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Introduo
Eduardo Galeano conta uma pequena histria que fazia, segundo ele, parte dos livros didticos
escolares no Uruguai at bem pouco tempo atrs. A histria a seguinte: Uma menina brinca com
duas bonecas e briga com elas para que fiquem quietas. Ela tambm parece uma boneca, porque
linda e boazinha e porque no incomoda ningum (Adelante, de J.H. Figueira).
A presena dessa pequena histria nos livros didticos pode significar muitas coisas. Contudo,
neste momento nos interessa pensar sobre o que ela pode nos transmitir a respeito dos elementos
culturais da sociedade e da educao, enfim, de uma escola em que as meninas so ensinadas, desde
tenra idade, a se comportarem de forma passiva. Alm disso, pode nos fazer refletir sobre o que
significa ser uma menina boazinha e sobre como se chegou a tal representao imaginria desse
significado de educao para ns professores.
O que entendemos por educao abrange nossa representao imaginria acerca do professor,
do aluno e da escola, bem como dos papis que atribumos como naturais a cada um desses
personagens do processo educativo. Nesse sentido, importante ressaltar o alerta feito pelo
pensador grego naturalizado francs, Cornelius Castoriadis, que chama a ateno para o fato de que os
aspectos que freqentemente naturalizamos em nosso cotidiano no so na verdade to naturais. Para
esse autor no existem conceitos, representaes e/ou necessidades naturais. O que acontece que
vivemos em uma sociedade em que so, constantemente, inventadas, forjadas e criadas novas
necessidades a cada dia que passa. Segundo Castoriaids (198,1 p. 20) no existiriam necessidades
naturalmente existentes, pois Toda sociedade cria um conjunto de necessidades para seus membros e
ensina-lhes que a vida no merece ser vivida, e que s pode ser materialmente vivida se essas
necessidades forem satisfeitas de qualquer modo.
Entretanto, isso no basta para explicar o porqu de uma histria como a relatada acima
permanecer por tanto tempo como parte oficial de um sistema de ensino sem soar absurda e/ou nada
educativa pelo menos no sentido de educao como instrumento que favorea a emergncia da
diversidade de identidades e subjetividades, num processo de permanente conflito entre um
conhecimento que pretende regular o outro e um conhecimento que busca construir espaos de
liberdade, sob a perspectiva de um conhecimento solidrio (BOAVENTURA SANTOS, 2000). Esse
conhecimento solidrio objetiva a construo de uma cincia aliada (PRIGOGINE; STENGERS, 1984),
parceira da liberdade e da felicidade de homens e de mulheres num mundo social e ecologicamente
mais justo (BARCELOS, 2004).
A atividade docente, bem como as demais atividades profissionais, no escapa das influncias
do mundo simblico em que vivemos. Somos seres simblicos e, como tais, nos movemos no mundo.
Um mundo que ao mesmo tempo nos constri e por ns construdo. Essa afirmao est em
concordncia com o que j alertavam os estudos pioneiros em representao e imaginrio social. Como
sentenciou Arthur Schopenhauer (1788-1860), O mundo minha representao. Nesse sentido,
muito alm da verdade da existncia de algo, o que existe so olhos que vem e mos que tocam.
Paradoxalmente, pode-se dizer que a partir desse momento estaria sendo negada a idia de separao
entre sujeito e objeto, entre pesquisador e pesquisado. Essas proposies, embora bastante
desacreditadas atualmente, ainda nos marcam de maneira profunda, semelhantemente quelas
tatuagens feitas na juventude que na idade adulta queremos esconder. Tentamos ocult-las sob a
roupa, ou com o auxlio de produtos de maquiagem. Contudo, quando menos esperamos, ficam
mostra em nossas falas, escritas, atitudes. Enfim, representam nossa maneira de perceber o mundo,
da qual no conseguimos nos desfazer facilmente. Essa analogia se aplica as nossas representaes e
imaginrios sociais, interpretaes de mundo que no se desfazem apenas por intermdio da vontade
ou do anseio racional.
Neste ensaio, pretendemos desenvolver uma reflexo sobre como os estudos no campo do
imaginrio social podem contribuir para um repensar de nossas teorias e prticas educativas que esto,
de uma forma ou de outra, impregnadas pela nossa formao, e portanto no escapam do abrao
poderoso e avassalador de nossas representaes de mundo. Como mencionado anteriormente, somos
seres simblicos e em decorrncia desse fato nos metamorfoseamos o tempo todo e todo o tempo, de
forma alheia nossa vontade e aos nossos desejos.
de acordo com essa perspectiva que entendemos a inquietao apontada por Peres (2002, p.
