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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Belo Horizonte
2013
Merie Bitar Moukachar
Belo Horizonte
2013
M927p Moukachar, Merie Bitar, 1957-
T Psicologia da educao nas licenciaturas: consideraes sobre
uma didtica clnica / Merie Bitar Moukachar. - Belo Horizonte, 2013.
213 f., enc., il.
____________________________________________________________________
Prof Dr. Sergio Dias Cirino - FaE/UFMG - Orientador
____________________________________________________________________
Prof Dra. Tnia Baibich - UFPR
____________________________________________________________________
Prof Dra. Roberta Romagnoli - PUC/MINAS
____________________________________________________________________
Prof Dra. Ndia Lagurdia de Lima FaFICH/UFMG
____________________________________________________________________
Prof Dra. Maria de Ftima Cardoso Gomes FaE/UFMG
inicialmente s professoras, sujeitos dessa pesquisa, que gentilmente abriram as portas de suas
salas de aula, de seus gabinetes e algumas vezes de suas prprias casas para a, muitas vezes,
difcil tarefa de se mostrarem e s suas prticas, e de serem ouvidas, me ouvindo tambm(to-
bem).
ao meu orientador, Srgio Cirino, em especial, pois, mais que professor, amigo que escuta,
que consola, que motiva e se emociona junto, me acompanhou de forma teraputica, parece
que querendo fazer uso de nossa argumentao de tese por uma didtica clnica.
ao meu esposo, que me acompanha lado a lado, me dando seu (a)brao, em toda essa nossa
vida juntos, e desde a formatura na graduao em Psicologia, passando pelo mestrado,
caminhando at agora no doutorado, sempre se fazendo presente, junto a mim, que tanto me
fiz ausente, por todos esses anos de trabalho. E sei que ele me aguarda...
minha filha Clarice, meu esteio, por toda a minha vida. Obrigada por me resgatar de tantas
lutas, tantas vezes, com o seu amor, com seu carinho, com as mos que me estende e que me
levam ao meu neto, Estevo. ... Ele que, chegando, bem no meio deste meu percurso de
doutorado, me fez experimentar a delcia e a beleza de ser av! E resistimos juntos, ao dias de
doutorandos, vov e neto, desejando que venham os prximos...
ao meu querido filho Maurcio, agradeo muito, pois sei que sempre, mesmo em nossos
silncios, nos (a)guardamos. Quando criana, meu laboratrio domstico da pesquisa do
mestrado, sobre brincadeiras; agora jovem, meu laboratrio de informtica, da pesquisa e da
escrita deste doutorado.
minha me, que, professora durante toda a vida, at agora no meu doutorado, leitora de
meus textos, sempre me iluminou com sua lmpada de sabedoria. Ao meu paizinho, agradeo
a vida e a alegria que me proporciona e que quero ainda ter muito tempo para usufruir.
aos meus irmos, que tambm se mantiveram na espreita, e com uma ternura fraterna sempre
me encorajavam.
ao meu genro, Lucas, no s parceiro de profisso e aos meus muitos colegas e familiares,
parceiros da vida, agradeo a pacincia de me ouvirem e aos meus lamentos e angstias cuja
vivncia, parece ser inerente a qualquer ps-graduando.
Aos meus alunos, interlocutores permanentes que me ensinam sempre, enriquecendo sempre o
meu processo de aprender.
enfim, agradeo a todos aqueles que contriburam para esse trabalho, que mesmo parecendo,
na maioria dos tempos, to solitrio, aqui reflete-se como um coletivo por ser o eco de tantas
vozes.
MOUKACHAR, Merie Bitar. Psicologia da Educao nas Licenciaturas: Consideraes
sobre uma didtica clnica. Tese (Doutorado em Educao). Belo Horizonte: Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, 2013.
RESUMO
Esta pesquisa desenvolve a tese de que a formao anterior do(a) professor(a), em Psicologia,
deixa marcas que influenciam suas prticas, a escolha dos objetivos e as decises sobre os
contedos no ensino de Psicologia da Educao nos cursos de Licenciatura. O conceito de
didtica clnica, apresentado por Baibich (2003) central na presente investigao.
Algumas perguntas nortearam o processo investigativo: O que vem a ser uma didtica clnica?
Configuraria uma ao docente que poderia responder indagao de como podemos ser
professores nas licenciaturas, sendo psiclogos, sem correr o risco de excessos e desempenhar
papel de psicoterapeutas? Foram sujeitos da pesquisa seis professoras de Psicologia da
Educao das Licenciaturas na FaE/UFMG. Realizamos observaes em sala de aula e duas
entrevistas com cada uma dessas professoras. Na segunda entrevista, foi desenvolvida uma
anlise compartilhada com as professoras, dos dados obtidos nas observaes e na primeira
entrevista. Os resultados indicam que essas professoras praticam, mesmo que ainda
timidamente, o que denominamos didtica clnica, ao deixarem aparecer as marcas
psicolgicas na sua ao docente, articulando a sua formao anterior, em Psicologia, aos
contedos, objetivos e prticas na disciplina Psicologia da Educao. Didtica aqui entendida,
como reflexo sistemtica e busca de alternativas para os problemas da prtica
pedaggica, mas considerando-a com o sentido poltico; clnica, aqui, no seu sentido
ampliado, em relao ao modelo clnico tradicional da Psicologia, que vem passando por
transformaes, por experincias de reinveno e de recriao de sua expresso.
Acreditamos que ao deixar aparecer as marcas psicolgicas na sua ao docente, os
professores de Psicologia da Educao, tendendo a trat-la como uma disciplina-ponte entre a
Psicologia e a Educao, influenciam, de forma diferenciada, a preparao dos alunos, futuros
professores, para o enfrentamento da sala de aula, na escola do mundo atual.
ABSTRACT
This research develops the thesis that a teacher's previous education in Psychology, stamps
marks that influence their practice, the choice of objectives and decisions concerning the
contents in the teaching of Educational Psychology in teaching license degree courses. The
concept of clinical didactics hosted by Baibich (2003) is capital in the present investigation.
Some questions guided the research process: What comes to be a clinical didactics? Would it
constitute a teaching action that could answer the question of how we, as psychologists, can
be teachers in the Teaching License Degree Courses, without running the risk of overdoing
and playing the role of psychotherapists? Six Education Psychology teachers at the Education
School (FaE) at the Federal University of Minas Gerais State (UFMG) were the research
subjects. Observations were made in classrooms and each teacher was interviewed at two
opportunities. For the second interview, we developed an analysis of the data obtained from
the observations and from the first interview which was shared with the teachers. The results
suggest that these teachers do practice, even though timidly, what we call clinical didactics,
whereas they allow to come up psychological evidences in their teaching action, linking their
previous training in psychology to the contents, objectives and practices in the school subject
Educational Psychology. Didactics, here, is understood as a systematic reflection and the
search for alternatives for the problems resulting from the teaching practice, but considering
within the political sense; meanwhile clinic, is seen in its broadest sense, compared to the
traditional clinical psychology model, which has been undergoing transformations, by
experiences of reinvention and recreation of its expression. We believe that, by allowing
psychological marks to be present in their teaching activities, educational psychology
teachers, who are prone to consider it as a bridge discipline connecting Psychology and
Education, influence, in different ways, the preparation of students - future teachers - to face
the classroom, in the school of today's world.
1. INTRODUO................................................................................................... 08
1.1. Objeto da pesquisa .............................................................................................. 10
1.2. Justificativa da pesquisa....................................................................................... 12
1.3. Objetivo da pesquisa.......................................................................................... 19
3. A PESQUISA....................................................................................................... 79
O sujeito e suas palavras com significado ............................................................ 79
3.1 A pesquisa e os aspectos metodolgicos.............................................................. 79
3.2 O campo, os Instrumentos e os Procedimentos da Pesquisa................................ 83
3.2.1 Sobre o campo de pesquisa: As Licenciaturas na UFMG................................... 84
3.2.2 Os sujeitos, os instrumentos e a trilha percorrida nos procedimentos da pesquisa 86
3.3. Anlise das informaes obtidas.......................................................................... 94
CAPTULO 1. INTRODUO
1
Queremos esclarecer que optamos por usar, na sequncia desse texto, apenas o termo professor no masculino,
de acordo com o que conveno na Lngua Portuguesa, ou seja, quando envolver dois gneros (masculino e
feminino), ser usado o termo no masculino. Assim, faremos com que o texto no fique interrompido, tornando-
o mais leve e mais fluido para o leitor. No entanto, antecipamos que, a partir do capitulo 3, que se refere
pesquisa propriamente dita, s entrevistas e s observaes, o termo aparecer no feminino, em referncia aos
sujeitos da pesquisa e nas citaes. Isso porque apenas professoras, mulheres, foram sujeitos desta pesquisa.
2
De fato, esse debate se ampliou, pois as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Psicologia
de 2004 deixaram lacunas na orientao da formao em Licenciatura em Psicologia na redao do Artigo 13,
que trata disso. Desde 2006, as discusses demandavam especificaes dessas diretrizes em relao ao seu
Artigo 13. Em novembro de 2009, foi aprovado o parecer CNE/CES n 338/2009 que apreciava a proposta de
alterao desse artigo e um novo texto, para novas DCNs enfim, foi homologado, em maro de 2011, ampliando-
se, especificamente, esse artigo sobre a formao de professores de Psicologia. Os cursos tiveram um prazo de
dois anos para a implantao de um Projeto Pedaggico Complementar para a Licenciatura em Psicologia e a
partir do segundo semestre de 2013, o aluno j dever ter em seu currculo, a oferta da Formao de Professores
para a Educao Bsica como uma possibilidade, a ser cursada, caso seja sua escolha.
9
do Laboratrio de Psicologia e Educao Helena Antipoff3 - para o qual fui convidada, pelo
coordenador, em meados de 2008. Isso ocorreu a partir de frequentes encontros em
congressos e outros espaos nos quais discusses ocasionais com os participantes do Genpsi
prometiam gerar novas indagaes e temas para novas pesquisas.
As bases tericas que nos orientaram sero apresentadas no captulo dois, distribudas
em trs pontos. Um primeiro abordar uma discusso sobre a Psicologia da Educao; um
segundo discutir aspectos importantes dos contornos desta disciplina, ou seja, o contexto no
qual a compreendemos; e, ainda, um terceiro item buscar especificar como desenvolvemos
os nossos estudos e como entendemos, a partir disso, o ensino de Psicologia da Educao na
formao de professores.
3
Grupo de Pesquisa em Ensino de Psicologia (GENPSI) que parte do Laboratrio de Psicologia e Educao
(LAPED), e vinculado linha de pesquisa Psicologia, Psicanlise e Educao do Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
4
Observamos que at aqui nos referamos a um objeto de indagao que era de um sujeito, portanto, o
tratamento do texto estava na primeira pessoa do singular, por se referir a algo que inquietava apenas a autora;
quando ele passa a ser objeto de pesquisa de um programa de doutorado, passa ento, a ser compartilhado entre
aluna e orientador, levando o texto, a partir desse momento, para a primeira pessoa do plural.
10
Esclarecemos que, neste texto, sero utilizadas denominaes diversas para nos
referirmos a essa temtica. Poderamos nos referir estritamente prtica pedaggica enquanto
ponto conceitual central em nosso trabalho de investigao. No entanto, nos estudos
11
Alm disso, h que se levar em conta elementos da constituio histrica, das polticas
pblicas vigentes e do momento scioeconmico-poltico em que se situam as prticas
pedaggicas.
5
Para a perspectiva positivista, a prtica pedaggica , basicamente, o resultado que se obtm em um caminho
que vai da teoria prtica, pois se acredita que se aplicam os conhecimentos tericos extrados das diferentes
disciplinas cientficas s situaes prticas para resolver os problemas. Para a perspectiva interpretativa, prtica
pedaggica o resultado de um processo cuja origem localizada na prpria prtica e alimentada tanto pela
teoria como pela situao particular vivida. Ainda, segundo a perspectiva histrico-crtica ou dialtica, para a
qual a realidade no transparente, para compreender essa realidade, preciso apreend-la internamente, em
seus processos e em suas mltiplas relaes. Portanto, nessta perspectiva, a prtica pedaggica uma prtica
social determinada pelos mltiplos fenmenos que ocorrem nesta realidade e que so vivenciados tambm de
maneiras mltiplas pelos atores nela presentes.
6
Anna Maria Salgueiro Caldeira e Samira Zaidan; a propsito e para saber mais, consultar a obra completa de
OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana Cancella; VIEIRA, LiviaFraga.(orgs). Dicionrio - Trabalho,
profisso e condio docente. Belo Horizonte: UFMG/ FaE, 2010. CD ROM.
7
HELLER, A. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1977.
12
prticas, tanto as mecnicas e repetitivas quanto as aes prticas criativas inventadas pelo
professor como mecanismo para enfrentar os desafios de seu trabalho cotidiano.
Nesse trabalho dessa ao docente, que envolve as prticas em seu sentido mais
amplo, na disciplina Psicologia da Educao nas Licenciaturas, que iremos tratar como objeto
central da pesquisa. Destacamos que o termo prtica ou outros como prticas pedaggicas,
estratgias pedaggicas, estratgias de ensino, didtica, tcnicas pedaggicas, mtodos de
ensino, prticas educativas se referem aqui ao docente e podero ser tambm utilizados,
de forma alternada, para que possamos designar esse objeto, do qual queremos tratar.
8
SALVADOR, [Cesar Coll] mais conhecido como COLL, [Cesar]. So encontradas na literatura duas
referncias para esse mesmo autor. Nesta tese, independentemente da obra qual nos referirmos, optamos por
trat-lo como COLL, pois assim sabemos que se dar uma melhor e mais rpida identificao pelo leitor. Nas
referncias, ao final do texto traremos as obras do referido autor em dois momentos, tanto em COLL quanto em
SALVADOR. Respeitando as particularidades de cada caso, fazemos isso lembrando e recorrendo ao que
ocorreu no Brasil, com o ex-presidente Lula: Luiz Incio, o torneiro mecnico, era conhecido, entre seus colegas
de cho de fbrica, como Lula. Com esse apelido, como sindicalista, alcanou destaque no movimento do
operariado e, posteriormente, na poltica, na porta das fbricas, como participante do movimento sindical e,
finalmente, no Partido dos Trabalhadores. Tal apelido, no sentido de nome alternativo, ganhou fora e o
fortaleceu, tornando-se mais forte do que o nome, atribuindo a ele publicidade entre os operrios e eleitores. Era
compreensvel, portanto, que fizesse acrescer a seu prenome, ao praticamente desconhecido Luiz Incio o
fortssimo apelido Lula. Posteriormente, esse apelido foi oficialmente adicionado ao seu nome legal para poder
represent-lo eleitoralmente, de acordo com a Lei Federal 6.015/73.
[http://www.recivil.com.br/preciviladm/modulos/artigos/documentos/Artigo]
13
Essas ideias nos conduzem a pensar que seria importante colocar em discusso e at
estabelecer alguns parmetros sobre o que se ensina e, ainda, sobre como se ensina, para
melhor orientar a ao do professor de Psicologia da Educao nas licenciaturas. Nesta
pesquisa, apresentamos a questo de que a pouca clareza sobre o que atribuio e o que
definido como um fazer legitimo do professor de Psicologia pode se relacionar ao fato de que
no h, ainda, diretrizes esclarecedoras sobre qual a melhor forma de ensinar e o que seria,
de fato, importante para o aluno nos cursos de Licenciatura - futuro professor - saber sobre
Psicologia para a especificidade da sua atuao profissional.
9
Houve, neste ano, e ainda est em circulao, inclusive, um caderno publicado pelo Conselho Federal, que
contempla alguns textos geradores, o que possibilitou, em alguns segmentos, a continuidade das discusses
sobre a relao e a contribuio da Psicologia no campo da Educao. [Ano da Psicologia na Educao. Textos
Geradores. Conselho Federal de Psicologia. Agosto, 2008.]
14
Portanto, esse autor aponta claramente que no temos tido um nmero suficiente de
estudos sobre as diferentes estratgias metodolgicas na formao de professores, de maneira
geral, e, mais ainda, sobre os efeitos dessas estratgias nas prticas dos futuros professores.
A autora ainda aponta, ao tratar da formao dos professores, que, alm de possibilitar
acesso s vrias correntes tericas da Psicologia, necessrio que a Psicologia, no encontro
com a Educao, se ampare em trs aspectos: a epistemologia, a prxis e a conscincia
15
Podemos aproximar esta discusso questo que tambm dever ser abordada nesta
pesquisa, que diz respeito aos contedos da disciplina Psicologia da Educao, a serem
desenvolvidos na formao de professores. Nesse sentido, Larocca (2000) problematiza que
Por outro lado, Baibich (2003) 10, discorrendo sobre os resultados de outra pesquisa
realizada entre alunos de licenciatura em Psicologia, aponta que
De acordo com Almeida; Azzi; Mercuri e Pereira (2003), que relatam tambm uma
pesquisa realizada sobre o que os professores dizem a respeito das contribuies da
Psicologia, os prprios professores no tm muita clareza sobre esta contribuio e o que mais
surpreende a evidncia de que o uso dos conhecimentos psicolgicos se d numa
perspectiva de senso comum e espontanesmo. (Almeida; Azzi; Mercuri e Pereira, 2003,
10
Tnia Maria Baibich-Faria professora Associada III da Universidade Federal do Paran e, entre outras
funes, coordenadora de Grupo de Pesquisa no CNPq, sobre Saberes e Prticas no Ensino Superior e membro
do Grupo de Pesquisa em Formao de Professores, Ensino e Avaliao. Essa referncia digna de destaque
nesta nota, pois, entre todos os(as) autores(as) de fundamental importncia que consultei e usei para este
trabalho, essa professora tem um papel diferenciado como referncia nesta pesquisa. Foi, precisamente, a leitura
de um texto de sua autoria Por uma Didtica Clinica: a formao do professor de psicologia, publicado em
2003, na revista Interao em Psicologia, do Paran, que apontou e despertou em mim a inquietao primeira
para estudar este tema, o que viria ao encontro das inquietaes j vividas nesta direo, em minha prtica
profissional, ou seja, a maneira como se d o Ensino de Psicologia na formao de professores.
17
p.9). Ainda nessa pesquisa, os professores, quando indagados sobre quais seriam os fatores
que identificam como facilitadores e dificultadores da aprendizagem de seus alunos
respondem que
Quanto a isso, retomamos aqui o texto de Larocca (2000), que, ao se referir aos
aspectos relacionais e metodolgicos adequados para o professor psiclogo processar o
conhecimento psicolgico para os alunos em formaes diversas, aponta que
Em nossas salas de aula, por exemplo, como professores, essa uma preocupao
constante. E nos indagamos, como Morais (1988) se indaga na apresentao do livro por ele
organizado, no somente sobre o que a sala de aula, mas tambm sobre o que ela deve ser.
teia das relaes que se entremeia no espao da sala de aula, incrementada pelos mais
diversos sentimentos, como apontou Larocca no fragmento acima, esto a subjetividade do
aluno, a subjetividade do professor e a dimenso scio-cultural.
Sendo assim, justificamos tambm esta pesquisa ao concordar com o que Bragana
(2009) prope, que a busca de uma perspectiva de formao que, contrapondo-se
racionalidade tcnica11 mobilize uma racionalidade sensvel, incorporando a vida dos
sujeitos, em toda a sua complexidade existencial, como componente fundamental do processo
formativo. Essa autora argumenta ainda que, embora esteja aumentando o nmero das
pesquisas em educao, polticas e regulamentaes sobre o ensino, os processos escolares e
formativos continuam ridos e pouco frteis.
Para ela, preciso retomar lutas vencidas pela racionalidade triunfante, buscando, por
meio de aes singulares, mas entranhadas no contexto scio-histrico, alternativas de
formao mais dialgicas e humanas. As dinmicas de formao inicial e contnua tm
indicado um movimento de acelerao ( preciso fazer muito e muito depressa), acelerao
que est colocada tanto no sentido das polticas pblicas e dos processos curriculares, como
tambm envolve a postura daqueles e daquelas que procuram a formao.
Alm disso, Bragana (2009) aponta que, no interior dos processos formativos,
registramos uma lgica fragmentria do conhecimento e perspectivas didticas com base na
transmisso de contedos. A racionalidade, em que esto assentados os cursos de formao
inicial e contnua, no d nfase vida e s complexidades existenciais. No entanto, como nos
coloca essa autora, j existem pesquisas que buscam uma formao fundada numa
racionalidade mais humana, sensvel e dialgica.
Queremos fazer coro com essas pesquisas, pois, destacamos, esse mesmo movimento
que nos impele e na busca de informaes que nos deem respostas s nossas indagaes,
nesta direo, que este texto e esta investigao pretendem continuar.
Portanto, localizamos, aqui, a importncia dos afetos e desafetos como componente do
processo ensino- aprendizagem, como aquilo que tambm nos move a indagar sobre a
importncia de um trabalho nessa dimenso, para uma aprendizagem mais significativa. Vale
destacar que no tratamos aqui, necessariamente, de manifestaes do que Almeida (1999)
11
racionalidade tcnica definida como concepo de formao docente na qual os saberes antecedem prtica,
formando uma espcie de repertrio de conhecimentos prvios que so, em seguida, aplicados na ao, o que se
contrape novas perspectivas de formao de professores, que proporcionam um lugar de reflexo da prtica
docente, um lugar de estudo e de pesquisa. Essas perspectivas sero mais bem delineadas no item sobre
formao docente, mais frente, neste texto.
19
denomina de afeto epidrmico, pois, ultrapassado esse nvel, podemos chegar a uma ao
mais cognitiva, por exemplo, da linguagem. Essa pesquisadora aponta que
Isso configura, evidentemente, nesta justificativa, outro aspecto que nos inquieta e vai
conduzindo nossas indagaes, ento, para os contornos subjetivos que os professores de
Psicologia da Educao podem delinear em suas salas de aula. Esses professores tm
formao e instrumentos que os preparam para isso, a partir de sua graduao em Psicologia.
Nossa pesquisa vem indagar se, ao exercer a prtica docente, esses professores deixam
aparecer as marcas psicolgicas na sua ao, e de como isso contribui, ou no, na formao
dos professores para a educao bsica.
Ao trmino deste item, esperamos ter evidenciado o que nos mobilizou para dar incio
a esta investigao sobre as prticas desenvolvidas no espao da sala de aula, por professores,
para o ensino dos contedos da disciplina Psicologia da Educao, identificando e refletindo
sobre como a ao do professor, que, queremos destacar, psiclogo por formao, tem
preparado os alunos - futuros professores - para a realidade que encontraro.
Objetivo Geral:
Objetivos especficos:
Para fundamentar tal reflexo neste trabalho de pesquisa, foram necessrias, ento,
duas perspectivas de estudo. Por um lado, um aprofundamento em nossa compreenso da
Psicologia da Educao em sua relao com a Psicologia e com a Educao, para entender
melhor a sua posio dentro dos cursos de formao docente. Por outro lado, ficou clara a
necessidade, tambm, de estudos tericos, que pudessem nos fundamentar, acerca da
concepo de sujeito com a qual trabalharamos. Precisvamos entender melhor quem o
nosso sujeito de pesquisa - o professor de Psicologia da Educao - e os sujeitos - alunos -
com os quais eles trabalham. Alm disso, foi necessria uma discusso terica que nos
norteasse para compreender que escola essa vivida por esses sujeitos e em qual contexto.
Esse o cenrio no qual esses professores atuam e no qual seus alunos - futuros professores -
atuaro profissionalmente. Portanto, foi necessrio, tambm, um estudo terico sobre como
tem se dado a formao docente em nosso pas e, finalmente, o ensino de Psicologia da
Educao nessa formao.
Para trabalhar com os sujeitos participantes nesta pesquisa e sua insero nesse
cenrio, utilizamos alguns conceitos da Psicologia Histrico-Cultural, tais como a concepo
sobre a formao da pessoa como ser social e singular, o conceito de mediao simblica, de
processo de internalizao e o conceito de sentido em Vigotski.
Filosofia tm feito suas anlises acerca deste social e do mundo cultural em que vivem estes
sujeitos. Mais especificamente, as anlises das quais podemos nos apropriar para o mundo da
educao e das relaes sociais vivenciadas nas escolas de Ensino Bsico em nosso pas. E
para o trabalho nesse universo que os alunos em formao so preparados tambm pelos
professores de Psicologia da Educao nas Licenciaturas.
A nossa discusso terica sobre como se d a formao docente para trabalhar nessa
dimenso, nessa escola, situada nesse mundo social, foi tecida e ser apresentada em torno de
como tm se estruturado os modelos terico-prticos na formao dos professores, a partir de
estudiosos como Diniz-Pereira (2007), Torres (1998), Tardif (2004), Freire (1996).
Enfatizamos a formao do professor como aquele que deveria ser o professor reflexivo,
concebido inicialmente por Schn (1998), mas vimos que seria imprescindvel considerar
tambm as discusses crticas desse conceito em autores como Pimenta e Ghedin (2002),
Libneo (2002), Charlot (2002), Patto (2004), Zeichner (2009), entre outros.
Estes subitens aparecero em ttulos que, tambm entremeados nessa mesma rede,
apresentaro este (con)texto a partir das ideias sobre os sujeitos aprendizes e ensinantes que
somos... e o mundo em que vivem os sujeitos que somos.... investigando melhor a escola
na qual ensinamos e aprendemos...., considerando ainda que existe uma dimenso afetivo-
educativa nesta escola.... E, por isso, para arrematar essa rede, importante finalizar com a
discusso necessria sobre a formao de professores para ensinar nesta escola... e o
ensino de Psicologia da Educao para a formao desses professores....
Vamos iniciar esta discusso buscando compreender melhor as relaes entre essas
Psicologias, pois consideramos que muito do que encontramos atualmente em termos dos
saberes e dos fazeres nessa rea est atrelado multiplicidade de concepes e representaes
de cada uma delas e da relao entre elas. Esclarecemos que no nos propusemos aqui a
desenvolver historicamente essas relaes, pois no se trata de uma pesquisa com bases
histricas, mas recorreremos a alguns dados, como recurso para o entendimento e para situar a
discusso a que nos propomos.
12
Disponvel em: <http://www.pol.org.br/legislacao/pdf/lei_n_4.119.pdf ( Acesso em: em 6 de mar. 2009)
24
como fator que confirma a decorrente evidncia, nesse perodo, dessa limitao de destaque
dessas trs reas da Psicologia.
Alm dessas trs reas preponderantes, imperava tambm um modelo de atuao que
tratava, em grande medida, da mensurao e da avaliao das caractersticas do indivduo por
meio dos testes psicolgicos. Esse modelo foi, j durante os anos 1970, bastante criticado por
instituies formadoras e por rgos que regulamentam a profisso, gerando movimentos que
tiveram peso suficiente para estimular mudanas que ocorreram posteriormente e auxiliaram
na redefinio da atuao do psiclogo brasileiro. Entre as modificaes importantes no
exerccio profissional do psiclogo, verificamos a ampliao das atividades, dos objetivos e
dos locais de insero relacionados s prticas e s primeiras reas de atuao.13 Nesse
momento, observamos tambm um rompimento com as intervenes de carter
exclusivamente individuais, e com a atuao dos psiclogos apenas como aplicadores de
instrumentos de avaliao psicolgica, assumindo uma nova postura de participao em
equipes multiprofissionais de sade e a participao na construo e efetivao de polticas
pblicas. Isso acaba por fazer emergir novas reas alm da clnica, educacional e
organizacional, tais como a atuao junto ao jurdico, no trnsito, na gesto de pessoas, nos
hospitais, entre outras (BASTOS, 1988).
13
Como fonte de informao complementar, ver ACHCAR, R. (coord.). Psiclogo Brasileiro: prticas
emergentes e desafios para a formao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
25
Coll (2000), autor referncia na discusso sobre a Psicologia da Educao, traz tambm
uma anlise sobre a sua relao com a Psicologia do Ensino, o que interessa aqui. Salienta a
distino entre as duas reas de conhecimento, definindo a Psicologia do Ensino, como aquela
que designa a parcela da psicologia da educao que estuda os processos de mudanas
produzidas nas pessoas como resultado da sua participao em atividades educativas
escolares (p. 21). Esse autor afirma que a Psicologia da Educao inclui alm dos
conhecimentos prprios da psicologia do ensino, os conhecimentos relativos aos processos de
mudana comportamental que tm origem em atividades educativas diferentes das escolares.
(p.51)
psiclogos educativos dos EUA, que, indagado por um aluno sobre como poderia usar os seus
princpios para melhorar o ensino para a meninada, decidiu que deveria dedicar-se a
aprender mais sobre as escolas e, dedicou-se de fato, a duas grandes temticas, segundo ele,
decisivas para melhorar a educao de sua poca: o currculo e a organizao escolar. Para
isso, torna-se necessrio analisar os processos mentais mediante os quais a criana assimila
esse sistema de experincia social acumulada, que so as disciplinas includas no currculo
escolar. (COLL, 2000, p. 30), objeto de estudo do que se denomina Psicologia do Ensino,
segundo o autor.
Para responder questo titulo aqui trazida, vamos inicialmente considerar as diversas
concepes da Psicologia da Educao que hoje coexistem e que acabam configurando as
distines entre elas ao evidenciar quais elementos psicolgicos cada uma dessas concepes
considera como importantes e de como se atribui essa importncia a cada um deles.
Buscamos em Coll (1999) conhecer melhor essa disciplina na qual amos mergulhar
nosso olhar de pesquisadores. Encontramos uma discusso profcua e suficiente para nos
auxiliar na anlise deste tema, por ser um autor referncia, que, inclusive, suporte para a
grande maioria das pesquisas, estudos e trabalhos desenvolvidos sobre essa temtica. Segundo
esse autor, as concepes partem de proposies claramente reducionistas - a psicologia como
nica alternativa de carter cientfico para estudar a teoria e a prtica educativa - passam por
inmeras variantes desta concepo, e chegam ao outro extremo de outras concepes, que
questionam radicalmente a importncia do conhecimento psicolgico para a educao. E onde
27
ns estaramos? Entre essas posies, como essa disciplina seria tratada no nosso campo de
pesquisa?
Uma das principais concepes presente nos discursos dos educadores brasileiros, at
o final dos anos 1950, de uma Psicologia da Educao prioritariamente tida como campo de
aplicao do conhecimento psicolgico, ou seja, a ideia de uma psicologia aplicada
educao. Prepondera essa ideia de um conhecimento da Psicologia aplicado rea da
Educao, o que provocou, assim, a definio do campo da Psicologia da Educao como
disciplina fundamental para a Educao14. Para essa concepo, existem variaes em termos
de intensidade, mas em todas encontramos os mesmos princpios e pressupostos, tais como
considerar que o conhecimento psicolgico o nico que pode abordar as questes educativas
de maneira cientificamente (com)provada; que existem leis gerais que regem o
comportamento humano e a Psicologia da Educao daria conta disso em qualquer contexto
social; que a psicologia da educao no caracterizada pelo seu conhecimento, mas pelo seu
campo de atuao a saber a educao; e, ainda, que cabe psicologia da educao apenas
selecionar os conhecimentos j existentes e mais apropriados ou mais teis para aquela
situao e momento histrico especfico.
