------------------------------------------------------------------halaman 21----------------------------------------------

Values

A major implication of design theory's goal (or design) orientation and emphasis on preferability of
methods for attaining its goals is that values play an important role for design theories, whereas any talk of
values for descriptive theories is usually considered unscientific. Values (or philosophy, if you prefer) are
especially important to design theory in two ways. First, they play an important role in deciding what goals
to pursue. Traditionally, instructional design process models (see the "Instructional Design Process" section
below) have relied solely on needs analysis techniques (a data based approach) to decide what to teach. We
need greater recognition of the important role that values play in such decisions, and instructional design
process models need to offer guidance on how to help all people who have a stake in the instruction reach
consensus on such values. Second, for any given goal, there is almost always more than one method that
can be used to attain it. Traditionally, instructional -design process models have relied primarily on research
data about which methods work best. But which methods work best depends on what criteria you use to
judge the methods. Those criteria reflect your values. In this book, all the instructional design theories (see
Units 2-4) state explicitly what values guide their selection of goals and what values guide their selection of
methods.

Implikasi utama dari orientasi dan orientasi teori rancangan (atau desain) dan penekanan pada
preferensi metode untuk mencapai tujuannya adalah bahwa nilai memainkan peran penting dalam teori
desain, sedangkan setiap pembicaraan mengenai nilai untuk teori deskriptif biasanya dianggap tidak ilmiah.
Nilai (atau filosofi, jika Anda mau) sangat penting untuk merancang teori dengan dua cara. Pertama, mereka
memainkan peran penting dalam menentukan tujuan apa yang ingin dikejar. Secara tradisional, model
proses perancangan instruksional (lihat bagian "Proses Desain Instruksional" di bawah ini) hanya
mengandalkan teknik analisis kebutuhan (pendekatan berbasis data) untuk menentukan apa yang harus
diajarkan. Kami membutuhkan pengakuan yang lebih besar akan peran penting yang dimainkan oleh nilai-
nilai dalam keputusan tersebut, dan model proses perancangan instruksional perlu menawarkan panduan
bagaimana membantu semua orang yang memiliki kepentingan dalam instruksi mencapai konsensus
mengenai nilai-nilai tersebut. Kedua, untuk tujuan tertentu, hampir selalu ada lebih dari satu metode yang
dapat digunakan untuk mencapainya. Secara tradisional, model proses desain instruksional sangat
bergantung pada data penelitian tentang metode mana yang paling sesuai. Tapi metode mana yang bekerja
paling baik tergantung pada kriteria apa yang Anda gunakan untuk menilai metode. Kriteria tersebut
mencerminkan nilai-nilai Anda. Dalam buku ini, semua teori desain instruksional (lihat Unit 2-4) menyatakan
secara eksplisit nilai-nilai apa yang menuntun pemilihan tujuan mereka dan nilai-nilai apa yang menuntun
pilihan metode mereka.

So, instructional -design theories are design oriented, and they offer methods which are situational,
componential, and probabilistic. They identify the situations for which the methods should be used. They
also identify the values that underlie the goals they pursue and the methods they offer to attain those goals.
So what kinds of things do not constitute instructional -design theories, but are often confused with such
theories?

Jadi, teori desain instruksional berorientasi pada desain, dan mereka menawarkan metode yang
situasional, komposisensial, dan probabilistik. Mereka mengidentifikasi situasi dimana metode tersebut
harus digunakan. Mereka juga mengidentifikasi nilai-nilai yang mendasari tujuan yang mereka kejar dan
metode yang mereka tawarkan untuk mencapai tujuan tersebut. Jadi, hal macam apa yang bukan
merupakan konsep instruksional instruksional, namun sering membingungkan dengan teori semacam itu?

WHAT IS NOT AN INSTRUCTIONAL DESIGN THEORY?

To understand what instructional design theory is, it is helpful to contrast it with what it is not. It
differs in important ways from learning theory, instructional -design process, and curriculum theory. But
instructional design theory is also closely related to each of these, and it is important for teachers and
instructional designers to know about them. Each of them is discussed in what follows.

Untuk memahami apa itu teori desain instruksional, sangat membantu untuk membandingkannya
dengan apa yang tidak. Ini berbeda dalam cara-cara penting dari teori belajar, proses presentasi
instruksional, dan teori kurikulum. Tapi teori desain instruksional juga terkait erat dengan masing-masing,
dan penting bagi guru dan perancang instruksional untuk mengetahuinya. Masing-masing dibahas seperti
berikut.

Learning Theory

Learning theories are often confused with instructional design theories. But learning theories are
descriptive. They describe how learning occurs. For example, one kind of learning theory, called schema
theory, proposes that new knowledge is acquired by accretion into an existing schema, by tuning that
schema when minor inconsistencies emerge, and by restructuring that schema when major inconsistencies
arise (Rummelhart & Norman, 1978). But how does that understanding help me to teach, say, English
grammar? If I'm creative and have a lot of

------------------------------------------------------------------halaman 22----------------------------------------------

time, I may be able to develop instructional methods that facilitate accretion, tuning, and restructuring of
schemata. But it is very difficult, and I may completely miss the mark. If I'm successful in identifying useful
methods for particular situations, I've created an instructional -design theory. It may only apply to a very
narrow slice of situations, but those methods and situations comprise an instructional design theory.

Teori belajar sering bingung dengan teori desain instruksional. Tapi teori belajar bersifat deskriptif.
Mereka menggambarkan bagaimana pembelajaran terjadi. Sebagai contoh, satu jenis teori pembelajaran,
yang disebut teori skema, mengusulkan bahwa pengetahuan baru diperoleh melalui akselerasi ke dalam
skema yang ada, dengan menyesuaikan skema itu ketika ketidakkonsistenan kecil muncul, dan dengan
merestrukturisasi skema itu ketika inkonsistensi besar muncul (Rummelhart & Norman, 1978 ). Tapi
bagaimana pemahaman itu membantu saya untuk mengajar, katakanlah, tata bahasa bahasa Inggris? Jika
saya kreatif dan memiliki banyak waktu, saya mungkin bisa mengembangkan metode pembelajaran yang
memfasilitasi pertambahan, penyetelan, dan restrukturisasi schemata. Tapi sangat sulit, dan saya mungkin
benar-benar merindukannya. Jika saya berhasil mengidentifikasi metode yang berguna untuk situasi
tertentu, saya telah menciptakan sebuah teori desain instruksional. Ini mungkin hanya berlaku untuk situasi
yang sangat sempit, namun metode dan situasi tersebut terdiri dari teori perancangan instruksional.