161): Quando se olha o presente, preciso perguntar: o que h atrs dele? Que percurso conduziu a
este lugar? Qual o suporte simblico para esta construo presente?
A segunda contribuio desses estudos diz respeito ao movimento produzido nos sujeitos que
se colocam sob essa perspectiva terica. Os estudos do imaginrio acionam no pesquisador
necessidades de novas aprendizagens oriundas de outros campos do conhecimento que no somente o
da educao. A configurao interdisciplinar (e por que no transdisciplinar), na perspectiva de Morin
(1991), postula o trnsito por campos at ento desconhecidos no somente como um desejo, e sim
como uma necessidade.
A permanente atualizao/recriao exigida pela teoria tem sua origem, entre outras questes,
no fato de que uma teoria no conhecimento, e sim ferramenta que permite o conhecimento. A teoria
tambm no deve ser entendida com ponto de chegada, pois na verdade constitui-se num incio. No
prope soluo, contudo figura a possibilidade de nos acercarmos de um problema de pesquisa e/ou de
estudo. partindo desses pressupostos que Morin (1982) sugere uma relao com a teoria em que
esta s poder realizar seu papel cognitivo e ganhar vida com a participao criativa e analtica
daqueles que a utilizam.
A busca de uma definio e/ou conceituao para as teorias do campo do imaginrio social e da
representao social no recente. Foi tema de reflexo e pesquisa de muitos estudiosos em campos
como a Filosofia, Antropologia e Sociologia. Contudo, pode-se afirmar tambm nesse caso que os
conceitos de representao e imaginrio social trazem consigo uma potncia relativa ao seu devir
passado e outra voltada para os momentos futuros. Trata-se do que Alevato (1999) denomina
capacidades retrospectivas e prospectivas de um conceito e/ou teoria.
Vale a pena lembrar uma banalidade: a esperana de vida das mais slidas verdades
limitada. Nada essencial, como nos ensina a histria das cincias, indefinidamente. O mundo orgnico
de Aristteles, assim como o mundo mecnico de Newton, foram arrastados no fluxo das realidades
tidas como verdadeiras. O que produziu esse efeito foi menos a demonstrao de seu carter
incoerente ou errneo que a comprovao de seu carter de iluso ou aparncia. Ser provavelmente
idntico o destino de nossas atuais representaes da sociedade e da natureza. J se vislumbra de que
lado vm as foras de subverso. Faamos seu inventrio (1974: p. 276-277).
com base nesse dinamismo dialtico entre o que est posto (imaginrio institudo) e o que
pode vir a ser (imaginrio instituinte) que Castoriadis (1987) aponta a possibilidade de criao, de
instaurao do novo. Essa criao parte do que j existe, pois segundo Castoriadis (1987) ela
histrica e parte do real.
A afirmao acima refora a constatao de que, para Castoriadis (1982), os atos individuais e
coletivos, bem como as instituies sociais, no se esgotam no componente simblico, mas so
impossveis de existir fora da rede simblica. A dimenso funcional refere-se satisfao das
necessidades vitais que so importantes para a sobrevivncia da coletividade, enquanto que a
dimenso simblica da instituio diz respeito a toda uma gama de sentidos que povoa e envolve as
prticas sociais, os mitos, os ritos, os sonhos, os desejos e as expectativas que constituem as relaes
intersubjetivas.
Para que a educao consiga pr em prtica o projeto de autonomia elaborado por Castoriadis
(entendido como o processo de desalienao dos sujeitos frente s instituies), preciso que seja
superada a antimonia entre teoria e prtica, no sentido da retomada da questo da relao entre o
saber e o fazer, com nfase na superao de um imaginrio cientificista e positivista no campo
educativo (CRDOVA, 1994, p. 43-44).
Acreditamos que um dos aspectos fundamentais para que as Instituies de Ensino Superior
consigam desenvolver a autonomia e a capacidade de criao dos seus alunos encontra-se na vontade
pedaggica de se conhecer os sentidos construdos pelos estudantes a respeito dessas instituies.
