particulares de acumulao.
Com outro posicionamento para o primeiro par dialtico (objetivos/
avaliao) as repercusses para o segundo par dialtico (contedos/mtodos)
tambm so diferentes. Para o desenvolvimento desta nova matriz no suficiente
uma escola de tempo parcial, professores com qualificao precarizada, nfases
em processos de controle passo a passo comandados por avaliaes externas que
adaptam a escola s funes sociais vigentes, subordinao, mas a escola deve ser
vista como um centro cultural da sua comunidade que investiga a vida e suas con-
tradies sociais, que libera a energia criativa da juventude e a desenvolve em todas
as suas dimenses possveis, incluindo o domnio slido do conhecimento das
cincias e das artes. Tal o antagonismo das propostas em curso. A implementao
da proposta dos reformadores empresariais mesmo que conseguisse algum grau
de melhoria nas escolas baseada na presso pelo medo , nos conduzir a mais da
mesma forma de organizao do trabalho pedaggico j vista nas escolas, ampliada
pela teoria da responsabilizao, a qual sufoca atualmente a juventude nas salas de
aula, que privilegia a sua adaptao s necessidades do aumento da produtividade
das empresas, conduz a uma concepo de escola centrada no cognitivo e em testes
que legitimam as classificaes e ranqueamentos que estimulam a responsabiliza-
o e a meritocracia como forma de denegrir a educao pblica, conduzindo-a
sua privatizao e precarizao do magistrio. (RAVITCH, 2011a)
Do ponto de vista do fortalecimento da educao pblica, do desen-
volvimento de uma matriz formativa ampliada que valorize a formao humana
em todas as suas dimenses, fortalea o trabalho coletivo, a solidariedade e a

autoorganizao dos estudantes, abrindo possibilidade para o desenvolvimento

de novas formas de organizao do trabalho pedaggico, a proposta dos refor-
madores empresariais nos conduzir a mais uma dcada perdida. (GUISBOND;
NELL; SCHAEFFER, 2012; ROTHSTEIN, 2008; HAGOPIAN, 2014)
Notas
1. Os antecedentes desta situao incluem o impacto da reestruturao produtiva que redesenhou o
trabalho nas organizaes sob o comando das tecnologias de informao e comunicao, modelando
novos padres de acumulao de riqueza e novas exigncias para a fora de trabalho (POCHMANN,
2013; ANTUNES, 2004) e esto fora do alcance deste ensaio.
2. Por exemplo, bnus por desempenho, divulgao de mdias das escolas em jornais etc. (RA-
VITCH, 2011a; SOARES; HACHEM, 2010; BROOKE, 2011; MXIMO, 2011; CENTRO DE
DEBATE DE POLTICAS PBLICAS, 2014)
3. Corporate reformers assim so chamados os reformadores empresariais da educao nos Estados
Unidos, em termo criado pela pesquisadora americana Diane Ravitch (2011). Ele reflete uma coa-
lizo entre polticos, mdia, empresrios, empresas educacionais, institutos e fundaes privadas e
pesquisadores alinhados com a ideia de que o mercado e o modo de organizar a iniciativa privada
uma proposta mais adequada para consertar a educao americana, do que as propostas feitas pelos
educadores profissionais.
4. Aps a introduo do Ideb a avaliao deixa de ser amostral e passa a ser censitria, ou seja, co-
mea a ser feita em todas as escolas pblicas do pas.
5. Usando a classificao de Saviani (1983) podemos dizer que a atual escalada das teorias acrticas,
de tipo tecnicista com laivos de escolanovismo, uma resposta ao crescimento das teorias crticas nos
anos 1980 e prpria crise mundial dos anos 1970, qual o capital respondeu formulando a estra-
tgia neoliberal uma pactuao entre liberais e conservadores (OCONNOR, 1986) com vistas a
recuperar as taxas de acumulao de riqueza j comprometidas naquela dcada.
6. Esta razo de fundo associa-se a outra, voracidade do capital em transformar a esfera pblica em
palco de operao aberto ao mercado educacional, acessando verbas pblicas. Sob a denominao
de reformadores empresariais aglutinam-se interesses diferenciados mas complementares ideo-
lgicos e financeiros.
7. Curiosamente, os reformadores isolam o direito de aprender dos demais direitos. Isso se deve a
que, na tese liberal, o direito educao um direito porta de entrada para os outros. Como o
liberal esconde as desigualdades sociais na noo de mrito, ele entende que cabe ao Estado dar a
vara, ou seja, a educao, cabendo ao aluno pescar, ou seja, empenhar-se e obter os demais direitos
pelo mrito. Tendo recebido educao e no obtido os outros direitos, pelo menos na proporo em
que obteve educao, a culpa no mais do sistema social e sim do prprio indivduo. No entanto, o
que esta tese esconde que o direito de aprender, depende de outros direitos no disponveis no ato
da aprendizagem por boa parte dos alunos: direito habitao, alimentao, cultura, sade etc.
8. No caso brasileiro, a lembrana do direito de aprender vem aps um ciclo econmico que gerou
um alto grau de emprego que elevou em alguns ramos produtivos o salrio mdio pago, reduzindo
lucros. Uma das formas de recompor este quadro aumentar o nmero de pessoas empregveis de
forma a que a oferta de mo de obra seja maior que a demanda dos empresrios, e permita recompor
os salrios mdios em um patamar relativamente mais baixo.
9. O que em tese poderia ser positivo, se no fosse acompanhado da ampliao da excluso por
dentro (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2007). Ocorre que as teses dos reformadores no tm con-
duzido sequer reduo significativa da segregao acadmica (ROTHSTEIN, 2008) e, no con-
junto, no tem melhorado a qualidade da educao (GUISBOND; NELL; SCHAEFFER, 2012).
10. Deveremos observar isso melhor ao nvel do ensino mdio com a futura diversificao de mo-
dalidades. Trata-se, portanto, de uma verso mais sutil da excluso e que atende melhor ao atual
paradigma de acumulao de riqueza. De fato, o Pronatec uma antecipao disso.