In contrast to learning theories, instructional design theories are more directly and easily applied to
educational problems, for they describe specific events outside of the learner that facilitate learning (i.e.,
methods of instruction), rather than describing what goes on inside a learner's head when learning occurs.
The same kind of analysis applies to theories of human development. They are descriptive and apply only
indirectly to teaching (fostering learning and development of all sorts).

Berbeda dengan teori pembelajaran, teori desain instruksional lebih langsung dan mudah diterapkan
pada masalah pendidikan, karena mereka menggambarkan kejadian spesifik di luar peserta didik yang
memfasilitasi pembelajaran (yaitu metode pengajaran), daripada menggambarkan apa yang terjadi di dalam
kepala pelajar ketika Pembelajaran terjadi Analisis yang sama berlaku untuk teori perkembangan manusia.
Mereka deskriptif dan hanya berlaku secara tidak langsung untuk mengajar (membina pembelajaran dan
pengembangan segala macam).

Nevertheless, that does not mean that theories of learning and human development are not useful to
educators. As Winn (1997) put it, "any successful practitioner or researcher needs to be thoroughly versed
in at least the immediately underlying discipline to his or her own. A good instructional designer knows
[theories of learning and human development]" (p. 37). Indeed, learning and developmental theories are
useful for understanding why an instructional -design theory works, and, in areas where no instructional
-design theories exist, they can help an educator to invent new methods or select known instructional
methods that might work.

Meski begitu, itu tidak berarti bahwa teori pembelajaran dan pengembangan manusia tidak berguna
bagi pendidik. Seperti yang dikatakan Winn (1997), "setiap praktisi atau peneliti yang sukses perlu benar-
benar memahami setidaknya seketika mendasari disiplin terhadap dirinya sendiri. Perancang instruksional
yang baik mengetahui [teori pembelajaran dan pengembangan manusia]" (hal 37 ). Memang, teori
pembelajaran dan perkembangan berguna untuk memahami mengapa sebuah teori rancangan instruksional
bekerja, dan, di wilayah di mana tidak ada teori perancangan instruksional, mereka dapat membantu
seorang pendidik untuk menemukan metode baru atau memilih metode pembelajaran yang dapat
diketahui.

So, instructional design theories and theories of learning and human development are both
important, and, like a house and its foundation, they are closely related. In fact, they are often so closely
related that several of the theories in Units 2-4 provide some discussion of learning theory as well as
instructional design theory (see, e.g., chap. 7 in which Mayer has a section on the "S 01 Model of Learning"
as well as on the "Instructional Methods Suggested by the SOI Model"). But these kinds of theories also
differ from each other in important ways, and it is difficult to adequately understand how to facilitate
learning without understanding the differences between them.

Jadi, teori desain instruksional dan teori pembelajaran dan pengembangan manusia sama-sama
penting, dan, seperti rumah dan dasarnya, keduanya terkait erat. Sebenarnya, mereka seringkali sangat
terkait erat sehingga beberapa teori di Unit 2-4 memberikan beberapa diskusi tentang teori pembelajaran
dan juga teori perancangan instruksional (lihat, misalnya bab 7 di mana Mayer memiliki bagian tentang "S
01 Model Pembelajaran "dan juga pada" Metode Instruksional yang Disarankan oleh Model SOI "). Tapi
teori-teori semacam ini juga berbeda satu sama lain dengan cara yang penting, dan sulit untuk memahami
secara memadai bagaimana memfasilitasi pembelajaran tanpa memahami perbedaan di antara keduanya.

Instructional Design Process

Another thing that isn't instructional design theory is the instructional design process. Instructional
design theory concerns what the instruction should be like (i.e., what methods of instruction should be
used) not what process a teacher or instructional designer should use to plan and prepare for the
instruction. Other common terms that characterize this distinction are instructional theory, instructional
model, and instructional strategies to represent instructional -design theory; and instructional development
(ID) model or instructional systems development (ISD) process to represent instructional -design process.

Hal lain yang bukan teori desain instruksional adalah proses perancangan instruksional. Teori
perancangan instruksional menyangkut apa instruksi seharusnya seperti (yaitu, metode pengajaran apa
yang harus digunakan) bukan proses yang harus dilakukan seorang guru atau perancang instruksional untuk
merencanakan dan mempersiapkan instruksi. Istilah umum lainnya yang menjadi ciri pembedaan ini adalah
teori instruksional, model pembelajaran, dan strategi instruksional untuk mewakili teori desain
instruksional; Dan pengembangan instruksional (ID) model atau proses pengembangan sistem instruksional
(ISD) untuk mewakili proses perancangan instruksional.

However, instructional design theories and instructional -design processes are also closely related.
Different theories require differences in the process used to apply those theories to particular situations.
Therefore, some of the chapters in Units

------------------------------------------------------------------halaman 23----------------------------------------------

2-4 of this book contain brief summaries of the new aspects of the design process that are necessary to use
their theory; for example, in chapter 23 Kamradt and Kamradt talk about "attitudinal needs analysis."
 Namun, teori perancangan instruksional dan proses desain instruksional juga terkait erat. Teori yang
berbeda membutuhkan perbedaan dalam proses yang digunakan untuk menerapkan teori-teori tersebut
pada situasi tertentu. Oleh karena itu, beberapa bab dalam Unit 2-4 buku ini berisi ringkasan singkat
tentang aspek baru dari proses perancangan yang diperlukan untuk menggunakan teori mereka; Misalnya,
di bab 23 Kamradt dan Kamradt berbicara tentang "analisis kebutuhan sikap."

Curriculum Theory

In Volume I of this book (Reigeluth, 1983a), I discussed the distinction between what to teach and
how to teach; and I indicated that decisions about what to teach have been viewed as the province of
curriculum theories, whereas decisions about how to teach have been the province of instructional design
theories. However, the interrelationships between these two kinds of decisions are so strong that it often
makes sense to combine the two. And, in fact, many curriculum theories have offered guidance for methods
of instruction, while many instructional -design theories have offered guidance for what to teach. Therefore,
although it is helpful to recognize the difference between deciding what to teach and how to teach it, some
of the theories presented in Units 2 and 3 appropriately address both, for example, chapter 4, in which
Gardner talks about "Topics Worth Understanding" as well as about ways of fostering understanding.