O conhecimento dos imaginrios, dos sonhos, dos desejos, das fantasias dos(as) alunos (as)
com relao aos processos formativos nas Instituies de Ensino Superior permitir conhecer o sentido
que a instituio possui para esses sujeitos. A necessidade do entendimento de suas falas, desenhos,
olhares, gestos, pinturas, manifestaes escritas e no ditas fundamenta-se no preceito de que os
sentidos so construdos em confrontos de relaes que so scio-historicamente fundadas e
permeadas pelas relaes de poder com seus jogos imaginrios. (ORLANDI,1988, p.103)
Por meio da investigao da realidade, percebemos que existem presses tanto para a
profissionalizao do magistrio quanto para sua desvalorizao, em funo da perda do prestgio
social. Contudo, acreditamos ser necessrio pesquisar com profundidade as prticas desenvolvidas
pelos formadores de professores, pois, conforme Tardif (1999, p. 34), (....) na universidade, temos
com muita freqncia a iluso de que no temos prticas de ensino, que ns mesmos no somos
profissionais do ensino ou que nossas prticas de ensino no constituem objetos legtimos para a
pesquisa. Entretanto, no devemos nos esquecer que vivemos num tempo em que, mais do que
nunca, somos convocados a repensar, a ressignificar o que Ldke (2000, p. 07) denomina construo
de uma prtica docente efetiva no cotidiano escolar.
Nesse movimento criativo e produtivo, uma das convices foi a de estarmos trabalhando no
somente no mbito da pesquisa, mas tambm no da formao de professores. Desse modo,
constatamos que o binmio investigao / formao estava presente em nosso trabalho.
As pesquisas que buscam estabelecer as relaes possveis entre a teoria do Imaginrio Social
e a Formao de Professores tm sido o objetivo do Gepeis3 desde a sua formao. Nesse momento,
abordaremos algumas das pesquisas desenvolvidas durante esses anos.
No texto introdutrio de uma de suas obras mais clebres, Sor Juana Ins de La Cruz, o poeta
e ensasta mexicano Octvio Paz alerta para o fato de que ignorar a relao entre sociedade e literatura
um equvoco to grave quanto ignorar a relao de interdependncia entre a vida do (a) autor (a) e
sua obra. Na opinio de Paz, entre a vida e a obra existe um terceiro elemento: a sociedade, ou seja,
nossas construes imaginrias. Prova disso a relao existente entre uma obra e vrias outras de
seu tempo, formando o que denominamos o esprito de uma poca. Ao comentar a relao existente
entre a obra literria e a sociedade, Antonio Candido (2000) aponta que a literatura passa por
avaliaes que vo de um extremo a outro. Para esse autor, no sculo passado a literatura chegou a
ser vista como chave para entender a sociedade. Noutro momento, foi totalmente desconsiderada a
possibilidade de sua inter-relao com o aspecto social. O autor alerta que, ao reconhecermos algo
como verdade, no devemos exager-lo. H, portanto, que se buscar um ponto de equilbrio entre
esses dois extremos. J para Deleuze (2000) a literatura, como o delrio, tem suas origens na
sociedade. Passa, necessariamente, pelos povos, pelas questes tnicas, pelos grupos tribais. Em
funo dessa caracterstica, est inscrita no movimento histrico e universal da humanidade. Assim
como o delrio, carrega consigo os dois plos doena e sade. A literatura pode, ento, representar um
estado doentio, por exemplo, ao eleger uma determinada raa pretensamente pura, superior e
dominante e tambm representar a sade ao invocar essa raa oprimida que no pra de se agitar
sob as dominaes, de resistir a tudo o que esmaga e aprisiona (Deleuze, 2000:19). De acordo com
esse autor a literatura pode, ento, significar a inveno de um povo, uma possibilidade de vida. Seria
uma forma de intervir por esse povo, na inteno dele, sem querer com isso ocupar seu lugar. Ao
refletir sobre a escrita como forma de comunicao entre os seres humanos, Derrida (1991) lembra
que se escreve com o objetivo de comunicar alguma coisa a algum. Escrever buscar o dilogo com
aquele que est ausente. nessa perspectiva que, para o autor, o conceito de representao
indissocivel dos conceitos de comunicao e de expresso. Para Derrida, a escrita configura-se em um
importante veculo de comunicao medida que seu processo ocorre em um contexto, o que faz com
que o carter representativo da comunicao escrita seja um trao importante na elaborao dos
progressos a provir (1991:353). nesse sentido que podemos afirmar que a literatura, ao ser
entendida como um discurso que acontece na e pela sociedade, no pode ser vista de forma apartada,
isolada da cultura e dos imaginrios da sociedade na qual est inserida.