14
curioso destacar aqui, que nas discusses atuais entre professores da rea e, especialmente na trajetria desta
pesquisa, permanece essa ideia, concretamente vivenciada nos projetos pedaggicos e planos de ensino das
licenciaturas, de ter a disciplina Psicologia da Educao como disciplina de Fundamentos Tericos. Essa
discusso terica ser retomada mais adiante no capitulo de discusso das informaes que obtivemos
28
pois, segundo esse autor, pode se tratar de uma aplicao sim, mas no sentido de psicologia
da educao aplicada e no no sentido de psicologia geral aplicada educao. em
Ausubel15 que Coll vai buscar uma explicao para essa afirmativa em uma comparao feita
por esse autor, dizendo que a psicologia educacional uma disciplina aplicada, mas no
psicologia geral aplicada, assim como a engenharia mecnica no fsica geral aplicada aos
problemas de projetar mquinas, ou a medicina no biologia geral aplicada aos problemas
de diagnsticos, de cura e preveno de doenas.
Essa pequena distino traduz-se em uma grande diferena, no sentido de ter como
objetivo a criao de um conhecimento realmente novo para uma aplicao, mas no a mera
aplicao de conhecimentos gerais, antigos e j sedimentados.
importante destacar essa ideia para concluir esse item e caminhar por espaos de
respostas pergunta feita inicialmente: Psicologia da Educao hoje: disciplina de aplicao
ou disciplina ponte?
Destacamos no grifo, nessa citao, o fato de Coll (1999) dar importncia e destaque
aos instrumentos conceituais e metodolgicos prprios da Psicologia, pois, nesta pesquisa,
buscamos evidenciar os elementos da formao em Psicologia do professor de Psicologia da
Educao, ou seja, os instrumentos metodolgicos prprios da Psicologia da Educao, que
possam contribuir para o desenvolvimento dos contedos e para as prticas dos professores
nesta disciplina na formao docente.
15
AUSUBEL, D. P. Is there a discipline of educational psychology? Psychology in the Schools. 1969.
16
MIALARET, Gaston. La Psychologie de lEducation. In: M. Reuchlin (dir.) Trait de Psychologie Applique
(vol.1). Paris: Presses Universitaires de France.
30
dois aprendizes diferentes, por exemplo. Afinal, h um sujeito que pensa, que
sente e que deseja aquela aprendizagem. Sendo assim no obteremos a
mesma resposta, nem respostas automticas de diferentes aprendizes, a
resposta ser sempre pessoal, singular, embora fruto, tambm, das propostas
coletivas, dos contextos sociais de aprendizagem. (p. 21)
17
A denominao deste conceito, no original em russo zona blijaichego razvitia, ou como anteriormente
traduzido, e que mais comum, zona de desenvolvimento proximal, que se refere distncia entre aquilo que se
faz sozinho e aquilo que se faz com a ajuda de pessoas mais capazes, est sendo revista criticamente pela
literatura, como uma traduo incorreta dos textos de Vigotski, e h uma proposta de renomeao para Zona de
Desenvolvimento Iminente. Neste texto, continuaremos trabalhando com os termos de acordo com os originais e
os autores em seus estudos, anteriores a essa discusso que ainda est em andamento. A propsito, ver Prestes,
Zoia Ribeiro. Quando no quase a mesma coisa. Anlise das Tradues de Lev Semionovitch Vigotski no
Brasil. Repercusses no campo educacional. Braslia, 2012.
18
O texto para explicitao e detalhamento sobre o campo de pesquisa - a FaE/UFMG ser desenvolvido no
capitulo designado para isso, mais frente neste trabalho.
31
Neste item, apresentaremos alguns elementos que julgamos necessrios para nos
auxiliar na compreenso do contexto de nossos estudos acerca da disciplina Psicologia da
Educao. Delimitaremos, ento, a concepo de sujeito com a qual trabalhamos para
entender no somente os sujeitos da pesquisa - professores em formao - mas tambm os
sujeitos alunos com os quais eles trabalham, e ainda os sujeitos alunos, com os quais esses,
como futuros professores, trabalharo.
No menos fundamental foi o nosso interesse em apresentar nossas ideias sobre como
temos visto as escolas e o contexto atual, pois entendemos que essas consideraes sero
necessrias e importantes para explicitar em que cenrio atuam os professores e em que
cenrio atuaro esses professores em formao. Portanto, consideramos esse item importante
para a discusso dos elementos abordados em sua formao.
Acreditamos que, percorrendo esta trajetria de estudos e consideraes tericas, no
intuito de uma contextualizao do problema central a que nos referimos, poderemos, neste
item, familiarizar o leitor com as ideias trabalhadas, analisadas no transcorrer de nosso
trabalho prtico de pesquisa.
e portanto, como dito, a subjetividade considerada por Vigotski como algo dinmico e
constitudo tanto individual quanto socialmente. Essa categoria - subjetividade - no aparece
de forma explcita na obra de Vigotski. Nesse sentido, vamos recorrer a Gonzlez Rey (2002),
que, como estudioso e autor referncia tambm dessa perspectiva terica da Psicologia
Histrico-Cultural, pode ainda nos auxiliar na explicitao de como utilizado aqui o termo
subjetividade, definindo-a como
A ideia do papel fundante das relaes sociais na formao do indivduo, uma das
teses centrais de Vigotski, aparece de forma recorrente no texto denominado Manuscrito
(1929), que um trabalho bastante curioso desse autor, pois tem no dizer de Ges (2000)
caractersticas de anotaes para si, mas oferece uma riqueza terica significativa para
explorao de vrios temas. nele que Vigotski vai argumentar que a perspectiva
sociogentica o caminho para a compreenso do funcionamento superior das formas de ao
especificamente humanas, referindo-se ao socius e importncia dos outros do grupo social
como participantes necessrios da formao do indivduo.
Para Vigotski,
Qualquer funo psicolgica superior foi externa significa que ela foi
social; antes de se tornar funo, ela foi uma relao social entre duas
pessoas. Meios de influncia sobre si inicialmente meio de influncia
sobre os outros e dos outros sobre a personalidade. (VIGOTSKI, 1929, p.
24-25)
19
PACKER, M. J. & GOICOCHEA, J. Sociocultural and Constructivist Theories of Learning: Ontology, just not
Epistemology. In: Educational Phychologist, 35 94, 227-241, 2000, Lawrence Erlbaum, a., Inc. Traduo:
Moiss de Castro Pena. Reviso tcnica: Maria de Ftima Cardoso Gomes e Vanessa Ferraz Almeida Neves.
Teoria Sociocultural e Construtivista da Aprendizagem: Ontologia, no apenas Epistemologia
34
Tambm a denominao desse conceito, a linguagem, foi discutida e sua traduo est
sendo contestada por Prestes (2012), pois o original em Vigotski traz a palavra em russo
retch, que, segundo a autora, refere-se muito mais fala do que linguagem20. Essa certeza
de que o autor estaria se referindo mais fala do que linguagem, segundo Prestes (2012),
est expressa em suas idias sobre o sentido da palavra que se realiza na fala viva,
contextualizada. (p.217)
Nesse sentido e em funo desse processo, Vigotski (1989) afirma que eu sou uma
relao social de mim comigo mesmo e que nos tornamos ns mesmos atravs dos outros,
o que ocorre em um processo que Vigotski denomina de processo de interiorizao definido
por ele como a reconstruo interna de uma operao externa. (VIGOTSKI, 1989, p.63).
20
A propsito e para compreender melhor as crticas da autora s tradues de Vigotski, ver Prestes, Zoia
Ribeiro. Quando no quase a mesma coisa. Anlise das Tradues de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil.
Repercusses no campo educacional. Braslia, 2012. Neste texto continuaremos trabalhando com os termos de
acordo com os originais e os autores em seus estudos, anteriores a essa discusso que ainda est em andamento.
35
Essa reconstruo, por sua vez, proporcionada pelos signos externos que se encontram na
cultura, nos valores, nas crenas, nos costumes, nas tradies e, principalmente, na prpria
linguagem dos grupos sociais. (MOUKACHAR, 2004, p. 45).
Por tudo isso que inclumos, aqui, a necessidade de refletir, tambm, a partir dessa
perspectiva, sobre os processos e os signos, em especial, a linguagem, como elementos
importantes que so encontrados no espao escolar, campo desta pesquisa, e que, alm disso,
por ns concebido como importante instrumento de trabalho, no cotidiano dos psiclogos,
cujo uso vai se manifestar na ao dos professores, que constitui o objeto de estudo neste
trabalho.
Alm disso, a anlise que Vigotski faz da relao entre pensamento e linguagem traz
para ns outro tema de discusso importante nesta pesquisa. Trata-se da questo do
significado das palavras, que ocupa lugar central na obra de Vigotski, e queremos aqui j
trat-lo em relao ao conceito de sentido, que um conceito, para ns, que ocupa lugar
importante em nossa pesquisa. Para Vigotski (1991),
mas o que importa, sobretudo para este trabalho e para o campo desta pesquisa, com os nossos
sujeitos professores falantes, em suas salas de aula, e alm disso, pensantes, ao juntarem-
se a ns no processo de investigao a que nos propusemos, no apenas o significado das
palavras, mas, mais que isso, o que Vigotski associa a significado: o sentido atribudo s
palavras.
Assim, para a anlise desta pesquisa de campo, esse conceito ser referido, pois
importa para ns o significado e o sentido para os alunos, que pudemos observar, do que
estava ali acontecendo em sala de aula, e o sentido atribudo pelos professores a suas aulas e a
sua forma de atuar como docente. Mais do que isso, como a nossa indagao sobre a sua ao
docente seria respondida, em termos de sentido, por esse professor.
Nesse subitem, a nossa inteno foi mostrar que alunos e professores, tambm no
espao da escola, se constituem enquanto sujeitos, na relao pedaggica. Portanto, o nosso
interesse foi evidenciar a necessidade, ento, de valorizar essa constituio na busca de uma
reflexo sobre uma formao de qualidade para esse professor. Objetivamos, da mesma
forma, apresentar e discutir, definindo os conceitos de subjetividade, mediao, linguagem e
sentido a partir dos textos de Vigotski, conceitos que sero importantes na discusso das
informaes obtidas na pesquisa de campo deste trabalho.
Neste item, sero articuladas as ideias de alguns autores que nos subsidiaro nas
reflexes tericas sobre o mundo que nos cerca. Mais especificamente, traremos as ideias de
autores dos quais pudemos nos apropriar para o mundo da educao e para as relaes sociais
vivenciadas pelos sujeitos/subjetividades neste espao.
Pensar esse mundo e suas relaes considerado aqui como necessrio, pois partimos
do pressuposto de que nesse universo que tanto os professores, sujeitos de nossa pesquisa,
se relacionam com seus alunos, quanto esses - quando no futuro forem tambm professores -
se encontraro com seus alunos, estando imersos, portanto, no contexto que estamos nos
propondo a discutir.
Vamos, ento, refletir sobre isso. Lahire (2002 e 2006) apresenta como a Sociologia,
ao longo dos tempos, vem explicando as prticas e os comportamentos sociais dos homens.
Explicita que, inicialmente, os socilogos elaboraram uma viso homogeneizadora de homem
37
em sociedade, considerando-o como moldado, de maneira uniforme, por seu meio social.
Mas, complementa que a observao das sociedades tem evidenciado, por outro lado, que os
indivduos podem incorporar modelos de ao diferentes e contraditrios, alterando-se de
acordo com seus contextos. Esse fenmeno revela no s uma troca de papis sociais, mas
remete tambm a pensar em uma diversidade de modelos de socializao.
Alm disso, esse autor refora tambm os momentos diferentes da vida como
constituintes da subjetividade e, do ponto de vista sociolgico, a noo de uma socializao
primria seguida de uma socializao secundria. A primeira ocorre no interior da
configurao familiar, que, ainda que sendo nica, pode conter a heterogeneidade; e, a
segunda, realizada em espaos socioafetivos diferentes da famlia, que, assim, podem ser
concorrentes com ele. (LAHIRE, 2002). Considerando o nosso mundo contemporneo,
importante salientar que o autor complementa essas ideias, dizendo que no tem sido
incomum, no entanto, o questionamento da sucesso, ou seja, tem ocorrido a superposio
desses processos de socializao primria-secundria, dada a ao socializadora cada vez
mais precoce, de universos sociais diferentes do universo familiar ou de estranhos ao universo
familiar. Ele nos d um exemplo, de crianas pequenas, que tm ido para as escolinhas ou
creches, em algumas famlias, bem mais precocemente do que em outras.
Mas, como isso se expressa em nosso mundo, no dia a dia de nossas tarefas? Como
isso se expressa na dinmica interrelacional entre os sujeitos no mundo? sobre isso que o
nosso olhar indagador se voltou quando estivemos em nosso universo de pesquisa, pois a ns,
como ser mostrado em nossas informaes, interessa esse fator interacional como
constitutivo do que somos e fazemos.
Encontramos essa ideia no texto de Lipovetsky (1989), quando ele trata do processo
que denomina de personalizao. Segundo esse autor,
e assim, nesse mundo, em que vivemos ns, e os alunos e professores com quem
convivemos no perodo de nossa pesquisa. Para complementar esse conceito de processo de
personalizao, Lipovetsky (1989) ainda se refere ao conceito de autonomia e a uma nova
significao que teria se instalado em nossa sociedade, do que o ser autnomo.
Dessa maneira, concordamos inteiramente com Lipovetsky (1989) quando nos aponta
que a autonomia no equivalente liberdade individual e total dos sujeitos em suas prticas
39
Piaget (1994), em sua obra clssica, O Juzo Moral na Criana, desenvolve uma
discusso que pode contribuir para o encaminhamento deste impasse dicotmico entre
liberdade e disciplina. Mesmo considerando os diversos aspectos tericos desse autor, que,
sabemos, divergem dos demais autores referncia com os quais estamos trabalhando,
queremos somar, particularmente essa sua contribuio, a esse texto, pois a julgamos
suficientemente adequada. Para Piaget, a autonomia algo que construdo e que, para
chegar a essa capacidade autnoma de juzo moral, os sujeitos, que inicialmente vivenciam a
anomia, passam, antes e necessariamente, pela construo da chamada heteronomia, quando,
ento, descobrem a importncia dos outros e das regras sociais. Os sujeitos vivenciam, neste
perodo, relaes que exercitam, neles mesmos, o respeito unilateral que, posteriormente,
cede espao para o respeito mtuo, conceitos importantes nas reflexes piagetianas. Esse
movimento, que passa da vivncia da coero, para a de relaes de cooperao e,
posteriormente, chegando ao que Piaget denominou como a tica da solidariedade e de
reciprocidade, que ir resultar no surgimento da autonomia progressiva da conscincia.
Este trecho permite refletir sobre que tipo de ao seria necessria para trabalhar do
ponto de vista psicossocial nesse processo de construo de autonomia dos sujeitos em nossa
sociedade e em nossas escolas. E se no seria possvel enfatizar o trabalho e a discusso de
21
Queremos enfatizar precisamente aqui o conceito de espao como diferente e mais do que o conceito de lugar,
pois espao envolve elementos no presentes, mas vivenciados simbolicamente e assim que trabalharemos e
olharemos para o nosso campo de pesquisa. (Hall, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de
Janeiro, DP & A, 1992)
40
como se do as relaes, e o trabalho nesse espao que se produz entre o social e os atores, e
tambm entre os atores que nele convivem. Julgamos que essa uma reflexo fundamental
aqui e para o campo da Psicologia, especificamente, para a teoria histrico-cultural, com a
qual estamos trabalhando, que, ao analisar determinado fenmeno, no ressalta apenas os
elementos desse fenmeno, mas, fundamentalmente, as relaes que o constituem.
Bauman (2003) vai dizer de uma certa fraqueza, de uma debilidade e vulnerabilidade
das parcerias pessoais como caractersticas tambm do atual ambiente a nossa volta, apesar de
considerar essa flexibilidade importante e de fato presente em todos os vnculos sociais. Mas
coloca que isso conduz a um mundo, hoje, que parece estar conspirando contra a confiana
(p. 113), o que Lipovetsky reafirma quando aponta, como dito anteriormente, que a coerncia
e continuidade, os pontos de orientao, neste mundo to flexvel, podem ser cada vez mais
raros e mais difceis de alcanar.
Neste momento do captulo, iremos nos aproximar do ponto central desta pesquisa,
trazendo, agora, uma discusso sobre a escola e a sua localizao, ento, neste mundo social
aqui desenhado. Discutiremos, assim, como essas presses denominadas pelos autores, como
globalizantes, podem interagir com o modo como so construdas as subjetividades, por
exemplo, nos espaos escolares.
Para Bauman (2003) Os verdadeiros poderes que moldam as condies sob as quais
todos ns agimos, hoje em dia, fluem num espao global, enquanto nossas instituies de
ao poltica permanecem, em seu conjunto, presas ao cho; elas so, tal como antes,
locais.(p.122). Apesar de que, para esse autor, essa separao entre global e local no seria
possvel a no ser a luz da teoria, aqui ser feita, a ttulo de nossa discusso, ento, terico-
prtica.
Refletimos aqui que uma possvel soluo coletiva pode ser pensar em formas
diferenciadas de se fazer a formao docente considerando as discusses, por exemplo, do
mundo e da escola contempornea, aqui discutidos. Assim evidenciamos alguns indcios
necessrios para um possvel planejamento de aes para a formao coletiva dos professores,
no depoimento de uma professora dizendo que
22
Depoimento de professora retirado do filme de Joo Jardim, Pro Dia Nascer Feliz (2006).
23
CARDOSO, Maria de Ftima Matos. Movimentos Alqumicos do ser professor. Projeto para Exame de
Qualificao de Mestrado. Programa de mestrado em Educao. So Paulo: UNICID, 2002
43
aprendizagem e o sentido que toma para cada um, a sala de aula, emocionalmente descrita pela
autora do fragmento acima.
Assim, as linhas tecidas neste item pretendem discutir as mltiplas dimenses aqui
entendidas como parte do processo de aprendizagem. O que importar, de fato, nesse sentido,
ser, fundamentalmente, as vias pelas quais acreditamos que este processo seja veiculado,
como indicado no depoimento transcrito acima, para alm da via do racional, a saber, a
emocional, a sensorial, as corporais ou, ainda, a via do inconsciente, espaos produzidos e
vividos, mas ainda pouco discutidos entre os educadores.
importante considerar aqui outra perspectiva que nos auxiliar na pesquisa e nesta
discusso das dimenses do processo de aprendizagem nas escolas, a partir do que se
considera em cada uma das concepes epistemolgicas e dos modelos pedaggicos que
fundamentam as prticas docentes. No h como negar que os professores tm uma
concepo mais presente em sua ao docente, que fundamenta o seu fazer pedaggico. Isso
pode ser percebido pelo cenrio fsico da sala de aula, com as carteiras enfileiradas ou em
crculo, pelas prticas pedaggicas dos professores em aulas expositivas ou que provocam
interao, tornando-as mais participativas, e vrios outros elementos que nos auxiliam nessa
identificao.
Segundo Becker (2001), podemos ter como resultantes dessas caracterizaes da sala
de aula e das aulas prticas que evidenciam a epistemologia empirista para a qual as prticas
pedaggicas so, em sua maioria, mais diretivas e nas quais identificamos a transmisso da
informao pelo professor e a reproduo da informao pelos alunos, podendo conduzir a
formas at autoritrias que anulam a criatividade e a autonomia do aluno. Encontramos
tambm, fundamentando as prticas docentes, a concepo epistemolgica denominada por
alguns autores de apriorista, que concebe as aulas de maneira no-diretiva, nas quais o
professor passa a ser um facilitador da aprendizagem e o aluno que dever traar o seu
prprio caminho. Outra epistemologia que configura a prtica pedaggica docente a
concepo interacionista (ou construtivista para alguns), na qual se leva em conta os aspectos
relacionais, e o professor v no aluno um sujeito ativo diante do seu prprio processo de
aprendizagem, que acredita ser resultado de constantes problematizaes sobre o seu prprio
fazer.
Muitos autores (DANTAS, 1992; SNYDERS, 1995; FREIRE, 1996; entre outros) vm
trabalhando com uma viso que se contrape viso dualista do homem e dos processos por
44
ele vivenciados, consolidando teorias que se fundamentam em uma viso monista, e, portanto,
mais integrada do ser humano. a que se situam teorias como as de Wallon e Vigotski, que
fundamentam pesquisas e estudos voltados para a rea educacional, e que, por sua vez, foram
eleitos para apoiar a fundamentao deste trabalho de pesquisa, pois trazem explicaes sobre
processos de aprendizagem vistos desta maneira mais integrada do ser humano. nessa
perspectiva que cruzamos o nosso olhar e o nosso fazer de pesquisadores com o olhar e o
fazer dos nossos sujeitos de pesquisa.
Por outro lado, nos deparamos com a constatao de que, apesar dos estudos em
nmero significativo que tratam dessa dimenso, os aspectos afetivos apresentam uma grande
dificuldade de estudo, desde a sua conceituao mais clara at a determinao do que poderia
ser considerado como uma metodologia adequada para sua investigao e anlise.(LEITE e
TASSONI, 2002)
24
Encontramos tambm em Dolle (1993) uma proposta sobre como se d o processo de aprendizagem a partir de
uma concepo diferenciada de sujeito que aprende e que ensina, que ele denomina sujeito psicolgico. Para esse
autor, o sujeito psicolgico comporta quatro dimenses complexas e interativas: sujeito social, sujeito
biofisiolgico, sujeito afetivo e sujeito epistmico ou cognitivo. Compe-se, ento, um eu, ao mesmo tempo,
uno e mltiplo: Uno em sua multiplicidade e mltiplo em sua unidade, o eu unifica a diversidade (DOLLE,
1993, p. 51). Em linhas gerais, o sujeito biofisiolgico tudo o que se relaciona ao seu corpo; o sujeito
cognitivo diz respeito parte do sujeito que, agindo, adquire conhecimento, tanto sobre o meio quanto sobre ele
mesmo; o sujeito afetivo o que impele o sujeito para agir com emoo e sentimento; j o sujeito social a
interiorizao, enquanto sujeito psicolgico, das regras, dos interditos sociais, dos hbitos. importante observar
que esta distino entre os sujeitos aparece apenas como recurso explicativo, pois o autor mesmo argumenta ser
impossvel dissoci-los (MOUKACHAR, 1997).
45
Leite e Tassoni (2002) apontam essa dificuldade e, do ponto de vista conceitual, fazem
uma anlise, historicamente situada, dos termos que so utilizados nos estudos dos fenmenos
afetivos, comentando que
curioso destacar nesse texto de Leite e Tassoni (2002) a retrospectiva sobre a origem
dos termos relacionados aos fenmenos afetivos, em que comentam que todos eles seriam
precursores da palavra portuguesa paixo (ENGELMAN, 197825 citado por LEITE e
TASSONI, 2002). Alm disso, os autores afirmam que esses termos tinham um significado
negativo ligados dor, ao sofrimento, s perdas, mas, posteriormente, agregaram aos seus
significados no s outros sentimentos negativos como medo, clera e vergonha, mas tambm
amor e calma, mais positivos, portanto.
Para este trabalho, bastante a colocao de Pino 26 citado por LEITE e TASSONI
(2002, p. 116), que destaca que tais fenmenos [afetivos] referem-se s experincias
subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito afetado pelos acontecimentos da vida ou,
melhor, pelo sentido que tais acontecimentos tm para ele. Os autores enfatizam o que Pino
coloca, destacando que, de todos os acontecimentos aos quais Pino se refere, os mais
importantes so as reaes e as atitudes das outras pessoas em relao ao indivduo.
Continuam afirmando a estreita relao entre os fenmenos afetivos e a sua repercusso a
partir das relaes sociais, apontando que, apesar de ser subjetivos, isto no os torna
independentes da ao do meio sociocultural, pois possvel afirmar que esto diretamente
relacionados com a qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias
vivenciadas. (LEITE e TASSONI, 2002, p.116)
25
ENGLEMAN, A. Os estados subjetivos: uma tentativa de classificao de seus relatos verbais. So Paulo:
tica, 1978.
26
PINO, A. Afetividade e vida de relao. Campinas, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas. (mimeo)
46
denominado A expresso das emoes e seus fins sociais, encontramos o fundamento terico
para muitas das afirmaes desses autores contemporneos. Para Wallon (1961),
Mais frente, no mesmo texto, o autor indica a relao que aqui buscamos estabelecer
entre afetividade e cognio, apontando inicialmente a transformao da emoo em aspectos
da vida mental
importante lembrar, no entanto, que Wallon estabelece uma distino entre emoo
e afetividade. Emoo, para ele, a manifestao de estados subjetivos com componentes
orgnicos, portanto, tem um carter biolgico, provocando, segundo o autor, alteraes de
tnus muscular. J a afetividade, segundo Wallon, envolve as emoes - que seriam de
origem biolgica - somadas aos sentimentos - que seriam de origem psicolgica.
Wallon prope, em uma das partes de outro texto, Antagonismo das Emoes e da
Representao, que Todo aquele que observa, reflete ou mesmo imagina, abole em si o
distrbio emocional. No nos livramos da emoo to-somente por t-la reduzida s suas
justas propores, mas bem mais ainda pelo fato de nos termos esforado em represent-la
(WALLON, 1961, p. 79).
Vigotski conclui uma de suas conferncias, na qual argumenta ter trabalhado em duas
linhas sobre as emoes, a saber,
Fica claro, como isso, assim apresentado pelos autores, fundamenta a lgica de
pensamento para este trabalho que indaga sobre a ao docente daquele que, alm de
professor, psiclogo, portanto, trabalhador das emoes e dos afetos. Por isso, indagamos
tambm sobre como considerar e valorizar esses aspectos afetivos em contnuo
desenvolvimento e sobre sua importncia nessas relaes pedaggicas.
Dantas (1992) continua sua explanao sobre o tema, esclarecendo que quando no
consegue se transformar em ao mental ou motora, a emoo permanece como emoo pura
e a gera o que vrias teorias conceituam como emoo desorganizadora, exatamente por ser
potencialmente anrquica e explosiva, imprevisvel, e por isso assustadora. E por isso
mesmo, por todas essas caractersticas da emoo, que, segundo a autora, com a qual
concordamos neste estudo, esta to raramente enfrentada pela reflexo pedaggica. (p.88)
E ainda,
27
Walter Cannon (1871-1945). Fisilogo norte-americano. Especialista nos mecanismos do comportamento
emocional, afirmou o princpio da unidade da regulao humoral nervosa. Conforme notas In: Vigotski, L.S. O
desenvolvimento psicolgico da Infncia.
28
Karl Bhler (1879-1963) foi um psiclogo e psiquiatra alemo. Membro da escola de Wrzburg, estudou os
mecanismos do pensamento e da vontade. Segundo Vigotski (1998), do ponto de vista da teoria experimental,
esse autor, fez pela psicologia infantil da poca, mais do que muitos outros.
49
nessa temtica, refere-se, ainda, a Claparde30 e a Lewin31, utilizando esses autores para
fundamentar suas teses. Assume uma perspectiva de desenvolvimento para as emoes,
argumentando que as emoes no so um estado parte dentro de toda a psique, mas que so
constitudas por um mecanismo cerebral; os processos emocionais no so sedentrios em
nossa vida, mas nmades; no dispe de um lugar determinado, fixo para sempre
(VIGOTSKI, 1998, p.99-100).
Vigotski (1998, p.94), neste texto, concordando com Cannon, a quem se refere,
aponta que no a prpria emoo que morre, mas seus componentes instintivos. Dito de
outra forma, o papel das emoes na psique humana outro; isolam-se cada vez mais do reino
dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo .
Fica claro, nos textos de Vigotski, que tambm, para ele, no so as emoes que
deixam de existir. Elas apenas evoluem para outro plano, que esse que ele chama de novo,
que seria o plano do simblico, e a encontra os processos cognitivos. Por isso, que reafirma
que, inicialmente, a manifestao da emoo parte do herdado biologicamente, mas nas
interaes sociais isso daria lugar a algo mais complexo, a formas mais sofisticadas de
atuao dos sujeitos, tal e qual, para Vigotski, ocorre com as funes mentais superiores.
A contribuio terica de Vigotski, nesse sentido, muito importante para ns, pois
nos permite compreender o processo de internalizao tambm no caso das emoes e dos
sentimentos. Para esse autor, so as prticas scio-culturais que determinam no somente a
apreenso do mundo, mas tambm dos sentimentos que ele comporta. E mais, julgamos e
queremos ressaltar que entre as prticas scio-culturais que importam para este trabalho est a
ao docente.
Leite e Tassoni (2002, p.122) articulam essas ideias ao dizer de Wallon, que a criana
acessa o mundo simblico por meio das manifestaes afetivas que permeiam a mediao que
se estabelece entre ela e os adultos que a rodeiam. Defende que a afetividade a fonte do
conhecimento.
29
Alfred Adler (1870-1937). Mdico e psiclogo alemo, criador do sistema da psicologia individual. Prximo
de Freud na interpretao do papel da atrao na vida psquica. Conforme notas In: Vigotski, L.S. O
desenvolvimento psicolgico da Infncia.
30
douard Claparde (1873-1940). Importa aqui considerar que segundo Vigotski (1998), a importncia de sua
obra reside na combinao da pesquisa de crianas normais e anormais com o estudo de pessoas adultas, e que
em seus trabalhos conseguiu separar experimentalmente os conceitos de emoo e sentimento e sua expresso
externa. douard Claparde e Pierre Bovet foram os que estabeleceram em Genebra, na Sua, um Instituto de
Cincias da Educao - o famoso Instituto Jean-Jacques Rousseau.
31
Kurt Lewin (1892-1947). Segundo Vigotski (1998), psiclogo alemo, da psicologia estruturalista,
pesquisador no campo da psicologia afetiva e da vida volitiva.
50
Assim, tanto para Wallon quanto para Vigotski, a afetividade tem um carter social,
passando de uma instncia orgnica a uma instncia do simblico em seu desenvolvimento, e
tanto os processos afetivos quanto cognitivos, que constituem um par inseparvel na evoluo
psquica, tm uma ntima relao com o ambiente cultural e social.
Essa caracterizao interessa sobremaneira neste trabalho, por trazer o que nos coloca
Dantas acerca das fases do desenvolvimento da inteligncia ao lado do desenvolvimento da
afetividade. Segundo essa autora, aqui existe a suposio de que ela [a afetividade] incorpora
de fato as construes da inteligncia e, por conseguinte, tende a se racionalizar. As formas
adultas de afetividade, por essa razo, podem diferir enormemente das suas formas infantis.
(DANTAS, 1992, p. 90) ganhando complexidade e diferindo-se, por exemplo, para
manifestaes, como dito, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade.
35
As competncias e habilidades esto descritas nos Artigos 8 e 9 das DCNs para os cursos de Psicologia e
afirmam garantir ao profissional o domnio bsico de conhecimentos psicolgicos e a capacidade de utiliz-los
em diferentes contextos que demandam a investigao, anlise, avaliao, preveno e atuao em processos
psicolgicos e psicossociais e na promoo da qualidade de vida. (grifo nosso-para saber mais:
www.portal.mec.gov.br)
52
Das cinco decises elencadas pelos autores, a saber, (1) pra onde ir; (2) de onde partir;
(3) como caminhar; (4) como ensinar; e, (5) como avaliar, h que se enfatizar, para essa
discusso, o item 4, por ser definido como o momento em que o professor realiza as escolhas
dos procedimentos e atividades de ensino. Para Leite e Tassoni (2002, p.134) A escolha das
atividades de ensino um aspecto bastante discutido, pois envolve a relao professor-aluno
naquilo que ela tem de mais visvel. So as relaes observveis, geralmente com efeitos
prontamente identificados na prpria situao.
Alm desse aspecto mais visvel, de muita importncia os autores ainda destacam
outro fator com implicaes afetivas nem sempre identificveis, mas que mereceram ateno
para fundamentar o nosso olhar nessa investigao. (...) trata-se da questo da
adequao/inadequao da atividade escolhida, em funo do objetivo que se tem. (LEITE e
TASSONI, 2002, p.134). Assim, reiteramos a importncia de se verificar como se d essa
escolha e se, apesar da relevncia dos objetivos planejados pelo professor, a atividade no
seria desmotivadora para os alunos ou mesmo, que provoque, por razes diversas, um mau
desempenho do aluno por algum problema no seu desenvolvimento.