Dalam Volume I buku ini (Reigeluth, 1983a), saya membahas perbedaan antara apa yang harus
diajarkan dan bagaimana cara mengajar; Dan saya menunjukkan bahwa keputusan tentang apa yang harus
diajarkan telah dipandang sebagai provinsi teori kurikulum, sedangkan keputusan tentang bagaimana
mengajar telah menjadi provinsi teori perancangan instruksional. Namun, keterkaitan antara kedua jenis
keputusan begitu kuat sehingga sering kali masuk akal untuk menggabungkan keduanya. Dan, sebenarnya,
banyak teori kurikulum telah menawarkan panduan untuk metode pengajaran, sementara banyak teori
desain instruksional telah menawarkan panduan untuk apa yang harus diajarkan. Oleh karena itu, walaupun
sangat membantu untuk mengenali perbedaan antara menentukan apa yang harus diajarkan dan
bagaimana cara mengatasinya, beberapa teori yang disajikan dalam Unit 2 dan 3 membahas secara tepat
keduanya, misalnya Bab 4, di mana Gardner berbicara tentang "Topik yang Layak Dipahami "Serta tentang
cara membina pemahaman.

A fundamental question concerns bases for making decisions about what to teach and how to teach.
Regarding what to teach (goals), the ISD process has traditionally looked only at what works, through the
process of needs analysis, as I mentioned in the section on "Values" earlier. But many curriculum theories
are based on a philosophy (a set of values). In fact, both empirics (data about what is needed) and values
(opinions about what is important) are relevant and should be addressed in the ISD process for deciding
what to teach, perhaps with different degrees of emphasis for different situations. Similarly, regarding
decisions about how to teach (what methods to use), instructional -design theories have traditionally relied
exclusively on data obtained through research, summative evaluations, and formative evaluations, typically
assuming that the criteria used to judge "what works" are universal (indisputable). But they aren't. Criteria
often differ from one situation to another, because people differ in their values about what outcomes are
important. Thus, both values and empirics are important for making decisions about how to teach as well as
what to teach, so elements of curriculum theory and the ISD process should be combined.

Pertanyaan mendasar menyangkut dasar pembuatan keputusan tentang apa yang harus diajarkan
dan bagaimana cara mengajar. Mengenai apa yang harus diajarkan (tujuan), proses ISD secara tradisional
hanya melihat apa yang berhasil, melalui proses analisis kebutuhan, seperti yang saya sebutkan di bagian
"Nilai" tadi. Tapi banyak teori kurikulum didasarkan pada filosofi (satu set nilai). Sebenarnya, kedua empiris
(data tentang apa yang dibutuhkan) dan nilai (pendapat tentang apa yang penting) relevan dan harus
ditangani dalam proses ISD untuk menentukan apa yang harus diajarkan, mungkin dengan tingkat
penekanan yang berbeda untuk situasi yang berbeda. Demikian pula, mengenai keputusan tentang
bagaimana cara mengajar (metode apa yang digunakan), teori desain instruksional secara tradisional
bergantung secara eksklusif pada data yang diperoleh melalui penelitian, evaluasi sumatif, dan evaluasi
formatif, biasanya dengan asumsi bahwa kriteria yang digunakan untuk menilai "apa yang bekerja" bersifat
universal (Tak terbantahkan). Tapi mereka tidak. Kriteria sering berbeda dari satu situasi ke situasi lainnya,
karena orang berbeda dalam nilai mereka tentang hasil apa yang penting. Dengan demikian, baik nilai dan
empiris penting untuk membuat keputusan tentang bagaimana cara mengajar dan juga apa yang harus
diajarkan, jadi elemen teori kurikulum dan proses ISD harus digabungkan.

In this chapter, we have already explored what an instructional design theory is. It is design oriented
(or goal oriented), offering guidelines about what methods to use in what situations. Its methods are
componential, offering varying levels of guidance for educators. The methods are also probabilistic, not
always fostering the desired results. And we have seen that values play an important role in an instructional
-design theory in that they underlie both the goals it pursues and the methods it offers to attain those goals.
We have also explored what an instructional design

------------------------------------------------------------------halaman 24----------------------------------------------

theory isn't. It isn't the same as a learning theory, an ISD process model, or a curriculum theory; but it is
closely related to all three, and educators should supplement their knowledge of instructional -design
theory with all three. In fact, it is often useful to combine instructional -design theory and curriculum
theory.

Dalam bab ini, kita telah meneliti apa itu teori perancangan instruksional. Ini berorientasi pada desain
(atau berorientasi pada tujuan), menawarkan panduan tentang metode apa yang digunakan dalam situasi
apa. Metodenya bersifat komplementer, menawarkan berbagai tingkat panduan bagi para pendidik.
Metodenya juga probabilistik, tidak selalu membina hasil yang diinginkan. Dan kita telah melihat bahwa nilai
memainkan peran penting dalam sebuah teori desain instruksional karena mereka mendasari kedua tujuan
yang diraihnya dan metode yang ia tawarkan untuk mencapai tujuan tersebut. Kami juga telah
mengeksplorasi apa itu teori desain instruksional. Ini tidak sama dengan teori pembelajaran, model proses
ISD, atau teori kurikulum; Tetapi terkait erat dengan ketiganya, dan pendidik harus melengkapi pengetahuan
mereka tentang teori desain instruksional dengan ketiganya. Sebenarnya, sering berguna untuk
menggabungkan teori desain dan teorema pengajaran.

Given this understanding of what an instructional design theory is and isn't, we can move on to the
question of why it is important.

Dengan memahami teori desain instruksional dan tidak, kita dapat beralih ke pertanyaan mengapa
hal itu penting.

Why Is Instructional Design Theory Important?

Pogrow (1996) points out that "The history of educational reform is one of consistent failure of major
reforms to survive and become institutionalized.... Cuban [1993] refers to the historical success of
attempted curriculum reform as 'pitiful." (p. 657). Pogrow goes on to say that "The single biggest tool in
promoting reform has been advocacy" (p. 658), which originates primarily from the
"REsearch/Academic/Refortn (REAR) community," made up of educational reformers and the academicians
and researchers who develop ideas and rationales for them. Pogrow states that "The feeling is widespread
in the REAR community that its responsibility is to produce general theory and that it is up to practitioners
to figure out how to apply that theory" (p. 658).

Pogrow (1996) mengemukakan bahwa "Sejarah reformasi pendidikan adalah salah satu kegagalan
konsisten dari reformasi besar untuk bertahan dan menjadi dilembagakan .... Kuba [1993] mengacu pada
keberhasilan historis dari reformasi kurikulum yang dicoba sebagai 'menyedihkan'. (Halaman 657). Pogrow
melanjutkan dengan mengatakan bahwa "Alat tunggal terbesar dalam mempromosikan reformasi adalah
advokasi" (halaman 658), yang berasal terutama dari komunitas "REsearch / Academic / Refortn (REAR),"
terdiri dari para pembaru pendidikan dan akademisi dan Peneliti yang mengembangkan ide dan alasan
untuk mereka. Pogrow menyatakan bahwa "Perasaan tersebut tersebar luas di komunitas REAR bahwa
tanggung jawabnya adalah menghasilkan teori umum dan terserah kepada praktisi untuk mengetahui
bagaimana menerapkan teori itu" (halaman 658).

