MODULO 2

Bibliografa bsica para el estudio

BROPHY, Jere (2000), "Un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula, Oportunidades para
aprender y Construccin de un soporte para lograr el trabajo comprometido de los alumnos, en:
La enseanza, Mxico, SEP, pp. 15-16, 17-19 y 33-35, Serie: Cuadernos de la Biblioteca para la
actualizacin del maestro.

Un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula

Oportunidades para aprender.

CONSTRUCCIN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS
ALUMNOS

PERRENOUD, Philippe (2004), "Organizar y animar situaciones de aprendizaje", Gestionar la

progresin de los aprendizajes " y Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin", "
implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo", en: Diez nuevas competencias para
ensear. Mxico, SEP/Gra, pp. 17-32; 33-46; 47-56; 57-66, Biblioteca para la actualizacin del
maestro.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

Este lenguaje hace hincapi en la voluntad de elaborar situaciones didcticas

ptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando
lecciones.
Esta competencia global moviliza varias competencias ms especficas: . Conocer,
a travs de una disciplina determinada, los contenidos que ense- ar y su
traduccin en objetivos de aprendizaje. . Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos. . Trabajar a partir de los errores y los obstculos al aprendizaje. .
Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. . Comprometer a los
alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento.
Gestionar la progresin de los aprendizajes "

concebida en una perspectiva a largo plazo, en el que cada accin se decide en

funcin de su contribucin esperada en la progresin ptima de los aprendizajes de
cada uno.

la competencia correspondiente adquiere una importancia sin precedentes y

sobrepasa de largo la planificacin didctica del da a da. Esta competencia
moviliza por s misma varias ms especficas. He aqu las que configuran este
captulo: . Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos. . Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la
enseanza. . Establecer vnculos entre las teoras subyacentes y las actividades de
aprendizaje . Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje,
segn un enfoque formativo. . Establecer controles peridicos de competencias y
tomar decisiones de progresin. Examinemos estas competencias sucesivamente.

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin

Para encontrar un trmino medio entre una enseanza frontal ineficaz y una
enseanza individualizada impracticable, hay que organizar el trabajo en clase de
distinta forma, romper la estructuracin en niveles anuales, facilitar la
comunicacin, crear nuevos espacios / tiempos de formacin, jugar a una escala
ms amplia con las agrupaciones, las tareas, los dispositivos didcticos, las
interacciones, las regulaciones, la enseanza mutua y las tecnologas de la
formacin.

Esta competencia sistmica moviliza competencias ms especficas. Destacaremos

cuatro: . Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase. .
Compartimentar, ampliar la gestin de clase a un espacio ms amplio. . Practicar el
apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades. . Desarrollar la
cooperacin entre alumnos y algunas formas simples de ense anza mutua.

SAMMONS, Pam et al. (1998), Ambiente de aprendizaje, La enseanza y el aprendizaje como

centro de la actividad escolar, Expectativas elevadas y Derechos y responsabilidades de los
alumnos, en: Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP, pp. 34-35, 35-39,
44-47 y 51-53, Serie: Cuadernos de la Biblioteca para la actualizacin del maestro.

Ambiente de aprendizaje
Esta determinado por la visin, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan
juntos y por el clima en el que se desempean los alumnos: ambiente de aprendizaje.
Un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.
Expectativas elevadas: altas expectativas, logros considerables. Bajas expectativas actitud pasiva
de la enseanza.

Comunicacin de expectativas, desafo intelectual.

Derechos y responsabilidades de los alumnos: elevar la autoestima del alumno, posiciones de

responsabilidad, ,control del trabajo.

SEP (2013), "El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes", en: El enfoque
formativo de la evaluacin, Mxico, SEP, pp. 17-44, Serie: Herramientas para la evaluacin en
educacin bsica.

La evaluacin desde el enfoque formativo: La evaluacin desde el enfoque formativo, adems

de tener como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula los procesos de enseanza y
de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias,
actividades, planificaciones) en funcin de las necesidades de los
Alumnos.