Recorremos ainda a Leite e Tassoni (2002), que concluem de forma bastante coerente
com o que se busca demonstrar aqui nesta pesquisa, apontando que
todos os aspectos que respiram dinamismo e vida. Ele d razo a Mnsterberg 36, que diz de
uma linguagem psicolgica e exige do mestre certo temperamento emocional inato, e Vigotski
completa com uma frase no mnimo, curiosa, dizendo ainda que quem no quente nem
frio, mas apenas morno nunca poder ser um bom professor. (p. 450) quando discute a escola
como espao de vida.
36
Mnsterberg, H. Psikholguiya i utchtiel. (A Psicologia e o Mestre). Moscou, 1910.
37
RENAULT, Abgar. Helena Antipoff. Boletim do Centro de Documentao e Pesquisa Helena Antipoff,
1981, 1:33-35.
54
nessa perspectiva que nos apropriamos aqui dos elementos trazidos por Campos (2003), que
faz uma aproximao entre a razo e a sensibilidade, descritas para Antipoff, aos elementos
que buscamos identificar na ao dos professores. Trata-se de buscar esse espao de relaes
mais sensveis, mais humanas, que visem aos aspectos sociais entre a Psicologia e a
Educao, espao no qual, Antipoff, a psicloga e educadora, em 1930, como visto, j
transitava.
Para esta discusso, recorremos, inicialmente, a uma sntese elaborada por Mrech
(2007), que interessante, pois sistematiza, de forma panormica, uma breve historicizao
da educao e as diversas tendncias pelas quais tem passado o professor em seu processo de
formao. A autora descreve que, na dcada de 1970, as polticas pblicas privilegiaram a
dimenso tcnica na formao de professores; j na dcada de 80, destacou-se o carter
prtico e o compromisso do educador com as classes populares; j na dcada de 90, a
formao do professor privilegiou a construo do professor pesquisador; nos anos de 2000,
enfatiza-se a formao do professor como aquele que deveria ser o professor reflexivo.
Atualmente, constatamos que, mesmo o conceito de professor reflexivo, como conceito frtil
e que possibilita infindas leituras (PIMENTA e GHEDIN, 2010, p.8) tem sido discutido,
ampliado e reformulado, colocando em debate todas essas ideias.
No entanto, neste momento, para este trabalho, suficiente rever, apenas como forma
de contextualizar a discusso central, as novas tendncias da formao docente a partir dos
55
anos 90, mesmo sabendo que, como nos coloca Torres (1998), a formao docente no escapa
lgica binria que prepondera entre as polticas educativas em nosso pas. H sim um
eterno optar entre pares, o que dificultou a compreenso integral e sistmica dos problemas e
da mudana educativa (p.173). Para essa autora, um conjunto de velhas e novas tenses, em
geral entendidas como opes, marcam a definio dentro desse campo. (p.174).
Assim, encontramos temas em pares, pois se tornam temas centrais de discusses para
depois serem rebatidos por outros, que entram em cena como seus oponentes, tais como
salrios versus capacitao, conhecimento do professor versus aprendizagem do aluno,
formao inicial versus capacitao em servio, professores versus tecnologia educativa,
saber geral versus saber pedaggico e assim por diante... O que h de novo, de fato, segundo
a autora, no so exatamente os temas dos quais a formao docente se ocupa, mas o prprio
fato de as discusses estarem centradas na formao docente. Essa seara da formao docente
propriamente dita, depois de um longo perodo esquecida, segundo a autora, volta a ser objeto
de preocupao, de anlises e de medidas concretas, resultando em publicaes, reunies e
movimentaes dos envolvidos nessa rea.
Freitas (2002), por outro lado, traz uma recuperao histrica desta formao, mas a
partir do campo das lutas polticas e das lutas de ideias, pois entende o quadro em que se
movimentam os educadores, no dizer dela e coerente com a linha de raciocnio deste trabalho
de pesquisa, como
Para Freitas (2002), a partir do final de 1970 e inicio da dcada de 80, a luta dos
educadores colocou em evidncia as relaes de determinao entre educao e sociedade,
destacando a estreita vinculao existente entre as formas de organizao social e os objetivos
da educao e a organizao da escola. Essas discusses junto a organizaes naquele
momento, como a Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao do
Educador CONARCFE e, posteriormente, at os dias de hoje, a ANFOPE Associao
Nacional pela Formao dos profissionais da Educao buscaram redirecionar as discusses
travadas no mbito oficial. Segundo a autora, este mbito, entendia a formao de
56
professores como uma questo de formao de recursos humanos para a educao dentro da
tica tecnicista que imperava no pensamento oficial (FREITAS, 2002, p.139).
Nos anos 80, segundo Freitas (2002), foi destacado o carter scio-histrico da
formao docente, e foram produzidas e evidenciadas concepes avanadas sobre essa
formao, concepes que buscavam
A contribuio dessa autora ainda avana no sentido de apontar que seria necessrio
ultrapassar a concepo de educao considerada por ela como reducionista, como formao
para a cidadania, propondo, ao invs de somente isso, interrogaes mais amplas sobre os
fins da educao, proporcionando amarras tambm mais amplas, que pudessem desvelar
projetos histricos diferenciados e antagnicos. Defende ainda ser fundamental evitar que o
debate sobre formao do educador se concentre apenas em questes tcnicas, etapa j
vencida h dcadas pelo movimento... (p.140), referindo-se a um texto produzido na
ANFOPE, de 1989.
Mas queremos destacar que entendemos que essa autora aponta sobre evitar se
concentrar apenas em questes tcnicas, mas no necessariamente no contemplar de maneira
alguma as questes tcnicas na formao do professor38. Nesse sentido, sobre a dimenso
tcnica e metodolgica do ensino, importante fazer um recorte para colocar uma discusso
encontrada em Veiga (1995), que desenvolve uma retrospectiva histrica de como essa
dimenso vem sendo tratada no meio educacional e chega a algumas consideraes que
julgamos importante salientar, pois um conceito e um entendimento dessa dimenso com os
quais trabalharemos. Para ela e os autores que compem a obra por ela organizada
38
Queremos esclarecer que, para esta pesquisa, tratamos esta posio como diferenciada do que discutiremos de
forma mais detalhada, mais frente neste texto, sobre os modelos de formao docente, que incluir a
apresentao de um deles o da racionalidade tcnica que, esclarecemos, no deve ser confundido as ideias de
uso de tcnicas, estratgias e prticas docentes na sala de aula pelo professor.
57
Essa estrutura de curso criticada por diversos autores, tais como Diniz-Pereira
(2007), Larocca (2000), Almeida, Azzi, Mercuri e Pereira (2003) entre outros, principalmente
por no proporcionar uma articulao entre os aspectos tericos e os aspectos prticos desta
formao e tambm por considerar o professor apenas como um transmissor de
conhecimentos. Esses autores, ao analisarem a formao docente nos cursos de Licenciatura,
58
propem que haja uma integrao do contedo especfico com o pedaggico e a articulao
entre teoria e prtica, como uma das alternativas possveis para a superao do modelo 3+1.
Brzezinsky (2006), por sua vez, realizou, em 2004, juntamente com um grupo de
profissionais, uma pesquisa que tratou do Estado do Conhecimento sobre Formao de
Profissionais da Educao no Brasil, no perodo 1997-2002, dando continuidade a outra
investigao sobre o Estado do Conhecimento sobre Formao de Professores, no perodo
1990-1996. Ambas as pesquisas foram coordenadas pela Associao Nacional de Ps-
graduao e Pesquisa em Educao e, essa ltima consistiu no que se denomina Estado da
Arte, realizando um mapeamento de uma amostra da produo cientfica discente em termos
de teses e dissertaes defendidas no perodo 1997-2002. A autora discorre sobre elementos
importantes nesse levantamento, mas destacamos aqui especificamente a sua afirmao de
que
Queremos destacar que os dois aspectos aqui tratados reafirmam o objetivo desta
investigao, pois indagamos, nesse ponto especificamente, o que faz, na parte que lhe cabe
nesta formao, a disciplina Psicologia da Educao, seus contedos e o formato das aulas
dos professores-psiclogos, que visam preparar (quem sabe preparar emocionalmente), o
estudante - futuro professor - para lidar com situaes de risco e para ser esse bom
professor referido pela autora.
Schn (1998) faz uma crtica a esse modelo, que julga inadequado, afirmando que os
problemas do mundo real no esto to visveis e to bem delineados estruturalmente. Por
isso busca desconstruir essa perspectiva tcnica argumentando que essa formao no
proporciona a criatividade necessria ao profissional para dar conta das diferentes demandas
impostas pela prtica. Para esse autor,
docente, que emergiram desde o incio do sculo XX. Para Carr e Kemmis 39, citados pelo
autor, de acordo com esse modelo da racionalidade prtica, a realidade educacional muito
fluida e reflexiva para permitir uma sistematizao tcnica.
39
CARR, W.; KEMMIS, S. Becoming critical: education, knowledge and action research. London: The Falmer
Press, 1986.
61
sim, mas com uma viso poltica sobre o assunto, propondo direes para um dilogo crtico.
No modelo, por exemplo, de Paulo Freire, referido por Diniz-Pereira (2007), os problemas so
levantados pelos e para os professores e alunos com o fim de questionamento do
conhecimento existente.
Assim,
Observamos que essas propostas colocadas pela autora se referem a uma aposta
comum no final do sculo XX, no entanto, parece que nem todas perduraram e se
reafirmaram, neste incio do sculo XXI. Em mapeamento realizado, Andr (2010) confirma
essa constatao, pois verifica que ainda no estavam sendo tratados no perodo do
levantamento, nas pesquisas das ps-graduaes, vrios temas, como, por exemplo,
condies de trabalho, dimenso poltica na formao docente e as anunciadas atuaes em
movimentos sociais e ONGs, com populao indgena e com a diversidade cultural.
Assim, a autora considera que o foco das pesquisas passa a ser as concepes,
representaes, saberes e prticas do professor, que os pesquisadores passam a enfatizar as
prticas do professor, vinculando-as s experincias de formao, mostrando a concepo de
formao como um continuum, e, que tambm passa a predominar a eleio, pelos
pesquisadores, de fontes de coleta de dados diversificadas, usando-se com mais frequncia,
concomitantemente, entrevistas, documentos, observao e questionrios. No entanto, nesse
ltimo ponto, Andr (2010) faz uma crtica apontando ainda lacunas no sentido de que,
embora o propsito da diversificao das fontes seja nobre, o tratamento das informaes
ainda fica restrito aos microestudos e aos depoimentos dos sujeitos, necessitando ainda gerar
um conhecimento mais abrangente e consistente. Aqui nos perguntamos se nesta tese
alcanaremos o que a autora prope como avano ou se mesmo com a utilizao desta
40
Os critrios sugeridos por Marcelo Garcia (1999), dos quais Marli Andr partiu nessa investigao para
identificar os passos que vm sendo dados pelos pesquisadores da rea da formao docente no Brasil, na
conquista da autonomia destes profissionais, resumidamente, so: (1) existncia de objeto prprio; (2) uso de
metodologia especfica; (3) uma comunidade de cientistas com um cdigo de comunicao prprio; (4)
integrao dos participantes em pesquisas; e, (5) reconhecimento por parte dos administradores, polticos e
pesquisadores, da formao de professores como elemento fundamental na qualidade da ao educativa. Para
saber mais, ver MARCELO GARCIA, Carlos. Formao de professores. Para uma mudana educativa. Porto:
Porto Editora, 1999.
63
Estivemos at agora nesse item discutindo a formao docente de uma maneira geral,
mas sabemos que a trajetria desse campo da formao docente se d de maneira diversa em
cada regio do pas, em cada estado, em cada universidade. Ento, no prximo item,
trataremos de delinear mais especificamente as licenciaturas no campo da Universidade
Federal de Minas Gerais, por se tratar de nosso campo de pesquisa.
e as Novas Diretrizes Curriculares, em maio de 2003. A partir desse seminrio, fica instituda
tambm uma Comisso de Poltica das Licenciaturas da UFMG, com o objetivo de elaborar
uma proposta de diretrizes para os cursos de Licenciatura da UFMG.
investigao e o campo no qual trabalhamos, sobre estas mudanas sobre as quais o autor
discorre ao longo de seu texto. Argumenta, por exemplo, que as aes tm, de fato, apontado
esforos considerveis para o rompimento com o modelo 3+ 1 e com a ideia que se
carregava nele de que a responsabilidade da licenciatura somente da Faculdade de Educao
- FaE; diz tambm que tem havido movimentos significativos para efetivar a flexibilizao
curricular, permitindo, de fato, a formao complementar e a formao livre, incorrendo,
assim, no nosso entender, em uma formao mais autnoma dos alunos; os projetos
pedaggicos tm atendido ao que se preconiza, em termos gerais, nas resolues CNE/CP 01
1/2002 e CNE/CP 01 2/2002, mas, respeitando as particularidades de cada curso.
Quanto s disciplinas, a FaE tem sido criticada por oferecer as mesmas quatro
disciplinas que oferece h muito tempo, a saber, Sociologia da Educao, Polticas
Educacionais, Psicologia da Educao e Didtica, crticas as quais o autor contrape,
argumentando que, em discusses sobre essa temtica, constata-se que essas so as disciplinas
de eleio, pois dizem do que h de mais universal nos debates sobre educao no pas, com o
que concordamos. Argumenta tambm que o que a FaE pode oferecer de novidade seria a
formao complementar. E isso, de fato, temos visto que acontece, o que fica evidenciado nos
movimentos significativos no dia a dia da FaE em torno dessa oferta.
Podemos dizer, concordantes com o autor, que todo esse esforo na direo dessas
mudanas significativo sim, no entanto, no implicaram, ainda, no rompimento do desafio
do aumento significativo de carga horria dos estgios e prticas, de 300 para 800 horas,
determinadas pela reforma.
Um ltimo aspecto contemplado pelo autor o esforo que tem sido feito para
garantir efetivamente projetos pedaggicos sintonizados com as demandas educacionais da
sociedade brasileira (SOUZA, 2007, p.41).
Essa inteno tambm destacada por Braga (2007), em seu texto que aborda os
desafios do ensino noturno nas licenciaturas da UFMG, aspecto relevante nesta
fundamentao terica dessa pesquisa de campo, que aconteceu tambm, nesse turno noturno.
O autor conclui seu texto dizendo de ser exitosa a busca por uma sintonia com a realidade
brasileira, o que foi por ele percebido e assim avaliado, at de um modo bastante pessoal,
segundo ele sonhando com um futuro mais justo para esse continente de desigualdades
chamada Brasil, considera que a abertura de mais cursos noturnos representa mecanismo de
incluso social, oportunidade de estudos para a parcela da populao que trabalha, mas quer
estudar, oferece educao de qualidade e futuro profissional, alm de propiciar sociedade
um maior nmero de professores que contribuam no ensino mdio no pas (BRAGA, 2007).
E em nome dessas lutas, continuam muitas outras. Consideramos que, neste campo da
formao docente, enquanto campo crescente de pesquisa e de fomentos de discusso, alguns
desafios so superados, alguns outros ressurgem em outras roupagens, outros aparecem
trazendo novas preocupaes, configurando para ns uma ideia de, parafraseando Diniz-
Pereira (2007), velhos e novos problemas, velhas e novas questes.
Olha, eu falto... Por que? Por cansao. Eu acho que... ser professor e t
envolvido mesmo com a profisso, com eles, com os alunos e tal, mais do
que o ser humano pode suportar, porque muito psicolgico, sabe? ... eu
fao terapia. Uma vez por ms eu tenho que ir no psiquiatra porque no d!
Porque voc se envolve com os problemas deles e... e... nem sempre voc
tem o retorno. s vezes, voc entra numa sala de aula e voc mal recebido.
Porque o professor, ele ainda visto pela maioria dos alunos como o inimigo,
n? Ento, existe um abismo grande ainda entre professor e aluno, professor
67
Depoimentos que trazem questes como essas, levantadas por uma professora, so
escutados no cotidiano de nosso trabalho nas escolas e, na maioria das vezes, no tm
respostas satisfatrias. Isso revela, no mnimo, a dificuldade e a complexidade do dia a dia de
trabalho dos professores na relao com seus alunos, apontando para a fragilidade das
condies nas quais se encontram as escolas, em diversos mbitos.
Apesar de nos referirmos, no incio desse item, s novas questes que se configuram
nestes novos tempos, essa uma (pr)ocupao que no se instaura hoje, tendo uma longa
trajetria histrica da qual podemos ter algumas informaes em Campos e Quintas (2008), a
partir de uma pesquisa por elas realizada, cujo objetivo foi o de buscar informaes relativas
ao ensino de Psicologia da Educao para educadores no perodo de 1930 a 1987. Esse
perodo sofre a influncia da Escola Nova 42, para a qual a criana passa a ocupar lugar de
destaque no processo ensino-aprendizagem.
41
Depoimento de professora de Educao Bsica, retirado do filme de Joo Jardim, Pro Dia Nascer Feliz
(2006).
42
Importante ponto para esclarecer, pois ser referido novamente. As ideias da Escola Nova - movimento de
renovao do ensino - foram inseridas no Brasil desde 1882, por Rui Barbosa (1849-1923), a partir da concepo
de John Dewey (1859-1952) sobre Educao como uma necessidade social. Desenvolveu-se em um Brasil que
68
sofria importantes impactos de transformaes do ponto de vista econmico, poltico e social, propagando-se em
um momento de plena ampliao do pensamento liberal no Brasil. Ansio Teixeira (1900-1971), personagem
central na histria da educao no Brasil, nas dcadas de 1920 e 1930, foi um dos grandes responsveis pela
difuso dos pressupostos do movimento da Escola Nova. Para o escolanovismo, que considera o professor um
facilitador no processo de aprendizagem, a educao o principal e mais eficaz fator na construo de uma
sociedade democrtica, que leva em considerao as diversidades, respeita a individualidade do sujeito, que, por
sua vez, capaz de refletir sobre e de inserir-se de maneira atuante na sociedade.
43
O acervo pesquisado abrangia documentos pertencentes Helena Antipoff e referiam-se Escola de
Aperfeioamento, ao Laboratrio da Escola de Aperfeioamento, ao ensino de Psicologia na Faculdade de
Filosofia, Sociedade Pestalozzi e Fazenda do Rosrio, do Instituto de Educao Rural (Iser), alm de
documentos escritos de programas de congressos, folhetos de instituies, cartas pessoais, publicaes de
Psicologia em ingls e em francs, recortes de jornais e outros documentos e assuntos.
44
Em nossa traduo livre do texto original em espanhol.
69
Essas ideias encontram apoio em Schn (1998) quando esse coloca que ... os
educadores profissionais tm deixado cada vez mais claras suas preocupaes com a distncia
entre a concepo de conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais
competncias exigidas dos profissionais no campo da aplicao (p. 20).
Vigotski (2004) que nos surpreende, com um texto que eloquente, na articulao
que prope entre a escola e a vida, ou o que aqui queremos enfatizar a teoria e a prtica. Ele
aponta que, ao final de tudo, s a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na
escola mais dinmico e rico ser o processo educativo. (p. 456). Continua argumentando que
a escola teria errado ao se fechar e se isolar da vida com uma cerca alta, e que na cidade do
futuro (naquele perodo ele se referia a um futuro que, destacamos, ainda esperamos), no
haveria um prdio com este letreiro Escola, pois essa estaria incorporada ao trabalho e vida
e se encontraria em todos os lugares.
No entanto, apesar da relativa adequao desses conceitos aqui para ns, e para o
nosso objeto de estudo, preciso destacar as crticas sobre esses tipos de conhecimento que
Schn prope, que encontramos em alguns estudiosos posteriores, tais como em Zeichner
(2009), Contreras (2002), Pimenta e Ghedin (2002), Libneo (2002) e outros.
Essas crticas mostram que o ensino reflexivo no uma tarefa mecnica que pode ser
traduzida em um modelo padro para os professores seguirem cegamente. No se trata de uma
lgica causal, a partir da qual, para se obter um resultado, basta executar uma ao antes
70
Mesmo tomando muitos cuidados e de forma zelosa, visando evitar essa padronizao,
ainda buscamos em Schn (1998) alguns caminhos para responder a questo de como atuar
com competncia nestas zonas indeterminadas da prtica, pois, na brincadeira que nos
permitimos com as palavras, no se trata de jogar a gua do banho com o beb dentro. Essa
concepo de zonas indeterminadas da prtica ajuda muito em nossas argumentaes, pois
essas se delineiam tambm a partir das relaes entre as subjetividades presentes no espao
escolar em nosso mundo contemporneo, o que merece e exige respostas urgentes de todos
ns, tericos e/ou atores no mundo educacional. Aqui argumentamos ser a instncia da
formao de professores, espao profcuo para esta discusso, na busca, como dissemos, de
uma racionalidade sensvel e mais humana.
Para trabalhar nas zonas de indeterminao da prtica, tomadas aqui como uma das
formas para caracterizar os cenrios profissionais em que atuam os professores, preciso,
como nos coloca Schn (1998), pensar nos pressupostos do ensino prtico reflexivo como
possibilidades (que aproximaremos aqui, especialmente para o ensino de Psicologia),
considerando-se vrios aspectos.
Em primeiro lugar, esse definido por Schn (1998) como um ensino prtico voltado
para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para a
competncia em zonas indeterminadas da prtica (p.25); em segundo lugar, tambm porque
nos estgios iniciais do ensino prtico reflexivo reinam a confuso e o mistrio, pois
71
Alm disso, considerando ainda um quarto aspecto para pensar o ensino prtico-
reflexivo como proposta para o ensino de Psicologia, segundo Hall (1992), estamos
convivendo com a descentralizao do sujeito moderno. Para esse autor, esse fenmeno,
originou-se com uma mudana estrutural das sociedades modernas, que geraram a
fragmentao das paisagens culturais de classe, de gnero, na sexualidade, etnia etc, o que,
por sua vez, provocou transformaes nas identidades pessoais, abalando a ideia de si mesmo
para o homem. Isso se constituiu em uma perda do sentido de si, que se traduz por essa
descentrao do sujeito, tanto do seu lugar social quanto do sentido que tem de si mesmo.
Nesse cenrio contextual, portanto, j tratado em item anterior neste trabalho, mas cuja
descrio aqui mereceu ser retomada, pois queremos ressalvar que no podemos pensar em
um professor abstrato, genrico, e tampouco podemos acreditar que a formao de professores
possa acontecer somente em relao aos espaos destinados a esse fim. Segundo Carvalho,
fornecimento de recursos tcnicos e tericos aos futuros professores, que, por sua vez, como
constatam muitas pesquisas nesse sentido (LAROCCA, 2000; AZZI, ALMEIDA, MERCURI
e PEREIRA, 2003, entre outros) no podem ou no desejam utilizar grande parte deste
conhecimento que parece ser transmitido, ainda, por meio do modelo da racionalidade tcnica.
Pretendemos discutir nesse item a relao entre essas possibilidades de ensino prtico
reflexivo e a disciplina de Psicologia da Educao na formao de professores, pois
consideramos que essa disciplina, com seus contedos e prticas, produz um espao profcuo
para a discusso e reflexo sobre os diversos aspectos do ensino aqui levantados. Dessa forma,
vamos pensar sobre contedos e prticas na ao docente que contribuam na preparao desse
futuro professor, para o enfrentamento do seu futuro profissional no cotidiano das escolas no
mundo contemporneo.
Nesse modelo, a autora considera que tanto a atitude clnica quanto a atitude de
promover transformaes nas salas de aula constituem aes legtimas do fazer do
professor de Psicologia e complementa que h possibilidade de articulao desses
elementos como balizadores do aprendizado. Esse pensamento reflete o significado de
uma metodologia e de uma didtica que, nestes estudos, queremos transpor para o caso
da disciplina Psicologia da Educao na formao de professores. Por isso, buscamos por
mais referncias tericas e por esse termo na literatura, e tambm na produo seqente
da referida autora. importante observar que no encontramos nenhuma outra aluso a
ele com essa mesma denominao.
Em primeiro lugar, didtica ser estritamente, tratada por ns, aqui, como
reflexo sistemtica e busca de alternativas para os problemas da prtica pedaggica, mas
74
considerando-a com o sentido poltico que tem sido recuperado por meio do esforo de
pesquisadores deste campo (CANDAU, 2009). Em seguida, pensar em clnica, aqui,
implica pensar em uma clnica, no seu sentido ampliado, em relao ao modelo clnico
tradicional da Psicologia, que vem passando por trans-formaes, por experincias de
reinveno e de recriao de sua expresso. Observamos que isso tem acontecido em
resposta aos contextos diversos para os quais os psiclogos tm sido convocados,
diversificando suas prticas, seu fazer e os elementos que o compem; finalmente, no
nosso entender, esses elementos, por sua vez, esto presentes nos instrumentos prprios
do fazer do psiclogo, tais como oficinas, dinmicas de grupos, a habilidade da escuta e
outras marcas da Psicologia que buscam favorecer a emergncia do sujeito.
Levando em considerao tambm esse sentido mais amplo de clnica, Pereira (2012)
diz de uma orientao ou atitude clnica de trabalho para a qual traz uma explicao que
podemos aproximar do que estamos discutindo aqui. Dissemos aproximar, pois o autor vai
por outro caminho posteriormente, estendendo a definio dessa atitude clnica, como uma
metodologia ou dispositivo que aplica ao campo social princpios freudianos, dos quais no
nos apropriaremos, pois no se trata aqui dessa linha terica e desse propsito. No entanto, as
palavras de Pereira, dizendo que
nos auxiliam na sustentao do que estamos esclarecendo aqui como clnica no sentido mais
amplo.
Libaneo (2002) que levanta uma questo de forma bastante veemente e corrobora as
ideias abordadas nos pargrafos anteriores. Ele indaga: Que ingredientes do processo de
ensino e aprendizagem (e que integram, tambm, as prticas de formao continuada em
servio) levam a promover uma aprendizagem que modifica o sujeito e o torna construtor de
sua prpria aprendizagem? (p. 71). Para responder a essa questo especificamente, o autor,
alm de outras consideraes, alega que se se quiser que o professor trabalhe em uma
perspectiva socioconstrutivista, que faa com que os alunos planejem suas ideias, estruturem e
analisem seus erros e acertos, resolvam problemas, faa-os pensar, enfim, necessrio que os
prprios professores tenham essas caractersticas tambm no seu processo de formao.
Assim, aponta que parece claro que s inovaes pedaggico-didticas introduzidas no
ensino das crianas e jovens correspondam mudanas na formao inicial e continuada de
professores (p. 71)
Apesar de que, para Tardif (2004), isso no tem ocorrido, pois em suas consideraes
sobre os saberes docentes, mais especificamente sobre os saberes da formao profissional,
coloca que bastante raro ver os tericos e pesquisadores das cincias da educao atuarem
diretamente no meio escolar, em contato com os professores.(p. 37). Podemos inferir que
prticas como essa se traduziriam no que pode ser denominado de problematizao da
realidade. Pensar nisso nos conduz a refletir sobre o ensino de Psicologia, a partir da
reflexividade, complementado pela busca constante de explicaes desta realidade, nas teorias
psicolgicas, como fomento para a anlise e a discusso de um atendimento satisfatrio s
demandas desta realidade.
76
Assim, concordamos, neste trabalho, com esse autor, que prope um alargamento do
campo das preocupaes daqueles que propem o programa reflexivo, consideradas por ele
como legitimas sim, mas no suficientes, tal como a recusa do professor meramente tcnico.
Nas palavras desse autor
Alm disso, esse trecho remete a Contreras (2002), que discute a autonomia dos
professores e o conceito de profissionalidade, termo cunhado por esse e alguns outros autores
em substituio ao termo profissionalismo, que evitado, pois acaba inserindo uma
descrio ideologicamente presunosa do status e dos privilgios sociais e trabalhistas aos
quais se aspira. (p. 73). O termo profissionalidade , assim definido, como modo de
resgatar o que de positivo tem a idia de profissional no contexto das funes inerentes ao
trabalho da docncia. (p. 73), o que coerente com as ideias apresentadas para essa pesquisa,
que pensar o ensino conjugando elementos como fatores histricos, culturais, sociais,
institucionais e trabalhistas, juntamente com os fatores individuais.
Esse ltimo item interessa sobremaneira, pois trata da questo de indagar sobre se
possvel o ensino prtico reflexivo de Psicologia para os futuros professores, j que o autor d
destaque ao fato de que o ensino um trabalho que se realiza com pessoas, esclarecendo que
78
Neste captulo, para tecer essa malha, demos linha para a formao de professores e os
modelos dessa formao; demos linha para a racionalidade tcnica e suas crticas; demos linha
para pensar como preparar o professor para o trabalho nas zonas indeterminadas da prtica;
demos linha para entender o ensino prtico reflexivo, definido como aquele que provoca no
inquieto futuro professor o talento artstico que, muitas vezes, teima em se calar na sua
prtica; demos linha para as crticas a esse conceito e as tentativas de fazer surgir o novo.
CAPTULO 3. A PESQUISA
Nesta pesquisa, foi preciso trabalhar com uma metodologia que pudesse encarar a
realidade como algo em permanente movimento e os fenmenos como algo que se constri
nesse movimento (BOCK, 2001, p.33). Entendemos os sujeitos da pesquisa - professores de
80
Psicologia nas licenciaturas e seus alunos - como sujeitos scio-histricos, cuja subjetividade
socialmente construda e, neste aspecto, fundamentamos nosso olhar na Teoria Histrico-
cultural. Fala-se aqui de um sujeito que se constitui numa relao dialtica com o social e a
histria,
Para esta pesquisa qualitativa, ento, o mtodo que utilizamos foi o Estudo de Caso
(de um sujeito ou de um grupo nico), mas que tem um carter singular.
Para tratar dessa abordagem metodolgica, de acordo com Andre (1984), o Estudo de
Caso tem sido amplamente utilizado na Sociologia, na Medicina, na Antropologia e outras
81
Alves-Mazzotti (2006), que discute esse mtodo de pesquisa, com base na posio de
dois especialistas em estudos de caso, Robert Yin e Robert Stake45, argumenta que
Embora haja divergncias entre eles, parece haver acordo sobre o fato,
amplamente aceito pela comunidade acadmica, de que o estudo de caso
qualitativo constitui uma investigao de uma unidade especfica, situada em
seu contexto, selecionada segundo critrios predeterminados e, utilizando
mltiplas fontes de dados, que se prope a oferecer uma viso holstica do
fenmeno estudado. (p.650)
Para atender, ento, a esse rigor metodolgico, mais necessrio ainda em investigaes
de carter qualitativo, importante explicitar os aspectos metodolgicos contemplados nesta
pesquisa, e para tal torna-se necessrio desenvolver alguns conceitos essenciais para essa
compreenso.
45
STAKE. R. E. Case studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (ed.) Handbook of qualitative research.
London: Sage, 2000; STAKE. R. E. The Case study method in social inquiry. Educational Researcher, v.7, n.2,
1978; YIN, R. K. Case study research: design and methods. London: Sage, 1984.
82
significado da fala, entendida aqui como a palavra com significado unidade de anlise em
pesquisa scio-histrica.
Referente a isso, Aguiar (2001, p. 131) enfatiza que o caminho do pensamento para
palavra com significado mediado, portanto, pelo sentido, sentido este que, como afirma
Vygotsky, mais amplo que o significado, o qual apenas uma das zonas do sentido, a mais
estvel e fixa.