Podemos compreender a literatura como uma das tantas formas de manifestao de valores,
crenas, regras, mitos. Sob esse aspecto, trata-se de uma maneira muito especial das pessoas
tornarem pblicas, na sociedade, suas diferentes representaes. Por outro lado, a literatura constitui-
se em um importante territrio de (re)desconstruo desses mesmos valores e crenas que so, em
verdade, construes resultantes de um processo de criao coletiva. So, em sntese, uma
decorrncia de relaes partilhadas no grupo social. Concordamos com Ravetti (1999) quando afirma
que o ambiente atual de ps-modernidade est profundamente marcado por escritos literrios, atravs
dos quais so veiculadas narrativas que so bons exemplos de representaes elaboradas a partir de
mediaes complexas entre experincias e projetos culturais e sociais que envolvem, certamente,
programas literrios (p.18). Nessa direo, podemos entender a construo textual como mais uma
possibilidade de construo e/ou (re)desconstruo do real, atravs de representaes que so/esto
sendo veiculadas/apresentadas na obra literria. Por outro lado, pode-se ir alm e refletir sobre a
possibilidade de ser a narrativa ficcional, em muitos casos, to esclarecedora e representativa do real
quanto a narrativa histrica clssica. Os diferentes processos de leitura e de interpretao que o leitor
elabora do texto literrio o levam a estabelecer relaes e laos simblicos tanto com o real quanto
com o fictcio.
El tiempo es un rio que me arrebata, pero yo soy el rio; es un tigre que me destroza, pero yo
soy el tigre; es un fuego que me consome, pero yo soy el fuego. El mundo, desgraciadamente es real;
yo, desgraciadamente, soy Borges. (BORGES, 1989, p. 14).
Gostaramos de desafiar o(a) leitor(a) para iniciar este percurso atravs da obra literria com
um fragmento de Octvio Paz que, a nosso ver, o pressgio de uma boa viagem...por trilhas
imaginrias e reais... Cada leitura, como ocorre com as viagens reais, nos revela um pas que o
mesmo para todos os viajantes, mas que, no entanto, distinto para cada um deles (1994, p. 15).
Nossa inteno foi analisar de que forma os professores vm se produzindo como sujeitos e em
que sentido podem ser pensados como mediadores qualificados das inmeras informaes de que
dispem, transformando-as em conhecimento significativo para aqueles que buscam na escola essa
interveno. Nossos projetos de pesquisa se configuram no que denominamos investigao da cultura
pessoal. Nesse sentido, tentamos compreend-la para ampliar, a partir da sua dimenso coletiva,
nosso conhecimento acerca da prpria cultura docente.
Como aponta Gmez (2001, 164), dificilmente entenderemos a cultura docente e a cultura
escolar sem atentarmos s determinaes plurais, conscientes e inconscientes, individuais e sociais,
racionais e sentimentais, convergentes e discrepantes, dos valores, das expectativas, dos
comportamentos das pessoas e dos grupos.
O estudo do ambiente de trabalho e do ofcio dos professores permite conhecer dados que vo
alm da cultura e dos conhecimentos docentes. Nessa perspectiva, nos aproximamos dos saberes que
esto relacionados ao ser e ao fazer docentes. Desse modo, nos inserimos no movimento de pesquisa
que se configurou como epistemologia da prtica profissional, a qual segundo Tardif (2002) se constitui
no estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho
cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas.
O Laboratrio nos possibilitou uma sistematizao de narrativas orais e escritas, assim como
um banco de fotografias produzidas com os professores que tm participado de nossas investigaes.
Nesse contexto, so produzidas reflexes que acionam processos formativos e auto-formativos dos
grupos envolvidos.
Notas
1 Esta contribuio encontra-se na obra de Ernst Cassirer. Antropologia Filosfica. So Paulo, Mestre
Jou, 1972.
2 No tocante a essa reflexo remetemo-nos a uma produo intitulada O cuidado de si na produo da
subjetividade docente, publicada no livro Um Dispositivo chamado Foucault, de Jos Gerardo
Vasconcelos e Antonio Germano Magalhes Jnior (orgs.). Coleo Dilogos Intempestivos, Fortaleza:
LCR, 2002.
3 Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Imaginrio Social. Criado em 1993 no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria. Home-page:
www.ufsm.br/gepeis
4 Essa produo foi publicada em 2000 pela UNIJU. Ver: OLIVEIRA, Valeska Fortes de. (org.) Imagens
de Professor: significaes do trabalho docente. Iju: UNIJU, 2000.
5 Nesta Pesquisa tivemos apoio do Plano Sul de Pesquisa do CNPq atravs de bolsas e oramento
financeiro. A CAPES apoiou atravs das bolsas dos Mestrandos. Tivemos apoio tambm da FAPERGS e,
das nossas instituies, onde os projetos foram realizados.
6 Um dos textos memorialsticos produzido sobre nossas aprendizagens em rede est em PERES, Lcia
Maria Vaz (org.). Imaginrio: o entre-saberes do arcaico e do cotidiano. Pelotas: Editora e Grfica
Universitria / UFPel, 2004.
Correspondncia
Helenise Sangoi Antunes - Av. Nsa.das Dores, 740 - Cep: 97050-530 - Santa Maria, RS.
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