Que en la prctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medicin, calificacin,
estimacin o acreditacin. Sin embargo, existen diferencias epistemolgicas o de origen, y
metodolgicas que es importante atender para clarificar su uso dentro del proceso de la evaluacin.

Medicin: Se define como la asignacin de un valor numrico a conocimientos, habilidades, valores

o actitudes, logrados por los alumnos durante un periodo de corte, particularmente en primaria y
secundaria.

Estimacin: Estimar es la accin concreta de emitir un juicio de lo que ha aprendido un alumno,

con base en evidencias cualitativas y cuantitativas, cuando sea el caso.

Calificar se refiere slo a la expresin cualitativa del nivel de desempeo, A: destacado, B:

satisfactorio, C: suficiente, y D: insuficiente; o cuantitativa, como la escala numrica (10, 9, 8, 7, 6, 5,
etc.) del juicio de valor que emita el docente acerca del logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos.

Acreditacin: Consiste en tomar la decisin respecto a la pertinencia de que un alumno acceda al

grado escolar o nivel educativo siguiente o termine la Educacin Bsica, en funcin de las
evidencias cualitativas y cuantitativas que se tienen sobre el logro de los aprendizajes esperados de
cada alumno.

Momentos de la evaluacin: diagnostica, formativa, sumativa.

Elementos de la evaluacin:
Cuando se evala desde el enfoque formativo, se debe tener presente una serie
de elementos para el diseo, el desarrollo y la reflexin del proceso evaluativo,
que se refieren a las siguientes preguntas: Qu se evala? Para qu se
evala? Quines evalan? Cundo se evala? Cmo se evala? Cmo se
emiten juicios? Cmo se distribuyen las responsabilidades de la evaluacin?
Qu se hace con los resultados de la evaluacin?
Tipos de evaluaciones formativas:
Autoevaluacin: el alumno de si mismo
Coevaluacin: entre un grupo de alumnos
Heteroevaluacion: maestro a alumnos.

Las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informacin pueden ser informales, semiformales
y formales: a) informales, como la observacin del trabajo individual y grupal de los alumnos:
registros anecdticos, diarios de clase, las preguntas orales tipo pregunta-respuesta-
retroalimentacin (IRF, estrategias de iniciacin-respuesta- feedback); b) semiformales, la
produccin de textos amplios, la realzacin de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la evaluacin
de portafolios; y c) formales, exmenes, mapas conceptuales, evaluacin del desempeo, rbricas,
listas de verificacin o cotejo y escalas.
En los tres casos se obtienen evidencias cualitativas y cuantitativas.

Algunas herramientas y estrategias que ayudan al docente que evala a identificar, enfrentar y
solucionar los dilemas ticos, se dividen en tres mbitos: individual, colectivo y material, que en su
conjunto permiten al docente que evala enfrentar los desafos ticos.

(2013), "La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la

secuencia didctica", en: Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin, Mxico, SEP, pp. 30-39, Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin
bsica.

Todo proceso de evaluacin cumple con cuatro pasos bsicos:

1. Recopilacin de evidencias
2. Anlisis de la informacin obtenida
3. Formulacin de conclusiones
4. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado

La finalidad de la secuencia didctica ser la consecucin de los aprendizajes esperados que

establecen los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria.

La finalidad de la evaluacin formativa en una secuencia didctica es contribuir al aprendizaje del

alumno, dndole informacin sobre sus respuestas o realizacin de tareas en un tiempo y en una
situacin en la que la retroalimentacin puede utilizarse para corregir los propios errores. De esta
manera, la evaluacin formativa ofrece un apoyo esencial al aprendizaje.

(2011), La evaluacin educativa en Educacin Fsica, Diversidad y ambientes de

aprendizaje inclusivos, en: Educacin Fsica en Educacin Bsica: actualidad didctica y
formacin continua de docentes Mxico, SEP, pp. 58-59; 60-61.