Minayo e Sanches tambm contribuem com esta discusso, pois Minayo, autora do
item do texto que discute a abordagem qualitativa, afirma que O material primordial da
investigao qualitativa a palavra que expressa a fala cotidiana, seja nas relaes afetivas e
tcnicas, seja nos discursos intelectuais, burocrticos e polticos. (MINAYO e SANCHES,
1993,p. 245)
Checar o que dito com o que feito, com o que celebrado e/ou est
cristalizado. Desta forma, uma anlise qualitativa completa interpreta o
contedo dos discursos ou a fala cotidiana dentro de um quadro de
referncia, onde a ao e a ao objetivada nas instituies permitem
ultrapassar a mensagem manifesta e atingir os significados latentes.
(MINAYO e SANCHES, 1993, p. 246)
83
Para isso, entendemos instrumentos metodolgicos como um meio que serve para
induzir a construo do sujeito, ou seja, um meio para a produo de indicadores e no para a
produo de resultados finais. O instrumento nesta pesquisa , assim, considerado como mais
um momento precioso de comunicao entre sujeito e pesquisador, durante os procedimentos
que sero descritos a seguir.
Neste item, vamos apresentar, inicialmente, uma breve descrio do lugar onde foi
realizada a pesquisa de campo, como forma de situar o trabalho desenvolvido.
Posteriormente, descreveremos, luz dos tericos que nos orientam, os sujeitos de nossa
pesquisa e os instrumentos eleitos como nossas ferramentas para transpor o caminho que
percorremos para essa investigao.
84
Podemos comear a contar essa histria 46, desde 1939, quando um grupo de
professores do Colgio Marconi de Belo Horizonte planejou a criao de uma Faculdade de
Filosofia, fundamentando-se no Decreto-Lei no. 421 de 11 de maio de 1938, que se referia
instituio e funcionamento de escolas de ensino superior no pas. Em 21 de abril de 1939,
foi fundada a nova Faculdade e, quase 10 anos depois, a Faculdade de Filosofia se
incorporou ento denominada Universidade de Minas Gerais. Figuras importantes do
cenrio da Psicologia e da Educao j inscreviam seus nomes nessa histria e vale destacar,
aqui, que alguns desses primeiros nomes a comporem o corpo docente do Curso de
Pedagogia e do Curso de Didtica foram: Alade Lisboa de Oliveira 47, Helena Antipoff48 e
Pedro Parafita de Bessa49.
46
Esse breve traado histrico do campo pesquisado, breve, porm suficiente, para delimitar e contextualizar a
investigao realizada, foi retirado do site da instituio. Para ver mais, consultar http://www.fae.ufmg.br
47
Alade Lisboa de Oliveira (1904-2006) foi pedagoga, jornalista, escritora e atuou na poltica brasileira. Em
1949, assumiu o cargo de vereadora na Cmara Municipal de Belo Horizonte, tornando-se a primeira mulher da
histria a exercer esse cargo em Minas Gerais. Em 1951, iniciou sua carreira acadmica na Universidade Federal
de Minas Gerai s (UFMG). Foi membro da Academia Municipalista de Letras de MG, da Academia Feminina
Mineira de Letras e em 1995, foi eleita para a Academia Mineira de Letras. Publicou cerca de 30 livros,
incluindo literrios, didticos e ensaios de Pedagogia. Por sua atuao pblica e produo literria e acadmica,
recebeu inmeras condecoraes.
48
Helena Antipoff (1892-1974) referida anteriormente, mas aqui cabe explicitar dado o seu papel nessa histria.
Psicloga e educadora russa, teve formao universitria no Laboratrio de Psicologia da Sorbonne, em Paris
(1909-1912) e fez especializao no Institut des Sciences de l'Education Jean-Jacques Rousseau, em Genebra
(1912-1916). A convite do governo do Estado de Minas Gerais mudou-se para o Brasil em 1929 e aqui teve uma
intensa e significativa carreira profissional. Destacamos a criao do Laboratrio de Psicologia da Escola de
Aperfeioamento de Professores, em Belo Horizonte, em 1929, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, em
1932, e a Escola Rural da Fazenda do Rosrio, em 1940. Por causa de problemas polticos, a pesquisadora
transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde trabalhou especialmente na criao da Sociedade Pestalozzi do Brasil.
Ainda no Rio de Janeiro, deu incio, em 1939, Formao do Complexo Educacional da Fazenda do Rosrio.
Fundou a Sociedade Pestalozzi do Brasil no Rio de Janeiro em 1945 e obteve a cidadania brasileira em 1951.
Reassumiu ento suas funes como catedrtica de Psicologia Educacional na Faculdade de Filosofia da
85
Universidade Federal de Minas Gerais. Morreu em Ibirit e seu trabalho no Brasil continuado pela Fundao
Helena Antipoff, criada em 1978.
49
Pedro Parafita de Bessa (1923-2002) cursou Cincias Sociais, Bacharelado e Licenciatura, na Fafich/UFMG.
Destacou-se tanto como aluno e orientando de pesquisa da Prof Helena Antipoff, que, quando esta se mudou
para o Rio de Janeiro, foi convidado para substitu-la na disciplina de Psicologia Educacional, na poca s
lecionada no Curso de Didtica. Comea a a sua trajetria de aprofundamento de estudos e contribuio para a
Psicologia. Em 1951, com o surgimento da ideia de se fundar no Brasil o curso de formao de psiclogos,
engajou-se com o grupo que tomou a frente dessa campanha. Em 1957, organizou e dirigiu, para a PUC de
Minas Gerais, o Curso de Orientao Educacional. Foi convidado tambm para organizar e dirigir um curso de
Psicologia, o que aconteceu em 1958, vindo a ser esse o primeiro curso de formao de psiclogos em Minas
Gerais. Como professor da Fafich/UFMG, comeou a trabalhar tambm para a criao do curso nessa instituio,
o que aconteceu aps a promulgao da lei que reconhecia a profisso de Psiclogo em 1962.
50
Citao retirada do texto consultado no site http://www.fae.ufmg.br/pagina.php?page=historia_FAE
86
Portanto, esses jovens docentes precisavam ser titulados. Como encaminhamento para
possibilitar essa formao, em maro de 1970, a professora Alade Lisboa de Oliveira foi
designada pelo Reitor poca para organizar o curso de ps-graduao da Faculdade de
Educao da UFMG, que foi denominado de curso de Ps-Graduao em Educao
Didtica. Em 1991, criou-se o Doutorado, ampliando a contribuio acadmica do Programa
para o estudo do fenmeno educativo.
51
Nossos sujeitos de pesquisa so vinculados a esse departamento, que conta, atualmente, de acordo com os
dados no site institucional, com trinta e sete professores, no total. Esse departamento, como os demais,
responsvel pela distribuio da carga horria docente e pelo gerenciamento da vida acadmica dos professores.
Integrando-se aos colegiados de curso, os departamentos auxiliam na articulao das polticas acadmicas de
oferta de disciplinas e da organizao curricular. (http://www.fae.ufmg.br/departamentos.php)
87
aceitassem o convite de participao no processo de pesquisa. Esse convite foi feito por meio
de um contato do orientador, no qual era solicitado um primeiro encontro com a
pesquisadora para maiores esclarecimentos, confirmao do aceite e agendamento para o
incio das observaes.
52
A partir desse momento do texto, portanto, nos referiremos aos sujeitos da pesquisa, no feminino, ou seja, nos
referiremos s professoras, aparecendo o termo somente no feminino, tanto nas referncias aos sujeitos da
pesquisa quanto nas citaes de suas falas.
88
Outro instrumento metodolgico a ser utilizado seria a consulta aos planos de ensino
da disciplina, que seriam solicitados s professoras, com o objetivo de verificar, no nvel
documental, quais eram os contedos eleitos em cada um deles para o ensino de psicologia na
formao de professores. Alm disso, seria importante verificar se havia uma lgica para o
tratamento e eleio desses contedos por meio da contraposio entre ementa, unidades e
subunidades. Outra fonte de pesquisa planejada foi a consulta aos planos de aula das
professoras como documento de pesquisa. A expectativa era bastante alta, pois pensamos que
poderamos identificar neste documento, a concepo de ensino- aprendizagem que
fundamenta o planejamento da aula, por meio da verificao do planejamento da metodologia
53
A disciplina cursada por mim, no doutorado, de fevereiro a junho de 2010, Pesquisas sobre formao
docente: Fundamentaes tericas e estratgias metodolgicas, ministrada pelo Prof Dr Julio Emilio Diniz-
Pereira, exigiu de cada aluno a realizao de um trabalho de pesquisa sobre metodologias de pesquisas a partir da
leitura e apresentao em sala, de alguma tese produzida nos ltimos anos. Aproveitando uma viagem a Portugal,
em maio daquele ano, fiz uma visita, de um dia, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa e, em algumas horas de consulta na biblioteca, buscando textos que j havia pesquisado
anteriormente pela internet, localizei e me encantei pela tese de Bragana (2009), desenvolvida na Universidade
de vora. No foi possvel ter todo o texto, naquele momento, mas, chegando ao Brasil, entrei em contato direto
por telefone com a autora que, gentilmente, me enviou por email o texto na ntegra. Ento, entreguei-me leitura
das quase 600 pginas, que me fundamentaram tanto para dar conta do trabalho da disciplina quanto para refletir,
motivar e criar novas estratgias para o trajeto metodolgico de minha prpria pesquisa.
89
54
Ementa: Viso histrico-conceitual da Psicologia como cincia e sua contribuio rea educacional. Estudo
das principais teorias do desenvolvimento e da aprendizagem. Problemas do processo de ensino e aprendizagem.
Interao professor-aluno: dinmica de sala de aula. Essa informao foi obtida com uma das professoras, mas
observamos que, s vezes, ocorrem alteraes de alguns elementos do texto dessa ementa, no modificando, no
entanto, a nosso ver, a sua essncia, o que, por ser formalizado pelo departamento, s pode ser alterado, de fato,
pelo mesmo.
90
turmas, com uma professora diferente. Isso porque constatamos que, se observssemos a
mesma professora diante de duas turmas diferentes, poderamos obter informaes que
gerariam aspectos comparativos, dispensveis para os objetivos da pesquisa. O Quadro 1
esclarece esse universo da pesquisa. Para a manuteno do sigilo necessrio pesquisa, no
quadro, e, a partir desse momento, no texto, as professoras sero denominadas pelas mesmas
letras que correspondem s letras de suas turmas.
55
GUBA, E. G. e LINCOLN, Y. S. Effective Evaluation. San Francisco, Ca., Josey-Bass, 1981; REINHARZ, S.
On Becoming a Social Scientist: From Survey and Participant Observation to Experimental Analysis. San
Francisco, Jossey-Bass, 1979.
91
A soma das observaes resultou num total de 90 horas de prtica, e destacamos que
nas turmas com uma aula na semana que so aulas geminadas, ou, como as professoras se
referem, aulas com horrio corrido57 de 4 horas-aula, observamos, no mnimo, quatro dias
de aula; nas turmas com duas aulas na semana, de 2 horas-aula cada uma, realizamos o dobro
de dias de observao para tornar o mais equitativo possvel o nmero de horas de observao
de aulas em todas as turmas.
56
Isso se deu a partir de um contato inicial realizado com o coordenador do Colegiado das Licenciaturas, com a
inteno de solicitar autorizao e dar conhecimento ao mesmo sobre a insero da pesquisadora no campo de
pesquisa, que seriam as salas de aula e professores sob sua gesto. Nesse momento, a pesquisadora foi orientada
por ele nesse sentido e as listagens de todas as turmas foram prontamente cedidas pelo coordenador. Essas listas
continham cdigos indicando os cursos de origem frente do nome de cada aluno, o que possibilitou o
mapeamento referido.
57
As aulas em horrios geminados, ou horrio corrido, configuram uma proposta em fase de experincia na
licenciatura na FAE/UFMG. Nesse formato, o que ocorre que no temos duas aulas na semana de duas horas-
aula, e sim uma aula apenas na semana de quatro horas-aula seguidas, com um pequeno intervalo cujo horrio ,
normalmente, acordado coletivamente.
92
Ainda para esta autora, o roteiro pode ser simples, apresentando apenas alguns
tpicos para guiar a entrevista de forma coerente e o que se tornou mais importante nesta
pesquisa, sendo capaz de propiciar uma relao de confiana entre entrevistado e
entrevistador para, fundamentalmente, possibilitar a abertura para novas descobertas, mas,
ao mesmo tempo, tendo como foco as questes previamente colocadas. Observamos que foi
realizada uma entrevista para pr-teste desse roteiro, com uma professora de outra
instituio, mas que j havia dado aulas da disciplina de Psicologia da Educao,
anteriormente, na FaE/UFMG.
As entrevistas foram gravadas e transcritas utilizando uma adaptao que fizemos das
normas de transcrio segundo estudiosos do Projeto NURC/SP (Norma Urbana Culta de
So Paulo), da Universidade de So Paulo (USP) 58, documento que pode ser consultado no
Anexo I. A adaptao que elaboramos teve em vista simplificar essas normas indicando
apenas os sinais de transcrio que julgamos suficientes para os fins da anlise do material
especifico desta nossa pesquisa. Portanto, fazemos constar no Apndice E o quadro adaptado
dessas normas, que utilizamos em todos os textos e transcries de nossas entrevistas.59
Apesar de no ter sido planejado como instrumento metodolgico, em uma nica aula,
foi feito um registro fotogrfico do quadro branco utilizado pela professora, por ser altamente
significativo e ilustrativo em relao ao registro feito no caderno sobre a forma como a
discusso na sala de aula era realizada pela professora.
58
PRETI, Dino (Org.). Anlise de textos orais. Projetos Paralelos NURC/SP, 5.ed. So Paulo: Humanitas,
2001, pp.11-12.
59
Cf com Apndice E e o Anexo I. Como para a anlise do discurso, as transcries das falas de cada sujeito
com todas as suas peculiaridades so fundamentais, utilizamos sinais para designar essas particularidades que
exprimem os modos de falar, sentir, fazer, pensar, ou seja a linguagem em uso como linguagem viva, que nos
auxilia na compreenso do fazer desses sujeitos de nossa pesquisa e sua subjetividade.
93
O objetivo delineado foi de que, nessa oportunidade, cada professora pudesse discutir
as anlises at aquele momento realizadas, para (i) complementar as ideias apresentadas na
primeira entrevista; (ii) responder s indagaes que surgiram nessa primeira vista do
material pela pesquisadora, mas, fundamentalmente, (iii) buscar mais respostas para a
questo central da pesquisa, ou seja, saber se a formao anterior do professor em Psicologia
altera a sua ao docente na disciplina de Psicologia da Educao nas Licenciaturas.
Inicialmente, essa entrevista estava prevista para ser realizada com quatro das seis
professoras, por suas falas terem sido consideradas como mais significativas e instigantes
para um aprofundamento na direo das hipteses da pesquisa. Na qualificao, no entanto,
fomos orientados a realizar essa segunda entrevista com todas as professoras, pois no seria
prudente pr-selecionarmos aqueles sujeitos que mais nos interessavam, mesmo que isso j
estivesse indicado nas primeiras informaes obtidas e analisadas. Portanto, vimos que a
contribuio de todas as professoras seria igualmente importante.
No incio de cada uma dessas segundas entrevistas, todo o material de anlise foi
disponibilizado, apresentado e discutido com as professoras. Algumas se detiveram bastante
na leitura detalhada do material descritivo comentando, corrigindo e analisando junto com a
pesquisadora; outras, apenas leram e comentaram; e outras apenas passavam os olhos.
Para esse momento foi elaborado tambm um roteiro (ver Apndice F), como
orientador para a conversa cujo elemento instigador seria a apresentao do material da
pesquisa s professoras. Nesse roteiro consta tambm um pequeno texto apresentando uma
situao fictcia, que utilizamos para leitura, como tcnica ldica, quando necessrio. O
objetivo, nesse caso, foi o de colocar ambas, professora e pesquisadora, no contexto que se
desejava, ao mesmo tempo, (in)formador e de partilha, rompendo com a postura regular das
entrevistas. Alm disso, objetivamos com isso, a instaurao de um espao-tempo de maior
liberdade, de criao de possibilidade, considerado, por ns, como necessrio para os objetivos
da pesquisa.
A partir de estudos desses quadros preenchidos das aulas observadas, foi realizada por
ns, outra anlise, ainda descritiva, no sentido horizontal, revendo todas as informaes
contidas em cada um deles, em relao a cada uma das turmas observadas, destacando-se com
o recurso de realce em cores do computador temas recorrentes para cada uma das aulas
assistidas. Posteriormente, foi realizada a anlise do ponto de vista horizontal, entre todas as
turmas/professoras, para um estudo sobre cada tema e como eles aparecem em todas elas, e,
finalmente, uma anlise vertical para todas as aulas de todas as professoras.
Todas essas snteses sero utilizadas, descritas e discutidas mais frente, no captulo
de resultados e anlise das informaes, pois foram tomando corpo suficiente para nos
evidenciar e para serem traduzidas em categorias que, ento, foram se constituindo em alguns
dos itens que comporo o captulo de anlise.
Esses segmentos para o quadro resumo foram (i) os dados iniciais para uma
delimitao de um perfil daquela professora; (ii) a sua concepo sobre a formao de
professores no pas; e, (iii) a sua concepo sobre a disciplina de Psicologia nessa formao.
Esses temas em destaque funcionaram como indicadores para as anlises decorrentes. Essa
leitura teve ainda como objetivos, utilizando-se de etiquetas coloridas, indicar as pginas
significativas que traziam informaes importantes e destacar itens importantes, tais como
possibilidades, limites, dvidas, prticas pedaggicas, articulaes tericas e o tema-destaque
de cada professor; finalmente, desenvolvemos uma sntese de cada uma das entrevistas, que
discute cada um dos temas do quadro-resumo nas seis entrevistas realizadas.
A partir disso, foi realizada a anlise dos ncleos encontrados e de suas articulaes.
Assim, as falas e os contedos das entrevistas foram organizados nos ncleos e,
posteriormente, esses ncleos foram, em um processo de sistematizao, articulados com o
processo histrico que os constituiu, ou seja, com a base material scio-histrica constitutiva
de sua subjetividade (AGUIAR, 2001). Levamos em conta, para isso, a realidade social,
institucional e pessoal dos entrevistados, sendo, ento, possvel explicar um movimento dos
sujeitos, que individual e, ao mesmo tempo, social e histrico.
Tambm aqui, assim como nas observaes, alm dos indicadores estabelecidos na
anlise para essa sistematizao dos dados, a partir dos estudos tericos realizados
inicialmente, foram surgindo, a partir da prpria fala dos entrevistados, outros elementos para
complementar a anlise das experincias das professoras e de sua ao docente.
tambm a partir do que surgiu no confronto com as informaes resultantes da anlise - nesse
momento, compartilhada - sobre o material das observaes e a primeira entrevista, e, ainda,
sobre questes que surgiram nas discusses com o professor orientador.
Para as entrevistas, tanto para a entrevista individual e inicial com cada professora
quanto para a segunda entrevista para anlise compartilhada, aps a leitura de todo o material
transcrito, como relatado anteriormente, e dos textos extrados dos quadros-resumos,
utilizamos alguns elementos da anlise do discurso, para identificar a incidncia de temas, sua
frequncia e importncia, com o objetivo de sistematiz-los, ento, em categorias.
Afirmamos que essa indagao foi tratada de fato como norte na anlise, pois era
sempre resgatada em todos os momentos do processo de leitura e releitura do material
sistematizado. Essa pergunta ressoava quando era feita a leitura da sntese das observaes
junto com os professores no momento da anlise compartilhada. Essa pergunta ressoava
quando era feita a leitura da sntese das entrevistas que davam voz aos professores e
silenciavam a pesquisadora para pensar sobre as informaes que j havia obtido e aonde
queria chegar. Essa pergunta ressoava nas discusses com o orientador...
Assim, essa insistente pergunta levava a tentativas que tambm insistiam em respostas.
Respostas que, muitas vezes de maneira tocante e emocionada, saltavam aos olhos e na
corrente de pensamentos que causavam, buscavam a razo, nesses momentos, a fim de serem
analisadas. E, nesse caminho da emoo das descobertas razo da teorizao, encontramos
Orlandi (2003), que aponta que
Visto isso, para as observaes das aulas, em termos de categorias finais para anlise,
a partir daquilo que surgiu como possvel resposta a essa indagao central, foram sendo
delineados aspectos a serem trabalhados e tratados como grandes categorias que conduziam a
reflexo para a categoria central de anlise a ao docente. Surgiram, ento, categorias que
auxiliaram nessa tarefa, tais como: prtica que conduzia ao envolvimento e prtica que
conduzia proximidade entre aluno e professor, que foram traduzidas como prticas que
evidenciavam o protagonismo e a autonomia dos alunos ou a liderana e autoridade do
professor. Foram levantados tambm aspectos que nos conduziram categoria
contedos/temas trabalhados e s articulaes entre esses temas, produzindo o que
denominamos relaes teoria e prtica como categoria. Finalmente, outro item que se
destacou como categoria pela importncia nas observaes e falas foi o que tratou da
flexibilidade ou do rigor no uso dos tempos das aulas, para os cronogramas e avaliaes.
99
Em todo o material de anlise, essas categorias foram sendo buscadas e, medida que
surgiam, em um trabalho meticuloso de utilizao do material em toda a sua extenso, eram
destacadas como demonstrado no Apndice I.
Esta foi a forma escolhida entre as vrias formas pelas quais poderamos ter optado
para apresentar as informaes obtidas e sua discusso. Em momento anterior, os rascunhos
feitos para este texto j haviam tomado outro formato: apresentvamos essas informaes em
captulos descritivos que relatavam, em um primeiro, uma a uma, as snteses das observaes
para cada turma; em um segundo, uma a uma, as snteses das entrevistas de cada professora;
e, ainda, em outro captulo, um a um, o texto-sntese de cada entrevista para anlise
compartilhada. Vale destacar que as anlises para a pesquisa, tanto as sistematizadas quanto
60
Queremos aqui agradecer, mais uma vez, s seis professoras sujeitos desta pesquisa a concesso e abertura,
gentil e sempre calorosa, do espao fsico da sala de aula, do espao pessoal e, mais do que isso, do espao da
escuta e acolhimento pesquisadora e s suas indagaes, que, escutando-as, foi to bem (tambm) cuidada e
escutada.
101
Com isso, nossas consideraes sero dadas em itens que sintetizam, apresentam e, ao
mesmo tempo, discutem as informaes obtidas, incluindo a exposio do que encontramos
pelos caminhos, tanto de nossas pr-anlises quanto das anlises relativas a essas
informaes. 61
Em terceiro lugar, ser apresentado o nosso olhar sobre as aulas e a escuta que
dedicamos s professoras. Nesse item, vamos dizer primeiro das informaes sobre a
disciplina e as discusses que desenvolvemos a partir delas. Em seguida, deter-nos-emos um
pouco mais na apresentao das aulas, pois as detalharemos luz de nossas categorias de
61
Os passos realizados sistematicamente no desenvolvimento de anlise foram apresentados no captulo de
descrio da pesquisa e seus procedimentos.
102
Em um quarto ponto e ponto final desta parte do texto, ser articulado o que vimos e
ouvimos das professoras sobre suas aulas - o vivido e o dito com os elementos que
apareceram, mesmo que nas entrelinhas desses discursos no to claramente ditos -, como
marcas psicolgicas na ao dessas professoras de Psicologia da Educao.
Esperamos, com isso, trilhar junto com o leitor o caminho das informaes obtidas s
anlises realizadas.
4.1 As professoras
A Prof B psicloga, com uma trajetria mais significativa como psicloga escolar,
tendo feito essa opo j na graduao. Trabalhou com monitoria, iniciao cientfica e cursou
licenciatura em Psicologia. Fez mestrado e, a seguir, doutorado em Educao. Sua trajetria
profissional foi sempre no caminho da educao, no tendo trabalhado na clnica. Iniciou sua
trajetria acadmica como professora universitria, logo depois de concluir o mestrado.
Trabalhou tanto em instituies pblicas quanto em instituies privadas de educao
superior, dando aulas em cursos diversos, inclusive na rea da sade. Posteriormente,
62
Em funo da manuteno do sigilo, os nomes das professoras foram omitidos, sendo utilizadas para design-
las as letras correspondentes s suas turmas, como demonstrado no Quadro 1, no Captulo 3, e assim que nos
referiremos s mesmas, em todo o texto.
103
A Prof M relata que psicloga, com uma trajetria mais significativa, inicialmente,
na Histria da Psicologia, inclusive no mestrado. Cursou a licenciatura em Psicologia no
perodo da graduao, e seu mestrado foi realizado fora de Belo Horizonte. J no final do
mestrado, os autores com os quais trabalhava, fizeram com que ela se voltasse mais para a
educao. Realizou o doutorado na FaE/UFMG. Tem trajetria profissional com trabalhos
em creches, inicialmente, e no teve muita insero na clnica, e sim na educao, mais
voltada para a pesquisa. Foi professora em outras instituies antes de ser professora na
UFMG. O Quadro 2 sintetiza essas informaes sobre as professoras, naquilo que nos
interessa, as trajetrias de formao e profissional.
Nesse texto, inicialmente, nossa inteno contextualizar o que, a partir dos estudos
sobre o campo pesquisado e na permanncia em campo, no tempo dedicado pesquisa,
pudemos perceber que seriam informaes importantes para nossa discusso sobre o espao
institucional e a licenciatura nesse espao. Apresentaremos tambm nesse momento as turmas
que foram parte do universo da pesquisa, para as quais foi realizado um mapeamento, e, por
meio desse, sero aqui, descritas e analisadas.
Nesse cenrio, so velhos e novos problemas, velhas e novas questes, mais uma
vez, parafraseando, aqui, Diniz-Pereira (2007). Mas, ressalvamos aqui que essas preocupaes
(e ocupaes) dos gestores e professores envolvidos na estrutura da Licenciatura na FaE
parecem se tratar, de fato, em seu cotidiano, do esforo de efetivar e garantir a viabilizao de
projetos pedaggicos sintonizados com as demandas da realidade de nosso pas, refletida na
abertura de mais vagas, na abertura de mais turmas nos turnos noturnos, representando a
possibilidade real de um mecanismo de incluso social e oportunidade de estudos para uma
parcela maior da populao em nosso pas, conforme apontado por Souza (2007) e Braga
(2007).
63
A expanso da educao superior conta com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (Reuni), que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanncia na
educao superior. Com o Reuni, o governo federal adotou uma srie de medidas para retomar o crescimento do
ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais promovam a expanso fsica,
acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. (...) As aes do programa contemplam o aumento
de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a promoo de inovaes
pedaggicas e o combate evaso, entre outras metas que tm o propsito de diminuir as desigualdades sociais
no pas. O Reuni foi institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, e uma das aes que integram o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28. Acesso em: 22 de
maio de 2013.
107
Nos meses em que a pesquisa foi realizada, foi essa a situao contextual encontrada e
vivenciada por ns. Interessou-nos registrar aqui, neste item, tanto essas posies assumidas
quanto essas indagaes, que pairavam no ar e nas mentes dos professores e gestores nesse
espao-tempo pesquisado, na medida em que iam ao encontro da reflexo que traremos mais
frente, na continuidade deste item de nosso texto.
Para detalhar melhor o espao das licenciaturas por ns pesquisado, o Anexo III
apresenta um quadro que descreve os cursos de licenciatura e as disciplinas obrigatrias 64 e
optativas, mostrando o posicionamento das disciplinas cursadas na FaE, no perodo do curso,
por semestre letivo, ou seja, o momento em que se alocam as disciplinas, se no inicio, se no
meio, se no final do curso. Esse quadro indica, ainda, se os alunos entram no primeiro ou no
segundo semestre letivo.
64
Entre estas, consta a disciplina Psicologia da Educao, cujo cdigo CAE 002 (Cincias Aplicadas
Educao 002).
108
Como escutado, a professora est argumentando que utiliza alguns dos recursos de seu
conhecimento, aqui entendido como do conhecimento que a coloca como psicloga
educacional, para tentar dar conta desse desafio que a sala de aula proporciona no dia a dia,
pois, como nos aponta Gomes (2010), no qualquer prtica educativa que promover o
nosso desenvolvimento pessoal ou o mesmo desenvolvimento a dois alunos diferentes. Aqui
destacamos que a Prof B ainda enfatiza que lana mo dos recursos da Psicologia
Educacional, que aprendeu no curso, para dar conta das questes que lhe surgem.
65
Estes nmeros de pgina se referem pgina do texto das transcries das entrevistas, disponveis para
consulta, se necessrio. Portanto, observamos que as citaes de falas das professoras, neste texto, sero sempre
seguidas deste nmero.
109
Outro depoimento, que queremos destacar aqui, pela dimenso da importncia que
tomou durante a entrevista e que, portanto, toma importncia tambm para este tpico, pois
discute o perfil do licenciando, o da Prof G, que aponta ser a formao de professores tema
estratgico no Brasil, mas o quadro salarial negativo e a valorizao dos professores
tambm. Segundo ela, as pessoas no querem ser professores. Alm disso, acrescenta a
informao de que, naquele momento, dos 15 cursos mais procurados na UFMG, no havia
nenhum de licenciatura, o que, segundo ela, poderia gerar uma reduo do nmero de turmas.
Alega, ainda, nessa entrevista, que teria de ocorrer um investimento em mudanas no
currculo na FaE, mas teria que ser em nvel nacional, pois parece que, para ela, como nos
aponta Freitas (2002), que prope ultrapassar as concepes de educao reducionistas e
partir para interrogaes mais amplas sobre os fins da educao. Acrescenta ainda que
deveramos ter um currculo mais centrado nas prticas.
A Prof B, tambm na entrevista, comenta sobre esse mesmo perfil de alunos, que
identifica, dizendo qual que a motivao... n?... no sei se metade... ... tem essa noo de
que t l... pra virar professor... Ento... ... alguns... assim... to seguindo um fluxo... sem
ter... a profisso como... objetivo final... (p.60).
fossilizados; uma mudana nos estgios teria de se dar na direo de antecipar a vivncia j
nessas disciplinas, e no adianta, segundo ela, ir escola apenas uma vez por semana.
Mudanas nos estgios, no entanto, exigiriam um acordo com todos os colegiados dos cursos
de origem, que, por sua vez, no valorizam tanto as licenciaturas. Percebe de forma diferente
o que acontece no curso de Pedagogia, por exemplo, por se tratar de um curso interno FaE, o
que, deduzimos, ela julga ser um facilitador para as decises nesse sentido. Outro problema
que ela acrescenta e que um dilema para o professor na FaE, o fato de ele ficar entre as
atividades da Ps e as da graduao, o que divide a sua dedicao.
Essa constatao feita tambm pela Prof E, que, indagada sobre a pergunta-chave da
pesquisa na segunda entrevista realizada 66, diz: bem legal essa pergunta (p.15) e comea a
resposta relacionando-a ao momento vivido pelas licenciaturas na FaE, alm de vivido
tambm por outras instituies que cita como exemplo. Para ela, os alunos esto cursando a
licenciatura com outro objetivo diferente do de ser professor. Por isso, repete enfaticamente:
Eu estou te falando: ns temos que repensar nossa prtica aqui! (p.18). Na primeira
entrevista, a Prof E j dizia que a FaE tinha que ser vanguarda em relao formao
docente, por exemplo, no quesito avaliao, e no , em sua opinio. Segundo essa professora
tambm, falta articulao entre as disciplinas que compem a licenciatura.