11. O mais provvel que estejamos vivendo uma atualizao de distncias que, de fato, pouco
se reduzem, mas que so transladadas acompanhando o prprio movimento da evoluo desigual
da acumulao de riquezas, o que tem motivado um frenesi por um direito de aprender de pernas
curtas que acaba quando o bsico atingido.
12. H quem defenda que a elaborao da base nacional comum deva ser feita especificando obje-
tivos e contedos por bimestres.
13. A aprovao da PEC 82 j institui a meritocracia como princpio a ser observado na constitui-
o do servio pblico brasileiro. Tambm foi igualmente aprovada no mbito do Plano Nacional de
Educao Lei 13005/2014, na meta 7 como estratgia 7.36.
14. A primeira tentativa de criar uma base nacional comum foi feita via Congresso Nacional mas
no foi bem sucedida pois os congressistas no quiseram bancar a obrigatoriedade da base nacional
em uma lei. Foi feito, ento, um exerccio mais bem sucedido de se incluir no Plano Nacional de
Educao em vigor, criando, ento, mecanismos de induo e pactuao para que Estados e Muni-
cpios aceitem a base nacional.
15. No mera coincidncia que os Estados Unidos estejam, neste mesmo momento, implemen-
tando tambm por pacto sua base nacional comum conhecida por common core. Obama est
aproveitando que os Estados no cumpriram a lei de responsabilidade educacional No Child Left
Behind e forando-os a aceitar a base nacional comum e a utilizao dos resultados dos testes como
componente da remunerao salarial dos professores (value-added model). Por aqui, o programa do
candidato derrotado s eleies presidenciais de 2014, Acio Neves (PSDB), apontava na mesma
direo.
16. Um exemplo desta metodologia operando na rea educacional pode ser encontrado em <http://
fundacaolemann.org.br/uploads/estudos/excelencia_com_equidade_qualitativo_e_quantitativo.
pdf>. (LEMANN; ITAU) O estudo mostra tambm como enfrentar uma escola que resista s
metodologias dos reformadores a partir da mobilizao de pais e outros agentes.
17. Quem achou que a onda tecnicista dos anos 1970 com os estudos de Robert Mager (1962)
estava superada, enganou-se. Volta revigorada pelos desenvolvimentos ocorridos em vrias cincias
(TAUBMAN, 2009).
18. Temos conhecimento de escolas inseridas em processos de responsabilizao que usam o tempo
das disciplinas de histria e geografia para reforar o domnio de leitura e matemtica do aluno e,
posteriormente, atribuem a todas estas disciplinas a mesma nota que o aluno tira em matemtica
ou leitura.
19. Sobre esta questo ver a crtica de Jack Block (2010) teoria dos cinco fatores.
20. As escolas que avanam para alguma organizao do trabalho pedaggico diferenciada so as
primeiras a serem atingidas e a terem que recuar para a organizao padro. O que antes era um
experimento passa a ser visto como uma ameaa ao bom funcionamento.
21. Reduo da formao do professor base nacional comum curricular e introduo de exames
nacionais para seleo de professores, com perspectiva de converso em formas de certificao pro-
fissional para professores e diretores.
22. Ver tambm <http://www.avaliacaoeducacional.com>.
23. At mesmo o liberal Ralph Tyler (1978) em seu clssico Princpios Bsicos de Currculo e Ensino
reconhecia a filosofia como uma das fontes que influenciava a definio dos objetivos de ensino.
Como a filosofia no uma cincia com uma nica formulao, cabem escolhas. Portanto, no pro-
cede a argumentao de que os reformadores empresariais no fazem ideologia, pois mesmo a recusa
da ideologia j uma forma de se fazer ideologia.