La evaluacin educativa en educacin fsica: la cualificacin es imprescindible en la asignatura de educacin

fsica.
La funcion prioritaria de la evaluacin de la educacin fsica en el marco de la RIEB es constatar los avances
motrices del educando al compararlos con su propia condicin y refirindolos a la conquista de los
aprendizajes esperados.
La evaluacin criterial: esta evaluacin compara al escolar consigo mismo y frente a indicadores derivados de
su propia situacin inicial, lo que propicia una toma de conciencia de sus avances y nuevos retos de
aprendizaje.
Diversidad y ambientes de aprendizaje inclusivos
el profesor debe de promover una educacin equitativa e incluyente.
El docente debe de utilizar estrategias integradoras, y buscara integrar contenidos histricos de los
estudiantes para crear un ncleo homogeneizador.
El docente es responsable de los aprendizajes sobre la corporeidad y la motricidad global de los
estudiantes.

(2011), Campo formativo Desarrollo fsico y salud, Enfoque de los campos formativos
y Ambientes de aprendizaje, en: Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora.
Educacin Bsica Preescolar, Mxico, SEP, 68-74; 119-138; 139-164.

- CAMPO FORMATIVO DESARROLLO FSICO Y SALUD:

El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la

informacin gentica, la actividad motriz, el estado de salud, la nutricin, las
costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la
influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones
en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo fsico de las nias y de los
nios estn involucrados el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el
equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin, consideradas como
capacidades motrices bsicas.

Los procesos madurativos del cerebro se dan en los primeros aos de vida con
los nios se mueven y exploran el mundo a travs de su percepcin pos los
sentidos por el deseo de conocerlo pasan del movimiento incontrolado al
autocontrol del cuerpo.
Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rpidamente cuando
las nias y los nios se hacen ms conscientes de su propio cuerpo, al darse
cuenta lo que pueden hacer, desarrollando su competencia motriz al
experimentar y poner a prueba sus capacidades, al tiempo que experimentan
sentimientos de logro y actitudes de perseverancia.
La motricidad fina se refiere a las acciones que implican pequeos grupos musculares de cara,
manos y pies, concretamente, a las palmas de las manos, los ojos, dedos y msculos que rodean la
boca. Es la coordinacin entre lo que el ojo ve y las manos tocan.
Estos msculos son los que posibilitan: la coordinacin ojo-mano, abrir, cerrar y mover los ojos,
mover la lengua, sonrer, soplar, hacer nudos en los cordones, agarrar un objeto, recortar una
figuraetc
La motricidad gruesa es aquella relativa a todas las acciones que implican grandes grupos
musculares, en general, se refiere a movimientos de partes grandes del cuerpo del nio o de todo el
cuerpo.
As pues, la motricidad gruesa incluye movimientos musculares de: piernas, brazos, cabeza,
abdomen y espalda. Permitiendo de este modo: subir la cabeza, gatear, incorporarse, voltear, andar,
mantener el equilibrioetc