What Pogrow is calling for is the need for design theory rather than descriptive theory. He goes on to
say:

Apa yang Pogrow panggil adalah kebutuhan akan teori desain daripada teori deskriptif. Dia
melanjutkan dengan mengatakan:

It is far more difficult to figure out how to implement [descriptive] theory than it is to generate it. I
am reasonably intelligent, and it took me 14 years of almost full-time effort to figure out how to consistently
work just four thinking skills into a detailed and effective curriculum.... My own experience is that it is
indeed possible for the right type of research to develop techniques and determine implementation details
that are applicable to most local conditionsif REAR is so disposed. (p. 658)

Jauh lebih sulit untuk mengetahui bagaimana menerapkan teori [deskriptif] daripada
menghasilkannya. Saya cukup cerdas, dan saya membutuhkan waktu 14 tahun untuk usaha yang hampir
penuh waktu untuk memikirkan bagaimana secara konsisten mengerjakan hanya empat kemampuan
berpikir ke dalam kurikulum yang rinci dan efektif .... Pengalaman saya sendiri adalah bahwa memang
mungkin bagi yang benar. Jenis penelitian untuk mengembangkan teknik dan menentukan rincian
pelaksanaan yang berlaku untuk sebagian besar kondisi lokal-jika REAR begitu dibuang. (Halaman 658)

To really help educators to improve education, it is essential that more people in the REAR
community devote their efforts to generating design theories, rather than, as Pogrow puts it, "prefer[ing] to
philosophize and preach" (p. 658). The purpose of this book is to summarize and publicize some of the
promising work that is being done to generate design theories in the field of instruction. We leave it to
others to do the same in other areas of education, including administration and governance/policy. We also
leave it to others to generate design theories that deal with systemic change in the entire educational
system (see e.g., Banathy, 1991; Reigeluth & Garfinkle, 1994).

Untuk benar-benar membantu para pendidik untuk memperbaiki pendidikan, penting bagi lebih
banyak orang di komunitas REAR mencurahkan usaha mereka untuk menghasilkan teori desain, dan bukan,
seperti yang dikatakan oleh Pogrow, "lebih suka berfilsafat dan berkhotbah" (halaman 658). Tujuan buku ini
adalah meringkas dan mempublikasikan beberapa karya menjanjikan yang sedang dilakukan untuk
menghasilkan teori desain di bidang pengajaran. Kami menyerahkannya kepada orang lain untuk melakukan
hal yang sama di bidang pendidikan lainnya, termasuk administrasi dan tata pemerintahan / kebijakan. Kami
juga menyerahkannya kepada orang lain untuk menghasilkan teori desain yang berhubungan dengan
perubahan sistemik di keseluruhan sistem pendidikan (lihat misalnya, Banathy, 1991; Reigeluth & Garfinkle,
1994).

Having addressed what instructional -design theory is and why it is important, I turn now to how and
why it is changing in such a dramatic way as to require a Volume II, rather than a second edition, of the
previous work on this topic (Reigeluth, 1983a).

Setelah membahas apa itu teori penyajian instruksional dan mengapa hal itu penting, sekarang saya
beralih ke bagaimana dan mengapa hal itu berubah sedemikian dramatis sehingga memerlukan Volume II,
daripada edisi kedua, dari karya sebelumnya mengenai topik ini ( Reigeluth, 1983a).
------------------------------------------------------------------halaman 28----------------------------------------------

Implications for Instructional Design Theory

From the above discussion, we have seen that the current paradigm of education and training needs
to change from one focused on sorting to one focused on learningfrom the Darwinian notion of
"advancement of the fittest" to the more spiritually and humanistically defensible one of "advancement of
all"and on helping everyone to reach their potential. This means that the paradigm of instruction has to
change from standardization to customization, from a focus on presenting material to a focus on making
sure that learners' needs are met, from a focus on putting things into learners' heads to a focus on helping
learners understand what their heads are into: a "learning focused" paradigm. This, in turn, requires a shift
from passive to active learning and from teacher directed to student -directed (or jointly directed) learning.
It requires a shift from teacher initiative, control, and responsibility to shared initiative, control, and
responsibility. It requires a shift from decontextualized learning to authentic, meaningful tasks. And, most
importantly, it requires a shift from holding time constant and allowing achievement to vary, to allowing
each learner the time needed to reach the desired attainments.

Dari pembahasan di atas, kita telah melihat bahwa paradigma pendidikan dan pelatihan saat ini perlu
diubah dari yang terfokus pada pemilah satu yang berfokus pada pembelajaran - dari gagasan Darwin
tentang "kemajuan yang terkuat" bagi yang lebih spiritual dan dapat dipertahankan secara humanis.
"Kemajuan semua" - dan membantu setiap orang untuk mencapai potensinya. Ini berarti bahwa paradigma
pengajaran harus berubah dari standarisasi menjadi penyesuaian, mulai dari fokus pada penyajian materi
hingga fokus pada memastikan bahwa kebutuhan peserta didik dipenuhi, mulai dari fokus meletakkan
sesuatu ke kepala peserta didik hingga fokus membantu peserta didik. Mengerti apa kepala mereka
menjadi: paradigma "belajar fokus". Hal ini, pada gilirannya, memerlukan pergeseran dari pembelajaran
pasif ke aktif dan dari guru diarahkan pada pembelajaran yang diarahkan oleh siswa (atau diarahkan
bersama). Ini memerlukan pergeseran dari inisiatif, kontrol, dan tanggung jawab guru untuk inisiatif
bersama, kontrol, dan tanggung jawab. Hal ini membutuhkan sebuah pergeseran dari belajar dekontekstual
ke tugas otentik dan bermakna. Dan yang terpenting, dibutuhkan pergeseran dari waktu memegang konstan
dan memungkinkan pencapaian bervariasi, sehingga memungkinkan setiap pembelajar waktu dibutuhkan
untuk mencapai pencapaian yang diinginkan.