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Recebido em 09 de dezembro de 2014.
Aprovado em 27 de fevereiro de 2015.

Os reformadores empresariais da educação e o controle do processo pedagógico

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OS REFORMADORES EMPRESARIAIS

DA EDUCAO E A DISPUTA PELO CONTROLE

Luiz Carlos de Freitas*

RESUMO: Partindo de dois ncleos conceituais constitutivos da organizao do

The education entrepeneurial reformists and the dispute

ABSTRACT: Starting from two conceptual cores, constitutive of the pedagogical

* Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Campinas, SP, Brasil. E-mail de

Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014 1085

Les rformateurs dentreprises de lenseignement et la

RSUM: A partir de deux noyaux conceptuels constitutifs de lorganisation du

1086 Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014

introduo de tecnologia, o que levou Saviani (1983) a denominar esta abordagem

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sob forte presso da internacionalizao das polticas pblicas educacionais. (LI-

1088 Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014

esta centralidade da avaliao escolar (fortalecida agora pela associao

Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014 1089

Os empresrios aceitam a correlao entre pobreza e baixa aprendiza-

1090 Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014

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Na primeira onda neoliberal dos anos1990 foi suficiente a elaborao

1092 Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014

Padronizar, avaliar e controlar o processo

A avaliao ocupou historicamente um lugar central na escola atual

irrelevante perder tempo indagando se a escola tem produto,

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mais variadas naturezas e ndoles tm muito em comum e que

E a receita rpida e simples:

Nos ltimos anos, explicitam-se os critrios da boa gesto: 1)

Este resumo da metodologia proposta, embora simplificado, em-

1094 Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014

O controle e a padronizao dos contedos e mtodos j podem ser

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Tais processos avaliativos no interior da escola se diversificam em

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as estratgias metodolgicas seguidas pelo professor e a forma de envolvimento

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Neal e Schanzenbach (2010, p. 266) conduziram um importante estudo

Porque a linha de base da instruo para todos os estudantes

Ou seja, no resolvem o problema das brechas de aprendizagem espe-

[...] a participao social no vincula apenas benefcio material

Ainda segundo os autores, a confiana relacional v as trocas sociais de

[...] conjunto de papeis afins: professores com estudantes, pro-

1098 Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014

e com seu diretor. Cada parte mantm um entendimento de

Neste sentido, continuam os autores, a dinmica da confiana relacional

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1100 Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014

[] a origem do No excuses pode ser atribuda a um livro do

Obviamente, os mesmos efeitos que a avaliao externa dos contedos

- [...] as dimenses poltica e ideolgica so constitutivas da

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o de habilidades socioemocionais: premiao daqueles alunos

A centralidade da categoria da avaliao, agora fortemente ancorada

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as relaes entre os atores escolares, controlando os objetivos, os contedos e os

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Da falta de evidncia ao debate ideolgico: questionando a

Na primeira fase do debate com os reformadores empresariais, foi neces-

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