66
Retomando aqui, a pergunta-chave para esse momento foi assim formulada: O fato de o professor ter
formao em psicologia modifica sua prtica docente nas licenciaturas, modificando os contedos e os objetivos
da disciplina?.
111
A fala dessa professora vai ao encontro do que este trabalho de pesquisa, nas
consideraes tericas, apontou como necessidade dessas discusses para fundamentar o
nosso olhar, discutindo o mundo atual e a escola contempornea, tanto a escola de ensino
superior, onde trabalham essas professoras, sujeitos de nossa pesquisa, quanto a escola de
educao bsica, onde seus alunos, licenciandos hoje, iro trabalhar como futuros professores
e se depararo com as questes trazidas por esse contexto social. Ela ainda complementa que
o mundo ps-moderno, mas a escola ainda somente moderna. Para ela, uma proposta
seria trabalhar com o aluno na prtica, e, por isso, e, nesse sentido, ela se julga escola-
novista.67
Sobre a formao na FaE, a Prof M esclarece que a distribuio das disciplinas, para
ela, boa; que so disciplinas de fundamentos, mas que no deveriam ser tericas. E
mais, segundo ela, no deveria haver essa diferenciao. A professora coloca ainda que
proporia mudar a funo dos estgios tambm: no seria somente com o objetivo de levar o
aluno para a prtica, mas seria, com o objetivo um pouco mais diferenciado, que o aluno
pudesse experimentar-se em um outro lugar. A professora refora aqui a ideia de que h uma
ciso entre as disciplinas da licenciatura na FaE, o que confirmado pelas demais professoras
em nosso contato da pesquisa, quando pontuam a necessidade de os professores
desenvolverem mais o exerccio da interdisciplinaridade.
A Prof E, ao mesmo tempo em que atribui um valor significativo Psicologia, diz que
no podemos ver a Psicologia de forma absoluta, pois tudo deve ser visto
transdisciplinarmente. Nesse momento, a professora prope tambm uma discusso sobre o
trabalho da Psicologia na formao docente de forma interdisciplinar, explicitando ser esta
aquela que mantm os contornos entre as disciplinas. Segundo ela, o transdisciplinar, que
67
Apenas como uma breve definio para auxiliar na compreenso da fala da professora, retomamos aqui o
esclarecimento de que, na perspectiva escola-novista, os alunos so o centro do processo ensino-aprendizagem e
os professores apenas orientam esse processo. O ensino deve dar-se pela ao, diferentemente da escola
tradicional, na qual o ensino centra-se no professor e escola cabe apenas transmitir conhecimento.
112
retiraria os contornos entre as disciplinas, mais difcil de ser conduzido, e, ela julga ser ideal
demais. Discusses sobre o inter e o transdisciplinar 68 aparecem freqentemente quando
falamos da Psicologia da Educao e no seu potencial para contribuir na formao docente.
importante neste momento uma articulao aqui tambm do ponto de vista terico,
recuperando Coll (1999), que entendemos se refere, assim como a Prof A, nesta colocao
anterior, e outras professoras que tm o mesmo discurso, importncia da
interdisciplinaridade na formao docente. Assim, Coll (1999), comentando sobre os autores
que fazem crticas ao reducionismo psicolgico nas propostas que pensam a Psicologia da
Educao como disciplina de aplicao, indica que esses autores, em suas crticas, tm a
convico de que
e, mais do que isso, podemos inferir que, nesse discurso da Prof A, parece que ela nos indica
que h uma oposio entre falar da formao e falar da aprendizagem: na formao,
entende-se o trabalho com o sujeito de forma integral; na aprendizagem, seria somente um
trabalho com o sujeito cognitivo. Inclusive, merece ser destacado aqui, que, nas observaes
realizadas na aula da Prof B, em ocasies em que havia uma articulao da disciplina de
Psicologia com outras disciplinas, foi percebido um tom de crtica e confuso por parte dos
alunos, o que faz supor que ocorra superposio de contedos entre elas.
68
Cf discusso referida nesse nosso texto (ver p. 141 e 183)
69
Pro Dia Nascer Feliz. Direo: Joo Jardim. Brasil: Copacabana Filmes, 2006. DVD.
113
no filme, enfrentar os desafios das pessoas na sala de aula. (...) Ele no t, muitas vezes,
preparado, para dar conta da dimenso relacional mesmo. (p. 26).
A Prof K, corroborada pelo argumento terico de Coll (1999), acima discutido por
ns, complementa que acha que no seria trabalho de uma s disciplina, mas do curso de
formao de professores como um todo. Seria esse aspecto permeando toda uma
intencionalidade de todo o curso.
a gente ainda trabalha muito com uma viso muito cognitivista... no sentido
de que... a universidade deveria... dar conhecimentos tcnicos... {pra esse
sujeito... pra esse sujeito, os estudos na educao infantil eles... ... ajudam
muito a gente porque... como a educao infantil... desde a LDB... isso j t
colocado... ela deve contemplar esse desenvolvimento global da criana,
pensando essas... essas vrias dimenses... ... A reflexo sobre a formao
de professores... na educao infantil... j aponta essa lacuna, a gente no
tem... cursos... de formao... que deem conta... desse profissional... que
precisa dar conta... {dessas dimenses todas, n?... os cursos... ainda so
muito tcnicos... ainda so muito... conteudistas, sem uma valorizao...
dessa dimenso mais relacional {e tudo, e a acho que isso... ... porque ...
na rea de formao de professores da educao infantil... onde eu tenho
pesquisado mais na... a... falando... agora... do meu lugar aqui... como uma
formadora... e a... pensando muito... a experincia dessa faculdade e da
universidade de X por onde eu passei rapidamente... eu vejo que a gente tem
caminhado... na direo de pensar uma formao... mais interessante, n?...
mas que a gente ainda no consegue... de fato... tirar... tirar... essa
A Prof G termina essa segunda entrevista reforando a sua posio de que tem que
haver um projeto novo para a Licenciatura e de que no Brasil se avanou muito pouco nesse
sentido.
Prof G: A gente tem... muito pouco ... sabe assim... pouco... a... criativo,
muito pouco audaz, sabe? Ento, a gente acaba reproduzindo, tambm
porque no prioritria a licenciatura...
No resta dvida que, ao se colocar dessa maneira, a Prof G indica a falta de desejo
de estar na condio de professora. Na sequncia da entrevista, no entanto, fica claro tambm
115
que no se trata de ausncia de desejo de ser professora, mas, de ser professora, neste
contexto, em nosso pas.
As informaes dadas neste item, obtidas por meio dos documentos consultados e de
nossas observaes no espao pesquisado, bem como por meio das falas das professoras,
sero importantes para auxiliar e delinear um contexto para melhor compreenso do
mapeamento e da anlise que realizamos de todas as turmas que acompanhamos, em nossa
pesquisa, que apresentaremos a seguir.
Buscaremos realizar neste momento uma descrio e uma caracterizao das turmas
investigadas, por meio das informaes que obtivemos junto ao colegiado das licenciaturas e
por meio das observaes e entrevistas realizadas. Objetivamos com isso, de fato, identificar o
espao pesquisado e suas peculiaridades.
Essa disciplina tem carga horria de sessenta horas semestrais, portanto ministrada
em duas aulas na semana, com duas horas-aula cada uma, ou, no esquema experimental que
estava sendo testado neste semestre, j referido neste texto, em horrio corrido, de quatro
horas-aula, dadas em um mesmo dia na semana. Esse sistema de aulas geminadas estava em
carter experimental para todas as turmas do turno da manh e algumas no turno da tarde. Isso
ser recorrentemente comentado pelas professoras e pela pesquisadora em vrios momentos
do relato da pesquisa. Destacamos que, das seis turmas pesquisadas, trs foram nesse esquema
de aulas geminadas, duas no turno da manh e uma no turno da tarde. As outras trs turmas
116
acompanhadas, estavam funcionando no outro formato, sendo uma no turno da tarde e duas
no turno da noite.
Alm dessa caracterizao do perfil da turma, vamos aqui tambm dar voz s
professoras, pois traremos a participao de cada uma e as experincias nas salas de aulas nas
observaes, assim como suas consideraes acerca de suas turmas, nas entrevistas realizadas.
Faremos tambm um contraponto entre esses aspectos empricos e nossas reflexes tericas.
O Apndice J mostra as seis turmas pesquisadas, sendo duas em cada turno. Tratava-se
de turmas, na maioria delas, heterogneas em sua composio, do ponto de vista dos cursos de
origem e, consequentemente, do ano de entrada dos alunos na universidade, pois, como j
assinalado, cada curso tem uma organizao especfica em sua estrutura curricular que orienta
para o momento da matrcula do aluno nas disciplinas da FaE. Destacamos, no quadro
apresentado no Apndice J, o maior nmero de alunos em cada uma dessas categorias, o que
poder auxiliar no delineamento do perfil da turma como mais um recurso de anlise das
informaes. Reafirmamos aqui que, em funo da manuteno do sigilo, os nomes das
professoras foram omitidos, sendo utilizadas para design-las, as letras correspondentes s
suas turmas, como demonstrado no quadro.
Refletindo sobre isso, verificamos que em uma das turmas observadas das aulas de
Psicologia da Educao - a turma da Prof K -, a maioria dos alunos havia ingressado na
universidade mais recentemente (dado conseguido por meio da informao do ano de entrada
de cada aluno ver Apndice J). Nessa turma um aspecto importante observado pela
pesquisadora nos indica que havia uma relao distanciada entre os alunos e o seu futuro
profissional. Isso ficou evidenciado em dois momentos. Um primeiro, quando percebemos
que, mesmo que o assunto da aula interessasse muito para a vida profissional futura, no
provocava o impacto que mereceria entre os alunos. Em outro momento, ao apresentar um
trabalho sobre um relato de observaes e entrevistas que realizaram com professores em
servio, os alunos criticavam os professores observados, parecendo indicar, pelo modo como
falavam, que no se viam nesse lugar. J que ingressaram no curso mais recentemente, nossa
suposio que os alunos estariam, portanto, ainda se sentindo muito distantes da realidade
futura de seu trabalho, com dificuldades de nela se inscreverem.
Isso pde ser evidenciado, mesmo que por uma situao inversa ao j discutido
anteriormente sobre a caracterstica das turmas no que diz respeito heterogeneidade e
homogeneidade. A turma da Prof M, ao contrrio da maioria das turmas, era mais
117
Por outro lado, em relao caracterizao das turmas, assunto que estamos tratando
nesse item, um tema recorrente nas entrevistas realizadas com as professoras, de maneira
geral, foi a questo de o perfil da turma ser desconhecido por elas, no incio de cada perodo
letivo, o que conduziria a dificuldades em aspectos tais como a preparao devida dos
contedos, a preparao do material bibliogrfico, do sistema de avaliao etc. Esses
elementos sero retomados em item especfico, mais frente neste texto.
Outro aspecto importante, para essa discusso entre o ano de ingresso dos alunos na
universidade e a relao distanciada com a sua vida profissional futura, tambm observado
nessa mesma turma da Prof K, diz respeito articulao teoria e prtica. Durante a
118
observao, uma aluna se aproxima da pesquisadora dizendo, em tom de queixa mesmo, que a
prtica sempre vem muito depois da teoria, parece que localizando sua queixa nesse no
favorecimento, pela prpria licenciatura, de uma aproximao anterior s situaes de prtica,
somente passveis de vivenciar, de fato, depois de concluda a formao.
grupo de alunos, provoca discusses e traz elementos favorveis, o que ela considera ser
muito bom, pois
tem at alguns conflitos em sala... que eu acho que so timos, de... pessoas
que j tm essa bagagem... e que tm esse perfil... e que, de repente... ...
comea a discutir... com... os da... {os do discurso estereotipado, ... ento...
essas tenses... c v... que no vo se resolver na sua disciplina, n?... ...
s vezes a... o que c t ensinando... l... vai atravessar...e no vai... fazer...
sair do lugar, mas que... interessante...se no houvesse... esse tipo de troca
{em sala de aula, n?... ... de repente a pessoa que t mais alienada... ela ia
passar, n?... ia entrar em sala de aula... pra desistir... duas semanas depois...
{n? (p. 65-66)
Para ns, isso , de fato, bem vigotskiano! nesse autor que encontramos esse
fenmeno da prtica relatada pela professora, que j destacamos aqui na teoria e na afirmativa
de que ns nos tornamos ns mesmos atravs dos outros, e assim vai acontecendo essa
qumica contada pela professora.
4.3.1 A disciplina
Podemos dizer que essa possvel caracterstica de leveza o que ocasiona muitos
momentos de descontrao e participao ativa dos alunos e, ao mesmo tempo, essa
necessidade do que denominamos em nossas anlises como uma tomada de rdeas pelas
professoras, o que observamos na turma da Prof E. Nessas aulas, momentos de alegria eram
frequentes, e a professora fazia essa retomada de rdeas na sala tanto nos momentos de
apresentaes de trabalho, corrigindo as colocaes dos alunos, quanto nos momentos em que
exigia silncio e ento se postava frente da sala, em silncio, at que todos se calassem
tambm.
Sei.. ... agora... eu fico pensando que... eles to ... a ... essa minha
posio que mais radical... estou ali pra formar... professores, n? Ento, eu
no quero que eles se encantem... com a psicologia exatamente (...) eu acho
psiclogo muito corporativo, entendeu? Eu tenho m birra com eles, n?
No toa que eu no t na psicologia, que o psiclogo adora defender o
campo dele, sabe? Tem uma atitude s vezes muito corporativa e pouco...
pouco crtica e quase... pouco tica...s vezes, n?Assim uma defesa do
campo... pelo campo. Eu no tenho isso no... n? Eu no t querendo ... ...
121
Nas aulas da Prof E, em articulaes que eram pensadas na sala pelos alunos e pela
professora, quando se discutia a relao entre a Psicologia e a Psicologia da Educao,
digno de nota um determinado momento em que a professora, numa articulao do
conhecimento da Psicologia e um determinado tema, diz: l na Psicologia, tratando de
diferenciar mesmo o lugar da Psicologia do lugar daquela sala de aula de Psicologia da
Educao. Esse cotidiano da sala de aula aqui expresso vem confirmar a nossa discusso
terica da diferenciao entre a Psicologia, a Psicologia da Educao e a Psicologia do
122
Ensino, que fizemos a partir de Coll (1999). E Gomes (2010) j apontava a necessidade de
marcar essa diferenciao frequentemente entre os psiclogos do setor de Psicologia da
Educao na FaE, o que, de alguma maneira, faz a Prof E, junto a seus alunos.
Retomando a discusso pelo prisma da leveza, destacamos que com a Prof K, quando
a ela apresentado todo o material produzido at ento, na anlise, uma discusso importante
que apareceu foi sobre a constatao que ela faz tambm, na primeira entrevista, de que a
disciplina Psicologia da Educao sempre tida como ah, essa boa, mais leve.... Segue-
se uma discusso sobre isso entre a Prof K e a pesquisadora, que, lendo alguns trechos da
primeira entrevista, busca rediscutir esse tpico da leveza, pois a professora, anteriormente,
havia dito que era considerada assim pelos alunos, pois a disciplina tinha, como contedo,
eles mesmos.
No nosso entender, a ludicidade, que bastante utilizada como recurso, que tambm
traz o que estamos denominando como leveza e acaba por corroborar essa caracterstica que
tida como inerente disciplina Psicologia na formao de professores. Apesar de os alunos
apresentarem seus trabalhos ou de a professora desenvolver uma aula expositiva de temas
considerados, luz da cincia psicolgica, como difceis e at pesados, contrape-se a eles
essa leveza provocada por esses recursos ldicos.
Em relao ao cenrio fsico das aulas dessa disciplina, observamos que na maioria
quase absoluta das turmas os alunos permanecem em crculo, quase sempre recostados
parede, portanto no to prximos professora. Esse cenrio fsico configurado nesse
desenho da sala de aula, circular, pode nos indicar que as aulas dessa disciplina sejam, de fato,
espaos para circulao da palavra, mais do que em outra sala de aula, das outras disciplinas.
123
Isso pode ocorrer pelo uso que as professoras, como psiclogas, podem fazer dele, sendo, no
nosso entender, mais favorecido aqui pelas marcas psicolgicas na ao docente,
evidenciando elementos com os quais a Psicologia trabalha, tais como a escuta e o olhar
sensvel das professoras para com os alunos. No seria aqui, assim, possibilitado o que Pereira
(2012) nos apontou sobre a atitude clnica? Ou seja, uma interveno na esfera da educao
deve ser capaz de fazer falar, com vistas a que o sujeito tenha a chance de expressar sua
experincia e teoriz-la, e, quem sabe, de elaborar-se subjetivamente. (p.31)
o que ajuda a confirmar este depoimento da Prof A, mesmo na informalidade dos dados
empricos que ela nos traz em entrevista.
70
BRANCO, Lisandre Maria Castello. Psicologia para qu? A psicologia ensinada e a psicologia praticada -
subsdios para a compreenso do papel do professor. So Paulo, 1988 (tese de doutorado) USP
124
Outra considerao que podemos fazer nesse item do captulo que reflete com o leitor
sobre a disciplina na licenciatura sobre como os professores caracterizam os alunos que
recebem. A Prof A, por exemplo, relata que no considera que os alunos cheguem
desinteressados na disciplina. Considera, sim, que eles esto sobrecarregados, tendo muitas
matrias e que vm dos seus cursos de origem sem o hbito, por exemplo, do dilogo, que
muito requerido para o trabalho em Psicologia da Educao.
Por isso, a Prof A julga que o tempo curto para a disciplina e seus fins. Argumenta
que o aluno precisaria de mais tempo para se (trans)formar e se adequar ao que a disciplina
solicita: dilogo. Alguns alunos at retomam o contato aps o perodo da disciplina, parece
que, segundo ela, querendo continuar a discusso dos temas. A Prof M tambm diz o mesmo
e at acrescenta que, se pudesse, teria dois semestres para a disciplina, pois o tempo escasso
para viver o processo.
Mas a Prof B diz que, por outro lado, so os tempos e fatos do cotidiano que
atropelam muito as suas possibilidades de mudanas, por exemplo, para essa disciplina. Essa
restrio a impede, s vezes, de aproveitar os bons insights que teve, a partir principalmente
125
de conversas com outros professores, mas no tem como aproveit-los, em funo da escassez
do tempo, para realizar essas alteraes. Constata que acaba fazendo tudo igual novamente.
Vale destacar, neste momento, a sugesto que a Prof A traz, pela originalidade das
ideias que contempla: ela retoma tambm, no final dessa segunda entrevista, o problema do
tempo da disciplina, alegando que seria melhor se tivesse uma carga horria maior. Insiste,
ento, na ideia de uma pesquisa com egressos que, segundo ela, poderia confirmar essa
necessidade. Isso porque, para ela, existe o contedo formal e existe a questo do que ela
denomina tempo geracional do aluno, ou seja, o que ele est vivenciando no momento
pessoal dele. Esse tempo, na graduao, segundo ela, coincide com outras angstias que
porventura o jovem aluno esteja experimentando, que talvez sejam mais importantes para ele
do que o que ele est aprendendo na graduao.
Essa fala da professora importante na direo do que temos discutido neste trabalho
sobre o conceito de sentido em Vigotski (1991), que aqui aproveitamos para o sentido da
aprendizagem. Trata-se de componente diferente do significado da aprendizagem, pois a
expresso do significado, sim, mas na singularidade que passa pela experincia pessoal e
vivncia afetiva de cada um. Refletimos se no seria possvel trazer, ento, essas experincias
da vida dos alunos para o espao da sala de aula e, a partir da, produzir aprendizagens em
Psicologia Educacional que poderiam ser, de fato, significativas para eles.
Alm disso, a partir dessas reflexes sobre o tempo da disciplina, a Prof A expe
tambm que percebe ser necessrio que o aluno retorne faculdade depois de ter vivenciado
o exerccio profissional na prtica. Quando indagamos se seria no campo de conhecimento da
Psicologia da Educao, responde afirmativamente que seria, especificamente, um retorno
para a disciplina de Psicologia da Educao. A ideia da professora seguiria a direo de se
pensar uma formao, em um tempo posterior graduao, que trabalhasse questes que
126
surgem a partir da prtica, ou seja, os possveis conflitos e angstias que a experincia de uma
sala de aula pode provocar.
Tambm cabe uma reflexo nessa pesquisa, pois nos ocupamos da discusso tambm
de um ensino que, na articulao teoria e prtica e nos aproximando de Campos (2003) na
articulao entre razo (teoria) e sensibilidade (prtica voltada para as questes sociais e do
sujeito), pudesse ser crtico e reflexivo, buscando, na perspectiva de uma racionalidade
sensvel, perceber as inquietaes que surgem no sujeito e do sujeito a partir desse contato
direto com o campo de trabalho.
Essa nossa ideia corroborada pela Prof K, que apresenta, j na segunda entrevista,
tambm uma proposta para o que julga que seria procedente para a Psicologia da Educao.
Com mais tempo para a disciplina, talvez pudesse dedicar duas aulas para reflexo terica e
uma terceira aula para uma roda de conversa, por exemplo. E, ainda, com grupos menores,
nos quais os alunos pudessem ressignificar situaes vividas, mas que, naquele momento,
seriam analisadas a partir do olhar e da contribuio que vem das outras pessoas do grupo.
Seria, segundo ela, mais uma escuta qualificada do professor do que um trabalho clnico, o
que, para ns, ficaria prximo do que estamos denominando aqui, a partir de Pereira (2012),
de atitude clnica. Quanto a isso, a Prof K assinala:
(...) Mas de voc pensar uma formao... que contemple essa dimenso
mais pessoal da formao desse sujeito, n? Se eu t num ambiente ali com
40... ... muitos meninos assim eles no tm nem a liberdade pra poder
colocar uma questo... Se eu crio uma situao em que ele pode ter uma
interao maior e se sentir mais a vontade, isso potencializa a
aprendizagem... (p. 24)
O que queremos destacar o que a Prof K nos alerta em sua fala sobre o fato de o
aluno poder se colocar com liberdade e que isso potencializaria a aprendizagem. Ela continua
argumentando ainda que publicaes e trabalhos investigativos sobre a questo relacional na
formao docente no so muito comuns. Se encontrada, de forma banalizada, como se
fosse menos relevante, como se no fosse srio. Segundo ela, encontramos, sim, referncias
importncia disso, mas no h ainda caminhos inteiramente construdos.
vivendo um momento delicado: Ento acho que a gente t a no olho do furaco, porque a
gente t vivendo isso na pele, n? A nica possibilidade, eu falo isso com eles [com os alunos
dela], a gente se organizar como grupo, como... como sociedade e pensar solues pra isso,
n? (p.30).
A Prof K apresenta como essas ditas solues, ento, repensar a questo do tempo das
disciplinas e da grande vantagem de termos um tempo maior, que fosse suficiente para
construir os vnculos necessrios para as vivncias dos alunos nas escolas, que, no modelo
atual, so limitadas por um tempo exguo e, por isso, podem gerar reflexes drasticamente
distorcidas. A professora traz assim consideraes que dizem respeito estrutura da
licenciatura ou da formao docente como um todo (ela inclui a Pedagogia tambm).
Aproveitamos para retomar aqui a pergunta que Souza (2007) formulou sobre as mudanas
em torno da legislao que regulamenta a formao docente (LDB 9.394/96 e as resolues de
2002): o que, de fato, essas alteraes legais produziram a ponto de caracterizar mudanas de
paradigmas?
A Prof K continua trazendo, por isso, outro elemento que considera poderia ser
tambm uma contribuio a essa discusso. Trata-se da possibilidade de se terem menos
disciplinas com um tempo maior para cada uma e com um nmero menor de alunos.
Perguntamos nesse momento se seria a, na Psicologia da Educao nesse formato, o lugar de
o professor, que psiclogo, atuar. Ela responde que quem d a disciplina de Psicologia da
Educao tem que ser o psiclogo, mas ressalta que estava pensando mais do ponto de vista
terico. O conhecimento da Psicologia vai qualificar esse professor de outro jeito. Argumenta
que a gente passou um tempo em que a Psicologia foi jogada fora, mas acha que
Agora essa.... esse movimento que a gente... essa crise que a gente vivencia
a nas relaes recoloca muito o lugar da Psicologia de novo. Claro, de uma
determinada... a gente fala da Psicologia, mas assim, de uma Psicologia que
entende esse sujeito como algum que t... inserido num grupo cultural.
Algum que se constitui a partir disso, n? Com os limites e possibilidade
que essa insero traz. Ento assim (...) ... ... essa possibilidade eu acho
de... de... trazer a dimenso humana. (p. 34)
Mas, a professora, na sequencia, continua afirmando que, apesar disso, julga que h
ainda o modelo conteudista imperando em detrimento de um modelo que se fundamente em
uma dimenso mais formativa. D o exemplo da avaliao, de notas maiores ou menores,
aspecto que ainda muito valorizado pelos alunos.
128
A Prof M tem o mesmo argumento das outras professoras no que diz respeito s
caractersticas da disciplina. Ela diz, na primeira entrevista, e reafirma no momento da
segunda entrevista tambm, que a disciplina precisa ser terica, mas no s terica. Ela faz
tentativas de momentos diferenciados na disciplina dela, mas acredita que ainda no
suficiente. Julga que a relao entre teoria e prtica no adotada como currculo mesmo. O
que ocorre, segundo ela, que se planeja considerando a teoria e depois a insero em uma
prtica, e assim que ela tem feito. No entanto, reafirma que julga insuficiente essa prtica. E
aqui podemos identificar claramente, no cotidiano da sala de aula, a nossa discusso terica
inicial sobre a disciplina Psicologia da Educao, que mais comumente tida como disciplina
de aplicao, ao invs de disciplina-ponte entre os dois campos de saber.
Para a Prof M, a Psicologia jamais poderia ser terica, no pode ser uma disciplina
terica (p.10). Prope, por isso, uma mudana nas licenciaturas que ela qualifica como
revolucionria, como, por exemplo, colocar os alunos em prticas de reforo escolar nas
escolas pblicas para que eles pudessem aplicar Piaget, Vigotski etc. Mas seria uma total
revoluo no curso de licenciatura, entendeu? Seria pensar o curso de licenciatura de uma
maneira totalmente diferente (p.11), e, completamos, talvez pensar a Psicologia da Educao
aplicada educao, como entendemos que nos prope Coll (1999), de acordo com o que
apresentamos no item 2.1.2.
Isso nos leva a discutir, nesse momento, itens como contedo, forma e objetivos, que
normalmente so repetidamente debatidos desde que se traduzem em um n grdio nos
estudos que versam sobre a Psicologia da Educao na formao docente, mas aqui sero
sintetizados em um s tema: as aulas. Trata-se de colocar em pauta quais so os objetivos da
aula da disciplina e quais contedos so nela contemplados. Buscaremos contribuir nessa
discusso trazendo, neste momento do texto, como as professoras com as quais trabalhamos
no estudo de caso, nessa pesquisa se referem a essas questes e como se do suas prticas,
analisadas aqui por meio de nossas categorias de pesquisa.
elementos. Para isso, bastou a nossa constatao de que a ementa dada s professoras impera
como algo que orienta cada uma delas no que deve ser discutido com os alunos nessa
disciplina. Essa determinao, como tudo o que institudo pela ementa, acatada pelas
professoras. Elas nos revelam isso claramente nas entrevistas que realizamos.
Por outro lado, pela audcia que nos permitimos como pesquisadores, pudemos
entrever que, como um dispositivo para subverter essa ordem, talvez elas faam disso algo
diferente, por meio dos temas que perpassariam esses contedos e pelo uso que fazem deles,
como vimos e como elas prprias nos disseram.
Assim, observamos nas aulas da Prof E que os temas de suas aulas foram muito
diversificados. Falava-se de um contedo sob diversas formas e roupagens. Mas, por outro
lado, no foi observada uma linha condutora entre esses temas. Nas aulas assistidas da Prof
E, duas delas foram dedicadas teoria psicanaltica e as demais trataram de temas como
pedagogia do esporte aplicada s lutas, desafios da escola atual, jogos e atividades de lgica
para o desenvolvimento humano.
Faz algumas crticas aos colegas conteudistas, pois julga que no importa deter
conhecimento sobre Vigotsky ou Piaget, apenas. Interessa refletir isso na prtica, ou seja,
ser crtico em relao sua prtica. Ainda aponta que escolhe contedos tambm pelo perfil
da turma, mas no final da entrevista faz questo de retomar esse assunto explicitando e
listando o contedo que trabalha: Histria da Psicologia, aspectos filosficos, behaviorismo,
Piaget, Vigotsky e aspectos afetivos da aprendizagem.
texto. Recorremos a essa autora, pois para ela, assim como para ns e para a Prof E, essa
relao muito mais complexa que uma relao causal.
Queremos reafirmar essa posio complementando que, apesar de estarmos, neste item
do texto, nos dedicando a discutir contedos e objetivos da disciplina, no nosso entender o
ensino crtico vai alm da escolha de referenciais em relao aos contedos, devendo ter essa
qualidade de facultar aos alunos alcanarem a condio de sujeitos. Isso que pode ser
proporcionado tambm pela forma ou pelo como se desenvolvem os contedos na aula de
Psicologia da Educao, mas ressaltamos que devem ser formas que busquem alternativas de
um trabalho mais efetivo com os sujeitos.
Esse depoimento da Prof E faz com que retomemos a citao de Vigotski (2004) que,
ao enfatizar os aspectos de uma sala de aula que a fazem viva, ope o papel do professor, de
um lado, como simples instrumento de educao, no papel de um gramofone, que no possui
a sua prpria voz e canta o que o disco lhe dita (p. 448), que a professora argumenta
abominar; e de outro lado, o professor que rompe com isso e desenvolve aspectos que do
vida e dinamismo sala de aula, muito parecida ao que a professora parece defender.
131
Voltando discusso dos temas tratados, na turma da Prof G estes foram trabalhados
basicamente a partir de Vigotski e da psicanlise e ainda a partir da contribuio de autores da
Psicologia da Educao na formao do professor. Observamos que as atividades propostas
aos alunos, nessa turma da Prof G, nas prticas pedaggicas utilizadas, como leituras
comentadas de textos e estudos dirigidos, so de um nvel bem elevado em termos de
exigncia intelectual e foi observado que os alunos, nessa turma, correspondem ao que lhes
demandado pela professora. Por exemplo, os temas tratados, propostos como centrais na aula,
acabam por gerar grandes discusses em que outros subtemas aparecem. Percebeu-se, pelo
menos em uma ocasio, que esses subtemas chegam at a no ter muita articulao com o
tema central, antes tratado. Isso leva a um dilogo entre a pesquisadora e a professora sobre a
caracterstica que ela se atribui, de muita permissividade e flexibilidade, de deixar rolar
demais a discusso e que, a, ela se perde e perde o rumo do rigor dos tempos, o que, para ela,
seria desejvel para um nvel de organizao necessrio na graduao.
Em entrevista posteriormente realizada com a Prof G, ela nos salienta que a ementa
dada, mas vai variar muito de professor para professor, na forma como se conjugam os
contedos, e que, para ela, os contedos que a ementa, na FaE, prope so importantes. A
Prof K tambm apresenta a mesma opinio, pois julga que o aparato terico que a Psicologia
da Educao, como disciplina de Fundamentos, transmite importante ferramenta para
reflexo na formao docente. Outros elementos poderiam constar, sim, no entanto teria de
ser em outro desenho de se ter, por exemplo, segundo ela, uma prtica que pudesse conjugar
reflexo terica com trabalho vivencial. Aqui a professora j aponta para uma discusso sobre
as possibilidades de prticas diferenciadas nessa disciplina, o que ser recorrente no discurso
das outras professoras e, por isso, ser retomado por ns, posteriormente, neste texto.