But to change the paradigm of instruction in this way, the teacher can't teach the same thing to a
whole "class" at the same time. This means the teacher has to be more of a "guide on the side" rather than
a "sage on the stage." So, if the teacher is a facilitator rather than the agent of most of the learning, what
other agents are there? Well -designed resources are one, and instructional -design theory and instructional
technology can play particularly large roles in developing these. But others include fellow learners (e.g.,
students or trainees), local real -world resources (e.g., practitioners), and remote resources (e.g., those
available through the Internet). Instructional -design theories are needed to offer guidance for the use of all
these kinds of resources for the learning -focused paradigm of instruction. Furthermore, this paradigm
requires that our definition of instruction include what many cognitive theorists refer to as "construction"
(see, e.g., Ferguson, 1992): a process of helping

------------------------------------------------------------------halaman 29----------------------------------------------

learners to build their own knowledge, as opposed to (or in addition to) a process of merely conveying
information to the learner. Instruction must be defined more broadly as anything that is done to facilitate
purposeful learning.

Tapi untuk mengubah paradigma pengajaran dengan cara ini, guru tidak bisa mengajarkan hal yang
sama kepada keseluruhan "kelas" pada saat bersamaan. Ini berarti guru harus lebih banyak menjadi
"pemandu di sisi" daripada "orang bijak di atas panggung." Jadi, jika guru adalah fasilitator daripada agen
dari sebagian besar pembelajaran, agen apa lagi yang ada? Sumber daya yang dirancang dengan baik adalah
satu, dan instruksional - teori desain dan teknologi instruksional dapat memainkan peran yang sangat besar
dalam mengembangkannya. Tetapi yang lain termasuk sesama peserta didik (mis., Pelajar atau trainee),
sumber daya dunia nyata (misalnya, praktisi), dan sumber daya jarak jauh (mis., Yang tersedia melalui
Internet). Teori instruksional instruksional diperlukan untuk menawarkan panduan penggunaan semua jenis
sumber daya ini untuk paradigma pembelajaran yang berfokus pada pembelajaran. Lebih jauh lagi,
paradigma ini mengharuskan definisi pengajaran kita mencakup apa yang oleh banyak ahli teori kognitif
disebut sebagai "konstruksi" (lihat, misalnya, Ferguson, 1992): sebuah proses membantu pelajar untuk
membangun pengetahuan mereka sendiri, berlawanan dengan (atau sebagai tambahan terhadap ) Sebuah
proses menyampaikan informasi kepada pembelajar. Instruksi harus didefinisikan secara lebih luas sebagai
sesuatu yang dilakukan untuk memfasilitasi pembelajaran yang bertujuan.

Clearly, this new paradigm of instruction requires a new paradigm of instructional -design theory. But
does this mean we should discard current instructional -design theories? To answer this question, let's
consider some of the major contributions of current theories. If someone wants to learn a skill, then
demonstrations of the skill, generalities (or explanations) about how to do it, and practice doing it, with
feedback, will definitely make learning easier and more successful. Behaviorists recognized this, and called
these elements examples, rules, and practice with feedback. Cognitivists also recognized this, but naturally
had to give these elements different names, such as cognitive apprenticeship and scaffolding. And, yes,
constructivists also recognize this, and even radical constructivists walk the walk, though they may not talk
the talk. An analysis of instruction designed by some radical constructivists reveals a plentiful use of these
very instructional strategies. Should we seriously consider discarding this knowledge? I don't think so. But is
this knowledge sufficient to design high -quality instruction? I don't think that, either.

Jelas, paradigma baru pengajaran ini membutuhkan sebuah paradigma baru tentang teori desain
instruksional. Tapi apakah ini berarti kita harus membuang teori desain instruksional saat ini? Untuk
menjawab pertanyaan ini, mari pertimbangkan beberapa kontribusi utama teori saat ini. Jika seseorang
ingin belajar keterampilan, maka demonstrasi keterampilan, generalisasi (atau penjelasan) tentang
bagaimana melakukannya, dan berlatih melakukannya, dengan umpan balik, pasti akan membuat
pembelajaran menjadi lebih mudah dan lebih berhasil. Behavioris mengenali hal ini, dan menyebut contoh,
aturan, dan latihan elemen ini dengan umpan balik. Cognitivis juga mengenali ini, tapi tentu saja harus
memberi unsur-unsur ini nama yang berbeda, seperti magang kognitif dan perancah. Dan, ya, konstruktivis
juga menyadari hal ini, dan bahkan konstruktivis radikal pun berjalan di jalan, meski mereka mungkin tidak
membicarakannya. Analisis instruksi yang dirancang oleh beberapa konstruktivis radikal menunjukkan
banyak sekali penggunaan strategi instruksional ini. Haruskah kita mempertimbangkan untuk membuang
pengetahuan ini? Saya tidak berpikir begitu. Tapi apakah pengetahuan ini cukup untuk merancang instruksi
berkualitas tinggi? Saya juga tidak berpikir begitu.

The point is that instructional designers and other educators should recognize that there are two
major kinds of instructional methods: basic methods, which have been scientifically proven to consistently
increase the probability of learning under given situations (e.g., for given types of learning and/or learners),
such as the use of "tell, show, and do" (generality, examples, and practice with feedback) for teaching a skill,
and variable methods, which represent alternatives from which you can choose, as vehicles for the basic
methods (e.g., PBL versus tutorial versus apprenticeship). Although this greatly oversimplifies the
relationships that exist between methods of instruction and the various situations under which they should
and should not be used, it is nonetheless an important distinction of which designers should be aware.
Traditional instructional -design theories have typically not provided guidance as to when to use each of
these variable methods. As you read through Units 2-4,1 suggest you try to identify which methods are
basic and which are variable.

Intinya adalah bahwa perancang instruksional dan pendidik lainnya harus menyadari bahwa ada dua
jenis metode pembelajaran utama: metode dasar, yang telah dibuktikan secara ilmiah untuk secara
konsisten meningkatkan probabilitas pembelajaran di bawah situasi tertentu (misalnya untuk jenis
pembelajaran dan / atau tertentu Peserta didik), seperti penggunaan "kirim, tunjukkan, dan lakukan"
(generalitas, contoh, dan latihan dengan umpan balik) untuk mengajarkan keterampilan, dan metode
variabel, yang mewakili alternatif yang dapat Anda pilih, sebagai sarana untuk metode dasar (Misalnya, PBL
versus tutorial versus magang). Meskipun ini sangat menyederhanakan hubungan yang ada antara metode
pengajaran dan berbagai situasi di mana mereka seharusnya dan tidak boleh digunakan, namun ini
merupakan perbedaan penting yang harus diperhatikan oleh para perancang. Teori desain instruksional
tradisional biasanya tidak memberikan panduan kapan harus menggunakan masing-masing metode variabel
ini. Sewaktu Anda membaca Unit 2-4, saya sarankan Anda mencoba untuk mengidentifikasi metode mana
yang mendasar dan bervariasi.