Mediante el juego se estimulan las capacidades perceptivo motrices de los

nios. En estos procesos no slo movilizan las capacidades motrices sino las
cognitivas y afectivas.
Cuando las nias y los nios llegan a la educacin preescolar en general han
alcanzado altos niveles de logro, sin embargo, no hay que olvidar que existen
nias y nios para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus
pares son limitadas en su ambiente familiar, en particular para quienes viven en
esas condiciones, la escuela es el espacio idneo y seguro para brindar
oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida.
Tomando en cuenta las caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las
condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar, para buscar el tipo
de actividades que propicien el fortalecimiento de sus habilidades motoras.
Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices est ligado a la
posibilidad de que los nios se mantengan en actividad fsica, sobre todo
mediante el juego mediante actividades creativas e innovadoras donde se
ponga en prctica el intelecto, el movimiento y la comunicacin, si lo hacen
entre pares.
La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe propiciar que
los alumnos amplen sus capacidades de control y conciencia corporal
(capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender
sus funciones), que experimenten diversos movimientos y la expresin corporal.
Proponer retos a los alumnos para el favorecimiento del desarrollo motor.
Las nias y los nios con necesidades educativas especiales o con alguna
 discapacidad motriz, aunque requieren atencin particular, deben ser incluidos
en las actividades de juego y movimiento, y ser apoyados para que participen
en ellas a partir de sus propias posibilidades. Animarlos a participar, que se
superen y se sientan ms seguros.
La salud, entendida como un estado de completo bienestar fsico, mental y
social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los
cuidados. que una persona se dispensa a s misma y a los dems, de la
capacidad de tomar decisiones informadas y controlar la vida propia, as como
de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la
posibilidad de gozar de buen estado de salud.
La promocin y el cuidado de la salud implican que las nias y los nios
aprendan, desde pequeos, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control
de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr, a futuro, estilos de vida
saludable en el mbito personal y social.
Crear estilos de vida saludable tambin implica desarrollar formas de relacin
responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y
participacin cotidiana, entendiendo a sta como un estilo de vida que
contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan
la salud personal y colectiva.
La escuela puede contribuir a que comprendan por qu es importante practicar
medidas de salud personal, colectiva y de seguridad; que aprendan a tomar
decisiones que estn a su alcance para cuidarse a s mismos, prevenir
accidentes y evitar ponerse en riesgo.
El educador fermentara la conciencia sobre la importancia de la salud, si se les
permite acercarse a informacin cientfica accesible a su comprensin y
cercana a su realidad.
Si las nias y los nios comprenden por qu son importantes los hbitos de
higiene, de salud fsica y de alimentacin correcta, su prctica sistemtica se va
tornando consciente y para ellos deja de ser slo una rutina impuesta por los
adultos, que tal vez sea carente de sentido.
 Promover el cuidado de la integridad personal mediante actitudes y qu
medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el
hogar, la escuela y la calle.
Debe de existir o emplearse un ambiente de confianza entre la educadora y sus
alumnos para promover la salud emocional, que los alumnos se abran y
expresen sus miedos, temores entre otras cosas ms para que el educador
pueda dar una respuesta a los puede el alumno hacer para enfrentarse a tales
situaciones.
Deben de existir vnculos con las familias al brindarles informacin y al
emprender Acciones de promocin de la salud. Y as mismo mejorar la
convivencia familiar.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las
capacidades que implica el desarrollo fsico y las actitudes y conocimientos
bsicos vinculados con la salud: Coordinacin, fuerza y equilibrio, y Promocin
de la salud.

Enfoque de los campos formativos:

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) es una poltica pblica que impulsa
la formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria;
favorece el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a
partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estndares curriculares, de
desempeo docente y de gestin.

Estudiar el perfil de egreso

Ambientes de aprendizaje: Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se

desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta
perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente
para construirlos y emplearlos como tales.

Ambiente afectivo-social: Un clima afectivo implica la expresin de sentimientos y actitudes positivas

hacia los nios: calidez, apoyo, empata, entre otros. Cuando las actitudes de afecto que muestra el
docente ante los nios son genuinas; stos lo perciben y, adems
de sentirse respetados, confiados y bien consigo mismos, responden con sentimientos recprocos

Sentido del yo. Por medio del cual los nios se conocen como individuos y reconocen
sentimientos positivos hacia s mismos: para ello es esencial un entorno de respeto y
confianza en equilibrio con la regulacin de las conductas. Los jardines de nios no
avergenzan, ridiculizan, ni castigan, sino que apoyan, orientan y ensean a los nios,
de formas que les permitan mantener su dignidad y sentimientos de autovala mientras
aprenden formas nuevas, y ms efectivas de comportarse.

Habilidades sociales. Como la aceptacin, hacer amistades, participacin y cooperacin.