A Prof G esclarece que trabalha com Vigotsky em exerccios prticos com os alunos
e, fundamentalmente, com os conceitos de mediao, instrumento e signo e conhecimento
cientfico e espontneo. No trabalha muito os estgios em Piaget, e sim o conceito de erro,
dialogando com os diversos cursos de origem e a forma como os alunos devem entender o
raciocnio hipottico dedutivo, pois trabalharo com jovens. No final da entrevista, ela retoma
esse tpico dizendo que sente falta de mais textos-referncia para trabalhar esses contedos
dessa forma. A Prof G termina a entrevista refletindo ainda sobre essa questo dos contedos
e registra algo que interessa muito nossa pesquisa e nos instiga mais ainda reflexo. Ela
argumenta que a Psicologia da Educao teria que ter como temtica mais o professor (o
aluno dali, do presente, no futuro) do que os alunos (crianas ou jovens que sero os alunos
132
daqueles futuros professores). Reflete muito sobre isso na entrevista, dizendo que trabalha
pouco assim, mas que deveria trabalhar mais.
Indagada pela pesquisadora sobre uma informao dada na primeira entrevista acerca
do que ela nos disse, de como tornar um conhecimento apreensvel para os sujeitos, que foi
entendido na anlise inicial como o ato de fazer com que ele, de fato, faa uso desse
conhecimento, que incorpore o conhecimento, a Prof G responde que acha que significa
mais. Significa que ele compreenda e
Que ele entenda as questes que aquele terico se colocou, n? Que questes
que ele estava se colocando, n? Como ele respondeu, qual que a
originalidade das questes que ele coloca, n? Ento, entender o autor nele
mesmo, n? ... ento compreender o qu que aquela teoria se colocou, o
qu que ela se prope. (p.11)
Deixa claro ainda que no se trata de uma torcida para que o aluno se torne
vigotskiano ou piagetiano, mas que ele use aquelas teorias de maneira a subsidiar a ao
dele, n? (p.12). Outro importante argumento crtico dessa professora nessa entrevista aponta
para equvocos acerca dos contedos, pois, segundo ela, pelo que ensinado atualmente, no
se trata de Psicologia da Educao, mas sim, de Psicologia da Aprendizagem. Para ela, o
aluno da Licenciatura se tranquiliza quando se coloca no lugar de sujeito das teorias, como
futuro professor. Retoma a ideia abordada tambm em nossa primeira entrevista, de que essas
teorias no falassem do seu futuro aluno, mas dele mesmo como futuro professor.
A pesquisadora, ainda nessa segunda entrevista com a Prof G, resgata uma fala
anterior dela, sobre o que , para ela, ser um bom professor de Psicologia da Educao, ao que
ela responde enumerando quatro caractersticas: domnio de contedo, atualizao, articulao
da teoria com a sala de aula e que o contedo tem de ser aquele que importante para a
formao docente e no o que se quer ensinar aleatoriamente. Segundo ela, tem que ter o
tempo todo, como parmetro, a formao de professores, pois ns no estamos formando
psiclogos (p.25).
A Prof K, no perodo de aulas pesquisado, trata dos temas dados pela ementa
discutindo, portanto, os pontos tericos dos autores que haviam sido estudados em aulas
anteriores, mas discutindo tambm fatores que esto presentes no cotidiano escolar, como
educao inclusiva, bullying, violncia etc. luz desses tericos. Em entrevista, ela nos
mostra que, quanto escolha de contedos, deve-se assegurar um conhecimento bsico das
teorias, em primeiro lugar; em segundo lugar, os contedos poderiam ser vistos como uma
133
A Prof M tambm fica atenta ementa e quanto aos contedos, trata de temas
semelhantes aos referidos pela Prof K, articulados teoria de Vigotsky. Posteriormente,
aborda temas como juventude e adolescncia nas salas de aula. Em geral, nas aulas assistidas,
a professora, nessa turma, tinha de convocar os alunos para participar. Mas destacamos que os
temas que partissem de exemplos dados pelos alunos ou pela professora geravam momentos
de maior participao da turma. Um desses assuntos chegou at a gerar indignao e
manifestaes por parte de vrios alunos. Por outro lado, destacamos que um tema polmico
na poca - o livro didtico com erros - lanado como discusso gerou bastante interesse e
participao, mas a professora parece ter optado por no estender o assunto. Para ns, pareceu
que, por no se tratar estritamente de tema da Psicologia, a professora no se disps a ampliar
a discusso.
134
Quando tem de decidir sobre os contedos, fica em dvida entre o clssico, ou seja, os
tericos clssicos, e o contemporneo. O contemporneo aqui, em referncia tanto aos
tericos que trabalham as ideias dos clssicos, mas atualizando-as, quanto ao que atual e que
trazido pelos alunos no formato de temas contemporneos. Escolhe tambm por afinidade
pessoal com a teoria, por exemplo: sobre anlise experimental do comportamento, ela no tem
conhecimento suficiente, ento evita contempl-la; quanto a Psicanlise, est abordando mais
agora, porque quer estudar mais, e assim por diante. Elege aquilo que d conta de trabalhar
com competncia, de maneira mais moderna, pois no quer ficar repetindo jargo. Ento,
gosta de trabalhar com a teoria de Piaget e, alm disso, percebe que um tema muito
solicitado em concursos. Trabalha com Vigotsky, por dialogar com o campo da cultura e julga
que isso importante para os alunos dos cursos de Belas Artes, Msica, Geografia. A
professora assinala, enfim, que busca a efetividade atravs do que sabe mais. Assim como as
demais professoras, ela tambm argumenta que no importa tanto a teoria, mas sim os temas e
que o novo trazido em resposta ao interesse dos alunos e do professor.
Esses objetivos nos so explicitados tambm pela Prof A, que inicia a sua entrevista
falando-nos no somente deles, mas tambm de como ela realiza o seu trabalho para atingir
esses objetivos, apresentando-nos algo das prticas desenvolvidas por ela na disciplina. Na
entrevista, fala insistentemente de sua preocupao e, mais, de sua paixo pela formao
docente, traduzida no seu desejo de poder ajudar o professor, pois entende o ato de ensinar
como agente multiplicador para reflexo.
Usa como estratgia pedaggica, para essa reflexo, entrevistas que os alunos realizam
com os professores que esto em servio na rea do curso de origem do aluno. Segundo ela,
nessas entrevistas a realidade demonstrada complexa e deixa os alunos angustiados no que
diz respeito s relaes ou a conflitos tais como os de professores que no conseguem
administrar a sala de aula, crianas bagunceiras, hiperatividade e violncia. Busca no discutir
questes mais objetivas, tais como condies salariais ou outras mais concretas, e sim o que
135
for de ordem mais subjetiva. Os professores que os alunos entrevistam falam que a psicologia
no serviu para nada. Tentam transformar esse cenrio na discusso, trazendo para a sala de
aula a hiptese de que eles, futuros professores, podero fazer diferena nesse cenrio. Com
isso, a professora nos diz, na entrevista, que fica se perguntando mesmo sobre o que a
Psicologia pode contribuir na formao desse professor.
Prof A: Ento, ... eu acho que se eu consigo fazer com que os meus alunos
percebam que a Psicologia pode contribuir... contribuir pra eles entenderem
melhor o aluno, entender a problemtica desse aluno... Entender ... a sua
relao e o seu sentimento em relao ao aluno... Entendeu?
Prof A: Ento... ... ele mesmo e a relao dele com o aluno e os problemas
dos alunos... (p.7)
Quanto escolha dos contedos, a Prof A nos relata que trabalha fazendo com que os
alunos escolham os temas e questes que a Psicologia poderia discutir nas oficinas, o que
aqui considerado como uma das prticas pedaggicas desenvolvidas por ela. Surgem ento
temas tais como relao professor-aluno, adolescncia, uso de drogas, trfico, violncia,
cognio, processos psicolgicos etc. A professora alega que tem certa autonomia sobre essa
questo de escolha dos contedos, mas reafirma que a ementa j dada. O que ficaria a
critrio dela e dos professores da disciplina, de uma maneira geral, seria a escolha da ordem e
da forma de apresentao desses contedos, ou seja, ela, por exemplo, mostra os autores
clssicos panoramicamente, alm de apresentar os conceitos e suas implicaes na prtica.
Apresenta, portanto, as teorias psicolgicas de maneira que o aluno possa recorrer
posteriormente em sua vida profissional futura. A ementa determina isso. Mas ela julga que
discutir as questes da sala de aula atual mais fundamental do que ficar somente na teoria.
Isso nos intriga mais ainda, pois nos parece que, mesmo assim, no tem funcionado. As
pesquisas demonstram que os alunos que j esto em servio pouco ou nada se lembram do
que foi aprendido (foi aprendido?) em Psicologia da Educao na sua formao docente.
136
A Prof A nos afirma nessa entrevista concedida inicialmente que ela [a ementa]
pede... mais que isso... e... eu... , cada vez mais... tenho percebido... que... discutir as
questes da sala de aula hoje... e da relao professor-aluno... :.. mais fundamental do que
ficar... s na teoria (p.32). Ela ainda complementa que apresenta os autores clssicos com
uma aula terica e logo a seguir coloca uma aula de aplicao. Aqui, a posio dessa
professora parece nos indicar que ela considera a disciplina Psicologia da Educao como
sendo uma disciplina de aplicao e no uma disciplina-ponte entre a educao e a Psicologia,
como trouxemos anteriormente em nossa discusso terica.
Isso nos remete a Contreras (2002) que nos revelou teoricamente algo sobre essas
questes levantadas pelas professoras ao tratar da competncia profissional enquanto uma das
dimenses do termo profissionalidade. A competncia para ele diz respeito aos aspectos
tcnicos e didticos acrescidos das outras dimenses, o compromisso com a comunidade e da
obrigao moral ou fator emocional envolvido no ensinoaprendizagem. Isso vai ao encontro
do que as professoras nos disseram sobre contedo-forma na Psicologia da Educao,
argumentando que tambm faz parte dessas competncias o modo como se do os vnculos
com as pessoas, e a orientao entre os sentimentos prprios e alheios como tambm parte
das competncias complexas requeridas pela profissionalidade didtica (CONTRERAS,
2002, p. 85)
Esses aspectos podem ser percebidos tambm desde que os objetivos da disciplina
para a Prof B aparecem de forma difusa na entrevista realizada inicialmente, quando a
professora nos aponta que existem alunos que no conhecem a realidade das escolas e h
outros que conhecem, que vieram de l e que apostam em prticas diferenciadas, e isso cria
conflitos bons para a sala de aula, como reflexo positiva para a aprendizagem. Como
137
professora, ela contribui com a teoria e provoca os alunos para contriburem com as prticas
diferenciadas vivenciadas por eles. s vezes a professora sente isso como negativo, pois estes
momentos apontam para algumas questes que, segundo ela, no vo se resolver ali, na sala
de aula de Psicologia da Educao. Quanto aos contedos, a Prof B tem a prtica de conhecer
o perfil dos alunos para alterar o que se prope como contedo, podendo ocorrer mudanas de
tericos e autores eleitos para o semestre.
71
Moodle o acrnimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment", um software livre de
apoio aprendizagem executado num ambiente virtual. O conceito foi criado em 2001, pelo educador e cientista
computacional Martin Dougiamas. Voltado para programadores e acadmicos da educao, constitui-se em um
sistema de administrao de atividades educacionais destinado criao de comunidades on-line, em ambientes
virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle). Trata-se do sistema
de comunicao utilizado pela UFMG por alunos e professores como recurso didtico e administrativo.
138
sociedade nesse momento carece do estabelecimento de um novo tipo de relao social, mais
solidria, na qual o coletivo que daria a direo. Para ela, a direo a seguir e a prtica
pedaggica utilizada em sua sala de aula so dadas pelos alunos. Diz que precisam formar
sujeitos, no individualidades. Que esses sujeitos sejam educados tambm para formar um
coletivo, que pensem de forma autnoma, que sejam solidrios e que ajam com respeito.
importante retomarmos aqui Lipovetsky (p. 89), que ensina que autonomia no
equivalente liberdade individual dos sujeitos em suas prticas sociais (aqui para ns, as
prticas escolares). A Prof E trabalha nessa direo, a nosso ver, ao repassar com os alunos a
construo da autonomia (Piaget, 1994), exercitando neles mesmos o respeito, a cooperao, a
tica da solidariedade, enfim.
Em outras duas aulas assistidas, uma foi cedida para exibio de filme por outra
professora, e a outra, apesar de ter uma prtica diferenciada de apresentao de teatro,
tambm tinha como objetivo a apresentao pelos alunos de aspectos de determinado texto,
mas proposta nesse formato de teatro pela professora. As apresentaes dos alunos tiveram
quase sempre recursos ldicos (exibio de filme, trabalhos prticos em grupos, jogos de
mmica, apresentao de pequenas peas teatrais), os quais implicam muito envolvimento e
participao da turma.
No nosso entender, a ludicidade um recurso que traz mais leveza para a disciplina, o
que acaba por corroborar uma caracterstica que tida como inerente disciplina de
Psicologia na formao de professores. Apesar de os alunos apresentarem seus trabalhos ou a
professora desenvolver uma aula expositiva de temas considerados luz da cincia
psicolgica como temas difceis e at pesados, contrape-se a eles a leveza provocada por
esses recursos ldicos.
pedaggica o curso de origem do aluno, que tambm altera o tipo de material que utiliza
para dar aulas. Ao utilizar revistas, por exemplo, como suporte material para uma aula, tanto
as revistas quanto os temas escolhidos sero selecionados de acordo com a condio de os
alunos serem das cincias exatas, ou das cincias humanas, ou outros. Segundo a professora,
o sujeito-aluno que tem de dirigir o curso. Analisando esses itens que essa professora alega
utilizar para escolher as estratgias pedaggicas, percebemos que nenhum deles definido por
ela como oriundos de sua formao em Psicologia.
Para a turma da Prof B, para a qual as aulas tambm eram dadas em horrios
geminados, aconteceu com frequncia a prtica pedaggica de apresentao de trabalhos
pelos alunos, seja na forma de apresentao de uma leitura de texto feita anteriormente pela
dupla, seja na forma de seminrio de apresentao do trabalho do semestre. Em uma das
aulas, a prtica foi o estudo dirigido para a discusso de filme assistido, um documentrio cuja
exibio pareceu ser uma prtica bem aceita pelos alunos. Na entrevista que nos concedeu, a
professora relata que utiliza o formato de seminrios para contedos de temas e pesquisas
contemporneas depois da apresentao terica de cada abordagem, tentando adequar aos
cursos de origem dos alunos. Menciona que, s vezes, os alunos, considerados por ela como
sujeitos de seu conhecimento, no aceitam muito a conduo e sugestes dela de temas de
acordo com os seus cursos de origem. Ela fica em dvida sobre como reagir, se poderia ser
mais insistente, mas, se sendo assim no seria muito diretiva. Experimenta diferentes prticas
o tempo todo, tambm aproveitando e conhecendo a dinmica da turma para promover trocas
para se conhecerem melhor, produzindo assim a identidade de classe-turma. Ainda como
prtica pedaggica, utiliza o estudo dirigido como estratgia para que os alunos se conheam,
pois favorece a desinibio, o falar mais, conseguindo assim ter a participao das pessoas.
Parece que, dessa forma, a aula no rende tanto para ela, pois no consegue terminar o
contedo previsto, e isso a incomoda, mas v mais produtividade.
Essa fala da professora nos remete discusso do tempo maior necessrio a prticas
mais elaboradas no sentido de trabalhar melhor os alunos em termos de formao (e no
somente informao) nessa disciplina. Tambm nela encontramos elementos que nos remetem
diretamente aos pontos tericos que abordamos a partir de Vigotski, que nos prope a
mediao da linguagem como elemento-signo fundamental na relao do sujeito com o
mundo do conhecimento. Remete ainda ao papel das relaes sociais, aqui relaes escolares,
como fundantes na formao dos indivduos. (VIGOTSKI, 1929, 1989)
140
Para a Prof G, cujas aulas eram tambm no esquema experimental de aulas geminadas,
quanto aos aspectos objetivos a aula expositiva era a sua prtica preferencial, sobre o que ela
fala claramente com a pesquisadora. Mesmo quando se d outra prtica tambm bastante
utilizada, que a apresentao de trabalhos pelos alunos, a professora faz apontamentos que se
transformam em aulas expositivas sobre os temas em questo.
O quadro branco foi percebido como o recurso mais utilizado por essa professora e
fica repleto de dados que so escritos por ela de forma aleatria, sem se preocupar
necessariamente com uma organizao do ponto de vista didtico-pedaggico (ver Figura 1).
Este, mesmo sem uma organizao do ponto de vista didtico-pedaggico, pareceu ser de
importncia do ponto de vista da compreenso por parte dos alunos e da prpria necessidade
por parte da professora, como se fosse uma ferramenta que apoia fortemente e complementa a
sua fala. s vezes escreve palavras soltas medida que fala delas, como se registrasse
formalmente o conceito que quer construir com os alunos.
esse debate intenso, tambm o permite e sua extenso, sobre o que ela, em ocasio
especifica, tambm dialoga com a pesquisadora julgando-se muito permissiva nesse aspecto.
A professora fala dessa preferncia pela aula expositiva e que gosta muito dessa prtica
pedaggica.
Percebemos que a aula expositiva, nesse caso, da maneira como praticada por essa
professora, contrariando o que regularmente dito sobre essa prtica como diretiva e mais
tradicional, torna-se muito participativa, pelo debate que provoca e pelos exemplos que so
utilizados da vida pessoal dos alunos e da professora, que resultam em uma participao
maior ainda. esse uso de recursos tcnicos no ensino que, pensamos, realizado de maneira
a refletir relaes mais amplas no somente sociais e culturais, como tambm as demais
dimenses do sujeito, como faz a Prof G ao permitir a participao intensa dos alunos.
Em entrevista com a Prof G, isso fica ainda melhor esclarecido. Ela revela que adota o
dilogo entre diversos campos disciplinares. Aborda tambm questes do Enem (a estrutura
da questo) luz da Psicologia. Busca provocar o dilogo entre as vrias disciplinas das
licenciaturas, utilizando, por exemplo, um filme comentado por todos e avalia que os alunos
gostam muito, pois realiza essa atividade no auditrio e at organizam um lanche para depois
do filme. No entender desta pesquisa, adotam estratgias que do um tom mais ldico s suas
aulas, por meio da ao interdisciplinar que , segundo Coll (1999), necessria e
imprescindvel ao considerar os componentes sociolgicos, institucionais, polticos,
econmicos e, completamos, pessoais ou individuais.
visitas a escolas, visitas a museus, tudo isso para pensar as diversas linguagens, e que, como
prtica freqente em suas aulas, utiliza tambm muitos exemplos.
Na entrevista para anlise compartilhada, a Prof G, alm disso tudo, ainda prope ter
situaes concretas de sala de aula para analisar. D exemplo de uma estratgia para essa
articulao entre teoria e prtica, que seria filmar salas de aula para anlise junto aos alunos,
mas que tambm julga ser complicado, j que no tem muito material, pois ela,
particularmente, d aulas de Psicologia, mas no trabalha com pesquisas nessa linha, tendo
ento menos material para esse manejo. Aqui podemos perceber que a professora mesmo
assinala, em primeiro lugar, que h uma desconexo entre a sua vida profissional e a sua
experincia acadmica na sala de aula de Psicologia da Educao, o que consideramos menos
como um problema e mais como uma restrio apenas, por limitar a ela o uso de um nmero
ainda maior de tcnicas e estratgias; em segundo lugar, aponta e enfatiza a importncia que
j destacamos no captulo terico da necessidade do ir e vir entre prtica e teoria
(PARRAT-DAYAN, 2008) como caracterstica para que se faa uma prtica reflexiva.
Mas no somente aulas expositivas foram desenvolvidas nessa turma da Prof G. Nas
observaes constatamos o uso de outras tcnicas pedaggicas diferenciadas, tais como
leituras comentadas de textos e estudos dirigidos. Nas apresentaes de trabalho, os alunos
utilizavam bastante o ldico como recurso para as suas apresentaes.
aula. Em um mesmo dia de aula, por exemplo, foi realizada uma apresentao de captulos de
um texto, dividido entre os grupos, e um trabalho individual a ser entregue. As atividades fora
da sala de aula, de preparao do seminrio pelos alunos, em dois dias de aulas que seriam
assistidas, foi aqui considerada como prtica pedaggica diferenciada.
A Prof K ressalta que procura pensar em prticas mais interessantes colocadas pelas
prprias questes que chegam do ambiente da escola, j que vrios dos alunos j trabalham
como professores. Utiliza de uma experimentao frequente. Prticas do incio do semestre
so diferentes de prticas do final do semestre. No incio, para receber o aluno, serve-se mais
de aulas expositivas; depois, organiza as aulas dividindo-as de forma que, para aulas com
discusses mais prticas, adota pequenos grupos e depois parte para o coletivo, para as
discusses tericas sobre o assunto. Esclarece que qualifica a prtica do seminrio como
diferente da prtica de monitoria. Utiliza essas estratgias, pois percebe dificuldades dos
alunos em atividades nas quais eles precisam ler textos, pois regularmente eles no o fazem. A
prtica pedaggica adotada pode servir como soluo para resolver esse problema da leitura.
A monitoria seria, segundo a professora, um exerccio da prtica futura do aluno, restrito a
um estudo de texto, e nesse exerccio, que seria, no dizer da professora, um laboratrio de
prticas de dar aulas, a professora funciona como uma supervisora do trabalho; j o
seminrio seria tambm um exerccio da prtica futura do aluno, mas ampliado com a leitura
144
de mais textos alm dos recomendados, trazidos pelos prprios alunos. Segundo a professora,
eleger um ou outro como melhor ou pior requereria dela um pouco mais de experincia para
ter uma avaliao correta. Segundo ela, as monitorias e seminrios preparam o futuro
professor tecnicamente. Nesta pesquisa, complementamos e indagamos se no cabe
exatamente aqui pensar em preparar o professor tambm emocionalmente no trabalho que se
daria quanto aos aspectos pessoais.
Esse exerccio constante da Prof K, de trazer situaes vivenciais para a sala de aula,
enfatizado na segunda entrevista, pois, analisando o material junto pesquisadora, e logo no
incio, quando indagada, por meio da leitura do texto motivador de Charlot (ver Apndice F),
sobre o como ensinar, ela diz que comearia pela tentativa de ver que possibilidades tem o
sujeito aprendiz, ou seja, semelhantemente ao que apontam tambm as outras professoras,
teria que conhecer o perfil desse sujeito. Acrescenta que continuaria propiciando a ele
experincias mais vivenciais do que com muita linguagem. Explicita que a dimenso do
estudo fundamental, mas ela no pode estar dissociada da dimenso experiencial, vivencial
que levaria a conversas com os alunos no sentido de esclarecer questes que apaream a partir
dessas vivncias. Apresenta a seguir outra dimenso a ser trabalhada nessa disciplina na
formao docente denominando-a dimenso da incerteza.
A Prof K acaba por propor tambm outras prticas vivenciais, mas diz que seria,
talvez, em outro lugar, em outra disciplina, ao modelo, por exemplo, da disciplina Dinmica
de Grupos, que existe em outros cursos (Medicina e Psicologia), isso porque na Psicologia da
Educao ela tenta
Outra questo que dificulta ou adia o planejamento do como dar aulas, para a Prof K,
trata-se da surpresa sobre o perfil da turma. A tnica a participao dos alunos, o que leva a
desgaste do professor por no saber como vai ser a aula que segundo ela, depende do perfil da
turma. Acrescenta que sair do tradicional, sair do que se tem sob controle leva a no saber,
por exemplo, quanto tempo vai-se gastar com a atividade.
Essa professora, com suas prticas, responde indagao de Libneo (2002) trazida
anteriormente sobre quais ingredientes do processo ensino-aprendizagem levam promoo
de uma aprendizagem que modifica, de fato, o sujeito. A prtica da professora responde e
confirma esse autor, que define que, para que o professor trabalhe com suas crianas e
adolescentes de maneira que os faa pensar (socioconstrutivismo), necessrio que isso tenha
acontecido na sua formao inicial. A nosso ver, nessa direo que a Prof K trabalha com
seus alunos e para ela isso seria o que leva a ser mais exaustivo e mais dispendioso para o
professor, mas mais prazeroso tambm. Constata que isso no tarefa fcil, registrando em
sua fala que
os alunos tm um tempo para consultar depois de verem as questes, mas esse tempo se
encerra, sendo que eles respondem em duplas.
Talvez por isso mesmo a Prof M evidencie nessa segunda entrevista o que pensa
como alternativa para a Psicologia da Educao. Para ela, essa disciplina deveria ser dada
dentro da escola com pequenos grupos de alunos. No precisaria vir para a faculdade com
alunos porque a sala de aula, para essa professora, no o lugar da vida. A Prof E,
diferentemente dela, defende que a sala de aula dela , sim, um pouco do lugar da vida que
isso que ela busca ao trazer para dentro desse espao vivncias dos alunos, transformando-o.
Para a Prof M, pelo contrrio, muito difcil voc fazer a vida aparecer na sala de aula. A
sala de aula como espao artificial, que limita o aparecimento de questes prprias da
disciplina, pois
Exatamente por entender esse espao como descrito pela professora que, nesse
aspecto, cabe uma articulao e uma retomada do nosso referencial terico discutido em
relao configurao social deste nosso mundo moderno. So esses espaos, ditos no s
por essa professora, mas tambm pelas outras, que configuram o nosso complexo mundo
contextual. Autores tais como Bauman (2003) e Lipovetsky (1989), com os quais dialogamos
no referencial terico, discutem acerca do mundo atual, dizendo-o, metaforicamente, como
uma sociedade lquida ou desorganizada em oposio solidez ou organizao de perodos
sociais anteriores.
Por outro lado, nesse espao das salas de aulas, a interao entre os alunos foi
percebida no somente nessa turma, da Prof E, como nas outras, como uma relao de muito
respeito entre os colegas, levantando a mo para falar, ajudando um ao outro nas
apresentaes e nas arrumaes de multimdia etc. O mundo hipermoderno e a cultura ps-
moderna so descritos por Lipovetski (1989) como caticos, sendo que nele encontramos
misturados valores modernos, reabilitados com o passado e a tradio. Configura-se como
materialista e psi, porn e discreta, inovadora e retro, consumista e ecologista, sofisticada e
espontnea, espectacular e criativa (p.12-13), indicando a necessidade dos indivduos, como
tal, de alcanar a realizao de seus desejos, mesmo que para isso precisem adotar posturas
contraditrias. Nessa observao da sala de aula como um microcosmo, constatamos a
manifestao do macrocosmo da sociedade que, em sua nova forma de se organizar, tambm
expressa o mnimo de austeridade e o mximo de desejo, com o mnimo de constrangimento
e o mximo de compreenso (Lipovetski, 1989, p.8-9).
Observamos que havia uma relao entre os temas e os recursos tcnicos utilizados.
Para a turma da Prof B, os temas foram diversos em cada aula e assim tambm o foram os
recursos tcnicos utilizados: uso do quadro pela professora para a discriminao de nomes dos
alunos nos grupos e sistema de avaliao e para exposio do roteiro e perguntas para trabalho
do estudo dirigido; relatos orais dos alunos nos trabalhos; uso do sistema multimidia, para
apresentaes em power point ou para exibio dos filmes. Por exemplo, na turma da Prof E
o uso desse sistema como recurso para as apresentaes foi frequente, sendo que o uso do
quadro parece ser restrito, servindo para retomada de cronograma e pequenas explicaes de
avaliaes, apenas. No houve uso do quadro como complementar aos temas das aulas. Para a
Prof K, o uso do sistema multimidia como recurso didtico intenso e at mesmo quando da
greve dos funcionrios72, que aconteceu no perodo de nossa pesquisa de campo, ele
providenciado pelos prprios alunos demonstrando a real necessidade desse recurso nessa
turma. O uso do quadro para passar questes de avaliao e o uso de um banner para
exposio de tema de palestra foi localizado em uma aula da Prof K, e apenas em um
momento especfico para cada um desses recursos.
72
curioso destacar que os funcionrios da Universidade Federal de Minas Gerais que estavam em greve
reivindicavam, naquele perodo, entre outros pontos, a qualificao e capacitao dos servidores tcnicos e
administrativos em educao, criao do curso de mestrado profissional e estabelecimento de convnios e
intercmbios com outras instituies para formao dos servidores.
150
O cenrio fsico foi pensado aqui tambm para ser utilizado na anlise dos recursos
tcnicos, mas muito mais como recurso provocativo de cenrios relacionais. Em relao a
isso, tanto os alunos da Prof B, da Prof E (para a qual somente uma aula foi em pequenos
crculos, com os alunos em grupos para realizao de atividade ldica), quanto os alunos da
aula da Prof A, permanecem em crculo, quase sempre recostados a parede, portanto no to
prximos professora.
Esse cenrio fsico configurado nesse desenho da sala de aula, circular, pode nos
indicar que as aulas dessa disciplina, tanto para essas professoras como para as demais, so
espaos para circulao da palavra. No caso da turma da Prof M, na qual tambm em todas as
aulas os alunos se colocavam em crculo, foi observado que at mesmo quando o trabalho era
proposto para ser em grupo ou para momentos de avaliao, eles permaneciam em crculo
grande, denotando, a nosso ver, uma insistncia mesmo na circulao do discurso ou no olhar-
falar um para o outro.
Dessa maneira, podemos dizer que isso favorecido pelo (e favorece o) surgimento
das marcas psicolgicas na ao docente, que pode ser traduzido para o falar com o outro,
olhar para o outro, provocar o dilogo, enfim. Sabemos que possvel de fato que isso ocorra
em outras aulas de outras disciplinas, tambm sendo uma caracterstica geral do espao da
licenciatura. No entanto, a questo se desloca da simplicidade e regularidade do formato para
a complexidade e a singularidade do que se produz a partir desse formato, se levarmos em
conta que o professor tambm psiclogo, portanto possuidor de meios tericos e prticos
para trabalhar nesses aspectos de maneira diferenciada.
importante destacar que a Prof M apresentava, sem muitas restries, fatos da sua
vida pessoal, para justificar, por exemplo, por que no conseguiu corrigir as provas, o que nos
conduzia constatao da relao de proximidade entre a professora e seus alunos nessa
turma. Podemos dizer que essa caracterstica igualmente manifestada at corporalmente pela
professora, que, ao passar nos grupos, se agachava, ficando bem prxima aos alunos com
quem discutia. Isso tambm foi verificado na turma da Prof K, que, nessas situaes de
trabalhos em pequenos grupos, passa em todos eles, inclina-se para falar com as pessoas do
grupo e com cada um deles se dedica a discutir os trabalhos.
e, ainda, em elogios frequentes aos alunos que apresentam seus trabalhos. Mas, por outro
lado, foi observada certa intransigncia dela em atitudes rigorosas em relao ausncia de
um aluno, por exemplo, que solicitou estar em outra atividade acadmica na hora da aula e ela
no permitiu, e tambm em chamadas de ateno dos alunos por sarem muito antes do
trmino do horrio de aula.
... na sala de aula o que a gente tenta, que exa... por que que eu falo da
minha vida, por que que eu busco a vivncia deles, por que que eu busco o
grupo cultural, o perfil da turma... Por exemplo, c viu, essa turma era
maioria da Educao Fsica, ento o curso deles de um jeito, quando a
maioria da Matemtica, outro curso, da Fsica outro curso (...) (p.12)
73
A professora se refere ao curso de Educao Fsica, pois os alunos da turma observada pela pesquisadora e
referida nesta segunda entrevista de anlise compartilhada eram alunos basicamente desse curso de origem.