To provide guidance on when to use these methods, we need a truly new paradigm of instructional
-design theory that has evolved from being a "monologue [to] a dialogue, not just between designers and
users but also between designs and those who interact with them." (Mitchell, 1997, p. 64). This new
paradigm should subsume current theory and should offer flexible guidelines about such things as when
and how learners:

Untuk memberikan panduan kapan harus menggunakan metode ini, kita memerlukan paradigma
teori desain instruksional yang benar-benar baru yang telah berevolusi dari menjadi "monolog untuk dialog,
tidak hanya antara perancang dan pengguna tetapi juga antara desain dan pihak yang berinteraksi dengan
mereka. . " (Mitchell, 1997, hal 64). Paradigma baru ini harus memasukkan teori saat ini dan harus
menawarkan panduan fleksibel tentang hal-hal seperti kapan dan bagaimana pelajar:

should be given initiative (self -direction);

should work in teams on authentic, real -world tasks;

should be allowed to choose from a diversity of sound methods;

should best utilize the powerful features of advanced technologies; and

should be allowed to persevere until they reach appropriate standards.

Harus diberi inisiatif (selfdirection);

Harus bekerja dalam tim dalam tugas otentik dan nyata;
Harus diizinkan memilih beragam metode suara;
sebaiknya memanfaatkan fitur canggih dari teknologi maju; dan
harus diijinkan untuk bertahan sampai mereka mencapai standar yang sesuai.

------------------------------------------------------------------halaman 30----------------------------------------------

Learning -focused instructional design theory must offer guidelines for the design of learning
environments that provide appropriate combinations of challenge and guidance, empowerment and
support, self direction and structure. And the learning focused theory must include guidelines for an area
that has largely been overlooked in instructional design: deciding among such variable methods of
instruction as PBL, project based learning, simulations, tutorials, and team based learning. Fig. 1.3 and 1.4
show some of these kinds of approaches that learning -focused theory might encompass. We also need
flexible guidelines for the design of each of these and other approaches to instruction.

Teori desain instruksional yang berfokus pada pembelajaran harus menawarkan panduan untuk
merancang lingkungan belajar yang memberikan kombinasi tantangan dan bimbingan yang sesuai,
pemberdayaan dan dukungan, pengarahan dan struktur diri. Dan teori difokuskan pembelajaran harus
mencakup pedoman untuk area yang sebagian besar telah diabaikan dalam rancangan instruksional:
menentukan metode pengajaran variabel seperti PBL, pembelajaran berbasis proyek, simulasi, tutorial, dan
pembelajaran berbasis tim. Ara. 1.3 dan 1.4 menunjukkan beberapa jenis pendekatan yang bisa dipelajari
oleh teori yang berfokus pada fokus. Kami juga membutuhkan panduan yang fleksibel untuk merancang
masing-masing pendekatan pendekatan dan pendekatan lainnya.

Furthermore, the old paradigm of instructional -design theory focused on relatively few kinds of
learning. But different types of learning require different methods of instruction (see, e.g., the partial list in
Fig. 1.5). Attitudes and values and other types of learning in the affective domain are best facilitated in very
different ways from cognitive skills and other types of learning in the cognitive domain, even though there
are cognitive elements to those affective learnings, and even though cognitive and affective !earnings are
often highly interrelated. And learning of domain -dependent knowledge (confined to a particular subject
area) is facilitated in different ways from that of domain -independent knowledge (which represents higher
levels of learning, such as metacognitive skills), even though both types of knowledge are often used
together.

Selanjutnya, paradigma lama teori desain instruksional berfokus pada sedikit jenis pembelajaran.
Tetapi berbagai jenis pembelajaran memerlukan metode pengajaran yang berbeda (lihat, misalnya, daftar
sebagian pada Gambar 1.5). Sikap dan nilai dan jenis pembelajaran lainnya di ranah afektif paling baik
difasilitasi dengan cara yang sangat berbeda dari kemampuan kognitif dan jenis pembelajaran lainnya di
ranah kognitif, walaupun ada unsur kognitif pada pembelajaran afektif, dan meskipun kognitif dan afektif!
Penghasilan seringkali sangat saling terkait. Dan pembelajaran tentang pengetahuan yang bergantung pada
domain (terbatas pada area subjek tertentu) difasilitasi dengan cara yang berbeda dari pengetahuan
domain-pengetahuan independen (yang mewakili tingkat pembelajaran yang lebih tinggi, seperti
keterampilan metakognitif), walaupun kedua jenis pengetahuan tersebut sering digunakan bersama.

In the industrial age, education needed to focus primarily on simple (domain -dependent) cognitive
learning. But, as we evolve deeper into the information age, learners need more skills for complex cognitive
tasks, such as solving problems in ill -structured domains. And they need more support to develop in
noncognitive areas, such as emotional development, character development, and spiritual development.
Instructional -design theories to date have focused almost exclusively on the cognitive domain and, within
that, largely on simpler procedural tasks and information in well -structured areas. When you consider the
full range of types of learning, it is clear that our current theories are not adequate. The new paradigm of
instructional -design theory must address how to support learning in all its varieties and forms. This book
contains a sampling of the early work being done for most of these important types of learning, but much
work remains to be done to develop powerful guidelines for designing ways to facilitate their development.

Di era industri, pendidikan perlu berfokus terutama pada pembelajaran kognitif sederhana (domain
dependent). Tapi, seiring berkembangnya era informasi, peserta didik membutuhkan lebih banyak
keterampilan untuk tugas kognitif yang kompleks, seperti memecahkan masalah dalam domain terstruktur
yang buruk. Dan mereka membutuhkan lebih banyak dukungan untuk berkembang di bidang nonkognitif,
seperti pengembangan emosional, pengembangan karakter, dan pengembangan spiritual. Teori
perancangan instruksional sampai sekarang berfokus hampir secara eksklusif pada ranah kognitif dan, dalam
hal itu, sebagian besar pada tugas prosedural dan informasi sederhana di bidang yang terstruktur dengan
baik. Bila Anda mempertimbangkan berbagai jenis pembelajaran, jelaslah bahwa teori kita saat ini tidak
memadai. Paradigma baru teori perancangan instruksional harus membahas bagaimana mendukung
pembelajaran dalam semua varietas dan bentuknya. Buku ini berisi contoh kerja awal yang dilakukan untuk
sebagian besar jenis pembelajaran penting ini, namun masih banyak pekerjaan yang harus dilakukan untuk
mengembangkan panduan yang kuat untuk merancang cara-cara untuk memfasilitasi perkembangan
mereka.