Por medio de stas, se posibilita que los nios se transformen en seres sociales. En este
sentido habr que considerar que en los cuatro y cinco aos los nios se vuelven ms
sociables, mientras que los ms pequeos, dadas sus experiencias manifiestan otro nivel
en sus habilidades.

DISCIPLINA Y AUTORIDAD:

En este sentido, la disciplina es esencial, pues los nios necesitan una libertad regulada en la que
las reglas son necesarias; no impuestas, sino acordadas en consenso, cercanas por tanto a su
comprensin y aplicadas para todos. Todo esto bajo un clima de respeto a su dignidad.Lo anterior
lleva a replantear el sentido que tradicionalmente se le otorgaba a la disciplina y darle uno distinto:
oponer al castigo, reprimenda o tiempo fuera; la orientacin o gua de la conducta de los nios, para
contribuir en el desarrollo de su autonoma, independientemente de que est presente o no el
adulto.

Ambiente de respeto
Un ambiente de respeto implica: tratar a los nios como personas dignas, con derechos y a
quienes se les reconoce su capacidad de aprender, que se equivocan pero que pueden rectificar y
adquirir nuevos aprendizajes para resolver las cosas cada vez mejor. Tambin, significa fomentar
una interaccin sana con los otros en la que cada uno sienta que puede expresarse con libertad, sin
ser objeto de menosprecio o descalificacin.

Saberes y capacidades para aprender

El respeto implica tambin reconocer que el nio es un ser individual que posee mltiples
capacidades, que es curioso, inquieto, creativo, inventivo, juguetn, vido por comprender, y
que sus necesidades e intereses estn relacionadas con su crecimiento y desarrollo.

Errores en los procesos de aprendizaje

Al observar errores de los nios durante un proceso determinado, se recomienda que el docente se
interese en ellos para aprovecharlos como una fuente de aprendizaje de su enseanza; y aceptarlos
como etapas del esfuerzo de cada alumno por comprender y aplicar sus conocimientos.

Ritmos de aprendizaje diversos

El respeto implica reconocer las diferencias en los ritmos de aprendizaje de los nios, derivadas de
sus propias caractersticas y capacidades; interviniendo en forma diferenciada para lograr su
atencin. Diferenciar significa romper con la enseanza de brindar lo mismo para todos y sustituirla
por una organizacin del trabajo y uso de recursos didcticos que coloquen a cada nio en una
situacin cercana a lo ptimo, para que pueda aprender. Pag.159

(2011), Evaluacin en el Campo de formacin Desarrollo Personal y para la convivencia,

Enfoque didctico, caractersticas de la sesin, Ambientes de aprendizaje que favorecen
el desarrollo personal y la convivencia, Orientaciones para la planificacin, la didctica y la
evaluacin y Nociones, capacidades y principios fundamentales, en: Programas de
estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Primero a Sexto grados.
Asignatura de Educacin Fsica, Mxico, SEP.

(2011), Enfoque didctico, Orientaciones pedaggicas y didcticas para la educacin

bsica, La Educacin Fsica en Secundaria: nociones, capacidades y principios
fundamentales y Orientaciones para la planificacin, la didctica y la evaluacin, en:
Programa de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica Secundaria. Educacin
Fsica. Mxico, SEP, pp. 15-30; 61-72; 83-98; 105-123.

(2011), Evaluar para aprender, en: Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Principios
pedaggicos, Mxico, SEP, pp. 31-34.

(2011), "Retos y desafos de la educacin inclusiva", en: Educacin Fsica en Educacin

Bsica: actualidad didctica y formacin continua de docentes, Mxico, SEP, pp. 95-106.

Retos y desafos de la educacin inclusiva

Equidad de gnero en la educacin bsica:

Genero se refiere al trato social desigual con base en la diferencia sexual.

Ao internacional de la mujer 1975

Los docentes ante la interculturalidad

Juegos tradicionales y autctonos

El docente ante las necesidades educativas especiales