152
Isso parece indicar o fator liderana da professora, associado, para essa Prof B, a seu
lugar na mesa. Analisando o que denominamos de aspectos subjetivos na pr-anlise das
observaes, em contraposio a esse aspecto objetivo do cenrio fsico da sala, percebemos,
153
no entanto, que a professora participa, de l, desse lugar de sua mesa, ativamente das
discusses dessa turma, provocando os alunos tambm, gerando muita participao e
motivao no grupo de alunos. A professora sempre incentiva as discusses, e percebemos
que conversas paralelas entre os alunos que no respondem a essa discusso coletiva a
incomodam. Em alguns momentos, quando a discusso polmica, a fala da professora
chama ateno e cala a discusso geral.
Em uma passagem do texto de Vigotski (2004) ele cita Mnsterberg, que diz que o
professor que fica assentado sua mesa pode ser comparado ao sacerdote no plpito, que, sem
f no corao, estaria condenado, enfatizando o valor do entusiasmo do professor para inspirar
o aluno. Vigotski (2004) assinala que o autor tem razo ao dizer de uma linguagem
psicolgica e ao exigir do mestre um temperamento emocional inato. Percebemos nessa
professora que, independentemente do seu lugar mesa, percebido como distanciado
fisicamente, mantinha toda a carga de elementos para inspirar os alunos no seu processo de
aprender.
Outro fator que indica o lugar de liderana e autoridade tambm em relao Prof G
que, apesar de problemas gerados em sua turma por questes com notas e tempos, na
relao com a professora h respeito por parte dos alunos, percebido atravs dos olhares para
ela voltados nas apresentaes dos trabalhos. At mesmo naquelas aulas em que se usou
intensamente o ldico, nos momentos em que os alunos levantam as mos aguardando a sua
vez para falar, parece que esperavam um retorno da professora, como autoridade na sala.
Esse respeito no restringe, por outro lado, a autonomia dos alunos, percebida em ocasies
nas quais, mesmo na ausncia da professora, eles continuavam suas tarefas de alunos.
Para a turma da Prof A, podemos inferir se essa autonomia dos alunos no apareceria
no seu avesso, quando algumas caractersticas de liderana que entendemos mais como tutoria
154
por parte da professora so observadas, como, por exemplo, quando essa professora auxilia de
forma bastante diretiva na composio de grupos, nas orientaes acadmicas muito
detalhadas, na organizao dos trabalhos junto aos alunos com atitudes prximas a uma
maternagem, que pode levar, no nosso entender, a certa infantilizao dos sujeitos.
A Prof K ora fazia parte do crculo grande dos alunos para assistir s apresentaes,
ora se colocava frente em momentos especficos, por exemplo, para a abertura do debate e
como recurso para requerer ateno para ela, reafirmando o seu papel de liderana e
autoridade ali na sala de aula. E isso aparece tambm quando, ao apresentar os trabalhos, os
alunos parecem se referenciar mais na professora do que nos colegas, olhando somente para
ela, chegando ao ponto de um grupo dar as costas aos colegas para dirigir seu olhar mais
professora. Observamos que apenas um desses grupos, no momento de apresentar o seu
trabalho, no olhava para a professora, e sim para os colegas na turma. Na entrevista, a
professora relata que no fcil ser um professor que constri conhecimento junto a seus
alunos e, segundo ela, o protagonismo do aluno uma ideia trabalhosa.. Entendemos
protagonismo 74 aqui no como uma educao laissez-faire, na qual o aluno deixado um
pouco de lado e tem que se desenvolver por conta prpria. , pelo contrrio, um convite
participao efetiva dos alunos, mas, ao mesmo tempo, contando com o professor para criar
condies e espaos para essa participao. Talvez seja nessa perspectiva que a Prof K alega
ser uma ideia trabalhosa, dado o investimento necessrio de aes dos professores, de maneira
geral, para alcanar o protagonismo dos alunos.
74
Termo que vem do grego. Etimologicamente, significa o lutador principal (protos = primeiro; agon = luta). Por
derivao, o termo se aplicou ao ator principal de uma pea ou de um filme, ou ao personagem principal de um
livro.
155
isso foi diferente e os alunos apresentaram o trabalho olhando para os colegas. necessrio
considerar que nessas apresentaes de trabalho havia muita participao da professora.
E ainda outro alerta diz respeito ao fato de que para ele mesmo quando a inspirao
atingia a conscincia dos alunos, nem sempre tinha o endereo certo e se transformava em
adorao do professor, que assumia formas profundamente antipedaggicas (p. 453). A
percebemos um equilbrio na ao docente, que, conforme o subttulo deste item, tenta
estabelecer, como em um pndulo, ora o protagonismo do aluno, ora a liderana do professor.
tratados s vidas cotidianas dos alunos. Para a Prof K, aparece igualmente articulao entre
teoria e prtica, articulao com o curso de origem de cada um e articulao com a vivncia
dos alunos, e ainda curioso observar que a articulao com o futuro profissional aparece a
na forma de tcnicas que usaro. Nessa turma no houve uma maior preponderncia de
nenhuma dessas articulaes.
A Prof G fazia dos exemplos acerca da articulao com a vida pessoal dos alunos,
com muita frequncia, exemplos de articulao com a vida profissional futura deles. Isso foi
mais frequente do que as articulaes entre teoria e prtica, que, mesmo assim, quando feitas,
a professora as relacionava a essa vida futura tambm.
A Prof K, na segunda entrevista que nos concedeu, refere-se tambm a essa questo
da relao entre a teoria e a prtica defendendo inicialmente o aparato terico que a disciplina
transmite. Julga, no entanto, que elementos prticos deveriam constar tambm como
157
contedos, mas isso s seria possvel se ento a disciplina tivesse outro formato. Indago se
esse espao seria o espao do estgio. Ela responde dando como exemplo o Pibid (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) 75, que possibilita uma reflexo semanal a
partir da prtica diria que o aluno - que bolsista - tem na escola. Pergunto se psiclogo
que ministra essa atividade, e ela responde que no.
Em item anterior deste texto j trouxemos a discusso da relao entre teoria e prtica.
Em itens mais frente, ser novamente recuperada. Ela recorrente, aparecendo e
reaparecendo luz da discusso de outros elementos, reacendendo-se em outros formatos,
mas sempre dizendo dessa mesma problemtica. E ainda fica no ar uma pergunta: como
estabelecer melhor essa relao entre a teoria e a realidade prtica que a aguarda e como
trazer a prtica para a teoria que a discute?
Buscamos aqui evidenciar essa relao mais localizadamente nas articulaes diversas
que observamos na sala, naquelas que discutimos uma primeira vez com as professoras e
naquelas a que retomamos ainda uma segunda vez, quando necessrio, dada a importncia dos
elementos e indicadores percebidos que nos levavam a essa discusso da relao teoria-
prtica. As ideias novas e antigas, ditas claramente ou nas entrelinhas, vo ficando por aqui,
mas sero retomadas no captulo final.
75
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid) merece destaque nesta nota, pois se
aproxima de nossa discusso sobre a articulao de teoria e prtica. Trata-se de um programa que foi
implementado a nvel nacional, em novembro de 2007. Objetiva fomentar a iniciao docncia de estudantes
das instituies federais de educao superior e preparar a formao de docentes em nvel superior, em cursos de
licenciatura presencial plena, para atuarem na educao bsica pblica. No trabalho desenvolvido prevalece a
ideia de colaborao entre a UFMG e as escolas pblicas das redes estadual, municipal e federal de ensino.
Ressaltamos aqui a descrio que se faz no texto do site consultado, a que esse trabalho tem sido permeado por
conflitos proveitosos na medida em que questiona, discute e viabiliza interaes entre metodologias de
ensino das reas envolvidas, produzindo conhecimento nas escolas e na universidade. (grifo nosso).
Destacamos o potencial da prtica de fazer emergir os conflitos para serem trabalhados nas situaes de sala de
aula. (http://www.fae.ufmg.br/pibid/?page_id=18)
158
Para a Prof A, cuja turma vivenciava o esquema de aulas geminadas, quando destaco
com ela, na entrevista, a minha observao de que os intervalos eram tambm utilizados pelos
76
Aqui importante fazer a distino entre duas foras que movem a instituio, segundo Baremblitt (2002). O
instituinte, que pode ser definido pelas foras que tendem a transformar as instituies, e o institudo como o
produto gerado por essas foras. Apesar de o institudo dar a impresso de que negativo e estagnado, e o
instituinte parecer ser mais positivo e transformador, h um jogo de foras fazendo com que o instituinte se
materialize em institudo, e o institudo por sua vez, pode estar aberto fora potencial do instituinte, portanto
aberto a mudanas. (BAREMBLITT, 2002)
159
alunos para conversar com os professores, ela, ento, diz que percebe que eles querem ser
vistos, ser reconhecidos, e que at por perceber isso que ela, ento, faz questo de
chamar todos pelos nomes, por exemplo. Com isso, o aluno, segundo a professora, aprende
mais tambm porque o professor provoca mais interao quando identifica cada aluno pelo
nome.
Essa autonomia pareceu ser mais vivenciada na turma da Prof A. Ela consegue
desenvolver suas aulas em um ritmo bastante organizado, e no foi observada necessidade de
fazer arranjos no cronograma e no sistema de avaliao. Mas os tempos de intervalos tambm
so, para ela e para os alunos, momentos de orientaes acadmicas e de organizao dos
trabalhos junto aos alunos. A professora coloca-se disposio dos alunos para negociao,
por exemplo, quanto ao horrio desse intervalo. No entanto, isso ocorre tantas vezes que
acaba por nos indicar algumas caractersticas de tutoria por parte dessa professora, o que,
como dito anteriormente, pode no incentivar uma postura autnoma por parte dos alunos.
caracterstica de flexibilizao por parte da professora, nesse sentido, que coloca esses itens
em discusso entre os alunos, nessas ocasies.
Inclusive, em relao aos tempos para a disciplina, observamos que a Prof B faz uso
racional desse espao, pois o respeito a horrios e tempos atendem mais aos apelos
acadmicos do que ao rigor disciplinar. Por isso, observamos nessa turma que houve atraso
nos horrios para sada de intervalo ou com os horrios de trminos das aulas, mas por
empolgao com os temas que estavam sendo tratados. A aula continuava mesmo depois do
seu final. Assim que tanto os intervalos quanto os finais de aula eram utilizados para
conversas diretas com a professora quase sempre e para discusso de questes de notas e
frequncia. Acreditamos que, sendo essa aula em horrio geminado ou corrido, o trmino
ocorre quase que espontaneamente, os alunos vo se ajeitando na medida em que vai dando o
tempo de terminar, e assim a aula vai terminando.
Queremos retomar que, como discutido em item anterior, essa flexibilidade pode
aparecer aqui somente no sentido de amenizar as dificuldades e presses que aparecem em
turmas dessa disciplina. Como contraponto, percebemos tambm certo rigor por parte de
todas as professoras, para talvez amenizar, por outro lado, a representao de leveza dessa
disciplina se comparada a outras da licenciatura e, mais ainda, dos cursos de origem.
Destacamos aqui que a Prof M lidava de forma diferente com essa questo dos
dispositivos de tempos e avaliaes. Dispunha j de antemo de um tempo, na maioria das
aulas, mais usualmente no incio das aulas, para apresentar ou reapresentar o cronograma
expondo os pontos necessrios para esclarecimentos; da mesma maneira que as outras
professoras, a Prof M dispunha tambm dos momentos do intervalo e antes das aulas para
conversar sobre os trabalhos prticos dos alunos. No costumava utilizar muito listas de
chamada ou realizar a chamada mesmo (somente observamos o uso desse dispositivo em uma
das aulas), sendo que a aula iniciava, mas os alunos iam chegando gradativamente, alguns
lanchando, outros no tinham o texto e iam ainda providenciar a fotocpia, e a aula ia
162
comeando. O mesmo fenmeno ocorria ao trmino das aulas, com os alunos saindo
gradativamente tambm, e assim, aos poucos, a aula ia acabando.
importante a discusso aqui sobre o sentido atribudo a tudo isso pelos alunos,
considerando o conceito de sentido em Vigotsky. Um fato observado na aula da Prof M,
ilustra essa questo. Nessa aula estavam ocorrendo falas em tom de brincadeiras sobre pontos
e, nesse clima, a professora brinca com uma aluna que responde algo no muito acertado,
dizendo que ela vai tirar zero. Com a acuidade necessria observao como instrumento de
pesquisa, percebo que a aluna manifesta uma expresso de mgoa bem significativa. Pouco
depois, a professora volta-se novamente para essa aluna que ficou magoada, pois ela parece
que, tendo percebido tambm esse sentimento diferenciado da aluna em relao palavra dita
- zero -, retoma a conversa e (re)estabelece, em outro nvel, a relao.
Em seu texto A psicologia e o mestre, Vigotski (2004), apresenta ideias sobre essa
relao entre o professor e o aluno dizendo da velha escola, que atribua importncia s notas,
aos exames e ao controle, e de como isso deformou mais o professor do que o aluno. Para ele,
nesse texto, antes era exigido do professor que conhecesse o seu objeto ou um programa, mas,
depois, a pedagogia se tornou uma arte complexa e de base cientfica e o mtodo cientfico
passa a exigir do professor muito mais dinamismo e coletivismo, nos quais tambm est
envolvida a escola. Vigotski (2004) ento afirma que
Essa situao indica para esta pesquisa o que estamos denominando relao
diferenciada entre alunos e professores, apontando para uma racionalidade sensvel e mais
humana ao invs da racionalidade tcnica, que imperou na velha escola (p. 454),
parafraseando o que Vigotski nos aponta em seu texto.
163
Neste momento daremos nfase quilo que mais nos instiga, quilo que no se
evidencia, ao que est encoberto, mas que aqui queremos descobrir, aos no ditos, mas que
aqui queremos dizer. Trataremos neste item de articular o que vimos e ouvimos nesse tempo
da pesquisa junto s turmas e suas professoras, ao que aqui denominamos elementos ou
marcas psicolgicas do fazer do professor que psiclogo, na sua sala de aula ou na sua fala
sobre a sua sala de aula, na disciplina Psicologia da Educao, nas licenciaturas.
histrico-cultural, no s nas suas prticas, mas tambm na eleio da maioria dos contedos
da disciplina, que so abordados por essa perspectiva terica.
Foi dessa forma tambm que vimos, na turma da Prof A, que chama a ateno de
todos, gerando maior participao, quando o cotidiano e a vida pessoal, principalmente a vida
amorosa, dos alunos colocada em cena, ou seja, quando os assuntos tratados so ligados a
eles mesmos. Isso tambm observado na turma da Prof E, chamando a ateno dos alunos a
articulao com o curso de origem de cada um, ou com curiosidades do cotidiano da vida dos
mesmos, e ainda, quando eram abordados temas sobre a sua vida profissional futura.
Por outro lado, no entanto, percebemos em nossas observaes que a Prof B, apesar
de motivar muito os alunos para a participao e o envolvimento pessoal, no d continuidade
para uma colocao de uma aluna que diz, num dado momento, que tanto a Psicologia da
Educao quanto a Sociologia da Educao a esto deixando apavorada. E o que observamos
que mais duas ocasies so percebidas com esse potencial provocativo, mas no nada
trabalhado: no momento em que ouvem sobre um entrevistado diferente, os alunos ficaram
estranhando; e, em outro momento em que colocado que uma pessoa que foi entrevistada
pelos alunos, nos trabalhos, disse que um mau professor aquele que tem uma didtica
errada e que todos so bons, exceto uma que no sabe passar. No entanto, de destaque
tambm o empenho da professora para envolver os alunos, ao tentar sempre lembrar o nome
de cada um.
Nesse aspecto, entendemos que a professora parece oscilar entre uma postura que
apresenta as marcas psicolgicas no seu fazer da sala de aula, ao valorizar, por exemplo, a
singularidade de cada um expressa por seu nome. Ao mesmo tempo, no considera as
expresses de sentimentos e emoes evocadas pelos alunos ao se imaginarem como
professores e se aterrorizar diante das situaes hipotticas que imaginam sobre a sala de
aula do seu futuro profissional. A professora parece temer, nesse momento, avanar para a
postura do excesso de, como psicloga, clinicar. Assim, acaba por faltar com os alunos,
declinando, ento, de qualquer outra forma de participao, que poderia ser na direo de uma
escuta qualificada desses alunos que temem o mundo desbussolado e os seus futuros alunos.
No nosso entender, as professoras deixam uma lacuna, por meio dessa (falta de) ao,
pois no aproveitam a oportunidade de trabalhar com seus alunos, sujeitos plurais, que vivem
socializaes mltiplas e que, segundo Lahire (2006), desempenham mltiplos papis. So,
ali, alunos, mas tambm professores; so na vida pais de alunos, mas vivenciam tambm o
165
A ltima aula do semestre, em algumas das turmas, aponta indcios dos elementos que
queremos destacar neste item. A proximidade entre alunos e professores perceptvel na
turma da Prof E, por exemplo, quando, no final do semestre da disciplina, prope que na aula
seguinte, que seria a ltima do semestre, acontecesse um caf coletivo de despedida. A ltima
aula da Prof K foi encerrada por ela com elogios turma e desejando sucesso para todos, o
que aponta para uma articulao mais uma vez com a vida futura profissional dos alunos,
futuros professores. A Prof M d ateno, na sua ltima aula, ao objetivo da disciplina,
colocado no incio do semestre, que teria sido despertar a percepo humana do aluno no
futuro e a construo do conhecimento a partir disso. Refletimos: estariam as professoras
desenvolvendo isso com seus alunos na licenciatura?
A Prof A, referindo-se tambm aos objetivos da disciplina, diz que, para ela, ser
psicloga e professora contribui para atuar na sensibilizao de que a Psicologia importante
para a vida e para a formao humana dos sujeitos alunos, que eles vo ter, referindo-se, ao
que nos pareceu, aos sujeitos alunos que eles vo ter no futuro e no com eles mesmos. Ainda
argumenta que tenta transmitir aos alunos a ideia de que tero de lidar com situaes
inesperadas. Mais uma vez aqui, a situao da incerteza no mundo da escola que os alunos,
futuros professores, encontraro, teoricamente j discutida nesse texto, que justifica mais uma
vez um trabalho de formao no somente com os, mas tambm dos alunos nas licenciaturas,
o que auxiliaria na necessidade de ensinar a ensinar agindo na urgncia, decidindo na
incerteza, parafraseando Perrenoud (2001).
A Prof B discute, neste ponto, a limitao dessa estratgia de considerar o que faz
sentido para cada um, a partir dos apontamentos tericos de Vigotski, pois no consegue fazer
com que todos alcancem esse patamar de teorizao a partir disso. Ressaltamos aqui as
propostas das prprias professoras de um trabalho em pequenos grupos, que uma habilidade
do psiclogo que, a nosso ver, o professor psiclogo poderia utilizar mais intensamente como
estratgia de enfrentamento dessa problemtica levantada pela professora.
Indagada sobre se faz diferena ser psicloga para a escolha de suas prticas, a Prof A
inicialmente coloca que entende que se tem de ter, de fato, a formao em Psicologia para dar
aula de Psicologia da Educao e que, mesmo assim, uma questo complexa. Parece
concordar com a ideia de adotar uma atitude que comporte os elementos da Psicologia, pois
para essas aulas ela diz que necessrio entrar com o uso do corpo, do olhar, do trabalho em
grupo para ns, elementos do olhar sensvel do psiclogo. Para entender essa professora
no seu dito e no seu vivido, buscamos o apoio em Leite e Tassoni (2002), que afirmam que o
ato de ensinar e de aprender envolvem uma cumplicidade construda nas interaes no
somente do que falado mas captado pelo olhar, pelo movimento do corpo que acolhe,
escuta, observa e busca a compreenso do ponto de vista do aluno. (p. 137)
Alm disso, a Prof A pontua que a trajetria profissional dela, tendo passado pela
vivncia da clnica, interfere na forma de pensar, na forma de responder para o aluno,
respondendo de forma diferente as indagaes desse aluno. Acrescenta ainda que essa
vivncia da clnica, somada prpria formao em Psicologia, contribui para ajudar mais o
aluno quando esse emerge na condio de sujeito na sala de aula.
Isso pode ocorrer tambm quando, ao querer saber como trabalhar com os fenmenos,
os alunos acabam trabalhando as suas prprias questes, segundo ela, vivencialmente. A Prof
A reflete muito quando indagada sobre como trabalha, ento, esse sujeito que surge no lugar
do aluno, vivencialmente. Diz que no trabalha, pois o coletivo da turma que trabalha, ou
seja, ela faz somente uma amarrao. Esse recurso do coletivo que a Prof A utiliza pode ser
apoiado teoricamente por Wallon (1961) quando aponta que todo aquele que observa, reflete,
ou mesmo imagina, abole em si o distrbio emocional (p.79). A professora parece que
procura fazer o que esse autor recomenda sobre se livrar da emoo no esforo de faz-la
representada, ou trabalhada pela professora nessa amarrao que ela diz fazer. Justifica
inclusive, como demonstrado no recorte de sua fala abaixo, que para que o sujeito no saia
de sua aula emocionalmente mobilizado, ento
A Prof A parece achar a o ponto de equilbrio proposto por Vigotski (2004) quando
afirma que o mestre deve ser mestre at o fim e, ao mesmo tempo, no ser s mestre, mas
alguma coisa alm de mestre. (p. 455)
Mas, no que tange a conduo das discusses que surgem no coletivo sobre questes
pessoais, a professora parece dizer do que denominamos didtica clnica, pois refere-se ao
tratamento de um coletivo afirmando que o prprio grupo que cura esse sujeito (p. 14),
mas que ela que coordena ou media essas discusses. O que rege o seu trabalho o
conhecimento que tem e que veio da graduao em Psicologia. A seguir, retoma a fala,
detalhando essa afirmao dizendo
Prof A: No s do grupo, mas do aluno que ele vai receber (...) (p.15)
Nesse trecho da entrevista ela aponta que ela, como psicloga, constri com o aluno
essa sensibilidade, desenvolvendo nele, a nosso ver, a racionalidade sensvel que ela parece
utilizar. Assim, alm de ela, como professora e psicloga, exercer a sensibilidade da escuta e
tudo o mais, o aluno tambm j se torna sensvel o bastante, a partir do conhecimento de
Psicologia que ele prprio passa a deter. Porque a psicologia no s pra gente fazer anlise
de aluno. No isso. pra gente fazer essa... esse... esse sujeito se tornar mais sensvel ao
sofrimento do outro (p.18)
A professora parecer evocar aqui, com a clareza que a prtica lhe permite, a mesma
clareza que a teoria permite a Campos (2003) ao evocar a necessidade da aproximao entre
razo (cincia/teoria) e sensibilidade (o olhar para o mundo social e humano) percebida no
percurso da educadora Helena Antipoff.
169
Para a Prof B, usar de sensibilidade uma habilidade que outros professores tambm
tm mesmo no sendo psiclogos. No entanto, sendo psiclogas e professoras, somam-se a
isso as habilidades da escuta diferenciada e da percepo da dinmica do grupo, prevendo
os grupos, o que s a formao em Psicologia proporciona. A nosso ver, essas so
competncias desenvolvidas, no curso de Psicologia, entendendo, a partir do texto de Sadalla
et al (2002), que competncias no so saberes, mas consistem em recursos e, mais
especificamente, consistem em ser competentes na mobilizao desses recursos, ao agir.
Mas, segundo a Prof B, por outro lado, no se pode negar que conhecimentos e
tcnicas da didtica tm efeitos sobre esses aspectos tambm, sendo de outra natureza e
que, mesmo no passando pelos conhecimentos da Psicologia, contribuem para a prtica.
Indagada sobre a didtica clnica, faz uma longa pausa e coloca eu no tenho resposta, t
pensando nisso agora!. E acaba conduzindo para uma discusso do ponto de vista individual,
dando exemplos dos alunos que chegam com dificuldades de expor suas ideias. A professora
entrevistada parece nos indicar que o aluno quer ajuda como pessoa, no como professor
futuro. Primeiro, eles se veem como pessoas para depois pensarem em reflexes preparatrias
na sua viso de futuro professor. Segundo ela, eles se veem como, por exemplo, os
adolescentes das teorias. A professora dialoga sobre isso colocando que
Prof B: A aula t servindo para alguma coisa... mas que... sabe? Voc v
que ... a questo t... atingindo mais... a prpria formao pessoal que... a
prtica profissional.
170
Merie: Mas que eu tenho... tenho assim... uma... uma ideia de que acabam
contribuindo.. com essa prtica.
Prof B: Sim... sim.. que a gente t preocupado... com ele... na frente dos
alunos, contedo, n? Muito objetivo. ele professor... assim. Quase que
vazio, n? No tem subjetividade... no tem... (- Ri.) (p. 89)
Nesse dilogo, que fizemos questo de reproduzir integralmente neste texto, para
tornar o mais evidente possvel que a Prof B foi convocada a refletir sobre o que dizia. Ao
que ela, de fato, responde. Ouvimos o que ela nos disse: os alunos nunca a abordaram para
perguntar algo que fosse relacionado com a prtica, sendo mais com relao a questes
individuais mesmo. Mas queremos dar destaque aqui ao tom de reflexo sobre isso, que ela
assume nesse momento, evidenciado nas vrias pausas na sua fala, nos risinhos meio sem
graa, e no final da entrevista, respondendo ao meu incentivo para pensar sobre isso, a sua
fala mas uma coisa que no desprezvel!... Inclusive, respondendo ao meu pedido de
ceder outra ocasio para a anlise compartilhada das informaes, a professora faz um
importante apontamento nessa mesma direo, dizendo que ah, timo... ... que inclusive...j
sou outra pessoa agora, n? (p.92), que voc me fez pensar... sobre coisas muito
interessantes. (p.93).
Nessa outra ocasio, que se tratou da segunda entrevista para anlise compartilhada, a
Prof B, ao compreender o foco da entrevista, que investigar melhor sobre o fato de o
professor da disciplina ter formao em Psicologia e a influncia disso em sua ao docente,
diz que h uma reao ao professor como professor e uma reao diferente ao psiclogo
professor. Ento assinala que
que d abertura para algumas questes. Ento eles se alimentam de uma srie
de expectativas em relao a voc. Que eu acho que o professor ele j tem...
... esse lugar social na sala de aula, no a toa que o aluno entra com aquela
cara de timidez, cumprimenta com todo respeito e a senta em silncio, ento
tem uma imagem em torno do professor.(...) A quando voc se apresenta
como psicloga-professora a sinto que muita gente no tem coragem outros
tem coragem de, no intervalinho, n, chegar pra perguntar uma coisa pessoal
ou ento uma dvida... ... ou um fenmeno social que observa e sempre
achou que fosse de alguma natureza e a, n, vem relatando (... )
Apresenta, ento, questes tais como o fato de ela, como psicloga da educao e
professora, estudar o desenvolvimento humano; estudar processos de aprendizagem, fazer
confronto entre teorias; o fato de tentar entender a adversidade como diversidade; o fato de
no ignorar o tempo que de cada um, a histria escolar de cada um, e um suposto tipo de
organizao familiar, um meio social especifico; o fato de considerar as expectativas do
professor sobre cada aluno e, a partir disso, a observao do deslocamento feito pelo aluno
desde o incio at o final do semestre. Tudo isso faz com que ela conclua dizendo: Esse tipo
de observao o professor no obrigado a fazer. Mas acaba que a gente constri isso um
pouco porque tendo em funo isso tudo de.. ....de... imaginar que algum com maior
dificuldade, o qu que eu preciso fazer, que recursos que eu tenho para chegar nele, n?
(p.13).
172
Para lidar com a diversidade da sala de aula, a Prof B argumenta que utiliza o
conhecimento que tem, referindo-se ao conhecimento terico. Explicita que o conhecimento
que tem que adquiriu na graduao, mas referente ao conhecimento da Psicologia da
Educao, mais uma vez enfatizando a psicloga educacional que , e no a psicloga.
Parece-nos aqui que para a professora como Coll (1999) apontou, que a Psicologia da
Educao pode se tratar de uma aplicao, sim, mas no sentido da Psicologia da Educao
aplicada e no da Psicologia geral aplicada educao.
Ao ser indagada sobre os recursos que utilizaria para trabalhar com esses
conhecimentos, a Prof B argumenta que usa diversos recursos para tentar equacionar e
trabalhar tambm com a diversidade de alguma forma. A tcnica que escolhe a partir do que
supe ser o perfil da turma (cursos de origem diversos ou no, ou at na pedagogia, por
exemplo). Mas, nesse momento da entrevista, ela reflete que deveria pensar a tcnica em
funo de outros elementos, pois julga que
(...) ainda tenho vcio de... preocupar com o tipo de texto de acordo com
perfil... de origem, mais, n, com o tema do texto, nvel de dificuldade do
que com as atividades, que tipo de atividade. E, as vezes, o seminrio
aparece como algo automtico sem tanta reflexo e eu me pego o tempo todo
fazendo isso.(p. 15)
Aps essa reflexo, d o exemplo de uma turma de alunos na qual havia um grande
distanciamento entre eles, mas acabaram se aproximando mais em funo da dinmica que ela
promoveu na turma do que da anlise que ela teria realizado, sobre o perfil ou o curso de
origem dos alunos. Arremata esse pensamento dizendo que ento, eu acho que isso me falta,
n? Bolar as estratgias, pensando nisso tambm e no s no que antecede que curso de
origem, nvel de... familiaridade com o texto, sabe? (p.17). Essa (pre)ocupao da professora
com as decises que toma sobre as condies de ensino nos remete a Leite e Tassoni (2002),
que localizam nesse tipo de atitude tambm manifestaes de afeto que, portanto, podem
ocorrer no somente no contato direto com os alunos, mas at na forma como o professor
ento planeja as condies de seu ensino.
Entendemos ainda que a Prof B percebeu que pensar em dinmicas diferenciadas para
o grupo de alunos produziria melhores efeitos de (trans)formao nos alunos.
proporciona. Ela disse, a principio, que achava que no, mas refletiu posteriormente, fazendo
longas pausas, e completou: ... ... c t diferenciando bem na minha cabea agora... hum-
hum... um recurso que a gente tenha da formao inicial, n? (p.17).