For instructional -design theory to remain a vibrant and growing field that will help meet the
changing needs of our systems of education and training, we desperately need more theorists and
researchers working collaboratively to develop and refine this new paradigm of instructional -design
theories. I hope that this book will encourage more people to work in this area, more funders to support
work in this area, and more practitioners to use the growing knowledge base in this area. Formative
research (see chap. 26) represents one possible methodology for developing such theories because it
focuses on how to improve existing design theories, rather than on comparing one theory with another (as
experimental research does) or on describing what happens when a theory is used (as naturalistic
qualitative research does).

Untuk teori desain instruksional untuk tetap menjadi bidang yang dinamis dan berkembang yang
akan membantu memenuhi perubahan kebutuhan sistem pendidikan dan pelatihan kita, kita sangat
membutuhkan lebih banyak ahli teori dan peneliti yang bekerja sama untuk mengembangkan dan
menyempurnakan paradigma baru dari teori perancangan instruksional ini. Saya harap buku ini akan
mendorong lebih banyak orang untuk bekerja di bidang ini, lebih banyak penyandang dana untuk
mendukung pekerjaan di bidang ini, dan lebih banyak praktisi menggunakan basis pengetahuan yang
berkembang di bidang ini. Penelitian formatif (lihat bab 26) merupakan satu metodologi yang mungkin
untuk mengembangkan teori semacam itu karena berfokus pada bagaimana memperbaiki teori desain yang
ada, daripada membandingkan satu teori dengan teori lain (seperti yang dilakukan oleh penelitian
eksperimental) atau dalam menggambarkan apa yang terjadi ketika sebuah teori adalah Digunakan (seperti
penelitian kualitatif naturalistik).

------------------------------------------------------------------halaman 53----------------------------------------------

ADVANTAGES OF "ADDED VALUE": WHY CLAIM THAT WE'RE "ONLY" DOING CERTAIN ASPECTS INSTEAD
OF "THE WHOLE THING"

KEUNTUNGAN DARI "NILAI TAMBAH": MENGAPA KLAIM BAHWA KITA HANYA "MELAKUKAN ASPEK
TERTENTU DI SELURUH" HAL-HAL BESAR "

Several years ago, while trying to solve this puzzle, I kept noticing a series of advertisements that had
a common theme. "We don't make a lot of the products you buy. We make a lot of the products you buy
better" Tm (trademark of BASF Corporation). Some of their advertisements were: "At BASF we don't make
the skates, we make them smoother" Th and "We don't make the helmet, we make it more comfort. able."
Out of curiosity, I first asked students if they had seen or heard these advertisements. When I learned that
many of my students had seen them, I asked what was meant by these commercials, and how they might
be relevant for our ongoing discussions of theories and their use. After successfully using this theme to help
students think more clearly about what theories do and do not address, I contacted BASE Through Terrence
M. Cooper (personal communication, December 12, 1996) I received permission to cite their themes here; I
also received a paper in which von Moltke (1993) provided more background information about the
evolution of this advertising theme and its effectiveness that made me even more in-

------------------------------------------------------------------halaman 54----------------------------------------------

trigued with prospects that a parallel approach could be useful in describing the scope and limitations of
instructional design research findings and theories.

Beberapa tahun yang lalu, saat mencoba memecahkan teka-teki ini, saya terus memperhatikan
serangkaian iklan yang memiliki tema yang sama. "Kami tidak membuat banyak produk yang Anda beli.
Kami membuat banyak produk yang Anda beli dengan lebih baik" Tm (merek dagang BASF Corporation).
Beberapa iklan mereka adalah: "Pada BASF kami tidak membuat sepatu roda, kami membuatnya lebih
mulus" Th dan "Kami tidak membuat helm, kami membuatnya lebih nyaman. Karena penasaran, saya
pertama kali bertanya kepada siswa apakah mereka pernah melihat atau mendengar iklan ini. Ketika saya
mengetahui bahwa banyak murid saya telah melihat mereka, saya bertanya apa yang dimaksud dengan
iklan ini, dan bagaimana hal itu relevan untuk diskusi teori dan penggunaannya yang sedang berlangsung.
Setelah berhasil menggunakan tema ini untuk membantu siswa berpikir lebih jelas tentang apa yang
dilakukan dan tidak ditangani oleh teori, saya menghubungi BASE Melalui Terrence M. Cooper (komunikasi
pribadi, 12 Desember 1996), saya mendapat izin untuk mengutip tema mereka di sini; Saya juga menerima
sebuah makalah di mana von Moltke (1993) memberikan lebih banyak informasi latar belakang tentang
evolusi tema periklanan ini dan keefektifannya yang membuat saya semakin tertarik dengan prospek
sehingga pendekatan paralel dapat bermanfaat dalam mendeskripsikan ruang lingkup dan keterbatasan
rancangan instruksional. Temuan penelitian dan teori.

Perhaps we can learn something from this advertising theme. Perhaps what we need to do in
describing theories and research reports is to identify the "added value" that the respective theory or
research results provide us. We need not claim that we have all the answers for a theoretical issue or a
practical matter, but we properly can claim credit for having addressed at least some aspects of those
matters.

Mungkin kita bisa belajar sesuatu dari tema periklanan ini. Mungkin yang perlu kita lakukan dalam
menggambarkan teori dan laporan penelitian adalah untuk mengidentifikasi "nilai tambah" yang dihasilkan
oleh teori atau hasil penelitian masing-masing. Kita tidak perlu mengklaim bahwa kita memiliki semua
jawaban untuk masalah teoretis atau masalah praktis, tapi kita benar dapat mengklaim penghargaan karena
telah membahas setidaknya beberapa aspek dari masalah tersebut.

As I've already noted above, in principle, such details are already expected for theories and research
results. Perhaps it's just that, in our enthusiasm in talking about what has been learned, we sometimes
temporarily forget the restrictions of our preferred theories or research findings. This open, candid kind of
approach that recognizes contributions that improve some aspect of instruction, instead of pretending that
everything must be changed, can be mutually beneficial for knowledge producers and knowledge users. It
can help clarify what theorists and researchers are selecting to do, without presenting pressures for them to
do more. It can help instructors and other practitioners to know what aspects of a given practical situation
have been addressed and which have been intentionally or unintentionally excluded.