Isso nos conduz a uma aproximao do que estamos denominando didtica clnica,
mas a discusso que se segue entre a pesquisadora e a entrevistada, sobre se isso poderia ser
considerado contedo ou no, levanta outros dados importantes para essa pesquisa. Aponta
um dado novo para ns, sobre o fato de que ela se v como psicloga da educao e no
psicloga, no momento que d aula de Psicologia. A professora vem, com isso, tambm
reforar o recorte terico com o qual trabalhamos anteriormente, sobre a distino entre a
Psicologia e a Psicologia da Educao, que, aqui, optamos por tratar como uma disciplina-
ponte, portanto uma disciplina autnoma que tem um objeto e objetivos distintos da
Psicologia Geral.
na disciplina. Tudo isso faz com que a professora reflita muito nesse momento da entrevista
at sobre o que poderia fazer diferente. Ela diz que
A professora, nesse momento de muita reflexo sobre ela mesma e suas prticas, acaba
por se julgar tecnicista, pois, segundo ela, fica olhando somente o perfil, o tipo de texto, o
nvel de dificuldade do aluno, deixando os outros elementos acontecer apenas
acidentalmente. Analisa esses elementos como aqueles que conduzem a muitos ganhos na
aprendizagem dos alunos, mas que ela no havia planejado. Como, por exemplo, o aluno que
no final do semestre a procura para dar um retorno que, s vezes, ela nem esperava, dizendo
que entrou muito confuso, a viu primeiro a desconstruo de uma psicologia equivocada para
depois fazer a construo de uma psicologia que faz mais sentido para ele. O aluno v
contribuies na relao com seus pares, na relao com os estudantes, com n elementos no
planejados por ela como professora e, segundo ela, ...como foge, n, assim... e como pode ser
isso? Eu psicloga, sabe? (p.26) Aqui encontramos os aspectos trabalhados por Vigotski
(1998) afirmando que a manifestao das emoes parte do herdado biologicamente, mas,
nas interaes sociais (no caso na sala de aula), isso daria lugar a algo mais complexo.
importante destacar que a Prof E se atribui caractersticas de ser uma professora que
tenta humanizar as relaes e descreve assim essa relao: Esse ano mesmo tem algumas tarefas,
n? Durante o semestre... a uma chegou ... ah, e, ...no pude fazer a tarefa... eu t muito chateada...
minha irm t com cncer..., tirou o seio... ora... Como c no vai acolher o aluno? (p.60)
Percebemos que, apesar de colocar o coletivo em questo, para ela, parece que ser
psicloga, sendo professora, tambm acolher demandas individuais. Outras duas situaes,
como essa, que tratam de acolhimentos individualizados como o da citao anterior, so
referenciadas outra vez no discurso da professora, mas, logo a seguir, a professora se refere a
uma situao de sala de aula na qual o relato de uma vivncia de sofrimento de um aluno
gerou uma discusso mais coletiva.
pergunta retomada por mim, se ela atribuiria esse fenmeno do grupo de alunos a
um trabalho realizado com eles, oriundo do conhecimento dela da graduao em Psicologia,
ela responde que, entre outras coisas, fruto da formao em Psicologia rogeriana 77 e que
Vale destacar a forma como ela relaciona o trabalho de maneira similar ao trabalho do
psiclogo, que deve desaparecer para dar lugar ao outro, no caso da sala de aula, dar lugar aos
alunos e s suas subjetividades presentes neste espao, o que vai ao encontro tambm, por
outro lado, de reforar uma atitude de protagonismo do aluno.
77
Psicologia rogeriana, a saber, de Carl Ransom Rogers (1902-1987), psiclogo norte-americano que, com suas
pesquisas, sistematizou o mtodo para uma terapia definida como no diretiva e centrada no cliente, cabendo a
ele a responsabilidade pela conduo e pelo sucesso do tratamento. Denominava-se Terapia centrada no
cliente, que depois evoluiu para a Abordagem centrada na pessoa (ACP). Rogers transpe esses pressupostos
da clnica para a aprendizagem implicando um modelo de educao no qual o indivduo tem liberdade e
responsabilidade na escolha de seus prprios caminhos, ou seja, o aluno um agente ativo e o professor visto
como um facilitador nesse processo.
78
A professora faz nesse momento uma correo da transcrio e da anlise que levei para essa segunda
entrevista, porque estava colocado que faltava aos professores relaes mais solidrias e ela corrige dizendo que
seria faltam aos professores na relao com os seus alunos relaes mais solidrias.
177
mesma, no deixando, por exemplo, com que ela pense em se aposentar, planos que tinha
apresentado desde a primeira entrevista.
... mas o mximo trabalhar um pouco esse lugar dele como ... ... no
misturar o lugar do professor com do psiclogo, mas tambm ter uma certa
escuta... eu.... eu no sei responder isso... no sei responder isso... isso vai
pro rol de coisa que a gente sabe que acontece e que a gente no d tempo de
trabalhar...! (p.28)
Encontramos nesse dilogo com a Prof G o que Dantas (1992) aponta sobre o que
ocorre com a emoo na sala de aula que no consegue se transformar em ao mental,
gerando a emoo desorganizadora ou anrquica e explosiva que , como vimos aqui com
178
essa professora, to raramente enfrentada pela reflexo pedaggica (DANTAS, 1992, p.88)
e que pensamos poderia ser trabalhada pelas professoras psiclogas que tm recursos tcnicos
para isso vindos de sua formao.
importante destacar como se evidencia aqui a confuso entre essa assuno do papel
de psiclogas ou no para as professoras de Psicologia da Educao, agora na palavra da Prof
G, que argumenta, ao mesmo tempo, que no se pode confundir o lugar do professor com o de
psiclogo, mas tambm pode ter certa escuta; titubeia muito e acaba por dizer que no sabe
responder isso, no; depois, continua expondo o cenrio no qual educadores tm trabalhado,
dando exemplos como a educao infantil, com casos difceis, nos quais no se tem clareza de
como agir, mas ela diz: O que a Psicologia faz com isso a no ser ouvir e acolher? (p.29), e
isso tambm ns aqui, nessa pesquisa, nos perguntamos.
Ento, a pesquisadora reflete com ela sobre um trabalho de formao docente que
preparasse o professor no s politicamente, mas emocionalmente tambm, para a prtica
profissional. Ela retoma a questo do processo de formao docente como um todo e no
somente na Psicologia e ainda das ps-graduaes nas quais ela alega que a Psicologia
tambm fica aqum do que ela poderia dar. Para ela, a Psicologia tem uma histria, por um
lado, de certa rejeio nos processos de formao continuada. A palavra tambm evidencia
que a professora est nos afirmando mais uma vez que na graduao, ou seja, nas
licenciaturas, a Psicologia est, de fato, fazendo aqum do que poderia fazer.
A Prof K, na entrevista diz que ser psicloga faz diferena na sua ao docente. Ouvir
o aluno individualmente ou no coletivo, segundo a professora, faz parte da sua prtica
pedaggica. Ela aponta que preciso discernir o qu, no lugar dela de professora, ela precisa
escutar, e o qu, deste lugar, ela no precisa escutar. Ela aponta aqui para certa confuso entre
o interesse dela em escutar e o interesse dos alunos, dizendo:
Porque eu acho... que no lugar de psiclogo... essa escuta tem que t... ...o
mais aguada possvel, porque ... ela vai ser minha ... principal...
ferramenta.... ... de empatia, de compreenso.... ento eu tenho que entender
o dito, o no dito... o subentendido... e na prtica pedaggica ... eu vejo o
seguinte... eu .... preciso .... ter uma relao mais objetiva, porque eu t
com o coletivo de alunos. Ento assim... eu preciso... e ... diferente do
trabalho ... do psiclogo. Ento assim... eu acho que me facilita ... por isso...
n? Quer dizer... acho que a gente... tem uma preparao.. na
graduao... inclusive pro acolhimento do sujeito, n? Eu acho que essa a
diferena... n? Quer dizer ... eu.... olho pros... pra cada um dos meus
alunos... pensando que cada um... tem uma histria., tem uma
179
singularidade... ento isso eu acho que... me possibilita ... uma atitude muito
respeitosa... com eles. (p.59-60)
Ainda nesse trecho da entrevista, no qual indagada sobre o fato de ser psicloga e ser
professora, a professora reflete e conduz a discusso para o aspecto de atendimento individual
ao aluno. Apesar de dizer que no conhece o termo, ao ser indagada sobre didtica clnica, ela
acaba por trazer como que uma definio, dizendo que se trata um pouco daquilo que a
pesquisadora j teria colocado nesses pequenos elementos que c trouxe... eu acho que um
pouco do que eu ... tento fazer... n? Que balizar essas duas coisas... que eu acho que o
grande desafio do professor... como trabalhar ... no coletivo.... considerando as singularidades
de cada um dos meus alunos. (p.64)
A Prof K apresenta outros pontos que foram considerados importantes, tais como
sugestes de contedo para um item que tratasse, por exemplo, sobre como se relacionar com
os outros, referindo-se, por exemplo, pratica na educao infantil, que chamou a ateno da
pesquisadora, pois a professora faz uma importante anlise sobre isso. Segundo ela, a ideia do
cuidar na educao infantil imposta pelo sujeito - criana pequena - e, depois, esse cuidar
vai sendo gradativamente tolhido, e ela diz se indagar sobre o porqu de isso ocorrer.
Uma resposta possvel a essa dvida da professora pode ser encontrada no dizer de
Dantas (1992) sobre a afetividade que incorpora de fato a inteligncia e, por isso, tende a se
racionalizar, diferindo-se, em sua forma, daquela encontrada na infncia. Segundo a autora e
segundo o que encontramos em nossas observaes e entrevistas, a afetividade pode ser
encontrada no espao da formao docente em manifestaes, que no so raras, de respeito e
reciprocidade. Esses elementos no poderiam ser enfatizados como balizadores de um
trabalho de pequenos grupos realizados por professores psiclogos?
Na entrevista com a Prof M, quando indagada sobre a relao entre ser psicloga e
dar aulas de Psicologia da Educao na licenciatura, ela diz que faz diferena ser professora e
psicloga pela sensibilidade da escuta que traz da clnica, da formao como psicloga e que
traz da capacidade de sacar o que que est acontecendo. Quando a professora se refere s
dvidas no aluno que a articulao teoria e prtica e mais as vivncias da prtica provocam, a
pesquisadora lana a ideia de ser a o caso de se tratar o sujeito, ento. A professora
estranha muito a palavra e a modifica para estar perto dos meninos. Define esse movimento
como buscar que eles digam, que eles apaream, que falem do que interessa a eles, sobre
quem eles so, que a pessoa aparea. E assim constatamos que, pelo caminho do
estranhamento inicial a professora acabou chegando a nos indicar uma boa definio de
didtica clnica.
E a Prof M continua dizendo que olha os alunos e seus interesses e afetos e muda a
prtica pedaggica que ela denomina como muito clnica; tem interesse pelas relaes entre
a moralidade e a inteligncia que acaba passando pelo campo do afeto. Ao meu relato de uma
observao na sala de aula dela sobre isso, quando a aluna se magoou a partir de uma fala
dela, a professora reflete por um tempo, fica um pouco calada e, depois, coloca que, se
estivesse com eles na prtica, seria melhor. O campo prtico traria o campo (difcil) dos
afetos, assim:
pessoas remetem a si mesmas. (p.6). Conta que fica pensando ...gente! Como que algum
consegue falar de Psicologia sem esses contedos no aparecerem, n? (p.7)
Como palavras finais deste tpico, vamos, mais uma vez, usar a voz da professoras.
Vamos trazer aqui as falas finais de algumas delas, quando encerravam nossas conversas, pelo
sentido que atribumos a essas falas, na anlise desse trabalho.
Ah, timo... ... que inclusive...j sou outra pessoa agora, n? (p.92) que
voc me fez pensar... sobre coisas mui::to interessantes.[Prof B-entrevista 1]
Vai se colocando de um jeito que a gente... que novo assim... pra gente
mesmo... depois eu quero ler o seu trabalho. [Prof M entrevista 2]
Assim, fazemos das palavras das professoras nossas palavras. E entendemos que
preciso muito mais disso, para continuar com isso... Mas terminamos este item! E esperamos
que o leitor nos tenha acompanhado do percurso da pesquisa ao discurso desta tese.
182
Terminamos o captulo precedente dizendo que fizemos das palavras das professoras
nossas palavras e que preciso muito mais disso para continuar com isso. Mas aqui
precisamos encerrar, contendo-nos nas palavras das professoras, ditas por meio de ns.
forma e no seu contedo. Levando em conta o contedo e a forma dessa disciplina, e como
so desenvolvidas, em turmas heterogneas e com uma significativa diversidade de alunos em
vrios aspectos, vimos que legitimo pensar naquilo que Bragana (2009) nos trouxe sobre a
racionalidade em que ainda estamos trabalhando, pelo que observamos. Essa racionalidade
no tem conseguido dar nfase vida e s complexidades existenciais da diversidade de
sujeitos alunos, o que, argumentamos, poder ser mais bem vivido em uma formao
ancorada em uma racionalidade mais humana, dialgica e sensvel a isso.
Quanto aos contedos, como dito, no objetivamos aqui traar uma padronizao de
contedos e temas que ns, sob nosso olhar de pesquisadores, entendssemos como
necessrios a essa disciplina. Constatamos que a Psicologia tem uma autntica contribuio na
formao docente e os autores que trouxemos tais como Libneo, Larocca, Azzi e Batista,
Almeida e Guzzo e outros, nos lembram disso, em suas afirmaes. Vimos uma ementa que,
dada s professoras, impera como objeto de orientao para determinados contedos e teorias,
como elas nos dizem. Mas vimos tambm como elas transformam essa ementa - objeto de
orientao - em objeto de subverso, subvertendo essa ordem, com a incluso de temas
contemporneos que vo perpassando esses contedos e fazendo diferena, atualizando essas
teorias. Por outro lado, em nossas anlises, fomos percebendo que to diverso o universo de
temas que corre-se o srio risco de uma banalizao, no ficando nem bem desenvolvida a
teoria dada pela ementa, dos tericos clssicos, nem bem desenvolvidos os temas/demandas
criadas a partir do cotidiano.
sabido tambm que uma das preocupaes dos autores tem sido avanar nessas
discusses sobre a contribuio apenas, e tm investigado algo que vai, alm disso, dando
importncia a estudos mais aprofundados sobre a dade contedo-forma para desenvolver essa
formao. Sobre isso, a partir de nossa pesquisa, entendemos tambm que os conhecimentos
da Psicologia na formao de professores devem ser construdos em confronto com os
problemas levantados e observados nas prprias situaes de ensino, na realidade mesmo em
que se inserem ou se inseriro os futuros professores, conforme j discutimos, no que se refere
articulao de teoria e prtica. Assim, no ensino de Psicologia na formao de professores,
propomos pensar em contedos e objetivos diferenciados. Um ensino de Psicologia da
Educao que, por meio do exerccio de reflexo-na-ao, trabalhe, em termos de contedo,
185
por exemplo, com a formao dos sujeitos/alunos - futuros professores para ser, de fato, um
auxiliar para que esse profissional possa enfrentar os desafios prprios de sua profisso.
Mas como se faz tudo isso? O que vimos das prticas desenvolvidas para esse
contedo? Assistimos aulas expositivas, umas mais, outras menos participativas;
presenciamos exibio de filmes e/ou documentrios; vimos acontecer estudos dirigidos;
ouvimos relatos de oficinas e estudos de casos; assistimos vrias apresentaes de trabalhos
pelos alunos no formato de seminrio, de apresentaes com debatedores externos, com
apresentaes teatrais, e exposio e discusso de textos; aplaudimos professores(as)
convidados(as) pelas professoras porque apreciamos suas palestras... Fazemos aqui uma
sntese que apresenta uma diversidade, mas que em muitos momentos nos perguntamos e
constatamos quo poucas eram as novidades que essa diversidade nos trazia. O novo (e
angustiante) foi a surpresa de ver que, com toda essa diversidade, como aula, fica tudo muito
igual...
traziam ideias novas, que, entendemos aqui, surgem na tentativa de combater o que Vigotski
(2004) denuncia como o bolor e a estagnao de nossa escola, que se deviam, segundo ele, ao
fato de que nela as janelas ficavam hermeticamente fechadas e fechadas, antes de tudo, na
alma do prprio professor (p. 457). Criar na disciplina uma parte prtica se ela tivesse mais
tempo alm das 60 horas semestrais, que todas julgam ser insuficiente; trazer o aluno egresso
de volta faculdade, depois do exerccio profissional para a disciplina Psicologia da
Educao para trabalhar os seus conflitos que vm desse confronto da sala de aula; sair
definitivamente do espao sala de aula na FaE e dar suas aulas nas escolas de educao
bsica; pensar em mudar a ementa para uma nova, que pudesse dar conta de todos esses
elementos... so algumas das ideias novas.
Essas ideias foram ditas claramente ou nas entrelinhas pelas professoras, e cabe aqui
retom-las, pois reafirmam o desejo dessas mulheres cujas almas, percebemos, no esto
fechadas, e querem mudar. Mas, apesar do saber que tm da necessidade de mudar, ao mesmo
tempo tm ainda um no saber como, de fato, realizar essa mudana. Um caminho para isso
foi indicado nesta pesquisa. O desejo manifestado pelas professoras de ter mais momentos
como esse de reflexo, de falar mais sobre suas prticas, de poder compartilhar com mais
pessoas...
Nossa tese, portanto, vai para alm do princpio do contedo-forma, pois, na voz
dessas professoras e em sua ao docente, temos percebido que elas anunciam que navegar
preciso em outros mares e em outras paisagens. Vimos que, para alm de articular contedo e
forma, usando estratgias diferenciadas para isso que possam trazer a realidade para a sala de
aula ou levando o licenciando para a prtica, urge trabalhar essa realidade naquilo que ela
provoca na pessoa que entra em contato com ela. No resta dvida de que, ao fazer da sala de
aula uma sala viva, como nos apontaram as professoras, elas correm outros riscos com os
quais tero que lidar, tornando-se, no nosso entender, tarefa complexa, pois faz emergir o
sujeito que a vive, com as questes que lhe so prprias.
Tratamos aqui, entre outras coisas, da discusso sobre a necessria articulao entre teoria e
prtica, o que acaba por produzir a problematizao da realidade, que, por sua vez, pode
gerar conflitos de ordem pessoal/profissional para o professor em formao, na medida em
que se adotam modelos como o do ensino prtico reflexivo somado ao da racionalidade
crtica, chegando ao que aqui queremos denominar como modelo da racionalidade sensvel
para a formao do professor.
O que temos visto e o que tambm foi anunciado na fala das professoras que, nesse
navegar, preciso corrigir o leme para uma contribuio da Psicologia, que, utilizando suas
estratgias, possa trabalhar o sujeito e as demandas que surgem a partir disso, em torno de sua
formao pessoal para o exerccio profissional. Elas j, mesmo que timidamente, assim o
fazem e nos contam disso. E esse leme pode ser encontrado em uma dimenso ampliada da
clnica, da nossa Psicologia, que possui meios tericos e prticos para avaliar e intervir nas
situaes problemticas, e, queremos complementar e esclarecer aqui, didaticamente.
Apresentamos uma ideia e iniciamos uma discusso que queremos e julgamos ser
necessrio estender para um conceito, da aqui denominada didtica clnica, comportando
esses elementos ou marcas psicolgicas identificados, por exemplo, nas professoras que
dizem de uma escuta qualificada tanto para o coletivo de alunos quanto para com cada um
individualmente; que dizem e praticam um olhar sensvel para os alunos; que dizem ter
habilidades com grupos, por isso a praticam nessa sala de aula; que dizem de uma
flexibilidade necessria para atender a diversidade de sujeitos alunos a partir do conhecimento
que tm da Psicologia e da Psicologia Educacional; que fazem um esforo pedaggico para
trazer para a experincia da sala de aula espao artificial um pouco da experincia da vida,
fazendo dela uma sala viva, nas articulaes de temas que provocam; que, finalmente, buscam
a completude do ensinar e aprender, nas relaes mediadas tambm pela dimenso do afeto e
pela proximidade que vivenciam nessa relao.
Esses e outros elementos que foram trazidos, no fomos ns que os criamos e listamos
nesse texto. Deixamos aqui apenas os seus registros, vindos das falas e das prticas das
prprias professoras que nos contaram e nos mostraram o seu fazer, pelo qual o leitor nos
acompanhou e que consideramos o ponto culminante desta trilha da pesquisa. Esses elementos
ou as marcas psicolgicas na ao docente conduzem ao desenvolvimento de uma prtica
diferenciada que, a nosso ver, j est manifesta no fazer dessas professoras, mas que ainda,
188
como um pndulo, oscilam entre uma e outra postura, em torno de um ponto fixo, a disciplina
Psicologia da Educao.
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psicanlise: um encontro possvel? Psicologia: Teoria e Prtica, So Paulo, v.8, n2, 2006.
SADALLA, Ana Maria Falco de Arago; BACCHIEGGA, Fabio; PINA, Tamara Abro;
WISNIVESKY, Mariana. Psicologia, Licenciatura e Saberres Docentes: identidade, trajetria
e contribuies. In: AZZI, Roberta Gurgel, SADALLA, Ana Maria Falco de Arago. (org).
Psicologia e Formao docente: desafios e conversas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
SALVADOR, Cesar Coll et al . Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SALVADOR, Cesar Coll (org). Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SOLIGO, ngela Ftima e AZZI, Roberta Gurgel. Psicologia no Ensino Mdio: desafios e
perspectivas. Ano da Psicologia na Educao. Textos Geradores. Conselho Federal de
Psicologia. Agosto, 2008.
SOUZA, Joo Valdir de. Licenciaturas na UFMG: desafios, possibilidades e limites. In:
SOUZA, Joo Valdir Alves de. (org.). Formao de professores para a educao bsica: dez
anos da LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Tcnicas de Ensino. Por que no? Campinas, So Paulo:
Papirus, 1995.
7. APNDICES E ANEXOS
198
Prezado professor,
Voc est sendo convidado para participar da pesquisa de doutorado Conhecimento Psicolgico e
Formao Docente - Uma investigao sobre Prticas Pedaggicas para o Ensino de Psicologia na
Formao de Professores da aluna Merie Bitar Moukachar sob orientao do Prof. Dr. Srgio Dias Cirino.
O objetivo geral da pesquisa identificar e caracterizar prticas pedaggicas para o Ensino de Psicologia
nos cursos de formao de professores. Para isso sero realizadas trs observaes de aulas e entrevista
com o professor. Sero tambm analisados planos de ensino e de aulas da disciplina. Esta pesquisa
justifica-se j que h dvidas constantes sobre o que e como ensinar o conhecimento psicolgico para que
os futuros professores de Ensino Fundamental e Mdio o utilizem em suas prticas.
Sua participao no obrigatria. A qualquer momento voc pode desistir de participar e retirar seu
consentimento. Sua recusa no trar prejuzo em sua relao com o pesquisador, com os alunos ou com a
coordenao na FaE, que autorizou e est acompanhando o processo de pesquisa.
No h necessidade de mudanas na sua rotina. Sua participao nesta pesquisa consistir em conceder
uma entrevista para a pesquisadora, autorizar as observaes em suas aulas no perodo entre maio e junho
de 2011, e ceder planos de ensino da disciplina e planos de aula, se houver. No h riscos relacionados
participao. Podemos esperar um pequeno inconveniente em funo da presena da pesquisadora em
sala de aula. Tal inconveniente ser atenuado no transcorrer das observaes. Em contrapartida, sua
participao contribuir tanto para o aprofundamento do conhecimento das prticas pedaggicas para o
ensino de psicologia quanto para o aprimoramento da formao de professores no mbito das licenciaturas.
As informaes obtidas sero confidenciais e asseguramos o sigilo sobre sua participao. Os resultados
sero divulgados exclusivamente com objetivos cientficos e em hiptese alguma voc ser identificado.
Voc receber cpia deste termo com o endereo e os telefones institucionais dos pesquisadores e do
COEP, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento.
Prof. Srgio Dias Cirino Av. Antnio Carlos, 6627, Sala 1648, (31) 3409-5373 sergiocirino99@yahoo.com
Merie Bitar Moukachar Av. Antnio Carlos, 6627, Sala 1648, (31) 3516-2669 merie.prof@newtonpaiva.br
Comit de tica em Pesquisa (COEP): Av. Antnio Carlos, 6627. Unidade Administrativa II, 2 andar, sala
2005. Belo Horizonte, MG.Telefone: (31) 3409-4592
.........................................................................................................................................................................
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e
concordo em participar.
__________________________________________ __________________________________________
Nome completo e legvel do professor Assinatura do professor
Prezado aluno,
Voc est sendo convidado para participar da pesquisa de doutorado Conhecimento Psicolgico e
Formao Docente - Uma investigao sobre Prticas Pedaggicas para o Ensino de Psicologia na
Formao de Professores da aluna Merie Bitar Moukachar sob orientao do Prof. Dr. Srgio Dias Cirino.
O objetivo geral da pesquisa identificar e caracterizar prticas pedaggicas para o Ensino de Psicologia
nos cursos de formao de professores. Para isso sero realizadas trs observaes de aulas e entrevista
com o professor. Sero tambm analisados planos de ensino e de aulas da disciplina. Esta pesquisa
justifica-se j que h dvidas constantes sobre o que e como ensinar o conhecimento psicolgico para que
os futuros professores de Ensino Fundamental e Mdio o utilizem em suas prticas.
Sua participao no obrigatria. A qualquer momento voc pode desistir de participar e retirar seu
consentimento. Sua recusa no trar prejuzo em sua relao com o pesquisador, com o professor ou com a
coordenao na FaE, que autorizou e est acompanhando o processo de pesquisa.
No h necessidade de mudanas na sua rotina. Sua participao se limitar presena nas aulas nas
quais sero realizadas as observaes, entre maio e junho de 2011. No h riscos relacionados
participao. Podemos esperar um pequeno inconveniente em funo da presena da pesquisadora em
sala de aula. Tal inconveniente ser atenuado no transcorrer das observaes. Em contrapartida, sua
participao contribuir tanto para o aprofundamento do conhecimento das prticas pedaggicas para o
ensino de psicologia quanto para o aprimoramento da formao de professores no mbito das licenciaturas.
As informaes obtidas sero confidenciais e asseguramos o sigilo sobre sua participao. Os resultados
sero divulgados exclusivamente com objetivos cientficos e em hiptese alguma voc ser identificado.
Voc receber cpia deste termo com o endereo e os telefones institucionais dos pesquisadores e do
COEP, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento.
__________________________________________ __________________________________________
Merie Bitar Moukachar (Doutoranda) Prof. Dr. Sergio Dias Cirino (Orientador)
Prof. Srgio Dias Cirino Av. Antnio Carlos, 6627, Sala 1648, (31) 3409-5373 sergiocirino99@yahoo.com
Merie Bitar Moukachar Av. Antnio Carlos, 6627, Sala 1648, (31) 3516-2669 merie.prof@newtonpaiva.br
Comit de tica em Pesquisa (COEP): Av. Antnio Carlos, 6627. Unidade Administrativa II, 2 andar, sala
2005. Belo Horizonte, MG.Telefone: (31) 3409-4592
.........................................................................................................................................................................
__________________________________________ __________________________________________
Nome completo e legvel do aluno Assinatura do aluno
(por se tratar de entrevista semi-estruturada optou-se por trabalhar com tpicos a serem
indagados sobre algumas temticas que sero abordadas de forma mais ampla, ao invs
de perguntas estruturadas que poderiam ser restritivas)
I - Sobre o professor
Categoria do professor:
Plano de ensino
Como elege os contedos
Como escolhe entre uma prtica pedaggica e outra?
OBJETIVO: VERIFICAR COMO O PROFESSOR SITUA A PSICOLOGIA
PROPRIAMENTE DITA, NA FORMAO DE PROFESSORES E COMO ELE
AVALIA A POSIO DESTA NO CURSO E A FORMA COMO ELA
PROCESSADA POR ELE.
203
A natureza do exerccio da funo docente , ento, fator determinante (ainda que no o nico e
no suficiente por si s) do desenvolvimento de sujeitos autnomos, moral e cognitivamente.
Da que constitui, tambm, um shibbolet da metodologia de ensino de psicologia.
De fato,
___________________________________________________________________________
PRTICA PEDAGGICA
(considerar se houveram
alteraes e motivos internos e
externos ao grupo)
TEMA(S)
RECURSOS (considerar se
ocorrem problemas tcnicos)
NOTAS E AVALIAES
CENRIO (FISICO)
CENRIO (RELACIONAL)
ARTICULAES
DISTRIBUIO DOS
TEMPOS E
DISPOSITIVOS
ADMINISTRATIVOS
(considerar abertura e
encerramento das aulas e
intervalos)
OUTROS
Trajetria Profissional
Trajetria Acadmica
OUTROS
207
N ALUNOS
N ALUNOS
DIAS DE AULA MATRICULADOS
N MATRICULADOS
TURMAS PROFESSOR E DIAS DAS HORRIO
ALUNOS (POR ANO DE
OBSERVAES (POR CURSO)
ENTRADA)
LET: 16
MAT: 04 2010: 07
QUI: 02 2009: 06
FIS: 03 2008: 19
Turma A Prof A 3 07:00 s 10:40 38
C.B.: 03 2007: 02
HIS, TEA, ART V 2006: 02
E GEO: 2005: 02
01 DE CADA
LET: 11
2011: 05
C.B.: 07
2010: 08
GEO: 05
2009: 06
EF: 04
Turma B Prof B 2a 07:00 s 10:40 37 2008: 10
MUS: 01
2007: 01
FIS: 04
2006: 06
PSI: 01
2005: 01
AR. V: 02
EF: 22
C.B.: 09
2011: 01
QUI: 02
2010: 27
MAT: 01
2009: 04
FIL: 01
Turma E Prof E 4 a e 6a 15:50 s 7:30 42 2008: 04
FIS: 02
2007: 03
GEO: 01
2006: 03
HIS: 01
LET: 02
MUS: 01
LET: 05
TEA: 05
PSI: 05 2011: 03
QUI: 04 2010: 10
FIS: 02 2009: 11
MAT: 03 2008: 06
Turma G Prof G 5a 13:50 s 17:30 36
C.B.: 01 2006: 03
MUS: 02 2005: 01
HIS: 02 2004: 02
FIL: 02
GEO: 02
INDEFINIDOS: 02
2010: 16
LET: 18
2009: 16
C.B.: 15
Turma K Prof K 2 e 4 19:00 s 20:40 42 2008: 06
MAT: 04
2007: 01
GEO: 02
1006: 03
HIS: 31 2010: 05
a a LET: 08 2009: 02
Turma M Prof M 3 e5 19:00 s 20:40 40
QUI: 01 2008: 29
2007: 02
1006: 02
209
FILOSOFIA (D) 1 2 3 4 5 6 7 8
45 ADE003 APE I APE II CAE001 CAE108
MTE101 CAE002 CAE111
FILOSOFIA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8
40 ADE003 APE I APE II CAE001 CAE108
MTE101 CAE002 CAE111
1 2 3 4 5 6 7 8
50 (40) CAE001 ADE003 DIF I DIF II EST III
FSICA (D) CAE002 MTE101 EST I EST II
1 2 3 4 5 6 7 8
(40) CAE001 ADE003 DIF I DIF II EST III
CAE002 MTE101 EST I EST II
FSICA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
40 CAE001 ADE003 DIF I DIF II EST III
CAE002 MTE101 EST I EST II
GEOGRAFIA (D) 1 2 3 4 5 6 7 8
40 CAE001 ADE003 APE II APE III APE IV
CAE002 MTE101
APE I
GEOGRAFIA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
40 (80) CAE001 ADE003 APE I APE II APE III APE IV
CAE002 MTE101
HISTRIA (D) 1 2 3 4 5 6 7 8
CAE038 CAE001 APE I APE II APE III APE IV APE V
44 CAE002
HISTRIA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8
CAE038 CAE001 APE I APE II APE III APE IV APE V
44 CAE002
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ADE003
70 (80) MTE201 CAE002 APE I (P) APE II (P) APE LE (F) CAE001
LETRAS (D) (FMEP) MTE101 APE I (I) APE II (I) APE LE (I)
APE LE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 APE LE (F)
70 (80) MTE201 CAE002 APE I (P) APE II (P) APE LE (I)
(FMEP) MTE101 APE I (I) APE II (I) ADE003
APE LE CAE001
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ADE003
80 (130) MTE201 CAE002 APE I (P) APE II (P) APE LE (F) CAE001
(FMEP) MTE101 APE I (I) APE II (I) APE LE (I)
LETRAS (N) APE I (E) APE II (E)
APE LE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
80 (130) MTE201 CAE002 APE I (P) APE II (P) APE LE (F)
213
1 2 3 4 5 6 7 8
20 CAE001 ADE003 APE I APE II APE III APE IV
CAE002 MTE101
TEATRO (D) 1 2 3 4 5 6 7 8
20 CAE001 ADE003 APE I APE II APE III APE IV
CAE002 MTE101