Seperti yang telah saya catat di atas, pada prinsipnya, rincian semacam itu sudah diharapkan untuk
teori dan hasil penelitian. Mungkin hanya itu, dalam antusiasme kita dalam berbicara tentang apa yang
telah dipelajari, terkadang kita melupakan batasan dari teori atau temuan penelitian pilihan kita.
Pendekatan terbuka dan jujur ini yang mengakui kontribusi yang memperbaiki beberapa aspek pengajaran,
alih-alih berpura-pura bahwa semuanya harus diubah, dapat saling menguntungkan bagi produsen
pengetahuan dan pengguna pengetahuan. Ini dapat membantu mengklarifikasi apa yang para ahli teori dan
peneliti lakukan, tanpa memberikan tekanan kepada mereka untuk berbuat lebih banyak. Ini dapat
membantu instruktur dan praktisi lain untuk mengetahui aspek-aspek situasi praktis yang diberikan dan
yang telah disengaja atau tidak sengaja dikecualikan.

WHAT SHOULD WE EXPECT OF THEORIES? SOME THOUGHTS TO CONSIDER IN REVIEWING THESE AND
OTHER THEORIES

APA YANG HARUS KITA HARAPKAN DARI TEORI? BEBERAPA PIKIRAN UNTUK MEMPERTIMBANGKAN
MENINJAU TEORI-TEORI INI DAN LAIN-LAIN

The fact that authors have agreed to include their theories in this volume represents an important
step in helping peopleknowledge users and knowledge producersto be aware of the rich array of
approaches to the design of instruction. In a somewhat broader context, it is noteworthy that there is
growing support for theory development in psychology (Slife & Williams, 1997), along with some concern
about prospects that the gap between theory and practice may be expanding (Stricker, 1997). Whether or
not the time is right for organized attempts to integrate instructional theories, which could both foster
theory development and strengthen ties between theory and practice, there are some steps that can be
taken at an individual level or small group level that also foster more constructive exchanges among
advocates of competing theories.

Fakta bahwa para penulis telah sepakat untuk memasukkan teori mereka ke dalam buku ini
merupakan langkah penting dalam membantu orang-pengguna pengetahuan dan produsen pengetahuan-
untuk mengetahui beragam pendekatan pada rancangan pengajaran. Dalam konteks yang agak lebih luas,
perlu dicatat bahwa ada peningkatan dukungan untuk pengembangan teori dalam psikologi (Slife &
Williams, 1997), dan beberapa kekhawatiran tentang prospek bahwa kesenjangan antara teori dan praktik
dapat berkembang (Stricker, 1997). Apakah waktu yang tepat untuk usaha terorganisir untuk
mengintegrasikan teori instruksional, yang dapat mendorong pengembangan teori dan memperkuat
hubungan antara teori dan praktik, ada beberapa langkah yang dapat dilakukan pada tingkat individu atau
tingkat kelompok kecil yang juga mendorong lebih konstruktif. Pertukaran antara pendukung teori bersaing.

Individual knowledge producers could help by clarifying what their respective theories and research
reports address, as well as what each excludes from consideration and what added value is provided for a
theoretical issue or practical problem by their particular research findings or theory. Hopefully, that will be
one outcome of the present book. Although it might seem that such ideas would primarily help knowledge
users, knowledge producers also need to be aware of the scope and limitations of their preferred theory
and to recognize that they can benefit from the contributions of other approaches, even closely competing
views.

Masing-masing produsen pengetahuan dapat membantu dengan mengklarifikasi apa yang

dikemukakan oleh teori dan laporan penelitian masing-masing, dan juga apa yang masing-masing tidak
termasuk pertimbangan dan nilai tambah apa yang disediakan untuk masalah teoretis atau masalah praktis
berdasarkan temuan atau teori penelitian mereka. Mudah-mudahan, itu akan menjadi salah satu hasil buku
ini. Meskipun tampaknya gagasan seperti itu terutama akan membantu pengguna pengetahuan, produsen
pengetahuan juga perlu menyadari cakupan dan keterbatasan teori pilihan mereka dan untuk menyadari
bahwa mereka dapat memperoleh manfaat dari kontribusi pendekatan lain, bahkan pandangan yang
bersaing erat.

------------------------------------------------------------------halaman 55----------------------------------------------

Knowledge users should note carefully what authors "announce" ("advertise"?) they are trying to do
with their respective theories. Unfortunately, some instructors try to use theories in ways that the authors
had not anticipated or even in a manner that is not consistent with what the theorist proposed -and then
sometimes complain that the theory is not working the way it should. To minimize such misuses of theories,
practitioners should note the topics covered and the kinds of instruction primarily addressed by the theory,
as well as the ways that the theory is supposed to be used (according to the theory authors) in designing
instruction. Of course, instructors may opt to use a theory in some new way; but they should then
acknowledge that they are going beyond (or, perhaps, even against) what the theory's author(s) had in
mind. Whether we elect to exercise our option to rely mainly on one theory to guide our design of
instruction or to use some combination of theories for the diverse characteristics of our students and the
different facets of our learning situations, our ultimate goal should be to select those principles and ideas
that can enhance the quality of instruction provided to our clients.

Pengguna pengetahuan harus mencatat dengan seksama apa yang penulis "umumkan" ("beriklan"?)
Yang mereka coba lakukan dengan teori masing-masing. Sayangnya, beberapa instruktur mencoba
menggunakan teori dengan cara yang tidak diantisipasi para penulis atau bahkan dengan cara yang tidak
sesuai dengan apa yang diusulkan oleh teori - dan kadang-kadang mengeluh bahwa teori tersebut tidak
berjalan sebagaimana mestinya. Untuk meminimalkan penyalahgunaan teori semacam itu, praktisi harus
memperhatikan topik yang dibahas dan jenis instruksi yang terutama dibahas oleh teori, dan juga cara teori
tersebut seharusnya digunakan (menurut teori penulis) dalam merancang instruksi. Tentu saja, instruktur
dapat memilih untuk menggunakan teori dengan cara baru; Tetapi mereka kemudian harus mengakui
bahwa mereka akan melampaui (atau, mungkin, bahkan melawan) apa yang penulis penulis miliki dalam
pikiran. Apakah kita memilih untuk menggunakan pilihan kita untuk mengandalkan terutama pada satu
teori untuk membimbing rancangan pengajaran kita atau menggunakan beberapa kombinasi teori untuk
beragam karakteristik siswa kita dan berbagai aspek situasi pembelajaran kita, tujuan utama kita adalah
memilih Prinsip dan gagasan yang dapat meningkatkan kualitas pengajaran yang diberikan kepada klien
kami.